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Práticas Comentadas PARA Inspirar Livro do Professor da Educação Infantil

Joyce M. Rosset Maria Helena Webster Joyce Eiko Fukuda Lucila Almeida

creche 0 a 3 anos e 11 meses


Livro do Professor da Educação Infantil

creche 0 a 3 anos e 11 meses

Joyce M. Rosset • Bacharelada e licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade de São Paulo (USP) • Pós-Graduada em Cognição e Sociocultura – Educação em Valores Humanos pela Universidade Gama Filho-RJ • Formadora de educadores e gestores de escolas da rede privada e pública e de projetos sociais voltados à infância e juventude • Autora de livros de formação dirigidos aos professores de Educação Infantil • Idealizadora e autora de conteúdos de site de Educação Infantil

Maria Helena Webster • Graduada em Artes Plásticas pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) • Especialista em História da Arte pela Universidade de Caxias do Sul-RS • Coordenadora de livros didáticos de Arte • Autora de livros de formação dirigidos aos professores de Educação Infantil • Idealizadora e autora de conteúdos de site de Educação Infantil

Joyce Eiko Fukuda • Bacharelada em Psicologia e psicóloga pela Universidade de São Paulo (USP) • Orientadora Educacional • Formadora de educadores de escolas da rede privada e pública

1a edição São Paulo 2017

Lucila Almeida • Licenciada em Pedagogia com habilitação em Administração Escolar do Ensino Fundamental e Médio e Magistério das Matérias Pedagógicas do Ensino Médio pela Universidade Camilo Castelo Branco-SP • Pós-Graduada em Crianças de 0 a 3 anos: Formação de Especialistas para as Infâncias no Brasil pelo Instituto Superior de Educação de São Paulo • Formadora de educadores de Educação Infantil • Autora de livros de Literatura Infantil e de formação de professores


Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Práticas comentadas para inspirar : formação do professor de educação infantil/ Joyce M. Rosset ... [et al.]. – 1. ed. – São Paulo: Editora do Brasil, 2017. Outros autores: Maria Helena Webster, Joyce Eiko Fukuda, Lucila Almeida. “Creche 0 a 3 anos e 11 meses”. ISBN 978-85-10-06740-9 1. Educação Infantil 2. Professores - Formação profissionais I. Rosset, Joyce M. II. Webster, Maria Helena. III. Fukuda, Joyce Eiko. IV. Almeida, Lucila. 17-11737 CDD-372.21 Índices para catálogo sistemático: 1. Educação infantil 372.21

© Editora do Brasil S.A., 2017 Todos os direitos reservados Direção-geral: Vicente Tortamano Avanso Direção editorial: Cibele Mendes Curto Santos Gerência editorial: Felipe Ramos Poletti Supervisão editorial: Erika Caldin Supervisão de arte, editoração e produção digital: Adelaide Carolina Cerutti Supervisão de direitos autorais: Marilisa Bertolone Mendes Supervisão de controle de processos editoriais: Marta Dias Portero Supervisão de revisão: Dora Helena Feres Consultoria de iconografia: Tempo Composto Col. de Dados Ltda. Coordenação de edição: Carla Felix Lopes Edição: Carla Felix Lopes Assistência editorial: Juliana Pavoni Auxílio editorial: Beatriz Villanueva Coordenação de revisão: Otacilio Palareti Copidesque: Gisélia Costa, Ricardo Liberal e Sylmara Beletti Revisão: Alexandra Resende, Andréia Andrade, Elaine Cristina da Silva e Maria Alice Gonçalves Coordenação de iconografia: Léo Burgos Pesquisa iconográfica: Jaqueline Lima, Léo Burgos e Tamiris Marcelino Coordenação de arte: Maria Aparecida Alves Assistência de arte: Carla Del Mato Design gráfico e capa: Obá Editorial Ilustrações: DAE (Departamento de Arte e Editoração) e Luiz Lentini Coordenação de editoração eletrônica: Abdonildo José de Lima Santos Editoração eletrônica: Adriana Tami, Armando F. Tomiyoshi e Select Editoração Licenciamentos de textos e áudios: Cinthya Utiyama, Jennifer Xavier, Paula Harue Tozaki e Renata Garbellini Controle de processos editoriais: Bruna Alves, Carlos Nunes, Jefferson Galdino e Rafael Machado

1a edição, 2017

Rua Conselheiro Nébias, 887 São Paulo, SP – CEP 01203-001 Fone: +55 11 3226-0211 www.editoradobrasil.com.br


Caro

professor,

Falar sobre bebês e crianças pequenas na Educação Infantil é dizer de um tempo. Um tempo das primeiras marcas e vivências. Um tempo de experiências que estruturam um percurso de aprendizagens que nunca se encerra. Falar em educar bebês e crianças bem pequenas é dizer de parceria e articulação. De modo distinto e complementar às famílias, educadores de crianças pequenas apresentam a elas uma fatia de mundo. Falar sobre Educação Infantil é dizer de delicadezas. Gestos pensados para acolher e provocar. Olhar cuidadoso e educador. Sentimentos e emoções surpreendentes a cada conquista... de crianças e de professores. Uma construção que vai do prazer ao saber. Professores de crianças pequenas trabalham com um universo cuja trajetória cruza com políticas públicas que até há pouco eram voltadas apenas para o cuidado. Atualmente, o ambiente pedagógico recebe as histórias das famílias e acompanha e promove o desenvolvimento integral das crianças. Nele, a linguagem é a brincadeira e os diálogos se estabelecem por meio de variados canais expressivos. A rotina articula os tempos da imaginação com os tempos das famílias e da instituição, em que sonhos se cruzam com contextos reais… …sonhos das crianças, …sonhos das famílias, ...sonhos dos professores. Sonhos e desejos. Crianças pequenas nascem com entusiasmo pelo mundo. Querem interagir e conhecer tudo. Brincando, buscam experimentar o que está a seu alcance. No dicionário, experimentar significa submeter-se à experiência e sentir. A criança aprende assim! O que a sensibiliza tem o potencial de se constituir em experiência. Experiências, por sua vez, marcam o corpo, constroem histórias e promovem a identidade. Ao estruturar situações para que os pequenos vivenciem experiências, o professor nutre as aprendizagens e cria contextos para a construção de conhecimentos. O filósofo e pedagogo Jorge Larrosa Bondía convida seus leitores a pensar a educação com base no diálogo entre experiência e sentido, que se mostra pertinente quando consideramos a primeira infância. Desde bebês, as crianças aprendem fazendo, sentindo e brincando. O que as atravessa e as sensibiliza tem o potencial de se transformar em experiência e aprendizagem. Este livro apresenta uma série de oportunidades reais, levantadas em creches e escolas, em que crianças de 0 a 3 anos e 11 meses vivenciaram experiências em contextos diversos, contemplando diferentes campos de saberes e sentidos.


As práticas pedagógicas descritas e comentadas pautaram nossos relatos. Elas foram o resultado de uma rede singular de encontros – pessoas, saberes e histórias institucionais – apoiada na crença de que a criança é um ser curioso, que explora, questiona e se encanta enquanto brinca e aprende. Esperamos que este livro possa inspirar outras práticas em contextos únicos, adequados às crianças e às suas singularidades, com base nas condições da escola e nas características de cada região. Não existem fórmulas que promovam oportunidades de experiências que façam sentido para todos. Também não há padrão que contemple todas as características das infâncias brasileiras. Nesse aspecto, as práticas aqui comentadas devem servir de alimento para que cada professor, diante de sua turma, na escola em que trabalha, pense, reflita e reinvente experiências para as crianças que tem diante de si e juntamente com elas. O livro está dividido em 10 capítulos apoiados nos cinco campos de experiências apontados na Base Nacional Comum Curricular, seguidos de uma reflexão sobre a prática pedagógica. É importante dizer que não nos referimos a uma “proposta disciplinar” por entender que os temas trabalhados com as crianças pequenas se apoiam na curiosidade e no interesse delas. Qualquer que seja o assunto abordado em uma prática, é a intenção do professor que o conduz a promover oportunidades de desenvolvimento em todos os campos de experiências. Porém, ao considerar a criança como sujeito ativo e cidadão, é fundamental assegurar momentos em que a valorização da cultura, o respeito à natureza, o acolhimento à diversidade e o ensino de hábitos saudáveis sejam incluídos nas rotinas da instituição. Considerar os desejos e saberes prévios das crianças e pensar sobre os percursos de pesquisa e de conquista faz parte do processo de construção de uma prática pedagógica autoral. É COM o grupo e não PARA ele que o professor define pontos de partida e de chegada no complexo jogo de experiências que se traduz em encantamento e aprendizagens. Dessa forma, não é necessário determinar o tempo de duração das práticas apresentadas como referência para o professor, uma vez que as atividades correspondem a situações únicas e reais, que respeitaram os ritmos e interesses singulares das crianças envolvidas. Cada capítulo do livro enfoca e aprofunda um aspecto do desenvolvimento da criança na Educação Infantil: O Capítulo 1 – Brincar para ser eu, interagir para conhecer o outro: identidade e subjetividade aborda a importância do olhar do professor nas atividades de cuidado, nas interações e na pesquisa, fundamentais no processo de construção da identidade e da subjetividade das crianças. O Capítulo 2 – Brincar com o que não é brinquedo enfoca a brincadeira como língua da criança e, consequentemente, como um dos eixos norteadores da prática pedagógica. O Capítulo 3 – O corpo: percurso para crescer fala dos movimentos, gestos expressivos, deslocamentos, posturas e manuseios no desenvolvimento motor e na construção da identidade e da autonomia com base na unidade corpo e mente. O Capítulo 4 – Arte: cores, texturas e formas de sentir e falar com o mundo trata da apreciação e vivência da estética e dos gestos que imprimem marcas, seja na bidimensionalidade do desenho e das pinturas, seja na tridimensionalidade da modelagem e das construções.


O Capítulo 5 – Marcas e registros de vida: desenhos que contam trata da concepção ampla de desenho, da experiência corporal à projeção do grafismo, no sentido de fornecer ao professor elementos para “escutar” com mais apuro o processo vivido pela criança. O Capítulo 6 – O som que me faz e as cantigas em que me narro aponta a presença da música desde o nascimento e os modos pelos quais se faz presente na brincadeira, na cultura, na linguagem e no território de aprendizagem. O Capítulo 7 – Era uma vez... Conversas, histórias, narrativas e imaginação! revela que ler e conversar com bebês e crianças pequenas potencializa a oralidade e o letramento e alimenta a curiosidade e o desejo deles de conhecer mais o mundo. O Capítulo 8 – Meus pensamentos, minha natureza, meu chão, meu tudo fala da criança curiosa e pesquisadora e das experiências de exploração dos conceitos e das relações matemáticas e científicas em seu cotidiano, em especial, quando mergulha em ambientes de natureza. O Capítulo 9 – Escola, famílias e comunidade: culturas que se entrelaçam trata da importância da parceria entre família e escola, que pode ser exercida por meio de pequenos gestos, de eventos institucionais e nas práticas pedagógicas. O trabalho referente à diversidade e o diálogo com as características de cada comunidade também são apontados como pilares fundamentais da Educação Infantil. O Capítulo 10 – Tecidos pelas brincadeiras traz um repertório de brincadeiras tradicionais da infância e convida o professor a exercer seu papel de mediador e perpetuador dessa cultura. O Capítulo 11 – Um professor que se aprende: reflexões sobre o fazer pedagógico convoca para uma conversa sobre a etapa da Educação Infantil. Apresenta o ciclo do “pensar pedagógico” do professor, que articula o “fazer pedagógico” ao planejamento e à reflexão, que atua como mediador e elabora a documentação pedagógica. Um ciclo virtuoso que se alimenta a cada volta. Inúmeros registros fotográficos apoiam os textos. Com o acesso facilitado às novas tecnologias, os momentos reais de aprendizagem puderam ser capturados e preservados como instrumento de reflexão, generosamente compartilhados. Por esse motivo, nem todas as fotografias estão nítidas ou com qualidade profissional. O objetivo delas é enriquecer os relatos das práticas comentadas e proporcionar oportunidades para que, ao observar as cenas pedagógicas, os professores possam exercitar o próprio olhar e elaborar seus pensamentos a respeito do ocorrido. No percurso da elaboração deste livro, as quatro autoras concordaram em muitos aspectos. Mas também discordaram em certos pontos e tiveram de repensar e ceder. Tudo muito válido e humano! Desejamos que os leitores deste livro possam exercitar essa mesma dinâmica ao ler nossos textos: questionar-se, refletir, discutir com colegas de equipe, pesquisar outras referências e arriscar novas práticas com autoria de quem estuda e encontra a arte de ser educador. Boas inspirações!


CONHEÇA SEU LIVRO O livro foi organizado em dez capítulos de práticas comentadas e um de referências do pensar e do fazer pedagógico. Os capítulos de práticas têm uma unidade própria, o que possibilita ao professor fazer leituras com base nos temas em que tem mais interesse ou desejo de buscar referências.

Começo

de conversa

É a porta de entrada dos capítulos de 1 a 10. Apresenta um texto de fundamentação para a abertura do tema, relacionando-o aos campos de experiências e ao desenvolvimento infantil.

Práticas

comentadas

Apontam o contexto no qual o professor levantou dicas para encaminhar os planejamentos, o desenvolvimento da proposta por meio das ações pedagógicas, o envolvimento e as respostas das crianças, os aspectos levantados pela observação e pelo registro, além de encaminhamentos.

Conversa

sobre a prática

Entrevistas trazem a voz de professores e coordenadores para aprofundar alguns aspectos das propostas.

Inspirações

para ampliar

Apresenta possibilidades práticas, com base nos temas abordados, a fim de que o professor possa identificar novos caminhos para seus planejamentos.

Para

saber mais

Sugere conteúdos culturais, artísticos e científicos relacionados às propostas do capítulo.

Conversamos

sobre...

Esta seção retoma os conteúdos do capítulo apresentando um fechamento.

Coluna

lateral

Nas colunas laterais de cada página, o leitor pode encontrar: • referências a outros capítulos; • definições sobre conceitos e fundamentação; • indicação dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, de acordo com a Base Nacional Comum Curricular, que nortearam os professores em seus planejamentos; • remissões aos Materiais Digitais disponíveis no DVD que acompanha a obra.


Sumário CAPÍTULO 1

Brincar

CAPÍTULO 7

para ser eu, interagir

Era

para conhecer o outro: identidade

e subjetividade.......................... 8

com o que não é

brinquedo.............................. 30

corpo: percurso para

crescer................................. 52

CAPÍTULO 4

Arte:

78

CAPÍTULO 5

Marcas

e registros de vida:

desenhos que contam.................112

CAPÍTULO 6

O

pensamentos, minha natureza,

meu chão, meu tudo.................198

Escola,

famílias e comunidade:

culturas que se entrelaçam.......

232

CAPÍTULO 10

cores, texturas e formas de

sentir e falar com o mundo........

Meus

CAPÍTULO 9

CAPÍTULO 3

O

narrativas e

Conversas, histórias, imaginação!........... 166

CAPÍTULO 8

CAPÍTULO 2

Brincar

uma vez...

som que me faz e as cantigas em

que me narro.........................146

Tecidos

pelas brincadeiras.......

266

CAPÍTULO 11

Um

professor que se aprende:

reflexões sobre o fazer

pedagógico...........................

280

referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302

Agradecimentos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304


Brincar

Fotos: Criarte Escola Educação Infantil

CAPÍTULO 1

para ser eu, interagir para conhecer o outro: identidade e subjetividade

O olhar do outro é espelho meu; o olhar do outro alegra o meu.

Identidade: processo em que o bebê passa a se reconhecer como um Eu diferente do outro e a se perceber com um corpo cujas partes formam uma integridade. É a dimensão da identidade que se relaciona à autoestima e ao reconhecimento de si e dos outros, por meio de interações. Construção da subjetividade: processo de interações entre adulto e criança que a constrói como um sujeito desejante que, ao mesmo tempo em que é herdeiro de suas relações familiares, pode ser escutado em suas diferenças e particularidades.

COMEÇO DE CONVERSA Identidade e construção da subjetividade são pilares que alinhavam as práticas do cotidiano nas creches. São norteadores de ação e focos de intervenção constante. Sendo pilares, são observados apenas seus efeitos: na qualidade dos gestos, das interações e das aprendizagens. Como assim? Vamos começar do início. Os bebês têm apetite de interação com os outros e as crianças aprendem o que as interessa. Mas de onde vem esse interesse? De que modo os professores devem lidar com esse fato nesse tempo da primeira infância? Os professores são os profissionais que, de modo complementar e distinto da família, apresentarão aos bebês e às crianças bem pequenas uma fatia do mundo. Mais ainda: farão parte da construção da identidade


BRINCAR PARA SER EU, INTERAGIR PARA CONHECER O OUTRO: IDENTIDADE E SUBJETIVIDADE | 9

de cada uma delas, como seres diferentes dos outros, com características próprias e interesses singulares. Os bebês nascem capazes, potentes, curiosos e incompletos. Nem mesmo as estruturas anatomofisiológicas deles nascem prontas; para se formarem, dependem de como serão colocadas para funcionar (JERUSALINSKY, 2002, p. 226). Essa incompletude dos primeiros anos de uma criança não deve ser confundida com incapacidade. Ao contrário, os bebês se expressam em diversas linguagens, o que traz para o educador o desafio de interpretá-las para que consiga dialogar com elas e por meio delas, promovendo, assim, o desenvolvimento do próprio bebê.

Usamos o termo educador para nos referir a todos os profissionais da Educação Infantil.

Assim, não é de modo natural nem espontâneo que as crianças se desenvolvem e se constituem subjetivamente! Os rumos desses processos são dados de acordo com a qualidade das experiências vividas nesse período inicial da vida, o que depende dos encontros e dos contextos que são propiciados a elas. E é aí que entra a potência da função do educador: “são estes que podem ou não criar as condições para a emergência das experiências dos bebês” (FOCHI, 2015, p. 62). O professor é aquele que, ao lado da família, fará da criança um ser singular (identidade) e um sujeito que deseja. Que sinais indicam ao professor que a construção da subjetividade está em curso? Veja alguns focos de observação e intervenções que podem orientar a construção da identidade e da subjetividade em crianças pequenas.

O QUE OBSERVAR

PERGUNTAS DISPARADORAS PARA REFLEXÃO

Interesses e preferências de cada criança

De que a criança gosta de brincar? Há algum educador predileto? Como ela revela interesse em cada atividade? Como reage nos diferentes momentos da rotina? E na transição entre as propostas?

Processo de construção de movimentos

Quais foram os movimentos intermediários que a criança construiu para passar de uma posição a outra? Como ela faz para mudar da posição deitada para a de pé? O professor permite à criança construir os próprios movimentos com autonomia favorecendo sua autoconfiança para que realize mais conquistas?

Gestos expressivos da criança e o que eles querem comunicar

Como a criança mostra que quer algo? Como revela desconforto? De que forma expressa preferências? Como o professor entende alguns gestos característicos da criança?

Os diferentes sinais que a criança utiliza para expressar diferentes necessidades

Como a criança se expressa nas diferentes situações?

Ritmos, sinais e reações das crianças diante das ações do professor

Que tempo a criança leva para responder a uma indicação do professor? Como ela demonstra suas respostas? Que linguagens utiliza (gesto, olhar, expressão facial, balbucio, palavras)? O professor aguarda essa resposta? O professor oferece condições para que surjam contribuições da criança e a escuta?


1 0 | CAPÍTULO 1

O QUE OBSERVAR

PERGUNTAS DISPARADORAS PARA REFLEXÃO

Modos que a criança utiliza para chamar a atenção do professor, convidá-lo para brincar ou para interagir com ele

Como a criança chama a atenção do professor? Grita, chora, faz gracinha, é carinhosa, puxa, aponta etc.? A criança pede ajuda a outra pessoa quando necessita? Busca o olhar de aprovação do professor? O professor alterna momentos coletivos com momentos de dedicação exclusiva à criança?

Objetos que a criança escolhe para brincar e como os utiliza

Explora as sensações por meio do contato com o material? Explora as características dos objetos e pesquisa suas possibilidades? Faz uso social e cultural dos objetos? (Ex.: manuseia um carrinho ou brinca de fazer ele andar?) Elabora um enredo para uso do objeto imaginando uma história? Tem objetos prediletos na creche?

Como a criança se distingue dos outros

Consegue identificar os próprios pertences? Diferencia o que é seu do que é do colega ou do professor? Nomeia o amigo ou aponta para o outro quando quer se referir a ele? Aponta para si mesmo ou responde quando chamado pelo nome? Estranha desconhecidos?

Modos pelos quais ocorrem as interações com outros bebês ou outras crianças pequenas

Como reage à presença dos colegas? Consegue identificá-los? Aceita estar perto? Compartilha objetos? Procura os colegas para interagir? Como reage diante de crianças mais novas e mais velhas? Convida para mostrar algo ou para brincar?

Ações e reações nos momentos de cuidados corporais

Professor e criança trocam olhares nos momentos de cuidado? A criança busca o olhar e a atenção do professor? Mostra-se participativa nas trocas de fralda? O professor convida, dá opções de escolha e permite a colaboração da criança (em trocas de fralda, refeições etc.)?

A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE NO DIA A DIA Quais intervenções do dia a dia embasam a construção da identidade e da subjetividade dos bebês e das crianças bem pequenas? É importante lembrar aqui que nenhuma atividade pedagógica, por si só, garante que esses processos se coloquem em marcha. São as intervenções em cada proposta da rotina, a postura, o olhar e a escuta do professor que possibilitarão ou não o bom encaminhamento das aprendizagens.

DICAS PRÁTICAS PARA AS AÇÕES DO PROFESSOR Observar e/ou mediar relações: entre a criança e os objetos; ■■ entre a criança e seu próprio corpo. Como? ■■ Nomeando sensações e emoções conforme se relaciona com a criança. ■■ Nem sempre em posição de centralidade; às vezes viabilizando um diálogo, uma relação ou introduzindo um elemento novo para experimentarem. ■■

PRINCÍPIOS A observação e as intervenções do professor são fundamentais para que o bebê e a criança bem pequena percebam seu próprio corpo, construam sua identidade e mantenham-se curiosas para aprender.


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DICAS PRÁTICAS PARA AS AÇÕES DO PROFESSOR

PRINCÍPIOS

Observar e/ou mediar relações: entre a criança e os colegas; ■■ entre a criança e os adultos. Como? ■■ Auxiliando-a a perceber os efeitos de suas ações sobre os outros, nomeando e reconhecendo sensações e emoções. ■■ Nem sempre em posição de centralidade; às vezes viabilizando um diálogo, relação ou introduzindo um elemento novo para experimentarem.

Uma criança aprende muito com as outras, porque estão em posição diferente da do adulto.

Propor contextos de aprendizagens que promovam o convívio em grupo, de acordo com a leitura dos ritmos e das necessidades das crianças, considerando os diferentes interesses, as possibilidades individuais e valorizando a diversidade.

A valorização da diversidade e o convívio em grupo são constitutivos dos contextos de aprendizagens significativas. Na Educação Infantil, singular não se opõe a coletivo.

Ao acompanhar as ações da criança, intervir quando necessário sem impedir que ela se esforce e conquiste desafios por si mesma.

A intervenção do professor deve ser pensada para não atrapalhar o desenvolvimento da criança. A observação deve nortear a intervenção.

Considerar que cada criança vivencia os gestos de afeto e de limites à sua maneira e sente em intensidades diferentes.

Olhar para a singularidade de cada criança é fundamental para intervir de modo pertinente.

Conversar com a criança, buscar entender o que ela diz mesmo quando não fala; responder a essa mensagem verificando, nas reações da criança, se o que o professor entendeu se confirma ou não.

Conversar com a criança supõe considerá-la uma pessoa em formação, como sujeito desejante, único e com saberes.

Aguardar o tempo de resposta da criança, considerando que é mais longo que o do adulto e varia de uma criança para outra.

Respeitar as diferenças de ritmos e qualidades de respostas investindo para que cada criança avance a seu modo é princípio norteador do trabalho na Educação Infantil.

■■

Relacionar-se gera muitas e intensas sensações e emoções. Ajudar a criança a compreendê-las e a lidar com elas contribui para que ela perceba o que se passa no próprio corpo e reconheça a diferença do outro.

Esses são alguns aspectos da prática educativa que integram diferentes intervenções e propostas. Assim, a presença e as ações qualificadas do professor situam e constroem a identidade e a subjetividade da criança. Mais ainda, pressupõem uma delicadeza: a implicação do desejo do próprio professor em relação a seu trabalho. Por meio da singularidade do professor, seu saber, sua paixão (FREIRE, 1992, p. 11), dedicação e intenção é que as ações educativas farão brotar os interesses das crianças, manterão viva a curiosidade delas e o desejo de saber.

OS PRIMÓRDIOS DO BRINCAR: PARA QUERER APRENDER O brincar é o território da infância, a base e o próprio processo de construção de aprendizados – relacionados a si mesmo e aos outros – no mundo. Mas a partir de que momento a criança brinca? O bebê já nasce brincando? Quais são as condições para isso acontecer? É impossível falar sobre identidade e construção da subjetividade sem falar dos primórdios do brincar – isso porque desde muito cedo o bebê


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já faz um intenso trabalho que mais tarde culminará nos jogos de faz de conta: ele se engaja em construir contornos, o que coloca em prática na relação com os outros.

Fotos: Criarte Escola Educação Infantil

Para o ser humano, esses limites não nascem prontos e é a partir das descontinuidades ou dos orifícios do próprio corpo e de outras superfícies que o bebê vai percebendo a alternância entre presença e ausência, entre o que está e o que não está. Não é à toa o grande interesse dos pequenos pelos buracos corporais – olhos, narinas, boca, orelhas, ânus – e outros orifícios, vãos e bordas encontrados no ambiente (ralos, tomadas, frestas de portas e janelas, arestas de mesas e sofás etc.).

“Cadê eu, cadê você? Achei!”

Os bebês e as crianças pequenas investigam o mundo jogando e deixando cair objetos, fazendo aparecer e desaparecer a si mesmos, outras pessoas ou objetos. É tudo pesquisa! O que para o adulto pode parecer mera repetição sem importância é exercício valioso dos pequenos. Assim, esses movimentos, se compartilhados com envolvimento pelo professor, tornam-se construção de saber com sabor. Apresentamos, neste capítulo, duas práticas que trabalham prioritariamente esses pilares da construção da identidade e da subjetividade com base em interações. A primeira prática faz o recorte de um momento de cuidados corporais, especificamente a troca de fralda. Os princípios que norteiam essa prática fazem parte de muitas outras que acontecem diariamente nas creches. Já a segunda prática é uma sequência didática de propostas fundamentadas no desafio de acolher os bebês e as crianças pequenas na passagem da família para a creche/escola. É uma possibilidade de abarcar o singular no coletivo e estabelecer uma ponte com a família para que cada criança reconheça seu lugar no grupo e a si mesma como única. São destacadas também algumas variações de materiais e propostas, de modo que o leque de possibilidades se amplie com base na prática narrada, que pretende ser somente o ponto de partida de outras criações.


BRINCAR PARA SER EU, INTERAGIR PARA CONHECER O OUTRO: IDENTIDADE E SUBJETIVIDADE | 1 3

PRÁTICA COMENTADA 1 TROCA DE FRALDAS, DE OLHARES E DE PALAVRAS Com tantas atividades planejadas, como encarar os momentos de troca de fralda? Como manter o olhar vivo e atento para o que acontece com muita frequência durante o dia? É importante lembrar que, para aqueles que chegaram ao mundo há pouco tempo, tudo é novo e pode ser trabalhado como brincadeira. São inúmeros os estímulos sensoriais, e cada bebê e criança pequena registra o que pode, à sua maneira. Por isso é fundamental que experiências rotineiras como as trocas de fralda sejam feitas com cuidado e, mais do que isso, possam também ser vistas, discutidas e pensadas como um trabalho pedagógico. Os momentos de cuidado com o corpo são fundamentais como espaço de brincadeira e relação individualizada entre professor e crianças. Momentos de troca de fralda, desfralde e acompanhamento ao banheiro são exemplos dessa relação direta. Em algumas instituições, as refeições também são situações cotidianas em que o professor tem a oportunidade de dedicar-se mais exclusivamente a cada criança. O acolhimento das emoções, o colo e os abraços como parte do processo de construção da capacidade de estar só (WINNICOTT, 1983, p. 31) das crianças também fazem parte desse processo de desenvolvimento. Assim, todas as práticas de cuidado são educativas e representam oportunidades para o professor, com base nas interações, potencializar ações focadas na construção da identidade e da subjetividade da criança.

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Oralidade e escrita Crianças de zero a 1 ano e 6 meses:

Um desses momentos tão corriqueiros de troca de fralda aconteceu em uma escola de Educação Infantil entre uma menina de 2 anos e sua professora. A criança brincava no pátio com um carrinho de puxar, quando a professora se aproxima e pergunta: — Maria*, vamos ver se sua fralda está cheia? A criança volta-se para a educadora com atenção, e elas iniciam uma conversa. A professora pede permissão para sentir a fralda, e percebe que estava bastante molhada. — Nossa, isso deve estar te incomodando para brincar, porque sua fralda está molhada e pesada! Vamos lá trocar, depois você volta a brincar? * Nome fictício.

■■

EI01OE01 Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento O eu, o outro e o nós

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■ ■■

EI01EO02 EI01EO04

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02EO04 Oralidade e escrita

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

EI01OE06

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02OE01


Fotos: Criarte Escola Educação Infantil

1 4 | CAPÍTULO 1

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento O eu, o outro e o nós Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

EI01EO07

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02EO02 Oralidade e escrita

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

EI01OE06

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02OE01

A menina diz que sim, contagia-se com o convite da professora e segue com ela até o banheiro. Antes disso, as duas param diante da mochila para pegar um pacote de lenço umedecido. Retirando-o, a professora sugere: — Você quer levar o lenço?

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento O eu, o outro e o nós

A criança responde e dialoga com a professora por meio de expressões, gestos e palavras.

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01EO01 EI01EO02 ■■ EI01EO04 ■■ EI01EO06 ■■ EI01EO08 ■■ ■■

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02EO01 EI02EO02 ■■ EI02EO03 ■■ EI02EO04 ■■ EI02EO05 ■■ ■■

Corpo, gestos e movimentos Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01CG01 ■■ EI01CG02 ■■ EI01CG03 ■■ EI01CG04 ■■

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses:

Já no trocador, a professora convida a criança a subir e vai anunciando: — Vamos tirar a calça... Me ajuda aqui levantando o bumbum? A criança se alegra ao pegar no próprio pé ao mesmo tempo em que movimenta o quadril para que a professora a limpe. As duas riem e a professora vai contando: — Estou terminando de limpar para colocar uma fralda sequinha.

EI02CG01 ■■ EI02CG02 ■■ EI02CG03 ■■ EI02CG04 ■■ EI02CG05 ■■

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Traços, sons, cores e formas Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

EI02TS03 EI02TS05

E eis que a menina começa a cantar uma canção entoando os números... a professora pega embalo na música e canta com ela. As duas se divertem!


BRINCAR PARA SER EU, INTERAGIR PARA CONHECER O OUTRO: IDENTIDADE E SUBJETIVIDADE | 1 5

Fotos: Criarte Escola Educação Infantil

— Pronto, acho que acabamos. Agora podemos voltar para o pátio. A professora aguarda um instante, dando a oportunidade de a criança iniciar a ação. Tão radiante quanto antes, a criança ergue o tronco para se sentar, e parece gratificada com o próprio movimento.

Uma parada para reflexão Voltando-se com outros olhos a essa prática, podese perguntar: O que a criança ganha como experiência, além da higiene?

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento O eu, o outro e o nós

O que, nessa cena, transforma a troca de fralda em “currículo”? Ou, ainda, o que há de educativo nesse momento de cuidado? Na prática, todos os gestos de cuidado da professora são educativos porque ela: • identifica uma necessidade e compartilha essa percepção com a criança (a fralda está molhada e isso pode ser desconfortável), sem desconsiderar o que ela fazia no momento (brincava com o carrinho);

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01EO01 EI01EO02 ■■ EI01EO04 ■■ EI01EO05 ■■ EI01EO06 ■■ EI01EO07 ■■ EI01EO08 ■■ ■■

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02EO01 EI02EO02 ■■ EI02EO04 ■■ EI02EO05 ■■ EI02EO06

• convida a criança para fazer a troca, atitude que revela a consideração e o respeito pela criança como sujeito e, ao mesmo tempo, apresenta as práticas de cuidado corporal como parte da cultura em que estão inseridas;

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• durante a troca, dirige o olhar à criança e conversa com ela revelando uma interação que vai além da prática de higiene. O momento de atenção é exclusivo e não automatizado;

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses:

• pede a colaboração da criança para deitá-la no trocador e a criança levanta o quadril, o que indica um olhar que a considera capaz, potente e participativa nos cuidados com o próprio corpo; • enquanto faz a troca, quase intuitivamente nomeia partes do corpo e possíveis sensações da criança: “Me ajuda aqui levantando o bumbum?” (enquanto indica o movimento a ser feito pela criança com o gesto junto ao corpo dela). As ações do professor parecem naturais, mas foram construídas no decorrer de sua formação e experiência; • reconhece os gestos de expressão da criança envolvendo-se no diálogo e na música que a criança inicia; • demonstra envolvimento e cuidado durante toda a troca, construindo com a criança uma experiência de leveza, continuidade e colaboração.

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Corpo, gestos e movimentos ■■

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Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

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1 6 | CAPÍTULO 1

• Leveza porque o momento é interessante para a criança e para a professora, que vê nele objetivos pedagógicos. • Continuidade porque professora e criança não se distanciam do momento e estão focadas no acontecimento. A professora envolve e inclui a criança em todos os movimentos, ajudando-a a entender o que está acontecendo com seu corpo. Isso proporciona à criança uma experiência de continuidade entre as palavras que escuta, os toques que sente e as expressões que percebe. • Colaboração porque a professora dá oportunidade à criança de participar das ações de cuidado do próprio corpo e compartilha o momento. Quando uma troca de fraldas acontece com sintonia entre professor e criança, ela vivencia uma experiência de cuidado que é formativa e compartilha momentos de aprendizagens significativas. A criança: • constrói a percepção do próprio corpo; • registra na memória gestos de cuidado; • estrutura a confiança em si mesma com base na relação que estabelece com o educador. Além disso, • o desejo de saber da criança é alimentado; • o prazer de estar em companhia dos outros é construído. Para estar tranquila e garantir a fluidez da experiência para a criança, a professora organizou o espaço da troca e os materiais antecipadamente: • verificou a disponibilidade do banheiro no momento; • identificou o local em que estava a mochila da criança; • garantiu que os materiais para troca estivessem disponíveis; • acionou os próprios saberes a respeito da singularidade da criança a ser trocada (suas características individuais e o conhecimento a respeito do momento).

PRÁTICA COMENTADA 2 MEU TECIDO, SEU TECIDO: O SINGULAR DE MÃOS DADAS COM O COLETIVO Uma escola de Educação Infantil se viu diante do desafio de trabalhar a chegada e o acolhimento de crianças bem pequenas: um momento delicado de passagem do ambiente familiar para o coletivo. Para tanto, os profissionais criaram e organizaram algumas práticas: entrevista inicial com a família para


BRINCAR PARA SER EU, INTERAGIR PARA CONHECER O OUTRO: IDENTIDADE E SUBJETIVIDADE | 1 7

conhecer um pouco a história da criança (que é breve e já tão significativa); processo de adaptação gradual considerando o ritmo da criança e dos familiares; e uma sequência de atividades a ser definida por cada professor, cujo elemento comum é um pedaço de tecido estampado escolhido pela família e apresentado à criança (em alguns casos, escolhido com a criança). Na entrevista inicial, antes mesmo da chegada da criança à escola, sugere-se à família que o tecido tenha “a cara” da criança, pois será uma de suas marcas de reconhecimento no novo ambiente. Nesse contexto escolar, tendo como objetivo o processo de construção da identidade no ambiente coletivo, a professora de uma turma de crianças com idades entre 1 e 2 anos pensou na importância do lugar de cada uma delas no grupo. Em conjunto com a escuta individualizada do professor, que propostas são interessantes para trabalhar a identidade de cada um no grupo?

Fotos: Criarte Escola Educação Infantil

E como se servir do pedaço de tecido de modo que seja significativo para as crianças?

“O contato com o outro me informa sobre mim.”

Considerando os recursos disponíveis, a rotina de atividades, a parceria com as famílias e o modo pelo qual os tecidos personalizados poderiam circular no grupo, a professora levantou algumas possibilidades iniciais de trabalho: 1) confecção de almofadas para cada criança sentar-se à roda; 2) construção de bonecos individuais com detalhes do tecido enviado; 3) produção de molduras para os cartões com o nome e a fotografia de cada criança; 4) elaboração de um “caderno viajante” (para transitar entre a escola e as famílias) com os tecidos de todas as crianças colados em páginas individuais.


1 8 | CAPÍTULO 1

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■ ■■

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Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

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No momento da “chamada” ou “presença”, que acontece diariamente nas rodas de conversa, o cartão de identificação de cada criança, além da grafia do nome e da fotografia, passou a contar também com a estampa do tecido familiar.

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Oralidade e escrita

Não foi à toa que a professora escolheu o momento em que a turma se senta à roda para o uso dos tecidos. A “chamada” singulariza a criança pelo nome, pela imagem e pela ordem de cada uma se pronunciar.

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Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Oralidade e escrita Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02EO01 O eu, o outro e o nós

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

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Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

A professora também pensou que esse seria um jeito de o grupo vivenciar materialmente que cada um tem seu espaço e que, na falta de um colega, a almofada com a marca individual ficaria vazia.

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Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

No dia a dia, marcar o lugar de cada um na roda com almofadas confeccionadas com os tecidos pode ser muito organizador! Além do aconchego da almofada macia...

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No início do ano, a professora mostrava as fichas confeccionadas, e as crianças iam, cada uma a seu tempo, reconhecendo-se na fotografia associada ao tecido. Passados dois meses, a professora fazia suspense na roda, mostrando a ficha virada ao contrário, deixando aparente apenas a estampa colada no verso. Nessa brincadeira, várias crianças do grupo já se reconheciam nos cartões e também identificavam os cartões dos colegas somente pela estampa! A brincadeira foi se tornando mais complexa e divertida à medida que as crianças se apropriavam dessas referências para reconhecer a si e aos outros! Esses momentos sentados à roda eram repletos de interações e surpresas. Os processos de aprendizagem das crianças às vezes dão saltos, e os sorrisos das educadoras revelam o encanto por participar disso. Durante o momento habitual da roda de conversa no início do período, a professora fez o movimento de anunciar cada um por meio de sua ficha. Um dos meninos, de 18 meses, escutando atento o chamado de seu nome, dirigiu o olhar e o corpo todo para a professora. — Quem é este na ficha? A criança apontou para a ficha e tentou verbalizar o próprio nome. Fotos: Criarte Escola Educação Infantil

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento O eu, o outro e o nós


BRINCAR PARA SER EU, INTERAGIR PARA CONHECER O OUTRO: IDENTIDADE E SUBJETIVIDADE | 1 9

— É você? A professora devolveu o gesto apontando para ele.

Fotos: Criarte Escola Educação Infantil

O menino apontou para si mesmo e repetiu seu próprio nome.

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento O eu, o outro e o nós

A professora então entregou a ficha a ele, que observou sua imagem com satisfação. Esse pequeno recorte de um momento em que todos estão sentados à roda mostra um dos usos do tecido, já que cada criança está sentada na própria almofada ou brincando com ela. As almofadas também passaram a ser guardadas pelas crianças depois da atividade na roda. A professora introduziu uma cantiga que passou a acompanhar esses momentos. A organização do ambiente possibilita a fluidez das atividades e proporciona bons referenciais para a organização interna de cada criança no grupo. Assim, não é somente por disciplina ou obediência que as crianças espalham e depois agrupam os objetos, mas porque essa alternância de movimentos organiza alguns limites fundamentais para qualquer brincadeira.

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Corpo, gestos e movimentos Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■ ■■

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EI02CG01 Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01ET02 EI01ET03 ■■ EI01ET04 ■■ ■■

“Chegou a hora de guardar, de guardar, de guardar; eu quero ver quem é que vai... ajudar.”


2 0 | CAPÍTULO 1

Ação pedagógica e seus imprevistos Por volta do terceiro mês depois da chegada das crianças à creche, o grupo vinha aos poucos se constituindo. A professora, percebendo que elas já se reconheciam, propôs a brincadeira macaco foi à feira.

M acaco fo i à fe ira Duas pessoas batem a corda e uma terceira fica no meio, pulando e cantando os versos abaixo. Quem segura a corda aumenta e diminui a velocidade. Ganha quem demorar mais para errar (ou tropeçar). O macaco foi à feira, não teve o que comprar. Comprou uma cadeira pra comadre se sentar.

A comadre se sentou, a cadeira esborrachou. Coitada da comadre foi parar no corredor. Parlenda. (Brincadeira de pular corda originária de Teresina, Piauí.)

A parlenda é um conjunto de palavras de arrumação rítmica em forma de versos que rimam ou não. Ela distingue-se dos demais versos pela atividade que a acompanha, seja jogo, brincadeira ou movimento corporal (HEYLEN, 1987, p. 13).

Contudo, a professora adaptou a brincadeira, diferenciando-a da tradicional: as crianças sentaram-se no chão, em roda (da maneira que era possível, já que a noção de roda estava em construção) e em um dos lugares da roda a professora colocou uma cadeira. Ao entoar a parlenda, no lugar do termo “comadre” ela falava o nome de uma criança por vez. A criança chamada deveria levantar-se do chão e sentar-se na cadeira. E surgiu um imprevisto...

Imprevisto é o que acontece sem antecipação, inesperadamente. É efeito do encontro das diferenças entre o imaginado pelo professor e o realizado pela criança, caminhos incertos que carregam potência criativa.

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Corpo, gestos e movimentos Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01CG01 EI01CG02 ■■ EI01CG03 ■■ EI01CG05 ■■ ■■

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02CG01 EI02CG02 ■■ EI02CG03 ■■ ■■

A professora propôs a brincadeira e explicou as regras ao grupo. Porém, na hora de brincar, em vez de sentarem na cadeira vaga, as crianças buscaram outras cadeirinhas e as colocaram na roda. Ao final, todas as crianças estavam sentadas em cadeiras! Como foi interessante acompanhar esse movimento! As crianças criaram uma nova brincadeira que foi acolhida pela professora.

Reflexão, caminhos e novas ações Observando essa movimentação, a professora fez a leitura de que, naquele momento de constituição do grupo, o gesto de uma criança desencadeou a imitação dos demais, que se sentaram em diferentes cadeiras. Além disso, parecia ainda não fazer sentido a regra da brincadeira de que cada criança ocupasse na sua vez o lugar diferenciado (a cadeira vazia). Sem desistir da brincadeira proposta, depois de vivenciar a criação do grupo por mais duas vezes, a professora optou por reapresentar a brincadeira inicial com uma nova estratégia: colocou uma almofada personalizada na cadeira vazia, sinalizando para o grupo qual criança deveria se sentar. E não é que foi um sucesso?!


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Fotos: Criarte Escola Educação Infantil

As crianças cantavam entusiasmadas a parlenda, ao mesmo tempo em que aguardavam com expectativa para saber qual almofada seria colocada na cadeira. Algumas, assim que percebiam que sua almofada era escolhida, dirigiam-se prontamente à cadeira e sentavam-se com gosto! Outras, ainda que levassem um tempo maior para se levantar do chão, também identificavam a sua vez e se empolgavam. A professora observava as diferenças e os movimentos singulares de cada criança.

“Com base no meu tecido, sei o meu lugar.”

“Opa! Esse é o meu!! Agora é minha vez!”

Outras observações, novas perguntas Certo dia, durante um momento de “chamada” na roda, observando como as crianças dispunham seus cartões de identificação com velcro no painel de feltro, a professora notou uma pesquisa em ação. Além de se interessarem pela própria ficha, elas experimentavam a aderência dos materiais. Às vezes a ficha tombava, às vezes ficava no lugar em que fora colocada. Se eles puxavam um pouco, ela mudava de lugar ou não aderia ao feltro e caía.

“Mas então isso gruda ou não gruda? Cai ou não cai? Como faz pra parar e pra cair?”

Com base na observação dos questionamentos das crianças nas interações com a atividade, a professora planejou a construção de um painel de adesivo (com a parte colante para fora) para que as crianças experimentassem a textura e a aderência de diversos materiais, além das sensações no próprio corpo.

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01ET01 EI01ET02 ■■ EI01ET03 ■■ EI01ET04 ■■ ■■


2 2 | CAPÍTULO 1

Mais uma vez, as almofadas se tornaram material de pesquisa e as crianças passaram a fazer tentativas de grudá-las no painel. Nesse processo de investigação do novo, elas descobrem o mundo com base em interações enquanto se percebem e constroem suas identidades. O que eu posso e o que eu não posso? O que eu consigo? O que me instiga? O que percebo nos objetos e o que eles provocam em mim? O que percebo em meus colegas?

Fotos: Criarte Escola Educação Infantil

Como sinto minhas conquistas e frustrações?

“Isso gruda! E fica parado?”

“Gruda na minha mão! E no meu nariz!”

Desdobramentos usando o mesmo material 1. Bonecas e bonecos Veja sugestões para ampliação de repertório no Material Gráfico Digital: “Bonecas: um passeio pela cultura brasileira”.

A professora também pensou em ampliar as brincadeiras com o tecido trazido pelas crianças confeccionando bonecos de pano com os retalhos: um brinquedo comum, que carrega infinitas possibilidades de interações e histórias; um boneco da escola, mas com a estampa “de casa”; um brinquedo coletivo, mas com as marcas de cada um. Nessa escola os bonecos foram costurados, mas é possível confeccioná-los com diferentes materiais, até com palha de milho e sementes. Outra possibilidade são as bonecas africanas abayomis.

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Corpo, gestos e movimentos Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

EI01CG06 Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

As bonecas que representam cada criança e que também pertencem ao ambiente da escola fazem parte das brincadeiras e de muitos outros momentos compartilhados: configuram-se objetos singulares e, ao mesmo tempo, coletivos.

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

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“As minhas marcas no boneco da escola.”


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BON ECO DE PANO Material • tecidos lisos ou meias-calças em desuso; • tecido colorido ou estampado (para as roupas); • espuma, algodão, grãos, sementes, areia, isopor, pedrinhas, penas, grama, palha etc. (para o enchimento); • linhas e agulha para costura (a meia-calça pode ser simplesmente ­amarrada); • canetas hidrocor, tinta ou qualquer outro pigmento (para adornar e desenhar olhos, boca, nariz).

PARA SABER MAIS Fotos: Arquivo do Autor

Abayomi e Esperança Durante as travessias entre a África e o Brasil em navios negreiros, para ninar seus filhos as mães africanas rasgavam retalhos de suas saias e criavam pequenas bonecas feitas de tranças ou nós. As bonecas se tornaram símbolo de resistência e ficaram conhecidas como abayomi, termo que significa “encontro precioso” em iorubá, uma língua das etnias do continente africano cuja população habita parte da Nigéria, Benin, Togo e Costa do Marfim. A boneca Esperança foi criada por Socorro da Conceição, aos 7 anos, no agreste do estado da Paraíba, na cidade de Esperança. Inicialmente criada apenas para brincar com sua irmã, a boneca Esperança transformou-se em moeda de troca por alimento em um período de grande estiagem. Atualmente é produzida por muitos artesãos em diversos tamanhos e tornou-se símbolo de sustentabilidade da região.

2. Caderno viajante Por que pensar em um caderno que viaja entre as famílias e a escola? E por que o caderno deve conter pedacinhos dos tecidos que identificam cada criança? Ao elaborar um objeto que conecta as famílias à escola, o professor demonstra a importância da parceria com as famílias e o desejo de ajudar cada criança a tecer os fios da própria história. Cada página foi decorada com um pedaço do tecido das crianças, identificando, assim, o espaço de cada uma no caderno. As famílias são convidadas a registrar suas experiências com as crianças nos fins de semana. Isso pode acontecer por meio de escritos, desenhos, colagens, fotografias e intervenções das próprias crianças.


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Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Oralidade e escrita Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01OE02 EI01OE03 ■■ EI01OE04 ■■ EI01OE06 ■■ ■■

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses:

No primeiro encontro com o caderno que veio da casa do colega, a professora fez a mediação entre os registros de imagem e de escrita. Reconhecer a fotografia que veio de casa, poder contar algo sobre ela, escutar o que o amigo traz. Há coisas iguais e outras diferentes... Fotos: Criarte Escola Educação Infantil

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A cada sexta-feira o caderno é entregue a uma família. No retorno do caderno à escola, às segundas ou terças-feiras, os professores ajudam a criança a contar sua experiência com base no que foi registrado. A conversa na roda gira em torno desse compartilhamento. Primeiro com a mediação da educadora, depois as crianças se organizam entre si, exploram, contam e recontam as histórias aos colegas por meio de gestos, expressões, palavras e frases.

Depois é a vez de as crianças experimentarem sozinhas!

INSPIRAÇÕES PARA AMPLIAR O estilo de cada educador pode render muitas outras ideias e propostas. Um material familiar que tem seu uso transformado em um ambiente coletivo pode ganhar formas inventadas. Nessa mesma escola, pelas iniciativas de outras professoras, os retalhos de tecido viraram ainda: • uma colcha de retalhos (para aconchegar a roda de história e servir a outras brincadeiras das crianças);


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• uma aba ou espécie de “cortininha” para um cartão com uma fotografia da família da criança, que ganhou o nome de Cadê-Achou (objeto simples que brinca com a presença e a ausência da família, ao mesmo tempo em que serve de suporte para que cada criança possa falar sobre seus familiares na escola); • capa de uma “caixa de surpresas”, na qual as professoras dispõem materiais novos a ser apresentados às crianças para que elas os experimentem; • um “saquinho da novidade”, que vai para a casa de cada criança e pode voltar para a escola com algum objeto que a ajude a contar o que ocorreu durante o tempo em que ficou longe da escola (no fim de semana). Por exemplo: um palito de sorvete, caso tenha tomado um picolé; um punhado de areia de uma visita à praia etc.; • material para as brincadeiras. Os próprios retalhos, dispostos em diversos momentos da rotina, já dão “pano pra manga” ao brincar livre das crianças. Eles cobrem rostos e objetos, viram cobertor e roupa de boneca, transformam-se em panos de limpar a mesa e as cadeiras, tal como os adultos fazem, servem de adereços para as próprias crianças etc. Nesse caso, cada pedaço de tecido ganha vida e sentido dependendo da imaginação de cada um. E não é essa a graça dessas coisas que se transformam em brinquedos com base na ação e intenção individual?! De outros modos, e para as diferentes faixas etárias, é possível ainda pensar em propostas que considerem a construção da identidade das crianças. Um exemplo são caixas elaboradas com elas para armazenar as próprias produções.

conversa sobre a prática Entrevista com Daniela Pannuti. Doutora em Psicologia Escolar e Desenvolvimento Humano pelo Instituto de Psicologia-USP; Orientadora pedagógica na Escola Vera Cruz e assessora na Escola Criarte, em São Paulo.

O que você considera importante para garantir a construção da identidade das crianças pequenas nas creches? As crianças têm de encontrar contextos no ambiente escolar para exercitarem sua identidade e subjetividade. E isso ocorre pela via de experiências significativas. As crianças precisam ser na creche. Isso significa ter espaço para experimentar os processos por si mesmas, pesquisar, explorar o ambiente, explorar o próprio corpo, experimentar fronteiras do corpo e de diferentes possibilidades de comunicação. A creche precisa dar esse tempo, o que envolve, em alguns momentos, riscos e menos controle, mas faz muita diferença.


2 6 | CAPÍTULO 1

Isso não significa risco para a criança pequena? A creche tem, às vezes, a preocupação de controlar e ter um ambiente dito seguro. Mas isso impede que as crianças sejam, que exercitem experiências significativas que fazem parte do processo de construção da identidade, o que faz com que elas se tornem cada vez mais dependentes. A creche, pensando em não ter Homologia dos processos é trabalho, acaba tendo mais trabalho, porque as crianças uma estratégia que busca a perdem a oportunidade de aprender coisas por si mesmas. coerência entre a formação Isso a gente vê tanto nas crianças pequenas como nos recebida pelos coordenadores educadores que não são investidos dessas responsabilie professores e a didática dades e não conseguem reproduzir esse ambiente na sua adotada no trabalho docente. Esse conceito foi desenvolvido relação com as crianças. Esse é um dos casos em que a por Donald Schön. homologia dos processos é muito significativa. Como você acredita que o professor deva proceder? O professor precisa saber ou intuir o que é melhor para suas crianças, mesmo que isso signifique mudar a rotina: “Não vou entrar agora porque esta brincadeira na areia ou na água está muito interessante”, por exemplo. Deixar as crianças viverem essa experiência de forma plena até o fim vale mais a pena do que parar pela imposição de que agora é hora da roda de história, por exemplo. Adiar a outra atividade é muito importante. Os professores não se dão esse direito e, com isso, abrem mão de uma experiência completa e plena para as crianças, que pode eventualmente fazer falta. Em nome de algumas regras externas, a gente acaba privando as crianças de experiências – experiência no sentido de algo que vai sendo colecionado e passa a fazer parte de quem a gente é. Como é para as crianças narrar as próprias experiências? É muito importante! A gente vê um certo emudecimento das experiências escolares. Porque os pais não dão esse espaço e aí a tudo o que a criança vai contar os pais dizem: “eu já sei”. E isso impede a criança de contar, não exatamente como foi e sim como aquilo foi para ela. E muitas vezes a experiência que a criança teve é diferente do que aconteceu ali de fato. Isto também é muito importante: dar tempo às crianças para significarem essas experiências. Talvez os professores estejam pouco propensos às experiências das crianças em nome de uma produção ou de uma rotina corrida ou de expectativas que os próprios pais têm de incluir aí alguns conhecimentos das ditas janelas de oportunidades. Então acho que a questão de viver as experiências e significá-las de forma mais artesanal às vezes falta na escola. A gente tem de poder dar mais espaço a elas. E isso não significa não ter metas, não ter objetivo, não ter intenção. Não! A intenção do professor deve estar sempre clara no sentido do desenvolvimento pleno da criança. A creche precisa saber por que algumas atividades são propostas, mas precisa também estar sintonizada com o que as crianças estão vivendo. Porque às vezes você chega a um mesmo lugar por outro caminho mais significativo e que se torna mais importante para as crianças. A creche precisa ser um contexto que viabilize experiências.


BRINCAR PARA SER EU, INTERAGIR PARA CONHECER O OUTRO: IDENTIDADE E SUBJETIVIDADE | 2 7

São muitas as propostas possíveis de ser pensadas quando se tem o objetivo de viabilizar experiências às crianças. Dos cuidados corporais às propostas organizativas e mais estruturadas, podemos estender o olhar para a singularidade de cada criança em todas as ações no dia a dia das creches. Para o professor, foram destacados alguns aspectos a serem observados no acompanhamento da construção da identidade e da subjetividade dos bebês e das crianças pequenas. Vale ressaltar que esses referenciais não devem perder de vista o momento do desenvolvimento de cada criança, inclusive para que possa pautar a intervenção do educador. Em um segundo momento, foram elencadas algumas ações transversais possíveis envolvendo a postura, o olhar e a escuta do professor a fim de servirem como balizas para a intervenção. Nas práticas comentadas, a troca de fralda foi escolhida por ser um processo que acompanha grande parte do percurso de bebês e crianças bem pequenas e que envolve os princípios da ação educativa entrelaçada ao cuidado. O mesmo olhar e escuta relatados nesse processo podem ser estendidos aos bebês e às crianças em processo de desfralde e em muitos outros momentos da rotina. Já a sequência envolvendo os tecidos personalizados traz um princípio que sempre deve ficar à tona: o singular e o coletivo se constroem juntos, como fios de uma mesma trama. Assim, sem perder de vista a singularidade das crianças e a intencionalidade de cada professor diante de seu grupo, muitas propostas puderam e poderão ser criadas tendo por base um único e comum material (tecido), desde que marcado com o “tom” de cada contexto familiar. Do olhar sensível e da escuta atenta do professor nascem infinitas interações significativas, que guiam os processos de construção da identidade e da subjetividade da criança. Todas as propostas deste capítulo podem servir de inspiração aos professores durante o planejamento das atividades para turmas de 0 a 3 anos e 11 meses. O importante é manter as características regionais, os recursos disponíveis e as particularidades do contexto de cada creche, de cada relação. Sem considerar o estilo de cada lugar e de cada criança, essas ações educativas parecem perder o sentido e a potência como experiências.

“Na tela da porta da escola que deixa ‘ver diferente’, a gente brinca: Eu descubro você! Eu me descubro com você!”

Fotos: Criarte Escola Educação Infantil

CONVERSAMOS SOBRE...


2 8 | CAPÍTULO 1

Tabela-resumo Atividades deste capítulo e os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento

BRINCAR PARA SER EU, INTERAGIR PARA CONHECER O OUTRO: IDENTIDADE E SUBJETIVIDADE seções do capítulo 1. Troca de fraldas, de olhares e de palavras

Campos de experiências

Principais objetivos de aprendizagem e desenvolvimento

Corpo, gestos e movimentos

■■ EI01CG01

O eu, o outro e o nós

■■ EI01EO01

(crianças de zero a 1 ano e 6 meses)

– Movimentar as partes do corpo para exprimir corporalmente emoções, necessidades e desejos. – Ampliar suas possibilidades de movimento em espaços que possibilitem explorações diferenciadas. ■■ EI01CG03 – Experimentar as possibilidades de seu corpo nas brincadeiras e interações em ambientes acolhedores e desafiantes. ■■ EI01CG04 – Participar do cuidado do seu corpo e da promoção do seu bem-estar. ■■ EI01CG02

■■ EI01EO02

participa.

■■ EI01EO04 ■■ EI01EO05

descanso.

– Perceber que suas ações têm efeitos nas outras crianças e nos adultos. – Perceber as possibilidades e os limites de seu corpo nas brincadeiras e interações das quais – Comunicar necessidades, desejos e emoções, utilizando gestos, balbucios, palavras. – Reconhecer as sensações de seu corpo em momentos de alimentação, higiene, brincadeira e

■■ EI01EO06

– Construir formas de interação com outras crianças da mesma faixa etária e adultos, adaptando-se ao convívio social. ■■ EI01EO07 – Demonstrar sentimentos de afeição pelas pessoas com as quais interage. ■■ EI01EO08 – Desenvolver confiança em si, em seus pares e nos adultos em situações de interação.

1. Troca de fraldas, de olhares e de palavras

Oralidade e escrita

■■ EI01OE01

– Reconhecer quando é chamado por seu nome e reconhecer os nomes de pessoas com quem convive. ■■ EI01OE06 – Comunicar-se com outras pessoas usando movimentos, gestos, balbucios, fala e outras formas de expressão.

O eu, o outro e o nós

■■ EI02EO01 ■■ EI02EO02

desafios.

– Demonstrar atitudes de cuidado e solidariedade na interação com crianças e adultos. – Demonstrar imagem positiva de si e confiança em sua capacidade para enfrentar dificuldades e

■■ EI02EO03

– Compartilhar os objetos e os espaços com crianças da mesma faixa etária e adultos. – Comunicar-se com os colegas e os adultos, buscando compreendê-los e fazendo-se compreender. ■■ EI02EO05 – Habituar-se a práticas de cuidado com o corpo, desenvolvendo noções de bem-estar. ■■ EI02EO06 – Respeitar regras básicas de convívio social nas interações e brincadeiras. ■■ EI02EO04

(crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) Traços, sons, cores e formas

■■ EI02TS03

– Expressar-se por meio de linguagens como a do desenho, da música, do movimento corporal, do teatro. ■■ EI02TS05 – Imitar e criar movimentos próprios, em danças, cenas de teatro, narrativas e músicas.

Oralidade e escrita

■■ EI02OE01

Corpo, gestos e movimentos

■■ EI02CG01

– Dialogar com crianças e adultos, expressando seus desejos, necessidades, sentimentos e opiniões.

– Apropriar-se de gestos e movimentos de sua cultura no cuidado de si e nos jogos e brincadeiras. – Explorar formas de deslocamento no espaço (pular, saltar, dançar), combinando movimentos e seguindo orientações. ■■ EI02CG03 – Fazer uso de suas possibilidades corporais, ao se envolver em brincadeiras e atividades de diferentes naturezas. ■■ EI02CG04 – Demonstrar progressiva independência no cuidado do seu corpo. ■■ EI02CG05 – Deslocar seu corpo no espaço, orientando-se por noções como em frente, atrás, no alto, embaixo, dentro, fora etc. ■■ EI02CG02


BRINCAR PARA SER EU, INTERAGIR PARA CONHECER O OUTRO: IDENTIDADE E SUBJETIVIDADE | 2 9

seções do capítulo 2. Meu tecido, seu tecido: o singular de mãos dadas com o coletivo

Campos de experiências O eu, o outro e o nós

■■ EI01EO01 ■■ EI01EO02

participa.

– Perceber que suas ações têm efeitos nas outras crianças e nos adultos. – Perceber as possibilidades e os limites de seu corpo nas brincadeiras e interações das quais

■■ EI01EO03

– Interagir com crianças da mesma faixa etária e adultos ao explorar materiais, objetos, brinquedos. – Construir formas de interação com outras crianças da mesma faixa etária e adultos, adaptando-se ao convívio social. ■■ EI01EO08 – Desenvolver confiança em si, em seus pares e nos adultos em situações de interação. ■■ EI01EO06

(crianças de zero a 1 ano e 6 meses)

2. Meu tecido, seu tecido: o singular de mãos dadas com o coletivo

Principais objetivos de aprendizagem e desenvolvimento

Corpo, gestos e movimentos

■■ EI01CG01

– Movimentar as partes do corpo para exprimir corporalmente emoções, necessidades e desejos. – Ampliar suas possibilidades de movimento em espaços que possibilitem explorações diferenciadas. ■■ EI01CG03 – Experimentar as possibilidades de seu corpo nas brincadeiras e interações em ambientes acolhedores e desafiantes. ■■ EI01CG05 – Imitar gestos, sonoridades e movimentos de outras crianças, adultos e animais. ■■ EI01CG06 – Utilizar os movimentos de preensão, encaixe e lançamento, ampliando suas possibilidades de manuseio de diferentes materiais e objetos.

Oralidade e escrita

■■ EI01OE01

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

■■ EI01ET01

O eu, o outro e o nós

■■ EI02EO01

■■ EI01CG02

– Reconhecer quando é chamado por seu nome e reconhecer os nomes de pessoas com quem convive. ■■ EI01OE02 – Demonstrar interesse ao ouvir a leitura de poemas e a apresentação de músicas. ■■ EI01OE03 – Demonstrar interesse ao ouvir histórias lidas ou contadas, observando ilustrações e os movimentos de leitura do adulto-leitor (modo de segurar o portador e de virar as páginas). ■■ EI01OE04 – Reconhecer elementos das ilustrações de histórias, apontando-os, a pedido do adulto-leitor. ■■ EI01OE06 – Comunicar-se com outras pessoas usando movimentos, gestos, balbucios, fala e outras formas de expressão. – Explorar e descobrir as propriedades de objetos e materiais (odor, cor, sabor, temperatura). – Explorar relações de causa e efeito (transbordar, tingir, misturar, mover e remover etc.) na interação com o mundo físico. ■■ EI01ET03 – Explorar o ambiente pela ação e observação, manipulando, experimentando e fazendo descobertas. ■■ EI01ET04 – Manipular, experimentar, arrumar e explorar o espaço por meio de experiências de deslocamentos de si e dos objetos. ■■ EI01ET02

■■ EI02EO02

desafios.

– Demonstrar atitudes de cuidado e solidariedade na interação com crianças e adultos. – Demonstrar imagem positiva de si e confiança em sua capacidade para enfrentar dificuldades e

■■ EI02EO03

– Compartilhar os objetos e os espaços com crianças da mesma faixa etária e adultos. – Respeitar regras básicas de convívio social nas interações e brincadeiras. ■■ EI02EO07 – Valorizar a diversidade ao participar de situações de convívio com diferenças. ■■ EI02EO08 – Resolver conflitos nas interações e brincadeiras, com a orientação de um adulto. ■■ EI02EO06

(crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) Corpo, gestos e movimentos

■■ EI02CG01

– Apropriar-se de gestos e movimentos de sua cultura no cuidado de si e nos jogos e brincadeiras. – Explorar formas de deslocamento no espaço (pular, saltar, dançar), combinando movimentos e seguindo orientações. ■■ EI02CG03 – Fazer uso de suas possibilidades corporais, ao se envolver em brincadeiras e atividades de diferentes naturezas.

Oralidade e escrita

■■ EI02OE01

■■ EI02CG02

– Dialogar com crianças e adultos, expressando seus desejos, necessidades, sentimentos e opiniões. – Demonstrar interesse e atenção ao ouvir a leitura de histórias e outros textos, diferenciando escrita de ilustrações, e acompanhando, com orientação do adulto-leitor, a direção da leitura (de cima para baixo, da esquerda para a direita). ■■ EI02OE04 – Formular e responder perguntas sobre fatos da história narrada, identificando cenários, personagens e principais acontecimentos. ■■ EI02OE05 – Relatar experiências e fatos acontecidos, histórias ouvidas, filmes ou peças teatrais assistidos etc. ■■ EI02OE06 – Criar e contar histórias oralmente, com base em imagens ou temas sugeridos. ■■ EI02OE07 – Manusear diferentes portadores textuais, demonstrando reconhecer seus usos sociais e suas características gráficas. ■■ EI02OE03


com o que não é brinquedo

CEI Santa Marina, Instituto Rogacionista, SP

CAPÍTULO 2

Brincar

Brinquedos e não brinquedos transformam as brincadeiras das crianças.

COMEÇO DE CONVERSA O que percebemos quando vemos uma criança brincando mergulhada na brincadeira? Alegria? Empenho? Criação? Concentração? Pesquisa e experimentação? Relação? Reelaboração do universo adulto? Satisfação com as próprias realizações? Expressão de uma cultura?


BRINCAR COM O QUE NÃO É BRINQUEDO | 3 1

Muitas dessas situações são facilmente observadas quando as crianças brincam. O que transparece é apenas parte do que acontece. Ao brincar, as crianças se desenvolvem. Elas se desafiam, pensam em diferentes si‑ tuações, criam soluções para os problemas que surgem, relacionam­‑se e aprendem... muito! Nas brincadeiras há movimento, corpo, mente, agitação e quietude! Brincar inaugura descobertas, pesquisas, investigações e questiona‑ mentos sobre o mundo. Brincar é a atividade principal da infância e está presente em todos os momentos do dia. Existem inúmeros “brincares”: • brincar com a natureza;

• brincar com a cultura;

• brincar com o corpo;

• brincar de manipular;

• brincar com a arte;

• brincar de imitar;

• brincar com a música;

• brincar de fazer de conta...

Fotos: CEI Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP

Nenhuma criança brinca só para passar o tempo. Quando ela brinca, faz isso levada por um desejo de compreender e construir uma ideia de mundo.

Veja sugestões para ampliação de repertório no Material Gráfico Digital: “Animais: pesquisa de gesto e som e muitas conversas”.

Uma comidinha deliciosa...

Uma cabana­‑cenário para uma família inventada...

Como as crianças brincam? Do que se servem para brincar? O que é brinquedo para as crianças? Ao falar de brincadeira, se pensa logo em brinquedo. Mesmo na creche, é comum associar momentos de brincadeira à disponibilidade, diversidade e qualidade dos brinquedos industrializados. Porém, é justamente no ambiente de Educação que se podem trabalhar “brincares” mais desafiadores e elaborados. Nesse sentido, outros objetos nas mãos das crianças se transformam em brinquedos que instigam a pensar e criar: materiais de largo alcance ou brinquedos não estruturados.

O psicólogo Alexis Leontiev (2001, p. 131) conceitua como brinquedo de largo alcance aqueles materiais que possibilitam criar e recriar diferentes contextos para as brincadeiras. Para ele, esses objetos versáteis são brinquedos não convencionais, que se transformam na mão das crianças.


3 2 | CAPÍTULO 2

Sucata, elementos da natureza, objetos de uso diário (bacias, potes, peneiras, tubos, caixas, tecidos e utensílios de cozinha), provocam a ima‑ ginação e convocam as crianças a pensar sobre suas características físicas, sobre possibilidades criativas e representativas. Em um dia, brincar com esses materiais inspira grandes brincadeiras. Em outro dia, os mesmos materiais podem integrar brincadeiras completa‑ mente diferentes. Esse espectro infinito de possi‑ bilidades empolga professores, que reconhecem a importância desses materiais de largo alcance para enriquecer as brincadeiras e a aprendizagem das crianças.

Construção com caixas: O que acontece a cada movimento?

Fotos: CEI Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP

Exploração e pesquisa usando potes.

Veja a definição de espaço propositor no Capítulo 11, página 284.

Espaço propositor organizado com sucata: é possível transformar sucata em muitas coisas.

O brincar aparecerá em todos os capítulos deste material por ser fundante da criança, um eixo estruturante tão importante que permeia todos os campos de experiências e assume seu lugar no âmbito educativo de crianças pequenas. Neste capítulo foram selecionadas quatro práticas que envolvem tecidos. Também foram destacadas outras propostas com materiais diver‑ sificados que ilustram o brincar ampliado, repleto de diferentes cenários e elementos da cultura que nortearam o planejamento de alguns professores.


BRINCAR COM O QUE NÃO É BRINQUEDO | 3 3

PRÁTICA COMENTADA 1 TECIDOS, CAIXAS E MIL POSSIBILIDADES Contexto das crianças e pesquisa do professor

A professora de uma turma de crianças de 2 anos pensou na impor‑ tância de elas experimentarem texturas e cores, ocupando o espaço de diferentes modos. Que materiais e espaços poderiam disparar essas pesquisas? Como propor uma atividade com esses objetivos de aprendizagem? A professora pesquisou algumas possibilidades e, com base na dis‑ ponibilidade da instituição, reuniu tecidos com variadas dimensões, cores e texturas: cortes e retalhos com 1 a 3 metros de comprimento de chitas, jutas, tecidos transparentes, vazados, brilhantes, opacos, helanca, TNT, lençóis em desuso, entre outros. Ela elaborou um planejamento de atividade em que definiu como iniciaria a proposta e como disponibilizaria os tecidos, levantou hipóteses sobre as ações das crianças e possíveis intervenções para ampliar a brin‑ cadeira e definiu o foco do registro. Por ser a primeira vez que trabalharia com esse material, a professora não tinha certeza de como seria o desen‑ volvimento da atividade.

Ação pedagógica e seus imprevistos A atividade foi intensa! Na interação com os tecidos, as crianças:

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Corpo, gestos e movimentos Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

EI02CG02 EI02CG03 Traços, sons, cores e formas

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

EI02TS02 EI02TS03

Conheça a tabela Caminhos para planejar e um exemplo de possível preenchimento no Capítulo 11, página 286.

Leia mais sobre o registro pedagógico em Planejando um roteiro de observação para registrar no Capítulo 11, página 289.

Veja sugestões para ampliação de repertório no Material Gráfico Digital: “Tecidos: um passeio pela cultura africana”. CEI Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP

• passavam­‑nos no próprio corpo e no dos colegas, sentindo as texturas do toque; • criaram vestimentas cobrindo a cabeça e fa‑ zendo capas; • cobriram­‑se para brincar de dormir; • descobriram a maleabilidade dos tecidos, coor‑ denando os movimentos do corpo e pesquisando suas possibilidades; • compartilharam as narrativas das brincadeiras.

Sou a princesa!

Professora, faz o Homem­‑Aranha pra mim? O monstro, o monstro! O bebê vai dormir...

(cobrindo o amiguinho)

Experimentação, criação, pesquisa e compartilhamento: descobertas por meio das interações com os tecidos.


Fotos: CEI Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP

3 4 | CAPÍTULO 2

Jogo simbólico, também conhecido como jogo de faz de conta, é a capacidade que a criança tem de simbolizar, de fazer de conta, estimulada pela imaginação e fantasia. Jogo simbólico: “Agora é hora de descansar. Pode dormir que eu estou aqui, tá?”

Surgiu um imprevisto: um grupo descobriu a caixa que guardava os tecidos e começou ali uma nova brincadeira. Tirar tecidos da caixa e guardá­‑los repetidamente deu lugar ao ato de entrar e sair da caixa. Assim, a caixa foi usada até que se rasgou por inteiro. Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento O eu, o outro e o nós Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02EO03 EI02EO04 ■■ EI02EO06 ■■ ■■

Traços, sons, cores e formas Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02TS03 ■■ EI02TS05 ■■

Reflexão, caminhos e novas ações Ao analisar as fotografias da atividade, a professora observou que poderia incluir caixas de diferentes tamanhos em uma próxima proposta, pois tinha interesse em promover situações em que as crianças interagis‑ sem umas com as outras. Com isso, ampliaria a atividade para além da exploração de objetos, sugerindo possivelmente a exploração das relações de diferentes espaços com o corpo. A professora elaborou um novo planejamento incluindo 12 caixas grandes, obtidas no comércio do entorno. Três dias depois a atividade foi implementada, e as caixas foram um sucesso! As crianças pesquisaram os materiais de diferentes maneiras. Começaram com brincadeiras de entrar e sair das caixas montadas. Em seguida, brincaram de empurrar e puxar os colegas. Ao se cobrirem dentro das caixas, descobriram o escuro e o contraste com a claridade do lado de fora. As narrativas se enriqueceram e incluíram a participação de colegas.


BRINCAR COM O QUE NÃO É BRINQUEDO | 3 5

Leia mais sobre cantos de atividades diversificadas no Capítulo 11, página 284.

Fotos: CEI Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP

Um grupo de crianças se distanciou das caixas e buscou bonecas e pa‑ nelinhas no canto de casinha da sala. Arrumando os tecidos, o grupo criou um cenário. Ao observar esse movimento, a professora pensou em uma forma de enriquecer a iniciativa e ampliar o tempo da pesquisa daquelas crianças. Assim, fez uma tenda em um canto da sala, que foi logo incluída na brincadeira. O grupo levou os tecidos e os brinquedos para dentro da nova “casinha” e brincou demoradamente.

“Venha, amiga! Vamos fazer ônibus! Vamos esconder! Você não pode entrar!”

Depois de instalar as bonecas e as panelinhas, um menino teve a iniciativa de levar o fogãozinho feito de papelão para dentro do cenário. O grupo cozinhou diversas comidinhas, deu para a professora experimen‑ tar e finalmente fez festas de aniversário das bonecas, cantando muitos “Parabéns a você”! Outro imprevisto surgiu e foi notado pela professora: desmontar e amassar as caixas, que se transformaram em escorregador.

Reflexão e desdobramentos As informações levantadas pela professora por meio da observação da atividade revelaram possibilidades para dar continuidade à pesquisa das crianças. O que a professora descobriu?

“Olha, virou um escorrega! Vamos?”

Um tecido ou TNT delimita e transforma os espaços: criou­‑se uma casinha!


3 6 | CAPÍTULO 2

No brincar associado, as crianças não planejam juntas nem negociam suas ideias. As brincadeiras vão acontecendo, ora em colaboração construtiva, ora em paralelo.

Revendo suas anotações, fotografias e filmes, a professora percebeu que na primeira proposta as crianças fizeram brincadeiras mais indivi‑ dualizadas, em uma relação direta com o objeto (os tecidos). Na proposta seguinte, quando associou as caixas, as brincadeiras envolveram duplas e pequenos grupos de crianças, constituindo um brincar associado.

Fotos: CEI Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP

A exploração das caixas maiores levou à criação de brincadeiras coletivas e mais duradouras, em que as crianças precisaram colocar em jogo a interação com os parcei‑ ros e a negociação com eles, mediada pelo professor, ao esperarem a vez de brincar. Algumas questões surgiram para a professora aprofundar sua investigação e fazer novos planejamentos: O que favoreceu a ampliação das pesquisas das crianças? A inclusão das caixas? As intervenções da professora? Repetir as propostas? ”Cabe mais gente no carro! Nós vamos passear...”

Elementos da natureza: folhas, gravetos, pedrinhas, conchinhas, sementes, terra, areia etc. Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Oralidade e escrita Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02OE04 Corpo, gestos e movimentos

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

EI02CG01 EI02CG06 Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02ET04 EI02ET05 ■■ EI02ET06 ■■ ■■

Leia mais sobre sequências didáticas e projetos no Capítulo 11, página 300.

O tempo disponibilizado para as brinca‑ deiras?

Por fim, a conclusão: todos os pontos foram significativos para o envolvimento das crianças e os resultados obtidos.

Planejamento e ação pedagógica: tecidos, caixas e o jogo simbólico Na semana seguinte, a professora planejou novos encaminhamentos para reutilizar os materiais. Pensou na construção de tendas, barreiras para a divisão de espaços, aumento do número de caixas maiores e provisão de materiais, como elementos da natureza, que pudessem ser usados para fazer comidinhas e enriquecer o faz de conta da casinha. Será que as crianças continuarão interessadas nesses materiais? Essa nova proposta também disparará outros desdobramentos transformando­‑se numa sequência didática? Esse conjunto de propostas indicará os percursos para desenvolver um projeto? Assim que entraram na sala, as crianças se dividiram entre as cai‑ xas e os tecidos. Algumas pegaram bonecas e panelinhas e ocuparam as tendas.


BRINCAR COM O QUE NÃO É BRINQUEDO | 3 7

CEI Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP

Os grupos que ocuparam a tenda próxima dos elementos naturais logo os incluíram na brincadeira. Os grupos da tenda mais distante precisaram da intervenção da professora, que levou para o local da brincadeira uma panelinha com folhas picadinhas e uma colher. Metade da turma ocupou as tendas e a outra metade continuou com a brincadeira das caixas e dos tecidos: entrar­‑sair; cobrir­‑descobrir; tentar entrar na caixa em grupo.

TEN D AS Material • Tecidos elásticos para se transformarem nas tendas (tipo helanca com 3, 4 e 5 m de comprimento). • Caixas de papelão de diversos tamanhos. • Cordas ou barbantes para amarrar os tecidos. • Brinquedos de casinha. • Bonecas. • Objetos de largo alcance de acordo com o interesse das crianças (papel colorido, utensílios de cozinha, sucata, sementes etc.).

“Vou levar as panelas e o fogão para a casinha!”

Como montar as tendas A montagem das tendas depende das possibilidades da sala. O professor amarra os tecidos com a ajuda das cordas em possíveis pontos de fixação, como ganchos nas paredes ou no teto, grades das janelas, maçanetas etc.

Leia mais sobre imprevisto nos Capítulos 1 e 11, páginas 20 e 281, respectivamente.

Imprevisto trabalhado sem improviso

CEI Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP

Com o tempo, as crianças perceberam que a “parede” de tecido que separava os ambientes rendia outras brincadeiras: passar de um ambien‑ te para o outro pelas extremidades e por baixo, empurrar o tecido até que ele escorregue pelo corpo e elas possam atravessar. Assim, grupos de crianças se posicionaram dos dois lados da parede de tecido e descobriram que podiam ver a silhueta dos colegas. A brincadeira se intensificou quando a professora provocou as crianças encostando as mãos na parede maleável. Esse movimento, que começou tímido, contagiou a todos. O estra‑ nhamento conduziu a um sentimento de medo e ansiedade, que apimentou a brincadeira. Com a ajuda da professora, que ampliou a sugestão de gestos, a “parede viva” causou alvoroço em quem fazia os movimentos e em quem os observava. “Quem está do outro lado?”


