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Roseni Rudek • Lilian Sourient

A I F A R G O GE

GEOGRAFIA Ensino Fundamental Anos Iniciais

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o ano


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PA LÔ

Manual do Professor

a i f a r g Geo Roseni Rudek

99Licenciada em Geografia pela Universidade Federal do Paraná (UFPR) 99Professora da rede particular de ensino

Lilian Sourient

99Licenciada em Ciências Sociais pela

Universidade Federal do Paraná (UFPR) 99Professora municipal por 30 anos

2

o ano

Ensino Fundamental Anos iniciais

geografia

São Paulo, 2017 4a edição Palavra de origem africana que significa “contador de histórias, aquele que guarda e transmite a memória do seu povo”.


Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

© Editora do Brasil S.A., 2017 Todos os direitos reservados

Rudek, Roseni Akpalô geografia, 2 o ano / Roseni Rudek, Lilian Sourient. – 4. ed. – São Paulo: Editora do Brasil, 2017. – (Coleção akpalô)

Direção-geral: Vicente Tortamano Avanso

ISBN: 978-85-10-06646-4 (aluno) ISBN: 978-85-10-06647-1 (professor) 1. Geografia (Ensino fundamental) I. Sourient, Lilian. II. Título. III. Série. 17-08435

CDD-372.891 Índices para catálogo sistemático: 1. Geografia: Ensino fundamental 372.891

4a edição, 2017

Rua Conselheiro Nébias, 887 São Paulo, SP – CEP 01203-001 Fone: +55 11 3226-0211 www.editoradobrasil.com.br

Direção editorial: Cibele Mendes Curto Santos Gerência editorial: Felipe Ramos Poletti Supervisão editorial: Erika Caldin Supervisão de arte, editoração e produção digital: Adelaide Carolina Cerutti Supervisão de direitos autorais: Marilisa Bertolone Mendes Supervisão de controle de processos editoriais: Marta Dias Portero Supervisão de revisão: Dora Helena Feres Consultoria de iconografia: Tempo Composto Col. de Dados Ltda. Coordenação editorial: Júlio Fonseca Coordenação pedagógica: Josiane Sanson Edição: Gabriela Hengles e Guilherme Fioravante Assistência editorial: André dos Santos Martins e Manoel Leal de Oliveira Auxílio editorial: Caroline Fernandes e Lara Carolina Chacon Costa Consultoria técnica: Gilberto Pamplona Coordenação de revisão: Otacilio Palareti Copidesque: Giselia Costa e Ricardo Liberal Revisão: Andreia Andrade e Maria Alice Gonçalves Coordenação de iconografia: Léo Burgos Pesquisa iconográfica: Cristiane Gameiro, Douglas Cometti, Ericka Freitas, Helena Ribeiro, Maria Magalhães e Priscila Ferraz Coordenação de arte: Maria Aparecida Alves Assistência de arte: Carla Del Matto Design gráfico: Estúdio Sintonia e Patrícia Lino Capa: Patrícia Lino Imagem de capa: Marcio Levyman Ilustrações: Adolar, Bruna Assis (abertura de unidade), Cristiane Viana, DAE (Departamento de Arte e Editoração), Danillo Souza, Dayane Cabral Raven, Diego Verginio, DKO Estúdio, Eduardo Belmiro, Estúdio Mil, Estúdio Kiwi, George Tutumi, Gutto Paixão, João P. Mazzoco, Kau Bispo, Leonardo Conceição, Marcos de Mello, Mílton Rodrigues, Paula Haydee Radi, Paulo César Pereira, Paulo José e Simone Ziasch Produção cartográfica: Alessandro Passos da Costa e DAE (Departamento de Arte e Editoração) Coordenação de editoração eletrônica: Abdonildo José de Lima Santos Editoração eletrônica: Talita Lima Licenciamentos de textos: Cinthya Utiyama, Jennifer Xavier, Paula Harue Tozaki e Renata Garbellini Controle de processos editoriais: Bruna Alves, Carlos Nunes, Jefferson Galdino e Rafael Machado


Sumário

Apresentação..................... IV

Interdisciplinaridade....................XVII

Organização da obra............ V

A articulação entre os conteúdos das disciplinas do Ensino Fundamental I.......................XVII

O Livro do Aluno........................... V Manual do Professor...................... VII Material impresso ................... VII Material digital........................ VII

Pressupostos teórico-metodológicos................. VIII O ensino da Geografia.................VIII Proposta didático-pedagógica......XII

A prática docente............. XIV

O uso de diferentes linguagens ............................XVIII A avaliação discente...................XVIII Textos de aprofundamento...........XX

Quadros de conteúdos..... XXV Correspondência com a Base Nacional Comum Curricular..........XXV Geografia 1o ano................. XXIX

O papel do professor no processo ensino-aprendizagem................... XIV

Geografia 2o ano.................. XXX

Caderno de Cartografia e Cartografar ............................ XVI

Geografia 4o ano............... XXXIII

Mapas localizadores..................XVI

Atividades de observação e aula de campo .............................. XVI

Geografia 3o ano................. XXXI Geografia 5o ano................ XXXV

Projeto Katindun..................... XXXVII Referências......................XLVI


Apresentação

Cientes da importância do livro didático como recurso de apoio ao trabalho pedagógico, reformulamos esta coleção considerando pesquisas e análises sobre conteúdos curriculares que pudessem ser atendidos de forma comprometida para uma aprendizagem significativa. Nosso objetivo é que a coleção atenda às principais necessidades educacionais dentro de um processo de aprendizagem que busca a consolidação do que já se aprendeu e a ampliação de práticas que contribuam para a construção de novos conhecimentos. O aluno é protagonista e participa de novas experiências, descobrindo novas formas de relação com o mundo. Pensando em contribuir para a qualidade da educação, a coleção torna-se um apoio para o desenvolvimento pleno, enfatizando o respeito e a valorização das diferenças. O trabalho fundamentou-se sob as Novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica e a terceira versão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) – versão enviada ao Conselho Nacional de Educação pelo MEC em abril de 2017. Dedicamos mais atenção à qualidade pedagógica, oferecendo neste manual pressupostos teóricos e práticas que auxiliam o professor em situações e ambientes de aprendizagem. Para o aluno, a coleção estimula a socialização e a apropriação do conhecimento, priorizando o respeito às diferenças e a compreensão dos diferentes contextos socioculturais. A importância de formarmos alunos conscientes, preparados e participativos na sociedade nos leva a apresentar um livro que ofereça a professores e alunos um recurso didático com conteúdo relevante para as práticas sociais contemporâneas. Para uma abordagem condizente com teorias apresentadas pela terceira versão da BNCC, os conteúdos foram respeitando uma progressão e determinando a possibilidade de se colocar interdisciplinarmente no decorrer do trabalho com todas as áreas. Sempre que possível, as atividades didáticas possibilitam a construção sistematizada do conhecimento levando em conta o contexto sociocultural dos estudantes e fazendo conexão entre o conhecimento escolar e o conhecimento cotidiano. Esperamos que este Manual do Professor contribua para a melhor utilização dos livros didáticos da coleção, auxiliando os educadores no desenvolvimento dos conhecimentos e habilidades dos alunos, necessários para o pleno exercício da cidadania. As autoras

IV


Organização da obra O Livro do Aluno Cada Livro do Aluno é dividido em quatro unidades, compostas de textos teóricos, fotografias, ilustrações, mapas, infográficos e atividades organizadas em seções fixas e variáveis que oferecem diversas possibilidades para o aluno identificar, comparar, contextualizar, refletir, argumentar, interpretar e analisar os conceitos, temas e conteúdos propostos na coleção. Vamos conhecer as seções da coleção. UN

IDADE

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População

Esta seção foi criada para desenvolver o conhecimento sobre a linguagem cartográfica. Por meio de atividades de alfabetização cartográfica, incluindo leitura e produção de mapas, o aluno passa a compreender e utilizar adequadamente as diferentes formas de representação do espaço.

Atividades

brasileira

A abertura da unidade traz uma ilustração relacionada ao assunto a ser estudado. O objetivo é despertar o interesse do aluno pelo tema e servir tanto para você iniciar a abordagem do conteúdo como para avaliar o conhecimento prévio dele, o que contribui para estruturar estratégias de ensino. A fim de orientar a interpretação dessa imagem, os alunos são convidados a refletir e dialogar com base em algumas questões iniciais, trocando experiências e revelando o que já sabem sobre o tema em questão. P ÍT U L O CA

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Cartografar

Para estudar a população

Na abertura de cada capítulo há sempre uma atividade lúdica pensada para tornar agradável o início do estudo. Você pode fazer algumas perguntas sobre a atividade a fim de incentivar a participação oral do aluno no levantamento de hipóteses e a interação social dele em sala de aula.

Um pouco mais sobre São abordadas curiosidades e informações extras sobre o assunto em estudo. Os textos informativos, seguidos de atividades, aprofundam e complementam o conteúdo. O trabalho de leitura é importante para que o aluno amplie a habilidade de interpretação de diversos textos com os quais se deparará dentro e fora da escola.

Localizada entre os capítulos, esta seção oferece atividades com diferentes graus de complexidade para verificação de aprendizagem do conteúdo abordado.

Este ícone indica que a resposta oral é a mais adequada para a atividade.

Glossário Explica palavras consideradas importantes para a compreensão do texto, enriquecendo o vocabulário do aluno em relação aos termos disciplinares.

# Digital Esta seção trabalha o conteúdo disciplinar e a cultura digital com a perspectiva de valorizar a formação ética do aluno nesse âmbito. As atividades estão relacionadas com os assuntos da unidade. Os procedimentos referentes à informática são variados e podem conter pesquisas na internet ou o uso de diferentes dispositivos ou recursos digitais. É uma oportunidade para o desenvolvimento de um trabalho pedagógico que desperte o interesse do aluno, desenvolva habilidades específicas e capacite-o a utilizar tecnologias digitais de comunicação e informação de forma reflexiva e significativa para produzir e divulgar conhecimento. V


Como eu vejo Em página dupla, com visual atrativo e linguagem variada, esta seção contempla temas estudados que estimulam o aluno a refletir sobre os aspectos culturais e éticos da vida social – como as atitudes em relação aos outros e à natureza – e a compartilhar essas reflexões. Portanto, é uma seção de alto valor pedagógico para a divulgação da diversidade de saberes e de vivências culturais, além de ser propícia ao desenvolvimento de valores humanos e à formação cidadã.

Revendo o que aprendi O objetivo desta seção, que traz atividades estruturadas de acordo com os objetivos de aprendizagem previstos para a unidade, é revisar os temas estudados nela. Essas atividades podem ser usadas para você avaliar o aprendizado dos alunos.

�� Como eu transformo Apresentada logo após a seção Como eu vejo, reafirma os valores discutidos nela e estimula ações a serem praticadas pelo aluno na escala espacial, social ou cultural. Assim, ele vai aprendendo a agir solidariamente e a realizar mudanças que tornem a sociedade mais justa e inclusiva.

Hora da leitura O objetivo desta seção é contribuir para o desenvolvimento de habilidades relacionadas à leitura usando textos de diferentes gêneros focados em conteúdos relacionados à disciplina. A leitura é acompanhada de atividades de interpretação ou de reflexão sobre assuntos da unidade.

ia

Apresenta entrevistas com profissionais, especialistas ou pessoas que vivenciam a área do tema estudado na unidade. O objetivo é evidenciar ao aluno formas de utilização do conhecimento científico na vida social contribuindo para a valorização do estudo de Geografia. Os entrevistados divulgam algumas de suas ideias e alguns aspectos de seus trabalhos e dividem suas vivências com o aluno, a fim de aproximá-lo do aspecto prático da disciplina teórica.

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Apresenta de forma sucinta e objetiva os principais conceitos e conteúdos trabalhados ao longo da unidade. Constitui outro momento oportuno a ser explorado para a avaliação do aprendizado dos anos.

Para ir mais longe Para incentivar o aluno a aprofundar seu conhecimento, complementando assim o aprendizado, esta seção oferece sugestões de livros, sites e filmes. Desse modo, ele ainda poderá enriquecer seu repertório e satisfazer sua curiosidade e seu espírito investigativo.

Caderno de cartografia

Geograf em ação

Nesta unidade vimos

Você encontrará nesta seção um material de apoio que complementa o aprendizado de Cartografia. Para o 1o, 2o e 3o anos do Ensino Fundamental, a seção traz atividades com o objetivo de proporcionar aos alunos o domínio da linguagem cartográfica, aprendendo a ler e a elaborar as representações com desenvoltura e autonomia. Já no 4o e 5o anos, eles terão à disposição fotografias, mapas e plantas para consultar quando estiverem fazendo as atividades do Livro do Aluno ou as atividades indicadas neste Manual do Professor. Esse material pode ajudá-los ainda a esclarecer dúvidas referentes à localização, à orientação ou a algum tema que pode ser cartografado.


Encartes No final do Livro do Aluno há material para recorte que será utilizado em algumas atividades. A seção também apresenta atividades que complementam ou destacam conteúdos tratados nas unidades. Atividades de recorte, colagem e dobradura são importantes para os alunos mais novos treinarem a coordenação motora fina – capacidade de usar de forma eficiente e precisa os pequenos músculos, produzindo assim movimentos delicados e específicos – e, de modo geral, para propiciar variedade de procedimentos nas atividades.

Manual do Professor Material impresso O Manual do Professor impresso apresenta uma estrutura que possibilita ao professor visualizar a reprodução do Livro do Aluno em tamanho reduzido na parte central das páginas espelhadas e, nas laterais e na parte inferior, o conteúdo específico para o professor. O manual conta com orientações e encaminhamentos ao longo de toda a coleção, além de sugestões de atividades complementares e ampliação de conteúdo. Todo esse apoio foi pensado para estar sempre disponível ao professor, página a página, no momento da aula. Veja a seguir como ele foi organizado: <<Objetivos da unidade – apresentação dos principais objetivos da unidade com base nos conteúdos selecionados. <<Orientações – encaminhamentos, sugestões e respostas referentes aos conteúdos e atividades do Livro do Aluno. <<Temas em estudo – indicação, no início de cada capítulo, dos assuntos que ali serão abordados. <<Olhar interdisciplinar – proposta de abordagem interdisciplinar suscitada por algum conteúdo do Livro do Aluno. <<Desenvolvendo habilidades – estabelece a relação entre os conteúdos propostos e as habilidades previstas na Base Nacional Comum Curricular. <<Proposta de atividades – podem ser encaminhadas como complemento ou como ampliação da abordagem. <<Resposta – apresenta respostas não explicitadas ao professor no corpo do Livro do Aluno.

<<Avaliação de aprendizagem – localizada no final das unidades do Livro do Aluno, apresenta algumas orientações de como trabalhar as atividades metacognitivas propostas ao final da seção Nesta unidade vimos, e indica momentos da unidade que podem ser usados como avaliação da aprendizagem do aluno.

Material digital O objetivo do Material do Professor – Digital é apoiar e aprimorar o trabalho docente, além de proporcionar abordagens alternativas para a sala de aula com materiais ricos e diferenciados. Esse material pode ser utilizado de forma complementar ao Livro do Aluno, auxiliando você, professor, em todo o processo de aprendizagem: desde o planejamento às etapas finais. Tanto o material digital para o professor quanto os volumes impressos da coleção estão pautados na terceira versão da BNCC; portanto, você encontrará uma série de materiais que favorecem o desenvolvimento de competências e das habilidades presentes no documento. Acreditamos que o Material do Professor – Digital, aliado à sua experiência, será de grande importância. As propostas de encaminhamento e desenvolvimento que compõem o material digital estão agrupadas por critério temático de acordo com a organização dos conteúdos no Livro do Aluno. Ressalte-se, no entanto, que o alinhamento com as habilidades da terceira versão da BNCC possibilita implementá-las sem a necessidade de constante acompanhamento dos livros impressos. Em outras palavras, as propostas podem ser aplicadas para o aprendizado do aluno de forma paralela e independente de um material didático específico. O material está organizado em quatro planos de desenvolvimento, cada um correspondente a um bimestre. Em cada plano, uma seleção de habilidades foi destacada das desenvolvidas no Livro do Aluno naquele período e foram propostas várias atividades para o desenvolvimento dessas habilidades. Um dos elementos do plano que favorece tais habilidades são as sequências didáticas, conjuntos de aulas flexíveis a sua realidade cotidiana para serem diretamente aplicados em sala de aula. Desse material fazem parte ainda as propostas de acompanhamento de aprendizagem – um modelo de avaliação com 15 questões em cada bimestre que servirão de parâmetro para verificar se os alunos se apropriaram dos conteúdos elencados naquele período. Todas as questões contam com respostas e possíveis encaminhamentos mediante o desempenho dos alunos. O material traz também um Projeto Integrador em um dos planos bimestrais, com proposta de contextualizar a aprendizagem e tornar os conteúdos mais significativos para o aluno, favorecendo o desenvolvimento das competências gerais e das habilidades da terceira versão da BNCC e integrando componentes curriculares. VII


Pressupostos teórico-metodológicos O ensino da Geografia O mundo em que vivemos é bastante complexo e dinâmico. Compreendê-lo em suas múltiplas relações, em sua dinâmica e diversidade, é fundamental para a construção da cidadania, um dos direitos fundamentais da humanidade. A escola é um lugar de conhecimento, tanto científico quanto ligado à informação ou à sabedoria. Esses conhecimentos, em suas diferentes nuances, geram organizações e transformações no espaço. Essas espacialidades é que impulsionam e autenticam a necessidade das disciplinas – entre elas, a Geografia. Todavia, como ter acesso ao conhecimento? Como estabelecer relações entre as partes e o todo, e entre o local e o global? Como as informações podem contribuir para o conhecimento escolar? O ensino de Geografia pode dialogar com as novas gerações e lhes proporcionar uma relação questionadora? Embora os meios de comunicação desempenhem papel importante na obtenção de informações, não basta apenas receber e armazená-las; é necessário articulá-las, compreendê-las e organizá-las. A Geografia tem papel importante nessa tarefa, possibilitando maior compreensão do lugar onde vivemos, comparando suas características com as de outros lugares e sociedades, em diferentes espaços e tempos. Nos espaços local e global é que vivemos, trabalhamos, produzimos e vivenciamos nossas relações familiares e cotidianas. A Geografia deve possibilitar que o aluno tenha novos conhecimentos, compreenda-os e se aproprie deles, oferecendo referenciais que contribuam para uma formação mais global, voltada ao desenvolvimento de competências cognitivas, comunicativas, pessoais e sociais. Formar crianças e jovens para superar os desafios do século 21 requer o desenvolvimento de um conjunto de competências necessárias para aprender, viver, conviver e trabalhar em um mundo cada vez mais complexo. Entre os elementos desse conjunto, estão aqueles já reconhecidos e avaliados pelos sistemas educativos, como as competências relacionadas ao letramento, numeramento e aos diversos conteúdos disciplinares, mas também estão competências que, em geral, não fazem parte da atuação intencional das escolas, mas são igualmente importantes VIII

para o desenvolvimento pleno do ser humano. [...] Um dos caminhos que vem se provando mais eficaz para fechar essas lacunas é o investimento nos aspectos socioemocionais para alavancar a aprendizagem. Pesquisas realizadas em diversas áreas do conhecimento – como educação, psicologia, neurociências e economia – revelam que o desempenho cognitivo dos alunos é beneficiado quando esse grupo decisivo de competências é acionado e desenvolvido de forma intencional. Valorizar e desenvolver essas habilidades não significa rejeitar a relevância dos conteúdos curriculares tradicionais, mas oferecer mais um canal de apoio para que todos os envolvidos no processo educativo possam planejar, executar e avaliar ações mais equitativas e eficientes. O desenvolvimento consciente e estruturado dessas competências na escola surge, portanto, como uma oportunidade valiosa para acelerar a melhoria da qualidade da educação no Brasil. INSTITUTO Ayrton Senna; UNESCO. Competências socioemocionais – Educação para o século 21, p. 4 e 6. Disponível em: <http://educacaosec21.org.br/wp-content/uploads/2013/07/ COMPET%C3%8ANCIAS-SOCIOEMOCIONAIS_MATERIAL-DEDISCUSS%C3%83O_IAS_v2.pdf>. Acesso em: out. 2017.

Entendendo o processo de ensino ligado ao desenvolvimento de competências, torna-se necessário esclarecer essa nomenclatura: Competência: capacidade de mobilizar, articular e colocar em prática conhecimentos, valores, atitudes e habilidades, seja no aspecto cognitivo, seja no aspecto socioemocional ou na inter-relação dos dois. No aspecto da competência socioemocional: para se relacionar com os outros e consigo mesmo, compreender e gerir emoções, estabelecer e atingir objetivos, tomar decisões autônomas e responsáveis e enfrentar situações adversas de maneira criativa e construtiva. As competências socioemocionais priorizadas nesse contexto são aquelas que desempenham um papel crucial na obtenção do sucesso escolar e na vida futura das crianças e jovens. No aspecto da competência cognitiva: para interpretar, refletir, raciocinar, pensar abstratamente, assimilar ideias complexas, resolver problemas e generalizar aprendizados.


As competências cognitivas não apenas refletem a amplitude do conhecimento adquirido ou a rapidez da aprendizagem, mas também representam a capacidade de “dar sentido” a uma situação e descobrir o que fazer diante de um novo problema. As competências cognitivas e as socioemocionais relacionam-se estreitamente entre si. [...] INSTITUTO AYRTON SENNA; UNESCO. Competências socioemocionais – Educação para o século 21. p. 9. Disponível em: <http://educacaosec21.org.br/wp-content/uploads/2013/07/ COMPET%C3%8ANCIAS-SOCIOEMOCIONAIS_MATERIAL-DEDISCUSS%C3%83O_IAS_v2.pdf>. Acesso em: out. 2017.

Estamos continuamente adquirindo conhecimentos e aprendendo habilidades indispensáveis no decorrer da vida. Aprender significa ter a possibilidade de utilizar os conteúdos em outros contextos. Objetivando a formação integral do aluno e o desenvolvimento de inúmeras capacidades motoras, afetivas e cognitivas, entendemos os conteúdos como conceituais, procedimentais e atitudinais. Essas três características do conhecimento escolar não devem ser entendidas nem ensinadas de maneira estanque. Essas especificações do conteúdo compenetram-se e complementam-se. A aprendizagem de conteúdos conceituais requer clareza daquilo que deve ser ensinado. Eles devem ser significativos, com possibilidade de ampliar e aprofundar o conhecimento já adquirido, e trabalhados de forma contextualizada para que o aluno possa estabelecer relações entre conteúdos geográficos e outras áreas de conhecimento. O conceito não é algo a ser decorado, mas a ser compreendido e utilizado em interpretações ou na elaboração de novas ideias. Os conteúdos conceituais são aqueles que: [...] constituem o conjunto de conceitos e de definições relacionados aos saberes socialmente construídos. Os conteúdos conceituais são fundamentais no processo de construção de representações significativas pelos alunos, desde que sejam estudados, contextualizados e sua relevância identificada tanto por quem ensina como por quem aprende. MORETTO, Vasco Pedro. Prova: um momento privilegiado de estudo, não um acerto de contas. Rio de Janeiro: DPG, 2002. p. 87.

Dessa maneira fica evidente que os conceitos precisam operar significações e compreensões, dialogar com as realidades, seja na escala próxima, seja na global. Trabalhar conteúdos procedimentais significa incluir regras, técnicas, métodos, habilidades e estratégias no desenvolvimento do trabalho pedagógico. Atividades

de leitura, observação, experimentação, representação, classificação, analogia e síntese são exemplos de trabalho com conteúdos procedimentais. Os conteúdos procedimentais designam conjuntos de ações, de modos de atuar com a finalidade de alcançar metas. Trata-se de conhecimentos aos quais nos referimos ao saber fazer as coisas (com as coisas ou acerca das coisas, as pessoas, as informações, as ideias, os números, a natureza, os símbolos, os objetos etc.), e sua aprendizagem vai supor, em última análise, que saberão usá-los e aplicá-los em outras situações, para alcançar metas. Neles agrupamos as habilidades ou as capacidades básicas para atuar de alguma maneira, estratégias que as pessoas aprendem para solucionar problemas ou as técnicas e atividades sistematizadas relacionadas com aprendizagens concretas. É lógico pensar que os procedimentos fazem parte do currículo porque com eles, uma vez aprendidos de maneira significativa, os alunos saberão fazer coisas. Saberão, por exemplo, fazê-las funcionar, transformá-las ou produzi-las, medi-las, observá-las, representá-las graficamente, organizá-las, lê-las, elaborá-las etc. VALLS, Enric. Os procedimentos educacionais. Porto Alegre: Artmed, 1996. p. 20.

Na escola esses procedimentos recebem a tônica dos conhecimentos científicos que enriquecem o processo de ensino e aprendizagem enquanto direitos de aprendizagem para as novas gerações: observar, coligir dados, compará-los, classificá-los, estabelecer generalizações e inferir explicações são procedimentos viáveis de aplicar aos alunos na educação escolar. Os conteúdos atitudinais referem-se ao trabalho de valores, atitudes e normas. Visam fortalecer a formação do aluno como cidadão, trabalhando principalmente princípios éticos que o tornem um ser humano capaz de valorizar as diferenças, predisposto a cooperar para o mundo em que vive e a participar ativamente dele. A escola forma para a vida e para a vivência plena da cidadania. Essa é uma sentença constantemente pronunciada por educadores. Nela está embutida a ideia da formação para os valores, como o respeito, a solidariedade, a responsabilidade, a honestidade etc. Nela está também o conceito de formação das atitudes, isto é, da predisposição do sujeito para atuar de certa maneira. [...] Quando se fala em conteúdos atitudinais, não são conteúdos a serem trabalhados isoladamente, mas no contexto dos outros, vistos no processo de ensino. MORETTO, Vasco Pedro. Prova: um momento privilegiado de estudo, não um acerto de contas. Rio de Janeiro: DPG, 2002. p. 90-91.

IX


Formar para a vida e para vivência plena da cidadania é, assim, possibilitar o acesso aos conteúdos em suas diversas tônicas: conhecimento científico, informação e sabedoria em suas diferentes linguagens e na diversidade social humana. A Geografia desempenha papel importante abrangendo conteúdos que possibilitam o desenvolvimento de competências. É a ciência que propicia compreender as relações sociais e ambientais do espaço e do tempo, buscando formar cidadãos capazes de interpretar a realidade e nela intervir de maneira consciente, reconhecendo seu papel de sujeito de sua história. O ensino da Geografia deve estar voltado ao estudo das controvérsias e dinâmicas da sociedade em suas relações com a natureza. Esses debates e situações adquirem várias distinções, desde a exploração desregrada até uma exploração preocupada em manter e respeitar processos da dinâmica própria do planeta e, assim, manter-se como sociedade. Até mesmo a visão que separa sociedade e natureza, colocando esta como algo à parte da vida humana, está sendo questionada – e a ciência geográfica contribui em muito para fortalecer essas novas compreensões, que já estão tomando corpo na sociedade. Entendemos o espaço geográfico, objeto de estudo da Geografia, como humanizado (e, por isso, social), constantemente dinâmico e transformador. É fundamental que os alunos sejam impelidos a compreender e avaliar os elementos desse espaço, sejam aqueles próprios da dinâmica planetária, sejam os atrelados a dinâmicas da vivência em sociedade, que destacam aspectos culturais e a forma pelo qual esses elementos se relacionam e expressam as relações sociais.

O conteúdo da Geografia, neste contexto, é o material necessário para que o aluno construa o seu conhecimento, aprenda a pensar. Aprender a pensar significa elaborar, a partir do senso comum, do conhecimento produzido pela humanidade e do confronto com os outros saberes (do professor, de outros interlocutores), o seu conhecimento. Este conhecimento, partindo dos conteúdos da Geografia, significa ‘uma consciência espacial’ das coisas, dos fenômenos, das relações sociais que se travam no mundo. CALLAI, Helena Copetti. Estudar o lugar para compreender o mundo. In: CASTROGIOVANNI, Antônio Carlos (Org.). Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2000. p. 93.

O conhecimento geográfico deve instrumentalizar o aluno para compreender e explicar as relações entre a sociedade e as dinâmicas próprias do planeta e como ocorre a apropriação da natureza pelas sociedades, enfocando as dinâmicas das transformações e compreendendo X

os processos sociais e físicos que abrangem modos de produzir, de existir e de perceber diferentes espaços. Para compreender o papel da ciência geográfica no processo ensino-aprendizagem nas escolas, é necessário que entendamos como pressupostos teórico-metodológicos as diferenças e proximidades do papel dos conceitos e das categorias inerentes a essa ciência. Há muito tempo vários intelectuais refletem e conjecturam sobre o lugar, a paisagem, o território, a região e o espaço. Esses conceitos, que ganham aspectos especiais no corpo da pesquisa e ensino da ciência geográfica, podem ser entendidos como categorias. Temos assim cinco categorias na Geografia: espaço geográfico, lugar, paisagem, território, região. Há outra categoria importante para várias ciências que demarca os estudos geográficos: a natureza. O conceito de espaço geográfico é um dos pontos principais em análises e estudos da Geografia. Mesmo tendo sua definição transmutada ao longo do tempo por diferentes escolas do pensamento geográfico, sempre houve em comum a ideia de relação (ou interação) entre sociedade e natureza. Podemos considerar amplo o conceito de espaço geográfico, pois expressa diferentes características e níveis de complexidade sobre seu principal objeto de estudo. Com base nas diferentes pesquisas dos pensadores do espaço geográfico, encontramos outros importantes conceitos da Geografia, também chamados de categorias, que orientam a análise do espaço: lugar, paisagem, território, região e natureza. O lugar é o espaço vivido, concebido e percebido com o qual as pessoas têm vínculos afetivos, onde estão suas referências pessoais e com o qual estabelecem uma identidade, podendo ser a moradia, a escola, um local de lazer – ou seja, um local de referência e identidade. É o espaço vivido, ponto de partida para as reflexões dos alunos sobre suas vivências relacionando-as com as de outros lugares do mundo. O conceito de lugar sempre esteve presente na análise geográfica, sofrendo amplas considerações em diferentes épocas. Por muito tempo, a Geografia tratou o lugar com uma expressão do espaço geográfico sob uma dimensão pontual (localização espacial absoluta). Para ultrapassar esta ideia, a discussão de lugar tem sido realizada sob duas acepções: lugar e experiência, e lugar e singularidade. O lugar como experiência caracteriza-se principalmente pela valorização das relações de afetividade desenvolvidas pelos indivíduos em relação ao ambiente. Nesta linha de raciocínio, o lugar é resultado de significados construídos pela experiência, ou seja, trata-se de referenciais afetivos desenvolvidos ao longo de nossas vidas. [...]


Sob esta interpretação, o lugar é diferente do espaço, posto que o primeiro é fechado, íntimo e humanizado, ao passo que o segundo seria qualquer porção da superfície terrestre, ampla e desconhecida. Assim, o lugar está contido no espaço. GIOMETTI, Analúcia B. dos R.; PITTON, Sandra Elisa Contri; ORTIGOZA, Silvia A. G. Leitura do espaço geográfico através das categorias: lugar, paisagem e território. Conteúdos e Didática de Geografia, Unesp; Univesp, p. 35. Disponível em: <https://acervo digital.unesp.br/bitstream/123456789/47175/1/u1_d22_v9_t02. pdf>. Acesso em: dez. 2017.

Tudo aquilo que vemos ou percebemos é a paisagem. Ela pode ser definida como o domínio do visível e do perceptível, aquilo que a vista abarca ou que nossos outros sentidos percebem, como os sons e os odores. Dessa forma, a paisagem é constituída por formas, cores, movimentos, odores, sons etc. O conceito de paisagem está relacionado a um produto social e histórico, material e visível, formado por elementos naturais, humanizados e naturais humanizados. Exprime as heranças que representam as sucessivas relações entre o ser humano e a natureza, em diferentes sociedades, revelando um momento do processo de construção do espaço. Na paisagem coexistem momentos históricos diferentes. Nenhuma paisagem é igual à outra. A paisagem revela a realidade do espaço em um determinado momento do processo. O espaço é construído ao longo do tempo de vida das pessoas, considerando a forma como vivem, o tipo de relação que existe entre elas e que estabelecem com a natureza. Dessa forma, o lugar mostra, através da paisagem, a história da população que ali vive, os recursos naturais de que dispõe e a forma como se utiliza de tais recursos. A paisagem é o resultado do processo de construção do espaço. [...] Cada um vê a paisagem a partir de sua visão, de seus interesses, de sua concepção. A aparência da paisagem, portanto, é única, mas o modo como apreendemos poderá ser diferenciado. [...] A paisagem, pode-se dizer, é um momento do processo de construção do espaço. O que se observa é portanto resultado de uma trajetória, de movimentos da população em busca de sua sobrevivência e da satisfação de suas necessidades (que são historicamente situados), mas também pode ser resultante de movimentos da natureza. Esta paisagem precisa ser apreendida para além do que é visível, observável. Esta apreensão é a busca das explicações do que está por detrás da paisagem, a busca dos significados do que aparece. As paisagens são portanto interessantes para se poder compreender a realidade. [...] As paisagens locais, na maioria das vezes,

fazem parte das vidas particulares das pessoas que vivem no lugar. Portanto agrega-se a essas paisagens, além de um valor afetivo, um sentido estético capaz de marcar no imaginário das pessoas a identidade do lugar. CALLAI, Helena Copetti. A paisagem. In: CASTROGIOVANNI, Antônio Carlos (Org.). Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2008. p. 98-100.

O conceito de território tem diferentes abordagens. Está relacionado a todo espaço definido e delimitado com base em relações de poder e construído pela formação social. No entanto, bem sempre essas fronteiras são visíveis ou bem delineadas. Há, por exemplo, territórios políticos, como os municípios, estados e países, com fronteiras estabelecidas, bem como territórios culturais, por exemplo, os habitados por diferentes povos indígenas, ribeirinhos ou quilombolas. É necessário os alunos compreenderem que os limites territoriais são variáveis e dependem do fenômeno geográfico considerado. Outra questão a ser compreendida é que, no mesmo espaço geográfico, podem coexistir várias territorialidades, evidenciando a diversidade de ideias, tradições e formas de apropriação da natureza de diferentes povos e etnias. Segundo Marcelo José Lopes de Souza (2001), o território é um espaço definido e delimitado por relações de poder e com base nelas, e o poder não se restringe ao Estado nem se confunde com violência e dominação. Assim, o conceito de território deve abarcar mais que o território do Estado-nação. Nas palavras do autor (2001, p.11), “todo espaço definido e delimitado por e a partir de relações de poder é um território, do quarteirão aterrorizado por uma gangue de jovens até o bloco constituído pelos países membros da Otan”. A região é uma porção do espaço geográfico onde foi atribuída, em toda a sua extensão, certa identidade, que a diferencia do espaço a seu redor. Diferentes critérios podem definir uma região: econômico, político, natural e cultural são algumas das possibilidades. [...] a região é uma categoria analítica importante na Geografia, tendo em vista que a regionalização está vinculada a um critério e propósito específicos, que derivam na delimitação de uma determinada porção espacial, por meio daquilo que é diferente e/ou semelhante; olhar para região é dar ênfase a atributo(s) do espaço em prol de uma intencionalidade. Assim, a região é fruto da intencionalidade do pesquisador, que retalha o espaço a partir de um critério para uma finalidade específica. […] SILVA, Julio César Félix da. Categorias analíticas da geografia: caminhos para leitura do espaço geográfico. Revista Diálogos, n. 14, p. 249, ago./set. 2015. Disponível em: <www.revistadialogos.com.br/ Dialogos_14/dial_14_Felix_Silva.pdf>. Acesso em: jul. 2017.

XI


A categoria natureza colabora para entender as dinâmicas planetárias antes tratadas como “aspectos físicos da geografia”, identificando os elementos visíveis ou não da paisagem e a forma pela qual em diferentes espaços e tempos as diversas sociedades utilizam e transformam os elementos naturais para atender às suas necessidades. A sociedade entendida como moderna e industrial fez isso em um ritmo bastante prejudicial e, de algumas décadas para cá, a geografia incorporou a crítica necessária a essa sanha, apresentando outras maneiras de lidar com as dinâmicas naturais do planeta em aspectos tanto preservacionistas quanto conservacionistas. Essa categoria não deve estar restrita à descrição dos elementos físicos, mas ir além: possibilitar a compreensão dos diferentes processos que ocorrem nas várias sociedades e perceber como cada uma delas estabelece com o meio natural situações que facilitam ou dificultam o viver, abordando questões de sustentabilidade da temática ambiental, no centro das discussões da Geografia. A educação ambiental emerge como possibilidade de enfrentar os desafios que hoje são colocados à sociedade. Porém, a própria Educação Ambiental é carregada de desafios que Tristão aponta na sociedade do conhecimento: a multiplicidade de visões, a superação da visão do especialista, a superação da pedagogia das certezas e a superação da lógica da exclusão. Acreditamos que compreendendo o mosaico que se insere no âmbito ambiental, perceberemos uma nova dimensão na educação ambiental. E a educação geográfica tem uma contribuição importante na educação ambiental, na sensibilização dos alunos sobre o impacto do seu próprio comportamento, e suas atitudes, e é uma ciência que possui uma identidade marcante pois enquanto ciência da natureza e da sociedade reflete sobre a natureza, o meio ambiente e a sociedade. [...] BISPO, Marcileia Oliveira. A concepção de natureza na Geografia e a relação com a educação ambiental. Revista Terceiro Incluído – Transdisciplinaridade & Educação Ambiental, UFG, v. 2, n. 1, p. 53, jan./jun. 2012. Disponível em: <https://revistas.ufg.br/teri/article/ view/19956/11534>. Acesso em: ago. 2017.

Apreender o espaço geográfico, analisar como ele foi construído e transformado de modo contínuo; analisar sua produção em um contexto histórico; observar como os elementos desse espaço estão relacionados; analisar o espaço humano como obra do trabalho – esses são os objetivos do ensino da Geografia, que deve estabelecer conexões na abordagem de temas, conceitos e informações, aliado à formação de valores e atitudes que visam levar o aluno a se reconhecer como sujeito de seu tempo e espaço e refletir sobre suas ações com a natureza e a sociedade, ampliando suas possibilidades de participação social, primeiramente no espaço local e depois no espaço global. XII

Os alunos têm, assim, a oportunidade de compreender a espacialidade dos fenômenos em sua complexidade. Esta consciência espacial, fruto do ensino de Geografia, precisa estar diretamente pautada ao exercício da cidadania, possibilitando o aperfeiçoamento de uma sociedade mais justa e democrática.

Proposta didático-pedagógica A Geografia está voltada ao estudo das dinâmicas da sociedade e natureza e das relações e processos estabelecidos entre elas, entendendo que ambas organizam as ações sobre as quais o espaço geográfico surge e é transformado. Considerando essa premissa, a coleção procurou adotar uma metodologia que pressupõe uma aprendizagem capaz de promover a participação ativa dos alunos em diferentes atividades, sempre que possível com a contextualização dos conteúdos e considerando os conhecimentos prévios deles. Com relação aos objetivos que a coleção visa alcançar, tomamos por base as orientações da terceira versão da BNCC, que estendem os objetivos da formação básica até o Ensino Fundamental. [...] os objetivos de aprendizagem dos componentes curriculares estabelecidos pela BNCC para toda a Educação Básica visam à aprendizagem e ao desenvolvimento global do aluno. A superação da fragmentação radicalmente disciplinar do conhecimento, o estímulo à sua aplicação na vida real, o protagonismo do aluno em sua aprendizagem. [....] BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular – Educação é a base. 3. versão. Brasília, 2017. p. 17. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_publicacao. pdf>. Acesso em: out. 2017.

Os conteúdos de Geografia contribuem para que os alunos possam compreender o mundo em que vivem. Dessa forma, considerando a importância de ambientes de aprendizagem que favoreçam a construção do conhecimento, o ensino da disciplina deve levar à ampliação das habilidades e capacidades de participação ativa em procedimentos metodológicos promovendo o diálogo e possibilitando o debate em sala de aula. A ideia é envolver os alunos em situações de estudo em que se utilizem leituras, debates, observações, jogos, ferramentas on-line, construções e demais atividades, e o professor atuar como facilitador, estabelecendo objetivos de aprendizagem, ressaltando pontos importantes e monitorando os resultados. Educadores e educadoras nesse sentido adquirem um papel importante para propiciar vivências às crianças e estimulá-las a refletir. Um aspecto que deve


ser enaltecido é a importância de investigar e valorizar os conhecimentos prévios dos alunos. Para isso, precisamos repensar nossa prática educativa. Se antes a ênfase da educação estava no ensino, agora está centrada no aprendizado. Mais do que memorizar informações, aprender é desenvolver habilidades. Um trabalho pedagógico que visa ampliar as habilidades e competências dos alunos deve estar voltado para o desenvolvimento da autonomia, da compreensão da realidade, incentivando a participação e a corresponsabilidade na vida social. Dessa forma, o saber geográfico deve propiciar ao aluno a ampliação de suas habilidades e competências,

Princípio

como a representação e a expressão dos fenômenos socioespaciais, a construção e a interpretação de diferentes gêneros textuais, como charges, tiras, notícias, gráficos e tabelas, a produção de textos e o uso de recursos diversificados por meio dos quais ele possa registrar seu pensamento e seus conhecimentos geográficos. De acordo com a terceira versão da BNCC, para fazer a leitura do mundo em que vivem, os alunos precisam ser estimulados a pensar espacialmente, desenvolvendo o raciocínio geográfico. Esse raciocínio é uma maneira de exercitar o pensamento espacial, de acordo com alguns princípios destacados no quadro a seguir.

Descrição

Analogia

Um fenômeno geográfico sempre é comparável a outros. A identificação das semelhanças entre fenômenos geográficos é o início da compreensão da unidade terrestre.

Conexão

Um fenômeno geográfico nunca acontece isoladamente, mas sempre em interação com outros fenômenos próximos ou distantes.

Diferenciação Distribuição Extensão

É a variação dos fenômenos de interesse da geografia pela superfície terrestre (por exemplo, o clima), resultando na diferença entre áreas. Exprime como os objetos se repartem pelo espaço. Espaço finito e contínuo delimitado pela ocorrência do fenômeno geográfico.

Localização

Posição particular de um objeto na superfície terrestre. A localização pode ser absoluta (definida por um sistema de coordenadas geográficas) ou relativa (expressa por meio de relações espaciais topológicas ou por interações espaciais).

Ordem

Ordem ou arranjo espacial é o princípio geográfico de maior complexidade. Refere-se ao modo de estruturação do espaço de acordo com as regras da própria sociedade que o produziu. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular – Educação é a base. 3. versão. Brasília, 2017. p. 312. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_publicacao.pdf>. Acesso em: set. 2017.

XIII


A prática docente O papel do professor no processo ensino-aprendizagem Antes de analisarmos o papel do professor, faz-se necessário primeiramente refletir sobre o ensino e a aprendizagem. Essas duas fases fazem parte de um processo e não podem ser dissociadas. Não existe aprendizagem sem ensino nem ensino sem aprendizagem. Para que ocorra a aprendizagem, é necessário um professor que assuma o papel de mediador do conhecimento e das estratégias de aprendizagem, possibilitando que a informação possa de fato ser transformada em conhecimento. Para tanto, o professor deve gerar questionamentos e dúvidas, criar necessidades, priorizar o desejo, a vontade, a curiosidade e a disponibilidade interna do aluno para aprender. A aprendizagem da geografia nesta idade escolar tem uma dinâmica própria, com muito interesse por parte dos alunos, que sentem prazer pela descoberta, têm muita curiosidade, principalmente pelos assuntos ligados à “natureza” [com a qual] as crianças têm contato direto, procurando conhecer o espaço, tentando entender as relações que ocorrem, olhando os detalhes que estão a sua volta, buscando um sentido para cada momento, nos acontecimentos, em cada ato. É neste momento que o professor da educação básica tem a tarefa de oferecer

situações nas quais de forma participativa, com trabalhos em equipes, [os alunos] possam adquirir [e organizar] o conhecimento e desenvolver as habilidades [...] Nesta etapa, o trabalho realizado no concreto, acompanhando as atitudes que acontecem no dia a dia, proporciona o estudo dos conceitos e o avanço no entendimento do local, da paisagem [possibilitando a compreensão do] funcionamento do modo de produção e despertando [o aluno] para o processo de cooperação, onde as trocas de ideias e de experiências surgem, dando-lhe autonomia crítica [...] CAVALCANTE, Márcio Balbino. (Des)Caminhos da prática de ensino da Geografia: o pensar e o fazer geográfico. Revista Geotemas, Pau dos Ferros: UERN, v. 3, n. 1, p. 231, jan./jun. 2013. Disponível em: <http://periodicos.uern.br/index.php/geotemas/article/ viewFile/365/367>. Acesso em: jun. 2017.

É necessário organizar os elementos que comporão a situação de ensino de maneira motivadora e desafiadora e, concomitantemente, trabalhar a relação pessoal com o aluno, dando suporte ao despertar e ao aprofundamento do interesse dele. Deve-se também levá-lo a entender o significado do que estuda, possibilitando que relacione o conteúdo com aprendizagens anteriores. O professor precisa considerar que o processo de cognição envolve um conjunto de habilidades mentais necessárias para a construção do conhecimento. Segundo a taxonomia proposta por Bloom et al. (1956), o domínio cognitivo é estruturado em níveis de complexidade crescente (do mais simples para o mais complexo), conforme estruturado no quadro a seguir:

Habilidade de lembrar informações e conteúdos previamente abordados, como fatos, datas, palavras, teorias, métodos, classificações, lugares, regras, critérios, procedimentos etc. A habilidade pode envolver lembrar uma significativa quantidade de informação ou fatos específicos. O objetivo principal desta categoria-nível é trazer à consciência esses conhecimentos. Subcategorias: 1.1 Conhecimento específico: Conhecimento de terminologia; Conhecimento de tendências 1. Conhecimento e sequências; 1.2 Conhecimento de formas e significados relacionados às especificidades do conteúdo: Conhecimento de convenção; Conhecimento de tendência e sequência; Conhecimento de classificação e categoria; Conhecimento de critério; Conhecimento de metodologia; e 1.3 Conhecimento universal e abstração relacionado a determinado campo de conhecimento: Conhecimento de princípios e generalizações; Conhecimento de teorias e estruturas.

2. Compreensão

XIV

Definição: Habilidade de compreender e dar significado ao conteúdo. Essa habilidade pode ser demonstrada por meio da tradução do conteúdo compreendido para uma nova forma (oral, escrita, diagramas etc.) ou contexto. Nessa categoria, encontra-se a capacidade de entender a informação ou fato, de captar seu significado e de utilizá-la em contextos diferentes. Subcategorias: 2.1 Translação; 2.2 Interpretação e 2.3 Extrapolação.


3. Aplicação

Definição: Habilidade de usar informações, métodos e conteúdos aprendidos em novas situações concretas. Isso pode incluir aplicações de regras, métodos, modelos, conceitos, princípios, leis e teorias.

