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Língua Portuguesa

Ensino Fundamental Anos Iniciais

Língua Portuguesa

Rosana Corrêa Salete Moreira


Coleção

Língua Portuguesa Rosana Corrêa

�  Licenciada em Letras pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP)

  Especialista em Tecnologias Interativas Aplicadas à Educação pela PUC-SP

�  Professora de Língua Portuguesa e formadora de professores nas redes pública e privada de ensino

Salete Moreira

  Licenciada em Letras pela Universidade de São Paulo (USP)

Ensino Fundamental Anos Iniciais

  Mestre em Literatura Espanhola (USP)

Língua Portuguesa

  Professora de Língua Portuguesa e formadora de professores nas redes pública e privada de ensino �

Manual do Professor

1a edição São Paulo, 2017


Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Corrêa, Rosana Crescer : língua portuguesa, 5o ano / Rosana Corrêa, Salete Moreira. – 1. ed. – São Paulo : Editora do Brasil, 2017. – (Coleção crescer) ISBN: 978‑85‑10‑06676‑1 (aluno) ISBN: 978‑85‑10‑06677‑8 (professor) 1. Português (Ensino fundamental) I. Moreira, Salete. II. Título. III. Série. 17‑10369

CDD‑372.6 Índices para catálogo sistemático: 1. Português : Ensino fundamental 372.6

1a edição, 2017

Rua Conselheiro Nébias, 887 São Paulo, SP – CEP 01203‑001 Fone: +55 11 3226‑0211 www.editoradobrasil.com.br

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Caro Professor, O Manual do Professor proposto para esta coleção foi elaborado a fim de auxiliá­‑lo na atividade docente. Para isso, dialogará com você ao longo das próximas páginas, explicando a proposta, exemplificando si‑ tuações de ensino e propondo questões para sua reflexão. Apresenta, inicialmente, princípios e fundamentos teóricos que embasam a cole‑ ção; em seguida, sua organização didática, que explicita o propósito de cada uma das seções das unidades do livro e a orientação da prá‑ tica didático­‑pedagógica. Nessa direção, busca sintonia com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), cuja meta é um ensino capaz de propiciar ao aluno o desenvol‑ vimento de competências cognitivas e sociocomunicativas, fundamen‑ tais para a vida em sociedade. As propostas de aprendizagem que vo‑ cê encontrará nos volumes da coleção foram organizadas considerando competências e habilidades de modo a orientar a formação da criança nas mais variadas dimensões (intelectual, emocional, ética, cidadã etc.). Para auxiliá­‑lo ainda mais, você encontrará neste manual a organi‑ zação detalhada da coleção, com destaque para suas seções e o pro‑ pósito de ensino em cada uma delas. Ao longo do texto do manual, há também sugestões de leituras, apresentadas como notas paralelas, voltadas ao aprofundamento dos conceitos considerados e ao subsídio da prática docente. Ao final, é apresentada a seção Referências, com autores e obras citados ao longo do Manual do Professor. Sugerimos que, além da lei‑ tura do manual, você dedique seu tempo de aprimoramento às leituras complementares indicadas em forma de comentários. Elas foram se‑ lecionadas cuidadosamente para ajudá­‑lo a estabelecer relação entre teoria e prática, destacando, via de regra, autores relevantes que des‑ crevem pesquisas no segmento inicial da escolarização. As autoras


Sumário 1. O que é a coleção: proposta didático­‑pedagógica.... V 1.1 Introdução................................................................................... V

2. Pressupostos teóricos............................................. VII 2.1 Concepção de linguagem..................................................... VII 2.2 Eixo Oralidade............................................................................ X 2.3 Eixo Leitura................................................................................XII 2.4 Eixo Escrita...............................................................................XV 2.5 Eixo Conhecimentos linguísticos e gramaticais............XVII 2.6 Eixo Educação literária.........................................................XXI 2.7 Interdisciplinaridade............................................................ XXIII 2.8 Avaliação...............................................................................XXIV

3. Organização didática da coleção........................XXVII 3.1 Material do Professor impresso..................................... XXXII 3.2 Material do Professor – Digital...................................... XXXIII

4. Quadro de conteúdos – 5o ano.......................... XXXIV 5. Quadro de correspondência – 5o ano.....................XLII 6. Quadro de progressão de conteúdos................... XLIV

Referências.............................................................XLVII

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1. O  que é a coleção: proposta didático­‑pedagógica 1.1 Introdução O ingresso de um aluno no Ensino Fundamental1 é cercado de uma diversidade de situações pouco corriqueiras na esfera familiar e, muitas vezes, também ausentes na etapa anterior de escolaridade, a Educação Infantil. Se nessa fase privilegiavam-se as atividades de aprendizagem pautadas no conviver, brincar2, participar, explorar, expressar, conhecer, com intencionalidade educativa, porém sem ênfase na sistematização dos conhecimentos, agora, na nova etapa3, busca-se instrumentalizar o aluno para que seja capaz de participar de uma comunidade em que as práticas de leitura e escrita sistematizadas predominam e orientam, efetivamente, o modo de se constituir como pessoa em uma cultura. Nessa direção, a coleção foi elaborada para oferecer a você, professor, e a seus alunos de Ensino Fundamental – Anos Iniciais contextos que os levem a refletir sobre a língua portuguesa, tendo em vista sua função social. As propostas apresentadas nas unidades da coleção estão pautadas em uma concepção de linguagem como prática social que se realiza na interação, “concebendo o eu e o outro como inseparavelmente ligados, tendo como elemento articulador a linguagem” (BRAIT, 2003, p. 12). Fundamentando-se em um trabalho que busca explicar e sistematizar os usos linguísticos, as atividades visam tornar significativas aos alunos as características de funcionamento do sistema de escrita alfabética, bem como a leitura e a produção textual com base em gêneros textuais4, considerando o texto em suas múltiplas manifestações. Atividades de investigação e reflexão sobre a escrita e de atribuição de sentidos aos textos escolhidos para leitura compõem a coleção, contribuindo, assim, para o desenvolvimento das competências leitora e escritora da criança. Ainda que práticas voltadas para a memorização perpassem a coleção, o que se concebe ao longo de todas as atividades não é a língua como estrutura, mas sim como um sistema complexo de que o ser humano lança mão para participar de atividades de comunicação em seu contexto social. Para que isso se efetive, a criança precisa construir e compreender as regularidades da língua, participando de momentos de interação com outras crianças, mediados pelas ações do professor. É justamente

1 Para obter mais informações sobre a transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental – Anos Iniciais, consulte: BRASIL. MEC. A transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental. In: Base Nacional Comum Curricular – Educação é a base. Brasília, 2017. p. 49­‑51. Disponível em: <http://basenacionalcomum. mec.gov.br/images/BNCC_ publicacao.pdf>. Acesso em: 6 maio 2017. 2 Para obter mais informações sobre o brincar na escola, consulte: VYGOTSKY, Lev Semenovich. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na ; LURIA, idade escolar. In: Alexander; LEONTIEV, Alexei. Linguagem, desenvolvi‑ mento e aprendizagem. 11. ed. São Paulo: Ícone, 2010. p. 103­‑117. 3 Para obter mais informações sobre a BNCC no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, consulte: BRASIL. MEC. A etapa do Ensino Fundamental. In: Base Nacional Comum Curricular – Educação é a base. Brasília, 2017. p. 53­‑114.

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nesse sentido que seu papel como professor torna­‑se ainda mais relevante, pois o avanço do aluno na compreensão desse sistema complexo que é nossa língua materna e de seu uso social dependerá de como suas intervenções ocorrerão em sala de aula. O que se pretende é que o aluno desenvolva modos de participar de eventos de linguagem para além da escola. Assim, considerando o aluno a quem a coleção se destina, espera­‑se favorecer: a compreensão da linguagem, considerando o sistema de escrita alfabética, seu domínio e uso;

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o reconhecimento e a compreensão do papel das diferentes linguagens na organização e significação da realidade;

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o desenvolvimento além da escola, em leitura investigativa ros textuais orais e

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das competências de ler e escrever para situação real de comunicação, por meio da e da produção textual com base em gêneescritos;

a apropriação/compreensão de aspectos gramaticais da língua, bem como sua funcionalidade.

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Tais competências serão desenvolvidas tomando­‑se como orientação os cinco eixos organizadores indicados na BNCC (BRASIL, 2017, p. 64­‑65), introduzidos a seguir. Oralidade: trata das diferenças entre língua oral e língua escrita e dos usos adequados da oralidade em situações de interação. O trabalho nesse eixo ressalta a não uniformidade da língua, a função dos diferentes registros em diferentes contextos sociais e culturais.

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Leitura: é tema central de aprendizagem da Língua Portuguesa; trata da aprendizagem da decodificação de palavras e textos, da compreensão e interpretação de textos verbais e multimodais por meio do trabalho de gêneros textuais nas diversas situações de comunicação.

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Escrita: trata das práticas de produção textual (textos verbais, verbo­‑visuais e multimodais) de diferentes gêneros textuais, com destaque para a coerência e a coesão, bem como a escolha adequada de registro para as diferentes situações de comunicação.

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Conhecimentos linguísticos e gramaticais: contempla o processo de alfabetização nos dois primeiros anos e de análise linguística nos demais três anos do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, sempre de modo articulado às práticas de oralidade, leitura e escrita.

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Educação literária: relacionado ao eixo Leitura, diferencia­‑se jus­ tamente por seus objetivos. Enquanto no eixo Leitura o foco recai na compreensão e interpretação de textos, na Educação literária5

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4 Para saber mais sobre gêneros textuais, consulte: BARBOSA, Jacqueline Peixoto. Análise e reflexão sobre a língua e as linguagens: ferramentas para os letramentos. In: RANGEL, Egon de Oliveira; ROJO, Roxane Helena Rodrigues (Coord.). Língua Portu‑ guesa: ensino fundamental. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010. (Coleção Explorando o Ensino. v. 19); GONÇALVES, Adair Vieira. Gêneros textuais na escola: da compreensão à produção. Dourados: UFGD, 2011. Disponível em: <http://200.129.209.183/ arquivos/arquivos/78/ EDITORA/catalogo/generos textuais­‑na­‑escola-­ da‑compreensao­‑aproducao­‑adair­‑vieira­‑gon calves.pdf>. Acesso em: 6 maio 2017. 5 Para saber mais sobre educação literária, consulte: SOUZA, Renata Junqueira de; GIROTTO, Cyntia Graziella Guizelim; SILVA, Joice Ribeiro Machado da. Educação literária e formação de leitores: da leitura em si para leitura para si. In: En‑ sino em Re­‑Vista, v. 19, n. 1, jan./jun. 2012. Disponível em: <www.seer.ufu.br/index.php/ emrevista/article/viewFile/ 14914/8410>. Acesso em: 6 out. 2017.


a prioridade está no desenvolvimento de habilidades para formar um leitor de literatura, que aprecia a ficção, capaz de apreciar os textos literários orais e escritos de autores brasileiros e estrangeiros (textos traduzidos).

A ênfase, como você verá ao longo do trabalho desenvolvido nos cinco volumes da coleção6, recai no Letramento, uma vez que cada volume recorre a textos dos diversos gêneros textuais e tipologias que circulam socialmente no universo da criança, problematizando­ ‑os com base em diferentes atividades voltadas tanto à sistematização do sistema de escrita alfabética quanto ao uso social da língua em situações orais e escritas.

2. Pressupostos teóricos Nesta seção, apresentamos as concepções teóricas com base nas quais a coleção foi elaborada. A importância da discussão é oferecer a você meios para que reflita sobre seu modo de ensinar a língua portuguesa. Após a apresentação da concepção de linguagem, a discussão é encaminhada com base nos eixos organizadores propostos na BNCC e nos temas Interdisciplinaridade e Avaliação.

2.1 Concepção de linguagem O ensino de uma língua – e especialmente a língua portuguesa, no contexto em que nos encontramos – está diretamente relacionado ao modo pelo qual concebemos linguagem. Segundo Travaglia (1998, p. 108), “propiciar o contato do aluno com a maior variedade possível de situações através de um trabalho de análise e produção de enunciados ligados aos vários tipos de situações de enunciação” é imprescindível para que se alcance o objetivo de desenvolver a capacidade de um falante empregar adequadamente a língua nas diversas situações comunicativas das quais participa ao longo da vida. Essa visão depende diretamente da concepção de linguagem apresentada nos materiais didáticos utilizados nas situações de aprendizagem. Muitos autores têm discutido o ensino da língua portuguesa e contribuído, de modo relevante, para nossas reflexões a esse respeito. Oliveira (2010), em sua obra, destaca conceitos relevantes para um professor que se propõe a ensinar língua materna, seja para crianças em fase inicial de escolaridade, seja para adolescentes já em fases mais avançadas. Ressalta o autor que, desde a segunda metade do século passado, o ensino da língua materna tem sido influenciado por duas correntes epistemológicas, que, de certo

6 Para saber mais sobre o ensino de Língua Portuguesa para crianças a partir de 6 anos e sobre o Ensino Fundamental de 9 anos, consulte: MONTEIRO, Sara Mourão. (Org.). A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o en‑ sino fundamental de nove anos: orientações para o trabalho com a linguagem escrita em turmas de crianças de 6 anos de idade. Belo Horizonte: UFMG; FAE; Ceale, 2009. Disponível em: <http://portal.mec.gov. br/index.php?option= com_docman&view=do wnload&alias=4034­‑crian ca­‑seis­‑anos­‑opt&cate gory_slug=marco­‑2010­ ‑pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 6 maio 2017; SANTOS, Raquel. A aquisição da linguagem. In: FIORIN, José Luiz. (Org.). Introdução à Linguística I: Objetos teóricos. São Paulo: Contexto, 2002. p. 211­‑226.

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modo, polarizam as discussões: o estruturalismo e o interacionismo. Essas correntes, por sua vez, deram origem às concepções de linguagem como expressão do pensamento e instrumento de comunicação – de base estruturalista – e como interação – na perspectiva interacionista. Linguagem como interação7 é a concepção que orienta a coleção. Se a relevância está na interação, o compartilhamento de conhecimentos entre educandos e entre estes e seus professores é que orienta o aprendizado. O foco não mais está na estrutura e na norma como verdades absolutas, mas no valor que se dá às situações concretas de uso da língua e de atribuição de sentidos. Estruturas da língua, normas da escrita estão, desse modo, a serviço de seus usuários para que possam participar das situações de interação. Como sabemos, o sistema linguístico comporta tanto oposições fônicas e semânticas quanto regras combinatórias, mas o estudo desses elementos isolados não dá conta de explicar todos os fatores da língua. O conjunto de relações que as unidades linguísticas mantêm entre si constitui uma forma. Não podemos nos ater, exclusivamente, ao ensino de estruturas morfossintáticas, pois o estudo da significação envolve muito mais do que isso: o sentido é a significação da frase acrescida de indicações contextuais e situacionais. O filósofo russo Mikhail Bakhtin, pesquisador da linguagem humana, trouxe para os estudos linguísticos contribuições valiosíssimas e é, hoje, um dos autores mais relevantes quanto aos estudos da linguagem. Foi precursor nos estudos da interação ou do diálogo entre interlocutores. Buscou mostrar que a interação verbal é a realidade fundamental da linguagem. A atividade linguística é, para Bakhtin, uma atividade simbólica em que se constroem tanto relações intersubjetivas quanto a subjetividade. Na concepção de linguagem como interação, a importância está na funcionalidade da língua e no modo pelo qual interlocutores atribuem sentidos àquilo que falam, leem, escrevem, em situações de comunicação socioculturalmente situadas. A gramática8 passa a ser vista como gramática do uso, com função social. O conjunto de regras normativas passa a ser não um fim em si, mas um meio para auxiliar o falante/escritor a elaborar seus discursos. Ler é, então, uma atividade de interação que envolve texto, autor e leitor na produção de sentidos. O leitor, cercado de seus conhecimentos de mundo, linguísticos e interacionais, é de grande relevância nesse processo. Sua competência discursiva é que lhe possibilita interagir em contextos sociais diversos, realizando, “na e pela língua, ações e trocas intersubjetivas” (COSTA VAL; VIEIRA, 2005, p. 14). A visão de língua como construção social é sustentada pelos estudos de Bakhtin/Volochínov ([1929] 2014) quando formulam a

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7 Para saber mais sobre a concepção de língua como interação, consulte: ANDRADE, Maria de Fátima Ramos de. Interações sociais em sala de aula: o ensino de língua portuguesa. Siste‑ ma Educere. Disponível em: <http://educere.bruc.com.br/ arquivo/pdf2008/183_217. pdf>. Acesso em: 15 maio 2017; PIRES, Vera Lucia. A interação pela linguagem: prática social mediadora das relações socioculturais. Nona‑ da: Letras em Revista, Porto Alegre, ano 14, n. 17, 2011, p. 87­‑100. Disponível em: <https://seer.uniritter.edu.br/ index.php?journal=nona da&page=article&op=vi ewFile&path[]=373&path []=232>. Acesso em: 12 maio 2017; SILVA, Silvio Profirio da. Didática do ensino da língua: concepções de linguagem e práticas docentes de leitura e escrita. Arredia, Dourados, Editora da UFGD, v. 1, n. 1, p. 63­‑82, jul./dez. 2012. Disponível em: <http://ojs.ufgd. edu.br/index.php/arredia/ article/view/1594/1121>. Acesso em: 10 maio 2017. 8 Para saber mais sobre o ensino de gramática na escola, consulte: SANTOS, Áurea da Silva Pereira. Uma leitura do ensino da gramática nas séries iniciais. In: ENCONTRO NACIONAL DE CIÊNCIAS DA LINGUAGEM APLICADAS AO ENSINO, 2., 2003, João Pessoa. Anais... Disponível em: <www.leffa. pro.br/tela4/Textos/Textos/ Anais/ECLAE_II/uma%20 leitura%20do%20ensino%20 da/principal.htm>. Acesso em: 18 out. 2017; ZUIN, Poliana Bruno; REYES, Claudia Raimundo. O ensino da língua materna: Dialogando com Vygotsky, Bakhtin e Freire. Aparecida (SP): Ideias & Letras, 2010.


teoria da enunciação. A língua é, assim, considerada um fato social que existe em função das necessidades dos falantes quando em situações reais de comunicação. O enunciado produzido por um falante não é somente matéria linguística, sendo composto também de uma parte não verbal, que corresponde ao contexto da enunciação. Em outras palavras, um falante diz o que diz, não em um vácuo social, mas sempre em uma situação e em meio a muitas vozes que povoam seu eu. Para Bakhtin/Volochínov ([1929] 2014, p. 127):

[...] A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas linguísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produ­ ção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada atra­ vés da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua. A proposta de trabalho apresentada nesta coleção concebe a linguagem como prática social. Destaca atividades com base nas quais os alunos trocam informações, discutem o que leem e o que escrevem, sempre em busca dos sentidos atribuídos nos momentos de interação. É por esse motivo que, ao longo das unidades e atividades propostas, os lembretes a você insistem em sugerir ações que favoreçam aos alunos conversar sobre o que fazem, discutir pontos de vista sobre o que leem, assumindo posições e colocando­‑as para apreciação dos colegas. Ressaltamos, ainda, que a abordagem com base na qual a coleção foi constituída não se limita à linguagem verbal. Você deve ter visto que múltiplas linguagens apoiam as atividades propostas, oferecendo aos alunos contextos para que explorem o que circula em sua realidade social. O conceito de multiletramentos9 nos auxilia na compreensão dessas atividades, que foram pensadas para instigar os alunos. Rojo (2013, p. 14), ao apresentar o conceito de multiletramentos, ressalta o significado do prefixo multi como indicador de dois tipos de múltiplos que as práticas de letramento contemporâneo envolvem:

[...] por um lado, a multiplicidade de linguagens, semioses e mídias envolvidas na criação de significação para os textos mul­ timodais contemporâneos e, por outro lado, a pluralidade e a diversidade cultural trazidas pelos autores/leitores contemporâneos a essa criação de significação. Nessa direção, vale a pena retomarmos as propostas apresentadas nesta coleção, que não somente destacam os textos multimodais – e insere­‑se aí a presença de gêneros como tiras, infográficos e outros – como também a de textos que remetem à cultura em seus

9 Para obter mais informações sobre a concepção de multiletramentos, consulte: ROJO, Roxane (Org.). Es‑ col@ conectada – Os multiletramentos e as TICs. São Paulo: Parábola, 2013; ; MOURA, Eduardo (Org.). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012. (Série Estratégias de Ensino. v. 29); ROJO, Roxane; BARBOSA, Jacqueline Peixoto. Hiper‑ modernidade, multiletramen‑ tos e gêneros discursivos. São Paulo: Parábola Editorial, 2015. v. 51. (Série Estratégias de Ensino).

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diversos contextos brasileiros. Em outro estudo sobre multiletramentos, Rojo e Moura (2012, p. 8) destacam que:

Trabalhar com multiletramentos pode ou não envolver (normalmente envolverá) o uso de novas tecnologias de comu­ nicação e de informação (“novos letramentos”), mas caracteriza­ ‑se como um trabalho que parte das culturas de referência do alunado (popular, local, de massa) e de gêneros, mídias e lin­ guagens por eles conhecidos, para buscar um enfoque crítico, pluralista, ético e democrático – que envolva agência – de tex­ tos/discursos que ampliem o repertório cultural, na direção de outros letramentos [...]. No contexto de sala de aula, essas ideias implicam, diretamente, a presença das diferentes linguagens, do engajamento do aluno em discussões que lhe possibilitem interpretar, atribuir sentidos, buscar consensos. Na perspectiva dos multiletramentos, discutem os autores que já não basta ao aluno ler textos verbais escritos, mas é preciso oferecer-lhe “um conjunto de signos de outras modalidades de linguagem (imagem estática, imagem em movimento, som, fala) que o cercam, ou intercalam ou impregnam” (ROJO, 2013, p. 20­‑21). São justamente essas perspectivas de linguagem e concepção de interação que orientam os trabalhos propostos na coleção e que dialogam diretamente com os eixos organizadores propostos na BNCC, abordados nas seções a seguir.

2.2 Eixo Oralidade Ao discutir oralidade e letramento como práticas sociais, Marcuschi (2003, p. 15) ressalta ser impossível investigar esses dois fenômenos linguísticos “sem uma referência direta ao papel dessas duas práticas na civilização contemporânea”. Também não se pode pensar nas diferenças entre fala e escrita sem considerar seus usos na vida cotidiana. Oralidade e escrita, nas décadas de 1960 a 80, eram consideradas opostas, com amplo predomínio da escrita. Hoje, segundo Marcuschi, “predomina a posição de que se pode conceber oralidade e letramento como atividades interativas e complementares no contexto das práticas sociais e culturais” (p. 16). A fala é adquirida em contextos informais, no convívio social, e constitui-se em um modo de inserção cultural e de socialização. Já a escrita é adquirida formalmente em contexto escolar. Esse fato corrobora a ideia de que, na escola, o aprendizado da escrita seria o mais importante, pois a criança “já sabe” falar. No entanto, quando observamos os diversos contextos nos quais estamos inseridos como produtores de discursos, percebemos

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diferentes modos de participação sociocomunicativa que envolvem gêneros textuais tanto de natureza oral quanto escrita. Nesse sentido, podemos dizer que há práticas de oralidade que uma criança, ao ingressar na escola, já conhece justamente por sua participação nos diversos contextos sociais – aquelas envolvendo a fala espontânea, por exemplo –, enquanto outras práticas de oralidade – as que remetem aos gêneros textuais mais formais – precisariam ser aprendidas pela criança. Oralidade10 na sala de aula não significa simplesmente permitir que nossos alunos falem. Antunes (2003, p. 99), explorando essa questão, ressalta que “não tem sentido a ideia de uma fala apenas como lugar da espontaneidade, do relaxamento, da falta de planejamento”. Para a autora, o caráter interacional da oralidade e sua realização em diferentes gêneros textuais é que devem orientar o trabalho do professor, de modo que as atividades desenvolvidas auxiliem os alunos a perceber: a coerência global do texto – percepção da unidade temática do texto e suas características nas diferentes situações de comunicação;

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a articulação entre tópicos e subtópicos da interação;

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os diversos gêneros orais e suas características específicas;

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o reconhecimento do papel da entonação, das pausas e de outros recursos suprassegmentais na construção do sentido do texto;

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a escuta de diferentes interlocutores com atenção e respeito. (ANTUNES, 2003, p. 100­‑105)

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Embora a fala esteja mais presente em nossas práticas cotidianas do que a escrita, a linguagem oral precisa ser tratada também como objeto de ensino, por meio de práticas intencionais e sistematizadas, o que significa dizer que, até mesmo para participar de interações cotidianas, há o que aprender. Em outras palavras, esse aprendizado da oralidade vai desde as regras de convivência – escutar o outro com atenção, dar opiniões respeitando as dos outros, por exemplo – às situações mais formais, em que o aluno precisa recorrer aos gêneros textuais orais para participar da situação de comunicação. A BNCC (p. 63-64) também destaca características da oralidade, enfatizando o papel da escola no desenvolvimento dessa competência da criança:

A oralidade precede a escolaridade, sendo a forma natural de aprendizagem da língua fora da escola, desenvolvendo-se desde muito cedo por meio das interações familiares e sociais. Na escola, porém, a oralidade (a fala e a escuta) torna-se objeto de conheci­ mento – de suas características, de seus usos, de suas diferenças

10 Para obter mais informações sobre oralidade, consulte: GALVÃO, Marise Adriana Mamede; AZEVEDO, Josilete Alves Moreira de. A oralidade em sala de aula de Língua Portuguesa: o que dizem os professores do ensino básico. Filologia e Linguística Portuguesa, São Paulo, v. 17, n. 1, p. 249­ ‑272, jan./jun. 2015. Disponível em: <www.revistas.usp. br/flp/article/view/108791>. Acesso em: 15 out. 2017.

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em relação à língua escrita – e ainda objeto de desenvolvimento de habilidades de uso diferenciado em situações que demandam diferentes graus de formalidade ou atendimento a convenções sociais. [...] considerando que a língua oral não é uniforme, pois varia em função de diferenças de registros – formais ou informais –, de diferenças regionais (relativamente numerosas na vastidão do território nacional), de diferenças sociais (deter­ minadas pelo pertencimento a esta ou àquela camada social) –, esse eixo inclui também conhecer as variedades linguísticas da língua oral e assumir atitude de respeito a essas variedades, o que é fundamental para que se evitem preconceitos linguísticos. Por variedades linguísticas, entendemos os diferentes modos de falar em determinada comunidade. Essas variedades devem ser trabalhadas na sala de aula para que o aluno as compreenda como um fator da cultura e não desenvolva atitudes de preconceito com os diferentes usos da língua. Na perspectiva dos gêneros orais11, as atividades da coleção destacam as esferas cotidiana (conversas entre amigos, recados); literária (cantiga de roda, recitação de poemas, reconto de histórias, parlendas); escolar (exposição oral, comunicação de pesquisa) e jornalística (entrevista, notícia), todas buscando auxiliar o aluno a planejar os gêneros a serem apresentados oralmente, com base em suas características de estilo (recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais), estrutura composicional e temática.

2.3 Eixo Leitura Para discutir leitura, precisamos, inicialmente, conceituá­‑la. Somente depois disso podemos conversar sobre como os diferentes textos selecionados para a coleção foram escolhidos. Muitas atividades de leitura em sala de aula ainda hoje demandam a leitura em voz alta, parecendo, com isso, haver a garantia de que, uma vez feita oralmente essa leitura corrente, a criança “saiba ler”. “Oralizar um texto” não é a mesma coisa que “ler um texto”. Mas essa prática da leitura em voz alta predominou por muito tempo na escola, sendo responsável por separar a criança que sabia ler da que não sabia. Hoje, temos consciência de que ler em voz alta não é garantia alguma de que o que se leu foi compreendido pelo leitor. Essa é nossa discussão aqui: o que significa ler. Iniciemos recorrendo a uma pergunta apresentada por Oliveira (2010, p. 59) quando discute essa questão: “A leitura é uma atividade exclusivamente linguística?”.

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11 Para obter mais informações sobre gêneros orais, consulte: CAMARA, Tania Maria Nunes de Lima. Gêneros orais na sala de aula da Educação Básica: abordagem nos livros didáticos e reorientação metodológica. In: CONGRESSO NACIONAL DE LINGUÍSTICA E FILOLOGIA, 18., 2014, Rio de Janeiro. Cader‑ nos do CNLF. Rio de Janeiro: CiFEFil, 2014. p. 589­ ‑600. Disponível em: <www. filologia.org.br/xviii_cnlf/cn lf/01/043.pdf>. Acesso em: 15 out. 2017; TEIXEIRA, Lucia. Gêneros orais na escola. Bakhtinia‑ na – Revista de Estudos do Discurso, São Paulo, v. 7, n. 1, p. 240­‑252, jan./jun. 2012. Disponível em: <https://revis tas.pucsp.br/index.php/ bakhtiniana/article/ view/8953/7565>. Acesso em: 12 out. 2017.


A relevância dessa pergunta está no fato de que a resposta orienta, via de regra, as práticas didático­‑pedagógicas de um professor em sala de aula quando utiliza textos. Responder “não” pode indicar uma prática mais consciente a respeito da natureza interacional da leitura12; uma prática capaz de explorar o texto para além do universo linguístico, para além de uma simples leitura fluente. No início da década de 1980, já se discutia o significado de leitura em contexto escolar:

Ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido de um texto. É, a partir do texto, ser capaz de atribuir­‑lhe signifi­ cado, conseguir relacioná­‑lo a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono da própria vontade, entregar­‑se a esta leitura, ou rebelar­‑se contra ela, propondo outra não prevista. (LAJOLO, 1982, p. 59). Essa visão de leitura dialoga diretamente com a concepção de linguagem como interação, adotada na coleção, uma vez que as propostas de leitura apresentadas nas unidades de ensino estão voltadas à exploração do texto, à atribuição de sentidos nas diversas situações em que os textos são postos em discussão, em sala de aula. Para enriquecer os momentos de interação entre você e os alunos, diversas sugestões de perguntas são oferecidas ao longo das atividades – e com certeza outras de sua autoria devem surgir. Esperamos que você realmente aproveite os momentos de leitura para explorar os sentidos atribuídos pelos alunos aos textos que leem, sem antecipar, para eles, os significados mais estáveis. Dar asas à imaginação é tudo o que precisamos fazer quando uma criança entra em contato com um texto. Não há sentidos errados! Há, sim, sentidos atribuídos com base no que o aluno conhece e em sua realidade, mas, nunca, errados. A troca de ideias sobre essas interpretações é essencial para o desenvolvimento do aluno. E o que é um texto? Como sabemos, texto assume características distintas, de acordo com cada uma das concepções de linguagem. De produto do pensamento do autor, na concepção de linguagem como expressão do pensamento, e produto da codificação/decodificação de uma mensagem, na concepção de linguagem como instrumento de comunicação, o texto passa a ser conceituado, quando consideramos a concepção de linguagem como interação, como “o próprio lugar da interação, e os interlocutores [são vistos] como sujeitos ativos que – dialogicamente – nele se constroem e são construídos” (KOCH, 2006, p. 17). Pensando em suas aulas, quantas vezes já aconteceu de você ler um texto para os alunos acreditando que eles o interpretariam de uma forma e, de repente, uma interpretação nova emerge em sala

12 Para obter mais informações sobre leitura, consulte: CRUVINEL, Fabiana Rodrigues. Ensinar a ler na escola: a leitura como prática social. Ensino em Re­‑Vista, Uberlândia, v. 17, n. 1, p. 249­‑276, jan./jun. 2010. Disponível em: <www.seer. ufu.br/index.php/emrevista/ article/view/8194/5212>. Acesso em: 15 out. 2017.

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de aula, resultante de uma vivência muito específica de determinado aluno? Isso é o texto: “expressão de uma atividade social [...] reveste­‑se de uma relevância sociocomunicativa, pois está sempre inserido, como parte constitutiva, em outras atividades do ser humano” (ANTUNES, 2010, p. 31). É por isso que dizemos sempre que o sentido de um texto não está a priori no texto, mas é construído na interação texto­‑autor­‑leitor. Hoje, dado o avanço tecnológico e o acesso amplo às diferentes mídias, não podemos deixar de considerar o modo pelo qual recursos visuais vêm provocando mudanças nas formas e nas características dos textos. Os chamados textos multimodais, já apontados neste manual, estão em toda parte – e muito presentes na escola e nos materiais didáticos. Por textos multimodais entendemos aqueles que utilizam “duas ou mais modalidades semióticas em sua composição (palavras e imagens, por exemplo)” (MAROUN, 2007, p. 78), de tal modo que a atribuição de sentidos passa necessariamente pela articulação dessas modalidades e não, isoladamente, em uma ou em outra. As unidades que compõem esta coleção recorrem a esses textos quando apresentam, por exemplo, tirinhas, capas de livros, fichas informativas selecionadas da web, infográficos etc. Textos multimodais não são apresentados apenas para que o aluno reconheça elementos da linguagem verbal escrita, mas para que leia todos os seus elementos, nunca isoladamente, “não podem ser abordados como uma soma de diferentes códigos em interação, mas como produtos de operações enunciativas que conferem unidade à diversidade” (TEIXEIRA; SOUSA, 2014, p. 314), como um conjunto que produz uma unidade de sentido no contexto em que está inserido. Já dizia Bakhtin ([1979] 2015, p. 282) que todos os textos que produzimos, todos os textos com os quais temos contato, inevitavelmente, constituem um gênero do discurso:

Falamos apenas através de determinados gêneros do discur­ so, isto é, todos os nossos enunciados possuem formas relativa­ mente estáveis e típicas de construção do todo. Dispomos de um rico repertório de gêneros orais (e escritos). Em termos práticos, nós os empregamos de forma segura e habilidosa, mas em termos teóricos podemos desconhecer inteiramente a sua existência. Assim, as escolhas para nossas aulas de leitura estarão sempre relacionadas aos gêneros textuais e, consequentemente, aos diferentes modos de explorá­‑los, oferecendo aos alunos não somente espaço para atribuição de sentidos aos textos, mas de reflexão e discussão sobre: seus contextos de produção e de recepção (quem escreveu, em que contexto, quando, com qual finalidade, para quem, onde circula/poderia circular); as características

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linguístico­‑discursivas dos textos (escolhas lexicais e gramaticais, estrutura frasal, tipo de registro) e o conteúdo temático (o que é tratado e com qual valor). Para conseguir explorar esses aspectos, as atividades de leitura sugerem sempre algum tipo de discussão sobre o texto proposto, e você não deve deixar de lado esses momentos tão ricos para que os alunos desenvolvam a argumentação. É justamente durante as atividades que as crianças podem expor pontos de vista sobre o que leem – ouvir o que os colegas têm a dizer e concordar ou discordar deles buscando apoio naquilo que conhecem – e que a habilidade de argumentar é desenvolvida. E, considerando Vygotsky ([1934] 2001), quando discute o papel da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD)13, as discussões são momentos ricos para o desenvolvimento das funções mentais superiores, por possibilitar às crianças o contato com diferentes modos de pensar.

2.4 Eixo Escrita Para discutir o aprendizado da escrita, levamos em conta uma pergunta significativa, que pode orientar todo o trabalho desenvolvido na coleção: Que tipo de reflexão, por parte do aluno, é proposta ao longo das atividades apresentadas a respeito do processo de aprender a modalidade escrita da língua materna? Essa pergunta pode levar o professor a pensar em como ele ensina, como discute as atividades propostas e como conversa com os alunos sobre aquilo que ainda mostram não ter aprendido. Goulart e Gonçalves (2013, p. 22), pesquisadoras dessa fase da aprendizagem da escrita, consideram

[...] simplista a ideia de que as crianças aprendam a escrever se­ guindo os caminhos que levaram à criação do princípio alfabético da língua escrita (a relação entre fonemas e letras) e à explicitação de conhecimentos como a distinção entre vogais e consoantes, de unidades linguísticas como a sílaba e seus diferentes padrões, e à formação de palavras, sem que com isso neguemos a importância de tais conteúdos para a aprendizagem da leitura e da escrita. Em outras palavras, o que as autoras estão nos dizendo é que não basta ensinar à criança a teoria da língua, pois esta não seria suficiente para que ela se tornasse capaz de usar a língua em situações de comunicação. Aspectos teóricos – como regras, regularidades, irregularidades da língua – são necessários, mas não suficientes para o que se quer, ou seja, um aluno que saiba utilizar a leitura e a escrita no âmbito social. Nesse sentido, dedicamo­‑nos, nesta seção, a conversar com você sobre as produções textuais propostas na coleção. Pensemos: se, na perspectiva com a qual estamos trabalhando, nós lemos para produzir sentidos sobre os textos; se tudo o que dizemos, lemos e escrevemos

13 Para obter mais informações sobre os estudos de Vygotsky, consulte: VYGOTSKY, L. S. A cons‑ trução do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, [1934] 2001. Disponível em: <https://edisciplinas.usp. br/pluginfile.php/2477794/ mod_resource/content/ 1/A%20construcao%20 do%20pensamento%20 e%20da%20linguagem.pdf>. Acesso em: 15 out. 2017. Nesse livro, um dos capítulos mais importantes é “Estudo do desenvolvimento dos conceitos científicos na infância”, que está diretamente relacionado ao modo pelo qual oferecemos aos alunos possibilidades de explicitar seus pontos de vista.

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se organiza em gêneros textuais e eles sempre têm um papel so‑ cial em algum contexto socioculturalmente situado, nada mais jus‑ to do que pensar a produção textual com base nesses mesmos parâmetros. Produzir textos significa, então, reconhecer que o fazemos com algum propósito específico, significa ter em mente algum leitor para quem esse texto se dirige. Também não escrevemos para ninguém, ainda que seja somente para o professor. Muito do que ocorre ainda hoje com as produções textuais na escola volta­‑se para a avaliação da escrita e não para a perspectiva de interação entre “sujeito que escreve” e “sujeito que lê”. Antunes (2003, p. 47) ressalta isso: “O outro, que caracteriza o ato inerente‑ mente social da linguagem, paradoxalmente, só desaparece nas au‑ las de português [...]”. Vejamos como a autora faz referência à ativi‑ dade da escrita:

A atividade da escrita é uma atividade interativa de expres‑ são (ex­‑, “para fora”), de manifestação verbal das ideias, infor‑ mações, intenções, crenças ou dos sentimentos que queremos partilhar com alguém, para, de algum modo, interagir com ele. Ter o que dizer é, portanto, uma condição prévia para o êxito da atividade de escrever. Não há conhecimento linguístico (lexical ou gramatical) que supra a deficiência do “não ter o que dizer”. (ANTUNES, 2003, p. 45). Ela ainda nos desafia a pensar sobre a produção textual, ressal‑ tando que palavras são apenas o material de que dispomos para construir essa ponte entre quem fala/escreve e quem escuta/lê. Se faltarem as ideias, certamente faltarão palavras, o que nos leva a crer que o trabalho em sala de aula é, então, aumentar as possibili‑ dades das crianças para que construam repertórios e tenham sem‑ pre o que dizer. Nessa direção, as atividades de produção textual propostas na coleção reforçam que você nunca desperdice a possibilidade de conversar com os alunos antes da produção, antes de explorar seus conhecimentos prévios a respeito do assunto sobre o qual de‑ verão escrever e sobre o gênero textual escolhido. Afinal, cada gênero organiza­‑se de um jeito, e esse jeito carrega marcas linguístico­‑discursivas fundamentais para que o texto pro‑ duzido cumpra efetivamente sua função sociocomunicativa. As atividades da coleção também apresentam textos multimo‑ dais, de gêneros textuais diversos, que propiciam ao aluno investi‑ gar e trabalhar as diferentes linguagens não somente para leitura, mas também para produção textual.

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2.5 Eixo Conhecimentos linguísticos e gramaticais Tomando como base os conhecimentos da criança ao chegar à escola para aprender a escrever e explorando esses conhecimentos de modo orientado, em busca da sistematização das regularidades da língua portuguesa, apresentamos nesta seção conceitos teóricos que sustentam as descobertas e o aprendizado da escrita alfabética14 desde a fase de alfabetização até o 5o ano do Ensino Fundamental. Destacamos também o papel da gramática no trabalho desenvolvido nesta coleção. O eixo organizador Conhecimentos linguísticos e gramaticais pro‑ posto pela BNCC destaca o processo de alfabetização para os dois primeiros anos do Ensino Fundamental – Anos Iniciais e enfatiza o que deve ocorrer ao longo dos demais três anos: uma ampliação das práticas de análise linguística e gramatical, sempre associadas às pro‑ postas de leitura e escrita:

A reflexão sobre as estruturas linguísticas e as regras de concor‑ dância e de regência e a apropriação de recursos semânticos, sintáti‑ cos e morfológicos são fundamentais para a expansão da capacidade de produzir e de interpretar textos. (BRASIL, 2017, p. 65). Iniciemos discutindo a respeito das questões ortográficas. Com ba‑ se no trabalho desenvolvido por Maria José Nóbrega (2013), uma pro‑ posta adequada de ensino de ortografia que incentive a reflexão de‑ ve ter em vista o planejamento de situações didáticas que permitam: zz a descoberta das regularidades ortográficas e, como consequên‑ cia, a percepção das irregularidades; zz a assimilação das regras, bem como seu uso em atividades mais complexas; zz a sistematização. Nesse caso, preferem­ ‑se situações em que os alunos, sem que tenham tido acesso a versões escritas de algum texto­‑fonte, sejam convidados a transcrever textos que saibam de cor, como parlendas, poemas ou trechos de canção ou, ainda, recontar um texto conhecido (fábula, conto, lenda), em meio a uma atmosfera propícia à recepção desses textos, por exemplo: com cantorias, se for uma canção; com brincadeiras, se for uma parlenda. As atividades propostas nas unidades da coleção facilitam o tra‑ balho nesse sentido, pois recorrem frequentemente ao reconto de histórias, à apresentação oral de cantigas e parlendas, à escrita de pequenos trechos desses textos, principalmente nos anos iniciais (do 1o ao 3o ano).

14 Para obter mais informa‑ ções sobre o aprendizado da escrita alfabética, con‑ sulte: NÓBREGA, M. J. Ortografia. São Paulo: Melhoramentos, 2013. (Como Eu Ensino).

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Ressalta Nóbrega (2013) que a seleção do texto a ser transcrito ou recontado deve assegurar que as palavras que o compõem fa‑ voreçam o aspecto que se deseja investigar (regularidades contex‑ tuais, regularidades morfológicas etc.). É importante o desenvolvimento de atividades em que, em duplas ou em pequenos grupos, os alunos argumentem e negociem para elaborar as categorias de regularidades e discutam as irregularida‑ des da língua, quando observadas. Atividades desse tipo funcionam como uma espécie de metalinguagem dos fatos observados para ex‑ plicar o funcionamento de um grafema em determinado contexto.

A atividade de descoberta e sistematização das re‑ gularidades contextuais exige que, por meio de uma lin‑ guagem acessível, sejam oferecidas aos alunos as regu‑ laridades contextuais de um grafema, às quais ele pode recorrer sempre que necessário. São as chamadas sis‑ tematizações das regularidades percebidas. Ao longo das unidades de ensino, atividades com esse propósito – de observar regularidades e mapeá­‑las – são ofereci‑ das aos alunos. As sistematizações são necessárias para que se pos‑ sa assegurar aos alunos que não tenham compreendido tanto as regularidades quanto as irregularidades que as possa descobri­r em outros contextos, que lhes permitam definir o princípio gerador, o germe, que justifica deter‑ minada grafia.

Reflexão linguística

Conhecimento das regularidades ortográficas

Pensando nessas orientações teórico­‑metodológicas, é possível a nós, professores, constatarmos que um sim‑ ples ditado ou a simples cópia de palavras grafadas de modo errado pelo aluno não favorecem a internalização de alguma regularidade do sistema alfabético. A abordagem descrita exige o domínio de operações cognitivas complexas, implicando intensa reflexão metalinguística dos alunos, que voltam sua atenção tanto para o planejamento de conteúdos futuros do texto como para sua estruturação linguística e ortográfica aqui e agora, representada pela figura ao lado.

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Ciclo de aprendizagem das regularidades ortográficas.

Controle das regularidades ortográficas em operações de produção textual

Fonte: NÓBREGA, M. J. Ortografia. São Paulo: Melhoramentos, 2013. p. 190. (Como Eu Ensino).

Dae

Em busca da sistematização das regularidades/irregularidades, é ideal que os alunos descubram quais fonemas determinado grafema pode representar, dadas as restrições do contexto, ou seja, depen‑ dendo da posição do grafema na palavra (inicial, interior e final) ou de seu entorno (quais grafemas ocorrem antes ou depois daquele que se deseja empregar), evitando as supergeneralizações. É o ca‑ so do grafema j, por exemplo, que representa somente o fonema ­/­ /; este, por sua vez, representado também pelo grafema g. Exem‑ plos: gelo, jarro e giro, conforme sabemos.


Ao longo da escolaridade, se essa prática for regular e sistemá‑ tica, os alunos internalizarão estratégias de revisão usando as infor‑ mações a respeito das regularidades ortográficas e serão capazes de se corrigir. Dessa forma, o que, a princípio, nas atividades de descoberta e discussão, era negociado com o outro, verbalizado em voz alta, para se descobrir o modo correto de grafar, passa a ser uma estratégia internalizada a ser utilizada sempre que necessário. Pensemos, agora, no que significa ensinar gramática para alunos nessa fase da escolaridade – o Ensino Fundamental do 1o ao 5o ano. Travaglia (2013, p. 12) enfatiza que “conhecimento linguístico não é, como muitos pensam, apenas saber teoria gramatical/linguística e terminologia para analisar elementos da língua”. Dois tipos de ativida‑ des seriam essenciais para que o aluno adquirisse o conhecimento lin‑ guístico necessário à produção/participação discursiva em situações sociocomunicativas: atividades pautadas na “gramática de uso” e ati‑ vidades pautadas na “gramática reflexiva”. Nas atividades relacionadas à “gramática de uso” os alunos não utilizam recursos linguísticos isoladamente, mas principalmente em textos. Assim, o texto é a unidade básica da qual os conteúdos gramaticais emergem, e em outras palavras, a unidade básica para o aprendizado de aspectos gramaticais – por exemplo, as classes gramaticais identificadas em textos, como substantivos, adjetivos, verbos etc. Já as atividades relacionadas à “gramática reflexiva” focalizam es‑ sencialmente a significação dos recursos linguísticos utilizados em de‑ terminado texto. Nesta coleção, atividades pautadas nessa visão de gramática estão sempre presentes. Você encontrará, por exemplo, atividades como: “No trecho ‘seu relacionamento com o homem’, a quem o pronome seu se refere?”; “Em homens e cavalos, que prono‑ me poderia substituir os termos destacados?”; “Que palavra poderia ser colocada no lugar de a gente? Como ficaria o texto da propagan‑ da?”; “Nessa tirinha não há balões. Como sabemos quem está falan‑ do?”; “Observe agora o uso da palavra ‘apenas’ no título da notícia. Essa palavra visa destacar um aspecto positivo ou negativo do uso da água? Explique sua resposta”. Essas e outras perguntas mostram que o que está sendo proposto ao aluno é que ele reflita sobre os usos de recursos morfossintáticos da língua, sempre com base em textos e nunca isoladamente. Vale observar que atividades com foco na gramática reflexiva pre‑ tendem, segundo Travaglia (2013, p. 29):

a) [discutir] se outros recursos linguísticos podem ou pode‑ riam ser utilizados no lugar daquele que foi usado; XIX


b) levantar, comparando, os efeitos de sentido que esses di‑ ferentes recursos poderiam produzir em [...] dada situação de interação comunicativa; c) discutir com o aluno se um mesmo recurso ou recursos diferentes produzem efeitos de sentido diferentes em uma mes‑ ma situação ou em situações de comunicação diferentes. Ao observar as unidades de ensino propostas na coleção, per‑ cebemos que as atividades de gramática – voltadas, por exemplo, a classes gramaticais, coesão referencial, uso de conjunções, en‑ tre outros aspectos – sempre se baseiam em algum texto e muitos exercícios requerem do aluno que ele tome decisões sobre a sig‑ nificação do tal recurso necessariamente considerando o contexto em que aparece. É muito importante ter em mente que a meta de todo o traba‑ lho de gramática desenvolvido nessa fase da escolaridade – o Ensi‑ no Fundamental do 1o ao 5o ano – não é o domínio da regra em si. O ensino da gramática15, na perspectiva de desenvolvimento da competência discursiva, sugere que cada item a ser abordado em sala de aula esteja vinculado a um texto. Exemplificando: quando ensina‑ mos os gêneros textuais anúncio e propaganda, destacamos os ver‑ bos no modo imperativo, porque o imperativo produz efeito persua‑ sivo; quando ensinamos o gênero receita culinária, o destaque serão os substantivos; quando ensinamos o gênero notícia, enfatizamos o tempo verbal presente, que, em títulos de notícia, é usado para apro‑ ximar o leitor do fato noticiado, acontecido em um passado recente; quando ensinamos o gênero narrativo conto tradicional, focalizamos o tempo verbal que indica um passado vago e distante, o pretérito im‑ perfeito (“Era uma vez um rei que morava...”) articulado ao pretérito perfeito (“Um dia, o rei disse a seus súditos...”), empregado quando a narrativa apresenta um relato, por exemplo. O estudo da ortografia acontece da mesma forma, por exemplo, quando ensinamos o gênero entrevista, o destaque será o emprego da pontuação adequada para a construção do discurso direto. Esses exemplos nos mostram a importância de um ensino de gramática que se baseie nos textos e nos sentidos que cada esco‑ lha – lexical e gramatical – pode sugerir. A escolha de textos que ofereçam essa riqueza de elementos linguísticos para as investiga‑ ções dos alunos é, portanto, fundamental. Nas unidades de ensino da coleção, você encontra esses textos, selecionados para ajudá­‑lo na sistematização dos aspectos linguísticos da língua portuguesa de modo contextualizado. E é justamente o estudo da gramática de modo contextualizado que possibilita ao aluno perceber o que sig‑ nificam os recursos linguísticos para sua produção textual.

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15 Para obter mais informações sobre o ensino da gramática, consulte: KUHN, Tanara Zingano; FLORES, Valdir do Nascimento. Enunciação e ensino: a prática de análise linguística na sala de aula a favor do desenvolvimento da competência discursiva. Letras e hoje, Porto Alegre, v. 43, n. 1, p. 69­‑76, jan.‑mar. 2008. Disponível em: <https://core.ac.uk/ download/pdf/25531242. pdf>. Acesso em: 17 nov. 2017.


2.6 Eixo Educação literária Falar de literatura é, fundamentalmente, falar da formação do lei‑ tor . Essa formação pode se iniciar até mesmo antes de a criança frequentar a escola, mas é nela que é possível dar impulso às expe‑ riências voltadas ao desenvolvimento da sensibilidade para o aspecto estético. Oliveira (2010, p. 41), ao dissertar sobre leituras literárias na escola, destaca que: 16

As primeiras experiências da criança com a leitura de textos literários tornam­‑se significativas por apresentarem duas dimen‑ sões primordiais: a da sensibilidade para o estético e a do conhe‑ cimento. A sensibilidade, por meio da imaginação, coloca o aluno em con‑ tato com as “produções da humanidade, em sua dimensão histórica e cultural”. A autora ressalta ainda que:

A obra literária recorta o real, sintetiza­‑o e interpreta­‑o por intermédio do ponto de vista do narrador ou do poeta e manifesta no fictício e na fantasia um saber sobre o mundo, oferecendo ao leitor modos de interpretá­‑lo. A literatura infantil precisa ser reconhecida pela criança como um elemento da cultura e isso só se torna possível quando o trabalho com textos literários realizado em sala de aula não se mantém preso às atividades de decodificação, de reconhecimento de aspectos gra‑ maticais, de ampliação de vocabulário, de extração de informações do texto. É por meio de atividades que estimulam o diálogo, o com‑ partilhamento dos pontos de vista sobre o que os alunos leem, que o prazer pela leitura literária se forma. Para a criança, essa leitura lite‑ rária “ultrapassa os limites escolares”, como afirma Oliveira (2010, p. 42), pois, por meio dos temas apresentados nos textos e que fazem parte do universo infantil, a leitura contribui para ela se constituir e se compreender como pessoa, inserida em uma cultura. Ao propor a leitura de textos literários em sala de aula, precisamos auxiliar os alunos para que percebam esses textos como representan‑ tes de épocas diversas, de modos de viver do passado, de dada cul‑ tura, e que também os percebam como objetos de ensino. Ao longo das unidades de cada volume da coleção, você encon‑ trará orientações para que valorize os sentidos atribuídos pelos alu‑ nos àquilo que leem, para que dê espaço a que explicitem opiniões sobre os textos, sintam­‑se instigados a reconhecer as características dos textos, de seus autores, dos contextos que revelam.

16 Para obter mais informa‑ ções sobre o papel da lite‑ ratura no desenvolvimento do leitor, consulte: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Litera‑ tura: Ensino Fundamental. Coord. de Aparecida Paiva, Francisca Maciel e Rildo Cosson. Brasília, 2010. (Co‑ leção Explorando o Ensino. v. 20).

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A esse respeito, Cosson (2011, p. 41) destaca:

Interpretar é dialogar com o texto tendo como limite o con‑ texto. Esse contexto é de mão dupla: tanto é aquele dado pelo texto quanto o dado pelo leitor; um e outro precisam convergir para que a leitura adquira sentido. Essa convergência dá­‑se pelas preferências à cultura na qual se localizam o autor e o leitor, as‑ sim como por força das constrições que a comunidade do leitor impõe ao ato de ler. O contexto é, pois, simultaneamente aquilo que está no texto, que vem com ele, e aquilo que uma comunida‑ de de leitores julga como próprio da leitura. Os textos selecionados nas unidades de ensino contemplam a li‑ teratura e não podem ser, como alerta Soares (1999), desfigurados, desvirtuados, falseando o literário. Essa tarefa de manter o status de literatura dos textos escolhidos cabe a você, professor, e, no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, isso tem relação estreita com o modo de ler os textos: dando asas à imaginação da criança, permi‑ tindo a vivência em mundos ficcionais, imaginários, não cerceando a atribuição de sentidos, aspecto essencial, por excelência, do de‑ senvolvimento da fruição estética. Oliveira (2010, p. 43), apoiada em Micheletti (1990, p. 17), consi­ dera que:

[...] uma relação com a literatura que se obriga a ser apenas pedagógica dificulta o potencial da criança para se tornar um leitor literário. A literatura não tem obrigação com o conheci‑ mento, mas promove conhecimento, pois ensina “não porque inculca conceitos morais ou quais atitudes desejáveis, mas por‑ que amplia a capacidade de conhecimento do leitor, facilitando o acesso a novas experiências que poderão auxiliá­‑lo na elabo‑ ração de novas informações, ou ainda na reformulação do que já possui”. Articulado às discussões apresentadas, podemos destacar tam‑ bém o ponto de vista de Colomer (2003). Para a pesquisadora, a literatura infantil cumpre uma função relevante na formação cultu‑ ral da criança, possibilitando a ela que interprete o mundo. A au‑ tora vai além, quando ressalta que, para tudo isso ocorrer, preci‑ samos de professores que coloquem as obras literárias ao alcance do aluno e permitam diferentes interpretações,17 deixando brotar a sensibilidade. Voltando à BNCC, vemos a ênfase nos aspectos já citados, quando nos deparamos com habilidades que envolvem a atribuição de sentidos aos textos, a dimensão social e estética dos textos, o

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17 Para obter mais informa‑ ções sobre por que preci‑ samos conversar com os alunos sobre os textos lite‑ rários lidos por eles ou para eles, consulte: BRANDÃO, Ana Carolina Perrusi; ROSA, Ester Calland de Souza. A leitura de tex‑ tos literários na sala de aula: é conversando que a gente se entende... In: BRASIL. Mi‑ nistério da Educação. Secre‑ taria de Educação Básica. Literatura: Ensino Funda‑ mental. Coord. de Apareci‑ da Paiva, Francisca Maciel e Rildo Cosson. Brasília, 2010. v. 20. (Coleção Explorando o Ensino).


domínio dos elementos constitutivos da narrativa ficcional e do dis‑ curso dramático em prosa e verso, a experiência de criação. As ati‑ vidades propostas para os textos literários procuram destacar todas essas habilidades.

2.7 Interdisciplinaridade A interdisciplinaridade está sendo discutida desde longa data em nosso país. A Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 já insistia nesse as‑ pecto e os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997a) man‑ tiveram essa discussão, atribuindo ao conceito de interdisciplinarida‑ de o papel de romper com a aprendizagem fragmentada. Na esteira dessa temática, seguem as discussões de transversalidade no ensino e de intertextualidade. Grosso modo, interdisciplinaridade remete à ideia de que o trata‑ mento dado aos diferentes conteúdos propostos para o ensino deve orientar­‑se pela articulação entre as áreas do conhecimento. Os PCN (BRASIL, 1997a, p. 31) destacam o fato de que os concei‑ tos de interdisciplinaridade e transversalidade

[...] se fundamentam na crítica de uma concepção de conheci‑ mento que toma a realidade como um conjunto de dados estáveis, sujeitos a um ato de conhecer isento e distanciado. Ambas apon‑ tam a complexidade do real e a necessidade de se considerar a teia de relações entre os seus diferentes e contraditórios aspectos. Mas diferem uma da outra, uma vez que a interdisciplinaridade refere­ ‑se a uma abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento, enquanto a transversalidade diz respeito principalmente à dimensão da didática [grifo nosso]. Trabalhar na perspectiva da interdisciplinaridade18 implica fomen‑ tar nos alunos, com base nas propostas de ensino, a inter­‑relação e a influência que um conteúdo de ensino exerce sobre outro, indepen‑ dentemente das fronteiras entre as áreas do conhecimento. Como professores, portanto, cabe­‑nos instigar os alunos a explicitar o mo‑ do pelo qual percebem essa relação entre conteúdos, mas também como percebem a relação entre os conhecimentos obtidos na escola e os que vivenciam em sua realidade, para além das disciplinas con‑ sideradas no currículo escolar, ou seja, transversalmente – conheci‑ mentos escolares 3 conhecimentos do mundo real. Os PCN enfatizam que esses conceitos se retroalimentam: não se‑ ria possível abordar temas transversais mantendo­‑se encapsulado em uma única área do conhecimento.

18 Para obter mais informa‑ ções sobre interdisciplina‑ ridade e transversalidade, consulte: ARAÚJO, Ulisses Ferreira de. O conceito de transver‑ salidade. Vídeo. Disponível em: <http://eaulas.usp.br/ portal/video.action?idItem =705>. Acesso em: 18 out. 2017; ______. Os caminhos da interdisciplinaridade. Ví‑ deo. Disponível em: <http:// eaulas.usp.br/portal/video. action?idItem=702>. Acesso em: 18 out. 2017; FAZENDA, Ivani. Interdisci‑ plinaridade e transdiscipli‑ naridade na formação de professores. Ideação, n. 2, v. 10, p. 93­‑103, 2008. Dis‑ ponível em:<http://e­‑revista. unioeste.br/index.php/ ideacao/article/view/ 4146/3191>. Acesso em: 18 set. 2017; MACHADO, Nilson Jo‑ sé. Interdisciplinaridade e transversalidade na educa‑ ção. Vídeo. Disponível em: <http://eaulas.usp.br/portal/ video.action?idItem=710>. Acesso em: 18 out. 2017; MOZENA, Erika Regina; OSTERMANN, Fernanda. Dialogando sobre a inter‑ disciplinaridade em Ivani Catarina Arantes Fazenda e alguns dos integrantes do Grupo de Estudos e Pesqui‑ sa em Interdisciplinaridade da PUC­‑SP (Gepi). Disponí‑ vel em: <https://revistas. pucsp.br/index.php/inter disciplinridade/article/ download/32444/22457>. Acesso em: 18 out. 2017.

XXIII


Nessa mesma direção, ao fixar as diretrizes curriculares nacio‑ nais para o Ensino Fundamental de Nove Anos (BRASIL, 2010, p. 7), a resolução governamental destaca a importância, para os docen‑ tes, de um currículo integrado e interdisciplinar, que pode auxiliá-los no desenvolvimento de “propostas pedagógicas que avancem na direção de um trabalho colaborativo, capaz de superar a fragmen‑ tação dos componentes curriculares”. A legislação também apresenta outras ideias; dentre elas, o traba‑ lho por meio de projetos como uma das possibilidades de se desen‑ volver a interdisciplinaridade. O foco recairia, então, em temas gerado‑ res, “formulados a partir de questões da comunidade e articulados aos componentes curriculares e as áreas de conhecimento” (p. 7). Trabalhos de natureza interdisciplinar permitem não somente con‑ siderar a diversidade sociocultural da escola, mas também os diferen‑ tes interesses e necessidades dos alunos, e a possibilidade de uso de metodologias e estratégias de ensino diversas. Um trabalho por proje‑ to, por exemplo, pode contar com estratégias como pesquisas indivi‑ duais e em grupos, apresentação/exposição dos alunos nas diferentes etapas de desenvolvimento das atividades, produção de relatos, favo‑ recendo os estudantes em seus diferentes modos de aprender. Fazenda (2008, p. 18-19), discutindo a interdisciplinaridade, destaca:

[...] cada disciplina precisa ser analisada não apenas no lugar que ocupa ou ocuparia na grade, mas nos saberes que contem‑ pla, nos conceitos enunciados e no movimento que esses saberes engendram, próprios de seu lócus de cientificidade. Essa cientifi‑ cidade, então originada das disciplinas, ganha status de interdisci‑ plina no momento em que obriga o professor a rever suas práticas e a redescobrir seus talentos, no momento em que, ao movimen‑ to da disciplina, seu próprio movimento for incorporado. Nas unidades de ensino desta coleção, você encontrará propos‑ tas orientadas para a articulação entre diferentes áreas do conheci‑ mento. Sugerimos que as explore na perspectiva das atividades orais, que geralmente favorecem a atribuição de sentidos pelos alunos.

2.8 Avaliação A avaliação da aprendizagem é um assunto largamente discuti‑ do no campo educacional justamente porque se quer romper com a ideia de medida, que, por tanto tempo, sustentou essa temáti‑ ca. Entende­‑se hoje a avaliação como parte integrante do processo educacional, não restrita aos sucessos ou aos fracassos dos alunos (BRASIL, 1997b, p. 55), mas

XXIV


[...] como um conjunto de atuações que tem a função de ali‑ mentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica. Acontece contínua e sistematicamente por meio da interpretação qualitati‑ va do conhecimento construído pelo aluno. Possibilita conhecer o quanto ele se aproxima ou não da expectativa de aprendizagem que o professor tem em determinados momentos da escolaridade, em função da intervenção pedagógica realizada. Em outras palavras, o que se quer é uma avaliação formativa, cujo foco não seja “medir” o quanto o aluno aprendeu, nem tampouco cor‑ rigir o erro ou classificá­‑lo como aquele que acerta isso, erra aquilo. Álvarez Méndez (2002, p. 14), discutindo não no sentido de examinar para excluir, mas de avaliar para conhecer, destaca:

[...] a avaliação deve ser entendida como atividade crítica de aprendizagem, porque se assume que [ela] é aprendizagem e por meio dela adquirimos conhecimento. Quando assim considerada – assegurando a aprendizagem –, a avaliação pode ser chamada de “formativa”. Desse modo, é possível garantir que nenhum aluno19 fique de fora do processo de aprendiza‑ gem. Professor e alunos não seriam, nessa visão, meros espectadores ou sujeitos passivos nos processos de ensino, mas aqueles que rea‑ gem e participam das atividades, sendo afetados por elas. Essa visão de avaliação indica também, ao professor, que “avaliar somente no final, ou por unidade de tempo ou de conteúdo, é chegar tarde para garantir a aprendizagem contínua e oportuna” (ÁLVAREZ MÉNDEZ, 2002, p. 17). Se entendemos a avaliação como formativa, en‑ tão ela deve ser parte integral do pensar crítico do aluno. Assim, cabe ao professor observar atentamente o processo de aprendizado do alu‑ no, analisar as incompreensões dele e/ou as inadequações cometidas por ele não como algo não aprendido, errado, mas como algo que “es‑ tá a caminho” e que é de responsabilidade do professor. Somente ele pode, nesse momento, compreender o porquê de o aluno não apren‑ der, desde que isso seja visto como parte do processo de aprender. Álvarez Méndez (2002, p. 75) destaca, ainda, que para fazer es‑ sa avaliação formativa, o professor precisa coletar informações sobre como os alunos estão aprendendo, mas não aleatoriamente. Essas informações – o que foi coletado, por que isso e não outra coisa, para que servem essas informações, como utilizá­‑las para prosseguir o ensino – precisam fornecer ao professor caminhos para as futuras intervenções e, na verdade, funcionar como instrumentos para uma prática crítico­‑reflexiva dele. Quando conhecemos os caminhos esco‑ lhidos pelos alunos para pensar, as estratégias de raciocínio por ele utilizadas para resolver uma situação­ ‑problema, somos capazes de compreender as causas que os levam a “errar”.

19 Para obter mais infor‑ mações sobre a avalia‑ ção formativa e como considerá­‑la ao planejar suas aulas, assista: Nenhum a menos, di‑ reção de Zhang Yimou (China, 1999).

XXV


Para que essa avaliação formativa seja posta em prática, os PCN (BRASIL, 1997b, p. 57) destacam a importância do uso de diferen‑ tes códigos para avaliar os processos de aprendizagem: “o verbal, o oral, o escrito, o gráfico, o numérico, o pictórico, de forma a se considerar as diferentes aptidões dos alunos” e indicam meios para a realização dessa avaliação, desde que semelhantes às situações de ensino às quais os estudantes foram expostos: observação sistemática – realizada no processo de aprendiza‑ gem por meio de registro do que ocorre quando os alunos fa‑ zem as atividades;

zz

análise das produções dos alunos – considerando­‑se a varie‑ dade de produções;

zz

atividades específicas para avaliação – voltadas para a exposi‑ ção de temas e a resolução de exercícios.

zz

Os PCN também alertam para os critérios de avaliação, enfati‑ zando que devem ser considerados os objetivos e os conteúdos previstos para a aprendizagem, sua organização e as particularida‑ des de cada etapa do desenvolvimento cognitivo dos alunos. Quando pensamos na fase inicial da escolaridade, principalmen‑ te o 1o ano do Ensino Fundamental, o critério principal da avaliação deve ser a observação do grau de desenvolvimento de cada aluno e não o uso do conteúdo específico como uma camisa de força do processo de ensino e aprendizagem. Essa observação ocorre nos importantes momentos em que você, professor, não pode deixar de observar individualmente os alunos; precisa fazer intervenções pontuais que incidam exatamente naquilo em que cada um ainda não consegue avançar. Também a autoavaliação pode auxiliá­‑lo muito nessa reestrutu‑ ração de seu ensino. Instrumentos de autoavaliação sugerem que o aluno descreva o que já sabe, e de que forma sabe aquilo, o que acha que ainda não sabe. São registros espontâneos que, quando lidos pelo professor, permitem a ele inferir sobre como e por que um aluno sabe ou não sabe algo. Nessa direção, um dos instrumen‑ tos mais utilizados é o portfólio de aprendizagem (BRASIL, 2007, p. 103), sugerido no documento oficial Ensino Fundamental de Nove Anos20, baseado em Hernández (1998; 2000):

[portfólio é] um continente de diferentes tipos de documen‑ tos (anotações pessoais, experiências de aula, trabalhos pontuais, controles de aprendizagem, conexões com outros temas fora da escola, representações visuais, etc.) que proporciona evidências dos conhecimentos que foram sendo construídos, as estratégias utilizadas para aprender e a disposição de quem o elabora para continuar aprendendo (HERNÁNDEZ, 2000, p. 166). XXVI

20 Para obter mais infor‑ mações sobre a avaliação na escola, consulte: LEAL, T. F.; ALBUQUER‑ QUE, E. B. C.; MORAIS, A. G. Avaliação e aprendiza‑ gem na escola: a prática pedagógica como eixo de reflexão. In: BEAU‑ CAHMP, Jeanete; PAGEL, Sandra; NASCIMENTO, Aricélia (Org.). Ensino Fundamental de Nove Anos: orientações para a inclusão da criança com seis anos de idade. Brasí‑ lia: MEC/SEB, 2007. Dis‑ ponível em: <http://portal. mec.gov.br/seb/arquivos/ pdf/Ensfund/ensifund9a nobasefinal.pdf>. Acesso em: 10 out. 2017.


O portfólio é não somente um documento para o professor, mas, prioritariamente, para o aluno, que o constrói escolhendo as produções que deseja guardar e, com a mediação do professor, revisita essas produções, ao longo do ano, para refletir sobre elas e sobre os avanços que obteve em termos de aprendizagem. As‑ sim, desmitifica-se a ideia de que um portfólio seria apenas o ar‑ quivamento de atividades desenvolvidas pelo aluno. O “arquivo” – conjunto de atividades diversas, de produções e de reescrita dos textos, entre outras – torna-se, para o aluno, uma nova atividade: a de se autoavaliar, refletindo, com o professor, sobre seu proces‑ so de aprender. Todos os recursos apontados anteriormente auxiliam você, pro‑ fessor, na avaliação do aprendizado de seus alunos, mas é preci‑ so pensar especificamente nos componentes da língua portuguesa e considerar determinados parâmetros a serem avaliados em ca‑ da eixo, que nos permitam conhecer e compreender como os alu‑ nos constroem os conhecimentos na área. Nesse sentido, é preciso pensar em instrumentos capazes de “diagnosticar sistematicamen‑ te a construção de saberes específicos, capacidades, habilidades, além de aspectos ligados ao desenvolvimento pessoal e social” (BRASIL, 2007, p. 104-105). Em síntese, a avaliação não pressupõe somente conhecer o resultado do aprendizado, mas, acima de tu‑ do, o processo: “é preciso entender o que sabem sobre o que en‑ sinamos, como os alunos estão pensando, o que já aprenderam e o que falta aprender” (p. 105).

3. O  rganização didática da coleção Cada um dos cinco volumes da coleção está organizado em oito unidades, estruturadas em seções que contêm atividades diversas, de modo a garantir o desenvolvimento de habilidades nos eixos: Orali‑ dade, Leitura, Escrita, Conhecimentos linguísticos e gramaticais, Edu‑ cação literária. Algumas propostas são acompanhadas de ícones que indicam co‑ mo devem ser realizadas:

atividade oral

atividade em dupla

atividade em grupo

XXVII


5

Os mitos explicam o mundo 1. GUA-RA-NÁ: guaraná; MAN-DI-O-CA: mandioca; VI-TÓ-RIA-RÉ-GIA: vitória-régia; A-ÇA-Í: açaí.

criar expectativa e motivar o aluno para o que ele encontrará na unidade;

Sasimoto/iStockphoto.com

zz

edsongrandisoli/iStockphoto.com

tinglee1631/iStockphoto.com

Você reconhece as plantas retratadas a seguir? Elas são encontradas em diferentes lugares do Brasil. Brasil2/iStockphoto.com

No início de cada unidade há uma atividade de caráter lúdico, cujos propósitos são:

DE DA

UN I

Abertura da unidade

apresentar elementos que ativem a cognição, com os quais o aluno deverá familiarizar­‑se e que serão trabalhados ao longo da unidade.

zz

1. Para descobrir o nome dessas plantas, forme palavras com as sílabas do quadro abaixo. ÇA A

TÓ Í

RA

GUA

GIA CA

MAN RIA-

VI

NÁ DI

O

2. Os povos indígenas explicam a origem dessas plantas por meio de mitos. Você conhece alguma história sobre o surgimento de uma dessas plantas? Resposta pessoal.

139

Antes de ler

Antes de ler

A origem do beija-flor, de Yaguaré Yamã, descendente do povo managuá. Editora do Brasil

Doze lendas brasileiras: como nasceram as estrelas, de Clarice Lispector, autora não indígena.

Editora Peirópolis

Editora Rocco

As histórias a seguir foram criadas por povos indígenas e recontadas de geração a geração. Algumas vezes foram registradas, por escrito, por eles próprios; outras vezes, por autores não indígenas. Vamos conhecê-las?

MUNDURUKU, Daniel. O sumiço da noite. Il. Inez Martins. São Paulo: Caramelo, 2015.

O objetivo da seção é levantar os conhecimentos dos alunos sobre o gênero que será apresentado na seção Leitura. Para isso, planeje o que fazer antes de apresentar a leitura aos alunos. Per‑ guntas que despertem o interesse na leitura proposta, por exemplo, aquelas voltadas ao conhecimento prévio do aluno sobre o gênero textual, ou perguntas mais específicas, relacionadas ao tema que será tratado no texto, são importantes.

Os seres humanos muitas vezes criam mitos para explicar o mundo e os fenômenos da natureza.

O sumiço da noite, de Daniel Munduruku, escritor que pertence à etnia indígena munduruku.

O sumiço da Lua, de Manuel Filho, autor não indígena.

1. Leia os títulos dos livros. O que esses títulos têm em comum? São histórias sobre elementos da natureza:

140

estrelas, pássaro, noite, Lua.

Leitura 1

São apresentados textos para leitura escolhidos entre exempla‑ res do gênero em foco na unidade. A leitura pode ser feita ora silen‑ ciosamente, ora em voz alta, acompanhada por você. Com base em alguns elementos explícitos nos textos (autor, personagens etc.), há perguntas relacionadas que sugerem alguma reflexão sobre a leitu‑ ra e até mesmo antecipação de sentidos. Quando pertinente, acom‑ panha boxe com dados da vida e da obra do autor do texto lido.

Pelo título, o que você imagina que esse artigo vai explicar? Ouça a leitura do professor e depois verifique se suas hipóteses foram confirmadas.

Por que algumas

músicas não saem cabeça?

da nossa

Ciência Hoje

Leitura 1 e Leitura 2

Você lerá um artigo de divulgação científica escrito por um pesquisador e publicado na seção “Por quê” da revista Ciência Hoje das Crianças. Você conhece essa revista? Como são os textos que ela publica? Se não conhece, que tipos de textos você imagina que essa revista publica?

Às vezes, eu escuto uma música e ela continua tocando sem parar dentro da minha cabeça. Da sua também?! E nem sempre é uma melodia agradável, não é mesmo? Na verdade, para se fixar na mente,

o importante é que a música chame bastante a atenção por ser muito bonita ou muito feia ou muito legal ou muito chata e repetitiva. Mas por que a gente demora tanto para se livrar dela?

203

Estudo do texto 1. Com base nas informações do boxe Sobre o autor, responda: a) Por que o autor é qualificado para escrever esse artigo?

O objetivo dessa seção é desenvolver habilidades de leitura com foco em determinado gênero textual. Concentra­‑se tanto na com‑ preensão do texto e seleção de informações específicas voltadas ora para o conteúdo, ora para questões relacionadas à língua na‑ quele gênero específico, quanto em outros aspectos relacionados ao gênero textual – por exemplo, elementos contextuais.

XXVIII

Foi escrito para crianças, porque foi publicado em uma revista destinada a esse público, mas também para adultos que se relacionam com crianças, como pais e professores.

2. Esse artigo foi publicado na revista Ciência Hoje das Crianças. Leia a apresentação e o sumário da revista.

Ciência Hoje

Estudo do texto

Porque é professor do Instituto do Cérebro e pesquisador nessa área.

b) Para que tipo de leitor o artigo foi escrito? Justifique a resposta.

205


Estudo da escrita

Estudo da escrita

Letra X

A seção enfatiza o reconhecimento da escrita alfabética com ativi‑ dades que propõem refletir sobre regularidades da língua, destacan‑ do também as irregularidades e trabalhando­ ‑as comparativamente. Focaliza, ainda, diferentes estruturas silábicas, bem como regras de pontuação e acentuação.

1. Leia algumas curiosidades sobre os peixes.

Lucidwaters/Dreamstime.com

http://guiadoscuriosos.uol.com.br/perguntas/140/1/peixes.html

[...] Os peixes bebem água? Sim. Eles retiram oxigênio da água para respirar. Uma enguia, por exemplo, toma o equivalente a uma colher de sopa de água por dia. Os peixes também retiram uma certa quantidade de água dos alimentos. Por viverem em meio líquido, eles não precisam beber água para hidratar a pele, como fazem os Enguia no mar da Nova Zelândia. Fotografia animais terrestres. de 2014. [...] Os peixes fazem xixi? Sim. Os peixes precisam eliminar o excesso de água acumulada em seus corpos. Seus rins produzem muita urina para evitar que os tecidos fiquem saturados. Comparados aos peixes de água doce, os de água salgada, que já perdem água por osmose, produzem muito menos urina.

O guia dos curiosos. Disponível em: <http://guiadoscuriosos.uol.com.br/perguntas/140/1/peixes.html>. Acesso em: 16 out. 2017.

Releia em voz alta as palavras destacadas no texto. Observe o som que a letra x representa em cada uma. a) Em quais palavras a letra x representa o mesmo som de ch? “Peixe”, “xixi”.

b) Em que palavra x representa o som de cs? “Oxigênio”.

c) E em que palavra x representa o som de z? “Exemplo”.

65

Estudo da língua Estudo da língua

A seção é dedicada ao estudo das classes gramaticais, à organi‑ zação sintática da língua e aos mecanismos de coesão, que contri‑ buem para que os alunos compreendam a interdependência entre as partes de um texto. Aspectos relacionados à semântica também são apresentados a eles. O gênero textual orientador da unidade é usado como base para muitas atividades da seção, que ocorre do 2o ano ao 5o ano.

Relações de sentido no texto 1. Releia um trecho da introdução da entrevista com MC Soffia. Renata de Oliveira

Soffia Gomes Rocha G. Correa tem 11 anos e participa do Programa Rede no Projeto Âncora – que troca trabalhos com a comunidade Boa Vista em Oriximiná (PA). Lá ela faz aulas de circo, skate, culinária e inglês e, além de tudo isso, ainda é MC Soffia. [...]

a) O texto inicia com o nome da artista. Com que finalidade ele é colocado no início da introdução da entrevista? Para apresentar MC Soffia.

b) Que classe de palavras foi usada para nomear a artista? Assinale. Adjetivo.

Pronome.

X

Substantivo.

Advérbio.

2. Observe o pronome ela, destacado no texto. a) A quem o pronome se refere? A Soffia.

b) Como você chegou à resposta do item anterior? O nome da menina (Soffia) já havia aparecido antes. É possível saber pelo sentido do texto.

3. A que a expressão tudo isso, destacada no texto, se refere? A aulas de circo, skate, culinária e inglês.

Em um texto, as palavras se relacionam entre si e estabelecem sentido. Na leitura, é possível entender o texto porque as palavras formam parte de um conjunto de significados. Veja o exemplo.

112

Oralidade

Escutar histórias é uma prática prazerosa e muito antiga. Quem não gosta? Algumas pessoas se dedicam ao ofício de contador de histórias para levar diversão e conhecimento a crianças e adultos. Veja na fotografia uma contadora de histórias em um momento de interação com as crianças. Observe os objetos que ela tem nas mãos e a decoração do local. Leonardo Neri

A seção é dedicada ao desenvolvimento de habilidades voltadas para a convivência, como ouvir o outro e respeitar pontos de vista discordantes, preparando o aluno para participar de situações socio‑ comunicativas diversas. Foca­ ‑se também em atividades em que os alunos precisam expor­‑se publicamente. As discussões sugeridas es‑ tão apoiadas ora no gênero textual focal, ora nas regras de convi‑ vência, ora nas conversas entre os alunos em busca de consenso em algum tema proposto para debate.

Oralidade

Conte uma história

A contadora de histórias Kiara Terra com um grupo de crianças.

Junte-se a um colega e forme uma dupla para contar oralmente uma história aos alunos do 1o ano da escola. Para isso, sigam as orientações. Pesquisa da história Com a orientação do professor, cada dupla deve pesquisar um conto tradicional na biblioteca da escola. Escolham uma história tradicional de que vocês gostem para contar a um grupo de alunos do 1o ano.

18

Outra leitura Leia a seguir um infográfico com dicas de como preparar um lanche saudável. O infográfico foi publicado no site Obesidade infantil não, como parte da reportagem “Aprenda a escolher o lanche que seu filho come na escola”.

Outra leitura

Projeto Obesidade Não/Amil

O que um lanche deve conter para ser saudável?

A seção oferece um texto do mesmo gênero em foco na unidade ou um texto cujo gênero ou tema dialoga com os já apresentados na unidade. As atividades trabalham tanto as características do gênero quanto a compreensão do texto. Também é possível, em alguns dos textos escolhidos, explorar a intertextualidade.

Projeto Obesidade Infantil Não. Dicas para um lanche saudável na escola. Disponível em: <www.obe sidadeinfantilnao.com.br/ publicacoes/dicas/aprenda -a-escolher-o-lanche-queseu-filho-come-na-escola/>. Acesso em: 14 ago. 2017.

92

XXIX


Produção de texto

Tracy Whiteside/ Dreamstime.com

O objetivo da seção é a produção de diferentes gêneros tex‑ tuais, orais ou escritos, realizada individualmente ou em pequenos grupos, com base no gênero estudado ao longo da unidade. O alu‑ no é convidado a planejar seu texto e, para isso, são retomados elementos característicos do gênero a ser produzido, além de um levantamento do tema proposto. Seja qual for o gênero textual a ser produzido, é fundamental o reconhecimento da estrutura do gê‑ nero, de suas características de estilo e também do tema – compos‑ to pelo assunto a ser tratado e pelo acento valorativo que o autor imprime ao texto.

Produção de texto

Texto dramático Você e os colegas adaptarão um conto tradicional para teatro. Depois de pronto, vão apresentá-lo aos alunos do 1o ano. A apresentação poderá ser feita como leitura dramática ou como montagem teatral.

Planejamento e escrita 1. O professor vai dividir a turma em seis grupos. Cada um ficará responsável pela adaptação de uma das cenas. 2. Acompanhem a leitura que ele vai fazer do conto tradicional. Juntos, vocês vão dividir as cenas. 3. Na escrita do texto dramático, apresentem primeiramente os personagens. 4. Transformem as falas do narrador em diálogos. Lembrem-se de que a linguagem deverá ser adequada a crianças menores que vocês. 5. Indiquem com rubricas entre parênteses: I. o cenário em que a cena vai ser representada; II. a movimentação dos personagens; III. os sentimentos, as ações e a entonação de voz dos personagens. 6. Escrevam os diálogos entre os personagens, indicando-os pelo nome ou pela característica de cada um. Exemplo: LOBO — CABRA — CABRITINHO MENORZINHO —

260

Giramundo

Desenhos revelam modos de vida Para os povos indígenas, a pintura corporal e a arte gráfica são formas de expressar seu modo de vida e cultura.

Giramundo

Essa arte representa partes do corpo de animais, como sucuris, jiboias, onças, jabutis, peixes, borboletas e objetos. As pinturas corporais são usadas em diferentes eventos, como festas, funerais e caçadas, para enfeitar o corpo e também como preparação para a guerra. Domenique/Conselho das Aldeias Wajãpi - Apina/IPHAN

O objetivo dessa seção é trabalhar a interdisciplinaridade. Apre‑ senta textos de caráter variado, que sugerem a relação com conhe‑ cimentos de outra área. Os alunos, individualmente ou em pequenos grupos, são convidados, nessa seção, a refletir sobre conhecimen‑ tos diversos e assumir posições a respeito dos problemas sociais e culturais destacados nos textos.

Por exemplo, os indígenas wajãpi, que vivem no estado do Amapá, criaram uma linguagem, a arte Kusiwa, que se expressa em desenhos e nas pinturas do corpo.

Siro Wajãpi, 2001. Os desenhos são feitos com tintas à base de sementes de urucum e suco de jenipapo. Esses padrões gráficos, denominados Kusiwa, ou “caminhos do risco”, são desenhados com pincéis de bambu.

1. Imagine agora que você vai usar o desenho como linguagem para apresentar a um grupo de crianças indígenas um pouco de seu cotidiano. Que objetos, animais, plantas e outros elementos que expressam seu modo de vida fariam parte dessa ilustração? 2. Faça a ilustração que você imaginou. Depois, mostre-a aos colegas.

160

Pausa para brincar

PAUSA PARA BRINCAR

INSTRUMENTO DE PERCUSSÃO 1. CONSTRUA ESTE INSTRUMENTO DE PERCUSSÃO. GANZÁ (CHOCALHO)

Essa seção é incluída nos volumes 1 e 2; com ela abre-se mais uma oportunidade de o aluno retomar, de modo descontraído, o conteúdo trabalhado na unidade.

MATERIAL: 2 POTES PLÁSTICOS (DE IOGURTE OU DE LEITE FERMENTADO); 1 ROLO DE FITA-CREPE; 1 TESOURA SEM PONTA; zz COLA BRANCA LÍQUIDA; zz MILHO CRU (OU OUTRO GRÃO, COMO FEIJÃO, LENTILHA OU ARROZ); zz FOLHAS DE REVISTAS VELHAS OU OUTRO PAPEL PARA DECORAR. zz

zz

DOTTA

zz

78

XXX


Jogo de palavras

JOGO DE PALAVRAS 1. ORDENE AS PALAVRAS E FORME UMA LEGENDA PARA CADA IMAGEM. JAVARMAN3/ISTOCKPHOTO.COM

Seção incluída nos volumes do 1o, 2o e 3o ano com o objetivo de trabalhar as palavras de modo que o aluno possa refletir, de forma lúdica, sobre o sistema da escrita.

PARECEM

DO

RAÍZES.

GALHOS

BAOBÁ

OS

KONRAD WOTHE/MINDEN PICTURES/GETTY IMAGES

OS GALHOS DO BAOBÁ PARECEM RAÍZES.

SÃO

BAOBÁS

APAIXONADOS.

OS

ESTES

ESTES SÃO OS BAOBÁS APAIXONADOS.

100

Construir um mundo melhor O objetivo dessa seção é tratar de temas transversais e de temas relacionados ao universo infantil nos diferentes contextos culturais. As‑ sim, por meio de atividades em dupla ou em grupo, ela destaca temas ambientais, étnico-raciais e sobre ética com o propósito de conscien‑ tizar os alunos a respeito de seu papel social, levantando questões de interesse da criança.

CONSTRUIR UMmundo MUNDO MELHOR Construir um melhor LISTA COMBINADOS DA TURMA Mitos –DE Quem conta essas histórias? Cassandra Cury/Pulsar Imagens

Você já leu mitos de alguns VAMOS CONVERSAR

povos indígenas. Que tal conheVOCÊ ACHA IMPORTANTE TER UMA LISTA DE cerzz também quem são os povos que COMBINADOS narram essas histórias? No DA TURMA? POR QUÊ? Brasil há cerca de 250 grupos zz QUE COMBINADO VOCÊ ACHA QUE NÃO PODE indígenas, e cada um possui traFALTAR NESSA LISTA? dições culturais próprias.

VAMOS REFLETIR O que fazer

2. Apresentar as informações pesquisadas em uma exposição para toda a comunidade escolar.

BYCHYKHIN OLEXANDR/NATALIA SHEINKIN/LYUDMYLA KHARLAMOVA/SAPANN DESIGN/SHUTTERSTOCK.COM

LEIA ESTESalguns COMBINADOS 1. Pesquisar povos in- COM O PROFESSOR E OS COLEGAS. dígenas e suas tradições. Indígena da etnia kaxinawá trançando palha para fazer esteira. Aldeia Novo Segredo, Alto Rio Jordão, Acre, 2016.

Como fazer A turma será dividida em grupos de 4 ou 5 alunos.

��NT�N�A A ���A ����A!

1. Cada grupo ficará responsável por pesquisar um povo indígena diferente. Possibilidades: kaingang, guarani kaiowá, munduruku, karajá, pataxó, entre outros. 2. Antes de iniciar, pensem em dez assuntos que gostariam de saber desses povos. Por exemplo, como vivem, costumes, comidas, danças, brincadeiras, mitos etc. 3. Outra ideia é selecionar imagens complementar as inforJOGUE O LIXO NA para LIXEIRA! mações, ou mesmo um mapa com a localização dos povos indígenas. Vocês também podem consultar sites e livros. O professor irá orientá-los a respeito da pesquisa e a verificar quais informações são mais confiáveis.

32 168

Retomada

Retomada

A seção figura no final da unidade e tem o objetivo de revisitar o que nela foi tratado, tanto referente ao gênero em foco como ao aprendizado da língua. Contém exercícios que retomam os conteúdos trabalhados, oferecendo ao professor um instrumento de diagnóstico da aprendizagem do aluno. As atividades possibilitam a você descobrir sobre o que os alunos aprenderam e o que ainda precisam aprender e, assim, reorganizar seu ensino.

Sandra Lavandeira

1. Leia este poema da escritora Roseana Murray publicado em uma antologia dedicada a crianças. Para você, com o que a Lua se parece? Resposta pessoal.

A Lua A lua pinta a rua de prata e na mata a lua parece um biscoito de nata. Quem será que esqueceu a lua acesa no céu? Roseana Murray. In: Poesia fora da estante. Coord. Vera Aguiar. Porto Alegre: Editora Projeto, 2007. p. 78.

a) Quantas estrofes e quantos versos há nesse poema? Duas estrofes e cinco versos.

b) Nesse poema há palavras que rimam. Quais? Lua/rua; prata/mata/nata; esqueceu/céu. O poema apresenta rimas encadeadas de palavras no final e no meio dos versos.

c) Qual é o sentido do primeiro verso? A Lua ilumina a rua, que parece prateada.

d) Quais são as semelhanças entre a Lua e um biscoito de nata? As semelhanças podem ser o formato redondo e a cor branca ou amarelada.

68

Periscópio Aqui você encontra sugestões para divertir-se e ampliar seus conhecimentos sobre os temas estudados nesta unidade. Pesquise-as na biblioteca ou peça outras aos amigos e ao professor. Depois da leitura, recomende aquelas de que mais gostou aos colegas.

Para assistir Kiriku, os homens e as mulheres, direção de Michel Ocelot, 2012. Esse é um dos filmes da trilogia com o personagem Kiriku. Nessa aventura, ele é chamado para salvar sua aldeia de perigos sobrenaturais e provocados por outros humanos. A história é contada por seu avô, o Homem Sábio que vive na Montanha Proibida.

IMOVISION

Essa seção se encontra no final das unidades. O objetivo dela é ampliar o conhecimento dos alunos indicando livros, filmes, sites, com conteúdos relacionados aos assuntos estudados. As sugestões são acompanhadas de uma pequena resenha, visando motivar o aluno a acessar a indicação.

Meninas negras, de Madu Costa. Belo Horizonte: Mazza, 2011. O livro é composto de textos curtos e poéticos, associados a belas ilustrações. De modo lúdico, a obra reforça a autoestima da criança por meio da valorização de sua cultura e de sua cor. O contador de histórias Griot passa as tradições de seus antepassados de geração em geração.

Mazza Edições

Periscópio

Editora Uirapuru

Para ler Bucala: a pequena princesa do quilombo do Cabula, de Davi Nunes. São Paulo: Uirapuru, 2015. O livro narra a história de Bucala, a pequena princesa do Quilombo do Cabula, em Salvador, Bahia, local de resistência à escravidão. Retrata as vivências da menina, a afetividade com os pais e o contato com o sábio que lhe contava casos dos ancestrais africanos.

138

XXXI


Para saber mais

s Para saber mai

Os kaingang

Esse boxe apresenta informações que ampliam o conteúdo da unidade.

www.portalkaingang.org/index_povo_1default.htm

Gerson Gerloff

Os Kaingang estão entre os mais numerosos povos indígenas do Brasil. Falam uma língua pertencente à família linguística Jê. Junto com os Xokleng, integram o ramo Jê Meridional. Sua cultura desenvolveu-se à sombra dos pinheirais, ocupando a região sudeste/sul do atual território brasileiro. Há pelo menos dois séculos sua extensão territorial compreende a zona entre o Rio Tietê (SP) e o Rio Ijuí (norte do RS). No século XIX seus domínios se estendiam, para oeste, até San Pedro, na província argentina de Misiones.

Dança ritual indígena de grupo kaingang nos Jogos dos Povos Indígenas do Rio Grande do Sul. Tenente Portela, 2014.

Atualmente os Kaingang ocupam pouco mais de 30 áreas reduzidas, distribuídas sobre seu antigo território, nos estados de São Paulo, Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul, com uma população aproximada de 34 mil pessoas. [...] Sozinhos, os Kaingang correspondem a quase 50% de toda a população dos povos de língua Jê, sendo um dos cinco povos indígenas mais populosos no Brasil. Portal Kaingang. Disponível em: <www.portalkaingang.org/index_povo_1default.htm>. Acesso em: ago. 2017.

154

O que aprendemos sobre...

Boxe que descreve as principais características dos gêneros tex‑ tuais estudados na unidade, incluído nos volumes do 3o ao 5o ano.

a) Por que o entrevistador fez a segunda pergunta? Para que o entrevistado falasse sobre a preocupação, como pai, de que os filhos convivam com a diversidade.

b) A segunda pergunta foi preparada antes ou surgiu no momento da entrevista? Explique. Ela surgiu no momento da entrevista, com base na resposta do entrevistado.

c) Para Lázaro Ramos, faltam livros com protagonistas negros? Não. Para ele o que falta são livrarias que tenham esses livros em seus catálogos.

d) Você encontra diversidade de crianças e heróis representados nos livros que lê? Resposta pessoal. e) Você concorda com Lázaro Ramos? Acha importante se ver representado no livro? Por quê? Resposta pessoal.

O que aprendemos sobre...

Entrevista A entrevista é originalmente um texto oral, composto de perguntas e respostas, que pode ser publicado na forma escrita em jornais, revistas, livros e na internet. zz As entrevistas também podem ser veiculadas em meios de comunicação como televisão e rádio. zz A reprodução de uma entrevista é antecedida de uma introdução, que apresenta o entrevistado. zz Os entrevistados são pessoas que se destacam em alguma atividade ou em algum evento ocasional. zz Nas falas dos entrevistados pode haver destaques. zz As perguntas feitas na entrevista aparecem em destaque. zz As ações e reações do entrevistado podem estar indicadas na entrevista escrita. Os elementos que designam essas ações estão entre colchetes ou parênteses. zz

125

3.1 Manual do Professor impresso A estrutura do Manual do Professor impresso permite a você, professor, visualizar as páginas do Livro do Aluno reproduzidas em tamanho reduzido na parte central das páginas espelhadas do Ma‑ nual e, nas laterais e na parte inferior delas, encontrar o conteúdo dirigido a você referente a essas páginas: Começo de conversa

Orientações

Com m.

As palavras no dicionário

b) Por que a palavra “maca” vem antes da palavra “macaco”? Editora Positivo/Aurélio Buarque de Holanda Ferreira

1. Observe esta página de dicionário.

Use o dicionário constan‑ temente, a fim de que os alu‑ nos desenvolvam a prática de consultá‑lo. O ideal é que haja um dicionário para cada um. Não havendo essa possi‑ bilidade, a atividade deve ser realizada com grupos de até três participantes, pois é mui‑ to importante o manuseio do dicionário, o que, em grupos grandes, torna‑se difícil.

28

XXXII

Porque as palavras estão em ordem alfabética.

2. Leia estas quadrinhas.

Macaco no galho

Macaco no carro

Parado na beira da estrada sem pneu sobressalente, pede ajuda o motorista a um macaco sorridente.

Esperto, o bicho responde: – Meu amigo, que buraco! Se o senhor não tem estepe, de que lhe serve um macaco?

Renata Bueno e Sinval Medina. Manga madura não se costura? São Paulo: Editora do Brasil, 2012. p. 4-5.

a) Circule a palavra “macaco” nos versos. b) Leia o verbete “macaco” na página anterior. c) A palavra “macaco” foi empregada com o mesmo sentido nas duas quadras? Explique sua resposta.

Orientações Explore detalhadamente todos os elementos da ima‑ gem da página de dicionário. Enfatize os recursos propostos para facilitar a busca, como as palavras de referência, a cor de destaque das entradas dos verbetes e a sequência alfabé‑ tica. Relembre outras informa‑ ções que podem ser consul‑ tadas no dicionário, além do significado (ou significados) de uma palavra, como separação silábica e ortografia. Poste‑ riormente, de acordo com a aquisição de outros concei‑ tos gramaticais, será possível trabalhar também a informa‑ ção das classes gramaticais das palavras, indicadas com abreviações.

As quadras da atividade 2 fazem uma brincadeira com palavras homônimas (iguais na escrita e na pronúncia, mas com significados diferentes). Primeiro comente o gênero textual quadra: é escrito em quatro versos; muitas vezes há rimas. Solicite aos alunos que apontem as rimas existentes – sobressalente / sorridente, macaco / buraco – e que pro‑ curem o significado de sobressalente (a mais). Pergunte‑lhes se “macaco” nas duas quadras refere‑se ao mesmo ser (sim), embora o último verso faça uma brincadeira com os dois significados da palavra: se não há estepe (pneu reserva, pneu a mais), o motorista não pre‑ cisa nem do macaco (animal) nem do macaco do carro (fer‑ ramenta para erguer o carro a fim de que seja efetuada a tro‑ ca do pneu).

a) Com que letra começam as palavras dessa página do dicionário?

Estudo da escrita

Utilizar com competência o dicionário possibilita ao alu‑ no a autonomia na busca de respostas e na construção do pensamento. É importante que atividades com dicionário não sejam pontuais e não se res‑ trinjam às aulas de Língua Por‑ tuguesa, uma vez que o aluno lida com textos diferenciados em todas as disciplinas e que, invariavelmente, surgirão dúvi‑ das em relação ao vocabulário empregado em Ciências, His‑ tória, Geografia, Arte, Música e até mesmo Matemática ou Educação Física. Na sala de aula, é preciso que o dicioná‑ rio esteja acessível aos alunos e que eles possam consultá‑lo sempre que houver necessida‑ de, não apenas quando solici‑ tado no enunciado.

O item b, requer uma ela‑ boração mais apurada, e tal‑ vez alguns alunos necessitem de ajuda nesse processo. As demais questões podem ser resolvidas individualmente e sem interferência do profes‑ sor. Sugere‑se que seja reali‑ zada verificação individual das elaborações.

Relembre com os alunos o que é uma quadra (poema formado por uma única estrofe de quatro versos). Na primeira quadra, a palavra “macaco” refere-se a um animal. Na segunda, refere-se a um aparelho usado para levantar o carro na hora de trocar o pneu.

Aurélio Buarque de Holanda Ferreira. Ilustrações de Andres Lieban. Dicionário infantil ilustrado da língua portuguesa. 2. ed. Curitiba: Positivo, 2008. p. 206.

d) Que palavra foi usada na segunda estrofe para se referir ao animal?

No item c, relembre com os alunos o que é uma estrofe (conjunto de versos).

Bicho.

Foco nas habilidades

e) Que palavras foram usadas para se referir ao pneu de reserva do carro?

EF03LP24 Recorrer ao dicio‑

“Pneu sobressalente” e “estepe”.

28

29

Um pouco mais...

Para finalizar

Organize uma estante na sala para guardar os dicionários. Não se recomenda uma caixa fechada, porque isso inviabiliza o acesso dos alunos. Caso cada um tenha o seu dicionário, coloque o nome respectivo na lombada, verticalmente e com letras grandes. Disponha os dicionários na estante de modo que todos os nomes da turma fiquem vi‑ síveis. Dessa forma, os alunos terão facilidade para usar o dicionário sempre que pre‑ cisarem, em qualquer atividade de qualquer disciplina.

Faça do uso do dicionário uma atividade rotineira em todas as disciplinas. Assim os alunos criarão autonomia, ampliarão seu vocabulário e sua competência linguística. Pa‑ ra encerrar essa sequência didática, peça aos alunos que localizem a palavra “macaco” no dicionário e, em seguida, digam quais são as palavras de referência na página onde está este verbete – isso pode variar, de acordo com o dicionário de cada um.

nário para esclarecer dúvi‑ das sobre a escrita de pala‑ vras, especialmente no caso de palavras com relações irregulares fonema‑grafema.

29


O manual conta com orientações e encaminhamentos ao longo de toda a coleção, além de sugestões de atividades complementares e ampliação de conteúdo. Tudo isso foi pensado como um apoio sempre disponível a você, página a página, no momento da aula. Veja a seguir como o manual foi organizado. Objetivos da unidade – apresentação dos principais objetivos da unidade com base nos conteúdos selecionados. Começo de conversa – orientações de como introduzir o tema a ser estudado e levantar os conhecimentos prévios dos alunos. Orientações – proposta de encaminhamentos, sugestões e respostas relacionadas aos conteúdos e às atividades estudadas. Um pouco mais... sugestões de atividades complementares acompanhadas de orientação para sua realização. Foco nas habilidades – relação entre os conteúdos propostos e o desenvolvimento das habilidades do segmento. Para finalizar – indicações de formas de avaliação contínua e propostas de atividades complementares.

3.2 Material do Professor – Digital O objetivo do Material do Professor – Digital é fornecer subsídios extras ao professor por meio de sequências didáticas, projetos integradores e propostas de avaliação. O material está organizado em quatro planos de desenvolvimento, um por bimestre. Cada plano trabalha uma seleção das habilidades desenvolvidas no Livro do Aluno e contém ações e atividades que potencializam e consolidam essas habilidades. As sequências didáticas são uma das partes desse plano. Elas compõem conjuntos de aulas organizados de forma a se adaptar às mais diferentes realidades escolares e possibilitam o aprimoramento das habilidades selecionadas. Além das sequências didáticas, as propostas de acompanhamento de aprendizagem são um valioso recurso dos planos de desenvolvimento. Para cada bimestre, há uma avaliação composta de 15 questões que oferece, ainda, respostas e possíveis encaminhamentos de acordo com os resultados do aluno ou da turma.

XXXIII


4. Quadro de conteúdos – 5o ano

XXXIV

LEITURA

Objetos de conhecimento

Habilidades

Contação de história: Oralidade, p. 19 yy Conto: Estudo do texto, p. 28 yy Giramundo, p. 35 yy

Constituição da identidade psicossocial, em sala de aula, por meio da oralidade

EF05LP01

Tirinha: Outra leitura, p. 31 yy

Regras de convivência em sala de aula

EF05LP02

Conto: Estudo do texto, p. 17 yy

Características da fala

Conto: Estudo do texto, p. 12 yy Contação de história: Oralidade, p. 19 yy Conto: Estudo do texto, p. 17 yy Conto: Estudo do texto, p. 13 yy Contação de história: Oralidade, p. 18 e 19 yy Estudo da língua, p. 20 yy Conto: Leitura 1, p. 9 a 11 yy Conto: Estudo do texto, p. 13 yy Estudo da escrita, p. 33 yy Retomada, p. 39 yy Conto: Estudo do texto, p. 12 yy Estudo da escrita, p. 32 a 34 yy Conto: Leitura 1, p. 9 a 11 yy Conto: Estudo do texto, p. 14 yy Conto: Estudo do texto, p. 28 e 29 yy Tirinha: Outra leitura, p. 31 yy Estudo da escrita, p. 33 yy Retomada, p. 39 yy Conto: Estudo do texto, p. 15 yy Atividades, p. 23 yy Retomada, p. 39 yy Conto: Estudo do texto, p. 12 yy

ESCRITA

Unidade 1 – Era uma vez…

ORALIDADE

Conteúdos

Conto: Leitura 1, p. 9 a 11 yy Estudo da língua, p. 20 yy Atividades, p. 25 yy Conto: Leitura 2, p. 26 e 27 yy Estudo da escrita, p. 32 yy Conto: Leitura 1, p. 9 a 11 yy Conto: Estudo do texto, p. 16 yy Conto: Leitura 2, p. 26 e 27 yy Tirinha: Outra leitura, p. 31 yy Estudo da língua, p. 21 yy Estudo da escrita, p. 34 yy Produção de texto, p. 36 e 37 yy Produção de texto, p. 36 e 37 yy Produção de texto, p. 36 e 37 yy Produção de texto, p. 36 e 37 yy

EF05LP04 EF05LP05

Exposição oral

EF35LP01

Processos de variação linguística

EF35LP04

Localização de informações em textos

EF05LP08

Seleção de informações

EF05LP09

Deduções e inferências de informações

EF05LP10

Reconstrução das condições de produção e recepção de textos

EF05LP11

Reflexão sobre o conteúdo temático do texto

EF05LP12

Reflexão sobre o léxico do texto

EF05LP13

Avaliação dos efeitos de sentido produzidos em textos

EF05LP18

EF05LP17

Recuperação da intertextualidade e estabelecimento de relações entre textos

EF05LP21

Fluência de leitura para a compreensão do texto

EF35LP05

Autodomínio do processo de leitura

EF35LP06

Texto argumentativo

EF05LP23

Procedimentos linguístico-gramaticais e ortográficos

EF05LP25

Procedimentos estilístico-enunciativos

EF05LP26

Reescrita do texto

EF35LP11

Edição do texto

EF35LP12


CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS E GRAMATICAIS EDUCAÇÃO LITERÁRIA ORALID. LEITURA

Unidade 2 – Brincar com palavras

Unidade 1 – Era uma vez…

Conteúdos Conto: Leitura 1, p. 9 a 11 yy Conto: Estudo da língua, p. 20 yy Atividades, p. 23 yy Estudo da língua, p. 21 yy Atividades, p. 24 yy Retomada, p. 39 yy Estudo da língua, p. 22 yy Atividades, p. 24 e 25 yy Estudo da escrita, p. 34 yy Retomada, p. 39 yy

Objetos de conhecimento

Habilidades

Pontuação

EF05LP29

Pontuação

EF05LP30

Tempos verbais

EF05LP34

Concordância nominal e verbal

EF05LP35 EF05LP36

Conto: Estudo do texto, p. 14 e 17 yy Conto: Leitura 2, p. 27 yy Conto: Estudo do texto, p. 28 e 30 yy

Elementos constitutivos do discurso narrativo ficcional em prosa e versos: estrutura da narrativa e recursos expressivos

EF05LP38

Conto: Estudo do texto, p. 16 yy

Recursos de criação de efeitos de sentido

EF05LP41

Produção de texto, p. 36 e 37 yy Conto: Antes de ler, p. 8 yy Conto: Leitura 1, p. 9 a 11 yy Periscópio, p. 40 yy Conto: Leitura 1, p. 9 a 11 yy Contação de história: Oralidade, p. 18 e 19 yy Atividades, p. 23 yy Conto: Leitura 2, p. 26 e 27 yy Estudo da escrita, p. 32 yy Retomada, p. 38 yy Periscópio, p. 40 yy Antes de ler, p. 42 yy Poema: Estudo do texto, p. 45 yy Declamação de poemas: Oralidade, p. 50 yy Atividades, p. 54 yy Poema visual: Estudo do texto, p. 57 yy Declamação de poemas: Oralidade, p. 50 yy Poema: Construir um mundo melhor, p. 70 yy Poema: Estudo da língua, p. 52 yy Poema visual: Outra leitura, p. 62 yy Antes de ler, p. 42 yy Poema: Estudo do texto, p. 44 yy Retomada, p. 69 yy

Processos de criação

EF05LP42

Dimensão social e estética do texto literário

EF35LP14

Apreciação de texto literário

EF35LP13 EF35LP15

EF35LP16 EF35LP17

Constituição da identidade psicossocial, em sala de aula, por meio da oralidade

EF05LP01

Seleção de informações

EF05LP09

Deduções e inferências de informações

EF05LP10

Reconstrução das condições de produção e recepção de textos

EF05LP11

Poema visual: Estudo do texto, p. 48 yy

Reflexão sobre o conteúdo temático do texto

EF05LP12

Retomada, p. 69 yy

Avaliação dos efeitos de sentido produzidos em textos

EF05LP18

Poema visual: Estudo do texto, p. 49 yy

Recuperação da intertextualidade e estabelecimento de relações entre textos

EF05LP20

Fluência de leitura para a compreensão do texto

EF35LP05

Poema: Leitura 1, p. 43 yy Poema: Estudo do texto, p. 44 yy Poema: Estudo do texto, p. 46 yy Poema visual: Leitura 1, p. 46 e 47 yy Para saber mais, p. 49 yy

EF05LP19 EF05LP21

XXXV


XXXVI

C.L.G. ESCR.

Estudo da escrita, p. 65 yy Poema: Estudo do texto, p. 46 yy Poema visual: Estudo do texto, p. 48 yy Poema: Estudo da língua, p. 51 yy Atividades, p. 54 yy Poema visual: Estudo do texto, p. 57 e 58 yy Retomada, p. 68 yy Poema: Leitura 1, p. 43 yy Poema visual: Estudo do texto, p. 58 yy Poema visual: Outra leitura, p. 62 yy Retomada, p. 68 e 69 yy Poema visual: Produção de texto, p. 63 yy Poema: Leitura 2, p. 59 yy Poema: Construir um mundo melhor, yy p. 70 e 71

Habilidades

Fluência de leitura para a compreensão do texto

EF35LP05

Autodomínio do processo de leitura

EF35LP06

Planejamento do texto

EF35LP07

Edição do texto

EF35LP12

Consciência grafofonêmica

EF05LP27

Elementos constitutivos do discurso poético em versos: estratos fônico, semântico e gráfico

EF05LP39

Recursos de criação de efeitos de sentido

EF05LP41

Processos de criação

EF05LP43

Dimensão social e estética do texto literário

EF35LP14 EF35LP15

Poema: Leitura 1, p. 43 yy Poema visual: Leitura 1, p. 47 yy Declamação de poemas: Oralidade, p. 50 yy Poema: Estudo da língua, p. 51 yy Poema: Leitura 2, p. 59 yy Retomada, p. 68 e 69 yy Periscópio, p. 72 yy

Apreciação de texto literário

ORALID.