3 8 | CAPÍTULO 2

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Corpo, gestos e movimentos Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

EI02CG03 EI02CG06 O eu, o outro e o nós

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

EI02EO02 EI02EO08

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Traços, sons, cores e formas Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

EI02TS02 EI02TS03 Oralidade e escrita

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

Mais uma reflexão A professora concluiu que as pesquisas com caixas e tecidos ainda estavam intensas em alguns grupos. Assim, pensou em dar continuidade à proposta levando as caixas e os tecidos para outros espaços, como o pátio e o gramado. As brincadeiras de casinha renderam mais enredos de festas e momentos de alimentação das bonecas. Como variante, a professora acrescentou sucata, papéis rasgados e outros materiais para dar vazão ao preparo de comidinhas. Finalmente, concluiu que a dramatização feita com a parede de tecido poderia ser aprofundada por outras propostas que aliassem literatura infantil, fantoches e teatro de sombras. As próprias crianças poderiam brincar com o efeito de luzes, sombras e transparências por meio da si‑ lhueta dos próprios corpos e também com a elaboração de personagens desenhados e recortados em cartolinas, seguindo enredos criados por elas ou interpretados com base nas histórias conhecidas.

T E AT RO DE S O MB RA

EI02OE04 EI02OE06

• Tecido branco (pode ser um lençol branco não muito grosso) ou papel manteiga/vegetal.

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

• Cordas/barbante. • Cartolina para desenhar e recortar os personagens.

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses:

• Tesoura.

EI02ET01 EI02ET02 ■■ EI02ET06

• Palitos de sorvete ou churrasco para fixar os personagens.

■■

• Cola. • Um foco de luz de lanterna e/ou abajur. Como montar o espaço 1. Com o auxílio das cordas, esticar e fixar o tecido branco de modo que haja espa‑ ço à frente dele (para o público) e atrás (para a manipulação dos personagens). 2. Colocar a fonte de luz atrás do manipulador. Luiz Lentini

■■

Personagens • Desenhar e recortar os personagens em uma cartolina. Colar o palito de churrasco na parte inferior, bem no centro.


BRINCAR COM O QUE NÃO É BRINQUEDO | 3 9

PRÁTICA COMENTADA 2 TECIDOS, BEBÊS E BRINCADEIRAS COM O CORPO Os tecidos podem provocar brincadeiras interessantes para os bebês?

EI01TS01 Corpo, gestos e movimentos

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01CG02 EI01CG03 ■■ EI01CG06 ■■ ■■

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01ET02 EI01ET03 ■■ EI01ET04 ■■ ■■

Montagem do cenário. Durante o período, os bebês foram cuidados pela auxiliar e pela coordenadora.

Os pequenos adoraram o desafio. Uns engatinhando e outros já andando, os bebês buscaram explorar os ambientes formados pelas paredes de tecido. Ao ultrapassarem as barreiras e passarem de um local para o outro, sentavam e pensavam so‑ bre os próximos “passos” da brincadeira. Quase não houve choro porque havia muita coisa interessante para fazer. Com o tempo, brincaram de levantar os tecidos, passar por baixo, e alguns descobriram que podiam puxar o pano e pular por cima dele. O espaço se transformou: o novo arranjo instiga a percepção, a curiosidade e a pesquisa.

CEI Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP

Hélio Oiticica. Tropicália, Penetráveis PN2 e PN3, 1967.

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

CEI Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP

César e Claudio Oiticica/Projeto Hélio Oiticica

Inspiradas na obra Tropicália, do artista brasileiro Hélio Oiticica (1937­ ‑1980), três professoras de berçário (bebês de 6 a 12 meses) planejaram uma atividade com grandes cortes de tecido elástico (helancas com 3, 4 e 5 m de comprimento) amarrados no centro e nas extremidades da sala, formando um labirinto raiado. Elas queriam estimular as crianças a descobrir, de dentro da instalação e com base nas próprias habilidades, meios de se deslocar de um ambiente para o outro, de resolver problemas relacionados à localização, aos movimentos e às posturas, além de experi‑ mentar a textura, as cores e a maleabilidade dos tecidos.

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Traços, sons, cores e formas


4 0 | CAPÍTULO 2

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Traços, sons, cores e formas Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

EI01TS03 Corpo, gestos e movimentos

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01CG02 EI01CG03 ■■ EI01CG06 ■■ ■■

Oralidade e escrita

As professoras deram sequência à brincadeira repetindo a organização do ambiente em outros dias. Acrescentaram objetos e brinquedos em cada espaço formado pelas paredes de tecido. Muito se conquistou na sequência de propostas encadeadas com base nas pesquisas e brincadeiras das crianças e das observações e reflexões das professoras. As brincadeiras foram valorizadas, a escuta das crianças propiciou desdobramentos, materiais instigantes provocaram os grupos e as práticas das professoras foram enriquecidas.

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

EI01OE01 EI01OE06

Fotos: CEI Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP

■■

“Quero pular! Será que eu consigo?”

O espaço reinventado em outra proposta.

“O que será que acontece se eu puxar? Sumi!”

Novos materiais para exploração e pesquisa.


BRINCAR COM O QUE NÃO É BRINQUEDO | 4 1

Br i n ca r pa r a comp r e e nder a vi da Para a pesquisadora e educadora Gisela Wajskop, “a linguagem própria da infância é a brincadeira da criança”. No entender da educadora, essa linguagem só pode ser com‑ preendida e valorizada pelo adulto na medida em que a criança tem espaço e autonomia garantidos nas relações sociais. “A criança, na interação com seus pares e nas atividades em que faz pesquisa, busca compreender a vida dos adultos e os objetos. O adulto tem uma importância crucial na observação detalhada do que as crianças fazem e em que estão interessadas. Os adultos têm papel fundamental em criar ambien‑ tes que propiciem a investigação, a curiosidade, o uso da linguagem para expressar­‑se. Isso significa organizar, arrumar, atualizar, mexer, mudar os espaços de acordo com as necessidades de uso das crianças. O arranjo espacial não pode virar um elefante bran‑ co onde as coisas estão todas lá, mas ninguém mexe ou depois de mexer têm de ser arrumadas e voltam para o lugar. A brincadeira, por ser uma atividade que depende e enriquece o pensamento e a linguagem infantil, tem uma característica muito dinâmica. Assim, se o educador observa as crianças fazendo de conta de fazer comidinhas, ele pode introduzir no dia seguin‑ te, na roda de conversa, diferentes panelas de alumínio e informar às crianças que vai colocá­‑las no espaço da casinha. Pode também pedir às crianças que tragam sementes de casa, tal como um punhado de arroz, feijão, ervilha ou mesmo pedrinhas que forem encontrando no caminho. A valorização positiva da brincadeira é sentida pelas crianças quando elas podem observar e vivenciar o seu enriquecimento pelos adultos. Outra intervenção importante é a disponibilização de bons livros literários, com imagens, frases e objetos como sucatas, que podem ser também disponibilizados como cenário do brincar. Eles podem enriquecer e disparar novas brincadeiras.” BRINCAR, uma linguagem que desenvolve. Depoimento de Gisele Wajskop ao blog de educação Tempo de Creche. Disponível em: <www.tempodecreche.com.br/palavra­‑de­‑especialista/brincar­‑uma­‑linguagem­‑que­‑desenvolve>. Acesso em: set. 2017.

PRÁTICA COMENTADA 3 BRINCAR DE BOITATÁ

O brincar na cultura e a cultura do brincar As crianças brincam em todos os lugares e contextos: em casa, na praça, na rua e nas creches. Contudo, brinquedos, brincadeiras e o contexto do brincar se apoiam nas diferentes culturas. As oportunidades para brincar são influenciadas pela cultura da fa‑ mília e do local. Para a educadora Maria Amélia Pinho Pereira (Péo), em entrevista à revista Diálogo (PAIVA, 2008):


4 2 | CAPÍTULO 2

Veja sugestões para ampliação de repertório no Material Gráfico Digital: “Personagens de folguedos: patrimônio cultural para inspirar”.

[...] não é à toa que a cultura popular chama de brincantes aqueles mestres que desenvolvem seus folguedos, isto é, suas brincadeiras. Se conseguirmos juntar o brincar da infância com a figura do brincante da cultura popular, teremos dois pilares de grande valor para a reorganização educacional e social [...], porque eles fazem parte de uma mesma raiz: a necessidade de expressão humana em sua verdade, singularidade e diversidade.

Para que brinquem é fundamental que as crianças possam ter o brincar garantido, permeado pela intencionalidade do professor. Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento O eu, o outro e o nós Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

EI01EO06

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02EO06

Alimentar o brincar com elementos das diferentes manifestações culturais existentes no país é um excelente recurso pedagógico. Conhecer a cultura, as manifestações, as danças de outras crianças possibilita que desde pequenas vivenciem a diversidade cultural brasileira de uma maneira respeitosa e não estereotipada. Aproximar as crianças pequenas da diversidade cultural é criar novos sentidos e trazer as raízes de nosso país de maneira lúdica. Portanto, brincar é também uma construção social e histórica. Faz­‑se história pelo brincar, mantém­‑se a história brincando!

As crianças brincam com os elementos da cultura! Como apresentar o mundo em que vivemos para os bebês? Que escolhas fazer ao planejar contextos de aprendizagem significa‑ tivos para crianças que acabaram de chegar ao mundo? Que experiências lúdicas propor? Como ajudar essas crianças a construírem identidade, a saberem de si, do outro e do mundo com elementos da diversidade cultural do país? Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Corpo, gestos e movimentos Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

EI01CG03

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

EI02CG01 EI02CG02 Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■ ■■

EI01ET04 EI01ET07

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

EI02ET04 EI02ET07

Essas e outras perguntas movimentaram o pensamento de uma pro‑ fessora de berçário na faixa de 4 a 12 meses que, movida pelo desejo de compartilhar o patrimônio lúdico deixado por diferentes gerações, resolveu ser parceira de sua turma de bebês nos jogos e nas brincadeiras propostas.

Boitatá entra no berçário! Para começar foi preciso construir o boitatá no imaginário das crian‑ ças. A professora escolheu os tecidos, as cores e propiciou momentos de exploração dos materiais, deixando­‑os disponíveis na sala em caixas ou tendas organizadas para que as crianças pudessem brincar livremente. Os tecidos acompanharam o grupo nas histórias, nas brincadeiras de esconder e de vestir. A interação com os tecidos preparou as crianças para a transformação do material em uma cobra gigante!


BRINCAR COM O QUE NÃO É BRINQUEDO | 4 3

A professora percebeu que não poderia construir a cabeça da cobra com as crianças. Então, para incluir a turma nesse processo, propôs a participação de todos na elaboração das etapas de construção da cabeça. Alguns arremates foram feitos pela professora em outros momentos. Com uma peneira grande, ela fez a cabeça do boitatá cobrindo­‑a com um tecido de cor única. Depois, confeccionou dois olhos. Cola um pouco aqui e ali, finalmente o personagem estava pronto.

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Traços, sons, cores e formas Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

EI01TS03

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02TS02

Levou­‑o para a sala e convidou as crianças a olharem para o objeto em suas mãos. Circulou cantando a cantiga que embalou e acompanhou as brincadeiras do boitatá. Ao observar os olhos das crianças e as mãozinhas que buscavam tocar o objeto que dançava, a professora sentou­‑se próximo à caixa de tecidos, retirou um deles e, com o grupo, transformou a cabeça feita de peneira em uma cobra gigante, o boitatá. A delicadeza desse ato fez com que as crianças não sentissem medo e ficassem encantadas quando o enorme personagem se aproximava. Nar‑ rando uma história e grudando um tecido no outro, a professora produziu o corpo da cobra boitatá. Brincou de se esconder, de esconder as crianças sob o corpo da cobra e de “engolir” os brinquedos da sala. Nos dias seguintes, a cobra continuou a dançar ao som da música e encantar os pequenos. O personagem se transformou em um “participan‑ te” do grupo.

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Oralidade e escrita Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

EI01OE08

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02OE08

Boi tatá , a c obra de fogo Numa noite sem fim Choveu sem parar E a grande boiguaçu Do dilúvio escapou Nessa noite sem fim Quando a chuva passou A faminta boiguaçu Muitos olhos devorou Olha lá, quem vem lá Boitatá, boitatá Olha lá, quem vem lá Boitatá vai te pegar (bis)

Tanta luz que comeu Tantos olhos a brilhar Boiguaçu se iluminou Já não é mais comum Transformou­‑se em boitatá E a brilhante boitatá Não parava de comer Comeu tanto brilho e luz Que chegou a arrebentar E o céu se transformou E o dia clareou Boitatá renasceu Para os homens assustar

Olha lá, quem vem lá Boitatá, boitatá Olha lá, quem vem lá Boitatá vai te pegar (bis) Se você encontrar Essa cobra de luz Pare de respirar Feche os olhos (senão ela vai te pegar) E a deixe passar Olha lá, quem vem lá Boitatá, boitatá Olha lá, quem vem lá Boitatá vai te pegar (bis) Maíra Simões e Ricardo Murakami.


4 4 | CAPÍTULO 2

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Traços, sons, cores e formas Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

EI01TS04 EI01TS05

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

EI02TS04 EI02TS05

O boitatá foi a escolha dessa professora, mas o Brasil é rico em folgue‑ dos e brinquedos culturais, como os mamulengos e o boi­‑bumbá ou bumba meu boi. Embora o boi seja uma das manifestações mais conhecidas, ele não é uma unidade. Em Parintins, no Amazonas, existem dois bois – Caprichoso e Garantido – e, em Santa Catarina, o boi de mamão.

Confecção do bo itatá Material • Caixas de papelão grandes (para a estrutura da cabeça). • Garrafas PET, tampas de diferentes tamanhos ou E.V.A. colorido (para os olhos). • Aproximadamente 6 metros de tecido, preferencialmente chita (para o corpo). • Cola branca e cola quente. • Tiras de papel. • 1 metro de tecido de cor única. Como fazer Construção da cabeça: 1. Pegue uma caixa de papelão grande (a maior que encontrar) e abra os fundos de modo que as crianças pequenas possam engatinhar dentro dela passando de um lado ao outro. 2. Reforce as extremidades com tiras da própria caixa, a fim de que as crianças passem por ela sem que se desmanche (você pode fazer isso com tiras de papel mergulhadas em cola branca com água).

Uma variante do boitatá: Bernúncia. Florianópolis, SC, 2013. 3. Forre a caixa com um tecido de cor única utili‑ zando cola branca. Se preferir, cole as pontas dos tecidos com cola quente para garantir maior durabilidade. 4. Selecione tampas de garrafas PET de diferentes cores e tamanhos para fazer os olhos. 5. Cole as tampas com cola quente. 6. Cole a cabeça no tecido de 6 metros com cola quente. 7. Pronto, o boitatá já pode brincar! Vista­‑se com o boitatá e entoe a cantiga Você será o corpo (estrutura) do boitatá e manejará a cabeça dele com as mãos. O divertido da brincadeira é o boitatá engolir as crianças; por isso escolha uma criança, pare na frente dela, abaixe­‑se e coloque a cabeça do boitatá no chão para que ela engatinhe passando pela boca da cobra. O engatinhar da criança para dentro do boitatá deve ser acompanhado por você. À medida que a brincadeira acontece, o boitatá vai ganhando corpo até todas as crianças serem devoradas por essa folia!

Edu Lyra/ Pulsar Imagens

■■

Todos queriam entrar no boitatá e, por mais que a professora dissesse que a cobra engolia quem sorria, assim que a música começava ou a pro‑ fessora cantava, os bebês pulavam e batiam palmas, porque o divertido era ser engolido e estar com o grupo debaixo do tecido.


BRINCAR COM O QUE NÃO É BRINQUEDO | 4 5

conversa sobre a prática Em uma conversa com a professora Deise, descobrimos algumas experiências com per‑ sonagens dos folguedos realizadas na creche e compreendemos que as manifestações culturais brasileiras enriquecem os enredos das brincadeiras, valorizam a cultura e per‑ petuam as tradições. Palavra de Deise Miranda Barbosa, professora de Educação Corporal da Escola Vera Cruz, SP.

Conte um pouco como você descobriu a relação da cultura popular com a infância? Foto: Ricardo Teles/Pulsar Imagens

Eu era professora de uma turma de Educação Infantil e também fazia parte do Pé no Terreiro, um grupo de dan‑ ças brasileiras que estava estudando o cacuriá, uma dança maranhense. Foi quando eu comecei a observar que essas danças eram brincadeiras. Levei a dança para a sala como um momento de brincadeira. Observando as crianças brincarem, percebi que a dança funcionava, tornando­‑se um brincar com o corpo, com a cul‑ tura popular, num diálogo com as danças contemporâneas. A proposta tinha os mesmos resultados com o bumba meu boi e com o maracatu, porque essas manifestações têm um lugar no faz de conta, universo próximo ao da criança, com suas roupas específicas, fantasias, personagens, falas de bichos, rodas, enfim, vários elementos das brincadeiras tradicionais das crianças. Maracatu. Aliança, PE, 2015.

Esses folguedos se aproximam do brincar da criança porque inspiram a transformação em personagens. Quando um brincante do cacuriá está brincando com a música do ca‑ ranguejinho e faz o gesto de tirar o caranguejo do pé do colega, ele está de fato tirando o caranguejo na imaginação, apesar de não ter nenhum caranguejo real ali. Nessa faixa etária a criança acredita mesmo na imaginação. Muitas vezes ela nem separa o que é imaginação do que é real, como os brincantes da cultura popular, crianças, adultos, idosos, que, enquanto brincam, vestem o personagem. É essa crença no personagem que aproxima os dois universos. No que você embasa seu trabalho com a cultura popular? Em três frentes: cultura popular, dança contemporânea e suas improvisações, e brinca‑ deiras tradicionais da infância. Esses três lugares dialogam com o universo da brincadeira. Percebi que a criança que está brincando, está dançando. Proponho um espaço para que a criança crie novas relações com o próprio corpo e crie novos movimentos. A criança, assim, se relaciona com a cultura popular e com as danças contemporâneas, ao mesmo tempo que brinca e se identifica com esse universo apre‑ sentado de forma gostosa e divertida.


4 6 | CAPÍTULO 2

Quais personagens dos folguedos você apresenta para as crianças de 0 a 3 anos? A Bernúncia, o bumba meu boi e o Jacaré Boiô, porque são todos personagens bichos, e a faixa etária de 0 a 3 anos tem um encanto por animais, que logo são incorporados no faz de conta, favorecendo o desejo de se transformar nos personagens. É um repertório que tem um diálogo muito próximo com a infância. É um lugar em que a imaginação é muito forte.

Eu escolho conteúdos que dialogam com a faixa etária. Com os bem pequenos elejo o que favorece o faz de conta. Os bichos encantam, geram medo, mas logo são imitados. Para os maiores, eu trago de‑ safios como o deslocamento espacial, como filas, troca de lugares, rodas, caracóis, serpentear, e o uso de materiais que podem compor as brincadei‑ ras, como peneiras, chapéus, fitas, tecidos...

CEI Nossa Turma, Associação Nossa Turma

Como você constrói significados com base nesses contextos?

Outro ponto é olhar para o universo que a mani‑ O bumba meu boi também foi uma festação traz em seu bojo: Onde os personagens brincadeira divertida! do bumba meu boi podem morar? O que eles co‑ mem? Por onde eles andam? A ideia é provocar as crianças corporalmente. Por exemplo, para chegar à casa da Catirina (personagem do bumba meu boi) há um caminho em que podemos inventar uma ponte para as crianças brincarem de se equilibrar. Como você aproxima os personagens das crianças?

Escola Vera Cruz

Pela literatura. Primeiro eu conto a história. Depois as crianças brincam de se transformar nos personagens com muita improvisação e dança. Todos querem ser a Catirina, o Pai Francisco, o Boi... todo mundo experimenta um pouquinho de tudo, com liberdade para chegar até a criação. Por que levar esses enredos da cultura popular para crianças pequenas? Por três razões. Para trabalhar a identidade cultural brasileira. É papel da escola tornar acessível este repertório cultural, ao qual, muitas vezes, as crianças não têm acesso. Como possibilidade de abordar a questão racial. Muitas das dan‑ ças, folguedos e ritmos são de origem afro­‑brasileira e indígena. Para aproximar as crianças da diversidade de manifestações regionais. Por exemplo, as crianças das regiões Sul e Sudeste também precisam conhecer a cultura nordestina. Outra questão é contemplar as culturas das diferentes famílias e suas origens; com isso se trabalha também a autoestima das crianças. Bumba meu boi. São Paulo, SP, 2017.


BRINCAR COM O QUE NÃO É BRINQUEDO | 4 7

Andreas Valentin

PARA SABER MAIS Hélio Oiticica foi o criador das obras Penetráveis e Paran‑ golés na década de 1960, que permitiam ao público ser um participante. Os Penetráveis eram labirintos sem teto, produzidos com diversos materiais, como tecidos, corda, areia, água, plantas, terra, provocando no público uma experiência sensorial. Os Parangolés eram capas, estandartes ou bandeiras que deveriam ser vestidos e experimentados. Foram criados com base na aproximação do artista com o samba e com o Morro da Mangueira, no Rio de Janeiro, exaltando as cores que ganham corpo e se tornam vivas e dinâmicas. Hélio Oiticica. Nildo da Mangueira com Parangolé, P4, Capa 1, 1964.

INSPIRAÇÕES PARA AMPLIAR OUTROS MATERIAIS DE LARGO ALCANCE PARA BRINCAR Quem se lembra da própria infância sabe dos encantos dos utensílios de cozinha! Formas, tamanhos, funções e matérias­‑primas diversas atraem as crianças, que adoram imitar os gestos dos adultos e criar os próprios usos para esses objetos. Panelas, potes, bacias e colheres em desuso podem ser colecionados na instituição e, com a ajuda das famílias, transformados em um kit de objetos de uso diário. Em geral mais baratos do que os próprios brinquedos, os utensílios de cozinha são materiais acessíveis para as creches. Um bom conjunto desses materiais, em quantidade e variedade suficientes para atender aos desejos dos grupos, pode enriquecer o jogo simbólico e as experiências nos campos do pensamento matemático, das artes visuais e dos sons. Panelas velhas, fôrmas, bacias de alumínio, canos e latas de tinta podem compor um ótimo parque sonoro. Galhos e cabos de vassoura serrados e lixados podem fazer as vezes de baquetas.

Itens para compor um kit de objetos de uso diário: cumbucas e bacias de tamanhos variados; pratos e canecas de plástico ou alumínio; fôrmas de metal para empada, minibolos etc.; potes com tampas e tamanhos que se encaixam; peneiras e escorredores de arroz e macarrão com diferentes tramas; colheres, conchas e pás de inox, alumínio ou madeira em tamanhos diversos, funis de vários calibres. Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações. Traços, sons, cores e formas. Saiba mais informações sobre parque sonoro no Capítulo 6, página 150.


4 8 | CAPÍTULO 2

PRÁTICA COMENTADA 4 Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Traços, sons, cores e formas Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

EI01TS03

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

INVENCIONICES COM GARRAFAS PET Garrafas PET e tampinhas (estas para crianças a partir de 18 meses) podem ser usadas nas brincadeiras das crianças pequenas. Duas professo‑ ras de crianças na faixa dos 12 aos 18 meses apresentaram as garrafas PET para o grupo. Resolveram arriscar e propor uma atividade que envolvesse brincadeiras com 36 garrafas PET grandes. E só!

EI02TS02

Esse material seria suficiente para provocar as crianças?

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

Por quanto tempo ficariam envolvidas?

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01ET01 ■■ EI01ET02 ■■ EI01ET06 ■■

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02ET04 EI02ET06 ■■ EI02ET08 ■■ ■■

O que fariam? Quais brincadeiras surgiriam? Para surpresa das professoras, as crianças passaram quase uma hora observando o material, colocando na boca, colecionando, batendo no chão, derrubando e recolocando cuidadosamente de pé. Ficaram concentradas em suas brincadeiras de testar e experimentar. No final da atividade, as tampas foram descobertas. Com a ajuda das professoras, que afrouxaram a rosca, as crianças puderam brincar de abrir e fechar.

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Traços, sons, cores e formas

Com base nessa descoberta e nos exercícios motores, deu­‑se início a uma sequência didática. As professoras planejaram:

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses:

• atividades para brincar com tamanhos, cores e formas variadas de garrafas PET;

■■

EI01TS02

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02TS02 Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

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Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02ET05

• brincadeiras no pátio, em dias de calor, com água, garrafas perfu‑ radas e não perfuradas; • uma proposta com tinta guache, pincéis largos e rolinhos para pintar as garrafas (as tintas foram temperadas com um pouco de cola de PVA para melhorar o brilho e a aderência). CEI Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP

■■

• propostas com objetos que pudessem ser colocados e retirados das garrafas (papel colorido amassado, pedrinhas, grãos – milho, feijão e outros – e palitos de sorvete);

“O que cabe no buraquinho da garrafa: Meu dedo? Minha língua? Um papelzinho?”


BRINCAR COM O QUE NÃO É BRINQUEDO | 4 9

CONVERSAMOS SOBRE... As atividades com tecidos e outros materiais de largo alcance podem variar de acordo com a idade das crianças, mas sempre promovem um território vasto de possibilidades e experiências. A atividade do boitatá foi proposta para bebês pequenos. Se realizada com crianças maiores, é possível contar com uma ajuda mais efetiva na con‑ fecção do personagem e no desenvolvimento das brincadeiras e narrativas. Nas propostas que envolveram caixas, tecidos e elementos da brinca‑ deira de casinha, as crianças puderam atuar diretamente na organização dos cenários montando ninhos e tendas com a ajuda da professora. Fizeram contribuições e descobriram modos de explorar os materiais. As professoras observaram seus grupos, fizeram registros e refletiram sobre as informações para encaminhar atividades que promovessem o aprofundamento das pesquisas e a ampliação das brincadeiras. A seleção de materiais e a organização de espaços convidativos foram essenciais para que as crianças se sentissem instigadas a brincar, participar, conviver, explorar, expressar­‑se e se conhecer. Todas as propostas deste capítulo podem servir de inspiração para professores planejarem atividades para turmas de 0 a 3 anos e 11 meses. Algumas adequações são importantes em relação à segurança, como as dimensões dos objetos oferecidos aos bebês e às crianças bem pequenas.

CEI Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP

A duração das sequências didáticas ou mesmo a repetição das pro‑ postas devem estar relacionadas às características e aos interesses das crianças. Os caminhos e desdobramentos surgem das contribuições das crianças e da pesquisa e criatividade dos professores.

Nascem novas brincadeiras todos os dias.


5 0 | CAPÍTULO 2

Tabela-resumo Atividades deste capítulo e os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento

BRINCAR COM O QUE NÃO É BRINQUEDO seções do capítulo

Campos de experiências ■■ EI02CG01

1. Tecidos, caixas e mil possibilidades (crianças de 1 ano e 7 meses a crianças de 3 anos e 11 meses)

principais Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento – Apropriar­‑se de gestos e movimentos de sua cultura no cuidado de si e nos jogos e brincadeiras. – Explorar formas de deslocamento no espaço (pular, saltar, dançar), combinando movimentos e seguindo orientações. ■■ EI02CG03 – Fazer uso de suas possibilidades corporais ao se envolver em brincadeiras e atividades de diferentes naturezas. ■■ EI02CG06 – Desenvolver progressivamente as habilidades manuais, adquirindo controle para desenhar, pintar, rasgar, folhear, entre outros. ■■ EI02CG02

Corpo, gestos e movimentos

■■ EI02TS02

Traços, sons, cores e formas

– Utilizar diferentes materiais, suportes e procedimentos para grafar, explorando cores, texturas, superfícies, planos, formas e volumes. ■■ EI02TS03 – Expressar­‑se por meio de linguagens como a do desenho, da música, do movimento corporal, do teatro. ■■ EI02TS05 – Imitar e criar movimentos próprios, em danças, cenas de teatro, narrativas e músicas. ■■ EI02EO02

O eu, o outro e o nós

– Demonstrar imagem positiva de si e confiança em sua capacidade para enfrentar dificuldades e desafios. ■■ EI02EO03 – Compartilhar os objetos e os espaços com crianças da mesma faixa etária e adultos. ■■ EI02EO04 – Comunicar­‑se com os colegas e os adultos, buscando compreendê­‑los e fazendo­‑se compreender. ■■ EI02EO06 – Respeitar regras básicas de convívio social nas interações e brincadeiras. ■■ EI02EO08 – Resolver conflitos nas interações e brincadeiras, com a orientação de um adulto. ■■ EI02ET01

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

Oralidade e escrita 2. Tecidos, bebês e brincadeiras com o corpo

Traços, sons, cores e formas

(crianças de zero a 1 ano e 6 meses)

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

– Explorar e descrever semelhanças e diferenças entre as características e propriedades dos objetos (sonoridade, textura, peso, tamanho, posição no espaço). ■■ EI02ET02 – Observar, relatar e descrever incidentes do cotidiano e fenômenos naturais (luz solar, vento, chuva etc.). ■■ EI02ET04 – Identificar relações espaciais (dentro e fora, em cima, embaixo, acima, abaixo, entre e do lado) e temporais (antes, durante e depois). ■■ EI02ET05 – Classificar objetos, considerando determinado atributo (tamanho, peso, cor, forma etc.). ■■ EI02ET06 – Analisar situações­‑problema do cotidiano, levantando hipóteses, dados e possibilidades de solução. ■■ EI02OE04

– Formular e responder perguntas sobre fatos da história narrada, identificando cenários, personagens e principais acontecimentos. ■■ EI02OE06 – Criar e contar histórias oralmente, com base em imagens ou temas sugeridos. ■■ EI01TS01

– Explorar sons produzidos com o próprio corpo e com objetos do ambiente. – Utilizar materiais variados com possibilidades de manipulação (argila, massa de modelar), criando objetos tridimensionais.

■■ EI01TS03

■■ EI01ET02

– Explorar relações de causa e efeito (transbordar, tingir, misturar, mover e remover etc.) na interação com o mundo físico. ■■ EI01ET03 – Explorar o ambiente pela ação e observação, manipulando, experimentando e fazendo descobertas. ■■ EI01ET04 – Manipular, experimentar, arrumar e explorar o espaço por meio de experiências de deslocamentos de si e dos objetos. ■■ EI01OE01

Oralidade e escrita

– Reconhecer quando é chamado por seu nome e reconhecer os nomes de pessoas com quem convive. ■■ EI01OE06 – Comunicar­‑se com outras pessoas usando movimentos, gestos, balbucios, fala e outras formas de expressão. ■■ EI01CG02

Corpo, gestos e movimentos

– Ampliar suas possibilidades de movimento em espaços que possibilitem explorações diferenciadas. – Experimentar as possibilidades de seu corpo nas brincadeiras e interações em ambientes acolhedores e desafiantes. ■■ EI01CG06 – Utilizar os movimentos de preensão, encaixe e lançamento, ampliando suas possibilidades de manuseio de diferentes materiais e objetos. ■■ EI01CG03


BRINCAR COM O QUE NÃO É BRINQUEDO | 5 1

seções do capítulo 3. Brincar de boitatá (crianças de zero a 1 ano e 6 meses)

Campos de experiências O eu, o outro e o nós Corpo, gestos e movimentos Oralidade e escrita

principais Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento ■■ EI01EO06

– Construir formas de interação com outras crianças da mesma faixa etária e adultos, adaptando­‑se ao convívio social.

■■ EI01CG03

– Experimentar as possibilidades de seu corpo nas brincadeiras e interações em ambientes acolhedores e desafiantes.

■■ EI01OE08

– Ter contato com diferentes gêneros textuais (poemas, fábulas, contos, receitas, quadrinhos, anúncios etc.).

■■ EI01TS03

Traços, sons, cores e formas

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações 3. Brincar de boitatá (crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)

O eu, o outro e o nós Corpo, gestos e movimentos Oralidade e escrita

– Utilizar materiais variados com possibilidades de manipulação (argila, massa de modelar), criando objetos tridimensionais. ■■ EI01TS04 – Explorar diferentes fontes sonoras e materiais para acompanhar brincadeiras cantadas, canções, músicas e melodias. ■■ EI01TS05 – Imitar gestos, movimentos, sons, palavras de outras crianças e adultos, animais, objetos e fenômenos da natureza. ■■ EI01ET04

– Manipular, experimentar, arrumar e explorar o espaço por meio de experiências de deslocamentos de si e dos objetos. ■■ EI01ET07 – Vivenciar diferentes ritmos, velocidades e fluxos nas interações e brincadeiras (em danças, balanços, escorregadores etc.).

■■ EI02EO06

– Respeitar regras básicas de convívio social nas interações e brincadeiras.

■■ EI02CG01

– Apropriar­‑se de gestos e movimentos de sua cultura no cuidado de si e nos jogos e brincadeiras. – Ampliar suas possibilidades de movimento em espaços que possibilitem explorações diferenciadas.

■■ EI01CG02 ■■ EI02OE08

– Ampliar o contato com diferentes gêneros textuais (parlendas, histórias de aventura, tirinhas, cartazes de sala, cardápios, notícias etc.).

■■ EI02TS02

Traços, sons, cores e formas

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações 4. Invencionices com garrafas PET (crianças de zero a 1 ano e 6 meses)

Traços, sons, cores e formas Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

4. Invencionices com garrafas PET

Traços, sons, cores e formas

(crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

– Utilizar diferentes materiais, suportes e procedimentos para grafar, explorando cores, texturas, superfícies, planos, formas e volumes. ■■ EI02TS04 ‑­ Utilizar diferentes fontes sonoras disponíveis no ambiente em brincadeiras cantadas, canções, músicas e melodias. ■■ EI02TS05 ‑­ Imitar e criar movimentos próprios, em danças, cenas de teatro, narrativas e músicas. ■■ EI02ET04

– Identificar relações espaciais (dentro e fora, em cima, embaixo, acima, abaixo, entre e do lado) e temporais (antes, durante e depois). ■■ EI02ET07 – Utilizar conceitos básicos de tempo (agora, antes, durante, depois, ontem, hoje, amanhã, lento, rápido, depressa, devagar). ■■ EI01TS02

– Traçar marcas gráficas, em diferentes suportes, usando instrumentos riscantes e tintas. – Utilizar materiais variados com possibilidades de manipulação (argila, massa de modelar), criando objetos tridimensionais.

■■ EI01TS03

■■ EI01ET01

– Explorar e descobrir as propriedades de objetos e materiais (odor, cor, sabor, temperatura). – Explorar relações de causa e efeito (transbordar, tingir, misturar, mover e remover etc.) na interação com o mundo físico. ■■ EI01ET05 – Manipular materiais diversos e variados para comparar as diferenças e semelhanças entre eles. ■■ EI01ET06 – Experimentar e resolver situações­‑problema do seu cotidiano. ■■ EI01ET02

■■ EI02TS02

– Utilizar diferentes materiais, suportes e procedimentos para grafar, explorando cores, texturas, superfícies, planos, formas e volumes.

■■ EI02ET04

– Identificar relações espaciais (dentro e fora, em cima, embaixo, acima, abaixo, entre e do lado) e temporais (antes, durante e depois). ■■ EI02ET05 – Classificar objetos, considerando determinado atributo (tamanho, peso, cor, forma etc.). ■■ EI02ET06 – Analisar situações­‑problema do cotidiano, levantando hipóteses, dados e possibilidades de solução. ■■ EI02ET08 – Contar oralmente objetos, pessoas, livros etc., em contextos diversos.


corpo: percurso para crescer

Fotos: CEI Nossa Turma, Associação Nossa Turma

CAPÍTULO 3

O

“Eu sei que posso alcançar!”

COMEÇO DE CONVERSA Ao pensar na criança, cria­‑se no imaginário uma imagem de corpo, cabeça e sorrisos. A ideia de criança sempre vem atrelada a um corpo pequenino, que se movimenta, brinca e testa os próprios limites. Por que isso acontece? Por que é difícil separar a ideia de infância de um corpinho de criança? Porque ser criança não é apenas uma ideia, uma emoção ou uma questão de biologia. Crianças são corpo e mente funcionando indissociavelmente.


O CORPO: PERCURSO PARA CRESCER | 5 3

Fotos: CEI Nossa Turma, Associação Nossa Turma

Para o médico francês Henri Wallon, o pensar da criança se desenvolve quando ela se movimenta (WALLON, 1979). Assim, uma criança conhece o mundo com o corpo. Ela constrói suas aprendizagens corporalmente, sentindo, sendo tocada, movendo­‑se e expressando­‑se por meio dos ges‑ tos aprendidos dos adultos à sua volta. Segundo a professora Marynelma Camargo Garanhani, “a criança pequena necessita agir para compreender e expressar significados presentes no contexto histórico­‑cultural em que se encontra” (GARANHANI, 2005, p. 2017).

“Espera um pouco que vou colocar o suco na canequinha!”

A jornada de desenvolvimento do corpo nasce com o bebê. Para a pediatra e pesquisadora Emmi Pikler, o adulto deve acompanhar os movi‑ mentos dos bebês desde cedo e provocá­‑los para que se sintam desafiados a aprimorar suas habilidades. Contudo, as conquistas têm de ser autônomas e o adulto nunca deve forçar posturas e posições que não estejam ama‑ durecidas. Existe uma inteligência corporal que se desenvolve e faz com que os bebês se virem e rolem, arrastem­‑se e movimentem­‑se de bruços (engatinhem), ergam o corpo para sentar e, finalmente, coloquem­‑se de pé para, depois, andar. Patrícia Gimael – psicóloga e estudiosa da abordagem de Pikler – escla‑ rece que, a partir dos 3 meses, os bebês devem ficar no chão limpo, não frio, firme e seguro (cercado). Criança no berço é só para dormir (GIMAEL, 2015). Também é preciso disponibilizar nos ambientes objetos que instiguem os pequenos a se espichar e ensaiar os deslocamentos para alcançá­‑los. Alguns materiais são muito apreciados pelos bebês, que exploram formas, cores, texturas, temperaturas, pesos e sons: • pequenos retalhos de tecido (em torno de 30 cm × 30 cm); • bacias, potes, copos e canecas de plástico, alumínio, inox e madeira;


5 4 | CAPÍTULO 3

• argolas de plástico e de madeira, bolas, blocos, cestos e colheres de diversos materiais e tamanhos;

Rotina: encadeamento de momentos do cotidiano da escola, que abrangem atividades permanentes, como refeições, contação de histórias/literatura, desenho, períodos no pátio e outras, e momentos de propostas de atividades em torno de focos específicos. Todas essas etapas se articulam à educação e ao cuidado, indissociavelmente.

• objetos sonoros. É fundamental conferir se os objetos têm dimensões apropriadas para que não sejam engolidos (certamente serão levados à boca!), se não apresentam farpas ou bordas cortantes e se não contêm tinta e verniz tó‑ xicos. De resto, é deixar que a curiosidade natural dos pequenos provoque movimentos e os leve a explorar as sensações que os objetos despertam.

O corpo que fala e se relaciona As crianças falam com o corpo, e seus sinais precisam ser lidos e tra‑ duzidos em todos os momentos da rotina da Educação Infantil: • quando chegam à creche e querem um chamego; • quando entram correndo, pela manhã, sinalizando que estão ener‑ géticas, com vontade de revistar os ambientes, e quando chegam calmas, querendo um cantinho para continuar a dormir; • quando estão com vontade de correr pelo pátio, pulando e rodo‑ piando, e quando querem ficar desenhando na sala, debruçadas em uma folha de papel; • quando estão na roda de histórias atentas à narrativa e quando estão ouvindo a história enquanto o corpo se deita, revira­‑se e gesticula; • quando brincam de pintar com gestos amplos, passando tinta no suporte e no corpo, e quando querem dançar e se mover ao som de uma música. CEI Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP

Veja mais informações sobre objetos sonoros no Capítulo 6, página 155.

Respeito às vontades do corpo.

As relações que os adultos estabelecem com os bebês também compõem um ambiente propício ao desenvolvimento. O olhar amoroso, cuidadoso e focado, o toque e a fala que nomeia as partes do corpo, traduz os gestos e as emoções ajudam na organização e na formação de uma consciência corporal.


O CORPO: PERCURSO PARA CRESCER | 5 5

Assim, o corpo dos bebês e, mais tarde, das crianças pequenas tem a própria linguagem, na qual o pensamento se apoia nos gestos. Com base nessa ideia, é possível compreender que as experiências corporais vão além dos aspectos biológicos. Elas se constroem por meio da simbologia aprendida no contexto em que os bebês vivem. Desse modo, o trabalho pedagógico focado no desenvolvimento corporal das crianças deve opor‑ tunizar experiências que favoreçam: • a apropriação e a ampliação de um repertório de movimentos e gestos; • as ações das crianças sobre os objetos para que dominem a ma‑ nipulação; • a percepção dos espaços na relação com o corpo; • a percepção das sensações; • a expressão de sentimentos, desejos e ideias; • a consciência corporal e a compreensão dos próprios contornos e limites; • a crescente autonomia no cuidado com o corpo;

Gestos: um repertório de movimentos que expressam.

Tais oportunidades de experimentar o mundo e a si mesmas trabalham aspectos do desenvolvimento infantil relacionados ao corpo. Entretanto, é preciso considerar todas as dimensões da criança e planejar propostas que abarquem a totalidade física, cognitiva e cultural. As conquistas estabelecidas durante o primeiro ano de vida continua‑ rão a ser solicitadas e desenvolvidas nos anos seguintes. À medida que cresce, a criança apura os primeiros gestos, adquirindo maior domínio de cada uma das ações e do controle de seu corpo.

CEI Santa Marina, Instituto Rogacionista, SP

CEI Santa Marina, Instituto Rogacionista, SP

CEI Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP

• o desenvolvimento das relações sociais.


5 6 | CAPÍTULO 3

A construção da consciência corporal nasce no dia a dia. Enquanto as crianças brincam e se expressam, os sentidos, os movi‑ mentos e as interações com o outro se desenvolvem. Aos poucos, com a ajuda do adulto, conquistam autonomia para deslocar­‑se, cuidar­‑se, opinar, escolher e, com ritmo próprio, apropriar­‑se dos espaços e dos objetos.

PRÁTICA COMENTADA 1 PERCURSOS PARA BRINCAR COM O CORPO Brincar de desafiar o corpo envolve pular, saltar, correr, andar, rodopiar, subir, descer, escalar, deitar, rolar, engatinhar, apoiar, equilibrar, calcular, testar... Planejar espaços e percursos que favoreçam essa movimentação atrai as crianças para brincadeiras mais corporais. Escutar os desejos das crianças ajuda o professor a compreender os movimentos que devem ser estimulados e aquilo que desperta interesse: correr livremente, escalar para alcançar locais mais altos, pular obstáculos, desenvolver a pega do lápis, do pincel ou da colher, entre outros. Quando as professoras de uma turma na faixa dos 18 meses organiza‑ vam os colchonetes para a hora do sono, algumas crianças inventaram uma brincadeira de caminhar sobre a superfície macia, saltar de um colchonete para o outro, cair e rolar, sem receio de se machucar. A brincadeira contagiou o grupo, que, dia após dia, queria se movimen‑ tar explorando a superfície macia dos colchonetes de diversas maneiras. Dava um trabalhão organizar as crianças para dormir! Corpo, gestos e movimentos Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■ ■■

EI01CG01 EI01CG03

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

Decidiram investir na descoberta. Depois do café da manhã, momento em que as crianças estavam energéticas e bem­‑dispostas, as professoras prepararam um percurso com os colchonetes na sala. Fizeram um caminho e montaram obstáculos empilhando alguns colchonetes. A adesão dos pe‑ quenos foi imediata. Os corpos que pediam aventura foram contemplados.

EI02CG02 EI02CG03

CEI Nossa Turma, Associação Nossa Turma

■■

Refletindo sobre a situação, as professoras compreenderam que esse interesse das crianças revelava uma possibilidade de trabalho pedagógico.

Escuta das crianças e criatividade para desafiar o corpo.


O CORPO: PERCURSO PARA CRESCER | 5 7

A turma, que ainda buscava firmar os passos na recente conquista do andar, experimentou correr, pular, rolar, saltar. Ao perceber que os col‑ chonetes deslizavam uns sobre os outros, as crianças aproveitaram para escorregar. Satisfeitos e cansados da brincadeira, os pequenos aceitaram a hora do sono sem tropeços! Eles perceberam que os colchonetes poderiam se transformar em brinquedo em outros momentos.

PRÁTICA COMENTADA 2 BRINCAR PARA CONQUISTAR AUTONOMIA Partindo da necessidade de preparar uma turma de 2 anos para o projeto de autosserviço na hora do almoço (self­‑service), duas professoras perceberam a necessidade das crianças de desenvolver habilidades espe‑ cíficas para manusear colheres, determinar porções e fazer a transferência dos alimentos das travessas para o prato. Como fazer isso brincando? Como trabalhar o desenvolvimento motor para a conquista da au‑ tonomia no cuidado? A estratégia das professoras foi propor brincadeiras com objetos de uso diário, utensílios de cozinha e uma variedade de materiais para transferir areia, água, folhas, sementes, grãos e serragem. Para começar, as professoras pensaram em levar para os pequenos a “areia da lua”, uma mistura de areia, amido de milho e vinagre, que é mais fácil de moldar e manusear. Essa areia é firme e mantém a forma por mais tempo.

Arei a d a l ua Material: • 5 xícaras de areia já peneirada (quanto mais fininha e seca, melhor!); • 1 xícara + 3 colheres de sopa de amido de milho; • 1 xícara de água com ½ colher de chá de detergente + 1 colher de sopa de vinagre (para conservar); • 3 colheres de sopa de óleo de cozinha ou óleo de bebê.

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Corpo, gestos e movimentos Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

EI02CG01 EI02CG04 Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02ET04

Conheça uma proposta desenvolvida com objetos de uso diário e utensílios de cozinha no Capítulo 2, página 47.


5 8 | CAPÍTULO 3

Como preparar 1. Coloque numa bacia a areia e o amido de milho. Misture bem os dois ingre‑ dientes até ficarem homogêneos.

Veja uma sugestão de Roteiro para registro no Capítulo 11, página 289. Lonas plásticas são plásticos utilizados nas reformas e construções. Comprados por metro e disponíveis em grandes dimensões, podem forrar o piso de ambientes sem necessidade de emendas. Para agilizar a arrumação final das atividades que envolvem materiais que se espalham e dão trabalho para limpar, a lona plástica pode ser removida como um “grande pacote” e transportada para outra área para ser aberta e higienizada em outra ocasião. Esse recurso facilita a limpeza dos ambientes e a desocupação ágil do espaço.

CEI Nossa Turma, Associação Nossa Turma

Veja definição de espaço propositor no Capítulo 11, página 284.

2. Acrescente, aos poucos, a água com o detergente e o vinagre. Vá misturando e testando a consistência da areia (faça bolinhas e veja se ficam estáveis). A quantidade de água varia conforme a umidade da areia utilizada. 3. Quando a consistência estiver boa para moldar, acrescente as colheres de sopa de óleo, uma a uma, até perceber que a mistura ficou menos espalha‑ da na bacia, proporcionando uma moldagem ainda melhor. Em geral, essa receita demanda 3 colheres de sopa de óleo.

As professoras planejaram a proposta e um roteiro de observação e registro para embasar a reflexão sobre o trabalho pedagógico. Definir focos de observação facilita o registro, por meio de notas e imagens, revelando os pontos importantes para refletir. Não é possível observar e registrar tudo! Assim, com base no conhecimento que tinham da turma, selecionaram algumas crianças para uma observação individualizada. Estabeleceram aspectos das ações do grupo que pudessem revelar as pesquisas, as intera‑ ções, os interesses e as aprendizagens. Também planejaram a observação da própria prática para pensar em adequações e encaminhamentos de novas propostas. Forraram a sala com lona plástica, que facilita a arrumação do am‑ biente depois de atividades como essa. As professoras organizaram um espaço propositor instigante, se‑ parando os objetos em cestos de acordo com as possibilidades de uso: colheres grandes próximas às bacias, colheres menores com as fôrmas pequenas, peneiras e funis em outro local. A areia da lua foi disponibilizada em bandejas plásticas grandes o suficiente para acolher as brincadeiras de pequenos grupos de crianças. A proposta funcionou! A turma mergulhou nos materiais. Alguns pequenos não saíram de perto da areia. Outros dedicaram­‑se a interagir de corpo inteiro com os cestos. Outros, ainda, ensaiaram o faz de conta usando os uten‑ sílios de cozinha sem a areia.


Fotos: CEI Nossa Turma, Associação Nossa Turma

O CORPO: PERCURSO PARA CRESCER | 5 9

Brincadeiras de comidinha para desenvolver a coordenação.

Fotos: CEI Santa Marina, Instituto Rogacionista, SP

Com todas essas experiências, os movimentos que auxiliam na des‑ treza para se servir das travessas no momento das refeições foram de fato exercitados.

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento O eu, o outro e o nós Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02EO03 Corpo, gestos e movimentos

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02CG06

Fotos: CEI Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP

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Autosserviço na hora do almoço.

As professoras repetiram atividades com a areia da lua levando os materiais para o parque. Ao observar que os movimentos se tornaram mais precisos, introduziram a areia comum, elementos da natureza (gravetos, sementes e folhas) e serragem para ampliar os desafios. As crianças con‑ quistaram muitas aprendizagens, além da destreza para se servir: o faz de conta foi ampliado, fizeram uso do pensamento matemático e espacial e experimentaram formas, cores e as características plásticas e estéticas dos materiais.

Espaço preparado para instigar brincadeiras, pesquisas e movimentos com serragem.


6 0 | CAPÍTULO 3

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■ ■■

EI01CG01 EI01CG02

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

EI02CG02 EI02CG05

PRÁTICA COMENTADA 3 EQUILÍBRIO E MOVIMENTO A necessidade de trabalhar outras habilidades e interesses conduziu o trabalho de professoras de outro grupo de crianças. Logo no início do ano, as observações a respeito da turma apontaram para crianças agitadas, com brincadeiras muito corporais, que se tromba‑ vam e não reconheciam o espaço do outro. Nas observações das atividades de pintura, as professoras notaram que havia grande interesse em experimentar as tintas no corpo. Partindo desses levantamentos, visualizaram caminhos interessantes para compor um projeto baseado nas experiências com o corpo: equilíbrio e movimentos. Sequências didáticas foram planejadas para contemplar o anseio de brincar com o corpo e dar vazão aos desejos de aventura. Em ambas as situações, na Prática comentada 2: Brincar para con‑ quistar autonomia e neste projeto, voltado para o corpo e o equilíbrio, o trabalho pedagógico enfocou os desejos das crianças e favoreceu o de‑ senvolvimento de necessidades específicas identificadas pelas docentes. Fotos: Criarte Escola Educação Infantil

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Corpo, gestos e movimentos

Percursos com materiais do dia a dia.


O CORPO: PERCURSO PARA CRESCER | 6 1

Circuitos como estratégia de brincadeira para o corpo Circuitos podem ser planejados em diversos ambientes, inclusive nas salas. Todavia, é na amplidão de espaços que as crianças podem dar vazão aos movimentos mais largos, à velocidade e aos saltos, correndo menos riscos de esbarrar em paredes, obstáculos e em outras crianças.

CEI Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP

CEI Nossa Turma, Associação Nossa Turma

Ao elaborar percursos na sala e em ambientes externos, é preciso considerar a faixa etária das crianças, prevendo a mobilidade e os deslo‑ camentos propostos. O importante é sinalizar caminhos interessantes e desafiadores em espaços que convidam e falam por si.

Circuitos planejados de acordo com as habilidades da turma.

P repa raçã o de pe rc ur sos Sugestão de materiais para preparar percursos e oferecer desafios • Fita adesiva de cor que se destaque do piso.

• Túneis.

• Colchonetes.

• Mesas.

• Bancos e cadeiras.

• Pneus.

• Tábuas firmes.

• Escadas.

• Espaguetes de piscina.

• Cones.

• Bambolês.

• Garrafas PET cheias de areia ou água (enfileiradas).

• Caixas de papelão.

• Cordas, elásticos (os de fita são mais visíveis) e barbantes.

• Tecidos.


6 2 | CAPÍTULO 3

Os circuitos podem ser ampliados com a associação de materiais de texturas diversas para sensibilizar o corpo, especialmente os pés descalços, quando as crianças se movimentam: • plástico-bolha; • embalagens de ovos; • lixas; • pedras; • areia; Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Oralidade e escrita

• água;

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses:

• grãos, sementes e farinhas;

EI01OE02 ■■ EI01OE05

• tecidos (felpudo, de juta, acolchoado etc.).

■■

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

EI02OE02 EI02OE08 Traços, sons, cores e formas

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

EI01TS04

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

Oksana Shufrych/Shutterstock.com

• terra;

EI02TS05

Brincadeiras tradicionais regradas, uma cultura que trabalha corpo, expressão e interação A cultura brincante brasileira tem um grande acervo de brincadeiras tradicionais regradas, como cantigas, versos e parlendas. Muitas delas vêm dos povos que originaram a nossa civilização – os indígenas, os euro‑ peus e os negros –, chegando até hoje passadas de geração a geração. A amarelinha, com seu desenho de blocos numerados de 1 a 9, tem origem francesa e pode ser jogada por crianças pequenas de diversas maneiras (inclusive inventadas por elas), com regras e desafios mais simples para os menores e mais complexos para os maiores. A ciranda, dança mais famosa do Brasil, chegou aqui pelos portugueses e hoje conta com centenas de variantes, músicas, movimentos/coreografias típicas de todas as regiões do país. Com regras que podem ser adequadas à faixa etária das crianças, brincadeiras como corre cutia (ou lenço atrás), passa­‑anel, olha o macaco na roda, caranguejo não é peixe, de abó‑ bora faz melão, entre outras, têm letras simples e envolvem gestos e movimentos expressivos. Este livro conta com um capítulo com sugestões de brincadeiras de roda, pega­‑pega e parlendas de escolha. Veja na página 266.

Cirandas de cantar, rodar, dançar e brincar.


O CORPO: PERCURSO PARA CRESCER | 6 3

Olh a o mac ac o na roda

Da a b ób o ra fa z me l ã o

Olha o macaco na roda, Olha o macaco na roda, Olha o macaco na roda, E ele quer sair! E ele quer sair!

Da abóbora faz melão Do melão faz melancia Da abóbora faz melão Do melão faz melancia Faz doce, sinhá, Faz doce, sinhá, Faz doce, sinhá Maria

Cantiga.

Um ele fant e na t e ia de aranh a Um elefante se balançava numa teia de aranha Mas como a teia não se arrebentou, Foi chamar outro elefante.

Quem quiser aprender a dançar, Vai na casa do Juquinha, Quem quiser aprender a dançar, Vai na casa do Juquinha. Ele pula, ele roda Ele faz requebradinha.

Dois elefantes se balançavam numa teia de aranha Mas como a teia não se arrebentou, Foram chamar outro elefante.

Cantiga.

Três elefantes se balançavam numa teia de aranha Quatro... Cinco... Mas como a teia arrebentou, Todos foram para o chão! Cantiga.

PRÁTICA COMENTADA 4 O CORPO E A CULTURA DO CIRCO A cultura inspira a conquista de movimentos e o desenvolvimento de um repertório de gestos. A cultura provoca a pesquisa e a descoberta de modos de ser, fazer, conviver e se descobrir. Inspiradas pela leitura das expressões e pelos desejos de crianças de uma turma de 18 a 24 meses, duas professoras propuseram um projeto com base na cultura do circo. A ideia teve início quando observaram as crianças brincando com bolas de diversos tamanhos e bambolês. As professoras perceberam o envolvimento da turma com os materiais e o entusiasmo ao brincar de inventar movimentos.

Veja sugestões para ampliação de repertório no Material Gráfico Digital: “Obras de arte para apreciar, imaginar, criar e conversar”.


6 4 | CAPÍTULO 3

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Traços, sons, cores e formas Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02TS05 Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Oralidade e escrita

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02OE04

Fotos: CEI Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP

■■

Muitos modos de brincar surgiram entre os grupos que testavam a flexibilidade e os limites do corpo. Sensíveis a essas observações, as profes‑ soras buscaram ampliar as oportunidades de experimentação e favorecer a construção de um repertório gestual expressivo. Pesquisando o trabalho com o corpo, a dança e o teatro surgiram como campos para desenvolver a expressão artística dos movimentos corporais. Daí para o circo foi só um pulo! As professoras introduziram a cultura circense provocando as crianças com imagens, livros e histórias. Depois, decoraram a sala com uma grande tenda feita com faixas de TNT coloridas. Penduraram objetos com elástico na altura exata para que as crianças os alcanças‑ sem esticando­‑se ou pulando. Incrementaram o canto das fantasias e buscaram um repertório de músicas típicas e temáticas. A canção Ciranda da bailarina, de Chico Buarque, tornou­‑se uma das preferidas. Respeitável público! O mundo do circo entrou na vida da turma! Propostas transversais aos campos de experiências foram desenvolvidas e a cultura circense espalhou­‑se na dança, na música e no jogo simbólico. A pesquisa das cores, das formas, dos fenômenos físicos e dos modos de se relacionar propiciou a construção da consciência corporal e da identidade.

Um cenário para encantar. Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Traços, sons, cores e formas Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

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Veja a letra dessa música no site oficial do artista <www.chicobuarque.com. br/construcao/mestre. asp?pg=cirandad_82.htm> (acesso em: out. 2017).

Bambolês: o começo dessa história Bambolês são brinquedos que despertam o interesse de crianças pe‑ quenas. A forma regular e o espaço delimitado que evidencia a percepção de dentro e fora instigam a exploração dele com o corpo. Os pequenos inventaram brincadeiras que desafiavam os movimentos, os deslocamentos e o equilíbrio. Para favorecer essas vivências, as professoras passaram a levar os bambolês para o pátio.

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Corpo, gestos e movimentos Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■ ■■

EI01CG01 EI01CG02

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

EI02CG02 EI02CG05

No início, bambolês e bolas.


O CORPO: PERCURSO PARA CRESCER | 6 5

A tenda e os objetos

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Traços, sons, cores e formas Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

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Fotos: CEI Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP

Ao decorar a sala como uma tenda de circo, criou­‑se um cenário para as brincadeiras da turma, o que ajudou a enriquecer a imaginação. De acordo com as propostas, as professoras penduraram diferentes objetos, elabo‑ raram um repertório musical e imagético e acompanharam a exploração e o interesse das crianças: bolas, bambolês, tiras de tecido, fotografias, pinturas de artistas plásticos e músicas.

Objetos pendurados, máscaras, bolas e bambolês espalhados pela sala.

Com novas vestimentas, o canto de fantasias foi disponibilizado para as crianças utilizarem com liberdade.

Canto das fantasias disponível para brincadeiras.


6 6 | CAPÍTULO 3

Imprevistos trabalhados sem improviso: os personagens entram na sala Fotos: CEI Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP

À medida que as crianças se familiarizavam com o circo, as narrativas ficavam mais ricas, assim como os questionamentos. Elas queriam conhecer tudo sobre os malabaristas e os palhaços. Isso levou as professoras a notar a falta da bailarina, do malabarista e dos trapezistas no cenário circense criado na sala. Então, pesquisaram modos de confeccionar os personagens com a ajuda da turma. Fazer bonecos feitos com rolinhos de jornal e cobertos com papel machê foi a solução encontrada. Em razão da faixa etária, encaminharam a proposta aos poucos, intercalando as ações que as crianças pode‑ riam executar com momentos em que as próprias profes‑ soras se encarregavam dos arremates. As crianças brincaram manuseando jornais e dese‑ nhando neles com giz de lousa. Picaram revistas, molharam os pedaços de papel e os colaram na estrutura previamente preparada. Máscaras e fantasias para enriquecer a brincadeira.

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Traços, sons, cores e formas Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

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Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

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Confecção dos personagens eleitos pela turma: começar o papel machê pelo papel!


O CORPO: PERCURSO PARA CRESCER | 6 7

Fotos: CEI Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP

Depois de secos, as professoras fizeram os arremates e acabamentos nos bonecos. A chegada dos personagens à sala foi uma festa. Eles são dia‑ riamente observados e tocados, e instigam perguntas nas rodas de conversa.

Interesse nos personagens: trapezista, bailarina e malabarista.

Vídeos para aprofundar conhecimentos O que mais pode ser feito para provocar os pequenos, estimular os movimentos e novos conhecimentos? A coordenadora da creche e as professoras pesquisaram uma série de vídeos curtos sobre circos de todo o mundo, evidenciando os equilibristas, malabaristas, dançarinos e palhaços. Planejaram uma apresentação utili‑ zando o aparelho de datashow para projetar imagens ampliadas numa sala livre de objetos. A equipe levantou hipóteses sobre a reação das crianças durante a exibição: talvez nem todas quisessem ficar sentadas, talvez elas se movimentassem como os artistas e talvez, ainda, quisessem dormir. Foram selecionados em um site de compartilhamento de vídeos pe‑ quenos trechos de espetáculos do Cirque du Soleil, de palhaços de diversas nacionalidades, equilibristas e uma artista especialista em bambolês, um achado especial! Depois do soninho da tarde, os pequenos ocuparam a sala preparada para a atividade. Em um primeiro momento, ficaram intrigados com os aparelhos eletrônicos. Quando o som e as imagens se espalharam pelo ambiente, ficaram maravilhados.

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Traços, sons, cores e formas Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02TS05 Oralidade e escrita

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02OE05 Corpo, gestos e movimentos

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

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6 8 | CAPÍTULO 3

Fotos: CEI Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP

A apresentação durou 25 minutos e, durante o período, as crianças acompanharam os movimentos dos artistas de circo, riram com os palhaços e se encantaram com as cores do Cirque du Soleil. Algumas se levantaram, dançaram ao som das trilhas sonoras e, satisfeitas, voltaram a sentar.

Uma seção de vídeos para ampliar a pesquisa.

Não foi uma apresentação de vídeo qualquer! Ao longo de três meses, ocorreu uma construção de interesses e de conhecimentos sobre a cultura circense. Quando as crianças viram os conteúdos trabalhados projetados na grande tela, houve reconhecimento e identificação. A equipe levou à turma conteúdos significativos que dialogaram com os interesses e os conhecimentos adquiridos.

“Eu também sei!”

No final da exibição, alguns grupos se levanta‑ ram e, espontaneamente, procuraram reproduzir os movimentos vistos na apresentação. Outro grupo se dirigiu à grande tela, iluminada pela cor azul do projetor, e observou a sombra que os corpos em movimento projetavam.

“Quem está na tela agora? Olha! Eu apareço lá! É espelho? Dá pra brincar!”


O CORPO: PERCURSO PARA CRESCER | 6 9

Fotos: CEI Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP

A equipe acompanhou a pesquisa e registrou as reações das crianças. Refletir sobre todas as descobertas apontou caminhos para novos plane‑ jamentos. Um deles indicou a necessidade de retomar o papel machê para construir o boneco da especialista em bambolês.

Pintura de rosto para trabalhar a própria imagem As artes cênicas, como o circo, valorizam as vestimentas e a pin‑ tura do rosto. O interesse das crianças pelo personagem do palhaço foi contemplado nas brincadeiras com máscaras, roupas, histórias e vídeos. Apesar das atividades propostas, o personagem continuou encantando e instigando as crianças. Para satisfazer os desejos, as professoras levaram à turma a pintura do rosto. Providenciaram maquiagem especial para crianças e prepararam a sala preservando um espaço livre que garantisse acesso ao espelho. As professoras intervieram com sutileza, passando o dedo na tinta e marcando as bochechas do próprio rosto. Essa ação foi suficiente para disparar a brincadeira. Algumas crianças logo se aventuraram, escolhendo a cor e a parte do rosto a ser pintada. Testaram a quantidade de tinta sufi‑ ciente para colorir o nariz, a boca, a testa e, em alguns casos, o rosto inteiro! Buscaram o reflexo do espelho, pintaram os amigos e até uma boneca. Divertiram­‑se ao constatar as mudanças no próprio rosto e no dos colegas.

A especialista em bambolês despertou a retomada do interesse inicial no brinquedo. Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Traços, sons, cores e formas Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02TS03 O eu, o outro e o nós

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02EO02 Corpo, gestos e movimentos

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

Brincadeira, interação, relação e construção da consciência corporal.

EI02CG06


7 0 | CAPÍTULO 3

Fotos: CEI Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP

Outras crianças precisaram de intervenções mais diretas para que se sentissem mais à vontade com a pesquisa. Acercando­‑se delas, as profes‑ soras convidaram as mais tímidas a colocar o dedo na tinta, passá­‑lo no rosto da professora para depois passar no próprio braço. Aos poucos, as crianças foram se acostumando com o material, as sensações que a tinta provocava no corpo e a imagem de si que o espelho revelava. Nem todas as crianças têm os mesmos interesses, ritmos e desejos. É fundamental respeitar as características individuais e se preparar para acolher e enca‑ minhar outros modos de trabalhar com os pequenos nessas situações.

“Quer começar pintando o meu rosto? Vamos ver se eu fico parecida com o palhaço?”

O circo permanece estacionado na sala dessa turma! O tema tem pon‑ tuado as atividades há quatro meses, mas ainda não dá mostras de acabar. Se as crianças ainda estão curiosas e interessadas, por que não con‑ tinuar com o tema? O circo pode disparar muitos conteúdos e gerar novas propostas: • explorar o teatro de sombras; • ampliar o repertório de músicas, danças e expressões do corpo; • pesquisar instrumentos musicais e objetos sonoros; • brincar de equilibrar, pular e imitar posições.


O CORPO: PERCURSO PARA CRESCER | 7 1

conversa sobre a prática Em conversa com as professoras Joseli e Adriana sobre o projeto do circo, elas relataram as conquistas das crianças alcançadas durante os meses do trabalho e o percurso que fizeram para traduzir os interesses da turma em um projeto amplo com brincadeiras, cultura, pesquisas e aprendizagens. Entrevista com Joseli Soares e Adriana Rodrigues da Rocha Santos, professoras da CEI Aníbal Difrancia, do Instituto Rogacionista.

Vocês observaram mudanças nas crianças ao longo do projeto? Elas ficaram mais espontâneas. Essa turma foi especial desde a adaptação. Choravam, mas participavam! Hoje as crianças têm autonomia para se colocar: eu quero e eu não quero. Manifestam­‑se com gestos e até falando. Quando estamos trabalhando com o projeto, elas se soltam ainda mais, mostram o papel crepom para brincar de fazer voar as tirinhas, pedem as bolas e os bambolês e solicitam ajuda para vestir as fantasias. Quando preparamos as atividades do projeto e dizemos para a turma “A gente vai sentar para esperar um pouquinho”, as crianças já dizem: “É a atividade?”. Elas esperam por esses momentos de continuidade das brincadeiras do projeto e estão se articulando em grupinhos para pedir e sugerir. A oralidade melhorou? Melhorou! E a relação entre os pequenos também. São raros os momentos de intervenção para conter mordidas ou bateção. Isso diminuiu muito com o desenvolvimento da oralida‑ de. A fala tomou o lugar da mordida, de bater no outro, e agora eles sabem pedir. Um dos meninos que batia muito e chorava agora avisa a gente e pede: “Olha Jose, olha Adriana, ele está tomando meu brinquedo!”. Trabalhamos em parceria com a família e deu certo! Quanto ao trabalho voltado para o corpo, identificam conquistas? A expressão na dança foi aprimorada. Também melhoraram as habilidades para subir e descer, deslocar­‑se, ir ao banheiro, o que facilitou o desfralde. Costumamos acompanhar as crianças ao banheiro, mas, chegando lá, elas nem esperam mais por nossa ajuda e vão tirando a fralda. A coordenação motora também melhorou bastante nas habilidades para comer e para brincar, em especial os movimentos de jogar bolinha, saltar e as brincadeiras de imitar. Uma das meninas senta, cruza a perninha e diz que é a nossa mamãe! Os colegas adoram vê­‑la fazendo isso!


7 2 | CAPÍTULO 3

Como trabalharam com os materiais que deram início ao projeto (o bambolê e as bolas)? Como identificaram o tema do circo com base nos interesses das crianças? Em nosso planejamento inicial, pensamos em usar o bambolê para ser rodopiado e para balançar no braço. Mas percebemos que as crianças queriam passar por dentro, colocar no chão e pular. Com isso, entendemos que a atividade podia ir além. Quanto às bolas grandes, as crianças gostavam de se jogar em cima e rolar. Não surgi‑ ram muitos chutes porque o interesse estava no equilíbrio e no malabarismo. Finalmente, quando a turma ficou mais interessada em fazer voar as bolinhas da piscina de bolinhas, a inspiração da formação em Artes nos trouxe à mente o circo.

PARA SABER MAIS Espetáculo: O PINTOR (Barracão Teatro) – Palhaço Zabobrim (Esio Magalhães). Foto: Neander Heringer

A arte circense teve início no Brasil no final do século XVIII, com a chegada de famílias circenses vindas de diversas culturas europeias. Os espetáculos percorriam as cidades brasileiras, sendo a itinerância uma das principais marcas. O circo tornou­‑se rapi‑ damente uma manifestação cultural na‑ cional e uma das artes cênicas brasileiras.

Esio Magalhães, caracterizado como palhaço Zabobrim. Macambria Bira Bora Borges Júnior de Alencar, ou, como é mais conhecido, palhaço Zabobrim.

Os espetáculos eram diversificados e traziam o malabarismo e seus objetos e o equilibrismo na corda bamba. Outro recurso eram as pernas de pau, seguida‑ mente “roubadas” pelo palhaço. Também apresentavam as acrobacias, em solo e nas alturas, e o contorcionismo. Até o iní‑ cio dos anos 2000, era comum a presença de animais nos espetáculos, hoje proi‑ bidos no Brasil e na maioria dos países.

A alegria do circo ainda é responsabilidade do palhaço, nome de origem italiana que significa “palha”, material usado como enchimento das calças listradas. A palha também preenchia outras partes da rou‑ pa para proteger os artistas das repetidas quedas durante as apresentações. Nos antigos espetáculos, além de encantar a criançada, o palhaço era responsável pela interação com os demais profissionais, tentando imitá­‑los. Muitos circos famosos, nacionais e internacionais, fecharam e os que persistem na sua arte estão passando por transformações para se adequar às novas tecnologias e demandas do público e até mesmo à divulgação. Hoje não é mais possível fazer um desfile pelas ruas ou estacionar nas praças centrais das cidades e anunciar “o circo chegou”!


O CORPO: PERCURSO PARA CRESCER | 7 3

INSPIRAÇÕES PARA AMPLIAR

Renato Soares/Pulsar Imagens

Edson Sato/Pulsar Imagens

CULTURA INDÍGENA PARA BRINCAR COM O CORPO

Indígena yanomami da Aldeia do Gasolina pintando o rosto do filho. Região do Mararí, Barcelos, AM.

Indígena da etnia waurá extraindo massa das sementes de urucum. Gaúcha do Norte, MT.

A pintura corporal pode encontrar outras referências na cultura bra‑ sileira. Os indígenas de diferentes comunidades e regiões expressam­‑se por meio das pinturas corporais, o que constitui um rico acervo de cores, formas e ideias que podem inspirar as crianças. É interessante propor esse conteúdo com a apresentação de fotogra‑ fias e literatura que ilustrem o assunto. Boas perguntas provocam e desper‑ tam a curiosidade das crianças, o que possibilita levantar o conhecimento prévio da turma e introduzir a conversa com os maiores (acima de 2 anos): Quem conhece os indígenas? Onde eles moram? O que será que eles comem?

Veja sugestões para ampliação de repertório no Material Gráfico Digital: “Grafismo e a cultura indígena”. Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Oralidade e escrita Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■ ■■

EI01OE02 EI01OE04

Que roupas eles usam?

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses:

Existe indígena criança (ou pequenino)?

■■

Será que eles brincam? Pesquisar imagens de indígenas pertencentes às diferentes etnias, os utensílios, as aldeias, as músicas e as danças, e apresentar esse repertório cultural às crianças certamente instigará conversas. A fim de direcionar a atenção das crianças para as pinturas corporais, algumas perguntas podem ser feitas: O que há na pele desse indígena? O que aconteceu? Será que houve brincadeira de pintar o corpo? Vocês sabem pintar o corpo? Quem gosta de pintar a mão? E o pé? E o nariz?

■■

EI02OE01 EI02OE04


7 4 | CAPÍTULO 3

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento O eu, o outro e o nós Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■ ■■

EI01EO02 EI01EO05

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

EI02EO02 EI02EO07

Quando os indígenas se transformarem em assunto e cenário de brincadeira da turma, experiências inspiradas nas pinturas indígenas acontecerão em um contexto significativo. Texturas e grafismos podem ser encontrados em imagens de sites, e é possível reproduzi­‑las em painéis e cartazes para compor um espaço propositor para a atividade. Essas referências inspiram e enriquecem a experiência das crianças. Os indígenas brasileiros utilizam as cores preta, vermelha e branca para pintar o corpo e seus utensílios. Esses pigmentos são extraídos do fruto ver‑ de do jenipapo, das sementes de urucum e de rochas sedimentares. Se não houver disponibilidade dessas substâncias, é sempre possível improvisar!

Sergio Ranalli/Pulsar Imagens

O preto pode ser feito com carvão triturado e misturado à água ou ao óleo vegetal e creme hidra‑ tante. A cor vermelha pode ser obtida do colorau, tempero encontrado no comércio, ou do cozimento da beterraba. Já uma mistura de água e amido de milho pinta de branco as superfícies. É interessante escolher um dia de calor, deixar as crianças com pouca roupa e disponibilizar as tintas em bacias ou bandejas amplas o suficiente para que elas possam mergulhar as mãos e passá­‑las no corpo. Ao repetir a experiência, as crianças percebem melhor as sensações da tinta no corpo, aprofundam as pesquisas, e a pintura pode ganhar novos elementos. Talvez comecem a surgir marcas mais definidas e com intenção quanto à localização: pintar o rosto e suas partes com traçado e cores específicas; pintar os membros fazendo desenhos; socializar a ação com uma criança pintando a outra. Assim, é preciso dar tempo e oportunidade para que as crianças explorem, testem diferentes jeitos e ampliem as possibilidades da brincadeira. Fotos: Renato Soares/Pulsar Imagens

Pintura corporal de índio Kalapalo da Aldeia Aiha - Parque Indígena do Xingu, Querência, MT, 2011.

Artesanato feito pelos indígenas da etnia aparai-wayana. Aldeia Bona, Serra do Tumucumaque, AP.

Grafismo kaiapó da Aldeia Mojkarako feito com tintura de jenipapo aplicado em tecido de algodão. Tucumã, PA.


O CORPO: PERCURSO PARA CRESCER | 7 5

CONVERSAMOS SOBRE...

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Traços, sons, cores e formas Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■ ■■

EI01TS02 EI01TS03

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

EI02TS02 EI02TS03 Fotos: CEI Santa Marina, Instituto Rogacionista, SP

O desenho e a modelagem também podem se beneficiar das foto‑ grafias dos indígenas e das imagens dos grafismos. Dedicar momentos a essas atividades disponibilizando imagens, selecionando instrumentos riscantes, que produzam marcas mais definidas, e materiais de qualidade para modelar favorece as experiências.

Ao se mover, buscar alcançar as alturas, testar a velocidade, olhar­‑se no espelho, passar substâncias no próprio corpo e no corpo dos colegas, as crianças experimentam diferentes sensações e emoções. Percebem suas características, limites e contornos e constroem as próprias identidades. Brincadeiras com o corpo dialogam com todos os campos de experiên‑ cias e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Bebês conquistam novas posturas e sinalizam para os adultos quando estão prontos para rolar, arrastar­‑se, sentar e andar. Propostas lúdicas podem trabalhar o desenvolvimento de habilidades relacionadas ao cuidado, como na prática comentada do autosserviço (self­‑service). Crianças adoram fazer escolhas e conquistar habilidades para se deslocar nos percursos e circuitos. Apreciam inventar seus próprios jeitos, observar os colegas e aprender com eles. O corpo é transversal a todas as sequências didáticas e projetos, mas também pode ser um objetivo central no planejamento de propostas, como apontado em algumas das práticas deste capítulo. Nesse sentido, a duração das sequências e mesmo a fre‑ quência na repetição e ampliação das atividades deve respeitar o olhar do professor para sua turma e a escuta de cada indivíduo. Cenários culturais também trazem inspiração e vontade de aprender. O interesse em conhecer melhor o circo fez com que as crianças crescessem. A oralidade aliou­‑se aos desejos do corpo, o que favoreceu as relações, as interações e a autonomia. Os indígenas encantam especialmente os pequenos, que se sentem impelidos a conhecer e experimentar no próprio corpo a cultura desses povos. São movimentos poéticos de uma fase da vida humana que está nascendo, constituindo­‑se e mostrando­‑se para o mundo.

Pronto para experimentar.


7 6 | CAPÍTULO 3

Tabela-resumo Atividades deste capítulo e os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento

O CORPO: PERCURSO PARA CRESCER Seções do capítulo 1. Percursos para brincar com o corpo

Campos de experiências Corpo, gestos e movimentos

Principais Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento

■■ EI01CG01

– Movimentar as partes do corpo para exprimir corporalmente emoções, necessidades e desejos. – Experimentar as possibilidades de seu corpo nas brincadeiras e interações em ambientes acolhedores e desafiantes.

■■ EI01CG03

(crianças de zero a 1 ano e 6 meses) 1. Percursos para brincar com o corpo

Corpo, gestos e movimentos

(crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) 2. Brincar para conquistar autonomia

Corpo, gestos e movimentos

(crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações O eu, o outro e o nós

3. Equilíbrio e movimento (crianças de zero a 1 ano e 6 meses)

3. Equilíbrio e movimento (crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)

■■ EI02CG02

– Explorar formas de deslocamento no espaço (pular, saltar, dançar), combinando movimentos e seguindo orientações. ■■ EI02CG03 – Fazer uso de suas possibilidades corporais, ao se envolver em brincadeiras e atividades de diferentes naturezas.

■■ EI02CG01 ■■ EI02CG04

■■ EI02ET04

– Identificar relações espaciais (dentro e fora, em cima, embaixo, acima, abaixo, entre e do lado) e temporais (antes, durante e depois).

■■ EI02EO03

Corpo, gestos e movimentos

■■ EI02CG06

Corpo, gestos e movimentos

■■ EI01CG01

Oralidade e escrita

■■ EI01OE02

Traços, sons, cores e formas

■■ EI01TS04

Corpo, gestos e movimentos

■■ EI02CG02

Oralidade e escrita

■■ EI02OE02

Traços, sons, cores e formas

– Apropriar­‑se de gestos e movimentos de sua cultura no cuidado de si e nas brincadeiras. – Demonstrar progressiva independência no cuidado do seu corpo.

– Compartilhar os objetos e os espaços com crianças da mesma faixa etária e adultos.

– Desenvolver progressivamente as habilidades manuais, adquirindo controle para desenhar, pintar, rasgar, folhear, entre outros.

■■ EI01CG02

■■ EI01OE05

– Movimentar as partes do corpo para exprimir corporalmente emoções, necessidades e desejos. – Ampliar suas possibilidades de movimento em espaços que possibilitem explorações diferenciadas. – Demonstrar interesse ao ouvir a leitura de poemas e a apresentação de músicas. – Imitar as variações de entonação e gestos realizados pelos adultos, ao ler histórias e ao cantar.

– Explorar diferentes fontes sonoras e materiais para acompanhar brincadeiras cantadas, canções, músicas e melodias.

– Explorar formas de deslocamento no espaço (pular, saltar, dançar), combinando movimentos e seguindo orientações. ■■ EI02CG05 – Deslocar seu corpo no espaço, orientando­‑se por noções como em frente, atrás, no alto, embaixo, dentro, fora etc. – Identificar e criar diferentes sons e reconhecer rimas e aliterações em cantigas de roda e textos poéticos. ■■ EI02OE08 – Ampliar o contato com diferentes gêneros textuais (parlendas, histórias de aventura, tirinhas, cartazes de sala, cardápios, notícias etc.). ■■ EI02TS05

– Imitar e criar movimentos próprios, em danças, cenas de teatro, narrativas e músicas.