4. Análise

Definição: Habilidade de subdividir o conteúdo em partes menores com a finalidade de entender a estrutura final. Essa habilidade pode incluir a identificação das partes, análise de relacionamento entre as partes e reconhecimento dos princípios organizacionais envolvidos. Identificar partes e suas inter-relações. Nesse ponto é necessário não apenas ter compreendido o conteúdo, mas também a estrutura do objeto de estudo. Subcategorias: Análise de elementos; Análise de relacionamentos; e Análise de princípios organizacionais.

5. Síntese

Definição: Habilidade de agregar e juntar partes com a finalidade de criar um novo todo. Essa habilidade envolve a produção de uma comunicação única (tema ou discurso), um plano de operações (propostas de pesquisas) ou um conjunto de relações abstratas (esquema para classificar informações). Combinar partes não organizadas para formar um “todo”. Subcategorias: 5.1 Produção de uma comunicação original; 5.2 Produção de um plano ou propostas de um conjunto de operações; e 5.3 Derivação de um conjunto de relacionamentos abstratos.

6. Avaliação

Definição: Habilidade de julgar o valor do material (proposta, pesquisa, projeto) para um propósito específico. O julgamento é baseado em critérios bem definidos que podem ser externos (relevância) ou internos (organização), e podem ser fornecidos ou conjuntamente identificados. Julgar o valor do conhecimento. Subcategorias: 6.1 Avaliação em termos de evidências internas; e 6.2 Julgamento em termos de critérios externos.

Fonte: FERRAZ; Ana Paula do Carmo Marcheti; BELHOT, Renato Vairo Belhot. Taxonomia de Bloom: revisão teórica e apresentação das adequações do instrumento para definição de objetivos instrucionais. Gestão & Produção, São Carlos, v. 17, n. 2. p. 426, 2010. Disponível em: <www.scielo.br/pdf/gp/v17n2/ a15v17n2.pdf>. Acesso em: ago. 2017.

Ainda cabe destacar a promoção do desenvolvimento da autonomia do aluno, de maneira que ele aprenda a tomar decisões e tenha iniciativa. É importante fazê-lo sentir-se ativo no processo de aprendizagem. Atitudes básicas, como receber orientação diante das dificuldades, ter um ambiente de ensino compartilhado, ser reconhecido pelos sucessos progressivos, levam a uma relação de respeito e confiança. A autonomia que almejamos para nossas crianças e nossos jovens vai muito além da habilidade de fazer algo sozinho, ter independência. O sentido de autonomia que defendemos é o de instrumentalizar nosso aluno para ele “querer fazer o que é certo”, porque agir corretamente o faz se sentir bem como pessoa. As escolhas moralmente corretas devem ocorrer por uma necessidade interna e não pela pressão social externa. [...] […] para que nosso aluno se torne cada vez mais autônomo – agindo sempre em função de princípios e não do contexto –, nossa defesa deve ser por um ambiente cooperativo em que sejam garantidas as trocas de pontos de vista e o exercício do respeito mútuo em todas as relações – seja com a autoridade ou com os pares. Convenhamos, não é tão simples na prática. Ainda mais porque tendemos a reproduzir a forma mais autoritária pela qual fomos tratados por nossos pais e professores. [...] VIVALDI, Flávia. Autonomia: o que é e como alcançá-la? Gestão Escolar, 3 fev. 2014. Disponível em: <https://gestaoescolar.org.br/ conteudo/942/autonomia-o-que-e-e-como-alcanca-la>. Acesso em: out. 2017.

É também essencial incentivar a interação entre os alunos e destacar a formação da identidade social nessas relações. Assim como no aprendizado de escalas, em que os lugares ganham diferentes dimensões, estamos na escola e no mundo ao mesmo tempo. Podemos dizer que sermos sujeitos e termos uma identidade pessoal nos torna cidadãos do mundo. Essa troca entre os alunos instiga a ampliação de ideias e deve proporcionar o teste das diversas hipóteses que surgirão nas vivências. Dessa maneira, por meio da autonomia ética – que deve estar sempre em construção e ser sempre algo consciente por parte de educadores e educandos – é possibilitada uma impulsionadora e desafiante relação com o conhecimento e sua criação e sistematização. Diante de tudo isso, são primordiais a consciência e o compromisso que você deve ter em relação ao papel de educador, o que dará forma à promoção da aprendizagem. Nesse contexto, é importante que o professor: <<perceba o aluno como um ser social e histórico; <<valorize o conhecimento prévio do aluno, que é fundamental na aprendizagem, na medida em que lhe possibilita estabelecer relações e atribuir significado à informação proposta; <<elabore um projeto educativo que consiga mobilizar o aluno para a aprendizagem; <<reflita sobre sua prática docente e como ações anteriores obtiveram sucessos. O registro do professor se faz necessário, pois é um atributo da memória das atividades e situações de ensino e aprendizagem; XV


<<defina objetivos e escolha atividades adequadas à faixa etária; <<faça com que o aluno seja capaz de dar sentido aos eventos, fenômenos, acontecimentos, compreendendo-os e contextualizando-os; <<compreenda o aluno em sua unidade e sua diversidade; <<estimule a formação de um aluno que seja autônomo, crítico, participativo e criativo; <<prepare o aluno para o exercício pleno da cidadania, acrescido de valores de solidariedade, justiça e ética; <<planeje situações nas quais o aluno possa utilizar procedimentos que empreguem a observação, a descrição e a representação, compreendendo a leitura da paisagem; <<esteja sempre aprendendo.

Caderno de Cartografia e Cartografar Em Geografia, uma das ferramentas essenciais é a Cartografia, abordada na coleção tanto na seção Cartografar quanto no Caderno de Cartografia, presente no final do livro. Em ambos, o objetivo principal é possibilitar a aprendizagem de conteúdos conceituais e procedimentais relacionados à linguagem expressa em plantas, croquis, maquetes e mapas, possibilitando a interpretação dessas diferentes linguagens e sua elaboração.

Com a proposta de atividades que levem à observação atenta dos espaços, será possível ao aluno perceber que essas noções espaciais são utilizadas por todas as pessoas diariamente e que a realidade pode ser representada de maneira que todos a entendam. Ele aprende essa linguagem comum quando são trabalhadas as noções topológicas e de redução e ampliação de escala, bem como o significado de legendas e símbolos que representam o espaço geográfico. A alfabetização cartográfica é um dos objetivos básicos dos anos iniciais do ensino de Geografia, e as atividades relacionadas a ela pressupõem o desenvolvimento das noções topológicas elementares (dentro, fora, atrás, perto, longe), de percepção espacial (vizinhança, separação, ordem e envolvimento), de representação (maquetes, desenhos simples, simbologias) e leitura de mapas e plantas simples. Você pode utilizar diversas atividades, como o mapa do corpo, o mapa do trajeto de casa para a escola, as maquetes/plantas da sala de aula, bem como imagens, gráficos, esquemas, tabelas, mapas, entre outras.

Mapas localizadores A localização é considerada um dos princípios do raciocínio geográfico que estimula a percepção espacial para compreender os aspectos fundamentais da realidade. Considerando esse aspecto, em algumas fotografias dos livros há mapas localizadores, que constituem um importante recurso didático, pois indicam a localização de alguns lugares mostrados em fotografias ao longo da obra. Quanto a diferentes lugares, esses mapas possibilitam: <<comparações;

[...] A linguagem cartográfica torna-se uma metodologia inovadora na medida em que permite relacionar conteúdos, conceitos e fatos; permite a compreensão, pelos alunos, da parte e da totalidade do território, e está vinculada a valores de quem elabora ou lê o mapa. A dimensão procedimental da cartografia, que pode ser histórico-geográfica, permite ao aluno interpretar e analisar fontes primárias, possibilitando o entendimento espaçotemporal da organização e produção de um determinado território. [...] CASTELLAR, Sonia Vanzella. A cartografia e a construção do conhecimento em contexto escolar. In: ALMEIDA, Rosângela D. de. Novos rumos da cartografia escolar. São Paulo: Contexto, 2011. p. 122.

Esse trabalho deve ser desenvolvido com base na realidade do aluno. Por isso, as atividades baseiam-se no que é conhecido e próximo para depois trabalhar espaços mais distantes e abstratos. Cabe apresentar e explorar atividades que ajudem inicialmente o aluno a desenvolver noções espaciais, de maneira a possibilitar a compreensão e o uso formal da Geografia. A realidade é multifatorial, e o entendimento disso deve respeitar a faixa etária e a capacidade cognitiva das crianças. XVI

<<reconhecimento de semelhanças e diferenças; <<identificação e comparações de aspectos culturais, sociais ou naturais.

Atividades de observação e aula de campo A observação é um procedimento essencial, devendo estar cada vez mais presente no trabalho desenvolvido em Geografia. As aulas de campo, saídas de campo ou estudos do meio também levam o aluno a colher informações que lhe possibilitam compreender a realidade por meio de uma experiência concreta e real. Por exemplo, com sua orientação e o uso de fotografias antigas, mapas e ilustrações, ele perceberá as transformações ocorridas no local observado e analisado. Nesta coleção são apresentadas situações de trabalho que proporcionam ao aluno ler, descrever, observar, explicar, representar a paisagem e fazer analogias dela. Exploram-se não apenas os conhecimentos, mas também as capacidades dos alunos. As atividades podem ser realizadas em situações individuais ou coletivas.


Por isso, há nos volumes atividades em que foram utilizadas diferentes linguagens: a escrita – para representar e expressar a realidade, bem como registrar informações e conhecimentos – e a oralidade – estimulada por meio tanto de debates e da expressão de ideias, pensamentos e opiniões quanto da apresentação de trabalhos, de forma individual e coletiva. Considerou-se a progressão desses conteúdos nos diferentes volumes.

Interdisciplinaridade A articulação entre os conteúdos das disciplinas do Ensino Fundamental I A interdisciplinaridade pressupõe um trabalho de integração de uma disciplina com outras áreas de conhecimento. Ao superar a fragmentação dos conteúdos, estabelece uma relação de interação entre elas, visando à construção do conhecimento. Utilizando conceitos de várias disciplinas, o trabalho interdisciplinar possibilita aos alunos compreenderem que o mundo em que vivemos é complexo e composto de vários fatores, que, juntos, formam uma totalidade. Nesta coleção, a interdisciplinaridade é sugerida e apresenta-se em vários momentos, destacados nas laterais das páginas deste manual. Também é apresentada nas seções Como eu vejo e Como eu transformo e em outras atividades cujo conteúdo pode ser ampliado com questões que remetem a diferentes disciplinas. O processo interdisciplinar não dilui as disciplinas – nem é essa sua intenção –, mas sustenta-as em suas características principais. Todas contribuem com suas especificidades, seus olhares sobre a realidade, pois cada uma tem um processo histórico e cultural de formação. A interdisciplinaridade é uma das maneiras de trabalhar, em sala de aula, um tema com enfoques em diversas disciplinas. É abranger e entender as tramas entre as áreas de conhecimento, conectando-as para transpô-las e surgir com novidades, com uma possibilidade concreta de relacionar ciência/sabedoria e o conhecimento como informação. É a possibilidade de sugerir a busca por meio da investigação, um incentivo ao pensamento crítico e às atividades criativas dos alunos. Se a escola forma para a vida e para a vivência plena da cidadania, essas ações e vivências proporcionadas pelo fazer interdisciplinar promoverão procedimentos, suscitarão valores e ativarão conceitos. Dela surgirá a disposição de movimentar, articular e acionar conhecimentos, valores, atitudes e habilidades. Assim, os aspectos cognitivo e socioemocional poderão ser relevados e inter-relacionados.

Dessa forma, assegura-se a interação entre educadores, educandos e o cotidiano/espaço próximo. A interdisciplinaridade se fará assim com o entrosamento das disciplinas em suas distintas áreas. Sua importância consistirá em propor temáticas e conteúdos que comportem soluções inovadoras e dinâmicas, nas quais as aprendizagens são expandidas. É de horizontalidades nas relações que essa proposta trata. Desse modo, temas e conceitos são instrumentos para diálogos, sugerindo construções de conhecimento ao promover competências e habilidades que se comunicam entre si. Um exemplo de possibilidade de trabalho interdisciplinar é a abordagem de conteúdos referentes aos diferentes povos e culturas. Em Geografia aborda-se a questão populacional, as várias formas de ocupar o espaço por diferentes povos, bem como as diferenças étnico-culturais. Em História, por exemplo, podemos identificar os processos de formação das culturas e dos povos, relacionando-os com o espaço geográfico ocupado. Em Ciências, o enfoque pode ser as características culturais desses povos, com destaque para os diferentes hábitos alimentares e a análise nutricional de um prato típico. Já em Arte podemos trabalhar diversas formas de representação artística. Os temas ambientais também possibilitam a integração de várias áreas do conhecimento, como Geografia, Ciências e História. A terceira versão da BNCC destaca o meio ambiente como um dos temas contemporâneos que se relacionam com as atividades sociais nos âmbitos local, regional e global. Esse tema integra as disciplinas por meio da compreensão das múltiplas causas ou fatores que intervêm na realidade. Ao estudar, por exemplo, os deslizamentos de terra que ocorrem em alguns locais, a Geografia pode analisar a situação que levou seus moradores a ocupar áreas de risco. As Ciências Naturais podem trabalhar a constituição do solo e aqueles que são mais propensos a ficar encharcados. A História pode trabalhar a questão do crescimento das cidades e o porquê dessas áreas terem sido ocupadas. O entendimento de que a retirada da vegetação contribui para que desastres como esses ocorram, colocando em risco a vida de muitas pessoas, é fator fundamental para que a aprendizagem se torne significativa, ou seja, instrumentalize o aluno a adotar posturas de preservação da natureza e de conhecimento dos riscos que assume ao construir em encostas de morros. Assim, busca-se promover e incentivar uma convivência em maior sintonia com o meio ambiente por meio do uso ambientalmente correto do espaço. A ocupação dos espaços rural e urbano também pode ser trabalhada de forma integrada com História (ao abordar tanto o surgimento das primeiras vilas e cidades quanto as formas de trabalho), Ciências (ao tratar dos impactos das atividades desenvolvidas nesses espaços na flora, na fauna e nos demais elementos naturais, como o solo e a água) e Língua Portuguesa, explorando XVII


a origem das palavras e como a oralidade (um dos elementos culturais mais marcantes do campesinato brasileiro) influenciou a língua escrita. Já a leitura e construção de mapas, bem como o trabalho em Cartografia, podem ser abordados de forma interdisciplinar com Matemática, pois necessitam de conhecimentos específicos dessa disciplina. Quanto à interdisciplinaridade com Arte, a análise de obras de arte ajuda a compreender que o processo ensino-aprendizagem extrapola o uso da razão e do intelecto, valorizando as emoções e os sentimentos. Todos esses estudos passam também pela área de Língua Portuguesa, desde a leitura e interpretação de textos e os registros escritos até a exploração de diferentes gêneros textuais. Para além dos temas apresentados anteriormente, podemos elencar também a inter-relação entre habilidades e competências, entre conteúdos procedimentais, atitudinais e conceituais. Por exemplo, a comparação de costumes e tradições de diferentes populações inseridas no bairro ou comunidade em que as crianças vivem contribui para o reconhecimento da importância do respeito às diferenças. Também autenticará esse respeito o ato de identificar espaços de sociabilidade, os motivos que aproximam e separam as pessoas em diferentes grupos e as práticas e papéis sociais exercidos pelas pessoas em diferentes comunidades. Assim, descrever a história das migrações no bairro ou comunidade em que se vive facilitará esses procedimentos e proporcionará a reflexão acerca da migração e dos valores que esse fenômeno provoca. História, Geografia, Matemática, Língua Portuguesa, Ciências e Arte podem compor um projeto que integre essas buscas, entendimentos e construções. Tais sugestões, longe de esgotar o assunto, têm o intuito de estimular o debate desses temas entre os professores a fim de valorizar o desenvolvimento da interdisciplinaridade de forma significativa para os alunos. Como exposto, fica evidente que a interdisciplinaridade utiliza conhecimentos de diferentes disciplinas, mantendo, contudo, as particularidades de cada uma.

O uso de diferentes linguagens Ao planejar sua aula, você deve buscar formas criativas e estimuladoras de desafiar as estruturas conceituais dos alunos. Ao problematizar, você possibilita a aprendizagem, pois os problemas têm a função de gerar conflitos cognitivos, provocando a necessidade de empreender uma busca pessoal. Com situações simples de dúvidas, expostas em sala de aula, você promove o desafio. A curiosidade e a investigação são motivadas por meio de textos que utilizam diferentes linguagens e propostas de trabalho. O uso de música, por exemplo, torna a aula dinâmica e prazerosa. XVIII

A música, enquanto linguagem imbuída de sentimentos e representatividade da vida e de diferentes concepções desta, é um elemento de comunicação que perpassa diferentes circunstâncias e fatos sociais, permitindo assim “aliar” os conteúdos das disciplinas, neste caso da Geografia, com a mensagem transmitida pela linguagem musical. [...] A utilização da música como recurso em sala de aula objetiva promover uma maior interação entre os alunos e o conhecimento, despertando também maior interesse pelas aulas, e pelo aprendizado, a partir de atividades atrativas, prazerosas que promovam o conhecimento. [...] SCHROEDER, Hélio. A música como linguagem no ensino do espaço geográfico urbano. Dia a Dia Educação, p. 8, 2009. Disponível em: <www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/artigos_te ses/2011/geografia/musica_geografia.pdf>. Acesso em: out. 2017.

Consideramos essencial que o aluno leia, pense, escreva e passe a olhar o mundo sob uma ótica geográfica. Essa é mais uma ótica que pode compor os olhares que ele lançará à realidade para compreendê-la criticamente. Por isso, propomos atividades que utilizam a linguagem escrita para representar e expressar a realidade e registrar informações e conhecimentos. A oralidade é estimulada por meio de debates e da expressão de ideias, pensamentos e opiniões. O uso da poesia também contribui para o desenvolvimento da sensibilidade do aluno. [...] A lapidação da poesia, em sala de aula/na aula de Geografia, é algo que, certamente, terá variações de acordo com a leitura que cada professor faz da própria poesia, do seu tempo e da sua sociedade, da própria Geografia. Mas ninguém pode negar que a capacidade de nos emocionarmos é o que temos de tipicamente humano. O comportamento afetivo – e isso o discurso poético constrói – é parte constitutiva de todas as manifestações da convivência interpessoal, do pensamento, da cognição. [...] SOARES, Maria Lúcia de Amorim. In: PONTUSCHKA, Nídia Nacib; OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de (Org.). Geografia em perspectiva: ensino e pesquisa. São Paulo: Contexto, 2002. p. 338.

A avaliação discente A avaliação, além de importante aspecto do processo ensino-aprendizagem, é um instrumento que ajuda o professor a entender o nível de desenvolvimento dos alunos e suas aquisições das competências cognitivas, comunicativas e sociais. A avaliação também deve ser utilizada para que se avaliem os objetivos e habilidades propostos pela BNCC, considerando os conteúdos trabalhados.


[...] a análise da função política da avaliação foi objeto de estudo de muitos avaliadores brasileiros, dentre eles Ana Maria Saul, Carlos Cipriano Luckesi, Magda Soares, Sandra Zakia Lian de Souza, Pedro Demo [...]. As reflexões produzidas na época foram no sentido de deixar claro que a avaliação é uma atividade socialmente determinada. A definição de por que, o que e como avaliar pressupõe uma concepção do Homem que se quer formar e das funções atribuídas à escola em determinada sociedade. Melhor dizendo, são os determinantes sociais que definem a função que a escola vai ter; e a avaliação, enquanto prática educativa, explicita e acaba legitimando esta função. [...] Neste contexto, nossa preocupação com o aperfeiçoamento da prática avaliativa de professores deve pressupor a definição de um critério básico e referencial de competência, qual seja, a capacidade pessoal do professor de articular seus saberes para diagnosticar, compreender e neutralizar as causas dos insucessos escolares e, consequentemente, para tratar das diferenças sem as transformar em desigualdade. [...] SOUSA, Clarilza Prado de. Descrição de uma trajetória na/da avaliação educacional. São Paulo: CRE Mario Covas, p. 165 e 169. Disponível em: <www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_30_p161-174_c.pdf>. Acesso em: jun. 2017.

Colaboram para o processo avaliativo o desenvolvimento de atividades que: <<ampliem o raciocínio geográfico; <<propiciem a leitura da paisagem; <<possibilitem o desenvolvimento de noções espaciais; <<envolvam a interpretação de textos, imagens e gráficos; <<possibilitem estabelecer relações e comparações, bem como fazer analogias e sínteses; <<favoreçam a pesquisa, propiciando ao aluno o levantamento e a comprovação de hipóteses; <<utilizem a linguagem cartográfica; <<exercitem o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito; <<favoreçam experimentações; <<possibilitem a produção de textos; <<propiciem questionamento, reflexão e argumentação; <<estimulem dramatizações e exposições orais; <<incentivem o trabalho em equipe, em um ambiente cooperativo, priorizando os desempenhos coletivos e buscando a coavaliação. A avaliação é um caminho de mão dupla: serve para medir quanto se aprendeu, mas também de que forma

se aprendeu, podendo assim ser propositiva para outros rumos. Em outras palavras, serve para medir aprendizagem e seu par coligado, o ensino. É importante enfatizar a importância da avaliação diagnóstica, passível de ser aplicada com o intuito de levantar os conhecimentos prévios da turma a respeito de um tema, o que pode ser desenvolvido no início de cada novo tema, nas páginas de abertura, por exemplo. Outra via de mão dupla que a avaliação pode exercer é que os alunos podem aprender a avaliar e se autoavaliar. O que precisa ser percebido é a possibilidade de sistematizarem os juízos e ponderações que detêm acerca das relações nas quais estão envolvidos em sala de aula e na escola. A avaliação integra-se assim ao processo de ensino-aprendizagem. Para ser contínua e constante, a análise da aquisição de conhecimentos e do desempenho da turma deve ocorrer durante todo o processo de aprendizagem, e não só na etapa final de provas, em um momento factual e isolado. Não se trata de uma parada pedagógica, uma vivência com data marcada, mas sim uma ação permanente. As atividades propostas na coleção também constituem oportunidades de avaliação, podendo ser mensuradas com nota, conceito ou parecer descritivo. Além de acompanhar cotidianamente o desenvolvimento e a assimilação, a avaliação deve transformar o erro em situações de aprendizagem, priorizando a qualidade do pensamento na construção do conhecimento. Um bom exemplo disso é quando se promove uma ação que resulte em compilar o conhecimento prévio: nesse sentido, as primeiras impressões que a turma tiver acerca dos temas e assuntos, mesmo com erros ou equívocos, podem ser consideradas um expediente avaliador. A avaliação torna-se, assim, um medidor tanto quantitativo como qualitativo, sobretudo qualitativo, pois o conhecimento será medido em termos da necessidade de complemento e em seu papel de ser um campo fecundo para proporcionar novas interpretações e controvérsias instigadoras. Ao formular uma avaliação, devemos considerar se o ensino possibilitou a aprendizagem dos conteúdos e se há clareza nos instrumentos e critérios de avaliação. É necessário diversificar o uso de instrumentos de avaliação, privilegiando aqueles em que o conhecimento espacial seja o foco e que permitam a leitura, representação e compreensão do espaço que este vivencia. Além disso, os critérios de avaliação precisam estar claros para o professor e para o aluno, ou seja, o que se espera que se aprenda e o que se saiba, atrelando a isto conhecimentos que possibilitem ao aluno compreender no seu espaço. ZAMBONI, Gisele. O processo de avaliação nas aulas de Geografia. Revista Brasileira de Educação em Geografia, Campinas, v. 2, n. 4, p. 147, jul./dez. 2012. Disponível em: <www.revistaedugeo.com.br/ojs/ index.php/revistaedugeo/article/view/78/82>. Acesso em: out. 2017.

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Por outro lado, é preciso ter em mente que a avaliação não deve ser o “ponto final” sobre o desempenho dos alunos, mas um diagnóstico que possibilita formular hipóteses. Mais do que avaliar a aprendizagem, deve-se avaliar também o próprio processo de ensino. Os instrumentos que construímos para identificar o domínio do aluno em conteúdos ou habilidades devem ser encarados como indicativos e não como reveladores de toda a verdade sobre o aluno. Isto é, os resultados que encontramos nos permitem formular hipóteses sobre o desempenho do aluno em uma dada situação. Porém, estes mesmos resultados são elementos riquíssimos que nos informam sobre o tipo de ensino que estamos oferecendo. Em primeiro lugar porque, ao preparar um instrumento para avaliar, apontamos aí nossas prioridades, descrevemos nossos interesses, identificamos claramente o que consideramos importante dentre tudo o que ensinamos. Mesmo que não tenhamos deixado claro nossas intenções, nossos propósitos em sala de aula, ao elaborar uma prova, ao propor um seminário, ao preparar um roteiro de observação, somos obrigados a nos revelar. Em segundo lugar porque as respostas dos alunos vão nos apontar muito mais sobre se conseguimos ensinar aquilo que queríamos, do jeito que queríamos, do que sobre as reais possibilidades dos alunos. Costumeiramente os instrumentos que elaboramos em sala de aula não nos informam sobre pré-requisitos, correquisitos e não identificam razões das dificuldades ou facilidades dos alunos. Na verdade, somos nós que fazemos uma interpretação qualitativa baseada em nossas representações sobre o aluno, sobre o processo de ensino-aprendizagem, sobre a função da escola etc. Considerando estes aspectos, eu diria que nossas avaliações avaliam muito mais nós mesmos do que os próprios alunos. São bons instrumentos para analisar nosso ensino. [...] Enquanto estávamos interessados em analisar se deveríamos utilizar notas ou conceitos, usar provas semestrais ou mensais, usar o método quantitativo ou qualitativo, nos desviamos do problema básico que deve orientar toda a avaliação. Um bom problema, ou um problema bem formulado, já é sem dúvida uma forma correta de encaminhar uma resposta adequada. Nosso problema é justamente como identificar, analisar o processo de aprendizagem do aluno e oferecer um ensino de qualidade. SOUSA, Clarilza Prado de. Descrição de uma trajetória na/da avaliação educacional. São Paulo: CRE Mario Covas, p. 169-171. Disponível em: <www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_30_p161-174_c.pdf>. Acesso em: jun. 2017.

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A avaliação, portanto, deve ser um instrumento de diagnóstico e análise do conhecimento, habilidades e competências do aluno sobre determinado tema, embora não seja um mecanismo que revele verdades absolutas, mas que aponte caminhos e suposições acerca do processo e das vivências propostas.

Textos de aprofundamento Oferecemos, a seguir, algumas reflexões que julgamos importantes para a formação e atuação profissional do docente. Não temos a pretensão de construir aqui um referencial para o professor. Acreditamos que qualquer formação docente continuada deva passar, a priori, pelo estudo e conhecimento daquilo que atualmente é referência como conteúdo, competências específicas e habilidades. Sugerimos, assim, que a própria comunidade de professores examine a BNCC, mas não faça apenas uma simples leitura, e sim reflita sobre elas repensando e reorientando as situações de aprendizagem – desde as cinco unidades temáticas até os chamados objetos de conhecimento e as habilidades desejadas. Ao docente recomenda-se assumir a postura de um profissional sempre em formação. Isso envolve participação em cursos de formação em sua comunidade, leitura de trabalhos produzidos por outros professores e pesquisadores e experimentação de métodos de ensino que proporcionem melhoria do aprendizado. No mundo digital, o acesso a textos e pesquisas é facilitado. São necessários alguns cuidados quando lemos ou estudamos trabalhos de pesquisadores. Um desses cuidados é o contexto em que foram feitas tais pesquisas. O que um professor usa em determinada sala de aula com seus alunos talvez não corresponda às expectativas de outra turma. Um professor pode mudar o arranjo das carteiras em sua sala de aula e obter um resultado interessante, mas isso não significa que essa iniciativa, aplicada por outros professores, tenha o mesmo efeito. Podemos até diversificar nossas aulas e os encaminhamentos que damos a determinados conteúdos, conforme observamos em pesquisas. Entretanto, devemos ter a ousadia de experimentar e a capacidade de mudar de rota caso o resultado não seja o esperado. É preciso analisar as preocupações que devem fazer parte da prática docente por meio de temas de pesquisas em educação que julgamos pertinentes. Apresentamos alguns desses temas resumidamente em razão da característica deste manual de livro didático. Entretanto, esses temas, em nossa opinião, devem fazer parte da formação continuada do professor.


A construção da cidadania pelo ensino da Geografia O ato de ensinar Geografia nos coloca diante de duas discussões importantes: a primeira refere-se à relação ensino e aprendizagem enquanto tal, e a segunda diz respeito à própria Geografia, fonte e objeto de uma gama muito particular de discussões, principalmente no que se refere a seus pressupostos teórico-metodológicos. No ensino de Geografia deve-se considerar a realidade no seu conjunto: o espaço é dinâmico e sofre alterações em função da ação do homem, e este é um sujeito que faz parte do processo histórico. Portanto, o aluno deve ser orientado no sentido de perceber-se como elemento ativo do seu processo histórico. A nossa ação enquanto educador está relacionada com os nossos objetivos pedagógicos e educacionais. Se quisermos uma educação que contribua para o desenvolvimento da criança, devemos atuar no processo de ensino e aprendizagem, na perspectiva da construção do conhecimento, refletindo sobre a realidade vivida pelo aluno, respeitando e considerando a sua história de vida e contribuindo para que o aluno entenda seu papel na sociedade: o de cidadão. Esta reflexão aponta-nos na direção da articulação entre conteúdo específico e o processo de ensino e aprendizagem, isto é, a concepção que temos de Geografia deve estar relacionada com a concepção de Educação. E como isso deve ser feito? Podemos pensar que a contribuição da Geografia para a formação do aluno está na compreensão que ele terá da realidade. Ao estudar o espaço geográfico, por exemplo, o aluno refletirá sobre a análise da dinâmica social, a dinâmica da natureza e a relação que existe entre os seres humanos e a natureza. A compreensão da realidade está vinculada à forma como a aprendizagem está acontecendo. Desta forma, o aluno analisará a interferência humana no espaço como fruto do trabalho na organização espacial através do tempo. E assim, se posicionará de forma crítica diante dos acontecimentos ocorridos na paisagem. A discussão sobre o ensino de Geografia passa pela avaliação do conteúdo e pela construção de conceitos e noções a partir do espaço de vivência da criança, pois é desde o momento em que nascemos que construímos a noção de espaço. [...] As crianças percebem que a cidade tem certa complexidade na sua estrutura: é dinâmica, possui velocidade e reestrutura-se em função das necessidades dos seres humanos. Percebem também um espaço de contradições, de transformações e de conflitos, mas também é um espaço ao mesmo tempo desorganizado e poético. Para ensinar Geografia com essas concepções, precisamos avaliar os conteúdos desenvolvidos nas escolas,

e isto significa refletir também sobre os currículos mínimos no Ensino Fundamental e Médio. Finalmente, apesar da individualidade que a ciência geográfica traz na discussão sobre espaço, devemos ter presente a importância de colocá-la na perspectiva de uma discussão interdisciplinar. CAVALCANTE, Márcio Balbino. A construção da cidadania pelo ensino da Geografia. Geógrafos sem fronteiras, 1 jun. 2009. Disponível em: <www.gsf.org.br/?q=node/20>. Acesso em: jul. 2017.

A alfabetização cartográfica Assim como acontece na escrita, a descoberta dos significados que existem no mapa ilumina e encanta a mente dos alunos. Cada vez que o estudante descobre algo novo, seja através de aulas formais, seja por iniciativa própria, novos horizontes surgem e geram curiosidade para que ele avance mais em suas pesquisas. O aprofun­damento do conhecimento vai mostrando que sempre há algo mais a descobrir e que cada nova descoberta vai ficando mais rica e interessante. Nesse sentido, descobrir que o mapa é o desenho de uma área vista de cima já é algo fantástico. É como descobrir que “abóbora” e “azar” começam com a mesma letra, mesmo tendo significados tão diferentes. Daí defendermos a expressão alfabetização cartográfica, que consiste no processo de ensino-aprendizagem para que a pessoa consiga compreender todas as informações contidas no mapa. Segundo Simielli (1999, p. 98)1, essa alfabetização supõe o desenvolvimento de noções de: - visão oblíqua e visão vertical; - imagem tridimensional, imagem bidimensional; - alfabeto cartográfico: ponto, linha e área; - construção da noção de legenda; - proporção e escala; - lateralidade/referências, orientação. Ao assimilar esses conceitos, o aluno se sentirá à vontade diante de um mapa, conseguindo extrair informações ou compor, ele mesmo, outro mapa, baseado nestas e/ou outras informações. O estudante terá consciência do quanto a Cartografia faz parte da sua vida cotidiana e não a verá mais como algo abstrato e preso aos livros escolares. [...] Na observação do espaço que está sendo representado, o aluno tem a chance de analisar também a ação antrópica sobre esse meio, tendo mais uma variável para correlacionar com as anteriores. Já o croqui, por sua vez, é o esboço de uma área real, representando os elementos sem muita preocupação com as medidas e as distorções. O que importa é mostrar os elementos que estão sendo observados no local, seu grau de importância e a disposição dos mesmos, uns com relação aos outros. Quanto ao uso dos croquis, Simielli 1 SIMIELLI, Maria Elena Ramos. Cartografia no Ensino Fundamental e Médio. In: CARLOS, Ana Fani Alessandri (Org.). A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999. (Repensando o Ensino).

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(1999, p. 105)2 coloca que há vários tipos de croquis cartográficos e em termos de ensino o que vai nos interessar é o croqui cujas informações são representadas de forma mais simplificada, estilizada. Os alunos trabalharão, com as informações essenciais, pois eles selecionam essas informações e fazem sua representação por meio de croquis, tendo assim maior liberdade que na carta convencional. [...] Simielli (1999, p. 107)2 ainda coloca que, associado ao croqui, há o mapa mental, que é a imagem do espaço que nós fazemos apenas mentalmente, memorizando os elementos de valor pessoal ou de acordo com nosso nível intelectual. É o mapa mental que “mede” o nível de percepção que uma pessoa possui e a capacidade que ela tem de transpor as informações para o papel. Os mapas mentais nos permitem analisar todos os elementos que são básicos em uma representação cartográfica. Eles nos possibilitam analisar a representação oblíqua e a sua representação vertical, o desenho pictórico ou abstrato, a noção de proporção, a legenda, as referências utilizadas (particular, local, internacional e inexistente) e o título. Quando o professor utiliza o mapa mental como atividade para seus alunos, não pode desprezar o nível intelectual da faixa etária com a qual está trabalhando. Na avaliação, ele deve tomar cuidado tanto com o rigor quanto com um possível descaso com que examina os resultados dos seus alunos. [...] PISSINATI, Mariza C.; ARCHELA, Roseli S. Fundamentos da alfabetização cartográfica no ensino de Geografia. Geografia, Londrina: Departamento de Geociências/EUL, v. 16, n. 1, p. 186, p. 190-191, 2007. Disponível em: <www.uel.br/revistas/uel/index.php/ geografia/article/view/6579/5972>. Acesso em: jun. 2017.

O letramento cartográfico e a formação docente: o ensino de Geografia nas séries iniciais A discussão que faremos está fundamentada em pesquisas que vêm sendo realizadas, durante os últimos quatro anos, objetivando analisar a relação entre a formação de professores e sua atuação docente em sala de aula, sob o ponto de vista do ensino de Geografia, a partir das noções que estruturam a linguagem cartográfica. O estudo que estamos analisando trouxe experiências significativas em relação ao processo de aprendizagem das noções básicas em cartografia nas séries iniciais. Em nossa análise utilizaremos o termo letramento cartográfico. Nos apropriamos desse termo por considerá-lo mais amplo que o termo mais comum alfabetização. Alfabetizar, segundo o dicionário Aurélio, é ensinar a ler. Alguns autores da área de Linguística têm chamado de técnica em ler e escrever. Ensinar a ler, em Geografia, significa criar condições para que a criança leia o espaço 2 SIMIELLI, Maria Elena Ramos. Cartografia no Ensino Fundamental e Médio. In: CARLOS, Ana Fani Alessandri (Org.). A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999. (Repensando o Ensino).

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vivido. Ensinar a ler o mundo é um processo que se inicia quando a criança reconhece os lugares, conseguindo identificar as paisagens. Portanto, observar, registrar e analisar são processos que estão relacionados com o significado de ler e de entender, desde os lugares de vivência até aqueles que são concebidos por ela, dando significados às paisagens observadas, pois na leitura se atribui sentido ao que está escrito. O entendimento que temos dessa matriz teórica nos permite considerar que em Geografia a leitura da paisagem e dos mapas não é apenas uma técnica, mas se utiliza dela com o objetivo de dar à criança condições de ler e escrever sobre fenômeno observado e assim compreender a realidade vivida e conseguir interpretar e compreender os conceitos que estão implícitos nela, por isso, tomamos como referência teórica nessa discussão o termo letramento assim como é tratado no campo da Educação e da Ciência Linguística3. A Geografia, como área do conhecimento escolar, deve ser compreendida nas séries iniciais, fazendo parte do processo não só de alfabetização, mas do de letramento, porque é importante para a leitura de mundo. Ao se apropriar de um conceito, por exemplo, de localização, a criança colocará nos desenhos dos trajetos os pontos de referências, assim, ao ler uma planta cartográfica, ela poderá relacionar e compreender os conceitos de localização e pontos de referência e a função social que uma representação cartográfica possui. É nesse momento que ampliamos o uso de uma técnica em ações do cotidiano. CASTELLAR, Sonia Maria Vanzella. O letramento cartográfico e a formação docente: o ensino de Geografia nas séries iniciais, p. 1-2. Disponível em: <http://observatoriogeograficoamericalatina.org. mx/egal9/Ensenanzadelageografia/Desempenoprofesional/04.pdf>. Acesso em: nov. 2017.

A interdisciplinaridade como um movimento articulador no processo ensino-aprendizagem A necessidade da interdisciplinaridade na produção e na socialização do conhecimento no campo educativo vem sendo discutida por vários autores, principalmente por aqueles que pesquisam as teorias curriculares e as epistemologias pedagógicas. De modo geral, a literatura sobre esse tema mostra que existe pelo menos uma

3 É esse, pois, o sentido que tem letramento, palavra que criamos traduzindo “ao pé da letra” o inglês literacy: letra – do latim littera, e o sufixo – mento, que denota o resultado de uma ação (como, por exemplo, em ferimento, resultado da ação de ferir). Letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita. Nesse sentido já existem lugares, como em Portugal, que quando se analisam os índices de analfabetismo, diferencia-se o índice de alfabetização do índice de letramento, pois este último tem relação com as práticas sociais, ou seja, o uso que se faz da leitura e da escrita no cotidiano. Soares, Magda (2002) – Letramento: um tema em três gêneros – Belo Horizonte, Ed. Autêntica, p.18-22.


posição consensual quanto ao sentido e à finalidade da interdisciplinaridade: ela busca responder à necessidade de superação da visão fragmentada nos processos de produção e socialização do conhecimento. Trata-se de um movimento que caminha para novas formas de organização do conhecimento ou para um novo sistema de sua produção, difusão e transferência [...]. O que se pode afirmar no campo conceitual é que a interdisciplinaridade será sempre uma reação alternativa à abordagem disciplinar normalizadora (seja no ensino ou na pesquisa) dos diversos objetos de estudo. Independente da definição que cada autor assuma, a interdisciplinaridade está sempre situada no campo onde se pensa a possibilidade de superar a fragmentação das ciências e dos conhecimentos produzidos por elas e onde simultaneamente se exprime a resistência sobre um saber parcelado. Para Japiassu (1976)4 a interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas no interior de um mesmo projeto. A interdisciplinaridade visa à recuperação da unidade humana pela passagem de uma subjetividade para uma intersubjetividade e, assim sendo, recupera a ideia primeira de cultura (formação do homem total), o papel da escola (formação do homem inserido em sua realidade) e o papel do homem (agente das mudanças do mundo). Portanto, mais do que identificar um conceito para interdisciplinaridade, o que os autores buscam é encontrar seu sentido epistemológico, seu papel e suas implicações sobre o processo do conhecer. [...] THIESEN, Juares da Silva. A interdisciplinaridade como um movimento articulador no processo ensino-aprendizagem. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro: Anped, v. 13, n. 39, set./dez. 2008. p. 545, 547 e 548 Disponível em: <www.scielo.br/pdf/rbedu/v13n39/10.pdf>. Acesso em: jun. 2017.

A cartografia e a construção do conhecimento em contexto escolar [...] Ensinar a ler em Geografia significa criar condições para que a criança leia o espaço vivido, utilizando­ ‑se da cartografia como linguagem, efetivando-se o letramento geográfico. Ensinar a ler o mundo possui uma dimensão espaçotemporal, na medida em que o aluno necessita estruturar as redes conceituais, por exemplo, quando tem de reconhecer a localização do lugar, os símbolos utilizados e a distância entre lugares, conseguindo identificar as paisagens e fenômenos cartografados e atribuindo sentido ao que está escrito.

4 JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.

Assumimos que o conhecimento cartográfico não é apenas uma técnica, mas pode utilizar-se dela com o objetivo de dar ao aluno condições de ler e escrever o fenômeno observado. Ao apropriar-se da leitura, o aluno compreende a realidade vivida, consegue interpretar os conceitos implícitos no mapa relacionando com o real. [...] No processo de apropriação de leitura e escrita, a maioria das crianças faz distinção entre um texto e um desenho indicando que este serve “para olhar” e aquele “para ler”. Da mesma maneira que o aluno lê através das figuras ou desenhos, na Geografia o aluno lê e registra (escrita/representação) o que observa das paisagens do espaço vivido e, a partir dessas atividades, começa a perceber as relações sociais nele existentes. Em Geografia, a leitura que se faz do entorno dos mapas e das imagens tem a mesma finalidade – olhar e ler –, mas a possibilidade de utilizar diferentes linguagens proporciona aos alunos meios para comparar o que é do nível de sua imaginação com os fenômenos reais que organizam o espaço geográfico. A leitura e a descrição que o aluno faz da paisagem estão, sem dúvida, carregadas de fatores culturais, psicológicos e ideológicos. Por isso entendemos que ler e escrever sobre o lugar de vivência é mais que uma técnica de leitura: é compreender as relações entre os fenômenos analisados, caracterizando o letramento geográfico, com base nas noções cartográficas, por se tratar de uma linguagem a ser compreendida, ainda, como um procedimento metodológico. Ao fazer os traçados dos percursos, os alunos partem da informação da memória, imagens mentais do espaço em que vivem, e marcam limites, organizam os lugares, estabelecem pontos de referência, percebem as distâncias – portanto, leem a realidade por meio de uma representação, e essa compreensão nos permite afirmar que a cartografia pode ser uma metodologia. O estudo dos fenômenos, no âmbito da Geografia escolar, pode ser mais interessante para o aluno alfabetizado a partir da linguagem cartográfica. A apropriação conceitual ocorre no momento em que o aluno não só identifica o fenômeno no mapa, mas consegue interpretá-lo e utilizá-lo no cotidiano, por exemplo, lendo uma planta cartográfica e conseguindo deslocar-se em direção a um lugar desconhecido, ou reconhecendo lugares e fenômenos por meio dos símbolos utilizados. [...] A linguagem cartográfica estrutura-se em símbolos e signos, e é compreendida como um produto da comunicação visual que dissemina informação espacial. Portanto, a capacidade de usar as informações representadas é muito importante. Essa representação se dá por meio de um alfabeto cartográfico, constituído por ponto, linha e área, pois aparecem em todos os tipos de representação. XXIII


Para realizar a leitura, é preciso que o leitor entenda a relação entre significante e significado, dominando os códigos. [...] Estabelecer a relação entre a cartografia e os conteúdos geográficos é fundamental para que os alunos compreendam os conceitos a serem trabalhados ao longo de sua escolaridade. [...] CASTELLAR, Sonia Vanzella. In: ALMEIDA, Rosângela Doin de (Org.). Novos rumos da cartografia escolar: currículo, linguagem e tecnologia. São Paulo: Contexto, 2011. p. 123 a 126.

Estudo metodológico e cognitivo do mapa O mapa sempre foi um instrumento usado pelos homens para se orientarem, se localizarem, se informarem, enfim, para se comunicarem. O mapa é usado pelo cientista e pelo leigo, tanto em atividades profissionais como sociais, culturais e turísticas. O mapa é empregado pelo administrador, pelo viajante e pelo professor. Todos, de alguma maneira, em algum momento, com maior ou menor frequência recorrem ao mapa para se expressarem espacialmente. [...]

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O mapa ocupa um lugar de destaque na Geografia, porque é ao mesmo tempo instrumento de trabalho, registro e armazenamento de informação, além de um modo de expressão e comunicação, uma linguagem gráfica.[...] Esse sistema de comunicação exigiu, desde o início, uma “escrita” e, consequentemente, uma “leitura” dos significados expressos. [...] Basicamente, o mapa pode ser usado em sala de aula para atingir os seguintes objetivos: localizar lugares e aspectos naturais e culturais na superfície terrestre, tanto em termos absolutos como relativos; mostrar e comparar as localizações; mostrar tamanhos e formas de aspectos da Terra; encontrar distância e direções entre os lugares; mostrar elevações e escarpas; visualizar padrões e áreas de distribuição; permitir inferências dos dados representados; mostrar fluxos, movimentos e difusões de pessoas, mercadorias e informações; apresentar distribuição dos eventos naturais e humanos que ocorrem na Terra. Diante desses objetivos, conclui-se que o mapa não deverá ser planejado para ser usado uma vez ou duas [...], mas para ser usado constantemente. [...] OLIVEIRA, Lívia de. In: ALMEIDA, Rosângela Doin de (Org.). Cartografia escolar. São Paulo: Contexto, 2010. p. 16 e 24.


Quadros de conteúdos Correspondência com a Base Nacional Comum Curricular Como foi afirmado anteriormente, além dos pressupostos teóricos que observamos até aqui, esta coleção de livros didáticos foi elaborada com base no desenvolvimento das habilidades presentes na terceira versão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Esse documento, resultante de uma ampla discussão nacional, encontra-se disponível no endereço eletrônico do Ministério da Educação. Destacamos alguns pontos a seguir. Estudar Geografia é uma oportunidade para compreender o mundo em que se vive, na medida em que esse componente curricular aborda as ações humanas construídas nas distintas sociedades existentes nas diversas regiões do planeta. Ao mesmo tempo, a educação geográfica contribui para a formação do conceito de identidade, expresso de diferentes formas: na compreen­são perceptiva da paisagem que ganha significado, à medida que, ao observá-la, nota-se a vivência dos indivíduos e da coletividade; nas relações com os lugares vividos; nos costumes que resgatam a nossa memória social; na identidade cultural; e na consciência de que somos sujeitos da história, distintos uns dos outros e, por isso, convictos das nossas diferenças. [...] Essa é a grande contribuição da Geografia aos alunos da Educação Básica: desenvolver o pensamento espacial, estimulando o raciocínio geográfico para representar e interpretar o mundo em permanente transformação e relacionando componentes da sociedade e da natureza. Para tanto, é necessário assegurar a apropriação de conceitos para o domínio do conhecimento fatual (com destaque para os acontecimentos que podem ser observados e localizados no tempo e no espaço) e para o exercício da cidadania. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular – Educação é a base. 3. versão. Brasília, 2017. p. 311-312. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_ publicacao.pdf>. Acesso em: out. 2017.

