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LĂ­ngua Portuguesa

Ensino Fundamental Anos Iniciais

LĂ­ngua Portuguesa

Priscila Ramos de Azevedo


Coleção

Língua Portuguesa Priscila Ramos de Azevedo

�      Graduada em Letras pelo Centro Universitário Ibero­‑Americano (Unibero­‑SP)

Professora de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental na rede privada de ensino

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Ensino Fundamental Anos Iniciais

Manual do Professor

Língua Portuguesa

1a edição São Paulo, 2017


Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Azevedo, Priscila Ramos de Crescer língua portuguesa, 3o ano / Priscila Ramos de Azevedo. – 1. ed. – São Paulo: Editora do Brasil, 2017. – (Coleção crescer) ISBN 978‑85‑10‑06672‑3 (aluno) ISBN 978‑85‑10‑06673‑0 (professor) 1. Português (Ensino fundamental) I. Título. II. Série. 17‑09881

CDD‑372.6 Índices para catálogo sistemático: 1. Português : Ensino fundamental 372.6

1a edição, 2017

Rua Conselheiro Nébias, 887 São Paulo/SP – CEP 01203‑001 Fone: +55 11 3226‑0211 www.editoradobrasil.com.br

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Caro Professor, O Manual do Professor proposto para esta coleção foi elaborado a fim de auxiliá­‑lo na atividade docente. Para isso, dialogará com você ao longo das próximas páginas, explicando a proposta, exemplificando si‑ tuações de ensino e propondo questões para sua reflexão. Apresenta, inicialmente, princípios e fundamentos teóricos que embasam a cole‑ ção; em seguida, sua organização didática, que explicita o propósito de cada uma das seções das unidades do livro e a orientação da prá‑ tica didático­‑pedagógica. Nessa direção, busca sintonia com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), cuja meta é um ensino capaz de propiciar ao aluno o desenvol‑ vimento de competências cognitivas e sociocomunicativas, fundamen‑ tais para a vida em sociedade. As propostas de aprendizagem que vo‑ cê encontrará nos volumes da coleção foram organizadas considerando competências e habilidades de modo a orientar a formação da criança nas mais variadas dimensões (intelectual, emocional, ética, cidadã etc.). Para auxiliá­‑lo ainda mais, você encontrará neste manual a organi‑ zação detalhada da coleção, com destaque para suas seções e o pro‑ pósito de ensino em cada uma delas. Ao longo do texto do manual, há também sugestões de leituras, apresentadas como notas paralelas, voltadas ao aprofundamento dos conceitos considerados e ao subsídio da prática docente. Ao final, é apresentada a seção Referências, com autores e obras citados ao longo do Manual do Professor. Sugerimos que, além da lei‑ tura do manual, você dedique seu tempo de aprimoramento às leituras complementares indicadas em forma de comentários. Elas foram se‑ lecionadas cuidadosamente para ajudá­‑lo a estabelecer relação entre teoria e prática, destacando, via de regra, autores relevantes que des‑ crevem pesquisas no segmento inicial da escolarização. As autoras


Sumário 1. O que é a coleção: proposta didático­‑pedagógica.... V 1.1 Introdução................................................................................... V

2. Pressupostos teóricos............................................. VII 2.1 Concepção de linguagem..................................................... VII 2.2 Eixo Oralidade............................................................................ X 2.3 Eixo Leitura................................................................................XII 2.4 Eixo Escrita...............................................................................XV 2.5 Eixo Conhecimentos linguísticos e gramaticais............XVII 2.6 Eixo Educação literária.........................................................XXI 2.7 Interdisciplinaridade............................................................ XXIII 2.8 Avaliação...............................................................................XXIV

3. Organização didática da coleção........................XXVII 3.1 Material do Professor impresso..................................... XXXII 3.2 Material do Professor – Digital...................................... XXXIII

4. Quadro de conteúdos – 3o ano.......................... XXXIV 5. Quadro de correspondência – 3o ano......................XLI 6. Quadro de progressão de conteúdos................... XLIV

Referências.............................................................XLVII

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1. O  que é a coleção: proposta didático­‑pedagógica 1.1 Introdução O ingresso de um aluno no Ensino Fundamental1 é cercado de uma diversidade de situações pouco corriqueiras na esfera familiar e, muitas vezes, também ausentes na etapa anterior de escolaridade, a Educação Infantil. Se nessa fase privilegiavam-se as atividades de aprendizagem pautadas no conviver, brincar2, participar, explorar, expressar, conhecer, com intencionalidade educativa, porém sem ênfase na sistematização dos conhecimentos, agora, na nova etapa3, busca-se instrumentalizar o aluno para que seja capaz de participar de uma comunidade em que as práticas de leitura e escrita sistematizadas predominam e orientam, efetivamente, o modo de se constituir como pessoa em uma cultura. Nessa direção, a coleção foi elaborada para oferecer a você, professor, e a seus alunos de Ensino Fundamental – Anos Iniciais contextos que os levem a refletir sobre a língua portuguesa, tendo em vista sua função social. As propostas apresentadas nas unidades da coleção estão pautadas em uma concepção de linguagem como prática social que se realiza na interação, “concebendo o eu e o outro como inseparavelmente ligados, tendo como elemento articulador a linguagem” (BRAIT, 2003, p. 12). Fundamentando-se em um trabalho que busca explicar e sistematizar os usos linguísticos, as atividades visam tornar significativas aos alunos as características de funcionamento do sistema de escrita alfabética, bem como a leitura e a produção textual com base em gêneros textuais4, considerando o texto em suas múltiplas manifestações. Atividades de investigação e reflexão sobre a escrita e de atribuição de sentidos aos textos escolhidos para leitura compõem a coleção, contribuindo, assim, para o desenvolvimento das competências leitora e escritora da criança. Ainda que práticas voltadas para a memorização perpassem a coleção, o que se concebe ao longo de todas as atividades não é a língua como estrutura, mas sim como um sistema complexo de que o ser humano lança mão para participar de atividades de comunicação em seu contexto social. Para que isso se efetive, a criança precisa construir e compreender as regularidades da língua, participando de momentos de interação com outras crianças, mediados pelas ações do professor. É justamente

1 Para obter mais informações sobre a transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental – Anos Iniciais, consulte: BRASIL. MEC. A transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental. In: Base Nacional Comum Curricular – Educação é a base. Brasília, 2017. p. 49­‑51. Disponível em: <http://basenacionalcomum. mec.gov.br/images/BNCC_ publicacao.pdf>. Acesso em: 6 maio 2017. 2 Para obter mais informações sobre o brincar na escola, consulte: VYGOTSKY, Lev Semenovich. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na ; LURIA, idade escolar. In: Alexander; LEONTIEV, Alexei. Linguagem, desenvolvi‑ mento e aprendizagem. 11. ed. São Paulo: Ícone, 2010. p. 103­‑117. 3 Para obter mais informações sobre a BNCC no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, consulte: BRASIL. MEC. A etapa do Ensino Fundamental. In: Base Nacional Comum Curricular – Educação é a base. Brasília, 2017. p. 53­‑114.

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nesse sentido que seu papel como professor torna­‑se ainda mais relevante, pois o avanço do aluno na compreensão desse sistema complexo que é nossa língua materna e de seu uso social dependerá de como suas intervenções ocorrerão em sala de aula. O que se pretende é que o aluno desenvolva modos de participar de eventos de linguagem para além da escola. Assim, considerando o aluno a quem a coleção se destina, espera­‑se favorecer: a compreensão da linguagem, considerando o sistema de escrita alfabética, seu domínio e uso;

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o reconhecimento e a compreensão do papel das diferentes linguagens na organização e significação da realidade;

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o desenvolvimento além da escola, em leitura investigativa ros textuais orais e

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das competências de ler e escrever para situação real de comunicação, por meio da e da produção textual com base em gêneescritos;

a apropriação/compreensão de aspectos gramaticais da língua, bem como sua funcionalidade.

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Tais competências serão desenvolvidas tomando­‑se como orientação os cinco eixos organizadores indicados na BNCC (BRASIL, 2017, p. 64­‑65), introduzidos a seguir. Oralidade: trata das diferenças entre língua oral e língua escrita e dos usos adequados da oralidade em situações de interação. O trabalho nesse eixo ressalta a não uniformidade da língua, a função dos diferentes registros em diferentes contextos sociais e culturais.

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Leitura: é tema central de aprendizagem da Língua Portuguesa; trata da aprendizagem da decodificação de palavras e textos, da compreensão e interpretação de textos verbais e multimodais por meio do trabalho de gêneros textuais nas diversas situações de comunicação.

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Escrita: trata das práticas de produção textual (textos verbais, verbo­‑visuais e multimodais) de diferentes gêneros textuais, com destaque para a coerência e a coesão, bem como a escolha adequada de registro para as diferentes situações de comunicação.

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Conhecimentos linguísticos e gramaticais: contempla o processo de alfabetização nos dois primeiros anos e de análise linguística nos demais três anos do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, sempre de modo articulado às práticas de oralidade, leitura e escrita.

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Educação literária: relacionado ao eixo Leitura, diferencia­‑se jus­ tamente por seus objetivos. Enquanto no eixo Leitura o foco recai na compreensão e interpretação de textos, na Educação literária5

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4 Para saber mais sobre gêneros textuais, consulte: BARBOSA, Jacqueline Peixoto. Análise e reflexão sobre a língua e as linguagens: ferramentas para os letramentos. In: RANGEL, Egon de Oliveira; ROJO, Roxane Helena Rodrigues (Coord.). Língua Portu‑ guesa: ensino fundamental. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010. (Coleção Explorando o Ensino. v. 19); GONÇALVES, Adair Vieira. Gêneros textuais na escola: da compreensão à produção. Dourados: UFGD, 2011. Disponível em: <http://200.129.209.183/ arquivos/arquivos/78/ EDITORA/catalogo/generos textuais­‑na­‑escola-­ da‑compreensao­‑aproducao­‑adair­‑vieira­‑gon calves.pdf>. Acesso em: 6 maio 2017. 5 Para saber mais sobre educação literária, consulte: SOUZA, Renata Junqueira de; GIROTTO, Cyntia Graziella Guizelim; SILVA, Joice Ribeiro Machado da. Educação literária e formação de leitores: da leitura em si para leitura para si. In: En‑ sino em Re­‑Vista, v. 19, n. 1, jan./jun. 2012. Disponível em: <www.seer.ufu.br/index.php/ emrevista/article/viewFile/ 14914/8410>. Acesso em: 6 out. 2017.


a prioridade está no desenvolvimento de habilidades para formar um leitor de literatura, que aprecia a ficção, capaz de apreciar os textos literários orais e escritos de autores brasileiros e estrangeiros (textos traduzidos).

A ênfase, como você verá ao longo do trabalho desenvolvido nos cinco volumes da coleção6, recai no Letramento, uma vez que cada volume recorre a textos dos diversos gêneros textuais e tipologias que circulam socialmente no universo da criança, problematizando­ ‑os com base em diferentes atividades voltadas tanto à sistematização do sistema de escrita alfabética quanto ao uso social da língua em situações orais e escritas.

2. Pressupostos teóricos Nesta seção, apresentamos as concepções teóricas com base nas quais a coleção foi elaborada. A importância da discussão é oferecer a você meios para que reflita sobre seu modo de ensinar a língua portuguesa. Após a apresentação da concepção de linguagem, a discussão é encaminhada com base nos eixos organizadores propostos na BNCC e nos temas Interdisciplinaridade e Avaliação.

2.1 Concepção de linguagem O ensino de uma língua – e especialmente a língua portuguesa, no contexto em que nos encontramos – está diretamente relacionado ao modo pelo qual concebemos linguagem. Segundo Travaglia (1998, p. 108), “propiciar o contato do aluno com a maior variedade possível de situações através de um trabalho de análise e produção de enunciados ligados aos vários tipos de situações de enunciação” é imprescindível para que se alcance o objetivo de desenvolver a capacidade de um falante empregar adequadamente a língua nas diversas situações comunicativas das quais participa ao longo da vida. Essa visão depende diretamente da concepção de linguagem apresentada nos materiais didáticos utilizados nas situações de aprendizagem. Muitos autores têm discutido o ensino da língua portuguesa e contribuído, de modo relevante, para nossas reflexões a esse respeito. Oliveira (2010), em sua obra, destaca conceitos relevantes para um professor que se propõe a ensinar língua materna, seja para crianças em fase inicial de escolaridade, seja para adolescentes já em fases mais avançadas. Ressalta o autor que, desde a segunda metade do século passado, o ensino da língua materna tem sido influenciado por duas correntes epistemológicas, que, de certo

6 Para saber mais sobre o ensino de Língua Portuguesa para crianças a partir de 6 anos e sobre o Ensino Fundamental de 9 anos, consulte: MONTEIRO, Sara Mourão. (Org.). A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o en‑ sino fundamental de nove anos: orientações para o trabalho com a linguagem escrita em turmas de crianças de 6 anos de idade. Belo Horizonte: UFMG; FAE; Ceale, 2009. Disponível em: <http://portal.mec.gov. br/index.php?option= com_docman&view=do wnload&alias=4034­‑crian ca­‑seis­‑anos­‑opt&cate gory_slug=marco­‑2010­ ‑pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 6 maio 2017; SANTOS, Raquel. A aquisição da linguagem. In: FIORIN, José Luiz. (Org.). Introdução à Linguística I: Objetos teóricos. São Paulo: Contexto, 2002. p. 211­‑226.

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modo, polarizam as discussões: o estruturalismo e o interacionismo. Essas correntes, por sua vez, deram origem às concepções de linguagem como expressão do pensamento e instrumento de comunicação – de base estruturalista – e como interação – na perspectiva interacionista. Linguagem como interação7 é a concepção que orienta a coleção. Se a relevância está na interação, o compartilhamento de conhecimentos entre educandos e entre estes e seus professores é que orienta o aprendizado. O foco não mais está na estrutura e na norma como verdades absolutas, mas no valor que se dá às situações concretas de uso da língua e de atribuição de sentidos. Estruturas da língua, normas da escrita estão, desse modo, a serviço de seus usuários para que possam participar das situações de interação. Como sabemos, o sistema linguístico comporta tanto oposições fônicas e semânticas quanto regras combinatórias, mas o estudo desses elementos isolados não dá conta de explicar todos os fatores da língua. O conjunto de relações que as unidades linguísticas mantêm entre si constitui uma forma. Não podemos nos ater, exclusivamente, ao ensino de estruturas morfossintáticas, pois o estudo da significação envolve muito mais do que isso: o sentido é a significação da frase acrescida de indicações contextuais e situacionais. O filósofo russo Mikhail Bakhtin, pesquisador da linguagem humana, trouxe para os estudos linguísticos contribuições valiosíssimas e é, hoje, um dos autores mais relevantes quanto aos estudos da linguagem. Foi precursor nos estudos da interação ou do diálogo entre interlocutores. Buscou mostrar que a interação verbal é a realidade fundamental da linguagem. A atividade linguística é, para Bakhtin, uma atividade simbólica em que se constroem tanto relações intersubjetivas quanto a subjetividade. Na concepção de linguagem como interação, a importância está na funcionalidade da língua e no modo pelo qual interlocutores atribuem sentidos àquilo que falam, leem, escrevem, em situações de comunicação socioculturalmente situadas. A gramática8 passa a ser vista como gramática do uso, com função social. O conjunto de regras normativas passa a ser não um fim em si, mas um meio para auxiliar o falante/escritor a elaborar seus discursos. Ler é, então, uma atividade de interação que envolve texto, autor e leitor na produção de sentidos. O leitor, cercado de seus conhecimentos de mundo, linguísticos e interacionais, é de grande relevância nesse processo. Sua competência discursiva é que lhe possibilita interagir em contextos sociais diversos, realizando, “na e pela língua, ações e trocas intersubjetivas” (COSTA VAL; VIEIRA, 2005, p. 14). A visão de língua como construção social é sustentada pelos estudos de Bakhtin/Volochínov ([1929] 2014) quando formulam a

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7 Para saber mais sobre a concepção de língua como interação, consulte: ANDRADE, Maria de Fátima Ramos de. Interações sociais em sala de aula: o ensino de língua portuguesa. Siste‑ ma Educere. Disponível em: <http://educere.bruc.com.br/ arquivo/pdf2008/183_217. pdf>. Acesso em: 15 maio 2017; PIRES, Vera Lucia. A interação pela linguagem: prática social mediadora das relações socioculturais. Nona‑ da: Letras em Revista, Porto Alegre, ano 14, n. 17, 2011, p. 87­‑100. Disponível em: <https://seer.uniritter.edu.br/ index.php?journal=nona da&page=article&op=vi ewFile&path[]=373&path []=232>. Acesso em: 12 maio 2017; SILVA, Silvio Profirio da. Didática do ensino da língua: concepções de linguagem e práticas docentes de leitura e escrita. Arredia, Dourados, Editora da UFGD, v. 1, n. 1, p. 63­‑82, jul./dez. 2012. Disponível em: <http://ojs.ufgd. edu.br/index.php/arredia/ article/view/1594/1121>. Acesso em: 10 maio 2017. 8 Para saber mais sobre o ensino de gramática na escola, consulte: SANTOS, Áurea da Silva Pereira. Uma leitura do ensino da gramática nas séries iniciais. In: ENCONTRO NACIONAL DE CIÊNCIAS DA LINGUAGEM APLICADAS AO ENSINO, 2., 2003, João Pessoa. Anais... Disponível em: <www.leffa. pro.br/tela4/Textos/Textos/ Anais/ECLAE_II/uma%20 leitura%20do%20ensino%20 da/principal.htm>. Acesso em: 18 out. 2017; ZUIN, Poliana Bruno; REYES, Claudia Raimundo. O ensino da língua materna: Dialogando com Vygotsky, Bakhtin e Freire. Aparecida (SP): Ideias & Letras, 2010.


teoria da enunciação. A língua é, assim, considerada um fato social que existe em função das necessidades dos falantes quando em situações reais de comunicação. O enunciado produzido por um falante não é somente matéria linguística, sendo composto também de uma parte não verbal, que corresponde ao contexto da enunciação. Em outras palavras, um falante diz o que diz, não em um vácuo social, mas sempre em uma situação e em meio a muitas vozes que povoam seu eu. Para Bakhtin/Volochínov ([1929] 2014, p. 127):

[...] A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas linguísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produ­ ção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada atra­ vés da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua. A proposta de trabalho apresentada nesta coleção concebe a linguagem como prática social. Destaca atividades com base nas quais os alunos trocam informações, discutem o que leem e o que escrevem, sempre em busca dos sentidos atribuídos nos momentos de interação. É por esse motivo que, ao longo das unidades e atividades propostas, os lembretes a você insistem em sugerir ações que favoreçam aos alunos conversar sobre o que fazem, discutir pontos de vista sobre o que leem, assumindo posições e colocando­‑as para apreciação dos colegas. Ressaltamos, ainda, que a abordagem com base na qual a coleção foi constituída não se limita à linguagem verbal. Você deve ter visto que múltiplas linguagens apoiam as atividades propostas, oferecendo aos alunos contextos para que explorem o que circula em sua realidade social. O conceito de multiletramentos9 nos auxilia na compreensão dessas atividades, que foram pensadas para instigar os alunos. Rojo (2013, p. 14), ao apresentar o conceito de multiletramentos, ressalta o significado do prefixo multi como indicador de dois tipos de múltiplos que as práticas de letramento contemporâneo envolvem:

[...] por um lado, a multiplicidade de linguagens, semioses e mídias envolvidas na criação de significação para os textos mul­ timodais contemporâneos e, por outro lado, a pluralidade e a di‑ versidade cultural trazidas pelos autores/leitores contemporâneos a essa criação de significação. Nessa direção, vale a pena retomarmos as propostas apresentadas nesta coleção, que não somente destacam os textos multimodais – e insere­‑se aí a presença de gêneros como tiras, infográficos e outros – como também a de textos que remetem à cultura em seus

9 Para obter mais informações sobre a concepção de multiletramentos, consulte: ROJO, Roxane (Org.). Es‑ col@ conectada – Os multiletramentos e as TICs. São Paulo: Parábola, 2013; ; MOURA, Eduardo (Org.). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012. (Série Estratégias de Ensino. v. 29); ROJO, Roxane; BARBOSA, Jacqueline Peixoto. Hiper‑ modernidade, multiletramen‑ tos e gêneros discursivos. São Paulo: Parábola Editorial, 2015. v. 51. (Série Estratégias de Ensino).