O CORPO: PERCURSO PARA CRESCER | 7 7

Seções do capítulo 4. O corpo e a cultura do circo

Campos de experiências Corpo, gestos e movimentos

■■ EI01CG01 ■■ EI01CG02

(crianças de zero a 1 ano e 6 meses) 4. O corpo e a cultura do circo

principais Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento

Traços, sons, cores e formas

(crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

– Movimentar as partes do corpo para exprimir corporalmente emoções, necessidades e desejos. – Ampliar suas possibilidades de movimento em espaços que possibilitem explorações diferenciadas.

■■ EI02TS02

– Utilizar diferentes materiais, suportes e procedimentos para grafar, explorando cores, texturas, superfícies, planos, formas e volumes. ■■ EI02TS03 – Expressar­‑se por meio de linguagens como a do desenho, da música, do movimento corporal, do teatro. ■■ EI02TS05 – Imitar e criar movimentos próprios, em danças, cenas de teatro, narrativas e músicas. ■■ EI02ET06

– Analisar situações­‑problema do cotidiano, levantando hipóteses, dados e possibilidades de solução. – Utilizar conceitos básicos de tempo (agora, antes, durante, depois, ontem, hoje, amanhã, lento, rápido, depressa, devagar).

■■ EI02ET07

Corpo, gestos e movimentos

■■ EI02CG01

Oralidade e escrita

■■ EI02OE04

O eu, o outro e o nós

■■ EI02EO02

– Demonstrar imagem positiva de si e confiança em sua capacidade para enfrentar dificuldades e

Inspirações para ampliar

Oralidade e escrita

■■ EI01OE02

– Demonstrar interesse ao ouvir a leitura de poemas e a apresentação de músicas. – Reconhecer elementos das ilustrações de histórias, apontando­‑os, a pedido do adulto­‑leitor.

(crianças de zero a 1 ano e 6 meses)

O eu, o outro e o nós

■■ EI01EO02

Traços, sons, cores e formas

■■ EI01TS02

Inspirações para ampliar

Oralidade e escrita

■■ EI02OE01

(crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)

O eu, o outro e o nós

■■ EI02EO02

Traços, sons, cores e formas

■■ EI02TS02

– Apropriar­‑se de gestos e movimentos de sua cultura no cuidado de si e nos jogos e brincadeiras. – Explorar formas de deslocamento no espaço (pular, saltar, dançar), combinando movimentos e seguindo orientações. ■■ EI02CG05 – Deslocar seu corpo no espaço, orientando­‑se por noções como em frente, atrás, no alto, embaixo, dentro, fora etc. ■■ EI02CG06 – Desenvolver progressivamente as habilidades manuais, adquirindo controle para desenhar, pintar, folhear, entre outros. ■■ EI02CG02

– Formular e responder perguntas sobre fatos da história narrada, identificando cenários, personagens e principais acontecimentos. ■■ EI02OE05 – Relatar experiências e fatos acontecidos, histórias ouvidas, filmes ou peças teatrais assistidos etc.

desafios.

■■ EI01OE04

– Perceber as possibilidades e os limites de seu corpo nas brincadeiras e interações das quais participa. ■■ EI01EO05 – Reconhecer as sensações de seu corpo em momentos de alimentação, higiene, brincadeira e descanso. – Traçar marcas gráficas, em diferentes suportes, usando instrumentos riscantes e tintas. – Utilizar materiais variados com possibilidades de manipulação (argila, massa de modelar), criando objetos tridimensionais.

■■ EI01TS03

– Dialogar com crianças e adultos, expressando seus desejos, necessidades, sentimentos e opiniões. – Formular e responder perguntas sobre fatos da história narrada, identificando cenários, personagens e principais acontecimentos.

■■ EI02OE04

– Demonstrar imagem positiva de si e confiança em sua capacidade para enfrentar dificuldades e desafios. ■■ EI02EO07 – Valorizar a diversidade ao participar de situações de convívio com diferenças. – Utilizar diferentes materiais, suportes e procedimentos para grafar, explorando cores, texturas, superfícies, planos, formas e volumes. ■■ EI02TS03 – Expressar­‑se por meio de linguagens como a do desenho, da música, do movimento corporal, do teatro.


cores, texturas e formas de sentir e falar com o mundo CEI Nossa Turma, Associação Nossa Turma

CAPÍTULO 4

Arte:

“Sinto os materiais, crio possibilidades e descubro novidades sobre mim e o mundo.”

COMEÇO DE CONVERSA Experiências artísticas existem desde os primórdios da humanidade. A expressão de ideias e emoções acompanha os seres humanos desde as cavernas, em pinturas e artefatos criados para representar simbolicamente o mundo em que viviam. Essa “natureza artística” também se manifesta nas crianças desde cedo. Ao criar um objeto, um movimento ou uma marca, as crianças estão contando sobre si para o mundo e para elas mesmas. No momento em que a oralidade ainda está em desenvolvimento, a arte é um recurso que enriquece a expressão e a comunicação. A escola cria oportunidades para ampliar a expressão espontânea das crianças ao contribuir com a dispo‑ nibilização de materiais, instrumentos e técnicas.


ARTE: CORES, TEXTURAS E FORMAS DE SENTIR E FALAR COM O MUNDO | 7 9

Assim, as linguagens artísticas são transversais aos conteúdos tra‑ balhados na etapa da Educação Infantil e alicerçam o desenvolvimento integral das crianças. Enquanto desenham, pintam, cantam e brincam de dramatizar, elas elaboram suas experiências e exploram a cultura e as diferentes visões de mundo. Ao demonstrar as próprias ideias, sensações e emoções por meio das experiências artísticas, a criatividade floresce e o senso crítico e o sentido estético são construídos. É brincando e se expres‑ sando sobre o que vive que a criança se empenha em resolver problemas e pesquisar os saberes da humanidade. Como recursos expressivos de um corpo holístico, as linguagens ar‑ tísticas devem ser trabalhadas como complementares. Ao ouvir os ritmos marcados da música, o corpo se mexe e se expressa; ao se debruçar sobre o papel para desenhar, as marcas seguem um ritmo corporal; ao dramati‑ zar o faz de conta, a composição estética de um cenário pode surgir. Uma sensação dialoga com a outra e gera respostas integradas. A professora e pioneira em arte­‑educação Ana Mae Barbosa (AMA‑ RAL, 2011) afirma que “a arte possibilita que os indivíduos estabeleçam um comportamento mental que os leva a comparar coisas, a passar do estado das ideias para o estado da comunicação, a formular conceitos e a descobrir como se comunicam esses conceitos. Todo esse processo faz com que o aluno seja capaz de ler e analisar o mundo em que vive, e dar respostas mais inventivas”. Esses não são conteúdos fundamentais da Educação Infantil?

Artes visuais Artes visuais são somente visuais? As artes visuais incluem a expressão por meio do desenho, da pintura, da gravura e da modelagem, que, apesar de estimularem principalmente o sentido visual, envolvem outros, como o tato, o olfato, a audição e até o paladar das crianças pequenas, que não se refreiam em levar à boca os materiais. Pensar em artes visuais lembra materiais. De fato, as experiências artísticas ficam mais ricas com a oportunidade de pesquisar diferentes materiais. Tintas, pincéis, lápis, gizes e massas dividem a cena com sucata, grãos, farinhas e elementos da natureza, como barro, areia, terra, vegetais, pigmentos e tudo o mais que a imaginação de professores e crianças permi‑ tirem, dentro de parâmetros de segurança apropriados a cada faixa etária. Para o professor de arte­‑educação americano Elliot Eisner (2008, p. 14), ao lidar com os materiais plásticos, a criança, que vive uma expe‑ riência artística, convoca conteúdos internos para elaborar estratégias de fazer a criação encontrar a técnica: “os materiais resistem ao produtor, eles têm que ser trabalhados e isto requer uma intensa focalização na


8 0 | CAPÍTULO 4

modulação de formas, à medida que resultam de um material que está a ser trabalhado. Esta focalização é frequentemente tão intensa que todo o sentido de tempo é perdido. O trabalho e o trabalhador tornam­‑se um”. Fazer arte significa fazer o quê? Experiências artísticas convocam ações. A artista plástica e educa‑ dora Stela Barbieri (2012) destaca alguns procedimentos, como “rasgar, cortar, colar, empilhar, pintar, modelar, desenhar, fotografar, dançar/ andar, falar, cantar, gritar, imitar, furar, lixar, desconstruir, aglomerar, apertar, soprar”. Então arte é um fazer? A ênfase não deve estar somente nos materiais e no fazer. Além de agir sobre os materiais, as crianças precisam experimentar o olhar, o tocar, o apreciar e se expressar a respeito do que fazem, sentem e observam do universo artístico. Trabalhar artes com a criança significa promover espaço para que fale e se expresse a respeito do que criou, do que criaram seus colegas e também para que aprecie obras de artistas plásticos, fotógrafos, designers e arquitetos. Obras de arte devem fazer parte do universo escolar, seja por meio de reproduções expostas nos ambientes da instituição, seja em passeios e visitas a equipamentos culturais e artísticos. Elliot Eisner (2008, p. 15) nos lembra que as artes são supermercados para os sentidos.

PRÁTICA COMENTADA 1 UMA EXPOSIÇÃO PARA VISITAR E REVISITAR Contexto das crianças e pesquisa do professor

Em uma creche, duas professoras de uma turma na faixa de 3 a 4 anos, preocupadas em enriquecer as produções das crianças, decidiram levar obras de arte para a sala. Uma coleção de cartazes com boas reproduções de pinturas famosas disparou alguns questionamentos: Será que as crianças apreciariam esse material? Como seria a interação? As reproduções inspirariam novas marcas e possibilidades plásticas?

Uma galeria de arte na sala As professoras colaram as reproduções em cartolinas, encaparam-nas, fizeram pequenos furos nas extremidades e penduraram os cartazes na sala, inspiradas pela forma como o Museu de Arte de São Paulo (Masp) dispõe suas obras.


ARTE: CORES, TEXTURAS E FORMAS DE SENTIR E FALAR COM O MUNDO | 8 1

PARA SABER MAIS Léo Burgos/Folhapress

O Museu de Arte de São Paulo, Masp, um dos mais importantes do país, foi projetado pela arquiteta ítalo­‑brasileira Lina Bo Bardi (1914­‑1992). Admi‑ radora e pesquisadora da arte popular brasileira, Lina projetou também um modo inovador de expor as obras do acervo do museu. Cavaletes de “cristal” (na verdade de vidro) são posicionados no centro da sala como portadores das obras. Com isso, cria­ ‑se uma galeria aberta, quase transparente, que aproxima as obras do público e estabelece uma liberdade de caminhos para visitá­‑las. Essa proposta possibilita ao espectador criar narrativas pessoais, numa visita mais participativa e tornando­‑se “cura‑ dor” de seu percurso.

Acervo permanente do Masp, 2016.

Por que as professoras fizeram isso? Porque o material não é descartável e a pesquisa delas pode ser reutilizada em outros momentos e com outras turmas. As professoras conhecem as crianças, sabem que elas aprendem com todos os sentidos e que a delicadeza dos gestos está em desenvolvimento.

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■ ■■

EI01OE01 EI01OE06

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses:

Com tudo organizado, convidaram a turma para a visita. Animadas com a transformação do espaço criado pelos cartazes, os comentários pipocaram:

Que legal!

■■ ■■

EI02OE01 EI02OE06 Corpo, gestos e movimentos

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses:

Cadê eu? Achooouuu!

“Olhaaaa!”

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Oralidade e escrita

Fotos: CEI Santa Marina, Instituto Rogacionista, SP

■■

“Estão pelados!”

EI01CG01

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02CG01

“O que é isto?”


8 2 | CAPÍTULO 4

CEI Santa Marina, Instituto Rogacionista, SP

Com o passar do tempo, as imagens e as provocações das professoras começaram a despertar nas crianças o inte‑ resse pelas obras. Próxima à obra do colombiano Fernando Botero, a professora conversou com um menino: O que você vê aí? O que tem nessa obra? (Professora.)

Tem uma mulher dormindo. (O menino respondeu, localizando uma mulher no cantinho do cartaz.) E o que mais?

Tem um homem... Bicho-papão! Ah é? Atenção ao registro.

Olha, estão fazendo um piquenique. (Diz o menino segurando o cartaz, contente com a descoberta.) Que legal! Mostre a seus colegas! Uma menina se aproxima, observa a obra e acompanha a conversa.

Veja sugestões para ampliação de repertório no Material Gráfico Digital: “Obras de arte para apreciar, imaginar, criar e conversar”.

O menino vira o cartaz e vê outra reprodução no verso. Desta vez uma obra do espanhol Joan Miró.

Olha, professora, agora aqui tem... (O menino pensa.) Tem um bichinho. Que bichinho é esse? (Professora.)

É um bichinho que mora dentro dessa toca. (Menino chama uma amiga pelo nome para que ela também veja o bichinho.) Criar narrativas para as obras contaminou a turma. As crianças que in‑ ventavam os enredos disputavam a audiência das professoras e dos colegas.

É uma praia e tem os índios! (Outro menino.) O que eles estão fazendo aí? (Professora.)

Eles puxam isso... (Apontando para a imagem de um moedor de mandioca.)

Reflexão, caminhos e novas ações As professoras registraram as ações das crianças com imagens e transcreveram algumas falas. Refletiram sobre o processo, perceberam as conquistas delas e identificaram possibilidades para novas propostas. • O interesse pelo “labirinto” criado pelos cartazes foi breve. • Os cartazes foram cuidadosamente manipulados pelas crianças a partir do momento que começaram a se envolver com as imagens. • As perguntas “sem resposta certa” provocaram as crianças, que precisavam observar as reproduções, senti­‑las e pensar nelas para responder.


ARTE: CORES, TEXTURAS E FORMAS DE SENTIR E FALAR COM O MUNDO | 8 3

• Muitos enredos foram criados pelas crianças, que faziam questão de conversar sobre suas histórias com as professoras e os colegas. • A diversidade de reproduções foi importante para enriquecer os enredos e as narrativas. A mistura de períodos da arte convocou diferentes modos de sentir e de fazer a leitura das obras. Como dar continuidade ao processo garantindo que obras de artes visuais continuassem a fazer parte do universo das crianças? E se outro tipo de imagem fosse apresentado?

CEI Santa Marina, Instituto Rogacionista, SP

As professoras, então, planejaram duas novas ações.

Modos de identificar o lugar da mochila.

1. Colocar reproduções de obras de arte perto dos cabides utilizados para pendurar mochilas e casacos. Nesse local, além dos desenhos de identificação feitos pelas crianças, elas encontrariam outras referências para reconhe‑ cer o local correto da mochila.

2. Ampliar o repertório imagético levando para as crianças reproduções de fotografias artísticas.

Espaços utilizados para trabalhar autonomia, cuidado e identidade podem ser mais do que uma simples rotulação ou ter uma decoração qualquer. O cabideiro, o escaninho da fralda, a escova de dentes, a caneca, a pasta ou a caixa de materiais podem ser trabalhados com clareza de intenção por professores e crianças. Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Oralidade e escrita Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

EI01OE09

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02OE09 Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

EI01ET05

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02ET05 O eu, o outro e o nós

Roda de conversa para apreciar, falar e imaginar

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses:

Fotos: CEI Santa Marina, Instituto Rogacionista, SP

As professoras pesquisaram uma série de fotografias da Amazônia feitas por um fotógrafo especializado. Imprimiram as imagens, plastifi‑ caram-nas, organizaram um canto na sala para apreciação e levaram o material para o momento da roda de conversa.

■■

EI01EO03

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02EO03 Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Traços, sons, cores e formas

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

EI01TS05

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02TS03 Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Oralidade e escrita

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01OE04 EI01OE06 ■■ EI01OE07 ■■ ■■

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02OE04 EI02OE05 ■■ EI02OE06 ■■ ■■

O interesse pelas imagens motiva as interações.


8 4 | CAPÍTULO 4

PARA SABER MAIS A fotografia artística possibilita ao observador ampliar seus horizontes e conscientizar­‑se do que contempla, porque estabelece um diálogo permeado pela emoção entre obra e espectador. Assim, as fotografias de natureza aproximam as pessoas das questões ambientais.

Araquém Alcântara, reconhecido internacionalmente, é um dos precursores da fotografia de natureza no Brasil. Com obras expostas nos principais museus do mundo, vasta produção de livros, prêmios e exposições, documentou todos os parques nacionais brasileiros.

Veja sugestões para ampliação de repertório no Material Gráfico Digital: “Grafismo e cultura indígena”.

Maureen Bisilliat/Acervo Instituto Moreira Salles

Araquém Alcântara

Os fotógrafos Maureen Bisilliat e Araquém Alcântara sabem, como poucos, respeitar o silêncio da natureza e a necessidade de escutá­‑la. Em busca daquilo que definem como o momento certo da fotografia, dizem que o tempo de espera pode ser longo para um bom registro, mas o clique só leva alguns segundos.

Maureen Bisilliat é inglesa naturalizada brasileira. A série de fotografias que fez a pedido do indianista Orlando Villas Boas, no Xingu, a transformou em referência no tema. As fotografias de Maureen demonstram expressividade, cuidado plástico e atenção às cores quando retrata os indígenas em sua rotina e em seus rituais.

As professoras mostraram as fotografias às crianças aos poucos e proporcionaram momentos para apreciação e conversa. Macacos, indígenas com cocares coloridos, vitórias­‑régias, pássaros e palafitas desfilaram pelo olhar das crianças, que buscavam descrever as cenas e imaginar o que mais poderia acontecer com aqueles personagens e contextos. O que vocês estão vendo nesta fotografia? (Professora.)

Um bichinho bravo! (Criança se referindo a um macaco de cara vermelha.) Uma floresta encantada! O homem na casa dele.

E o que mais está acontecendo?

Os índios vão para a floresta pra encontrar os bichos! E o que eles vão fazer quando virem os bichos?


ARTE: CORES, TEXTURAS E FORMAS DE SENTIR E FALAR COM O MUNDO | 8 5

Vão correr!

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Traços, sons, cores e formas

Vão levar para casa! Vão brincar!

Vão brigar porque eles são bravos! (Criança se referindo aos indígenas.)

Reflexão e desdobramentos Os cenários das fotografias da Amazônia instigaram as crianças e inspiraram novas narrativas. Atentas a esse fato, as professoras enten‑ deram que as narrativas criadas precisavam ser registradas para que as crianças dessem continuidade aos pensamentos por meio do desenho.

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■ ■■

EI01TS02 EI01TS05

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

EI02TS02 EI02TS03 Oralidade e escrita

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■ ■■

EI01OE06 EI01OE07

Que tal desenhar depois da apreciação?

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses:

Que outras narrativas podem surgir com o desenho?

■■

Obras que se transformam em histórias e histórias que viram desenhos As professoras organizaram a sala com mesas e cadeiras para todas as crianças. Sobre cada mesa colocaram quatro folhas de papel sulfite, giz de cera e uma das imagens da série da Amazônia, selecionada de acordo com o interesse e a curiosidade das crianças. A turma entrou na sala, foi provocada pelo espaço propositor, e cada criança escolheu sentar­‑se na mesa em que estava sua imagem preferida.

■■

EI02OE05 EI02OE06

Saiba mais sobre espaço propositor no Capítulo 1, página 284.

Fotos: CEI Santa Marina, Instituto Rogacionista, SP

Observaram as fotografias, fizeram comentários e, sem que ninguém sugerisse, começaram a desenhar. Narravam os desenhos à medida que marcavam o papel e discutiam sobre as histórias que imaginavam.

Fotografias inspiram os desenhos, as conversas e a construção das narrativas.


CEI Santa Marina, Instituto Rogacionista, SP

8 6 | CAPÍTULO 4

As produções chamaram a atenção das professoras pela escolha das cores e pelo detalhamento. Elas perce‑ beram que desenhar com base em temas significativos enriquece a experiência. Qual é o próximo passo? Como aprofundar a expressão artística das crianças?

O macaco de cara vermelha (uacari).

O tucano.

Reflexão e desdobramentos Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Traços, sons, cores e formas Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

EI01TS03

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02TS02 Oralidade e escrita

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■ ■■

EI01OE06 EI01OE07

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

EI02OE05 EI02OE06 O eu, o outro e o nós

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

EI01EO02

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02EO02

Da bidimensionalidade do desenho para a tridimensionalidade das massas O interesse da turma nas reproduções das obras de arte e nas fotogra‑ fias da Amazônia continuava. Por fazer parte do dia a dia das crianças, a observação das imagens revelava o que já era conhecido e também novas descobertas partilhadas entre o grupo. Preocupadas em contemplar as preferências individuais das crianças e favorecer uma diversidade de experimentações, as professoras planejaram outra forma de trabalhar as fotografias: organizaram uma proposta com massinhas industrializadas e uma base de cartolina. Prepararam a sala com as mesas, as fotografias e o material para modelar. Acostumadas aos desafios e à liberdade de pesquisar, as crianças en‑ traram no espaço propositor pensando no que fazer. Escolheram a mesa e começaram a manipular as massinhas. Não demorou e a base de cartolina convidou as massinhas modeladas a se acomodarem sobre ela. As produções novamente chamaram a atenção das professoras. O uso de cores e as formas moldadas dialogavam com as imagens e com as histórias narradas pelas crianças.

CEI Santa Marina, Instituto Rogacionista, SP

Grafissimo/iStockphoto.com

CEI Santa Marina, Instituto Rogacionista, SP

DC_Colombia/iStockphoto.com

A arara.


Fotos: CEI Santa Marina, Instituto Rogacionista, SP

ARTE: CORES, TEXTURAS E FORMAS DE SENTIR E FALAR COM O MUNDO | 8 7

Fotos: Arquivo do autor

Massinha de modelar para trabalhar a tridimensionalidade.

Produções de massinha inspiradas nas fotografias.

As professoras se perguntaram:

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Oralidade e escrita

Será que o interesse pelas imagens persiste? O que mais pode ser planejado para aprofundar a pesquisa e as ex‑ perimentações artísticas? As fotografias voltaram para a roda de conversa e as histórias inven‑ tadas foram ganhando mais cenas. Os indígenas tinham amigos bichos que eram visitados quando passeavam na floresta. Eles não gostavam dos caçadores e expulsavam aqueles que encontravam pelo caminho. A vitória­‑régia era tão grande que os animais da floresta a usavam como abrigo da chuva. Muitas outras situações foram sendo criadas coletiva‑ mente e também individualmente. As professoras mediavam as conversas, ajudavam na pesquisa de informações e na construção dos enredos por meio de perguntas, da organização da sequência dos fatos e do registro das narrativas, gravando as falas e fazendo anotações.

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01OE04 EI01OE06 ■■ EI01OE07 ■■ ■■

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02OE04 EI02OE05 ■■ EI02OE06 ■■ ■■

Pintura com uma paleta pré­‑selecionada de cores Para dar contorno, cercar as possibilidades das crianças, ampliar o repertório e ajudar a apurar a produção, as professoras planejaram retomar o diálogo entre as imagens e o fazer, dessa vez pré­‑selecionando conjuntos de cores que correspondessem aos tons mais marcantes de cada fotografia. A ideia era provocar nas crianças questionamentos do tipo: O que essas cores me sugerem? Que locais da minha pintura elas devem ocupar? Que marcas devo criar com cada uma delas?

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Traços, sons, cores e formas Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

EI01TS02

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

EI02TS02 EI02TS03


Fotos: CEI Santa Marina, Instituto Rogacionista, SP

8 8 | CAPÍTULO 4

Seleção de cores para incentivar novas pesquisas.

As crianças pintaram buscando a delicadeza de gestos. Elas aceitaram o desafio de experimentar um material fluido como a tinta para tentar fazer marcas que dialogassem com a imagem ou com os enredos criados pela imaginação naquele momento. As produções revelaram esse p ­ rocesso de ex‑ perimentação. E as professoras, mais uma vez, perceberam que os caminhos percorridos pelas crianças durante dois meses poderiam ser traçados não somente ao trabalhar imagens, mas como forma de elaborar sentimentos, pensamentos e emoções em todas as situações vividas na creche.

conversa sobre a prática Entrevista com a arte­‑educadora e formadora Tatiane Gusmão.

Museu também é lugar de criança pequena? Públicos de todas as idades devem ter contato pessoal com obras de arte em museus e outros espaços culturais, inclusive as crianças muito pequenas. Então não é possível substituir o contato pessoal com a obra de arte? A obra de arte ao vivo tem elementos que nunca poderão ser percebidos numa repro‑ dução. Elementos estéticos como dimensão, cores e pinceladas só são percebidos no contato direto. É muito diferente ver a reprodução pequena de uma obra e estar diante dela, que pode ser maior que o próprio espectador. A obra real “engole” quem a vê. As reproduções de obras contemporâneas não permitem que se entre na obra, sinta o cheiro, o som e outros elementos dela. Como você vê a interação das crianças pequenas com as obras? Crianças pequenas não têm preconceitos quando entram em contato com as obras de arte. Elas olham com total liberdade e não se preocupam se entenderam ou não. A


ARTE: CORES, TEXTURAS E FORMAS DE SENTIR E FALAR COM O MUNDO | 8 9

criança não só entende, mas também sente de outras maneiras e cria histórias próprias com base nesse contato. Com os mais velhos é preciso lidar com ideias preconcebidas do que a arte deve ser. Por isso, o contato direto com qualquer objeto estético, seja num museu, seja num centro de artesanato, é insubstituível. Como o professor deve acompanhar as crianças nas visitas? É preciso entender de arte? Alguns museus oferecem um amparo ao professor, disponibilizando educadores próprios que conduzem as visitas; outros, pequenos cursos sobre as exposições. Se a instituição não dispõe desses serviços, o professor pode visitar antecipadamente a exposição para tentar entender o espaço e o que está sendo exposto. Contudo, se não for possível, acredito que ele pode experimentar processos de descoberta conjunta do espaço e das obras, ao lado das crianças. Elas certamente vão falar o que lhes interessa e fazer ques‑ tionamentos que talvez ninguém imagine e nem tenha resposta! Até arte­‑educadores bem formados a respeito dos acervos se surpreendem com as colocações das crianças. Ninguém sabe tudo, e em arte não há certo nem errado!

PRÁTICA COMENTADA 2 A EXPRESSÃO DA PINTURA SE ENCONTRA COM A DA MÚSICA Assim como o desenho, a pintura representa uma atividade importante para o desenvolvimento da criança. Lidar com tinta significa controlar o meio aquoso para criar tons e fazer marcas que podem ser refeitas e repintadas. As tintas são meios que permitem uma gama infinita de variantes. A textura, a temperatura e a densidade delas despertam o sentido do tato. A intensidade das cores provoca o olhar e desafia a percepção e a criação de novos tons. Dominar o pincel e outros instrumentos instiga a buscar o controle motor. Quem não se sente tentado a marcar o papel acompanhando uma música? Quem não se rende à sensação da tinta deslizando pelo suporte? É fácil se deixar embalar pelo ritmo das pinceladas. Essa conversa entre o ritmo do gesto que domina o lápis e o pincel que marcam o suporte e os diferentes ritmos e estilos musicais inspirou o planejamento de uma série de propostas de duas professoras de outra turma de crianças na faixa dos 3 anos. Percebendo a dança no corpo da criança ao se entregar às atividades de desenho e pintura, as professoras decidiram agregar diferentes ritmos musicais às propostas.


9 0 | CAPÍTULO 4

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Traços, sons, cores e formas Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■ ■■

EI01TS02 EI01TS04

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02TS03 EI02TS04

Começaram pela música clássica para embalar o desenho. Prepararam a sala deixando o chão livre para permitir a liberdade dos gestos. Selecionaram um repertório de música erudita – Beethoven, da Coleção Folha Música Clássica para Crianças – para preencher o ambiente sonoro por 30 minutos. Espalharam folhas de papel sulfite tamanho A3 (297 mm × 420 mm) pelo chão e entregaram às crianças lápis grafite número 6, mais macios, para favorecer os traços. CEI Nossa Turma, Associação Nossa Turma

■■

Ação pedagógica

O corpo assumiu a música.

A música calma e melodiosa promoveu um estado de tranquilidade. As crianças preferiram deitar no chão. Como não havia outras opções de cor para escolher e disputar com os colegas, os pequenos se entregaram aos movimentos e à intensidade das marcas do lápis grafite. Ouviam e desenhavam. Desenhavam e ouviam. Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Traços, sons, cores e formas Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■ ■■

EI01TS02 EI01TS04

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02TS02 EI02TS04 ■■ EI02TS05 ■■ ■■

Uma boa opção para conservar as roupas das crianças durante as atividades de artes são os “camisetões”: camisetas velhas de adultos, solicitadas às famílias no início do período letivo. Amplas e compridas, elas podem ser vestidas por cima das roupas.

Aos poucos, finalizaram as produções e permaneceram um bom tempo conectados à música. Satisfeitos e preenchidos, nem pediram uma nova folha de papel.

Desdobramentos Na semana seguinte, as professoras retomaram a brincadeira e se‑ lecionaram músicas mais ritmadas e movimentadas para dialogar com a pintura. Entre as escolhas, estava um rock mais pesado – para elas obser‑ varem o que aconteceria. Organizaram pincéis e também rolinhos de espuma para que as crianças pudessem escolher. Separaram os “camisetões” usados para as atividades de artes. E as tintas? Como disponibilizá­‑las de modo que as crianças pintas‑ sem e se movimentassem ao som da música, sem se preocupar em carregar os pincéis? Como dar liberdade e autonomia ao corpo para que se expresse pelas marcas e pela dança?


ARTE: CORES, TEXTURAS E FORMAS DE SENTIR E FALAR COM O MUNDO | 9 1

Surgiu, então, a ideia da paleta usada pelos pintores. Criativas, as professoras pesquisaram um material firme, porém leve, para servir de paleta. Chegaram ao prato de plástico descartável. Fizeram um orifício em uma extremidade para encaixar o dedinho polegar e tes‑ taram a pega com algumas crianças. Deu certo!

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Corpo, gestos e movimentos Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

EI02CG03 EI02CG06

Fotos: CEI Nossa Turma, Associação Nossa Turma

Para oferecer diferentes cores de tinta, colecionaram tampas de gar‑ rafas PET ou de outros recipientes. Colaram quatro delas em cada paleta com cola quente. A proposta encantou as crianças e os olhos de quem parava para con‑ templar os movimentos. As professoras prepararam o espaço, ajudaram as crianças a vestir os camisetões e a empunhar as paletas e, para inspirá­‑las, se movimentaram ao som da música. As crianças acompanharam a dança e se voltaram para o suporte. O primeiro desafio foi segurar a paleta. Depois, controlar o movimento das mãos para mergulhar a pontinha do pincel na tampinha com tinta. Em seguida, os pequenos perceberam que a força empregada no gesto de mergulhar o pincel na tampinha determinava a quantidade de tinta carregada no instrumento. Não demorou e grande parte da turma já havia dominado essas aprendizagens. Os braços se moviam pelo suporte como se estivessem dançando, cada criança com sua coreografia!

Espaço propositor e aquecimento para entrar no clima da proposta.

A paleta dos pintores.

O desafio da pintura.

Com a destreza conquistada para lidar com a paleta, a dança contami‑ nou todo o corpo. Requebravam os quadris e, apesar dos movimentos dos braços, os pés perseguiam o ritmo das músicas. Algumas letras conhecidas eram cantaroladas.


Fotos: CEI Nossa Turma, Associação Nossa Turma

9 2 | CAPÍTULO 4

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Oralidade e escrita Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

EI01OE06

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

EI02OE01 EI02OE05 O eu, o outro e o nós

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■ ■■

EI01EO03 EI01EO04

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02EO02 ■■ EI02EO04 ■■

Saiba mais informações sobre devolutiva no Capítulo 11, página 297.

Soluções originais criadas pelas crianças.

As produções foram preservadas e as professoras afixaram na sala os desenhos realizados ao som da música clássica e o painel pintado. Na roda de conversa perguntaram: Quem se lembra dessa pintura? Como era a música que tocava quando vocês desenharam com o lápis preto? Como eram as músicas que vocês ouviram ao pintar esse painel? Será que foi a música calma ou aquela mais rápida? As crianças buscaram elementos nas produções para tentar respon‑ der às perguntas. Algumas acertaram e outras não. Mas as professoras não se importaram porque naquele momento era importante retomar os conteúdos e fazer uma devolutiva sobre as experiências. No final da conversa, animadas pelas lembranças, professoras e crianças tiveram a ideia de selecionar um novo repertório musical para embalar outra atividade de pintura. Só que, dessa vez, o papel ficaria fixo no chão da quadra. Como seria essa nova experiência?

PRÁTICA COMENTADA 3 TINTAS, PINCÉIS E PAREDE DE AZULEJOS: IGUAL, MAS DIFERENTE! Segundo Piaget (1976), antes dos 18 ou 24 meses, a criança tem inteligência sensório­‑motora ou uma inteligência vivida. Isso significa que até entrar na fase em que começa a simbolizar (o aparecimento da linguagem é uma das marcas dessa fase) a criança aprende na prática, sentindo e percebendo o universo que a cerca com o corpo e por meio dele. A creche pode contribuir para alargar essas experiências sensitivas, motoras e expressivas da criança pequena, combinando diferentes instrumentos, tintas, misturas, suportes e planos.


ARTE: CORES, TEXTURAS E FORMAS DE SENTIR E FALAR COM O MUNDO | 9 3

Contexto das crianças e pesquisa do professor O que pode desafiar uma turma de 18 meses a criar novos movimentos e pesquisar modos de pintar a velha conhecida parede de azulejos? Que tal transformar pincéis e rolinhos e interferir no suporte? As professoras coletaram gravetos longos e os amarraram a pincéis e rolinhos para aumentar o comprimento do cabo e modificar a empunhadura deles. Colaram pedaços de papelão de formatos variados em cartolinas de cores vibrantes que foram afixadas na parede de azulejos. Dessa vez, não colaram o material na altura das crianças. Posicionaram os papéis um pouco mais altos para provocar estiramentos e possibilitar descobertas com os instrumentos alongados. Fotos: CEI Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP

Será que a interferência nas cartolinas e nos instrumentos instigaria as crianças a sair do conforto para tentar alcançar novas alturas? Ampliando as provocações, providen‑ ciaram recipientes grandes para que as tin‑ tas ficassem no chão e as crianças pudessem recarregar os longos pincéis de longe, sem que precisassem se abaixar. Organizaram baldes com água para a turma lavar as mãos, o corpo e os pincéis no final da atividade, contribuindo para a higiene pessoal e a arrumação do espaço. Vestiram os camisetões nos pequenos e convidaram as crianças para a brincadeira. No início houve o estranhamento: “Tá diferente!”

É pincel, mas tem pauzinho!

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Traços, sons, cores e formas Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

EI01TS02

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

EI02TS02 EI02TS03 Corpo, gestos e movimentos

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01CG02 EI01CG03 ■■ EI01CG06 ■■ ■■

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02CG03 EI02CG05 ■■ EI02CG06 ■■ ■■

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento O eu, o outro e o nós Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01EO01 EI01EO05 ■■ EI01EO06 ■■ ■■

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02EO01 EI02EO05 ■■ EI02EO06 ■■ ■■

Corpo, gestos e movimentos Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

EI01CG04

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02CG04 Fotos: Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP

Manusearam os instrumentos, sentindo a estrutura nova e a extre‑ midade macia das cerdas e da esponja. Olharam as paredes e notaram a interferência das cartolinas. Passa‑ ram os dedinhos nos pedaços de papelão colados, sentindo as texturas e os formatos. Alguns arriscaram molhar os pincéis e rolinhos, e logo perceberam que não precisariam se abaixar. Controlar essa ação demandou atenção e calma. O resto da turma foi contaminado e aderiu à brincadeira. Como era esperado para essa faixa etária, as interferências feitas nos diversos formatos de papelão não despertaram a elaboração de marcas e rabiscos, mas o conjunto todo atraiu os pincéis e rolinhos para alcançarem maiores alturas.

Molhar pincéis e rolinhos sem precisar se abaixar.


9 4 | CAPÍTULO 4

A brincadeira começou!

A pintura ocupou toda a parede.

Fotos: Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP

Reflexões Muitas situações de aprendizagem foram trabalhadas com base nessa simples proposta. As crianças: • buscaram novos movimentos para se adaptar à situação e solucio‑ nar os problemas impostos pela organização do espaço propositor. • observaram os colegas para pensar nas próprias ações. • perceberam os contrastes entre as cores fortes das cartolinas e os tons das tintas. • ampliaram o repertório de possibilidades artísticas.

Aprendendo uns com os outros.

• exercitaram o cuidado com o próprio corpo e com os espaços cole‑ tivos ao ajudar a arrumar os materiais e a lavar os pincéis, o corpo e as mãos.

PRÁTICA COMENTADA 4 TEXTURAS, CORES E MELECAS Bebês usam todos os sentidos para ver o mundo! O corpo todo é uma grande antena voltada para o conhecimento: pegam objetos e os passam na pele, sentem as texturas e as temperaturas, levam­‑nos à boca, encostam no nariz e ouvem os ruídos com atenção. Provocados pelos materiais, os curiosos bebês sentem prazer em explorar e expressar suas impressões. Assim, a partir de 3 ou 4 meses já podem participar de experiências artísticas.


Ainda deitados, ficam maravilhados ao observar di‑ ferentes folhas de papel celofane se moverem ao vento, fazendo aquele barulho característico e, com sorte, pro‑ jetando reflexos coloridos de luz no teto. Com o tempo, aprendem a controlar os gestos e passam a buscar os celofanes para interagir e descobrir possibilidades. Quando os bebês conseguem sentar, mudam a pers‑ pectiva que têm do universo a seu redor porque deslocam o olhar que estava próximo à superfície e ampliam o campo de visão. Os gestos também conquistam mais liberdade porque braços e mãos, com movimentos mais limitados na posição deitada, ficam liberados.

CEI Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP

ARTE: CORES, TEXTURAS E FORMAS DE SENTIR E FALAR COM O MUNDO | 9 5

Novas perspectivas de interação e pesquisa.

Professoras de uma turma de bebês de 6 a 11 meses planejaram uma atividade que promoveu conquistas no desenvolvimento sensório­‑motor e expressivo das crianças.

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Traços, sons, cores e formas Crianças de zero a 1 ano e 6 meses:

Que materiais poderiam provocar sensações e pesquisas interessantes para essa faixa etária e, ao mesmo tempo, ser adequados aos bebês?

■■

EI01TS02

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses:

A resposta foi: os alimentos.

■■

As professoras organizaram no solário uma série de bacias grandes com farinha de trigo e algumas gotas de uma mistura de gelatinas colori‑ das e água. Também prepararam baldes com água para lavar as crianças no final da atividade.

■■

EI02TS02 EI02TS03 Corpo, gestos e movimentos

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01CG03 EI01CG04 ■■ EI01CG06 ■■ ■■

Ação pedagógica e seus imprevistos

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses:

O dia estava quente e convidava para ficar na área externa da creche. No início da manhã, as crianças foram levadas ao redor das ba‑ cias e sentadas em pequenos grupos. Sem convite, elas mergulharam as mãos no material e perceberam que elas saíam brancas. Ao levar a mão à boca ou passar na barriga e na perna, sentiram um pouco mais da textura da farinha.

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EI02CG03 EI02CG06 Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■ ■■

EI01ET01 EI01ET02

Fotos: CEI Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses:

Bacia com farinha, gelatinas coloridas e água.

Farinha seca para passar em todo o corpo.

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EI02ET01 EI02ET05


9 6 | CAPÍTULO 4

Fotos: CEI Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP

A farinha seca interessou a alguns dos bebês, porém, a farinha mis‑ turada com a água colorida entusiasmou a maioria, que ficava encantada em ver e sentir a mistura melecada grudar nos dedinhos.

Experimentando a mistura de farinha, água e gelatina, com a mão e com a boca.

Para ampliar a pesquisa, as professoras acrescentaram à farinha das bacias um pouco da água que estava nos baldes. Alguns pequenos se ani‑ maram com a ação, e as professoras providenciaram potinhos com água para entrar na brincadeira.

Bacia com farinha, gelatinas coloridas e água.

A água ampliou a experiência.


ARTE: CORES, TEXTURAS E FORMAS DE SENTIR E FALAR COM O MUNDO | 9 7

As crianças estiveram prazerosamente envolvidas na brincadeira por 40 minutos. Movimentos e sensações levaram a inúmeras percepções e descobertas.

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Traços, sons, cores e formas Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

EI01TS02

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses:

PRÁTICA COMENTADA 5

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O NOVO ENCONTRA O CONHECIDO EM UMA PESQUISA COM DIFERENTES FARINHAS A professora de uma turma de crianças um pouco mais velhas, entre 18 e 24 meses, também planejou uma atividade com farinhas coloridas, adquiridas em mercados e zonas cerealistas. As farinhas extraídas da cenoura e da beterraba trouxeram outras cores, texturas e sabores à já conhecida farinha de trigo branquinha. A professora colocou as farinhas em pratos rasos sobre as mesas, retirando as cadeiras da sala para deixar o acesso livre. Será que essas farinhas mais ásperas despertariam o interesse dos pequenos, como a macia farinha de trigo? Como as crianças iriam pesquisar o material? Como iriam interagir?

O eu, o outro e o nós Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01EO01 EI01EO03 ■■ EI01EO05 ■■ ■■

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

EI02EO02 EI02EO03 Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01ET01 EI01ET02 ■■ EI01ET05 ■■ ■■

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

Ação pedagógica e seus imprevistos

EI02TS02 EI02TS03

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EI02ET01 EI02ET05

A turma olhou os diferentes pratos, e cada criança escolheu um ma‑ terial para brincar.

Fotos: Criarte Escola Educação Infantil

Aquelas que preferiram o pó de beterraba descobriram que, ao der‑ rubar o material de cor intensa na mesa clara, poderiam brincar de fazer desenhos. Testaram movimentos rápidos, lentos, grandes e pequenos.

Pó de beterraba na mesa para espalhar e deixar marcas.

Farinha de trigo geladinha e macia.


9 8 | CAPÍTULO 4

Fotos: Criarte Escola Educação Infantil

Já o grupo do pó de cenoura fez descobertas que interferiram na brincadeira com a farinha de trigo. Dois meninos exploraram a aspereza da farinha de cenoura. Interessados mais pela cor do que pela textura, levaram o prato para a mesa com a farinha de trigo e, surpreendente‑ mente, despejaram a farinha de cenoura de cor terrosa sobre a brancura do trigo. As crianças se surpreenderam e ficaram intrigadas com as novas possibilidades. Passaram os dedos sobre a mistura tentando sentir o que aconteceu. Misturaram as farinhas mexendo as mãos intensamente. Fi‑ nalmente despejaram todo o conteúdo misturado na mesa para espalhá­ ‑lo. Experimentaram a mistura levando­‑a à boca e desenharam com ela riscando a superfície da mesa com os dedos, as mãos e algumas peças de um jogo de madeira.

Levar a farinha de cenoura para a outra mesa...

juntar e misturar!

A professora registrou as ações das crianças e percebeu que a turma estava atenta aos novos materiais e às novas pesquisas. Essa turma queria conhecer o mundo! Essa proposta pode ser desenvolvida com outros pós e farinhas. Além da farinha de trigo, o polvilho e o amido de milho proporcionam a sensação de maciez. A farinha de mandioca amarela, o cacau ou chocolate em pó e a borra de café acrescentam novas cores e texturas. A farinha de milho grossa também desperta diferentes sensações. São inúmeras as possibi‑ lidades de trabalho com as crianças.


ARTE: CORES, TEXTURAS E FORMAS DE SENTIR E FALAR COM O MUNDO | 9 9

PRÁTICA COMENTADA 6

A modelagem e as construções – ex‑ pressões artísticas tridimensionais – tam‑ bém pertencem ao campo das artes visuais e convocam diferentes habilidades motoras e cognitivas nas crianças. Fazer construções com blocos e sucata, amassar e modelar barro, massas caseiras e até massinhas industrializadas desafiam a criança a amolecer, separar e unir partes, achatar, enrolar e experimentar tamanhos e proporções, acionando o pensamento espacial – o posicionamento e a orientação. Até 18 ou 24 meses, as crianças investem nas sensações e nas tentativas de adequar os movimentos para dominar o material. A Argila: maleável, geladinha, úmida e natural. partir dessa fase, ao lidar com a tridimensio‑ nalidade, começam a associar suas produções a pessoas, animais, objetos e cenários, em uma trajetória que as leva a planejar ações para construir suas representações. Esse conjunto de habilidades é fundamental para aprenderem a resolver problemas. Massas caseiras são especialmente indicadas para crianças até 18 meses, que levam materiais à boca com frequência. Quando maiores, é importante desafiá­‑las com materiais mais duros e resistentes, que favo‑ recem construções mais detalhadas, maiores e volumosas, como a argila e as massinhas de modelar industrializadas.

Recei ta pa ra ma ssa c a se ira de far i nha de tr i g o Ingredientes: • 2 copos de farinha de trigo; • 1/2 copo de água; • 2 dedos de óleo de cozinha;

• 2 dedos de vinagre; • corante alimentício.

Modo de preparo Em um recipiente, misture todos os ingredientes e amasse bem até obter uma massa lisa e boa para modelar. Caso a massa esteja pegajosa, acrescente farinha aos poucos. Alguns ingredientes alteram a qualidade da massa, tornando­‑a mais macia, lisa e até “plástica”. Experimente substituir parte da farinha de trigo por amido de milho ou acrescentar 6 colheres de cola branca, diminuindo o óleo e a água.

CEI Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP

AMASSAR, MODELAR, CONSTRUIR


1 0 0 | CAPÍTULO 4

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Traços, sons, cores e formas Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

EI01TS03

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02TS02 Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■ ■■

EI01ET02 EI01ET03

Identificando o prazer e o desejo da turma de 12 a 18 meses em enfiar, encaixar e apertar, uma professora planejou uma proposta de modelagem com massa caseira que favoreceu a exploração de volumes e contemplou os desejos das crianças. A professora convidou a turma para coletar elementos naturais no pátio. Os pequenos encontraram sementes e flores secas. Na sala, ela or‑ ganizou a coleta em pratinhos acrescentando outros elementos, separados anteriormente, para garantir a diversidade. Distribuiu, a cada criança, uma boa quantidade de massa de farinha de trigo preparada com a turma no dia anterior. A modelagem começou imediatamente: cobrinhas, bolotas e massas achatadas surgiram.

■■ ■■

Fotos: Criarte Escola Educação Infantil

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02ET01 EI02ET04

Amassar, apertar e modelar a velha conhecida massinha de farinha de trigo.

Depois de deixar que as crianças tivessem o primeiro contato ansioso com a massa, a professora colocou os pratos com os elementos naturais nas mesas. Será que as crianças juntariam a massa aos elementos coletados? Será que transformariam esses ma‑ teriais em uma grande maçaroca?

Os novos elementos entram em cena.


ARTE: CORES, TEXTURAS E FORMAS DE SENTIR E FALAR COM O MUNDO | 1 0 1

Fotos: Criarte Escola Educação Infantil

A professora observou as crianças receberem os materiais com inte‑ resse e entusiasmo. Os novos elementos passaram um tempo nas “mãos pensantes”, que pesquisavam os melhores lugares para posicioná­‑los.

Mãos que parecem pensar!

Delicadeza na escolha do material e do posicionamento dele na massa.

A ideia de fazer bases achatadas e espetar os materiais contaminou a turma, e muitas produções assumiram esse formato.

Bases achatadas com os elementos encaixados foi uma solução encontrada e partilhada entre as crianças.

A professora refletiu sobre suas observações, os registros e as pro‑ duções e concluiu que o envolvimento com a proposta de associar os elementos coletados à massa de farinha ocorreu porque as crianças já tinham explorado a massa diversas vezes. Ao receberem os materiais novos, puderam pensar neles com base nas possibilidades já exploradas da massinha. Crianças pequenas são frequentemente apresentadas ao mundo e têm vontade de conhecê­‑lo. É preciso organizar e construir esse conhecimento em etapas que favoreçam as conquistas.


1 0 2 | CAPÍTULO 4

PRÁTICA COMENTADA 7

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

EI01TS02

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02TS02 O eu, o outro e o nós

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01EO01 EI01EO02 ■■ EI01EO08 ■■ ■■

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02EO03 EI02EO04 ■■ EI02EO08 ■■ ■■

Algumas crianças de uma turma na faixa dos 3 anos tinham dificul‑ dade em compartilhar brinquedos e materiais. Em certas situações de brincadeira era complicado dividir os espaços. Para trabalhar a interação entre os colegas e entre todos e os materiais, as professoras pensaram em diminuir a quantidade do que era oferecido e aumentar as proporções para desafiá­‑los a participar de brincadeiras coletivas. Elas selecionaram caixas de papelão firmes e de tamanhos variados, que foram transformadas em blocos, cuidadosamente fechadas, coladas e embrulhadas com papel kraft para “apagar” logotipos e marcas. Planeja‑ ram uma proposta de artes para acontecer em três dias. No primeiro dia, a pintura dos blocos. Reservando o intervalo de um dia para a secagem, os blocos pintados voltariam à sala no terceiro dia para brincadeiras de construção. Para a atividade de pintura, as professoras forraram a sala com uma lona plástica, trouxeram o longo banco da quadra para colocar as ban‑ dejas de isopor com as tintas e elegeram os rolinhos de espuma como instrumento. Para aquecer e provocar a turma, empilharam as caixas no centro da sala e cobriram com tecido, formando uma grande montanha. O que é isso? O que tem aí? Somente depois de descobrir os mistérios escondidos sob o tecido, as crianças notaram as tintas e os rolinhos. Não demoraram e logo se acomo‑ daram em torno do banco e ao redor das grandes caixas. Os vo‑ lumes maiores convidaram mais crianças a agir em conjunto: Tem um colega pintando a minha caixa... mas isso não me atrapalha! Ufa! É muita coisa para pintar!

Uma caixa e muitas mãos.

CEI Nossa Turma, Associação Nossa Turma

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Traços, sons, cores e formas

BLOCOS PARA PINTAR, CONSTRUIR E SE RELACIONAR


ARTE: CORES, TEXTURAS E FORMAS DE SENTIR E FALAR COM O MUNDO | 1 0 3

Para encerrar a proposta sem frustração, as professoras propuseram transportar as caixas para secar em um corredor, aproveitando para mostrá­ ‑las às outras crianças da creche.

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento O eu, o outro e o nós Crianças de zero a 1 ano e 6 meses:

Que tal se a gente arrumar as caixas aqui e deixar que todo mundo veja esse trabalho interessante?

■■ ■■

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses:

O convite foi aceito e a exposição foi montada na passagem para a área externa. Fotos: CEI Nossa Turma, Associação Nossa Turma

■■

No dia seguinte, algumas crianças chegaram à creche com o desejo de mostrar as caixas aos familiares. Outras simplesmente correram para o corredor a fim de conferir a exposição. Acolhendo os desejos, no caminho para o parque, as professoras levaram a turma para visitar as caixas e conferir se estavam secas. O que vocês acham do trabalho? É bom ver as caixas pintadas assim? Será que as outras crianças também gostaram? Vamos deixar a exposição mais um dia por aqui? As caixas já estão secas? Vamos mexer para sentir? O que podemos fazer com elas? Que tal a gente levar amanhã para a sala e brincar? No dia seguinte, uma nova montanha de caixas cobertas com tecido surgiu no meio da sala. As crianças desconfiaram do conteúdo mas ado‑ raram poder puxar o tecido e descobrir!

EI02EO01 Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01ET02 EI01ET03 ■■ EI01ET04 ■■ EI01ET05 ■■ EI01ET06 ■■ ■■

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02ET04 EI02ET05 ■■ EI02ET06 ■■ EI02ET07 ■■ EI02ET08 ■■ ■■

No corredor de acesso à área externa, a exposição do trabalho da turma.

EI01EO01 EI01EO02


1 0 4 | CAPÍTULO 4

Fotos: CEI Nossa Turma, Associação Nossa Turma

As caixas se transformaram em variados blocos de constru‑ ção. Algumas crianças brincaram sozinhas e outras trabalharam em grupos. Algumas queriam que os arranjos e as constru‑ ções permanecessem. Já para outras, era divertido construir e derrubar. As professoras registraram os momentos de conquistas para pensar em novas propostas que convocassem ações compar­ tilhadas. Que tal conseguir caixotes mais resistentes e caixas maiores para serem trabalhadas na quadra? Que tal, ainda, agregar peque‑ nas tábuas ou pranchas de papelão firme? Pensa, empilha, derruba.

Pensa junto, constrói e destrói.

Estavam no rumo certo!

INSPIRAÇÕES PARA AMPLIAR As experimentações artísticas oferecidas às crianças nem sempre ori‑ ginam um produto. Pinturas feitas no azulejo podem até ser preservadas por algum tempo, mas acabarão sendo apagadas. As experimentações dos bebês com as farinhas estão focadas no processo e não em um produto, devendo ser registradas por meio de imagens ou anotações.

Leia mais informações sobre documentação pedagógica no Capítulo 11, página 298.

Entre os 18 e os 36 meses, as crianças já começam a notar e valorizar suas próprias produções, pensando no que fazem à medida que fazem, sem estabelecer um objetivo final. Somente depois dessa etapa elas estipulam objetivos e relacionam esquemas e modos de fazer com os resultados das produções. Esse processo está só no começo! Assim, é importante que, quando houver um produto final, seja preservado, identificado (na parte de trás para não interferir no trabalho da criança) e exposto de forma organizada e intencional. A exposição das produções das crianças, bem como de imagens ilustrativas do processo, compõe a documentação pedagógica voltada para a criança, que precisa relembrar as experiências vividas e relacioná­‑las a outros conteúdos aprendidos.


ARTE: CORES, TEXTURAS E FORMAS DE SENTIR E FALAR COM O MUNDO | 1 0 5

Recursos das artes visuais na creche Não raro, professores limitam as possibilidades de experimentação e investigação das crianças por acreditarem que não dispõem de materiais específicos. São inúmeros os recursos que possibilitam experiências com artes visuais nas creches. Desenho, pintura, modelagem e gravura podem ser trabalhados com materiais especializados ou obtidos na despensa da cozinha, no sucatário ou na natureza, fonte infinita de riquezas e inspirações estéticas. O carimbo é um exemplo dessa situação. Carimbos industrializados geralmente trazem imagens e padrões estereotipados e limitantes. Por outro lado, ao fabricar carimbos com legumes, frutas e sucata, por exemplo, professores e crianças aprendem a criar e solucionar problemas, além de ampliar as possibilidades expressivas.

Carimbos feitos com sucata, barbante, E.V.A. e cola quente.

211 – Foto de crianças carimbando as frutas não disponivel em 02/02. Editorial, solicitou para pedir liberação para a Iconografia (está aprovado)

Carimbos com frutas, legumes e tubérculos.

Fotos: CEI Santa Marina, Instituto Rogacionista, SP

Arquivo do autor

O importante é pesquisar e ser criativo porque existe um universo de materiais acessíveis e potencialmente artísticos a ser apresentado às crianças.


1 0 6 | CAPÍTULO 4

Assim como não há certo ou errado na arte, tintas, pincéis, gizes, lápis e canetas não são os únicos meios de vivenciar experiências expressivas em artes visuais, nem papéis e cartolinas são os únicos suportes. Com crianças pequenas, a diversidade de instrumentos, misturas, suportes, interferências e planos provoca a curiosidade para explorar os materiais, descobrir suas possibilidades bi e tridimensionais e criar usando a imaginação. Utilizar somente pincéis, palitos ou colheres limpos e secos para manipular a tinta guache nos potes. Do contrário, simples gotas de água já provocam deterioração do material, que mofará em pouco tempo. Para produzir uma tinta adequada às crianças pequenas, os fabricantes deixaram de utilizar conservantes.

A tabela a seguir organiza sugestões de recursos para planejar pro‑ postas de artes visuais com crianças pequenas. Instrumentos Podem ser os mais comuns, encontrados no comércio ou pesquisados e fabricados pelos professores e pelas crianças: ■■ lápis de diferentes cores, espessuras e durezas; ■■ canetas hidrográficas e esferográficas, coloridas e pretas, de diversas espessuras; ■■ gizes de lousa e de cera de tamanhos variados, pastel oleoso e seco; ■■ carvão e tijolo; ■■ pincéis de variados formatos, larguras e comprimentos; ■■ pincéis fabricados com elementos naturais, como gravetos, capim seco, folhas resistentes de pinheiro, palhas e outras fibras; ■■ rolinhos de esponja, esponjas de diversos formatos, estopa, algodão, cotonete, escovas (de dentes, de cabelo, de roupa), retalhos de tecido; ■■ carimbos prontos, de borracha e carimbos preparados com papelão, E.V.A., barbante, plástico bolha, tecidos vazados, espumas, sucata, vegetais (legumes, tubérculos, folhas, flores, frutos e sementes).

Tintas Tinta guache (acrescentando­‑se goma arábica – cola natural – obtém­‑se uma mistura mais viscosa; acrescentando­‑se cola branca produz­‑se tinta plástica); ■■ tinta plástica; ■■ tintas feitas com papel crepom picado e água; ■■ tintas feitas com água ou cola branca e gelatinas ou corantes alimentícios, como anilina (acrescentando­‑se algumas gotas de corante alimentício à cola a transforma em tinta com efeito marmorizado); ■■ tintas naturais extraídas de pigmentos vegetais, como espinafre, beterraba, couve, cenoura, abóbora, colorau, cúrcuma, carvão, barro e de muitos outros elementos; ■■ tintas preparadas para proporcionar diferentes texturas: com areia, farinhas, borra de café, sagu etc. ■■

Suportes Papéis, cartões e cartolinas; plásticos e tecidos; ■■ vidro das janelas e espelhos; ■■ sucata, como caixas, embalagens, cilindros e carreteis; ■■ chão de terra, de areia, de cimento; ■■ paredes e pisos de azulejos/lajotas. ■■ ■■

Misturas Feitas com água e terra ou areia (veja receita de “areia da lua” na página 57); ■■ feitas com água e/ou óleo e farinha de trigo, amido de milho, sagu, fubá; ■■ “melecas” de amido, farinha de trigo, polvilho etc.; ■■ feitas com cola, papel e outros materiais; ■■ farinhas, grãos, sementes e verduras. ■■

Massas Argila e barro; massas caseiras feitas com farinha de trigo e/ou amido de milho; ■■ massinhas de modelar industrializadas; ■■ areia da lua; ■■ gesso e papel machê (não são massas moldáveis, mas se amoldam a formas fixas).

Planos Horizontal, vertical, inclinado; cilíndrico; ■■ irregular.

■■

■■

■■

■■


ARTE: CORES, TEXTURAS E FORMAS DE SENTIR E FALAR COM O MUNDO | 1 0 7

CONVERSAMOS SOBRE... Uma exposição para visitar e revisitar. A expressão da pintura se encontrando com a da música. Tintas, pincéis e parede de azulejos: igual, mas diferente! Texturas, cores e melecas. O novo encontrando o conhecido em uma pesquisa com diferentes farinhas. Amassar, modelar, construir. Blocos para pintar, construir e se relacionar. Carimbos e outros recursos. Vivenciar a arte na infância é promover espaços, tempos e meios para as crianças conhecerem o mundo, se conhecerem e expressarem suas emo‑ ções, seus desejos e suas opiniões: imaginar/fazer, sentir/expressar, criar/ destruir, organizar/desorganizar, gostar/não gostar, solitude e relação. Pesquisar materiais e modos de provocar as crianças são ações fun‑ damentais para que professores promovam experiências artísticas. A escuta generosa deve estar aberta ao corpo infantil, que fala sem se restringir a uma ou outra linguagem. Da mesma forma, a criação de narrativas e a oralidade acompanham as produções das crianças, que começam a falar e simbolizar.

Experiências artísticas estão no fazer e também no apreciar. Arte traz inspiração e mobilização... para crianças e professores. Ao planejar propostas é fundamental que o professor conheça e experimente materiais e técnicas, bem como pesquise um reper‑ tório de artistas e obras.

O corpo e as diferentes superfícies para pintar.

CEI Nossa Turma, Associação Nossa Turma

Transitar entre a bidimensionalidade e a tridimensionalidade instiga e desafia as crianças a convocar todo o corpo para criar e encontrar soluções.


1 0 8 | CAPÍTULO 4

Tabela-resumo Atividades deste capítulo e os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento

ARTE: CORES, TEXTURAS E FORMAS DE SENTIR E FALAR COM O MUNDO seções do capítulo 1. Uma exposição para visitar e revisitar

Campos de experiências Oralidade e escrita

■■ EI01OE01

Corpo, gestos e movimentos

■■ EI01CG01

– Movimentar as partes do corpo para exprimir corporalmente emoções, necessidades e desejos.

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

■■ EI01ET05

– Manipular materiais diversos e variados para comparar as diferenças e semelhanças entre eles.

O eu, o outro e o nós

■■ EI01EO02

Traços, sons, cores e formas

■■ EI01TS02

Oralidade e escrita

■■ EI02OE01

Corpo, gestos e movimentos

■■ EI02CG01

– Apropriar­‑se de gestos e movimentos de sua cultura no cuidado de si e nos jogos e brincadeiras.

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

■■ EI02ET05

– Classificar objetos, considerando determinado atributo (tamanho, peso, cor, forma etc.).

O eu, o outro e o nós

■■ EI02EO02

Traços, sons, cores e formas

■■ EI02TS02

(crianças de zero a 1 ano e 6 meses)

1. Uma exposição para visitar e revisitar

principais objetivos de aprendizagem e desenvolvimento

(crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)

– Reconhecer quando é chamado por seu nome e reconhecer os nomes de pessoas com quem convive. ■■ EI01OE04 – Reconhecer elementos das ilustrações de histórias, apontando­‑os, a pedido do adulto­‑leitor. ■■ EI01OE06 – Comunicar­‑se com outras pessoas usando movimentos, gestos, balbucios, fala e outras formas de expressão. ■■ EI01OE07 – Conhecer e manipular materiais impressos e audiovisuais em diferentes portadores (livro, revista, gibi, jornal, cartaz, CD, tablet etc.). ■■ EI01OE09 – Ter contato com diferentes instrumentos e suportes de escrita.

– Perceber as possibilidades e os limites de seu corpo nas brincadeiras e interações das quais participa. ■■ EI01EO03 – Interagir com crianças da mesma faixa etária e adultos ao explorar materiais, objetos, brinquedos. – Traçar marcas gráficas, em diferentes suportes, usando instrumentos riscantes e tintas. – Utilizar materiais variados com possibilidades de manipulação (argila, massa de modelar), criando objetos tridimensionais. ■■ EI01TS05 – Imitar gestos, movimentos, sons, palavras de outras crianças e adultos, animais, objetos e fenômenos da natureza. ■■ EI01TS03

– Dialogar com crianças e adultos, expressando seus desejos, necessidades, sentimentos e opiniões. – Formular e responder perguntas sobre fatos da história narrada, identificando cenários, personagens e principais acontecimentos. ■■ EI02OE05 – Relatar experiências e fatos acontecidos, histórias ouvidas, filmes ou peças teatrais assistidos etc. ■■ EI02OE06 – Criar e contar histórias oralmente, com base em imagens ou temas sugeridos. ■■ EI02OE09 – Manusear diferentes instrumentos e suportes de escrita para desenhar, traçar letras e outros sinais gráficos. ■■ EI02OE04

– Demonstrar imagem positiva de si e confiança em sua capacidade para enfrentar dificuldades e desafios. ■■ EI02EO03 – Compartilhar os objetos e os espaços com crianças da mesma faixa etária e adultos. – Utilizar diferentes materiais, suportes e procedimentos para grafar, explorando cores, texturas, superfícies, planos, formas e volumes. ■■ EI02TS03 – Expressar­‑se por meio de linguagens como a do desenho, da música, do movimento corporal, do teatro.


ARTE: CORES, TEXTURAS E FORMAS DE SENTIR E FALAR COM O MUNDO | 1 0 9

seções do capítulo 2. A expressão da pintura se encontra com a da música (crianças de zero a 1 ano e 6 meses)

2. A expressão da pintura se encontra com a da música

Campos de experiências Traços, sons, cores e formas

■■ EI01TS02

Oralidade e escrita

■■ EI01OE06

O eu, o outro e o nós

■■ EI01EO03

Traços, sons, cores e formas

■■ EI02TS02

Corpo, gestos e movimentos

■■ EI02CG03

Oralidade e escrita

■■ EI02OE01

O eu, o outro e o nós

■■ EI02EO02

Traços, sons, cores e formas

■■ EI01TS02

Corpo, gestos e movimentos

■■ EI01CG02

O eu, o outro e o nós

■■ EI01EO01

Traços, sons, cores e formas

■■ EI02TS02

Corpo, gestos e movimentos

■■ EI02CG03

O eu, o outro e o nós

■■ EI02EO01

(crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)

3. Tintas, pincéis e parede de azulejos: igual, mas diferente! (crianças de zero a 1 ano e 6 meses)

3. Tintas, pincéis e parede de azulejos: igual, mas diferente! (crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)

principais objetivos de aprendizagem e desenvolvimento – Traçar marcas gráficas, em diferentes suportes, usando instrumentos riscantes e tintas. – Explorar diferentes fontes sonoras e materiais para acompanhar brincadeiras cantadas, canções, música e melodias.

■■ EI01TS04

– Comunicar­‑se com outras pessoas usando movimentos, gestos, balbucios, fala e outras formas de expressão.

■■ EI01EO04

– Interagir com crianças da mesma faixa etária e adultos ao explorar materiais, objetos, brinquedos. – Comunicar necessidades, desejos e emoções, utilizando gestos, balbucios, palavras.

– Utilizar diferentes materiais, suportes e procedimentos para grafar, explorando cores, texturas, superfícies, planos, formas e volumes. ■■ EI02TS03 – Expressar­‑se por meio de linguagens como a do desenho, da música, do movimento corporal, do teatro. ■■ EI02TS04 – Utilizar diferentes fontes sonoras disponíveis no ambiente em brincadeiras cantadas, canções, músicas e melodias. ■■ EI02TS05 – Imitar e criar movimentos próprios, em danças, cenas de teatro, narrativas e músicas. – Fazer uso de suas possibilidades corporais, ao se envolver em brincadeiras e atividades de diferentes naturezas. ■■ EI02CG06 – Desenvolver progressivamente as habilidades manuais, adquirindo controle para desenhar, pintar, rasgar, folhear, entre outros.

■■ EI02OE05

– Dialogar com crianças e adultos, expressando seus desejos, necessidades, sentimentos e opiniões. – Relatar experiências e fatos acontecidos, histórias ouvidas, filmes ou peças teatrais assistidos etc.

– Demonstrar imagem positiva de si e confiança em sua capacidade para enfrentar dificuldades e desafios. ■■ EI02EO04 – Comunicar­‑se com os colegas e os adultos, buscando compreendê­‑los e fazendo­‑se compreender. – Traçar marcas gráficas, em diferentes suportes, usando instrumentos riscantes e tintas.

– Ampliar suas possibilidades de movimento em espaços que possibilitem explorações diferenciadas. – Experimentar as possibilidades de seu corpo nas brincadeiras e interações em ambientes acolhedores e desafiantes. ■■ EI01CG04 – Participar do cuidado do seu corpo e da promoção do seu bem­‑estar. ■■ EI01CG06 – Utilizar os movimentos de preensão, encaixe e lançamento, ampliando suas possibilidades de manuseio de diferentes materiais e objetos. ■■ EI01CG03

– Perceber que suas ações têm efeitos nas outras crianças e nos adultos. – Demonstrar progressiva independência no cuidado do seu corpo. ■■ EI01EO05 – Reconhecer as sensações de seu corpo em momentos de alimentação, higiene, brincadeira e descanso. ■■ EI01EO06 – Construir formas de interação com outras crianças da mesma faixa etária e adultos, adaptando­‑se ao convívio social. ■■ EI02CG04

– Utilizar diferentes materiais, suportes e procedimentos para grafar, explorando cores, texturas, superfícies, planos, formas e volumes. ■■ EI02TS03 – Expressar­‑se por meio de linguagens como a do desenho, da música, do movimento corporal, do teatro. – Fazer uso de suas possibilidades corporais, ao se envolver em brincadeiras e atividades de diferentes naturezas. ■■ EI02CG04 – Demonstrar progressiva independência no cuidado do seu corpo. ■■ EI02CG05 – Deslocar seu corpo no espaço, orientando­‑se por noções como em frente, atrás, no alto, embaixo, dentro, fora etc. ■■ EI02CG06 – Desenvolver progressivamente as habilidades manuais, adquirindo controle para desenhar, pintar, rasgar, folhear, entre outros. – Demonstrar atitudes de cuidado e solidariedade na interação com crianças e adultos. – Habituar­‑se a práticas de cuidado com o corpo, desenvolvendo noções de bem­‑estar. ■■ EI02EO06 – Respeitar regras básicas de convívio social nas interações e brincadeiras. ■■ EI02EO05


1 1 0 | CAPÍTULO 4

seções do capítulo

Campos de experiências

principais objetivos de aprendizagem e desenvolvimento

4. Texturas, cores e melecas

Traços, sons, cores e formas

■■ EI01TS02

(crianças de zero a 1 ano e 6 meses)

Corpo, gestos e movimentos

■■ EI01CG03

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

■■ EI01ET01

Traços, sons, cores e formas

■■ EI02TS02

Corpo, gestos e movimentos

■■ EI02CG03

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

■■ EI02ET01

Traços, sons, cores e formas

■■ EI01TS02

O eu, o outro e o nós

■■ EI01EO01

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

■■ EI01ET01

Traços, sons, cores e formas

■■ EI02TS02

O eu, o outro e o nós

■■ EI02EO02

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

■■ EI02ET01

Traços, sons, cores e formas

■■ EI01TS03

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

■■ EI01ET02

4. Texturas, cores e melecas (crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)

5. O novo encontra o conhecido em uma pesquisa com diferentes farinhas (crianças de zero a 1 ano e 6 meses)

5. O novo encontra o conhecido em uma pesquisa com diferentes farinhas (crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)

6. O novo encontra o conhecido em uma pesquisa com diferentes farinhas (crianças de zero a 1 ano e 6 meses)

– Traçar marcas gráficas, em diferentes suportes, usando instrumentos riscantes e tintas.

– Experimentar as possibilidades de seu corpo nas brincadeiras e interações em ambientes acolhedores e desafiantes. ■■ EI01CG04 – Participar do cuidado do seu corpo e da promoção do seu bem­‑estar. ■■ EI01CG06 – Utilizar os movimentos de preensão, encaixe e lançamento, ampliando suas possibilidades de manuseio de diferentes materiais e objetos. – Explorar e descobrir as propriedades de objetos e materiais (odor, cor, sabor, temperatura). – Explorar relações de causa e efeito (transbordar, tingir, misturar, mover e remover etc.) na interação com o mundo físico.

■■ EI01ET02

– Utilizar diferentes materiais, suportes e procedimentos para grafar, explorando cores, texturas, superfícies, planos, formas e volumes. ■■ EI02TS03 – Expressar­‑se por meio de linguagens como a do desenho, da música, do movimento corporal, do teatro. – Fazer uso de suas possibilidades corporais, ao se envolver em brincadeiras e atividades de diferentes naturezas. ■■ EI02CG06 – Desenvolver progressivamente as habilidades manuais, adquirindo controle para desenhar, pintar, rasgar, folhear, entre outros. – Explorar e descrever semelhanças e diferenças entre as características e propriedades dos objetos (sonoridade, textura, peso, tamanho, posição no espaço). ■■ EI02ET05 – Classificar objetos, considerando determinado atributo (tamanho, peso, cor, forma etc.).

– Traçar marcas gráficas, em diferentes suportes, usando instrumentos riscantes e tintas.

– Perceber que suas ações têm efeitos nas outras crianças e nos adultos. – Interagir com crianças da mesma faixa etária e adultos ao explorar materiais, objetos, brinquedos. ■■ EI01EO05 – Reconhecer as sensações de seu corpo em momentos de alimentação, higiene, brincadeira e descanso. ■■ EI01EO03

– Explorar e descobrir as propriedades de objetos e materiais (odor, cor, sabor, temperatura). – Explorar relações de causa e efeito (transbordar, tingir, misturar, mover e remover etc.) na interação com o mundo físico. ■■ EI01ET05 – Manipular materiais diversos e variados para comparar as diferenças e semelhanças entre eles. ■■ EI01ET02

– Utilizar diferentes materiais, suportes e procedimentos para grafar, explorando cores, texturas, superfícies, planos, formas e volumes. ■■ EI02TS03 – Expressar­‑se por meio de linguagens como a do desenho, da música, do movimento corporal, do teatro. – Demonstrar imagem positiva de si e confiança em sua capacidade para enfrentar dificuldades e desafios. ■■ EI02EO03 – Compartilhar os objetos e os espaços com crianças da mesma faixa etária e adultos. – Explorar e descrever semelhanças e diferenças entre as características e propriedades dos objetos (sonoridade, textura, peso, tamanho, posição no espaço). ■■ EI02ET05 – Classificar objetos, considerando determinado atributo (tamanho, peso, cor, forma etc.).

– Utilizar materiais variados com possibilidades de manipulação (argila, massa de modelar), criando objetos tridimensionais.

– Explorar relações de causa e efeito (transbordar, tingir, misturar, mover e remover etc.) na interação com o mundo físico. ■■ EI01ET03 – Explorar o ambiente pela ação e observação, manipulando, experimentando e fazendo descobertas.


ARTE: CORES, TEXTURAS E FORMAS DE SENTIR E FALAR COM O MUNDO | 1 1 1

seções do capítulo 6. O novo encontra o conhecido em uma pesquisa com diferentes farinhas (crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) 7. Blocos para pintar, construir e se relacionar (crianças de zero a 1 ano e 6 meses)

7. Blocos para pintar, construir e se relacionar (crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)

Campos de experiências

principais objetivos de aprendizagem e desenvolvimento

Traços, sons, cores e formas

■■ EI02TS02

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

■■ EI02ET01

Traços, sons, cores e formas

■■ EI01TS02

– Traçar marcas gráficas, em diferentes suportes, usando instrumentos riscantes e tintas.

O eu, o outro e o nós

■■ EI01EO01 ■■ EI01EO02

– Perceber que suas ações têm efeitos nas outras crianças e nos adultos. – Perceber as possibilidades e os limites de seu corpo nas brincadeiras e interações das quais

■■ EI01EO08

– Desenvolver confiança em si, em seus pares e nos adultos em situações de interação.

– Utilizar diferentes materiais, suportes e procedimentos para grafar, explorando cores, texturas, superfícies, planos, formas e volumes.

– Explorar e descrever semelhanças e diferenças entre as características e propriedades dos objetos (sonoridade, textura, peso, tamanho, posição no espaço). ■■ EI02ET04 – Identificar relações espaciais (dentro e fora, em cima, embaixo, acima, abaixo, entre e do lado) e temporais (antes, durante e depois).

participa.

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

■■ EI01ET02

– Explorar relações de causa e efeito (transbordar, tingir, misturar, mover e remover etc.) na interação com o mundo físico. ■■ EI01ET03 – Explorar o ambiente pela ação e observação, manipulando, experimentando e fazendo descobertas. ■■ EI01ET04 – Manipular, experimentar, arrumar e explorar o espaço por meio de experiências de deslocamentos de si e dos objetos. ■■ EI01ET05 – Manipular materiais diversos e variados para comparar as diferenças e semelhanças entre eles. ■■ EI01ET06 – Experimentar e resolver situações­‑problema do seu cotidiano.

Traços, sons, cores e formas

■■ EI02EO01

O eu, o outro e o nós

■■ EI02EO01

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

■■ EI02ET04

– Demonstrar atitudes de cuidado e solidariedade na interação com crianças e adultos. – Utilizar diferentes materiais, suportes e procedimentos para grafar, explorando cores, texturas, superfícies, planos, formas e volumes.

■■ EI02TS02

– Demonstrar atitudes de cuidado e solidariedade na interação com crianças e adultos. – Compartilhar os objetos e os espaços com crianças da mesma faixa etária e adultos. ■■ EI02EO04 – Comunicar­‑se com os colegas e os adultos, buscando compreendê­‑los e fazendo­‑se compreender. ■■ EI02EO08 – Resolver conflitos nas interações e brincadeiras, com a orientação de um adulto. ■■ EI02EO03

– Identificar relações espaciais (dentro e fora, em cima, embaixo, acima, abaixo, entre e do lado) e temporais (antes, durante e depois). ■■ EI02ET05 – Classificar objetos, considerando determinado atributo (tamanho, peso, cor, forma etc.). ■■ EI02ET06 – Analisar situações-problema do cotidiano, levantando hipóteses, dados e possibilidades de solução. ■■ EI02ET07 – Utilizar conceitos básicos de tempo (agora, antes, durante, depois, ontem, hoje, amanhã, lento, rápido, depressa, devagar). ■■ EI02ET08 – Contar oralmente objetos, pessoas, livros etc., em contextos diversos.


e registros de vida: desenhos que contam

Criarte Escola Educação Infantil

CAPÍTULO 5

Marcas

O gesto risca a areia, deixa marcas e desenha uma experiência. 213 – Foto de mãozinhas mexendo na areia sob superfície azul. O gesto risca a areia, deixa marcas e desenha uma experiência.

COMEÇO DE CONVERSA Parece-me ter traçado uma linha de fumaça. Segue, rompe-se, retorna, une-se de novo ou se enrola; e se entrelaça consigo mesma, dando-me a imagem de um capricho sem finalidade, sem começo nem fim, sem outro significado que o da liberdade de meu gesto no ângulo de meu braço... (VALÉRY, 1996, p. 87).

Como em uma dança, movimento de corpo inteiro, assim as crianças desenham. A mão experimenta o gesto, o olho reconhece e se surpreende. O traçado deixado pelo corpo, ao mesmo tempo que é projetado, aparece com efeito imprevisto. No início, a criança rabisca pelo prazer do movimento, sem qualquer compromisso com o registro ou com a figuração. O grafismo que aparece é essencialmente motor, orgânico, rítmico. Quando o dedo desliza sobre a areia, quando o lápis escorrega no papel, as linhas surgem. Assim que a mão para, o traço deixa de acontecer.


No contato com o mundo físico, a repetição de um gesto nunca gera o mesmo resultado: não existe ainda um domínio sobre o instrumento (seja ele o corpo ou qualquer outro riscante). Nesses primeiros anos de vida, o corpo todo é acionado para se expressar: estica-se, recolhe-se, gesticula, toca, sente texturas, imprime pressão, usa de delicadezas e de impetuosidade. Assim, “o primeiro espaço gráfico da criança é a projeção do corpo sobre o papel” (MÈREDIEU, 1974 apud DERDYK, 2015, p. 60).

Fotos: Criarte Escola Educação Infantil

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O corpo todo desenha, experimenta e compartilha a experiência.

E as marcas? O que acontece com as linhas do desenho? O movimento corporal acontece e logo desaparece, mas o traço, a linha, o risco permanecem marcados na superfície. É comum que crianças, ao rabiscarem o papel, olhem do outro lado para ver o que aconteceu ali; ou então que passem a mão sobre o traço na tentativa de verificar se ele desgruda. A pesquisa envolvida nesse processo revela o enigma que se apresenta quando um gesto fugaz deixa marcas que não se apagam de imediato e, mais ainda, que podem ser mostradas aos outros. O desenho, nesse sentido, é uma forma de relação da criança com o mundo, um jeito de conhecer a realidade e de se apropriar do modo pelo qual a percebe. Já escreveu Mário de Andrade (1975 apud DERDYK, 2007, p. 21) que uma ideia de desenho alça voos maiores do que ser “apenas coisa de lápis e papel”.