EDUCAÇÃO LITERÁRIA

Poema: Estudo da língua, p. 51 yy Poema visual: Leitura 2, p. 56 yy Poema: Leitura 2, p. 59 yy Retomada, p. 69 yy Antes de ler, p. 42 yy Poema: Estudo do texto, p. 46 yy Para saber mais, p. 49 yy Poema visual: Leitura 2, p. 56 yy Poema: Leitura 2, p. 59 yy Poema: Estudo do texto, p. 60 yy Poema visual: Outra leitura, p. 62 yy Retomada, p. 68 yy Poema visual: Produção de texto, p. 63 yy Poema: Construir um mundo melhor, p. 71 yy

Objetos de conhecimento

Folheto informativo: Antes de ler, p. 74 yy Folheto informativo: Estudo do texto, p. 90 yy Texto instrucional: Giramundo, p. 91 yy

Constituição da identidade psicossocial, em sala de aula, por meio da oralidade

EF05LP01

Estudo do texto, p. 78 yy Texto instrucional: Giramundo, p. 91 yy Folh. inf.: Produção de texto, p. 94 e 95 yy Atividades, p. 83 yy Folh. inf.: Estudo do texto, p. 88 e 89 yy Estudo da escrita, p. 96 yy Retomada, p. 100 e 101 yy Folheto informativo: Leitura 1, p. 75 e 76 yy Infográfico: Outra leitura, p. 93 yy Retomada, p. 101 yy

Localização de informações em textos

EF05LP08

Seleção de informações

EF05LP09

LEITURA

Unidade 3

Unidade 2 – Brincar com palavras

LEITURA

Conteúdos

Deduções e inferências de informações

EF05LP10

Reconstrução das condições de produção e recepção de textos

EF05LP11

EF35LP16 EF35LP17


Conteúdos

LEITURA ED. LIT. ORALIDADE LEITURA

Unidade 4

Habilidades

Reflexão sobre o conteúdo temático do texto

EF05LP12

Reflexão sobre o léxico do texto

EF05LP13

Folh. inf.: Estudo do texto, p. 88 yy Estudo da escrita, p. 96 yy

Avaliação dos efeitos de sentido produzidos em textos

EF05LP18

Folh. inf.: Leitura 1, p. 75 e 76 yy Folh. inf.: Estudo do texto, p. 79 e 80 yy Estudo da língua, p. 81 e 82 yy Atividades, p. 83 yy Folh. inf.: Leitura 2, p. 85 e 86 yy Folh. inf.: Estudo do texto, p. 89 e 90 yy Infográfico: Outra leitura, p. 92 e 93 yy Folh. inf.: Produção de texto, p. 94 e 95 yy

Recuperação da intertextualidade e estabelecimento de relações entre textos

Folh. inf.: Antes de ler, p. 74 yy Folh. inf.: Leitura 1, p. 75 e 76 yy Folh. inf.: Leitura 2, p. 85 e 86 yy Infográfico: Outra leitura, p. 92 yy Atividades, p. 98 e 99 yy Retomada, p. 101 yy Folheto informativo: Antes de ler, p. 74 yy Folheto informativo: Leitura 1, p. 75 yy Folheto informativo: Leitura 2, p. 85 yy Infográfico: Outra leitura, p. 92 yy Folh. inf.: Produção de texto, p. 94 e 95 yy

ESCRITA

Unidade 3 – Cidadão consciente

Folh. inf.: Leitura 1, p. 75 e 76 yy Folh. inf.: Estudo do texto, p. 78 yy Atividades, p. 83 yy Folh. inf.: Leitura 2, p. 85 e 86 yy Folh. inf.: Estudo do texto, p. 87 e 88 yy Estudo da língua, p. 81 e 82 yy Atividades, p. 83 e 84 yy Folh. inf.: Estudo do texto, p. 87 e 88 yy

Objetos de conhecimento

EF05LP17

EF05LP19 EF05LP20

Fluência de leitura para a compreensão do texto

EF35LP05

Autodomínio do processo de leitura

EF35LP06

Texto expositivo-informativo

EF05LP24

Folh. inf.: Produção de texto, p. 94 e 95 yy

Parágrafo: aspectos semânticos e gráficos

EF35LP09

Folh. inf.: Produção de texto, p. 94 e 95 yy Folh. inf.: Produção de texto, p. 94 e 95 yy Folh. inf.: Produção de texto, p. 94 e 95 yy

Revisão do texto

EF35LP10

Reescrita do texto

EF35LP11

Edição do texto

EF35LP12

Periscópio, p. 102 yy

Apreciação de texto literário

EF35LP16

Entrevista: Antes de ler, p. 104 yy Atividades, p. 116 yy Entrevista: Leitura 2, p. 118 a 121 yy Entrevista: Leitura 2, p. 118 a 121 yy Entrevista: Produção de texto, p. 130 e 131 yy Estudo da escrita, p. 132 yy

Constituição da identidade psicossocial, em sala de aula, por meio da oralidade

EF05LP01

Características da fala

EF05LP04 EF05LP05

Entrevista: Estudo do texto, p. 108 yy Entrevista: Estudo do texto, p. 122 yy

Localização de informações em textos

EF05LP08

Entrevista: Estudo do texto, p. 108 e 111 yy Entrevista: Estudo do texto, p. 123 e 125 yy Retomada, p. 135 yy

Deduções e inferências de informações

EF05LP10

XXXVII


XXXVIII

LEITURA ESCRITA C.L.G ORALID. LEITURA C.L.G. ESCRITA

Unidade 5 – Os mitos explicam o mundo

ED. LIT.

Unidade 4 – Quem é o entrevistado?

Conteúdos

Objetos de conhecimento

Habilidades

Entrevista: Estudo do texto, p. 122 e 123 yy

Reconstrução das condições de produção e recepção de textos

EF05LP11

Entrevista: Estudo da língua, p. 112 yy Entrevista: Atividades, p. 114 yy Retomada, p. 135 yy

Reflexão sobre os procedimentos estilístico-enunciativos do texto

EF05LP16

Entrevista: Leitura 1, p. 105 e 106 yy Para saber mais, p. 117 yy Entrevista: Leitura 2, p. 118 a 121 yy Notícia: Outra leitura, p. 126 e 127 yy

Fluência de leitura para a compreensão do texto

EF35LP05

Autodomínio do processo de leitura

EF35LP06

Procedimentos estilístico-enunciativos

EF05LP26

Planejamento do texto

EF35LP07

Revisão do texto

EF35LP10

Entrevista: Leitura 1, p. 105 yy Entrevista: Leitura 2, p. 118 yy Notícia: Outra leitura, p. 126 yy Retomada, p. 134 yy Entrevista: Produção de texto, p. 129 e 130 yy Entrevista: Produção de texto, p. 130 yy Notícia: Outra leitura, p. 127 yy Entrevista: Produção de texto, p. 131 yy Entrevista: Produção de texto, p. 131 yy Entrevista: Leitura 1, p. 105 e 106 yy Notícia: Outra leitura, p. 127 yy

Acentuação Pontuação

EF05LP28 EF05LP29 EF05LP30

Construir um mundo melhor, p. 136 e 137 yy Periscópio, p. 138 yy

Apreciação de texto literário

Mito: Antes de ler, p. 140 yy Contação de mitos: Oralidade, p. 161 yy

Constituição da identidade psicossocial, em sala de aula, por meio da oralidade

Construir um mundo melhor, p. 168 e 169 yy Mito: Estudo do texto, p. 157 yy Construir um mundo melhor, p. 168 e 169 yy Mito: Estudo do texto, p. 143 yy Mito: Estudo do texto, p. 155 yy

Exposição oral

EF35LP01

Localização de informações em textos

EF05LP08

Seleção de informações

EF05LP09

Deduções e inferências de informações

EF05LP10

Mito: Estudo do texto, p. 155 e 156 yy

Reconstrução das condições de produção e recepção de textos

EF05LP11

Mito: Estudo do texto, p. 144 yy

Reflexão sobre o conteúdo temático do texto

EF05LP12

Mito: Estudo do texto, p. 145 yy

Reflexão sobre o léxico do texto

EF05LP13

Mito: Estudo do texto, p. 145 yy

Reflexão sobre a forma, a estrutura e a organização do texto

EF05LP14

Mito: Leitura 1, p. 141 e 142 yy Mito: Leitura 2, p. 152 e 153 yy Mito: Leitura 2, p. 152 yy

Fluência de leitura para a compreensão do texto

EF35LP05

Autodomínio do processo de leitura

EF35LP06

Construir um mundo melhor, p. 168 e 169 yy

Texto expositivo-informativo

EF05LP24

Construir um mundo melhor, p. 168 e 169 yy

Planejamento do texto

EF35LP07

Estudo da escrita, p. 163 a 165 yy

Consciência grafofonêmica

EF05LP27

EF35LP16 EF35LP17 EF05LP01


Objetos de conhecimento

Habilidades

Mito: Estudo do texto, p. 144 yy

Elementos constitutivos do discurso narrativo ficcional em prosa e versos: estrutura da narrativa e recursos expressivos

EF05LP38

Mito: Estudo da língua, p. 146 yy

Recursos de criação de efeitos de sentido

EF05LP41

Mito: Antes de ler, p. 140 yy Mito: Leitura 1, p. 141 e 142 yy Texto expositivo: Outra leitura, p. 158 e 159 yy Periscópio, p. 170 yy

Dimensão social e estética do texto literário

EF35LP14

Periscópio, p. 170 yy

Apreciação de texto literário

Resenha: Antes de ler, p. 172 yy Resenha e sinopse: Outra leitura, p. 190 yy

Constituição da identidade psicossocial, em sala de aula, por meio da oralidade

EF05LP01

Resenha: Leitura 2, 182 a 184 yy Resenha: Estudo do texto, p. 175 yy Resenha: Estudo do texto, p. 185 yy Resenha e sinopse: Outra leitura, p. 192 yy Retomada, p. 199 yy

Procedimentos de escuta de textos

EF05LP06

Localização de informações em textos

EF05LP08

Resenha: Estudo do texto, p. 188 yy

Deduções e inferências de informações

EF05LP10

Resenha: Estudo do texto, p. 175 yy Resenha: Estudo do texto, p. 185 yy Resenha: Estudo do texto, p. 175 e 176 yy Resenha: Estudo do texto, p. 186 yy Resenha e sinopse: Outra leitura, p. 191 yy Retomada, p. 199 yy Resenha: Leitura 1, p. 173 e 174 yy Resenha e sinopse: Outra leitura, p. 190 yy

Reconstrução das condições de produção e recepção de textos

EF05LP11

Reflexão sobre os procedimentos estilístico-enunciativos do texto

EF05LP15

Fluência de leitura para a compreensão do texto

EF35LP05

Resenha: Leitura 1, p. 173 yy Resenha: Leitura 2, p. 182 yy Retomada, p. 198 yy

Autodomínio do processo de leitura

EF35LP06

Resenha: Produção de texto, p. 194 yy

Procedimentos linguístico-gramaticais e ortográficos

EF05LP25

Resenha: Produção de texto, p. 194 yy

Procedimentos estilístico-enunciativos

EF05LP26

Resenha: Produção de texto, p. 194 yy

Planejamento do texto

EF35LP07

Resenha: Produção de texto, p. 194 yy

Parágrafo: aspectos semânticos e gráficos

EF35LP09

Resenha: Produção de texto, p. 195 yy Resenha: Produção de texto, p. 195 yy Resenha: Produção de texto, p. 195 yy

Revisão do texto

EF35LP10

Reescrita do texto

EF35LP11

Edição do texto

EF35LP12

Resenha: Estudo da língua, p. 178 yy Resenha: Produção de texto, p. 195 yy

Conjunção

EF05LP37

Periscópio, p. 200 yy

Apreciação de texto literário

EF35LP16

EDUCAÇÃO LITERÁRIA LEITURA C.L.G

ESCRITA

e 191 Retomada, p. 198 yy

ED. LIT.

Unidade 6 – Livros, filmes, passeios… Como escolher?

ORALID.

Unidade 5

Conteúdos

EF35LP13 EF35LP15 EF35LP16 EF35LP17

XXXIX


ORALIDADE

Conteúdos Artigo de div. cient.: Leitura 1, p. 203 yy Artigo de div. cient.: Leitura 2, p. 217 yy Exposição oral: Oralidade, p. 224 yy Exposição oral: Oralidade, p. 224 yy Exposição oral: Oralidade, p. 223 yy Art. de div. cient.: Estudo do texto, p. 220 yy Exposição oral: Oralidade, p. 223 yy Art. de div. cient.: Estudo do texto, yy

Objetos de conhecimento

Habilidades

Constituição da identidade psicossocial, em sala de aula, por meio da oralidade

EF05LP01

Regras de convivência em sala de aula

EF05LP03

Exposição oral

EF35LP01

Localização de informações em textos

EF05LP08

Seleção de informações

EF05LP09

Deduções e inferências de informações

EF05LP10

Reconstrução das condições de produção e recepção de textos

EF05LP11

Atividades, p. 215 yy Art. de div. cient.: Estudo do texto, p. 219 yy Infográfico: Outra leitura, p. 222 yy

Reflexão sobre o conteúdo temático do texto

EF05LP12

Estudo da língua, p. 213 yy

Reflexão sobre a forma, a estrutura e a organização do texto

EF05LP14

Estudo da escrita, p. 225 yy Retomada, p. 229 yy

Avaliação dos efeitos de sentido produzidos em textos

EF05LP17

Art. de div. cient.: Estudo do texto, p. 209 yy Infográfico: Outra leitura, p. 221 yy

Recuperação da intertextualidade e estabelecimento de relações entre textos

EF05LP19

Art. de div. cient.: Leitura 1, p. 203 yy Estudo da língua, p. 210 e 213 yy Art. de div. cient.: Leitura 2, p. 217 yy Infográfico: Outra leitura, p. 221 yy Atividade, p. 227 yy Retomada, p. 228 yy

Fluência de leitura para a compreensão do texto

EF35LP05

Art. de div. cient.: Antes de ler, p. 202 yy Art. de div. cient.: Leitura 1, p. 203 yy Estudo da língua, p. 210 yy Art. de div. cient.: Leitura 2, p. 217 yy Infográfico: Outra leitura, p. 221 yy Atividade, p. 227 yy Retomada, p. 228 yy

Autodomínio do processo de leitura

EF35LP06

Art. de div. cient.: Estudo do texto, p. 220 yy

Formulário

EF05LP22

Estudo da escrita, p. 226 yy Art. de div. cient.: Estudo do texto, p. 207 yy

Pontuação

EF05LP30

Polissemia

EF05LP31

p. 205, 208 e 220 Estudo da língua, p. 211 e 213 yy

Art. de div. cient.: Estudo do texto, yy p. 205 e 219

LEITURA ED. LIT.

C.L.G

ESCR.

Unidade 7 – Você sabia?

Infográfico: Outra leitura, p. 222 yy Retomada, p. 229 yy

XL

Estudo da língua, p. 211 yy Retomada, p. 229 yy

Derivação e composição

Leitura 2, p. 218 yy Periscópio, p. 230 yy

Apreciação de texto literário

EF05LP32 EF05LP33

EF35LP16


Conteúdos

ORALIDADE

Texto dram.: Antes de ler, p. 232 yy Texto dram.: Estudo do texto, p. 236 yy

LEITURA ESCRITA C.L.G. EDUCAÇÃO LITERÁRIA

Habilidades

Constituição da identidade psicossocial, em sala de aula, por meio da oralidade

EF05LP01

Texto dram.: Produção de texto, p. 261 yy Construir um mundo melhor, p. 268 yy Construir um mundo melhor, p. 268 yy Construir um mundo melhor, p. 268 yy Texto dram.: Estudo do texto, p. 253 yy

Características da fala

EF05LP04

Procedimentos de escuta de textos

EF05LP06

Jornal falado e entrevista

EF05LP07

Exposição oral

EF35LP01

Localização de informações em textos

EF05LP08

Estudo da língua, p. 241 yy Texto dram.: Estudo do texto, p. 253 yy Texto dram.: Antes de ler, p. 232 yy Texto dram.: Estudo do texto, p. 236 yy

Deduções e inferências de informações

EF05LP10

Reconstrução das condições de produção e recepção de textos

EF05LP11

Texto dram.: Estudo do texto, p. 237 yy

Reflexão sobre o conteúdo temático do texto

EF05LP12

e 254 Atividades, p. 244 yy Outra leitura, p. 259 yy

e 254

Unidade 8 – Em cena

Objetos de conhecimento

Estudo da língua, p. 240 yy Estudo da língua, p. 241 yy Atividades, p. 243 e 244 yy Texto dram.: Leitura 1, p. 233 yy Estudo da língua, p. 241 yy Atividades, p. 243 e 244 yy Texto dram.: Leitura 2, p. 245 yy Texto dram.: Estudo do texto, p. 253 yy Outra leitura, p. 256 yy Texto dram.: Antes de ler, p. 232 yy Texto dram.: Leitura 2, p. 245 yy

Avaliação dos efeitos de sentido produzidos em textos

EF05LP17 EF05LP18

Fluência de leitura para a compreensão do texto

EF35LP05

Autodomínio do processo de leitura

EF35LP06

Texto dram.: Produção de texto, p. 260 yy

Procedimentos linguístico-gramaticais e ortográficos

EF05LP25

Texto dram.: Produção de texto, p. 260 yy

Planejamento do texto

EF35LP07

Texto dram.: Produção de texto, p. 260 yy

Parágrafo: aspectos semânticos e gráficos

EF35LP09

Texto dram.: Produção de texto, p. 261 yy Atividades, p. 265 yy Estudo da língua, p. 240 yy Texto dram.: Estudo do texto, p. 255 yy

Revisão do texto

EF35LP10

Consciência grafofonêmica

EF05LP27

Pontuação

EF05LP30

Elementos constitutivos do discurso narrativo ficcional em prosa e versos: estrutura da narrativa e recursos expressivos

EF05LP38

Elementos constitutivos do discurso dramático em prosa e versos

EF05LP40

Recursos de criação de efeitos de sentido

EF05LP41

Processos de criação

EF05LP44

Apreciação de texto literário

EF35LP16

Texto dram.: Estudo do texto, p. 237 yy Texto dram.: Estudo do texto, p. 238, yy 239 e 253 Outra leitura, p. 257 yy

Texto dram.: Estudo do texto, p. 255 yy Outra leitura, p. 259 yy Texto dram.: Produção de texto, p. 261 yy Periscópio, p. 270 yy

XLI


5. Quadro de correspondência – 5o ano O quadro a seguir traz as habilidades previstas na Base Nacional Comum Curricular para o componente Língua Portuguesa no Ensino Fundamental – Anos Iniciais e os respectivos códigos indicados no Quadro de conteúdos.  EF05LP01  Participar das interações orais em sala de aula e em outros ambientes escolares com atitudes de

cooperação e respeito.

 EF05LP02  Opinar, em discussões e debates na sala de aula, sobre questões emergentes no cotidiano escolar ou

EIXO ORALIDADE

sobre informações lidas, argumentando em defesa de sua posição.

 EF05LP03  Escutar, com atenção, falas de professores e colegas, formulando perguntas pertinentes ao tema e

solicitando esclarecimentos sobre dados apresentados em imagens, tabelas e outros meios visuais.

 EF05LP04  Identificar aspectos lexicais, fonológicos, prosódicos, morfossintáticos e semânticos específicos do

discurso oral (hesitações, repetições, digressões, ênfases, correções, marcadores conversacionais, pausas etc.).

 EF05LP05  Diferenciar o texto falado do texto escrito, comparando a transcrição de um texto oral com a versão

grafada de acordo com as convenções do texto escrito.

 EF05LP06  Identificar informações, opiniões e posicionamentos em situações formais de escuta (exposições,

palestras, noticiário radiofônico ou televisivo etc.).

 EF05LP07  Simular jornais radiofônicos ou televisivos e entrevistas veiculadas em rádio, TV e internet, orientando-se

por roteiro ou texto e demonstrando conhecimento dos gêneros textuais jornal falado e entrevista.

 EF35LP01  Expor trabalhos ou pesquisas escolares, em sala de aula, com apoio em recursos multimodais

(imagens, tabelas etc.), orientando-se por roteiro escrito, planejando o tempo de fala e adequando a linguagem à situação comunicativa.  EF35LP04  Respeitar a variação linguística como característica de uso da língua por diferentes grupos regionais ou diferentes camadas sociais, rejeitando preconceitos linguísticos.  EF05LP08  Localizar e organizar informações explícitas, na sequência em que aparecem no texto.  EF05LP09  Buscar e selecionar informações sobre temas de interesse escolar, em textos que circulam em

meios digitais ou impressos, para solucionar problema proposto.

 EF05LP10  Inferir informações e relações que não aparecem de modo explícito no texto (recuperação de

conhecimentos prévios, relações causa-consequência etc.).

 EF05LP11  Justificar quem produz o texto e qual é o público-alvo, analisando a situação sociocomunicativa.  EF05LP12  Identificar a ideia central do texto, demonstrando compreensão global.  EF05LP13  Identificar o sentido de vocábulo ou expressão utilizado, em segmento de texto, selecionando

aquele que pode substituí-lo por sinonímia no contexto em que se insere.

 EF05LP14  Interpretar verbetes de dicionário, identificando a estrutura, as informações gramaticais (significado

XLII

EIXO LEITURA EIXO ESCRITA

de abreviaturas) e as informações semânticas.

 EF05LP15  Distinguir fatos de opiniões em textos (informativos, jornalísticos, publicitários etc.).  EF05LP16  Estabelecer relações entre partes do texto, identificando substituições lexicais (de substantivos

 EF05LP22  Preencher a informação solicitada em formulários descontínuos, impressos ou digitais, com vários

por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos, demonstrativos), que contribuem para a continuidade do texto.  EF05LP17  Identificar, em textos, o efeito de sentido produzido pelo uso de pontuação expressiva.  EF05LP18  Inferir, em textos, o efeito de humor produzido pelo uso intencional de palavras, expressões ou imagens ambíguas.  EF05LP19  Interpretar recursos multimodais, relacionando-os a informações em reportagens e manuais com instruções de montagem (fotos, tabelas, gráficos, desenhos etc.).  EF05LP20  Comparar informações sobre um mesmo fato veiculadas em diferentes mídias e concluir sobre o que é mais confiável.  EF05LP21  Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.  EF35LP05  Ler textos de diferentes extensões, silenciosamente e em voz alta, com crescente autonomia e fluência (padrão rítmico adequado e precisão), de modo a possibilitar a compreensão.  EF35LP06  Estabelecer expectativas (pressuposições antecipadoras dos sentidos, da forma e da função do texto), apoiando-se em seus conhecimentos prévios sobre gênero textual, suporte e universo temático, bem como sobre saliências textuais, recursos gráficos, imagens, dados da própria obra (índice, prefácio etc.), confirmando antecipações e inferências realizadas antes e durante a leitura de textos. campos e tabelas.

 EF05LP23  Produzir texto com o intuito de opinar e defender ponto de vista sobre tema polêmico relacionado a

situações vivenciadas na escola ou problemas da comunidade, utilizando registro formal e estrutura adequada à argumentação, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.


EIXO Conhecimentos linguísticos e gramaticais

EIXO ESCRITA

 EF05LP24  Produzir texto sobre tema de interesse, organizando resultados de pesquisa em fontes de informação

impressas ou digitais, incluindo imagens e gráficos ou tabelas, considerando a situação comunicativa e o tema/ assunto do texto.  EF05LP25  Utilizar, ao produzir o texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais: regras sintáticas de concordância nominal e verbal, convenções de escrita de diálogos (discurso direto), pontuação (ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, dois-pontos, vírgulas em enumerações), regras ortográficas.  EF05LP26  Utilizar, ao produzir o texto, recursos de coesão pronominal (pronomes anafóricos) e articuladores de relações de sentido (tempo, causa, oposição, conclusão, comparação), com nível adequado de informatividade.  EF35LP07  Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será produzido, considerando a situação comunicativa, os interlocutores (quem escreve/para quem escreve); a finalidade ou o propósito (escrever para quê); a circulação (onde o texto vai circular); o suporte (qual é o portador do texto); a linguagem, organização, estrutura; o tema e assunto do texto.  EF35LP09  Organizar o texto em unidades de sentido, dividindo-o em parágrafos segundo as normas gráficas e de acordo com as características do gênero textual.  EF35LP10  Reler e revisar o texto produzido com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de ortografia e pontuação.  EF35LP11  Reescrever o texto incorporando as alterações feitas na revisão e obedecendo as convenções de disposição gráfica, inclusão de título, de autoria.  EF35LP12  Utilizar softwares, inclusive programas de edição de texto, para editar e publicar os textos produzidos, explorando os recursos multimídias disponíveis.  EF05LP27  Grafar palavras utilizando regras de correspondência fonema-grafema regulares e contextuais e

palavras de uso frequente com correspondências irregulares.

 EF05LP28  Acentuar corretamente palavras oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas.  EF05LP29  Diferenciar, na leitura de textos, vírgula, ponto e vírgula, dois-pontos.  EF05LP30  Reconhecer, na leitura de textos, o efeito de sentido que decorre do uso de reticências, aspas, parênteses.  EF05LP31  Identificar o caráter polissêmico das palavras (uma mesma palavra com diferentes significados, de

acordo com o contexto de uso), comparando o significado de determinados termos utilizados nas áreas científicas com esses mesmos termos utilizados na linguagem usual.  EF05LP32  Diferenciar palavras primitivas, derivadas e compostas, e derivadas por adição de prefixo e de sufixo.  EF05LP33  Identificar as significações que prefixos acrescentam à palavra primitiva.  EF05LP34  Identificar a expressão de presente, passado e futuro em tempos verbais do modo indicativo.  EF05LP35  Flexionar, adequadamente, na escrita e na oralidade, os verbos em concordância com pronomes pessoais sujeitos da frase.  EF05LP36  Reconhecer e utilizar a concordância entre sujeito composto e verbo em textos lidos e produzidos.  EF05LP37  Identificar, em textos, o uso de conjunções e a relação que estabelecem entre partes do texto: adição, oposição, tempo, causa, condição, finalidade.

EIXO Educação literária

 EF05LP38  Identificar, em texto narrativo ficcional, a estrutura da narração: ambientação da história,

apresentação de personagens e do estado inicial da ação; surgimento de conflito ou obstáculo a ser superado; ponto máximo de tensão do conflito; desenlace ou desfecho; discurso indireto e discurso direto, determinando o efeito de sentido de verbos de enunciação e explicando o uso de variedades linguísticas no discurso direto, quando for o caso.  EF05LP39  Explicar os efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos rítmicos e sonoros, de comparações e metáforas e de recursos gráfico-visuais em textos versificados.  EF05LP40  Identificar a organização do texto dramático: marcadores das interações entre as personagens, indicações sobre características prosódicas das falas e de movimentos em cena, indicações de cenários.  EF05LP41  Inferir, em textos literários, o efeito de sentido decorrente do uso de palavras, expressões, pontuação expressiva.  EF05LP42  Criar narrativas ficcionais que utilizem cenários e personagens realistas ou de fantasia, observando os elementos da estrutura narrativa: enredo, personagens, tempo, espaço, narrador e a construção do discurso indireto e discurso direto.  EF05LP43  Criar poemas compostos por versos livres, utilizando imagens poéticas e recursos visuais e sonoros.  EF05LP44  Representar cenas de textos dramáticos, reproduzindo as falas das personagens, de acordo com as rubricas de interpretação e movimento indicadas pelo autor.  EF35LP13  Reconhecer o texto literário como expressão de identidades e culturas.  EF35LP14  Identificar temas permanentes da literatura, em gêneros literários da tradição oral, em versos e prosa.  EF35LP15  Valorizar a literatura, em sua diversidade cultural, como patrimônio artístico da humanidade.  EF35LP16  Selecionar livros da biblioteca e/ou do cantinho de leitura da sala de aula para leitura individual, na escola ou em casa e, após a leitura, recomendando os que mais gostou para os colegas.  EF35LP17  Ler, de forma autônoma, textos literários de diferentes gêneros e extensões, inclusive aqueles sem ilustrações, estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores.

XLIII


6. Quadro de progressão de conteúdos 1o ano

Leitura

Oralidade

Conversação yy

espontânea. Apresentação yy pessoal. Brincadeiras com yy nomes. Discussão yy de regras de convivência em sala de aula. Adivinhas: ouvir, yy responder e propor outras aos colegas. Cantigas: cantar e yy brincar de roda. Apresentação yy musical. Livro falado. yy Caça-rimas. yy Recital de yy quadrinhas. Construção oral yy de história em quadrinhos sem palavras. Telefone sem fio. yy Mensagem de yy voz. Relato de yy experiências pessoais. Reconto oral. yy Listas diversas. yy Nome dos yy colegas. Adivinhas. yy Cantigas e yy brincadeiras de roda. Fotolegendas. yy Quadrinhas. yy Tirinhas. yy Histórias em yy quadrinhos. Bilhetes. yy Contos yy tradicionais.

2o ano

4o ano

5o ano

Conversação yy

Conversação yy

Conversação yy

Conversação yy

Parlendas. yy Convites. yy Histórias em yy

Regras de jogos e yy

Diário pessoal. yy Biografia e yy

Conto tradicional yy

espontânea. Recitação coletiva yy de parlenda. Conversa yy telefônica. Contação de yy piada. Apresentação de yy receita. Leitura expressiva yy de poema. Exposição de yy opinião. Exposição oral de yy pesquisa. Relato informativo. yy

quadrinhos.

Textos yy

instrucionais.

Receitas culinárias. yy Lendas. yy Poemas. yy Haicais. yy Limeriques. yy Regras de yy convivência.

Verbetes de yy

enciclopédia.

Notícias. yy

XLIV

3o ano espontânea. Explicação oral de yy brincadeira. Apresentação de yy reportagem. Entrevista. yy Apresentação yy musical. Recital de trava­ yy ‑línguas. Exposição oral. yy Relato de opinião. yy Tutorial. yy Debate. yy

de brincadeiras. Infográfico. yy Reportagem. yy Entrevista. yy Poema de cordel. yy Artigo de yy divulgação científica. Propaganda yy institucional. Outdoor. yy Texto instrucional. yy E-mail. yy Carta pessoal. yy Carta de leitor. yy

espontânea. Relato oral. yy Contação de yy histórias. Exposição oral. yy Declamação yy de parlendas, quadrinhas e cantigas. Exposição oral. yy Entrevista. yy Jornal falado. yy

autobiografia. Linha do tempo yy (HQ). Conto yy maravilhoso. Texto expositivo. yy Texto descritivo. yy Conto popular. yy Causo. yy Canção. yy Histórias em yy quadrinhos. Tirinha. yy Notícia. yy Charge. yy Propaganda de yy campanha. Poema. yy Tabelas e yy formulários.

espontânea. Contação de yy histórias. Declamação de yy poemas. Entrevista. yy Contação de yy mitos. Exposição oral. yy Leitura dramática. yy Apresentação yy de programa de rádio.

modificado.

Tirinha. yy Capa de livro. yy Poema. yy Poema visual. yy Folheto yy informativo.

Infográfico. yy Entrevista. yy Mitos indígenas. yy Resenha. yy Sinopse. yy Artigo de yy

divulgação científica. Texto dramático. yy Conto. yy


1o ano Escrita do nome. yy Elaboração de yy listas.

Conhecimentos linguísticos e gramaticais

Escrita

Escrita de yy

adivinhas. Organização yy de versos de cantigas. Montagem de yy livro de cantigas. Escrita de yy fotolegenda. Coletânea de yy quadrinhas. Escrita e yy organização de versos de quadrinha. Ordenação de yy quadrinhos de tirinha. Escrita de bilhete. yy Escrita coletiva de yy novo final para história. Letras e outros yy sinais gráficos. Alfabeto. yy Vogais e yy consoantes. Ordem alfabética. yy A letra T. yy Sílaba. yy A letra M. yy A letra P. yy A letra C. yy Espaçamento yy entre as palavras. A letra B. yy A letra D. yy A letra F. yy A letra J. yy A letra V. yy A letra Q. yy A letra L. yy A letra S. yy A letra N. yy A letra X. yy

2o ano Composição yy

de varal de parlendas. Escrita de convite. yy Escrita de yy continuação de história em quadrinhos. Composição de yy livro de receitas da turma. Escrita de poema. yy Escrita de regras yy de convivência. Escrita de verbete yy de enciclopédia. Montagem do yy Cantinho de notícias.

3o ano Escrita de regra yy

de jogo. Escrita de yy reportagem. Transcrição de yy entrevista. Mostra de cordel. yy Produção de yy propaganda institucional. Instrução de yy montagem de brinquedo de sucata. Escrita de e-mail. yy

4o ano Produção de uma yy página de diário pessoal. Escrita de yy biografia. Conto yy maravilhoso. Texto expositivo. yy Continuação de yy conto popular. História em yy quadrinhos. Produção de yy propaganda de campanha.

Análise linguística Alfabeto. yy Vogais e yy consoantes. Ordem alfabética. yy Espaçamento yy entre palavras. Sílaba. yy Letra de imprensa yy e letra cursiva. Letra inicial yy maiúscula. Parágrafo. yy Masculino e yy feminino. Singular e plural. yy Palavras no yy dicionário. Aumentativo e yy diminutivo.

Análise linguística Análise linguística Substantivos. Substantivo. yy yy Verbos. Substantivo yy yy comum e Adjetivos. yy substantivo Verbos no modo yy próprio. imperativo. Gênero do y y Concordância: yy substantivo. substantivo e Adjetivo e locução yy adjetivo. adjetiva. Verbos no infinitivo. yy Pronome pessoal y y Sujeito e predicado. yy e pronome Ortografia, possessivo. acentuação e Verbos. y y pontuação Variação do yy Sílabas. yy substantivo. Classificação yy Advérbio de lugar y y quanto ao número e de tempo. de sílabas.

Ortografia, acentuação e pontuação Palavras com B yy e P. Palavras com D yy e T. Palavras com F yy e V.

quanto à posição da sílaba tônica. Uso do dicionário. yy Acentuação yy de palavras monossílabas e oxítonas. Palavras com G e yy GU. Palavras com C e yy QU.

Sílaba tônica. yy Classificação yy

Ortografia, acentuação e pontuação Sílaba. yy Sílaba tônica. yy Classificação da yy palavra quanto à posição da sílaba tônica. Ditongo. yy Acentuação yy das palavras monossílabas e oxítonas.

5o ano Conto tradicional yy modificado. Poema visual. yy Folheto yy informativo. Entrevista. yy Resenha. yy Texto dramático. yy

Análise linguística Verbo. yy Comparação e yy metáfora. Advérbio e yy locução adverbial. Coesão textual. yy Relações de yy sentido no texto. A descrição nos yy mitos. Palavras de yy ligação/coesão. Derivação – prefixação e sufixação. Ortografia, acentuação e pontuação Uso de -AM e yy -ÃO. Letra X. yy Uso de MAU e yy MAL.

XLV


continuAÇão (C.L.G.)

1o ano A letra Z. yy Alfabeto em letra yy

cursiva. A letra G. yy Uso de letra inicial yy maiúscula. A letra R. yy A letra H. yy

Educação literária

Listas fabulosas, yy

XLVI

Eva Furnari. Adivinha só!, yy Rosinha. É mentira da yy barata?, Leo Cunha. A árvore de yy cabeça para baixo, Heloísa Pires Lima. Cinco trovinhas yy para duas mãozinhas, Tatiana Belinky. Magali, Mauricio de yy Sousa. Sapossauro, Ivan yy Zigg. O sapo e o yy boi, Jean de La Fontaine. O menino, o bilhete yy e o vento, Ana Cristina Melo. Chapeuzinho yy Vermelho, Irmãos Grimm. Rapunzel, Irmãos yy Grimm.

2o ano Uso de til e das yy

letras M e N. Palavras com H, CH, yy LH, NH. Frase e pontuação. yy Palavras com C e G. yy Palavras com IM yy e IN. Acento agudo e yy acento circunflexo. Palavras com ÃO e yy INHO/ZINHO. Som de E e O em yy final de palavra.

3o ano Palavras com R yy

e RR. Parágrafo. yy Pontuação. yy O e U em final de yy palavra. E ou I em final de yy palavra. Til, M e N. yy Palavras com LH, yy NH, CH. Formação de yy palavras. Palavras com S yy e SS. O meu amigo, Cabra-cega, Dilan yy yy Pedro Bandeira. Camargo. Viviana Rainha O colecionador de yy yy do pijama, Steve manhãs, Walther Webb. Moreira-Santos. O Show do Junim, yy O leão e o atalho, yy Ziraldo. Décio Gioielli. Bidu: Fábulas, Desafio do trava­ yy yy Mauricio de Sousa. ‑línguas, César Obeid. A lebre e a yy tartaruga, Esopo. Contos encantados yy em cordel, Sírlia A lenda do milho, yy Sousa de Lima. Antoracy Tortorelo Araujo. João e o pé de yy feijão, Everton Casa da vovó, yy Bonfim. Cláudio Thebas. Deu minhoca na yy Caminho do yy história, Elenice Coração, Marta Machado de Lagarta. Almeida. O pequeno livro de yy Inclusão Social, yy haikais do Menino Maluquinho, Ziraldo. Mauricio de Sousa. As histórias por yy O livro dos yy trás do tsuru, o disparates: com pássaro sagrado os limeriques da japonês. Tatiana, Tatiana Belinky. Troca de e-mails yy entre John e Pedro, Revolução no yy Paulinho Assunção. formigueiro, Nye Ribeiro. Os sonhos, Adriana yy Falcão e Luís Estellita Lins. Vira-lata, Ricardo yy Azevedo. Lúcio e os livros, yy Ziraldo.

4o ano

5o ano

Palavras yy

Marcas de yy

Querido diário, yy

Bonezinho yy

proparoxítonas. Palavras yy paroxítonas. -OSO e -OSA. yy -EZ, -EZA e -ÊS, yy -ESA. Uso de X e CH. yy

Cristina Porto. Lelê, o Príncipe yy Submarino, José Roberto Torero. Minha vida de yy menina, Helena M. Autora e obra, yy Tatiana Belinky. Malala Yousafzai: yy biografia, IKMR. Linha do tempo da yy Mônica, Mauricio de Sousa. Os elfos, Irmãos G. yy Eles mamam yy na infância e Espertezas da Dona Onça, Federico Mengozzi. Como fazíamos yy sem... internet, Bárbara Soalheiro. Bichos que existem yy e bichos que não existem, Arthur N. A cumbuca de ouro yy e os marimbondos, Ana Maria Machado. A aposta, Suely yy Mendes Brazão. O bom adminisyy trador de fazenda, Rolando B. Ossocultura, Roba e yy Verron. Marina, Mauricio de yy Sousa. Dicas para usar yy conscientemente sua água!, Mauricio de Sousa. Charge, Jean yy Galvão. Menino que mora yy num planeta, Roseana Murray.

oralidade na escrita. Uso das letras G yy e J. Uso de MAS e yy MAIS. Pontuação: yy interrogação e aspas. Letras S e Z. yy

Vermelho, Flavio de Souza. Frank e Ernest, Bob yy Thaves. O gato, Marina yy Colasanti. Canção para ninar yy gato com insônia, Sérgio Capparelli. A primavera yy endoideceu, Sérgio Capparelli. O trem do Manuel, yy Almir Correia. Lua na água, Paulo yy Leminski. Kuát e Iaê: A yy conquista do dia, Walde-Mar A origem do milho, yy Emerson Guarani e Benedito Prezia. Curupira, Roger yy Mello. A pílula falante, yy Monteiro Lobato (adaptado para teatro por Júlio Gouveia). A pílula falante, yy Monteiro Lobato.


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XLVII


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XLVIII

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COLEÇÃO

Língua Portuguesa Rosana Corrêa

 Licenciada em Letras pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) 

Especialista em Tecnologias Interativas Aplicadas à Educação pela PUC-SP Professora de Língua Portuguesa e formadora de professores nas redes pública e privada de ensino

Salete Moreira

 Licenciada em Letras pela Universidade de São Paulo (USP) 

Mestre em Literatura Espanhola (USP)

Ensino Fundamental Anos Iniciais Língua Portuguesa

Professora de Língua Portuguesa e formadora de professores nas redes pública e privada de ensino

Manual do Professor

1a edição São Paulo, 2017

1


Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Corrêa, Rosana Crescer : língua portuguesa, 5o ano / Rosana Corrêa, Salete Moreira. – 1. ed. – São Paulo : Editora do Brasil, 2017. – (Coleção crescer) ISBN: 978-85-10-06676-1 (aluno) ISBN: 978-85-10-06677-8 (professor) 1. Português (Ensino fundamental) I. Moreira, Salete. II. Título. III. Série. 17-10369

CDD-372.6 Índices para catálogo sistemático: 1. Português : Ensino fundamental 372.6

1a edição, 2017

Rua Conselheiro Nébias, 887 São Paulo, SP – CEP 01203-001 Fone: +55 11 3226-0211 www.editoradobrasil.com.br

2

© Editora do Brasil S.A., 2017 Todos os direitos reservados Direção-geral: Vicente Tortamano Avanso Direção editorial: Cibele Mendes Curto Santos Gerência editorial: Felipe Ramos Poletti Supervisão editorial: Erika Caldin Supervisão de arte, editoração e produção digital: Adelaide Carolina Cerutti Supervisão de direitos autorais: Marilisa Bertolone Mendes Supervisão de controle de processos editoriais: Marta Dias Portero Supervisão de revisão: Dora Helena Feres Consultoria de iconografia: Tempo Composto Col. de Dados Ltda. Coordenação editorial: Paulo Roberto Ribeiro Coordenação pedagógica: Maria Cecília Mendes de Almeida Consultoria técnico-pedagógica: Lília Santos Abreu-Tardelli Edição: Camila Gutierrez, Maria Helena Ramos Lopes e Solange Martins Assistência editorial: Eloise Melero e Lígia Gurgel do Nascimento Coordenação de revisão: Otacilio Palareti Revisão: Alexandra Resende, Andréia Andrade, Elaine Cristina Silva e Maria Alice Gonçalves Coordenação de iconografia: Léo Burgos Pesquisa iconográfica: Amanda Felício, Léo Burgos e Maria Magalhães Coordenação de arte: Maria Aparecida Alves Assistência de arte: Samira Souza Design gráfico: Andrea Melo Capa: Megalo Design Imagem de capa: Fernando Vilela Ilustrações: Claudia Mariano, Edson Farias, Elder Galvão, Fábio Eugênio, Hélio Senatore, Mario Pita, Ronaldo Barata, Sandra Lavandeira, Suzan Morisse Produção cartográfica: DAE (Departamento de Arte e Editoração), Sonia Vaz Coordenação de editoração eletrônica: Abdonildo José de Lima Santos Editoração eletrônica: Select Editoração Licenciamentos de textos: Cinthya Utiyama, Jennifer Xavier, Paula Harue Tozaki e Renata Garbellini Controle de processos editoriais: Bruna Alves, Carlos Nunes, Jefferson Galdino e Rafael Machado O poema “O leão”, de Vinicius de Moraes, foi autorizado pela VM Empreendimentos Artísticos e Culturais Ltda., além de: © VM Cultural


Querido aluno, Você está começando mais uma etapa, um novo ano que promete muitas descobertas, muito aprendizado. Foi pensando em você que selecionamos os textos, criamos as atividades, pensamos em novas propostas e desafios para ir além. Esse é o movimento do aprendizado. É preciso crescer, como aluno e como pessoa. Você vai ler, escrever, dar e ouvir opiniões e, com certeza, descobrir que pode aprender muito mais do que imaginava. Esperamos que seu aprendizado com os colegas e com o professor seja rico e prazeroso.

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As autoras

3


Sumário Unidade 1

Unidade 2

Era uma vez… ................... 7

Brincar com palavras .......41

Leitura 1 – Bonezinho Vermelho (parte 1), Flavio de Souza ..............9 Estudo do texto ...............................12 Oralidade – Conte uma história ...18 Estudo da língua – Verbo ........... 20 Leitura 2 – Bonezinho Vermelho (continuação), Flavio de Souza..............................26 Estudo do texto ..............................28 Outra leitura – Frank e Ernest, Bob Thaves ......................................31 Estudo da escrita – Uso de -AM e -ÃO.......................................32 Giramundo – Chapeuzinho Vermelho: versões do conto ......35 Produção de texto – Conto tradicional modificado .................36 Retomada.................................. 38 Periscópio ................................. 40

Leitura 1 – Poema 1: O gato, Marina Colasanti ............................43 Estudo do texto ............................. 44 Leitura 1 – Poema 2: Canção para ninar gato com insônia, Sérgio Capparelli .......................... 46 Estudo do texto ............................. 48 Oralidade – Declamação de poemas ..................................... 50 Estudo da língua – A linguagem poética – comparação e metáfora ...........................................51 Leitura 2 – Poema 1: A primavera endoideceu, Sérgio Capparelli .......................... 56 Estudo do texto ..............................57 Leitura 2 – Poema 2: O trem do Manuel, Almir Correia .................................. 59 Estudo do texto ............................. 60 Outra leitura – Lua na água, Paulo Leminski ...............................62

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Produção de texto – Poema visual .................................................63

4

Estudo da escrita – Letra X ........ 65 Retomada.................................. 68 Construir um mundo melhor – Poesia e natureza ......................... 70 Periscópio ................................. 72


Unidade 3 Cidadão consciente ........ 73 Leitura 1 – Legal é comer bem!, Secretaria Municipal da Saúde e Secretaria Municipal da Educação de Curitiba ...................75 Estudo do texto ..............................77 Estudo da língua – Advérbio .......81 Leitura 2 – Pipa: divirta-se sem risco, Prefeitura de São José dos Campos................................................ 85 Estudo do texto ..............................87 Giramundo – Empinar pipa .......... 91 Outra leitura – Dicas para um lanche saudável na escola, Projeto Obesidade Infantil Não ....................................................92 Produção de texto – Folheto informativo ..................................... 94 Estudo da escrita – Uso de MAL e MAU ................................... 96 Retomada................................ 100 Periscópio ................................102

Unidade 4 Quem é o entrevistado? ...103 Leitura 1 – Entrevista: MC Soffia, Vaga Lume ...............105 Estudo do texto ............................108 Estudo da língua – Relações de sentido no texto ..................... 112 Leitura 2 – “Faltam heróis negros”, diz Lázaro Ramos ao lançar seu 3o livro infantil, Júlia Barbon ................................... 118 Estudo do texto ............................ 122

Outra leitura – Bailarina brasileira faz carreira em Nova York, Folha Vitória............ 126 Produção de texto – Entrevista ...................................... 129 Estudo da escrita – Marcas da oralidade na escrita .............. 132 Retomada.................................134 Construir um mundo melhor – Organizando uma biblioteca para a turma ................................. 136 Periscópio ................................ 138

Unidade 5 Os mitos explicam o mundo ......................139 Leitura 1 – Kuát e Iaê: A Conquista do Dia, Walde-Mar ..................................... 141 Estudo do texto ............................ 143 Estudo da língua – A descrição nos mitos................ 146 Leitura 2 – A origem do milho, Emerson Guarani e Benedito Prezia .............................................. 152 Estudo do texto ............................ 155 Outra leitura – O papel das lendas e mitos na cultura indígena, Maria Ganem .............. 158 Giramundo – Desenhos revelam modos de vida .............160 Oralidade – Contação de mitos ...161 Estudo da escrita – Uso das letras G e J .................................... 163 Retomada.................................166 Construir um mundo melhor – Mitos – Quem conta essas histórias? ............................ 168 Periscópio ................................170

5


Unidade 6 Leitura 1 – Cheio de efeitos de computador, novo filme do Mogli é fiel ao livro original, Cássio Starling Carlos ................. 173 Estudo do texto ............................ 175 Estudo da língua – Palavras de ligação ...................................... 178 Leitura 2 – Como falar de história da arte com crianças? Livros mostram o caminho, Bruno Molinero............................. 182 Estudo do texto ............................ 185 Outra leitura – Resenha: Hotel Transilvânia 2 – Ser ou não ser... vampiro, Francisco Russo; .......190 Sinopse: Hotel Transilvânia 2, Adorocinema; ............................... 191 Produção de texto – Resenha....194 Estudo da escrita – Uso de MAS e MAIS ................................. 196 Retomada.................................198 Periscópio ...............................200

Unidade 7

Você sabia? ....................201 Leitura 1 – Por que algumas músicas não saem da nossa cabeça?, Sidarta Ribeiro .......... 203 Estudo do texto ...........................205 Estudo da língua – Formação de palavras – Derivação ............210 Leitura 2 – Por que a galinha não voa?, Instituto Pensi ........... 217 Estudo do texto ............................ 219 Outra leitura – Por que patos são bons nadadores?, Jones Rossi ................................... 221

6

Elder Galvão

Livros, filmes, passeios... Como escolher? ............171

Oralidade – Exposição oral ....... 223 Estudo da escrita – Pontuação: interrogação (?) e aspas (“ ”).... 225 Retomada................................ 228 Periscópio ............................... 230

Unidade 8 Em cena ......................... 231 Leitura 1 – Curupira, Roger Mello .................................. 233 Estudo do texto ........................... 236 Estudo da língua – Pontuação... 240 Leitura 2 – A pílula falante, Monteiro Lobato (adaptado para teatro por Júlio Gouveia) .. 245 Estudo do texto ........................... 253 Outra leitura – A pílula falante, Monteiro Lobato ......................... 256 Produção de texto – Texto dramático .....................................260 Estudo da escrita – Letras S e Z .............................................. 262 Retomada............................... 266 Construir um mundo melhor – A rádio no ar ............................... 268 Periscópio .............................. 270 Referências ............................. 271


UN I

DE A D

1

Objetivos da unidade

Selo 1: Cinderela. Personagens: Cinderela e o Príncipe. Cena: Cinderela sai do baile e perde o sapato. Selo 2: Chapeuzinho Vermelho. Personagens: Caçador e Lobo Mau. Cena: o Caçador abre a barriga do Lobo e retira a avó. Selo 3: A Bela Adormecida. Personagens: Bela Adormecida e a

zz Trabalhar

o gênero conto tradicional tendo em vista suas condições de produção e recepção, estrutura com­ posicional, temas e estilo.

Era uma vez...

velha que fiava. Cena: momento em que Bela Adormecida, aos 15 anos, passeia pelo palácio e encontra uma velhinha com a roca de fiar. Ela fere o dedo e cai em profundo sono. Selo 4: O Gato de Botas. Personagens: o Gato de Botas e o filho mais novo, que recebeu o gato como herança. Cena: o Gato convence seu dono a trocar o dinheiro por um par de botas.

zz Desenvolver

estratégias e habilidades de leitura que ampliem a capacidade de compreensão, bem como de apreciação de texto literário.

1. Observe as imagens a seguir. Você reconhece estas cenas? Elas fazem parte de histórias da tradição oral e ilustraram selos produzidos pelo correio da Alemanha, entre 1951 e 1968. Boris15/Shutterstock.com

Galyamin Sergej/Shutterstock.com

1

zz Desenvolver

a oralidade por meio de interações em sala de aula e reconto de conto tradicional.

2

zz Reconhecer

da narrativa.

elementos

zz Identificar

e comparar dife­ rentes versões de contos tradicionais.

zz Identificar

Boris15/Shutterstock.com

3

Emitido em c. 1964.

Emitido em c. 1960. Eigener Scan/Hochgeladen und Bearbeitet von

Emitido em c. 1951.

verbos, tem­ pos verbais e suas funções no texto.

zz Desenvolver

habilidades de planejar, escrever, revisar e apresentar texto do gênero conto tradicional.

4

Começo de conversa

Emitido em 1968.

Identifique em cada selo: a) a que história corresponde a cena; b) quem são os personagens; c) a que momento da narrativa a ilustração se refere. Se preciso, consulte livros de contos tradicionais para se lembrar dos detalhes das histórias.

7

Orientações Inicie perguntando aos alunos se sabem o que são contos tradicionais, quais con­ tos já leram e o que sabem sobre eles: como são essas histórias, quem as escreveu, personagens etc. Faça comentários sobre alguns contos tradicionais. Essa sondagem é importante para verificar o conhecimento deles sobre o gênero textual. Caso não co­ nheçam nenhum conto tradicional ou não se lembrem deles, diga que nesta unidade vão rever e conhecer alguns em diferentes versões.

Os textos desta unidade são recontos de contos tradicio­ nais. Como no conto tradicio­ nal, a história se passa em um tempo não determinado do passado, apresenta poucos personagens, e o tempo e o espaço em que a história se desenvolve são restritos. Trata­ ‑se de gênero do tipo narrati­ vo. As partes do enredo são: a situação inicial, que apresen­ ta os fatos iniciais e os perso­ nagens; o conflito, que traz o problema que o personagem terá de resolver; a resolu­ ção do conflito, momento em que o problema do persona­ gem é resolvido; e a situação final, que mostra como fica o personagem após a resolução do conflito.

7


Começo de conversa

Antes de ler

O objetivo destas atividades é possibilitar que você perce­ ba o conhecimento dos alunos sobre o gênero, as formas que ele pode assumir, os meios em que pode circular, suas finali­ dades e possíveis leitores. Essa sondagem é fundamental para a condução de todo o trabalho de leitura e produção escrita a ser desenvolvido.

Originalmente, os contos tradicionais eram transmitidos oralmente, de geração em geração. Havia várias versões do mesmo conto, pois quem contava a história acrescentava detalhes à narrativa, modificando-a. A partir do século XVII, escritores como o francês Charles Perrault, os alemães Jacob Grimm e Wilhelm Grimm e o dinamarquês Hans Christian Andersen passaram a pesquisar e reunir essas histórias, publicando-as em livros. Assim, as histórias populares foram contadas, recontadas e ganharam diferentes adaptações.

Por meio dessas ativida­ des, que antecedem a leitura propriamente dita, você pode avaliar o repertório de histórias dos alunos.

1. Veja a seguir algumas capas de edições da história de Chapeuzinho Vermelho, na versão tradicional e em diferentes adaptações.

Peça que leiam o texto da página sobre os contos tradi­ cionais. Pergunte se já leram contos dos Irmãos Grimm, de Charles Perrault ou de Hans Christian Andersen. Em seguida, peça que ob­ servem as capas dos livros – uma versão tradicional do conto Chapeuzinho Vermelho e diferentes adaptações dele. Desafie­‑os a ler os títulos e le­ vantar hipóteses a respeito das narrativas. Incentive comentá­ rios sobre a história tradicional e, caso algum aluno tenha lido alguma versão modificada, pe­ ça que a comente.

Editora Companhia das Letrinhas

Editora Ática

Orientações

Nove versões da história tradicional. Editora Companhia das Letrinhas

Editora Zastras

História tradicional.

Versão cujo personagem Chapeuzinho é um menino.

Versão com diferentes Chapeuzinhos.

2. Com certeza você conhece a história de Chapeuzinho Vermelho. Mas, e uma versão modificada dessa história, você já leu? Comente com os colegas.

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Foco nas habilidades EF35LP13 O trabalho com a leitura de contos tradicionais e

de suas diferentes versões possibilita ao aluno reconhecer o texto literário como expressão de identidades e culturas.

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EF35LP15 Esse trabalho também possibilita ao aluno valori­

zar a literatura, em sua diversidade cultural, como patrimô­ nio artístico da humanidade.


Começo de conversa

Leitura 1

Em cada reconto de um conto tradicional, os elementos básicos da narrativa original se mantêm, mas alguns aspectos podem ser modificados, como as características dos per­ sonagens, o espaço em que se passa a história, o tempo da ação e até mesmo partes do enredo.

Você lerá agora uma das versões de um conto tradicional. Ela foi escrita por Flavio de Souza e publicada no livro Nove Chapeuzinhos. “Bonezinho Vermelho” é o título do conto. Você imagina quais seriam os personagens desse conto? Em sua opinião, como uma história com esse título poderia ser desenvolvida?

Os alunos lerão uma versão de Chapeuzinho Vermelho para identificar os elementos em co­ mum com a história original.

Bonezinho Vermelho (parte 1) Era uma vez um menino que ganhou da avó um boné de crochê de lã vermelha, que ela mesma tinha feito. O boné combinou com o menino de tal maneira que ele nunca mais o tirou da cabeça. Nem para dormir, nem para nadar. Quando conseguia alcançar o menino, sua mãe o enfiava numa banheira de água quente. E arrancava, à força, o boné da cabeça dele. O menino ficava se sentindo pelado até que o querido objeto estivesse seco. Você deve ter imaginado que algumas vezes ele vestiu o boné molhado mesmo. E acertou. O menino ficava tão bem com o boné na cabeça, e o boné ficava tão bem com o menino embaixo, que ele passou a ser chamado de “Bonezinho Vermelho”. O menino, não o boné. Se você morasse na parte do Brasil em que ele morava, a parte sul do oeste de Minas Gerais, haveria uma boa possibilidade de, quando você dissesse o apelido do menino, ele soar assim: “Bunezim Vermeim”. Certo dia, uma sexta-feira, para ser mais exato, a mãe mandou que ele fosse até a casa da avó, dona Amelinha, que parecia estar doente, para levar uma cesta de comida. A mãe deixou bem claro que não era para o filho comer nem uma migalha do que estava na cesta. O menino fez cara de ofendido e falou: “Uai, mãe! Té parece que eu já fiz um trem desse alguma vez”. “Alguma não, muitas e muitas veiz”, disse a mãe. “Óia aqui, Bunezim Vermeim, ocê num torna noutra não, viu? Porque eu fiz uma lista du que está nesta cesta, e pedi para a sua avó fazê um relatório du que vai chegá lá. Amanhã ocê volta bem cedim, é um pé lá e outro cá. E ai docê se sua avó falá que ocê tuchou dentro da cesta e traçou a boia. Eu conto pro seu pai, e vixe Maria! Num quero nem pensá no que ele vai fazê cocê!”

Se possível, mostre o livro ou peça que o consultem na sala de leitura ou biblioteca da escola ou do bairro.

Orientações Pergunte aos alunos o que o título do conto sugere. Peça que deem palpites sobre co­ mo uma história com esse título poderia ser desenvolvida. Desafie­‑os a dizer quais ima­ ginam que sejam os persona­ gens e a levantar hipóteses sobre o conteúdo do conto. Pergunte se conhecem o au­ tor, se já leram algo dele etc. Anote as hipóteses na lousa para verificar se elas se confir­ mam (ou não) após a leitura. A versão do conto será apresentada em duas partes. Combine com os alunos que a leitura da continuação do con­ to será feita após a realização das atividades da Leitura 1.

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Foco nas habilidades EF35LP05 Nesta seção o aluno pode desenvolver a habilidade

de ler textos de diferentes extensões, silenciosamente e em voz alta, com crescente autonomia e fluência (padrão rítmico adequado e precisão), o que facilita a compreensão.

EF35LP06 Antes da leitura, o aluno é desafiado a fazer an­

tecipações sobre o conteúdo do conto, o que contribui para o desenvolvimento da habilidade de estabelecer ex­ pectativas sobre o texto e, posteriormente, conferir se as antecipações se confirmam.

EF35LP17 A prática de leitura em sala de aula possibilita ao

aluno desenvolver a habilidade de ler, de forma autônoma, textos literários de diferentes gêneros e extensões, inclu­ sive aqueles sem ilustrações, estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores.

EF35LP14 O aluno identifica temas permanentes da literatu­

ra, mesmo em gêneros literários da tradição oral modifica­ dos por um autor contemporâneo.

9


Orientações A leitura autônoma e fluen­ te requer o desenvolvimento contínuo de estratégias como localizar e selecionar informa­ ções em textos, fazer inferên­ cias e deduzir informações, reconstruir as condições de produção e recepção de tex­ tos, refletir sobre o conteúdo temático, o léxico, a forma, a estrutura e a organização do texto e os procedimentos estilístico­‑enunciativos usados e avaliar efeitos de sentido produzidos, além de identificar a intertextualidade e estabele­ cer relações entre textos.

“Tá bão, mãe.” “E ajude sua avó a colocá e tirá a mesa.” “Tá bão, mãe.” “E ajude sua avó a carregá a lenha pro fugão.” “Tá bão, mãe.” “E ajude sua avó a lavá os trem.” “Tá bão, mãe.” Muitas recomendações e muitos “tá bão, mãe” depois, o menino desfez o bico de ofendido assim que deu as costas para a mãe. Correu feito lebre fugitiva. Montou em sua bicicleta e, com a corda toda, se pôs na estrada. Talvez seja bom eu explicar que dona Amelinha, a avó do menino de bonezinho vermelho, não trabalhava numa estação ferroviária. Quando a mãe disse para ele ajudá-la a lavar “os trem”, ela queria dizer, como se diz lá, que era para ele ajudar a lavar a louça. Era uma sexta-feira, lembra? E a avó do menino morava longe. Antes que ele chegasse, já era meia-noite. Enquanto ele pedalava dizendo para si mesmo para não parar, abrir a cesta e matar a fome, numa encruzilhada ali perto um homem parou e começou a tremer. Esse homem, que era o sétimo filho de um casal, tirou a roupa e vestiu de novo, depois de virar tudo do avesso. Deu sete nós em sua camisa. Deitou-se no chão e rodou da esquerda para a direita, como um cachorro desesperado com dor de barriga. Assim que o homem deu a sétima rodada, todos os pelos de seu corpo ficaram muito compridos. As orelhas cresceram. As unhas se transformaram em garras. A cara dele se enrugou e se retorceu até que ele ficasse parecido

Ao fazer a leitura do tex­ to, ressalte o uso da vírgula e dos dois-pontos. Os dois-pon­ tos, dependendo do contexto, podem anunciar citação, fala de personagem, enumeração, esclarecimento ou síntese. A vírgula pode produzir diferen­ tes efeitos de sentido, também dependendo do contexto. Na leitura dos trechos “Se você morasse na parte do Brasil em que ele morava, a parte sul do oeste de Minas Gerais, ...” e “Certo dia, uma sexta-feira, pa­ ra ser mais exato, a mãe man­ dou que ele fosse até a casa da avó, dona Amelinha, ...” os alunos devem observar que a vírgula foi utilizada para sepa­ rar um aposto, uma explicação.

10

Janaina Tokitaka

É importante você se pre­ parar para fazer a leitura em voz alta para toda a turma, observando os trechos em que são feitas pausas para criar suspense e pedir a par­ ticipação dos alunos. Assim, além de se deleitarem com o texto, eles poderão observar uma leitura fluente e expres­ siva. Sugerimos organizá­‑los em círculo ou semicírculo para que possam interagir melhor e evitar dispersão. Durante a lei­ tura procure manter a atenção. Faça uma pausa após o trecho “Se você morasse na parte do Brasil em que ele morava [...] haveria uma boa possibilida­ de de, quando você dissesse o apelido do menino, ele soar assim: ‘Bunezim Vermeim’”.

10

Foco nas habilidades EF05LP10 Este trabalho com a leitura possibilita ao aluno inferir informações e rela­

ções que não aparecem de modo explícito no texto (recuperação de conhecimento prévio, relações causa­‑consequência etc.).

EF05LP12 O trabalho de leitura proposto possibilita ainda ao aluno desenvolver a ha­

bilidade de identificar a ideia central do texto, demonstrando compreensão global.

EF05LP29 Diferenciar, na leitura de textos, vírgula, ponto e vírgula e dois-pontos.


Orientações Nesta página a pausa será feita no trecho:

com um morcego. Os dentes ficaram maiores e mais pontudos. E os olhos ficaram brilhantes, como se ardessem em brasa. De quatro, ele pulou sobre os joelhos e cotovelos. E assim saiu em disparada, à procura de sangue para beber. Se você ainda está em dúvida, eu confirmo: o homem se transformou num lobisomem! [...]

“[...] E os olhos ficaram brilhantes, como se ardessem em brasa.”. Essa pausa acentuará o sus­ pense criado pelo narrador ao descrever as mudanças do ho­ mem, para que o leitor possa formar a imagem da transfor­ mação do personagem em lobisomem. Pergunte: O que será que está acontecendo com o homem? Por que ele está agindo dessa forma? Qual poderá ser a participação dele na história?

SOBRE O AUTOR Flavio de Souza nasceu em São Paulo em 1955. Estreou na Literatura em 1986, com o livro Vida de cachorro. Criou e escreveu programas de TV, como Mundo da Lua e Castelo Rá-Tim-Bum, roteiros de cinema e livros. Ganhou o Prêmio APCA com o livro Um menino, uma menina, papel de carta, papel de embrulho, o Prêmio Jabuti com o livro Chapeuzinho Adormecida no País das Maravilhas; e o selo de altamente recomendável para os livros Que história é essa?, Que história é essa? 2, Desenhos de guerra e de amor, O livro do ator e Hoje é dia de festa!.

Arquivo pessoal

Flavio de Souza. Nove Chapeuzinhos. São Paulo: Companhia das Letrinhas. São Paulo: 2007. p. 40-42.

Pergunte aos alunos se co­ nhecem a lenda do lobisomem. Deixe que contem livremente o que sabem. Peça, então, que leiam o texto em Para saber mais e comparem, oralmente, a versão que conhecem com a narrada no quadro.

is Para saber ma

Foco nas habilidades

A lenda do lobisomem A lenda do lobisomem – um ser fantástico, metade homem, metade lobo – é de origem europeia e chegou ao nosso país com os colonizadores portugueses. Em cada região do Brasil há uma versão da lenda. Em uma dessas versões, diz-se que, se uma mulher já tiver sete filhas e o oitavo filho for um menino, ele será um lobisomem; em outra versão, é o sétimo filho homem, depois de seis filhas, que será lobisomem. O sétimo ou oitavo filho se tornará lobisomem a partir da adolescência, no aniversário de 13 anos. A transformação ocorre numa terça ou sexta-feira, à meia-noite, em noite de Lua cheia, em uma encruzilhada, onde o lobisomem tira a roupa e rola pelo chão. Depois da transformação, a criatura corre uivando pelas ruas e estradas, passa pelas casas apagando as luzes e provocando os cachorros. Pode matar pequenos animais e se alimentar de seu sangue. Ao amanhecer, retorna à encruzilhada a fim de transformar-se em homem novamente.

EF35LP05 A proposta de

trabalho com leitura e as atividades possibilitam aos alunos desenvolver a habi­ lidade de ler textos de di­ ferentes extensões, silen­ ciosamente e em voz alta, aperfeiçoando a fluência e a compreensão.

EF35LP06 A leitura feita por

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blocos, com paradas estra­ tégicas, propicia aos alunos fazer antecipações sobre o texto com base no que foi lido e nas possibilida­ des de sequência que o enredo oferece.

EF35LP17 Esta proposta con­

Para finalizar Após a leitura, abra uma roda de conversa e estimule os alunos a apresentar argu­ mentos que justifiquem a opinião deles sobre a versão do conto lido. Você pode re­ tomar o conteúdo do texto e incentivá­‑los com perguntas como: Quais são os fatos principais narrados nesse trecho do conto? Que emoções a narrativa desperta? Avalie, então, essa primeira atividade de leitura: Qual foi a reação dos alunos? Ouviram atentamente ou se distraíram? Pelos comentários feitos após a leitura, você considera que eles entenderam o texto? Apresentaram alguma dificuldade? Nos co­ mentários sobre o texto, demonstraram capacidade de apreciação e argumentação?

tribui também para o desen­ volvimento da habilidade de ler, de forma autônoma, tex­ tos literários de diferentes gêneros e extensões.

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Começo de conversa

Estudo do texto

Este é o primeiro Estudo do texto do ano. Introduza-o expli­ cando aos alunos que o estudo do texto possibilita uma amplia­ ção do entendimento do que foi lido e o desenvolvimento de habilidades que serão úteis para a leitura de outros textos. Oriente-os a ler com atenção o enunciado de cada atividade e voltar ao texto sempre que necessário para responder a determinada questão.

1. Você gostou do início do conto? O que mais chamou sua atenção? Por quê? Resposta pessoal.

2. Observe a capa do livro em que a história foi publicada.

Orientações

Para crianças.

Converse com os alunos sobre as finalidades do estu­ do do texto. Argumente que é necessário reler um tex­ to para aprofundar sua com­ preensão e descobrir deta­ lhes que podem ter passado despercebidos. A releitura é também necessária para refor­ mular entendimentos equivo­ cados e fazer novas relações entre as partes do texto com base em conhecimentos e experiências anteriores.

b) Que informações da capa podem justificar sua resposta no item a? Sugestão de resposta: as ilustrações e letras da capa do livro. Capa do livro Nove Chapeuzinhos, de Flavio de Souza, 2007.

Peça aos alunos que façam a atividade 1, de apreciação do trecho lido. Incentive­‑os a justificar a resposta e des­ tacar aspectos que chama­ ram a atenção para verificar a compreensão que tiveram do texto. Na atividade 2, os alunos deverão concluir, com base em seu conhecimento geral e da observação das informações da capa, que se trata de um livro destinado ao público infantil. É provável que conheçam o conto Chapeuzinho Vermelho. A atividade 3 exigirá sua orien­ tação e um pouco mais de tempo. Auxilie­‑os na criação das diferentes versões pergun­ tando a cada trio, por exem­ plo: Qual será o cenário da história? Quem serão os perso­ nagens? Qual será o conflito? etc. Proponha um roteiro e o uso de imagens para ajudá­‑los na exposição oral. Combine o tempo de fala de cada trio.

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Editora Companhia das Letrinhas

a) Você imagina para que faixa etária de leitores a história foi escrita?

3. Reúna-se com dois colegas e, juntos, relembrem a história original, na qual o conto lido se baseou. Em seguida, recontem uma versão de vocês da história para a turma ou para outros grupos, de acordo com orientações do professor.

12

Foco nas habilidades EF05LP21 A atividade 1, de apreciação do texto lido, contribui para o desenvolvimento

da habilidade de reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na compa­ ração de textos que abordam o mesmo tema.

EF05LP11 O objetivo da atividade 2 é identificar o público­‑alvo do texto por meio da

análise da situação sociocomunicativa.

EF35LP01 A atividade 3 possibilita desenvolver a habilidade de expor trabalhos, em sala

de aula, planejando o tempo de fala e adequando a linguagem à situação comunicativa.


Orientações As atividades desta página requerem algum conhecimen­ to sobre o gênero e elementos da narrativa. É necessário en­ sinar aos leitores em formação procedimentos e estratégias de leitura, como voltar ao tex­ to para encontrar as informa­ ções solicitadas e inferir outras que não estão explícitas.

4. Compare a versão que você e os colegas contaram com a versão lida anteriormente e complete o quadro com as informações pedidas. Chapeuzinho Vermelho Quando a história acontece Característica física dos personagens principais Como é o lugar onde a história acontece

Há muito tempo.

Bonezinho Vermelho Há algum tempo, numa sexta-feira à noite.

Na atividade 4, o aluno de­ ve comparar as duas versões e fornecer informações sobre os elementos das duas narrativas: o tempo, as características do tempo e do lugar onde a histó­ ria se passa, as características fí­ sicas dos personagens, as ações que o personagem principal precisa fazer e em que momen­ to do dia ele sai de casa.

Menina usa uma capa Menino usa um boné vermelha. vermelho.

Uma floresta.

Uma mata, em Minas Gerais.

O que o personagem Levar uma cesta para a Levar uma cesta para a principal precisa vovó. vovó. fazer Em que momento do dia o personagem sai de casa

Durante o dia.

Na atividade 5, os alunos devem reler o quadro que compara o conto tradicio­ nal com a versão “Bonezinho Vermelho” para identificar dife­ renças em relação a: caracte­ rísticas do personagem princi­ pal, lugar e tempo em que a história acontece.

À noite.

5. Releia o quadro que você completou comparando os dois contos e responda: Que mudanças ocorreram no conto “Bonezinho Vermelho”: a) quanto às características do personagem principal? O personagem principal nesse conto é menino e usa boné (e não uma capa vermelha).

b) quanto às características do lugar onde a história se passa? “Bonezinho Vermelho” se passa em Minas Gerais, numa mata, e “Chapeuzinho Vermelho”, numa floresta.

c) quanto às características do tempo em que a história acontece? A história aconteceu há algum tempo, numa sexta-feira à noite.

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Converse com eles sobre o que acharam de o perso­ nagem principal nesse conto ser um menino que usa boné (e não uma capa vermelha). Verifique se compreenderam que “Bonezinho Vermelho” se passa em Minas Gerais, em uma mata, e Chapeuzinho Vermelho, em uma floresta. Comente as expressões geral­ mente usadas nas narrativas para informar o leitor sobre o tempo em que a história acon­ teceu: “há algum tempo”, “nu­ ma sexta­‑feira à noite”.

Foco nas habilidades

Para finalizar

EF05LP08 Nas atividades 4 e 5 os alunos localizam e orga­

Ao fazer a correção das atividades desta página, observe se os alunos compreenderam os elementos da estrutura nar­ rativa ficcional presentes nos dois contos e focalizados aqui: personagens, tempo, espaço. Certifique­‑se de que ficou clara a necessidade de apresentar ao leitor as características do personagem principal, do cenário e do tempo (momento) em que a história acontece. Se observar dúvidas, incentive­‑os a voltar ao texto e oriente­‑os a localizar ou inferir informações.

nizam informações explícitas, na sequência em que apare­ cem no texto.

EF05LP10 Nessas mesmas atividades os alunos inferem in­

formações e relações que não aparecem de modo explíci­ to no texto (recuperação de conhecimento prévio, relações causa­‑consequência etc.).

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Orientações O objetivo da atividade 6 é chamar a atenção dos alunos para a importância do lugar e do horário em narrativas do gênero, principalmente quando se quer criar suspense. A ati­ vidade 7 destaca algumas ca­ racterísticas dos personagens, fundamentais para o desenvol­ vimento do conto.

6. Em sua opinião, o dia e o momento do dia são importantes para o desenvolvimento da história de Bonezinho Vermelho? Por quê? Provavelmente sim, porque a história é de suspense, e geralmente esse tipo de história ocorre em ambiente e horário propícios a seu desenvolvimento. Além disso, o vilão, o Lobisomem, transforma-se sempre na sexta-feira à meia-noite.

Na atividade 6, comente a importância de situar o lei­ tor quanto a lugar e horário. O dia e o momento do dia são importantes para o de­ senvolvimento da história de “Bonezinho Vermelho” por­ que o vilão, o Lobisomem, transforma­‑se sempre na sexta­‑feira à meia­‑noite.

7. De acordo com as atitudes de Bonezinho no texto, quais das características a seguir descrevem o menino?

X

Medroso.

Agitado.

Corajoso.

Rápido.

Triste.

Na atividade 7, os alunos devem perceber que as carac­ terísticas de um personagem também são importantes para o desenvolvimento do conto. Se não fosse corajoso, o meni­ no não conseguiria sair de ca­ sa à noite e pedalar até a casa da avó.

X

Calmo.

Essas características do menino são importantes para o desenvolvimento do conto. Explique essa afirmação.

zz

Se não fosse corajoso e calmo, o menino não conseguiria sair de casa à noite e pedalar até a casa da avó.

Na atividade 8, peça que façam a releitura dos dois pa­ rágrafos em que é introduzido no conto um novo persona­ gem, que será responsável pe­ lo conflito.

8. Releia estes dois parágrafos do texto, nos quais um novo personagem é introduzido no conto.

Era uma sexta-feira, lembra? E a avó do menino morava longe. Antes que ele chegasse, já era meia-noite. Enquanto ele pedalava dizendo para si mesmo para não parar, abrir a cesta e matar a fome, numa encruzilhada ali perto um homem parou e começou a tremer. Esse homem, que era o sétimo filho de um casal, tirou a roupa e vestiu de novo, depois de virar tudo do avesso. Deu sete nós em sua camisa. Deitou-se no chão e rodou da esquerda para a direita, como um cachorro desesperado com dor de barriga. 14

Foco nas habilidades

Um pouco mais...

EF05LP12 Estas atividades promovem o desenvolvimento da

Como na atividade posterior de produção de texto, os alunos modificarão um conto tradicional. Leia com eles ou­ tros contos modificados ou recomende a leitura destes livros: Vice­‑versa ao contrário (vários autores); Que história é essa? (Flávio de Souza); A verdadeira história dos três porquinhos (Jon Scieszka); além das obras indicadas na seção Periscópio.

habilidade de identificar a ideia central do texto, demons­ trando compreensão global.

EF05LP38 As atividades possibilitam também identificar, em

texto narrativo ficcional, a estrutura da narração: ambien­ tação da história, apresentação de personagens e do es­ tado inicial da ação; surgimento de conflito ou obstáculo a ser superado.

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Orientações

Janaina Tokitaka

[...] As orelhas cresceram. As unhas se transformaram em garras. A cara dele se enrugou e se retorceu até que ele ficasse parecido com um morcego. Os dentes ficaram maiores e mais pontudos. E os olhos ficaram brilhantes, como se ardessem em brasa.

As atividades desta página, além de darem continuidade à observação de alguns elemen­ tos e características do gênero textual, envolvem aspectos do eixo Conhecimentos linguísti­ cos e gramaticais. Os alunos devem reler o trecho apresen­ tado e identificar nele a trans­ formação do personagem, ob­ servando os efeitos de sentido provocados pelo uso de adjeti­ vos e comparações.

a) O que acontece com o personagem nesse trecho?

Peça que respondam à per­ gunta do item a. Observe se têm dificuldade em responder que o personagem se transfor­ ma em lobisomem. Se neces­ sário, releia o trecho com eles.

Ele se transforma em lobisomem.

Em seguida, solicite que observem em qual dos dois parágrafos as frases são mais curtas. Chame a atenção deles para como são apresentadas as mudanças físicas do perso­ nagem. Verifique se nas des­ crições encontram as compa­ rações feitas: “parecido com um morcego” e “como se [os olhos] ardessem em brasa”. Certifique­‑se também de que identificaram os adjetivos usa­ dos para descrever os dentes: “maiores” e “pontudos”.

b) Em qual dos dois parágrafos as frases são mais curtas? No segundo parágrafo.

c) No texto, as mudanças físicas do personagem são apresentadas por meio de descrições e comparações. Copie o trecho em que: é feita uma comparação entre a cara do homem e um animal;

zz

“parecido com um morcego”

Comente que os adjetivos e as comparações são recursos importantes usados pelos es­ critores e contadores de histó­ rias para que o leitor ou o ou­ vinte possa criar uma imagem dos personagens. O uso de frases curtas também visa criar o clima de suspense.

os olhos do homem são comparados a algo.

zz

“como se ardessem em brasa”

d) Que adjetivos são utilizados para descrever os dentes? “Maiores” e “pontudos”.

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Os alunos devem observar esses aspectos e utilizar esses recursos quando forem escre­ ver textos do gênero.

Foco nas habilidades EF05LP13 As atividades desta página promovem o desen­

volvimento da habilidade de identificar o sentido de vocá­ bulos ou expressões no contexto em que se inserem.

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Orientações As atividades desta página focalizam os efeitos e senti­ mentos provocados no lei­ tor pelo uso da descrição na transformação do personagem responsável pelo conflito, bem como o modo pelo qual é ge­ rado o clima de suspense no conto. Os alunos são convi­ dados a imaginar a continua­ ção e o final com base em pistas textuais.

e) Que efeitos e sentimentos a descrição da transformação do homem gera no leitor? Resposta pessoal. Sugestão: medo, expectativa, apreensão, curiosidade, atenção etc.

O suspense é um momento de tensão na história que mantém a atenção do leitor. No trecho transcrito, o narrador descreve, aos poucos, as mudanças do homem para o leitor ir formando, passo a passo, a imagem da transformação do personagem em lobisomem. Para isso, o narrador usa frases curtas, descrições e comparações.

Pergunte aos alunos que sentimentos eles consideram que o escritor quis provocar no leitor ao fazer a descrição da transformação do homem. Algumas possibilidades de res­ posta são: medo, expectativa, apreensão, curiosidade, aten­ ção etc.

9. Qual pode ser a importância desse novo personagem no conto? Resposta pessoal. Espera-se que, pelas pistas do texto, os alunos percebam que esse personagem será o responsável pelo conflito do conto.

Converse com eles sobre a importância do suspense nos contos tradicionais. Peça que leiam o boxe sobre suspense e comente com eles como os au­ tores criam esse efeito em seus textos. No trecho lido, o sus­ pense foi criado pelo narrador ao descrever aos poucos, em frases curtas, com compara­ ções, as mudanças do homem.

10. Imagine agora como será a continuação do conto e como terminará. a) Quais pistas (dicas) do conto levam você a acreditar que a continuação e o final da história serão como imaginou? Como os alunos já conhecem a forma de um conto tradicional, eles podem pensar em hipóteses sobre: a sequência do texto, o papel de cada personagem, o conflito. O menino com bonezinho vai, provavelmente, encontrar o lobisomem (como Chapeuzinho encontra o Lobo); o lobisomem poderá comer a vovó; alguém poderá aparecer para salvar a vovó e o menino etc.

Na atividade 9, verifique se, pelas pistas do texto, os alu­ nos percebem que esse novo personagem será o responsá­ vel pelo conflito.

b) Escreva um final para o conto que você leu. Resposta pessoal.

Na atividade 10, desafie­‑os a imaginar a continuação e o final do conto. Pergunte quais pistas levam a acreditar que essas partes da história serão como imaginaram.

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Foco nas habilidades

Para finalizar

EF05LP41 No item e, os alunos inferem o efeito de senti­

Peça que escrevam o fim do conto como imaginaram (item b da atividade 10). Como os alunos já conhecem a forma de um conto tradicional, eles podem pensar em hipóteses sobre a sequência do texto, o papel de cada personagem, o conflito. O menino com bonezinho vai, provavelmente, encontrar o lobi­ somem (como Chapeuzinho encontra o Lobo); o lobisomem po­ derá comer a vovó; alguém poderá aparecer para salvar a vovó e o menino etc. Instigue a imaginação deles com perguntas e di­ cas para que escrevam o fim do conto do ponto de vista deles.

do decorrente do uso de palavras, expressões, pontuação expressiva.

EF35LP06 As atividades 9 e 10 possibilitam que os alunos

estabeleçam expectativas sobre o texto, apoiando­‑se em seus conhecimentos prévios sobre o gênero textual, su­ porte e universo temático, confirmando ou não antecipa­ ções e inferências feitas antes e durante a leitura.

16


Começo de conversa

A linguagem

Nesta seção pede­‑se a re­ leitura do texto para destacar um modo de falar muito co­ mum em determinadas regiões do estado de Minas Gerais. É necessário chamar a atenção dos alunos para o uso de ex­ pressões próprias do lugar e a escolha feita pelo autor de representar na escrita o modo de falar dos personagens.

1. Releia dois trechos do diálogo entre Bonezinho e sua mãe e observe as palavras destacadas. Esse modo de falar é muito comum em determinadas regiões do estado de Minas Gerais.

“Uai, mãe! Té parece que eu já fiz um trem desse alguma vez.” “E ajude sua vó a lavá os trem.” a) Qual é o sentido das palavras destacadas no texto?

Orientações

“Uai” significa “ué”, “como assim”. O primeiro “trem” significa “coisa”, e o

Releia com os alunos os dois trechos do diálogo entre Bonezinho e sua mãe e chame a atenção deles para as pala­ vras destacadas. Pergunte se conhecem os significados delas. Se não souberem, comente que “Uai” significa “ué”, “como as­ sim”. O primeiro “trem” significa “coisa”, e o segundo, “louças”.

segundo, “louças”.

b) Além das expressões próprias do lugar, a fala dos personagens está escrita de modo diferente da do narrador. Em sua opinião, por que o texto apresenta essa outra forma de escrita? Espera-se que os alunos concluam que o texto representa o modo de os personagens falarem.

2. Leia agora este outro trecho.

Em seguida, peça que re­ leiam o outro trecho e pergun­ te quais palavras e expressões usadas pelos personagens ­estão escritas como são ditas. A última questão aborda o uso das palavras “veiz”, “du”, “fa­ zê” e “chegá” para mostrar co­ mo aparecem na fala em algu­ mas regiões de Minas Gerais.

“Alguma não, muitas e muitas veiz”, disse a mãe. “[...] Porque eu fiz uma lista du que está nesta cesta, e pedi para a sua avó fazê um relatório du que vai chegá lá. [...]” a) Que palavras ou expressões da fala dos personagens estão escritas como se fala? As palavras “veiz”, “du”, “fazê”, “chegá”.

b) Que efeito o uso desse recurso nos diálogos produz no leitor? Assinale a alternativa incorreta. O texto registra como os personagens falam. X

O leitor aprende como se fala em Minas Gerais. O texto mostra formas de falar em diferentes situações.

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Foco nas habilidades EF05LP04 Estas atividades propiciam trabalhar a habilidade

EF05LP05 As atividades possibilitam também diferenciar o

EF35LP04 O conjunto das atividades desta página promove

EF05LP38 As atividades proporcionam ainda o desenvolvi­

de identificar aspectos lexicais, fonológicos e semânticos específicos do discurso oral.

o desenvolvimento da habilidade de respeitar a variação linguística como característica de uso da língua por dife­ rentes grupos regionais ou diferentes camadas sociais, re­ jeitando preconceitos linguísticos.

texto falado do texto escrito comparando a transcrição de um texto oral com a versão grafada.

mento da habilidade de identificar, em texto narrativo ficcio­ nal, o discurso indireto e o direto, determinando o efeito de sentido de verbos de enunciação e explicando o uso de va­ riedades linguísticas no discurso direto, quando for o caso.

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Começo de conversa

Oralidade

Contar e ouvir histórias é uma prática bastante antiga e bem prazerosa. As atividades orais na escola não são apenas momentos em que os alunos se expressam. São experiências em que aprendem a falar em público. A proposta de trabalho com a oralidade nesta seção é a contação de histórias. Sob sua orientação, os alunos de­ vem preparar, em duplas, uma versão de um conto tradicional para contar oralmente aos cole­ gas do 1o ano da escola.

Conte uma história Escutar histórias é uma prática prazerosa e muito antiga. Quem não gosta? Algumas pessoas se dedicam ao ofício de contador de histórias para levar diversão e conhecimento a crianças e adultos.

Leonardo Neri

Veja na fotografia uma contadora de histórias em um momento de interação com as crianças. Observe os objetos que ela tem nas mãos e a decoração do local.

Orientações

Para introduzir a atividade, explore a fotografia: O que ela mostra? A contadora segura várias fitas e retira objetos do baú para enriquecer a conta­ ção de histórias. As fitas e os objetos criam o ambiente e au­ xiliam na contação. Comente a importância do contador para levar diversão e conhecimento às pessoas. A atividade será feita em duplas, que podem ser forma­ das espontaneamente pelos alunos ou organizadas por você de acordo com o que conhece deles. Você pode, por exemplo, juntar um aluno que apresenta mais dificuldade com outro que tem mais domí­ nio da língua escrita. Combine com eles que ca­ da dupla pesquisará um conto tradicional na biblioteca da escola. Sugira títulos e autores a serem pesquisados. Se duas duplas escolherem o mesmo conto, faça um sorteio; a du­ pla que não for sorteada deve procurar outro conto, assim não haverá histórias repetidas.

Um pouco mais...

Um dos objetivos deste tra­ balho é que, paulatinamente, os alunos sejam capazes de contar histórias com sequência coeren­ te, expressando sentimentos, com vocabulário e estruturas frasais adequados; e, também, que sejam capazes de ouvir o outro com atenção e respeito.

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A contadora de histórias Kiara Terra com um grupo de crianças.

Junte-se a um colega e forme uma dupla para contar oralmente uma história aos alunos do 1o ano da escola. Para isso, sigam as orientações. Pesquisa da história Com a orientação do professor, cada dupla deve pesquisar um conto tradicional na biblioteca da escola. Escolham uma história tradicional de que vocês gostem para contar a um grupo de alunos do 1o ano.

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Foco nas habilidades EF05LP09 A atividade proposta na seção possibilita desenvolver a habilidade de bus­

car e selecionar textos, que circulam em meios digitais ou impressos, para apresentá­ ‑los aos colegas.

EF05LP01 Promove também a habilidade de participar das interações orais em sala

de aula e em outros ambientes escolares com atitudes de cooperação e respeito.

EF35LP16 Trabalha ainda a habilidade de selecionar livros da biblioteca e/ou do

Cantinho de leitura da sala de aula para ler individualmente, na escola ou em casa, e, após a leitura, recontar as histórias que leu e comentá­‑las, recomendando os livros de que mais gostou aos colegas.


Orientações O objetivo das atividades desta página é preparar e apre­ sentar o conto aos colegas. Leia com os alunos o roteiro e expli­ que a eles cada uma das etapas.

Preparação do rascunho para a fala Contar uma história é mais do que ler oralmente um texto. Portanto, você e seu colega devem:

Oriente os alunos a ler o conto escolhido com bastan­ te atenção para conhecê­‑lo bem e poder apresentá­‑lo de maneira adequada. Ressalte a importância de dividir o texto em partes ­– situação inicial, conflito, resolução do confli­ to e desfecho – para melhor compreendê­‑lo. Fale sobre a sugestão de fazer, de acor­ do com as pistas do texto, um desenho que represente cada parte da história para ajudar a memorizar o conto e entender os personagens e suas carac­ terísticas. Assim, ao contar a história, eles poderão repre­ sentar melhor os personagens, imitando seu tom de voz, suas atitudes e seu comportamento.

ler o conto com bastante atenção para conhecê-lo profundamente;

zz

dividir o texto em partes – situação inicial, conflito, resolução do conflito e desfecho;

zz

se quiserem, fazer um desenho para representar cada parte da história. Isso ajudará a memorizar o conto;

zz

tentar sentir os personagens, entender as características deles e desenhá-los de acordo com as pistas do texto. Assim, ao contar a história, vocês representarão melhor os personagens imitando seu tom de voz, suas atitudes e seu comportamento, entre outras características.

zz

O objetivo é narrar o conto sem lê-lo. Para isso, memorize a sequência da história e lembre-se de usar uma linguagem adequada a crianças de 6 anos. Revisão Durante a preparação, sua dupla pode se juntar a outra para que vocês escutem a narrativa dos colegas, e eles, a de vocês. Uma dupla pode fazer sugestões à outra para enriquecer a narração.

Acompanhe a preparação e converse com eles sobre a importância da revisão para detectar eventuais problemas. Cada dupla pode se juntar a outra para escutar a narrativa dos colegas e fazer sugestões que enriqueçam a narração.

Preparação do ambiente para a narração Pense, com os colegas, em como preparar a sala de aula para receber o primeiro ano. Uma sugestão é afastar as carteiras para as crianças sentarem-se no chão, se ele não for frio. Vocês podem forrar o chão com um lençol ou tapete, espalhar almofadas para dar um toque diferente e decorar as paredes e o teto com lenços, fitas de papel crepom ou panos coloridos. Utilize materiais que estejam disponíveis na escola.

Combine também o tem­ po que cada dupla terá e um momento de apresentação dos contos à própria turma como ensaio. Ajude­‑os a organizar as falas, expressar­‑se de maneira clara, vencer a inibição e con­ trolar a ansiedade.

Convite ao público Convide a turma do primeiro ano para vir à sala de aula do 5o ano a fim de ouvir os contos.

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Foco nas habilidades

Para finalizar

EF05LP01 As atividades desta página promovem a habilida­

Organize com eles a preparação do ambiente, importan­ te para criar o clima no momento da narração. Ajude­‑os a definir data e horário para as apresentações e uma forma de convidar os alunos. Combine a ordem das apresentações. Ressalte a importância da postura, dos gestos ao falar e da entonação nas falas, das pausas, da fluência ao narrar. É im­ portante manter a atenção dos ouvintes e criar suspense. Após as apresentações, proponha uma roda de conversa com todos, narradores e ouvintes, para avaliar a atividade.

de de participar das interações orais em sala de aula e em outros ambientes escolares com atitudes de cooperação e respeito.

EF35LP01 Essas atividades propiciam, ainda, que o aluno de­

senvolva a habilidade de expor trabalhos em sala de aula, orientando­‑se por roteiro, planejando o tempo e adequan­ do a linguagem à situação comunicativa.

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Começo de conversa

Estudo da língua

Nesta seção focaliza-se o conceito de verbo e o uso contextualizado de alguns tempos verbais utilizados nas narrativas. Chama­‑se, ainda, a atenção dos alunos para as diferentes formas de indicar ações que ocorreram em um tempo determinado ou inde­ terminado nos contos tradicio­ nais. Estuda‑se também o uso da pontuação, mais especifica­ mente o travessão para identi­ ficar as falas dos personagens.

Verbo 1. Leia a seguir o início do conto “Rapunzel”, que faz parte da tradição oral. É a história de uma mulher grávida que tem muitos desejos. O marido sempre tenta satisfazê-los, mas um dos pedidos parece difícil de ser atendido.

[...] Certo dia, a mulher olhava pela janela quando viu uma linda plantação de rapunzel (nome de uma verdura alemã fresquinha e deliciosa, um tanto rara e difícil de encontrar). [...] – Marido, por favor, quero comer aquela verdura... – Mas, amor, aquela plantação pertence à vizinha mal-encarada, que mora em frente. Dizem até que ela é uma bruxa. Dessa vez não será possível. Não vai dar. Por favor, não insista, pois eu não tenho coragem de pedir a ela. [...]

Ao ler o texto, sugira que os alunos observem o uso dos dois-pontos para anunciar as falas dos personagens e o uso da vír­ gula no diálogo para separar um vocativo (“em, amor, ...”) e uma expressão (“..., por favor, ...”).

Susan Morisse

Orientações Converse com os alunos so­ bre a história de Rapunzel, conto que faz parte da tradição oral. Pergunte se conhecem a narrati­ va. Trata­‑se de uma mulher grá­ vida que tem muitos desejos. O marido sempre tenta satisfazê­ ‑los, mas um dos pedidos pare­ ce difícil de ser atendido. Peça, com antecedência, que consultem livros ou pes­ quisem na internet uma versão da história e tragam­‑na para a sala de aula para que possam ler e descobrir se o marido atendeu ou não ao desejo da esposa e o que aconteceu na continuação da história. Solicite que leiam silenciosamente o trecho do conto e comentem o que descobriram sobre a conti­ nuação da história.

Katia Canton. Era uma vez Irmãos Grimm: Recontado por Katia Canton. São Paulo: DCL, 2006. p. 15.

a) Você conhece a história de Rapunzel? Consulte livros ou pesquise na internet uma versão da história e traga-a para a sala de aula. Assim, você descobrirá se o marido atendeu ou não o desejo da esposa e o que aconteceu na continuação da história.

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Foco nas habilidades EF35LP05 Os alunos leem um texto silenciosamente, com

crescente autonomia e fluência (padrão rítmico adequado e precisão), de modo a possibilitar a compreensão.

EF05LP09 No item a, os alunos desenvolvem a habilidade

de buscar e selecionar informações sobre temas de inte­ resse escolar, em textos que circulam em meios digitais ou impressos, para solucionar um problema proposto.

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EF05LP29 Diferenciar, na leitura de textos, vírgula, ponto e

vírgula e dois-pontos.


Orientações Para responder à pergunta do item b, peça que voltem ao texto e identifiquem as falas tanto do narrador quanto dos personagens. Ressalte o uso do travessão para indicar as falas de cada personagem nos diálogos e diferenciá­‑las da fa­ la do narrador.

b) Nesse trecho do conto, além da fala dos personagens, há a fala do narrador. Como é possível diferenciar essas falas? A fala dos personagens está marcada pelo travessão (–).

Inicie perguntando o que sa­ bem ou se lembram a respeito dos verbos, como são usados nos textos falados ou escritos, o que eles expressam. Propicie momentos de revisão e troca de conhecimentos para que os alunos possam dizer o que sabem. Esses momentos são importantes tanto para você planejar a condução das ati­ vidades quanto para que os alunos que desconhecem o as­ sunto ou não se lembrem de­ le possam aprender ou rever seus conhecimentos com base em suas informações e nos co­ mentários dos colegas.

c) Relacione as colunas usando setas. indicam fatos que já aconteceram. Verbos destacados na fala do narrador indicam fatos que vão acontecer. Verbos destacados na fala das personagens indicam fatos que acontecem no presente.

d) No trecho “Dessa vez não será possível”, a que tempo se refere o verbo?

Após essa retomada, peça que façam as atividades sempre voltando ao texto para refletir sobre o que é solicitado. Para a realização do item c, eles de­ vem relacionar as colunas de acordo com o que indicam os verbos das falas do narrador e dos personagens. Para respon­ der ao item d, verifique se há dúvidas sobre a expressão de futuro utilizada no trecho.

Futuro.

e) Releia o primeiro parágrafo do texto e complete as frases a seguir com uma das expressões dos quadros. em um tempo não determinado em um tempo determinado

O verbo “olhava” indica uma ação que aconteceu em um tempo

zz

não determinado

no passado.

O verbo “viu” indica uma ação que aconteceu em um tempo

zz

determinado

no passado.

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No item e, eles devem com­ pletar as frases com uma das expressões dos quadros. O objetivo é chamar a atenção para o uso do pretérito dos verbos, que pode indicar uma ação ocorrida tanto em um tempo determinado quanto indeterminado.

Foco nas habilidades EF05LP25 O item b da atividade 1 possibilita o desenvolvi­

mento da habilidade de usar convenções da escrita de diá­ logos para marcar o discurso direto e diferenciar falas do narrador e dos personagens.

EF05LP34 O objetivo das atividades desta seção é desen­

volver a habilidade de identificar a expressão de presente, passado e futuro em tempos verbais do modo indicativo.

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Orientações O foco das atividades des­ ta página são os verbos e a conjugação verbal de acor­ do com a pessoa do discurso. Peça que façam as atividades individualmente. Faça a correção deste bloco de atividades e esclareça dú­ vidas, se houver. Leia com os alunos o boxe que traz a defi­ nição de verbo e os principais usos dos tempos verbais nos contos tradicionais. Escreva na lousa outros trechos de contos lidos nas atividades anteriores para que tenham mais exemplos de usos dos verbos nas narrativas. Peça aos alunos que leiam silenciosamente o comando das atividades. Na atividade 2, eles devem relacionar o verbo de ca­ da frase à esquerda à pessoa a que ele se refere. Nas ativi­ dades 3 e 4, devem reescrever as frases mudando o pronome pessoal e fazendo as modifica­ ções necessárias na conjugação. Conduza a realização das ati­ vidades de modo que possam compartilhar o que estão fazen­ do e expor dúvidas, se surgi­ rem. Observe se há alunos com dificuldade para que você pos­ sa identificar o problema e fa­ zer as intervenções necessárias. Peça que leiam o boxe e ve­ rifique se entenderam que os verbos se modificam para indi­ car as diferentes pessoas (eu, tu, ele/ela/você, nós, vós, ele/ elas/vocês) a que se referem. Faça a correção de todas as respostas e questione aque­ las que não estiverem corre­ tas, dando outros exemplos para que reflitam a respeito. Esclareça dúvidas, se houver.

O verbo é uma das palavras usadas para indicar o tempo em que os fatos ocorrem. Ele expressa a ideia de presente, passado ou futuro. O verbo no passado (pretérito) pode indicar uma ação que aconteceu em tempo determinado ou indeterminado. Nas narrativas, muitas vezes, os verbos das falas dos personagens são conjugados no presente. O narrador costuma falar de fatos que já aconteceram, por isso, em geral, o verbo fica no passado.

2. Relacione o verbo de cada frase à esquerda à pessoa a que se refere. a) Moram perto da bruxa. eu b) Mora em frente. ele/ela c) Quero comer aquela verdura. eles/elas 3. Como ficaria a frase “Moram perto da bruxa”, caso o verbo se referisse ao pronome nós? Nós moramos perto da bruxa.

4. Como ficaria a frase “Quero comer aquela verdura”, caso o verbo se referisse ao pronome você? Você quer comer aquela verdura.

Os verbos variam para indicar as diferentes pessoas a que se referem (eu, tu, ele/ela/você, nós, vós, eles/elas/vocês).

5. E se quem praticasse a ação fosse eu e você, como ficaria a frase “Quero comer aquela verdura”? Nós queremos comer aquela verdura.

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Foco nas habilidades EF05LP35 O objetivo das atividades apresentadas nesta pá­

gina é desenvolver a habilidade de flexionar, adequadamen­ te, na escrita e na oralidade, os verbos em concordância com pronomes pessoais sujeitos da frase.

Para finalizar

Ao observar os alunos durante a realização das atividades, você pode constatar se os conteúdos da seção Estudo da

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língua foram bem compreendidos ou se você ainda precisa encaminhar outras atividades para garantir essa aprendiza­ gem. Se necessário, proponha atividades semelhantes para solidificar esse conhecimento, por exemplo, apresentar ou­ tros trechos de versões de contos tradicionais para que os alunos identifiquem elementos e partes da narrativa, reco­ nheçam sentidos provocados pelo uso de adjetivos, compa­ rações e pontuação, e completem o texto com tempos ver­ bais adequados.


Começo de conversa

Atividades

Focaliza­‑se nesta página o uso das aspas para indicar as falas dos personagens nos diálogos dos textos e o uso da expressão “Era uma vez...”, em contos tradicionais (con­ tos maravilhosos ou contos de fadas), como indicação de algo que aconteceu em um tempo não determinado.

1. Leia o início de um conto tradicional muito famoso.

João e o pé de feijão

Orientações Claudia Marianno

Era uma vez uma pobre viúva que tinha apenas um filho, chamado João, e uma vaca, chamada Branca Leitosa. A única coisa que garantia o seu sustento era o leite que a vaca dava toda a manhã e que eles levavam ao mercado e vendiam. Uma manhã, porém, Branca Leitosa não deu leite nenhum, e os dois não sabiam o que fazer. “O que vamos fazer? O que vamos fazer?”, perguntava a viúva, torcendo as mãos. [...] “Certo, mãe”, disse João. “Hoje é dia de feira, daqui a pouco vou vender Branca Leitosa e aí veremos o que fazer.” Assim, ele pegou a vaca pelo cabresto e lá se foi. [...]

Pergunte aos alunos se co­ nhecem o conto João e o pé de feijão. Aos que conhece­ rem, peça que falem sobre ele para que os demais colegas também possam conhecer ou relembrar a história. Caso não conheçam, leia com eles uma versão da história ou traga pa­ ra a sala de aula livros com di­ ferentes versões do conto para que possam ler e comentar. Solicite que leiam o início do conto tradicional apresentado na página e respondam co­ mo é possível identificar a fala dos personagens no trecho. Comente que tanto o travessão, visto em textos lidos anterior­ mente, quanto as aspas cum­ prem essa função nos textos.

Contos de fadas. Tradução de Maria Luiza X. de A. Borges. Rio de Janeiro: Zahar, 2013. p. 149.

a) Como é possível identificar a fala dos personagens no texto? A fala é indicada pelas aspas.

Converse com eles sobre a expressão “Era uma vez”. Os alunos certamente já terão encontrado essa expressão em vários contos do gêne­ ro. Relembre sua função nos contos tradicionais: indicar que algo aconteceu em um tempo indefinido, não determinado.

b) “Era uma vez” é uma expressão muito usada nos contos tradicionais. Essa expressão ajuda a identificar quando ocorreram os fatos narrados na história? Por quê? Não, porque a expressão indica que algo aconteceu em um tempo não determinado.

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Foco nas habilidades

Para finalizar

EF35LP17 A leitura do texto desta página propicia ao aluno

Acompanhe a realização das atividades e observe se há alunos com dificuldade de compreensão do trecho durante a leitura. Ajude­‑os com perguntas e dicas.

ler, de forma autônoma, textos literários de diferentes gê­ neros e extensões, inclusive aqueles sem ilustrações, esta­ belecendo preferências por gêneros, temas, autores.

EF05LP17 O aluno identificará no texto o efeito de sentido

produzido pelo uso de pontuação expressiva.

EF05LP30 O aluno reconhecerá no texto o efeito de senti­

do que decorre do uso de reticências, aspas e parênteses.

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Orientações O objetivo das atividades desta página é explorar a lo­ cução “vamos fazer”, presente no trecho do conto. Retoma­ ‑se também o uso de nomes e pronomes pessoais sujei­ tos da frase e a concordância verbal adequada, bem como o uso de alguns advérbios e tempos verbais.

c) A que tempo a locução “vamos fazer” se refere: presente, passado ou futuro? A locução refere-se ao futuro.

d) A que pessoa a locução “vamos fazer” se refere? A locução refere-se a nós.

e) Substitua as palavras destacadas na frase abaixo por um pronome.

Peça aos alunos que re­ leiam o trecho e pergunte a quais tempo e pessoa se re­ fere a locução verbal “vamos fazer”. Eles devem concluir que se refere ao tempo futuro e à pessoa nós. Se julgar neces­ sário, escreva a frase na lousa para que possam visualizar o pronome que não está expres­ so no trecho lido: “O que (nós) vamos fazer?”. Chame a aten­ ção para outra locução verbal (“vou vender”), também em­ pregada no trecho.

A viúva e seu filho tinham uma vaca. Eles. 2. Nos exemplos a seguir, o verbo dar está conjugado no passado. a) Relacione as colunas. A) Indica um fato que aconteII. A vaca dava leite toda A manhã. ceu em um dia específico do passado. II. II Uma manhã, Branca Leitosa não deu leite B) Indica uma ação que se reB nenhum. pete no passado. b) Que palavras indicam que a ação aconteceu em um momento específico do passado ou acontecia sempre no passado?

Em seguida, peça que di­ gam qual pronome poderia substituir “a viúva e seu filho”.

“Toda manhã” indica que acontecia sempre; “uma manhã” indica que aconteceu em um dia específico.

A atividade 2 focaliza o uso das expressões “toda manhã” no texto, como indicação de algo que acontecia sempre, e “uma manhã”, indicativa de um dia específico. Na atividade 3, os alunos devem reler o trecho para identificar o tempo verbal e o papel dos advérbios de tempo a ele relacionados. Ressalte, no texto, o sentido das palavras “hoje”, que indica tempo pre­ sente, e “daqui a pouco”, que indica futuro. Relembre o papel dos advérbios de tempo e sua relação com os tempos verbais e que, no texto, eles são geral­ mente separados por vírgulas. Não é necessário aprofundar o estudo das locuções verbais; basta dizer aos alunos que uma locução verbal se refere à combinação de dois verbos que expressam apenas uma ação verbal, desempenhando o papel de um único verbo. Dê outros exemplos para que pos­ sam compreender seu uso.

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3. Releia um trecho do conto “João e o pé de feijão” e depois responda às questões.

“Hoje é dia de feira, daqui a pouco vou vender Branca Leitosa [...].” a) A que tempo os verbos destacados referem-se? “É”: presente; “vou vender”: futuro.

b) Que sentidos as palavras “hoje” e “daqui a pouco” acrescentam ao texto? Elas indicam o tempo presente (hoje) e o futuro (daqui a pouco).

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Foco nas habilidades EF05LP34 O aluno identificará a expressão de presente, passado e futuro em tempos

verbais do modo indicativo.

EF05LP36 O aluno também poderá reconhecer e utilizar a concordância entre sujeito

composto e verbo em textos lidos e produzidos.


Orientações A atividade trabalha o uso de verbos no passado pa­ ra indicar no texto ações que já ocorreram. Os alunos são convidados a conhecer (ou rever) um pouco da histó­ ria dos Irmãos Grimm, escri­ tores que registraram diver­ sos contos populares, como Cinderela, Branca de Neve, Chapeuzinho Vermelho.

4. Conheça um pouco da história dos irmãos Grimm, escritores que registraram diversos contos populares. www.ebc.com.br/infantil/voce-sabia/2012/10/quem-escreveu-cinderela

Quem escreveu Cinderela? “Cinderela”, “Branca de Neve”, “Chapeuzinho Vermelho”... Sabe quem escreveu essas histórias e muitas outras para as crianças? Os irmãos chamados Jacob

Peça que leiam o texto para conhecer um pouco da história dos Irmãos Grimm. Eles devem também completar as lacunas do texto com os verbos no tempo e na pessoa adequa­ dos. Por fim, devem identifi­ car o tempo verbal predomi­ nante no texto e justificar seu uso. Verifique se compreen­ deram que se trata do passa­ do, porque as ações no texto ocorreram em um tempo an­ terior, que já aconteceu. Se necessário, retome a leitura do trecho para ressaltar o uso do passado.

lançaram e Wilhelm Grimm! Duzentos anos atrás, eles (lançar) um livro intitulado “Histórias das Crianças e do Lar” ou “Contos da Criança

e do Lar” que

trazia

(trazer) 51 contos infantis. Essa obra

espalhou ganhou se (espalhar) pelo mundo, (ganhar) outras versões e chegou a crianças de diferentes línguas e culturas. nasceram Esses dois irmãos que (nascer) em Hanau, na Alemanha, em 1785 e 1786, respectivamente, são tão importantes porque eles foram os primeiros a ter a ideia de juntar histórias populares e escrever tudo especialmente para as crianças. Antes deles, as histórias conhecidas por diferentes povos eram

(ser) contadas para as crianças só com base nas memórias, passadas pelos mais velhos, de geração em geração. Os irmãos Grimm tiveram

(ter) a ideia de registrar os contos que eram conhecidos pela população para preservar as tradições de seu povo. [...] Adriana Franzin. Quem escreveu Cinderela? EBC, 24 out. 2012. Disponível em: <www.ebc.com.br/infantil/voce-sabia/2012/10/quem-escreveu-cinderela>. Acesso em: 24 jul. 2017.

a) Complete as lacunas do texto com os verbos no tempo e na pessoa adequados. b) Que tempo do verbo é predominante no texto? Por que esse tempo foi usado? O passado, porque as ações no texto ocorreram em um tempo anterior, que já aconteceu.

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Foco nas habilidades

Um pouco mais...

EF35LP05 As atividades desta página propiciam o desenvol­

Você pode propor que tragam outros contos tradicionais para ler em uma próxima aula. Prepare algumas atividades semelhantes às trabalhadas na unidade em torno dessas lei­ turas para que os alunos possam ampliar repertório sobre o gênero e consolidar conhecimentos.

vimento de habilidades de ler textos de diferentes exten­ sões, silenciosamente e em voz alta, com crescente auto­ nomia e fluência (padrão rítmico adequado e precisão), de modo a possibilitar a compreensão.

EF05LP35 As atividades que envolvem verbos proporcionam

ao aluno desenvolver habilidades de flexionar, adequada­ mente, na escrita e na oralidade, os verbos em concordân­ cia com pronomes pessoais sujeitos da frase.

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Começo de conversa

* A fala dos personagens tem marcas próprias da oralidade, que estão registradas por escrito do modo como são faladas. Além disso, contém palavras e expressões próprias de uma região do país, Minas Gerais. Por exemplo, “Ê trem bão, sô”. A fala do narrador é a que conta a história em terceira pessoa. Na Leitura 1, você leu o início do conto “Bonezinho Vermelho”. De acordo com as instruções do professor, reconte o início da história para os colegas e recorde como a primeira parte terminou.

Leitura 2

Os alunos são convidados a recontar o início do conto “Bonezinho Vermelho” e recor­ dar como terminou a primeira parte. Em seguida, devem fa­ zer antecipações sobre a conti­ nuação da história.

Confira agora se a história termina como você imaginou. Acompanhe a leitura do professor. Fique atento à fala do narrador e à dos personagens. O que caracteriza cada uma delas? *

Orientações Propomos começar pergun­ tando quem gostaria de recon­ tar o início do conto. Se neces­ sário, ajude­‑os a se lembrar do lugar/cenário da história, do momento do dia, das caracte­ rísticas do personagem princi­ pal, do que ele precisa fazer. Pergunte como a primeira par­ te terminou. Peça aos demais que complementem a história até que toda a primeira parte seja relembrada.

