NOVAS PRÁTICAS PARA O ENSINO MÉDIO: SOCIOLOGIA

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JUDITH NURIA MAIDA

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JUDITH NURIA MAIDA (Coordenação) • PAULO ROTA(Coordenação) PAULO EDISON DE OLIVEIRA

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SOCIOLOGIA

PAULO EDISON DE OLIVEIRA

Ciências Humanas e Sociais Aplicadas SOCIOLOGIA

LIVRO DO

PROFESSOR

ISBN 978-65-5817-252-9

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12/05/2021 18:14



LIVRO DO

PROFESSOR Ciências Humanas e Sociais Aplicadas SOCIOLOGIA

Judith Nuria Maida (Coordenação) Graduada em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP) Professora da Educação Básica Formadora de professores e Assessora pedagógica na Educação Básica Elaboradora de currículos nas redes estaduais e municipais de ensino Consultora para implementação da BNCC em escolas e para construção de Objetos Educacionais Digitais (OED) Autora e coordenadora de Literatura Infantojuvenil e coleções didáticas de Humanidades (Natureza e Sociedade, História e Geografia, Educação do Campo) da Educação Básica e EJA

Paulo Rota (Coordenação) Graduado em História pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) Mestre em Educação, Tecnologia e Design Digital (TIDD) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) Formador de educadores, assessor para construção de currículos e implementação da BNCC Autor de livros e materiais didáticos de Educação Integral, Ciências Humana e Sociais, Projeto de Vida e Protagonismo Juvenil Professor, coordenador e gestor escolar da Educação Básica

Paulo Edison de Oliveira 1ª Edição São Paulo, 2020

Graduado em Ciências Sociais pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) Mestre em Ciências Sociais pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) Professor e coordenador de Sociologia no Ensino Médio da rede particular Autor de material didático de Ciências Humanas e Projeto de Vida Assessor pedagógico na Educação Básica, com atuação na formação de professores


Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Oliveira, Paulo Edison de Novas práticas para o ensino médio : sociologia / Paulo Edison de Oliveira ; Judith Nuria Maida, Paulo Rota (coordenação). -- 1. ed. -- São Paulo : Editora do Brasil, 2020. ISBN 978-65-5817-252-9 (professor) 1. Ciências humanas e sociais aplicadas (Ensino médio) 2. Sociologia (Ensino médio) I. Maida, Judith Nuria. II. Rota, Paulo. III. Título. 20-53109 CDD-301

Índices para catálogo sistemático: 1. Sociologia : Ensino médio 301 Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

© Editora do Brasil S.A., 2020 Todos os direitos reservados Direção-geral: Vicente Tortamano Avanso Direção editorial: Felipe Ramos Poletti Gerência editorial: Erika Caldin Supervisão de artes: Andrea Melo Supervisão de editoração: Abdonildo José de Lima Santos Supervisão de revisão: Dora Helena Feres Supervisão de iconografia: Léo Burgos Supervisão de digital: Ethel Shuña Queiroz Supervisão de controle de processos editoriais: Roseli Said Supervisão de direitos autorais: Marilisa Bertolone Mendes Supervisão editorial: Júlio Fonseca Edição: Agueda C. Guijarro del Pozo, Carlos Félix, Guilherme Fioravante, Nathalia Cristine Folli Simões e Rogério Cantelli Assistência editorial: Manoel Leal de Oliveira e Patrícia Harumi Auxílio editorial: Douglas Bandeira Especialista em copidesque e revisão: Elaine Silva Copidesque: Gisélia Costa, Ricardo Liberal e Sylmara Beletti Revisão: Amanda Cabral, Andréia Andrade, Fernanda Sanchez, Flávia Gonçalves, Gabriel Ornelas, Jonathan Busato, Mariana Paixão, Martin Gonçalves, Míriam dos Santos e Rosani Andreani Pesquisa iconográfica: Priscila Ferraz, Enio Lopes, Erika Freitas e Joanna Heiszkowski Design gráfico: Talita Lima Capa: Talita Lima Imagem de capa: Priscila Zambotto/Getty Images Edição de arte: Talita Lima Assistência de arte: Leticia Santos Ilustrações: Danilo Bandeira, Hare Lanz, Joana Resek e Thiago Bento Editoração eletrônica: Lótus Estúdio e Produção Licenciamentos de textos: Cinthya Utiyama, Jennifer Xavier, Paula Harue Tozaki e Renata Garbellini Controle de processos editoriais: Bruna Alves, Carlos Nunes, Rita Poliane, Terezinha de Fátima Oliveira e Valeria Alves 1a edição, 2020

Rua Conselheiro Nébias, 887 São Paulo/SP – CEP 01203-001 Fone: +55 11 3226-0211 www.editoradobrasil.com.br


Caro professor, cara professora

Diante do novo cenário da educação brasileira, com a implementação do Novo Ensino Médio e da Base Nacional Comum Curricular, o ensino de Sociologia tem o desafio de capacitar os estudantes não apenas para promover uma atitude reflexiva dos objetos de conhecimento mas para que estes possam adquirir uma capacidade cognitiva de interrogar o sentido das diversas manifestações sociais da vida cotidiana nas quais se encontram inseridos. Essa realidade demanda que nós, professores, abarquemos as competências socioemocionais e cognitivas de maneira ampla, promovamos uma abordagem interdisciplinar dos saberes, garantamos a contextualização do conhecimento e preparemos os jovens para adentrar o mundo do trabalho, entre outros desafios. Nesse sentido, a formação continuada assume um importante papel para que possamos nos preparar para implementar as mudanças dos novos tempos e sermos protagonistas e autores de nossos cursos e percursos, desenvolvendo as próprias competências no que tange tanto à vida profissional quanto ao âmbito pessoal. Composta por seis unidades teórico-práticas, você encontrará nesta obra oportunidades de desenvolver as quatro dimensões estruturantes de sua formação: o seu Projeto de vida, a crítica ao isolamento da Sociologia na escola, a importância da interdisciplinaridade dentro da concepção da área de conhecimento do Novo Ensino Médio e as novas funções da avaliação dentro do contexto atual da BNCC. Por acreditarmos que o professor só ensina aquilo que sabe, esperamos auxiliá-lo a construir e a assimilar novas formas de abordar o ensino da Sociologia em sala de aula por meio de vivências. Esperamos que as discussões e atividades práticas propostas nesta obra o auxiliem a construir o seu Projeto de vida e seu fazer pedagógico com sentido, confiança e segurança. Bom aprendizado! Os autores


Unidade 1 • Começo de conversa  6 Um novo paradigma na Educação

Homologia de processos e a formação de professores  A sala de aula enquanto laboratório

8 9 10

O Novo Ensino Médio e a BNCC  Competências gerais

13 13 Competências específicas e habilidades  14

O isolamento disciplinar e a interdisciplinaridade

18

20 Sobre a concepção teórico-metodológica  20

Reinvenção, inovação e criatividade  Estrutura da obra  As unidades  As dimensões  Recursos da obra  As vivências

22 22 22 23 23

Abordagem teórico-metodológica de Sociologia  A sociologia na perspectiva histórica

28 28

O conhecimento pedagógico do conteúdo

37

As quatro dimensões em diálogo  Escuta e contexto

38 40

Referências

41

O ensino da Sociologia diante dos desafios contemporâneos  33

Unidade 2 • Caminhos e transformações

42

A vida é projeto

44 45

O que é um projeto?  Vozes: José Ortega y Gasset  A importância dos sonhos: fazendo um “sonhário”!

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47

O que é vida?

48

Percurso 1 – O encontro consigo

49

Prática de pesquisa: Mapa afetivo 1  49 Emoções e sentimentos são a mesma coisa?  49 Prática de pesquisa: Identificando minhas emoções e como lido com elas  50 Vozes: Sigmund Freud  51 O que é competência socioemocional?  54

Autoconhecimento e cuidado de si são a mesma coisa?

Percurso 2 – O encontro com o outro  Memórias e trajetórias  Quem em nós fala quando defendemos ideias?   Prática de pesquisa: Mapa afetivo 2  Humanos se emocionam e criam tecnologias sociais  Prática de pesquisa: Reconhecendo histórias de vida

Percurso 3 – O encontro com minha atuação profissional e o futuro  Escolhas e trajetórias

Vozes: Antonio Diogo da Silva Parreiras

Meu Projeto de vida

Meu roteiro de Projeto de vida

55 57 57 60 61 61 63 65 65 67 68 70

Unidade 3 • Qual é o lugar da

Sociologia no Novo Ensino Médio?  73 A imaginação sociológica

74 76 77

As categorias da Sociologia  Vozes: Wright Mills  A selfie segundo o ponto de vista sociológico

78

Percurso 1: Sociologia, por uma ciência contemporânea do diálogo  Diálogos da sala de aula  Vozes: Lélia Gonzalez  A identidade da Sociologia

80 80 82 83

Percurso 2: A Sociologia na (e fora da) sala de aula  O problema da evasão escolar  Vozes: Pierre Bourdieu  A docência de Sociologia

91 92 93 93

Eu na sala de aula: Objeto de conhecimento e realidade objetiva  85

A Sociologia e a crise das democracias liberais  A Sociologia e os novos paradigmas da educação contemporânea  Vozes: Vladimir Pinheiro Safatle

Percurso 3: A luta contra as verdades cristalizadas

A sala de aula como espaço de conflito

96 97 98 98 99


A mediação de conflitos  O papel das atividades coletivas em sala de aula  Meu colega professor  Que Sociologia ensinar?  Vozes: Manuel Oliván Castells  Prática de pesquisa: Por uma Sociologia da diferença

100 102 102 105 105 106

Unidade 4 • Para que integrar conhecimentos?

109

Território de confluências: arqueologia das Ciências Humanas  Vozes: Diego Velázquez  Os multiletramentos  A metodologia da problematização  Construindo práticas interdisciplinares

110 110 111 112 114

A interdisciplinaridade e o Ensino Médio  116 Vozes: Humberto Maturana  118 Prática de pesquisa: A interdisciplinaridade na BNCC  118 Por que se ensinam certas coisas e outras não?  119 Visão integral de sujeito  Eu na sala de aula: Construindo um projeto interdisciplinar com Sociologia

120 121 123

Uma palavra sobre a diferença  Prática de pesquisa: A pluralidade epistemológica e as questões étnico-raciais  124 Aprender a escutar

A interdisciplinaridade por meio de metodologias ativas e integradoras  Eu na sala de aula: Autoavaliação  A problematização na promoção da integração curricular

Humanos, técnicas e coletivos, uma história comum!  Teoria ator-rede  A interdisciplinaridade em contextos tecnológicos

126 127 128 128 129 130

Vozes: Andy Clark

131 134

Tempo e espaço na modernidade e na contemporaneidade

135

Prática de pesquisa: Um novo produto do sistema capitalista: os dados

136

Unidade 5 • Como identificar a aprendizagem?

139

Avaliação: um conceito polissêmico  O que é avaliar?  Vozes: Cipriano Luckesi

140 140 141

Como criar o diálogo/polígono no processo avaliativo?  142 145 Uma (re)leitura do método etnográfico  As possibilidades de avaliar durante a aula  146 Entre os objetivos de aprendizagem e a aprendizagem real: estratégias avaliativas  148 Eu na sala de aula: Experimentando, investigando e buscando novas possibilidades de avaliar  149 152 Rompendo com o fetiche da avaliação  Avaliar é um movimento ético e estético  153 154 Vozes: Madalena Freire  157 O confronto público de ideias  160 A tecnologia no processo avaliativo  163 Pensando o instrumento prova  A presença pedagógica no instrumento de avaliação  167 Prática de pesquisa: Meu projeto de pesquisa  168

Unidade 6 • Sistematizar e

planejar

171

A importância do planejamento

172

Planejar o ensino de Sociologia no século XXI  Planejamento e BNCC

173 174

Planejar os objetivos de aprendizagem ou os conteúdos?  Planejamento periódico  Planejamento da rotina  Vozes: Darcy Ribeiro   Planejamento diário  Existe um bom planejamento disciplinar?

175 176 178 178 179 180

O planejamento dialógico

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Planos de ação do professor

183

Prática de pesquisa: Eu e o meu planejamento  Você sabe como montar um plano de ação?

183 184

Autoavaliação

186

Um até breve

187

Referências

188


Começo de conversa O professor do século XXI

A

s recentes transformações no campo da educação brasileira, nas quais se inserem o Novo Ensino Médio e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), vêm levando os professores a uma crescente necessidade de se manter atualizados e preparados para as diversas possibilidades que se apresentam na contemporaneidade. Para além da necessidade de atualização de conhecimentos e métodos de ensino, que já faziam parte do ofício do professor, o que se impõe nos tempos atuais é uma formação que leve

6


Coleção particular

em conta uma visão integral do indivíduo e que o incentive a buscar constantemente o desenvolvimento de suas próprias aprendizagens. Neste início do século XXI, a criação de novas formas de acessar informações, produzir conhecimentos, se relacionar e se comunicar vem transformando num curto espaço de tempo as maneiras pelas quais se aprende e o que se aprende. Essas mudanças não ocorrem apenas no campo da Educação mas dizem respeito a todas as dimensões da vida na sociedade globalizada. A forma como vivenciamos o tempo e o espaço, as sociabilidades e a cognição humana estão se transformando de modo acelerado e complexo como resultado de processos sociais, culturais e tecnológicos cujos impactos ainda estão sendo estudados e conhecidos. Numa sociedade conectada e atravessada pelo mundo digital, mudam não apenas os métodos mas as próprias concepções e os objetivos da Educação, já que ela está em permanente diálogo com os movimentos e anseios da sociedade. O ensino fundamentado na transmissão de conhecimentos, que caracterizou a escola do século passado, já não faz sentido, uma vez que conteúdos estão disponíveis de maneira cada vez mais acessível aos jovens. Hoje a sociedade demanda da escola que forme pessoas que saibam operar com os conhecimentos, buscá-los, analisá-los, criticá-los, contextualizá-los e aplicá-los na vida. Para lidar com essa nova realidade, a educação do século XXI demanda a autonomia e o protagonismo dos professores para um ensino focado na resolução de problemas e na busca de conhecimentos para a explicação e intervenção na realidade. Não é possível prever com exatidão quais habilidades serão demandadas das próximas gerações na vida pessoal, no mundo do trabalho e no exercício da cidadania, mas é possível formar os estudantes para que se tornem sujeitos competentes diante dos desafios de lidar com suas emoções, habilidades, aprendizagens e valores que o futuro lhes reserva. Nesta primeira unidade será apresentado o conjunto de princípios e diretrizes que fundamentam esta obra. Sendo assim, serão discutidos os instrumentos lógicos e as categoriais nos quais se apoia o trabalho de organização dos objetos de estudo que referenciam o ensino de Sociologia no contexto escolar. Também serão apresentadas as bases teórico-metodológicas que podem subsidiar o trabalho investigativo e o raciocínio próprio da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (CHSA), com a função de dar conta dos fenômenos a serem abordados e explicados no contexto do Ensino Médio. Em alguns casos, as categorias estruturantes da área integram algum paradigma teórico da disciplina, devido à especificidade disciplinar. Em outros casos, trata-se de definir os conceitos objetivados por cada componente que precisam ser explicitados para analisar os seus objetos de estudo. Esta unidade também indicará as demandas que se apresentam ao professor e à escola do século XXI, os desafios que emergem dos novos modelos de educação e as possibilidades de transformação que proporcionam tais reformas e atualizações. Para isso, partiremos da análise criteriosa de quatro grandes dimensões que definem a metodologia utilizada nesta formação de professores e a forma como esta obra se estrutura: o projeto da vida do professor; o isolamento disciplinar; a interdisciplinaridade; e a avaliação. Katsushika Hokusai. A grande onda sobre Kanagawa, 1829-1833. Xilogravura, 25,7 cm × 37,8 cm. A obra retrata embarcações de pescadores atingidas por uma imensa onda. Assim como os pescadores, nós, professores, estamos vivenciando intensas mudanças no campo da educação e precisamos trabalhar juntos na superação de algo que pode parecer intransponível.

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Unidade 1

Um novo paradigma na Educação No lugar do ensino focado na transmissão de conhecimentos estabelecidos num currículo seriado, o Novo Ensino Médio se fundamenta cada vez mais numa concepção de educação integral, em que a relação e o vínculo professor-estudante têm papel decisivo, exigindo do professor novas relações com a sala de aula, para as quais a formação continuada ocupa um lugar central. Contudo, ainda que exista uma grande diversidade, no geral os cursos de licenciatura têm apresentado pouca articulação entre teoria e prática diante dessa realidade. É comum que os estudantes das licenciaturas se aprofundem nas mais diversas teorias da aprendizagem, inclusive aquelas que sustentam os novos modelos de educação. Contudo, a aplicabilidade dessas teorias não é desenvolvida de modo a orientar a prática de sala de aula. Nesse contexto, a formação continuada ganha, por excelência, a necessidade de assumir um caráter prático, aplicado, distanciando-se de um modelo focado no estudo teórico sobre a aprendizagem. Não se trata de diminuir a importância da teoria, mas de pensá-la por meio de situações concretas de sala de aula, com o desenvolvimento de estratégias para a resolução de problemas com os quais os professores podem vir a se deparar em seu dia a dia.

Nesse contexto, a formação continuada ganha, por excelência, a necessidade de assumir um caráter prático, aplicado, distanciando-se de um modelo focado no estudo teórico sobre a aprendizagem.

A sala de aula é, por definição, um espaço complexo; cada grupo de alunos é único e pode apresentar novos desafios aos professores. Portanto, nenhum curso de licenciatura, por mais extenso que seja, conseguirá cobrir tudo o que potencialmente pode acontecer. No modelo de formação centrada na prática, ao investigar problemas concretos, discuti-los à luz da teoria, propor soluções diversas, testar sua eficácia e refletir sobre vantagens e desafios de implementar a solução proposta, o futuro professor aprende no nível metacognitivo, ou seja, aprende não apenas sobre determinado problema mas sobre como lidar com problemas daquela natureza de modo mais amplo. Esse tipo de estratégia lhe permite continuar aprendendo por meio de sua prática na sala de aula, refletindo diante das incertezas que encontrará e construindo mais conhecimento sobre o já existente (BORN, 2019, p. 34).

O portal Porvir elaborou uma série de três infográficos que apresentam questões pertinentes acerca do Novo Ensino Médio. O primeiro mostra as principais mudanças, tais como carga horária e abordagens pedagógicas. O segundo apresenta os itinerários formativos, seus tipos, objetivos e impactos na vida do estudante. Por fim, o terceiro trabalha o processo de construção do currículo e sua implementação. NOVO Ensino Médio: série de infográficos explica as mudanças. In: PORVIR. São Paulo: [s. n.], 9 abr. 2019. Disponível em: https://porvir.org/novo-ensino-medio-serie-de-infograficos-explica-as -mudancas/. Acesso em: 19 nov. 2020. 8


Começo de conversa

Homologia de processos e a formação de professores O princípio daquilo que Donald Schön (2000) chamou de homologia dos processos parte do entendimento de que é necessário aproximar discurso e ação, valores e prática; entende-se que, para ter sentido, a formação do professor precisa “afetá-lo”, implicá-lo e envolvê-lo no processo, para que a formação seja, também, um momento de autoconhecimento e experimentação.

Homologia de processos 1. Formação para a prática

2. Vivências e experimentação no lugar da transmissão

3. Desenvolvimento de competências do professor

4. Aprendizagem pela prática: saber fazer

5. Agregação de significado e sentido à formação

6. Incorporação das aprendizagens

7. Aplicação e ensino na sala de aula

8. Coerência, contextualização e vínculo com os estudantes

Para isso, o professor deve interagir utilizando metodologias de aprendizagem que o mobilizem efetivamente e o tornem competente naquilo que pretende ensinar. É pela prática que o professor vivenciará suas próprias experiências, para que, depois, seja capaz de trabalhar, com base nas competências gerais (CG) que desenvolverá com seus estudantes. Nesse sentido, a perspectiva do espírito investigativo toma um lugar central na vida do professor, que deverá encontrar na própria prática seus objetos de estudo. É por meio da pesquisa diária, de seu fazer pedagógico e de sua relação com a escola, com os educandos e com o conhecimento que ele poderá sistematizar informações que subsidiarão o planejamento de sua dinâmica, atribuir eficiência às suas estratégias e embasar seu planejamento para que possa dispor de critérios para melhorar suas ações de acordo com os objetivos de ensino. A investigação, assim, não se refere a uma pesquisa acadêmica ou científica, mas a mecanismos que dão ao educador parâmetros bem fundamentados para compreender os processos do contexto escolar, além de autonomia para interpretar sua realidade. O professor é alguém que elabora planos de atividades, aplica metodologias, reproduz conteúdos, interpreta esses conteúdos, observa comportamentos e avalia processos. Assim como o cientista no laboratório, ele inventa e implementa ações que produzem novos fenômenos cognitivos, avalia os fenômenos observados, cria novas compreensões desses fenômenos. Ele põe à prova conhecimentos existentes. [...]. É o que faz um pesquisador, pois um conhecimento nunca inicia do zero e nunca é levado a termo de forma definitiva, ele assim procede não para ser pesquisador, mas para ser plenamente professor. Nesse sentido, pesquisar faz parte da função docente. Faz parte da nova concepção de professor (BECKER, 2007, p. 12-13).

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Unidade 1 Assim, se desejamos que os estudantes sejam protagonistas ativos na construção do conhecimento, precisamos partir da premissa de que o professor também precisa ser. Isso se alcança por meio de práticas formativas reflexivas e de construção de competências não meramente transmissivas.

A sala de aula enquanto laboratório Quando mudam os objetivos de aprendizagem dos jovens, muda também o que deve ser aprendido pelo professor. Afinal, o professor só pode ensinar aquilo que sabe. No ensino por competências, aspectos como a colaboração e a empatia, por exemplo, deverão ser explorados em suas próprias práticas escolares, já que não se trata de ensinar conceitualmente, mas de formar os jovens para exercer essas competências ao longo da vida. Para desenvolver o espírito investigativo, o professor deverá se formar continuamente, num processo de construção e reconstrução dos sentidos daquilo que faz e como faz. Isso, no entanto, não se limita a seu papel na sala de aula, mas atravessa todo seu ser de forma transversal e imediata, de modo que a formação continuada deve envolver, também, a construção permanente do seu projeto de vida.

O projeto de vida se constrói na busca pelo sentido, no entendimento do significado, na motivação interna e na satisfação daquilo que se faz no presente e se almeja para o futuro. Essa busca está diretamente relacionada aos vínculos e trocas que o professor constrói com o mundo, de forma que o projeto de vida passa pelo conhecimento de si, no diálogo com o outro e na construção dos grupos ao quais ele pertence, configurando o “nós”. O autoconhecimento, a escuta ativa e a identidade de grupo são, portanto, as bases em que esse professor vai sedimentar suas experiências, alicerçar seu planejamento a fim de construir um futuro sem medo, de forma ativa e propositiva no enfrentamento dos desafios que a vida lhe impõe cotidianamente, construindo, assim, caminhos efetivos para sua realização pessoal e profissional. Ver a história de vida é entender que ela está situada em um contexto, e que também tem história tanto em termos de histórias de vida dos indivíduos, e histórias e trajetórias das instituições que oferecem oportunidades formais de aprendizagem, como de histórias de comunidades e situações em que a aprendizagem informal se desenvolve (GOODSON, 2007, p. 250).

O Brasil, país de dimensões continentais, com matrizes culturais diversas e realidades socioeconômicas tão desiguais, não pode ser considerado um território homogêneo. Dessa forma, a centralidade de cada escola e seu contexto local representam uma realidade que precisa ser respeitada em sua complexidade e singularidade. A contextualização do ensino não se limita, porém, à compreensão dessas especificidades, mas abrange a incorporação das particularidades e necessidades de cada lugar como matéria-prima e palco das realizações da escola. Os professores, sujeitos desses espaços e com projetos de vida que se desenvolvem em circunstâncias tão particulares, precisam ser ouvidos desde 10


Começo de conversa seu lugar de fala. Isso requer que a formação de professores demande a abordagem de múltiplas narrativas que contemplem e subsidiem a aprendizagem considerando as diferentes realidades. Nesse sentido, a diversidade de realidades locais e a contextualização dos conhecimentos devem pautar as práticas na formação docente. Mas essa necessidade vai além, uma vez que é preciso considerar a diversidade num sentido mais amplo, que envolva também as formas de aprendizagem. Assim como os jovens, os adultos também aprendem de formas diferentes. Os caminhos e percursos trilhados por cada indivíduo no seu processo individual de formação são únicos e devem ser concebidos de forma a abranger a totalidade. Essa necessidade de promover uma variabilidade de rotas para chegar a um mesmo objetivo está no centro daquilo que se propõe como métodos ativos de aprendizagem, que são estratégias diversificadas de ensino que possibilitam uma grande variabilidade de situações para promover habilidades e competências, por meio da experimentação prática e do protagonismo como base de sustentação do percurso de formação. Essas metodologias devem partir dos desafios colocados em cada realidade, o que requer o trabalho com múltiplas dimensões. O sentido e os caminhos para a formação passam também pela compreensão e interação com o território, pois é preciso que o professor conheça o contexto no qual exerce sua profissão (a realidade de sua escola e de sua comunidade) para construir o diálogo daquilo que aprende e ensina com as necessidades e conflitos presentes na sociedade. Sua história e seu lugar são os pilares para a contextualização do conhecimento, já que relacionam o conteúdo à realidade, à cidadania, ao mundo do trabalho e às experiências pessoais e sociais. Os conteúdos são mobilizados para o desenvolvimento de aprendizagens que dizem respeito inclusive ao caminho utilizado para chegar ao conhecimento. A busca de informações, a curiosidade científica, a investigação, a experimentação e a reflexão sobre o método devem ser trabalhadas de maneiras diversas na formação do professor, para que ele possa lidar com as diferentes situações que a prática docente implica. Ainda no que tange à metodologia, o professor do século XXI deve se formar para a apropriação das ferramentas disponíveis. Nesse contexto entra a tecnologia digital, tão presente no nosso dia a dia, como aliada da aprendizagem, ressaltando a importância da formação continuada para poder se relacionar com as novas tecnologias de uma maneira criativa, crítica e autoral. O uso consciente dessas ferramentas demanda que o professor conheça e aprenda como distintos recursos podem auxiliá-lo em seu trabalho cotidiano, de forma a contribuir efetivamente para atingir seus objetivos para com a aprendizagem dos estudantes. Desde a invenção do quadro negro, passando pela chegada do projetor de transparências, da fotocopiadora e do videocassete, o foco da tecnologia em sala de aula vinha sendo a apresentação da informação. No século 21, em razão da disseminação de computadores e de programas interativos, o desafio agora é outro: como acessar a informação. TECNOLOGIA na educação: recomendações e experiências para transformar a maneira como se ensina e aprende a partir do uso de ferramentas digitais. In: PORVIR. São Paulo: [s. n.], [2015]. Disponível em: https://tecnologia.porvir.org/. Acesso em: 6 nov. 2020.

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Unidade 1

Guia de aprendizagem móvel da Unesco A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) oferece um guia gratuito sobre aprendizagem móvel. Nele, há um roteiro para formuladores de políticas e outras pessoas que buscam transformar os aparelhos móveis, cada vez mais presentes em todos os lugares, em ferramentas da educação. O material pode ser acessado no site da Unesco. UNESCO. Diretrizes de políticas para aprendizagem móvel. Brasília, DF: Unesco, 2014. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000227770. Acesso em: 24 nov. 2020. O uso de dispositivos digitais, programas, plataformas e redes sociais é uma realidade a se explorar cada vez mais, levando-se em conta as possibilidades que esses recursos e linguagens abrem para a educação, além de serem, cada vez mais, um imperativo na sociedade contemporânea. O professor, em seu processo de formação, deve procurar, então, conhecer e se apropriar dessas tecnologias tanto para seu trabalho de planejamento, registro e avaliação como para potencializar suas estratégias de aprendizagem em sala de aula e fora dela, naquilo que se costuma chamar de ensino híbrido.

Ensino híbrido O ensino híbrido fundamenta-se na possibilidade de mesclar momentos em que os estudantes estão na presença e ação do professor com momentos em que estudam sozinhos, de forma virtual, utilizando-se de diversas tecnologias para a aprendizagem. Como promotora de autonomia, essa metodologia contribui para o protagonismo do jovem no que diz respeito à construção de seus caminhos pessoais de encontro com o conhecimento. Tecnologia não substitui o professor. Ao contrário, ela empodera os educadores, permitindo que abandonem atividades mecânicas ou repetitivas, como corrigir exercícios e dar aulas expositivas, e tenham mais tempo para atuar como mediadores, mentores e designers da aprendizagem. TECNOLOGIA na educação: recomendações e experiências para transformar a maneira como se ensina e aprende a partir do uso de ferramentas digitais. In: PORVIR. São Paulo: [s. n.], [2015]. Transcrição do vídeo. Disponível em: https://tecnologia.porvir.org/. Acesso em: 6 nov. 2020.

Para tanto, cabe ao professor dominar e operar com as possibilidades que a tecnologia lhe confere, fazendo o melhor uso desses recursos em prol dos objetivos de seu curso, seja ele presencial, seja mediado pelo mundo digital. Isso não significa que todos os professores deverão ensinar o uso de computadores, redes ou inteligência artificial aos alunos, mas sim que deverão desenvolver em suas práticas cotidianas aquilo que se espera que os jovens aprendam. Fazer bom uso das ferramentas digitais na educação demanda responsabilidade, assim como uma problematização constante dos impactos na vida pessoal e profissional gerados por essa crescente realidade. Isso requer, por sua vez, que os professores desenvolvam estratégias para dialogar com inovações constantes que transformam a cognição humana e as relações sociais. Nessa realidade dinâmica, a formação continuada deve proporcionar a troca de experiências e oferecer possibilidades de trabalho que coloquem a tecnologia a serviço da aprendizagem. 12

Nessa realidade dinâmica, a formação continuada deve proporcionar a troca de experiências e oferecer possibilidades de trabalho que coloquem a tecnologia a serviço da aprendizagem.


Começo de conversa

O Novo Ensino Médio e a BNCC No Brasil, as mudanças para um novo modelo de educação têm sido particularmente rápidas e caracterizadas pela inovação. A implementação do Novo Ensino Médio e da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) vem demandando dos professores constantes processos de formação, pois trouxe novos significados para a escola, ou seja, promoveu mudanças nos paradigmas educacionais vigentes até então.

O papel desta obra é oferecer subsídios para que os professores façam essa transição de um modelo ao outro com segurança. A BNCC estabelece como objetivo da Educação Básica a garantia de direitos de aprendizagem, em termos de competências, habilidades, atitudes e valores, para que os jovens sigam aprendendo e resolvendo demandas complexas da vida pessoal, profissional e cidadã. Trata-se de um documento normativo fundamental para a efetivação do modelo do Novo Ensino Médio, já que serve de referência para a formulação de currículos nas redes de todo o território nacional, nos projetos político-pedagógicos das instituições de Ensino Básico, nas concepções de avaliação da aprendizagem, na produção de materiais didáticos e na formação de professores. Aprendizados focados na formação do indivíduo de maneira integral, para a resolução de demandas complexas da vida Competências gerais da Educação pessoal, profissional e cidadã.

Competências gerais

A antiga concepção de que a escola não trabalha as questões pessoais é superada e substituída por dez grandes competências gerais que devem ser desenvolvidas ao longo de toda a escolaridade. Aprendizados focados na formação do indivíduo de maneira integral, para a resolução de demandas complexas da vida pessoal, profissional e cidadã. A sociedade contemporânea impõe um olhar inovador e inclusivo a questões centrais do processo educativo: o que aprender, para que aprender, como ensinar, como promover redes de aprendizagem colaborativa e como avaliar o aprendizado. (BRASIL, 2018, p. 14).

Conhecimento

Pensamento científico, crítico e criativo

Responsabilidade e cidadania

Empatia e cooperação

Repertório cultural

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Competências gerais da Educação

Comunicação

Autoconhecimento e autocuidado

Argumentação

Cultura digital Trabalho e projeto de vida

Aprendizados focados na formação do indivíduo de maneira integral, para a resolução de demandas complexas da vida pessoal, profissional e cidadã.

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Unidade 1

Competências gerais da Educação Básica 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Competências específicas e habilidades No Ensino Médio, a BNCC se estrutura em quatro áreas, cujos objetivos de aprendizagem são interdisciplinares. No caso das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, são seis competências específicas (CE) a serem desenvolvidas ao longo do Ensino Médio, sendo que a cada uma delas se subordina um conjunto de 32 de habilidades.

Competências específicas e habilidades Competência específica 1. Analisar processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais nos âmbitos local, regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir da pluralidade de procedimentos epistemológicos, científicos e tecnológicos, de modo a compreender e posicionar-se criticamente em relação a eles, considerando diferentes pontos de vista e tomando decisões baseadas em argumentos e fontes de natureza científica. O que se pretende nessa competência? Desenvolver a capacidade dos estudantes de utilizar métodos, elaborar hipóteses, compor argumentos, sistematizar dados, entre outros procedimentos relacionados à construção do conhecimento. ●● Formar uma visão crítica a respeito da própria ciência, como se constituiu historicamente, por meio de conceitos dicotômicos como modernidade/atraso, Ocidente/Oriente, civilização/barbárie, nomadismo/sedentarismo etc. ●● Analisar fontes de diversas naturezas, incluindo textos, obras de arte, mapas, vestígios da cultura material e imaterial etc. ●● Processar as informações mediante várias ações cognitivas, que incluem a busca e levantamento de fontes de conhecimento para a abordagem de uma temática, a utilização dessas fontes em determinados contextos de aplicabilidade, bem como a análise e interpretação dos dados encontrados. ●●

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Começo de conversa

Competências específicas e habilidades EM13CHS101 Identificar, analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas linguagens, com vistas à compreensão de ideias filosóficas e de processos e eventos históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais. EM13CHS102 Identificar, analisar e discutir as circunstâncias históricas, geográficas, políticas, econômicas, sociais, ambientais e culturais de matrizes conceituais (etnocentrismo, racismo, evolução, modernidade, cooperativismo/ desenvolvimento etc.), avaliando criticamente seu significado histórico e comparando-as a narrativas que contemplem outros agentes e discursos. EM13CHS103 Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos relativos a processos políticos, econômicos, sociais, ambientais, culturais e epistemológicos, com base na sistematização de dados e informações de diversas naturezas (expressões artísticas, textos filosóficos e sociológicos, documentos históricos e geográficos, gráficos, mapas, tabelas, tradições orais, entre outros). EM13CHS104 Analisar objetos e vestígios da cultura material e imaterial de modo a identificar conhecimentos, valores, crenças e práticas que caracterizam a identidade e a diversidade cultural de diferentes sociedades inseridas no tempo e no espaço. EM13CHS105 Identificar, contextualizar e criticar tipologias evolutivas (populações nômades e sedentárias, entre outras) e oposições dicotômicas (cidade/campo, cultura/natureza, civilizados/bárbaros, razão/emoção, material/virtual etc.), explicitando suas ambiguidades. EM13CHS106 Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica, diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais, incluindo as escolares, para se comunicar, acessar e difundir informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. Competência específica 2. Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e espaços, mediante a compreensão das relações de poder que determinam as territorialidades e o papel geopolítico dos Estados-nações. O que se pretende nessa competência? Desenvolver a capacidade de comparar e avaliar a ocupação do espaço e a formação das fronteiras, com atenção aos agentes que levam às transformações nas diversas realidades. ●● Trabalhar as diferentes formas de negociações e conflitos, de igualdades e desigualdades e de inclusão e exclusão na produção do espaço. ●● Compreender a complexidade do território por meio do raciocínio geográfico e estratégico e dos conceitos históricos, econômicos, sociológicos e políticos. ●● Analisar dinâmicas de mobilidade de pessoas, de mercadorias e de capital, e transformações tecnológicas relacionadas ao território e ao poder que se exerce sobre ele. ●● Contextualizar visões dualistas a respeito do território (como aquelas entre cidade e campo e entre nomadismo e sedentarismo). ●●

EM13CHS201 Analisar e caracterizar as dinâmicas das populações, das mercadorias e do capital nos diversos continentes, com destaque para a mobilidade e a fixação de pessoas, grupos humanos e povos, em função de eventos naturais, políticos, econômicos, sociais, religiosos e culturais, de modo a compreender e posicionar-se criticamente em relação a esses processos e às possíveis relações entre eles. EM13CHS202 Analisar e avaliar os impactos das tecnologias na estruturação e nas dinâmicas de grupos, povos e sociedades contemporâneos (fluxos populacionais, financeiros, de mercadorias, de informações, de valores éticos e culturais etc.), bem como suas interferências nas decisões políticas, sociais, ambientais, econômicas e culturais. EM13CHS203 Comparar os significados de território, fronteiras e vazio (espacial, temporal e cultural) em diferentes sociedades, contextualizando e relativizando visões dualistas (civilização/barbárie, nomadismo/sedentarismo, esclarecimento/obscurantismo, cidade/campo, entre outras). EM13CHS204 Comparar e avaliar os processos de ocupação do espaço e a formação de territórios, territorialidades e fronteiras, identificando o papel de diferentes agentes (como grupos sociais e culturais, impérios, Estados Nacionais e organismos internacionais) e considerando os conflitos populacionais (internos e externos), a diversidade étnico-cultural e as características socioeconômicas, políticas e tecnológicas. EM13CHS205 Analisar a produção de diferentes territorialidades em suas dimensões culturais, econômicas, ambientais, políticas e sociais, no Brasil e no mundo contemporâneo, com destaque para as culturas juvenis. EM13CHS206 Analisar a ocupação humana e a produção do espaço em diferentes tempos, aplicando os princípios de localização, distribuição, ordem, extensão, conexão, arranjos, casualidade, entre outros que contribuem para o raciocínio geográfico.

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Unidade 1

Competências específicas e habilidades Competência específica 3. Analisar e avaliar criticamente as relações de diferentes grupos, povos e sociedades com a natureza (produção, distribuição e consumo) e seus impactos econômicos e socioambientais, com vistas à proposição de alternativas que respeitem e promovam a consciência, a ética socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional, nacional e global. O que se pretende nessa competência? Analisar como diferentes grupos, povos e sociedades pensam de maneira distinta os territórios, tendo em conta suas múltiplas formas de apropriação da natureza, de organização social e política, de estabelecimento de relações de trabalho e de troca, bem como de sua cultura e linguagens. Também devem ser considerados os objetos advindos da indústria cultural, incluindo os instrumentos e as práticas próprias da publicidade e da propaganda, que atravessam a cultura contemporânea e, em particular, as culturas juvenis. ●● Problematizar os hábitos socioambientais, com destaque para o combate à poluição e ao consumismo e para a análise crítica das cadeias produtivas e do papel de diferentes agentes relacionados a essas questões. ●● Comparar e avaliar modelos, de forma a promover uma relação sustentável com o planeta. ●●

EM13CHS301 Problematizar hábitos e práticas individuais e coletivos de produção, reaproveitamento e descarte de resíduos em metrópoles, áreas urbanas e rurais, e comunidades com diferentes características socioeconômicas, e elaborar e/ou selecionar propostas de ação que promovam a sustentabilidade socioambiental, o combate à poluição sistêmica e o consumo responsável. EM13CHS302 Analisar e avaliar criticamente os impactos econômicos e socioambientais de cadeias produtivas ligadas à exploração de recursos naturais e às atividades agropecuárias em diferentes ambientes e escalas de análise, considerando o modo de vida das populações locais – entre elas as indígenas, quilombolas e demais comunidades tradicionais –, suas práticas agroextrativistas e o compromisso com a sustentabilidade. EM13CHS303 Debater e avaliar o papel da indústria cultural e das culturas de massa no estímulo ao consumismo, seus impactos econômicos e socioambientais, com vistas à percepção crítica das necessidades criadas pelo consumo e à adoção de hábitos sustentáveis. EM13CHS304 Analisar os impactos socioambientais decorrentes de práticas de instituições governamentais, de empresas e de indivíduos, discutindo as origens dessas práticas, selecionando, incorporando e promovendo aquelas que favoreçam a consciência e a ética socioambiental e o consumo responsável. EM13CHS305 Analisar e discutir o papel e as competências legais dos organismos nacionais e internacionais de regulação, controle e fiscalização ambiental e dos acordos internacionais para a promoção e a garantia de práticas ambientais sustentáveis. EM13CHS306 Contextualizar, comparar e avaliar os impactos de diferentes modelos socioeconômicos no uso dos recursos naturais e na promoção da sustentabilidade econômica e socioambiental do planeta (como a adoção dos sistemas da agrobiodiversidade e agroflorestal por diferentes comunidades, entre outros). Competência específica 4. Analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes territórios, contextos e culturas, discutindo o papel dessas relações na construção, consolidação e transformação das sociedades. Compreender os múltiplos significados do trabalho, da estratificação social e da participação política nos diversos contextos culturais e sociais. ●● Analisar contextualmente indicadores como os de emprego e renda, as relações entre transformações técnicas, tecnológicas e informacionais e as formas de trabalho nos diferentes tempos e espaços. ●● Analisar os papéis que os seres humanos tiveram na manutenção ou resistência a determinadas formas de exploração do trabalho, bem como na proposição de alternativas aos padrões de produção vigentes em diferentes contextos espaciais, temporais e sociais. ●● Refletir, de forma ética, sobre os sentidos do trabalho em diferentes sociedades e na contemporaneidade. ●●

EM13CHS401 Identificar e analisar as relações entre sujeitos, grupos, classes sociais e sociedades com culturas distintas diante das transformações técnicas, tecnológicas e informacionais e das novas formas de trabalho ao longo do tempo, em diferentes espaços (urbanos e rurais) e contextos. EM13CHS402 Analisar e comparar indicadores de emprego, trabalho e renda em diferentes espaços, escalas e tempos, associando-os a processos de estratificação e desigualdade socioeconômica. EM13CHS403 Caracterizar e analisar os impactos das transformações tecnológicas nas relações sociais e de trabalho próprias da contemporaneidade, promovendo ações voltadas à superação das desigualdades sociais, da opressão e da violação dos Direitos Humanos. EM13CHS404 Identificar e discutir os múltiplos aspectos do trabalho em diferentes circunstâncias e contextos históricos e/ou geográficos e seus efeitos sobre as gerações, em especial, os jovens, levando em consideração, na atualidade, as transformações técnicas, tecnológicas e informacionais.

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Começo de conversa

Competências específicas e habilidades Competência específica 5. Identificar e combater as diversas formas de injustiça, preconceito e violência, adotando princípios éticos, democráticos, inclusivos e solidários, e respeitando os Direitos Humanos. O que se pretende nessa competência? Promover princípios éticos, democráticos e de respeito aos direitos humanos para formação de estudantes aptos a compreender os contextos culturais nos quais esses princípios foram construídos. Essa problematização se estende desde o contexto imediato dos estudantes até as políticas públicas de âmbito nacional e internacional. ●● Identificar formas de violência (física, simbólica e psicológica, por exemplo) no sentido de combatê-las, assim como a análise dos novos impasses éticos trazidos pelas rápidas transformações no mundo contemporâneo. ●●

EM13CHS501 Analisar os fundamentos da ética em diferentes culturas, tempos e espaços, identificando processos que contribuem para a formação de sujeitos éticos que valorizem a liberdade, a cooperação, a autonomia, o empreendedorismo, a convivência democrática e a solidariedade. EM13CHS502 Analisar situações da vida cotidiana, estilos de vida, valores, condutas etc., desnaturalizando e problematizando formas de desigualdade, preconceito, intolerância e discriminação, e identificar ações que promovam os Direitos Humanos, a solidariedade e o respeito às diferenças e às liberdades individuais. EM13CHS503 Identificar diversas formas de violência (física, simbólica, psicológica etc.), suas principais vítimas, suas causas sociais, psicológicas e afetivas, seus significados e usos políticos, sociais e culturais, discutindo e avaliando mecanismos para combatê-las, com base em argumentos éticos. EM13CHS504 Analisar e avaliar os impasses ético-políticos decorrentes das transformações culturais, sociais, históricas, científicas e tecnológicas no mundo contemporâneo e seus desdobramentos nas atitudes e nos valores de indivíduos, grupos sociais, sociedades e culturas. Competência específica 6. Participar do debate público de forma crítica, respeitando diferentes posições e fazendo escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. O que se pretende nessa competência? Cumprir deveres pautados nos princípios constitucionais da liberdade de expressão e do respeito aos direitos humanos, que demandam o estímulo à participação responsável e crítica na vida pública. ●● Formar os jovens para o respeito ao livre debate de ideias, para a autonomia de pensamento e para a construção de uma visão crítica da realidade. ●● Identificar e analisar demandas e protagonismos de povos indígenas, populações afrodescendentes – entre elas as comunidades remanescentes de quilombos –, comunidades tradicionais e populações migrantes e refugiadas, considerando a dimensão histórica das condições de exclusão e inclusão pelo desenvolvimento das relações étnico-raciais brasileiras. ●●

EM13CHS601 Identificar e analisar as demandas e os protagonismos políticos, sociais e culturais dos povos indígenas e das populações afrodescendentes (incluindo as quilombolas) no Brasil contemporâneo considerando a história das Américas e o contexto de exclusão e inclusão precária desses grupos na ordem social e econômica atual, promovendo ações para a redução das desigualdades étnico-raciais no país. EM13CHS602 Identificar e caracterizar a presença do paternalismo, do autoritarismo e do populismo na política, na sociedade e nas culturas brasileira e latino-americana, em períodos ditatoriais e democráticos, relacionando-os com as formas de organização e de articulação das sociedades em defesa da autonomia, da liberdade, do diálogo e da promoção da democracia, da cidadania e dos direitos humanos na sociedade atual. EM13CHS603 Analisar a formação de diferentes países, povos e nações e de suas experiências políticas e de exercício da cidadania, aplicando conceitos políticos básicos (Estado, poder, formas, sistemas e regimes de governo, soberania etc.). EM13CHS604 Discutir o papel dos organismos internacionais no contexto mundial, com vistas à elaboração de uma visão crítica sobre seus limites e suas formas de atuação nos países, considerando os aspectos positivos e negativos dessa atuação para as populações locais. EM13CHS605 Analisar os princípios da declaração dos Direitos Humanos, recorrendo às noções de justiça, igualdade e fraternidade, identificar os progressos e entraves à concretização desses direitos nas diversas sociedades contemporâneas e promover ações concretas diante da desigualdade e das violações desses direitos em diferentes espaços de vivência, respeitando a identidade de cada grupo e de cada indivíduo. EM13CHS606 Analisar as características socioeconômicas da sociedade brasileira – com base na análise de documentos (dados, tabelas, mapas etc.) de diferentes fontes – e propor medidas para enfrentar os problemas identificados e construir uma sociedade mais próspera, justa e inclusiva, que valorize o protagonismo de seus cidadãos e promova o autoconhecimento, a autoestima, a autoconfiança e a empatia.

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Unidade 1

A organização dos objetivos por área tem a finalidade de favorecer a interdisciplinaridade, de maneira que os componentes curriculares não sejam barreiras à compreensão da complexidade do mundo. O novo modelo estabelece que todo conhecimento deve ser contextualizado, exigindo que o professor reflita sobre o papel de sua área e de seu componente na realidade local em que ele e os estudantes estão inseridos. Ao levar em conta essas particularidades de cada lugar, promove-se o protagonismo dos jovens e o diálogo com suas culturas. Outra novidade que a BNCC nos apresenta é a de que o conhecimento deve se orientar no sentido da experimentação, em que a prática é fundamental. É justamente nesse caráter propositivo que a BNCC confere à área de Ciências Humanas e Sociais o sentido de “aplicação”. Sentido esse que não pode ser confundido com uma função utilitária, mas entendido mediante a necessidade de que os conhecimentos da área possam instrumentalizar o jovem para intervir e transformar concretamente a realidade. Ainda no que caracteriza a BNCC no Novo Ensino Médio, estabelece-se a necessidade do desenvolvimento de habilidades e competências que não estão confinadas nas séries, mas vão se aprofundando e tornam-se mais complexas ao longo dos três anos, em uma espiral de objetos de conhecimentos que devem ser organizados sob ângulos e metodologias diferenciadas, levando-se em conta a idade dos jovens, as particularidades do seu momento de vida, seus lugares de vivência e suas aptidões e características culturais. Num ensino focado nas aprendizagens de cada estudante, como objetivam a BNCC e o Novo Ensino Médio, será preciso que os professores estejam sempre criando estratégias, já que os desafios da juventude se renovam a cada dia. Sendo assim, as transformações na prática dos professores devem acompanhar a dinâmica das mudanças que se apresentam com igual vigor, para que supram a necessidade da formação integral dos jovens, a fim de assegurar-lhes os conhecimentos comuns indispensáveis para o exercício da cidadania e fornecer-lhes meios para ingressar no mundo do trabalho e progredir em estudos posteriores. Falar em formação integral do estudante e do professor demanda, também, outra novidade que a BNCC proporciona: a interdisciplinaridade do conhecimento, operacionalizada pela organização dos componentes curriculares em quatro áreas do conhecimento. Dentro das áreas, os componentes existem não mais encapsulados de maneira isolada, porém em permanente diálogo no interior de sua área, emGEOGRAFIA bora mantenham a sua especificidade. Nesse sentido, é importante compreender que, nesse novo contexto por área, as disciplinas escolares não deixam de existir; pelo contrário, elas ganham mais força e pertiFILOSOFIA CHSA nência, pois são afirmadas dentro de um SOCIOLOGIA conjunto de saberes que potencializam a abordagem singular que cada uma confere para a complexidade dos fenômenos que a área contempla. Ao estruturar o Ensino Médio por áreas de HISTÓRIA conhecimento, aquilo que a BNCC põe em xeque não são as teorias, os métodos, os saberes e as categorias próprias de cada ciência, mas sim o isolamento disciplinar que dificulta uma compreensão integradora do mundo e do ser humano. 18

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O isolamento disciplinar e a interdisciplinaridade


Começo de conversa

O próprio indivíduo, professor ou estudante, passa a se enxergar como elemento constituinte do todo que ele pretende conhecer.

A interdisciplinaridade se materializa nas habilidades e competências específicas que visam desenvolver ações cognitivas, socioemocionais e experimentos que proporcionem ao estudante resgatar a unicidade da natureza e a pluralidade de processos sociais que não poderiam ser compreendidos em sua profundidade se recortados de seus contextos e das multiplicidades de interações. Da mesma forma, o próprio indivíduo, professor ou estudante, passa a se enxergar como elemento constituinte do todo que ele pretende conhecer. Nesse sentido, nas competênINTERDISCIPLINARIDADE cias, também se encontra o lugar Interdisciplinaridade privilegiado do protagonismo e da diversidade, uma vez que a interDiálogo disciplinaridade, como diálogo de abordagens de um mesmo objeto, demanda proposição e escuta de diferentes narrativas. A BNCC define competência como: [...] a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. (BRASIL, 2018, p. 9).

Ser competente é, portanto, ter a capacidade de mobilizar recursos, conhecimentos ou vivências para resolver questões da vida real por meio do pensamento crítico e da empatia, por exemplo.

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A BNCC na área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas – integrada por Filosofia, Geografia, História e Sociologia – propõe a ampliação e o aprofundamento das aprendizagens essenciais desenvolvidas até o 9º ano do Ensino Fundamental, sempre orientada para uma educação ética. Entendendo-se ética como juízo de apreciação da conduta humana, necessária para o viver em sociedade, e em cujas bases destacam-se as ideias de justiça, solidariedade e livre-arbítrio, essa proposta tem como fundamento a compreensão e o reconhecimento das diferenças, o respeito aos direitos humanos e à interculturalidade, e o combate aos preconceitos. (BRASIL, 2018, p. 547).

Questionamento

Inovação

Problemas completos e complexos

Colaboração

Troca de experiências

Fonte: RIOS, David Ramos da Silva; SOUSA, Daniel Andrade Barreto de; CAPUTO, Maria Constantina. Diálogos interprofissionais e interdisciplinares na prática extensionista: o caminho para a inserção do conceito ampliado de saúde na formação acadêmica. Interface, Botucatu, n. 12, 5 ago. 2019. Disponível em: https://www.scielosp.org/article/icse/2019.v23/e180080/. Acesso em: 20 nov. 2020.

Ensinar por competências, todavia, não se trata de planejar aulas sobre elas ou transformá-las em um elemento curricular, mas sim de estabelecer relações entre a sua aprendizagem e outras habilidades relativas às áreas do conhecimento. Muitas competências dizem respeito ao desenvolvimento socioemocional, dimensão esta que, para se efetivar, deve estar incorporada ao cotidiano escolar, permeando todos os componentes e as ações pedagógicas. Essa transformação impacta a relação de ensino e aprendizagem, a relação com os pares dentro da escola, os modelos de gestão, as formas de avaliação, e deve, portanto, focar a formação de professores. 19


Unidade 1

Reinvenção, inovação e criatividade A capacidade de reinvenção, inovação e criatividade dos profissionais da Educação é de grande importância neste momento. Profissionais que se formaram e trabalharam por muito tempo com concepções curriculares fundamentadas em grades de conteúdos inflexíveis e seriadas agora devem se formar para a flexibilidade, a interdisciplinaridade, o ensino por competências e a contextualização dos saberes que até então eram estanques e distanciados da realidade dos indivíduos – e, portanto, carentes de sentido real. Para que o professor não apenas experiencie mas desenvolva suas próprias metodologias e abordagens com base em sua realidade, a formação docente deve conduzi-lo ao lugar primeiro de ser autor de seu curso e protagonista de uma transformação profunda que envolve, como já vimos, também o seu projeto de vida. Para que as mudanças sejam efetivas, é preciso repensar rotinas e culturas de uma prática docente que se construiu com modelos que não mais atendem às necessidades do nosso tempo. Construir a própria formação significa abrir caminhos para antever e enfrentar dificuldades, partilhar experiências e desenvolver mecanismos que permitam lidar com a diversidade de situações que se apresentam no dia a dia da educação escolar e na esfera pessoal da vida do professor.

Para que as mudanças sejam efetivas, é preciso repensar rotinas e culturas de uma prática docente que se construiu com modelos que não mais atendem às necessidades do nosso tempo.

Sobre a concepção teórico-metodológica Esta unidade constrói um espaço para refletir sobre a concepção teórico-metodológica em que se sustentam alguns modelos de ensino do seu componente e do papel da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas no contexto escolar. Essa compreensão das origens e dos significados que atribuímos a nossa área de conhecimento é fundamental para questionarmos: Quais são os conteúdos? Por que os ensinamos? Como o fazemos? A vida do professor envolve fazer recortes constantes (e, portanto, escolhas) dentro de uma tradição por vezes milenar, como a da Filosofia, ou mais recentes, como a Sociologia. Do mesmo modo, a Geografia carrega consigo a herança de diferentes usos e finalidades pelo mundo, tal qual a História se constitui por versões do passado, delimitadas pelos sujeitos e suas narrativas. Ter clareza dos critérios que nos levam a fazer escolhas implica uma visão panorâmica, e não fragmentada, daquilo que ensinamos em sala de aula, e a percepção de que nossa prática traduz um conjunto de intenções. Delinear a concepção teórico-metodológica que guia nossas ações como professores é importante para não permanecermos alienados ou alheios a nossa tradição acadêmica, e para sabermos que, embora científica, essa concepção envolve crenças e ideologias que devemos sempre questionar.

Metodologia, palavra de origem grega: meta significa “objetivo”; hodos significa “caminho”; logia significa “conhecimento ou estudo de algo”. 20


Começo de conversa Uma metodologia de ensino é o estudo do percurso que deve ser feito considerando os objetivos de aprendizagem que se deseja alcançar. Objetivos novos exigem caminhos novos; objetivos adaptados a cada realidade local e a cada estudante exigem caminhos múltiplos e criativos. Ao discutirmos as concepções teóricas e metodológicas que sustentam a nossa prática, estamos trabalhando os fundamentos que embasam a organização e a hierarquia que fazemos dos objetos de conhecimento e as estratégias que usamos para mediar a aprendizagem. Conhecer esses fundamentos é indispensável num modelo de educação que tem como premissa o papel ativo do professor na elaboração do currículo e do projeto político-pedagógico de sua escola e na relação com o corpo discente. A adoção de métodos adequados para o ensino de nosso componente na escola é um requisito fundamental para a atividade docente. Essa proposição não se restringe ao momento da mediação do conteúdo, mas se inicia com a pesquisa sobre o conteúdo a ser ensinado, a intencionalidade de seus objetivos, a escolha dos conceitos, e pela influência da experiência e dos aspectos histórico-culturais que envolvem o professor em todo processo de formação e na atuação profissional.

A construção de um arcabouço teórico-metodológico, entendido como estrutura de sustentação do pensamento, consiste numa curadoria intelectual de teses, autores, ideias, ações e pensamentos que adotamos como nossos e nos quais se assentam nossas certezas, passando a fazer parte do nosso discurso. Trata-se, portanto, de um conjunto instrumental que permite fazer leituras e levantar hipóteses com base em teorias e conhecimentos preexistentes, em que relacionamos as leituras que fazemos do mundo às narrativas que construímos com os estudantes. Essas concepções são construídas ao longo da história, seja da nossa área de conhecimento, seja especificamente do nosso componente curricular, e carregam consigo um conjunto simbólico de objetos construídos de acordo com o desenvolvimento social, econômico, político e tecnológico de cada época, revelando a visão de mundo, de educação, de ensino, de sociedade, dentre outras, que determina a prática docente, entendida como prática social. Sendo assim, refletir e reconstruir a concepção teórico-metodológica sob a qual ensinamos os jovens constitui-se como um processo de conscientização dos direcionamentos que damos aos problemas que lhes apresentamos e das respostas que fornecemos para as indagações que deles recebemos. Assim, seria correto afirmar que a concepção teórico-metodológica que temos da nossa área de saber ou de nosso componente curricular induz nosso ponto de vista sobre o mundo, e que, por isso, nossa atuação em sala de aula jamais será de todo imparcial. Não é possível ao professor uma postura alienada e aculturada que o reduz a um mero reprodutor de informações, ainda que estas, também, sejam fruto de uma leitura de mundo. Justamente por conta dessa consciência, o reconhecimento dos critérios de nossas escolhas como professores se traduz na enorme responsabilidade de sermos honestos no acolhimento do contraditório e da maior diversidade de opiniões. Sendo assim, a compreensão da concepção teórico-metodológica sob a qual se constitui o terreno de nossa prática não exclui o confronto de opiniões, servindo tanto para justificar nossa argumentação quanto para o franco reconhecimento da dúvida. 21


Unidade 1

Estrutura da obra As unidades A unidade 1 apresenta a concepção geral da obra, proporciona uma discussão sobre o referencial teórico-metodológico de Sociologia e sobre os princípios em que se baseia este material de formação. Traz, também, uma lista de materiais de referência para consulta do professor. As unidades 2 a 5 desenvolvem as quatro dimensões de forma concatenada, isto é, relacionando-as sempre com o conteúdo teórico e com as vivências práticas oferecidas em cada unidade. A unidade 6 visa subsidiar o professor para sistematizar o que aprendeu e instrumentalizá-lo para que seja capaz de realizar um planejamento consciente e útil para seu curso e para suas aulas. Essa unidade propõe também que o professor crie seu próprio plano de ações, no sentido de implementar em seu dia a dia práticas, atitudes e hábitos necessários para alcançar seus objetivos e, assim, construir seu projeto de vida. Esse plano funcionará como uma “agenda positiva” em que o professor poderá se organizar e programar de forma propositiva. Por último, apresentamos um modelo de autoavaliação em que o professor poderá identificar as suas aprendizagens ao longo desta formação, valorizar suas novas aquisições e observar quais pontos frágeis demandam maior aprofundamento e estudos. O fechamento é um convite ao professor, no sentido de que ele continue se formando permanentemente, investindo nos seus projetos pessoais e na formação profissional, tornando-se cada dia mais seguro e confiante para realizar as mudanças que a educação brasileira necessita.

As dimensões 1a dimensão – Projeto de vida Conhecimento de si, do outro e do nós. Essa dimensão aborda o professor em sua subjetividade, como indivíduo, profissional e cidadão.

2a dimensão – Isolamento disciplinar O saber disciplinar em xeque. Essa dimensão aborda a especificidade e os limites da disciplina, em observância aos seus objetos de conhecimento e ao trabalho em sala de aula.

3a dimensão – Interdisciplinaridade Área de conhecimento em foco. Essa dimensão aborda a necessidade do diálogo entre os componentes dentro da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, assim como as possibilidades que a organização por área do conhecimento proporciona para a formação integral.

4a dimensão – Avaliação Repensando a avaliação. Essa dimensão aborda a necessidade de novos modelos de avaliação que considerem as mudanças na relação de ensino e aprendizagem que a BNCC traz para a educação. 22


Começo de conversa

Recursos da obra

Abertura da unidade A abertura de cada unidade, em página dupla, apresenta ao leitor o que será discutido nessa parte da obra, qual é o objetivo dessa discussão e qual é sua importância na escola da contemporaneidade e para a implementação da BNCC.

O trabalho do professor de Sociologia se organiza agora por área, de modo a dialogar com o paradigma contemporâneo da disjunção do conhecimento e promover o ensino por competências.

Boxe destaque

Essas vivências desenvolvem o protagonismo e a experimentação, possibilitando o aprofundamento do desenvolvimento das competências gerais, assim como das competências específicas. Elas estão divididas em quatro categorias:

Em diálogo constante com o professor, essa vivência traz atividades de reflexão por meio de problematizações. É um momento de pausa para refletir sobre as próprias ações e concepções. As vivências desse tipo são desenvolvidas apenas com o suporte do livro, sem necessidade de outros materiais de apoio.