Mas, afinal, o que é desenho? São muitas as definições de desenho, e são inúmeras as reflexões sobre o ato de desenhar. Para além do que diz o dicionário, desenho é: • linguagem e forma de expressão – que propicia integração entre cognição, ação, imaginação, percepção e sensibilidade (IAVELBERG, 2017, p. 57).


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• instrumento de conhecimento – de si e do mundo; para a técnica, para a ciência, para a arte. • índice humano – que pode manifestar-se não só através de marcas gráficas depositadas no papel (ponto, linha, textura, mancha) mas também por meio de sinais como um risco no muro, uma impressão digital ou da mão em uma superfície... (DERDYK, 2007, p. 33-34). Existem os desenhos produzidos pelo ser humano ao longo de sua história e os desenhos vivos da natureza – os veios da madeira, a estrutura das folhas, a pele dos animais, o contorno dos morros e das constelações. O desenho é, portanto, parte da vida e do cotidiano do ser humano... das crianças e dos professores. O desenho é, então, para a criança “a maneira como organiza as pedras e folhas ao redor do castelo de areia, ou como organiza as panelinhas, os pratos, as colheres na brincadeira de casinha. Entendendo por desenho o traço no papel ou em qualquer superfície, mas também a maneira como a criança concebe o seu espaço de jogo com os materiais de que dispõe” (ALBANO, 2013, p. 17). Como experiência da infância, a criança desenha como brinca: pelo prazer de se movimentar e se expressar, e com a seriedade de quem constrói a própria história. Atividade permanente é aquela desenvolvida com constância na rotina e que contempla os aspectos do cuidado, da aprendizagem e do prazer das crianças: rodas de conversa e história, momentos de higiene e cuidado, cantos de atividades diversificadas (brincadeiras, desenho e leitura).

Por tudo isso desenhar é tão importante! E as crianças merecem ter oportunidades de fazê-lo todos os dias – às vezes como atividade de um projeto, às vezes como proposta de uma sequência didática e, principalmente, como desenho em propostas livres. O desenho deve ser atividade permanente na escola e não precisa ficar restrito a um contexto específico (o que não quer dizer que não exija planejamento, observação e registro).

Por que desenhar com frequência? Ter oportunidade de desenhar com constância permite à criança experimentar-se de diversos modos. Nesse processo, ela: • aciona saberes prévios (cognitivos, técnicos, sensoriais e motores); • observa seus movimentos e os efeitos que produzem; • descobre gradativamente diferentes deslocamentos; • encontra novas soluções por meio das tentativas que faz; • aprende com as produções anteriores e pesquisa formas de expressar-se e de organizar suas narrativas; • aperfeiçoa a destreza e a coordenação motora; • aguça a sensibilidade, a percepção e o prazer visual; • constrói seu espaço gráfico por meio de tentativas e ajustes.


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Fotos: Criarte Escola Educação Infantil

Nesse movimento de pesquisa em que o desenho é também brincadeira, “o corpo é a ponta do lápis” (DERDYK, 2015, p. 68). Tendo à sua disposição qualquer conjunto de materiais e suportes que possibilite deixar uma marca, a criança desenha: o dedo na areia, o carvão no muro, o graveto com tinta no papel, a água no chão seco, o giz na pedra, e por aí vai... deixando marcas, expressando movimentos, criando histórias.

“Meu corpo toca a areia e a areia toca meu corpo: isso deixa marcas!”

Desenho, risco, rabisco e garatuja: como entender essas marcas?

Arquivo do autor

Criarte Escola Educação Infantil

Segundo KELLOG (1969 apud DERDYK, 2015, p. 63), os gestos da criança “não são gratuitos, carregam uma verdade. A criança que tem bastante oportunidade para desenhar certamente irá explorar uma maior quantidade de tipos variados de grafismos. [...] O rabisco requer percepção e percepção requer cérebro”.

“De lá pra cá, de cá pra lá: no papel deixo traços de cor, com prazer!”

As garatujas iniciais são, então, a base para uma infinidade de desenhos. Em razão da experiência e da maturação do sistema nervoso, o gesto vai tornando-se cada vez mais preciso e fino com o passar do tempo, à medida que as extremidades do corpo (braço, antebraço, mãos e dedos) encontram-se com maior domínio motor.

O organismo do bebê vive um processo de desenvolvimento que acontece conforme as direções céfalo­‑caudal (da cabeça aos pés) e próximo­ ‑distal (do centro do corpo às extremidades).


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Tempo de Creche

Rhoda Kellog (1969) documenta alguns dos traços básicos presentes nos rabiscos das crianças que podem ser úteis para apurarmos o olhar em relação às produções das crianças pequenas. No entanto, eles não devem engessar o olhar, nem servir de bula para identificação de “tipos” de garatujas. O importante é perceber algumas sutilezas dos movimentos dos pequenos e refletir sobre seus processos.

Até os anos 1980 existia uma tendência para classificar a evolução do desenho em fases. “Hoje se sabe que todas as crianças podem desenhar, mas existem múltiplos pontos de partida, de passagem e de chegada no desenvolvimento do grafismo, que também são regidos pelas culturas”. (IAVELBERG, 2013, p. 32).

Então, o que é importante ser observado a respeito do desenho da criança? O mais importante é observar e refletir sobre como a criança desenha, e menos sobre o quê o desenho quer dizer sobre a criança. Quando qualquer pessoa faz a “leitura” de um desenho, costuma colocar mais de si nas interpretações do que propriamente “apreender” algo da produção que se apresenta. Esse movimento é característico da apreciação de obras de arte. Nesse sentido, observar e acompanhar o movimento da criança enquanto desenha e escutá-la contar sobre o que produz é atribuir a ela autoria. É colocar luz sobre o sujeito daquela ação, que cria os sentidos do próprio desenho e reinventa o que ele pode vir a ser.


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Neste capítulo serão apresentadas cinco práticas que envolvem os diversos sentidos do desenho. Serão ainda destacadas sugestões para ampliação das possibilidades de materiais e dicas práticas para intervenção do professor. Os caminhos de reflexão construídos ao longo de cada prática visam servir como inspiração para que novos pensamentos possam emergir em outras escolas permeadas por contextos diversos.

Um cantinho para o desenho: variações naquilo que permanece Como levar em consideração os diferentes sentidos do desenho? As atividades de desenho podem ser oferecidas de diferentes modos, todos os dias. Em momentos do início ou do final do período, por exemplo, são comuns os cantos de atividades diversificadas. Entre blocos de montar, utensílios de casinha e outros tantos materiais, pode ser organizado um espaço para o desenho.

Veja mais sobre cantos de atividades diversificadas como prática da rotina no Capítulo 11, página 284.

Fotos: Criarte Escola Educação Infantil

Preparado para receber as crianças, o ambiente já apresenta um desenho, uma organização estética que convida a diferentes propostas. Considerar e cultivar esse olhar para o espaço, para o modo pelo qual as coisas se apresentam à nossa visão, pode alargar os horizontes do educador – não somente para preparar ambientes mas para sentir os gestos, perceber as marcas e escutar as palavras das crianças. Compostos de diferentes objetos ou de materiais dispostos para o desenho, os cantos permanecem para que os desenhos se transformem. Assim, o convite a novas interações está feito!

O educador desenha o espaço da sala em arranjos que constrói com os objetos.

O cuidado com o desenho do espaço: a mesa bem-posta para saborosas aprendizagens.


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Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Corpo, gestos e movimentos Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01CG03 ■■ EI01CG06 ■■

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

EI02CG03 EI02CG06

Como atividades permanentes, além dos cantos, outras propostas podem ser oferecidas durante a rotina. Variações de combinações de materiais, riscantes (instrumento com que se desenha) e suportes (superfícies onde se desenha) proporcionam ao grupo de crianças novos desafios para que o grafismo evolua. As características de cada material e as interações entre superfícies provocam as pesquisas dos pequenos: um carvão marca o papel com leve pressão e ainda esfuma; o dedo sobre a espuma de sabão faz risco deslizando e logo se apaga; já o lápis grafite no tecido requer força para marcar.

Possibil id ade s de mate ri ai s Em muitos momentos, como parte da expressão infantil, mesclam-se ações de linguagens diferentes: a do desenho e a da pintura. Vale lembrar, todavia, que não é a natureza do material que distingue a linguagem, pois a tinta pode ser usada tanto para pintar quanto para desenhar. A diferença se coloca através da técnica, do modo de fazer: a pintura cobre e o desenho traça linhas. Veja mais sobre o assunto no Capítulo 4, página 78.

Riscantes

Suportes

• dedos das mãos e dos pés • giz de lousa

• papéis (sulfite, kraft, espelho, laminado, vegetal, ondulado, cartolina, papelão)

• lápis de cor

• plástico (liso e bolha)

• lápis grafite

• transparência

• pedaços de carvão

• lixa de parede

• pedaços de tijolo

• vidro (quando instalado na sala, de modo fixo)

• giz de cera

• tintas • pincéis • palitos • cotonetes • gravetos • barbante • brinquedos que marcam • etc.

• azulejo • espelho • espuma de sabão • areia • tecidos • mesa (com e sem papel) • chão (com e sem papel) • parede (com papel) • etc.

Alguns riscantes deixam marcas por si sós, como é o caso do lápis de cor. Já outros, como o palito, são combinados a materiais para marcar os suportes. Esses materiais também carregam características específicas e podem ser misturados entre si para propiciar experiências de aprendizagens significativas às crianças. São eles: tintas (anilina, guache, aquarela, óleo, nanquim), pigmentos (açafrão, beterraba, urucum, espinafre, cenoura, açaí, catuaba, pau-brasil) e veículos (cola, água, óleo, ovo, goma arábica).


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Sobre as intervenções do educador – dicas práticas Como ampliar as possibilidades do desenho por meio de materiais e intervenções? Além de organizar momentos para desenhar enriquecidos com variedade de materiais que desafiam os movimentos e a criatividade, o professor pode interagir com sua turma seguindo algumas sugestões: • Ofereça riscadores para bebês que já possam sentar-se e segurar objetos. Existem muitos materiais disponíveis para crianças bem pequenas desenharem: giz de cera mais macios, mais grossos, canetões, tocos de carvão, pedaços de tijolos. • Deixe riscadores à disposição das crianças, dispostos de maneira organizada e convidativa. O prazer estético proporcionado pelo preparo do ambiente por si só é uma intervenção que favorece novas aprendizagens e estimula o engajamento das próprias crianças em manterem o espaço organizado para que outras experiências aconteçam ali. • Incentive o esforço de desenhar e reconheça a importância do processo, sem dar valor à beleza do resultado. Em vez de dizer “Que desenho lindo!” ou “Ficou muito bonito seu desenho”, que tal devolver à criança seu olhar sobre a composição: “Vi que hoje você usou cores diferentes das que costuma usar!”, “Olha como você usou mais a folha!”, “Hoje você fez um desenho bem pequenino!”, “Olha como suas linhas fazem um caminho pelo papel!”. É válido também conversar sobre os conceitos do desenho, cuidando para que juízos de valor não sejam transmitidos como descrição: linhas grossas/finas, estreito/largo, curvas grandes/estreitas, usou muita pressão/fez de leve, escuro/claro, muito colorido/com a escolha de determinada cor etc. • Disponibilize um rico acervo de referências para as crianças. Ele pode conter imagens de boa qualidade de obras de arte em diversas linguagens (fotografia, desenho, pintura, escultura, mapa, gravura). Pesquise e disponha na sala, na altura dos pequenos, produções interessantes para cultivar e inspirar o olhar das crianças. A escolha das imagens pode ser feita de acordo com as pesquisas em andamento no grupo, para que dialoguem com os interesses das crianças. Os desenhos das próprias crianças também devem constar em um painel. • Escolha uma trilha sonora com qualidade musical para os momentos do desenho (não é necessário escolher músicas infantis). Perceba se os desenhos mudam com o andamento do ritmo da música e mostre isso para os pequenos.


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• Exponha as produções – sempre! Um painel na própria sala ou em outros espaços da escola se constrói como referência para as próprias crianças e dá visibilidade aos processos de aprendizagem. As crianças costumam acessar as próprias produções e as dos amigos para contar e recontar sobre a experiência vivida, e a presença dos desenhos em painel os ajuda a organizar e compartilhar o que foi vivido. É possível usar critérios para fazer as exposições, elegendo algumas produções representativas de um aspecto que se queira enfatizar. Podem-se expor, por exemplo, em um dia os mais coloridos; no outro, os mais escuros; no outro, os que produziram bolinhas; no outro, os que têm a mesma temática. O importante é garantir a diversidade e contemplar cada criança do grupo nessa alternância, caso esta seja necessária.

PRÁTICA COMENTADA 1 Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Traços, sons, cores e formas Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

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Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02TS02 EI02TS03 ■■ EI02TS05 ■■ ■■

Corpo, gestos e movimentos Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01CG01 ■■ EI01CG02 ■■ EI01CG03 ■■

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

EI02CG03 EI02CG06 Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01ET01 EI01ET02 ■■ EI01ET03 ■■ ■■

O eu, o outro e o nós Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■ ■■

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Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02EO03

O espaço como tela em branco: os desenhos nascem quando a curiosidade encontra uma oportunidade As práticas de desenho acontecem em diversas turmas, com crianças de idades diferentes, por meio de diversas combinações de riscantes e suportes. Também se dão em diferentes momentos da rotina, nos mais variados contextos. Para bebês e crianças bem pequenas, o encontro com o mundo ocorre de diferentes maneiras: o olhar está sendo construído e são muitos os elementos para assimilar! Assim, cada ação, cada espaço, cada nova apresentação de atividade ou organização do tempo é vivida como uma nova experiência. O próprio espaço da sala, com o mobiliário básico, sem brinquedos ou outros materiais à disposição, configurou-se como uma tela em branco para algumas crianças (com idade entre 1 e 2 anos) de uma turma. Certo dia, como parte de uma sequência didática de artes, as professoras disponibilizaram alguns pós de pigmentos naturais para que as crianças fizessem experiências. Inicialmente, foi oferecido à turma somente pó de cenoura, em dois recipientes. A atividade aconteceu com muito envolvimento: as crianças deslocaram os recipientes de uma mesa à outra, brincaram com o pigmento sobre as mesas, experimentaram o marrom no corpo.


MARCAS E REGISTROS DE VIDA: DESENHOS QUE CONTAM | 1 2 1

Um punhado de pó acumulou-se no chão. Até que uma criança aproximou-se e iniciou um traçado. Dali a pouco, um colega juntou-se a ela. Eles espalharam novamente o pigmento, experimentaram-no com o corpo todo, marcaram, apagaram e perceberam como o pó acumulou-se de modos diferentes.

Fotos: Criarte Escola Educação Infantil

Ao final, o pó estava espalhado por todos os cantos da sala!

“O pó faz margem para o dedo passar?”

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento O eu, o outro e o nós

“Ou é o dedo que cria vazio?”

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01EO02 EI01EO03 ■■ EI01EO04 ■■ EI01EO08 ■■

Ação pedagógica e seus imprevistos

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Terminada a atividade de vivência com pigmentos naturais, era hora de ir para o pátio! O espaço de fora da sala estava inteiramente à disposição para que o grupo iniciasse outras aventuras, e as crianças vão, aos poucos, saindo da sala. Nessa passagem, uma oportunidade imprevista: uma menina se dirige até a lousa situada em uma das paredes da sala e começa a desenhar uma linha com seu dedo. Um colega observa a ação: percebe que o dedo também deixava marcas ali! Então ele também se engaja, com as duas mãos, diante daquela lousa coberta por uma fina camada de pó de giz.

Criarte Escola Educação Infantil

As duas crianças se põem a desenhar tendo a própria pele como instrumento. Com gestos que abrem caminhos num tom verde mais oliva, mais vistoso, eles deixam suas marcas e inspiram satisfação. Parecem descobrir muito de si mesmas enquanto desenham com quase nada, e é isso que a professora recolhe por meio da observação dessa cena.

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02EO03 Traços, sons, cores e formas

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■ ■■

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Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02TS02 EI02TS03 ■■ EI02TS05 ■■ ■■

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01ET01 EI01ET02 ■■ EI01ET03 ■■ ■■

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Corpo, gestos e movimentos Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01CG01 EI01CG02 ■■ EI01CG03 ■■ EI01CG05 ■■ ■■

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02CG02 EI02CG03 ■■ EI02CG06 ■■ ■■

“Nossos dedos deixam rastro na lousa!”


Fotos: Criarte Escola Educação Infantil

1 2 2 | CAPÍTULO 5

O olhar da professora registra a pesquisa emergente das crianças. O que pensar com base nisso? Essas descobertas das crianças poderiam ter outros desdobramentos? Que propostas poderiam ser planejadas para que a pesquisa continuasse a acontecer? Em um momento de reunião informal entre professoras que trabalhavam com crianças dessa faixa etária, as educadoras dessa turma compartilharam a observação dessas cenas. Juntas perceberam que cenas similares, em situações diferentes, aconteciam nos diferentes grupos. Com base nisso, pensaram então em um planejamento conjunto.

Reflexão, caminhos e novas ações “Traço de giz é pó que pousa?” Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Traços, sons, cores e formas Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

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Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02TS02 ■■ EI02TS03 ■■

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Traços, sons, cores e formas Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

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Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

As professoras mapearam que estava em jogo para as crianças o prazer de riscar, de deixar marcas, de se movimentar no espaço deixando rastros. As crianças, de fato, envolviam-se nesse processo, expressando-se com o corpo todo. Como primeiro passo, as educadoras escolheram manter a lousa como suporte e disponibilizar gizes como instrumento para riscar aquela que já havia sido marcada com a pele. Agora, em vez de abrir vazio com o dedo, o giz colocava partículas de pigmento. E dos dois jeitos era possível deixar traços! Em um segundo momento, prenderam papel kraft sobre a superfície da lousa e disponibilizaram canetinhas hidrocor como riscante. As crianças exploraram tudo com atenção: o formato da caneta, a ponta de textura diferente, as cores, os modos de segurar, além de novos jeitos de arranjar o corpo para desenhar: agacha, senta, levanta, estica-se!

EI02TS02 EI02TS03

Os riscos das novas explorações.

Lá no alto o risco é diferente.

O convite à experiência.


MARCAS E REGISTROS DE VIDA: DESENHOS QUE CONTAM | 1 2 3

E em um terceiro tempo, observando o processo de desenho das crianças, as professoras perceberam que a expressão poderia ampliar-se conforme oferecessem outras possibilidades para o corpo perceber-se e movimentar-se. Para os pequenos, a descoberta do traço por meio do dedo e do corpo era também a descoberta do próprio corpo. Refletindo sobre isso, as professoras dessa escola organizaram uma intervenção em um espaço comum entre três salas (poderia ser um solarium, uma varanda, um pedaço do pátio ou a própria sala): o ambiente foi preparado com poucos elementos, priorizando o contato com as sensações e as possibilidades de exploração do corpo todo no desenho. Na entrada, disponibilizaram cestinhas para acomodar os calçados das crianças, sugerindo que poderiam entrar no ambiente descalças. O dia estava quente, e é claro que as crianças adoraram isso! Para despertar os sentidos, antes do portãozinho, cada uma poderia descobrir a sensação de pisar em um plástico bolha: ouvir pequenos estalos e sentir as bolinhas de particular maciez! E eis que um espaço vazio forrado com kraft se apresenta: ondulado no chão, liso na parede. Alguns riscantes, como giz de lousa, giz de cera e canetinhas, foram colocados à disposição: convite ao desenho das sensações, de corpo inteiro. Diante disso, as crianças fizeram experimentações: riscaram o papel ondulado, olharam-no de perto, sentiram a descontinuidade de sua superfície. A sensação era tão diferente que alguns escolheram riscar o papel ondulado com o próprio dedo: não deixava marca no papel, mas era de outra ordem o que se marcava ali.

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

EI01ET01

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Corpo, gestos e movimentos Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01CG01 EI01CG02 ■■ EI01CG03 ■■ EI01CG06 ■■ ■■

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02CG02 EI02CG03 ■■ EI02CG06 ■■ ■■

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Traços, sons, cores e formas Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

EI01TS02

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02TS02 EI02TS03 ■■ EI02TS05 ■■ ■■

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

Depois, na parede, as garatujas apareceram. Estica o braço, circula, retoma o movimento... agora perto da quina! Como será que sai o traço?

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

EI01ET02 EI01ET03

Fotos: Criarte Escola Educação Infantil

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De corpo inteiro.

“O desenho do ondulado em mim, bem de pertinho.”

“Em círculos no plano ou seguindo a quina: a linha quebra ou continua?”


1 2 4 | CAPÍTULO 5

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Corpo, gestos e movimentos Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01CG01 EI01CG02 ■■ EI01CG03 ■■ EI01CG06 ■■ ■■

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses:

As professoras acompanhavam, observavam e registravam as experiências das crianças. O desenho aparecia ali como meio de pesquisa, como forma de expressão e como marca singular de cada pequeno. Rabiscavam em silêncio, às vezes soltavam um balbucio. Mexiam-se no espaço entre movimentos curtos e amplos, e era como se houvesse música.

out r a s pos s i b i l i dade s de M ate ri ai s

EI02CG02 ■■ EI02CG03 ■■ EI02CG06 ■■

Suportes • Papéis de cores e texturas diferentes (celofane, sulfite, papel-cartão, cartolina, vegetal, espelho, laminado, de seda etc.). • Tecido ou lençol em desuso. • Jornal.

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Traços, sons, cores e formas

Riscantes • Giz de cera, de lousa ou pastel (em diferentes cores e espessuras).

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses:

• Lápis carvão.

EI02TS02 ■■ EI02TS03 ■■ EI02TS05 ■■

• Carvão.

PRÁTICA COMENTADA 2 Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Corpo, gestos e movimentos Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02CG01 EI02CG02 ■■ EI02CG03 ■■ EI02CG05 ■■ EI02CG06 ■■

CEI Santa Marina, Instituto Rogacionista, SP

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DIFERENTES PLANOS, NOVOS RUMOS: DO DESAFIO À DIVERSIDADE Propor o desenho em diferentes modalidades inclui a variação de riscantes, materiais, suportes e planos. Isso propicia uma grande amplitude de repertório, pois podem ser acionadas diferentes posições do corpo, ajustes de perspectiva, habilidades cognitivas e criativas. Desenhar na parede em diferentes alturas (próximo ao teto e ao rodapé), no chão, perto da quina, sentado, em pé, deitado, debruçado sobre uma superfície de mesa vertical, sobre o assento ou o encosto da cadeira etc. – cada proposta carrega desafios próprios. Assim, com o objetivo de desafiar as perspectivas e possibilitar às crianças que vivenciassem interações diferentes com o espaço gráfico, a professora de uma turma de crianças de 3 anos pensou em uma intervenção na sala.

O mesmo espaço da sala em novo desenho.


MARCAS E REGISTROS DE VIDA: DESENHOS QUE CONTAM | 1 2 5

Deitou as mesas no chão, com os pés voltados para a parede. Dispôs sobre os tampos cartolinas de diversas cores. Pelo chão, sobre e sob o mobiliário, colocou papéis e deixou vários riscantes à disposição das crianças. Como será que a turma usufruirá desse espaço em nova configuração? As interações serão diferentes?

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Traços, sons, cores e formas Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02TS02 EI02TS03 ■■ EI02TS05 ■■ ■■

As crianças terminavam o lanche da manhã quando a professora sugeriu que se agrupassem em um espaço do pátio. Ela propôs ao grupo uma roda de conversa para anunciar a proposta que aconteceria na sequência, em sala. Contou que se tratava de uma atividade de desenho, e que as crianças poderiam utilizar os materiais como quisessem, respeitando os tempos, os espaços e as ideias de cada um. Havia, no entanto, uma regra: nesse momento, o desafio era desenhar somente sobre os papéis! Entusiasmadas ao entrar na sala, as crianças se depararam com o novo espaço: era como se o colorido das cartolinas transbordasse em sorrisos, falas e gestos. Algumas delas logo sentaram-se ou deitaram pelo chão, com canetinhas nas mãos. Outras colocaram-se atrás das mesas e, de ponta-cabeça, arriscaram-se em novas perspectivas. A diferença colocada pela proposta era tanta que referenciar-se pelo modo como o colega fazia passou a ser parte do processo! Assim, construíram e compartilharam um jeito de lidar com a novidade.

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento O eu, o outro e o nós Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02EO01 EI02EO02 ■■ EI02EO03 ■■ EI02EO06 ■■ EI02EO07 ■■ ■■

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

Houve ainda crianças que descobriram o plano sob a mesa! Sim, lá havia papel, então podiam riscar!

EI02ET04

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

No assento e no encosto de algumas cadeiras, a imaginação também pode deixar suas marcas. CEI Santa Marina, Instituto Rogacionista, SP

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

“Em outros planos, meu corpo todo repensa: novas perspectivas.”

EI02ET04

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Traços, sons, cores e formas Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02TS02 EI02TS03 ■■ EI02TS05 ■■ ■■

Para um plano já conhecido como o chão, havia outras possibilidades de riscantes: canetas agrupadas em duas ou várias, enroladas com fita-crepe, que riscavam linhas paralelas em um só gesto. Essa combinação dá volume ao traçado, além de possibilitar às crianças que observem quando e como as linhas se sobrepõem, a depender do movimento que executam e das formas que criam.

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

EI02ET01 EI02ET04


1 2 6 | CAPÍTULO 5

Por que os círculos não ficam um por fora do outro? Como é que eles se encontram só em algumas partes? Será que é o jeito que eu pego nas canetas? Azul com amarelo, de tanto rabiscar, está virando verde!

CEI Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP

CEI Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP

Criarte Escola Educação Infantil

E se eu tombar um pouco esse grupo de canetas? O que será que acontece?

Linhas e traços em cores que se misturam: o risco da pesquisa.

A professora se manteve observando a atividade e os movimentos das crianças curiosas, envolvidas. Nesse momento recorda que nas atividades de desenho anteriores, quando dispunha papéis e riscantes sobre a mesa, ainda que anunciasse a mesma regra, as crianças sempre extravasavam os rabiscos para o tampo da mesa, para o desenho do outro e até pelas paredes! E foi surpreendente reparar que, nessa atividade, a regra de somente desenhar sobre o papel tinha sido cumprida à risca!

Quando a reflexão ressignifica a ação pedagógica Ao observar as crianças em atividade, a professora se deu conta de uma intencionalidade que só veio a ficar clara neste segundo momento. Quase sem saber que sabia, propôs exatamente aquilo que as crianças faziam antes como transgressão ou como falta de contorno em forma de proposta organizada.


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Nessa atividade, as possibilidades de planos, materiais e suportes pareciam acolher os desejos de expressão das crianças, de modo que elas não mais precisavam rabiscar para fora. Diferentes jeitos de desenhar cabiam dentro da proposta. A intervenção no espaço deu novo desenho à sala, criou aberturas para a criatividade das crianças habitar o espaço e deu contorno às diversas formas de manifestação que, contempladas, não precisavam mais fugir à regra. Diante dessa reflexão, a professora ressignificou sua ação pedagógica. No início, quando pensou na atividade, tinha a intenção de oferecer uma variedade de instrumentos e combinações para o desenho, pelo prazer que a novidade poderia causar às crianças. Esse objetivo manteve-se até o final, mas se ampliou e ganhou desdobramentos qualitativos. Durante o processo, observou que algo da dinâmica do grupo havia mudado, e tinha a impressão de que as crianças, de fato, apreciavam a diversidade de possibilidades que a atividade proporcionava. Só depois, no entanto, é que a professora elaborou o acontecido. A partir disso, a intencionalidade inicial que gerou a ideia da atividade ganhou novos rumos, porque as crianças não somente apreciaram a novidade do contexto, mas o que pareceu importar foi que esse novo contexto possibilitou acolher a diversidade de formas de expressão das crianças da turma. Nesse sentido, a educadora passou também a olhar de outro modo para as “transgressões” anteriores (quando as crianças rabiscavam em outros lugares): como uma dificuldade da escola em contemplar diferentes modos de riscar o mundo. Quando a escola abre essas oportunidades, cada um, a seu jeito, descobre-se, reconhece o espaço do outro, desenha sua história e deixa marcas.

PRÁTICA COMENTADA 3 MEU CADERNO DE DESENHOS: O FIO QUE COSTURA OS REGISTROS NO TEMPO Os desenhos, por serem práticas permanentes na escola, tendem a acontecer em suportes variados, na maioria das vezes independentes, e depois são guardados em pastas ou caixas de trabalho. Em certos momentos do ano, alguns deles são escolhidos para exposições. E as próprias crianças gostam de revisitá-los de tempos em tempos, por razões diversas – para tomar como referência algo já desenhado, para rememorar as garatujas anteriores, para assegurar-se de que os registros

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento O eu, o outro e o nós Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

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Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

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de outrora ainda estão lá ou ainda pelo simples prazer de sentir o agrupamento de folhas que materializam a duração de um tempo que transcorreu. Quaisquer que sejam os motivos, é importante lembrar que as crianças beneficiam-se da vivência de continuidade, da experiência do processo. Como pensar então em uma prática que possibilitasse às crianças construir essa experiência de continuidade?

Traços, sons, cores e formas Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

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Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Corpo, gestos e movimentos Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

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Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

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“Uma das estratégias utilizadas para subsidiar a criação do desenho das crianças é a interferência gráfica. [...] Essa proposta consiste numa oferta que o professor planeja e prepara anteriormente utilizando recortes de outras imagens – personagens de tirinhas, fotografias, cartões-postais, imagens de revistas, detalhes de reproduções de obras de arte, um desenho iniciado por outra criança, papéis de formatos e tamanhos diferentes, vazados ou não etc. – ou formas geométricas que são coladas sobre o papel que servirá de suporte para o desenho das crianças. As interferências, quando bem escolhidas, são interessantes o suficiente para levar a criança a pensar soluções para compor uma nova imagem.” Disponível em: <http://avisala.org. br/index.php/assunto/sustanca/ interferencia-grafica-uma-propostapara-alimentar-o-desenho-infantil>. Acesso em: out. 2017.

Uma escola de Educação Infantil, considerando a importância da construção gradativa do grafismo, implementou como atividade permanente um caderno de desenhos para cada criança a partir dos 2 anos. Assim, os cadernos ficavam guardados na própria sala e eram acessados tanto em momentos coletivos de desenho quanto em momentos individuais, quando a criança se via diante de um acontecimento que queria registrar. As atividades coletivas com o caderno eram feitas periodicamente, ao menos uma vez por semana, como uma entre tantas outras propostas de desenhos. A ideia era que a espiral que alinhava as folhas pudesse possibilitar à criança e à comunidade acompanhar o processo de desenvolvimento do traço, da construção do espaço gráfico, da expressão dos movimentos e da montagem de uma narrativa. Nesta escola, a quantidade de ofertas e os tipos de propostas eram definidas pela professora de cada grupo. Em uma turma de crianças de 3 anos, a educadora, em alguns dias, escolheu trabalhar com base em interferências gráficas como referenciais para os desenhos dos pequenos. Em outros, enunciou a proposta como desenho livre. Entre idas e vindas, abaixo estão dez folhas de um caderno de um menino de 3 anos. É possível observarmos o processo de estruturação do desenho, que parte de linhas retas, aos poucos vai se fechando em formas, alcança a figuração e esboça um diálogo com os signos gráficos das letras do nome próprio. 1

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Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento O eu, o outro e o nós

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Nos momentos em que a criança escolheu pegar o caderno para registrar algo que lhe interessou – um fato, um acontecimento, uma impressão ou um projeto –, muitas vezes foi uma narrativa que constou ali. Depois de alguns dos momentos de desenho, a professora sugeriu rodas de conversa e apreciação, para que cada criança compartilhasse também oralmente o que registrou.

PRÁTICA COMENTADA 4 DESENHO DE LUZ É SOMBRA? Por meio de projetos de pesquisa podem ser trabalhadas todas as áreas de conhecimento de modo interconectado, atreladas aos interesses das crianças. Assim, é certo que, durante o desenvolvimento de um projeto, atividades que envolvam as muitas dimensões do desenho serão contempladas. O que se quer dizer com as muitas dimensões do desenho? Um registro de Flávio Motta (1975 apud DERDYK, 2007, p. 19) ajuda a clarear a ideia. Ele diz: “Uma ocasião perguntamos a um caipira na cidade de Jambeiro (estado de São Paulo) com quem ele aprendera a fazer ‘figurinhas’ de barro para presépios; quem lhe dera os modelos; quem lhe ensinara. Respondeu, diante de uma pequena escultura – ‘O desenho é meu mesmo’”. Abre-se, assim, um vasto campo de sentidos para o ato de desenhar. É com esse horizonte que a educadora de uma escola de Educação Infantil mirou as expressões das crianças de sua turma e planejou, com base nos interesses que escutava, um projeto de pesquisa.

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Oralidade e escrita Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02OE01 EI02OE05 ■■ EI02OE06 ■■ EI02OE09 ■■ ■■


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Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Oralidade e escrita Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01OE02 EI01OE03 ■■ EI01OE04 ■■ EI01OE06 ■■ EI01OE08 ■■ ■■

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02OE01 EI02OE03 ■■ EI02OE04 ■■ EI02OE07 ■■ EI02OE08 ■■ ■■

Era um dia qualquer; no pátio da escola, brincavam as crianças de uma turma. Elas tinham entre 2 e 3 anos. De repente, a professora observou o movimento de curiosidade de duas crianças pela própria sombra: olhavam o chão com atenção, até que se sentaram para tentar pegar o desenho que ali se formava. Este foi o acontecimento disparador para o projeto Desenho de luz é sombra?, que visava dar abertura para as pesquisas que haviam começado com base nesse interesse pela forma da sombra dos corpos no pátio. Com o objetivo de convidar o grupo para essa direção de trabalho, a professora lançou o projeto com uma roda em que contou a história do livro-imagem Sombra, da autora sul-coreana Suzy Lee (Cosac Naify, 2011). Durante a leitura, algumas hipóteses foram construídas pelas crianças, que observaram atentas as imagens e teceram seus comentários:

Tem amarelo, olha! É igual!

Não tem olho! É tudo preto! Olha, o menino aqui e aqui!

Uma bicicleta! O sol! (referindo-se a uma página amarela)

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■ ■■

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Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

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A professora tomou nota das falas das crianças para, em um segundo momento, refletir sobre novas ações. Foi assim que propôs, em outro dia, que as crianças fizessem uma pesquisa de campo pelos espaços da escola à procura de sombras, desenhos no chão. O dia, propositadamente escolhido, foi um dia nublado, para que a turma pudesse indagar-se sobre o que viam ou deixavam de ver. Na semana seguinte, uma nova saída para pesquisa de campo foi proposta. Contando com um dia ensolarado, as crianças puderam constatar que, quando há sol, é possível produzir sombras! Elas admiravam o desenho das silhuetas no chão, ao mesmo tempo curiosas pelo desenho e satisfeitas com a descoberta. Criarte Escola Educaçaão Infantil

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Espaços, tempos, quatidades, relações e transformações

Não tem sombra! Tá frio!

Não tem sol!

É, não tem sol, não tem sombra!


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O encontro com a própria sombra e com a sombra do outro sugeriu muitas brincadeiras e interessantes pesquisas.

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

Que desenho tem a minha sombra quando eu me agacho?

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses:

E se eu me dirijo para pegar a sombra do amigo, o que acontece?

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Quando eu me mexo, que desenho faz o movimento?

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À professora coube observar e ouvir com atenção os questionamentos que emergiam das crianças: perguntas feitas por meio de palavras, gestos, expressões e movimentos.

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Fotos: Criarte Escola Educação Infantil

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“Encontros com o desenho do meu corpo na forma de sombra.”

“Será que dá pra pegar?”

Uma parada para reflexão Com base nas questões que colhia das crianças, a professora perguntou-se: Que outros elementos trazer para que a pesquisa se desdobre? Quais referenciais podem servir como trampolim para novas perguntas? Como manter essas questões das crianças em movimento? A professora decidiu então sair ela também pelos espaços da escola carregando seus horizontes abertos para o desenho. Nesse percurso, reparou em diversas linhas e formas: de objetos e de sombras. Foi então que teve a ideia de fotografar essas diversas sombras observadas como material disparador. Depois, convidou as crianças a apreciar as imagens e descobrir de onde eram aquelas sombras! A fotografia, neste caso, foi o jeito encontrado pela professora para capturar o desenho da luz, ou melhor, para desenhar também com luz a pergunta que queria endereçar às crianças.

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01ET01 EI01ET02 ■■ EI01ET03 ■■ EI01ET04 ■■ EI01ET06 ■■ ■■

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Fotos: Criarte Escola Educação Infantil

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Desenhos de luz captados pelo olhar sensível da professora.

Após a apreciação das imagens, o grupo foi ao encontro das sombras fotografadas. As crianças logo relacionaram a sombra ao objeto ou à construção do pátio, mas esse encontro com o desenho que a luz fazia no chão foi cheio de surpresas. A experiência foi muito divertida e interessante! As crianças tentaram pegar os desenhos das sombras do chão e se espantaram ao verificar que em suas mãos permanecia apenas areia, enquanto a sombra continuava imóvel no chão do pátio. Um desenho que não se move com o material? Como a linha não se mexe quando eu tento pegá-la?

Da surpresa da pergunta nasce uma brincadeira como resposta

A brincadeira entre o objeto e a sombra.

As crianças interagiram entre si e com as sombras dos brinquedos e se divertiram ao perceber que era possível produzir sombras do próprio corpo em composição com as sombras dos brinquedos! Também se entusiasmaram com a ideia de que poderiam observar sobre o próprio corpo as sombras dos brinquedos, dependendo do local em que se posicionavam.

“A gente faz parte do desenho da sombra da rede!”

“Do que é feita essa rede no chão?”


MARCAS E REGISTROS DE VIDA: DESENHOS QUE CONTAM | 1 3 3

Elas criaram novos desenhos por meio das interações com as sombras! Passaram a se considerar como parte da montagem. Depois, inventaram brincadeiras com os movimentos na medida em que foram familiarizando­ ‑se com a lógica de funcionamento da luz em relação aos objetos.

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Corpo, gestos e movimentos Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01CG01 EI01CG03 ■■ EI01CG05 ■■ ■■

Ação pedagógica e seus desdobramentos

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses:

A pesquisa estava tão interessante, que a professora não podia deixar escapar esse fio de curiosidade que acendia as brincadeiras!

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Que outras propostas poderiam ser pensadas como desdobramentos dessas investigações?

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

As crianças vinham descobrindo a relação entre o próprio corpo, os objetos e o direcionamento do feixe de luz do sol. Foi então que a professora teve a ideia de trabalhar a produção de sombras por meio da luz artificial em uma brincadeira de teatro.

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01ET02 EI01ET03 ■■ EI01ET04 ■■ EI01ET05 ■■ EI01ET06 ■■ EI01ET07 ■■ ■■

Um retroprojetor e um lençol branco criaram o cenário para a pesquisa brincante! Personagens foram construídos na imaginação, fantoches e brinquedos ganharam voz e vontade em um divertido e interessante faz de conta. O enredo foi inteiramente criado e improvisado pelas crianças, que inventaram diálogos colocando em cena seus desejos e receios e compartilhando risadas!

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02ET01 EI02ET02 ■■ EI02ET04 ■■

CEI Nossa Turma, Associação Nossa Turma

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Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Oralidade e escrita Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■ ■■

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Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02OE01 EI02OE04 ■■ EI02OE05 ■■ EI02OE06 ■■ ■■

Traços, sons, cores e formas Crianças de zero a 1 ano e 6 meses:

“Os contornos da luz ganham vida com a nossa imaginação.”

Nos “bastidores”, as crianças mostraram-se empolgadas e interessadas ao investigar as sombras. Foram atrás dos focos de luz e experimentaram posições em diferentes distâncias.

Mais perto da luz fica maior? Mas fica esquisito também!

E se ficarmos bem do lado do lençol? Como vocês nos veem?

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Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

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Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01ET01 ■■ EI01ET02 ■■ EI01ET03 ■■ EI01ET04 ■■ EI01ET05 ■■

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02ET01 ■■ EI02ET04

Criarte Escola Educação Infantil

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out r a s pos s i b i l i dade s de M ate ri ai s • Lanterna, abajur ou qualquer lâmpada cuja superfície não esquente. • Tecidos brancos translúcidos ou lençol em desuso.

As projeções continuaram e as crianças perceberam que poderiam colocar objetos sobre a mesa do retroprojetor. Eles também formavam sombras! Elas brincaram tentando pegar os desenhos projetados. Até que chegou o momento em que as crianças, depois de tanto trabalhar o olhar para as sombras, foram colocadas diante de outra proposta. A professora dispôs uma grande superfície de papel branco sobre a parede e projetou figuras de papel sobre ela. Então as crianças passaram a copiar o contorno das figuras e do próprio corpo usando lápis e canetas sobre o papel colado à parede. Riscaram, rabiscaram, traçaram, delinearam, contornaram, desenharam, por fim. E quem diria que o desenho com lápis e papel surgiria depois de tantos outros desenhos?

Traçando contornos de grafite sobre os limites entre a luz e a sombra.

INSPIRAÇÕES PARA AMPLIAR Autorretrato: Com quantos traços se faz uma imagem de mim? Como a imagem que cada um tem de si, a sequência a seguir apresenta-se multifacetada: cada cena narrada ocorreu em um contexto diferente (lugares/creches diferentes, professoras distintas, tempos diversos), mas todas compõem três momentos de um percurso, assim alinhados por construírem uma única lógica. Saiba mais sobre este tema no Capítulo 1, página 8.

Dizer que o desenho é forma de expressão e marca de um sujeito pressupõe que estejam em marcha os processos de construção da identidade e da subjetividade da criança. Ao mesmo tempo, o movimento de dar forma ao traço também alimenta o desenvolvimento dos pequenos e monta a identidade de cada um deles. É uma via de mão dupla. A ação de desenhar impulsiona outras manifestações do corpo, do psiquismo e do imaginário, que acontecem de modo entrelaçado.


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Tendo em mente a importância das experiências vividas na creche, como elaborar práticas pedagógicas que favoreçam um traçado próprio, uma marca de desejo, uma escrita de si? Em um primeiro momento, um bebê de 8 meses encontrou pelo chão da sala um papel espelhado. Esta superfície foi pensada para estar lá, como uma variante dos espelhos que existem nas paredes. A professora dessa turma de bebês planejou esta interferência no espaço. Mas com qual intenção? No encontro com o plano espelhado, o bebê viu algo de sua imagem refletida, mas não tão nitidamente. Na verdade, pareceu experimentar os efeitos que o papel mostra diante de sua aproximação e afastamento. O bebê investigou os efeitos de sua ação. Nessa idade, está em processo de construção a separação entre o eu e o outro, e é bem pouco provável que o bebê se reconheça a si mesmo. Mas isso não quer dizer que a pesquisa em jogo nessa atividade seja em vão. Como foi dito anteriormente, a via é de mão dupla, e as intervenções da professora em um momento como esse são fundamentais. A professora dessa turma de bebês observou os movimentos e as reações deles diante da intervenção que propôs. Os bebês mantiveram-se por longos minutos explorando o material, experimentando movimentos e construindo sua percepção com base nessa interação. Chegaram perto, afastaram-se, deitaram, posicionaram-se para trás com o tronco, de modo que os olhos não viam o reflexo. Depois retomaram os movimentos de vaivém, como em um jogo de escondeu-achou, tão interessante para os pequenos. Nessa proposta, um desenho se apresentou como reflexo dos gestos e movimentos das crianças. Desenho não nítido nem fiel à imagem do espelho, mas ainda assim, desenho. Foi com base nesse esboço que os bebês exercitaram sua curiosidade sobre si e sobre o mundo, em um processo apoiado pelo olhar e pelas palavras da professora.

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento O eu, o outro e o nós Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■ ■■

EI01EO02 EI01EO05 Corpo, gestos e movimentos

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01CG01 EI01CG02 ■■ EI01CG03 ■■ ■■

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01ET01 EI01ET02 ■■ EI01ET03 ■■ EI01ET04 ■■ EI01ET07 ■■ ■■


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Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Oralidade e escrita Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

EI01OE01 O eu, o outro e o nós

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■ ■■

EI01EO01 EI01EO08 Oralidade e escrita

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

EI01OE06 Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento O eu, o outro e o nós

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01EO03 ■■ EI01EO06 ■■

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02EO03 Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Traços, sons, cores e formas

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■ ■■

EI01TS02 EI01TS05

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02TS02 ■■ EI02TS03 ■■

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Oralidade e escrita Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

EI01OE06

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02OE01 Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01ET02 EI01ET03 ■■ EI01ET04 ■■ ■■

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

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Ela dizia, referindo-se a cada um, conforme os movimentos que apresentavam: É você refletido no espelho? Agora sumiu! (quando a criança movia o tronco para trás) E voltou! (quando colocava o rosto novamente diante da superfície) Olha como esse reflexo é diferente! Parece o espelho, não é? Nesse caso, o olhar e as palavras da professora também funcionaram como espelho para os bebês, que tiveram uma imagem de si devolvida a eles mesmos (como reflexo) pelo desejo que a professora investiu na brincadeira. A partir daí, engajaram-se em um diálogo de muitas linguagens (gestos, balbucios e expressões). No segundo momento, a professora de outra turma (crianças de 1 ano e 6 meses a 2 anos) viu-se diante do desafio de pensar a montagem de um canto permanente na sala. Para isso, considerou algumas de suas observações a respeito do grupo. As crianças: • envolviam-se longamente nas atividades de desenho; • estavam em um momento em que se interessavam muito por observar a própria imagem refletida no espelho. Pensou então que um canto que envolvesse desenho e espelho pudesse provocar interações interessantes entre as crianças e os materiais. Sua ideia inicial envolveu oferecer às crianças riscantes que marcassem o espelho, para que pudessem fazer traços sobre a própria imagem refletida ou ainda riscar o próprio corpo e observá-lo no espelho. Semanas depois, observando que as pesquisas no canto permaneceram, a professora decidiu incrementar o ambiente: pendurou as canetas com barbantes que pendiam do teto, logo diante do espelho.

Ação pedagógica e seus imprevistos O intuito da professora, ao pendurar os riscantes com linhas que caíam do teto, foi, inicialmente, facilitar o acesso das crianças ao material e auxiliar na organização do ambiente. O imprevisto que pode ser lido com base no planejamento dessa ação pedagógica apareceu por causa da reação das crianças no encontro com as canetas penduradas: elas manifestaram alegria e entusiasmo redobrado! Expressaram-se com falas animadas sobre os efeitos que observaram no espelho, e envolveram-se ao rabiscar sobre as imagens tanto de seu corpo quanto do corpo dos colegas! Aos poucos, foram percebendo a diferença entre si e suas imagens e passaram a brincar com isso, rabiscando o avental da professora no espelho, por exemplo.


MARCAS E REGISTROS DE VIDA: DESENHOS QUE CONTAM | 1 3 7

Com a nova disposição dos materiais, a professora não somente atingiu o objetivo inicialmente almejado, como acertou um alvo que não havia previsto: ela criou praticamente uma instalação artística na sala, convidativa ao olhar e ao movimento! O prazer das crianças na interação com o canto montado foi também estético, e mais uma vez o desenho do espaço mobilizou corpo, psiquismo e imaginação para inventar novas realidades. No terceiro momento, o contexto foi de uma turma de crianças de 3 anos, que se conheciam havia aproximadamente 6 meses. O grupo já vinha se constituindo, e as crianças se referiam umas às outras com carinho e gestos de amizade.

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Corpo, gestos e movimentos Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01CG01 EI01CG03 ■■ EI01CG06 ■■ ■■

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

A professora, todavia, viveu junto desse grupo um desafiador processo de socialização. Duas crianças do grupo mostravam-se bastante agitadas e com frequência expressavam-se corporalmente junto dos colegas, muitas vezes machucando-os emocional ou fisicamente. Esse movimento do grupo, nos cinco meses iniciais de trabalho (de janeiro a junho), exigiu um grande investimento por parte da professora e da escola. Pensar a dinâmica de grupo e os processos de socialização envolvidos não foi tarefa fácil. No primeiro semestre letivo, os momentos de roda de história aconteciam com rapidez, pois com muita frequência o movimento corporal de algumas crianças desencadeava uma grande inquietação entre as demais. Algumas estratégias foram sendo construídas para que cada criança pudesse ser escutada em sua singularidade e para que, ao mesmo tempo, o grupo fosse ganhando contorno. A professora: • passou a contar as histórias com objetos, como que desenhando no espaço as cenas e os movimentos dos personagens;

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Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento O eu, o outro e o nós Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01EO01 EI01EO04 ■■ EI01EO06 ■■ EI01EO07 ■■ EI01EO08 ■■ ■■

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02EO01 EI02EO02 ■■ EI02EO03 ■■ EI02EO04 ■■ EI02EO06 ■■ EI02EO07 ■■ EI02EO08 ■■ ■■

• pôde compartilhar suas percepções com o grupo em rodas de conversa, já que, em muitos momentos, parecia difícil para alguns deles olhar para o colega ao lado; • planejou também uma série de propostas que envolviam grafismos e outras pesquisas com base nos interesses emergentes do grupo. Foram muitos os desdobramentos de cada uma dessas estratégias, e uma delas serviu como ilustração desse terceiro momento da construção de um desenho de si. Passado o primeiro semestre de trabalho, com o grupo mais estruturado, a professora propôs diversas atividades que envolviam combinações de riscantes e suportes para desenho. Em uma delas, ofereceu papel laminado como referência para que cada criança fizesse um autorretrato: um desenho de si, com base em um reflexo impreciso.

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Traços, sons, cores e formas Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

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“Espelho, espelho meu...” Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Oralidade e escrita Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■ EI01OE03 ■■ EI01OE04 ■■ EI01OE06 ■■ EI01OE08 Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ EI02OE01 ■■ EI02OE03 ■■ EI02OE05

Com esse suporte, a professora conseguiu que as crianças se alimentassem tanto de uma referência real quanto de uma boa dose de imaginação e projeção. Ao mesmo tempo, enquanto cada uma se concentrava em sua produção, algumas faziam comentários ao longo do processo: Meu cabelo tá muito comprido! Quase não vejo meu nariz... Como eu tô diferente... Estava aí a base de uma escrita de si: um desenho com traçados próprios com base em uma imagem nebulosa de si mesmo. E não é quase isso que exercitamos na vida por meio das interações com os outros? Nesse percurso planejado de interações que envolveram o trabalho de três professoras foi possível constatar que o desenho tem suas raízes muito antes do grafismo. Assim, para favorecer meios de expressão às crianças, necessitamos considerá-las seres holísticos, em que corpo, afetos e psiquismo são indissociáveis. O desenho mostrou-se um “esboço do eu” na primeira proposta, e o olhar da professora funcionou como espelho genuíno que projeta na criança muito do que ela pode, de fato, vir a fazer e sentir.

“Será que, pelo desenho, o outro sabe quem sou eu?”

O desenho mostrou-se um reflexo experimental na segunda proposta, em que as crianças conseguiram riscar sua imagem sem marcar efetivamente o corpo. E ainda deram vazão aos afetos e movimentos de pura alegria diante da apreciação estética.


MARCAS E REGISTROS DE VIDA: DESENHOS QUE CONTAM | 1 3 9

O desenho, por fim, mostrou-se por meio da combinatória de reflexo e projeção na terceira proposta. Primórdios de um traçado singular – é esse mesmo o objetivo de toda a aprendizagem significativa: que a criança consiga tornar seu aquilo que herdou, arriscando-se a escrever as linhas da própria história.

conversa sobre a prática Mariana Americano Formadora de educadores do Instituto Avisa Lá, desde 2011. Faz parte do grupo “Educar 0 a 3” que, desde 2014, dedica-se a estudar, aprofundar e disseminar a abordagem Pikler.

Como você vê o desenho para a criança de 0 a 3 anos? O desenho é uma linguagem muito importante para a criança e gosto de pensar sobre ele, principalmente, em dois aspectos: o primeiro, que seria o desenho como uma marca; e o segundo, o desenho como uma forma de expressão dessa criança. O que você considera importante para esta fase do desenvolvimento no que diz respeito ao desenho? O mais importante é que as crianças tenham diversas experiências. Que você possa ampliar as possibilidades de experiências com diversos materiais, suportes e planos. Para uma criança dessa idade, você não vai dizer: Segura o lápis deste ou daquele jeito (seguido do gesto). É muito mais importante ela descobrir diversos jeitos de segurar esse lápis e prestar atenção no que acontece. Ela percebe que, por exemplo, se segurar o riscante com a mão fechada, ela vai conseguir fazer mais força com aquele instrumento e vai sair uma marca mais forte. Se ela segurar apenas com três dedos, vai ser mais fraco. Se ela utilizar o corpo como apoio, acontece de um jeito e, se ela ficar sentada e ereta em uma cadeira, é de outro jeito. E em relação ao outro aspecto? O do desenho como linguagem expressiva? É fundamental você deixar a criança se expressar. Muitas vezes este é um momento de elaboração. Eu lembro que tinha uma criança (em sala) que era difícil, ela era agitada, mordia todo mundo, não parava quieta. Porém, no momento em que entrava em uma proposta de desenho ou de pintura, ela mergulhava de uma forma que se transformava durante aquele momento. Era dela. Isso acontece no dia a dia.


1 4 0 | CAPÍTULO 5

É um momento de concentração da criança. Ela está ali pensando o que ela está fazendo, interiorizando muitas coisas. O desenho tem um valor muito grande nessa idade. Quando se está falando de expressão, é importante também lembrarmos que a gente não se expressa de um jeito só, e a arte nos dá muitas possibilidades. E o que não faz sentido nessa idade? Acho complicado o educador olhar e nomear o que a criança pequena está produzindo. Porque, quando ela está desenhando, não tem essa intencionalidade. Ela pode até dizer “Eu fiz um jacaré”, mas, se você perguntar dali a 5 minutos, é um hipopótamo, 10 minutos depois é uma casa... Se o adulto fica com essa pressão, que a criança precisa nomear, dizer o que é, a criança começa a ficar preocupada achando que ela precisa figurar, que aquele desenho precisa ter uma forma e, na hora que não consegue, ela se frustra. A figuração vai chegar naturalmente, depois de tantas experimentações. Ela precisa brincar, experimentar, viver esses campos de experiências e não se preocupar em ficar figurando. Você poderia nos contar alguma experiência interessante em relação ao trabalho com desenho? Eu gosto muito de combinar mais de uma possibilidade. Em um trabalho que eu fiz em uma das formações no Avisa Lá, nós o denominamos Dança-Desenho. Tudo começou quando me deparei com um grupo de crianças que só trabalhavam sentadinhas e a professora costumava oferecer apenas papel sulfite e lápis de cor. A professora reclamava que essas crianças eram muito agitadas, inquietas. Eu propus que a gente trabalhasse com o corpo. Juntei esses dois conceitos (desenho e movimento) e parti da intenção que o desenho se ampliasse, que as crianças pudessem se utilizar do próprio corpo para desenhar. Oferecemos para as crianças suportes para desenhar muito no alto e canetinha na ponta de cabos de vassoura. As crianças tinham de se esticar para desenhar. A cada dia pensávamos na possibilidade de propostas que ampliavam o movimento. Oferecemos outros planos. Esse corpo podia movimentar-se. Podia desenhar um pouco aqui, um pouco ali. Essa coisa do encolher, do esticar. As professoras começaram a ter outras ideias, descobrir outras possibilidades. Aí paralelamente a gente começou a trabalhar com a dança. A dança como possibilidade de expressão. Em uma sala que a gente forrava inteirinha de papel kraft e tecidos. A única coisa que tinha ali eram os tecidos e a música. E começamos a brincar com o corpo, a rodar, rolar pelo chão. Começamos a juntar as duas coisas: o desenho e a dança. É fantástico você pensar que está em uma brincadeira de dançar, em uma pesquisa de movimentos, e, se você coloca riscadores no meio, as crianças vão produzindo as marcas, vão desenhando, virando uma dança-desenho. Antes foi feito todo um trabalho de aprofundamento do desenho, ampliamos muito as possibilidades de desenho das crianças, provocamos o uso do corpo em favor do desenho, para depois introduzir propostas de dança, interações entre elas até que a transformamos em dança-desenho. Em alguns momentos, nos inspiramos no trabalho do atelier italiano, Segni Mossi, que trabalha com as relações entre a dança e as marcas gráficas.


MARCAS E REGISTROS DE VIDA: DESENHOS QUE CONTAM | 1 4 1

CONVERSAMOS SOBRE... A criança, como sujeito de desejo, mescla suas manifestações expressivas: balbucia ao rabiscar, canta ao pintar, dança enquanto calcula, brinca enquanto ouve histórias, representa enquanto pensa. Também enquanto desenha, a criança vivencia uma série de emoções, sensações, projeções e histórias. Todas essas expressões acontecem juntas, possibilitando uma longa caminhada de descobertas e reinvenções. Já dizia Mário de Andrade (1975 apud DERDYK, 2015, p. 34) que “o verdadeiro limite do desenho não implica de forma alguma o limite do papel, nem mesmo pressupondo margens”. Isso, sem dúvida, revelou-se ao longo das práticas relatadas. Aliás, desde o início, visou-se alargar os horizontes do educador para a compreensão e para a apreensão da infinidade de veredas que o sentido da ação de desenhar carrega. Neste capítulo, para além das dicas práticas, compartilhamos desenhos de pensamentos. Fomos: • da construção do espaço gráfico à montagem do próprio corpo; • da experiência do movimento amplo à descoberta de um traço preciso; • do desafio da continência à serenidade do acolhimento de um olhar para a diversidade; • das manifestações pontuais à costura de um enredo; • da pergunta que se agita à descoberta com que se brinca; • do riscante que a mão apreende ao traço que marca o corpo; • do olhar do outro sobre mim à imagem que construo de mim mesmo;

Criarte Escola Educação Infantil

• da escrita que narra uma história ao desenho que projeto para um sonho de futuro.

Nuvens de movimento sobre a mesa: o gesto voa, nele pousa o pensamento.


1 4 2 | CAPÍTULO 5

Tabela-resumo Atividades deste capítulo e os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento

MARCAS E REGISTROS DE VIDA: DESENHOS QUE CONTAM Seções do capítulo Começo de conversa

CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS

principais Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento

Corpo, gestos e movimentos

■■ EI01CG03

Corpo, gestos e movimentos

■■ EI02CG03

Traços, sons, cores e formas

■■ EI01TS02

O eu, o outro e o nós

■■ EI01EO02

Corpo, gestos e movimentos

■■ EI01CG01

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

■■ EI01ET01

1. O espaço como tela em branco: os desenhos nascem quando a curiosidade encontra uma oportunidade

Traços, sons, cores e formas

■■ EI02TS02

(crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)

Corpo, gestos e movimentos

■■ EI02CG02

O eu, o outro e o nós

■■ EI02EO03

(crianças de zero a 1 ano e 6 meses) Começo de conversa (crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) 1. O espaço como tela em branco: os desenhos nascem quando a curiosidade encontra uma oportunidade (crianças de zero a 1 ano e 6 meses)

– Experimentar as possibilidades de seu corpo nas brincadeiras e interações em ambientes acolhedores e desafiantes. ■■ EI01CG06 – Utilizar os movimentos de preensão, encaixe e lançamento, ampliando suas possibilidades de manuseio de diferentes materiais e objetos. – Fazer uso de suas possibilidades corporais, ao se envolver em brincadeiras e atividades de diferentes naturezas. ■■ EI02CG06 – Desenvolver progressivamente as habilidades manuais, adquirindo controle para desenhar, pintar, rasgar, folhear, entre outros.

– Traçar marcas gráficas, em diferentes suportes, usando instrumentos riscantes e tintas. – Imitar gestos, movimentos, sons, palavras de outras crianças e adultos, animais, objetos e fenômenos da natureza.

■■ EI01TS05

– Perceber as possibilidades e os limites de seu corpo nas brincadeiras e interações das quais participa. ■■ EI01EO03 – Interagir com crianças da mesma faixa etária e adultos ao explorar materiais, objetos, brinquedos. ■■ EI01EO04 – Comunicar necessidades, desejos e emoções, utilizando gestos, balbucios, palavras. ■■ EI01EO08 – Desenvolver confiança em si, em seus pares e nos adultos em situações de interação. – Movimentar as partes do corpo para exprimir corporalmente emoções, necessidades e desejos. – Ampliar suas possibilidades de movimento em espaços que possibilitem explorações diferenciadas. ■■ EI01CG03 – Experimentar as possibilidades de seu corpo nas brincadeiras e interações em ambientes acolhedores e desafiantes. ■■ EI01CG05 – Imitar gestos, sonoridades e movimentos de outras crianças, adultos e animais. ■■ EI01CG06 – Utilizar os movimentos de preensão, encaixe e lançamento, ampliando suas possibilidades de manuseio de diferentes materiais e objetos. ■■ EI01CG02

– Explorar e descobrir as propriedades de objetos e materiais (odor, cor, sabor, temperatura). – Explorar relações de causa e efeito (transbordar, tingir, misturar, mover e remover etc.) na interação com o mundo físico. ■■ EI01ET03 – Explorar o ambiente pela ação e observação, manipulando, experimentando e fazendo descobertas. ■■ EI01ET02

– Utilizar diferentes materiais, suportes e procedimentos para grafar, explorando cores, texturas, superfícies, planos, formas e volumes. ■■ EI02TS03 – Expressar-se por meio de linguagens como a do desenho, da música, do movimento corporal, do teatro. ■■ EI02TS05 – Imitar e criar movimentos próprios, em danças, cenas de teatro, narrativas e músicas. – Explorar formas de deslocamento no espaço (pular, saltar, dançar), combinando movimentos e seguindo orientações. ■■ EI02CG03 – Fazer uso de suas possibilidades corporais, ao se envolver em brincadeiras e atividades de diferentes naturezas. ■■ EI02CG06 – Desenvolver progressivamente as habilidades manuais, adquirindo controle para desenhar, pintar, rasgar, folhear, entre outros. – Compartilhar os objetos e os espaços com crianças da mesma faixa etária e adultos.


MARCAS E REGISTROS DE VIDA: DESENHOS QUE CONTAM | 1 4 3

Seções do capítulo 2. Diferentes planos, novos rumos: do desafio à diversidade (crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)

Campos de Experiências

principais Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

■■ EI02ET01

Corpo, gestos e movimentos

■■ EI02CG01

Traços, sons, cores e formas

■■ EI02TS02

O eu, o outro e o nós

■■ EI02EO01

– Explorar e descrever semelhanças e diferenças entre as características e propriedades dos objetos (sonoridade, textura, peso, tamanho, posição no espaço). ■■ EI02ET04 – Identificar relações espaciais (dentro e fora, em cima, embaixo, acima, abaixo, entre e do lado) e temporais (antes, durante e depois). – Apropriar-se de gestos e movimentos de sua cultura no cuidado de si e nos jogos e brincadeiras. – Explorar formas de deslocamento no espaço (pular, saltar, dançar), combinando movimentos e seguindo orientações. ■■ EI02CG03 – Fazer uso de suas possibilidades corporais, ao se envolver em brincadeiras e atividades de diferentes naturezas. ■■ EI02CG05 – Deslocar seu corpo no espaço, orientando-se por noções como em frente, atrás, no alto, embaixo, dentro, fora etc. ■■ EI02CG06 – Desenvolver progressivamente as habilidades manuais, adquirindo controle para desenhar, pintar, rasgar, folhear, entre outros. ■■ EI02CG02

– Utilizar diferentes materiais, suportes e procedimentos para grafar, explorando cores, texturas, superfícies, planos, formas e volumes. ■■ EI02TS03 – Expressar-se por meio de linguagens como a do desenho, da música, do movimento corporal, do teatro. ■■ EI02TS05 – Imitar e criar movimentos próprios, em danças, cenas de teatro, narrativas e músicas.

■■ EI02EO02

desafios.

– Demonstrar atitudes de cuidado e solidariedade na interação com crianças e adultos. – Demonstrar imagem positiva de si e confiança em sua capacidade para enfrentar dificuldades e

■■ EI02EO03

– Compartilhar os objetos e os espaços com crianças da mesma faixa etária e adultos. – Respeitar regras básicas de convívio social nas interações e brincadeiras. ■■ EI02EO07 – Valorizar a diversidade ao participar de situações de convívio com diferenças. ■■ EI02EO06

3. Meu caderno de desenhos: o fio que costura os registros no tempo

Corpo, gestos e movimentos

■■ EI01CG06

Corpo, gestos e movimentos

■■ EI02CG03

O eu, o outro e o nós

■■ EI02EO02

Oralidade e escrita

■■ EI02OE01

– Utilizar os movimentos de preensão, encaixe e lançamento, ampliando suas possibilidades de manuseio de diferentes materiais e objetos.

(crianças de zero a 1 ano e 6 meses) 3. Meu caderno de desenhos: o fio que costura os registros no tempo (crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)

– Fazer uso de suas possibilidades corporais, ao se envolver em brincadeiras e atividades de diferentes naturezas. ■■ EI02CG06 – Desenvolver progressivamente as habilidades manuais, adquirindo controle para desenhar, pintar, rasgar, folhear, entre outros. – Demonstrar imagem positiva de si e confiança em sua capacidade para enfrentar dificuldades e desafios. ■■ EI02EO04 – Comunicar-se com os colegas e os adultos, buscando compreendê-los e fazendo-se compreender. – Dialogar com crianças e adultos, expressando seus desejos, necessidades, sentimentos e opiniões. – Relatar experiências e fatos acontecidos, histórias ouvidas, filmes ou peças teatrais assistidos etc. ■■ EI02OE06 – Criar e contar histórias oralmente, com base em imagens ou temas sugeridos. ■■ EI02OE09 – Manusear diferentes instrumentos e suportes de escrita para desenhar, traçar letras e outros sinais gráficos. ■■ EI02OE05

Traços, sons, cores e formas

■■ EI02TS03

teatro.

– Expressar-se por meio de linguagens como a do desenho, da música, do movimento corporal, do


1 4 4 | CAPÍTULO 5

Seções do capítulo 4. Desenho de luz é sombra?

Campos de Experiências Oralidade e escrita

■■ EI01OE02

– Demonstrar interesse ao ouvir a leitura de poemas e a apresentação de músicas. – Demonstrar interesse ao ouvir histórias lidas ou contadas, observando ilustrações e os movimentos de leitura do adulto-leitor (modo de segurar o portador e de virar as páginas). ■■ EI01OE04 – Reconhecer elementos das ilustrações de histórias, apontando-os, a pedido do adulto-leitor. ■■ EI01OE05 – Imitar as variações de entonação e gestos realizados pelos adultos, ao ler histórias e ao cantar. ■■ EI01OE06 – Comunicar-se com outras pessoas usando movimentos, gestos, balbucios, fala e outras formas de expressão. ■■ EI01OE08 – Ter contato com diferentes gêneros textuais (poemas, fábulas, contos, receitas, quadrinhos, anúncios etc.). ■■ EI01OE03

(crianças de zero a 1 ano e 6 meses)

4. Desenho de luz é sombra?

principais Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

■■ EI01ET01

– Explorar e descobrir as propriedades de objetos e materiais (odor, cor, sabor, temperatura). – Explorar relações de causa e efeito (transbordar, tingir, misturar, mover e remover etc.) na interação com o mundo físico. ■■ EI01ET03 – Explorar o ambiente pela ação e observação, manipulando, experimentando e fazendo descobertas. ■■ EI01ET04 – Manipular, experimentar, arrumar e explorar o espaço por meio de experiências de deslocamentos de si e dos objetos. ■■ EI01ET05 – Manipular materiais diversos e variados para comparar as diferenças e semelhanças entre eles. ■■ EI01ET06 – Experimentar e resolver situações-problema do seu cotidiano. ■■ EI01ET07 – Vivenciar diferentes ritmos, velocidades e fluxos nas interações e brincadeiras (em danças, balanços, escorregadores etc.).

Corpo, gestos e movimentos

■■ EI01CG01

Traços, sons, cores e formas

■■ EI01TS01

Oralidade e escrita

■■ EI02OE01

■■ EI01ET02

– Movimentar as partes do corpo para exprimir corporalmente emoções, necessidades e desejos. – Experimentar as possibilidades de seu corpo nas brincadeiras e interações em ambientes acolhedores e desafiantes. ■■ EI01CG05 – Imitar gestos, sonoridades e movimentos de outras crianças, adultos e animais. ■■ EI01CG03

– Explorar sons produzidos com o próprio corpo e com objetos do ambiente. – Imitar gestos, movimentos, sons, palavras de outras crianças e adultos, animais, objetos e fenômenos da natureza.

■■ EI01TS05

– Dialogar com crianças e adultos, expressando seus desejos, necessidades, sentimentos e opiniões. – Demonstrar interesse e atenção ao ouvir a leitura de histórias e outros textos, diferenciando escrita de ilustrações, e acompanhando, com orientação do adulto-leitor, a direção da leitura (de cima para baixo, da esquerda para a direita). ■■ EI02OE04 – Formular e responder perguntas sobre fatos da história narrada, identificando cenários, personagens e principais acontecimentos. ■■ EI02OE05 – Relatar experiências e fatos acontecidos, histórias ouvidas, filmes ou peças teatrais assistidos etc. ■■ EI02OE06 – Criar e contar histórias oralmente, com base em imagens ou temas sugeridos. ■■ EI02OE07 – Manusear diferentes portadores textuais, demonstrando reconhecer seus usos sociais e suas características gráficas. ■■ EI02OE08 – Ampliar o contato com diferentes gêneros textuais (parlendas, histórias de aventura, tirinhas, cartazes de sala, cardápios, notícias etc.). ■■ EI02OE03

(crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

■■ EI02ET01

– Explorar e descrever semelhanças e diferenças entre as características e propriedades dos objetos (sonoridade, textura, peso, tamanho, posição no espaço). ■■ EI02ET02 – Observar, relatar e descrever incidentes do cotidiano e fenômenos naturais (luz solar, vento, chuva etc.). ■■ EI02ET04 – Identificar relações espaciais (dentro e fora, em cima, embaixo, acima, abaixo, entre e do lado) e temporais (antes, durante e depois). ■■ EI02ET06 – Analisar situações-problema do cotidiano, levantando hipóteses, dados e possibilidades de solução.

Corpo, gestos e movimentos

■■ EI02CG01

Traços, sons, cores e formas

■■ EI02TS03

– Apropriar-se de gestos e movimentos de sua cultura no cuidado de si e nos jogos e brincadeiras. – Explorar formas de deslocamento no espaço (pular, saltar, dançar), combinando movimentos e seguindo orientações. ■■ EI02CG03 – Fazer uso de suas possibilidades corporais, ao se envolver em brincadeiras e atividades de diferentes naturezas. ■■ EI02CG02

– Expressar-se por meio de linguagens como a do desenho, da música, do movimento corporal, do teatro. ■■ EI02TS05 – Imitar e criar movimentos próprios, em danças, cenas de teatro, narrativas e músicas.


MARCAS E REGISTROS DE VIDA: DESENHOS QUE CONTAM | 1 4 5

Seções do capítulo Inspirações para ampliar

Campos de Experiências

principais Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento

O eu, o outro e o nós

■■ EI01EO01

Corpo, gestos e movimentos

■■ EI01CG01

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

■■ EI01ET01

Traços, sons, cores e formas

■■ EI01TS02

(crianças de zero a 1 ano e 6 meses)

– Perceber que suas ações têm efeitos nas outras crianças e nos adultos. – Perceber as possibilidades e os limites de seu corpo nas brincadeiras e interações das quais participa. ■■ EI01EO03 – Interagir com crianças da mesma faixa etária e adultos ao explorar materiais, objetos, brinquedos. ■■ EI01EO04 – Comunicar necessidades, desejos e emoções, utilizando gestos, balbucios, palavras. ■■ EI01EO05 – Reconhecer as sensações de seu corpo em momentos de alimentação, higiene, brincadeira e descanso. ■■ EI01EO06 – Construir formas de interação com outras crianças da mesma faixa etária e adultos, adaptando-se ao convívio social. ■■ EI01EO07 – Demonstrar sentimentos de afeição pelas pessoas com as quais interage. ■■ EI01EO08 – Desenvolver confiança em si, em seus pares e nos adultos em situações de interação. ■■ EI01EO02

– Movimentar as partes do corpo para exprimir corporalmente emoções, necessidades e desejos. – Ampliar suas possibilidades de movimento em espaços que possibilitem explorações diferenciadas. ■■ EI01CG03 – Experimentar as possibilidades de seu corpo nas brincadeiras e interações em ambientes acolhedores e desafiantes. ■■ EI01CG06 – Utilizar os movimentos de preensão, encaixe e lançamento, ampliando suas possibilidades de manuseio de diferentes materiais e objetos. ■■ EI01CG02

– Explorar e descobrir as propriedades de objetos e materiais (odor, cor, sabor, temperatura). – Explorar relações de causa e efeito (transbordar, tingir, misturar, mover e remover etc.) na interação com o mundo físico. ■■ EI01ET03 – Explorar o ambiente pela ação e observação, manipulando, experimentando e fazendo descobertas. ■■ EI01ET04 – Manipular, experimentar, arrumar e explorar o espaço por meio de experiências de deslocamentos de si e dos objetos. ■■ EI01ET07 – Vivenciar diferentes ritmos, velocidades e fluxos nas interações e brincadeiras (em danças, balanços, escorregadores etc.). ■■ EI01ET02

■■ EI01TS05

natureza.

Inspirações para ampliar

– Traçar marcas gráficas, em diferentes suportes, usando instrumentos riscantes e tintas. – Imitar gestos, movimentos, sons, palavras de outras crianças e adultos, animais, objetos e fenômenos da

Oralidade e escrita

■■ EI01OE01

O eu, o outro e o nós

■■ EI02EO01

Corpo, gestos e movimentos

■■ EI02CG03 – Fazer uso de suas possibilidades corporais, ao se envolver em brincadeiras e atividades de diferentes naturezas.

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

■■ EI02ET01

Traços, sons, cores e formas

■■ EI02TS02

Oralidade e escrita

■■ EI02OE01

(crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)

– Reconhecer quando é chamado por seu nome e reconhecer os nomes de pessoas com quem convive. – Demonstrar interesse ao ouvir histórias lidas ou contadas, observando ilustrações e os movimentos de leitura do adulto-leitor (modo de segurar o portador e de virar as páginas). ■■ EI01OE04 – Reconhecer elementos das ilustrações de histórias, apontando-os, a pedido do adulto-leitor. ■■ EI01OE06 – Comunicar-se com outras pessoas usando movimentos, gestos, balbucios, fala e outras formas de expressão. ■■ EI01OE08 – Ter contato com diferentes gêneros textuais (poemas, fábulas, contos, receitas, quadrinhos, anúncios etc.). ■■ EI01OE03

– Demonstrar atitudes de cuidado e solidariedade na interação com crianças e adultos. – Demonstrar imagem positiva de si e confiança em sua capacidade para enfrentar dificuldades e desafios. ■■ EI02EO03 – Compartilhar os objetos e os espaços com crianças da mesma faixa etária e adultos. ■■ EI02EO04 – Comunicar-se com os colegas e os adultos, buscando compreendê-los e fazendo-se compreender. ■■ EI02EO06 – Respeitar regras básicas de convívio social nas interações e brincadeiras. ■■ EI02EO07 – Valorizar a diversidade ao participar de situações de convívio com diferenças. ■■ EI02EO08 – Resolver conflitos nas interações e brincadeiras, com a orientação de um adulto. ■■ EI02EO02

■■ EI02CG06

– Desenvolver progressivamente as habilidades manuais, adquirindo controle para desenhar, pintar, rasgar, folhear, entre outros.

– Explorar e descrever semelhanças e diferenças entre as características e propriedades dos objetos (sonoridade, textura, peso, tamanho, posição no espaço). ■■ EI02ET04 – Identificar relações espaciais (dentro e fora, em cima, embaixo, acima, abaixo, entre e do lado) e temporais (antes, durante e depois). – Utilizar diferentes materiais, suportes e procedimentos para grafar, explorando cores, texturas, superfícies, planos, formas e volumes. ■■ EI02TS03 – Expressar-se por meio de linguagens como a do desenho, da música, do movimento corporal, do teatro. – Dialogar com crianças e adultos, expressando seus desejos, necessidades, sentimentos e opiniões. – Demonstrar interesse e atenção ao ouvir a leitura de histórias e outros textos, diferenciando escrita de ilustrações, e acompanhando, com orientação do adulto-leitor, a direção da leitura (de cima para baixo, da esquerda para a direita). ■■ EI02OE05 – Relatar experiências e fatos acontecidos, histórias ouvidas, filmes ou peças teatrais assistidos etc. ■■ EI02OE03


som que me faz e as cantigas em que me narro

Escola Stagium, SP

CAPÍTULO 6

O

Músicas que eu canto junto: experiências que marcam.

COMEÇO DE CONVERSA Quando a criança começa a se envolver com o universo sonoro? Antes de nascer! Fonte sonora é tudo que produz som: pessoas, objetos, elementos da natureza, instrumentos musicais...

O bebê, ainda no ventre, é marcado pelo ritmo das batidas do coração da mãe, pelas vozes externas e fontes sonoras, que criam um cenário rítmico e melódico no qual a criança se desenvolve. Para a arte-educadora e musicista Teca Alencar de Brito, “o envolvimento das crianças com o universo sonoro começa ainda antes do nascimento, pois na fase intrauterina os bebês já convivem com um ambiente de sons provocados pelo corpo da mãe, como o sangue que flui nas veias, a respiração e a movimentação dos intestinos. A voz materna também constitui material sonoro especial e referência afetiva para eles.” (BRITO, 2003, p. 35). Ao se pensar na relação da música com os bebês e as crianças pequenas, é comum remeter-se aos acalantos, primeiras cantigas entoadas com o intuito de ninar um bebê, seja para que ele durma, seja para que se acalme.


O SOM QUE ME FAZ E AS CANTIGAS EM QUE ME NARRO | 1 4 7

É com base nessa voz do adulto que canta, fala e gesticula que a criança começa a narrar a própria história. Primeiro, o adulto empresta a voz para inseri-la no cotidiano familiar, nas narrativas e no contexto da cultura. Depois a criança se arrisca com a própria voz, brincando, imitando e entoando trechos de palavras e canções. O adulto canta para os pequenos porque relembra e reconhece o encantamento que esta ação exerce. As crianças, por sua vez, deixam-se envolver, apreciam, tentam imitar e corresponder à iniciativa, estabelecendo novos significados para o momento afetivo e favorecedor de aprendizagens. Cantar para o bebê estabelece um forte vínculo com a música e com as pessoas, não só pelo colo, que geralmente permeia esses momentos, mas pelo acolhimento simbólico oferecido pela voz, que envolve e apresenta o mundo. Para Teca Alencar, o processo de musicalização dos bebês e das crianças começa espontaneamente, de forma intuitiva, por meio do contato com toda a variedade de sons do cotidiano, incluindo aí a presença da música. As cantigas de ninar, as canções e as brincadeiras musicais têm grande importância porque constituem um repertório que auxiliará na comunicação e no desenvolvimento da oralidade.

A música como introdução ao mundo A música é uma forma de comunicação, expressão, e uma linguagem sensível do ser humano. Uma maneira de adentrar, de ser e estar no mundo.