Bonezinho Vermelho (continuação) [...] Nesse meio-tempo, Bonezinho Vermelho não resistiu à tentação. Parou. Abriu a cesta. E comeu boa parte do arroz cardeado, ou seja, canja de galinha. E boa parte também dos pãezinhos e pães de queijo e empadinhas de queijo e pedaços de queijo e queijadinha e bombocado e arroz-doce. E exclamou: “Ê trem bão, sô! Nossa Senhora, gostoso dimais da conta!” […] Quando chegou na casa da avó, ficou cismado, porque sentiu um bodum, ou seja, cheiro de gente, que dona Amelinha não tinha. Era uma catinga braba mesmo. O menino ficou tão nervoso e preocupado que quase deu um troço nele. Mas então ele se armou de coragem e entrou na casa. Ah, cabloclim! Num seje fiasquento não!, ia dizendo para si mesmo. Pode tirá o cavalim da chuva, que ocê num vai desistir agora não, sô! O medo que gelava a barriga de Bonezinho Vermelho não era do que ele podia encontrar, mas de ter chegado mais tarde do que devia. Foi então que o lobisomem saiu de dentro do guarda-roupa, com fiapos de pano da camisola de dona Amelinha na boca. O menino resolveu fingir que não viu nada. E pulou de lado, no momento em que o lobisomem deu o bote para atacá-lo. “Sartei de banda!”, berrou Bonezinho Vermelho. E com o canivete já aberto na mão, espetou de leve a barriga do infeliz.

Em seguida, leia a continua­ ção. Após o terceiro parágrafo, faça uma pausa para pergun­ tar: O que será que Bonezinho vai encontrar dentro da casa? Será que ele estava chegando tarde demais? Ouça as hipóteses dos alu­ nos e peça que acompanhem sua leitura e confiram, ao fi­ nal, se a história termina como imaginaram. Ao concluir a leitura, é im­ portante reservar um tempo para os comentários: Gostaram dessa versão do conto tra­ dicional? Por quê? De que parte mais gostaram? Do que não gostaram?

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Foco nas habilidades EF35LP05 As atividades da Leitura 2 desenvolvem a habilidade

de ler textos de diferentes extensões, silenciosamente e em voz alta, com crescente autonomia e fluência (padrão rítmico adequado e precisão), de modo a possibilitar a compreensão.

EF35LP06 Essa leitura será feita com paradas estratégicas

para que os alunos façam antecipações sobre o que virá a seguir, com base no trecho lido e nas possibilidades de sequência que o enredo oferece.

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EF35LP17 As atividades possibilitam ainda o desenvolvimen­

to da habilidade de ler, de forma autônoma, textos literá­ rios de diferentes gêneros e extensões, inclusive aqueles sem ilustrações, estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores.


Orientações Nesta página está o fim do conto. É importante focalizar dois aspectos principais da estrutura do texto narrativo ficcional: o ponto máximo de tensão do conflito e o desenla­ ce ou desfecho.

Janaina Tokitaka

Um relâmpago riscou o céu, seguido de um trovão. Os cães da avó do menino uivaram. E depois ganiram. O lobisomem sangrou, caiu com a cacunda no chão. Enquanto ventava, anunciando chuva, ele voltou a ser aquele homem da encruzilhada, agora homem para sempre. Ele ficou um tempo com a cara no chão, com vergonha do que tinha feito, e também por estar esbodegado por conta da correria na estrada. Então olhou para seu filho e disse: “Muito agradecido, Zezão.” E quando dona Amelinha saiu de trás da geladeira com um facão na mão, ele disse: “A senhora é pinta braba mesmo, hein, mãezinha!” Isso foi elogio de filho agradecido, já que fora dona Amelinha que armara o plano para que seu filho deixasse de ser lobisomem para sempre. Ela ligara para a nora, dizendo estar indisposta. Pedira a colaboração do neto caçula, que sabia que o pai era lobisomem. O plano devia começar com o menino levando uma refeição para a avó. Dona Amelinha então instruiu o filho a se transformar, por vontade própria, em lobisomem, em vez de esperar uma noite de lua cheia. Mandou o neto esperar tempo suficiente para que o pai chegasse em seu antigo lar. E recomendou que o menino o espetasse com bastante moderação, já que o objetivo era só fazer o homem sangrar um pouco. Porque um ferimento que sangra faz o homem marcado nunca mais se transformar em lobisomem, enquanto o causador do sangramento viver. Por isso tinha de ser Zezinho, o caçula de seus sete filhos. Mas dona Amelinha pediu: “Só que num conte nada pra sua mãe. Se ela sabe do nosso trato, vixe Maria, num sei du que ela é capaz!”. Vamos deixar então avó, pai e filho jantando o que sobrou na cesta e mais o que a própria dona Amelinha preparou. E você pensando se filho de lobisomem, lobisomem é...

Continue a leitura e, ao fi­ nal, dê oportunidade para que todos possam comentar se o fim foi como previram. O que foi parecido com o que pen­ saram e o que foi diferente? O final foi inesperado? Discuta com eles as diferentes possibi­ lidades que imaginaram para a conclusão da narrativa. Verifique oralmente se com­ preenderam o que foi modifi­ cado no conflito e na resolu­ ção e o que permaneceu igual na situação final. Se neces­ sário, releia com eles tre­ chos que possam esclarecer eventuais dúvidas. Ao concluir a leitura, é im­ portante reservar um tempo para os comentários: Gostaram dessa versão do conto tra­ dicional? Por quê? De que parte mais gostaram? Do que não gostaram?

Flavio de Souza. Nove Chapeuzinhos. São Paulo: Companhia das Letrinhas. São Paulo: 2007. p. 42-45.

27

Foco nas habilidades EF05LP38 A leitura desta página possibilita ao aluno identi­

ficar, em texto narrativo ficcional e dentro da estrutura da narração, o ponto máximo de tensão do conflito e desen­ lace ou desfecho.

EF35LP17 Esta atividade propicia também o desenvolvimen­

to da habilidade de ler, de forma autônoma, textos lite­ rários de diferentes gêneros e extensões, estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores.

27


Começo de conversa

Estudo do texto

Neste Estudo do texto com­ para-se o conto tradicional com o conto recontado.

1. O conto terminou como você imaginava? O que foi parecido com o que você pensou? O que foi diferente?

Retome com os alunos a im­ portância do estudo do texto e de voltar a ele várias vezes para ampliar e aprofundar sua compreensão, descobrir deta­ lhes que não havia percebido na primeira leitura, além de es­ tabelecer relação entre as par­ tes do texto e dele com outras leituras e vivências.

Resposta pessoal.

2. Em sua opinião, o final do conto foi inesperado? Por quê? Resposta pessoal.

3. O lobisomem é uma figura fantástica e muito popular no interior do Brasil. Como o texto associou a lenda popular ao conto tradicional?

Orientações

Colocou o lobisomem como o personagem principal do conto.

Peça que releiam o texto e façam as atividades 1 a 3, refe­ rentes a mudanças importan­ tes na versão apresentada.

X

Tornou o lobisomem mais assustador que o lobo.

Após a resolução da ati­ vidade 3, converse com eles sobre a escolha do autor ao trocar o lobo da história de Chapeuzinho Vermelho pelo lo­ bisomem brasileiro.

4. Complete o quadro com as informações dos contos “Chapeuzinho Vermelho” e “Bonezinho Vermelho”. Chapeuzinho Vermelho

Pergunte se já ouviram falar do lobo­‑guará e o que sabem dele. Você pode antecipar a leitura das informações sobre o lobo­‑guará apresentadas na seção Para saber mais da página 29. Peça que leiam e descubram por que, no Brasil, existe um lobo que não pode­ ria fazer o papel de malvado. Em seguida, solicite que com­ pletem o quadro (atividade 4) com as informações dos con­ tos “Chapeuzinho Vermelho” e “Bonezinho Vermelho”: perso­ nagem encontrado na casa da avó, conflito, resolução do con­ flito e situação final.

Trocou o lobo da história de Chapeuzinho Vermelho pelo lobisomem brasileiro.

Personagem encontrado na Lobo. casa da vovó

Bonezinho Vermelho Lobisomem.

Conflito

Bonezinho precisa ferir o loChapeuzinho e sua avó são bisomem para que ele nuncomidas pelo lobo. ca mais se transforme na criatura.

Resolução do conflito

Bonezinho fere o lobisomem, Um caçador/lenhador salva que, na verdade, é seu pai, Chapeuzinho e a vovó. garantindo que ele não se transforme mais no monstro.

Situação final

Pai, filho e avó comem o O lobo é morto e todos coque está na cesta e também mem o que está na cesta. a comida que a avó fez.

28

Para finalizar Peça que leiam o quadro que completaram e justifi­ quem suas respostas. Assim, você poderá ter ideia do que compreenderam do texto lido e verificar se há alunos que precisam de ajuda. Se ne­ cessário, volte ao texto para esclarecer dúvidas.

28

Foco nas habilidades EF05LP01 A atividade 2 possibilita desenvolver a habilidade de participar das intera­

ções orais em sala de aula e em outros ambientes escolares com atitudes de coo­ peração e respeito.

EF05LP12 A seção propicia também desenvolver a habilidade de identificar a ideia

central do texto, demonstrando compreensão global.

EF05LP38 As atividades proporcionam, ainda, desenvolver a habilidade de identificar,

em texto narrativo ficcional, a estrutura da narração: ambientação da história, apre­ sentação de personagens e do estado inicial da ação; surgimento de conflito ou obs­ táculo a ser superado; ponto máximo de tensão do conflito; desenlace ou desfecho.


Orientações Ao retomar o quadro da ati­ vidade 4, a atividade 5 desta página explora as modificações feitas pelo autor na versão apresentada: o herói, o confli­ to, sua resolução e o que per­ maneceu igual.

5. Releia o quadro que você completou. No conto “Bonezinho Vermelho”: a) quem é o herói? Por quê? O próprio Bonezinho, porque salva a avó e o pai.

O objetivo dessa atividade é focalizar o herói no conto “Bonezinho Vermelho”, o que foi modificado no conflito, na resolução e o que permaneceu semelhante na situação final.

b) o que foi modificado no conflito? O lobisomem não come ninguém, nem a vovó nem o menino.

c) o que mudou na resolução do conflito?

Observe se os alunos com­ preenderam que o herói é o próprio Bonezinho. É ele quem salva a avó e o pai.

O próprio menino salva a avó, o pai e a si mesmo.

d) o que permaneceu igual na situação final? A situação final é semelhante à do conto “Chapeuzinho Vermelho”: todos

Sobre o que foi modificado no conflito, eles devem per­ ceber que o lobisomem não come ninguém – nem a vovó, nem o menino.

comendo felizes. No entanto, no conto original o lobo morre.

is Para saber ma

Finalmente, o que mudou na resolução do conflito é que o próprio menino salva a avó, o pai e a si mesmo.

Conheça o lobo que vive na América do Sul e não tem nada de malvado

Comente que, no conto “Chapeuzinho Vermelho”, o lobo é o vilão. Na versão lida não existe um lobo. A figura que provoca medo é um lobi­ somem. Embora a situação fi­ nal seja semelhante à do conto Chapeuzinho Vermelho, ou se­ ja, termina com todos comen­ do felizes, no conto tradicional o lobo morre.

[...] O lobo-guará está longe de ser parecido com o lobo mau, que você conhece da história da Chapeuzinho Vermelho. Na verdade, ele é um lobo bem manso, que se alimenta principalmente de vegetais e insetos. Sua comida predileta é a fruta-do-lobo, também conhecida como lobeira, uma espécie de planta típica dos campos e cerrados, parente do tomate e da batata.

belizar/Shutterstock.com

https://criancas.uol.com.br/novidades/2011/08/02/conheca-o-lobo-que-vive-na-america-do-sul-e-nao-tem-nada-de-m

Observe se os alunos de­ monstram dificuldade na realização das atividades e, se necessário, faça as intervenções pedagógicas. Lobo-guará.

29

Orientações

Foco nas habilidades

Na seção Para saber mais, os alunos descobrem que, no Brasil, existe um lobo que não poderia fazer o papel de mal­ vado. Como o lobisomem é uma figura que provoca medo, o escritor optou por esse vilão da cultura popular brasileira.

EF05LP12 As atividades desta página possibilitam desenvol­

ver a habilidade de identificar a ideia central do texto, de­ monstrando compreensão global.

29


Orientações Leia com os alunos a síntese das características do conto tradicional recontado.

Talvez você já tenha ouvido falar nessa espécie animal porque o lobo-guará está desaparecendo da natureza e está na lista dos animais ameaçados de extinção no Brasil. Um dos motivos principais para isso acontecer é a destruição do ambiente onde ele vive. A espécie é da família dos canídeos, a mesma dos cachorros domésticos e o nome científico é Chrysocyon brachyurus. É um animal de grande porte, que chega a medir 80 cm de altura, 1,5 m de comprimento (da cabeça até a ponta do rabo), e tem até 40 cm de cauda. Quando adulto, pode pesar 23 kg, e é considerado o maior canídeo da América do Sul. [...]

O conto “Bonezinho Ver­ melho” utiliza a intertextuali­ dade implícita (Koch, 2010, p. 30), em que há referências ao conto “Chapeuzinho Vermelho”, às quais os leitores que conhe­ cem o conto original precisam se atentar. As modificações que o conto sofreu não alteram sua composição; assim, os elemen­ tos constitutivos do discurso narrativo se mantiveram. Se eles tiverem dúvidas, volte ao con­ to e releia os trechos em que aparecem o tempo, o espaço, o conflito, os personagens etc.

Conheça o lobo que vive na América do Sul e não tem nada de malvado. UOL. Disponível em: <https://criancas.uol.com.br/novidades/2011/08/02/conheca-o-lobo-que-vive-naamerica-do-sul-e-nao-tem-nada-de-malvado.htm>. Acesso em: 11 fev. 2017.

No conto “Chapeuzinho Vermelho”, o lobo é o vilão, um animal malvado. Em sua opinião, por que na versão que você leu não existe um lobo?

Proponha a confecção de um cartaz com as característi­ cas do conto tradicional modi­ ficado para deixar afixado na sala de aula para consulta.

Na seção Para saber mais, os alunos descobrem que, no Brasil, existe um lobo que não poderia fazer o papel de malvado. Como o lobisomem é uma figura que provoca medo, o escritor optou por esse vilão da cultura popular brasileira.

O que aprendemos sobre...

Conto tradicional modificado Como no conto tradicional, a história se passa em um tempo não determinado do passado. zz Apresenta poucos personagens. zz O tempo e o espaço em que a história se desenvolve são restritos. zz É um gênero do tipo narrativo. São partes do enredo: zz situação inicial – apresentação dos fatos iniciais e dos personagens; zz conflito – apresentação do problema que o personagem terá de resolver; zz resolução do conflito – momento em que o problema do personagem é resolvido; zz situação final – como fica a situação do personagem após a resolução do conflito. zz

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Foco nas habilidades EF05LP38 A apresentação do quadro­‑síntese sobre o con­

to tradicional recontado possibilita ao aluno desenvolver a habilidade de identificar, em texto narrativo ficcional, a estrutura da narração: ambientação da história, apresenta­ ção de personagens e do estado inicial da ação, surgimen­ to de conflito ou obstáculo a ser superado, resolução do conflito e situação final.

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Outra leitura

Começo de conversa

1.b) A madrasta tem inveja da beleza de Branca de Neve e pergunta ao espelho se há alguém mais bela do que ela.

Os elementos dos contos tradicionais estão presentes em diferentes gêneros: quadrinhos, filmes, obras de arte, entre outros.

Frank & Ernest, Bob Thaves © 2017 Thaves/ Dist. by Andrews McMeel Syndication

Leia a tirinha a seguir.

Orientações

Bob Thaves. Frank e Ernest. Disponível em: <http://cultura.estadao.com.br/quadrinhos>. Acesso em: 24 jul. 2017.

Dê um tempo para que leiam a tira e identifiquem a qual conto tradicional ela faz referência e a qual episódio. É provável que todos identifi­ quem que se trata do conto Branca de Neve, no episódio em que a madrasta pergunta ao espelho se há alguém mais belo do que ela.

1. Responda às questões. a) A tirinha faz referência a um conto tradicional muito famoso. Qual é o nome do conto? Branca de Neve. b) Que episódio do conto a tirinha retoma? c) Com qual objetivo foi produzida essa tirinha? Narrar episódios dos contos tradicionais usando imagens. X

Converse com eles sobre o objetivo da tirinha, de produ­ zir humor usando elementos do conto em outro contexto. Depois peça que observem qual comportamento é criticado. Eles devem perceber que se trata de uma crítica ao uso exagerado da internet para pesquisar todos os assuntos.

Gerar humor usando elementos do conto em outro contexto.

d) Na tirinha, há uma crítica a um comportamento muito comum nos dias de hoje. Que comportamento é criticado? O uso da internet para pesquisar todos os assuntos.

e) Que opinião sobre esse comportamento a tirinha transmite? f) Os jovens usam a tecnologia de um modo adequado nos dias atuais? Escreva no caderno sua opinião, justificando-a com exemplos. Resposta pessoal.

g) Você já viveu uma situação parecida com a dos personagens da tirinha, em relação à tecnologia? Comente com os colegas. Resposta pessoal.

h) Em um dia combinado com o professor, compartilhem entre vocês as opiniões sobre o uso da tecnologia. Resposta pessoal.

1.e) A tirinha critica o uso exagerado da internet. As pessoas fazem muitas pesquisas e não são capazes de expressar as próprias ideias.

A tirinha que os alunos le­ rão retoma elementos de um conto tradicional e os atuali­ za, acrescentando objetos dos dias atuais, para fazer uma crítica ao uso exagerado de tecnologia. Assim, criou­‑se in­ tertextualidade entre a tirinha e o conto, que resulta no hu­ mor do texto. A compreensão da tira envolve leitura de tex­ to e imagem, estabelecimen­ to de relação entre palavras, imagens e recursos gráficos e capacidade de inferir informa­ ções implícitas no texto.

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Proponha uma roda de con­ versa para que todos possam ler o texto produzido e expres­ sar suas opiniões sobre a críti­ ca apresentada na tirinha. Peça que as justifiquem.

Foco nas habilidades EF05LP12 Com a leitura da tira, o aluno é levado a identificar

a ideia central do texto, demonstrando compreensão global.

EF05LP23 No item f, o aluno produz texto com o intuito de opinar sobre o uso da tecnologia pelos jovens e de defender seu ponto de vista utilizando estrutura adequada à argumen­ tação e considerando a situação comunicativa e o tema/as­ sunto do texto.

EF05LP02 O tema proposto na tira possibilita que o alu­

no opine, em discussões e debates na sala de aula, sobre questões emergentes no cotidiano escolar ou sobre infor­ mações lidas, argumentando em defesa de sua posição.

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Começo de conversa

Estudo da escrita

Trabalhamos nesta página a leitura de fábulas e o estudo da escrita com foco no uso de ­‑am e ­‑ão nas terminações ver­ bais de passado e futuro.

Uso de -AM e -ÃO 1. A fábula é um dos diversos gêneros que fazem parte da tradição oral. Nesse gênero, seres e objetos representam características humanas. Na fábula que você vai ler, as partes do corpo resolvem brigar para ver qual delas é mais forte. Que parte você acha que vai ganhar a disputa: o estômago ou os pés?

Orientações Providencie fábulas para ler com os alunos ou convide­‑os a ler algumas na sala de leitura ou biblioteca da escola ou do bairro.

O Estômago e os Pés

Os alunos do 5o ano prova­ velmente já leram fábulas, um dos gêneros bastante conheci­ dos da tradição oral. Converse com eles sobre o que sabem das fábulas, quais já leram, de quais mais gostaram etc. Peça que leiam o boxe sobre Esopo e as fábulas (página 33) pa­ ra terem mais informações a respeito do assunto. Relembre que, nesse gênero, seres e ob­ jetos representam característi­ cas humanas. Uma das finalida­ des das fábulas é levar o leitor a refletir sobre um comporta­ mento humano.

Para uma luta, é preciso todo o exército junto. De nada vale a força dos soldados sem as ideias dos generais.

Susan Morisse

Convide­‑os a ler silenciosa­ mente a fábula “O estômago e os pés”. Antes da leitura, per­ gunte se conhecem a fábu­ la ou se imaginam, com base no título, do que ela vai tratar. Depois de ouvi­‑los, caso nin­ guém conheça, comente que na fábula as partes do corpo resolvem brigar para ver qual é mais forte. Peça que ten­ tem antecipar quais seriam os possíveis motivos da briga e qual parte acham que vai ga­ nhar a disputa – o estômago ou os pés –, justificando suas antecipações.

No corpo, começou uma luta. O estômago e os pés resolveram discutir para ver quem era mais forte. Os pés diziam para quem quisesse ouvir que eram os mais fortes, já que carregavam o peso do corpo todo, inclusive o do estômago. Ao que o estômago respondeu: – Mas vocês não conseguirão me carregar se eu não lhes der alimento.

Katia Canton. Era uma vez Esopo: Recontado por Katia Canton. São Paulo: DCL, 2006. p. 49.

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Foco nas habilidades EF35LP05 O aluno vai ler um texto com crescente autono­

mia e fluência, de modo a possibilitar a compreensão.

EF35LP17 O texto desta seção contribui para que o aluno

leia, de forma autônoma, textos literários de diferentes gê­ neros e extensões, inclusive aqueles sem ilustrações, esta­ belecendo preferências por gêneros, temas, autores.

32


Orientações As atividades desta pági­ na focalizam a compreensão da fábula, as finalidades desse gênero textual e o tempo ver­ bal e a pessoa usados na fala do narrador.

is Para saber ma

Esopo e as fábulas Conta-se que na Grécia Antiga, no século VII a.C., viveu Esopo. Pouco se sabe de sua vida. Esopo escreveu centenas de fábulas que são lidas por crianças e adultos até os dias de hoje. Essas histórias faziam parte da tradição oral e eram contadas em vários espaços. A maior parte das fábulas apresenta animais ou objetos com características humanas e termina com uma moral, ou seja, um ensinamento.

Após a leitura, converse com os alunos a respeito das antecipações que fizeram, ve­ rificando se elas se aproxima­ ram (ou não) do que encon­ traram na fábula. Observe se compreenderam o motivo que as duas partes do cor­ po tinham para brigar – cada uma queria se mostrar mais forte ou mais importante do que a outra – e se chegaram à mesma conclusão sobre ele. Incentive uma discussão a res­ peito disso.

a) Que motivos as partes do corpo tinham para brigar? Cada uma queria se mostrar mais forte ou mais importante do que a outra.

Em seguida, peça que fa­ çam os itens da atividade 1. Pergunte se eles se lembram de alguma situação em que as pessoas se comportaram como os personagens da fábula. Se for o caso, solicite que a co­ mentem com os colegas. Abra a discussão para que todos possam se expressar. Ressalte a importância dos comporta­ mentos colaborativos, em que cada um contribui para o al­ cance dos objetivos de todos.

b) Com que finalidade as fábulas são escritas? Contar uma história sobre animais ou objetos que tenham comportamento humano. X

Levar o leitor a refletir sobre um comportamento humano. Ensinar como os seres humanos devem se comportar.

c) Você se lembra de alguma situação em que as pessoas comportaram-se como os personagens da fábula? Comente-a com os colegas. Resposta pessoal.

O objetivo da atividade 2 é identificar o tempo verbal usado pelo narrador. Peça aos alunos que releiam a fábu­ la para responder à questão. Observe se têm dificuldade e esclareça eventuais dúvidas.

2. O narrador conta a história da briga entre o estômago e os pés. Que tempo verbal foi usado na narração: presente, passado ou futuro? Foi usado o tempo passado.

33

Foco nas habilidades EF05LP10 As atividades de leitura e compreensão da fá­

bula possibilitam desenvolver a habilidade de inferir infor­ mações e relações que não aparecem de modo explícito no texto (recuperação de conhecimento prévio, relações causa­‑consequência etc.).

EF05LP12 As atividades propiciam ainda o desenvolvimento

da habilidade de identificar a ideia central do texto, de­ monstrando compreensão global.

33


Orientações O trabalho com a consciên­ cia grafofonêmica é fundamen­ tal em sala de aula para que os alunos possam aperfeiçoar continuamente a leitura e a escrita. Assim, é fundamental promover reflexões sobre os usos do léxico e as regularida­ des no funcionamento das lín­ guas falada e escrita.

3. Os verbos do quadro a seguir foram retirados da fala do narrador. A que pessoa esses verbos se referem? resolveram

diziam

carregavam

eu (1a pessoa do singular)

nós (1a pessoa do plural)

tu (2a pessoa do singular)

vós (2a pessoa do plural)

ele/você (3a pessoa do singular)

Na atividade 3, os alunos devem voltar ao texto e locali­ zar os verbos retirados da fala do narrador – “resolveram”, “diziam”, “eram” e “carrega­ vam” – para identificar a pes­ soa a que se referem. Se ne­ cessário, recorde os pronomes pessoais sujeitos.

eram

X

eles/vocês (3a pessoa do plural)

4. Releia a fala do estômago.

Mas vocês não conseguirão me carregar [...]. a) Qual é o tempo do verbo usado na fala?

O objetivo das atividades 4 e 5 é destacar a diferença de grafia entre a terminações ­‑am e ­‑ão, dos verbos na 3a pessoa do plural, que indicam, respec­ tivamente, passado e futuro.

Futuro.

b) Por que foi usado esse tempo verbal? Porque é uma ação que pode acontecer no futuro.

c) A que pessoa o verbo está se referindo?

Peça aos alunos que leiam em voz alta os trechos da fá­ bula, prestando atenção aos verbos destacados. Auxilie-os a perceber que, ainda que na pronúncia os sons finais se­ jam semelhantes, os verbos no passado têm a penúltima síla­ ba forte – são palavras paro­ xítonas –, enquanto os verbos no futuro são palavras oxíto­ nas, com a última sílaba forte. Em seguida, solicite que com­ pletem as palavras com ­‑am ou ­‑ão.

Vocês.

5. Leia em voz alta as orações. Preste atenção ao som final dos verbos destacados.

Mas vocês não conseguirão me carregar [...]. Os pés diziam para quem quisesse ouvir que eram os mais fortes, já que carregavam o peso do corpo todo. […] Agora, complete as frases com ‑am e ‑ão. a) Os verbos na 3a pessoa do plural que indicam o passado são escritos com a terminação ‑am . a b) Os verbos na 3 pessoa do plural que indicam o futuro são escritos com a terminação ‑ão

34

Foco nas habilidades EF05LP25 As atividades possibilitam desenvolver a habilida­

de de usar, ao produzir o texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais: regras sintáticas de concordância nominal e verbal, convenções de escrita, regras ortográficas.

34

EF05LP35 As atividades propiciam também desenvolver a

habilidade de flexionar, adequadamente, na escrita e na oralidade, os verbos em concordância com pronomes pes­ soais sujeitos da frase.

.


Começo de conversa

1.a) A rua de uma cidade, com muro grafitado, placa pichada, calçada suja, lixeira cheia e um gato preto.

Giramundo

1.b) Negativos. O lugar parece abandonado e sujo. Tem pichações, lixo e um gato preto, que algumas pessoas supersticiosas associam ao azar.

Das diversas versões mo­ dernas do conto Chapeuzinho Vermelho, a seção Giramundo apresenta a capa do livro A menina de vermelho, de Aaron Frisch, ilustrada por Roberto Innocenti. Nessa versão, a personagem aparece em um cenário diferente daquele da tradicional.

Chapeuzinho Vermelho: versões do conto Há várias versões modernas do conto Chapeuzinho Vermelho. Uma delas é A menina de vermelho, de Aaron Frisch, ilustrada por Roberto Innocenti.

As atividades possibilitam identificar a personagem e o cenário da história, bem como fazer antecipações sobre seu conteúdo. Propiciam, ainda, uma conversa sobre a importância de cuidarmos de nossa proteção e segurança nos vários locais que frequentamos e nas diversas ati­ vidades que realizamos.

Editora Kalandraka

1. Nessa versão moderna, a personagem aparece em um cenário diferente do da versão original. Observe a capa ao lado e responda. a) É possível saber onde a menina de vermelho vive suas aventuras? Descreva esse espaço. b) O cenário da capa tem elementos positivos ou negativos? Dê exemplos.

Orientações Peça aos alunos que obser­ vem a capa do livro e façam a atividade 1. Incentive­‑os a des­ crever esse espaço.

Capa do livro A menina de vermelho, de Aaron Frisch. Kalandraka, 2013.

Depois solicite que compa­ rem a versão tradicional de Chapeuzinho Vermelho com a imagem da capa do livro e fa­ çam a atividade 2.

2. Compare a versão original de Chapeuzinho Vermelho com a imagem da capa do livro A menina de vermelho. a) Onde se passam as histórias? No conto original, em uma floresta;

Por fim, peça que formem duplas para a atividade 3.

no livro A menina de vermelho, em uma cidade.

b) Que perigos a personagem pode enfrentar nesses lugares? Na floresta, o lobo; na cidade, a violência urbana.

Foco nas habilidades

3. Como você imagina que seria a vida de Chapeuzinho Vermelho se ela morasse atualmente na mesma cidade onde você mora? Que perigos ela enfrentaria? Quem seriam seus salvadores? Em dupla, faça um desenho em uma folha de papel avulsa para representar o espaço onde se passaria essa história.

EF05LP01 Estas atividades

35

possibilitam desenvolver a habilidade de participar das interações orais em sala de aula e em outros ambientes escolares com atitudes de cooperação e respeito.

Para finalizar Seria interessante incentivar a reflexão dos alunos sobre a importância de alguns cuidados que devemos ter com nossa proteção e segurança. É fundamental que a escola procure saber deles como agem ou agiriam em algumas situações. Sempre que julgar necessário, proponha à direção da escola a ampliação das discussões com os pais e especialistas.

35


Começo de conversa

Produção de texto

A proposta de produção de texto é escrever, em duplas, novas versões para contos tra­ dicionais e organizar uma anto­ logia que fará parte do acervo da biblioteca da escola, a fim de que todos conheçam o tra­ balho da turma.

Conto tradicional modificado Você e um colega vão reescrever um conto tradicional com modificações. Depois a turma organizará uma antologia com um título sugestivo, como o do livro Nove Chapeuzinhos, de Flavio de Souza. Essa antologia fará parte do acervo da biblioteca da escola.

Orientações

Planejamento e escrita

Leia com os alunos as orien­ tações para a produção de texto e converse com eles sobre a importância do plane­ jamento. Retome as caracte­ rísticas do gênero, as particu­ laridades dos textos lidos, a linguagem utilizada e outros recursos usados pelos autores.

Eigener Scan/Hochgeladen und Bearbeitet von

1. Na seção Oralidade, você e os colegas narraram um conto. Agora a turma toda deve escolher apenas um conto para modificar. O professor organizará uma votação para decidir qual conto vocês vão modificar e recontar. 2. A reescrita do conto será em duplas, que podem ser as mesmas da apresentação oral do conto tradicional. 3. Você e o colega devem ler o conto escolhido com atenção e decidir quais modificações farão. Por exemplo: zz as características dos personagens; zz o lugar onde a história se passa; zz o conflito do conto, ou seja, o problema que o(s) personagem(ns) deverá(ão) resolver; zz a situação final do conto e o desfecho. 4. Antes de começar a escrever, façam um quadro no caderno, como os que foram feitos no Estudo do texto. Escrevam, na primeira coluna, as características do conto tradicional e, na segunda, as características do conto que você e o colega vão modificar. 5. Vocês também podem fazer desenhos que ajudem o leitor a visualizar a história que vão contar.

As duplas devem ler o conto escolhido com atenção e de­ cidir quais modificações farão. O conto modificado deve ter elementos que possibilitem sa­ ber em que conto foi baseado. Antes que eles comecem a escrever, ressalte a importância do item 4. Dessa forma, pode­ rão manter a coerência no texto que escreverão. Combine um dia para que todos tragam as primeiras redações.

Foco nas habilidades EF05LP42 A atividade favo­

rece a criação de diferentes versões de narrativas ficcio­ nais, observando os elemen­ tos da estrutura narrativa.

EF05LP25 Para produzir o

conto, o aluno terá de usar conhecimentos linguísticos e gramaticais: regras sintáti­ cas de concordância nomi­ nal e verbal, convenções de escrita de diálogos e regras ortográficas.

EF05LP26 Além disso, usa­

rá recursos de coesão pronominal e articulado­ res de relações de senti­ do com nível adequado de informatividade.

36

36

Um pouco mais... Ao escrever um texto, o escritor se depara com a necessidade de gerar e selecionar ideias e conteúdos e organizá­‑los de modo que atendam à finalidade e ao interlocutor visados, usando conhecimentos sobre o gênero textual. Ele também tem de conhecer e saber utilizar normas gramaticais de concordância, usar recursos coesivos, decidir so­ bre a estrutura das frases, selecionar vocábulos, entre outras tantas decisões.


Orientações A revisão dos textos preci­ sa ser trabalhada como parte fundamental do processo de escrita. Ela não deve incluir apenas os aspectos da mi­ croestrutura do texto (orto­ grafia, acentuação etc.), deve observar também aspectos do gênero e a coerência do conto modificado.

6. Orientem-se pelo quadro que vocês fizeram e escrevam o conto. Notem que a mudança no lugar e nos personagens causa alteração significativa no conflito e no desfecho. Se possível, façam essa etapa nos computadores da sala de informática, pois o conto será publicado posteriormente. 7. Lembrem-se de acentuar corretamente as palavras e de fazer a concordância correta dos verbos.

Avaliação e reescrita

Peça aos alunos que escre­ vam o conto baseando­‑se no quadro que fizeram. Chame a atenção deles para o fato de que a mudança no lugar e nos personagens causa alteração significativa no conflito e no desfecho. Ressalte que tudo no conto está integrado.

Quando o conto ficar pronto, revisem o texto e, em seguida, façam as alterações necessárias. As questões a seguir podem ajudar na avaliação. zz Os personagens do conto foram modificados? zz As modificações no espaço são coerentes com os novos personagens? zz O conflito envolve novos personagens? zz A resolução do conflito está coerente com o resto da história? zz O final do conto está de acordo com a resolução do conflito?

Verifique a possibilidade de usarem computadores da sala de informática para a escrita, pois o conto será publicado posteriormente. Eles devem revisar o texto com os cole­ gas e, em seguida, fazer as alterações necessárias. Solicite que observem as caracterís­ ticas do gênero e verifiquem se elas estão presentes no texto. Destaque que é mui­ to importante desenvolver o hábito de rever o texto para aperfeiçoá­‑lo.

Após a avaliação, escrevam a versão final do conto com as alterações que forem necessárias.

Apresentação Organizem a antologia de acordo com as orientações do professor. 1. Decidam qual será o título da antologia. 2. Façam coletivamente uma apresentação da coletânea, ou seja, um texto que explique o processo de trabalho de vocês. 3. Escolham uma capa para a antologia. Os alunos que desejarem podem elaborar uma ilustração para a capa e a turma toda participa de uma votação para escolher a ilustração de que a maioria mais gostou. 4. Preparem um índice dos contos, em ordem alfabética. Não se esqueçam de incluir o nome dos autores. 5. Encadernem a antologia que vocês criaram e doem o livro para a biblioteca. Se possível, organizem uma cerimônia para esse momento e convidem a direção da escola para participar do evento.

Chame a atenção deles pa­ ra outros aspectos que devem ser considerados na revisão. Como o texto será publicado, sua revisão também é impor­ tante. Peça que escrevam a versão final do conto com as alterações apontadas. Se ne­ cessário, oriente­‑os a refazer o texto.

37

Foco nas habilidades

Para finalizar

EF35LP11 Nesta seção os alunos desenvolvem a habilidade

Ajude­‑os a organizar a antologia. Se possível, leve algumas para que possam folhear e observar as partes que a com­ põem. Eles deverão, sob sua orientação, elaborar capa, título, ilustração, índice dos contos em ordem alfabética e texto de apresentação que explique o processo de trabalho da turma. A antologia criada pela turma deve ser encadernada e doada à biblioteca, se possível, em uma cerimônia própria, com a participação da direção da escola e da comunidade.

de reescrever o texto incorporando as alterações feitas na revisão e obedecendo às convenções de disposição gráfi­ ca e de inclusão de título e autoria.

EF35LP12 Esta produção possibilita ainda desenvolver a ha­

bilidade de utilizar softwares, inclusive programas de edi­ ção de texto, para editar e publicar os textos produzidos, explorando os recursos multimídia disponíveis.

37


Começo de conversa

1. Leia este conto modificado, do escritor e jornalista José Roberto Torero. Ele foi publicado no livro Os 33 porquinhos.

O foco da retomada são as habilidades de localizar infor­ mações explícitas no texto, inferir informações implícitas e identificar efeito de sentido provocado, por exemplo, pelas escolhas lexicais e conteúdos referentes ao gênero textual. É interessante que os alunos façam essas atividades com autonomia para demonstrar o que de fato aprenderam. Você pode corrigi­‑las de forma cole­ tiva e aproveitar para retomar as características do gênero, ressaltando os recursos usa­ dos pelo autor para recontar a história.

graphic-line/Shutterstock.com

Retomada

Os alunos lerão um conto modificado, do escritor e jor­ nalista José Roberto Torero, publicado no livro Os 33 porquinhos.

Era uma vez três porquinhos. Eles viviam felizes e sossegados na casa de sua mãe. Um dia, quando já eram crescidos, resolveram andar pelo mundo. Eles passearam, passearam e passearam. Quando se cansaram de passear, decidiram que estava na hora de construir uma casa. Os três começaram a conversar sobre a construção, mas deu a maior briga, porque cada um queria que a casa fosse de um jeito. Então eles se separaram e cada um construiu a sua. [...] OUTÔNIO adorava folhas. Tanto que construiu uma casa só com elas. Eram folhas secas, folhas úmidas, folhas verdes, folhas amareladas, folhas grandes, folhas pequenas: folhas de todo tipo. A casa era bonita, mas muito fraquinha. O Lobo Mau nem teve trabalho para derrubar a casa de Outônio. Deu só um espirro e, bum!, ela caiu. Então Outônio correu para a casa do... FLORÍPEDES, que tinha feito uma casa com rosas, margaridas, antúrios, violetas, gerânios, cravos e girassóis. Certo dia ele estava podando uma janela quando viu que seu irmão vinha correndo e pedindo socorro. Ele abriu a porta e os dois se esconderam. Não adiantou. O Lobo destruiu a casa de flores fácil, fácil. Deu só um soprinho assim, fffffff, e ela foi abaixo. Aí os dois porquinhos foram bem depressa para a casa de... GELÓPIDAS, que fez um iglu, que é uma casa de gelo. O iglu de Gelópidas era grande e não faltou espaço para acomodar ali seus dois irmãos. Quando o Lobo chegou, os três porquinhos pensaram que tinham entrado numa fria. Mas então, bem na hora em que o Lobo inspirou para encher o peito de ar, pegou uma baita gripe. E os três porquinhos moram até hoje no aconchegante iglu do Gelópidas.

Orientações Peça aos alunos que leiam a versão do conto Os três por‑ quinhos e identifiquem as prin­ cipais modificações feitas pelo autor em relação ao conto tra­ dicional. Eles devem perceber que o nome dos personagens e o material usado para fazer as casinhas foram modificados. Destaque também as mudan­ ças no final da história: o Lobo não é queimado, mas pega uma gripe e não destrói a casa de gelo.

José Roberto Torero e Marcus Aurelius Pimenta. Os 33 porquinhos. Rio de Janeiro: Objetiva, 2012.

38

Foco nas habilidades EF35LP17 A atividade 1 favorece ler, de forma autônoma,

textos literários de diferentes gêneros e extensões, inclu­ sive aqueles sem ilustrações, estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores.

38


Orientações Para realizar as atividades sobre o conto modificado, os alunos devem reler a versão apresentada e observar as principais mudanças feitas pelo autor na história.

a) Quais são as principais modificações do texto em relação ao conto tradicional? O autor mudou o nome dos personagens e o material utilizado para fazer as casinhas. Modificou também o final: o Lobo não é queimado, mas pega uma gripe e não destrói a casa de gelo.

Observe se compreende­ ram que os nomes dados pelo autor aos personagens estão relacionados ao material que cada um usou para construir as casinhas.

b) Releia o nome dos personagens: Outônio, Florípedes, Gelópidas. Esses nomes têm origem em quais palavras?

zz

Converse com os alunos so­ bre o efeito de humor provo­ cado pelo duplo sentido da expressão “entrar numa fria”. No texto significa tanto entrar no iglu, uma casa feita de gelo, quanto ficar em uma situação complicada, difícil.

Outono, flor e gelo.

Qual é a relação entre o nome dos personagens e o material com o qual eles construíram as casinhas?

zz

Outono é a estação em que as folhas caem das árvores. Outônio gostava de folhas e fez sua casinha com elas. Florípedes fez sua casa com flores, pois ele, provavelmente, amava as flores e a primavera. Gelópidas, provavelmente, gostava de gelo e do inverno.

c) Releia este trecho retirado do conto.

Sobre os verbos destaca­ dos, os alunos devem perceber que se referem aos porquinhos e estão no passado.

[…] Quando o Lobo chegou, os três porquinhos pensaram que tinham entrado numa fria. […] No texto, quais são os dois sentidos da expressão destacada?

zz

Entrar no iglu, uma casa feita de gelo, e ficar numa situação complicada, difícil.

Com que finalidade foi usada essa expressão no texto?

zz

Produzir efeito de humor. Quem lê se diverte com a expressão.

2. Releia este trecho do conto e observe os verbos destacados.

Eles passearam, passearam e passearam. Quando se cansaram de passear, decidiram que estava na hora de construir uma casa. a) A quem se referem os verbos destacados? Aos porquinhos.

b) Em que tempo estão esses verbos? No passado.

39

Foco nas habilidades EF05LP18 No item c da atividade 1, o aluno infere o efeito de

EF05LP34 Na atividade 2, o aluno identificará a expressão

EF05LP10 Nos itens a e b da atividade 1, o aluno infere in­ formações e relações que não aparecem de modo explíci­ to no texto (recuperação de conhecimento prévio, relações causa­‑consequência etc.).

EF05LP35 O aluno flexiona, adequadamente, na escrita e na

humor produzido pelo uso intencional de expressão ambígua.

de passado em tempos verbais do modo indicativo.

oralidade, os verbos em concordância com pronomes pes­ soais sujeitos da frase.

EF05LP12 Os itens a e b da atividade 1 favorecem a identifi­

cação da ideia central do texto, demonstrando compreen­ são global.

39


Orientações A unidade termina com su­ gestões de livros e filmes rela­ cionados ao gênero estudado.

Periscópio

Chame a atenção dos alunos para as respectivas fotogra­ fias e pergunte o que acham que podem encontrar nessas obras. Após ouvir suas hipóte­ ses, peça a alguns que leiam as sinopses de cada uma. Se na escola houver uma sala de leitura, verifique se esses livros constam do acervo e incentive os alunos a lê­‑los. Se possível, promova uma sessão para as­ sistir ao filme indicado.

Aqui você encontra sugestões para divertir-se e ampliar seus conhecimentos sobre contos tradicionais modificados. Pesquise-as na biblioteca ou peça outras aos amigos e ao professor. Depois da leitura, recomende aquelas de que mais gostou aos colegas.

Nove novos contos de fadas e de princesas, de Didier Levy. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2004. Coletânea de histórias engraçadas e pouco convencionais sobre o universo das fadas e princesas, com seus segredos de beleza, diversos modelos de vestidos, acessórios exclusivos, vários tipos de varinhas de condão e príncipes encantados (ou nada encantadores).

Capa de Helen Nakao / Editora Companhia das Letrinhas

Era mais uma vez outra vez, de Glaucia Lewicki. São Paulo: Edições SM, 2015. Um livro de contos de fadas ficou muito tempo sem ser lido, até que um dia uma menina o escolheu. Mas ela terá muito trabalho, pois a história está toda bagunçada: o reino da Calibúrnia não existe mais, o rei vive na praia, e o dragão está apaixonado pela princesa.

Edições SM

Para ler

Deu a louca na Chapeuzinho, direção de Cory Edwards, 2005. Um livro de receitas é roubado e esse fato acaba com a tranquilidade da vida na floresta. Os suspeitos desse crime são a Chapeuzinho Vermelho, o Lobo Mau, o Lenhador e a Vovó. Cada um deles conta uma história diferente sobre o ocorrido, e o inspetor Nick Pirueta deve investigar o caso e descobrir a verdade.

40

Foco nas habilidades EF35LP16 O aluno encontra sugestões de leitura e pode am­

pliar seu repertório selecionando livros da biblioteca e/ou do Cantinho de leitura da sala de aula para leitura individual, na escola ou em casa. E pode ainda, após a leitura, reco­ mendar os livros de que mais gostou aos colegas.

40

EF35LP15 Com as sugestões, esperamos que o aluno valori­

ze a literatura, em sua diversidade cultural, como patrimô­ nio artístico da humanidade.

EF35LP13 O aluno reconhecerá o texto literário como ex­

pressão de identidades e culturas.

Europa Filmes

Para assistir


UN I

DE A D

2

Objetivos da unidade zz Tomar

gosto pela leitura de textos poéticos.

Brincar com palavras

zz Desenvolver

procedimentos, estratégias e habilidades de leitura que ampliem a capa‑ cidade de compreensão e apreciação de poemas.

zz Trabalhar

Você já pensou que podemos atribuir qualidades e dar sentidos diferentes e divertidos às palavras? O que você diria, por exemplo, sobre a Lua? Com que palavras a descreveria? AstroStar/Shutterstock.com

Podemos imaginar características inesperadas para a Lua. Quer ver?

o gênero poema, tendo em vista suas condi‑ ções de produção e recep‑ ção (quem escreve, em que contexto, para que leitor, com que finalidade, onde circula ou é publicado), bem como sua estrutura compo‑ sicional e características dis‑ cursivas e linguísticas.

zz Identificar

versos e estrofes em poemas.

zz Reconhecer

o uso da lingua‑ gem figurada em poemas.

zz Identificar

recursos de sono‑ ridade e ritmo em poemas, bem como recursos visuais.

zz Ampliar

a capacidade de expressão oral por meio de declamação de poema.

zz Desenvolver

habilidades de escrita no gênero poema visual.

Qual é o cheiro da Lua? Que palavras você pode usar para descrever esse cheiro? E a cor dela?

Que gosto a Lua pode ter? Como você escreveria isso?

Começo de conversa

outras E quanto a Você s? a ic st rí e caract a e u q r pode dize gre? le A ? a o b Lua é Será que É irritada? ? a id m ela é tí

Lua cheia à meia-noite.

41

Orientações Mostre a fotografia de abertura e pergunte o que a imagem sugere. Incentive os alunos a dar qualidades imaginativas à Lua. Por exemplo: Lua de morango; Lua cor de tomate; com cheiro de sorvete; gosto de maçã; Lua sonolenta, Lua triste etc. Deixe­‑os falar livremente. O objetivo é sensibilizá­‑los para os usos diferentes e inesperados que as palavras podem ter na linguagem poética.

Nesta unidade estudaremos o gênero poema. O objetivo é abordar a linguagem poé‑ tica e algumas de suas ca‑ racterísticas: o uso de lingua‑ gem figurada, comparações e metáforas, a organização de alguns poemas em versos e estrofes, os efeitos de sentido obtidos por meio de organi‑ zação gráfico­‑visual de poe‑ mas, os efeitos sonoros e o ritmo dados pelas rimas e uso de onomatopeias. No Estudo da língua serão estudadas duas das princi‑ pais figuras de linguagem usadas em poemas: a metá‑ fora e a comparação. Na se‑ ção Construindo um mundo melhor, os alunos pesquisarão poemas sobre meio ambiente para organizar uma exposição para a comunidade escolar.

41


Começo de conversa

Antes de ler

Antes de iniciar a leitura dos poemas é importante, como ponto de partida, saber os conhecimentos dos alunos ­sobre o gênero para conduzir os trabalhos.

Você conhece quadrinhas ou cantigas de roda e de ninar? Gosta de ler poemas? Algumas criações poéticas são de autores desconhecidos, como a maioria das quadrinhas. Já outras são elaboradas por pessoas que se dedicam ao ofício de poeta.

Orientações Pergunte­‑lhes se têm o há‑ bito de ler poemas, quais eles conhecem e se costumam escrevê­‑los. Esclareça que nesta unidade terão a opor‑ tunidade de conhecer alguns recursos da linguagem poética, declamar e produzir poemas.

Capa do livro Poesia na varanda, de Sonia Junqueira. Autêntica, 2011.

Capa do livro A arca de Noé, de Vinicius de Moraes. Companhia das Letrinhas, 2004. /www.capparelli.com.br/ – Acesso em 5/6/2017

Podemos também encontrar poemas em diversos sites.

Um pouco mais...

Esclareça que também po‑ demos encontrar poemas em sites da internet, como o do poeta Sérgio Capparelli (dispo‑ nível em: <www.capparelli.com. br>; acesso em: 12 ago. 2017), no qual os alunos podem aces‑ sar conteúdo relacionado à criação poética.

Capa do livro Isto é um poema que cura os peixes, de Jean-Pierre Siméon. Edições SM, 2016.

Editora Companhia das Letrinhas

Grupo Autêntica

Converse também com eles sobre o que consideram que seja linguagem poética e on‑ de ela pode ser encontrada. O objetivo da questão 1 é cha‑ mar a atenção deles para a lin‑ guagem poética, que pode ser encontrada não só em poemas mas também em outros tex‑ tos literários, como em textos publicitários.

Peça que observem as ima‑ gens das capas dos livros e leiam as informações de cada uma delas, como o título e a autoria: Poesia na varanda, de Sonia Junqueira; Isto é um poema que cura os peixes, de Jean­‑Pierre Simeon; A arca de Noé, de Vinicius de Moraes. Esses livros foram escritos especialmente para crianças. Oriente­‑os a procurá­‑los na bi‑ blioteca da escola ou na biblio‑ teca pública e ler os poemas.

Editora SM

Os livros de poemas a seguir foram escritos especialmente para crianças como você!

Nesta unidade, vamos estudar a linguagem poética. Na página anterior, você conheceu algumas características dessa linguagem. Página inicial do site oficial do poeta Sérgio Capparelli.

1. Em que outros textos a linguagem poética pode ser encontrada? Troque ideias sobre esse assunto com o professor e os colegas. Resposta pessoal.

42

Foco nas habilidades EF05LP01 As atividades orais que antecedem a leitura do texto possibilitam aos alu‑

nos que se expressem com liberdade, desenvoltura e respeito aos interlocutores.

EF35LP06 Esta seção propicia desenvolver a habilidade de observar as capas dos

livros. Além disso, a imagem da página inicial do site de Sérgio Capparelli pode sus‑ citar que, com base nos conhecimentos prévios de gênero textual, suporte e univer‑ so temático, os alunos façam pressuposições sobre a forma e a função dos textos que serão lidos na unidade.

EF05LP11 A observação proposta contribui para que os alunos possam analisar a situação

42

sociocomunicativa – quem produz e quem é o público­‑alvo – dos livros apresentados.


Começo de conversa

Leitura 1

Antes da leitura de “O gato” é importante que os alunos levantem hipóteses sobre o que esperam encontrar em um poema com esse título.

Poema 1 Você lerá um poema da escritora Marina Colasanti que foi publicado no livro Caminho da poesia, uma antologia de poemas para crianças. Seu título é “O gato”. Antes de ler, você pode imaginar quais características ou ações desse animal são citadas no poema? Por quê? Leia-o e confira!

Orientações Solicite que passem os olhos pelo poema e leiam os créditos para que identifiquem a informação de que se trata de uma antologia de poemas para crianças. Pergunte se co‑ nhecem a escritora e se já le‑ ram algum texto dela.

O gato

Só pode ser gato esse bicho exato acrobata nato que só cai de quatro.

Acrobata: artista que apresenta números difíceis de ginástica em um trapézio, uma corda ou em aparelhos especiais para isso. Apuro: situação difícil, aperto, dificuldade. Marina Colasanti. O gato. In: Vários autores. Caminho da poesia. São Paulo: Global, 2006. p. 23-25. (Antologia de Prosa e Poesia para Crianças).

SOBRE A AUTORA Marina Colasanti é uma das mais premiadas escritoras brasileiras. Nasceu na cidade de Asmara, capital da Eritreia, um pequeno país da África, em 1937. Em 1948 transferiu-se com a família para o Brasil. É autora de mais de 50 títulos publicados no Brasil e no exterior, entre os quais livros de poemas, contos e crônicas.

Em seguida indague o que esperam encontrar no poema. Desafie­‑os a levantar hipóte‑ ses. Pergunte se já observaram um gato de perto. Incentive­‑os a dizer quais características ou ações de um gato eles ima‑ ginam que serão menciona‑ das no poema e por quê. Por exemplo: arisco, sorrateiro, desconfiado, carinhoso etc.

Foco nas habilidades EF35LP05 A leitura do poe‑

ma, silenciosamente ou em voz alta, contribui para o desenvolvimento da fluência e da compreensão de texto, já que é um texto de curta extensão.

Álbum/Ana Portnoy/Álbum/Fotoarena

De antigo passado e jeito futuro movimento puro ar sofisticado é o gato, de fato.

Susan Morisse

No alto do muro pulando no escuro miando no mato entrando em apuro é o gato, seguro.

EF35LP17 Na unidade são

43

Para finalizar Anote na lousa as características e ações do gato mencionadas por eles para con‑ ferir após a leitura. Convide­‑os a acompanhar sua leitura do poema para ver se algu‑ mas hipóteses apresentadas antes dela se confirmam. Sugerimos a você que faça essa primeira leitura para que observem a leitura fluente de um poema: o ritmo dado pela sonoridade das palavras, a pontuação, as rimas. Ao final, peça que leiam o boxe com informações sobre a autora do poema.

apresentados poemas de diferentes extensões. Esses textos contribuem para de‑ senvolver a habilidade de ler de forma autônoma, esta‑ belecendo preferências por temas e autores.

EF05LP41 A leitura de poemas

nesta unidade propicia aos alunos desenvolver a habi‑ lidade de inferir o efeito de sentido decorrente do uso de palavras e expressões.

43


Começo de conversa

Estudo do texto 1. Veja a capa do livro em que o poema “O gato” foi publicado e leia o texto da quarta capa (a parte de trás do livro). Global Editora

Introduza este Estudo do texto ressaltando a importân‑ cia de fazer releituras para ampliar a compreensão. Os fo‑ cos desta seção são questões referentes à situação comu‑ nicativa, às características do poema, e questões de com‑ preensão do conteúdo.

Orientações Peça­‑lhes que observem a ilustração da capa do livro em que foi publicado o poema que acabaram de ler. Em seguida, mostre­‑lhes o que é a quar‑ ta capa de um livro e explique sua finalidade.

Global Editora

Na atividade 1, os alunos le‑ rão informações da capa e da quarta capa de um livro, que mostram a finalidade dele e seu público­‑alvo.

Leia com eles ou peça que leiam as informações da quar‑ ta capa. Comente a linguagem poética do texto, que mencio‑ na vários poetas brasileiros de maneira divertida, brincando com as palavras, criando ima‑ gens. Pergunte se conhecem alguns dos escritores men‑ cionados e se já leram algum poema deles. Peça­‑lhes que respondam às perguntas da página. Eles de‑ vem concluir que o livro foi es‑ crito para apresentar poemas às crianças. Além da ilustração e do uso da palavra “crian‑ ças” no texto da quarta capa, o próprio tom é de conversa com um leitor criança.

a) Esse livro foi escrito para crianças. Que elementos da capa mostram isso? A ilustração é a característica mais evidente de que é um livro para crianças.

b) Como o texto da quarta capa mostra que o livro é para crianças? O uso da palavra “crianças” no texto indica o público leitor.

c) Com que finalidade o livro foi escrito? O livro foi escrito para apresentar poemas às crianças.

44

Foco nas habilidades

Um pouco mais...

EF35LP05 Nas atividades desta página, os alunos podem

Verifique se essa antologia está disponível na escola. Se possível, traga um exemplar para a sala de aula para que os alunos possam conhecer, folhear, escolher outros poemas para ler e apreciá­‑los. A presença do livro é um convite à lei‑ tura. Se houver na escola outros livros ou antologias de poe‑ mas que os alunos possam ler, convide­‑os a fazer uma visita à sala de leitura ou à biblioteca da escola para que também escolham outros poemas para ler e comentar.

também desenvolver a habilidade de ler textos de diferen‑ tes extensões, silenciosamente e em voz alta, aperfeiçoan‑ do a fluência e a compreensão.

EF05LP11 As atividades contribuem para que os alunos ana‑

lisem a situação sociocomunicativa – quem produz e quem é o público­‑alvo – dos livros apresentados.

44


Orientações O objetivo destas atividades é destacar a sonoridade cria‑ da pelo ritmo e pelas rimas, as imagens criadas no poema e relembrar o conceito de verso e de estrofe.

2. Leia o poema “O gato” em voz alta com os colegas e o professor. O que mais chama sua atenção no poema, quando é lido em voz alta? Resposta pessoal. Sugestões: a sonoridade proporcionada pelo ritmo e

Convide os alunos a ler com você o poema “O gato” em voz alta e peça que observem o que mais chama a atenção no poema quando é lido em voz alta. Incentive­‑os a falar li‑ vremente dele.

pelas rimas; as imagens descritas no poema, que evidenciam as ações do gato etc. Incentive os alunos a falar livremente do poema.

3. Releia o final do poema. Liusa/Shutterstock.com

Só pode ser gato esse bicho exato acrobata nato que só cai de quatro.

Após os comentários, soli‑ cite que façam a atividade 2. Verifique se todos compreen‑ deram a sonoridade criada pelo ritmo e pelas rimas, e as imagens descritas no poe‑ ma que evidenciam as ações do gato. Em seguida, peça­‑lhes que observem a ilustração do ga‑ to e releiam o final do poe‑ ma. Pergunte: Qual é a re‑ lação criada entre o gato e o acrobata? Que imagem a linguagem do texto nesse tre‑ cho cria para o leitor? Se ne‑ cessário, solicite que voltem a ler, no glossário da página 43, o significado de acroba‑ ta. O objetivo da atividade 3 é chamar a atenção dos alu‑ nos para a linguagem figura‑ da usada em poemas e para imagens que ela cria. Verifique se responderam à pergunta corretamente e leia com eles o boxe explicativo.

Qual é a semelhança entre um gato e um acrobata?

zz

Tanto o gato quanto o acrobata dão saltos e fazem movimentos elegantes e potentes.

Os poemas podem criar imagens e utilizar linguagem figurada.

4. Observe na página 43 como o poema “O gato” está organizado. a) Quantas linhas tem o poema? 14 linhas

b) As linhas estão organizadas em grupos separados por um espaço. Quantos grupos de linhas há no poema? Três grupos.

45

Foco nas habilidades EF05LP01 Estas atividades, em especial a 2, possibilitam aos alunos que participem

O objetivo da atividade 4 é retomar os conceitos de verso e estrofe. Peça que releiam o poema e digam quantos versos há nele. Conte com eles as 14 linhas do poema para que to‑ dos possam acompanhar. A se‑ guir mostre no poema os três grupos de linhas separados por um espaço. Observe se todos compreenderam o que são es‑ trofes e versos. Solicite, então, que façam a atividade.

de situações de interação oral em sala de aula e pratiquem atitudes de cooperação e respeito pelos colegas.

Para finalizar Leia com eles o boxe no início da página 46, que explica os conceitos de verso e estrofe. Se necessário, apresente outros poemas organizados em versos e estrofes para retomar esses conceitos.

45


Orientações O objetivo da atividade 5 é rever os conceitos de rima e ritmo. Nos versos apresenta‑ dos há também a rima interna (ou rima interior), que ocorre no meio dos versos com os termos “gato” e “fato”. No en‑ tanto, no 5o ano esse tipo de rima não será explorado.

Cada linha do poema recebe o nome de verso. Cada conjunto de versos forma uma estrofe.

De antigo passado e jeito futuro movimento puro ar sofisticado é o gato, de fato.

Peça aos alunos que re‑ leiam a estrofe e sublinhem as palavras que rimam. Solicite que leiam o boxe sobre rima e ritmo e verifique se compreen‑ deram o conceito de rima – recurso poético alcançado pela repetição de palavras com sons semelhantes. Relembre com eles que a rima é a repe‑ tição de sons semelhantes ge‑ ralmente no final dos versos.

Liusa/Shutterstock.com

5. Releia a estrofe a seguir.

a) Grife os pares de palavras que têm sons finais semelhantes, isto é, que rimam. b) Quanto à tonicidade, como se classificam as últimas palavras de todos os versos?

Observe se encontram di‑ ficuldade em fazer as ativi‑ dades. Verifique se eles se lembram do que são palavras paroxítonas. Se necessário, fa‑ ça uma revisão sobre sílabas tônicas para que compreen‑ dam melhor o ritmo em poe‑ mas. Você pode, por exemplo, escrever na lousa outros tre‑ chos de poemas e explorar a sílaba tônica das palavras que lhe dão ritmo.

Oxítonas. X

Paroxítonas. Proparoxítonas.

A repetição de sons semelhantes no final dos versos recebe o nome de rima. Nem todos os poemas têm rimas. No poema “O gato”, além das rimas há o ritmo, que é marcado pela escolha das palavras com determinada sílaba forte, nesse caso, as paroxítonas.

Poema 2 Agora você lerá um poema de Sérgio Capparelli publicado no livro 111 poemas para crianças. Você já leu algum poema desse escritor? Qual? O título do poema é “Canção para ninar gato com insônia”. Antes de lê-lo, apenas o observe. Veja como as palavras estão organizadas na página. Como você imagina que o poema deva ser lido? Resposta pessoal.

46

O que lembra a aparência desse poema? Espera-se que os alunos percebam que a aparência do poema sugere o desenho de um gato de frente para o leitor.

Foco nas habilidades EF05LP39 Nestas atividades, os alunos deverão compreen‑

der os efeitos de sentido decorrentes do uso da rima – re‑ curso rítmico e sonoro – no poema.

EF35LP05 Os alunos lerão um poema de curta extensão, si‑

lenciosamente e em voz alta, aperfeiçoando a fluência e a compreensão.

46

EF35LP06 As questões que antecedem a leitura do poema

“Canção para ninar gato com insônia”, de Sérgio Capparelli, possibilitam aos alunos fazer antecipações do sentido, da forma e da função do poema, com apoio em seus conhe‑ cimentos prévios sobre o gênero, suporte e universo temá‑ tico, bem como na imagem que o poema compõe, para, durante a leitura, confirmar ou não suas hipóteses.


Orientações L&PM

Os alunos lerão um poema do escritor Sérgio Capparelli publi‑ cado na coletânea denominada 111 poemas para crianças. Pergunte aos alunos se já leram algum poema do escri‑ tor. Leia com eles o boxe a respeito do autor. Para começar a leitura do poema, peça­‑lhes que o ob‑ servem e comentem como as palavras estão organizadas na página. Pergunte o que lembra a aparência desse poema e como imaginam que ele deva ser lido. Eles devem concluir que a aparência do poema su‑ gere o desenho de um gato de frente para o leitor. Comente com eles que se trata de um poema visual. Nesse tipo de poema, o poeta rompe com a estrutura tradi‑ cional das formas poéticas – versos, estrofes, rimas etc. – e distribui as palavras no espaço da folha usando recursos vi‑ suais e gráficos, em uma com‑ posição de palavra e imagem que comunica não só pelo que se lê mas, principalmente, pelo que se vê.

SOBRE O AUTOR Sérgio Capparelli nasceu em Uberlândia, Minas Gerais, em 1947. Cursou Jornalismo na Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Estreou na literatura em 1979, com o livro Meninos da rua da praia. É autor de mais de 40 livros, a maioria dedicada ao público infantojuvenil. Conquistou cinco vezes o Prêmio Jabuti, o mais importante da literatura brasileira.

Maria Alice Pimenta

Sérgio Capparelli. 111 poemas para crianças. Porto Alegre: L&PM, 2009. p. 119.

47

Foco nas habilidades EF35LP05 O desenvolvimento da habilidade de ler textos de

diferentes extensões, silenciosamente e em voz alta, com autonomia, fluência e compreensão cada vez maior, é o objetivo das atividades de leitura desta seção e de toda a unidade.

EF35LP17 O poema favorece a leitura de um texto literário

curto de forma autônoma, para estabelecer preferências por textos, temas e autores.

47


Começo de conversa

Estudo do texto

As atividades deste Estudo do texto focalizam principal‑ mente a relação entre a forma do poema visual e seu títu‑ lo e o uso das onomatopeias como recursos expressivos do poema.

1. O poema que você leu foi publicado em um livro chamado 111 poemas para crianças. Em sua opinião, há diferenças entre um poema escrito para crianças e um poema escrito para adultos? Resposta pessoal.

zz

Orientações

Sugestão: Sim. As diferenças estão nos temas, principalmente, já que o

Na atividade 1 converse com os alunos sobre as diferen‑ ças, principalmente de temas, entre um poema escrito para crianças e um para adultos. Os recursos poéticos usados nos diversos poemas são es‑ colhas do autor e podem ser semelhantes.

trabalho com a linguagem, em poemas bem escritos, é o mesmo.

2. O título do poema é “Canção para ninar gato com insônia”. a) Que palavra se repete em todo o poema? “Ron”.

b) Qual seria a canção para ninar gato com insônia? O ronronar do gato seria a canção de ninar.

Para as demais ativida‑ des da página, relembre com eles o que são onomatopeias. Pergunte se eles lembram que as onomatopeias são pala‑ vras usadas em textos quando queremos representar os sons. Leia com eles o boxe explicati‑ vo do conceito, dê exemplos e observe se há dúvidas.

3. O que representa a repetição das palavras “ron” e “zzz”? Representa sons. “Ron”: o barulho que o gato faz; “zzz”: o barulho feito por alguém que está dormindo.

Como você já estudou, as palavras que indicam a representação de sons são denominadas onomatopeias.

Na atividade 2, observe se os alunos perceberam a relação entre o título do poema e a ex‑ pressão “ron ron”, que nele se repete. Eles devem concluir que a canção para ninar gato com insônia é o ronronar do gato.

4. No poema não há versos nem estrofes. a) Como o poema está organizado? O poema está organizado com a intenção de formar uma imagem.

b) O que sugere que o gato está dormindo?

Na atividade 3, observe se perceberam que as expressões representam, respectivamente, o barulho que o gato faz (ron ron) e o barulho de alguém que dorme (zzz). A atividade 4 destaca que o poema não está organiza‑ do em versos ou estrofes, mas está de modo a formar uma imagem. A onomatopeia “zzz” demonstra que o gato está dormindo. A repetição da ex‑ pressão “ron ron” constrói a imagem do gato e sugere o ronronar dele. A atividade 5 propõe uma comparação entre as duas for‑ mas de tratar o mesmo tema e uma apreciação dos poemas por parte dos alunos.

48

A onomatopeia “ZZZ”.

c) Qual é a relação entre a forma do poema e seu título? A repetição da expressão “ron ron” constrói a imagem do gato e sugere o ronronar dele. A onomatopeia “zzz” demonstra que o gato está dormindo.

48

Foco nas habilidades EF05LP12 As atividades, em especial a 2 e o item c da atividade 4, possibilitam o de‑

senvolvimento da habilidade de identificar a ideia central do poema, demonstrando compreensão global.

EF05LP39 O objetivo de todas as atividades desta seção é desenvolver a habilidade

de perceber e explicar os efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos gráfico­ ‑visuais em poema.


Orientações O boxe Para saber mais apresenta um artigo sobre o ronronar do gato, publicado no site de uma revista de divulga‑ ção científica.

O poema “Canção para ninar gato com insônia” é um poema visual. No poema visual, a distribuição das palavras contribui para a construção do sentido do texto.

Pergunte aos alunos o que sabem do ronronar dos gatos. Anote os comentários na lousa para que confiram após a leitu‑ ra do artigo publicado no site da revista Superinteressante.

5. Entre os dois poemas lidos – “O gato” e “Canção para ninar gato com insônia” –, qual você considerou mais incomum? Por quê? Respostas pessoais.

is Para saber ma

Antes da leitura, pergunte se conhecem a revista ou o site que veicula o artigo. Comente com eles que se trata de um artigo de divulgação científica, cuja finalidade principal é infor‑ mar, em linguagem acessível, leitores em geral (não neces‑ sariamente especialistas no assunto) sobre temas diver‑ sos, sobretudo relacionados às ciências e a outras áreas do conhecimento.

http://super.abril.com.br/ciencia/como-os-gatos-ronronam

Por Giselle Hirata 9 jan 2011, 22h00 - Atualizado em 31 out 2016, 18h31

Como os gatos ronronam?

Após a leitura comente com eles as antecipações que fize‑ ram, o que já sabiam do as‑ sunto, o que o artigo acres‑ centou aos conhecimentos que já tinham. Tuzemka/Shutterstock.com

Existem várias maneiras de demonstrar satisfação: metaleiros sacodem a cabeça, goleadores tiram a camisa, cães sacodem o rabo e gatos fazem um barulho que parece um motor dentro do peito. Na verdade, eles ronronam o tempo inteiro: fêmeas ronronam no parto, filhotes quando mamam e, uma pesquisa da Universidade de Sussex revelou, algumas frequências de ronronar são uma tentativa de pedir comida. Todas essas vastas emoções e sentimentos imperfeitos estimulam o sistema nervoso central do gato, que aciona um sistema de vibração que envolve o cérebro e o sistema respiratório [...]. E tome vibração: o ritmo é semelhante ao bater de asas de um beija-flor, cerca de 25 batidas por segundo. Gato a motor Entenda o funcionamento do ronrom 1. A AÇÃO Enquanto o gato está relaxado ou recebendo o carinho de seu dono, o sistema nervoso do animal envia um estímulo até a musculatura da laringe. 2. A REAÇÃO A laringe passa a se contrair e relaxar a cada 40 milésimos de segundo, o suficiente para causar uma miniturbulência na garganta do gato. Ela causa uma vibração no pescoço, que é sentida do lado de fora – é o famoso “motorzinho do gato” em funcionamento. Fonte Alexandre G. T. Daniel, médico veterinário especializado em medicina felina.

Giselle Hirata. Superinteressante, Abril Comunicações S.A. n. 274, p. 38, jan. 2010.

49

Foco nas habilidades EF05LP21 Na atividade 5, os alunos devem comparar os dois

poemas lidos e reconhecer as diferentes formas de redigir um texto com base no mesmo tema.

EF35LP05 Com essa atividade os alunos podem desenvol‑

ver a habilidade de ler textos de diferentes extensões, si‑ lenciosamente e em voz alta, aperfeiçoando a fluência e a compreensão.

EF35LP06 Antes de ler o texto da seção Para saber mais, os

alunos são desafiados a fazer antecipações sobre a forma e a função do texto do site da revista Superinteressante. Essa atividade contribui para o desenvolvimento da habili‑ dade de estabelecer antecipações sobre o texto.

49


Começo de conversa

Oralidade

Declamar poemas é uma prática muito antiga, que foi revitalizada na atualidade em saraus contemporâneos como o mostrado na fotografia que ilustra a atividade.

Declamação de poemas Há muito tempo – e ainda hoje – as pessoas se reúnem para declamar e ouvir poemas. Alice Vergueiro/Futura Press

A proposta desta seção é a pesquisa e a prepara‑ ção de poemas para serem declamados.

Orientações Os alunos, em duplas, de‑ vem pesquisar poemas em re‑ vistas, sites e livros e escolher um para declamar aos colegas. Verifique se eles têm familia‑ ridade com a navegação na internet e se podem fazer a pesquisa na escola: se houver uma sala de informática, pla‑ neje uma ida até a sala para orientá­‑los na pesquisa.

Sarau do Charles realizado no coreto do Parque da Luz na Viradinha Cultural em São Paulo. São Paulo, 2015.

Agora você e os colegas vão recitar poemas para a turma. Forme dupla com um colega, de acordo com a instrução do professor. Depois, juntos, sigam as orientações abaixo para organizar a pesquisa e a apresentação de vocês. 1. Pesquisem um poema para apresentar aos colegas. Pode ser na internet, em sites indicados pelo professor, em livros da biblioteca ou de casa. 2. Anotem o nome do autor e o nome do livro em que o poema escolhido foi publicado. 3. Façam uma leitura prévia do poema e decidam entre vocês que estrofes cada um lerá ou declamará. 4. Leiam o poema várias vezes, caprichando na entonação e na interpretação. A leitura deve se aproximar da forma como se fala. 5. Na data combinada, apresentem seu poema e ouçam os das outras duplas.

Se o poeta for um escritor com uma carreira consolidada, oriente os alunos a procurar na sala de leitura ou em bibliote‑ cas da cidade obras que tra‑ gam informações sobre a vida dele. Explique­‑lhes que preci‑ sam anotar o nome dos auto‑ res dos poemas e as fontes consultadas. Ensine­‑os a fazer a referência em caso de livro, revista ou site. Converse com eles sobre a importância de ler o poe‑ ma várias vezes, observando a entonação e a interpretação, para fazer uma apresentação adequada aos colegas.

50

Foco nas habilidades

Para finalizar

EF05LP01 Os alunos participarão de interações orais em sala

Combine com os alunos uma data para que apresentem seu poema e ouçam os poemas das outras duplas. Eles de‑ vem decidir entre si as estrofes que cada um declamará. Ao final, abra uma roda de conversa para a avaliação. Pergunte: Gostaram da experiência? O que acharam difícil e o que gos‑ tariam de modificar (no processo de pesquisa e preparação, nas apresentações etc.)?

de aula com atitudes de cooperação e respeito aos colegas.

EF05LP09 A proposta possibilita a prática da habilidade de

selecionar informações em meios digitais ou impressos – neste caso, poemas e informações sobre o autor – para apresentar aos colegas.

EF35LP16 Os alunos deverão selecionar livros da biblioteca

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e/ou do Cantinho de leitura da sala de aula para ler e apre‑ sentar aos colegas.


Começo de conversa

Estudo da língua

Neste Estudo da língua, focalizamos duas figuras de linguagem muito usadas nos poemas e também na lingua‑ gem cotidiana. Provavelmente os alunos já utilizaram es‑ ses recursos de forma inconsciente.

A linguagem poética – comparação e metáfora 1. Leia o poema “O leão”, de autoria do poeta Vinicius de Moraes.

O leão […] Leão! Leão! Leão! Rugindo como o trovão Deu um pulo, e era uma vez Um cabritinho montês. Leão! Leão! Leão! És o rei da criação! Tua goela é uma fornalha Teu salto, uma labareda Tua garra, uma navalha Cortando a presa na queda. Leão longe, leão perto Nas areias do deserto. Leão alto, sobranceiro Junto do despenhadeiro. Leão na caça diurna Saindo a correr da furna. Leão! Leão! Leão! Foi Deus que te fez ou não?

Orientações O salto do tigre é rápido Como o raio; mas não há Tigre no mundo que escape Do salto que o leão dá. Não conheço quem defronte O feroz rinoceronte. Pois bem, se ele vê o leão Foge como um furacão.

Peça aos alunos que leiam o poema “O leão”, de autoria do poeta Vinicius de Moraes. Propomos que leiam primeiro silenciosamente e façam co‑ mentários. Pergunte se já co‑ nheciam o autor e se já tinham lido algum outro texto dele. Proponha uma segunda leitura do poema em voz al‑ ta para que sintam os efeitos sonoros de sua construção. Essa leitura pode ser feita por um grupo de alunos como um jogral.

Leão se esgueirando, à espera Da passagem de outra fera... Vem o tigre; como um dardo Cai-lhe em cima o leopardo E enquanto brigam, tranquilo O leão fica olhando aquilo. Quando se cansam, o leão Mata um com cada mão.

Em seguida, chame a aten‑ ção deles para as compara‑ ções e metáforas usadas no poema. Dê mais exemplos pa‑ ra que possam diferenciar os dois recursos.

Leão! Leão! Leão! És o rei da criação!

Um pouco mais...

Vinicius de Moraes. A arca de Noé. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2004. p. 31-33. (Rio de Janeiro, 1970, inspirado em William Blake). Dardo: haste com ponta metálica, usada para acertar um alvo. Fornalha: forno de grande tamanho; parte de máquina ou utensílio em que se queima combustível para fazer funcionar um equipamento. Furna: caverna, gruta, lugar escondido, esconderijo. Sobranceiro: que está no alto, que domina.

51

Foco nas habilidades EF35LP05 A atividade de leitura possibilita aos alunos desenvolver a habilidade de ler

um poema mais extenso que os apresentados nas seções anteriores, silenciosamen‑ te e em voz alta, aperfeiçoando a fluência e a compreensão.

EF35LP17 Essa atividade também favorece a leitura de um texto literário de forma au‑

tônoma, para estabelecer preferências por este ou aquele texto, por temas e autores.

Os poemas da obra A arca de Noé foram escritos por Vinicius para os filhos, muitos anos antes de sua primeira publicação em livro, em 1970. Em geral, são mais conhecidos pelo disco feito para crianças, gravado no início da década de 1980, com a participação de artistas renomados, como Chico Buarque e Toquinho. Essa obra foi relançada no CD O melhor das crianças – A arca de Noé 1 (Universal Music, 1996). Se o livro estiver disponível na biblioteca, apresente-o junto com as canções do CD aos alu‑ nos para que cantem lendo os poemas impressos.

51


Orientações As atividades desta pági‑ na analisam o uso da compa‑ ração na linguagem poética. Pergunte aos alunos se já co‑ nheciam o poema, se gosta‑ ram da leitura, o que acham da forma como o leão é apre‑ sentado e por quê. Observe se compreenderam que o leão é apresentado como um rei porque ele tem muitas qualida‑ des e pode vencer os outros animais. Peça­‑lhes que escre‑ vam as respostas e observe se apresentam dúvidas.

a) Você já conhecia esse poema? Gosta da forma como o leão foi apresentado? Por quê? Respostas pessoais.

b) Por que o leão é apresentado como um rei? Porque ele tem muita força e pode vencer os outros animais.

Na atividade 2 solicite que releiam os versos e observem as comparações. Peça a eles que respondam às questões e verifique se observaram que o poema estabelece uma relação de semelhança entre o salto do tigre e o raio pela rapidez de ambos. A outra compara‑ ção refere­‑se à semelhança entre o forte rugido do leão e o barulho do trovão.

Leão! Leão! Leão! Rugindo como o trovão [...] O salto do tigre é rápido Como o raio [...] [...]

a) O poema estabelece uma semelhança entre o salto do tigre e o raio. Qual é?

Ao final da página, leia com os alunos o boxe explicativo, certificando­‑se de que com‑ preenderam que na linguagem poética as palavras são empre‑ gadas com sentido diferente do usual. Ressalte que quan‑ do comparamos há sempre um elemento de comparação – como, tal qual, semelhante a, parecido com etc. – e algo comparado, no caso, o salto do tigre com o raio.

A rapidez com que o raio corta o céu e a rapidez do tigre.

b) E qual é a semelhança entre o rugido do leão e o trovão? O barulho forte.

Na linguagem poética, as palavras são empregadas com sentido diferente do usual. A comparação consiste em aproximar dois seres com base na semelhança entre eles. Existe sempre um elemento de comparação (por exemplo: como, tal qual, semelhante a, parecido com etc.) e algo comparado (por exemplo, salto do tigre e raio).

52

Foco nas habilidades EF05LP10 A compreensão de comparações poéticas e me‑

táforas possibilita o desenvolvimento da habilidade de in‑ ferir informações e relações que não aparecem explicita‑ mente no poema.

52

Susan Morisse

2. Releia estes versos e observe as comparações feitas.

EF05LP39 O objetivo das atividades é desenvolver a habili‑

dade de perceber e explicar os efeitos de sentido decor‑ rentes do uso de comparações poéticas e metáforas.


Orientações

Rasica/Dreamstime.com

Tua goela é uma fornalha

ChrisKrugerSA/iStockphoto.com

3. Segundo o poema, o leão é o rei da criação. Releia o verso a seguir, veja as imagens e faça o que se pede.

a) Leia a definição de fornalha no glossário. Essa palavra foi utilizada no poema com o mesmo sentido do dicionário? Por quê? Não, pois no poema ela está caracterizando a goela do leão; não é

b) Que semelhanças foram consideradas entre a fornalha e a goela do leão para ressaltar as características desse animal no poema? Assinale as afirmativas corretas. Tanto a goela do leão quanto a fornalha queimam. A goela do leão é grande e poderosa, e a fornalha também.

X

A goela do leão é rápida em devorar a presa, e a fornalha é rápida na queima do combustível.

X

O fogo destrói praticamente tudo, e a goela do leão também.

Na atividade 3 peça aos alu‑ nos que releiam o verso em destaque e observem as foto‑ grafias da fornalha e da goela do leão. Verifique se eles se lembram do que é uma forna‑ lha e, se necessário, oriente­‑os a consultar o glossário na pá‑ gina 51. Pergunte se no verso o termo “fornalha” foi usado com o mesmo sentido do di‑ cionário. Eles devem concluir que a palavra foi usada para caracterizar a goela do leão e não para referir­‑se a um gran‑ de forno. No item b pergunte que se‑ melhanças foram consideradas no poema entre a fornalha e a goela do leão. Estimule a parti‑ cipação dos alunos e anote to‑ das as sugestões para só de‑ pois verificar as que mais são aceitáveis de acordo com o sentido do poema. Eles podem observar que tanto a goela do leão como a fornalha são gran‑ des e poderosas. A fornalha é rápida em queimar, e o leão é rápido em devorar a presa. Tanto a goela do leão como a fornalha destroem rapidamen‑ te. Peça­‑lhes que respondam às perguntas e observe se há dúvidas.

utilizada no sentido de grande forno.

X

As atividades desta página focalizam mais especificamente o uso da metáfora na lingua‑ gem poética.

Outra? Qual? Resposta pessoal. No verso “Tua goela é uma fornalha”, há uma figura de linguagem denominada metáfora. A metáfora consiste no uso de uma palavra com sentido que não lhe é comum ou próprio. Ocorre uma aproximação entre os termos por semelhança ou cruzamento de sentidos. Na metáfora não existe elemento de comparação.

53

Para finalizar Leia com os alunos, ao final da página, o boxe sobre a me‑ táfora como figura de linguagem. Chame novamente a aten‑ ção deles para o verso “Tua goela é uma fornalha”. A metá‑ fora consiste no uso de uma palavra com sentido que não lhe é comum ou próprio, ocorrendo uma aproximação entre os termos por semelhança ou cruzamento de sentidos. Ressalte que na metáfora não existe elemento de comparação.

53


Orientações As atividades desta pá‑ gina ampliam o estudo do uso de comparações e me‑ táforas no poema “O leão”. Oriente-os a fazer a atividade individualmente.

Atividades

1. b) Permita aos alunos que se expressem livremente sobre como interpretam as metáforas. Algumas possibilidades: tanto o salto do leão quanto a labareda levam à morte ou à destruição; a garra e a navalha são cortantes; a juba do leão ao vento parece uma labareda.

Peça aos alunos que releiam os versos em destaque e subli‑ nhem as duas metáforas, cada uma com um lápis de cor di‑ ferente. Em seguida pergunte como interpretam as metáforas sublinhadas. Deixe que se ex‑ pressem livremente sobre a in‑ terpretação de cada metáfora.

[...] Teu salto, uma labareda Tua garra, uma navalha Cortando a presa na queda.

Eles podem apresentar in‑ terpretações diferentes das que sugerimos como resposta. Avalie se são coerentes com o poema.

a) Nesses versos há duas metáforas. Sublinhe cada uma delas com um lápis colorido. b) Como você interpreta as metáforas que sublinhou?

Na atividade 2 solicite que releiam os versos e sublinhem duas comparações. Pergunte­ ‑lhes que elementos foram comparados. Observe se com‑ preenderam que o rinoceronte foi comparado a um furacão, e o leopardo ao dardo, por que foram feitas essas compara‑ ções e que características são comuns aos termos compa‑ rados. Por exemplo: o dardo é rápido e o leopardo tam‑ bém. Deixe que falem o que mais percebem nos elementos comparados.

2. Releia estes versos do poema “O leão” e sublinhe duas comparações.

[...] Não conheço quem defronte O feroz rinoceronte. Pois bem, se ele vê o leão Foge como um furacão. Leão se esgueirando, à espera Da passagem de outra fera... Vem o tigre; como um dardo Cai-lhe em cima o leopardo [...] a) Que elementos foram comparados? Rinoceronte e furacão; leopardo e dardo.

54

Foco nas habilidades EF05LP01 O item b da atividade 1 possibilita aos alunos que

participem de interação oral em sala de aula e tenham ati‑ tudes de cooperação e respeito pelos colegas.

54

Susan Morisse

1. Releia estes versos do poema “O leão”.

EF05LP39 O objetivo das atividades desta página é desenvol‑

ver a habilidade de perceber e explicar os efeitos de sentido decorrentes do uso de comparações poéticas e metáforas.


Orientações b) O que há em comum entre os elementos comparados? Na primeira comparação, a rapidez do rinoceronte para fugir do leão é comparada à rapidez do furacão; na segunda, são comparadas a rapidez e a mira (facilidade do leopardo em acertar o alvo, como um dardo).

Antonio Carlos Fraguas de Carvalho/Dreamstime.com

Roberto Tetsuo Okamura/Shutterstock.com

3. Observe as imagens. Se você fosse explicar a um amigo, por telefone, como são estas árvores, o que diria? Escreva três frases utilizando comparações e metáforas que caracterizem as duas fotos. Depois, compartilhe suas frases com os colegas.

Ipê-amarelo.

Ipê-rosa.

Respostas pessoais. Sugestões de resposta: O ipê-amarelo parece o Sol. (Comparação.) O ipê é tão amarelo quanto o sol de verão. Seus cabelos são

Antes de iniciar o item b da atividade 2, pergunte aos alunos: O que há em comum entre os elementos do poe‑ ma que foram comparados no item a da página anterior, ou seja, rinoceronte e furacão; leopardo e dardo? Observe se compreenderam que, na pri‑ meira comparação, a rapidez do rinoceronte é compara‑ da à rapidez do furacão; e na segunda, são comparadas a rapidez, a mira e a facilidade em acertar o alvo do leopardo às de um dardo. Peça­‑lhes que respondam ao item b e veri‑ fique se têm dificuldade, para poder auxiliá­‑los. Em seguida solicite que observem as imagens do ipê­‑amarelo e do ipê­‑rosa. Pergunte o que diriam se qui‑ sessem explicar a um amigo distante, por telefone, como são essas árvores. Peça que escrevam três frases usando comparações e metáforas pa‑ ra caracterizar as duas foto‑ grafias. Depois, oriente­‑os a compartilhar essas frases com os colegas. Observe se têm dúvidas e, se necessário, disponibili‑ ze outros versos em que haja comparações e metáforas para trabalhar ainda mais esse con‑ teúdo com eles.

como ipê-amarelo. (Comparação.) O ipê é uma bela mancha rosa na paisagem. (Metáfora.) O ipê-rosa é um desenho na natureza. (Metáfora.)

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Um pouco mais... Peça ao alunos que façam outras metáforas. Uma possibi‑ lidade é voltar à imagem que abre a unidade e criar compa‑ rações poéticas e metáforas com base nela. Traga outros poemas que explorem esses e outros recur‑ sos para a sala de aula. Leia­‑os aos alunos ou convide­‑os a lê­ ‑los para perceber a construção da linguagem poética e apreciar essas criações, ampliando, assim, o repertório deles.

55


Começo de conversa

Leitura 2

Na Leitura 2, os alunos le‑ rão mais um poema do autor Sérgio Capparelli, também publicado no livro 111 poemas para crianças. Como o poema anterior, este é também um poema visual, mas um pouco mais desafiador do que o da Leitura 1, já que o título e o sentido não são tão explícitos. A princípio peça aos alunos que observem apenas a ima‑ gem que forma o poema.

Poema 1 Conheça mais um poema de Sérgio Capparelli, também publicado no livro 111 poemas para crianças. Assim como você fez na Leitura 1, observe a imagem que o poema forma e, em seguida, leia-o.

L&PM

O que a disposição das palavras e os espaços vazios representam?

Orientações Convide os alunos a ler o poema e pergunte: O que a disposição das palavras e os espaços vazios representam? Eles certamente perceberão que o poema sugere a imagem de uma flor. Peça­‑lhes que ob‑ servem que palavras compõem as pétalas da flor e qual frase forma o caule. Converse com eles sobre os sentidos do poema: Por que será que a primavera pode ter “endoidecido”? O que significa endoidecer? Nesse contexto, e pela disposição das palavras, endoidecer pode ter o sentido de ficar desorientada, agitada ou animada. Se possível, leia o verbete de um dicionário aos alunos e solicite que escolham o sentido mais adequado. Por fim, peça que relacionem esse título ao poema completo.

Fitar: olhar fixamente.

Sérgio Capparelli. 111 poemas para crianças. Porto Alegre: L&PM, 2009. p. 122.

56

Foco nas habilidades EF35LP05 A proposta de leitura desta página possibilita o

aprimoramento da habilidade de ler textos de diferentes extensões, silenciosamente e em voz alta, aperfeiçoando a fluência e a compreensão.

56

EF35LP06 Antes de lerem o poema, os alunos farão anteci‑

pações sobre ele. Essa atividade contribui para o desen‑ volvimento da habilidade de estabelecer antecipações so‑ bre o texto.


Começo de conversa

Estudo do texto

Nas atividades desta seção, Estudo do texto, os alunos po‑ derão compreender o empre‑ go de recursos gráfico­‑visuais no poema visual lido.

Violeta.

Orientações Pergunte­‑lhes qual das flo‑ res melhor representa o poe‑ ma “A primavera endoideceu”. Peça que assinalem uma op‑ ção e justifiquem a resposta. Na atividade 2, as pala‑ vras que compõem as pétalas da flor do poema são “bem­ ‑me­‑quer” e “malmequer”. Explique aos alunos que, nele, essas palavras estão escritas de forma livre, pois não se‑ guem as normas ortográficas.

dear2627/Shutterstock.com

Margarida. Sergey Lavrentev/Shutterstock.com

Rosa.

Louiza/Shutterstock.com

N_u_T/Shutterstock.com

1. Qual destas flores você acha que melhor representa o poema “A primavera endoideceu”? Assinale uma opção e justifique sua resposta.

Na atividade 3, pergunte se conhecem a brincadeira. Caso alguém conheça, peça que a explique oralmente aos co‑ legas. Se ninguém conhecer, explique­‑a. É a brincadeira do bem­‑me­‑quer/malmequer: a pessoa pensa em quem ela es‑ tá interessada amorosamente, tira uma pétala de uma flor e diz: “bem­‑me­‑quer”; retira ou‑ tra pétala e diz: “malmequer”, até a última. Se a palavra di‑ ta com esta última pétala for “bem­‑me­‑quer”, o interesse é correspondido. Se a palavra for “malmequer”, não há cor‑ respondência no interesse.

Tulipa.

Resposta pessoal.

2. Que palavras compõem as pétalas da flor do poema? Bem-me-quer, malmequer.

3. Você conhece a brincadeira que se faz com essas palavras e as pétalas da flor? Explique-a aos colegas. Resposta pessoal oral. 4. No poema, quem estaria brincando de bem‑me‑quer/malmequer? O eu lírico ou a pessoa com quem ele conversa.

57

Foco nas habilidades EF05LP01 A atividade 3 é oral e possibilita aos alunos que tenham atitudes de coo‑

peração e respeito aos colegas.

Na questão 4 esclareça que, no poema, trata­‑se do eu lírico ou da pessoa com quem ele conversa que estaria brincan‑ do de bem­‑me­‑quer/malme‑ quer. Pelo contexto, há por parte dessa pessoa, ou entre as duas pessoas envolvidas na brincadeira, um interesse amoroso, que pode ter deixa‑ do a primavera endoidecida, no sentido de desorientada, sem direção.

EF05LP39 Um dos principais objetivos deste Estudo do texto é desenvolver a habili‑

dade de perceber e explicar os efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos gráfico­‑visuais no poema.

57


Orientações As atividades desta página dão prosseguimento ao estudo do poema e focalizam alguns elementos da linguagem poéti‑ ca presentes nele.

5. Releia a frase que compõe o caule da flor no poema.

Nos meus olhos zumbiam mil abelhas e me fitavas detrás da cerca dos cílios

Na atividade 5, peça aos alunos que releiam a frase em destaque, a que compõe o caule da flor no poema. Pergunte: Vocês sabem o sig‑ nificado da expressão “cer‑ ca dos cílios” nesse poema? Observe se têm dificuldade em relacionar, no texto, a “cer‑ ca dos cílios” com a ideia de pálpebras. Relembre que na linguagem poética podemos utilizar metáforas, destacando que o significado das palavras pode não ser aquele do dicio‑ nário. Peça que respondam ao item a.

a) O que significa “cerca dos cílios”? A cerca dos cílios são as pálpebras.

b) E o que fica detrás dessa cerca? Os olhos ficam detrás das pálpebras.

c) No trecho transcrito, a quem se refere “me”? E a quem se refere o verbo “fitavas”? Às pessoas envolvidas na brincadeira do bem-me-quer/malmequer.

Para responder ao item b, os alunos devem concluir que o que fica detrás dessa cerca são os olhos, que ficam detrás das pálpebras.

d) Pelo que você leu, qual é a possível relação entre as duas pessoas representadas no poema? Eles são provavelmente namorados ou pessoas com algum interesse

No item c peça que leiam novamente o trecho transcri‑ to e observem que as palavras “me” e “tu” são as pessoas envolvidas na brincadeira do bem­‑me­‑quer/malmequer.

6. O miolo da flor é composto de uma mesma palavra, que se repete dez vezes. Veja: a) Que som essa palavra representa?

Na atividade 6, os alunos devem concluir que o mio‑ lo da flor é composto de uma mesma palavra, que se repe‑ te 11 vezes e representa o som de uma abelha. A repetição da palavra pode indicar várias abelhas zunindo. Na atividade 7 os elementos do poema que representam a primavera são o desenho da flor, a abelha, represen‑ tada pela palavra “zum”, e a frase “zumbiam mil abelhas”. Solicite­‑lhes que respondam à questão e verifique se ainda há dúvidas sobre esse texto.

L&PM

romântico uma na outra.

O som de um inseto, uma abelha.

b) O que a repetição da palavra pode indicar? Resposta possível: várias abelhas ou insetos zunindo.

7. Que elementos do poema representam a primavera? O desenho da flor, a abelha, representada na palavra “zum”, e a frase “zumbiam mil abelhas”.

58

Foco nas habilidades EF05LP41 As atividades desta página possibilitam desenvolver a habilidade de inferir

o efeito de sentido decorrente do uso de palavras e expressões.

58


Orientações O poema “O trem do Manuel”, de Almir Correia, apresentado para leitura, é uma paródia, ou seja, é a re‑ criação de uma obra artística – no caso, o poema “Trem de ferro”, do poeta pernambuca‑ no Manuel Bandeira.

Poema 2 O poema que você lerá a seguir é de autoria de Almir Correia, um poeta que se dedica à criação de textos para crianças, e foi publicado em um livro denominado Poemas malandrinhos. Que tipo de poema você imagina que há nesse livro? Resposta pessoal. O poema recebeu o título de “O trem do Manuel”. Você conhece algum poema cujo tema é um trem? Se conhecer, recite-o para a turma.

Antes de iniciar o estudo do texto, é necessário que você pesquise esse poema na bi‑ blioteca. Na página 60, você encontra indicações bibliográfi‑ cas para essa pesquisa.

Acompanhe a leitura que o professor fará do poema.

O trem do Manuel Susan Morisse

(tinha Bandeira na chaminé) não fazia piuííííííí. Mas tomava tomava tomava tomava tomava tomava

café café café café café... café...

Converse com os alunos so‑ bre o poema que eles lerão, de autoria de Almir Correia, um poeta que se dedica à criação de textos para crianças. O poema apresentado pa‑ ra leitura recebeu o título de “O trem do Manuel”. Pergunte se conhecem algum poema cujo tema é um trem. Se al‑ guém conhecer, peça que o recite para a turma. Leia o poema em voz alta aos alunos. Em seguida, per‑ gunte o que notaram quan‑ to à sonoridade e ao ritmo. Incentive­‑os a falar livremen‑ te. Comente que a repetição do verso “tomava café” dá ao poema a sonoridade do trem em movimento.

Almir Correia. Poemas malandrinhos. São Paulo: Atual, 1991. p. 17.

59

Foco nas habilidades EF35LP06 Antes da leitura, os alunos são desafiados a fazer

antecipações em relação ao poema com base no título do livro, o que contribui para o desenvolvimento da habilidade de estabelecer expectativas sobre o texto.

EF35LP05 Nesta seção, os alunos podem também desen‑

volver a habilidade de ler textos de diferentes extensões, silenciosamente e em voz alta, aperfeiçoando a fluência – sobretudo do padrão rítmico adequado, já que é um poe‑ ma rico nesse sentido – e a compreensão.

EF35LP14 Ao comparar os poemas, os alunos identificam temas

permanentes da literatura no poema original e na paródia.

EF35LP17 O poema favorece a leitura de um texto literário

curto, de forma autônoma, para estabelecer preferências por este ou aquele texto, temas e autores.

59


Começo de conversa

Estudo do texto

As atividades da página fo‑ calizam a paródia e elementos de sonoridade dos poemas da Leitura 2. Para conduzi­‑las é importante que você tenha em mãos o poema “Trem de fer‑ ro”, de Manuel Bandeira.

1. Que palavras se repetem no poema “O trem do Manuel”? “Tomava café”.

2. Que som a repetição dessas palavras tenta reproduzir?

Orientações

O som de um trem em movimento.

Peça aos alunos que façam as atividades 1 e 2 sobre a re‑ petição das palavras “tomava café” no poema e o som que ela tenta reproduzir. Releia os versos com eles em voz alta para que não fiquem dúvidas.

Susan Morisse

3. O poema “O trem do Manuel” é uma paródia do poema “Trem de ferro”, do poeta pernambucano Manuel Bandeira (1886-1968), e uma homenagem a ele. Ouça a leitura que o professor fará desse poema.

Antes da atividade 3, con‑ te que o poema “O trem do Manuel” é uma paródia do poema “Trem de ferro”, de Manuel Bandeira (1886­‑1968). Leia com eles o boxe sobre a paródia. Leia então “Trem de ferro” em voz alta para os alu‑ nos. Pergunte o que percebem em relação à sonoridade, ao humor, ao tema etc.

Paródia é a recriação de uma obra artística. Neste caso, de um poema.

a) Por que o poema de Almir Correia recebeu o nome “Trem do Manuel”?

Peça que façam a atividade 3 e observe se todos com‑ preenderam que o poema de Almir Correia dialoga com o de Manuel Bandeira e que a pa‑ lavra “Bandeira”, escrita com inicial maiúscula no primeiro verso, faz referência ao nome do poeta. Comente a sonori‑ dade em ambos os poemas, obtida pela repetição das pala‑ vras “café com pão” e “toma‑ va café”.

Foco nas habilidades

Porque remete ao poema “Trem de ferro”, de autoria de Manuel Bandeira, e dialoga com ele.

b) Por que a palavra “Bandeira” foi escrita com letra maiúscula no primeiro verso do poema? Assinale. Porque se refere à bandeira do Brasil. Por descuido do poeta, que escreveu a palavra assim. X

Porque se refere não a uma bandeira, mas ao sobrenome do poeta Manuel Bandeira.

60

EF35LP06 Essas atividades

contribuem para o desen‑ volvimento da habilidade de estabelecer expectativas sobre o texto ao fazer pres‑ suposições dos sentidos da forma e da função do texto, apoiando­‑se em conheci‑ mentos prévios.

60

Um pouco mais... “Trem de ferro” foi publicado pela primeira vez em 1936, no livro Estrela da manhã, e republicado em Trem de ferro (Global, 2004), além de fazer parte de diversas antologias, como Os melhores poemas de Manuel Bandeira (Global, 2016) e Estrela da vida inteira (Nova Fronteira, 2009). Ele está também no site do Museu de Arte Contemporânea (MAC) da Universidade de São Paulo: <www.macvirtual.usp.br/mac/ templates/projetos/jogo/tremdeferro.asp> (acesso em: 25 out. 2017). O poema foi musicado pelo maestro e compositor Tom Jobim. Se possível, toque­ ‑o para os alunos. Ele foi gravado no CD Jobim, Antônio Brasileiro (Columbia Europe, 2000, faixa 13), mas há versões disponíveis em plataformas de música na internet.


Orientações Retome com os alunos os conceitos de verso e estrofe em poemas trabalhados na unidade. Peça que releiam o poema e façam a atividade 4. Faça a correção e observe se há dúvidas. Se necessário, apresente outros poemas or‑ ganizados em versos e es‑ trofes para revisar com eles esses conceitos.

c) O trem “tomava café”. Qual é a relação entre essas palavras e o poema “Trem de ferro”? Resposta pessoal. A sonoridade do poema de Manuel Bandeira é causada pela repetição das palavras “café com pão”, que dialogam com a sonoridade do poema de Almir Correia, com as palavras “tomava café”.

4. Quantas estrofes e quantos versos há no poema?

Incentive­‑os a fazer a ati‑ vidade 5. Dê dicas e orienta‑ ções. Uma sugestão é fazer uma rodada de ideias oralmen‑ te entre eles.

Oito versos organizados em três estrofes.

5. Se você tivesse de representar o som do trem em movimento com palavras, como faria? Escreva e mostre aos colegas.

Converse com os alunos pa‑ ra avaliar tudo o que aprende‑ ram sobre poemas até então. Observe se ainda há alunos com dúvidas. Sugerimos a vo‑ cê que elabore com eles um cartaz com a síntese das prin‑ cipais características do gênero trabalhadas na unidade (seme‑ lhante à síntese apresentada no boxe O que aprendemos sobre…). A elaboração coletiva desse cartaz ajudará a rever as características de poemas ex‑ ploradas na unidade. Deixe o cartaz afixado na sala de aula para consultas.

Resposta pessoal.

O que aprendemos sobre...

Poema Os poemas podem se organizar em versos e estrofes. As estrofes podem ter número variado de versos. zz Os poemas podem apresentar rimas e ritmo. zz Os poemas podem utilizar linguagem figurada. zz A escolha ou repetição de palavras atribui sonoridade e ritmo ao poema. zz Há poemas que utilizam recursos visuais, como a disposição das palavras e letras no papel e os espaços vazios. zz Nos poemas visuais, a forma e o conteúdo estão relacionados. zz Paródia é a recriação de uma obra. zz zz

61

61


LEMINSKI, Paulo. Toda Poesia. pag. 154 São Paulo: Companhia das Letras, 2013.

Começo de conversa

Outra leitura

Os alunos lerão um poema de Paulo Leminski, poeta curiti‑ bano que inovou a poesia nas décadas de 1970­‑1980. O poe‑ ma foi publicado no livro Toda poesia. Diferentemente dos poemas apresentados anterior‑ mente, esse não foi escrito pa‑ ra crianças, e é um pouco mais desafiador, o que torna sua mediação essencial.

Você conhecerá um poema do poeta curitibano Paulo Leminski publicado no livro Toda poesia. O que você vê no poema?

Orientações Peça aos alunos que ob‑ servem o poema antes de ler. Leminski foi um poeta influen‑ ciado pela poesia concreta. Os poemas visuais de Capparelli também bebem nessa fonte.

Paulo Leminski. Toda poesia. São Paulo: Companhia das Letras, 2013. p. 154.

Retome os poemas “Canção para ninar gato com insônia” (página 47) e “A primavera en‑ doideceu” (página 56). No pri‑ meiro, o gato dorme fazendo “ron” e essa é sua cantiga de ninar. No segundo, a flor re‑ presenta a primavera, as abe‑ lhas pousam na flor e fazem zumbido. Todas as palavras e ações estão relacionadas – flor, primavera, abelha, zum zum, brincadeira de bem­‑me­ ‑quer/malmequer, as pessoas envolvidas nela. Pergunte: O que esses poemas têm em co‑ mum com o desta página? Que efeito de sentido a organiza‑ ção dessas palavras produz? Converse com eles sobre as palavras que compõem o poema (lua; alguma; água; na). Observe se perceberam que a distribuição das palavras foi feita de modo a criar o reflexo da lua na água. Peça que fa‑ çam as atividades. A correção pode ser realizada oralmente com a turma. Ao final solici‑ te aos alunos que façam uma apreciação do texto.

1. Que palavras compõem o poema? Por que elas estão distribuídas dessa forma? “Lua”, “alguma”, “água”, “na”. Resposta pessoal. Sugestão: Para criar o efeito de reflexo na água.

2. Os círculos pretos fazem parte do poema. O que eles representam? Repostas possíveis: a Lua no céu, o movimento da Lua durante a noite.

3. Releia o início do poema.

1 2

O que a linha 2 representa?

zz

O reflexo da linha 1 na água.

4. Qual é a relação entre o conteúdo do poema e a forma como as palavras foram distribuídas no papel? O poema fala de Lua na água, mas o que se vê na água não é a Lua, e sim seu reflexo. A disposição e a escolha das palavras, assim como o destaque que algumas ganham no texto, demonstram isso.

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Foco nas habilidades EF05LP10 Ao analisar as relações entre as palavras, os espaços vazios e o tema, os

alunos desenvolvem a habilidade de inferir informações e relações que não apare‑ cem explicitamente no poema.

EF35LP06 Os alunos são convidados a fazer antecipações em relação ao poema, o

que contribui para o desenvolvimento da habilidade de estabelecer expectativas sobre o texto.

EF05LP41 A leitura do poema possibilita desenvolver a habilidade de inferir o efeito

de sentido decorrente do uso de palavras e expressões.

62


Começo de conversa

Produção de texto

Os alunos devem elaborar um poema visual, no qual ima‑ gem e texto se complemen‑ tarão para criar significados. Sugerimos a você que crie um blog (ou outra forma de divul‑ gação eletrônica) para publicar os poemas e apresentá­‑los à comunidade virtual.

Poema visual Você produzirá um poema visual, no qual imagem e texto se complementarão para criar significados. O professor criará um blog para publicar seu poema e o dos colegas e apresentá-los à comunidade virtual. Depois, divulguem o blog para que todos os conhecidos acessem e vejam as produções da turma.

Orientações Converse com os alunos sobre a importância do plane‑ jamento para a produção dos textos. Peça­‑lhes que escolham um dos objetos retratados na página (ou outro que deseja‑ rem) como ponto de partida para a produção. Os alunos podem acessar outras imagens na internet, basear­‑se na pró‑ pria experiência ou usar outros recursos, como desenhos.

Planejamento e escrita

Solicite que escrevam as pa‑ lavras relacionadas ao objeto escolhido. Exemplo: (para re‑ lógio) tempo, ponteiro, alarme, sono, acordar, tique­‑taque. Essas palavras os ajudarão a pensar em como compor o poema.

Alex Staroseltsev/Shutterstock.com

Nomad_Soul/Shutterstock.com

Roksolana Hnatyuk/Shutterstock.com

Peter OToole/Shutterstock.com

1. Escolha um dos objetos das imagens a seguir (ou outro que desejar) como ponto de partida para sua produção.

Por fim, leia com eles as orientações de todo o pro‑ cesso dessa produção e peça que anotem no caderno o que é solicitado.

Em seguida, anote no caderno: Que palavras (nomes, características, ações) e situações você pode relacionar ao objeto que escolheu? zz Que som esse objeto pode ter? zz Que som pode haver no lugar onde o objeto é usado? zz Que palavras poderiam representar esse(s) som(ns)? zz

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Foco nas habilidades EF35LP07 Para essa produção, planejarão, com a ajuda do

professor, o texto a ser produzido considerando a situação comunicativa, os interlocutores (quem escreve/para quem escreve); a finalidade ou o propósito (escrever para quê); a circulação (onde o texto circulará); o suporte (qual é o portador do texto); a linguagem, organização, estrutura; o tema/assunto.

EF05LP43 Nesta atividade, os alunos criarão poemas utili‑

zando imagens poéticas e recursos visuais e sonoros.

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Orientações Incentive­‑os a escrever e acompanhe o processo, verifi‑ cando também se têm dúvidas. Pergunte o que poderia acon‑ tecer ao objeto escolhido se ele ficasse parado ou em mo‑ vimento. Peça­‑lhes que esco‑ lham palavras relacionadas ao som, ao formato ou a alguma característica do objeto. Você pode também sugerir altera‑ ções às palavras listadas.

O que poderia acontecer ao objeto escolhido? Que desenhos ou imagens você pode criar com o que pensou e com as palavras que listou? 2. Escolha palavras relacionadas ao som, ao formato ou a alguma característica do objeto que você escolheu. 3. Em uma folha de papel, faça tentativas de produção de palavras, desenhos, movimentos e tudo o que você observou e anotou no item 1. Ocupe o papel como achar mais adequado. Não se esqueça de sempre relacionar a imagem às palavras que escolher e de deixar espaços em branco (necessários para a criação de sentidos), como nos poemas lidos. 4. Quando estiver satisfeito com o resultado, escreva o poema relacionando imagem com palavras.

zz zz

Proponha que façam de‑ senhos, palavras, movimen‑ tos e tudo o que observaram e anotaram. Lembre­‑os de sempre relacionar a imagem às palavras que escolheram e de deixar espaços em branco (necessários para a criação de sentidos), como nos poemas lidos. Eles devem, então, es‑ crever o poema relacionando imagem com palavras.

Revisão 1. Troque seu texto com um colega e confira: zz se o poema que ele fez relaciona imagem com palavras; zz se é possível compreender o poema; zz se o poema se refere a algum objeto. 2. Escreva um comentário para seu colega sobre o texto dele. 3. Leia os comentários de seu colega sobre seu poema e refaça o que achar necessário. 4. Passe seu poema a limpo.

Para a revisão, solicite que troquem o texto com o de um colega e confiram: se há ima‑ gem relacionada às palavras; se é possível compreender o poema; se o poema refere­‑se a um objeto. Eles devem co‑ mentar por escrito o texto do colega. Em seguida deverão passar o texto a limpo.

Apresentação Finalmente, chegou o momento de apresentar os poemas da turma para a comunidade virtual. 1. Combine com o professor qual será o título do blog. 2. Produza junto com a turma e o professor um texto coletivo sobre o trabalho. Desse texto deve constar o processo de produção dos poemas, desde a leitura deles até o momento da publicação. 3. Depois é só combinar um dia para o lançamento. É importante divulgar para a comunidade (pais, professores, colegas da escola e amigos) o nome do blog e seu endereço.