O desenvolvimento dos conteúdos desta coleção está adequado às habilidades propostas na terceira versão da BNCC, que indicam os conhecimentos e as competências

que se espera que todos os alunos desenvolvam ao longo do ensino básico. Cabe salientar que a política educacional brasileira estabelece uma base alicerçada sobre competências e diretrizes comuns, mas com currículos diversos, que serão complementados em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar de acordo com as características regionais, considerando a cultura, economia e localidade da sociedade em questão. Além disso, a organização da estrutura desta obra considerou o encadeamento dos conteúdos geográficos, apresentando suas conexões no decorrer das unidades e capítulos dos cinco volumes. Os conteúdos abordados objetivam entender a dinâmica da natureza nas diversas sociedades e culturas partindo da realidade local, considerando o entorno da comunidade e ampliando a escala espacial gradativamente. Nessa perspectiva, torna-se evidente que o livro didático – um entre vários recursos na tarefa de ensinar-aprender – propõe-se a ser ferramenta de auxílio ao professor. Além das atividades e temas propostos na coleção, muitos outros podem ser trabalhados para atender às especificidades locais e às diferentes correntes pedagógicas que caracterizam as distintas realidades escolares. A terceira versão da BNCC determina que, ao longo da educação básica, os alunos devem desenvolver dez competências gerais, tanto cognitivas quanto socioemocionais, que incluem o exercício da curiosidade intelectual, o uso das tecnologias digitais de comunicação e a valorização da diversidade dos indivíduos. Além delas, estão distribuídas pela coleção as competências específicas relativas ao ensino-aprendizagem de Geografia: Competências específicas de Geografia para o Ensino Fundamental 1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/natureza e exercitar o interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas. 2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico e entre distintas áreas do currículo escolar, reconhecendo a importância dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história. 3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio geográfico na análise da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem. XXV


4. Desenvolver o pensamento espacial, exercitando a leitura e produção de representações diversas (mapas temáticos, mapas mentais, croquis e percursos) e a utilização de geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas. 5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para compreender o mundo natural, social, econômico, político e o meio técnico-científico e informacional, avaliar ações e propor perguntas e soluções para questões que requerem conhecimentos científicos da Geografia. 6. Construir argumentos com base em informações geo­gráficas, debater e defender ideias e pontos de vista que respeitem e promovam a consciência socioambiental e respeito à biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de origem, etnia, gênero, orientação sexual, idade, habilidade/ necessidade, convicção religiosa ou de qualquer outro tipo. 7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, propondo ações sobre as questões socioambientais, com base em princípios éticos democráticos, sustentáveis e solidários. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular – Educação é a base. 3. versão. Brasília, 2017. p. 318. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCCpublicacao. pdf> Acesso em: nov. 2017.

Essas, por sua vez, estão coadunadas como unidades temáticas e dão suporte às habilidades específicas do componente curricular de Geografia que precisam ser levadas em consideração e que ancoram as unidades e capítulos desta coleção: <<O sujeito e seu lugar no mundo; <<Conexões e escalas; <<Mundo do trabalho; <<Formas de representação e pensamento espacial; <<Natureza, ambientes e qualidade de vida. Organizada e apresentada em habilidades e competências, essa prescrição corrobora o conteúdo relacionado a diferentes objetos de conhecimento. Assim, os conceitos e processos possibilitam o diálogo com outros componentes, a fim de proporcionar construções e reflexões acerca da realidade vivida pelos alunos. Em relação às unidades temáticas, julgamos oportuna a observação das correspondentes progressões de um ano para outro. Em outras palavras, solicitamos ao professor clareza da verticalização dos assuntos que são desenvolvidos não apenas no ano em que ele atua como também ao longo de todo o período que encerra os anos iniciais do Ensino Fundamental. Apresentamos a seguir como foi feita essa progressão, segundo as unidades temáticas.

Unidades temáticas O sujeito e seu lugar no mundo

1 ano o

•• Inicia-se a observação das características do aluno. •• Realiza-se a observação dos lugares de vivência, como moradia, escola e outros espaços públicos de convivência. •• Verificam-se diferenças entre as construções dos diferentes lugares considerando aspectos da natureza e das

sociedades. •• Retoma-se o estudo do bairro e das características que evidenciam a presença de diferentes grupos e aspectos

culturais.

2o ano

•• Inicia-se o estudo da conexão entre os lugares, evidenciando a importância dos meios de transporte e de

comunicação. •• Apresentam-se reflexões sobre os riscos e cuidados em relação aos meios de transporte e comunicação. •• Retoma-se o estudo das características culturais de diferentes grupos considerando os lugares de vivência, bem

3o ano

como o estudo da paisagem e seus elementos. •• Amplia-se o estudo dos diferentes grupos considerando comunidades tradicionais. •• Amplia-se o estudo referente aos aspectos culturais de grupos que contribuíram para a formação da população

4o ano

brasileira. •• Inicia-se o estudo sobre os papéis dos órgãos do poder público e participação social.

5o ano

XXVI

•• Amplia-se o estudo das dinâmicas populacionais e diferenças culturais e econômicas em nosso país. •• Retoma-se o estudo das diferenças étnico culturais em nosso país enfatizando desigualdades sociais.


Conexões e escalas 1o ano 2o ano

•• Realiza-se a observação das características dos ambientes (ritmos naturais) e suas relações com situações

cotidianas. •• Retoma-se o estudo das características de diferentes lugares em relação com a natureza e modos de viver. •• Por meio de imagens e textos, classificam-se e comparam-se paisagens naturais e antrópicas e faz-se a análise de

3o ano

como processos naturais e a ação humana transformam a paisagem. •• O aluno reconhece, no lugar onde vive, transformações nas paisagens, identificando o agente causador dessa

transformação. •• O trabalho com a organização política do Brasil inicia-se com o estudo do que são fronteiras e limites. Depois,

amplia-se o conhecimento diferenciando estado e município.

4o ano

•• Retoma-se conhecimento sobre características do espaço urbano e do espaço rural, reconhecendo que esses

espaços se relacionam e são interdependentes pois trocam mercadorias, informações, ideias, além de também haver um fluxo de pessoas. •• Localizam-se e identificam-se características de comunidades indígenas e quilombolas presentes no território brasileiro. •• Amplia-se o conteúdo, identificando as relações econômicas e culturais que se estabelecem entre os espaços

urbano e rural e entre diferentes espaços urbanos.

5o ano

•• O trabalho com cidades envolve sua formação, identificação das mudanças que ocorreram com o tempo e

transformaram a paisagem. •• Relaciona-se o uso e função da tecnologia em projetos urbanísticos de modernização das cidades. •• Discutem-se os problemas sociais e ambientais das cidades.

Mundo do trabalho •• Inicia-se a comparação de diferentes tipos de moradia e os materiais de que são feitos. •• Amplia-se o conteúdo falando dos diferentes materiais utilizados em objetos de uso cotidiano, mais

1o ano

especificamente os brinquedos. •• Apresenta os diversos profissionais que trabalham em uma escola. •• Identifica profissionais urbanos e rurais, destacando o local de trabalho de cada um deles e a importância do seu

trabalho para a comunidade.

2 ano o

•• Apresentam-se as atividades sociais e serviços relacionando-as com os períodos do dia e da noite. •• O conteúdo amplia-se com a descrição das atividades agropecuária, extrativa, industrial e comercial destacando

onde ocorrem e as transformações que causam nas paisagens.

3o ano

•• Retomam-se as características das atividades que ocorrem no espaço rural (agricultura, pecuária e extrativismo). •• Amplia-se o conhecimento com a identificação dos produtos originários de cada uma dessas atividades. •• Exploram-se alimentos produzidos regionalmente. •• Comparam-se as características das atividades rurais e urbanas. •• Amplia-se o conhecimento com a identificação das diferentes formas de produção agropecuária, extrativa e

4o ano

industrial. •• Destaca-se a importância das atividades primárias como fornecedoras de matéria-prima para as indústrias. •• Inicia-se com a descrição de como ocorre a circulação e o consumo de diferentes produtos, valorizando a

interdependência campo-cidade •• Ampliam-se os conhecimentos sobre as atividades urbanas e rurais identificando e comparando mudanças dos

tipos e relações de trabalho advindas com o desenvolvimento tecnológico.

5o ano

•• Comparam-se as indústrias urbanas e rurais. •• Amplia-se o conhecimento explicando o que é comércio internacional e destacando os países com os quais o

Brasil tem relações comerciais. •• Inicia-se o estudo sobre fontes de energia, identificando os diferentes tipos de energia utilizados na produção

industrial, agrícola e também para consumo residencial e para transportes. •• Apresentam-se as transformações dos meios de transporte e de comunicação.

XXVII


Formas de representação e pensamento espacial

1o ano

•• Inicia-se o trabalho com referências para localização. •• Realiza-se a representação do corpo e, a partir dele, noções topológicas e de lateralidade. •• Iniciam-se as primeiras representações considerando itinerários (mapas mentais e desenhos) nos lugares de

vivência e histórias inventadas.

2o ano

•• Retomam-se formas de representação considerando fotografias, desenhos e produção de maquetes. •• Iniciam-se atividades que envolvem imagens aéreas (com visão vertical) e fotografias (visão oblíqua). •• Retoma-se o trabalho de localização considerando referências estabelecidas. •• São apresentadas imagens aéreas e plantas para comparação e identificação de elementos representados. •• Amplia-se o estudo referente à identificação e interpretação de diferentes formas de representação

(tridimensionais e bidimensionais).

3o ano

•• Realiza-se a leitura de imagens considerando os planos da paisagem. •• Realiza-se a leitura de croquis, com a identificação dos elementos representados. •• Inicia-se a trabalho com leitura e produção de legendas. •• Amplia-se o estudo de diferentes mapas considerando seus elementos constituintes como legendas, escalas,

título e orientação, bem como suas finalidades.

4o ano

•• Amplia-se o trabalho referente à produção de mapas, limites e fronteiras. •• Retoma-se o trabalho com mapas mentais. •• Utilizam-se as direções cardeais e colaterais em situações de localização. •• Retoma-se o conteúdo sobre representações em fotografias e plantas. •• Amplia-se o estudo sobre representações considerando fotografias aéreas e imagens de satélites em

comparações de paisagens urbanas.

5o ano

•• Utilizam-se mapas temáticos para a representação da conexão entre lugares (fluxos). •• Retoma-se o trabalho com diferentes mapas. •• Utilizam-se mapas de pontos para representações de densidades e mapas quantitativos para indicar diferenças de

quantidade quanto aos elementos mapeados.

Natureza, ambientes e qualidade de vida 1o ano 2o ano

•• Relacionam-se características dos lugares de vivência de acordo com ritmos da natureza. •• Identifica-se como os ritmos da natureza influenciam nosso vestuário e hábitos alimentares. •• Inicia-se o trabalho de reconhecimento da importância do solo e da água para a vida, identificando seus

diferentes usos na cidade e no campo. •• Retoma-se o trabalho com o uso do solo e da água no campo e na cidade. •• Amplia-se o conhecimento com a apresentação de outras formas de utilização econômica desses recursos e os

impactos sobre o ambiente físico rural e urbano.

3o ano

•• Destacam-se problemas ambientais oriundos de atividades rurais e urbanas que afetam o solo e as águas e são

propostas algumas soluções para diminuir esses problemas. •• Amplia-se a discussão dos problemas causados pelo excesso de lixo e a necessidade de optar por um consumo

consciente, diminuindo os problemas ambientais. •• Inicia-se o estudo das características das paisagens naturais e antrópicas, destacando formas de relevo,

4o ano

5o ano

XXVIII

hidrografia e cobertura vegetal do Brasil, de modo que o aluno perceba e identifique essas características no ambiente em que vive. •• Amplia-se o conhecimento com discussões sobre como o ser humano pode ser agente de preservação ou de degradação do ambiente. •• Inicia-se o estudo da qualidade do ar nos lugares de vivência. •• Amplia-se o conhecimento identificando diferentes tipos de poluição, tanto no espaço urbano quanto rural,

e elencando suas causas, consequências e soluções individuais, coletivas e governamentais que podem ser tomadas para melhorar o problema.


Com o apoio desse quadro, bem como da seção Desenvolvendo habilidades do Manual do Professor impresso, entendemos que você terá em mãos um material com o qual poderá organizar seu trabalho, observando, dia a dia, como cada assunto foi iniciado, retomado e ampliado. Além disso, poderá ter ideia de como os conteúdos são desenvolvidos nos anos anteriores e posteriores ao que atua.

Como a elaboração desta coleção procurou seguir as ideias preconizadas na BNCC, acreditamos apresentar ao professor e ao aluno livros didáticos de Geografia que possibilitarão um desenvolvimento adequado das habilidades necessárias nos anos iniciais do Ensino Fundamental e que serão também um alicerce para a continuidade dos estudos nos anos finais desse ciclo.

Geografia 1o ano Habilidades da BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR EF01GE01 Descrever características observadas de seus lugares de vivência (moradia, escola etc.) e identificar semelhanças e diferenças entre esses lugares. EF01GE02 Identificar semelhanças e diferenças entre jogos e brincadeiras de diferentes épocas e lugares. EF01GE03 Identificar e relatar semelhanças e diferenças de usos do espaço público (praças, parques) para o lazer e diferentes manifestações. EF01GE04 Discutir e elaborar, coletivamente, regras de convívio em diferentes espaços (sala de aula, escola etc.). EF01GE05 Observar e descrever ritmos naturais (dia e noite, variação de temperatura e umidade etc.) em diferentes escalas espaciais e temporais, comparando a sua realidade com outras. EF01GE06 Descrever e comparar diferentes tipos de moradia ou objetos de uso cotidiano (brinquedos, roupas, mobiliários), considerando técnicas e materiais utilizados em sua produção.

EF01GE07 Descrever atividades de trabalho relacionadas com o dia a dia da sua comunidade. EF01GE08 Criar mapas mentais e desenhos com base em itinerários, contos literários, histórias inventadas e brincadeiras. EF01GE09 Elaborar e utilizar mapas simples para localizar elementos do local de vivência, considerando referenciais espaciais (frente e atrás, esquerda e direita, em cima e embaixo, dentro e fora) e tendo o corpo como referência. EF01GE10 Descrever características de seus lugares de vivência relacionadas aos ritmos da natureza (chuva, vento, calor etc.). EF01GE11 Associar mudanças de vestuário e hábitos alimentares em sua comunidade ao longo do ano, decorrentes da variação de temperatura e umidade no ambiente.

Conteúdo do livro do aluno

Unidade 1: Eu e o mundo ao redor

Unidade 2: Nossos lugares

Unidade 3: Atividades nos espaços coletivos

Capítulo 1: Quem sou e onde estou

Habilidades desenvolvidas

•• Reconhecimento das características físicas •• Formas de representação do corpo •• Referenciais espaciais (em cima, embaixo,

dentro, fora, atrás, na frente, ao lado) •• Hábitos e costumes relacionados às

Capítulo 2: Nós e o ambiente

condições atmosféricas •• Ciclos da natureza •• Características do dia e da noite •• Atividades feitas em cada período do dia

Capítulo 1: Um lugar para morar

•• Materiais usados na construção das moradias •• Diferentes tipos de moradias

Capítulo 2: Espaço de aprender

•• A importância da escola •• Regras de convivência na escola •• Noções de lateralidade

Capítulo 1: Formas de brincar

•• Diferentes brincadeiras •• Brinquedos antigos e materiais de que eram

Capítulo 2: Lugares para se divertir

Objetos de conhecimento

•• Cômodos e suas funções

feitos •• Espaços para brincar •• Referenciais espaciais •• Formas de brincar em cada região •• Diferentes usos do espaço público

•• Ciclos naturais e a vida

cotidiana •• Pontos de referência •• Condições de vida nos lugares onde vive

EF01GE05 EF01GE09 EF01GE10 EF01GE11

•• O modo de vida das crianças

em diferentes lugares •• Situações de convívio em

diferentes lugares •• Diferentes tipos de trabalho em seu dia a dia •• Pontos de referência

EF01GE01 EF01GE04 EF01GE06 EF01GE09

•• O modo de vida das crianças

em diferentes lugares •• Situações de convívio em

diferentes lugares •• Diferentes tipos de trabalho em seu dia a dia •• Pontos de referência •• Condições de vida nos lugares onde vive

EF01GE02 EF01GE03 EF01GE06 EF01GE09 EF01GE08 EF01GE10

XXIX


Unidade 4: O trabalho nos lugares de vivência

Capítulo 1: O trabalho na escola Capítulo 2: Outros profissionais

•• Profissionais que trabalham na escola •• Profissões que o aluno gostaria de exercer

quando crescer •• Diferentes trabalhadores urbanos •• Mapa mental •• Trabalhadores do espaço rural e atividades

•• Diferentes tipos de trabalho

EF01GE07

em seu dia a dia •• Pontos de referência

EF01GE08 EF01GE09

que desenvolvem •• Valorização dos diferentes trabalhadores

Geografia 2o ano Habilidades da BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR EF02GE01 Descrever a história das migrações no bairro ou comunidade em que vive.

EF02GE07 Descrever as atividades extrativas (minerais, agropecuárias e industriais) de diferentes lugares.

EF02GE02 Comparar costumes e tradições de diferentes populações inseridas no bairro ou comunidade em que vive, reconhecendo a importância do respeito às diferenças.

EF02GE08 Identificar e elaborar diferentes formas de representação (desenhos, mapas mentais, maquetes) para representar componentes da paisagem dos lugares de vivência.

EF02GE03 Comparar diferentes meios de transporte e de comunicação, indicando o seu papel na conexão entre lugares, e discutir os riscos para a vida e para o meio ambiente e os cuidados em seu uso.

EF02GE09 Identificar objetos e lugares de vivência (escola e moradia) em imagens aéreas e mapas (visão vertical) e fotografias (visão oblíqua).

EF02GE04 Reconhecer semelhanças e diferenças nos hábitos, nas relações com a natureza e no modo de viver de pessoas em diferentes lugares. EF02GE05 Analisar mudanças e permanências, comparando imagens de um mesmo lugar em diferentes tempos. EF02GE06 Relacionar o dia e a noite a diferentes tipos de atividades sociais (horário escolar, comercial, sono etc.).

EF02GE10 Aplicar princípios de localização e posição de objetos (referenciais espaciais, como frente e atrás, esquerda e direita, em cima e embaixo, dentro e fora), por meio de representações espaciais da sala de aula e da escola. EF02GE11 Reconhecer a importância do solo e da água para a vida, identificando seus diferentes usos (plantação e extração de materiais, entre outras possibilidades) e os impactos desses usos no cotidiano da cidade e do campo.

Conteúdo do livro do aluno

Objetos de conhecimento

Habilidades desenvolvidas

•• Diferenças na paisagem durante o dia

Capítulo 1: Nosso dia a dia Unidade 1: Viver em diferentes lugares

XXX

e a noite •• Atividades realizadas de dia e de noite •• Diferentes rotinas de acordo com

hábitos culturais e características do tempo •• Características das moradias de acordo

Capítulo 2: Diferentes lugares

com condições naturais •• Hábitos alimentares de acordo com cultura e características do lugar de vivência •• Respeito à diversidade •• Direitos das crianças

•• Experiências da

comunidade no tempo e no espaço •• Tipos de trabalho em lugares e tempos diferentes

EF02GE04 EF02GE06


•• Diferentes escolas (indígena, rural,

quilombola e flutuante)

Unidade 2: A escola e seus caminhos

Capítulo 1: Lugar de aprender

•• Referenciais de localização (em

cima, embaixo, dentro, fora, direita, esquerda) •• Visão frontal, vertical e oblíqua •• Maquete da sala de aula •• Caminhos e trajetos •• Pontos de referência

Capítulo 2: O caminho para a escola

•• Mapa mental •• Ferramentas digitais de localização

•• Experiências da

comunidade no tempo e no espaço •• Localização, orientação e representação espacial •• Os usos dos recursos naturais: solo e água no campo e na cidade

EF02GE04 EF02GE08 EF02GE09 EF02GE10 EF02GE11

geográfica •• Diferentes tipos de ruas •• Rua como espaço coletivo

Capítulo 1: Ir e vir

•• Diferentes meios de transporte •• Cuidados no uso dos meios de

transporte

Unidade 3: Ligando os lugares

•• Problemas e soluções do trânsito •• Diferentes meios de comunicação •• Cuidados com as redes de

Capítulo 2: Para se comunicar

meios de transporte e de comunicação

EF02GE03

comunicação •• Evolução dos meios de comunicação •• Acessibilidade nos caminhos •• Diferentes tipos de bairro •• Imagens aéreas e plantas cartográficas

Unidade 4: Lugares e paisagens

•• Riscos e cuidados nos

•• Mudanças na paisagem •• Atividades econômicas (agricultura,

Capítulo 1: O bairro e suas paisagens

pecuária, extrativismo, indústria e comércio) e as diferentes paisagens •• O uso do solo e da água e impactos da ação humana sobre esses recursos •• O papel do agente de trânsito no bairro

Capítulo 2: A cultura do bairro

•• Migração •• Influência cultural e histórica presente

na paisagem do bairro

•• Convivência e interações

entre pessoas na comunidade •• Mudanças e permanências •• Tipos de trabalho em lugares e tempos diferentes •• Localização, orientação e representação espacial •• Os usos dos recursos naturais: solo e água no campo e na cidade •• Riscos e cuidados nos meios de transporte e de comunicação

EF02GE01 EF02GE02 EF02GE03 EF02GE05 EF02GE07 EF02GE08 EF02GE09 EF02GE11

Geografia 3o ano Habilidades da BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR EF03GE01 Identificar e comparar aspectos culturais dos grupos sociais de seus lugares de vivência, seja na cidade, seja no campo. EF03GE02 Identificar, em seus lugares de vivência, marcas de contribuição cultural e econômica de grupos de diferentes origens. EF03GE03 Reconhecer os diferentes modos de vida das populações tradicionais em distintos lugares. EF03GE04 Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares. EF03GE05 Identificar alimentos, minerais e outros produtos cultivados e extraídos da natureza, comparando as atividades de trabalho em diferentes lugares. EF03GE06 Identificar e interpretar imagens bidimensionais e tridimensionais em diferentes tipos de representação cartográfica. EF03GE07 Reconhecer e elaborar legendas com símbolos de diversos tipos de representações em diferentes escalas cartográficas.

EF03GE08 Relacionar a produção de lixo doméstico ou da escola aos problemas causados pelo consumo excessivo e construir propostas para o consumo consciente, considerando a ampliação de hábitos de redução, reúso e reciclagem/descarte de materiais consumidos em casa, na escola e/ou no entorno. EF03GE09 Investigar os usos dos recursos naturais, com destaque para os usos da água em atividades cotidianas (alimentação, higiene, cultivo de plantas etc.), e discutir os problemas ambientais provocados por esses usos. EF03GE10 Identificar os cuidados necessários para utilização da água na agricultura e na geração de energia de modo a garantir a manutenção do provimento de água potável. EF03GE11 Comparar impactos das atividades econômicas urbanas e rurais sobre o ambiente físico natural, assim como os riscos provenientes do uso de ferramentas e máquinas.

XXXI


Conteúdo do livro do aluno Capítulo 1: A paisagem e seus elementos

Unidade 1: Diferentes paisagens

Capítulo 2: Registros e planos de leitura das paisagens Capítulo 3: Sociedades e paisagens Capítulo 4: Desenhando as paisagens Capítulo 1: Paisagens e formas da superfície

Unidade 2: Paisagens, natureza e lugar

Capítulo 2: Paisagens e água

Capítulo 4: Paisagens, ambiente e qualidade de vida

Habilidades desenvolvidas

•• Conceito de paisagem •• Elementos naturais, humanizados e

naturais humanizados •• A cidade e •• Registro da paisagem •• Planos da paisagem •• As paisagens de acordo com as sociedades •• Os grupos sociais e as paisagens

(indígenas, quilombolas, sertanejos, caiçaras, ribeirinhos)

o campo: aproximações e diferenças •• Paisagens naturais e antrópicas em transformação •• Representações cartográficas

EF03GE01

•• Paisagens naturais

EF03GE04

EF03GE02 EF03GE03 EF03GE04 EF03GE06 EF03GE07

•• Fotografias e croquis •• Patrimônios da paisagem •• Relevo •• Alterações nas formas da superfície

terrestre provocadas pela ação humana •• A presença de água nas paisagens •• Uso e importância da água •• Partes dos rios •• Alterações humanas nos rios (geração de

eletricidade, vias de transporte e canalização)

Capítulo 3: Paisagens, tempo, clima e vegetação

Objetos de conhecimento

•• Diferentes paisagens naturais e culturais

de acordo com características climáticas •• Fatores que contribuem para as diferenças de temperatura •• Importância das áreas verdes para o clima

e antrópicas em transformação •• Impacto das atividades humanas

EF03GE09 EF03GE10 EF03GE11

•• Causas e consequências da poluição da

água, atmosférica, sonora e visual •• Características das paisagens urbanas e

Capítulo 1: Trabalho e paisagens

Unidade 3: O rural e o urbano alteram a paisagem

Capítulo 2: Solo: uso e degradação Capítulo 3: Água: um bem precioso Capítulo 4: Cuidando do ambiente

XXXII

rurais •• Representação vertical da paisagem •• Atividades que transformam a paisagem

rural: extrativismo, agricultura e pecuária •• Interdependência campo-cidade •• Ações humanas que afetam o solo nos

espaços urbano e rural •• Medidas que visam proteger o solo no espaço urbano e rural •• A poluição do lixo •• Importância e uso da água no espaço

urbano e rural •• Ações para evitar desperdício de água •• Saneamento básico •• Consumo, produção e descarte de lixo •• Hábitos para uma alimentação saudável

•• A cidade e o campo:

aproximações e diferenças •• Paisagens naturais e antrópicas em transformação •• Matéria-prima e indústria •• Representações cartográficas •• Impacto das atividades humanas •• Produção, circulação e consumo

EF03GE02 EF03GE04 EF03GE05 EF03GE07 EF03GE08 EF03GE09 EF03GE10 EF03GE11


Capítulo 1: Representando os trajetos

Unidade 4: Mapas e localização

Capítulo 2: Localização e pontos de referência Capítulo 3: Os mapas Capítulo 4: Elementos de um mapa

•• Plantas cartográficas

•• Pontos de referência •• Mapa mental •• Localização e orientação

•• Visão vertical: fotografias aéreas e

•• Representações

EF03GE06

cartográficas

EF03GE07

imagens de satélites •• Produção de mapas •• História dos mapas •• Elementos dos mapas •• Redução do desenho mantendo as

proporções (escalas)

Geografia 4o ano Habilidades da BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR EF04GE01 Selecionar, em seus lugares de vivência e em suas histórias familiares, componentes de culturas afro-brasileiras, indígenas, mestiças e migrantes. EF04GE02 Descrever processos migratórios e suas contribuições para a formação da sociedade brasileira. EF04GE03 Distinguir funções e papéis dos órgãos do poder público municipal e canais de participação social na gestão do Município, incluindo a Câmara de Vereadores e Conselhos Municipais. EF04GE04 Reconhecer especificidades e analisar a interdependência do campo e da cidade, considerando fluxos econômicos, de informações, de ideias e de pessoas. EF04GE05 Distinguir unidades político-administrativas oficiais nacionais (Distrito, Município, Unidade da Federação e grande região), suas fronteiras e sua hierarquia, localizando seus lugares de vivência. EF04GE06 Identificar e descrever territórios étnico-culturais existentes no Brasil, tais como terras indígenas e quilombolas.

EF04GE07 Comparar as características do trabalho no campo e na cidade. EF04GE08 Descrever e discutir o processo de produção (transformação de matérias-primas), circulação e consumo de diferentes produtos. EF04GE09 Utilizar as direções cardeais na localização de componentes físicos e humanos nas paisagens rurais e urbanas. EF04GE10 Comparar tipos variados de mapas, identificando suas características, elaboradores, finalidades, diferenças e semelhanças. EF04GE11 Identificar as características das paisagens naturais e antrópicas (relevo, cobertura vegetal, rios etc.) no ambiente em que vive, bem como a ação humana na preservação ou degradação dessas áreas.

XXXIII


Conteúdo do livro do aluno Capítulo 1: Para se localizar Capítulo 2: Representação e localização na Terra Unidade 1: Representar e localizar os espaços

Capítulo 3: Mapas

Objetos de conhecimento

Habilidades desenvolvidas

•• Orientação pelo Sol •• Direções cardeais e colaterais •• Uso da bússola •• Formas de representação do planeta •• Linhas imaginárias •• Importância e produção dos mapas •• Mapas mentais •• Elementos do mapa (escala, legenda,

rosa dos ventos e título) •• Diferentes tipos de mapas, suas características e funções

•• Unidades político­

‑administrativas do Brasil •• Sistema de orientação •• Elementos constitutivos do mapa

EF04GE05 EF04GE09 EF04GE10

•• Localização do Brasil no mundo •• Extensão territorial: pontos extremos

Capítulo 4: Brasil: localização e divisão política

•• Fronteiras e limites •• Divisão política do Brasil •• Mudanças na configuração territorial

brasileira •• Evolução dos mapas

Capítulo 1: Paisagens do município Capítulo 2: O trabalho no campo Unidade 2: O rural e o urbano

Capítulo 3: O trabalho na cidade

Capítulo 1: O transporte de mercadorias Capítulo 2: Entre o campo e a cidade Capítulo 3: Quem vive no município Capítulo 4: Quem nos governa XXXIV

município) •• Área rural e área urbana do município •• O trabalho no campo: tipos de

agricultura, pecuária e extrativismo •• O trabalho na cidade: tipos de

Capítulo 4: O vai e vem entre o campo e a cidade

Unidade 3: O espaço do município

•• Divisões políticas do país (estado e

comércio, prestação de serviços e indústria •• Consumo consciente •• Transformação da matéria-prima •• Trabalho artesanal •• Interdependência campo-cidade •• Diferenças no modo de vida do campo

•• Território e diversidade

cultural •• Relações campo e

cidade •• Unidades político-­ ‑administrativas do Brasil •• Trabalho no campo e na cidade •• Produção, circulação e consumo

EF04GE01 EF04GE04 EF04GE05 EF04GE07 EF04GE08

e da cidade •• O Instituto Brasileiro de Geografia e

Estatística (IBGE) •• Vias e meios de transporte que ligam

cidade e campo

•• Território e diversidade

cultural •• Migração, imigração e emigração •• Origem da população: indígenas,

africanos, colonizadores e imigrantes •• Comunidades indígenas e quilombolas •• Diversidade da população brasileira •• Poderes Executivo, Legislativo e Judiciário •• Administração do país, do estado e do

município •• Uso e função dos impostos

•• Processos migratórios

no Brasil •• Instâncias do poder público e canais de participação social •• Relação campo e cidade •• Territórios étnico-culturais •• Produção, circulação e consumo

EF04GE01 EF04GE02 EF04GE03 EF04GE04 EF04GE06 EF04GE08


Capítulo 1: A regionalização do Brasil

Unidade 4: Brasil: suas paisagens e regiões

Capítulo 2: Aspectos naturais do Brasil

•• Regiões segundo o IBGE e suas

características •• Formas do relevo •• Ação dos rios na modelagem do relevo •• Elementos que influenciam na

formação vegetal

•• Unidades político-

-administrativas do Brasil

Capítulo 3: Formações florestais

•• Formações florestais (Floresta

Capítulo 4: Formações arbustivas e campestres

•• Formações arbustivas e campestres

Amazônica, Mata Atlântica, mata de araucárias e mata dos cocais)

•• Preservação e

degradação da natureza

EF04GE05 EF04GE11

(caatinga, cerrado e campos) •• Desmatamento ambiental e impacto na

extinção dos animais

Geografia 5o ano Habilidades da BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR EF05GE01 Descrever e analisar dinâmicas populacionais na Unidade da Federação em que vive, estabelecendo relações entre migrações e condições de infraestrutura. EF05GE02 Identificar diferenças étnico-culturais e desigualdades sociais entre grupos em diferentes territórios. EF05GE03 Identificar as formas e funções das cidades e analisar as mudanças sociais, econômicas e ambientais provocadas pelo seu crescimento. EF05GE04 Reconhecer as características da cidade e analisar as interações entre a cidade e o campo e entre cidades na rede urbana. EF05GE05 Identificar e comparar as mudanças dos tipos de trabalho e desenvolvimento tecnológico na agropecuária, na indústria, no comércio e nos serviços. EF05GE06 Identificar e comparar transformações dos meios de transporte e de comunicação. EF05GE07 Identificar os diferentes tipos de energia utilizadas na produção industrial, agrícola e extrativa e no cotidiano das populações.

EF05GE08 Analisar transformações de paisagens nas cidades, comparando sequência de fotografias, fotografias aéreas e imagens de satélite de épocas diferentes. EF05GE09 Estabelecer conexões e hierarquias entre diferentes cidades, utilizando mapas temáticos e representações gráficas. EF05GE10 Reconhecer e comparar atributos da qualidade ambiental e algumas formas de poluição dos cursos de água e dos oceanos (esgotos, fluentes industriais, marés negras etc.). EF05GE11 Identificar e descrever problemas ambientais que ocorrem no entorno da escola e da residência (lixões, indústrias poluentes, destruição do patrimônio histórico etc.). EF05GE12 Identificar órgãos do poder público e canais de participação social responsáveis por buscar soluções para a melhoria da qualidade de vida (em áreas como meio ambiente, mobilidade, moradia e direito à cidade), e discutir as propostas implementadas por esses órgãos que afetam a comunidade em que vive.

Conteúdo do livro do aluno Capítulo 1: Para estudar a população

Unidade 1: População brasileira

Capítulo 2: Onde vivem os brasileiros Capítulo 3: Características da população brasileira Capítulo 4: Qualidade de vida da população

Objetos de conhecimento

Habilidades desenvolvidas

•• Dinâmica populacional •• Diferenças

EF05GE01

•• Conceito de população •• População do Brasil e do mundo •• Censo demográfico •• População migrante, imigrante e emigrante •• Distribuição da população

•• Fatores de crescimento da população •• Características da população brasileira:

sexo e estrutura etária •• Valorização da população negra

étnico-culturais e desigualdades sociais •• Mapas e imagens de satélite

EF05GE02 EF05GE08

•• Qualidade de vida da população •• Desigualdade social •• Trabalho infantil •• Animação: pirâmides etárias

XXXV


Capítulo 1: A extração de recursos naturais

Unidade 2: Extrair, produzir e comercializar

Capítulo 2: Agropecuária

•• Características do extrativismo animal,

vegetal e mineral •• Características da agricultura •• Características da pecuária •• Importância histórica da pecuária para a

ocupação das terras do interior do Brasil

Capítulo 3: A indústria

•• Transformação de produtos •• Concentração espacial das indústrias

•• Território, redes e

urbanização •• Mapas e imagens de

satélite

EF05GE04 EF05GE08

•• Diferentes tipos de indústria: de base,

intermediárias, de bens de consumo •• Importância da agroindústria familiar

Capítulo 4: O comércio

Capítulo 1: Novas tecnologias no campo

Unidade 3: Mudanças no campo e na cidade

Capítulo 2: Campo e cidade estão interligados Capítulo 3: O crescimento das cidades Capítulo 4: Energia para o campo e para a cidade Capítulo 1: As cidades

Unidade 4: O espaço urbano

Capítulo 2: Cuidando do ambiente urbano Capítulo 3: Cuidados com o meio ambiente nas cidades Capítulo 4: Os serviços públicos

XXXVI

•• Características da atividade comercial •• Importação e exportação •• Consumismo e consumo consciente •• Mecanização do campo •• Técnicas agrícolas (drenagem, irrigação,

adubação e hidroponia) •• Representação do espaço rural •• Agricultura e cuidado ambiental:

agricultura orgânica, sistema agroflorestal e agrobiodiversidade •• Território, redes e •• Migração campo-cidade-campo •• Crescimento da população urbana •• Turismo rural •• Urbanização

urbanização •• Trabalho e inovação tecnológica •• Mapas e imagens de satélite

EF05GE04 EF05GE05 EF05GE06 EF05GE07 EF05GE08

•• Modernização e novas tecnologias usadas

nas cidades •• Tipos de fontes de energia •• Utilização da eletricidade •• A migração rural retratada nas artes •• Surgimento e crescimento das cidades •• Problemas sociais urbanos •• Metrópoles e regiões de influência •• Poluição atmosférica •• Causas e consequências da poluição

atmosférica nos espaços urbano e rural •• Ilhas de calor •• Poluição sonora, visual e das águas no

ambiente urbano •• Mobilidade urbana •• Comunicação e novas tecnologias •• Serviços públicos •• Representatividade e cidadania

•• Território, redes e

urbanização •• Trabalho e inovação

tecnológica •• Mapas e imagens de satélite •• Representação das cidades e do espaço urbano •• Qualidade ambiental •• Diferentes tipos de poluição •• Gestão pública da qualidade de vida

EF05GE03 EF05GE04 EF05GE06 EF05GE08 EF05GE09 EF05GE10 EF05GE11 EF05GE12


KATINDUN projeto

O que é Katindun? “A hora, transformada em ora, pede demissão do relógio e vai trabalhar na

gramática como conjunção ou advérbio.” Gianni Rodari

Katindun é uma expressão de origem africana, mais especificamente da língua e cultura iorubas, que significa “ler brincando”. A leitura de obras literárias pode e deve retomar seu papel e seu poder de entreter sem objetivos diretos, sem direcionamentos preestabelecidos, tendo ainda como vantagem sua característica intrínseca de provocar o prazer de viajar na imaginação e a reflexão sobre o viver e sobre as relações humanas.

Escritor, jornalista, pedagogo e poeta italiano, nascido na Itália em 1920 e falecido em 1980. Recebeu o Prêmio Hans Christian Andersen em 1970 e nunca parou de imaginar e escrever histórias para crianças de todas as idades.

Qual é a proposta? “[...] ao povo permite-se que aprenda a ler, não se lhe permite

que se torne leitor.”

Uma coleção de livros para o Ensino Fundamental I tem inúmeros e claros objetivos. Entre eles, um dos mais significativos é o de alfabetizar as crianças nas principais áreas do conhecimento tendo como propósito inicial os primeiros anos desse segmento do Ensino Fundamental I e dando sequência a esse processo nos outros anos, nos quais o aluno já se apresenta preparado para desafios leitores mais aprofundados. Para isso, serão utilizadas inúmeras ferramentas e, no caso deste projeto, enfocamos uma das principais: a leitura e a literatura como fomentadoras da alfabetização e do letramento, com vista à formação de um cidadão com pensamento crítico e capacitado para navegar pelos prazeres da arte e por suas infinitas descobertas.

Fabio Sgroi

Magda Soares

Como será feito? “Afinal de contas, a criança gosta de se sentir desafiada e não aceita

o tatibitate muitas vezes imposto a ela.” Antonella F. Catinari

O Projeto Katindun atua em três eixos principais (os três Ls), que norteiam todo o desenvolvimento das propostas.

XXXVII


KATINDUN

projeto

Universo

Universo das

Universo da

Apropriação do prazer da leitura e da descoberta fomentando o uso da criatividade e da imaginação como elementos fundamentais na formação de leitores.

Documentos de apoio aos processos de formação de leitores, que representem as garantias das diretrizes do ensino e da prática de literatura nos anos escolares.

A escolha de múltiplas possibilidades do universo literário, principalmente da produção brasileira, textual e imagética, reiterando sua importância na formação do jovem.

LEGISLAÇÕES

LÚDICO

“Não se trata, pois, no eixo Educação literária, de ensinar literatura, mas de promover o contato com a literatura para a formação do leitor literário, capaz de apreender e apreciar o que há de singular em um texto cuja intencionalidade não é imediatamente prática, mas artística. O leitor descobre, assim, a literatura como possibilidade de fruição estética, alternativa de leitura prazerosa. Além disso, se a leitura literária possibilita a vivência de mundos ficcionais, possibilita também ampliação da visão de mundo, pela experiência vicária com outras épocas, outros espaços, outras culturas, outros modos de vida, outros seres humanos.” BRASIL. MEC. SEB. Base Nacional Comum Curricular. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_ publicacao.pdf> (acesso em: ago. 2017).

LITERATURA

Unindo estas diretrizes, tomando-as como pontos de partida e cruzando-as, podemos vislumbrar o objetivo maior do projeto. A ideia de se conectarem os campos da alfabetização e do letramento é imprescindível para que a criança possa perceber que aquilo que ela está aprendendo tem emprego prático e não está dissociado do mundo com o qual se relaciona. A educadora Magda Soares afirma que aprender a ler e escrever palavras (alfabetização) e a integração das estratégias de leitura e escrita (letramento) são fundamentais à formação da criança.

Como o projeto Katindun pode ser utilizado? “A leitura deve servir às crianças e não servir-se delas.”

1 Leitura Alfabetização Letramento

Gianni Rodari

As formas de aplicação do Projeto Katindun são desenvolvidas livro a livro, em cada sugestão de leitura proposta, considerando-se as principais disciplinas, reiterando-se a ideia da interdisciplinaridade e suas inter-relações temáticas e ampliando o uso da literatura para além do tradicional (disciplina ligada ao ensino da Língua Portuguesa, suas normas e seus usos). A função dos projetos de leitura é sugerir caminhos e demonstrar experiências nas mais diversas áreas do conhecimento. Dois eixos principais norteiam as sugestões e práticas propostas:

2 Escritura

“Inventar histórias também é coisa séria.”

Desenvolvimento de capacidades (habilidades) Fomento e incremento das competências necessárias XXXVIII

Gianni Rodari


Fabio Sgroi

Quais são os objetivos do Projeto Katindun? “[...] nenhuma outra forma de ler o mundo

dos homens é tão eficaz e rica quanto a que a leitura permite.” Nelly Novaes Coelho

A formação pressuposta no Projeto Katindun é humanista, independentemente dos agentes motivadores e/ou provocadores da leitura. Estes agentes serão os educadores, professores, pais ou quem assumir esse papel nas configurações familiares contemporâneas e, por isso, devem contar histórias (usando os livros que sugeriremos como referência ou como instrumentos que indiquem caminhos e possibilidades) para as crianças, a fim de que elas se tornem capazes de criar – inventar – as próprias narrativas e pratiquem a escritura. O objetivo é desenvolver as linguagens lógica e estética por meio do contato efetivo com as histórias, logrando a liberação da criatividade, da imaginação e da fantasia, as quais devem exercer papel fundamental no processo educacional, já que as palavras têm um caráter libertador. De que maneira ou maneiras pode o educador se colocar a serviço da imaginação infantil? Não fazendo prevalecer sobre a criança seus saberes, desejos e, muitas vezes, suas angústias. Sinalizar caminhos é mais um dos objetivos do Projeto, cujo foco, reitera-se, está na leitura de literatura, na referência do universo lúdico – informativo e enriquecedor – e eminentemente prazeroso. É importante também lembrar que nunca se pode estar plenamente seguro daquilo que uma criança absorve e aprende vendo televisão ou jogando algum game no tablet ou no celular. Não há como desprezar esses novos meios e suportes, sob pena de correr o risco de menosprezar a capacidade da criança de reinterpretar de maneira criativa aquilo com que ela se relaciona, os meios dos quais adquire, individualmente, informações e posicionamentos éticos e estéticos. As crianças são muito mais sagazes e é possível apoiá-las para que percebam mais claramente a riqueza que há nos textos escritos dos livros e no desenvolvimento e criação de um novo texto por elas escrito, revelando a capacidade delas de se tornar também autoras.

Algumas ferramentas importantes... “Não há palavra compreensível se nela nos aprofundarmos.” Paul Valéry

Quando se fala em trazer o lúdico ao universo da leitura, não nos podemos esquecer do uso do bom humor como instrumento do aprendizado e da delícia de compartilhar. Muitas vezes, isso é esquecido em alguns ambientes escolares. Algumas escolas ainda hoje acreditam que devem ser sérias se pretendem ensinar. A escola é uma aliada importante na formação de leitores críticos, definitivamente. Já escrevia – em 1823! – Giacomo Leopardi, um dos mais importantes autores da língua italiana:

“A ideia de que a educação deve ser uma coisa tétrica está entre as mais

difíceis de se combater.”

XXXIX


Fabio Sgroi

O lúdico e o riso auxiliam no combate à noção de que somente através de uma certa (controladíssima) austeridade é que pode ocorrer o processo educativo. Nessa mesma chave, o riso pode ser subversivo na melhor acepção da palavra, no sentido de que possibilita o rompimento de alguns paradigmas que reduzem a leitura a um instrumento somente de acumulação e não de desenvolvimento de dúvidas e geração de novos caminhos a serem buscados, enfrentados e conquistados. O humor é um meio de explorar a realidade, assim como o medo. Pode haver aqui, nestes dois sentimentos, uma inversão (divertida ou temerosa), do ponto de vista do leitor, dos modos tradicionais de funcionamento do mundo. O medo, esse terrível e ao mesmo tempo fascinante sentimento, é um precioso bem para a formação da criança leitora. Ele nos atrai e nos afasta ao mesmo tempo, possibilitando inúmeros reflexos de nós mesmos e dos outros, acentuando diferenças e questionando crenças preestabelecidas que, na maioria das vezes, não se justificam. Outro item de suma relevância no Projeto Katindun é a necessidade de se diluir a ideia antiga de que a arte é somente para os “iniciados”. Poesia, música, pintura e cinema... enfim, as artes são caminhos que podem ser facilmente trazidos para um universo mais comum à vida das crianças, desde que os despindo de sua “aparente” glória, de sua superficialidade, seu caráter efêmero, fazendo com que essas ações do ser humano façam sentido na vida delas e tragam, ainda, novas possibilidades. É possível que, no uso da literatura em sala de aula, o aluno não consiga compreender todas as várias possibilidades de leitura de uma obra literária, nem mesmo possa tornar-se coautor dela, uma vez que a literatura divide espaço com várias outras demandas e disciplinas, o que torna o seu tempo de apreciação relativamente escasso.

“[...] a literatura para a maior parte das pessoas não há de ser um objeto de

conhecimento concreto, mas um instrumento de cultura e uma fonte de prazer. [...] Portanto, não se trata de ‘saber’; trata-se de ler literatura e amá-la.” Gustave Lanson (1894)

Por não terem ciência de que é necessário dispender tempo e esforço para se conectar ao universo literário, os pequenos muitas vezes questionam se somente eles sentem dificuldade para compreender determinada obra. Isso fortalece o distanciamento do hábito da leitura. É importante fazer com que a criança note que aquele é um esforço necessário sim e que será muito bem recompensado, não na forma de pontos de determinada matéria, mas no cômputo geral da percepção das coisas, de si e de seu entorno.

Fabio Sgroi

A LEITURA PODE SER DESCOMPROMISSADA, ASSIM SE TORNA LIVRE E ESTIMULANTE.