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diversos contextos brasileiros. Em outro estudo sobre multiletramentos, Rojo e Moura (2012, p. 8) destacam que:

Trabalhar com multiletramentos pode ou não envolver (normalmente envolverá) o uso de novas tecnologias de comu­ nicação e de informação (“novos letramentos”), mas caracteriza­ ‑se como um trabalho que parte das culturas de referência do alunado (popular, local, de massa) e de gêneros, mídias e lin­ guagens por eles conhecidos, para buscar um enfoque crítico, pluralista, ético e democrático – que envolva agência – de tex­ tos/discursos que ampliem o repertório cultural, na direção de outros letramentos [...]. No contexto de sala de aula, essas ideias implicam, diretamente, a presença das diferentes linguagens, do engajamento do aluno em discussões que lhe possibilitem interpretar, atribuir sentidos, buscar consensos. Na perspectiva dos multiletramentos, discutem os autores que já não basta ao aluno ler textos verbais escritos, mas é preciso oferecer-lhe “um conjunto de signos de outras modalidades de linguagem (imagem estática, imagem em movimento, som, fala) que o cercam, ou intercalam ou impregnam” (ROJO, 2013, p. 20­‑21). São justamente essas perspectivas de linguagem e concepção de interação que orientam os trabalhos propostos na coleção e que dialogam diretamente com os eixos organizadores propostos na BNCC, abordados nas seções a seguir.

2.2 Eixo Oralidade Ao discutir oralidade e letramento como práticas sociais, Marcuschi (2003, p. 15) ressalta ser impossível investigar esses dois fenômenos linguísticos “sem uma referência direta ao papel dessas duas práticas na civilização contemporânea”. Também não se pode pensar nas diferenças entre fala e escrita sem considerar seus usos na vida cotidiana. Oralidade e escrita, nas décadas de 1960 a 80, eram consideradas opostas, com amplo predomínio da escrita. Hoje, segundo Marcuschi, “predomina a posição de que se pode conceber oralidade e letramento como atividades interativas e complementares no contexto das práticas sociais e culturais” (p. 16). A fala é adquirida em contextos informais, no convívio social, e constitui-se em um modo de inserção cultural e de socialização. Já a escrita é adquirida formalmente em contexto escolar. Esse fato corrobora a ideia de que, na escola, o aprendizado da escrita seria o mais importante, pois a criança “já sabe” falar. No entanto, quando observamos os diversos contextos nos quais estamos inseridos como produtores de discursos, percebemos

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diferentes modos de participação sociocomunicativa que envolvem gêneros textuais tanto de natureza oral quanto escrita. Nesse sentido, podemos dizer que há práticas de oralidade que uma criança, ao ingressar na escola, já conhece justamente por sua participação nos diversos contextos sociais – aquelas envolvendo a fala espontânea, por exemplo –, enquanto outras práticas de oralidade – as que remetem aos gêneros textuais mais formais – precisariam ser aprendidas pela criança. Oralidade10 na sala de aula não significa simplesmente permitir que nossos alunos falem. Antunes (2003, p. 99), explorando essa questão, ressalta que “não tem sentido a ideia de uma fala apenas como lugar da espontaneidade, do relaxamento, da falta de planejamento”. Para a autora, o caráter interacional da oralidade e sua realização em diferentes gêneros textuais é que devem orientar o trabalho do professor, de modo que as atividades desenvolvidas auxiliem os alunos a perceber: a coerência global do texto – percepção da unidade temática do texto e suas características nas diferentes situações de comunicação;

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a articulação entre tópicos e subtópicos da interação;

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os diversos gêneros orais e suas características específicas;

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o reconhecimento do papel da entonação, das pausas e de outros recursos suprassegmentais na construção do sentido do texto;

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a escuta de diferentes interlocutores com atenção e respeito. (ANTUNES, 2003, p. 100­‑105)

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Embora a fala esteja mais presente em nossas práticas cotidianas do que a escrita, a linguagem oral precisa ser tratada também como objeto de ensino, por meio de práticas intencionais e sistematizadas, o que significa dizer que, até mesmo para participar de interações cotidianas, há o que aprender. Em outras palavras, esse aprendizado da oralidade vai desde as regras de convivência – escutar o outro com atenção, dar opiniões respeitando as dos outros, por exemplo – às situações mais formais, em que o aluno precisa recorrer aos gêneros textuais orais para participar da situação de comunicação. A BNCC (p. 63-64) também destaca características da oralidade, enfatizando o papel da escola no desenvolvimento dessa competência da criança:

A oralidade precede a escolaridade, sendo a forma natural de aprendizagem da língua fora da escola, desenvolvendo-se desde muito cedo por meio das interações familiares e sociais. Na escola, porém, a oralidade (a fala e a escuta) torna-se objeto de conheci­ mento – de suas características, de seus usos, de suas diferenças

10 Para obter mais informações sobre oralidade, consulte: GALVÃO, Marise Adriana Mamede; AZEVEDO, Josilete Alves Moreira de. A oralidade em sala de aula de Língua Portuguesa: o que dizem os professores do ensino básico. Filologia e Linguística Portuguesa, São Paulo, v. 17, n. 1, p. 249­ ‑272, jan./jun. 2015. Disponível em: <www.revistas.usp. br/flp/article/view/108791>. Acesso em: 15 out. 2017.

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em relação à língua escrita – e ainda objeto de desenvolvimento de habilidades de uso diferenciado em situações que demandam diferentes graus de formalidade ou atendimento a convenções sociais. [...] considerando que a língua oral não é uniforme, pois varia em função de diferenças de registros – formais ou informais –, de diferenças regionais (relativamente numerosas na vastidão do território nacional), de diferenças sociais (deter­ minadas pelo pertencimento a esta ou àquela camada social) –, esse eixo inclui também conhecer as variedades linguísticas da língua oral e assumir atitude de respeito a essas variedades, o que é fundamental para que se evitem preconceitos linguísticos. Por variedades linguísticas, entendemos os diferentes modos de falar em determinada comunidade. Essas variedades devem ser trabalhadas na sala de aula para que o aluno as compreenda como um fator da cultura e não desenvolva atitudes de preconceito com os diferentes usos da língua. Na perspectiva dos gêneros orais11, as atividades da coleção destacam as esferas cotidiana (conversas entre amigos, recados); literária (cantiga de roda, recitação de poemas, reconto de histórias, parlendas); escolar (exposição oral, comunicação de pesquisa) e jornalística (entrevista, notícia), todas buscando auxiliar o aluno a planejar os gêneros a serem apresentados oralmente, com base em suas características de estilo (recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais), estrutura composicional e temática.

2.3 Eixo Leitura Para discutir leitura, precisamos, inicialmente, conceituá­‑la. Somente depois disso podemos conversar sobre como os diferentes textos selecionados para a coleção foram escolhidos. Muitas atividades de leitura em sala de aula ainda hoje demandam a leitura em voz alta, parecendo, com isso, haver a garantia de que, uma vez feita oralmente essa leitura corrente, a criança “saiba ler”. “Oralizar um texto” não é a mesma coisa que “ler um texto”. Mas essa prática da leitura em voz alta predominou por muito tempo na escola, sendo responsável por separar a criança que sabia ler da que não sabia. Hoje, temos consciência de que ler em voz alta não é garantia alguma de que o que se leu foi compreendido pelo leitor. Essa é nossa discussão aqui: o que significa ler. Iniciemos recorrendo a uma pergunta apresentada por Oliveira (2010, p. 59) quando discute essa questão: “A leitura é uma atividade exclusivamente linguística?”.

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11 Para obter mais informações sobre gêneros orais, consulte: CAMARA, Tania Maria Nunes de Lima. Gêneros orais na sala de aula da Educação Básica: abordagem nos livros didáticos e reorientação metodológica. In: CONGRESSO NACIONAL DE LINGUÍSTICA E FILOLOGIA, 18., 2014, Rio de Janeiro. Cader‑ nos do CNLF. Rio de Janeiro: CiFEFil, 2014. p. 589­ ‑600. Disponível em: <www. filologia.org.br/xviii_cnlf/cn lf/01/043.pdf>. Acesso em: 15 out. 2017; TEIXEIRA, Lucia. Gêneros orais na escola. Bakhtinia‑ na – Revista de Estudos do Discurso, São Paulo, v. 7, n. 1, p. 240­‑252, jan./jun. 2012. Disponível em: <https://revis tas.pucsp.br/index.php/ bakhtiniana/article/ view/8953/7565>. Acesso em: 12 out. 2017.


A relevância dessa pergunta está no fato de que a resposta orienta, via de regra, as práticas didático­‑pedagógicas de um professor em sala de aula quando utiliza textos. Responder “não” pode indicar uma prática mais consciente a respeito da natureza interacional da leitura12; uma prática capaz de explorar o texto para além do universo linguístico, para além de uma simples leitura fluente. No início da década de 1980, já se discutia o significado de leitura em contexto escolar:

Ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido de um texto. É, a partir do texto, ser capaz de atribuir­‑lhe signifi­ cado, conseguir relacioná­‑lo a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono da própria vontade, entregar­‑se a esta leitura, ou rebelar­‑se contra ela, propondo outra não prevista. (LAJOLO, 1982, p. 59). Essa visão de leitura dialoga diretamente com a concepção de linguagem como interação, adotada na coleção, uma vez que as propostas de leitura apresentadas nas unidades de ensino estão voltadas à exploração do texto, à atribuição de sentidos nas diversas situações em que os textos são postos em discussão, em sala de aula. Para enriquecer os momentos de interação entre você e os alunos, diversas sugestões de perguntas são oferecidas ao longo das atividades – e com certeza outras de sua autoria devem surgir. Esperamos que você realmente aproveite os momentos de leitura para explorar os sentidos atribuídos pelos alunos aos textos que leem, sem antecipar, para eles, os significados mais estáveis. Dar asas à imaginação é tudo o que precisamos fazer quando uma criança entra em contato com um texto. Não há sentidos errados! Há, sim, sentidos atribuídos com base no que o aluno conhece e em sua realidade, mas, nunca, errados. A troca de ideias sobre essas interpretações é essencial para o desenvolvimento do aluno. E o que é um texto? Como sabemos, texto assume características distintas, de acordo com cada uma das concepções de linguagem. De produto do pensamento do autor, na concepção de linguagem como expressão do pensamento, e produto da codificação/decodificação de uma mensagem, na concepção de linguagem como instrumento de comunicação, o texto passa a ser conceituado, quando consideramos a concepção de linguagem como interação, como “o próprio lugar da interação, e os interlocutores [são vistos] como sujeitos ativos que – dialogicamente – nele se constroem e são construídos” (KOCH, 2006, p. 17). Pensando em suas aulas, quantas vezes já aconteceu de você ler um texto para os alunos acreditando que eles o interpretariam de uma forma e, de repente, uma interpretação nova emerge em sala

12 Para obter mais informações sobre leitura, consulte: CRUVINEL, Fabiana Rodrigues. Ensinar a ler na escola: a leitura como prática social. Ensino em Re­‑Vista, Uberlândia, v. 17, n. 1, p. 249­‑276, jan./jun. 2010. Disponível em: <www.seer. ufu.br/index.php/emrevista/ article/view/8194/5212>. Acesso em: 15 out. 2017.

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de aula, resultante de uma vivência muito específica de determinado aluno? Isso é o texto: “expressão de uma atividade social [...] reveste­‑se de uma relevância sociocomunicativa, pois está sempre inserido, como parte constitutiva, em outras atividades do ser humano” (ANTUNES, 2010, p. 31). É por isso que dizemos sempre que o sentido de um texto não está a priori no texto, mas é construído na interação texto­‑autor­‑leitor. Hoje, dado o avanço tecnológico e o acesso amplo às diferentes mídias, não podemos deixar de considerar o modo pelo qual recursos visuais vêm provocando mudanças nas formas e nas características dos textos. Os chamados textos multimodais, já apontados neste manual, estão em toda parte – e muito presentes na escola e nos materiais didáticos. Por textos multimodais entendemos aqueles que utilizam “duas ou mais modalidades semióticas em sua composição (palavras e imagens, por exemplo)” (MAROUN, 2007, p. 78), de tal modo que a atribuição de sentidos passa necessariamente pela articulação dessas modalidades e não, isoladamente, em uma ou em outra. As unidades que compõem esta coleção recorrem a esses textos quando apresentam, por exemplo, tirinhas, capas de livros, fichas informativas selecionadas da web, infográficos etc. Textos multimodais não são apresentados apenas para que o aluno reconheça elementos da linguagem verbal escrita, mas para que leia todos os seus elementos, nunca isoladamente, “não podem ser abordados como uma soma de diferentes códigos em interação, mas como produtos de operações enunciativas que conferem unidade à diversidade” (TEIXEIRA; SOUSA, 2014, p. 314), como um conjunto que produz uma unidade de sentido no contexto em que está inserido. Já dizia Bakhtin ([1979] 2015, p. 282) que todos os textos que produzimos, todos os textos com os quais temos contato, inevitavelmente, constituem um gênero do discurso:

Falamos apenas através de determinados gêneros do discur­ so, isto é, todos os nossos enunciados possuem formas relativa­ mente estáveis e típicas de construção do todo. Dispomos de um rico repertório de gêneros orais (e escritos). Em termos práticos, nós os empregamos de forma segura e habilidosa, mas em termos teóricos podemos desconhecer inteiramente a sua existência. Assim, as escolhas para nossas aulas de leitura estarão sempre relacionadas aos gêneros textuais e, consequentemente, aos diferentes modos de explorá­‑los, oferecendo aos alunos não somente espaço para atribuição de sentidos aos textos, mas de reflexão e discussão sobre: seus contextos de produção e de recepção (quem escreveu, em que contexto, quando, com qual finalidade, para quem, onde circula/poderia circular); as características

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linguístico­‑discursivas dos textos (escolhas lexicais e gramaticais, estrutura frasal, tipo de registro) e o conteúdo temático (o que é tratado e com qual valor). Para conseguir explorar esses aspectos, as atividades de leitura sugerem sempre algum tipo de discussão sobre o texto proposto, e você não deve deixar de lado esses momentos tão ricos para que os alunos desenvolvam a argumentação. É justamente durante as atividades que as crianças podem expor pontos de vista sobre o que leem – ouvir o que os colegas têm a dizer e concordar ou discordar deles buscando apoio naquilo que conhecem – e que a habilidade de argumentar é desenvolvida. E, considerando Vygotsky ([1934] 2001), quando discute o papel da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD)13, as discussões são momentos ricos para o desenvolvimento das funções mentais superiores, por possibilitar às crianças o contato com diferentes modos de pensar.

2.4 Eixo Escrita Para discutir o aprendizado da escrita, levamos em conta uma pergunta significativa, que pode orientar todo o trabalho desenvolvido na coleção: Que tipo de reflexão, por parte do aluno, é proposta ao longo das atividades apresentadas a respeito do processo de aprender a modalidade escrita da língua materna? Essa pergunta pode levar o professor a pensar em como ele ensina, como discute as atividades propostas e como conversa com os alunos sobre aquilo que ainda mostram não ter aprendido. Goulart e Gonçalves (2013, p. 22), pesquisadoras dessa fase da aprendizagem da escrita, consideram

[...] simplista a ideia de que as crianças aprendam a escrever se­ guindo os caminhos que levaram à criação do princípio alfabético da língua escrita (a relação entre fonemas e letras) e à explicitação de conhecimentos como a distinção entre vogais e consoantes, de unidades linguísticas como a sílaba e seus diferentes padrões, e à formação de palavras, sem que com isso neguemos a importância de tais conteúdos para a aprendizagem da leitura e da escrita. Em outras palavras, o que as autoras estão nos dizendo é que não basta ensinar à criança a teoria da língua, pois esta não seria suficiente para que ela se tornasse capaz de usar a língua em situações de comunicação. Aspectos teóricos – como regras, regularidades, irregularidades da língua – são necessários, mas não suficientes para o que se quer, ou seja, um aluno que saiba utilizar a leitura e a escrita no âmbito social. Nesse sentido, dedicamo­‑nos, nesta seção, a conversar com você sobre as produções textuais propostas na coleção. Pensemos: se, na perspectiva com a qual estamos trabalhando, nós lemos para produzir sentidos sobre os textos; se tudo o que dizemos, lemos e escrevemos

13 Para obter mais informações sobre os estudos de Vygotsky, consulte: VYGOTSKY, L. S. A cons‑ trução do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, [1934] 2001. Disponível em: <https://edisciplinas.usp. br/pluginfile.php/2477794/ mod_resource/content/ 1/A%20construcao%20 do%20pensamento%20 e%20da%20linguagem.pdf>. Acesso em: 15 out. 2017. Nesse livro, um dos capítulos mais importantes é “Estudo do desenvolvimento dos conceitos científicos na infância”, que está diretamente relacionado ao modo pelo qual oferecemos aos alunos possibilidades de explicitar seus pontos de vista.

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se organiza em gêneros textuais e eles sempre têm um papel social em algum contexto socioculturalmente situado, nada mais justo do que pensar a produção textual com base nesses mesmos parâmetros. Produzir textos significa, então, reconhecer que o fazemos com algum propósito específico, significa ter em mente algum leitor para quem esse texto se dirige. Também não escrevemos para ninguém, ainda que seja somente para o professor. Muito do que ocorre ainda hoje com as produções textuais na escola volta­‑se para a avaliação da escrita e não para a perspectiva de interação entre “sujeito que escreve” e “sujeito que lê”. Antunes (2003, p. 47) ressalta isso: “O outro, que caracteriza o ato inerentemente social da linguagem, paradoxalmente, só desaparece nas aulas de português [...]”. Vejamos como a autora faz referência à atividade da escrita:

A atividade da escrita é uma atividade interativa de expres­ são (ex­‑, “para fora”), de manifestação verbal das ideias, infor­ mações, intenções, crenças ou dos sentimentos que queremos partilhar com alguém, para, de algum modo, interagir com ele. Ter o que dizer é, portanto, uma condição prévia para o êxito da atividade de escrever. Não há conhecimento linguístico (lexical ou gramatical) que supra a deficiência do “não ter o que dizer”. (ANTUNES, 2003, p. 45). Ela ainda nos desafia a pensar sobre a produção textual, ressaltando que palavras são apenas o material de que dispomos para construir essa ponte entre quem fala/escreve e quem escuta/lê. Se faltarem as ideias, certamente faltarão palavras, o que nos leva a crer que o trabalho em sala de aula é, então, aumentar as possibilidades das crianças para que construam repertórios e tenham sempre o que dizer. Nessa direção, as atividades de produção textual propostas na coleção reforçam que você nunca desperdice a possibilidade de conversar com os alunos antes da produção, antes de explorar seus conhecimentos prévios a respeito do assunto sobre o qual deverão escrever e sobre o gênero textual escolhido. Afinal, cada gênero organiza­‑se de um jeito, e esse jeito carrega marcas linguístico­‑discursivas fundamentais para que o texto produzido cumpra efetivamente sua função sociocomunicativa. As atividades da coleção também apresentam textos multimodais, de gêneros textuais diversos, que propiciam ao aluno investigar e trabalhar as diferentes linguagens não somente para leitura, mas também para produção textual.

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2.5 Eixo Conhecimentos linguísticos e gramaticais Tomando como base os conhecimentos da criança ao chegar à escola para aprender a escrever e explorando esses conhecimentos de modo orientado, em busca da sistematização das regularidades da língua portuguesa, apresentamos nesta seção conceitos teóricos que sustentam as descobertas e o aprendizado da escrita alfabética14 desde a fase de alfabetização até o 5o ano do Ensino Fundamental. Destacamos também o papel da gramática no trabalho desenvolvido nesta coleção. O eixo organizador Conhecimentos linguísticos e gramaticais proposto pela BNCC destaca o processo de alfabetização para os dois primeiros anos do Ensino Fundamental – Anos Iniciais e enfatiza o que deve ocorrer ao longo dos demais três anos: uma ampliação das práticas de análise linguística e gramatical, sempre associadas às propostas de leitura e escrita:

A reflexão sobre as estruturas linguísticas e as regras de concor­ dância e de regência e a apropriação de recursos semânticos, sintáti­ cos e morfológicos são fundamentais para a expansão da capacidade de produzir e de interpretar textos. (BRASIL, 2017, p. 65). Iniciemos discutindo a respeito das questões ortográficas. Com base no trabalho desenvolvido por Maria José Nóbrega (2013), uma proposta adequada de ensino de ortografia que incentive a reflexão deve ter em vista o planejamento de situações didáticas que permitam: zz a descoberta das regularidades ortográficas e, como consequência, a percepção das irregularidades; zz a assimilação das regras, bem como seu uso em atividades mais complexas; zz a sistematização. Nesse caso, preferem­‑se situações em que os alunos, sem que tenham tido acesso a versões escritas de algum texto­‑fonte, sejam convidados a transcrever textos que saibam de cor, como parlendas, poemas ou trechos de canção ou, ainda, recontar um texto conhecido (fábula, conto, lenda), em meio a uma atmosfera propícia à recepção desses textos, por exemplo: com cantorias, se for uma canção; com brincadeiras, se for uma parlenda. As atividades propostas nas unidades da coleção facilitam o trabalho nesse sentido, pois recorrem frequentemente ao reconto de histórias, à apresentação oral de cantigas e parlendas, à escrita de pequenos trechos desses textos, principalmente nos anos iniciais (do 1o ao 3o ano).