Proposta de atividade em que o professor é convidado a realizar algum procedimento de leitura, interpretação, criação ou intervenção referente a um gênero de linguagem, desenvolvendo o multiletramento e promovendo aprendizagens diversificadas sobre o tema da unidade. As vivências desse tipo são desenvolvidas apenas com o suporte do livro, sem necessidade de outros materiais de apoio, e estão listadas nas páginas a seguir.

Quadro que reforça um conteúdo importante para o entendimento e desenvolvimento do assunto tratado.

Referências complementares para pesquisa ou consulta, assim como indicações de sites, vídeos, livros etc.

Propostas de atividades que ilustram ou sugerem formas pelas quais o professor pode levar para a sala de aula aquilo que está sendo discutido na unidade. Essas atividades vêm acompanhadas dos procedimentos necessários para sua execução. As vivências desse tipo estão listadas nas páginas a seguir.

Nessa seção, o professor encontra o perfil de atores sociais cuja trajetória e importância estão diretamente relacionadas ao tema trabalhado.

As vivências Em cada uma das unidades são apresentadas propostas de atividades e/ou vivências (individuais e coletivas) a serem realizadas pelos professores. Elas têm por objetivo relacionar a teoria com a prática para que o professor aprenda fazendo de forma contextualizada e com sentido.

Propostas de práticas de pesquisa em que o professor é o pesquisador, com objetivo de desenvolver o protagonismo no seu processo de aprendizagem, o espírito investigativo e a produção autoral do conhecimento. Essas atividades vêm acompanhadas dos procedimentos necessários para sua execução. As vivências desse tipo estão listadas nas páginas a seguir. 23


Unidade 1

Lista de vivências Unidade 2: Caminhos e transformações Página e duração

Tipo de vivência

Objetivos

Justificativa O autoconhecimento é aspecto relevante no projeto de vida, e as subjetividades são constituídas na relação com os lugares vividos e os territórios.

p. 49 30 min

Prática de pesquisa Mapa afetivo 1

Reconhecer a si mesmo mediante a identificação de lugares que marcam sua vida, sua territorialidade e sua trajetória pessoal.

p. 50 7 dias

Prática de pesquisa Identificando minhas emoções e como lido com elas

Praticar o autoconhecimento pela observação e registro de situações vividas e sua reação a elas.

Autoconhecimento requer identificar como lidamos com as emoções.

p. 51 60 min

Eu com o conhecimento As emoções e os sentimentos na BNCC e na prática de sala de aula

Refletir sobre a própria prática em sala de aula quanto ao desenvolvimento dos aspectos socioemocionais contemplados na BNCC.

A concepção de educação integral da BNCC prevê o desenvolvimento de aspectos socioemocionais.

p. 54 30 min

Eu com o conhecimento Práticas de desenvolvimento do protagonismo juvenil

Conhecer práticas e referências pedagógicas que desenvolvam o protagonismo juvenil.

O desenvolvimento do protagonismo juvenil é objetivo central na BNCC.

p. 61 30 min

Prática de pesquisa Mapa afetivo 2

Exercitar autoconhecimento com base na memória dos lugares e das pessoas que marcaram sua trajetória de vida.

O autoconhecimento é aspecto relevante no projeto de vida, e as memórias constituem os sujeitos.

p. 63 40 min

Prática de pesquisa Reconhecendo histórias de vida

Conhecer outras histórias de vida para desenvolver empatia e se situar diante das diferenças.

Para desenvolver empatia e trabalhar com os estudantes é preciso conhecer diferentes trajetórias de vida.

p. 66 60 min

Eu com o conhecimento Vivência em três momentos

Com base na leitura de um quadro e um vídeo, refletir sobre a própria trajetória pessoal e profissional.

Identificar a trajetória pessoal e profissional é fundamental para a escrita do projeto de vida.

Material e procedimento papel, caderno, computador ou smartphone ●● desenho de um mapa afetivo ●●

caderno, smartphone ou computador ●● registro de emoções ●● criação de um portfólio/webfólio ●●

●●

questões para reflexão e análise

leitura de artigo visualização de vídeo ●● atividade de identificação e análise

●● ●●

papel, caderno, computador ou smartphone ●● desenho de um mapa afetivo ●●

●●

conversas em grupos de 8 a 12 pessoas

●●

atividade de observação, leitura, análise e reflexão

Unidade 3: Qual é o lugar da Sociologia no Novo Ensino Médio? Página e duração

24

Tipo de vivência

Objetivos

Justificativa

p. 78 15 min

Eu com o conhecimento Desafio da atualidade

Refletir sobre a prática dos multiletramentos em sala de aula e o uso de temas do cotidiano.

A BNCC, nas CG e CE, prevê práticas que utilizem diferentes linguagens.

p. 80 15 min

Eu com o conhecimento Interação

Analisar o ensino de Sociologia e as relações entre tecnologia e condição humana.

A BNCC, nas CG e CE, prevê práticas que promovam reflexão sobre as relações entre tecnologia e sociedade.

p. 85 3 aulas

Eu na sala de aula Objeto de conhecimento e realidade objetiva

Problematizar as categorias: Indivíduo, Natureza, Sociedade, Cultura e suas relações.

Possibilitar o confronto de ideias, a possibilidade de negociação e a síntese.

Material e procedimento ●●

questões de reflexão e análise de imagem

●●

questões de reflexão e análise de imagem

●●

vivência desenvolvida com o suporte do livro


Unidade 3: Qual é o lugar da Sociologia no Novo Ensino Médio? Página e duração

Tipo de vivência

Objetivos

Justificativa

p. 95 20 min

Eu com o conhecimento Interpretação e reflexão

Ampliar o repertório de metodologias e práticas de ensino-aprendizagem.

A BNCC prevê a diversificação de práticas e a problematização sobre os processos de ensino-aprendizagem.

p. 106 3 meses

Prática de pesquisa Por uma Sociologia da diferença

Conhecer, refletir e sistematizar as diversas escolas de pensamento sociológico.

Traçar problematizações do fazer sociológico.

Material e procedimento ●●

questões de reflexão e análise de texto

●●

vivência desenvolvida com o suporte do livro

Unidade 4: Para que integrar conhecimentos? Página e duração

Tipo de vivência

Objetivos

Justificativa

p. 110 5 min

Eu com o conhecimento As meninas (1656), de Diego Velázquez Parte 1

Refletir acerca da visão da área de CHSA nas práticas de multiletramentos e na problematização.

A BNCC, nas CG e CE, prevê o uso de diferentes linguagens.

●●

atividade de reflexão, leitura e interpretação de imagem

p. 112 10 min

Eu com o conhecimento As meninas (1656), de Diego Velázquez Parte 2

Problematizar com foco na observação e identificação de diferentes olhares no quadro.

A BNCC, nas CG e CE, prevê práticas que utilizem diferentes linguagens.

●●

atividade de reflexão, leitura e interpretação de imagem

p. 112 15 min

Eu com o conhecimento As meninas (1656), de Diego Velázquez Parte 3

Aprofundar a leitura e a interpretação do quadro e estabelecer relações com CG e CE da BNCC.

A BNCC, nas CG e CE, prevê práticas que utilizem diferentes linguagens e visão de área integrada.

●●

atividade de reflexão, leitura e interpretação de imagem

p. 113 15 min

Eu com o conhecimento As meninas (1656), de Diego Velázquez Parte final

Refletir sobre as práticas de sala de aula considerando aspectos epistemológicos do conhecimento.

A BNCC e a interdisciplinaridade preveem o trabalho com os diferentes pontos de vista.

●●

atividade de reflexão, leitura e interpretação de imagem

p. 118 15 min

Prática de pesquisa A interdisci­plina­ ridade na BNCC

Problematizar as práticas de interdisciplinaridade.

As práticas interdisciplinares promovem a aprendizagem dos estudantes.

●●

pesquisa e questões de reflexão e análise

p. 121 2 semanas

Eu na sala de aula A BNCC prevê trabalho Apropriar-se da concepção Construindo um por áreas e interáreas do de interdisciplinaridade. projeto interdisci­ conhecimento. plinar com Sociologia

●●

vivência desenvolvida com o suporte do livro

p. 124 2 semanas

Prática de pesquisa A pluralidade epistemológica e as questões étnico-raciais

p. 128 100 min

Eu na sala de aula Autoavaliação

p. 136 4 semanas

Prática de pesquisa Um novo produto do sistema capitalista: os dados

Trabalhar a aprendizagem e a aplicação pedagógica com a diversidade étnico-racial.

A BNCC, nas CG e CE de CHSA, prevê o trabalho com as diversidades sociais e étnico-raciais.

Praticar autoavaliação.

A autoavaliação do trabalho promove melhorias nas práticas e amplia possibilidades de atuação.

Problematizar e investigar o capitalismo de vigilância.

O desenvolvimento de aprendizagens e compreensão do uso da internet combate a desinformação.

Material e procedimento

análise de vídeos pesquisa e investigação ●● roteiro de perguntas ●● construção de uma prática interdisciplinar ●●

●●

gravação de uma aula ministrada por você ●● questões de reflexão ●●

●●

vivência desenvolvida com o suporte do livro

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Unidade 1

Unidade 5: Como identificar a aprendizagem? Página e duração

26

Tipo de vivência

Objetivos

Justificativa

p. 141 40 min

Eu com o conhecimento Procedimentos de avaliação: de ontem, de hoje e, talvez, de amanhã

Refletir sobre a concepção de práticas e processos avaliativos.

Processos de autoavaliação das práticas docentes são fatores de formação continuada.

p. 143 20 min

Eu com o conhecimento Etnografia de uma avaliação em processo

Refletir sobre a concepção de práticas e processos avaliativos usando exemplo hipotético de situação de sala de aula.

Processos de avaliação e autoavaliação das práticas de ensino-aprendizagem são imperativos no desenvolvimento da autonomia e do protagonismo estudantil.

p. 146 30 min

Eu com o conhecimento Bússola ou régua? O que podemos ressignificar no processo avaliativo

Usar práticas próprias de processos avaliativos em sala de aula.

É fundamental para o Novo Ensino Médio a avaliação e autoavaliação das práticas de ensino-aprendizagem.

p. 148 40 min

Eu com o conhecimento Em três séculos de sala de aula, o processo de avaliação mudou?

Identificar e reconhecer as próprias práticas de sala de aula.

É fundamental para o Novo Ensino Médio a avaliação e autoavaliação das práticas de ensino-aprendizagem.

p. 149 40 min

Eu na sala de aula Experimentando, investigando e buscando novas possibilidades de avaliar

Elaborar estratégias avaliativas da perspectiva de como os instrumentos e o processo podem mudar a aprendizagem.

A busca e a criação de novas práticas e estratégias avaliativas, observando o repertório dos estudantes, aprimora os processos e promove aprendizagens significativas.

p. 156 50 min

Eu com o conhecimento Debate público como gênero textual

Elaborar propostas e práticas de debate regrado como estratégia de desenvolvimento do protagonismo estudantil e das habilidades da área.

O debate regrado promove o desenvolvimento do protagonismo estudantil e o projeto de vida.

p. 166 30 min

Eu com o conhecimento Orientando a avaliação

Elaborar proposta de avaliação mobilizando CG, CE e habilidades da BNCC, além de objetos do conhecimento.

Os processos avaliativos são decisivos no desenvolvimento das aprendizagens.

p. 168 1 semana

Prática de pesquisa Meu projeto de pesquisa

Refletir sobre o impacto Para ressignificar sua prática dos instrumentos de de avaliação é necessário avaliação na aprendizagem refletir sobre ela. dos estudantes.

Material e procedimento

●●

questões de reflexão e análise

●●

questões de reflexão e análise de texto

●●

questões de reflexão e análise

●●

questões de reflexão, leitura e análise de imagens

●●

questões de reflexão e análise

●●

questões de reflexão e análise de texto

●●

questões de reflexão e análise de texto

●●

vivência desenvolvida com o suporte do livro


Unidade 6: Sistematizar e planejar Página e duração

Tipo de vivência

Objetivos

Justificativa

p. 173 15 min

Eu com o conhecimento Planejar, um ato técnico e político

Atribuir sentido ao ato de planejar.

Refletir sobre o ato de planejar é importante para promover o desenvolvimento das aprendizagens.

p. 174 15 min

Eu com o conhecimento Planejar de olho na BNCC

Identificar e reconhecer experiências de práticas de planejamento por área.

A BNCC prevê a organização curricular por áreas de conhecimento, o que requer planejamento adequado.

p. 176 30 min

Eu com o conhecimento Habilidades e objetos de conhecimento

Relacionar habilidades da BNCC com objetos de conhecimento da área e com o respectivo planejamento.

O exercício da escrita do planejamento deve considerar o desenvolvimento das habilidades e dos objetos de conhecimento da área.

p. 177 120 min

Eu com o conhecimento Competências gerais e objetos de conhecimento

Planejar uma sequência didática mobilizando competência geral, objeto de conhecimento, aspectos cognitivos e socioemocionais.

A concepção de educação integral da BNCC prevê o desenvolvimento de competências, tanto cognitivas quanto socioemocionais, o que requer planejamento.

p. 181 90 min

Eu com o conhecimento Quais são as perguntas no planejamento de Sociologia?

Exercitar o planejamento de Sociologia, fazer escolhas e recortes específicos.

A prática de planejar melhora as escolhas metodológicas e o desenvolvimento das aprendizagens.

p. 181 10 min

Eu com o conhecimento O Conectivismo na sala de aula

Refletir sobre a importância A BNCC prevê o trabalho com dos diferentes pontos de as diversas epistemologias e vista no desenvolvimento diversidades de perspectivas. das aprendizagens dos estudantes.

p. 182 30 min

Eu com o conhecimento O que constar no planejamento

Autoavaliar a prática de escrita do próprio planejamento.

O planejamento das atividades e dos processos de ensino-aprendizagem requer práticas contínuas de autoavaliação e revisão das escolhas do próprio planejamento.

p. 183 2h

Prática de pesquisa Eu e o meu planejamento

Pesquisar, refletir, escolher, vivenciar e refletir no planejamento como caminho para o protagonismo docente.

O professor deve viver a experiência de ressignificar o seu planejamento.

Material e procedimento ●●

questões de reflexão e análise de texto

●●

questões de reflexão e análise

●●

questões de reflexão e análise de texto

●●

questões de reflexão e análise

●●

questões de reflexão e análise

●●

questões de reflexão e análise

●●

questões de reflexão e análise

pesquisa atividade de reflexão e análise ●● produção de um planejamento ●● ●●

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Unidade 1

Abordagem teórico-metodológica de Sociologia A sociologia na perspectiva histórica

fran_kie/Shutterstock.com

Na concepção deste livro aceitamos o desafio de desenvolver as aprendizagens do ensino de Sociologia de modo concatenado com o Projeto de Vida do professor, seu lugar no mundo, seu ofício e prática docente político-pedagógica, seu percurso profissional e o contexto local da escola e dos estudantes. O objetivo do ensino de Sociologia, assim como de outros componentes, é levar os estudantes a conhecer os paradigmas da disciplina, as diversas abordagens, a relação com o contexto social e sua aplicação no cotidiano e na vida. A contemporaneidade herdou o debate dicotômico entre alienação e emancipação. Dizia-se, como veremos a seguir, que a Sociologia deveria conscientizar os indivíduos. A nova perspectiva do ensino de Sociologia propõe ampliar essa dicotomia, ao mesmo tempo que deve propiciar aos estudantes o protagonismo em seu processo de ensino e aprendizagem, a elaboração de seu Projeto de Vida e o exercício da cidadania na constituição de uma sociedade justa, plural e equânime. O desafio é: Como ensinar uma Sociologia da atualidade com base em tantos paradigmas? A arte é uma área de conhecimento que consegue comunicar por meio de linguagens diversas os sentimentos, as angústias, as aspirações e os desejos humanos. Uma das características da arte contemporânea é que o sentido atribuído à obra não é imanente, portanto, pode-se projetar uma relação dos desafios do ensino da Sociologia com a imagem a seguir.

Arte conceitual. Sem local, sem data. Na arte, nem sempre há convergência entre o que o artista concebe e o que leitor vê e sente.

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Começo de conversa 1. O que você sente ou pensa ao ver a imagem da página ao lado? Para você, o que ela significa? 2. É possível relacionar a imagem com o ensino da Sociologia? 3. Como ensinar Sociologia integrada à área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas? Ao olhar a perspectiva genealógica constatamos que a história do ensino da Sociologia no Brasil é anterior à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996, e o que se pretendia ensinar variou em cada época. Antes de “mergulhar“ na conjuntura atual, vamos historicizar o ensino de Sociologia. A primeira incidência histórica foi no século XIX, quando o estudo dessa ciência foi sugerido para o ensino secundário, antes mesmo do ensino superior. Segundo Fernanda Feijó: Foi no processo de desagregação da sociedade escravocrata e senhorial que se deu a incorporação da sociologia à cultura brasileira, inicialmente nos primeiros cursos voltados à formação de professores, sob a influência do pensamento positivista de Augusto Comte. (FEIJÓ, 2012, p. 134).

Observa-se que naquele contexto o ensino de Sociologia já objetivava a constituição de uma sociedade melhor, “uma ciência positiva [que] teria fundamental papel no processo de transição para uma sociedade republicana.” (FEIJÓ, 2012, p. 135). Segundo os parâmetros históricos e sociais da época, Rui Barbosa, que era deputado em 1882, propôs um projeto de lei para instituir o ensino de Sociologia no segmento secundarista. Benjamin Constant, no exercício do cargo de Ministro da Instrução Pública, Correios e Telégrafos, em 1890, propôs a Sociologia como disciplina obrigatória no último ano de formação do educando. Desde o governo de Epitácio Pessoa (1919-1922) a Sociologia era obrigatória, no entanto, a primeira experiência aconteceu na década de 1920 no Colégio Pedro II. Em 1928, tornou-se disciplina obrigatória em Pernambuco, segundo Simone Meucci (2000). O interessante nesta historização do ensino da Sociologia no Brasil foi a pressão das elites, porque acreditavam que a disciplina auxiliaria seus filhos a lidar com os conflitos sociais e a liderar a modernização no país. Desde cedo a Sociologia foi considerada uma ciência de aplicação real na sociedade, seja na preparação do professor ou na formação das elites. Durkheim já reconhecia a importância da Sociologia na formação de professores: "ele próprio dedicou-se a dar curso de Sociologia para os pedagogos, reconhecendo a íntima relação desta com o ensino, a educação escolar e a formação de professores". (ZANARDI, 2013, p. 88). No decorrer das décadas de 1920 e 1930, o ensino de Sociologia expandiu-se nas escolas brasileiras. Observe que até então não havia ensino superior desta área. Somente em 1933 surgiu a Escola Livre de Sociologia e Política de São Paulo, e, em 1934, o curso de Sociologia da Universidade de São Paulo (USP). Os professores e pesquisadores de Sociologia eram, na maioria, franceses. É óbvio que autores como Euclides da Cunha, Oliveira Viana, José Nabuco, Gilberto Freyre, Sérgio Buarque de Holanda, Caio Prado Júnior, dentre outros, contribuíram para o pensamento sociológico, mas podemos afirmar que os primeiros sociólogos e a Sociologia brasileira começaram a surgir, efetivamente, no final dos anos 1930.

Desde cedo a Sociologia foi considerada uma ciência de aplicação real na sociedade, seja na preparação do professor ou na formação das elites.

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Van Campos/Fotoarena

Unidade 1

Em 1942, com a reforma que dividiu o ensino secundário em ginásio e colegial, a Sociologia foi retirada do currículo geral e mantida apenas em alguns cursos, como o normal e o educacional. A reforma alterou o objetivo do ensino de Sociologia, antes visto como preparatório para os cursos de Direito, Medicina e Engenharia; voltou-se, então, para a formação de professores (daquela época até o final dos anos 1980 havia formação para docentes secundaristas). No ensino superior, ainda segundo Gabriel Seretti Zanardi (2013, p. 92): “os conteúdos da ciência sociológica passaram a fazer parte de um curso específico de ensino superior – Ciências Sociais, além da disciplina Sociologia ser ofertada também em outros cursos, como o de Direito”. Os anos 1950 constituíram uma época de mudança de paradigma, período que antecedeu as discussões que culminaram na LDB de 1961. Dois sociólogos – Guerreiro Ramos e Florestan Fernandes – vocalizaram visões distintas sobre o ensino de Sociologia no Brasil. No II Congresso Latino-Americano de Sociologia em 1953, no Rio de Janeiro e em São Paulo, Guerreiro Ramos apresentou a seguinte proposta: A organização do ensino de Sociologia nos países latino-americanos deve obedecer ao propósito fundamental de contribuir para a emancipação cultural dos discentes, equipando-os de instrumentos intelectuais que os capacitem a interpretar, de modo autêntico, os problemas das estruturas nacionais e regionais que se vinculam. (RAMOS, 1957, p. 77-78).

Essa proposta iniciou uma discussão na Sociologia brasileira que perdurou por décadas e mobilizou diversos sociólogos. Independentemente do debate acadêmico, pode-se dizer que o ensino de Sociologia era visto como uma 30

Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo. São Paulo (SP), 2020.


Começo de conversa [...] conscientização social e/ou de modernização de mentalidade – Fernando de Azevedo, Costa Pinto, Antonio Candido, Emílio Willems, Oracy Nogueira e outros se ocuparam desses debates. Sob o ponto de vista de Guerreiro Ramos o ensino da Sociologia na escola seria não uma simples forma de vulgarização de informações, mas um modo de difundir uma consciência crítica dos problemas nacionais e promover certa emancipação em relação ao colonialismo cultural […]. (BARIANI JÚNIOR, 2003, p. 14).

Florestan Fernandes, que anos mais tarde formulou uma proposta semelhante sobre o ensino de Sociologia, problematizou a proposta de Guerreiro Ramos no que tange ao item 7 do documento: Na utilização da metodologia sociológica, os sociólogos devem ter em vista que as exigências de precisão e refinamento decorrem do nível de desenvolvimento das estruturas nacionais e regionais. Portanto, nos países latino-americanos, os métodos e processos de pesquisa devem coadunar-se com os seus cursos econômicos e de pessoal técnico e com o nível cultural genérico de suas populações. (RAMOS, 1957, p. 77-78).

E denuncia uma pseudociência, já que o trabalho científico não deveria ter exigências ideológicas. Segundo Maria Arminda do Nascimento Arruda, o professor Florestan era cauteloso com os paradigmas de uma ciência livre de dirigismos ideológicos, “convencido de que somente a partir de procedimentos científicos rigorosos e dotados de princípios gerais é possível pensar nos problemas da sua própria sociedade” (ARRUDA, 1995, p. 153). O debate foi interrompido com a Ditadura Civil-Militar. Apesar do contratempo, sociólogos como Maria Arminda do Nascimento Arruda, Renato Ortiz, Luiz Werneck Vianna, Gabriel Cohn, entre outros, prosseguiram com o debate sobre os objetivos da Sociologia brasileira. Com a reforma educacional, a concepção humanista foi substituída por um currículo técnico-profissionalizante, e foram inseridas as disciplinas Educação Moral e Cívica (EMC) e Organização Social e Política do Brasil (OSPB), que objetivavam o enaltecimento dos símbolos nacionais e o funcionamento das instituições. A Sociologia permaneceu na legislação como optativa, mais uma vez restrita ao magistério, e praticamente desapareceu do ensino secundário. Observe que o nascimento da Sociologia no Brasil e o ensino de Sociologia estão diretamente relacionados à formação do professor. Florestan, referência no pensamento sobre o ensino de Sociologia, mesmo no ostracismo, elaborou uma perspectiva de ensino de Sociologia que extrapolava o uso da disciplina como meio de desenvolvimento social e formação cidadã. Ele considerava a Sociologia no Ensino Médio (secundário) como um espaço para o debate sobre discriminação racial e movimentos sociais, além de outros fenômenos sociais brasileiros. É a disciplina que pode orientar a mudança social.

[...] Sociologia no Ensino Médio (secundário) como um espaço para o debate sobre discriminação racial e movimentos sociais, além de outros fenômenos sociais brasileiros. É a disciplina que pode orientar a mudança social.

1. Quais relações você pode estabelecer entre a Sociologia e a formação de professores? 2. Como a Sociologia pode contribuir com o Novo Ensino Médio? 31


Em 1983, a Sociologia foi disponibilizada em quase 50% das escolas no estado de São Paulo. O governo paulista entendeu que a Sociologia era esQual é o papel da Sociologia na formação cisencial para a formação cidadã e a compreensão da dadã dos estudantes? realidade. Após essa digressão histórica, é comum, no contexto atual, pensarmos no ensino de Sociologia a partir da Lei no 9.394/96 que instituiu como necessário ao exercício da cidadania o ensino de Filosofia e de Sociologia; e da Lei no 11.684/08 que estabeleceu Filosofia e Sociologia como disciplinas obrigatórias nos currículos do Ensino Médio e dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) do Ensino Médio1. A proposição dessa disciplina que forma cidadãos decorreu do século XIX e perpassou diversos períodos com realidades, ideologias e compreensão de mundo bem distintas. A pergunta que permanece é: Que tipo de cidadão queremos formar? Com qual Sociologia? Antes de analisar a BNCC, observe como os PCN, de 1998, entendem o ensino de Sociologia: “os conhecimentos [...] [que] contribuem igualmente para a construção da identidade social e, sem negar os conflitos, a convivência pacífica […]” (BRASIL, 1998, p. 12). Além disso, são [...] atribuições básicas investigar, identificar, descrever, classificar e interpretar/explicar todos os fatos relacionados à vida social, logo permite instrumentalizar o aluno para que possa decodificar a complexidade da realidade social. Assim, pela via do conhecimento sociológico sistematizado, o educando poderá construir uma postura mais reflexiva e crítica diante da complexidade do mundo moderno. Ao compreender melhor a dinâmica da sociedade em que vive, poderá perceber-se como elemento ativo, dotado de força política e capacidade de transformar e, até mesmo, viabilizar, através do exercício pleno de sua cidadania, mudanças estruturais que apontem para um modelo de sociedade mais justo e solidário. Por outro lado, o ensino da Sociologia no Ensino Médio também deve fornecer instrumentais teóricos para que o aluno entenda o processo de mundialização do capital, em correspondência com as sucessivas revoluções tecnológicas. Processo amplo que acabou gerando um reordenamento nas dimensões políticas e socioculturais. (BRASIL, 1998, p. 37). 1 Instituídos como Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio por meio da Resolução CEB no 3, de 26 de junho de 1998.

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Estudantes se mobilizam em manifestação para reivindicar direitos em frente ao Palácio da Justiça. Rio de Janeiro (RJ), 1968. A livre associação e o debate público de ideias constitui a base da cidadania.

Folhapress

Unidade 1


Começo de conversa

O ensino da Sociologia diante dos desafios contemporâneos

Editora Sulina

As diretrizes do ensino de Sociologia proposto nos PCN são fruto de discussões acumuladas durante um século. A BNCC propõe uma estrutura e concepção de competências e habilidades distintas dos PCN, no entanto, observa-se um diálogo com os processos cognitivos e a formação geral do estudante. Pode-se dizer que o trabalho passa a ser integrado e a concepção da área é ampliada e aplicada à formação individual (Projeto de Vida) e coletiva (projeto de sociedade). Apesar de o processo de ensino e aprendizagem, como compreendido ao longo da tradição educacional, ter sido concebido por referências teóricas e metodológicas da ideologia dominante – ou, para citar Durkheim, da consciência coletiva – ao longo das décadas, o paradigma da diversidade e do direito à diferença protagoniza o debate. Além disso, a formação de professores mais exitosos no século XXI ocorre na escola e entre pares. Em um processo de ação-reflexão-pesquisa sobre a prática, este livro inclui referências com diversas abordagens teórico-metodológicas, portanto, apresentamos algumas e problematizamos outras, com o objetivo de fomentar o diálogo e promover a autoria docente. Sugerimos que você faça anotações e/ou questionamentos sobre o que é abordado. Obviamente, cada pessoa tem métodos e características pessoais para sistematizar e produzir conhecimento, no entanto, o que propomos aqui é uma vivência reflexiva com a obra, de maneira a fomentar a autoria docente, isto é, que você faça comentários numa plataforma paralela (caderno, editor de texto digital, fichário, arquivo de áudio etc.) a fim de movimentar a rede de conceitos e categorias que vamos problematizar, reorganizar, criar, desordenar e agitar novamente, num continuum reflexivo.

Reprodução de imagem da obra O método 1: a natureza da natureza, de Edgar Morin. 5. ed. Porto Alegre: Sulina, 2016. p. 75.

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Unidade 1 Em cada período, o ensino de Sociologia dialogou com seu contexto histórico. A época atual está marcada por uma crise civilizatória e epistemológica. Os princípios e valores dos Direitos Humanos e a responsabilidade com as futuras gerações, apesar de legítimos, não conseguem promover uma relação de alteridade entre seres humanos de maneira que as sociedades respeitem a vida, o direito à diferença e à dignidade da vida humana. Nesse sentido, nem todo conhecimento produzido historicamente pela humanidade é eleito para ser ensinado.

Nem todo conhecimento produzido historicamente pela humanidade é eleito para ser ensinado.

Como você seleciona os conteúdos, conceitos e teorias para o curso de Sociologia? As instituições, por meio do currículo e dos campos de saber, elegem alguns em detrimento de outros, o que Michel Foucault (1926-1984) denominou de “enunciados aceitos cientificamente, criadores de verdade”. Ao longo da história, a tradição sepultou e calou diversos saberes, por isso, no período contemporâneo, há o desafio de cuidar para não criar verdades absolutistas. Ao mesmo tempo, os valores escolhidos para orientar o modo de vida priorizaram o centramento no sujeito, em detrimento do coletivo. É claro que o problema não está no centramento, mas na oposição. Ao olhar o mundo nos deparamos com um modo de produção econômica e organizações de poder político que focam no indivíduo em prejuízo do coletivo. Pierre Bourdieu (1930-2002) elaborou a noção de campo como espaço relativamente autônomo dotado de leis próprias. Isso não significa que a escola, e, especificamente, a Sociologia, está isenta do contexto histórico e econômico, afinal, os currículos, vestibulares, exames externos, programas educacionais, datas de comemorações oficiais, calendários etc. são exemplos de influências externas. Ao mesmo tempo, sabe-se que a escola tem uma dinâmica própria, que se revela no cotidiano da sala de aula. O professor de Sociologia, motivado pela tradição interna do campo científico das ciências sociais de ensinar pensamentos, teorias e conceitos de autores clássicos, é também demandado por exames externos. Diante disso, ao longo das unidades, este livro pretende expor a autoria do educador. Não se trata de autoria de criação pura, até mesmo porque isso não existe, mas a ideia de que somos todos autores em diálogo com o conhecimento humano produzido. Por característica do ofício, curiosidade ou ousadia, selecionamos pensadores, temas e assuntos contemporâneos; problematizamos teorias e apresentamos contradições nas abordagens e análises. Como diz Bourdieu (2004, p. 22), todo campo “é um campo de forças e um campo de lutas para conservar ou transformar esse campo de forças”.

■■

Como educar diante desse cenário de crise e desolação?

■■

De que modo levar as crianças e os jovens a saber lidar com um mundo de dúvidas e incertezas?

■■

Que conhecimentos e valores estamos ensinando? Quais são nossas referências?

■■

Quais exemplos proporcionamos aos estudantes?

■■

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Quais experiências de alteridade, colaboração, cooperação, diálogo e cuidado possibilitamos que o estudante experimente?


Começo de conversa

O conhecimento é produzido por colaboração. Apesar das sistematizações serem atributo do trabalho individual, o ser humano é permeado de saberes produzidos coletivamente.

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Pode-se dizer que a matriz do pensamento ocidental colapsou em prol de um paradigma da diversidade que considera a multiplicidade de saberes, as perspectivas e metodologias das diferentes sociedades e culturas. Isso significa que a maneira de elaborar o pensamento deve ir além das oposições binárias que classificam, hierarquizam e excluem. Não obstante, o conhecimento é produzido por colaboração. Apesar das sistematizações serem atributo do trabalho individual, o ser humano é permeado de saberes produzidos coletivamente. Destarte, conhecer não deve significar o exercício do poder e a submissão de uma verdade única, já que o conhecimento é provisório, dinâmico e relacional. No decorrer deste livro, as vivências e as referências a autores contemporâneos têm o objetivo de problematizar o ensino de Sociologia e propor uma Sociologia da experiência.

A educação do século XXI deve almejar um ambiente de trocas de conhecimento com respeito às diferenças e aos direitos humanos. Sem local, sem data.

Do ponto de vista objetivo, a democracia liberal, o Estado de Direito e as liberdades individuais não conseguiram constituir uma sociedade justa, solidária e plural. Cabe às Ciências Humanas os desafios de revisitar a matriz de pensamentos que sustenta nosso modo de vida e compreender como e quais são os fenômenos, sentimentos e referências que engendram racismos, 35


Unidade 1 xenofobia, homofobia, genocídios, feminicídios, invisibilidade social, intolerância religiosa e toda forma de violência. Concomitantemente, deve haver uma ressignificação do processo de ensino e aprendizagem. Citando novamente Bourdieu (2004, p. 27), se “os campos são os lugares de relações de forças que implicam tendências imanentes e probabilidades objetivas”, o ensino de Sociologia e o universo da Educação Básica como um todo demandam repensarmos esse processo de ensino e aprendizagem. Os jovens que concluem o Ensino Médio têm uma defasagem enorme de conhecimentos e valores. As pesquisas demonstram a crise na educação. Segundo o MEC: O desempenho do Saeb 2017 mostrou que é baixíssimo o percentual de alunos brasileiros às vésperas de concorrer a uma vaga no ensino superior com conhecimento adequado em língua portuguesa. Apenas 1,62% dos estudantes da última série do Ensino Médio que fizeram os testes desse componente curricular no Saeb 2017 alcançaram níveis de aprendizagem classificados como adequados pelo MEC. O índice equivale a cerca de 20 mil estudantes do total de 1,4 milhão que fez a prova nessa etapa. Na disciplina de matemática, a situação não é muito diferente: somente 4,52% dos estudantes do ensino médio avaliados pelo Saeb 2017, ou cerca de 60 mil, superaram o nível 7 da Escala de Proficiência da maior avaliação já realizada na educação básica brasileira. BRASIL. Ministério da Educação. Português tem apenas 1,6% de aprendizagem adequada no Saeb. [Brasília, DF]: MEC, 30 ago. 2018. Disponível em: http://portal.mec. gov.br/ultimas-noticias/389-ensino-medio-2092297298/68271-apenas-1-6 -dos-estudantes-do-ensino-medio-tem-niveis-de-aprendizagem-adequados-em -portugues. Acesso em: 3 dez. 2020.

Todavia, é nos momentos de crise que o novo nasce, porque não é possível permanecer nela, as probabilidades objetivas de transformar a educação Como podemos ter um mundo que reconhece estão latentes. o direito à diferença se a experiência que possiPodemos começar proporcionando que o conhebilitamos aos jovens, em sua preparação para o cimento produzido na sala de aula seja coletivo, inmundo, não reconhece? clusivo e considere os saberes gerados nas diversas Como preparar os jovens para serem protaclivagens sociais. Isso significa estar disponível para gonistas da construção de um mundo que lida reconhecer as perspectivas dos seres humanos, sigcom conflitos e diferenças sem violência e opresnificar os sofrimentos e angústias que a violência de são, se não promovemos experiências nas quais nosso tempo causa neles e possibilitar a experiência esses jovens aprendam a lidar com os conflitos e de um vir a ser. a opressão do cotidiano escolar e da produção de O professor do século XXI é desafiado a transpor conhecimento? o ensino simultâneo, em que se ensina igualmente para todos os estudantes. O processo de avaliação pressupunha uma régua igual para todos, a nota era o espelhamento do trabalho do professor. Como pensar além das oposições binárias que excluem, hierarquizam e classificam se não vivemos “modelos” distintos? O paradigma atual da diferença pressupõe que cada estudante aprende num tempo e ritmo próprio e de maneira única e singular. Stuart Hall (1932-2014), sociólogo contemporâneo, afirma que o sujeito é composto de diversas identidades que são provisórias, flexíveis, problemáticas e, às vezes, contraditórias. 36


Começo de conversa

A perspectiva deste livro é a do conhecimento pedagógico PROCESSO AVALIATIVOS do conteúdo2. Assim, combinaMETODOLOGIAS E ATIVAS AUTOAVALIATIVOS mos o conhecimento específico VISÃO e a visão própria da Sociologia CHSA E INTEGRAL INTERDISCIPLINADO com os conhecimentos, compeRIDADE SUJEITO tências e habilidades do ensino e do fazer pedagógico. O conhecimento pedagógiCOMUNIDADE CONHECIMENTO DE PEDAGÓGICO DO APRENDIZAGEM co do conteúdo compreende a CONTEÚDO fusão do conhecimento de Sociologia com o conhecimento pePROFESSOR dagógico exclusivo da docência, da forma particular que o compoPROJETO SOCIOLOGIA DE nente assume no contexto escoVIDA lar. Abrange o aprender sobre a aprendizagem e, nesse percurTodos esses so, podemos nos perguntar: Como se aprende em Sociologia? De que modo elementos integram a formação do docente o estudante aprende a pensar sociologicamente? Esses questionamentos perde Sociologia. passam o livro. Assim, na perspectiva do conhecimento pedagógico do conteúdo, o enfoque está em como se ensina e como se aprende. Podemos ainda perguntar: Quais as habilidades necessárias para se ensinar Sociologia? O que eu já sei sobre o ensino de Sociologia e o que posso aprimorar? O que sabemos da aprendizagem dos estudantes? Não se trata apenas daquela breve atividade de identificação de repertório no início de um curso, sugerimos que o tempo todo os estudantes tragam representações, ideias e crenças relacionadas aos conteúdos de Sociologia: Como os estudantes pensam? Quais são as hipóteses deles? Suas falas devem ser valorizadas mas também problematizadas. Como organizamos os conteúdos de Sociologia? Quais escolhas fazer considerando o contexto do território, os interesses e a capacidade dos estudantes? O livro trabalha esses assuntos o tempo todo, tanto na abordagem dos textos como nas vivências propostas de diferentes tipos. Na perspectiva do conhecimento pedagógico do conteúdo, aliamos a Sociologia a seu ensino e combinamos os respectivos conhecimentos para promover a aprendizagem dos estudantes. Tampouco no livro contrapomos teoria e prática, ao contrário, são saberes que se combinam e se concatenam. Na verdade, o senso comum de que “a teoria na prática é outra” é um equívoco, pois qualquer prática – seja qual for – implica em um conceito ou uma teoria. Assim, se uma prática não é eficaz em promover os objetivos, devemos rever esses princípios.

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O conhecimento pedagógico do conteúdo

2 SHULMAN, Lee S. Conhecimento e ensino: fundamentos para a nova reforma. Cadernos Cenpec, São Paulo, v. 4, n. 2, p. 196-229, dez. 2014. Disponível em: http://dx.doi.org/10.18676/cadernoscenpec. v4i2.293. Acesso em: 25 nov. 2020.

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Unidade 1

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No ensino de Sociologia contemporâneo desenhamos rotas em um mundo de incertezas e desafios. Sem local e data. Sylvia Masini/Arquivo da Secretaria Municipal de Cultura de São Paulo

O livro trabalha as quatro dimensões no ensino da Sociologia: o Projeto de Vida do professor; o isolamento disciplinar; a interdisciplinaridade e a avaliação. Embora em unidades específicas, a abordagem dessas quatro dimensões é concatenada e entrelaçada. Esse é um destaque desta obra, que está fundamentada na ideia de que a formação do professor em Sociologia e sua prática pessoal e profissional devem considerar o entrelaçamento dessas dimensões vivenciadas o tempo todo na experiência docente, visto que a sala de aula é atravessada, sistemática e simultaneamente, por essas dimensões. O Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola, tal qual uma trama tecida que forma desenhos complexos de fios e texturas, promove aprendizagens para toda a comunidade escolar por meio das narrativas e dos sentidos de sua construção. Desse modo, o trabalho desenvolvido neste livro considera a BNCC e o desenho curricular do Novo Ensino Médio, entre outros aspectos, e que as escolhas curriculares na área de CHSA e de Sociologia devem estar conectadas aos respectivos territórios e experiências e promovam o desenvolvimento dos projetos de vida. O livro traz, de modo sistemático e contínuo, reflexão e construção de práticas de Sociologia e interdisciplinares, assim como processos avaliativos contínuos. A formação dos professores neste livro ocorre de diversos modos, e é operacionalizada mediante percursos, ou seja, as unidades estão construídas e organizadas por percursos. Aliás, a própria etimologia da palavra currículo, do latim currere, significa “percurso”. Assim, são recorrentes neste livro as ideias de movimento e de deslocamento. Desse modo, tanto a vida pessoal quanto a profissional e até o conhecimento estão o tempo todo sendo revistos, o que mostra que nossa formação é permanente e contínua, um modo de vida em que a aprendizagem ocorre o tempo todo, num movimento marcado por porosidades de autoconhecimento e interações com os pares e demais atores sociais, inclusive com objetos não humanos.

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As quatro dimensões em diálogo

É necessário ver o mundo também pela perspectiva do outro que nunca serei. Arte kusiwa, do povo wajãpi. Fotografia de 2010.


Começo de conversa

Viramundo e Mundovirado

Viramundo e Mundovirado

A formação dos professores é desenvolvida neste livro em cada unidade, por meio de perguntas e recortes temáticos que vão compondo um mosaico e resultam num todo reflexivo e propositivo de ações práticas em diferentes contextos e modalidades. Os percursos vão se amalgamando e constituindo uma trama e síntese que abrange a atuação pessoal, cidadã e profissional do educador. Ao longo das unidades são tecidas reflexões, conceitos e práticas pedagógicas que podem ser aplicadas ao longo do Ensino Médio. Lembre-se de que no Novo Ensino Médio (NEM) não está prevista a seriação, portanto, as competências específicas da área de CHSA podem ser abordadas ao longo dos três anos de modo recursivo e espiralado, ou seja, não há uma sequência única determinada e hierarquizante para o desenvolvimento das competências a serem trabalhadas e distribuídas ao longo do percurso dos anos do Ensino Médio.

Dois exemplos de arte gráfica povo wajãpi. Sem data. A arte kusiwa é um sistema de representação gráfico próprio dos povos indígenas wajãpi, do Amapá, que sintetiza seu modo de conhecer, conceber e atuar no Universo.

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Unidade 1 Essa não é uma inovação trivial proposta pela BNCC e o NEM, porque requer que os currículos façam escolhas mediante o contexto dos territórios e das experiências das juventudes. A formação integral dos professores ocorre pela perspectiva de que os sujeitos e o conhecimento são constituídos de aspectos cognitivos e socioemocionais, o que implica na aprendizagem pela experiência. Nesta obra, há diversas propostas de vivências que combinam ambos os aspectos. Afirmamos que em uma sociedade repleta de dispositivos digitais conectados à internet mudam não apenas os métodos, mas as próprias concepções e os objetivos da educação. A aprendizagem envolve aspectos cognitivos e socioemocionais, ela ocorre no corpo. Podemos afirmar tanto em relação à BNCC como no pensamento das Ciências Humanas e Sociais – e mesmo no pensamento pedagógico – que a aprendizagem ocorre mediante a experiência. Dessa forma, a atividade cognitiva é simultaneamente incorporada, situada e distribuída. Assim, o livro considera o tempo todo que a aprendizagem ocorre pela combinação entre cérebro, corpo e ambiente, seja este físico ou digital.

A aprendizagem envolve aspectos cognitivos e socioemocionais, ela ocorre no corpo.

BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Tradução: João Wanderley Geraldi. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 19, jan./abr. 2002. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n19/n19a02.pdf. Acesso em: 29 nov. 2020. O autor traz uma potente reflexão sobre a importância da experiência na cognição e na aprendizagem. O livro tem como perspectiva formadora a inter-relação entre as quatro dimensões; por exemplo, pensar e elaborar um Projeto de Vida (unidade 2) requer considerar o conhecimento de si, do outro e do nós. Quais são minhas escolhas pessoais, coletivas e profissionais? Em meu Projeto de Vida, quais escolhas são éticas e estéticas? A abordagem traz a reflexão de que as escolhas e as trajetórias de vida costuram em uma mesma trama o individual, o coletivo e a atuação docente. Do mesmo modo, as práticas interdisciplinares configuram desafios na construção da área de CHSA e com as demais áreas, como no contexto escolar entendido como comunidade de aprendizagem. No livro há uma série de referências e vivências no sentido de os professores refletirem e, sobretudo, atuarem como protagonistas. Nessa trama vivenciada no espaço e no cotidiano escolar nos construímos como sujeitos mediante experiências das mais variadas, interagindo com uma miríade de representações, valores, sentimentos, concepções, práticas, escolhas políticas e coletivas.

Escuta e contexto Outra abordagem relevante neste livro é a atenção ao contexto e à escuta dos estudantes no decorrer da atuação na sala de aula, no desenvolvimento das aprendizagens e dos processos avaliativos. Destaca-se o fato de que cada contexto requer escolhas pedagógicas e conceituais na área e no componente Sociologia. Em diversas situações o livro trabalha homologias de processos e a escolha de estratégias que podem ser aplicadas aos estudantes. 40


Referências ARRUDA, Maria Arminda do Nascimento. A sociologia no Brasil: Florestan Fernandes e a “escola paulista”. In: MICELI, Sérgio (org.). História das Ciências Sociais no Brasil. São Paulo: Sumaré: Fapesp, 1995. p. 107-233. v. 2. A partir da análise da obra de Florestan Fernandes, a autora traça um panorama da sociedade brasileira moderna, partindo da constituição para compreender aquilo que o autor chamou de sociologia paulista. BARIANI JÚNIOR, Edison. A sociologia no Brasil: [...]. 2003. Dissertação (Mestrado em Ciências Sociais) – Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara, Universidade Estadual Paulista, Araraquara, 2003. Disponível em: http://hdl. handle.net/11449/99018. Acesso em: 1 dez. 2020. A obra apresenta importantes momentos das Ciências Sociais no Brasil, a partir de autores como Florestan Fernandes e Guerreiro Ramos apresentando as diferentes concepções do papel da ciência nos projetos do país. BECKER, Fernando. Ensino e pesquisa: Qual a relação? In: BECKER, Fernando; MARQUES, Tania B. I. (org.). Ser professor é ser pesquisador. Porto Alegre: Mediação, 2007. A obra é composta de textos que apresentam o diálogo das experiências da Epistemologia e Psicologia Genéticas de Jean Piaget com diversos contextos. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018. Documento oficial que institui as bases nacionais comuns curriculares para a Educação Básica em todo o território nacional. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio. Brasília, DF: MEC; SEB, 1998. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/cienciah.pdf. Acesso em: 29 nov. 2020. Parâmetros curriculares nacionais são diretrizes que orientaram, a partir de 1998, a divisão curricular da educação no Brasil. BORN, Bárbara. Transformar a formação de professores pela prática: um desafio possível. In: INSTITUTO PENÍNSULA (org.). O papel da prática na formação inicial de professores. São Paulo: Moderna, 2019. Este texto discute o papel da prática na formação inicial dos professores e considera a experiência na formação dos educadores no Brasil, Canadá, Estados Unidos e Portugal. BOURDIEU, Pierre. Os usos sociais da Ciência. São Paulo: Editora Unesp, 2004. O livro é composto por diversos artigos sobre a lógica do mundo científico, a noção de campo, de autoridade e a luta que ocorre no interior das instituições, fundamentando-a e apresentando os conceitos de sua sociologia – por exemplo, campo, campo científico, capital, capital científico. Os textos expressam de maneira didática e com exemplos os principais conceitos de Bourdieu.

FEIJÓ, Fernanda. Breve histórico do desenvolvimento do ensino de sociologia no Brasil. Revista Percurso, Florianópolis, v. 13, n. 1, p. 133-153, jan./jun. 2012. Disponível em: https://www.revistas.udesc.br/index.php/percursos/ article/view/2508/2071. Acesso em: 1 dez. 2020. Nesse artigo, a autora faz um histórico da Sociologia enquanto disciplina para o Ensino Médio, em relação às políticas educacionais vigentes durante a república brasileira e a conjuntura econômica, política e social de cada contexto. GOODSON, Ivor. Currículo, narrativa e o futuro social. Tradução: Eurize Caldas Pessanha e Marta Banducci Rahe. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 12, n. 35, p. 241-252, maio/ago. 2007. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/rbedu/v12n35/a05v1235.pdf. Acesso em: 26 out. 2020. Este livro analisa e discute os impactos das políticas de avaliação da qualidade de ensino implementadas por diversos países e as aspirações individuais e coletivas dos educadores envolvidos nesse processo. MEUCCI, Simone. A institucionalização da sociologia no Brasil: os primeiros manuais e cursos. 2000. Dissertação (Mestrado em Sociologia) – Instituto de Filosofia e Ciências Humanas, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2000. O autor faz um estudo dos primeiros manuais didáticos de Sociologia nas décadas de 1920 e 1940 para compor um cenário da formação e disseminação do pensamento sociológico em escolas e universidades brasileiras. RAMOS, Guerreiro. Introdução crítica à sociologia brasileira. Rio de Janeiro: Editorial Andes, 1957. O importante sociólogo brasileiro apresenta a necessidade da descolonização das Ciências Sociais, e, fundamentando-se na teoria da Redução Sociológica, analisa o “problema do negro” no Brasil. SCHÖN, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2000. O autor apresenta a metodologia de formação fundamentada na homologia de processos e na teoria da investigação, que defende uma aprendizagem por meio da prática. ZANARDI, Gabriel Seretti. De Benjamin Constant à lei 11.648/08: uma breve trajetória das tentativas de inclusão da disciplina Sociologia no currículo da escola brasileira. Sociologias Plurais, Curitiba, v. 1, n. 2, p. 86-109, ago. 2013. Disponível em: https://revistas.ufpr.br/sclplr/ article/view/64736/37662. Acesso em: 29 nov. 2020. Nesta obra, o autor faz um apanhado da situação da disciplina Sociologia no currículo do Ensino Médio durante as diferentes reformas educacionais implantadas no país desde o fim do século XIX até os dias atuais.

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Caminhos e transformações P

© Photothèque R. Magritte/AUTVIS, Brasil, 2020. Localização: Museu de Arte Moderna, Nova York. Foto: Fine Art Images/Album/Fotoarena

ensar nossa prática docente requer pensar em si mesmo como Pensar nossa prática sujeito, olhar para as dimensões pessoais da vida, para nossas docente requer pensar escolhas e nossa atuação no mundo. Esta unidade é composta de vivências e reflexões em torno do Pro- em si mesmo como jeto de vida e está organizada em três percursos: o Percurso 1 trata da sujeito, olhar para as dimensão pessoal e do encontro consigo mesmo; o Percurso 2 aborda dimensões pessoais a dimensão do encontro com o outro; e o Percurso 3 discorre sobre a da vida, para nossas dimensão profissional e o encontro com o nós, com o futuro e inclui a escolhas e nossa escrita propriamente dita do Projeto de vida. Os percursos propõem uma atuação no mundo. trajetória de conhecimento de si, do outro e do nós. Assim, convidamos você para trilhar pelos territórios dessas dimensões e refletir sobre sua atuação pessoal, cidadã e profissional, de modo que sirvam de caminhos para suas escolhas e afirmem a vida na educação e na escola.

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René Magritte. Clarividência, 1936. Óleo sobre tela. 54 cm × 65cm.


O que em mim sente está pensando.

Joana Resek

Fernando Pessoa, em Ceifeira.

Os percursos estabelecem trajetórias em territórios de pensamentos, sentimentos e, sobretudo, invenção e criação de seu Projeto de vida! Mas qual seria o papel das emoções em nossas escolhas? Como afirma o neurobiólogo e filósofo chileno Humberto Maturana (1998, p. 18): O humano se constitui no entrelaçamento do emocional com o racional. O racional se constitui nas coerências operacionais dos sistemas argumentativos que construímos na linguagem, para defender ou justificar nossas ações. Normalmente vivemos nossos argumentos racionais sem fazer referência às emoções em que se fundam, porque não sabemos que eles e todas as nossas ações têm um fundamento emocional, e acreditamos que tal condição seria uma limitação ao nosso ser racional. Mas o fundamento emocional do racional é uma limitação? Não! [...]

Outro aspecto relevante nesta unidade é o convite para pensar e perguntar sobre o sentido da vida, não como algo abstrato ou vago, mas algo concreto permeado por nossas escolhas diante das exigências que ela nos apresenta. O psicólogo e professor de neurologia e psiquiatria Victor Frankl (1905-1997), que foi prisioneiro em campos de concentração nazista durante a Segunda Guerra Mundial (1939-1944), observou a si próprio e demais pessoas em situações-limite a que estavam submetidos. Na obra Em busca de sentido, Frankl (2010, p. 161-162) traz uma provocação interessante para o contexto do projeto de vida: [...] As pessoas são exortadas a “ser felizes”. Mas a felicidade não pode ser buscada; precisa ser decorrência de algo. Deve-se ter uma razão para “ser feliz”. Uma vez que a razão é encontrada, no entanto, a pessoa fica feliz automaticamente. Na nossa maneira de ver, o ser humano não é alguém em busca da felicidade, mas sim alguém em busca de uma razão para ser feliz, através – e isto é importante – da manifestação concreta do significado potencial inerente e latente numa situação dada.

Assim, fazemos aqui um convite para você refletir sobre uma atuação pessoal, cidadã e profissional e propomos trilhar por territórios dessas dimensões que sirvam de caminhos para suas escolhas e afirmem a vida na educação e na escola.

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Unidade 2

A vida é projeto Faz sentido para você pensar em Projeto de vida? Como isso lhe afeta?

emerald_media/Shutterstock.com

Como pensar a trajetória pessoal, cidadã e a própria atuação como educador e professor de Sociologia em um projeto de vida? Para pensar e elaborar o projeto de vida, vamos começar com os sentidos das palavras: O que é projeto? Podemos também perguntar, nesse contexto: O que é vida?

Planeje e alcance seu Projeto de vida. Imagem sem local e data.

Danilo Bandeira

Para registar suas reflexões ao longo desta unidade, escolha uma plataforma, física ou digital, que melhor lhe convier ou que você considere mais confortável e amiComo lido comigo mesmo como professor? gável: um caderno, o celular, uma pasta no drive etc., e crie um portfólio ou um webfólio. Esse suporte irá acompanhá-lo nos percursos de todo o livro, tal qual um “diário de navegações”, no qual você anotará suas reflexões pessoais, conceituais e de práticas profissionais.

com ênfase na dimensão PESSOAL.

O encontro com o outro

O encontro consigo

e com o mundo com ênfase na dimensão CIDADÃ.

PROJETO DE VIDA

O encontro com o futuro

e com o nós com ênfase na dimensão PROFISSIONAL.

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Representação gráfica das três dimensões do Projeto de vida: pessoal, cidadã e profissional.


Caminhos e transformações

A palavra projeto está associada a “desejo” e “intenção de fazer algo no futuro”. Todo projeto é um “pretender ser”, o vislumbre de um ponto a que queremos chegar. Etimologicamente, a palavra projeto deriva do latim projectus, cujo significado é algo como “um jato lançado para a frente”. Quando nascemos, somos lançados ao mundo e aos poucos vamos nos ...não há projeto sem constituindo uma pessoa mediante a capacidade de antecipar ações e de futuro, como não há eleger continuamente metas com base em uma visão de mundo e em um futuro sem projeto. quadro de valores. Partimos em busca dessas metas vivendo a própria vida como um projeto, um vir a ser, algo potencial. Os projetos se abrem para um universo de possiblidades e criação. Como nos lembra Nilson José Machado (2016), não há projeto sem futuro, como não há futuro sem projeto. Em certo sentido, a capacidade de elaborar projetos pode ser considerada a característica mais verdadeiramente humana: inventar futuros. O projeto antecipa o futuro, é uma referência que se faz ao que ainda virá e, assim, requer abertura para o novo. Contudo, projeto não é uma mera previsão do que irá acontecer, mas um desenho do futuro, um esboço, um guia que, embora planejado, é indeterminado. É justamente diante da indeterminação do futuro que o projeto se torna necessário, pois nos situa no contexto, em nosso espaço, enquanto clama pela abertura ao novo, pela possibilidade e pela escolha. A não determinação absoluta do futuro possibilita imaginação, criação, invenção de nós mesmos, Representação da ideia do alvo do arqueiro zen. O alvo é o próprio arqueiro. do vir a ser, do devir.

Hare Lanz

O que é um projeto?

©Joaquim S. Lavado Tejón (QUINO), TODA MAFALDA/Fotoarena

Outra característica dos projetos de vida é que eles são intransferíveis, uma vez que não se pode viver pelo outro. Isso significa que os projetos são intrínsecos a cada pessoa.

A personagem Mafalda traça seu projeto de vida. Pensar nosso projeto de vida contém desafios, mas nos ajuda a criar escolhas. QUINO. [Sem título]. In: EM DIÁLOGO. [S. l.]: Universidade Federal Fluminense, 10 mar. 2013. Disponível em: http:// www.emdialogo.uff.br/content/planejando-o-futuro-com-mafalda. Acesso em: 24 nov. 2020.

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Unidade 2

E quanto às suas forças, qualidades e dificuldades?

Albert Gillhausen/AP/Glow Images

O projeto também se relaciona à ideia de “problema”, com as dificuldades que se apresentam a cada um de nós. Nossa existência é marcada por situações-problema com que nos deparamos e mediante as quais nos constituímos como pessoa.

José Ortega y Gasset (1893-1955) foi filósofo, ensaísta, jornalista e ativista político. Segundo esse pensador espanhol, a realidade está em nossa vivência histórica. Autor da célebre frase “Eu sou eu e minha circunstância”. Para ele (MACHADO, 2016, p. 57): toda a vida é, em sua raiz, projeto, sobretudo se se galvaniza o pleno sentido balístico que reside na etimologia desta palavra. Nossa vida é algo que é lançado no âmbito da existência, é um projétil, só que este projétil é que tem, por sua vez, de escolher o alvo. […] O fator mais importante da condição humana é um projeto de vida que inspira e dirige todos os nossos atos. MACHADO, Nilson José. Educação: cidadania, projetos e valores. São Paulo: Escrituras, 2016. p. 57.

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Diferentemente dos demais animais, das pedras e da vegetação, os seres humanos transformam-se em função do contexto em que estão inseridos, de sua cultura e de sua situação no mundo. O que nos torna humanos é nossa capacidade de criar sonhos, fazer escolhas, tomar inciativa e ser protagonista, o que significa a capacidade de criar e realizar projetos.

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Somos multiplicadores de sonhos. Imagem sem local e data.

José Ortega y Gasset. Bonn, Alemanha, 1954.

O que nos torna humanos é nossa capacidade de criar sonhos, de fazer escolhas, de tomar inciativa e ser protagonista, o que significa a capacidade de criar e realizar projetos.


Caminhos e transformações

A importância dos sonhos: fazendo um “sonhário”! Como afirma o neurocientista e biólogo Sidarta Ribeiro (SUZUKI, 2019): [...] nesse momento a gente vive uma encruzilhada: gigantesca capacidade para transformar, mas gigantesca incapacidade de imaginar e construir o futuro. E isso está acontecendo porque estamos naturalizando esses instintos mais competitivos e agressivos que foram selecionados há milhões de anos, e que hoje já não cabem mais.

Para Sidarta Ribeiro (SUZUKI, 2019), os sonhos desempenham funções decisivas em nossa aprendizagem: criar memórias e estratégias de comportamento e fazer com que tenhamos mais alternativas diante de um problema. Os sonhos são fundamentais, ainda, diante dos desafios do presente e das expectativas para o futuro. Ele explica que o significado dos sonhos atualmente foi reduzido e: A acepção da palavra “sonho” na sociedade atual se confunde com desejo. Um desejo aquisitivo, de consumo. É o “sonho da casa própria”, esse tipo de coisa. E a figura do “sonhador” não é totalmente admirada: “É visto como uma pessoa pouco prática, que não passa da teoria”; mas ao contrário o neurocientista defende a importância do sonhar e afirma que os sonhos são parte de um mecanismo de simulação de futuros.

1. Com o que você sonha quando dorme? Ao acordar você se lembra do que sonhou?

WAYHOME studio/Shutterstock.com

2. Você tem o hábito de registrar seus sonhos? Já fez um “sonhário”? Procure fazer um durante alguns dias.

Para fazer um “sonhário”, man­tenha na cabeceira da cama lápis e papel para anotar os sonhos assim que acordar. E não se esqueça de antes de dormir dar um autocomando para o cérebro: diga que quer sonhar e lembrar-se dos sonhos! Imagem sem local e data.

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Unidade 2

O que é vida?

A letra da música A vida é desafio, dos Racio­nais MC’s, pode ser um bom disparador para pensarmos no percurso de vida. Observe na letra os aspectos a seguir e reflita sobre como isso ocorre em sua vida.