Escola Stagium, SP

A potência comunicativa que a música carrega tem valor educativo próprio. O acesso às diferentes experiências estéticas e artísticas que ela promove contribui efetivamente para o processo de constituição do sujeito. Gesto de cuidado, de afeto, de amor, a música é uma das maneiras de narrar o mundo para que a criança não só o conheça mas também se conheça por meio das relações que nele estabelece. Assim, a expressão artística e cultural da linguagem musical embala o cotidiano da vida social e afetiva das crianças. Toc-toc-toc, pesquisar o som pelos objetos.


1 4 8 | CAPÍTULO 6

A música que convida e provoca As músicas ouvidas na infância representam o primeiro contato com ritmos e melodias. O que a música provoca no corpo de um ser humano? A música é um convite para o corpo! A música traz sentimentos, sensações e emoções que convocam o corpo. Ao ouvir uma música, o corpo é automaticamente convidado a se conectar, seja pela letra, melodia, seja por lembranças a que a música remete. Melodias conhecidas são carregadas de memórias emocionais. Os adultos cantam músicas que conhecem e lhes agradam porque as melodias e letras os transportam para as histórias de vida. Esses contextos estão em construção nas crianças pequenas, que também já registram algumas memórias sonoras. Os tempos da vida do ser humano são ritmados. O coração dita o ritmo da circulação, dia e noite estabelecem os momentos de vigília e de sono, e a sensação de fome e de saciedade pontua a alimentação. Ao cantar para a criança pequena, o adulto marca o ritmo da cantiga e estabelece rituais que acontecem repetidas vezes (a música tem sempre um jeito de começar, trechos que se repetem, jeitos de brincar). Os ritmos vivenciados nesses momentos possibilitam a organização das relações das crianças com os outros. Como o corpo da criança reage aos ritmos e às melodias? O corpo entra em sintonia com a música. A música tem sabores que fazem o corpo querer experimentar: acompanhar o ritmo, ouvir a melodia e dançar! Movimentar-se ao som de uma música ou participar de uma brincadeira simples como a roda, em que o desafio é girar apoiando-se nas mãos dos adultos e colegas, favorece o envolvimento e o desenvolvimento do corpo e convoca a percepção do coletivo. Nessas ocasiões, as crianças se descobrem como únicas e, ao mesmo tempo, pertencentes a um grupo. Nesse sentido, a música embala não só o singular mas o plural. A música se faz presente não só pelas palavras! Ela se apresenta também pelos sons, ruídos e silêncios. As primeiras brincadeiras com música e sons acontecem ainda quando bebês, nos balbucios, nas brincadeiras com a voz, com as mãos e o corpo, interagindo com objetos e produzindo sons. A escuta das diferentes fontes sonoras também interessa aos bebês e às crianças, provocando sensações. Percebendo os sons da natureza e da cidade, explorando objetos sonoros e instrumentos musicais, as crianças vivenciam o som e se aproximam de alguns parâmetros dele.


O SOM QUE ME FAZ E AS CANTIGAS EM QUE ME NARRO | 1 4 9

As crianças não têm apenas curiosidade em escutar diferentes sons mas também em agir sobre os objetos produzindo e pesquisando sons. Esses materiais são então transformados em objetos sonoros. Você sabia que pesquisar a sonoridade pelos objetos não é tarefa apenas das crianças pequenas? E para as crianças? Para a criança pequena sonoridade é brincadeira!

Instrumentos e objetos sonoros na mão: um convite para a canção.

Hermeto Pascoal, compositor e instrumentalista brasileiro, “se destaca pela criação de canções por meio de instrumentos inusitados. Um batimento cardíaco, o ranger de um metal ou o apito de uma chaleira. Os mais diversos tipos de som são considerados música por Hermeto Pascoal. A habilidade do artista em transformar barulhos em canções rendeu-lhe o apelido de ‘Bruxo dos Sons’”. HERMETO PASCOAL: conheça a trajetória do “bruxo dos sons”. Abramus, [s.d.]. Disponível em: <www.abramus.org. br/noticias/12295/hermeto-pascoalconheca-a-trajetoria-do-bruxo-dossons>. Acesso em: nov. 2017.

As crianças brincam musicalmente com o que tem em mãos e adquirem gradativamente experiências sonoras.

Fotos: Escola Stagium, SP

Na faixa etária do 0 aos 3 anos, elas produzem som sem a preocupação com a técnica. O que fazem é um brincar musical, que envolve escuta, percepção, improvisação, interpretação, pesquisa sonora, comunicação...

Meu instrumento toca música? Que som eu posso fazer?

Juntos tocamos música?

E o que propor às crianças? Como organizar uma sequência didática para que elas possam narrar­ ‑se pelas cantigas e experimentar-se pelos sons, ruídos e silêncios? É disso que trata este capítulo, cujas práticas pretendem ser inspiradoras para a criação de bons ambientes sonoros.

Leia mais informações sobre sequência didática no Capítulo 11, página 300.


1 5 0 | CAPÍTULO 6

PRÁTICA COMENTADA 1

Fotos: Arquivo do autor

Móbiles e paredes sonoras: espaço para encontros musicais

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM e desenvolvimento Traços, sons, cores e formas Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■ ■■

EI01TS01 EI01TS04

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

EI02TS01 EI02TS04 Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

EI01ET01

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02ET01 O eu, o outro e o nós

Sons que provocam silêncios.

Ao observar um grupo de crianças de 3 anos brincando no parque e o brincar musical que produziam durante esse momento, uma professora resolveu validar essa pesquisa e organizar um parque sonoro. Ao construir o interesse pela brincadeira sonora, a professora acreditava que as crianças teriam autonomia para pesquisar, experimentar e produzir música. Assim, a linguagem musical perpassaria toda a rotina da turma. Escola Vera Cruz

Parque sonoro é uma intervenção no espaço que pode instigar a pesquisa sonora, disparar boas conversas entre as crianças e provocar o surgimento de outras atividades.

Instalações sonoras com materiais acessíveis e reutilizados: o importante é garantir a pesquisa das crianças!

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

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Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02EO03

Para construir esse interesse a professora planejou algumas ações: • observou os objetos com os quais as crianças costumavam produzir sons;


O SOM QUE ME FAZ E AS CANTIGAS EM QUE ME NARRO | 1 5 1

• mandou um bilhete às famílias solicitando que enviassem para a escola objetos do cotidiano, como panelas, colheres de pau etc., fora de uso;

Com panelas velhas doadas pelas famílias, tampas de diferentes materiais, colheres de pau, embalagens descartáveis com sementes e cilindros utilizados na indústria e nas construções, a professora organizou uma parede sonora e um móbile com garrafas PET. As panelas foram pregadas em uma estrutura de madeira na parede. O móbile de garrafas foi elaborado com diferentes materiais para a produção de diferentes sons: arroz, feijão, sementes, pedrinhas, tampas de garrafa, guizos e objetos metálicos (chaves, lacre de latinha) e água. Os cilindros foram pintados e colocados junto de baquetas e colheres de pau, próximos ao espaço organizado para a brincadeira.

Instrumentos no parque para ouvir e brincar.

Tambor que bate, bate.

Escola Stagium, SP

A professora queria observar as crianças no parque para registrar e ampliar o brincar com a música. A intenção era de que a pesquisa se estendesse para além da produção de sons e que as crianças percebessem alguns dos parâmetros do som: intensidade, duração, timbre e altura.

Fotos: Arquivo do autor

• montou uma parede sonora com a ajuda de funcionários da escola e alguns pais.

Corpo e som: diálogos musicais.


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Ao elaborar a proposta, a professora planejou observar as pesquisas e descobertas das crianças com base em alguns pontos: • As crianças percebem as diferentes intensidades dos sons produzidos pelos tambores feitos com os cilindros? • Comparam essa sonoridade com os sons produzidos com os chocalhos feitos com as garrafas PET? • As crianças percebem sons fortes e fracos? • Sabem que força empregar para produzir cada som? • Elas percebem se os objetos e instrumentos produzem sons com a mesma duração? • Distinguem os sons graves, médios e agudos? • Conseguem identificar qual objeto produz cada som? Durante esses encontros sonoros, a professora deixava que as crianças explorassem a parede e intervinha ajudando-as a perceber os sons produzidos por elas e pelos colegas. Depois das brincadeiras, organizando as experiências das crianças, a professora fazia a devolutiva, criando conteúdos para conversar em roda: • Quem brincou de fazer som hoje? • Como eram os sons? • Vocês conseguem imitar esses sons com a voz? (bum! pá-pá-pá, tchi-tchi-tchi...) • E conseguem fazer esses sons no corpo? • Que tal dançar esse som? • Teve som alto? Teve som baixinho? • Como vocês fizeram o som: tinha que bater forte? • Deu para sentir medo? Deu vontade de dançar? • Quem conseguiu fazer um som bem demorado? Como você fez? • Quem fez sons bem rápidos? Como você fez? As crianças conversaram sobre as experiências delas:

Essa é sua bateria e essa aqui é minha, uma bateria nas panelas. Olha só meu som! Eu descobri uma coisa: cada regador tem um som. Tem som na panela! E como você descobriu esse som?

Assim oh! Pá pá pá!” (batendo na panela e mostrando) Eu batia com a colher de pau! Olha, eu descobri um som bem grandão! Esse som é bem fininho.


O SOM QUE ME FAZ E AS CANTIGAS EM QUE ME NARRO | 1 5 3

Reflexões e desdobramentos

Sons que dialogam.

Com base nas falas das crianças e nos registros feitos nas atividades, a professora refletiu sobre possíveis ampliações e caminhos para o projeto. Refinar a escuta e a produção de sons com instrumentos musicais poderia enriquecer a experiência com a linguagem, assim como selecionar um repertório de músicas de diversos estilos musicais e ritmos. A música é universal e, portanto, um repertório qualificado não pertence a uma faixa etária específica. As variantes deveriam incluir músicas com sutilezas, silêncios e surpresas!

Fotos: Arquivo do autor

A professora selecionou instrumentos – tambor, triângulo, ganzá – para marcar certos momentos do dia: hora de sair do parque e voltar para a sala, hora de convocar para a roda de história ou para o lanche quando se encontravam na área externa. Com o tempo, as crianças aprenderam a ouvir o sinal musical e passaram a ser convidadas a produzir o som para convocar os colegas. Ouvir a música em um aparelho de som é muito bom, porém garantir a escuta da música ao vivo pode despertar muitas sensações e outras habilidades. Reservar alguns momentos da semana para tocar violão e outros instrumentos a fim de que as crianças façam essa escuta pode ser uma boa oportunidade de auxiliá-las nesse processo. Nem sempre é possível contar com professores que toquem instrumentos musicais, mas na comunidade escolar ou no entorno dela é possível encontrar músicos ou pessoas com essas habilidades que podem ser convidados a tocar para as crianças, enriquecendo esse momento. Alguns instrumentos musicais podem ser manuseados pelas crianças e compor o acervo da creche, mesmo na falta de um professor com habilidades para tocá-los: tambor, bumbo, caixa, bongô, pandeiro, kalimba, pau de chuva, caxixi, xequerê, ganzá, agogô, reco-reco, xilofone e metalofone, carrilhão, pin, gaita, flauta, teclados etc.

A música passeia por todos os espaços.


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conversa sobre a prática Experiências sonoras e musicais no dia a dia da creche Palavras de Patrícia Ferreira dos Santos, professora na Escola Stagium, Diadema, SP, e Alda Padredi Caram, professora de Música na Escola Bougainville, SP.

A roda de conversa com duas professoras nos mostra que, mais do que a formação em música, é preciso ser um professor sensível e interessado em criar um repertório para possibilitar novas descobertas sonoras. Quando a música começou a fazer parte da vida de vocês? Consideram essa memória musical importante para as professoras que são atualmente? Patrícia: A música começou a fazer parte da minha vida desde quando eu era bem pequena, quando frequentava a igreja. Sempre cantei e também tive contato com instrumentos. Essas experiências foram marcantes em minha vida, tanto que procuro compartilhar com o grupo de crianças. Alda: Eu comecei a estudar música com 8 anos. Eu não tinha piano, então criei um teclado de papelão para estudar as minhas músicas. O que é musicalização para vocês? Têm exemplos de práticas que realizam com as crianças dessa faixa etária? Patrícia: Eu busco oferecer às crianças os instrumentos que estão disponíveis na escola. Proponho a confecção de instrumentos como chocalho e ganzá. Em outros momentos, pesquisamos os sons da natureza explorando a batida de dois gravetos, para marcar o tempo musical. O corpo também oferece uma infinidade de possibilidades sonoras. Digo à turma que é a “bateria com o corpo”. Alda: Gosto de começar a rotina do dia com a canção das boas-vindas, em que, falando o nome de cada criança, fazemos um cumprimento de mãos. Aos poucos, a turma vai adquirindo a noção do tempo e antecipando o que vai acontecer. Na hora de ir embora, fazemos um relaxamento e cantamos a música do adeus, assim as crianças têm pistas de que o dia na escola acabou. Outra prática que as crianças adoram é a brincadeira musicada do “Cadê? Achou!”, usando um lenço. Eu canto... Adivinhe onde estou Você tem que procurar Eu agora vou brincar

Você tem que me achar Cadê a Mariana? Achoooou!

Eu jogo o lenço em uma criança, e as outras o retiram procurando a colega. Aos poucos, com a repetição, vão sentindo a construção da memória auditiva e fazendo a antecipação das brincadeiras.


O SOM QUE ME FAZ E AS CANTIGAS EM QUE ME NARRO | 1 5 5

A musicalização tem diferença conforme a faixa etária? Alda: Sim, tem uma grande diferença. Nas brincadeiras musicais, a faixa do 0 aos 3 anos é marcada pela imitação e expressão, são muitas caras e bocas. Para essas brincadeiras, as parlendas e as pequenas canções são excelentes. As músicas envolvem movimentos, e assim o senso rítmico e motor caminham juntos. Por volta dos 3 anos começo a trabalhar as propriedades do som de maneira lúdica. Há diferença entre ouvir músicas gravadas e cantar para/com as crianças pequenas? Patrícia: É extremamente importante trazer a música ao vivo para as crianças. Quando cantamos juntos, temos a oportunidade de sentir a música e ouvir as notas musicais com clareza. E isso ajuda na fala, na percepção de sensações e no desenvolvimento da audição. Procuro acompanhar as canções de roda com um instrumento de percussão. Alda: O objetivo principal é a escuta: é perceber os sons que vêm de fora, sons do próprio corpo, sons da natureza; é ouvir músicas gravadas de boa qualidade e cantá-las com a turma, acompanhadas de instrumentos que produzem sons delicados. Essa escuta ajudará as crianças a sentir, perceber, discriminar, selecionar e associar sons. No contato com a música, vão se habituando a cantar, apreciar os sons e a cultivar a sensibilidade rítmica e auditiva. O professor de Educação Infantil que não tem formação específica em música pode trabalhar a musicalização com as crianças? Patrícia: Seria importante ter formação em música, mas, mais do que isso, eu acredito que todo professor de Educação Infantil tem de ser curioso, ter o desejo de provocar o encantamento nas crianças. Se o professor não sabe tocar violão, certamente sabe bater palmas, bater o pé e tirar sons do corpo. Enfim, pode pegar gravetos, colheres, pratos e fazer som. A música está em todos os lugares. Alda: Para que a música esteja presente na rotina das crianças, o que está em jogo é a sensibilidade do professor, que busca suas raízes, memórias e histórias musicais para trazê-las às crianças. O importante é a curiosidade. Um professor que pesquisa, seja em livros ou vídeos, seja com os colegas de equipe. As crianças estão mais interessadas em vivenciar os momentos de música. Não são as explicações técnicas, vocabulário das propriedades do som – duração, altura, intensidade – que convidam as crianças a cantar e pesquisar os sons. Elas querem brincar! É o aprender brincando que faz a diferença.

PRÁTICA COMENTADA 2 Cestos de objetos sonoros Contextos de pesquisas Para propor práticas significativas a um grupo de bebês entre 4 meses e 1 ano, uma professora de berçário organizou quatro cestas com instrumentos musicais e objetos que produziam diferentes sons.

Veja mais informações sobre cuidados na produção e seleção de objetos sonoros no Capítulo 3, página 54.


Arquivo do autor

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OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM e desenvolvimento Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01ET05

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Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ EI02ET05 O eu, o outro e o nós Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■ EI01EO03 Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ EI02EO03 Corpo, gestos e movimentos Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■ EI01CG05 Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ EI02CG01 Traços, sons, cores e formas Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■ EI01TS01 Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02TS01

Veja sugestões para ampliação de repertório no Material Gráfico Digital: “Instrumentos musicais: um giro pelos sons das manifestações culturais brasileiras”.

Garantir a diversidade de instrumentos amplia a pesquisa.

Ela observou que, ao brincar com objetos do cotidiano, as crianças recorrentemente produziam sons, ora ouvindo o ruído gerado quando os brinquedos caíam no chão, ora batendo palmas, ora batendo as panelinhas de alumínio. Os sons impactavam e provocavam diferentes sensações nas crianças. A professora combinou então, com sua colega de trabalho, um modo de organizar uma nova proposta. Enquanto uma finalizava a atividade com a turma, a outra organizava um espaço com tecidos, almofadas e cestos com instrumentos e objetos sonoros selecionados previamente. Com o espaço organizado, a professora entrou na sala tocando o chocalho e entoando uma cantiga, de modo que sua ação já fosse um convite, uma pista do que poderia acontecer. Não demorou para que alguns bebês andantes se aproximassem e tentassem retirar o chocalho de suas mãos. Bebês procuram apropriar-se da ação por meio do objeto em uso. Para eles, mesmo que tivessem um chocalho na mão, o som estava no gesto do professor.

Materiais utilizados

• Tampas de panela.

• Quatro cestas ou caixas resistentes (o ideal é que sejam baixas, de modo que as crianças possam ver o que há nelas mesmo quando sentadas).

• Pequenos pedaços de conduíte.

• Chocalhos de diferentes tamanhos e timbres (podem ser comprados ou produzidos com garrafas PET, potinhos, sementes ou tampas de garrafas de diferentes tamanhos). • Tambor e latas (bem fechadas, com bordas não cortantes).

• Tubos de papelão de diferentes tamanhos. • Molho de chaves (cuidar para que sejam grandes, de modo que não caibam na boca). • Papel celofane. • Tocos de madeira lixados. • Cascas de coco lixadas. • Cabaças. • Cascas e vagens com sementes.

As professoras observaram atentamente as diferentes ações dos bebês que exploraram livremente os objetos dispostos na sala:


O SOM QUE ME FAZ E AS CANTIGAS EM QUE ME NARRO | 1 5 7

• bater no tambor com as mãos; • tentar levantar o tambor e deixá-lo cair, assustando-se com a altura e intensidade do som; • sacudir o chocalho e colocá-lo na boca; • bater palmas e, sem querer, derrubar os objetos que seguravam; • manusear os objetos, balançando também o próprio corpo. As professoras intervinham sutilmente na pesquisa, desafiando e propondo novos usos e formas de explorar: Olhem esse som que fulano fez! O tambor faz um barulhão! Que gostoso o barulho do chocalho. Alguém quer fazer? A exploração dos objetos levou um bom tempo. Os cestos vazios serviram para brincadeiras de entrar e sair e também foram levados à cabeça, iniciando brincadeiras de “Cadê? Achou!”. Essas ações indicaram às professoras que a brincadeira estava chegando ao final. Então, pediram ajuda aos maiores para guardar os objetos no cesto. Assim, uma brincadeira substituiu a outra e não ocorreram momentos de frustração. Escola do Bairro

Veja mais informações sobre a importância dessa brincadeira e como ela acontece no Capítulo 1, página 25.

Observações e perguntas que a professora se fez sobre os saberes do grupo Ao observar o grupo durante a atividade, as professoras perceberam que o tempo de pesquisa dos bebês foi diferente do que elas haviam previsto. Notaram que, em algumas situações, eles passavam um bom tempo com o mesmo objeto; outras vezes, porém, o objeto era logo deixado de lado e as crianças se levantavam e circulavam pela sala. No entanto, quando parecia que tinham desistido dos objetos, lá estavam elas explorando-os mais uma vez. Embora fossem os mais barulhentos, o tambor e o pandeiro deixavam os bebês extasiados com a intensidade dos sons produzidos.

Arquivo do autor

A alegria em produzir sons.


1 5 8 | CAPÍTULO 6

Perceberam que a altura dos cestos influenciava no tempo de exploração dos objetos. Os muito altos dificultavam a exploração. Os mais baixos favoreciam maior acomodação, escolha dos objetos e das brincadeiras.

Reflexões e desdobramentos As professoras resolveram retomar a atividade com as crianças propondo os mesmos cestos diversas vezes.

Eu sei fazer um som alto e um som baixinho.

Ao repetir a proposta, concluíram uma questão fundamental para guiar o planejamento de outras atividades. Ao submeter materiais e espaços desconhecidos para as crianças, nas primeiras vezes, as pesquisas são mais intensas, rápidas e até ansiosas. Parece que as crianças se perguntam: Será que vou poder brincar outras vezes? Acho melhor brincar de tudo de uma só vez! Com a constância das repetições, elas desenvolvem uma familiaridade com a situação que as possibilita focar e aprofundar as brincadeiras.

Fotos: Arquivo do autor

Assim, um desdobramento de atividades para bebês pode revisitar as mesmas experiências a fim de favorecer o desenvolvimento de outras. Para crianças pequenas, fazer uma vez é o mesmo que não fazer. E fazer de novo garante a continuidade da pesquisa.

“Como faço esse som? Nossos sons são parecidos ou diferentes?”

Deixa eu tocar? Quero pegar um pouquinho!

INSPIRAÇÕES PARA AMPLIAR Inspiração 1 Cestos de objetos sonoros também são adequados às crianças maiores? Quais brincadeiras podem enriquecer o contato com a música, a ex­ ploração sonora e a expressão pela linguagem musical?


O SOM QUE ME FAZ E AS CANTIGAS EM QUE ME NARRO | 1 5 9

Produções sonoras Desafios com a produção de sons de diferentes parâmetros são interessantes e provocam os maiores: Quem consegue fazer um som bem longo, bem demorado? Qual destes instrumentos faz um som bem forte? Com qual instrumento podemos fazer barulho de trovão? E de for­ miguinha? Quem consegue tocar assim? (demonstrando diferentes ritmos/ compassos) Quem consegue fazer barulho bem alto/bem baixinho?

Percebendo sons Quais são os sons do cotidiano? O que ouvimos na cidade/praia/campo? De onde vêm esses sons? O compositor e educador musical canadense Murray Schafer, com base em estudos na busca de identificar sons em diversos ambientes, criou em 1960 o termo “paisagem sonora”. Ele acreditava que a paisagem sonora do local em que se vive pode trazer um sentimento de pertencimento. Com isso, constatou que todos os ambientes têm sons específicos para a criança pequena, como os sons de casa ou da creche. A fim de chegar a essa percepção, é importante desenvolver um trabalho de sensibilização e preparação para a escuta. Quais são as paisagens sonoras dos arredores da creche? O que há para ouvir? Quais sons característicos podemos ouvir e identificar? Que tal descobrir com as crianças as paisagens sonoras encontradas nos diferentes ambientes? A panela de pressão na cozinha, o martelo do zelador consertando algo, o barulho da chuva, o som do balançar das árvores, a feira próxima, os automóveis na rua, os passarinhos cantando... Caminhar pela creche e nos arredores dela propicia diferentes pesquisas sonoras. Identificar os sons, perceber os que agradam e os que desagradam, reconhecer quando ocorrem e conversar sobre eles favorece a construção da paisagem sonora do ambiente. Outra maneira de trabalhar a paisagem sonora é gravar os sons encontrados e ouvi-los com as crianças em outros momentos, brincando de adivinhá-los. Essas propostas enriquecem a pesquisa sonora e favorecem a experimentação e a criação.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM e desenvolvimento Corpo, gestos e movimentos Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■ ■■

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Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02CG03 Traços, sons, cores e formas

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

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Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02TS04 Oralidade e escrita

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

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Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

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CEI Nossa Turma, Associação Nossa Turma

Inspiração 2

Volta e meia vamos dar! A escola é um espaço de convívio por excelência. É um importante território para a valorização e perpetuação das brincadeiras da cultura tradicional da infância, favorecendo a aprendizagem da língua materna. Os acalantos e os brincos, brincadeiras musicais características da infância, favorecem inteirações entre os Ouvir e tocar: experiências sonoras que se comunicam. bebês e os adultos, incorporam as vocalizações rítmicas O folclorista Veríssimo de dos bebês e revelam, desde cedo, o papel comunicativo e social da fala. Melo chama de brinco “os primeiros e ingênuos mimos infantis, agradinhos de pais e mães carinhosas, entretendo o bebê que está sem sono ou que acordou mais sorridente e feliz que nunca”.

E as cantigas tradicionais da infância? Como garantir que essas cantigas se perpetuem dentro do espaço da creche? Por que não gravar as crianças cantando? Uma maneira de enriquecer e perpetuar o repertório de cantigas tradicionais da infância é resgatar as cantigas de infância com as famílias das crianças. As cantigas ultrapassam gerações e alimentam o imaginário da infância há épocas. Na comunidade escolar há sempre alguém que as conhece e pode ensiná-las aos pequenos, tornando esse momento extremamente rico. Guardar o repertório do grupo por meio de áudios ou vídeos é uma boa maneira de fazer esses registros. O que as crianças experimentam ao brincar de roda?

Escola Stagium, SP

Para a psicóloga e educadora Marcia Lagua de Oliveira (2015), geralmente de mãos dadas e em círculo, o grupo descreve movimentos no espaço. Cada um na roda e no conjunto que dança contribui para a pluralidade do encontro e pode perceber o próprio corpo no grupo. Quem está à minha frente pode vir a ser meu espelho, quem está ao meu lado, um parceiro. Todos giram em torno de um mesmo eixo numa situação de integração, assim os corpos se relacionam. De pés descalços e mãos dadas, a roda gira e as cantigas se perpetuam.

As brincadeiras de roda com cantigas que sugerem movimentos, como “Na ponte da vinhaça”, envolvem o reconhecimento do próprio corpo, do corpo do outro e a imitação. Nelas estão presentes aspectos do ato motor e de gestos simbólicos, como imitar um animal, uma profissão ou gestos indicados na narrativa da cantiga.


O SOM QUE ME FAZ E AS CANTIGAS EM QUE ME NARRO | 1 6 1

A linguagem musical que aparece nessas brincadeiras é um excelente meio para o desenvolvimento da expressão e do equilíbrio, além de favorecer as relações interpessoais: que satisfação estar de mãos dadas com os colegas! Para a educadora e musicóloga brasileira Lydia Hortélio, “é inestimável o valor do exercício espontâneo da música na infância, uma música em que a palavra, a cantiga, o movimento e o outro se interligam na alegria do brincar”.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM e desenvolvimento Corpo, gestos e movimentos Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■ ■■

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Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

EI02CG02 EI02CG03 Oralidade e escrita

Crianças de zero a 1 ano e 7 meses:

PRÁTICA COMENTADA 3 Os três porquinhos – sonorização de histórias

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Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

Como é o barulho da chuva?

A professora de uma turma de crianças de 3 anos trabalhou o som por meio da sonorização de contos e fábulas. Inspirada na sonoplastia, ela criou com as crianças sons para enriquecer cada passagem das histórias. Tudo começou com a história Os três porquinhos. A professora pesquisou na internet um som de natureza para ambientar o dia ensolarado na floresta que iniciava a narrativa. Percebendo o entusiasmo das crianças, elaborou meios para ampliar a cena sonora. Preparou um cesto com materiais que possibilitassem a sonoplastia, colocou-o no centro da sala e convidou as crianças a sentar-se em roda e brincar de fazer os sons da história dos três porquinhos.

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OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM e desenvolvimento Oralidade e escrita

Como a gente imita a bruxa? Quem sabe como o lobo faz para assoprar a casa do porquinho?

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Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

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Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02OE06 Corpo, gestos e movimentos

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

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Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

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Em um dos trechos, distribuiu ao grupo apitos de madeira em vários formatos e com sons diferentes. Algumas crianças produziram sopros curtos, dando a impressão de piados; outras, sopros longos. Assim, a diversidade do canto dos pássaros pareceu ter invadido a sala. A professora se encarregou do som do riacho com o pau de chuva. As crianças aderiram à brincadeira com o corpo! Umas imitaram o passarinho em voo batendo os bracinhos. Outras engatinharam pelo chão, fazendo um passarinho a correr. Após um tempo, com a criançada mais serena, ela retomou a roda e a contação. Então, cada porquinho escolheu um material diferente para construir sua casa...

Contação: ato de contar histórias de “boca”, de memória. Prática de narrar uma história sem a necessidade de ser fiel ao texto original, ou uma história de autoria, com ou sem a utilização de objetos.


Arquivo do autor

1 6 2 | CAPÍTULO 6

Na passagem da construção da casinha de palha, a professora propôs que as crianças amassassem folhas de papel kraft para imitar o som do manuseio da palha. Sh, sh, constrói parede; shhhhhhhh, constrói porta; shhhhhhhh, cons­ trói janela e constrói telhado! Em seguida, surge a passagem da casa de madeira: Que som o porquinho fez quando construiu a casa de madeira? A professora continuou: O porquinho do meio, ansioso por ir brincar com o mais novo, juntou uns paus e depressa construiu uma casa de madeira.

Sons que encantam e alimentam as histórias.

Ela bateu com uma colher de pau na outra – poc, poc – e distribuiu às crianças cascas secas de coco, cabos de vassouras serrados e tocos de madeira. Propôs reproduzirem os sons das batidas do martelo nas tábuas de madeira. Algumas crianças ampliaram a dramatização criando barulhos com a voz: tum-tum, pá-pá-pá! O som da construção da casa de tijolos do terceiro porquinho foi feito batendo pedras umas nas outras. Até que o grande momento chegou! O lobo mau apareceu, e urros e berros dominaram a sala. Na hora do sopro das casinhas, a professora entregou à turma cilindros feitos com uma folha de papel sulfite e pediu às crianças que assoprassem o canudo bem forte! A história continuou em direção à casa de tijolos. A professora narrou a aproximação do lobo malandro na ponta dos pés. A sonorização dos passinhos foi feita pelas crianças caminhando de meias ou pés descalços pela sala bem suavemente: do contrário o porquinho escutaria! A casa foi assoprada, mas não derrubada. O lobo subiu no telhado para tentar entrar na casa pela chaminé. Nessa passagem, os passos foram bem fortes e marcados. Ao cair no caldeirão os gritos de “ai” e “ui” ilustraram a cena. Com essa e outras histórias, a professora foi apresentando às crianças as diferentes qualidades do som – ora com a risada da bruxa, ora com o trovão feito com o balançar de uma folha de cartolina, ou com o trotar do cavalo do príncipe com a batida de duas cascas de coco. O som da chuva encantava! Era feito com um pote de plástico fechado com areia grossa e arroz cru. Passava de mão em mão. Nessas narrativas, a professora foi mostrando como uns colegas têm voz mais grossa, outros mais fina. Uns falam mais alto, outros mais baixo. Mostrou que o som de um motor é contínuo, mas o pisar no chão é curto. Também os fez perceber que diariamente produzimos sons. Além disso, possibilitou às crianças que identificassem essas propriedades em instrumentos musicais.


O SOM QUE ME FAZ E AS CANTIGAS EM QUE ME NARRO | 1 6 3

PARA SABER MAIS Há quatro características que compõem os parâmetros (propriedades) do som. Parâmetros são as características do som que podem ser medidas ou definidas: altura, duração, intensidade e timbre. Altura – é identificada como grave e agudo. O apito do guarda de trânsito, geralmente, é um som agudo. Na natureza, o trovão é um som grave. O som de um violino ou de um maracá é agudo, mas o som de um contrabaixo ou bumbo é grave. Duração – é o tempo de emissão do som. A batida do pé no chão é curta, já o som de um aparelho doméstico dura o tempo em que ele estiver ligado, um som longo. Intensidade – é o volume do som. O volume pode ser fraco, de baixa intensidade, ou forte e intenso. Um grito é forte e um sussurro é fraco.

CONVERSAMOS SOBRE... As propostas apresentadas neste capítulo exploram a sonoridade e o sentido da audição. A música acontece na infância como brincadeira, cultura, linguagem e território de aprendizagem.

Algumas orientações didáticas É importante: • garantir elementos que se repitam nas atividades, apresentando o mesmo repertório musical dos brincos para favorecer a aprendizagem, a participação e construir um sentimento de segurança nas crianças, que gostam de antecipar e saber o que vai acontecer; • garantir que os momentos sejam lúdicos e prazerosos e que perpassem toda a rotina; • utilizar, sempre que possível, instrumentos musicais convencionais (de verdade!) nas rodas de música; • auxiliar as crianças a se perceberem durante as atividades: Gritam ou cantam? Sabem equilibrar a força ao explorar os sons? etc. O professor é um modelo expressivo para as crianças, portanto, precisa valorizar e adequar os próprios gestos e movimentos na comunicação com elas.

Fotos: Arquivo do autor

Timbre – é o que diferencia um som do outro. Os sons podem ser reconhecidos mesmo quando não se enxerga a fonte sonora. A voz das pessoas é identificada mesmo pelo telefone. Isso também acontece com os instrumentos musicais: uma mesma nota musical tocada em um teclado e na flauta tem timbres diferentes.


1 6 4 | CAPÍTULO 6

Tabela-resumo Atividades deste capítulo e os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento

O SOM QUE ME FAZ E AS CANTIGAS EM QUE ME NARRO Seções do capítulo

Campos de Experiências

1. Móbiles e paredes sonoras: espaço para encontros musicais

Traços, sons, cores e formas

■■ EI01TS01

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

■■ EI01ET01

– Explorar e descobrir as propriedades de objetos e materiais (odor, cor, sabor, temperatura).

O eu, o outro e o nós

■■ EI01EO03

– Interagir com crianças da mesma faixa etária e adultos ao explorar materiais, objetos, brinquedos.

Traços, sons, cores e formas

■■ EI02TS01

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

■■ EI02ET01

O eu, o outro e o nós

■■ EI02EO03

– Compartilhar os objetos e os espaços com crianças da mesma faixa etária e adultos.

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

■■ EI01ET05

– Manipular materiais diversos e variados para comparar as diferenças e semelhanças entre eles.

O eu, o outro e o nós

■■ EI01EO03

– Interagir com crianças da mesma faixa etária e adultos ao explorar materiais, objetos, brinquedos.

Corpo, gestos e movimentos

■■ EI01CG05

– Imitar gestos, sonoridades e movimentos de outras crianças, adultos e animais.

Traços, sons, cores e formas

■■ EI01TS01

– Explorar sons produzidos com o próprio corpo e com objetos do ambiente.

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

■■ EI02ET05

– Classificar objetos, considerando determinado atributo (tamanho, peso, cor, forma etc.).

O eu, o outro e o nós

■■ EI02EO03

– Compartilhar os objetos e os espaços com crianças da mesma faixa etária e adultos.

Corpo, gestos e movimentos

■■ EI02CG01

– Apropriar-se de gestos e movimentos de sua cultura no cuidado de si e nos jogos e brincadeiras.

Traços, sons, cores e formas

■■ EI02TS01

– Criar sons com materiais, objetos e instrumentos musicais, para acompanhar diversos ritmos de

(crianças de zero a 1 ano e 6 meses)

1. Móbiles e paredes sonoras: espaço para encontros musicais (crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)

2. Cestos de objetos sonoros (crianças de zero a 1 ano e 6 meses)

2. Cestos de objetos sonoros (crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)

principais objetivos de aprendizagem e desenvolvimento – Explorar sons produzidos com o próprio corpo e com objetos do ambiente. – Explorar diferentes fontes sonoras e materiais para acompanhar brincadeiras cantadas, canções, músicas e melodias.

■■ EI01TS04

– Criar sons com materiais, objetos e instrumentos musicais, para acompanhar diversos ritmos de música. ■■ EI02TS04 – Utilizar diferentes fontes sonoras disponíveis no ambiente em brincadeiras cantadas, canções, músicas e melodias. – Explorar e descrever semelhanças e diferenças entre as características e propriedades dos objetos (sonoridade, textura, peso, tamanho, posição no espaço).

música.


O SOM QUE ME FAZ E AS CANTIGAS EM QUE ME NARRO | 1 6 5

Seções do capítulo Inspirações para ampliar: Inspiração 1

Campos de Experiências

principais objetivos de aprendizagem e desenvolvimento

Corpo, gestos e movimentos

■■ EI01CG03

Traços, sons, cores e formas

■■ EI01TS04

Oralidade e escrita

■■ EI01OE05

Inspirações para ampliar: Inspiração 1

Corpo, gestos e movimentos

■■ EI02CG03

(crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)

Traços, sons, cores e formas

■■ EI02TS04

Oralidade e escrita

■■ EI02OE02

Corpo, gestos e movimentos

■■ EI01CG03

Oralidade e escrita

■■ EI01OE02

(crianças de zero a 1 ano e 6 meses)

Inspirações para ampliar: Inspiração 2 (crianças de zero a 1 ano e 6 meses)

– Experimentar as possibilidades de seu corpo nas brincadeiras e interações em ambientes acolhedores e desafiantes. ■■ EI01CG05 – Imitar gestos, sonoridades e movimentos de outras crianças, adultos e animais. – Explorar diferentes fontes sonoras e materiais para acompanhar brincadeiras cantadas, canções, músicas e melodias.

– Fazer uso de suas possibilidades corporais, ao se envolver em brincadeiras e atividades de diferentes naturezas. – Utilizar diferentes fontes sonoras disponíveis no ambiente em brincadeiras cantadas, canções, músicas e melodias.

poéticos.

(crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)

– Identificar e criar diferentes sons e reconhecer rimas e aliterações em cantigas de roda e textos

– Experimentar as possibilidades de seu corpo nas brincadeiras e interações em ambientes acolhedores e desafiantes. ■■ EI01CG05 – Imitar gestos, sonoridades e movimentos de outras crianças, adultos e animais.

■■ EI01OE05

Inspirações para ampliar: Inspiração 2

– Imitar as variações de entonação e gestos realizados pelos adultos, ao ler histórias e ao cantar.

Corpo, gestos e movimentos

■■ EI02CG02

Oralidade e escrita

■■ EI02OE01

– Demonstrar interesse ao ouvir a leitura de poemas e a apresentação de músicas. – Imitar as variações de entonação e gestos realizados pelos adultos, ao ler histórias e ao cantar.

– Explorar formas de deslocamento no espaço (pular, saltar, dançar), combinando movimentos e seguindo orientações. ■■ EI02CG03 –. Fazer uso de suas possibilidades corporais ao se envolver em brincadeiras e atividades de diferentes naturezas.

■■ EI02OE02

– Dialogar com crianças e adultos, expressando seus desejos, necessidades, sentimentos e opiniões. – Identificar e criar diferentes sons e reconhecer rimas e aliterações em cantigas de roda e textos

poéticos.

3. Três porquinhos – sonorização das histórias

Oralidade e escrita

■■ EI01OE05

– Imitar as variações de entonação e gestos realizados pelos adultos, ao ler histórias e ao cantar.

(crianças de zero a 1 ano e 6 meses)

Corpo, gestos e movimentos

■■ EI01CG05

– Imitar gestos, sonoridades e movimentos de outras crianças, adultos e animais.

3. Três porquinhos – sonorização das histórias

Oralidade e escrita

■■ EI02OE06

–. Criar e contar histórias oralmente, com base em imagens ou temas sugeridos.

Corpo, gestos e movimentos

■■ EI02CG03

(crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)

– Fazer uso de suas possibilidades corporais, ao se envolver em brincadeiras e atividades de diferentes naturezas.


uma vez... histórias, narrativas e imaginação!

Fotos: Arquivo do autor

CAPÍTULO 7

Era conversas,

Um mundo para ler!

COMEÇO DE CONVERSA Quem nunca olhou para um bebê e conversou com ele, contou histórias ou mostrou algo para entretê-lo? Quem nunca traduziu seus gestos e suas vocalizações tentando atribuir significados: Você está triste? Você quer o chocalho? Está sentindo calor? Esses são sinais genuínos que validam a linguagem como algo essencial ao ser humano, presentes desde o nascimento. São pequenos atos que incluem o bebê na família e na sociedade, colocando-o em uma ação comunicativa que potencializa seu lugar no mundo. E os bebês, como correspondem? Os bebês se comunicam de fato? Ao perceberem que seus gestos e sons provocam encantamento nos adultos, os bebês passam a utilizar essa “linguagem” e estabelecem a comunicação. Não é à toa que, ao notar que o adulto recolhe um brinquedo


Era uma vez... Conversas, histórias, narrativas e imaginação! | 1 6 7

jogado no chão, o bebê o joga de novo e de novo, quantas vezes forem necessárias, em uma espécie de jogo comunicativo, pois observa que sua ação move o outro. Para Zabalza (1998, p. 51), é no exercício de utilizar diversas linguagens que se constrói “o pensamento e a capacidade de decodificar a realidade e a própria experiência, ou seja, a capacidade de aprender”. As interações lúdicas revelam que a linguagem antecede a fala. Trata-se de um diálogo que ainda não é constituído pelas palavras, mas pela decodificação de outros sinais: expressões faciais, balbucios, gritos, choros, sorrisos e gestos, entre outros. Linguagens são conjuntos de símbolos compostos de signos aos quais são atribuídos significados: a placa de proibido estacionar, a cruz vermelha que indica unidades de saúde, o rótulo de uma embalagem e as palavras. Com o passar do tempo, as crianças se desenvolvem, seu pensamento conquista cada vez mais o conhecimento dos signos e significados, surgindo a vontade de se comunicar melhor. Como expressar seus desejos e suas opiniões? A língua materna ouvida e, aos poucos, compreendida desponta como caminho. Falar se aprende? Como as crianças aprendem a língua materna? As crianças pequenas observam como os adultos e as outras crianças agem. Aprendem pelos olhos, gestos e pelas falas dos outros – e, mesmo que essas crianças ou esses adultos não se deem conta, todos acabam por reconhecer esse bebê como potente. Utilizar a fala como meio de comunicação se aprende na interação com as pessoas mais próximas, como mãe, pai, avós, irmãos, cuidadores, vizinhos, e também na escola, com outras crianças, professores e adultos que por lá circulam. Como essa comunicação é iniciada? Arquivo do autor

Em quais situações as crianças pequenas se comunicam? • Apontando um brinquedo, chupeta, comida. • Rindo dos agrados do adulto. • Chorando para tentar ser notada. • Tentando falar “mamãe” ou “papai”. • Verbalizando um pedido: “qué”, “dá”, “papá”, “tetê”. Assim, a criança se arrisca em uma fala aqui e outra ali, inicialmente imitando o que os adultos dizem. Sobre essa experiência, Yolanda Reyes (2010, p. 33) diz: “Desde esses primeiros encantamentos assistimos a uma experiência estética de linguagem, já que alguém não só lê o outro para atendê-lo, mas também para envolvê-lo entre palavras e, ao mesmo tempo, para escrever os primeiros textos no fundo de sua memória”.

O que há aqui dentro?


1 6 8 | CAPÍTULO 7

Falar se aprende: rodas para ler e conversar Espaço da Vila

Se as crianças desenvolvem a linguagem na observação do que acontece ao redor, o professor tem algum papel no desenvolvimento da linguagem? Não se a aprendizagem da oralidade for reduzida apenas ao ato de falar. Mas se essa conquista da criança envolver todos os gêneros de linguagem – entrevistas, comunicações, debates, exposições e outros – o professor e as experiências coletivas terão papel fundamental. Um cantinho aconchegante – espaço de encontro e imaginação

Conversar se aprende! Não basta falar para dominar a linguagem. Nas conversas de roda, aprende-se a respeitar os turnos de fala, a vez de cada integrante falar e escutar. Porém, tão importante quanto saber as regras de uma conversa, é preciso saber utilizar esse recurso para expressar sentimentos, vontades, opiniões, interesses, narrar acontecimentos etc. O professor propicia oportunidades e auxilia a criança a desenvolver a linguagem no sentido de compreendê-la e utilizá-la adequadamente nas diversas situações comunicativas, formais e informais.

Oralidade e cultura Aprende-se a falar na cultura. Aprende-se a língua materna por meio das brincadeiras, das canções de ninar e das conversas em situações cotidianas com os parceiros da mesma idade ou com os mais experientes. Nesse sentido, a linguagem é um bem cultural que caracteriza o pensamento e auxilia na sua organização. Magda Soares afirma: “[...] cultura e oralidade não são sistemas autônomos, não creio que haja interfaces entre cultura e oralidade, mas imersão de uma em outra, ou seja: a cultura se constrói primeiramente e fundamentalmente pela oralidade, e esta é condicionada, configurada por aquela. Em outras palavras, não há cultura sem oralidade, e não há oralidade sem cultura.” (araújo, 2005, p. 245)


Era uma vez... Conversas, histórias, narrativas e imaginação! | 1 6 9

PRÁTICA COMENTADA 1 COISAS QUE O POVO DIZ...

Contexto das crianças e pesquisa do professor Em uma segunda-feira, a professora de uma turma com crianças de 3 a 4 anos estava no momento de roda e perguntou o que as crianças tinham feito no fim de semana. Um dos meninos disse:

Eu acordei com as galinhas! Surpresa com a expressão, a professora lhe pediu que repetisse a resposta:

Eu acordei com as galinhas! Quem disse isso? (professora)

A mamãe. E você sabe por que ela falou assim? O menino respondeu que não. A professora, então, devolveu a pergunta para o grupo: Alguém sabe por que a mãe de nosso colega disse que ele acordou com as galinhas? Ninguém sabia responder! Querendo que as crianças pensassem sobre esse dito, a professora perguntou: Quem já viu uma galinha? Muitas crianças responderam afirmativamente:

Tem a galinha do meu amigo na rua de casa. A galinha pintadinha.

Minha avó tem uma galinha. Tem muitas! Elas fazem barulho e sujeira (disse uma menina). A professora pegou o gancho da conversa: Onde moram as galinhas de sua avó?

Moram na casa delas. Você viu se as galinhas de sua avó dormem? A menina respondeu que sim. A professora continuou a investigação: Quando você dorme na casa de sua avó, você acorda e toma leite? Novamente a menina concordou. A professora seguiu: Quando você toma o leite, as galinhas já estão acordadas e fazendo barulho? A menina acenou que sim.


1 7 0 | CAPÍTULO 7

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Corpo, gestos e movimentos

Quando você dorme na casa da vovó, acorda bem cedinho para brincar bastante?

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses:

Levantando-se para correr pela roda, inspirada pelas lembranças do sítio, a menina concordou balançando a cabeça.

■■

EI01CG01

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02CG03 Oralidade e escrita

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

EI01OE06

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02OE06

Nesse momento algumas crianças começaram a se lembrar das brincadeiras que faziam na casa dos avós e outros parentes. Corridas, cachorros e saltos começaram a se espalhar pela turma. A professora possibilitou que as crianças se expressassem com o corpo e fizessem narrativas sobre as brincadeiras que recordavam. Depois desse momento intenso de expressão das memórias, a professora convidou a turma para a roda e retomou o assunto das galinhas com a menina do sítio: Quem será que acorda primeiro: você para brincar ou as galinhas para fazer barulho? Nessa altura da conversa, muitas crianças contribuíram com respostas:

As galinhas! CEI Santa Marina, Instituto Rogacionista, SP

Não. A minha mãe! Depois de muitas trocas de ideias, a professora perguntou à menina: Quando você acorda, as galinhas estão no quintal comendo? Balançando a cabeça afirmativamente, a menina disse:

A vovó dá milho pra elas. Rodas de conversa: momentos para saber mais!

A professora fechou o pensamento explicando às crianças que as galinhas são animais que acordam muito cedo e é por isso que dizemos que as pessoas que também acordam cedo parecem acordar com as galinhas!

Reflexão, caminhos e novas ações Refletindo sobre as informações levantadas nos registros da conversa, a professora compreendeu que havia um caminho para trabalhar a oralidade com a turma: Que outros dizeres poderiam existir entre as famílias das crianças? O que mais elas ouviam em casa? Como a cultura influencia as falas e o que as crianças dessa faixa etária pensam sobre os ditos populares? O que fazer com o tema da galinha? Todas as crianças tiveram uma experiência com esses animais? O fato de ter explicado o significado do dito popular garantiu sua compreensão? Seria possível retomar e ampliar esse conteúdo?


Era uma vez... Conversas, histórias, narrativas e imaginação! | 1 7 1

Ao escutar as crianças e valorizar suas contribuições e modos de se comunicar, a professora fomentou o diálogo, favoreceu o exercício da expressão e, principalmente, sinalizou para o grupo que o desejo de se comunicar era acolhido por ela e por todos. Nesse sentido, a mesma postura pode ser adotada por professores de bebês e crianças em que o contexto da fala ainda é reduzido. Balbucios, gestos, choros, sorrisos e apontar com o dedo também carregam significados e legitimam a expressão. A professora planejou dois percursos de ação:

O folclorista Câmara Cascudo, curioso pela cultura e pelos costumes do Brasil, reuniu muito dos dizeres e dos saberes do povo brasileiro: contos, histórias dos gestos, elementos da literatura oral. Um livro que traz essas referências é Literatura oral no Brasil (Editora Global). Editora Global

1. Convidar os pais para participar de um projeto sobre ditos populares. Para isso, mandou um comunicado no qual esclarecia o que são ditos populares e pedia que registrassem e enviassem os ditos conhecidos e utilizados pela família. 2. Retomar o tema da galinha fazendo pesquisas com as crianças sobre galinheiros, hábitos e alimentação desses animais; pesquisar vídeos e livros de literatura infantil com essa temática; trabalhar os conteúdos pesquisados na roda de conversa e por meio de desenhos.

Um projeto em parceria Na agenda, a professora escreveu um comunicado para as famílias no qual, além de explicar o que são ditos populares, mencionava o trabalho pedagógico que pretendia desenvolver com as crianças e a importância da contribuição das famílias para ampliar os conteúdos com base na identidade cultural da comunidade escolar.

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■ ■■

EI01OE07 EI01OE08

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

EI02OE07 EI02OE08

Fotos: Arquivo do autor

Cara família...

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Oralidade e escrita

Escola e família: uma parceria que dá certo.


1 7 2 | CAPÍTULO 7

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Oralidade e escrita Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■ ■■

EI01OE08 EI01OE09

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

EI02OE05 EI02OE09 Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02ET04 Traços, sons, cores e formas

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

EI01TS02

Os ditos se transformaram em assunto nas rodas de conversa porque a pesquisa familiar foi compartilhada com as crianças. A apropriação da linguagem se desenvolve por meio da cultura e das interações com outras crianças e com os adultos; assim, a linguagem é a mediadora entre o mundo e a criança e constituinte de sua singularidade. À medida que as contribuições das famílias chegaram à creche, os significados foram trabalhados nas conversas e em momentos de desenho. Como escriba da turma, a professora registrou as conclusões das crianças em textos que foram colocados em cartazes. Esse material passou a habitar a sala promovendo alegres conversas com famílias e crianças nos horários de entrada e saída: Meu filho agora fala “pai, quebra um galho” para tudo o que ele quer! Não posso mais brigar com ela que escuto que a minha cara está amarrada: “Mãe, você tá com cara amarrada?”

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02TS02 EI02TS03

Veja sugestões para ampliação de repertório no Material Gráfico Digital: “Personagens de folguedos: patrimônio cultural para inspirar“. “Sincretizar significa reunir, e é isso que os pequenos fazem – ao tentar explicar as coisas, eles misturam realidade e fantasia sem distinção. Embaralham todas as ideias em um mesmo plano e veem o mundo de forma global e generalizada. O termo vem da filosofia e aparece em diversas teorias do desenvolvimento. Foi na obra do médico, psicólogo, filósofo e educador francês Henri Wallon (1879-1962), no entanto, que ganhou uma nova perspectiva: o pesquisador explicou que o desenvolvimento infantil vai do sincretismo à categorização.” SALLA, Fernanda. Henri Wallon e o conceito de sincretismo. Nova Escola, Associação Nova Escola, São Paulo, 1o set. 2011. Disponível em: <https:// novaescola.org.br/conteudo/58/henriwallon-e-o-conceito-de-sincretismo>. Acesso em: nov. 2017.

Fotos: Arquivo do autor

■■

Ambiente alfabetizador – uma prática que não tem idade.

A galinha e seus horários Paralelamente à pesquisa dos ditos, a turma mergulhou nas questões da galinha: Como as galinhas dormem? Por que elas acordam cedo? O que o Cocoricó tem a ver com isso? Quando a turma assistiu ao primeiro vídeo pesquisado, uma das crianças lembrou do programa infantil de televisão Cocoricó (TV Cultura). A turma entoou algumas das canções dos personagens e um paralelo entre fantasia e realidade se estabeleceu. É importante lembrar que o pensamento das crianças é diferente do modo lógico de pensar dos adultos. As crianças têm outra maneira de pensar e nesse processo se esforçam muito para entender o mundo – ao que Henri Wallon atribuiu o nome de pensamento sincrético.


Era uma vez... Conversas, histórias, narrativas e imaginação! | 1 7 3

Ao assistir aos vídeos e ouvir as histórias dos livros, ampliou-se o repertório imagético e os saberes das crianças sobre o assunto. Nas rodas de conversa elas discutiram as condições para se dormir bem, os pintinhos que também vivem com as galinhas, a maciez das penas, o cuidado com a natureza e os animais. Além disso, a todo momento, a professora trabalhou as condições para participar de uma roda em que todos ouvem e opinam.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO O eu, o outro e o nós Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

EI01EO04

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02EO04

PARA SABER MAIS Orientações para a construção das rodas de conversa Algumas ações intencionais possibilitam conquistas das crianças na aprendizagem de participar de rodas de conversa, de história e de brincadeiras. Quais estratégias o professor pode adotar para trabalhar a roda com sua turma? • Sentar no mesmo plano das crianças, garantindo o olho no olho e a participação democrática. • Identificar e traduzir para o grupo os gestos e as emoções expressadas pelas crianças a fim de acolher as participações. • Saber ouvir o grupo, esperar o tempo de cada criança e não atropelar as falas. • Propor perguntas que apoiem o pensamento das crianças e suas narrativas. • Mediar a conversa para que as crianças possam, gradativamente, aprender a se expressar e ouvir umas às outras. • Ser referência de participação e comunicação, formulando pensamentos, frases e ampliando o vocabulário. Não existem palavras difíceis se elas forem explicadas e contextualizadas. • Responder às colocações das crianças valorizando as participações. • Promover o registro das conversas e discussões como escriba do grupo. A vivência dessas situações desperta nas crianças, paulatinamente, a percepção de que a linguagem escrita pode ser um registro do pensamento e da linguagem oral.

Uma parlenda querida! A parlenda A galinha do vizinho fez sucesso entre as crianças que trabalharam o gênero literário e também os números. Outras parlendas foram pesquisadas pela professora citada na Prática Comentada 1 e incluídas no repertório literário da turma.

A galinha do vizinho Bota ovo amarelinho. Bota um, bota dois, bota três,

Bota quatro, bota cinco, bota seis, Bota sete, bota oito, bota nove, Bota dez! Parlenda.

Veja definição de parlenda no Capítulo 1, página 20.


1 7 4 | CAPÍTULO 7

O ato de acolher uma fala tão comum quanto um dito popular repetido por uma criança que nem compreendia seu significado disparou um trabalho pedagógico longo, que promoveu transformações e conquistas: • aprendizagem de como participar da roda de conversa; • ampliação do repertório de assuntos para a roda de conversa; • valorização da participação das famílias nos projetos da escola e a ampliação da escuta das famílias para as falas das crianças, garantindo momentos mais prolongados de conversa; • criação de contextos para o desenvolvimento de procedimentos de pesquisa e trocas entre a turma; • percepção do valor da cultura oral e da identidade; • contato com diferentes portadores textuais e recursos audiovisuais – bilhetes para as famílias, livros de histórias, cartazes da sala, vídeos, programas de televisão, canções e parlendas. Pensar no trabalho de ampliação da linguagem para seu grupo de crianças pequenas ajudou a professora a entender que o educador pode contribuir investindo no desenvolvimento de sujeitos que façam uso da língua nas diversas situações, de maneira oral ou escrita, autônoma e competente. Essa ampliação de repertório se deu à medida que as crianças tiveram a oportunidade de interagir com outros parceiros em diversas situações comunicativas. Três importantes aspectos permearam o trabalho da professora: • criação de condições para que as crianças pudessem atuar como sujeitos falantes, ajudando-as a aprender a língua e pensar sobre seu uso; • a sala se transformou em um ambiente alfabetizador, ou seja, as crianças tiveram múltiplas oportunidades de entrar em contato com a linguagem escrita, os textos e suas funções; • a professora, apoiada por trabalho pessoal de pesquisa sobre os temas, tornou-se a informante mediadora de conteúdos que ajudaram as crianças a construir conhecimentos, tecendo novas relações com base no que já sabiam e naquilo que lhes era significativo.

PRÁTICA COMENTADA 2 ESPAÇOS PARA NARRAR SENTIMENTOS

Contexto das crianças e pesquisa do professor Existem outras oportunidades de escuta do pensamento e das narrativas das crianças para disparar conversas?


Era uma vez... Conversas, histórias, narrativas e imaginação! | 1 7 5

Em quais situações o professor pode pegar pistas no contexto para construir diálogos com a turma? Depois da hora da história, uma professora de crianças de 3 a 4 anos organizou cantos de atividades diversificadas na sala, entre eles um canto de desenho com folhas coloridas de papel sulfite A4 e A3, canetinhas pretas e lápis de cor. Aproveitou o envolvimento autônomo das crianças para observar a turma ao desenhar. O que as crianças dessa turma falam ao desenhar? O desenho potencializa as narrativas?

Ação pedagógica e seus imprevistos Uma das crianças foi para o canto de desenho e, antes de iniciar a produção, fez escolhas do material. Recolheu uma folha de papel sulfite A3 (a maior disponível no momento) e uma caneta preta:

É importante eleger um foco ou planejar uma pauta de observação para orientar o olhar do professor a buscar responder aquilo que não se sabe e que precisa saber. Durante o desenvolvimento das atividades, as crianças fazem muitas coisas interessantes, mas se o professor pretender observar tudo, na verdade não observará nada em profundidade. Leia mais sobre pauta de observação no Capítulo 11, página 289.

Escola Vera Cruz

Escola Vera Cruz

Eu preciso de um papel grandão pra fazer uma cobra. Eu tenho medo de cobra. Ela é grandona e essas coisas coloridas são as migalhas de pão do João e da Maria, que a cobra vai comer e vai ficar com um barrigão.

Desenhar para imaginar – imaginar para desenhar.

Quando o menino se sentiu satisfeito com a produção, percorreu os dedos sobre o traçado preto, mostrando o caminho da cobra:

A cobra anda aqui na floresta e depois ela come as migalhas de pão no chão. Além de registrar seu medo de cobras, a criança trouxe as migalhas de pão como elementos da história “João e Maria” ouvida na roda.

O desenho como apoio da elaboração do pensamento.


1 7 6 | CAPÍTULO 7

Sua narrativa inspirou outras crianças a pensar sobre os próprios medos e enfrentamentos, que se transformaram em temáticas dos desenhos. Outro menino escolheu uma folha de papel preto e lápis de cor clara para seu desenho. Enquanto produzia, conversava com o colega:

Escola Vera Cruz

Eu tô fazendo um desenho para os monstros e fantasmas não entrarem no meu quarto de noite. Nem no da minha irmã, da minha mãe e do meu pai também.

Armadilhas para a noite.

Escola Ve

ra C

ru z

Pegando uma folha de papel branco de formato circular, o menino continuou com sua pesquisa.

Armadilhas para o dia.

Outro menino se aproximou e sentou para desenhar perto do grupo. Atento, observou o desenho do colega e a narrativa que este criou ao desenhar:

Eu também tô fazendo um monte de maçãs envenenadas. A maçã te dá medo? (professora)

Eu tenho medo que a Branca de Neve coma todas as maçãs envenenadas pela bruxa. Tem maçã rosa e amarela e de vermelho é o chapéu da Bruxa. Aqui atrás da folha eu fiz a bruxa.


Era uma vez... Conversas, histórias, narrativas e imaginação! | 1 7 7

Diante de tais situações tão cotidianas e costumeiras, a professora resolveu pesquisar um pouco mais sobre essas narrativas produzidas durante os momentos em que as crianças se expressam pela arte. Elegeu, então, como sua própria pesquisa, colher e investigar essas narrativas:

Fotos: Escola Vera Cruz

Seriam as narrativas alimentadas pelos desenhos ou os desenhos alimentados pelas narrativas?

“Quando eu sonho com ele, eu tenho medo e atiro uma flecha para me proteger.”

“É um fantasma muito grande, a minha máquina suga ele e ele vai embora.”

“A gente pode brincar de caça-fantasma.”


1 7 8 | CAPÍTULO 7

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO O eu, o outro e o nós Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01EO01 ■■ EI01EO04 ■■

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02EO01 ■■ EI02EO02 ■■

Oralidade e escrita Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01OE06

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

Outra observação feita pela professora provocou novos questionamentos: Desenho e modelagem potencializam a narrativa? Que relação as crianças fazem entre o material que usam e os sentimentos que desejam expressar? A professora planejou algumas atividades de modelagem prevendo o uso de uma quantidade maior de massinha por criança, uma vez que esperava que essa quantidade alimentasse as narrativas das crianças, que poderiam dar volume e contorno aos sentimentos e às emoções.

EI02OE06 Fotos: Escola Vera Cruz

■■

Hora de pesquisar: crianças e professores pesquisam o tempo todo

Traços, sons, cores e formas Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■ ■■

EI01TS02 EI01TS03

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

EI02TS02 EI02TS03

“Eu tenho medo de cobra. Eu fiz uma casinha de tijolo para a cobra sucuri não entrar. Eu tenho medo dela entrar, a casa tem muito tijolo então ela não entra. Esses são os tijolos para a cobra não entrar.”

Cadê a cobra de que você tem medo? (professora)

Fotos: Escola Vera Cruz

Isso é uma cobra boazinha que come cobra que pica. Eu coloquei ela no telhado. ela é marrom e preta. Ela enrola, ela tem boca e come um monte de coisas.

“Aquela bruxa (rosa) era boazinha, essa bruxa é malvada.”


Era uma vez... Conversas, histórias, narrativas e imaginação! | 1 7 9

Imprevistos Em outro dia, a professora planejou cantos de atividades com massinha e desenho para contemplar os tempos de cada criança e as diferentes escolhas. Em um dos cantos, uma criança que estava modelando escolheu duas cores de massinha e contou para a professora que estava fazendo uma cobra. Em seguida, fez um buraquinho na ponta da “cobra” e observou os materiais a sua volta. Olhando para o canto do desenho, ela perguntou se podia desenhar junto com a massinha.

Fotos: Escola Vera Cruz

A professora imaginou que a criança faria as duas atividades, desenhar e modelar, e concordou com o pedido da criança. A criança então começou a cravar o lápis na massa que estava modelando, utilizando os lápis de cor como ferramentas para alterar e ajudar na produção.

“Olha só o que eu estou fazendo! Uma fogueira. Tem que espetar aqui para fazer o fogo. Essa fogueira tem que ficar na porta do meu quarto para os monstros pegarem fogo!”

“Agora minha fogueira virou uma fogueira monstro! Ela tem olhos, cabelo cheio de furinhos, boca e nariz!”

Munida das anotações das falas das crianças durante as atividades, a professora propôs rodas de conversa para apresentar o que tinha registrado e provocar o grupo a pensar sobre as narrativas e as emoções envolvidas no processo de criação das produções.


1 8 0 | CAPÍTULO 7

Para ajudar nessa elaboração, os momentos de história foram enriquecidos com histórias temáticas que traziam os personagens das narrativas criadas pelas crianças: cobras, bruxas, monstros, bicho-papão, fogueiras, entre outros.

Refletindo sobre o percurso, a professora percebeu que as situações formais e informais de conversa elaboram conteúdos; porém, nos momentos de produção, as crianças também fazem diálogos ricos consigo mesmas e com os colegas próximos. Nessas oportunidades, as crianças elaboram seus pensamentos, suas emoções e a subjetividade.

PRÁTICA COMENTADA 3 Brincos e contos acumulativos – oralIDADE se ensina Planejar boas atividades permanentes – como as rodas para conversar, ler ou contar histórias – que tenham clareza de intenções é uma ação fundamental para garantir o acesso das crianças pequenas aos diferentes saberes. A constância dessas atividades garante tempo para que as crianças possam assimilar significados e habilidades que não conseguiriam em atividades feitas uma única vez. As rodas de histórias devem ser atividades permanentes no dia a dia das creches. Elas garantem a oportunidade de as crianças conhecerem e ampliarem o repertório oral, textual e literário. Fazer recortes, escolhendo o foco das leituras do mês, trimestre ou semestre, assegura que as crianças conheçam melhor os diferentes gêneros: contos acumulativos, contos de fadas, fábulas, poesias, parlendas. As ilustrações dos livros também despertam a imaginação e enriquecem o repertório imagético.

Editora José Olympio

Editora Brinque Book

Editora Salamandra

Editora Companhia das Letrinhas

Algumas sugestões:


Era uma vez... Conversas, histórias, narrativas e imaginação! | 1 8 1

Os bebês de uma turma de berçário se expressavam por gestos e pequenas vocalizações. Alguns se aventuravam nas primeiras palavras. Essa observação levou as professoras a selecionar brincos, contos acumulativos e de repetição para que as crianças pudessem brincar com as palavras e aprender a repeti-las. Esse repertório seria trabalhado concomitantemente, nos diversos momentos da rotina. Os brincos tradicionais envolvem o contato corporal, favorecem momentos de acolhimento, ternura e brincadeiras. As interações vivenciadas com os adultos incorporam vocalizações rítmicas e revelam o papel comunicativo, expressivo e social que a fala desempenha desde cedo. Veja alguns exemplos de brincos populares utilizados pelas professoras:

Serra, serra, serrador, Serra o papo do vovô!

Veja a definição de brincos no Capítulo 6, página 160. OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Oralidade e escrita Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01OE02 EI01OE05 ■■ EI01OE08 ■■ ■■

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02OE02 EI02OE04 ■■ EI02OE08 ■■ ■■

Pinhem, pinhem, Cara, cara, Fazer seu ninho, No jeripá

Os contos acumulativos e de repetição têm um formato que favorece a memorização das palavras e dos trechos da história, por isso são muito bem aceitos nesta faixa etária.

Ação pedagógica À medida que os brincos e os contos acumulativos eram apresentados, as professoras notavam que, embora nem todos se comunicassem por palavras, os bebês se conectavam com os textos, ora levantando as mãozinhas em sinal de euforia pelo momento, ora tentando reproduzir os gestos das professoras. Algumas crianças repetiam trechos ou palavras durante as leituras e brincadeiras:

ó isso (Apontando uma imagem do livro)

Papo vovô (Lembrando o brinco “Serra, serra, serrador”)

o boinho (Referindo-se à história “O caso do bolinho”, de Tatiana Belinky – Editora Moderna).

Reflexão, caminhos e novas ações Considerar a importância de ler regularmente para as crianças pequenas ajudou a professora a observar os modelos de comportamento leitor que estava oferecendo às crianças, como: a forma de manusear o livro, o cuidado com o livro, interromper a leitura para conversar sobre as ilustrações, entre outros. Ler as histórias e recitar os brincos revelou para as professoras que o planejamento das atividades cotidianas também ajudava a aperfeiçoar a própria prática de ler histórias. Com isso, elas antecipavam possíveis reações das crianças e planejavam as intervenções para ampliar as conversas com os bebês.

Segundo o folclorista Câmara Cascudo (2011), os contos acumulativos são pequenos contos de palavras ou períodos encadeados, ações ou gestos que se articulam em uma seriação ininterrupta.


1 8 2 | CAPÍTULO 7

Acolhimento, conforto e calor são palavras que permeiam as ações de profissionais que trabalham com crianças pequenas. Nesse sentido, as professoras confeccionaram uma colcha de tecido na qual as crianças se sentavam ou se deitavam de maneira confortável, para entrar em contato com o universo dos livros e brincos.

Fotos: Arquivo do autor

A colcha era utilizada apenas nesses momentos, pois tinha a função de sinalizar esse tipo de atividade aos bebês, estabelecendo um ritual e uma organização interna para participar das propostas.

O livro ganha vida na mão dos pequenos.

Para além das palavras faladas, a escrita Arquivo do autor

Um tecido para ler e imaginar.

Escrita em movimento: ziguezague do pensamento.

Ao ler uma história para a criança pequena, o leitor apresenta não apenas um mundo para se imaginar, mas também as letras e a escrita. Nessa ação, comunica que a escrita, diferentemente da fala, não se altera. Fica implícito que o texto estará sempre escrito do mesmo jeito, a história terá sempre os mesmos personagens e a mesma maneira de começar e terminar.


Era uma vez... Conversas, histórias, narrativas e imaginação! | 1 8 3

Espaço da Vila

Ao ter contato com diferentes gêneros textuais, seja uma receita médica, um anúncio, um bilhete a ser enviado aos pais, seja manuseando um livro de histórias, as crianças passam a apreender a linguagem e assim organizar melhor seu pensamento.

Leitura em voz alta: aproxima, convoca, acalanta.

Pensamento é linguagem! Falar com os pares é importante, porém falar com os próprios pensamentos também auxilia as crianças a refletir sobre si, os outros e o mundo. Por que ler para crianças bem pequenas? Ler gera intimidade, cria um momento rico de vínculo e estreita laços. Para comprovar essa afirmação, é comum observar as mãozinhas que se apoiam na perna do adulto durante o desenrolar da narrativa. A literatura infantil apresenta um mundo imaginário carregado de questões humanas. Provoca o diálogo, a formulação de perguntas, as comparações e a criação de narrativas.

Espaço da Vila

Como as crianças pequenas se aproximam da literatura?

De olho na história!


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Veja a definição de contação no Capítulo 6, página 161.

O livre acesso aos livros e a outros suportes e os momentos acolhedores e frequentes de leitura e contação de histórias constroem o vínculo entre a criança e a literatura. A oportunidade de retomar as histórias conhecidas, questioná-las, recriá-las, expressar os sentimentos despertados por elas usando diferentes linguagens aprofunda a relação das crianças com o universo literário.

PRÁTICA COMENTADA 4

Espaço da Vila

Livros por toda parte – Cantinhos para ler

Tenda de leitura – ler em todos os momentos.

Contexto das crianças e pesquisa do professor Para que os bebês e as crianças pequenas desenvolvam o gosto pela leitura é necessário que ela aconteça diariamente na creche e não apenas em momentos esporádicos. A leitura se torna tão frequente e tão presente na rotina, que vira um hábito. Consigna, no contexto escolar, é a pergunta, a fala ou a orientação do professor para que as crianças realizem alguma atividade ou pensem em uma situação-problema. Veja a definição de atividade permanente no Capítulo 11, página 284.

Nas atividades de leitura, assim como em qualquer proposta, a maneira pela qual os professores organizam o ambiente revela para as crianças o que se espera que elas façam. É uma consigna clara que ajuda a criança a interpretar as intenções do professor. Certas de que o espaço é revelador de “perguntas”, um grupo de professoras de crianças de diferentes idades resolveu repensar o planejamento das atividades permanentes de leitura de histórias e organizar uma diversidade de cantos de leitura nos espaços da creche. A ideia era pensar nas interações que esses cantinhos promoveriam, ajudando as crianças a trocar experiências com os colegas da mesma idade e de outros grupos, em um ambiente de segurança e autonomia.


Fotos: Espaço da Vila

Era uma vez... Conversas, histórias, narrativas e imaginação! | 1 8 5

Espaços para ler, brincar, imaginar.

Reflexão e caminhos Como organizar o ambiente para os momentos de leitura?

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Oralidade e escrita

Que tipos de texto garantir nestes cantinhos? Os cantinhos precisavam ser acolhedores e pensados de modo que as crianças se sentissem confortáveis e pudessem manusear e escolher sozinhas livros, revistas, catálogos e gibis. Essa organização favorecia a observação e a leitura de livros para pequenos grupos interessados. Como organizar um acervo de livros que pudesse alimentar os diversos cantos? Para manter a riqueza da diversidade do acervo, os livros da creche precisariam ser considerados como um acervo único. Com isso, foram reunidos, classificados por gênero e faixa etária e guardados em um único local.

Espaço da Vila

As professoras pensaram então que cada sala deveria ter um canto de leitura permanente, mas que pudesse variar quanto ao acervo e à ambientação. Também perceberam que a leitura poderia ocupar outros espaços da creche para demonstrar que livros pertencem a todos os lugares. Carregamos livros e revistas no transporte público, na sala de espera do médico, no parque, na praia...

Eu posso escolher!

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

EI01OE07

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02OE07 O eu, o outro e o nós

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■ ■■

EI01EO03 EI01EO06

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

EI02EO03 EI02EO06

Veja a definição de cantinhos no Capítulo 11, página 284.


1 8 6 | CAPÍTULO 7

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Oralidade e escrita Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

EI01OE01 EI01OE03

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02OE03 EI02OE04

O grupo de professoras percebeu que ver um adulto folhear um livro inspirava as crianças a imitar o gesto e, gradativamente, imitar comportamentos leitores: apontar a ilustração, folhear o livro (mesmo que de cabeça para baixo!), pensar na sequência da história e, para os mais velhos, reconhecer as letras pertencentes ao próprio nome. Fotos: Arquivo do autor

■■

Ação pedagógica

Um corpo que se move para ler.

Dentro ou fora das salas, as crianças passaram a conviver com os livros e aproveitaram o professor, que conseguia ler para grupos menores, auxiliando-as a olhar as ilustrações, perceber os detalhes, retomar a página anterior e buscar os trechos em que aparecem as passagens e os personagens prediletos.

Os espaços são como ninhos que acolhem as crianças.

Espaço da Vila

■■

Organizar os espaços de leitura não era tarefa fácil. Os espaços não poderiam ser difíceis nem demorados para montar; afinal, como aliar a organização do espaço com a regência da turma? Por isso, as professoras se organizaram durante as reuniões para pensar sobre o planejamento dos cantos e dividir as tarefas. Combinaram um cronograma de organização dos espaços e a separação com antecedência dos materiais a serem utilizados.


Era uma vez... Conversas, histórias, narrativas e imaginação! | 1 8 7

Espaço da Vila

Ao observar as ações das crianças, as professoras notaram que havia momentos em que os cantinhos estavam cheios de crianças sentadas folheando os livros. Em outras situações, as crianças deixavam os cantinhos para circular e se envolver em atividades diferentes. Apesar de se movimentarem e se envolverem com outras propostas, as crianças ainda assim ouviam as histórias e faziam comentários de longe sobre os enredos narrados pelas professoras e pelos colegas.

Cabana para ler, imaginar e interagir.

Reflexão e desdobramentos

Isabel Porto Filgueiras, em uma entrevista para revista Avisa Lá (a criança..., 2002), fala que as pessoas se constroem na interação com o meio e que o movimento é importante para a criança pequena, porque é uma das formas que ela tem de interagir com esse meio. Também afirma que o movimento é parte da construção da autonomia e identidade, uma vez que contribui para o domínio das habilidades motoras que a criança desenvolve ao longo da primeira infância.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Corpo, gestos e movimentos Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

EI01CG02

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02CG03

Espaço da Vila

Refletindo e discutindo sobre essa situação, as professoras concluíram que, para essa faixa etária, o movimento está sempre presente, mesmo nas atividades de leitura. Ficar parado é uma tarefa cansativa e impossível para crianças pequenas, o que não significa que elas deixam de participar e prestar atenção quando interessadas.

A mesa está farta!


1 8 8 | CAPÍTULO 7

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■ ■■

EI01OE03 EI01OE04

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

EI02OE03 EI02OE04

Ler em voz alta em pequenos grupos As professoras planejaram intensificar os momentos de leitura, porque, à medida que as crianças conviviam com a referência leitora, passaram a imitar um comportamento leitor mais experiente, repetindo os gestos sem a presença do professor.

Arquivo do autor

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Oralidade e escrita

Essas atividades também enriqueceram os recursos orais e a expressão e a compreensão da linguagem.

Leitura, música e família – uma parceria que dá certo.

Imprevistos muito bem-vistos!

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO O eu, o outro e o nós Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01EO06 ■■ EI01EO08 ■■

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02EO06 EI02EO08

Pensando nisso, as professoras elaboraram um modo de consertar os livros com as crianças. Criaram a “ambulância dos livros”, feita com um carrinho de mão de pedreiro, forrada com tecido e fitas adesivas. Esse carrinho, utilizado uma vez por semana, mostrava às crianças que os livros precisavam de cuidados e não eram descartáveis. Fotos: Espaço da Vila

■■

Com uma maior circulação e manuseio dos livros nos diferentes espaços, alguns deles ficaram molhados por serem levados à boca. Outros apresentaram páginas rasgadas, amassadas e mordidas, que se desfaziam. Tudo isso é bastante esperado para essa faixa etária, cuja característica, entre outras, é aprender com todo o corpo e os sentidos. O controle motor em fase de desenvolvimento ainda está sendo afinado.

Quando os livros precisam de cuidados.

Uma história de cuidados.


Era uma vez... Conversas, histórias, narrativas e imaginação! | 1 8 9

conversa sobre a prática Quais critérios utilizar para escolher livros para as crianças pequenas? Os livros de pano são os mais adequados? A professora Maria de Fátima Totti, da Escola Vera Cruz, SP, conta como organiza os momentos de leitura para seu grupo de crianças e que critérios utiliza para selecionar os livros. Por que você lê para crianças pequenas? As crianças pequenas descobrem o mundo a seu redor a cada gesto percebido por elas. A leitura diária contribui muito para a aprendizagem. Ao ler diariamente, nós, professores, criamos um momento rico de vinculação. Estreitamos relações afetivas. O som da minha voz, a entonação, a musicalidade presente na leitura convida as crianças. Leio para elas pela possibilidade de trazer conhecimento sobre situações reais e imaginárias. Por isso, me preocupo em trazer bons livros, pois acredito que eles possibilitam a elas adentrar em um mundo rico em ações, palavras e imagens. Ler é uma maneira fascinante de conhecer o mundo! Como escolher a literatura para essa faixa etária? Como educadores, precisamos conhecer o que há na literatura infantil e fazer boas escolhas para apresentar aos pequenos. Os livros de pano, de fato, não rasgam e demoram mais para estragar, no entanto, a qualidade textual e as ilustrações, geralmente, são muito empobrecidas e desconsideram a competência dos bebês e das crianças bem pequenas. Ao escolher um livro analiso, principalmente, a qualidade textual e as ilustrações, como elas dialogam, qual é o projeto gráfico. Me questiono: esse livro conversa com minha turma? Eu fujo de livros que não se aproximam dos contextos das crianças e também daqueles que transmitem uma moral, prefiro os que trazem elementos da realidade e da cultura. Levo em consideração a qualidade dos livros sempre procurando por aqueles que as crianças tenham autonomia para explorar. Ao escolher um livro, sempre faço uma leitura prévia para poder entrar em contato com seu enredo; olho as ilustrações, vejo se não são estereotipadas, se dialogam com o texto e se fazem as crianças pensarem. Que tipo de leitura prefere? Eu prefiro os textos rimados, como poesias e parlendas, e os ricos em repetições – as repetições para essa idade ajudam na elaboração das narrativas. Também gosto muito das histórias acumulativas, porque são facilmente memorizadas pelos pequenos. Escolho também livros ilustrados ou livros-álbum, com ou sem texto, pois eles são propícios à análise de imagens e favorecem muito a criação e imaginação. A cada novo olhar para essas imagens, novas descobertas e narrativas surgem.