14 Para obter mais informações sobre o aprendizado da escrita alfabética, consulte: NÓBREGA, M. J. Ortografia. São Paulo: Melhoramentos, 2013. (Como Eu Ensino).

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Ressalta Nóbrega (2013) que a seleção do texto a ser transcrito ou recontado deve assegurar que as palavras que o compõem favoreçam o aspecto que se deseja investigar (regularidades contextuais, regularidades morfológicas etc.). É importante o desenvolvimento de atividades em que, em duplas ou em pequenos grupos, os alunos argumentem e negociem para elaborar as categorias de regularidades e discutam as irregularidades da língua, quando observadas. Atividades desse tipo funcionam como uma espécie de metalinguagem dos fatos observados para explicar o funcionamento de um grafema em determinado contexto.

A atividade de descoberta e sistematização das regularidades contextuais exige que, por meio de uma linguagem acessível, sejam oferecidas aos alunos as regularidades contextuais de um grafema, às quais ele pode recorrer sempre que necessário. São as chamadas sistematizações das regularidades percebidas. Ao longo das unidades de ensino, atividades com esse propósito – de observar regularidades e mapeá­‑las – são oferecidas aos alunos. As sistematizações são necessárias para que se possa assegurar aos alunos que não tenham compreendido tanto as regularidades quanto as irregularidades que as possa descobri­r em outros contextos, que lhes permitam definir o princípio gerador, o germe, que justifica determinada grafia.

Reflexão linguística

Conhecimento das regularidades ortográficas

Pensando nessas orientações teórico­‑metodológicas, é possível a nós, professores, constatarmos que um simples ditado ou a simples cópia de palavras grafadas de modo errado pelo aluno não favorecem a internalização de alguma regularidade do sistema alfabético. A abordagem descrita exige o domínio de operações cognitivas complexas, implicando intensa reflexão metalinguística dos alunos, que voltam sua atenção tanto para o planejamento de conteúdos futuros do texto como para sua estruturação linguística e ortográfica aqui e agora, representada pela figura ao lado.

XVIII

Ciclo de aprendizagem das regularidades ortográficas.

Controle das regularidades ortográficas em operações de produção textual

Fonte: NÓBREGA, M. J. Ortografia. São Paulo: Melhoramentos, 2013. p. 190. (Como Eu Ensino).

Dae

Em busca da sistematização das regularidades/irregularidades, é ideal que os alunos descubram quais fonemas determinado grafema pode representar, dadas as restrições do contexto, ou seja, dependendo da posição do grafema na palavra (inicial, interior e final) ou de seu entorno (quais grafemas ocorrem antes ou depois daquele que se deseja empregar), evitando as supergeneralizações. É o caso do grafema j, por exemplo, que representa somente o fonema ­/­ /; este, por sua vez, representado também pelo grafema g. Exemplos: gelo, jarro e giro, conforme sabemos.


Ao longo da escolaridade, se essa prática for regular e sistemática, os alunos internalizarão estratégias de revisão usando as informações a respeito das regularidades ortográficas e serão capazes de se corrigir. Dessa forma, o que, a princípio, nas atividades de descoberta e discussão, era negociado com o outro, verbalizado em voz alta, para se descobrir o modo correto de grafar, passa a ser uma estratégia internalizada a ser utilizada sempre que necessário. Pensemos, agora, no que significa ensinar gramática para alunos nessa fase da escolaridade – o Ensino Fundamental do 1o ao 5o ano. Travaglia (2013, p. 12) enfatiza que “conhecimento linguístico não é, como muitos pensam, apenas saber teoria gramatical/linguística e terminologia para analisar elementos da língua”. Dois tipos de atividades seriam essenciais para que o aluno adquirisse o conhecimento linguístico necessário à produção/participação discursiva em situações sociocomunicativas: atividades pautadas na “gramática de uso” e atividades pautadas na “gramática reflexiva”. Nas atividades relacionadas à “gramática de uso” os alunos não utilizam recursos linguísticos isoladamente, mas principalmente em textos. Assim, o texto é a unidade básica da qual os conteúdos gramaticais emergem, e em outras palavras, a unidade básica para o aprendizado de aspectos gramaticais – por exemplo, as classes gramaticais identificadas em textos, como substantivos, adjetivos, verbos etc. Já as atividades relacionadas à “gramática reflexiva” focalizam essencialmente a significação dos recursos linguísticos utilizados em determinado texto. Nesta coleção, atividades pautadas nessa visão de gramática estão sempre presentes. Você encontrará, por exemplo, atividades como: “No trecho ‘seu relacionamento com o homem’, a quem o pronome seu se refere?”; “Em homens e cavalos, que pronome poderia substituir os termos destacados?”; “Que palavra poderia ser colocada no lugar de a gente? Como ficaria o texto da propaganda?”; “Nessa tirinha não há balões. Como sabemos quem está falando?”; “Observe agora o uso da palavra ‘apenas’ no título da notícia. Essa palavra visa destacar um aspecto positivo ou negativo do uso da água? Explique sua resposta”. Essas e outras perguntas mostram que o que está sendo proposto ao aluno é que ele reflita sobre os usos de recursos morfossintáticos da língua, sempre com base em textos e nunca isoladamente. Vale observar que atividades com foco na gramática reflexiva pretendem, segundo Travaglia (2013, p. 29):

a) [discutir] se outros recursos linguísticos podem ou pode­ riam ser utilizados no lugar daquele que foi usado; XIX


b) levantar, comparando, os efeitos de sentido que esses di­ ferentes recursos poderiam produzir em [...] dada situação de interação comunicativa; c) discutir com o aluno se um mesmo recurso ou recursos diferentes produzem efeitos de sentido diferentes em uma mes­ ma situação ou em situações de comunicação diferentes. Ao observar as unidades de ensino propostas na coleção, percebemos que as atividades de gramática – voltadas, por exemplo, a classes gramaticais, coesão referencial, uso de conjunções, entre outros aspectos – sempre se baseiam em algum texto e muitos exercícios requerem do aluno que ele tome decisões sobre a significação do tal recurso necessariamente considerando o contexto em que aparece. É muito importante ter em mente que a meta de todo o trabalho de gramática desenvolvido nessa fase da escolaridade – o Ensino Fundamental do 1o ao 5o ano – não é o domínio da regra em si. O ensino da gramática15, na perspectiva de desenvolvimento da competência discursiva, sugere que cada item a ser abordado em sala de aula esteja vinculado a um texto. Exemplificando: quando ensinamos os gêneros textuais anúncio e propaganda, destacamos os verbos no modo imperativo, porque o imperativo produz efeito persuasivo; quando ensinamos o gênero receita culinária, o destaque serão os substantivos; quando ensinamos o gênero notícia, enfatizamos o tempo verbal presente, que, em títulos de notícia, é usado para aproximar o leitor do fato noticiado, acontecido em um passado recente; quando ensinamos o gênero narrativo conto tradicional, focalizamos o tempo verbal que indica um passado vago e distante, o pretérito imperfeito (“Era uma vez um rei que morava...”) articulado ao pretérito perfeito (“Um dia, o rei disse a seus súditos...”), empregado quando a narrativa apresenta um relato, por exemplo. O estudo da ortografia acontece da mesma forma, por exemplo, quando ensinamos o gênero entrevista, o destaque será o emprego da pontuação adequada para a construção do discurso direto. Esses exemplos nos mostram a importância de um ensino de gramática que se baseie nos textos e nos sentidos que cada escolha – lexical e gramatical – pode sugerir. A escolha de textos que ofereçam essa riqueza de elementos linguísticos para as investigações dos alunos é, portanto, fundamental. Nas unidades de ensino da coleção, você encontra esses textos, selecionados para ajudá­‑lo na sistematização dos aspectos linguísticos da língua portuguesa de modo contextualizado. E é justamente o estudo da gramática de modo contextualizado que possibilita ao aluno perceber o que significam os recursos linguísticos para sua produção textual.

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15 Para obter mais informações sobre o ensino da gramática, consulte: KUHN, Tanara Zingano; FLORES, Valdir do Nascimento. Enunciação e ensino: a prática de análise linguística na sala de aula a favor do desenvolvimento da competência discursiva. Letras e hoje, Porto Alegre, v. 43, n. 1, p. 69­‑76, jan.‑mar. 2008. Disponível em: <https://core.ac.uk/ download/pdf/25531242. pdf>. Acesso em: 17 nov. 2017.


2.6 Eixo Educação literária Falar de literatura é, fundamentalmente, falar da formação do leitor . Essa formação pode se iniciar até mesmo antes de a criança frequentar a escola, mas é nela que é possível dar impulso às experiências voltadas ao desenvolvimento da sensibilidade para o aspecto estético. Oliveira (2010, p. 41), ao dissertar sobre leituras literárias na escola, destaca que: 16

As primeiras experiências da criança com a leitura de textos literários tornam­‑se significativas por apresentarem duas dimen­ sões primordiais: a da sensibilidade para o estético e a do conhe­ cimento. A sensibilidade, por meio da imaginação, coloca o aluno em contato com as “produções da humanidade, em sua dimensão histórica e cultural”. A autora ressalta ainda que:

A obra literária recorta o real, sintetiza­‑o e interpreta­‑o por intermédio do ponto de vista do narrador ou do poeta e manifesta no fictício e na fantasia um saber sobre o mundo, oferecendo ao leitor modos de interpretá­‑lo. A literatura infantil precisa ser reconhecida pela criança como um elemento da cultura e isso só se torna possível quando o trabalho com textos literários realizado em sala de aula não se mantém preso às atividades de decodificação, de reconhecimento de aspectos gramaticais, de ampliação de vocabulário, de extração de informações do texto. É por meio de atividades que estimulam o diálogo, o compartilhamento dos pontos de vista sobre o que os alunos leem, que o prazer pela leitura literária se forma. Para a criança, essa leitura literária “ultrapassa os limites escolares”, como afirma Oliveira (2010, p. 42), pois, por meio dos temas apresentados nos textos e que fazem parte do universo infantil, a leitura contribui para ela se constituir e se compreender como pessoa, inserida em uma cultura. Ao propor a leitura de textos literários em sala de aula, precisamos auxiliar os alunos para que percebam esses textos como representantes de épocas diversas, de modos de viver do passado, de dada cultura, e que também os percebam como objetos de ensino. Ao longo das unidades de cada volume da coleção, você encontrará orientações para que valorize os sentidos atribuídos pelos alunos àquilo que leem, para que dê espaço a que explicitem opiniões sobre os textos, sintam­‑se instigados a reconhecer as características dos textos, de seus autores, dos contextos que revelam.

16 Para obter mais informações sobre o papel da literatura no desenvolvimento do leitor, consulte: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Litera‑ tura: Ensino Fundamental. Coord. de Aparecida Paiva, Francisca Maciel e Rildo Cosson. Brasília, 2010. (Coleção Explorando o Ensino. v. 20).

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A esse respeito, Cosson (2011, p. 41) destaca:

Interpretar é dialogar com o texto tendo como limite o con­ texto. Esse contexto é de mão dupla: tanto é aquele dado pelo texto quanto o dado pelo leitor; um e outro precisam convergir para que a leitura adquira sentido. Essa convergência dá­‑se pelas preferências à cultura na qual se localizam o autor e o leitor, as­ sim como por força das constrições que a comunidade do leitor impõe ao ato de ler. O contexto é, pois, simultaneamente aquilo que está no texto, que vem com ele, e aquilo que uma comunida­ de de leitores julga como próprio da leitura. Os textos selecionados nas unidades de ensino contemplam a literatura e não podem ser, como alerta Soares (1999), desfigurados, desvirtuados, falseando o literário. Essa tarefa de manter o status de literatura dos textos escolhidos cabe a você, professor, e, no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, isso tem relação estreita com o modo de ler os textos: dando asas à imaginação da criança, permitindo a vivência em mundos ficcionais, imaginários, não cerceando a atribuição de sentidos, aspecto essencial, por excelência, do desenvolvimento da fruição estética. Oliveira (2010, p. 43), apoiada em Micheletti (1990, p. 17), consi­ dera que:

[...] uma relação com a literatura que se obriga a ser apenas pedagógica dificulta o potencial da criança para se tornar um leitor literário. A literatura não tem obrigação com o conheci­ mento, mas promove conhecimento, pois ensina “não porque inculca conceitos morais ou quais atitudes desejáveis, mas por­ que amplia a capacidade de conhecimento do leitor, facilitando o acesso a novas experiências que poderão auxiliá­‑lo na elabo­ ração de novas informações, ou ainda na reformulação do que já possui”. Articulado às discussões apresentadas, podemos destacar também o ponto de vista de Colomer (2003). Para a pesquisadora, a literatura infantil cumpre uma função relevante na formação cultural da criança, possibilitando a ela que interprete o mundo. A autora vai além, quando ressalta que, para tudo isso ocorrer, precisamos de professores que coloquem as obras literárias ao alcance do aluno e permitam diferentes interpretações,17 deixando brotar a sensibilidade. Voltando à BNCC, vemos a ênfase nos aspectos já citados, quando nos deparamos com habilidades que envolvem a atribuição de sentidos aos textos, a dimensão social e estética dos textos, o

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17 Para obter mais informações sobre por que precisamos conversar com os alunos sobre os textos literários lidos por eles ou para eles, consulte: BRANDÃO, Ana Carolina Perrusi; ROSA, Ester Calland de Souza. A leitura de textos literários na sala de aula: é conversando que a gente se entende... In: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Literatura: Ensino Fundamental. Coord. de Aparecida Paiva, Francisca Maciel e Rildo Cosson. Brasília, 2010. v. 20. (Coleção Explorando o Ensino).


domínio dos elementos constitutivos da narrativa ficcional e do discurso dramático em prosa e verso, a experiência de criação. As atividades propostas para os textos literários procuram destacar todas essas habilidades.

2.7 Interdisciplinaridade A interdisciplinaridade está sendo discutida desde longa data em nosso país. A Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 já insistia nesse aspecto e os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997a) mantiveram essa discussão, atribuindo ao conceito de interdisciplinaridade o papel de romper com a aprendizagem fragmentada. Na esteira dessa temática, seguem as discussões de transversalidade no ensino e de intertextualidade. Grosso modo, interdisciplinaridade remete à ideia de que o tratamento dado aos diferentes conteúdos propostos para o ensino deve orientar­‑se pela articulação entre as áreas do conhecimento. Os PCN (BRASIL, 1997a, p. 31) destacam o fato de que os conceitos de interdisciplinaridade e transversalidade

[...] se fundamentam na crítica de uma concepção de conheci­ mento que toma a realidade como um conjunto de dados estáveis, sujeitos a um ato de conhecer isento e distanciado. Ambas apon­ tam a complexidade do real e a necessidade de se considerar a teia de relações entre os seus diferentes e contraditórios aspectos. Mas diferem uma da outra, uma vez que a interdisciplinaridade refere­ ‑se a uma abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento, enquanto a transversalidade diz respeito principalmente à dimensão da didática [grifo nosso]. Trabalhar na perspectiva da interdisciplinaridade18 implica fomentar nos alunos, com base nas propostas de ensino, a inter­‑relação e a influência que um conteúdo de ensino exerce sobre outro, independentemente das fronteiras entre as áreas do conhecimento. Como professores, portanto, cabe­‑nos instigar os alunos a explicitar o modo pelo qual percebem essa relação entre conteúdos, mas também como percebem a relação entre os conhecimentos obtidos na escola e os que vivenciam em sua realidade, para além das disciplinas consideradas no currículo escolar, ou seja, transversalmente – conhecimentos escolares 3 conhecimentos do mundo real. Os PCN enfatizam que esses conceitos se retroalimentam: não seria possível abordar temas transversais mantendo­‑se encapsulado em uma única área do conhecimento.

18 Para obter mais informações sobre interdisciplinaridade e transversalidade, consulte: ARAÚJO, Ulisses Ferreira de. O conceito de transver‑ salidade. Vídeo. Disponível em: <http://eaulas.usp.br/ portal/video.action?idItem =705>. Acesso em: 18 out. 2017; ______. Os caminhos da interdisciplinaridade. Vídeo. Disponível em: <http:// eaulas.usp.br/portal/video. action?idItem=702>. Acesso em: 18 out. 2017; FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade na formação de professores. Ideação, n. 2, v. 10, p. 93­‑103, 2008. Disponível em:<http://e­‑revista. unioeste.br/index.php/ ideacao/article/view/ 4146/3191>. Acesso em: 18 set. 2017; MACHADO, Nilson José. Interdisciplinaridade e transversalidade na educa‑ ção. Vídeo. Disponível em: <http://eaulas.usp.br/portal/ video.action?idItem=710>. Acesso em: 18 out. 2017; MOZENA, Erika Regina; OSTERMANN, Fernanda. Dialogando sobre a inter‑ disciplinaridade em Ivani Catarina Arantes Fazenda e alguns dos integrantes do Grupo de Estudos e Pesqui‑ sa em Interdisciplinaridade da PUC­‑SP (Gepi). Disponível em: <https://revistas. pucsp.br/index.php/inter disciplinridade/article/ download/32444/22457>. Acesso em: 18 out. 2017.

XXIII


Nessa mesma direção, ao fixar as diretrizes curriculares nacionais para o Ensino Fundamental de Nove Anos (BRASIL, 2010, p. 7), a resolução governamental destaca a importância, para os docentes, de um currículo integrado e interdisciplinar, que pode auxiliá-los no desenvolvimento de “propostas pedagógicas que avancem na direção de um trabalho colaborativo, capaz de superar a fragmentação dos componentes curriculares”. A legislação também apresenta outras ideias; dentre elas, o trabalho por meio de projetos como uma das possibilidades de se desenvolver a interdisciplinaridade. O foco recairia, então, em temas geradores, “formulados a partir de questões da comunidade e articulados aos componentes curriculares e as áreas de conhecimento” (p. 7). Trabalhos de natureza interdisciplinar permitem não somente considerar a diversidade sociocultural da escola, mas também os diferentes interesses e necessidades dos alunos, e a possibilidade de uso de metodologias e estratégias de ensino diversas. Um trabalho por projeto, por exemplo, pode contar com estratégias como pesquisas individuais e em grupos, apresentação/exposição dos alunos nas diferentes etapas de desenvolvimento das atividades, produção de relatos, favorecendo os estudantes em seus diferentes modos de aprender. Fazenda (2008, p. 18-19), discutindo a interdisciplinaridade, destaca:

[...] cada disciplina precisa ser analisada não apenas no lugar que ocupa ou ocuparia na grade, mas nos saberes que contem­ pla, nos conceitos enunciados e no movimento que esses saberes engendram, próprios de seu lócus de cientificidade. Essa cientifi­ cidade, então originada das disciplinas, ganha status de interdisci­ plina no momento em que obriga o professor a rever suas práticas e a redescobrir seus talentos, no momento em que, ao movimen­ to da disciplina, seu próprio movimento for incorporado. Nas unidades de ensino desta coleção, você encontrará propostas orientadas para a articulação entre diferentes áreas do conhecimento. Sugerimos que as explore na perspectiva das atividades orais, que geralmente favorecem a atribuição de sentidos pelos alunos.