O termo vida tem adquirido, sobretudo no pensamento do biólogo Humberto Maturana (1928-), sentidos relevantes para pensarmos o projeto de vida. A expressão autopoiesis, ou autopoiese (em português), utilizada pelo autor, ultrapassou as fronteiras da Biologia e atualmente é referência em diversas outras áreas do conhecimento. A palavra autopoiesis foi apresentada pela primeira vez em 1974 para definir os seres vivos como sistemas que produzem continuamente a si mesmos. Esses sistemas são autopoiéticos por definição porque recompõem continuamente seus componentes, ainda que desgastados. Assim, um sistema autopoiético é ao mesmo tempo produtor e produto. Para Maturana, o termo autopoiesis traduz o que ele chamou de “centro da dinâmica constitutiva dos seres vivos”, o fato de que para exercer autonomia os seres vivos precisam recorrer a recursos do meio ambiente. Aliado a isso, Maturana define linguagem em termos apropriados para os projetos de vida. Segundo ele, linguagem não é um sistema de comunicação ou transmissão de informações, mas um sistema de coexistência na coordenação de desejos, sentimentos e ações. Concepção muito semelhante à de Maturana é o pensamento do professor camaronês Achille Mbembe, que chama de biossimbiose a relação entre os humanos e as diversas formas de vida que respiram. Uma das referências mais importantes para pensarmos os projetos de vida na escola é William Damon, que na obra O que o jovem quer da vida? Como pais e professores podem orientar e motivar os adolescentes “prefere chamar de projetos vitais, e que combina os aspectos pessoais aos do compromisso com a coletividade”. (DAMON, 2009, p. 14). Segundo Damon, o projeto de vida ou projeto vital consiste em uma intenção estável e generalizada de alcançar algo que é ao mesmo tempo significativo para o “eu” e gera consequências no mundo além do “eu”. Duet PandG/Shutterstock.com

A vida é desafio Sempre fui sonhador, é isso que me mantém vivo Quando pivete, meu sonho era ser jogador de futebol, vai vendo Mas o sistema limita nossa vida de tal forma que tive que fazer minha escolha, sonhar ou sobreviver Os anos se passaram e eu fui me esquivando do ciclo vicioso Porém, o capitalismo me obrigou a ser bem-sucedido Acredito que o sonho de todo pobre é ser rico Em busca do meu sonho de consumo [...] É necessário sempre acreditar que o sonho é possível Que o céu é o limite e você, truta, é imbatível Que o tempo ruim vai passar, é só uma fase e o sofrimento alimenta mais a sua coragem Que a sua família precisa de você lado a lado se ganhar, pra te apoiar se perder Falo do amor entre homem, filho e mulher a única verdade universal que mantém a fé Olho as crianças que é o futuro e a esperança [...] Vejo egoísmo, preconceito de irmão pra irmão A vida não é o problema, é batalha, desafio Cada obstáculo é uma lição, eu anuncio As oportunidades de mudança tá no presente Não espere o futuro mudar sua vida porque o futuro será a consequência do presente Parasita hoje, um coitado amanhã Corrida hoje, vitória amanhã Nunca esqueça disso, irmão. A VIDA é desafio. Intérpretes e compositores: Racionais MC’s. In: LETRAS.MUS.BR. Belo Horizonte, c2003-2020. Disponível em: https://www.letras.mus.br/ racionais-mcs/66802/. Acesso em: 4 nov. 2020

1. O que, segundo o autor, o mantém vivo? Nos constituímos como pessoa na interação com o meio, fazemos escolhas e vislumbramos possibilidades do futuro. Imagem sem local e data.

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2. O autor afirma que teve de escolher entre "sonhar ou sobreviver". Afinal, qual foi o caminho percorrido por ele?


Caminhos e transformações

Percurso 1 – O encontro consigo O Projeto de vida é um projeto ético e estético

Mapa afetivo 1 Para começar esse percurso, propomos a você elaborar um mapa afetivo de seu território: pense nos lugares pelos quais você circula, lugares físicos e digitais, como esses lugares lhe afetam e compõem sua identidade e seu modo de ser e ver o mundo. Você pode desenhar e cartografar os lugares utilizando símbolos e palavras-chave ou fotografias para compor o mapa afetivo.

A palavra emoção vem do latim ex movere, que significa “mover para fora”, em que o ex indica o “externo” ou “para fora” e movere traz a ideia de “movimento”. Não há uma única definição de emoção ou informações de quantas emoções existem. Filósofos, psicólogos e, mais recentemente, neurocientistas não têm uma definição comum do que seja emoção. O que se sabe é que o ser humano é capaz de vivenciar muitas emoções e que elas integram de modo importante nossa condição de humanos. Quando nos damos conta de que sentimos uma emoção e a somatizamos no corpo antes mesmo de pensar em uma resposta, a emoção já ocorreu e o corpo instantaneamente já produziu uma resposta, ou seja: a emoção nos toma muito rapidamente. Por que será que em menos de um segundo nosso corpo já responde a determinadas situações? Antes mesmo antes de nos conscientizarmos do que se passa, quando pensamos no que ocorreu, uma atitude ou ação já foi tomada. Nesse sentido, a emoção nos escapa.

Quais são as minhas escolhas éticas e estéticas? Museu Nacional de Arte, Oslo

Emoções e sentimentos são a mesma coisa?

Edvard Munch. O grito, 1893. Óleo sobre tela, têmpera e pastel sobre cartão. 91 cm × 73,5 cm. O quadro é uma obra de arte expressionista que representa o sentimento de angústia do ser humano.

DIDI-HUBERMAN, Georges. Que emoção! Que emoção? São Paulo: Editora 34, 2016. Nesse livro, Georges Didi-Huberman (1953-) transcreve uma conversa que teve com crianças em um programa de rádio, na qual ele indaga qual seria a natureza das emoções humanas, sem pretender explicá-las, mas dando-lhes voz, mostrando-lhes por meio de obras de arte e da intensidade das experiências. 49


Unidade 2

Identificando minhas emoções e como lido com elas O que me emociona? Como meu corpo reage às emoções? Quais são meus medos? De que modo lido com eles? Que emoções tenho experimentado? Observe a si mesmo durante uma semana e identifique as situações e os lugares em que você experimenta emoções e as reações que tiver. Observe que as emoções são atos impensados, elas são respostas automáticas do corpo, sem que pensemos ou elaboremos. Registre suas emoções, os lugares onde ocorrem e reflita sobre como você reage e elabora essas emoções. Para fazer seu registro você pode usar um caderno, o celular, uma pasta no drive, mediante a criação de um portfólio ou um webfólio.

Embora emoções e sentimentos pareçam semelhantes, na verdade são coisas distintas, e essa diferença é importante para o autoconhecimento. Segundo o neurocientista português António Damásio (1944-), da Universidade de Iowa (EUA), as emoções antecedem o sentimento, que é uma decorrência, uma consequência delas. Damásio afirma que as emoções são conjuntos complexos de uma série de reações químicas e neurais que previnem o organismo contra ameaças do meio. O medo, por exemplo, é muito importante para nos preservar e foi uma emoção decisiva para a sobrevivência da espécie humana quando nossos ancestrais se deparavam com um predador ou uma situação de perigo. Sigmund Freud, ao criar a psicanálise – ou seja, explicitar os poderes do inconsciente –, descobriu também algo que acontece com frequência quando uma emoção nos toma. Uma emoção pode permanecer inconsciente por muitos anos, até mesmo a vida toda, sem se transformar em um sentimento consciente. Às vezes, sentimo-nos mal sem saber o que está acontecendo ou por não entender por que não estamos bem.

Pablo Picasso. Mulher chorando, 1937, tinta a óleo, 55 cm × 46 cm. As emoções são intrínsecas aos humanos, somos seres de natureza socioemocional.

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© Succession Pablo Picasso / AUTVIS, Brasil, 2020. National Gallery of Victoria, Melbourne

A importância do autoconhecimento


Sigmund Freud (1856-1939), médico neurologista e psiquiatra que atuou sobretudo em Viena, Áustria, criou importantes teorias com abordagem biopsicossocial. A mais importante foi a psicanálise, método terapêutico de tratar pacientes com base no diálogo consigo mesmo, mediado por um psicanalista, no qual o autoconhecimento é a chave para a superação das dificuldades psíquicas.

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Caminhos e transformações

Sigmund Freud (sem local), 1926.

As emoções e os sentimentos na BNCC e na prática de sala de aula

As emoções não são atos racionais, mas respostas imediatas do corpo a estímulos do ambiente. No entanto, elas geram sentimentos, e estes, sim, são atos racionais que podem ser utilizados na aprendizagem. Os sentimentos amplificam o impacto de uma situação, aperfeiçoam o aprendizado e nos preparam para enfrentar situações similares.

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O que são emoções e sentimentos? O que é uma emoção? O que acontece com o corpo quando tomado por uma emoção? Temos controle sobre nossas emoções? Qual é a diferença entre emoção e sentimento? Procure localizar em si mesmo uma emoção e como lida com ela, identifique seu modo de ser e agir diante de emoções e sentimentos. Pense também em sua atuação na sala de aula e como lida com os aspectos socioemocionais. Lembre-se: Você já viveu alguma situação desafiadora em sala de aula na qual emoção e sentimentos requisitaram sua ação de modo mais assertivo? Como você trabalha com as competências gerais da BNCC que evidenciam os aspectos socioemocionais, por exemplo: o projeto de vida dos estudantes na competência 6, o autocuidado e o reconhecimento das próprias emoções na competência 8 e a empatia e a resolução de conflitos na competência 9? Com certeza isso é um desafio pessoal e para a atuação docente. Se tiver oportunidade, converse com os colegas professores a respeito, procure exemplos de práticas e promova o diálogo e a colaboração sobre como desenvolver essas competências em você mesmo e nos estudantes.

As emoções são respostas imediatas e muito rápidas do corpo a estímulos do ambiente. Não controlamos as emoções, mas podemos aprender a lidar melhor com elas. Estocolmo, Suécia, 2019.

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Unidade 2

Sempre aprendendo

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Já os sentimentos são experiências mentais, conscientes, ou seja, temos conhecimento dos sentimentos que nos afetam. Portanto, as emoções são iniciadoras do processo de aprendizagem. Atualmente, para compreendermos as emoções, os sentimentos e os processos de cognição e de aprendizagem, contamos com a Psicologia e a Filosofia, além das Ciências da cognição e da Neurociência.

As emoções são maneiras de perceber o mundo. As emoções são ações. Imagem sem local e data.

O QUE é o afeto? Uma visão a partir de Spinoza | Luís Mauro Sá Matinho. [S. l.: s. n.], 2017. 1 vídeo (ca. 4 min). Publicado pelo canal Casa do Saber. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=0OCrnnV518s. Acesso em: 6 nov. 2020. Esse vídeo apresenta reflexões sobre a importância dos afetos e como os humanos são seres racionais mas também seres afetivos.

Daniel Goleman (1946-), psicólogo da Universidade de Harvard, no livro Inteligência emocional: a teoria revolucionária que define o que é ser inteligente, pergunta o que é emoção e salienta que os pesquisadores discutem quais emoções são consideradas fundamentais. Ele fez uma lista das principais emoções, veja no quadro da página a seguir. 52


Caminhos e transformações

Emoções humanas Ira Tristeza

Raiva, ressentimento, revolta, indignação, irritabilidade, hostilidade e, no extremo, o ódio e a violência patológicos e doentios. Sofrimento, mágoa, desânimo, melancolia, autopiedade, solidão, desamparo, desespero e, no limite, a depressão, que quando severa é patológica e doentia.

Medo

Ansiedade, apreensão, nervosismo, preocupação, cautela, inquietação, escrúpulo, susto, terror, pavor e, já como patológicos e doentios, fobia e pânico.

Prazer

Felicidade, alegria, alívio, contentamento, diversão, arrebatamento, satisfação, bom humor, euforia, prazer sensual e, no extremo, mania.

Surpresa Nojo Vergonha Amor

Choque, espanto, maravilha, pasmo, deslumbramento. Desprezo, repulsa, aversão, repugnância, antipatia, desdém. Culpa, vexame, mágoa, remorso, humilhação, arrependimento, mortificação. Aceitação, amizade, confiança, afinidade, dedicação, adoração, paixão, ágape (comunhão e compartilhamento). Fonte: GOLEMAN, Daniel. Inteligência emocional: a tecnologia revolucionária que define o que é ser inteligente. Rio de Janeiro: Objetiva, 2011.

Emoções e sentimentos no conhecimento e no autoconhecimento Pensar e sentir são ações indissociáveis. twoKim images/Shutterstock.com

O pensamento filosófico ocidental sempre foi pautado por binômios e dicotomias, uma destas é a oposição entre razão e emoção. Sabemos, na contemporaneidade, que a relação entre razão e emoção é bem mais complexa do que uma simples oposição. Segundo Valéria Arantes (2002), psicóloga e pesquisadora da Universidade de São Paulo, “pensar e sentir são ações indissociáveis”. O estudo do papel desempenhado pelas emoções no conhecimento remonta à Antiguidade clássica ocidental. Filósofos e pensadores supunham uma separação entre razão e emoção no pensamento. Ainda segundo Arantes, na Grécia Antiga, o filósofo Platão (428347 a.C.) entendia que era virtude a troca das paixões (que são valores individuais e prazeres) pela supremacia do pensamento, um valor universal. No início da Modernidade, no século XVI, com a mesma perspectiva, o matemático e filósofo francês René Descartes (1506-1650), com a fórmula “Penso, logo existo”, conhecida como cogito, também defendia a separação entre razão e emoção e a superioridade da razão sobre a emoção. No século XVIII, o filósofo alemão Immanuel Kant (1724-1804) defendeu a discordância entre razão e felicidade; ele considerava que se Deus tivesse criado o ser humano para ser feliz, não o teria dotado de razão. Segundo Kant, as paixões seriam a enfermidade da alma. É comum que uma emoção nos afete sem que saibamos o porquê. As emoções nos tomam e nos tocam à nossa revelia, agindo sobre nós. Não podemos controlá-las, mas podemos, sim, aprender a lidar com elas. E a primeira coisa a fazer é reconhecer que somos feitos também de emoções e sentimentos. Portanto, temos de reconhecer que as emoções e os sentimentos exercem importante e decisivo papel nas nossas escolhas pessoais e profissionais.

Autoconhecimento é perceber que saber lidar com nossas emoções nos ajuda a fazer escolhas e tomar decisões adequadas. Escultura O pensador, de Auguste Rodin, em Quioto, Japão, 2016.

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Unidade 2

O que é competência socioemocional?

O autoconhecimento pode ser feito de diversos modos e nos ajuda a fazer escolhas.

[...] capacidade de mobilizar, articular e colocar em prática conhecimentos, valores, atitudes e habilidades para se relacionar consigo mesmo e com os outros, para estabelecer e atingir objetivos, para tomar decisões e enfrentar situações adversas ou novas. [...] INSTITUTO AYRTON SENNA. Guia Educação Integral na alfabetização. São Paulo: Instituto Ayrton Senna, [20--]. Disponível em: https:// institutoayrtonsenna.org.br/pt-br/guia-educacao -integral-na-alfabetizacao/guia-educacao -integral-na-alfabetizacao-socioemocionais.html. Acesso em: 24 nov. 2020.

Práticas de desenvolvimento do protagonismo juvenil Apresentamos a seguir um vídeo e um artigo com o depoimento da professora Lilia Cristiane Barbosa de Melo, que relata sua prática no projeto Terra Firme: juventude negra periférica – do extermínio ao protagonismo, realizado com estudantes do Ensino Médio na Escola Brigadeiro Fontenelle, bairro Terra Firme, na cidade de Belém (PA). Assista ao vídeo, leia o artigo e procure identificar quais aspectos socioemocionais foram mobilizados pela professora-autora para exercer o ofício docente e lidar com os desafios do contexto local marcado por violência com a juventude negra. Identifique a relação entre as escolhas pessoais, éticas e estéticas da professora e sua prática profissional ao conectar o próprio projeto de vida ao projeto de vida dos estudantes. Observe como a professora mobilizou a cultura e trabalhou o imaginário de um futuro com pessoas negras numa ação de “descolonização do futuro”, que ainda é invariavelmente pensado na mídia e na indústria cultural como um futuro branco, e conectou essa ideia ao desenvolvimento da ação protagonista e aos projetos de vida dos estudantes. Identifique também o recurso das linguagens da arte, da metodologia dos multiletramentos e outras metodologias ativas utilizadas. 54

Shutterstock.com/Vectorium

As dez competências gerais da BNCC são híbridas, contêm tanto aspectos cognitivos quanto socioemocionais. Para todos nós isso configura um desafio pessoal, de autoconhecimento, do cuidado de si e para nossa atuação profissional docente e no mundo. A vida nos coloca diante de dificuldades com as quais, em alguns momentos, podemos sentir angústia e impotência para lidar com elas. Esses sentimentos podem ser superados de diversos modos: por empenho em descobrir nossas próprias habilidades, entender nossos pontos fortes e nos quais temos mais dificuldade; pela autoaceitação e autovalorização de nossa singularidade; e pelo desenvolvimento de nossa capacidade de amar e criar empatia. Existem várias ferramentas para o autoconhecimento. Uma delas é identificar as competências pessoais de natureza socioemocional. Veja uma definição de competência socioemocional:


Caminhos e transformações Enfim, identifique no relato a ação docente concatenada ao projeto de vida ético e estético da professora Lilia Cristiane Barbosa de Melo. ■■ PROFESSOR presente: Programa 37 – Professora Lilia Cristiane Barbosa de Melo. Belém: TV Escola, 2020. 1 vídeo (5min59s). Publicado pelo Canal TV Escola, 6 jan. 2020. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=tGyG5AK-8-o. Acesso em: 4 nov. 2020. ■■

MELO, Lilia Cristiane Barbosa. Terra Firme: Juventude negra periférica – do extermínio ao protagonismo. Entre Saberes, Belém: Seduc/Cefor, ano II, v. 2, p. 87, 2019. Disponível em: https:// issuu.com/entresaberes/docs/revista_entre_saberes_atualizada. Acesso em: 4 nov. 2020.

Autoconhecimento e cuidado de si são a mesma coisa? O filósofo francês Michel Foucault (1926-1984), em sua obra Hermenêutica do sujeito, afirma (FOUCAULT, 2006, p. 601): “Ocupar-se consigo não é, pois, uma simples preparação momentânea para a vida, é uma forma de vida [...]”. O cuidar de si, portanto, compreende o estar atento a si próprio, à forma como lido comigo mesmo e também como lido com os outros.

Ative agora, na memória, passagens de sua vida que tenham sido significativas em sua trajetória profissional e escolha duas situações. Recupere primeiro uma experiência de sua juventude que seja anterior à sua atuação como profissional da educação. Depois, relembre alguma experiência vivida já no contexto de sua atuação como docente. Em seguida, conte uma história relacionando as experiências por você identificadas acima e refletindo se esses episódios também foram relevantes para alguém, contribuíram de algum modo para outras pessoas ou grupos.

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Para atuar e construir o cuidado de si mesmo, faça os questionamentos a seguir. Quais são as minhas práticas a respeito de mim mesmo? Quais são os modos de agir no mundo pelos quais me constituo?

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Quais são as minhas escolhas de práticas de relacionamento comigo e com os demais?

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Que escolhas e práticas de vida podem me compor de modo potente, que afirme a vida e a construção de mim mesmo? Como posso ser sujeito de mim mesmo?

Desse conjunto de reflexões surge o cuidado de si mesmo que, embora exigente, requer alguma luta e enfrentamento próprio, é o caminho para a construção de nós mesmos, pelo qual nos tornamos sujeitos de nossa vida. Na mesma obra, Foucault (2006, p. 116) diferencia o cuidado de si do autoconhecimento: “Tornamo-nos o que nunca fomos; esse é, penso eu, um dos mais fundamentais elementos ou temas dessa prática de si.” Em outra passagem, Foucault (2006, p. 272) reforça a ideia de que o cuidado de si vai além do autoconhecimento: 55


Unidade 2

UNICAMP

[...] não resulta na constituição de si mesmo como um objeto de análise, de decifração, de reflexão. Trata-se, muito mais, de convocar a uma concentração... Trata-se, para o sujeito, de olhar bem sua própria meta. Trata-se de ter diante dos olhos, do modo mais transparente, a meta para a qual tendemos, com uma espécie de clara consciência dela, do que é necessário fazer para atingi-la e das possibilidades de que dispomos para isto. É preciso ter consciência, uma consciência de certo modo permanente, do nosso esforço. [Não se trata] de ter a si mesmo como objeto de conhecimento, [...] mas uma consciência permanente e sempre atenta dessa tensão com a qual nos dirigimos à nossa meta.

Exemplificação de mapa afetivo que localiza os lugares com significado pessoal de acordo com a experiência e a memória que compõe nossa identidade.

Procure, agora, fazer uma cartografia de si próprio, um mapeamento dos aspectos de natureza socioemocional em seu modo de ser e agir. 1. Quais lugares marcaram e marcam minha existência? Quais são os territórios que fazem sentido para mim e compõem minha identidade? 2. Como me relaciono comigo mesmo? Que aspectos identifico em mim mesmo que atribuem mais sentido à vida? 3. Quais são os aspectos ou as situações em que tenho dificuldades e gostaria de aprender a lidar de modo diferente? O que pretendo ser e qual é meu devir? 4. De que forma esses modos de ser e agir influenciam minha atuação profissional? Como lido com a tecnologia e as redes sociais digitais nos âmbitos pessoal e profissional? Como negocio minha vida com os objetos sociotécnicos? Quais são meus hábitos no uso da internet e de redes sociais digitais? Eu me considero uma pessoa conectada? Em que medida? 5. Consigo me organizar para pesquisar e aprender continuamente? Busco ajuda e apoio e/ou ofereço ajuda e apoio? 56


Caminhos e transformações

Percurso 2 – O encontro com o outro Memórias e trajetórias O ser humano não pode autoconfigurar-se tomando como modelo a si mesmo.

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O pássaro sankofa é um símbolo dos povos Pensar em projeto akan, grupo linguístico dos territórios de Gana de vida é pensar e Costa do Marfim, na África Ocidental, representado com a cabeça voltada para trás. Eti- na nossa relação mologicamente significa san: “voltar”; ko: “ir”; com os outros e e fa: “olhar e procurar”, ou literalmente “volte com o mundo... e busque”. O conceito do sankofa é retornar ao passado para ressignificar o presente e construir o futuro. Pensar em projeto de vida é pensar na nossa relação com os outros e com o mundo, em nossa ancestralidade, nas memórias pessoais e familiares do contexto social em que vivemos. Para o sociólogo Pierre Bourdieu (1930-2002), os indivíduos vivem no interior de um grande número de diferentes instituições, que constituem o que ele chama de “campos sociais”, como as famílias, as escolas, os grupos de colegas, as redes de contato, os grupos de trabalho ou partidos políticos. Todos nós participamos dessas instituições ou “campos sociais” exercendo graus variados de escolha e autonomia, mas cada campo tem um contexto material específico e, na verdade, um espaço e um lugar próprio, além de um conjunto de recursos simbólicos.

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Pássaro sankofa dos povos akan. O pássaro representa o resgate do passado, as referências ancestrais para a pessoa se situar no mundo e projetar-se no futuro.

Originárias das festas ao deus grego Dioniso, as duas máscaras representam a comédia e a tragédia no teatro. A máscara faz alusão também à ideia de desempenho de personagens e personas.

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Nossos tecidos identitários são compostos na relação com os outros; afinal, somos pai, mãe, filho, filha, irmão, irmã, amigo, amiga, namorado, namorada, vizinho, vizinha, marido, esposa, companheiro, companheira, neto, neta, colega, negro, negra, branco, branca, membro de igreja, de time, espectador, espectadora, leitor, leitora, autor, autora, homem, mulher, trans, cisgênero, enfim, uma série de papéis sociais nos compõem, formam-nos e performam. Em parte, são representações e inclusão de práticas de significação e sistemas simbólicos, por meio dos quais são produzidos significados e sentidos que nos posicionam socialmente como sujeitos e pessoas. Embora possamos nos ver, segundo o senso comum, como sendo a “mesma pessoa” em todos os diferentes encontros e interações, não é difícil perceber que somos diferentemente posicionados, às vezes até contraditoriamente, em momentos e lugares diversos, de acordo com os variados papéis sociais que exercemos nos “campos sociais” que atuamos. Diferentes contextos sociais fazem com que nos envolvamos em significados sociais diversos. Assim, deixa de fazer sentido a noção de indivíduo como algo indivisível, uma essencialidade, apesar de sermos seres (in)dividuais na medida em que ocupamos diferentes papéis e lugares que se hibridizam e se movimentam. Assim, atribuindo sentidos e significados produzidos nesses sistemas simbólicos e nos diversos contextos de relações em que estamos inseridos, vamos tecendo uma ideia de nós mesmos e damos sentido às nossas experiências, ao que somos e podemos nos tornar, nosso vir a ser. Os processos culturais criam referências de identidades individuais e coletivas e nos inserem em contextos e lugares que nos marcam e fornecem possíveis respostas às seguintes perguntas: Quem eu sou? O que eu poderia ser? Quem eu quero ser? Que profissional sou e quero ser?

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Ainda é comum que os papéis sociais exercidos pelas mulheres exerçam uma sobrecarga de funções. Imagem sem local e data.

O que é educar? O neurobiólogo e filósofo chileno Humberto Maturana (1998, p. 29), na obra Emoções e linguagem na educação e na política, responde a essa pergunta: O educar se constitui no processo em que a criança ou o adulto convive com o outro, e ao conviver com o outro se transforma espontaneamente, de maneira que seu modo de viver se faz progressivamente mais congruente com o do outro no espaço de convivência. O educar ocorre, portanto, todo o tempo e de maneira recíproca. Ocorre como uma transformação estrutural contingente com uma história no conviver, e o resultado disso é que as pessoas aprendem a viver de uma maneira que se configura de acordo com o conviver da comunidade em que vivem. A educação como “sistema educacional” configura um mundo, e os educandos confirmam em seu viver o mundo que viveram em sua educação. Os educadores, por sua vez, confirmam o mundo que viveram ao ser educados no educar.

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Caminhos e transformações As mudanças identitárias na contemporaneidade ocorrem em diversas escalas: global, nacional, 1. O que facilita e o que atrapalha o trabalho com as competênlocal e pessoal e em todos os setocias gerais da BNCC em minha prática pedagógica? res, como na economia, na produ 2. Como lido e trabalho com as competências gerais 6 e 8 em ção de mercadorias, no consumo, sala de aula? na emergência do setor de serviços etc. Enfim, há uma série de 3. De que modo desenvolvo e promovo essas aprendizagens deslocamentos e já não podemos para que sejam apropriadas pelos estudantes? falar em um centro que produza as identidades: há pluralidade de centros, de espaços e relações que marcam e formam as identidades. Mesmo as categorias de classes sociais ou de trabalho são determinantes em todos os aspectos identitários; há muitos e diferentes lugares dos quais identidades podem emergir e nos quais os sujeitos podem se expressar. Esses deslocamentos podem ser identificados com o surgimento de diversas arenas de conflito social, como as pautas de gênero, étnico-raciais e de sexualidade. A complexidade da vida moderna exige que assumamos diferentes identidades, mas que podem estar em conflito. Podemos vivenciar tensões quando o que é exigido por uma identidade interfere com as exigências de outra.

Originalmente o rizoma se estrutura de algumas plantas que podem se multiplicar de qualquer ponto – como as gramíneas –, ou seja, não há um centro único irradiador de crescimento. Por analogia e exemplo, o modelo rizomático na epistemologia, e na filosofia, sugere que não há uma hierarquia nas proposições, não há um fundamento, não há um princípio primeiro e único; no modelo rizomático, ao contrário, há mútuas interferências simultâneas de diferentes pontos que atuam e provocam necessariamente flexibilidades e instabilidades, e o movimento passa a ser a marca principal.

Vivenciamos o tempo todo situações cujos diferentes papéis que desempenhamos podem gerar conflitos e contradições, inclusive nos campos das escolhas políticas e das relações familiares. Identifique alguma situação que você vivenciou no cotidiano na qual tenha se deparado com um conflito diante de diferentes papéis e/ou expectativas das pessoas e como lidou ou lida com essa contradição.

SILVIO Almeida | Entrelinhas | Mano Brown. [S. l.: s. n.], 2020. 1 vídeo (ca. 23 min). Publicado pelo canal Silvio Almeida. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=jLYM6Slieug. Acesso em: 6 nov. 2020. Em entrevista a Mano Brown, dos Racionais MC’s, Silvio Almeida afirma que o rapper foi seu “professor” e que escutar as músicas do grupo foi muito importante para fazer as escolhas do que estudar, de como iria organizar a vida: “Você tem ideia de como vocês foram importantes para eu construir estratégias de sobrevivência?”. A importância das derrotas. 59


Unidade 2

Quem em nós fala quando defendemos ideias? mecanismos de “recorte e colagem”, ou seja, uma repetição de papéis e padrões estabelecidos. Um exemplo de citação ocorre quando um sacerdote afirma em uma cerimônia: “Eu vos declaro marido e mulher”. Há aí um caráter de citação ou de performatividade, de mudança de papéis, de persona e de marcas identitárias. Embora sejamos a “mesma pessoa”, em determinadas situações são marcadas mudanças de sentido, significado e autorreconhecimento. Segundo Judith Butler, a mesma repetibilidade que garante a eficácia dos atos performativos

Nossas identidades são constituídas na interação, mas também somos sujeitos das mudanças pessoais e coletivas. Jacarta, Indonésia, 2012.

reforçadores das identidades existentes pode significar também a possibilidade da interrupção das identidades hegemônicas. Em outras palavras, a repetição pode ser interrompida, questionada e contestada. É nessa interrupção que residem as possibilidades de instauração de identidades que não representem simplesmente a reprodução das relações de poder existentes. A possibilidade de interromper o “recorte e colagem”, de efetuar uma parada no processo de “citacionalidade” que caracteriza os atos performativos reforçadores das diferenças instauradas, torna 60

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Sobre esses diversos campos sociais que cruzam nossa existência, a filósofa Judith Butler (1956-) traz o conceito de performatividade, que é tanto a formação das identidades como a possibilidade de interrupção das relações de poder existentes e dos papéis sociais atribuídos. As identidades hegemônicas nos impõem lugares e situações de acordo com cada grupo aos quais pertencemos e que nos atribuem determinados papéis. Nesses processos de moldagem das identidades há uma situação de citação composta por

possível pensarmos na A filósofa americana produção de novas e reJudith Butler, em Frankfurt, novadas identidades. Alemanha, 2012. A performatividade fun­ciona em mão dupla, ou seja, cada pessoa atua, inventa-se e se reinventa na relação com o outro e também performa e modifica o ambiente e o social. Os (in)divíduos podem se tornar outros, desenvolver um projeto mediante o cuidado de si – um pretender ser, um vir a ser.


Caminhos e transformações

VIVA: a vida é uma festa. Direção: Lee Unkrich e Adrian Molina. Produção: Darla K. Anderson. [Los Angeles]: Walt Disney Animation Studios; Pixar Animation Studios, 2017. 1 DVD. Nessa animação, a música é proibida por gerações na família do jovem Miguel, que sonha em se tornar músico. No afã para provar seu talento, Miguel se desloca para a fascinante, deslumbrante e colorida Terra dos Mortos. Lá, ele embarca em uma jornada para desvendar a verdadeira história de seus antepassados.

Mapa afetivo 2 Todos nós somos marcados pela memória, pelas experiências e pelos lugares. Propomos agora que você faça outro mapa afetivo para representar lugares em que outros lhe marcaram. 1. Em quais lugares morei e quais habitam minha memória? 2. Quais são as experiências e os sentidos de minha trajetória? 3. Quais os lugares da história da minha família? Como meu percurso pessoal conta uma história e é perpassado pelos outros em diferentes tempos e lugares? Você pode desenhar e cartografar esses lugares utilizando símbolos, palavras-chave ou fotografias para compor o mapa.

Humanos se emocionam e criam tecnologias sociais Na longa duração dos percursos humanos pela Terra houve um período em que cerca de 2 milhões de criaturas, apesar de ter cérebros grandes e ferramentas de pedra, subsistiam coletando plantas e pegando insetos. Éramos em número bastante reduzido e um mero ponto no radar ecológico. Somente há 400 mil anos várias espécies de humanos começaram a caçar grandes animais, e apenas nos últimos 100 mil anos, com o surgimento do Homo sapiens e toda sua diversidade de saberes, modos culturais e visões de mundo, o ser humano começou a se destacar. Os humanos assumiram o topo da cadeia alimentar entre 400 mil a 100 mil anos atrás se valendo de tecnologias sociais e colaborativas de grupo. As itinerâncias, errâncias e incertezas integram mais os humanos, por estarem entranhadas em nossas culturas desde a ancestralidade, do que as previsibilidades que os últimos séculos de pensamento positivista nos fizeram acreditar. As incertezas contemporâneas, portanto, intensificadas em tempos de pandemia, talvez não devessem nos desafiar tanto nem nos assustar. A sociabilidade e a socioemocionalidade são inerentes e intrínsecas ao ser humano, sobretudo na perspectiva da BNCC e da educação integral. Temos de considerar a nada desprezível história de deslocamentos, lutas e enfrentamentos em diferentes tempos e espaços que constituíram a espécie humana numa tessitura de vivências que nos conectam com a experiência da ancestralidade e com memórias de itinerâncias, nomadismos e incertezas. 61


Unidade 2

Selma Caparroz

O Homo sapiens conquista o globo OCEANO GLACIAL ÁRTICO

15 000 AP

4500 AP

25 000 AP 40 000 AP 100 000 AP

12 000 AP

70 000 AP

OCEANO ATLÂNTICO OCEANO PACÍFICO

30 000 AP OCEANO ATLÂNTICO

OCEANO ÍNDICO

200 000 AP 1500 AP

50 000 AP 1500 AP

Habitantes por km2

N

Homo sapiens Homo neanderthalensis Homo erectus

O

*Os números indicam a data de chegada do Homo Sapiens em anos Antes do Presente (AP).

L S

0

1 953

3 906 km

1: 195 300 000

Fonte: Scientific Reports 5, Setembro, 2015. Disponível em: https://www.nature.com/articles/srep14188. Acesso em: 09 nov. 2020

Fonte: MUHAMMAD, Ashfaq et al. High diversity [...]. Scientific reports, [s. l.], 16 set. 2015. Disponível em: https://www.nature.com/articles/srep14188. Acesso em: 9 nov. 2020.

A diversidade de saberes, modos de vida e visões de mundo são inerentes aos seres humanos. Seja vivendo em estepes, desertos, vales, florestas tropicais ou temperadas, tundras, litorais árticos, sempre interagiram com os diversos ambientes e inventaram soluções no modo de viver, criaram sentidos, costumes, modos de comer, vestir, morar, comunicar, adornar o corpo, tudo intimamente conectado aos fenômenos da natureza.

Os seres humanos assumiram o topo da cadeia alimentar muito mais rápido em relação ao tempo de outros grandes predadores, como leões e tubarões. Essas outras espécies demoraram relativamente mais tempo para se encher de confiança e altivez. No entanto, recém-saídos de uma posição de medo e ansiedade, os humanos trouxeram esses sentimentos e atualmente podem agir tomados pelo medo e serem duplamente cruéis e perigosos, como ocorre nas guerras mortais, nos genocídios, nas situações de exclusão social, na cultura do ódio, xenofobia e racismo. O capitalismo se alimenta desses fatores atualizados pelo fanatismo e pelo fascismo.

O jogo do privilégio, por sua plasticidade e simplicidade, expressa de modo evidente as desigualdades nas diversas trajetórias de vida entre pessoas de diferentes contextos sociais e, sobretudo, étnico-raciais. ID_BR APRESENTA: jogo do privilégio branco. [S. l.: s. n.], 2016. 1 vídeo (3min46s). Publicado pelo canal ID_BR. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=MuOE3IJZoZU. Acesso em: 4 nov. 2020. Assista ao vídeo Jogo do privilégio branco e pense: ■■ Que lugar você ocupa nesse “jogo do privilégio”? Como você lida com isso pessoal e profissionalmente? 62


Caminhos e transformações

Reconhecendo histórias de vida Museu da Pessoa: reconhecendo as histórias dos outros Acesse o site do Museu da Pessoa (disponível em: https://museudapessoa.org/; acesso em: 27 out. 2020), que é uma plataforma virtual e colaborativa disponível a qualquer pessoa que queira contar uma história de vida, preferencialmente por meio de um vídeo. Veja alguns depoimentos, não precisa ser de educadores, mas de pessoas de qualquer gênero, etnia, idade e lugar; pense sobre as trajetórias de vida, as escolhas e as experiências narradas. Você pode também, caso se sinta à vontade, deixar registrado seu depoimento. O objetivo aqui é reconhecer outras narrativas e histórias de vida, convide os estudantes para esta atividade.

Fernando Favoretto/Criar Imagem

Roda de histórias Organize com os colegas uma “roda de histórias”, uma estratégia inspirada em uma metodologia proposta pelo Museu da Pessoa. No contexto de Projetos de vida e da formação dos professores, a roda de histórias possibilita o acionamento de memórias dos profissionais e traz experiências de vida que formam a visão de mundo de cada um, suas escolhas e práticas em sala de aula. O objetivo dessa estratégia é promover uma escuta ativa e flexível de histórias de vida trazidas pelos participantes em uma roda, considerando as orientações a seguir.

As rodas de histórias podem ser utilizadas para disparar os Projetos de vida.

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Unidade 2

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Preferencialmente em grupos de 8 e 12 pessoas caso sejam adultos. Se incluírem jovens, o número pode variar dependendo do perfil do grupo. É importante que as histórias contadas não sejam longas, cerca de 4 a 5 minutos por participante é um tempo adequado. Para evitar que os participantes se alonguem muito, eles devem atentar-se a apenas um ou dois episódios de sua vida, situações de afeto que fazem sentido em sua trajetória pessoal e/ou profissional. Para isso vocês podem delimitar um recorte, um tema, por exemplo: a infância, a experiência familiar, a juventude no Ensino Médio, alguma situação relacionada à escolha ou formação profissional. Os temas podem variar dependendo do contexto, do perfil e das necessidades formativas do grupo, inclusive com jovens estudantes do Ensino Médio. Uma vez delimitado o recorte temático, cabe ao mediador da dinâmica estabelecer alguns combinados com os participantes: ■■

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é importante que haja um clima de respeito e confiança entre todos (o que foi contado fica no grupo). Se possível, reúnam-se em um lugar com luz adequada e sem circulação de pessoas; é importante que ninguém saia da roda antes do término, após todos contarem suas histórias; todas as histórias devem ser escutadas em silêncio e sem nenhuma interrupção. Ao final, pode haver um tempo para comentários, percepções, sentimentos do que foi escutado e vivenciado; não há necessidade de uma ordem preestabelecida para os contadores, fica a cargo da própria dinâmica espontânea do grupo; ao iniciar a história, cada participante deve começar assim: “Eu me chamo Fulano de tal e vou contar uma história”; veja: contar UMA história e não minha história; ao terminar sua contação, o participante deve finalizar assim: “Eu me chamo Fulano de tal e essa foi a minha história”.

É importante seguir o protocolo acima para que a estratégia não escape de sua intencionalidade. Veja alguns detalhes importantes abaixo. ■■

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As histórias contadas, em forma de episódios narrados, não precisam mostrar superação ou apontar para uma moral ou lição. O grupo de uma roda de histórias não é um grupo de autoajuda, com vistas a dar conselhos, acolher ou consolar. É simplesmente um conjunto de pessoas em situação de fala e de escuta, livre de quaisquer julgamentos. Cabe ao mediador da roda de histórias escutar as dúvidas dos participantes sobre a dinâmica e sua aplicabilidade; e cabe ao próprio grupo autorregular as reações às histórias contadas. A estratégia de roda de histórias é muito potente e é adequado avaliar bem sua aplicação no contexto escolar, seja em um grupo de professores, funcionários ou estudantes. O foco principal da estratégia é promover uma experiência colaborativa mediante o compartilhamento de histórias que nos emocionem, afetem, provoquem os sentidos, perpassem nosso ser desenvolvendo o sentido de pertencimento, de alteridade e de empatia por meio da memória e da escuta. Cada evento de roda de histórias resulta apenas do que foi falado e do que foi escutado. Decorrências, implicações e comentários dessas falas e escutas devem ser preferencialmente conversados apenas na própria roda.


Caminhos e transformações

Percurso 3 – O encontro com minha atuação profissional e o futuro Escolhas e trajetórias Todo conhecer humano, de qualquer grau ou classe, deve realizar-se dentro da experiência humana.

kulvinder singh/Shutterstock.com

Kilpatrick

Os projetos de vida são construídos na interface e no entrelaçamento pessoal e social, sempre com uma visão integral, combinando elementos afetivos, cognitivos e sociais mediante a experiência e as territorialidades. O projeto atende a um chamamento, a um desejo, a um talento, a um apelo que emerge simultaneamente de dentro e de fora, fundamentado em escolhas em determinado contexto.

Para Kilpatrick, não basta a atenção, é necessário também a intenção, pois esta torna o educando agente que prepara e executa.

A concepção de escolha profissional adquire pleno significado quando a noção de projeto é entendida como motor e significante das ações e condutas humanas. O projeto profissional, em particular, surge como parte de um projeto ético e estético e um suporte que favorece a elaboração de projetos em geral e que não se limitam estritamente ao mundo do trabalho. 65


Unidade 2

Vivência em três momentos Esta vivência está organizada em três momentos: observação e leitura de um quadro; análise de um vídeo; e, por último, uma reflexão sobre a própria trajetória pessoal e profissional.

Observação e leitura Convidamos você para observar a pintura e deixar que seu olhar lhe traga alguma percepção imediata da imagem. Identifique também as cores, as formas, as figuras e o contexto, além do nome que o autor atribuiu à obra.

Agora assista ao vídeo da série Obra Revelada, apresentada pelo crítico de arte Jorge Coli. Nele, Edilson de Souza, funcionário da Pinacoteca, não especialista em arte, explica sua impressão e reflexão sobre o quadro de Antonio Parreiras. Comente a interpretação de Edilson de Souza da obra Ventania e pense: Como a fala dele traz elementos para você pensar no Projeto de vida? O que a obra Ventania sugere em relação à ideia de movimento, mudança e transformação? ■■ EDILSON de Souza – Obra Revelada. [S. l.: s. n.], 2009. 1 vídeo (9min59s). Publicado pelo canal Itaú Cultural. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=g_3dlQRn_wc. Acesso em: 4 nov. 2020.

Antonio Parreiras. Ventania, 1888. Óleo sobre tela, 150 cm × 100 cm.

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Pinacoteca do Estado, São Paulo

Observação e reflexão


Caminhos e transformações

Sua trajetória

Antonio Diogo da Silva Parreiras (1860-1937) nasceu em Niterói (RJ)

e foi pintor, desenhista e ilustrador. Iniciou os estudos em arte como aluno livre na Academia Imperial de Belas Artes (Aiba), no Rio de Janeiro, em 1883. Nessa escola dedicou-se a pinturas de paisagem, flores e animais. No entanto, por discordar da concepção de ensino oferecido, desligou-se da instituição e passou a integrar o Grupo Grimm ao lado de grandes artistas brasileiros, como Castagneto (1851-1900), dedicando-se à pintura ao ar livre. Foi para a Itália em 1888 e frequentou a Academia Di Belle Arti di Venezia, tornando-se discípulo de Filipo Carcano (18401910). Em 1890, já de volta ao Brasil, ministrou aulas no Rio de Janeiro na Aiba.

Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro

Hare Lanz

Na trajetória e na história de vida de Antonio Parreiras, ele fez algumas escolhas pessoais e estéticas, inclusive em relação à escola que frequentava no Rio de Janeiro. Primeiro como aluno e, mais tarde, na condição de professor, em ambas as situações, ele discordava da concepção e das práticas daquela escola. Sabendo da experiência de Antonio Parreiras, reflita como você era, sentia-se e atuava como estudante, sobretudo na etapa do Ensino Médio. E agora, na condição de professor? O que sente e como atua na escola e na sala de aula? Consegue trazer uma visão integral da complexidade humana, da BNCC nas práticas de sala de aula? Quais escolhas pedagógicas favorecem isso? Imagine agora a seguinte cena e diálogo: uma conversa entre aquele jovem aluno do Ensino Médio (você mesmo) e, atualmente, você, adulto, atuando como professor. Nessa cena, o que esse jovem (você) tem a dizer ao professor (você) e vice-versa? O que o adulto (você) pode dizer ao jovem que foi? Suponha agora que você hoje e você, aquele jovem, sejam juntos os avaliadores de uma obra (tal qual a proposta da série Obra Revelada citada anteriormente) e que a obra analisada represente suas aulas atuais e sua atuação profissional: O que essa obra propõe? Que história ela conta? Quais as escolhas éticas e estéticas dessa obra e dessa prática profissional? Por fim, imagine ainda: Que profissional você quer se tornar e vir a ser? O que você vislumbra em sua trajetória pessoal e profissional?

Antonio Parreiras (sem local), c. 1910.

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Unidade 2

Meu Projeto de vida

ImageFlow/Shutterstock.com

Para refletir e registrar seu Projeto de vida, você encontrará a seguir um roteiro organizado com propostas relevantes a serem consideradas, tanto na perspectiva pessoal quanto social e na atuação profissional. Uma das propostas consiste em aspectos autoavaliativos. Considere esse roteiro um checklist para iniciar a elaboração de seu Projeto de vida. Não é necessário abordar todos os campos, privilegie os que fizerem mais sentido para seu autoconhecimento e desenvolvimento pessoal e profissional. Depois de percorrer e registrar os principais aspectos do roteiro, crie uma transposição em outra linguagem: faça uma arte de seu Projeto de vida.

Todos têm planos e sonhos, e o Projeto de vida será o registro para você concretizá-los. Imagem sem local e data.

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celular;

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lápis e caneta;

cartolina. Ao final, espera-se que seu Projeto de vida busque o aprimoramento profissional e pessoal considerando os aspectos a seguir.

Mongta Studio/Shutterstock.com

Escolha alguma linguagem ou várias linguagens pa­­ra fazer a transposição plástica e visual de seu Projeto de vida. Pode ser uma colagem, um desenho, um podcast, uma montagem, um vídeo. Considere também a possibilidade de mostrar sua produção aos estudantes. Material: ●● computador com acesso à internet;

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Pense em uma linguagem para seu Projeto de vida.


Caminhos e transformações 1. Projeto de vida a longo prazo – como coletivo e sociedade (Projeto ético e estético de posicionamento político: projeto de sociedade ética, justa, solidária, equânime que considera e respeita os direitos humanos). 2. Projeto de vida a médio prazo – âmbito profissional, formação e carreira (Projeto de atuação comunitário: participação na construção de uma comunidade de práticas e sentidos e no Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola).

Monkey Business Images/Shutterstock.com

3. Projeto de vida a curto prazo – cuidado de si, devir, pretender ser, estética de si, autoconhecimento (Projeto pessoal/autocuidado: conhecer as próprias qualidades e fragilidades; aprender com os erros e os desafios – resiliência; desenvolver a abertura para o novo e para mudanças; planejar e gerenciar a própria aprendizagem e o tempo; desenvolver autonomia para pesquisar e aprender continuamente; ter iniciativa para sanar dúvidas e buscar apoio).

Desenvolver um Projeto de vida pode parecer complicado, mas tenha certeza de que os resultados serão positivos e perceptíveis. Imagem sem local e data.

4. Em seu Projeto de vida destaque as seguintes questões: ■■

Que competências, atitudes e conhecimentos preciso desenvolver e/ou aprimorar para qualificar minha atuação como professor?

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Que ações de desenvolvimento considero necessárias e pretendo implementar?

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Como essas ações podem ser concretizadas?

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Que resultados considero possível alcançar pela implementação de tais ações?

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Em que períodos do ano pretendo implementar cada uma das ações propostas? 69


Unidade 2

Meu roteiro de Projeto de vida Vamos construir cada parte de seu roteiro de autoavaliação. Os roteiros a seguir favorecem o engajamento e a autonomia, além de contribuírem para o desenvolvimento de estratégias de autoavaliação sobre as competências do professor do século XXI. Sugerimos a seguir alguns materiais, mas essa lista deve estar de acordo com o produto que você irá produzir. Material: ●● papel; ●●

caneta e lápis;

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computador com acesso à internet.

Roteiro para escrita do Projeto de vida Roteiro 1 – Autoconhecimento e cuidado de si Atribua pontuação de acordo com as indicações a seguir.

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Roteiro 2 – O ofício docente nas práticas escolares Atribua uma pontuação de acordo com as indicações a seguir.

Desenvolvido plenamente. Desenvolvido parcialmente. Pouco desenvolvido.

1

Desenvolvido plenamente.

2

Desenvolvido parcialmente.

3

Pouco desenvolvido.

Aspectos a serem observados. a) Identifico meus interesses em âmbito escolar. b) Identifico meus interesses pessoais fora do âmbito escolar. c) Compreendo minhas emoções. d) Compreendo minhas emoções e o modo de lidar com elas. e) Identifico minhas forças. f) Identifico minhas dificuldades. g) Aprendo com os erros/Identifico caminhos e estratégias para superar as dificuldades. h) Identifico caminhos e estratégias para a busca de meus sonhos. i) Reconheço em mim habilidades, estratégias mentais e instrumentos práticos para planejar metas e modos de alcançá-las. j) Identifico quais são os aspectos éticos e estéticos do meu projeto de vida? k) Exercito o autocuidado? Inclua outros aspectos que considerar relevantes para seu Projeto de vida. 70

a) Professor pesquisador – Considera a formação, a ciência, a procura, a pesquisa e a construção de conhecimento aplicado (está em formação continuada: pós-graduação na universidade; escreve artigos e publica; sistematiza a prática da sala de aula; compartilha a prática pedagógica em espaços de reflexão docente etc.). b) Professor colaborador – Propõe trabalhos integrados na área e interáreas considerando a aprendizagem do estudante. Respeita a diversidade de opiniões e pontos de vista; compromete-se com as decisões do grupo; desenvolve responsabilidade compartilhada; reconhece e respeita a diversidade do grupo de professores. c) Professor que lê o contexto e o território – Planeja seu curso; seleciona conteúdos de acordo com a conjuntura e a realidade local. d) Professor profissional – Independentemente das afinidades e divergências pessoais com outros profissionais, respeita a todos e trabalha em prol do desenvolvimento da comunidade escolar e da aprendizagem dos estudantes.


Caminhos e transformações e) Professor mediador – Faz levantamento prévio dos conhecimentos dos estudantes; relaciona o que é ensinado à experiência discente; expõe ideias com clareza e utiliza argumentos convincentes; didatiza a fala intercalando exposição de conteúdo, diálogo com os estudantes e sistematiza os conhecimentos construídos; apoia os estudantes na textualização de suas ideias e pensamentos. f) Professor educador 1 (didática) – Planeja as aulas considerando as diferenças, explicita os objetivos e promove o diálogo; mobiliza os estudantes para a curiosidade e o conhecimento; cuida do tempo e do espaço; trabalha com o dissenso; atua com diferentes perspectivas e faz a mediação de conflitos; lida com ruídos na comunicação e na incerteza. g) Professor educador 2 (avaliação) – Acompanha os resultados da aprendizagem em processos; com base no diagnóstico de aprendizagem dos estudantes, reflete sobre a prática, replaneja as ações e intervenções eficazes; usa a avaliação como elemento de reflexão e melhoria da própria prática com o objetivo de gerar evidências para a tomada de decisões; pratica diversos modos de avaliação que promovam a aprendizagem. h) Professor educador 3 (gestão do ensino e da aprendizagem) – Ultrapassa o ensino centrado unicamente no professor e no conteúdo em uma abordagem propedêutica; conhece os estudantes, promove a problematização o, a colaboração e a avaliação ao longo do processo; desenvolve processo de ensino e também processos de aprendizagem e aplicabilidade dos conceitos da Sociologia no contexto do território e nos projetos de vida.

1

Desenvolvido plenamente.

2

Desenvolvido parcialmente.

3

Pouco desenvolvido.

a) Reconhece os novos paradigmas do século XXI (a desconstrução de saberes e verdades cristalizadas devem orientar o trabalho das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas). b) Assume papel de mediador do conhecimento e não mais de meramente detentor e transmissor. c) Promove ensino e desenvolve os objetivos de aprendizagem. d) Está em permanente movimento de troca com seus pares e com os estudantes, rompendo o tradicional isolamento docente. e) Está em constante processo de reflexão para rever sua prática como parte do processo educativo num diálogo com a aprendizagem dos estudantes: relação com fazeres e saberes. f) Reconhece a relação dos processos avaliativos como possibilidade formativa. g) Reconhece a singularidade de cada estudante. h) Planeja percursos formativos considerando as dez competências gerais da BNCC. i) Planeja percursos formativos considerando as seis competências específicas da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas da BNCC.

i) Professor protagonista 1 – Considera as diferenças: as fisiodiversidades e as neurodiversidades étnico-raciais, de gênero e socioemocionais.

j) Planeja percursos formativos considerando os estudantes protagonistas.

j) Professor protagonista 2 – Considera os recursos tecnológicos e os multiletramentos.

l) Planeja percursos formativos considerando autores contemporâneos da Sociologia.

k) Professor protagonista 3 – Identifique quais são os principais papéis sociais que você desempenha em seu percurso de autoconhecimento.

m) Planeja percursos formativos considerando a pluralidade de saberes e perspectivas (perspectivismo /decolonialidade/pensamento).

Roteiro 3 – O ofício docente e o encontro com o futuro

Professor, agora que você fez um diagnóstico e uma autoavaliação, identifique os principais pontos que possa aprimorar nos três roteiros mostrados. Em seguida, crie um plano de ação de curto, médio e longo prazo visando a seu aprimoramento.

Atribua uma pontuação de acordo com as indicações a seguir.

k) Planeja percursos formativos considerando as metodologias ativas.

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René Magritte. A condição Humana II, 1935. Óleo sobre tela, 100 cm × 73 cm. © Photothèque R. Magritte/AUTVIS, Brasil, 2020. Localização: Coleção particular. Foto: Bridgeman Images/Easypix Brasil


Qual é o lugar da Sociologia no Novo Ensino Médio? O artista belga René Magritte é um dos principais pintores surrealistas. Suas obras são representações realistas de um mundo impossível de ser encontrado na vida real. ■■

O que essa imagem tem a ver com o ensino da Sociologia?

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Em que consiste o olhar específico da Sociologia na BNCC e no Novo Ensino Médio?

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De quais categorias e abordagens clássicas e contemporâneas da Sociologia podemos nos valer para desenvolver as aprendizagens e o protagonismo juvenil? A Sociologia pode contribuir para o projeto de vida dos alunos?

Essas são algumas das perguntas desta unidade. Nossa proposta é apresentar percursos que combinem as especificidades da Sociologia às experiências e os contextos dos estudantes em seus territórios. Esta unidade está organizada em uma introdução e três percursos: ●● o primeiro percurso, “Sociologia, por uma ciência contemporânea do diálogo”, problematiza a origem, identidade e o ensino de Sociologia na sala de aula; ●●

o segundo percurso, “A Sociologia na (e fora da) sala de aula”, trata dos conceitos sociológicos e apresenta os desafios do ensino de Sociologia na sociedade brasileira contemporânea;

finalmente, o terceiro percurso, “A luta contra as verdades cristalizadas”, é um convite a refletir sobre o ensino da Sociologia na perspectiva de diálogo com os pares. Ele também aborda a contribuição do conhecimento sociológico às práticas das unidades escolares e às novas concepções da ciência sociológica. Assim, a unidade trata do olhar próprio da Sociologia a partir de categorias como identidade, diversidade, O que a imagem de abertura desta unidade, A cultura, e problematiza o etnocentriscondição humana, representa? mo e a desigualdade social. Que impressões ela transmite ao observador? A unidade traz os desafios do proA pintura sugere quais ambiguidades? fessor de Sociologia no diálogo com a BNCC e com as experiências juvenis e seus contextos e territórios, de modo a desenvolver aprendizagens que incentivem o protagonismo e colaborem com o projeto de vida dos estudantes. Vamos iniciar nossa conversa sobre o ensino da Sociologia a partir da análise de uma pintura: A condição humana, de René Magritte, de 1935. Essa obra tem fomentado reflexões em diversas áreas do conhecimento. No campo das Ciências Humanas, ela foi analisada a partir de debates epistemológicos sobre a relação entre sujeito e objeto e a ideia de verdade. ●●

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Unidade 3

O observador da imagem do quadro A condição humana é capturado por uma provocação: há uma duplicidade na pintura: um quadro dentro de outro. Há, ainda, uma certa ilusão do que é de fato representado. Existe uma cena ao fundo que está parcialmente coberta por um cavalete com uma pintura, que, por sua vez, parece ser transparente. A pintura do cavalete está sem moldura e representa uma paisagem idêntica à que foi representada ao fundo da imagem. E assim, nosso olhar inicialmente assume que a pintura no cavalete representa a parte da paisagem que está oculta. No entanto, após um momento de reflexão, percebe-se que essa suposição se baseia na premissa falsa de que as imagens da pintura são reais, enquanto a tela no cavalete é uma representação dessa realidade. Ora, deve-se observar que não há diferença, porque fazem parte da mesma pintura, da mesma fabricação, fabulação ou imaginação artística. Assim, a imagem ajuda a pensar em um ciclo que se repete, em que o espectador, mesmo contra sua vontade, faz uma separação entre o que é real e o que é representação. É importante perceber que o espectador não consegue ver o assunto real sendo pintado, pois é bloqueado pela pintura do próprio artista. Ou seja, só podemos ver o que nos é permitido. O contorno do cavalete é quase imperceptível. O fato de a pintura na imagem encobrir parcialmente o assunto escolhido por Magritte pode ser significativo porque é um tema recorrente ao longo de sua carreira. Acredita-se que a biografia do artista, cujo comportamento exterior tenha ocultado um interior muito diferente, seja a inspiração para essas obras. É possível entender, a partir da obra de Magritte, que o ato de ver o quadro, ver o mundo, seja um ato mediato. Com base nisso, é possível pensar em soluções para os problemas, o que requer o uso da imaginação! Na etimologia da palavra “ver”, em grego, uma de suas acepções é justamente o “agir” – ver é uma ação. Imaginar e criar são aspectos relevantes na BNCC para o desenvolvimento das competências gerais, das específicas de CHSA e também como elemento-chave do protagonismo e do projeto de vida. No campo de saber da Sociologia, compondo seus objetos de conhecimento, temos um conceito estratégico para as aprendizagens no contexto da BNCC: a imaginação sociológica. Esse conceito consiste na habilidade de conectar história e biografia, estabelecendo relações entre elas na sociedade. Esse convite estruturante possibilita aos estudantes verem e perceberem sua experiência e a de outros sempre no contexto da sociedade em geral. Assim, eles podem identificar que os fatos aparentemente individuais são, na verdade, fenômenos sociais. Com isso, é possível criar uma consciência da realidade e fazer escolhas. O conceito opera com processos cognitivos relacionados ao ver, ao imaginar, ao criar, ao projetar (projetar futuros), ao simular, ao formular hipóteses, ampliando a visão de mundo e estabelecendo relações e conexões entre situações aparentemente desconexas, dispares e até mesmo contraditórias. 74

Art Images Archive/Glow Images

A imaginação sociológica

René François Ghislain Magritte, Bélgica, 1898-1967.

Esse convite estruturante possibilita aos estudantes verem e perceberem sua experiência e a de outros sempre no contexto da sociedade em geral.


Os alimentos que consumimos diariamente estão relacionados ao nosso contexto pessoal, familiar e social. Temos uma biografia, mas ela tem uma história que traz sentidos e significados de outros tempos. Essa relação entre individual, familiar e social pode ser aplicada a qualquer assunto, como nossas músicas preferidas ou como nos vestimos, falamos ou expressamos nossos sentimentos, e nos permite analisar qualquer aspecto da vida em sociedade. Dessa forma, esse conceito se transforma em recurso de desenvolvimento do pensamento sociológico e permite um diálogo na área de CHSA e com as demais áreas do conhecimento no contexto escolar. A Sociologia permite perguntar e problematizar algo antes visto como simples, corriqueiro e natural. Assim, é possível contextualizar e desnaturalizar nossa experiência cotidiana, provocando um estranhamento. Isso promove um deslocamento do sujeito, mobilizando a reflexão e o pensamento na perspectiva sociológica, ao transpor algo entendido como individual para o âmbito do social. O conceito ajuda os estudantes a “escapar da bolha”, conectando o particular com o geral. Nem sempre nossa percepção de nós mesmos remete diretamente ao social e toda sua complexidade, já que o senso comum nos leva a individualizar os fenômenos, mas a abordagem própria da Sociologia exige que façamos constantemente esse exercício de imaginação sociológica. Um exemplo pode ser a “dupla ou tripla jornada” de mulheres, mães e esposas, que além de trabalhar fora de casa, desempenham tarefas domésticas como se essas fossem uma atribuição “natural” e prioritariamente delas. A Sociologia problematiza essa situação e verifica que o trabalho doméstico feminino não se restringe a uma relação pessoal e particular com seu marido e filhos, mas tem uma dimensão ampla e social. A partir desse exercício, essa mulher pode identificar que muitas outras vivem na mesma condição, encontrando na história do patriarcado no Brasil as diferenças e a desigualdade de gênero no trabalho. Ela pode descobrir que a não remuneração do trabalho doméstico, a chamada economia do cuidado, é responsável por cerca de 11% no PIB brasileiro.

Odua Images/Shutterstock.com

Qual é o lugar da Sociologia no Novo Ensino Médio?

Muitas mulheres precisam administrar a vida profissional com o cuidado doméstico. Imagem sem local e data.