XL


KATINDUN projeto

Geografia | 2

o

ano

Leitura 1

Era uma vez um caracol furado... Um caracol resolve procurar uma nova casa e, depois de muitas tentativas de se adaptar a diversas opções, descobre que sua antiga casa desde sempre fora a ideal.

Um caracol tem um problema que muito o incomoda: um furo na sua casa-casca. Sempre que chovia ele ficava molhado... ficou até resfriado. Decidiu, então, procurar uma nova casa para chamar de sua; experimentou várias: de metal, de algodão, de papel, de pião... até de rocambole! Mas nenhuma dava certo, não. Percebeu, enfim, que melhor mesmo era cuidar de sua antiga casinha, feita – não por acaso – sob medida. Um livro que apresenta aos pequenos leitores diversas sensações, estimulando o zelo e o respeito ao mostrar que o que pode ser bom para um, pode não ser tão bom para outro.

Fabio Sgroi

2

Estimulando a leitura

A Unidade 1 – Viver em diferentes lugares, Capítulo 2 – Diferentes lugares é dedicado à moradia. Quando você perceber a necessidade de aprofundamento lúdico, lance mão deste projeto de leitura do Era uma vez um caracol furado... para contextualizar melhor o tema. Antes da leitura, assista com os alunos ao vídeo A casa, de Vinicius de Moraes. Pergunte aos alunos quais foram as impressões deles em relação ao vídeo. Há uma casa? Como ela é? O que acontece com o personagem da animação? Será que ele não tem casa? Por quê? Explique aos alunos que agora eles conhecerão outra história, de outro personagem, de outra casa. O que será que elas têm em comum?

3

Leitura

Leia o trecho abaixo, que inicia a narrativa de Era uma vez um caracol furado..., de Bia Villela, para a turma.

Era uma vez um caracol furado. Toda vez que chovia ele ficava molhado. Chegou a ficar Muito gripado, Num dia de chuva E vento gelado.

Fabio Sgroi

1

Para conhecer o livro

Editora Moderna

de Bia Villela

Resolveu, então, Trocar sua casa antiga Por uma novinha, Sem furo e sem formiga. Era uma vez um caracol furado…, de Bia Villela. São Paulo: Moderna, 2016, p. 5, 7 e 9.

Na sequência, contextualize a situação do caracol e explique os contratempos que o furo na casa-casca causa a seu dono. Peça que cada aluno diga ao restante da turma qual seria a nova casa ideal para o caracol e por quê. Seria uma casa de chocolate? Mas ela não derreteria? Ou uma casa de pedra? Mas ele aguentaria carregá-la? Incentive-os a imaginar as mais diversas possibilidades e, por fim, peça que cada um eleja sua predileta e a XLI


4

Ampliação da leitura

Agora, faça a leitura compartilhada de Era uma vez um caracol furado... com os alunos. Eles perceberão que o trecho inicial da história é o mesmo que trabalharam na atividade anterior. Oriente-os a ler também as imagens e nelas perceberem coincidências ou divergências com o que imaginaram num primeiro momento. Continuando a narrativa, faça pausas a cada nova casa do caracol e discuta as sensações que ele enfrenta cena a cena. Proponha: Se o caracol da história morasse em sua casa, onde ele gostaria de ficar? Por quê? Converse sobre as possíveis sensações do caracol no ambiente escolhido pelos alunos. Ressalte que, além de abrigo, nosso lar deve proporcionar bem-estar, e que isso pode ser diferente para cada um de nós – o que pode ser confortável a um, não necessariamente será a outro. Por fim, peça aos alunos que se reúnam e criem uma maquete (a representação em tamanho reduzido, em miniatura) ou, na impossibilidade da montagem de uma maquete, unam vários desenhos que representem uma grande casa com cômodos, espaços e características pertinentes dos lares em que cada um vive, e nela insiram diferentes animais, nos espaços aos quais eles se adaptariam melhor. Faça dessa construção algo colaborativo e divertido, sugerindo os mais inusitados animais. Não se esqueça de pedir que, ao final, cada aluno faça a própria representação e se coloque no local dessa grande casa com o qual mais se identifica.

XLII

5

Mergulho para o professor

O vídeo a seguir apresenta uma breve contação do livro Era uma vez um caracol furado... Ele pode ajudá-lo a desenvolver a melhor maneira de contar a história a seus alunos. Há também formas criadas para a casa do caracol que podem inspirar a criação da maquete, proposta na segunda atividade. • Era uma vez um caracol – Varal de Histórias.

Quem é

Bia Villela? Bia Villela nasceu e vive em São Paulo. Antes mesmo de se tornar autora de livros infantis, formou-se em veterinária na Universidade de São Paulo (USP) – fato que muito explica a presença de animais em suas histórias. Também estudou Design Gráfico nos Estados Unidos, daí a marca de suas ilustrações: gráficas e com simplicidade encantadora. Suas publicações, sempre em coleções, são apreciadas por professoras e professores pela facilidade de serem trabalhadas no ambiente escolar sem que se perca a qualidade lúdica desse universo. Não por acaso, alguns de seus títulos foram selecionados para importantes programas governamentais de fomento à leitura e à educação. Na rede social abaixo, a autora expõe seus trabalhos recentes e interage com os leitores: <www.facebook.com/ biavillela.livros/>.

Arquivo pessoal

desenhe. Se possível, peça que completem o desenho com colagens e materiais de diferentes texturas que possam ajudar a representar as sensações provocadas pela nova casa imaginária.


KATINDUN projeto

Leitura 2

Na venda tem de Nye Ribeiro

Editora Roda e Cia

Numa simples venda de bairro, com os mais variados produtos procurados por todos, Seu Chico está sempre disposto a uma conversa e para fazer com que os leitores façam novas descobertas.

Na venda tem, de Nye Ribeiro, revela o ambiente da venda de Seu Chico, onde se encontra de tudo. Por meio de um divertido jogo de palavras, o leitor conhecerá as diferentes rotinas daqueles que procuram a venda para atender as mais variadas necessidades e trazem consigo diversas histórias. Esse convívio mostra as relações de confiança, amizade e respeito que extrapolam o “compra-e-venda” e ensina mais sobre o que significa viver em sociedade.

2

Estimulando a leitura

Para preparar o ambiente da leitura a seguir, apresente aos alunos as cantigas Fui ao mercado e Na loja do mestre André. Ambas, além de divertidas, abordam o tema deste projeto de leitura – e certamente já são conhecidas pela turma.

Fui ao mercado Fui ao mercado comprar café E a formiguinha subiu no meu pé Eu sacudi, sacudi, sacudi Mas a formiguinha não parava de subir Fui ao mercado comprar batata-roxa E a formiguinha subiu na minha coxa Eu sacudi, sacudi, sacudi Mas a formiguinha não parava de subir

Fui ao mercado comprar limão E a formiguinha subiu na minha mão Eu sacudi, sacudi, sacudi Mas a formiguinha não parava de subir Fui ao mercado comprar jerimum E a formiguinha subiu no meu bumbum Eu sacudi, sacudi, sacudi Mas a formiguinha não parava de subir. Origem popular.

Na loja do mestre André Na loja do mestre André Foi na loja do Mestre André Que eu comprei um pianinho, Plim, plim, plim, um pianinho Ai olé, ai olé! Foi na loja do Mestre André! Foi na loja do Mestre André Que eu comprei um violão, Dão, dão, dão, um violão Plim, plim, plim, um pianinho Ai olé, ai olé! Foi na loja do Mestre André!

Fábio Sgroi

1

Para conhecer o livro

XLIII


Foi na loja do Mestre André Que eu comprei um tamborzinho, Dum, dum, dum, um tamborzinho Flá, flá, flá, uma flautinha Dão, dão, dão, um violão Plim, plim, plim, um pianinho Ai olé, ai olé! Foi na loja do Mestre André!

Pano de prato Escumadeira Colher de pau Tábua de carne Carne seca e bacalhau.

Fábio Sgroi

Foi na loja do Mestre André Que eu comprei uma flautinha, Flá, flá, flá, uma flautinha Dão, dão, dão, um violão Plim, plim, plim, um pianinho Ai olé, ai olé! Foi na loja do Mestre André!

Salsicha, chouriço Paio e linguiça Toucinho, gordura Manteiga, ovos Sal, açúcar Melado e rapadura. Na venda tem, de Nye Ribeiro. Valinhos: Roda & Cia, 2007, p. 12.

Origem popular.

3

Leitura

Na Unidade 4 – Lugares e paisagens, Capítulo 1 – O bairro e suas paisagens, você trabalhou com os alunos a ideia de que o ser humano realiza diversos tipos de atividades, como a extrativa, a industrial e a comercial, além da agricultura e pecuária. Com base no livro Na venda tem, você poderá estender esse conteúdo para as relações pessoais e de trabalho que o comércio local possibilita no dia a dia. Além disso, o livro traz exemplos de profissões e das necessidades de matéria-prima para o exercício de cada uma delas.

Dona Dirce, a cozinheira, Entra com a mão na cintura: – Seu Chico, será que na venda tem óleo para fritura? – E o que é que não tem Na venda do Seu Chico? Pimenta vermelha Caldo de galinha Arroz e feijão Leite, farinha Alho, cebolinha Salsa e manjericão

XLIV

Leia o trecho anterior com a turma e converse sobre os objetos e os alimentos que a cozinheira da história procura. Pergunte aos alunos se conhecem todos eles e peça que expliquem o que são, esclarecendo as dúvidas dos colegas. Pergunte ainda onde poderiam encontrar tudo o que a cozinheira procura: No mercado? No açougue? Na quitanda? Deixe que cada um conte como é o comércio local do espaço público em que vive. Exalte as possíveis diferenças entre eles e as mais variadas formas desses estabelecimentos. Conceitue à turma o termo “venda” (pequeno estabelecimento comercial onde são vendidos gêneros alimentícios e artigos de primeira necessidade) e explique que esses estabelecimentos também são conhecidos atualmente como mercearia, mercadinho, armazém, empório etc. No trecho que acabaram de ler, há dois personagens de duas profissões diferentes: o comerciante e a cozinheira; Seu Chico e Dona Dirce. Peça que os alunos falem a respeito dos comerciantes e das cozinheiras que conhecem: Quem são? Onde trabalham? Como se chamam? Em seguida, peça que relacionem outras profissões cujos profissionais conheçam e anote-as na lousa, formando uma lista. A seguir, inicie a leitura do livro Na venda tem, que apresenta outros personagens que frequentam a venda do Seu Chico: Será que encontraremos nessa história as profissões que vocês listaram?


Após a atividade anterior, faça a leitura compartilhada de Na venda tem com os alunos. A descoberta de novas palavras e a forma divertida de associá-las aos objetos e alimentos que representam estão presentes na narrativa, que se passa no ambiente do estabelecimento comercial popular. Além da relação de compra e venda, Seu Chico estabelece uma relação de intimidade com os fregueses. Comente com os alunos essas possíveis relações criadas em espaços de convívio públicos e peça que compartilhem se já viveram ou não alguma experiência assim. Nas relações da sociedade local (em pequenas cidades ou nos bairros das metrópoles), este caráter intimista é mais comum, uma vez que os espaços públicos são espontaneamente frequentados pelos moradores do entorno. É nos espaços públicos mais corriqueiros que acabamos convivendo e criando relações que podem, inclusive, nos ajudar a entender melhor o mundo que nos cerca e contribuir para sua melhoria. Simule, na sala de aula ou onde for possível dentro da escola, um local para convívio público, delimitando com os alunos espaços que representem uma praça, parque e/ou outros locais públicos, além de diferentes estabelecimentos comerciais e de trabalho – deixe que a turma sugira e complete para garantir a diversidade. Depois, cada um deles escolhe seu papel nesse convívio, especialmente de acordo com as profissões que elegeram representar. Para o desenvolvimento da brincadeira, proponha que encenem como se fosse determinada parte do dia (manhã, tarde, noite) e, conforme passem essas horas fictícias, peça que alternem os papéis de

modo que todos experimentem diferentes possibilidades e situações de cada profissão/responsabilidade escolhida. Do que cada um precisa para realizar seu trabalho? Onde? Que horas podem ser aproveitadas para o lazer? Enquanto um trabalha, outro pode descansar? Faça com que percebam a dinâmica e as diferenças entre as profissões, bem como a importância de cada uma para que todos possam viver em sociedade.

Quem é

Nye Ribeiro? Nye Ribeiro nasceu em 1950, em Boa Esperança, Minas Gerais. Ainda criança foi morar em Campinas (SP). Fez o curso de Pedagogia e lecionou durante 18 anos. Foi na sala de aula que Nye começou a inventar histórias para motivar as crianças a ler, escrever e desenvolver atividades. Mais tarde, cursou Jornalismo e passou a escrever para jornais e revistas de Educação. Com mais de 60 livros publicados, é constantemente convidada para participar de eventos ligados à literatura e a ministrar palestras e oficinas para educadores. No site da escritora é possível encontrar mais informações sobre ela: <http://nyeribeiro.com/>.

Arquivo pessoal

4

Ampliação da leitura

XLV


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XLVIII

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PA LÔ AK CO LE ÇÃ O

A I F A R G O GE Roseni Rudek

9 Licenciada em Geografia pela Universidade Federal do Paraná (UFPR) 9 Professora da rede particular de ensino

Lilian Sourient

9 Licenciada em Ciências Sociais pela

Universidade Federal do Paraná (UFPR) 9 Professora municipal por 30 anos

2

o ANO

Ensino Fundamental Anos Iniciais

GEOGRAFIA

Manual do

Professor

São Paulo, 2017 4a edição Palavra de origem africana que significa “contador de histórias, aquele que guarda e transmite a memória do seu povo”.

1


Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

© Editora do Brasil S.A., 2017 Todos os direitos reservados

Rudek, Roseni Akpalô geografia, 2 o ano / Roseni Rudek, Lilian Sourient. – 4. ed. – São Paulo: Editora do Brasil, 2017. – (Coleção akpalô)

Direção-geral: Vicente Tortamano Avanso

ISBN: 978-85-10-06646-4 (aluno) ISBN: 978-85-10-06647-1 (professor) 1. Geografia (Ensino fundamental) I. Sourient, Lilian. II. Título. III. Série. 17-08435

CDD-372.891 Índices para catálogo sistemático: 1. Geografia: Ensino fundamental 372.891

4a edição, 2017

Rua Conselheiro Nébias, 887 São Paulo, SP – CEP 01203-001 Fone: +55 11 3226-0211 www.editoradobrasil.com.br

2 2

Direção editorial: Cibele Mendes Curto Santos Gerência editorial: Felipe Ramos Poletti Supervisão editorial: Erika Caldin Supervisão de arte, editoração e produção digital: Adelaide Carolina Cerutti Supervisão de direitos autorais: Marilisa Bertolone Mendes Supervisão de controle de processos editoriais: Marta Dias Portero Supervisão de revisão: Dora Helena Feres Consultoria de iconografia: Tempo Composto Col. de Dados Ltda. Coordenação editorial: Júlio Fonseca Coordenação pedagógica: Josiane Sanson Edição: Gabriela Hengles e Guilherme Fioravante Assistência editorial: André dos Santos Martins e Manoel Leal de Oliveira Auxílio editorial: Caroline Fernandes e Lara Carolina Chacon Costa Consultoria técnica: Gilberto Pamplona Coordenação de revisão: Otacilio Palareti Copidesque: Giselia Costa e Ricardo Liberal Revisão: Andreia Andrade e Maria Alice Gonçalves Coordenação de iconografia: Léo Burgos Pesquisa iconográfica: Cristiane Gameiro, Douglas Cometti, Ericka Freitas, Helena Ribeiro, Maria Magalhães e Priscila Ferraz Coordenação de arte: Maria Aparecida Alves Assistência de arte: Carla Del Matto Design gráfico: Estúdio Sintonia e Patrícia Lino Capa: Patrícia Lino Imagem de capa: Marcio Levyman Ilustrações: Adolar, Bruna Assis (abertura de unidade), Cristiane Viana, DAE (Departamento de Arte e Editoração), Danillo Souza, Dayane Cabral Raven, Diego Verginio, DKO Estúdio, Eduardo Belmiro, Estúdio Mil, Estúdio Kiwi, George Tutumi, Gutto Paixão, João P. Mazzoco, Kau Bispo, Leonardo Conceição, Marcos de Mello, Mílton Rodrigues, Paula Haydee Radi, Paulo César Pereira, Paulo José e Simone Ziasch Produção cartográfica: Alessandro Passos da Costa e DAE (Departamento de Arte e Editoração) Coordenação de editoração eletrônica: Abdonildo José de Lima Santos Editoração eletrônica: Talita Lima Licenciamentos de textos: Cinthya Utiyama, Jennifer Xavier, Paula Harue Tozaki e Renata Garbellini Controle de processos editoriais: Bruna Alves, Carlos Nunes, Jefferson Galdino e Rafael Machado


QUERIDO ALUNO, O MUNDO PROVOCA EM NÓS GRANDE CURIOSIDADE. ELE É BASTANTE AMPLO, REPLETO DE PESSOAS E DE DIFERENTES PAISAGENS, MAS TAMBÉM PODE SER BEM PEQUENO QUANDO ANALISAMOS O ESPAÇO DE VIVÊNCIA, QUE PODE SER NOSSA CASA OU A RUA ONDE MORAMOS, POR EXEMPLO. ESTE LIVRO FOI ESCRITO PARA VOCÊ COMPREENDER MELHOR O LUGAR EM QUE VIVE, AS PAISAGENS, AS PESSOAS E A MANEIRA PELA QUAL ELAS SE RELACIONAM COM O ESPAÇO E COM OS OUTROS. NELE VOCÊ ENCONTRARÁ FOTOGRAFIAS, ILUSTRAÇÕES E MAPAS DE DIVERSOS LUGARES, ALÉM DE EXPLICAÇÕES, POEMAS, MÚSICAS, REPORTAGENS E TEXTOS QUE O AJUDARÃO A ENTENDER O ESPAÇO GEOGRÁFICO. AS ATIVIDADES SÃO DIVERSIFICADAS E ABORDAM INÚMERAS SITUAÇÕES, NAS QUAIS VOCÊ SERÁ CONVIDADO A REFLETIR, DESCOBRIR, PESQUISAR E SE DIVERTIR. E O PRINCIPAL: TUDO ISSO DESPERTARÁ SEU INTERESSE PELO CONHECIMENTO. ESTA COLEÇÃO FOI FEITA PARA VOCÊ. ESPERAMOS QUE GOSTE! APROVEITE BEM O ANO!

MARCOS DE MELLO

AS AUTORAS

3 3


SUMÁRIO UNIDADE

1

UNIDADE

2

VIVER EM DIFERENTES LUGARES ....... 6

A ESCOLA E SEUS CAMINHOS ......... 28

CAPÍTULO 1: NOSSO DIA A DIA.......................... 8

CAPÍTULO 1: LUGAR DE APRENDER ................. 30

O DIA E A NOITE.........................................................8

A NOSSA ESCOLA .....................................................30

ATIVIDADES DO DIA E DA NOITE ..............................9

AS DIFERENTES ESCOLAS .........................................31

CAPÍTULO 2: DIFERENTES LUGARES ................. 14 CARTÃO-POSTAL ......................................................14 DIFERENTES FORMAS DE MORAR ...........................15 MANEIRAS DE SE ALIMENTAR .................................16

� �

COMO EU TRANSFORMO: DIREITOS: TODA CRIANÇA TEM .......................................22

MANEIRAS DE OBSERVAR ........................................33

CAPÍTULO 2: O CAMINHO PARA A ESCOLA .............................................. 38 DESCOBRINDO O CAMINHO ....................................38 SEGUINDO CAMINHOS.............................................39

� �

GEOGRAFIA EM AÇÃO: QUEM LIMPA OS CAMINHOS?....................................................45

� � �

REVENDO O QUE APRENDI .................................46

HORA DA LEITURA: EU E O OUTRO....................23 REVENDO O QUE APRENDI .................................24 NESTA UNIDADE VIMOS......................................26 PARA IR MAIS LONGE ..........................................27

#DIGITAL: DE CASA PARA A ESCOLA .............42

NESTA UNIDADE VIMOS......................................48 PARA IR MAIS LONGE ..........................................49

RICHARD LASCHON/SHUTTERSTOCK.COM

LORELYN MEDINA/SHUTTERSTOCK.COM

� � � �

COMO EU VEJO: DIREITOS DE TODAS AS CRIANÇAS ......................................20

REFERENCIAIS DE LOCALIZAÇÃO ............................32

4 4


UNIDADE

3

UNIDADE

4

LIGANDO OS LUGARES ................... 50

LUGARES E PAISAGENS ................... 76

CAPÍTULO 1: IR E VIR........................................ 52

CAPÍTULO 1: O BAIRRO E SUAS PAISAGENS ............................................. 78

TRÂNSITO NA ESCOLA .............................................52

OBSERVANDO O BAIRRO .........................................78

TIPOS DE RUAS .........................................................53

O QUE É UM BAIRRO?..............................................79

MEIOS DE TRANSPORTE ...........................................55

PAISAGEM E MUDANÇA ..........................................82

CAPÍTULO 2: PARA SE COMUNICAR................. 62

O TRABALHO TRANSFORMA O ESPAÇO .................84

BRINCAR É SE COMUNICAR .....................................62

CAPÍTULO 2: A CULTURA DO BAIRRO .............. 88

MEIOS DE COMUNICAÇÃO ......................................63

BRINCAR É SOCIALIZAR............................................88

COMO EU VEJO: ACESSIBILIDADE NOS CAMINHOS .............................................68

O BAIRRO E A CULTURA DE SEUS MORADORES ....89

COMO EU TRANSFORMO: CAMINHAR DE FORMA SEGURA ....................70

HORA DA LEITURA: RESPEITO E PAZ NO TRÂNSITO .............................................................71

� � �

REVENDO O QUE APRENDI .................................72

ASPECTOS HISTÓRICOS E CULTURAIS......................93

NESTA UNIDADE VIMOS......................................74 PARA IR MAIS LONGE ..........................................75

#DIGITAL: AS CONSTRUÇÕES HISTÓRICAS E CULTURAIS DO BAIRRO................................94

GEOGRAFIA EM AÇÃO: AGENTE DO TRÂNSITO SEGURO NO BAIRRO..........................97

� � �

REVENDO O QUE APRENDI .................................98 NESTA UNIDADE VIMOS....................................100 PARA IR MAIS LONGE ........................................101

REFERÊNCIAS ..................................................102 CADERNO DE CARTOGRAFIA..........................103

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ENCARTES .......................................................107

LORELYN MEDINA/SHUTTERSTOCK.COM

5 5


Objetivos da unidade

UN

IDADE

1

•• Relacionar o dia e a noite

BRUNA ASSIS

a diferentes tipos de ativi‑ dades sociais. •• Comparar diferentes formas de morar considerando os locais onde as construções são feitas e a cultura dos moradores. •• Comparar diferentes formas de se alimentar considerando os lugares e as condições do cultivo de alimentos. •• Reconhecer a importância do respeito às diferenças culturais. •• Identificar os direitos in‑ ternacionais assegurados às crianças.

VIVER EM DIFERENTES LUGARES

6

Orientações Considerando a importância do trabalho de observação necessário a  uma boa percepção, pergunte aos alunos o  que mais lhes chama a atenção na imagem. Peça que justifiquem as respostas. Verifique se todos entenderam que a cena mostra crianças e professores em uma feira de exposições sobre diferentes povos. Pergunte se conhecem as bandeiras, as comidas típicas 6

e os objetos mostrados na imagem. Depois que falarem, des‑ creva com eles a imagem identificando os alimentos e objetos expostos nas bancadas. A menina de óculos e chapéu preto re‑ presenta o povo da Bolívia; sobre a bancada estão empanadas, comida típica boliviana, e um poncho, vestimenta muito usada nos países sul­‑americanos. O menino de chapéu vermelho re‑ presenta o Líbano; as comidas típicas são esfirra, quibe e tabule.


Orientações Se julgar interessante, apresente um mapa­‑múndi à turma e localize os países representados na imagem. Explique a eles que, por motivos diversos, muitas pessoas vivem em um país que não é o seu de origem, porém, mesmo assim, carregam as tradições culturais de seu povo, como a culinária e a forma de se vestir. O Brasil, por exemplo, é um país que recebeu influências culturais de muitos povos.

QUE LOCAL É APRESENTADO NA IMAGEM? 9 O QUE AS CRIANÇAS ESTÃO FAZENDO? 9 POR QUE CADA UMA DELAS TEM UMA BANDEIRA DIFERENTE? 9

Respostas 99Espera­‑se que o aluno iden‑ tifique o local como sendo o pátio ou a área externa de uma escola. 99As crianças participam de uma Feira das Nações. Cada uma veste uma roupa típica e apresenta alimentos e objetos que fazem parte da cultura do povo representado por ela. 99Cada criança representa o povo de um país, identifi‑ cado pela bandeira – Bolívia, Líbano, Portugal, Angola, Brasil, Cabo Verde, Japão e Itália.

7

A menina que veste camiseta laranja e saia azul e vermelha re‑ presenta o Brasil, e a pamonha é a comida típica representada. A menina com lenço vermelho na cabeça representa Portugal; o pastel de Belém e o galo de Barcelos são elementos típicos da cultura portuguesa. A menina com vestido azul representa Angola, e a cocada é a comida típica local. A menina com roupa

vermelha representa o Japão e oferece temaki, comida típica, aos amigos. O  menino de óculos e a  menina de cocar repre‑ sentam os povos indígenas brasileiros; os utensílios de cerâmica são típicos da cultura indígena. A menina cadeirante representa o Cabo Verde, e o menino de camiseta verde representa a Itália.

7


Temas em estudo

PÍTULO CA

•• A rotina: o dia e a noite e

1

os diferentes tipos de ativi‑ dades sociais. •• Diferentes rotinas: formas de organizar atividades coti‑ dianas ao redor do mundo.

Orientações

NOSSO DIA A DIA

O DIA E A NOITE

Observe a imagem com os alunos e pergunte a eles por que podemos afirmar que é uma paisagem observada durante a noite. Verifique se a turma apresentou argumentos corretos nas justificativas.

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VOCÊ JÁ PERCEBEU QUE O AMBIENTE DURANTE O DIA É DIFERENTE DO AMBIENTE DURANTE A NOITE? OBSERVE A SEGUIR UMA PAISAGEM À NOITE. DESENHE‑A EM UMA FOLHA DE PAPEL AVULSA, PORÉM MOSTRE COMO FICARIA ESSA PAISAGEM SE FOSSE DIA.

1. Incentive a participação dos alunos e verifique se não fi‑ zeram alguma associação equivocada entre os fatores que caracterizam os períodos diurno e noturno. Juntos, cheguem à conclusão de que as diferenças entre dia e noite influenciam nossas atividades cotidianas. 2. Incentive os alunos a falar sobre as atividades que nor‑ malmente desempenham nos períodos diurno e noturno. Deve ficar claro para todos que, geralmente, durante o dia as crianças vão à escola, brincam, praticam esportes e, durante a noite, normal‑ mente, desempenham ativi‑ dades menos intensas e usam o tempo para descansar. É importante explicar a eles que isso não é uma regra, já que muitas pessoas ­– princi‑ palmente os adultos ­– traba‑ lham, praticam atividade fí‑ sica e se divertem no período da noite.

1 QUE DIFERENÇAS VOCÊ PERCEBE NO AMBIENTE QUANDO É DIA E

QUANDO É NOITE?

2 AS ATIVIDADES QUE VOCÊ FAZ DURANTE O DIA SÃO DIFERENTES DAS

QUE VOCÊ FAZ À NOITE?

8

Orientações Respostas 1. O aluno deve fazer referência à presença e à ausência de luz solar, das estrelas e da luminosidade refletida pela Lua. Você pode lembrar a eles outros fatores físicos, como a diferença de temperatura entre o  dia e a  noite, e fenômenos como o orvalho e a neblina, que geralmente ocorrem à noite. 2. Resposta pessoal. 8


Orientações •• A rotina e as atividades

ATIVIDADES DO DIA E DA NOITE

citadas na página dizem res‑ peito ao dia a dia dos alunos. Muitos adultos estudam, trabalham e fazem outras atividades à noite. Pergunte aos alunos se conhecem alguém que estude, trabalhe ou pratique alguma atividade à noite. •• Explique aos alunos que algumas escolas funcionam no período da noite. Elas são frequentadas por estudantes mais velhos ou adultos que trabalham ou desempenham outras atividades durante o dia. •• Chame a atenção dos alunos para as imagens que mos‑ tram as crianças chegando à escola durante o intervalo e saindo da escola. Oriente­‑os na interpretação dos horá‑ rios indicados nos ponteiros dos relógios.

ILUSTRAÇÕES: DAYANE CABRAL RAVEN

TODOS OS DIAS AS PESSOAS FAZEM VÁRIAS ATIVIDADES: ESTUDAM, BRINCAM, COMEM, TOMAM BANHO, PASSEIAM, TRABALHAM, DORMEM, ENTRE OUTRAS. ALGUMAS ATIVIDADES SÃO REALIZADAS DURANTE O DIA E OUTRAS SÃO FEITAS DURANTE A NOITE. OBSERVE AS ILUSTRAÇÕES.

9 CRIANÇAS NORMALMENTE ESTUDAM DE DIA, E PROFESSORES PODEM TRABALHAR DURANTE O DIA OU PARTE DA NOITE.

9 CRIANÇAS GERALMENTE TAMBÉM USAM O DIA PARA BRINCAR E PRATICAR ESPORTES.

A MAIORIA DAS ESCOLAS FUNCIONA DURANTE O DIA. ALGUNS ALUNOS ESTUDAM PELA MANHÃ, OUTROS, NO PERÍODO DA TARDE.

9

Desenvolvendo habilidades EF02GE06 O texto e as imagens da página possibilitam ao aluno

relacionar o dia e a noite a diferentes tipos de atividades so‑ ciais, como as realizadas durante o horário escolar.

9


Orientações •• Observe com os alunos

LOJAS, SERVIÇOS DE CORREIOS E BANCOS TAMBÉM FUNCIONAM DURANTE O DIA. OS FUNCIONÁRIOS DESSES ESTABELECIMENTOS DESCANSAM NO PERÍODO DA NOITE, ASSIM COMO OS ALUNOS QUE ESTUDAM DURANTE O DIA. ILUSTRAÇÕES: DAYANE CABRAL RAVEN

a sequência de imagens que representa o funcionamento de uma loja de sapatos. Verifique se eles identifi‑ caram os três momentos representados. De manhã, quando o relógio marca 8 horas, o funcionário abre o estabelecimento comer‑ cial. No período da tarde, quando o relógio marca 14 horas, a loja está aberta e há movimentação de clientes. À noite, quando o relógio marca 23 horas, o estabeleci‑ mento está fechado. •• Pergunte aos alunos se eles conhecem outros serviços ou ocupações que costumam ser feitos durante a noite, além dos já citados no texto. Pergunte a eles se as pessoas que trabalham à noite são importantes para a socie‑ dade, de modo geral. O que mudaria no nosso cotidiano se não houvesse pessoas que descansam durante o dia e trabalham à noite?

9 PESSOAS PODEM LER DURANTE O DIA E TAMBÉM DURANTE A NOITE.

9 ALGUMAS PESSOAS DORMEM NO PERÍODO DA NOITE, MAS OUTRAS TRABALHAM À NOITE E DORMEM DURANTE O DIA.

ALGUNS SERVIÇOS E OCUPAÇÕES, ENTRETANTO, SÃO FEITOS DURANTE A NOITE: VIGIAS NOTURNOS, CURSOS DE EDUCAÇÃO PARA PESSOAS QUE TRABALHAM DE DIA, ENFERMEIROS E MÉDICOS QUE CUIDAM DE PESSOAS À NOITE E LOJAS QUE FICAM ABERTAS NO PERÍODO NOTURNO. ASSIM, AS PESSOAS QUE FAZEM ESSAS ATIVIDADES TRABALHAM NO PERÍODO EM QUE OUTRAS DESCANSAM E, POR SUA VEZ, DESCANSAM DURANTE O DIA. 10

Desenvolvendo habilidades EF02GE06 O texto e as imagens da página possibilitam ao aluno

relacionar o dia e a noite a diferentes tipos de atividades so‑ ciais, como o sono, o comércio e a prestação de serviços.

10


Orientações •• Verifique se os alunos

UM POUCO MAIS SOBRE

1. Incentive os alunos a falar e expor opiniões. Fique atento para que todos respeitem o momento de fala e a opi‑ nião dos colegas. Escla‑ reça para a turma que não existem hábitos ou cos‑ tumes certos ou errados: são apenas diferentes, e de‑ vemos respeitá­‑los. Aproveite a oportunidade para debater com eles o tema Ancestrali‑ dade. Muitas famílias des‑ cendentes de espanhóis, por exemplo, mantêm o hábito da siesta. Da mesma forma, diferentes hábitos trazidos por migrantes são praticados nas diversas regiões do país.

9 RUA COMERCIAL NO PERÍODO DA SIESTA. MADRI, ESPANHA, 2015. CARLOS GARCIA RAWLINS/REUTERS/LATINSTOCK

A FORMA DE ORGANIZAR O HORÁRIO DE TRABALHO MUDA CONFORME O LUGAR DO MUNDO. HÁBITOS CULTURAIS E OUTROS FATORES DETERMINAM AS DIFERENÇAS, POR EXEMPLO, SE FAZ MUITO FRIO OU MUITO CALOR NO LOCAL. NA ESPANHA, POR EXEMPLO, É COMUM TODO O COMÉRCIO FECHAR APÓS O HORÁRIO DE ALMOÇO PARA DESCANSO. ESSE HÁBITO SE CHAMA SIESTA. EM OUTROS PAÍSES, COMO O CHILE, DURANTE A SEMANA OS RESTAURANTES FECHAM BEM CEDO. MUITOS POVOS, COMO ALGUNS INDÍGENAS BRASILEIROS, DORMEM MUITO CEDO, PERTO DO HORÁRIO DO ANOITECER.

FRANZISKA PRÖL/PICTURE ALLIANCE/DPA/AGB PHOTO LIBRARY

DIFERENTES ROTINAS

entenderam que as caracte‑ rísticas naturais de um lugar, como o clima e as estações do ano, além das caracterís‑ ticas culturais de um povo, influenciam na organização das atividades diárias. •• Observe as imagens com a turma e chame a atenção deles para os mapas loca‑ lizadores nas fotografias. Eles mostram onde estão os lugares das imagens. Ao observar os mapas e as imagens, os alunos fazem um exercício de compa‑ ração entre lugares e suas características.

9 ALDEIA YANOMAMI NA FRONTEIRA ENTRE BRASIL E VENEZUELA, 2012.

Resposta

1 PERGUNTE AOS ADULTOS QUE VIVEM COM VOCÊ SE ALGUM DELES

ADOTA COSTUMES DE OUTROS POVOS, COMO DORMIR APÓS O ALMOÇO, DORMIR MUITO CEDO OU OUTROS HÁBITOS DIFERENTES. CONTE O QUE DESCOBRIU AO PROFESSOR E AOS COLEGAS.

1. Resposta pessoal.

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Desenvolvendo habilidades EF02GE04 Ao trabalhar estas atividades, o aluno reconhece se‑

melhanças e diferenças entre as pessoas, como é a relação delas com a natureza e o modo de elas viverem em dife‑ rentes lugares.

11


Orientações

ATIVIDADES

1. Pergunte aos alunos quais outras atividades eles nor‑ malmente fazem de dia e de noite que não foram repre‑ sentadas na atividade.

1 O QUE VOCÊ COSTUMA FAZER DE DIA? PINTE DE AMARELO. E O QUE

VOCÊ COSTUMA FAZER À NOITE? PINTE DE AZUL.

ILUSTRAÇÕES: GUTTO PAIXÃO

2. Manter uma rotina no am‑ biente escolar traz segurança para o aluno em relação ao domínio do tempo e do es‑ paço. É importante esclarecer que às vezes a rotina não é mantida, e este fato esti‑ mula a adaptação deles às diferentes situações às quais estão sujeitos.

Respostas 2 PARA FUNCIONAR BEM, A ESCOLA DEVE TER UMA ROTINA.

1. Resposta pessoal.

COMPLETE O QUADRO DESENHANDO OU ESCREVENDO AS ATIVIDADES QUE VOCÊ FAZ NA ESCOLA E O HORÁRIO EM QUE ELAS OCORREM.

2. Resposta pessoal. Antes do recreio: espera­‑se que o aluno desenhe ou faça re‑ ferência a atividades comu‑ mente feitas em sala de aula, como um professor dando aula e alunos estudando. No recreio: espera­‑se que o aluno desenhe ou faça re‑ ferência ao momento da refeição e/ou de brincadeiras. Depois do recreio: espera­‑se que o aluno desenhe ou faça referência a atividades prati‑ cadas em sala de aula. Caso haja alguma atividade especí‑ fica de rotina da classe que é feita depois do recreio, como higiene bucal, também pode ser retratada.

HORÁRIO

O QUE FAÇO

ANTES DO RECREIO

NO RECREIO

DEPOIS DO RECREIO

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Olhar interdisciplinar Tempo e espaço são categorias científicas estudadas por His‑ tória e Geografia e podem ser trabalhadas de forma interdis‑ ciplinar ao relacionarmos dia e noite e noções como “antes”, “durante”, “ao mesmo tempo” e “depois” às diversas ativi‑ dades sociais.

12

História Peça a cada aluno que compare as atividades de seu dia com a de seus pais ou responsáveis. Oriente o trabalho com as ques‑ tões a seguir. •• O que seus pais ou responsáveis fazem antes de você ir para a escola? E o que você faz nesse mesmo horário?


Orientações 3. Oriente os alunos a pergun‑ tarem a seus familiares quais trabalhos podem ser feitos durante o dia e quais podem ser feitos à noite. Depois dê oportunidade a todos para que exponham as informa‑ ções que trouxeram. Faça uma tabela na lousa com duas colunas – Trabalhos realizados à noite e Traba‑ lhos realizados de dia. Es‑ colha alguns desses trabalhos para serem representados no cartaz.

3 COM O PROFESSOR, PESQUISE QUE TRABALHOS PODEM SER

REALIZADOS DURANTE A NOITE E QUAIS PODEM SER FEITOS DURANTE O DIA. MONTEM UM CARTAZ COM DESENHOS E IMAGENS. EXPONHAM NA SALA DE AULA.

4 ASSINALE O HORÁRIO DE TRABALHO DOS SEGUINTES

PROFISSIONAIS:

C)

ILUSTRAÇÕES: ESTUDIO KIWI

A)

Proposta de atividade 9 MÉDICA TRABALHANDO

9 GUARDA OU VIGIA

EM UM HOSPITAL.

X

DIA

X

1. Convide um trabalhador que exerça seu ofício no período da noite para vir até a escola conversar com os alunos. Previamente, elabore com os alunos perguntas para a entrevista. Seguem algumas sugestões: •• Qual é sua profissão? •• Quais atividades você desem‑ penha na sua profissão? •• Qual é a importância de seu trabalho? •• Este trabalho também pode ser feito (ou é feito) no pe‑ ríodo do dia? •• Do que você mais gosta no seu trabalho? •• O que você faz durante o dia ­– que é o período no qual não está trabalhando?

NOTURNO.

NOITE

B)

DIA

X

NOITE

D)

9 PROFESSORA UNIVERSITÁRIA.

9 CAIXA DE BANCO. X

DIA

NOITE

X

DIA

X

NOITE 13

•• O que seus pais ou responsáveis fazem durante o período em •• O que você e seus pais ou responsáveis fazem antes de dormir? que você está na escola? E o que você faz na escola? •• O que seus pais ou responsáveis fazem depois que você sai da escola? E o que você faz nessa hora?

Na lousa, elabore um quadro que servirá de modelo para os alunos organizarem e compararem as informações obtidas.

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Temas em estudo

PÍTULO CA

•• Diferentes lugares: as diver­sas

2

formas de morar e se alimen‑ tar; as diferenças culturais. •• Respeito à diversidade: a his‑ tória de Malala Yousafzai. •• Proteção à criança: os direitos assegurados internacionalmente. •• Eu e o outro: o modo de viver dos povos indígenas.

CARTÃO-POSTAL O CARTÃO‑POSTAL MOSTRA PAISAGENS DE DIFERENTES LUGARES. QUANDO VIAJAMOS, PODEMOS ENVIAR ESSES CARTÕES ÀS PESSOAS QUE CONHECEMOS. OBSERVE O CARTÃO‑POSTAL DA CIDADE DO RECIFE, EM PERNAMBUCO. NELE ESTÁ FALTANDO UMA PARTE DA IMAGEM. COMPLETE‑A DESENHANDO. FILIPE FRAZAO/SHUTTERSTOCK.COM

Orientações Pergunte aos alunos se eles já viram um cartão­‑postal. Se julgar interessante, leve para a sala de aula cartões­‑postais de lugares diferentes e explique a eles que as paisagens ou objetos ilustrados se destacam no local por diferentes motivos – belas paisagens naturais, construções, monumentos, entre outros.

DIFERENTES LUGARES

1. Incentive os alunos a serem criativos ao elaborar da parte do desenho que falta; porém, verifique se eles entenderam a proposta e completaram os traços do casa­rio colonial, completando o cartão­‑postal.

Resposta 1. Resposta pessoal. 9 CASARIO COLONIAL. RECIFE, PERNAMBUCO, 2015.

1 COMPARE O DESENHO FEITO POR VOCÊ COM OS DOS COLEGAS.

EXISTEM ELEMENTOS SEMELHANTES ENTRE ELES? E DIFERENTES? QUAIS?

14

Orientações Proposta de atividade

14

1. Proponha aos alunos elaborar um cartão­‑postal com uma paisagem do lugar onde vivem. Peça a eles que citem paisa‑ gens, monumentos ou construções que conheçam do lugar onde vivem e que podem compor o cartão­‑postal. Se julgar interessante, mostre diferentes paisagens para auxiliá­‑los na escolha do que será representado. Diversas imagens de pai‑ sagens são facilmente encontradas na internet. Leve alguns

cartões­‑postais de diferentes lugares para servir de modelo e utilize uma folha de papel mais grossa para a elaboração. Após desenharem e pintarem a paisagem, cada aluno pode escolher um colega para entregar o cartão. Auxilie­‑os a es‑ crever uma frase simples para completá­‑lo.


Orientações •• Reforce o fato de que as mo‑

NO EXERCÍCIO DA PÁGINA ANTERIOR, VOCÊ NOTOU DIFERENÇAS NA FORMA PELA QUAL VOCÊ E SEUS COLEGAS RETRATARAM UMA PAISAGEM? AS DIFERENÇAS NAS PAISAGENS SE REFLETEM TAMBÉM NA MANEIRA DE CONSTRUIR MORADIAS, QUE SÃO ADAPTADAS ÀS CONDIÇÕES NATURAIS DOS LOCAIS, POR EXEMPLO. OBSERVE AS FOTOGRAFIAS A SEGUIR: � EM LOCAIS QUENTES, AS MORADIAS DEVEM TER PAREDES GROSSAS PARA PROTEGÊ‑LAS DAS VARIAÇÕES DE TEMPERATURA.

PHOTOCREO MICHAL BEDNARE/ SHUTTERSTOCK.COM

DIFERENTES FORMAS DE MORAR

9 A COR BRANCA DA PINTURA

� NOS LOCAIS EM QUE HÁ

VENTO E FAZ CALOR, AS MORADIAS SÃO CONSTRUÍDAS COM JANELAS GRANDES PARA FACILITAR A CIRCULAÇÃO DO AR.

RUBENS CHAVES

AJUDA A DEIXAR A CASA MAIS FRESCA. SANTORINI, GRÉCIA, 2015.

9 CASA COM JANELÕES.

� NOS LUGARES EM QUE NEVA,

O TETO DEVE SER INCLINADO PARA EVITAR QUE A NEVE SE ACUMULE NO TELHADO E RESFRIE O AMBIENTE.

DANCE60/SHUTTERSTOCK.COM

CACHOEIRA, BAHIA, 2016.

9 CASA COM TELHADO QUE EVITA O ACÚMULO DE NEVE. ABRAMTSEVO, RÚSSIA, 2016.

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Orientações

radias podem ser diferentes, pois são construídas de acordo com as caracterís‑ ticas do local em que estão situadas. Outra característica que influencia na forma da moradia é a disponibilidade de matérias­‑primas no local. •• Observe as imagens com a turma e chame a atenção deles para os mapas locali‑ zadores nas fotografias. Eles mostram onde estão loca‑ lizados os lugares das ima‑ gens. Ao observar os mapas e as imagens, os alunos comparam lugares diversos e suas características. •• Verifique se os alunos identi‑ ficaram nas imagens as ca‑ racterísticas citadas no texto. Na fotografia de Santorini, Grécia, as construções têm paredes grossas pintadas de branco; isso faz que não absorvam tanto a luminosi‑ dade do Sol durante o dia e conservem a casa com uma temperatura agradável à noite, pois o local é caracte‑ rizado pela grande variação de temperatura. O casarão em Cachoeira, na Bahia, tem janelas extensas para facilitar a circulação do ar e deixar a casa arejada, porque o local é caracterizado por temperaturas altas. A foto­ grafia de Abramtsevo, na Rússia, mostra uma casa com telhado inclinado, pois esse formato impede o acúmulo de neve na construção. •• Pergunte aos alunos se eles conhecem algum tipo de moradia adaptada às carac‑ terísticas do local em que ela está. Incentive­‑os a participar e a expor opiniões.

O texto indicado no endereço a seguir serve de apoio ao trabalho com o tema Socie‑ dades e moradias em determinados lugares e tempos históricos. Se julgar interessante, leia alguns trechos para a turma enfatizando que os diferentes tipos de moradia e suas diversas formas de organização estão relacionadas com o lugar em que estão e com os povos que as habitam. •• GRINBERG, Keila. O que nos contam as moradias. Ciência Hoje das Crianças, n. 118. Dis‑ ponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/o­‑que­‑nos­‑contam­‑as­‑moradias>. Acesso em: out. 2017. 15


Orientações •• Deixe claro que além das di‑

KARI/ALAMY/LATINSTOCK

9 ARROZ COM PEQUI, PRATO TÍPICO DO CENTRO‑OESTE. PIRENÓPOLIS, GOIÁS, 2016.

9 ENTREVERO DE PINHÃO, COMIDA TRADICIONAL NO SUL DO BRASIL. PORTO ALEGRE, RIO GRANDE DO SUL, 2017.

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Desenvolvendo habilidades

Orientações

EF02GE04 A página anterior trabalha a influência de fatores

Proposta de atividade

físicos, como o clima, nos tipos de moradias de diferentes lugares. O texto e as imagens desta página abordam diversos hábitos alimentares, de modo que o aluno identifique seme‑ lhanças e diferenças entre os modos de viver das pessoas em diferentes lugares.