2.8 Avaliação A avaliação da aprendizagem é um assunto largamente discutido no campo educacional justamente porque se quer romper com a ideia de medida, que, por tanto tempo, sustentou essa temática. Entende­‑se hoje a avaliação como parte integrante do processo educacional, não restrita aos sucessos ou aos fracassos dos alunos (BRASIL, 1997b, p. 55), mas

XXIV


[...] como um conjunto de atuações que tem a função de ali­ mentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica. Acontece contínua e sistematicamente por meio da interpretação qualitati­ va do conhecimento construído pelo aluno. Possibilita conhecer o quanto ele se aproxima ou não da expectativa de aprendizagem que o professor tem em determinados momentos da escolaridade, em função da intervenção pedagógica realizada. Em outras palavras, o que se quer é uma avaliação formativa, cujo foco não seja “medir” o quanto o aluno aprendeu, nem tampouco corrigir o erro ou classificá­‑lo como aquele que acerta isso, erra aquilo. Álvarez Méndez (2002, p. 14), discutindo não no sentido de examinar para excluir, mas de avaliar para conhecer, destaca:

[...] a avaliação deve ser entendida como atividade crítica de aprendizagem, porque se assume que [ela] é aprendizagem e por meio dela adquirimos conhecimento. Quando assim considerada – assegurando a aprendizagem –, a avaliação pode ser chamada de “formativa”. Desse modo, é possível garantir que nenhum aluno19 fique de fora do processo de aprendizagem. Professor e alunos não seriam, nessa visão, meros espectadores ou sujeitos passivos nos processos de ensino, mas aqueles que reagem e participam das atividades, sendo afetados por elas. Essa visão de avaliação indica também, ao professor, que “avaliar somente no final, ou por unidade de tempo ou de conteúdo, é chegar tarde para garantir a aprendizagem contínua e oportuna” (ÁLVAREZ MÉNDEZ, 2002, p. 17). Se entendemos a avaliação como formativa, então ela deve ser parte integral do pensar crítico do aluno. Assim, cabe ao professor observar atentamente o processo de aprendizado do aluno, analisar as incompreensões dele e/ou as inadequações cometidas por ele não como algo não aprendido, errado, mas como algo que “está a caminho” e que é de responsabilidade do professor. Somente ele pode, nesse momento, compreender o porquê de o aluno não aprender, desde que isso seja visto como parte do processo de aprender. Álvarez Méndez (2002, p. 75) destaca, ainda, que para fazer essa avaliação formativa, o professor precisa coletar informações sobre como os alunos estão aprendendo, mas não aleatoriamente. Essas informações – o que foi coletado, por que isso e não outra coisa, para que servem essas informações, como utilizá­‑las para prosseguir o ensino – precisam fornecer ao professor caminhos para as futuras intervenções e, na verdade, funcionar como instrumentos para uma prática crítico­‑reflexiva dele. Quando conhecemos os caminhos escolhidos pelos alunos para pensar, as estratégias de raciocínio por ele utilizadas para resolver uma situação­‑problema, somos capazes de compreender as causas que os levam a “errar”.

19 Para obter mais informações sobre a avaliação formativa e como considerá­‑la ao planejar suas aulas, assista: Nenhum a menos, direção de Zhang Yimou (China, 1999).

XXV


Para que essa avaliação formativa seja posta em prática, os PCN (BRASIL, 1997b, p. 57) destacam a importância do uso de diferentes códigos para avaliar os processos de aprendizagem: “o verbal, o oral, o escrito, o gráfico, o numérico, o pictórico, de forma a se considerar as diferentes aptidões dos alunos” e indicam meios para a realização dessa avaliação, desde que semelhantes às situações de ensino às quais os estudantes foram expostos: observação sistemática – realizada no processo de aprendizagem por meio de registro do que ocorre quando os alunos fazem as atividades;

zz

análise das produções dos alunos – considerando­‑se a variedade de produções;

zz

atividades específicas para avaliação – voltadas para a exposição de temas e a resolução de exercícios.

zz

Os PCN também alertam para os critérios de avaliação, enfatizando que devem ser considerados os objetivos e os conteúdos previstos para a aprendizagem, sua organização e as particularidades de cada etapa do desenvolvimento cognitivo dos alunos. Quando pensamos na fase inicial da escolaridade, principalmente o 1o ano do Ensino Fundamental, o critério principal da avaliação deve ser a observação do grau de desenvolvimento de cada aluno e não o uso do conteúdo específico como uma camisa de força do processo de ensino e aprendizagem. Essa observação ocorre nos importantes momentos em que você, professor, não pode deixar de observar individualmente os alunos; precisa fazer intervenções pontuais que incidam exatamente naquilo em que cada um ainda não consegue avançar. Também a autoavaliação pode auxiliá­‑lo muito nessa reestruturação de seu ensino. Instrumentos de autoavaliação sugerem que o aluno descreva o que já sabe, e de que forma sabe aquilo, o que acha que ainda não sabe. São registros espontâneos que, quando lidos pelo professor, permitem a ele inferir sobre como e por que um aluno sabe ou não sabe algo. Nessa direção, um dos instrumentos mais utilizados é o portfólio de aprendizagem (BRASIL, 2007, p. 103), sugerido no documento oficial Ensino Fundamental de Nove Anos20, baseado em Hernández (1998; 2000):

[portfólio é] um continente de diferentes tipos de documen­ tos (anotações pessoais, experiências de aula, trabalhos pontuais, controles de aprendizagem, conexões com outros temas fora da escola, representações visuais, etc.) que proporciona evidências dos conhecimentos que foram sendo construídos, as estratégias utilizadas para aprender e a disposição de quem o elabora para continuar aprendendo (HERNÁNDEZ, 2000, p. 166). XXVI

20 Para obter mais informações sobre a avaliação na escola, consulte: LEAL, T. F.; ALBUQUERQUE, E. B. C.; MORAIS, A. G. Avaliação e aprendizagem na escola: a prática pedagógica como eixo de reflexão. In: BEAUCAHMP, Jeanete; PAGEL, Sandra; NASCIMENTO, Aricélia (Org.). Ensino Fundamental de Nove Anos: orientações para a inclusão da criança com seis anos de idade. Brasília: MEC/SEB, 2007. Disponível em: <http://portal. mec.gov.br/seb/arquivos/ pdf/Ensfund/ensifund9a nobasefinal.pdf>. Acesso em: 10 out. 2017.


O portfólio é não somente um documento para o professor, mas, prioritariamente, para o aluno, que o constrói escolhendo as produções que deseja guardar e, com a mediação do professor, revisita essas produções, ao longo do ano, para refletir sobre elas e sobre os avanços que obteve em termos de aprendizagem. Assim, desmitifica-se a ideia de que um portfólio seria apenas o arquivamento de atividades desenvolvidas pelo aluno. O “arquivo” – conjunto de atividades diversas, de produções e de reescrita dos textos, entre outras – torna-se, para o aluno, uma nova atividade: a de se autoavaliar, refletindo, com o professor, sobre seu processo de aprender. Todos os recursos apontados anteriormente auxiliam você, professor, na avaliação do aprendizado de seus alunos, mas é preciso pensar especificamente nos componentes da língua portuguesa e considerar determinados parâmetros a serem avaliados em cada eixo, que nos permitam conhecer e compreender como os alunos constroem os conhecimentos na área. Nesse sentido, é preciso pensar em instrumentos capazes de “diagnosticar sistematicamente a construção de saberes específicos, capacidades, habilidades, além de aspectos ligados ao desenvolvimento pessoal e social” (BRASIL, 2007, p. 104-105). Em síntese, a avaliação não pressupõe somente conhecer o resultado do aprendizado, mas, acima de tudo, o processo: “é preciso entender o que sabem sobre o que ensinamos, como os alunos estão pensando, o que já aprenderam e o que falta aprender” (p. 105).

3. O  rganização didática da coleção Cada um dos cinco volumes da coleção está organizado em oito unidades, estruturadas em seções que contêm atividades diversas, de modo a garantir o desenvolvimento de habilidades nos eixos: Oralidade, Leitura, Escrita, Conhecimentos linguísticos e gramaticais, Educação literária. Algumas propostas são acompanhadas de ícones que indicam como devem ser realizadas:

atividade oral

atividade em dupla

atividade em grupo

XXVII


UN I

DE DA

No início de cada unidade há uma atividade de caráter lúdico, cujos propósitos são:

3

Perguntas e respostas para conhecer pessoas

criar expectativa e motivar o aluno para o que ele encontrará na unidade;

D Dipasupil/Getty Images

1. Observe as imagens. O que estas pessoas estão fazendo? Que pergunta você faria a elas? Escreva nos balões. O ator Daniel Radcliffe é entrevistado em Nova York, Estados Unidos, 2016.

Amanda Garcia/Jovem Pan

Abertura da unidade

A ginasta Daiane dos Santos em entrevista a uma rádio em São Paulo, 2016.

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apresentar elementos que ativem a cognição, com os quais o aluno deverá familiarizar­‑se e que serão trabalhados ao longo da unidade.

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67

Antes de ler

Antes de ler

Editora Moderna

a) Quem é o autor? b) Qual é o título do livro? c) O que são rimas? d) Você sabe o que é um poema de cordel? Será que cordel tem rima? e) O que a ilustração tem a ver com o título do livro?

assistindo. Os cordelistas leem e declamam seus versos geralmente acompanhados

Na página seguinte, você lerá um poema de cordel que foi publicado no livro Minhas rimas de cordel. de viola para atrair os possíveis compradores de seus folhetos.

O título do poema é “Desafio do trava-línguas”.    

Você sabe o que é um desafio? Resposta pessoal. E o que é um trava-língua? Resposta pessoal. Como você imagina um desafio de trava-línguas? Resposta pessoal. A imagem ao lado representa um trava-língua que faz parte do poema de cordel. Você sabe qual é?

Regina Drozina e Valdeck de Garanhuns

O objetivo da seção é levantar os conhecimentos dos alunos sobre o gênero que será apresentado na seção Leitura. Para isso, planeje o que fazer antes de apresentar a leitura aos alunos. Perguntas que despertem o interesse na leitura proposta, por exemplo, aquelas voltadas ao conhecimento prévio do aluno sobre o gênero textual, ou perguntas mais específicas, relacionadas ao tema que será tratado no texto, são importantes.

a) César Obeid. b) Minhas rimas de cordel. c) São palavras que terminam com sons finais iguais ou semelhantes. d) Respostas pessoais. e) A imagem mostra um homem se apresentando em um palco e uma plateia

1. Observe a capa do livro.

Xilogravura de Valdeck de Garanhuns e Regina Drozina, que ilustra o livro Minhas rimas de cordel, de César Obeid (Moderna, 2013).

A imagem ilustra o trava-língua “Um prato de trigo para um tigre triste”.

104

Leitura 1

São apresentados textos para leitura escolhidos entre exemplares do gênero em foco na unidade. A leitura pode ser feita ora silenciosamente, ora em voz alta, acompanhada por você. Com base em alguns elementos explícitos nos textos (autor, personagens etc.), há perguntas relacionadas que sugerem alguma reflexão sobre a leitura e até mesmo antecipação de sentidos. Quando pertinente, acompanha boxe com dados da vida e da obra do autor do texto lido.

Leia as instruções e observe as ilustrações.

Porta-retratos Etapas: 1

2

Ilustrações: Claudia Marianno

Leitura 1 e Leitura 2

Você sabe fazer um porta-retratos?

12 cm 34 cm Recortar uma tira de papel nas medidas indicadas e dobrar para marcar o meio.

3

4

Desenhar o risco do recorte.

5

Recortar e abrir o porta-retratos.

6

Colar a foto e dobrar o porta-retratos.

Thereza Chemello. Brincando com dobraduras. São Paulo: Global, 2003. p. 47.

Porta-retratos pronto.

cm: símbolo da palavra centímetro.

187

Estudo do texto 1. Responda às perguntas. a) Que data importante é citada na propaganda?

Estudo do texto O objetivo dessa seção é desenvolver habilidades de leitura com foco em determinado gênero textual. Concentra­‑se tanto na compreensão do texto e seleção de informações específicas voltadas ora para o conteúdo, ora para questões relacionadas à língua naquele gênero específico, quanto em outros aspectos relacionados ao gênero textual – por exemplo, elementos contextuais.

XXVIII

O dia 21 de setembro, Dia Nacional da Luta das Pessoas com Deficiência.

b) Que ideia a propaganda pretende veicular? A inclusão social.

c) Que frase faz um apelo para convencer o leitor a concordar com a ideia veiculada? “Inclua essa ideia na sua vida.”

d) Qual a importância de usar nessa propaganda a linguagem verbal e a linguagem não verbal? A linguagem verbal chama a atenção para enxergarmos a todos como iguais, independentemente da deficiência que o outro apresente. A linguagem não verbal complementa a mensagem ilustrando pessoas com diferentes tipos de deficiência.

e) Onde o cartaz com a propaganda poderia ser afixado? Resposta pessoal. Sugestão: em um lugar público.

As propagandas que divulgam ideias ligadas à cidadania, como a preservação ambiental, a inclusão social etc., são chamadas de propagandas institucionais.

167


Estudo da escrita

Estudo da escrita

Acentuação de palavras monossílabas e oxítonas

A seção enfatiza o reconhecimento da escrita alfabética com atividades que propõem refletir sobre regularidades da língua, destacando também as irregularidades e trabalhando­‑as comparativamente. Focaliza, ainda, diferentes estruturas silábicas, bem como regras de pontuação e acentuação.

1. Leia o trecho de um texto escrito por Daniel Munduruku, autor indígena.

Assim a gente aprendia. Não precisava ninguém chamar a nossa atenção ou implorar que a gente ficasse quieto para poder falar. Não. Todos nós tínhamos que fazer um respeitoso silêncio quando algum adulto, especialmente se fosse já um avô ou avó, falava. Eles falavam e a gente ouvia. E o mais interessante é que eles sempre diziam a mesma coisa: é preciso estarmos atentos aos sinais da natureza. Ela nos revela quem somos e qual o melhor caminho a seguir. – Mas como “ouvir” esses sinais, meu avô? – perguntávamos sem receio. – Vocês têm que brincar, meus netos. Vocês têm que brincar – respondia o velho, sorrindo. [...]

nubenamo/Shutterstock.com

Brincar para aprender

Daniel Munduruku. Catando piolhos, contando histórias. São Paulo: Escarlate, 2014. p.15.

a) A que regra de convivência familiar as crianças tinham de obedecer? As crianças tinham de fazer um respeitoso silêncio quando algum adulto falava. b) Por que o avô não explicava às crianças como ouvir os sinais da natureza? Porque, para ele, as crianças tinham de se preocupar apenas em brincar.

45

Estudo da língua Estudo da língua

A seção é dedicada ao estudo das classes gramaticais, à organização sintática da língua e aos mecanismos de coesão, que contribuem para que os alunos compreendam a interdependência entre as partes de um texto. Aspectos relacionados à semântica também são apresentados a eles. O gênero textual orientador da unidade é usado como base para muitas atividades da seção, que ocorre do 2o ano ao 5o ano.

Concordância: substantivo e adjetivo Armandinho, de Alexandre Beck

1. Leia a tirinha.

Disponível em: <https://tirasarmandinho.tumblr.com/post/159507623619>. Acesso em: 28 set. 2017.

a) No primeiro quadrinho, qual é o substantivo? Que adjetivo caracteriza esse substantivo? O adjetivo gigante caracteriza o substantivo preguiça.

b) E no segundo quadrinho, qual é o substantivo e o adjetivo que o caracteriza? O adjetivo excelente caracteriza o substantivo notícia.

c) E no terceiro quadrinho? O adjetivo extintas caracteriza o substantivo preguiças-gigantes.

d) Qual é a diferença entre preguiça gigante na fala do pai e preguiças-gigantes na fala do menino? O pai quis dizer que estava com uma grande indisposição, sem vontade de fazer nada; o menino se referia a uma espécie animal.

174

Oralidade A seção é dedicada ao desenvolvimento de habilidades voltadas para a convivência, como ouvir o outro e respeitar pontos de vista discordantes, preparando o aluno para participar de situações sociocomunicativas diversas. Foca­‑se também em atividades em que os alunos precisam expor­‑se publicamente. As discussões sugeridas estão apoiadas ora no gênero textual focal, ora nas regras de convivência, ora nas conversas entre os alunos em busca de consenso em algum tema proposto para debate.

Oralidade

Tutorial Observe estes brinquedos feitos com sucata.

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Brinquedos e instrumentos musicais feitos de materiais reaproveitados.

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Outra leitura

A seção oferece um texto do mesmo gênero em foco na unidade ou um texto cujo gênero ou tema dialoga com os já apresentados na unidade. As atividades trabalham tanto as características do gênero quanto a compreensão do texto. Também é possível, em alguns dos textos escolhidos, explorar a intertextualidade.

A história a seguir acontece em uma manhã de domingo chuvosa. O personagem foi procurar um guarda-chuva na cômoda, feita pelo bisavô há muitos anos. Dentro da cômoda, ele descobriu uma caixa. O que será que havia dentro dela? Leia um trecho do conto.

O colecionador de manhãs [...] A caixa tinha o mesmo desenho da cômoda, portanto foi fácil perceber que também tinha sido feita pelo meu bisavô. Devagar, comecei a abri­la. Ela estava completamente cheia. Havia cartões­postais e fotografias de lugares das mais variadas regiões do mundo. Tudo assinado, datado e comentado pelo meu pai. Fiquei emocionado. Por um instante meus olhos ficaram úmidos como o vidro da janela.

Sandra Lavandeira

Outra leitura

Você leu uma reportagem sobre diferentes coleções que as crianças fazem. O que você imagina ser um “colecionador de manhãs”?

61

XXIX


Produção de texto

Você já brincou de jogo da velha? Como é desenhado o diagrama? Quantas pessoas podem participar?  Que símbolo cada participante utiliza?  Quais são as regras?  Quem vence o jogo? Convide um colega para jogar com você. Agora você e seu colega confeccionarão um jogo da velha com material reciclado para dar de presente a um aluno do 1o ou do 2o ano. Vejam uma sugestão:   

Oscar C. Williams/Dreamstime.com

O objetivo da seção é a produção de diferentes gêneros textuais, orais ou escritos, realizada individualmente ou em pequenos grupos, com base no gênero estudado ao longo da unidade. O aluno é convidado a planejar seu texto e, para isso, são retomados elementos característicos do gênero a ser produzido, além de um levantamento do tema proposto. Seja qual for o gênero textual a ser produzido, é fundamental o reconhecimento da estrutura do gênero, de suas características de estilo e também do tema – composto pelo assunto a ser tratado e pelo acento valorativo que o autor imprime ao texto.

Produção de texto

Regra de jogo

sobra de tecido

pedrinhas

Jogo da velha feito com sobra de tecido e pedrinhas com símbolos desenhados.

As regras do jogo deverão acompanhar o presente. Vejam na página seguinte como será a produção escrita. 30

Giramundo

Os povos indígenas Em sua opinião, o que é ser indígena? Você acha que todos os povos indígenas vivem do mesmo modo? Leia o texto a seguir e descubra um pouco mais sobre os povos indígenas. 

Giramundo

https://mirim.org/o-que-e-ser-indio

O que é ser índio? Fabio Colombini

O objetivo dessa seção é trabalhar a interdisciplinaridade. Apresenta textos de caráter variado, que sugerem a relação com conhecimentos de outra área. Os alunos, individualmente ou em pequenos grupos, são convidados, nessa seção, a refletir sobre conhecimentos diversos e assumir posições a respeito dos problemas sociais e culturais destacados nos textos.

Dança indígena com bastão (ritual dabucuri – Oferenda das frutas). Tribo Barasano, Aldeia Rouxinol. Igarapé Tarumã-Açu, Manaus (AM), 2014.

Antes de tudo, é índio quem se identifica com uma comunidade indígena e é visto por ela como um membro. Entendemos como comunidade indígena um conjunto de pessoas que: • mantêm relações de parentesco ou vizinhança entre si; • são descendentes dos povos que habitavam o continente antes da chegada dos europeus; • apresentam modos de vida que são transformações das antigas formas de viver das populações originárias das Américas.

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Pausa para brincar

PAUSA PARA BRINCAR

INSTRUMENTO DE PERCUSSÃO 1. CONSTRUA ESTE INSTRUMENTO DE PERCUSSÃO. GANZÁ (CHOCALHO)

Essa seção é incluída nos volumes 1 e 2; com ela abre-se mais uma oportunidade de o aluno retomar, de modo descontraído, o conteúdo trabalhado na unidade.

MATERIAL: 2 POTES PLÁSTICOS (DE IOGURTE OU DE LEITE FERMENTADO); 1 ROLO DE FITA-CREPE; 1 TESOURA SEM PONTA;  COLA BRANCA LÍQUIDA;  MILHO CRU (OU OUTRO GRÃO, COMO FEIJÃO, LENTILHA OU ARROZ);  FOLHAS DE REVISTAS VELHAS OU OUTRO PAPEL PARA DECORAR. 

DOTTA

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Jogo de palavras

Jogo de palavras 1. Complete o diagrama com o nome dos animais.

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Aaron Amat/ Shutterstock.com

Seção incluída nos volumes do 1o, 2o e 3o ano com o objetivo de trabalhar as palavras de modo que o aluno possa refletir, de forma lúdica, sobre o sistema da escrita.

Circule no diagrama as sílabas em que aparece a letra g. 57

Construir um mundo melhor O objetivo dessa seção é tratar de temas transversais e de temas relacionados ao universo infantil nos diferentes contextos culturais. Assim, por meio de atividades em dupla ou em grupo, ela destaca temas ambientais, étnico-raciais e sobre ética com o propósito de conscientizar os alunos a respeito de seu papel social, levantando questões de interesse da criança.

Construir um mundo melhor Instrumentos musicais de sucata

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Berimbau É um instrumento de corda que foi trazido ao Brasil pelos escravos angolanos. Tornou­se um componente central das rodas de capoeira.