Como a produção será pu‑ blicada, é preciso que você também a revise. Observe as relações que os alunos estabe‑ leceram entre objeto, imagem, palavras, ocupação do espaço no papel etc. e, se necessário, dê sugestões que enriqueçam o trabalho. Para apresentar os poemas à comunidade virtual, definam o título do blog e combinem um dia para o lançamento. Proponha a escrita de um tex‑ to coletivo sobre o trabalho, no qual deve constar o pro‑ cesso de produção dos textos, desde a leitura até o momen‑ to da publicação. É importante divulgar à comunidade (pais, professores, colegas da escola e amigos) o nome da página e onde ela foi publicada.

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64

Para finalizar Em vez de criar um blog para os poemas, você pode publicá­‑los em uma rede social em uma conta utilizada apenas para a divulgação desse trabalho. Nesse caso, é impor‑ tante que haja um texto introdutório de apresentação do processo de trabalho e não apenas do resultado. Esse texto pode ser feito coletivamente com os alunos. O impor‑ tante é não expô­‑los nas redes sociais; assim, para garantir o anonimato, o texto deve conter somente o processo, o produto final e os primeiros nomes.


Começo de conversa

Estudo da escrita

Escrever com a grafia corre‑ ta é resultado de um trabalho contínuo que envolve estudar algumas regularidades da lín‑ gua, memorizar palavras com irregularidades e de uso fre‑ quente e consultar o dicionário em caso de dúvida. Nesta se‑ ção focalizamos a letra x, que pode representar diferentes fonemas: /s/, /ks/, /∫/, /z/.

Letra X 1. Leia algumas curiosidades sobre os peixes.

[...] Os peixes bebem água? Sim. Eles retiram oxigênio da água para respirar. Uma enguia, por exemplo, toma o equivalente a uma colher de sopa de água por dia. Os peixes também retiram uma certa quantidade de água dos alimentos. Por viverem em meio líquido, eles não precisam beber água para hidratar a pele, como fazem os Enguia no mar da Nova Zelândia. Fotografia animais terrestres. de 2014. [...] Os peixes fazem xixi? Sim. Os peixes precisam eliminar o excesso de água acumulada em seus corpos. Seus rins produzem muita urina para evitar que os tecidos fiquem saturados. Comparados aos peixes de água doce, os de água salgada, que já perdem água por osmose, produzem muito menos urina.

Lucidwaters/Dreamstime.com

http://guiadoscuriosos.uol.com.br/perguntas/140/1/peixes.html

Orientações Você pode iniciar pergun‑ tando aos alunos o que sabem dos peixes, se têm ou já tive‑ ram aquário em casa, o que já observaram desses animais em outros lugares. Ouça o que têm a dizer e em seguida peça que leiam silenciosamente as curiosidades sobre os peixes. Após essa primeira leitura, deixe que digam o que já sa‑ biam dos peixes, o que foi no‑ vidade para eles etc. Então peça que releiam em voz alta as palavras destaca‑ das no texto e digam qual som a letra x representa em cada uma. Escreva na lousa os ter‑ mos “peixe” e “xixi”, destacan‑ do o som de ch; “oxigênio”, destacando o som de cs; e “exemplo”, destacando o som de z.

O guia dos curiosos. Disponível em: <http://guiadoscuriosos.uol.com.br/perguntas/140/1/peixes.html>. Acesso em: 16 out. 2017.

Releia em voz alta as palavras destacadas no texto. Observe o som que a letra x representa em cada uma. a) Em quais palavras a letra x representa o mesmo som de ch? “Peixe”, “xixi”.

b) Em que palavra x representa o som de cs?

Peça­‑lhes que acrescentem outros exemplos de palavras que se escrevem com x e cha‑ me a atenção deles para os diferentes sons que essa letra pode representar.

“Oxigênio”.

c) E em que palavra x representa o som de z? “Exemplo”.

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Foco nas habilidades

Solicite que façam as ativi‑ dades da página. A correção deve ser feita oralmente para dar destaque aos sons de x em cada palavra. Se notar difi‑ culdade na realização das ativi‑ dades, esclareça as dúvidas.

EF05LP27 O estudo dos sons e do emprego do x possibilita aos alunos que aprendam

a grafar palavras corretamente fazendo a correspondência tanto fonema­‑grafema quanto contextual, ou memorizando termos de uso frequente com correspondên‑ cias irregulares.

65


Orientações Peça aos alunos que leiam, também em voz alta, as pa‑ lavras da atividade 2, obser‑ vando os diferentes sons da letra x. Em seguida solicite que completem o quadro de acor‑ do com o som da letra x em cada uma das palavras.

2. Leia estas palavras em voz alta e observe o som da letra x. xadrez xarope máximo

táxi pretexto galáxia

exato próximo exame

êxito tórax bruxa

Complete o quadro a seguir com as palavras que você leu. Considere o som da letra x em cada uma delas.

zz

Faça a correção oralmente para dar destaque aos sons e escreva o quadro na lousa pa‑ ra que possam conferir as res‑ postas. Leia com eles o boxe com as informações sobre os sons que a letra x pode repre‑ sentar. Chame a atenção para os dois casos em que é possí‑ vel observar regularidades. letra x representa o fone‑ ma /ch/ quando vem após ditongo. Exemplo: caixa.

zz A

x com som de ch

x com som de z

x com som de s

x com som de cs

xadrez

exame

pretexto

galáxia

xarope

exato

próximo

tórax

bruxa

êxito

máximo

táxi

A letra x representa diferentes sons. zz ch – bruxa s – pretexto, máximo zz zz z – exemplo, êxito cs – tórax, oxigênio Sempre que tiver dúvidas, consulte um dicionário.

sílabas formadas por ex + vogal, a letra x representa o fonema /z/. Exemplo: exa‑ to, exemplo.

zz Em

zz

Oriente os alunos quanto ao uso do dicionário, princi‑ palmente sobre como os sons são ali apresentados, para que possam fazer consultas quan‑ do necessário.

Atividades 1. Leia as palavras dos quadros.

Peça que façam a ativida‑ de 1 da seção Atividades. Eles devem ler as palavras apre‑ sentadas no quadro e dizer os sons que a letra x representa: /z/ ou /s/. Confira as respostas oralmente e observe se há dú‑ vidas a esclarecer.

extremo exército exigência explosão extinguir

exótico extração existência exorcismo expressão

exibição exatidão extensão experiência excelente

a) Em quais dessas palavras x representa som de z? Exército, exigência, exótico, existência, exorcismo, exibição, exatidão.

b) Em quais palavras x representa som de s? Explosão, extração, extensão, expressão, excelente, extremo.

66

66


Orientações Na atividade 2, os alu‑ nos devem copiar as palavras completando­‑as com a letra oculta.

2. Observe as palavras a seguir. Há uma ou duas letras ocultas em cada uma delas. te◆to te◆te frou◆o me◆er en◆er me◆erica

◆apéu co◆i◆o e◆petáculo e◆trangeiro e◆terior e◆tranho

fanto◆e e◆cluir e◆periência ◆inelo e◆traviar e◆pectativa

Faça a correção escrevendo na lousa as palavras ou pedin‑ do aos alunos que as escre‑ vam. Oriente­‑os a consultar o dicionário em caso de dúvidas. Para fazer a atividade 3, os alunos devem ler as pala‑ vras do quadro e observar o som que a letra x representa. Pergunte: Que outras pala‑ vras poderíamos acrescentar em cada caso – escritas com x, mas com som de ch, s ou cs? Proponha a confecção de um cartaz dividido em três co‑ lunas, uma para cada grafia, que poderá ser afixado na sala de aula para acréscimos dos alunos sempre que houver a ocorrência dessas palavras, por exemplo, na leitura de ou‑ tros textos.

Agora copie as palavras acima completando-as com x, s ou ch. Em caso de dúvida, consulte o dicionário.

zz

Chapéu, cochicho, espetáculo, estrangeiro, exterior, estranho, texto, teste, frouxo, mexer, encher, mexerica, fantoche, excluir, experiência, chinelo, extraviar, expectativa.

3. Leia estas palavras e observe o som que a letra x representa. ameixa próximo tóxico anexo fluxo enxada

Acompanhe a realização das atividades verificando se entenderam o que está sendo pedido e ajudando os que têm mais dificuldades com questio‑ namentos e dicas.

enxame extremo maxilar asfixia expresso auxílio

Em quais palavras a letra x tem som: a) de ch? Ameixa, enxada, enxame.

b) de s? Próximo, extremo, expresso, auxílio.

c) de cs? Tóxico, anexo, fluxo, asfixia, maxilar.

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67


Começo de conversa

Retomada

O objetivo desta seção é re‑ tomar os conteúdos da unida‑ de. Propomos aos alunos que façam as atividades com auto‑ nomia e que você acompanhe a realização para certificar­‑se de que entenderam o que está sendo solicitado e verificar se são capazes de resolver ade‑ quadamente as propostas.

A Lua A lua pinta a rua de prata e na mata a lua parece um biscoito de nata.

Orientações Os alunos lerão o poema “A Lua”, de Roseana Murray. Para estimular a leitura pergun‑ te: O que escreveriam sobre a Lua se fossem fazer versos para ela? Com o que a Lua se parece? Eles podem rever as anotações que fizeram sobre a Lua no início da unidade.

Quem será que esqueceu a lua acesa no céu? Roseana Murray. In: Poesia fora da estante. Coord. Vera Aguiar. Porto Alegre: Editora Projeto, 2007. p. 78.

Em seguida, pergunte se conhecem a autora e se já le‑ ram poemas dela. Caso algum aluno a conheça, peça­‑lhe que comente. Solicite, então, que leiam o poema. Ao final da leitura, estimule­‑os a dizer se gostaram dele e por quê.

a) Quantas estrofes e quantos versos há nesse poema? Duas estrofes e cinco versos.

b) Nesse poema há palavras que rimam. Quais? Lua/rua; prata/mata/nata; esqueceu/céu.

Peça que respondam às questões sobre o poema. Faça oralmente a correção das ativi‑ dades. Se necessário, relembre com os alunos o que são ver‑ sos e estrofes.

O poema apresenta rimas encadeadas de palavras no final e no meio dos versos.

c) Qual é o sentido do primeiro verso? A Lua ilumina a rua, que parece prateada.

d) Quais são as semelhanças entre a Lua e um biscoito de nata? As semelhanças podem ser o formato redondo e a cor branca ou amarelada.

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Foco nas habilidades EF05LP41 A leitura dos poemas apresentados nas atividades

EF35LP06 Antes da leitura, os alunos devem fazer anteci‑

EF35LP17 As atividades favorecem também o desenvolvi‑

EF05LP39 Nessas atividades, os alunos deverão explicar os

desta seção possibilita desenvolver a habilidade de inferir o efeito de sentido decorrente do uso de palavras, expres‑ sões e pontuação expressiva. mento da habilidade de ler textos literários curtos de for‑ ma autônoma e estabelecer preferências por textos, temas e autores.

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pações sobre o poema com base em seus conhecimentos prévios. Essa atividade contribui para o desenvolvimento da habilidade de estabelecer pressuposições sobre o texto. efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos rítmi‑ cos e sonoros, além de metáforas em textos versificados.

Sandra Lavandeira

1. Leia este poema da escritora Roseana Murray publicado em uma antologia dedicada a crianças. Para você, com o que a Lua se parece? Resposta pessoal.


Orientações Na atividade 2, os alunos lerão outro poema visual de Sérgio Capparelli. Como foram lidos e analisados anteriormen‑ te dois textos desse mesmo poeta, propomos que as ativi‑ dades sejam feitas pelo aluno, com maior autonomia.

L&PM

2. Leia agora este outro poema.

Peça que leiam o poema “Jacaré letrado” e, antes de solicitar que respondam ao item a, converse com eles so‑ bre a relação entre o título, o formato e o “conteúdo” do ja‑ caré (a palavra, a imagem e a distribuição dessa palavra for‑ mam a imagem de um jacaré).

Sérgio Capparelli. 111 poemas para crianças. Porto Alegre: L&PM, 2009. p. 116.

a) O que caracteriza esse poema como um poema visual?

Comente alguns significa‑ dos da palavra “letrado”. No contexto do poema há um jo‑ go de palavras para criar um efeito de humor – o sentido de “letrado” refere­‑se a um jacaré cheio de letras.

A relação entre a palavra e a imagem e a distribuição dessa palavra no espaço do papel.

b) Qual é o sentido da palavra “letrado” no contexto do poema? Um jacaré cheio de letras.

Peça­‑lhes que leiam o título do livro em que o poema foi publicado para que identifi‑ quem os possíveis leitores e a finalidade desse texto.

c) Qual é a relação entre o título do poema, sua forma e seu conteúdo? O título “Jacaré letrado” se refere ao formato e ao “conteúdo” do jacaré:

Foco nas habilidades

a palavra jacaré forma a imagem do próprio jacaré.

d) Leia o título do livro em que o poema foi publicado.

EF05LP11 Estas atividades

Quem são os possíveis leitores desse poema?

zz

contribuem para que os alunos possam analisar a situação sociocomunicati‑ va – quem produz e quem é o público­‑alvo – dos textos apresentados.

Crianças.

Em sua opinião, qual é a finalidade desse poema, isto é, que reação ele pode provocar no leitor?

zz

Resposta pessoal. A finalidade pode ser provocar humor.

EF35LP05 As atividades des‑

3. Explique o título desta unidade de seu livro: “Brincar com palavras”. Espera-se que os alunos percebam que a brincadeira está no fazer poético.

69

Para finalizar Estamos chegando ao final da Unidade 2. Na atividade 3 converse com os alunos sobre o título da unidade. Pergunte: O que significa isso? Ouça as respostas e, com base nelas, elabore uma conclusão. Por fim, reflita sobre o progresso feito pelos alunos em cada eixo de Língua Portuguesa. Você certamente fez anotações sobre as principais dificuldades da turma que podem orientar o planejamento do trabalho a ser desenvolvido na próxima unidade.

ta seção possibilitam aos alunos que desenvolvam a habilidade de ler textos de diferentes extensões, silen‑ ciosamente e em voz alta, aperfeiçoando a fluência e a compreensão.

EF05LP18 Com as atividades,

os alunos serão conduzidos a inferir, em textos, o efeito de humor produzido pelo uso intencional de palavras, expressões – neste caso, as palavras “jacaré” e “letrado” – ou imagens ambíguas – a própria relação das palavras com a imagem.

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Começo de conversa

Construir um mundo melhor

Procure envolver os alunos no trabalho proposto. Crianças e adolescentes geralmente se envolvem com atividades que têm uma finalidade real, um produto concreto, por meio do qual podem mostrar o resulta‑ do de seu trabalho.

Poesia e natureza

Os alunos farão uma pes‑ quisa para conhecer a produ‑ ção poética de alguns poetas e escritores brasileiros que já trataram em suas obras da importância da preservação da fauna e da flora brasileiras, bem como valorizaram nossa natureza exuberante e se en‑ cantaram com ela.

Forme dupla com um colega e, juntos, pesquisem poemas cuja temática seja a natureza. Depois, montem com eles dois murais interativos, ou seja, além de conhecê-los, a comunidade escolar será convidada a colaborar acrescentando aos murais outros poemas.

Muitos poetas e escritores brasileiros já trataram em suas obras da importância da preservação da fauna e da flora brasileiras. Então, que tal conhecer a produção poética de alguns deles sobre esse tema tão importante?

Pesquisa Os alunos serão organizados em grupos de quatro. Cada grupo será responsável pela pesquisa de dois poemas, cujos temas podem ser animais, árvores, florestas, flores, mares ou rios brasileiros, entre outros.

Orientações Apresente a proposta aos alunos, esclarecendo as dife‑ rentes etapas, explicando como se organizarão e combinando o prazo para que o produto final fique pronto. O objetivo é criar murais interativos de poemas, cuja temática seja a natureza, para apresentá­‑los à comuni‑ dade escolar. Todas as etapas estão bem explicadas no rotei‑ ro do Livro do Aluno. Verifique qual delas pode gerar mais dú‑ vidas na turma.

Antes de iniciar a pesquisa, converse com o grupo sobre animais que fazem parte de nossa fauna e sobre quais rios, florestas e matas brasileiras são mais importantes. Em seguida, o professor vai sugerir alguns nomes de poetas brasileiros para vocês pesquisarem e orientá-los para que saibam como e onde encontrar o que procuram.

Elaboração do mural Decidam com o professor e toda a turma como serão o formato e o tamanho dos murais e como os poemas serão colados neles. Algumas sugestões: cortar papéis coloridos e escrever neles os poemas à mão, com cores vibrantes; escrever os poemas nos computadores da sala de informática em tamanho que permita boa leitura; recortar em formatos diferentes o papel em que o poema será escrito. Enfim, o importante é que os poemas possam ser fixados nos murais e lidos com facilidade.

Organize a turma em grupos de quatro alunos. Você pode formar os grupos de acordo com seu conhecimento dos alu‑ nos: um que escreva bem, ou‑ tro com facilidade na pesquisa em meios digitais, outro, ainda, que seja mais organizado etc. Eles devem montar dois mu‑ rais interativos. A comunidade escolar, além de conhecê­‑los, será convidada a colaborar acrescentando outros poemas.

70

70

É importante que os alunos pensem na forma de divulgar na comunidade escolar o tra‑ balho e a função dos murais.

Foco nas habilidades

Para a construção dos mu‑ rais, você pode utilizar papel kraft, cartolina ou papel sulfite tamanho A4. Verifique a dis‑ ponibilidade de materiais na escola.

EF35LP15 Por meio da atividade, os alunos serão estimulados a valorizar a literatura

EF05LP09 Os alunos deverão buscar e selecionar poemas e informações sobre o au‑

tor em meios digitais ou impressos para apresentar aos colegas.

como patrimônio artístico da humanidade.


Orientações

Claudia Marianno

Os alunos devem ser orien‑ tados sobre os principais as‑ pectos a considerar na ela‑ boração e apresentação dos murais. Combine com eles o formato, o tamanho dos murais e como os poemas serão cola‑ dos neles. Além das sugestões do roteiro, pergunte aos alu‑ nos de que outras formas eles poderiam apresentar os poe‑ mas escolhidos. Eles podem ser ilustrados com desenhos ou colagens. Na transcrição dos poemas, lembre os alunos de indicar o nome do autor e do livro em que foram publicados. Se o poema for pesquisado em endereço eletrônico, tam‑ bém é necessário informar a fonte. Junto com os alunos, elabo‑ re um convite para a comuni‑ dade escolar interagir com os murais. Pode ser um convite simples, feito na sala de infor‑ mática. Os alunos podem, com a devida autorização, entrar nas salas dos colegas e con‑ vidá-los a apreciar os murais explicando qual é a propos‑ ta e informando em que lugar os murais estarão expostos. Devem esclarecer também que haverá espaço para a aprecia‑ ção e os comentários dos alu‑ nos das outras turmas.

Na transcrição dos poemas, não se esqueçam de indicar o nome do autor e do livro em que eles foram publicados. Isso pode incentivar os leitores a pesquisarem e a lerem mais poemas do autor. Outra ideia é ilustrar os poemas com desenhos ou colagens. Durante o período em que os murais ficarem expostos, vocês poderão anexar outros poemas que pesquisarem, além de ler os que forem acrescentados pela comunidade. Deixem um espaço no mural para que as pessoas possam comentar os poemas de que mais gostaram.

Apresentação dos murais para a comunidade Combinem com o professor e os colegas uma data para a colocação dos murais. Convidem as outras turmas para conhecer o trabalho de vocês e colaborar trazendo outros poemas sobre o tema. Expliquem qual é a proposta e informem em que lugar os murais estarão expostos. Expliquem também que haverá espaço para a apreciação e os comentários deles.

71

Foco nas habilidades EF35LP12 Os alunos utilizarão softwares, incluindo programas

de edição de texto, para editar e publicar os textos pes‑ quisados, explorando os recursos de multimídia disponíveis.

71


Orientações Peça aos alunos que, antes de ler as sinopses, observem uma capa de livro de cada vez e exponham suas expectati‑ vas sobre o conteúdo da obra. Em seguida, oriente­‑os a ler a sinopse e verificar se suas ex‑ pectativas se confirmaram.

Periscópio Aqui você encontra sugestões para divertir-se e ampliar seus conhecimentos sobre poemas. Pesquise-as na biblioteca ou peça outras aos amigos e ao professor. Depois da leitura, recomende aquelas de que mais gostou aos colegas.

Verifique se esses livros fazem parte do acervo da bi‑ blioteca da escola para que você possa disponibilizá­‑los aos alunos.

Hai‑Quintal: haicais descobertos no quintal, de Maria Valéria Rezende. São Paulo: Autêntica, 2011. Haicais com foco em formigas, joaninhas, libélulas, rolinhas, orvalho no mamoeiro e tudo o que é possível encontrar em um quintal. Zum‑zum‑zum e outras poesias, de Lalau e Laurabeatriz. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2007. Essa obra reúne três livros da dupla Lalau e Laurabeatriz: “Bem-te-vi e outras poesias”, “Girassóis” e “Fora da gaiola”. São 39 poemas, todos ilustrados, num volume único.

Para acessar Ciber & Poemas: um espaço criado pelo escritor Sérgio Capparelli e pela designer Ana Cláudia Gruszynski no qual você pode ler, interagir e criar poemas visuais. O site de ciberpoesia interage com a obra textual e brinca com os poemas, tornando a leitura mais atrativa. Disponível em: <www.ciberpoesia.com.br>. Acesso em: 29 set. 2017.

72

Foco nas habilidades EF35LP16 O aluno encontra sugestões de leitura e pode am‑

pliar seu repertório selecionando livros da biblioteca e/ou do Cantinho de leitura da sala de aula para leitura indivi‑ dual, na escola ou em casa. E pode ainda, após a leitura, recomendar os livros de que mais gostou aos colegas.

72

Autêntica Editora

Além dos livros, há a indi‑ cação da página do escritor Sérgio Capparelli, com poemas e curiosidades. Caso os alu‑ nos tenham acesso à internet, solicite que visitem a página e depois organize uma roda de conversa para que comentem suas impressões com os cole‑ gas. Se na escola houver sala de informática, veja a possibi‑ lidade de fazer essa atividade na escola.

Editora Companhia das Letrinhas

111 poemas para crianças, de Sérgio Capparelli. São Paulo: L&PM, 2003. Coletânea com os melhores poemas do poeta Sérgio Capparelli. Os mais diversos assuntos do mundo infantil estão organizados em 10 capítulos: Coisas que eu sei; Esses animais divertidos; Na minha casa; Ah, a cidade!; Quero ser eu mesmo; Nonsense; Jogos e adivinhas; Música de ouvido; Poemas visuais; A natureza, os dias e as noites.

L&PM

Para ler


UN I

DE A D

3

Objetivos da unidade zz Ampliar

a capacidade de ler textos com crescente auto‑ nomia e fluência.

Cidadão consciente

zz Trabalhar

o gênero folheto informativo, tendo em vista suas condições de produção e recepção, estrutura com‑ posicional, temas e estilo.

1.a) Atravessar na faixa de pedestres; jogar latas em lixeiras e não no chão. 1.b) Atravessar fora da faixa de pedestres, andar de bicicleta sem equipamento de proteção individual e sobre a calçada.

zz Desenvolver

Claudia Marianno

1. Observe as crianças nesta cena.

estratégias e habilidades de leitura que ampliem a capacidade de compreensão de textos.

zz Desenvolver

habilidades de produção de texto do gêne‑ ro folheto informativo.

zz Desenvolver

a oralidade por meio de interações em sala de aula.

zz Ampliar

habilidades de pla‑ nejar, escrever, revisar e apresentar texto do gênero folheto informativo.

zz Identificar

advérbios e locu‑ ções adverbiais no texto e reconhecer a função de ca‑ da um.

Começo de conversa Nesta unidade, apresenta‑ mos o gênero folheto informa‑ tivo, abordando orientações de saúde e segurança para os alu‑ nos. Se possível, verifique nos sites das secretarias de educa‑ ção, saúde ou transporte da re‑ gião onde moram se há folhe‑ tos específicos de sua cidade.

Das ações praticadas pelas crianças: a) quais são seguras para elas mesmas e para as outras pessoas? b) quais ações não são seguras?

73

Orientações Peça aos alunos que observem as crianças nesta cena e respondam oralmente quais das ações praticadas por elas são seguras para elas mesmas e para outras pessoas. Converse com eles sobre a importância de atravessar a rua na faixa de pedestres e de jogar lixo em lixeiras, e não no chão. Incentive a reflexão deles sobre ações que não são seguras, como atravessar a rua fora da faixa de pedestres, andar de bicicleta sem equipamentos de proteção individual e na calçada.

O folheto informativo tem a finalidade de orientar o leitor sobre um tema específico e convencê­‑lo a mudar seu com‑ portamento. As informações no folheto são apresentadas por meio de texto e imagens. Os verbos expressam uma sugestão, um convite, uma orientação sobre o que deve ser feito. A cor e o tamanho das letras e as ilustrações são recursos usados para chamar a atenção do leitor para a in‑ formação. As expressões que indicam tempo, modo e lugar acrescentam dados sobre a ação que deve ser realizada.

73


Começo de conversa

Antes de ler

Introduza essa atividade conversando com os alunos sobre a importância de os ór‑ gãos governamentais orienta‑ rem a população, para bem-es‑ tar dela, a respeito dos mais diversos temas.

Órgãos governamentais ou associações não governamentais costumam publicar folhetos para orientar a população sobre diferentes temas, para a convivência entre as pessoas ser saudável e segura.

Faça com eles o exercício de imaginar como seria um folheto para crianças atraves‑ sarem na faixa de pedestres: Como seria a ilustração? Como seria a linguagem?

1. Veja os folhetos a seguir. Que dicas poderiam fazer parte dessas orientações? DE/Goveno do Estado de Minas Gerais

DER-MG. O pedestre no trânsito. Disponível em: <www.der.mg.gov. br/images/EducacaoParaTransito/ FolhetosEducativos/folheto-3.pdf>. Acesso em: jul. 2017.

Orientações

Prefeitura de Londrina

Se possível, providencie al‑ guns folhetos informativos pa‑ ra que os alunos possam ler, manusear, verificar como são apresentados (geralmente em mais de uma página dobrada), quem normalmente os publica, com que finalidade etc. Procure saber deles se já tinham lido um folheto infor‑ mativo antes, se já recebe‑ ram algum folheto semelhante, onde receberam e do que ele tratava. Peça que comparti‑ lhem suas experiências com os colegas. Essa sondagem dos conhecimentos dos alunos é importante para a condução dos trabalhos com o gênero textual ao longo da unidade.

DER/Goveno do Estado de Minas Gerais

CMTU – Londrina. Lixo no chão, não! Disponível em: <www1.londrina. pr.gov.br/dados/images/stories/Storage/ cmtu/Folheto-PEV.jpg>. Acesso em: jul. 2017.

Converse com a turma so‑ bre os folhetos apresentados na página e pergunte que di‑ cas poderiam fazer parte das orientações dadas.

DER-MG. Crianças, muita atenção nas ruas e estradas. Disponível em: <www.der.mg.gov.br/images/ EducacaoParaTransito/FolhetosEducativos/folheto-18.pdf>. Acesso em: jul. 2017.

2. Você já tinha lido um folheto informativo antes? Já recebeu um folheto como esses? Onde? Sobre qual assunto ele era? Compartilhe sua resposta com os colegas.

74

Foco nas habilidades EF35LP05 O desenvolvimento da habilidade de ler textos de

diferentes extensões, silenciosamente e em voz alta, com autonomia, fluência e compreensão cada vez maior, é al‑ vo de todas as atividades de leitura ao longo da unidade.

EF35LP06 A conversa que antecede a leitura dos textos

busca desenvolver no aluno a habilidade de fazer anteci‑ pações e levantar hipóteses sobre o conteúdo.

74

EF05LP01 As atividades que solicitam a participação dos alu‑

nos promovem o desenvolvimento da habilidade de partici‑ par das interações orais em sala de aula e em outros am‑ bientes com atitudes de cooperação e respeito.


Começo de conversa

Leitura 1 Você vai ler um folheto informativo sobre alimentação saudável divulgado pela Prefeitura de Curitiba, capital do estado do Paraná.

Os alunos vão ler um folhe‑ to informativo de seis pági‑ nas sobre alimentação saudá‑ vel divulgado pela prefeitura de Curitiba, capital do estado do Paraná.

Para você, o que é alimentação saudável? Que tipo de informação você supõe que faça parte de um folheto informativo sobre esse assunto?

Orientações

Prefeitura de Curitiba

Pergunte aos alunos o que consideram alimentação saudá‑ vel. Convide­‑os a ler o folheto informativo sobre o assunto. Ouça as hipóteses dos alunos. Escreva na lousa o que eles esperam encontrar no folhe‑ to para que, depois da leitu‑ ra, eles possam verificar essas hipóteses. Antes, pergunte que tipo de informação eles supõem que faça parte de um folheto informativo sobre ali‑ mentação saudável. Anote as respostas na lousa para que possam verificar suas hipóte‑ ses após a leitura. Diga aos alunos que o fo‑ lheto que eles vão ler tem seis partes: três são apresentadas na página 75 e as outras três, na página 76. Sugerimos que você proponha a eles uma pri‑ meira leitura silenciosa das pá‑ ginas do folheto, orientando­‑os a observar os recursos visuais usados, como ilustrações, ta‑ manho das letras, cores etc.

75

Foco nas habilidades EF35LP06 As questões iniciais desta seção possibilitam aos

alunos estabelecer expectativas sobre o texto com base em seus conhecimentos prévios sobre o gênero textual, o suporte e o universo temático, confirmando antecipações e inferências realizadas antes e durante a leitura.

75


Orientações Aqui são apresentadas as outras três partes do folhe‑ to informativo para leitura dos alunos. A página traz também informações sobre o autor do texto e sobre quem o publi‑ cou. Essas informações são importantes para o estudo do gênero.

Nutriente: fonte de energia encontrada na alimentação, indispensável para o funcionamento do corpo.

SOBRE O AUTOR O folheto foi criado por uma agência de publicidade para a Prefeitura de Curitiba (PR).

Prefeitura de Curitiba

Chame a atenção dos alu‑ nos para quem publicou o fo‑ lheto: Secretaria Municipal da Saúde e Secretaria Municipal de Educação de Curitiba. Peça­‑lhes que observem também a autoria do folhe‑ to – neste caso, uma agência de publicidade por solicitação da prefeitura de Curitiba (PR). Chame a atenção da turma para um dos aspectos desse gênero textual. Os folhetos in‑ formativos são frequentemen‑ te elaborados por agências de publicidade, geralmente a pe‑ dido de secretarias ou órgãos governamentais para divulgar campanhas de saúde e preven‑ ção de doenças, acidentes etc. Após a primeira leitura silen‑ ciosa do folheto informativo, converse com os alunos sobre a compreensão geral que tive‑ ram do texto: quem o escre‑ veu, com que finalidade, quais são os possíveis locais de cir‑ culação/distribuição do folheto, quem são os possíveis leitores. A seguir, peça­‑lhes que façam as atividades.

Secretaria Municipal da Saúde e Secretaria Municipal da Educação de Curitiba. Legal é comer bem! Disponível em: <www. saude.curitiba.pr.gov.br/ images/programas/ arquivos/alimentacao/ alimentacao_010.pdf>. Acesso em: 21 nov. 2017.

76

Foco nas habilidades EF35LP05 A leitura de textos, com mediação do professor,

EF05LP11 A leitura proposta possibilita o desenvolvimento da

EF05LP19 A proposta de leitura de textos do gênero folheto

EF05LP12 A leitura proposta proporciona o aprimoramento

amplia a capacidade de compreensão e contribui para o desenvolvimento da autonomia e da fluência em leitura.

informativo promove o desenvolvimento da capacidade de interpretar recursos multimodais, relacionando­‑os a infor‑ mações e instruções.

76

habilidade de identificar quem produz o texto, finalidades e qual é o público­‑alvo, analisando a situação sociocomunicativa.

da habilidade de identificar a ideia central do texto, de‑ monstrando compreensão global.


Começo de conversa

Estudo do texto

A seção Estudo do texto focaliza o gênero folheto in‑ formativo: objetivos, finalida‑ des, quem publica, possíveis leitores, local de circulação. O estudo do texto tem por objetivo ampliar a compreen‑ são e desenvolver capacidades de leitura.

1. O folheto informativo Legal é comer bem! é uma publicação distribuída gratuitamente. a) Quem são os possíveis leitores desse folheto? Crianças que frequentam as escolas da cidade.

b) Que lugares são adequados para fazer a distribuição desse material? Justifique sua resposta.

Orientações

Escolas, postos de saúde, bibliotecas públicas. Esses espaços são lugares

O objetivo do item a da ati‑ vidade 1 é chamar a atenção dos alunos para os possíveis leitores do folheto apresenta‑ do. Eles devem concluir, em razão da linguagem simples e dos recursos visuais, que o público pretendido são crian‑ ças que frequentam as escolas da cidade.

de circulação de crianças e de responsáveis por elas (pais, professores).

2. O folheto informativo foi divulgado pelas secretarias de saúde e de educação da cidade de Curitiba. a) Qual é a finalidade do folheto?

Sobre os lugares adequados para fazer a distribuição desse material, questão do item b da atividade 1, espera­‑se que os alunos concluam que são esco‑ las, postos de saúde, biblio‑ tecas públicas. Esses espaços são lugares de circulação de crianças e dos responsáveis por elas (pais, professores).

Orientar os leitores a alimentar-se adequadamente e convencê-los a adotar hábitos saudáveis.

b) Em sua opinião, por que esses órgãos públicos produziram o folheto? Resposta pessoal. Espera-se que os alunos indiquem que o folheto foi feito porque muitas crianças não sabem como alimentar-se corretamente

No item a da atividade 2, que trata da finalidade do fo‑ lheto, chame a atenção da turma para o fato de ter sido divulgado pelas secretarias de saúde e de educação da cida‑ de. Verifique se compreende‑ ram que a finalidade é orientar os leitores a se alimentar ade‑ quadamente e convencê­‑los a adotar hábitos saudáveis.

e precisam de orientação.

3. O que significa “comer bem”, de acordo com o texto do folheto? Responda a essa questão completando a frase. Comer

, na hora

alimentos variados

zz

certa

e em quantidade

adequada

.

77

Orientações

No item b da atividade 2, espera­‑se que os alunos indi‑ quem que o folheto foi fei‑ to porque muitas crianças não sabem como se alimen‑ tar corretamente e precisam de orientação.

A atividade 3 pede uma síntese do significado de comer bem com base na leitura feita. Converse com os alunos a respeito do tema. De acordo com o texto do folheto, significa comer alimentos variados, na hora certa e em quantidade adequada. Faça a correção oralmente com a turma e observe se há dúvidas. Oriente os alu‑ nos a voltar ao texto quantas vezes forem necessárias para compreendê­‑lo. Se perce‑ ber dificuldades, dê dicas para ajudá­‑los a encontrar a informação e compreendê­‑la. Organizar os alunos em duplas também pode ser uma forma de ajudar aqueles que estão com mais dificuldade na compreensão da leitura.

77


Orientações As atividades aqui propostas focalizam as principais informa‑ ções veiculadas em cada pági‑ na do folheto.

4. O folheto que você leu está organizado em seis páginas. Relacione cada página à informação que ela veicula.

Página

O objetivo da atividade 5 é conscientizar os alunos da importância de comer uma di‑ versidade de alimentos duran‑ te as refeições a fim de suprir nosso organismo de nutrien‑ tes que são encontrados em diferentes alimentos.

Exemplos de refeições saudáveis.

1

6

Página 2

Cuidados com o corpo e identificação de quem produziu o folheto.

Página 3

Importância da alimentação saudável.

4

Página 4

Comportamentos na hora de se alimentar que contribuem para a saúde.

5

Página 5

O que devemos comer mais e o que devemos comer menos.

Página 6

Título do folheto e indicação do público leitor.

5. Por que é importante comer diferentes alimentos durante as refeições? Porque nosso organismo precisa de nutrientes que são encontrados em diferentes alimentos.

78

Foco nas habilidades EF05LP12 As atividades desta página contribuem para o de‑

senvolvimento da habilidade de identificar as ideias princi‑ pais de um texto, demonstrando compreensão global.

78

3

EF05LP08 As atividades trabalham com a habilidade de lo‑

calizar e organizar informações explícitas, na sequência em que aparecem no texto.

2

1

Nessa Gnatoush/Shutterstock.com

Para fazer a atividade 4, peça aos alunos que releiam o folheto e relacionem cada página à informação que ela veicula. Eles devem localizar as informações sobre como se alimentar bem nos dados apresentados no folheto e organizá­‑las.


Orientações As atividades desta página focalizam a forma de apre‑ sentação das informações no folheto por meio de textos e imagens, além da função dos subtítulos e do uso de verbos e locuções verbais que expres‑ sam a ideia de convite.

6. As informações do folheto são apresentadas por meio de textos e de imagens. a) Quais são as características das crianças representadas no folheto? São crianças saudáveis e felizes.

b) Em sua opinião, por que as crianças foram representadas com essas características?

Para que façam a ativida‑ de 6, chame a atenção dos alunos para a forma de apre‑ sentação das informações no folheto por meio de textos e imagens. Comente as carac‑ terísticas das crianças nele representadas: são crianças saudáveis e felizes. Pergunte a eles se sabem por que elas fo‑ ram representadas com essas características. Comente a fi‑ nalidade de apresentar as ima‑ gens das crianças desta forma: para mostrar ao leitor que é bom ter alimentação saudável. As ilustrações são adequadas para o público leitor, pois as crianças se identificam com as imagens do folheto.

Para mostrar ao leitor que é bom ter uma alimentação saudável.

c) As ilustrações são adequadas para o público leitor? Por quê? Sim, porque as crianças se identificam com as imagens do folheto.

V

Os subtítulos organizam as informações.

F

Os subtítulos indicam a ordem em que as informações devem ser lidas.

Prefeitura de Curitiba

7. O folheto tem um título na parte que corresponde à capa e cinco subtítulos. Qual é a função dos subtítulos? Escreva V para as afirmativas verdadeiras e F para as falsas. V Os subtítulos ajudam o leitor a encontrar as informações.

O foco da atividade 7 é des‑ pertar a atenção dos alunos para a composição do folheto, que tem um título na parte que corresponde à capa e cinco subtítulos. O objetivo é desta‑ car também a função dos sub‑ títulos. Pergunte aos alunos se entendem a importância dos subtítulos em textos informati‑ vos. Comente que eles ajudam a organizar a apresentação das informações e auxiliam o leitor a encontrá­‑las.

8. Releia os verbos nos subtítulos a seguir. Alimente sua saúde!

Mexa-se mais!

Consuma mais!

a) A quem esses verbos são dirigidos? Ao leitor.

b) Os verbos expressam a ideia de: sugestão. X convite.

obrigação.

c) No trecho “Agora é hora de se mexer. Vamos brincar?”, que ideia é expressa? Um convite.

79

Foco nas habilidades EF05LP19 As atividades desta página promovem o desenvolvimento da habilidade

de interpretar recursos multimodais, relacionando­ ‑os a informações em folhetos informativos.

Para fazer a atividade 8, os alunos devem reler os sub‑ títulos e identificar os ver‑ bos ali presentes: “Alimente sua saúde!”; “Mexa­‑se mais!”; “Consuma mais!”. Pergunte à turma a quem esses ver‑ bos são dirigidos e que ideia expressam. Chame a atenção deles para o uso desses ver‑ bos, que se dirigem ao leitor e expressam a ideia de um convite, chamando­‑o a fa‑ zer algo. A mesma ideia de convite é expressa no trecho “Agora é hora de se mexer. Vamos brincar?”.

79


Orientações A atividade desta página focaliza o conceito de alimen‑ tação saudável e equilibrada. A página apresenta também uma síntese do gênero textual folheto informativo.

Sugestão de resposta: fruta feijão verdura arroz peixe

O item b pede a cada aluno uma avaliação da própria ali‑ mentação. Eles devem respon‑ der oralmente se consideram sua alimentação equilibrada ou se precisam mudar algo para que ela seja mais saudável.

Tobik/Shutterstock.com svry/Shutterstock.com

margouillatphotos/ iStockphoto.com

fcafotodigital/ iStockphoto.com

Dan Kosmayer/ Shutterstock.com Egor Shilov/Shutterstock.com

a) Copie o desenho ao lado em uma folha em branco e monte seu prato!

Tatuasha/Shutterstock.com

No item a, cada aluno deve copiar o desenho do prato em uma folha de papel em bran‑ co e montar seu prato com os ingredientes apresentados: frutas, feijão, verduras, arroz e peixe.

Kiselev Andrey Valerevich/ Shutterstock.com

Kris Petkong/ Shutterstock.com

TigerForce/ Shutterstock.com

Para realizar a atividade 9, os alunos devem imaginar que um adulto vai preparar um pra‑ to para eles e dizer quais dos alimentos apresentados eles escolheriam para compor uma refeição saudável.

Madlen/Shutterstock.com

9. Imagine que um adulto vai preparar uma refeição para você! Quais desses alimentos você escolheria para compor uma refeição saudável?

b) Sua alimentação é equilibrada? O que você precisaria mudar para que ela seja mais saudável? Resposta pessoal.

O que aprendemos sobre...

Folheto informativo A finalidade do folheto informativo é orientar o leitor sobre um tema específico e convencê-lo a mudar seu comportamento. zz As informações no folheto são apresentadas por meio de texto e imagens. zz As informações do folheto podem ser organizadas com subtítulos que orientam a leitura. zz Os verbos usados no folheto expressam uma sugestão, um convite, uma orientação sobre o que deve ser feito. zz

80

Foco nas habilidades

Para finalizar

EF05LP19 As atividades desta página promovem o desenvol‑

É fundamental fazer uma leitura do boxe O que aprendemos sobre..., que encerra esta seção, junto com os alunos. Observe se eles entenderam as características do folheto in‑ formativo. Se necessário, peça­‑lhes que releiam o folheto e oriente­‑os com perguntas e dicas.

vimento da habilidade de interpretar recursos multimodais, relacionando­‑os a informações em folhetos informativos.

80


Começo de conversa

Estudo da língua

As atividades desta seção visam retomar e ampliar os conceitos de advérbio e locu‑ ção adverbial em seus contex‑ tos de uso.

Advérbio 1. Leia as frases a seguir. I. Legal é comer! II. Legal é comer bem! a) Que diferença de sentido há entre elas?

Orientações Propomos que os alunos fa‑ çam as atividades 1 e 2, cujo objetivo é o reconhecimen‑ to de advérbios. Peça a eles que leiam silenciosamente o comando da atividade e com‑ pletem as frases, comparando a diferença de sentido entre elas. Ressalte que, na frase II, sabemos de que modo é legal comer. Pergunte qual das duas frases ajuda o leitor a enten‑ der melhor a informação e por quê. Ressalte que é a frase II, porque complementa o senti‑ do: legal não é apenas comer, mas comer bem.

A frase II tem o sentido mais completo: sabemos de que modo é legal comer.

b) Qual das duas frases ajuda o leitor a entender melhor a informação? Por quê? A frase II, porque complementa o sentido; legal não é apenas comer, mas comer bem.

2. Leia as frases a seguir prestando atenção às palavras destacadas. Legal é comer bem!

Para a realização da ativida‑ de 2, peça­‑lhes que observem as palavras em destaque. Eles devem identificar: em a), a que termo de cada frase a palavra ou expressão destacada se re‑ fere; e em b), que sentidos as palavras e a expressão desta‑ cadas acrescentam às frases.

Legal é comer devagar!

Prefeitura de Curitiba

Legal é comer com qualidade!

a) A que termo de cada frase a palavra ou expressão destacada se refere? Ao verbo “comer”.

b) Que sentidos as palavras e a expressão destacadas acrescentam às frases? Elas indicam diferentes modos adequados de comer.

81

Foco nas habilidades EF05LP19 As atividades desta página promovem o desenvolvimento da habilidade

de interpretar recursos multimodais, relacionando­ ‑os a informações em folhetos informativos.

EF05LP13 As atividades desta página promovem também o desenvolvimento da habi‑

lidade de identificar o sentido de vocábulo ou expressão utilizado em segmento de texto no contexto em que se insere.

Logo após a atividade 2, na página 82, há um boxe com a definição de advérbio e locu‑ ção adverbial. Antes de ler o boxe, pergunte aos alunos co‑ mo se classificam as palavras destacadas nas atividades da página. Provavelmente respon‑ derão que são advérbios, pois esse é o título do tema desta seção de Estudo da língua e também porque o conteúdo já foi estudado. Pergunte­‑lhes como podemos saber quando uma palavra é um advérbio. Ouça as respostas e questio‑ ne aquelas que não estiverem corretas, fazendo com que re‑ flitam sobre as atividades que acabaram de realizar e a dife‑ rença de sentidos expressos pelo uso de advérbios e locu‑ ções adverbiais.

81


Orientações As atividades desta página dão sequência aos estudos dos advérbios e locuções adverbiais em seus contextos de uso.

As palavras que indicam as circunstâncias (quando, onde, como) em que uma ação ocorre recebem o nome de advérbio. O advérbio pode ser representado por uma palavra – “bem”, “devagar” – ou por mais de uma – “com qualidade”. Quando um grupo de palavras exerce a mesma função do advérbio recebe o nome de locução adverbial.

Releia o folheto Legal é comer bem! com os alunos e destaque outros exemplos de advérbios e locuções adver‑ biais. Faça uma pausa pa‑ ra comentários à medida que encontrar a ocorrência de advérbios e locuções adver‑ biais nessa releitura. Pergunte a eles o que indica cada uma das expressões encontradas nas sentenças do folheto: “Na hora de comer, nada de brin‑ cadeiras...”; “Lave sempre as mãos antes das refeições”. Observe se eles reconhecem que Na hora de comer e sempre indicam o tempo em que a ação ocorre.

Indica o tempo da ação.

Na hora de comer, nada de brincadeiras... Indica o tempo da ação.

Lave sempre as mãos antes das refeições. Indica o modo da ação.

Criança esperta come com qualidade! Conheça outros advérbios e locuções adverbiais.

Chame a atenção deles tam‑ bém para a frase “Criança es‑ perta come com qualidade!”. Comente que a locução com qualidade expressa o modo como se come – refere­‑se, portanto, ao verbo comer, e trata­‑se, assim, de uma locu‑ ção adverbial. Leia com eles o quadro com alguns advérbios e lo‑ cuções adverbiais. Peça­‑lhes que deem exemplos de tex‑ tos que conhecem em que se lembram da ocorrência de alguns desses advérbios ou locuções adverbiais. Para finalizar, peça aos alu‑ nos que leiam o boxe concei‑ to sobre advérbios: palavras que indicam as circunstâncias (tempo, modo, lugar, dúvida, intensidade etc.) em que ocor‑ re uma ação.

Lugar

Aqui, lá, perto, longe, debaixo, em cima, à direita, à esquerda, ao lado.

Tempo

Hoje, logo, depois, antigamente, nunca, jamais, agora, sempre, às vezes, de manhã, de repente, hoje em dia.

Modo

Bem, mal, depressa, devagar, aos poucos e a maior parte dos que terminam em -mente: calmamente, bondosamente, generosamente.

Afirmação

Sim, certamente, realmente.

Negação

Não, nem, nunca, jamais, de modo algum, de jeito nenhum.

Dúvida

Possivelmente, provavelmente, talvez.

Intensidade

Muito, demais, pouco, tão, bastante, mais, menos.

As palavras que indicam as circunstâncias (tempo, modo, lugar, dúvida, intensidade etc.) em que ocorre uma ação recebem o nome de advérbio.

82

Foco nas habilidades EF05LP19 As atividades desta página promovem o desenvol‑

vimento da habilidade de interpretar recursos multimodais, relacionando­‑os a informações em folhetos informativos.

82

EF05LP13 As atividades desta página promovem também o

desenvolvimento da habilidade de identificar o sentido de vocábulo ou expressão utilizado em segmento de texto no contexto em que se insere.

HughStoneIan/iStockphoto.com

Veja outros exemplos retirados do folheto Legal é comer bem!.


Começo de conversa

Atividades

As atividades desta seção trabalham a leitura de folhe‑ to com dicas de segurança para ciclistas produzidas pelo Departamento de Edificações e Estradas de Rodagem (DEER) de Minas Gerais.

DER/Goveno do Estado de Minas Gerais

1. Leia as dicas de segurança para ciclistas produzidas pelo Departamento de Edificações e Estradas de Rodagem (DEER) de Minas Gerais.

Orientações Antes de ler o texto, per‑ gunte aos alunos o que consi‑ deram ser “um ciclista cons‑ ciente”. A seguir, peça­‑lhes que leiam as dicas de segu‑ rança para ciclistas e, depois, respondam às questões da atividade 1. Na correção, observe se responderam corretamente ou se há dúvidas. Se necessário, peça­‑lhes que releiam o texto e dê dicas sobre a resposta. No item a, espera­‑se que os alunos identifiquem a bicicleta não apenas para uso em ati‑ vidades de lazer mas também como meio de transporte de casa ao trabalho ou à escola nas grandes cidades.

DEER-MG. Segurança do ciclista. Disponível em: <www.der.mg.gov.br/images/ EducacaoParaTransito/ FolhetosEducativos/ folheto-5.pdf>. Acesso em: jul. 2017.

No item b os alunos devem concluir que a finalidade do folheto do DEER é orientar os ciclistas a andar com seguran‑ ça na cidade.

a) A bicicleta é usada, normalmente, em atividades de lazer. Que outros usos ela tem hoje em dia, principalmente nas cidades? A bicicleta também é usada como meio de transporte de casa até o trabalho ou a escola.

b) Com que finalidade um órgão do governo (o Departamento de Edificações e Estradas de Rodagem) divulgou as dicas para ciclistas? Para orientar os ciclistas a andarem com segurança na cidade.

c) O que significa ser um “ciclista consciente”? Significa conhecer as regras de segurança do trânsito e respeitá-las.

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O objetivo do item c é cha‑ mar a atenção da turma para o fato de que, para ser um “ciclista consciente”, é preciso conhecer as regras de segu‑ rança do trânsito e respeitá­ ‑las. Retome a conversa inicial e pergunte aos alunos se as hipóteses deles sobre o que é ser um “ciclista consciente” se confirmaram.

Foco nas habilidades EF05LP12 As atividades de leitura desta página possibilitam

EF05LP10 O item a da atividade 1 trabalha a habilidade de

EF05LP19 Promovem ainda o desenvolvimento da habilida‑

EF05LP13 O item c da atividade 1 promove o desenvolvimen‑

o aprimoramento da habilidade de identificar a ideia cen‑ tral do texto, demonstrando compreensão global.

de de interpretar recursos multimodais, relacionando­‑os a informações em folhetos informativos.

inferir informações e relações que não aparecem de modo explícito no texto. to da habilidade de identificar o sentido de uma expressão no contexto em que se insere.

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Orientações As atividades desta página enfocam a leitura de outro fo‑ lheto informativo e os sentidos expressos pelo uso de ad‑ vérbios e locuções adverbiais no texto.

2. Releia trechos das dicas e identifique os sentidos expressos pelos advérbios ou pelas locuções adverbiais destacados. I

II lugar

III modo

a) “Quando em grupo, andar em fila única.” I e III

Peça aos alunos que releiam trechos das dicas e escrevam as respostas para as atividades da página. Corrija oralmente e verifique se há dúvidas.

b) “Ao andar de bicicleta, vá sempre pela direita, [...] e no mesmo sentido dos veículos.” I, I (sempre), II (pela direita), III 3. Leia as duas frases.

Na atividade 2, eles devem identificar os sentidos (tempo, lugar ou modo) expressos pe‑ los advérbios ou pelas locu‑ ções adverbiais destacados.

Não andar na contramão.

Nunca andar na contramão.

Qual delas é mais adequada como orientação para ciclistas? Por quê?

Para responder à questão da atividade 3, os alunos de‑ vem comparar as duas frases (“Não andar na contramão” e “Nunca andar na contramão”) e identificar a diferença de sentido entre elas. Eles devem concluir que a frase mais ade‑ quada como orientação para ciclistas é “Nunca andar na contramão”, porque reforça o perigo que o ciclista enfrenta se não seguir essa orientação.

“Nunca andar na contramão” é mais adequada porque reforça o perigo que o ciclista enfrenta se não seguir essa orientação.

4. Qual é a importância dos advérbios em um folheto sobre dicas para ciclistas? Os advérbios indicam como devem ser as ações de um ciclista consciente em

A atividade 4 focaliza a im‑ portância dos advérbios em um folheto de dicas para ci‑ clistas, pois eles indicam como devem ser as ações de um ci‑ clista consciente em relação a lugar, tempo e modo. Para realizar a atividade 5, pergunte aos alunos se costu‑ mam usar bicicleta como meio de transporte para ir à esco‑ la ou em atividades de lazer e que cuidados tomam para andar com segurança. Peça­ ‑lhes que escrevam três dicas de segurança para um cole‑ ga, orientando­‑o sobre co‑ mo agir ao andar de bicicle‑ ta. Eles devem usar advérbios para indicar o lugar, o modo e o tempo.

tempo

relação a lugar, tempo e modo.

5. Você costuma usar bicicleta como meio de transporte para a escola ou em atividades de lazer? Que cuidados você toma para andar com segurança? Escreva três dicas de segurança para um colega orientando-o sobre como agir ao andar de bicicleta. Use advérbios para indicar o lugar, o modo e o tempo. Resposta pessoal.

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Foco nas habilidades EF05LP13 As atividades promovem o desenvolvimento da habilidade de identificar os

sentidos de advérbios e locuções adverbiais usados em segmento de texto no con‑ texto em que se inserem.

84


Começo de conversa

Leitura 2

Os alunos vão ler um folheto informativo sobre o modo cer‑ to de se divertir com pipas. Para introduzir esta leitura, converse com os alunos sobre pipas: se conhecem esse brin‑ quedo, se brincam com ele e como ele é chamado na região em que eles vivem.

Prefeitura de São José dos Campos

Você vai ler um folheto informativo sobre o modo certo de se divertir com pipas. Você já empinou pipa ou viu alguém empinando? Que cuidados você imagina que são necessários para se divertir com esse brinquedo?

Orientações Oriente os alunos na leitu‑ ra do folheto. No livro didático ele está ilustrado aberto, mas em seu formato original ele tem seis partes. A ordem da leitura pode modificar o senti‑ do e a compreensão do texto. Peça que se orientem pela nu‑ meração na parte de cima das páginas do folheto. Os alunos deverão fazer uma leitura silenciosa. Antes, porém, pergunte quem na turma já empinou pipa ou viu alguém empinando e que cui‑ dados são necessários para se divertir com esse brinquedo.

Foco nas habilidades EF35LP06 As questões iniciais

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desta seção possibilitam aos alunos estabelecer expec‑ tativas sobre o texto com base em seus conhecimen‑ tos prévios sobre o gênero textual, o suporte e o uni‑ verso temático, confirmando antecipações e inferências realizadas antes e durante a leitura.

EF35LP05 A Leitura 2 tam‑

bém desenvolve a habilidade de ler silenciosamente, com fluência e compreensão.

85


Orientações Esta página apresenta as partes 2, 3 e 4 do folheto pa‑ ra que os alunos continuem a leitura.

SOBRE O AUTOR O folheto foi produzido por uma agência de publicidade para a Prefeitura de São José dos Campos, cidade do estado de São Paulo.

Prefeitura de São José dos Campos

Peça aos alunos que leiam as partes 2, 3 e 4 do folhe‑ to. Antes, porém, chame a atenção deles para o títu‑ lo. Pergunte a eles se sabem dos perigos do uso de cerol na confecção de pipas. Anote os comentários da turma para discutir após a leitura: o que já sabiam a respeito, o que o texto acrescentou de informa‑ ções etc. Chame a atenção deles para quem publicou o folheto e pa‑ ra sua autoria.

Prefeitura de São José dos Campos. Pipa: divirta-se sem risco. Disponível em: <www.defesa civil.sp.gov.br/ v2010/portal_ defesacivil/ conteudo/ documentos/ pipas.pdf>. Acesso em: jul. 2017.

86

Foco nas habilidades EF35LP05 A leitura das páginas do folheto informativo aqui

apresentadas possibilita aos alunos o aprimoramento da habilidade de ler textos de diferentes extensões com cres‑ cente autonomia.

EF05LP12 A leitura do folheto promove o desenvolvimento

da habilidade de identificar as ideias centrais do texto, de‑ monstrando compreensão global.

86

EF05LP19 A leitura do folheto promove também o aprimora‑

mento da habilidade de interpretar recursos multimodais, relacionando­‑os a informações em folhetos informativos.


Começo de conversa

Estudo do texto

Introduza o estudo do texto ressaltando a importância de fazer releituras para ampliar a compreensão. Esta seção tem dois focos: questões referen‑ tes à situação comunicativa e às características do texto e questões de compreensão do conteúdo. É importante acom‑ panhar a realização de cada atividade, certificando­‑se de que os alunos entenderam o que está sendo solicitado.

1. O folheto informativo foi divulgado pela prefeitura de uma cidade do estado de São Paulo. a) Com que finalidade ele foi produzido? Comunicar informações sobre o uso de pipas. Divulgar fatos sobre o uso de pipas. X

Divulgar os cuidados necessários ao se brincar com pipas.

b) A quem o folheto é dirigido? Justifique sua resposta.

Orientações

O folheto é dirigido a crianças e jovens, pois provavelmente são os que

Sugerimos que você faça uma pergunta de cada vez, certificando­‑se de que enten‑ deram o que está sendo soli‑ citado. Você pode propor que a cada vez um aluno leia uma questão, dando um tempo pa‑ ra que a turma encontre a res‑ posta. Se necessário, ajude­‑os, não dando a resposta, e sim retomando com eles cada tre‑ cho do texto que possibilite re‑ solver a questão corretamente.

mais brincam com pipas.

c) Em que lugares esse folheto pode ser distribuído para os possíveis leitores? Em escolas, bibliotecas, clubes, centros educativos e esportivos.

2. Releia o título do folheto Pipa: divirta-se sem risco. Substitua as palavras destacadas, mantendo o mesmo sentido. Pipa: divirta-se com segurança/com cuidado.

O objetivo dos itens a e b da atividade 1 é desenvolver as habilidades de identificar aspectos da situação comu‑ nicativa do texto: a finalidade do texto e o público­‑alvo. Na atividade 1, o item c destaca os lugares de circulação do folheto: escolas, bibliotecas, clubes, centros educativos e esportivos.

3. Releia as “Dicas de prevenção!”. a) O que as dicas informam ao leitor? Os cuidados que ele deve ter ao empinar pipas.

b) Essas dicas devem ser lidas antes, durante ou depois da brincadeira? Por quê? Antes, pois elas orientam o que pode ou não ser feito. O leitor precisa saber disso antes de empinar a pipa.

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Foco nas habilidades EF05LP12 As atividades desta seção contribuem para o desenvolvimento da habilida‑

de de identificar as ideias principais do texto, demonstrando compreensão global.

EF05LP13 A atividade 2 visa levar o aluno a identificar o sentido de vocábulo ou ex‑ pressão utilizado em segmento de texto, selecionando aquele que pode ser substi‑ tuído por sinonímia no contexto em que se insere.

A atividade 2 requer do alu‑ no o estabelecimento de re‑ lações entre o título do texto e seu conteúdo, identificando substituições lexicais possíveis. Na atividade 3, os itens a e b têm o objetivo de chamar a atenção dos alunos para a im‑ portância de, antes de empinar pipas, ler informações sobre os cuidados que devem ter. Faça a correção dessas questões antes de passar às seguintes.

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Orientações Este estudo do texto é extenso e explora questões muito importantes para a for‑ mação do leitor. Para melhor aproveitamento, propomos que ele seja feito e corrigido por blocos.

c) Observe a pontuação (!) no subtítulo. Que sentido esse sinal acrescenta a ele?

Peça aos alunos que fa‑ çam o item c da atividade 3, que explora efeitos de sen‑ tido do sinal de pontuação. Na correção, observe se compreenderam que o pon‑ to de exclamação contribui para dar destaque a títulos e subtítulos. Se necessário, dê outros exemplos.

4. Por que é recomendado brincar com pipas em lugares abertos, como parques e campos?

O sinal de pontuação destaca a importância de seguir as dicas apresentadas no texto.

Porque nesses lugares há menos elementos de risco, como postes e fios elétricos.

5. Releia o trecho do folheto.

Nunca solte pipas perto de antenas, postes e fios elétricos, pois é grande o risco de ferimentos.

A atividade 4 requer conhe‑ cimentos que extrapolam o texto, ou seja, que fazem parte da experiência dos alunos. O objetivo é promover a reflexão deles sobre a recomendação de brincar com pipas em luga‑ res abertos, onde há menos elementos de risco, como pos‑ tes e fios elétricos.

a) Que relação há entre as duas partes destacadas? Ação e causa.

Peça aos alunos que leiam as questões e certifique­‑se de que entenderam o que está sendo solicitado. Se necessá‑ rio, dê mais orientações. Ouça as respostas da turma e questione aquelas que não estiverem corretas, fazendo com que os alunos reflitam so‑ bre as atividades que acaba‑ ram de realizar.

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Ação e consequência.

b) Qual é a importância dessas informações para convencer o leitor a agir de acordo com as orientações? As dicas mostram o que pode ou não ser feito e as consequências das ações. Dessa forma, o leitor fica sabendo dos perigos e pode evitar determinadas ações.

Para fazer a atividade 5, os alunos devem reler o trecho do folheto e perceber a rela‑ ção de ação e consequência entre as duas partes destaca‑ das. Comente com eles a im‑ portância dessas informações para convencer o leitor a agir de acordo com as orientações. As dicas mostram o que pode ou não ser feito e as conse‑ quências das ações. Dessa for‑ ma, o leitor fica sabendo dos perigos e pode evitar determi‑ nadas atitudes. A atividade 6 tem o objeti‑ vo de dar destaque ao sentido dos verbos usados no folheto informativo, que expressam or‑ dem, enfatizando o que pode ou não ser feito.

X

Prefeitura de São José dos Campos

6. Observe os verbos destacados a seguir.

Brinque em locais abertos [...]. Não solte pipa em dias de chuva [...]. a) Assinale o sentido que esses verbos acrescentam às dicas. X

ordem

sugestão

convite

b) Por que esse tipo de verbo foi usado para falar de dicas de prevenção? Porque eles enfatizam o que pode ou não ser feito.

88

Foco nas habilidades EF05LP12 As atividades desta página contribuem para o desenvolvimento da habili‑

dade de identificar as ideias principais do texto, demonstrando compreensão global.

EF05LP17 O item c da atividade 3 contribui para que os alunos identifiquem efeitos

de sentido produzidos nos textos pelo uso de pontuação.

EF05LP10 A atividade 5 contribui para o desenvolvimento da habilidade de inferir re‑

lações de ação e consequência com base nas informações do folheto.


Orientações

Representa o perigo de empinar pipa com chuva, que pode levar à morte.

b) Em sua opinião, por que uma figura de caveira foi usada nessa dica de prevenção?

Prefeitura de São José dos Campos

7. Observe a ilustração ao lado. a) O que essa imagem representa?

Para enfatizar o perigo de empinar pipa na chuva – a caveira simboliza a morte.

8. Leia as orientações sobre o uso de pipas retiradas do texto. I

Além dos recursos multimo‑ dais focalizados nas atividades, são explorados os eixos de Conhecimentos linguísticos e gramaticais. Para responder às questões da atividade 7, os alunos de‑ vem observar a ilustração com a imagem da caveira, que re‑ presenta a morte, e relacioná­ ‑la ao forte perigo de empinar pipa com chuva. A imagem representa a consequência do uso inadequado da pipa. Solicite aos alunos que façam a atividade 8 e iden‑ tifiquem o sentido e a im‑ portância de cada um dos trechos destacados do texto. Sugerimos que você reproduza os trechos na lousa e ajude os alunos a perceber o sentido de cada um deles nas frases.

“Na hora de soltar pipas lembre-se das orientações.”

II “Brinque em locais abertos.” III “Não solte pipas em dias de chuva.” IV “Evite correr atrás de pipas pelas ruas.”

Para fazer a atividade 9, eles devem voltar à página 5 do folheto, intitulada “Não use cerol”, e identificar que o texto destaca ações que não podem ser realizadas de jeito nenhum.

a) Que sentido cada trecho destacado acrescenta ao texto? I. quando; II. onde; III. quando; IV. onde.

b) Qual é a importância das expressões destacadas para o leitor?

Explique que os advérbios expressam as circunstâncias em que algo se dá. Converse com eles sobre a função dos advérbios na linguagem coti‑ diana. Eles expressam o lugar, o tempo, o modo etc. de uma ação. Se você quiser ampliar esse conteúdo, pode pedir aos alunos que pesquisem outros advérbios.

Se não houvesse as informações sobre onde e quando as ações devem ser realizadas ou não, o leitor não entenderia a dica e não mudaria de atitude.

9. Retome a página 5 do folheto, intitulada “Não use cerol”. a) Que tipo de informação é apresentada no texto? O texto destaca ações que não podem ser realizadas de jeito nenhum.

b) Qual é a finalidade dessa parte do folheto? A finalidade é alertar o leitor sobre o perigo de usar esse produto.

89

Foco nas habilidades

Essas questões contribuem para a aprendizagem de con‑ teúdos do eixo Conhecimentos linguísticos e gramaticais de forma contextualizada, desta‑ cando a função desses ele‑ mentos e sua importância para a compreensão do texto e também seu uso em produ‑ ções escritas.

EF05LP10 As atividades desta página promovem o desenvolvimento da habilidade de

inferir informações e relações de causa e consequência que não aparecem de mo‑ do explícito no texto.

EF05LP19 A atividade 7 promove o desenvolvimento da habilidade de interpretar re‑

cursos multimodais, relacionando­‑os a informações em folhetos informativos.

89


Orientações As atividades desta página enfocam recursos usados para dar destaque às informações em folhetos.

c) Observe a cor usada no título. Que sentido a escolha dessa cor acrescenta ao texto? Vermelho é uma cor de advertência, de atenção e perigo.

Observe se os alunos tive‑ ram dificuldade para identifi‑ car a finalidade dessa parte do folheto, que é alertar o leitor do perigo de usar cerol. O uso da cor vermelha no título tem o objetivo de dar destaque. Vermelho é uma cor que re‑ presenta advertência, atenção e perigo.

d) Qual é a relação entre as ilustrações e a finalidade dessa parte? As ilustrações mostram os perigos que o leitor pode enfrentar se desobedecer a essas orientações.

10. Na página 6 do folheto, há uma orientação para o leitor: “Denuncie”, “Ligue”.

A atividade 10 chama a atenção do leitor para a par‑ te 6 do folheto, em que há uma orientação: “Denuncie”, “Ligue”. No item a, espera­‑se que os alunos concluam que as pessoas devem denunciar si‑ tuações em que alguém esteja empinando pipa em condições arriscadas. Sobre o item b, os órgãos responsáveis podem informar às pessoas os riscos que elas correm e orientá­‑las para evitar acidentes.

a) O que as pessoas devem denunciar? Por quê? As pessoas devem denunciar situações em que alguém esteja empinando pipa em condições arriscadas. Para evitar que ocorram acidentes.

b) O que os órgãos responsáveis podem fazer depois das denúncias? Podem informar às pessoas os riscos que elas correm e orientá-las a evitar acidentes.

11. Você e seus colegas costumam brincar ao ar livre, na rua ou em espaços abertos? Quais são suas brincadeiras prediletas? Que cuidados vocês tomam para que a diversão seja sem riscos? Converse com os colegas e, juntos, escrevam no caderno cinco dicas para crianças sobre como se divertir sem riscos. Resposta pessoal.

Na atividade 11, proponha uma roda de conversa entre os colegas para que troquem ideias sobre as brincadeiras que costumam fazer ao ar li‑ vre, na rua ou em espaços abertos. Peça que comentem quais são suas brincadeiras prediletas e os cuidados que tomam para que a diversão não tenha riscos. Eles devem, a seguir, escrever no caderno cinco dicas para crianças sobre como se divertir sem riscos.

O que aprendemos sobre...

Folheto informativo A cor e o tamanho das letras e as ilustrações são recursos usados para chamar a atenção do leitor. zz As expressões que indicam tempo, modo e lugar acrescentam informações sobre a ação que deve ser realizada. zz

90

Foco nas habilidades

Para finalizar

EF05LP19 O item c da atividade 9 promove o desenvolvi‑

Você observou seus alunos durante a realização das ati‑ vidades e pôde constatar se os conteúdos foram bem com‑ preendidos ou se ainda é preciso oferecer outras atividades para garantir a aprendizagem. Para finalizar, leia com eles o boxe síntese de algumas aprendizagens sobre o folheto informativo.

mento da habilidade de interpretar recursos multimodais, relacionando­ ‑os a informações em folhetos informativos. As ilustrações mostram os perigos que o leitor pode en‑ frentar se desobedecer a essas orientações.

EF05LP01 A realização da atividade 11 possibilita o aprimo‑

90

ramento da habilidade de participar das interações orais em sala de aula e em outros ambientes com atitudes de cooperação e respeito.


Começo de conversa

Giramundo

A pipa pode ser feita de muitas formas e com diferen‑ tes materiais, conforme os costumes das diversas regiões. O exemplo apresentado aqui é da Região Nordeste do Brasil. Os alunos podem pesquisar outros materiais em sites, li‑ vros ou revistas, ou perguntar a familiares qual é o material da região que pode ser usado para fazer uma pipa.

Empinar pipa A brincadeira de empinar pipas pode começar com a produção desse brinquedo. A pipa pode ser feita de muitas formas e com diferentes materiais, conforme os costumes das diversas regiões. Veja um exemplo da Região Nordeste do Brasil. http://mapadobrincar.folha.com.br/brincadeiras/pipa/544-pipa-de-palitinho-de-coco

No site Mapa do brincar (disponível em: <http://mapado brincar.folha.com.br/brincadei ras/pipa/544­‑pipa­‑de­‑palitinho­ ‑de­‑coco>, acesso em: 2 jul. 2017). Você encontrará diver‑ sas formas que foram pesqui‑ sadas em diferentes lugares do país. Você pode apresentar as opções aos alunos e depois decidir com eles que material é mais comum na região de vocês e o que pode ser usado para confecção da pipa.

Material • 2 palitinhos de coco; • sacolas plásticas; • pedaço de linha; • cola; • pedaço de seda ou plástico.

stockvisual/iStockphoto.com

Pipa de palitinho de coco

Como fazer • Faça um xis com os dois palitinhos de coco, amarrando-os bem firme com um pedaço de linha. • Cole nele o pedaço de seda ou plástico em forma de losango. • Cole a linha nos palitos de coco. • Para fazer a rabiola, enrole várias sacolas plásticas (dessas de supermercado) em tubinhos e corte-os, formando as tiras. • Prenda as tiras na linha para fazer a rabiola.

A atividade proposta possibi­lita interdisciplinaridade com Arte.

Orientações Verifique com antecedên‑ cia a possibilidade de reservar algumas aulas para, junto com o professor de Arte, organi‑ zar um ambiente na escola e providenciar com os alunos os materiais necessários à confec‑ ção da pipa.

Origem: Campina Grande (Paraíba) Folhapress. Disponível em: <http://mapadobrincar.folha.com.br/ brincadeiras/pipa/544-pipa-de-palitinho-de-coco>. Acesso em: 2 jul. 2017.

1. Observe que, nesse exemplo, utilizam-se palitinhos de coco. Se você fosse fazer uma pipa, que material usaria? Os palitinhos de coco podem ser substituídos por qual material? Converse com os colegas. Há várias maneiras de se fazer uma pipa.

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Foco nas habilidades EF05LP09 A atividade proposta na seção possibilita trabalhar habilidades de buscar

e selecionar informações para construir uma pipa em textos que circulam em meios digitais ou impressos.

EF05LP01 A proposta de confecção de uma pipa e a discussão sobre as diversas for‑

mas de fazê­‑la possibilitam aos alunos participar de interações orais em sala de aula e em outros ambientes escolares com atitudes de cooperação e respeito.

Pergunte aos alunos se eles sabem como fazer uma pipa, se já fizeram alguma. Peça­‑lhes que comentem com os colegas que materiais usaram, como foi a experiência de confeccioná­ ‑la, o que deu certo, o que deu errado, quais são os cui‑ dados necessários etc. A seguir, peça a eles que leiam o texto silenciosamen‑ te e comentem. Oriente­‑os a observar que, nesse exemplo, utilizam­‑se palitinhos de coco. Pergunte que material usariam se fossem fazer uma pipa.

91


Começo de conversa

Outra leitura

Os alunos vão ler um info‑ gráfico com dicas de como preparar um lanche saudável. O infográfico foi publicado no site Obesidade infantil não, como parte da reportagem “Aprenda a escolher o lanche que seu filho come na escola”.

Leia a seguir um infográfico com dicas de como preparar um lanche saudável. O infográfico foi publicado no site Obesidade infantil não, como parte da reportagem “Aprenda a escolher o lanche que seu filho come na escola”.

Projeto Obesidade Não/Amil

O que um lanche deve conter para ser saudável?

Orientações Como nos textos anterio‑ res, é importante despertar o interesse pela leitura do texto. A ilustração e o título certa‑ mente chamarão a atenção da turma e mobilizarão expec‑ tativas em relação ao texto. As orientações que o antece‑ dem também tornam possível fazer antecipações sobre seu conteúdo: O que um lanche deve conter para ser saudá‑ vel? Ouça o que os alunos têm a dizer e, após a leitura do in‑ fográfico, retome a discussão sobre alimentação saudável também na escola. A seguir, verifique se os alu‑ nos têm familiaridade com lei‑ tura de infográficos. Caso não os conheçam, explique que os infográficos usam imagens e texto como recurso para aju‑ dar o leitor a entender melhor os temas apresentados. É um recurso bastante usado em jor‑ nais, revistas, textos educati‑ vos e científicos. Antecedem a leitura do tex‑ to também algumas informa‑ ções sobre a fonte e o contex‑ to: de que site foi retirado e de que texto faz parte. Essas informações são muito im‑ portantes, portanto é pre‑ ciso que os alunos as leiam com atenção. Como sempre, procure ga‑ rantir um ambiente tranquilo para que a turma leia silencio‑ samente. Peça aos alunos que observem as imagens, os títu‑ los e subtítulos para orientar a compreensão.

Projeto Obesidade Infantil Não. Dicas para um lanche saudável na escola. Disponível em: <www.obe sidadeinfantilnao.com.br/ publicacoes/dicas/aprenda -a-escolher-o-lanche-queseu-filho-come-na-escola/>. Acesso em: 14 ago. 2017.

92

Foco nas habilidades EF35LP05 A leitura de textos complexos amplia a capacidade de compreensão e con‑

tribui para o desenvolvimento da autonomia e da fluência em leitura.

EF35LP06 A conversa que antecede a leitura do texto busca desenvolver no aluno a

habilidade de fazer antecipações e levantar hipóteses sobre o conteúdo.

EF05LP19 A leitura do infográfico promove o desenvolvimento da habilidade de inter‑

pretar recursos multimodais, relacionando­‑os às informações apresentadas.

92


Orientações As atividades desta página têm o objetivo de focalizar al‑ gumas características e marcas linguísticas do gênero textual infográfico. Como sempre, sua condução e mediação na realização das atividades são imprescindíveis.

1. Depois de ler o infográfico, responda às questões. a) Quem é o provável leitor do infográfico? Justifique sua resposta com elementos do texto. Pais e mães de crianças que levam lanche para a escola. O texto refere-se a “seu filho”.

Peça aos alunos que escre‑ vam as respostas às questões apresentadas sobre o infográfi‑ co que acabaram de ler.

b) Com que finalidade os leitores lerão o infográfico? Para aprender a fazer um lanche mais saudável.

Observe se encontram difi‑ culdade em identificar os pro‑ váveis leitores do infográfico, com que finalidade esses pos‑ síveis leitores leriam o infográ‑ fico, que relação pode­‑se esta‑ belecer entre o infográfico e o site no qual ele foi publicado.

c) Qual é a relação entre o infográfico e o site no qual ele foi publicado? O infográfico e o site dão orientações para as crianças se alimentarem corretamente e não ficarem obesas.

Confira com eles as respos‑ tas oralmente, chamando a atenção para a importância do recurso usado em infográficos: apresentar imagens e texto para ajudar o leitor a enten‑ der melhor os temas em foco. Ressalte também o tamanho e as cores das imagens como recursos para dar destaque às principais informações em um infográfico.

2. O infográfico é um recurso usado em jornais, revistas, textos educativos e científicos. Qual é a função desse recurso que usa imagens e texto para apresentar o conteúdo ao leitor? As imagens e os textos do infográfico ajudam o leitor a entender melhor os temas apresentados.

3. Observe o tamanho das imagens e as cores usadas para representá-las. a) Qual imagem foi destacada? A imagem dos componentes do lanche saudável.

b) Que recurso foi usado para destacá-la? Ela é maior e colorida.

c) Por que ela foi destacada? Porque é a informação principal do infográfico.

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Foco nas habilidades EF05LP11 A atividade 1 possibilita que o aluno identifique

quem produz o texto e qual é o público­‑alvo, analisando a situação sociocomunicativa.

EF05LP19 As atividades 2 e 3 desta página promovem o de‑

senvolvimento da habilidade de interpretar recursos mul‑ timodais, relacionando­‑os a informações apresentadas em infográficos.

93


Começo de conversa

Produção de texto

Em grupos de quatro ou cinco participantes, os alunos deverão produzir um folheto informativo sobre hábitos para uma vida saudável. Esses fo‑ lhetos serão distribuídos num local estratégico da escola, devidamente acordado com a direção e a coordenação.

Folheto informativo A turma deverá ser dividida em grupos, e cada grupo produzirá um folheto sobre hábitos para uma vida saudável. Os folhetos serão distribuídos aos alunos de outras turmas, em um local estratégico da escola.

Orientações

1. Formem grupos de quatro ou cinco participantes. 2. Escolham um tema para a produção do folheto. Por exemplo: higiene das mãos; cuidados com o corpo; prática de atividades físicas; higiene bucal etc. 3. Façam uma lista com perguntas importantes sobre o tema, que serão colocadas no folheto. Algumas sugestões: z z z z

Foco nas habilidades

4. Pesquisem o tema escolhido em revistas, materiais didáticos, livros e na internet. Seu professor vai ajudá-los a selecionar as fontes mais confiáveis. 5. Escolham as informações que serão usadas e registrem as principais ideias no caderno. 6. Como será o folheto? Veja algumas dicas: zz Elaborar a apresentação e a capa com título chamativo e ilustração. zz Chamar a atenção para o que deve ser feito para adquirir hábitos saudáveis (e para o que nunca deve ser feito).

EF05LP24 Nesta seção, os

alunos vão desenvolver a habilidade de produzir um folheto informativo sobre hábitos para uma vida sau‑ dável, devendo organizar resultados de pesquisa em fontes de informação im‑ pressas ou digitais, incluir imagens, considerar a situa‑ ção comunicativa e o tema/ assunto do texto.

Como cuidar da higiene do corpo, da boca e das mãos? Que ações são necessárias? E com que frequência? Que material deve ser usado? Por que essa ação é importante?

94

EF05LP09 Os alunos terão de

buscar e selecionar informa‑ ções sobre temas de inte‑ resse escolar em textos que circulam nos meios digitais ou impressos para solucio‑ nar o problema proposto.

EF05LP20 Para selecionar as

informações, o aluno deverá comparar fontes diferentes e optar pela mais confiável.

94

Um pouco mais... Para fazer a pesquisa, os alunos podem consultar livros, revistas, materiais didáti‑ cos e a internet. Seguem sugestões de pesquisa on­‑line: “Bafo de onça... E agora?”, disponível em: <www.invivo.fiocruz.br/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?infoid=1365&sid=8>; “Mantendo o sorriso bonito”, disponível em: <www.invivo.fiocruz.br/cgi/cgilua.exe/sys/ start.htm?infoid=792&sid=8>; “Higiene pessoal”, disponível em: <http://escolakids.uol. com.br/higiene­‑pessoal.htm>; “Higiene do corpo”, disponível em: <http://escolakids.uol. com.br/higiene­‑do­‑corpo.htm>; “Alimentação do adolescente”, disponível em: <www5. ensp.fiocruz.br/biblioteca/dados/txt_465569599.pdf>. Acessos em: 14 nov. 2017.

Ronaldo Barata

Planejamento e escrita

Leia com os alunos as orien‑ tações para a produção do texto. Eles devem escolher um tema para a produção do folheto. Antes de começar a pesquisa, peça­‑lhes que façam uma lista com perguntas im‑ portantes sobre o tema, que serão colocadas no folheto. Oriente­‑os a pesquisar o tema escolhido em revistas, mate‑ riais didáticos, livros e na in‑ ternet. Indique fontes confiá‑ veis. Eles devem selecionar as informações que serão usadas e registrar as principais ideias no caderno.


Orientações Prestar atenção aos verbos usados: eles indicam uma sugestão, uma ordem ou uma possibilidade? Atentar também para o uso dos advérbios que indicam tempo, lugar e modo das ações. zz Incluir informações sobre quem produziu o folheto. zz Lembrar que os textos do folheto são apresentados em parágrafos curtos e, muitas vezes, em itens. 7. O folheto será organizado em quantas partes? Escrevam um título para cada página e decidam de que modo o texto e as ilustrações serão dispostos no papel. 8. As informações e imagens selecionadas devem ser adequadas às crianças e aos jovens, o público-alvo. 9. Façam ilustrações ou colem fotografias que auxiliem o leitor a compreender as informações do Sugestões de dobras para o folheto. folheto.

Esta página dá continuidade à apresentação do roteiro para a escrita do folheto informati‑ vo e indica orientações para a revisão e a reescrita da versão final para distribuição ao públi‑ co da exposição.

zz

Azla/Shutterstock.com

Verifique com cada grupo em quantas partes será apre‑ sentado o folheto. Peça que escrevam um título para cada página e decidam de que mo‑ do o texto, os subtítulos e as ilustrações serão dispostos no papel. As informações e ima‑ gens selecionadas devem ser adequadas às crianças e aos jovens, pois eles são o público­ ‑alvo dessa campanha. Solicite que façam ilustrações ou colem fotografias para auxiliar o leitor a compreender as informações do folheto. Caso seja possível, essa atividade deve ser reali‑ zada no computador, assim os alunos terão outros recursos para produzir o folheto.

Avaliação e reescrita Quando o folheto ficar pronto, os participantes do grupo farão a revisão do material e as alterações necessárias. As questões a seguir ajudam na avaliação. zz A capa e o título do folheto chamam a atenção do leitor? zz Os parágrafos são curtos para facilitar a leitura? zz As orientações são úteis e fáceis de serem realizadas? zz Os verbos que apresentam dicas expressam ideia de ordem, sugestão, conselho? zz Os advérbios são usados para indicar lugar, tempo e modo da ação? zz As informações e ilustrações são adequadas ao público leitor? zz São usadas letras de tamanho e cores diferentes para destacar as ideias principais do folheto?

Foco nas habilidades EF35LP09 As orientações pa‑

ra a produção possibilitam o aprimoramento da habili‑ dade de organizar o tex‑ to em unidades de sentido, dividindo­‑o em subtítulos e parágrafos segundo as nor‑ mas gráficas e de acordo com as características do folheto informativo.

Depois da avaliação, escrevam a versão final do folheto com as alterações que forem necessárias. Distribuam os folhetos entre o público da escola, em local estratégico.

EF35LP10 Os alunos são

95

orientados a reler o pró‑ prio texto e também a ler o texto do colega, apon‑ tando necessidades de aperfeiçoamento.

EF35LP11 Após a revisão,

Para finalizar Os participantes do grupo deverão fazer a revisão do material produzido e realizar as alterações necessárias. Oriente­‑os a seguir as questões apresentadas no livro para ajudar na avaliação dos textos. Depois da avaliação, peça aos alunos que escrevam a versão final do folheto fazendo as alterações que forem necessárias. Como os textos serão distribuídos ao público, é importante que você também os revise e aponte even‑ tuais inadequações para correção. Organize com os alunos a distribuição dos folhetos num lugar estratégico da escola. Na entrada dos alunos, por exemplo.

há orientações para que o aluno reescreva o texto in‑ corporando as sugestões resultantes da revisão e obedecendo às convenções de disposição gráfica, inclu‑ são de título e autoria.

EF35LP12 Para editar os tex‑

tos, os alunos podem ser orientados a usar programas de edição de texto e recur‑ sos multimídia disponíveis.

95


Começo de conversa

Estudo da escrita

Nesta seção Estudo da escrita os alunos vão aprender a diferenciar os sentidos de mau como adjetivo e mal como advérbio em alguns contextos de uso.

Uso de MAL e MAU Will Leite

1. A tirinha que você vai ler faz referência a uma história infantil famosa.

Orientações Antes de pedir que leiam a tirinha, converse com os alu‑ nos. A ilustração certamen‑ te chamará a atenção deles e mobilizará expectativas em relação ao texto. Passe então à leitura da tirinha e dê um tempo para que a comentem livremente.

Will Tirando. Disponível em: <www.willtirando.com.br/o-lobo-mau-mal>. Acesso em: 8 set. 2017.

Após a leitura dos alunos, peça que respondam oralmen‑ te aos itens a e b. Converse com eles a respeito das res‑ postas antes de escrevê­‑las. A tirinha faz referência à his‑ tória infantil de Chapeuzinho Vermelho, à cena em que a garota chega à casa da avó e encontra o Lobo na cama dela.

a) A que cena da história a tirinha se refere? Ao momento em que Chapeuzinho Vermelho chega à casa da avó e encontra o Lobo na cama dela.

Verifique a compreensão da tirinha perguntando aos alunos se perceberam que ela está di‑ vidida em duas partes. Na pri‑ meira, o Lobo é caracterizado como malvado, por isso o uso da palavra mau, um adjetivo. Na segunda, ele se sente mal com o que Chapeuzinho fala, o que justifica o uso da pala‑ vra mal, advérbio. Verifique se compreenderam o sentido de autoestima e converse a respeito disso. Se necessário, dê exemplos.

b) Autoestima é a ideia que cada um faz de si mesmo, a capacidade de valorizar a si mesmo. No último quadrinho, o Lobo escuta a fala de Chapeuzinho como um elogio ou como uma crítica negativa? Justifique sua resposta. Como uma crítica negativa, como se Chapeuzinho estivesse apontando defeitos nele.

96

Foco nas habilidades EF05LP10 A leitura da tirinha contribui para que o aluno

aprimore a habilidade de inferir informações e estabelecer relações que não aparecem de modo explícito no texto, apoiando­‑se em seus conhecimentos prévios.

96

EF05LP18 A leitura da tirinha possibilita ao aluno desenvol‑

ver a habilidade de inferir, em textos, o efeito de humor produzido pelo uso intencional de palavras.


Orientações Peça que releiam a tirinha e observem os diferentes usos das palavras “mau” e “mal” antes de escrever as respostas aos itens c e d.

c) A tirinha está dividida em duas partes. Como o Lobo é caracterizado em cada uma delas? Na primeira parte, o Lobo é malvado. Na segunda, ele se sente mal com

Ajude com questionamentos e orientações os alunos que têm mais dificuldade. Faça uma correção oral coletiva, aprovei‑ tando para revisar diferenças entre adjetivos e advérbios. Dê mais exemplos.

o que Chapeuzinho fala.

Leia com eles o boxe so‑ bre os diferentes usos de mal e mau, explicando que ca‑ da palavra tem sentidos di‑ ferentes nos textos. Mau é um adjetivo e indica qualida‑ de do substantivo. Exemplo: O Lobo é um personagem mau. O contrário do adje‑ tivo mau é bom. Exemplo: Chapeuzinho é uma boa meni‑ na. Mal é um advérbio e indi‑ ca o modo da ação. Exemplo: O Lobo dormiu mal. O contrá‑ rio do advérbio mal é bem. Exemplo: O Lobo recebeu bem Chapeuzinho Vermelho.

Will Leite

d) Leia os quadrinhos e observe o sentido das palavras destacadas.

Agora complete os itens a seguir com mau ou mal. Palavra que expressa uma característica do Lobo: mau

.

Palavra que expressa como o Lobo se sente: mal

.

zz zz

Mal e mau exercem diferentes funções em uma frase. Mau é adjetivo e indica qualidade do substantivo. Exemplo: O Lobo é um personagem mau.

zz

O contrário do adjetivo mau é bom. Exemplo: Chapeuzinho é uma boa menina. Mal exerce a função de advérbio e indica o modo da ação. Exemplo: O Lobo dormiu mal.

zz

O contrário do advérbio mal é bem. Exemplo: O Lobo recebeu bem Chapeuzinho Vermelho.

97

97


Começo de conversa

Atividades

Os alunos vão ler uma re‑ portagem de um site sobre fil‑ mes na qual foi publicada uma lista com personagens de ci‑ nema e identificar algumas de suas características.

1. Em um site sobre filmes foi publicada uma lista com personagens de cinema que têm características em comum. Leia o texto a seguir e preencha os espaços com as palavras mal/mau. www.adorocinema.com/noticias/filmes/noticia-121510

Orientações

[...] Os personagens mais – mas amáveis – do cinema

Peça aos alunos que leiam o texto apresentado, publi‑ cado em um site sobre cine‑ ma. Antes da leitura, pergun‑ te se eles têm o hábito de ir ao cinema ou se veem filmes em casa, de que tipos de fil‑ mes gostam. Peça que co‑ mentem alguns filmes a que já assistiram, como eram os personagens, quem eram os vilões (personagens maus) e quem eram os bons. Escreva na lousa alguns comentários que fizerem sobre persona‑ gens e aproveite para desta‑ car os adjetivos que usaram a fim de caracterizá­‑los, fazen‑ do uma breve revisão do uso de adjetivos.

-humorados

[...] 12. Gru_Meu Malvado Favorito [...] -humora-

akg-images/Album/Universal Pictures/Latinstock

mal

Ele é

do (é?), um vilão (será?), que não tem a mínima paciência para crianças (há controvérsias). Pelo menos em tese, Gru deveria ser um clássico personagem do “mal”; um ser ambicioso com pretensões de roubar a Lua [...]. Mas a gente sabe [...] que ele é uma manteiga derretida, o malvado favorito. 06. Raiva_Divertida Mente [...]

Album/Album Cinema/Latinstock

Aproveite também para re‑ tomar alguns exemplos de uso de advérbios, como: quando chegaram lá; personagem não estava se sentindo bem/ou es‑ tava passando mal; tudo acon‑ teceu muito depressa; naquele momento agiram mal etc.

Mau

humor caminha lado

a lado com a raiva, certo? [...] Como personagem, [...] Raiva nos ensina que esse é um lado necessário para o equilíbrio das emoções humanas. Afinal, apesar de “esquentadinho”, tudo o que Raiva quer é o

Ressalte as diferenças de uso entre adjetivos e advér‑ bios. Peça que leiam o texto e preencham os espaços com as palavras mal/mau, bem/bom.

bem de Riley. [...] Adorocinema. Disponível em: <www.adorocinema.com/noticias/filmes/noticia-121510>. Acesso em: maio 2017.

98

Foco nas habilidades EF35LP05 A proposta de leitura apresentada nesta página

contribui para o aprimoramento da habilidade de ler textos de diferentes extensões silenciosamente a fim de possibili‑ tar a compreensão.

98

mal


Orientações Os alunos vão ler títulos de notícias publicadas em sites e diferenciar o uso de mal ou mau para completá­‑los ade‑ quadamente conforme o con‑ texto. São apresentados tam‑ bém alguns títulos de livros para que os alunos identifi‑ quem os diferentes usos de mau e mal nesses contextos.

2. Complete os títulos de notícias com mal ou mau. Lembre-se de que o oposto de mal é bem e o oposto de mau é bom. a) mau Após temporal, tempo deve persistir no Estado nesta terça-feira. (Acesso em: 13 jul. 2017.) ZH Vida e estilo.

Para fazer a atividade 2, peça aos alunos que leiam os títulos de notícias e digam qual dos sentidos consideram que completa adequadamente cada título. Se necessário, retome com eles as explicações, por exemplo, comparando os sen‑ tidos de mal e bem e mau e bom. Os endereços eletrônicos para acesso às notícias são , respectivamente: <zh.clicrbs. com.br/rs/vida­‑e­‑estilo/noticia/ 2017/01/apos­‑temporal­‑mau ­‑tempo­‑deve­‑persistir­‑no­‑ estado­‑nesta­‑terca­‑feira­‑9396 140.html>, <jcrs.uol.com.br/_ conteudo/2017/01/opiniao/5421 34­‑a­‑poluicao­‑do­‑ar­‑e­‑da­‑agua­‑ faz­‑mal­‑a­‑saude.html>, <www. alagoas24horas.com.br/10314 25/fogo­‑em­‑vegetacao­‑causa­ ‑mal­‑estar­‑em­‑criancas­‑de­‑uma ­‑escola­‑benedito­‑bentes/>.

b)

A poluição do ar e da água faz à saúde.

mal

(Acesso em: 13 jul. 2017.) Jornal do Comércio.

c) mal Fogo em vegetação causa -estar em crianças de uma escola no Benedito Bentes. (Acesso em: 13 jul. 2017.) Alagoas 24 Horas.

Histórias mal contadas, de Claudio Fragata.

Roça Nova Editora

Editora SESI-SP

3. Leia os títulos dos livros e justifique o uso da palavra mal.

Peça que leiam os títulos dos livros da atividade 3 e justifiquem o uso da palavra “mal” em cada um deles.

O homem que se comportava mal, de Idries Shah.

Em ambos os títulos, a palavra “mal” indica o modo como a ação ocorreu: as histórias não foram bem contadas; o homem não se comportava bem.

99

A correção pode ser fei‑ ta com a leitura do texto em voz alta. Se houver dúvidas, oriente­‑os a voltar ao texto pa‑ ra que identifiquem as diferen‑ ças de uso de mal e mau, bem e bom. Ajude com dicas e ou‑ tros exemplos.

Foco nas habilidades EF35LP05 A proposta de leitura de títulos de notícias e de

livros desta página possibilita aos alunos o aprimoramento da habilidade de ler textos de diferentes extensões com autonomia e fluência a fim de possibilitar a compreensão.

99


Começo de conversa

Retomada

Nesta página, retoma­‑se a leitura e compreensão de um texto do gênero folheto infor‑ mativo publicado em um site de dicas para ser um bom pedestre. O folheto completo, com outras dicas, está disponí‑ vel em: <http://criancasegura. org.br/wp­‑content/uploads/20 16/08/14­‑2.pdf> (acesso em: 14 nov. 2017).

Membro Safe Kids WorldWide

1. Leia dois trechos do folheto produzido pela organização não governamental Criança Segura, localizada em São Paulo, com dicas para ser um bom pedestre.

Orientações Peça aos alunos que leiam os dois trechos do folheto com dicas para ser um bom pe‑ destre, produzido pela orga‑ nização não governamental Criança Segura. Para estimular a leitura, pergunte à turma quais dicas consideram ser as mais impor‑ tantes para dar a uma criança para atravessar as ruas. Ouça suas hipóteses e fale que vão ler um texto que dá dicas a respeito disso.

Membro Safe Kids WorldWide

[...]

Convide­‑os a ler as duas primeiras dicas apresentadas no folheto e a comentar, com‑ parando com suas hipóteses anteriores. A seguir, peça­ ‑lhes que leiam as dicas 6 e 7. Solicite que comparem as di‑ cas que mencionaram antes da leitura com aquelas apresenta‑ das no folheto. Após a leitura, peça que comentem o texto. Você pode incentivar os comentários com algumas perguntas: Quais in‑ formações do texto são novas para vocês? O que já sabiam? Se tivessem que acrescentar outras dicas, quais seriam? Se possível, convide­‑os a vi‑ sitar o site e ler as outras dicas do folheto para que possam compará­‑las ao que menciona‑ ram inicialmente.

Disponível em: <http:// criancasegura. org.br/wpcontent/ uploads/ 2016/08/ 02-1.pdf>. Acesso em: 29 set. 2017.

100

Foco nas habilidades EF05LP10 Essa leitura possibilita também inferir informações e relações que não apa‑

recem de modo explícito no texto (recuperação de conhecimentos prévios, relações de causa e consequência etc.).

100


Orientações As atividades desta página retomam a leitura e compreen‑ são de um texto do gênero fo‑ lheto informativo e conteúdos gramaticais como o uso de al‑ guns advérbios de tempo, mo‑ do e lugar presentes no texto.

a) Os pedestres podem enfrentar diversas situações de perigo nas cidades? Que problemas para caminhar são comuns nos lugares por onde você passa? Resposta pessoal. Sugestão: falta de faixa de pedestre, de faróis, os

Sugerimos que os alunos façam essas atividades com autonomia para que você possa avaliar se aprenderam os conteúdos trabalhados. Acompanhe a realização das atividades ajudando com ques‑ tionamentos e pistas aqueles que têm mais dificuldades, sem dar a resposta pronta.

motoristas não prestam atenção aos pedestres etc.

b) A quem essas dicas são dirigidas? Que informações do folheto justificam sua resposta? As dicas são para os pedestres, principalmente as crianças. As imagens mostram crianças e um ônibus escolar.

c) Com que finalidade essas dicas foram elaboradas?

Para responder ao item a, os alunos devem mobilizar co‑ nhecimentos de suas observa‑ ções e experiências cotidianas sobre situações de perigo en‑ frentadas pelos pedestres nas cidades, como falta de faixas para pedestres, de faróis, mo‑ toristas imprudentes etc.

Para orientar as crianças a prevenir acidentes ao caminhar pela cidade.

d) Leia novamente os trechos da dica 2 e associe-os aos sentidos: tempo, modo, lugar. “Na faixa de travessia de pedestres” lugar

zz

“para os dois lados” lugar

zz

Já o item b requer que o leitor perceba a quem são dirigidas as dicas do folhe‑ to. Os alunos devem obser‑ var as imagens que mostram crianças e um ônibus escolar e concluir que são dicas para os pedestres, principalmente as crianças.

“em seguida” tempo

zz

“em linha reta” modo e) Substitua cada palavra em destaque por outra com o mesmo sentido. zz

“Ao desembarcar do ônibus, espere que o veículo pare totalmente [...].”

zz

“Nunca atravesse a rua por trás de ônibus, carros, árvores e postes [...].”

O objetivo do item c é iden‑ tificar a finalidade do folheto informativo, que é divulgar di‑ cas para orientar as crianças a prevenir acidentes ao caminhar pela cidade.

zz

Completamente, jamais.

f) Que outra dica você daria a um colega sobre como atravessar a rua de modo seguro? Lembre-se de incluir, em sua dica, o modo, o tempo e o lugar da ação. Resposta pessoal.

101

Foco nas habilidades EF35LP05 As atividades desta página possibilitam o aprimoramento da habilidade de

ler textos de diferentes extensões, silenciosamente e em voz alta, com crescente autonomia e fluência, a fim de possibilitar a compreensão.

EF05LP10 O item a da atividade 1 trabalha a habilidade de inferir informações e rela‑

ções que não aparecem de modo explícito no texto com base em conhecimentos de mundo dos alunos.

Os itens d e e retomam os conteúdos abordados na uni‑ dade sobre advérbios e locu‑ ções adverbiais. Para respon‑ der ao item d os alunos devem reler o texto e relacionar os sentidos de tempo, modo e lu‑ gar expressos em cada trecho. No item e, devem substituir cada palavra em destaque por outra de mesmo sentido. O item f solicita aos alu‑ nos uma reflexão sobre outras dicas de como atravessar as ruas de modo seguro.

EF05LP11 O item b da atividade 1 promove o desenvolvimento da habilidade de identifi‑

car e justificar qual é o público­‑alvo do texto, analisando a situação sociocomunicativa.

101


Começo de conversa

Periscópio

A unidade termina com su‑ gestões de sites que publicam folhetos informativos e vídeos sobre temas abordados na unidade, como segurança e ali‑ mentação saudável.

Aqui você encontra sugestões para divertir-se e ampliar seus conhecimentos sobre os temas estudados nesta unidade. Pesquise-as na internet ou peça outras aos amigos e ao professor. Depois compartilhe com os colegas o que aprendeu.

Orientações

Para acessar

Chame a atenção dos alu‑ nos para os sites apresenta‑ dos e peça que comentem o que podem encontrar em cada um deles. Peça a alguns que leiam as sinopses de cada site sugerido.

Akatu: o instituto divulga em seu site um guia para um piquenique sustentável, que é um jeito simples e divertido de reunir os amigos e a família e praticar o consumo consciente. Disponível em: <www.akatu.org.br/wp-content/uploads/2017/04/ guiapiquenique.pdf>. Acesso em: jul. 2017.

Se na sua escola há possi‑ bilidade de usar computador com internet, prepare uma vi‑ sita a alguns desses sites com os alunos. Se possível, promo‑ va uma sessão para assistir aos vídeos indicados.

Criança Segura Brasil: Dicas para ser um bom pedestre é um folheto produzido pela organização não governamental Criança Segura, cuja missão é promover a prevenção de acidentes com crianças e adolescentes de até 14 anos de idade. Disponível em: <criancasegura.org.br/wp-content/uploads/2016/08/02-1. pdf>. Acesso em: 11 nov. 2017. DEER-MG: o Departamento de Edificações e Estradas de Rodagem de Minas Gerais preparou folhetos sobre segurança no trânsito. Exemplos: Cuide da segurança de seu filho; Segurança do ciclista; Use sempre o cinto de segurança. Disponível em: <www.der.mg.gov.br/educacao-para-o-transito/1209folhetos-educativos>. Acesso em: jul. 2017. Turma da Mônica: o quadrinho A Turma da Mônica em: Educação no trânsito não tem idade traz histórias e passatempos relacionados ao tema. Disponível em: <turmadamonica.uol.com.br/quadrinhos>. Acesso em: jul. 2017.

102

102


UN I

DE A D

4

Objetivos da unidade

Quem é o entrevistado?

zz Estudar

o gênero entrevista considerando suas condi‑ ções de produção e recep‑ ção, estrutura composicional e características discursivas e linguísticas.

zz Desenvolver

1. Na nuvem de palavras a seguir, há 11 palavras e/ou expressões relacionadas com o gênero entrevista, que será estudado nesta unidade. Localize e contorne esses itens! São elas: microfone, repórter,

escola

perguntas, respostas, jornal, revista, rádio, entrevistado, televisão, câmera, site jornalístico.

zz Ampliar

a capacidade de expressão oral por meio da realização de entrevistas e de participação em intera‑ ções orais em sala de aula.

zz Desenvolver

habilidades de produção de entrevista e re‑ visão de texto.

zz Identificar

em textos a rela‑ ção de sentidos entre pala‑ vras que contribuem para a coesão.

zz Identificar

marcas de orali‑ dade nas entrevistas, carac‑ terísticas desse gênero.

jornal

competição

cinema biblioteca

brincadeira perguntas atletismo auditório rádio revista entrevistado divertido música site jornalístico composição estádio lua filme câmera enciclopédia esporte televisão universo escritório respostas estudo microfone maravilhoso iluminação repórter

procedimentos, estratégias e habilidades de leitura que ampliem a capa‑ cidade de compreensão de entrevistas.

Começo de conversa O foco desta unidade é a entrevista jornalística, que visa à difusão de informações e à formação de opinião.

universidade

103

Orientações Verifique o que os alunos já sabem de entrevistas. Eles costumam assistir a entre‑ vistas na TV ou internet? Ou ouvi­‑las pelo rádio? Já leram alguma entrevista na inter‑ net, em jornais ou revistas? Lembram­‑se de alguma entrevista a que assistiram? Quem era o entrevistado? Qual era o assunto da entrevista? Já fizeram alguma entrevista? Quando e com quem? Peça que observem a página de abertura da unidade e leiam silenciosamente todas as palavras. Pergunte quais dessas palavras se relacionam com entrevista. Dê um tem‑ po para que circulem as palavras e faça a correção.

Elas podem ser orais – vei‑ culadas em programas de rá‑ dio, televisão e na internet – ou escritas, divulgadas em jornais, revistas, livros e também na internet. Os entrevistados são pessoas que se destacam em alguma atividade ou evento. Prevalece na entrevista o dis‑ curso direto, e, especificamente em entrevistas transcritas, as palavras do entrevistado de‑ vem ser reproduzidas fielmente. Usam­‑se observações, geral‑ mente entre parênteses, para descrever ações do entrevista‑ do (silêncio, risos etc.). Na seção Construir um mundo melhor será organizada uma biblioteca para a turma. Reserve um tempo na rotina semanal para incentivar a leitura e fazer comentário dos livros.

103


Orientações Peça aos alunos que obser‑ vem as imagens, que mostram diferentes lugares em que uma entrevista jornalística pode se desenvolver.

Antes de ler Nesta unidade, você vai ler entrevistas sobre diferentes assuntos. Podemos acompanhar uma entrevista quando ligamos a televisão ou o rádio, quando lemos sites jornalísticos, jornais, revistas.

Pergunte: Se pudessem en‑ trevistar alguém, quem esco‑ lheriam? Como essa ativida‑ de é oral, organize os alunos de modo que todos possam manifestar­‑se e ser ouvidos com atenção. Ao indicar seu escolhido, cada um deve justi‑ ficar a escolha. Pergunte: Por que escolheu essa pessoa? O que ela fez ou faz de relevante para que outras pessoas quei‑ ram conhecê­‑la?

Monkey Business Images/Shutterstock.com

ESB Professional/Shutterstock.com

1. Veja algumas situações em que um repórter faz uma entrevista.

Faça um registro das pes‑ soas mencionadas e comente as escolhas dos alunos.

Programa de entrevista para televisão.

Repórter entrevistando pessoas na rua.

Adriano Castelli/Shutterstock.com

Sorbis/Shutterstock.com

Entrevista para emissora de rádio.

Entrevista coletiva.

2. Se você pudesse entrevistar uma pessoa, quem escolheria? Por quê?

104

Foco nas habilidades EF05LP01 A atividade 2 da seção Antes de ler possibilita

que os alunos aprendam a participar das interações orais em sala de aula de forma cooperativa e respeitosa.

104


Começo de conversa

Leitura 1

A entrevista da Leitura 1 é com Soffia Gomes Rocha G. Correa, então com 11 anos, participante do movimento hip­ ‑hop e do Programa Rede, do Projeto Âncora, que desen‑ volve trabalhos culturais no Estado de São Paulo.

Você conhece o movimento cultural do hip-hop? Sabe quem é MC Soffia ou já ouviu alguma música dessa artista? Leia agora uma entrevista com MC Soffia, publicada no site da Associação Vaga Lume, uma instituição que desenvolve projetos de educação, cultura e meio ambiente. Você imagina qual será o assunto da entrevista? Por quê? Confira!

Pergunte aos alunos se já ouviram falar do movimento hip­‑hop, se participam ou já participaram de alguma ativi‑ dade ligada a ele e se conhe‑ cem MC Soffia. Você pode antecipar as informações do glossário da página 106 e di‑ zer que o hip­‑hop é um movi‑ mento cultural que surgiu no início da década de 1970, nos Estados Unidos, como reação de moradores das periferias aos problemas sociais que vi‑ viam. É constituído pelo cantor de rap – que imprime um rit‑ mo intenso ao entoar as letras de caráter questionador –, ins‑ trumentação dos DJs, break dancing e grafite.

www.vagalume.org.br/noticia/656/entrevista-mc-soffia

Soffia Gomes Rocha G. Correa tem 11 anos e participa do Programa Rede no Projeto Âncora – que troca trabalhos com a comunidade Boa Vista em Oriximiná (PA). Lá ela faz aulas de circo, skate, culinária e inglês e, além de tudo isso, ainda é MC Soffia. Vem ganhando destaque na cena do hip-hop paulistano com letras que falam de assuntos como racismo e questões de gênero para as crianças. Participou da Viradinha Cultural e tem se apresentado com o grupo Hip Hop Kids por toda a cidade – nesse ano fará shows em Brasília e no Rio de Janeiro, mas as viagens acontecerão nos finais de semana para não atrapalhar na escola. Acompanhe abaixo a entrevista que fizemos com a MC Soffia para o Boletim do Programa Rede.

Renata de Oliveira

[Entrevista: MC Soffia]

Orientações Antes de ler a entrevista, peça aos alunos que manifes‑ tem suas expectativas sobre o conteúdo dela. Faça um resumo do que disserem e in‑ forme que lerão o texto para conferir se o que pensaram se confirma.

MC Soffia em 2015.

1. Fale um pouco sobre você. Como é a sua vida? O que você gosta de fazer? Eu passo o dia inteiro na escola e todos os dias tenho uma atividade diferente. De terça eu tenho aula de inglês, de quarta eu tenho de culinária e o Programa Rede, de quinta eu tenho skate e de sexta eu vou à fonoaudióloga. Aqui eu gosto muito de jogar futebol e de fazer circo e quando estou em casa eu gosto de jogar taco. Com a minha mãe, eu vou aos meus shows e gosto de passear, e com o meu pai, vou ao parque para andar de skate.

105

Como se trata de uma en‑ trevista, propomos uma leitura em voz alta, com os alunos se revezando no papel de entre‑ vistador e entrevistado. A pri‑ meira pergunta refere­‑se à vida pessoal da entrevistada.

Foco nas habilidades EF35LP05 Os alunos lerão textos de diferentes extensões,

silenciosamente e em voz alta. Espera­‑se que, com essas leituras, desenvolvam autonomia, fluência (padrão rítmico adequado e precisão) e compreensão.

EF35LP06 A leitura é antecedida por questões orais (conver‑

sas, perguntas feitas por você) que possibilitam aos alunos criar expectativas apoiando­‑se em seus conhecimentos pré‑ vios sobre gênero textual, suporte e universo temático, bem como sobre recursos gráficos e imagens. A leitura é tam‑ bém uma forma de confirmar ou não essas expectativas.

105


Orientações Nesta página, a entrevista‑ da fala sobre sua trajetória, os temas de suas músicas e seus projetos de futuro.

2. Queria que você contasse pra gente um pouco da sua trajetória no hip-hop. Como você começou a cantar? Quando eu tinha 5 anos, eu já gostava de cantar com a minha mãe em casa, aí ela me levou para participar de uma oficina do projeto Futuro do Hip Hop e eu quis fazer a oficina de MC. No começo, o Cemporcento, que fez a oficina e me ajudou a cantar, escreveu algumas músicas para mim, mas hoje eu já consigo escrever sozinha. Agora eu me apresento com mais nove crianças no grupo Hip Hop Kids. O primeiro show que eu fiz para bastante gente foi no Anhangabaú quando eu tinha 7 anos, era aniversário de São Paulo. Depois eu fui para o programa da Eliana e depois do programa eu fiz bastantes shows e esse ano cantei na Viradinha Cultural.