Escolha algum evento de seu cotidiano, algo bem rotineiro, como o preparo de uma xícara de café! Faça o exercício de imaginação sociológica: quais conteúdos sociológicos estão investidos nessa tarefa? Procure identificar no tema de sua escolha: aspectos sociais, históricos, econômicos, culturais e simbólicos. 75


Unidade 3

As categorias da Sociologia

LUC KOHNEN/Shutterstock.com

Esse exercício nos permite trabalhar as categorias prioritárias da Sociologia: indivíduo, natureza e sociedade: a própria obra de Magritte traz essas possibilidades. O quadro dentro do outro exige do observador uma “parada”, problematizando o que se vê. Esse ato educa nosso olhar e nos provoca, de modo que, ao observar uma determinada situação ou uma paisagem banal, refletiremos mediante perguntas sobre os processos sociais que estão atuando naquela situação. Somos sujeitos ou objetos na interação com o mundo? Como a Sociologia está a serviço da aprendizagem na área, desenvolvendo o protagonismo dos alunos diante de suas próprias vidas? Ser um protagonista requer o exercício da imaginação sociológica para ver, compreender os problemas e pensar em soluções. A importância da Sociologia vai além da análise e compreensão da realidade: a BNCC traz também o desafio de pensar em soluções para problemas concretos, inclusive nos itinerários formativos e nos projetos de vida. Ela estimula o protagonismo, a ação do aluno para pensar e imaginar soluções de questões do seu entorno, do contexto imediato do local mas também de questões regionais, nacionais e globais, articulando essas escalas. Por exemplo, uma canoa movida a energia solar que circula pelos rios amazônicos transportando crianças para a escola mostra aspectos locais e globais. Para as crianças, a energia solar pode ser algo banal, mas a Sociologia desnaturaliza o fenômeno e traz a dimensão social em sua complexidade a partir de diferentes escalas. Promove, também, a ampliação do pensamento e do olhar além do individual e do particular. Por isso, ela é uma ferramenta importante para a compreensão da sociedade e a reflexão sobre si próprio, o autoconhecimento e os projetos de vida. A arte, portanto, assume um lugar relevante no exercício do olhar e da reflexão sociológica. Igualmente, a imaginação sociológica é uma categoria fundamental para a ação docente no ensino da Sociologia. Essa prática pode ser desenvolvida de vários modos, como apresentar uma fotografia aos estudantes e, em seguida, pedir que imaginem o entorno da situação ou da imagem representada. Com isso, é possível convidá-los a desenhar o que imaginam como o prolongamento da cena: o que estaria além do que foi enquadrado na fotografia?

Canoas e casas suspensas em rio na Amazônia. Manaus (AM), sem data.

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Ser um protagonista requer o exercício da imaginação sociológica para ver, compreender os problemas e pensar em soluções.


Qual é o lugar da Sociologia no Novo Ensino Médio? Nas palavras de MILLS (1959):

Wright Mills (1916-1962) foi um sociólogo norte-americano, um dos precursores da Sociologia contemporânea. Mills foi defensor do engajamento público e político a partir da observação sociológica. Publicou em 1959 o livro intitulado A imaginação sociológica, no qual defende a importância de os sociólogos não deixarem a imaginação e a criatividade de lado, ao exercerem sua profissão, em favor de uma pretensa objetividade e neutralidade do trabalho científico.

Archive Photos/Getty Images

[...] Será de espantar que os homens comuns sintam sua incapacidade de enfrentar os horizontes mais extensos à frente dos quais foram tão subitamente colocados? Que não possam compreender o sentido de sua época de suas próprias vidas? [...] Não é apenas de informação o que precisam − nesta Idade do Fato, a informação lhes domina com frequência a atenção e esmaga a capacidade de assimilá-la. Não é apenas da habilidade da razão que precisam [...]. O que precisam, e o que sentem precisar, é uma qualidade de espírito que lhes ajude a usar a informação e desenvolver a razão, a fim de perceber, com lucidez, o que está ocorrendo no mundo e o que pode estar acontecendo dentro deles mesmos. É essa qualidade, afirmo, que jornalistas e professores, artistas e públicos, cientistas e editores estão começando a esperar daquilo que poderemos chamar de imaginação sociológica. A imaginação sociológica capacita seu possuidor a compreender o cenário histórico mais amplo, em termos de seu significado para a vida íntima e para a carreira exterior de numerosos indivíduos. Permite-lhe levar em conta como os indivíduos na situação de sua experiência diária adquirem frequentemente sua consciência falsa de suas posições sociais. [...] O primeiro fruto dessa imaginação é a ideia de que o indivíduo só pode compreender sua própria experiência e avaliar seu próprio destino localizando-se dentro do seu período; Só pode conhecer suas possibilidades na vida tornando-se cônscio das possibilidades de todas as pessoas nas mesmas circunstâncias que elas.

Charles Wright Mills, (sem local), 1960.

Diferentes perguntas podem ser feitas, na perspectiva sociológica, ao se observar uma imagem e refletir sobre seus sentidos e relações. A realidade “esconde” múltiplos saberes, ela é multifacetada, e os conhecimentos são um construto social. A fotografia, por exemplo, possibilita abordar vários conceitos, como identidade, gênero, classe social, instituições sociais, fato social, subjetividade, ação social, liberdade, relações de poder, cidadania, alteridade, entre outros objetos de conhecimento da Sociologia. A Sociologia é uma ciência jovem que se desenvolveu no final do século XIX e se consolidou durante o século XX. Apesar de recente, diversos pensadores dedicaram suas vidas a formulações de conceitos, categorias, teorias e abordagens metodológicas. 77


Unidade 3

Desafio da atualidade 1. O que a fotografia ao lado representa? 2. Que sentimento ela transmite a você, observador? 3. O que podemos observar na perspectiva da identificação de conteúdo e objetos de conhecimento da Sociologia?

Mulheres tiram selfie em um museu. Cracóvia, Polônia, maio de 2020.

Analisar a fotografia, do ponto de vista sociológico, é uma tarefa desafiadora para qualquer professor. Além das diversas possibilidades, a priorização dos objetos é um desafio importante para um professor do século XXI. Quantos fenômenos sociais estão contidos nessa fotografia? Quais possíveis leituras e relações podemos fazer? Quais são as diferenças de uma análise sociológica para uma mera contemplação? É possível identificar representações simbólicas na imagem que possibilitam diversos debates e abordagens, como: a ideia de obra de arte; o museu como lugar da arte e o campo de poder das instituições museológicas; quem decide o que é arte?; as selfies no contemporâneo; os direitos conquistados historicamente que possibilitam uma mulher (os direitos humanos) apreciar e fazer uma selfie (simulacro); o privilégio de classe social e cor das pessoas da fotografia; enfim, uma miríade de possibilidades. Cabe ao professor definir critérios de escolha considerando a tradição do pensamento sociológico, o contexto político e histórico, o lugar de fala, a realidade social e o contexto dos alunos. Essas escolhas fazem da Sociologia, na sociedade atual, um saber que dialoga com os anseios e desafios de nossa época e considera a experiência dos alunos. Professor, no planejamento das aulas esteja atento aos seguintes aspectos: ●● os objetivos do estudo da Sociologia;

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●●

as categorias principais da Sociologia: indivíduo, sociedade e natureza;

●●

os campos de saber e os objetos de conhecimento da Sociologia;

●●

as competências específicas da área de CHSA;

●●

as competências gerais da BNCC;

●●

o contexto do território – dos alunos, da escola e da comunidade.

Artur Widak/NurPhoto/AFP

A selfie segundo o ponto de vista sociológico


Joana Resek

Qual é o lugar da Sociologia no Novo Ensino Médio?

Cartografia de campos do saber e objetos do conhecimento da Sociologia.

Os aspectos mencionados são organizadores do planejamento dos cursos de Sociologia, que devem prioritariamente trabalhar as categorias indivíduo, natureza e sociedade. Essas categorias se desdobram em conteúdos de acordo com as competências e habilidades da área de CHSA. O critério de escolha nos percursos depende das habilidades selecionadas e adequadas a cada momento; assim, deve observar esses aspectos, considerando os elementos fundamentais da Sociologia, o diálogo na área de CHSA e as necessidades do território. A imagem acima pode ajudar a refletir sobre essas escolhas a partir dos campos do saber e dos objetos de conhecimento da Sociologia. 79


Unidade 3

Percurso 1: Sociologia, por uma ciência contemporânea do diálogo

Interação 1. Professor, o que a imagem da bailarina interagindo com um robô lhe sugere? 2. Quais são as possíveis interpretações da imagem de Purdy dançando com um robô industrial? 3. Que temas e reflexões de natureza sociológica podem ser trabalhados?

Amy Purdy, atleta norte-americana e medalhista paralímpica de snowboard, na cerimônia de abertura das Paralimpíadas de 2016, no Rio de Janeiro.

Diálogos da sala de aula Nesta obra você encontrará reflexões e vivências que objetivam ser um diálogo sobre os três aspectos a seguir. 80

Mauro Pimentel/AP Photo/Glow Images

Segundo um consenso na tradição acadêmica ocidental, a Sociologia se estabelece nas ciências humanas como campo de saber, a partir do século XIX, ao analisar e problematizar as mudanças sociais causadas pela Revolução Industrial (campo econômico), Revolução Francesa (campo político), pelas Revoluções Científicas (campo das ciências da natureza) e pelo contato com povos e culturas distintas. Trata-se de uma ciência que, em sua origem, foi influenciada pelo positivismo de Auguste Comte (17981857). Ela se propôs a explicar os fenômenos sociais e compreender a diversidade cultural. Três autores se destacam no estabelecimento de um método científico: Émile Durkheim (1858-1917), Max Weber (1864-1920) e Karl Marx (1818-1883). Contudo, no decorrer da história, a Sociologia compôs o que denominamos Ciências Sociais, tendo seu campo de estudo ampliado. No presente, é comum entender esse componente curricular como responsável por estudar as diversas culturas humanas e o Outro (Antropologia); as diversas teorias e fenômenos políticos, as relações de poder institucionais de dominação e resistência (Ciência Política); as relações, ações e desigualdades sociais (Sociologia). No entanto, o objeto de estudo da Antropologia, Sociologia e Ciência Política são as sociedades humanas, ou seja, o curso de Sociologia pode considerar todos os campos de análise supracitados. Na contemporaneidade, o sociólogo Zygmunt Bauman (1925-2017) definiu a Sociologia como um diálogo com a experiência humana, sendo experiência “o que acontece comigo ao interagir com o mundo” (BAUMAN, 2015).


Qual é o lugar da Sociologia no Novo Ensino Médio?

Sensibilizar para a experiência

2. valorizar os trabalhos de campo e o conhecimento do(s) território(s);

Como o componente curricular de Sociologia 3. recorrer a diferentes formas de registro, promopropõe ao estudante o desafio de investigar, provendo a pesquisa e a autoria; blematizar e participar de discussões acerca dos 4. desafiar os estudantes na formulação e resolufenômenos sociais da atualidade, que são composção de problemas; tos por conflitos e modelos de desenvolvimento 5. aprofundar os conhecimentos produzidos no Enmuitas vezes contraditórios e conflitantes, tendo sino Fundamental e problematizar as categorias como norte ou sul ampliar as perspectivas de da área. aprendizagem crítica? A BNCC propõe o desenvolvimento inPor exemplo, ao observar a imagem tegral do aluno, ou seja, considerar todos da página 78, é possível perguntar aos A BNCC propõe o os jovens em suas diferenças. É evidente alunos o que eles identificam. Alguns desenvolvimento que esse trabalho seria impossível se o poderiam apontar pessoas fazendo integral do aluno, professor de Sociologia, no contexto brasiuma selfie com máscara. Então, você ou seja, considerar leiro de uma ou no máximo duas aulas por pode dialogar com eles e coletivamensemana, se propusesse a alcançar esse te problematizar as várias dimensões todos os jovens em objetivo sozinho. Até mesmo porque a representadas na imagem. Ao sensi- suas diferenças. concepção do trabalho por área está embilizá-los para “mergulhar” na obra, a basada na compreensão contemporânea análise da fotografia pode tornar esse de disjunção do conhecimento. A análise dos fenômemomento de diálogo uma experiência de repennos sociais demanda uma complexidade de áreas e sar o viver cotidiano e tudo o que se considera saberes. Nesse bojo, convidamos você, professor, a natural e inevitável. pensar em caminhos para trabalhar a formação integral do aluno de modo integrado aos componentes da área e, ao mesmo tempo, inserir a contribuição da Como você pode promover esse encontro do Sociologia no diálogo e transversalidade com os conaluno com a obra de maneira a considerar as singuceitos, teorias e métodos de Geografia, laridades e a ampliação de repertórios desse campo Filosofia, História e com as outras de estudos? Como mobilizar cada um para aprender áreas do conhecimento. a aprender? Como incentivá-lo a questionar seu cotiComo dizia Georg Simmel diano para então aprender a desvendar a construção (1858-1918), sociólogo alemão que social e histórica daquilo que aparenta ser “normal” e pesquisou os padrões de interação estático? Como promover o diálogo do aluno com ele que estão implícitos nas formações mesmo (projeto de vida), com o “outro” (alteridade) e sociais: Georg Simmel com o conhecimento (protagonismo)? (1858-1918). Desafios como esses, de deslocamento do esTudo o que os seres humatudante, dialogam com os propósitos da BNCC, que nos são e fazem [...] ocorre dentro da soconsidera o protagonismo juvenil na construção e ciedade, é por ela determinado e constitui desconstrução dos saberes cristalizados nos diparte de sua vida. Não haveria, sobretudo, versos contextos sociais e históricos. Além disso, o qualquer ciência dos temas humanos que jovem no Ensino Médio deve aprender a estabelenão fosse uma ciência da sociedade. No cer diálogos entre indivíduos, grupos sociais e cidalugar das ciências particulares artificialdãos de diversas nacionalidades, saberes e culturas. mente isoladas entre si — ciências de tipo O documento considera que esse é um elemento histórico, psicológico e normativo —, seria essencial para a aceitação da alteridade e a adoção preciso introduzir uma ciência da sociedade uma conduta ética na sociedade. de que, em sua unidade, trouxesse à tona a Sugere-se que o curso de Sociologia possa: convergência de todos os interesses, con 1. proporcionar aos estudantes acessar, analisar e teúdos e processos humanos, por meio da sociação em unidades concretas. (SIMMEL, expressar diferentes linguagens, lendo e escre2006, e-book). vendo na perspectiva dos multiletramentos;

Coleção particular

Repertório e singularidade

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Unidade 3

A educação consiste em processos de ensino e aprendizagem, e as vivências propostas são convites para você exercitar práticas que simultaneamente considerem os marcos legais, os paradigmas contemporâneos, a problematização e o protagonismo docente. A Sociologia contemporânea recebe contribuições de autores como Edgar Morin, Achille Mbembe, Stuart Hall, Bruno Latour, Zygmunt Bauman, Boaventura de Sousa Santos, Aníbal Quijano, David Harvey, Manuel Castells Oliván, Eduardo Viveiros de Castro, Giorgio Agamben, Byung-Chul Han, Angela Davis, Judith Butler, entre outros que pensam as Ciências Sociais em uma concepção epistemológica crítica, pós-crítica e integrada às diversas áreas do conhecimento. Portanto, a superação da fragmentação didática demanda uma nova abordagem no cotidiano da sala de aula. Vamos considerar, como exemplo, a fotografia da selfie de duas mulheres se protegendo com máscara da covid-19. Problematize a imagem e desenvolva a imaginação sociológica, que, como vimos, permite diversos caminhos: os estudantes podem estar organizados em uma roda de conversa e coletivamente vão apresentando suas hipóteses e questionamentos acerca da imagem. Nessa conversa

provoque-os com alguns aspectos a serem considerados, tais como: a) o jogo de representação de sujeito e do objeto da imagem da selfie; b) o fenômeno contemporâneo das sociedades das redes digitais de autoidentificação e simulacro da selfie; c) a máscara como nova indumentária da sociedade pós-pandemia covid-19; d) a atitude da pessoa, em plena pandemia, já que essa fotografia foi feita em maio de 2020, de visitar um museu e se fotografar, e as liberdades individuais, entre outros aspectos: Quem seriam essas pessoas? Qual seu perfil social?; e) o hábito de produzirem, ou não, suas próprias selfies, o que os motiva e o que isso representa socialmente; f) qual foi a atitude deles diante da pandemia; g) a reflexão sobre as escolhas individuais e associação delas a contextos sociais e coletivos, que podem ser de classe social, de grupos, de etnias, de gênero etc. Vamos problematizar os modelos e vivenciar esse polígono das experiências humanas, como dizia Lélia Gonzalez, para aprofundar nossa reflexão de investigação das Ciências Sociais.

Lélia Gonzalez (1935-1994) foi uma socióloga brasileira que se dedicou à docência universitária e ao ativismo negro e feminino. O fato é que, enquanto mulher negra, sentimos a necessidade de aprofundar nessa reflexão, ao invés de continuarmos na reprodução e repetição dos modelos que nos eram oferecidos pelo esforço de investigação das ciências sociais. Os textos só nos falavam da mulher negra numa perspectiva socioeconômica que elucidava uma série de problemas propostos pelas relações raciais. Mas ficava (e ficará) sempre um resto que desafiava as explicações. (GONZALEZ, 1984).

Acervo de Lélia Gonzalez

Prática e autoria docente

Lélia Gonzalez. Rio de Janeiro, c. 1980.

1. Professor, o que significa ensinar Sociologia hoje no Ensino Médio? 2. Qual é o papel da Sociologia na formação dos seus alunos? 3. Quais são suas metodologias de aula? Quais são as formas de avaliação da aprendizagem dos alunos no que diz respeito à formação ética, cidadã, reflexiva e crítica? 82


Qual é o lugar da Sociologia no Novo Ensino Médio?

A identidade da Sociologia

Gilmar

Todos os estudantes trazem valores, representações e crenças acerca do social. A identificação e o diálogo com esse repertório compõem a prática docente. Charge feita especialmente para esta obra.

Na primeira aula de Sociologia da 1a série do Ensino Médio, é comum iniciar o curso com a apresentação do componente. Antes, porém, faz parte do ritual de boas-vindas que os alunos e professor se apresentem. Esse momento, numa primeira análise, pode ser entendido como uma aproximação e início de criação de laços. A escola, como espaço de aprendizagem e preparação do jovem para o convívio em sociedade, abrigou durante décadas a dualidade entre reproduzir os valores morais, éticos e estéticos das relações de poder ou subverter e revolucionar o status quo das relações de opressão e dominação. Para além desse pensamento dicotômico de oposição e exclusão, surge a compreensão de composição dialética. Há valores que podem ser reproduzidos e outros, subvertidos. A questão é: Quais valores devem ser reproduzidos e subvertidos? Quem decide? Como o professor pode repertoriar o aluno para decidir que caminho seguir? O professor de Sociologia vive esse dilema e, ao repertoriar o aluno e problematizar quais objetos de conhecimento ensinar, os princípios e pressupostos dessa decisão podem receber a contribuição do pensamento sociológico produzido historicamente. Na prática docente, não importa qual seja o caminho escolhido, invariavelmente o professor ao apresentar a Sociologia aos estudantes, escuta a pergunta: “Professor, então a Sociologia estuda a sociedade?”

Sim, mas o que significa estudar a sociedade? Desde sua origem como ciência social, as abordagens, metodologias e perspectivas são problematizadas e redefinidas em um movimento contínuo e espiralado. A identidade da Sociologia e os objetos de conhecimento selecionados para o ensino dependiam, e ainda dependem, da formação acadêmica do professor, da disposição em pesquisar novas abordagens e da sensibilidade para ler o mundo e a realidade local. Ao mesmo tempo, é impossível não considerar o debate clássico entre o objetivismo (construção de relações objetivas que estruturam as práticas individuais) e a fenomenologia (experiência primeira do indivíduo).

Professor, como você inicia a apresentação do componente? ■■ Pergunta aos estudantes se eles sabem o que a Sociologia estuda? ■■

■■

Inicia com um estudo de caso que demonstra o campo de estudo dessa ciência da sociedade? Apresenta uma imagem e problematiza? Com quais estratégias? 83


Unidade 3

Do ponto de vista sociológico, a controvérsia objetivismo/fenomenologia se traduz pela oposição em dois clássicos: Durkheim e Weber. Enquanto o pensamento weberiano se assenta em uma sociologia da compreensão, isto é, tem seu ponto de partida no sujeito, a sociologia durkheimiana reifica a sociedade, uma vez que a apreende como coisa. Com efeito, a noção de “consciência coletiva” supõe (para Durkheim) a existência de uma essência transcendental exterior aos indivíduos e que os enquadra coercitivamente na dimensão da norma. Toda ação social e, desta forma, deduzida a partir de um sistema objetivo de representações que se encontra fora do alcance do ator social; posto que o indivíduo é concebido de forma dual – ser individual/ser social – a questão da ordem pressupõe, necessariamente, a adequação do indivíduo ao sistema da sociedade global. O ser individual, que para Durkheim é distinto e antagônico ao homem social, deve obrigatoriamente ser recalcado diante da coerção exercida pela consciência coletiva. [...] Se o pensamento durkheimiano acentua a transcendentalidade do social, a análise weberiana se apresenta como sua contrapartida; a sociologia compreensiva retoma o polo recusado por Durkheim e define os fenômenos sociais a partir das condutas individuais; o sentido da ação é, assim, considerado como o sentido subjetivo que o ator lhe comunica. Para Weber, não existe um “mundo objetivo” no sentido em que Marx se refere à sociedade global ou Marcel Mauss aos fenômenos sociais totais; a objetividade social só pode ser aprendida através das ações individuais. Renato Ortiz no texto de introdução. (BOURDIEU, 1983, p. 10-12).

Bourdieu, para resolver a mediação entre o agente social e a sociedade, criou o conceito de conhecimento praxiológico, que possui como objeto: Não somente o sistema de relações objetivas que o modo de conhecimento objetivista constrói, mas também as relações dialéticas entre essas estruturas objetivas e as disposições estruturadas nas quais elas se atualizam e que tendem a reproduzi-las. (BOURDIEU, 1983, p. 8).

Segundo Ortiz, assim como Sartre, Bourdieu procurou resolver a questão da mediação entre sujeito e mundo objetivo. Se o filósofo concebe a ideia de projeto como objeto de futuro que pode ser gestado, o sociólogo compreende que todo ator social age no interior de um campo socialmente predeterminado, e suas escolhas reproduzem as relações de poder socialmente objetivadas. A partir do conceito de habitus (mediação entre o agente social e a sociedade), ele afirma que toda escolha tende a reproduzir as relações de dominação, sendo os primeiros habitus adquiridos nas primeiras instituições de socialização (família e escola). Estudar o passado e desvelar os mecanismos de reprodução das relações de opressão possibilita pensar em como transformar a realidade social. O mundo social, para Bourdieu, é compreendido como espaço de conflito e concorrência. A escola, nessa perspectiva, é definida como uma das instituições constituidoras dos indivíduos que reproduzem valores morais, éticos e estéticos de manutenção de privilégios e opressão. Entretanto, o sociólogo infere que a escola, como campo social de disputa e conflito, pode subverter as relações de dominação objetivamente estruturadas com base em dois movimentos: possibilitar ao estudante o direito à palavra, como a disponibilidade de exercer o poder que historicamente foi cassado, e conquistar a autonomia de sujeito crítico ao selecionar objetos de conhecimento que subvertem as relações de opressão e dominação de um grupo em detrimento de outros, isto é, ser plural nas diversas vozes, abordagens, teorias e perspectivas.

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Qual é o lugar da Sociologia no Novo Ensino Médio?

Objeto de conhecimento e realidade objetiva

■■

Situação 2 – Propor aos alunos que se apresentem como desejarem.

Artur Szczybylo/Shutterstock.com

Imagine que no primeiro dia de aula você solicite aos estudantes que se apresentem. Como seria esse ritual? Falar o nome, a idade, trazer detalhes da vida, uma preferência musical ou time de futebol? Pense um pouco sobre o que perguntaria ao aluno e o porquê. Sugerimos que registre na plataforma escolhida para futuras reflexões. É um excelente momento para iniciar a apresentação da Sociologia. Há diversas possibilidades, por exemplo: ■■ Situação 1 – Antes de iniciar a apresentação, convidar a turma a definir os itens que cada pessoa deve falar ao se apresentar. As identidades diversas dos estudantes devem ser acolhidas e respeitadas.

Situação 3 – Iniciar a apresentação por você, sugerindo alguns itens. Após a apresentação, convide os estudantes a refletir sobre os aspectos escolhidos. Por exemplo, o que significa se apresentar? O que falar para o outro sobre quem nós somos? De que maneira nos identificamos? É possível apresentar a imagem acima e dizer: "Observe a imagem e procure analisar o que socialmente se compreende por identidade. Não se trata de fazer uma análise individual de vocês". Nesse momento, sugere-se revezar a fala e fazer um levantamento prévio do que os estudantes aprenderam no Ensino Fundamental sobre o conceito de identidade. Em seguida, pode-se aprofundar o conceito de identidade e o diálogo com outras áreas do conhecimento.

Como você poderia aprofundar esse conhecimento levando em conta os objetivos da área, o desenvolvimento de competências, o protagonismo dos estudantes e o objeto de conhecimento da Sociologia? Elabore uma curadoria de materiais que possibilite aprofundar os conhecimentos, repertoriar os estudantes e apresentar a pluralidade de perspectiva. Sugerimos que anote suas reflexões para melhor organizá-las e consultá-las novamente quando necessário.

AlessandroBiascioli/Shutterstock.com

■■

As práticas expressivas e o autoconhecimento ajudam os estudantes a construir suas identidades e subjetividades. Imagem sem local e data.

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Unidade 3

Existem diversos caminhos e possibilidades para organizar percursos sociológicos em sala de aula. A seguir, apresentaremos uma dessas propostas, que considera os paradigmas do Novo Ensino Médio e uma curadoria de referências para refletir sobre a perspectiva de autores contemporâneos da área.

Adam Hale/Acervo do artista

Gênero 1

Planejamento da atividade Objetivos da área: problematizar

as categorias: Indivíduo, Natureza, Sociedade, Cultura e suas relações.

Justificativa: Ao experienciar uma atividade coletiva, o estudante tem contato com diversas perspectivas, o confronto de ideias e a possibilidade de negociação e de fazer uma síntese. Expectativa de aprendizagem:

Identificar e analisar o fato de a própria percepção de si remeter diretamente ao social e a toda sua complexidade.

Integração com outros componentes ou áreas: Leitura

e interpretação de gêneros textuais dialogam com a área de Linguagens. O conceito de identidade dialoga com História e Filosofia.

Competências Gerais: 08 Autoconhecimento e autocuidado; 09 - Empatia e cooperação; 04 comunicação; 02 - Pensamentos científico, crítico e criativo. Competência específica da área e habilidade:

1 (EM13CHS102).

Objetos de conhecimento da Sociologia: problematização dos

conceitos de identidade, identidades e cultura. Em suas obras, o artista britânico Adam Hale mistura o real com o poético em colagens com recortes de revistas semanais que geram olhares fantásticos. Sem local, sem data.

Gênero 2 O próprio conceito com o qual estamos lidando é demasiadamente complexo, muito pouco desenvolvido e muito pouco compreendido na ciência social contemporânea [...] Um tipo diferente de mudança estrutural está transformando as sociedades modernas no final do século XX. Isso está fragmentando as paisagens culturais de classe, gênero, sexualidade, etnia, raça e nacionalidade, que no passado nos tinham fornecido sólidas localizações como indivíduos sociais. [...] distinguirei três concepções muito diferentes de identidade: a) sujeito do iluminismo baseado numa concepção de pessoa humana como um indivíduo totalmente centrado, unificado, dotado das capacidades de razão, de consciência e de ação, cujo centro consistia num núcleo interior que emergia quando o sujeito nascia; b) sujeito sociológico que refletia a complexidade do mundo moderno e a consciência de que este núcleo interior do sujeito não era autônomo e autossuficiente, mas era formado na relação com “outras pessoas importantes para ele, que mediavam para o sujeito os valores, sentidos e símbolos − a cultura − dos mundos que ele/ela habitava; e c) sujeito pós-moderno que está se tornando fragmentado; composto não de uma única, mas de várias identidades, algumas vezes contraditórias ou não resolvidas. A identidade torna-se uma

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Qual é o lugar da Sociologia no Novo Ensino Médio?

‘celebração móvel’: formada e transformada continuamente em relação às formas pelas quais somos representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam”. HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. 11. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2006. p. 8-13.

Gênero 3 Os termos “identidade” e subjetividade são, às vezes, utilizados de forma intercambiável. Existe, na verdade, uma considerável sobreposição entre os dois. “Subjetividade” sugere a compreensão que temos sobre o nosso eu. O termo envolve os pensamen- A identidade é vista tos e as emoções conscientes e inconscientes que constituem nossas como contingente; concepções sobre “quem nós somos”. A subjetividade envolve nossos isto é, como o produto sentimentos e pensamentos mais pessoais. Entretanto, nós vivemos de uma intersecção nossa subjetividade em um contexto social no qual a linguagem e a de diferentes cultura dão significado à experiência que temos de nós mesmos e no componentes, de qual nós adotamos uma identidade. A identidade é vista como contingente; isto é, como o produto de discursos políticos e uma intersecção de diferentes componentes, de discursos políticos e culturais e de histórias culturais e de histórias particulares. A identidade contingente coloca particulares. problemas para os movimentos sociais em termos de projetos políticos, especialmente ao afirmar a solidariedade daqueles que pertence àquele movimento específico. Para nos contrapor às negações sociais dominantes de uma determinada identidade, podemos desejar recuar, por exemplo, às aparentes certezas do passado, a fim de afirmar a força de uma identidade coerente unificada. SILVA, Tomaz Tadeu da (org.). Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. 15. ed. Petrópolis: Vozes, 2014. p. 55-56 e 38-39.

Gênero 4

A sociedade vive

O ser humano define-se, antes de tudo, como trindade indivíduo/sopara o indivíduo, ciedade/espécie: o indivíduo é um termo dessa trindade. Cada um desque vive para a ses termos contém os outros. Não só os indivíduos estão na espécie mas sociedade; sociedade também a espécie está nos indivíduos; não só os indivíduos estão na sociedade, mas a sociedade também está nos indivíduos, incutindo-lhe, e indivíduo vivem para a espécie, que desde o nascimento deles, a sua cultura. Os indivíduos são os produtos do processo reprodutor da espécie hu- vive para o indivíduo mana, mas esse processo deve ele mesmo ser produzido pelos indivíduos. e a sociedade. As interações entre indivíduos produzem a sociedade e está retroagindo sobre a cultura e sobre os indivíduos, torna-os propriamente humanos. Assim, a espécie produz os indivíduos produtores da espécie, os indivíduos produzem a sociedade produtora dos indivíduos; espécie, sociedade, indivíduo produzem-se; cada termo gera e regenera o outro. A sociedade vive para o indivíduo, que vive para a sociedade; sociedade e indivíduo vivem para a espécie, que vive para o indivíduo e a sociedade. Cada um desses termos é, ao mesmo tempo, meio e fim: a cultura e a sociedade permitem a realização dos indivíduos; as interações entre os indivíduos permitem a perpetuação da cultura e auto-organização da sociedade. MORIN, Edgar. O método 5: a humanidade da humanidade. 5. ed. Porto Alegre: Sulina, 2012. p. 55-56.

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Cosa Nostra

Unidade 3

Gênero 5 Canção Negro drama, do grupo Racionais MC’s. Antes de seguir, podemos refletir como, a partir das referências selecionadas, você proporia uma atividade que: a) colocasse os estudantes como protagonistas; b) assegurasse o desenvolvimento das competências gerais e específicas; c) promovesse uma avaliação processual; d) apresentasse questões problematizadoras aos estudantes para refletirem sobre os materiais na perspectiva sociológica.

Capa do álbum Nada como um dia após o outro dia, do grupo brasileiro de rap Racionais MC’s (2002).

Estratégia e metodologia

Joana Resek

Professor, vamos propor um caminho entre as diversas possibilidades. Com objetivo de considerar o protagonismo dos estudantes, indicamos uma atividade a partir da metodologia ativa denominada “Aprendizagem entre Pares”, no formato de “Estação por Rotação de Aprendizagem”. Observe a imagem da organização de uma estação por rotação.

Esquema de estações de aprendizagem.

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Fonte: ALCANTARA, F. S. Elisa (org.). Inovação e renovação acadêmica: guia prático de utilização de metodologias e técnicas ativas. Volta Redonda, RJ: Ferp, 2020. p. 18.


Qual é o lugar da Sociologia no Novo Ensino Médio?

As metodologias ativas envolvem modelos de ensino que têm por objetivo colocar o foco do processo de ensino e aprendizagem nos alunos, para que estes aprendam de diferentes maneiras, de forma autônoma e participativa. (ALCANTARA, 2020).

Joana Resek

Nessa atividade, o objetivo é fazer os alunos ampliarem seu repertório sobre o conceito de identidade; diferenciarem identidade e subjetividade; compreenderem que algumas identidades são construções sociais móveis. Espera-se que eles mobilizem as competências gerais 2, 4, 8 e 9 ao vivenciar em grupo os conflitos da relação consigo e com o outro. Ao término da atividade, eles devem ter aprendido novas perspectivas e refletido sobre a relação da apresentação com a teoria, além de se sensibilizarem para duvidar das certezas do senso comum. Como ilustrado na imagem, a turma pode ser distribuída nas estações, que nesse caso são cinco, cada uma com um material específico. Pode-se estipular um tempo de permanência dos alunos nas estações. Em seguida, é possível fazer um rodízio; Ilustração das estações de aprendizagem com cinco paradas. quem estava na 1 vai para 2, quem estava na 2 vai para 3 e assim sucessivamente, até todos rodarem pelas estações. Também é necessário que haja comandas específicas para cada estação. A seguir, algumas sugestões de comanda para os estudantes analisarem os gêneros nas estações: ■■ Estação 1 – (Estação de atividade coletiva) Escreva sobre o que mais chamou a atenção de vocês nessa imagem. Quais intepretações a imagem sugere? Que relações podem ser estabelecidas entre a imagem e a identidade do jovem no mundo atual? ■■

■■

■■

Estação 2 – (Estação de atividade individual) O que significa ser um sujeito pós-moderno? Você se sente um sujeito pós-moderno? Quais são as suas identidades? Estação 3 – (Estação de atividade coletiva) Pesquise o significado de consciência e inconsciente. A partir desses conceitos, que pensamentos e emoções são fruto da consciência e do inconsciente? Será que sabemos “quem nós somos”? Argumente e exemplifique. Estação 4 – (Estação de atividade coletiva) Como Edgar Morin define o ser humano? Argumente. O que significa ter ao mesmo tempo uma individualidade, ser parte do social e pertencer à espécie homo sapiens? O que podemos dizer dos nossos comportamentos e sentimentos que são sociais, individuais e animais? Cite um exemplo de cada.

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Unidade 3

Estação 5 – (Estação de atividade coletiva) Sobre o que fala a música Negro drama? Há semelhança das situações e sentimentos descritos na música com a sua realidade? Se sim, estabeleça relações. Na sua opinião, o que os Racionais MC’s queriam dizer nesse trecho da canção? Interprete o significado. Aê, você sai do gueto, mas o gueto nunca sai de você, morou irmão? Cê tá dirigindo um carro O mundo todo tá de olho em você, morou? Sabe por quê? Pela sua origem, morou irmão?

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■■

Alunos trabalhando em grupo em sala de aula. Imagem sem local e data.

NEGRO drama. Intérpretes: Edy Rock e Mano Brown. Compositores: Racionais MC’s. In: NADA como um dia após o outro dia. [S. l.]: Cosa Nostra Fonográfica/Zambia, 2002. 2 CD, faixa 5.

Ao final da atividade, compartilhe as questões de modo que cada grupo possa responder cada uma e você problematize os conceitos e a pluralidade de perspectivas.

Fechamento Proponha uma reflexão coletiva e realize uma exposição dialogada sobre as referências e as produções dos estudantes.

Avaliação em processo Durante o desenvolvimento da atividade, pode-se circular pelos grupos para identificar possíveis dificuldades de interpretação ou gerenciamento do grupo (alguns alunos podem, por vezes, monopolizar a fala ou redação, por isso é fundamental circular a relatoria das questões). Depois, no momento de socialização, é possível mapear os estudantes mais comunicativos e os que têm dificuldade. Na perspectiva da avaliação em processo há um duplo movimento. Em primeiro lugar, há um diagnóstico das competências gerais que intencionalmente mobilizam as aprendizagens de Sociologia selecionada. Por exemplo, na competência geral 4, a expectativa é que os alunos partilhem informações e ideias. Ao circular entre os grupos, é importante observar e fazer anotações sobre os alunos com dificuldade. Essa sistematização é importante para socializar com outros professores e pensar em intervenções coletivas, já que o desenvolvimento das competências gerais é responsabilidade de todas as áreas. Simultaneamente, o docente, no transcurso da atividade, observa se os estudantes, a partir dos materiais selecionados, das leituras, discussões e sistematizações estão problematizando os conceitos de identidade, identidades e cultura. Também é sugerido, ao final da socialização, solicitar aos estudantes que avaliem a atividade, o que aprenderam, quais obstáculos encontraram e se conseguem sistematizar o campo de estudo da Sociologia. 1. Reflita sobre o percurso e analise a atividade proposta, os autores e referências. Você conhecia esses autores? 2. A curadoria de materiais e autores possibilitou a ampliação de perspectivas? 3. As estratégias metodológicas propiciaram o protagonismo do estudante e o desafio de investigar, problematizar e discutir os fenômenos sociais da atualidade de maneira científica e complexa?

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Qual é o lugar da Sociologia no Novo Ensino Médio?

Percurso 2: A Sociologia na (e fora da) sala de aula

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Vamos analisar a atividade de rotação por estações em uma perspectiva sociológica? Durante muito tempo, e até hoje, a sala de aula é um espaço de reProfessor, já percebeu como os docentes presentação de poder. O professor normalmente se falam sobre a escola, a sala de aula, a turma e os refere a esse ambiente como a “minha sala de aula” alunos utilizando pronomes possessivos? Como ou “os meus alunos“, “a minha classe”. Essas expresvocê se refere aos espaços e agentes da comunisões revelam uma concepção de educação baseada dade escolar? na ideia de um professor que detém o conhecimento e o outorga aos alunos quando considerar necessário. Bourdieu compreende que as relações entre seres humanos se constituem em relações de poder. A relação professor e aluno é constituída no ciclo O desenvolvimento vicioso de interiorização do conhecimento centrada em um único indivíduo. de competências e o Existe um habitus de estruturação da experiência escolar que condiciona o protagonismo juvenil conjunto dos estudantes a dialogar e reconhecer o professor como a única só se realiza se for possibilidade de aprendizagem. uma prática constante O professor, ao diversificar suas práticas e propor aos estudantes metodologias de aprendizagem entre pares, na maioria das vezes é questionado de todos os docentes. pelos estudantes sobre a dinâmica da aula. A ruptura com essa concepção de educação é um conflito no interior do campo escolar e entre as relações externas responsáveis por legislar e normatizar a educação. A educação contemporânea é composta por diversas camadas, passando pelos marcos legais (BNCC, currículos estaduais, normativas etc.), avaliações de progressão escolar (ENEM e vestibulares), instâncias de poder da comunidade escolar (Conselho, Plano Político-Pedagógico etc.), gestão escolar dos recursos materiais e humanos, corpo docente e sala de aula. Os desafios da educação do século XXI demandam ressignificar as práticas, responsabilidades e representações dos espaços em que os processos de ensino e aprendizagem se concretizam. O desenvolvimento de competências e o protagonismo juvenil só se realiza se for uma prática constante de todos os docentes.

Professor interagindo com seus alunos em sala de aula. Imagem sem local e data.

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Unidade 3

O problema da evasão escolar Nesse sentido, as representações de sala de aula e escola se alteram, sobretudo a partir das demandas do macrocosmo que é a sociedade. As instituições responsáveis por cobrar, legislar, gerir e avaliar a educação alteraram os objetivos da Educação Básica. Nós, como sociólogos, compreendemos muito bem essa necessidade, já que a evasão escolar e o nível de aprendizagem dos estudantes que concluem a Educação Básica está muito além do mínimo esperado, como demonstrado nos dados a seguir: Em 2019, 56,4 milhões de pessoas frequentavam escola ou creche. Entre as crianças de 0 a 3 anos, a taxa de escolarização foi 35,6%, o equivalente a 3,6 milhões de estudantes. Comparada a 2018, a taxa de escolarização das crianças de 0 a 3 anos aumentou 1,4 p.p., mas se comparado a 2016, essa taxa cresceu 5,2 p.p. Entre as crianças de 4 e 5 anos, a taxa foi 92,9% em 2019, frente aos 92,4% em 2018, totalizando pouco mais de 5 milhões de crianças. Já na faixa de idade de 6 a 14 anos, a universalização, desde 2016, já estava praticamente alcançada, chegando a 99,7% de pessoas na escola em 2019. Entre os jovens de 15 a 17 anos, a taxa de escolarização foi de 89,2% em 2019, 1,0 p.p. acima de 2018; valor ainda inferior à universalização para a faixa etária. Desde 2013, a idade escolar obrigatória é dos 4 aos 17 anos. Entre as pessoas de 18 a 24 anos e de 25 anos ou mais, respectivamente, 32,4% e 4,5% estavam frequentando escola. Assim, frente aos resultados de 2018, a escolarização aumentou para todas as faixas até 17 anos, apresentou estabilidade estatística para a faixa de 18 a 24 anos e leve queda para a faixa de 25 anos ou mais. PNAD Educação 2019: mais da metade das pessoas de 25 anos ou mais não completaram o Ensino Médio. Agência IBGE Notícias, Rio de Janeiro, 16 jul. 2020. Disponível em: https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-sala-de-imprensa/2013 -agencia-de-noticias/releases/28285-pnad-educacao-2019-mais-da-metade-das-pessoas-de-25-anos-ou-mais-nao -completaram-o-ensino-medio. Acesso em: 25 nov. 2020.

Cerca de 50% dos brasileiros não atingiram o mínimo de proficiência que todos os jovens devem adquirir até o final do Ensino Médio. O Pisa 2018 revela que os estudantes brasileiros estão dois anos e meio abaixo dos países da OCDE em relação ao nível de escolarização de proficiência em leitura. [...] Matemática – 68,1% dos estudantes brasileiros estão no pior nível de proficiência em matemática e não possuem nível básico, considerado como o mínimo para o exercício pleno da cidadania. Mais de 40% dos jovens que se encontram no nível básico de conhecimento são incapazes de resolver questões simples e rotineiras. BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Pisa 2018 revela [...]. Brasília, DF: INEP, 3 dez. 2019. Disponível em: http://portal.inep.gov.br/artigo/-/asset_publisher/B4AQV9zFY7Bv/content/pisa-2018-revela-baixo -desempenho-escolar-em-leitura-matematica-e-ciencias-no-brasil/21206. Acesso em: 25 nov. 2020.

1. Professor, na sua escola há muita evasão escolar? 2. Se sim, como sua escola e/ou comunidade escolar tem lidado com a evasão de seus alunos? 3. Se não, já refletiu sobre os motivos da evasão escolar no Brasil? 4. Na sua experiência docente e sociológica, como você relacionaria a evasão escolar e a “baixa” aprendizagem dos estudantes ao término do Ensino Médio? 92


Qual é o lugar da Sociologia no Novo Ensino Médio?

Frederic Reglain/Gamma-Rapho/Getty Images

O conceito de campo formulado por Pierre Bourdieu (1930-2002), sociólogo francês, representa um espaço simbólico de classificação de signos, conflitos e disputa de poder: A noção de campo está aí para designar esse espaço relativamente autônomo, esse microcosmo, ele é submetido a leis sociais, essas não são as mesmas. Se jamais escapa às imposições do macrocosmo, ele dispõe, com relação a este, de uma autonomia parcial mais ou menos acentuada. (BOURDIEU, 2004, p. 20-21).

Pierre Bourdieu. Paris, França, 1994.

A docência de Sociologia No contexto social das escolas brasileiras, o professor tem realizado um trabalho solitário exclusivo ao ensino de seu componente curricular. Com as alterações propostas na BNCC, esse campo autônomo que é a escola se altera e demanda novas práticas e compreensões do processo de ensino e aprendizagem. A Base Nacional Curricular Comum alterou a nomenclatura da nossa área, antes concebida como Ciências Humanas e suas Tecnologias, agora Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. A Sociologia compreende que a mudança de nome altera a concepção.

O trabalho do professor de Sociologia se organiza agora por área, de modo a dialogar com o paradigma contemporâneo da disjunção do conhecimento e promover o ensino por competências. Observe que, como apresentado no começo da unidade, o professor, ao propor uma atividade de reflexão sobre a apresentação da turma, evidencia uma relação do conteúdo (objeto de conhecimento) com a prática do fenômeno social que é a apresentação. Pode-se dizer que é um exemplo dessa mudança paradigmática. O objetivo de relacionar o conhecimento acumulado historicamente na situação ritualista de apresentação dos estudantes é permitir que problematizem e reflitam sobre quem são no exato momento em que dizem quem são. Dependendo de como se realiza a mediação, os estudantes se envolvem, então é possível tornar esse momento uma experiência. Como afirma Jorge Larrosa, “é experiência aquilo que ‘nos passa’, ou que nos toca, ou que nos acontece, e ao nos passar nos forma e nos transforma. Somente o sujeito da experiência está, portanto, aberto à sua própria transformação” (LARROSA, 2019, p. 25-26). Ao propor uma atividade de reflexão em pares, é possível mobilizar as competências gerais nos aspectos socioemocionais. Nas estações, os estudantes foram instigados a produzir, mesmo que nesse primeiro momento alguns não se envolvam. Com o tempo, se todos os professores da área e da escola propuserem momentos de protagonismo, os estudantes poderão vivenciar essa experiência. Perceba que as estações fazem os estudantes aprenderem a lidar com os conflitos e exercitar a alteridade e empatia.

É experiência aquilo que ‘nos passa’, ou que nos toca, ou que nos acontece, e ao nos passar nos forma e nos transforma. Somente o sujeito da experiência está, portanto, aberto à sua própria transformação.

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Arquivo Público do Estado de São Paulo, São Paulo

Unidade 3

Meninas bordam em sala de aula da Escola Normal. São Paulo (SP), 1908.

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A curadoria de materiais é fator essencial, por isso foram escolhidos diversos gêneros textuais: acadêmicos, linguagens artísticas (artes plásticas, música e escrita) e multiculturais. A escolha da música dos Racionais MC’s é primordial para que o aluno se sinta representado. É possível selecionar outro gênero popular entre os jovens, o importante é trazer a cultura popular para explorar o potencial criativo e o conhecimento da turma. Sociologicamente, os campos simbólicos são ressignificados a cada dia. A escola é um espaço de concretização do direito à aprendizagem de todas 1. Há uma luta a ser travada? as crianças que vivem no Brasil, não importa de qual classe, cor, etnia, religião, deficiência ou nacionalida 2. Estamos lutando contra o quê? de. As conquistas históricas possibilitaram a ampliação do acesso nesse campo de saber, contudo, como diz Bourdieu, o campo é um espaço de luta.

A imagem da fita de Moebius é uma das formas de ilustrar e representar a ideia de complexidade dos fenômenos. Observe que ela não tem “dentro” nem “fora”.

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Qual é o lugar da Sociologia no Novo Ensino Médio? A luta iniciada por educadores nos anos 1950 por uma educação universal só se concretizou 80 anos depois. Atualmente, a sociedade brasileira conseguiu inserir nas escolas quase a totalidade dos jovens em idade escolar. Em 1940, 41,12% dos homens e 32,79% das mulheres eram alfabetizados (BELTRÃO, 2002). Hoje, segundo o PNAD Educação 2019 IBGE, 99,7% das pessoas em idade escolar estão matriculadas. Já entre os jovens de 15 a 17 anos, a taxa de escolarização é de 89,2%. Segundo o sociólogo Juarez Dayrell, ao receber a quase totalidade desses cidadãos, recebemos também as clivagens sociais que compõem a diversidade e a desigualdade da sociedade brasileira.

Interpretação e reflexão Vamos ler os fragmentos de texto a seguir para refletir sobre uma vertente que compõe o mesmo fenômeno: a educação laica, plural e ética.

Texto 1 [...] O professor não se aproveitará da audiência cativa dos estudantes para promover os seus próprios interesses, opiniões ou preferências ideológicas, religiosas, morais, políticas e partidárias. […] Ao tratar de questões políticas, socioculturais e econômicas, o professor apresentará aos alunos, de forma justa – isto é com a mesma profundidade e seriedade –, as principais versões, teorias, opiniões e perspectivas concorrentes a respeito. O professor respeitará o direito dos pais a que seus filhos recebam a educação moral que esteja de acordo com suas próprias convicções. POR UMA LEI contra o abuso da liberdade de ensinar. In: ESCOLA SEM PARTIDO. [S. l.: s. n.], c2019. Disponível em: http://escolasempartido.org/programa-escola-sem-partido/. Acesso em: 23 nov. 2020.

Texto 2 Ciências sempre incluem controvérsias, mesmo física e química. Se não ensinamos isso também, ensinamos errado. E o mesmo vale para história e sociologia – o professor precisa ensinar Karl Marx, mas também Adam Smith e Émile Durkheim. Mas o conhecimento que precisa ser passado é essencialmente científico – o que não inclui o criacionismo, que é uma teoria religiosa. Com todo respeito, mas família é família, e sociedade é sociedade: a família pode ter crenças de preconceito homofóbico ou contra a mulher, por exemplo, e não se pode deixar que um jovem nunca seja exposto a um ponto de vista diferente desses. Ele tem que ser exposto a outros valores. GARCIA, Janaina. “Escola sem Partido não é sério: é cortina de fumaça”, diz ex-ministro. UOL, São Paulo, 21 jul. 2016. Disponível em: https://educacao.uol.com.br/noticias/2016/07/21/escola-sem-partido-nao-e-serio-e-cortina-de-fumaca -diz-ex-ministro.htm. Acesso em: 23 nov. 2020.

1. Qual é a sua conclusão ao ler os dois fragmentos? 2. Como você poderia trabalhar os dois fragmentos em sala de aula? 3. Quais estratégias metodológicas podem ser utilizadas para que o estudante seja protagonista na interpretação dos textos? Quais problematizações a Sociologia poderia fazer?

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Unidade 3

A Sociologia e a crise das democracias liberais Os dois textos apresentam visões distintas da docência e do processo educacional na sociedade contemporânea. Vivemos em uma época em que o poder se organiza por meio da democracia liberal e os desafios dos professores ao ensinar devem ser: considerar a diversidade das juventudes, o direito à diferença e a pluralidade de ideias, valores fundamentais da democracia liberal. Por democracia liberal, segundo Castells, compreende-se o respeito aos direitos sociais, políticos e civis; as liberdades de associação, reunião e expressão; a separação dos poderes; os tribunais que fazem cumprir as leis formuladas por representantes eleitos em eleições livres e periódicas; a possibilidade de rever e atualizar a Constituição segundo os princípios das instituições democráticas; e a autonomia do Estado nas decisões de interesse público, em contraposição aos poderes econômicos ou ideológicos. Nesse bojo, as instituições democráticas, os partidos e os líderes políticos estão desacreditados. Há um crescente confronto ideológico, na maioria dos casos polarizados, que questionam os valores da democracia liberal. Castells (2018, p. 12) afirma que vivemos uma crise de legitimidade nas democracias liberais, todavia, lembrando a frase que Winston Churchill proferiu em 1947: “A democracia é a pior forma de governo,

com exceção de todas as outras formas que foram experimentadas de tempos em tempos”. Nesse contexto de polarização ideológica, nos últimos anos, foi pulverizado nas redes sociais um debate sobre a doutrinação que os professores realizavam em sala de aula ao abordar autores de diversas ideologias políticas. Não se trata de analisar se ocorreu/ocorre essa doutrinação ou se era/é fake news, o que se pretende refletir é como lidamos com esse conflito do que e como ensinar, que envolve: a) eu, professor, cidadão e sujeito autônomo; b) o estudante, cidadão e sujeito em formação; c) a sociedade, com suas instituições, movimentos sociais e organizações sociais; d) o conhecimento historicamente acumulado pela humanidade que deve ser direito de todos. Ao realizar a curadoria de materiais, o professor pode apresentar o contraditório e expor o estudante à pluralidade epistemológica, inclusive pedir que analise concepções ideológicas distintas, que é o que está “em jogo”, e ensinar os estudantes a identificarem nos discursos as referências conceituais que estruturam a diversidade dos gêneros textuais disponíveis nas distintas mídias e plataformas. Essa relação pode ser representada graficamente da seguinte forma:

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Eu, professor

Conhecimento Estudante

Sociedade Representação gráfica das diversas camadas que se entrelaçam e atuam no contexto escolar.

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Qual é o lugar da Sociologia no Novo Ensino Médio?

A Sociologia e os novos paradigmas da educação contemporânea 1. A nossa curadoria de materiais considera a diversidade de estudantes que compõem nosso ambiente escolar? 2. Estamos disponíveis para reconhecer a diversidade que habita a sala de aula? 3. Estamos abertos para reconhecer as diversidades que habitam o jovem? Registre exemplos identificados em sua prática que exemplificam esse reconhecimento da diversidade. Solicitamos que registre na sua plataforma, para que, no término das vivências, você tenha suas reflexões sistematizadas. É possível registrar em outra linguagem artística ou gênero textual, como uma fotografia, desenho, esquema etc. Perguntas como essas são primordiais para não reproduzir o que o ensino simultâneo fez durante séculos, tomando como referência a Ratio Studiorum, na qual o professor ensinava o mesmo conteúdo a todos os estudantes, sem considerar as diferenças. Nesse modelo, a prova era uma verificação simples, de maneira que todos deveriam atingir ou demonstrar conhecimento de maneira homogênea. O aluno se restringia a “espelhar” o conteúdo ministrado pelo professor. Nesse método, a autoria e o protagonismo ocorriam de forma muito ocasional. Como podemos pensar um ensino de Sociologia que dialoga com os novos paradigmas da educação contemporânea? Professor, a partir das questões propostas até aqui, sugerimos situações análogas ao cotidiano escolar para refletir sobre as bases epistemológicas que orientam nossa prática. Vamos descrever situações para que você reflita sobre como reagiria a elas.

A origem da palavra “educar” etimologicamente vem de ex ducare. Ducare, além de derivar educação, está também nas palavras conduzir, induzir, deduzir, produzir, seduzir, deduzir, induzir, traduzir, portanto, significa levar. Ex quer dizer de dentro para fora. Logo, educar é levar de dentro para fora, isto é, abrir para o mundo. O educador se propõe a ensinar conhecimento e valores de maneira didática para que o estudante aprenda. Já a palavra “aluno”, segundo Nilson Machado (2012, p. 197), vem do latim alere (significa nutrir, alimentar), um “alimento” nutritivo que possibilite crescer e se desenvolver considerando seus sentimentos, priorizar certas vontades e não outras, interesses, valores e conhecimentos.

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Situação 1: Imagine que na sua escola ocorra reunião de área, e, então, todos decidiram ensinar um conteúdo específico da história da cultura afro-brasileira. Mas um professor se opõe, sobretudo pela curadoria que prioriza elementos religiosos dessa cultura. O argumento do professor é que essa abordagem fere seus valores, pois ele pertence a uma religião que não reconhece tais práticas como legítimas. O que você faria para: a) garantir a aplicação das Leis no 10.639/03 e 11.645/08; b) manter o trabalho integrado na área?; c) respeitar a autonomia e autoria do seu colega docente?; d) lidar com o conflito considerando os princípios éticos do direito à diferença? 97


Unidade 3 Situação 2: Imagine que você está ministrando aula sobre política na sociedade contemporânea a partir de um percurso que possui como objetos de conhecimento os conceitos de direitos (sociais, civis, políticos, humanos), pluralidade, democracia, movimentos sociais e diversidade. No decorrer do curso, alguns estudantes se mostram contrários a algumas referências e se opõem à igualdade de gênero, afirmando que não acreditam que as mulheres gozam dos mesmos direitos ou que a comunidade LGBTQI+ não deve ter seus direitos reconhecidos. O que você faria? Como conduzir essa situação de maneira que: a) os jovens não fossem calados e refletissem sobre o porquê pensam assim?; b) os princípios éticos e estéticos das mulheres e da comunidade LGBTQI+ não sejam violados?; c) os outros estudantes pudessem aprender com essa situação? Registre as possibilidades na plataforma. Se houver outro professor de Sociologia na escola ou mesmo na área, organize uma discussão coletiva.

Vladimir Pinheiro Safatle (1973) é professor da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo. O autor apresenta uma diferenciação entre recognição e reconhecimento que nos auxiliará na resolução de situações análogas à realidade escolar. Reconhecimento não é, em hipótese alguma, recognição; não é simplesmente encontrar aquilo que de uma certa maneira eu já tenho como imagem. Reconhecimento é um processo de transformação implicativa; aquele que reconhece o outro não só dá ao outro uma possibilidade de existência, mas se modifica também. Então, recoVladimir Safatle, São Paulo nhecimento é sempre uma categoria de transformação. Isso é muito (SP), 2011. claro dentro dessa tradição. Então eu diria [que] sem a categoria do sujeito você não consegue mais explicar como a diferença te implica, ou como [ela] implica alguma coisa que não é ela mesma. Para isso, você precisa de uma reflexão (no sentido forte do termo) – quer dizer, uma diferença que não é reconhecida enquanto não tem efeito, ou seu efeito é limitado. É um efeito muito diferente [aquele de] uma diferença que é reconhecida de uma que não é. SAFATLE, Vladimir. Anota aí: eu sou ninguém. [Entrevista cedida a] Laura Luedy, Mariana Toledo Borges, Hyury Pinheiro. Ideias, Campinas, v. 10, p. 1-38, 2019. Disponível em: https://doi.org/10.20396/ideias.v10i0.8657411. Acesso em: 9 dez. 2020.

Percurso 3: A luta contra as verdades cristalizadas Podemos afirmar que a Sociologia, ao questionar a realidade objetiva e as interpretações subjetivas de modo a causar estranhamento, desnaturaliza as verdades estabelecidas por meio da perspectiva científica baseada nos valores éticos da dignidade humana e do direito à diferença. A Sociologia como ciência pode contribuir para a problematização de episódios complexos das relações humanas, ampliar os repertórios de estudantes, professores e funcionários e, consequentemente, auxiliar na resolução de problemas como os citados nas situações 1 e 2. 98

Anderson Barbosa/Fotoarena

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Qual é o lugar da Sociologia no Novo Ensino Médio? Ao analisar as situações hipotéticas, pode-se começar fazendo uma digressão sobre a escola como instituição de socialização secundária de múltiplas perspectivas, mas que objetiva o cuidado com a criança e o adolescente. A criança, ao deixar a família (instituição de socialização primária), inicia seu processo de relacionamento com a sociedade por meio das experiências vividas no ambiente escolar. Esse período é marcado por intensas transformações. Na escola, a criança vive as transformações físicas, psíquicas e afetivas em relações sociais de enorme insegurança, fragilidade e medo. Esse ser internamente e socialmente guarda sentimentos ambivalentes de autoafirmação e pertencimento. Há as referências familiares, a vontade de pertencer a um grupo socialmente instituído e os valores instituídos pela escola e pelo pensamento científico. O sociólogo alemão Max Weber (1864-1920) escreveu que:

Na escola, a criança vive as transformações físicas, psíquicas e afetivas em relações sociais de enorme insegurança, fragilidade e medo.

A ação social que especificamente tem importância para a sociologia compreensiva é, em particular, um comportamento que: 1) está relacionado ao sentido subjetivo pensado daquele que age com referência ao comportamento de outros; 2) está codeterminado no seu decurso por esta referência significativa e, portanto, 3) pode ser explicado pela compreensão a partir deste sentido mental (subjetivamente). (WEBER, 1995).

Weber, como autor de referência, contribui para que o docente olhe para esse ser humano imerso nas incertezas de sua condição biológica e em um contexto histórico de extrema liquidez, como afirma Bauman, que jamais se imobiliza nem conserva sua forma por muito tempo. Nesse contexto, como proporcionar um conhecimento coletivo, inclusivo e que considere os saberes produzidos nas diversas clivagens sociais em sala de aula?

A sala de aula como espaço de conflito Para pensar o conhecimento como produção coletiva, é necessário refletir sobre a disponibilidade para reconhecer as perspectivas, sofrimentos e angústias que a violência do nosso tempo causa nesses seres humanos. Além disso, envolve possibilitar a experiência de vir a ser, tendo atitudes de empatia diante do outro. Por exemplo, na situação dos jovens que expressam pensamentos homofóbicos e machistas, antes de ensinar os conhecimentos produzidos historicamente pela humanidade, não se faz necessário ter o diagnóstico das compreensões desses sujeitos sociais sobre o tema? Problematizar suas certezas? Realizar a escuta das contradições e fragilidades dos argumentos sem crença e julgamento? Mediar os conflitos sem o exercício da violência e possibilitar que todos, ou pelo menos aqueles que desejarem, possam expressar sua opinião sem medo da opressão? A sala de aula é o lugar dos conflitos, e da mediação entre professor e estudante; estudante e estudante; e estudante e o conhecimento. Nessa relação conflituosa, as percepções, valores e ideias transbordam. É o momento do jovem vivenciar as fragilidades de suas certezas e o desafio de perceber que ele só existe na relação com o outro. 99


Unidade 3

Shutterstock.com/AIexVector

É um imenso desafio, pois altera algumas representações do processo de ensino e aprendizagem. O professor é o responsável por selecionar um tema, mas, antes de ensinar, invariavelmente, precisa reconhecer os alunos como seres pensantes. Observe que este ato de considerar o conhecimento prévio ensina aos jovens, por experiência, que todos os seres humanos são capazes de pensar e expressar suas opiniões. Problematizar sem juízo de valor é extremamente difícil, porque algumas crenças são muito importantes para os indivíduos. Um professor, por exemplo, que seja ativista do movimento LGBTQI+, feminista ou evangélico pode ter dificuldades para lidar com jovens que ofendam seus valores. Como lidar com essa situação? Essa é a dificuldade mas também é uma grande possibilidade de pensar e imaginar futuros. Ao questionar seus argumentos expondo suas contradições e fragilidades a partir de princípios éticos e estéticos, é possível estimular a reflexão dos jovens sobre suas visões de mundo. No entanto, despir-se de arbitrariedade é fundamental, pois as pessoas sentem quando são julgadas e menosprezadas.

Eu

Nós

Mundo

Outro

Representação gráfica das diversas abordagens que constituem o processo de ensino e aprendizagem no contexto escolar.