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LUCIANA WHITAKER/PULSAR IMAGENS FERNANDO KLUWE DIAS/AGÊNCIA PREVIEW

O LUGAR ONDE VIVEMOS E AS CONDIÇÕES PARA A CRIAÇÃO DE ANIMAIS E O CULTIVO DE ALIMENTOS TAMBÉM DIFERENCIAM NOSSA ALIMENTAÇÃO. MUITOS BRASILEIROS CONSOMEM CARNE BOVINA. ENRETANTO, NA ÍNDIA, UM 9 VACA SENDO CULTUADA. RAJASTÃO, ÍNDIA, 2014. PAÍS BEM DISTANTE DO BRASIL, MUITAS PESSOAS NÃO COMEM CARNE BOVINA PORQUE, PARA ELAS, A VACA É UM ANIMAL SAGRADO. NAS REGIÕES LITORÂNEAS E TAMBÉM NAQUELAS ONDE HÁ MUITOS RIOS, O PEIXE É INGREDIENTE EM MUITAS RECEITAS. 9 PRATO DE TAMBAQUI (PEIXE). SANTARÉM, PARÁ, 2017. EM UM PAÍS TÃO GRANDE COMO O BRASIL, É COMUM QUE DETERMINADOS FRUTOS OU SEMENTES SEJAM PARTE DA ALIMENTAÇÃO DE MORADORES DE UMA REGIÃO, MAS SEJAM DESCONHECIDOS DOS HABITANTES DE OUTRAS REGIÕES. OBSERVE ALGUNS EXEMPLOS.

DINODIA PHOTOS RM/ALAMY/LATINSTOCK

MANEIRAS DE SE ALIMENTAR

ferentes formas de moradia, o modo de se alimentar das pessoas também difere e está relacionado às características dos locais. •• Observe as imagens com os alunos e chame a atenção deles para os mapas localiza‑ dores nas imagens. Eles mos‑ tram onde estão localizados os lugares das fotografias. Pela observação dos mapas e das imagens o aluno pode comparar os lugares e suas características. •• Verifique se os alunos identi‑ ficaram nas imagens as ca‑ racterísticas citadas no texto. A fotografia de Rajastão, na Índia, mostra pessoas reve‑ renciando uma vaca, animal considerado sagrado no país. A segunda imagem retrata um prato típico do estado do Pará: os muitos rios e a consequente grande oferta de peixes fazem com que esse animal seja consumido habitualmente no lugar em questão. •• Pergunte aos alunos se eles conhecem algum alimento ou prato típico de outro lugar. Incentive­‑os a participar e a expor opiniões.

1. Faça com os alunos uma lista de alimentos consumidos nor‑ malmente no lugar onde vivem. Registre na lousa os que eles citarem. Depois cada aluno deve pesquisar uma receita, pre‑ ferencialmente feita por seus familiares, que utilize um dos alimentos da lista. Se julgar interessante, organize um livro ilustrado com as receitas trazidas por eles e agende um dia para prepararem, juntos, um dos pratos.


Orientações •• Com o auxílio de um mapa­

UM POUCO MAIS SOBRE

‑múndi, mostre aos alunos onde fica o Paquistão. •• Explique a eles que a cultura e os costumes dos paquista‑ neses são muito diferentes da dos brasileiros. Segundo as vertentes mais radicais, as mulheres não têm o direito de estudar. •• Informe aos alunos que em razão de sua luta pelo direito à educação, Malala Yousafzai recebeu vários prêmios inter‑ nacionais, entre eles o Nobel da Paz. O Prêmio Nobel é concedido anualmente a pessoas de qualquer lugar do mundo que se destacam em diversas áreas, em reco‑ nhecimento às contribuições para o avanço cultural e/ou científico da humanidade. •• O texto conduz à reflexão sobre o respeito à diversidade e à igualdade de direitos.

RESPEITO À DIVERSIDADE

JEMAL COUNTESS/GETTY IMAGES

COMO VOCÊ PÔDE VER, AS PESSOAS ADOTAM COSTUMES DIFERENTES EM CADA LOCAL. AS DIFERENÇAS ENTRE AS PESSOAS QUE VIVEM NO PLANETA VÃO MUITO ALÉM DA MORADIA E DA ALIMENTAÇÃO. INFELIZMENTE, NEM TODOS RESPEITAM A DIVERSIDADE DAS CARACTERÍSTICAS HUMANAS E CULTURAIS DOS POVOS. MALALA YOUSAFZAI QUASE PERDEU A VIDA POR QUERER FREQUENTAR A ESCOLA. ELA NASCEU NO PAQUISTÃO, NUMA REGIÃO DO PAÍS CONTROLADA POR UM GRUPO CHAMADO TALIBÃ, QUE DETERMINOU QUE SOMENTE OS MENINOS PODERIAM ESTUDAR. MAS MALALA DECIDIU LUTAR PELOS DIREITOS DAS MENINAS 9 MALALA YOUSAFZAI (CENTRO). NOVA YORK, À EDUCAÇÃO E, MESMO ESTADOS UNIDOS, 2015. TENDO SIDO ATACADA GRAVEMENTE, CONTINUA A DEFENDER ESSES DIREITOS. MENINAS E MENINOS TÊM ALGUMAS CARACTERÍSTICAS IGUAIS E OUTRAS DISTINTAS, MAS NENHUMA DELAS É MOTIVO PARA SEREM TRATADOS DE FORMA DIFERENTE.

1. Oriente os alunos a pensar em atitudes que valorizem a diversidade cultural, reli‑ giosa, étnica e de gênero.

Resposta 1. Resposta pessoal.

1 COM 15 ANOS, MESMO SENDO MUITO JOVEM, MALALA FOI CAPAZ

DE LUTAR POR ALGO EM QUE ACREDITAVA: UM MUNDO MELHOR PARA TODOS, COM DIREITOS DAS MULHERES RESPEITADOS. E VOCÊ, O QUE GOSTARIA DE MELHORAR NO MUNDO EM RELAÇÃO AO RESPEITO À DIVERSIDADE? REÚNAM-SE EM GRUPO, ELABOREM UMA PROPOSTA E APRESENTEM-NA ORALMENTE AOS DEMAIS COLEGAS.

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17


Orientações

ATIVIDADES

1. Chame a atenção dos alunos para o fato de que existem vários povos indígenas e que cada um tem cultura, carac‑ terísticas e organização pró‑ prias. Explique também que atualmente muitos indígenas ou descendentes de indí‑ genas vivem na cidade, em moradias de alvenaria. Mais do que conhecer as mo‑ radias indígenas, é preciso valorizá­‑las como parte da cultura de cada povo. O site indicado a seguir traz in‑ formações diversas sobre os povos indígenas do Brasil. Se julgar interessante, com‑ partilhe as informações com os alunos. •• <www.mirim.org>. Acesso em: nov. 2017.

ROSA GAUDITANO/STUDIO R

DELFIM MARTINS/PULSAR IMAGENS

ACORDO COM O GRUPO AO QUAL PERTENCEM. ELAS REFLETEM OS COSTUMES DE CADA POVO. OBSERVE E COMPARE AS FOTOGRAFIAS A SEGUIR.

9 MORADIA EM ALDEIA DO POVO WAUJA (OU WAURÁ). PARQUE INDÍGENA DO XINGU, MATO GROSSO, 2015.

9 MORADIA EM ALDEIA DO POVO KAYAPÓ. SÃO FÉLIX DO XINGU, PARÁ, 2016.

A) QUE SEMELHANÇAS VOCÊ OBSERVA ENTRE AS MORADIAS? B) QUE DIFERENÇAS VOCÊ OBSERVA ENTRE AS MORADIAS? 2 OBSERVE OS ALIMENTOS A SEGUIR. QUAIS DELES VOCÊ JÁ COMEU

9 AÇAÍ COM TAPIOCA. MANAUS, AMAZONAS.

B

9 ACARAJÉ. SALVADOR, BAHIA.

RUBENS CHAVES

A

DANIEL CYMBALISTA/PULSAR IMAGENS

OU FAZEM PARTE DA CULINÁRIA DE SUA REGIÃO? LULA SAMPAIO/OPÇÃO BRASIL IMAGENS

2. Verifique se os alunos con‑ seguiram identificar os três alimentos apresentados. O açaí é uma fruta típica bra‑ sileira consumida em todo o território nacional; ser‑ vido junto com a farinha de tapioca é um prato muito consumido na Região Norte do país. O acarajé, prato tí‑ pico da culinária baiana, é também consumido no con‑ tinente africano; é um bo‑ linho frito, feito de massa de feijão fradinho, que pode ser acompanhado de diversos ingredientes muito bem tem‑ perados. O pão de queijo é muito consumido na Região Sudeste do país, principal‑ mente no estado de Minas Gerais. Caso nenhum dos ali‑ mentos mostrados faça parte da culinária habitual dos alunos ou tenha sido con‑ sumido por eles, dê exem‑ plos de outros pratos ou ali‑ mentos típicos do lugar onde vocês vivem.

1 OS POVOS INDÍGENAS TÊM DIFERENTES TIPOS DE MORADIA, DE

C

9 PÃES DE QUEIJO. BOTELHOS, MINAS GERAIS.

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Orientações Respostas 1. a) Após comparar as duas imagens, espera­‑se que o  aluno identifique que ambas as moradias parecem ter sido construídas com os mesmos materiais – madeira, palha e folhas secas. b) O aluno pode citar o formato das moradias. A moradia do povo wauja tem o teto pon‑ tiagudo, inclinado; já a moradia do povo kayapó tem o teto reto, horizontal. 2. Resposta pessoal.

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Orientações 3 ALGUNS POVOS, DE ACORDO COM SEUS COSTUMES, MUDAM

9 JOÃO CÂMARA, RIO GRANDE DO NORTE, 2015.

MILOSZ MASLANKA/SHUTTERSTOCK.COM

EDUARDO ZAPPIA/PULSAR IMAGENS

CONSTANTEMENTE O LUGAR DE MORADIA. ESSES POVOS SÃO CHAMADOS DE NÔMADES. SUAS MORADIAS DEVEM POSSIBILITAR QUE SEJAM FACILMENTE TRANSPORTADAS E REERGUIDAS. QUAL DAS FOTOGRAFIAS REPRESENTA ESSE TIPO DE MORADIA? X

9 PAMIR, TADJIQUISTÃO, 2015.

DAYANE CABRAL RAVEN

4 LIGUE CADA MORADOR À PRÓPRIA MORADIA.

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3. Observe atentamente as duas imagens com os alunos e certifique­‑se de que iden‑ tifiquem os materiais que compõem as casas e se elas estão fixadas ou não no ter‑ reno. A moradia em João Câmara, no Rio Grande do Norte, é uma estrutura feita com bambu, madeira, argila; as portas e janelas são de ma‑ deira e ela está coberta com telhas e fixada no terreno. A moradia em Pamir, no Tad‑ jiquistão – estrutura feita com panos, tecidos e cordas – não está fixada. Chame a atenção deles para os mapas localiza‑ dores nas fotografias. 4. O aluno deve iniciar a ativi‑ dade identificando os per‑ sonagens pela observação das características físicas, das vestimentas e dos objetos ao redor deles. Depois deve as‑ sociar os personagens aos lugares nos quais devem ha‑ bitar e, finalmente, relacionar as características naturais dos lugares aos tipos de moradias mais adequados. O menino que está na canoa vive em uma moradia sobre a água, portanto, sua casa é uma pa‑ lafita. A criança muito agasa‑ lhada vive em um lugar frio, portanto, a casa de madeira é a mais adequada, porque o material é bom isolante tér‑ mico e mantém a casa aque‑ cida. A menina que usa ves‑ tido vive em um lugar quente e arejado, portanto, a mo‑ radia com porta e janelas grandes é a mais adequada. O garoto com traços indí‑ genas vive em uma moradia típica de seu povo. O im‑ portante é o aluno associar o tipo de moradia às caracte‑ rísticas do lugar em que ela está e às características cultu‑ rais de quem a habita.

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Orientações •• Explique aos alunos que a Or‑

COMO EU VEJO CRISTIANE VIANA

ganização das Nações Unidas foi a responsável por criar a Convenção sobre os Di‑ reitos das Crianças. O obje‑ tivo da ONU é manter a paz entre os países e estimular o desenvolvimento humano. •• Além das crianças, todas as pessoas de todos os povos e nações têm direitos asse‑ gurados pela Declaração Uni‑ versal de Direitos Humanos. •• Leia com os alunos todos os direitos das crianças. O primeiro direito está relacionado à saúde e aos serviços médicos. Explique a eles a função dos hospitais e postos de saúde públicos e a importância de todos receberem um atendimento eficaz. O direito ao lazer e às atividades recreativas está re‑ lacionado a espaços públicos como parques, praças, qua‑ dras poliesportivas, pistas de skate e a iniciativas de lazer e cultura proporcionadas pelas prefeituras, pelos estados e governo federal. O direito à educação de qualidade é muito importante. Comente com eles a necessidade de se frequentar a escola. As crianças indígenas ou de minorias étnicas têm o direito de se expressar livremente e de manter suas tradições. Explique à turma que todas as culturas, religiões e formas de expressão devem ser respeitadas.

DIREITOS DE TODAS AS CRIANÇAS A CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DA CRIANÇA FOI ASSINADA EM 1989 POR VÁRIOS PAÍSES, QUE SE COMPROMETERAM A PROTEGER AS CRIANÇAS E OS ADOLESCENTES DE TODO O MUNDO. CONHEÇA ALGUNS DIREITOS ASSEGURADOS POR ESSE DOCUMENTO.

SAÚDE E SERVIÇOS MÉDICOS A CRIANÇA TEM DIREITO A DESFRUTAR DO MELHOR ESTADO DE SAÚDE POSSÍVEL E A RECEBER SERVIÇOS E ATENDIMENTO MÉDICO EFICAZES. DEVE-SE DAR ESPECIAL ATENÇÃO AOS CUIDADOS BÁSICOS DE SAÚDE, ÀS MEDIDAS DE PREVENÇÃO DE DOENÇAS E DE ACIDENTES E AO TRATAMENTO E RECUPERAÇÃO DA SAÚDE.

EDUCAÇÃO A CRIANÇA TEM DIREITO À EDUCAÇÃO: O ENSINO FUNDAMENTAL DEVE SER OBRIGATÓRIO E GRATUITO E TODOS DEVEM TER ACESSO AO ENSINO MÉDIO. A DISCIPLINA ESCOLAR DEVE RESPEITAR OS DIREITOS E A DIGNIDADE DA CRIANÇA.

LAZER, ATIVIDADES RECREATIVAS E CULTURAIS A CRIANÇA TEM DIREITO AO REPOUSO, AO LAZER, A ATIVIDADES RECREATIVAS E A PARTICIPAR DE ATIVIDADES CULTURAIS E ARTÍSTICAS.

CRIANÇAS DE MINORIAS OU DE POPULAÇÕES INDÍGENAS A CRIANÇA INDÍGENA OU QUE PERTENÇA A UMA MINORIA ÉTNICA TEM O DIREITO DE MANTER SUA CULTURA, PRATICAR SUA RELIGIÃO E UTILIZAR O PRÓPRIO IDIOMA.

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Orientações Acesse os conteúdos disponíveis nos endereços eletrônicos lis‑ tados abaixo para ter mais informações sobre a Declaração Uni‑ versal dos Direitos Humanos e a Convenção sobre os Direitos das Crianças (acessos em: out. 2017). •• https://nacoesunidas.org/direitoshumanos/declaracao/ •• www.direitoshumanos.usp.br/index.php/Declaração­‑Univer sal­‑dos­‑Direitos­‑Humanos/declaracao­‑universal­‑dos­‑direitos ­‑humanos.html 20

•• www.unicef.pt/docs/pdf_publicacoes/convencao_direitos_ crianca2004.pdf •• www.unicef.pt/artigo.php?mid=18101111


Orientações •• Explique aos alunos que

CRIANÇAS REFUGIADAS À CRIANÇA REFUGIADA DEVE SER DADA PROTEÇÃO ESPECIAL OU ORIENTAÇÃO PARA QUE PROCURE OBTER O ESTATUTO DE REFUGIADA.

as crianças refugiadas pre‑ cisaram se deslocar de seus lares para escapar de conflitos armados e perseguições. Em muitos casos, os refugiados buscam abrigo e proteção em outros paí­ses. Todas as crianças com deficiência têm direito a cuidados especiais e à educa‑ ção adequada. Todas as crian‑ ças devem ser respeitadas e ouvidas, independentemente se são parecidas ou não.

CRI ANÇAS COM DEFICIÊNCIA A CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA TEM DIREITO A CUIDADOS ESPECIAIS, EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO ADEQUADAS PARA QUE TENHA UMA VIDA PLENA E DIGNA E ALCANCE O MAIOR GRAU DE DESENVOLVIMENTO POSSÍVEL.

Respostas 1. Resposta pessoal. O aluno pode fazer referência ao fato de que todas as pes‑ soas têm direitos. Além disso, as crianças têm direitos espe‑ ciais: elas devem ter acesso a orientações e a viver de modo que sejam capazes de fazer escolhas de maneira livre e consciente, que asse‑ gurem uma vida digna e feliz.

OPINIÃO DA CRIANÇA A CRIANÇA DEVE SER OUVIDA, SUA OPINIÃO E SEUS ANSEIOS DEVEM SER CONSIDERADOS EM TODOS OS ASSUNTOS QUE SE RELACIONEM COM SEUS DIREITOS.

2. Resposta pessoal. Incentive os alunos a explicarem seus pontos de vista e a justifi‑ carem suas respostas.

NÃO DISCRIMINAÇÃO TODAS AS CRIANÇAS TÊM O DIREITO DE DESENVOLVER-SE SEM SOFRER DISCRIMINAÇÃO ALGUMA, INDEPENDENTEMENTE DE RAÇA, COR, SEXO, LÍNGUA, RELIGIÃO, ORIGEM NACIONAL, ÉTNICA OU SOCIAL, RENDA, NASCIMENTO OU QUALQUER OUTRA SITUAÇÃO.

3. Resposta pessoal.

1. POR QUE É IMPORTANTE A CRIANÇA TER DIREITOS? 2. DOS DIREITOS LISTADOS, QUAL VOCÊ ACHA QUE É O MAIS IMPORTANTE? POR QUÊ? 3. ALÉM DESSES DIREITOS, QUE OUTROS VOCÊ ACHA QUE DEVEM SER ASSEGURADOS ÀS CRIANÇAS?

Fontes: Unicef. Direitos da Criança. Disponível em: <www.unicef.pt/artigo.php?mid=18101111&m=2>; Unicef. Convenção sobre os Direitos da Criança. Disponível em: <www.unicef.pt/docs/pdf_publicacoes/convencao_direitos_crianca2004.pdf>. Acessos em: ago. 2017.

21

21


Orientações •• Experimentar o trabalho co‑

22

COMO EU TRANSFORMO CALENDÁRIO DIREITOS: TODA AGRÍCOLA CRIANÇA TEM O QUE VAMOS FAZER? UMA PEÇA DE TEATRO PARA FALAR SOBRE OS DIREITOS DAS CRIANÇAS. COM QUEM FAZER? COM OS COLEGAS E O PROFESSOR.

PARA QUE FAZER? PARA CONHECER OS DIREITOS DAS CRIANÇAS E CONSCIENTIZAR AS PESSOAS SOBRE A IMPORTÂNCIA DOS DIREITOS INSTITUÍDOS POR LEI.

COMO FAZER? 1

CONVERSE COM SEUS COLEGAS E SEU PROFESSOR A RESPEITO DOS OITO DIREITOS APRESENTADOS NA SEÇÃO COMO EU VEJO.

2

REÚNA-SE COM TRÊS COLEGAS E, JUNTOS, VERIFIQUEM O DIREITO QUE FOI SORTEADO PARA SEU GRUPO.

3

COM A AJUDA DO PROFESSOR, ELABOREM UMA PEQUENA CENA QUE ILUSTRE O DIREITO SORTEADO. DECIDAM QUEM REPRESENTARÁ CADA PAPEL E AS TAREFAS NECESSÁRIAS PARA A REALIZAÇÃO DA ENCENAÇÃO.

4

AJUDE SEU PROFESSOR A FAZER UM BILHETE PARA OS CONVIDADOS E, NO DIA COMBINADO, CUIDE DA PARTE QUE FICOU SOB SUA RESPONSABILIDADE. VOCÊ GOSTOUODE QUE REALIZAR ACHOU DESTA ESTA ATIVIDADE? ATIVIDADE?POR PORQUÊ? QUÊ?

22

ICONIC BESTIARY/SHUTTERSTOCK.COM

laborativo, coletivo e autoral em improvisações teatrais e processos narrativos criativos é habilidade trabalhada de modo interdisciplinar com Arte. Associar o conceito de cidadania à conquista de direitos e ao respeito à diversidade é habilidade tra‑ balhada interdisciplinarmente com História. Expressar­‑se, em situações de intercâmbio oral, com autoconfiança para explorar e apresentar infor‑ mações é habilidade traba‑ lhada interdisciplinarmente com Língua Portuguesa. •• Relembre os direitos das crianças trabalhados na seção Como eu vejo. Comente com eles a importância do poder público no papel de assegurar, fiscalizar e zelar por esses direitos. •• Organize os alunos em grupos e sorteie um direito, que cada grupo ficará res‑ ponsável por encenar. •• Auxilie os grupos na pre‑ paração da encenação. Diga a eles que pensem em uma cena com persona‑ gens e os incentive a criar as falas. Certifique­‑se de que a cena fará referência ao direito da criança que será representado. •• Durante os ensaios, todos os alunos devem assistir à apresentação dos outros grupos e sugerir adaptações. Incentive­‑os a criar o convite que será entregue às pessoas da comunidade escolar e a todos que moram com eles. •• Após a apresentação, orga‑ nize uma roda de conversa para os alunos comparti‑ lharem sentimentos e sen‑ sações despertadas durante todo o processo de elabo‑ ração até a encenação.


Orientações 1. Incentive a turma a falar. Certifique­‑se de que todos respeitem a fala e a opinião dos colegas.

HORA DA LEITURA EU E O OUTRO

COISAS DE ÍNDIO [...] NÃO É PRECISO IR LONGE PARA SE NOTAR O QUANTO O SER HUMANO É DIFERENTE, MAS ÀS VEZES É PRECISO CONHECER AS DIFERENTES FORMAS DE VIVER NO MUNDO PARA ACABARMOS COMPREENDENDO A IMPORTÂNCIA DE SE RESPEITAR NOSSO SEMELHANTE. SÓ RESPEITA O OUTRO QUEM CONHECE O OUTRO. POR MUITO TEMPO – E AINDA HOJE É ASSIM – OS POVOS INDÍGENAS FORAM MAL COMPREENDIDOS PELAS PESSOAS, SIMPLESMENTE PORQUE ELES TINHAM UM JEITO PRÓPRIO DE VIVER: NÃO COMPRAVAM AS COISAS NOS SUPERMERCADOS, NÃO TINHAM QUE IR PARA LOCAIS DE TRABALHO DEFINIDOS, NÃO PRECISAVAM COMPRAR UMA PORÇÃO DE COISAS, VIVENDO APENAS COM O NECESSÁRIO PARA O DIA A DIA, E NÃO VIVIAM NA TERRA, NO CHÃO, COMO SE FOSSEM DONOS DE TUDO. [...]

Respostas KAU BISPO

A SEGUIR, LEIA O TEXTO SOBRE O MODO DE VIVER DOS POVOS INDÍGENAS.

1. Espera­‑se que os alunos en‑ tendam que o texto faz refe‑ rência ao modo de viver dos povos indígenas; muitas vezes eles são incompreendidos ou malvistos, pois não são co‑ nhecidos. Se o modo de vida e os costumes dos povos in‑ dígenas fossem entendidos, sua importância seria identi‑ ficada e, provavelmente, se‑ riam mais respeitados. Deixe claro para eles que, indepen‑ dentemente dos costumes, da cultura, da religião, do aspecto físico e da origem, todos os povos e pessoas devem ser respeitados. 2. Resposta pessoal.

DANIEL MUNDURUKU. COISAS DE ÍNDIO – VERSÃO INFANTIL. SÃO PAULO: CALLIS, 2005, P. 7-8.

1 NO TEXTO, O AUTOR DIZ QUE “SÓ RESPEITA O OUTRO QUEM

CONHECE O OUTRO”. O QUE VOCÊ ENTENDEU DESSA FRASE? CONVERSE COM OS COLEGAS A RESPEITO DISSO.

2 VOCÊ CONHECE ALGUM INDÍGENA? QUAIS HÁBITOS E COSTUMES

DESSA PESSOA SÃO DIFERENTES DOS SEUS?

23

Desenvolvendo habilidades EF02GE04 O texto aborda aspectos das culturas indígenas e

ressalta a importância de conhecermos e respeitarmos as di‑ versas formas de vida desses grupos.

23


Orientações

REVENDO O QUE APRENDI

Aproveite estas atividades para verificar se os alunos apre‑ sentam dificuldade de apren‑ dizagem de algum assunto e promova estratégias para a reto‑ mada do conteúdo. Após a cor‑ reção das atividades, verifique as dúvidas e retome o que for preciso. Incentive a participação de todos e procure citar exem‑ plos relacionados ao cotidiano e ao lugar de vivência deles.

1 ESCREVA A PRIMEIRA LETRA DE CADA UMA DAS FIGURAS A SEGUIR

ILUSTRAÇÕES: EDDE WAGNER

E DESCUBRA UM PROFISSIONAL QUE PODE TRABALHAR TANTO DURANTE O DIA QUANTO DURANTE A NOITE.

1. Verifique se os alunos conse‑ guiram identificar as figuras e formaram corretamente as palavras. Peixe: p; ilha: i; Lua: l, ovelha: o, tartaruga: t; ovo: o; dado: d; estrela: e; abacaxi: a; violão: v; igreja: i; avestruz: ã (a letra vem acompanhada de til); olho: o – piloto de avião.

Resposta 2. Resposta pessoal.

24

˜ de

avião

2 OBSERVE AS ATIVIDADES A SEGUIR E ANOTE EMBAIXO DAS IMAGENS

O PERÍODO, AO LONGO DO DIA, EM QUE VOCÊ COSTUMA FAZER ESSAS ATIVIDADES.

ILUSTRAÇÕES: JOÃO P. MAZZOCO

2. Verifique se todos identifi‑ caram as atividades correta‑ mente. A primeira imagem mostra uma criança dor‑ mindo; na segunda imagem, uma criança está se alimen‑ tando; a terceira imagem é de uma criança que organiza sua mochila; a quarta mostra uma criança tomando banho. Com exceção da primeira imagem, na qual uma criança dorme de pijamas em sua cama, as demais atividades podem ser desempenhadas de dia e à noite. Explique aos alunos que não existem mo‑ mentos certos ou errados para fazer as atividades re‑ presentadas. Eles devem se basear, portanto, na ro‑ tina pessoal para responder à questão.

piloto

24


Orientações 3. Certifique­‑se de que os alunos entenderam que a página mostra imagens de diferentes pratos feitos com o mesmo ingrediente – feijão. É importante deixar claro, conforme indicado nas legendas das imagens, que cada prato é típico da cul‑ tura de um local. O objetivo da atividade é exemplificar que os hábitos das pessoas ­– nesse caso, o preparo de pratos com feijão ­– variam de acordo com os locais.

3 OBSERVE AS IMAGENS ABAIXO. ELAS MOSTRAM DIFERENTES

KARINRIN/SHUTTERSTOCK.COM

JEFFERSON COPPOLA/FOLHAPRESS

FORMAS DE UTILIZAR O FEIJÃO NO PREPARO DOS ALIMENTOS. DEPOIS, CONVERSE COM OS COLEGAS E RESPONDA ÀS QUESTÕES A SEGUIR.

Resposta 3. a) Resposta pessoal. 9 TUTU DE FEIJÃO NO PRATO VIRADO À

ESTADOS DE GOIÁS E MINAS GERAIS.

TIMOLINA/SHUTTERSTOCK.COM

PASTA DE FEIJÃO VERMELHO. RIBEIROROCHA/ISTOCKPHOTO.COM

PAULISTA, TÍPICO DA CIDADE DE SÃO PAULO.

9 FEIJÃO TROPEIRO, PRATO DO INTERIOR DOS

b) Espera­‑se que os alunos cheguem à conclusão de que as diferentes formas de pre‑ paro do feijão justificam­‑se pela diversidade cultural e de hábitos inerentes às pessoas de diferentes lugares.

9 MANJU, BOLINHO DOCE JAPONÊS FEITO COM

Proposta de atividade

9 DOBRADINHA COM FEIJÃO‑BRANCO, PRATO MUITO CONSUMIDO NO NORDESTE DO BRASIL.

A) VOCÊ GOSTA DE FEIJÃO? ELE É PREPARADO EM SUA CASA? DE QUE FORMA? B) POR QUE EXISTEM DIFERENÇAS NAS FORMAS DE PREPARO DO FEIJÃO? 25

Olhar interdisciplinar O desenvolvimento dos vegetais e a produção de alimentos é tema tratado de forma interdisciplinar com Ciências.

Ciências

1. Com os alunos, pesquisem os tipos de feijão existentes no Brasil, em quais pratos são mais usados e onde são mais consumidos. Algumas dessas informações podem ser encontradas, entre outros, nos sites indicados a seguir (acessos em: nov. 2017). Per‑ gunte-lhes quantas vezes por semana comem feijão e qual é o tipo de feijão preferido pela família deles. Os dados da pesquisa podem ser tabu‑ lados e usados para a cons‑ trução de gráficos simples. •• https://economia.uol.com.br/ agronegocio/album/2014/01/ 09/conheca-as-diferencas-en tre-os-tipos-de-feijao-no-bra sil.htm#fotoNav=14 •• https://www.embrapa.br/ produtos-e-mercado/feijao

Proponha aos alunos o plantio de uma sementinha de feijão e acompanhem, juntos, o desenvolvimento da planta, identificando tudo o que ela necessita para se desenvolver (solo, água e luz solar). Durante o experimento é possível também observar as diferentes partes da planta, como raiz, caule e folhas. 25


Orientações

99

NESTA UNIDADE VIMOS

� AS PESSOAS FAZEM DIFERENTES

ATIVIDADES NO PERÍODO DO DIA E DA NOITE.

DAYANE CABRAL RAVEN

Aproveite para retomar os principais assuntos estudados na unidade e, com o intuito de exercitar a habilidade de sistematização dos alunos, peça a eles que os represente em um desenho. Promova um momento de compartilhamento dessas informações para avaliar: a participação dos alunos; a ca‑ pacidade deles de ouvir e res‑ peitar os colegas e de valorizar a diversidade dos grupos sociais e as diferenças entre os indiví‑ duos – origem, etnia, gênero, orientação sexual, idade, ne‑ cessidade, religião, entre outras (competência socioemocional). Avalie também a habilidade deles de comunicar e transmitir ideias nas linguagens verbal (oral e escrita), verbo­‑visual (Li‑ bras) ou corporal (competência comunicacional).

9 A MANEIRA DE ORGANIZAR A ROTINA

DIFERENTES LUGARES DEPENDE DO LOCAL, DOS HÁBITOS E DA CULTURA DO POVO QUE NELES HABITAM. 9 AS MORADIAS VARIAM DE ACORDO COM O LOCAL DE CONSTRUÇÃO E A CULTURA DOS MORADORES, COMO VOCÊ VIU NA PÁGINA 15.

� A DIVERSIDADE HUMANA DEVE

Respostas

SER RESPEITADA INTEGRALMENTE, POIS TODOS TEMOS OS MESMOS DIREITOS.

99Durante o dia, geralmente as crianças vão à escola e pra‑ ticam atividades físicas. Lojas, serviços de correios e bancos também funcionam de dia. À noite trabalham vigias noturnos, alguns médicos, enfermeiros e pessoas que atuam no comércio. Algumas pessoas que trabalham du‑ rante o dia estudam à noite. 99As diferentes formas de morar, os alimentos consu‑ midos, os diversos hábitos e costumes.

9 É IMPORTANTE RESPEITAR A DIVERSIDADE E LUTAR POR UM MUNDO MELHOR, COMO VOCÊ ESTUDOU NA PÁGINA 17.

PARA FINALIZAR, RESPONDA: QUE ATIVIDADES SÃO GERALMENTE REALIZADAS DURANTE O DIA? E DURANTE A NOITE? 9 QUE ELEMENTOS MARCAM AS DIFERENÇAS ENTRE AS PESSOAS DE LUGARES VARIADOS? 9

26

Avaliação de aprendizagem Retome com a turma os assuntos estudados na primeira uni‑ dade do livro e esclareça as possíveis dúvidas que restarem. Or‑ ganize os alunos em duplas ou trios. Traga para a sala de aula diversas gravuras mostrando paisagens durante o dia e durante a  noite. Peça a  cada grupo que escolha duas imagens, uma de cada período, e colem cada uma em uma folha de papel. Em uma folha devem relacionar atividades feitas, preferencial‑ mente, durante o dia e, na outra, durante a noite. 26

Comente que diferentes povos podem ter costumes diversos, não só em relação às atividades desenvolvidas de dia ou à noite. Formas de morar e de se alimentar também estão relacionadas às condições naturais do local onde vivem. Peça aos alunos que exemplifiquem essas questões de acordo com o que estudaram na unidade. Caso alguém demonstre dificuldade no entendimento de um conceito ou no processo de aprendizado dos temas abor‑ dados, retome o conteúdo antes de iniciar a próxima unidade.

JEMAL COUNTESS/GETTY IMAGES

� O MODO DE VIVER NOS

PHOTOCREO MICHAL BEDNARE/SHUTTERSTOCK.COM

MUDA CONFORME O DIA E A NOITE, COMO VIMOS NA PÁGINA 9.


Orientações Um mundo de crianças

PARA IR MAIS LONGE EDITORA ÁTICA

LIVROS

VIDEOFILMES

9 DIA E NOITE, DE MARY FRANÇA E ELIARDO FRANÇA. SÃO PAULO: ÁTICA, 2008. QUE DECISÃO DIFÍCIL! É MELHOR BRINCAR AO SOL OU SONHAR COM AS ESTRELAS?

PANDA BOOKS

9 UM MUNDO DE CRIANÇAS,

DE ANA BUSCH E CAIO VILELA. SÃO PAULO: PANDA BOOKS, 2007. UMA VIAGEM FASCINANTE COM CRIANÇAS DE VÁRIAS PARTES DO MUNDO.

9 A LENDA DA VITÓRIA-RÉGIA, DE

EDITORA UNIVERSO DOS LIVROS

Após a leitura do livro, peça aos alunos que citem de qual costume mais gostaram. Ele está relacionado às crianças de qual país? Se julgar interessante, mostre os países retratados no livro em um mapa­‑múndi grande, isso contribuirá para o desenvolvimento das noções de distância e de comparação entre os países. A leitura e a in‑ terpretação do livro incentivam os alunos a olhar com respeito a cultura de outros povos, com‑ bate o preconceito e o estranha‑ mento aos costumes diferentes do seu.

FILMES

9 UM DIA DESSES..., DE ANA MARIA

MACHADO. 5. ED. SÃO PAULO: ÁTICA, 2013. JOÃO SEMPRE PERGUNTAVA À SUA MÃE O QUE ERA UMA SEMANA. ELE SÓ ENTENDEU MESMO QUANDO COMEÇOU A IR À ESCOLA E FREQUENTÁ-LA DE SEGUNDA A SEXTA-FEIRA.

EDITORA ÁTICA

TEREZINHA EBOLI. SÃO PAULO: EDITORA UNIVERSO DOS LIVROS, 2005. A OBRA INTEGRA A COLEÇÃO LENDAS BRASILEIRAS, QUE RECONTA, EM LINGUAGEM ATUAL, LENDAS E MITOS DOS POVOS QUE FORMARAM O BRASIL.

9 AS AVENTURAS DE

AZUR E ASMAR. DIREÇÃO DE MICHAEL OCELOT. FRANÇA: VIDEOFILMES, 2006, 99 MIN. O FILME CONTA A HISTÓRIA DE DUAS CRIANÇAS, AZUR E ASMAR, DE ORIGENS DIFERENTES, MAS CRIADOS COMO IRMÃOS. DOIS POVOS, DUAS CULTURAS E UM CONTO DE FADAS EM QUE A REALIZAÇÃO DE UM SONHO PODE SUPERAR AS FRONTEIRAS DA DISCRIMINAÇÃO ÉTNICA, SOCIAL OU CULTURAL.

SITE 9 IMAGENS DOS POVOS INDÍGENAS NO BRASIL: <http://img.socioambiental.

org/v/publico>. ESSA GALERIA DISPONIBILIZA FOTOGRAFIAS DE DIVERSOS POVOS INDÍGENAS DO TERRITÓRIO BRASILEIRO.

27

27


Objetivos da unidade

UN

IDADE

2

•• Reconhecer diferentes tipos

A escola e seus caminhos

Bruna Assis

de escolas. •• Aplicar princípios de locali‑ zação e posição de objetos usando referenciais espaciais (direita e esquerda, dentro e fora, entre outros). •• Identificar objetos e lugares de vivência em diferentes pontos de vista (visão vertical, visão frontal e visão oblíqua). •• Identificar mapas mentais e maquetes e elaborá­‑los para representar componentes da paisagem dos lugares de vivência. •• Utilizar aplicativos de lo‑ calização geográfica para criar rotas entre lugares de vivência.

28

Orientações Considerando a importância do trabalho que envolve a ob‑ servação e a percepção, pergunte aos alunos o que mais lhes chama a atenção ao observar a imagem. Peça que justifiquem as respostas. Explore com eles os tipos de construções e quais são as fun‑ ções delas – moradia, comércio ou outras. Peça a eles que iden‑ tifiquem os diferentes tipos de moradias: edifício, sobrados ou 28

casas térreas. Destaque também o modo pelo qual as pessoas se relacionam com o  espaço mediante as  atividades que de‑ senvolvem. Pergunte: O que elas estão fazendo? Quais estão trabalhando e quais estão apenas passeando ou se divertindo? Peça aos alunos que identifiquem na imagem a  escola. Per‑ gunte qual construção está ao lado da escola (edifício azul) e que elemento está, momentaneamente, na frente dela (o ônibus).


Orientações As questões introduzem e contextualizam assuntos que serão trabalhados na unidade e auxiliam no levantamento do conhecimento prévio dos alunos. Com as informações ob‑ tidas, é possível planejar melhor o trabalho e traçar estratégias didáticas. Leia as perguntas com eles e, em seguida, peça que observem a imagem para respondê­‑las.

Observe a imagem. Você consegue identificar nela lugares em que as pessoas moram ou estudam? 9 Que outros lugares aparecem na imagem? 9 Há na imagem lugares semelhantes àqueles em que você vive ou os quais frequenta?

9

Respostas 99Espera­‑se que os alunos con‑ sigam identificar uma escola e alguns tipos de moradia, como casas térreas, sobrados e apartamentos em prédios. 99Igreja, mercado, praça e padaria. 99Resposta pessoal.

29

Converse com eles sobre a função das ruas, que é o espaço de circulação. Explique a necessidade de diferentes caminhos, representados pelas ruas, para unir os lugares, e peça-lhes que verifiquem possíveis caminhos que podem ser seguidos para unir dois lugares diferentes. Destaque a  praça, que é um es‑ paço público de lazer, e compare­‑a com o espaço de lazer do condomínio ou de uma casa térrea. 29


Temas em estudo

PÍTULO CA

•• Lugar de aprender: os dife‑

1

rentes tipos de escolas. •• Localizando­‑se na sala de aula: referenciais como esquerda e direita, dentro e fora, entre outros. •• Pontos de vista: diferentes maneiras de observar um objeto. •• Alfabetização cartográfica: construção de uma maquete da sala de aula.

Lugar de aprender

A nossa escola Destaque a página 107, recorte as peças e cole‑as no espaço a seguir, montando o quebra‑cabeças.

Orientações Peça aos alunos que recor­ tem as peças que estão na seção Encartes e organizem o quebra­‑cabeça formando uma imagem. Verifique se algum aluno apresenta dificuldades para montar a imagem e o au‑ xilie. Certifique‑se de que todos conseguiram montar o quebra­ ‑cabeça e só depois peça que o colem na página do livro. Ex‑ plore a observação e a descrição da imagem e oriente­‑os a res‑ ponder às questões propostas.

A5

A1

A4

B1

B6

B2

B4

A3

A6

A2

B5

B3

1 Que tipo de atividade as crianças estão realizando? 2 Você gosta de fazer atividades assim? Por quê? 3 Qual é a importância dessa atividade? 30

Orientações Respostas 1. Trabalho em grupo ou equipes. 2. Respostas pessoais. 3. Espera­ ‑se que os alunos reconheçam que no trabalho em equipe as pessoas desenvolvem ações para alcançar os objetivos ou critérios propostos. É um momento de troca, de construção 30

coletiva de conhecimento, uma importante estratégia de apren‑ dizagem. Em equipe, além de estudar o conteúdo, o aluno exer‑ cita habilidades como escolher, avaliar e decidir.


Orientações •• Pergunte aos alunos quais

Cesar Diniz/Pulsar Imagens Jonas Gratzer/Getty Images

A educação é um direito de todos. A escola é onde convivemos com pessoas que não são de nossa família e aprendemos muitas coisas. Todas as crianças devem frequentá‑la. Nem todas as escolas são iguais. Há escolas diferentes, por exemplo, das que existem nas cidades. Conheça algumas delas. � Escola indígena: nas aldeias indígenas, além de estudar os temas comuns às disciplinas de todas as escolas, os alunos aprendem assuntos ligados à cultura de seu povo, como a língua e as tradições indígenas. � Escola rural: nesse tipo de escola é comum haver turmas 9 Crianças da etnia guarani em escola indígena na aldeia Tekoá Porã. Salto do com alunos de várias idades e Jacuí, Rio Grande do Sul, 2015. um único professor. Além disso, para adequar‑se às atividades do campo, as férias escolares podem ocorrer em período diferente do das escolas urbanas. � Escola quilombola: vivendo em comunidades, alguns descendentes de africanos escravizados dedicam‑se a atividades como o plantio. 9 Escola quilombola. Araruama, Rio de Janeiro, 2015. Nas escolas quilombolas, os alunos aprendem também a história e a cultura de seu povo. � Escola flutuante: em Bangladesh, durante alguns períodos do ano, chove muito e ocorrem alagamentos. Por isso, barcos foram transformados em escolas e, assim, os alunos não param de estudar. 9 Escola flutuante. Bangladesh, 2010.

Gerson Gerloff/Pulsar Imagens

As diferentes escolas

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Desenvolvendo habilidades EF02GE04 Com o conteúdo trabalhado aqui, o aluno destaca diferenças e semelhanças

entre escolas e formas de ensino em lugares diversos, o que está relacionado ao modo de viver de pessoas em diferentes lugares.

são as semelhanças e as di‑ ferenças entre as escolas e peça que as comparem com a escola em que estudam. •• Chame a atenção deles para o fato de que na escola eles aprendem a se relacionar e a respeitar as diferenças entre as pessoas, que têm modos de ser e pensar próprios. Destaque o fato de que os grupos sociais convivem mediante o estabelecimento de regras, de direitos e deveres de uns para com os outros e que o respeito e a convivência harmoniosa são essenciais. •• Discuta com os alunos a im‑ portância de estudar a cul‑ tura, a língua e as tradições, que são parte da formação da identidade cultural e das raízes de um povo, como acontece nas escolas indí‑ genas e quilombolas. Isso contribui para a manutenção dos hábitos e das tradições de um povo, que devem ser transmitidos às gerações futuras. •• Explique aos alunos que há comunidades quilombolas em pelo menos 19 estados do Brasil: Alagoas, Amapá, Bahia, Ceará, Espírito Santo, Goiás, Maranhão, Minas Ge‑ rais, Pará, Paraíba, Pernam‑ buco, Paraná, Rio de Janeiro, Rio Grande do Norte, Rio Grande do Sul, Santa Cata‑ rina, São Paulo, Sergipe e To‑ cantins. Somente no estado de São Paulo há mais de 35 comunidades quilombolas. •• Chame a atenção deles para os mapas localizadores que acompanham as imagens. Eles possibilitam identificar a localização exata das paisagens retratadas e, nesse caso, a comparação entre as escolas de diferentes povos e lugares.

31


Orientações •• Explore com os alunos as três

Referenciais de localização

primeiras imagens que mos‑ tram diferentes formas de or‑ ganização de uma sala de aula. Incentive­‑os a destacar pontos positivos e negativos relacio‑ nados à disposição dos objetos, distribuição da luz, acessibili‑ dade e circulação do ar. •• Observe com bastante atenção a imagem do final da página e verifique se os alunos identificaram corretamente os referen‑ ciais usados para localizar os elementos da sala de aula. O trabalho com as noções to‑ pológicas básicas é indispen‑ sável para o desenvolvimento do processo de alfabetização cartográfica do aluno. •• Se julgar interessante, tra‑ balhe as relações espaciais topológicas e projetivas le‑ vando em consideração a sala de aula e a localização das carteiras e dos alunos. Eles devem reconhecer correta‑ mente as noções de perto, longe, atrás, na frente, à direita e à esquerda.

Ilustrações: Dayane Cabral Raven

Quando estão na sala de aula, os alunos utilizam mesas e cadeiras (carteiras). A disposição desse mobiliário no espaço pode variar: às vezes as carteiras estão enfileiradas, outras vezes em círculo, e também podem estar agrupadas.

em cima atrás

Proposta de atividade 1. Peça aos alunos que foto‑ grafem ou desenhem algum cômodo da moradia deles, como o quarto onde dormem, por exemplo. Pela análise da fotografia ou do desenho, faça perguntas explorando os referenciais de localização e as noções básicas de laterali‑ dade considerando os objetos no cômodo escolhido.

embaixo à direita à esquerda Carol

32

Desenvolvendo habilidades EF02GE10 No trabalho com o texto e as imagens, os alunos com‑

preendem e praticam os princípios de localização e posição de objetos por meio da observação de uma sala de aula.

32

Danillo Souza

Para nos localizarmos no espaço precisamos de um ponto de referência. Observe a imagem abaixo. Carol é a menina ruiva sentada de costas para você. Há um aluno, de mochila verde, à esquerda dela e outro colega sentado à direita. Atrás da professora, um aluno está entrando na sala. Embaixo de uma carteira é possível ver uma bola de basquete, e o globo está em cima do armário. Todos estão dentro da escola e, pela janela, nota‑se que está sol lá fora.


Orientações

Maneiras de observar

A identificação dos diferentes pontos de vista pelos quais podemos observar um objeto é importante para o desenvolvi‑ mento do processo de alfabe‑ tização cartográfica do aluno. Verifique se todos entenderam as ilustrações da página exem‑ plificando os três diferentes pontos de vista pelos quais podemos observar algo. Traga para a sala de aula imagens de objetos e lugares represen‑ tados sob diferentes pontos de vista e exercite a observação dos alunos.

Ilustrações: Estudio Mil

Fotos: Rita Barreto

Observe novamente a ilustração da página anterior. Nela podemos notar vários objetos da sala de aula. Os objetos podem ser desenhados ou fotografados de diferentes pontos de vista. Observe nas imagens a seguir que o objeto é o mesmo; o que mudou foi a posição da qual ele foi observado.