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Nesta unidade, você conheceu dois instrumentos musicais africanos: a kalimba e a mbira. Que instrumentos musicais brasileiros você conhece? Você sabia que muitos deles têm origem africana ou indígena? Veja a seguir.

Maracá Esse instrumento tem grande importância em diversos rituais de muitos povos indígenas. É feito com uma cabaça preenchida com sementes ou grãos. Flauta Instrumento de sopro muito utilizado em festas e rituais indígenas.

Tamara Kulikova/ Shutterstock.com

Agogô Instrumento desenvolvido na Nigéria, seu nome significa “sino” em iorubá. É muito utilizado em religiões afro­ ­brasileiras e também no samba.

Peter Horree/ a otoaren

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Retomada

Retomada 1. Leia os textos 1 e 2. Texto 1 © Mauricio de Sousa Editora Ltda.

A seção figura no final da unidade e tem o objetivo de revisitar o que nela foi tratado, tanto referente ao gênero em foco como ao aprendizado da língua. Contém exercícios que retomam os conteúdos trabalhados, oferecendo ao professor um instrumento de diagnóstico da aprendizagem do aluno. As atividades possibilitam a você descobrir sobre o que os alunos aprenderam e o que ainda precisam aprender e, assim, reorganizar seu ensino.

Mauricio de Sousa. 120 tirinhas da Turma da Mônica. Porto Alegre: L&PM, 2012. p. 53.

Texto 2

– Para onde vais, garotinha, Sozinha por esta estrada? – Pergunta o lobo sutil Fingindo não querer nada. – Vou visitar a avozinha Que já está bem velhinha E se encontra adoentada. [...]

Susan Morisse

[...] A garotinha seguiu Pela floresta contente Caminhou um bom pedaço Mas encontrou lá na frente Um lobo velho e faminto Que chegou todo distinto Sorrindo, mostrando o dente.

Arievaldo Viana. A peleja de Chapeuzinho Vermelho com o Lobo Mau. São Paulo: Globo, 2011. E­book.

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Periscópio Aqui você encontra sugestões para divertir-se e ampliar seus conhecimentos. Que tal selecionar outros livros na biblioteca de sua escola ou no cantinho de leitura de sua sala de aula? Depois das leituras, recomende aos colegas os livros de que você mais gostou.

Eu preciso tanto!, de Shirley Souza. São Paulo: Escala Educacional, 2009. Gabriela e Flávia são grandes amigas, mas um assunto tem complicado o relacionamento entre elas: o consumismo. Será que elas (e você também) precisam de tudo o que compram? Que tal pensar sobre isso? Somos todos extraordinários, de R. J. Palacio. São Paulo: Intrínseca, 2017. A história de Auggie Pullman, um menino de 10 anos que tem uma deformidade facial, emociona e nos leva a pensar quão importante cada um é no mundo em que vivemos.

Escala Educacional

Essa seção se encontra no final das unidades. O objetivo dela é ampliar o conhecimento dos alunos indicando livros, filmes, sites, com conteúdos relacionados aos assuntos estudados. As sugestões são acompanhadas de uma pequena resenha, visando motivar o aluno a acessar a indicação.

Editora Intrínseca

Periscópio

Fundação Dorina Nowill para Cegos

Para ler Dudu da Breka, de Cláudia Cotes. São Paulo: Fundação Dorina Nowill para Cegos, 2010. Impresso em tinta e em braile com letras ampliadas e imagens em relevo, o livro pode ser lido por crianças cegas, com baixa visão e que enxergam. Conta a história de Dudu, menino cego desde o nascimento e que apronta várias travessuras.

184

XXXI


Para saber mais

s Para saber mai

Parque Estadual de Vila Velha O Parque Estadual de Vila Velha fica localizado no município de Ponta Grossa, no estado do Paraná. Ele foi criado em 1966 para proteger as formações rochosas que foram esculpidas naturalmente pela ação do vento e da chuva.

Mapa político do Brasil 50º O

AMAPÁ

RORAIMA

Equador

AMAZONAS

PARÁ

CEARÁ

PIAUÍ

Arq. de Fernando de Noronha RIO GRANDE DO NORTE PARAÍBA

PERNAMBUCO ALAGOAS

TOCANTINS

SERGIPE BAHIA

MATO GROSSO

DISTRITO FEDERAL

OCEANO ATLÂNTICO

GOIÁS MINAS GERAIS

OCEANO PACÍFICO

MATO GROSSO DO SUL SÃO PAULO

Trópico de Capricórnio

Gary Cook/Alamy/Latinstock

MARANHÃO

ACRE RONDÔNIA

© DAE/Sonia Vaz

Esse boxe apresenta informações que ampliam o conteúdo da unidade.

NORTE

LESTE

OESTE

ESPÍRITO SANTO

RIO DE JANEIRO

PARANÁ SANTA CATARINA RIO GRANDE DO SUL

0

SUL

615

1230 km

1 cm : 615 km

Fonte: Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2016. p.90.

markes51/iStockphoto.com

Fonte: Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2016. p. 90.

Alberto BN Junior/Getty Images

Formação rochosa que lembra um camelo. Parque Estadual de Vila Velha, em Ponta Grossa (PR).

Formação rochosa que lembra uma bota. Parque Estadual de Vila Velha, em Ponta Grossa (PR), 2013.

Formação rochosa que lembra uma taça. Parque Estadual de Vila Velha, em Ponta Grossa (PR), 2015.

O parque também abriga mais de 300 espécies de mamíferos, pássaros e répteis.

161

O que aprendemos sobre...

Boxe que descreve as principais características dos gêneros textuais estudados na unidade, incluído nos volumes do 3o ao 5o ano.

7. Releia este trecho do artigo de divulgação científica.

[...] se uma minhoca estiver ameaçada de extinção, a gente deve se preocupar, sim, pois todos os seres vivos são importantes para o equilíbrio da Terra. a) Por que o autor citou a minhoca como exemplo? Para demonstrar que todos os seres vivos são importantes para o equilíbrio da Terra, inclusive um animal pequeno como a minhoca.

8. Explique o que pode acontecer se as onças-pintadas forem extintas. Os roedores não serão caçados e poderão se tornar muito abundantes, o que prejudicaria as árvores.

9. Depois de ler o artigo, responda novamente à pergunta: Por que devemos nos preocupar com a extinção das espécies? Resposta pessoal.

O que aprendemos sobre...

Artigo de divulgação científica Os artigos de divulgação científica são textos que apresentam conceitos e explicações para veicular um conhecimento científico ao público interessado em saber mais informações sobre um assunto.  Os artigos de divulgação científica costumam ser publicados em revistas, sites, enciclopédias e jornais.  Geralmente são acompanhados de recursos visuais, como fotografias, ilustrações, gráficos, infográficos e tabelas, que ajudam a entender o texto. 

139

3.1 Manual do Professor impresso A estrutura do Manual do Professor impresso permite a você, professor, visualizar as páginas do Livro do Aluno reproduzidas em tamanho reduzido na parte central das páginas espelhadas do Manual e, nas laterais e na parte inferior delas, encontrar o conteúdo dirigido a você referente a essas páginas: Começo de conversa

Orientações

Com m.

As palavras no dicionário

b) Por que a palavra “maca” vem antes da palavra “macaco”? Editora Positivo/Aurélio Buarque de Holanda Ferreira

1. Observe esta página de dicionário.

Use o dicionário constantemente, a fim de que os alunos desenvolvam a prática de consultá-lo. O ideal é que haja um dicionário para cada um. Não havendo essa possibilidade, a atividade deve ser realizada com grupos de até três participantes, pois é muito importante o manuseio do dicionário, o que, em grupos grandes, torna-se difícil.

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XXXII

Porque as palavras estão em ordem alfabética.

2. Leia estas quadrinhas.

Macaco no galho

Macaco no carro

Parado na beira da estrada sem pneu sobressalente, pede ajuda o motorista a um macaco sorridente.

Esperto, o bicho responde: – Meu amigo, que buraco! Se o senhor não tem estepe, de que lhe serve um macaco?

Renata Bueno e Sinval Medina. Manga madura não se costura? São Paulo: Editora do Brasil, 2012. p. 4­5.

a) Circule a palavra “macaco” nos versos. b) Leia o verbete “macaco” na página anterior. c) A palavra “macaco” foi empregada com o mesmo sentido nas duas quadras? Explique sua resposta.

Orientações Explore detalhadamente todos os elementos da imagem da página de dicionário. Enfatize os recursos propostos para facilitar a busca, como as palavras de referência, a cor de destaque das entradas dos verbetes e a sequência alfabética. Relembre outras informações que podem ser consultadas no dicionário, além do significado (ou significados) de uma palavra, como separação silábica e ortografia. Posteriormente, de acordo com a aquisição de outros conceitos gramaticais, será possível trabalhar também a informação das classes gramaticais das palavras, indicadas com abreviações.

As quadras da atividade 2 fazem uma brincadeira com palavras homônimas (iguais na escrita e na pronúncia, mas com significados diferentes). Primeiro comente o gênero textual quadra: é escrito em quatro versos; muitas vezes há rimas. Solicite aos alunos que apontem as rimas existentes – sobressalente / sorridente, macaco / buraco – e que procurem o significado de sobressalente (a mais). Pergunte-lhes se “macaco” nas duas quadras refere-se ao mesmo ser (sim), embora o último verso faça uma brincadeira com os dois significados da palavra: se não há estepe (pneu reserva, pneu a mais), o motorista não precisa nem do macaco (animal) nem do macaco do carro (ferramenta para erguer o carro a fim de que seja efetuada a troca do pneu).

a) Com que letra começam as palavras dessa página do dicionário?

Estudo da escrita

Utilizar com competência o dicionário possibilita ao aluno a autonomia na busca de respostas e na construção do pensamento. É importante que atividades com dicionário não sejam pontuais e não se restrinjam às aulas de Língua Portuguesa, uma vez que o aluno lida com textos diferenciados em todas as disciplinas e que, invariavelmente, surgirão dúvidas em relação ao vocabulário empregado em Ciências, História, Geografia, Arte, Música e até mesmo Matemática ou Educação Física. Na sala de aula, é preciso que o dicionário esteja acessível aos alunos e que eles possam consultá-lo sempre que houver necessidade, não apenas quando solicitado no enunciado.

O item b, requer uma elaboração mais apurada, e talvez alguns alunos necessitem de ajuda nesse processo. As demais questões podem ser resolvidas individualmente e sem interferência do professor. Sugere-se que seja realizada verificação individual das elaborações.

Relembre com os alunos o que é uma quadra (poema formado por uma única estrofe de quatro versos). Na primeira quadra, a palavra “macaco” refere-se a um animal. Na segunda, refere-se a um aparelho usado para levantar o carro na hora de trocar o pneu.

Aurélio Buarque de Holanda Ferreira. Ilustrações de Andres Lieban. Dicionário infantil ilustrado da língua portuguesa. 2. ed. Curitiba: Positivo, 2008. p. 206.

d) Que palavra foi usada na segunda estrofe para se referir ao animal?

No item c, relembre com os alunos o que é uma estrofe (conjunto de versos).

Bicho.

Foco nas habilidades

e) Que palavras foram usadas para se referir ao pneu de reserva do carro?

EF03LP24 Recorrer ao dicio-

“Pneu sobressalente” e “estepe”.

28

29

Um pouco mais...

Para finalizar

Organize uma estante na sala para guardar os dicionários. Não se recomenda uma caixa fechada, porque isso inviabiliza o acesso dos alunos. Caso cada um tenha o seu dicionário, coloque o nome respectivo na lombada, verticalmente e com letras grandes. Disponha os dicionários na estante de modo que todos os nomes da turma fiquem visíveis. Dessa forma, os alunos terão facilidade para usar o dicionário sempre que precisarem, em qualquer atividade de qualquer disciplina.

Faça do uso do dicionário uma atividade rotineira em todas as disciplinas. Assim os alunos criarão autonomia, ampliarão seu vocabulário e sua competência linguística. Para encerrar essa sequência didática, peça aos alunos que localizem a palavra “macaco” no dicionário e, em seguida, digam quais são as palavras de referência na página onde está este verbete – isso pode variar, de acordo com o dicionário de cada um.

nário para esclarecer dúvidas sobre a escrita de palavras, especialmente no caso de palavras com relações irregulares fonema-grafema.

29


O manual conta com orientações e encaminhamentos ao longo de toda a coleção, além de sugestões de atividades complementares e ampliação de conteúdo. Tudo isso foi pensado como um apoio sempre disponível a você, página a página, no momento da aula. Veja a seguir como o manual foi organizado. Objetivos da unidade – apresentação dos principais objetivos da unidade com base nos conteúdos selecionados. Começo de conversa – orientações de como introduzir o tema a ser estudado e levantar os conhecimentos prévios dos alunos. Orientações – proposta de encaminhamentos, sugestões e respostas relacionadas aos conteúdos e às atividades estudadas. Um pouco mais... sugestões de atividades complementares acompanhadas de orientação para sua realização. Foco nas habilidades – relação entre os conteúdos propostos e o desenvolvimento das habilidades do segmento. Para finalizar – indicações de formas de avaliação contínua e propostas de atividades complementares.

3.2 Material do Professor – Digital O objetivo do Material do Professor – Digital é fornecer subsídios extras ao professor por meio de sequências didáticas, projetos integradores e propostas de avaliação. O material está organizado em quatro planos de desenvolvimento, um por bimestre. Cada plano trabalha uma seleção das habilidades desenvolvidas no Livro do Aluno e contém ações e atividades que potencializam e consolidam essas habilidades. As sequências didáticas são uma das partes desse plano. Elas compõem conjuntos de aulas organizados de forma a se adaptar às mais diferentes realidades escolares e possibilitam o aprimoramento das habilidades selecionadas. Além das sequências didáticas, as propostas de acompanhamento de aprendizagem são um valioso recurso dos planos de desenvolvimento. Para cada bimestre, há uma avaliação composta de 15 questões que oferece, ainda, respostas e possíveis encaminhamentos de acordo com os resultados do aluno ou da turma.

XXXIII


4. Quadro de conteúdos – 3o ano

XXXIV

LEITURA ESCRITA CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS E GRAMATICAIS oralidade LEITURA

Unidade 2

EDUCAÇÃO LITERÁRIA

Unidade 1 – Vamos jogar?

ORALIDADE

Conteúdos

Objetos de conhecimento

Habilidades

Texto instrucional: Estudo do texto, p. 14 yy

Constituição da identidade psicossocial, em sala de aula, por meio da oralidade

EF03LP01

Texto instrucional: Leitura 1, p. 9 yy Texto instrucional: Estudo do texto, p. 12 e 13 yy

Localização de informações em textos

EF03LP08

Texto instrucional: Estudo do texto, p. 13 yy

Deduções e inferências de informações

EF03LP10

Texto instrucional: Estudo do texto, p. 12 e 13 yy

Reflexão sobre o léxico do texto

EF03LP13

Texto instrucional: Antes de ler, p. 8 yy

Domínio do processo de leitura

EF35LP06

Regra de jogo: Produção de texto, p. 31 yy

Texto injuntivo: instrucional e procedimental

EF03LP20

Regra de jogo: Produção de texto, p. 30 e 31 yy

Planejamento do texto

EF35LP07

Estudo da escrita, p. 29 yy

Uso do dicionário

EF03LP24

Estudo da escrita, p. 17 a 21 yy

Estruturas silábicas

EF03LP26

Estudo da escrita, p. 18 a 21 yy

Acentuação

Poema: Outra leitura, p. 33 yy

Elementos constitutivos do discurso poético em versos: estratos fônico e semântico

EF03LP35

Retomada, p. 35 yy

Recursos de criação de efeitos de sentido

EF03LP37

Periscópio, p. 36 yy

Apreciação de texto literário

EF35LP16

Apresentação de reportagem: Oralidade, yy

Aspectos não linguísticos (paralinguísticos) no ato da fala

EF03LP04

Reportagem: Estudo do texto, p. 42 yy

Localização de informações em textos

EF03LP08

Reportagem: Estudo do texto, p. 50 yy

Reflexão sobre o conteúdo temático do texto

EF03LP12

Reportagem: Estudo do texto, p. 52 yy

Reflexão sobre o léxico do texto

EF03LP13

Reportagem: Estudo do texto, p. 42 yy

Reflexão sobre a forma, a estrutura e a organização do texto

EF03LP14

p. 58

EF03LP27 EF03LP28


LEITURA ESCRITA CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS E GRAMATICAIS ORALIDADE LEITURA ESCRITA

Unidade 3 – Perguntas e respostas para conhecer pessoas

EDUCAÇÃO LITERÁRIA

Unidade 2 – De olho nos fatos

oralidade

Conteúdos

Objetos de conhecimento

Habilidades

Apresentação de reportagem: Oralidade, yy

Aspectos não linguísticos (paralinguísticos) no ato da fala

EF03LP04

Reportagem: Estudo do texto, p. 42 yy

Localização de informações em textos

EF03LP08

Reportagem: Estudo do texto, p. 50 yy

Reflexão sobre o conteúdo temático do texto

EF03LP12

Reportagem: Estudo do texto, p. 52 yy

Reflexão sobre o léxico do texto

EF03LP13

Reportagem: Estudo do texto, p. 42 yy

Reflexão sobre a forma, a estrutura e a organização do texto

EF03LP14

Reportagem: Estudo do texto, p. 42 yy

Texto expositivo­‑informativo

EF03LP19

Reportagem: Antes de ler, p. 38 yy Apresentação de reportagem: Oralidade, yy

Planejamento do texto

p. 58

p. 58 e 59

EF35LP07 EF35LP08

Estudo da escrita, p. 46 yy Retomada, p. 65 yy

Acentuação

Reportagem: Leitura 1, p. 39 e 40 yy Periscópio, p. 66 yy

Apreciação de texto literário

Entrevista: Antes de ler, p. 68 yy

Gêneros textuais do discurso oral

EF03LP05

Giramundo, p. 74 e 75 yy

Exposição oral

EF35LP01

Entrevista: Estudo do texto, p. 72 e 73 yy

Localização de informações em textos

EF03LP08

Entrevista: Estudo do texto, p. 82 yy

Reflexão sobre os procedimentos estilístico­ ‑enunciativos do texto

EF03LP15

Entrevista: Produção de texto, p. 95 e 96 yy

Procedimentos linguístico­ ‑gramaticais e ortográficos

EF03LP21

Entrevista: Produção de texto, p. 95 e 96 yy

Planejamento do texto

EF35LP07

Estudo da escrita, p. 90 yy

Parágrafo: aspectos semânticos e gráficos

EF35LP09

Entrevista: Produção de texto, p. 95 e 96 yy Entrevista: Produção de texto, p. 95 e 96 yy

Revisão do texto

EF35LP10

Reescrita do texto

EF35LP11

Entrevista: Produção de texto, p. 95 e 96 yy

Procedimentos estilístico­ ‑enunciativos

EF03LP22

EF03LP28

EF35LP16 EF35LP17

XXXV


CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS E GRAMATICAIS EDUCAÇÃO LITERÁRIA LEITURA ESCRITA CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS E GRAMATICAIS EDUCAÇÃO LITERÁRIA

Unidade 4 – Poemas de cordel

ORALIDADE

Unidade 3

Conteúdos

XXXVI

Objetos de conhecimento

Habilidades

Estudo da escrita, p. 77 yy Estudo da escrita, p. 87 yy

Consciência grafofonêmica

EF03LP23

Estudo da escrita, p. 91 yy

Pontuação

EF03LP29

Periscópio, p. 102 yy

Apreciação de texto literário

EF35LP16

Poema de cordel: Estudo do texto, p. 109 yy

Regras de convivência em sala de aula

EF03LP02

Poema de cordel: Antes de ler, p. 104 yy Poema de cordel: Estudo do texto, p. 108 yy

Localização de informações em textos

EF03LP08

Poema de cordel: Leitura 1, p. 105 a 107 yy

Fluência de leitura para a compreensão do texto

EF35LP05

Planejamento do texto

EF35LP07

Revisão do texto

EF35LP10

Estudo da escrita, p. 121 yy

Consciência grafofonêmica

EF03LP23

Estudo da escrita, p. 121 yy

Estruturas silábicas

EF03LP25

Estudo da língua, p. 112 e 114 yy

Funções sintáticas do substantivo e do verbo

EF03LP30

Conto: Outra leitura, p. 124 e 125 yy

Elementos constitutivos do discurso narrativo ficcional em prosa e versos: estrutura da narrativa e recursos expressivos

EF03LP34

Poema de cordel: Leitura 2, p. 115 a 118 yy

Elementos constitutivos do discurso poético em versos: estratos fônico e semântico