Durante a leitura, chame a atenção dos alunos para o uso da vírgula nesse gênero. Por exemplo: em várias respos‑ tas de MC Soffia, a vírgula é utilizada para separar itens de uma enumeração; em outros casos, como na resposta à questão 2, para separar expli‑ cações e orações explicativas.

3. Quais assuntos você traz nas suas músicas? Eu pesquiso bastante sobre os negros e a escravidão e eu tenho algumas músicas com esse tema. Falo bastante sobre meninas, negros e sobre cabelo. Falo para as meninas aceitarem seus cabelos, porque elas alisam por causa da escola. Aí eu falo pra elas aceitarem, porque elas ficam bonitas. Eu também tenho uma música que fala sobre a África e sobre todas as mulheres negras que ajudaram a combater o racismo. Gosto de estudar sobre Dandara, Clementina de Jesus, Chica da Silva e Carolina de Jesus.

Ao término da leitura, deixe que os alunos comentem livre‑ mente o conteúdo da entre‑ vista. Você pode incentivar os comentários com perguntas como: A entrevista confirmou suas expectativas? Gostaram de conhecer Soffia e suas ideias? O que diriam das ativi‑ dades que ela desenvolve? O que pensam sobre a participa‑ ção de crianças e adolescen‑ tes em movimentos culturais? Conhecem outros adolescentes que participam de movimentos que compõem e cantam rap, dançam break, fazem grafite?

4. Quais são seus sonhos? Quero aprender todas as línguas, viajar para todos os países e acabar com o preconceito, com o racismo e com o bullying. Também sonho em ser médica, cantora e atriz, ser rica e ter um carrão. A maioria das crianças de Oriximiná escreveu nas cartas que sonham em ter um barco e ser pescador. Bem diferente das crianças daqui. [...] Disponível em: <www.vagalume.org.br/noticia/656/entrevista-mc-soffia>. Acesso em: 30 ago. 2017.

Leia com os alunos o boxe de glossário, que traz infor‑ mações sobre o movimento hip­‑hop e o evento Viradinha Cultural, caso não tenha ante‑ cipado essa leitura.

Hip-hop: movimento cultural originado no início dos anos 1970, nos Estados Unidos, pela juventude negra, pobre e excluída das grandes cidades. Engloba formas artísticas variadas, como o rap, o grafite e o break. Oriximiná: município do estado do Pará, na Amazônia brasileira. Viradinha Cultural: evento cultural da cidade de São Paulo destinado às crianças. Acontece paralelamente à Virada Cultural – dirigida aos adultos. A Viradinha conta com diversas atividades, como oficinas, espetáculos musicais, peças de teatro e contação de histórias.

106

Foco nas habilidades EF05LP29 Os alunos irão diferenciar, na leitura de textos,

vírgula, ponto e vírgula e dois-pontos.

106


Orientações Na entrevista, Soffia faz re‑ ferência a algumas mulheres que se destacaram na luta por direitos ou que, por meio da literatura, da música ou de sua atuação na sociedade da épo‑ ca em que viveram, retrataram a realidade dos afrodescen‑ dentes brasileiros ou chama‑ ram a atenção para ela.

is Para saber ma

Algumas brasileiras de destaque Conheça um breve perfil das mulheres mencionadas por MC Soffia na entrevista. zz Dandara: mulher de Zumbi dos Palmares, líder do Quilombo dos Palmares. Lutou ao lado do companheiro pela libertação de negros e negras escravizados. zz Carolina de Jesus: autora do livro Quarto de despejo: diário de uma favelada. Nessa obra, Carolina relata, com base em sua própria experiência de vida, o sofrimento dos moradores de uma comunidade às margens do Rio Tietê, em São Paulo. O livro fez um enorme sucesso por falar de forma poética e tocante sobre preconceito e pobreza. zz Chica da Silva: escrava liberta que viveu no século XVIII e conquistou o homem mais rico do Brasil na época – o contratador português de diamantes João Fernandes de Oliveira. Sua influência na sociedade mineira foi tão grande que ela foi enterrada numa igreja, distinção concedida a nobres. zz Clementina de Jesus: dona de uma voz grave e melodiosa, Clementina alcançou sucesso aos 62 anos, com canções de forte influência afro-brasileira. Domicio Pinheiro/Estadão Conteúdo/AE

Pergunte aos alunos se já haviam ouvido falar dessas mulheres. Peça que leiam os textos com as informações sobre cada uma delas. Em se‑ guida, solicite que observem e comentem a fotografia. Qual das mulheres mencionadas se‑ ria a da fotografia? Qual delas é a cantora?

Show da cantora Clementina de Jesus (ao centro) em 1975.

107

Para finalizar Observe a leitura em voz alta feita pelos alunos. Verifique como eles estão lendo, se conseguem fazer uma leitura fluen‑ te, se respeitam a pontuação, se usam um tom de voz que pode ser ouvido por todos e se demonstram compreender o que estão lendo. E quanto à escuta das leituras? Como a turma se comporta ao ouvir a leitura do colega?

Essa observação é importante para que você desenvol‑ va com eles ações de aperfeiçoamento desses aspectos. Durante o ano letivo é essencial alternar leituras silenciosas, leitura em voz alta feita por você e pelos alunos e leitura compartilhada (aquela em que alunos e professor leem jun‑ tos um mesmo texto e apresentam suas ideias e impressões sobre o que foi lido).

107


Começo de conversa

Estudo do texto

A seção Estudo do texto possibilita uma releitura e o es‑ tabelecimento de relações en‑ tre seu conteúdo e os conhe‑ cimentos e habilidades que os alunos já têm ou que estão em desenvolvimento.

1. A entrevista com MC Soffia foi publicada em um boletim de divulgação do Programa Rede do Projeto Âncora – frequentado por Soffia –, e no site da Associação Vaga Lume. As duas instituições dedicam-se a projetos de educação e cultura. O Projeto Âncora atua em São Paulo, e a Vaga Lume, na Amazônia brasileira.

Orientações

a) Em sua opinião, que relação há entre o conteúdo publicado no Boletim e as atividades de Mc Soffia?

Peça aos alunos que leiam a atividade 1 e certifique­‑se de que entenderam o que é solicitado. Veja se percebem a relação entre as atividades desenvolvidas por Soffia e o tipo de conteúdo veiculado pe‑ lo Boletim do Programa Rede, do Projeto Âncora, e pelo si­ te da Associação Vaga Lume. No item b desta atividade, o aluno deve identificar a finali‑ dade de fazer uma entrevista com Soffia.

O Boletim divulga atividades relacionadas à educação e cultura. Mc Soffia é um exemplo de expressão de cultura que merece ser divulgado.

b) Qual é a finalidade de entrevistar uma artista como MC Soffia? Assinale a(s) alternativa(s) correta(s). Mostrar a vida de uma menina.

Para realizar a atividade 2, o aluno precisa identificar a forma pela qual o gênero en‑ trevista se organiza e, nessa entrevista específica, quem são os envolvidos (A Associação Vaga Lume e Soffia).

X

Mostrar a vida de uma menina que é artista.

X

Chamar a atenção para o movimento cultural do hip-hop.

2. Sobre a entrevista que você leu, responda: a) Como esse texto está organizado? Em perguntas e respostas.

b) Quem faz as perguntas no texto? A Associação Vaga Lume.

c) Quem responde a essas perguntas? A entrevistada, MC Soffia.

108

Foco nas habilidades EF05LP08 Nesta seção, os alunos devem localizar e organi‑

zar informações explícitas, na sequência em que aparecem.

EF05LP10 Há também atividades em que o aluno precisa

inferir informações e relações que não aparecem no texto explicitamente.

108


Orientações Peça aos alunos que fa‑ çam as atividades 3, 4 e 5. Acompanhe o trabalho e veja se estão com alguma dificulda‑ de. As atividades 3 e 5 tam‑ bém exploram características do gênero entrevista.

3. Como as falas – perguntas e respostas – foram indicadas na entrevista? As perguntas foram destacadas em negrito, e as respostas, em fonte normal.

Por que as falas foram indicadas dessa forma? Assinale a(s) alternativa(s) correta(s).

zz

A questão 4 se relaciona com os conteúdos publicados geralmente pelo Boletim do Projeto Âncora, meio de divul‑ gação de atividades educativas e culturais.

Para que o leitor possa localizar com facilidade a pergunta.

X

Para economizar espaço na página. Para organizar o texto.

X

4. Em sua opinião, por que MC Soffia foi escolhida para ser entrevistada? Porque é uma jovem artista, que tem se destacado e traz mensagens positivas para os jovens.

5. Releia a introdução da entrevista. a) Quem escreve a introdução? O entrevistador.

b) Em sua opinião, com qual objetivo essa introdução foi escrita? Assinale a resposta. Para destacar algumas curiosidades sobre a entrevistada. X

Para apresentar informações sobre a entrevistada antes de iniciar a entrevista. Para resumir a entrevista para aqueles que não quiserem lê-la inteira.

c) Que informações são apresentadas na introdução? A identificação da entrevistada, o nome artístico, o que faz, a síntese do trabalho etc.

109

109


Orientações Na atividade 6, os alunos devem localizar as informações e a ordem em que elas apare‑ cem na entrevista. Se neces‑ sário, antes de encaminhar a atividade 7, ajude­‑os a refle‑ tir sobre os temas dos raps de Soffia e pergunte por que são importantes para todas as crianças. Esclareça que a es‑ cravidão deixou um legado de graves problemas sociais, por exemplo, o preconceito.

6. Releia apenas as perguntas da entrevista. Quais são dedicadas: a) à vida da entrevistada? 1e4

b) aos assuntos das músicas? 3

c) à trajetória artística? 2

7. Releia a resposta de MC Soffia sobre o assunto de suas músicas. Por que eles são importantes para as crianças brasileiras? Converse com os colegas.

Na atividade 8, os alunos são levados a inferir que Soffia se identifica com as mulheres que menciona, que se destaca‑ ram de alguma forma positiva – e se inspira nelas.

Resposta pessoal.

Acervo Ultima Hora/Folhapress

8. MC Soffia cita mulheres negras sobre as quais ela pesquisa para suas músicas. a) Releia, no boxe Para saber mais, informações sobre as mulheres citadas por MC Soffia.

Carolina de Jesus, considerada uma das primeiras escritoras negras brasileiras, autografa seu livro Quarto de despejo, em São Paulo, 1960.

110

110


Orientações Na atividade 9 os alunos de‑ vem identificar a palavra que foi transcrita como é falada. Isso os fará perceber como as marcas de oralidade aparecem e são uma característica das entrevistas.

b) Em sua opinião, por que a cantora se identifica com essas mulheres? Espera-se que os alunos percebam que todas as mulheres citadas são negras que deram visibilidade à luta contra o preconceito, o racismo e a

Converse com eles antes de encaminhar a atividade 10. Pergunte que informações con‑ sideram que faltam na entre‑ vista e que pergunta fariam a Soffia. Após a conversa, cada um deve escrever sua pergun‑ ta para a menina.

discriminação. MC Soffia inspira-se nessas mulheres para também utilizar sua música como forma de engajamento, de luta.

9. A entrevista originalmente é um texto oral, que depois é transcrito quando publicado em jornais, revistas e sites. Releia uma pergunta da entrevista.

Na atividade 11, os alunos precisam inferir que o lugar em que se vive exerce influência sobre os desejos das pessoas, pois estes são estimulados e alimentados pelo ambiente e pela realidade vivida por elas.

Queria que você contasse pra gente um pouco da sua trajetória no hip-hop. [...] Que palavra da pergunta transcrita está registrada do modo como se fala?

A atividade 12 é oral. Organize os alunos e retome os combinados para que todos falem e respeitem os turnos de fala.

Pra.

10. Se você fosse fazer uma pergunta para MC Soffia, qual seria? Resposta pessoal. Converse com os alunos sobre que informações eles consideram que faltaram na entrevista.

11. MC Soffia fala sobre seus sonhos e os da maioria das crianças de Oriximiná. Que relação há entre os sonhos e os lugares onde elas vivem? As respostas refletem o espaço onde as crianças vivem. As que moram em Oriximiná sonham em ter um barco e ser pescador, pois esses elementos fazem parte da realidade da região. Já MC Soffia tem sonhos que refletem os desejos de uma criança que vive em uma grande cidade.

12. E você? Quais são seus sonhos? Converse com os colegas. Resposta pessoal.

111

Foco nas habilidades EF05LP10 Nas atividades 8 e 10, os alunos deverão inferir in‑

formações e relações que não aparecem de modo explícito no texto (recuperação de conhecimentos prévios, relações causa-consequência etc.).

111


Começo de conversa

Estudo da língua

Nesta seção Estudo da língua serão estudadas as rela‑ ções de sentido entre palavras e expressões do texto. O ob‑ jetivo é os alunos perceberem que um termo pode se referir a outro mencionado anterior‑ mente. O texto não será bem compreendido se essa relação não for feita pelo leitor. Essa habilidade é importante tam‑ bém para a produção de um texto coeso, bem articulado e sem repetições desnecessárias de palavras.

Relações de sentido no texto 1. Releia um trecho da introdução da entrevista com MC Soffia.

A observação da função de palavras e expressões e dos efeitos de sentido que elas provocam no texto é uma eta‑ pa muito importante no pro‑ cesso de aprendizagem dos conhecimentos linguísticos e gramaticais.

a) O texto inicia com o nome da artista. Com que finalidade ele é colocado no início da introdução da entrevista? Para apresentar MC Soffia.

b) Que classe de palavras foi usada para nomear a artista? Assinale. Adjetivo.

Orientações

Pronome.

X

Substantivo.

Advérbio.

2. Observe o pronome ela, destacado no texto. a) A quem o pronome se refere?

Peça aos alunos que re‑ leiam o trecho da entrevista e observem as palavras des‑ tacadas. Em seguida, solicite que façam as atividades 1 e 2. Acompanhe a realização das atividades para avaliar se en‑ tenderam o que é solicitado. Talvez eles tenham dificuldade para responder à questão do item b da atividade 2. Se isso ocorrer, faça algumas pergun‑ tas para todos oralmente, de modo que possam redigir as respostas. Os alunos também podem ter certa dificuldade para fazer a atividade 3. Inicialmente, dei‑ xe que enfrentem o desafio e ajude­‑os apenas voltando ao texto para levantar questiona‑ mentos e dar algumas dicas. Em seguida, faça a correção e, se necessário, dê outras expli‑ cações e exemplos.

Renata de Oliveira

Soffia Gomes Rocha G. Correa tem 11 anos e participa do Programa Rede no Projeto Âncora – que troca trabalhos com a comunidade Boa Vista em Oriximiná (PA). Lá ela faz aulas de circo, skate, culinária e inglês e, além de tudo isso, ainda é MC Soffia. [...]

A Soffia.

b) Como você chegou à resposta do item anterior? O nome da menina (Soffia) já havia aparecido antes. É possível saber pelo sentido do texto.

3. A que a expressão tudo isso, destacada no texto, se refere? A aulas de circo, skate, culinária e inglês.

Em um texto, as palavras se relacionam entre si e estabelecem sentido. Na leitura, é possível entender o texto porque as palavras formam parte de um conjunto de significados. Veja o exemplo.

112

Foco nas habilidades EF05LP16 Neste Estudo da língua, os alunos estabelecem relações entre partes do tex‑

to, identificando palavras que contribuem para a continuidade e o sentido do texto.

112


Orientações A atividade 4 explora vá‑ rias situações em que é pre‑ ciso identificar o sentido de palavras e expressões: “pra gente”, “agora”, “esse ano”. Certamente os alunos já estu‑ daram essas classes de pala‑ vras no 4o ano, mas nessa ati‑ vidade não se trata apenas de reconhecer a classe gramatical, mas sim a que outras palavras elas se ligam e o sentido que assumem no texto.

Soffia [...] participa do Programa Rede no Projeto Âncora – que troca trabalhos com a comunidade Boa Vista em Oriximiná (PA). Lá ela faz aulas de circo, skate, culinária e inglês [...]. O leitor entende que o advérbio lá se refere a um termo apresentado anteriormente: no Projeto Âncora. Em um texto, um termo pode se referir a outro apresentado anteriormente. Os substantivos e pronomes podem ter a função de retomar uma ideia, além de apresentar uma nova informação ao leitor e evitar a repetição de palavras.

Além de aprender que as palavras se relacionam e como se relacionam em um texto, os alunos precisam concluir que, na entrevista, essa relação se dá entre as perguntas e as respostas.

4. Observe, neste trecho da entrevista, as expressões destacadas.

2. Queria que você contasse pra gente um pouco da sua trajetória no hip-hop. Como você começou a cantar? [...] No começo, o Cemporcento, que fez a oficina e me ajudou a cantar, escreveu algumas músicas para mim, mas hoje eu já consigo escrever sozinha. Agora eu me apresento com mais nove crianças no grupo Hip Hop Kids. [...] Depois eu fui para o programa da Eliana e depois do programa eu fiz bastantes shows e esse ano cantei na Viradinha Cultural. a) A quem a expressão pra gente se refere? Ao entrevistador.

b) A que tempo a palavra agora está relacionada? Ao tempo presente. São atividades que Soffia realiza atualmente.

c) A que tempo a expressão esse ano se refere? Ao dia em que o leitor lê a entrevista. Ao ano em que a entrevista foi publicada. X

Ao ano em que a entrevista foi realizada.

Nas entrevistas, a relação entre as palavras das perguntas e as palavras das respostas estabelecem os sentidos do texto.

113

113


Orientações É provável que a imagem que mostra crianças indígenas jogando futebol chame a aten‑ ção dos alunos. Dê um tempo para que a apreciem e comen‑ tem e então pergunte: Como é o espaço em que as crianças indígenas brincam? Como elas estão vestidas? Que brincadei‑ ra é essa?

Atividade 1. Leia um trecho da entrevista com a professora Clarice Cohn sobre as brincadeiras de crianças indígenas. https://noticias.bol.uol.com.br/entretenimento/2009/04/18/do-que-as-criancas-indigenas-gostam-de-brincar-

Do que as crianças indígenas gostam de brincar? Pesquisadora dá exemplos

Peça que leiam silenciosa‑ mente a atividade 1 e o título do texto, que indica o tema da entrevista e dá uma infor‑ mação a respeito dela. Faça uma pausa e pergunte aos alunos: Qual é a atividade da entrevistada?

[...] A professora conta um pouco da experiência, principalmente a da visita que fez aos índios da etnia Xikrin, do Pará. A antropologia, para quem não conhece a palavra, é uma ciência que investiga vários aspectos da vida dos homens, como línguas, crenças e a cultura. Há antropólogos, como Clarice, que procuram conhecer com profundidade os costumes dos índios e suas tribos. No caso da pesquisadora, as visitas que fez foram tão legais que ela recomenda: [...]

Pergunte onde foi publicada originalmente essa entrevista. Veja se localizam o endereço no topo do suporte do texto. Peça que percorram a pági‑ na para identificar a instituição que faz a entrevista. Esclareça que o UOL é uma empresa que oferece conteúdos, produ‑ tos e serviços de internet.

UOL CRIANÇAS – O que lhe chamou atenção na rotina das crianças indígenas? CLARICE – As crianças Xikrin são sempre muito agitadas, gostam de descobrir coisas novas o tempo todo. Elas andam pela aldeia e pelos seus arredores, vão ao rio (quando são grandes o suficiente para terem permissão) nadar e pescar, brincam com revólveres e arcos e flechas que fazem com madeira, ou bonecas que fazem com argila ou qualquer coisa que possa ser carregada em uma tipoia (que as mulheres usam para carregar os bebês). Gostam também de cantar e de comer. [...] Anderson Souza/Isuzu Imagens

Em seguida, você pode pro‑ por uma leitura em voz alta em que os alunos se revezam nos papéis de entrevistador e entrevistado. Dê preferência àqueles que não fizeram essa leitura na primeira entrevista. Peça aos dois alunos que, nos papéis de entrevistador e entrevistado, leiam a primeira pergunta e sua resposta.

Crianças da etnia xikrin jogam futebol em campo de terra batida na aldeia Djudjeko. Parauapebas, Pará, 2015.

114

Foco nas habilidades EF05LP16 A leitura do texto e as atividades das páginas se‑

guintes reforçam a habilidade de estabelecer relações en‑ tre partes do texto, identificando palavras que contribuem para a continuidade e o sentido dele.

114


Orientações Peça que leiam as pergun‑ tas e respostas que tratam das relações entre as crianças indí‑ genas e a natureza e das brin‑ cadeiras que elas fazem.

UOL CRIANÇAS – Qual a relação delas com a natureza? CLARICE – Os meninos Xikrin conhecem bem a natureza. Quando a gente anda de barco pelo rio, os meninos e as meninas ficam atentos ao redor, e gostam de apontar – gostam mesmo de serem os primeiros a ver! – os animais que passam, as frutas... mas eles também sabem que a natureza pode ser perigosa, e seus pais e avós estão sempre cuidando para que eles não se afastem demais, não se percam, ou não corram riscos no rio. [...]

Após a leitura, dê um tem‑ po para que comentem o conteúdo e esclareçam suas dúvidas. Pergunte se gosta‑ ram de saber mais informa‑ ções a respeito das crianças indígenas da etnia xikrin. Peça que falem das semelhanças e diferenças entre as brincadei‑ ras dessas crianças e as que eles conhecem.

UOL CRIANÇAS – Elas se interessam pelas brincadeiras que temos na cidade grande? CLARICE – Sim, muito. E conhecem várias! Brincam de pega-pega, de esconder, de pipa. Também jogam futebol, gostam muito de desenhar e adoram uma bicicleta. [...]

Os itens desta página e da seguinte reforçam a habilidade de identificar palavras que se relacionam no texto, substituin‑ do outras já mencionadas ou se referindo a elas.

UOL CRIANÇAS – Há alguma brincadeira competitiva na tribo? CLARICE – Bom, o futebol. Mas eles também fazem uma espécie de cabo de guerra, e jogam um tipo de peteca. Só que não tem vencedor e perdedor neste jogo. [...]

Sugerimos que você condu‑ za as atividades pedindo aos alunos que leiam os enuncia‑ dos e resolvam os itens em sequência. Dê um tempo pa‑ ra que façam o que se pede e, em seguida, faça a corre‑ ção. Caso não tenham che‑ gado à resposta adequada, faça questionamentos e dê dicas para que cheguem ao resultado esperado.

Thaís Fonseca. Disponível em: <https://noticias.bol.uol.com.br/entretenimento/2009/04/18/do-que-ascriancas-indigenas-gostam-de-brincar-pesquisadora-da-exemplos.jhtm>. Acesso em: 17 ago. 2017.

a) Releia o primeiro parágrafo do texto. Nele, três palavras se referem a Clarice. Uma delas é “professora”. Identifique as outras duas. “Ela” e “pesquisadora”.

b) Observe as palavras destacadas no texto e identifique a que termo elas se referem. “Elas” se refere às crianças xikrin; “eles” e “seus”, aos meninos e meninas.

c) Na pergunta a seguir, a que se refere o termo destacado? Por quê?

[...] Qual a relação delas com a natureza? Pelo contexto, sabemos que a palavra se refere às crianças xikrin.

115

115


Orientações Dê continuidade ao trabalho com as atividades seguindo as orientações da página anterior. Para responder aos itens f e g, os alunos precisam voltar ao texto, especificamente às per‑ guntas em que a entrevistada menciona as brincadeiras das crianças indígenas.

d) No trecho “As crianças Xikrin são sempre muito agitadas, gostam de descobrir coisas novas o tempo todo”, a que a forma verbal gostam se refere? Às crianças xikrin.

e) No trecho: “Quando a gente anda de barco pelo rio [...]”, a quem a expressão “a gente” se refere?

Entrevistador e entrevistada classificam as brincadeiras de pega­‑pega, esconde­‑esconde, pipa, futebol e andar de bici‑ cleta como sendo “da cidade”. Sabemos que essas brincadei‑ ras não são apenas da cidade, mas também do meio rural. E algumas delas são brincadei‑ ras tradicionais que atravessam gerações. É importante fazer essa observação aos alunos.

Refere-se à professora entrevistada e às crianças.

f) De acordo com a entrevista, que nomes foram dados a cada um dos grupos de brincadeiras a seguir? Revólveres; arcos e flechas de madeira; bonecas de argila.

zz

Brincadeiras das crianças indígenas.

No último item, eles de‑ vem escrever a resposta e, depois, contá­‑la aos colegas. Espere que todos terminem e, em seguida, organize a atividade oral.

Pega-pega, esconde-esconde, pipa, futebol, desenho e bicicleta.

zz

Brincadeiras das crianças da cidade.

g) Que expressões usadas na entrevista indicam brincadeiras competitivas nas tribos? Futebol e uma espécie de cabo de guerra.

h) Do que você gosta de brincar? São brincadeiras realizadas na natureza ou são jogos de competição e de outros tipos? Escreva sua resposta e depois conte aos colegas e ao professor. Resposta pessoal.

116

Foco nas habilidades

Um pouco mais…

EF05LP01 Ao falar de suas brincadeiras preferidas no item

Com base no compartilhamento das respostas do item h, vocês poderão compor uma lista com as brincadeiras men‑ cionadas anotando a quantidade de vezes que cada uma é citada. Elas podem ser organizadas em três colunas: “Da na‑ tureza”, “De competição” e “Outros tipos”. Com esses dados é possível organizar tabelas e gráficos que propiciam visuali‑ zar a incidência dos vários tipos de brincadeira e a preferên‑ cia por elas.

h da atividade, os alunos exercitam a habilidade de parti‑ cipar de interações orais em sala de aula.

116


Orientações Leia com os alunos as infor‑ mações do início da seção e, depois, peça que leiam silen‑ ciosamente o texto que explica a brincadeira arranca mandioca e observem a fotografia que complementa a informa‑ ção do texto.

is Para saber ma

Uma brincadeira guarani: arranca mandioca Conheça uma brincadeira muito comum entre as crianças guarani que vivem nos estados do Espírito Santo e de São Paulo. Ela recebe o nome de arranca mandioca, porque lembra a maneira como a mandioca é colhida, atividade bastante conhecida pelas crianças indígenas.

Após a leitura, pergunte o que acharam dessa brincadeira. Gostariam de brincar assim?

https://mirim.org/como-vivem/brincadeiras

Se os alunos tiverem inte‑ resse e se for possível, faça com eles essa brincadeira adaptando as regras. Antes de iniciá­‑la, deixe claro o que é permitido ou não para “arran‑ car a mandioca”.

Fabio Colombini

[...] Quando resolvem brincar, reúnem-se perto de uma árvore e fazem fila, todos agachados, com as mãos nos ombros da criança da frente. Caminham dessa forma até a árvore e sentam no chão. A primeira da fila se agarra na árvore e as de trás seguram umas nas outras pelos braços e pernas. Uma criança (precisa ser alguém forte) é encarregada de “arrancar” as mandiocas – que são as próprias crianças. O primeiro da fila, aquele que está agarrado à árvore, é o “dono da roça de mandiocas”, é ele quem dá permissão para que sejam retiradas uma a uma as “crianças-mandiocas” da fila. E assim, começa o trabalho de soltar cada criança com toda a força. Entre os guarani, vale usar de várias estratégias para conseguir soltar as crianças, como, por exemplo, fazer cócegas, puxar pelas pernas, pedir ajuda para quem já saiu da fila. [...]

Crianças da etnia guarani mbyá da aldeia Tenonde Porã brincam de arranca mandioca. São Paulo, capital, 2011.

Disponível em: <https://mirim.org/como-vivem/brincadeiras>. Acesso em: 17 ago. 2017.

117

Foco nas habilidades EF35LP05 Ao ler o texto desta seção Para saber mais, os

alunos vão exercer a habilidade de ler textos de diferen‑ tes extensões, silenciosamente, com crescente autonomia e fluência.

117


Começo de conversa

Leitura 2

Você lerá com os alunos uma entrevista com o ator e escritor Lázaro Ramos. Ela é longa e apresenta questões complexas, como a convivên‑ cia com a diversidade, o en‑ frentamento do preconceito racial, a relação pai e filho e a educação das novas gerações. Para aproveitar os recursos dessa entrevista e desenvol‑ ver importantes habilidades de compreensão, sugerimos uma leitura colaborativa.

Você vai ler trechos de uma entrevista publicada no suplemento “Folhinha”, do jornal Folha de S.Paulo. O entrevistado é o ator e escritor Lázaro Ramos, que lançou, na ocasião, seu terceiro livro infantil. www1.folha.uol.com.br/folhinha/2015/11/1704671-faltam-herois-negros-diz-lazaro-ramos-ao-lancar-seu-3-livro-infantil.

11/11/2015 – 3h00 Júlia Barbon, de São Paulo

“Herói é aquele que inspira, que abre um novo baú. Por exemplo, gosto muito do menino Kirikou.” É o que diz uma das rimas do novo livro de Lázaro Ramos, que se refere ao menino africano e pequenino do filme ‘Kiriku e a Feiticeira’ (“Kirikou et la Sorcière”), de 1998. O trecho dá uma dica do que pensa o ator global. “Muitas vezes faltam referências de heróis negros. Esse rosto diverso é fundamental para a infância, não só para a criança negra, mas para toda e qualquer criança.” O livro que o artista lançou no último sábado (7), “Caderno de Rimas do João” – ilustrado com personagens negros e com menções a Gilberto Gil e à capoeira – se- Lázaro Ramos, Rio de Janeiro, 2015. gue essa lógica. Para o autor e ator, o número de livros infantis com essa preocupação está crescendo: “Um pai que esteja atento, que queira que seu filho conviva com a diversidade, hoje consegue achar um bom catálogo na internet”. A nova obra de Lázaro Ramos é um “minidicionário” que explica palavras como “Amizade”, “Candidato” e “Sonegar” para as crianças, usando rimas e trocadilhos. Foi inspirado em perguntas que João, seu filho de quatro anos, fazia. “Era brincadeira de pai e filho”, diz Lázaro, que também tem uma filha de nove meses de idade.

Foco nas habilidades EF35LP05 A leitura colaborati‑

va da entrevista possibilita o desenvolvimento da autono‑ mia, a fluência da leitura e a compreensão do texto.

EF35LP06 Antes de ler a en‑

trevista, os alunos são de‑ safiados a fazer pressupo‑ sições sobre seu conteúdo, apoiando­‑se em seus conhe‑ cimentos prévios a respeito do universo temático.

André Horta/Fotoarena/Folhapress

“Faltam heróis negros”, diz Lázaro Ramos ao lançar seu 3o livro infantil

Nessa proposta de leitura, você participa ativamente len‑ do, ouvindo a leitura dos alu‑ nos, fazendo questionamentos que favoreçam a compreen‑ são, esclarecendo aspectos que não estão bem compreen‑ didos, dando pistas etc.

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Orientações Peça aos alunos que leiam o comando do início da pági‑ na e observem a fotografia. Onde a entrevista foi publicada? Eles conhecem a “Folhinha”? Costumam acessá­‑la na inter‑ net? Quem é o entrevistado? Conhecem Lázaro Ramos? De onde o conhecem? É provável que o conheçam, pois ele atua na TV em novelas e programa de entrevistas. Solicite que leiam e comentem a frase em destaque – “Faltam heróis negros”. O que o entrevistado quis dizer?

118

Ouça as hipóteses e informe que a leitura da entrevista vai confirmá­‑las ou não. Propomos que você leia em voz alta o trecho da entrevista que está nesta página. Antes de passar à página seguinte, dê um tempo para que os alunos façam comentários. Pergunte: Por que os heróis são importantes? Por que é importante ha‑ ver heróis negros?


Orientações Peça aos alunos que se re‑ vezem na leitura das pergun‑ tas e respostas e vá fazendo as intervenções necessárias. Nesta parte da entrevista, Lázaro Ramos fala sobre co‑ mo conseguir livros que tratem da diversidade étnica e cultu‑ ral e retoma a importância da presença do herói na forma‑ ção das crianças e a necessi‑ dade de se conhecerem heróis negros. É importante que os alunos reflitam sobre o fato de que a escravização dos povos africanos fez com que eles ti‑ vessem de deixar para trás sua cultura, passando a ser estig‑ matizados. Por isso é tão im‑ portante difundir histórias de heróis negros.

Esse é o terceiro livro que o ator escreve para crianças. O primeiro deles, Paparutas, fez quando tinha 21 anos. O segundo, A velha sentada, lançou em 2010. Ambos viraram peças de teatro dirigidas por ele. No camarim do espetáculo “O Topo da Montanha”, que apresenta em São Paulo aos finais de semana, o autor falou sobre o novo livro, sua infância e a relação com os filhos. Folhinha – Como surgiu a ideia desse novo livro? Lázaro Ramos – Depois que lancei A velha sentada, escrevi um monte de coisa, mas nenhuma ideia ia para frente. Tendo filho, você começa a brincar de várias coisas, e a própria criança vai te induzindo. Tinha uma brincadeira que eu fazia com o João. Quando ele me perguntava alguma coisa, eu começava a fazer rimas para explicar, porque não tem jeito, tem significado que não dá para explicar para a criança. Então eu pensei: vou fazer um “dicionariozinho” com alguns verbetes – alguns de uma maneira engraçada, outros de maneira poética ou lúdica. Aí fui deixando a criatividade falar. Eu queria também falar sobre o tema amizade, que é o que costura os poemas, porque eu estava observando muito o meu filho na maneira como ele formava amizades: às vezes brigava, e daqui a pouco já fazia as pazes. As ilustrações do livro têm muitas referências à cultura negra. Foi algo que você combinou com o ilustrador?

Foco nas habilidades

Não, eu dei o livro para o Mauricio [Negro] sem falar nada. Não vi quase nada antes de ficar pronto. E achei que ficou muito legal, o que tem de cultura negra vem de maneira bem natural.

EF05LP01 Em vários momen‑

tos da leitura colaborativa, os alunos são incentivados a participar oralmente, desen‑ volvendo atitudes de coope‑ ração e respeito.

Acha que faltam livros infantis com protagonistas negros ou que mostrem a cultura africana? Nem todas as livrarias têm a preocupação de colocar esses livros em suas prateleiras, mas um pai que esteja atento, que queira que seu filho conviva com a diversidade, consegue encontrar um bom catálogo. Muito do que eu faço é procurar as editoras na internet e às vezes mandar entregar em casa. Temos ótimos autores que estão contando novas histórias. [...]

EF05LP04 Na leitura da en‑

trevista o aluno pode ob‑ servar aspectos lexicais, fonológicos, prosódicos, morfossintáticos e semânti‑ cos específicos do discurso oral (hesitações, repetições, digressões, ênfases, corre‑ ções, marcadores conversa‑ cionais, pausas etc.).

Você tem essa preocupação com o seu filho? Tenho sim, e vejo que faz toda a diferença. Ele lê pelo menos um livro por dia, e quando se vê representado ou quando vê a diversidade, ele se sente incluído no mundo, com a possibilidade de ser herói também. Porque muitas vezes o que falta são essas referências. E esse rosto diverso é fundamental para a infância, não só para uma criança negra, mas para toda e qualquer criança. Porque o mundo é essa diversidade, e aprender a ver isso na infância já é meio caminho andado para ser um adulto legal. E isso em todos os tipos de diversidade, não só étnica.

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Organize os alunos para que todos possam falar e ser ou‑ vidos. Você pode enriquecer a conversa explicando que os heróis são pessoas ou personagens que inspiram outras pes‑ soas. O entrevistado cita um personagem­‑herói negro, Kiriku. Pergunte se o conhecem, se viram o filme ou leram o livro. Kiriku é um garoto de uma pequena aldeia africana. Ele vive uma série de aventuras ao enfrentar a feiticeira Karaba, que secou as fontes de água da aldeia.

Nesse trecho da entrevista, há também informações sobre o novo livro de Lázaro Ramos: Caderno de rimas do João. Pergunte aos alunos o que haveria nessa obra. Ouça suas hi‑ póteses e fale que a leitura da entrevista esclarecerá dúvidas sobre o conteúdo do livro.

119


Orientações Pallas Editora

Antes de prosseguir com a leitura, peça que observem a capa do livro. Dê um tempo para que comentem a ilustra‑ ção e o título da obra. Neste trecho da entrevista, os alunos conhecerão a rela‑ ção de João, o filho do entre‑ vistado, com o livro. Há tam‑ bém uma avaliação do autor do que mudou em seu proces‑ so de escrita de um livro para outro. A fala do entrevistado traz uma mensagem importan‑ te para os alunos: para tudo há um processo, uma aprendi‑ zagem e possibilidade de pro‑ gresso constante.

Capa do livro Caderno de rimas do João, escrito por Lázaro Ramos e ilustrado por Mauricio Negro, lançado em 2015.

Lázaro Ramos fala também de sua atuação no Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef). Verifique se os alu‑ nos sabem o que é o Unicef. Explique­‑lhes que se trata de um órgão internacional cujo objetivo é defender os direitos das crianças, contribuir para seu desenvolvimento e garantir que as necessidades básicas delas sejam atendidas. Para obter mais informações, con‑ sulte a página do Unicef Brasil: <www.unicef.org/brazil/pt> (acesso em: 8 nov. 2017).

Qual foi a reação do João quando viu o livro? Está todo metido, né! Fala para todo mundo: “Sabia que meu pai fez um livro para mim?”. O livro dele já está todo amassado, aí o pessoal vai em casa e ele pega, mostra. Ele não sabe fazer a rima ainda, isso é o mais engraçado, porque ele tenta ler e faz a rima dele [risos]. Mas ainda não levou para a escola, porque estou pensando em dar de surpresa para todos os colegas no aniversário dele. Você já tinha escrito dois livros para crianças. O que acha que mudou desde os primeiros trabalhos? Os dois primeiros livros me ensinaram coisas. Acho que o primeiro era muito “verdinho”, escrevi com 21 anos de idade. Tem uma inocência ali, era só um pós -adolescente tentando dar uma explicação para uma memória afetiva de infância, não tem uma linguagem. Já A velha sentada tem uma pesquisa. [...] Você se envolveu em vários projetos relacionados a crianças. Além dos livros e das peças, também é embaixador do Unicef (Fundo das Nações Unidas para a Infância). De onde surgiu esse interesse? [Silêncio] Eu acho que desde sempre gostei disso. Desde sempre gastei muito tempo com criança e idoso. Eu pequeno ficava do lado dos velhinhos perguntando, estimulando. Mesmo quando era adolescente, que é uma época em que você meio que rejeita as crianças, eu adorava levar papo. Eu adoro cabeça de criança, a

120

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Orientações Leia os últimos trechos da entrevista, que tratam da in‑ fância de Lázaro Ramos. O en‑ trevistado conta como recupe‑ ra o universo lúdico da infância por meio da relação com seu filho. A última pergunta refere­ ‑se à continuidade de sua car‑ reira como escritor.

sinceridade da criança e como ela te põe contra a parede. Isso me deixa estimulado. Vez por outra também faço personagens que têm comportamento de criança, que são brincalhões, lúdicos, inventivos, e as crianças se identificam muito com isso. A cabeça da criança é uma coisa sensacional. O Unicef já é uma questão política, porque eu tenho uma grande preocupação em como a infância está sendo tratada. [...] E a sua infância, como foi? Foi o máximo. Meu pai e minha mãe trabalhavam muito, mas tenho uma tia -avó – a primeira da família a sair do interior da Bahia e ter uma vida um pouco melhor – que tinha uma casa em Salvador para onde ela acabou levando todas as crianças para estudar. Nessa casa tinha quintal, e para mim isso fez toda a diferença na minha infância. Foi pisando com o pé no chão de terra, subindo em árvore, brincando com os primos de correr de lá para cá, muitas brincadeiras artesanais. Nunca tive o Atari, o brinquedo mais caro da época, mas eu tinha ali um universo em que eu podia criar o que quisesse. Brincar de castelo, brincar de floresta no quintal da minha tia, essa é a memória de infância que eu mais tenho. Você costumava ler ou ouvir histórias? Não, eu comecei a ler quando comecei a fazer teatro, com 15 anos de idade. Eu lia aqueles livros indicados pela escola, mas fui aprender a ter o gosto pela leitura com 15 anos, já tarde. Meu tio contava histórias. Ele foi um dos fundadores dos Filhos de Gandhy, bloco de Carnaval lá de Salvador, então não contava histórias infantis, mas de família, de como foi fundar o bloco, de como era trabalhar como estivador. Ele adorava. E eu ficava imaginando tudo o que ele dizia. Você ainda é um pouco criança? Eu sou bem bobinho. Meu filho fala “Papai, você é tão engraçado”, porque eu acho que é o que deixa meu dia a dia leve. Eu tenho uma rotina bem pesada, minha vida de adulto é bem de adulto mesmo. Se eu não fugir um pouco para esse universo lúdico, brincalhão, deitar no chão com os meus filhos, esquecer de outros assuntos para me permitir isso, acho que eu seria uma pessoa muito sofrida. [...] Pretende escrever mais? Eu vou escrevendo, não acho que essa vida de autor vai ser uma coisa planejada. Acho que eu tenho que escrever se tiver alguma coisa útil para falar. Se eu não tiver, não vou falar. * [...] Júlia Barbon. Folhapress. Disponível em: <www1.folha.uol.com.br/folhinha/2015/11/1704671faltam-herois-negros-diz-lazaro-ramos-ao-lancar-seu-3-livro-infantil.shtml>. Acesso em: 17 ago. 2017.

121

121


Orientações Peça aos alunos que leiam e façam as atividades 1, 2 e o item a da atividade 3. Na ativi‑ dade 1, eles devem localizar no texto o nome do entrevistado e o do entrevistador, o veículo em que a entrevista foi pu‑ blicada e o público­‑alvo. Para responder à questão 2, além de localizar a informação, pre‑ cisam relacionar o título com a fala do entrevistado.

Estudo do texto 1. Complete o quadro com elementos do trecho da entrevista que você leu.

Acompanhe a realização das atividades ajudando os alunos com questionamentos e dicas para que deem as respostas. A retomada do texto será impor‑ tante neste momento.

Entrevistado

Lázaro Ramos

Entrevistador

Júlia Barbon

Onde a entrevista foi publicada Para quais leitores a entrevista é dirigida

“Folhinha”, suplemento do jornal Folha de S.Paulo.

Para crianças e pais, leitores do suplemento.

2. De onde o título da entrevista foi retirado? Foi retirado de uma das respostas do entrevistado.

3. Lázaro Ramos é ator, escritor e embaixador do Unicef. Releia as perguntas da entrevista. a) Que atividade do entrevistado é o foco da maioria das perguntas? A atividade de escritor.

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Foco nas habilidades EF05LP08 Nas atividades 1 e 2, os alunos devem reler trechos

da entrevista para localizar informações explícitas no texto.

EF05LP11 No último item do quadro da atividade 1 e na ati‑

vidade 4 da página 123, o aluno deve identificar o público­ ‑alvo da entrevista e seu possível interesse nela.

122


Orientações Os alunos devem respon‑ der às questões dos itens b, c e d da atividade 3. Esses itens referem­‑se à história de vida do entrevistado e à relação entre o objetivo da entrevista e as perguntas sobre a infân‑ cia de Lázaro Ramos.

b) Quais perguntas se referem à história do entrevistado? “E a sua infância, como foi?” “Você costumava ler ou ouvir histórias?”

c) Com que objetivo a entrevista foi feita?

A questão 4 pede que os alunos relacionem o público­ ‑alvo do suplemento “Folhinha” ao objetivo da entrevista – o lançamento do livro Caderno de rimas do João.

Falar sobre o terceiro livro infantil que ele está publicando.

Observe os alunos enquanto fazem as atividades e ajude­‑os em suas dificuldades.

d) Como as perguntas que se referem à infância do entrevistado estão relacionadas ao objetivo da entrevista? Marque as alternativas corretas. X

A entrevista foi publicada em um suplemento dedicado a crianças e elas podem se interessar pela infância do entrevistado. Perguntar sobre a infância não tem a menor importância.

X

Perguntar sobre a infância e sobre a influência dos livros na infância tem relação com o foco da entrevista. As entrevistas podem ter um foco, um objetivo específico.

4. Que interesse os leitores do suplemento “Folhinha” teriam nessa entrevista? É um suplemento infantil, dirigido a crianças. Falar da infância e da influência dos livros na infância tem relação com o foco da entrevista: o novo livro do escritor Lázaro Ramos. O foco da entrevista é o lançamento de um livro infantil. Os leitores da Folhinha são, na maioria, crianças e podem se interessar pelo assunto.

123

Foco nas habilidades EF05LP10 Na atividade 4, os alunos deverão inferir informa‑

ções que não aparecem de modo explícito na entrevista.

123


Orientações A atividade 5 aborda um ponto importante da atuação do entrevistador. Ele precisa estar bem informado sobre o assunto da entrevista e o en‑ trevistado. Para responder à pergunta, os alunos precisam reler o trecho introdutório da entrevista. Lá há informações sobre o entrevistado e os li‑ vros que escreveu. Oriente os alunos a fazer essa releitura.

5. Releia o texto de introdução da entrevista. Que informações a entrevistadora pesquisou sobre Lázaro Ramos? Ela provavelmente fez pesquisas sobre sua produção literária e sobre o novo livro.

6. Na entrevista foram reproduzidas, no texto escrito, palavras da linguagem oral. Dê exemplos.

A atividade 6 chama a aten‑ ção para outra característica da entrevista: as marcas de oralidade. Os alunos precisam reler a entrevista para localizar os trechos em que essas mar‑ cas estão mais evidentes.

“Está todo metido, né!” e “Eu sou bem bobinho!”.

7. Releia estes trechos da entrevista.

Na atividade 7, eles preci‑ sam reler dois trechos da en‑ trevista, duas perguntas e duas respostas que se relacionam.

Acha que faltam livros infantis com protagonistas negros ou que mostrem a cultura africana? Nem todas as livrarias têm a preocupação de colocar esses livros em suas prateleiras, mas um pai que esteja atento, que queira que seu filho conviva com a diversidade, consegue encontrar um bom catálogo. Muito do que eu faço é procurar as editoras na internet e às vezes mandar entregar em casa. Temos ótimos autores que estão contando novas histórias. [...] Você tem essa preocupação com o seu filho? Tenho sim, e vejo que faz toda a diferença. Ele lê pelo menos um livro por dia, e quando se vê representado ou quando vê a diversidade, ele se sente incluído no mundo, com a possibilidade de ser herói também. Porque muitas vezes o que falta são essas referências. E esse rosto diverso é fundamental para a infância, não só para uma criança negra, mas para toda e qualquer criança. Porque o mundo é essa diversidade, e aprender a ver isso na infância já é meio caminho andado para ser um adulto legal. E isso em todos os tipos de diversidade, não só étnica. 124

124


Orientações Ao comparar duas per‑ guntas lidas na página 124, os alunos devem inferir que a entrevistadora buscou uma relação entre a disponibilidade de livros de literatura infantil com personagens negros e his‑ tórias de origem africana e a formação literária de crianças negras. Isso mostra outro as‑ pecto da entrevista: apesar de o entrevistador ter um roteiro, ele pode incluir ou excluir per‑ guntas dependendo do anda‑ mento da entrevista.

a) Por que o entrevistador fez a segunda pergunta? Para que o entrevistado falasse sobre a preocupação, como pai, de que os filhos convivam com a diversidade.

b) A segunda pergunta foi preparada antes ou surgiu no momento da entrevista? Explique. Ela surgiu no momento da entrevista, com base na resposta do entrevistado.

c) Para Lázaro Ramos, faltam livros com protagonistas negros? Não. Para ele o que falta são livrarias que tenham esses livros em seus

Os itens d e e da atividade 7 são orais. Organize os alu‑ nos para que expressem suas opiniões. Eles podem concor‑ dar ou discordar, mas devem justificá­‑las com exemplos e argumentos.

catálogos.

d) Você encontra diversidade de crianças e heróis representados nos livros que lê? Resposta pessoal. e) Você concorda com Lázaro Ramos? Acha importante se ver representado no livro? Por quê? Resposta pessoal.

Finalizando, leia com eles o boxe sobre as características do gênero entrevista estuda‑ das até aqui.

O que aprendemos sobre...

Entrevista A entrevista é originalmente um texto oral, composto de perguntas e respostas, que pode ser publicado na forma escrita em jornais, revistas, livros e na internet. zz As entrevistas também podem ser veiculadas em meios de comunicação como televisão e rádio. zz A reprodução de uma entrevista é antecedida de uma introdução, que apresenta o entrevistado. zz Os entrevistados são pessoas que se destacam em alguma atividade ou em algum evento ocasional. zz Nas falas dos entrevistados pode haver destaques. zz As perguntas feitas na entrevista aparecem em destaque. zz As ações e reações do entrevistado podem estar indicadas na entrevista escrita. Os elementos que designam essas ações estão entre colchetes ou parênteses. zz

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Foco nas habilidades EF05LP10 Nos itens a e b da atividade 7, o aluno é desafia‑

do a inferir informações que não aparecem de modo ex‑ plícito no texto.

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Começo de conversa

Outra leitura

A proposta da seção é a leitura de uma notícia redigi‑ da com base em uma entrevis‑ ta com a bailarina Ingrid Silva. A notícia resume as informações que o entrevistador obteve.

As entrevistas servem de fonte para a produção de outros gêneros jornalísticos, como a notícia. Leia a notícia a seguir, publicada em um site jornalístico, sobre Ingrid, uma jovem bailarina brasileira que tem encantado os palcos no exterior.

Orientações

www.folhavitoria.com.br/entretenimento/noticia/2015/02/bailarina-brasileira-faz-carreira-em-nova-york.html

Certamente a fotografia da bailarina atrairá a atenção dos alunos, possibilitando que façam antecipações sobre o assunto da notícia e seu possível con‑ teúdo. Dê um tempo para que falem sobre o que ou quem é a notícia e o que esperam saber por meio de sua leitura.

Bailarina brasileira faz carreira em Nova York [...] Ingrid Silva está fazendo sucesso em Nova York como bailarina. Em entrevista ao R7, a bailarina contou que, por incentivo da mãe, sempre fez aulas de ginástica, natação e ballet. No início, Ingrid participou do projeto social Dançando para Não Dançar, ONG voltada para crianças carentes, localizada no Rio de Janeiro. Ana Botafogo é a grande inspiração da jovem bailarina, que também é madrinha do projeto social. Em 2007, Ingrid decidiu fazer as malas e ir para Nova York, após ser aprovada em uma audição para integrar a consagrada companhia Dance Theatre of Harlem. “Bethânia Gomes era a bailarina principal no Dance Theatre of Harlem e sugeriu que eu mandasse um vídeo para a companhia. Então decidi mandar,

Oriente­‑os a ler o restante da notícia silenciosamente. Ao final, retome as principais infor‑ mações de cada parágrafo. O primeiro parágrafo apresenta a bailarina; o segundo traz infor‑ mações sobre como começou seu envolvimento com o Dance Theatre of Harlem; o tercei‑ ro fala sobre sua rotina nessa companhia de dança; o quarto apresenta os comentários de Ingrid sobre o repertório da companhia e sua parceria com o bailarino Arthur Mitchell.

Kimberly M. Wang/eardog.com

Depois de lerem o enuncia‑ do que antecede o texto, pe‑ ça que localizem o endereço eletrônico da página em que a entrevista foi publicada. Em se‑ guida, solicite que leiam o pri‑ meiro parágrafo da notícia, em que a entrevistada é apresen‑ tada. Faça, então, uma pau‑ sa e esclareça que a Folha de Vitória é um jornal on­‑line do estado do Espírito Santo, que faz parte do portal R7, que oferece conteúdos como notí‑ cias e de entretenimento.

Ingrid Silva no Dance Theater of Harlem, Nova York, 2017.

126

Foco nas habilidades EF35LP05 Os alunos terão mais uma oportunidade de desenvolver autonomia e fluên‑

cia na leitura.

EF35LP06 Ao observar a fotografia que acompanha o texto, os alunos podem esta‑

belecer expectativas sobre seu conteúdo.

126


Orientações Solicite aos alunos que fa‑ çam as atividades desta pági‑ na. Oriente­‑os a ler com aten‑ ção o que se pede em cada uma delas. Quando termina‑ rem, faça a correção reto‑ mando trechos da notícia, se necessário. A resposta à ati‑ vidade 1 não está explícita no texto, mas os alunos podem inferi­‑la por meio de infor‑ mações sobre a trajetória de Ingrid e de seus conhecimen‑ tos a respeito do gênero en‑ trevista – os entrevistados são pessoas que se destacam em alguma atividade ou em algum evento ocasional.

eles gostaram de mim e eu resolvi ir para o curso de verão, onde fui aceita com bolsa de estudos completa”, contou. A jovem não tem tempo para praticar nenhum outro tipo de exercício, além do ballet. Isso porque sua rotina no Dance Theatre of Harlem começa logo cedo e pode terminar somente às 19h. Por dia, os alunos ensaiam mais de dois ballets. “A gente tem ensaio de segunda a sábado. A aula começa às 9h30 ou, às vezes, às 10 da manhã e dura uma hora e meia. Depois temos 15 minutos de descanso e aí ensaio por mais duas ou três horas. Temos uma folga de uma hora para almoço e mais ensaio”, revelou. O Dance Theatre of Harlem, segundo a bailarina, possui um repertório vasto, que vai dos clássicos ao contemporâneo. Motivo de orgulho para Ingrid também foi sua parceria com o bailarino Arthur Mitchell. “Tive o prazer de trabalhar com Arthur Mitchell, o fundador da companhia e primeiro bailarino negro a dançar no New York City Ballet. Foi uma experiência maravilhosa e aprendi muito com ele.” [...]

Na atividade 2, os alunos devem reler o primeiro pará‑ grafo da notícia e identificar qual é sua função. Esse tre‑ cho informa quem é tema da notícia, qual é o fato destaca‑ do e onde ele acontece. Além de resumir o foco da notí‑ cia, essas informações apre‑ sentam Ingrid Silva ao leitor, justificando o fato de ela se tornar notícia.

Folha Vitória, 3 fev. 2015. Disponível em: <www.folhavitoria.com.br/entretenimento/noticia/ 2015/02/bailarina-brasileira-faz-carreira-em-nova-york.html>. Acesso em: 17 ago. 2017.

1. Que motivos teriam levado o jornalista a escolher Ingrid para ser sua entrevistada? A história de vida de Ingrid é de superação. Ela saiu de um projeto social no Rio de Janeiro e ganhou os palcos no exterior. É um exemplo de vida.

2. Releia o primeiro parágrafo da notícia. Depois, explique qual é a função dele no texto.

A atividade 3 pede que os alunos identifiquem a função das aspas no texto. As aspas podem ser usadas com dife‑ rentes funções. Verifique se sa‑ bem quais são essas funções. Esclareça as funções desse recurso gráfico e peça que, re‑ tomando o texto, identifiquem com que função foram usa‑ das nesse caso. Eles precisam concluir que foram usadas pa‑ ra destacar as falas de Ingrid na entrevista.

O primeiro parágrafo apresenta a bailarina e conta um pouco de sua trajetória. Assim, o leitor passa a entender quem é a pessoa entrevistada.

3. Qual é a função das aspas (“ ”) nesta notícia? Destacar as falas da bailarina.

127

Foco nas habilidades EF35LP10 As atividades 1 e 4 desafiam os alunos a fazer in‑

ferências, apoiando­‑se em informações trazidas pelo texto e em seus conhecimentos sobre o gênero entrevista.

EF05LP30 A atividade 3 desenvolve a habilidade de reco‑

nhecer, na leitura de textos, o efeito de sentido que de‑ corre do uso de aspas.

127


Orientações Para a atividade 4, os alunos precisam inferir, por meio das respostas, quais perguntas po‑ dem ter sido feitas. Sugerimos que você os conduza nes‑ sa atividade, pois ela requer uma habilidade mais comple‑ xa. Peça a um aluno que leia o trecho referente ao item a e pergunte a todos: Qual per‑ gunta poderia ter sido feita pa‑ ra que Ingrid desse essa res‑ posta? Diversas propostas de perguntas podem ser corretas, desde que se relacionem com a resposta. Proceda da mesma forma com os outros itens.

4. As perguntas feitas pelo jornalista não aparecem no texto. Que perguntas poderiam ter sido feitas para as respostas de Ingrid descritas a seguir? a)

[...] “Bethânia Gomes era a bailarina principal no Dance Theatre of Harlem e sugeriu que eu mandasse um vídeo para a companhia. Então decidi mandar, eles gostaram de mim e eu resolvi ir para curso de verão, onde fui aceita com bolsa de estudos completa” [...]. Sugestão de resposta: Como você chegou ao Dance Theatre of Harlem?

A atividade 5 pede uma res‑ posta pessoal. Não há certo ou errado, mas espera­‑se que os alunos elaborem perguntas que tenham relação com a ati‑ vidade profissional de Ingrid ou com sua vida pessoal. Eles po‑ dem querer saber, por exem‑ plo, seus planos futuros ou mensagens para outras crian‑ ças e adolescentes brasileiros.

b)

[...] “A gente tem ensaio de segunda a sábado. A aula começa às 9h30 ou, às vezes, às 10 da manhã e dura uma hora e meia. Depois temos 15 minutos de descanso e aí ensaio por mais duas ou três horas. Temos uma folga de uma hora para almoço e mais ensaio” [...]. Sugestão de resposta: Como é sua rotina?

c)

[...] “Tive o prazer de trabalhar com Arthur Mitchell, o fundador da companhia e primeiro bailarino negro a dançar no New York City Ballet. Foi uma experiência maravilhosa e aprendi muito com ele.” Sugestão de resposta: Como foi para você trabalhar com Arthur Mitchell?

5. Que outras perguntas você gostaria de fazer a Ingrid, caso pudesse entrevistá-la? Resposta pessoal.

128

128


Começo de conversa

Produção de texto

Nesta unidade, os alunos leram entrevistas e puderam analisar vários aspectos desse gênero relacionados à situação comunicativa, aos interlocuto‑ res, à finalidade. Conheceram os meios de circulação das en‑ trevistas, os temas, a estrutu‑ ra e a linguagem empregada. Retome com eles essas carac‑ terísticas desse gênero antes de dar início à produção.

Entrevista Forme um grupo com três colegas para entrevistar uma pessoa da comunidade em que vocês moram. O entrevistado deve ter um talento especial: pode ser um artesão, um líder comunitário, um artista ou alguém que faça algo importante na comunidade, como um trabalho social, de proteção ao meio ambiente, entre outros. Para entrevistar uma pessoa, vocês precisam elaborar um planejamento.

Orientações

ckphoto.com

Pergunte aos alunos se já fi‑ zeram alguma entrevista, quan‑ do ela foi feita, quem entrevis‑ taram. Dê um tempo para que falem de suas experiências.

hanibaram/iSto

Leia com eles a atividade e certifique­‑se de que entende‑ ram sua proposta. Fale sobre o objetivo da entrevista, o mate‑ rial requerido e a necessidade de obter informações sobre o entrevistado antes de formular as perguntas.

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Além das anotações que fizerem, registrem a atividade em vídeo ou usem um gravador (ou celular ou câmera digital).

Modelo de gravador digital.

Aplicativo de gravação de voz em aparelho celular de 2010.

O importante, nessa entrevista, é a divulgação do trabalho do entrevistado, destacando sua importância para a comunidade em que vocês moram. Portanto, façam perguntas que tenham esse foco. Para saber um pouco mais do entrevistado e facilitar a formulação das perguntas, vocês podem conversar com pessoas que convivem com ele. Assim, vocês terão acesso a outros pontos de vista e mais informações.

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Ajude­‑os a organizar os grupos orientando­‑os a dar preferência a colegas que mo‑ rem próximos e pertençam à mesma comunidade. Peça que pensem em alguém da comu‑ nidade para entrevistar e dê tempo para que discutam e fa‑ çam essa escolha. Indique que o entrevistado poderia ser, por exemplo, um artesão, um líder comunitário ou alguém que fa‑ ça algo relevante para a comu‑ nidade, como trabalhos sociais, ações de proteção ao meio ambiente, que atue na área da saúde ou na educação etc.

Foco nas habilidades EF35LP07 Antes de fazer a entrevista, os alunos vão planejá­

‑la com sua ajuda considerando a situação comunicativa, os interlocutores, a finalidade, a circulação ou suporte, a linguagem, a organização, estrutura, o tema e o assunto.

EF05LP05 Ao transcrever a entrevista o aluno diferenciará

o texto falado do texto escrito comparando a transcrição de um texto oral com a versão grafada de acordo com as convenções do texto escrito.

EF05LP26 Os alunos, ao produzir o texto, poderão usar os

recursos de coesão estudados na unidade.

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Orientações Oriente os alunos a planejar a entrevista seguindo o roteiro desta etapa. Acompanhe o tra‑ balho dos grupos nas defini‑ ções solicitadas no item 2.

Planejamento 1. Reúna-se com os demais colegas da turma para decidir qual pessoa cada grupo vai entrevistar.

Após a conclusão deste item, peça que elaborem as perguntas que farão ao entre‑ vistado. Explique­‑lhes que não é necessário que sejam muitas, pois outras perguntas interes‑ santes poderão surgir durante a entrevista. Peça que levem em consideração que não de‑ verão tomar muito tempo do entrevistado.

2. Definam juntos os seguintes pontos: A entrevista será realizada na escola ou no lugar onde a pessoa atua?

zz

A publicação da entrevista será em uma plataforma de divulgação de vídeos na internet ou no mural da escola?

zz

Qual público leitor vocês desejam alcançar: a comunidade escolar ou a comunidade local?

zz

3. Agora, com a ajuda do professor, um dos membros de seu grupo deve entrar em contato com a pessoa que será entrevistada. Antes, observem as dicas a seguir.

É desejável que você leia as perguntas para orientá­‑los sobre a pertinência e a clareza delas. Se necessário, proponha reformulações e sugira algu‑ mas perguntas.

Pensem em perguntas que gostariam de fazer ao entrevistado. Esse será o roteiro da entrevista, que não precisa ser longo, pois outras perguntas podem surgir durante a entrevista.

zz

Lembrem-se de que é preciso explicar a essa pessoa que a proposta da entrevista é divulgar a atividade que ela faz em prol da comunidade.

zz

Ajude­‑os a fazer o contato com a pessoa a ser entrevista‑ da e a combinar a data, o ho‑ rário e a duração aproximada da entrevista. Expliquem o ob‑ jetivo da entrevista, que pode ser conhecer melhor e divulgar a atividade que essa pessoa faz para a comunidade.

Registro 1. Tenham em mãos um bloco de anotações para escrever as respostas do entrevistado no momento da entrevista. 2. Se possível, providenciem um gravador, um celular ou uma máquina digital para registrar a entrevista.

Para a etapa de registro, os alunos precisarão de um blo‑ co de anotações e, se possí‑ vel, é interessante terem um gravador. Explique­‑lhes como agir diante do entrevistado: apresentar­‑se, retomar o obje‑ tivo da entrevista, dizer onde ela será divulgada, pedir auto‑ rização para gravar ou filmar, se for o caso, e, ao final da entrevista, agradecer. Reforce aos alunos que eles não devem interromper o entrevistado e que novas perguntas podem ser feitas desde que mantenham o foco da entrevista. Combine com eles o dia em que trarão para a sala de aula os resultados da entrevista.

130

3. No dia marcado, façam a entrevista. Decidam previamente quanto tempo a entrevista vai demorar.

zz

Comecem utilizando o roteiro de perguntas que vocês prepararam, mas pensem que poderão surgir outras perguntas com base nas respostas do entrevistado.

zz

Vocês podem fazer outras perguntas que não estejam no roteiro, desde que mantenham o foco da entrevista.

zz

Não interrompam o entrevistado.

zz

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Orientações Oriente os alunos na trans‑ crição da entrevista. Peça que leiam os itens do livro sobre essa parte da atividade. Em seguida, peça que, reunidos em grupo, leiam as anotações da entrevista e escolham um título para o texto. O grupo precisa escolher um dos inte‑ grantes para redigir a entrevis‑ ta. Esse trabalho também pode ser dividido entre os três inte‑ grantes do grupo.

Escrita Escolham entre vocês quem redigirá o texto e, com base nas respostas do entrevistado, elaborem o que será escrito. Observem estas instruções. Deem um título à entrevista. Pode ser, por exemplo, alguma fala significativa do entrevistado.

zz

Apresentem o entrevistado e o que ele faz, e destaquem alguma fala significativa para colocar no texto de introdução.

zz

Escrevam as perguntas destacando-as.

zz

Após essa escrita, peça que façam uma revisão da ortogra‑ fia, da acentuação, da con‑ cordância e da pontuação. Algumas marcas de oralidade podem ser mantidas.

Identifiquem o entrevistado e escrevam as respostas dele.

zz

Não esqueçam de fazer uma revisão da ortografia e da acentuação.

zz

Revisão

Em seguida, oriente­‑os a trocar os textos com os co‑ legas para uma revisão, de acordo com o roteiro do livro. Após a revisão, o texto deve ser reescrito.

Troquem a entrevista de seu grupo com a de outro grupo. Leiam o texto dos colegas observando os seguintes aspectos: Há um parágrafo de introdução, no qual o entrevistado é apresentado?

zz

Acompanhe todo esse tra‑ balho ajudando­‑os na escrita, revisão e reescrita. Finalmente combine com eles como será a apresentação das entrevistas.

As perguntas se concentram na atividade que o entrevistado realiza na comunidade ou no seu trabalho?

zz

Há uma organização na entrevista, por exemplo: primeiro aborda a vida do entrevistado, depois a atividade que exerce etc.?

zz

A entrevista tem um título sugestivo e adequado?

zz

Refaçam o texto com as observações do outro grupo.

Apresentação 1. Com ajuda do professor, definam como será a exposição das entrevistas no mural ou de que modo e onde os vídeos serão publicados. 2. Convidem a comunidade – pais, vizinhos da escola e outros alunos – para ler as entrevistas ou assistir aos vídeos.

131

Foco nas habilidades EF05LP28 Na escrita e na revisão da entrevista, o aluno é

levado a acentuar corretamente palavras oxítonas, paroxí‑ tonas e proparoxítonas.

EF35LP10 Os alunos vão reler e revisar o texto produzido

com a sua ajuda e a colaboração dos colegas, para corrigi­ ‑lo e aprimorá­‑lo, fazendo reformulações, correções de or‑ tografia e pontuação.

131


Começo de conversa

Estudo da escrita

O foco desta seção Estudo da escrita são as marcas de oralidade.

Marcas da oralidade na escrita

Orientações

1. Releia dois trechos da entrevista com Lázaro Ramos e observe, nas respostas, marcas próprias da linguagem oral.

Peça aos alunos que releiam os trechos da entrevista de Lázaro Ramos e respondam à pergunta do item a. A respos‑ ta é pessoal, mas espera­‑se que mencionem as marcas de oralidade de entrevistas feitas oralmente, pois essas questões já foram exploradas no estudo dos textos das entrevistas tra‑ balhadas nesta unidade.

Folhinha – Como surgiu a ideia desse novo livro? Lázaro Ramos – Depois que lancei A velha sentada, escrevi um monte de coisa, mas nenhuma ideia ia para frente. [...] Tinha uma brincadeira que eu fazia com o João. Quando ele me perguntava alguma coisa, eu começava a fazer rimas para explicar, porque não tem jeito, tem significado que não dá para explicar para a criança. Então eu pensei: vou fazer um “dicionariozinho” com alguns verbetes – alguns de uma maneira engraçada, outros de maneira poética ou lúdica. Aí fui deixando a criatividade falar. [...]

Em seguida, no item b, os alunos são orientados a ob‑ servar as palavras destaca‑ das no trecho. Eles precisam identificá­‑las como marcas de oralidade e dizer qual é a fun‑ ção delas na frase. As pala‑ vras “então” e “aí” contribuem para a continuidade do texto. A palavra “né” (não é) confir‑ ma algo que foi dito antes. Se necessário, ajude­‑os relendo os trechos em voz alta pa‑ ra que percebam a função dessas palavras.

Qual foi a reação do João quando viu o livro? Está todo metido, né! Fala para todo mundo: “Sabia que meu pai fez um livro para mim?”. O livro dele já está todo amassado, aí o pessoal vai em casa e ele pega, mostra. Ele não sabe fazer a rima ainda, isso é o mais engraçado, porque ele tenta ler e faz a rima dele [risos]. [...] a) A entrevista, em muitas situações, é realizada oralmente. Quando é publicada em jornais, sites e revistas, o repórter registra por escrito a fala do entrevistado. Em sua opinião, que diferenças há entre as entrevistas faladas e as escritas? Resposta pessoal.

b) Muitas entrevistas, ao serem publicadas, mantêm por escrito as marcas da linguagem oral. Observe as palavras destacadas no trecho da entrevista.

132

Foco nas habilidades EF05LP04 Os alunos observarão os aspectos lexicais, fono‑

lógicos e prosódicos específicos do discurso oral (repe‑ tições, ênfases, correções, marcadores conversacionais, pausas etc.).

132


Orientações O item c da atividade 1 chama a atenção para outra característica da entrevista: a descrição de ações do entre‑ vistado que não fazem parte da fala, como risos, hesitações, pausas, silêncios, gestos etc.

Quais delas são próprias do registro oral?

zz

“Então”, “aí”, “né”.

Qual é a função dessas palavras no texto?

zz

Indicar uma explicação. X

Acompanhe o traba‑ lho dos alunos ajudando­‑os com dicas e questionamen‑ tos para que cheguem às respostas esperadas.

Indicar que a fala continua. Indicar uma dúvida.

Observe a palavra “né”. Qual é o significado dela no texto?

Finalmente leia com eles o boxe que resume o conteú‑ do estudado. É importante frisar que essas marcas são bem­‑aceitas em determina‑ dos gêneros textuais, como entrevistas, mensagens in‑ formais, histórias em quadri‑ nhos e outros. Mas há textos, tanto falados como escritos, em que essas marcas não são adequadas.

zz

Significa “não é”. Uma forma de confirmar o que foi dito anteriormente.

c) Em uma das respostas, há uma palavra entre colchetes: “[risos]”. O que ela indica sobre a fala do entrevistado? Indica uma ação do entrevistado; naquele momento, ele riu da situação do filho.

Em sua opinião, por que essa indicação é necessária no texto da entrevista?

zz

Porque é um som que não está escrito, mas revela como o entrevistado se sente.

Quando a entrevista é registrada na modalidade escrita, quem a publica pode manter as marcas próprias da linguagem oral na fala do entrevistado. Veja a seguir quais são as marcas de oralidade no texto escrito. zz Repetições de palavras. Exemplo: “O livro dele já está todo amassado, aí o pessoal vai em casa e ele pega, mostra. Ele não sabe fazer a rima ainda [...].” zz Reprodução dos sons. Exemplo: “[risos]”. zz Palavras que marcam a continuidade da fala. Exemplos: “E aí”, “então”. zz Registro escrito das palavras como são pronunciadas na fala. Exemplo: “pra”.

133

133


Orientações Pergunte aos alunos se co‑ nhecem a personagem Moana. Caso conheçam, prossiga: Como é essa personagem? Que tipo de aventuras ela vi‑ ve? Vocês assistiram ao filme? Gostaram? Por quê?

Retomada 1. Leia a notícia sobre uma artista brasileira que participou da criação de um personagem de filme de animação.

De quem é a fotografia que aparece no texto? Conhecem essa pessoa? O que será que ela tem a ver com a persona‑ gem Moana?

http://revistagalileu.globo.com/Cultura/noticia/2017/02/conheca-artista-brasileira-que-participou-da-produca

Conheça a artista brasileira que participou da produção de “Moana”

Ouça o que os alunos têm a dizer e, em seguida, peça que leiam silenciosamente a notícia. Após a leitura, faça algumas perguntas: Sobre quem é a no‑ tícia? O que Natália Freitas fez de importante para se tornar notícia? Onde essa notícia foi publicada?

Antes de seguir para as questões sobre o texto, peça a alguns alunos que leiam em voz alta trechos da notícia. Você pode solicitar que cada um leia um parágrafo. Verifique se há alguma dúvida com rela‑ ção ao texto.

134

A mineira Natalia Freitas considera Moana, a protagonista do filme de mesmo nome da Disney, uma espécie de amiga. Ela não é a única: a história da menina que decide ir em busca dos segredos que podem salvar seu povoado conquistou milhares de pessoas, arrecadando mais de US$ 533 milhões de dólares nas bilheterias ao redor do mundo. Alex Garcia

Chame a atenção para a relação entre a notícia e uma possível entrevista com a artis‑ ta. Pergunte: Vocês acham que as informações contidas na no‑ tícia estão baseadas em uma entrevista? Por quê? Quais tre‑ chos do texto e quais marcas dão pistas disso? Veja se os alunos percebem que o texto da notícia dialoga com falas da artista. Por exemplo: “Freitas, no entanto, viu a personagem ‘crescer’. […] A artista dá um exemplo do trabalho na práti‑ ca: ‘Se temos um pedaço de tronco na cena, não simples‑ mente o pintamos ou aplica‑ mos nele a textura de madeira, temos que colocar detalhes, ranhuras. É bem artístico’”. Verifique se os alunos observa‑ ram que há trechos entre as‑ pas que indicam falas da artis‑ ta em uma provável entrevista que deu origem à notícia.

Com experiência em animação 3D, a mineira Natalia Freitas já realizou três curtas-metragens próprios

Natalia Freitas em 2016.

Freitas, no entanto, viu a personagem “crescer”. Formada em animação clássica pela Escola de Belas Artes da Universidade Federal de Minas Gerais, ela participou da equipe de desenvolvimento visual [...] de Moana: um mar de aventuras nos estúdios de animação da Walt Disney na Califórnia, nos Estados Unidos, durante 2016. [...]O departamento de desenvolvimento visual, no qual Freitas trabalhou, foi responsável pela criação e escolha das cores, texturas e materiais do filme.

134

Foco nas habilidades EF35LP06 Os alunos vão estabelecer expectativas sobre o texto com base no que

sabem da personagem, da imagem e de marcas gráficas do texto.


Orientações

Disney/Buena Vista

A artista dá um exemplo do trabalho na prática: “Se temos um pedaço de tronco na cena, não simplesmente o pintamos ou aplicamos nele a textura de madeira, temos que colocar detalhes, ranhuras. É bem artístico”. [...] Ver o resultado final foi emocionante para Freitas, e a experiência em Moana: um mar de aventuras, despertou nela uma vontade de trabalhar em mais longas-metragens. Tanto que seu próximo projeto será um filme do tipo – ela não revela qual, “só que é em um estúdio na América do Norte”. Já podemos até imaginar.

O item a requer que os alunos façam a inferência do sentido da palavra “crescer” no texto. Talvez eles precisem de sua ajuda para responder a essa questão. Ajude­‑os com dicas e perguntas para que cheguem à resposta. No item b, os alunos em‑ pregarão a habilidade de re‑ lacionar as palavras no texto. Oriente­‑os a reler os trechos em que essas palavras apare‑ cem para fazer essa relação. O item c retoma a habilidade de fazer inferências. Desta vez não se trata de inferir o sentido de uma palavra, mas a pergun‑ ta feita a Natalia Freitas com base na informação que apa‑ rece na notícia. Para isso, além de reler o trecho transcrito na atividade, peça que os alunos voltem ao texto e leiam tam‑ bém o trecho que o antecede: “O departamento de desenvol‑ vimento visual, no qual Freitas trabalhou, foi responsável pela criação e escolha das cores, texturas e materiais do filme”.

Isabela Moreira. Galileu, 1o fev. 2017. Disponível em: <http://revistagalileu.globo.com/Cultura/noticia/2017/ 02/conheca-artista-brasileira-que-participou-da-producao-de-moana.html>. Acesso em: 17 ago. 2017.

a) Por que Natália diz que viu Moana crescer? Porque ela participou da criação da personagem e da produção do filme.

b) Identifique a que palavras os termos destacados no texto se referem. “Uma espécie de amiga” e “seu” referem-se a Moana; “o” e “nele” referem-se a um pedaço de tronco.

c) Nessa notícia não aparecem as perguntas feitas pelo repórter. Que pergunta poderia ser feita para a resposta de Natália descrita a seguir?

Foco nas habilidades

[...] “Se temos um pedaço de tronco na cena, não simplesmente o pintamos ou aplicamos nele a textura de madeira, temos que colocar detalhes, ranhuras. É bem artístico”. [...]

EF05LP10 O item a requer

que o aluno seja capaz de inferir o sentido de uma pa‑ lavra do texto. No item c, ele precisa inferir, com base na resposta, a pergunta que teria sido feita.

Sugestão de resposta: O que faz um profissional que trabalha no

EF05LP16 O item b retoma

departamento de desenvolvimento visual na produção de um filme?

135

a habilidade de estabele‑ cer relações entre partes do texto, identificando substitui‑ ções lexicais que contribuem para sua continuidade.

Para finalizar Como foi o desempenho dos alunos nas atividades da seção Retomada? Você considera que eles aprenderam os conteúdos trabalhados na unidade? Em quais aspectos apre‑ sentaram mais dificuldades? Essa avaliação lhe dá elementos para o planejamento da próxima unidade.

135


Começo de conversa

Construir um mundo melhor

A ampliação do repertório de leitura dos alunos é um objetivo constante da área de Língua Portuguesa. Esse ob‑ jetivo pode ser alcançado por meio de várias ações: comen‑ tários do professor sobre livros lidos, indicação de livros, estu‑ do de textos que contribuem para o desenvolvimento de habilidades de leitura, acer‑ vo de sala de aula para em‑ préstimo, ida à sala de leitura ou biblioteca.

Organizando uma biblioteca para a turma

Mario Pita

Você e seus colegas terão a chance de se surpreender, de fazer novas descobertas por meio da leitura de diferentes livros. Como? Montando uma biblioteca da turma!

Nesta seção Construir um mundo melhor, os alunos de‑ vem organizar, com sua ajuda, um acervo de livros para a sala de aula, com livros da sala de leitura ou biblioteca da escola. Verifique também a possibilida‑ de de familiares e conhecidos contribuírem para esse acervo.

O que fazer 1. Organizar o acervo da biblioteca de sala de aula. 2. Organizar o empréstimo de livros para leitura em casa.

Orientações

3. Apresentar propostas de rodas de conversa sobre os livros e indicação de leituras.

Sugerimos que o traba‑ lho seja dividido em etapas. Inicialmente, leia com os alunos o item O que fazer e dê um tempo para que o comentem. Pergunte: É importante organi‑ zarmos uma biblioteca da sala de aula? Por quê? O que a lei‑ tura tem a ver com a constru‑ ção de um mundo melhor?

Como fazer Parte 1 1. Junto com os colegas e o professor, faça uma lista do gênero de livro de que vocês gostam (romance policial ou de mistério; contos e crônicas de humor, romances de aventura; contos de fada, contos fantásticos, poemas, entre outros), além de revistas (quadrinhos, curiosidades etc.). Relacionem também os autores que conhecem e cujos livros gostariam de ler.

Ouça o que os alunos têm a dizer e depois leia com eles as orientações da Parte 1 sobre o trabalho, verificando se enten‑ deram a proposta. Terminada a leitura, retome as tarefas iniciais. Acompanhe a realização da primeira atividade proposta na Parte 1: a lista de gêneros de que gostam. Pergunte: Que gê‑ neros conhecem? Ajude­‑os a lembrar livros que já leram este ano, por exemplo. Peça que relacionem também os autores que conhecem e, se possível, livros desses autores que gosta‑ riam de ler. Em seguida, combine com eles como o material será orga‑ nizado. A sugestão é que usem etiquetas de cores diferentes pa‑ ra identificar cada gênero ou or‑ ganizem o material por coleção.

136

2. Combinem como o acervo será catalogado (por exemplo, etiquetas vermelhas para livros de contos, etiquetas verdes para livros sobre curiosidades, livros separados por coleção etc.).

136

Foco nas habilidades EF35LP16 A organização de uma biblioteca da sala de aula possibilita aos alunos de‑

senvolver a habilidade de selecionar livros da biblioteca ou sala de leitura para leitura individual, na escola ou em casa.

EF35LP17 O ato de ler e comentar textos literários possibilita que o aluno desenvolva

a habilidade de ler, de forma autônoma, estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores.


Orientações Combine com os alunos as regras de uso da biblioteca e de conservação dos livros. Confeccionem um cartaz com essas regras para deixar ex‑ posto na sala de aula.

3. Combinem as regras de uso da biblioteca e de conservação dos livros emprestados. 4. Com a lista pronta, se possível, façam uma visita à biblioteca da escola para emprestar livros, revistas e HQs. Verifiquem: O que pode sair da biblioteca para ficar na sala de aula? Os alunos podem contribuir com algum material para o acervo? Qual?

Organize a visita à biblioteca ou sala de leitura. Conversem com o responsável pela biblio‑ teca para verificar que livros podem ser emprestados.

5. Combine com o professor como os livros serão organizados e onde ficarão expostos. O espaço deve ser um convite à leitura, isto é, um lugar onde vocês possam se sentar para compartilhar a leitura com um colega!

Vocês também podem fazer campanhas para pedir doações de livros aos familiares, funcio‑ nários da escola e pessoas da comunidade, ampliando assim o acervo de sala de aula.

Parte 2 1. O professor vai apresentar alguns títulos que escolheu para o acervo da biblioteca e ler um trecho de um deles por dia para a turma. Essa será a leitura da semana.

O passo seguinte é orga‑ nizar o acervo e criar um am‑ biente convidativo à leitura. Leia com os alunos a Parte 2 da atividade. Reserve um tempo na rotina semanal pa‑ ra as atividades da biblioteca da sala de aula. Essas ativida‑ des envolvem: sua leitura de um livro em voz alta para os alunos, empréstimo de livros a eles para leitura em casa e rodas de comentários e indica‑ ções de livros.

2. Ele também lerá a quarta capa de alguns livros para que vocês possam escolher qual deles querem levar para ler em casa, durante a semana. 3. Se ao final do período combinado vocês não tiverem terminado de ler o livro, não há problema. 4. É o momento de compartilhar leituras! Em roda vocês vão contar aos colegas o enredo da história (sem dizer o final dela, é claro!), como foi ler o livro, do que gostaram (ou não) e por que indicariam (ou não) essa leitura para alguém. 5. Quem ainda não terminou de ler, vai contar aos colegas como está sendo a leitura, do que está gostando ou não e por quê. 6. Quem já terminou, vai escolher outro livro para ler, com base na indicação dos colegas ou em seu gosto pessoal. Quem não terminou ainda pode continuar a leitura ou até mudar de livro. 7. O professor também vai escolher outro livro e ler para a turma. Assim, todos conhecerão muitos livros e farão muitas leituras e viagens literárias.

137

Para finalizar O acervo precisa ser renovado de tempos em tempos. Para isso, sigam os mesmos procedimentos já realizados. Façam também avaliações periódicas do funcionamento da biblioteca da turma: Todos estão fazendo empréstimos? Estão gostando de ler? Todos têm colaborado para o bom funcionamento da biblioteca? Os livros estão bem conservados? O que precisa ser melhorado?

Há vários motivos que po‑ dem levar alguém a querer ler um livro. Ele pode ser atraí‑ do pela capa, pelo título, pe‑ lo autor que ele já conhece, pelo gênero que aprecia. Um procedimento interessante é a leitura da quarta capa. Na proposta desta unidade, você tem duas ações centrais para o funcionamento da biblioteca: ler para os alunos um livro por semana e ler a quarta capa de algumas obras para incentivar a leitura. Dê atenção especial às ro‑ das de compartilhamento, comentários e indicações de livros. Organize a sala de for‑ ma que esse seja um momen‑ to prazeroso para todos. Os alunos podem gostar ou não do livro lido, mas precisam jus‑ tificar sua opinião. Por isso é importante que você também comente livros e apresente seus argumentos. O professor é um modelo na formação de outros leitores.

137


Começo de conversa

Periscópio

O trabalho com esta seção pode ser integrado à bibliote‑ ca da sala de aula. Verifique se os livros indicados constam do acervo da sala de leitura ou da biblioteca e se podem ser em‑ prestados para compor por um tempo a biblioteca da turma.

Aqui você encontra sugestões para divertir-se e ampliar seus conhecimentos sobre os temas estudados nesta unidade. Pesquise-as na biblioteca ou peça outras aos amigos e ao professor. Depois da leitura, recomende aquelas de que mais gostou aos colegas.

Bucala: a pequena princesa do quilombo do Cabula, de Davi Nunes. São Paulo: Uirapuru, 2015. O livro narra a história de Bucala, a pequena princesa do Quilombo do Cabula, em Salvador, Bahia, local de resistência à escravidão. Retrata as vivências da menina, a afetividade com os pais e o contato com o sábio que lhe contava casos dos ancestrais africanos.

Peça aos alunos que obser‑ vem as capas e falem sobre suas expectativas em relação aos livros. Em seguida, solicite a dois alunos que leiam as si‑ nopses em voz alta, enquanto os demais os acompanham fa‑ zendo leitura silenciosa. Depois de lidas as sinopses, pergunte se ficaram com vontade de ler os livros e por quê.

Meninas negras, de Madu Costa. Belo Horizonte: Mazza, 2011. O livro é composto de textos curtos e poéticos, associados a belas ilustrações. De modo lúdico, a obra reforça a autoestima da criança por meio da valorização de sua cultura e de sua cor. O contador de histórias Griot passa as tradições de seus antepassados de geração em geração.

Peça que leiam também a sinopse do filme e pergun‑ te aos alunos se gostariam de vê­‑lo. Para quem tem acesso à in‑ ternet, é possível acessar gra‑ tuitamente livros de literatura infantil no site: <https://biblio tecaucs.wordpress.com/2013/ 06/02/literatura­‑infantil­‑gratis ­‑para­‑baixar> (acesso em: 24 nov. 2017).

Kiriku, os homens e as mulheres, direção de Michel Ocelot, 2012. Esse é um dos filmes da trilogia com o personagem Kiriku. Nessa aventura, ele é chamado para salvar sua aldeia de perigos sobrenaturais e provocados por outros humanos. A história é contada por seu avô, o Homem Sábio que vive na Montanha Proibida.

Foco nas habilidades EF35LP16 O aluno encontra sugestões de leitura e pode am‑

pliar seu repertório selecionando livros da biblioteca e/ou do Cantinho de leitura da sala de aula para leitura individual, na escola ou em casa. E pode ainda, após a leitura, reco‑ mendar os livros de que mais gostou aos colegas.

IMOVISION

Para assistir

138

138

Mazza Edições

Orientações

Editora Uirapuru

Para ler


Objetivos da unidade

UN I

DE A D

5

Os mitos explicam o mundo

zz Estudar

o gênero textual mi‑ to considerando suas condi‑ ções de produção e recep‑ ção, estrutura composicional e características discursivas e linguísticas.

zz Desenvolver

procedimentos, estratégias e habilidades de leitura que ampliem a ca‑ pacidade de compreensão de mitos.

1. GUA-RA-NÁ: guaraná; MAN-DI-O-CA: mandioca; VI-TÓ-RIA-RÉ-GIA: vitória-régia; A-ÇA-Í: açaí.

zz Ampliar edsongrandisoli/iStockphoto.com

Brasil2/iStockphoto.com

tinglee1631/iStockphoto.com

Você reconhece as plantas retratadas a seguir? Elas são encontradas em diferentes lugares do Brasil.

a capacidade de expressão oral por meio do reconto de um mito e da participação em interações orais em sala de aula.

zz Aprender

a pesquisar infor‑ mações tendo como foco os povos indígenas. a habilidade de produzir cartazes para or‑ ganizar e apresentar dados pesquisados.

Sasimoto/iStockphoto.com

zz Desenvolver

zz Identificar,

em textos narra‑ tivos, palavras que contri‑ buem para produzir efeitos de sentido.

zz Aprender

regras de em‑ prego de j ou g seguidos de e/i em palavras de uso frequente.

1. Para descobrir o nome dessas plantas, forme palavras com as sílabas do quadro abaixo. ÇA A

TÓ Í

GUA

RA

GIA CA

MAN RIA-

VI

zz Aprender

a consultar o di‑ cionário ou ampliar esse aprendizado.

NÁ DI

Começo de conversa

O

2. Os povos indígenas explicam a origem dessas plantas por meio de mitos. Você conhece alguma história sobre o surgimento de uma dessas plantas? Resposta pessoal.

Nesta unidade, os alunos am‑ pliarão seus conhecimentos com a leitura de mitos indígenas.

139

Orientações Peça aos alunos que leiam o título da unidade e pergunte se sabem o que é um mi‑ to. Essa palavra pode ter significados diferentes do apresentado na unidade: pessoa muito famosa, ideia falsa e outros registrados pelos dicionários. Esclareça aos alunos que aqui nos referimos aos mitos indígenas, histórias que inte‑ gram o patrimônio cultural desses povos. Em seguida, peça que observem as imagens e identifiquem os vegetais representados. Solicite que componham as palavras com as sílabas e organize­‑os para a atividade oral. Procure incorporar à biblioteca da sala de aula, composta na Unidade 4, um pe‑ queno acervo de livros que tratam de mitos indígenas a fim de fazer empréstimos aos alunos.

Segundo Brandão (2000, p. 48): “o mito é uma narrativa que revela, num determinado mo‑ mento histórico, a necessidade que os seres humanos têm de compreender o universo e de entendê­‑lo como um todo”. De acordo com Chaui: “Para os gregos, mito é um discurso pronunciado ou proferido para ouvintes que recebem como verdadeira a narrativa, porque confiam naquele que narra […]” (CHAUI, 2000. p. 32).

139


Começo de conversa

Antes de ler

O objetivo desta seção é aproximar os alunos do gêne‑ ro mito. Peça­‑lhes que leiam o parágrafo inicial. Sobre a capa de Doze lendas brasileiras, es‑ clareça que há livros que tra‑ tam os mitos indígenas como lendas, mas que esses gêneros têm semelhanças e diferenças.

Os seres humanos muitas vezes criam mitos para explicar o mundo e os fenômenos da natureza. As histórias a seguir foram criadas por povos indígenas e recontadas de geração a geração. Algumas vezes foram registradas, por escrito, por eles próprios; outras vezes, por autores não indígenas. Vamos conhecê-las?

Segundo Brandão e Jesus (2011, p. 51 e 53):

Vera Teixeira Aguiar (2001 apud Paiva, 2007, p. 29­‑30), ao dividir a narrativa para crianças em seis tipos de obra, assim define mito e lenda:

Mito: relato coletivo que as sociedades criaram para explicar fatos e fenômenos relacionados à origem e à evolução do universo. Apresenta dados da realidade misturados com o sobrenatural. Lenda: apresenta uma versão popular de fatos e seres que o homem não consegue explicar pela razão, por seus conhecimentos lógicos da realidade. Apresenta seres sobrenaturais, ações e final maravilhoso.

Editora do Brasil

A origem do beija-flor, de Yaguaré Yamã, descendente do povo managuá. MUNDURUKU, Daniel. O sumiço da noite. Il. Inez Martins. São Paulo: Caramelo, 2015.

Doze lendas brasileiras: como nasceram as estrelas, de Clarice Lispector, autora não indígena.

Editora Peirópolis

Editora Rocco

[…] mito significa narrativa dos tempos fabulosos ou heroicos, cheia de simbologias, geralmente ligada à cosmogonia e referente a deuses que encarnam as forças da natureza e os aspectos da condição humana […]. Sua ação acontece num mundo acima ou anterior ao tempo comum […]. […] a lenda tenta dar conta da explicação de alguns elementos da natureza, ao mesmo tempo que apresenta uma experiência de vida, indutora de maiores reflexões, prevalecendo uma moral, um ensinamento.

O sumiço da noite, de Daniel Munduruku, escritor que pertence à etnia indígena munduruku.

O sumiço da Lua, de Manuel Filho, autor não indígena.

1. Leia os títulos dos livros. O que esses títulos têm em comum? São histórias sobre elementos da natureza:

140

estrelas, pássaro, noite, Lua.

Orientações Peça aos alunos que observem as capas dos livros (imagens, títulos, nome dos au‑ tores etc.). Em seguida, organize­‑os para a atividade oral. Retome as regras de espe‑ rar a vez de falar e de ouvir o outro com atenção.

Foco nas habilidades EF05LP01 Os alunos vão participar de interações orais em sala de aula, o que desen‑

volve atitudes de cooperação e respeito.

140

EF35LP14 A atividade 1 possibilita identificar temas permanentes em mitos indígenas.


Orientações Solicite aos alunos que leiam a introdução da seção e per‑ gunte a eles quem recontou o mito e o que o título sugere. Ouça as expectativas deles em relação ao texto e peça que o leiam silenciosamente.

Leitura 1 Você conhecerá um mito recontado por Walde-Mar de Andrade e Silva. Estudioso da cultura indígena, esse autor transformou em livro os mitos e as histórias de ensinamento dos indígenas do Alto Xingu.

No texto, há palavras usa‑ das pelos povos indígenas. Peça aos alunos que prestem atenção nelas.

O título do mito é “Kuát e Iaê: a conquista do dia”. Você conhece esse mito? O que o título sugere? Conte aos colegas.

Explore também a imagem. Quem são os personagens do mito? Que trecho do mito foi representado na imagem? Após a leitura silenciosa dos alunos, faça uma leitura em voz alta, bem expressiva, que realce toda a beleza da lingua‑ gem desse texto. Lembre­‑se de que você é um modelo de leitor para a turma.

Leia a história e, em seguida, ouça a leitura do professor. No texto são usadas palavras faladas pelos povos indígenas. Preste atenção nelas. Professor, as palavras são nomes dos personagens e dos animais.

Kuát e Iaê A Conquista do Dia

Susan Morisse

No princípio, só havia a noite. Os irmãos Kuát e Iaê – o Sol e a Lua – já haviam sido criados, mas não sabiam como conquistar o dia. Este pertencia a urubutsim (urubu-rei), o chefe dos pássaros. Certo dia os irmãos elaboraram um plano para capturá-lo. Construíram um boneco de palha em forma de uma anta, onde depositaram detritos para a criação de algumas larvas. Atendendo a seu pedido, as moscas voaram até as aves, anunciando o grande banquete que havia por lá, levando também a elas um pouco daquelas larvas, seu alimento preferido, para convencê-las. E tudo ocorreu conforme Kuát e Iaê haviam previsto. Ao notarem a chegada de urubutsim, os irmãos agarraram-no pelos pés e o prenderam, exigindo que lhes entregasse o dia, em troca de sua liberdade.

141

Foco nas habilidades EF35LP13 A leitura de mitos indígenas contribui para que os

alunos reconheçam o texto literário como expressão de identidades e culturas.

EF35LP05 Os alunos desenvolvem a habilidade de ler textos

de diferentes extensões, silenciosamente e em voz alta, com crescente autonomia, fluência e compreensão.

141


Orientações Ao terminarem a leitura, pe‑ ça aos alunos que comentem o texto. Ajude­‑os com perguntas. Verifique se notaram a beleza da linguagem, o toque poético que o tema e as palavras es‑ colhidas conferem ao mito.

O prisioneiro resistiu por muito tempo, mas acabou cedendo. Urubutsim solicitou, então, ao amigo jacu que se enfeitasse com penas de araras-vermelhas, canitar e brincos, voasse à aldeia dos pássaros e trouxesse o que os irmãos queriam. Pouco tempo depois, descia o jacu com o Canitar: enfeite feito de dia, deixando atrás de si um magnífico raspenas, usado na cabeça pelos indígenas. tro de luz, que, aos poucos, tudo iluminou. Jacu: espécie de pássaro O chefe dos pássaros foi libertado e desde de plumagem parda ou preta. então, pela manhã, surge radiante o dia e, à tarde, vai se esvaindo, até o anoitecer.

Leia com eles o glossário e verifique se há outras pala‑ vras no texto cujo significado desconhecem. Pergunte por que os indí‑ genas teriam criado esse mito. Veja se os alunos percebem que esses povos não tinham conhecimentos científicos so‑ bre os movimentos da Terra e do Sol. Como poderiam, então, explicar a alternância de perío‑ dos iluminados pelo Sol com outros de escuridão?

Walde-Mar de Andrade e Silva. Lendas e mitos dos índios brasileiros. São Paulo: FTD, 1999. p. 48.

SOBRE O AUTOR Walde-Mar de Andrade e Silva nasceu na cidade de Timburi, estado de São Paulo, em 1933, e faleceu em Embu das Artes, também em São Paulo, em 2015. Foi ator, escritor, pesquisador, contador de histórias e artista plástico. Dedicou boa parte da vida ao estudo da cultura indígena, tema principal de suas pinturas. Walde-Mar visitou o Alto Xingu em 1971 e manteve contato com os povos indígenas que ali vivem durante mais de oito anos, colhendo várias informações sobre seus mitos, histórias e rituais. O livro Lendas e mitos dos índios brasileiros, do qual o mito que você leu foi retirado, foi escrito e ilustrado por ele com base em sua experiência no Xingu.

Para finalizar, leia com eles os dados sobre o autor do reconto e também o quadro Para saber mais, que apresen‑ ta informações sobre Kuát e Iaê, respectivamente deuses Sol e Lua na mitologia kamaiu‑ rá – povo indígena que vive no alto do Xingu. Peça também que observem a fotografia que mostra um pouquinho da pai‑ sagem dessa região.

is Para saber ma Kuát e Iaê são os deuses Sol e Lua, respectivamente, na mitologia dos kamayurá (ou kamaiurá, ou ainda, como no dicionário, camaiurá), da região do Alto Xingu, em Mato Grosso. Os kamayurá são uma importante referência cultural dessa região, onde vivem povos que falam diferentes línguas, mas compartilham visões de mundo e modos de vida similares, além de rituais intergrupais, como o quarup e o jauari.

Para conhecer melhor o po‑ vo kamaiurá, consulte: <https:// pib.socioambiental.org/pt/po vo/kamaiura>. Acesso em: 22 nov. 2017.

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142

Ricardo Teles/Pulsar Imagens

Kuát e Iaê

Pescaria na lagoa Iananpaú que antecede o quarup e tem como objetivo coletar alimento para os convidados da festa. Aldeia Kamayurá, Parque do Xingu, Mato Grosso, 2014.


Começo de conversa

Estudo do texto

A seção possibilita ampliar a compreensão do texto e de‑ senvolver habilidades de leitu‑ ra. Você pode pedir aos alunos que façam uma atividade de cada vez, blocos que traba‑ lham uma mesma habilidade ou o conjunto de atividades de uma página, mas não dei‑ xe que tentem fazer todas de uma vez, de forma mecânica, sem voltar ao texto, conside‑ rar as alternativas ou pensar nas perguntas.

1. Releia a biografia de Walde-Mar de Andrade. a) Como ele conheceu os mitos indígenas? Ele morou com os indígenas e ouviu essas histórias.

b) Por qual meio, provavelmente, o autor do livro conheceu esses mitos indígenas? Assinale-o. Registros escritos.

X

Relatos orais.

c) Quem são os primeiros narradores desse mito, aqueles que contaram a história antes de Walde-Mar de Andrade?

Orientações

O povo kamaiurá.

d) Qual é a importância de histórias como essa terem sido publicadas em um livro? Assinale a(s) alternativa(s) correta(s). X

Peça aos alunos que façam a atividade 1, que envolve ha‑ bilidades de localização de in‑ formações explícitas (itens a e c) e de inferência de informa‑ ções implícitas no texto (itens b e d).

Para não serem esquecidas. Para ensinar como o dia foi criado.

X

Para mostrar a cultura dos povos indígenas.

No item c, a informação pedida não está na biografia, mas no Para saber mais.

2. Releia estes trechos do texto e observe as expressões destacadas.

As respostas aos itens b e d podem ser inferidas com ba‑ se em conhecimentos prévios dos alunos sobre o fato de a transmissão dos mitos entre os povos indígenas ser predomi‑ nantemente oral e sobre o pa‑ pel da escrita como forma de registro que ajuda na preserva‑ ção cultural.

No princípio, só havia a noite. [...] Certo dia os irmãos elaboraram um plano para capturá-lo. [...] a) O que as expressões destacadas indicam na história? O tempo em que a história aconteceu.

b) Essas expressões indicam: Um tempo determinado no presente. Um tempo indeterminado no presente. Um tempo determinado no passado. X

Um tempo indeterminado no passado.

143

Na atividade 2, os alunos precisam concluir que nos mi‑ tos o tempo é indeterminado. A indeterminação do tempo nas histórias tradicionais já foi trabalhada na Unidade 1. Se os alunos tiverem dificuldade para fazer a atividade, retome essa característica com eles.

Foco nas habilidades EF05LP10 Na atividade 2, vão inferir informações e relações

que não estão presentes no texto.

143


Orientações As atividades 3 a 6 tratam de elementos do enredo e de seu desenvolvimento. A maior parte dessas informações está explícita no texto; somente as características dos persona‑ gens e o motivo pelo qual Kuát e Iaê não foram até o urubu precisam ser inferidos.

3. O mito apresenta três personagens principais: os irmãos Kuát e Iaê e urubutsim. a) Quais das características a seguir podem descrever os irmãos Kuát e Iaê, considerando as atitudes deles na história? Assinale-as.

Acompanhe a realização da atividade 4 e veja se os alunos são capazes de identificar o problema que desencadeia o enredo, ou seja, o sumiço do dia, bem como o plano criado para solucionar o enigma. Se necessário, ajude­‑os com ques‑ tionamentos e dicas.

X

Corajosos.

X

Astutos.

X

Espertos.

Medrosos.

Vaidosos.

b) Por que o personagem urubutsim é importante para o desenvolvimento do mito? Porque o dia pertence a ele.

4. Que problema precisa ser resolvido na história, ou seja, qual é a complicação? A ausência do dia é a complicação.

Para a atividade 7, os alunos precisam ter compreendido a ideia central do mito, a expli‑ cação sobre a alternância de noites e dias.

5. Os irmãos prepararam um boneco de palha. a) Com que finalidade ele foi feito? Atrair o urubutsim.

b) Dentro do boneco foram colocados detritos. O que os irmãos esperavam conseguir com essa ação? Eles colocaram os detritos para atrair as larvas, que eram o alimento que atrairia o urubutsim.

6. Por que você imagina que os irmãos pediram às moscas para ajudá-los e eles mesmos não foram até o urubu-rei? Porque era necessário voar até o urubu, o que os irmãos não conseguiam fazer.

7. O que o mito que você leu explica? Assinale a alternativa correta. A origem do mundo e de seus habitantes. X

A origem de um fenômeno da natureza. A origem das características de um animal.

144

Foco nas habilidades EF05LP12 Na atividade 7, ao constatar a que fenômeno da

natureza o mito lido se refere, os alunos identificam a ideia central do texto, demonstrando compreensão global dele.

144

EF05LP38 As atividades 3 a 6 possibilitam aos alunos identi‑

ficar os seguintes aspectos da estrutura da narração: am‑ bientação da história, apresentação de personagens e do estado inicial da ação, conflito ou obstáculo a ser supera‑ do, desenlace ou desfecho.


2.a) Espera-se que os alunos percebam que as palavras no dicionário aparecem de uma única forma – os verbos estão sempre no infinitivo e os substantivos, sempre no mascusingular. Para que entendam, é necessário entregar a 1. Leia estes verbetes. lino eles um dicionário e deixá-los analisar os termos.

A linguagem

detrito (de.tri.to) sm. 1. Resíduo, resto de alguma substância [...]. 2. Geol. Conjunto de fragmentos soltos de rocha, constituintes de depósitos sedimentares. [...] esvair (es.va.ir) v. 1. Fazer evaporar ou evaporar-se, dissipar(-se), desvanecer [...] 2. Findar, desaparecer, desvanecer [...].

Começo de conversa Com as atividades propos‑ tas, espera­‑se que os alunos aprendam que no dicioná‑ rio os verbos estão sempre no infinitivo e os substantivos são registrados no masculino singular. Eles também preci‑ sam saber o significado das abreviações e aprender que as palavras podem ter vários sig‑ nificados, que são numerados no verbete.

Orientações

Aulete Digital. Disponível em: <www.aulete.com.br>. Acesso em: 17 out. 2017.

a) O que sm. e v. indicam nesses verbetes?

Nas atividades 1 e 2, os alu‑ nos vão relembrar como são organizados os verbetes de um dicionário da língua por‑ tuguesa. Converse com eles para verificar o que já sabem de consultas a dicionários. Pergunte: Vocês têm informa‑ ções básicas sobre como con‑ sultar o dicionário? Sabem, por exemplo, que no dicionário as palavras são organizadas em ordem alfabética?

A abreviação sm. indica que a palavra é um substantivo masculino. A abreviação v. indica que a palavra é um verbo.

b) E os números 1 e 2, o que indicam? Os diferentes significados dessas palavras.

2. Releia os trechos a seguir.

[...] Construíram um boneco de palha em forma de uma anta, onde depositaram detritos para a criação de algumas larvas [...].

Se perceber que os alunos não têm familiaridade com o uso do dicionário, é importan‑ te fazer uma pausa e reservar um tempo para que possam folhear um exemplar e obser‑ var sua forma de organização. Para isso, providencie alguns dicionários para distribuir a eles, organizados em duplas ou trios.

[...] desde então, pela manhã, surge radiante o dia e à tarde vai se esvaindo, até o anoitecer. a) Converse com os colegas. As palavras destacadas no texto estão escritas da mesma forma que nos verbetes? Por quê? b) Consulte os verbetes da atividade 1 e copie os significados mais adequados dessas palavras ao texto lido.

Havendo condições, a turma também pode consultar o sig‑ nificado de palavras em dicio‑ nários disponíveis na internet.

“Detrito”: resto, resíduo; “esvair”: findar, desaparecer.

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Foco nas habilidades EF05LP14 Na atividade 1, os alunos interpretam verbetes de dicionário, identificando

a estrutura, as informações gramaticais (significado de abreviaturas) e as informa‑ ções semânticas.

EF05LP13 No item b da atividade 2, selecionam o vocábulo mais adequado para subs‑

tituir as palavras destacadas no texto, tendo em vista o contexto em que se inserem.

Para a atividade 1, proponha que leiam os verbetes e obser‑ vem em ambos as abreviações e os significados. Organize a atividade 2, item a, retomando as regras para que todos possam falar e ser ouvidos. Após a conversa, peça­ ‑lhes que escrevam a respos‑ ta ao item b. Para isso, preci‑ sam identificar qual sinônimo é mais adequado ao contexto apresentado.

145


Começo de conversa

Estudo da língua

Nas atividades desta seção, os alunos vão observar como a descrição do espaço e dos personagens e a escolha cui‑ dadosa das palavras são pas‑ sos importantes na elaboração de um texto narrativo.

A descrição nos mitos Quando ouvimos uma história, imaginamos onde ela se passa, como são os personagens e o que eles fazem. Agora vamos ver como se constroem os espaços e as descrições de personagens no texto.

A seleção de palavras para descrever um espaço narrativo ajuda o leitor a imaginar onde se passa a história. Chame a atenção dos alunos para que observem como a escolha dos verbos (“brilhar”, “queimar”), dos adjetivos e locuções adje‑ tivas (“ardentes”, “do sol”) e dos advérbios (“tanto”, “tão”, “alegremente”) é um recurso importante para descrever o espaço na narrativa.

[...] O sol brilhava sem parar nos céus e nenhum daqueles infelizes conseguia sequer tirar uma pequena soneca! Os raios ardentes do sol queimavam tanto e durante tanto tempo que todos preferiam levantar. Apenas o papagaio continuava a protestar, mas tão alto, que toda a floresta o ouvia, porém o sol pouco se importava com toda aquela gritaria e seguia brilhando tão alegremente como antes. [...]

Os alunos provavelmente já estudaram diversas classes de palavras, como substantivos, adjetivos, locuções adjetivas, verbos, advérbios e locuções adverbiais. Essa aprendiza‑ gem se torna mais significa‑ tiva quando eles observam o uso de palavras dessas classes gramaticais nos textos lidos. Esse estudo contextualizado amplia a compreensão da leitu‑ ra e as habilidades de produ‑ ção de textos.

Daniel Munduruku. As serpentes que roubaram a noite e outros mitos. São Paulo: Peirópolis, 2001. p. 28.

a) De que forma o sol interferia na vida das pessoas e dos animais?

Para esse trabalho, selecio‑ namos trechos do mito “As serpentes que roubaram a noite”. Verifique se todos os alunos o conhecem. Se possí‑ vel, traga o livro para a sala de aula e leia o texto na íntegra para eles ou deixe­‑o disponível para que leiam.

Orientações Peça aos alunos que leiam o trecho do mito “As serpentes que roubaram a noite”. Em se‑ guida, oriente a realização dos itens a e b. Verifique se perce‑ bem que os verbos brilhar e queimar conferem intensidade à ação do Sol.

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O sol brilhava sem parar e não permitia que as pessoas e os animais dormissem.

b) Para se referir à ação do sol e de seus raios, foram usados os verbos “brilhar” e “queimar”. Que sentido esses verbos acrescentam ao modo de agir do sol? Os verbos “brilhar” e “queimar” intensificam a ação do sol.

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Foco nas habilidades EF05LP41 Por meio da leitura de trechos de mitos, os alunos poderão inferir o efeito

de sentido decorrente do uso de certas palavras e expressões no texto.

Susan Morisse

1. Leia um trecho do mito “As serpentes que roubaram a noite”.


Orientações Nas atividades desta página destaca­‑se a função de adjeti‑ vos, advérbios, locuções adjeti‑ vas e adverbiais na construção do texto narrativo.

c) Na expressão “os ardentes raios do sol”, que sentido a palavra “ardente” acrescenta ao modo de agir do sol? A palavra “ardente” mostra a intensidade dos raios.

A atividade 2 evidencia co‑ mo a descrição pode provocar sensações no leitor. A descri‑ ção da morada da Surucucu contém palavras que criam um clima de mistério e medo. Ajude os alunos a identificar as palavras que contribuem para provocar essa sensação.

d) Observe as palavras destacadas no texto. Que sentidos elas acrescentam às ações do sol? “Durante tanto tempo” indica a duração; “queimavam tanto”, “tão” indicam a intensidade.

Ao ler esse trecho do mito, ficamos sabendo que as pessoas e os animais viviam sob a luz do sol. A seleção de palavras para descrever um espaço narrativo ajuda o leitor a imaginar onde se passa a história. Observe como a escolha dos verbos (“brilhar” e “queimar”), dos adjetivos e locuções (“ardentes”, “do sol”) e dos advérbios (“tanto”, “tão”, “alegremente”) são recursos importantes para descrever o espaço na narrativa. 2. Leia outro trecho do mito “As serpentes que roubaram a noite”, no qual aparece a descrição da casa da cobra Surucucu.