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Como pode ser o ambiente para os momentos de história? É importante que o ambiente para a realização da leitura seja acolhedor. Estar confortável ajuda para que se entreguem a esse momento de maneira prazerosa. Eu organizo espaços com tapetes, almofadas, às vezes faço cabanas e, de vez em quando, leituras ao ar livre. Como ajudar as crianças a entrar em contato com a linguagem oral e escrita? A leitura aproxima a criança da linguagem falada e escrita, enriquece o vocabulário, propicia o contato com frases mais complexas e as ajuda a estruturar a fala. Pela palavra conhece-se uma cultura, uma linguagem e toda a estruturação que ela apresenta, como a musicalidade, o ritmo, a interpretação, o significado, as relações – aspectos que acompanharão a criança por toda a vida. Os momentos de leitura constantes, seja de uma receita, do cartão de chamada de uma criança que faltou, do cronograma da rotina do dia, seja dos textos literários, vão, gradativamente, mostrando à criança que há uma diferença entre a língua que se escreve e a que se fala.

PARA SABER MAIS A autora, ilustradora e pedagoga Patrícia Auerbach dá excelentes dicas para o professor organizar os momentos de leitura: “[...] é preciso entender que o professor faz uma adaptação quando faz a leitura do livro na sala.

Patrícia Auerbach

Porque o livro é pensado para ser lido sobre uma mesa, no colo, de pertinho e na nossa mão. No máximo com a pessoa que está ao lado, duas, três. É para ser uma situação aconchegante e próxima. No momento em que fazemos uma leitura para um grupo de 20, 30 ou até 40 crianças, é preciso fazer uma adaptação. Essa não é a função primordial do livro. Portanto, precisamos tomar alguns cuidados.

Adaptações para a roda de leitura. Ilustração de Patrícia Auerbach.

A começar pela maneira como o grupo se senta e se organiza ao redor do leitor do livro. Como crianças vão ter acesso às imagens do livro? Por isso, é preciso sentar o mais perto possível. O leitor


Era uma vez... Conversas, histórias, narrativas e imaginação! | 1 9 1

Patrícia Auerbach

deve se sentar um pouco mais alto, para que todos possam visualizar as imagens. Nas rodas com grupos de 30 crianças, aqueles que se sentam no lado oposto do leitor ficam 3 metros distantes do livro. Por outro lado, as crianças que ficam perto, mas ao lado do professor, veem o livro de lado ou por breves instantes, quando a professora vira o livro em sua direção.

Todos podem olhar a ilustração ao mesmo tempo. Ilustração de Patrícia Auerbach.

Algumas escolas projetam as imagens das páginas dos livros quando trabalham com turmas muito grandes. Essa é mais uma adaptação e, também, exige alguns cuidados. As crianças precisam ter o livro perto para compreender que a projeção – ampliada e desbotada – não é o ‘objeto livro’. Essas situações precisam ficar claras.

Patrícia Auerbach

Outro ponto importante é a postura do professor durante a leitura. Ele está atento à história, saboreando o que está lendo ou só está repetindo as falas do enredo burocraticamente? Ele está confortável? Como ele segura o livro?”

Jeitos de organizar, jeitos de cuidar. Ilustração de Patrícia Auerbach. Como ler livros para crianças? Tempo de Creche, 9 fev. 2017. Entrevista de Patrícia Auerbach concedida ao blog. Disponível em: <www.tempodecreche.com.br/ampliacao-de-repertorio/palavra-de-patricia-auerbachcomo-ler-livros-para-criancas>. Acesso em: dez. 2017.


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PRÁTICA COMENTADA 5 CIRANDA DE LIVROS Erika Caldin

Como em uma ciranda, uma creche propôs que semanalmente algumas crianças de cada turma levassem, alternadamente, os livros que faziam parte de seu acervo para serem lidos e compartilhados com as famílias. Empenhada em fazer o projeto dar certo, a equipe pensou em alguns procedimentos e promoveu uma reunião com os pais para validar a prática e estabelecer os combinados. Um aspecto importante desse projeto era a proposta de que a escolha dos livros fosse feita pelas crianças. Quais livros do acervo estariam disponíveis? Quando as crianças fariam a escolha e de que maneira? Como os livros seriam transportados?

Arquivo do autor

Acesso livre à leitura.

Comunicados que convidam.


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O ir e vir frequente dos livros poderia diminuir o tempo de vida do acervo. Pensando nisso, a equipe elaborou um modo de transportar o material com cuidado, criando uma sacolinha específica para esse fim. Curiosas em saber da experiência da leitura em casa, as professoras solicitaram às famílias e às crianças que o livro fosse devolvido para a creche acompanhado de um relato sobre o momento da leitura, que poderia ser feito em forma de texto ou de desenho.

Arquivo do autor

Para garantir que todas as famílias pudessem realizar essa atividade, foram colocadas na sacolinha algumas folhas de papel sulfite coloridas e uma caixa de lápis de cor.

Transporte literário.

Na roda de conversa da segunda-feira, o assunto acontecia em torno dos registros e relatos das crianças que, empolgadas, aguardavam a vez de compartilhar as experiências do fim de semana com o livro, observavam a quantidade de livros no centro da roda e auxiliavam a professora a guardá-los de volta na sala.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Oralidade e escrita Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■ ■■

EI01OE01 EI01OE03

Esse tipo de proposta valorizou a identidade da criança por meio de seu nome e do nome dos familiares que participaram da leitura do livro.

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses:

A equipe da creche percebeu pelos relatos que os momentos de leitura aproximaram as crianças das famílias, seja em torno do livro, seja em torno da construção do relato. Algumas professoras pensaram na possibilidade de que a elaboração do relato inspirava a participação da família. Assim, o projeto foi levado até o final do ano, os relatos ficavam expostos nas paredes da creche durante a semana e, depois desse período, eram anexados a um grande portfólio acessível às crianças.

■■

■■

EI02OE03 EI02OE04 Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

EI01ET03

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

EI02ET07 EI02ET08


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INSPIRAÇÕES PARA AMPLIAR

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■ ■■

EI01OE01 EI01OE06

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

EI02OE01 EI02OE06 O eu, o outro e o nós

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■ ■■

EI01EO06 EI01EO07

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

EI02EO04 EI02EO07

Saquinho de novidades Trabalhar relatos com as crianças pequenas pode ser uma boa maneira de ajudá-las a elaborar pensamentos, interagir, relacionar-se e comunicar seus sentimentos e suas descobertas sobre o mundo em que vivem. Uma das maneiras de criar possibilidades que viabilizem essas conquistas são os saquinhos de novidades. Saquinhos, caixas, cadernos de novidades são maneiras de auxiliar as crianças em seus relatos. São indícios, disparadores de conversas, qualquer coisa que ajude as crianças a organizar as ideias. Os saquinhos são propostas construídas em parceria com as famílias, que selecionam materiais significativos para as crianças e os enviam para a creche, em datas combinadas pela professora. Os conteúdos dos saquinhos são levados para o momento da roda de conversa e apresentados pelas crianças. Nesses saquinhos vale colocar tudo o que a criança queira compartilhar com os colegas durante a roda ou que os pais reconheçam como facilitadores de uma narrativa: um galho recolhido no passeio de fim de semana, as conchas encontradas na areia da praia, a chupeta que parou de usar, fotografias etc. – enfim, objetos que auxiliam a memória e ampliam as possibilidades de fala. Fotos: Arquivo do autor

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Oralidade e escrita

Para falar de si.

Os saquinhos de novidades podem ser planejados para incentivar a narrativa de diferentes temas e conversas, podendo conter: • chupeta que não usa mais; • sapatinho de bebê; • galho de uma árvore; • pedrinhas encontradas no caminho da creche; • fotografias de familiares;


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• receita médica; • caixa vazia do remédio que tomou, entre outros. Podem ser usados também para anunciar uma história que será lida ou contada: Arquivo do autor

• objetos que os personagens utilizam (machado do caçador, chapéu da bruxa, maçã da Branca de Neve etc.); • objetos sonoros utilizados durante as narrativas; • registros realizados pelas crianças sobre as histórias (desenhos, pinturas, colagens etc.); • cópias das capas dos livros conhecidos. Ao voltar para a escola, os saquinhos ou qualquer outro suporte que o professor escolher, certamente apoiará as crianças a se colocar na posição de falantes e experimentar situações reais de comunicação.

O que há dentro da caixa? Bons motivos para conversar.

CONVERSAMOS SOBRE... Neste capítulo, oralidade e letramento estão a serviço da curiosidade da criança. Elas têm desejo por descobrir. São pequenos cientistas que querem saber mais de si, dos outros e do mundo, e é nas propostas de conversa e leitura que têm o acesso garantido à cultura e à aprendizagem.

Arquivo do autor

Ler e conversar com bebês e crianças pequenas é preciso e possível. Para que se aproximem e se utilizem das funções sociais da linguagem, eles contam com a ajuda dos adultos que os cercam e que planejam uma rotina em que a oralidade e o letramento estejam assegurados. O papel das professoras em diferentes contextos, como a sequência para narrar sentimentos, as rodas de conversa para falar dos ditos populares, os brincos e contos acumulativos, cantos de leitura, empréstimos de livros ou os saquinhos de novidades, é ser o adulto-interlocutor, que dirige perguntas às crianças, escuta suas respostas, ressignifica suas falas e gera a oportunidade de elas se comunicarem, de contar suas experiências, de expor sentimentos, para que possam usar a linguagem de forma cada vez mais competente. As diferentes leituras realizadas para os bebês e com eles – não apenas as leituras feitas dos livros ou textos, mas as leituras das situações cotidianas, dos gestos e símbolos – trazem uma enorme possibilidade de uso da linguagem. São possibilidades não somente de comunicar, mas também de admirar, imaginar e criar!

Acesso a livros em qualquer lugar!


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Tabela-resumo ATIVIDADES DESTE CAPÍTULO E OS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM e desenvolvimento

Era uma vez... Conversas, histórias, narrativas e imaginação! seções do capítulo 1. Coisas que o povo diz... (crianças de zero a 1 ano e 6 meses)

Campos de experiências

principais objetivos de aprendizagem e desenvolvimento

Corpo, gestos e movimentos

■■ EI01CG01

– Movimentar as partes do corpo para exprimir corporalmente emoções, necessidades e desejos.

Traços, sons, cores e formas

■■ EI01TS02

– Traçar marcas gráficas, em diferentes suportes, usando instrumentos riscantes e tintas.

O eu, o outro e o nós

■■ EI01EO04

Oralidade e escrita

■■ EI01OE06

1. Coisas que o povo diz...

Corpo, gestos e movimentos

■■ EI02CG03

(crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

– Comunicar necessidades, desejos e emoções, utilizando gestos, balbucios, palavras. – Construir formas de interação com outras crianças da mesma faixa etária e adultos, adaptando-se ao convívio social. ■■ EI01EO08 – Desenvolver confiança em si, em seus pares e nos adultos em situações de interação. ■■ EI01EO06

– Comunicar-se com outras pessoas usando movimentos, gestos, balbucios, fala e outras formas de expressão. ■■ EI01OE07 - Conhecer e manipular materiais impressos e audiovisuais em diferentes portadores (livro, revista, gibi, jornal, cartaz, CD, tablet etc.). ■■ EI01OE08 – Ter contato com diferentes gêneros textuais (poemas, fábulas, contos, receitas, quadrinhos, anúncios etc.). ■■ EI01OE09 – Ter contato com diferentes instrumentos e suportes de escrita. – Fazer uso de suas possibilidades corporais, ao se envolver em brincadeiras e atividades de diferentes naturezas.

■■ EI02ET04

– Identificar relações espaciais (dentro e fora, em cima, embaixo, acima, abaixo, entre e do lado) e temporais (antes, durante e depois).

Traços, sons, cores e formas

■■ EI02TS02

O eu, o outro e o nós

■■ EI02EO04

Oralidade e escrita

■■ EI02OE05

– Utilizar diferentes materiais, suportes e procedimentos para grafar, explorando cores, texturas, superfícies, planos, formas e volumes. ■■ EI02TS03 – Expressar-se por meio de linguagens como a do desenho, da música, do movimento corporal, do teatro. – Comunicar-se com os colegas e os adultos, buscando compreendê-los e fazendo-se compreender. – Respeitar regras básicas de convívio social nas interações e brincadeiras. ■■ EI02EO08 – Resolver conflitos nas interações e brincadeiras, com a orientação de um adulto. ■■ EI02EO06

– Relatar experiências e fatos acontecidos, histórias ouvidas, filmes ou peças teatrais assistidos etc. – Criar e contar histórias oralmente, com base em imagens ou temas sugeridos. ■■ EI02OE07 - Manusear diferentes portadores textuais, demonstrando reconhecer seus usos sociais e suas características gráficas. ■■ EI02OE08 - Ampliar o contato com diferentes gêneros textuais (parlendas, histórias de aventura, tirinhas, cartazes de sala, cardápios, notícias etc.). ■■ EI02OE09 – Manusear diferentes instrumentos e suportes de escrita para desenhar, traçar letras e outros sinais gráficos. ■■ EI02OE06

2. Espaços para narrar sentimentos

Traços, sons, cores e formas

■■ EI01TS02

(crianças de zero a 1 ano e 6 meses)

O eu, o outro e o nós

■■ EI01EO01

Oralidade e escrita

■■ EI01OE06

2. Espaços para narrar sentimentos

Traços, sons, cores e formas

■■ EI02TS02

(crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)

Oralidade e escrita

■■ EI02OE06

– Criar e contar histórias oralmente, com base em imagens ou temas sugeridos.

O eu, o outro e o nós

■■ EI02EO01

– Demonstrar atitudes de cuidado e solidariedade na interação com crianças e adultos. – Demonstrar imagem positiva de si e confiança em sua capacidade para enfrentar dificuldades e

– Traçar marcas gráficas, em diferentes suportes, usando instrumentos riscantes e tintas. – Utilizar materiais variados com possibilidades de manipulação (argila, massa de modelar), criando objetos tridimensionais.

■■ EI01TS03

■■ EI01EO04

– Perceber que suas ações têm efeitos nas outras crianças e nos adultos. – Comunicar necessidades, desejos e emoções, utilizando gestos, balbucios, palavras.

– Comunicar-se com outras pessoas usando movimentos, gestos, balbucios, fala e outras formas de expressão.

– Utilizar diferentes materiais, suportes e procedimentos para grafar, explorando cores, texturas, superfícies, planos, formas e volumes. ■■ EI02TS03 – Expressar-se por meio de linguagens como a do desenho, da música, do movimento corporal, do teatro.

■■ EI02EO02

desafios.


Era uma vez... Conversas, histórias, narrativas e imaginação! | 1 9 7

seções do capítulo 3. Brincos e contos acumulativos – oralidade se ensina

Campos de experiências Oralidade e escrita

(crianças de zero a 1 ano e 6 meses)

– Demonstrar interesse ao ouvir a leitura de poemas e a apresentação de músicas. – Imitar as variações de entonação e gestos realizados pelos adultos, ao ler histórias e ao cantar. ■■ EI01OE08 – Ter contato com diferentes gêneros textuais (poemas, fábulas, contos, receitas, quadrinhos, anúncios etc.).

Oralidade e escrita

■■ EI02OE02

Corpo, gestos e movimentos

■■ EI01CG02

O eu, o outro e o nós

■■ EI01EO03

Oralidade e escrita

■■ EI01OE01

(crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) 4. Livros por toda parte – cantinhos para ler

■■ EI01OE02 ■■ EI01OE05

(crianças de zero a 1 ano e 6 meses) 3. Brincos e contos acumulativos – oralidade se ensina

principais objetivos de aprendizagem e desenvolvimento

– Identificar e criar diferentes sons e reconhecer rimas e aliterações em cantigas de roda e textos poéticos. ■■ EI02OE04 – Formular e responder perguntas sobre fatos da história narrada, identificando cenários, personagens e principais acontecimentos. ■■ EI02OE08 – Ampliar o contato com diferentes gêneros textuais (parlendas, histórias de aventura, tirinhas, cartazes de sala, cardápios, notícias etc.). – Ampliar suas possibilidades de movimento em espaços que possibilitem explorações diferenciadas.

– Interagir com crianças da mesma faixa etária e adultos ao explorar materiais, objetos, brinquedos. – Construir formas de interação com outras crianças da mesma faixa etária e adultos, adaptando-se ao convívio social. ■■ EI01EO08 – Desenvolver confiança em si, em seus pares e nos adultos em situações de interação. ■■ EI01EO06

– Reconhecer quando é chamado por seu nome e reconhecer os nomes de pessoas com quem convive. – Demonstrar interesse ao ouvir histórias lidas ou contadas, observando ilustrações e os movimentos de leitura do adulto-leitor (modo de segurar o portador e de virar as páginas). ■■ EI01OE04 – Reconhecer elementos das ilustrações de histórias, apontando-os, a pedido do adulto-leitor. ■■ EI01OE07 – Conhecer e manipular materiais impressos e audiovisuais em diferentes portadores (livro, revista, gibi, jornal, cartaz, CD, tablet etc.). ■■ EI01OE03

4. Livros por toda parte – cantinhos para ler

Oralidade e escrita

■■ EI02OE03

Corpo, gestos e movimentos

■■ EI02CG03

O eu, o outro e o nós

■■ EI02EO03

Oralidade e escrita

■■ EI01OE01

(crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)

5. Ciranda de livros

– Demonstrar interesse e atenção ao ouvir a leitura de histórias e outros textos, diferenciando escrita de ilustrações, e acompanhando, com orientação do adulto-leitor, a direção da leitura (de cima para baixo, da esquerda para a direita). ■■ EI02OE04 – Formular e responder perguntas sobre fatos da história narrada, identificando cenários, personagens e principais acontecimentos. ■■ EI02OE07 – Manusear diferentes portadores textuais, demonstrando reconhecer seus usos sociais e suas características gráficas. – Fazer uso de suas possibilidades corporais, ao se envolver em brincadeiras e atividades de diferentes naturezas.

– Compartilhar os objetos e os espaços com crianças da mesma faixa etária e adultos. – Respeitar regras básicas de convívio social nas interações e brincadeiras. ■■ EI02EO08 – Resolver conflitos nas interações e brincadeiras, com a orientação de um adulto. ■■ EI02EO06

– Reconhecer quando é chamado por seu nome e reconhecer os nomes de pessoas com quem convive. – Demonstrar interesse ao ouvir histórias lidas ou contadas, observando ilustrações e os movimentos de leitura do adulto-leitor (modo de segurar o portador e de virar as páginas).

■■ EI01OE03

(crianças de zero a 1 ano e 6 meses)

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

■■ EI01ET03

Oralidade e escrita

■■ EI02OE03

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

■■ EI02ET07

Inspirações para ampliar

O eu, o outro e o nós

■■ EI01EO06

(crianças de zero a 1 ano e 6 meses)

Oralidade e escrita

■■ EI01OE01

Inspirações para ampliar

O eu, o outro e o nós

■■ EI02EO04

(crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)

Oralidade e escrita

■■ EI02OE01

5. Ciranda de livros (crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)

– Explorar o ambiente pela ação e observação, manipulando, experimentando e fazendo descobertas.

– Demonstrar interesse e atenção ao ouvir a leitura de histórias e outros textos, diferenciando escrita de ilustrações, e acompanhando, com orientação do adulto-leitor, a direção da leitura (de cima para baixo, da esquerda para a direita). ■■ EI02OE04 – Formular e responder perguntas sobre fatos da história narrada, identificando cenários, personagens e principais acontecimentos. – Utilizar conceitos básicos de tempo (agora, antes, durante, depois, ontem, hoje, amanhã, lento, rápido, depressa, devagar). ■■ EI02ET08 – Contar oralmente objetos, pessoas, livros etc., em contextos diversos. – Construir formas de interação com outras crianças da mesma faixa etária e adultos, adaptando-se ao convívio social. ■■ EI01EO07 – Demonstrar sentimentos de afeição pelas pessoas com as quais interage. – Reconhecer quando é chamado por seu nome e reconhecer os nomes de pessoas com quem convive.

■■ EI01OE06 – Comunicar-se com outras pessoas usando movimentos, gestos, balbucios, fala e outras formas de expressão.

■■ EI02EO07

■■ EI02OE06

– Comunicar-se com os colegas e os adultos, buscando compreendê-los e fazendo-se compreender. – Valorizar a diversidade ao participar de situações de convívio com diferenças. – Dialogar com crianças e adultos, expressando seus desejos, necessidades, sentimentos e opiniões. – Criar e contar histórias oralmente, com base em imagens ou temas sugeridos.


pensamentos, minha natureza, meu chão, meu tudo

Fotos: CEI Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP

CAPÍTULO 8

Meus

Essa folhinha que cai da árvore... faz sujeira. Eu gosto de folhinha!

COMEÇO DE CONVERSA Crianças nascem com um sentimento de intranquilidade em relação ao universo. O que é estranho, diferente do contexto ou inédito as desassossega. O que é esse objeto que balança na minha frente? Que som é esse que nunca ouvi por aqui? Esse cheiro é de coisa de comer? O que vem por aí? Por que uma imagem escura se movimenta como eu e me persegue? Que gostosura mergulhar as mãos nessa substância... quero sentir e descobrir mais! OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01ET01 EI01ET02 ■■ EI01ET06 ■■ ■■

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

EI02ET02 EI02ET06

A inquietação está associada à natureza curiosa do ser humano, que o move a investigar, buscar explicações e resolver problemas. Logo nos primeiros meses de vida é comum observar os bebês tentando alcançar objetos pelos quais se interessem. Eles observam, pensam para posicionar o corpo e acionar os membros envolvidos na ação, calculam os movimentos e a força necessária e, em muitas situações, conquistam seus objetivos. A matemática começa aí! Por volta dos 18 meses, uma bacia com água e uma jarrinha promovem pesquisas intensas sobre a física da água:


MEUS PENSAMENTOS, MINHA NATUREZA, MEU CHão, meu tudo | 1 9 9

• Primeiro a criança experimenta as propriedades do líquido com as mãos, mergulhando-as e emergindo-as.

• Após essa exploração, surge o desejo de pegar. Mas a água não se presta a isso! Então, avaliando a situação, a criança percebe que o formato da jarrinha (já conhecido ou relacionado aos recipientes do dia a dia) deve servir para esse fim. • Ao mergulhar a jarra na água, recolhe um pouco do líquido. Mas a parte interessante é a água que escorre, caindo sobre a bacia como um fio, fazendo barulho e espirrando gotinhas. Nesse instante, a criança se sente provocada... • Para reproduzir o acontecimento, ela repete a ação: mergulha a jarra na bacia, ergue-a e despeja o conteúdo novamente. • O impacto aumenta! A distância entre a jarra e a bacia começa a ser notada. A criança percebe que se variar a altura do derramamento, consequentemente, altera os efeitos do jato de água. Essa brincadeira pode ser repetida muitas vezes! A criança se veste do desejo de pesquisar, descobrir e aprender... um percurso genuinamente humano de brincar, explorar, imaginar e conhecer.

Brincar para aprender.

O cotidiano promove situações e experiências para a construção de noções matemáticas: arremessar objetos do cadeirão, balançar no parque, brincar na gangorra, montar casinhas com blocos e perseguir colegas em uma corrida. O olhar para essas situações de aprendizagem favorece a pesquisa do professor e o planejamento de atividades que despertem nas crianças o desejo de explorar, imaginar, persistir e criar. Enquanto classificam, comparam, seriam, ordenam, calculam, preveem, reconhecem padrões, constroem noções sobre quantidades, tempo e espaço, e expõem ideias e modos de pensar, as crianças acionam o pensamento lógico-matemático, o pensamento espaçotemporal e o pensamento estratégico. A aprendizagem dessas habilidades ocorre ao longo de um percurso que persegue a abstração. As crianças constroem significados ao interagir com o ambiente físico e sociocultural, observando e fazendo relações. Assim como todas as competências adquiridas na infância, a matemática é conquistada simultaneamente às outras competências (RCNEI, 1998).

CEI Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP

• Testando os movimentos da água, a força empregada começa a ser medida e controlada: se quero espirrar bastante água, preciso usar força e velocidade com minhas mãos.


2 0 0 | CAPÍTULO 8

Matemática As noções associadas aos conhecimentos matemáticos para crianças de zero a 3 anos são: • correspondência – relacionar uma coisa à outra: tampas a potes, filhotes de animais às mães, personagens à história etc.; • comparação – estabelecer diferenças e semelhanças, como grande-pequeno; maior-menor; grosso-fino; comprido-curto; alto-baixo; largo-estreito; muito-pouco; pesado-leve; perto-longe; entre outros; • classificação – separar em categorias por cor, formato, tamanho, tema, uso, semelhança etc.; • sequenciação – organizar sequências de carrinhos, bonecas, peças, gravetos etc.; • reconhecimento das formas geométricas; • contato com sequências numéricas orais – vivência de situações e observação de materiais em que se encontrem números, como brinquedos (telefones e jogos), teclado de computador, cartazes, entre outros. Em geral, ao pensar em matemática, quantidades e números são os aspectos mais evidentes. Desde cedo as crianças conseguem identificar quantidades. Para Howard Gardner (1994, p. 79), “crianças [...] já exibem um sentido de número primitivo”. É comum perceber crianças acumulando brinquedos, objetos e disputando-os com os colegas durante as brincadeiras. Apesar de saberem diferenciar pouco de muito, as crianças pequenas ainda não têm ideia do que os números representam. Assim, ao recitar sequências de 1 a 10, 20 etc., elas ainda não fazem contagens nessa faixa etária. Contudo, ao brincar de recitar as sequências numéricas em parlendas, versos e cantigas, as crianças se aproximam do sistema numérico.

Espacialidade Enquanto brincam, as crianças também aprendem a posicionar o corpo no espaço, a ter consciência da força dos gestos e dos modos de explorar o ambiente. A conquista da espacialidade acontece à medida que a criança desenvolve a consciência de si, da ocupação de seu corpo no espaço e da relação dele com outras pessoas e outros objetos. Essas aprendizagens acontecem naturalmente, mas o professor pode contribuir para o avanço delas acompanhando o desenvolvimento da turma, apoiando as ideias e descobertas das crianças e oferecendo oportunidades de vivenciarem experiências cada vez mais desafiadoras. Em ações como andar, correr, agachar, rolar, saltar, subir, descer, arrastar-se, empurrar, atirar objetos, entre outros movimentos e deslocamentos, as crianças exercitam as noções de posicionar-se em cima e em baixo;


MEUS PENSAMENTOS, MINHA NATUREZA, MEU CHão, meu tudo | 2 0 1

à esquerda e à direita; dentro e fora; depressa e devagar; na frente, no meio e atrás; identificar percursos e pontos de referência; construir e empilhar. As brincadeiras que envolvem esse conjunto de ações são fundamentais para o desenvolvimento da espacialidade.

Temporalidade As rotinas praticadas nas instituições de Educação Infantil contribuem para a construção das noções de tempo e de organização de acontecimentos. Agora vamos tomar o café, depois vamos escovar os dentes. Antes de dormir, vamos tirar os sapatos. Depois de acordar, vamos brincar no parque. Ontem o fulano não veio, mas hoje está aqui. Até amanhã! Os momentos dedicados à literatura, à contação de histórias, às conversas na roda e às narrativas do faz de conta e do desenho favorecem a aprendizagem da ordenação de fatos. O início, o meio e o final de histórias e causos ajudam a reconhecer a importância de organizar os acontecimentos: Depois que os porquinhos fizeram suas casas, o que aconteceu? Como começa a história da menina bonita do laço de fita? O que acontece quando a Chapeuzinho Vermelho chega à casa da vovó? Do que vocês estão brincando? Não querem contar o que está acontecendo na brincadeira?

Vida e transformações A matemática e a natureza caminham juntas. Os fenômenos, as transformações e a própria vida têm como base a linguagem matemática. Galileu Galilei, em 1626, afirmava que “o universo [...] não pode ser compreendido a menos que primeiro aprendamos a linguagem na qual ele está escrito. Ele está escrito na linguagem matemática [...]”. Assim, é nos ambientes de natureza e no cotidiano social e cultural da criança que ela poderá observar fenômenos, experimentar e testar materiais e misturas, analisar e refletir sobre as transformações que vivencia. Trabalhar no desenvolvimento dessas habilidades solicita do professor um espírito que promova desafios em contextos lúdicos e culturais. Crianças provocadas com situações-problema adequadas à faixa etária, aos saberes já adquiridos e aos interesses delas embarcam em brincadeiras que melhoram a capacidade de raciocinar, concentrar-se, prever e empenhar-se. A pesquisadora americana Suzan Engel (2015) afirma que, desde muito cedo, os bebês estão atentos às novidades e isso os ajuda a sobreviver:


2 0 2 | CAPÍTULO 8

Outra prática comentada com tecidos foi abordada no Capítulo 2, página 33. Os tecidos são materiais de largo alcance que enriquecem as brincadeiras das crianças pequenas.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01ET03 ■■ EI01ET06 ■■ EI01ET07 ■■

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02ET01 EI02ET04 ■■ EI02ET05 ■■ EI02ET06 ■■ EI02ET09 ■■ ■■

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO O eu, o outro e o nós Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01EO02 EI01EO03 ■■ EI01EO06 ■■ ■■

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02EO02 EI02EO03 ■■ EI02EO06 ■■ ■■

Corpo, gestos e movimentos Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01CG02 ■■ EI01CG03 ■■ EI01CG06 ■■

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02CG01 EI02CG03 ■■ EI02CG06 ■■ ■■

Veja sugestões para ampliação de repertório no Material Gráfico Digital: “Tecidos: um passeio pela cultura africana“.

eles se questionam a respeito de “quem”, “o quê”, “quando”, “onde”, “por quê” e “como”. Crianças entre 9 meses e 4 anos absorvem avidamente informações sobre a aparência dos objetos, o sabor, o som, o que podem fazer, o que pode ser feito com eles e também tentam descobrir por que as coisas acontecem. Para ENGEL (2015, p. 28), as crianças “nem sempre sabem que estão buscando razões e explicações, mas seus comportamentos nos contam que estão” (tradução livre).

PRÁTICA COMENTADA 1 CAIXAS, TECIDOS E PRENDEDORES DE ROUPA PARA DESAFIAR

Contexto das crianças e pesquisa do professor Duas professoras de uma turma de crianças de 18 a 24 meses identificaram, nas brincadeiras de organizar brinquedos e outros materiais, a possibilidade de aprofundar algumas noções matemáticas. Planejaram uma proposta com tecidos, cestos, caixas plásticas e bonecas para mediar situações que levassem os pequenos a pensar sobre as características dos materiais, sequenciação, quantificação e posicionamento espacial. Levantando hipóteses sobre o que poderia acontecer, as professoras separaram um longo pedaço de fita elástica e prendedores de roupa para ampliar a brincadeira com a montagem de tendas. As professoras também previram que a coordenação motora e a identidade poderiam ser trabalhadas.

Ação pedagógica Um espaço propositor foi preparado com a distribuição dos retalhos de tecidos em caixas plásticas e cestos. A quantidade dos materiais foi pensada de acordo com o número de crianças presentes, uma vez que as professoras esperavam que todas as crianças pudessem escolher tecidos para enrolar no corpo e entrar nas caixas. As crianças entraram na sala e, em grupos, cercaram os cestos. Algumas manusearam os tecidos e tentaram vesti-los como capas, cobrindo a cabeça.


Fotos: CEI Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP

MEUS PENSAMENTOS, MINHA NATUREZA, MEU CHão, meu tudo | 2 0 3

Espaço organizado para provocar.

Conversando de pertinho e sentindo a textura dos tecidos.

A partir do momento em que uma menina esvaziou um cesto, outros imitaram a ação. Em pouco tempo, todos os tecidos foram parar no chão e as crianças aproveitaram para entrar nas caixas, em duplas ou sozinhas. Durante a brincadeira inventada pelas crianças, algumas caixas ficaram dispostas em fileira. Aproveitando o gancho, uma das professoras propôs a brincadeira de trenzinho, já explorada em outras situações. As crianças aderiram alegremente à proposta e organizaram uma sequência de caixas para fazer as vezes dos vagões. Piuí pra lá, piuí pra cá e um menino gritou:

Tá chovendo! A professora aproveitou: Então vamos voltar! Acompanhando o movimento das professoras, as crianças giraram o corpo e se voltaram para o outro sentido. Fulano, quem está na sua frente?

Tecidos para fora e professora atenta.

A resposta veio, meio apontada, meio falada. Sicrana, quem está atrás de você? Mais respostas em coro. O jogo de perguntas e respostas continuou até que uma menina apontou para um colega como que pedindo para a professora fazer uma pergunta cuja resposta fosse o nome dele. As professoras acolheram a sugestão e as perguntas passaram a ser formuladas com base nas sugestões das crianças. Quinze minutos depois, os corpos queriam mais movimentos, e os tecidos foram redescobertos. Algumas crianças solicitaram a ajuda das professoras para fazer as vestimentas, e outras permaneceram pesquisando as caixas. A sequência do trenzinho foi desfeita e refeita várias vezes.

A brincadeira de trenzinho toma corpo.


2 0 4 | CAPÍTULO 8

Fotos: CEI Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP

Em certa altura dos acontecimentos, um dos meninos descobriu as bonecas no canto da sala e começou a organizá-las em sequência. Depois de enfileirá-las, procurou tecidos para cobri-las. As ações de escolher o tecido, desdobrar e estender sobre as bonecas foram repetidas diversas vezes pelo menino, até que a arrumação dos objetos atendesse a seus desejos.

Desdobrar, estender e cobrir... ufa!

CEI Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP

Após 35 minutos de pesquisas, algumas crianças deram mostras de querer mais desafios. Observando sinais como disputas por materiais (uma caixa ou uma boneca por criança já não eram mais suficientes), as professoras decidiram introduzir a fita elástica e os prendedores de roupas para mudar o cenário. Estenderam um barbante e a longa fita elástica, que atravessaram a sala de ponta a ponta. Neles fixaram um dos tecidos com prendedores. Também amarraram os retalhos uns aos outros para criar diferentes planos e labirintos.

Imprevistos Ao notar a ação das professoras, um grupo pediu que se repetisse a operação:

Eu quero! (disse um menino apontando para o pote de prendedores) As professoras ofereceram os prendedores e as crianças buscaram tecidos para pendurar. Assim, uma sequência de tecidos foi ocupando a fita, que ficou parecida com um grande varal multicolorido.

Acolhendo as iniciativas das crianças.


Fotos: CEI Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP

MEUS PENSAMENTOS, MINHA NATUREZA, MEU CHão, meu tudo | 2 0 5

Construindo o varal multicolorido.

Fotos: CEI Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP

Manipular os prendedores não foi tarefa fácil para as crianças. As professoras interviram demonstrando o movimento de abrir a pinça. Foi necessário segurar as mãozinhas de diversas crianças para que pudessem sentir os movimentos apropriados e aperfeiçoar o manuseio.

A proposta desafiou o aperfeiçoamento dos movimentos e a organização dos tecidos na fita. Com o tempo, o varal sobrecarregado começou a ceder e a graça de pendurar foi acabando. As professoras aproveitaram o desinteresse e a proximidade da hora do almoço para ir arrumando os materiais. Esse movimento inspirou algumas crianças, que migraram para outras brincadeiras: • Um grupo dedicou-se às bonecas, aproveitando as caixas, os cestos e os tecidos que restaram para fazer bercinhos. “Nanando o bebê.”

CEI Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP

Dominar os prendedores: grande desafio!


2 0 6 | CAPÍTULO 8

Fotos: CEI Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP

• Outro grupo pesquisou o empilhamento das caixas. A pilha montada no chão começou a ser remontada sobre os tecidos amarrados: seria possível fazer a pilha de caixas em um lugar tão alto? O que aconteceria?

Pesquisando empilhamentos.

Fotos: CEI Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP

• Um terceiro grupo ajudou a recolher e guardar os materiais, mas uma das pequenas foi além: “Quero dobrar!”. A coordenadora, que acompanhava a atividade, pegou dois tecidos e deu um deles para a menina. Com calma, foi demonstrando os movimentos apropriados para dobrar o tecido, esperando, pacientemente, que a aprendiz experimentasse repeti-los com o próprio material. A primeira conquista foi alegremente comemorada e, com isso, outras crianças se aproximaram e também quiseram brincar de dobrar.

Desafio compartilhado e conquista comemorada.


MEUS PENSAMENTOS, MINHA NATUREZA, MEU CHão, meu tudo | 2 0 7

Reflexão A atividade ocupou toda a manhã. Por 90 minutos, as crianças criaram brincadeiras com base nos materiais e nas intervenções intencionais das professoras e da coordenadora. Os grupos pesquisaram:

Veja o registro escrito desta atividade no Capítulo 11, página 287.

• sequenciação – com as caixas na brincadeira de trenzinho, com as bonecas enfileiradas e com os tecidos pendurados no varal; • quantificação – com a acumulação e o compartilhamento das caixas, dos tecidos, das bonecas e dos prendedores de roupas; • posicionamento espacial – ao arrumar as caixas nas brincadeiras e ao interagir com os tecidos. O grupo que brincou de empilhar pesquisou o equilíbrio das caixas em diversas situações;

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO O eu, o outro e o nós Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

EI01EO02

• relações entre os espaços – ao pensar sobre os desafios propostos pelas professoras: Quem está atrás/na frente? Quem está embaixo (da cabana)/em cima (dos tecidos)?;

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses:

• temporalidade – na organização temporal dos processos para conseguir prender os tecidos no varal (colocar o tecido no varal, segurar o prendedor, abrir a pinça e colocar o prendedor sobre o tecido e a fita). Também ao dobrar os tecidos na hora da arrumação: Qual processo deve ser feito em primeiro lugar? Qual deve ser feito depois?;

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses:

■■

Corpo, gestos e movimentos ■■

Desdobramentos Munidas dos registros fotográficos e das anotações, as professoras refletiram sobre os desdobramentos da proposta para aprofundar as experiências das crianças. Alguns caminhos foram revelados:

■■

EI02CG06

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01ET04 EI01ET06 ■■ EI01ET07 ■■ ■■

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02ET04 EI02ET06 ■■ EI02ET07 ■■ ■■

• Ampliar a pesquisa dos varais e pregadores, adotando esse recurso para pendurar, com as crianças, desenhos, pinturas, colagens e outras produções em varais colocados na sala, no corredor da creche e nas áreas externas. • Trabalhar com caixas de papelão de diversos formatos e tamanhos para provocar os empilhamentos.

EI01CG06

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses:

• coordenação motora – as crianças exercitaram a coordenação motora fina ao manusear os tecidos para cobrir o próprio corpo e as bonecas, ao lidar com o posicionamento das caixas e ao manipular os prendedores; • identidade – ao vestir os tecidos no corpo, olhar no espelho, perceber os próprios limites de “caber” ou não nas caixas, pensar na posição que ocuparam no trem. As crianças se perceberam como indivíduos e como integrantes de um grupo.

EI02EO02

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

• Desenhar linhas e percursos com giz de lousa no chão do pátio para brincar de dentro/fora, na frente/atrás/do lado e longe/perto. Aproveitar o trepa-trepa para perguntar sobre em cima/embaixo e alto/baixo.

■■

• Ressaltar a ordenação dos fatos e acontecimentos nas histórias e nas rodas de conversas para trabalhar a temporalidade.

■■

EI02ET04 EI02ET07 Oralidade e escrita

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02OE04 EI02OE05


2 0 8 | CAPÍTULO 8

conversa sobre a prática Entrevista com Priscilla dos Santos Oliveira, coordenadora do CEI Aníbal Difrância.

Priscilla promove encontros semanais com os professores para refletir sobre os registros, pensar sobre os planejamentos, pesquisar materiais e fundamentação e acompanhar as atividades práticas com as crianças. Durante a atividade, você percebeu que uma das meninas se interessou por dobrar os tecidos ao acompanhar o que você fazia. Como você encaminhou o interesse demonstrado pela pequena? Quando estávamos dobrando os retalhos, a menina se aproximou de mim e me entregou um dos tecidos que havia pegado no chão. Eu procuro nomear as minhas ações para trabalhar a oralidade com as crianças, então eu disse a ela: Obrigada! Vamos dobrar e guardar! Nesse momento, ela começou a imitar o que eu estava fazendo, sinalizando estar interessada na ação. Com isso, sentei na frente dela, peguei um retalho pequeno e comecei a dobrar, dando tempo para ela imitar cada etapa. Repetimos essa brincadeira diversas vezes até que ela dobrou o tecido sozinha. Como você vê a imitação no processo de aprendizagem? Nessa faixa etária, as crianças aprendem imitando o adulto ou outra criança. É o primeiro contato com o processo de aprender. Você trabalhou a dobradura do tecido só com a menina, a única interessada naquele momento. Por que não convidou outras crianças? O interesse das crianças precisa ser despertado para que elas participem e aprendam. Se a dobradura deixasse de interessar a menina, eu não teria ido atrás dela para que finalizasse a ação. Da mesma maneira, ao notar que outras crianças se aproximaram de nossa brincadeira, ampliei o foco e passei a incluir os novos interessados. Como você trabalha um episódio como esse com a equipe? Nos encontros semanais de planejamento discutimos alguns acontecimentos da prática. Recentemente, uma das professoras levantou esta questão: Uma das meninas da turma gosta de imitar meus gestos e, agora, imita tudo o que eu faço. Refletimos que é preciso estar atento a essa situação, uma vez que o que fazemos tem impacto direto na aprendizagem dos pequenos, seja positivamente, seja negativamente. Gestos e palavras rudes são rapidamente aprendidos. Então esse aspecto exige cuidados... Sim. Porque apresentar novas alternativas e possibilidades pode provocar, inicialmente, a imitação, mas, em seguida, transformar-se em comportamento aprendido e recriado.


MEUS PENSAMENTOS, MINHA NATUREZA, MEU CHão, meu tudo | 2 0 9

PRÁTICA COMENTADA 2 A CULTURA AFRICANA E OS DESAFIOS DA MATEMÁTICA Tecidos e transformações de espaços encantam e desafiam as crianças de todas as faixas etárias. É possível provocar os maiores com desafios mais complexos e trabalhar diversas habilidades relacionadas às quantidades, classificações e relações espaciais.

Contexto das crianças e pesquisa do professor África foi o tema de um projeto escolhido por uma turma de crianças de 3 anos. Como parte da pesquisa, que envolveu os animais das savanas, as comidas e as músicas herdadas dos povos africanos, os modos de construir vestimentas com pedaços de tecidos vieram ao encontro do interesse da turma. As professoras planejaram a preparação de um espaço com retalhos variados, pendurados em cordas e cabides. A diversidade de cores, estampas e texturas despertaria o interesse da turma e a investigação estética. Levantando hipóteses sobre o que poderia ser pesquisado, as professoras providenciaram uma fita elástica para ajudar a fixar no corpo os “modelitos” criados pelas crianças. Para trabalhar as habilidades do pensamento matemático, as professoras também prepararam perguntas e desafios para provocar a turma:

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO O eu, o outro e o nós Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02EO03 EI02EO05 ■■ EI02EO07 ■■ ■■

Corpo, gestos e movimentos Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02CG04 EI02CG05 ■■ EI02CG06 ■■ ■■

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Traços, sons, cores e formas Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

Com quantos tecidos você quer fazer sua roupa? Você vai usar tecidos iguais ou diferentes? Vamos pendurar todos os tecidos cor-de-rosa na corda? Será que são muitos ou poucos? Quantos tecidos temos com desenho de tigre/onça/zebra? Muitos ou poucos? Quem encontra um tecido bem grande para fazer uma cabana? De quantos pregadores você precisa para pendurar o tecido? Quem está dentro da cabana? Quem está fora da cabana? Quem está embaixo (coberto) do tecido? Etc.

Ação pedagógica A organização do ambiente criou um efeito de labirinto na sala, com diferentes espaços e cores. As crianças passaram entre os tecidos desejosas por descobrir os pequenos ambientes e sentir as texturas no corpo.

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Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02ET01 EI02ET04 ■■ EI02ET05 ■■ EI02ET08 ■■ ■■


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Fotos: CEI Nossa Turma, Associação Nossa Turma

Os tecidos colocados nos cabides convidaram alguns grupos a criar vestimentas. As crianças escolheram e puxaram os materiais dos varais. Observando essa iniciativa, as professoras encontraram oportunidades para lançar as provocações planejadas. Ao ser solicitada para fazer uma saia, a professora pergunta: Vamos usar somente um tecido? Eu estou usando dois tecidos: um e dois (apontando para os retalhos). E se você também usar dois? Com esse fazemos a saia. Depois, você escolhe outro para fazermos a capa. O que acha? A menina observou a professora e concordou buscando o segundo tecido: Onde está o amigo? Vou procurar!

Vou pegar o de princesa! Gosto de princesa. O “fulano” é príncipe. Com o desenrolar da proposta, as professoras lançaram mais desafios a fim de despertar a turma para brincadeiras de classificação dos tecidos por cor e tipo de padronagem: Quem encontra um tecido com desenho de bicho? E de palhaço?

Olha! Gostoso!

Continuaram pedindo à turma tecidos para roupa de princesa, pano para capa de super-herói, entre outros personagens. Não havia certo ou errado, porque a intenção era separar (organizar e classificar), quantificar e contar. Aos poucos, o espírito da brincadeira foi contagiando as crianças, que imitavam os gestos e as falas das professoras: Um, dois, três, quatro... Depois de 35 minutos de brincadeiras, criação, movimento, investigação e muito raciocínio, as professoras trouxeram caixas para guardar os tecidos já classificados com a ajuda dos pequenos: Quem me ajuda a guardar os tecidos de bicho nesta caixa? Agora vamos colocar os de princesa nesta caixa e os de super-herói naquela outra? Nem foi necessário pedir às crianças que tirassem os tecidos vestidos no corpo para guardar, porque a brincadeira de procurar e atender ao comando do jogo despertou interesse.

A caixa com tecidos de princesa.

No final, as professoras perguntaram sobre as caixas que continham muitos tecidos e as que continham poucos.

Reflexões e encaminhamentos Veja sugestões para ampliação de repertório no Material Gráfico Digital: “Tecidos: um passeio pela cultura africana”.

Refletindo sobre os registros da proposta, as professoras perceberam que diversas habilidades do campo da matemática foram trabalhadas. Contudo, as vestimentas africanas poderiam ser mais exploradas em outra proposta.


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Uma vez que a vontade de brincar com os tecidos foi bem trabalhada, talvez fosse o momento de sugerir outros conteúdos e um direcionamento para o uso do material. As professoras pesquisaram e encontraram diversos vídeos curtos na internet sobre a cultura das vestimentas africanas. Além de apresentar imagens de diferentes povos africanos e suas vestimentas típicas, alguns filmes salientavam o colorido e a estética das roupas e o modo de construir o vestuário com cangas ou panos enrolados no corpo. Alguns explicavam (e mostravam!) como transformar os tecidos em vestimentas para homens e mulheres, com dobras, nós e recursos para prender a composição. Inspiradas pelo repertório pesquisado, as professoras selecionaram também filmes sobre turbantes, adereços para a cabeça e pintura corporal. Planejaram, então, uma “seção de cinema”, preparando a sala com cadeirinhas, uma mesa para o computador e os tecidos que seriam introduzidos aos poucos. A cultura da África seria um dos aspectos trabalhados, pois, para compor as vestimentas típicas, seria preciso seguir algumas sequências. Esse processo favoreceria a pesquisa das propriedades dos materiais, estratégias para dobrar, enrolar e lidar com a maleabilidade; e também ordenar as ações: primeiro escolher o tecido, depois abrir, em seguida segurar próximo a uma parte do corpo, dobrar, enrolar, prender, dar nó etc. É preciso dizer que os professores convivem com as incertezas dos planejamentos: Será que as crianças se interessariam pelos vídeos? Perceberiam que existe uma diversidade de modos de usar os tecidos e de se vestir? Os vídeos provocariam o desejo de testar e experimentar as vestimentas usadas na África?

Ação pedagógica e desdobramentos

CEI Nossa Turma, Associação Nossa Turma

As trilhas sonoras e as imagens dos vídeos selecionados cativaram a atenção das crianças.

“A roupa da menina é bonita.”

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO O eu, o outro e o nós Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

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OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

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OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Corpo, gestos e movimentos Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02CG01 EI02CG03 ■■ EI02CG06 ■■ ■■


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CEI Nossa Turma, Associação Nossa Turma

Depois de apresentar os vídeos (com um a dois minutos de duração cada um), as professoras sugestivamente colocaram os tecidos no chão, na frente da plateia interessada. Aos poucos, as crianças se levantaram das cadeirinhas e escolheram os panos preferidos. Algumas se aproximaram da tela do computador para acompanhar as instruções. Que delícia foi observar os movimentos das crianças! Os filmes sensibilizaram, provocaram novas percepções e soluções para o problema de usar o material como vestimenta. As professoras auxiliaram os pequenos que demonstraram querer ajuda, repetindo oralmente as instruções apresentadas nos filmes a fim de ilustrar as estratégias para construir as vestes. Como dar sequência a tanto interesse e pesquisa? Partir para os sinais colhidos na observação das práticas! “Igual à da moça!”

A musicalidade e os ritmos africanos, bem como as pinturas do rosto foram aspectos notados pelas crianças e puderam, posteriormente, ser aprofundados em outras oportunidades.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Traços, sons, cores e formas Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02TS01 EI02TS02 ■■ EI02TS03 ■■ EI02TS05 ■■ ■■

O eu, o outro e o nós Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

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PRÁTICA COMENTADA 3 UM LABORATÓRIO PARA PEQUENOS CIENTISTAS Contexto das crianças e pesquisa do professor Além de números, ordenações e comparações, o raciocínio lógico comanda a capacidade de investigar. É conhecendo, interagindo com o mundo físico e inventando brincadeiras que as crianças desenvolvem a curiosidade e a vontade de levantar problemas, pesquisar soluções, empreender tentativas, avaliar os resultados e fazer tudo de novo! Uma turma de 2 a 3 anos passou uma manhã brincando com materiais e objetos do cotidiano, em um cenário que capturou o interesse delas. As professoras organizaram uma mesa na área externa da creche aproveitando o tempo quente e ensolarado. Prepararam um ambiente que lembrava um laboratório. Utilizaram: • recipientes de alumínio; • potes plásticos; • formas de gelo; • escorredor de arroz; • colheres e pás de diferentes tamanhos e formatos; • garrafas e jarras, vazias e cheias com águas coloridas (com corante alimentício);


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• farinha de trigo e grãos (feijão e arroz); • macarrão, tipo espaguete; • cascas de ovo esvaziadas, lavadas e secas. Materiais comuns, porém cheios de boas intenções: investigar, inventar usos, fazer relações e compartilhar possibilidades e objetos com os colegas.

Ação pedagógica

CEI Nossa Turma, Associação Nossa Turma

As crianças se aproximaram do espaço propositor. Sem explicações orais, logo compreenderam os “apelos” da mesa: me toque, me sinta, me descubra, me brinca.

Uma mesa que lembra um laboratório.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01ET01 EI01ET02 ■■ EI01ET04 ■■ EI01ET05 ■■ EI01ET06 ■■ ■■

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02ET01 EI02ET04 ■■ EI02ET05 ■■ EI02ET06 ■■ ■■

O eu, o outro e o nós Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01EO03 EI01EO04 ■■ EI01EO06 ■■

Formas, cores e texturas chamaram a atenção e convidaram os cientistas.

Aos poucos escolheram seus objetos de interesse. Passaram as mãos para sentir os materiais e pensaram fazendo, porque as crianças pensam com o corpo todo: • Os potes vazios clamaram por serem preenchidos com grãos e água: Quando o pote está cheio, fica pesado? É mais fácil carregar um pote cheio de feijões ou de água? Quantas colheradas de farinha, feijão e outras misturas cabem em cada pote?

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Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02EO03 EI02EO04 ■■ EI02EO06 ■■ ■■


Fotos: CEI Nossa Turma, Associação Nossa Turma

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As colheradas de farinha e a delicadeza do espaguete.

Fotos: CEI Nossa Turma, Associação Nossa Turma

• As fôrmas de gelo convocaram brincadeiras de distribuição e classificação. As crianças colocaram pequenas quantidades de feijões e depois de arroz em cada espaço e se concentraram nas operações: Todos os espaços foram preenchidos? Os espaços estão parecidos? O resultado estético ficou interessante?

“Quantos buraquinhos!”

Fotos: CEI Nossa Turma, Associação Nossa Turma

• O espaguete fininho e a casca de ovo provocaram delicadeza na interação. Segurá-los e associá-los a outros materiais foi desafiador. Muitos fios de espaguete se quebravam antes de serem enfiados em garrafas altas ou espetados nos potes de farinha e arroz: Como juntar o espaguete a outros materiais? Onde ele cabe? Se não cabe, quanto preciso quebrar para que caiba? Ele mistura com água?

Espaguete para mexer e testar.


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Fotos: CEI Nossa Turma, Associação Nossa Turma

• O buraquinho utilizado para esvaziar o ovo provocou novos preenchimentos: Será que a casca aguenta o peso dos grãos de feijão? E da água?

Casca do ovo: branquinha, leve e furadinha.

A brincadeira provocou gestos delicados e a busca pelo controle dos movimentos.

“Como os materiais se comportam?”

Reflexões As crianças brincaram juntas, observaram-se e aprenderam umas com as outras. Problemas que despertaram curiosidade e interesse foram se transformando em questionamentos e desafios, enquanto as brincadeiras tomavam corpo. Assim, transferir, transvazar, encher, esvaziar, comparar, quantificar, misturar, ordenar, classificar, distribuir, associar, movimentar, entre outras noções, foram experimentadas e exercitadas pelas crianças.

Fotos: CEI Nossa Turma, Associação Nossa Turma

• A água, apesar de velha amiga de brincadeiras, foi pesquisada com novo interesse. Diferentemente do que fizeram em outras situações, muitas crianças manusearam o líquido com o intuito de pesquisar causa e efeito: O que acontece se colocarmos a água na farinha? Os feijões boiam ou afundam no prato “ensopado”? A garrafa de água vermelha é pesada? Os movimentos da água colorida na garrafa são gostosos de observar, você já viu?

A água vermelha que balança e faz espuma branca.


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OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO O eu, o outro e o nós Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01EO02 EI01EO03 ■■ EI01EO06 ■■ ■■

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02EO02 EI02EO03 ■■ EI02EO06 ■■ ■■

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Oralidade e escrita.

Desdobramentos Um laboratório de brincadeiras e pesquisas, como o planejado pelas professoras dessa turma, pode ser apresentado a crianças de todas as faixas etárias a partir dos 6 meses (guardadas as limitações de tamanho e qualidade dos materiais, que podem ser levados à boca ou ingeridos). O importante é registrar as ações das crianças, as dificuldades e as descobertas para ampliar as oportunidades de interação, problematização e pesquisa. Com os maiores, a partir de 2 anos, pode-se registrar as descobertas em conjunto. O professor assume a função de escriba, anotando as falas das crianças, com destaque para os processos que identifica no percurso da pesquisa, bem como as quantidades e os números que são levantados pelo grupo.

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

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OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

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OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02ET01 EI02ET02 ■■ EI02ET07 ■■ EI02ET08 ■■ EI02ET09 ■■ ■■

Oralidade e escrita Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02OE07

O kit de objetos de uso diário também foi utilizado em práticas do Capítulo 2, página 47.

PRÁTICA COMENTADA 4 A QUÍMICA SABOROSA DA COMIDA

Contexto das crianças e pesquisa do professor Desde cedo a cozinha desperta a curiosidade e o interesse das crianças. Em casa ou na creche, os utensílios, os alimentos e os processos utilizados pelos adultos para cozinhar são vistos pelos pequenos como possibilidade de brincadeira e experimentação. Não à toa, o faz de conta de fazer comidinhas é reproduzido por crianças de todas as culturas. Misturar, aquecer, gelar e congelar os alimentos promove transformações mágicas que fascinam as crianças. Na cozinha, os alimentos são modificados para criar novos sabores, odores, texturas e cores. Assim, cozinhar tem por objetivo preparar comidas nutritivas e com sabor agradável. Para que isso ocorra é preciso seguir as receitas que indicam materiais e processos que compreendem temporalidade, quantificação e acompanhamento das transformações químicas. Nesse percurso, as crianças transitam pela ciência e buscam desvendar textos e instruções. Uma turma de 3 a 4 anos é frequentemente convidada para preparar o próprio lanche na creche. Um projeto anual prepara as crianças para essas experiências. Diversas propostas de atividades enfatizam o faz de conta de comidinhas no tanque de areia e as habilidades de transferir, misturar, medir, encher e esvaziar, exercitadas com água, farinhas, grãos e outros alimentos. As professoras pesquisaram e organizaram um kit de objetos de uso diário, com colheres, pás e garfos, de diversos tamanhos e formatos,


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e também fôrmas e recipientes variados, para provocar as brincadeiras e auxiliar no desenvolvimento das habilidades motoras requeridas na preparação de alimentos. A turma também vivenciou a importância de atitudes de cuidado e higiene no trato com os alimentos, habituando-se a lavar as mãos e vestir avental e touca.

Bolos e biscoitos As crianças produziram bolos e biscoitos manipulando os ingredientes, fazendo misturas e acompanhando os resultados do cozimento. As professoras escreveram as receitas em cartazes para que as crianças valorizassem o gênero literário, percebendo que o texto era o guardião e orientador dos processos envolvidos na culinária. As receitas, repetidas em diversas ocasiões, sinalizaram para as crianças que os textos traziam sempre as mesmas informações.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Corpo, gestos e movimentos Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02CG01 EI02CG04 ■■ EI02CG06 ■■ ■■

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO O eu, o outro e o nós Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02EO01 EI02EO05 ■■ EI02EO06 ■■ ■■

Fotos: CEI Santa Marina, Instituto Rogacionista, SP

Cortar os bolos, separar os biscoitos e distribuir os quitutes entre as crianças favoreceu o exercício de quantificar, contar, organizar e distribuir.

Hora de cozinhar: envolvimento, interesse e aprendizado.

Orgulho pelo saboroso resultado.

Pizzas e sanduíches Entre as atividades culinárias realizadas pelas crianças, a oficina de sanduíches naturais e pizzas provocou alvoroço. Antes de colocar a mão na massa, os ingredientes dos sanduíches foram saboreados separadamente pelas crianças que exploraram cores, texturas, cheiros e sabores. Conheceram os vegetais in natura: cenoura, tomate, alface, rúcula, agrião, erva-doce, beterraba, folha de beterraba, entre outros. Experimentaram o queijo, o presunto, o requeijão e a manteiga para perceber se o sabor se alterava ao comer o sanduíche pronto. A montagem dos sanduíches envolveu uma sequência de ingredientes e preparações, ora criadas individualmente pelas crianças, ora combinadas entre a turma.

Veja uma sugestão para construir um cartaz de receita no Material Gráfico Digital: “Receitas culinárias para experimentar sabores, quantidades e transformações”.


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Fotos: CEI Santa Marina, Instituto Rogacionista, SP

A oficina de pizza favoreceu brincadeiras de agir de acordo com uma ordenação preestabelecida para distribuir os ingredientes nos discos de massa, as pizzas em travessas e a contagem. Os discos “precisam” ficar iguais aos modelos criados: uma colher de molho de tomate espalhado pela massa, uma colher de pedacinhos de presunto, uma fatia de queijo, dois pedacinhos de azeitona e um pouquinho de orégano por cima. Uma linha de produção foi pensada e organizada: um grupo colocaria o molho, outro cuidaria do queijo e assim por diante. No final, as perguntas: O sabor dos ingredientes mudou? O que aconteceu com o queijo que era durinho? E a massa que estava geladinha? Que outros sabores podemos inventar para a próxima oficina?

Ações coordenadas para preparar a pizza.

Separando as pizzas prontas para ir ao forno.

Hora de comer!

INSPIRAÇÕES PARA AMPLIAR A NATUREZA COMO TERRITÓRIO DE BRINCADEIRA E APRENDIZAGEM Os ambientes de natureza representam muito mais do que Sol e ar puro. Praças, bosques e pátios com canteiros de plantas, árvores, terra e grama são territórios de encantamento. Brincar nesses lugares fascina o olhar, instiga a curiosidade e provoca envolvimento de corpo inteiro. A natureza é território de exploração estética, de provocação de sentidos e de conhecimentos infinitos. As crianças que moram nos centros urbanos, em geral, convivem pouco com a natureza. Já as crianças das zonas rurais, de mata e das regiões litorâneas têm mais intimidade com os ambientes naturais. Na escola, o


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professor é o responsável por construir essa convivência, promovendo oportunidades que favoreçam a observação e a interação entre as crianças e os elementos naturais: água, ar, terra, fogo (sol, clima) e seres vivos.

Arquivo do autor

PRÁTICA COMENTADA 5 A NATUREZA QUE ME PERTENCE

Contexto das crianças e pesquisa do professor Algumas crianças (de 12 a 18 meses) descobriram um formigueiro ao brincar no parque da creche. Pegando as professoras pelas mãos, os pequenos foram mostrar o achado: um montinho de terra com um pequeno buraco por onde entravam e saíam formigas pretas. A professora valorizou a descoberta esclarecendo que o buraquinho era a casa das formigas. Depois, provocou as crianças com uma pergunta: Para onde as formigas estão indo? Vamos ver?

O formigueiro descoberto.

A cada visita ao parque, as crianças conferiam as formigas e encontravam mais saídas de formigueiro. As professoras da turma acompanharam a pesquisa e colocaram mais provocações:

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Corpo, gestos e movimentos Crianças de zero a 1 ano e 6 meses:

Olhem! Elas estão levando folhinhas verdes para a casa! Será que é comidinha?

■■

As formigas andam depressa ou devagar?

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses:

Já perceberam que elas fazem uma fila? Vamos fazer fila e andar como as formigas?

■■

Tem que tomar cuidado para não mexer e não pisar! Não pode pisar para não machucar! Não pode mexer porque ela pode picar!

Livros e histórias escolhidos para enriquecer o repertório de conhecimentos e a imaginação.

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OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

Desdobramentos

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■ CEI Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP

Histórias sobre formigas e outros animais de jardim ampliaram o repertório das crianças, que passaram a procurar e observar borboletas, besouros, minhocas e passarinhos que passavam pela creche.

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Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

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Veja sugestões para ampliação de repertório no Material Gráfico Digital: “Animais do jardim: brincadeira e pesquisa logo ali”.


Leia mais sobre documentação pedagógica no Capítulo 11, página 298.

As professoras pesquisaram fotografias dos animais observados para compor a documentação pedagógica dirigida às crianças. Assim, havia um caminho apontando para o início de um projeto.

CEI Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP

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“A casa da formiga.”

A natureza e os bichos do jardim

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01ET01 EI01ET02 ■■ EI01ET04 ■■ ■■

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02ET01 EI02ET02 ■■ EI02ET04 ■■ ■■

Ao observar as crianças, as professoras notaram que, quando buscavam os formigueiros, também se interessavam em mexer na terra soltinha que se acumulava em torno dos montinhos. Planejaram, então, uma sequência didática para que a turma experimentasse a terra ao ar livre, expostas ao clima e à vegetação do parque. Aproveitaram as floreiras, oportunamente em fase de replantio, e providenciaram recipientes de diferentes formatos, pazinhas e colheres. Um balde com água foi levado ao local para que as crianças pudessem experimentar misturas: textura, cor, densidade, modelagem, temperatura, entre outras propriedades. Levantaram hipóteses para trabalhar noções de quantidade: Quanta terra você colocou no pote! Tenho um pouco de terra na minha mão!

Ação pedagógica As crianças exploraram a terra cavando, misturando, esfregando nas mãos e passando no corpo. Algumas tentaram fazer transferências usando as mãos, as colheres e as pás. Fotos: CEI Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

Pesquisas e brincadeiras com a terra.


Os formigueiros não foram esquecidos. Imitando as professoras, as crianças anunciavam a quem passava:

Não pode pisar!

CEI Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP

MEUS PENSAMENTOS, MINHA NATUREZA, MEU CHão, meu tudo | 2 2 1

“Olha! As formigas! Não pode pisar!”

Reflexão, caminhos e novas ações OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

Repetições são necessárias para que as crianças pesquisem materiais, inventem brincadeiras e aprendam. Assim, alguns dias depois, um pouco de terra foi levado para a sala.

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses:

Será que as brincadeiras mudariam? O que seria investigado?

■■ ■■

As professoras coletaram um pouco de terra e providenciaram copos descartáveis (leves e pequenos), escolhidos pelas crianças na atividade anterior para manusear a terra.

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

Longe dos atrativos da natureza e do parque, os pequenos se concentraram nos diferentes tamanhos de torrões de terra e procuraram desmanchá-los. Também espalharam e juntaram a terra no chão. Alguns grupos transferiam pequenas quantidades da caixa plástica para o chão e do chão para a caixa. As professoras notaram que o ambiente escolhido para realizar uma atividade interfere significativamente nas brincadeiras e experiências das crianças.

EI02ET01 Traços, sons, cores e formas

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

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Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

Fotos: CEI Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP

Pesquisa: juntar, transferir e testar os torrões de terra.

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Reflexão e encaminhamentos Além dos insetos, dos pequenos animais e da terra, as plantas também estavam no foco das crianças, interessadas pelas cores e pelos formatos delas. Para iniciar uma pesquisa sobre a diversidade de folhas, as professoras coletaram exemplares encontrados no parque e no entorno da creche e os disponibilizaram na sala para a turma brincar. OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01ET01 EI01ET02 ■■ EI01ET03 ■■ EI01ET04 ■■ ■■

Notando que as crianças apreciaram a brincadeira, as professoras planejaram uma série de propostas para coletar materiais da natureza encontrados no parque. Nessa época, algumas crianças ainda firmavam os primeiros passos, desse modo, caminhar para encontrar tesouros se transformou em desafio e exercício: andar, abaixar-se, coletar, encaixar/guardar. Potes e garrafas com aberturas diferentes as instigaram a experimentar e testar quais materiais passavam pelas aberturas ou cabiam nos recipientes. CEI Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02ET01 EI02ET02 ■■ EI02ET03 ■■ EI02ET04 ■■ ■■

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Corpo, gestos e movimentos Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

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Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

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Fotos: CEI Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP

Sucatas para a expedição de coletas no parque.

Interesse pelos elementos da natureza.


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Os materiais coletados foram organizados para o dia seguinte: para provocar conversas na roda e para uma atividade de colagem. As produções da atividade de colagem integraram a documentação pedagógica fixada nas paredes. Em diversos momentos do dia, as crianças passeavam pelos registros contemplando as fotografias e as produções repletas de memórias e significados. Segundo Placco e Souza (2006, p. 27), “a memória é ponto de partida e de chegada: ela nos enche de sentidos”.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Oralidade e escrita Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■ ■■

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Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

EI02OE01 EI02OE06 Traços, sons, cores e formas

CEI Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

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Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

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A documentação pedagógica revisitada e apreciada pelas crianças.

Imprevistos, reflexões e encaminhamentos Com o passar do tempo, as crianças continuaram atentas às surpresas que a natureza da creche reservava. Meses depois da descoberta do formigueiro, uma joaninha entrou pela janela da sala e causou alvoroço. O formato redondinho e a composição do vermelho com bolinhas pretas encantaram a turma. As professoras chamaram a atenção da turma para que observasse o inseto. Depois dos suspiros, desejos de levar o bichinho para casa e passear com ele pela sala, era hora de levá-lo até a janela e libertá-lo: Vamos deixar a joaninha voltar para a casa dela? Um dos meninos se propôs a ajudar o bichinho. Estendendo o braço, permitiu que a joaninha subisse em seu dedo. A turma admirou a interação entre o colega e a nova amiga colorida. O menino deixou a joaninha passear pela mão e pelo braço, acompanhando cada movimento com o olhar. No final, ajudado pela professora, levou o inseto para a janela e deixou que alçasse voo.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

EI01ET03

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02ET03 Oralidade e escrita

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

EI01OE06

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02OE01


Fotos: CEI Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP

2 2 4 | CAPÍTULO 8

“Joaninha bonita. É boazinha!”

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

EI01ET03

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02ET03 Oralidade e escrita

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

EI01OE06

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02OE01

Leia mais informações sobre documentação pedagógica no Capítulo 11, página 298.

Essa surpresa bem-vinda levou as professoras a planejar uma expedição para pesquisa e observação de insetos no parque. O passeio atento favoreceu a descoberta de diferentes insetos que foram fotografados pelas professoras. Mais tarde, as fotografias ajudaram as educadoras a pesquisar informações sobre as espécies encontradas: onde moram, o que comem, como cuidam dos filhotes. Os conteúdos pesquisados foram compartilhados nas rodas de conversa, e as fotografias e imagens pesquisadas na internet foram reunidas em um cartaz colocado na sala para ser revisitado pelas crianças com autonomia.

Ação pedagógica Na expedição ao parque, as professoras tiveram a ideia de coletar um pouco de terra de um canteiro ainda não explorado pelas crianças para levar para a sala. Como seria a terra desse lugar? Suspeitando que alguns insetos poderiam vir juntamente com a amostra, as professoras colocaram a terra em uma grande caixa plástica e orientaram as crianças para “ver com os olhos e não com as mãos”.


MEUS PENSAMENTOS, MINHA NATUREZA, MEU CHão, meu tudo | 2 2 5

CEI Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP

A suspeita estava correta! Em pouco tempo, as conhecidas formigas saíram de dentro do torrão para caminhar pela caixa. Um tatu-bola solitário também deu o ar da graça para encantar as crianças. Mais uma roda de conversa se enriqueceu com as observações feitas na expedição:

Bicho grande! Formiga.

Tatu-bola. Cuidado!

Não pode!

Vem aqui! É boazinha! Os bichos causaram alvoroço e entusiasmo. As crianças conversaram com os bichinhos, mostraram as descobertas para as professoras e gritaram animadas. Alguns pequenos, receosos, levaram mais tempo para se aproximar dos animais e buscaram apoio nas professoras. No final da pesquisa, a turma voltou ao parque para recolocar o solo no canteiro. As mãozinhas acenaram um adeus para os visitantes.

Tchaaaau!

“Olha o bichinho. Ele anda!”

Um projeto sem tempo para acabar

Fotos: CEI Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP

O projeto que iniciou com as formigas percorreu todo o ano. As crianças ouviram histórias, conversaram, trabalharam com fotografias, interagiram com a documentação pedagógica, observaram a natureza e seus ciclos de vida, sentiram as influências do clima nos momentos do parque, acompanharam transformações, consultaram livros e revistas especializados em plantas e animais, assistiram a documentários sobre as espécies pesquisadas, representaram o que percebiam por meio de desenho, pintura e modelagem, plantaram nas floreiras, levaram os conteúdos trabalhados para as famílias e amadureceram.

Sessões de documentários para instigar o interesse e ampliar os conhecimentos.


Fotos: CEI Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP

2 2 6 | CAPÍTULO 8

Atividades de pintura para trabalhar a expressão e as cores da joaninha.

As famílias enriquecem o projeto Participando do processo, as famílias contribuíram para as aprendizagens das crianças observando a natureza, fotografando e pesquisando plantas e insetos nos fins de semana. Uma lagartixa apareceu em um canto da creche e contou com o reconhecimento de algumas crianças, que já haviam tido contato com o pequeno réptil em casa.

Veja sugestões para ampliação de repertório no Material Gráfico Digital: “Animais do jardim: brincadeira e pesquisa logo ali”.

O bichinho passou alguns dias na creche e despertou na turma o desejo de alimentá-lo. Os pequenos tentaram dar folhas e flores. Por fim, pesquisaram na internet o que as lagartixas de fato comem. As crianças aprenderam muitas coisas sobre os insetos, as plantas, os ambientes naturais, o respeito pelos seres vivos e o cuidado com eles e, especialmente, aprenderam sobre si mesmas.

PARA SABER MAIS Animais de jardim para descobrir, brincar e pesquisar É possível adequar a área externa da creche para atrair a visita de pequenos animais. Pesquisar plantas adaptadas ao espaço e espécies típicas da região favorece o sucesso do projeto. Alguns animais invertebrados, aves, répteis e anfíbios inofensivos aos seres humanos podem habitar o jardim ou aparecer de vez em quando. Insetos inofensivos • Joaninhas – comem pulgões e protegem as plantas. • Grilos e gafanhotos – fazem barulho (somente os machos), saltam e se alimentam de plantas.


MEUS PENSAMENTOS, MINHA NATUREZA, MEU CHão, meu tudo | 2 2 7

• Louva-a-deus (cavalinho-de-deus) – verdinhos, chamam a atenção quando estão pousados por parecer estarem orando. São exímios voadores. • Borboletas e mariposas – as asas são o grande chamariz. As borboletas são geralmente muito coloridas. • Libélulas (lavadeiras ou jacintas) – com dois pares de asas quase transparentes e abdômen fino e alongado, preferem viver próximo à água. • Bichos-paus – espécie de tamanhos variados, que tem aparência de um pedaço de madeira ou graveto. Gostam de goiabeiras, pitangueiras e eucaliptos. Insetos sociais • Abelhas sem ferrão (uruçu, mandaçaia, jataí e iraí) – alimentam-se do néctar e do pólen das flores e produzem mel nas colmeias. • Formigas – vivem em colônias, os formigueiros. Não são inofensivas porque algumas picam e outras produzem substâncias alergênicas, porém estão presentes em todos os canteiros e jardins. São vitais para a reciclagem de nutrientes e o arejamento do solo. É possível observá-las e estudá-las sem precisar tocá-las. Molusco • Lesmas – conhecidas pelo muco viscoso que produzem para se deslocar. Seus olhos se encontram na pontinha das antenas. Verme (anelídeo) • Minhocas – de tamanhos e cores variadas, são fundamentais para a decomposição da matéria orgânica do solo. Aves • Os pássaros que frequentam os jardins são atraídos por flores, frutos e água. Algumas espécies estão presentes em todas as regiões brasileiras e muitas outras ocorrem somente em determinados biomas. Para atrair pássaros para o jardim da creche é importante: • Ofertar alimentos – plantas frutíferas garantem alimento, porém enquanto a estação das frutas não chega, é possível fazer pequenos comedouros com elementos naturais ou utensílios plásticos. É importante instalar os comedouros em locais altos para evitar que sejam acessados por cães, gatos e roedores. Os alimentos devem ser trocados diariamente, caso sobrem, e o comedouro deve ser higienizado com frequência. O que pode ser ofertado: • sementes – alpiste, milho, painço vermelho, aveia, girassol, linhaça etc.; • frutas maduras – banana, laranja, maçã, mamão, abacate, pitanga etc., dando preferência para as frutas regionais. • Ofertar água – bebedouros com água limpa também atraem os pássaros. Garrafinhas com água e açúcar são apreciadas por beija-flores e também devem ser trocadas diariamente e higienizadas semanalmente. • Insistir! – cortar as frutas ao meio ou ¼ e colocar os pedaços com a casca para baixo. Aos poucos, os pássaros que visitam esporadicamente o jardim vão notar que todos os dias o local oferece alimentos. Por isso, vale a pena colocar os alimentos e a água e higienizar o comedouro e o bebedouro com frequência. Anfíbios e répteis Sapos, lagartos, lagartixas e tartarugas são animais regionais, e sua ocorrência depende das condições do ambiente, como clima, humidade, proximidade a rios e lagos. É importante pesquisar as espécies avistadas para levantar se são inofensivas. Pequenos mamíferos A ocorrência de micos, cutias, capivaras, esquilos (caxinguelê, serelepe) e gambás (sariguê, saruê, mucurá, raposa, tacacá) está relacionada a fatores regionais e climáticos. Ambientes que não assustam ou não oferecem riscos favorecem a visita desses animais. Em geral, eles devem ser observados a distância, evitando-se o contato direto.


2 2 8 | CAPÍTULO 8

CONVERSAMOS SOBRE... As oportunidades das experiências vividas nas atividades deste capítulo foram planejadas para favorecer aprendizagens no campo de experiências Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações. Os povos primitivos estudavam a natureza a seu redor para sobreviver. Buscavam identificar padrões para compreender os fenômenos e os acontecimentos e se beneficiar deles: o céu e as estrelas, ciclos do clima, da vida das plantas, dos animais e da própria vida humana. Identificar quantidades para lidar com noções de muito e pouco, grande e pequeno, lento e rápido, também conduziram o ser humano a trilhar os primeiros caminhos da matemática. Na escola, fenômenos naturais, como ciclo de vida das plantas e dos animais, podem ser percebidos em canteiros e floreiras, no parque, no bosque próximo à instituição, na mata e na praia das cercanias. Nesses ambientes é possível observar o nascimento, a vida e a morte de alguns seres vivos. As cores, formas e texturas da natureza inspiram a percepção estética, as interações com o corpo e as relações. O clima e a grandiosidade desses ambientes convocam a percepção de si e do outro para interagir e descobrir. Assim como ocorreu com a humanidade, as crianças, desde pequenas, encontram desafios e acionam modos de pensar para resolver problemas. Neste capítulo, a curiosidade de conhecer e de encontrar soluções alicerçou as atividades propostas para as crianças. Por um dia, uma semana, um mês e até um ano, as sequências didáticas e os projetos abordados aqui acompanharam os avanços das turmas. Os professores desafiaram as crianças, mediaram as oportunidades de aprendizagem e observaram os sinais de “quero investigar mais” e de “já estou satisfeito”. Portanto, a medida da duração das atividades ou dos projetos é a satisfação do desejo de investigar e aprender das crianças.


MEUS PENSAMENTOS, MINHA NATUREZA, MEU CHão, meu tudo | 2 2 9

Tabela-resumo ATIVIDADES DESTE CAPÍTULO E OS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM e desenvolvimento

meus pensamentos, minha natureza, meu chão, meu tudo seções do capítulo Começo de conversa (crianças de zero a 1 ano e 6 meses) Começo de conversa (crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) 1. Caixas, tecidos e prendedores de roupa para desafiar (crianças de zero a 1 ano e 6 meses)

1. Caixas, tecidos e prendedores de roupa para desafiar

Campos de experiênciaS

principais objetivos de aprendizagem e desenvolvimento

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

■■ EI01ET01

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

■■ EI02ET02

O eu, o outro e o nós

■■ EI01EO02

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

■■ EI01ET03

Corpo, gestos e movimentos

■■ EI01CG02

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

■■ EI02ET01

Corpo, gestos e movimentos

■■ EI02CG01

Oralidade e escrita

■■ EI02OE04

O eu, o outro e o nós

■■ EI02EO02

(crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)

– Explorar e descobrir as propriedades de objetos e materiais (odor, cor, sabor, temperatura). – Explorar relações de causa e efeito (transbordar, tingir, misturar, mover e remover etc.) na interação com o mundo físico. ■■ EI01ET06 – Experimentar e resolver situações-problema do seu cotidiano. ■■ EI01ET02

– Observar, relatar e descrever incidentes do cotidiano e fenômenos naturais (luz solar, vento, chuva etc.). ■■ EI02ET06 – Analisar situações-problema do cotidiano, levantando hipóteses, dados e possibilidades de solução.