Proposta de atividade

9 Do alto e de lado.

1. Organize os alunos em círculo e monte uma composição com diversos objetos que estão na sala de aula sobre uma mesa ou carteira colo‑ cada no centro do círculo: mochila, estojo, livros, ca‑ dernos etc. Em seguida, peça aos alunos que desenhem al‑ guns dos objetos de acordo com os três pontos de vista mostrados na página – do lado e do alto (oblíquo); de frente (frontal ou lateral); e de cima para baixo (vertical).

9 De frente.

9 De cima para baixo.

33

Desenvolvendo habilidades EF02GE09 Ao trabalhar o conteúdo da página, o aluno identi‑

fica objetos observados nas visões vertical, oblíqua e frontal.

33


Orientações

Atividades

1. a) Pergunte aos alunos: Essa disposição das carteiras é mais adequada para qual tipo de atividade – individual, em dupla, um debate, atividade em grupo? De qual dispo‑ sição vocês gostam mais? Por quê?

1 Observe sua sala de aula e, com o auxílio do professor, responda:

a) Como as carteiras estão organizadas?

2. Explique a eles que há di‑ versos motivos para uma aula ocorrer fora da sala, por exemplo: para observação da paisagem, coleta de algum material ou análise de um fenômeno natural. Nesta fo‑ tografia, a aula ocorre em um espaço aberto por causa da falta de estrutura local, consequência dos conflitos armados entre Israel e Pa‑ lestina. Diga também que, eventualmente, em razão da ocorrência de fenômenos na‑ turais como terremotos, tsu­ namis e furacões, as estru‑ turas das escolas de alguns locais ficam prejudicadas, for‑ çando a ocorrência de aulas em espaços improvisados.

b) No momento, o que está em cima de sua carteira? c) O que há dentro de sua mochila?

2 Observe a imagem a seguir e depois converse com os colegas e o Ammar Awad/Reuters/Latinstock

professor sobre as questões.

9 Escola a céu aberto em Al‑Eizariya, Palestina, 2016.

3. A atividade possibilita traba‑ lhar noções espaciais tendo como referencial o corpo do aluno, o que contribui para o processo de desenvolvi‑ mento das habilidades de elaboração e interpretação de mapas.

a) Por que você acha que os alunos estudam assim: ao ar livre, sem carteira como apoio para escrever? b) Quais são as semelhanças e as diferenças entre sua sala de aula e a sala de aula da escola mostrada na fotografia?

Respostas

3 Vá até a página 103 do Caderno de cartografia. Ali escreva o nome

1. a), b) e c) Respostas pessoais.

dos colegas que estão posicionados à frente, atrás, à esquerda e à direita de sua carteira.

2. a) e b) Respostas pessoais. 3. Resposta pessoal. 34

34


Orientações

Observando a escola

Cesar Diniz/Pulsar Imagens

A escola também pode ser observada de diferentes pontos de vista. � Em uma visão oblíqua, isto é, quando fotografada do alto e de lado. Para isso, a pessoa que obtém a imagem se posiciona um pouco acima da construção.

Desenvolvendo habilidades

vertical, quando fotografada do alto e exatamente de cima para baixo. Para essa imagem é necessária uma fotografia aérea ou de satélite.

Google Earth, 2017

9 Colégio Jesus Maria José. São Miguel do Oeste, Santa Catarina, 2015.

� Em uma visão

Verifique se os alunos iden‑ tificaram corretamente os tipos de visão apresentados e se relacionaram a observação do Colégio Jesus Maria José com a observação do cesto de lixo da página 33. A ideia é perceberem que tanto objetos pequenos quanto grandes espaços podem ser observados sob os mesmos pontos de vista. Explore ainda as imagens do colégio: per‑ gunte aos alunos em qual delas podemos identificar o maior nú‑ mero de elementos e em quais podemos perceber com mais facilidade as noções de direita e esquerda em relação a um de‑ terminado referencial. Espera­‑se que eles citem a imagem em visão vertical.

EF02GE09 Por meio da obser‑

vação de imagens em visão vertical e oblíqua, o aluno identifica lugares e elementos da paisagem.

9 Colégio Jesus Maria José. São Miguel do Oeste, Santa Catarina, 2017.

35

35


Orientações •• A atividade pode ser feita em

Cartografar

grupos, sob sua orientação. •• Certifique­‑se de que os alunos identifiquem os objetos da sala de aula e estabeleçam a relação correta entre a posição, o tamanho e a forma dos elementos que serão representados. Por exemplo: se a mesa do professor é maior que a mesa dos alunos, o material que a representará também deve ser maior. •• Se os alunos apresentarem di‑ ficuldades, retome as noções básicas de lateralidade usan‑ do o corpo como referência. Peça a eles que identifiquem a mão que usam para escre‑ ver, escovar os dentes e fazer outras ações, o que os ajuda a retomar a consciên­cia da dominância lateral. •• Após a confecção das maquetes, vocês podem organizar uma exposição no espaço escolar.

1 Agora é hora de fazer a maquete de sua sala de aula! Material: � caixa de papelão; � material de sucata (caixas de fósforos de tamanhos diversos, tampinhas de garrafas etc.); � cola; � tesoura com pontas arredondadas. 1.

2. 3. 4.

Desenvolvendo habilidades

a) Você senta-se perto ou longe da porta?

diferentes formas de repre‑ sentação, como a maquete, para representar o espaço da sala de aula, são habili‑ dades trabalhadas na seção Cartografar.

b) O que ou quem está à sua frente na sala de aula? E atrás de você? c) O que ou quem está do seu lado direito na sala de aula? E do seu lado esquerdo? d) Que ambientes da escola são vizinhos à sua sala de aula? 36

36

Maquete: representação em tamanho menor de um espaço e seus elementos.

Modo de fazer Liste os elementos da sala de aula e escolha a sucata que representará cada um deles. Por exemplo: carteiras dos alunos – caixinhas de fósforos; mesa do professor –, caixa de fósforos maior; cadeiras – tampinhas etc. Use a caixa de papelão como base da maquete e distribua os elementos na posição em que eles estão organizados na realidade. Cole os elementos de sucata na maquete. Localize sua carteira na maquete e marque‑a com um x.

Agora, responda às questões.

EF02GE08 Identificar e elaborar

Glossário

Ilustrações: Estudio Kiwi

Maquete da sala de aula


Orientações

Atividades

2. Oriente os alunos a colocar no chão dois objetos dis‑ tintos e desenhá­‑los vistos de cima para baixo. Se colo‑ carem o material sobre a car‑ teira, oriente­‑os a ficar em pé. Certifique­‑se de que ob‑ servem os objetos do ponto de vista vertical.

1 Os objetos podem ser observados de frente ou de cima para baixo.

a) Circule os objetos vistos de cima. Fernando Favoretto

Fernando Favoretto

Fernando Favoretto/Criar Imagem

Fernando Favoretto/Criar Imagem

b) Marque um X nos objetos vistos de frente.

3. Aproveite o momento e re‑ force a importância de manter a mochila organizada. Diga aos alunos que nenhum material deve ser esquecido e apenas os objetos usados em sala de aula devem estar na mochila.

2 Em uma folha, desenhe com visão frontal (de frente) dois objetos de

sua mochila. Compare seus desenhos com os dos colegas e depois exponham o trabalho de vocês no mural da sala ou no lugar em que o professor indicar.

Proposta de atividade

3 O lápis é um material escolar e sempre deve estar na mochila. Traga

Ilustrações: Estudio Kiwi

para a escola apenas materiais que serão usados em suas atividades. Circule somente aqueles que utiliza na sala de aula.

37

Olhar interdisciplinar A comparação das características de diferentes materiais que compõem objetos de uso cotidiano é um assunto trabalhado interdisciplinarmente com Ciências.

Ciências Peça aos alunos que coloquem sobre a carteira todos os objetos que trazem para a es‑ cola, incluindo a mochila. Eles devem usar o tato para sentir a textura e demais proprie‑ dades desses objetos. Pergunte: Todos os objetos são feitos do mesmo material? Qual é maleável e qual é rígido?

1. Se possível, leve uma balança para a sala de aula e pese a mochila dos alunos. Cada um deve registrar o peso da própria mochila. Depois, peça a eles que retirem tudo de dentro da mochila e verifi‑ quem o que é realmente ne‑ cessário trazer para a escola e o que não é. Em seguida, eles devem colocar na mochila somente o que é necessário, pesá­‑la novamente e regis‑ trarem. Ao comparar os dois registros, os alunos identifi‑ carão quanto de peso estão carregando desnecessaria‑ mente. Pese os alunos e ex‑ plique a eles que, de acordo com especialistas, o peso da mochila não deve ultra‑ passar 10% do peso deles. Faça os cálculos relacionando o peso corporal do aluno ao peso da mochila. Esclareça à turma que carregar peso excessivo nas costas pode gerar complicações futuras e a maneira correta de car‑ regar a mochila é com o peso distribuído nos dois ombros, posicionando­‑a no meio das costas, acima da linha da cintura.

37


Temas em estudo

PÍTULO CA

•• Seguir caminhos: os dife‑

2

rentes trajetos que levam à escola. •• Alfabetização cartográfica: representando os caminhos por meio de mapas mentais. •• Digital: criando trajetos em ferramentas de localização geográfica. •• Limpeza dos caminhos: a im‑ portância do trabalho dos coletores de lixo.

O caminho para a escola

Descobrindo o caminho Para ir de um lugar a outro, percorremos caminhos. Cubra o tracejado e descubra o caminho que o menino percorre de sua casa até a escola. Depois, pinte a imagem. Adolar

Orientações 2. Peça aos alunos que listem pontos de referência no ca‑ minho que percorrem de casa até a escola. Depois diga que desenhem esse tra‑ jeto ou, caso o trajeto seja muito longo, apenas parte dele. Deixe claro a todos que as práticas relacionadas à lo‑ calização e à orientação são fundamentais para a sobrevi‑ vência humana.

Respostas 1. Farmácia, igreja, supermer‑ cado, hospital, parque, praça. 2. Resposta pessoal.

1 Que construções o menino pode ver no trajeto que faz de casa até

a escola?

2 Que elementos você observa no trajeto que faz de casa até a

escola?

38

Orientações Proposta de atividade 1. Em forma de história, relate o caminho que o menino per‑ corre na ilustração e deixe os alunos responderem oralmente por quais direções ele segue até chegar à escola. Sugestão: Dudu vai para a escola a pé. Quando ele sai de casa, caminha até chegar ao mercado. Então ele vira à esquerda, passa pelo lado do mercado, depois vira à direita e passa pela frente 38

da igreja e pela parte de trás do mercado. Depois vira no‑ vamente à direita, passa pelo lado do hospital e contorna a praça até chegar à escola. Se julgar interessante, peça aos alunos que narrem a história, porém, fazendo o caminho in‑ verso, da escola para a casa de Dudu.


Orientações

Seguindo caminhos Para ir à escola, fazemos um caminho. Saindo de nossa moradia, podemos passar por ruas com comércio, outras casas, bancos, praças, jardins, entre outros lugares e construções. Em algumas ruas podemos virar à direita ou à esquerda. Observe o exemplo abaixo, ele mostra o trajeto que Manoel faz de casa até a escola. � Esta é a casa de Manoel.

� Esta é a escola em que Manoel Delfim Martins/Pulsar Imagens

Antonio Henrique Leal de Oliveira

estuda.

Converse com os alunos a respeito do que veem no caminho de casa até a escola e explique a eles que esses elementos podem ser utilizados como pontos de referência ao indicarmos nosso endereço. Faça a observação detalhada da imagem do trajeto que liga a moradia à escola de Manoel. Explique aos alunos que cada espaço quadrado delimitado por rua corresponde a um quar‑ teirão. Peça que identifiquem quantos quarteirões Manoel percorre para chegar até a es‑ cola (sete quarteirões).

Desenvolvendo habilidades 9 Escola Municipal de Ensino Fundamental. Garça, 9 Casa de Manoel. Garça, São Paulo, 2017.

EF02GE08 É pela observação e

São Paulo, 2016.

� Esse é o caminho que Manoel percorre para ir de casa até a Google Street View

escola. Ele leva 10 minutos para fazer esse trajeto a pé.

interpretação da imagem que o aluno entra em contato com uma das formas de represen‑ tação dos diversos compo‑ nentes de uma paisagem. EF02GE09 No trabalho com este conteúdo, o aluno identifica objetos e lugares de vivência, como a moradia e a escola, pela observação de uma imagem em visão vertical.

9 Caminho da moradia de Manoel até a escola. Garça, São Paulo, 2017. 39

39


Orientações 1. Compare o mapa mental com a imagem da página ante‑ rior. Verifique se os alunos conseguem identificar os ele‑ mentos desenhados no mapa mental e que serviram como pontos de referência para in‑ dicar o caminho entre a casa e a escola. Peça aos alunos que destaquem outros cami‑ nhos que poderiam ser feitos para ir da moradia de Manoel até a escola.

Cartografar

Estudio Kiwi

Uma forma de representar os caminhos que percorremos é desenhando um mapa mental. Nele é preciso inserir os pontos de partida e chegada, além de referenciais importantes. Observe, abaixo, o mapa mental feito com base no caminho que Manoel percorreu até a escola, mostrado no mapa anterior.

4. Verifique se os alunos com‑ preenderam a atividade cor‑ retamente, pois a partir deste ponto o grau de complexi‑ dade aumenta, porque eles elaborarão uma represen‑ tação com base na memória. Alguns alunos podem per‑ correr um trajeto muito longo para chegar até a escola. Caso tenham dificuldades na construção do mapa mental, verifique se conseguem fazer somente alguns elementos ou parte do trajeto.

1 Que elementos você observou como pontos de referência nesse

Respostas

mapa mental?

1. Lago, ipê branco, casas, tea­tro, hospital e edifício amarelo.

2 Lembre-se do caminho da sua casa até a escola e anote no caderno

o nome das ruas que você percorre.

2, 3 e 4. Respostas pessoais.

3 Anote também alguns pontos de referência importantes. 4 Agora, em uma folha avulsa, faça um mapa mental do caminho que

você percorre de casa até a escola, colocando nele os elementos que citou na questão anterior. Mostre o desenho aos colegas, ensinando o caminho até sua casa. Depois o professor exporá todos os mapas mentais no mural da sala de aula.

40

Desenvolvendo habilidades EF02GE08 Estas atividades reforçam a importância da obser‑

vação da paisagem do lugar de vivência pelo aluno, que ela‑ bora um mapa mental representando o trajeto de sua mo‑ radia até a escola.

40


Orientações •• Explique aos alunos que,

Um pouco mais sobre Rios também são caminhos Ernesto Reghran/Pulsar Imagens

Em alguns lugares as pessoas utilizam os rios como caminhos. Às vezes, para ligar um lado a outro de um rio, são construídos caminhos de madeira. Leia os versos que exemplificam uma dessas situações. 9 Caminho de madeira sobre o Rio Amazonas. Urucurituba, Amazonas, 2015.

geralmente, os rios largos, profundos e com águas calmas são apropriados ao transporte, enquanto os rios mais estreitos, rasos e enca‑ choeirados são impróprios à navegação. •• Além de servir para a nave‑ gação, explique a eles que os rios podem ser utilizados para a produção de energia, são fonte de alimentos e também local de lazer.

Proposta de atividade

Nos caminhos desse rio Muita história pra contar Navegar nessa canoa É ter um mundo pra se entranhar

Leonardo Conceição

Raízes Caboclas. Caminhos de Rio. Disponível em: <www.vagalume.com.br/raizes-caboclas/ caminhos-de-rio.html>. Acesso em: jan. 2017.

1. Proponha aos alunos uma pesquisa sobre um rio brasi‑ leiro que passa no município ou no estado em que vocês vivem. Use a lista a seguir para orientar a pesquisa. •• Nome do rio. •• O rio é utilizado para navegação? •• Há povos indígenas ou qui‑ lombolas vivendo nas proxi‑ midades do rio? •• Qual é o estado de conser‑ vação do rio: está limpo ou poluído? •• Há construções em suas margens?

Desenvolvendo habilidades 1 Ligue os pontos da imagem acima e forme a figura que mostra o

EF02GE11 No trabalho com

meio de transporte utilizado nos caminhos pelos rios. Depois, pinte o desenho. 41

os textos, a imagem e a ativi‑ dade, o aluno identifica uma das formas de uso da água – os rios como caminhos.

Olhar interdisciplinar As brincadeiras típicas indígenas são um tema integrador que pode ser trabalhado interdisciplinarmente com História e Educação Física. Além de exercitar o físico e a coordenação motora, o aluno entra em contato com os hábitos e costumes desses povos.

História e Educação Física Junto com os alunos, naveguem pelos sites indicados a se‑ guir e verifiquem as  brincadeiras típicas indígenas sugeridas.

Disponível em: <https://mirim.org/como­‑vivem/brincadeiras> e <www.nossoclubinho.com.br/quatro­‑brincadeiras­‑das­‑criancas ­‑indigenas/>. Acessos em: out. 2017. Organize os alunos em grupos. Cada grupo deve escolher uma das brincadeiras e pensar nos materiais e no espaço ne‑ cessários para reproduzi­‑la. Escolha um dia para os grupos ex‑ plicarem as atividades pesquisadas e as pratiquem com o resto da turma. 41


Orientações # Digital

1. Nesta seção, é importante os alunos compreenderem o uso de novas tecnologias como fonte de busca e meio de propagação de conheci‑ mentos. Os programas e apli‑ cativos de localização geo­ gráfica trouxeram muitas facilidades às pessoas. Pes‑ quisar endereços, visualizar ruas, criar rotas rápidas até os locais de destino, entre ou‑ tras, agora são tarefas fáceis. Se houver possibilidade, traga para a sala de aula um guia de ruas impresso e mostre­‑o aos alunos. Explique a eles que era um recurso muito uti‑ lizado antes da chegada das novas tecnologias.

De casa para a escola

DKO Estúdio

Todos os dias, ao redor do mundo, muitas crianças se deslocam de casa até a escola onde estudam. Algumas crianças precisam acordar bem cedinho para chegar até lá, pois o caminho é longo. Outras, moram bem pertinho da escola.

2. A maioria dos programas digitais e dos aplicativos traça as rotas sobre a base de dados geográficos na visão vertical – de cima para baixo –, ou oblíqua – do alto e de lado. Alguns deles têm recursos de variação do tipo de visão, passando da visua­ lização de duas dimensões para três dimensões, o que possibilita a observação nas visões vertical, oblíqua e hori‑ zontal – vista de frente.

1 Utilize um programa ou aplicativo de localização geográfica para

criar uma rota entre sua casa e a escola, a mesma que você desenhou em seu mapa mental. Agora responda: Você mora perto ou longe da escola? Perto.

2 De qual ponto de vista o programa digital ou o aplicativo de

smartphone usado por você mostra o caminho a ser percorrido de sua casa até a escola?

3. Verifique se os alunos enten‑ deram corretamente as no‑ ções básicas de laterali‑ dade e referência (na frente, atrás, perto, longe) levando em consideração a posição da escola.

Observado de cima para baixo ou do alto e de lado.

3 Após percorrer a rota criada pelo programa digital ou pelo

aplicativo, observe com o professor e os colegas os elementos que estão mais próximos e mais distantes da escola. O que existe ao lado, na frente e atrás da escola?

42

Orientações Respostas 1. Resposta pessoal. 3. A resposta depende da localização da escola onde o aluno estuda.

42

Longe.


Orientações

Atividades

Leia com os alunos as ativi‑ dades propostas e motive­‑os a resolvê­‑las e a compartilhar as dúvidas e respostas com os colegas.

1 Relembre o percurso de sua casa até a escola e pinte os elementos

que você encontra no caminho.

calçada

telefone público

posto de gasolina

semáforo

faixa de pedestre

lojas

2. a) Se julgar interessante, or‑ ganize uma saída de campo para os arredores da escola com o intuito de verificar se há ou não estruturas ade‑ quadas à mobilidade de pes‑ soas com dificuldade de loco‑ moção ou deficiência visual.

árvores

plantação

praça

2 Existem pessoas com dificuldades de locomoção, como as que

Respostas

9 Acesso para pessoas em cadeiras de rodas. Manaus, Amazonas, 2015.

1. Resposta pessoal. 2. a) Resposta pessoal.

Wesyle Santana/Studio Santana

Marcos Amend/Pulsar Imagens

utilizam cadeiras de roda ou as que têm deficiência visual. Elas precisam de elementos construídos nos caminhos para que possam percorrer diferentes trajetos. Observe duas adaptações feitas nas ruas para atender às necessidades dessas pessoas.

b) A guia rebaixada funciona como uma rampa e possibi‑ lita ao cadeirante deslocar-se sem encontrar degraus pelo caminho. c) O piso tátil facilita o deslo‑ camento de pessoas com deficiência visual porque é um sinalizador tátil.

9 Pessoa com deficiência visual. Itaporã, Mato Grosso do Sul, 2017.

a) No trajeto que você faz de casa para a escola encontra essas adaptações? b) Qual é a importância da guia rebaixada para o cadeirante? c) Qual é a importância do piso tátil para o deficiente visual?

43

43


Orientações 3. Oriente a observação das fo‑ tografias, destaque os obs‑ táculos que impedem a lo‑ comoção de cadeirantes e deficientes visuais e re‑ flitam sobre esses problemas. Chame a atenção dos alunos para a responsabilidade dos órgãos públicos em relação a essa questão. 4. Oriente os alunos a observarem a imagem com atenção e a identificar os objetos nos caminhos que podem ser obstáculos à lo‑ comoção de cadeirantes e, portanto, devem ser des‑ viados. Explique a eles que Mauricio de Sousa é um im‑ portante cartunista brasileiro que criou vários persona‑ gens de histórias em quadri‑ nhos, os mais famosos são a Turma da Mônica. Os mais novos integrantes da Turma da Mônica são crianças com alguma necessidade especial, como Luca, o personagem da atividade. Há também Do‑ rinha, que é deficiente visual. Apesar das necessidades es‑ peciais, Luca e Dorinha têm várias habilidades. É possível trabalhar com esses persona‑ gens para introduzir assuntos pertinentes à inclusão e ao respeito à diversidade.

9 São Paulo, São Paulo, 2016.

b) Resposta pessoal.

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9 Santa Maria, Rio Grande do Sul, 2017.

a) As fotografias mostram dificuldades em transitar enfrentadas por pessoas que têm algum tipo de deficiência motora ou visual. Que dificuldades são essas? b) Preste atenção, novamente, ao trajeto que você faz de casa para a escola e observe situações que possam dificultar a locomoção de pessoas com algum tipo de deficiência. Registre no caderno as situações que encontrou. 4 Luca, personagem do escritor Mauricio de Sousa, usa cadeira de

rodas. Ajude-o a chegar até a escola.

© Mauricio de Sousa Editora Ltda.

Resposta 3. a) A árvore e o poste no meio da calçada não permitem o deslocamento dos cadei‑ rantes. Além disso, também colocam em risco a integri‑ dade física das pessoas com deficiência visual.

Gerson Gerloff

Junior Rozzo/Rozzo Imagens

3 Observe as fotografias a seguir e responda às questões.

44


Orientações

GEOGRAF em ação

IA

Antes de iniciar a leitura, explique aos alunos que a en‑ trevista se caracteriza pela presença de dois sujeitos: um que faz as perguntas (entrevis‑ tador) e outro que as responde (entrevistado). Peça a eles que identifiquem no texto quem é o entrevistado e quais perguntas foram feitas a ele. Dependendo do estágio de desenvolvimento da turma, você pode pedir a um aluno que leia as perguntas (entrevistador) e a outro que leia as respostas (entrevistado).

Quem limpa os caminhos?

Explique a importância de trabalhar para o bem público. A importância é manter a cidade limpa, removendo material considerado lixo. Assim, a população tem melhor qualidade de vida. Que dificuldades você encontra ao fazer seu trabalho? Acredito que a maior dificuldade ainda seja a educação do cidadão, pois muitos não respeitam as normas da empresa de limpeza urbana. Por exemplo, não observam o horário da coleta e não fazem o acondicionamento correto do material descartado. Todos os dias você percorre o mesmo caminho em seu trabalho? Sim, sempre que saio no caminhão de coleta ele segue o mesmo trajeto. Que equipamento você utiliza em seu serviço? Uniforme completo: calça, camisa, chapéu, bota, luva e protetor solar em dias de sol. Os equipamentos são pá, vassoura e, claro, o caminhão de coleta. De que forma as pessoas podem colaborar para a realização do seu trabalho? Todas as pessoas podem colaborar descartando seu lixo de forma correta, dentro do horário previsto, e não o colocando na rua aleatoriamente.

Dayane Cabral Raven

André é coletor de lixo e, em seu trabalho, ele cuida das ruas por onde muitas pessoas passam diariamente. Vamos ler esta entrevista para aprender um pouco sobre o trabalho dele.

Proposta de atividade 1. Organize os alunos em grupos e peça a eles que re‑ flitam na importância do tra‑ balho dos coletores de lixo e como ficaria a rua se não existissem trabalhadores que realizassem essa função. Re‑ gistre na lousa, em forma de tópicos, a opinião dos grupos. Ao final das exposi‑ ções, leia com a turma os tó‑ picos e verifiquem as ideias semelhantes e as diferentes.

André Fernandes da Silva Apparício é coletor de lixo na cidade do Rio de Janeiro.

45

45


Orientações

Revendo o que aprendi

Aproveite a atividade para ve‑ rificar se os alunos apresentam dificuldade de aprendizagem de algum assunto e promova estratégias para a retomada do conteúdo. Após a correção da atividade, verifique as dúvidas e retome o que for preciso.

iar Imagem

1 Observe a maquete de sala de aula feita por um aluno.

Fernando

Favoretto /Cr

Desenvolvendo habilidades EF02GE10 Por meio desta

atividade, o aluno aplica princípios de localização e posição de objetos (referen‑ ciais espaciais, como frente e atrás, esquerda e direita, em cima e embaixo, dentro e fora) na representação de uma sala de aula.

a) Quantas carteiras há na sala de aula? Nove carteiras.

b) Como as carteiras estão organizadas? Lado a lado, uma atrás da outra.

c) Que material foi usado para representar as carteiras dos alunos? Caixas de fósforos.

d) O que fica na frente das carteiras dos alunos? A mesa e a cadeira do professor e a lousa.

e) O que fica à direita das carteiras dos alunos? A parede com janelas e porta.

f) Qual tipo de organização de sala de aula você considera melhor? Por quê? Respostas pessoais. 46

46


Orientações Leia o texto com os alunos e oriente­‑os sobre o Glossário, cujo objetivo é explicar o signifi‑ cado dos termos destacados no texto. Antes de iniciar a ativi‑ dade, verifique se conhecem outros termos da poesia, como “pomar”, “pasto”, “riacho” e “ilha”. Peça aos alunos que desenhem como imaginam que seja uma “voadeira” e uma “charrete”.

2 Leia o texto a seguir. Ele fala dos caminhos das crianças até a escola.

Depois, escolha um dos caminhos e desenhe um mapa mental para ilustrar como você imagina o trajeto. [...] A Natália e a Lurdinha vão chegar de voadeira. Descem pelo Araguaia, costeando a ilha inteira. [...] [...] Ilze vem pelo pomar pelo pasto vai passando Passa boi, passa riacho de charrete vem chegando [...] Fabia Terni. A caminho da escola. São Paulo: Studio Nobel, 1997. p. 6-7 e 20.

Glossário

Resposta

Voadeira: lancha com motor que desenvolve uma velocidade bem alta. Araguaia: rio que banha os estados de Goiás, Mato Grosso, Tocantins e Pará.

2. Resposta pessoal.

47

47


Orientações •• Aproveite para retomar

99

os principais assuntos estudados na unidade e, com o intuito de exercitar a habilidade de sistemati‑ zação dos alunos, peça que os representem com um desenho ou outro recurso. Promova um momento de compartilhamento dessas informações para avaliar: a participação dos alunos; a capacidade deles de ouvir e respeitar os colegas, valorizar a diversidade dos grupos sociais e as diferenças entre os indivíduos – origem, etnia, gênero, orientação sexual, idade, necessidade, religião, entre outras (competência socioe­mocional). •• Explique aos alunos que se eles olharem a escola de frente, o lado direito da escola estará do lado esquerdo deles e vice­‑versa. Portanto, para fazer a atividade, devem usar como referencial o prédio da escola. Combine previamente com os alunos que eles devem levar papel e lápis para a pro‑ dução de um desenho do que observarem. É importante também que tragam uma prancheta ou um material mais firme para apoiar a folha de papel na qual vão dese‑ nhar. Se preferir, você também pode trazer fotografias que mostrem a frente da escola e observar com os alunos os elementos que estão ao lado dela.

Respostas 99Espera­‑se que os alunos citem que é na escola que apren‑ demos a ler, escrever, fazer contas e estudar temas do mundo que nos cerca. É onde também convivemos com pessoas que não são de nossa família e fazemos amigos. 99Resposta de acordo com a es‑ cola onde o aluno estuda. 99Resposta pessoal.

48

Nesta unidade vimos

vamos para aprender muitas coisas. Existem diferentes escolas e diferentes formas de organizar o espaço da sala de aula.

Gerson Gerloff/Pulsar Imagens

� A escola é o lugar aonde

9 A educação é um direito de todos, como você viu na página 31. Google Earth, 2017.

� Podemos nos localizar

usando referenciais espaciais como: em cima, embaixo, direita, esquerda, dentro, fora, frente e trás. Há também diversas formas de observar espaços e objetos. 9 Uma das maneiras de observar um espaço é vê‑lo de cima para baixo, como mostrado na página 35.

Estudio Kiwi

� Percorremos diferentes

caminhos para chegar a vários lugares, como de casa até a escola. Uma forma de representar os caminhos é desenhando um mapa mental. 9 Um mapa mental deve ter sempre os pontos de partida e chegada, como você estudou na página 40.

Para finalizar, responda: Qual é a importância da escola? 9 Olhando sua escola numa visão frontal, que elementos existem à direita e à esquerda dela? 9 O que você observa no caminho de casa até a escola? 9

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Avaliação de aprendizagem Retome com a turma os assuntos estudados nesta segunda unidade do livro e esclareça as possíveis dúvidas que restarem. Peça que exemplifiquem cada afirmação a seguir. •• Vamos à escola para aprender. Resposta: os alunos podem citar o que aprendem nas aulas e a convivência com os amigos. •• As escolas podem ser diferentes. Resposta: os alunos podem citar as escolas indígenas, as escolas flutuantes e as escolas a céu aberto.


Orientações Um passeio pela escola

Para ir mais longe Filmes 9 Um passeio pela escola, de Cláudio

Martins. São Paulo: Formato, 2003. Um menino decide faltar à aula e espiar com uma luneta tudo o que acontece no ambiente escolar. Editora Caramelo

9 Tadeu Bartolomeu é novo na

9 A caminho da escola, de Fabia

Terni. São Paulo: Studio Nobel, 1997. O livro mostra os meios de transporte utilizados por crianças de diferentes regiões brasileiras para chegar à escola. Além de apresentar os diversos caminhos do Brasil, o livro adverte o quanto é importante todos frequentarem a escola.

9 Ponto de vista, de Sonia

Salerno Forjaz. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2014. Grande, pequeno, alto, baixo. Direita, esquerda, acima, abaixo... Os versos desse livro brincam com o significado das palavras e criam comparações, mostrando que as aparências enganam e que tudo depende de você, de como considera aquilo que vê.

Editora Moderna

Studio Nobel

escola, de David Mackintosh. São Paulo: Caramelo, 2013. Tadeu é um garoto novo na escola. Muito organizado, é julgado pelos colegas. Em sua festa de aniversário, um dos amigos conhece um outro lado bem divertido dele.

Trabalhe o tema do livro com o intuito de demonstrar como é o ambiente escolar. Não importa se a escola é grande ou pequena, pública ou parti‑ cular, todas têm rotinas seme‑ lhantes e também a mesma função: ensinar e proporcionar a convivência respeitando a diversidade.

Wild Bunch/UNESCO

Editora Formato

Livros

9 A caminho da escola.

Direção de Pascal Plisson. França: 2013, 77 min. Esse documentário narra a história real e extraordinária de quatro crianças: Jackson, o queniano; Carlito, o argentino; Zahira, a marroquina; Samuel, o indiano. Crianças que vivem distantes umas das outras e que nunca se encontraram, mas que têm um ponto em comum: eles precisam percorrer longas distâncias para chegar à escola.

Sites 9 Ultracurioso – escolas

pelo mundo: <www. ultracurioso.com.br/ topicos/escolas-pelomundo>. Nesse endereço, você conhecerá um pouco mais as diferenças e semelhanças entre escolas de todas as partes do mundo.

49

•• Os objetos podem ser vistos de diferentes pontos de vista. Resposta: os alunos devem

citar os três pontos de vista estudados – horizontal ou frontal (vista de frente), vertical (vista de cima para baixo) e oblíquo (vista de cima e de lado). •• Podemos representar o trajeto que fazemos de casa para a escola. Resposta: os alunos podem citar a representação do mapa mental e o uso de pontos de referência. •• Nem sempre o direito de ir e vir é respeitado. Resposta: os alunos podem citar calçadas e ruas sem estrutura adequada, além de obstáculos que dificultam ou impedem a locomoção de cadeirantes e pessoas com deficiência visual. 49


Objetivos da unidade

UN

3

Ligando os lugares

Bruna Assis

•• Identificar os tipos de ruas e

reconhecê­‑las como espaços de circulação e de atividades diversas (comerciais, recrea‑ tivas, culturais etc.). •• Entender a importância dos meios de transporte para a conexão entre os lugares. •• Identificar os diferentes meios de transporte e os cuidados que devemos tomar ao utilizá­‑los. •• Conhecer os problemas ambientais relacionados ao trânsito. •• Reconhecer os meios de co‑ municação e sua importância na conexão entre as pessoas.

IDADE

50

Orientações Considerando a importância do trabalho que envolve a ob‑ servação e a percepção, pergunte aos alunos o que mais lhes chama a atenção ao observar a imagem. Peça a eles que justi‑ fiquem as respostas. Chame a  atenção para os  meios de transporte ilustrados: helicóptero, barco, carro, ônibus, bicicleta e para os elementos que auxiliam na organização do trânsito (placa “PARE”, faixa 50

de pedestres, ciclovia e agente de trânsito com o apito). Per‑ gunte quais desses meios de transporte eles costumam usar ou já usaram. Destaque os  elementos naturais (mar, animais, coqueiros) e elementos culturais da imagem (construções, via, mesa, ca‑ deira, meios de transporte etc.) e verifique se os alunos perce‑ beram que é uma paisagem litorânea típica.


Orientações Respostas

Quais elementos da imagem podem ser usados para que as pessoas possam ir de um lugar a outro? 9 Na imagem há alguma pessoa conversando com alguém que não aparece nela? Qual? Como ela está fazendo isso? 9

99Helicóptero, barco, carro, ônibus e bicicleta. 99Sim, a moça que está sen‑ tada à mesa usa um telefone celular.

51

Oriente­‑os a identificar o meio de comunicação que uma das pessoas da imagem está usando. Pergunte a eles se já usaram smartphone e quais são as vantagens e desvantagens de tê­‑lo. Comente os pontos positivos e negativos do uso de tecnologia – positivos: facilidade na comunicação, acesso rápido a  infor‑ mações diversas; negativos: uso excessivo em momentos ina‑ propriados, como na hora das refeições e antes de dormir etc.

A cena retrata um dia ensolarado. Pergunte aos alunos como estão as características atmosféricas no dia (quente, úmido, com possibilidade de chuva). Associe o tipo de roupa que estão usando com essas características. Pergunte-lhes se viram a pre‑ visão do tempo para os próximos dias. Se sim, qual é?

51


Temas em estudo

PÍTULO CA

•• As ruas: diferentes tipos e

1

a importância delas como espaço coletivo. •• Meios de transporte: defi‑ nição, exemplos e cuidados que devemos tomar ao utilizá­‑los. •• Trânsito: problemas e solu‑ ções possíveis.

Ir e vir

Trânsito na escola

Orientações

No trajeto de casa para a escola, você deve ver muitas pessoas caminhando (pedestres) e também muitos veículos. A essa movimentação damos o nome de “trânsito”. É muito importante que o trânsito seja bem organizado. Pensando nisso, vamos fazer uma atividade no pátio da escola. Siga as orientações do professor.

Adolar

Escolha dois alunos para fazer o papel de semáforos e outro para desempenhar o papel de agente de trânsito. Os demais farão parte de dois grupos – o de pessoas que circulam em veículos e o de pessoas que circulam a pé. Use caixas de papelão para “vestir” os alunos que circularão em veículos. Os alunos que representarão os se‑ máforos devem ter na mão três círculos: um verde, um amarelo e um vermelho. O aluno que será o agente de trânsito deve ter um apito. Crie uma rota e desenhe­‑a no chão. Não se esqueça de colocar faixas de pe‑ destres nos cruzamentos. Num primeiro momento, os veículos e as pessoas devem circular livremente e na velocidade que quiserem. Depois, o trânsito deve ser organizado. No final da brincadeira, deve ficar clara a importância de seguirmos os sinais e as regras para ga‑ rantirmos nossa segurança e a dos outros.

1 Como foi a movimentação de pessoas e veículos no primeiro

momento?

2 Como foi a movimentação de pessoas e veículos quando entraram

em cena os sinais e o guarda de trânsito?

3 Que formas de comunicação o guarda utilizou para organizar o trânsito? 4 No lugar em que você mora, qual das duas situações representa

melhor a movimentação de pessoas e veículos?

52

Orientações Respostas 1. Acredita­‑se que, em razão da falta de sinalização e de regras, a movimentação tenha sido tumultuada. 2. Espera­ ‑se que a  movimentação tenha ocorrido de forma organizada.

52

3. Comunicação sonora (apito) e gestual. Explique aos alunos que nas ruas dificilmente o agente de trânsito utiliza a voz para se comunicar. 4. Resposta pessoal.


Orientações •• As fotografias apresentam di‑

Tipos de ruas Todos os dias, em nossos deslocamentos, percorremos caminhos entre os lugares. Esses caminhos podem ser diferentes. � Em algumas ruas, o asfalto

recobre o chão para facilitar a circulação de veículos.

João Prudente/Pulsar Imagens

por pedras. Esse é um tipo de calçamento comum em ruas mais antigas.

Rogério Reis/Pulsar Imagens

� Algumas ruas são cobertas

ferentes paisagens. Converse com os alunos sobre as dife‑ renças e semelhanças entre elas, e peça que comentem se há elementos que se asse‑ melham à rua em que moram ou estudam. •• Pergunte aos alunos com qual das imagens a rua onde vivem se parece mais. Peça que descrevam como é a rua onde vivem: bem conservada, malconservada, se é limpa e organizada, bem sinalizada, pouco ou muito movimen‑ tada, se tem muitos esta‑ belecimentos comerciais ou residências etc.

Proposta de atividade 9 Lençóis, Bahia, 2016.

9 Goiânia, Goiás, 2016.

� Algumas ruas não têm

� Há também caminhos

percorridos somente por pessoas, chamados calçadões.

9 Conselheiro Pena, Minas Gerais, 2015.

Nereu JR/Pulsar imagens

João Prudente/Pulsar Imagens

calçamento, são feitas apenas de terra batida.

9 Curitiba, Paraná, 2016. 53

1. Proponha aos alunos pes‑ quisarem informações sobre a rua onde moram. Eles podem procurar na internet ou conversar com os mora‑ dores mais antigos da rua. As questões listadas a seguir são um roteiro para o trabalho. •• Qual é o nome da rua onde você mora? •• Por que ela tem esse nome? •• Por quais mudanças a rua passou ao longo do tempo? •• Se possível, o que você mudaria ou construiria na rua onde mora? Se julgar interessante, a mesma pesquisa pode ser feita para obter informações sobre a rua em que a escola está loca‑ lizada. Organize os trabalhos e sugira a formação de grupos. As informações obtidas devem ser compartilhadas na sala de aula.

53


Orientações •• Peça aos alunos que pensem

Um pouco mais sobre

nas paisagens observadas no caminho que eles fazem de casa até a escola e pergunte qual é o grau de conser‑ vação dos elementos que pertencem ao patrimônio público, como cestos de lixo, postes com lâmpadas, pontos de ônibus, telefones públicos, árvores, bancos e placas de sinalização. Eles estão bem conservados? •• Reforce o fato de a rua ser um espaço de circulação de todos e, portanto, apesar de a responsabilidade de zelar por sua limpeza e manu‑ tenção seja principalmente da prefeitura, todos devem cola‑ borar para mantê­‑la limpa e conservada. •• Considere os critérios esté‑ ticos dos alunos. Explique a eles que desde 2011 o gra‑ fite é legalizado no Brasil e considerado arte urbana, ao contrário da pichação, que é criminalizada perante a lei e classificada como vandalismo.

A rua é um espaço coletivo

Cadu Rolim/Fotoarena

As ruas são espaços de circulação de pessoas e veículos. Nelas pode haver elementos que fazem parte do patrimônio público, como cestos de lixo, postes com lâmpadas, pontos de ônibus, telefones públicos, árvores, bancos, placas de sinalização, entre outros. Esses bens pertencem a todas as pessoas e servem para uso de todos. Cuidar deles é dever de todos nós. Além de ser um espaço de circulação, as ruas são espaços onde se desenvolvem atividades comerciais, recreativas ou culturais. Nesses espaços sempre existe interferência humana. Observe nas fotografias duas formas de interferência nas ruas.

Diego Padgurschi/Folhapress

9 Grafite em avenida na cidade de Florianópolis, Santa Catarina, 2014.

Respostas 1. Espera-se que o aluno per‑ ceba que, na primeira imagem, há um muro com um grafite representando o fundo do mar e, na segunda, um prédio com pichações.

9 Pichação em edifício. São Paulo, São Paulo, 2015.

1 Que diferenças você percebe entre elas?

2. Resposta pessoal.

2 Nos caminhos que você percorre, qual das duas formas de

manifestação é mais comum: o grafite ou a pichação?

54

Orientações Proposta de atividade 1. Cubra parte da parede da sala de aula com papel manilha de cor clara e incentive a turma a fazer, coletivamente, uma representação que deve simular um grafite. Giz de cera, ca‑ netas coloridas, tinta, lápis de cor e materiais diversos de co‑ lagem podem ser utilizados. Se julgar interessante, antes de iniciar a atividade, mostre à turma imagens de grafites pelas 54

ruas do mundo. Reforce o sentido do grafite como arte ur‑ bana, diferenciando­‑o da pichação. 2. Organize uma saída de campo com a turma pela rua da es‑ cola. O objetivo é observar o estado de conservação dos ele‑ mentos que fazem parte do patrimônio público local. Entre outras coisas, os  alunos devem verificar a  presença e o  es‑ tado dos elementos citados: lixeira; estrutura adequada para


Orientações •• Destaque o fato de que

Meios de transporte

Stefan Kolumban/Pulsar Imagens

João Prudente/Pulsar Imagens

Você pode se deslocar de um lugar para o outro a pé ou utilizando um meio de transporte. Automóveis, caminhões, bicicletas e ônibus são exemplos de meios de transporte que circulam pelas ruas de uma cidade ou até mesmo pelas estradas e rodovias.

9 Veículos e bicicleta trafegando. Rio de Janeiro,

9 Ônibus em rua de Corumbaíba, Goiás, 2015.

Rio de Janeiro, 2016.

9 Pessoa se locomovendo em carroça. Petrolina, Pernambuco, 2016.

Gerson Sobreira/Terrastock

Cesar Diniz/Pulsar Imagens

Mas existem outros meios de transporte, cada qual de acordo com a via por onde circula. Nas estradas de terra é comum pessoas se locomoverem sentadas no lombo de animais, usando carroças e até mesmo tratores.

os meios de transporte, individuais ou coletivos, são usados de acordo com as características do lugar e a finalidade a que se des‑ tinam (transporte de pouca ou muita carga/mercadoria; transporte de muitas ou poucas pessoas; transporte de curta ou longa duração etc.). Nas estradas de terra, por exemplo, é comum as pessoas se locomoverem montadas em animais, usando carroças, carros com tração especial e tratores. •• Observe as imagens com os alunos e chame a atenção deles para os mapas locali‑ zadores junto às fotografias. Eles mostram onde estão localizados os lugares re‑ presentados. A observação dos mapas e das imagens possibilita ao aluno comparar lugares e suas características.

Desenvolvendo habilidades EF02GE03 No trabalho com

o texto e as imagens, o aluno compara diferentes meios de transporte e indica o papel de cada um na conexão entre lugares.

9 Pessoa se locomovendo em trator. Londrina, Paraná, 2015.

55

pessoas com necessidades especiais; ciclovia; faixa de pe‑ destres; placas e sinalização de trânsito. Já em sala de aula, discutam as impressões coletadas. Listem o que poderia ser melhorado em relação à estrutura e à conservação dos ele‑ mentos da rua.

55


Orientações Onde não há ruas nem estradas e os caminhos são rios, lagos ou mesmo o mar, as pessoas utilizam canoas, barcos e navios para se deslocar de um lugar a outro. Quando o transporte é aquático, como no caso dos barcos, é necessário que o piloto seja habilitado, o limite máximo de passageiros seja respeitado e haja coletes salva‑vidas para todos, pois sempre há risco de naufrágio.

Proposta de atividade

Cesar Diniz/Pulsar Imagens

1. Peça aos alunos que, em grupos, pesquisem ima‑ gens de diversos meios de transporte e colem­‑nas em um cartaz, classificando­‑os de acordo com os critérios a seguir. •• Meio de transporte individual. •• Meio de transporte coletivo. •• Meio de transporte rodoviário. •• Meio de transporte ferroviário. •• Meio de transporte aéreo. •• Meio de transporte aquático.

9 Barco transportando pessoas pelo rio. Juazeiro, Bahia, 2016.

Delfim Martins/Tyba

O deslocamento também pode ser feito em transporte ferroviário, por vias férreas. Os trens são capazes de transportar muitas pessoas e grande quantidade de produtos ou mercadorias.

9 Trem transportando carga. Salgueiro, Pernambuco, 2015. 56

56


Artur Keunecke/Pulsar Imagens

Em algumas cidades, o trem é utilizado para o transporte de pessoas, e, quando feito por vias subterrâneas, é chamado de metrô. Ao utilizar trens e metrô, o passageiro deve ficar atento ao vão entre o trem e a plataforma. Assim como nos ônibus, o passageiro não deve ficar 9 Metrô em São Paulo, São Paulo, 2015. próximo às portas se não for desembarcar. As pessoas também utilizam aviões ou helicópteros para se deslocar. Ao utilizar esse meio de transporte, é importante ouvir e cumprir todas as instruções dadas pela tripulação, como manter o cinto de segurança afivelado enquanto estiver sentado e não usar aparelhos eletrônicos no 9 Avião transportando passageiros. Cuiabá, pouso e na decolagem. Mato Grosso, 2016. O meio de transporte deve atender às necessidades das pessoas e ser desenvolvido de acordo com as características do local. No Rio de Janeiro, por exemplo, várias pessoas que residem no Complexo do Alemão utilizam um teleférico para subir e descer o morro. Independentemente do transporte utilizado, é preciso estar atento às regras de segurança. Ao usar um automóvel, por exemplo, todos os passageiros devem colocar o cinto de segurança. Crianças com menos de 10 anos devem ser transportadas no banco traseiro e, se tiverem até 7 anos e meio, devem ser acomodadas em equipamento adequado a seu tamanho.