[...] A morada de Surucucu ficava escondida no fundo da floresta virgem, embaixo das folhas espalhadas pelo chão, e nem os macacos gostavam de se aproximar daquele lugar misterioso. [...] Daniel Munduruku. As serpentes que roubaram a noite e outros mitos. São Paulo: Peirópolis, 2001. p. 29.

a) Qual é a sensação do leitor em relação à morada de Surucucu quando lê esse trecho? Parece um espaço agradável? Por quê? Parece um lugar desagradável, porque é escondido, misterioso e até os macacos não gostam de se aproximar de lá.

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147


Orientações A atividade 3 requer dos alunos a identificação dos substantivos que caracterizam o personagem Karu Bempô (“guerreiro”, “corredor”) e dos adjetivos que modificam es‑ ses substantivos (“valente”, “excelente”).

b) Que palavras e expressões relacionadas à morada da Surucucu contribuem para criar essa sensação? “Escondida”, “no fundo da floresta”, “embaixo das folhas espalhadas pelo chão”, “misterioso”.

Para finalizar, verifique se os alunos percebem que, nos mitos, a seleção das palavras remete o leitor à natureza e aos personagens (indígenas, animais) que vivem no lugar descrito. Leia com eles o boxe.

3. Em outro trecho do mito, conhecemos Karu Bempô, um guerreiro da tribo. Leia.

[…] A escolha caiu sobre o jovem Karu Bempô por ser guerreiro valente e excelente corredor. [...] Daniel Munduruku. As serpentes que roubaram a noite e outros mitos. São Paulo: Peirópolis, 2001. p. 29.

a) Que substantivos indicam as características de Karu Bempô? “Guerreiro” e “corredor”.

b) Que sentido as palavras “valente” e “guerreiro” acrescentam aos substantivos a que se referem? Elas destacam a importância do guerreiro.

A escolha dos verbos, adjetivos, locuções e advérbios é recurso importante para descrever o espaço e os personagens no desenvolvimento da narrativa.

Nos mitos, a seleção das palavras remete o leitor à natureza e aos personagens (indígenas, animais) que vivem no lugar descrito.

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Orientações O objetivo das atividades é reforçar o conteúdo da seção Estudo da língua.

Atividades 1. Leia um mito indígena que conta como surgiu o uirapuru.

Peça aos alunos que leiam o trecho de “O uirapuru”. Verifique se já conheciam essa ou outra versão desse mito. Pergunte a eles o que esse mi‑ to busca explicar e se já ouvi‑ ram falar do canto do uirapuru.

http://basilio.fundaj.gov.br/pesquisaescolar./index.php?option=com_content&view=article&id=308

O uirapuru Certa vez um jovem guerreiro apaixonou-se pela esposa do grande cacique, mas não podia aproximar-se dela. Então pediu a Tupã que o transformasse num pássaro. Tupã fez dele um pássaro de cor vermelho-telha. Toda noite ia cantar para sua amada. Mas foi o cacique que notou seu canto. Tão lindo e fascinante era o seu canto, que o cacique perseguiu a ave para prendê-la, só para ele. O uirapuru voou para bem distante da floresta e o cacique que o perseguia perdeu-se dentro das matas e igarapés e nunca mais voltou. O lindo pássaro volta sempre, canta para a sua amada e vai embora, esperando que um dia ela descubra o seu canto e seu encanto. [...] Manakin/iStockphoto.com

Em seguida, peça­‑lhes que façam a atividade 1, na qual devem identificar como os adjetivos e locuções adjetivas contribuem para a caracteri‑ zação de personagens típicos do gênero mito. Para fazer os itens a e b, os alunos precisam localizar as informações no texto. Pergunte: Quais adjeti‑ vos caracterizam o guerreiro? Como era o canto do pássaro?

Uirapuru.

Regina Coeli Vieira Machado. Fundação Joaquim Nabuco. Lendas indígenas. Disponível em: <http://basilio.fundaj.gov.br/pesquisaescolar./index.php? option=com_content&view=article&id=308>. Acesso em: 4 ago. 2017.

a) Qual é a qualidade do personagem que se transforma em pássaro? É um jovem guerreiro.

b) Que característica do pássaro levou o cacique a querer prendê-lo? Ele tinha um canto lindo e fascinante.

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Orientações No item c da atividade 1, o aluno deve concluir que o uso de determinadas palavras é fundamental para a carac‑ terização do ambiente e dos personagens.

c) Como os substantivos, os adjetivos e as locuções adjetivas contribuem para a caracterização de personagens típicos do gênero mito? Os substantivos acompanhados de adjetivos caracterizam o ambiente da mata e os personagens, como: “jovem guerreiro”, “grande cacique”, “pássaro vermelho-telha”, “canto lindo e fascinante” etc.

Na atividade 2, ao comple‑ tar o texto com as expressões de tempo e lugar sugeridas, os alunos poderão observar o efeito de sentido que elas pro‑ vocam. Peça que leiam o texto com lacunas com muita aten‑ ção para identificar a expres‑ são que combina com cada trecho. Acompanhe o trabalho e, se necessário, ajude­‑os.

2. Leia o mito da vitória-régia e complete os espaços no texto com as expressões a seguir. Ao final, você saberá como surgiu essa flor, encontrada na região amazônica. numa árvore alta

à aldeia

Na noite seguinte

Depois que os alunos termi‑ narem de completar o texto, peça que façam uma leitura em voz alta para que possam apreciar melhor o efeito das expressões incluídas.

nas negras águas

Há muitos anos

nas profundezas das águas

nas margens do majestoso Rio Amazonas

http://portalamazonia.com.br/amazoniadeaz/interna.php?id=388

Vitória-amazônica (Vitória-régia)

É importante que reco‑ nheçam as classes de pala‑ vras (substantivos, adjetivos, locuções adjetivas, advérbios e locuções adverbiais) e as funções que elas exercem na construção da narrativa.

Há muito anos

,

nas margens do majestoso Rio Amazonas , as jovens e belas índias de uma tribo se reuniam para cantar e sonhar seus sonhos de amor. Elas ficavam por longas horas admirando a beleza da Lua branca e o mistério das estrelas, sonhando um dia ser uma delas. Enquanto o aroma da noite tropical enfeitava aqueles sonhos, a Lua deita-

Diga aos alunos que eles também podem usar esses re‑ cursos quando forem produ‑ zir narrativas. Assim, poderão escrever textos bem elabora‑ dos e que prendam a atenção do leitor.

nas águas

va uma luz intensa

,

fazendo Naia, a mais jovem e mais sonhadora de todas, subir numa árvore alta para tentar tocar a Lua. Ela não obteve êxito. No próximo dia, ela e suas amigas subiram as montanhas distantes para sentir com suas mãos a maciez aveludada da Lua, mas novamente elas falharam. Quando elas chegaram lá, a Lua estava tão alta que todas retornaram à aldeia

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150

nas águas

desapontadas.


Orientações Após a leitura do texto “Vitória­‑amazônica (Vitória­ ‑régia)”, peça aos alunos que façam os itens a a d.

Elas acreditaram que se pudessem tocar a Lua, ou mesmo as estrelas, elas se transformariam em uma delas. Na noite seguinte

Sugerimos que, inicialmente, eles trabalhem com autono‑ mia. Acompanhe­‑os e, se tive‑ rem dificuldade, ajude­‑os com questionamentos e dicas.

, Naia deixou a aldeia, esperando realizar seu sonho. Ela tomou o caminho do rio para enconnas negras águas . Lá, imentrar a Lua sa, resplandecente, a Lua descansava calmamente refletindo sua imagem na superfície da água. Naia, em sua inocência, pensou que a Lua tinha vindo se banhar no rio e

No item a, os alunos devem perceber que as expressões que preencheram as lacunas do texto se referem a tempo e espaço. Os itens b, c e d des‑ tacam os adjetivos utilizados e sua função no texto.

permitir que fosse tocada. Naia mergulhou nas profundezas das águas , desaparecendo para sempre. A Lua, sentindo pena daquela tão jovem vida agora perdida, transformou Naia em uma flor gigante – a vitória-régia – com um inebriante perfume e pétalas que se abrem nas águas para receber, em toda sua superfície, a luz da Lua. Portal Amazônia. Disponível em: <http://portalamazonia.com.br/ amazoniadeaz/interna.php?id=388>. Acesso em: ago. 2017.

Huythoai/Dreamstime.com

a) Que tipo de informação as expressões que você escreveu no texto acrescentam à lenda? Assinale as opções corretas. As características dos personagens. O modo de agir dos personagens. X

O tempo da ação dos personagens.

X

Os lugares em que se passa a ação dos personagens.

Vitória-régia.

b) Identifique no texto dois adjetivos relacionados a Naia. “jovem” e “sonhadora”

c) Identifique no texto três adjetivos relacionados à Lua. “branca”, “imensa”, “resplandecente”

d) Qual é a importância dos adjetivos na caracterização dos personagens dos mitos? Os adjetivos indicam como os personagens são ou como se sentem no momento.

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Um pouco mais… Você pode propor aos alunos que descrevam cenários ou personagens para narrativas de diferentes gêneros (mitos, lendas, contos maravilhosos). O importante é que exercitem a habilidade de utilizar adjetivos, advérbios, locuções adje‑ tivas e adverbiais, verbos e outras classes de palavras para provocar efeitos de sentido em suas descrições.

Esta atividade pode ser feita individualmente ou em du‑ plas. Sugerimos que os alunos façam apresentações para os colegas ou elaborem murais que poderão ser lidos por ou‑ tras pessoas.

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Começo de conversa

Leitura 2

Os alunos vão ler outro mito indígena, agora do povo kain‑ gang, que vive no Paraná. Na introdução à seção, os alunos são desafiados a ima‑ ginar o que um mito sobre o milho poderia dizer. Espera­ ‑se que expressem expectati‑ vas em relação ao texto com base nas características dos mitos indígenas.

Você gosta de milho? Conhece alguma lenda ou mito que conte a origem desse alimento? Caso não conheça, imagine como pode ser essa história com base no que já estudou nesta unidade. Leia agora um mito do povo kaingang, do Paraná, que narra a origem do milho, publicada no livro A criação do mundo e outras belas histórias indígenas.

A origem do milho

Orientações

[...] Nossos antepassados alimentavam-se de frutas e mel. Quando estes faltavam, sofriam de fome. Um velho de cabelos brancos, de nome Nór1, ficou com dó deles. Um dia disse a seus filhos e genros que com cacetes2 fizessem uma roçada nos taquarais e queimassem. Feito isso, disse aos filhos que o conduzissem ao meio do terreno roçado. Ali se sentou e disse aos filhos e genros: – Tragam cipós grossos. Quando trouxeram, disse-lhes o velho: – Agora vocês amarrem os cipós no meu pescoço e arrastem-me pela roça em todas as direções. Quando estiver morto, enterrem-me no centro dela e vão para o mato durante três luas. Quando voltarem, passado esse tempo, acharão a roça coberta de frutos, que, plantados todos os anos, livrarão vocês da fome. Eles principiaram a chorar, dizendo que tal não fariam. Mas o velho disse: – O que ordeno é para o bem de vocês. Se não fizerem o que mando, viverão sofrendo e muitos morrerão de fome. E, além disso, já estou velho e cansado de viver. Então, com muito choro e gritos, fizeram o que o velho lhes mandara e foram para o mato comer frutas.

Peça aos alunos que leiam o texto até o último parágrafo da página. Faça uma pausa e converse com eles sobre o que leram. Pergunte: O que estão achan‑ do dessa história? Que pro‑ blema deu origem ao enredo? Como os kaingang procuram solucionar esse problema? De quem foi a ideia? Os indígenas obedeceram a Nór? Será que a promessa dele se concretizará?

1 2

No original está escrito nhara, mas os atuais kaingang pronunciam nór. Instrumento usado a fim de fazer a cova para plantação.

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Foco nas habilidades EF35LP06 Os alunos vão estabelecer expectativas em rela‑

ção ao conteúdo do mito “A origem do milho” apoiando­‑se em seus conhecimentos prévios sobre o gênero textual. Depois da leitura do mito, essas expectativas se confirma‑ rão ou não.

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EF35LP05 A cada novo texto lido, espera­‑se que os alunos

ganhem mais autonomia, fluência e compreensão em leitura.


Susan Morisse

Orientações Antes de continuar a leitura, peça aos alunos que observem a ilustração. Pergunte à turma o que ela mostra, se ela an‑ tecipa o que virá em seguida no texto. Solicite a eles que terminem a leitura e, depois, deixe que a comentem livremente. Chame a atenção dos alunos para os autores e peça que leiam o boxe sobre eles. Um dos autores é de origem indí‑ gena, formou­‑se em Ciências Sociais e dedica­‑se ao projeto de tornar o indígena “sujeito do conhecimento” e não ape‑ nas “objeto de estudo”. O que será que isso quer dizer? Ouça o que os alunos pensam sobre isso e esclareça que os indíge‑ nas são estudados por muitos cientistas que tentam enten‑ der sua cultura, sendo, portan‑ to, objeto de estudo; mas eles são, antes de tudo, pessoas que produziram e produzem essa cultura, e precisam ser valorizados por isso.

Passadas as três luas, voltaram e encontraram a roça coberta de uma planta com espigas, que é o milho, além do feijão grande e da moranga. Quando a roça ficou madura, chamaram todos os parentes e repartiram com eles as sementes. É por isso que temos o costume de plantar nossas roças e depois comer frutas e caçar por três ou quatro luas. O milho é nosso, aqui da nossa terra. Não foram os brancos que o trouxeram da terra deles. Demos ao milho o nome de nór, em lembrança do velho que tinha esse nome e, com seu sacrifício, o produziu. Mito dos kaingang do Paraná. Emerson Guarani e Benedito Prezia (Org.). A criação do mundo e outras belas histórias indígenas. São Paulo: Formato Editorial, 2011. p. 35.

SOBRE OS AUTORES Esse mito foi contado pelos indígenas do grupo kaingang, do Paraná, escrito e publicado em um livro por dois estudiosos da cultura indígena, o antropólogo Benedito Prezia e o sociólogo e professor Emerson Guarani. Benedito Prezia estuda a vida e a cultura indígenas desde 1983. Emerson Guarani pertence à etnia guarani nhandewa. Formado em Ciências Sociais, dedica-se ao projeto de tornar o indígena “sujeito do conhecimento” e não apenas “objeto de estudo”.

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Orientações Conte aos alunos que eles vão ler um texto com algu‑ mas informações sobre o povo kaingang. Chame a atenção deles para a fotografia de um ritual desse grupo apresentado nos Jogos dos Povos Indígenas do Rio Grande do Sul, em 2014. A finalidade desses jo‑ gos é promover e incentivar as manifestações esportivas e cul‑ turais desses povos, buscando respeitar os aspectos etnocul‑ turais e geográficos locais.

is Para saber ma

Os kaingang www.portalkaingang.org/index_povo_1default.htm

Os Kaingang estão entre os mais numerosos povos indígenas do Brasil. Falam uma língua pertencente à família linguística Jê. Junto com os Xokleng, integram o ramo Jê Meridional. Sua cultura desenvolveu-se à sombra dos pinheirais, ocupando a região sudeste/sul do atual território brasileiro. Há pelo menos dois séculos sua extensão territorial compreende a zona entre o Rio Tietê (SP) e o Rio Ijuí (norte do RS). No século XIX seus domínios se estendiam, para oeste, até San Pedro, na província argentina de Misiones. Gerson Gerloff

Depois da leitura, peça­‑lhes que comentem o texto. Veja se percebem que a população indígena foi drasticamente re‑ duzida no Brasil. Isso ocorreu não só com os kaingang mas com todas as outras etnias indígenas.

Dança ritual indígena de grupo kaingang nos Jogos dos Povos Indígenas do Rio Grande do Sul. Tenente Portela, 2014.

Atualmente os Kaingang ocupam pouco mais de 30 áreas reduzidas, distribuídas sobre seu antigo território, nos estados de São Paulo, Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul, com uma população aproximada de 34 mil pessoas. [...] Sozinhos, os Kaingang correspondem a quase 50% de toda a população dos povos de língua Jê, sendo um dos cinco povos indígenas mais populosos no Brasil. Portal Kaingang. Disponível em: <www.portalkaingang.org/index_povo_1default.htm>. Acesso em: ago. 2017.

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Orientações A atividade 1 é de aprecia‑ ção do mito. Os alunos devem escrever se gostaram do texto e se ele atendeu às expecta‑ tivas. Embora a resposta seja pessoal, incentive a turma a ir além do “gostei”, “não gostei”, justificando a opinião.

Estudo do texto 1. Você gostou do texto? A história se desenvolveu como você imaginou? Respostas pessoais.

Formato Editorial

2. Observe a capa do livro em que se encontra o mito que você leu na Leitura 2.

Na atividade 2, os alunos devem identificar a finalidade da publicação do texto e seu público­‑alvo. Essas informa‑ ções não estão explícitas no texto, mas podem ser inferi‑ das com base no boxe sobre os autores do livro e no co‑ nhecimento dos alunos sobre o gênero textual e as pala‑ vras que iniciam e finalizam o texto. Ajude­‑os a perceber essas pistas.

a) Em sua opinião, por que esse mito foi narrado? Para mostrar aos leitores a cultura dos indígenas kaingang.

b) Quem são os possíveis leitores dos mitos e histórias desse livro? Crianças, pais e professores.

c) Que pistas na história indicam que ela é dirigida ao leitor atual? O início e o final da história identificam o leitor atual.

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Foco nas habilidades EF05LP10 Na atividade 2, os alunos inferem informações e

relações que não aparecem de modo explícito no texto.

EF05LP11 No item c da atividade 2, os alunos justificam o público­

‑alvo do texto, analisando a situação sociocomunicativa.

155


Orientações Peça aos alunos que façam os itens d, e e f, que se refe‑ rem ao narrador e ao tempo da narrativa.

d) Quem é o narrador da história? Um descendente desses antigos kaingang.

É possível que eles con‑ fundam o narrador com os autores do livro. Ajude­‑os a perceber que os autores ape‑ nas reproduziram o mito que foi contado por um integran‑ te do povo kaingang. Chame a atenção deles para o uso da palavra “nossos” no texto. É ela que possibilita chegar a essa conclusão.

e) Que palavras desse trecho do mito indicam que o narrador faz parte do povo kaingang? “Nossos”, “temos”, “nossas”, “nossa”, “demos”.

f) É possível saber em que tempo se passa essa história? É provável que em um tempo muito antigo, no tempo dos antepassados do povo kaingang.

Sobre o tempo, é preciso que concluam que a história se passa em um tempo mui‑ to antigo, pois refere­‑se aos antepassados.

3. Em cada cultura o tempo é contado de modo diferente. Releia o trecho a seguir e observe a expressão destacada.

Na atividade 3, os alunos devem relacionar a unidade de medida de tempo usada pelos indígenas com a usada pe‑ los brasileiros não indígenas. Verifique se eles sabem que a Lua muda de fase a cada se‑ mana, pois essa informação é necessária para responderem corretamente à questão.

[...] Quando estiver morto, enterrem-me no centro dela e vão para o mato durante três luas. [...] a) A expressão em destaque corresponde a quanto tempo?

Três dias inteiros. X

Três semanas.

b) Justifique sua resposta. A Lua muda a cada semana, portanto, são três semanas.

156

Foco nas habilidades EF05LP11 No item e da atividade 2, os alunos devem justificar

quem produz o texto, analisando a situação sociocomunicativa.

156

Susan Morisse

Três noites.


Orientações As atividades 4, 5 e 6 re‑ querem a habilidade de loca‑ lizar informações explícitas no texto. Oriente os alunos a vol‑ tar ao texto para encontrá­‑las.

4. Qual sacrifício foi necessário para dar origem ao milho? O velho Nór precisou morrer pelas mãos dos filhos e genros para o milho nascer.

A atividade 7 requer a capa‑ cidade de inferir a intenção do narrador ao afirmar que o mi‑ lho é originário das terras indí‑ genas. Pergunte a eles se essa informação é importante e por quê. Pergunte também se eles já tinham essa informação ou se a obtiveram por meio da lei‑ tura do mito.

5. Além do milho, outras plantações surgiram por causa desse mesmo sacrifício. Quais foram? Feijão grande e moranga.

6. No final da narrativa, o que o narrador informa sobre o milho?

Os mitos fortalecem aspec‑ tos culturais locais. O mito es‑ tudado, por exemplo, informa ao leitor que o milho é originá‑ rio das terras indígenas.

Que ele é originário do Brasil e não foi trazido pelos colonizadores brancos.

Para finalizar, leia com eles o boxe que resume as caracte‑ rísticas do gênero mito.

7. Por que ele dá essa informação ao leitor? Assinale a resposta. Para justificar o nome do milho ao leitor. Para tornar interessante a história do povo. Porque o leitor atual provavelmente desconhece essa informação.

X

O que aprendemos sobre...

Mito Mitos são originados na tradição oral de determinado povo. São narrativas que pertencem a um povo e a sua cultura. zz São histórias que se passam em um tempo muito antigo. zz Explicam a origem de quase tudo o que existe – plantas, animais, fenômenos da natureza etc. zz O primeiro mito apresentado foi recontado por um artista e estudioso; o segundo mito foi narrado pelos descendentes do povo ao qual ele pertence a dois estudiosos da cultura indígena. zz zz

157

Foco nas habilidades EF05LP08 Nas atividades 4, 5 e 6, os alunos devem reler

trechos da entrevista para l­ocalizar informações explícitas no texto.

157


Orientações Conte aos alunos que o tex‑ to que vão ler traz informações muito interessantes sobre a re‑ lação dos povos indígenas com a natureza e também ressal‑ ta o papel dos mitos e lendas para a preservação da cultura desses povos.

Outra leitura Leia agora um texto expositivo sobre a importância das lendas e mitos para os povos indígenas, publicado em uma revista de divulgação científica dirigida a crianças.

Antes da leitura, peça que observem a ilustração e con‑ versem sobre ela: O que a imagem sugere? Quem seria o adulto que fala com as crian‑ ças? O que ele poderia estar falando para elas?

http://chc.cienciahoje.uol.com.br/o-papel-das-lendas-e-mitos-na-cultura-indigena

O papel das lendas e mitos na cultura indígena Entenda como os índios passam seus conhecimentos de geração a geração

Peça aos alunos que leiam o trecho do texto desta página. Depois, faça uma pausa para que o comentem. Pergunte: O que aprendemos sobre a relação dos indígenas com a natureza nesse trecho do tex‑ to? Ouça o que os alunos têm a dizer e complemente os co‑ mentários, caso tenham deixa‑ do passar alguma informação.

Sandra Lavandeira

Os índios vivem em aldeias no meio da floresta e são rodeados por muitos bichos. No seu cotidiano, realizam tarefas como a caça, a pesca, a lavoura, além de participarem de festas e rituais em homenagem aos seus deuses: a chuva, o Sol, a Lua e outros seres inanimados da natureza. E por falar em Sol e Lua, como você já sabe, o céu tem um papel muito importante para os índios: é usado como referência para planejarem as atividades do dia a dia. Por isso, desde pequenos os índios já sabiam como funcionam os ciclos solar e lunar e a posição de certas estrelas no céu. [...]

À noite, as crianças sentam ao redor de uma fogueira e ouvem as histórias contadas pelos mais velhos. As lendas são divertidas e temperadas de muita imaginação – índios que falam com animais, estrelas que caem na Terra, guerreiros que vão para o céu. Numa delas a Lua e o Sol, que eram irmãos, se apaixonaram e como castigo nunca mais puderam se encontrar. Por isso, até hoje quando a Lua sai o Sol se esconde. [...]

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Foco nas habilidades EF35LP14 A leitura deste texto possibilita aos alunos identi‑

ficar temas permanentes nos mitos indígenas.

158


Orientações Vale lembrar que os índios não possuem registros escritos e, em geral, são os mitos e as lendas de cada tribo que repassam a cultura desse povo ao longo dos anos. Como são contadas de geração a geração, certamente essas histórias se transformaram com o tempo. [...] Mas quem nos contou as lendas? Ora, os próprios índios! Saiba que hoje cerca de 180 tribos habitam o nosso país. E que essas tribos estão cada vez mais preocupadas em preservar a sua cultura. Por isso, para elas é muito importante que as pessoas conheçam seus hábitos e costumes. Afinal, os índios são tão importantes para a história do Brasil quanto os nossos ancestrais portugueses e africanos! Maria Ganem. Ciência Hoje das Crianças, 17 out. 2002. Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/o-papel-das-lendas-e-mitos-na-cultura-indigena>. Acesso em: ago. 2017.

1. O texto expositivo trata de lendas e de mitos indígenas. Com qual finalidade essas informações são fornecidas ao leitor? Para explicar que as lendas e mitos são importantes para os grupos indígenas.

2. Quais são os principais assuntos dos mitos e das lendas indígenas? Por que eles são importantes para esses povos? Assuntos ligados à natureza: animais, astros celestes etc. Esses assuntos fazem parte do modo de vida dos indígenas, pois eles vivem nas florestas, nas aldeias, e estão todo o tempo em contato com a natureza.

3. Que fenômeno da natureza é explicado na lenda do Sol e da Lua? O aparecimento do dia e da noite.

Peça aos alunos que con‑ cluam a leitura e, em seguida, oriente­‑os a fazer as atividades. Solicite que leiam cada enunciado e certifique­‑se de que entenderam o que é pedi‑ do em cada um. A atividade 1 refere­‑se à fi‑ nalidade do texto lido: ofere‑ cer informações e explicações sobre a função dos mitos e lendas na cultura indígena. A atividade 2 requer conhe‑ cimentos que extrapolam o texto, pois os alunos precisam se lembrar dos diversos mitos e lendas que conhecem para identificar os assuntos tratados e concluir que, em geral, são temas ligados à natureza. Os indígenas têm a vida integrada à natureza e dependem total‑ mente dela para viver. Na atividade 3, os alunos precisam fazer uma inferên‑ cia, pois o texto não diz ex‑ plicitamente que o mito busca explicar a alternância de dias e noites. A resposta à atividade 4 es‑ tá no texto, basta localizá­‑la. A atividade 5 é oral. Organize os alunos para que todos pos‑ sam falar e ser ouvidos.

4. Por que é importante conhecer a cultura, os costumes e as histórias dos povos indígenas? Para preservar essa riqueza cultural, cuja tradição é muito antiga.

5. Como você imagina que as histórias e tradições indígenas podem ser divulgadas a mais pessoas?

Resposta pessoal. Sugestão: Por meio de livros, documentários, filmes, anima159 ções, peças de teatro e contadores de histórias (indígenas ou não).

159


Começo de conversa

Giramundo

Esta seção possibilita inte‑ gração com Arte. Durante o desenvolvimento desta unidade, é preciso que tenha ficado bem claro para os alunos o papel fundamen‑ tal dos mitos e das lendas na identidade cultural dos povos indígenas. Mas essa cultura se expressa também por meio de desenhos, pinturas, esculturas, artesanato, instrumentos mu‑ sicais, cantos, danças, rituais e outras manifestações artísticas.

Desenhos revelam modos de vida Para os povos indígenas, a pintura corporal e a arte gráfica são formas de expressar seu modo de vida e cultura. Por exemplo, os indígenas wajãpi, que vivem no estado do Amapá, criaram uma linguagem, a arte Kusiwa, que se expressa em desenhos e nas pinturas do corpo. Essa arte representa partes do corpo de animais, como sucuris, jiboias, onças, jabutis, peixes, borboletas e objetos. As pinturas corporais são usadas em diferentes eventos, como festas, funerais e caçadas, para enfeitar o corpo e também como preparação para a guerra.

Orientações

Domenique/Conselho das Aldeias Wajãpi - Apina/IPHAN

Peça aos alunos que leiam as informações do livro so‑ bre a pintura corporal dos povos wajãpi e observem as imagens que mostram essas pinturas. Em seguida, pergun‑ te: Se vocês fossem expressar para as crianças indígenas, por meio de desenho, um pouco do modo de vida de vocês, o que desenhariam? Organize a conversa para que todos falem e sejam ouvidos. Depois, pe‑ ça a cada um que desenhe o que pensou.

Siro Wajãpi, 2001. Os desenhos são feitos com tintas à base de sementes de urucum e suco de jenipapo. Esses padrões gráficos, denominados Kusiwa, ou “caminhos do risco”, são desenhados com pincéis de bambu.

Prepare um mural para que os alunos possam expor e apreciar os desenhos. Para mais informações sobre a arte gráfica tradicional dos wajãpi, que vivem no Amapá, assista ao documentário dispo‑ nível em: <http://portal.iphan. gov.br/videos/detalhes/24/arte­ ‑kusiwa­‑pintura­‑corporal­‑e­‑arte­ ‑grafica­‑wajapi­‑ap> (acesso em: 24 nov. 2017).

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1. Imagine agora que você vai usar o desenho como linguagem para apresentar a um grupo de crianças indígenas um pouco de seu cotidiano. Que objetos, animais, plantas e outros elementos que expressam seu modo de vida fariam parte dessa ilustração? 2. Faça a ilustração que você imaginou. Depois, mostre-a aos colegas.

160


Começo de conversa

Oralidade

O gênero textual mito é pro‑ pício para o desenvolvimento da oralidade. Leia com os alunos os itens de pesquisa e de prepa‑ ração. Em seguida, pergunte se gostam de ouvir outras pessoas contando histórias, o que uma história precisa ter para prender nossa atenção e de que forma ela deve ser contada.

Contação de mitos Que tal pesquisar um mito indígena e preparar uma contação de história aos amigos e familiares? Com a ajuda do professor, defina uma data para a contação. Faça um convite para os amigos e familiares comparecerem no dia marcado para o evento.

Ao retomar o papel de ou‑ vinte de uma história, eles po‑ dem imaginar os cuidados que deverão ter quando estiverem no papel de contadores. Nesta atividade, a ser feita em trios, eles precisam escolher um mi‑ to, entender seu conteúdo e preparar­‑se para contá­‑lo com expressividade e fluência.

Pesquisa 1. Reúna-se com dois colegas para pesquisar um mito, de acordo com a orientação do professor. 2. Se a pesquisa for feita na internet, imprima três cópias do texto, uma para cada pessoa. 3. Se o texto escolhido for de um livro, reveze-o com os colegas do grupo para que todos leiam o mito.

Orientações

Preparação 1. Depois de concluir a pesquisa, leia o texto completo, com os colegas do grupo, para entendê-lo. 2. Se houver palavras que vocês não conhecem, tentem deduzir o sentido pelo contexto. Se não for possível, pesquisem as palavras em um dicionário e vejam qual dos significados faz mais sentido no contexto. 3. Vocês separarão o texto em três partes, uma para cada integrante do grupo. Se for necessário, peçam ajuda ao professor. 4. Leia, individualmente, sua parte do mito várias vezes para conhecer a trama e reconhecer as falas dos personagens, do narrador e definir os momentos em que haverá maior suspense. 5. Depois leia esse trecho para os colegas do grupo, e eles farão o mesmo. A leitura deve seguir a ordem do texto. 6. Ao ler: zz use um tom de voz que todos possam ouvir; zz mude as falas de acordo com cada personagem, se houver.

Pesquisa Antes de tudo, os alunos precisam saber distinguir um mito de outros gêneros narra‑ tivos da tradição oral. Retome com eles as características dos mitos indígenas. Dê orientações para a pes‑ quisa, que pode ser feita na escola ou em casa, conforme as condições dos alunos. Eles podem usar a sala de infor‑ mática, se houver, a bibliote‑ ca da escola ou uma do lugar em que vivem. Indique sites e livros em que esses mitos po‑ dem ser encontrados e com‑ bine uma data para que todos revelem o que escolheram.

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Foco nas habilidades EF05LP01 Esta atividade contribui para que os alunos aprendam a participar das in‑

terações orais em sala de aula e em outros ambientes escolares com atitudes de cooperação e respeito.

Preparação Acompanhe os alunos e ve‑ rifique se escolheram de fato um mito indígena e se têm dú‑ vidas sobre palavras e outros aspectos do texto. Na sequên‑ cia, se necessário, dê indica‑ ções para a divisão do texto. Por exemplo: do início até a descrição do problema; a bus‑ ca da solução; o desfecho. Feita a divisão, peça que leiam o mito uns para os ou‑ tros, no grupo, seguindo as orientações dos itens 4 e 5.

161


Orientações Converse com os alunos sobre a forma de transmissão oral do mito. Explique a eles que não vão ler, mas contar a história, portanto cada um precisa memorizar a parte que lhe cabe.

7. Ensaie algumas vezes com os colegas para que tudo saia corretamente. 8. Decida, com a turma e o professor, a ordem em que os grupos contarão as histórias. 9. Defina com a turma e o professor uma data para a contação de história. 10. Convide amigos e familiares para o evento.

Fale também da forma de contar, do tom de voz adequado, da clareza e da expressividade.

Apresentação

Combinem a ordem das apresentações e elaborem um convite para amigos e familiares.

1. No dia da contação, se possível, organize com o resto da turma, antecipadamente, as carteiras ou cadeiras em círculo, para que os convidados tenham uma boa visão dos contadores e a contação dos mitos seja mais descontraída. 2. Se possível, espalhe pelo chão almofadas para as crianças e os jovens. 3. No início da narrativa, um de vocês deverá apresentar o título da lenda ou mito e a origem dele. 4. Cada integrante do grupo deve contar uma parte do mito, seguindo o que foi definido e ensaiado.

Organize com os alunos o local em que será feita a apre‑ sentação, deixando­‑o agradá‑ vel para os ouvintes. Retome os combinados e lembre­‑os de que todos devem ouvir com atenção e respeito a apresentação dos colegas. Depois das apresentações, faça uma avaliação com a tur‑ ma e ressalte principalmente tudo o que aprenderam com esse trabalho.

Elder Galvão

É importante que o grupo não se caracterize (se vista ou se pinte) como indígena, pois essa não é uma atitude respeitosa com os povos indígenas.

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Começo de conversa

Estudo da escrita

Fonemas que podem ser grafados com diferentes grafe‑ mas são fonte de erros de or‑ tografia. O g ou j seguidos de e/i é um desses casos.

Uso das letras G e J Muitas palavras que fazem parte da língua portuguesa têm origem na língua tupi. Você conhece alguma delas?

Em geral, é preciso memo‑ rizar a grafia das palavras de uso frequente ou recorrer ao dicionário para escrever corre‑ tamente aquelas que contêm esses fonemas e grafemas. Mas há casos em que os erros podem ser evitados mediante observação de certas regula‑ ridades ou conhecendo­‑se a origem da palavra.

Veja alguns verbetes que fazem parte de um dicionário de palavras da língua tupi. [...] Jatobá – O que tem a casca dura. Espécie de fruto que merece esse nome. Em alguns lugares, o jatobá é conhecido pelo nome de jataí ou jutaí. Dentro da casca dura, o fruto tem sementes envolvidas por um pó verde adocicado e comestível. [...]

Orientações

Javaé – Gente diferente. Nome da nação indígena da família linguística carajá, que habita a Ilha do Bananal, no Tocantins.

Jequié – Covo diferente. De jequi ou jiqui (covo, tipo de cesto que é armadilha de pesca). Nome de uma cidade baiana.

Antes de ler o comando da atividade, peça aos alunos que observem os verbetes na página. Pergunte que textos são esses e onde encontra‑ mos textos assim. Verifique se os reconhecem como verbetes de dicionário.

Laurange/StockFood/Latinstock

Jenipapo – Fruto de esfregar, ou fruto que serve para pintar. Espécie de fruta de cuja casca é extraída uma tinta preta usada pelos povos indígenas para a pintura corporal e em artesanato. Do jenipapo também se faz licor.

Jenipapo.

Em seguida, peça a alguns alunos que leiam em voz alta os verbetes do livro e verifi‑ que se têm dúvidas sobre eles. Pergunte se já conheciam es‑ sas palavras ou algumas delas. As respostas variarão confor‑ me a região do Brasil em que vocês se encontram.

[...] Jequitibá – Fruto em forma de covo, ou árvore de fruto alto. Espécie de árvore cuja madeira é muito forte e bonita. [...]

Eric Isselee/Shutterstock.com

Jerimum – Gargalo escuro, ou pescoço escuro. Espécie de abóbora “de pescoço”, não inclui a moranga. Jia – Rã. No Ceará há uma lagoa chamada Jijoca (morada das rãs). Jiboia – Cobra das rãs, cobra que se alimenta das rãs. Espécie de cobra que também se alimenta de mamíferos e aves e chega a ter 4 metros de comprimento. [...]

Jiboia.

Mouzar Benedito e Ohi. Paca, tatu, cutia! Glossário ilustrado de tupi. São Paulo: Melhoramentos, 2014.

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Foco nas habilidades EF05LP27 O estudo de regras do uso de g ou j quando se‑

guidos de e/i possibilita aos alunos aprender a decidir, em alguns casos, quando usar um ou outro grafema para re‑ presentar o mesmo som.

163


Orientações Na atividade 1, os alunos de‑ vem apenas identificar se a pa‑ lavra se refere a animal, nome, fruta ou objeto, e certamente não terão dificuldade para en‑ contrar a resposta correta. Já na atividade 2, eles precisam relacionar essas palavras com o modo de vida dos indígenas. Verifique se entenderam o que é solicitado.

1. A que se referem os verbetes que você leu? Complete o quadro com informações do texto. Animal

jia, jiboia

Fruto

O objetivo da atividade 3 é que os alunos concluam que as palavras de origem tupi são escritas com j. Trata­‑se de uma regularidade que pode ajudar na escrita correta de palavras em que a semelhança de som pode causar dúvida, desde que o aluno reconheça a origem dessas palavras.

jatobá, jenipapo, jequitibá, jerimum

Objeto

jequié

Nome

Javaé, Jequié

2. Que relação há entre essas palavras e o modo de vida dos indígenas? As palavras estão relacionadas à natureza, aos animais, às árvores, aos frutos e aos objetos que fazem parte da vida deles.

3. O que há em comum entre essas palavras de origem tupi e o uso das letras g e j?

Nas atividades 4 e 5, o foco é a semelhança dos sons de g e j quando seguidos de e ou i. Peça aos alunos que leiam em voz alta as palavras do quadro para que percebam a seme‑ lhança entre os sons. Chame a atenção deles para esse aspecto e pergunte como po‑ demos decidir entre uma letra e outra.

Todas as palavras de origem tupi são escritas com a letra j.

4. Leia em voz alta as palavras do quadro. Em qual delas as letras g e j são pronunciadas como na palavra gente? jenipapo jiboia

indígena

guloso

gargalo

jequitibá

guri

gigante jerimum

gelo

goiaba

lugares

fogo

Jenipapo, indígena, gigante, gelo, jiboia, jequitibá, jerimum.

5. Complete: As letras g e j, quando seguidas das vogais tam o mesmo som.

e/i

, represen-

Para usar as letras g e j de modo correto quando elas representam o mesmo som, é preciso conhecer algumas regras.

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Orientações Leia com os alunos o qua‑ dro com regras que podem ser seguidas para escrever corre‑ tamente palavras com g ou j seguidos de e ou i.

Uso da letra g Substantivos terminados em -agem, -igem, -ugem. Exemplos: coragem, origem, ferrugem. zz Palavras terminadas em -ágio, -égio, -ígio, -ógio, -úgio. Exemplos: estágio, colégio, prestígio, relógio, refúgio. zz Palavras derivadas de outras escritas com a letra g. Exemplos: ágil – agilidade. zz

Na sequência, solicite que façam as atividades. Acompanhe­‑os e ajude com dicas, se necessário. Quando terminarem, faça a correção. Aproveite as palavras forma‑ das pelos alunos e elabore uma lista, que deverá ficar na sala de aula, em lugar visível, para que possa ser consultada pela turma.

Uso da letra j

Nos verbos terminados em -jar. Exemplos: viajei, arranjei. Nas palavras de origem tupi, africana, árabe. Exemplos: jiboia, canjica, manjericão. zz Palavras derivadas de outras escritas com a letra j. Exemplo: cereja – cerejeira. zz zz

Converse com os alunos so‑ bre a necessidade de memori‑ zar palavras de uso frequente com esses fonemas e grafe‑ mas, uma vez que nem sem‑ pre é possível apelar para as regras ou saber a origem das palavras. Lembre­‑os também de que devem usar o dicioná‑ rio em caso de dúvidas.

Atividades 1. Complete as palavras de acordo com as dicas. Preste atenção ao uso das letras g ou j. a) Árvore da laranja. L

A

R

A

N

J

E

I

N

T

E

R

A

V

I

A

J

A

c) Lugar em que se estuda. C

O

L

É

G

I

O

arka38/Shutterstock.com

b) Pessoa que viaja.

2. No caderno, forme no mínimo cinco palavras com as sílabas do quadro. Use, obrigatoriamente, uma das seguintes sílabas em cada palavra: ge, gi, je ou ji. GI SU LA RA NAS TA JIS GI GEM MI LO JEI RA CA GI HI NE AR CO TA CA E JE RA GEM BE JI LA MÁ CAN GI RIN Sugestões: sujeira; ginasta; lojista; canjica; higiene; argila; coragem; miragem; berinjela; mágica.

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Orientações Peça aos alunos que leiam silenciosamente o texto. Depois, dê um tempo para que o comentem. Se necessário, ajude­‑os com algumas dicas: pergunte se ob‑ servaram a linguagem – o uso de adjetivos e advérbios, as frases bem elaboradas, a pre‑ sença de elementos mágicos, a delicadeza da explicação sobre a vida após a morte.

1. Leia este mito contado pelo ator, escritor, historiador e artista plástico Walde-Mar de Andrade e Silva.

Coacyaba O Primeiro Beija-Flor

wacomka/Shutterstock.com

Retomada

Os índios do Amazonas acreditam que as almas dos mortos transformam-se em borboletas. É por esse motivo que elas voam de flor em flor, alimentando-se e fortalecendo-se com o mais puro néctar, para suportarem a longa viagem até o céu. Coacyaba, uma bondosa índia, ficara viúva muito cedo, passando a viver exclusivamente para fazer feliz sua filhinha Guanamby. Todos os dias passeava com a menina pelas campinas de flores, entre pássaros e borboletas. Desta forma pretendia aliviar a falta que o esposo lhe fazia. Mesmo assim, angustiada, acabou por falecer. Guanamby ficou só e seu único consolo era visitar o túmulo da mãe, implorando que esta também a levasse para o céu. De tanta tristeza e solidão, a criança foi enfraquecendo cada vez mais e também morreu. Entretanto, sua alma não se tornou borboleta, ficando aprisionada dentro de uma flor próxima à sepultura da mãe, para assim permanecer ao seu lado. Enquanto isso, Coacyaba, em forma de borboleta, voava entre as flores, colhendo seu néctar. Ao aproximar-se da flor onde estava Guanamby, ouviu um choro triste, que logo reconheceu. Mas, como frágil borboleta, não teria forças para libertar a filhinha. Pediu, então, ao Deus Tupã que fizesse dela um pássaro veloz e ágil, que pudesse levar a filha para o céu. Tupã atendeu ao seu pedido, transformando-a num beija-flor, podendo, assim, realizar o seu desejo. Desde então, quando morre uma índia órfã de mãe, sua alma permanece guardada dentro de uma flor, esperando que a mãe, em forma de beija-flor, venha buscá-la, para juntas voarem para o céu, onde estarão eternamente.

Você também pode pedir a alguns alunos que leiam o mito em voz alta, com expres‑ sividade, realçando a beleza da narrativa.

Walde-Mar de Andrade e Silva. Lendas e mitos dos índios brasileiros. São Paulo: FTD, 1999. p. 34.

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Orientações Peça aos alunos que façam as atividades e acompanhe­‑os, ajudando­‑os com perguntas e dicas, se necessário.

a) É possível saber em que tempo essa história foi criada?

No item a, os alunos devem identificar o tempo da histó‑ ria. É preciso que eles perce‑ bam que, nos mitos, o tempo é indeterminado.

b) Releia o primeiro parágrafo do texto. Quem é o narrador da história?

zz

Um indígena.

X

Um não indígena.

Neste mito, o narrador não é um indígena – o que fica cla‑ ro no início da história. Os alu‑ nos precisam prestar atenção nisso para responder à per‑ gunta do item b.

Que parte desse parágrafo comprova sua resposta? Por quê?

zz

“Os índios do Amazonas acreditam [...]”. O narrador se refere aos indígenas na 3a pessoa.

c) Para que público esse mito foi escrito? Para crianças e adultos indígenas. X

a) É possível deduzir que foi há muito tempo, mas não é possível saber o tempo exato.

Crianças e adultos indígenas conhecem os mitos de seus povos por meio da transmissão oral. Esse mito foi publicado em um livro dirigido a adultos e crianças não indígenas. Essa é a conclusão a que os alunos precisam chegar no item c.

Para crianças e adultos não indígenas.

d) O que esse mito tenta explicar? A origem de um pássaro, o beija-flor.

No item d, eles devem iden‑ tificar o que esse mito busca explicar, informação que está bem clara no texto.

e) Releia o parágrafo final e responda às questões. Como o mito explica o destino das crianças órfãs que morrem?

zz

A alma delas fica guardada em uma flor até que a mãe, em forma de

No item e, devem reler o parágrafo final do texto e lo‑ calizar o trecho que explica o destino das crianças órfãs que morrem. Além de copiar esse trecho, os alunos devem opi‑ nar sobre a explicação. A res‑ posta é pessoal, mas espera­ ‑se que eles tenham entendido que as explicações dadas pelos mitos não são racionais, mas simbólicas.

beija-flor, venha buscá-la.

Qual é sua opinião sobre essa explicação?

zz

Resposta pessoal.

f) Diferentemente dos outros mitos que você leu, nesse texto há interferência de um ser sobrenatural. Que ser é esse?

zz

É um deus, Tupã.

Como ele interfere?

zz

Ele transforma a borboleta em beija-flor.

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Finalmente, no item f, o estu‑ do chama a atenção para uma particularidade desse mito que o diferencia dos outros lidos na unidade: a presença de um ser sobrenatural com poderes para interferir na natureza.

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Começo de conversa

Construir um mundo melhor

Valorizar a diversidade cul‑ tural é um pilar fundamen‑ tal para a construção de um mundo melhor. Assim, é muito importante estimular o conhe‑ cimento da cultura dos povos indígenas.

Mitos – Quem conta essas histórias?

Orientações Organize os grupos e a ta‑ refa, começando por decidir qual povo indígena cada grupo pesquisará. Em seguida, peça que cada grupo defina os dez assuntos que serão pesquisa‑ dos sobre o povo sorteado.

O que fazer 1. Pesquisar alguns povos indígenas e suas tradições.

Oriente o trabalho. Se na escola houver biblioteca, ve‑ rifique se há livros com infor‑ mações sobre o modo de vida de grupos indígenas e indique­ ‑os para os alunos. A pesqui‑ sa também pode ser feita em sites, na sala de informática, se houver, ou por meio de equi‑ pamentos dos próprios alunos. Seguem alguns endereços que podem ser consultados:

2. Apresentar as informações pesquisadas em uma exposição para toda a comunidade escolar.

A turma será dividida em grupos de 4 ou 5 alunos. 1. Cada grupo ficará responsável por pesquisar um povo indígena diferente. Possibilidades: kaingang, guarani kaiowá, munduruku, karajá, pataxó, entre outros.

PIB Mirim – Reúne material rela‑ cionado ao meio ambiente, ao patrimônio cultural e às populações indígenas.

2. Antes de iniciar, pensem em dez assuntos que gostariam de saber desses povos. Por exemplo, como vivem, costumes, comidas, danças, brincadeiras, mitos etc.

zz <www.videonasaldeias.org.

br/2009/indios_no_brasil. php>. Índios no Brasil – Série que mostra como vivem e o que pensam diversas comu‑ nidades indígenas do país. (Acessos em: 21 nov. 2017).

168

Indígena da etnia kaxinawá trançando palha para fazer esteira. Aldeia Novo Segredo, Alto Rio Jordão, Acre, 2016.

Como fazer

zz <https://mirim.org>.

É possível também apresen‑ tar cantos e sons produzidos pelas diferentes comunida‑ des. No livro A floresta canta! – uma expedição sonora por terras indígenas do Brasil, de Magda Pucci e Berenice de Almeida (Peirópolis, 2014), há um registro de sons e cantos da floresta de diferentes co‑ munidades indígenas. No site da editora estão os áudios: <www.editorapeiropolis.com. br/2014/04/24/a­‑floresta­‑can ta­‑musicas>, acesso em: 21 nov. 2017.

Cassandra Cury/Pulsar Imagens

Você já leu mitos de alguns povos indígenas. Que tal conhecer também quem são os povos que narram essas histórias? No Brasil há cerca de 250 grupos indígenas, e cada um possui tradições culturais próprias.

3. Outra ideia é selecionar imagens para complementar as informações, ou mesmo um mapa com a localização dos povos indígenas. Vocês também podem consultar sites e livros. O professor irá orientá-los a respeito da pesquisa e a verificar quais informações são mais confiáveis.

168

Foco nas habilidades EF05LP24 Eles produzirão cartazes organizando resultados da pesquisa sobre um

determinado povo indígena, incluindo imagens e considerando a situação comuni‑ cativa e o tema.

EF35LP07 Os alunos planejarão os cartazes com sua ajuda e deverão considerar, além

da situação comunicativa e do tema do texto, os interlocutores, a finalidade ou o propósito, a circulação, o suporte, a linguagem, a organização e a estrutura dele.


Orientações Delfim Martins/Pulsar Imagens

Ajude os alunos a organizar os materiais coletados. Cada grupo deverá preparar um car‑ taz com informações escritas, fotografias e mapas de loca‑ lização dos grupos indígenas. Eles também podem produzir projeções para a exposição. Converse com a turma so‑ bre os cuidados necessários para a apresentação dos carta‑ zes, que devem ser feitos com letra legível e em tamanho adequado, além de conter tí‑ tulos e subtítulos para orientar o leitor.

Mulher da etnia kalapalo prepara o mingau de pequi. Aldeia Aiha, Querência, Mato Grosso do Sul, 2012.

4. Após a conclusão da pesquisa, cada grupo deve preparar um cartaz com fotos, mapa de localização dos grupos indígenas e informações coletadas. Vocês também podem preparar a apresentação de slides, que serão mostrados no dia da exposição. 5. Não se esqueçam de colocar título e subtítulos que orientem o leitor sobre as informações expostas (por exemplo, como vivem, como brincam, onde moram, o que comem etc.). 6. Prestem atenção na organização das informações nos cartazes: a letra é legível? O tamanho é adequado? 7. Outros elementos também podem fazer parte da exposição, como alimentos, objetos, ilustrações dos mitos e lendas, livros etc. 8. Antes de a exposição começar, a turma avalia como foi realizar a pesquisa e preparar a apresentação. O que aprenderam de novo ao pesquisar os povos indígenas? Quais foram as descobertas mais interessantes? Que dicas vocês dariam para quem quer conhecer melhor os povos indígenas do Brasil?

Outros elementos também podem fazer parte da exposi‑ ção, como alimentos, objetos, ilustrações dos mitos e lendas, livros etc. Finalizada essa parte do tra‑ balho, façam juntos uma avalia‑ ção. Pergunte: O que aprende‑ ram de novo ao pesquisar os povos indígenas? Quais foram as descobertas mais interes‑ santes? Que dicas dariam para quem quiser conhecer me‑ lhor os povos indígenas do Brasil? O que foi mais difícil nesse trabalho?

Expor e apresentar 1. Cada grupo pode escolher um aluno para apresentar o que pesquisou ou dividir as tarefas entre todos. 2. Depois das apresentações orais, haverá um tempo para perguntas. Os alunos e convidados podem tirar dúvidas sobre o que foi apresentado ou a respeito das imagens expostas sobre cada povo indígena.

169

Na apresentação, cada gru‑ po poderá escolher apenas um integrante para expor o trabalho ou dividir essa função entre todos os seus membros. Depois das apresentações orais, haverá um tempo para perguntas. Os alunos e con‑ vidados poderão esclarecer dúvidas sobre o que foi apre‑ sentado, bem como a respeito das imagens expostas sobre cada povo indígena. É impor‑ tante que todos possam ou‑ vir as perguntas e as respos‑ tas num ambiente de respeito e cooperação.

Foco nas habilidades EF05LP09 Ao realizar a pesquisa sobre os grupos indígenas, os alunos vão buscar

e selecionar informações em textos que circulam nos meios digitais ou impressos.

EF35LP01 Cada grupo vai expor o resultado do trabalho com apoio de recursos multi‑

modais (imagens, sons) e orientando­‑se por roteiro escrito, devendo planejar o tem‑ po de fala e adequar a linguagem à situação comunicativa.

169


Começo de conversa

Periscópio

A indicação de livros tem como objetivo estimular nos alunos o desejo de conhecer novas obras literárias. Quando esse desejo se concretiza, há ampliação do repertório e desenvolvimento do gosto pela leitura.

Aqui você encontra sugestões para divertir-se e ampliar seus conhecimentos sobre os mitos estudados nesta unidade. Pesquise-as na biblioteca ou peça outras aos amigos e ao professor. Depois da leitura, recomende aquelas de que mais gostou aos colegas.

Lendas brasileiras de Norte a Sul, de Zuleika de Almeida Prado. São Paulo: Elementar, 2011. Lendas do folclore de diversas regiões brasileiras estão reunidas nesse livro. Algumas podem assustar, outras podem fazer rir, mas todas promovem o encontro entre o leitor e a magia.

Verifique se os livros indica‑ dos constam do acervo da sala de leitura ou da biblioteca e se podem ser emprestados para compor, por um tempo, a bi‑ blioteca da sala de aula.

Lendas da Amazônia... e é assim até hoje, de Flávia Savary. São Paulo: FTD, 2015. Nessa reunião de lendas da região da Amazônia, a autora reconta histórias dos povos indígenas maué, anambé, taulipang, parintintim, entre outros.

Foco nas habilidades EF35LP16 O aluno encontra

sugestões de leitura e pode ampliar seu repertório se‑ lecionando livros da biblio‑ teca e/ou do Cantinho de leitura da sala de aula para leitura individual, na escola ou em casa. E pode ainda, após a leitura, recomendar os livros de que mais gostou aos colegas.

EF35LP17 O incentivo cons‑

tante à leitura desenvolve no aluno a habilidade de ler, de forma autônoma, textos literários de diferentes gê‑ neros e extensões, inclusi‑ ve aqueles sem ilustrações, estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores.

EF35LP15 O conhecimento de

várias obras literárias leva o aluno a valorizar a literatura, em sua diversidade cultural, como patrimônio artístico da humanidade.

170

Para acessar Povos Indígenas do Brasil – PIB Mirim: esse site apresenta informações sobre os povos indígenas e seu modo de vida e cultura. Nele há também jogos on-line. Disponível em: <https://mirim.org/>. Acesso em: ago. 2017.

170

Para finalizar Os alunos têm emprestado livros para ler? Estão mais interessados em leitura? As rodas de recomendação de livros têm acontecido? Como eles têm participado delas? É importante fazer uma avaliação com os alunos: O que aprenderam com as ativida‑ des? Leem com mais fluência? Melhoraram o entendimento dos textos? Gostam mais de ler? Expressam-se melhor? Ouvem o colega com atenção e esperam a vez de falar? Eles podem comparar as produções do início do ano com as desta unidade para te‑ rem ideia do próprio progresso. Em que melhoraram? Em que ainda precisam melhorar? Registre essa conversa e utilize­‑a para planejar a unidade seguinte.

Editora Elementar

Doze lendas brasileiras: como nasceram as estrelas, de Clarice Lispector. Rio de Janeiro: Rocco, 2014. A escritora reconta algumas lendas que explicam o aparecimento das estrelas, dos bichos e do uirapuru, entre outras histórias do folclore brasileiro.

Solicite aos alunos que ob‑ servem as capas e falem de suas expectativas em relação aos livros. Depois, peça a dois deles que leiam as sinopses em voz alta enquanto os de‑ mais os acompanham em lei‑ tura silenciosa. Pergunte se ficaram com vontade de ler os livros e por quê.

Editora FTD

Orientações

Editora Rocco

Para ler


6

Livros, filmes, passeios... Como escolher?

Esta é uma página do Sou BH, um espaço virtual de divulgação de atividades culturais e lugares turísticos da cidade de Belo Horizonte, no estado de Minas Gerais.

zz Estudar

os gêneros textuais resenha e sinopse conside‑ rando suas condições de produção e recepção, estru‑ tura e características discur‑ sivas e linguísticas.

zz Desenvolver

http://www.soubh.com.br/pontos-turisticos/ – Acesso em 01/06/2017

UN I

DE A D

Objetivos da unidade

procedimentos, estratégias e habilidades de leitura que ampliem a capa‑ cidade de compreensão de resenhas e sinopses.

zz Desenvolver

habilidades de produção, revisão e reescri‑ ta de resenha.

zz Ampliar

a capacidade de expressão oral por meio da participação em interações orais em sala de aula.

zz Identificar

em textos pala‑ vras que contribuem para estabelecer ligações entre uma frase e outra.

zz Aprender

a usar correta‑ mente as palavras mas e mais em textos, compreen‑ dendo o efeito de sentido causado por elas.

Começo de conversa

1. Observe as estrelas que acompanham as imagens. Você sabe o que elas indicam? 2. Se você viajasse para Belo Horizonte, quais desses lugares gostaria de conhecer? A quantidade de estrelas influenciou sua resposta?

171

Orientações Verifique o que os alunos já conhecem desses gêneros textuais. Eles costumam ir ao cinema, ao teatro, a shows, tomar livros emprestados ou comprá­‑los? Peça que observem a página da unidade e leiam o parágrafo ao lado da imagem de abertura. Solicite que leiam as legendas das fotografias e vejam as estrelas que as acompanham. Pergunte se sabem qual é a função delas e em que outros textos elas costumam aparecer. Pergunte quais desses lugares eles gostariam de conhecer e se a quantidade de es‑ trelas influenciou a escolha. O objetivo da atividade é aproximar os alunos dos gêneros resenha e sinopse, que muitas vezes são acompanhados de ícones que indicam uma avaliação positiva ou negativa.

Nesta unidade você e os alunos vão trabalhar resenhas e sinopses. A resenha é uma breve descrição de uma obra com uma opinião sobre ela. Em geral é escrita por um es‑ pecialista em determinada área do conhecimento. Já a sinop‑ se é um resumo da obra com informações sobre ela, sem expressão da opinião do autor. Pode ser escrita pelo próprio autor da obra ou por outra pessoa que a conheça. O ob‑ jetivo da resenha é analisar cri‑ ticamente a obra, o da sinop‑ se é o de atrair o interesse do público sobre a obra. Ambas circulam em jornais, revistas e livros (impressos ou virtuais). Sob sua orientação, os alu‑ nos vão ler e produzir rese‑ nhas e aprender sobre pala‑ vras de ligação e os efeitos de sentido que causam no texto. Serão retomados os adjetivos, muito usados em resenhas.

171


Começo de conversa

Antes de ler

Dando continuidade à apro‑ ximação dos alunos com os gêneros que serão estudados, a atividade do Antes de ler apresenta algumas imagens de atividades culturais que podem despertar nos alunos lembran‑ ças de experiências por eles vividas com a família ou rela‑ cionadas à escola.

Há um mundo enorme que podemos descobrir por meio da literatura, do cinema, das artes, da música. Mas como escolher ou sugerir a um amigo algum filme ou livro, alguma música ou exposição de arte? Em jornais, revistas ou sites são publicadas resenhas, textos em que o autor descreve de forma resumida uma obra e expressa opinião sobre ela. Você estudará esse gênero de texto nesta unidade. Pietro Scozzari/AGE Fotostock/Keystone Brasil

Orientações Peça aos alunos que obser‑ vem as imagens da página e pergunte onde as crianças es‑ tão e o que estão fazendo. Organize a atividade 1 de modo que todos que quei‑ ram falar possam fazê­‑lo e ser ouvidos. Essa é uma forma de você saber como os alu‑ nos fazem escolhas, se já se orientam por resenhas ou si‑ nopses ou se seguem indica‑ ções orais de amigos ou de outras pessoas.

Alexander Podshivalov/Dreamstime.com

wavebreakmedia/Shutterstock.com

Estudantes no Memorial do Imigrante, em São Paulo, São Paulo, 2014.

Crianças esperam para assistir a um filme, 2014.

Criança escolhe livro em uma biblioteca.

1. E você? Como faz suas escolhas? Alguém recomenda o que você deve ler, escutar, assistir ou visitar? Ou você pesquisa em algum lugar?

172

Foco nas habilidades EF05LP01 Ao falar sobre como escolhem programas cultu‑

rais, os alunos aprendem a participar de interações orais em sala de aula com atitudes de cooperação e respeito.

172


Começo de conversa

Leitura 1

A primeira resenha apre‑ sentada na unidade é do filme Mogli: o menino lobo. Peça aos alunos que leiam o primei‑ ro parágrafo da introdução da atividade e veja se conhecem esse personagem, se já leram o livro, se já viram essa histó‑ ria em forma de desenho na televisão, se assistiram a esse filme ou a outra versão cine‑ matográfica da história.

Você lerá a seguir uma resenha do filme Mogli: o menino lobo, publicada no blog Folhinha, do jornal Folha de S.Paulo. O título dessa resenha, que foi escrita pelo crítico de cinema Cássio Starling Carlos, é “Cheio de efeitos de computador, novo filme do Mogli é fiel ao livro original”. Com base nessas informações, como você imagina que a resenha será desenvolvida? Pelo título, consegue imaginar qual é o assunto da resenha? E dá para ter uma ideia da opinião do autor sobre o filme? Leia o texto uma vez e veja se suas hipóteses se confirmam. Em seguida, acompanhe a segunda leitura, que será feita pelo professor.

Se não assistiram ao filme, conte que a leitura da resenha os ajudará a decidir se gosta‑ riam de vê­‑lo. Caso já tenham visto, diga que vão ler a rese‑ nha e verificar se concordam com o resenhista.

www1.folha.uol.com.br/folhinha/2016/04/1758849-cheio-de-acao-e-efeitos-de-computador-novo-mogli-traz-importan

CÁSSIO STARLING CARLOS CRÍTICO DA FOLHA 9/4/2016  02h00

Orientações

Cheio de efeitos de computador, novo filme do Mogli é fiel ao livro original Imagine um bebê sozinho na selva. Depois que ele cresce numa família de lobos, aprende a sobreviver ao lado de uma pantera-negra e de um urso e ainda precisa enfrentar um tigre feroz, que é o dono do pedaço e não quer nenhum filhote de homem por perto. 2 Assim é a história de Mogli, conhecido como o Menino Lobo, cujas aventuras foram criadas pelo escritor Rudyard Kipling (1865-1936) no século 19 [...]. 3 Essa história já apareceu em diversos desenhos e também foi interpretada por gente de carne e osso. Na próxima quinta-feira (14), ela retorna ao cinema em uma produção da Disney que mistura atores e muitos efeitos desenvolvidos por computador.

Disney/Buena Vista

1

Solicite aos alunos que leiam o restante da introdução da atividade e pergunte quais são as expectativas deles sobre o conteúdo da resenha: O que o título sugere? O autor da rese‑ nha fará uma avaliação positi‑ va ou negativa do filme? Uma das características da resenha é um título que antecipa a opi‑ nião do autor. Ouça as hipóteses dos alu‑ nos e peça que leiam silen‑ ciosamente a resenha até a página 174 para verificar se elas se confirmam. Eles de‑ vem fazer uma pausa antes do subtítulo “Autor”.

173

Acompanhe a leitura dos alunos cuidando para que não se dispersem e, em segui‑ da, faça uma segunda leitura para os alunos com fluência e expressividade.

Foco nas habilidades EF35LP06 Com base nas informações que antecedem o tex‑

to da resenha, os alunos vão estabelecer expectativas so‑ bre ela, as quais serão confirmadas ou não durante a lei‑ tura da resenha.

EF35LP05 A leitura da resenha desenvolve autonomia e

fluência, ampliando a compreensão em leitura.

173


Orientações Terminada a leitura, peça que comentem a resenha: Suas expectativas se confirmaram? As informações são suficientes para se ter uma ideia do filme? O que mais chamou a aten‑ ção? A resenha despertou em vocês o desejo de ver o filme? Os que já haviam assistido ao filme concordam com o autor da resenha?

4 A tecnologia torna mais fácil mostrar Neel Sethi, ator de 12 anos que interpreta Mogli, em cima da pança de um urso, enroscado em uma cobra gigante ou enfrentando um tigre cheio de dentes e garras. 5 No entanto, “Mogli – O Menino Lobo” não é desses filmes com efeitos que fazem a gente nem prestar atenção na história. As aventuras são uma mistura de ação e aprendizado. 6 O menino descobre os riscos da selva e também aprende a amar e a respeitar a natureza e os bichos. 7 A palavra “lei” aparece muitas vezes no livro e no novo filme. Sem ela não é possível viver em comunidade, seja com homens, seja com os animais. 8 O garoto cresce na selva, mas não se torna bárbaro, pois compreende que a lei é que faz todos serem iguais. “Mogli – O Menino Lobo” é cheio de ação, de sustos, fazendo a gente torcer pelo herói e ainda dar risadas. É o que muitos filmes querem, mas poucos conseguem.

Em seguida, leia com os alunos, na resenha, as infor‑ mações sobre o autor do livro. Pergunte por que é importante que a resenha traga informa‑ ções sobre o criador do perso‑ nagem e da história. Verifique também se eles sabem o que é o Prêmio Nobel de Literatura e por que é importante para os autores recebê­‑lo. Pergunte também se eles gostariam de ler o livro.

 AUTOR O escritor Rudyard Kipling, criador de Mogli, nasceu na Índia em 1865, época em que esse país asiático era uma das joias do império britânico, que tinha colônias em todos os continentes. Quando criança, seus pais o mandaram estudar na Inglaterra. Enquanto trabalhava como jornalista, viajou muito e começou a escrever histórias. Foi em seus contos e poemas que apareceu seu personagem mais famoso: Mogli. O menino que foi perdido na selva e criado por lobos inspirou filmes e desenhos [...]. Kipling recebeu o Nobel de Literatura em 1907, o maior prêmio dado a um escritor, “pela poderosa capacidade de observação e imaginação”. Tanto que não parou mais de escrever – pelo menos até 1936, quando ele morreu, aos 70 anos. [...]

Pergunte aos alunos onde a resenha foi publicada. Quem seria o público­‑alvo dessa re‑ senha? Embora o filme, bem como o suplemento Folhinha, sejam destinados a crianças, essa resenha também po‑ de interessar a adolescentes e adultos. Peça então que leiam as informações sobre o autor da resenha e pergunte por que elas são importantes. Veja se os alunos concluem que se tra‑ ta de profissional especializa‑ do e com conhecimento para analisar uma obra audiovisual e opinar sobre ela.

SOBRE O AUTOR Cássio Starling Carlos, autor da resenha, é crítico, pesquisador e professor de História do Audiovisual. Colabora regularmente com o jornal Folha de S.Paulo na função de crítico. Ministra aulas de História do Cinema, na Escola São Paulo, e as oficinas do Projeto Ponto MIS (Museu da Imagem e do Som, em São Paulo).

174

174

Victor Schwaner/Acervo Universo Produção

Cássio Starling Carlos. Folhapress. Disponível em: <www1.folha.uol.com.br/folhinha/2016/04/1758849-cheio-de-acao-e-efeitosde-computador-novo-mogli-traz-importancia-das-leis.shtml>. Acesso em: ago. 2017.


Começo de conversa

Estudo do texto

Explique aos alunos que o estudo do texto possibilita uma ampliação do entendimento do que foi lido e o desenvolvimen‑ to de habilidades que serão úteis para a leitura de outros textos. Oriente­‑os a ler com atenção o enunciado de cada atividade e voltar ao texto sem‑ pre que necessário para res‑ ponder a determinada questão.

1. Com base no título da resenha, antes de ler o texto, você fez algumas suposições sobre a opinião do autor a respeito do filme. Elas se confirmaram? Resposta pessoal. O título mostra que o autor considera positivo o fato de o filme ser fiel à obra original.

Orientações As atividades 1, 2 e 3 podem ser feitas com autonomia pelos alunos, pois se referem a con‑ teúdos já explorados oralmente ao término da leitura, conforme nossa orientação. Na ativida‑ de 1, o aluno apenas responde se as expectativas dele sobre o texto se confirmaram. A ati‑ vidade 2 explora a questão da autoridade de quem escreve, que, nesse caso, advém da es‑ pecialização em determinado assunto. A atividade 3 trabalha com o objetivo do leitor ao ler a resenha.

2. Leia o boxe Sobre o autor e responda: Por que Cássio Starling Carlos é qualificado para escrever essa resenha? Ele é especialista em cinema.

3. No início do texto, o autor se dirige ao leitor com o verbo “imagine”. a) Quem é o possível leitor desse texto? Leitores interessados no filme, leitores do jornal Folha de S.Paulo e do portal UOL.

b) Por que motivo o leitor do jornal leria esse texto? Para saber qual é a opinião de um especialista em cinema a respeito do filme.

4. Essa resenha é dividida em duas partes. Numere os parágrafos da primeira parte dela.

A atividade 4 requer que o aluno identifique os pará‑ grafos do texto. A intenção é prepará­‑lo para as atividades seguintes, em que identifica‑ rá o objetivo de cada parte da resenha.

5. Releia o primeiro e o segundo parágrafos. Depois, assinale a alternativa correta. O autor faz comentários sobre o filme e o livro em que o filme foi baseado. X

Nas atividades de 5 a 9, que remetem à estrutura da rese‑ nha, é provável que os alunos precisem de sua orientação.

O autor faz um resumo do filme e do livro em que o filme foi baseado. O autor dá uma opinião sobre o filme e o livro em que o filme foi baseado.

175

Foco nas habilidades EF05LP08 Para realizar as atividades, o aluno terá de voltar ao texto e localizar infor‑

mações explícitas.

EF05LP11 Nas atividades 2 e 3, os alunos vão analisar a situação sociocomunicativa,

identificando quem produz o texto, a sua qualificação para isso e o público­‑alvo.

EF05LP15 Na atividade 5, o aluno é desafiado a identificar as opiniões, diferenciando­

‑as do resumo e da descrição do filme.

Para responder corretamente à atividade 5, os alunos devem ser capazes de distinguir na resenha as informações sobre a obra e a opinião do autor so‑ bre ela. Se necessário, ajude­‑os chamando a atenção para as diferentes partes que compõem a resenha. Nas resenhas há uma breve descrição da obra, que indica o que o autor da resenha considera mais impor‑ tante para o leitor. Em outras partes, o autor analisa a obra e opina sobre ela, com argu‑ mentos que buscam convencer o leitor.

175


Orientações Peça aos alunos que façam uma atividade de cada vez, verifique se entenderam o que é solicitado e, se necessário, ajude­‑os a encontrar as res‑ postas por meio de perguntas e dicas.

6. No terceiro e no quarto parágrafos há descrições. O que o autor descreve? As produções anteriores da mesma história e a atual produção.

A atividade 6 requer que o aluno seja capaz de localizar informações explícitas no tex‑ to. Na atividade 7, ele precisa dizer se a opinião é positiva ou negativa e qual argumen‑ to a sustenta. Na atividade 8, ele deve identificar a opinião, transcrevê­‑la na resposta e di‑ zer se está escrita em primeira ou terceira pessoa.

7. No quinto parágrafo, o autor dá uma opinião sobre o filme. a) Essa opinião é positiva ou negativa? Positiva.

b) Leia a definição de argumento. Argumento: raciocínio para provar uma afirmação ou demonstração.

Que argumento o autor da resenha usou para justificar sua opinião?

zz

Ele considera que os efeitos especiais foram bem utilizados no filme.

8. Releia os três últimos parágrafos da primeira parte da resenha (sexto, sétimo e oitavo). a) Em qual desses parágrafos há uma opinião? No oitavo parágrafo.

b) Qual é a opinião? “Mogli – O Menino Lobo é cheio de ação, de sustos, fazendo a gente torcer pelo herói e ainda dar risadas. É o que muitos filmes querem, mas poucos conseguem.”

176

Foco nas habilidades EF05LP15 Na atividade 8, o aluno é desafiado a identificar

as opiniões, diferenciando­ ‑as do resumo e da descrição do filme.

176


Orientações A atividade 9 refere­‑se a outra característica do tex‑ to: informações sobre o autor do livro que inspirou o filme. Retome com eles essas infor‑ mações. Explique que a capa traz a grafia do nome original do Menino-Lobo, em inglês.

c) A opinião do autor da resenha é: direta, em primeira pessoa, com verbos do tipo “eu acho”, “eu penso”, “eu considero”. indireta (implícita), em terceira pessoa, sem uso desses verbos.

9. Na segunda parte do texto, o que é apresentado? Assinale a alternativa. A biografia do diretor do filme.

Editora Zahar

X

A história do livro que inspirou o filme. X

A atividade 10 pede que o aluno identifique o objetivo da resenha, neste caso, con‑ vencer o leitor de que vale a pena ver o filme, e chama a atenção para o fato de que o resenhista não pode contar a história toda. A atividade 11 requer que o aluno perceba que a opinião do resenhista sobre o filme é positiva. Ele precisa dizer se a resenha o deixou interessado no filme. A resposta é pes‑ soal, mas deve ser justificada pelo aluno.

A biografia do autor do livro que inspirou o filme.

10. Na resenha, o autor instiga a curiosidade do leitor para ver o filme ou conta qual será o final dele? Por quê? Instiga a curiosidade, pois um dos objetivos da resenha é levar o leitor a assistir ao filme ou à animação.

Capa de Os livros da selva – Contos de Mowgli e outras histórias, de Rudyard Kipling. Rio de Janeiro: Zahar, 2016.

11. A opinião geral do autor da resenha sobre o filme é positiva ou negativa? Você assistiria a esse filme com base na resenha que leu? Por quê? O autor tem uma opinião positiva sobre o filme. Não vê nada de inadequado. A resposta da segunda parte da questão é pessoal.

177

177


Começo de conversa

Estudo da língua

O estudo de conteúdos gra‑ maticais com base no uso, na função exercida no texto, pos‑ sibilita uma aprendizagem mais significativa. Neste Estudo da língua o foco são as palavras de ligação.

Palavras de ligação

Nas resenhas, as palavras de ligação introduzem uma explicação, um argumento contrário, um acréscimo de ideias etc.

A tecnologia torna mais fácil mostrar Neel Sethi, ator de 12 anos que interpreta Mogli, em cima da pança de um urso, enroscado em uma cobra gigante ou enfrentando um tigre cheio de dentes e garras. No entanto, “Mogli – O Menino Lobo” não é desses filmes com efeitos que fazem a gente nem prestar atenção na história. As aventuras são uma mistura de ação e aprendizado. O menino descobre os riscos da selva e também aprende a amar e a respeitar a natureza e os bichos. [...] O garoto cresce na selva, mas não se torna bárbaro, pois compreende que a lei é que faz todos serem iguais. “Mogli – O Menino Lobo” é cheio de ação, de sustos, fazendo a gente torcer pelo herói e ainda dar risadas. É o que muitos filmes querem, mas poucos conseguem.

As atividades possibilitam que os alunos identifiquem a relação que palavras de liga‑ ção estabelecem entre partes do texto.

Orientações Peça aos alunos que re‑ leiam o trecho da resenha prestando atenção às palavras destacadas. Antes de pedir que façam as atividades, chame a atenção deles para algumas informa‑ ções da resenha: Por que o autor da resenha afirma que os efeitos especiais do filme não tiram a atenção da histó‑ ria? Será que há filmes em que isso acontece? Pergunte que outra palavra poderia ser usa‑ da nesse contexto, sem mudar o sentido do texto. Destaque a palavra “pois” e os trechos que vêm antes e depois dela. Veja se perce‑ bem que essa palavra introduz uma explicação para o que está escrito no trecho que a antecede. Se necessário, dê outros exemplos usando es‑ sa palavra. Peça que façam o item a. Verifique se os alunos notam que o primeiro parágra‑ fo do trecho destacado exalta os efeitos especiais do filme. O segundo pondera que esses efeitos especiais não tiram a atenção da história que está sendo contada.

178

Cena da animação Mogli, Disney, 2003.

a) No texto, qual é o sentido da expressão “no entanto”?

X

Explicação.

Conclusão.

Ideia contrária.

União de ideia.

Quais são as ideias que essa expressão relaciona?

zz

O uso da tecnologia para criar efeitos que tiram a atenção e o uso desses recursos para mostrar as ações do filme.

178

Foco nas habilidades EF05LP37 Na atividade 1, item a, os alunos identificam a relação que a conjunção esta‑

belece entre partes do texto: oposição.

Photoshot/Easypix Brasil

1. Releia um trecho da resenha do filme Mogli e observe as palavras destacadas.


Orientações Solicite que façam o item b e observe se entenderam que a expressão “no entanto” po‑ de ser substituída pela palavra mas. Antes do item c, dê al‑ guns exemplos com frases em que essas palavras de ligação são usadas para que os alunos observem a função que elas exercem na frase.

b) Qual palavra poderia substituir a expressão “no entanto”, mantendo o mesmo sentido do texto? Assinale a resposta correta. Portanto.

Porque.

X

Mas.

c) Relacione a primeira coluna com a segunda para indicar a função que cada palavra exerce no texto. I Indica ideia contrária. II e I

mas

II Indica adição de ideia.

III

pois

III Indica explicação.

A seção Atividade, além das palavras e expressões de ligação, explora também os adjetivos, muito usados nas re‑ senhas críticas.

Quando produzimos um texto oral ou escrito, usamos palavras ou expressões que organizam as ideias no texto e estabelecem relações entre elas. Nas resenhas, as palavras de ligação são importantes porque introduzem uma explicação, um argumento contrário, acrescentam ideias etc.

Os alunos provavelmen‑ te conhecem o filme Frozen – Uma aventura congelante e seus personagens. Converse com eles sobre o filme antes de iniciarem as atividades.

Atividade

Oriente a realização da ativi‑ dade 1. Pergunte: Quem escre‑ veu a resenha? Leiam juntos a introdução da resenha com in‑ formações sobre o filme e o li‑ vro em que se baseia, bem co‑ mo sobre os autores do conto e do roteiro cinematográfico. Em seguida, peça que leiam a resenha e completem as lacu‑ nas com as palavras sugeridas.

1. Leia o trecho de uma resenha sobre um filme de animação publicada em um site especializado em cinema. a) Para estabelecer relação de sentido entre as partes do texto, complete as lacunas com as palavras e/ou expressões de ligação do quadro a seguir. assim

porque

mas

e

além das

www.adorocinema.com/filmes/filme-203691/criticas-adorocinema/

Frozen – Uma aventura congelante Por Roberto Cunha

Diversão emocionante [...] Frozen – Uma Aventura Congelante chega neste verãozão para refrescar a cuca da família brasileira com muito encantamento. [...] Inspirado no conto de fadas “A Rainha da Neve”, do dinamarquês Hans Christian Andersen (1805-1875), o roteiro de Frozen foi escrito por Jennifer Lee [...]. Sua trama é simples, tem os fantasiosos Trolls (pedras falantes), o

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Orientações Acompanhe o preenchimen‑ to das lacunas ajudando os alunos com perguntas e dicas, se necessário, para que encon‑ trem palavras ou expressões adequadas. Quando termina‑ rem, corrija a atividade reto‑ mando o sentido que cada palavra imprime a cada trecho da resenha.

impagável boneco de neve Olaf (que adora “abraços quentinhos”) e também Mas os humanos também protagoo divertido alce Sven. nizam belas sequências (vale o 3D!) em sintonia com a trilha de Christophe

Age Fotostock/Easypix Brasil

além das Beck, reveladoras e deliciosas canções, como “Quer brincar na neve?”, “Vejo uma porta abrir”, “Uma vez na eternidade” e “Livre estou” (“Let it go”). [...]

Peça a alguns alunos (volun‑ tários) que leiam a resenha em voz alta. Você pode dividir o texto em duas partes: a intro‑ dução, que apresenta o filme, sua trama e a trilha sonora; e a que comenta o elenco, o tema central da história (a liberdade) e seu final.

Do “elenco”, destaque para as excelentes dublagens e a participação de Assim Fábio Porchat, ótimo como Olaf. , com essa história de personagens cativantes, trapalhões e até mesmo dúbios, o que garante uma certa tensão, é quase impossível Frozen não tocar corações de crianças, jovens

Na sequência, peça que façam os itens b, c e d, que abordam as características dos personagens, que devem ser identificadas e classificadas em positivas ou negativas por eles.

porque fala de um sonho eterno e, muitas vezes, ilue adultos, sório: a liberdade. Visualmente bonito e com espaço para uma boa virada na trama, existe ainda uma sutil substituição de uma clássica solução de problemas (o beijo) dos contos de fadas, para ressaltar um outro tipo de amor: o e fraterno. Ah! Os créditos finais são bacanas adicional lá no finzinho (mesmo) dessa diversão emocionante.

tem cena

Roberto Cunha. Frozen – Uma aventura congelante. Adorocinema. Disponível em: <www.adorocinema.com/filmes/filme-203691/criticas-adorocinema>. Acesso em: 5 ago. 2017.

b) No texto, qual é o sentido da palavra “impagável”? Essa característica do boneco de neve é positiva ou negativa? A palavra tem sentido positivo; significa que é muito bom, não tem preço.

c) Na resenha são apresentadas características dos personagens. Que adjetivo foi usado para descrever: os trolls? Fantasiosos.

zz

o alce Sven? Divertido.

zz

180

180


Orientações Acompanhe a realização das atividades, fazendo algumas in‑ tervenções, se necessário.

d) O autor da resenha cita os personagens como um ponto positivo ou negativo do filme? Justifique sua resposta.

Os itens e, f e g retomam as palavras de ligação e os efeitos de sentido que cau‑ sam no texto. Para responder ao item e, os alunos precisam voltar ao texto, identificar a palavra de ligação (“mas”) que introduz a comparação entre os personagens não huma‑ nos e os humanos e dizer qual ideia ela acrescenta. No item f os alunos precisam identificar o efeito produzido pela pala‑ vra assim, que introduz uma conclusão.

Como um ponto positivo. Os adjetivos utilizados para descrever os personagens destacam o aspecto positivo deles.

e) Que palavra introduz a comparação entre os personagens não humanos e os humanos? Que ideia ela acrescenta ao texto? “Mas”. A ideia de que não só os personagens não humanos estão bem no filme; pelo contrário, os personagens humanos também têm uma bela participação.

f) No texto, que relação a palavra “Assim” estabelece entre as orações? Explicação.

X

Conclusão.

Ideia contrária.

No item g os alunos devem reescrever a frase escolhendo, entre as palavras de ligação sugeridas, a que produz o efei‑ to pretendido.

g) Relacione as orações a seguir utilizando uma das palavras de ligação do quadro abaixo. Depois explique a relação que a palavra estabelece entre as orações. mas

porque

logo

O filme tem personagens encantadores e deliciosas canções. Muitas pessoas vão gostar de ver o filme.

zz

O filme tem personagens encantadores e deliciosas canções, logo, muitas pessoas vão gostar de vê-lo. (Conclusão.)

O filme vai agradar ao público. O filme tem uma mensagem positiva, de sonho.

zz

O filme vai agradar ao público porque tem uma mensagem positiva, de sonho. (Explicação.)

Os personagens são trapalhões. O público acha os personagens divertidos.

zz

Os personagens são trapalhões, mas o público os acha divertidos. (Ideia contrária.)

181

181


Começo de conversa

Leitura 2

A seção traz resenhas de três livros cujo tema são as artes plásticas. Dois deles – Desenhe, pinte e crie gravuras como os grandes artistas e Arte brasileira para crianças visam aproximar as crianças de grandes artistas plásticos e de suas principais obras. O ter‑ ceiro, Escola de arte, ensina conceitos e técnicas básicas de desenho e pintura. Tendo em vista a complexidade do texto, propomos uma leitura compartilhada.

Você lerá uma resenha publicada no blog Era Outra Vez... do jornal Folha de S.Paulo. Com base no título da resenha é possível saber o que foi resenhado e qual é a opinião do autor da resenha? Acompanhe a leitura do professor. http://eraoutravez.blogfolha.uol.com.br/2017/02/17/como-falar-de-historia-da-arte-com-criancas-livros-mostram-o-ca

Por Bruno Molinero

Como falar de história da arte com crianças? Livros mostram o caminho

Orientações A leitura será feita por você e acompanhada pelos alunos, com pausas para esclarecer dúvidas e garantir a compreen‑ são do texto. Inicialmente peça aos alunos que leiam o título da resenha e digam se, com base nele, é possível saber o que foi resenhado e qual é a opinião do autor da resenha. Ouça o que eles têm a dizer e peça que acompanhem a leitura com atenção para ob‑ ter as informações sobre as obras e identificar a opinião do autor da resenha para cada livro, confirmando ou não suas expectativas. Na introdução geral há al‑ gumas palavras que talvez não sejam familiares aos alu‑ nos: “enfadonho”, “boloren‑ to”, “professoral”, “instigante”. O significado dessas palavras encontra­‑se no glossário da página 184, mas pode ser an‑ tecipado aqui, para melhor en‑ tendimento do texto. Leia o trecho da resenha sobre o livro Desenhe, pinte e crie gravuras como os grandes artistas.

Livros de arte para crianças. É possível imaginar que as críticas serão positivas, pois ele afirma que os livros mostram o caminho para falar de arte com crianças.

A diferença entre as pinceladas de Van Gogh e de Tarsila do Amaral é mais do que gritante quando colocamos um quadro do pintor holandês e um da artista brasileira lado a lado. Mas o que mais eles mostram? Eles guardam tudo, na verdade. Da infância de Tarsila em Capivari (SP) à depressão de Van Gogh na Europa. E está aí o segredo para transformar uma visita ao museu com as crianças em um passeio curioso – e não um programa enfadonho e bolorento, como costuma acontecer em muitos casos. Afinal, cada moldura pode contar uma história diferente, um caso de amor, uma briga com a família, uma frustração… É só saber procurar. Alguns livros ajudam nessa tarefa de introduzir a história da arte para crianças. Mas sem o tom professoral das enciclopédias, convidando meninas e meninos a botar a mão na massa e brincar de artista por um dia. Conheça três opções abaixo.

Arte pelo mundo Para começar esse livro, é preciso separar uma lista de materiais: cola, lápis, tesoura, tintas, borracha… Depois é só escolher o artista favorito (ou aquele do qual nunca ouvimos falar) e dar início aos trabalhos. A obra reúne 17 nomes – dos mais famosos, como Miró, Andy Warhol e Frida Kahlo, aos menos conhecidos, como Hannah Höch, uma das criadoras da fotomontagem. Cada um deles conta com uma breve explicação sobre sua história e técnicas, acompanhada de um espaço para pintar, desenhar e criar inspirado nas obras de cada um. É um dos títulos mais instigantes lançados nos últimos anos no Brasil.

182

Foco nas habilidades EF35LP06 Os alunos vão estabelecer expectativas sobre as resenhas apoiando­‑se no

título delas e nos próprios conhecimentos desse gênero textual, confirmando ou re‑ jeitando essas hipóteses durante e após a leitura.

EF05LP06 Os alunos vão ouvir e acompanhar sua leitura, identificando informações,

opiniões e posicionamentos do texto.

182


Orientações Complementando a leitura da parte da resenha referente ao primeiro livro apresentado, peça aos alunos que observem a capa e leiam as informações sobre autor, tradutor e editora, bem como a informação de pa‑ ra qual leitor a obra é indicada. Pergunte: O que significa “leitor intermediário”? Eles se conside‑ ram um leitor iniciante, interme‑ diário ou avançado? O que se‑ ria “leitura compartilhada”? Se fossem ler esses livros, precisa‑ riam da ajuda de um leitor mais experiente? Por quê?

Editora Pinakotheke

“Desenhe, Pinte e Crie Gravuras como os Grandes Artistas” Autora Marion Denchars Tradutora Camila Pohlmann Editora Pinakotheke [...] Leitor intermediário + leitura compartilhada

Propicie um tempo para que comentem esse trecho da resenha. Organize a conversa para que todos que queiram possam falar e ser ouvidos. Você pode perguntar se já ou‑ viram falar dos artistas citados, se já viram alguma obra deles e qual, se gostaram e por quê. Pergunte também se a resenha trouxe informações úteis sobre o livro e se fez com que se in‑ teressassem por ele.

Cores brasileiras Quantos artistas brasileiros você conhece? Pois só no livro “Arte Brasileira para Crianças” há cem deles. De Tarsila do Amaral ao precursor do grafite no país, Alex Vallauri. De Candido Portinari às tranças de Tunga e os retratos malucos de Vik Muniz. [...] Cada nome também vem acompanhado de uma breve explicação e uma proposta de atividade. Para algumas, é só separar o material necessário e mãos à obra. Em outras, é preciso a autorização de um adulto – afinal, desenhar na parede da sala ou espalhar ovos de verdade no chão do quarto podem gerar grandes artes e grandes castigos. Editora Cobogó

“Arte Brasileira para Crianças” Autores Isabel Diegues, Márcia Fortes, Mini Kerti e Priscila Lopes Ilustradora Juliana Montenegro Editora Cobogó [...] Leitor intermediário + leitura compartilhada

A resenha menciona a foto‑ montagem. Veja se os alunos sabem que se trata de uma composição fotográfica re‑ sultante da união de duas ou mais fotografias.

183

Em seguida, leia para eles o trecho referente ao livro Arte brasileira para crianças. Novamente você pode pergun‑ tar se conhecem alguns dos artistas citados, se já viram alguma obra deles, se gosta‑ ram e por quê. Peça que ob‑ servem a capa do livro e as informações sobre autores, ilustradora, editora e público­ ‑alvo. Pergunte: Qual ideia a resenha passa sobre o livro? O que esperam encontrar nes‑ se livro? Ficaram interessados nele? Por quê?

183


Orientações Leia para os alunos a parte referente ao terceiro livro e peça que observem também a capa e as informações sobre autor, ilustrador, editora e para quem é indicado.

Técnicas para tudo isso Os outros dois livros trazem artistas famosos e atividades inspiradas nas obras de cada um. Mas… E se você não tiver muita habilidade com trabalhos manuais ou estiver inseguro com as técnicas utilizadas? Aí é que entra a obra “Escola de Arte”. Suas 96 páginas trazem conceitos, lições e toda a teoria como se fosse uma escola artística mesmo. As “aulas” vão das mais básicas, como aprender a fazer diferentes tipos de linhas e harmonizar cores, às mais complexas, como noções de simetria e padrões que criam movimentos visuais. Não é garantia de que leitores irão se tornar grandes artistas, mas certamente já será possível fazer desenhos mais ajeitados. “Escola de Arte” Autora Teal Triggs Ilustrador Daniel Frost Editora Publifolhinha [...] Leitor intermediário + leitura compartilhada

Leia com eles o glossário, o endereço do site em que os textos foram originalmente pu‑ blicados e as informações so‑ bre o autor.

Bolorento: velho, ultrapassado. Enfadonho: aborrecedor, tedioso. Instigante: estimulante, provocante. Professoral: jeito próprio de quem quer ensinar. Simetria: correspondência entre duas partes com relação à forma, tamanho e localização.

Bruno Molinero. Como falar de história da arte com crianças? Livros mostram o caminho. Folhapress, 17 fev. 2017. Era Outra Vez. Disponível em: <http://eraoutravez.blogfolha.uol. com.br/2017/02/17/como-falar-de-historia-da-artecom-criancas-livros-mostram-o-caminho>. Acesso em: 5 ago. 2017.

SOBRE O AUTOR Bruno Molinero é formado em jornalismo pela Universidade de São Paulo (USP) e estudou também na Escuela Internacional de Cine y Televisión, em Cuba. É autor de Alarido (Editora Patuá) e integra o livro É agora como nunca: antologia incompleta da poesia contemporânea brasileira (Companhia das Letras). Atualmente, escreve sobre literatura infantojuvenil para crianças em um blog.

184

Um pouco mais… Se em sua escola houver uma biblioteca ou sala de lei‑ tura, verifique se alguns dos livros resenhados fazem parte do acervo e traga­‑os para a sala de aula para que os alunos possam manuseá­‑los e, quem sabe, fazer algumas das ativi‑ dades sugeridas.

184

Se vocês tiverem acesso à internet, reserve um tempo na rotina semanal para apreciar obras dos pintores menciona‑ dos na resenha. Há vários sites em que essas obras podem ser acessadas. Outra sugestão é organizar a turma em grupos para pes‑ quisar a biografia desses artistas e expô­‑la para os colegas.

Joel Silva/Folhapress

Editora Publifolhinha

Depois pergunte: No que esse livro se diferencia dos outros dois apresentados an‑ teriormente? Para quem esse livro seria importante? Eles gostariam de ter acesso a es‑ se livro? Por quê? Há palavras cujo significado desconhecem?


Começo de conversa

Estudo do texto

Agora é o momento de re‑ tomar as resenhas lidas e com‑ preender bem as característi‑ cas de cada uma delas.

1. Com base no título da resenha, você fez algumas suposições sobre a opinião do autor a respeito dos livros antes de ler o texto. Essas suposições se confirmaram?

Orientações

Resposta pessoal.

Peça aos alunos que façam as atividades de 1 a 4. A res‑ posta da atividade 1 é pessoal. O aluno deverá dizer se a lei‑ tura da resenha confirmou as suposições que fez com base no título. As questões 2, 3 e 4 referem­‑se à situação comuni‑ cativa: quem escreve e pa‑ ra quem. Para respondê­‑las, os alunos precisam localizar informações sobre o autor, bem como trechos do texto que possibilitam inferir que a resenha é indicada tanto para crianças como para adultos.

2. Leia o boxe Sobre o autor e responda: Por que Bruno Molinero está qualificado para escrever essa resenha? Porque ele é um escritor e jornalista e escreve sobre literatura infantojuvenil em um blog.

O autor da resenha deve ter conhecimento sobre o que escreve.

3. Selecione um trecho do texto para mostrar que a resenha é indicada para crianças. “Quantos artistas brasileiros você conhece? Pois só no livro ‘Arte Brasileira para Crianças’ há cem deles.” “Em outras, é preciso a autorização de um adulto.”

4. A que leitores, além das crianças, essa resenha é dirigida? A pais e professores.

Selecione um trecho da resenha que comprova sua resposta.

zz

“E está aí o segredo para transformar uma visita ao museu com as crianças em um passeio curioso.” “Alguns livros ajudam nessa tarefa de introduzir a história da arte para crianças.”

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Foco nas habilidades EF05LP08 Em algumas atividades da seção Estudo do tex-

to, os alunos deverão localizar e organizar informações ex‑ plícitas no texto.

EF05LP11 Na atividade 2, os alunos deverão justificar a qua‑

lificação de quem produziu o texto analisando a situação sociocomunicativa. Nas atividades 3 e 4, eles identificarão o público­‑alvo.

185


Orientações O item a da atividade 5 refere­‑se à estrutura da rese‑ nha. Os alunos precisam iden‑ tificar que, nos três primeiros parágrafos, há uma introdução em que o autor indica os livros que serão resenhados e os ob‑ jetivos deles.

5. Releia os três primeiros parágrafos da resenha. a) Qual é o objetivo desses parágrafos? Assinale a alternativa correta. X

Introduzir a resenha e mostrar que os livros podem ajudar no estudo da arte. Mostrar que cada livro é interessante para o estudo da arte e a visitação a museus.

O item b requer que os alunos sejam capazes de distinguir fatos de opiniões. Peça­‑lhes que releiam os pa‑ rágrafos indicados e marquem com cores diferentes os tre‑ chos em que um fato está sen‑ do apresentado e aqueles em que uma opinião está sendo emitida. Em seguida, peça que copiem esses trechos na co‑ luna apropriada completando o quadro.

Introduzir a resenha e chamar a atenção do leitor para visitar museus. b) No segundo e terceiro parágrafos o autor apresenta opiniões sobre alguns fatos. Complete a tabela com essas informações. Parágrafo

Fato

Opinião “[...] E está aí o segredo

Segundo parágrafo

para transformar uma visita “Os quadros de Van Gogh e ao museu em um passeio Tarsila do Amaral guardam tudo. Da curioso – e não um infância de Tarsila em Capivari (SP) à programa enfadonho e depressão de Van Gogh na Europa.” bolorento [...].”

“[...] Mas sem o tom

Terceiro parágrafo

“Alguns livros ajudam nessa tarefa de introduzir a história da arte para crianças.”

professoral das enciclopédias, convidando meninas e meninos a botar a mão na massa e brincar de artista por um dia.”

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Foco nas habilidades EF05LP15 O item b da atividade 5 requer do aluno a habili‑

dade de identificar opiniões na resenha, distinguindo­‑as de informações sobre a obra.

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Orientações Leia com os alunos as in‑ formações sobre o pintor Vincent van Gogh. Peça que observem e comentem o au‑ torretrato pintado por ele. Pergunte: Pelo autorretrato é possível perceber como o artista se via, como se sentia naquele momento?

is Para saber ma Vincent Willem van Gogh nasceu na Holanda em 1853. Era filho de um pastor protestante e de uma artista plástica que transferiu para o filho o amor pela natureza, desenho e aquarela. Durante a infância, Van Gogh aprendeu inglês, francês e alemão. Com 15 anos foi trabalhar em uma galeria de arte de propriedade de um tio. Em 1880, decidiu mudar-se para Bruxelas, na Bélgica, e se tornar um artista, com ajuda financeira de seu irmão Theo. Mais tarde, mudou-se para a França e, em Arles, conviveu com o pintor Paul Gauguin, que influenciou toda a sua obra, ao apresentar-lhe a arte impressionista, cheia de luz e cor. Os três anos anteriores à sua morte foram os mais produtivos. O artista faleceu em 1890.

Museu D’Orsay, Paris

Um grande artista

Em seguida, oriente a rea‑ lização da atividade 6. Após a introdução, a resenha está organizada em três tópicos, um referente a cada obra indi‑ cada. Nessa atividade, o foco são as duas primeiras obras. O aluno precisa distinguir, no texto, o trecho que descreve cada uma e o trecho em que o autor emite uma opinião so‑ bre elas. Acompanhe o traba‑ lho dos alunos ajudando­‑os, se necessário.

Vincent van Gogh. Autorretrato, 1889. Óleo sobre tela, 65 cm × 54 cm. Museu D’Orsay, Paris, França.

6. Essa resenha é organizada em três partes e, em cada uma delas, o autor descreve um livro e dá sua opinião. Complete as informações nos itens a seguir. a) No tópico “Arte pelo mundo”, o trecho descritivo começa em “A obra reúne [...]”

e termina em

“cada um”

.

A opinião do autor é: “É um dos títulos mais instigantes lançados nos últimos anos no Brasil”.

b) No tópico “Cores brasileiras”, o trecho descritivo começa em “Pois só no livro”

e termina em

“adulto”

.

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187


Orientações Na atividade 7 os alunos também precisam identificar o que é descrição e o que é opinião, mas, nesse caso, a opinião está expressa de for‑ ma indireta, na terceira pessoa. Ajude­‑os nesta atividade per‑ guntando: Qual obra vocês le‑ riam se não tivessem muita ha‑ bilidade com trabalhos manuais ou se estivessem inseguros so‑ bre que técnica foi utilizada em determinado trabalho? (O livro Escola de Arte). No trecho do texto que responde ao item b, o autor descreve o conteúdo do livro. Os alunos poderão in‑ ferir que, na opinião do autor, esse livro é útil para quem não sabe desenhar ou pintar.

A opinião do autor é: “[...] desenhar na parede da sala ou espalhar ovos de verdade no chão do quarto podem gerar grandes artes e grandes castigos”.

c) Que palavras indicam a opinião do autor nos trechos apontados por você? Em “Arte pelo mundo”, o adjetivo “instigante” denota uma opinião; em “Cores brasileiras”, o trecho “grandes artes e grandes castigos” mostra que se trata de uma opinião.

7. No tópico “Técnicas para tudo isso”, a opinião do autor é indireta, isto é, está implícita, pois é escrita na terceira pessoa. a) Qual é a opinião do autor sobre o livro Escola de arte? Na opinião do autor, esse livro pode auxiliar quem não sabe desenhar ou

A atividade 8 retoma um trecho do texto em que há uma palavra de ligação (mas) e pede que o aluno identifi‑ que sua função, que é a de introduzir ideia contrária à ex‑ pressa anteriormente. Como esse conteúdo já foi trabalha‑ do, deixe que os alunos fa‑ çam essa atividade sozinhos e apenas acompanhe.

pintar a dominar a técnica, isto é, a fazer desenhos e pinturas melhores.

b) O autor faz uma descrição nesse texto? Em qual trecho? “Suas 96 páginas trazem conceitos, lições e toda a teoria como se fosse uma escola artística mesmo. As ‘aulas’ vão das mais básicas, como aprender a fazer diferentes tipos de linhas e harmonizar cores, às mais complexas, como noções de simetria e padrões que criam movimentos visuais.”

8. Releia este trecho e circule uma palavra de ligação.

Finalmente, na atividade 9 o aluno deverá informar se a leitura da resenha despertou nele o interesse por algum dos livros comentados. A resposta é pessoal, mas o aluno deve justificá­‑la.

[...] Não é garantia de que leitores irão se tornar grandes artistas, mas certamente já será possível fazer desenhos mais ajeitados. Qual é a função da palavra de ligação destacada no texto? Essa palavra tem a função de indicar ideias contrárias.

9. Com base apenas na leitura da resenha, você escolheria algum desses livros para estudar arte? Qual? Por quê? Resposta pessoal.

188

Foco nas habilidades EF05LP10 Na atividade 7, os alunos precisam inferir a opi‑

nião do autor sobre o livro Escola de Arte, que está implí‑ cita no texto.

188


Orientações A atividade sobre linguagem do texto destaca o adjetivo e sua função nas resenhas lidas, uma vez que alguns deles indi‑ cam características positivas e outras, negativas. Como não se trata de conteúdo novo, deixe que os alunos façam a ativida‑ de sozinhos. Apenas acompa‑ nhe e ajude­‑os com perguntas e dicas, se necessário.

A linguagem 1. Releia estas opiniões do autor da resenha e observe as palavras destacadas.

[...] E está aí o segredo para transformar uma visita ao museu com as crianças em um passeio curioso – e não um programa enfadonho e bolorento, como costuma acontecer em muitos casos. [...] [...] É um dos títulos mais instigantes lançados nos últimos anos no Brasil.

Leia com eles o quadro que resume as características do gênero resenha. É interessan‑ te fazer um cartaz com essas características e deixá­‑lo fixado na sala de aula para que pos‑ sam consultá­‑lo quando forem escrever a própria resenha.

a) Qual é a função dessas palavras na resenha? Elas expressam a opinião do autor.

b) As palavras destacadas são: X

adjetivos.

substantivos.

verbos.

c) De acordo com o contexto, quais dessas palavras mostram características positivas? “Curioso” e “instigantes”.

d) Quais mostram características negativas? “Enfadonho” e “bolorento”.

O que aprendemos sobre...

Resenha Nas resenhas há trechos que fazem uma breve descrição da obra apresentada. zz O autor da resenha expõe sua opinião de forma indireta, implícita, na terceira pessoa. zz Os adjetivos são utilizados para caracterizar a opinião do autor. zz O autor expressa sua opinião com argumentos. zz Na resenha há uma introdução, ou seja, uma apresentação do que será resenhado. zz A resenha tem um título, que pode antecipar a opinião do autor sobre a obra apresentada. zz

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189


Começo de conversa

Outra leitura

Até aqui o foco esteve no gênero textual resenha. Nesta seção, os alunos vão ler uma resenha e uma sinopse so‑ bre um mesmo filme e terão a oportunidade de comparar os dois gêneros textuais.

Você lerá a seguir dois textos publicados em um site especializado em cinema: uma resenha de um filme infantil e uma sinopse do mesmo filme. Você sabe qual é a diferença entre resenha e sinopse?

Resenha

Pergunte aos alunos se eles sabem quais são as semelhan‑ ças e diferenças entre resenha e sinopse. Ouça o que têm a dizer e, em seguida, fale que vão ler uma resenha e uma si‑ nopse e confirmar ou não os aspectos apontados.

www.adorocinema.com/filmes/filme-215570/criticas-adorocinema

por Francisco Russo

Hotel Transilvânia 2 Ser ou não ser... vampiro

Orientações

Certos personagens são tão presentes no imaginário coletivo que podem ser aproveitados de toda forma, inclusive retorcendo suas origens para tirar sarro do que representam. É o caso de Hotel Transilvânia, animação cujo mote principal é justamente brincar com Conde Drácula, Frankenstein, lobisomem, múmia e todo tipo de monstro criado pela literatura (e cinema) de terror. Aqui eles são caricatos e divertidos, tanto no traço quanto na personalidade, tudo para cativar o público mirim. [...] Após perder a batalha com o humano Johnny no primeiro filme, e ver sua filha Mavis se casar com ele, Drácula tem agora um novo desafio: garantir que o neto Dennis siga a nobre linhagem dos vampiros. [...] A diferença maior em relação ao filme original é que, se antes havia o susto pelo convívio com um humano, agora os monstros estão não apenas habituados com a convivência como, ainda por cima, se acomodaram. Esta é a deixa para diversas piadas rápidas envolvendo dificuldades em se habituar ao mundo moderno – a cena com o celular é ótima, mas resulta em vários erros de continuidade ao longo do filme – e também ao fato dos monstros clássicos estarem hoje cansados desta imagem construída por anos. São tais gags, que raramente superam a marca de um minuto, que dão graça ao filme. Entretanto, assim como acontece no original, a trama que as cerca é bastante infantilizada. [...] Ao repetir a fórmula do primeiro filme, Hotel Transilvânia 2 tem grandes chances de agradar aqueles que se divertiram com o original. [...] Diverte, apesar de ser claramente mais voltado para as crianças e de certos problemas de roteiro.

Antes de ler a resenha, per‑ gunte aos alunos se assistiram ao filme Hotel Transilvânia 2, se gostaram e por quê. Caso não tenham assistido, pergun‑ te se gostariam de receber in‑ formações sobre ele. Ouça as respostas e comente que vão ler uma resenha e uma sinopse sobre esse filme. Faça uma leitura comparti‑ lhada. Leia com eles os dois primeiros parágrafos e pergun‑ te o que o autor faz nessa par‑ te da resenha. Considerando as leituras das resenhas ante‑ riores, eles devem ter perce‑ bido que o autor apresenta a animação. Pergunte se eles têm alguma dúvida com re‑ lação a esse trecho lido: Eles entenderam o que o autor quis dizer com “imaginário cole‑ tivo”? Por isso dizemos que fazem parte do imaginário co‑ letivo. O autor também afirma que o filme distorce a origem desses monstros para torná­‑los divertidos. O que ele quer di‑ zer? Provavelmente que o filme modifica esses personagens, tornando­‑os engraçados, para agradar ao público infantil. O autor ainda informa que, no fil‑ me anterior, a filha de Drácula se casa com um humano. Pergunte: Qual é o desafio de Drácula nesse filme?

190

Francisco Russo. Adorocinema. Disponível em: <www.adorocinema.com/filmes/ filme-215570/criticas-adorocinema>. Acesso em: 6 ago. 2017.

190

Orientações Leia com eles o terceiro e o último parágrafos e pergunte: O que o resenhista faz nesse trecho? (Ele compara essa versão com o filme original.) Qual é a principal di‑ ferença apontada? O que essa diferença possibilita? Qual é o significado da palavra “deixa” nesse contexto? Vocês sabem que gag é um efeito cômico breve, gerado por fala, gesto, movimento, situação inesperada? Nesses parágrafos o resenhista também emite opiniões sobre o filme. Peça aos alunos que identifiquem essas opiniões e as classifiquem em positivas ou negativas.


Orientações Peça aos alunos que leiam a sinopse. No final da leitu‑ ra, pergunte que diferença notaram entre esse texto e o anterior. Organize a turma para que todos que queiram possam falar e ser ouvidos. Veja se os alunos perceberam que a sinopse é um texto bre‑ ve que traz apenas informa‑ ções principais sobre a obra, enquanto a resenha traz mais informações e também opinião, apreciação crítica sobre ela.

Sinopse www.adorocinema.com/filmes/filme-215570

A partir de 6 anos

Hotel Transilvânia 2 A vampira Mavis (Selena Gomez) e o humano Jonathan (Andy Samberg) se casaram e continuaram morando no Hotel Transilvânia, já que Drácula (Adam Sandler) ofereceu um emprego ao genro. Ele na verdade quer que sua filha permaneça ao seu lado, especialmente quando ela revela estar grávida. Eufórico com a notícia, Drácula torce para que seu neto seja um vampiro de verdade e busca, a todo instante, indícios de que isto acontecerá. Entretanto, o pequeno Dennis (Asher Blinkoff) está prestes a completar cinco anos e, ao menos por enquanto, tudo indica que ele é um humano normal. The Hollywood Archive/Easypix Brasil

Peça que observem e co‑ mentem a imagem. Pergunte: Que ideia do filme a imagem nos transmite? Por que ela é bem colorida e os persona‑ gens têm aparência alegre? Em seguida, peça que façam a atividade 1. Antes de iniciá­ ‑la, pergunte aos alunos: Qual é a finalidade de cada gênero e com que objetivo um leitor lê um texto ou outro? O foco dos itens a e b é a diferença entre resenha e sinopse. Acompanhe a realização dessa atividade e ajude­‑os com perguntas e dicas, se necessário.

Cena da animação Hotel Transilvânia 2, 2015.

Adorocinema. Disponível em: <www.adorocinema.com/filmes/filme-215570>. Acesso em: 6 ago. 2017.

1. A resenha e a sinopse foram escritas com fins diferentes. a) Qual delas um leitor deve ler, se quiser saber apenas os fatos principais da história? A sinopse.

b) E se quiser saber uma opinião sobre o filme, o que o leitor deve procurar? A resenha.

191

Foco nas habilidades EF05LP15 Nos itens a e b da atividade 1 os alunos poderão

identificar em qual dos textos o autor escreve sua opinião sobre o filme.

EF05LP01 As leituras propostas são permeadas por intera‑

ções que desenvolvem atitudes de cooperação e respeito.

EF35LP05 Ao ler a resenha e a sinopse, os alunos desenvolvem

autonomia e fluência, de modo a possibilitar a compreensão.