A mediação de conflitos Perceba que cuidar para não violentar, tanto do ponto de vista simbólico como verbal ou corporal, é fundamental. A forma cognitiva como o estudante significa o confronto pode conduzi-lo a diversos caminhos, como a cristalização de uma crença ou a alteração do rumo do seu pensamento. Como estamos lidando com singularidades e, portanto, processos cognitivos que geram sentimentos e escolhas, o docente não controla o que o jovem vai pensar ou acreditar, mas deve gerar a dúvida a partir dos saberes de uma tradição acadêmica. A mediação do conflito é indispensável ao professor do século XXI. Mediar não é ser conivente com os argumentos que coisificam ou violentam um grupo social, muito menos validar os argumentos que você compartilha. Mediar envolve apresentar as fragilidades nos argumentos, tanto do ponto de vista epistemológico como semântico, garantir a igualdade de tempo para posições contraditórias, questionar todos os argumentos, inclusive os que 100


Qual é o lugar da Sociologia no Novo Ensino Médio? são considerados moralmente e eticamente aceitos e deixar que a turma vivencie a experiência de lidar com o conflito. O estudante precisa vivenciar a escuta ativa, o respeito, e reconhecer que o conhecimento pode ser construído por oposição, sobreposição e composição. Se houver casos de violência verbal e simbólica, após encerrar o debate, é possível propor uma análise, numa dobra ou metalinguagem, convidando-os a pensar em criar um espaço organizado a partir do direito à diferença, onde as pessoas possam se sentir seguras e livres para expressar suas opiniões e as crenças sem tabus. Com isso, é possível assegurar uma situação na qual as individualidades sejam igualmente respeitadas. Ainda que essas intervenções pareçam estar além dos conteúdos do componente curricular, elas fazem parte desse conteúdo, já que são a aplicação prática dos conceitos de alteridade e pluralidade da Sociologia. É o real significado da sigla CHSA – Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.

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lp /Trueffe

tock.com

Shutters

A mediação de conflitos requer escuta ativa e diálogo.

Danilo Bandeira

Observe os diversos tipos de arranjos de trabalho em grupo.

Diferentes arranjos espaciais para a realização de trabalhos em grupo.

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Unidade 3

O papel das atividades coletivas em sala de aula Atividade coletivas, como grupos, trios ou duplas, são ótimos recursos para É importante que os estudantes possam vivenciar o conflito. Há momentos nos quais nem o construir planos de estudante sabe por que pensa do jeito que pensa. É preciso vivenciar uma atiintervenções para vidade que mobilize o posicionamento de ideias e valores para que ele mesmo acolher e impulsionar se reconheça e possa escolher mudar ou permanecer com a mesma opinião, cada jovem a crença e valores. Aos poucos os jovens desenvolvem atitudes protagonistas. se mover para o Permitir que todos expressem suas opiniões sem medo de opressão é um cuidado permanente, e só é possível se o docente conhecer seus alunos. É conhecimento e o claro que, como já falamos, essa tarefa não pode ser realizada individualmente; mundo. afinal, nas relações humanas algumas pessoas têm maior afinidade com outras. Também é verdadeiro que esses jovens estão em permanentes mudanças, tanto sociais como psíquicas. Por isso, a troca entre os professores sobre o perfil, Como podemos ter um mundo que reconhece necessidades, vontades, dificuldades e potenciais dos o direito à diferença se a experiência que possiestudantes são fundamentais. Além disso, é importante bilitamos aos jovens na sua preparação para o construir planos de intervenções para acolher e impulmundo não a reconhece? Como preparamos os sionar cada jovem a se mover para o conhecimento e jovens para serem protagonistas da construção o mundo. Por isso, expressar suas opiniões sem medo de um mundo lidando com os conflitos e diferenpode se materializar em possibilidades para enfrentar ças sem violência e opressão se não proporcionao medo da coação e, consequentemente, lutar contra mos a eles vivências para lidar com os conflitos diversas formas de sujeição contra si e/ou outros. e opressão do cotidiano escolar e da produção Citando novamente Pierre Bourdieu (2004, p. 27), de conhecimento? Como pensar além das oposise os campos são os lugares de relações de forças ções binárias que excluem, hierarquizam e clasque implicam tendências imanentes e probabilidasificam se não vivemos “modelos” distintos? des objetivas, o ensino de Sociologia e o universo da Educação Básica como um todo demandam repensar esse processo de ensino e aprendizagem.

Como lidar com a situação do professor que se recusa a ensinar a história e cultura dos afro-brasileiros por entender que essa história se contrapõe às suas crenças? Apesar das leis 10.639/2003 e 11.645/2008, que instituem o ensino e a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”, ainda há resistência a sua execução. Como a Sociologia pode contribuir nessa situação? Ao reconhecer a humanidade do colega professor, acolher suas crenças e problematizar a violação das leis por meio do diálogo, pode-se romper com esse ciclo de violência. O exercício da alteridade e os espaços de trocas entre pares podem ser um caminho para enfrentar essa crise dos valores democráticos e ser campo fértil para novas possibilidades. 102

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Meu colega professor

Reunião de professores. Imagem sem local e data.


Qual é o lugar da Sociologia no Novo Ensino Médio? Não se deve esquecer de que nem todos os conhecimentos produzidos historicamente pela humanidade são eleitos para serem ensinados. As instituições, por meio do currículo e dos campos de saber, elegem alguns em detrimentos de outros. Esses conhecimentos escolhidos foram chamados por Michel Foucault (1926-1984) de enunciados aceitos cientificamente, criadores de verdade. Ao longo da história, a tradição sepultou e calou diversos saberes, por isso, no mundo contemporâneo, há o desafio de cuidar para não instituirmos verdades absolutas. Ao mesmo tempo, os valores escolhidos para orientar nosso modo de vida priorizaram o sujeito como centro em detrimento do coletivo. Obviamente, o problema não está em colocar o sujeito como centro, e sim na oposição que ocupa. Ao olharmos o mundo, deparamo-nos com um modo de produção econômica e organizações do poder político com foco no indivíduo, em prejuízo do coletivo. Respeitar a opinião do colega professor e reconhecer as diversas humanidades que habitam seu ser não significa resignar-se. Na situação hipotética precisamos problematizar, por meio de diálogos e referenciais científicos, o que significa o processo de ensino e aprendizagem atualmente: E então, coletivamente, fazer acordos e compartilhar a responsabilidade no processo de ensino e aprendizagem. A reunião pedagógica e de área ou o próprio conselho de classe são espaços de construção de alinhamentos conceituais. Há excelentes exemplos de práticas, em diversas escolas do Brasil, de professores que ressignificam suas práticas em sala de aula e implementam atividades integradas. ■■

Por que e para que ensinamos?

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Qual jovem queremos formar?

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Qual é a nossa função como educadores?

A seguir, três relatos de práticas docentes que demonstram as conquistas do trabalho integrado e do compartilhamento dos processos de ensino e aprendizagem, sobretudo, atestam a possibilidade do protagonismo estudantil.

Relato 1 Professora Carla Cabrero e estudante Júlia Matos, do Colégio Chico Anysio (RJ), 2012. "O aluno tem a oportunidade de ver o conhecimento em diversos aspectos, a partir de abordagens de várias disciplinas conectadas. Aí, o conhecimento passa a ter sentido para ele e ele aprende. Isso é muito importante". A estudante Júlia Matos [do Colégio Chico Anysio (RJ)] concorda: “Sempre que eu falo do meu colégio, eu explico que, aqui, eu consigo construir o conhecimento na minha cabeça, porque as disciplinas são integradas. Consigo visualizar as questões sob vários aspectos. Eu não aprendo porque decoro um assunto. Eu consigo aprender um conceito, porque tenho a oportunidade de compreendê-lo em vários dos seus aspectos. E isso eu sei que vai ficar comigo por muito tempo”. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO; INSTITUTO AYRTON SENNA. Caderno 2: Modelo Pedagógico – princípios, metodologias integradoras e avaliação da aprendizagem. [S. l.]: Instituto Ayrton Senna; P&G; Codin; Governo do Estado do Rio de Janeiro; Secretaria da Educação do Estado do Rio de Janeiro; Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Energia, Indústria e Serviços, [2015?].

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Unidade 3

Relato 2 Relato de trabalho integrado entre Sociologia e Matemática, Campinas (SP). Dou aulas de Sociologia e de disciplinas eletivas, como mundo do trabalho e orientação de estudos, para alunos de Ensino Médio em uma escola de período integral. Gosto de trabalhar com práticas em que os estudantes sejam protagonistas, para que criem seus próprios caminhos no processo de aprendizagem. Criei o projeto “CodeEscape − Programe para entrar, pense para sair”, em parceria com o professor de Matemática Anderson Vieira dos Santos, após uma visita a uma empresa de escape room na cidade de Campinas (SP). Lá, os participantes são isolados em uma sala e precisam desvendar charadas, encontrar pistas e desvendar enigmas para conseguir sair. Quando saímos desta aventura, eu e o professor de matemática Anderson Vieira dos Santos concluímos que poderíamos construir com os estudantes uma escape room baseada nos conteúdos das disciplinas da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e também com conceitos e aprendizagens baseadas nos projetos de vida deles. DESAFIO diário de inovações: 18 práticas educacionais que transformam a aprendizagem. 3. ed. [S. l.]: Porvir; IBFE, [2019]. Disponível em: https://porvir-prod.s3.amazonaws.com/wp-content/uploads/2019/09/16182537/diario_inovacoes_ ebook_ed3_vf-compactado.pdf. Acesso em: 25 nov. 2020.

Relato 3 Projeto de formação, planejamento e reavaliação no PIC e no PAC da escola de educação integral de Santa Catarina – EEB Ruth Lebarbechon. Os momentos de Planejamento Integrado Comum (PIC) são organizados pela coordenadora pedagógica Rosana Marcolino e pela orientadora educacional Rosane Primão, visando a momentos de estudo, planejamento e reavaliação do processo ensino/aprendizagem. Os professores organizam-se no Planejamento por Área de Conhecimento (PAC) e seguem o mesmo processo de formação e planejamento. Esse percurso formativo é de extrema importância e vai se moldando conforme as necessidades da escola vão aparecendo, sempre focando no desenvolvimento pleno dos estudantes. [...] Para iniciar as atividades, é realizada uma dinâmica e há uma conversa sobre o porquê de ser aplicada, seus objetivos e intencionalidades, espelhando, por homologia de processos, como os professores devem trabalhar com os alunos. Em alguns momentos, professores integrantes desse projeto são convidados a apresentar aos demais membros do grupo alguma prática ou dinâmica. [...] Algumas vezes, são realizados estudos de caso, como, por exemplo, observação de aula, avaliação integrada e autoavaliação integrada, dentre os quais citamos uma autoavaliação estudada e aplicada pela professora Jasiane Piovesan, no componente curricular Sociologia, que inspirou muitas trocas no grupo. I INSTITUTO AYRTON SENNA. Caminhos para a educação integral: saberes e fazeres docentes na constituição de um currículo integrado. [São Paulo]: IAS, 2019. p. 32.

As novas diretrizes educacionais previstas na BNCC, o Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) e os direitos humanos, entre outros, são referências para estudo e debate. Também é possível pensar em formação entre pares, isto é, momentos em que professores conduzem uma formação para o corpo docente e a direção, nos quais é possível organizar um debate sobre como resolver uma situação análoga à apresentada. Pode-se criar uma situação na qual um professor de determinada ideologia se recusa a ensinar outra. A experiência e os benefícios dos confrontos de ideias devem ser vivenciados por todas as pessoas da comunidade escolar: alunos, professores, funcionários e pais. Tribunas livres para debate e diálogo sobre temas polêmicos, palestras com profissionais e especialistas de diversas áreas e perspectivas ideológicas devem compor essa experiência. 104


Qual é o lugar da Sociologia no Novo Ensino Médio?

Que Sociologia ensinar? Hare Lanz

A Sociologia não tem história – somente uma crônica. Zygmunt Bauman

Professor, vamos retomar a discussão contemporânea sobre a pluralidade de saberes, vozes, perspectivas e a premissa de que o professor deve ser protagonista e exercitar a autoria. Observe a imagem e reflita: Sobre qual caminho devemos seguir na curadoria dos materiais, assuntos, temas, conceitos e teorias no ensino de Sociologia? O conhecimento escolar é marcado pelas suas condições materiais e simbólicas de produção e reprodução, e mesmo as tentativas de descolonizar o currículo, que têm sido praticadas no Brasil, ainda requerem muita atenção para a introdução de temas transversais ou conteúdos curriculares que apresentem perspectivas culturais das comunidades e pensamentos de afro-brasileiros, indígenas, pessoas com deficiência, discussões sobre gênero e sexualidade, entre outras.

O conhecimento é uma trilha com múltiplas bifurcações.

O sociólogo espanhol Manuel Oliván Castells (1942), conhecido por sua larga produção sociológica sobre o fenômeno da comunicação na sociedade contemporânea, escreveu no seu livro Ruptura (2018), a seguinte impressão sobre nossa época: Sopram ventos malignos no planeta azul. Nossas vidas titubeiam no turbilhão de múltiplas crises. Uma crise econômica que se prolonga em precariedade de trabalho e em salários de pobreza. Um terrorismo fanático que fratura a convivência humana, alimenta o medo cotidiano e dá amparo à restrição da liberdade em nome da segurança. Uma marcha aparentemente inelutável rumo à inabitabilidade de nosso único lar, a Terra. Uma permanente ameaça de guerras atrozes como forma de lidar com os conflitos. Uma violência crescente contra as mulheres que ousaram ser elas mesmas. Uma galáxia de comunicação dominada pela mentira, agora chamada pós-verdade. Uma sociedade sem privacidade, na qual nos transformamos em dados. E uma cultura, denominada entretenimento, construída sobre o estímulo de nossos baixos instintos e a comercialização de nossos demônios. Existe, porém, uma crise ainda mais profunda, que tem consequências devastadoras sobre a (in)capacidade de lidar com as múltiplas crises que envenenam nossas vidas: a ruptura da relação entre governantes e governados. A desconfiança nas instituições, em quase todo o mundo, deslegitima a representação política e, portanto, nos deixa órfãos de um abrigo que nos proteja em nome do interesse comum. Não é uma questão de opções políticas, de direita ou esquerda. A ruptura é mais profunda, tanto em nível emocional quanto cognitivo. Trata-se do colapso gradual de um modelo político de representação e governança: a democracia liberal que se havia consolidado nos dois últimos séculos, à custa de lágrimas, suor e sangue, contra os Estados autoritários e o arbítrio institucional. (CASTELLS, 2018, p. 5).

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Unidade 3

Por uma Sociologia da diferença A BNCC, em suas competências gerais e específicas das áreas, reconhece a importância das diferentes matrizes de saberes e cosmovisões que devem ser contempladas nos currículos regionais e nas escolas de modo a se deslocar dos referenciais identitários tradicionais eurocêntricos e fazer emergir diferentes vozes. Nesse sentido, a Sociologia pode contribuir ao dialogar com outros componentes e, ao mesmo tempo, apresentar uma abordagem sociológica que seja decolonial, descolonizada, complexa, menos antropocêntrica e eurocêntrica. Não se trata de ignorar os conhecimentos, teorias, conceitos e metodologias da Sociologia Clássica, mas ampliar nossa concepção do ensino da Sociologia de maneira a aplicar a pluralidade de saberes no cotidiano escolar. Nosso objetivo é contribuir no debate contemporâneo para um pensamento científico mais inclusivo e não binário (que recusa a oposição entre esse ou aquele, propondo um saber a partir de diferentes composições). Na vivência desta unidade vamos realizar uma revisão bibliográfica de autores contemporâneos. O objetivo é contribuir para sua formação. Vamos lá?

Resumo A proposta é incentivar a pesquisa de referenciais contemporâneos que problematizam o fazer sociológico. Vamos sugerir alguns autores para disparar a investigação, mas propomos que você trilhe outros caminhos. A pesquisa do pensamento dos autores (livros e entrevista) deve balizar a investigação e a proposição de uma questão-problema. Como todo trabalho de pesquisa, sugerimos a escrita de um artigo científico que dialogue com as diversas perspectivas, vozes e matrizes de pensamento.

Justificativa

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 7 e 8. Competências específicas de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas: 5 e 6. Objetos de conhecimento: A diversidade de pensamento da perspectiva sociológica.

Objetivos: Conhecer, refletir e

sistematizar as diversas escolas de pensamento sociológico e outras abordagens contemporâneas que contribuem para a ciência da sociedade.

Metodologias e estratégias: Leitura, fichamento, problematizações e diálogo com outros professores. Expectativa de aprendizagem: Espera-se que, ao problematizar o saber sociológico, os professores percebam que a Sociologia contemporânea é marcada por uma pluralidade de perspectivas e abordagens; questionem como a Sociologia na contemporaneidade compreende os conceitos polissêmicos como cultura, ator social, identidades, gênero, humanidade, entre outros; reflitam sobre o que ensinar e por que ensinar; considerem mudar suas práticas em sala de aula. Tipo de recurso: conteúdos multimodais. Integração com outros componentes e/ou áreas: A própria bibliografia de autores

sugeridos propõe um diálogo com outros componentes, mas o primordial são as reflexões sobre a contribuição da Sociologia para a área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.

O objetivo dessa breve viagem nas bordas do pensamento sociológico é traçar problematizações sobre o fazer sociológico. Por exemplo, como fazer uma ciência do real que transcenda a ideia de razão gerencial? Zygmunt Bauman defendia que a Sociologia não deve se restringir a dar respostas a questões como: Como fazer as pessoas terem o desejo de fazer o que devem fazer? Bruno Latour trouxe os não humanos para o centro do debate sociológico ao escrever a ANT (Actor-Network-Theory), Teoria do Ator-Rede. Eduardo Viveiros de Castro problematizou a ideia de cultura como exclusiva da espécie humana e, ao formular o conceito de perspectivismo ou multinaturalismo, trouxe para o campo da Sociologia uma possibilidade de perceber a natureza e outras espécies para além da servidão e dominação. Isto é, propôs uma ruptura com o antropocentrismo e o reconhecimento dos agentes não humanos. Ao escrever a Crítica da Razão Negra, Achille Mbembe problematiza a matriz de pensamento ocidental que fomentou, legitimou e reproduziu o racismo ao longo de cinco séculos e nas diversas áreas do conhecimento, não obstante a urgência e necessidade de os negros constituírem sua história, memória e razão. 106


Qual é o lugar da Sociologia no Novo Ensino Médio?

A Sociologia contemporânea necessita se abrir para outras perspectivas sem perder seu rigor científico, mas produzir outras formas do fazer sociológico.

Orientações Sugerimos iniciar assistindo às entrevistas propostas, fazendo anotações e elaborando pro­blematizações. A seguir, indicamos autores contemporâneos para leitura e atualização do fazer sociológico: ■■ Achille Mbembe; ■■ Eduardo Viveiros de Castro; ■■ Ângela Davis; ■■

Ailton Krenak;

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Bruno Latour;

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Edgar Morin; Judith Butler;

Manuel Castells; Davi Kopenawa Yano■ ■ mami e Bruce Albert; Stuart Hall. Professor, escolha dois autores listados que dialogam com o seu interesse e necessidade para subsidiar sua pesquisa. ■■

Avaliação em processo Sugerimos que retorne sempre aos questionamentos iniciais ao terminar de ler ou assistir a um vídeo: ■■ Como esse pensamento contribui para o ensino de Sociologia? ■■

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1a Etapa: pesquisa em vídeos e livros dos temas que os autores sugeridos problematizam (olhar para a prática de sala de aula e estabelecer relação). Tempo sugerido (1 semana). 2a Etapa: seleção de tema que deseja pesquisar e livros que deseja ler (olhar para a prática de sala de aula e relacionar com as problematizações). Tempo sugerido (1 semana). 3a Etapa: leitura das obras selecionadas (olhar para a prática de sala de aula e definir a questão problematizadora). Tempo sugerido (4 semanas). 4a Etapa: análise das problematizações destacadas nas obras lidas e relacionar com sua prática. Tempo sugerido (1 semana). 5a Etapa: primeira versão do artigo científico (compartilhar com colegas da área e discutir). Tempo sugerido (2 semanas). 6a Etapa: segunda versão do artigo científico a partir das contribuições do colega. Tempo sugerido (2 semanas). 7a Etapa: Inscrição em congressos.

Como posso trabalhar esse conteúdo em sala de aula?

Referências ■■

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Cronograma

Esse pensamento é contraditório, complementar ou suplementar a qual outro pensamento?

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Livros BERNARDINO-COSTA, Joaze; MALDONADO-TORRES, Nelson; GROSFOGUEL, Ramón (org.). Decolonialidade e pensamento afrodiaspórico. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2018. (Coleção Cultura Negra e Identidades).

CASTRO, Eduardo Viveiros de. Perspectivismo e multinaturalismo na América indígena. São Paulo: Ubu Editora, 2017. (Coleção Argonautas). HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. 11. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2006. KRENAK, Ailton. Ideias para adiar o fim do mundo. São Paulo: Companhia das Letras, 2019. MBEMBE, Achille. Crítica da Razão Negra. Tradução: Sebastião Nascimento. 2. ed. São Paulo: N-1 Edições, 2018. Vídeos A MORTE como ritual | Eduardo Viveiros de Castro. Campinas: CPFL, 2018. 1 vídeo (45min.). Publicado pelo canal Café Filosófico CPFL. Disponível em: https://youtu.be/ LW0ojNmrF68. Acesso em: 23 nov. 2020. COLÓQUIOS CBPF − 4/7/2017 − Física, metafísica, mitofísica. Rio de Janeiro: CBPF, 4 jul. 2017. 1 vídeo (60 min). Publicado pelo canal CBPF/MCTI. Disponível em: https://youtu.be/hygylCWmdYg. Acesso em: 23 nov. 2020. JUDITH Butler e a Teoria Queer. São Paulo: Sesc, 2018. 1 vídeo (95 min). Publicado pelo canal Sesc São Paulo. Disponível em: https:// youtu.be/TyIAeedhKgc?t=625. Acesso em: 23 nov. 2020. 107


Museu do Prado, Madri

Diego Velázquez. As meninas, 1656. Óleo sobre tela, 3,18 m × 2,76 m.

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Para que integrar conhecimentos? P

ensar e atuar como professores de Sociologia requer que consideremos as especificidades do componente. Ao mesmo tempo, é importante considerar, no contexto da BNCC, o conjunto da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (CHSA). Devemos, portanto, estar abertos ao diálogo e à criação com as demais áreas do conhecimento. Afinal, o mundo contemporâneo é cada vez mais hibridizado em diversos âmbitos: na cultura, no contato e na mistura intercultural em escala global, nas multiplicidades de linguagens, nas mídias, nos hiperlinks e hipertextos, na música e na estética, nos percursos identitários etc. Ainda que resguardadas as especificidades, nos processos científicos, na resolução de problemas e nas novas tecnologias sociais, as fronteiras entre as disciplinas acadêmicas estão sendo, de alguma forma, borradas. Novas territorialidades têm emergido e as juventudes no Ensino Médio compartilham culturas e experiências que são potências para o desenvolvimento de conhecimentos e aprendizagens na Sociologia e no encontro com as demais áreas. Qual é nossa visão de Sociologia e da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas? Quais são as possiblidades de integração na área de CHSA? O que o termo “Aplicadas” sugere? Quais são as práticas integradoras na área? Em que consiste a interdisciplinaridade? Como desenvolver práticas interdisciplinares na área de CHSA e na escola diante dos desafios contemporâneos? Nesta unidade, os percursos abordarão a interdisciplinaridade e o diálogo da Sociologia na área de CHSA com as demais áreas do conhecimento que compõem o Ensino Médio. A unidade Interdisciplinaridade está organizada nos três percursos explicados a seguir. ●● Percurso 1 – Área de CHSA: território de confluências – Neste percurso, trabalhamos o nascimento de um olhar próprio e comum das Ciências Humanas. A ênfase aqui é na metodologia dos multiletramentos, como prática interdisciplinar exemplificada a partir da leitura, interpretação e análise do quadro As meninas, de Diego Velásquez. ●●

Percurso 2 – A interdisciplinaridade no contexto da educação integral e da BNCC – Neste percurso abordamos a interdisciplinaridade como parte fundamental da Educação integral – a visão integral do sujeito é conceito-chave da área CHSA – e das metodologias que promovem a integração curricular. Há ainda uma sugestão de projeto entre Sociologia, Ciências Humanas e Ciências da Natureza.

Percurso 3 – O social problematizado: a teoria ator-rede e a interdisciplinaridade – Aqui o pensamento sociológico é decisivo e colabora na leitura e compreensão do mundo contemporâneo, sobretudo no contexto das tecnologias digitais, do capitalismo de vigilância e da economia da atenção. Além de retomar os multiletramentos, abordamos a aprendizagem colaborativa e o uso das tecnologias digitais nas práticas interdisciplinares como forma de promover a aprendizagem na(s) área(s). Ao longo dos três percursos há propostas de vivências diversas e de projetos a serem desenvolvidos e aplicados em Sociologia junto à área de CHSA e com as demais áreas do conhecimento. Essas vivências estão invariavelmente voltadas para a BNCC, para sua aplicação em sala de aula e em intervenções no território. Ao final, espera-se que haja possibilidades de ampliação do diálogo entre a Sociologia e as demais áreas do conhecimento no que se refere à aplicabilidade do conhecimento. ●●

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Unidade 4

Território de confluências: arqueologia das Ciências Humanas

Diego Velázquez (1599-1660) foi um pintor espanhol, cujas obras estão entre as mais (re)interpretadas por outros artistas. Apenas Picasso fez cerca de 30 outras pinturas lendo o quadro As meninas (1656). Antes de integrar o serviço da Corte de Felipe IV, em 1623, Velázquez se especializou em interiores. Foi muito influenciado por seu professor, Pachero, em Sevilha, que lhe chamava a atenção: "A imagem deve sair da moldura". Autorretrato (c. 1650) de Diego Velázquez. Óleo sobre tela, 45 cm × 38 cm.

Museu de Belas Artes, Sevilha. Foto: Joseph Martin/Album/ Fotoarena

Vamos começar a reflexão sobre a área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas partindo da epistemologia. Começamos com Michel Foucault O que caracteriza a área de Ciências Huma(1926-1984), que na obra As palavras e as coisas nas e Sociais Aplicadas? (1981) investiga o que chamou de arqueologia, ou No contexto escolar do Novo Ensino Médio e da seja, os momentos em que saberes foram sepultaBNCC, o que você entende por interdisciplinaridade? dos e outro cristalizados, de mudança de paradigmas. O filósofo francês, ao investigar as disposições do saber moderno, afirmou que no começo do século XIX o ser humano passou a ser sujeito e objeto do conhecimento, ou seja, passou a ser estudado. Assim, ao tratarmos da interdisciplinaridade e da visão comum de área de CHSA é relevante iniciar com o tema “Ser humano” em sua dimensão epistemológica – que é o tema central da competência específica 1 da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas da BNCC. Em sua busca da arqueologia das Ciências Humanas, Foucault parte da leitura do quadro As meninas (1656), de Diego Velázquez (1599-1660). Propomos a seguir a análise do mesmo quadro, discutindo-o conforme vivenciamos aquilo que refletimos. Dessa forma há uma dobra, uma reflexão sobre a área de CHSA e, simultaneamente, a aplicabilidade de metodologias – sobretudo as de problematização e de multiletramentos.

As meninas (1656), de Diego Velázquez - Parte 1 Ao seguir o passo a passo sugerido para a leitura do quadro, fique atento tanto aos aspectos sociológicos quanto aos das outras áreas de CHSA. Note que esta atividade, aqui organizada em sete passos, pode ser aplicada em sala de aula para desenvolver as competências gerais 1, 2, 3 e 4; e a competência específica 1, com as habilidades EM13CHS104 e EM13CHS106. As metodologias envolvidas são sobretudo a problematização e os multiletramentos. PASSO 1 – Observe a imagem por poucos instantes, menos de um minuto! Registre o que lhe vem à memória com essa brevíssima observação. Quais elementos se destacaram? O que lhe chamou a atenção? PASSO 2 – Agora permaneça por mais tempo observando a imagem e descreva-a. Nesse momento, evite fazer análises e inferências, apenas registre o que vê. Faça a descrição de cores, formas, objetos, personagens, vestimentas, disposição dos elementos, luz e sombra etc. Caso você tivesse de atribuir um nome à imagem, qual seria? 110


Para que integrar conhecimentos?

Os multiletramentos Na vivência da página anterior, os procedimentos dos passos 1 e 2, embora aparentemente simples – evitar análise e conclusões –, são importantes para educar o olhar! Vivemos num tempo em que as informações e as imagens circulam em profusão, em uma velocidade nunca experimentada e com mensagens prontas para serem consumidas. Por outro lado, não há o devido tempo de reflexão. Mas a Sociologia e a área de CHSA devem provocar o pensamento crítico e desenvolver competências e habilidades cognitivas e socioemocionais, o que requer outra temporalidade: o tempo da leitura, do diálogo e da reflexão. A metodologia dos multiletramentos consiste no desenvolvimento de procedimentos de leitura e de escrita em diferentes linguagens e possibilita aos estudantes aprender a lidar com um mundo pessoal e profissional multimidiático. A habilidade de apreciar, observar, ler e interpretar uma imagem e dela inferir diversos sentidos multifacetados requer tempo e metodologias adequadas na sala de aula. Educar o olhar em Sociologia e na área de CHSA é desenvolver diversas competências da BNCC e objetos de conhecimento, com destaque para a imaginação sociológica. Para isso, é necessário fazer valer um tempo de reflexão com perguntas, problematização e criação de hipóteses. Educar significa introduzir a cunha da diferença em um mundo que sem ela se limitaria a reproduzir o igual e o idêntico, um mundo parado, um mundo morto.

DisobeyArt/Shutterstock.com

Tomaz Tadeu da Silva

Devido às mudanças tecnológicas, grande parte dos jovens tem contato com muitas informações de modo simultâneo. Sem local e sem data.

O procedimento de leitura e análise de uma imagem requer que dediquemos alguns instantes de observação à imagem e cuidado com o que se vê, por vezes em silêncio, por vezes com diálogo. O tempo é dedicado à observação e reflexão do que se vê, prática que deve ser feita sobretudo nas primeiras leituras de imagens. 111


Unidade 4 Em sala de aula, não conseguimos concorrer com a velocidade da internet, com o estímulo ao consumo rápido de imagens e de produtos. Na internet e nas redes sociais digitais, os vídeos se sucedem instantaneamente, um após o outro; no mesmo instante em que um vídeo termina outro se inicia. Essa é uma estratégia de captura da atenção dos usuários e constituiu o modelo de negócio das plataformas digitais. Por outro lado, educar para ler criticamente imagens e o mundo requer estancar essa lógica da velocidade e possibilitar a experiência da observação, do olhar e da escuta atenta.

A metodologia da problematização Para o desenvolvimento das competências gerais da BNCC e específicas da Sociologia e das áreas de CHSA, o senso comum e o próprio conhecimento devem ser problematizados. Isso requer tempo de sala de aula. Competências e habilidades não se desenvolvem de modo imediato e rápido, ao contrário, requerem hábitos e continuidade de processos cognitivos e, portanto, de ações diversas dos estudantes.

O senso comum e o próprio conhecimento devem ser problematizados.

As meninas (1656), de Diego Velázquez - Parte 2 PASSO 3 – Agora volte para a abertura desta unidade e observe novamente o quadro: Será que você verá as mesmas coisas que antes? Viu algo diferente ou que lhe tenha chamado a atenção de modo mais intrigante? Para qual direção os olhares dos personagens estão voltados? Procure acompanhar e identificar cada olhar, inclusive o olhar do cachorro! Destaque sobretudo o olhar do próprio Velázquez, voltado para fora do quadro, quem sabe para o observador do quadro, ou seja, nós mesmos!

Voltando ao quadro As meninas, somos observadores e capturados para “dentro do quadro” num jogo de olhares múltiplos. Assim, quem observa e quem é observado? Embora Velázquez esteja com o pincel na mão, não sabemos se ele está no início, no meio ou no fim da pintura. Conseguimos determinar com certeza qual é o sujeito e qual é o objeto do quadro? Em um contexto, o relevante é a relação entre os elementos?

As meninas (1656), de Diego Velázquez - Parte 3 PASSO 4 – Você identificou um espelho na obra de Velázquez? Observe que ao fundo, acima da cabeça das meninas, há uma imagem iluminada: é um espelho; se fosse um quadro, como tantos outros pendurados nas paredes da sala, não teria tanta luminosidade. PASSO 5 – E ao fundo, à direita do espelho, o que vemos? Quais elementos estão neste recorte? Como esses elementos conversam com o conjunto e ajudam a construir o sentido da obra?

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Para que integrar conhecimentos? Foucault destaca que “de todas as representações que o quadro representa, ele é a única visível“. O espelho reflete a imagem de duas figuras, que estão na sala, mas a princípio “fora do quadro”. O rei Felipe IV e a rainha Mariana de Áustria, sua esposa, observam a cena e ocupam um lugar semelhante ao nosso, observadores do século XXI. O espelho inclui o rei e a rainha no quadro e nos atrai ainda mais para esse jogo de olhares, reflexos e evasivas. Desse modo, Velázquez segue a dica de Pachero: “a imagem deve sair do quadro”. Ao fundo, há um personagem emoldurado pela porta que se abre para uma escada, mas não sabemos se está entrando ou saindo da sala; o que de fato pouco importa, pois o relevante é justamente essa ambiguidade, a ideia de movimento! Isso mostra a importância de desconstruir verdades em sala de aula e trazer a dúvida, problematizar! Nem sempre o positivo e a certeza são mais adequados para o pensamento crítico. Voltemos ao quadro. Observe a tela à esquerda do observador do quadro, de costas para nós, na qual Velázquez trabalha. O pintor parece que Como você lida com a dúvida e com a incerteza? faz um pequeno recuo para mirar seu objeto, Como trabalha esse aspecto em sala de aula? mas jamais saberemos o que ali está sendo pintado. Seriam o rei e a rainha? Mais uma vez, não se trata de saber exatamente o que está sendo figurado, afinal, o autor fez essa escolha e essa condição de incerteza é um aspecto relevante da obra. Observe que a problematização e a desconstrução de verdades compõem o desenvolvimento da competência específica 1, ao proporcionar a discussão crítica das matrizes dicotômicas do pensamento ocidental e as tipologias evolutivas. Isso requer considerar o conhecimento um campo de possibilidades. Ao analisar a imagem, investigamos a nós mesmos, em um percurso de autoconhecimento. Esse processo, para muitas pessoas, pode ser desconfortável, pois o senso comum busca certezas – uma postura que propicia a existência de radicalismos, negacionismos, teorias da conspiração etc. A metodologia da problematização ajuda os estudantes a lidarem melhor com as incertezas pessoais e do mundo.

As meninas (1656), de Diego Velázquez - Parte final PASSO 6 – E na sala de aula na área de CHSA, como lidamos com as diferentes versões e os diversos pontos de vista? Como trabalhar a Sociologia em uma abordagem interdisciplinar? Queremos construir verdades absolutas e cristalizadas ou escutar e problematizar as verdades naturalizadas e consagradas? Como trazer a experiência e a voz dos estudantes e incluí-las na aula? De que modo os estudantes podem ser codesenhadores e protagonistas da aula? E quanto aos diferentes pontos de vista, estão contemplados, inclusive na avaliação? PASSO 7 – Temos então o autor Velázquez que pinta um quadro representando a si mesmo pintando um quadro. Qual será o verdadeiro motivo do quadro? Afinal, o que Velázquez pintou? Teria sido de fato uma pintura apenas das meninas? Ou representou outra coisa? O que Velázquez pintou com esse jogo de olhares e evasivas? 113


Unidade 4

Michel Foucault explica, no livro As palavras e as coisas, que Velázquez fez um percurso ousado e maduro de reflexão tanto em termos pessoais, de estética de si, quanto de reflexão de seu lugar no mundo, além do domínio da técnica da pintura. Segundo o filósofo francês, Velázquez pintou a própria ideia de pintura, ou seja, a ideia de representação. Com recursos de luz, sombra e demais elementos da linguagem pictórica, fez uma dobra e pintou a própria ideia de representação, afirmando sua condição de artista e pensador pleno. No contexto em que Velázquez fez essa obra, eram consideradas artes a literatura e a música, mas não a pintura. E qual era a representatividade de uma obra dessa, no século XVII, em que um pintor estava à serviço do rei, que, por sua vez, era considerado um representante de Deus na Terra? O pintor deveria tão somente se dedicar a retratar a Corte e seus membros? Podemos ainda lembrar que os dois quadros que figuram no fundo e no alto da sala de As meninas, embora sombreados, são inspirados na obra Metamorfoses, de Ovídio, ambos desafios entre deuses e mortais, humanos, nos contextos das artes. À esquerda, na obra Pallas e Arachne, a deusa Atena desafia a mortal Aracne para um duelo de tecelagem. Aracne vence o desafio, mas é transformada em uma aranha. Em Metamorfoses de Ovídio, os mortais foram punidos por falharem em reconhecer a força divina como fonte de empenho artístico. Mas aquele era um contexto de mudanças de paradigma e Velázquez foi protagonista na história de emergir outras sensibilidades e mentalidades. De algum modo, Velázquez conseguiu educar Felipe IV, que era defensor das artes. Também conseguiu sua admiração, pois cerca de três anos após a morte do pintor, em 1660, o rei mandou acrescentar, no quadro As meninas, em vermelho, no peito do artista, a imagem da cruz da Ordem de Santiago, a maior condecoração da Espanha na época. Por outro lado, Foucault entende que o conhecimento e a realidade não têm conformidade, há um jogo de forças por trás de todo conhecimento; há um domínio que reforça os discursos, assim como os saberes do ser humano estão relacionados com o poder, não apenas ao poder do Estado mas na microfísica do poder, nas próprias relações humanas, normalizadoras e disciplinadoras, vale dizer, na própria escola e na sala de aula. Em As meninas há múltiplos centros de foco e diversas interações entre tempos e espaços, com efeitos (a)temporais. Quem é o sujeito e quem é o objeto no quadro As meninas? Velázquez cria um jogo de cena e nós fazemos parte da pintura. 114

Museu de Belas Artes, Virgínia

Construindo práticas interdisciplinares

Peter Paul Rubens. Pallas e Arachne, 1636-1637. Óleo sobre madeira, 26,67 cm × 38,1 cm. Museu de Belas Artes de Richmond, Virgínia (EUA).


Para que integrar conhecimentos?

Assim, Velázquez estava, digamos, aprisionado num serviço real. Contudo, não lhe bastava pintar as figuras da Corte; ele encontrou, por meio de sua arte, um modo de exercer humanidade e afirmar a vida em seu desejo criador. O caminho encontrado por Velázquez foi, de certa forma, escutar e considerar a orientação do professor, o Velho Pachero, que dizia ao aluno: “A imagem deve sair da moldura”. A discussão a respeito das categorias Indivíduo, Natureza, Sociedade, Cultura e Ética, bem como de suas relações, marca a constituição das chamadas Ciências Humanas. O esclarecimento teórico dessas categorias tem como base a resposta à questão que a tradição socrática, nas origens do pensamento grego, introduziu: O que é o ser humano? (BRASIL, 2018, p. 567).

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A interdisciplinaridade na área de CHSA INDIVÍDUO

ÉTICA

NATUREZA ÁREA DE CHSA

CULTURA

SOCIEDADE

Categorias fundamentais da área de CHSA.

Parte 1 – Como professor de Sociologia, fazendo uma analogia entre o ofício de professor e o quadro As meninas, de Velásquez, reflita: ■■ Quais as práticas de sala de aula e de atuação docente que lhe trazem sentido no ofício de educador, por vezes solitário e restrito à sala de aula? ■■ ■■

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Que modos você encontra para fazer de seu ofício de professor de Sociologia um projeto ético e estético? Tal qual o professor de Velázquez, o velho Pachero, e a decisiva e brilhante orientação a seu aprendiz, o que você costuma destacar para orientar os estudantes? Qual é sua mensagem a eles? Parte 2 – Agora é com você. Como tem sido a participação e colaboração dos demais pares e professores das áreas nessa sua jornada? Imagine e registre um modo de aplicar essa mesma pergunta – “O que é o ser humano?” – em sala de aula com a ajuda dos colegas professores.

No contexto de um trabalho interdisciplinar temos, necessariamente, diferentes olhares e perspectivas. Essa abordagem multifacetada desenvolve aprendizagens das competências gerais e específicas e que devem ser selecionadas previamente de acordo com a pergunta disparadora no contexto da área, da escola e dos estudantes. Sobre o assunto, sugerimos que você assista ao vídeo Ambiências Criativas, que traz diversos conceitos da Sociologia e de outras áreas. AMBIÊNCIAS criativas. [S. l.: s. n.], 13 mar. 2018. 1 vídeo (4min11s). Publicado pelo canal Jovens Urbanos Cenpec. Disponível em: https://youtu.be/nZQEM9Dlc98. Acesso em: 18 nov. 2020.

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A seguir, pontuamos algumas sugestões e pontos de atenção para trabalhar com os estudantes. Procure escutar os estudantes de modo sistemático, tanto como estratégia de identificação do repertório conceitual de Sociologia quanto ao longo do desenvolvimento das atividades. A escuta faz parte das estratégias de práticas de metodologias ativas. As metodologias ativas associam o pensar ao fazer, mas o que isso significa na prática? Por exemplo, note que há o ato de estudar, mas há também, e é diferente, o gesto do estudar. 115


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Nas metodologias ativas há um deslocamento das atividades para situações inativas, nas quais a ação promove experiência. Por isso, deve haver cuidado com as atividades, que devem orientar a ação dos estudantes e não apenas os aspectos conceituais, abstratos e mentais. O passo a passo da leitura do quadro As meninas é um exemplo de inação. Dizemos que o conhecimento e a aprendizagem devem ser visíveis. Aqui já temos a Sociologia em questão: Quem é o sujeito/jovem/estudante que habita a sala de aula do Ensino Médio? A quais grupos sociais pertence? Que experiências de vida e de mundo traz para a escola? Na perspectiva do desenvolvimento das aprendizagens em Sociologia e na área de CHSA, quais abordagens e escolhas metodológicas valorizarão a ação do estudante e as territorialidades locais?

DESCOLA, Philippe. Outras naturezas, outras culturas. São Paulo: Editora 34, 2016. (Coleção Fábula). Esse livro problematiza e desnaturaliza noções fundamentais das Ciências Humanas e propõe reflexões instigantes. O autor é estudioso dos achuar, o "povo da palmeira-d’água", povo indígena da Amazônia com epistemologia e modos de viver a condição humana bem diferentes do padrão ocidental. A obra é uma transcrição de um programa de rádio de 2007, parte de uma série intitulada “Pequenas Conferências”, originalmente criada por Walter Benjamim entre 1929 e 1932.

A interdisciplinaridade e o Ensino Médio O prefixo inter quer dizer algo que “está entre”, ou “no meio”, “intermezzo”, ou seja, pressupõe a permanência dos demais elementos constituintes da relação e que, portanto, não desaparecem. Em nosso caso, as disciplinas, ou melhor, os componentes e suas especificidades devem estar presentes e garantidos na abordagem interdisciplinar. A Sociologia é um dos campos do saber que tem papel preponderante no desenvolvimento do pensamento crítico, das competências e no apoio ao estudante para que compreenda o mundo e nele atue como sujeito. A interdisciplinaridade tampouco ocorre mediante um mesmo assunto, não se trata de falar do mesmo tema ou conteúdo. As práticas interdisciplinares vão além disso e sua potência são as estratégias, os fazeres comuns e as metodologias. A interdisciplinaridade não se inscreve no tema, no assunto comum, mas na abordagem e no olhar dos componentes envolvidos no estudo e na problemática em questão. A interdisciplinaridade é um encontro, uma aglutinação de saberes, um território de confluências, uma passagem para o conhecimento. Constitui o percurso de uma comunidade de aprendizagem, e, portanto, remete ao próprio sentido original da palavra currículo, “percorrere”. 116

PLANEJAMENTO

COMPETÊNCIAS

FATORES QUE FAVORECEM A INTEGRAÇÃO CURRICULAR E A INTERDISCIPLINARIDADE AVALIAÇÃO

METODOLOGIAS

SABERES E FAZERES COMUNS Para se pensar e desenvolver práticas interdisciplinares, temos de partir da própria concepção de educação integral e da arquitetura do Novo Ensino Médio.


Para que integrar conhecimentos? A educação integral e as aprendizagens das competências são intrinsecamente interdisciplinares: Qual é o lugar da Sociologia nessa construção? A perspectiva da educação integral e da BNCC requer uma mudança paradigmática dos currículos dos territórios e das práticas pedagógicas escolares.

Dentre elas, destaque-se a visão centrada nos professores na qual uma comunidade profissional de aprendizagem pode ser definida como “um grupo de pessoas compartilhando e se interrogando criticamente sobre sua prática de modo contínuo, reflexivo, colaborativo, inclusivo e orientado para aprendizagem dos alunos“[...] Aqui, não importa tanto se a formação é na escola... ou fora dela, mas sim que a comunidade propicie oportunidades para que os docentes trabalhem em conjunto e colaborem uns com os outros, ao comparar suas teorias, processar novas compreensões, desafiar crenças arraigadas, incrementar habilidades para a resolução de problemas, reconstruir sua prática, melhorar a autoconfiança e fortalecer sua identidade. (KRICHESKY; MURILLO, 2011, p. 69 apud FUNDAÇÃO..., 2017, p. 33).

FLIXÍVEL PARA ESCOLHA DE CADA ESTUDANTE

Formação Geral Básica Competências e habilidades previstas na BNCC para as áreas do conhecimento

Projeto de vida Capacidade do estudante de definir objetivos para sua vida pessoal, acadêmica, profissional e cidadã

Shutterstock.com/Volonoff

A construção da interdisciplinaridade ganha força quando planejada coletivamente. Nesse sentido, Krichesky e Murillo, no trecho destacado a seguir, explana o conceito de comunidades de aprendizagem.

COMUM A TODOS OS ESTUDANTES – BNCC

Assim, as Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, no contexto escolar do Ensino Médio, devem ser compreendidas como um corpo de diferentes sujeitos e atores organizados em uma comunidade de aprendizagem envolvida na construção de sentidos, num constante movimento de desnaturalização de saberes cristalizados.

Itinerários formativos Aprofundamento em uma ou mais Áreas do conhecimento e/ou na Formação Técnica e Profissional, conforme interesse do estudante e capacidade de oferta de redes/escolas

Unidades eletivas (oferta opcional) Ampliação de conhecimentos em área de interesse dos estudantes ou de relevância para a realidade local

No modelo do Novo Ensino Médio, a interdisciplinaridade é uma constante.

Segundo Maturana (1928-), a escola consiste num contexto contínuo de convivência e práticas colaborativas que criam sentidos, representações, vivências e experiências formando uma comunidade de aprendizagem. Desse mesmo princípio e contexto temos desdobramentos relevantes da concepção de conhecimento na área de CHSA e na Sociologia, especificamente na concepção dos processos de aprendizagem.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Referenciais curriculares para a elaboração de itinerários formativos. Brasília, DF: MEC, [2018?]. Disponível em: http:// novoensinomedio.mec.gov.br/ resources/downloads/pdf/DCEIF. pdf. Acesso em: 2 dez. 2020.

Como você entende a ideia de comunidade de aprendizagem no seu contexto? Tem usado essa prática? 117


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A obra de Humberto Maturana (1928-) é essencialmente interdisciplinar. O autor faz conexões entre diversas áreas do conhecimento, sobretudo Biologia, tecnologia e Filosofia, proporcionando uma importante contribuição para as práticas escolares e para a visão interdisciplinar do conhecimento, com destaque para o conceito de autonomia.

Temos, portanto, na concepção de educação integral, o desafio de desenvolver aprendizagens na área e o diálogo com as demais áreas, além de concatenar o conhecimento, os saberes acadêmicos e o contexto local da escola e dos estudantes.

A interdisciplinaridade na BNCC Qual é seu entendimento de interdisciplinaridade? E como ela está expressa na BNCC? Pesquise o sentido que o documento atribui à interdisciplinaridade. Investigue também práticas de interdisciplinaridade que ultrapassem o sentido de apenas reduzi-la a um mesmo assunto ou tema. Além disso, responda: ■■ Quais são os modos de práticas interdisciplinares? ■■ ■■

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Quais metodologias podem apoiar e promover a interdisciplinaridade? Em que medida as metodologias podem construir a interdisciplinaridade e apoiar a formação dos estudantes? Como a escolha metodológica é um fator integrador do currículo?

De que modo a interdisciplinaridade contribui para o desenvolvimento das aprendizagens, inclusive do projeto de vida dos estudantes e dos educadores? Objetivos: Apropriar-se da concepção de interdisciplinaridade na BNCC e reconhecer que ela é inerente à educação integral. Materiais e recursos: a seguir algumas sugestões de materiais de pesquisa, mas pesquise também outras referências. ■■ BRASIL. Ministério da Educação. Indicações para a construção de um projeto interdisciplinar na escola. Brasília, DF: Ministério da Educação, c2018. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/busca -geral/195-secretarias-112877938/seb-educacao-basica-2007048997/13564-indicacoes-para-a -construcao-de-um-projeto-curricular-interdisciplinar. Acesso em: 10 nov. 2020. ■■

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BRASIL. Ministério da Educação. Pesquisar: interdisciplinaridade. Brasília, DF: Ministério da Educação, c2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/pesquisar?q=Interdisciplinaridade. Acesso em: 10 nov. 2020.

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MITTITIER, Juliana Gouvêa; LOURENÇON, Bárbara Negrini. Interdisciplinaridade na BNCC: Quais perspectivas? In: SEMATED: SEMANA DA MATEMÁTICA E EDUCAÇÃO TENDÊNCIAS EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 6., 2017, Araraquara. Anais [...]. Araraquara, 2017. Disponível em: https://arq.ifsp. edu.br/eventos/files/pdfs/SEMATED_2017_T6.pdf. Acesso em: 10 nov. 2020. Cronograma: leitura e fichamento dos textos: duas semanas;

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vídeos: uma semana;

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registro das reflexões: uma semana. Avaliação dos resultados: Retome os objetivos e reflita se foram alcançados satisfatoriamente. Quais os avanços? Quais as dificuldades para se pensar e trabalhar de modo interdisciplinar na escola? ■■

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Para que integrar conhecimentos?

Alexandre Beck

Por que se ensinam certas coisas e outras não?

A tirinha do Armandinho sugere diversas provocações de natureza metodológica e interdisciplinar.

BECK, Alexandre. [Sem título]. In: ARMANDINHO: página oficial. Disponível em: https://tirasarmandinho.tumblr.com/. Acesso em: 5 dez. 2020.

Iniciamos a reflexão com o seguinte questionamento: Por que se ensinam certas coisas e outras não? Na perspectiva da interdisciplinaridade, podemos ampliar para: Como se ensinam certas coisas? Por que se privilegia alguns modos de ensino? Quais práticas interdisciplinares promovem os processos de aprendizagem dos estudantes e desenvolvem a autonomia, as competências e o protagonismo? Quando Bourdieu constrói a noção de campo social, sugere referências para pensarmos na complexidade das escolhas curriculares. Essas perguntas sugerem muitos caminhos, e para respondê-las, faremos uma síntese dos diferentes conceitos para nos situarmos em relação à educação integral e à interdisciplinaridade. O infográfico apresenta um quadro geral e ilustra quatro das principais acepções e sentidos do termo integral no contexto da BNCC. Em seguida, abordaremos esses aspectos relacionando-os entre si. Considerar o sujeito nos âmbitos cognitivo e socioemocional a fim de superar as dicotomias ocidentais.

Executar planos de ensino que contemplem temas transversais aplicados ao contexto do estudante.

Viabilizar a construção de conhecimentos por meio da visão interdisciplinar.

TRANSVERSALIDADE E CONTEXTUALIZAÇÃO DO CONHECIMENTO

VISÃO INTEGRAL DE SUJEITO

TERRITÓRIOS E TERRITORIALIDADES

EDUCAÇÃO INTEGRAL E INTERDISCIPLINARIDADE INTEGRAÇÃO NA ÁREA E COM AS DEMAIS ÁREAS

METODOLOGIAS ATIVAS Aplicar estratégias nas quais os estudantes sejam protagonistas do próprio processo de aprendizagem.

APRENDIZAGEM E COGNIÇÃO DISTRIBUÍDA

Utilizar a interdisciplinaridade considerando o contexto social em que os estudantes e a escola estão inseridos.

Proporcionar o protagonismo do estudante, considerando-o de forma integral e integrada ao ambiente.

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Unidade 4

Visão integral de sujeito A interdisciplinaridade começa com a visão in 1. Sua prática no ensino de Sociologia traz a tegral do sujeito, combina aspectos cognitivos e especificidade do componente considerando socioemocionais e supera a visão disciplinar do uma visão integral do sujeito e o diálogo com conhecimento. A Sociologia contribui com a espeas demais áreas? cificidade de compreensão do real e sua conexão 2. Há conexões entre os conteúdos trabalhados intrínseca com os objetos de conhecimento da área e o projeto de vida dos estudantes? de CHSA. Os estudos da sociedade, em diálogo com a cultura e a ética, possibilitam muitas aprendizagens das competências da BNCC para a leitura e a intervenção protagonista no mundo. Note que não se trata de atuar como psicólogo na docência de Sociologia, mas reconhecer a integralidade da própria experiência docente e a dos estudantes, além da dimensão social dos aspectos cognitivos e socioemocionais. Historicamente, a Filosofia na cultura ocidental privilegiou alguns modos de pensar em detrimento de outros. Constituiu-se, nessa tradição, um estilo de pensamento que enfatizou algumas categorias, como razão-emoção, cultura-natureza, indivíduo-sociedade, identidade-diferença. Isso compõe uma lógica que conduz e governa nosso modo de pensar, aquilo que nos guia e orienta nossas escolhas no mundo. Na concepção de educação integral e na BNCC apresenta-se uma visão da subjetividade humana em sua complexidade, num movimento de superação das dicotomias ocidentais e dos binarismos. A habilidade EM13CHS105 preconiza a problematização das tipologias evolutivas e dicotômicas.

O duplo foco Uma das crenças bastante naturalizada na cultura ocidental é a distinção entre cognição e afetividade. De modo recorrente, privilegia-se a primeira em detrimento da segunda. Essa crença faz parte do senso comum e traz a ideia de que a razão conduz à verdade, enquanto as emoções são impregnadas de falsas verdades que conduzem ao erro. Se assim fosse, bastaria o uso de argumentos nas práticas pedagógicas para efetivar o aprendizado. No entanto, devemos reconhecer a complexidade da formação do conhecimento, das opiniões e das tomadas de decisão que combinam e misturam conhecimentos e afetos. A educação integral e a BNCC consideram os sujeitos e as juventudes em sua complexidade, ou seja, as experiências da juventude e os aspectos tanto cognitivos quanto socioemocionais. Na concepção de educação integral, as dicotomias ocidentais são superadas e apresenta-se uma visão da subjetividade humana que compreende as diversas dimensões de sua integralidade. As competências gerais 6 a 10 trazem os aspectos socioemocionais de modo mais evidente. Nas práticas de educação integral e de interdisciplinaridade, não se trata de dar aulas cujo “conteúdo” seja socioemocional, isso manteria as dicotomias, apenas invertendo os polos. A autoestima dos estudantes é fortalecida quando suas experiências de vida são valorizadas e sua palavra faz o codesenho da aula, tendo papel protagonista. Assim, os aspectos socioemocionais em si mesmos não são objeto “separado” da aula, mas constituem um duplo foco (cognitivo e socioemocional) indissociável e são desenvolvidos quando acionados mediante metodologias como problematização e multiletramentos. 120

A educação integral e a BNCC consideram os sujeitos e as juventudes em sua complexidade, ou seja, as experiências da juventude e os aspectos tanto cognitivos quanto socioemocionais.


Para que integrar conhecimentos?

Construindo um projeto interdisciplinar com Sociologia

Objetivos da atividade: vivenciar o planejamento de uma atividade interdisciplinar. Competências gerais: 5, 6, 8 e 9

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Título sugerido: Saúde mental e exposições pessoais nas Competências específicas/habilidades: redes sociais digitais 5 e 6; EM13CHS503 e EM13CHS606. Para desenvolver aprendizagens em Sociologia na perspecIntegração com outros componentes tiva integral e interdisciplinar é importante trabalhar com a e/ou áreas: Ciências da Natureza imaginação sociológica; as categorias específicas (indivíduo, (competência específica 2; habilidade natureza e sociedade) e os demais conceitos de CHSA e das EM13CNT207) e Linguagens (competências específicas 3 e competências da BNCC. 7; habilidades EM13LGG303, Neste projeto interdisciplinar, a Sociologia desempenha EM13LGG302 e EM13LGG702). papel preponderante. Se possível, converse com outros professores para construírem as etapas e atividades desse tipo de projeto. É importante definir os objetivos, as competências gerais e específicas da BNCC que serão trabalhadas e os processos de avaliação e autoavaliação. Este projeto interdisciplinar percorre os campos da saúde mental, ansiedade e depressão no contexto da cultura da aparência, da autovalorização exacerbada e das exposições de si mesmo nas redes sociais digitais. Veja a seguir um passo a passo com linhas gerais do projeto. 1. Planejamento e definição das competências gerais e específicas em foco Este projeto mobiliza sobretudo as competências gerais 5, 6, 8 e 9. O tema da saúde integra a área de Ciências da Natureza; o tema da internet móvel, das redes digitais e da autoimagem integra as áreas de Linguagens e CHSA. O projeto possibilita o diálogo com as competências específicas das áreas de Ciências da Natureza e Linguagens. 2. Escolhas das metodologias Lembre-se: metodologia não é recurso! Usar retroprojetor ou mesmo o celular não configura uma metodologia. Procure utilizar metodologias ativas que sejam também promotoras da interdisciplinaridade, como: problematização, multiletramento, aprendizagem colaborativa, com vistas ao protagonismo e à intervenção na comunidade. Você pode ainda organizar alguma etapa do trabalho em estações de aprendizagem e rodas de conversa. Como você costuma iniciar sua rotina de aula? Solicita aos estudantes que expressem o que pensam sobre determinado assunto? Caso esteja no meio de um percurso formativo e o tema e a problemática já estejam estabelecidos, você propõe a retomada dos encontros anteriores? Procura incentivar os estudantes a alternarem entre eles as retomadas dos enconA busca por aceitação nas redes sociais tros anteriores? De todo modo, a escuta e a ação dos estudantes feitas sis- leva muitos jovens a desenvolver doenças mentais como ansiedade e depressão. Sem tematicamente e de maneira recorrente compõem as metodo- local, sem data. logias ativas, servem a diversos propósitos e põem o jovem no centro da aprendizagem. Como produto do estudo e do percurso, sugere-se que os estudantes criem e elaborem um guia e uma exposição para a comunidade sobre desintoxicação dos dados e uso saudável e ético da internet e redes sociais e/ou colaboração em verbete de enciclopédia digital colaborativa. 121


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3. Sugestão de estações de aprendizagem ■■ Estação Blaxites: vídeo para disparar o debate sobre ansiedade, depressão e redes sociais digitais. Link disponível abaixo, nos recursos sugeridos. ■■ Estação Persona: criação da persona, de um avatar ou de um autorretrato. Incentive a criatividade dos estudantes. Eles podem usar as mais diversas técnicas das Artes. ■■ Estação Aplicativos de Autocuidado: investigação de aplicativos de ansiedade e depressão. ■■ Estação Mapa de Ocorrências: coleta de dados sobre o crescimento de casos de ansiedade e depressão no Brasil e no mundo. ■■ Mão na Massa: elaboração de um guia para a comunidade sobre desintoxicação dos dados e uso saudável da internet e redes socais e/ou colaboração em verbete de enciclopédia digital colaborativa. 4. Sugestão de recursos ■■ BLAXITES. Direção: Josh Lyon. [S. l.]: Screening Surveillance, 2019. 1 vídeo (ca. 13 min). Disponível em: https://youtu.be/yfVNDuWGZTs. Acesso em: 8 nov. 2020. ■■

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BRUNO, Fernanda G.; BENTES, Anna Carolina F.; FALTAY, Paulo. Economia psíquica dos algoritmos e laboratório de plataforma. Revista Famecos, Porto Alegre, v. 26, n. 3, set./dez. 2019. Disponível em: https:// revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/revistafamecos/article/view/33095/19357. Acesso em: 8 nov. 2020. DEPRESSÃO e o vazio reflexivo. [São Paulo]: Casa do Saber, 2020. 1 vídeo (ca. 4 min). Publicado pelo canal Casa do Saber. Disponível em: https://youtu.be/uUs7Jvo3le4. Acesso em: 8 nov. 2020.