Daniel Cymbalista/Pulsar Imagens

Orientações Incentive os alunos a com‑ parar as principais características dos meios de transporte repre‑ sentados. Exemplo: o avião é um meio de transporte aéreo que leva pessoas e mercadorias; ele é apropriado para o deslo‑ camento a grandes distâncias. Nem todas as cidades têm aeroportos. O metrô é um meio de transporte terrestre e subterrâneo que conduz muitas pessoas; é próprio para o deslocamento em áreas ur‑ banas. Muitas cidades não têm o metrô como alternativa de transporte coletivo.

57

57


Orientações

Atividades

1. Pergunte aos alunos: Os meios de transporte das figuras são de que tipo? Ro‑ doviário, ferroviário, aéreo ou aquático? Individuais ou coletivos? Vocês usam algum desses meios de transporte para ir à escola? Qual e por quê?

1 Complete o diagrama com o nome de alguns meios de transporte.

C

2. Oriente­‑os a recortar os meios de transporte que estão na página 109 e colar na página 111. Eles devem observar as vias da paisagem antes de colar os meios de transporte nos locais adequados.

R

R

O

N

A

V

I

O

Ô

N

I

B

U

S

S P A

3. Faça a atividade com os alunos. Providencie uma folha de papel sulfite A4 para cada um. Oriente­‑os a: •• dobrar e desdobrar o papel no sentido do comprimento; •• dobrar para baixo os cantos superiores; •• dobrar o triângulo superior para baixo; •• dobrar quinas superiores para o centro; •• dobrar para cima o pequeno triângulo; •• dobrar o papel ao meio para compor o corpo do avião.

B

I

C

V

I

Ã

O

C

A

R

R

O

Ç

A

T

R

E

M

E

T

A

I

C

L

2 Destaque as páginas 109 e 111 da seção Encartes. Recorte os meios

3 Vamos montar a representação

de um meio de transporte? Siga as indicações.

� Que meio de transporte

você montou? Ele é terrestre, ferroviário, aquático ou aéreo?

2. No céu devem estar o avião e o helicóptero. Na ciclovia deve estar a bicicleta. Na rua devem estar o carro e o ônibus. No mar devem estar o jet ski e a lancha.

Avião. Aéreo.

58

Atmosphere1/Shutterstock.com

de transporte que estão na página 109 e cole-os em suas respectivas vias (página 111). Depois exponha seu trabalho no mural da sala de aula.

Resposta

58

A

Ilustrações: Estudio Kiwi

T


Orientações 4 Assinale as imagens que mostram os cuidados que devemos tomar

X

9 Crianças em automóvel. São Paulo,

X

9 Estação de metrô. Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2014. Ed Viggiani/Pulsar Imagens

Fernando Bueno/Pulsar Imagens

São Paulo, 2013.

9 Avenida em Porto Alegre, Rio Grande do Sul, 2016.

G. Evangelista / Opção Brasil Imagens

Fernando Favoretto/Criar Imagem

ao utilizar os meios de transporte.

4. Nesta atividade espera­‑se que os alunos consigam analisar, diferenciar e ava‑ liar quais ações são seguras e quais não são seguras nos sistemas de transporte e nas vias de circulação. Converse com eles sobre o que veem nas fotografias e peça que deem opinião sobre as ati‑ tudes ali retratadas. Após a conversa, reforce a impor‑ tância de todos adotarem ações seguras ao usar meios de transporte e ruas, seja como motoristas, ciclistas ou pedestres. Fale exausti‑ vamente que sempre devem atravessar na faixa de pedes‑ tres, respeitar avisos e sina‑ lizações e aguardar ônibus, metrô e trem atrás da faixa amarela de segurança. 5. A atividade aborda a questão dos transportes pela perspec‑ tiva dos alunos e de acordo com a realidade deles. Con‑ versem sobre a frequência com que usam os meios de transporte individual e cole‑ tivo. Enfatize a importância do transporte coletivo para a diminuição de congestio‑ namentos e de outros im‑ pactos causados pelo grande número de veículos na rua, como a poluição do ar e sonora.

9 Estação de trem. São Paulo, São Paulo, 2014.

5 Os automóveis são uma forma de transporte privado (ou particular),

pois pertencem a uma pessoa ou empresa.

O transporte público – ou transporte coletivo – é chamado assim porque pode ser usado por qualquer pessoa que pague a passagem, e porque transporta várias pessoas ao mesmo tempo. � Você utiliza com mais frequência o transporte individual ou o

coletivo?

Resposta pessoal. 59

59


Orientações •• O objetivo deste texto é apre‑

Desenvolvendo habilidades EF02GE03 Com o conteúdo

trabalhado aqui, o aluno compara os diferentes meios de transporte. Ao cons‑ cientizar­‑se da importância desses meios de transporte para a conexão entre os lu‑ gares, ele avalia os riscos e problemas que acarretam e identifica ações seguras e cuidados necessários ao utilizá­‑los.

60

60

Palê Zuppani/Pulsar Imagens

O transporte coletivo é o mais indicado para a população de uma cidade. Seu uso evita os congestionamentos e contribui para a diminuição da quantidade de fumaça emitida pelo escapamento dos automóveis, uma das origens da poluição do ar que respiramos. A poluição do ar é causada por substâncias que o tornam impróprio ou nocivo à saúde. As substâncias poluentes podem provocar principalmente o surgimento e o agravamento de doenças respiratórias. Para percorrer pequenas distâncias, sempre que possível, devemos utilizar meios não poluentes, como bicicletas. Elas também são ótimas para a saúde e ocupam muito menos espaço 9 Trânsito congestionado. São Paulo, São Paulo, 2017. nas ruas que os automóveis. Para garantir a segurança de todos que se locomovem nas cidades, o respeito é muito importante. De forma geral, a preferência é sempre do mais vulnerável, ou seja: bicicletas devem dar preferência ao pedestre, carros devem respeitar o espaço das bicicletas, e assim por diante. A sinalização também é muito importante. Ela deve ser respeitada para garantir a segurança de todos. 9 Ciclovia em Florianópolis, Santa Catarina, 2014.

Uriel Punk/Futura Press

Problemas e soluções do trânsito

sentar problemas e soluções possíveis para a questão do trânsito de pessoas e veículos na cidade. •• Faça uma leitura conjunta com os alunos e destaque os problemas apresentados no texto: poluição do ar, congestionamento etc. Em seguida, peça a eles que apontem as soluções apre‑ sentadas no texto, como o uso de bicicleta para per‑ correr pequenas distâncias e a necessidade de sinalização.


Orientações

Atividades

1. Incentive o aluno a comparar a paisagem representada na tela Tarde de verão com a rua em que ele mora.

1 Muitos artistas retratam, em suas obras, cenas de trânsito nas

cidades. Observe ao lado uma dessas obras.

Galeria Jacques Ardies

Resposta 2. Resposta pessoal.

9 Cristiano Sidoti. Tarde de verão, 2016. Óleo sobre tela, 110 cm × 190 cm.

a) Quem pintou esse quadro? Que nome o artista deu à obra? Cristiano Sidoti. Tarde de verão.

b) Como é o trânsito retratado nessa imagem? Movimentado, com muitos veículos.

c) Que meios de transportes coletivos e individuais você observa na imagem? É possível ver carros, ônibus, tratores, caminhões, motocicletas e um trem.

2 No lugar em que você mora, como é o trânsito? É calmo ou

movimentado? Há vias exclusivas para ônibus e ciclovias?

3 Quando vem para a escola, qual é seu papel no trânsito? Resposta pessoal. O aluno poderá citar pedestre ou passageiro. 61

Olhar interdisciplinar O desenho é, por excelência, a expressão do espaço de vi‑ vência do aluno. Ao analisar o desenho, podemos fazer consi‑ derações a respeito do nível de consciência do aluno em relação aos elementos e fenômenos que o cercam.

digital, tirar uma fotografia e registrar o momento observado. Proponha a eles a representação da cena utilizando diferentes materiais. O resultado deve considerar a quantidade, a posição, as formas, as cores e os sons dos elementos observados.

Arte Observe com os alunos o trânsito ao redor da escola. Incenti‑ ve­‑os a fazer um croqui da cena ou, com o auxílio de um aparelho 61


Temas em estudo

PÍTULO CA

•• Meios de comunicação: as di‑

2

ferentes formas de se comu‑ nicar com as pessoas. •• Rede de comunicações: os cuidados que se devem tomar ao usar a internet. •• Evolução da comunicação: o modo como os seres hu‑ manos se comunicaram ao longo do tempo.

Para se comunicar

Brincar é se comunicar

3. Pergunte aos alunos como foi a experiência com a brin‑ cadeira: Conseguiram ouvir bem o colega? Peça a eles que comparem o telefone de copos com o telefone fixo e o celular e expliquem as dife‑ renças e semelhanças entre eles. Conversem sobre a im‑ portância do telefone. Co‑ mente também as diversas formas de comunicação pro‑ porcionadas pelo compu‑ tador e aplicativos de smart­ phones – mensagens de texto, mensagens de voz e videoconferências.

1 Você sabe do que as crianças

estão brincando?

2 Vamos fazer um brinquedo igual ao delas? Você vai precisar de dois

Ilustrações: Adolar

potes de iogurte, barbante e da ajuda de um adulto para furar os potinhos de iogurte. Observe nas imagens como fazer.

Resposta 1. As crianças estão brin‑ cando com um “telefone de copos”, brinquedo que imita um telefone.

3 Convide um amigo para conversar com você. Fique bem distante

dele. Um de vocês deve falar usando o potinho como microfone, enquanto o outro usa o potinho como fone de ouvido.

62

Orientações Proposta de atividade 1. Com o objetivo de iniciar o estudo do tema Comunicação e trabalhar as habilidades de concentração, audição e a fala, faça com os alunos a brincadeira telefone sem fio. O pri‑ meiro aluno da fila deve falar uma frase para o colega que

62

Adolar

Como é bom poder falar com os amigos, mesmo aqueles que não estão perto de nós. Observe na imagem uma forma de se comunicar.

Orientações

estiver mais próximo, sem que os demais escutem. O  que ouviu a frase fala o que entendeu ao colega mais próximo e assim por diante, até que a  mensagem chegue à última pessoa da fila, que deve dizer a todos, em voz alta, a frase que ouviu.


Orientações •• Explique aos alunos que você

Meios de comunicação

Kim‑Ir‑Sen/kimage

Luciana Whitaker /Pulsar Imagens

Por meio da fala, de gestos ou da escrita, as pessoas se comunicam. Quando nos comunicamos, transmitimos nossas ideias, sentimentos e informações. Existem diferentes formas de se comunicar com outras pessoas. � A linguagem de sinais é � Jornais, assim como livros, utilizada por pessoas com revistas e cartazes, são deficiência auditiva. Os exemplos de comunicação sons são substituídos por escrita. Neste tipo de gestos e sinais durante a comunicação, é preciso ler as comunicação. informações.

9 Alunos conversando em Língua Brasileira de Sinais (Libras). Goiânia, Goiás, 2017.

� O telefone e o rádio são

9 Idoso lê o jornal pela manhã. Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2015.

� A televisão e o cinema

são exemplos de meios de comunicação oral e visual.

Rubens Chaves/Pulsar Imagens

Lilia Tandaya/Profotos

exemplos de meios de comunicação oral.

não falará e comunique-se com eles por meio de gestos: peça silêncio, que se sentem etc. Explique-lhes a impor‑ tância da comunicação gestual. •• Incentive os alunos a citarem exemplos de meios de comu‑ nicação escrita, oral e visual que não estão representados. Pergunte a eles quais dessas formas de comunicação são mais usuais no dia a dia deles e peça que justifiquem as respostas. •• Pergunte aos alunos se conhecem a Língua Brasileira de Sinais (Libras). Traga para a sala de aula uma imagem que mostre os sinais de libras correspondentes às letras do alfabeto e treine um pouco com eles, expressando algumas palavras ou frases curtas. Explique à turma que a Língua Brasileira de Sinais é usada só no Brasil. Cada país tem seus próprios códigos convencionados e sua própria língua de sinais, de acordo com a história e a cultura locais.

9 Mulher descendente do povo indígena pankararu fala ao celular. São Paulo, São Paulo, 2014.

9 Família assiste à televisão. Cabedelo, Paraíba, 2017.

63

Desenvolvendo habilidades EF02GE03 O texto e as imagens possibilitam ao aluno comparar

diferentes meios de comunicação e entender seu papel na conexão entre os lugares.

63


•• Converse com os alunos

Rede de comunicações

João Prudente/Pulsar Imagens

sobre os equipamentos que podem ser utilizados para facilitar a comunicação entre as pessoas de diferentes lugares. Quais são? De que maneira são utilizados? Chame a atenção para o uso do computador e do smartphone. •• Reflita com eles sobre as formas de comunicação em que as trocas de infor‑ mações, ideias e experiências ocorrem mediante o uso da tecnologia digital. Alerte para situações que envolvam formas de cuidado pessoal, respeito ao outro e respon‑ sabilidade no uso desses recursos. •• Monte com a turma um cartaz, que deve ficar fixado na sala de aula, listando os cuidados que devemos ter ao usar a internet e, princi‑ palmente, as redes sociais.

Um dos meios de comunicação mais usados atualmente é a internet. Por ser uma rede mundial de computadores, ela possibilita nossa interação em tempo real com o mundo todo. O acesso à internet muitas vezes ocorre por meio de dispositivos como tablets e smartphones. Infelizmente, mais da metade da população do Brasil ainda não tem acesso a essa forma de comunicação, mas esse número 9 Tablet e smartphones mostram aplicativo que vem diminuindo ao longo dos anos. ajuda a interpretar a Libras. É preciso tomar cuidado ao acessar a internet. Nela há muitas informações falsas ou mentirosas, por isso é importante navegar em sites de confiança. Algumas dicas de segurança são: � Ao conversar com alguém, nunca dê informações pessoais. Você não sabe, com certeza, com quem está falando. Pode ser até mesmo alguém se passando por outra pessoa. � Cuidado com as redes sociais. Somente compartilhe informações de seu dia a dia com pessoas que você realmente conhece. � Cuidado ao baixar arquivos desconhecidos. Eles podem conter vírus ou outros programas mal‑ intencionados que podem danificar o computador ou celular e roubar 9 Criança usando tablet. Cajuri, Minas Gerais, 2013. dados pessoais.

64

Desenvolvendo habilidades EF02GE03 Com o conteúdo trabalhado, o aluno conhece e é

incentivado a praticar os cuidados que deve ter ao usar a in‑ ternet e as redes sociais.

64

Hand Talk

Orientações


Orientações Um pouco mais sobre Com o tempo, os meios de comunicação foram mudando e evoluindo bastante. Observe nas imagens alguns meios de comunicação no decorrer da história da humanidade. � Pinturas rupestres: há muito tempo o ser humano já se comunicava por meio de desenhos nas paredes das cavernas.

Andre Dib/Pulsar Imagens

Evolução da comunicação

9 Pintura em caverna do Parque Nacional Cavernas do Peruaçu. Januária, Minas Gerais, 2017.

Resposta

Bridgeman Images/Glow Images

� Imprensa: esta forma de imprimir

as palavras em pedaços de papel possibilitou a transmissão das informações de modo mais rápido e para mais pessoas. 9 A. Aymard. A invenção de Gutenberg de impressão de tipo móvel, 1933. Litografia colorida, 800 cm × 567 cm.

Acervo Iconographia

� Rádio e televisão: a invenção do

rádio e, mais tarde, da televisão, causou grande revolução na comunicação. As pessoas puderam, pela primeira vez, receber notícias ao vivo.

Converse com os alunos sobre a internet e o grande número de pessoas que a utiliza diariamente. Explique a eles o papel das redes sociais para a aproximação de pessoas e ideias. Reforce a ideia de que as redes sociais e os aplicativos de smartphones voltados para comunicação devem ser uti‑ lizados de modo consciente. Lembre os alunos de que somos responsáveis por tudo o que dizemos, escrevemos, por nossas opiniões e pelo que compartilhamos.

9 Pessoas ouvindo rádio na cidade do

1. Espera­‑se que os alunos façam referência ao fato de que podemos nos comunicar com pessoas de diferentes lu‑ gares utilizando telefones e equipamentos digitais, bem como obter mais informações de meios como jornal e tele‑ visor. As pessoas são influen‑ ciadas pelas notícias, ideias ou propagandas vinculadas aos meios de comunicação, além de adaptarem seus há‑ bitos e sua rotina em função do surgimento das novas tecnologias.

Rio de Janeiro em 1942.

� Internet: mais recentemente, com os celulares e outros dispositivos

eletrônicos, a comunicação tornou‑se quase imediata em todos os locais do mundo. 1 Converse com os colegas e o professor sobre a importância desses

meios de comunicação: De que maneira eles facilitam a ligação entre os lugares? Como modificaram os hábitos das pessoas? 65

65


Orientações

Atividades

2. Chame a atenção dos alunos para a importância de assistir a programas adequados à faixa etária deles. Explique também que a seleção do que assistir deve ser orientada pelos pais ou responsáveis.

1 Desenhe o meio de comunicação que você mais utiliza.

Respostas 1. Resposta pessoal. O aluno pode desenhar a televisão, o telefone fixo ou celular, tablet, entre outros. 2. e 3. Respostas pessoais.

2 A televisão é um dos mais populares meios de comunicação.

Converse com os colegas sobre as questões a seguir.

a) A que programas você costuma assistir na televisão? b) Você assiste à televisão sozinho ou na companhia de outras pessoas? De quem? c) Assim como no uso da internet, você acha que é preciso tomar certos cuidados ao assistir à TV? Quais? 3 O jornal impresso é um meio de comunicação escrita. Nele são

publicadas diferentes notícias. Traga uma folha de jornal para a escola, observe suas características e responda às questões. a) Qual é o nome do jornal?

b) De qual cidade ele é? c) Em que data foi publicado? d) Antes do texto jornalístico sempre há um título ou manchete que chama a atenção para o que há na reportagem. Qual é a manchete dessa página que você está analisando?

66

Olhar interdisciplinar Utilizar a linguagem verbal (oral e escrita) para se expressar e partilhar informações é uma habilidade importante para o desen‑ volvimento da leitura e escrita dos alunos, que pode ser traba‑ lhada interdisciplinarmente entre Língua Portuguesa e Geografia.

Língua Portuguesa Elabore com os alunos um jornal. Selecione as seções te‑ máticas que ele vai conter (entrevista, reportagem, pesquisa, 66

humor, opinião, esportes etc.). Distribua a organização, a es‑ crita e a obtenção das imagens de cada seção entre os grupos. Verifique a possibilidade de formatar o trabalho em um pro‑ grama digital de edição de textos. Se não for possível, o jornal pode ser escrito e organizado manualmente. Ajude-os a redigir os textos, que devem ser simples, e a obter as imagens.


Orientações 4. Incentive os alunos a justifi‑ carem suas respostas: Por que este meio de comunicação é do tipo escrito/oral, oral e vi‑ sual/escrito, oral e visual? Per‑ gunte aos alunos quais destes meios de comunicação eles costumam usar mais no dia a dia.

4 Escreva o nome de cada meio de comunicação. Depois pinte-os de

acordo com a cor indicada. Comunicação escrita

Comunicação oral e visual

Comunicação oral

Comunicação oral, visual, escrita amarelo

amarelo

Televisão.

Telefone.

Rádio.

5. Comente com os alunos a importância de ler com frequência. Explique a eles que a maioria dos jornais e revistas também estão dis‑ poníveis em formato di‑ gital. Reforce a ideia de que as redes sociais e os sites de notícias são formas de nos mantermos bem infor‑ mados. Levante a questão de que com o fácil compartilha‑ mento de informações nas redes, muitas notícias falsas circulam com o objetivo de causar engajamento nas pos‑ tagens. Conte aos alunos que, mesmo com o aumento do número de pessoas com acesso à internet, 98 milhões de brasileiros ainda estão off­ ‑line (ou seja, 47% da popu‑ lação brasileira em 2016).

Ilustrações: Leonardo Conceição

verde

vermelho

Revista.

rosa

Computador.

vermelho

Livro.

5 Os meios de comunicação trazem muitas informações sobre o que

acontece no Brasil e no mundo. Entreviste duas pessoas da sua família e escreva no caderno as respostas delas.

� Com que frequência você lê livros? � Qual é seu livro favorito? � Com que frequência você acessa a internet? � Sobre qual assunto você gosta mais de se informar? 67

Faça a leitura coletiva do jornal em uma roda de conversa formada pelos alunos. Ao final, entregue o exemplar do jornal coletivo à biblioteca ou ao acervo da escola. Importante: lembre­‑se de escolher com eles o nome do jornal.

67


Orientações •• A legislação brasileira e as

Como eu vejo

diretrizes instituídas pelo Conselho Nacional de Edu‑ cação, em relação à mobili‑ dade e acessibilidade para a Educação Básica, preveem a identificação e a eliminação das barreiras, principalmente as de acesso ao conheci‑ mento, deslocando o foco da condição de deficiência dos alunos para a orga‑ nização e a promoção da acessibilidade aos ambientes escolares (arquitetônica) e à comunicação (oral, escrita, sinalizada, digital), em todos os níveis, etapas e modali‑ dades, visando à autonomia e à independência deles. •• Verifique se os alunos identificaram e entenderam a função e a importância dos itens que garantem a mobili‑ dade e o acesso aos espaços de convivência com segu‑ rança. Se julgar necessário, mostre à turma imagens dos itens exemplificados na ilustração.

Acessibilidade nos caminhos Confira alguns itens que possibilitam o acesso de todos aos espaços de convivência e lhes garantam a segurança. CALÇADAS É importante que as calçadas estejam em boas condições e sem obstáculos que dificultam a circulação de pessoas com deficiência.

pisos de orientação paredes com corrimão

pias suspensas

SEMÁFORO SONORO Quando o semáforo estiver verde para o pedestre e vermelho para o motorista, o deficiente visual ouvirá um som indicando que ele pode atravessar a rua com segurança.

68

68

rampa com corrimão

mapa de localização

guarda-corpo


Orientações Ressalte o fato de que as pes‑ soas com necessidades especiais têm o direito à acessibilidade e à mobilidade garantido por lei.

O ideal é que haja esse tipo de piso no entorno dos locais mais frequentados, desde o ponto de ônibus ou do semáforo mais próximo até a entrada desses estabelecimentos.

Milton Rodrigues

PISO TÁTIL

Respostas 1. Resposta pessoal.

brinquedos inclusivos

2. Calçadas em bom estado e sem obstáculos, pisos táteis, semáforos sonoros, mapas de localização, faixa de pe‑ destres, sinalizações visíveis, entre outras.

caminhos cimentados

TORNANDO OS LUGARES ACESSÍVEIS ◆ Caso veja uma pessoa com deficiência,

vagas preferenciais

sinalizador

faixa de pedestre elevada

sinais de trânsito

auxilie-a a mover-se pelo local para que possa ambientar-se e familiarizar-se com ele. ◆ Se você estiver em um lugar equipado com piso tátil, ajude os colegas com algum tipo de deficiência visual a chegar a essas áreas, de modo que possam conhecer o trajeto e familiarizar-se com ele. ◆ O ideal é que haja inscrições em braile em todos os ambientes, assim como na lateral das portas, e inscrições ampliadas e com contraste, porque a maioria das pessoas com deficiência visual não é cega, mas tem baixa visão.

Respostas pessoais. 1. Nos lugares que você frequenta há algum dos elementos destacados na imagem? Qual ou quais? 2. Que adaptações ou construções são necessárias para facilitar o deslocamento entre os lugares? 69

69


Orientações •• Esta seção trabalha interdis‑

ciplinarmente com Arte, ao experimentar uma forma diferente de criação artística; História, ao selecionar situa‑ ções cotidianas que remetem à percepção de mudança, pertencimento e memória; Língua Portuguesa pela expres‑ sividade oral e produção de texto escrito do gênero bilhete; e Matemática por identificar e registrar a localização e os des‑ locamentos de pessoas e de objetos no espaço. •• Proponha experiências com o objetivo de sensibilizar os alunos para as questões de deslocamento quando se tem algum tipo de deficiência ou dificuldade de locomoção, como caminhar de um local ao outro com os olhos ven‑ dados. Em seguida, organize uma roda de conversa para que os alunos compartilhem suas sensações ao longo da experiência. •• Explique aos alunos que farão uma investigação nos arredores da escola para des‑ cobrir se os itens e elementos apresentados na seção Como eu vejo serão visualizados no percurso. Neste momento, elabore coletivamente um bilhete para os responsáveis explicando a proposta e pe‑ dindo autorização de saída. •• Os alunos devem observar as condições para o desloca‑ mento de pessoas, problemas nas calçadas, se há ou não faixa de pedestres e piso tátil, se há rampas de acesso para cadeirantes, semáforo sonoro etc. Todos devem fotografar os itens observados com smart­ phones ou uma câmera digital que será utilizada por todos. •• Após o estudo do meio, os alunos devem elaborar um painel com as fotografias clicadas. Auxilie­‑os durante o processo de apresentação do painel aos representantes da comunidade responsáveis pelas melhorias urbanas. 70

Como eu transformo

Arte

História

Caminhar de forma segura O que vamos fazer? Um painel de fotografias que poderá ser apresentado aos representantes de sua comunidade.

Com quem fazer?

Para que fazer? Para mostrar a situação das calçadas e ruas dos arredores da escola e pedir melhorias.

Com os colegas e o professor.

Como fazer? 1

Faça as experimentações propostas pelo professor. Compartilhe os sentimentos e sensações despertados por essas experiências.

2

Elabore, com os colegas e o professor, uma autorização e um convite para a saída e o passeio pelos arredores da escola.

3

No dia combinado, traga a autorização assinada por um adulto responsável por você.

4

Releia a seção Como eu vejo para conferir se cada item nela descrito será encontrado nos arredores da escola.

5

Siga atentamente as orientações do professor. Registre os itens que localizou e os que não encontrou ao longo da caminhada por meio de fotografias.

6

Compartilhe seus registros com os colegas e, juntos, reúnam as informações para a elaboração de um painel de fotos.

7

Ajude o professor a convidar as pessoas responsáveis pela melhoria das ruas e calçadas do entorno da escola a virem à escola apreciar o painel de fotografias montado por vocês. Como foi explorar novas mídias?

70


Orientações Verifique a possibilidade de projetar a imagem de alguns si‑ nais de trânsito. Relacione cada um à situação em que é utili‑ zado, de forma que os alunos percebam o uso dos símbolos em situações de comunicação.

Hora da leitura Respeito e paz no trânsito Observe o cartaz a seguir, ele faz parte de uma das muitas campanhas que alertam para os cuidados que devemos ter no trânsito. Alex Matos/AM Designer

Respostas 1. Faixa de pedestres. 2. Para evitar acidentes e ajudar no trânsito de veículos e pedestres. 3. Resposta pessoal. O aluno deve desenhar placas ou si‑ nalizações que normalmente observa em seus trajetos.

1 Que tipo de sinalização aparece no cartaz? 2 Por que devemos obedecer à sinalização e respeitá-la? 3 A seguir, desenhe alguns sinais de trânsito que você vê nas ruas.

Pesquise o significado deles e mostre aos colegas.

71

71


Orientações

Revendo o que aprendi

Aproveite estas atividades para verificar os alunos que estão com dificuldades de aprendizagem em algum as‑ sunto e promova estratégias de recuperação. Após a correção das atividades, esclareça as dú‑ vidas dos alunos e verifique se ainda há algo que não ficou compreensível. Em caso posi‑ tivo, retome o conteúdo: reforce os conceitos básicos e procure dar exemplos para tornar o tema mais acessível para a faixa etária dos alunos. Uma estratégia é registrar o conceito na lousa e pedir ao aluno que explique, com suas próprias palavras, o que compreendeu.

1 Ligue os pontos e descubra o meio de transporte utilizado para:

Ilustrações: Leonardo Conceição

a) transportar muitas pessoas;

b) transportar poucas pessoas.

2. Chame a atenção dos alunos em relação à proporção e à distribuição dos objetos representados.

Respostas 1. a) Ônibus. b) Automóvel. 2. Resposta pessoal.

2 Leia as informações do quadro abaixo e desenhe em seu caderno a

rua descrita nele.

� Nessa rua existem muitas árvores. � Na esquina há faixa de segurança. � Há muitas casas térreas e um prédio bem grande. � Na calçada estão dois pedestres. � Uma das casas ainda está em construção. � Há um ônibus e dois carros na rua. 72

72


Orientações 3. Esta atividade enfatiza a im‑ portância dos meios de co‑ municação para a conexão de pessoas que não estão pró‑ ximas. Pergunte aos alunos se os desenhos que fizeram são meios de comunicação que podem ser utilizados para o diálogo entre duas ou mais pessoas (smartphone, com‑ putador) ou se são meios de comunicação para se obter informações (jornal, rádio e televisão).

© Mauricio de Sousa Editora Ltda.

3 Leia a tira a seguir e depois faça o que se pede.

a) Que meio de comunicação a Mônica está usando? O telefone.

Resposta

b) Quando ele é utilizado?

3. c) Resposta pessoal. O aluno pode desenhar: televisor, rádio, jornal, revista ou smart­ phone, por exemplo.

Quando precisamos conversar com alguém que está longe.

c) Desenhe outros dois meios de comunicação.

73

73


Orientações Aproveite para retomar os principais assuntos estudados na unidade e, com o intuito de exercitar a habilidade de sistematização dos alunos, peça que os representem com um desenho, por exemplo. Promova um momento de comparti‑ lhamento dessas informações para avaliar: a participação dos alunos; a capacidade deles de ouvir e respeitar os colegas; de valorizar a diversidade dos grupos sociais e as diferenças entre os indivíduos – origem, etnia, gênero, orientação sexual, idade, necessidade, religião, entre outras (compe‑ tência socioemocional). Avalie também a habilidade deles de comunicar e transmitir ideias nas linguagens verbal – oral e escrita –, verbo­‑visual – Libras – ou corporal (competência comunicacional).

99

Nesta unidade vimos Dayane Cabral Raven

� As ruas são locais de

passagem de pessoas e veículos. Elas são espaços de todos e para todos. Por isso, devem ser bem cuidadas. 9 Existem diversos tipos de rua, como vimos na página 53.

a outro, as pessoas podem utilizar meios de transporte, que transitam pelas ruas, águas, vias férreas ou pelo ar. Todos devem respeitar as regras e sinalizações que foram criadas para organizar o trânsito.

Stefan Kolumban/Pulsar Imagens

� Para se deslocar de um lugar

9 Bicicletas e automóveis são exemplos de meios de transporte, como visto na página 55.

transmitimos nossas ideias, sentimentos e informações. Isso pode ocorrer por meio de palavras, gestos e também por meios diferentes, como jornal e telefone.

99Resposta pessoal. 99Carro, navio, ônibus, carroça, avião, trem, bicicleta, barco, entre outros. 99Televisão, telefone, rádio, revista, computador, livro, entre outros.

Kim‑Ir‑Sen/kimage

� Quando nos comunicamos,

Respostas

9 A linguagem de sinais é uma das maneiras de se comunicar, como você viu na página 63.

Para finalizar, responda: 9 Como é a rua em que você vive? Você sabe descrevê-la? Para finalizar, responda: 9 Cite alguns meios de transporte usados na locomoção de 9 Existem um lugardiferentes para outro. tipos de moradia? 99 Como Quais ésão os principais de comunicação utilizados a moradia ondemeios você vive? Você sabe descrevê-la? pelas pessoas? 9 Para você, por que ter uma moradia é importante? 74

Avaliação de aprendizagem Retome com os alunos os assuntos estudados nesta unidade e esclareça as possíveis dúvidas que restarem. Peça a eles que deem exemplos de situações de trânsito e de comunicação e cuidados necessários que devemos adotar para evitar situações de risco.

74

Organize com a turma um painel que exiba os  meios de transporte e de comunicação, de forma a  destacar a  impor‑ tância deles para unir os lugares.


Orientações No tempo em que a televisão mandava no Carlinhos

Para ir mais longe 9 No tempo em que a televisão mandava

no Carlinhos, de Ruth Rocha. São Paulo: Salamandra, 2011. A história de um menino que passava horas diante da televisão e comprava tudo que era anunciado nas propagandas. Editora Paulus

9 Meios de transporte, de Gláucia

Lombardi. São Paulo: Paulus, 2012. O livro ensina a fazer dobraduras que transformam uma folha de papel em diversos meios de transporte. Trata-se de um convite à imaginação.

9 O Expresso Polar. Direção

Editora Salamandra

9 A rua do Marcelo, de Ruth Rocha.

Meirelles. São Paulo: Scipione, 2010. A rua pertence a todos e por todos deve ser cuidada. O que cada um pode fazer?

Editora Scipione

São Paulo: Salamandra, 2012. Marcelo é uma criança como você, e nesse livro ele apresenta a rua onde mora, com as construções e pessoas que nela vivem ou transitam.

9 Essa rua é nossa, de Beatriz

Promova a leitura do livro com os alunos para trabalhar a importância de se manter uma vida saudável. Passar muitas horas diante da televisão é pre‑ judicial à saúde, pois contribui para o sedentarismo e a obesi‑ dade, ainda mais se a criança, ao ver TV, consumir salgadinhos, refrigerantes e outros alimentos de baixo valor nutricional e altamente calóricos. Incentive o aluno a organizar seu tempo incluindo atividades que es‑ timulem o raciocínio e o tra‑ balho com o corpo humano (atividades físicas), fazer lição e estudar, brincar com os vizi‑ nhos, ler, fazer as refeições nos horários adequados. É preciso criar uma rotina de hábitos sau‑ dáveis que inclua alimentação, estudo, lazer, atividades físicas, descanso e convívio familiar e com os amigos. Trabalhe, também, o tema do consu‑ mismo. Incentive o consumo consciente, que é uma ação de cidadania, porque contribui para a preservação do meio ambiente pela produção de menos lixo e menos quantidade de des‑ carte de brinquedos e outros itens. Converse também com os alunos sobre o consumo de produtos recicláveis e artesa‑ nais, que favorece a criatividade das pessoas e o respeito ao meio ambiente.

Filmes Warner Bros

Editora Salamandra

Livros

de Robert Zemeckis. Estados Unidos: Warner Bros., 2004, 100 min. É véspera de Natal e um garoto ouve um forte barulho. Do lado de fora da casa, ele vê à sua frente um gigantesco trem, com destino ao Polo Norte. Embarca, então, em uma incrível e inesquecível viagem.

Sites 9 Meios de transporte – Escola Games: <www.escolagames.com.br/jogos/

meiosTransporte>. Nesse link você vai se divertir com um jogo sobre os diferentes meios de transporte. 9 História em quadrinhos da Turma da Mônica sobre educação no trânsito: <http://turmadamonica.uol.com.br/educacaonotransito>. A Turma da Mônica vai ensinar a você, por meio de jogos e de história em quadrinhos, as regras necessárias para estar seguro no trânsito.

75

75


Objetivos da unidade

UN

IDADE

4

•• Identificar paisagens encon‑

tradas nos lugares de vivência dos alunos. •• Analisar mudanças e perma‑ nências de um mesmo lugar em diferentes tempos. •• Descrever as atividades agropecuárias, extrativas, industriais e comerciais de diferentes lugares. •• Entender a importância do solo e da água e identi‑ ficar seus diferentes usos e impactos. •• Reconhecer os processos migratórios nos lugares de vivência. •• Comparar diferentes cos‑ tumes e tradições dos lugares de vivência e reconhecer a importância do respeito a essas diferenças.

Lugares e paisagens

76

Orientações Considerando a importância do trabalho que envolve a  obser‑ vação e a percepção, pergunte aos alunos o que mais lhes chama a atenção ao observar a imagem. Peça que justifiquem as respostas. Explore o modo pelo qual as pessoas representadas se rela‑ cionam com o espaço mediante as atividades que desenvolvem. Chame a atenção dos alunos para o fato de que elas estão de‑ sempenhando atividades do dia a dia: crianças brincando e indo para a  escola, adultos limpando a  casa, regando as  plantas, 76

dirigindo, acompanhando as crianças até a escola, trabalhando, varrendo a calçada e passeando. Descreva a paisagem listando os elementos naturais (como as plantas e os animais) e os elementos culturais (construções e demais objetos). O objetivo da imagem é mostrar uma cena que deve fazer parte do cotidiano dos alunos: pessoas realizando atividades diversas em determinado lugar, por exemplo, nas ruas de um bairro.


Orientações Respostas

A imagem mostra uma paisagem. O que você observa? 9 O que as pessoas estão fazendo? 9 O que existe nesta paisagem que também existe no lugar em que você vive? 9

99Casas, uma rua, árvores, um

Bruna Assis

carro, uma bicicleta e pessoas fazendo atividades diversas. 99O menino de camiseta vermelha está brincando com o cachorro; a mulher de saia vermelha está acompa‑ nhando uma menina até a es‑ cola; o senhor de camisa cor de rosa está varrendo as fo‑ lhas da calçada; o senhor de camisa verde está passeando com um bebê; o rapaz do tri‑ ciclo está vendendo sorvete; a mulher de vestido vermelho está dirigindo o carro com o gato no banco de trás; o homem de camiseta verde está limpando a janela de casa e a mulher de roupa azul está regando as plantas. 99Resposta pessoal.

77

77


Temas em estudo

PÍTULO CA

•• Os bairros: definição e dife‑

1

rentes paisagens. •• Paisagem e mudanças: as transformações no espaço. •• O trabalho e as alterações no espaço: agricultura, pecuá­ ria, extrativismo, indústria e comércio. •• Solo e água: importantes recursos para a vida.

O bairro e suas paisagens

Observando o bairro Quando damos a alguém nosso endereço, ou seja, o nome da rua e o número da moradia, também mencionamos o bairro onde moramos. Veja a seguir o desenho de um bairro.

Orientações •• Chame a atenção dos alunos

Simone Ziasch

para os elementos culturais do bairro representado na imagem: casas, comércio (mercado), escola, posto de saúde e banco. Pergunte quais são as semelhanças e as diferenças entre o bairro representado e o bairro em que vivem. •• Incentive­‑os a descrever as principais características do bairro onde moram e dizer aquilo de que mais gostam e menos gostam nele. 2. Pergunte aos alunos quais outros elementos dos bairros faltam na ilustração.

Na figura foram utilizadas cores‑fantasia. Os elementos não estão representados proporcionalmente entre si, e seu tamanho não corresponde ao tamanho real.

1 Escolha dois locais do bairro da imagem e trace um trajeto ligando

um local ao outro. Cite os pontos de referência para chegar a um deles explicando qual é o trajeto.

2 Há elementos em seu bairro que não estão na imagem? Quais? 78

Orientações Respostas 1. O aluno deve traçar um trajeto unindo dois pontos. Espera­‑se que identifique construções que possam servir como referên‑ cias para auxiliar na localização. Exemplos: escola, mercado, banco, hospital e praça. 2. Resposta pessoal. 78


Orientações •• Peça aos alunos que co‑

O que é um bairro?

Gerson Gerloff

Ernesto Reghran/Pulsar Imagens

O bairro é cada uma das partes em que se divide uma cidade. O bairro onde moramos é o espaço da cidade no qual estabelecemos mais relações, pois ali estão as ruas que mais conhecemos, o comércio que frequentamos e as pessoas com as quais mais convivemos. Em um único bairro pode haver diferentes paisagens. Observe as fotografias a seguir.

9 Paisagem com elementos naturais no bairro Gleba Palhano. Londrina, Paraná, 2015.

9 Paisagem com predomínio de elementos urbanos no bairro Gleba Palhano. Londrina, Paraná, 2015.

Mauricio Simonetti/Pulsar Imagens

João Prudente/Pulsar Imagens

9 Residências no bairro Alto Bela Vista, em São Gotardo, Minas Gerais, 2015.

Daniel Cymbalista/Pulsar Imagens

Além de tamanhos diferentes, os bairros têm paisagens diferentes. Alguns contam com maior número de moradias, outros se destacam pelo movimento e uma grande quantidade de estabelecimentos comerciais. Existem também bairros nos quais há várias indústrias. Na maioria dos bairros podemos encontrar residências, áreas comerciais e indústrias. Qual das imagens mais se parece com o bairro onde você mora?

9 Galpões de fábricas no bairro 9 Lojas no bairro Santo Antônio, no Recife, Pernambuco, 2013.

do Brás em São Paulo, São Paulo, 2015.

79

mentem o que entenderam do seguinte trecho do texto: “O bairro onde moramos é o espaço da cidade no qual estabelecemos mais relações, pois ali estão as ruas que mais conhecemos, o co‑ mércio que frequentamos e as pessoas com as quais mais convivemos”. Solicite que deem exemplos das relações estabelecidas entre as pes‑ soas e o espaço dos bairros. •• Observe as imagens com os alunos e chame a atenção deles para os mapas locali‑ zadores nas fotografias. Eles indicam onde estão os lu‑ gares mostrados nelas. A ob‑ servação dos mapas e das imagens possibilita o exercício de comparação entre lugares e suas características. •• Sugira aos alunos que com‑ parem as duas imagens do bairro Gleba Palhano, em Londrina, para detectar se‑ melhanças e diferenças entre eles em relação à quantidade e ao adensamento das cons‑ truções; presença ou ausência de áreas verdes; predomi‑ nância de elementos naturais ou culturais e características das construções. •• Solicite aos alunos que com‑ parem as imagens dos bairros e citem a característica predo‑ minante mostrada em cada uma: moradias; indústrias e fábricas, ou construções co‑ merciais. Peça que justifiquem por que o bairro onde vivem se assemelha mais a algum desses bairros mostrados.

79


Orientações •• Informe aos alunos que

Cartografar

a planta é um tipo de re‑ presentação espacial muito usada para localizar ele‑ mentos em um bairro. As plantas são caracterizadas por representar espaços reduzidos em visão vertical, ou seja, vistos de cima para baixo. •• Enfatize que a fotografia aérea e a planta cartográfica são tipos de representações e formas de estudar e analisar o espaço geográfico e seus elementos. Reforce o fato de que as plantas e os mapas podem ser produzidos com base nas fotografias aéreas. •• Verifique se os alunos identi‑ ficaram como os elementos da fotografia aérea foram representados na planta – formas e cores específicas.

1

George Tutumi

Sergio Ranalli/Pulsar Imagens

Observe as imagens a seguir. A imagem 1 é uma fotografia aérea. A imagem 2 mostra uma representação do mesmo local da imagem 1: é uma planta cartográfica, ou seja, o desenho do espaço visto de cima para baixo. 2

ILUSTRAÇÃO. Ilustrar planta do bairro da foto LOG2295b.

9 Visão aérea da Praça Jorge Lacerda, na região central de Pomerode, Santa Catarina, 2017.

Responda às questões. 1 Que espaço foi representado pela planta cartográfica? Praça Jorge Lacerda, em Pomerode, Santa Catarina.

2 Que visão foi utilizada para fazer essa representação? Aérea. 3 Na planta cartográfica, algumas cores foram utilizadas para

representar os elementos mapeados. Quais são elas?

Cores verde para representar a vegetação; cinza-claro para representar as ruas; cinza-escuro, marrom e vermelho para representar as construções; azul para representar a água da piscina.

4 Que elementos mapeados na planta cartográfica também existem no

lugar em que você vive? Resposta pessoal. 80

Desenvolvendo habilidades EF02GE08 É pela observação e interpretação das imagens que

o aluno identifica uma das formas de representação dos di‑ versos componentes de uma paisagem. EF02GE09 Ao observar as imagens em visão vertical, o aluno identifica lugares e elementos da paisagem.

80


Orientações

Atividades

Pergunte aos alunos se concordam com as ideias do texto “O que é o bairro?”. Incentive­‑os a dizer se reco‑ nhecem as pessoas que cami‑ nham pelas ruas do bairro, se cumprimentam os vizinhos, se conhecem os nomes das ruas e o que vão encontrar nelas.

1 Leia o texto a seguir e faça o que se pede.

O que é o bairro? É muito bom falar e ouvir falar do bairro em que moramos ou em que nascemos. Nesse lugar, construímos as relações do nosso dia a dia: andando pelas ruas do bairro, é comum reconhecermos as pessoas que por ali circulam. Perto de casa, cumprimentamos os vizinhos. Na padaria da esquina, conhecemos os produtos. Sabemos os nomes das ruas e o que iremos encontrar nelas... Essas coisas nos fazem “sentir em casa”! Se vivemos muito tempo em um bairro, temos a sensação de dominar aquele espaço como a nossa própria casa. [...]

2. a) Reflita com eles sobre os riscos de acidentes decor‑ rentes da má conservação das ruas. b) Converse com os alunos sobre a qualidade do ser‑ viço público oferecido no bairro. Qual é a frequência dos ônibus? Os veículos apresentam boas condições de uso para os passageiros? Estão conservados? Têm bancos destinados a pessoas idosas ou com mobilidade re‑ duzida? Respeitam as leis de trânsito e trafegam dentro do limite de velocidade indicado para o local?

Cintia A. C. Arreguy e Rafael R. Ribeiro (Coord.). Histórias de bairros. Belo Horizonte: APCBH; Acap-BH, 2008. p. 13. Disponível em: <www.pbh.gov.br/historia_bairros/NoroesteCompleto.pdf>. Acesso em: jun. 2017.

a) Qual é o nome de seu bairro? Resposta pessoal. b) O que você mudaria no bairro onde mora? Resposta pessoal.

2 Pesquise alguns serviços públicos de seu bairro. Analise como é o

bairro onde está localizado a escola e responda:

a) Como são as ruas do bairro? Elas precisam de manutenção? Resposta pessoal.

b) Há linhas de ônibus que atendem o bairro? Para onde elas levam? Resposta pessoal.

81

Orientações Proposta de atividade 1. Juntos, pesquisem informações sobre a origem do bairro da escola. Organize a  turma para fazer a  busca de dados na biblioteca ou na internet. Algumas informações também podem ser encontradas no endereço eletrônico da prefeitura.

Esta é uma oportunidade de trabalhar em interdisciplinari‑ dade com História, resgatando a formação e o povoamento do bairro. Se julgar interessante, os  resultados podem ser apresentados na forma de um cartaz ilustrado.

81


Orientações •• Observe as imagens com

Paisagem e mudança

os alunos e chame a atenção deles para os mapas locali‑ zadores nas fotografias. Eles indicam onde estão os lu‑ gares mostrados nelas. A ob‑ servação dos mapas e das imagens possibilita o exercício de comparação entre lugares e suas características. •• Pergunte se conseguem citar outros exemplos de cons‑ truções que modificaram a paisagem. Reforce o fato de que as sociedades imprimem mudanças nas paisagens com o intuito de atender a suas necessidades. Muitas vezes, porém, essas altera‑ ções são feitas sem o devido cuidado, gerando impactos no ambiente. •• Estimule os alunos a com‑ parar as duplas de imagens explorando seus elementos nos dois momentos distintos: O que permaneceu na pai‑ sagem? O que se modificou? Que elementos novos foram inseridos? •• Falar em público é uma habilidade social que deve ser desenvolvida na escola. Nem todos os alunos sentem­‑se confiantes para expor suas ideias. Esteja atento a essa situação e crie um ambiente favorável à participação de todos. Incentive­‑os a falar das mudanças ocorridas nas paisagens dos lugares onde moram ou estudam.