191


Orientações O item c da atividade 1 pode ser feito individualmente pelos alunos. Eles precisam ape‑ nas localizar, nos dois textos, os elementos que neles estão presentes, ou não, comple‑ mentando as diferenças entre resenha e sinopse. Na ativida‑ de 2 os alunos deverão inferir por que a resenha traz o no‑ me do autor e a sinopse não. É provável que eles precisem de sua ajuda para responder a essa questão. Nos veículos de comunicação, os textos que expressam opinião são assina‑ dos. Assim fica bem claro para o leitor que se trata da opinião de uma pessoa, um especialis‑ ta, por exemplo. E pode haver opiniões divergentes sobre um mesmo tema, fato, obra etc.

c) Quais das informações a seguir estão presentes na resenha e na sinopse? Marque com X. Sinopse

título

X

X

autor

X

resumo da história

X

opinião sobre o filme

X

X

As resenhas expressam uma opinião de quem escreve, por isso é importante saber quem é o autor. Já as sinopses são mais resumidas e qualquer pessoa que represente o veículo onde elas são publicadas e conheça a história pode escrever, sem expressar sua opinião.

3. Como o autor da resenha avalia o filme? Aspectos positivos e/ou negativos? Aspectos positivos: o filme é divertido e deve agradar às crianças; os personagens são caricatos e divertidos, tanto no traço quanto na personalidade; as piadas rápidas dão graça ao filme. Aspectos negativos: há no filme problemas de continuidade e a trama é bastante infantilizada.

4. Tanto na sinopse quanto na resenha, o final do filme não é revelado. Por que você supõe que isso ocorre?

A atividade 4 destaca mais uma semelhança entre rese‑ nha e sinopse: o fato de esses textos não revelarem o final do filme. O aluno deve inferir o motivo dessa característica comum.

Para que o leitor fique curioso e queira ver o que acontece no final da história.

5. Se você tivesse de escolher um filme para assistir ou para indicar a alguém, o que seria melhor ler: uma resenha ou uma sinopse? Por quê?

Na atividade 5, a resposta é pessoal, mas espera-se que o aluno tenha percebido que a resenha traz mais informações e analisa a obra abordando as‑ pectos positivos e negativos.

192

Resenha

2. Em sua opinião, por que o site traz o nome do autor da resenha, mas não cita o nome do autor da sinopse?

A atividade 3 pode ser feita individualmente, pois seu con‑ teúdo já foi explorado na lei‑ tura compartilhada. Os alunos precisam apenas voltar ao tex‑ to e localizar os trechos que expressam opiniões positivas ou negativas.

Finalmente, é importante ponderar com os alunos que não é interessante escolher ou rejeitar uma obra com base apenas na opinião do rese‑ nhista. Muitas vezes, ao assis‑ tir a um filme, peça de teatro, show, ou ao ler um livro, fa‑ zemos uma avaliação diferen‑ te daquela que foi expressa pela mídia.

Informação

Resposta pessoal. Mas o aluno deve perceber que é melhor ler uma resenha, porque apresenta mais informações e comenta os aspectos positivos e negativos do filme.

192

Foco nas habilidades EF05LP08 No item c da atividade 1, os alunos voltarão ao texto para localizar infor‑

mações explícitas.


Orientações No boxe Para saber mais, os alunos lerão um texto com dicas sobre como fazer uma resenha. Não se trata de um texto didático e sim de depoi‑ mentos dos dois críticos sobre a experiência de ser juízes de resenhas produzidas por crian‑ ças. Eles comentam os traba‑ lhos lidos e os critérios utiliza‑ dos para a escolha. Destacam aspectos positivos das rese‑ nhas recebidas e dão conse‑ lhos para uma boa produção de resenha, como ler muito e treinar a escrita.

is Para saber ma

Resenha Em 2014, o suplemento “Folhinha”, do jornal Folha de S.Paulo, convidou os leitores para participar de um concurso de resenhas. Os críticos André Barcinski e Marcelo Coelho, juízes do concurso, deram algumas dicas de como fazer uma resenha. Leia essas dicas. www1.folha.uol.com.br/folhinha/2014/10/1530457-andre-barcinski-e-marcelo-coelho-dao-dicas-de-como-fazer-um

André Barcinski e Marcelo Coelho dão dicas de como fazer uma resenha

Peça aos alunos que leiam o texto com autonomia e, em seguida, reserve um tempo pa‑ ra que o comentem demons‑ trando seu entendimento e suas dúvidas.

LAURA MATTOS EDITORA DA “FOLHINHA” 11/10/2014  00h01

André Barcinski e Marcelo Coelho são críticos experientes da Folha. Estão acostumados a julgar livros, filmes etc. Mas não acharam nada fácil escolher os vencedores do concurso de resenha da “Folhinha”, que recebeu quase 700 textos. “Achei as resenhas muito boas, foi difícil escolher. Acabei preferindo as mais inesperadas, mais originais”, disse Coelho. A diferença de idade entre os inscritos, de seis a 12 anos, também complica a escolha, afirmou Barcinski. “Analisei cada texto de acordo com a idade da criança”, explicou. Ele observou “como a criança conseguia juntar informação e opinião, o que é interessante para uma boa crítica”. “Não basta dizer que gostou ou não de um livro ou de um filme, mas explicar por quê.” Coelho concorda. “O principal é contar” como foi a experiência de ler o livro ou ver o filme. Dizer que um livro é ‘bom’, ‘interessante’ ou ‘divertido’ explica muito pouco. Às vezes a gente deve pensar em comparações. Bom como pipoca ou bom como doce de leite? Bom como entrar numa piscina num dia de muito calor? Ou bom como virar o lado do travesseiro quando a gente está dormindo?”, sugere. Barcinski aconselha a confiar na sua análise, sem ficar lendo outros textos para escrever da mesma forma que a maioria. Para escrever bem, diz, o segredo é ler muito. “Você só aprende a escrever lendo e treinando.” Coelho acha que “vale a pena experimentar os livros mais variados possíveis”. “Se tem preguiça de ler o livro que ganhou de aniversário, experimente ir a uma livraria e achar algo mais interessante (mesmo que não seja para criança).”

Ajude­‑os com algumas per‑ guntas: Qual é o assunto des‑ se texto? Quem são André Barcinski e Marcelo Coelho? Por que eles foram escolhidos para avaliar as resenhas das crianças? Que critérios cada um usou para a escolha dos textos? Qual a principal difi‑ culdade apontada por André Barcinski? Segundo Barcinski, o que é importante ao fazer uma resenha e o que não bas‑ ta? Quais são as sugestões de Coelho?

Laura Mattos. Folhapress. Disponível em: <www1.folha.uol.com.br/folhinha/2014/10/1530457-andre-barcinski-e-marcelo-coelho-daodicas-de-como-fazer-uma-resenha.shtml>. Acesso em: 21 ago. 2017.

193

193


Começo de conversa

Produção de texto

Os alunos leram e analisa‑ ram algumas resenhas. Embora a leitura seja muito importante, sabemos que ela não é sufi‑ ciente para uma boa produção escrita, pois esta requer outras habilidades além das habilida‑ des de leitura.

Resenha Você produzirá uma resenha de animação ou de filme a que assistiu, ou de um livro que tenha lido. Depois, com os colegas, produzirá um blog com título sugestivo, no qual vocês publicarão todas as resenhas da turma.

Se possível, faça uma pro‑ dução coletiva antes da indi‑ vidual. Para isso é necessá‑ rio que todos tenham lido um mesmo livro ou assistido a um mesmo filme ou a uma mesma peça de teatro. O roteiro para a produção coletiva é o mes‑ mo proposto para a produção individual. A diferença é que os alunos dizem o conteúdo e você o vai registrando. Nesse processo, você fará os ajustes para que eles percebam a for‑ ma mais adequada de escrever a resenha: como apresentar a obra, como fazer a descrição, como emitir as opiniões, que argumentos usar etc.

Planejamento 1. Escolha uma animação, filme ou livro para resenhar. 2. Explique por que você gostou dessa animação, filme ou livro. 3. Descreva um pouco da história, mas não conte o final. 4. Do que você gostou em relação: zz aos personagens (são engraçados, sérios, malvados, valentes, covardes, trapalhões etc.)? zz ao assunto? zz aos desenhos dos cenários e às músicas (no caso do filme ou da animação)? zz aos efeitos de computador (se houver)? zz às ilustrações (no caso do livro)? 5. O filme ou animação baseia-se em algum livro? Qual? É um livro de sucesso? Se for o caso, faça uma pesquisa sobre esse livro.

Orientações

Escrita

Leia com os alunos os rotei‑ ros de planejamento e escri‑ ta do texto, certificando­‑se de que entenderam o que é para fazer.

Agora é hora de escrever sua resenha! 1. Como você pretende iniciar o texto: vai se dirigir aos leitores ou começará apresentando sua opinião ou um resumo? 2. Faça a resenha com base em suas reflexões anteriores (itens 2 a 5 de Planejamento). 3. Não se esqueça de que sua opinião deve ser justificada com argumentos. 4. Lembre-se de que sua opinião será indireta, em terceira pessoa. 5. Dê um título à resenha, que pode, ou não, já indicar sua opinião.

Acompanhe a produção da resenha ajudando­‑os com per‑ guntas e dicas, se necessário.

194

Foco nas habilidades EF35LP07 Os alunos vão planejar, com a ajuda do professor,

a resenha que será produzida considerando a situação co‑ municativa, a finalidade, a circulação, a linguagem, a orga‑ nização, a estrutura, o tema e o assunto do texto.

EF35LP09 Ao escrever a resenha, os alunos devem organizá­

‑la em unidades de sentido, dividindo­‑a em parágrafos se‑ gundo as normas gráficas e de acordo com as caracterís‑ ticas do gênero textual.

194

EF05LP25 Ao produzir a resenha, os alunos empregarão

seus conhecimentos linguísticos e gramaticais.

EF05LP26 Nessa produção, os alunos deverão utilizar pala‑

vras de ligação que contribuam para a coesão do texto.


Orientações Após a produção, oriente a revisão seguindo o roteiro do livro. Primeiro cada aluno le‑ rá seu texto e fará as corre‑ ções que julgar necessárias. Em seguida, o seu texto será revisto por um colega, sempre orientado pelo roteiro do livro. Acompanhe essa etapa ins‑ truindo os alunos a fazer uma boa revisão.

6. Faça uma revisão de acentuação e ortografia em seu texto. Lembre-se também de usar palavras de ligação para estabelecer as relações de sentido entre as partes do texto.

Revisão 1. Troque seu texto com o de um colega. Leia o texto do colega e assinale sim ou não nas questões a seguir. Sim

Não

Oriente e acompanhe a reescrita do texto pelos alu‑ nos. Os textos reescritos ainda serão revistos por você, pois sugerimos que sejam publica‑ dos em um blog.

O texto chamou a atenção do leitor da resenha? A resenha apresenta uma descrição do livro, do filme ou da animação?

A publicação do trabalho é uma motivação a mais para os alunos se empenharem nas respectivas produções. Além disso, eles poderão ler e co‑ mentar as produções de todos os colegas.

A resenha destacou algum item da história, como personagens, cenários, músicas, efeitos de computador, ilustrações etc.? O texto apresenta a opinião sobre o filme em terceira pessoa? O título da resenha é adequado?

Se a escola ainda não tiver um blog, será preciso criar um. Há vários sites que permitem a criação de blog gratuitamen‑ te. Se necessário, peça ajuda a colegas ou mesmo aos alunos para desenvolver um blog gra‑ tuito e, assim, publicar os tra‑ balhos da turma.

2. A resenha apresenta palavras de ligação que relacionam os sentidos no texto? 3. As palavras estão escritas conforme as regras de acentuação e ortografia? 4. Que sugestão você daria ao colega sobre o texto? 5. Receba seu texto e faça as alterações, se necessário. 6. Entregue ao professor o texto refeito para correção. 7. Reescreva seu texto corrigido na sala de informática.

Apresentação Seu professor criará um blog para publicar as resenhas da turma. 1. Reúna-se com a turma para escolher o título do blog. 2. Escrevam uma apresentação explicando as etapas do trabalho. 3. Divulguem o blog entre colegas da escola e amigos.

195

Foco nas habilidades EF35LP10 Os alunos serão orientados a reler e revisar o texto

produzido, com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, para corrigi­‑lo e aprimorá­‑lo fazendo cortes, acrés‑ cimos, reformulações, correções de ortografia e pontuação.

EF05LP37 Ao revisar o próprio texto e o do colega, o aluno

identificará o uso de palavras de ligação e a relação que estabelecem entre partes do texto: adição, oposição, tem‑ po, causa, condição, finalidade.

EF35LP11 O aluno será orientado a reescrever o texto incorpo‑

rando as alterações feitas na revisão e obedecendo as con‑ venções de disposição gráfica, inclusão de título e autoria.

EF35LP12 Os alunos utilizarão softwares, inclusive programas

de edição de texto, para editar e publicar os textos pro‑ duzidos, explorando os recursos de multimídia disponíveis.

195


Começo de conversa

Estudo da escrita

O emprego das palavras mas e mais costuma ser fonte de erros na produção escri‑ ta dos alunos. A melhor forma de evitá­‑los é oferecer ativida‑ des em que eles percebam a diferença de sentido que essas palavras imprimem ao texto.

Uso de MAS e MAIS 1. Leia o trecho inicial da resenha sobre o filme O bom dinossauro. http://cinepop.com.br/critica-o-bom-dinossauro-110368

Orientações

Publicado em 7/1/2016, às 11:15 por Allan Barbosa

Peça aos alunos que leiam silenciosamente o trecho da resenha da atividade 1. Após a leitura, pergunte de qual obra é a resenha. Pergunte se assis‑ tiram ao filme O bom dinossauro, se gostaram e por quê.

Crítica | O bom dinossauro Depois do sucesso de público e de crítica de ‘Divertida Mente’, que mostrou que a Pixar ainda consegue produzir filmes com roteiros excelentes, eis que o estúdio volta com uma nova aposta: ‘O Bom dinossauro’. A animação deveria ter estreado em 2013, mas teve diversos problemas durante a produção e atrasaram seu lançamento em quase três anos.

Em seguida, retome oral‑ mente os trechos em que as palavras “mas” e “mais” es‑ tão destacadas. Peça que fa‑ lem sobre o efeito da pala‑ vra “mas” no trecho em que aparece e pergunte: Que ideia essa palavra introduz na frase? Faça o mesmo com o trecho em que se destaca a palavra “mais”. Os alunos precisam perceber que, nesse caso, a palavra “mais” intensifica o ad‑ jetivo novo.

A história que tenta imaginar o mundo com a presença dos dinossauros como se eles nunca tivessem sido extintos traz um jovem apatossauro com dificuldades em se encaixar na família. Sendo o mais novo de três irmãos, Arlo sente-se pressionado a atingir suas metas. Quando um desastre acontece ele se encontra numa jornada com um estranho amigo: uma criança humana que ele batiza de “Spot”. [...] Allan Barbosa. CinePOP, 7 jan. 2016. Disponível em: <http://cinepop.com.br/ critica-o-bom-dinossauro-110368>. Acesso em: 21 ago. 2017.

Complete as lacunas usando as palavras destacadas no texto que se encaixem em cada afirmação a seguir.

Em seguida, conduza a reali‑ zação dos itens da atividade 1.

196

196

a) A palavra

“mas”

estabelece relação entre duas orações.

b) A palavra

“mais”

intensifica o adjetivo a que se refere.

c) A palavra

“mas”

indica uma oposição de ideias.

d) A palavra

“mais”

é oposto de menos.

e) A palavra porém.

“mas”

pode ser substituída por no entanto,


Orientações Explique aos alunos que eles devem ler o restante da rese‑ nha do filme O bom dinossauro e preencher as lacunas com mas ou mais, dependendo do sentido do texto.

2. Leia agora a continuação da resenha da animação O bom dinossauro. Complete as lacunas com as palavras mas ou mais, de acordo com o sentido do texto. http://cinepop.com.br/critica-o-bom-dinossauro-110368

Faça a correção e depois peça a alguns alunos que leiam o texto em voz alta. Pergunte à turma sobre o conteúdo des‑ sa parte da resenha. Veja se identificam que nela se encon‑ tra a opinião do autor da rese‑ nha sobre o filme. Para finali‑ zar, peça que façam os itens a e b, e em seguida corrija coletivamente.

Album/Album Cinema/Latinstock

[...] A forma com a qual a jornada de mas Arlo é contada é simples, significativa, e o visual belíssimo do filme não só torna a experiência agradável como também intensifica ainda mais

a narrativa. É tudo muito colorido e os detalhes da animação mais estão incríveis provando uma vez a excelência da Pixar na construção de suas animações cada vez mais

realistas.

Cena do filme O bom dinossauro, de 2015.

[...] ‘O Bom dinossauro’ pode não ter o brilhantismo e originalidade de seu mas carrega uma sensibilidade que faz com que ele valha antecessor, a pena e mantém a tradição da Pixar de nos levar às lágrimas. Allan Barbosa. CinePOP, 7 jan. 2016. Disponível em: <http://cinepop.com.br/critica-o-bom-dinossauro-110368>. Acesso em: 21 ago. 2017.

a) Que aspectos positivos da animação são destacados na resenha? A história é contada de uma forma simples e significativa, tem um visual belíssimo e é uma história sensível.

b) Há aspectos negativos apontados na resenha? Eles representam um grande problema? A animação não tem o brilhantismo e a originalidade de filmes anteriores, mas isso não é um problema, pois vale a pena assistir ao filme por ele contar uma história de maneira sensível e emocionante.

197

197


Começo de conversa

Retomada

Esta seção resgata alguns conteúdos trabalhados na uni‑ dade. Nesse caso, são reto‑ madas as características da resenha e a identificação de palavras muito usadas nesse gênero textual, como adjetivos e palavras de ligação.

1. Leia um trecho de uma resenha publicada em um site dedicado ao lazer e à diversão. www.guiadasemana.com.br/cinema/noticia/critica-divertido-e-inteligente-zootopia-traz-uma-grande-licao-so

Orientações

Por Juliana Varella

Crítica: divertido e inteligente, “Zootopia” traz uma grande lição sobre diversidade

É importante que os alunos leiam o trecho da resenha e os enunciados das atividades so‑ zinhos, pois é uma revisão do que estudaram nesta unidade.

[...] 1

Os estúdios de animação parecem ter finalmente entendido que filmes infantis precisam ter mais responsabilidade do que a maioria. Não num sentido didático-chato, é claro, mas é certo que um filme marcante, bem-feito e divertido, é capaz de formar a visão de uma criança sobre questões essenciais como a diversidade e o preconceito – e, quem sabe assim, ajudar a mudar um pouquinho o mundo. 2 “Zootopia”, novo filme-família da Walt Disney, acerta em cheio. Lúdico, colorido, com uma aventura empolgante e muitas referências atuais, o longa aborda o problema do preconceito de forma inteligente, mostrando-o na prática ao invés de reduzi-lo ao discurso. 3 A protagonista é Judy Hopps, a primeira policial coelha de Zootopia. Depois de enfrentar a descrença de todos, ela conseguiu se formar na Academia e agora vive seu primeiro dia de trabalho... Como guarda de trânsito. Irritada com a falta de confiança do chefe, ela assume sozinha um caso de desaparecimento e faz um acordo: se não resolver o mistério em 48 horas, ela entregará seu distintivo. 4 A história de Hopps, a princípio, soa bastante familiar e não foge muito dos dramas convencionais de heróis [...]. Mas “Zootopia” vai muito além. [...] 5 A grande sacada do filme não é a lição que ele traz, mas sim a forma como ele a traz, mostrando que o preconceito está enraizado e se expressa das formas mais sutis – que, muitas vezes, nem percebemos. O parceiro de Judy, por exemplo, é uma raposa, mas ela se refere a ele como sendo “diferente”. Então todas as raposas seriam ruins, exceto ele? [...]

Peça que, primeiro, leiam o título da resenha e, em se‑ guida, pergunte o que espe‑ ram dela. O título sugere que o autor fará elogios ao fil‑ me. Após a leitura, verifique com eles se as expectativas se confirmaram.

Juliana Varella. Guia da Semana. Disponível em: <www.guiadasemana.com.br/cinema/noticia/ critica-divertido-e-inteligente-zootopia-traz-uma-grande-licao-sobre-diversidade>. Acesso em: 21 ago. 2017.

198

Foco nas habilidades EF35LP05 Ao ler o trecho da resenha na atividade 1, os alu‑

nos devem demonstrar que estão ampliando a autonomia, a fluência e a compreensão em leitura.

198

EF35LP06 Os alunos devem ser capazes de estabelecer

expectativas sobre a resenha apoiando­‑se no título e em seus conhecimentos sobre o gênero textual.


Orientações Acompanhe a realização da atividade observando se os alunos têm alguma dificuldade. Se necessário, ajude­‑os com perguntas, dicas, sugira que voltem ao texto etc.

a) O título da resenha mostra a opinião do autor sobre o filme. A opinião é positiva ou negativa? A opinião é positiva.

b) Que adjetivos caracterizam o filme no título? “Divertido”, “inteligente”, “grande”.

c) Numere os parágrafos da resenha. Em qual deles há uma descrição da animação? No terceiro (3).

“Lúdico, colorido, com uma aventura empolgante e muitas referências atuais, o longa aborda o problema do preconceito de forma inteligente, mostrando-o na prática ao invés de reduzi-lo ao discurso.” “A grande sacada do filme não é a lição que ele traz, mas sim a forma como ele a traz, mostrando que o preconceito está enraizado [...].”

Photo 12/Alamy Stock Photo/Latinstock

d) Quais são os aspectos positivos da animação apontados na resenha?

Possivelmente eles não te‑ rão problemas para fazer com autonomia os itens a, b e c. Dê maior atenção a eles na reali‑ zação dos itens d e e. O item d requer que o aluno retorne ao texto para localizar e copiar as opiniões positivas sobre o filme. No item e, além de anali‑ sar o papel das palavras mas e mais nas frases, ele precisará ficar atento às frases das alter‑ nativas. Faça a correção e, se necessário, retome os conteú‑ dos estudados.

Cena do filme Zootopia: essa cidade é o bicho, de 2016.

e) Releia os trechos a seguir e observe as palavras destacadas. Em seguida, escreva V (verdadeiro) ou F (falso) em cada frase. I

[...] filmes infantis precisam ter mais responsabilidade do que a maioria.

II A grande sacada do filme não é a lição que ele traz, mas sim a forma como ele a traz [...]. F

Na frase I, mais intensifica um adjetivo.

V

Na frase I, mais é o contrário de menos.

F

Na frase II, mas não está ligando duas orações.

V

Na frase II, mas indica oposição entre duas ideias.

199

Foco nas atividades EF05LP08 Para fazer os itens b, c e d, os alunos precisam

localizar informações explícitas no texto.

EF05LP15 O item d possibilita aos alunos desenvolver a ha‑

bilidade de distinguir fato de opinião em textos.

199


Começo de conversa

Periscópio

Nesta unidade os alunos tiveram a oportunidade de ler várias resenhas de filmes. Apresentamos aqui algumas sugestões de livros relaciona‑ dos ao mundo mágico do cine‑ ma que certamente atrairão o interesse deles.

Aqui você encontra sugestões para divertir-se e ampliar seus conhecimentos sobre cinema. Consulte a biblioteca ou peça sugestões aos amigos e ao professor. Depois da leitura, recomende os livros de que mais gostou aos colegas.

Em seguida, peça que leiam uma sinopse de cada vez. Você pode pedir que um aluno (voluntário) leia em voz alta e os demais acompanhem silen‑ ciosamente. Terminada a pri‑ meira sinopse, faça uma pausa para os comentários. Pergunte a eles: Vocês sabiam que, nos primeiros tempos do ­cinema,­ os filmes não tinham som, eram mudos? Já viram algum filme da época do cinema mu‑ do? Sabem quem foi Charles Chaplin? O que significa reve‑ lar os bastidores do universo cinematográfico? Conte a eles que, na produção de um filme, acontecem muitas atividades por trás das câmeras e que to‑ do o trabalho feito antes, du‑ rante e depois da gravação de um filme – mas que não apa‑ rece nele – é conhecido como “bastidores”. Faça o mesmo com relação às outras duas sinopses. Depois da leitura das três sinopses, pergunte: Vocês ficaram com vontade de ler os livros? Por quê? Qual deles gostariam de ler primeiro? Por quê? Verifique se os livros indi‑ cados constam do acervo da sala de leitura ou da bibliote‑ ca da escola e se podem ser emprestados para compor o Cantinho de leitura.

200

Monstros do cinema, de Augusto Massi e Daniel Kondo. São Paulo: Sesi-SP Editora, 2016. O livro conta a história de onze monstros do cinema, entre eles Drácula, Múmia e Corcunda. O leitor vai saber também em que filmes os monstros apareceram pela primeira vez, além de conhecer o panorama evolutivo de suas representações.

Um olhar mágico: a história do cinema para crianças, de Thalitha Chiara. São Paulo: Chiado Brasil, 2015. O livro apresenta o desenvolvimento do cinema desde sua origem, no tempo das cavernas, até os avanços da tecnologia 3D, nos dias de hoje.

200

Foco nas habilidades EF35LP16 O aluno encontra também sugestões de leitura e pode ampliar seu repertó‑

rio selecionando livros da biblioteca e/ou do Cantinho de leitura da sala de aula para leitura individual, na escola ou em casa. E pode ainda, após a leitura, recomendar os livros de que mais gostou aos colegas.

SESI-SP Editora

Cinema para crianças, de Dorling Kindersley. São Paulo: Publifolhinha, 2014. O livro relata a trajetória do cinema e mostra muitas curiosidades, reunidas em centenas de imagens. Do cinema mudo aos filmes em 3D, revela os bastidores desse universo e apresenta diversos gêneros, como faroeste e documentário. Cita técnicas de filmagem, o roteiro, a música e o figurino, além de personalidades que marcaram a história do cinema, como Charlie Chaplin, Walt Disney, Steven Spielberg.

Peça aos alunos que ob‑ servem as imagens das ca‑ pas e que comentem suas expectativas sobre os livros. Pergunte: O que esperam encontrar neles?

Editora Chiado Brasil

Orientações

Publifolhinha

Para ler


Objetivos da unidade

UN I

DE A D

7

zz Trabalhar

textos do gênero artigo de divulgação cien‑ tífica, identificando suas condições de produção e recepção, estrutura compo‑ sicional, temas e estilo.

Você sabia?

zz Ampliar

procedimentos, es‑ tratégias e habilidades de leitura, tendo em vista a compreensão de texto.

Você sabia que cada animal tem um nome científico? Esses nomes foram dados para que todos os cientistas do mundo possam usar um termo comum quando se referem ao mesmo animal.

zz Desenvolver

a oralidade por meio de interações e expo‑ sições orais em sala de aula.

3

zz Ampliar

a habilidade de pes‑ quisa para a elaboração de exposição oral.

serpilguler/iStockphoto.com

2

heibaihui/iStockphoto.com

1

AMD8/iStockphoto.com

1. Que tal descobrir o nome científico de alguns animais? Relacione as fotografias aos nomes.

zz Panejar

e expor oralmente uma curiosidade científica com base em pesquisa.

zz Compreender

os processos de derivação de palavras por sufixação e prefixação.

zz Diferenciar

palavras primiti‑ vas de palavras derivadas.

5

Aedes aegypti.

3

Felis catus.

2

Apis melífera.

6

Canis lupus.

4

Caiman crocodilus.

1

Canis familiaris.

6

Martin Prochazkacz/Shutterstock.com

5

khlungcenter/Shutterstock.com

4

Patrick Gijsbers/Shutterstock.com

zz Compreender

201

Orientações Peça aos alunos que observem as imagens e leiam os nomes científicos. Oriente­‑os a buscar nesses nomes elementos semelhantes aos de nomes de animais. Por exem‑ plo, “canis” aparece em dois nomes. A palavra “canis” tem elementos de qual nome de animal? É provável que percebam que se refere a cão. Depois de analisarem cada nome, devem escrever ao lado das respectivas fotografias o algarismo referente ao nome científico do animal. Eles podem fazer a atividade individualmente e, depois, explicar aos colegas como estabeleceram a relação.

os efeitos de sentido decorrentes do uso de aspas e de ponto de interrogação.

Começo de conversa Nesta unidade, os alunos ampliarão os conhecimentos por meio da leitura de um ar‑ tigo de divulgação científica, gênero assinado por cientistas e pesquisadores com o objeti‑ vo de divulgar o conhecimento científico ao público em geral em linguagem específica. Em Oralidade, será proposto aos alunos expor uma curiosidade científica que eles pesquisarão em meios impressos e digitais. Na seção Estudo da língua eles trabalharão dois proces‑ sos: prefixação e sufixação. Em Outra leitura, verão a organi‑ zação de um infográfico, gêne‑ ro recorrente em livros didáti‑ cos, jornais e revistas. Já em Estudo da escrita, verão os efeitos de sentido decorrentes do uso dos sinais de pontua‑ ção interrogação e aspas.

201


Começo de conversa

Antes de ler

O objetivo da atividade é chamar a atenção dos alu‑ nos para a finalidade do arti‑ go de divulgação científica e os suportes e meios em que ele circula.

Os estudos científicos são divulgados pelos cientistas em eventos, artigos de divulgação científica, revistas e livros especializados.

Peça aos alunos que obser‑ vem as imagens e faça-lhes perguntas como: Em que lugar os cientistas estão trabalhan‑ do na primeira imagem? O que estão fazendo? Vocês co‑ nhecem esses objetos? (tubo de ensaio, microscópio etc.). Explique a eles que Françoise Barré­‑Sinoussi é formada em Bioquímica e é pesquisado‑ ra especialista em virologia. Foi contemplada, junto com outros dois cientistas, com o Prêmio Nobel de Medicina em 2008 por suas pesquisas so‑ bre o HIV. Dirige a Unidade de Regulação de Infecções Retrovirais do renomado Instituto Pasteur, em Paris. Pergunte­‑lhes onde ela está, para quem poderia dar pales‑ tras e conferências e sobre que assuntos. (Além de falar do HIV, ela poderia abordar temas como prevenção, trata‑ mento, cuidados que o porta‑ dor do vírus e o doente devem ter, as pesquisas do instituto em que trabalha etc.) Peça que observem tam‑ bém a capa da revista Ciência Hoje das Crianças e pergunte que assuntos podem encontrar nessa publicação. Depois dessa conversa, dei‑ xe que respondam à pergunta apresentada ao final da pági‑ na. Retome as regras previa‑ mente combinadas para que a conversa flua e todos possam participar.

202

Cientistas trabalhando, 2016. Dpa/Alamy/Latinstock

Orientações

Ciência Hoje

Na Unidade 5, eles fizeram uma pesquisa sobre os povos indígenas para a exposição em Construir um mundo melhor. Nesta unidade, eles pesquisa‑ rão descobertas e curiosidades científicas.

sanjeri/iStockphoto.com

As descobertas da Ciência, da História, da Geografia e de outras áreas percorrem um longo caminho até serem divulgadas para um público não especializado. As pesquisas dos cientistas começam em laboratórios, bibliotecas e centros de estudo.

A cientista Françoise Barré-Sinoussi na Conferência Mundial de Aids, Durban, África do Sul, 2016.

Capa da revista Ciência Hoje das Crianças no 212.

Os temas científicos de interesse geral são publicados em revistas, jornais, divulgados em programas de TV ou na internet. 1. Que diferenças você imagina que haja entre um texto escrito por um cientista para ser divulgado em um evento científico e um texto de revista para um leitor não especializado?

202

Foco nas habilidades EF35LP06 As imagens e os textos que introduzem a unidade permitem ao aluno es‑

tabelecer expectativas (pressuposições antecipadoras dos sentidos, da forma e da função do texto) apoiando­‑se em seus conhecimentos prévios sobre gênero textual, suporte e universo temático e confirmar antecipações e inferências realizadas antes e durante a leitura de textos.


Começo de conversa

Leitura 1

A seção traz um artigo de divulgação científica, publica‑ do na revista Ciência Hoje das Crianças, sobre como aconte‑ ce a memorização de deter‑ minadas músicas. Ainda que o assunto seja relativamente complexo, a estrutura compo‑ sicional e a linguagem do texto se aproximam do leitor infantil.

Você lerá um artigo de divulgação científica escrito por um pesquisador e publicado na seção “Por quê” da revista Ciência Hoje das Crianças. Você conhece essa revista? Como são os textos que ela publica? Se não conhece, que tipos de textos você imagina que essa revista publica? Pelo título, o que você imagina que esse artigo vai explicar?

Antes da leitura, há informa‑ ções sobre a revista de onde o texto foi extraído e também algumas questões. Os alunos podem responder a elas oral‑ mente, e você pode anotar na lousa as respostas deles.

Ouça a leitura do professor e depois verifique se suas hipóteses foram confirmadas.

Por que algumas

músicas não saem da nossa cabeça?

Orientações

Ciência Hoje

Os artigos de divulgação científica podem vir acompa‑ nhados de imagens. Algumas, como no caso da CHC, sim‑ plesmente ilustram o texto ou exemplificam o assunto, aproximando o leitor do texto; outras, como os infográficos, acrescentam informações.

Às vezes, eu escuto uma música e ela continua tocando sem parar dentro da minha cabeça. Da sua também?! E nem sempre é uma melodia agradável, não é mesmo? Na verdade, para se fixar na mente,

Leia o texto antecipadamen‑ te para se preparar. É impor‑ tante que você o leia duas vezes para os alunos em sala de aula. Oriente­‑os a ouvir sua primeira leitura com atenção para captarem a ideia geral do artigo e anotarem as possíveis dúvidas que surgirem.

o importante é que a música chame bastante a atenção por ser muito bonita ou muito feia ou muito legal ou muito chata e repetitiva. Mas por que a gente demora tanto para se livrar dela?

203

Foco nas habilidades EF05LP01 As perguntas que antecedem a leitura do texto possibilitam aos alunos se

expressar com liberdade, desenvoltura e respeito aos interlocutores.

EF35LP06 A conversa que antecede a leitura possibilita aos alunos estabelecer ex‑

pectativas sobre a forma e a função do texto que será lido, apoiando­‑se em seus conhecimentos prévios sobre gênero, suporte e universo temático.

EF35LP05 Os alunos vão ler o artigo de divulgação científica, desenvolvendo a fluên‑

cia em leitura, e responder a perguntas, ampliando a compreensão do texto.

Depois dessa primeira lei‑ tura, pergunte se entenderam a ideia geral do artigo, se ti‑ veram dúvidas e quais foram elas. Uma estratégia é pe‑ dir que tentem responder à questão­‑título do texto. Você pode anotar as respostas, e eles podem explicitar melhor as dúvidas. Anote as perguntas deles para que verifiquem se, numa segunda leitura, elas serão re‑ solvidas. Eles provavelmente terão dúvidas em relação a al‑ gumas palavras, mas é impor‑ tante perceberem que certas dificuldades podem ser sana‑ das pelo próprio texto.

203


Orientações Leia mais uma vez o artigo de divulgação científica, agora fazendo paradas e remetendo­ ‑se às dúvidas para verificar se elas foram sanadas. Por exemplo: leia o primeiro e o se‑ gundo parágrafos e pergunte aos alunos se já passaram pela experiência de ficar com uma música na cabeça e como foi. Nos dois primeiros parágrafos, o autor faz perguntas retóri‑ cas com o objetivo de fazer o leitor pensar no assunto, além de conquistá­‑lo, atraí­‑lo para a leitura do artigo completo. No terceiro parágrafo, o autor começa a discorrer sobre o te‑ ma: como o cérebro aprende a música, como são as sinapses etc. Ao ler cada parágrafo, a partir do terceiro, pergunte aos alunos se o compreenderam, se ainda têm dúvidas, como o artigo responde às dúvidas deles etc.

Na hora em que a música entra pela primeira vez no cérebro, você nem imagina que vai ficar com aquele fundo musical pelas próximas horas ou mesmos dias. Mas é o que acontece. Depois de ter aprendido a música, toda vez que você relaxa um pouco, ela toca sozinha sem que você possa evitar. Mistério? Nada disso. São apenas memórias. Mas o que são memórias? Para responder a essa pergunta, você precisa saber primeiro que seu cérebro é formado por bilhões de pequenas células nervosas, os neurônios. Cada neurônio “conversa” intensamente com milhares de outros. Esse diálogo ocorre nos locais de menor distância física entre eles, nas chamadas sinapses. Nossas memórias são estocadas conforme o número de encontros desses neurônios. A cada instante, dependendo do que nos acontece, cada sinapse pode ficar mais forte ou mais fraca.

Leia para eles o boxe Sobre o autor. Explique os termos que não compreenderem.

Quando escutamos aquela música inesquecível no rádio, muitos en-

contros de neurônios se reforçam e a gente memoriza a sequência de sons. A partir desse instante, acontece um efeito conhecido entre os cientistas como “reverberação de memória”, que é como se o cérebro repassasse inúmeras vezes a mesma música. Por isso, algumas melodias grudam em nossa mente. Para ficar mais claro, pense em um campo bem plano. Se você jogar um pouco de água nessa superfície, ela não vai correr, vai apenas ser absorvida pela terra, certo? Mas, e se você cavar com a mão um caminho na terra e depois jogar a água? Ela vai correr como se fosse um rio, certo? É mais ou menos isso que acontece dentro da nossa cabeça. Quando você ouve aquela música inesquecível, é como se fosse cavado um caminho no seu cérebro por onde a música corre sem parar. É essa atividade livre dos neurônios que causa na gente a sensação de escutar a música novamente. Este é o mesmo fenômeno envolvido na formação dos sonhos. [...]

SOBRE O AUTOR Sidarta Ribeiro é formado em Ciências Biológicas pela Universidade de Brasília (1993); é mestre em Biofísica pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1994); doutor em Comportamento Animal pela Universidade Rockefeller (2000) e pós-doutorado em Neurofisiologia pela Duke University (2005). Trabalha no Instituto do Cérebro, na Universidade Federal do Rio Grande do Norte. O sono, o sonho e a memória são alguns dos temas estudados por ele.

204

Um pouco mais… O verbete iniciou o gênero de divulgação científica na ­ rimeira enciclopédia, à época do Iluminismo (“di­ p ‑vulgação como a ação de dar ao vulgo [à plebe, aos pobres, aos tra‑ balhadores, aos que falam a língua vulgar – o povo] os bens do conhecimento”) (ROJO, 2008, p. 587). Atualmente, é possível encontrar gêneros de divulgação cien‑ tífica em revistas, sites, seções de jornal dedicadas à ciência etc. Nos textos da revista Ciência Hoje das Crianças, cujo leitor­ ‑alvo é a criança de 7 a 10 anos, emprega­‑se uma linguagem

204

adequada a essa faixa etária, com comparações e explica‑ ções adequadas ao universo dela. Como afirma Rojo:

[…] se for um leitor leigo, que o autor julga saber pouco sobre o assunto, ele escolherá um linguajar mais cotidiano, in‑ clusive gírias; evitará a linguagem científica especializada, ou, se a usar, buscará explicar e exemplificar em linguagem cotidiana os termos; procurará dirigir­‑se diretamente ao leitor, como se es‑ tivesse interagindo numa conversa […] (ROJO, 2008, p. 594).

Luciana Paz/Futura Press

Sidarta Ribeiro. Ciência Hoje das Crianças, Rio de Janeiro, ano 29, n. 283, p. 12, out. 2016.


Começo de conversa

Estudo do texto

O estudo do texto tem co‑ mo foco a situação comunicati‑ va, as características do artigo de divulgação científica e a compreensão dos conteúdos. Embora poucas, as atividades podem ser desafiadoras para os alunos, tendo em vista o gênero estudado.

1. Com base nas informações do boxe Sobre o autor, responda: a) Por que o autor é qualificado para escrever esse artigo? Porque é professor do Instituto do Cérebro e pesquisador nessa área.

b) Para que tipo de leitor o artigo foi escrito? Justifique a resposta. Foi escrito para crianças, porque foi publicado em uma revista destinada a esse público, mas também para adultos que se relacionam com crianças, como pais e professores. Ciência Hoje

2. Esse artigo foi publicado na revista Ciência Hoje das Crianças. Leia a apresentação e o sumário da revista.

Orientações A conversa que você con‑ duziu com os alunos após as duas leituras vai facilitar a reali‑ zação das atividades da seção. Para um melhor aproveitamen‑ to, propomos que sejam feitas e corrigidas por blocos. Peça aos alunos que façam inicialmente as atividades 1 e 2, que têm como foco as carac‑ terísticas do gênero artigo de divulgação científica. Ambas partem de informações explíci‑ tas, mas os alunos devem infe‑ rir as respostas. O objetivo da atividade 1 é que o aluno desenvolva as ha‑ bilidades de identificar aspec‑ tos da situação comunicativa do artigo: o autor, o público­ ‑alvo e a finalidade do texto. A atividade 2 destaca carac‑ terísticas do suporte textual e os assuntos que podem estar contidos em uma publicação de divulgação científica desti‑ nada a crianças.

205

Foco nas habilidades EF05LP11 Na atividade 1, os alunos justificam quem produz o artigo de divulgação

Solicite aos alunos que leiam e façam uma atividade de ca‑ da vez. Acompanhe a execu‑ ção verificando se entenderam o que é pedido e ajudando os que têm mais dificuldades, com perguntas e dicas, mas sem dar a resposta pronta. Em seguida, corrija esse bloco e leia o quadro com a primeira conclusão sobre o artigo de di‑ vulgação científica.

científica e quem é o público­‑alvo dele.

EF05LP10 As atividades 1 e 2 relacionam­‑se com a habilidade de recuperar os conhe‑

cimentos prévios dos alunos com base em informações explícitas no boxe Sobre o autor e no sumário da revista da qual o artigo foi extraído.

205


Orientações

A revista CHC se apresenta como “revista de divulgação científica para crianças”.

O objetivo das atividades 3 e 4 é a análise das caracterís‑ ticas da linguagem do artigo de divulgação científica – a in‑ teração do autor com o leitor leigo, como se estivessem nu‑ ma conversa, e o uso de uma linguagem mais cotidiana.

Em sua opinião, qual é o objetivo dessa revista?

zz

Apresentar aspectos das diversas ciências para crianças, como Ciências Biológicas, História, Geografia etc.

X

Contar histórias de todos os lugares para crianças. Mostrar experiências científicas divertidas.

Na atividade 3, oriente­os alunos a reler o trecho do tex‑ to e a responder às questões individualmente. Em seguida, faça uma correção coletiva e leia o quadro. Pergunte se têm dúvidas e só então passe para a atividade 4.

O artigo de divulgação científica é escrito por cientistas e pesquisadores para um público não especializado. É publicado em revistas e sites de divulgação científica.

Às vezes, eu escuto uma música e ela continua tocando sem parar dentro da minha cabeça. Da sua também?! E nem sempre é uma melodia agradável, não é mesmo? [...] Mas por que a gente demora tanto para se livrar dela?

Ciência Hoje

3. Logo no início do artigo, o autor faz algumas perguntas. Releia o trecho.

a) A quem ele faz essas perguntas? Ele faz as perguntas ao leitor.

b) Quais são as funções dessas perguntas no texto, em sua opinião? X

Despertar a curiosidade do leitor pela leitura do artigo. Comunicar um sentimento do autor.

X

Introduzir o artigo e chamar a atenção do leitor. Nos artigos de divulgação científica, o autor pode se dirigir ao leitor como se estivesse conversando com ele.

206

206


Orientações Na atividade 4, os alunos precisam comparar a defini‑ ção de um mesmo conceito em um texto acadêmico e no artigo de divulgação científi‑ ca da Leitura 1. Essa compa‑ ração é importante para que eles entendam uma caracte‑ rística muito importante do artigo de divulgação científica: a adequação da linguagem ao público leitor.

4. Leia a definição de “sinapse” em um artigo científico publicado na página de uma universidade.

www.ibb.unesp.br/Home/Departamentos/Fisiologia/Neuro/04.sinapse.pdf

[...] Os neurônios estabelecem comunicações entre si por meio de estruturas denominadas sinapses nervosas. A comunicação entre os neurônios motores e as células musculares ocorre por meio da junção neuromuscular. As sinapses nervosas podem ser químicas ou elétricas Sinapse química. Forma de comunicação dos neurônios com outros neurônios ou com as células efetuadoras por meio de mediadores químicos denominados neurotransmissores (NT). [...] Sinapse elétrica. Comunicação nervosa que dispensa mediadores químicos; a neurotransmissão é estabelecida através da passagem direta de íons por meio das junções abertas ou comunicantes (gap junctions). [...]

Não se espera que com‑ preendam a definição científica de sinapse, mas que eles per‑ cebam que a linguagem utiliza‑ da dependerá do público­‑alvo para o qual se escreve: se for para especialistas, será mais complexa e formal; se for para leigos, mais simples e informal.

Silvia M. Nishida. Mecanismos de comunicação entre os neurônios e dos neurônios com os órgãos efetuadores. Instituto de Biociências de Botucatu. Unesp. Departamento de Fisiologia. Disponível em: <www.ibb.unesp.br/Home/Departamentos/Fisiologia/Neuro/04.sinapse.pdf>. Acesso em: 4 ago. 2017.

Leia o enunciado e, se ne‑ cessário, explique que eles vão apenas comparar o texto universitário com o apresenta‑ do no artigo. Deixe que façam individualmente os itens a, nes‑ ta página, e b e c, na seguin‑ te; e, em seguida, faça uma correção coletiva.

a) Releia este trecho do texto da Leitura 1 e compare com a definição anterior.

[...] Cada neurônio “conversa” intensamente com milhares de outros. Esse diálogo ocorre nos locais de menor distância física entre eles, nas chamadas sinapses. [...] Em qual das duas definições a linguagem é mais informal: na do artigo científico ou na do artigo de divulgação científica publicado na revista Ciência Hoje das Crianças?

zz

A definição do artigo científico foi escrita em uma linguagem cientificamente rigorosa; a definição dada pelo autor do artigo de divulgação científica publicada na revista CHC é mais informal.

207

Foco nas habilidades EF05LP31 Ao fazer a atividade 4, além de reconhecer a ade‑

quação da linguagem do artigo de divulgação científica ao público­‑alvo, os alunos deverão comparar o uso de um ter‑ mo na área científica com seu uso na linguagem do dia a dia.

207


Orientações Na atividade 5, os alu‑ nos devem localizar informa‑ ções no texto, compreender os conceitos apresentados e relacioná­‑los.

b) Considerando o público leitor do artigo de divulgação científica, por que foi usada aquela definição e não a definição científica? Para que o público leitor – crianças – possa compreender o conceito.

Oriente­‑os a voltar ao texto quantas vezes precisarem para localizar a informação e, com base nela, formular a respos‑ ta. Passe pelas carteiras para auxiliar aqueles que tiverem dificuldade. Explique que não basta copiar a informação do texto: é preciso elaborar uma resposta. Auxilie­‑os nessa ta‑ refa com dicas, mas sem dar a resposta pronta.

c) Se o artigo fosse escrito para professores, as definições utilizadas seriam mais parecidas com a do artigo científico ou com a do artigo de divulgação publicado na revista? Por quê? Mais parecidas com a do artigo científico, porque professores têm mais conhecimento do assunto e dominam a linguagem científica.

d) A linguagem utilizada no artigo de divulgação é: X

cotidiana, informal e evita o uso de termos científicos complexos. formal, com uso de linguagem especializada e termos técnicos e científicos.

5. O texto apresenta alguns conceitos para explicar o fato de a música não sair da nossa cabeça. a) O que são neurônios? Neurônios são pequenas células nervosas situadas no cérebro.

b) Qual é a relação da memória com os neurônios? As memórias são armazenadas conforme o número de encontros dos neurônios.

208

Foco nas habilidades ‑se com a habilidade de EF05LP10 A atividade 5 relaciona­

inferir informações implícitas em textos com base em in‑ formações explícitas.

208


Orientações c) Qual é a relação dos neurônios com o fato de a música não sair da cabeça?

As atividades 6 e 7 retomam as características do gênero artigo de divulgação científica.

Os diversos encontros entre os neurônios possibilitam a memorização da

A atividade 6 chama a atenção dos alunos ao uso de comparações com elemen‑ tos do cotidiano do leitor para explicar conceitos complexos, uma característica do artigo de divulgação científica.

sequência de sons pelo cérebro da pessoa e a reverberação da memória.

A atividade 7 propõe uma análise da função da ilustração no texto estudado.

6. Nos parágrafos 4 e 5, o texto compara a reverberação de memória a um campo plano com um caminho no qual se joga água. Ele faz essa comparação para:

Deixe que os alunos fa‑ çam as atividades individual‑ mente. Depois, promova uma correção coletiva.

facilitar a compreensão do conceito.

X

mostrar que o conceito é de difícil compreensão.

Por fim, leia o quadro com as características do gêne‑ ro estudado. Pergunte se eles atentaram para essas carac‑ terísticas durante a leitura e o estudo do texto. Se necessá‑ rio, remeta­‑os ao artigo nova‑ mente e destaque as caracte‑ rísticas dele.

7. Uma ilustração pode ser utilizada com diferentes funções. Qual é a função da ilustração que acompanha o texto?

Deixar o texto agradável.

X

Apresentar uma informação nova.

Ciência Hoje

Complementar o texto.

Levar o leitor a se interessar pelo texto.

X

O que aprendemos sobre...

Artigo de divulgação científica Escrito por cientistas, professores e especialistas. Publicado em revistas, sites, livros de divulgação científica. zz Seu público leitor não é especializado. zz A linguagem é acessível a esse público, com comparações e expressões mais informais e cotidianas. zz Os termos científicos são explicados por meio de exemplos e comparações do dia a dia. zz zz

209

Foco nas habilidades EF05LP19 Na atividade 7, de análise de uma ilustração, os

alunos vão interpretar recursos multimodais e relacioná­‑los com as informações do artigo.

209


Começo de conversa

Estudo da língua

Os falantes de uma língua – em nosso caso, da língua portuguesa – podem criar pa‑ lavras, sempre que necessário, para nomear uma nova ideia ou um novo objeto.

Formação de palavras – Derivação Leia o título do texto a seguir. Esse texto foi publicado em um site de uma instituição de pesquisa e ensino, na seção infantil “Cantinho do aprendizado”.

As palavras podem ser cria‑ das com base em elementos que já existem na língua, por meio dos processos de forma‑ ção de palavras – composição e derivação –, pela adoção de um termo estrangeiro ou pe‑ la alteração do significado de uma palavra antiga.

Você sabe responder à pergunta do título? http://institutopensi.org.br/blog-saude-infantil/como-inventaram-roda

[...] A gente nem imagina, mas houve um tempo em que a roda ainda não existia e executar tarefas simples, como movimentar objetos, era um trabalho muito difícil. Ninguém sabe quem inventou nem quando exatamente a roda surgiu, mas ela é considerada a máquina inventada pelo ser humano que mais possibilitou transformações no mundo! Pesquisadores acreditam que esse artefato tem quase seis milênios de história, pois foi encontrada, pela primeira vez, feita em uma placa de argila nas ruínas da antiga região da Mesopotâmia, onde hoje é o Iraque. Alguns arqueólogos acreditam que a roda pode ser ainda mais antiga, pois encontraram em um vaso desenhos parecidos com um meio de transporte com rodas, que teria sido feito em 4.000 a.C. As primeiras rodas eram feitas com três placas de madeira, cortadas em formato redondo e ligadas por ripas, ou eram maciças de pedra e, consequentemente, muito pesadas. Vestígios dessa tecnologia foram encontrados em diversas partes do mundo, com diferentes usos: na China, compôs carros usados nas guerras; no resto do Oriente, era puxada por animais domesticados; os olmecas, povo que viveu no sul do México, faziam brinquedos para as crianças; e na Núbia, já existia a roda-d’água. [...]

Neste Estudo da língua va‑ mos estudar o processo de derivação de palavras, que consiste em acrescentar afixos antes (prefixos) e depois (sufi‑ xos) de uma palavra primitiva.

Orientações Leia para os alunos as infor‑ mações que abrem a seção e deixe que respondam à ques‑ tão que é título do texto. Peça que observem a ilustração que o acompanha. Pergunte: Como são as rodas que aparecem na imagem? De que época vo‑ cês acham que elas são? Uma época bem antiga ou recente? Por quê? Incentive­‑os a formu‑ lar hipóteses. Anote algumas na lousa. Essa é uma forma de aguçar a curiosidade deles e fazer antecipações sobre os sentidos do texto. Em seguida, peça que leiam o texto silenciosamente.

Claudia Marianno

Como inventaram a roda?

Instituto Pensi, 2 set. 2016. Disponível em: <http://institutopensi.org.br/blog-saude-infantil/como-inventaram-roda>. Acesso em: 6 ago. 2017.

210

Foco nas habilidades EF35LP05 Os alunos vão ler o texto de abertura de seção

silenciosamente, com crescente autonomia e fluência.

210

EF35LP06 Ao ler as informações anteriores ao texto e tentar

responder à questão­‑título, os alunos vão estabelecer ex‑ pectativas sobre o tema, a forma e a função do texto.


Orientações Converse com os alunos so‑ bre o texto. Voltem às hipóte‑ ses anotadas na lousa e verifi‑ quem se elas se confirmaram. Pergunte se ele trouxe infor‑ mações novas, quais etc.

1. Em que situações a roda é usada nos dias atuais? Cite exemplos. Rodas são usadas em carros, bicicletas, máquinas industriais etc.

Faça as atividades em blo‑ cos, começando pelas duas primeiras, que têm a função de levar os alunos a relacio‑ nar a experiência e o conhe‑ cimento prévio deles com as informações do texto. Deixe que realizem essas ativida‑ des individualmente e faça a correção coletiva.

2. Como você imagina que as pessoas se locomoviam ou transportavam objetos e cargas antes da invenção da roda? Resposta pessoal. É importante o aluno perceber que a invenção da roda facilitou a vida das pessoas. Antes elas tinham de caminhar grandes distâncias e carregar objetos. Com o surgimento da roda, passaram a fazer menos esforço nessas atividades.

Na atividade 3, os alunos devem refletir sobre o senti‑ do do sufixo ­‑dor, que indi‑ ca “agente de alguma coisa”, ou seja, aquele que faz algo (jogador – aquele que joga; consumidor – aquele que con‑ some). Por esse motivo, é um sufixo que indica profissão, mas não só.

3. Observe a palavra “pesquisador”. a) O que ela indica? Origem.

Característica.

X

Profissão.

b) Que palavra deu origem a ela? Pesquisa.

Deixe que façam a atividade sozinhos. Em seguida, corrija­ ‑a coletivamente. Peça a eles que deem outros exemplos de palavras terminadas em ­‑dor e indiquem suas palavras pri‑ mitivas. Por exemplo: lutador – luta; comprador – compra; sonhador – sonho etc.

c) Forme palavras acrescentando a terminação -dor aos termos a seguir de modo que todas mantenham o mesmo sentido que em “pesquisador”. caçar caçador

zz

vender vendedor

zz

Por fim, leia o quadro e per‑ gunte se têm dúvidas quanto aos conceitos de palavra primi‑ tiva e derivada.

jogar jogador

zz

pescar pescador

zz

Na língua portuguesa há palavras primitivas, que não derivam de outras palavras, como mundo, casa. E há palavras derivadas, que derivam de outras palavras, como mundial, casebre.

211

Foco nas habilidades EF05LP10 Nas atividades 1 e 2, os alunos vão inferir in‑

formações e relações que não aparecem de forma ex‑ plícita no texto, especialmente com recuperação de conhecimentos prévios.

EF05LP32 Na atividade 3, vão exercitar a habilidade de dife‑

renciar palavras primitivas e derivadas por adição de sufixo.

EF05LP33 Na atividade 3, eles também vão identificar e

compreender as significações que o sufixo -dor acrescen‑ tam à palavra primitiva.

211


Orientações Na atividade 4, os alunos analisam os sufixos ­‑ólogo e ­‑eiro e o sentido que acres‑ centam às palavras primitivas.

4. Alguns elementos, quando acrescentados no final das palavras, modificam seu sentido. a) Observe a palavra “arqueólogo”. O que ela tem em comum com as palavras biólogo e psicólogo?

Tanto ­‑ólogo quanto ­‑eiro estão relacionados a um agen‑ te, aquele que faz algo. O su‑ fixo ­‑ólogo indica um profis‑ sional especialista (biólogo – especialista em estudo da vida; nutrólogo – especialista em nutrição etc.). Já ­‑eiro indi‑ ca, além de especialista (como engenheiro), muitas outras pro‑ fissões – carpinteiro, marcenei‑ ro, joalheiro etc.

As três palavras terminam em -ólogo e indicam profissão.

b) Que palavras deram origem às palavras destacadas no item a? Arqueologia, biologia e psicologia.

c) Complete o quadro abaixo com palavras terminadas em -eiro que expressem a mesma ideia das palavras citadas no item a.

Na atividade 5, os alunos vão identificar os sufixos que indicam nacionalidade. Oriente­‑os a fazer as ativi‑ dades individualmente e realize uma correção coletiva. Leia com eles o quadro de concei‑ to. Verifique se ficaram com alguma dúvida sobre o que foi estudado até aqui – palavra primitiva e derivação por sufi‑ xação – antes de passar para a prefixação.

jornal

jornaleiro

sapato

sapateiro

pedra

pedreiro

jardim

jardineiro

5. Utilize uma das terminações abaixo para formar palavras que indiquem a nacionalidade de quem nasce nos países citados.

Bandeiras: Poligrafistka/iStockphoto.com

ÊS

zz

China

zz

zz

ANO

zz

Portugal português

México mexicano

zz

Inglaterra inglês

Iraque iraquiano

zz

Itália

chinês

italiano

As terminações acrescentadas ao final das palavras que modificam seu sentido são chamadas de sufixos. O sufixo pode indicar profissão, nacionalidade etc.

212

212


Orientações A atividade 6 introduz o estudo da prefixação com a leitura do trecho de um artigo de divulgação científica. Peça aos alunos que leiam indivi‑ dualmente o texto e o glossá‑ rio. Pergunte se têm alguma dúvida quanto aos conceitos apresentados.

6. Leia o texto sobre os animais e os verbetes de dicionário a seguir. Depois, responda às questões.

Ave, para que te quero? [...] Aves são animais vertebrados de sangue quente que têm penas: é isso que as distingue de todos os outros seres vivos. Elas também possuem outras características fáceis de observar, como andar em suas duas patas e não possuir dentes.

Para fazer o item a da ati‑ vidade 6, os alunos precisam compreender o conceito de animal vertebrado. Para isso, devem ler o verbete. Eles já leram verbetes anteriormente, inclusive no Estudo do texto da Leitura 1 da Unidade 5 (página 145). Relembre com eles como esse gênero é organizado.

Algumas espécies de aves são vegetarianas e comem plantas, raízes, ervas, sementes, frutas, pólen, néctar, seiva e algas. Outras espécies comem pequenos animais invertebrados e vertebrados, como insetos e rãs. Algumas comem de quase tudo, até carcaças de animais. [...]

Davi Castro e Salvatore Siciliano. Voo pela Fiocruz: guia de aves. Rio de Janeiro: Museu da Vida; Casa de Oswaldo Cruz; Fiocruz, 2011.

O objetivo do item b da atividade 6 é o entendimen‑ to do sentido que o prefixo in­‑ acrescenta ao substantivo “vertebrado”. O prefixo in­‑ sig‑ nifica “ao contrário de” ou “o oposto de”.

vertebrado [...] vertebrados sm pl ZOOL Subfilo de animais cordados, composto pelos peixes, anfíbios, ágnatos, répteis, aves e mamíferos, todos dotados de coluna vertebral, tendo como extensão o crânio ósseo ou cartilaginoso, com função protetora do cérebro.

Os itens c e d são de in‑ terpretação do texto, mas, ao mesmo tempo, estabelecem relação com as respostas que os alunos deram nos itens a e b.

Disponível em: <http://michaelis.uol.com.br/moderno-portugues/busca/ portugues-brasileiro/vertebrado/>. Acesso em: 20 out. 2017.

a) O que caracteriza um animal vertebrado?

Depois de discutir o tex‑ to e esclarecer as dúvidas sobre o conceito de verte‑ brado, deixe que respondam às questões individualmente, mas vá passando nas carteiras para auxiliar os que tiverem alguma dificuldade.

A presença da coluna vertebral.

b) Que sentido in- acrescenta à palavra vertebrado? Acrescenta a ideia de que não tem vértebra.

c) Que animais vertebrados citados no texto são alimentos das aves? As rãs.

d) Que animais invertebrados citados no texto são alimentos das aves? Insetos.

213

Foco nas habilidades EF05LP10 Na atividade 6, os alunos vão inferir informações

e relações que não aparecem de forma explícita no texto – relações causa­‑consequência e recuperação de conheci‑ mentos prévios.

EF05LP14 Ainda na atividade 6, os alunos deverão ler e in‑

terpretar um verbete de dicionário, em especial as infor‑ mações semânticas (seu significado).

EF35LP05 Eles também vão exercitar a habilidade de ler um

texto curto, silenciosamente, com autonomia.

213


Orientações Leia o quadro do topo da página. Pergunte aos alunos se têm alguma dúvida e oriente­ ‑os a fazer a atividade 7. Para essa atividade, eles precisam observar o prefixo e deduzir seu significado com base não só nas alternativas oferecidas mas também no seu próprio conhecimento prévio.

As terminações acrescentadas no início das palavras que modificam seu sentido são chamadas de prefixos.

7. Veja outras palavras formadas com o acréscimo de prefixos. a) reescrever c) desfazer e) bípede b) infeliz d) exportar Que sentido os prefixos acrescentam a essas palavras? Relacione.

zz

Uma possibilidade de enca‑ minhamento é ler com eles as palavras e pedir que digam em que contextos já as ouviram. Por exemplo: Em que situa‑ ções “exportar” aparece? Qual é a diferença entre importar e exportar? E “bípede”? Já ou‑ viram essa palavra antes? O que significa? E se fosse “qua‑ drúpede”? Qual seria o senti‑ do? Assim eles podem ativar os próprios conhecimentos sobre esses prefixos e fazer a atividade.

c

ação contrária

d

movimento para fora

e

dois

b

negação

a

de novo

Atividades 1. Leia o texto a seguir, publicado em uma revista científica dirigida aos jovens. http://revistagalileu.globo.com/Ciencia/noticia/2017/03/brinquedo-viking-de-mil-anos-e-encontrado-na-norue

[...] Arqueólogos do museu da Universidade Norueguesa de Ciência e Tecnologia (NTNU) descobriram um pequeno barco esculpido em madeira que data de mil anos atrás. [...] [...] A pequena balsa de madeira tem um furo no meio, no Barquinho de mil anos de madeira qual provavelmente encaixava-se descoberto em escavação na Noruega em seu mastro. Para os pesquisado- 2017. No meio, o furo no qual provavelmente res, a figura indica que as embar- ficava o mastro para sua vela. cações vikings eram amplamente conhecidas na região, povoando até mesmo a imaginação de crianças fazendeiras que não viviam tão próximas do mar. Além disso, traz conclusões sobre o estilo de vida rural dos habitantes.

Åge Hojem/NTNU University Museum

Brinquedo viking de mil anos é encontrado na Noruega

214

Orientações As Atividades buscam reforçar conteúdos gramaticais apresentados no Estudo da língua. No entanto, o texto da atividade 1 é também uma oportunidade rica de leitura. Leiam juntos o título do texto e solicite que observem a fotografia. Com isso, eles podem estabelecer antecipações sobre a forma e os sentidos desse texto. Pergunte a eles o que sabem dos vikings, que brinquedo imaginam que seja o da fotografia. Pergunte também se acham que essa desco‑ berta é importante e por quê.

214

Depois que falarem sobre as pressuposições, leia com eles a legenda da fotografia e peça que leiam o texto silenciosamente. Em seguida, verifique se tiveram alguma dúvida, se as hipó‑ teses que fizeram se confirmaram, se concordam com o texto no que se refere à importância da descoberta e por quê. Sugerimos, mais uma vez, que as atividades sejam feitas em blocos.


Orientações Peça aos alunos que façam as atividades individualmen‑ te, uma a uma. Oriente­‑os a ler os enunciados com aten‑ ção para compreender o que é solicitado.

“Esse navio em miniatura fala muito sobre as pessoas que aqui viviam. Mostra que as crianças dessa fazenda tinham tempo de brincar, que elas tinham permissão para fazer outras coisas que não fosse trabalhar nos campos ou ajudar nos serviços rurais”, explica Ulf Fransson, um dos escavadores do grupo. [...]

Na atividade 1, item a, os alunos verificam se compreen‑ deram a ideia central do tex‑ to. No item b, eles precisam analisar o sentido que o sufi‑ xo ­‑esa acrescenta ao subs‑ tantivo “Noruega”. O sentido desse sufixo, nesse contexto, é indicar nacionalidade. Outro sentido possível é título de nobreza, como em marquesa ou duquesa.

Galileu, 31 mar. 2017. Disponível em: <http://revistagalileu.globo.com/Ciencia/noticia/2017/03/ brinquedo-viking-de-mil-anos-e-encontrado-na-noruega.html>. Acesso em: 6 ago. 2017.

a) O que a descoberta do barco de madeira permitiu saber do modo de vida das pessoas que habitavam nos campos? A descoberta permitiu concluir que mesmo as crianças que viviam distantes do mar conheciam as embarcações e tinham tempo para brincar com elas.

b) Encontre no texto uma palavra derivada de “Noruega”. Explique como foi formada e que sentido foi acrescentado a ela.

Na atividade 2, os alunos analisam duas palavras deriva‑ das extraídas do texto.

“Norueguesa”. Acréscimo do sufixo -esa, que indica o país de origem da

Na atividade 3, há um desafio maior, já que os alunos devem citar palavras derivadas de uma primiti‑ va – “brinquedo”. É possível que apresentem palavras que são derivadas de brincar: brincadeira, brincante, brincalhona, brincalhão.

universidade citada no texto.

2. Observe as palavras destacadas no quadro. crianças fazendeiras

escavadores do grupo

a) Qual delas indica uma profissão?

Corrija este bloco de ati‑ vidades antes de passar às seguintes.

Escavadores.

b) Que sentido a palavra “fazendeiras” acrescenta a “crianças”? Indica uma característica.

c) Que palavras deram origem a “fazendeiras” e “escavadores”? Fazenda, escavar.

3. Cite duas palavras derivadas de “brinquedo”. Brinquedinho, brinquedão.

215

Foco nas habilidades EF05LP12 O item a da atividade 1 está relacionado à habili‑

dade de identificar a ideia central do texto, demonstrando compreensão global.

215


Nesta página, chegamos ao fim das atividades de reforço dos conteúdos gramaticais.

4. Complete os quadros com palavras derivadas dos termos indicados. Atenção: os sufixos acrescentados ao final das palavras devem expressar a mesma ideia. a) Derivada de escrita.

Na atividade 4, os alunos devem escrever palavras de‑ rivadas por sufixação, analisar os sufixos utilizados e, poste‑ riormente, o sentido que acres‑ centam à palavra primitiva.

e

s

c

r

i

t

o

r

b) Derivada de desenho.

Na atividade 5, eles utili‑ zam os prefixos apresenta‑ dos para formar novas pala‑ vras com a lista de palavras primitivas oferecida.

d

e

s

e

n

h

i

s

o

r

t

a

t

a

c) Derivada de venda. v

Deixe que façam as ativi‑ dades individualmente, mas tire as dúvidas que surgi‑ rem e auxilie aqueles com mais dificuldade.

e

n

d

e

d

d) Derivada de dente. d

e

n

t

i

s

Criança tratando os dentes.

O que essas palavras derivadas têm em comum?

zz

Elas indicam profissões.

5. Utilize os prefixos para formar novas palavras com as palavras a seguir. Atenção: um prefixo pode ser usado mais de uma vez. IN LER

DES

CAPAZ

COMPETENTE

I

IM

ELEGANTE PRÓPRIO

RE ESPERANÇA

CONTAR

LEGAL

Explique o novo sentido de cada palavra criada.

zz

Reler – ler mais uma vez. Desesperança – sem esperança. Incompetente – sem competência. Incapaz – sem capacidade. Ilegal – não é legal, fora da lei. Impróprio – não é próprio. Deselegante – sem elegância. Recontar – contar mais uma vez.

216

Um pouco mais…

Você pode propor aos alunos atividades semelhantes à 4 e à 5. Apresente a eles uma lista de palavras primitivas e de prefixos e sufixos. Monte duplas, trios ou quartetos, distribua­ ‑lhes algumas das palavras, prefixos e sufixos e sugira a es‑ crita das palavras derivadas possíveis. Depois, faça um jogo com a turma toda. Cada grupo desafia o outro a escrever novas palavras com as palavras e os afixos que você sugeriu. Se todos acertarem, vá apresentando novas palavras para desempate, até haver um grupo vencedor.

216

Outra possibilidade é montar um jogo da memória com as palavras primitivas, os sufixos e os prefixos. Depois que cada grupo fizer um jogo em cartolina, junte­‑os dois a dois para jogar e formar palavras. Vá alternando os grupos até que to‑ dos tenham participado de pelo menos uma rodada de cada jogo. Para que não fique cansativo, estabeleça um número máximo de jogadas.

LuckyBusiness/iStockphoto.com

Orientações


Começo de conversa

Leitura 2

Na Leitura 2 temos um tex‑ to que apresenta uma curio‑ sidade científica publicada no blog de um instituto de pesqui‑ sas vinculado a um hospital in‑ fantil. O texto explica por que a galinha não voa.

Você já viu uma galinha em algum lugar, certo? Sabe por que essa ave não voa? Consegue imaginar o por quê? Leia a resposta publicada no blog de um instituto de pesquisas vinculado a um hospital infantil e descubra se você imaginou certo.

Antes da leitura, há infor‑ mações sobre o blog de onde o texto foi extraído e também duas questões orais para os alunos estabelecerem expecta‑ tivas sobre o tema e os senti‑ dos do texto.

http://institutopensi.org.br/blog-saude-infantil/por-que-galinha-nao-voa-3

06/01/2017

Por que a galinha não voa? georgeclerk/iStockphoto.com

Orientações É importante que o texto seja lido duas vezes. Peça aos alunos que leiam, pela primeira vez, individualmente. Oriente­ ‑os a fazer isso com atenção e sem pausas. O objetivo dessa leitura é captar a ideia geral do texto. Diga­‑lhes para anotar as possíveis dúvidas que sur‑ girem. Depois disso, pergunte a eles o que entenderam, que dúvidas tiveram, se o texto re‑ solveu essas dúvidas ou não. Leia o glossário com eles antes de ler o texto novamente.

1

Você pode ficar um pouco surpreso com essa revelação, mas galinha voa, sim! E não só a galinha, mas também o galo e o frango, de todas as espécies existentes. A razão para nunca vermos esses animais voando é que, na maioria das vezes, nos deparamos com espécies domésticas, que frequentemente também têm as asas cortadas para não fugir. 2 Apesar de poderem voar, galinhas, galos e frangos não têm a capacidade de cruzar os céus como acontece com pombos, águias ou urubus, pois as adaptações biológicas que possuem, principalmente seus ossos pneumáticos, seus sacos aéreos e sua musculatura, são menos desenvolvidos do que nessas aves. Além disso, os animais domesticados costumam ser mais gordos do que as espécies selvagens, principalmente as galinhas, que botam de um a dois ovos todos os dias, enquanto que as aves não domésticas põem, em média, três vezes por ano. A capacidade limitada de voo também está relacionada aos hábitos terrícolas, ou seja, essas aves passam a maior parte do tempo no chão, onde encontram alimentos como sementes, minhocas e insetos, e não precisam alcançar locais muito altos para conseguir comida.

É provável que alguns alu‑ nos se sintam confusos com a forma como o texto foi orga‑ nizado. O título é “Por que a galinha não voa?”, mas o texto mostra o contrário. Já no pri‑ meiro parágrafo, afirma que a galinha voa, sim, mas não co‑ mo as aves selvagens, e que seu voo é baixo e curto.

217

Foco nas habilidades EF05LP01 As questões orais que antecedem a leitura do texto possibilitam aos alunos

Leia o texto uma segunda vez, em voz alta, parando a cada parágrafo para verificar se os alunos entenderam e se conseguem sanar suas dúvi‑ das. Para isso, é necessário que você o leia com antece‑ dência e prepare­‑se para a lei‑ tura conjunta.

se expressar com liberdade, desenvoltura e respeito aos interlocutores.

EF35LP06 A conversa que antecede a leitura também possibilita aos alunos estabe‑

lecer expectativas sobre a função do texto que será lido, apoiando­‑se em seus co‑ nhecimentos prévios sobre gênero, suporte e universo temático.

EF35LP05 Os alunos vão ler o texto individualmente, desenvolvendo a fluência em lei‑

tura, e responder a perguntas, ampliando a compreensão do texto.

217


Orientações Leia o boxe Sobre o autor. Se possível, em outro momen‑ to, leve os alunos à sala de in‑ formática para que eles conhe‑ çam o blog do Instituto Pensi.

3 Assim como seus parentes pavões e faisões, as galinhas que encontramos em fazendas, sítios e granjas apresentam um “voo batido”: elas batem rapidamente as asas e se movimentam por até 10 metros, voltando rapidamente ao chão. Chega a parecer um grande pulo, mas é um artifício eficiente para sair do poleiro ou fugir de um ser humano que queira colocá-la na panela!

Leia também o boxe Para saber mais e incentive­‑os a buscar os contos apresenta‑ dos na biblioteca da escola, ou você pode tomar os livros em‑ prestados, levá­‑los para a bi‑ blioteca da turma e apresentá­ ‑los aos alunos.

Instituto Pensi, 6 jan. 2017. Disponível em: <http://institutopensi.org.br/ blog-saude-infantil/por-que-galinha-nao-voa-3>. Acesso em: 1o ago. 2017. Artifício: recurso inteligente. Faisão: ave apreciada pela qualidade da carne e beleza da plumagem. Osso pneumático: osso oco, com cavidades cheias de ar. Saco aéreo: bolsa localizada nas regiões anterior e posterior da ave que tem a função de ventilar ar para os pulmões durante a respiração. Ele garante um fluxo constante de ar, além de diminuir o peso do animal e propiciar o voo. Terrícola: diz-se de ser vivo que vive sobre o solo; terrestre.

Foco nas habilidades

SOBRE O AUTOR

EF35LP16 Ao ler algum dos

[...] O Instituto Pensi é uma associação de fins não econômicos e sem fins lucrativos. Tem como objetivo social a promoção do voluntariado e a realização de pesquisas, desenvolvimentos de tecnologias alternativas, produção e divulgação de informações e conhecimentos técnicos e científicos na área de saúde e segurança alimentar e nutricional de crianças e adolescentes, promoção da cultura, defesa e conservação do patrimônio histórico e artístico. [...]

contos indicados no boxe Para saber mais, os alunos poderão recomendar aquele de que mais gostaram aos colegas.

Instituto Pensi. Disponível em: <http://institutopensi.org.br/historico/>. Acesso em: 9 abr. 2017.

is Para saber ma

As galinhas nos contos tradicionais Você conhece alguma história cujo protagonista é uma galinha? Aqui vai a sugestão de dois contos tradicionais em que esse animal é o personagem principal. A Galinha Ruiva vive rodeada de animais em uma fazenda. Um dia ela resolve fazer pão e pede ajuda a seus amigos. A Galinha dos Ovos de Ouro pertencia a um casal muito ambicioso, que recolhia todos os dias os ovos de ouro. Como essas histórias terminam? Procure esses contos na biblioteca ou faça uma pesquisa na internet para saber o que aconteceu a cada uma das galinhas nessas histórias.

218

218


Começo de conversa

Estudo do texto

O Estudo do texto tem dois tipos de atividades: referen‑ te à situação comunicativa e às características do gênero e de compreensão dos con‑ teúdos do texto. É um estudo com poucas, mas desafiadoras atividades.

1. O texto respondeu à pergunta formulada no título? Sim.

Não.

Espera-se que o aluno responda que sim.

2. Caso tenha respondido “sim” à questão anterior, a resposta que o texto deu foi satisfatória? Resposta pessoal. Sim.

Orientações

Não.

Para um melhor aproveita‑ mento da seção, propomos que ela seja feita e corrigida por blocos.

3. Explique suas respostas às questões 1 e 2. O título cria a expectativa no leitor de que galinha não voa. E a resposta que

Peça aos alunos que façam inicialmente as atividades 1, 2 e 3, que têm como foco a compreensão da ideia central do texto. As respostas a essas questões não estão explícitas no texto.

ele apresenta, logo no início, é de que ela voa, sim. No entanto, ao longo do texto, há uma explicação das diferenças entre o voo da galinha e o de outros pássaros não domésticos.

A atividade 1 tem uma res‑ posta única, pois o texto res‑ ponde à pergunta do título, ainda que seja necessária a lei‑ tura da curiosidade completa. Já a resposta à questão da ati‑ vidade 2 depende da opinião de cada aluno sobre o que leu.

4. O texto lhe trouxe alguma informação nova? Qual? Respostas pessoais.

5. O texto que você leu é uma curiosidade científica publicada num blog de saúde infantil, em uma seção chamada “Cantinho do Aprendizado”. a) Quem é o autor dessa curiosidade?

Na atividade 3, os alunos devem justificar as respostas às atividades 1 e 2. Eles pre‑ cisam demonstrar que com‑ preenderam a ideia principal do texto e também a forma como essa ideia foi apresen‑ tada. É importante que você acompanhe o trabalho deles e os auxilie na elaboração da resposta à atividade 3, com di‑ cas e perguntas.

Não é possível identificar o autor, mas a publicação é do Instituto Pensi.

b) Que frase do texto se dirige ao leitor? “Você pode ficar um pouco surpreso com essa revelação [...]”.

219

Foco nas habilidades EF05LP12 O conjunto das atividades 1, 2, 3 e 4 propicia aos alunos identificar a ideia

central do texto, demonstrando compreensão global.

EF05LP11 A atividade 5 contribui para que os alunos possam analisar a situação so‑

ciocomunicativa: quem produz o texto, quem é o público­‑alvo e como é a linguagem utilizada, de acordo com o público­‑alvo.

Na atividade 4, oriente os alunos a justificar a opinião e não só a responder “sim” ou “não”. A atividade 5 tem como fo‑ co desenvolver as habilidades de identificar aspectos da si‑ tuação comunicativa da curiosi‑ dade: o autor, o público­‑alvo e a finalidade do texto. Corrija esse bloco de ativi‑ dades. É importante pedir a alguns alunos voluntários que leiam as respostas que deram para que possam discutir e en‑ tender as divergências.

219


Orientações O objetivo da atividade 6 é o reconhecimento dos três pará‑ grafos que compõem o texto.

c) Esse texto foi escrito para especialistas no assunto (cientistas, estudantes e professores) ou para não especialistas (público em geral)? Explique sua resposta.

Na atividade 7, os alunos terão de localizar as informa‑ ções sobre as aves domésticas e as não domésticas, com‑ pletar uma tabela e compa‑ rar essas informações. Depois que preencherem a tabela, converse com eles e elabore uma conclusão, ainda que oral, sobre as informações. Eles vão perceber que são bem diferentes.

Para o público em geral, pois a linguagem e as comparações são cotidianas e facilmente compreensíveis.

6. O texto está organizado em três partes. Numere-as.

A atividade 8 também soli‑ cita dos alunos uma compara‑ ção. Desta vez, entre o arti‑ go de divulgação científica e a curiosidade científica. Para isso, eles precisam estabele‑ cer relações entre a Leitura 1 e a Leitura 2. É importante perceberem que nem sem‑ pre as comparações mostram diferenças. Podemos compa‑ rar dois elementos e perce‑ ber que há muitas semelhan‑ ças entre eles, caso do artigo de divulgação científica e da curiosidade científica.

cynoclub/iStockphoto.com

Pavão-azul.

Aves domésticas

Pombo.

suriya silsaksom/iStockphoto.com

7. Na segunda parte, o texto compara aves domésticas com aves não domésticas. Complete o quadro com as comparações.

Aves não domésticas

Adaptações Ossos, sacos aéreos e muscu- Ossos, sacos aéreos e musculatura bem desenvolvidos. biológicas latura pouco desenvolvidos. Peso

Deixe que façam as ques‑ tões individualmente. Ao cor‑ rigir a atividade 8, verifique se perceberam as semelhanças entre os gêneros.

Mais pesadas.

Lugar da No chão. alimentação Ovos

Botam dois ou três por dia.

Menos pesadas.

Em locais altos.

Botam três vezes ao ano.

8. Qual é a semelhança entre a curiosidade científica e o artigo de divulgação científica? Explique. Os dois gêneros divulgam fatos e descobertas ligados à ciência.

220

Foco nas habilidades EF05LP08 Ao fazer as atividades 6 e 7, os alunos vão exer‑

cer a habilidade de localizar e organizar as informações explícitas do texto.

EF05LP22 Ainda na atividade 7, eles vão exercer a habilida‑

de de preencher informações nos campos de uma tabela.

220

EF05LP10 Já na atividade 8, eles vão inferir informa‑

ções e relações que não aparecem de modo explíci‑ to nos textos das leituras propostas, recuperando seus conhecimentos prévios.


Começo de conversa

Outra leitura

O infográfico é um gêne‑ ro que alia a linguagem ver‑ bal à linguagem não verbal para transmitir um conteúdo de forma dinâmica. Ele pode complementar um artigo de di‑ vulgação científica, uma repor‑ tagem, um texto didático etc. e também aparecer sozinho em algumas publicações, como é o caso do artigo selecionado para esta seção.

Agora você lerá um infográfico. Esse tipo de texto combina a linguagem verbal com a não verbal para explicar, com o auxílio de elementos visuais, um conteúdo ao leitor. Os infográficos geralmente são parte de uma reportagem ou de um artigo de divulgação científica. Podem também ser o texto principal, como o infográfico a seguir. Ele foi publicado em uma revista de divulgação científica dirigida aos jovens. Observe a pergunta do título. Como você responderia a ela?

Ricardo Belmonte Lopes//Universidade de Saltford e programa MythBusters Ilustração de Maíra Valentim

Por que patos são bons nadadores?

A imagem do pato de borra‑ cha deverá chamar a atenção dos alunos. Deixe que falem dela livremente. Leia o texto que abre a seção e pergunte se conhecem a revista ou o site Mundo Estranho; caso conhe‑ çam, peça que comentem o que sabem. Faça a eles a pergunta do título do texto: “Por que os patos são bons nadadores?”. Anote as hipóteses para pos‑ terior confirmação. Como o infográfico é um texto multimodal, peça a eles que, primeiro, olhem a imagem com atenção. Pergunte: Que outras imagens estão presen‑ tes no infográfico? Como elas são relacionadas à imagem maior? Eles perceberão que são balões ligados à imagem principal. O que está represen‑ tado neles? Além das imagens, há cinco pequenos textos, e, fora do infográfico, há informa‑ ções sobre o consultor.

Consultoria Ricardo Belmonte Lopes, doutorando em Zoologia da Universidade Federal do Paraná. Fontes Site da Universidade de Saltford e programa MythBusters. Jones Rossi. Mundo Estranho, 19 ago. 2016. Disponível em: <http://mundoestranho. abril.com.br/mundo-animal/por-que-patos-sao-bons-nadadores>. Acesso em: 7 ago. 2017.

221

Foco nas habilidades EF35LP06 Ao ler as informações e a pergunta que abrem a seção, os alunos fazem

pressuposições antecipadoras dos sentidos, da forma e da função do infográfico.

EF35LP05 Os alunos exercem a habilidade de ler o infográfico, com autonomia e fluência crescente. EF05LP19 Nesta seção, eles interpretam o infográfico, que é um gênero multimodal

(composto de diferentes linguagens).

Orientações

Peça­‑lhes que leiam silencio‑ samente os pequenos textos, observando as ilustrações dos balões. Depois que termina‑ rem de ler, volte às hipóteses iniciais para verificar quais se confirmaram. Retome a questão do título. Leia as informações sobre o consultor, aquele que foi consultado para a elabora‑ ção do infográfico por ser um especialista.

221


Orientações Oriente os alunos a fazer sozinhos as atividades sobre o infográfico. Provavelmente eles terão um pouco mais de dificuldade na atividade 3, cujo objetivo é captar a ideia principal do infográfico, que responde à pergunta do título. Eles precisam relacionar várias informações presentes nos pequenos textos para chegar a essa resposta. Não basta copiá­‑las, é necessário elabo‑ rar a resposta, como eles fize‑ ram na atividade 3 das seções Estudo do texto e Leitura 2.

1. Escreva verdadeiro (V) ou falso (F) para as afirmações sobre a linguagem usada no infográfico. F

As explicações utilizam termos específicos da linguagem científica.

V

Um leitor não especializado pode entender as explicações do infográfico.

2. Para a produção do infográfico, foi consultado um especialista e foi usado como fonte de pesquisa o site de uma universidade, além de um programa. Qual é a importância desses elementos para a divulgação de uma informação científica? As fontes e o consultor dão credibilidade à divulgação da informação.

As atividades 1 e 2 têm co‑ mo foco a identificação do público­‑alvo do infográfico e da linguagem adequada para esse público.

3. Leia, no infográfico, as explicações para o fato de os patos serem bons nadadores. Explique com suas palavras o que possibilita que os patos nadem. Eles têm uma camada gordurosa nas penas que os impede de afundar e

O objetivo das atividades 4, 5 e 6 é o estudo das caracte‑ rísticas específicas do gênero infográfico: uso de imagens, de destaques, de caixas de texto etc.

boias naturais que se enchem de ar e os mantêm flutuando; as penas se entrelaçam e expulsam o ar; as patas têm membranas que dão impulsão para nadar; os ossos são ocos e leves.

Auxilie os alunos que apre‑ sentarem maior dificuldade.

4. Observe as palavras destacadas em branco no infográfico. O que elas informam? As partes do animal que permitem que ele nade.

5. Qual é a função das linhas brancas nesse infográfico? Relacionar as partes do corpo do animal à explicação de como elas funcionam para possibilitar que ele nade.

6. Além da figura central do pato, aparecem outras ilustrações ao redor dela. Que tipo de informação elas acrescentam? Elas mostram onde ficam os sacos aéreos, mostram os ossos ocos e detalhes das penas do pato.

222

Foco nas habilidades EF05LP11 Ao fazer as atividades 1 e 2, os alunos vão exercer

a habilidade de justificar quem produz o texto e qual é o público­‑alvo do infográfico.

222

EF05LP12 Para fazer a atividade 3, os alunos vão lançar mão

da habilidade de identificar a ideia central do texto, de‑ monstrando compreensão global.


Começo de conversa

Oralidade

Você e dois colegas farão uma exposição oral sobre uma curiosidade científica. Sigam as etapas.

AVAVA/iStockphoto.com

Exposição oral

Pesquisa 1. Escolham alguma curiosidade sobre ciências que vocês gostariam de descobrir. 2. Pesquisem nos sites indicados pelo professor, em revistas de divulgação científica (como Ciência Hoje ou Ciência Hoje das Crianças) ou de jornalismo científico (Superinteressante, Galileu, Mundo Estranho, por exemplo). Vocês podem consultar não só as versões impressas como também as versões on-line dessas revistas, além de seções de grandes jornais dedicadas às ciências. O ideal é pesquisar em mais de uma fonte.

Como as pesquisas cien‑ tíficas são apresentadas em programas de televisão, em seminários, nas instituições de pesquisa? Para fazer uma ex‑ posição oral, pesquisa­‑se em fontes confiáveis, conversa­‑se com especialistas etc. O autor imagina o público-al‑ vo e produz texto ou apresen‑ tação com linguagem acessí‑ vel a esse público. O mesmo ocorre quando um cientista vai apresentar algum assunto da área da ciência em um progra‑ ma de TV.

Orientações Forme as duplas para o tra‑ balho. Você pode juntar um aluno com mais facilidade para pesquisar na internet e escre‑ ver com outro que fale bem em público. Ambos vão pes‑ quisar e participar de todos os processos, o que levará um a aprender com o outro.

3. Verifiquem quem assina os artigos ou curiosidades que vocês consultarem. Observem se é um jornalista, cientista ou pesquisador.

Liste com a turma curiosida‑ des e perguntas a que eles gos‑ tariam de responder. Por exem‑ plo: Por que as unhas crescem? Como o telefone funciona? Por que bocejamos?

Preparação do material de apoio à exposição oral Depois de ler e compreender os artigos pesquisados, é hora de planejarem a exposição. 1. Preparem uma introdução ao tema. zz Sobre o que vão falar? zz Que fontes pesquisaram para falar sobre o assunto? zz Quem são os autores dos textos que vocês consultaram?

Anote na lousa as sugestões. As curiosidades devem ser reais, para motivar os alunos a pesquisar, e em número su‑ ficiente para que se possa es‑ colher entre os temas. Sorteie uma questão para cada dupla.

Essa introdução será oral. No entanto, é importante que escrevam um texto do que será exposto. Vocês podem também preparar alguns slides ou fichas para ajudá-los a lembrar das informações

223

Foco nas habilidades EF05LP09 Para preparar a exposição oral, os alunos vão buscar e selecionar informa‑

ções em textos que circulam em meios digitais e impressos.

EF35LP01 Esta atividade demandará do aluno a habilidade de expor a curiosidade

científica com o auxílio de recursos multimodais (cartazes, imagens etc.), orientando­ ‑se por roteiro escrito, planejando o tempo da fala e com linguagem adequada à situação comunicativa.

Oriente as duplas a pesqui‑ sar em mais de uma fonte. As informações da internet podem ser confirmadas em livros es‑ pecializados, que podem ser encontrados em bibliotecas. Algumas revistas para pesquisa: Ciência Hoje das Crianças, disponível em: <http:// chc.org.br>; Galileu, disponível em: <http://revistagalileu.globo. com>; Superinteressante, dis‑ ponível em: <http://super.abril. com.br> (acessos em: 28 nov. 2017). Para orientar o trabalho da turma, é interessante que você conheça essas revistas antes de propor a pesquisa.

223


Orientações É de extrema importância para o sucesso das exposições retomar as regras de convi‑ vência em sala de aula e as atitudes durante a fala públi‑ ca: os ouvintes se mantêm em silêncio e anotam dúvidas; a linguagem dos expositores se aproxima da dos ouvintes, po‑ rém é mais elaborada, pois es‑ sa é uma situação formal.

durante a fala, mas isso não dispensa a produção do texto para apoiar a fala. Se quiserem, podem ainda selecionar fotografias e imagens dos sites pesquisados. 2. Decorem as principais informações dos artigos pesquisados. Vocês podem preparar cartazes ou uma apresentação em PowerPoint, se possível, dessas informações. O objetivo não é apresentar muita informação escrita, nem lê-las. Apenas preparar tópicos, itens para ajudar a conduzir a fala do grupo.

Preparação

Preparação da exposição oral

Depois da seleção de da‑ dos, os alunos escrevem o tex‑ to que será apoio da exposi‑ ção oral e podem acrescentar exemplos e comparações para ajudar o ouvinte a se familiari‑ zar com o assunto.

A exposição tem uma fase de preparação e ensaio. Divida-a em partes, conforme sugestão a seguir. 1. Abertura zz No momento da apresentação, o professor (que será o mediador) apresentará seu grupo. Em seguida, você e os colegas devem cumprimentar o auditório (o restante da turma). zz Nessa fase, apresentem o tema da exposição e as fontes pesquisadas. Utilizem para isso o primeiro cartaz ou apresentação em PowerPoint elaborado.

Ensine­‑os a preparar o texto escrito para esses itens, que pode ser um resumo ou ape‑ nas uma frase de lembrete das informações.

2. Desenvolvimento da apresentação zz A apresentação deve ser feita de forma organizada. zz Neste momento, você e os colegas devem utilizar os outros cartazes ou slides com os itens para orientação. Os itens não devem ser lidos, mas explicados. zz Durante a apresentação, sempre perguntem aos colegas se há dúvidas ou se algum ponto ficou confuso.

Apresentação É importante que os alu‑ nos percebam que o objetivo das perguntas dos colegas e do professor não é prejudicá­ ‑los ou colocá­‑los numa “saia justa”. Se o grupo não souber responder à pergunta, pode­‑se sugerir que a turma toda pes‑ quise a resposta.

3. Síntese e encerramento zz Encerrem a apresentação agradecendo a todos pela atenção. Todas essas fases devem ser ensaiadas, para que a apresentação seja agradável e organizada.

Foco nas habilidades

Depois do encerramento, dê um tempo para que os colegas façam perguntas sobre o tema apresentado. O objetivo é esclarecer dúvidas e aproveitar a oportunidade para ampliar as informações, além de verificar o interesse deles pelo tema.

EF05LP01 Durante a exposi‑

ção oral, os alunos vão exer‑ cer a habilidade de partici‑ par de interações orais em sala de aula com atitudes de cooperação e respeito.

224

EF05LP03 Os alunos devem

escutar com atenção as fa‑ las dos colegas, anotando dúvidas e informações im‑ portantes para solicitar es‑ clarecimentos durante e ao final da apresentação.

224

Um pouco mais... Os alunos podem produzir cartazes com curiosidades do tipo “Você sabia?” e distribuí­‑los pela escola. Eles deverão adequar a linguagem para o cartaz. O título da curiosidade pode ser “Você sabia que...” ou “Por que...”. Os cartazes podem ser escritos manualmente, com letras coloridas e desenhos para chamar a atenção dos leitores e, é claro, com fotografias reaproveitadas da exposição oral. Oriente os alunos a atentar para a grafia correta das palavras e para organização do texto. Depois que os cartazes estiverem prontos, é hora de distribuí­‑los pela escola. Se possível, antes, os alunos podem fazer uma visita às salas das outras turmas para apresentar o trabalho e despertar a curiosidade dos colegas.


Começo de conversa

Estudo da escrita

Os sinais de pontuação po‑ dem ser utilizados em artigos de opinião como recurso na construção de sentidos. É o caso do ponto de interroga‑ ção, de exclamação e das aspas. É preciso analisar o contexto em que esses sinais aparecem para compreen‑ der os efeitos decorrentes de seu uso.

Pontuação: interrogação (?) e aspas (“ ”) Nos artigos de divulgação científica dirigidos a crianças a pontuação também pode ser usada como um recurso para a construção de diferentes sentidos. Vamos ver como isso acontece? 1. Releia um trecho do artigo de divulgação científica publicado na revista Ciência Hoje das Crianças. Relacione o ponto de interrogação com os sentidos criados no texto.

Orientações

Por que algumas músicas não saem da nossa cabeça? (1)

Mais uma vez, sugerimos que as atividades sejam feitas em blocos, começando pelas de números 1 e 2. A seção se inicia com um trecho do artigo de opinião da Leitura 1. Deixe que os alunos leiam esse tre‑ cho sozinhos, observando a ocorrência dos pontos de in‑ terrogação e de exclamação.

marieclaudelemay/iStockphoto.com

Às vezes, eu escuto uma música e ela continua tocando sem parar dentro da minha cabeça. Da sua também?! (2) E nem sempre é uma melodia agradável, não é mesmo? (3) Na verdade, para se fixar na mente, o importante é que a música chame bastante a atenção por ser muito bonita ou muito feia ou muito legal ou muito chata e repetitiva. Mas por que a gente demora tanto para se livrar dela? (4)

Na atividade 1, os alunos analisam o uso do ponto de interrogação com diferen‑ tes efeitos de sentido. Na atividade 2, o uso do ponto de exclamação junto com o de interrogação. Oriente­‑os a fazer as ativi‑ dades 1 e 2 individualmente e faça uma correção coletiva, solicitando a alguns alunos que digam as respostas para serem discutidas com os demais.

Pedido de confirmação: 3

zz

Dúvida: 1 e 4

zz

Conversa com o leitor: 2

zz

2. No trecho “Da sua também?!”, foram usados dois tipos de pontuação. Que sentido o ponto de exclamação acrescenta à pergunta? O ponto de exclamação destaca o contato com o leitor.

225

Foco nas habilidades EF05LP17 Nas atividades 1 e 2, os alunos desenvolvem a

habilidade de identificar, em textos, o efeito de sentido produzido pelo uso do ponto de interrogação e do ponto de exclamação.

225


Orientações Leia o quadro no topo da página e, se não houver ne‑ nhuma dúvida, passe às ativi‑ dades 3 e 4.

O ponto de interrogação geralmente indica uma pergunta, uma dúvida. Porém, dependendo do contexto, ele pode expressar novos sentidos.

Nas atividades 3 e 4, analisa­ ‑se o uso das aspas em diferen‑ tes contextos. O objetivo deste estudo não é esgotar o assunto, já que esse sinal de pontuação apresenta muitos usos.

3. Releia outro trecho do mesmo artigo de divulgação científica.

[...] Cada neurônio “conversa” intensamente com milhares de outros. Esse diálogo ocorre nos locais de menor distância física entre eles, nas chamadas sinapses. [...]

Os alunos vão fazer esse bloco de atividades individual‑ mente. Para variar a estratégia de correção, você pode sugerir que eles se juntem com o co‑ lega do lado e confiram as res‑ postas. Se houver discrepân‑ cia, você pode fazer perguntas que conduzam à resposta cor‑ reta. Por fim, leia o quadro do topo da página 227, que fecha esse conteúdo.

a) Por que a palavra conversa vem entre aspas (“ ”) no texto? Indica a fala de uma pessoa. X

Destaca palavra cujo sentido original é usado em situação não comum. Destaca palavras estrangeiras ou científicas.

b) Substitua a forma verbal “conversa” por outra de mesmo sentido. se comunica, interage Cada neurônio intensamente com milhares de outros.

4. Identifique a função das aspas (“ ”) no trecho a seguir.

Quando escutamos aquela música inesquecível no rádio, muitos encontros de neurônios se reforçam e a gente memoriza a sequência de sons. A partir desse instante, acontece um efeito conhecido entre os cientistas como “reverberação de memória”, que é como se o cérebro repassasse inúmeras vezes a mesma música. [...] Indicar a fala de uma pessoa. Destacar palavra usada com um sentido diferente do original. X

Destacar palavras estrangeiras ou científicas.

226

Foco nas habilidades EF05LP30 Ao fazer as atividades 3 e 4, os alunos vão reco‑

nhecer, na leitura de texto, o efeito de sentido decorrente do uso das aspas.

226


Começo de conversa

As aspas são usadas para fazer citações, indicar que a palavra foi usada com um sentido diferente do original, destacar palavras estrangeiras ou científicas etc.

Nesta página há um texto e uma atividade de análise dos efeitos de sentido decorrentes do uso das aspas. Ainda que a atividade seja voltada para a pontuação expressiva, o tex‑ to apresentado oferece mais uma oportunidade de prática de leitura.

Atividade 1. Leia o texto a seguir, que foi publicado na seção “Você sabia?” de um site de notícias.

Orientações

https://noticias.terra.com.br/educacao/voce-sabia/o-brigadeiro-poderia-ter-mudado-a-historia-do-brasil-voce

diogoppr/ Shutterstock.com

O brigadeiro poderia ter mudado a história do Brasil, sabia?

Leia com os alunos o enun‑ ciado da atividade. Peça que leiam o texto e observem a fotografia. Por que será que o brigadeiro poderia ter mudado a história do Brasil? Será que o texto só se refere ao doce? Qual é a função desse título? Deixe que os alunos falem so‑ bre isso livremente.

E você achando que esta delícia era só para alegrar e adoçar festas e aniversários, né? Pois é, mas o brigadeiro não é apenas um “corpinho bonito”. Ele também é histórico! Você sabia que o brigadeiro, aquela delícia das festas de aniversário, poderia ter mudado a história do Brasil? Nem todo mundo sabe, mas “brigadeiro” 1 é o nome dado a uma patente da Aeronáutica. Em 1945, o brigadeiro Eduardo Gomes, [...] disputava a presidência do país com o marechal Eurico Gaspar Dutra [...]. Eduardo era um homem alto e charmoso, e nunca se casou, tanto que o slogan de sua campanha era: “Vote no brigadeiro, que é bonito e solteiro”. 2 [...], pensando nisso, as mulheres que o apoiavam resolveram criar um docinho para arrecadar fundos para a campanha. Misturaram leite condensado com chocolate em pó e criaram o “docinho do brigadeiro”.  3

O título apresenta uma am‑ biguidade, e a imagem do doce reforça esse aspecto. A função do título e da ima‑ gem do doce é gerar curiosi‑ dade no leitor, atraí­‑lo para a leitura do texto. Deixe que leiam o texto e façam a atividade individual‑ mente. Em seguida, esclareça possíveis dúvidas.

Terra Educação, 5 ago. 2015. Disponível em: <https://noticias.terra.com.br/educacao/ voce-sabia/o-brigadeiro-poderia-ter-mudado-a-historia-do-brasil-voce-sabia, 4ca22024b3be966b9eb2b4d01a01c71apt35RCRD.html>. Acesso em: 7 ago. 2017.

Identifique o uso das aspas nos trechos destacados por números.

zz

3

Chamar atenção para o novo uso da palavra.

1

Mostrar um sentido diferente do apresentado anteriormente.

2

Indicar citações.

227

Foco nas habilidades EF35LP05 O texto que abre o bloco de atividades possibili‑

ta aos alunos desenvolver a habilidade de ler um texto de curta extensão, silenciosamente, com autonomia e fluência.

EF35LP06 Com base na informação anterior ao texto, nas

imagens e nos recursos gráficos, os alunos vão estabele‑ cer expectativas sobre a forma e a função do texto.

227


Começo de conversa

Retomada

Nesta seção, retoma­‑se a leitura e a compreensão de uma curiosidade científica e de conteúdos gramaticais, co‑ mo a derivação e a pontuação expressiva.

1. Leia esta curiosidade publicada em uma revista de divulgação científica.

Para estimular a leitura do texto, pergunte aos alunos o que sabem dos morcegos: se já viram algum, se têm medo desse animal, se conseguem responder à pergunta do títu‑ lo. Explique que na fotografia há dois morcegos da espécie Desmodus rotundus, que é o nome científico do morcego­ ‑vampiro. Ouça suas hipóteses e diga que vão ler um ­texto­ que mostra um hábito dos morcegos que se alimentam de sangue.

Você sabia que o

morcego doa sangue para salvar morcego? Apesar de serem associados com vampiros, nem todos os morcegos são sugadores de sangue. Acredite você, dentre as mais de mil espécies de morcegos conhecidas, apenas três são hematófagas, isto é, alimentam-se de sangue. E mais: justamente os hematófagos fazem o papel de doadores!

Orientações Após a leitura, peça que comentem o texto. Você pode incentivar os comentários com algumas perguntas: Que infor‑ mações do texto são novas para vocês? O que já sabiam? Que histórias com morcegos vocês conhecem? Como eles são considerados nelas? O tex‑ to expressa simpatia por esses animais? Por quê?

Quer saber por que um morcego pode precisar de doação de sangue? Porque esses animais podem perder até um quarto de seu peso corporal se ficarem apenas duas noites seguidas sem alimento. A perda de peso brusca faz a temperatura do corpo do animal baixar e, com isso, ele pode morrer.

Na sequência, peça que fa‑ çam as atividades.

As chances de um morcego, em uma situação frágil dessas, sobreviver aumentam se outro morcego regurgitar, quer dizer, colocar para fora pela boca o sangue que estava em seu estômago. Eis a doação de que estamos falando,

Natalia Kuzmina/Shutterstock.com

a vida de outro

Morcegos da espécie Desmodus rotundus.

uma ação movida pelo instinto de preservação da espécie, sem agulhas! Essa doação de sangue, fique sabendo, não é feita ao acaso: os morcegos escolhem dentro da colônia para quem querem dar o sangue e, em geral, preferem dividi-lo com parentes. As mamães são as maiores doadoras – cerca de dois terços das regurgitações de sangue são feitas entre mães e filhotes. [...] Leila Maria Pessôa, Departamento de Zoologia, Universidade Federal do Rio de Janeiro.

Leila Maria Pessôa. Ciência Hoje das Crianças, Rio de Janeiro, n. 228, p. 19, 2013.

228

Foco nas habilidades EF35LP05 A seção possibilita aos alunos ler um texto de cur‑

ta extensão, silenciosamente, com autonomia e fluência.

228

EF35LP06 Com base no título e na fotografia que ilustra o

texto, os alunos vão estabelecer expectativas sobre a for‑ ma e a função do texto.


Orientações Sugerimos que os alunos fa‑ çam estas atividades com au‑ tonomia para que você possa avaliar se aprenderam os con‑ teúdos trabalhados.

a) Leia, ao final do texto, quem o escreveu e onde foi publicado. Para quem o texto foi escrito?

zz

Acompanhe a realização das atividades ajudando aqueles que têm mais dificuldade: fa‑ ça perguntas e dê pistas, mas não a resposta pronta.

Para crianças.

A autora é qualificada para escrever sobre esse assunto? Por quê?

zz

Sim, pois é do Departamento de Zoologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro.

b) Escreva verdadeiro (V) ou falso (F) para as afirmações a seguir. V O texto se dirige ao leitor como se o autor conversasse com ele.

Os itens a e b referem­‑se à situação sociocomunicativa do texto e à linguagem utilizada.

F

Os termos científicos são explicados para um público especializado.

V

O texto faz comparações e dá explicações adequadas ao público a que se dirige.

Já o item c requer que o leitor perceba o efeito de sen‑ tido decorrente do uso da pontuação. O item d retoma o estudo da derivação prefixal.

c) Releia os trechos a seguir. 1 Você sabia que o morcego doa sangue para salvar a vida de

outro morcego?

2 Quer saber por que um morcego pode precisar de doação de

sangue?!

Relacione os pontos de interrogação destacados aos sentidos criados no texto. 2 Conversa com o leitor. 1 Dúvida.

zz

d) Observe as expressões. morcegos sugadores de sangue

mamães doadoras

Que sentido as palavras “sugadores” e “doadoras” acrescentam a “morcegos” e “mamães”?

zz

Indicam características desses animais.

Que palavras deram origem a “sugadores” e “doadoras”?

zz

Sugar, doar.

229

Foco nas habilidades EF05LP11 Ao fazer o item a, os alunos vão justificar quem

produz o texto, analisando a situação sociocomunicativa.

EF05LP17 No item c, os alunos vão identificar, no texto, o efeito de sentido produzido pelo uso da interrogação.

EF05LP32 No item d, os alunos vão diferenciar palavras pri‑

mitivas de palavras derivadas, bem como analisar o senti‑ do que os sufixos acrescentam às palavras primitivas.

229


Começo de conversa

Periscópio

O objetivo da indicação de livros é estimular nos alunos o desejo de conhecer novas obras, mesmo aquelas que tratam de curiosidades, como é o caso das sugeridas neste Periscópio.

Aqui você encontra sugestões para divertir-se e ampliar seus conhecimentos sobre os temas estudados nesta unidade. Consulte a biblioteca ou peça sugestões aos amigos e ao professor. Depois da leitura, recomende os de que você mais gostou aos colegas.

Orientações

Peça a eles que observem as capas e falem de suas expec‑ tativas sobre os livros. Em se‑ guida, solicite a dois deles que leiam as sinopses em voz alta, enquanto os demais os acom‑ panham em leitura silenciosa. Pergunte se ficaram com vonta‑ de de ler os livros e por quê.

O livro do cientista, de Marcelo Gleiser. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2003. O físico Marcelo Gleiser narra parte de sua trajetória pessoal e apresenta as ideias de Galileu, Newton, Darwin e Einstein, entre outros cientistas e pesquisadores do Brasil e do mundo.

Verifique se os livros indi‑ cados constam do acervo da sala de leitura ou da bibliote‑ ca da escola e se podem ser emprestados para compor, por um tempo, a biblioteca da sala de aula.

Para acessar Ciência explica: vídeos (cada um com cerca de um minuto) que explicam conceitos científicos para crianças. A série parte de perguntas como: “Por que soltamos fumaça pela boca quando está frio?”, “Como surge o bolor no pão?” etc. As respostas são apresentadas na forma de animações. Disponível em: <www.labi.ufscar.br/category/conteudos/ciencia-explica>. Acesso em: 25 ago. 2017.

Foco nas habilidades EF35LP16 O aluno encontra

sugestões de leitura e pode ampliar seu repertório se‑ lecionando livros da biblio‑ teca e/ou do Cantinho de leitura da sala de aula para leitura individual, na escola ou em casa. E pode ainda, após a leitura, recomendar os livros de que mais gostou aos colegas.

230

230

Para finalizar Ao finalizar a unidade é importante fazer uma avaliação dos alunos. Pergunte: O que aprenderam com as atividades? Estão lendo melhor, com mais fluência? Melhoraram o entendimento dos textos? Estão gostando mais de ler? E quanto à oralidade? Estão se expressando melhor? Sabem ouvir o colega com atenção e esperar a vez de falar? Estão usando mais a conversa para resolver os conflitos do dia a dia? Com relação à escrita, eles podem comparar as produções do início do ano com as realizadas nesta unidade para terem uma ideia do próprio progresso. Em que aspectos melhoraram? O que ainda precisa melhorar? Registre essa conversa e com base nela planeje a unidade seguinte.

Editora Companhia das Letrinhas

A casa dos pequenos cientistas, de Joachim Hecker. São Paulo: Martins Fontes, 2011. Um grupo de pequenos cientistas mora em uma casa que viaja pelo mundo e estaciona em diferentes lugares. Em cada lugar, as crianças encontram algo diferente e desafiador: um elefante com dor de dente, uma baleia encalhada, desenhos em uma caverna. Eles tentam resolver as situações e fazem experiências simples e interessantes.

Editora WMF Martins Fontes

Para ler

Como funcionou a bibliote‑ ca de sala de aula durante o desenvolvimento desta unida‑ de? Os alunos têm empresta‑ do livros para ler? Estão mais interessados em leitura? E as rodas de recomendação de livros, têm acontecido? Como tem sido a participação dos alunos? Eles já demonstram preferência por determinados gêneros, temas ou autores?


UN I

DE A D

8

Objetivos da unidade zz Trabalhar

o gênero texto dramático, tendo em vista suas condições de produção e recepção, estrutura com‑ posicional, temas e estilo.

Em cena

zz Ampliar

procedimentos, es‑ tratégias e habilidades de leitura para compreensão de textos.

zz Desenvolver

a oralidade por meio de interações em sala de aula e da apresentação de trabalho para um público maior.

Uma das formas mais antigas de arte é o teatro. Há várias maneiras de montar um espetáculo teatral. Você conhece algumas delas?

III

zz Ampliar

habilidades de pla‑ nejar, escrever, revisar e apresentar texto escrito no gênero texto dramático.

Marten_House/Shutterstock.com

I

fergregory/iStockphoto.com

1. Relacione cada cenário da esquerda com os personagens da direita que combinam melhor com ele.

zz Identificar

pontuação e sua função no texto. as regras e me‑ morizar a grafia de palavras com s e z.