– Perceber as possibilidades e os limites de seu corpo nas brincadeiras e interações das quais participa. – Interagir com crianças da mesma faixa etária e adultos ao explorar materiais, objetos, brinquedos. ■■ EI01EO06 – Construir formas de interação com outras crianças da mesma faixa etária e adultos, adaptando-se ao convívio social. ■■ EI01EO03

– Explorar o ambiente pela ação e observação, manipulando, experimentando e fazendo descobertas. – Manipular, experimentar, arrumar e explorar o espaço por meio de experiências de deslocamentos de si e dos objetos. ■■ EI01ET06 – Experimentar e resolver situações-problema do seu cotidiano. ■■ EI01ET07 – Vivenciar diferentes ritmos, velocidades e fluxos nas interações e brincadeiras (em danças, balanços, escorregadores etc.). ■■ EI01ET04

– Ampliar suas possibilidades de movimento em espaços que possibilitem explorações diferenciadas. – Experimentar as possibilidades de seu corpo nas brincadeiras e interações em ambientes acolhedores e desafiantes. ■■ EI01CG06 – Utilizar os movimentos de preensão, encaixe e lançamento, ampliando suas possibilidades de manuseio de diferentes materiais e objetos. ■■ EI01CG03

– Explorar e descrever semelhanças e diferenças entre as características e propriedades dos objetos (sonoridade, textura, peso, tamanho, posição no espaço). ■■ EI02ET04 – Identificar relações espaciais (dentro e fora, em cima, embaixo, acima, abaixo, entre e do lado) e temporais (antes, durante e depois). ■■ EI02ET05 – Classificar objetos, considerando determinado atributo (tamanho, peso, cor, forma etc.). ■■ EI02ET06 – Analisar situações-problema do cotidiano, levantando hipóteses, dados e possibilidades de solução. ■■ EI02ET07 – Utilizar conceitos básicos de tempo (agora, antes, durante, depois, ontem, hoje, amanhã, lento, rápido, depressa, devagar). ■■ EI02ET09 – Registrar com números a quantidade de crianças (meninas e meninos, presentes e ausentes) e a quantidade de objetos da mesma natureza (bonecas, bolas, livros etc.). – Apropriar-se de gestos e movimentos de sua cultura no cuidado de si e nos jogos e brincadeiras. – Fazer uso de suas possibilidades corporais, ao se envolver em brincadeiras e atividades de diferentes naturezas. ■■ EI02CG06 – Desenvolver progressivamente as habilidades manuais, adquirindo controle para desenhar, pintar, rasgar, folhear, entre outros. ■■ EI02CG03

– Formular e responder perguntas sobre fatos da história narrada, identificando cenários, personagens e principais acontecimentos. ■■ EI02OE05 – Relatar experiências e fatos acontecidos, histórias ouvidas, filmes ou peças teatrais assistidos etc.

– Demonstrar imagem positiva de si e confiança em sua capacidade para enfrentar dificuldades e desafios. ■■ EI02EO03 – Compartilhar os objetos e os espaços com crianças da mesma faixa etária e adultos. ■■ EI02EO06 – Respeitar regras básicas de convívio social nas interações e brincadeiras.


2 3 0 | CAPÍTULO 8

seções do capítulo 2. A cultura africana e os desafios da matemática

Campos de experiênciaS Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

■■ EI02ET01

O eu, o outro e o nós

■■ EI02EO03

Corpo, gestos e movimentos

■■ EI02CG01

Traços, sons, cores e formas

■■ EI02TS01

O eu, o outro e o nós

■■ EI01EO02

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

■■ EI01ET01

Oralidade e escrita

■■ EI02OE05

(crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)

3. Um laboratório para pequenos cientistas (crianças de zero a 1 ano e 6 meses)

3. Um laboratório para pequenos cientistas (crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)

principais objetivos de aprendizagem e desenvolvimento – Explorar e descrever semelhanças e diferenças entre as características e propriedades dos objetos (sonoridade, textura, peso, tamanho, posição no espaço). ■■ EI02ET04 – Identificar relações espaciais (dentro e fora, em cima, embaixo, acima, abaixo, entre e do lado) e temporais (antes, durante e depois). ■■ EI02ET05 – Classificar objetos, considerando determinado atributo (tamanho, peso, cor, forma etc.). ■■ EI02ET06 – Analisar situações-problema do cotidiano, levantando hipóteses, dados e possibilidades de solução. ■■ EI02ET08 – Contar oralmente objetos, pessoas, livros etc., em contextos diversos. – Compartilhar os objetos e os espaços com crianças da mesma faixa etária e adultos. – Habituar-se a práticas de cuidado com o corpo, desenvolvendo noções de bem-estar. ■■ EI02EO07 – Valorizar a diversidade ao participar de situações de convívio com diferenças. ■■ EI02EO05

– Apropriar-se de gestos e movimentos de sua cultura no cuidado de si e nos jogos e brincadeiras. – Fazer uso de suas possibilidades corporais, ao se envolver em brincadeiras e atividades de diferentes naturezas. ■■ EI02CG04 – Demonstrar progressiva independência no cuidado do seu corpo. ■■ EI02CG05 – Deslocar seu corpo no espaço, orientando-se por noções como em frente, atrás, no alto, embaixo, dentro, fora etc. ■■ EI02CG06 – Desenvolver progressivamente as habilidades manuais, adquirindo controle para desenhar, pintar, rasgar, folhear, entre outros. ■■ EI02CG03

– Criar sons com materiais, objetos e instrumentos musicais, para acompanhar diversos ritmos de música. ■■ EI02TS02 – Utilizar diferentes materiais, suportes e procedimentos para grafar, explorando cores, texturas, superfícies, planos, formas e volumes. ■■ EI02TS03 – Expressar-se por meio de linguagens como a do desenho, da música, do movimento corporal, do teatro. ■■ EI02TS05 – Imitar e criar movimentos próprios, em danças, cenas de teatro, narrativas e músicas. – Perceber as possibilidades e os limites de seu corpo nas brincadeiras e interações das quais participa. – Interagir com crianças da mesma faixa etária e adultos ao explorar materiais, objetos, brinquedos. ■■ EI01EO04 – Comunicar necessidades, desejos e emoções, utilizando gestos, balbucios, palavras. ■■ EI01EO06 – Construir formas de interação com outras crianças da mesma faixa etária e adultos, adaptando-se ao convívio social. ■■ EI01EO03

– Explorar e descobrir as propriedades de objetos e materiais (odor, cor, sabor, temperatura). – Explorar relações de causa e efeito (transbordar, tingir, misturar, mover e remover etc.) na interação com o mundo físico. ■■ EI01ET04 – Manipular, experimentar, arrumar e explorar o espaço por meio de experiências de deslocamentos de si e dos objetos. ■■ EI01ET05 – Manipular materiais diversos e variados para comparar as diferenças e semelhanças entre eles. ■■ EI01ET06 – Experimentar e resolver situações-problema do seu cotidiano. ■■ EI01ET02

– Relatar experiências e fatos acontecidos, histórias ouvidas, filmes ou peças teatrais assistidos etc. – Ampliar o contato com diferentes gêneros textuais (parlendas, histórias de aventura, tirinhas, cartazes de sala, cardápios, notícias etc.).

■■ EI02OE08

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

■■ EI02ET01

– Explorar e descrever semelhanças e diferenças entre as características e propriedades dos objetos (sonoridade, textura, peso, tamanho, posição no espaço). ■■ EI02ET04 – Identificar relações espaciais (dentro e fora, em cima, embaixo, acima, abaixo, entre e do lado) e temporais (antes, durante e depois). ■■ EI02ET05 – Classificar objetos, considerando determinado atributo (tamanho, peso, cor, forma etc.). ■■ EI02ET06 – Analisar situações-problema do cotidiano, levantando hipóteses, dados e possibilidades de solução. ■■ EI02ET08 – Contar oralmente objetos, pessoas, livros etc., em contextos diversos. ■■ EI02ET09 – Registrar com números a quantidade de crianças (meninas e meninos, presentes e ausentes) e a quantidade de objetos da mesma natureza (bonecas, bolas, livros etc.).

O eu, o outro e o nós

■■ EI02EO02

– Demonstrar imagem positiva de si e confiança em sua capacidade para enfrentar dificuldades e desafios. ■■ EI02EO03 – Compartilhar os objetos e os espaços com crianças da mesma faixa etária e adultos. ■■ EI02EO04 – Comunicar-se com os colegas e os adultos, buscando compreendê-los e fazendo-se compreender. ■■ EI02EO06 – Respeitar regras básicas de convívio social nas interações e brincadeiras.


MEUS PENSAMENTOS, MINHA NATUREZA, MEU CHão, meu tudo | 2 3 1

seções do capítulo

Campos de experiênciaS

4. A química saborosa da comida

Oralidade e escrita

■■ EI02OE07

Corpo, gestos e movimentos

■■ EI02CG01

O eu, o outro e o nós

■■ EI02EO01

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

■■ EI02ET01

Corpo, gestos e movimentos

■■ EI01CG02

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

■■ EI01ET01

Traços, sons, cores e formas

■■ EI01TS03

Oralidade e escrita

■■ EI01OE01

(crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)

5. A natureza que me pertence (crianças de zero a 1 ano e 6 meses)

principais objetivos de aprendizagem e desenvolvimento – Manusear diferentes portadores textuais, demonstrando reconhecer seus usos sociais e suas características gráficas.

– Apropriar-se de gestos e movimentos de sua cultura no cuidado de si e nos jogos e brincadeiras. – Demonstrar progressiva independência no cuidado do seu corpo. ■■ EI02CG06 – Desenvolver progressivamente as habilidades manuais, adquirindo controle para desenhar, pintar, rasgar, folhear, entre outros. ■■ EI02CG04

– Demonstrar atitudes de cuidado e solidariedade na interação com crianças e adultos. – Habituar-se a práticas de cuidado com o corpo, desenvolvendo noções de bem-estar. ■■ EI02EO06 – Respeitar regras básicas de convívio social nas interações e brincadeiras. ■■ EI02EO05

– Explorar e descrever semelhanças e diferenças entre as características e propriedades dos objetos (sonoridade, textura, peso, tamanho, posição no espaço). ■■ EI02ET02 – Observar, relatar e descrever incidentes do cotidiano e fenômenos naturais (luz solar, vento, chuva etc.). ■■ EI02ET07 – Utilizar conceitos básicos de tempo (agora, antes, durante, depois, ontem, hoje, amanhã, lento, rápido, depressa, devagar). ■■ EI02ET08 – Contar oralmente objetos, pessoas, livros etc., em contextos diversos. ■■ EI02ET09 – Registrar com números a quantidade de crianças (meninas e meninos, presentes e ausentes) e a quantidade de objetos da mesma natureza (bonecas, bolas, livros etc.). – Ampliar suas possibilidades de movimento em espaços que possibilitem explorações diferenciadas.

– Explorar e descobrir as propriedades de objetos e materiais (odor, cor, sabor, temperatura). – Explorar relações de causa e efeito (transbordar, tingir, misturar, mover e remover etc.) na interação com o mundo físico. ■■ EI01ET03 – Explorar o ambiente pela ação e observação, manipulando, experimentando e fazendo descobertas. ■■ EI01ET04 – Manipular, experimentar, arrumar e explorar o espaço por meio de experiências de deslocamentos de si e dos objetos. ■■ EI01ET07 – Vivenciar diferentes ritmos, velocidades e fluxos nas interações e brincadeiras (em danças, balanços, escorregadores etc.). ■■ EI01ET02

– Utilizar materiais variados com possibilidades de manipulação (argila, massa de modelar), criando objetos tridimensionais. – Reconhecer quando é chamado por seu nome e reconhecer os nomes de pessoas com quem convive. – Comunicar-se com outras pessoas usando movimentos, gestos, balbucios, fala e outras formas de expressão.

■■ EI01OE06

5. A natureza que me pertence (crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)

Corpo, gestos e movimentos

■■ EI02CG02

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

■■ EI02ET01

Traços, sons, cores e formas

■■ EI02TS02

Oralidade e escrita

■■ EI02OE01

– Explorar formas de deslocamento no espaço (pular, saltar, dançar), combinando movimentos e seguindo orientações. ■■ EI02CG03 – Fazer uso de suas possibilidades corporais, ao se envolver em brincadeiras e atividades de diferentes naturezas. – Explorar e descrever semelhanças e diferenças entre as características e propriedades dos objetos (sonoridade, textura, peso, tamanho, posição no espaço). ■■ EI02ET02 – Observar, relatar e descrever incidentes do cotidiano e fenômenos naturais (luz solar, vento, chuva etc.). ■■ EI02ET03 – Compartilhar, com outras crianças, situações de cuidado de plantas e animais nos espaços da instituição e fora dela. ■■ EI02ET04 – Identificar relações espaciais (dentro e fora, em cima, embaixo, acima, abaixo, entre e do lado) e temporais (antes, durante e depois). ■■ EI02ET07 – Utilizar conceitos básicos de tempo (agora, antes, durante, depois, ontem, hoje, amanhã, lento, rápido, depressa, devagar). – Utilizar diferentes materiais, suportes e procedimentos para grafar, explorando cores, texturas, superfícies, planos, formas e volumes.

■■ EI02OE06

– Dialogar com crianças e adultos, expressando seus desejos, necessidades, sentimentos e opiniões. – Criar e contar histórias oralmente, com base em imagens ou temas sugeridos.


se entrelaçam

FatCamera/Getty Images

CAPÍTULO 9

Escola, famílias e comunidade: culturas que

A comunidade semeia uma educação a ser cultivada: juntos e a cada gesto.

COMEÇO DE CONVERSA É preciso uma aldeia inteira para educar uma criança. Provérbio africano.

Quando um bebê vem ao mundo, chega a território desconhecido, mas já habitado por outros. Quem apresenta esse mundo ao bebê? Como isso acontece? Um bebê não existe sozinho. Ele é sempre imaginado por alguém. Ele é sempre falado por alguém.


Escola, famílias e comunidade: culturas que se entrelaçam | 2 3 3

A história de um bebê é sempre contada por alguém – só assim ele poderá, depois, contá-la por si próprio. Um bebê é sempre olhado, escutado e cuidado por alguém. E esse alguém pode ser qualquer adulto que o receba no mundo; qualquer adulto que se disponha a exercer essa função de apresentar o mundo àquele que chega. Isso porque o bebê humano nasce dependente desse outro para sobreviver. Vir ao mundo é ser, desde a barriga, banhado por afetos e linguagens em um ambiente familiar. São modos de falar, gestos, sotaques, jeitos de se relacionar e de viver – tudo isso faz parte de um repertório transmitido ao bebê por aqueles que o rodeiam. Em um nível mais amplo, podemos falar em comunidade. Há, então, uma história que antecede o bebê e da qual ele passa a fazer parte. Falar em Educação, em termos amplos, é dizer dessa função primordial que concerne tanto à família quanto à escola: transmitir heranças culturais ao bebê que chega ao mundo, humanizá-lo. A Educação entendida desse modo traz, no coração da ideia, os processos de construção da identidade e da subjetividade mencionados no Capítulo 1. “Educar é criar condições para o surgimento de um sujeito” (KUPFER; BERNARDINO, 2009, p. 12) e isso só poderá acontecer se alguém, desde o princípio, enxergar o bebê como sujeito. O que isso quer dizer? Quer dizer, por exemplo, que o adulto precisa acreditar que o bebê o compreende quando ele fala – só assim ele conversará com o pequeno. Afinal, ninguém fala com alguém que não entende, certo? É claro que, bem no início, o bebê ainda não compreenderá tudo o que os adultos dizem. Por outro lado, ele nunca poderá estabelecer um diálogo com o mundo se não começar a ser incluído nas conversas desde cedo. É fundamentalmente no campo familiar e comunitário que acontece este primeiro momento de inserção na cultura. Os adultos que recebem um bebê no mundo são responsáveis por seus cuidados, por seu alimento nutricional e afetivo, pela inserção desse pequeno ser no mundo humano. Isso pode se dar de infinitas maneiras. Cada família e cada comunidade têm características próprias e saberes singulares, construídos com base nas heranças culturais, nas especificidades locais, nas características individuais e nas interações cotidianas. A escola, por sua vez, ainda que possa entrar na história do bebê muito cedo, chega em um segundo momento, para compor esse processo educativo. É importante,

A definição de família não está ligada a seu formato, mas a sua função, associada à proteção, ao cuidado e ao afeto. Segundo o dicionário Houaiss Online, família pode ser definida como “núcleo social de pessoas unidas por laços afetivos, que geralmente compartilham o mesmo espaço e mantêm entre si uma relação solidária”.

Leia mais sobre a construção da identidade e da subjetividade no Capítulo 1, página 8.


2 3 4 | CAPÍTULO 9

então, que haja uma continuidade dos cuidados e uma parceria de ações entre família e escola. Isso porque a experiência da vida em jogo é uma só – é o mesmo bebê ou criança pequena que vivencia essas duas realidades. Nesse processo, família e escola desempenham a função educativa de modos diferentes e complementares. O desafio está em como construir essa parceria, essa complementação, respeitando as diferenças e validando os saberes de cada uma das instituições. Escutar e dispor-se ao diálogo pode ser um começo. Compreender que não há um jeito “certo” de fazer ou educar também pode favorecer uma postura aberta a pensar e construir em conjunto. Nem escola nem família sabem tudo sobre a criança ou sobre como se deve proceder em determinadas situações. Aliás, ambas se surpreendem cotidianamente e podem se ajudar diante de situações difíceis ou imprevistas.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO O eu, o outro e o nós Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01EO03 EI01EO04 ■■ EI01EO06 ■■ ■■

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02EO01 ■■ EI02EO02 ■■ EI02EO03 ■■ EI02EO04 ■■ EI02EO06 ■■

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO O eu, o outro e o nós Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02EO07

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO O eu, o outro e o nós Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

EI01EO08

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02EO08

Nesse sentido, este capítulo apresentará algumas práticas que, em momentos diversos e de modos diferentes, trabalham essas ideias de parceria, continuidade e colaboração entre famílias e escola.

PRÁTICA COMENTADA 1 O início de uma parceria entre família e escola – o cuidado da chegada em três momentos Se a família é o primeiro ambiente da criança quando chega ao mundo, aquele com base no qual se estabelecem as primeiras relações de cuidado e confiança, a escola é o primeiro espaço em que a dimensão do coletivo começa a se colocar. A escola ou a creche ocupa o lugar de intermediário entre a criança e a sociedade. Introduz, assim, as primeiras regras de convívio social, o contato com a diversidade de ritmos e culturas, uma nova organização da rotina que se estabelece para todos do grupo. A escola apresenta ao bebê e à criança bem pequena a dimensão do compartilhamento para além do ambiente familiar, o que pressupõe certo grau de renúncia às vontades individuais para pertencer ao coletivo. O processo de entrada na creche é, então, uma transição do mundo familiar ao coletivo. E chegar a um novo lugar, com novas pessoas, é sempre um grande desafio. Tanto para a família quanto para a criança, o momento de entrada na escola faz decantar expectativas, curiosidades e ansiedades diante do contato com o desconhecido. Por isso, nessa transição, a família como um todo deve ser considerada. Para além do bebê e da criança pequena, os adultos também estão


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conhecendo um novo contexto, novas pessoas em quem será preciso confiar. E bem se sabe que confiança não é um sentimento que se constrói do dia para a noite! Exige abertura e disponibilidade ao diálogo de ambas as partes, cuidado no manejo das relações e constância. Confia-se naquilo que revela consistência e coerência ao longo do tempo. Esse processo, por sua vez, pode ser construído de diversas maneiras, a depender das condições e do estilo da escola em questão. Alguns passos podem, contudo, servir de guia para a elaboração de um processo de acolhimento e adaptação das crianças.

Primeiro momento: Antes da chegada da criança Entrevista inicial com os pais ou cuidadores de referência (frequentemente realizada pelo Coordenador Pedagógico ou pelo Orientador Educacional). Uma escola em São Paulo considera este momento como uma porta de entrada para a construção de um vínculo de confiança com a família. Poder escutar as demandas e questões das famílias e das crianças, bem como estar atento às particularidades das relações que a criança já tem estabelecidas com esses adultos de referência pode trazer elementos valiosos para o acolhimento dela na escola. O que a escola pode considerar nessa entrevista inicial? • Coletar informações sobre particularidades da criança, como preferências, hábitos, ritmos e até alergias ou limitações de saúde faz parte de um procedimento de cuidado que agora passa a ser compartilhado entre escola e família. • O que a criança gosta de fazer? Como ela é? • O que a criança come? O que ela não come? O que normalmente é oferecido? • Como são os horários da criança em casa? Há uma rotina para acordar, dormir, brincar, alimentar-se, tomar banho? • A criança tem alergias ou requer algum cuidado específico de saúde? • Perguntar sobre a cultura da família e a cultura de cuidado dessa criança. Escutar o que têm a dizer sobre as crenças da família. Um questionário de anamnese pode auxiliar neste momento. • Origens da família: Onde nasceram pais, avós e outros adultos de referência da criança? • Costumes: O que fazem em momentos de lazer? • Comemoram festas típicas? Participam de eventos culturais? Quais? • Alguém próximo canta ou toca instrumento musical? Conta histórias? Faz artesanato? Conhece danças e brincadeiras tradicionais? • Colher cenas significativas da história da criança com a família, antes da chegada à escola, também é importante: a escola entra em uma


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história que está em curso; saber algo das experiências anteriores pode ajudar os professores a narrar a história da criança junto da própria criança. • O que marcou a história da criança a partir do nascimento? • O que mudou na família quando a criança nasceu? • Nessa conversa inicial é importante também escutar os familiares a respeito do momento de entrada na escola. • O que estão sentindo a respeito da entrada do filho na creche? • Quais são as dúvidas, os receios e as expectativas? • A criança já viveu alguma experiência escolar anterior? Como foi? • Como imaginam que será o processo de adaptação? Com base na escuta atenta do que dizem os familiares, cabe à escola esclarecer as dúvidas, estabelecer combinados sobre o período de adaptação e buscar transmitir confiança a esses familiares, que só poderão dar suporte aos anseios da criança se eles mesmos se virem amparados pela escola e seguros em relação ao trabalho a ser desenvolvido. A entrevista inicial configura-se como um primeiro momento de acolhimento em que escola e família apresentam-se mutuamente.

Segundo momento: A chegada da criança à escola – acolhimento e adaptação A chegada dos bebês e das crianças pequenas à escola deve ser um processo construído em parceria e, na medida do possível, é interessante que os ritmos tanto da criança quanto da família sejam considerados. Neste período de acolhimento e adaptação, na escola em questão, um adulto familiar da criança se dispôs a acompanhar e participar desse processo ao longo de duas semanas. Essa duração, aliás, é estipulada como referência inicial, mas pode ser encurtada ou estendida dependendo dos ritmos da criança e do familiar. Procedimentos adotados nesse processo

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO O eu, o outro e o nós Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01EO04 ■■ EI01EO06 ■■ EI01EO08 ■■

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

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• Na entrevista inicial já são feitos combinados a respeito do período de adaptação. Por exemplo, fala-se sobre a importância de um adulto de referência acompanhar o processo; que ele possa ficar à vontade junto da criança, colaborando para que ela se aproxime das educadoras e explore o novo ambiente. • Cada família chega à escola em horários escalonados, por exemplo, de 15 em 15 minutos. Aos poucos, cada núcleo junta-se àqueles que já chegaram, e a professora consegue, assim, ter um momento para receber individualmente cada criança. O espaço também vai sendo ocupado aos poucos, e as crianças vivenciam as chegadas dos futuros colegas gradativamente.


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Estratégias utilizadas pela professora no período de acolhimento e adaptação 1. Cantos de atividades diversificadas repensados e replanejados com frequência (com objetos de largo alcance, brinquedos, instrumentos musicais, papéis e riscantes etc.).

CEI Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP

• O dia da semana de início e o horário em que a criança chegará à escola nesse período de adaptação também podem ser previamente combinados com os familiares. Assim, por exemplo, algumas crianças chegam entre 7h e 9h e ficam por uma ou duas horas nos primeiros dias. Outro subgrupo chega depois desse horário. Ao longo da semana, os períodos de estada na escola vão se ampliando, e os subgrupos vão se encontrando até configurarem um só grupo. Esse modo de funcionamento inicial pode ser uma maneira de acolher a criança durante esse contato com a novidade, além de dar suporte à professora, que consegue se dedicar a um número menor de famílias por vez. O tempo de permanência na escola vai se ampliando a cada dia, até que o período todo esteja contemplado. Essa vivência acontece com a presença do adulto de referência em algum lugar visível para a criança, e esse familiar vai se afastando fisicamente a cada dia, na medida em que a criança vai demonstrando confiança. Momento inicial para todos: sentindo e conhecendo o ambiente.

2. Recepção coletiva no pátio, organizado com diferentes propostas para acolher crianças e familiares, em momentos de brincadeiras. 3. Uma intervenção no espaço para convidar as crianças e os familiares a se envolverem (por exemplo: um grande papel kraft ou tecido com instrumentos e materiais riscantes à disposição). 4. Roda de música (cantoria, ciranda, sarau com e sem instrumentos).

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO O eu, o outro e o nós

5. Roda de história (leitura, contação com e sem objetos).

CEI Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP

Nas três primeiras estratégias, a professora acolhe o familiar e a criança individualmente. Depois, deixa-os à vontade para explorar o espaço e os objetos. Em seguida, a professora circula entre as famílias, convivendo com cada criança por breves momentos, em uma aproximação gradual.

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01EO03 EI01EO04 ■■ EI01EO06 ■■ EI01EO08 ■■ ■■

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02EO02 EI02EO03 ■■ EI02EO04 ■■ ■■

Aconchegando-se em um lugar com a criança.


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Fotos: CEI Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP

Nas outras duas estratégias, a professora fica mais centrada na condução da atividade, e cada familiar acompanha sua criança na roda de história ou de música. É um modo de se aproximar do novo por meio do suporte que o vínculo familiar propicia à criança. O acolhimento para além da adaptação E depois que se encerra o período de adaptação? Como se mantém as relações com as famílias? Outros acolhimentos e ações de parceria também se fazem necessários depois de terminado o período de adaptação. Assim, é preciso construir com as famílias também uma experiência de continuidade na relação com a escola e com o que as crianças estão aprendendo. Terminado o período de acolhimento inicial com muitos adultos na escola, a presença dos pais ou cuidadores passa a se restringir a momentos de entrada e saída. Conforme as crianças vão crescendo e conquistando autonomia, elas mesmas fazem o movimento de adentrar até a sala ou sair dela até o portão da creche sob o olhar do educador. Cabe aos pais e professores incentivar e validar essa autonomia, bem como essa vontade despertada nas crianças de percorrer o corredor até a sala “sozinhas”. É com certo orgulho e segurança que conquistam esse movimento.

Compartilhando um fazer com os outros: um jeito de se aproximar.

Fotos: Criarte Escola Educação Infantil

Leia mais sobre documentação pedagógica no Capítulo 11, página 298.

Aqui sou eu! Olha eu!

Por outro lado, é importante que os familiares possam, de tempos em tempos, acompanhar o percurso de aprendizagens das crianças também por meio de documentação pedagógica exposta nas paredes da sala e da escola. Assim, entrar na escola até a sala com certa regularidade pode ser um recurso interessante de comunicação entre escola e famílias. Painéis com as produções da turma, fotografias, registros de falas e explicações dos objetivos das atividades desenvolvidas vão sendo construídos para as crianças e com elas ao longo do trabalho e ficam visíveis tanto para as crianças quanto para os familiares, alimentando o processo de acolhimento. Por meio deles, as crianças podem rememorar o vivido, apoiar-se para contá-lo ou atribuir outros sentidos àquilo que foi aprendido. Além disso, as famílias vão acompanhando as construções que suas crianças estão fazendo e aproximam-se também do trabalho da escola, podendo expressar suas impressões e dar contribuições. Olha, pai, a onça faz grrrr!!!


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Desse modo, a família vai compreendendo os processos vividos na escola. O acolhimento e a parceria não se restringem ao período de adaptação. A escola também vai entendendo a relação da criança com a família e vai se adaptando às particularidades de cada uma, para além do período de acolhimento inicial.

Terceiro momento: Primeira reunião de pais Na reunião de pais do início do ano, orientadoras e professoras de turmas de crianças de 1 a 2 anos ficaram a pensar sobre possíveis estratégias que envolvessem os pais e, ao mesmo tempo, estabelecessem alguma relação com as experiências das crianças. Esse encontro com os pais, nesse contexto, tinha alguns objetivos: • propiciar um primeiro contato das famílias com a professora; • proporcionar um primeiro encontro do grupo de pais para que se conhecessem entre si; • apresentar um pouco da rotina de atividades vivida pelas crianças; • compartilhar as concepções de Educação e de Infância da creche (aprendizagem como um processo de construção da criança e não somente como ato de transmissão do professor; a importância do uso do corpo nas experimentações; das marcas no corpo como fruto das interações etc.); • comunicar algumas informações organizativas (como o envio de trocas de roupas; horários das refeições; a função do caderno de comunicação etc.); • escutar questões e impressões iniciais dos pais em relação à entrada da criança na escola; • ofertar aos familiares um momento de oficina, em que pudessem confeccionar um objeto para a criança e/ou para o grupo. Ao final da reunião de pais, foi anunciada a proposta da oficina: construir, para as crianças, objetos sonoros que carregassem alguma marca relacionada à identidade delas. Dois objetos foram previamente sugeridos: chocalho e tambor do oceano (uma espécie de pandeirão confeccionado com pratos de papelão que, quando movimentado, remete ao som do mar). Alguns materiais foram organizados em uma mesa e disponibilizados aos pais para que pudessem criar a estrutura dos brinquedos musicais: • garrafas PET de diversos tamanhos; • pratos de papelão; • plásticos transparentes (folhas de acrílico); • fita adesiva e fita-crepe; • tecidos;


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• canetinhas hidrográficas; • cola branca. Como elementos internos, a escola organizou os seguintes materiais: • grãos de feijão e arroz; • conchas; • folhas secas; • sementes colhidas na rua e no pátio da escola; • botões;

Fotos: Criarte Escola Educação Infantil

• pedrinhas.

O ambiente preparado para receber as famílias.

Engajamento na construção de instrumentos para cada criança.

No dia a dia, as crianças usufruem dos objetos produzidos pelos pais.


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Mais uma vez, é importante lembrar que a experiência das famílias na escola também é construída em vários momentos. Assim, não só a primeira como as demais reuniões devem ser pensadas de acordo com o momento do ano, considerando as aprendizagens em curso, as demandas das famílias e da escola. Em reuniões de final de semestre, pode ser interessante pensar em temas de discussão que aproximem os pais daquilo que as crianças viveram na escola: o trabalho com projetos, os percursos de aprendizagens do grupo, o olhar do professor para as atividades desenvolvidas, questões de gênero, de alimentação etc. A escola, nesse sentido, pode considerar os temas que surgem das dúvidas dos pais e também levar questões que emergem das famílias (ainda que não sejam formuladas por elas). Com isso, o diálogo se mantém aberto e a parceria vai se construindo em pequenas ações.

PRÁTICA COMENTADA 2 A diversidade de saberes na escola e na comunidade – compartilhando experiências Cada comunidade carrega uma diversidade de saberes que se expressam por meio de práticas, dizeres, expressões culturais, artísticas e culinárias. A própria escola, entendendo-se como parte da comunidade e como agregadora de culturas diversas, agrupa em sua equipe de funcionários outros tantos saberes. Isso porque, para além dos professores, na escola atuam cotidianamente muitos outros educadores: cozinheira (merendeira) e auxiliares de cozinha, funcionários responsáveis pela limpeza, segurança, manutenção e zeladoria (faxineira, vigia, porteiro etc.). Esses profissionais participam da experiência escolar das crianças e, muitas vezes, contribuem para a construção de laços de afeto e outras relações com o conhecimento. [...] de forma complementar à importante atuação do professor em sala de aula, ocorrem significativos processos educativos nos demais ambientes da escola. Esses processos de comunicação interativa e de vivência coletiva colocam em cena os trabalhadores em educação não docentes que estão atuando nas unidades de ensino em todo país [...]. BRASIL. MEC. SEB. Por uma política de valorização dos trabalhadores em educação: em cena, os funcionários de escola. Brasília, 2004. p. 8.

Assim, é possível incluir a participação das equipes de apoio em projetos e atividades desenvolvidas pelas turmas? Uma escola de Educação Infantil entendeu que sim.


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Entendeu que esses profissionais, para além de atuarem na manutenção da estrutura de funcionamento da escola, teriam conhecimentos a compartilhar nas atividades pedagógicas de um projeto.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Traços, sons, cores e formas Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

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Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02TS02 Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01ET01 EI01ET02 ■■ EI01ET03 ■■ ■■

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02ET01

O projeto foi dividido em três eixos desenvolvidos simultaneamente: brincadeiras de faz de conta, brincadeiras tradicionais e confecção de brinquedos. Os momentos retratados nesta Prática comentada referem-se ao último eixo, o da confecção de brinquedos.

Confecção de brinquedos Como parte da rotina de brincadeiras, as crianças construíram as próprias panelas de barro em uma atividade de modelagem com argila… Depois cozinharam ali muitas aventuras! Fotos: Criarte Escola Educação Infantil

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Assim, uma turma de crianças de 3 anos vivenciava experiências do projeto intitulado “Brinquedos e brincadeiras tradicionais”. O objetivo desse projeto era apresentar as brincadeiras tradicionais da cultura brasileira, ampliar o repertório de brincadeiras por meio de vivências e pesquisas (em vídeos e livros), proporcionar a exploração de materiais de largo alcance e levar as crianças a construir brinquedos com materiais simples, como tecidos, caixas etc.

“As panelas e as canecas nascem de nossos gestos em contato com o barro.”

Um banquete de diversão!


Fotos: Criarte Escola Educação Infantil

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“Quer uma sopinha?”

Além das panelas, as crianças confeccionaram petecas com tecido, areia, fita-crepe e penas. Bonecas e carrinhos surgiram como possibilidades. As crianças pesquisaram em livros os diferentes tipos de bonecas e carrinhos, bem como o modo de fabricá-los. Fizeram uma lista (com o auxílio da professora como escriba) para decidir quais brinquedos seriam confeccionados.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Oralidade e escrita Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■ ■■

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Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02OE07 OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Oralidade e escrita

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01OE06 EI01OE07 ■■ EI01OE09 ■■ ■■

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

EI02OE07 EI02OE09

De quantos modos se faz um brinquedo?

Durante as pesquisas, descobriram que poderiam fazer bonecas de espiga de milho! Será que alguém na escola sabe como fazer isso? Bonecas de espiga de milho Orientadas pela professora, as crianças saíram pela escola fazendo essa pergunta aos adultos que encontravam pela frente, até que chegaram a uma funcionária da limpeza, que revelou ao grupo que costumava brincar com boneca de milho em sua infância. Ela contou que havia nascido em Largo da Pedra, no Maranhão, e que, quando era criança, brincava com bonecas de milho. A funcionária revelou detalhes de sua infância quando colhia as espigas “novas”, dizendo que seu pai não gostava disso! Os milhos novos, contou ela, têm os “cabelinhos” branquinhos… e, conforme vão ficando velhos, o

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Oralidade e escrita Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02OE01


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OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Oralidade e escrita Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■ ■■

EI01OE03 Ei01OE06

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

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Combinaram, então, que a funcionária iria ensiná-las a construir a boneca de milho no dia seguinte! A professora planejou a proposta disponibilizando os materiais e organizando o espaço. Formaram uma roda e aguardaram a funcionária para ensinar o grupo a confeccionar a boneca. Fotos: Criarte Escola Educação Infantil

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cabelinho fica pretinho… Relatou ainda que também fazia bonecas com o sabugo, mas que preferia as feitas da espiga, por conta dos cabelinhos! Enquanto ela narrava, os olhos das crianças brilhavam de interesse.

Em torno de um saber que tem história... desenham-se novas feições.

Cada criança enxerga como nova uma espiga que parecia conhecida, vestindo-a com imaginação e dando expressão singular a uma tradição.

A brincadeira ganha vida… e se recria!


Fotos: Criarte Escola Educação Infantil

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Entre gerações e culturas… A brincadeira ganha forma!

Bonecos de pano Dando sequência aos brinquedos da lista, a professora organizou a confecção das bonecas de pano.

Bonecas e bonecos dão forma à diversidade vivida e representada.

Carrinhos de madeira E chegou a vez dos carrinhos! O grupo descobriu que havia muitos jeitos de construir carrinhos! Foi então que a professora teve a ideia de convidar para a atividade um funcionário da manutenção da escola que trabalhava também como marceneiro na comunidade. Ele veio para um momento de construção com as crianças, mas, antes, contou um pouco de seu ofício: construir móveis, brinquedos e objetos com diferentes materiais para as pessoas do bairro. Sobre seu trabalho na escola, contou que reparava os brinquedos quebrados, auxiliava na montagem dos grandes painéis, subia no telhado quando a calha entupia com as folhas das árvores e consertava os banheiros quando algum mecanismo quebrava. Depois dessa conversa, as crianças passaram a olhar para o funcionário de modo diferente: foi como se aquela pessoa que sempre estava a passar pela escola fosse, então, alguém mais próximo e conhecido – e de fato ele se tornou assim.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Oralidade e escrita Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

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Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

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Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01ET01 EI01ET02 ■■ EI01ET03 ■■ EI01ET04 ■■ ■■

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02ET01 ■■ EI02ET06 ■■

Corpo, gestos e movimentos Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

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Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

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Estrutura: • caixas de leite e suco (grandes e pequenas); • garrafas PET; • caixas e embalagens diversas; • gravetos, galhos e troncos de árvore; • papel machê; • argila. Rodas: • botões; • tampas de garrafas PET; • papelão cortado em círculo; • pedaços circulares de madeira; • tampas de latas.

Então, partiu-se para o segundo momento da proposta: construir os tão aguardados carrinhos! Eles foram construídos com pedaços de madeira e tampas de garrafas PET. Com a ajuda do funcionário, as crianças deram forma aos veículos de quatro rodas. A turma utilizou os seguintes materiais para confeccionar os carrinhos: • pedaços de madeira; • tampas de garrafas PET para as rodas; • parafusos; • tinta guache para pintar os carrinhos. Os carrinhos poderiam ainda ser construídos com outros materiais. Nessa prática, todavia, embora útil, esse aspecto mostrou-se secundário. O mais importante é o modo pelo qual se transmite um saber da comunidade por meio de uma atividade escolar e como, com base nessa experiência compartilhada, amplia-se o olhar das crianças para aqueles que convivem próximo a elas. Ao conectar essas histórias, a escola propiciou: • a validação e o reconhecimento de um saber singular e tradicional de um membro da comunidade; • a ampliação dos repertórios de conhecimentos e experiências das crianças; • a aproximação e a circulação de saberes e práticas; • o estreitamento da convivência social e comunitária; • a criação de novos olhares para o processo de construção das aprendizagens.

Fotos: Criarte Escola Educação Infantil

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO O eu, o outro e o nós Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■ ■■

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Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02EO07 OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO O eu, o outro e o nós

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

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Como trafegam os saberes pela comunidade?


Fotos: Criarte Escola Educação Infantil

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Histórias de tradição e imaginação andando sobre rodas.

Caixas de suco e de leite também se tornam veículos na imaginação!

PRÁTICA COMENTADA 3 Quando as famílias alimentam as pesquisas do grupo: do compartilhamento de afazeres às aprendizagens significativas As famílias também podem participar ativamente das atividades escolares para além do espaço de reunião de pais. Planejar propostas que façam sentido para o grupo de crianças e que também contemplem contribuições de saberes das famílias foi um desafio que uma professora escolheu topar. Com uma turma de crianças entre 2 e 3 anos já bem integrada no º 2 semestre, a professora pensou em um projeto que contemplasse as diferentes brincadeiras que as crianças já realizavam: com fantasias e adereços, o brincar imaginativo acontecia diariamente nesse grupo! Assim, nasceu o projeto “Faz de conta que eu era...”, com o objetivo de exercitar a postura investigativa das crianças (com base na curiosidade que já revelavam) e ampliar o universo imaginativo delas. As crianças iniciaram o projeto pesquisando diversos afazeres da sociedade. Suas descobertas serviram de base para exercitarem os saberes adquiridos, desempenhando diferentes papéis sociais em divertidos jogos simbólicos. Assim, ampliaram de forma lúdica o conhecimento de mundo que já tinham. A identidade e a diferença foram trabalhadas nas brincadeiras de faz de conta.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO O eu, o outro e o nós Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01EO03 EI01EO04 ■■ EI01EO05 ■■ EI01EO06 ■■ EI01EO08 ■■ ■■

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02EO01 EI02EO02 ■■ EI02EO03 ■■ EI02EO04 ■■ EI02EO05 ■■ EI02EO07 ■■ EI02EO08 ■■ ■■


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Fotos: Criarte Escola Educação Infantil

Quem sou eu? Quem é você? E agora, a gente é o quê?

Eu quero ser a princesa! Eu sou o mágico! OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO O eu, o outro e o nós Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

EI01EO08

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

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E como pensar a participação significativa das famílias nesse projeto? O que as crianças aprenderiam com isso?

Reflexão para estabelecer novas direções A professora pensou que, no faz de conta, as crianças exercitam a imaginação em diversos papéis, como pensam ou querem ser.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Oralidade e escrita

E em relação aos afazeres dos adultos, não é o mesmo processo que está em jogo?

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses:

As crianças observam o mundo adulto, pois em alguma medida estão inseridas nele, e isso também serve de repertório para suas brincadeiras e ações.

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EI01OE09

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02OE09 OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Corpo, gestos e movimentos

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01CG02 EI01CG03 ■■ EI01CG06 ■■ ■■

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

EI02CG03 EI02CG06 Traços, sons, cores e formas

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

EI01TS02

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

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Foi assim que a professora planejou a participação dos pais no projeto: cada família poderia fazer uma visita à turma para contar sobre alguma atividade que fazia ou que gostava de fazer. Os pais agendaram um dia e combinaram, previamente, com a professora, a atividade que seria desenvolvida. Tinha-se em mente que propor um espaço de abertura para as contribuições dos pais significava circular os saberes, que se constroem também para além da escola.

Uma experiência com grafite e customização de camisetas O pai de uma das crianças gostava muito da arte do grafite e desenvolvia trabalhos na área. Sugeriu, então, oferecer uma oficina para as crianças: • personalizarem camisetas por meio de stencils; • grafitarem um mural na parede da escola.


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Uma roda de conversa inicial foi organizada para o pai falar sobre o grafite e para escutar o que as crianças já sabiam sobre o assunto: Criarte Escola Educação Infantil

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Oralidade e escrita Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01OE01 EI01OE03 ■■ EI01OE06 ■■ ■■

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

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Dá pra deixar a nossa marca! Colorida!

Os dois momentos da oficina:

As marcas da experiência têm forma de letra.

Desdobramentos Após a oficina, a professora perguntou ao grupo: Como será que podemos apresentar as roupas que customizamos? Que tal um desfile? Mas... o que é um desfile? Para que serve? Como prepará-lo? E lá foram as crianças pesquisar informações sobre os desfiles – assistiram a vídeos, apreciaram imagens e, com base nas descobertas, elaboraram o aprendido: Minha obra na passarela!

O mesmo muro, de outro jeito.


Fotos: Criarte Escola Educação Infantil

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Um desfile! Oba!

Eu vou desfilar com a minha blusa!

Tem que andar assim, ó! (Com a mão na cintura) Tem que bater palmas!

Exposição das produções na forma de desfile.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

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Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

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Uma tarde na horta A mãe de uma das crianças trabalhava com jardinagem e veio compartilhar seu ofício com a turma: plantaram sementes em vasos e aprenderam como é feito o cultivo das plantas. Depois, ao longo das semanas seguintes, voltaram à horta para cuidar das plantinhas que haviam brotado!

Cultivando ao longo do tempo: crescer exige cuidados. Fotos: Criarte Escola Educação Infantil

Semeando uma experiência coletiva.

Uma culinária a muitas mãos Uma das mães era cozinheira e também agendou sua visita para fazer uma saborosa salada de frutas com as crianças! Cada uma ajudou a cortar e a descascar as frutas, e elas adoraram espremer a laranja! Depois foi só misturar tudo e provar do feito coletivo. Quantos sabores tem uma experiência?


Escola, famílias e comunidade: culturas que se entrelaçam | 2 5 1

Outros desdobramentos

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO O eu, o outro e o nós

Com base na experiência da culinária, a professora planejou outros momentos para que as crianças pudessem explorar o vivido, desdobrando a experiência em outras: montou um cenário especial de casinha para um rico enredo de faz de conta em torno da cozinha!

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01EO01 EI01EO02 ■■ EI01EO03 ■■ EI01EO04 ■■ EI01EO06 ■■ EI01EO07 ■■ ■■

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02EO01 EI02EO03 ■■ EI02EO04 ■■ Ei02EO06 ■■ EI02EO07 ■■ ■■

Oralidade e escrita Crianças de zero a 1 ano e 6 meses:

Um cenário para abrir o apetite.

■■

EI01OE06

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02OE01 Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01ET01 EI01ET02 ■■ EI01ET03 ■■ EI01ET04 ■■ EI01ET06 ■■ EI01ET07 ■■ ■■

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses:

Como se cozinha uma brincadeira?

EI02ET01 EI02ET06 ■■ EI02ET07 ■■ ■■

Fotos: Criarte Escola Educação Infantil

As crianças se uniram para preparar e montar o prato do dia:

É verdinho com caldinho de feijão. É meu papá!

É gelatina de macarrão.

Caldinho de feijão com brigadeiro.


2 5 2 | CAPÍTULO 9

Criarte Escola Educação Infantil

Com quantas ideias se faz uma construção? Por fim, o grupo recebeu a visita de uma mãe que trabalhava com construção de casas e edificações. Ela contou às crianças que pensava como uma casa podia ser, desenhava a ideia para que outras pessoas pudessem ver e depois participava de sua construção. Com base nessa conversa, as crianças construíram suas casas com palitos de sorvete e as decoraram com pequenas imagens de sofás, camas, mesas e muitos outros objetos recortados de jornais e revistas.

Eu quero uma mesa!

Vou colocar a almofada aqui! Esse vai na sala, né?!

Ação pedagógica e mais desdobramentos A visita foi muito produtiva para o grupo de crianças, que permaneceu falando sobre as casas e construções dias depois da vivência. Com o objetivo de pegar carona nesse interesse das crianças, a professora planejou outras propostas para que a experiência se desdobrasse em outros saberes: • pesquisas em livros e vídeos sobre diferentes construções de imóveis; • atividade de construção com materiais de largo alcance e blocos de madeira.

Fotos: Criarte Escola Educação Infantil

As crianças começaram construindo um prédio com caixas de papelão. Em seguida, incluíram alguns pneus pequenos na edificação. Com muito cuidado, organizaram os materiais para não caírem. À medida que a construção se fazia, outras crianças se aproximavam e colaboravam para incrementá-la!

Uma construção de blocos, cores e parcerias.


Escola, famílias e comunidade: culturas que se entrelaçam | 2 5 3

Cada criança também se envolveu em pesquisas à sua maneira. Um menino de 2 anos, por exemplo, equilibrou blocos de espuma na construção de um castelo. Com atenção e cuidado, empenhou-se para não deixar as peças caírem. Um bloco de cada vez, certo cálculo de dimensões e posições, um ajuste do gesto para conquistar o equilíbrio… e alto se fez o castelo!

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Traços, sons, cores e formas Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

EI01TS03 Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01ET02 EI01ET03 ■■ EI01ET04 ■■ EI01ET05 ■■

Fotos: Criarte Escola Educação Infantil

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Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

Como etapa seguinte, a professora elaborou de outra maneira um cenário para um jogo simbólico muito apreciado pelo grupo: a brincadeira de casinha! Nessa proposta, os espaços foram organizados de modo específico: todos os móveis e objetos foram dispostos de modo agrupado conforme sua função. Às crianças cabia organizar cada utensílio em seu lugar – os objetos da cozinha deveriam ficar na cozinha, os da sala e os da lavanderia, também, em seus respectivos lugares. Enquanto brincavam, as crianças reorganizavam o espaço e construíam novos cômodos, como o quarto, que relataram ser necessário e não tinha sido previsto naquela casa. A gente se organiza para brincar, e brinca para se organizar.

EI02ET01 EI02ET04

Fotos: Criarte Escola Educação Infantil

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Um balanço do percurso: incluir as famílias e escutar as crianças Foram muitas as atividades do projeto que tiveram como disparador os afazeres de familiares. O mundo real, em suas tarefas mais cotidianas, revela-se um frutífero ponto de partida para as investigações das crianças. Poder brincar com tudo aquilo que observam das relações do mundo adulto é, para os pequenos, agir ativamente na construção de suas próprias ideias e percepções.

Criarte Escola Educação Infantil

É brincando que se vive na infância. E a realidade do mundo só pode ser apreendida se for brincada. Assim, acolher os saberes e fazeres das famílias nas atividades pedagógicas pode ser amplamente significativo: • porque costura a experiência da criança entre o que vive em casa e o que aprende na escola, construindo saberes que lhe fazem sentido porque dialogam com a sua realidade; • porque reafirma e consolida a parceria entre escola e família na responsabilidade de educar uma nova geração;

Quando o conhecimento se une ao afeto, constrói-se um laço com o saber.

• porque revela a rede de construção de conhecimentos que existe para muito além da escola.

PRÁTICA COMENTADA 4 A memória do que se vive junto: co-memoração Outros momentos frequentes do contato entre famílias e escola são as datas comemorativas e os eventos festivos. Uma escola de Educação Infantil, com o objetivo de estreitar a parceria e aproximar as famílias da rotina vivenciada pelas crianças na escola, elaborou um evento chamado Café Cultural. O Café Cultural não foi realizado em nenhuma data comemorativa oficial, mas celebrou o processo de construção das aprendizagens das crianças. Isso porque, nesse dia, os familiares foram convidados a tomar um café da manhã com seus filhos no pátio da escola e depois seguiram para vivenciar algumas atividades selecionadas da rotina. Em termos operacionais, para que a rotina transcorresse com tranquilidade, apenas três grupos da escola realizaram o Café Cultural a cada dia. Leia mais sobre documentação pedagógica no Capítulo 11, página 298.

Para o evento, a sala da turma se manteve montada com a documentação pedagógica de algumas das etapas do projeto ou das sequências didáticas vivenciadas até o momento do ano letivo.


Escola, famílias e comunidade: culturas que se entrelaçam | 2 5 5

Entendendo-se que as aprendizagens significativas se fazem por meio de experiências, algumas instalações e materiais que propiciavam interações também ficaram dispostos para que as crianças usufruíssem do momento junto de seus pais. Por meio das interações e da brincadeira, as crianças contaram aquilo que aprenderam. Uma turma de crianças de 2 anos vivenciou ao longo do 1o semestre diversas propostas do Projeto “Imagens e possibilidades do olhar”. A professora, então, planejou a organização da sala dispondo:

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01OE02 EI01OE03 ■■ EI01OE04 ■■ EI01OE06 ■■ EI01OE07 ■■ EI01OE08 ■■ ■■

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02OE01 EI02OE03 ■■ EI02OE06 ■■ EI02OE07 ■■ ■■

Fotos: Criarte Escola Educação Infantil

• um canto para leitura e apreciação de livros – com tecidos, almofadas e os livros utilizados pelo grupo até o momento;

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Oralidade e escrita

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Oralidade e escrita

• um canto com mesa, papéis e tintas coloridas, que brilhavam no escuro;

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

EI01OE09

Fotos: Criarte Escola Educação Infantil

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

Marcas que se reavivam no escuro!

EI02OE09

Momento de marcas compartilhadas.


2 5 6 | CAPÍTULO 9

Fotos: Criarte Escola Educação Infantil

• um canto com fantasias penduradas para que as crianças vivenciassem com seus pais as brincadeiras em que se experimentavam “vendo a si e ao outro de outro modo”;

Eu experimento com você... E você me ajuda a enxergar diferente.

• nas paredes, fotografias de experiências das crianças em situações de pesquisa.

Registros de pesquisas captados para compartilhar.

Por meio dos materiais dispostos no ambiente, as crianças puderam contar aos pais sobre o que haviam vivenciado na escola: fantasiando-se para “ficar diferente”, brincando de desenhar, de pintar o rosto, apreciando e contando histórias. Por meio das interações e das brincadeiras, as crianças foram contando o que aprenderam, expressando o que deixou marcas, compartilhando experiências e recriando saberes.

Em contextos diferentes, a parceria se mantém Em outra creche, os mesmos princípios nortearam a elaboração de um evento que reuniu famílias e crianças em torno do compartilhamento do percurso de aprendizagens. Nesse caso, como parte de uma sequência didática de artes, a turma de crianças de 3 anos dedicou-se ao estudo da vida e da obra de Arthur Bispo do Rosário.


Escola, famílias e comunidade: culturas que se entrelaçam | 2 5 7

A professora organizou uma exposição dos trabalhos feitos pelas crianças e disponibilizou materiais em mesas para que as famílias pudessem construir suas próprias obras junto das crianças. Desse modo, os eventos na escola puderam ter proporções diversas e também diferentes objetivos: • compartilhar com as famílias o processo de aprendizagem das crianças; • estabelecer diálogos com eventos regionais e celebrações da comunidade (Festa Junina, Carnaval, Festa do Boi, Festa do Divino, Congadas, Cavalhadas etc.); • fazer circular os saberes das famílias e de membros da comunidade, incorporando-os aos processos de aprendizagem construídos na escola. Algumas questões foram mobilizadoras: Como então trazer ações culturais da comunidade para um diálogo na escola? Como olhar para a comunidade e extrair dela elementos para enriquecer as pesquisas e validar os saberes daquela comunidade? São inúmeras as maneiras possíveis de cada creche ou escola colocar em prática esse diálogo com a comunidade. De qualquer modo, é interessante se ter como norte que: • o que se celebra é a parceria, a construção conjunta de experiências, a convivência e a circulação de saberes; • em alguma medida a escola pode realizar alguns eventos para as famílias, mas pensar e construir com as famílias valida a diversidade de saberes e experiências culturais.

INSPIRAÇÕES PARA AMPLIAR Figuras de afeto – parceria na construção da identidade e do respeito à diversidade A identidade da criança se constrói na relação com o outro, imersa em discursos produzidos socialmente. Esses discursos, por sua vez, podem ser definidos como o conjunto das ações, percepções, afetos e pensamentos de uma cultura, que determinam modos de sentir, pensar e agir. As representações que cada um tem de si, a maneira pela qual se percebe e reconhece o outro, também são construídas socialmente e, por isso mesmo, podem ser rico material de trabalho para a escola. Historicamente, valorações são atribuídas a determinadas características, e esses pesos e medidas também influem nos modos de constituição da identidade.


2 5 8 | CAPÍTULO 9

Um exemplo disso aconteceu em uma creche de São Paulo, em que as professoras observaram que algumas crianças negras não se reconheciam como negras. Assim, representavam-se em desenhos como brancas, diziam-se morenas etc. Esses episódios, percebidos por muitas educadoras, levaram as professoras a se colocar muitas perguntas: • Eu sou negra, com a pele mais clara que a de meu pai, mas ainda assim negra. Será que todas as crianças percebem assim? • Como será que as crianças se definem com relação à cor de sua pele e às suas origens culturais? • Quando as professoras pedem para colorir os desenhos com “cor de pele”, a que cor estão se referindo? À cor da pele de quem? • A creche dispõe de lápis de cores de diferentes tons de pele? Como as crianças poderiam se representar? • Há na creche suficientes bonecas negras, a ponto de compor as brincadeiras com as bonecas brancas? • Como será que os meninos se sentem representados nessas brincadeiras de faz de conta, uma vez que o número de bonecas é muito maior do que o de bonecos? A todas essas questões, somou-se outro elemento: no ano anterior, havia uma menina negra na escola, e as crianças pareciam não querer se aproximar dela. Esse foi então um dos pontos que motivou a elaboração do projeto “Uma amiguinha nova em nossa sala”. Sobre esse processo, Silvana Barbosa de Moura, coordenadora pedagógica do CEI Santa Marina, conta mais detidamente a seguir.

conversa sobre a prática

Como surgiu o projeto “Uma amiguinha nova em nossa sala”? No ano passado tivemos uma menina negra na escola e percebemos que as crianças não se aproximavam dela. Evitavam dar a mão a ela, que acabava sendo excluída das brincadeiras. Por isso criamos a figura de afeto em forma de projeto. No 2o semestre, a cada sala chegou uma linda boneca negra em forma de presente, dentro de uma grande caixa colorida. Ela chegou para conviver com a turma durante todo o semestre e participar da rotina.

CEI Santa Marina, Instituto Rogacionista, SP

Entrevista com a coordenadora pedagógica do CEI Santa Marina, Silvana Barbosa de Moura.


A primeira proposta do projeto foi em grupo: cada turma escolheu o nome para a nova amiguinha. Na continuidade, foram feitas atividades em que a boneca estava apenas junto das crianças, como na roda de conversa, nas brincadeiras em sala, no parque; e outras específicas, nas quais ela era o foco, como uma atividade de desenho em que as crianças deveriam retratar a nova amiga.

Como foi a relação das famílias com esse projeto? Nós apresentamos a boneca para as famílias em uma reunião de pais, explicamos o objetivo do projeto e como ele aconteceria ao longo do semestre. Propusemos que, a cada fim de semana, uma família receberia a boneca para o convívio em casa. A família receberia a boneca, uma pasta com um informativo sobre o projeto e uma mensagem na agenda de comunicados, contando que a boneca passaria o fim de semana na casa deles, devendo retornar com a criança na segunda-feira. Como foi o retorno? As famílias participaram e demonstraram gostar de participar. Os familiares escreveram relatos contando como tinha sido o fim de semana, como o filho tinha falado da boneca e como tinha brincado com ela. Enviaram fotografias e desenhos da criança se relacionando com a boneca. Na segunda-feira, na roda de conversa, a professora propunha à criança anfitriã contar como tinha sido o fim de semana, o que “elas” – ela e a boneca – fizeram. A resistência que vocês tinham observado – em relação a dar a mão para a criança negra ou se identificar como negra – diminuiu com o projeto? Sim, diminuiu. Exatamente por esse resultado é que desenvolvemos o projeto este ano novamente, ampliando a proposta para trabalhar também a relação com a criança deficiente. Este ano temos na creche uma criança com problema auditivo e uma com deficiência visual.

Fotos: CEI Santa Marina, Instituto Rogacionista, SP

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Com base no boneco, explicamos as deficiências das duas crianças que estavam na creche e outras condições que cada criança pode ter. Uma mãe que recebeu o boneco deficiente relatou que no fim de semana encontraram um cadeirante na rua e que, nas palavras dela, o filho soube compreender a condição da outra criança. Outra mãe relatou que um primo também tinha uma deficiência e que, graças ao projeto, o assunto entrava agora nas conversas com as crianças de modo mais natural, sem tantos receios como antes. Mas precisamos ter cuidado. A tendência das crianças é tratar um deficiente como se fosse bebê, superprotegendo-o. Nós explicamos que ele não é bebê, e que devem tratá-lo respeitando seus limites e, ao mesmo tempo, reconhecendo suas potencialidades, como deveria acontecer com toda criança e todo ser humano – que pode algumas coisas e não pode outras em cada momento. Nós também criamos o Projeto do Livro, em que um livro vai para os pais lerem para os filhos. A cada fim de semana, três crianças levam para casa ou uma das figuras de afeto ou um livrinho. Além da roda de conversa, vocês compartilharam esses relatos de outra forma? Sim. Transformamos em material expositivo e penduramos aqui no corredor, por onde as crianças e as famílias estão sempre circulando. Os trabalhos e as atividades relacionados ao projeto depois integram os portfólios das crianças.

Transcrição do relato de uma das crianças que participou do projeto: “Boneca: Belinha. Eu brinquei com ela de pega-pega, esconde-esconde. Eu cuidei dela e ela dormiu perto de mim na minha cama. Mostrei ela para minha irmã e para meus amigos também. Hoje estou devolvendo a Belinha para que outro amiguinho brinque com ela.”

Fotos: CEI Santa Marina, Instituto Rogacionista, SP

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PARA SABER MAIS A prática comentada “Figuras de afeto – parceria na construção da identidade e do respeito à diversidade” trabalha, entre outras coisas, as noções de deficiência e de dificuldade, ideias que levam a um leque de outros conceitos. Em virtude dos mal-entendidos frequentes nas discussões que envolvem essas concepções, alguns termos centrais foram escolhidos para serem problematizados abaixo, colhidos das ideias de Lígia Assumpção Amaral (1998). Inicialmente, é importante lembrar que todo conjunto definição/conceito é historicamente criado e datado. Em outras palavras, em determinado contexto elabora-se um conceito, que é operacionalmente descrito por uma definição. Para pensar a deficiência, um dos referenciais possíveis são as definições propostas em 1976 pela Organização Mundial de Saúde, avalizada pela Rehabilitation International em 1980; oficialmente traduzida para o português em 1989 e ainda em vigência. DEFICIÊNCIA (impairment) refere-se a uma perda ou anormalidade de estrutura ou função: Deficiências são relativas a toda alteração do corpo ou da aparência física, de um órgão ou de uma função, qualquer que seja a sua causa; em princípio deficiências significam perturbações no nível de órgão. INCAPACIDADE (disability) refere-se à restrição de atividades em decorrência de uma de­ fi­ciên­cia: Incapacidades refletem as consequências das deficiências em termos de desempenho e atividade funcional do indivíduo; as incapacidades representam perturbações ao nível da própria pessoa. DESVANTAGEM (handicap) refere-se à condição social de prejuízo resultante de deficiência e/ou incapacidade: Desvantagens dizem respeito aos prejuízos que o indivíduo experimenta devido à sua deficiência e incapacidade; as desvantagens refletem pois a adaptação do indivíduo e a interação dele com seu meio. (AMARAL, 1998, p. 24-25). Pode-se extrair disso que a própria ideia de desvantagem comporta relativização. Só se está em desvantagem em relação a algo ou alguém! Assim, por exemplo, uma miopia severa pode ser considerada uma deficiência visual que, com o uso de lentes corretivas, não acarreta desvantagem. Ou ainda: um cadeirante, ao se deslocar por uma viela, encontra-se certamente em desvantagem, pois vivencia prejuízos no contato com o ambiente. Já em um jogo de basquete em que todos os jogadores são cadeirantes, em uma paraolimpíada, sua deficiência não se traduz em desvantagem.


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CONVERSAMOS SOBRE... É preciso passar pelo outro para nos construirmos. Toda uma rede de relações está implicada quando se recebe uma criança no mundo: os adultos familiares das relações iniciais, a escola que inicia a inserção no coletivo, a comunidade que enlaça cada sujeito em uma trama de saberes e afetos. Pensando esse papel intermediário da escola na passagem da família à sociedade, os processos de adaptação e acolhimento se fazem essenciais. É todo um cuidado que merece ser dispensado quando um mundo novo de tempos, espaços e relações se apresenta: considerar os ritmos e as particularidades de crianças e famílias é parte fundante do processo educativo. É desde o acolhimento que se constrói a parceria entre família, escola e comunidade. Nesse sentido, o respeito e a valorização da diversidade se revelam aspectos essenciais, que permeiam gestos e ações em âmbitos diversos: em como se dirige a alguém, como se pensam atos de colaboração, como são construídos eventos e comemorações coletivas, como são compostas as redes de conhecimentos e pesquisa.

Arquivo do autor

Construir a experiência de colaboração e parceria entre famílias, escola e comunidade pressupõe validar a diversidade de culturas e linguagens, reconhecer os saberes que emergem em cada âmbito e a potência de fazê­‑los circular. As famílias alimentam as pesquisas escolares, a comunidade dá contorno e é conteúdo das aprendizagens cotidianas.


Escola, famílias e comunidade: culturas que se entrelaçam | 2 6 3

Tabela-resumo ATIVIDADES DESTE CAPÍTULO E OS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

Escola, famílias e comunidade: culturas que se entrelaçam SEÇÕES DO CAPÍTULO

CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS

1. O início de uma parceria entre família e escola – o cuidado da chegada em três momentos

O eu, o outro e o nós

PRINCIPAIS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO ■■ EI01EO03

– Interagir com crianças da mesma faixa etária e adultos ao explorar materiais, objetos, brinquedos. – Comunicar necessidades, desejos e emoções, utilizando gestos, balbucios, palavras. ■■ EI01EO06 – Construir formas de interação com outras crianças da mesma faixa etária e adultos, adaptando-se ao convívio social. ■■ EI01EO08 – Desenvolver confiança em si, em seus pares e nos adultos em situações de interação. ■■ EI01EO04

(crianças de zero a 1 ano e 6 meses) 1. O início de uma parceria entre família e escola – o cuidado da chegada em três momentos

O eu, o outro e o nós

■■ EI02EO02

desafios.

(crianças de zero a 1 ano e 6 meses)

– Demonstrar atitudes de cuidado e solidariedade na interação com crianças e adultos. – Demonstrar imagem positiva de si e confiança em sua capacidade para enfrentar dificuldades e

■■ EI02EO03

– Compartilhar os objetos e os espaços com crianças da mesma faixa etária e adultos. – Comunicar-se com os colegas e os adultos, buscando compreendê-los e fazendo-se compreender. ■■ EI02EO06 – Respeitar regras básicas de convívio social nas interações e brincadeiras. ■■ EI02EO07 – Valorizar a diversidade ao participar de situações de convívio com diferenças. ■■ EI02EO08 – Resolver conflitos nas interações e brincadeiras, com a orientação de um adulto. ■■ EI02EO04

(crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) 2. A diversidade de saberes na escola e na comunidade – compartilhando experiências

■■ EI02EO01

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

■■ EI01ET01

Oralidade e escrita

■■ EI01OE03

O eu, o outro e o nós

■■ EI01EO07

– Explorar e descobrir as propriedades de objetos e materiais (odor, cor, sabor, temperatura). – Explorar relações de causa e efeito (transbordar, tingir, misturar, mover e remover etc.) na interação com o mundo físico. ■■ EI01ET03 – Explorar o ambiente pela ação e observação, manipulando, experimentando e fazendo descobertas. ■■ EI01ET04 – Manipular, experimentar, arrumar e explorar o espaço por meio de experiências de deslocamentos de si e dos objetos. ■■ EI01ET02

– Demonstrar interesse ao ouvir histórias lidas ou contadas, observando ilustrações e os movimentos de leitura do adulto-leitor (modo de segurar o portador e de virar as páginas). ■■ EI01OE06 – Comunicar-se com outras pessoas usando movimentos, gestos, balbucios, fala e outras formas de expressão. ■■ EI01OE07 – Conhecer e manipular materiais impressos e audiovisuais em diferentes portadores (livro, revista, gibi, jornal, cartaz, CD, tablet etc.). ■■ EI01OE08 – Ter contato com diferentes gêneros textuais (poemas, fábulas, contos, receitas, quadrinhos, anúncios etc.). ■■ EI01OE09 – Ter contato com diferentes instrumentos e suportes de escrita.

■■ EI01EO08

Traços, sons, cores e formas

■■ EI01TS03

Corpo, gestos e movimentos

■■ EI01CG06

– Demonstrar sentimentos de afeição pelas pessoas com as quais interage. – Desenvolver confiança em si, em seus pares e nos adultos em situações de interação.

– Utilizar materiais variados com possibilidades de manipulação (argila, massa de modelar), criando objetos tridimensionais. – Utilizar os movimentos de preensão, encaixe e lançamento, ampliando suas possibilidades de manuseio de diferentes materiais e objetos.


2 6 4 | CAPÍTULO 9

SEÇÕES DO CAPÍTULO 2. A diversidade de saberes na escola e na comunidade – compartilhando experiências (crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)

CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS

PRINCIPAIS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

Traços, sons, cores e formas

■■ EI02TS02

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

■■ EI02ET01

Oralidade e escrita

■■ EI02OE01

– Utilizar diferentes materiais, suportes e procedimentos para grafar, explorando cores, texturas, superfícies, planos, formas e volumes.

– Explorar e descrever semelhanças e diferenças entre as características e propriedades dos objetos (sonoridade, textura, peso, tamanho, posição no espaço). ■■ EI02ET06 – Analisar situações-problema do cotidiano, levantando hipóteses, dados e possibilidades de solução.

– Dialogar com crianças e adultos, expressando seus desejos, necessidades, sentimentos e opiniões. – Formular e responder perguntas sobre fatos da história narrada, identificando cenários, personagens e principais acontecimentos. ■■ EI02OE07 – Manusear diferentes portadores textuais, demonstrando reconhecer seus usos sociais e suas características gráficas. ■■ EI02OE09 – Manusear diferentes instrumentos e suportes de escrita para desenhar, traçar letras e outros sinais gráficos. ■■ EI02OE04

O eu, o outro e o nós

■■ EI02EO06 ■■ EI02EO07

3. Quando as famílias alimentam as pesquisas do grupo: do compartilhamento de afazeres às aprendizagens significativas

Corpo, gestos e movimentos

■■ EI02CG06

O eu, o outro e o nós

■■ EI01EO01

– Respeitar regras básicas de convívio social nas interações e brincadeiras. – Valorizar a diversidade ao participar de situações de convívio com diferenças.

– Desenvolver progressivamente as habilidades manuais, adquirindo controle para desenhar, pintar, rasgar, folhear, entre outros.

■■ EI01EO02

participa.

– Perceber que suas ações têm efeitos nas outras crianças e nos adultos. – Perceber as possibilidades e os limites de seu corpo nas brincadeiras e interações das quais

■■ EI01EO03

– Interagir com crianças da mesma faixa etária e adultos ao explorar materiais, objetos, brinquedos. – Comunicar necessidades, desejos e emoções, utilizando gestos, balbucios, palavras. ■■ EI01EO06 – Construir formas de interação com outras crianças da mesma faixa etária e adultos, adaptando-se ao convívio social. ■■ EI01EO07 – Demonstrar sentimentos de afeição pelas pessoas com as quais interage. ■■ EI01EO08 – Desenvolver confiança em si, em seus pares e nos adultos em situações de interação. ■■ EI01EO04

(crianças de zero a 1 ano e 6 meses) Oralidade e escrita

■■ EI01OE01

– Reconhecer quando é chamado por seu nome e reconhecer os nomes de pessoas com quem convive. ■■ EI01OE03 – Demonstrar interesse ao ouvir histórias lidas ou contadas, observando ilustrações e os movimentos de leitura do adulto-leitor (modo de segurar o portador e de virar as páginas). ■■ EI01OE06 – Comunicar-se com outras pessoas usando movimentos, gestos, balbucios, fala e outras formas de expressão. ■■ EI01OE09 – Ter contato com diferentes instrumentos e suportes de escrita.

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

■■ EI01ET01

Traços, sons, cores e formas

■■ EI01TS02

Corpo, gestos e movimentos

■■ EI01CG02

– Explorar e descobrir as propriedades de objetos e materiais (odor, cor, sabor, temperatura). – Explorar relações de causa e efeito (transbordar, tingir, misturar, mover e remover etc.) na interação com o mundo físico. ■■ EI01ET03 – Explorar o ambiente pela ação e observação, manipulando, experimentando e fazendo descobertas. ■■ EI01ET04 – Manipular, experimentar, arrumar e explorar o espaço por meio de experiências de deslocamentos de si e dos objetos. ■■ EI01ET05 – Manipular materiais diversos e variados para comparar as diferenças e semelhanças entre eles. ■■ EI01ET06 – Experimentar e resolver situações-problema do seu cotidiano. ■■ EI01ET07 – Vivenciar diferentes ritmos, velocidades e fluxos nas interações e brincadeiras (em danças, balanços, escorregadores etc.). ■■ EI01ET02

– Traçar marcas gráficas, em diferentes suportes, usando instrumentos riscantes e tintas. – Utilizar materiais variados com possibilidades de manipulação (argila, massa de modelar), criando objetos tridimensionais.

■■ EI01TS03

– Ampliar suas possibilidades de movimento em espaços que possibilitem explorações diferenciadas. – Experimentar as possibilidades de seu corpo nas brincadeiras e interações em ambientes acolhedores e desafiantes. ■■ EI01CG06 – Utilizar os movimentos de preensão, encaixe e lançamento, ampliando suas possibilidades de manuseio de diferentes materiais e objetos. ■■ EI01CG03


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SEÇÕES DO CAPÍTULO

CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS

3. Quando as famílias alimentam as pesquisas do grupo: do compartilhamento de afazeres às aprendizagens significativas

Oralidade e escrita

(crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)

PRINCIPAIS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO ■■ EI02OE01

– Dialogar com crianças e adultos, expressando seus desejos, necessidades, sentimentos e opiniões. – Formular e responder perguntas sobre fatos da história narrada, identificando cenários, personagens e principais acontecimentos. ■■ EI02OE09 – Manusear diferentes instrumentos e suportes de escrita para desenhar, traçar letras e outros sinais gráficos. ■■ EI02OE04

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

■■ EI02ET01

– Explorar e descrever semelhanças e diferenças entre as características e propriedades dos objetos (sonoridade, textura, peso, tamanho, posição no espaço). ■■ EI02ET03 – Compartilhar, com outras crianças, situações de cuidado de plantas e animais nos espaços da instituição e fora dela. ■■ EI02ET04 – Identificar relações espaciais (dentro e fora, em cima, embaixo, acima, abaixo, entre e do lado) e temporais (antes, durante e depois). ■■ EI02ET06 – Analisar situações-problema do cotidiano, levantando hipóteses, dados e possibilidades de solução. ■■ EI02ET07 – Utilizar conceitos básicos de tempo (agora, antes, durante, depois, ontem, hoje, amanhã, lento, rápido, depressa, devagar).

Corpo, gestos e movimentos

■■ EI02CG03

Traços, sons, cores e formas

■■ EI02TS02

O eu, o outro e o nós

■■ EI02EO01

– Fazer uso de suas possibilidades corporais, ao se envolver em brincadeiras e atividades de diferentes naturezas. ■■ EI02CG06 – Desenvolver progressivamente as habilidades manuais, adquirindo controle para desenhar, pintar, rasgar, folhear, entre outros. – Utilizar diferentes materiais, suportes e procedimentos para grafar, explorando cores, texturas, superfícies, planos, formas e volumes.

– Demonstrar atitudes de cuidado e solidariedade na interação com crianças e adultos. – Compartilhar os objetos e os espaços com crianças da mesma faixa etária e adultos. ■■ EI02EO04 – Comunicar-se com os colegas e os adultos, buscando compreendê-los e fazendo-se compreender. ■■ EI02EO06 – Respeitar regras básicas de convívio social nas interações e brincadeiras. ■■ EI02EO07 – Valorizar a diversidade ao participar de situações de convívio com diferenças. ■■ EI02EO08 – Resolver conflitos nas interações e brincadeiras, com a orientação de um adulto. ■■ EI02EO03

4. A memória do que se vive junto: ­ co-memoração

Oralidade e escrita

(crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)

– Demonstrar interesse ao ouvir a leitura de poemas e a apresentação de músicas. – Demonstrar interesse ao ouvir histórias lidas ou contadas, observando ilustrações e os movimentos de leitura do adulto-leitor (modo de segurar o portador e de virar as páginas). ■■ EI01OE04 – Reconhecer elementos das ilustrações de histórias, apontando-os, a pedido do adulto-leitor. ■■ EI01OE06 – Comunicar-se com outras pessoas usando movimentos, gestos, balbucios, fala e outras formas de expressão. ■■ EI01OE07 – Conhecer e manipular materiais impressos e audiovisuais em diferentes portadores (livro, revista, gibi, jornal, cartaz, CD, tablet etc.). ■■ EI01OE08 – Ter contato com diferentes gêneros textuais (poemas, fábulas, contos, receitas, quadrinhos, anúncios etc.). ■■ EI01OE09 – Ter contato com diferentes instrumentos e suportes de escrita. ■■ EI01OE03

(crianças de zero a 1 ano e 6 meses)

4. A memória do que se vive junto: ­ co-memoração

■■ EI01OE02

Oralidade e escrita

■■ EI02OE01

– Dialogar com crianças e adultos, expressando seus desejos, necessidades, sentimentos e opiniões. – Demonstrar interesse e atenção ao ouvir a leitura de histórias e outros textos, diferenciando escrita de ilustrações, e acompanhando, com orientação do adulto-leitor, a direção da leitura (de cima para baixo, da esquerda para a direita). ■■ EI02OE06 – Criar e contar histórias oralmente, com base em imagens ou temas sugeridos. ■■ EI02OE07 – Manusear diferentes portadores textuais, demonstrando reconhecer seus usos sociais e suas características gráficas. ■■ EI02OE09 – Manusear diferentes instrumentos e suportes de escrita para desenhar, traçar letras e outros sinais gráficos. ■■ EI02OE03


pelas brincadeiras

Arquivo do autor

CAPÍTULO 10

Tecidos

Vamos dar a meia-volta, volta e meia vamos dar!

“Pelos quintais do Brasil profundo, de dentro, são muitos os lugarejos onde ecoam cantigas de roda que lembram barquinhas que ameaçam virar, benzinhos que partiram deixando saudades, épocas de peneirar farinhas e fubás. São lugares que intimamente conjugam os verbos cirandar, versar e viver.” ROMEU, Gabriela. In: BRITO, Teca Alencar de. De roda em roda: brincando e cantando o Brasil. São Paulo: Peirópolis, 2013. p. 11.

COMEÇO DE CONVERSA De onde partem os contextos de aprendizagem das crianças pequenas? Brincadeiras ensinadas para as crianças também provocam a curiosidade e despertam o interesse? O que a cultura tem a ver com essas questões?


Tecidos pelas BRINcadeiras | 2 6 7

É possível unir as brincadeiras tradicionais da infância às práticas que reconhecem o processo investigativo? Este capítulo tem a intenção de movimentar o pensamento do professor para o lugar da brincadeira como um complexo fio que integra linguagens, gera perguntas, desperta curiosidades e promove experiências coletivas apresentadas pelo adulto. Brincadeiras fazem parte do contexto de qualquer cultura. Brincadeiras alargam sentidos. Brincadeiras promovem interações e aprendizagens. Brincadeiras são cheias de significados e ressignificados. Brincadeiras dão lugar à linguagem. Brincadeiras são pontes entre as gerações do presente e as do passado. Brincadeiras são possibilidades de resgate do patrimônio lúdico-cultural. Brincadeiras promovem descobertas e saberes. As brincadeiras apresentadas pelo professor ou inventadas pelo grupo de crianças unificam corpo e mente por meio da cultura. São invenções da cultura infantil que, segundo a antropóloga Adriana Friedmann (2012), “é um tecido de fios diversos: da cultura da família da mãe, da cultura da família do pai, da cultura criada pela criança a partir da sua natureza, da cultura da escola, da cultura dos seus grupos”. As brincadeiras são reveladoras da potência do pensamento infantil e de todo ato criador das crianças. São terrenos férteis de pesquisa que possibilitam às crianças ser também protagonistas de sua cultura. Sabe-se como as brincadeiras começam, no entanto, por mais conhecedor das regras que seja, o professor nunca sabe como elas terminam. A imprevisibilidade é um vasto campo de aprendizagem para as crianças. As brincadeiras brincadas há gerações têm jeitos de brincar particulares de cada grupo de crianças e locais. Embora aprendidas, as brincadeiras remetem ao brincar em seu ato genuíno. Provocam a fantasia, a possibilidade de imitar, de inventar... não à toa há uma imensa gama de variações de uma mesma brincadeira, mesmo em um único bairro. Garantir a presença das brincadeiras tradicionais da infância, como as de roda simples, os brincos, e aquelas de movimento, é trazer luz à memória. É resgatar a história de uma cultura como referência e conteúdo de aprendizagem.

As brincadeiras culturais e a criança As crianças olham o mundo e o investigam em uma dimensão lúdica e poética. Aprendem todas as coisas com suas perguntas, não só em contextos organizados para proporcionar aprendizagens dentro da sala de atividades mas também nas brincadeiras que acontecem e que são apresentadas pelos adultos e pelas crianças mais velhas.


2 6 8 | CAPÍTULO 10

Nas brincadeiras tradicionais da infância há uma intencionalidade que não é só do professor/adulto brincante, mas também da criança, que atribui novos sentidos transpassados por essa experiência. Muito embora as brincadeiras tradicionais sejam quase sempre apresentadas por um adulto, as crianças as tomam e as colocam em cena em seus contextos. Arquivo do autor

Ao possibilitar que a brincadeira seja assunto na pauta de discussões das instituições, também precisamos ter clareza que o brincar pode estar presente tanto nas situações espontâneas – aquelas que acontecem por iniciativa de uma ou mais crianças – como naquelas que são planejadas e proporcionadas pelos professores. As crianças interessam-se pelas brincadeiras da cultura tradicional da infância. Gostam das músicas que alimentam esse cenário, dos movimentos propostos nas cantigas, da possibilidade de brincar ao lado dos colegas. Gira-gira, roda-roda.