EF03LP35

Poema de cordel: Produção de texto, p. 122 yy e 123

Poema de cordel: Produção de texto, p. 122 yy e 123


EDUCAÇÃO LITERÁRIA ORALIDADE

Unidade 4

Conteúdos

Elementos constitutivos do discurso dramático em prosa e versos

EF03LP36

Retomada, p. 126 yy

Recursos de criação de efeitos de sentido

EF03LP37

Processos de criação

EF03LP39

Abertura da unidade, p. 103 yy Poema de cordel: Leitura 1, p. 105 a 107 yy

Dimensão social e estética do texto literário

EF35LP13

Periscópio, p. 130 yy

Apreciação de texto literário

EF35LP16

Exposição oral: Oralidade, p. 150 e 151 yy

Exposição oral

EF35LP01

Artigo de divulgação científica: Estudo do yy

Processos de variação linguística

EF35LP02

Artigo de divulgação científica: Leitura 1, yy

Reflexão sobre o léxico do texto

EF03LP13

Recuperação da intertextualidade e estabelecimento de relações entre textos

EF03LP17

Autodomínio do processo de leitura

EF35LP06

Poema de cordel: Produção de texto, p. 122 yy e 123

texto, p. 136 e 137

LEITURA

Infográfico: Antes de ler, p. 132 yy

Artigo de divulgação científica: Estudo do yy

CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS E GRAMATICAIS

ESCRITA

texto, p. 136 a 139

EDUCAÇÃO LITERÁRIA

Habilidades

Conto: Outra leitura, p. 124 e 125 yy

p. 133

Unidade 5 – Divulgação do conhecimento

Objetos de conhecimento

Artigo de divulgação científica: Giramundo, yy p. 140 e 141

Planejamento do texto

EF35LP07 EF35LP08

Estudo da escrita, p. 142 e 143 yy

Consciência grafofonêmica

EF03LP23

Estudo da escrita, p. 142 yy Retomada, p. 153 yy

Estruturas silábicas

EF03LP25

Estudo da língua, p. 148 e 149 yy

Funções sintáticas do adjetivo

EF03LP31

Texto narrativo: Outra leitura, p. 147 yy

Processos de criação

EF03LP38

Texto narrativo: Outra leitura, p. 144 a 147 yy Periscópio, p. 154 yy

Apreciação de texto literário

EF35LP16 EF35LP17

XXXVII


Objetos de conhecimento

Habilidades

Relato de opinião: Oralidade, p. 176 e 177 yy

Características da conversação espontânea

EF03LP03

Relato de opinião: Oralidade, p. 176 e 177 yy

Procedimentos de escuta de textos

EF03LP06

Relato de opinião: Oralidade, p. 176 e 177 yy Estudo da língua, p. 162 e 163 yy Anúncio publicitário: Estudo do texto, p. 168 yy Anúncio publicitário: Estudo do texto, p. 159 yy

Exposição oral

EF35LP01

Processos de variação linguística

EF35LP04

XXXVIII

EF03LP08

Deduções e inferências de informações

EF03LP10

Anúncio publicitário: Estudo do texto, p. 168 yy

Reflexão sobre o léxico do texto

EF03LP13

Retomada, p. 180 e 181 yy

Reflexão sobre a forma, a estrutura e a organização do texto

EF03LP14

Anúncio publicitário: Antes de ler, p. 157 yy Anúncio publicitário: Estudo da língua, p. 163 yy

Avaliação dos efeitos de sentido produzidos em textos

EF03LP16

Estudo da língua, p. 174 e 175 yy

Procedimentos linguístico­ ‑gramaticais e ortográficos

EF03LP21

ESCRITA

LEITURA

Anúncio publicitário: Estudo do texto, p. 159 yy

e 160 Anúncio publicitário: Estudo do texto, p. 169 yy

Estudo da língua, p. 175 yy Propaganda institucional: Produção de texto, yy p. 178 e 179 Retomada, p. 180 e 181 yy

Propaganda institucional: Produção de texto, yy

Planejamento do texto

EF35LP07 EF35LP08

Reescrita do texto

EF35LP11

Estudo da escrita, p. 165 yy

Consciência grafofonêmica

EF03LP23

História em quadrinhos: Outra leitura, p. 170 yy

Recursos de criação de efeitos de sentido

EF03LP37

Periscópio, p. 184 yy

Apreciação de texto literário

EF35LP16

p. 179

CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS E GRAMATICAIS

EF35LP02

Localização de informações em textos

e 160 Retomada, p. 180 e 181 yy

EDUCAÇÃO LITERÁRIA

Unidade 6 – Propagandas para convencer

ORALIDADE

Conteúdos

a 173


Objetos de conhecimento

Habilidades

Tutorial: Oralidade, p. 209 yy

Regras de convivência em sala de aula

EF03LP02

Texto expositivo: Outra leitura, p. 203 a 205 yy

Procedimentos de escuta de textos

EF03LP06

Tutorial: Oralidade, p. 207 a 209 yy Tutorial: Oralidade, p. 207 a 209 yy Texto instrucional: Estudo do texto, p. 188 yy Estudo da língua, p. 192 yy Texto instrucional: Produção de texto, p. 210 yy Texto instrucional: Estudo do texto, p. 188 yy

Relato oral

EF03LP07

Exposição oral

EF35LP01

Localização de informações em textos

EF03LP08

Seleção de informações

EF03LP09

Deduções e inferências de informações

EF03LP10

Reconstrução das condições de produção e recepção de textos

EF03LP11

Reflexão sobre o léxico do texto

EF03LP13

Texto instrucional: Estudo do texto, p. 196 yy

Reflexão sobre os procedimentos estilístico­ ‑enunciativos do texto

EF03LP15

Texto instrucional: Leitura 1, p. 187 yy Texto instrucional: Leitura 2, p. 194 e 195 yy Estudo da escrita, p. 198 yy

Fluência de leitura para a compreensão do texto

EF35LP05

Texto instrucional: Leitura 2, p. 194 yy

Autodomínio do processo de leitura

EF35LP06

Texto injuntivo: instrucional e procedimental

EF03LP20

Planejamento do texto

EF35LP07

ORALIDADE

Conteúdos

LEITURA ESCRITA CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS E GRAMATICAIS EDUCAÇÃO LITERÁRIA

Unidade 7 – Dobre aqui, cole ali

e 189

Texto instrucional: Antes de ler, p. 186 yy Texto instrucional: Estudo do texto, p. 188 yy Texto expositivo: Outra leitura, p. 203 yy Periscópio, p. 214 yy Texto instrucional: Estudo do texto, p. 196 yy e 197

Texto instrucional: Estudo do texto, p. 190 yy Texto instrucional: Produção de texto, p. 210 yy Texto instrucional: Retomada, p. 212 yy Texto instrucional: Produção de texto, p. 210 yy Texto instrucional: Produção de texto, p. 211 yy Estudo da escrita, p. 198 e 199 yy Estudo da língua, p. 191 e 192 yy Estudo da língua, p. 192 yy

Revisão do texto

EF35LP10

Consciência grafofonêmica

EF03LP23

Uso do dicionário

EF03LP24

Acentuação

EF03LP27

Texto instrucional: Estudo do texto, p. 190 yy

Funções sintáticas do substantivo e do verbo

EF03LP30

Retomada, p. 213 yy Estudo da escrita, p. 200 a 202 yy

Processos de coesão

EF03LP32

Derivação prefixal e sufixal

EF03LP33

Periscópio, p. 214 yy

Apreciação de texto literário

EF35LP16

XXXIX


LEITURA

Debate: Oralidade, p. 239 yy Giramundo, p. 224 e 225 yy E­‑mail: Estudo do texto, p. 221 yy Debate: Oralidade, p. 239 yy E­‑mail: Estudo do texto, p. 219 e 220 yy Giramundo, p. 226 yy Carta do leitor: Outra leitura, p. 230 yy Debate: Oralidade, p. 236 e 237 yy E­‑mail: Retomada, p. 240 yy Debate: Oralidade, p. 238 yy E­‑mail: Estudo do texto, p. 223 yy Giramundo, p. 226 yy Carta do leitor: Outra leitura, p. 230 yy História em quadrinhos: Antes de ler, p. 216 yy E­‑mail: Estudo do texto, p. 219 yy E­‑mail: Retomada, p. 240 yy

Infográfico: Construir um mundo melhor, yy p. 242

E­‑mail: Leitura 1, p. 217 e 218 yy

ESCRITA

Giramundo, p. 224 yy

EDUCAÇÃO LITERÁRIA

XL

Debate: Oralidade, p. 239 yy

E­‑mail: Estudo do texto, p. 220 yy

CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS E GRAMATICAIS

Unidade 8 – Diferentes mensagens

ORALIDADE

Conteúdos

História em quadrinhos: Antes de ler, p. 216 yy E­‑mail: Estudo do texto, p. 222 yy Carta do leitor: Outra leitura, p. 229 e 230 yy E­‑mail: Produção de texto, p. 234 e 235 yy Texto instrucional: Construir um mundo yy

Objetos de conhecimento Constituição da identidade psicossocial, em sala de aula, por meio da oralidade Gêneros textuais do discurso oral Procedimentos de escuta de textos Processos de variação linguística

Habilidades EF03LP01 EF03LP05 EF03LP06 EF35LP02

Localização de informações em textos

EF03LP08

Seleção de informações

EF03LP09

Deduções e inferências de informações

EF03LP10

Reconstrução das condições de produção e recepção de textos

EF03LP11

Reflexão sobre os procedimentos estilístico­ ‑enunciativos do texto Recuperação da intertextualidade e estabelecimento de relações entre textos Fluência de leitura para a compreensão do texto Autodomínio do processo de leitura

EF03LP15

EF03LP17 EF35LP05 EF35LP06

Texto argumentativo

EF03LP18

Texto injuntivo: instrucional e procedimental

EF03LP20

E­‑mail: Produção de texto, p. 234 e 235 yy E­‑mail: Produção de texto, p. 234 e 235 yy E­‑mail: Produção de texto, p. 234 e 235 yy E­‑mail: Produção de texto, p. 235 yy

Planejamento do texto

EF35LP07

Revisão do texto

EF35LP10

Reescrita do texto

EF35LP11

Edição do texto

EF35LP12

Estudo da escrita, p. 227 e 228 yy

Consciência grafofonêmica

EF03LP23

Estudo da língua, p. 231 a 233 yy Retomada, p. 241 yy

Funções sintáticas do substantivo e do verbo

EF03LP30

História em quadrinhos: Antes de ler, p. 216 yy

Recursos de criação de efeitos de sentido

EF03LP37

Periscópio, p. 244 yy

Apreciação de texto literário

EF35LP16

melhor, p. 242 e 243


5. Quadro de correspondência – 3o ano O quadro a seguir traz as habilidades previstas na Base Nacional Comum Curricular para o componente Língua Portuguesa no Ensino Fundamental – Anos Iniciais e os respectivos códigos indicados no Quadro de conteúdos.  EF03LP01  Interagir com os colegas e o professor, de modo a contribuir com a construção de uma relação

comunicativa produtiva em sala de aula, respeitando as opiniões divergentes.

 EF03LP02  Escutar com atenção perguntas e apresentação de trabalhos de colegas, fazendo intervenções

pertinentes ao tema, em momento adequado.

 EF03LP03  Identificar e respeitar as características dos turnos da conversação (alternância dos participantes

que se revezam nos papéis de falante e ouvinte).

EIXO ORALIDADE

 EF03LP04  Atribuir significado a aspectos não linguísticos (paralinguísticos) observados na fala, como direção do

olhar, riso, gestos, movimentos da cabeça (de concordância ou discordância), expressão corporal, tom de voz.

 EF03LP05  Identificar gêneros textuais do discurso oral, utilizados em diferentes situações e contextos

comunicativos, e suas características (conversação espontânea, conversação telefônica, entrevistas pessoais, entrevistas no rádio ou na TV, debate, noticiário de rádio e TV, narração de jogos esportivos no rádio e TV, aula etc.).

 EF03LP06  Usar estratégias de escuta de textos, em situações formais: escutar os outros, esperar sua vez para

falar e solicitar esclarecimentos (sobre o assunto em foco e o significado de palavras desconhecidas).

 EF03LP07  Relatar experiências e casos ouvidos ou lidos, com sequência coerente (princípio, meio e fim),

usando marcadores de tempo e espaço, de causa e efeito, com nível de informatividade, vocabulário e estruturas frasais adequados.

 EF35LP01  Expor trabalhos ou pesquisas escolares, em sala de aula, com apoio em recursos multimodais

(imagens, tabelas etc.), orientando­‑se por roteiro escrito, planejando o tempo de fala e adequando a linguagem à situação comunicativa.

 EF35LP02  Identificar fatores determinantes de registro linguístico (formal, informal), como: contexto, ambiente,

tema, estado emocional do falante, grau de intimidade entre os falantes.

 EF35LP04  Respeitar a variação linguística como característica de uso da língua por diferentes grupos regionais

ou diferentes camadas sociais, rejeitando preconceitos linguísticos.

 EF03LP08  Localizar informações explícitas em textos.  EF03LP09  Buscar e selecionar, com o apoio do professor, informações de interesse sobre fenômenos sociais

e naturais, em textos que circulam em meios impressos ou digitais.

 EF03LP10  Inferir informações implícitas de fácil identificação, em textos.  EF03LP11  Identificar funções sociocomunicativas de diferentes gêneros textuais.

EIXO LEITURA

 EF03LP12  Inferir o tema e o assunto, com base na compreensão do texto.  EF03LP13  Inferir o sentido de palavras ou expressões desconhecidas em textos, com base no contexto da

frase ou do texto.

 EF03LP14  Identificar, em notícias e reportagens, fatos, participantes, local e momento/tempo da ocorrência.  EF03LP15  Recuperar substituições, ao longo do texto, de palavra por sinônimos (coesão lexical) ou por

pronomes pessoais, possessivos, demonstrativos (anáforas).

 EF03LP16  Identificar recursos de persuasão (cores, imagens, escolha de palavras, jogo de palavras, tamanho

de letras), utilizados nos textos publicitários e de propaganda, como elementos de convencimento.

 EF03LP17  Reconhecer função de gráficos e tabelas em textos, como forma de apresentação de dados

e informações.

 EF35LP05  Ler textos de diferentes extensões, silenciosamente e em voz alta, com crescente autonomia

e fluência (padrão rítmico adequado e precisão), de modo a possibilitar a compreensão.

 EF35LP06  Estabelecer expectativas (pressuposições antecipadoras dos sentidos, da forma e da função do

texto), apoiando­‑se em seus conhecimentos prévios sobre gênero textual, suporte e universo temático, bem como sobre saliências textuais, recursos gráficos, imagens, dados da própria obra (índice, prefácio etc.), confirmando antecipações e inferências realizadas antes e durante a leitura de textos.

XLI


EIXO CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS E GRAMATICAIS

EIXO ESCRITA

 EF03LP18  Produzir cartas pessoais ou dirigidas a veículos da mídia impressa ou digital (cartas do leitor a jornais,

XLII

revistas), com expressão de sentimentos e opiniões, de acordo com as convenções do gênero textual carta, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.  EF03LP19  Produzir textos para apresentar resultados de observações, pesquisas em fontes de informações, incluindo, quando pertinente, imagens e gráficos ou tabelas simples, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.  EF03LP20  Produzir textos injuntivos instrucionais, com a estrutura própria desses textos (verbos imperativos, indicação de passos a ser seguidos) e mesclando palavras, imagens e recursos gráfico­‑visuais, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.  EF03LP21  Utilizar, ao produzir o texto, os conhecimentos linguísticos e gramaticais: ortografia, regras básicas de concordância nominal e verbal, pontuação (ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação) e pontuação do discurso direto, quando for o caso.  EF03LP22  Utilizar, ao produzir o texto, recursos de referenciação (por substituição lexical ou por pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos) e vocabulário apropriado ao gênero textual.  EF35LP07  Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será produzido, considerando a situação comunicativa, os interlocutores (quem escreve/para quem escreve); a finalidade ou o propósito (escrever para quê); a circulação (onde o texto vai circular); o suporte (qual é o portador do texto); a linguagem, organização, estrutura; o tema e assunto do texto.  EF35LP08  Buscar, em meios impressos ou digitais, informações necessárias à produção do texto (entrevistas, leituras etc.), organizando em tópicos os dados e as fontes pesquisadas.  EF35LP09  Organizar o texto em unidades de sentido, dividindo­‑o em parágrafos segundo as normas gráficas e de acordo com as características do gênero textual.  EF35LP10  Reler e revisar o texto produzido com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, para corrigi­‑lo e aprimorá­‑lo, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de ortografia e pontuação.  EF35LP11  Reescrever o texto incorporando as alterações feitas na revisão e obedecendo as convenções de disposição gráfica, inclusão de título, de autoria.  EF35LP12  Utilizar softwares, inclusive programas de edição de texto, para editar e publicar os textos produzidos, explorando os recursos multimídias disponíveis.  EF03LP23  Ler e escrever palavras com correspondências regulares contextuais entre grafemas e fonemas: c/

qu; g/gu; r/rr; s/ss; o e não u, e e não i em sílaba átona em final de palavra, e com marcas de nasalidade (til, m, n) e com os dígrafos lh, nh, ch.  EF03LP24  Recorrer ao dicionário para esclarecer dúvida sobre a escrita de palavras, especialmente no caso de palavras com relações irregulares fonema­‑grafema.  EF03LP25  Ler e escrever corretamente palavras com sílabas CV, V, CVC, CCV, VC, VV, CVV, identificando que existem vogais em todas as sílabas.  EF03LP26  Identificar o número de sílabas de palavras, classificando­‑as em monossílabas, dissílabas, trissílabas e polissílabas.  EF03LP27  Identificar a sílaba tônica em palavras, classificando­‑as em oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas.  EF03LP28  Usar acento gráfico (agudo ou circunflexo) em monossílabos terminados em a, e e o e em palavras oxítonas terminadas em a, e e o seguidas ou não de s.  EF03LP29  Identificar a função na leitura e usar na escrita ponto final, ponto de interrogação, ponto de exclamação e, em diálogos (discurso direto), dois­‑pontos e travessão.  EF03LP30  Identificar e diferenciar, em textos, substantivos e verbos e suas funções na frase: sujeito, predicado, objeto direto.  EF03LP31  Identificar, em textos, adjetivos e sua função de atribuição de propriedades aos substantivos: adjunto adnominal.  EF03LP32  Identificar, em textos, pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos que substituem palavras anteriores (pronomes anafóricos).  EF03LP33  Reconhecer prefixos e sufixos produtivos na formação de palavras derivadas de substantivos, de adjetivos e de verbos, utilizando­‑os para compreender palavras e para formar novas palavras.


EF03LP34  Identificar características do cenário, atributos físicos, motivações e sentimentos de personagens,

marcadores de tempo, espaço, causa­‑efeito, uso de discurso direto (diálogos).

EIXO EDUCAÇÃO LITERÁRIA

 EF03LP35  Identificar, em textos versificados, efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos rítmicos

e sonoros e de metáforas.

 EF03LP36  Identificar, em textos dramáticos, marcadores das falas das personagens e de cena.  EF03LP37  Construir o sentido de histórias em quadrinhos e tirinhas, relacionando imagens e palavras

e interpretando recursos gráficos (tipos de balões, de letras, onomatopeias).

 EF03LP38  Criar narrativas ficcionais, utilizando detalhes descritivos, sequências de eventos e imagens

apropriadas para sustentar o sentido do texto, e marcadores de tempo, espaço e de fala de personagens.

 EF03LP39  Criar textos em versos, explorando rimas, sons e jogos de palavras.  EF35LP13  Reconhecer o texto literário como expressão de identidades e culturas.  EF35LP16  Selecionar livros da biblioteca e/ou do cantinho de leitura da sala de aula para leitura individual, na

escola ou em casa e, após a leitura, recomendando os que mais gostou para os colegas.

 EF35LP17  Ler, de forma autônoma, textos literários de diferentes gêneros e extensões, inclusive aqueles sem

ilustrações, estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores.

XLIII


6. Quadro de progressão de conteúdos 1o ano

Leitura

Oralidade

Conversação yy

espontânea. Apresentação yy pessoal. Brincadeiras com yy nomes. Discussão yy de regras de convivência em sala de aula. Adivinhas: ouvir, yy responder e propor outras aos colegas. Cantigas: cantar e yy brincar de roda. Apresentação yy musical. Livro falado. yy Caça-rimas. yy Recital de yy quadrinhas. Construção oral yy de história em quadrinhos sem palavras. Telefone sem fio. yy Mensagem de yy voz. Relato de yy experiências pessoais. Reconto oral. yy Listas diversas. yy Nome dos yy colegas. Adivinhas. yy Cantigas e yy brincadeiras de roda. Fotolegendas. yy Quadrinhas. yy Tirinhas. yy Histórias em yy quadrinhos. Bilhetes. yy Contos yy tradicionais.