PARA OS professores em quarentena. Direção: Lucas Buli. [S. l.: s. n.], 2020. 1 vídeo (ca. 13 min). Publicado pelo canal Christian Dunker. Disponível em: https://youtu.be/slXsCBOP6iE. Acesso em: 8 nov. 2020. 5. Contexto social e justificativa do projeto Este projeto problematiza e investiga o crescimento, nos últimos anos, do uso de aplicativos de combate à ansiedade e depressão. Esses aplicativos (apps) invariavelmente responsabilizam o indivíduo tanto pelos sintomas como pelo próprio tratamento. Segundo a pesquisa “Economia psíquica dos algoritmos: racionalidade, subjetividade e conduta em plataformas digitais”, coordenada pela professora Fernanda Bruno, cerca de 68% da população brasileira tem acesso à internet móvel (dados de 2020). Conectados à internet, os aparelhos móveis dão acesso a informações, entretenimento e serviços na ponta dos dedos. Na abordagem desses apps, os processos sociais de produção do mal-estar e os da cura são negligenciados, e é privilegiada a ação individual mediante a compra e o consumo de serviços. Os apps relacionados à saúde, embora não estejam entre os mais utilizados, fazem parte de um campo novo e em expansão no mercado da conectividade móvel. O mercado global de saúde digital foi avaliado em 118 bilhões de dólares em 2017, com estimativa de chegar a 504,4 bilhões de dólares em 2025 (UGALMUGLE, 2020). Com relação ao uso desmesurado das redes digitais, há diferentes pontos de vista sobre as mudanças na vida dos jovens. Por um lado, alguns estudiosos preveem que os estudantes estão se transformando em consumidores superficiais de informação. Por outro, há os que defendem as novas mídias, por potencializarem possibilidades libertadoras de novas formas de aprendizagem. Além disso, cresce o número de cirurgias plásticas em jovens que buscam uma aparência semelhante à obtida após modificação pelos filtros disponíveis das redes sociais e plataformas virtuais de reunião. O contexto contemporâneo de autoimagem construída através das interações nas redes sociais impulsionou o aumento dos casos de suicídio, ansiedade e depressão. 6. Avaliação e autoavaliação O que você aprendeu e o que mudou em sua relação com os estudantes? ■■

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Para que integrar conhecimentos?

Uma palavra sobre a diferença A visão integral de sujeito, considerando aspectos cognitivos e socioemocionais, que consta da BNCC, tem diversas implicações pedagógicas e curriculares. Isso equivale a dizer que o conhecimento é sempre situado, qualquer que seja ele, em um contexto em que foi construído, vivido e percebido. Dessa premissa há diversos desdobramentos: a cognição e a aprendizagem na educação integral se colocam no plano da imanência – ou seja, no sentido da vivência e da experiência de cada sujeito em seu contexto – e não na transcendência, ou, dito de outra forma, em uma verdade pura e ideal. Assim, a interdisciplinaridade pressupõe que o conhecimento e a aprendizagem ocorram mediante a experiência do sujeito. É na experiência dele que o saber adquire sentido e significado, por meio da aderência e da porosidade vividas nos mais diversos contextos e nas mais diferentes territorialidades.

Isso equivale a dizer que o conhecimento é sempre situado, qualquer que seja ele, em um contexto em que foi construído, vivido e percebido.

Territorialidades O conceito de territorialidade é originado de estudos do comportamento de pássaros na década de 1920. Ele foi incorporado a diversas áreas do conhecimento a partir dos anos 1980, devido às possibilidades de ser empregado no contexto das relações sociais, dos significados e das representações. Atualmente, o conceito é utilizado para designar identidade, sentido e sentimento de pertencimento a determinado lugar ou situação social, considerando, desse modo, a concepção humana integral, cognitiva e socioemocional. Assim, a territorialidade nos permite ampliar o conceito de território e relacioná-lo com as experiências e o contexto dos estudantes, e a seus projetos de vida, éticos e estéticos. Em sua abordagem interdisciplinar, a Sociologia tem muito a contribuir, pois há diversos sujeitos sociais no Brasil e no mundo que foram e ainda são marcados e excluídos por características de diferenciação socialmente estabelecidas em relação a determinado padrão normativo de modo hegemônico. Com base em uma epistemologia ocidental – que deve ser problematizada, de acordo com a competência específica 1 de CHSA –, vozes foram silenciadas e subalternizadas. Podemos considerar que os sujeitos e as vozes silenciadas constituem a maioria da população? Vozes essas de mulheres, negros, estrangeiros, pessoas diferentes fisicamente ou neurologicamente (fisiodiversas e neurodiversas), pessoas em situações de vulnerabilidade, LGBTQIA+, juventudes distintas, enfim, todos aqueles que se desassemelham do modelo considerado padrão.

Como você lida com as diferenças? E com pessoas de diferentes gêneros e etnias? E quanto à diversidade fisionômica e neurológica?

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Unidade 4

A diversidade de corpos e de formas de viver é enorme, o que deve ser exaltado no processo de ensino e aprendizagem. Sem local, sem data.

A pluralidade epistemológica e as questões étnico-raciais Atualmente, a escola acolhe todos os sujeitos de forma igualitária? Como são feitas as discussões étnico-raciais em sala de aula? Elas promovem a inclusão de todos os estudantes e respectivos projetos de vida? A dinâmica social contemporânea nacional e internacional, marcada especialmente pelas rápidas transformações decorrentes do desenvolvimento tecnológico, impõe desafios ao Ensino Médio. Para atender às necessidades de formação geral, indispensáveis ao exercício da cidadania e à inserção no mundo do trabalho, e responder à diversidade de expectativas dos jovens quanto à sua formação, a escola que acolhe as juventudes tem de estar comprometida com a educação integral dos estudantes e com a construção de seu projeto de vida. (BRASIL, 2018b, p. 464).

Reflita: Como construir uma prática interdisciplinar que vise à decolonialidade em sala de aula? Pesquise, converse com os pares e desenvolva um projeto que articule a Sociologia e os demais componentes da área de CHSA. Como sugestão de organização de seu estudo, propomos as quatro etapas a seguir. ■■ Etapa 1 – Para problematizar a visão eurocêntrica e promover uma reflexão sobre a importância de uma visão plural da sociedade acerca de questões étnico-raciais, sugerimos os seguintes vídeos: ■■

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CHIMAMANDA Adichie: o perigo de uma única história. [S. l.: s. n.], 2009. Publicado pelo canal TED. Disponível em: https://youtu.be/D9Ihs241zeg. Acesso em: 8 nov. 2020. DIÁLOGOS: desafios para a decolonialidade. [Brasília, DF]: UnB, 2019. 1 vídeo (ca. 21 min). Publicado pelo canal UnBTV. Disponível em: https://youtu.be/qFZki_sr6ws. Acesso em: 8 nov. 2020. EDUCAÇÃO integral: questões étnico-raciais. [S. l.]: Cenpec, 2018. 1 vídeo (ca. 4 min). Publicado pelo canal Jovens Urbanos Cenpec. Disponível em: https://youtu.be/islsAXMAR3s. Acesso em: 8 nov. 2020.

Etapa 2 – Pesquise e investigue a decolonialidade e a diversidade de matrizes de pensamento. Etapa 3 – Como você aborda o tema da diversidade étnico-racial em sala de aula? Como ele pode ser tratado de modo interdisciplinar? Em que medida os algoritmos das plataformas digitais fazem “escolhas” que podemos considerar racistas? Etapa 4 – Como essa temática pode ser vista de modo interdisciplinar e aplicada no contexto de sua sala de aula?


Para que integrar conhecimentos? A partir do início do século XX, essa categoria da identidade ou essa oposição entre identidade e diferença, assim como aconteceu com outros pares de opostos, recebe revisões críticas. Passa-se a se entender que o privilégio da identidade se deveu em parte a uma questão prática, de determinada noção de segurança combinada a uma relação de poder, e não que seja algo natural. Reconhece-se agora que as diferenças não são naturais nem biológicas, mas construídas culturalmente.

As diferenças não são naturais nem biológicas, mas construídas culturalmente.

Escolha um exemplo de diferença, de qualquer ordem, mas que seja marcada pela cultura de determinado grupo social. Procure identificar uma situação que seja socialmente conflituosa e interpretada de diferentes pontos de vista. Luciana Whitaker/Pulsar Imagens

Ao longo do século XX, a própria experiência histórica transformou a visão da vida e dos sujeitos – do outro e de si mesmo. As mudanças nas ciências e nas artes, os novos modos de ver o mundo e outros saberes e epistemologias configuraram uma visão diferente não só da realidade em geral como também da imagem que o ser humano faz de si mesmo. Por exemplo, a Psicologia e a Psicanálise proporcionaram novas formas de representação do indivíduo, da natureza e da sociedade. No caso das práticas interdisciplinares na escola por meio da metodologia de projetos, sejam de pesquisa, sejam de intervenção, elas são em si mesmas estratégias de desnaturalização dos saberes consagrados, pois permitem criar perguntas problematizadoras e promover o diálogo e o encontro entre os saberes dos componentes à luz do contexto dos estudantes e do território. Um modo de fazê-lo é por meio de recortes temáticos para problematizar que o conhecimento é marcado pelas condições materiais e simbólicas de sua produção. Aqui a contribuição da Sociologia de Bourdieu é fundamental, pois mesmo as tentativas de decolonizar o currículo praticadas no Brasil ainda requerem muita atenção para a introdução de temas transversais ou conteúdos curriculares que mostrem as perspectivas culturais das comunidades afro-brasileiras e indígenas, as discussões sobre gênero e sexualidade etc. A BNCC, em suas competências gerais e específicas das áreas, reconhece a importância de os currículos regionais e escolares contemplarem as diferentes matrizes de saberes e cosmovisões, de modo a se deslocarem dos referenciais identitários tradicionais e fazerem emergir diferentes vozes.

Ao empregar a metodologia de projetos, é necessária a compreensão do contexto em que os estudantes estão inseridos, a fim de construir algo significativo para seus projetos de vida. Barco escolar, em Aveiro (PA), 2017.

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Unidade 4

Aprender a escutar Você conhece a estratégia de conversa conhecida por “aquário”?

O aquário

Em suas escolhas de prática docente, como você lida com as diferenças? Como você faz a gestão e a mediação de conflitos de valores e de visão de mundo entre os estudantes, por exemplo, em questões étnico-raciais, de gênero, de fisiodiversidade e neurodiversidade? Você já sentiu necessidade de auxílio e o pediu aos colegas ou aos gestores? Ou já ofereceu ajuda? A questão das diferenças está contemplada e integra o PPP da escola?

Luca Navarro

A estratégia do aquário, ou simplesmente “aquário”, é uma metodologia de conversa que consiste em dispor no centro da sala de aula cinco cadeiras (esse é o aquário) e as demais cadeiras no entorno. Sempre haverá uma das cinco cadeiras do centro desocupada. No aquário haverá quatro estudantes sentados, conversando, e os demais observando. Quando um dos estudantes de fora do aquário quiser se pronunciar, ele ocupa a quinta cadeira vazia e, na mesma hora, um dos quatro que estavam sentados sai da cena (do aquário). O que se retira não precisa falar nada, apenas se levanta da cadeira e sai do aquário, sentando-se em uma cadeira no entorno. Os assuntos ou temas abordados podem ir se modificando ao longo da atividade, conforme orientação do professor, o perfil e a necessidade do grupo.

A dinâmica do aquário é uma metodologia ativa que possibilita que os estudantes desempenhem diferentes papéis.

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Para que integrar conhecimentos?

A interdisciplinaridade por meio de metodologias ativas e integradoras Ao falarmos de interdisciplinaridade, é comum pensarmos na seguinte pergunta: Que assunto iremos tratar? Contudo, as práticas interdisciplinares Quais são as principais metodologias que você vão muito além da abordagem de um mesmo assunusa nas aulas e com quais finalidades? Procure to em diferentes componentes. identificar situações em que determinada metodoA interdisciplinaridade é composta também pelas logia é mais adequada e tem apresentado melhometodologias e pelos fazeres comuns nas áreas. res resultados. Assim, temos de ter em mente que as metodologias Agora o convidamos a vivenciar uma situação são construtoras das competências e agentes de de aprendizagem por pares: assista a uma aula de uma prática de educação integral. Olhar o mundo, outro professor da área com o olhar voltado para as a sala de aula e os estudantes pelo prisma da diestratégias e metodologias utilizadas. Além disso, ferença faz emergir todo um potencial de criação, convide outros professores para acompanharem de invenção, de redes de relacionamentos e de uma aula de Sociologia. Depois conversem a resaprendizagens. peito das escolhas metodológicas. Vale a pena lembrar que as novas tecnologias de informação e comunicação e as redes sociais têm As práticas alterado a experiência e a partilha do sensível. O mundo digital está tecendo interdisciplinares uma nova materialidade no mundo real. No contexto contemporâneo ocorre mudança do “estar” conectado para o “ser” conectado, e isso implica em devão muito além da safios no contexto escolar: interagir com os estudantes e construir aprendizaabordagem de um gens que dialoguem com suas experiências de juventude. As metodologias mesmo assunto ativas possibilitam um olhar pedagógico sobre as diferenças.

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A importância da experiência

Trajeto até um objetivo

Cognitivo (pensar, refletir) elemento de método de apropriação e controle.

Saber ser quem se é.

Aquilo que me transforma na minha singularidade

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em diferentes componentes.

Negociação entre a singularidade e o vivido (vivenciar e criar a narrativa).

A dimensão socioemocional se concretiza na experiência – não é uma questão de calcular, pensar, separar, reconhecer e identificar, mas de vivenciar. Por exemplo: eu não penso em ser colaborativo, eu vivencio a colaboração.

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Unidade 4

Autoavaliação

Objetivos da atividade: vivenciar uma

prática de autoavaliação. Na perspectiva de olhar sua prática, você já registrou uma Justificativa da pertinência: a aula em vídeo e depois assistiu? Se nunca fez isso, experimente autoavaliação é modalidade relevante ao menos uma vez e depois assista ao vídeo! Não precisa mostrar nas práticas de educação integral e na o registro para ninguém, ele pode constituir um material seu, de BNCC. autoavaliação. Mas caso se sinta confortável, mostre a algum colega para obter uma segunda opinião. De todo modo, reflita sobre sua prática, em como conduz as atividades e, sobretudo, identifique as estratégias e metodologias utilizadas. Atente especialmente aos seguintes aspectos: ■■ Como conduzo a problematização? ■■ ■■

Os aspectos cognitivos e socioemocionais – o duplo foco – estão sendo mobilizados? Nas metodologias, as diferenças de gênero e étnico-raciais, entre outras, são consideradas? E quanto às fisiodiversidades e neurodiversidades?

■■

Como as estratégias e práticas que adoto promovem a interdisciplinaridade?

■■

Quais conceitos e categorias da Sociologia foram trabalhados?

Nas aulas de Sociologia, onde localizo as práticas de integração curricular? Procure, ainda, investigar com os demais colegas, ou em referências diversas, quais outros modos, estratégias e metodologias interdisciplinares podem ser incorporadas na sua prática das aulas de Sociologia. Quais delas podem ser utilizadas para atuação nos projetos, nos itinerários e demais modalidades de aula do Novo Ensino Médio? ■■

A problematização na promoção da integração curricular Em CHSA, a problematização se conecta com a Promovem contextualização. Um modo de problematizar é conConsideram Promovem a a integração textualizar, e vice-versa; isso significa que o conheas diferenças experiência curricular cimento é sempre situado, é construção de recorte, sempre segundo alguém e em determinado contexto. Assim politiza-se, em sentido amplo, o conhecimento Metodologias que promovem e dá-se oportunidade aos estudantes de dialogarem a interdisciplinaridade entre eles e com o conhecimento e, desse modo, de terem protagonismo na aprendizagem. A problematização propõe desafios constantemenSão Consideram te, levando o estudante a refletir, o que amplia o coproblematizadoras o desenvolvimento nhecimento. Ela estabelece diálogos frequentes com e cognitivo e socioemocional entre os estudantes, instigando-os a apresentar argumentos, refletir e expressar seu pensamento, contrapor ideias. Assim, a problematização evidencia que o conhecimento é sempre situado e que o espaço da sala de aula sempre está aberto para opiniões conflitantes e diferentes ideias, de modo que todos fiquem à vontade para compartilhar conhecimentos e ampliar aprendizagens. Ela mobiliza o estudante a buscar sua melhor forma de aprender ao tentar descobrir soluções para os problemas e convida-o a refletir sobre seu contexto e autoconhecimento. É importante que os estudantes tragam de modo sistemático fontes e referências em suas falas e seus escritos. Por suas características, a problematização atravessa e desenvolve diversas competências da BNCC, como as competências gerais 2, 5 e 7. 128


Para que integrar conhecimentos?

Humanos, técnicas e coletivos, uma história comum!

Google Earth 2020

Na contemporaneidade e com as novas tecnologias digitais, ocorrem mudanças importantes na Sociologia. Elas são questionadas, como a clássica forma de oposição entre natureza e cultura, humanos O que essa conectividade contínua e pere animais, humanos e não humanos, orgânico e não manente provoca em nossas experiências e em orgânico. As tecnologias digitais rompem barreiras nossas aprendizagens? entre o físico e o não físico, de modo a fazer surgir uma nova materialidade do real. Um dos maiores desafios contemporâneos é compreender as culturas em um mundo cada vez mais conectado por redes digitais. A Sociologia exerce um papel importante para a compreensão desse fenômeno social em curso e também no currículo do Novo Ensino Médio, sobretudo pela teoria ator-rede, de autoria do sociólogo Bruno Latour (1947-).

A transformação do espaço pelo ser humano pode ser constatada nas mudanças de paisagem. Imagem de satélite de Dubai, Emirados Árabes Unidos, 2020.

Objetos sociotécnicos São chamados de objetos sociotécnicos os diversos aparelhos e dispositivos que fazem parte de nosso cotidiano, sobretudo os que estão conectados à internet, como smartphones, computadores, notebooks, mídias eletrônicas, entre outros. Os objetos sociotécnicos, embora não humanos, interferem no nosso modo de vida, disputam nossa atenção, nossos sentidos e nossa experiência no mundo e nos modos pelos quais nos relacionamos com eles e com as pessoas. Esses objetos dizem respeito à interação entre humanos e todas as coisas que integram e participam das redes sociais e das relações humanas mediadas por tecnologia. Um exemplo de rede sociotécnica são as redes sociais digitais, formadas por conexões entre humanos e objetos mediados pela tecnologia.

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Unidade 4

Teoria ator-rede

GoodStudio/Shutterstock.com

Bruno Latour (2012) nos ajuda a compreender, com a teoria ator-rede, as relaA teoria ator-rede [...] ções entre humanos e máquinas, sobretudo os dispositivos digitais conectados à destaca as associações internet. Segundo Latour, os atores que interferem e constroem o social podem e as conexões entre os ser pessoas, animais, objetos e instituições, ou seja: humanos e não humanos. atores e se aproxima O que diferencia o lugar dos não humanos na produção do social é a natuda ideia de experiência, reza de sua atuação: podem ser intermediários ou mediadores. Os entes que agenciam, agem, atuam podem ser não humanos, portanto, os não humanos ação, mediação como também podem ser atores. lugar do social. Segundo Latour (2012), o social não está dado previamente, de antemão, ele se constitui numa relação. A teoria ator-rede valoriza a produção social instável e não como categoria a priori. Essa teoria destaca as associações e as conexões entre os atores e se aproxima da ideia de experiência, ação, mediação como lugar do social. Evita e repudia radicalmente a expressão social como explicação social dada de antemão, como se o social e a sociedade fossem entidades totais pairando como anjos que a tudo explicam, definidas e definidoras prévias da produção do social. Por essa razão, o social aparece nas associações e nas conexões como lampejos de nexos e sentidos. Segundo Latour, o significado de social foi ficando Como você se relaciona com os objetos sociocada vez mais restrito. O autor destaca que há vatécnicos? Procure identificar essa relação no âmbiriações semânticas do termo social que vão da mais to pessoal e profissional, como no acesso a serviços genérica à mais restrita, visto que a raiz da palavra bancários, na atuação política, no planejamento de é seq-, sequi, que significa “seguir”. O latim socius atividades de sala de aula, no uso de ferramentas denota um companheiro, um associado ou designa tecnológicas em atividades dos estudantes etc. “alguma coisa em comum”. Outro modo de se definir o social é como parte de um empreendimento comercial; ou ainda como contrato social, que é uma invenção de Rousseau. Além disso, há os termos “problemas sociais” e “questão social”. Latour (2012) apresenta o significado de social como uma inovação do século XIX, que foi perdendo significação com o passar do tempo. No senso comum há um uso bem limitado. Algumas áreas do conhecimento reivindicaram sentidos específicos para social, como a política, a Biologia, a Economia, As relações humanas são o Direito, a Psicologia, a Administração, a tecnologia etc, e assim tomaram mediadas o tempo todo por objetos sociotécnicos. posse de suas respectivas partes das associações.

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Para que integrar conhecimentos? Shutterstock.com/Jovanovic Dejan

Segundo Latour, devido ao recorrente uso restrito do significado de social – contrato social, questão social, assistentes sociais etc. – nossa tendência tem sido limitar o social aos humanos e às sociedades modernas, negligenciando que a esfera do social é bem mais ampla do que isso. Na concepção de Latour, o ator pode ter um papel ativo ou não, depende do tipo de interação e da natureza da interação que estabelece com os demais atores. O que define os atores, sejam humanos ou não humanos, são suas atuações como intermediários ou mediadores. Como o autor menciona, intermediário é o que transporta significado sem transformá-lo: o que entra em um sistema já define o que sai do sistema. Já os mediadores alteram, transformam, traduzem e modificam o significado e os sentidos ou elementos que transportam.

A interdisciplinaridade em contextos tecnológicos Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) cunhou o conceito “contrato social” em seu livro homônimo, de 1762. O livro teve diversas edições e reformulações, e foi publicado por distintas editoras ao longo dos anos.

Laerte

Devido à presença no dia a dia dos estudantes, a tecnologia passou a ser um tema curricular transversal e interdisciplinar. Ela está prevista na BNCC tanto nas competências gerais quanto nas diversas áreas do conhecimento e com diferentes abordagens. Um exemplo é o trabalho descrito nas competências 1 e 2 de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, mais especificamente nas habilidades EM13CHS106 e EM13CHS202.

COUTINHO, Laerte. [Sem título]. El país, São Paulo, 15 jan. 2016. Disponível em: https://brasil.elpais.com/brasil/2016/01/13/ estilo/1452687971_322515.html. Acesso em: 12 dez. 2020. Na tirinha, a cartunista Laerte se projeta na personagem colocada no papel de mediadora ao questionar os significados impostos socialmente.

SANTOS, Laymert Garcia dos. Politizar as novas tecnologias: o impacto sociotécnico da informação digital e genética. São Paulo: Editora 34, 2011. O livro é uma excelente obra de abordagem interdisciplinar. O texto se aprofunda na abordagem de temas contemporâneos articulando temas sociológicos como biodiversidade, tecnologia, xamanismo eletrônico, política e as artes visuais (pintura, cinema e videoinstalações). O autor investiga o futuro do humano e as intersecções entre as tecnologias e as moléculas digitais. 131


Unidade 4

ACOPLAMENTOS, COGNIÇÃO E APRENDIZAGEM Os processos cognitivos não estão (todos) na cabeça!

Aprendizagem colaborativa

Somos sujeitos integrais

A aprendizagem ocorre na conexão e na colaboração, quando o sujeito se depara com diferentes pontos de vista e a tomada de decisão.

A cognição está distribuída entre cérebro, corpo e ambiente. A percepção não é constituída apenas por órgãos sensórios que captam e transmitem informações ao cérebro. Os órgãos dos sentidos são ativos e inter-relacionados: corpo/cérebro, razão/emoção, cognição/afeto etc.

ACOPLAMENTOS

Há três situações principais nas práticas interdisciplinares em contextos tecnológicos ●● Efeitos cognitivos COM tecnologia Emergem quando certas funções intelectuais são transferidas para a tecnologia: ortografia, cálculo, medida etc., e configuram uma parceria com o usuário. Nessa parceria há divisão do trabalho e interdependência na interação, ocorre distribuição das funções cognitivas: elas existem embutidas no computador ou no smartphone, mas poderiam ser feitas usando outros sistemas como papel e caneta e suportes como o ábaco. Nesse caso, são as atividades realizadas COM tecnologia que afetam a cognição e a aprendizagem, e não a tecnologia em si.

Algumas ações humanas são apoiadas por dispositivos digitais, mas podem ocorrer com outros recursos.

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A aprendizagem ocorre por um processo contínuo de delegação, partilha e distribuição de nossas atividades cognitivas com diversos dispositivos, inclusive não humanos.


Para que integrar conhecimentos?

Fabio Eugenio

Antonio Gravante stock.adobe.com

Efeitos cognitivos DA tecnologia São aqueles que persistem após o uso, quando deixamos de fazer uso da tecnologia ao aprendemos com ela. Como exemplo podemos citar os bonecos utilizados no treinamento de pessoas da área da saúde. Depois do uso, as técnicas são automatizadas pelos usuários, que prescindem das ferramentas. ●● Efeitos cognitivos ATRAVÉS da tecnologia São tecnologias que alteram substancialmente, qualitativamente, às vezes profundamente, reorganizam ou remodelam sistemas de atividades de tal forma que não iremos mais fazer tais atividades sem usar os dispositivos tecnológicos. Exemplos são o uso de recursos digitais para produção de imagens e sons; apps de trânsito A tecnologia pode apoiar e busca por caminhos mais curtos; consulta meteorológica; editores de texto aprendizagens, mas, uma vez a que têm transformado nosso modo de escrever; assistentes pessoais digihabilidade aprendida, esta também pode ser aplicada sem o recurso do tais etc. Temos aqui situações de ACOPLAMENTO ser dispositivo tecnológico. humano/máquina. Segundo Clark, os processos cognitivos não estão todos na cabeça! Há distribuição da cognição ■■ O que você aprendeu COM a tecnologia? entre cérebro, corpo e ambiente (físico, artefatos culturais e não humanos), numa relação de acoplamen■■ O que aprendeu DA tecnologia? to que configura o modo como os seres humanos ■■ E o que aprendeu ATRAVÉS da tecnologia? conhecem o mundo e a si mesmos no mundo. ●●

A cognição humana ocorre mediante acoplamentos e relações com o ambiente.

Se, à medida que enfrentamos alguma tarefa, uma parte do mundo funciona como um processo que, se fosse feito na cabeça, não hesitaria em reconhecer como parte do processo cognitivo, então essa parte do mundo é (então nós reivindicamos) parte do processo cognitivo. Os processos cognitivos não são (todos) na cabeça! (CLARK, 2008, p. XXVIII).

Para o autor, nessas situações de cognição estendida, o organismo humano está vinculado a uma unidade externa ao corpo, criando um sistema acoplado que pode, por sua vez, ser considerado um sistema cognitivo próprio. Todos os componentes do sistema desempenham papel ativo, agem e governam em conjunto o comportamento da mesma maneira que a cognição geralmente o faz. 133


Unidade 4 Se removemos o componente externo, a competência comportamental do sistema irá cair, assim como seria se removêssemos parte de seu cérebro. Nossa tese é que esse tipo de processo acoplado conta igualmente bem como um processo cognitivo, seja ou não totalmente na cabeça. A cognição escapa para o corpo e para o mundo. (CLARK, 2008, p. XXVIII).

Assim, a cognição distribuída consiste em que as habilidades cognitivas não residem em “você”: estão distribuídas por todo o cenário formatado. Esse cenário inclui humanos e não humanos em interações, associações e conexões, e é composto por inúmeras proposições que suscitam experiências e desenvolvem aprendizagem e competências. O “indivíduo”, o “ego”, o “estudante” localizam-se nessa profusão de interações coletivas e em rede, em constante mudança. É nesse contexto de cognição, conexão e aprendizagem em rede que devemos pensar nas subjetividades, nas identidades e nas relações sociais.

O “indivíduo”, o “ego”, o “estudante” localizam-se nessa profusão de interações coletivas e em rede, em constante mudança

O filósofo inglês Andy Clark (1957-) é um dos mais importantes pesquisadores da aprendizagem, dos processos cognitivos e da tecnologia. Ele é autor de diversas obras sobre a mente estendida, entre as quais o livro Superando a mente: personificação, ação e extensão cognitiva.

A aprendizagem colaborativa na integração curricular A aprendizagem colaborativa é integradora do currículo, constitui uma metodologia ativa que coloca o estudante no centro da aprendizagem e promove a escuta e o protagonismo. ●● A aprendizagem colaborativa mobiliza e acompanha o trabalho em grupo, sem deixar de lado as individualidades de cada estudante. ●●

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Incentiva a participação dos estudantes nos grupos, mobilizando a troca de ideias, experiências e saberes.

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Incentiva um estudante a auxiliar outro nas dificuldades.

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Cuida para que todos tenham vez e voz no grupo.

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Gera oportunidades de trabalho em grupo durante a aula e em outros tempos e espaços da escola.

Utiliza diversas estratégias de formação de grupos (com a intenção de promover a interação entre eles, com pares diferentes do habitual). Promove rodas de conversas para explanação das diferentes ideias e pontos de vista. A aprendizagem colaborativa atravessa e desenvolve diversas competências, como as competências gerais 8, 9 e 10. A aprendizagem colaborativa considera o conceito de cognição distribuída.

Em sua prática de sala de aula, quais arranjos espaciais você utiliza? Qual predomina? Que metodologias esses diferentes arranjos possibilitam?


Para que integrar conhecimentos?

Tempo e espaço na modernidade e na contemporaneidade Topocronia é o nome dado ao fenômeno que ocorre quando o espaço e o tempo se confrontam e alteram contextos anteriores. Um exemplo foi o que ocorreu no século XIX quando, a partir da Revolução Industrial, houve importante transformação nos modos de transporte (ferrovias, navios etc.). Os deslocamentos físicos e a velocidade criaram nova relação com o espaço e nova concepção de tempo. A velocidade, assim, marca o tempo da modernidade, tornando o espaço fluido e em deslocamento. Os equipamentos de transporte rodoviário, ferroviário, marítimo etc. caracterizam-se por serem artefatos do espaço que se projetam no tempo configurando uma topocronia. Parece que a velocidade transforma o tempo em espaço e ocorre a percepção de que o passado se aproxima do futuro. A contínua aceleração rompe com o tempo como ordenador do espaço vivido, assim, estamos diante de um novo paradigma da cultura: a cultura contemporânea.

O tempo da aceleração supera o tempo da velocidade Com as tecnologias digitais e a internet, no mundo agora tornado planetário e global, instaurou-se uma cultura digital cujo tempo é o tempo da aceleração. Por frequentemente não exigir mobilidade física, ou seja, ocorrer sem sair do lugar, essa aceleração supera e ultrapassa a própria noção de velocidade moderna, que era a de deslocamento no espaço físico.

O tempo não é mais o que ocorre entre o passado e o futuro A relação entre tempo e espaço, em aceleração, se sobrepõe ao presente, e o presente ocorre por continuidade. Assim, o tempo deixa de ser o período entre o passado e o futuro e torna-se um tempo contínuo e presente, continuidade de instantes sempre aqui e agora. Portanto, o tempo presente passa a ser o verdadeiro centro da experiência, sempre novo, um eterno presente. Dessa forma, rompe-se a linearidade e instaura-se a continuidade – não mais a velocidade – formando-se uma dobra e a ubiquidade (estar ao mesmo tempo em diversos espaços).

Tempo como dobra no espaço e vice-versa

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A cultura digital se caracteriza como dobra do tempo no espaço contínuo e vice-versa, e essa mistura entre o tempo e o espaço traz uma série de implicações. Ocorrem alterações na comunicação; na organização dos modos de vigilância; nas ações dos poderes; na soberania política, econômica, ideológica. A cultura digital representa descontinuidade nos modos de comunicação: o receptor é, também, ou pode vir a ser, produtor, emissor, comunicador. O próprio conceito de comunicação está desfeito. Muitos têm tentado explicar a cultura digital apenas como o tempo sobre o espaço, ou velocidade, mas essa interpretação falseia a complexidade e a natureza da experiência da aceleração contínua: o eterno presente.

O tempo na contemporaneidade não é o da velocidade, tal qual na modernidade, mas o da contínua aceleração. Sem local, sem data.

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Unidade 4

Quais perguntas novas podem ser criadas na sala de aula com base nos contextos tecnológicos? Inventar novos questionamentos e novos problemas potencializa o pensamento e a busca de soluções. Sugerimos a seguir um percurso de investigação interdisciplinar para estudo e aprofundamento. Trazemos um breve contexto e um recorte temático possível para a investigação, que você pode usar para propor aos colegas docentes da escola o desenvolvimento de um projeto interdisciplinar.

Objetos de conhecimento: capitalismo, vigilância tecnológica, internet, redes sociais digitais, dados pessoais, tecnopolíticas, economia da atenção, linguagens, Lei Geral de Proteção de Dados Pessoais (LGPD). Conceitos: indivíduo, sociedade, cultura, linguagens, tecnologias digitais, Estado, identidades.

Competências gerais: 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10. Habilidade de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas: EM13CHS504. Integração com outros componentes e/ou áreas: Linguagens e suas

Tecnologias (habilidades EM13LGG102, EM13LGG202, EM13LGG303, EM13LGG702 e EM13LGG704).

Título sugerido: Capitalismo de vigilância, economia da atenção e as tecnopolíticas Metodologias e estratégias: Procure utilizar metodologias ativas: Resumo: Os dados pessoais disponíveis nas redes sociais estações de aprendizagem, aquário, digitais se transformaram em um modelo de negócio altaproblematização, aprendizagem mente rentável para as plataformas, são o novo petróleo. Este colaborativa e multiletramentos. projeto busca investigar o novo cenário social e novas estratéAvaliação em processo: Avaliação diagnóstica ao longo do percurso, gias de controle e geração de lucros, assim como as resistênautoavaliação, avaliação coletiva das cias e a legislação que protege dados pessoais. O estudo pode etapas e ao final dos resultados. se desdobrar também para as fake news e as tecnopolíticas em uma investigação conjunta com área de Linguagens. As habilidades da área de Linguagens conversam e estabelecem conexões com as categorias de CHSA e têm perspectiva de intervenção do estudante em seu contexto e na realidade. As habilidades de linguagens desenvolvem o pensamento crítico sobre as tecnologias digitais na formação do sujeito e em suas práticas sociais (EM13LGG702); desenvolvem também, criticamente, os processos de pesquisa e busca de informação por meio de ferramentas e dos novos formatos de produção e distribuição do conhecimento na cultura de rede (EM13LGG704). O projeto Fotografia do Museu de Arte Digital de Tóquio (Mori), o primeiro museu de arte digital do mundo, com obras interativas e imersivas que reagem propõe a análise de interesses, relações ao visitante. Há ambientes em que não há limites entre o final de uma de poder e perspectivas de mundo
nos dis- obra e o início de outra. Algumas das obras extrapolam os limites cursos das diversas práticas de linguagem da sala onde estão localizadas, estendendo-se pelos corredores e sobrepondo-se a novas instalações. Tóquio, Japão, 2020. (EM13LGG202); investiga visões de mundo, conflitos de interesse, preconceitos e ideologias presentes nos discursos veiculados nas diferentes mídias, ampliando suas possibilidades de explicação, interpretação e intervenção crítica da/na realidade (EM13LGG102). Por fim, são debatidas questões polêmicas de relevância social analisando diferentes argumentos e opiniões para formular, negociar e sustentar posições, frente à análise de perspectivas distintas (EM13LGG303).

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Um novo produto do sistema capitalista: os dados


Para que integrar conhecimentos?

Objetivos do estudo: Problematizar e investigar o capitalismo de vigilância, as plataformas tecnológicas, a internet e as redes sociais digitais. Esses recursos têm alterado as relações sociais em diversos âmbitos e com grande alcance. É preciso refletir sobre o autoconhecimento, os usos das redes sociais digitais, a exposição pessoal, a negociação que fazemos com os objetos sociotécnicos. As fakes news têm ocupado grande parte da disseminação de informações ou desinformações nas redes, influenciando atitudes e escolhas coletivas e sociais. É preciso desenvolver aprendizagens de compreensão e uso da internet em redes sociais digitais e combater a desinformação. Um passo a passo inicial como ponto de partida ■■ 1º passo: Caso haja em sua unidade escolar reuniões de planejamento coletivo, veja se é pertinente apresentar o projeto. Sempre comece pela identificação do repertório inicial sobre o tema: O que se entende por esses termos? ■■

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2º passo: Um modo de organizar o estudo é dividi-lo em partes e montar estações de aprendizagem, conforme for mais adequado. Há momentos de se aproximar do assunto, ampliar referências e também de criar, elaborar e propor mão na massa. 3º passo: Pesquise o tema, consulte adiante as sugestões de vídeos, textos e sites. Estabeleça recortes temáticos que mais se adequem ao contexto de seu território. 4º passo: Mediante recorte e curadoria, faça agora nova rodada de leituras mais específicas e aprofundadas. 5º Passo: Pense em como trabalharia o tema com os estudantes: como apresentar, como problematizar. É importante criar uma pergunta; começar com uma pergunta, preferencialmente elaborada coletivamente, fornece mais aderência ao projeto. Quais serão as estratégias e metodologias? Como será avaliação? Como será o duplo foco, ou seja, de que modo serão considerados os aspectos cognitivos e socioemocionais? A invenção de perguntas desenvolve a criatividade e potencializa a resolução de problemas. 6º Passo: Escreva sobre essa experiência, registre sua reflexão e, se houver possibilidade, compartilhe com os colegas e discuta o tema.

Recursos ■■

Legislação ■■

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Filmes ■■

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BRASIL. Lei no 13.709 de 14 de agosto de 2018. Lei Geral de Proteção de Dados Pessoais (LGPD). Brasília, DF: Presidência da República, 2018. EIS os delírios do mundo conectado. Direção: Werner Herzog. Estados Unidos: Saville Productions, 2016. 1 vídeo (1h38min). O DILEMA das redes. Direção: Jeff Orlowski. Estados Unidos: Netflix et al., 2020. 1 vídeo (1h34min). PRIVACIDADE hackeada. Direção: Karim Amer; Jehane Noujaim. Produção: Karim Amer et al. Estados Unidos: Netflix, 2019. 1 vídeo (2h17min). REDE de ódio. Direção: Jan Komasa. Produção: Naima Film et al. Polônia: Netflix Poland, 2020. 1 vídeo (2h30min).

Livros ■■ ■■

SANTAELLA, Lucia. A pós-verdade é verdadeira ou falsa? Barueri: Estação das Letras e Cores, 2018. FRIAS FILHO, Otavio. O que é falso sobre fake news. Revista USP, São Paulo, n. 116, p. 39-44, 2018. Disponível em: http://bit.ly/fake-falso. Acesso em: 9 nov. 2020.

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Biblioteca Nacional Francesa, Paris

L’orthopédie ou l’art de prevenir et de corriger dans des enfants les difformités du corps (Ortopedia ou a arte de prevenir e corrigir em crianças as deformidades do corpo), 1749. Ilustração do livro de Michel Foucault, Vigiar e punir: nascimento da prisão. Sem informações de técnica e dimensões.

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Como identificar a aprendizagem? A

o observar a imagem ao lado, que relações podemos estabelecer entre ela e o processo de ensino e aprendizagem? Se houver outro professor de Sociologia na escola, ou da área, que queira fazer essa reflexão, converse com ele sobre as associações possíveis suscitadas pela imagem. A gravura possibilita diversas leituras. Por exemplo, ajustar uma árvore a um mastro de feitura humana é uma metáfora que mostra a matriz de pensamento ocidental de dominar a natureza. A imagem pode ser ainda uma analogia do processo de ensino e aprendizagem, afinal, as árvores, como as crianças, são únicas e crescem de maneira singular, já o sistema educacional, desde a pedagogia jesuítica (século XVI), objetiva ensinar a todos de maneira homogênea independentemente das subjetividades. Philippe Perrenoud (1944-), ao analisar os sistemas educativos da sociedade ocidental, problematizou o método de avaliação que mede o êxito dos estudantes em função das exigências predeterminadas dos programas e diretrizes curriculares. O objetivo da avaliação é que os estudantes atinjam a excelência acadêmica e, para isso, são usados diversos instrumentos para medir a aprendizagem. A representação dessa métrica são as notas. O educador francês Charles Hadji afirma que a medida, no campo da Física, é a materialização de um experimento que isola muitas variáveis para se chegar a um número. Considerando a nota como representação de medida, como tem sido medido o conhecimento aprendido pelo estudante? É possível isolar o contexto social, as subjetividades do estudante e do avaliador, as dinâmicas cotidianas? O que a nota comunica? Será que os instrumentos de avaliação têm esse grau de objetividade mensurável que se materializa numa nota? Será que os critérios de avaliação são coerentes com os objetivos de aprendizagem? Que estratégias avaliativas permitem identificar os avanços e as dificuldades dos estudantes e comunicá-las a eles? O processo avaliativo possibilita acompanhar, sistematizar e replanejar as ações de ensino? Os estudantes compreendem o sentido da avaliação e aprendem com o erro?

Educação como fenômeno social Nesta unidade vamos problematizar essas questões com base nos conceitos de avaliação formativa e em processo e dialogar sobre elas. Vamos conversar também sobre os diversos métodos de avaliar e como mover o estudante para o protagonismo da aprendizagem. Como professores de Sociologia, é comum fazermos uma análise sociológica da educação fundamentados em duas concepções: a educação como fenômeno social revolucionário ou como reprodutora dos valores morais, éticos e estéticos de uma época, sociedade e cultura. O pensamento que compreende a educação como reprodutora considera-a classificatória, homogeneizadora e padronizadora dos processos de aprendizagem. Nos cursos de Sociologia, invariavelmente aborda-se de maneira crítica os discursos normatizadores das instituições modernas. Por mais críticos que sejam os conteúdos, estamos conseguindo romper com essa prática nos processos avaliativos? Quantos estudantes revolucionam sua condição social? Ou sonham com um projeto de vida realizável? Pensar um processo de avaliação que possibilita ao jovem aprender a aprender, compreender o que errou e como avançar no processo de aprendizagem é exercitar o protagonismo juvenil. 139


Unidade 5

Uma das grandes mudanças de paradigma que o Novo Ensino Médio propõe é o protagonismo juvenil. Entende-se que o estudante deve ser corresponsável pelo processo de ensino e aprendizagem, mas como possibilitar isso? A concepção de avaliação do Novo Ensino Médio pretende contribuir para melhorar as aprendizagens dos estudantes, orientar as práticas didáticas e proporcionar uma experiência com o Avaliação: conceitos em diferentes olhares. conhecimento. Sem local, sem data. A compreensão que a avaliação deve realizar o diagnóstico das aprendizagens dos estudantes já estava definida na LDB de 1996, em substituição a “exames escola 1. O que avaliar significa para você? res”, normatizados na LDB de 1961 e na Lei no 2. Os estudantes já demonstraram aflição ou apreensão 5.692/1971. Nessa perspectiva, uma avaliadurante sua avaliação? ção da aprendizagem diagnóstica demanda 3. Você apresenta os critérios de correção antes da avadois movimentos: liação e utiliza uma rubrica ou pauta de correção para 1. do professor, exige a análise dos dados, devolutiva? de modo a identificar o que os estudan-

2. dos estudantes, o de avaliarem o que não sabem e o que precisam aprender, exercendo protagonismo no processo de ensino e aprendizagem.

4. Em sua correção e devolutiva do processo avaliativo, você considera o percurso de cada estudante? 5. Você replaneja seu curso com base na análise de resultados dos instrumentos de avaliação?

O que é avaliar? Ao observar a imagem, pode-se indagar: Como romper com a concepção punitiva da avaliação que classifica e exclui? No convívio com os estudantes, sugere-se a elaboração de uma relação crítica e ativa com o conhecimento. Esses são os pressupostos para uma prática de avaliação em prol da aprendizagem. A avaliação não deve ser instrumento de pressão para os estudantes fazerem atividades. Se isso estiver acontecendo, então está instalada uma relação de barganha. Um indício dessa relação é a pergunta do estudante: “Vale nota, professor?”.

Por avaliação da aprendizagem, compreende-se a possibilidade de diálogo/polígono entre professor e estudante, com a turma e com ele mesmo.

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Cornered, Mike Baldwin © 2008 Mike Baldwin / Dist. by Andrews McMeel Syndication

tes aprenderam e o que precisam aprender, permitindo replanejar seu curso em diálogo com as necessidades da turma;

Krakenimages.com/Shutterstock.com

Avaliação: um conceito polissêmico

BALDWIN, Mike. [Sem título]. GoComics, [s. l.], 11 dez. 2008. Disponível em: https://www.gocomics.com/cornered/2008/12/11. Acesso em: 5 dez. 2020.


Como identificar a aprendizagem?

Procedimentos de avaliação: de ontem, de hoje e, talvez, de amanhã Segundo Philippe Perrenoud (1998), os procedimentos a seguir podem impedir a inovação e a mudança de práticas pedagógicas. ■■ A avaliação frequentemente absorve a melhor parte da energia dos estudantes e dos professores e não sobra muito para inovar. ■■

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O sistema clássico de avaliação favorece uma relação utilitarista com o saber. Os estudantes trabalham “pela nota”: todas as tentativas de implantação de novas pedagogias se chocam com esse minimalismo. O sistema tradicional de avaliação participa de uma espécie de chantagem, de uma relação de força mais ou menos explícita, que coloca professores e estudantes e, de maneira mais ampla, jovens e adultos, em campos opostos, impedindo a cooperação mútua. A necessidade de regularmente dar notas ou fazer apreciações qualitativas baseadas em uma avaliação padronizada favorece uma transposição didática conservadora. O trabalho escolar tende a privilegiar atividades fechadas, estruturadas e desgastadas, que podem ser retomadas no quadro de uma avaliação clássica. O sistema clássico de avaliação força os professores a preferir os conhecimentos isoláveis e cifráveis às competências de alto nível (raciocínio, comunicação), difíceis de delimitar em uma prova escrita ou em tarefas individuais.

1. Você identifica alguns desses aspectos e procedimentos em sua prática pedagógica ou no sistema de ensino contemporâneo? Quais? Comente. 2. Como romper com a concepção de avaliação tradicional?

Cipriano Luckesi (1943-), educador brasileiro, professor universitário, doutor em Educação e pesquisador da área de avaliação da aprendizagem, escreveu sobre o que significa “aprender a avaliar”.

Arquivo Pessoal

3. Como aprender a avaliar no século XXI?

Significa aprender os conceitos teóricos sobre avaliação, mas, concomitante a isso, aprender a praticar a avaliação, traduzindo-a em atos do cotidiano. Aprender conceitos é fácil, o difícil mesmo é passar da compreensão para a prática. Os conceitos poderão ser aprendidos nos livros e nos artigos de revis- Cipriano Luckesi, (sem local), 2017. tas especializadas, assim como em conferências e debates, a prática terá que ser aprendida no dia a dia da vida escolar, experimentando, investigando, buscando novas possibilidades, ultrapassando os impasses e incômodos, sempre assentados sobre conhecimentos significativos e válidos. [...] Para aprender a agir com avaliação da aprendizagem, necessitamos colocar à nossa frente esse desejo, tomá-lo em nossas mãos, dedicando todos os dias atenção a ele, agindo e refletindo sobre nossa ação, fazendo diferente do que já foi, em compatibilidade com o que efetivamente significa avaliar. Não basta somente termos uma intenção e um desejo genérico de mudar. Não basta gostar da literatura e das conversas sobre avaliação. É preciso decidir investir cotidianamente nessa atividade. (LUCKESI, 2013, e-book).

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Unidade 5

Como criar o diálogo/polígono no processo avaliativo? 1. O sentido de avaliar é identificar e analisar a relação dos estudantes com o conhecimento. Para isso, três movimentos são fundamentais: coleta de dados, diagnóstico e intervenção.

1. COLETA DE DADOS

2. DIAGNÓSTICO

3. INTERVENÇÃO

Shutterstock.com/Stterryk

De início, é preciso delinear os objetivos e planejar o percurso formativo da turma. Os passos seguintes são: estabelecer indicadores e empreender, no cotidiano das aulas, processos avaliativos múltiplos, usando instrumentos diversificados, de modo a contemplar as singularidades dos jovens. Exemplo: observação das atividades e produções dos estudantes (individualmente/em times), com registros (anotações) dos aspectos.

Tratar os dados coletados identificando os avanços e as necessidades e reconhecendo as lacunas na aprendizagem. Exemplo: retomar os registros das observações e, com base neles, refletir se os estudantes demonstram que atingiram as metas de ensino e aprendizagem previstas para a próxima etapa.

Fonte: INSTITUTO AYRTON SENNA. Modelo Pedagógico: Princípios, Metodologias Integradoras e Avaliação da Aprendizagem. Coleção Diretrizes para a Política de Educação Integral, 2015. pág. 15.

De posse dos dados analisados, o professor e a escola intervêm nos processos de ensino e de aprendizagem para aprimorá-los. Exemplo: de acordo com o verificado, programar aulas para resolver dúvidas, decidir se avança com as atividades ou retoma algo, propor planos de estudo complementares (individual ou em times). Fonte: INSTITUTO AYRTON SENNA. Modelo pedagógico: princípios, metodologias integradoras e avaliação da aprendizagem. São Paulo: Instituto Ayrton Senna, 2015. p. 15. (Coleção Diretrizes para a Política de Educação Integral).

Observe como a charge exemplifica, metaforicamente, as incongruências de um processo avaliativo.

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Close to Home, John McPherson © 2009 John McPherson / Dist. by Andrews McMeel Syndication

2. Para garantir a equidade no processo de avaliação, cada estudante deve ser avaliado com base em seu deslocamento. Mesmo que a instituição utilize instrumentos padronizados, o estudante deve saber – e o professor precisa dizer – que os processos avaliativos consideram a aprendizagem individual. Precisamos romper com a ideia de que justiça é utilizar a mesma régua para toda a turma. Os estudantes são diferentes e seu ritmo e processos de aprendizagem são distintos. Como podem ser avaliados da mesma forma? 3. A avaliação é processual e acontece em diversos momentos durante a aula. Considerando o diálogo com os pressupostos das dez competências gerais da BNCC e a contribuição da Sociologia para a área, utilizamos a seguir os conhecimentos historicamente acumulados pela Sociologia para demonstrar como as Ciências Humanas Sociais Aplicadas podem ser empregadas no cotidiano escolar. Observe um exemplo hipotético de (re)leitura do método etnográfico. MCPHERSON, John. [Sem título]. GoComics, [s. l.], 20 nov. 2009. Disponível em: https://www.gocomics.com/ closetohome/2009/11/20. Acesso em: 5 dez. 2020.


Como identificar a aprendizagem?

O relato a seguir é fictício e seu objetivo é ilustrar como podemos fazer a avaliação em processo. Não se trata de impor uma receita ou um modelo a ser seguido, mas de compartilhar experiências da prática docente.

Jacob Lund/Shutterstock.com

Etnografia de uma avaliação em processo

É segunda-feira, início da primavera. O sinal toca e o volume da voz aumenta com os movimentos dos corpos. É assim sempre que a O ato de escrever é uma prática social imersa de significados e significantes. marcação do tempo soa Imagem sem local e data. em nossa escola. Em poucos minutos, entra pela porta o professor de Sociologia. Como a entrada da sala é no fundo da mesma, durante seu deslocamento ele olha para os estudantes e os cumprimenta com um grande sorriso e um bom-dia. Alguns comentam a derrota de seu time no final de semana. A troca de afagos e sarros acontece até que o professor chega a sua mesa. Os estudantes abrem o caderno, o livro e suas fisionomias se alteram. Aos poucos, alguns organizam o material para registro. Então, num exercício de concentração, o professor se dirige até o quadro e escreve:

22 de setembro de 2015. Prof. Paulo Sociologia Pauta: Reflexão sobre como a cultura pode ser um conceito-armadilha. Referência bibliográfica para esta aula: MORIN, Edgar. Da culturanálise à política cultural. Margem, São Paulo, n. 16, p. 183-221, dez. 2002. Então, ele se desloca por entre as carteiras e diz a alguns: – Renan, e o material de registro? – Carla, já copiou a pauta? – Sofia, já estamos começando a aula, é bom se apressar com esse lanche. – Quem pode fazer uma retomada da aula anterior? Ouvem-se alguns rumores: – Xiiiii, faz tempo! Não me lembro nem do meu jantar de domingo! Pede pro João. Ele anota tudo. O professor retoma sua posição no centro da sala e solicita à turma que abra o caderno no dia 15 de setembro. Ele diz: – Penélope, o que você lembra da aula? A aluna ensaia certo nervosismo e fala algumas frases desconectadas contendo as palavras: hábitos, costumes, crenças e um centrismo. Alguns alunos gritam: – Etnocentrismo!

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Unidade 5

Outro: – Relativismo! Já em frente ao quadro, o professor Paulo escreve: – Então vamos lá. Vimos a concepção de cultura lendo fragmentos do texto de qual autora? – Ruth Benedict – alguém grita. – Isso! – Diz Paulo enquanto escreve no quadro o nome da antropóloga. E pergunta: – E o que ela dizia sobre a cultura, Sebastião? – Que é a lente através da qual a gente vê o mundo – ele responde. – Muito bem. Alguém ficou com alguma dúvida da aula anterior? Um silêncio paira no ambiente. Aos poucos, os estudantes vão dizendo: – Não. – Eu não. – Até agora, não. Paulo, o professor, faz algumas breves anotações em seu caderno, numa planilha com os nomes de alguns alunos, que não é possível visualizar. Toda aula é o mesmo ritual: a escrita no quadro, uma circulação breve pela sala e a retomada. Sempre pergunta, primeiro, a dois alunos; depois pede à turma que complemente; em seguida, anota no caderno. Agamenon, aluno novo, no segundo dia de aula com Paulo perguntou se tinha ganhado ponto positivo ou negativo e quanto valia na nota. O professor disse que não se tratava de nota, mas de anotações que, no final do percurso, seriam compartilhadas com ele para avaliarem juntos sua aprendizagem. A aula prossegue... Depois de lermos trechos de textos que o professor distribuiu, discutirmos em grupo e debatermos o significado dela, o professor anuncia: – Já estamos chegando ao final da aula. Como a Penélope e o Sebastião fizeram a retomada, e o Ronaldo e o Kleber leram e interpretaram os fragmentos do texto do Morin, agora, para encerrar a aula, Beatriz e Alice, vocês podem dizer o que aprenderam hoje? – Nossa, professor, não sei não... Acho que mais fiquei confusa do que aprendi. Sei lá... que cultura não é como a Ruth dizia? Uma lente, mas algumas coisas de sistema... Só sei isso. Aprendi também que é chato ficar naquele grupo que todo mundo quer falar e não me deixa falar – diz Beatriz. – E você, Alice? – Paulo pergunta. – Ah, eu... Acho que o Morin fala de cultura erudita e cultura de massa, e como essas duas culturas estão na nossa sociedade, e que a política e a economia meio que influenciam as duas. Ah, não sei. Fiquei com dúvida. – Muito bem, na próxima aula, retomamos a partir da dúvida da Alice. Para encerrar, escrevam no caderno um parágrafo estabelecendo a relação de alguns conteúdos estudados hoje com a sua vida, ou outra disciplina ou outra aula. É um momento de autoria de vocês. Podem viajar, mas reflitam sobre o que estudamos. Vamos lá, 15 minutos! Toda semana a mesma coisa. Temos as duas primeiras aulas de Sociologia e, nos 15 minutos iniciais, uma retomada. Nos 15 finais, um fechamento e a redação da reflexão autoral. Dos 90 minutos, uma hora de aula, na maioria das vezes, com atividades de leitura individuais, ou atividades em grupos ou debates. É verdade que as aulas são bem movimentadas e ele sempre põe a gente para trabalhar. (Anotações de uma aluna anônima que quer se nutrir de conhecimento).

1. Sugerimos que registre as reflexões sobre o que chamou sua atenção nesse ensaio de etnografia. 2. Que relação se pode estabelecer entre a cena relatada e a avaliação? 3. Que concepção de avaliação está presente nesse processo de ensino e aprendizagem?

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Como identificar a aprendizagem?

Uma (re)leitura do método etnográfico Antes de refletir sobre o relato, é necessário fazer uma digressão. A proposta é dialogar sobre a possibilidade da etnografia como método de análise da prática pedagógica e como contribuição para aprender a avaliar. Na origem da Antropologia, as etnografias eram realizadas para analisar a cultura dos povos diferentes dos europeus. Ao longo da história, por meio das diversas escolas de pensamento, essa concepção foi se ampliando. Hoje pode-se dizer que, na complexidade dos fatos, o etnólogo segue como se estivesse no escuro, sem poder ver nada à frente, apenas tateando e sentindo as coisas e as relações, interpretando o conteúdo de acordo com o contexto em que se encontra. Bruno Latour, no livro A vida de laboratório: a produção dos fatos científicos, ousou desenvolver uma etnografia de um laboratório. Esse exercício foi extremamente singular e problematizou o fazer do sociólogo. É verdade que outras etnografias já haviam sido realizadas na sociedade ocidental e urbana sobre diversos fenômenos culturais e agrupamentos humanos, mas se destaca o olhar que Latour propõe: entrar no laboratório tateando, isto é, perguntando:

A proposta é dialogar sobre a possibilidade da etnografia como método de análise da prática pedagógica e como contribuição para aprender a avaliar.

[...] que diabo essa gente está fazendo? De que estão falando? Para que servem essas divisórias, esses tabiques? Por que esta sala está mergulhada na semiobscuridade, enquanto as bancadas estão fortemente iluminadas? Quem são esses animais que guincham nas gaiolas?. (LATOUR; WOOLGAR, 1997, p. 35).

O laboratório na civilização contemporânea pode ser um espaço de produção de conhecimento e desenvolvimento de tecnologias. Laboratório de química industrial. Cáceres (MT), 2018. Luciana Whitaker/Pulsar Imagens

Perceba que é um exercício extremamente difícil porque o método científico é conhecido. Portanto, sabe-se que não se trata de um ritual de adivinhação das entranhas dos ratos ou que os animais não estão sendo preparados para serem comidos. O que se procura ao iniciar a caminhada etnográfica é a correspondência entre as experiências e os conhecimentos adquiridos. É um laboratório. Então, como, nessa complexidade caótica, interpretam-se os fatos e se produzem conhecimentos que contribuam para o fazer científico da civilização ocidental? Utilizando apenas essa pequena problematização da obra de Latour, retornemos ao objeto de aprendizagem desta unidade: o processo avaliativo.

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Unidade 5

Bússola ou régua? O que podemos ressignificar no processo avaliativo Tim

Bohbeh/Shutterstock.com

ma ry/ É comum ouvirmos a frase: “Avaliação não Sh ut te rst pode ser tratada como régua, para medir, mas oc k.c om sim como bússola, para dar a direção”. Entretanto, o que significa essa afirmação? A função de uma régua é medir, portanto, uma avaliação com essa concepção mede os No processo de avaliação sugere-se uma dinâmica conhecimentos dos estudantes. Não seria danosemelhante à bússola para orientar a aprendizagem. sa à aprendizagem se essa métrica considerasse o que o estudante aprendeu e o que lhe falta aprender, contudo, essa “régua” é entendida como um corte entre mínimo e máximo, um nível de unificação de conhecimento satisfatório para toda a turma. O Novo Ensino Médio, definido na BNCC como um ensino por competências e organizado por áreas de conhecimento, demanda uma ruptura com o mero conceito de verificação e atribuição de nota.

1. Que concepção predomina em sua prática avaliativa: régua ou bússola? 2. Como a Sociologia pode contribuir com a área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas para ressignificar o processo avaliativo?

As possibilidades de avaliar durante a aula

Sergio Pedreira/Pulsar Imagens

A proposta de fazer um ensaio etnográfico da sala de aula é problematizar esse objeto de conhecimento da Sociologia (o fazer etnográfico) que desvela a aparência externa e a natureza das coisas. O objetivo da Sociologia é possibilitar que o estudante desenvolva a desnaturalização do olhar, observe os fenômenos sociais com estranhamento e dúvida e relacione sua biografia ao contexto social, histórico e cultural. A questão é: Como as práticas didáticas e os processos de avaliação podem contribuir para que os estudantes construam o desejo pelo saber? Nesse caso, propõe-se tatear o universo complexo da sala de aula por meio de um movimento que considera dois elementos interpretativos e simultâneos: observar como se organiza uma aula que leva em conta, ao mesmo tempo, os princípios e pressupostos da educação integral e as rupturas. Como é uma vivência (um exercício análogo à realidade objetiva), a etnografia ilustra uma possível organização da prática didática. Há uma descrição do contexto cultural. O tempo e a organização dos corpos são elementos fundamentais a serem observados e considerados pelo educador no processo de ensino e aprendizagem. Ele observa o movimento dos estudantes. A pauta da aula no quadro com os objetivos possibilita ao estudante compreender o que será abordado, pois só assim ele aprende a ser corresponsável pelo processo de ensino e aprendizagem e, portanto, protagonista A sala de aula é o principal lugar em que ocorre e capaz de avaliar se aprendeu e o que aprendeu ou não. Ela auxilia o processo de ensino e aprendizagem. Salvador os estudantes a estarem todos no mesmo ponto de partida. (BA), 2018. 146


Como identificar a aprendizagem? Monkey Business Images/Shutterstock.com

Quando o professor se dirige aos estudantes orientando-os para o início da aula, isso pode ser interpretado como um movimento de acolhimento e reconhecimento da singularidade deles. Se inicia a aula sem que todos estejam cientes, alguns podem se perder logo de saída. O ritual de início da aula pode oferecer significado: a passagem de uma situação para outra, uma mudança de comportamento, emoção e cognição. A retomada da aula anterior contribui para o ritual, possibilita que o estudante identifique o fio condutor do processo e reflita se aprendeu e como se comunicar, e exercita as competências gerais 1, 2, 4, 7 e 10. Além disso, segundo Rubem Alves, o professor pode identificar o que ficou depois que o esquecimento fez o seu trabalho. Ele alterna os estudantes aos quais solicita que façam a retomada, o que permite diagnosticar, além dos conteúdos, as competências mencionadas acima que cada estudante já consegue mobilizar e quais delas ele ainda precisa desenvolver. As anotações também servem para ser compartilhadas com outros professores na reunião pedagógica e com os estudantes no processo de autoavaliação. A condução da aula em dinâmicas que solicitam aos estudantes produzir/ fazer é fundamental. Eles devem ser expostos às experiências de confronto de ideias e execução de atividades. O uso de novas tecnologias e a resolução de problemas demanda deles o protagonismo e a experiência de errar e produzir conhecimento. O professor, ao circular e orientar os estudantes, observa em quais conteúdos, habilidades e competências precisa focar, seja individualmente no seu componente, seja na área, seja na “interárea”. Esse diagnóstico é primordial para definir os objetos de conhecimento e as estratégias dos percursos formativos. A conclusão da aula com a avaliação de estudantes é imprescindível para o professor identificar o que a turma aprendeu de maneira geral e a partir de onde deve começar a próxima aula. Pode-se identificar como a avaliação em processo acontece nessa aula: o professor demanda deles a devolutiva do que estão aprendendo. Imagine uma turma de 36 estudantes. Ao promover a fala entre seis estudantes no mínimo, em seis semanas o professor pode observar e anotar o desempenho de toda a turma. Essas anotações são apenas evidências de um momento, uma fotografia, elas não devem ser cristalizadas, até mesmo porque, dependendo do dia, do humor e do assunto, cada estudante reage de uma maneira. Entretanto, é importante manter anotações objetivas para dialogar com o estudante, sobretudo no momento de conversar, em particular, com cada um sobre o desempenho dele. Elas devem ser uma referência, não um instrumento de controle e cobrança. Essas sugestões são apenas possibilidades de ver e interpretar a prática avaliativa no processo de ensino e aprendizagem. Nesse jogo duplo, Jacques Lacan (1991) nos ajuda a compreender que “[...] são sempre as coisas mais visíveis, as que se expõem, que vemos menos”.