As brincadeiras são território fértil de escuta dos saberes das crianças para o professor, que, atento, pode perceber as ideias que elas têm sobre seus sentidos, o próprio corpo e tudo o que conseguem fazer com ele.

Estou suado.

Olha como meu coração está batendo rápido. Tem que pular bem alto. Eu pulo igual a pipoca.

A música, a descoberta do corpo, a busca por ajustá-lo à brincadeira e o fervor de compartilhar as ações da brincadeira trazem o prazer e a sensação de pertencer a um grande contexto coletivo, que ultrapassa os âmbitos da escola. O brincar, então, entrelaça-se à cultura, assim como às artes visuais e cênicas, à música, à ciência e aos saberes da humanidade. O que as crianças aprendem ao brincar? O que o professor ensina? Participar das brincadeiras cantadas pressupõe decisão; só se começa uma brincadeira com a decisão da criança em participar ou não dela, porém fazer o convite é também um contexto criado pelo professor. Ao ensinar uma brincadeira às crianças, embora possa parecer apenas transmissivo e dar a impressão de que só reproduzem o que o adulto faz, o professor garante a elas momentos de interpretação e criação. Esse ato nunca é apenas uma cópia, repetição do que lhe foi proposto.


Tecidos pelas BRINcadeiras | 2 6 9

A educadora Madalena Freire (2007, p. 21) diz que “não é de estranhar, pois, que as crianças se encontrem nas suas atividades e as percebam como algo delas, ao mesmo tempo em que vão entendendo o meu papel de organizadora e não de ‘dona’ de suas atividades”.

Primeiro o professor/adulto brincante apresenta a brincadeira, auxilia e organiza os modos de brincar para que as crianças tenham condições de participar. Elas aderem à regra porque percebem que sua participação está assegurada pela própria regra. Assim, a criança percebe que, ao respeitar a vez do outro, tende a ter sua vez também respeitada. Nesse percurso, as crianças aprendem a reproduzir a brincadeira do modo que lhes foi apresentada. Seguras desse fazer e apoiadas em um ambiente que favorece a criação, elas incorporam novos jeitos de brincar à brincadeira aprendida. Essas inovações podem sair da escola e se inserir na comunidade, ampliando o repertório das brincadeiras tradicionais locais.

Milton da Costa

Nas brincadeiras tradicionais da infância, as crianças aprendem gradativamente a abrir mão das vontades individuais em favor de um ordenamento coletivo. Ainda segundo essa educadora (2007, p. 21), “através desta prática, que engloba o grupo como um todo, se pretende desenvolver com as crianças atividades em que a professora propõe uma forma qualquer de ação que, exigindo o esforço individual de cada membro, valorize a participação do grupo em lugar de negá-la”.

Milton da Costa. Roda, 1942. Óleo sobre tela, 75,5 cm 3 88 cm. OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Corpo, gestos e movimentos Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

EI01CG01

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02CG03 Oralidade e escrita

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

PRÁTICA COMENTADA 1 DE LÁ PRA CÁ, QUERO VER QUEM VAI PEGAR!

EI01OE02

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02OE03 Traços, sons, cores e formas

Contexto das crianças e pesquisa do professor

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses:

Ao observar seu grupo de crianças de 2 anos e meio e o quanto traziam em suas brincadeiras o desejo de explorar mais o corpo e correr na escola, um professor resolveu propor uma brincadeira de pega-pega.

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses:

Planejou propor uma parlenda para que as crianças pudessem recitar e, em seguida, começar a brincar de correr, desfrutando da brincadeira que tanto apreciavam nos momentos de intervalo, entre uma atividade e outra.

■■

■■

EI01TS05

EI02TS05 O eu, o outro e o nós

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

EI01EO02

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02EO02


2 7 0 | CAPÍTULO 10

P EG A- P EG A Sai do pique! O pique é meu! Foi a onça Que me deu!

Como se brinca Os participantes elegem dois lugares para ser o pique. O ideal é escolher um lugar em que os piques fiquem um de frente para o outro, delimitando o espaço. Ao recitar a parlenda, as crianças precisam correr de um lado ao outro tentando desviar-se do pegador.

Parlenda.

Ação pedagógica

U n i d un i tê Uni duni tê Salamê, minguê Um sorvete colorê O escolhido foi você! Parlenda. OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Corpo, gestos e movimentos Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

EI01CG02

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02CG01 O eu, o outro e o nós

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■ ■■

EI01EO04 EI01EO05

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

EI02EO04 EI02EO08

O professor sabia também que a regra da brincadeira de pega-pega, tal qual acontece com as crianças maiores, não seria tão fácil para as crianças pequenas; todavia estava certo de que a brincadeira envolveria seu grupo e que, ao observar as ações das crianças, poderia planejar estratégias para auxiliá-las no entendimento da regra, bem como propor novos desafios para aperfeiçoar esse brincar do grupo. Em roda, contou às crianças que ensinaria uma brincadeira em que poderiam correr, mas que nessa brincadeira teriam de “fugir” do pegador. Também contou como esse pegador seria escolhido e lhes recitou a parlenda Sai do pique, selecionada para alimentar a brincadeira das crianças. Na área externa, que é compartilhada com outras turmas, o professor organizou as crianças encostadas na parede e recitou a fórmula de escolha Uni duni tê – já conhecida pelas crianças – para que, de maneira divertida, fosse escolhida quem começaria a brincadeira como pegadora. Hora de brincar! Sim, hora de brincar, mas não como o professor imaginou! Ao recitar a parlenda para escolher o pegador, todas as crianças começaram a correr sorridentes pelo pátio! Não demorou para que o professor percebesse que só explicar as brincadeiras aos pequenos não dá conta de que eles entendam o contexto. Também percebeu que o grupo gosta de correr junto, todos na mesma direção, e que esta já era uma atividade prazerosa e desafiadora. Monkey Business Images/Dreamstime.com

Segundo Veríssimo de Melo (1990, p. 128), fórmulas de escolha ou de seleção são, geralmente, pequenos versos dialogados ou sortes – às vezes cantados – por intermédio dos quais se escolhem os que irão liderar o jogo, as barras etc.

O professor sabia que o fato de as crianças de seu grupo gostarem de correr não significava que conheciam as regras da brincadeira de pega-pega e, por isso, queria observar como elas lidariam com a brincadeira de correr acrescida de um pegador.


Tecidos pelas BRINcadeiras | 2 7 1

Após recitarem a parlenda, o pegador entendia que era “escolhido”; porém, quando percebia que os colegas estavam correndo, corria junto deles, muitas vezes à frente do grupo, sem atentar-se ao fato de precisar pegar alguém para substituí-lo. O professor também observou que algumas crianças começavam a chorar porque não chegava sua vez de serem “escolhidas” ou porque eram pegas.

Imprevistos Ao realizar a brincadeira, o professor se deu conta de que a atividade era ideia sua, mas a maneira pela qual as crianças agiram sobre a proposta foi imprevisível. Está aí a beleza da ação educativa. Como estavam no espaço externo, alguns acidentes aconteceram, como quedas e trombadas com algumas crianças menores, que também estavam no pátio com suas professoras. O professor notou que as crianças corriam sem desviar-se das outras; então, reuniu-as novamente e contou-­ ‑lhes o que havia observado, propondo que tentassem correr desviando-se dos “obstáculos” no meio do caminho. Ao perceber que as crianças corriam juntas sem se atentar ao pegador, o professor resolveu ser ele o pegador, possibilitando, assim, que as crianças entendessem a brincadeira por meio da imitação e, especialmente, pela referência do professor. Combinados estabelecidos, parlenda recitada, hora de voltar a correr! Tendo o professor como referência, as crianças puderam perceber de quem estavam correndo e com qual objetivo corriam: corriam para não serem pegas pelo pegador.

Reflexão

Ensinar a brincadeira não é garantia de que as crianças a aprendam, mas ter esse olhar atento possibilitou ao professor criar condições de o grupo vivenciar essa experiência e, gradativamente, apropriar-se desse novo jeito de brincar. De acordo com RCNEI (1998, p. 29): O educador não precisa ensinar a criança a brincar, pois este é um ato que acontece espontaneamente, mas sim planejar e organizar situações para que as brincadeiras ocorram de maneira diversificada, propiciando às crianças a possibilidade de escolher os temas, papéis, objetos e companheiros com quem brincar. Dessa maneira, poderão elaborar de forma pessoal e independente suas emoções, sentimentos, conhecimentos e regras sociais.

Arquivo do autor

Tendo o professor como mediador da brincadeira, as crianças ficaram muito tempo envolvidas e conectadas à proposta.

Roda de saber!


2 7 2 | CAPÍTULO 10

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Corpo, gestos e movimentos Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

EI01CG03

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02CG05 Oralidade e escrita

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

EI01OE08

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02OE08 Traços, sons, cores e formas

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

EI01TS05

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02TS03 O eu, o outro e o nós

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

EI01EO08

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02EO08 Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

EI01ET04

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

Ao contarem com a participação do professor, as crianças puderam entender melhor como a brincadeira acontecia, ao mesmo tempo que se sentiram mais seguras para poder brincar e se aventurar. No entanto, era preciso criar novos contextos para que elas pudessem se apropriar do próprio corpo na brincadeira, bem como entrar em contato com as parlendas e o cancioneiro que propõe essas brincadeiras. Assim, o professor decidiu planejar uma sequência de brincadeiras de pega-pega com seu grupo.

Desdobramentos O professor então resolveu designar um horário diário na rotina do grupo para que pudesse ensinar brincadeiras de pega-pega às crianças. Em seu novo planejamento fez uma seleção de brincadeiras que viravam pega-pega e que eram fáceis de seu grupo assimilar; também pensou em condições para que as brincadeiras não se tornassem repetitivas ou desmotivadoras. Dessa maneira, reservou três dias da semana para brincadeiras de pega-pega e outras que provocassem movimentos. Também procurou garantir momentos em que as crianças brincassem apenas com o corpo sem deslocá-lo. Para que pudessem se apropriar mais das brincadeiras, o professor pensou em momentos em que elas corriam dele, outros em que corriam com ele e momentos divertidos em que corriam para pegá-lo. Assim, algumas variações foram proporcionadas, como: • pega-pega com capas (para facilitar a identificação do pegador); • pega-pega com mais de um pegador (para garantir que mais crianças pudessem participar em uma única rodada).

EI02ET04

PATO, PAT O , G AN S O ! Pato, pato, ganso! Pato, pato, pato, pato, ganso! Como se brinca As crianças sentam-se em um círculo no chão. O pegador (ganso) é escolhido por meio de uma parlenda ou fórmula de escolha. Em seguida, ele anda ao redor da roda tocando a cabeça dos colegas e dizendo: “Pato, pato, pato, pato”. Quando o pegador disser “ganso”, a criança que ele tocou precisa levantar-se e correr atrás dele. Se o ganso for pego, fica uma rodada no centro da roda. Se não for pego, ele toma o lugar do colega na roda e este passa a ser o novo pegador.


Tecidos pelas BRINcadeiras | 2 7 3

ENQ U ANTO SE U L OBO NÃ O V E M! Vamos passear na floresta, enquanto seu lobo não vem! Seu lobo é bonitinho, mas não gosta de ninguém. Está pronto, seu lobo? • Não, estou tomando banho... • Não, estou vestindo a roupa... • Não, estou colocando o sapato... • Estou pronto!

Como se brinca Uma criança é escolhida para ser o pegador (lobo), que ficará no centro da roda formada pelos colegas. Todos cantam “Vamos passear na floresta, enquanto seu lobo não vem!” e perguntam “Está pronto, seu lobo?”.

O pegador responde com algumas ações, uma de cada vez: “Não, estou tomando banho...”, “Não, estou escovando os dentes...”. As crianças continuam cantando até o momento em que o lobo responde “Estou” e sai correndo para pegá-las. Quem for pego é o novo pegador.

Além das brincadeiras com cantigas populares, o professor selecionou algumas parlendas de escolha para que o grupo pudesse brincar de correr.

Lá na rua vinte e quatro A mulher matou um sapo Com a sola do sapato. Urubu-bu-bu Quem não sai É um tatu!

Uma pulga na balança Deu um pulo Foi à França.

Corre ratinho Que o gato tem fome! Corre ratinho Que o gato te come!

Um, dois, três, Você é meu freguês. Se não escolher logo Vai perder a vez.

Os cavalos a correr As meninas a brincar Quero ver quem vai pegar!

PARA SABER MAIS O pega-pega é uma brincadeira bem antiga, conhecida no mundo todo. “O site Mapa do Brincar [registrou] 87 jeitos inusitados de brincar de pega-pega, que ocorre em todas as regiões do país. A brincadeira ganha nomes diferentes, como picula, trisca, manja e pira. [...] os personagens do pega-pega vão além da clássica nomenclatura pegador e fugitivo. Na cidadezinha de Alto Paraíso, em Goiás, por exemplo, o pega-pega, chamado de maré, tem os catadores de conchas e a própria maré, que tem que capturar quem ‘finge’ colher conchas na praia. Algumas variações têm vozes de comando. É o caso de dente do vovô, de Belo Horizonte (MG). Quando a brincadeira começa, o pegador grita: ‘Pega, pega, pegador, pega o dente do vovô’. [...]” ROMEU, Gabriela. Aprenda 87 jeitos diferentes de brincar de pega-pega. Folha de S.Paulo, 5 jan. 2012. Disponível em: <http://m.folha.uol.com.br/folhinha/2012/01/1030271-aprenda-87-jeitos-diferentes-de-brincar-de-pega-pega.shtml>. Acesso em: dez. 2017.


2 7 4 | CAPÍTULO 10

conversa sobre a prática A professora auxiliar Flávia Marcomini, da Escola Vera Cruz/SP, conta um pouco por que brinca com as crianças de seu grupo e que espaços dispõe da rotina para que a brincadeira aconteça.

Qual é a importância que as brincadeiras cantadas têm para a infância? As brincadeiras cantadas fazem parte da cultura da infância de todas as gerações. Desde o passado até o presente, as crianças brincam de roda, pega-pega e outras brincadeiras culturais. As brincadeiras mantêm uma memória, um fio de continuidade que é transmitido de uma geração para outra. Nessa passagem ocorrem transformações de acordo com a cultura de cada região e cada tempo. Nas brincadeiras há um encantamento. No ato de brincar há envolvimento desde o momento em que convocamos as crianças a ensinarem umas às outras as regras da brincadeira: • é preciso dar as mãos para formar uma roda; • sincronizar o movimento para girar a roda; • olhar nos olhos dos outros; • estender as mãos para convidá-lo a ser seu par. O que as crianças podem aprender nessas brincadeiras? A melodia, a dança, o movimento, o lúdico e a diversão dessas brincadeiras envolvem as crianças e contribuem para seu desenvolvimento cognitivo, afetivo, motor e rítmico. As rimas e a marcação do pulso presente nas cantigas convocam o corpo. Ao cantar e acompanhar essas músicas também trazemos suas melodias para os movimentos, que podem envolver uma coordenação motora mais fina (usando apenas os dedos e as mãos) ou movimentos mais amplos (usando o corpo todo). Esses movimentos contribuem para a percepção corporal e espacial das crianças, que passam a observar seu corpo em relação ao corpo do outro e ao espaço. Em que momentos e lugares você propõe essas brincadeiras? Costumo propor as brincadeiras logo após o momento do parque. Geralmente, nesses momentos, as crianças já começam a manifestar o desejo de voltar para a sala, e este pode ser um bom jeito de convocar o grupo para uma nova atividade. Dificilmente proponho uma brincadeira assim que chegamos à área externa, pois as crianças estão ansiosas para explorar o ambiente externo sem um direcionamento do professor. Ao passo que, após o momento do parque, a participação é mais intensa. Quanto aos lugares, as brincadeiras acontecem em espaços internos e externos, que podem ser diversos, possibilitando às crianças se apropriar do próprio corpo em diferentes espaços. Nos espaços externos (fora da sala) há ainda a possibilidade de integração e troca de experiências entre as crianças de diferentes idades.


Tecidos pelas BRINcadeiras | 2 7 5

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Oralidade e escrita

INSPIRAÇÕES PARA AMPLIAR As brincadeiras tradicionais da infância, embora pareçam um exercício simples, são um desafio e tanto para as crianças pequenas. Dar as mãos, observar o colega de frente, manter-se de mãos dadas e ainda locomover-­ ‑se para o mesmo sentido dos colegas é um exercício que é conquistado gradativamente. Repetir os gestos da professora, cantar, bater palmas, ajuda as crianças a olhar para si e para as outras crianças imersas na cultura. Ter um momento garantido e constante na rotina é muito importante. Todavia, é preciso lembrar que as brincadeiras tradicionais da infância não precisam acontecer só nesses momentos; há uma infinidade de brincadeiras que podem alimentar e divertir as crianças durante toda rotina. Veja a seguir algumas cantigas populares como inspirações para brincar em muitos momentos da rotina na creche.

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■ ■■

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■

EI02OE06 EI02OE08 O eu, o outro e o nós

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

EI01EO02

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02EO02 Corpo, gestos e movimentos

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■ ■■

EI01CG01 EI01CG02

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

O PATO E A PATA

EI01OE01 EI01OE06

EI02CG01 EI02CG03

RODA PIÃO

■■

O pião entrou na roda, ó pião! Roda pião, bambeia pião! Sapateia no terreiro, ó pião! Mostra a tua figura, ó pião! Faça uma cortesia, ó pião! Atira a tua fieira, ó pião! Entrega o chapéu ao outro, ó pião!

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses:

Traços, sons, cores e formas

O pato gosta da pata E com ela quer dançar. Cuidado, pato pateta, Pra cozinheira, não te pegar! (Ao final da cantiga as crianças fazem cócegas umas nas outras.)

(Roda simples de imitar as ações propostas nela.)

M EU LIMÃ O, ME U LIM O EIR O Meu limão, meu limoeiro, Meu pé de jacarandá. Uma vez, tindolelê, Outra vez, tindolalá. (Indicada para brincar de bater palma.)

PE I X INHO D O MAR Quem me ensinou a nadar Quem me ensinou a nadar Foi, foi, marinheiro, Foi o peixinho do mar. (Cantiga de roda simples.)

■■

EI01TS04

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02TS04 Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■

EI01ET03

Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■

EI02ET04


2 7 6 | CAPÍTULO 10

TERES INH A DE JE SUS

AL E C RI M

Teresinha de Jesus De uma queda foi ao chão Lhe acudiram três cavalheiros Todos de chapéu na mão.

Alecrim, alecrim dourado Que nasceu no campo Sem ser semeado.

O primeiro foi seu pai O segundo seu irmão O terceiro foi aquele Que a Teresa deu a mão. Teresinha levantou-se Levantou-se lá do chão E sorrindo disse ao noivo Eu te dou meu coração. Da laranja quero um gomo Do limão quero um pedaço Da morena mais bonita Quero um beijo e um abraço.

Foi meu amor Quem me disse assim, Que a flor do campo É o alecrim. Alecrim, alecrim aos molhos Por causa de ti Choram os meus olhos. Alecrim do meu coração Que nasceu no campo Com esta canção. (Cantiga de roda simples, ideal para ser cantada antes de uma roda de história.)

(Cantiga de roda simples.)

NA LO JA DO ME STR E A NDR É

F UI AO IT O RO RÓ

Foi na loja do Mestre André Que eu comprei um pianinho. Plim, plim, plim, um pianinho. Ai olé, ai olé! Foi na loja do Mestre André!

Fui no Itororó beber água não achei. Achei linda morena Que no Itororó deixei.

Foi na loja do Mestre André Que eu comprei um violão. Dão, dão, dão, um violão. Plim, plim, plim, um pianinho. Ai olé, ai olé! Foi na loja do Mestre André! Foi na loja do Mestre André Que eu comprei uma flautinha. Flá, flá, flá, uma flautinha. Dão, dão, dão, um violão. Plim, plim, plim, um pianinho. (Ideal para brincar de imitar.)

Aproveite, minha gente, Que uma noite não é nada. Se não dormir agora Dormirá de madrugada. Oh! Dona Maria, Oh! Mariazinha, entra nesta roda Ou ficarás sozinha! (Uma criança é chamada para ir ao centro da roda, onde permanece dançando até que a próxima criança seja escolhida.)


Tecidos pelas BRINcadeiras | 2 7 7

M U RU CUTUTU

L AG ARTA P INTAD A

Murucututu, Sai de cima do telhado! Deixa o grupo (fala-se o nome do grupo ou da criança) Dormir sono sossegado!

Lagarta pintada Quem foi que te pintou? Foi uma velhinha Que por aqui passou.

(Ideal para horário do descanso.)

A saia da velha Fazia poeira Puxa lagarta No pé da orelha. (No verso “Que por aqui passou”, o professor toca a criança fazendo o caminho da mão até a orelha.)

CONVERSAMOS SOBRE... Neste capítulo conversamos um pouco sobre as brincadeiras tradicionais da infância e sua importância nos espaços da Educação Infantil. Potentes por natureza, as brincadeiras circulam dentro de muitos objetivos e promovem inúmeras aprendizagens direta e indiretamente, tecendo um grande fio constituinte e constituído na cultura. Somos “tecidos” pelas brincadeiras! Somos “tecidos” pelas culturas! Somos “tecedores” de brincadeiras e culturas! Também pudemos comprovar o papel fundamental do brincar no desenvolvimento integral da criança pequena, não só por favorecer a interação das crianças mas, principalmente, por auxiliá-las a adquirir regras importantes para a vida, como esperar sua vez, respeitar a opinião e o desejo do outro, pedir em vez de tomar, conversar, dialogar para tentar achar uma solução, expor sua vontade e aceitar a vontade do outro, entendendo mais de si e do mundo que a rodeia. Por fim, pontuamos o papel do professor como mediador da brincadeira, propiciador desses momentos de qualidade às crianças e grande guardião e perpetuador da cultura de seu país.


2 7 8 | CAPÍTULO 10

Tabela-resumo ATIVIDADES DESTE CAPÍTULO E OS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM e desenvolvimento

Tecidos pelas brincadeiras SEÇÕES DO CAPÍTULO 1. De lá pra cá, quero ver quem vai pegar!

CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS

PRINCIPAIS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

Corpo, gestos e movimentos

■■ EI01CG01

Traços, sons, cores e forma

■■ EI01TS05

Oralidade e escrita

■■ EI01OE02

(crianças de zero a 1 ano e 6 meses)

– Movimentar as partes do corpo para exprimir corporalmente emoções, necessidades e desejos. – Ampliar suas possibilidades de movimento em espaços que possibilitem explorações diferenciadas. ■■ EI01CG03 – Experimentar as possibilidades de seu corpo nas brincadeiras e interações em ambientes acolhedores e desafiantes. ■■ EI01CG02

– Imitar gestos, movimentos, sons, palavras de outras crianças e adultos, animais, objetos e fenômenos da natureza. – Demonstrar interesse ao ouvir a leitura de poemas e a apresentação de músicas. – Ter contato com diferentes gêneros textuais (poemas, fábulas, contos, receitas, quadrinhos, anúncios etc.).

■■ EI01OE08

1. De lá pra cá, quero ver quem vai pegar! (crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

■■ EI01ET04

– Manipular, experimentar, arrumar e explorar o espaço por meio de experiências de deslocamentos de si e dos objetos.

O eu, o outro e o nós

■■ EI01EO02

O eu, o outro e o nós

■■ EI02EO02

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

■■ EI02ET04

Traços, sons, cores e forma

■■ EI02TS03

Oralidade e escrita

■■ EI02OE03

Corpo, gestos e movimentos

■■ EI02CG01

– Perceber as possibilidades e os limites de seu corpo nas brincadeiras e interações das quais participa. ■■ EI01EO04 – Comunicar necessidades, desejos e emoções, utilizando gestos, balbucios, palavras. ■■ EI01EO05 – Reconhecer as sensações de seu corpo em momentos de alimentação, higiene, brincadeira e descanso. ■■ EI01EO08 – Desenvolver confiança em si, em seus pares e nos adultos em situações de interação. – Demonstrar imagem positiva de si e confiança em sua capacidade para enfrentar dificuldades e desafios. ■■ EI02EO04 – Comunicar-se com os colegas e os adultos, buscando compreendê-los e fazendo-se compreender. ■■ EI02EO08 – Resolver conflitos nas interações e brincadeiras, com a orientação de um adulto. – Identificar relações espaciais (dentro e fora, em cima, embaixo, acima, abaixo, entre e do lado) e temporais (antes, durante e depois).

– Expressar-se por meio de linguagens como a do desenho, da música, do movimento corporal, do teatro. ■■ EI02TS05 – Imitar e criar movimentos próprios, em danças, cenas de teatro, narrativas e músicas. – Demonstrar interesse e atenção ao ouvir a leitura de histórias e outros textos, diferenciando escrita de ilustrações, e acompanhando, com orientação do adulto-leitor, a direção da leitura (de cima para baixo, da esquerda para a direita). ■■ EI02OE08 – Ampliar o contato com diferentes gêneros textuais (parlendas, histórias de aventura, tirinhas, cartazes de sala, cardápios, notícias etc.) – Apropriar-se de gestos e movimentos de sua cultura no cuidado de si e nos jogos e brincadeiras. – Fazer uso de suas possibilidades corporais, ao se envolver em brincadeiras e atividades de diferentes naturezas. ■■ EI02CG05 – Deslocar seu corpo no espaço, orientando-se por noções como em frente, atrás, no alto, embaixo, dentro, fora etc. ■■ EI02CG03


Tecidos pelas BRINcadeiras | 2 7 9

SEÇÕES DO CAPÍTULO Inspirações para ampliar

CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS Oralidade e escrita

■■ EI01OE01

O eu, o outro e o nós

■■ EI01EO02

– Perceber as possibilidades e os limites de seu corpo nas brincadeiras e interações das quais

Corpo, gestos e movimentos

■■ EI01CG01

– Movimentar as partes do corpo para exprimir corporalmente emoções, necessidades e desejos. – Ampliar suas possibilidades de movimento em espaços que possibilitem explorações diferenciadas.

Traços, sons, cores e forma

■■ EI01TS04

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

■■ EI01ET03

Oralidade e escrita

■■ EI02OE06

(crianças de zero a 1 ano e 6 meses)

Inspirações para ampliar (crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)

PRINCIPAIS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO – Reconhecer quando é chamado por seu nome e reconhecer os nomes de pessoas com quem convive. ■■ EI01OE06 – Comunicar-se com outras pessoas usando movimentos, gestos, balbucios, fala e outras formas de expressão.

participa.

■■ EI01CG02

– Explorar diferentes fontes sonoras e materiais para acompanhar brincadeiras cantadas, canções, músicas e melodias. – Explorar o ambiente pela ação e observação, manipulando, experimentando e fazendo descobertas.

– Criar e contar histórias oralmente, com base em imagens ou temas sugeridos. – Ampliar o contato com diferentes gêneros textuais (parlendas, histórias de aventura, tirinhas, cartazes de sala, cardápios, notícias etc.).

■■ EI02OE08

O eu, o outro e o nós

■■ EI02EO02

Corpo, gestos e movimentos

■■ EI02CG01

Traços, sons, cores e forma

■■ EI02TS04

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

■■ EI02ET04

desafios.

– Demonstrar imagem positiva de si e confiança em sua capacidade para enfrentar dificuldades e

– Apropriar-se de gestos e movimentos de sua cultura no cuidado de si e nos jogos e brincadeiras. – Fazer uso de suas possibilidades corporais, ao se envolver em brincadeiras e atividades de diferentes naturezas.

■■ EI02CG03

– Utilizar diferentes fontes sonoras disponíveis no ambiente em brincadeiras cantadas, canções, músicas e melodias. – Identificar relações espaciais (dentro e fora, em cima, embaixo, acima, abaixo, entre e do lado) e temporais (antes, durante e depois).


CAPÍTULO 11

Um

professor que se aprende: reflexões sobre o fazer pedagógico

“Ações? O que eu vi, sempre, é que toda ação principia mesmo é por uma palavra pensada. Palavra pegante, dada ou guardada, que vai rompendo rumo.” Guimarães Rosa

O professor é banhado pelo universo em que vive. Sua história pessoal é constituinte da prática pedagógica. Sua essência é marcada e transformada pelo contexto da instituição em que trabalha, da comunidade em que se insere, das famílias com as quais se articula e das crianças únicas e potentes de sua turma. Para que o contexto se imprima significativamente na ação pedagógica, o professor é aquele que ativa a escuta e o olhar e, com isso, lê as expressões e emoções das crianças, bem como o colorido de suas trajetórias. São, portanto, caminhos que se cruzam e que despertam desejos. São sonhos que nascem, projetam-se nas ações e movem professores e crianças a trilhar os caminhos de querer saber e entender o mundo. Nesse processo tudo se transforma… se transFORMA, forma-se na própria ação. Em ações pensadas. Fazeres planejados que se iniciam na escuta e no olhar sonhador de quem percebe diferentes dimensões da realidade. Um fazer que vai além: TRANSformação, Um fazer que cria e que constitui: transFORMAÇÃO Um fazer que dá vigor, dinamismo e movimento: transformAÇÃO Um fazer que é estrutura procedente da experiência: transFORMAção

Planejamento: o sonho transformador O fazer do professor nasce do sonho. Professores sonham com as oportunidades que serão oferecidas para as crianças e esse é o início do ato de planejar, que é seguido pelo agir,


Um professor que se aprende: reflexões sobre o fazer pedagógico | 2 8 1

registrar e refletir para REplanejar. É sobre esse ciclo de sonhos e descobertas realizadas com as crianças que trata este capítulo. O planejamento pedagógico do professor habita sua imaginação. Passam por sua cabeça as hipóteses do que pode acontecer no momento da atividade: como o grupo receberá a proposta, como embarcará nas brincadeiras, como cada criança viverá suas experiências e se transformará.

Planejar para propor Crianças pequenas participam de atividades quando se sentem interessadas. Esse é o combustível que move a vida delas e, consequentemente, é a chama que inspira o professor a pensar sobre sua prática. O que instiga minhas crianças? Como provocá-las para participarem das propostas? O caminho para responder a essas questões começa com o conhecimento do sujeito do aprender. É com base nas histórias, nos desejos e questionamentos de cada criança e do grupo que o professor identifica as pistas para planejar. O planejamento só persegue os interesses dos pequenos? Não. Além de se inspirar nos desejos e questionamentos das crianças, o professor precisa considerar o contexto – com as particularidades regionais e culturais –, a estrutura da instituição e, especialmente, a leitura das necessidades, potências e características das crianças.

Contexto das crianças, pesquisa do professor e imprevistos Apoiado na leitura que faz da situação, do grupo e das condições, o professor pode prever as hipóteses da ação pedagógica e propor atividades para as crianças. Na Educação Infantil, as atividades devem ser ofertadas PARA as crianças e COM elas. Isso significa apresentá-las como propostas de brincadeiras, em que as crianças podem ou não aderir. E tudo bem! Porque, ao elaborar planejamentos que aceitem o imprevisível, o professor sempre colherá informações importantes para refletir sobre seu trabalho e redirecioná-lo. Trabalhar situações nem sempre previsíveis demanda planejamentos bem estruturados para alicerçar a atuação do professor e lhe dar segurança para agir. Com clareza de foco, é possível desenvolver percursos que acolham a liberdade das crianças, a expressão nas diferentes linguagens, as contribuições delas e, ainda assim, manter o fio condutor da proposta. Isso é traçar um diálogo entre a clareza de intenção da proposta, a leitura da situação e a escuta das contribuições das crianças. Ao observar o grupo, acompanhá-lo, instigá-lo e tomar decisões com base em um planejamento cercado de objetivos e intencionalidade, o professor transforma a possível insegurança diante do imprevisto em potência criadora.


2 8 2 | CAPÍTULO 11

Entender que as crianças fazem outras coisas além do planejado é trabalhar o imprevisível. É possível se preparar para o inesperado pensando sobre hipóteses do que pode vir a acontecer e como atuar nas diferentes situações. Assim, o professor aproveita melhor as oportunidades de aprendizagem que se apresentam durante as atividades. Isso é pensar e agir com propósito, com clareza da intenção pedagógica.

Intenção pedagógica Onde habita, então, a intencionalidade do trabalho do professor? 1. No mapeamento dos desejos, interesses e questionamentos das crianças. 2. Na identificação das necessidades ou demandas do desenvolvimento individual e coletivo. 3. Na criação de contextos ou de situações para observar e conhecer as crianças, seus ritmos e processos de aprendizagem. 4. Na elaboração de um roteiro de observação das crianças. 5. Na seleção de materiais e organização dos espaços para as atividades (espaço propositor). 6. Na escolha dos momentos e das formas de intervir e provocar. 7. Na retomada dos registros e na reflexão sobre o ocorrido. 8. No planejamento de oportunidades de viver experiências e conquistar aprendizagens.

Veja sugestões para ampliação de repertório no Material Gráfico Digital: “Animais: pesquisa de gesto e som e muitas conversas”.

Uma situação ocorrida com a professora de uma turma de 3 anos ilustra o diálogo entre as ideias e os sonhos do planejamento do professor e as ações imprevisíveis das crianças. No contexto de um projeto voltado aos animais, a professora planejou um jogo de imitação de bichos com um conjunto de pequenas cartelas que ela mesma confeccionou. As cartelas retratavam fotografias de animais conhecidos dos pequenos. A professora iniciou a brincadeira com uma roda, chamou uma das crianças e pediu que escolhesse uma cartela, imitasse o animal sorteado e esperasse os colegas adivinharem o nome dele. Quem adivinhasse primeiro sortearia e imitaria outro bicho. O imprevisto aconteceu! As crianças não aguentavam esperar para imitar. Estavam tão alegres e empenhadas que não conseguiam parar no lugar. O que fazer? A professora ouviu os desejos das crianças, foi sensível à energia dos corpinhos e adequou o planejamento ao momento. Mantendo o objetivo de trabalhar com o grupo o encadeamento de ações (esperar a vez e reconhecer o próprio tempo e o do outro), a professora alterou um dos combinados: uma criança escolheria a cartela, falaria o nome do bicho e todo o grupo faria a imitação.


Um professor que se aprende: reflexões sobre o fazer pedagógico | 2 8 3

Tudo certo! As crianças aceitaram a dinâmica e a proposta durou mais de uma hora. A cada rodada, todo o grupo participava das imitações, o que não impediu que aprendessem e respeitassem a sequência de esperar o colega sortear a cartela e falar o nome do animal. Assim, as crianças permaneceram na brincadeira mesmo depois de dar o comando da imitação. Nesse exemplo, a professora manteve o fio condutor da atividade porque tinha um planejamento bem estruturado: objetivos claros e adequados aos interesses das crianças, conhecimento sobre as habilidades que estavam em desenvolvimento, hipóteses previamente pensadas, ritmos e tempos das crianças levados em consideração, materiais instigantes e um espaço bem organizado.

Planejamento da ação pedagógica Os planejamentos devem se basear nos percursos de aprendizagem das crianças: O que é necessário trabalhar com as crianças? O que as interessa? O que elas têm trazido em suas brincadeiras e conversas? O que elas já sabem? O que pode ser aprofundado? O que o professor sabe sobre o conteúdo e o que precisa ser pesquisado? Quais materiais já foram testados pelo professor e quais modos de organizar o espaço são mais interessantes? Quais materiais estão disponíveis e quais precisam ser providenciados? O espaço a ser utilizado é a sala do grupo ou é coletivo e precisa ser “reservado” com a equipe ou coordenação? Qual é o melhor momento da rotina do dia para realizar a proposta?

Como pensar nos objetivos de aprendizagem das propostas? Aprender é sair do estado de conforto. O prazer permeia as aprendizagens das crianças, mas os professores precisam ter clareza de que a aprendizagem está na possibilidade de ir além e avançar. E isso pode ser difícil! É comum observar crianças se frustrando durante as brincadeiras, nervosas para conquistar seus próprios objetivos. Isso ocorre porque, no confronto com a realidade, as crianças constroem saberes, elaboram e reveem hipóteses, fazem perguntas e buscam respostas. Esse movimento disparador de aprendizagens se faz pelo desejo de saber. Assim, provocar as crianças e promover desafios são a base dos objetivos das propostas. Os momentos de conflito da criança em suas interações


2 8 4 | CAPÍTULO 11

Zona de desenvolvimento proximal – ZDP

com o mundo são os indicadores das zonas de aprendizagem (ou zonas de desenvolvimento proximal, ZDP) e orientam o planejamento do professor.

Vygotsky (2007) pesquisou e entendeu que há um terreno fértil de aprendizagem entre o que a criança já sabe (as habilidades que ela domina sozinha) e o que ela ainda não sabe, mas que está próxima de saber (porque é capaz de realizar com a ajuda de alguém).

Materiais, espaços e tempos: prontos para a ação! Prever os materiais, o espaço e o tempo da atividade é fundamental para assegurar um desenvolvimento mais tranquilo da proposta e possibilitar ao professor que acompanhe as crianças e interaja com elas. Por exemplo, sair correndo para pegar mais tinta ou papel pode quebrar a inspiração e a concentração dos pequenos antes mesmo que esgotem as possibilidades de exploração e pesquisa. Isso também pode gerar ansiedade no professor. Os materiais utilizados devem ser disponibilizados em quantidade suficiente para possibilitar o envolvimento e a pesquisa de todas as crianças. Crianças pequenas ainda não sabem esperar! E quando estão condicionadas a fazê-lo, no tempo em que esperam, deixam de participar, brincar e aprender. Desse modo, a quantidade é um elemento importante para a qualidade do tempo de envolvimento e das experiências das crianças.

Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010, p. 16) são princípios estéticos: a sensibilidade, a criatividade, a ludicidade e a liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais.

Espaço propositor Os espaços das atividades são fundamentais para ambientar as crianças e articular suas ações às intenções do professor. Espaços e materiais sugestivos, arrumados com estética, provocam e convidam as crianças a se envolverem na proposta. Nesta faixa etária, explicações verbais podem ser diretivas e limitar a potência criadora das crianças. Já espaços propositores despertam a curiosidade e o interesse e falam por si. Pensar em um espaço propositor é planejar uma organização que dê pistas de brincadeiras e favoreça a autonomia na interação com os materiais e a movimentação das crianças.

Can to s d e ativ ida de s div e rsifica da s e ati vi dade s p e rmane nte s Um tipo especial de espaço propositor que dispara a escolha de brincadeiras são os cantos de atividades diversificadas. Segundo Adriana Klisys (2007), “cantos de atividades diversificadas são uma modalidade de organização do espaço e do trabalho que oferece várias possibilidades de atividades ao mesmo tempo, de modo que as crianças possam escolher onde estar e o que fazer”. Os cantos de atividades diversificadas são um tipo de atividade permanente, ou seja, espaços e propostas asseguradas diariamente na rotina, para desenvolver hábitos, com um período demarcado que pode variar de acordo com a rotina da instituição e o envolvimento do grupo de crianças. Outros exemplos de atividades permanentes são as rodas de história e conversa e os momentos de brincadeira no parque/pátio. Garantir acesso a diferentes contextos de aprendizagem, como atividades de expressão artística, jogos, cantos de faz de conta, leitura, entre outros, permite que as crianças, desde muito pequenas, possam fazer escolhas. Elas escolhem o canto para brincar e decidem por quanto tempo querem participar. Cantos de atividades diversificadas são excelentes oportunidades para o professor observar como as crianças brincam, suas interações, expressões, demandas e interesses.


Um professor que se aprende: reflexões sobre o fazer pedagógico | 2 8 5

Tempo Tempo também é um aspecto a ser previsto no planejamento. Um tempo bem calculado pode favorecer experiências e aprendizagens, ou interrompê-las antecipadamente e causar frustração, ou ainda esgotar as possibilidades de brincadeiras por ser demasiadamente longo.

Acolhendo a singularidade Pensar sobre todos esses aspectos é suficiente para elaborar um planejamento que cerque a imprevisibilidade da ação das crianças? Não. Nem todas as crianças têm os mesmos interesses e ritmos. Todas as crianças chegam à escola com a mesma disposição? Todas compartilham dos mesmos desejos e habilidades? Que bom que não! Por isso, planejar pequenas atividades, paralelas à proposta principal, pode contemplar outros estados de espírito e anseios. É possível, por exemplo, levar para o pátio uma caixa com alguns livros para quem quer um pouco de tranquilidade. Atividades de pintura podem ter um cantinho com objetos para estimular o faz de conta, acolhendo, assim, as crianças que encerram antecipadamente suas pesquisas plásticas. Cestos com objetos variados e desafiadores provocam a curiosidade e a interação dos bebês. Atividades paralelas planejadas têm o intuito de contemplar a diversidade de ritmos das crianças, porém não devem ter um apelo que sobressaia à atividade principal para não desviar o foco do grupo. Por outro lado, a observação sistemática do professor o leva a identificar as crianças acanhadas, as eufóricas e aquelas com dificuldades para entrar no clima da proposta. Algumas questões podem orientar o olhar do professor para identificar as singularidades: Quais crianças se mantêm afastadas? Quais crianças demonstram agitação e desejo de se movimentar? Em quais contextos isso acontece com mais frequência? Quais estratégias podem ser planejadas para envolvê-las? É importante respeitar o espaço da solitude e a disposição das crianças, bem como pensar em estratégias para que façam experimentações, brinquem e participem do coletivo.

Um roteiro para planejar Como visto, elaborar o planejamento de uma proposta envolve algumas etapas. O roteiro a seguir sugere um modo para organizar o pensamento e percorrer um caminho para fazer um bom planejamento:


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CAMINHOS PARA PLANEJAR Nome da atividade:

Data do desenvolvimento ­da ­atividade:

Motivação da proposta

Quais necessidades ou interesses identificados no grupo encaminharam essa proposta?

Objetivos

O que pretende trabalhar com as crianças?

Possibilidades de experiências e conquistas das crianças

Quais são as hipóteses do professor em relação às pesquisas e descobertas?

Quais campos de experiências e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento podem ser trabalhados com mais ênfase?

Previsão das ações do professor

Materiais – Lista e descrição dos materiais a serem utilizados.

Espaço propositor – Qual espaço da creche será utilizado? Como deve ser a organização dele para que seja convidativo e fale por si?

Quais perguntas ou provocações poderão ser feitas pelo professor para ampliar as oportunidades de experiências?

Momento do dia mais adequado para a atividade:

.

Previsão do tempo de envolvimento e duração da proposta:

.

Quais brincadeiras ou ações podem encaminhar a finalização da proposta?

Propostas paralelas: Quais recursos podem ser disponibilizados para acolher outros desejos (brinquedos, livros e outros objetos)?


Um professor que se aprende: reflexões sobre o fazer pedagógico | 2 8 7

Para compreender o uso desse instrumento, a tabela a seguir apresenta o planejamento da Prática Comentada 1 – Caixas, tecidos e prendedores de roupa para desafiar, do Capítulo 8 – Meus pensamentos, minha natureza, meu chão, meu tudo como exemplo, página 202.

CAMINHOS PARA PLANEJAR Nome da atividade:

Data do desenvolvimento da atividade:

Caixas, tecidos e prendedores de roupa para desafiar

21 /10

Motivação da proposta

Quais necessidades ou interesses identificados no grupo encaminharam essa proposta? As observações de diferentes brincadeiras revelaram o interesse das crianças em pesquisar alguns saberes da Matemática, como sequenciação, organização, quantificação, noções de posicionamento espacial (embaixo/em cima, dentro/fora).

Objetivos

O que pretende trabalhar com as crianças? - Aproveitar o interesse das crianças pelas brincadeiras com caixas e tecidos para provocar a pesquisa das noções matemáticas de espaço, quantidade e organização. - Incentivá-las a utilizar o repertório de palavras comuns a esse campo de experiências. - Provocar situações que gerem brincadeiras coletivas. - Trabalhar a identidade. - Propor momentos em que as crianças se sintam interessadas em resolver situações­‑problema compartilhando com os colegas os modos de solucioná-las. - Questionar, observar e encaminhar as contribuições das crianças de modo a provocar e movimentar o pensamento delas sobre as qualidades e possibilidades de brincadeiras com os materiais.

Possibilidades de experiências e conquistas das crianças

Quais são as hipóteses do professor em relação às pesquisas e descobertas? - Que as crianças brinquem com os tecidos, movimentando-os, passando-os pelo próprio corpo, sentindo a maleabilidade, as cores, as texturas e as possibilidades de interação que oferecem. - Que observem e descrevam suas percepções sobre as características desses objetos. - Que ajam em conjunto ao brincar com os tecidos maiores: puxando, esticando, arrastando, fazendo-os voar, cobrindo e descobrindo objetos, experimentando, assim, o deslocamento dos objetos. - Que inventem modos de utilizar os tecidos como vestimentas. - Que identifiquem relações espaciais, como embaixo, em cima, do lado, no meio. - Que explorem os espaços por meio de brincadeiras com as caixas. - Que inventem brincadeiras com as bonecas em associação aos tecidos e caixas. - Que vivenciem experiências no campo da Matemática e expressem suas percepções a respeito dessas noções.

Quais campos de experiências e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento podem ser trabalhados com mais ênfase? O eu, o outro e o nós: EI02EO02, EI02EO03; EI02EO06. Corpo, gestos e movimentos: EI02CG01; EI02CG03; EI02CG06. Traços, sons, cores e formas: EI02TS03. Oralidade e escrita: EI02OE01. Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações: EI02ET01; EI02ET04; EI02ET05; EI02ET06; EI02ET08; EI02ET09.


2 8 8 | CAPÍTULO 11

Previsão das ações do professor

Materiais – Lista e descrição dos materiais a serem utilizados. Cortes e/ou retalhos de tecidos com 1 a 2 m de comprimento com cores, estampas e texturas variadas (Lycra, helanca, TNT, lençóis em desuso, chitas, jutas, tecidos transparentes, vazados, brilhantes, opacos, entre outros); fita de elástico e barbante (aproximadamente 10 metros de cada, utilizados com a supervisão dos professores); caixas plásticas (1 para cada 2 crianças); prendedores de roupas (pelo menos 2 por criança); tesoura sem ponta.

Espaço propositor – Qual espaço da creche será utilizado? Como deve ser a organização dele para que seja convidativo e fale por si? Sala da turma. Distribuir os tecidos em caixas plásticas espalhadas por toda a sala. A disposição dos materiais deve possibilitar que as crianças brinquem livremente. Colocar as bonecas reunidas em um canto da sala de modo convidativo, sinalizando às crianças que podem integrálas às brincadeiras criadas com os outros materiais.

Quais perguntas ou provocações poderão ser feitas pelo professor para ampliar as oportunidades de experiências? Perguntas e comentários: - Que roupa você fez? Onde você vai vestido(a) assim? - Você quer mais tecidos para fazer a roupa? Quais? De quantos tecidos precisa? - Você quer amarrar esse tecido embaixo da barriga? - Posso colocar esse tecido ao lado da boneca? - Que legal, você colocou o tecido no meio da sala! - Quem encontra um tecido bem grande para fazer uma cabana? - De quantos pregadores você precisa para pendurar o tecido? - Quem está dentro da caixa/cabana? Quem está fora da caixa/cabana? - Quem está embaixo do tecido? - Vou fazer uma cabana bem alta/grande/pequena! - Estou me sentindo apertado(a) nesse espaço. - Acho que preciso de um tecido muito grande para fazer minha saia. - Acho que preciso de dois tecidos para fazer minha roupa. Sugestões de movimentos (se não surgirem espontaneamente): - Brincar de se cobrir, de passar entre os tecidos, de se abaixar, de esticar o corpo para pegar. - Inventar modos de se vestir, de usar as caixas, organizar, empilhar.

Momento do dia mais adequado para a atividade: manhã.

Previsão do tempo de envolvimento e duração da proposta: 45 minutos a 1 hora

Quais brincadeiras ou ações podem encaminhar a finalização da proposta? Brincar de arrumar/recolher/guardar os tecidos e outros materiais nas caixas ou brincar de ir dormir utilizando os tecidos como coberta. As crianças também podem se organizar em um divertido desfile, mostrando aos colegas como utilizaram os tecidos.

Propostas paralelas: quais recursos podem ser disponibilizados para acolher outros desejos (brinquedos, livros e outros objetos)? Canto com bonecas e canto de leitura.


Um professor que se aprende: reflexões sobre o fazer pedagógico | 2 8 9

O planejamento das atividades norteia a ação pedagógica, mas é a reflexão sobre os fatos ocorridos que aponta os nortes das novas propostas. A observação do que as crianças fazem, do que expressam, de como interagem com os colegas e com o ambiente e dos percursos da prática do professor alimenta as anotações e as imagens registradas. Mas, diante de uma cena pedagógica vivaz, como orientar o olhar para perceber os acontecimentos mais significativos? O que observar? O que registrar?

Planejando um roteiro de observação para registrar Ao propor atividades para crianças pequenas, o professor a planeja, seleciona os materiais e organiza o espaço de modo a instigá-las e favorecer a autonomia nas interações. Desse modo, a estrutura da proposta possibilita ao professor se afastar em certos momentos a fim de observar e identificar situações oportunas para provocar as crianças e levá-las a pesquisar, criar e resolver problemas. Nesse contexto, é possível mediar e observar todas as ações das crianças? Observar as cenas pedagógicas com um foco específico facilita e otimiza o trabalho. Quando o professor determina antecipadamente pontos importantes a serem levantados durante a ação prática, a observação não se perde. Obviamente, não é possível prever todas as situações relevantes de uma atividade, mas observar com base em um roteiro planejado pode abrir espaço para registrar as surpresas. Uma sugestão é organizar um roteiro de observação com três focos. 1. Olhar para o coletivo Observar os movimentos do grupo subsidia o professor, que percebe os questionamentos coletivos, os encantamentos e desejos que o grupo expressa e como as relações são exercitadas: Quais descobertas se espalharam pelos grupos de crianças? O que as crianças fazem, de maneira geral? Como fazem? O que ainda não fazem? Como está a dinâmica do grupo (relações, lideranças, conflitos)? Como é o empenho e o interesse na proposta? 2. Olhar para o individual É preciso olhar para a singularidade a fim de obter um recorte do desenvolvimento de cada criança e do próprio grupo.


2 9 0 | CAPÍTULO 11

Como observar cada indivíduo com turmas tão numerosas? Escolhendo observar pequenos grupos em cada atividade! Planejando um escalonamento, no decorrer de diversas atividades, todas as crianças serão contempladas com o olhar individual do professor. Como escolher as crianças a serem observadas individualmente? • De acordo com o foco da proposta e o conhecimento prévio das crianças é possível reconhecer aquelas em que o contexto favorece a identificação de interesses, conquistas e dificuldades. Um exemplo prático é a observação de como seguram e utilizam o lápis e o pincel para identificar avanços na coordenação motora fina. • De acordo com a frequência com que a criança aparece no foco do professor. Crianças que não têm sido observadas devem ser selecionadas. O que observar? • As interações com os materiais. • A movimentação nos espaços. • A relação com outras crianças e adultos. • As habilidades específicas escolhidas de acordo com os conhecimentos prévios das crianças, com base nos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento do planejamento. 3. Olhar para a própria prática Outro aspecto da observação que enriquece os saberes do professor diz respeito à sua prática. É preciso observar: Como a proposta foi desenvolvida? Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento foram contemplados? Os materiais (tipos e quantidades) e os espaços foram apropriados? As intervenções e os encaminhamentos provocaram pensamentos e ações nas crianças? Quais foram eles? Surgiram novas oportunidades de experiências? Os interesses das crianças apontaram para novos percursos? Quais? Todos esses olhares investigativos estão organizados em uma sugestão de roteiro de observação:


Um professor que se aprende: reflexões sobre o fazer pedagógico | 2 9 1

ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO PARA REGISTRO Nome da atividade: Data: /

Professor(a):

Observação individual

Crianças observadas nesta proposta (duas ou três) Nome:

Como as crianças se expressam? Quais questões as crianças levantam (pela fala e pelos gestos)? Transcrição das falas e descrição dos gestos expressivos.

O que descobrem? Por quanto tempo se envolvem na atividade?

Como são as relações com outras crianças e com os adultos?

Pelo que as crianças se mostram interessadas? (Fatos e personagens de histórias, do faz de conta, materiais escolhidos e modos de utilização.)

Nome:

Outros destaques individuais que merecem registro

/ 


2 9 2 | CAPÍTULO 11

OBSERVAÇÃO DO COLETIVO

OLHAR PARA A PROPOSTA

Como o grupo se envolve com a proposta?

A organização dos espaços e materiais está adequada? Favorece experiências, autonomia e livre circulação?

O que desperta mais interesse? Quais são as pesquisas? E os questionamentos?

Os materiais foram adequados e disponibilizados em quantidade suficiente?

O que descobrem/ inventam?

Como as crianças se relacionam umas com as outras ao brincar e pesquisar? Quais papéis assumem? Como se organizam?

Quais materiais valem repetições?

Quais situações demandam mediação e intervenção do professor?

Por quanto tempo se envolveram?

Quais intervenções o professor faz (perguntas provocativas e estratégias de mediação)?

O tempo previsto para a atividade foi suficiente?

PROFESSOR INVESTIGADOR Levantamento de pistas para enriquecer e ampliar as próximas atividades com base no que foi observado e nos interesses individuais e coletivos.

O que pode se transformar em sequência didática ou ­projeto?

Descobertas sobre a prática:


Um professor que se aprende: reflexões sobre o fazer pedagógico | 2 9 3

Ação pedagógica: o fazer e a mediação Com o planejamento da atividade e o roteiro de observação em mãos, espaço e materiais previamente selecionados e organizados, e câmeras (e gravadores, se possível) para registrar os acontecimentos, chega o momento da ação das crianças e do professor. O início da proposta é uma chegança: o professor acompanha as crianças no primeiro contato com o espaço propositor sinalizando para a livre exploração. É bom lembrar que a atividade é proposta pelo professor, mas a ação é das crianças. O professor distancia-se no início para favorecer as primeiras interações e, aos poucos, percebe pistas para convidar quem ainda está tímido. Sugere ainda possibilidades sem interferir na autonomia das crianças, abrindo-se para observar e acolher o imprevisível. Para compreender o uso do instrumento de Roteiro de Observação, a tabela a seguir apresenta o registro das observações feitas pelas professoras da Prática comentada 1 – Caixas, tecidos e prendedores de roupa para desafiar, do Capítulo 8 – Meus pensamentos, minha natureza, meu chão, meu tudo, página 202. ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO PARA REGISTRO Nome da atividade: Caixas, tecidos e prendedores de roupa para desafiar Professoras: Adriana e Josi (com acompanhamento da coordenadora Priscilla) Data: 21 /10 Observação individual

Crianças observadas nesta proposta (duas ou três)

Nomes

Criança 1 João* (*nome fictício)

Criança 2 Maria* (*nome fictício)

Pedro, Ana, Caio e Samuel* (*nomes fictícios)

João arruma as bonecas e procura responder às nossas perguntas: Porque arrumou as bonecas assim? Elas têm que dormir. Pra ficar juntas. Vou cobrir.

Na brincadeira do trem, Maria pensa nas perguntas que fazemos, olha para os amigos ou aponta sugerindo a resposta. Ela aponta e responde sim ou não com a cabeça. Na interação conosco diz: Gosto desse! Quero esse bonito!

Na brincadeira do trem, Pedro sugere: Está chovendo! E, de fato, é um dia chuvoso. Perguntamos se temos de voltar ou se continuamos a viagem. A maioria responde que devemos continuar! Pedro se interessa pelos empilhamentos. Inventa jeitos e narra para si as próprias ações: Esse é pra colocar aqui. É alto, vou colocar no alto, aqui dentro (sobre o tecido amarrado como rede). Vou fazer maior que o gigante. Ana ajuda na arrumação e fala para a coordenadora: Quero fazer também! (Dobrar os tecidos.) Repete o que falamos: Pronto! Muito bem! No final da brincadeira, diz: Tá dobrado. Eu sei dobrar!

Como as crianças se expressam? Quais questões as crianças levantam (pela fala e pelos gestos)? Transcrição das falas e descrição dos gestos expressivos.

Outros destaques individuais que merecem registro


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O que descobrem?

Participa do trem. Segue os comandos e responde às perguntas sentado em uma das caixas. Descobre novos modos de empilhar as caixas, observando e imitando Pedro. Interessa-se pelos prendedores e pelo varal, mas retorna à exploração das caixas e brinca com elas até o fim da atividade.

Brinca no trem. Pesquisa os tecidos para brincar de fazer roupa. Depois de “vestida”, vai ao espelho e se observa. Observa os colegas na brincadeira do varal. Aproxima-se e nos pede um prendedor para brincar. Manuseia o prendedor tentando prendê-lo ao elástico. Explora o corpo tentando ajustá-lo ao desejo: ora coloca mais força, ora tenta mudar de posição. Ajudamos segurando sua mão para mostrar os movimentos. Assim que consegue colocar os prendedores sozinha, recolhe um grande número deles e, enquanto os coloca no tecido, faz a contagem deles oralmente. É calma, observadora e brinca no seu ritmo.

Caio e Samuel colocam bonecas dentro das caixas e arrastam pela sala: Vamos passear! Bi-biiiiiiii! Sai da frente! Perguntamos sobre a brincadeira e eles disseram que precisavam passear com as bonecas porque: Elas gostam muito! Perguntamos se iam levar todas as bonecas para passear e responderam que sim. Perguntamos se eram muitas ou poucas bonecas e as respostas foram diferentes: Caio disse que sim. Samuel, que não. Propomos então que façam uma estimativa de quantas bonecas pegaram e, em seguida, propomos uma contagem oral.

Como são as relações com outras crianças e com os adultos?

Brinca sozinho com as bonecas, mas permite que os colegas se aproximem e mexam nos materiais. Acolhe nossas aproximações e gosta de conversar sobre as brincadeiras. Observa os movimentos dos colegas e se aproxima para imitar.

Participa das brincadeiras coletivas propostas por nós (trem, varal etc.). Nas brincadeiras espontâneas, brinca sozinha. Aprecia nossa atenção e contato. Colabora na arrumação final.

Caio e Samuel compartilham a mesma caixa na brincadeira do trem. Compartilham materiais e se inspiram nas brincadeiras que inventam, copiando um ao outro. Testam as caixas com alça (tipo cesto) e as caixas sem alça (tipo bandeja) e descobrem que os cestos são mais interessantes para empurrar. Esperam que os colegas desocupem os cestos para trocar pelas caixas.

Pelo que as crianças se mostram interessadas?

Organizar as bonecas. Desafiar-se arrumando as caixas em pilhas.

Criar roupas com os tecidos. Arrumar os tecidos no varal usando os prendedores.

Por quanto tempo se envolvem na atividade?

(Fatos e personagens de histórias, do faz de conta, materiais escolhidos e modos de utilização.)


Um professor que se aprende: reflexões sobre o fazer pedagógico | 2 9 5

OBSERVAÇÃO DO COLETIVO

OLHAR PARA A PROPOSTA

Como o grupo se envolve com a proposta?

As crianças entram na sala surpresas com o espaço organizado. Parecem explorar tudo com o olhar. Os dedos na boca, o silêncio e alguns gritos revelam o interesse e o cérebro ativo para compreender a situação e imaginar possibilidades.

A organização dos espaços e materiais está adequada? Favorece experiências, autonomia e livre circulação?

Sim. Provoca as crianças e as desafia. O espaço possibilita a circulação e a organização das crianças para as brincadeiras.

O que desperta mais interesse?

Primeiro esvaziam as caixas para brincar com elas. Gostam da brincadeira do trem. Gostam de pensar nas perguntas sobre as noções espaciais e de seguir as consignas da brincadeira do trem. Buscam manipular os prendedores. Poucos conseguem sozinhos, mas gostam de tentar. As bonecas são usadas em contextos diferentes dos habituais. O faz de conta acontece em diversas situações. Interessam-se por diferentes materiais: algumas preferem os tecidos, outras, as caixas e outras associam as bonecas aos outros materiais. Os empilhamentos são explorados por algumas. Empilham as caixas em diversos planos e de modos diferentes. O varal vazio e cheio desperta o interesse da maioria. Tentam manipular os prendedores. A manipulação dos prendedores vira uma divertida e desafiante brincadeira. As caixas são usadas nas brincadeiras até o fim da proposta.

Os materiais foram adequados e disponibilizados em quantidade suficiente?

Os materiais são apreciados e explorados. Estão em quantidade suficiente para possibilitar brincadeiras individuais e provocar interações entre as crianças.

Como as crianças se relacionam umas com as outras ao brincar e pesquisar? Quais papéis assumem? Como se organizam?

A turma se envolve com a proposta. As crianças aderem à nossa sugestão de brincadeira de trem. Ajudam a enfileirar as caixas e se organizam para entrar nelas. As caixas ficam com uma ou duas crianças e não observamos conflitos. Algumas inventam brincadeiras que são copiadas. Outras brincam mais sozinhas. O varal atrai a turma, que, em diferentes momentos, organiza-se em torno do elástico para pendurar os tecidos. Não observamos conflitos. Os empilhamentos às vezes atrapalham as brincadeiras de outros grupos quando as pilhas caem, mas as frustrações são facilmente controladas com nossa intervenção.

Quais materiais valem repetições?

Tecidos, caixas, fita de elástico (varal) e prendedores.

Quais situações demandam mediação e intervenção do professor?

Na sugestão da brincadeira do trem, surgiram alguns conflitos. Intervenções com conversas e perguntas: Quem está na sua frente (trem)? Quem está atrás (trem)? Onde o trem está indo? Você pegou muitas caixas ou poucas caixas? Do que você está brincando? O varal está alto? Você consegue alcançar o tecido? Que roupa você quer inventar? Como podemos fazê-la? Onde você quer colocar esse tecido? Quantos tecidos podemos pendurar em nosso varal? Como você vai fazer isso? Quantos prendedores você quer: um, dois, muitos?

Por quanto tempo se envolveram?

O envolvimento superou o tempo previsto. A proposta durou 90 minutos. A participação da coordenadora facilitou o arranjo para o almoço um pouco atrasado.

Quais são as pesquisas? E os questionamentos? O que descobrem/ inventam?

Quais intervenções o professor faz (perguntas provocativas e estratégias de mediação)?

O tempo previsto para a atividade foi suficiente?


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PROFESSOR INVESTIGADOR Descobertas sobre a prática: Levantamento de pistas para enriquecer e ampliar as próximas atividades com base no que foi observado e nos interesses individuais e coletivos.

As noções de Matemática despertam o interesse dos pequenos e podem ser aprofundadas, talvez enfocando um conjunto de noções. Trabalhar caixas de papelão de tamanhos e formatos variados, sem associá-las a outros materiais. Criar situações para usar o varal e os prendedores: pendurar desenhos, pinturas, roupas de bonecas para secar etc. Organizar um espaço repleto de tendas de diferentes tamanhos e alturas. Criar brincadeiras com consignas: dentro/fora, longe/perto, alto/baixo etc. Brincar de dobrar papéis e tecidos. Ressaltar a ordenação de fatos, acontecimentos e processos: primeiro isso, depois aquilo...

O que pode se transformar em sequência didática ou projeto?

O trem, a pesquisa sobre caixas e a brincadeira de varal.

O planejamento nos deu suporte para observar as crianças e acompanhar seus pensamentos, movimentos e suas expressões. Os materiais inspiraram diversas brincadeiras e pudemos encaminhar novas pesquisas como sugestões: construir vestimentas, organizar a brincadeira do trem, introduzir os prendedores e o varal de elástico. As intervenções feitas com perguntas despertaram as crianças para novas pesquisas. Foi importante introduzir o varal no meio da proposta uma vez que as crianças puderam inventar brincadeiras com os tecidos, as caixas e as bonecas, e depois explorar os prendedores e o elástico, associando-os aos tecidos e às caixas.

Registro em imagens As imagens captadas em fotografias e vídeos revelam muito mais do que objetos, ambientes e pessoas. Nelas podem ser percebidos contextos, sentimentos, desejos e descobertas. A fotografia já é parte da trajetória humana, eternizando o que não deve ser esquecido. Por isso, é fundamental para compor o registro pedagógico. Fotografias e filmes são potentes recursos para o professor estudar sua prática, quando realizados com foco e intenção. As câmeras digitais dos aparelhos celulares, cada vez mais aprimoradas, tornaram esse recurso acessível e quase inesgotável. Mas fotografar tudo é tarefa impossível e desnecessária. Por isso, um roteiro de observação pode ajudar a definir as situações a serem fotografadas e filmadas para enriquecer o registro do professor.

Registro das falas As falas das crianças sinalizam o percurso do pensamento delas, o desenvolvimento da oralidade e o jeito próprio de se relacionar e interagir com o mundo. Por isso, registrar as falas tal qual elas são pronunciadas potencializa a pesquisa do professor. As falas podem ser registradas por meio de anotações, vídeos ou gravações de áudio.


Um professor que se aprende: reflexões sobre o fazer pedagógico | 2 9 7

Elementos do ensinar Para a educadora Madalena Freire (2008, p. 86-89), as ações educativas, mediadoras das aprendizagens, estão apoiadas em três pilares chamados de elementos do ensinar: encaminhar, intervir e devolver. Encaminhamento é a proposta que parte do planejamento e da seleção e organização de materiais e espaços. É a ação intencional de oferecer às crianças oportunidades de experiências e aprendizagens. Fazer intervenções é elaborar e utilizar estratégias para instigar e disparar aprendizagens com base nas pistas colhidas no acompanhamento da atividade: perguntas, comentários, sugestões, gestos a serem descobertos, imitados e recriados, desafios, introdução de novos materiais ou formas diversas de organizar o espaço. Com base no encaminhamento e nas intervenções, o professor constrói a devolutiva. É o momento em que ele retoma o conteúdo trabalhado de forma organizada, disparando a memória e criando relações com os saberes já adquiridos. No caso da Educação Infantil, pode ser uma pequena conversa no final da atividade sobre o que foi feito, dando oportunidade para que as crianças elaborem esse pensamento e se expressem: falar sobre as observações, perguntar o que fizeram, se gostaram, do que gostaram, apreciar as próprias produções e as dos colegas (se houver). Planejamento pensado e elaborado, prática pedagógica e registros implementados... O que se segue? Como dar sequência à trilha de aprendizagem das crianças?

Reflexão: o caminho para a atuação com autoria Ao revisitar e organizar as informações contidas nos registros da prática – anotações, fotografias, vídeos, áudios e produções –, o professor classifica, analisa e avalia o que viveu com as crianças. É a jornada da reflexão que conduz ao trabalho pedagógico com autoria: O que aconteceu durante a prática? Quais caminhos foram percorridos? Quais caminhos não foram percorridos? O que as crianças trouxeram de novo? O que as crianças expressaram/falaram? O que e como as crianças aprenderam? Como aprofundar as aprendizagens? Como encaminhar os desejos revelados? Como apoiar as fragilidades? Quais foram as descobertas sobre a prática?


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O que ainda é preciso descobrir? O que foi aprendido com o próprio fazer? Madalena Freire (2008, p. 58) lembra que o professor está em permanente estado de fazer em seu ensinar, e só a reflexão constrói o fazer intencional: “a ação tem que ser pensada, refletida para que não caia no praticismo nem no ‘bombeirismo pedagógico’”. Nesse aspecto, só colecionar registros para comprovar a prática pedagógica não enriquece nem orienta o planejamento de propostas e, consequentemente, não constrói percursos de aprendizagens com as crianças. Registros são as colheitas dos frutos pedagógicos. Mas não basta só colher! É preciso olhar, analisar e realocar as informações colhidas. É ao distanciar-se do fazer que o professor se vê diante da própria atuação e da colheita das conquistas e dificuldades das crianças. É nesse momento que enxerga o processo de ensino e aprendizagem da turma, os caminhos para promover novas oportunidades de experiências e suas próprias aprendizagens como professor. Essa é a trajetória para atuar com autoria. Quem mais precisa visitar essa colheita? Somente o professor? O que fazer com os registros depois que são analisados pelo professor?

Documentação pedagógica para tornar visíveis as aprendizagens Ao estudar os registros da prática, o professor identifica o quê e como as crianças fizeram suas conquistas e as oportunidades e os objetivos para planejar novas propostas. Contudo, revisitar o que foi vivido durante as atividades também beneficia outros membros da comunidade escolar: as crianças, as famílias e a equipe pedagógica da instituição. Painéis e portfólios feitos com imagens, produções e materiais pesquisados pelas crianças proporcionam a elas momentos para relembrar, reelaborar e se inspirar com base nos próprios percursos. Ao apresentar imagens reveladoras das conquistas das crianças, bem como utilizar elementos de pesquisa, falas, hipóteses levantadas por elas, textos e amostras de materiais usados nas propostas, o professor ativa a memória da turma e provoca conexões com outras aprendizagens. Esse processo amplia os conhecimentos e cria novas possibilidades para as aprendizagens já conquistadas. É a tomada de consciência do que foi aprendido. A documentação pedagógica exposta nas paredes da creche e em pastas, álbuns e portfólios ajuda a compartilhar com as famílias os processos de aprendizagem de suas crianças. Ao acompanhar as atividades


Um professor que se aprende: reflexões sobre o fazer pedagógico | 2 9 9

Ao tornar a aprendizagem visível, outros professores podem acompanhar as trajetórias da turma, contribuir com seus conhecimentos e se inspirar para levar consigo ideias para enriquecer outras práticas. Assim, a comunidade escolar estabelece uma comunidade de trocas e aperfeiçoamento das práticas educativas.

planejamento de atividade planejamento do roteiro de observação documentação pedagógica

reflexão

Para Lella Gandini et al. (1999, p. 155156), as exposições internas com enfoque eduregistro cacional são um modo de transmitir o potencial das crianças, seus processos de conquistas e os propósitos da escola. Além disso, uma documentação que expõe os percursos de aprendizagem “também torna as crianças conscientes da consideração que os adultos têm por seus trabalhos. Finalmente, as exposições ajudam os professores na avaliação dos resultados de suas atividades e contribuem para seu próprio avanço profissional”. Resumidamente, uma trajetória pedagógica foi trilhada até aqui: Existe um ponto de chegada nesse processo? Essa trajetória é uma linha reta ou um ciclo? Para o filósofo John Dewey (1958, p. 118), “a experiência, para ser educativa, deve conduzir a um mundo expansivo de matérias de estudo, constituídas por fatos ou informações, e de ideias. Esta condição somente é satisfeita quando o educador considera o ensino e a aprendizagem como um processo contínuo de reconstrução da experiência”. Como todos os processos vitais, ensinar e aprender se constituem de ciclos. Professores/crianças/equipe/famílias/comunidades perseguem novos caminhos e retomam caminhadas já trilhadas para que as estradas se reconstruam a cada ciclo. E o que fecha esse ciclo? REfazer, REencaminhar e REtomar. Refazer não é só fazer outra vez. O Dicionário Eletrônico Houaiss inclui os termos nutrir e tomar novo vigor como sinônimos. Nunca igual, porque somos humanos e desejosos de ir além! Retomar as propostas com base na reflexão e na avaliação encaminha o professor a planejar novas atividades. De acordo com a curiosidade, o interesse das crianças pelos temas e materiais e a duração dos questionamentos e pesquisas, os conteúdos podem se transformar em sequências didáticas ou projetos.

ação pedagógica e os elementos do ensinar

DAE

e até mesmo os projetos, criam-se conversas entre as famílias e as crianças, apoio para as pesquisas e engajamento entre família e escola. Não é fácil participar e ser parceiro do que não se conhece!


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Sequências didáticas e projetos Sequências didáticas são propostas encadeadas de acordo com um foco ou conteúdo específico, em um processo de crescentes desafios e continuidade. Por exemplo, ao identificar o interesse de um grupo de crianças de 3 anos pelos meios de transporte, a professora selecionou livros de histórias com essa temática para os momentos de contação; disponibilizou livros e revistas para apreciação; propôs a construção de automóveis, caminhões, barcos e aviões com embalagens e sucatas; pesquisou imagens dos principais meios de transporte com as crianças em livros e na internet; elaborou atividades com circuitos para o corpo em que cada criança assumiu ser um veículo.

Veja sugestões de calendários para elaborar propostas encadeadas e perceber a composição dos campos de experiências, materiais, espaços e situações trabalhados ao longo de um período no Material Gráfico Digital: “Planejamento de atividades encadeadas”.

Após um período de aproximadamente 3 semanas, os questionamentos das crianças a respeito do assunto foram respondidos e, apesar das provocações da professora, a curiosidade sobre os transportes terminou. Não surgiram desdobramentos, e o conjunto de propostas articuladas em torno do tema se limitou a uma sequência didática. Por outro lado, se o grupo se mantivesse interessado ou se surgissem outras questões mais abrangentes e relacionadas ao tema, como conhecer mais profundamente pontes, garagens, portos e aeroportos, os interesses perdurariam e seria pertinente dar continuidade às propostas com base nesse conteúdo. Assim, as crianças estariam trabalhando em um projeto. É importante destacar que, para esta faixa etária, o tempo de duração das sequências didáticas é mais breve, e o dos projetos, mais prolongado. Porém, o período depende do encantamento das crianças pelo tema, dos questionamentos levantados por elas, da satisfação da curiosidade ou da resolução de problemas. Os projetos têm um alcance que demanda maior pesquisa do professor e a contribuição de outros atores, como crianças de outras turmas, famílias e comunidade. Quando as perguntas das crianças em torno dos temas forem respondidas, a motivação para a pesquisa se esgota e o projeto ou a sequência didática se encerra. Atividades pontuais, atividades permanentes, sequências didáticas e projetos podem acontecer concomitantemente. As turmas podem experimentar todas essas modalidades organizativas em um mesmo período de acordo com os diferentes interesses e demandas.


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Para encerrar a jornada deste livro e abrir caminhos para outras mais... As crianças estão frequentando a escola cada vez mais cedo. Isso é um movimento recente da sociedade, que está conhecendo os modos como elas aprendem, como recebê-las em espaços formais de educação, como caminhar para uma educação compartilhada com as famílias e como formar seus professores. Professores sonhadores que estudam, aprendem e se transformam. Estamos atravessando tempos em que é preciso pensar na diversidade humana, por dentro e por fora. Tempos delicados do equilíbrio ambiental. Tempos para repensar felicidade, bem-estar e vida em sociedade. Nós, autoras deste livro, sonhamos com crianças curiosas. Que queiram saber de si, das pessoas, da natureza, da cultura, do mundo. Mundo do qual as crianças fazem parte desde que nascem. Crianças cidadãs do hoje e não do vir a ser. Acolhidas, respeitadas e ouvidas. Crianças que desempenham papéis sociais e transformam as sociedades. Sonhamos com professores também curiosos. Profissionais que acolhem a cidadania e o espírito curioso da criança; que propõem questionamentos para aprofundar saberes e engrandecer os conhecimentos. Um professor que também aprende. Professores que considerem e valorizem o contexto cultural das crianças. Crianças que se sintam valorizadas e respeitadas culturalmente. Crianças com brilhos nos olhos e professores que se iluminem desse brilho e se alimentem dessa expressão. Crianças criadoras e criativas, que surpreendem e inovam. Professores que desejem, aprendam e deem espaço às surpresas das crianças. Boas surpresas!


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Agradecimentos

As práticas apresentadas neste livro são fruto do trabalho amoroso e dedicado de creches e escolas parceiras do projeto de compartilhar experiências, reflexões e questionamentos com a comunidade de educadores de crianças pequenas do Brasil. Este livro expõe realidades da Educação Infantil para que outros educadores possam conhecer percursos de planejamento e ação pedagógica baseados na escuta das crianças e no processo de reflexão e encaminhamento de desdobramentos. Cada prática aqui comentada partiu de histórias e saberes de lugares diversos e somou-se ao olhar das autoras, que organizaram e adequaram os conteúdos para privilegiar narrativas inspiradoras. Entretanto, nada seria possível sem a autoria e empenho dos professores, coordenadores e diretores, além da generosidade das famílias que concederam a permissão para que centenas de imagens esclarecedoras fossem publicadas. É somente passando pelo outro que nos constituímos. E, neste livro, os outros foram as escolas e outras instituições, seus diretores, coordenadores, professores e profissionais preciosos, aos quais agradecemos de coração. Criarte – Escola de Educação Infantil Luciana Caserta Helena Vania Luiza Avalos Maciel Amanda de Barros Mota Bruna Durante Bruna Lynch Galeotti Camila Gomes Martins Carla Bruna Altafini Nastri Carolina Stefanini Christiane Castanho Belluci Daniela Panutti Gabriela Prevelato Ivanilde de Lima A. de Araújo Jorleide Lima dos Santos Juliana Franco Maia Juliana Lichy Cardoso Lilian Castro da Silva Lindinalva Pereira da Silva Lúcia Maria Firmino Margareth Savio Marina Pecci Jimenez Marisa Cardone Pedroso Marisa Leonel Mayara de Jesus Costa Monica Paranhos Pamela Alves de Andrade Patricia Giorgi Raimundo Nonato de Lima Renata Araujo Fachinelli Renata Silva de Donato Sandra Campolina Pereira Silvania Maria Firmino Simone Toledo Ferraz Viviane Candida Pereira CEI Nossa Turma – Associação de Apoio à Infância e Adolescência Nossa Turma Ana Cristina Souza Campos Maria Adriana P. Otomo Maria Martha Novaes dos Santos

Ana Cláudia Araujo Scalco Fabiana Guimarães dos Santos Leticia Saldanha Cruz Maria Aparecida S. Santos Michelle Ferreira Gonçalves Nathaly da Silva Cunha Sandra Aparecida F. Lima Tânia Maria da Silva Wellington Santos Paes Landim

Maria Jardivânia S. Oliveira Naelza Pereira Alves Marioti Rosana da Costa Silva Roselmira F. Andrade Avelar Silmara Dias Gomes

CEI Santa Marina – Instituto Rogacionista

Escola do Bairro

Dulcinea Pastrello Fátima da C. Coelho Bergamin Silvana Barbosa de Moura

Gisela Wajskop

Cidélia Dias Gomes Katia Maria A. da Silva Maria Josenilda da Silva Neuza Marlene da S. Avelar

Fernanda Costa

Escola Infantil Bougainville Alda Padredi Caram

Escola Stagium

Patricia Ferreira dos Santos Escola Vera Cruz

CEI Aníbal Difrancia – Instituto Rogacionista Dulcinea Pastrello Adriana Patrícia Bogajo Priscilla dos Santos Oliveira Adelita Tereza da Rocha Adriana da Cruz Adriana Rodrigues R. Santos Antônia Fabiana A. Vieira Aparecida dos Santos France Bruna Calvo de Souza Camilla da Silva Assumpção Cátia Camargo do Nascimento Claudia Renata do E. S. Radaic Gabriela dos S. Araujo Géssica Efigênia da C. Bezerra Ivanir de Jesus de M. Lima Joseli Soares Silva Liliane dos Santos Gonçalves Lindinalva Jesus dos Santos Maria das Graças A. de Souza

Elizabeth Dória Scatolin Marcia Trivino Moises Anielle Costa Maruchi Deise Miranda Barbosa Flávia Marcomini Maria de Fátima Totti Mariana Isnard Carneiro Espaço da Vila Berçário Ana Paula Yasbek Projeto Varre Vila Adriana Aparecida da Silva Andreia Garcia F. Matos Antonia da Silva D. C. Soares Gilvanete Francisca Santos Keila Gabriely dos S. da Silva Laine Silva de Almeida Maria Verlaine de Souza Lima


ISBN 978-85-10-06740-9

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