2o ano

4o ano

5o ano

Conversação yy

Conversação yy

Conversação yy

Conversação yy

Parlendas. yy Convites. yy Histórias em yy

Regras de jogos e yy

Diário pessoal. yy Biografia e yy

Conto tradicional yy

espontânea. Recitação coletiva yy de parlenda. Conversa yy telefônica. Contação de yy piada. Apresentação de yy receita. Leitura expressiva yy de poema. Exposição de yy opinião. Exposição oral de yy pesquisa. Relato informativo. yy

quadrinhos.

Textos yy

instrucionais.

Receitas culinárias. yy Lendas. yy Poemas. yy Haicais. yy Limeriques. yy Regras de yy convivência.

Verbetes de yy

enciclopédia.

Notícias. yy

XLIV

3o ano espontânea. Explicação oral de yy brincadeira. Apresentação de yy reportagem. Entrevista. yy Apresentação yy musical. Recital de trava­ yy ‑línguas. Exposição oral. yy Relato de opinião. yy Tutorial. yy Debate. yy

de brincadeiras. Infográfico. yy Reportagem. yy Entrevista. yy Poema de cordel. yy Artigo de yy divulgação científica. Propaganda yy institucional. Outdoor. yy Texto instrucional. yy E-mail. yy Carta pessoal. yy Carta de leitor. yy

espontânea. Relato oral. yy Contação de yy histórias. Exposição oral. yy Declamação yy de parlendas, quadrinhas e cantigas. Exposição oral. yy Entrevista. yy Jornal falado. yy

autobiografia. Linha do tempo yy (HQ). Conto yy maravilhoso. Texto expositivo. yy Texto descritivo. yy Conto popular. yy Causo. yy Canção. yy Histórias em yy quadrinhos. Tirinha. yy Notícia. yy Charge. yy Propaganda de yy campanha. Poema. yy Tabelas e yy formulários.

espontânea. Contação de yy histórias. Declamação de yy poemas. Entrevista. yy Contação de yy mitos. Exposição oral. yy Leitura dramática. yy Apresentação yy de programa de rádio.

modificado.

Tirinha. yy Capa de livro. yy Poema. yy Poema visual. yy Folheto yy informativo.

Infográfico. yy Entrevista. yy Mitos indígenas. yy Resenha. yy Sinopse. yy Artigo de yy

divulgação científica. Texto dramático. yy Conto. yy


1o ano Escrita do nome. yy Elaboração de yy listas.

Conhecimentos linguísticos e gramaticais

Escrita

Escrita de yy

adivinhas. Organização yy de versos de cantigas. Montagem de yy livro de cantigas. Escrita de yy fotolegenda. Coletânea de yy quadrinhas. Escrita e yy organização de versos de quadrinha. Ordenação de yy quadrinhos de tirinha. Escrita de bilhete. yy Escrita coletiva de yy novo final para história. Letras e outros yy sinais gráficos. Alfabeto. yy Vogais e yy consoantes. Ordem alfabética. yy A letra T. yy Sílaba. yy A letra M. yy A letra P. yy A letra C. yy Espaçamento yy entre as palavras. A letra B. yy A letra D. yy A letra F. yy A letra J. yy A letra V. yy A letra Q. yy A letra L. yy A letra S. yy A letra N. yy A letra X. yy

2o ano Composição yy

de varal de parlendas. Escrita de convite. yy Escrita de yy continuação de história em quadrinhos. Composição de yy livro de receitas da turma. Escrita de poema. yy Escrita de regras yy de convivência. Escrita de verbete yy de enciclopédia. Montagem do yy Cantinho de notícias.

3o ano Escrita de regra yy

de jogo. Escrita de yy reportagem. Transcrição de yy entrevista. Mostra de cordel. yy Produção de yy propaganda institucional. Instrução de yy montagem de brinquedo de sucata. Escrita de e-mail. yy

4o ano Produção de uma yy página de diário pessoal. Escrita de yy biografia. Conto yy maravilhoso. Texto expositivo. yy Continuação de yy conto popular. História em yy quadrinhos. Produção de yy propaganda de campanha.

Análise linguística Alfabeto. yy Vogais e yy consoantes. Ordem alfabética. yy Espaçamento yy entre palavras. Sílaba. yy Letra de imprensa yy e letra cursiva. Letra inicial yy maiúscula. Parágrafo. yy Masculino e yy feminino. Singular e plural. yy Palavras no yy dicionário. Aumentativo e yy diminutivo.

Análise linguística Análise linguística Substantivos. Substantivo. yy yy Verbos. Substantivo yy yy comum e Adjetivos. yy substantivo Verbos no modo yy próprio. imperativo. Gênero do y y Concordância: yy substantivo. substantivo e Adjetivo e locução yy adjetivo. adjetiva. Verbos no infinitivo. yy Pronome pessoal y y Sujeito e predicado. yy e pronome Ortografia, possessivo. acentuação e Verbos. y y pontuação Variação do yy Sílabas. yy substantivo. Classificação yy Advérbio de lugar y y quanto ao número e de tempo. de sílabas.

Ortografia, acentuação e pontuação Palavras com B yy e P. Palavras com D yy e T. Palavras com F yy e V.

quanto à posição da sílaba tônica. Uso do dicionário. yy Acentuação yy de palavras monossílabas e oxítonas. Palavras com G e yy GU. Palavras com C e yy QU.

Sílaba tônica. yy Classificação yy

Ortografia, acentuação e pontuação Sílaba. yy Sílaba tônica. yy Classificação da yy palavra quanto à posição da sílaba tônica. Ditongo. yy Acentuação yy das palavras monossílabas e oxítonas.

5o ano Conto tradicional yy modificado. Poema visual. yy Folheto yy informativo. Entrevista. yy Resenha. yy Texto dramático. yy

Análise linguística Verbo. yy Comparação e yy metáfora. Advérbio e yy locução adverbial. Coesão textual. yy Relações de yy sentido no texto. A descrição nos yy mitos. Palavras de yy ligação/coesão. Derivação – prefixação e sufixação. Ortografia, acentuação e pontuação Uso de -AM e yy -ÃO. Letra X. yy Uso de MAU e yy MAL.

XLV


continuAÇão (C.L.G.)

1o ano A letra Z. yy Alfabeto em letra yy

cursiva. A letra G. yy Uso de letra inicial yy maiúscula. A letra R. yy A letra H. yy

Educação literária

Listas fabulosas, yy

XLVI

Eva Furnari. Adivinha só!, yy Rosinha. É mentira da yy barata?, Leo Cunha. A árvore de yy cabeça para baixo, Heloísa Pires Lima. Cinco trovinhas yy para duas mãozinhas, Tatiana Belinky. Magali, Mauricio de yy Sousa. Sapossauro, Ivan yy Zigg. O sapo e o yy boi, Jean de La Fontaine. O menino, o bilhete yy e o vento, Ana Cristina Melo. Chapeuzinho yy Vermelho, Irmãos Grimm. Rapunzel, Irmãos yy Grimm.

2o ano Uso de til e das yy

letras M e N. Palavras com H, CH, yy LH, NH. Frase e pontuação. yy Palavras com C e G. yy Palavras com IM yy e IN. Acento agudo e yy acento circunflexo. Palavras com ÃO e yy INHO/ZINHO. Som de E e O em yy final de palavra.

3o ano Palavras com R yy

e RR. Parágrafo. yy Pontuação. yy O e U em final de yy palavra. E ou I em final de yy palavra. Til, M e N. yy Palavras com LH, yy NH, CH. Formação de yy palavras. Palavras com S yy e SS. O meu amigo, Cabra-cega, Dilan yy yy Pedro Bandeira. Camargo. Viviana Rainha O colecionador de yy yy do pijama, Steve manhãs, Walther Webb. Moreira-Santos. O Show do Junim, yy O leão e o atalho, yy Ziraldo. Décio Gioielli. Bidu: Fábulas, Desafio do trava­ yy yy Mauricio de Sousa. ‑línguas, César Obeid. A lebre e a yy tartaruga, Esopo. Contos encantados yy em cordel, Sírlia A lenda do milho, yy Sousa de Lima. Antoracy Tortorelo Araujo. João e o pé de yy feijão, Everton Casa da vovó, yy Bonfim. Cláudio Thebas. Deu minhoca na yy Caminho do yy história, Elenice Coração, Marta Machado de Lagarta. Almeida. O pequeno livro de yy Inclusão Social, yy haikais do Menino Maluquinho, Ziraldo. Mauricio de Sousa. As histórias por yy O livro dos yy trás do tsuru, o disparates: com pássaro sagrado os limeriques da japonês. Tatiana, Tatiana Belinky. Troca de e-mails yy entre John e Pedro, Revolução no yy Paulinho Assunção. formigueiro, Nye Ribeiro. Os sonhos, Adriana yy Falcão e Luís Estellita Lins. Vira-lata, Ricardo yy Azevedo. Lúcio e os livros, yy Ziraldo.

4o ano

5o ano

Palavras yy

Marcas de yy

Querido diário, yy

Bonezinho yy

proparoxítonas. Palavras yy paroxítonas. -OSO e -OSA. yy -EZ, -EZA e -ÊS, yy -ESA. Uso de X e CH. yy

Cristina Porto. Lelê, o Príncipe yy Submarino, José Roberto Torero. Minha vida de yy menina, Helena M. Autora e obra, yy Tatiana Belinky. Malala Yousafzai: yy biografia, IKMR. Linha do tempo da yy Mônica, Mauricio de Sousa. Os elfos, Irmãos G. yy Eles mamam yy na infância e Espertezas da Dona Onça, Federico Mengozzi. Como fazíamos yy sem... internet, Bárbara Soalheiro. Bichos que existem yy e bichos que não existem, Arthur N. A cumbuca de ouro yy e os marimbondos, Ana Maria Machado. A aposta, Suely yy Mendes Brazão. O bom adminisyy trador de fazenda, Rolando B. Ossocultura, Roba e yy Verron. Marina, Mauricio de yy Sousa. Dicas para usar yy conscientemente sua água!, Mauricio de Sousa. Charge, Jean yy Galvão. Menino que mora yy num planeta, Roseana Murray.

oralidade na escrita. Uso das letras G yy e J. Uso de MAS e yy MAIS. Pontuação: yy interrogação e aspas. Letras S e Z. yy

Vermelho, Flavio de Souza. Frank e Ernest, Bob yy Thaves. O gato, Marina yy Colasanti. Canção para ninar yy gato com insônia, Sérgio Capparelli. A primavera yy endoideceu, Sérgio Capparelli. O trem do Manuel, yy Almir Correia. Lua na água, Paulo yy Leminski. Kuát e Iaê: A yy conquista do dia, Walde-Mar A origem do milho, yy Emerson Guarani e Benedito Prezia. Curupira, Roger yy Mello. A pílula falante, yy Monteiro Lobato (adaptado para teatro por Júlio Gouveia). A pílula falante, yy Monteiro Lobato.


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XLVIII

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COLEÇÃO

Língua Portuguesa Priscila Ramos de Azevedo Graduada em Letras pelo Centro Universitário Ibero-Americano (Unibero-SP) 

Professora de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental na rede privada de ensino

Ensino Fundamental Anos Iniciais

Manual do Professor

Língua Portuguesa

1a edição São Paulo, 2017

1


Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Azevedo, Priscila Ramos de Crescer língua portuguesa, 3o ano / Priscila Ramos de Azevedo. – 1. ed. – São Paulo: Editora do Brasil, 2017. – (Coleção crescer) ISBN 978-85-10-06672-3 (aluno) ISBN 978-85-10-06673-0 (professor) 1. Português (Ensino fundamental) I. Título. II. Série. 17-09881

CDD-372.6 Índices para catálogo sistemático: 1. Português : Ensino fundamental 372.6

1a edição, 2017

Rua Conselheiro Nébias, 887 São Paulo/SP – CEP 01203-001 Fone: +55 11 3226-0211 www.editoradobrasil.com.br

2

© Editora do Brasil S.A., 2017 Todos os direitos reservados Direção-geral: Vicente Tortamano Avanso Direção editorial: Cibele Mendes Curto Santos Gerência editorial: Felipe Ramos Poletti Supervisão editorial: Erika Caldin Supervisão de arte, editoração e produção digital: Adelaide Carolina Cerutti Supervisão de direitos autorais: Marilisa Bertolone Mendes Supervisão de controle de processos editoriais: Marta Dias Portero Supervisão de revisão: Dora Helena Feres Consultoria de iconografia: Tempo Composto Col. de Dados Ltda. Coordenação editorial: Paulo Roberto Ribeiro Coordenação pedagógica: Maria Cecília Mendes de Almeida Consultoria técnico-pedagógica: Maria Otília Ninin Edição: Camila Gutierrez, Daisy Asmuz e Maria Helena Ramos Lopes Assistência editorial: Eloise Melero e Lígia Gurgel do Nascimento Coordenação de revisão: Otacilio Palareti Revisão: Alexandra Resende, Andréia Andrade, Elaine Cristina da Silva e Maria Alice Gonçalves Coordenação de iconografia: Léo Burgos Pesquisa iconográfica: Amanda Felício, Karina Tengan e Léo Burgos Coordenação de arte: Maria Aparecida Alves Assistência de arte: Samira de Souza Design gráfico: Andrea Melo Capa: Megalo Design Imagem de capa: Fernando Vilela Ilustrações: Alberto Di Stefano, Claudia Marianno, DAE (Departamento de Arte e Editoração), Francis Ortolan, Lie Nobusa, Lucas Busatto, Sandra Lavandeira, Ribeiro, Saulo Nunes Marques e Susan Morisse Produção cartográfica: DAE (Departamento de Arte e Editoração) e Sonia Vaz Coordenação de editoração eletrônica: Abdonildo José de Lima Santos Editoração eletrônica: Select Editoração Licenciamentos de textos: Cinthya Utiyama, Jennifer Xavier, Paula Harue Tozaki e Renata Garbellini Controle de processos editoriais: Bruna Alves, Carlos Nunes, Jefferson Galdino e Rafael Machado


Querido aluno, Você está começando mais uma etapa, um novo ano que promete muitas descobertas, muito aprendizado. Foi pensando em você que selecionamos os textos, criamos as atividades, elaboramos novas propostas e desafios para ir além. Esse é o movimento do aprendizado. É preciso crescer, como aluno e como pessoa. Você vai ler, escrever, dar e ouvir opiniões e, com certeza, descobrir que pode aprender muito mais do que imaginava. Esperamos que seu aprendizado com os colegas e com o professor seja rico e prazeroso.

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A autora

3


SUMÁRIO UNIDADE 1

Vamos jogar? .................... 7

UNIDADE 2

De olho nos fatos ............ 37

Leitura 1 – Jogo de damas, Márcia Honora e Mary Lopes Esteves Frizanco..............................9 Estudo do texto .............................12 Estudo da escrita Sílabas ............................................. 15 Classificação quanto ao número de sílabas........................................ 17 Sílaba tônica .................................. 18 Classificação quanto à posição da sílaba tônica ................................... 19 Giramundo – Todas as crianças têm o direito de se divertir! .....22 Leitura 2 – Jogo da onça, Maurício Lima e Antônio Barreto ......................................... 24 Estudo do texto ........................... 26 Estudo da escrita As palavras no dicionário ...........28 Produção de texto – Regra de jogo .................................................... 30 Oralidade – Explicação oral de brincadeira ........................................32 Outra leitura – Cabra-cega, Dilan Camargo .............................33 Retomada.................................. 34 Periscópio ................................. 36

Lie Nobusa

Leitura 1 – Na era das mensagens de celular, crianças colecionam selos postais, Rebecca Vicente ......................................... 39 Estudo do texto ............................ 41 Estudo da escrita Acentuação de palavras monossílabas e oxítonas ......... 45 Leitura 2 – Dragão-marinho-vermelho é filmado pela primeira vez, Galileu .................. 48 Estudo do texto ........................... 50 Estudo da escrita Palavras com G e GU .................53 Jogo de palavras ..........................57 Oralidade – Apresentação de reportagem ................................. 58 Produção de texto – Reportagem ................................ 60 Outra leitura – O colecionador de manhãs, Walther Moreira-Santos ............................ 61 Retomada.................................. 64 Periscópio ................................. 66

4


Perguntas e respostas para conhecer pessoas ......... 67 Leitura 1 – Vida de índio, Joca .............................................. 70 Estudo do texto ............................72 Giramundo – Os povos indígenas...................................... 74 Estudo da escrita Palavras com C e QU ................ 76 Leitura 2 – Entrevista com Décio Gioielli, site Divertudo.... 78 Estudo do texto ............................82 Outra leitura – O leão e o atalho, Décio Gioielli ............................... 84 Estudo da escrita Palavras com R e RR................ 87 Parágrafo .................................... 89 Pontuação ................................... 91 Oralidade – Você é o entrevistador .............................. 92 Produção de texto – Transcrição de entrevista........ 95 Retomada.................................. 98 Construir um mundo melhor – Instrumentos musicais de sucata ........................................ 100 Periscópio ................................102

UNIDADE 4 Poemas de cordel ..........103 Leitura 1 – Desafio do trava-línguas, César Obeid.....105 Estudo do texto ..........................108 Oralidade – Recital de trava-línguas .................................. 110 Estudo da língua Substantivos .............................. 111

Verbos ........................................ 114 Leitura 2 – Contos encantados em cordel, Sírlia Sousa de Lima ......................................... 115 Estudo do texto ........................... 119 Estudo da escrita – Com O ou U?............................... 121 Produção de texto – Poema de cordel ..................................... 122 Outra leitura – João e o Pé de Feijão, Everton Bonfim ............ 124 Retomada.................................126 Construir um mundo melhor – Exposição de xilogravuras ..... 128 Periscópio ................................130

UNIDADE 5 Divulgação do conhecimento ............... 131 Leitura 1 – Por que devemos nos preocupar com a extinção das espécies?, Ciência Hoje das Crianças ...................................... 133 Estudo do texto .......................... 136 Giramundo – Animais dispersores.................................140 Estudo da escrita Com E ou I? ................................... 142 Outra leitura – Deu minhoca na história, Elenice Machado de Almeida .......................................144 Estudo da língua – Adjetivos ... 148 Oralidade – Exposição oral ......150 Retomada................................. 152 Periscópio ................................154

Lie Nobusa

UNIDADE 3

5


UNIDADE 7 Dobre aqui, cole ali ........ 185

Diferentes mensagens .................... 215 Leitura 1 – Troca de e-mails entre John e Pedro, Paulinho Assunção ..................................... 217 Estudo do texto .......................... 219 Giramundo – História das cartas .......................................... 224 Estudo da escrita Palavras com S e SS ................. 227 Outra leitura – Cartas de leitores, Ciência Hoje das Crianças ..... 229 Estudo da língua – Sujeito e predicado .................. 231 Produção de texto – E-mail .... 234 Oralidade – Debate ................... 236 Retomada................................240 Construir um mundo melhor – Plante uma árvore.......................242 Periscópio ............................... 244 Referências ............................. 245 Material complementar ............ 247

Lie

Leitura 1 – Porta-retratos, Thereza Chemello..................... 187 Estudo do texto .......................... 188 Estudo da língua – Verbos no infinitivo ................... 191 Leitura 2 – Tsuru, Livro de dobraduras.................................194 Estudo do texto ..........................196

UNIDADE 8

a

Leitura 1 – Outdoors (meio ambiente).................................... 158 Estudo do texto .......................... 159 Estudo da língua – Verbos no modo imperativo .. 162 Estudo da escrita – Til, M e N .....................................164 Jogo de palavras ........................ 165 Leitura 2 – Cartaz (inclusão social)...........................................166 Estudo do texto .......................... 167 Outra leitura – Inclusão social, Mauricio de Sousa ....................170 Estudo da língua – Concordância: substantivo e adjetivo ........................................ 174 Oralidade – Relato de opinião ........................................ 176 Produção de texto – Propaganda institucional .......................................178 Retomada.................................180 Construir um mundo melhor – Feira de troca de brinquedos.......................................182 Periscópio ................................184

bu s

Propagandas para convencer .................... 155

Estudo da escrita Palavras com LH, NH, CH ......... 198 Formação de palavras ............ 200 Outra leitura – As histórias por trás do tsuru, o pássaro sagrado japonês, Dani Brandão............203 Oralidade – Tutorial...................207 Produção de texto – Instrução de montagem ............................210 Retomada................................. 212 Periscópio ................................214

No

UNIDADE 6

6


UN I

DE A D

1

Objetivos da unidade zz Conhecer

e reconhecer jo‑ gos e brincadeiras da cultu‑ ra de diversos países, espe‑ cialmente do Brasil.

Vamos jogar?

zz Identificar

estrutura e fun‑ cionalidade de um texto instrucional, aplicando­esse conhecimento, tanto na lei‑ tura/interpretação quanto na produção individual.