II

Começo de conversa

Pavel L Photo and Video/Shutterstock.com

I

Nesta unidade, os alunos vão conhecer o gênero texto dramático. Para isso, escolhe‑ mos dois exemplos adequa‑ dos à faixa etária, um deles é adaptação de uma obra de Monteiro Lobato.

WaffleBoo/iStockphoto.com

III

chrisbrignell/iStockphoto.com

II

James Emery/Flickr

zz Relembrar

No Estudo da língua, o destaque será a pontuação expressiva e os efeitos de sentido produzidos no texto dramático. O Estudo da escri‑ ta tem como foco as palavras escritas com s e z.

231

Orientações

Ao final da unidade, os alu‑ nos produzirão um programa de rádio, em que poderão tes‑ tar os conhecimentos adqui‑ ridos ao longo das unidades: entrevista, exposição oral, re‑ senhas etc.

Os alunos vão observar dois conjuntos de fotografias e identificar os personagens correspondentes a cada palco. Denominamos esses palcos de cenários, por questões didáticas. Pergunte a eles se já assistiram a alguma peça teatral com esses palcos e esses personagens. Incentive­‑os a falar de seu repertório nessa área. Ao final, você poderá fazer uma ligação com a atividade seguinte por meio de al‑ gumas questões. Pergunte: Como será que os atores ou manipuladores de bonecos e figuras de sombras sabem como representar a história? O que mais, além desses ele‑ mentos, é necessário para uma montagem teatral?

231


Começo de conversa

Antes de ler

As atividades desta página são orais e chamam a atenção dos alunos para possíveis su‑ portes de textos dramáticos e para a origem dessa forma de arte. Conhecer os suportes fa‑ cilita o acesso do leitor a obras desse gênero. Além disso, vo‑ cê terá uma ideia sobre o re‑ pertório de seus alunos.

Você já foi ao teatro assistir a algum tipo de apresentação? Como são montadas essas apresentações? Para o sucesso de uma montagem teatral, além de cenários, efeitos sonoros e iluminação, é preciso um bom texto dramático. Editora Salamandra

As atividades também têm como objetivo levantar as hi‑ póteses da turma sobre o con‑ ceito de texto dramático.

Nataliya Nazarova/Shutterstock.com

1. Veja estas imagens.

Não é preciso dar as res‑ postas neste momento. Apenas diga aos alunos que nesta uni‑ dade, por meio de leituras in‑ teressantes e de outras ativi‑ dades, eles vão saber se suas hipóteses se confirmam ou não.

Orientações As respostas às questões desta página são orais. Mesmo sendo a última unidade do li‑ vro, talvez ainda seja preciso organizar a turma e retomar as regras combinadas ante‑ riormente para que todos que queiram falar possam fazê­‑lo.

Peça à turma que formule hipóteses sobre como se or‑ ganiza o texto dramático. Se possível, faça um cartaz com as hipóteses para posterior verificação.

232

bagi1998/iStockphoto.com

Epitacio Pessoa/Estadão Conteúdo/AE

Capa do livro Mania de explicação: peça em seis atos, um prólogo e um epílogo, de Adriana Falcão e Luiz Estellita Lins, editora Salamandra, 2013.

Explore a capa do livro com perguntas: Quem escreveu o li‑ vro? Quem fez a ilustração? Ela nos dá pistas de que se trata de um livro destinado ao públi‑ co infantil? O que significa peça de teatro? E ato? Já leram al‑ gum livro dessa autora? Qual? Explore as fotografias. Pergunte se conhecem a his‑ tória de Romeu e Julieta, se imaginam como seria um es‑ petáculo de dança com essa história, se já viram a fotogra‑ fia do teatro de arena, se já ouviram falar da Grécia e do teatro grego, se já viram em algum lugar as máscaras do teatro grego, se sabem o que elas representam.

Teatro de arena na cidade de Atenas, 2016. O teatro teve origem na Grécia, onde as montagens aconteciam em construções ao ar livre.

Broche inspirado nas máscaras gregas que representavam a tragédia e a comédia.

Romeu e Julieta, com montagem do coreógrafo italiano Giovanni Di Palma, da Companhia São Paulo de Dança, 2013.

Que características tem um texto escrito para ser representado no palco? Troque ideias com os colegas e o professor.

zz

232

Foco nas habilidades EF05LP01 As questões orais que antecedem a leitura do texto possibilitam aos alunos

se expressar com liberdade, desenvoltura e respeito aos interlocutores.

EF35LP06 Observar a capa do livro, as fotografias de um espetáculo de dança, de um

teatro de arena e de um broche com as máscaras do teatro possibilita aos alunos, apoiados nos próprios conhecimentos prévios sobre o gênero textual, suportes e uni‑ verso temático, pressupor a forma e a função dos textos que serão lidos na unidade.

EF05LP11 Essa observação contribui também para que os alunos possam analisar a si‑

tuação sociocomunicativa – quem produz e quem é o público­‑alvo do texto dramático.


Começo de conversa

Leitura 1 Editora Manati

Você vai ler o trecho de um texto dramático escrito especialmente para crianças, produzido pelo escritor e ilustrador Roger Mello. A primeira montagem de Curupira estreou no Rio de Janeiro, em 1995, com enorme sucesso de público e de crítica. Em julho de 2002 já havia ultrapassado 170 apresentações. A montagem misturava atores reais, bonecos e figuras sombreadas, e foi indicada a diversos prêmios. Mais tarde, o texto dramático foi publicado em livro. Você já ouviu falar do Curupira? Onde esse personagem costuma aparecer? Como você imagina uma história com esse personagem? O trecho a seguir é a primeira cena do texto, que tem um único ato.

Deixe que respondam a cada uma das questões. Eles muito provavelmente já ou‑ viram falar do personagem Curupira, um ente protetor da fauna e da flora brasilei‑ ras. Você poderá, com ba‑ se nas respostas dos alunos, fazer outras perguntas, como: Onde esse ser vive? Então, em que lugar a história se passa? Quem será que participa da história além do Curupira? Ele não aparece nessa cena do texto dramático, mas os alunos já terão ideia de que a história se passa num lugar próximo a uma mata e de que é uma his‑ tória de fantasia.

Capa do livro Curupira, de Roger Mello, editora Manati, 2004.

Curupira [...] Os personagens TEOBALDO JEREMIAS VELHO PAPAGAIO

A leitura do texto dramático é antecedida de informações sobre o autor e a obra da qual o texto foi retirado. Faça a leitura dessas informações para os alunos e peça que a acompanhem em seus livros. Pergunte se eles têm dúvidas sobre elas. Para completar es‑ sas informações, você pode ler a biografia do autor (página 236). Certifique­‑se de que to‑ dos entenderam o que foi lido.

VELHA DA EMBOLADA MENINA CURUPIRA

[...]

Orientações

Cena 1 (Sons de passarinhos. Sons de mato pisoteado. Dois meninos observam um lampião aceso.) TEOBALDO – Espie, ainda gira ao redor da luz. JEREMIAS – Quem? TEOBALDO – Não está vendo as mariposas? Esta aqui, ó, era moça de cabelos dourados. Olhava da janela. Tinha um vestido curto, branco. Deviam ser todos brancos. Todos os vestidos que tinha. 233

Foco nas habilidades EF35LP05 O desenvolvimento da habilidade de ler textos de diferentes extensões,

É importante garantir um ambiente organizado para a primeira leitura do texto, indi‑ vidual e silenciosa. Você pode propor que ela seja feita em dois blocos: o primeiro, do iní‑ cio até o fim da página 234; e o segundo, toda a página 235. Peça aos alunos que, ao termi‑ narem, virem o livro e aguar‑ dem até que todos os colegas tenham lido até o ponto com‑ binado. Peça àqueles que fo‑ rem terminando que escrevam uma frase com uma hipótese sobre a continuação do texto.

silenciosamente e em voz alta, com autonomia, fluência e compreensão cada vez maior é alvo de todas as atividades de leitura ao longo da unidade.

233


Orientações Peça aos alunos que leiam as hipóteses anotadas sobre a continuação da história que Teobaldo conta a Jeremias. Escreva algumas delas no qua‑ dro para posterior verificação.

JEREMIAS – Vou buscar algo de comer. TEOBALDO – Espere. Não vê que é branca a mariposinha? Com antenas de ouro? Preste atenção: a mariposa, quero dizer, a moça... tinha esse hábito estranho de ficar sentada diante da janela. Noite após noite. E nada. JEREMIAS – Nada? TEOBALDO – Nada. Além da repetição, nada de novo. A moça mal acabava a janta, puxava a cadeira e ficava... olhando pra Lua até a hora de dormir. JEREMIAS – Bobagem, falta do que fazer. Vou buscar algo de comer. TEOBALDO – Vá. JEREMIAS – Vou. TEOBALDO – Vá. JEREMIAS – Vou mesmo. TEOBALDO – Pois vá. JEREMIAS – Você não manda em mim... TEOBALDO – Vá, ande! JEREMIAS – Você não manda em mim, eu fico. TEOBALDO – Vá! JEREMIAS (Mudando de tom, apavorado.) – Não. Está escuro na cozinha. E a moça, fez o quê? TEOBALDO – Ficou esperando... Uma vez, passou por ali uma velha... A velha veio até a janela. Falou de um cavaleiro que voava em cavalo iluminado. Disse que ele ia descer das nuvens e cavalgar por toda aquela cidadezinha, disfarçado de vento frio, assoviando ao passar espremido pelas frestas das janelas... Que o cavaleiro ia procurar uma janela aberta na noite. Que era desse jeito: de tempos em tempos, o cavaleiro vinha, convidava uma moça para um passeio em seu cavalo voador e desaparecia com ela para nunca mais. JEREMIAS – E depois? TEOBALDO – A velha seguiu seu caminho, deixando a moça da janela sozinha ali, com aquela história. JEREMIAS (Assustadíssimo, sem se levantar.) – Vou buscar algo de comer. TEOBALDO (Continuando.) – Dias depois, a moça abre a janela. Lua cheia. Naquela noite, o céu mudou de uma hora pra outra. Veio uma ventania daquelas! A ventania logo virou temporal, que escancarou todas as portas e quebrou todos os vidros. A moça na janela tremia de frio, mas ficou paradinha.

Oriente­‑os a prosseguir a leitura até o fim.

234

234


Orientações Você pode ter uma primeira conversa sobre a organização do texto, como ele está divi‑ dido entre falas dos persona‑ gens e outras orientações. Não é preciso definir as respostas, já que os alunos o analisarão mais profundamente na seção Estudo do texto.

JEREMIAS – Não quero mais saber dessa besteira. (Cantarolando.) Lararirirarirerirá... TEOBALDO – A moça deu de cara com um sujeito estranho, muito alto, de dentes branquíssimos. E olhos pretos. E cabelos pretos. Ao lado dele, um cavalo baio vindo sabe-se lá de onde. O temporal parou. O barulho parou... O Cavaleiro convidou a moça. Que viesse com ele cavalgar no alto, girar em torno da Lua... Mas ela se lembrou da história da velha. Procurou a porta dos fundos e desatou a correr, sem olhar para trás. JEREMIAS – O cavaleiro foi atrás? TEOBALDO – Não, voou desapontado, sabe-se lá para onde... Longe dali, a moça finalmente parou. Só então percebeu o quanto havia corrido. Pior: percebeu que tinha se perdido do caminho de casa. Nisso aparece quem? A velha! A velha deu uma gargalhada, sacudiu os braços, apontou pra moça e transformou a moça... JEREMIAS – Numa mariposa! TEOBALDO – Nessa branquinha daí, ó, com antenas de ouro, girando ao redor do lampião. (Jeremias começa a se sacudir.) TEOBALDO — Ficou maluco? JEREMIAS (Pulando.) – Uma mariposa, dentro da minha camisa! TEOBALDO (Apagando o lampião.) – Boa noite. JEREMIAS – Quero ver eu conseguir dormir, depois de uma história dessas. [...]

Na sequência, proponha que alguns alunos (voluntários) leiam o texto dramático pela segunda vez, então em voz al‑ ta. Cada um pode representar um dos personagens. Oriente­ ‑os a ler os diálogos, mas não as indicações entre parênte‑ ses. Dois alunos podem ler até determinado trecho, deixando que outros dois continuem.

Isabelle Neri

Nessa segunda leitura, você pode identificar e esclarecer dúvidas dos alunos. Pode tam‑ bém registrar o nível de desen‑ volvimento de alguns na fluên‑ cia em leitura para verificar, nesta última unidade do livro, como foi o processo deles ao longo do ano.

Ricardo Schöpke interpreta Teobaldo em Curupira, de Roger Mello, 2016. Roger Mello. Curupira. Rio de Janeiro: Manati, 2004. p. 11, 13-16.

235

235


SOBRE O AUTOR

A compreensão de um tex‑ to implica saber quem são os interlocutores (quem escreve, para quem), qual é o lugar ocupado por eles, que papéis desempenham, que autorida‑ de, poder e conhecimentos têm; qual é a finalidade do tex‑ to; qual é o contexto de circu‑ lação ou o suporte; que lingua‑ gem é usada e por quê, que recursos verbais e não verbais são utilizados e por quê.

Roger Mello nasceu em Brasília, em 1965. É ilustrador, escritor e autor teatral. Publicou sua primeira obra infantil em 1990: A flor do lado de lá. Escreveu 13 livros infantis e recebeu prêmios das mais importantes instituições nacionais de literatura, como a Academia Brasileira de Letras e a Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil. Como autor teatral recebeu o Prêmio Coca-Cola de Teatro Infantil e uma indicação para o Prêmio Mambembe.

Estudo do texto

Ao longo de todas as unida‑ des deste livro, buscamos traba‑ lhar esses aspectos em diferen‑ tes gêneros. Acreditamos que o trabalho realizado tenha tornado seus alunos mais capazes de ler, compreender, apreciar e avaliar criticamente um texto.

as músicas, as roupas etc. O texto tem orientações, mas o diretor e os atores podem criar, o que faz com que cada encenação seja diferente.

Belish/Dreamstime.com

Na atividade 1, os alunos vão observar as imagens, compará­‑las e pensar na finali‑ dade do texto dramático. São duas adaptações de um texto de Shakespeare. Pergunte­‑lhes se conhecem esse texto, se já viram ou ouviram a história. Se não conhecerem, apresente a eles uma sinopse.

Pergunte também como ima‑ ginam que a história é conta‑ da no balé e na representação com a Turma da Mônica e que outros recursos devem ter sido usados para contá­‑la. Como os bailarinos e atores são orienta‑ dos? Quem os orienta? A luz é importante na encenação? E a música? Já imaginaram dançar sem música?

236

* Porque o texto dramático serve como base para o trabalho dos atores e do diretor, mas não determina como deve ser a encenação em todos os detalhes. Os profissionais envolvidos na montagem do espetáculo idealizam o cenário, selecionam

1. Observe estas duas imagens de montagens de Romeu e Julieta, famosa obra para teatro de William Shakespeare.

Orientações

Na primeira fotografia, o texto foi adaptado para um balé. Peça que observem os bailarinos e os figurinos e os comparem com os da outra fotografia, que é uma adapta‑ ção com os personagens da Turma da Mônica. É provável que eles reconheçam esses personagens. Pergunte se é possível ver alguma semelhan‑ ça entre as duas adaptações – por exemplo, nos figurinos e no cenário.

Bernardo Moncada/BMR/ACE/Notimex/AFP

Começo de conversa

Fábio Guinalz/Fotoarena

Balé da Cidade de Moscou interpreta Romeu e Julieta em Sófia, Bulgária, novembro de 2016.

Turma da Mônica: Romeu e Julieta, espetáculo em comemoração dos 50 anos da principal personagem de Mauricio de Sousa. São Paulo, maio de 2013.

Por que há diferença nas representações, se ambas partem do mesmo texto? *

zz

236

Foco nas habilidades EF05LP11 As atividades 1 e 2 contribuem para que os alunos possam analisar a situa‑

ção sociocomunicativa – quem produz e quem é o público­‑alvo do texto dramático.

EF05LP01 A atividade 1 é oral e contribui para o desenvolvimento da habilidade de

participar das interações em sala de aula com atitudes de respeito e cooperação.


Orientações Solicite aos alunos que leiam e façam uma ativida‑ de de cada vez. Acompanhe esse processo: verifique se entenderam o que é pedido e ajude com perguntas e dicas os que têm mais dificuldades. Deixe que façam as atividades individualmente.

2. O texto dramático é escrito com a finalidade de ser representado em um palco com atores. Ao ser encenado, são “acrescentados” ao texto: a iluminação, o figurino, os sons, as músicas e o cenário. a) Quem são os possíveis leitores de um texto dramático? O diretor, os atores, o cenógrafo e demais profissionais envolvidos na montagem do espetáculo.

Na atividade 2, os alunos também vão pensar na finali‑ dade do texto dramático, mas desta vez comparando os di‑ ferentes leitores desse gênero, bem como o público que assis‑ te a uma montagem teatral.

b) Com que finalidade eles leem esse texto? O diretor, os atores e demais profissionais leem o texto dramático para orientar a representação.

c) Qual é a diferença entre o leitor do texto dramático e o público que assiste à montagem teatral?

É importante orientar os alu‑ nos para que voltem ao texto antes de fazer a atividade 3. Localizar as duas histórias po‑ de ser um desafio para eles, já que a história vivida por Jeremias e Teobaldo está in‑ completa, enquanto a da moça de vestido branco tem todos os elementos da narrativa.

O leitor imagina como seria a encenação. O público assiste à montagem de acordo com o trabalho de todos os profissionais envolvidos.

3. A cena que você leu apresenta duas histórias. a) Quais são elas? A história de Teobaldo e Jeremias e a história da moça de vestido branco.

Na atividade 4, com base nos elementos que reconhe‑ ceram do cenário, eles preci‑ sam pensar no lugar em que a história acontece. Essa in‑ formação está subentendida no texto.

b) Quais personagens participam da primeira história? Teobaldo e Jeremias.

c) Quais personagens participam da segunda? A moça de vestido branco, a velha e o cavaleiro.

Corrija este bloco de ativi‑ dades antes de passar para o próximo, dando atenção espe‑ cial à atividade 3.

d) Que elementos compõem o cenário dessas histórias? Primeira história: lampião, pássaros cantando, mato pisado. Segunda história: casa da moça e mata.

4. Pelos elementos apresentados, em que lugar as histórias se passam? Marque a resposta com X. X

No meio rural.

Na cidade.

237

Foco nas habilidades EF05LP38 O texto dramático é do tipo narrativo. Assim,

as atividades 3 e 4 relacionam­ ‑se à habilidade de iden‑ tificar elementos da estrutura da narração: ambientação e personagens.

EF05LP12 No item a da atividade 3, os alunos vão exercitar

a habilidade de identificar a ideia central do texto dramáti‑ co, demonstrando compreensão global das duas histórias presentes nele.

237


Orientações Para fazer as atividades desta página, os alunos devem reler o texto e observar a or‑ ganização, já que este bloco se refere ao conteúdo e à for‑ ma de composição do gênero.

5. Por que Jeremias quer saber a continuação da história?

Na atividade 5, os alunos precisam produzir uma respos‑ ta com base nas ações dos personagens. A resposta não está explícita no texto.

6. Como a moça é enganada na história que Teobaldo conta a Jeremias?

Resposta pessoal. Espera-se que os alunos percebam que, apesar de sentir medo, a curiosidade e o envolvimento com a trama são maiores.

A velha diz a ela que deve fugir do cavaleiro, mas na verdade é ela a personagem do mal.

Na atividade 6, a respos‑ ta está evidente no texto e refere­‑se a um trecho da nar‑ rativa de Jeremias.

7. Que características da mariposa e da moça fazem com que Jeremias acredite na história? A moça usa vestido branco e tem cabelos loiros. A mariposa é branca com antenas douradas. O fato de haver essas semelhanças torna a história de Teobaldo verossímil.

Na atividade 7, os alunos precisam também formular uma resposta com base nas informações presentes no tex‑ to sobre a moça e a mariposa. Oriente­‑os a reler essa compa‑ ração para elaborar a resposta.

Um texto dramático pode ser dividido em atos e cenas. O ato é uma divisão desse texto, que na montagem teatral corresponde a um intervalo. As cenas são as subdivisões do ato. Curupira apresenta um único ato e nove cenas.

As atividades 8, 9 e 10 abor‑ dam características específi‑ cas de composição do gêne‑ ro texto dramático. Peça­‑lhes que voltem ao texto e obser‑ vem a organização das falas dos personagens, foco dessas questões. Acompanhe a exe‑ cução para certificar­‑se de que os alunos estão trabalhando corretamente.

8. Releia o início da cena. a) Em que situações foram utilizadas letras maiúsculas? Nos nomes dos personagens.

b) Como é indicado o personagem que vai falar? Com o nome dele em letra maiúscula e travessão.

Corrija com eles esse bloco de atividades e leia o quadro conceitual. Verifique se ficaram dúvidas sobre essas definições.

9. No início são apresentados todos os personagens. Quais deles não aparecem na Cena 1? Velho, Curupira, papagaio e menina. A velha da embolada é a mesma que transforma a menina em mariposa.

10. No texto não há um narrador. Como conhecemos a história? Por meio dos diálogos e das indicações entre parênteses, que se chamam rubricas.

238

Foco nas habilidades EF05LP40 As atividades 8 a 10 tratam da organização do

texto dramático: marcadores dos diálogos entre os perso‑ nagens e indicações de características das falas.

238


Orientações Leia com os alunos o pri‑ meiro quadro conceitual sobre algumas das características do texto dramático. Se houver ne‑ cessidade, retome com eles as questões e o texto para que não restem dúvidas.

Os textos dramáticos nem sempre têm narrador. Conhecemos a história por meio do diálogo entre os personagens e pelas indicações entre parênteses.

11. Releia estes trechos.

(Sons de passarinhos. Sons de mato pisoteado. Dois meninos observam um lampião aceso.) (Mudando de tom, apavorado.)

A atividade 11 trata de uma das características principais da estrutura composicional do texto teatral: o uso de rubricas ou notações cênicas. A turma deve reler um trecho do texto para compor a resposta.

I

II

a) Como eles foram destacados do restante do texto?

A atividade 12 retoma uma das finalidades principais do texto teatral: sua montagem em um palco. Os alunos são convidados a imaginar como essa cena seria iluminada du‑ rante a apresentação.

Com palavras em negrito e entre parênteses.

b) O que cada trecho indica?

O trecho I indica como deve ser o cenário. O trecho II, como o personagem deve agir.

c) Para quem eles foram escritos?

Oriente­‑os a fazer as ati‑ vidades individualmente e acompanhe­‑os.

Foram escritos para quem vai montar o cenário, para o diretor, para o contrarregra, para o ator saber como interpretar o personagem; enfim, para todos os envolvidos na representação teatral.

Durante a correção da ativi‑ dade 12, converse com os alu‑ nos sobre os diferentes leito‑ res que o texto dramático terá antes de se transformar em montagem no palco. O dire‑ tor, os atores, os responsáveis pelos cenários e figurinos, os iluminadores, os contrarregras e outros lerão o texto com objetivos diferentes: o diretor, para ter a concepção geral do espetáculo; o cenógrafo, para montar o cenário; o iluminador, para pensar em como será o jogo de luzes etc.

Rubricas são palavras ou frases que indicam o cenário, as ações, os gestos, o tom de voz dos personagens etc. Podem indicar também a música, os efeitos sonoros e a iluminação. Tudo isso para ajudar na encenação. Geralmente aparecem com letra diferente do restante do texto e entre parênteses.

12. Releia o início da cena. a) Onde estão os personagens? Provavelmente em um quintal, ou em uma varanda, no meio rural.

b) O que estão fazendo? Sentados, observando um lampião.

c) Como você imagina a iluminação dessa cena? Há pouca iluminação para sugerir que apenas o lampião fornece luz.

239

Foco nas habilidades EF05LP40 A atividade 11 trata de outra característica da or‑

ganização do texto dramático: indicações sobre movimen‑ tos de cena e cenários.

239


Começo de conversa

Estudo da língua

O estudo dos conteúdos gramaticais contextualizado com gêneros textuais amplia a compreensão do texto teatral.

Pontuação

Nesta seção oferecemos um conjunto de atividades que vi‑ sam à retomada da pontuação expressiva, com foco especial‑ mente no texto dramático. As atividades possibilitam traba‑ lhar também as habilidades do eixo Leitura, reforçando o uso do conteúdo gramatical estudado.

1. Acompanhe a leitura de um trecho do texto dramático e observe a entonação dada pelo professor.

TEOBALDO – Vá, ande! JEREMIAS – Você não manda em mim. Eu fico. TEOBALDO – Vá! JEREMIAS (Mudando de tom, apavorado.) – Não. Está escuro na cozinha. E a moça, fez o quê? TEOBALDO – Ficou esperando... Uma vez, passou por ali uma velha... A velha veio até a janela.

Orientações Leia o texto em voz al‑ ta, com a entonação indica‑ da pelos sinais de pontuação e pelas rubricas. É importante fazer a leitura em voz alta para que os alunos percebam, pe‑ la entonação, as intenções de quem escreve.

a) Em quais dessas falas o personagem está dando uma ordem? Em “Vá, ande!” e “Vá!”.

b) Em qual fala o personagem faz uma pergunta? “E a moça, fez o quê?”

Em seguida, enquanto lê no‑ vamente, peça­‑lhes que obser‑ vem a pontuação no fim das frases. O objetivo desse estudo é o reconhecimento das entona‑ ções e intenções representadas por ponto final, de exclamação, de interrogação e reticências, já que isso será importante para a produção de texto e a leitura da cena pelos alunos. Explore a presença do ponto final em alguns casos e do ponto de exclamação em outros. A forma de dizer – a entonação – é diferente com um ponto e outro: com a exclamação é mais enfáti‑ ca; com o ponto final, quase uma sugestão. Depois da sua leitura, peça à turma que faça todos os itens da atividade 1. Corrija­‑os antes de ler o boxe para os alunos. Ao ler o boxe, pode ser que eles tenham dúvidas quan‑ to ao significado da palavra “entonação”. Explique que é o tom que se dá àquilo que se diz. Esse tom é marcado pela pontuação.

240

c) Em quais falas o personagem faz uma afirmação ou declaração? Em “Não. Está escuro na cozinha”; “Você não manda em mim. Eu fico”.

d) Em que momento interrompe a fala mostrando um suspense? “Ficou esperando... Uma vez, passou por ali uma velha...”

Na fala, reconhecemos quando alguém faz uma pergunta, quando dá uma ordem ou quando está irritado ou amedrontado pelo tom de voz, pela entonação. Na escrita, usamos os sinais de pontuação para indicar ao leitor as diferentes entonações e intenções.

240

Foco nas habilidades EF05LP30 Ao reler um trecho do texto da Leitura 1, os alunos vão reconhecer o efeito

de sentido decorrente do uso das reticências.

EF05LP17 Na atividade 1, os alunos vão identificar o efeito de sentido produzido pelo

uso de pontuação expressiva.


Orientações Depois da leitura do boxe, peça­‑lhes que façam a ativi‑ dade 2 – que, provavelmente, não apresentará grandes difi‑ culdades, já que aborda ape‑ nas a localização da pontua‑ ção nas frases com diferentes entonações.

2. Observe os sinais de pontuação. a) Que sinal(is) foi(ram) utilizado(s) ao final das falas que expressam ordem? O ponto de exclamação (!).

b) E no final da fala em que há uma pergunta? O ponto de interrogação (?).

c) E na fala em que há suspense? As reticências (...).

Ziraldo

3. Leia a tirinha e observe as falas da mãe do Menino Maluquinho.

Disponível em: <www.omeninomaluquinho.com.br/PaginaTirinha/PaginaAnterior.asp?da=02102016>. Acesso em: 29 abr. 2017.

a) Por que a mãe não quer que Maluquinho saia da cama? Porque ele está doente e precisa repousar.

b) Em sua opinião, por que a tira é engraçada?

A atividade 3 apresenta uma tirinha, gênero bem conhecido dos alunos, com o objetivo de que percebam o uso da pon‑ tuação para indicar as diferen‑ tes entonações e intenções do falante, além, é claro, de pro‑ piciar mais uma oportunidade de trabalhar a leitura. A tirinha é um gênero muito propício para o estudo da pontuação, já que mostra não só as falas como também os gestos e a expressão facial dos persona‑ gens. Discuta com os alunos os diferentes usos da exclama‑ ção e a entonação nas falas da mãe. No primeiro quadri‑ nho, ela expressa seu espan‑ to e admiração com a febre e usa frases sem verbos. No segundo quadrinho, ela se diri‑ ge ao Maluquinho, então com outra entonação. Chame a atenção dos alunos para o uso do verbo no modo imperativo na fala da mãe no segundo quadrinho. Recorde com eles esse modo verbal e o que ele pode expressar: or‑ dem, pedido, conselho, desejo, alerta etc.

Pelo fato de o Menino Maluquinho não sair da cama para jogar bola. Ele obedece à mãe, mas suas ações contrariam o que ela deseja: que ele repouse.

c) Para que serve o ponto de exclamação nas falas da mãe? Para indicar espanto e reforçar uma ordem expressa pelo verbo no imperativo. Discuta com os alunos os diferentes usos do ponto de exclamação nas falas da mãe.

241

Foco nas habilidades EF35LP05 O desenvolvimento da habilidade de ler textos de

diferentes extensões, silenciosamente e em voz alta, com autonomia, fluência e compreensão cada vez maior é um dos alvos da atividade 3.

EF05LP18 Inferir o efeito de humor produzido pelo uso in‑

tencional de palavras, expressões ou imagens ambíguas é também um dos focos da leitura da tirinha.

EF05LP10 A leitura da tirinha e os itens a e b da atividade

3 propiciam o desenvolvimento da habilidade de inferir in‑ formações e relações que não aparecem explicitamente no texto.

241


Orientações Faça a leitura das expli‑ cações sobre os sinais de pontuação.

d) Qual das falas da tirinha expressa espanto? “Nossa! Que febre!”

Chame a atenção dos alu‑ nos para os usos do ponto de exclamação. Esse sinal mar‑ ca uma grande variedade de entonações, que devem ser depreendidas do contexto. O leitor tem a delicada tare‑ fa de interpretar a intenção do escritor e de recriar, com o apoio desse sinal, as diferen‑ tes possibilidades de inflexão exclamativa, escolhendo a mais adequada a cada caso.

A pontuação utilizada no final da frase indica a intenção de quem fala e ajuda quem lê a entender o texto. Relembre quatro sinais de pontuação:

Helen Lane/Shutterstock.com

a) ponto final (.): usado para indicar o fim de uma declaração ou afirmação (frase declarativa), negação (frase declarativa negativa), pergunta indireta (frase interrogativa indireta). Exemplos: zz Você não manda em mim. (negação) zz A moça de cabelos dourados, olhava da janela. Tinha um vestido curto, branco. (afirmação) zz Gostaria de saber se você quer conhecer o final da história. (pergunta indireta) b) ponto de exclamação (!): usado para indicar o final de uma frase exclamativa, que pode exprimir admiração, alegria, espanto, medo, raiva etc. O ponto de exclamação indica também o final de uma frase que expressa ordem ou pedido (frase imperativa). Exemplos: zz A encenação foi maravilhosa! (admiração) zz Nossa! Que febre alta! (espanto) zz Vá, ande! (ordem) c) ponto de interrogação (?): usado geralmente para indicar uma pergunta, ou seja, o final de uma frase interrogativa. No entanto, o contexto também é importante para determinar a finalidade dele. Exemplos: zz E a moça, fez o quê? (pergunta) zz Ficou maluco? (surpresa) d) reticências: podem indicar uma interrupção na frase. São utilizadas em diferentes casos. No exemplo dado, para marcar o suspense da narração de Teobaldo. Exemplo: zz A velha deu uma gargalhada, sacudiu os braços, apontou pra moça e transformou a moça... (marca o suspense da narração do personagem).

No caso das peças tea‑ trais, o contexto informado nas rubricas pode ajudar nessa tarefa. Já nos quadrinhos, a linguagem visual auxilia a com‑ preensão do leitor quanto às escolhas de um ou outro sinal de pontuação. Depois da leitura, peça a alguns alunos voluntários que deem novos exemplos para cada sinal apresentado, com in‑ tenção e entonação, pensando em que pontuação usariam: um aluno diz uma frase; os outros devem escrevê­‑la utilizando o sinal de pontuação que consi‑ deram adequado e explicar co‑ mo pensaram para pontuar. Por fim, todos devem escre‑ ver os exemplos nos cader‑ nos como complementação do quadro.

Um pouco mais… Os sinais de pontuação que conhecemos surgiram entre os séculos XIV e XVII. Para obter informações sobre esse assun‑ to e apresentá­‑las como curio‑ sidade aos alunos, acesse o link <https://mundoestranho. abril.com.br/cultura/como­‑sur giram­‑os­‑sinais­‑de­‑pontuacao>, da revista Mundo Estranho (acesso em: 25 nov. 2017).

242

242


Começo de conversa

Atividades

As atividades exploram con‑ teúdos referentes ao uso da pontuação expressiva, com base em outro trecho do texto dramático da Leitura 1.

1. Leia o trecho.

JEREMIAS – O cavaleiro foi atrás? TEOBALDO – Não, voou desapontado, sabe-se lá para onde... Longe dali, a moça finalmente parou. Só então percebeu o quanto havia corrido. Pior: percebeu que tinha se perdido do caminho de casa. Nisso aparece quem? A velha! A velha deu uma gargalhada, sacudiu os braços, apontou pra moça e transformou a moça... JEREMIAS – Numa mariposa! TEOBALDO – Nessa branquinha daí, ó, com antenas de ouro, girando ao redor do lampião. (Jeremias começa a se sacudir.) TEOBALDO – Ficou maluco? JEREMIAS (Pulando.) – Uma mariposa, dentro da minha camisa! TEOBALDO (Apagando o lampião.) – Boa noite.

É essencial que os alunos percebam esses usos para que possam ampliar o entendimen‑ to da função desses sinais e utilizá­‑los corretamente nos próprios textos.

Orientações Solicite aos alunos que fa‑ çam uma leitura silenciosa do trecho. Oriente­‑os a responder ao item a. Em seguida, proponha a formação de grupos para a leitura oral do texto. Estimule­ ‑os a ler como se estivessem conversando e a dar a devi‑ da entonação às frases, como se fossem atores. Diga a eles que, nos primeiros ensaios das peças de teatro, quando os atores ainda não decoraram as próprias falas, é comum fazer essas leituras dramatizadas.

a) Selecione e copie abaixo: I. duas frases que exprimem espanto ou surpresa; II. uma frase que exprime declaração. I. “A velha!”; “Uma mariposa, dentro da minha camisa!”; “Numa mariposa!”.

Depois da leitura das frases em grupos, peça a dois grupos voluntários que leiam as frases escolhidas. Discuta com eles como essas frases foram lidas e quais transmitiram o tom ex‑ presso pelas pontuações.

II. “Nessa branquinha daí, ó, com antenas de ouro, girando ao redor do lampião.”; “Boa noite.”; “Longe dali, a moça finalmente parou. Só então percebeu o quanto havia corrido.”; “Pior: percebeu que tinha se perdido do caminho de casa.”.

b) Junte-se a dois colegas. Leia duas das frases acima em voz alta e dê a entonação sugerida pelo contexto e pela pontuação. Os colegas devem escolher outras frases e fazer o mesmo.

Corrija todas as atividades desta página antes de passar para a 244.

zz

Compare as frases que você selecionou com as deles. Vocês leram com a mesma entonação?

zz

243

Foco nas habilidades EF05LP01 O item b da atividade 1, oral, possibilita que os

alunos se expressem com liberdade, desenvoltura e res‑ peito aos interlocutores.

EF35LP05 O desenvolvimento da habilidade de ler textos de

diferentes extensões, silenciosamente e em voz alta, com autonomia, fluência e compreensão cada vez maior é um dos alvos da atividade 1.

EF05LP17 Os alunos vão identificar também o efeito de sen‑

tido produzido pelo uso de pontuação expressiva.

EF05LP30 Ao reler um trecho do texto da Leitura 1 e com‑

parar duas formas de utilização das reticências, os alunos vão reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso des‑ se sinal de pontuação.

243


Orientações Os alunos poderão res‑ ponder às atividades 2 e 3 individualmente.

2. No trecho há dois usos diferentes de reticências. a) Em qual elas indicam interferência de outro personagem?

Na atividade 2, eles deverão comparar duas formas de uti‑ lização de reticências no tex‑ to. Esse sinal de pontuação é usado em muitos casos. Neste estudo, focalizamos apenas os que mais ocorrem no texto dramático: interrupção da fala e criação de suspense.

Na segunda ocorrência.

b) Em qual elas indicam suspense? Na primeira ocorrência.

3. Leia as frases e pontue-as de acordo com a intenção indicada. a) (declaração) Teobaldo contou uma história a Jeremias .

Na atividade 3, deverão pontuar as frases de acordo com a intenção.

b) (pergunta) Que história Teobaldo contou a Jeremias ? c) (surpresa) A moça virou uma mariposa !

Na atividade 4, peça aos alunos que leiam a tira indivi‑ dualmente e observem com atenção os desenhos – é im‑ portante perceberem que as fa‑ las são complementadas pelas ilustrações. Estimule­‑os a notar que são diferentes namoradas, e Caramelo muda de presente com base na experiência ante‑ rior. Depois dessa leitura, discu‑ ta com os alunos o que enten‑ deram da tira. Faça perguntas como: Por que Caramelo foi mudando os presentes? Será que ele fez bem? Como ele tra‑ tou cada situação?

d) (ordem) Saia da chuva !

Clara Gomes

4. Leia esta tirinha com Caramelo, o caramujo, um dos personagens da série Bichinhos de Jardim, criada por Clara Gomes. Observe o contexto e os usos dos pontos de exclamação.

Disponível em: <http://bichinhosdejardim.com/2007/02/>. Acesso em: 29 abr. 2017.

Para fazer as atividades es‑ pecíficas de pontuação, nos itens b e c, você pode propor uma dramatização da tirinha. Dois alunos voluntários – ou escolhidos por você – interpre‑ tam as falas de Caramelo e de suas namoradas, dando a en‑ tonação adequada não só aos pontos de exclamação como também aos outros que apare‑ cem na tirinha. Corrija as questões e verifi‑ que se ficaram dúvidas sobre o conteúdo.

a) Converse com seus colegas sobre o que você entendeu da tira. b) Que sentimento os pontos de exclamação nas falas do caramujo indicam? Indicam alegria.

c) Nas falas do caramujo-fêmea, no primeiro e no último quadrinho, que sentimentos as exclamações indicam? Raiva, contrariedade.

244

Foco nas atividades EF05LP01 O item a da atividade 4, oral, possibilita que os

alunos se expressem com liberdade, desenvoltura e res‑ peito aos interlocutores.

EF35LP05 O desenvolvimento da habilidade de ler textos de

diferentes extensões, silenciosamente e em voz alta, com autonomia, fluência e compreensão cada vez maior é um dos alvos da atividade 4.

244

EF05LP17 Na atividade 4, os alunos vão identificar tam‑

bém o efeito de sentido produzido pelo uso de pontuação expressiva.


Editora Brasiliense

Leitura 2

Na Leitura 2, trabalhamos um texto que pode se mostrar mais complexo para os alunos. Textos como esse ampliam a capacidade de leitura dos estudantes. Sua mediação é imprescindível para a com‑ preensão deles.

O texto dramático que você vai ler é uma adaptação de um trecho de uma das obras mais famosas do escritor brasileiro Monteiro Lobato: Reinações de Narizinho. Trata-se do momento em que Narizinho e a boneca Emília encontram o doutor Caramujo. Editora Moderna

Começo de conversa

Como é um texto longo, su‑ gerimos que você inicie a leitu‑ ra em voz alta e proponha aos alunos que continuem, silencio‑ samente, até o término.

O texto foi adaptado para o teatro por Júlio Gouveia e está no livro Antologia de peças teatrais: mas esta é uma outra história... Esse texto dramático apresenta um único ato e duas cenas.

Orientações Leia com os alunos o tex‑ to introdutório, com informa‑ ções sobre o livro em que o texto dramático foi publicado e de que obra foi adaptado. Pergunte­‑lhes se conhecem as histórias do Sítio do Picapau Amarelo, se já viram na TV ou mesmo no teatro alguma adaptação dessas histórias.

Na primeira cena (não transcrita neste livro), Dona Benta conta a Narizinho que seu primo Pedrinho chegará no dia seguinte ao sítio para passar as férias. Na segunda cena, que você vai ler a seguir, Narizinho está trocando a roupa de Emília para receber o primo quando aparece o doutor Caramujo.

A pílula falante [...] Personagens NARIZINHO – a menina do narizinho arrebitado, neta de dona Benta. EMÍLIA – boneca de pano recheada de macela, muito viva e careteira. DOUTOR CARAMUJO – um caramujo que é médico. MAJOR AGARRA – um sapo guloso. Narrador Que pode estar caracterizado de Monteiro Lobato. [...] 245

Foco nas habilidades EF35LP06 Antes da leitura, os alunos vão fazer antecipações sobre o texto com base

na capa dos livros e nas informações sobre o contexto de produção. Essa ativida‑ de contribui para o desenvolvimento da habilidade de estabelecer expectativas em relação ao texto.

EF35LP05 O desenvolvimento da habilidade de ler textos de diferentes extensões,

silenciosamente e em voz alta, com autonomia, fluência e compreensão cada vez maior é um dos objetivos da atividade.

Peça­‑lhes também que ob‑ servem as duas capas dos livros. Eles poderão notar que as ilustrações são bem di‑ ferentes no traço, mas têm elementos em comum, co‑ mo a boneca Emília. Pergunte a eles qual seria o papel de cada um desses persona‑ gens na história. Os persona‑ gens que aparecem na capa da Antologia são: a boneca Emília, o Dr. Caramujo, a Cuca e o Visconde de Sabugosa. Na capa do Reinações de Narizinho estão Narizinho, Emília, Mestre Cascudo e o príncipe Escamado. Faça a leitura do restante do texto introdutório e relembre com os alunos o que são a ce‑ na e o ato na peça teatral. Leia o título e o nome dos persona‑ gens que participam da cena. Ao terminar a leitura, per‑ gunte aos alunos se eles co‑ nhecem a história da pílula falante. Se conhecerem, peça que contem do que se trata. Se não conhecerem, pergunte­ ‑lhes o que poderia acontecer nessa cena com esses perso‑ nagens e a pílula falante.

245


Orientações Leia o trecho desta pági‑ na em voz alta, dando a en‑ tonação adequada às falas dos personagens. Para isso, é necessário que você tenha preparado essa leitura com antecedência.

CENA SEGUNDA (NO CENÁRIO DO RIACHO, ASSIM QUE O PANO SE ABRE, NARIZINHO E EMÍLIA ENTRAM PELO LADO OPOSTO. NARIZINHO TRAZ O VESTIDO NOVO DE EMÍLIA NO BRAÇO E ENTRA FALANDO.)

Continue a leitura em voz alta, até o final da página. Converse com os alunos sobre as hipóteses deles. Alguma delas se concretizou? Quais se aproximaram do que o tex‑ to narra? Quais ficaram muito distantes?

NARIZINHO – Pronto, chegamos. Aqui você pode se trocar sossegada, que ninguém vai ver. Venha, eu ajudo você. (Senta-se no toco e vai tirando a roupa da Emília, que aparece de roupa de baixo: calções compridos até abaixo dos joelhos etc. Narizinho vai lhe pondo o vestido novo e falando o tempo todo.) Você vai ficar muito chique, Emília... O Pedrinho vai gostar... Sabe, precisamos arranjar uma surpresa para o Pedrinho... Que é que você acha, Emília? (Emília faz cara e gesto desconsolados.) Ora, você não acha nada... E mesmo que achasse, não poderia contar... Você é mais muda do que um peixe... (DOUTOR CARAMUJO, DE FRAQUE PRETO, CAPUZ DE “CHIFRINHOS” E UM GRANDE CARACOL NAS COSTAS, APARECE DE TRÁS DA ÁRVORE E FICA OLHANDO E OUVINDO, SEM SER VISTO POR NARIZINHO, QUE ESTÁ SENTADA NO TOCO, MEIO DE COSTAS PARA ELE.) EMÍLIA – (Faz um som espremido.) Nhée... [...] NARIZINHO – (Sem perceber do que se trata.) Não fique impaciente, Emília, eu já terminei, e você ficou muito bonitinha. Só que continua muda. (Suspira.) Ah, Emília, se você pudesse falar... Mas o que é que você está olhando tanto? (Emília aponta o doutor Caramujo com o dedo, Narizinho olha e ele faz um cumprimento cerimonioso.) NARIZINHO – (Surpresa) Oh! Quem é o senhor? DOUTOR CARAMUJO – (Cerimonioso.) Eu sou o doutor Caramujo, médico da corte do Príncipe Escamado, Senhor do Reino das Águas Claras, do fundo do riacho, às suas ordens. Fabio Eugenio

Peça­‑lhes que façam novas previsões. O que será que o Dr. Caramujo quer? O que será que ele vai propor à menina e à boneca?

246

246


Orientações Continue a leitura do tex‑ to, em voz alta, até a fala do Dr. Caramujo: “O depósito de pílulas é aqui…”. Pergunte aos alunos: Por que será que há reticências depois da fala do Dr. Caramujo? O que essa pon‑ tuação indica?

NARIZINHO – Médico da corte! Que importante! Muito prazer em conhecê-lo, doutor Caramujo! (Faz reverência elegante e cutuca Emília, que a imita desajeitadamente.) [...] DOUTOR CARAMUJO – Eu saí do meu consultório para dar uma voltinha e ouvi a senhora conversando com a boneca. NARIZINHO – Conversando não: eu estava falando sozinha. DOUTOR CARAMUJO – Foi o que percebi: a senhora estava se queixando de que ela não pode falar... [...] DOUTOR CARAMUJO – Este mal não é tão grave como parece. NARIZINHO – Como assim, doutor Caramujo? DOUTOR CARAMUJO – Porque tem cura! (Emília anima-se toda). NARIZINHO – Não diga, doutor Caramujo! E quem é que poderia curá-la? DOUTOR CARAMUJO – Este seu criado. (Com uma vênia.) Tenho a honra de oferecer-lhe meus serviços profissionais. NARIZINHO – Viva! Ouviu isso, Emília? O doutor Caramujo diz que pode curar você da mudez! [...] Como é que vai fazer a coisa? DOUTOR CARAMUJO – Com a pílula falante. NARIZINHO – Pílula falante! Que maravilha! O senhor a trouxe consigo? DOUTOR CARAMUJO – Evidentemente não! Pois eu já não disse que saí a passeio? Quando vou passear, não carrego o meu equipamento profissional. Temos de ir ao meu consultório. Mas é perto, é aqui mesmo... (Vai até a árvore e começa a procurar no oco.) O depósito de pílulas é aqui...

É importante que os alunos se acostumem a observar as pistas existentes nos textos, como as reticências, que anun‑ ciam uma interrupção ou sus‑ pense. Com base nisso, podem fazer antecipações em relação à continuação dos textos. Leia até o final da página e peça a eles que façam novas previsões a respeito da se‑ quência do texto.

(NARIZINHO E EMÍLIA VÊM ATRÁS DELE E FICAM ESPERANDO, IMPACIENTES E ASSANHADAS.) DOUTOR CARAMUJO – (Procura, mexe, remexe e volta-se de repente, louco da vida.) Com seiscentos mil caracóis! NARIZINHO – O que foi, doutor? Aconteceu alguma coisa? O que é que há? DOUTOR CARAMUJO – Há apenas que encontrei o meu depósito de pílulas saqueado. Roubado! Roubaram todas... todas as minhas pílulas! (Emília murcha.) NARIZINHO – (Aborrecidíssima.) Que contratempo! Mas o senhor não pode fabricar outras? Se quiser, eu ajudo a enrolar. 247

247


Orientações Antes de continuar a leitura, peça aos alunos que observem a ilustração do sapo e escre‑ vam hipóteses. De acordo com o texto até este ponto, o que poderá ter acontecido ao sa‑ po? Por que ele está com essa expressão? O que essa expres‑ são sugere?

DOUTOR CARAMUJO – Impossível. O besouro farmacêutico que inventou as pílulas já morreu e não revelou o segredo a ninguém. A mim só restava um cento das pílulas, das mil que comprei dos herdeiros. O miserável ladrão só deixou uma. NARIZINHO – E uma não chega? DOUTOR CARAMUJO – Chega. Mas a que sobrou não serve para o caso, porque não é pílula falante! NARIZINHO – E agora? O senhor não pode fazer nada? DOUTOR CARAMUJO – Infelizmente não, minha senhora. Só se aparecerem as minhas pílulas roubadas. Sinto muito. E agora, com licença. Está na hora de eu fazer uma visita domiciliar: a dona Lagartixa está com cólicas de fígado e eu prometi ir lá sem falta hoje. (Sai pelo lado da árvore.) NARIZINHO – (Desapontada.) Ora pipocas! (Emília faz cara de choro.) Pois é. Você continua muda... Quem teria sido a peste que teve a péssima ideia de furtar as pílulas do doutor Caramujo? (Ouve-se um forte coaxar gemebundo fora de cena.) Uai? O que foi isso? (As duas prestam atenção, o coaxar se repete, mais próximo.) Parece alguém doente... (Entra o Sapo, segurando a barriga e coaxando.) […] SAPO –Ai, ai, ai! Não aguento mais! (Ele fica parado, gemendo, Narizinho e Emília se aproximam dele, compadecidas.) NARIZINHO – Que tristeza é essa? Conte, mestre Sapo. SAPO – Estou com uma dor de barriga horrível! Ai, ai, ai! Não aguento mais! NARIZINHO – Mas o que foi isso? O senhor comeu alguma coisa que não devia? SAPO – Pois é! Foi isso mesmo! Fui guloso e agora estou pagando! NARIZINHO – Mas o que foi que o senhor comeu?

A ilustração do sapo é um recurso paratextual. Os recur‑ sos paratextuais caracterizam­ ‑se por facilitar a leitura, pois contextualizam as histórias. Continue a ler o texto até o final da página e verifique se as hipóteses dos alunos com base na leitura da página 247 se confirmaram.

Fabio Eugenio

Faça com eles novas previsões.

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Orientações Leia a página até esta fala de Narizinho: “Quem sabe o doutor Caramujo acha um jei‑ to de extrair as tais ‘balas’ do seu papo!”.

SAPO – Eu estava passeando aí pela beira do riacho, quando encontrei um monte de coisinhas branquinhas, redondinhas, que pareciam balas de coco. Ai, ai, ai! Então fui engolindo, uma por uma, sem mastigar, até ia contando: engoli noventa e nove. (Emília dá um cutucão em Narizinho.) NARIZINHO – (Interessada.) Noventa e nove? SAPO – Noventa e nove. Eu já ia engolindo a centésima, mas naquela hora me deu uma dor de barriga tão forte que larguei a última ali mesmo e saí aos pulos. Ai, ai, ai! Como dói! NARIZINHO – Você está ouvindo isso, Emília? Noventa e nove “balas” branquinhas, redondinhas, na beira do riacho... sobrou uma! (Emília faz que sim, veementemente.) Emília, eu acho que ele engoliu, mas foram as pílulas do doutor Caramujo! SAPO – (Gemendo.) Ai, ai, ai! Que é que eu vou fazer? Que vai ser de mim? [...] NARIZINHO – Espere aí. Tenho uma ideia! Vamos procurar o doutor Caramujo! (Emília faz que sim, com veemência.) Quem sabe o doutor Caramujo acha um jeito de extrair as tais “balas” do seu papo! [...] DOUTOR CARAMUJO – (De costas para os outros.) Mas que maçada, que maçada! Vou acabar sendo demitido do meu cargo de médico da corte por causa dessa história de pílulas roubadas! NARIZINHO – Doutor Caramujo... (Alto.) Doutor Caramujoooo! DOUTOR CARAMUJO – Que é, estou ocupado!... Ah, é a senhora, Narizinho! Estou tão aborrecido por causa das minhas pílulas... (Repara no Sapo que geme.) Mas o que é isso? NARIZINHO – Estamos lhe trazendo um paciente. Mestre Sapo engoliu uma porção de pedrinhas e agora está empachado... Está ouvindo como geme o coitado? Será que o senhor não poderia tirar-lhe as pedrinhas do papo com a sua pinça de caranguejo? DOUTOR CARAMUJO – Hum... vamos ver... (Faz toda uma cena de médico: apalpa a barriga do sapo, escuta, toma-lhe o pulso, balança a cabeça etc.) Vamos tentar... (Tira a “pinça de caranguejo” do oco da árvore e mete-a pela goela do Sapo, que tosse, engasga, geme, enquanto Narizinho e Emília observam, “torcendo”.) Hum... está difícil... Tentemos novamente. (Repete-se a cena, com grande ansiedade de Narizinho e Emília, mas sem resultado.) Não. Não é possível. Estão muito fundo, já desceram para a barriga!

Verifique com os alunos se as previsões que fizeram se concretizaram. Totalmente? Em parte? Nenhuma se concretizou? Pergunte a eles: Como ima‑ ginam que o Dr. Caramujo vai resolver o problema do sapo? Será que vai resolver? E as pílulas? Serão salvas? O que poderá acontecer se as pílulas não puderem ser utilizadas? Emília voltará a falar? Continue a leitura da página até o final e peça aos alunos que imaginem como a história prosseguirá.

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249


Orientações Proponha aos alunos que façam a leitura desta página individual e silenciosamente. Com base na sua leitura, que é um modelo para a turma, eles, ainda que leiam em si‑ lêncio, vão prestar atenção na pontuação e nas intenções dos personagens.

NARIZINHO – E agora? DOUTOR CARAMUJO – Temos de recorrer a uma intervenção cirúrgica. NARIZINHO – Uma o quê? DOUTOR CARAMUJO – Intervenção cirúrgica: uma operação. NARIZINHO – O senhor vai operar o mestre Sapo? DOUTOR CARAMUJO – É o único jeito. Terei de abrir-lhe a barriga com meu bisturi de peixe-espada (Tira o “bisturi” do oco.) e extrair os corpos estranhos. [...] SAPO – Ai, ai, ai! Tenho medo! Vai doer! Ai, ai, ai! DOUTOR CARAMUJO – Não vai doer nada, mestre Sapo. Vou dar-lhe anestesia. NARIZINHO – Vai dar-lhe o quê? DOUTOR CARAMUJO – (Paciente, enquanto se volta para apanhar uma papoula vermelha.) Anestesia, menina, é remédio para não sentir dor. Cheire, mestre Sapo. (Sapo faz que não com a cabeça, assustado.) [...] Isto aqui é uma papoula; as papoulas contêm ópio e o ópio faz dormir: o senhor cheira a papoula, adormece e não sente nada, só acorda depois da operação. Cheire... assim... mais um pouco... pronto. Está anestesiado. (Sapo “adormece”.) Agora, vamos operar! (“Abre” a barriga do sapo, que deve ter um bolso, ou um zíper, enfia a pinça e retira uma grande pílula branca, olha distraído e vai jogá-la fora, mas Emília faz uma pantomima tão veemente que ele para, olha para a pílula e se abre todo num sorriso de satisfação.) Oh! Mas isto não é bala nem pedrinha! Isto aqui é uma das minhas queridas pílulas! Mas como terá ela ido parar na barriga deste sapo! Segure aqui! (Narizinho segura a pílula, doutor Caramujo, de contente, joga fora a pinça e enfia a mão na barriga do Sapo.) Outra das minhas pílulas! E outra! E mais outra! (Doutor caramujo vai jogando as pílulas, aos punhados, dentro dos bolsos do fraque.) Vinte! Cinquenta! Oitenta! Noventa! Noventa e nove! Estão todas aqui, sem faltar uma só. NARIZINHO – (Bate palmas.) Que maravilha! Que ótimo! DOUTOR CARAMUJO – Ótimo mesmo. (Tira do oco uma enorme agulha e linha e costura a barriga do Sapo.) [...]

É muito importante que não parem a leitura para pergun‑ tar o significado de palavras ou expressões desconhecidas. Eles devem tentar descobrir o significado pelo contexto. Se isso não for possível, oriente­ ‑os a grifar as palavras que geram dúvidas para poste‑ rior pesquisa no glossário ou no dicionário. Ao final da leitura da pá‑ gina, peça a eles que façam, por escrito ou mentalmen‑ te, uma previsão de como a história prosseguirá. Solicite também que verifiquem se suas hipóteses anteriores se concretizaram.

250

250


Orientações Os alunos vão continuar a leitura do texto individual e silenciosamente. Nesta pági‑ na há também uma ilustração. Como eles já atentaram para a ilustração do sapo na página 248, é provável que utilizem a mesma estratégia. Verifique se alguns deles observam a página antes de fazer a leitura completa, ou mesmo depois. Fabio Eugenio

E agora é a sua vez, dona Emília. Por favor, sente-se aqui. (Emília senta no toco, muito assanhada; doutor Caramujo pega uma pílula sem olhar, meio distraído, e oferece à Emília.) Abra a boca... assim! (Emília fica com a pílula na boca, de olhos arregalados.) NARIZINHO – Engula duma vez, Emília! E não faça careta, senão arrebenta o retrós dos olhos! EMÍLIA – (Após alguns esforços, engole a pílula, mexe-se, faz um esforço, arregala uns olhos de espanto e começa... a latir.) Au, au! [...]

Ao final da leitura, peça que façam, por escrito ou mental‑ mente, uma previsão de como a história pode prosseguir.

(EMÍLIA LATE E GANE, DESESPERADA, PONDO AS MÃOS NA CABEÇA.) NARIZINHO – (Aflitíssima). Coitadinha da minha boneca! Não fique assim, Emília! Doutor, faça alguma coisa! DOUTOR CARAMUJO – Não se afobe, Narizinho. Vamos já dar um jeito nisso. (Para Emília.) Calma, dona Emília. Calma... a senhora precisa pôr para fora esta pílula, dona Emília... Precisa cuspi-la, já! Vamos, força! Enfie o dedo na garganta... assim... força! (Emília, num esforço supremo, bota para fora a pílula e cospe-a longe.) Pronto! (Emília escorrega lentamente do toco e cai sentada no chão, meio tonta.) NARIZINHO – Emília! Você está melhor agora? Ela não diz nada, doutor! DOUTOR CARAMUJO – Claro. Ela está tão muda como antes. Vou dar-lhe agora a pílula certa, não tenha receio. (Procura com muito cuidado no punhado que tira do bolso, escolhe uma e oferece a Emília, que fecha a boca e faz que não, desconfiada.) 251

251


Orientações Quando todos terminarem a leitura, inicie uma conver‑ sa sobre o texto. Relembre as regras previamente com‑ binadas para esse tipo de atividade oral. Faça algumas perguntas para conduzir a con‑ versa: A história se desenvol‑ veu como vocês imaginaram? Tiveram dúvidas sobre pala‑ vras do texto? O que fizeram para esclarecer essas dúvi‑ das: observaram o contexto ou grifaram as palavras? Vocês ainda têm dúvidas? Foi difí‑ cil entender o texto? Por quê? Minha primeira leitura facilitou o restante da leitura para vo‑ cês? Gostaram de como a his‑ tória da pílula falante foi conta‑ da? Por quê?

NARIZINHO – Vamos, Emília. Você não quer falar? Vamos, sente-se no toco direitinho... (Ajuda-a.) Assim... E abra a boca! (Emília faz que não.) DOUTOR CARAMUJO – (Oferecendo a pílula.) Vamos, dona Emília! Coragem! NARIZINHO – (Suplicando.) Por favor, Emília! Emiliazinha do meu coração! Você não quer falar como gente, não quer conversar comigo? (Emília faz que sim, comovida.) Então, engula a pílula! Vamos, abra a boca... Assim... Depressa, doutor! (Doutor Caramujo enfia a pílula na boca aberta da Emília.) NARIZINHO E DOUTOR Com seiscentos mil caracóis: CARAMUJO – ( Juntos.) Um... expressão de indignação. Ganir: latir. dois... e três! (Emília engole.) Gemebundo: que geme muito, NARIZINHO – Pronto! Viu como foi gemedor. Incrédulo: aquele que duvida, fácil! que resiste em acreditar. Maçada: problema, chateação. EMÍLIA – (Começando a falar lentaMacela: erva de flores amarelas mente, muito admirada da própria perfumadas, usadas como capacidade, meio incrédula.) Essa... enchimento de almofadas e travesseiros. essa... pílula... tem gosto de... Retrós: fio de seda ou lã usado gosma... (Entusiasmada.) Gosma! em costura ou bordado. Vênia: inclinação que se faz com Gosma. Gosma. Gosma. Gosma. a cabeça para saudar alguém. Gosma. [...]

Leia o boxe Sobre o au‑ tor. Fale também de Monteiro Lobato, autor do texto original. Você pode pesquisar informa‑ ções sobre ele em: <http://en ciclopedia.itaucultural.org.br/ pessoa59/monteiro­‑lobato> (acesso em: 30 out. 2017).

SOBRE O AUTOR Júlio Gouveia nasceu em Santos, em 1914, e faleceu em São Paulo, em 1989. Foi produtor, diretor e apresentador de quatro programas de teleteatro, por mais de 12 anos. Um desses programas foi a adaptação do Sítio do Picapau Amarelo. O texto que você leu é um dos primeiros episódios apresentados na televisão. Foi adaptado e dirigido por Júlio Gouveia.

Folhapress

Monteiro Lobato. Antologia de peças teatrais: mas esta é uma outra história... Adaptação de Júlio Gouveia. Organização e apresentação de Tatiana Belinky. São Paulo: Moderna, 2005. p. 15-16, 21-33.

252

Um pouco mais… Em outro momento, aproveite o texto dramático para tra‑ balhar a leitura dramatizada. Assim, você propicia aos alunos a oportunidade de desenvolver a fluência e a expressivida‑ de nesse gênero. Você pode distribuí­‑los em até três grupos e dividir o texto em partes para que cada grupo apresente uma. Não é necessário fazer a dramatização do texto inteiro, pois pode ficar cansativo – a não ser que os alunos estejam muito envolvidos.

252

Organize os grupos de forma que um aluno leia em voz alta as falas do narrador, outro faça as vozes de Narizinho, outro represente o papel do Dr. Caramujo e outro, do sapo. Para que não se atrapalhem, peça­‑lhes que façam anotações a lápis e marquem os trechos que devem dramatizar. Depois da apresentação dos grupos, converse com a turma sobre o que acharam do desempenho dos colegas. Pergunte se mais algum grupo gostaria de se apresentar.


Começo de conversa

Estudo do texto

A atividade de leitura com‑ partilhada – e também indi‑ vidual – prepara o caminho para as questões de estudo do texto. Sugerimos, então, que os estudantes trabalhem com mais autonomia, sem que você precise dirigir cada atividade.

1. Qual é o desejo de Narizinho em relação à Emília? Narizinho quer que a boneca fale.

2. Que solução Doutor Caramujo apresenta para o problema de Emília?

Este estudo do texto retoma as características do gênero texto dramático analisadas na Leitura 1. Acompanhe a reali‑ zação do trabalho e observe o que já aprenderam do gêne‑ ro. Se necessário, dê algumas orientações que os levem a analisar, a fazer relações, a in‑ ferir e concluir, sem dar as res‑ postas prontas.

Ele diz que Emília falará se tomar a pílula falante.

3. Leia estas rubricas e observe que nem todas indicam a mesma coisa. I

(NO CENÁRIO DO RIACHO, ASSIM QUE O PANO SE ABRE, NARIZINHO E EMÍLIA ENTRAM PELO LADO OPOSTO. NARIZINHO TRAZ O VESTIDO NOVO DE EMÍLIA NO BRAÇO E ENTRA FALANDO.)

II

(Faz um som espremido.)

III

(Vai até a árvore e começa a procurar no oco.)

IV

Orientações Explique aos alunos que o objetivo das atividades 1, 2, 7 e 8 é a compreensão da história por meio do estabelecimento de relações entre informações presentes no texto.

(Aborrecidíssima.)

a) Quais rubricas indicam a movimentação dos personagens? I e III.

As atividades de 3 a 6 pro‑ movem a identificação de ca‑ racterísticas do gênero texto dramático.

b) Qual indica emoção? IV. c) Qual rubrica indica as ações de uma personagem? II.

Peça aos alunos que res‑ pondam às atividades de 1 a 5. Faça a correção dessas ques‑ tões antes de passar para a atividade 6, que é oral.

4. Que tipo de letra foi utilizado nessas rubricas? Letra maiúscula e em itálico.

5. E no nome dos personagens? Letra maiúscula e em negrito.

6. Compare as letras dessas rubricas com as utilizadas no texto dramático da Leitura 1. Quais são as diferenças entre elas? Na Leitura 1, as letras das rubricas são minúsculas e em negrito. Os nomes das personagens são escritos da mesma forma.

253

Relembre com eles os combinados para a interação em sala de aula e discutam a atividade 6. Se julgar per‑ tinente, peça que escrevam uma resposta no caderno an‑ tes do debate e que depois a completem.

Foco nas habilidades EF35LP05 Para fazer o estudo, os alunos deverão reler silen‑

ciosamente o texto, com autonomia e fluência.

EF05LP08 Nas atividades 1 e 2, os alunos deverão localizar informações explícitas no texto. Na atividade 7, organiza‑ rão informações – também explícitas – na sequência em que aparecem no texto.

EF05LP10 Nem todas as informações solicitadas estão cla‑

ramente expressas no texto, como no caso da atividade 8, em que o aluno precisará inferir informações implícitas.

EF05LP40 Nas atividades 3 a 6, os alunos vão identificar a

organização do texto dramático: marcadores das intera‑ ções entre os personagens, indicações sobre característi‑ cas das falas e indicações de cenários.

253


Orientações Para responder à ativida‑ de 7, o leitor precisa locali‑ zar as informações que estão explícitas no texto e organizá­ ‑las em sequência. Oriente os alunos a voltar ao texto se não conseguirem perceber a ordem dos fatos. Dê algum tempo para que concluam a atividade e, em seguida, faça a correção coletiva.

7. Numere os fatos na ordem em que acontecem no texto.

A atividade 8 é oral. A infor‑ mação de que a pílula é para cachorro não está explícita no texto. Releia com os alunos o trecho em que Emília toma es‑ sa pílula. É provável que eles logo percebam, mas, se isso não acontecer, faça perguntas: Que pílula ela deveria ter to‑ mado? Para que será que essa pílula serve?

8. O que acontece quando Emília toma a primeira pílula? Por que será que isso acontece?

4

Emília começa a falar.

2

Doutor Caramujo opera o sapo com bisturi de peixe-espada.

1

Doutor Caramujo tenta tirar as pedras da garganta do sapo com uma pinça de caranguejo.

3

Doutor Caramujo encontra as pílulas na barriga do sapo.

Ela começa a latir como um cachorro. Porque a pílula é para cachorro latir.

A linguagem

1. Observe as palavras destacadas na fala de Narizinho.

[...] Ah, Emília, se você pudesse falar... Mas o que é que você está olhando tanto? (Emília aponta o doutor Caramujo com o dedo, Narizinho olha e ele faz um cumprimento cerimonioso.) NARIZINHO – (Surpresa) Oh! Quem é o senhor?

Corrija esse bloco de ques‑ tões antes de passar para a subseção A linguagem.

Que sentimentos cada uma delas expressa? Alegria, tristeza, desânimo ou surpresa?

A primeira atividade referente à linguagem do texto trata das interjeições, utilizadas, muitas vezes, em diálogos. Sozinhas, elas formam frases que expri‑ mem uma emoção, uma sensa‑ ção, uma ordem, um apelo ou até descrevem um ruído.

“Ah”: expressa desânimo. “Oh!”: expressa surpresa.

2. Observe o uso da pontuação nas falas a seguir. vermelho

NARIZINHO – Médico da corte! Que importante! Muito prazer em conhecê-lo, doutor Caramujo! (Faz reverência elegante e cutuca Emília, que a imita desajeitadamente.) vermelho

O objetivo da atividade 1 não é dar a nomenclatura gra‑ matical, mas analisar com os alunos o uso e a função dessa classe de palavra em determi‑ nado contexto.

DOUTOR CARAMUJO – Há apenas que encontrei o meu depósito de pílulas saqueado. Roubado! Roubaram todas... todas as miverde verde nhas pílulas! (Emília murcha.)

Deixe que leiam o trecho e façam a atividade individual‑ mente. Depois, corrija coleti‑ vamente. Peça­‑lhes que deem outros exemplos de palavras com essa função.

NARIZINHO – Emília! Você está melhor agora? Ela não diz nada, laranja laranja doutor! 254

Foco nas habilidades EF05LP01 Ao fazer a atividade 8, os alunos podem exercitar

atitudes de respeito e cooperação em situações de intera‑ ções orais em sala de aula.

254


Orientações O objetivo da atividade 2 da subseção A linguagem é des‑ tacar o uso da pontuação ex‑ pressiva no texto; neste caso, o ponto de exclamação e suas várias funções de acordo com o contexto.

a) Sublinhe com as cores indicadas as falas em que os pontos de exclamação demonstram os sentimentos a seguir. aflição, agonia

admiração

Fabio Eugenio

surpresa

Na atividade 3, os alunos vão observar o uso dos voca‑ tivos em um trecho do texto dramático.

b) O que indicam os parênteses?

Na atividade 4, deverão buscar o significado de pa‑ lavras no dicionário. Retome com eles como se deve pes‑ quisar no dicionário: a localiza‑ ção dos verbetes, a observa‑ ção da palavra que aparece no topo da página e ao final dela, a escolha dos significados de acordo com o contexto etc. Esse é um conhecimento que se constrói aos poucos e com constância.

Indicam as rubricas, textos que mostram movimentação das personagens, cenário etc.

3. Releia os trechos e observe as palavras destacadas.

[...] Você vai ficar muito chique, Emília... O Pedrinho vai gostar... Sabe, precisamos arranjar uma surpresa para o Pedrinho... Que é que você acha, Emília?

Peça aos alunos que leiam atentamente cada atividade e procurem responder sem sua ajuda. Para a atividade 2, especialmente, solicite que releiam o trecho em silêncio e observem as rubricas antes de sublinhar as falas com lápis de cor.

Doutor Caramujo... (Alto.) doutor Caramujoooo! [...] Anestesia, menina, é remédio para não sentir dor. Cheire, mestre Sapo. [...] Qual é a função dessas palavras? Atribuir uma característica a alguém.

zz

X

Acompanhe a realização da atividade e observe o desem‑ penho dos alunos. Em seguida, faça uma correção coletiva.

Chamar alguém ou dirigir-se a alguém.

4. Consulte o dicionário e escreva o significado das palavras. Pantomima: ação de exprimir ideias ou sentimentos por meio de gestos; mí-

zz

mica

.

Empachado: muito cheio, de estômago cheio

zz

.

255

Foco nas habilidades EF05LP41 Na atividade 2 da subseção A linguagem, os alu‑

nos vão inferir o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação expressiva.

EF05LP30 Também na atividade 2, item b, vão reconhecer o

efeito de sentido que decorre do uso de parênteses.

255


Começo de conversa

O que aprendemos sobre...

Nesta página, além de faze‑ rem um fechamento do estudo do gênero texto dramático, os alunos vão ler um trecho do livro Reinações de Narizinho que serviu como base para a adaptação de Júlio Gouveia.

Texto dramático É escrito para indicar como as cenas devem ser representadas, como o cenário deve ser produzido, como serão os figurinos etc. zz Há diálogos entre os personagens que dão ao espectador a sensação de estar na cena. zz As rubricas orientam o diretor, os atores e demais envolvidos na montagem do espetáculo, na movimentação em cena, na entonação de voz adequada às falas etc. zz Alguns textos dramáticos são divididos em partes chamadas de atos. Cada ato se divide em cenas, que marcam a mudança de cenário e a entrada e a saída dos personagens do palco. zz No início do texto, há indicações do local, da época em que ocorre a história e dos personagens que dela participam. zz

Essa leitura é muito impor‑ tante para que eles compreen‑ dam como é possível adap‑ tar um texto do tipo narrativo para texto dramático, já que serão desafiados a fazer essa tarefa na produção de texto.

Orientações Antes de ler o quadro O que aprendemos sobre…, é importante retomar as carac‑ terísticas do gênero com os alunos. Pergunte a eles o que aprenderam de texto dramáti‑ co. Ouça o que têm a dizer e ajude­‑os, retomando as duas leituras feitas. Depois, oriente­ ‑os a ler o quadro, confirman‑ do (ou não) o que haviam dito, complementando etc.

Outra leitura Conheça um trecho do texto “A pílula falante”, que é um capítulo do livro Reinações de Narizinho, de Monteiro Lobato. Este trecho foi a base para a adaptação que você conheceu na Leitura 2. No dia anterior a este episódio, Narizinho cochilou às margens do Riacho. Ela acorda com a visita do príncipe Escamado e do Mestre Cascudo.

Uma boa ideia é reproduzir em cartolina um quadro seme‑ lhante ao apresentado nesta página e deixá­‑lo exposto na sala de aula para que possa ser consultado pelos alunos. Na seção Outra Leitura, leia em voz alta o texto que con‑ textualiza o trecho do livro de Monteiro Lobato. Leia também o glossário e informe aos alu‑ nos que encontrarão no tex‑ to essas palavras que talvez desconheçam. Ainda que seja comum, essa é uma estraté‑ gia facilitadora para evitar que eles perguntem o significado das palavras durante a leitura e pode ser utilizada às vezes. Diga que o principal objetivo dessa leitura é comparar o texto original com a adaptação feita para o teatro. Solicite que dei‑ xem o caderno e o lápis ao lado do livro para anotar as diferen‑ ças que forem percebendo. Em seguida, peça a eles que leiam, individual e silenciosa‑ mente, o início do texto.

256

Quando eles sabem do problema de Emília, levam a menina e a boneca para visitar o Reino das Águas Claras, para conhecer o Dr. Caramujo e acertar a cura de Emília com a pílula falante no dia seguinte.

A pílula falante No outro dia, a menina levantou-se muito cedo para levar a boneca ao consultório do doutor Caramujo. Encontrou-o com cara de quem havia comido um urutu recheado de escorpiões. – Que há, doutor? 256

Foco nas habilidades EF35LP05 Nesta atividade, os alunos deverão ler o texto, silenciosamente, com auto‑

nomia e fluência.


Orientações Os alunos vão conti‑ nuar a leitura do texto indi‑ vidualmente e em silêncio. Verifique se estão conseguin‑ do fazer anotações, já que elas serão importantes para posterior discussão.

Roberto Weigand

Foco nas habilidades EF05LP40 Ao comparar o

texto original com a adap‑ tação, os alunos vão exerci‑ tar a habilidade de identifi‑ car a organização do texto dramático.

– Há que encontrei o meu depósito de pílulas saqueado. Furtaram-me todas... – Que maçada! – exclamou a menina aborrecidíssima. – Mas não pode fabricar outras? Se quiser, ajudo a enrolar. – Impossível. Já morreu o besouro boticário que fazia as pílulas, sem haver revelado o segredo a ninguém. A mim só me restava um cento, das mil que comprei dos herdeiros. O miserável ladrão só deixou uma, e imprópria para o caso porque não é pílula falante. – E agora? – Agora, só fazendo uma certa operação. Abro a garganta da boneca muda e ponho dentro uma falinha – respondeu o doutor, pegando na sua faca de ponta para amolar. – Já providenciei tudo. Nesse momento ouviu-se grande barulheira no corredor. – Que será? – indagou a menina surpresa. – É o papagaio que vem vindo – declarou o doutor. – Que papagaio, homem de Deus? Que vem fazer aqui esse papagaio? Mestre Caramujo explicou que como não houvesse encontrado suas pílulas mandara pegar um papagaio muito falador que havia no reino. Tinha de matá-lo para extrair a falinha que ia pôr dentro da boneca. Narizinho, que não admitia que se matasse nem formiga, revoltou-se contra a barbaridade. 257

257


Orientações Os alunos vão continuar a leitura do texto individualmen‑ te e em silêncio. Passe entre as carteiras e observe como eles se comportam na leitura silenciosa desta última unidade do livro.

– Então não quero! Prefiro que Emília fique muda toda a vida a sacrificar uma pobre ave que não tem culpa de coisa nenhuma. Nem bem acabou de falar, e os ajudantes do doutor, uns caranguejos muito antipáticos, surgiram à porta, arrastando um pobre papagaio de bico amarrado. Bem que resistia ele, mas os caranguejos podiam mais, e eram murros e mais murros. Furiosa com a estupidez, Narizinho avançou de sopapos e pontapés contra os brutos. – Não quero! Não admito que judiem dele! – berrou vermelhinha de cólera, desamarrando o bico do papagaio e jogando as cordas no nariz dos caranguejos. O doutor Caramujo desapontou, porque sem pílulas nem papagaios era impossível consertar a boneca. E deu ordem para que trouxessem o segundo paciente. Apareceu então o sapo num carrinho. Teve de vir sobre rodas por causa do estufamento da barriga; parece que as pedras haviam crescido de volume dentro. [...] O grande cirurgião abriu com a faca a barriga do sapo e tirou com a pinça de caranguejo a primeira pedra. Ao vê-la à luz do sol sua cara abriu-se num sorriso caramujal. – Não é pedra, não! – exclamou contentíssimo. – É uma das minhas queridas pílulas! Mas como teria ela ido parar na barriga deste sapo?... Enfiou de novo a pinça e tirou nova pedra. Era outra pílula! E assim foi indo até tirar lá de dentro noventa e nove pílulas. A alegria do doutor foi imensa. Como não soubesse curar sem aquelas pílulas, andava com medo de ser demitido de médico da corte. – Podemos agora curar a senhora Emília – declarou ele depois de costurar a barriga do sapo. Veio a boneca. O doutor escolheu uma pílula falante e pôs-lhe na boca. – Engula duma vez! – disse Narizinho, ensinando a Emília como se engole pílula. E não faça tanta careta que arrebenta o outro olho. Emília engoliu a pílula, muito bem engolida, e começou a falar no mesmo instante. A primeira coisa que disse foi: “Estou com um horrível gosto de sapo na boca!”. E falou, falou, falou mais de uma hora sem parar. Falou

É provável que a maioria de‑ les, ao final do 5o ano, já leia com fluência.

258

258


Orientações Depois de terminada a leitu‑ ra, passe para o trabalho oral de compreensão e compara‑ ção com o texto dramático.

tanto que Narizinho, atordoada, disse ao doutor que era melhor fazê-la vomitar aquela pílula e engolir outra mais fraca. – Não é preciso – explicou o grande Atordoado: zonzo, estonteado. médico. – Ela que fale até cansar. Depois Boticário: farmacêutico. Desapontar: causar decepção de algumas horas de falação, sossega e ou ficar decepcionado, fica como toda gente. Isto é “fala recodesapontado. Urutu: cobra venenosa da lhida”, que tem de ser botada para fora. família das jararacas. E assim foi. Emília falou três horas sem tomar fôlego. Por fim, calou-se. [...]

Organize a turma para o tra‑ balho oral. Relembre com eles as regras combinadas anterior‑ mente para este trabalho.

Monteiro Lobato. Reinações de Narizinho: textos escolhidos e comentados para uso escolar. São Paulo: Brasiliense, 1993. p. 31-32.

1. Para que leitores esse texto foi escrito? Esse texto foi escrito para as crianças.

2. O texto dramático adaptado desse texto foi escrito para quais leitores? Para todos os envolvidos na montagem do espetáculo.

3. Que trecho do texto não aparece na adaptação da Leitura 2?

O trecho em que o doutor Caramujo quer matar o papagaio e dar sua fala para Emília.

4. Na adaptação aparece um trecho que não está no texto que você leu. Qual é? O trecho em que o doutor Caramujo dá a pílula errada para Emília. 5. No texto original, qual é a função do narrador? O narrador conta (narra) os fatos, apresenta personagens e lugar, dá informações contextuais etc.

6. No texto dramático, o que acontece com os trechos do narrador? Eles são transformados em diálogos ou rubricas.

7. Quanto à forma, quais são as diferenças entre a adaptação e o texto original? No texto original, o narrador dá muitas informações ao leitor; não há rubricas nem muitas indicações de cenário e movimentação.

8. O doutor Caramujo só sabe curar com as pílulas. Além de ser demitido da corte, o que mais pode acontecer a ele quando as pílulas acabarem? Resposta pessoal. Sugestão de resposta: Ele não poderá mais

As perguntas apresenta‑ das orientam a compreensão e discussão do texto. Discuta­‑as em blocos: as atividades 1 e 2 formam um bloco – reconhe‑ cimento do público leitor; 3 e 4 formam outro – comparação entre trechos adaptados; 5 e 6, outro – função do narrador. As atividades 7, 8 e 9 são iso‑ ladas: a 7 refere­‑se à compa‑ ração geral dos dois textos; a 8, à inferência de informações implícitas no texto; e a 9, à in‑ terpretação de uma expressão. Nas atividades 3 e 4, é im‑ portante que os alunos per‑ cebam que, em adaptações, sempre há supressão de tre‑ chos originais e acréscimos. Às vezes, uma cena do origi‑ nal não é adequada ao palco e é cortada. Outras vezes, o acréscimo de uma cena, como a da pílula canina, por exem‑ plo, acrescenta mais humor à adaptação. Você pode seguir a ordem das questões para conduzir a conversa. Mas pode, também, deixar que os alunos falem primeiro das semelhanças e di‑ ferenças que existem entre os dois textos.

ser médico ou terá de inventar outras formas de cura.

9. Releia este trecho do texto e explique o sentido da expressão destacada. Cara raivosa, brava, de desagrado.

No outro dia a menina levantou-se muito cedo para levar a boneca ao consultório do doutor Caramujo. Encontrou-o com cara de quem havia comido um urutu recheado de escorpiões. 259

Foco nas habilidades EF05LP41 Na atividade 9, os alunos vão inferir o efeito de sentido decorrente do uso

Sempre que necessário, re‑ tome o texto dramático para fazer as comparações e escla‑ recer dúvidas. Por fim, como síntese, fa‑ ça uma conclusão no qua‑ dro, coletiva, sobre a compa‑ ração entre os dois textos. Peça aos alunos que anotem no caderno.

de uma expressão no texto de Monteiro Lobato.

EF05LP01 As atividades orais após a leitura do texto requerem a participação dos

alunos em interações orais em sala de aula com atitudes de cooperação e respeito.

259


Começo de conversa

Texto dramático Você e os colegas adaptarão um conto tradicional para teatro. Depois de pronto, vão apresentá-lo aos alunos do 1o ano. A apresentação poderá ser feita como leitura dramática ou como montagem teatral.

Orientações Sugerimos que você organize essa produção em etapas. Nesta página estão a introdução e o planejamento. Leia a introdução com eles para que saibam o que vão produzir e para quem.

Planejamento e escrita 1. O professor vai dividir a turma em seis grupos. Cada um ficará responsável pela adaptação de uma das cenas. 2. Acompanhem a leitura que ele vai fazer do conto tradicional. Juntos, vocês vão dividir as cenas. 3. Na escrita do texto dramático, apresentem primeiramente os personagens. 4. Transformem as falas do narrador em diálogos. Lembrem-se de que a linguagem deverá ser adequada a crianças menores que vocês. 5. Indiquem com rubricas entre parênteses: I. o cenário em que a cena vai ser representada; II. a movimentação dos personagens; III. os sentimentos, as ações e a entonação de voz dos personagens. 6. Escrevam os diálogos entre os personagens, indicando-os pelo nome ou pela característica de cada um. Exemplo:

O resultado será apresen‑ tado para alunos do 1o ano. Converse com a turma sobre as características desses alu‑ nos: são menores que eles, portanto a linguagem deverá ser adequada a esse público. Explique a eles que, mesmo que escolham a leitura dramati‑ zada, é necessário seguir orien‑ tações de rubricas, dando ên‑ fase às falas dos personagens e com alguma movimentação em cena. A única diferença na montagem será o uso do papel para consultar as falas. A primeira coisa a fazer é auxiliá­‑los na escolha de um conto tradicional para a adap‑ tação. Se dois grupos escolhe‑ rem o mesmo conto, pode­‑se resolver com um sorteio ou deixar que ambos adaptem o mesmo texto. O ideal é que o conto já tenha vários diálo‑ gos. O exemplo que damos no roteiro é de O lobo e os sete cabritinhos. Oriente­‑os a seguir os itens do roteiro e acompanhe o tra‑ balho deles. Muitas vezes, os alunos deixam falas demais para um narrador. É nesse as‑ pecto que mais precisam de sua ajuda. Volte ao texto de Lobato e compare a cena ori‑ ginal com a adaptada para tex‑ to dramático. Mostre as altera‑ ções que foram feitas.

260

LOBO — CABRA — CABRITINHO MENORZINHO —

260

Foco nas habilidades EF35LP07 A produção do texto dramático requer um planejamento conforme roteiro

do livro e orientações do professor para que considerem a finalidade do texto, a circulação, a linguagem, a organização e os interlocutores.

EF35LP09 Os alunos deverão ser orientados a organizar o texto em unidades de

sentido, dividindo­‑o em cenas, de acordo com as características do gênero textual.

EF05LP25 Na produção do texto, os alunos deverão utilizar conhecimentos linguísti‑

cos e gramaticais, bem como a pontuação expressiva.

Tracy Whiteside/ Dreamstime.com

Produção de texto

Esta será uma atividade de‑ safiadora e, ao mesmo tempo, muito rica para a turma. Na se‑ ção Outra leitura, eles leram o texto que serviu de base para a adaptação lida na Leitura 2 e compararam os dois textos. Com esse trabalho, tiveram uma noção de como é possível fazer essa produção de texto.


Orientações Se os alunos tiverem dificul‑ dade, apresente a eles um tre‑ cho do conto O lobo e os sete cabritinhos e a adaptação pos‑ sível para texto dramático. Ao mesmo tempo, eles podem ob‑ servar as informações do texto sobre o cenário. Esta cena se passa apenas na sala, mas no conto há o moinho, a venda, a beira do rio.

7. Use, nas falas, a pontuação adequada: ponto de exclamação, ponto final, ponto de interrogação, parênteses. 8. O cenário não precisa ser muito elaborado. É preciso garantir os elementos que aparecem na cena, que podem ser produzidos com caixas de papelão e outros materiais recicláveis. O que conta é a criatividade!

Revisão 1. Respondam sim ou não às perguntas a seguir.

[…] Então a velha despediu­‑se e pôs­‑se a caminho sossegada. Não demorou muito e alguém bateu na porta da casa e gritou: – Abram, filhos queridos, a sua mãe está aqui e trouxe algu‑ ma coisa para cada um de vocês! Mas os cabritinhos perceberam pela voz grossa que era o lobo. – Não vamos abrir!, – grita‑ ram eles […].

a) A divisão em cenas ficou adequada? Mostra a passagem de um cenário a outro? b) No texto adaptado, as falas do narrador foram transformadas em diálogos? c) A linguagem está adequada a crianças entre 6 e 7 anos? d) Foram indicados com rubricas entre parênteses: o cenário em que a cena vai ser representada?

zz

a movimentação dos personagens?

zz

os sentimentos, as ações e a entonação de voz dos personagens?

zz

e) Foram indicados os nomes dos personagens que vão falar?

(GRIMM, 1989, p. 96­‑97.)

Adaptação possível:

f) Foi utilizada a pontuação adequada: ponto de exclamação, ponto final, ponto de interrogação nos diálogos?

(A Cabra mãe pega a bolsa e vai em direção à porta.)

2. Se você e seus colegas responderam não a alguma pergunta, revejam esse aspecto no texto.

CABRA: — Até logo, meus filhos! Volto logo! (Mãe sai de cena.)

Apresentação

(Cabritinhos começam a brin‑ car na sala. De repente, ouve­‑se o som de batidas na porta.)

1. Apresentem o texto adaptado. Se for uma leitura dramática, vocês podem segurar o texto em uma pasta e lê-lo para a plateia. A leitura deve ser bem ensaiada para que o leitor siga o que foi proposto nas rubricas.

CABRITINHO 1 (Cochichando para Cabritinho 2, mas de for‑ ma que a plateia escute.) — Será que mamãe já voltou?

2. Se a opção for uma representação, elaborem os cenários junto com a turma.

LOBO (Com voz bem gros‑ sa.) — Abram, meus filhos queridos, sua mãe está aqui e trouxe um presente para cada um de vocês!

3. Decorem as falas e pensem em alguns itens do figurino (apenas para identificar os personagens).

261

Foco nas habilidades EF35LP10 Os alunos deverão ser orientados a reler o próprio texto e a reformulá­‑lo

se for necessário.

EF05LP44 Depois de adaptarem o conto para texto dramático, os alunos deverão

representar as cenas, reproduzindo as falas dos personagens de acordo com as ru‑ bricas de interpretação e movimentos indicadas.

EF05LP04 Para representar a cena, os alunos deverão identificar aspectos específicos

do discurso oral (hesitações, repetições, ênfases, pausas etc.).

CABRITINHOS (Olhando uns para os outros, gritam juntos.) — Não vamos abrir! Peça aos alunos que façam a revisão do texto e que aten‑ tem para a pontuação, tão ne‑ cessária para as entonações e ênfases no texto dramático. Depois que a turma ensaiar bem as adaptações, combine com os professores do 1o ano as apresentações das histórias, que podem ser feitas em três ocasiões diferentes.

261


Começo de conversa

Estudo da escrita

O progresso de seus alunos na ortografia depende de um trabalho contínuo que inclui compreender as relações de regularidade e memorizar as palavras de uso frequente que envolvem irregularidades, além de aprender a consultar o di‑ cionário. Nesta unidade, o foco é o uso das letras s e z, o que ainda pode se apresentar co‑ mo dificuldade para os alunos, já que, em alguns casos, o z representa o fonema /s/, e em outros, é o s que representa o fonema /z/.

Letras S e Z 1. Leia este trecho do texto e observe as palavras destacadas.

No outro dia a menina levantou-se muito cedo para levar a boneca ao consultório do doutor Caramujo. Encontrou-o com cara de quem havia comido um urutu recheado de escorpiões. – Que há, doutor? – Há que encontrei o meu depósito de pílulas saqueado. Furtaram-me todas... – Impossível. Já morreu o besouro boticário que fazia as pílulas, sem haver revelado o segredo a ninguém. A mim só me restava um cento, das mil que comprei dos herdeiros. O miserável ladrão só deixou uma, e imprópria para o caso porque não é pílula falante.

Orientações Na atividade 1, sugerimos que os alunos façam uma lei‑ tura silenciosa do texto. Em seguida, alguns podem ler em voz alta, atentando para as pa‑ lavras em destaque.

a) Fale essas palavras em voz alta. b) Em quais delas a letra s representa o mesmo som da letra z?

Proponha a eles que façam os itens b e c. Corrija este blo‑ co antes de passar para a ati‑ vidade 2.

Depósito, besouro, miserável, caso.

c) Em quais o s representa o som de s mesmo? Consultório, saqueado, segredo.

Os fonemas /s/ e /z/ com‑ põem um par que se contra‑ põe: surdo /s/ e sonoro /z/. É importante que os alunos articulem as palavras pa‑ ra perceber a distinção entre os fonemas. Na atividade 2, eles devem ler as palavras em voz alta. Você pode optar por uma das estratégias a seguir: promover a leitura coletiva das palavras ou solicitar a alguns alunos que as leiam para que os ou‑ tros ouçam e atentem para os fonemas. Depois de termina‑ do o item a, junte­‑os em du‑ plas para que façam o item b. Sugira que listem, no máximo, cinco palavras.

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2. Leia estas palavras em voz alta. vaso camiseta sofá princesa inseto lousa salada suco tesoura rosa casaco sapato tensão cansaço

a) Escreva as palavras em que o s tem o mesmo som de z. Vaso, camiseta, princesa, lousa, tesoura, rosa, casaco.

b) Você se lembra de outras palavras em que o s tem som /z/? Faça uma lista e troque-a com a de um colega. c) Que palavras novas seu colega colocou na lista?

262


Orientações Nos itens d, e e f, os alunos vão analisar as dez palavras que escreveram (cinco cada aluno).

d) Observe as palavras que vocês escreveram. Que letras estão antes e depois da letra s? As vogais a, e, o.

Se julgar pertinente, peça­ ‑lhes que consultem as pala‑ vras no dicionário assim que terminarem a lista.

e) Volte à questão a. Em que palavras a letra s representa o som /s/? Sofá, suco, inseto, salada, cansaço, sapato, tensão.

Faça a correção e solicite que escrevam na lousa to‑ das as palavras que listaram. Converse com a turma sobre a lista e verifique se as palavras estão escritas corretamente. Peça que completem a lista de palavras.

f) Que outras palavras você conhece em que o s representa o som /s/? Resposta pessoal.

Você já deve ter notado que, na língua portuguesa, ao pronunciarmos as palavras, os sons nem sempre correspondem às letras que os representam na escrita. A letra s é um exemplo disso.

Feche este bloco com a leitura do quadro explica‑ tivo. Verifique se ainda há alguma dúvida.

A letra s entre duas vogais representa o som /z/. Exemplos: mesa, vaso, camisa, besouro. A letra s no começo de uma palavra ou antes de uma consoante representa o som /s/. Exemplos: inseto, sapato, consultório.

Editora Ática

Editora Giostrinho

L&PM

Editora Flores Ilimitadas

3. Leia os títulos destes livros.

No bloco que se inicia com a atividade 3, os alunos vão analisar a letra z representan‑ do o fonema /s/. Peça a um deles que leia a primeira capa em voz alta. Pergunte aos ou‑ tros que som a letra z repre‑ senta. Peça a outros que leiam as demais capas enquanto a turma identifica qual fonema é representado pela letra z. Dê um tempo para concluírem a atividade.

a) Nas palavras óculos e lápis a letra s representa som /s/ ou som /z/? Som /s/.

b) A letra z nas palavras nariz e arroz representa que som? Som /s/.

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263


Orientações Leia para os alunos, em voz alta, as palavras da atividade 4 e o quadro sobre o uso da letra z. Peça­‑lhes que deem outros exemplos de palavras que se encaixam nesses casos. Faça uma lista na lousa com as palavras que eles citarem. Verifique, coletivamente, se elas se encaixam no que foi estudado e solicite que as es‑ crevam no caderno.

4. Leia estas outras palavras em voz alta. raiz

rapidez cuscuz veloz cicatriz xadrez voraz atlas após inglês ônibus país três pires

Após a leitura, você deve ter notado que: a letra z, no final das palavras, representa o som /s/. zz a letra s, no final das palavras, também representa o som /s/. zz

Proponha a realização das atividades 1 e 2 de forma au‑ tônoma. Acompanhe o traba‑ lho dos alunos e observe se há alguma dúvida.

Atividades 1. Escreva mais duas palavras da mesma família em cada item. Veja o exemplo. casa – caseiro, casarão

I. rosa

II. camisa

Sugestões: roseira, rosada

camiseiro, camiseta, camisola

Que som a letra s representa nas palavras que você criou? Por quê?

zz

Som /z/, porque o s está entre vogais.

2. Em cada grupo a seguir há uma palavra “intrusa” quanto ao som da letra s. Qual é ela? Explique sua resposta. Grupo 1

curiosidade – desenho – suspense – paisagem – visita

Grupo 2

mensal – pensão – decisão – mansão – inseticida

Grupo 1: suspense; grupo 2: decisão. Em suspense, todas as letras s representam o som /s/; deveria estar no grupo 2. Em decisão, a letra s representa o som /z/; deveria estar no 1.

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Orientações A atividade 3 também pode ser feita de maneira autônoma. Quando terminarem todas as atividades, faça a correção co‑ letiva, observando se houve al‑ guma dificuldade na execução.

3. Leia estes trechos do texto dramático Curupira e observe as palavras destacadas.

(Sons de passarinhos. Sons de mato pisoteado. Dois meninos observam um lampião aceso.)

Se eles tiverem dúvidas, re‑ tome o conteúdo e proponha outros exercícios semelhan‑ tes à atividade 3, com novas palavras retiradas dos textos das unidades.

JEREMIAS – Vou buscar algo de comer. TEOBALDO – Espere. Não vê que é branca a mariposinha? Com antenas de ouro? Preste atenção: a mariposa, quero dizer, a moça... tinha esse hábito estranho de ficar sentada diante da janela. Noite após noite. E nada.

Foco nas habilidades

Agora complete o quadro com o que é pedido. Observe o modelo.

zz

Palavra com som /s/

Justificativa

Palavra com som /z/

Justificativa

sons

s no início ou no final da palavra: som /s/

pisoteado

s entre duas vogais

após

s no final da palaaceso vra: som /s/

s entre duas vogais

observam

s no meio da palavra, junto de mariposa uma consoante, som /s/

s entre duas vogais

preste

s no meio da palavra, junto de uma consoante, som /s/

sentada

s no início da palavra: som /s/

EF05LP27 Com este estudo,

espera­‑se que os alunos grafem palavras utilizando regras de correspondência fonema-grafema regulares e contextuais e palavras de uso frequente com corres‑ pondências irregulares (caso do s com som /z/ e do z com som /s/).

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Um pouco mais… Observe se os alunos apresentam muitos erros na grafia dessas palavras. Se julgar necessário, proponha novas ativi‑ dades para que a incidência desses erros diminua. Você pode organizar listas de palavras para estudo e ditado, jogos etc.

265


Começo de conversa

Retomada

Os alunos já analisaram dois textos dramáticos no que se refere à situação comunicati‑ va, finalidade, estrutura e aos recursos. Nesta unidade, eles também estudaram a pon‑ tuação expressiva. Agora é o momento de demonstrarem se esses conteúdos foram bem aprendidos ou se precisam ser retomados.

1. Leia o trecho de um texto para teatro baseado em um conto famoso.

Os três porquinhos Personagens [...] Frederico Afonso Zezinho Pedrinho Lobo Tia Porpeta [...] CENA 4 – Os porquinhos são três No chiqueiro, entra um porquinho por vez. PEDRINHO: Oi! Eu sou o Pedrinho! Sou um porquinho! ZEZINHO: Oi! Eu sou o Zezinho! Sou outro porquinho! FREDERICO AFONSO: Oi! Eu sou o Frederico Afonso! O Pedrinho, o Zezinho e eu... PEDRINHO, ZEZINHO E FREDERICO AFONSO (falando juntos): ... somos os três porquinhos! [...]

Orientações Solicite aos alunos que leiam o texto dramático adaptado do conto tradicional Os três porquinhos e que façam as atividades 1 e 2, na página se‑ guinte. Acompanhe o trabalho apenas com dicas e orien‑ tações, sem dar as respos‑ tas prontas. Faça a correção dessas atividades retoman‑ do os conteúdos relativos ao gênero textual.

CENA 8 – Quem tem medo do lobo mau? ZEZINHO: Ah! Vai! Lobo... Lobo... Nem ligo pro lobo! Se o lobo vier, eu dou uma cotovelada, um soco, um pontapé! Iiiih, será que seria melhor eu construir minha casinha? Nem ligo pro lobo! Se o lobo vier, eu dou uma cotovelada, um soco, um pontapé! Pedrinho entra devagar e toca no ombro de Zezinho, que fica desesperado de medo e dá um grito. ZEZINHO: Não, seu lobo, não! Não, seu lobo! Não, não, não! PEDRINHO: Zezinho tá com medo! Tá com medo! ZEZINHO: Não, só estava procurando minha lente de contato. PEDRINHO: Achou? ZEZINHO: Não. PEDRINHO: Então, vamos brincar! [...] Alexandra Golik e Carla Candiotto. Os três porquinhos. São Paulo: Panda Books, 2012. p. 4, 19 e 27.

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Orientações Solicite aos alunos que fa‑ çam a atividade 3. Nela são propostas algumas adivinhas referentes ao uso das letras s e z.

Que elementos caracterizam esse texto como um texto dramático?

zz

Os personagens são apresentados no início; há descrição do cenário antes

Peça que leiam as adivi‑ nhas e leve­‑os a perceber que as respostas são pala‑ vras que têm s ou z. Cabe a eles grafar as palavras de acordo com o som que essas letras representam.

dos diálogos; há diálogo entre os personagens; há rubricas explicando a movimentação em cena.

2. Releia a fala a seguir e explique que sentimento ela expressa.

Com base na correção das atividades, avalie se é neces‑ sário retomar algum conteúdo por meio de outros exercícios.

[...] Não, seu lobo, não! Não, seu lobo! Não, não, não! Medo.

3. Solucione as adivinhas. I. Joia ou bijuteria que é usada no braço. pulseira II. Tem rei, rainha, bispo e cavalo e é um jogo. xadrez III. Data que você comemora todo ano e é homenageado. aniversário

IV. É uma sobremesa gelada. sorvete V. É o contrário de triste. feliz VI. Com ele você voa sem sair do lugar. pensamento VII. Gosta da companhia do feijão. arroz a) Quais das palavras que você descobriu são escritas com z? Arroz, feliz, xadrez.

b) Quais são escritas com s? Pulseira, aniversário, sorvete, pensamento.

c) Que som a letra s representa nas palavras do item b? O som /s/.

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267


Começo de conversa

Construir um mundo melhor

Em primeiro lugar, é preciso envolver os alunos neste tra‑ balho. Crianças e adolescentes geralmente se envolvem com atividades que tenham uma finalidade real, um produto concreto, por meio das quais possam mostrar o resultado do seu trabalho.

De que modo podemos divulgar o que acontece na escola, como eventos e atividades dos alunos? Uma das maneiras é por meio de um programa de rádio!

Apresente a proposta aos alunos e esclareça as diferen‑ tes etapas: decidam como irão se organizar e combinem o prazo para que o produto fi‑ nal fique pronto. O objetivo é produzir um programa de rádio aberto à comunidade escolar. Para tanto, eles vão retomar alguns dos gêneros estudados ao longo do livro.

O que fazer 1. Organizar um programa de rádio que será apresentado ao vivo e gravado.

Orientações

2. Disponibilizar o programa em um espaço virtual para que outras pessoas possam ouvi-lo.

O trabalho será realizado em grupos de cinco alunos – é conveniente mesclar alunos de diferentes níveis de desen‑ volvimento. Cada grupo ficará responsável por um programa de rádio.

Como fazer Preparar 1. A turma será organizada em grupos de 5 alunos. Cada grupo ficará responsável por criar um programa de rádio, com duração de 5 a 10 minutos.

Converse com eles sobre o que ouvem no rádio. Pergunte se conhecem programas e de que tipo. Se possível, selecione algum programa e grave para mostrar a eles. Escolha um que tenha vinhetas, notícias, entre‑ vistas e resenhas de livros ou filmes. Se não encontrar tudo isso em um só programa, faça um apanhado na programação da rádio de sua cidade. Explique aos alunos, se não souberem, que vinheta é um filme, uma música, um texto curto, um slogan que identifica uma emissora, veiculado no iní‑ cio e no fim de um programa de rádio ou TV.

2. É preciso fazer uma pauta com o conteúdo do programa. Que problema ou fato você gostaria de compartilhar com outras pessoas? Algumas sugestões: notícias da escola; entrevista (reveja o estudo da Unidade 5, “Quem é o entrevistado”); resenha de livros (reveja o estudo da Unidade 7, “Expressando opinião”). 3. Depois de selecionados os temas para o programa, escolham um título e uma vinheta.

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Foco nas habilidades ‑se EF35LP01 É uma oportunidade de apresentar o trabalho realizado, organizando­ para essa apresentação, planejando o tempo de fala, adequando a linguagem à si‑ tuação comunicativa e aprendendo a utilizar recursos variados (mídia, fichas etc.)

EF05LP06 Como ouvintes do programa de rádio, os alunos deverão identificar infor‑

mações, opiniões e posicionamentos em situações formais de escuta.

EF05LP07 Na seção Construir um mundo melhor, os alunos simulam programas de

rádio, entre os quais jornais e entrevistas.

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Claudia Marianno

A rádio no ar


Orientações A produção do programa será orientada por um roteiro. Esse roteiro é muito importan‑ te, pois delimita o que os alu‑ nos devem fazer.

Produzir 1. As tarefas devem ser divididas entre as pessoas do grupo. Definam quem ficará responsável por: zz organizar a pauta com os conteúdos do programa; zz produzir os textos (O que virá no início, depois da vinheta? Uma notícia, uma indicação de leitura, um anúncio de evento da comunidade escolar, uma entrevista? É importante ter os textos escritos para serem usados como referência na hora do programa – eles podem ser lidos ou falados com as próprias palavras do locutor); zz selecionar a vinheta; zz ser o locutor (mais de um aluno pode exercer essa função); zz cuidar da parte técnica – garantir o som das vinhetas e gravar o programa, que será apresentado ao vivo; zz organizar o espaço de apresentação (Onde será feito? O lugar é adequado para que as pessoas sejam ouvidas? Que materiais serão necessários para a apresentação – cadeiras, mesa, celular para gravar e tocar as músicas etc.).

Na sala de aula, os alu‑ nos vão organizar a pauta do programa. Sugira a eles que façam uma divisão de traba‑ lho no grupo; cada dois ou três devem ficar responsáveis por determinada produção da pauta. Anote quem são os responsáveis. Dê um prazo para a elabo‑ ração do conteúdo e reserve um tempo da aula para acom‑ panhar o que os grupos es‑ tão fazendo, o que já concluí‑ ram, que dúvidas tiveram etc. Algumas partes do programa talvez demandem pesquisa. Se possível, acompanhe­‑os à sala de informática e à biblioteca para que a pesquisa seja feita sob sua supervisão.

2. Depois que o programa estiver definido, o grupo fará um ensaio. Observem se: o programa dura de 5 a 10 minutos; as vinhetas foram colocadas na hora certa; os locutores falam de modo claro e audível.

No dia combinado, em sa‑ la de aula, dê atenção a cada grupo e verifique se o material elaborado atende à proposta de trabalho e ao roteiro.

Apresentar e avaliar 1. No dia combinado, cada grupo apresentará seu programa de rádio em um espaço anteriormente preparado.

Antes de gravar o progra‑ ma, é interessante fazer um ensaio em sala de aula para que os locutores se preparem para essa tarefa.

2. A gravação do programa será disponibilizada no site ou na página de uma rede social da classe ou da escola. Desse modo, os programas poderão ser ouvidos e compartilhados por outros alunos da escola, pelos familiares e por outras pessoas da comunidade. Eles também poderão fazer comentários sobre o que ouviram. 3. Depois da apresentação, avalie com toda a turma o conteúdo do programa de rádio: as informações estavam corretas e completas? Você concorda com as opiniões apresentadas? Comente as notícias e resenhas e expresse sua opinião sobre elas.

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Orientações Avaliar Esta é uma etapa muito importante do trabalho. Peça aos alunos ouvintes que façam anotações durante a apresentação para comentar com os colegas, conforme descrito no item 3. Organize­‑os de modo que todos possam manifestar sua opinião sobre o trabalho feito.

Combine com a direção da escola em que lugar os alunos poderão apresentar o progra‑ ma de rádio. Eles podem, por exemplo, fazer a apresentação no horário do recreio. Se hou‑ ver equipamento de som com alto­‑falante na escola, pode‑ rão utilizá­‑lo sob a supervisão dos responsáveis por ele. Eles podem gravar o programa com celulares e depois publicar numa rede social específica para isso. Essas são apenas suges‑ tões. Os alunos podem ter outras ideias de como fazer a apresentação. O importante é que saibam que terão de estar presentes o tempo todo apre‑ sentando o trabalho. Converse com eles sobre a melhor forma de convidar o público.

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Orientações Neste Periscópio são indica‑ dos três livros de teatro. O pri‑ meiro é de uma das maiores autoras brasileiras de teatro infantil, Maria Clara Machado. Os outros dois são de autores contemporâneos e inovadores.

Periscópio Aqui você encontra sugestões para divertir-se e ampliar seus conhecimentos sobre textos ligados ao teatro. Consulte a biblioteca ou peça sugestões aos amigos e ao professor. Depois da leitura, recomende os de que você mais gostou aos colegas.

Peça aos alunos que obser‑ vem a capa dos livros e levan‑ tem hipóteses sobre seu con‑ teúdo. Em seguida, solicite que leiam as sinopses para confir‑ mar ou não essas hipóteses.

Foco nas habilidades

O tesouro de Balacobaco, de Claudia Maria de Vasconcellos. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2015. Três companheiros inusitados – um esquimó, um canguru e um pinguim-fêmea – reúnem-se para procurar um tesouro lendário.

EF35LP16 O aluno encontra

sugestões de leitura e pode ampliar seu repertório se‑ lecionando livros da biblio‑ teca e/ou do Cantinho de leitura da sala de aula para leitura individual, na escola ou em casa. E pode ainda, após a leitura, recomendar os livros de que mais gostou aos colegas.

Os três porquinhos, de Alexandra Golik e Carla Candiotto. São Paulo: Panda Books, 2012. Adaptação divertida do conto clássico infantil para teatro: dois açougueiros vendem carnes estranhas de martelo, de óculos, de tomate... Para atender ao pedido de um cliente de capturar os porquinhos, fantasiam-se de Lobo Mau.

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Para finalizar O trabalho com este livro chega ao fim, e temos certeza de que muitas aprendizagens ocorreram. É muito importante que você faça uma avaliação que envolva os alunos. Converse com eles sobre os progressos que fizeram em Leitura. Peça que indiquem alguns aspectos desse eixo nos quais consideram ter melhorado em comparação com o início do ano. Pergunte: Estão lendo melhor, com mais fluência? Melhoraram o entendimento dos textos? Estão gostando mais de ler?

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Continue: E quanto à oralidade? Estão se expressando me‑ lhor? Sabem ouvir o colega com atenção e esperar a vez de falar? Estão usando mais a conversa para resolver os confli‑ tos do dia a dia? Gostam de participar das atividades orais em sala de aula? Os alunos podem comparar as produções do início do ano com as das últimas unidades para terem ideia do próprio pro‑ gresso na escrita. Em que aspectos melhoraram?

Companhia das Letrinhas

Verifique se esses livros fa‑ zem parte do acervo da escola para que os alunos possam emprestá­‑los para ler.

Editora Panda Books

O Dragão Verde, de Maria Clara Machado. São Paulo: Nova Fronteira, 2010. Versão em prosa que a autora Maria Clara Machado escreveu de seu texto teatral, em que conta a história divertida da luta de um reino contra o terrível Dragão Verde.

Editora Nova Fronteira

Para ler


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Peça­‑lhes que falem também dos conteúdos e das habili‑ dades em que ainda precisam melhorar. Depois, faça um re‑ sumo do que eles disseram e um balanço dos progressos que você observou na turma e em cada um dos alunos. Aproveite para também indicar aspectos em que eles precisam se es‑ forçar mais.

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ISBN 978-85-10-06677-8

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