Os diversos arranjos de organização dos espaços potencializam situações de aprendizagem de protagonismo juvenil. Imagem sem local e data.

“[...] são sempre as coisas mais visíveis, as que se expõem, que vemos menos” 147


Unidade 5

Em três séculos de sala de aula, o processo de avaliação mudou? Harold M. Lambert/Archive Photos/Getty Images

Museu das Belas Artes, Basileia. Foto: akg-images/Album/Fotoarena

Observe as representações de sala de aula do século XIX e do XX a seguir.

Albert Anker. The Village School (A escola da aldeia), 1896. Óleo sobre tela, 104 cm × 175,5 cm.

Professora e alunos em sala de aula, 1938. Imagem sem local e data.

1. Faça uma etnografia da sua aula ou peça que os estudantes façam a etnografia de uma de suas aulas. 2. Analise se há relação entre sua sala de aula (descrita na etnografia) com as representações dos séculos XIX e XX. 3. Avalie sua aula da perspectiva de uma educação integral que considera o estudante em sua singularidade e pense como melhorar (replanejar) sua prática pedagógica.

Entre os objetivos de aprendizagem e a aprendizagem real: estratégias avaliativas A aprendizagem após o erro pode ser mais significativa quando o erro é entendido e contextualizado. Ressignificar a concepção de avaliação é atribuir outro sentido às escolhas e ao uso dos instrumentos de avaliação. Os instrumentos em si podem contribuir para o processo de ensino e aprendizagem desde que contextualizados e coerentes com os objetivos de aprendizagem, alinhados com o planejamento do professor e informados aos estudantes. A escolha dos instrumentos deve estar de acordo com a intencionalidade formativa. Existem diversos caminhos e deve-se considerar o contexto local para fazer as escolhas. Ao conhecer as potencialidades e necessidades dos estudantes, estar aberto à escuta, sensível aos desejos dos jovens e consciente das limitações e fragilidades sociais, é possível selecionar e desenhar um curso inovador, com rigor científico, e que contribua para a formação integral do estudante. O objetivo da vivência de elaboração de instrumentos de avaliação por meio de um percurso, a seguir, é desenvolver a habilidade EM13CHS204 no curso de Sociologia, alinhado com os objetivos do Novo Ensino Médio.

1. Como propiciar que os estudantes desenvolvam a habilidade EM13CHS204? 2. Compare e avalie os processos de ocupação do espaço e a formação de territórios, territorialidades e fronteiras, identificando o papel de diferentes agentes (como grupos sociais e culturais, impérios, Estados Nacionais e organismos internacionais) e considerando os conflitos populacionais (internos e externos), a diversidade étnico-cultural e as características socioeconômicas, políticas e tecnológicas. 3. Como você iniciaria o planejamento? Que perguntas são necessárias para pensar o curso de Sociologia? 148


Como identificar a aprendizagem?

Experimentando, investigando e buscando novas possibilidades de avaliar

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Que materiais e recursos posso disponibilizar para que eles comparem e depois avaliem? Que exemplos possibilitam identificar o papel de diferentes agentes nos conflitos populacionais?

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Para desenvolver a habilidade EM13CHS204, pode-se pensar em um percurso de seis aulas, em diálogo com os outros componentes da área. Objetivos da atividade: a proposta é elaborar as estratégias avaliativas da perspectiva de como os instrumentos e o processo podem deslocar/ mover/impulsionar o estudante na aprendizagem. Para focalizar a reflexão em como identificar o que o estudante aprendeu, como utilizar as evidências para promover devolutivas, como elas podem contribuir na aprendizagem e autonomia dos estudantes e como avaliar no ensino que visa ao desenvolvimento de competências, sugerimos um percurso com base em algumas questões descritas a seguir. ■■ O que os estudantes já sabem sobre os grupos sociais e culturais, impérios, Estados Nacionais e organismos internacionais? O que sabem sobre os conflitos populacionais (internos e externos) e a diversidade étnico-cultural? O ato de pensar no processo de ensino e aprendizagem é uma possibilidade de criar conceitos. Imagem sem local e data.

Que instrumentos podem evidenciar a aprendizagem de conteúdos? Como o instrumento pode contribuir para a corresponsabilidade do estudante no processo? Como fazer a devolutiva?

Que metodologias podem auxiliar no desenvolvimento dessa competência de maneira que os estudantes sejam protagonistas? Como considerar a singularidade de cada estudante? Que competências gerais vou priorizar? Vamos pensar em um percurso inicial de seis aulas, que pode ser ampliado por meio da integração com outros componentes. Objetos de conhecimento: indivíduo e sociedade; relações de poder; política, relação entre público e privado. Expectativas de aprendizagem: identificar as referências teóricas e metodológicas que embasam os conceitos de indivíduo, sociedade e poder; problematizar os conceitos e suas variações no tempo, espaço e matriz de pensamento; reconhecer os conflitos sociais e as relações de poder entre os distintos atores sociais; estabelecer relação entre algumas teorias das Ciências Humanas; compreender os conceitos de indivíduo, sociedade e poder nas teorias contemporâneas; conhecer o pensamento de Joseph-Achille Mbembe; analisar as origens e permanências dos conflitos étnicos, religiosos, gênero, geracionais, nacionais e culturais da sociedade contemporânea; refletir e propor ações de combate às violações de direitos humanos no mundo contemporâneo. ■■

Metodologias e estratégias

Primeira aula – Inicie o percurso apresentando imagens reCompetências gerais: 2, 3, 4, 6, 9 e 10. lacionadas à violência contra imigrantes. Solicite a leitura e a Competência específica de CHSA: 2 interpretação delas e o compartilhamento coletivo dessas diversas leituras. Contextualize as imagens e destaque as diferentes perspectivas de abordagem. Problematize os conflitos do processo imigratório por meio de perguntas e incentive a pesquisa de informações

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sobre os conflitos, agentes e interesses econômicos e políticos. Possibilidades de adaptação ou substituição: você pode selecionar outras imagens, vídeos, charges etc. O fundamental é que representem os conflitos populacionais e incitem o estudante a compreender ou estranhar a naturalização da violência. Segunda e terceira aulas – Trabalhe com estações de aprendizagem nas quais, em grupo, os estudantes leiam e interpretem diferentes processos migratórios em épocas, lugares e sociedades distintas. Após a pesquisa, circule entre os grupos e os instrua a compartilhar as produções entre eles. Diversas competências gerais (trabalho em grupo) são exercitadas nessa atividade. A escolha dos materiais deve considerar o contexto local. O trabalho coletivo pode propiciar a vivência da competência geral 9, e a pesquisa, a competência geral 2. Possibilidades de adaptação ou substituição: você pode utilizar a metodologia ativa de aprendizagem entre pares. O importante é propiciar ao estudante que pesquise e dialogue com os colegas. Quarta, quinta e sexta aulas – Depois de uma estação de aprendizagem, é comum o compartilhamento da interpretação dos estudantes. Nesse momento você pode apresentar um fenômeno social e problematizá-lo destacando as permanências e rupturas, de modo a desnaturalizar os fatos sociais e causar estranhamento. Por exemplo, a leitura da imagem a seguir. 1. Primeiro passo – Apresente a imagem e problematize com os estudantes: O que você identifica na imagem? A que época se refere? Solicite, então, que imaginem para que serve essa máquina. Por fim, questione se acreditam na existência dela. 2. Segundo passo – Leia a tradução e a problematize: Como as crianças a que se refere o texto são nele descritas? Que valores morais estão sendo afirmados? O que se deseja das crianças com esse método de punição? Tradução: Máquina a Gravura com representação de máquina a vapor para a rápida correção das meninas e dos meninos. Machine à vapeur pour la correction célérifère des petites filles et des vapor para a rápida correpetits garçons (Máquina a vapor para a correção rápida de meninas e meninos). Sem ção das meninas e dos meinformações de data, técnica e dimensões. ninos. Avisamos aos pais e mães, tios, tias, tutores, tutoras, diretores e diretoras de internatos e, de modo geral, a todas as pessoas que tenham crianças preguiçosas, gulosas, indóceis, desobedientes, briguentas, mexeriqueiras, faladoras, sem religião ou com qualquer outro defeito, que o senhor Bicho-Papão e a senhora Tralha-Velha acabaram de colocar, em cada distrito da cidade de Paris, uma máquina semelhante à representada nesta gravura e recebem diariamente, em seus estabelecimentos, de meio-dia às duas horas, crianças que precisam ser corrigidas. Os senhores Lobisomem, Carvoeiro Rotomago e Come sem Fome e as senhoras Panthera Furiosa, Carantonha

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Biblioteca Nacional Francesa, Paris

Unidade 5


Como identificar a aprendizagem?

sem Dó e Bebe sem Sede, amigos e parentes do senhor Bicho-Papão e da senhora Tralha-Velha, instalarão brevemente uma máquina semelhante, que será enviada às cidades das províncias e eles mesmo dirigirão a execução. O baixo preço da correção dada pela máquina a vapor e seus surpreendentes efeitos levarão os pais a usá-la tanto quanto exigir o mau comportamento de seus filhos. Aceitam-se como internas as crianças incorrigíveis, que serão alimentadas a pão e água. Gravura do fim do século XVIII (coleções Históricas do INRDP). Possibilidades de adaptação ou substituição: a estratégia pode se alterar de acordo com a turma, analisando música, fotografia, texto literário etc. O importante é exercitar a imaginação sociológica de maneira que os estudantes desnaturalizem os fenômenos sociais. 3. Terceiro passo – Faça uma breve exposição das teorias de poder de autores como Karl Marx, Max Weber, Michel Foucault e Joseph-Achille Mbembe. A ideia é apresentar os questionamentos deles aos estudantes. Possibilidades de adaptação ou substituição: você pode analisar o fenômeno anterior da perspectiva de diferentes autores. 4. Quarto passo – Organize a turma em grupos, distribua trechos dos autores e peça que façam painéis contendo as seguintes informações sobre o autor: biografia e contexto histórico; conceitos, teorias e método; teoria de poder; exemplo de estudo de caso (um conflito entre diversas etnias que envolva a ocupação do espaço territorial). Oriente essa produção, resolva eventuais dúvidas e mobilize as competências gerais 2, 3, 4, 9 e 10. Possibilidades de adaptação ou substituição: você pode pedir que façam uma apresentação em slides ou seminários. 5. Quinto passo – Mobilize a competência geral 4 e propicie a vivência dela no momento do compartilhamento. Possibilidades de adaptação ou substituição: você pode pensar outras possibilidades de alinhamento conceitual, propor o diálogo entre os estudantes, fazer seminários etc. Integração com outros componentes e/ou áreas: diálogo com o componente de História, para identificar o contexto histórico em que surgiram os agentes e os conflitos; com o de Geografia, para estudar o conceito de espaço como uma construção sócio-histórica em transformação devido à ação de sujeitos e interesses sociais, culturais, políticos e econômicos; com o de Filosofia, para analisar os discursos ideológicos e a ética. Como pode ser a avaliação neste percurso?

Aula

Descrição da avaliação em processo O que se deseja (ações em que momento da aula) avaliar?

Como será o registro?

Que devolutivas são possíveis nesse contexto?

1a 2a 3a 4a 5a 6a 1. Que possíveis instrumentos de avaliação podem diagnosticar nesse percurso a aprendizagem do estudante? Elabore algumas possibilidades. 2. Que estratégias podem ser adotadas para tornar o instrumento de avaliação significativo para o estudante e levá-lo a refletir sobre o processo de avaliação? 3. Como fazer a devolutiva e o replanejamento do curso com base nos resultados?

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Unidade 5

Rompendo com o fetiche da avaliação Juj Winn/Moment/Getty Images

Uma obra de arte pode gerar diversas interpretações. Ao finalizar o trabalho e expor ao público, a obra se torna independente do autor, e nós a interpretamos. Pela imaginação sociológica, pode-se relacionar representações da quantidade de força de trabalho despendida na construção, analisar como o modo de vida ocidental realizou a separação dicotômica entre natureza e cultura ou como a arte busca a interpretação subjetiva, entre outras leituras possíveis. O fato é que o desejo e a intencionalidade do artista podem estar apartados quando a obra cumpre sua função social. E a avaliação? Será que está apartada da sua intencionalidade ao cumprir sua função social? Será que a avaliação da aprendizagem se tornou um fetiche? Freud compreendia o fetichismo como o fenômeno psíquico de substituição do objeto desejado. Na teoria psicanalítica, a escolha do objeto não acontece por acaso, e sim devido a um momento interrompido da história do sujeito. Será que ao longo da história as fragilidades da docência interrompem o desejo do processo de ensino e aprendizagem? Marx entendia o fetiche como algo que se torna independente da sua função inicial e passa a dominar as vontades humanas. Será que as exigências de mensuração, as demandas de nota, e outros processos tornaram os instrumentos de avaliação independentes do processo de ensino e aprendizagem? Quantas vezes o professor, ao se referir à avaliação, expressa uma vontade punitiva como: “É melhor estudar porque a prova está bem difícil”; “Eu quero um seminário completo, senão a nota será baixa”; “Capricha no trabalho porque senão a nota será baixa”, entre outros diversos exemplos da prática educativa? Segundo Luckesi: ao longo da história da educação moderna e de nossa prática educativa, a avaliação da aprendizagem escolar, por meio de exames e provas, foi se tornando um fetiche. (LUCKESI, 2013, e-book). Assim como em uma obra de arte, precisamos ir além da simples observação da avaliação para a análise dos mecanismos que compõem o processo avaliativo.

As práticas avaliativas devem promover a aprendizagem e a autonomia. Imagem sem local e data.

1. Você concorda com a afirmação de Luckesi? Explique. 2. Os instrumentos de avaliação se tornaram independentes do processo de ensino e aprendizagem? 3. Como você avalia suas estratégias avaliativas? 4. Como desfetichizar a avaliação da aprendizagem? 152


Como identificar a aprendizagem?

Avaliar de maneira ética é estabelecer estratégias avaliativas coerentes com o que foi ensinado e de acordo com os objetivos de aprendizagem. É impossível saber como Pollock realizava seu processo criativo, por exemplo, mas é evidente que havia uma sensibilidade para dialogar com a obra no momento de concepção; assim deve ser o processo de avaliação: um momento de sensibilidade para dialogar com a aprendizagem dos estudantes. As estratégias avaliativas devem estar alinhadas com os objetivos de aprendizagem. Isto é, expressar a intencionalidade de apresentar evidências sobre o que o estudante aprendeu e o que precisa aprender. Por exemplo, na vivência “Experimentando, investigando e buscando novas possibilidades de avaliar”, na página 149, que propõe desenvolver a habilidade EM13CHS204, quais processos e instrumentos devo propor para evidenciar e acompanhar a aprendizagem dos estudantes? Perceba as intencionalidades: os processos cognitivos (identificar, considerar, comparar e avaliar) e de conteúdos específicos (processos de ocupação do espaço e a formação de territórios, territorialidades, fronteiras etc.). Ao longo do percurso, o professor planeja atividades para trabalhar esses processos e conteúdos. Obviamente, há uma progressão que depende do repertório, necessidades e disposição dos estudantes. Na primeira aula, o professor propõe uma leitura de imagem sobre violência com imigrantes. Nesse momento, o docente está mobilizando o processo cognitivo de identificação e reconhecimento. Ao mesmo tempo, a escolha da violência de imigrantes possibilita trabalhar os conteúdos: diversidade étnico-cultural; os diferentes agentes e a ocupação de territórios. Ainda numa primeira camada, o professor problematiza e pode iniciar o processo de avaliação. Ao solicitar que os estudantes interpretem a imagem, há um estímulo sendo dado; então, com base na resposta dos estudantes, o professor pode produzir outro estímulo. Se ao contextualizar a imagem de violência os estudantes começarem a fazer comparação com outras pessoas que sofrem violência naquele território pelos mesmos agentes, o professor pode progredir no estímulo do processo cognitivo de comparação até uma avaliação, pois os estudantes apresentaram evidências de que estão mobilizando a capacidade de identificar a violência dos agentes sociais em grupos populacionais. Isso é o que denominamos de avaliação em processo, um diagnóstico que acontece durante o percurso. Pode ser que a turma não avance, então o professor deve trazer outros exemplos, estimular com outros recursos, de modo a mobilizar esse processo cognitivo que é identificar. Nessa aula, pode-se avaliar durante a problematização e a leitura da imagem os processos cognitivos, dizendo aos estudantes o que estão mobilizando, e inclusive solicitando que registrem no caderno e apresentem eventuais dúvidas em relação ao procedimento de identificação e comparação.

Tony Vaccaro/Archive Photos/Getty Images

Avaliar é um movimento ético e estético

O pintor estadunidense Paul Jackson Pollock (19121956) foi uma referência do movimento do expressionismo abstrato por utilizar a técnica dripping (gotejamento), na qual respingava tinta sobre telas; ao escorrer, os pingos formavam traços entrelaçados. Nova York, Estados Unidos, 1953.

153


Unidade 5

Madalena Freire (1946-) é educadora e escritora. Dedica-se à formação de educadores e à reflexão sobre o processo de ensino e aprendizagem. Sobre a busca do saber, a pedagoga disse: Construir conhecimento não é como ir ao cinema ou jogar bola. Exige tempo determinado, espaço determinado, rotina de trabalho, constância. Sem rotina, não se desenvolve disciplina intelectual, e isso se faz já a partir dos dois anos. [...] A liberdade com autoria e autonomia se dá no grupo. Essa trama delicada de organizar a liberdade só acontece se existe alguém que sabe mais. O dilema de buscar uma educação democrática é organizar o direito e a autoridade de cada um. Fugir desse dilema centralizando o poder num só polo, seja o do educador ou o do educando, é reproduzir a relação autoritária. Mostra uma visão espontaneísta, familiar, e familiar desviada, porque até em casa alguém diz para a criança a hora de dormir. HELVÉCIA, Heloísa. “Construir conhecimento não é como ir ao cinema”. Folha de S.Paulo, São Paulo, 30 set. 2003. Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/folha/sinapse/ult1063u574.shtml. Acesso em: 18 nov. 2020.

Caso deseje aprofundar sobre a reeducação do olhar, leia a obra da autora que pode auxiliar na compreensão e fundação do registro. Sua produção apresenta a importância da reflexão para o educador. WEFFORT, Madalena Freire. Metodologia e prática de ensino: observação, registro e reflexão – Instrumentos metodológicos I. 2. ed. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1996. Disponível em: https://issuu.com/ongavante/docs/ observacao_registro_reflexao. Acesso em: 11 nov. 2020.

Calvin & Hobbes, Bill Watterson © 1990 Watterson / Dist. by Andrews McMeel Syndication

E a singularidade do indivíduo?

A avaliação em processo pode contemplar a singularidade dos estudantes quando o professor solicita que eles dialoguem. As falas dos estudantes evidenciam suas compreensões; às vezes, pode-se diagnosticar, além dos processos cognitivos e dos conteúdos selecionados, o desenvolvimento das competências gerais. Por exemplo, a participação quando solicitada mobiliza a responsabilidade (CG 10) e a comunicação (CG 4); o estabelecimento de relação com outras fontes e exemplos evidencia o repertório cultural dos estudantes (CG 3). Entretanto, alguns estudantes podem se sentir constrangidos ou ter dificuldades de participar. Nesse caso, o professor pode observar e propor atividades que possibilitem que esses estudantes mobilizem e experienciem, por exemplo, o desenvolvimento da competência de aprendizagem 154

Para além de um julgamento moral, ressignificar o processo de avaliação da aprendizagem é materializar em ações o desejo do ofício docente. WATTERSON, Bill. [Sem título]. Estadão, São Paulo, 15 out. 2020. Disponível em: https:// cultura.estadao.com.br/ quadrinhos/bill-waterson,o -melhor-de-calvin,1126970. Acesso em: 7 dez. 2020.


em pares ou por estações (CG 8). É importante que o docente oriente os estudantes para que registrem os conteúdos das aulas, pois o protagonismo no processo de avaliação demanda que os estudantes tenham um registro para evidenciar seu processo de aprendizagem.

Plataforma de registro

Daniel Tadevosyan/Shutterstock.com

Como identificar a aprendizagem?

Sergio Pedreira/Pulsar Imagens

Cada estudante é singular no modo como aprende, assim como sua organização e método de registro. Ao mesmo tempo a escola é responsável O caderno é uma das por ensinar conhecimentos, metodologias e técnicas de registro e sistemaplataformas possíveis para tização, e direitos de aprendizagem. Numa prática educativa que considera o processo de registro e sistematização. Imagem sem o protagonismo estudantil, busca-se o equilíbrio entre as singularidades dos local e data. estudantes e os direitos de aprendizagens. Para isso, é fundamental orientar os estudantes para que experimentem algumas possibilidades de plataformas (caderno, fichário, tablet etc.), assim como organizações de registro autoral (texto corrido, tópicos, esquemas, mapas conceituais etc.) e, em outros momentos, aprender a sistematizar e se expressar por meio dos gêneros textuais clássicos e contemporâneos. Os registros autorais possibilitam que os estudantes expressem suas aprendizagens para evidenciar para si mesmos o que compreenderam; já as atividades dirigidas possibilitam o registro de evidências para que o professor realize intervenções e oriente o processo de ensino e aprendizagem. A devolutiva de caderno deve ser realizada tendo em vista os objetivos de aprendizagens propostos naquele percurso com outros objetivos. Ao realizar o diagnóstico da turma, pode-se constatar que a maior dificuldade é analisar, isto é, distinguir, classificar e relacionar pressupostos, hipóteses e evidências. Professores de diversas áreas, na especificidade de suas componentes, podem, então, promover atividades de análise. Professora orientando No caso do percurso de Sociologia, que busca mobilizar e desenvolver a haalunas. Colégio Estadual bilidade EM13CHS204, é possível apresentar exemplos de como distinguir, Senhor do Bonfim. Salvador (BA), 2018. classificar e relacionar informações e dados, e propor exercícios na plataforma de registro. A devolutiva pode ser dada durante a realização dos exercícios, circulando e orientando os estudantes de acordo com a demanda, ou pode ser realizada de maneira mais precisa e qualificada, recolhendo o material de registro e realizando uma devolutiva escrita. Para isso, alguns combinados e procedimentos devem ser feitos previamente. Como todo processo de avaliação, os estudantes devem estar cientes dos critérios e receber devolutivas que possibilitem aprender. Sugere-se acordar 1. Você faz “correção de caderno”? previamente com os estudantes os critérios e o cronograma de entrega e de devolutiva do caderno. Para 2. Quais combinados e procedimentos devem facilitar a correção do professor e a compreensão dos ser feitos quando se opta por “corrigir o caestudantes, veja um exemplo de pauta/rubrica/mapa derno” dos estudantes? de correção na página a seguir. 155


Unidade 5

O que será avaliado

Como será avaliado

Forma

Cabeçalho (data, tema e referência bibliográfica); organização dos registros (autorais e propostos pelo professor)

Conteúdo

Registro dos conteúdos estudados; lições; atividades etc. (definir desde a primeira aula o conteúdo que será cobrado)

Competências e habilidades

Escala de proficiência Não desenvolvido Desenvolvido Plenamente desenvolvido

Competências gerais 4 e 10 e específica de CHSA 2; EM13CHS204

Comentários (orientar o que o estudante deve melhorar tanto em relação aos conteúdos e processos como em relação à sua autoria) Caso o professor decida atribuir nota, deve detalhar os critérios de correção e o peso de cada item que compõe a nota. Lembrando das armadilhas da representação numérica que atribui valor, será que é possível atribuir nota de 0 a 10 nas competências gerais 4 e 10? Sugerimos atribuir nota somente nos conteúdos. Dependendo do volume de aulas e de estudantes, o professor pode acordar com a turma corrigir uma aula, uma lição e uma atividade de cada aluno. A devolutiva pode ser via pauta/rubrica/mapa de correção e/ou pontual, de acordo com a necessidade dos estudantes. Ao menos uma vez por semestre, é interessante ter uma conversa com cada estudante para uma devolutiva personalizada e acolher as necessidades individuais. Há diversas possibilidades de fazer a “correção de caderno”, como realizar uma atividade integrada na área ou com mais áreas em que, num percurso, os estudantes registrem e produzam um exercício. Por exemplo, no caso de mobilização e desenvolvimento das competências gerais 4 e 10, da competência específica de CHSA 2 e da habilidade EM13CHS204, pode-se recolher o caderno da turma e dividir entre os quatro professores da área de CHSA, para que cada professor corrija um volume menor de cadernos. Para isso, façam reuniões, primeiro entre os professores, depois com os estudantes, para alinhar os critérios de correção e orientação. Após a correção, é recomendável uma reunião entre os professores para refletir sobre os resultados, alinhar as devolutivas e definir ações de intervenções em prol do desenvolvimento das competências e habilidades propostas.

Debate público como gênero textual Leia o trecho do artigo a seguir e responda às questões. ●●

156

De modo geral, o debate pode aparecer em sala de aula sob três formas, a saber: debate de opinião de fundo controverso, que se pauta em assuntos diversos, não com o objetivo de levar a plateia ou os debatedores a uma tomada de decisão, mas objetivando influenciar o ponto de vista defendido pelo outro e mesmo modificar o seu próprio ponto de vista;

●●

debate deliberativo, o qual, como o próprio nome indica, tem como objetivo a exposição de argumentos e contra-argumentos para a tomada de uma decisão;

●●

debate para solução de problemas, o qual visa uma resolução de um problema ou de uma situação, sendo que essa resolução precisa ser construída coletivamente. (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004).


Monkey Business Images/Shutterstock.com

Como identificar a aprendizagem?

Debate em sala de aula. Imagem sem local e sem data.

Dentre os três, de acordo com os autores, o que permite o desenvolvimento de habilidades mais complexas, principalmente no que diz respeito às estratégias de argumentação, é o chamado debate de opinião de fundo controverso, ao qual chamamos de debate regrado. Sem se deixar levar pelo modelo proposto na mídia, a escola deve trabalhar com debate regrado, o qual deve enfocar uma questão social, mas, sobretudo, uma questão que faça parte do cotidiano dos alunos e não necessariamente um tema que possua posições opostas, mas, pelo menos, que suscite posições diferentes, sobre as quais possa se refletir para a formação de opinião. (OLIVEIRA; COSTA-MACIEL, 2018).

1. Em quais situações é possível utilizar os gêneros textuais citados acima? Elabore uma situação para cada tipo de debate que possibilite o protagonismo do estudante. 2. Como o gênero debate regrado possibilita mobilizar e desenvolver a habilidade EM13CHS204? 3. Como o debate regrado pode contribuir para que o estudante reflita e elabore o seu projeto de vida considerando a constituição de uma sociedade justa, equânime e solidária?

O confronto público de ideias A sociologia objetiva desnaturalizar as “verdades” sobre os fenômenos sociais, e desenvolver a imaginação sociológica no estudante, de maneira que permita a ele estranhar a realidade e elaborar questionamentos. Nessa perspectiva, o confronto público de ideias possibilita mobilizar e desenvolver diversas competências gerais, competências específicas da área e habilidades, e promove a aprendizagem dos objetos de conhecimento da Sociologia. Além disso, proporciona evidências para o professor e para o estudante da avaliação da aprendizagem. Por exemplo, no percurso apresentado anteriormente, que objetiva mobilizar e desenvolver a habilidade EM13CHS204 a partir dos objetos de conhecimento: Indivíduo e sociedade; As relações de poder; Política, público e privado, pode-se propor aos estudantes um debate sobre “Políticas públicas para imigrantes/refugiados no município ou estado em que moram”. Para isso, algumas etapas devem ser seguidas. 157


Definição de debate regrado: solicite aos estudantes que pesquisem o que é debate regrado e criem as regras. A pesquisa do gênero mobiliza as competências gerais 1, 3, 5 e 10. A apresentação da pesquisa e a negociação para definir as regras mobiliza as competências gerais 4, 7 e 9. Além disso, deve-se observar e promover a devolutiva das dificuldades dos grupos e de cada estudante. Se necessário, oriente-os sobre quais são as fontes confiáveis. Se têm dificuldades para se organizar, oriente na divisão de tarefas e na socialização, para que todos se apropriem e deliberem. Caso algum membro do grupo esteja deslocado, problematize sobre a importância de incluir todos. Deve-se fazer intervenções e realizar paradas de conversa sempre que necessário. A escolha do recorte dentro do tema “Políticas públicas para imigrantes/ refugiados no município ou estado em que moram”: problematize o recorte do debate, por exemplo sobre o acolhimento dos imigrantes/refugiados, os direitos sociais (moradia, saúde, educação etc.), as políticas de emprego, entre outros. Nessa etapa, o professor pode fazer um debate deliberativo e, no processo, diagnosticar as dificuldades dos estudantes e as opiniões que subsidiarão a curadoria de materiais. Se a turma tem dificuldade de cooperação e preconceitos em relação a um grupo étnico, o professor já pode evidenciar que pretende promover o desenvolvimento da competência geral 9 e propor pesquisas e discussões sobre etnocentrismo, relativismo cultural, diversidade e pluralismo. Se os estudantes apresentam dificuldades de fundamentar suas escolhas, o professor tem evidências de que deve promover o desenvolvimento das competências gerais 7 e 4. Definido o recorte, começa-se pela organização dos grupos, a escolha das posições e de atores sociais que cada grupo representa e o planejamento da pesquisa. Essa etapa possibilita o protagonismo dos estudantes, pois eles se apropriam da metodologia de pesquisa científica e, sobretudo, exercitam o planejamento. As negociações de escolha dos grupos possibilitam evidenciar as competências gerais 8, 9 e 10. Para isso, o professor pode problematizar com os estudantes como montar um grupo que considere, para além das afinidades, as diferentes habilidades, que exercite a empatia, que não exclua ninguém e que reconheça suas fragilidades e potencialidades. Se houver disputa sobre um mesmo ator social ou posicionamento, proponha que os estudantes pensem em como solucionar essa questão; assim, eles exercitam a ética no cuidado de si e do outro. Identifique quais outros objetos de conhecimento e conhecimentos das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas estão sendo trabalhados antes do início do debate segundo a necessidade dos estudantes. Por fim, junto com os estudantes, elabore um cronograma de ações aula a aula até o dia do debate regrado. Na pesquisa, oriente os estudantes sobre referências, problematizações, fontes etc. A problematização é o início da pesquisa na internet e, dependendo da turma, será necessário orientar sobre como realizar essa pesquisa, o que são fontes primárias e secundárias, o que são sites confiáveis etc. O trabalho de pesquisa demanda o uso da tecnologia e o trabalho em grupo, mobilizando as competências gerais. Ao observar os estudantes pesquisando, surgirão algumas evidências de quais competências gerais e específicas 158

Rogério Reis/Pulsar Imagens

Unidade 5

A aprendizagem e o conhecimento apoiam-se na diversidade de opiniões. Grupo de pessoas conversando em evento público. São Paulo (SP), 2012.

O trabalho de pesquisa demanda o uso da tecnologia e o trabalho em grupo, mobilizando as competências gerais.


Como identificar a aprendizagem? deverão ser aprofundadas. Nesse momento, é possível mobilizar a habilidade EM13CHS204, solicitando que os estudantes, por meio da pesquisa de conteúdo, comparem e avaliem os processos de ocupação da formação de territórios, identificando os diferentes agentes e os conflitos. Além das competências gerais 1, 2 e 3, é possível aprofundar a imaginação sociológica na compreensão das diversas perspectivas que o debate propõe. Se for o caso, combine com os estudantes uma pauta/rubrica/mapa de correção, conforme o exemplo a seguir.

Escala de proficiência

O que será avaliado

Como será avaliado

Oralidade

Abordou os argumentos e as perguntas com ritmo e entonação adequados? Comunicou aos participantes as ideias de maneira objetiva? Evitou o uso de vícios de linguagem?

Postura acadêmica

Respeitou as regras do debate? Comportou-se como um debatedor num espaço acadêmico? Escutou as argumentações do outro grupo? Dialogou com os colegas? Respondeu às perguntas? Respeitou as falas dos colegas (não ridicularizou ou menosprezou os argumentos dos colegas etc.)?

Resolução de problemas

Demonstrou capacidade de identificar problemas e de desenvolver e utilizar conhecimentos e estratégias para resolvê-los?

Criatividade

Demonstrou capacidade de fazer novas conexões e buscar soluções levando em conta os limites da realidade? Conseguiu dar saltos conceituais?

Argumentos

Utilizou argumentos lógicos, coerentes, amparados na Constituição e com respeito aos direitos humanos?

Não desenvolvido

Desenvolvido

Plenamente desenvolvido

orsonsurf/iStockphoto.com

O debate em si é sempre o momento de culminância do trabalho realizado ao longo do percurso. O cuidado com o processo possibilita um debate que marca a experiência e apropriação dos conhecimentos produzidos. Se no processo o estudante foi protagonista, no debate, tudo que foi mobilizado, exercitado, pesquisado e aprendido é materializado. Também é possível avaliar o deslocamento dos estudantes no desenvolvimento das competências gerais 1, 2, 3, 4, 7, 8 e 10. Como nas etapas anteriores, deve-se observar e propor situações que mobilizem essas competências, permitindo verificar o desenvolvimento, avaliar a aprendizagem dos objetos de conhecimento da Sociologia propostos e a sua aplicação prática, e elaborar a devolutiva aos estudantes.

O debate de ideias tem se constituído na história da educação como um dos caminhos para a produção de conhecimento. Imagem sem local e data.

159


Unidade 5 Após o debate, apresente a devolutiva da pauta/ rubrica/mapa de correção. Solicite que a turma avalie cada grupo por meio das rubricas, depois que o grupo se autoavalie e, por fim, faça a devolutiva apresentando evidências observadas e anotadas. Para encerrar a atividade de debate regrado, peça que respondam a duas autoavaliações, conforme o exemplo. Em grupo: ●● O debate aconteceu de acordo com as expectativas? Argumente. Os argumentos foram consistentes? Explique.

●●

A divisão das tarefas no grupo favoreceu o debate?

●●

As regras do debate contribuíram para a aprendizagem? Argumente. Individual: Que aprendizagens o debate propiciou ou favoreceu a você? Explique.

●●

●●

Como você pretende aprendizagem?

●●

desenvolver

essa

A tecnologia no processo avaliativo O conceito de tecnologia é polissêmico e se distingue de sociedade, cultura, época e lugar. Na educação brasileira, o Conselho Nacional de Educação (Consed) na Resolução no 3, de 21 de novembro de 2018, conceitua tecnologia como a transformação da ciência em força produtiva ou mediação do conhecimento científico e a produção, marcada, desde sua origem, pelas relações sociais que a levaram a ser produzida. Bradberry

/Shutters

tock.com

A tecnologia como aliada no processo avaliativo. Imagem sem local e data.

160

2. Você utiliza as novas tecnologias no processo avaliativo? 3. Quais seriam as possibilidades do uso da tecnologia para verificar as aprendizagens dos estudantes? Os processos cognitivos ocorrem mediante uma combinação entre o cérebro, o corpo e o que é externo ao indivíduo, como o ambiente físico, artefatos culturais e objetos não humanos, num movimento de acoplamentos. Se, no contexto contemporâneo, as aprendizagens são mediadas pela internet e pelas redes digitais, o processo avaliativo também pode ser realizado com a tecnologia.

O que você precisa desenvolver?

●●

Willyam

1. Como utilizar a tecnologia na mediação do conhecimento científico?

O professor do século XXI pode pensar melhor em práticas avaliativas se conhecer as novas cognições do mundo contemporâneo.

Recomendamos a palestra da estadunidense Amber Case (1987-), a qual se definiu como ciberantropóloga. Disponível em: https:// www.ted.com/talks/amber_case_we_are_all_ cyborgs_now?language=pt-br#t-21743. Acesso em: 26 nov. 2020. (Tradução em português). A antropóloga problematizou como os humanos estão deixando coisas importantes nas mãos da tecnologia, por exemplo, a capacidade de memorizar, de recordar, de comunicar e até de estabelecer empatia. No vídeo, ela relata que a espécie humana pode ser classificada como “ciborgue”. Desde a formação da cultura, os seres humanos utilizam algum objeto para auxiliá-los na relação com o fazer, seja uma pedra para quebrar um osso e retirar tutano, seja uma lança para caçar, sejam, atualmente, celulares para se comunicar. A pesquisadora explica quais são os impactos das novas tecnologias nas relações sociais e como os jovens, que são os sujeitos da aprendizagem, se encontram diante dessas transformações.


Como identificar a aprendizagem?

Um exemplo de avaliação de aprendizagens realizadas com a tecnologia

A aprendizagem também pode acontecer no momento de devolutiva e o estudante pode protagonizar o processo avaliativo de maneira a significar o erro.

Considerar o aluno como protagonista de seu aprendizado significa, entre outras coisas, oferecer a ele autonomia, estimulando-o a buscar informação e a construir conhecimento de forma independente. Imagem sem local e data. FlamingoImages/iStockphoto.com

As atividades realizadas com a tecnologia são aquelas em que algumas funções intelectuais são transferidas para a tecnologia, por exemplo: ortografia, cálculo, medida etc. Há uma parceria, na qual a cognição e a aprendizagem acontecem com o uso da tecnologia. No percurso proposto anteriormente, podemos pensar a avaliação com o uso da tecnologia por meio da criação de infográfico em um aplicativo. Nesse caso, alguns processos cognitivos são transferidos para o software, diferentemente de quando se utiliza recursos como papel e lápis. A escolha depende do objetivo da aprendizagem. Nessa proposta avaliativa, o enunciado deve apresentar de maneira clara e sucinta o que se objetiva, por exemplo, analisar, com base nos conhecimentos produzidos ao longo do percurso, um determinado conflito. No caso do infográfico feito com o aplicativo, o professor deve avaliar a relevância das informações, se os dados estão contextualizados, as fontes bibliográficas, as conexões entre os dados, se as imagens estão livres de estereótipos e se os conceitos estão corretos. Na devolutiva, o professor pode solicitar ao próprio estudante que identifique o que o software oferece e o que foi produção exclusiva. Solicite também a descrição do processo de trabalho e do resultado visando comunicar a análise do conflito em questão. No diálogo, diagnostique o desenvolvimento da habilidade EM13CHS204, problematizando com o estudante se é possível, por meio do infográfico, comparar e avaliar os processos de ocupação e formação de territórios em conflito; identificar diferentes agentes e o seu papel; a natureza socioeconômica, política e tecnológica do conflito; e os interesses internacionais. Dessa forma, a aprendizagem também pode acontecer no momento de devolutiva e o estudante pode protagonizar o processo avaliativo de maneira a significar o erro. Ao solicitar a produção do infográfico no papel, é possível avaliar, além da relevância das informações, se os dados estão contextualizados, as fontes, as conexões entre os dados e se os conceitos estão corretos, a criatividade na organização das informações, o cuidado estético, se utiliza colagem etc.

161


Unidade 5

Um exemplo de avaliação de aprendizagens com o uso da tecnologia Alguns processos de aprendizagem prescindem do uso de ferramentas, por exemplo, os simuladores nas escolas de pilotagem, os bonecos de reanimação utilizados na aprendizagem de primeiros socorros etc. Neles, os conhecimentos produzidos persistem após o uso da tecnologia envolvida. No percurso proposto anteriormente, o objetivo de aprendizagem é desenvolver a habilidade EM13CHS204. Nesse caso, pode-se utilizar plataformas interativas, por exemplo, a PGI - Plataforma Geográfica Interativa do IBGE de Monitoramento da Cobertura e Uso da Terra do Brasil; por meio dela, solicite ao estudante que: ●● selecione uma área do território brasileiro; ●●

●●

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●●

●●

compare as mudanças de 2000 para 2020 (ferramenta disponível no site interativo); identifique os agentes de transformação e os interesses socioeconômicos e políticos por meio de pesquisa em órgãos governamentais e institutos de pesquisa; analise as causas e consequências dessas transformações;

apresente em formato de seminário as conclusões. Após a apresentação, realize a devolutiva em diálogo com os estudantes, fazendo as seguintes perguntas:

●●

●●

Por que selecionaram aquele território? O que chamou a atenção de vocês? Com base nas respostas, problematize sobre os interesses e a curiosidade investigativa. Em 20 anos, o que é possível identificar de mudanças? Como foi utilizar a plataforma? O que aprenderam? Quais foram as dificuldades? Problematize sobre o uso das tecnologias e como elas possibilitaram ampliar a capacidade de análise e compreensão das transformações. Peça, também, que imaginem como seria fazer o trabalho sem a plataforma ou como realizavam esse tipo de análise quando não existia computador e internet. Como foi pesquisar informações nos órgãos governamentais e institutos de pesquisa? Problematize se as fontes são confiáveis e atuais. Quais as categorias das ciências humanas e sociais aplicadas utilizaram para realizar a análise? Destaque as que foram utilizadas e peça que citem outras que poderiam ter sido utilizadas. Por fim, solicite que avaliem a apresentação destacando a comunicação, a postura acadêmica, a oralidade e o que aprenderam com o trabalho (conteúdo, processos cognitivos e socioemocionais). Destaque como a plataforma possibilitou aprenderem e produzirem conhecimentos. IBGE

●●

●●

Print do site do PGI/IBGE. Disponível em: https://www.ibge.gov.br/apps/monitoramento_cobertura_uso_terra/v1/ . Acesso em: 12 dez. 2020.

162


Como identificar a aprendizagem?

A aprendizagem por meio da tecnologia acontece quando se transforma o modo de fazer uma atividade, quando há uma reorganização ou remodelagem dos sistemas de atividades, por exemplo, com recursos digitais de produção de imagens e sons, aplicativos de trânsito, consulta meteorológica etc. São situações de acoplamento homem-máquina. No percurso proposto anteriormente, podemos solicitar que os estudantes produzam um programa jornalístico televisivo sobre um estudo de caso de conflito territorial envolvendo dois ou mais grupos étnicos. Poderia ser um seminário, mas por ser gênero programa jornalístico televisivo, os estudantes devem reorganizar o modo de comunicar os resultados da pesquisa num movimento de acoplamento. O vídeo, que é o produto final, necessita de diversas técnicas e uso de softwares para sua conclusão. Nessa atividade, oriente os estudantes sobre os elementos que devem constar e os critérios de avaliação, por exemplo: o histórico de formação do territórios; o processo de ocupação de cada grupo no território; os agentes sociais envolvidos nos conflitos; os interesses econômicos, políticos e culturais; as fontes; se a linguagem está adequada ao gênero; se as imagens utilizadas estão livres de estereótipos; além da dimensão estética da edição de imagem e som. Após a exibição dos programas, faça a devolutiva por meio do diálogo com os estudantes sobre a assertividade dos critérios; inclusive, você pode solicitar que avaliem o programa de seu próprio grupo seguindo esses critérios. É um exercício de autoavaliação e apropriação dos conhecimentos estudados ao longo do percurso. Nesse momento, faça apontamentos e, se necessário, destaque os equívocos de compreensão e/ou conceituais. Após a avaliação dos conteúdos, proponha uma autoavaliação com base nas competências gerais (nesse caso, 4, 5 e 9), e perceba: se o uso dessa linguagem contribuiu para comunicar as aprendizagens; o que aprendeu ao produzir uma reportagem; como cada um avalia sua participação; o que faria diferente etc.

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Um exemplo de avaliação de aprendizagens por meio da tecnologia

O acoplamento ser humano e máquina potencializa a produção, a comunicação e a disseminação de conhecimento. Imagem sem local e data.

jacoblund/iStockphoto.com

Pensando o instrumento prova A prova, uma possibilidade de ressignificar a prática Neste tópico, problematizaremos uma possibilidade entre diversas. Não se trata de ser modelo ou resposta à sua proposta de prova, apenas um caminho escolhido. Para que a prova mobilize o estudante e diminua o sentimento de medo, apreensão e ansiedade, pode-se aplicá-la em dois tempos ou fazer uma preparação prévia.

O instrumento “prova” pode ser aplicado em grupo e ocorrer em diferentes tempos. Imagem sem local e data.

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Unidade 5 Há diversos exemplos de provas criativas que possibilitam a reflexão, como propomos a seguir. 1. Duas aulas antes da prova, solicite aos estudantes que identifiquem os conteúdos estudados no decorrer do percurso e, depois, que delimitem, em diálogo com o professor, o recorte do conteúdo e as habilidades que serão avaliadas. Por fim, negocie os critérios de correção. 2. Na aula seguinte, apresente uma atividade para ser realizada previamente e entregue no dia da prova, como exemplificamos: Enunciado: Neste percurso, estamos estudando o conceito de poder, a tecnologia política nomeada panóptico e os discursos de poder das instituições modernas. Com o objetivo de possibilitar a você que reflita sobre a teoria e se aproprie do conceito por meio do diálogo com as representações presentes no mundo, propomos uma atividade de reflexão sobre a teoria e o cotidiano. Tire uma fotografia que represente, no seu cotidiano, o conceito de poder. A ideia é que você identifique como a teoria do panóptico e/ou outras teorias sobre o poder permanecem presentes na contemporaneidade. Imprima a fotografia e traga-a no dia da prova, pois ela deverá ser colada no local indicado e você deverá escrever qual é a relação da imagem com as teorias de poder estudadas no componente curricular.

Perceba que essa atividade possibilita que o estudante reflita sobre a aplicação das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas no seu cotidiano e, além disso, mobiliza as competências gerais 2, 4, 5 e 10. 3. Com o objetivo de fomentar a corresponsabilidade e o protagonismo dos estudantes, sugerimos contextualizar o que será avaliado. Para tanto, apresente as expectativas de aprendizagem, por exemplo, na primeira página da prova, em um texto de acolhimento:

Prezado estudante, nas aulas de Sociologia, estudamos a tecnologia política nomeada panóptico, os discursos de poder das instituições modernas e o conceito de poder em diversos autores, especialmente na obra de Michel Foucault. Agora, chegou o momento de avaliarmos o que você aprendeu para avançarmos na reflexão sobre as relações de poder. Com isso, pretendemos avaliar o desenvolvimento das seguintes habilidades: ■■

estabelecer relação entre o conteúdo estudado e a realidade cotidiana;

■■

identificar e localizar informações explícitas nos textos propostos;

■■

analisar e deduzir as ideias centrais dos textos;

■■

■■

■■

perceber e identificar as relações entre os textos e os conceitos estudados nas aulas; associar as manifestações culturais do presente aos processos históricos; analisar as teorias de poder e relacionar o discurso de poder das instituições modernas sobre o corpo;

estabelecer relações de como o discurso de poder permanecem e estão presentes na vida contemporânea. Boa avaliação. ■■

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Como identificar a aprendizagem?

monkeybusinessimages/iStockphoto.com

Questão 1 – Cole a fotografia que você tirou no espaço a seguir. Em seguida, estabeleça a relação que você fez entre ela e a(s) teoria(s) de poder estudada(s) no componente curricular Sociologia.

Na formulação de um instrumento de avaliação, é essencial saber o que exatamente se quer dos alunos, tendo clareza quanto aos objetivos específicos. Imagem sem local e data.

Devolutiva: verifique se a fotografia exemplifica o exercício do poder ou apresenta uma situação de exemplo de vigilância na perspectiva de Michel Foucault ou um exemplo de dominação na perspectiva de Weber. Caso haja algum equívoco, problematize por que o estudante teve essa interpretação. Com base na resposta, verifique se há incompreensão dos conceitos ou dificuldade em estabelecer relação. Por meio de perguntas, investigue com o estudante o caminho de análise percorrido. No caso de assertividade, problematize com ele se é possível pensar em outra interpretação sobre a mesma imagem.

Além das questões de verificação dos conteúdos, é possível pensar uma questão de diálogo com a experiência, nesse caso, com as teorias do poder. Pode-se solicitar por exemplo, uma reflexão e análise dos mecanismos de poder no ritual da prova. Veja a seguir.

Questão 2 – Neste momento, você está sendo avaliado por um instrumento conhecido como “prova”. Com base em suas leituras da obra de Michel Foucault e nas aulas de Sociologia, analise e descreva dois exemplos de como o poder está sendo exercido neste instante. Devolutiva: verifique se o estudante identificou a vigilância do professor ao se posicionar num local que podia ver todos os estudantes e também se os próprios estudantes se autocontrolavam durante a prova mantendo-se em silêncio e se estavam focados na resolução, com receio de olhar para o lado, e se percebeu a própria expectativa de que o professor vigiasse a todos. Por fim, veja se ele identificou o controle sobre o tempo para resolução da prova: o recolher das avaliações ao final do tempo e o tempo de correção e devolutiva das notas para os estudantes.

Problematize também se ele percebeu como o poder foi exercido por toda parte, pois o poder não está concentrado somente no professor, mas circula por meio de dispositivos e da submissão das pessoas envolvidas. Contudo, ao mesmo tempo, há resistência; alguns professores subvertem certos dispositivos de controle, por exemplo, solicitando aos estudantes que façam a prova em duplas ou realizem a refração. Alguns estudantes subvertem a exercício do poder “colando” nas provas. Após a aplicação e correção, a devolutiva e o processo de reflexão que orienta o planejamento e a intervenção no processo de ensino e aprendizagem devem ser iniciados. 165


Unidade 5 Sugerimos que, ao elaborar as questões, o professor apresente as respostas em seguida, pois elas funcionam como uma referência. Porém, elas não devem ser cristalizadas, pois o objetivo da avaliação não é obter dos estudantes a resposta do que consideramos correta, mas analisar o que eles aprenderam e o que é necessário aprofundar. Para isso, alguns cuidados são necessários; atente-se a questões como: a) Os critérios e os instrumentos estão conectados aos conceitos/conteúdos selecionados no planejamento? b) As atividades estão no nível de desenvolvimento dos estudantes e com complexidade compatível? c) É possível identificar quais dificuldades são coletivas e quais são individuais? d) Como posso dar significado ao instrumento de modo que o estudante identifique a prova como possibilidade de aprendizagem? Na situação que estamos refletindo, faz-se a correção dialogando com os estudantes sobre qual a expectativa de cada questão, solicitando que alguns estudantes falem sobre sua resposta que, então, deve ser comentada nos equívocos e acertos. Para significar, acrescente alguns pontos na prova de acordo com o nível de reflexão. Portanto, os estudantes devem escrever sobre o que consideram que faltou em cada questão e como formulariam uma resposta que desse conta da expectativa.

Orientando a avaliação “A avaliação deve ser encarada como reorientação para uma aprendizagem melhor e para a melhoria do sistema de ensino”, resume Mere Abramowicz, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Daí a importância de pensar e planejar muito antes de propor um debate ou um trabalho em grupo. É por isso que, no limite, você pode adotar, por sua conta, modelos próprios de avaliar os estudantes, como explica Mere. “Felizmente, existem educadores que conseguem colocar em prática suas propostas, às vezes até transgredindo uma sistemática tradicional. Em qualquer processo de avaliação da aprendizagem, há um foco no individual e no coletivo. Mas é preciso levar em consideração que os dois protagonistas são o professor e o aluno – o primeiro tem de identificar exatamente o que quer e o segundo, se colocar como parceiro”. É por isso, diz ela, que a negociação adquire importância ainda maior. Em outras palavras, discutir os critérios de avaliação de forma coletiva sempre ajuda a obter resultados melhores para todos. “Cabe ao professor listar os conteúdos realmente importantes, informá-los aos estudantes e evitar mudanças sem necessidade”, completa Léa Depresbiteris, especialista em Tecnologia Educacional e Psicologia Escolar. A AVALIAÇÃO deve orientar a aprendizagem. Nova Escola, São Paulo, 1 jan. 2009. Disponível em: https://novaescola. org.br/conteudo/356/a-avaliacao-deve-orientar-a-aprendizagem. Acesso em: 11 nov. 2020.

Para conseguir dar conta das expectativas de aprendizagem e dos objetos de conhecimento, ainda é possível pensar em mais aulas e outros instrumentos, inclusive para realizar a recuperação continuada, por exemplo: trabalhos individuais ou coletivos; provas orais e escritas; resoluções de exercícios; execução de experimentos ou projetos; produção de textos, pesquisas, relatórios; autoavaliação; portfólios, registros, sínteses, análises etc.; e uma atividade de fechamento. A atividade final visa avaliar aprendizagem e impulsioná-los a produzir conhecimento. 1. Quais outros instrumentos você proporia nesse contexto de curso e com base na prova aplicada? 2. Pensando no percurso trabalhado anteriormente, que atividade de fechamento possibilita mobilizar as competências gerais, a habilidade EM13CHS204 e os objetos de conhecimento propostos? 3. Elabore uma proposta e, se estiver dialogando com outro professor de Sociologia ou da área, compartilhe-a e reflita sobre os possíveis caminhos. 166


Como identificar a aprendizagem?

A presença pedagógica no instrumento de avaliação Luciana Whitaker/Pulsar Imagens

Instrumentos avaliativos como seminários, projetos, debates regrados etc. mobilizam diversos processos e etapas da aprendizagem dos estudantes. A complexidade de sua execução demanda uma presença maior do professor. A presença pedagógica são os movimentos objetivos e sensíveis que o professor realiza em sua prática didática. Ao orientar os estudantes antes, durante e depois de uma atividade, os comandos devem possibilitar que os estudantes compreendam o que está sendo proposto e quais são as possibilidades de aprendizagem. Ao mesmo tempo, deve-se estar atento às emoções e aos sentimentos dos estudantes. Isso não significa “psicologizar” a pedagogia, nem tutelar os processos de aprendizagem, mas alcançar um equilíbrio entre o percurso proposto pelo docente e o processo criativo individual. Um ponto a ser ressignificado é a ideia de erro. Errar é uma das probabilidades quando se tenta acerto e não deve nunca paralisar o estudante. Portanto, as intervenções devem ser um convite para o estudante avaliar sua ação em um processo metacognitivo, no qual ele percebe os pequenos sucessos e fracassos. Trazer para consciência o que errou, por que e onde possibilita avançar no percurso. O desafio é mover o estudante, desafiá-lo, estimulá-lo a continuar. Por exemplo, ao convidar os estudantes a realizar uma atividade de resolução de conflito ou criação de uma política pública de proteção a imigrantes e refugiados no Brasil contemporâneo, dois caminhos são possíveis: (1) escolher e estabelecer regras que considerem os direitos humanos; (2) deixar livre para, caso surjam propostas que violem tais direitos, problematizar o repertório do estudante sobre os problemas éticos da violação. A avaliação, apesar da sua característica polissêmica, é parte do processo de ensino e aprendizagem. É o diálogo permanente com os estudantes. Ao longo desta unidade os percursos problematizaram, sugeriram, exemplificaram e provocaram o pensamento sobre o sentido de avaliar. Por mais que definimos que a avaliação deve ser um processo, que os instrumentos estejam coerentes com os objetivos de aprendizagem, que as estratégias sejam diversificadas e permitam identificar e comunicar os avanços e as dificuldades de todos os estudantes, que deve ajudar os estudantes a avançar em suas aprendizagens e possibilitar que o professor possa replanejar seu curso, somente a prática e o desejo por essa mudança permitirá ressignificar o sentido de avaliar. Por isso, propomos uma vivência de olhar sobre a avaliação.

A aprendizagem acontece no processo de conectar fontes de informação. Pontes e Lacerda (MT), 2018.

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Unidade 5

Meu projeto de pesquisa Vamos ler o relato da professora Cláudia Sosinho da Escola Estadual Chico Anysio, no Rio de Janeiro (RJ), sobre avaliação e a grande dificuldade de o docente mudar as concepções arraigadas. Vivi um processo de desconstrução direta, porque, para mim, avaliação era uma prova – prova de múltipla escolha, prova discursiva, aquele modelão bem vestibular. Fui aprendendo que a gente pode fazer avaliação de aprendizagem de formas diferentes, de modos variados. Tem o processo de avaliar durante a aula, que eu estou ainda aprendendo a fazer. Já aprendi a fazer uma prova muito melhor do que eu fazia. Percebi que, às vezes, o objetivo da prova não é a nota, é provocar medo no aluno com isso: “Sua prova é difícil, professora”. Eu nem falo mais prova, mudei até isso. É prova ou teste? É avaliação. Porque é um processo de avaliar o ensino, o que eu ensinei, o aprendizado dele. E faz diferença? Toda. Porque testar conhecimento é diferente de avaliar.

fizkes/iStockphoto.com

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO; INSTITUTO AYRTON SENNA. Caderno 2: Modelo Pedagógico – princípios, metodologias integradoras e avaliação da aprendizagem. Rio de Janeiro: Instituto Ayrton Senna; P&G; Codin; Governo do Estado do Rio de Janeiro; Secretaria da Educação do Estado do Rio de Janeiro; Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Energia, Indústria e Serviços, [2015?]. p. 132.

Refletir sobre as escolhas dos processos avaliativos é inerente à prática do docente e compõe sua ação pedagógica. Imagem sem local e data. ■■ ■■

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Título: Olhares sobre minha prática de avaliar Resumo: Investigação sobre processos avaliativos; pesquisa de experiências; sistematização do conhecimento adquirido nos estudos; planejamento de um processo de avaliação. Objeto de conhecimento: As representações dos instrumentos de avaliação.


Como identificar a aprendizagem?

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Objetivos: Refletir sobre o impacto dos instrumentos de avaliação na aprendizagem dos estudantes.

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Justificativa: Para ressignificar sua prática da avaliação é necessário refletir sobre ela.

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Expectativas de aprendizagem: Identificar os vícios punitivos e excludentes das práticas avaliativas; problematizar os significados dos métodos avaliativos; refletir sobre o sentido de avaliar; elaborar instrumentos e mapas de correção que direcionem o estudante rumo ao conhecimento. Orientações: ■■

1. Na sua plataforma de registro, preencha o quadro a seguir, reflita e compartilhe com seus colegas.

Avaliação da aprendizagem Como eram as avaliações na sua trajetória como estudante? ■■

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Como tem sido as avaliações na sua trajetória como professor?

Como podem ser as avaliações no Novo Ensino Médio?

2. Reflita sobre como as questões sobre avaliação da aprendizagem podem ser trabalhadas na reunião pedagógica ou de área. 3. Pesquise sobre as diversas possibilidades de avaliar segundo a concepção discutida nesta unidade; selecione três instrumentos e analise como eles podem estimular o estudante rumo ao aprofundamento e produção de conhecimento. 4. Elabore os instrumentos de avaliação com plataformas distintas. Registre toda trajetória, sua concepção, aplicação, devolutiva e intervenção. No final do percurso, compare e avalie a aprendizagem dos estudantes. Solicite que avaliem o curso, os instrumentos de avaliação, as devolutivas e se o processo avaliativo contribuiu para aprendizagem. 5. Escreva sobre essas experiências e compartilhe com os colegas.

Competências gerais: 1, 2, 6, 8 e 10. Metodologias e estratégias: revisão bibliográfica, pesquisa e sistematização do conhecimento; elaboração de instrumentos avaliativos; reflexão do processo de ensino e aprendizagem; debate entre os colegas sobre a experiência.

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Avaliação em processo: reflexão e análise dos instrumentos durante o percurso de experiência.

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Integração com outros componentes e/ou áreas: pode-se propor avaliação integrada.

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Referências: ■■

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INSTITUTO AYRTON SENNA. Modelo pedagógico: princípios, metodologias integradoras e avaliação da aprendizagem. São Paulo: Instituto Ayrton Senna, 2015. (Coleção Diretrizes para a Política de Educação Integral). IUNGO convida: avaliação formativa. Palestra proferida pela Profa. Kátia Smole. São Paulo: Instituto Iungo, 2020. 1 vídeo (64 min). Publicado pelo canal Instituto iungo. Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=-cBmQUMwDos. Acesso em: 11 nov. 2020. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 2013. E-book. SME em diálogo: avaliação para a aprendizagem. Palestra proferida pelo Prof. Dr. Cipriano Carlos Luckesi. São Paulo: SME, 2015. 1 vídeo (88 min). Publicado pelo canal Pedagógico SMESP. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=OO2YscAwrqg. Acesso em: 11 nov. 2020 169


Associação Cultural O Mundo de Lygia Clark

Lygia Clark. Bicho de bolso, 1966. Placas de metal. Sem informação de dimensões.