9 Porto do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2011.

9 Porto do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2015.

Amazonas, c. 1901‑1902.

Karina Tengan e Rafael Schimidt

Felipe Augusto Fidanza

9 Ponte pênsil Benjamin Constant. Manaus,

9 Ponte pênsil Benjamin Constant. Manaus, Amazonas, 2015.

Você já observou mudanças nas paisagens no lugar em que mora ou estuda? Conte para os colegas e para o professor. A forma pela qual os seres humanos se relacionam com a natureza e transformam as paisagens é bastante diversificada. Essas modificações podem variar, por exemplo, de acordo com características naturais do local e com as necessidades das pessoas em cada sociedade. 82

Desenvolvendo habilidades EF02GE05 A comparação das imagens possibilita ao aluno ve‑

rificar as mudanças pelas quais as  paisagens passaram ao longo do tempo.

82

Luciola Villela/Casa Digital

Divulgação Prefeitura do Rio de Janeiro

No bairro onde moramos, podemos perceber alterações na paisagem. Algumas casas são demolidas, outras construídas, uma rua é calçada, um jardim é plantado ou uma árvore é cortada, por exemplo. Todas essas mudanças são feitas para atender às necessidades das pessoas. As pessoas modificam os espaços para atender às suas necessidades de moradia ou alimento, por exemplo. Por meio do trabalho, retiram da natureza aquilo de que necessitam ou modificam a paisagem ao longo do tempo. Observe a sequência de imagens que apresenta exemplos dessas transformações no espaço.


Orientações

Atividades

Resposta

1 Observe a sequência de fotografias da cidade de Brasília, no Distrito

1

Ernesto Reghran/Pulsar Imagens

Bettmann/Getty Images

Federal, em dois momentos diferentes. Depois faça o que se pede. 2

2. Resposta pessoal. O aluno pode mencionar novas cons‑ truções, alterações decor‑ rentes do aumento de mora‑ dores, ampliação dos serviços ou demais atividades econô‑ micas, como comércio e in‑ dústrias, além do aumento ou redução das áreas verdes.

Desenvolvendo habilidades EF02GE05 A atividade possibilita

9 Eixo Monumental em Brasília, Distrito Federal, 1959.

ao aluno analisar as mu‑ danças e as permanências de uma paisagem de Brasília ao longo do tempo. A ob‑ servação é feita pela compa‑ ração de imagens.

9 Eixo Monumental em Brasília, Distrito Federal, 2014.

� Que mudanças você observa na paisagem entre a primeira e a

segunda fotografia?

Na primeira fotografia, alguns prédios estavam sendo construídos. Na segunda fotografia, os prédios estavam concluídos, há mais construções, as ruas e avenidas foram pavimentadas, foram criadas áreas verdes e árvores foram plantadas.

2 Observe o bairro onde você mora. Há algum elemento que está

sendo modificado? Por quais modificações ele está passando?

Resposta pessoal.

83

Olhar interdisciplinar Atividades voltadas à observação, percepção e às mudanças na paisagem trabalham as noções de mudança, pertencimento e memória. Neste contexto, a conservação de elementos consi‑ derados patrimônios históricos ou culturais ganha importância.

tempo. O que foi modificado? Por que foi modificado? Outra possibilidade é convidar um antigo funcionário da escola para conversar com eles na sala de aula sobre as mudanças que ob‑ servou no espaço da escola e em seus arredores.

História Solicite aos alunos que conversem com pessoas mais velhas que vivem no bairro em que moram. O objetivo é obter infor‑ mações sobre mudanças que ocorreram no lugar ao longo do

83


Orientações •• Enfatize a importância da

O trabalho transforma o espaço

cooperação e da colaboração entre os diferentes tipos de trabalho para atender às necessidades da população. Em um supermercado, por exemplo, há os funcioná‑ rios que repõem produtos, o açougueiro, os caixas, alguns empacotadores. Todos trabalham em conjunto para que o cliente seja atendido. Na própria escola, há os di‑ versos profissionais que atuam em conjunto, para o bom funcionamento da instituição. Em uma cirurgia, há o médico responsável, o instrumentador, o assis‑ tente e outros, ou seja, uma equipe que trabalha em prol do sucesso do procedimento. •• É importante o aluno com‑ preender que os seres humanos transformam o es‑ paço por meio do trabalho. A técnica e a tecnologia são usadas para operar essas transformações.

O ser humano altera o espaço para atender às suas necessidades e nele realizar diferentes atividades. Para realizá‑las, ele utiliza elementos da natureza, como o solo e a água, para plantar e extrair diferentes produtos. Com o trabalho na agricultura, na pecuária, no extrativismo, na indústria e no comércio, o ser humano transforma o espaço e cria novas paisagens.

Agricultura

Renato Soares/Pulsar Imagens

Nas áreas rurais, há atividades ligadas à agricultura. Isso pode ocorrer também nas cidades, em alguns bairros, onde se cultivam hortas urbanas. Agricultura é a atividade de preparar a terra, plantar e colher os produtos que servirão de alimento para as pessoas e de matéria-prima para as indústrias.

Glossário Matéria-prima: produto utilizado na elaboração de outro produto. Pode ser de origem animal, vegetal ou mineral.

9 Feliz Natal, Mato Grosso,

Pecuária A criação de animais para consumo ou para matéria‑prima da indústria é chamada de pecuária.

9 Guaraí, Tocantins, 2017.

84

Desenvolvendo habilidades EF02GE07 O texto e as imagens da página descrevem e ilustram

as atividades da agricultura e pecuária.

84

Delfim Martins/Pulsar Imagens

2016.


Orientações •• O aluno deve entender

Uma das atividades mais antigas do ser humano é o extrativismo, ou seja, a extração de produtos da natureza sem que ele tenha participado de sua criação. São exemplos de extrativismo: a coleta de frutos, sementes e raízes; a caça e a pesca; a extração de minérios, como areia, petróleo e ouro. A atividade extrativa mineral normalmente altera o ambiente e cria novas paisagens. Para desenvolver a extração do minério de ferro, por exemplo, a vegetação é retirada, e a paisagem, 9 Área de extração de minério de ferro. Congonhas, Minas Gerais, 2016. rapidamente modificada.

Indústria é a atividade que transforma em produtos industrializados matérias‑primas obtidas na agricultura, na pecuária e no extrativismo. A atividade industrial cria novas paisagens com a instalação de fábricas, o desenvolvimento de vias de transporte e o surgimento de outras construções ao redor das indústrias.

Paulo Fridman/Pulsar Imagens

Atividade industrial

9 Indústria automobilística em Camaçari, Bahia, 2015. João Prudente/Pulsar Imagens

Atividade comercial Comércio é atividade de compra e venda de mercadorias. A atividade comercial pode ocorrer no espaço das ruas – as feiras livres semanais são exemplos –, ou em espaços exclusivamente com essa função, como os shopping centers, criando assim diferentes paisagens.

Rubens Chaves/Pulsar Imagens

Atividade extrativa

9 Feira livre em Lençóis, Bahia, 2016.

que as sociedades ocupam o espaço e o transformam de acordo com suas necessi‑ dades, procurando adaptar­‑se às características da natureza local. As transformações espaciais variam conforme a capacidade de instrumen‑ talização e tecnológica de cada sociedade. •• Reforce o fato de que a socie‑ dade não está condicionada à natureza, mas consegue transformá­‑la e extrair seus recursos utilizando um conjunto de técnicas e cos‑ tumes transmitidos ao longo de gerações, no decorrer da história. •• Destaque que, ao transformar as paisagens, as sociedades precisam se preocupar com a preservação e os impactos ambientais decorrentes dessas alterações. •• Explique aos alunos que, pelas leis brasileiras, a em‑ presa que explora um recurso mineral deve apresentar um projeto de impacto ambiental que mostre as possíveis con‑ sequências da atividade na área em questão. Deve apre‑ sentar, também, um plano de recuperação para a área degradada pela mineração. Comente o maior acidente ambiental que envolveu uma mineradora no Brasil: o rom‑ pimento da barragem em um subdistrito de Mariana, em Minas Gerais, em 5 de novembro de 2015.

85

Desenvolvendo habilidades EF02GE07 O texto e as imagens da página descrevem e ilustram

as atividades comercial, industrial e extrativa.

85


Orientações •• Trabalhe com os alunos

Um pouco mais sobre

o fato de a erosão do solo e a poluição das águas serem ou não um problema comum no bairro da escola e no bairro onde vivem. Enfatize que o desmatamento deve ser evitado, para não im‑ pactar o solo, e que o lixo, os dejetos e os resíduos industriais não podem ser despejados nos rios para não poluí­‑los. •• Comente que o cuidado ao usar a água deve ser muito grande, já que a por‑ centagem disponível no planeta para o uso humano é pequena diante da quanti‑ dade inadequada para esse mesmo fim.

Solo e água: importantes recursos para a vida

Gerson Gerloff/Pulsar Imagens

Adilson B. Liporage/Opção Brasil Imagens

O solo e a água são recursos necessários à nossa sobrevivência e à de todos os outros seres vivos. No solo construímos nossas moradias, fazemos plantações, criamos animais e dele retiramos minérios importantes, como ferro e petróleo, utilizados das mais diversas formas em nosso dia a dia. Precisamos de água para saciar a sede, cozinhar, cuidar da higiene, regar as plantas. Ela também é o hábitat de muitos animais, fonte de lazer, via de transporte e ainda pode ser utilizada para gerar eletricidade. Apesar de se saber a importância do solo e da água, esses recursos não estão sendo bem cuidados pelas pessoas. Observe nas fotografias dois exemplos de mau uso do solo e da água.

Resposta 1. a) marrom e azul. b) marrom. c) azul. 9 A derrubada da vegetação deixa o solo exposto

9 Além do lixo, o despejo de esgotos domésticos

e sujeito à erosão. Manoel Viana, Rio Grande do Sul, 2016.

e industriais também polui a água. Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2016.

1 Pinte de marrom a alternativa que se refere ao bom uso do solo e

de azul a que se referir ao uso adequado da água. Você também pode utilizar as duas cores caso a alternativa se refira tanto ao solo quanto à água. a)

destino correto do lixo

b)

conservação da vegetação

c)

evitar o desperdício de água

86

Desenvolvendo habilidades EF02GE11 O conteúdo da página possibilita aos alunos reco‑

nhecer a importância do solo e da água para a vida, identifi‑ cando seus diferentes usos e os impactos deles no cotidiano da cidade e do campo.

86


Orientações

Atividades

O garimpo de Serra Pelada foi o maior garimpo a céu aberto do mundo. Cerca de 120 mil pessoas viveram ali no auge da extração, entre 1982 e 1986. Mostre aos alunos, se possível, imagens dele.

1 Leia o trecho da história e depois faça as atividades no caderno.

[…] Eles tinham acabado de entrar num garimpo que parecia um formigueiro de gente. Eram milhares e milhares de homens cavoucando, arrancando terra, peneirando, lavando... Muitos dentro de grandes buracos. – O que esta gente está fazendo, professor? – perguntou Juliana. – São garimpeiros, estão procurando ouro. – Quer dizer que vão ficar ricos? – Alguns até ficam, mas o que fazem é terrível, porque prejudicam a natureza. [...] – Parece que ninguém faz as coisas Glossário do jeito certo – disse Alexandre. [...] Liliana Iacocca. Caça ao tesouro: uma viagem ecológica. São Paulo: Ática, 1995. p. 32.

Resposta 1. a) Um garimpo. Atividade ex‑ trativa mineral. b) Resposta pessoal.

Proposta de atividade 1. Organize os alunos em grupos e sugira que pes‑ quisem em jornais, revistas e na internet imagens que mostrem diferentes tipos de comércio. Peça que colem as imagens em um cartaz e criem legendas para elas mencionando o produto co‑ mercializado, o local, as pes‑ soas que trabalham, entre outras informações. Na data combinada, devem apre‑ sentar o trabalho aos colegas e a você.

Cavoucar: fazer escavação ou buraco na terra.

a) Que tipo de local é descrito no texto? Que atividade econômica é praticada nesse local? b) Desenhe como você imagina a paisagem vista pelos personagens da história. Depois exponha seu desenho em um mural na sala de aula. 2 Numere a segunda coluna de acordo com a primeira. 1

agricultura

3

retirada de produtos da natureza

2

pecuária

1

plantação e colheita

3

extrativismo

5

compra e venda de produtos

4

indústria

2

criação de animais

5

comércio

4

transformação de matéria-prima 87

Desenvolvendo habilidades EF02GE07 As atividades visam consolidar a habilidade dos

alunos de identificar e descrever diferentes atividades extra‑ tivas e econômicas em diversos lugares.

87


Temas em estudo

PÍTULO CA

•• Migrações: o bairro e a cul‑

2

tura de seus moradores. •• A influência das migrações: aspectos históricos e culturais dos bairros. •• Circulando com segurança: a importância do trabalho dos agentes de trânsito.

A cultura do bairro

Brincar é socializar

Orientações

Você conhece a brincadeira cama de gato? Vamos brincar? Você precisará de um pedaço de barbante de aproximadamente 80 centímetros e de um colega para brincar.

•• Oriente os alunos a amarrar

Leonardo Conceição

as pontas do barbante com um nó comum e cortar as pontas que sobraram. •• Conte aos alunos que os in‑ dígenas kamaiurás usam fio de buriti para brincar. Com o trançado, eles criam figuras relacionadas à sua cultura, como morcegos, gaivotas, peixes e cobras. 2. Converse com os alunos sobre as brincadeiras que eles conhecem. Alguma delas aprenderam com pessoas mais velhas? Sabem a origem dessas brincadeiras? É pos‑ sível fazer uma coleta de dados referente às brinca‑ deiras mencionadas para que as conheçam melhor. Veri‑ fique a possibilidade de, em algum momento, promover as brincadeiras sugeridas.

Respostas

1 Você gostou da brincadeira? Conhece outra brincadeira semelhante?

Conte aos colegas.

1. e 2. Respostas pessoais.

2 A brincadeira cama de gato é praticada em várias partes do mundo.

Você conhece outras brincadeiras que aprendemos com pessoas que vieram de outros lugares para morar em nosso bairro?

88

88


Orientações •• Peça aos alunos que co‑

O bairro e a cultura de seus moradores

mentem brevemente alguns aspectos de seus bairros em relação a características das construções, festas, cos‑ tumes e culinária. Leve­‑os a perceber que são aspectos que revelam informações sobre a história do bairro e a origem de muitos de seus moradores. •• Observe as imagens com os alunos e chame a atenção deles para os mapas loca‑ lizadores nas fotografias. Eles indicam onde se encon‑ tram os lugares mostrados nelas. A observação dos mapas e das imagens possi‑ bilita o exercício de compa‑ ração entre lugares e suas características.

Leonardo Benassatto/Futura Press

Zig Koch/Opção Brasil Imagens

Assim como as brincadeiras, no bairro onde moramos pode haver outros elementos culturais de origem de seus fundadores. Aspectos das construções, festas, costumes e culinária, por exemplo, trazem informações da história do bairro, ou seja, de onde vieram muitos de seus moradores.

9 O Memorial Ucraniano foi construído em 1995

Desenvolvendo habilidades

9 O bairro do Bixiga, onde está localizada a quadra

para comemorar o Centenário da Imigração Ucraniana no Brasil. Curitiba, Paraná, 2013.

da Escola de Samba Vai‑Vai, é originário do Quilombo do Saracura, local onde viviam africanos escravizados. São Paulo, São Paulo, 2015.

EF02GE02 O texto e as imagens

A. Júnior/Flickr/Creative Commons

Renan Kubota

da página possibilitam ao aluno comparar costumes e tradições de diferentes populações que estão inse‑ ridas nos bairros e comuni‑ dades de lugares distintos. O tema incentiva o respeito às diferenças.

9 Monumento ao Sobá, um tipo de macarrão japonês, na Feira Central. Campo Grande, Mato Grosso do Sul, 2017.

9 Arquitetura tipicamente alemã do clube Deutscher Klub. Recife, Pernambuco, 2013.

89

89


•• Verifique se os alunos com‑

As pessoas que moram em um bairro podem ter diversas origens: algumas nasceram, cresceram e querem viver sempre ali; outras moravam em outros bairros, mas resolveram mudar‑se depois que se casaram ou para ficar mais perto do local de trabalho; há também aquelas que vieram de longe, de outras cidades, estados e até mesmo de outros países. Cada uma dessas pessoas pode pertencer a diferentes grupos, com diferentes costumes e tradições. A convivência entre elas possibilita a troca desses conhecimentos e enriquece a Na figura cultura do bairro. foram utilizadas cores‑fantasia. Os elementos não Ao movimento de pessoas estão representados que mudam de um local proporcionalmente entre si, e seu tamanho para outro damos o nome de não corresponde ao tamanho real. migração.

preenderam o conceito de migração: movimento de pessoas que mudam de um local para outro. •• Cite algumas das causas que incentivam a migração: fuga de conflitos, persegui‑ ções ou guerras, catástrofes naturais, busca de melhores condições de vida e trabalho, oportunidades profissionais, entre outras.

Desenvolvendo habilidades EF02GE01 O conteúdo possibi‑

Celso Pupo/Fotoarena

lita que o aluno reflita sobre a história das migrações no bairro ou na comunidade em que vive e colete informações referentes a ela, trocando ideias com os colegas e o professor.

9 Nas rodoviárias é comum encontrar pessoas embarcando e desembarcando em fluxos de migração. Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2015.

90

90

Dayane Cabral Raven

Orientações


Orientações •• Observe as imagens com

Paisagens e influência das migrações

os alunos e chame a atenção deles para os mapas locali‑ zadores nas fotografias. Eles indicam onde estão os lu‑ gares mostrados nelas. A ob‑ servação dos mapas e das imagens possibilita o exercício de comparação entre lugares e suas características. •• Pergunte sobre a presença de elementos históricos ou culturais que representem aspectos de povos que con‑ tribuíram para a formação e construção do bairro onde vivem. Organize com os alunos um painel com imagens (fotografias ou dese‑ nhos) seguidas de pequenos textos explicativos que apresentem esses elementos culturais ou históricos. Podem estar presentes, por exemplo, aspectos da arquitetura, culi‑ nária típica ou festas.

João Prudente/Pulsar Imagens

Nos bairros, a cultura dos povos migrantes é percebida nas paisagens. Na cidade do Rio de Janeiro, por exemplo, existe uma feira no bairro de São Cristóvão que mantém as tradições da população migrante nordestina, com barracas que vendem artesanato e alimentos e bebidas típicas de algumas cidades do Nordeste. Nessa feira também há shows com músicas e danças típicas, como o forró.

9 Centro Municipal Luiz Gonzaga de Tradições Nordestinas, também conhecido como “Feira de São Cristóvão”. Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2017.

Outro exemplo de marca da migração nos bairros é a mesquita muçulmana de Curitiba, Paraná. Esse espaço religioso foi fundado para que imigrantes da religião muçulmana pudessem praticar sua religião. A construção da mesquita foi influenciada pela arquitetura árabe. Daniel Cymbalista/Pulsar Imagens

Desenvolvendo habilidades EF02GE01 O conteúdo possibi‑

9 Mesquita Imam Ali ibn Abi Talib (ou Mesquita de Curitiba). Curitiba, Paraná, 2016.

91

lita que o aluno reflita sobre a história das migrações no bairro ou na comunidade em que vive e colete informações referentes a ela, trocando ideias com os colegas e o professor. EF02GE02 O texto e as imagens possibilitam que os alunos identifiquem costumes e tradições de populações distintas em diferentes bairros ou comunidades. A habili‑ dade de comparar e o incen‑ tivo ao respeito às diferenças também são trabalhados.

91


Orientações

Atividades

Respostas 1. Resposta pessoal. Se julgar interessante, veja a possibi‑ lidade de convidar um dos moradores consultados para conversar com os alunos na escola.

1 Converse com moradores mais antigos de seu bairro. Pergunte quais

mudanças foram feitas no bairro ao longo dos anos. Anote abaixo suas descobertas.

2. a) Resposta pessoal. Oriente os alunos a indicar o nome da rua, o número da mo‑ radia e possíveis comple‑ mentos, como o número do apartamento. b) Resposta pessoal. O aluno poderá fazer referência a aspectos como constru‑ ções, pessoas, quantidade de veículos, iluminação, árvores, condições do tempo (temperaturas altas ou baixas; ocorrência de chuva), entre outros.

2 Observe as imagens a seguir. Muitos bairros surgiram ao abrigar

9 Bairro da Liberdade. São Paulo, São Paulo, 2015.

Luciana Whitaker/Pulsar Imagens

Cris Faga/Fox Press Photo/Folhapress

pessoas que vieram de muito longe e imprimiram na paisagem características de seu respectivo país de origem.

9 Casa de estilo arquitetônico alemão. Feliz, Rio Grande do Sul, 2016.

a) Escreva seu endereço e o nome do bairro onde mora.

b) No bairro onde você mora existe algum elemento que se assemelha a um dos elementos das fotografias? 92

92


Desenvolvendo habilidades

Aspectos históricos e culturais

EF02GE02 O conteúdo da

página possibilita ao aluno comparar costumes e tradi‑ ções de diferentes popula‑ ções inseridas no bairro ou comunidade em que vive. O contexto incentiva o reco‑ nhecimento da importância às diferenças.

Coleção particular

Em paisagens e atividades dos bairros, podemos notar aspectos históricos e culturais. Observe por exemplo esta tela.

9 Gilvan Lima. Baiana do acarajé e capoeiristas no Largo do Pelourinho, 2012. Acrílico sobre tela, 50 cm × 70 cm.

Na imagem vemos o casario histórico do bairro do Pelourinho em Salvador, capital do estado da Bahia. O casario tem características da arquitetura portuguesa. Esse é um exemplo de patrimônio histórico e cultural. Nessa mesma tela há uma apresentação de capoeira e uma baiana vendendo acarajés e outras comidas típicas da região. Essas pessoas revelam a influência e a participação da cultura africana na história e nos costumes do povo brasileiro. Tanto a capoeira quanto as receitas dos alimentos típicos vendidos pelas baianas também são considerados patrimônio cultural. A cultura é constituída pelos costumes, crenças religiosas, conhecimentos, artes e hábitos de um povo. Assim, em contato com outras culturas, adquirimos novos costumes e modos de agir. A troca de costumes e diferentes modos de vida enriquece a cultura de um povo. 93

Olhar interdisciplinar O ato de conhecer e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial de culturas diversas (indígena, africana e europeias) e de diferentes épocas favorece o desenvolvimento de lingua‑ gens artísticas.

Arte Explore com os alunos a observação da tela Baiana do acarajé e capoeiristas no Largo do Pelourinho. Peça que fiquem atentos aos aspectos históricos e culturais retratados na imagem e lis‑ tem‑nos. Solicite que comparem essa imagem com a da página 61 e diferenciem as cores e os traços usados pelos pintores, além do tema das pinturas. 93


Orientações Para maiores informações sobre os patrimônios culturais do Brasil, programas e projetos que os envolvem, acervo e publicações, consulte o ende‑ reço eletrônico do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan): <http://portal. iphan.gov.br>. Acesso em: nov. 2017.

# Digital

Todas as construções que compõem a paisagem de seu bairro têm um endereço, ou seja, estão localizadas em uma rua e identificadas por um número. Para visitar museus, praças, parques, exposições, monumentos e demais construções consideradas patrimônios históricos e culturais existentes no seu ou em outros bairros, você precisa 9 Teatro Amazonas. Manaus, Amazonas, 2015. conhecer o endereço delas.

Respostas 1. Resposta pessoal. 2. Resposta pessoal. Espera­‑se que o aluno cite alguns dos elementos que observa na paisagem durante o trajeto percorrido de sua casa até o lugar escolhido. Exemplos: praça, mercado, padaria, can‑ teiro central de uma avenida, escola, entre outros.

1 Qual construção relacionada à cultura ou ao lazer você já visitou

ou gosta de visitar em seu bairro ou em outros bairros?

3. a) Resposta pessoal. A maioria dos programas e aplicativos disponibiliza fer‑ ramentas de localização de endereços e de programação de rotas entre um destino e outro. Em alguns casos há ferramentas de busca por ca‑ tegorias, como a busca por museus e parques em deter‑ minada região.

2 Você se lembra de alguns dos elementos que existem no

caminho de sua casa até esse lugar? Quais?

3 Atualmente há programas e aplicativos que auxiliam as pessoas

a localizar lugares e endereços. Vamos fazer uma atividade com um deles! Escolha um programa ou aplicativo de localização ou GPS e procure o endereço de uma construção considerada patrimônio histórico em seu bairro ou em outro bairro da cidade. Responda no caderno:

b) Resposta pessoal. Os pro‑ gramas e aplicativos de loca‑ lização geográfica trouxeram muitas facilidades às pessoas, como pesquisar endereços, visualizar ruas e criar rotas rá‑ pidas até os locais de destino.

a) Que ferramentas você encontrou no programa ou aplicativo que utilizou? b) Você acha que essas ferramentas são úteis? Por quê? 94

94

Ernesto Reghran/Pulsar Imagens

As construções históricas e culturais do bairro


Orientações Pergunte aos alunos se ocorrem eventos como o exemplificado pelo cartaz no bairro ou na comunidade em que vivem.

Um pouco mais sobre Festas e outras atividades sociais nos bairros Muitas vezes, os moradores de uma comunidade ou localidade se reúnem e promovem atividades conjuntas, como festas, que se tornam tradicionais. O espaço do bairro pode ser utilizado para essas atividades, as quais acontecem em datas definidas, periodicamente. O motivo das festas pode ser, entre outros, religioso, de divulgação de produtos ou ainda de arrecadação de dinheiro para obras sociais. Nelas as pessoas trabalham, encontram‑se e se divertem juntas. Algumas ruas dos bairros também são reservadas em determinados períodos para que as pessoas se reúnam e façam atividades físicas ou de lazer. O cartaz a seguir é um exemplo dessas atividades.

Proposta de atividade

1 Que atividades estão sendo divulgadas pelo cartaz?

2 Onde acontecem as

atividades mencionadas?

Na Praça 25 de Setembro.

Instituto Federal Acre

Diferentes apresentações artísticas.

3 Quando as pessoas se

encontram para essas atividades?

No dia 29 de junho de 2016,

1. Peça aos alunos que formem grupos, pesquisem e esco‑ lham uma rua onde ocorra um evento ou uma festa cul‑ tural/religiosa em sua cidade. Exemplos: Festa da Paróquia Nossa Senhora da Achiropita, a mais tradicional festa ita‑ liana do Bairro do Bixiga, em São Paulo; o Círio de Nazaré, em Belém do Pará; o Festival Folclórico de Parintins; o Fol‑ guedo do Boi de Mamão, em Santa Catarina, entre ou‑ tros. As informações listadas abaixo devem fazer parte do resultado da pesquisa: •• origem do evento/da festa; •• local onde ocorre; •• data em que ocorre; •• o que se comemora. Peça que façam cartazes com textos e fotografias sobre o evento pesquisado. Na data marcada, os alunos devem apre‑ sentar o trabalho à turma. Ao final, discutam: Qual é a impor‑ tância dessas festas/eventos na vida social?

às 19h30.

95

95


Orientações

Atividades

Proposta de atividade

1 O bairro onde você mora recebeu migrantes de outras regiões do

1. Convide um migrante para conversar com a turma. Peça aos alunos que elaborem um roteiro de perguntas para fazer a ele no dia da con‑ versa. Sugestão de roteiro de perguntas: •• Qual é seu nome? E idade? •• Qual é seu lugar de origem? •• Para onde você se mudou? Por quê? •• Você veio sozinho ou com familiares? •• Que dificuldades encontrou no local de destino? Como as enfrentou? •• Você gostaria de retornar ao local de origem? Por quê? •• Quais medidas você acha importantes para acolher os migrantes e eles conse‑ guirem atingir seus objetivos no local de destino? O objetivo da atividade é entender as possíveis causas da migração e as dificuldades que os migrantes enfrentam ao chegar do lugar de origem. Como todo ser humano, eles têm sonhos, esperança, um jeito de ser, uma cultura e um modo de vida, aspectos que precisam ser respeitados pelas pessoas de convívio no novo lugar.

país ou de outros países? Quais? Se necessário, faça uma pesquisa para obter essas informações e anote no caderno.

2 No bairro onde mora, você observa exemplos de construções ou

atividades que representem heranças dos migrantes? Quais?

3 Em alguns bairros, podemos notar diferentes aspectos culturais,

9 Roda de

Sergio Pedreira/Pulsar Imagens

Sergio Pedreira/Pulsar Imagens

resultado da influência dos povos que foram morar nesse local. Observe nas imagens alguns exemplos da cultura de povos que vieram da África e contribuíram para a diversidade da cultura brasileira.

9 Feijoada. Bom

9 Roda de capoeira. Salvador, Bahia, 2014. Ricardo Teles/Pulsar Imagens

rocharibeiro/Shutterstock.com

samba. Salvador, Bahia, 2014.

Jardim de Minas, Minas Gerais, 2016.

9 Apresentação de maracatu rural. Aliança, Pernambuco, 2015.

a) Que elementos culturais foram representados? Música (roda de samba e maracatu), dança e esporte (roda de capoeira) e culinária (feijoada).

b) No bairro em que você mora há elementos como esses, que são tradições trazidas por diferentes povos? Quais? Respostas de acordo com o bairro em que o aluno mora. 96

Orientações 3. a) Comente com os alunos que existem outros aspectos que podem ser classificados como influências dos povos afri‑ canos – língua e idioma, os  conhecimentos de metalurgia, arquitetura e engenharia, artes etc.

Respostas 1. e 2. Respostas pessoais. 96


Orientações

GEOGRAF em ação

IA

•• Antes de fazer a leitura,

explique aos alunos que a en‑ trevista se caracteriza pela presença de dois sujeitos: um que faz as perguntas (entrevistador) e outro que as responde (entrevistado). Em seguida, peça que identifiquem no texto quem é o entrevistado e quais perguntas foram feitas a ele. Dependendo do estágio de desenvolvimento da turma, você pode solicitar que um aluno leia as perguntas (entrevistador) e outro leia as respostas (entrevistado). •• Se possível, convide um agente de trânsito para conversar com a turma. Com os alunos, crie um roteiro de perguntas.

Agente do trânsito seguro no bairro

Como você se preparou para fazer seu trabalho? Participei de um curso de formação para agentes de trânsito ministrado aqui mesmo, no Detran de Pernambuco. Por que escolheu essa profissão? Pelo fato de gostar muito da área de trânsito, vi no concurso a oportunidade de trabalhar em algo de que sempre gostei. Como você se comunica com os condutores de veículos? Precisa recorrer muitas vezes a gestos? Ao visualizar o veículo a ser abordado, faço gestos com os braços e mãos juntamente com avisos sonoros emitidos pelo apito. Em geral, não é necessário gesticular muito. Quais são suas dicas para que o trânsito fique mais seguro? Vivemos em uma sociedade em que muitas pessoas não respeitam limites, por isso é necessário que os condutores sejam prudentes, preocupem-se consigo mesmos e com os outros. Todos devemos fazer nossa parte: cumprir as leis de trânsito e sempre respeitar os outros motoristas e pedestres. Por que ocorrem muitos acidentes de trânsito no Brasil?  A imprudência é o fator de maior relevância quanto a essa questão. Muitos motoristas se envolvem em acidentes porque não respeitam as leis de trânsito, mas elas foram criadas para o bem da sociedade.

Dayane Cabral Raven

Nas ruas do bairro transitam pessoas e veículos. Para garantir que todos possam circular com segurança nesse espaço, o trabalho do agente de trânsito é fundamental. Esse profissional precisa comunicar‑ ‑se com todos que fazem parte do trânsito, em todos os meios de transporte, para que tudo funcione bem. Vamos conhecer um pouco mais o trabalho desse profissional lendo a entrevista de Paula Regina.

Desenvolvendo habilidades EF02GE03 A entrevista possibi‑

lita a reflexão sobre os dife‑ rentes meios de transporte e os cuidados necessários para seu uso.

Paula Regina Ferreira de Santana é agente de trânsito no Recife, em Pernambuco.

97

97


Orientações

Revendo o que aprendi

Aproveite estas atividades para verificar os alunos que estão com dificuldades de aprendizagem em algum as‑ sunto e promova estratégias de recuperação. Após a correção, tire as dúvidas e, se algo não ficou compreensível, retome o conteúdo: volte à página da teoria e reforce os conceitos básicos; procure dar exemplos a fim de tornar o tema mais concreto para a faixa etária. Uma estratégia é registrar o conceito na lousa e pedir ao aluno que explique, com suas próprias palavras, o que ele compreendeu.

1 Observe as imagens. Elas apresentam as mudanças que ocorreram em

Resposta

1

3

2

4

2. a) Resposta pessoal. b) Resposta pessoal.

2 Leia o texto a seguir.

[…] Imaginem que naquele tempo ainda nem existia asfalto. As ruas eram de terra ou de paralelepípedo. Mas, em compensação, as crianças podiam ficar brincando até tarde nas ruas. Brincavam de pega-pega, de roda, esconde-esconde, passa-anel, barra-manteiga. E só iam para casa na hora de dormir. […] Nye Ribeiro Silva. No tempo dos meus bisavós. 2. ed. São Paulo: Editora do Brasil, 2013. p. 21.

a) Agora, no caderno, faça um desenho que mostre a paisagem descrita. b) Vamos comparar seu desenho com outros desenhos dos colegas? Eles ficaram diferentes? Em quê? 98

98

Imagens: George Tutumi

uma paisagem ao longo do tempo. Numere-as de forma que possam ser observadas na sequência correta das alterações ocorridas.


Orientações 3. Com o intuito de explorar os elementos do poema e trazer a leitura para a reali‑ dade dos alunos, pergunte se o bairro onde vivem tem as características citadas no texto. Por exemplo: É bairro industrial? Rural? Residen‑ cial? Há rua de terra? Por ele passam bezerros, cavalos e outros animais? Há barracas de ambulantes? E mulheres com turbantes? Há escolas de inglês? De espanhol e de francês? Hospital, pape‑ laria, banco e sorveteria? E o que mais?

3 Leia a seguir o trecho de um poema.

E o seu bairro como é? […] É bairro industrial. Rural, residencial? Tem uma rua de terra? Tem um bezerro que berra? Tem barracas de ambulantes?

Tem mulheres com turbantes? Tem escolas de inglês? De espanhol e de francês? Hospital, papelaria, Banco e sorveteria? […]

César Obeid. Meu bairro é assim. São Paulo: Moderna, 2016. p. 5, 14-15.

� Assinale o que há no bairro onde você mora.

panificadora

supermercado

escola

praça

posto de saúde

plantação

4 Identifique o tipo de atividade econômica que está retratada em

Resposta

cada fotografia.

Chico Ferreira/Pulsar Imagens

Delfim Martins/Pulsar Imagens

3. Resposta pessoal.

9 Mina de calcário. Almirante Tamandaré,

9 Peças de cerâmica à venda. Teresina,

Paraná, 2016.

Piauí, 2015.

atividade extrativa

9 Trabalhador irriga horta em Palmas, Tocantins, 2017.

Gerson Gerloff/Pulsar Imagens

Delfim Martins/Pulsar Imagens

atividade comercial

Proposta de atividade 1. Organize um concurso de poemas sobre o bairro da escola. Peça aos alunos que criem um poema que aborde os aspectos refe‑ rentes a bairros estudados nesta unidade. Promova uma votação entre a turma para escolher o melhor poema. Digite e imprima o poema em folhetos e distribua­‑os na comunidade escolar.

9 Criação de ovelhas em São José dos Ausentes, Rio Grande do Sul, 2016.

agricultura

pecuária 99

99


Orientações

99

Nesta unidade vimos Ernesto Reghran/Pulsar Imagens

Aproveite para retomar os principais assuntos estudados na unidade e, com o intuito de exercitar a habilidade de sistematização dos alunos, peça que os contemplem por meio de uma representação, como um desenho. Promova um momento de compartilhamento dessas informações para avaliar: a participação dos alunos; a capacidade deles de ouvir e respeitar os colegas; de valorizar a diversidade dos grupos sociais e as diferenças entre os indiví‑ duos – origem, etnia, gênero, orientação sexual, idade, ne‑ cessidade, religião, entre outras (competência socioemocional).

� O bairro é cada uma das

partes em que se divide uma cidade. Ele é formado por um conjunto de ruas e avenidas, com casas e outras construções, além de lugares para lazer. Os bairros podem ser comerciais, residenciais e industriais.

9 Em um único bairro pode haver diferentes paisagens, como visto na página 79.

necessidades, o ser humano utiliza os recursos da natureza e transforma o espaço por meio de diversos tipos de atividades: agricultura, pecuária, extrativismo, indústria e comércio.

Respostas 99Resposta pessoal. Espera­‑se que o aluno classifique o bairro como residencial, comercial ou industrial e des‑ creva a paisagem que observa citando as influências cultu‑ rais de possíveis migrações. 99Pessoas vindas de outras cidades ou países trazem seus hábitos, costumes e aspectos culturais, o que pode in‑ fluenciar, por exemplo, na arquitetura, nos costumes, nas festas e culinária do lugar aonde chegam. 99Para desenvolver as atividades ligadas ao trabalho, o ser humano transforma o espaço por meio da agricultura, pe‑ cuária, extrativismo, indústria e comércio.

Renato Soares/Pulsar Imagens

� Para atender às suas

9 O trabalho do ser humano transforma o espaço, como vimos na página 84.

que vieram de diferentes locais, num movimento chamado de migração. Aspectos das construções, festas, costumes e culinária, por exemplo, trazem informações da história do bairro, ou seja, de onde vieram muitos de seus moradores.

Zig Koch/Opção Brasil Imagens

� Nos bairros habitam pessoas

9 Os moradores do bairro podem ser migrantes, como aprendemos na página 89.

Para finalizar, responda: Como é o Existem diferentes bairro emtipos quede você moradia? reside? 9 Como as é amigrações moradia onde influenciam você vive? a cultura Você sabe dos descrevê-la? bairros? 9 Como Para você, o serpor humano que tertransforma uma moradia o espaço é importante? em que vive? 9

100

Avaliação de aprendizagem Retome com a turma os assuntos estudados na quarta uni‑ dade do livro e esclareça as  possíveis dúvidas que restaram. Solicite a redação de um breve texto sobre as temáticas apre‑ sentadas. A  produção pode ser coletiva. Como preparação para a atividade, converse com a turma sobre os temas princi‑ pais da unidade; verifique as propostas dos alunos e ajude­‑os

100

a transformar as ideias formuladas oralmente em texto escrito. Releia o parágrafo anterior com eles antes de começar o pró‑ ximo. Observe o  encadeamento das ideias no texto fazendo as alterações necessárias. Destaque o uso correto da pontuação e, juntos, escolham um título para o texto.


Orientações Migrando

Para ir mais longe

Leia com a turma a obra sugerida e trabalhe os temas re‑ lacionados à migração. Pergunte aos alunos: •• Você gostaria de mudar de cidade ou de país? Por quê? •• Quais são os principais desafios que os migrantes encontram? •• Será que todos os migrantes sempre conseguem obter melhores condições de saúde, segurança ou trabalho? •• Como você acha que é reco‑ meçar a vida longe de casa, em outro país?

Livros Editora Hedra

9 Meu bairro, de Lisa Bullard. São Paulo:

Filmes

Editora Companhia das Letras

9 Nas ruas do Brás, de Dráuzio Varela.

São Paulo: Companhia das Letras, 2000. O autor relembra sua infância no bairro do Brás, em São Paulo.

Editora 34

9 Migrando, de Mariana Chiesa

9 A cidade muda, de Edson Gabriel

Garcia. São Paulo: Salamandra, 2016. O livro conta a história de Juca e as mudanças que começam a acontecer na cidade em que ele vive.

Salamandra

Mateos. São Paulo: Editora 34, 2015. Mudar de país, mudar de paisagens. Esse é o desafio de quem migra: milhões de pessoas que todos os anos se veem obrigadas a recomeçar a vida longe de casa, em outro país.

Universal Pictures/Amblin Entertainment

Hedra, 2012. O livro conta a história de Lili, uma garota que quer apresentar seu bairro ao novo vizinho.

9 De volta para o

futuro. Direção de Robert Zemeckis. EUA: Universal Pictures/Amblin Entertainment, 1985, 166 min. Um adolescente viaja acidentalmente ao passado por meio de uma máquina do tempo inventada por um amigo, que é um criativo cientista maluco. No passado, o adolescente explora as diferenças nos costumes e na paisagem.

Sites 9 Gastronomia no Brasil: <www.brasil.gov.br/cultura/2009/10/gastronomia>. Conheça alguns exemplos da culinária brasileira e sua grande mistura de tradições e ingredientes, heranças da população indígena e dos imigrantes. 9 São Paulo Antiga: <www.saopauloantiga.com.br/category/antes-depois>. No site é possível ver alterações em algumas paisagens da cidade de São Paulo.

101

101


Referências ALMEIDA, Rosângela Doin de. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. São Paulo: Contexto, 2010. (Org.). Cartografia escolar. São Paulo: Contexto, 2010. (Org.). Novos rumos da Cartogra­ fia escolar: currículo, linguagem e tecnologia. São Paulo: Contexto, 2011. ; PASSINI, Elza Y. O espaço geográfico: ensino e representação. São  Paulo: Contexto, 2002. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. 3a versão. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/ BNCC_publicacao.pdf>. Acesso em: ago. 2017. CARLOS, Ana Fani. Novos caminhos da Geogra­ fia. São Paulo: Contexto, 2002. . O lugar no/do mundo. São  Paulo: Labur Edições, 2007.

JOLY, Fernand. A Cartografia. Campinas: Papi‑ rus, 1990. KATUTA, Ângela Massumi et al. (Geo)grafando o território: a mídia impressa no ensino de Geo‑ grafia. São Paulo: Expressão Popular, 2009. OLIVEIRA, Lívia de. Estudo metodológico e cog‑ nitivo do mapa. In: ALMEIDA, Rosângela Doin de (Org.). Cartografia escolar. São Paulo: Contexto, 2010. PASSINI, Elza Yasuko. Prática de ensino de Geogra­ fia e estágio supervisionado. São Paulo: Contexto, 2007.

CASTELLAR, S.; CAVALCANTI, L.; CALLAI, H. (Org.). Didática da Geografia: aportes teóricos e metodológicos. São Paulo: Xamã, 2012.

PONTUSCHKA, Nídia Nacib; PAGANELLI, Tomoko Lyda; CACETE, Nuria Hanglei. Para ensinar e aprender Geografia. São Paulo: Cortez, 2007.

(Org.). Educação geográfica: teorias e práticas docentes. São Paulo: Contexto, 2010.

; OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino (Org.). Geografia em perspectiva. São Paulo: Contexto, 2002.

CASTROGIOVANI, A. C. Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. Porto Alegre: UFRGS‑ ‑AGB, 1999.

102

GODOY, Paulo Roberto Teixeira de (Org.). Histó­ ria do pensamento geográfico e epistemologia em Geografia. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2010.

(Org.). A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2010.

CASTRO, Iná (Org.). Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2010.

102

GIOMETTI, Analúcia B. R.; PITTON, Sandra E. C.; OR‑ TIGOZA, Silvia A. G. Leitura do espaço geográfico através das categorias: lugar, paisagem e território. Unesp; Univesp, 2012. Disponível em: <www.acervo digital.unesp.br/bitstream/123456789/47175/1/ u1_d22_v9_t02.pdf>. Acesso em: jan. 2017.

SANTOS, Milton. Pensando o espaço do homem. São Paulo: Edusp, 2007. SIMIELLI, Maria Elena. Primeiros mapas: como entender e construir. São Paulo: Ática, 2010.

(Org.). Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2008.

STRAFORINI, Rafael. Ensinar Geografia: o de‑ safio da totalidade‑mundo nas séries iniciais. São Paulo: Annablume, 2006.

CAVALCANTE, Lana de Souza. O ensino de Geo­ grafia na escola. Campinas: Papirus, 2012.

VESENTINI, José W. (Org.) Ensino de Geografia para o século XXI. Campinas: Papirus, 2005.


Caderno de cartografia

EDUARDO BELMIRO

OS COLEGAS AO MEU REDOR

VOCÃ&#x160;

103 103


Observando a paisagem 1 Observe a paisagem fotografada. Nela foram incluídas quadrículas

para facilitar a localização de alguns elementos. 2

3 Marcos Amend/Pulsar Imagens

1

A

B

C

9 Serra do Imeri, no Parque Nacional do Pico da Neblina, vista das aldeias Yanomami de Maturacá e Ariabu. Santa Isabel do Rio Negro, Amazonas, 2017.

a) Agora localize em qual linha e em qual coluna se encontram os elementos indicados a seguir. � montanha mais alta A2 � maior presença de moradias C2 � moradia mais afastada das demais C1

b) Quais são os elementos naturais dessa paisagem? Montanhas e vegetação.

c) A paisagem retrata uma aldeia indígena. Quais modificações foram realizadas na paisagem por essa sociedade? O aluno deve mencionar a construção de moradias.

104 104


Diferentes pontos de vista Não são apenas objetos que podem ser retratados de diferentes pontos de vista. Veja as imagens a seguir. Uma delas é a de um bairro visto de cima para baixo, fotografado por um avião. Ela é chamada de fotografia aérea. A outra é uma visão do alto e de lado; o fotógrafo estava posicionado num nível mais alto que o do bairro, mostrando uma paisagem mais ampla. 1 Observe as imagens e identifique qual delas representa uma visão

Leo Caldas/Pulsar Imagens

X

Google Earth, 2017

vertical.

9 Bairro do Pina. Recife, Pernambuco. A primeira imagem é de satélite, 2017, e a segunda é fotografia, 2016.

105 105


Planta cartográfica LUIS MOURA

Observe a imagem a seguir.

Parque Edifícios Casas Construções comerciais

Ela é uma planta cartográfica, ou seja, o desenho de um espaço visto de cima para baixo. Além do bairro, a planta pode representar outros espaços, como uma casa, uma escola, uma sala de aula etc. 1 Agora responda:

a) Que elementos foram mapeados? Foram mapeados edifícios, casas, construções comerciais, parques e ruas.

b) O que está representado com a cor verde? A vegetação.

c) O que a cor cinza representa? As ruas.

2 Trace um caminho que ligue uma das casas até o parque sem passar

pelas construções comerciais.

106 106


Encartes Peรงas para a atividade da pรกgina 30. Adolar

Recortar

A1

A3

A2

A4

A5 A6

B2

B3

B1

B6 B4 B5

107 107


108 108


Peças para a atividade da página 58.

Ilustrações: George Tutumi

Recortar

109 109


110 110


111

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George Tutumi


112 112


ISBN: 978-85-10-06647-1

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