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Sistematizar e planejar O

planejamento escolar é parte integrante da prática docente. Todo professor que ministra aulas em uma rede de ensino regular no Brasil já viveu a experiência de planejar o curso proposto. O planejamento de ensino é uma previsão, organização e avaliação de situações de aprendizagem que se pretende experienciar com os estudantes em um período determinado. Por analogia, argumenta-se que a dinâmica da vida moderna demanda planejamento. Cotidianamente planejamos nossas ações: uma viagem, uma festa, o orçamento doméstico etc. É necessário organizar os caminhos para realizar os desejos. A história da humanidade é repleta de planejamento, o ser humano sempre sonhou, pensou, imaginou e realizou. Quando queremos algo, geralmente não deixamos ao acaso, ao contrário, agimos de maneira intencional. E no processo de ensino e aprendizagem? O desejo de criar, interagir, inovar e compartilhar o que se aprendeu ou o que se percebe do mundo é uma das principais motivações da prática docente. Apesar disso, sabe-se que em muitos casos o planejamento se tornou um procedimento burocrático na prática escolar. Perguntas importantes, como para que planejar, o que planejar, como planejar e como fazer o replanejamento, ficam esvaziadas de sentido. Por que isso aconteceu? Qual é a relação do planejamento com a imagem da escultura que abre esta unidade, Bicho de bolso, de Lygia Clark? Lygia Pimentel Lins (1920-1988), artista brasileira contemporânea que se autointitulava “não artista”, possuía como marca a intencionalidade de criar obras que ultrapassavam os limites da superfície. A série “Bichos” foi feita de esculturas geométricas conectadas por dobradiças, de modo a criar a ideia de um modelo orgânico. A marca dessa série é a de, ao manusear as esculturas, o espectador criar formas de acordo com sua imaginação. Segundo Lygia, é um organismo vivo, essencialmente atuante. Entre o espectador e a obra se estabelece uma integração total, existencial. Nessa relação com o “bicho” não há passividade. Assim é o planejamento, mais do que um ato, é sempre um processo entre o professor, os estudantes e o conhecimento. Nesse movimento, existe a improvisação. Segundo Madalena Freire, a improvisação deve ser consciente, o professor precisa saber “por que” e “o que” está improvisando. A ação improvisada é produtiva, com ela se aprende e pode-se aprofundar o planejamento. A improvisação vai acontecer porque o processo de ensino e aprendizagem é vivo, as questões permitem o risco de improvisação; só assim o estudante terá participação protagonista e aprenderá a lidar com a improvisação. É importante entender que ela faz parte do planejamento, mesmo que implique o abandono do planejamento inicial. Isso significa compreender a flexibilidade do que está planejado. No Novo Ensino Médio não há passividade, nem do professor, nem do estudante. Ambos são protagonistas, e o planejamento é a sistematização da previsão, da organização e da avaliação do que se quer experienciar coletivamente. Nesta unidade vamos refletir e vivenciar o planejamento como forma de potencializar uma aprendizagem que dialogue com todos os atores envolvidos, respeitando a diferença. Mexer no planejamento e moldar, como se faz com a obra Bicho de bolso, de Lygia Clark. 171


Unidade 6

A importância do planejamento Na história da educação brasileira, há a recorrência de um planejamento escolar estruturado por objetivos, conteúdos, procedimentos, recursos e avaliação. Por ter sido um modelo imposto como obrigatoriedade dentro da escola, frequentemente foi compreendido pelo corpo docente como burocracia ou controle por parte dos gestores. Na tradição científica do conhecimento educacional acumulado ao longo das décadas, o sentido do planejamento está sendo ressignificado. O planejamento pode ser compreendido como um movimento de “pensar sobre” o processo de ensino e aprendizagem.

O planejamento pode ser compreendido como um movimento de “pensar sobre” o processo de ensino e aprendizagem.

1. E para você, qual é o sentido de planejar seu curso? 2. Quais são os principais aspectos que você considera ao fazer seu planejamento? Por exemplo, por onde começa? (Número de aulas? Sequências didáticas, cronograma escolar de avaliações?) 3. Como você utiliza seu planejamento no decorrer do curso? 4. Você consulta o planejamento para reformulá-lo a partir da avaliação da aprendizagem dos estudantes? 5. Você identifica a importância do planejamento no processo de ensino e aprendizagem?

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No Novo Ensino Médio, o professor de Sociologia é convidado a pensar sobre o ensino de Sociologia com base nos referenciais e nos paradigmas contemporâneos presentes na BNCC, no currículo da Unidade Federativa, no Plano Político-Pedagógico, no contexto histórico-social-político e na realidade local. Nesse contexto, a formação humana integral do estudante, visto como protagonista desse processo, baseia-se em direitos e objetivos de aprendizagem (competências e habilidades) para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. O desafio é alinhar o protagonismo do professor, o curso de Sociologia, a integração na área, os direitos e os objetivos de aprendizagem e o projeto pedagógico da escola.

SOCIOLOGIA A Sociologia pode ajudar no planejamento das ações individuais.

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Sistematizar e planejar

Planejar o ensino de Sociologia no século XXI A atenção é um ato de generosidade e abertura para acolher o mundo. Simone Weil

Planejar, um ato técnico e político Leia os textos a seguir e reflita sobre a questão. Há três modalidades de planejamento articuladas entre si: o plano da escola, o plano de curso e o plano de aula. O plano da escola é um documento mais global, que expressa orientações gerais que sintetizam, de um lado, as ligações da escola com o sistema escolar mais amplo e, de outro, as ligações do projeto político-pedagógico da escola com os planos de ensino propriamente ditos. O plano de ensino é a previsão dos objetivos e tarefas do trabalho docente para um ano ou semestre; é um documento mais elaborado, dividido por unidades sequenciais, no qual aparecem objetivos específicos, conteúdos e desenvolvimento metodológico. O plano de aula é a previsão do desenvolvimento para uma aula ou conjunto delas, e tem um caráter bastante específico. CARNEIRO, Bruna Rodrigues. Planejamento escolar. In: SEMINÁRIO DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO DO CAMPUS ANÁPOLIS DE CSEH-UEG, 2019, Anápolis. Anais [...]. Anápolis: CSEH-UEG, 2019. Disponível em: https://www.anais.ueg.br/index.php/seminariodeestagioccseh/issue/view/236. Acesso em: 30 nov. 2020.

O planejamento não será nem exclusivamente um ato político-filosófico, nem exclusivamente um ato técnico; será, sim um ato ao mesmo tempo político-social, científico e técnico: político-social, na medida em que está comprometido com as finalidades sociais e políticas; científico, na medida em que não se pode planejar sem o conhecimento da realidade; técnico, na medida em que o planejamento exige uma definição de meios eficientes para se obter resultados. (LUCKESI, 2013, p. 108).

De que modo a construção de um bom planejamento pode possibilitar ao mesmo tempo pensar previamente no que se quer e no que se pode fazer, considerando o estudante e a sociedade em que se vive e se quer viver?

Os docentes de Sociologia, ao pensar no curso que pretendem ministrar, exercem sua singularidade a partir dos seus conhecimentos, experiência e valores. Com isso, elaboram uma proposta de conteúdo, objetivos, metodologias e, na maioria das vezes, processos avaliativos. Isso consiste, muitas vezes, num movimento solitário de criação e projeção dos conhecimentos que eles desejam que os estudantes aprendam. Porém, é comum que, no decorrer do curso, o planejamento se esvaeça; afinal, as variáveis de diálogo com seres pensantes, que são os estudantes, demandam outros conteúdos, objetivos, metodologias e processos avaliativos. 173


Unidade 6 Também não é incomum revisitar o planejamento inicial e registrar as alterações e o porquê das alterações. Aqueles que já experienciaram o movimento de registro, reflexão e sistematização dos seus cursos em diálogo com o planejamento inicial podem ter aprimorado sua prática docente e pensado em novas estratégias do processo de ensino e aprendizagem.

Planejamento e BNCC

Planejar de olho na BNCC

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A sociedade funciona a partir de múltiplas redes de relações sociais.

COMPETÊNCIAS GERAIS E ESPECÍFICAS

Observe a imagem ao lado, reflita e responda: 1. Partindo da representação das diretrizes da BNCC, como você planejaria um percurso formativo de Sociologia? Representação da divisão das competências, objetos de conhecimento e habilidades na BNCC.

O planejamento, para ser útil ao professor e aos estudantes, precisa ser instrumento flexível, dinâmico e em permanente construção e inserido nas práticas de aprendizagem. Trata-se de um documento orientador que deve ser sempre revisado com base na realidade da turma e das avaliações realizadas ao longo do período letivo, em diálogo com os colegas da área e a coordenação da escola.

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No contexto contemporâneo, há um convite para romper com esse movimento solitário sem deixar de considerar os objetos de conhecimento da Sociologia. O conteúdo de cada disciplina, para cada ano e em cada etapa, deve basear-se nas diretrizes propostas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), nos currículos estaduais, no Plano Político-Pedagógico da escola, na concepção de integração da área e no contexto local. O que se deseja no Novo Ensino Médio é que o professor, ao planejar o curso da sua disciplina, dialogue com as competências gerais, as competências e as habilidades específicas da área de CHSA e os objetos de conhecimento da Sociologia integrados aos da área de CHSA. Considerando, sempre, a maneira pela qual o estudante será protagonista no seu processo de ensino e aprendizagem.

OBJETOS DE CONHECIMENTO

HABILIDADES

1. Você já realizou planejamento integrado aos demais componentes da área de CHSA? Como seria esse planejamento, o que ele deveria levar em conta, como poderia estar estruturado? 2. E avaliação integrada? Para ser prevista no curso, que medidas os professores precisam tomar no momento do planejamento?


Sistematizar e planejar

Planejar os objetivos de aprendizagem ou os conteúdos?

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A tradição de planejar mirando nos conteúdos pode não levar em conta as expectativas de aprendizagem e as ações cognitivas que se pretende desenvolver com os estudantes. O planejamento pode auxiliar o docente para cuidar mais das aprendizagens da turma. Para isso, segundo Madalena Freire, sugere-se esmiuçar o planejamento em diferentes níveis. Desde 1998 o professor geralmente realizava seu planejamento anual considerando o currículo da UF, o PPP da escola e os objetivos das suas disciplinas (conteúdos, habilidades e competências) descritos nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio de 1998. No Novo Ensino Médio, o professor de Sociologia realizará seu planejamento anual considerando o Planejar é uma forma de lidar currículo da UF, o PPP da escola e os objetivos e os direitos de aprendizagem com as dúvidas. Sem local, previstos na BNCC. Isso acontece porque a Sociologia está agora inserida e sem data. é concebida como componente integrante da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. Portanto, a decisão dos objetivos e dos objetos de conhecimento trabalhados na série pode ser um trabalho coletivo entre os quatro componentes da área e às vezes interáreas, integrando todos os componentes curriculares. Dessa maneira, o ensino baseado no desenPlanejamento 2021 volvimento de competências gerais e específicas da área demanda do professor o rompimento do trabalho solitário. Na área, os docentes decidem quais competências específicas vão trabalhar. Por exemplo, no 1o ano do Ensino Médio, os professores decidem trabalhar o desenvolvimento de duas competências específicas da área. A escolha não é aleatória, o docente estuda as seis competências e as 32 habilidades da área e identifica quais os objetos de conhecimento do seu componente são necessários para desenvolver cada habilidade. Por habilidade compreende-se: Um exemplo de organização

de planejamento anual.

[...] conhecimentos em ação, com significado para a vida, expressas em práticas cognitivas, profissionais e socioemocionais, atitudes e valores continuamente mobilizados, articulados e integrados. (BRASIL, 2018a).

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Unidade 6

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Definidos os objetivos da área de CHSA para a série, o professor de Sociologia planeja os objetos de conhecimento (conteúdos: categorias, conceitos e teorias) e a sequência. A partir disso, é possível pensar em processos avaliativos integrados.

Planejamento periódico O planejamento periódico, como o próprio nome diz, é pensado em períodos. Dependendo da rede de ensino, pode ser por semestre, trimestre ou bimestre. Esse planejamento é organizado em razão de sequências didáticas nas quais o professor de Sociologia elabora atividades para trabalhar os objetos de conhecimento, o que possibilitará ao estudante desenvolver as habilidades. Sugere-se que a decisão das habilidades a serem desenvolvidas no período seja acordado na área. A partir de então, detalha-se os projetos ou as sequências de atividades.

O diagrama de fluxos, que ajuda a visualizar um projeto, pode ser dividido em diversas etapas.

Habilidades e objetos de conhecimento Leia o texto a seguir, reflita e responda: EM13CHS601: Identificar e analisar as demandas e os protagonismos políticos, sociais e culturais dos povos indígenas e das populações afrodescendentes (incluindo as quilombolas) no Brasil contemporâneo considerando a história das Américas e o contexto de exclusão e inclusão precária desses grupos na ordem social e econômica atual, promovendo ações para a redução das desigualdades étnico-raciais no país. (BRASIL, 2018b, p. 565).

1. Professor, quais objetos de conhecimento você identifica na habilidade EM13CHS601, específica da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas? 2. De que maneira você deverá estruturar o seu planejamento de modo a organizar a progressão desses objetos de conhecimento ao longo do ano letivo?

No Novo Ensino Médio, as sequências de atividades devem contemplar estratégias que promovam o protagonismo dos estudantes e aprendizagens que desenvolvam seus conhecimentos em ação, com significado para a vida, isto é, que subsidie o projeto de vida deles nas dimensões pessoal, cidadã e profissional. Além disso, devem reconhecer a diversidade da turma e o direito à diferença, e quais atitudes e valores devem ser mobilizados, articulados e integrados para resolver demandas complexas da vida cotidiana no exercício da cidadania e da atuação no mundo do trabalho. Para isso, sugerem-se estratégias metodológicas baseadas em projetos, metodologias ativas, estudos de casos, vivências, debates regrados etc. Situações de aprendizagem que alternem estudos, aulas expositivas e aplicação da teoria na análise, na interpretação e na resolução dos problemas cotidianos. É no decorrer desse planejamento que o docente escolhe quais competências gerais da BNCC vai priorizar. 176

É no decorrer desse planejamento que o docente escolhe quais competências gerais da BNCC vai priorizar.


Sistematizar e planejar

Competências gerais e objetos de conhecimento Professor, observe a imagem a seguir, reflita e responda: 1. A partir da representação das 10 competências gerais da BNCC, escolha uma competência e um objeto de conhecimento da Sociologia. Em seguida, planeje com base neles uma sequência didática levando em conta o desenvolvimento cognitivo e socioemocional dos estudantes.

O que: Valorizar e utilizar os conhecimentos sobre o mundo físico, social, cultural e digital.

O que: Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação.

2

9

Para: Fruir e participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

Para: Fazer-se respeitar e promover o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade, sem preconceitos de qualquer natureza.

Autoconhecimento e autocuidado

O que: Conhecer-se, compreender-se na diversidade humana e apreciar-se.

BNCC 4 7

Para: Expressar-se e partilhar informações, experiências, ideias, sentimentos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

Cultura digital O que: Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de forma crítica, significativa e ética.

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COMPETÊNCIAS GERAIS

Para: Tomar decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Empatia e cooperação

O que: Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação.

3

Comunicação O que: Utilizar diferentes linguagens.

Responsabilidade e cidadania

Para: Investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções.

Repertório cultural O que: Valorizar as diversas manifestações artísticas e culturais.

10

Para: Entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar com a sociedade.

Pensamento científico, crítico e criativo O que: Exercitar a curiosidade intelectual e utilizar as ciências com criticidade e criatividade.

1

Para: Comunicar-se, acessar e produzir informações e conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria.

6

Para: Cuidar de sua saúde física e emocional, reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

Argumentação

O que: Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis.

5

Fábio Nienow

Conhecimento

Para: Formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns, com base em direitos humanos, consciência socioambiental, consumo responsável e ética.

Trabalho e projeto de vida O que: Valorizar e apropriar-se de conhecimentos e experiências.

Para: Entender o mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas à cidadania e ao seu projeto de vida com liberdade, autonomia, criticidade e responsabilidade.

Representação da divisão das competências gerais da BNCC. Fonte: ENTENDA as 10 competências gerais que orientam a Base Nacional Comum. In: PORVIR. São Paulo, [s. n.], 25 maio 2017. Disponível em: https://porvir.org/entenda-10-competencias-gerais-orientam-base-nacional-comum-curricular/. Acesso em: 15 dez. 2020.

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Unidade 6

Planejamento da rotina

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Rotina, segundo Madalena Freire, pode ser compreendida como a “organização do tempo pedagógico". Ela depende de cada unidade escolar, levando em conta o fechamento de notas, o conselho de classes, os eventos da unidade escolar etc. Na realização da atividade planejada sempre haverá alterações, afinal, para levar em conta os avanços e as dificuldades da turma, o planejamento deve ser dinâmico, flexível e vivo. Nesse bojo, está presente a avaliação das aprendizagens, que devem ser dialogadas entre os professores da área, considerando os objetivos de aprendizagem (competências e habilidades) que foram definidos coletivamente.

A divisão do tempo é muito importante na organização de uma rotina de trabalho.

Darcy Ribeiro (1922-1997) foi antropólogo, escritor, educador e político brasileiro. Ao longo da sua vida pública, Ribeiro expressou sensibilidade por uma educação pública de qualidade e inclusiva. O educador nos legou a esperança de que vale a pena lutar por uma sociedade justa, solidária e equânime.

Juca Varella/Folhapress

É recomendável que a rede e a escola proponham reuniões de área para os professores trocarem informações, evidências e impressões das aprendizagens dos estudantes, e assim possam replanejar suas ações. Além de compartilhar os problemas e os obstáculos relativos ao planejamento anterior, o diálogo possibilita encontrar soluções para os desafios da formação integral dos estudantes. Ao considerar a realidade em que a instituição está inserida, a contextualização histórica e as culturas juvenis, novos desafios e demandas surgem. Por isso, é fundamental estar aberto para ver e ouvir, de modo a apontar e rever as ações e os resultados e assim mudar o que não contribuiu para alcançar os objetivos. A cada novo replanejamento surge a oportunidade de avaliar o que foi feito no planejamento anterior e, se necessário, pensar em novas estratégias para continuar avançando no respeito às diferentes formas de aprendizagem dos estudantes. Como os objetivos não são todos alcançados em um só tempo e de maneira igual, o desafio é olhar cada estudante na sua singularidade, para criar estratégias que assegurem as aprendizagens de todos. Replanejar representa uma oportunidade de troca de ideias e experiências entre professores e coordenadores.

Darcy Ribeiro. Brasília (DF), Fracassei em tudo o que tentei na vida. Tentei alfabetizar as 1996. crianças brasileiras, não consegui. Tentei salvar os índios, não consegui. Tentei fazer uma universidade séria e fracassei. Tentei fazer o Brasil desenvolver-se autonomamente e fracassei. Mas os fracassos são minhas vitórias. Eu detestaria estar no lugar de quem me venceu. MAIA, Maria. Darcy: “Fracassei em tudo o que tentei na vida”. Carta Maior, São Paulo, 2 nov. 2013. Disponível em: https://www.cartamaior.com.br/?/Editoria/Educacao/Darcy-Fracassei-em-tudo-o-que-tentei -na-vida-/13/29421. Acesso em: 30 nov. 2020.

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Sistematizar e planejar

Planejamento diário Doodlia/Shutterstock.com

Cada aula representa novas oportunidades: de propor um mundo de possibilidades aos estudantes, de se frustrar, de avaliar as aprendizagens, de refletir sobre as escolhas, de ouvir o sujeito da aprendizagem e aprender sobre a experiência humana, de sonhar e renovar as esperanças. Quando o professor define os objetivos específicos da aula, com foco nos objetivos gerais anuais e nos do período (semestral, trimestral bimestral), os conteúdos (objetos de conhecimento) e as competências e habilidades, há um conjunto de escolhas. Sendo assim, planejar um curso exige uma curadoria dentro do referencial teórico metodológico do professor. A escolha das estratégias para a realização das atividades de aula acontece, também, a partir da concepção de educação e de Sociologia que cada professor carrega consigo. Madalena Freire diz que Freinet concebia a educação como diretiva. A questão é se a direção é estimuladora ou castradora. Planejar aula que possibilite o protagonismo juvenil, exercitando a avaliação em processo e disponível para escutar e mediar os anseios dos jovens no processo de ensino e aprendizagem é o que propõe o Novo Ensino Médio. Para o professor de Sociologia é fundamental conhecer e se apropriar do ensino de Sociologia e de suas concepções ao longo dos anos no Brasil.

O planejamento diário pode auxiliar na resolução de problemas a partir da escolha de objetivos específicos.

No I Congresso Brasileiro de Sociologia, em 1954, Florestan Fernandes defendeu o ensino de Sociologia na escola secundária, hoje o Ensino Médio. Na interpretação de COSTA (2011), o sociólogo acreditava que a Sociologia poderia contribuir na formação cidadã e na conscientização social em face dos dilemas da modernização. […] o ensino de sociologia deveria preencher na orientação da mudança social. No que diz respeito aos passos do presente esforço de análise, num primeiro momento serão verificadas as relações entre desenvolvimento social, modernização e educação na perspectiva de Florestan Fernandes, enfatizando as relações entre os três níveis de ensino como partes integrantes do “meio social inclusivo”; em segundo lugar, o ensino de sociologia na escola secundária brasileira será encarado como um dos meios principais de formação de personalidades democráticas, com consciência crítica de suas situações de existência, aptas a participarem ativamente nas decisões sobre os rumos do desenvolvimento, isto é, na escolha de seus objetivos e dos caminhos adequados para alcançá-los; por fim, serão feitas aproximações entre o ensino da sociologia na escola média brasileira, como uma ferramenta de autoconsciência científica da realidade social, e a necessidade de planejamento racional e democrático numa sociedade em ritmo acelerado de urbanização e industrialização.

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Unidade 6

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Existe um bom planejamento disciplinar?

SALA DE AULA Plano de aula dos professores

ESCOLA

ESTADOS Documentos curriculares do Estado

BNCC

Projeto pedagógico das escolas

NACIONAL Base Nacional Comum Curricular

TEMA/REDE DE ENSINO Documentos orientadores das redes: matrizes, elementos locais e regionais etc.

O planejamento disciplinar dialoga com os territórios.

Na formação de professor contemporânea, os paradigmas são a formação entre pares (diálogo entre os professores), a relação com a realidade local e a aplicação da formação no “chão da escola”, a sala de aula. No decorrer desta unidade problematiza-se o que é planejar, como planejar e quais os caminhos, propondo-se uma reflexão sobre o tema. Quando nos perguntamos se existe um bom planejamento disciplinar, a questão é como o professor pode realizar um planejamento que sublime o processo de ensino e aprendizagem. Pode-se emprestar da psicanálise o conceito de sublimação. Sublimar no planejamento é transformar as idealizações burocráticas e os sentimentos de inutilidade em um planejamento que revele e expresse o que existe de mais belo na relação ensino e aprendizagem. O professor, ao planejar, realiza um diálogo/polígolo com os diversos atores: sala de aula (estudantes), PPP da escola (realidade local), rede de ensino (documentos orientadores da rede), currículo da UF e da BNCC. Tudo isso sem desconsiderar a tradição do conhecimento produzido historicamente por seu componente curricular, a Sociologia. Planejar é a experiência de pensar o futuro!

Planejar é a experiência de pensar o futuro!

O que podemos considerar como um bom planejamento escolar? O planejamento é parte do currículo escolar. A origem etimológica da palavra “currículo”, proveProfessor, olhando para sua prática de planeniente do termo latino currere, contém a ideia de jamento: Qual é o lugar do diálogo e da escuta movimento. O planejamento nasce do diálogo e da com seus pares? escuta, o chamado planejamento dialógico. Realizar planos e planejamentos escolares significa exercer uma atividade multifacetada: engajada, intencional, científica, de caráter político e ideológico e isento de neutralidade. Segundo Padilha: 180


Sistematizar e planejar Planejar, em sentido amplo, é um processo que visa dar respostas a um problema, através do estabelecimento de fins e meios que apontem para a sua superação, para atingir objetivos antes previstos, pensando e prevendo necessariamente o futuro, mas sem desconsiderar as condições do presente e as experiências do passado, levando-se em conta os contextos e os pressupostos filosófico, cultural, econômico e político de quem planeja e de com quem se planeja. (PADILHA, 2001, p. 63).

Quais são as perguntas no planejamento de Sociologia? O sociólogo e cientista é, ao mesmo tempo cidadão-membro de uma categoria social constituída por pessoas devotadas aos fins da ciência e membro de uma comunidade nacional. Queira ou não, seus comportamentos e modo de ser são influenciados por atitudes, valores e ideias científicos, extracientíficos e, até, anticientíficos. (FERNANDES, 1976, p. 92).

1. Em seu planejamento, como é feita a delimitação e a explicitação dos problemas a serem investigados? Fica evidente quais perguntas serão organizadoras do percurso? Getty Images/iStockphoto.com

Qual problema quero trabalhar? Diante de demandas de diferentes ordens e naturezas, o planejamento é uma ferramenta potente de qual caminho seguir, portanto requer escolhas e tomada de decisão. É decidindo que se aprende a decidir.

Afirmação de Paulo Freire em Pedagogia da autonomia (1996, p. 119). Para o autor, não podemos aprender a ser nós mesmos se não exercitarmos o decidir.

O ato de escolha é sempre político, técnico e científico. Nunca absoluto, sempre dinâmico. Sem local, sem data.

O Conectivismo na sala de aula O Conectivismo é uma teoria de aprendizagem, criada por George Siemens e Stephen Downes, que surgiu dos ambientes digitais e é considerada uma teoria da aprendizagem para a era digital, por tratar do impacto da tecnologia no modo como as pessoas vivem, se comunicam e aprendem. A teoria se baseia na ideia de que a aprendizagem ocorre mediante escolhas e tomada de decisão. Daí decorre que devemos considerar e prever os diferentes pontos de vista nos planejamentos. Segundo essa abordagem, a aprendizagem ocorre quando o sujeito se depara com diferentes pontos de vista e toma decisões. Assim, a tomada de decisão é, por si só, um processo de aprendizagem; escolher o que aprender e o significado das informações que chegam é enxergar através das lentes de uma realidade em mudança. 1. Em seu planejamento fica previsto o trabalho com os diferentes pontos de vista? 2. Como os diferentes pontos de vista e a ação do estudante constam do planejamento?

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Unidade 6

O planejamento dialógico É comum entre professores que exista resistência em falar de seus planejamentos e de suas práticas, porém é preciso construir relações de confiança e sentimento de pertencimento a uma comunidade escolar para desenvolver o planejamento e os planos de aula. Como lembra Padilha, citando Paulo Freire:

2001, p. 26-27).

O diálogo é central para a organização de um planejamento eficiente.

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O diálogo deve ser entendido como algo que faz parte da própria natureza histórica dos seres humanos. É parte do nosso progresso histórico, do caminho para nos tornarmos seres humanos […] é uma espécie de postura necessária, na medida em que os seres humanos se transformam cada vez mais em seres criticamente comunicativos. O diálogo é o momento em que os humanos se encontram para refletir sobre sua realidade tal como a fazem e refazem. Outra coisa: na medida em que somos seres comunicativos, que nós comunicamos uns com os outros enquanto nos tornamos mais capazes de saber que sabemos, que algo mais do que só saber […] Através do diálogo, refletindo juntos sobre o que sabemos e não sabemos, podemos, a seguir, atuar criticamente para transformar a realidade. (PADILHA,

O que constar no planejamento Professor, observe quadro a seguir, reflita e responda.

Quadro síntese de itens que devem constar no planejamento Tema: (da área de CHSA e específicos de Sociologia) Competências: (gerais e específicas da área de CHSA) Habilidades: (específicas da área de CHSA) Objetivos gerais e específicos: (com destaque para: O que se espera que os estudantes aprendam em relação aos conceitos e às categorias? O que se espera que eles aprendam de competências gerais, específicas e habilidades? Ao final do percurso, o que se espera que consigam fazer que não faziam antes?) Conteúdos: (quais recortes temáticos, assuntos e conteúdos são mais adequados ao contexto?) Metodologia: (quais metodologias serão utilizadas? Esse momento requer um ponto de atenção: De que modo essas metodologias permitem os diferentes pontos de vista e a tomada de decisão dos estudantes?) Avaliação: (como será feita a avaliação da aprendizagem? Quais processos avaliativos e instrumentos de avaliação estão previstos?) Recursos: (quais são os recursos necessários e possíveis para realizar o percurso previsto?) Calendário e cronograma: (qual período e quanto tempo são previstos?)

A partir das referências, das problematizações e das reflexões realizadas ao longo da unidade, analise o quadro e relacione com seu planejamento. Dialogue com outro professor da área a possibilidade de planejar uma atividade integrada ou fazer uma interface de conteúdo a partir da mesma habilidade.

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Sistematizar e planejar

Planos de ação do professor

O planejamento, como apresentado nesta unidade, é objeto de estudo de diversas áreas do conhecimento e da educação. Os autores citados e estudados problematizaram, refletiram e desenvolveram propostas a partir da experiência pedagógica, na sua prática, na observação e com base na pesquisa de outros educadores. Objetivo: Nesta vivência sugerimos a realização de uma pesquisa sobre planejamento de sala de aula. O objetivo é que você escolha uma proposta e aplique em um percurso. A sugestão é aplicar a proposta de Madalena Freire (1996) para criar um Planejamento Anual, um Planejamento Periódico, um Planejamento de Rotina ou um Planejamento Diário. Justificativa: Pesquisar, refletir, realizar escolhas e vivenciar são os caminhos para o protagonismo docente. O professor deve viver a experiência de ressignificar o seu planejamento. Proposta metodológica: ■■ Pesquisa, leitura e sistematização de artigos científicos, teses, dissertações e livros sobre planejamento. ■■

Escolha de planejamento.

■■

Aplicação do planejamento e replanejamento ao longo do percurso.

■■

Reflexão sobre a estrutura de planejamento escolhido ou elaborado.

■■

Socialização para os pares.

Reflexão e escrita. Ao final, é possível escrever um artigo científico sobre sua experiência e apresentar em um colóquio dentro da sua escola, em congressos, seminários ou eventos de educação.

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Eu e o meu planejamento

■■

Planos de ação são fundamentais para o planejamento escolar.

Professor, é sempre um desafio continuar aprendendo ao longo da vida, especialmente diante das mudanças de paradigmas do Novo Ensino Médio. Não existe um caminho único para aprofundar e atualizar os conhecimentos. Sugere-se dois exemplos de possibilidades para planejar ações relacionadas à elaboração do projeto de vida docente (ações de curto, médio e longo prazo), isto é, um projeto ético, estético de vida e sociedade. Esta unidade propõe também que o professor crie seu próprio plano de ação no sentido de implementar em seu dia a dia as práticas, as atitudes e os hábitos necessários para alcançar seus objetivos e assim construir seu projeto de vida. A proposta é que você construa seu planejamento pessoal como uma “agenda positiva” em que poderá se organizar e programar de forma propositiva as mudanças que deseja realizar em sua vida. Para construir o seu plano de ações, você pode retornar à Unidade 2 e, após realizar o diagnóstico das habilidades e das competências do ofício docente, pensar em quais ações deseja realizar. As pessoas pensam, sistematizam e criam de maneiras distintas. Por exemplo, se observamos a relação que as pessoas estabelecem com um livro, será possível notar que há aqueles que escrevem seus comentários nos próprios livros, grifam passagens significativas, fazem resumos, colam etiquetas, e outros que preferem realizar um fichamento. A forma de registro do conhecimento é singular. Da mesma maneira, existem inúmeras formas de você, professor, realizar o registro no qual vai organizar seus estudos, planos e sistematizar suas ideias com base neste processo de formação. 183


Unidade 6

Você sabe como montar um plano de ação? Nick Sousanis

Professor publica tese de doutorado em forma de quadrinhos nos EUA

Fonte: SOUSANIS, Nick. Desaplanar. São Paulo: Veneta, 2017. p. 60.

Nada como ver a tese de doutorado publicada pela editora da Universidade de Harvard, uma das mais tradicionais do mundo, não? Para o norte-americano Nick Sousanis, o feito teve um gostinho ainda mais especial: todo o trabalho foi feito em formato de história em quadrinhos. Intitulado “Unflattening”, Sousanis, que agora tem pós-doutorado em HQs pela Universidade de Calgary, no Canadá, defendeu em sua tese a importância do pensamento visual no processo do ensino e da aprendizagem. “As imagens podem falar coisas fora do alcance da linguagem [escrita] e os quadrinhos têm o potencial de ampliar as possibilidades de comunicação. As imagens são, enquanto as palavras são”, explicou. […] “Quando me candidatei, expressei minha intenção de fazer o trabalho [de doutorado] em forma de quadrinhos. E acho que eu acertei o momento ao fazer isso. Houve mais recepção aos quadrinhos do que nunca. […] O nome “Unflattening” (algo como “não nivelado”, em tradução livre) surgiu da vontade do autor de representar ideias e histórias em planos além da linguagem escrita. O objetivo foi valorizar o uso da imagem como forma de comunicação e estimular o leitor a refletir sobre diferentes pontos de vistas. CRUZ, Bruna Souza. Professor publica tese de doutorado em forma de quadrinhos nos EUA. UOL Educação, São Paulo, 26 jul. 2015. Disponível em: https://educacao.uol.com.br/noticias/2015/07/26/professor-publica-tese-de -doutorado-em-forma-de-quadrinhos-nos-eua.htm?. Acesso em: 4 dez. 2020.

Para se organizar e planejar as mudanças que se quer alcançar, é fundamental ter um plano de ação. Mas o que é um plano de ação, afinal? Para que serve? Um plano de ação é uma forma organizada de registro pessoal. Ele sistematiza metas e objetivos, as atividades que devem ser realizadas, as etapas necessárias para desenvolver cada uma delas, e acompanha o andamento de seus projetos para que se possa atingir os melhores resultados. O desafio de fazer um plano de ação está em projetar as metas a serem alcançadas, identificar os passos e as ações necessárias, montar um cronograma, definir estratégias, prever recursos, materiais e parcerias necessárias. 184


Sistematizar e planejar

●● ●●

Como montar um plano de ação? Saiba aonde quer chegar. Identifique em seus projetos as respostas para “o que, quando, onde, como e por quê”.

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Crie metas mensuráveis.

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Liste as tarefas a serem executadas.

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Divida as grandes tarefas em partes menores e mais gerenciáveis.

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Decida os prazos para a realização das etapas.

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Crie uma representação visual para o seu plano de ação.

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Acompanhe as ações com frequência.

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Registre os resultados obtidos e as ações que ainda precisa realizar.

1. E se seu plano de ações fosse pensado como uma obra de arte? ■■

Como seria essa obra?

■■

Que forma ela teria?

Sugere-se elaborar um projeto de vida com cuidado de si, observando e considerando suas qualidades, desejos, furores, imperfeições, crenças, valores, enfim, todo conhecimento que você tem de você. O processo criativo é uma “experiência individual”, mas, segundo Pierre Bourdieu, essa experiência é também coletiva, na medida em que o autor está inserido em um contexto social e movido por distintas “forças”.

Segundo Joana de Oliveira Santos, citando Dabul: [...] o processo criativo artístico é descrito como forma específica de sublimação, encadeada por fantasias alimentadas e domadas pelo ator social que dispõe da habilidade e do desejo, socialmente constituídos, de expressá-las manipulando determinado material (sonoro, plástico etc.) e acionando sua consciência crítica, também construída por sua vida social, para avaliar essa manipulação. (SANTOS, 2018, p. 46).

O pintor e escultor espanhol Pablo Picasso em seu ateliê. Paris, França, c. 1950-1959. George Rinhart/Corbis/Getty Images

O domínio ou o império da economia sobre a pesquisa artística ou científica exerce-se também no interior mesmo do campo através do controle dos meios de produção e de difusão cultural, e mesmo das instâncias de consagração, já que as ameaças à autonomia resultam da interpenetração cada vez maior entre o mundo da arte e o mundo do dinheiro. (BOURDIEU, 1996, p. 375).

Professor, em uma folha avulsa, inicie o esboço do seu planejamento tendo como base as propostas desta unidade. 185


Unidade 6

Autoavaliação Polly Grimm/Shutterstock.com

Professor, chegou o momento de realizar uma autoavaliação do percurso proposto no livro. A autoavaliação é um exercício de reflexão sobre o caminho percorrido e os conhecimentos criados. Esse exercício é fundamental para todas as pessoas, aplicando-se a todas as facetas da nossa vida, desde a profissional até a social e a pessoal. Saber avaliar-se é uma habilidade enriquecedora.

A autoavaliação é fundamental para a concretização do planejamento.

Pense no que você aprendeu nesta formação. Como você iniciou e como se vê agora? O que mudou? Para organizar sua reflexão, listamos as questões a seguir. Pense sobre elas e aproveite para identificar quais pontos merecem mais estudo e aprofundamento. Afinal, a sua formação deve ser continuada e permanente.

Para que integrar conhecimentos?

Caminhos e transformações

2. Compreendo o papel da Sociologia dentro da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas?

1. Refleti e avancei na construção do meu projeto de vida, tanto no aspecto pessoal quanto no profissional?

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1. Identifico possibilidades concretas de trabalho interdisciplinar com as competências específicas e as habilidades da BNCC?

Como identificar a aprendizagem?

2. Compreendo a importância das dimensões emocionais e culturais relacionadas ao meu ofício?

1. Compreendo o conceito de avaliação formativa e sua importância para o processo de ensino e aprendizagem?

Qual é o lugar da Sociologia no Novo Ensino Médio?

2. Diferencio os processos de avaliação dos instrumentos de avaliação?

1. Identifico a especificidade da Sociologia dentro da área e seu papel no desenvolvimento das competências gerais, específicas e habilidades da BNCC?

Sistematizar e planejar

2. Problematizo o isolamento disciplinar no contexto do Novo Ensino Médio e da BNCC?

2. Desenvolvo um olhar mais apurado para o planejamento e a execução da aula?

1. Consigo estruturar um planejamento que seja útil no meu cotidiano escolar?


Sistematizar e planejar

Um até breve Não é possível refazer este país, democratizá-lo, humanizá-lo, torná-lo sério, com adolescentes brincando de matar gente, ofendendo a vida, destruindo o sonho, inviabilizando o amor. Se a educação sozinha não transformar a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda. Paulo Freire

Andre Dib/Pulsar Imagens

Não é possível transformar a educação sem a formação de professor. A universidade é o ambiente de formação acadêmica e pode ser um lugar onde se aprende a ser professor. No entanto, a maioria dos professores aprende o ofício docente na prática. Normalmente, o educador vive duas experiências no processo de ensino e aprendizagem, a primeira como estudante e a segunda como professor. Alguns reproduzem durante um tempo o que vivenciaram como estudante até criar seu próprio método. O convite deste livro foi propiciar vivências e possibilitar trocas entre os professores para que, por homologia de processo, isto é, experiências protagonistas e conteúdos aplicados ao cotidiano, possam enfrentar com serenidade e acolhimento os desafios do Novo Ensino Médio. As unidades expressaram um desejo de pensar a formação de professores na confluência dos diversos atores envolvidos, professores, estudantes e toda a comunidade escolar. Que possamos construir pontes para a constituição de uma sociedade justa, solidária, equânime e plural.

Assim como a confluência dos rios promove trocas, a educação é um espaço de constante trocas entre todos os envolvidos. Manaus (AM), 2020.

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Referências ALCANTARA, E. F. S. (org.). Inovação e renovação acadêmica: guia prático de utilização de metodologias e técnicas ativas. Volta Redonda: Ferp, 2020. A obra versa sobre como aplicar as metodologias ativas na prática docentes, os cuidados, desafios e situações. ARANTES. V. A. Afetividade e cognição: rompendo a dicotomia na educação. In: OLIVEIRA, M. K.; TRENTO, D.; REGO, T. (org.). Psicologia, educação e as temáticas da vida contemporânea. São Paulo: Moderna, 2002. Nessa obra, a autora discorre sobre o pensar e sentir como ações indissociáveis e traz à luz a questão da existência de conhecimentos exclusivamente cognitivos ou exclusivamente afetivos. ARANTES, V. A. et al. Projetos de vida, juventude e educação moral. International Studies on Law and Education, São Paulo, n. 23, p. 77-94, 2016. Disponível em: http://www.hottopos.com/isle23/77-94Valeria&.pdf. Acesso em: 1 dez. 2020. O artigo aprofunda a compreensão sobre os projetos de vida dos jovens, investigando de que forma são organizados em seu pensamento em torno dos valores e sentimentos; problematiza os conceitos de juventude e de projetos de vida, bem como as relações entre valores e sentimentos constituintes das conexões entre a identidade e os projetos. BAUMAN, Z. 44 cartas do mundo líquido moderno. Rio de Janeiro: Zahar, 2011. E-book. Por meio de cartas que o sociólogo escreveu para a revista feminina La Republica delle Donnea entre 2008 e 2009, o livro trata sobre o mundo líquido em textos curtos e didáticos que possibilitam entender a sociologia de Bauman. BAUMAN, Z. Danos colaterais: desigualdades sociais numa era global. Rio de Janeiro: Zahar, 2013. E-book. O livro é composto de artigos em que o autor discorre sobre as consequências de ações políticas, modelos econômicos e políticas no contexto da globalização, que geram danos colaterais diretos ou indiretos a enorme parte das sociedades. BAUMAN, Z. Para que serve a sociologia? Diálogos com Michael Hviid Jacobsen e Keith Tester. Rio de Janeiro: Zahar, 2015. No livro, por meio de perguntas de Jacobsen e Tester, Bauman problematiza o objeto de estudo da Sociologia e dialoga com autores clássicos. BELTRÃO, K. I. Alfabetização por raça e sexo no Brasil: evolução no período 1940-2000. Rio de Janeiro: Escola Nacional de Ciências Estatísticas, 2002. A obra é uma série de textos resultantes das pesquisas feitas por professores do Departamento de Pesquisas da Ence ou de consultorias técnicas desenvolvidas

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pelos pesquisadores e professores em outros órgãos do IBGE. Os temas são diversificados e versam sobre análises de dados de interesse econômico, social e demográfico. BOURDIEU, P. As regras da Arte. São Paulo: Companhia das Letras, 1996. A obra traz ensaios sobre as regras que regem a escrita e as instituições literárias, desmistificando a ilusão da genialidade criadora. BOURDIEU, P. Os usos sociais da ciência: por uma sociologia clínica do campo científico. São Paulo: Editora Unesp, 2004. O livro é composto de diversos artigos sobre a lógica do mundo científico, a noção de campo, de autoridade e a luta que ocorre no interior das instituições, fundamentando-a e apresentando os conceitos de sua sociologia – por exemplo, campo, campo científico, capital e capital científico. Os textos expressam de maneira didática e com exemplos os principais conceitos de Bourdieu. BOURDIEU, P. Sociologia. São Paulo: Ática, 1983. (Coleção Grandes Cientistas Sociais, v. 39). Nessa obra, o pensador francês apresenta os fundamentos necessários para se pensar a sociedade começando pela análise do papel e da metodologia das Ciências Sociais. BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução no 3, de 21 de novembro de 2018. [Atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio]. Diário Oficial da União: seção 1: Imprensa Nacional, Brasília, DF, ed. 224, p. 21, 22 nov. 2018. Disponível em: https://www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/ Kujrw0TZC2Mb/content/id/51281622. Acesso em: 2 dez. 2020. Resolução que, pela Lei no 13.415/2017, atualizou as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio de acordo com a Lei no 9.394/1996 (LDB). BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_ EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 1 dez. 2020. Lei que determina como a Educação Básica deve se organizar e quais são as referências e os parâmetros dos currículos estaduais. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio. Brasília, DF: MEC; SEB, 1998. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/cienciah.pdf. Acesso em: 2 dez. 2020.


Os PCN são diretrizes que orientaram, desde 1998, a divisão curricular da educação no Brasil. BRUNO, F. (coord.). Economia psíquica dos algoritmos: racionalidade, subjetividade e conduta em plataformas digitais. In: MEDIA LAB UFRJ. Rio de Janeiro, 10 mar. 2020. Disponível em: http://medialabufrj.net/projetos/ economia-psiquica-dos-algoritmos-racionalidade -subjetividade-conduta-em-plataformas-digitais/. Acesso em: 1 dez. 2020. O artigo desenvolve a noção de economia psíquica dos algoritmos proposta por Fernanda Bruno. BRUNO, F. et al. (org.). Tecnopolíticas da vigilância: perspectivas da margem. São Paulo: Boitempo, 2018. Livro de relevância para se pensar o capitalismo de vigilância, os modos de controle tecnológico e a perspectiva de resistências. BUTLER, J. A vida psíquica do poder: teorias da sujeição. São Paulo: Autêntica, 2017. Butler concilia a teoria social, a filosofia e a psicanálise de maneira instigante; nesse entrelaçamento interdisciplinar, a autora problematiza os limites discursivos do “sexo” e as questões de gênero, o feminismo e as identidades. CASTELLS, M. Ruptura: a crise da democracia liberal. Rio de Janeiro: Zahar, 2018. E-book. Nessa obra, o autor analisa a crise da democracia liberal com base na ruptura de confiança dos cidadãos em seus líderes. CASTRO, E. V. Perspectivismo e multinaturalismo na América indígena. São Paulo: Ubu Editora, 2018. (Coleção Argonautas). E-book. O livro é um pequeno ensaio que fundamenta de maneira didática, sem perder o rigor científico, as bases epistemológicas do conceito de perspectivismo e multinaturalismo. Um convite ao universo da epistemologia ameríndia e da antropologia contemporânea. CLARK, A. Supersizing the mind: embodiment, action, and cognitive extension. Oxford: Oxford University Press, 2008. Obra fundamental da Filosofia e das Ciências da Cognição, na qual se trabalha a ideia de cognição incorporada, situada, distribuída e até mesmo “estendida”. Nessa concepção, o pensamento e a aprendizagem ocorrem mediante o corpo e o ambiente. COSTA, D. V. A. Florestan Fernandes e o ensino de Sociologia na escola média brasileira. Revista Inter-Legere, [s. l.], n. 9, p. 40-60, 2011. A obra apresenta o debate entre Guerreiro Ramos e Florestan Fernandes no II Congresso Latino-Americano de Sociologia, bem como os desdobramentos desse debate para a Sociologia brasileira. CUMMING, R. Para entender a Arte. São Paulo: Ática, 1995. Livro de história da arte que seleciona 45 dos mais importantes quadros, com análise e explicação minuciosas de cada obra.

DAMÁSIO, A. A estranha ordem das coisas – As origens biológicas dos sentimentos e da cultura. São Paulo: Companhia das Letras, 2018. Obra mais recente do autor que interroga sobre o lugar do afeto, das emoções e dos sentimentos no humano e nas individualidades. DAMÁSIO, A. O erro de Descartes – Emoção, razão e o cérebro humano. São Paulo: Companhia das Letras, 2012. Obra de referência quanto aos aspectos socioemocionais na perspectiva epistemológica, problematizando a dicotomia ocidental razão × emoção. DAMON, W. O que o jovem quer da vida? Como pais e professores podem orientar e motivar os adolescentes. São Paulo: Summus, 2009. Livro fundamental de um dos maiores especialistas em projeto de vida dos adolescentes. Enfatiza os aspectos sociais e coletivos a serem levados em consideração na construção dos projetos de vida. DAYRELL, J. A escola “faz” as juventudes? Reflexões em torno da socialização juvenil. Educação & Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100, p. 1105-1128, out. 2007. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext &pid=S0101-73302007000300022. Acesso em: 1 dez. 2020. Artigo que apresenta as diversas concepções de juventude e a complexidade do conceito com base no contexto contemporâneo e brasileiro. DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a Filosofia? Lisboa: Presença, 1992. Livro que trata da geofilosofia, abordagem interdisciplinar em que se confirma a importância da experiência e das territorialidades no conhecimento. DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. Composta por diversos textos escritos por Bernard Schneuwly, Joaquim Dolz e colaboradores, a obra aborda o ensino escolar de gêneros escritos e orais. DUNKER, C. et al. Ética e pós-verdade. Porto Alegre: Dublinense, 2017. Livro de abordagem interdisciplinar sobre a cultura e os modos nos ambientes digitais com enfoque na ética. FERNANDES, F. Circuito-fechado: quatro ensaios sobre o “poder institucional”. São Paulo: Hucitec, 1976. A obra é composta de quatro ensaios. Os dois primeiros são textos sobre a escravidão e a condição social do negro. Os demais problematizam o lugar dos intelectuais nos regimes ditatoriais da América Latina. FERRARA, L. D’A. O espaço líquido. In: ABCIBER. [São Paulo]: [s. n.], [20--]. Disponível em: http://abciber. org.br/publicacoes/livro1/textos/o-espaco-liquido/. Acesso em: 9 nov. 2020. Artigo de instigante reflexão e contribuição para pensar conceitos estruturantes das Ciências Humanas, como tempo e espaço.

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FOUCAULT, M. A hermenêutica do sujeito. São Paulo: Martins Fontes, 2006. Obra fundamental do pensamento na qual o autor francês investiga a constituição dos discursos sobre o sujeito; trata ainda dos conceitos de cuidado de si e a vida como percurso e escolhas estéticas.

GONZALEZ, L. Racismo e sexismo na cultura brasileira. Revista Ciências Sociais Hoje, São Paulo, p. 223-244, 1984. Texto da intelectual negra brasileira defensora do feminismo afrolatinoamericano, da resistência ao colonialismo e de ações políticas feministas descolonizadoras.

FOUCAULT, M. As palavras e as coisas: uma arqueologia das Ciências Humanas. Tradução: Salma Tannus Muchail. São Paulo: Martins Fontes, 1981. Livro fundamental para área de Ciências Humanas. O autor faz todo um percurso de pesquisa sobre a construção da ideia de humano.

HADJI, C. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001. Nessa obra, o autor versou sobre como desmistificar a avaliação de maneira que ela esteja a serviço das aprendizagens. O convite é pensar a avaliação formativa como capaz de ser intencional e legitimamente auxiliadora do processo de aprendizagem.

FOUCAULT, M. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Petrópolis: Vozes, 1987. Nessa obra, o filósofo analisa os mecanismos sociais e teóricos que alteram os sistemas penais ocidentais na modernidade, sobretudo a vigilância e a punição nas instituições (hospitais, prisões e escolas). Ele também apresenta o Panopticon, criado por Jeremy Bentham, como a tecnologia política que institucionaliza a vigilância sobre os corpos. FRANKL, V. E. Em busca de sentido. Petrópolis: Vozes, 2010. O autor foi professor de psiquiatria e ex-prisioneiro de um campo de concentração durante a Segunda Guerra Mundial. Ele desenvolveu uma abordagem em que o sentido e o propósito são decisivos na vida e nas escolhas humanas. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática docente. São Paulo: Paz e Terra, 1996. Livro no qual Paulo Freire afirma a importância dos educadores testemunharem a disponibilidade à vida, aos chamamentos e às exigências do ato de educar e de ensinar. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. A obra ressignifica o relacionamento entre professor, estudante e sociedade. FREUD, S. Inibição, sintoma e angústia – o futuro de uma ilusão e outros textos (1926-1929). Tradução: Paulo César de Souza. São Paulo: Companhia das Letras, 2014. (Série Obras Completas, v. 17). Essa obra engloba três textos clássicos do pensamento psicanalítico – “Inibição, sintomas e angústias”, “A questão da análise leiga” e “O futuro de uma ilusão” –, além de outros como “O fetichismo”, “Psicanálise” e “Dostoiévski e o parricídio”. FRIAS FILHO, O. O que é falso sobre fake news. Revista USP, São Paulo, n. 116, p. 39-44, jan./fev./mar. 2018. Disponível em: http://bit.ly/fake-falso. Acesso em: 9 nov. 2020. Artigo curto que apresenta com muita lucidez o trato das fake news. Sugestão de leitura que pode ser utilizada em sala de aula no Ensino Médio. GOLEMAN, D. Inteligência emocional: a teoria revolucionária que define o que é ser inteligente. São Paulo: Objetiva, 2011. E-book. Livro clássico sobre a importância dos aspectos socioemocionais na aprendizagem e na inteligência.

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KILPATRICK. W. H. Educação para uma civilização em mudança. São Paulo: Melhoramentos, 1974. Obra do criador da metodologia de projetos, em que o autor localiza a dependência do aprendizado para com a experiência, ressaltando a importância da educação para a atividade e a ação do aluno. KILPATRICK, W. H. Filosofía de la Educación. Buenos Aires: Editorial Losada, 1946. Obra em que o autor trata da importância da problematização e dos projetos na aprendizagem, sobretudo em tempos de mudanças sociais. KRICHESKY, G.; MURILLO, J. Las comunidades profesionales de aprendizaje [...]. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, v. 9, n. 1, p. 65-83, 2011. In: FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS. Formação continuada de professores: contribuições da literatura baseada em evidências. São Paulo: Fundação Carlos Chagas, 2017. Texto retirado de um relatório de uma pesquisa realizada pela Fundação Carlos Chagas sobre a literatura disponível no Brasil referente à formação de professores baseada em evidências. LACAN, J. Le Séminaire, livre XVII: L’envers de la psychanalyse. Paris: Édition du Seuil, 1991. O seminário O Avesso da Psicanálise foi ministrado por Lacan, na Universidade do Panthéon (1969-1970), com o objetivo de refletir sobre o estatuto do sujeito dividido e o laço social entre os sujeitos. LARAIA, R. B. Cultura: um conceito antropológico. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1986. Nessa obra, o antropólogo faz uma arqueologia do conceito de cultura com base nas teorias clássicas e contemporâneas apresentando exemplos que facilitam a compreensão desse conceito polissêmico. LARROSA, J. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. In: LARROSA, Jorge. Tremores: escritos sobre a experiência. Belo Horizonte: Autêntica, 2019. (Coleção Educação: Experiência e Sentido). Artigo que versa sobre o conceito de experiência com base em autores modernos e contemporâneos da Filosofia ocidental. O autor convida o leitor a refletir sobre a ausência de experiência no mundo contemporâneo.


LATOUR, B. Jamais fomos modernos. Rio de Janeiro: Editora 34, 1994. Nessa obra, o sociólogo problematiza as dicotomias do pensamento ocidental e afirma que a sociedade ocidental nunca funcionou de acordo com a anunciada grande divisão que funda seus sistemas de representação do mundo: a radical separação entre a cultura e a natureza. Na prática, sempre se criaram os objetos híbridos simultaneamente naturais e culturais. LATOUR, B. Reagregando o social: uma introdução à teoria Ator-Rede. Salvador: Edufba; Bauru: Edusc, 2012. Obra de um dos maiores teóricos da Sociologia contemporânea, na qual problematiza a própria definição e o entendimento do que seja essa ciência. O autor defende a ampliação dos atores e agentes do campo social. LATOUR, B.; WOOLGAR, S. A vida de laboratório: a produção dos fatos científicos. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 1997. Nesse livro clássico da Antropologia, o autor problematiza o fazer científico num laboratório de neuroendocrinologia buscando compreender o olhar do cientista social no seu fazer e como os fatos científicos são socialmente construídos. Para isso, utiliza do método etnográfico e rompe com a epistemologia de análise da ciência tradicional. LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 2013. E-book. Nesse livro, composto de diversos artigos, o autor problematiza a concepção de avaliação ao longo da história da educação moderna e apresenta questões de reflexão para uma avaliação da aprendizagem inclusiva, acolhedora e em prol da aprendizagem. MACHADO, N. J. Educação: cidadania, projetos e valores. São Paulo: Escrituras, 2016. Obra que traz ideias fundamentais para os projetos de vida e para a reflexão da ação docente. MACHADO, N. J. Ética e educação: pessoalidade, cidadania, didática, epistemologia. Cotia: Ateliê Editorial, 2012. O livro apresenta microcontos que problematizam conceitos e categorias no universo educacional. Apesar do pouco espaço, o autor utiliza a síntese e o rigor científico para provocar o leitor. MARX, K. Contribuição para a crítica da economia política. 2. ed. São Paulo: Expressão Popular, 2008. Anterior à famosa obra O capital, esse livro – dividido em duas partes: o estudo da mercadoria e o dinheiro – apresenta as leis gerais do funcionamento, desenvolvimento e limites da economia capitalista. MATURANA, H. Cognição, ciência e vida cotidiana. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2014. Nessa obra, o biólogo chileno trata de questões epistemológicas e cognição: as emoções, a linguagem, a objetividade na ciência, as explicações científicas e a chamada objetividade entre parênteses, as relações entre ciência e filosofia, os sistemas vivos, a arte e a tecnologia.

MATURANA, H. Emoções e linguagem na educação e na política. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1998. Importante livro para o contexto escolar. Nele, Maturana apresenta diversas reflexões e contribuições sobre o papel das emoções na aprendizagem e na cognição. Trabalha, ainda, a autonomia sob uma perspectiva inovadora. MBEMBE, A. Crítica da razão negra. 2. ed. São Paulo: N-1 edições, 2018. Considerada uma abordagem histórica das ideias do pensamento ocidental sobre a constituição do racismo, a obra propõe uma reflexão crítica a respeito do mundo atual. MILLS, C. W. A imaginação sociológica. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1959. Uma das obras inaugurais da Sociologia contemporânea, nela é defendida a importância de sociólogos não deixarem a imaginação e a criatividade de lado ao exercerem a profissão. MORIN, E. Da culturanálise à política cultural. Margem, São Paulo, n. 16, p. 183-221, dez. 2002. Neste texto, o antropólogo problematiza o conceito de cultura como um conceito-armadilha que deve ser analisado no contexto da sua utilização. OLIVEIRA, P. T. C.; COSTA-MACIEL, D. A. G. Conteúdo temático e estilo no contexto do gênero textual debate regrado [...]. Interfaces, Juiz de Fora, v. 9, n. 3, p. 145-156, 2018. Edição Especial. Disponível em: https://www.ufjf.br/projetodeoralidade/files/2018/06/ Conteúdo-temático-e-estilo-no-contexto-do-gê nero-textual-debate-regrado-análise-docente-da -proposição-de-ensino-presente-no-livro-didát.pdf. Acesso em: 23 nov. 2020. Trabalho em que as autoras refletem sobre multiletramentos e o debate como estilo no trato linguístico. ORTEGA Y GASSET, J. Obras completas. Madri: Alianza Editorial, 1987. v. 1 e 2. Livro de referência do pensamento daquele é que considerado um dos maiores filósofos espanhóis do século XX. ORTEGA Y GASSET, J. Velázquez. São Paulo: Martins Fontes, 2016. Biografia do pintor espanhol escrita pelo filósofo Ortega Y Gasset. PADILHA, P. R. Planejamento dialógico: como construir o projeto político-pedagógico da escola. São Paulo: Cortez, 2001. Obra de referência para a construção de práticas de comunidade de aprendizagem na escola. PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regularização das aprendizagens – Entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1998. O autor discorre sobre a avaliação escolar e apresenta os fundamentos do que ele nomearia, mais tarde, avaliação formativa.

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SANTAELLA, L. A pós-verdade é verdadeira ou falsa? Barueri: Estação das Letras e Cores, 2018. Livro de excelente abordagem interdisciplinar da pesquisadora em comunicação e especialista em semiótica, com reflexões sobre a pós-verdade, as fake news, modos de combatê-las, as bolhas dos ambientes digitais, entre outros temas. SANTOS, J. O. Tornar-se artista: como se desenvolve o processo criativo? 2018. Dissertação (Mestrado em Educação Artística) – Faculdade de Belas-Artes, Universidade de Lisboa, Lisboa, 2018. A dissertação analisa as definições (etimológicas e históricas) do processo criativo do artista na pintura. SERRES, M. Polegarzinha: uma nova forma de viver em harmonia, de pensar as instituições, de ser e de saber. Rio de Janeiro: Bertrand Russel, 2013. Livro de leitura agradável que apresenta as mudanças culturais, sobretudo a experiência de criança e jovens diante das tecnologias digitais. SIEMENS, G. Conectivismo: uma teoria de aprendizagem para a idade digital. Tradução: Diego E. Leal Fonseca. Humana – Aprendizagem Interativa, [s. l.], 2007. Disponível em: http://humana.social/conectivismo -una-teoria-da-aprendizagem-para-a-era-digital/. Acesso em: 2 dez. 2020. Texto no qual o autor apresenta o conectivismo e os modos de aprendizagem nos meios digitais. SIMMEL, G. Questões fundamentais da Sociologia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2006. E-book. (Nova Biblioteca de Ciências Sociais). No livro, o autor analisa as relações entre o indivíduo e a sociedade, problematizando os limites dessas duas categorias, além de apresentar questões fundamentais do campo da Sociologia.

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SUZUKI, S. Volte a prestar atenção ao que você sonha, afirma o neurocientista Sidarta Ribeiro. G1, Rio de Janeiro, 25 out. 2019. Disponível em: https:// g1.globo.com/ciencia-e-saude/noticia/2019/10/25/ volte-a-prestar-atencao-ao-que-voce-sonha-afirma-o -neurocientista-sidarta-ribeiro.ghtml. Acesso em: 30 nov. 2020. Matéria jornalística em que o neurocientista brasileiro defende a importância dos sonhos e do sonhar na vida humana. UGALMUGLE, S.; SWAIN, R. Digital Health Market Size By Technology [...]. In: GLOBAL MARKET INSIGHTS. Selbyville, 2020. Disponível em: https://www. gminsights.com/industry-analysis/digital-health -market. Acesso em: 19 dez. 2020. Artigo que analisa o mercado global de tecnologia digital e a evolução da utilização de aplicativos no campo da saúde. WEBER, M. Metodologia das Ciências Sociais – parte 2. 2. ed. São Paulo: Cortez; Campinas: Editora da Unicamp, 1995. Nessa obra é possível apreender os principais conceitos e categorias da Sociologia desenvolvida por Max Weber. No livro, o autor problematiza a constituição dos fenômenos da modernidade. WEFFORT, M. F. Observação, registro e reflexão: instrumentos metodológicos I. 2. ed. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1996. Nessa obra, a autora aborda como educar o olhar, focando os processos de ensino e aprendizagem de maneira a replanejar o percurso proposto. O livro incita a refletir acerca da prática docente e orienta sobre como fazê-lo.



ISBN 978-65-5817-252-9