1. Você conhece as brincadeiras mostradas abaixo? Leia os textos e depois numere as cenas de acordo com as instruções.

zz Relacionar

a linguagem ver‑ bal à não verbal no texto instrucional.

zz Distinguir

texto instrucio‑ nal de demais textos cujas estruturas e funcionalida‑ des tenham sido conhecidas previamente.

1

3

zz Perceber

que o verbo apre‑ senta valor central na com‑ posição e na compreensão de textos instrucionais.

zz Compreender

o conceito de sílaba como unidade fonéti‑ ca da palavra.

2 Ilustrações: Claudia Marianno

zz Analisar

1

Os participantes formam uma roda. Um deles fica de fora e anda com o lenço na mão em volta do círculo enquanto todos cantam.

2

Os participantes só podem mover uma peça por vez, com movimentos diagonais e para a frente.

3

O jogador escolhe um dos saquinhos e lança-o para cima. Ao mesmo tempo, recolhe outro saquinho do chão e, com a mesma mão, apanha o que foi lançado ainda no ar.

a formação silábica das palavras da língua por‑ tuguesa e perceber que há sempre o emprego de pelo menos uma vogal.

zz Observar

que há variação na quantidade de sílabas das palavras que compõem o vocabulário da língua portu‑ guesa, bem como classificar as palavras quanto ao nú‑ mero de sílabas.

zz Identificar,

tanto na fala como na escrita, as sílabas das palavras.

zz Empregar

7

Começo de conversa Explore as ilustrações solicitando aos alunos que respondam oralmente à questão proposta como abertura da unidade: “Você conhece as brincadeiras mostradas abaixo?”. Peça a eles que nomeiem as brincadeiras ou jogos e verifiquem quais podem ser em grupo e quais devem ser em dupla. É importante salientar que brincar em duplas ou grupos requer o seguimento das regras estabelecidas e que é preciso lidar com perdas que provavelmente ocorrerão, levando os alunos a perceber que nem sempre é possível vencer e que as frustrações fazem parte da vida. Faça a leitura oral dos textos – 1, 2 e 3 – orientando a turma a re‑ lacionar o que está escrito (linguagem verbal) com as ilustrações (linguagem não verbal).

a separação silábica na linguagem escrita sempre que necessário.

zz Perceber,

através da acuida‑ de auditiva, a tonicidade e a atonicidade das sílabas em variadas palavras.

zz Compreender

que a sílaba tônica das palavras pode apresentar­‑se em diferentes posições, sempre devendo­ ‑se considerar a sequência da última para a primeira sí‑ laba da palavra.

zz Conhecer

dicionário.

e utilizar o

zz Expressar­‑se

oralmente.

7


Orientações Em folha avulsa ou no ca‑ derno, solicite aos alunos que realizem individualmente a ati‑ vidade proposta no Texto 1. Peça­‑lhes que façam um único desenho, seguindo as seis eta‑ pas apresentadas.

Antes de ler 1. Leia os textos 1 e 2.

Trabalhe a análise e a com‑ paração das figuras prontas, estabelecendo diferenças e semelhanças entre elas, e co‑ mente que, apesar de os de‑ senhos terem ficado parecidos, não são idênticos, uma vez que o traçado varia de pessoa para pessoa. Exemplifique di‑ zendo que cada um na sala de aula tem a letra diferente da dos colegas – neste momento você pode comparar qualquer produção escrita, até mesmo o nome de cada um na etiqueta do livro didático ou do cader‑ no. Você pode também solici‑ tar a alguns alunos que escre‑ vam uma palavra na lousa para que todos verifiquem que cada um tem um traçado particular.

Texto 1

Como desenhar filhotes fofinhos. Trad. Aline Coelho. Barueri: Girassol, 2014. [s.p.].

Texto 2

Formar grupos de três ou quatro participantes. Distribuir folhas cheias de pontinhos em forma de quadrado. Um jogador liga dois pontinhos; o segundo faz outra ligação; o terceiro, idem. Quem traçar a reta que forma um quadrado, coloca sua inicial dentro do quadrado. O vencedor é quem tem mais iniciais dentro dos quadradinhos. Heliana Brandão e Maria das Graças V. G. Froeseler. O livro dos jogos e das brincadeiras: para todas as idades. Belo Horizonte: Leitura, 1997. p. 79.

Que textos são esses? Resposta pessoal. O texto 1 é visual, uma instrução de desenho, e o 2 mostra as regras de um jogo. zz O que esses textos têm em comum? São textos cujo objetivo é instruir, ensinar a fazer algo. O texzz O que eles têm de diferente? * to 1 ensina a desenhar um pequezz

8

no javali, e o 2 dá instruções para o jogo dos pontinhos.

Foco nas habilidades

Um pouco mais...

EF35LP06 Esta atividade de leitura permite ao aluno esta‑

Investigue o conhecimento prévio dos alunos sobre o java‑ li. Pergunte com que animal doméstico ele se parece (o por‑ co) e verifique o que eles sabem desse animal. Peça aos alunos que pesquisem outros textos instrucionais e os tragam para a próxima aula (ou em data estabelecida). Possibilite que façam uma breve apresentação oral da pes‑ quisa realizada.

belecer expectativas em relação ao sentido, à forma e à função do texto instrucional – apoiando­‑se em seus co‑ nhecimentos prévios sobre este gênero textual –, bem co‑ mo acerca de recursos gráficos, imagens e dados da obra (fonte), confirmando antecipações e inferências realizadas antes e durante a leitura.

8

DAE

Jogo dos pontinhos

Na análise dos dois textos da página, comente que am‑ bos instruem sobre como fazer algo, mas de modos diferentes. Peça aos alunos que anali‑ sem se as atividades propostas pelos dois textos são reali‑ zadas de uma só vez ou aos poucos. Questione­‑os sobre outros textos que também dão instruções para que algo seja feito aos poucos (respostas esperadas: receita, manual de instalação de produto eletrôni‑ co, tutoriais de internet etc.) e pergunte por que é importan‑ te que haja textos como esses (resposta esperada: para aju‑ dar às pessoas que desconhe‑ cem como fazer algo).

* Ambos instruem sobre como fazer algo, mas de modos diferentes. No texto 1, a cada etapa é acrescentado um elemento ao desenho. No jogo dos pontinhos, há um texto explicativo, acompanhado de uma ilustração.


Começo de conversa

Leitura 1

Comente as capas de livros em geral, levando os alunos a inferir por que elas têm de ser chamativas e que elementos podem ter para despertar o in‑ teresse do leitor, conforme sua faixa etária (como devem ser as capas dos livros infantis, ju‑ venis, de aventura, de mistério, de humor, de receitas etc.).

Ciranda Cultural

Leia as informações da capa do livro. Depois, converse com os colegas.

Orientações Pergunte aos alunos a quem pode interessar o livro em questão – 100 jogos para se divertir com versões adaptadas para crianças com deficiência. Caso eles respondam que pode interessar apenas a crianças, esclareça que há pro‑ fissionais que também podem encontrar grande ajuda nes‑ se livro, como professores de Educação Física, recreadores, monitores e pessoas que tra‑ balham com crianças ou jovens com algum tipo de deficência. Comente a importância desse livro, que dá dicas e orientações sobre pessoas, especialmente crianças, com deficiência. O tema pode ser ampliado com uma conversa sobre acessibilidade: rampas de acesso para cadeirantes, calçadas com textura própria para auxiliar deficientes visuais, entre outros itens.

Quem são as autoras do livro? Márcia Honora e Mary Lopes E. Frizanco.

100 jogos para se divertir: com versões adaptadas

Qual é o título do livro? para crianças com deficiência. Por que aparece a palavra “shict” junto à ilustração da bola? Para mostrar que a bola emite um som.

Na página seguinte, você vai ler as regras do jogo de damas. O que você entende por regra de jogo? Resposta pessoal. Você sabe explicar as regras do jogo de damas? Resposta pessoal.

9

Ressalte a importância do número 100 e o motivo pelo qual ele aparece em desta‑ que na capa – justamente para indicar a variedade que essa obra, especificamente, oferece ao leitor interessado.

Orientações Uma das atividades propostas na página trata da verifi‑ cação da onomatopeia “SHICT”. O termo onomatopeia não precisa necessariamente ser mencionado aos alunos dessa faixa etária, mas pode­‑se explicar que são palavras criadas para representar barulhos, muito comuns em histórias em quadrinhos. Comente que essa é uma bola com guizo, utili‑ zada por pessoas com deficiência visual. O som permite que elas percebam a direção do objeto.

Permita que um voluntário explique uma das regras do jo­ go de damas oralmente, sem interrompê­‑lo. Em seguida, per‑ gunte: Todos entenderam essa regra?

Foco nas habilidades EF03LP08 A proposta de leitura em suportes diversos – co‑

mo a capa do livro –, com o fim de localizar informações explícitas em textos, desenvolve a competência leitora.

9


Orientações Pergunte aos alunos se co‑ nhecem o jogo de damas, se já jogaram, qual é o objetivo do jogo etc. O tabuleiro desse jogo é semelhante ao do jogo de xadrez, que talvez alguns alunos conheçam. Se for o caso, verifique o conhecimen‑ to prévio da turma sobre este último: as peças que o com‑ põem, qual é a mais importan‑ te delas etc. Jogar xadrez é bem mais complexo que jogar damas e requer dos jogado‑ res raciocínio mais apurado e estratégia. Porém, ambos os jogos (ou dominó, baralho, entre outros) são excelentes maneiras de estimular o racio‑ cínio lógico que muito auxilia‑ rá na aquisição de conceitos matemáticos.

[...] Material Tabuleiro de damas e as respectivas peças do jogo. [...] Descrição do jogo 1. Dividir a turma em duplas. 2. Colocar o tabuleiro entre os jogadores, sendo que as peças (12 para cada um) devem ser posicionadas conforme a ilustração. 3. A primeira jogada é feita por aquele que joga com as peças claras.

O texto “Jogo de damas” é dividido em duas partes. Per‑ gunte por que há numeração na parte Descrição do jogo. Trabalhe a habilidade de levan‑ tamento de hipóteses questio‑ nando o que pode acontecer se alguma etapa for suprimida ou executada fora de ordem. Chame a atenção dos alunos para a importância das pala‑ vras que indicam ação (verbos) em cada etapa das instruções. Peça que façam a leitura dos seis passos do jogo que estão nesta página e que encontrem a palavra que indica a primeira ação a ser realizada: 1) dividir; 2) colocar; 3) joga (jogar); 4) deslocar; 5) alcançar; 6) mover. Então, peça­‑lhes que olhem a ilustração e indiquem que re‑ curso foi utilizado para desta‑ car o movimento da peça no tabuleiro.

4. Os jogadores devem deslocar suas peças para a frente, em movimento diagonal, uma casa por vez.

5. A peça que alcançar o lado oposto do tabuleiro e ali permanecer no final do lance deverá ser promovida a dama. Então, será colocada sobre ela outra peça da mesma cor, como uma coroação. 6. A dama pode mover-se para a frente e para trás, em quantas casas estiverem livres, mas esses movimentos devem ser feitos sempre na diagonal. 10

Um pouco mais... Pode haver aqui interdisciplinaridade com Arte na confec‑ ção do tabuleiro e das peças do jogo de damas. O tabuleiro pode ser preparado com um quadrado de papelão ou madei‑ ra e os quadradinhos de cores alternadas podem ser feitos com pintura ou colagem. Para a confecção das peças, suge‑ rimos tampinhas plásticas de refrigerante, bolinhas de papel crepom colorido coladas em pequenos círculos de cartolina

10

ou círculos de papelão ou outro material de que a escola ou os alunos dispuserem. As peças do jogo podem ser confec‑ cionadas em duplas para que, posteriormente, o jogo seja ini‑ ciado. Esta atividade também poderá ser o ponto de partida para um trabalho de confecção de jogos de tabuleiro, com o intuito de oferecer lazer e entretenimento.

Ilustrações: Francis Ortolan

Jogo de damas


Ilustrações: Francis Ortolan

Orientações Continue a análise da pala‑ vra que indica a primeira ação a ser realizada em cada eta‑ pa: 7) encontra (encontrar); 8) passar (este verbo demora a aparecer nessa fase e pode ser que os alunos encontrem dificuldade); 9) acabar; 10) abandona (abandonar). Durante a leitura, verifique também a compreensão e o conhecimento do vocabulário por parte dos alunos quando surgirem os termos “diagonal”, “adversário”, “empatado”.

8. Quando a dama e a peça adversária estão na mesma diagonal, perto ou distantes uma da outra, e existe atrás da peça adversária pelo menos uma casa vazia na mesma diagonal, a dama deve obrigatoriamente passar por cima da peça adversária e ocupar qualquer casa livre após a peça, à escolha de quem joga.

Mesmo que os alunos des‑ sa faixa etária desconheçam o conceito de verbo, a ex‑ pressão “palavra que indica ação”, e uma breve explicação e exemplificação já direciona‑ rão o raciocínio deles para que atinjam a resposta correta.

9. A partida pode acabar empatada ou com a vitória de algum dos jogadores. 10. O jogador é declarado vencedor quando o seu adversário abandona a partida, vê-se impossibilitado de realizar um movimento ou já perdeu todas as peças.

Mary Lopes Esteves Frizanco nasceu em Santo André, São Paulo. É professora universitária, professora de inclusão e intérprete de Libras – Língua Brasileira de Sinais. Também escreve livros pedagógicos.

Arquivo da autora

SOBRE AS AUTORAS Márcia Honora nasceu em São Paulo. É fonoaudióloga e escritora de livros didáticos e paradidáticos. Atua como professora universitária e como consultora de inclusão educacional.

Arquivo da autora

Márcia Honora e Mary Lopes Esteves Frizanco. 100 jogos para se divertir: com versões adaptadas para crianças com deficiência. Barueri: Ciranda Cultural, 2016. p. 138.

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Um pouco mais... A Língua Brasileira de Sinais – ou Li‑ bras, como é comumente conhecida – é um conjunto de movimentos gestuais cria‑ do para possibilitar a comunicação entre pessoas com deficiência auditiva. Cada le‑ tra do alfabeto é representada com uma posição ou movimento da mão, e há sinais específicos para termos como amor, ami‑ go, saudade, alegria, entre outros.

A página termina com a minibiografia das autoras do livro 100 jogos para se divertir. Como já foi visto anterior‑ mente que se trata de um livro com atividades adaptadas às pessoas com deficiência, peça aos alunos que localizem na minibiografia de cada autora a informação que as torna aptas a desenvolver esse assunto. Caso não cheguem à respos‑ ta, comente o que é inclusão educacional e Libras. Esclareça que crianças com deficiência podem e devem interagir com outras crianças e que as es‑ colas, bem como os professo‑ res, precisam saber lidar com essas variações. Essa intera‑ ção oferece às pessoas com deficiência a oportunidade de desenvolver­‑se e socializar­‑se.

Romont Willy

7. Se uma peça encontra uma adversária em seu caminho, e depois dela existe uma casa vazia na mesma sequência, ela deve saltar a peça e ocupar a casa livre; então, a peça adversária é retirada do tabuleiro.

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Começo de conversa

Estudo do texto

É por meio do estudo do texto que se formam conexões importantes para a compreen‑ são não apenas deste texto como também de outros que virão. Antes da elaboração das respostas, orais ou escritas, res‑ salte novamente as característi‑ cas levantadas durante a leitura. Se possível, estabeleça uma comparação mostrando aos alu‑ nos outros suportes de texto.

1. Circule no texto as palavras que você não conhece. a) Você entendeu o texto mesmo sem conhecer essas palavras? Resposta pessoal. b) Dite as palavras desconhecidas para o professor. c) Releia o trecho em que essas palavras aparecem. O que você acha que elas significam? d) O professor consultará o significado das palavras no dicionário. Veja se o que você pensou se confirma.

Orientações

2. Observe a forma de organização do texto e responda: a) Quais são as partes do texto?

As atividades iniciam­‑se com o trabalho de vocabulário do texto, no qual os alunos são levados a refletir sobre vocá‑ bulos desconhecidos e sobre a influência dessa falta de co‑ nhecimento na leitura. Comen‑ te com a turma que, muitas vezes, ao lermos um texto é possível deduzir, pelo contexto, o significado de uma palavra desconhecida. Se estivermos atentos à leitura, essa inferên‑ cia torna­‑se possível em alguns casos. Por exemplo, escreva na lousa a seguinte frase: “O ladrão evadiu­‑se para longe e a polícia não conseguiu encontrá­ ‑lo”. Pelo contexto e com leitu‑ ra atenta, é possível inferir que “evadiu­‑se” significa “fugiu”. Retome oralmente as partes do texto, bem como sua função (para que são necessários tex‑ tos desse tipo). A atividade 1 requer tempo e oralidade, tanto do professor como dos alunos, uma vez que não há uma resposta única a ser conferida posteriormente. É importante que os alunos se expressem oralmente e que saibam fazê­‑lo de forma orga‑ nizada, esperando sua vez de falar, além de ouvir os colegas e respeitar suas opiniões. Toda a atividade gira em torno de um processo de construção de pensamento: localizar o que é pedido, passar essa informa‑ ção ao professor e comparar – o que é mais complexo – sua ideia ou conclusão com a infor‑ mação contida no dicionário.

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As partes do texto são: título, material e descrição do jogo.

b) O que há no item “Material”? A relação de elementos a serem utilizados no jogo.

c) Por que as etapas são numeradas? As etapas são numeradas para evidenciar o passo a passo do jogo.

d) Há ilustrações? Para que servem? Sim, as ilustrações auxiliam na compreensão das regras.

Textos que ensinam a jogar, a preparar um alimento, a montar um objeto ou que mostram como um aparelho funciona são textos instrucionais. Em geral, apresentam uma sequência numerada de ações.

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Foco nas habilidades EF03LP13 As atividades 1 e 3 promovem a habilidade de inferir o sentido de palavras

ou expressões desconhecidas em textos com base no contexto.

EF03LP08 As atividades 2 e 4, item a, favorecem o desenvolvimento da localização

de informações explícitas em textos.

EF03LP10 A atividade 4, item b, refere­‑se à habilidade de inferir informações implícitas

de fácil identificação em textos.


Orientações As atividades 2 e 3 com‑ preendem o trabalho de loca‑ lizar informações explícitas e implícitas no texto. No momen‑ to da produção escrita, orien‑ te os alunos a dar a resposta completa, ou seja, colocar as informações em frases comple‑ tas, elaborando uma sentença com sujeito e predicado (para tal, não é necessário conhecer esses conceitos; os alunos po‑ dem compreender a estrutura por meio de modelos).

3. Releia estas instruções.

1. Dividir a turma em duplas. 2. Colocar o tabuleiro entre os jogadores, sendo que as peças (12 para cada um) devem ser posicionadas conforme a ilustração. a) Que expressão indica o modo como a turma deve ser organizada? Em duplas.

b) Onde o tabuleiro deve ser colocado?

Por exemplo: Quais são as partes do texto?

Entre os jogadores.

Resposta 1: Título, material e descrição do jogo. (Sentença incompleta.)

c) A expressão “cada um”, na instrução 2, se refere a quem?

Resposta 2: As partes do texto são título, material e descrição do jogo. (Sentença completa.)

A cada um dos jogadores.

d) As palavras “dividir” e “colocar” indicam nomes, características ou ações?

Estudos de neurociência aplicada à educação compro‑ varam que o aluno que é esti‑ mulado a pensar e/ou redigir sentenças completas, usan‑ do verbos de ação, apresen‑ tam melhor desenvolvimento nas áreas do cérebro ligadas à leitura.

Ações.

Nos textos instrucionais há palavras que indicam ação; são os verbos. Também são verbos as palavras que indicam fenômenos da natureza ou estado de um ser.

Testes de múltipla escolha, como na atividade 4, desenvol‑ vem o discernimento e a aten‑ ção. Deixe que os alunos exe‑ cutem essa atividade silenciosa e individualmente.

4. Marque um X no item que completa as frases corretamente. a) Para vencer o jogo de damas é preciso: X

capturar ou imobilizar as peças do adversário. alcançar o lado oposto do tabuleiro.

b) Esse é um jogo que exige: colaboração.

X

estratégia.

agilidade. 13

Um pouco mais...

O quadro conceitual – tex‑ tos instrucionais e verbos – é o fechamento, a conclusão do processo investigativo e de aprendizagem. Como ele traz informações que até en‑ tão não tinham sido apresen‑ tadas, como fenômenos da natureza e estado de um ser, exemplifique­‑as por meio de situações cotidianas e do uni‑ verso dos alunos.

Como os alunos tomaram conhecimento do conceito de verbo, oriente­‑os a fazer uma atividade diferente em casa, com a ajuda da família: peça­‑lhes que listem, no ca‑ derno ou em uma folha avulsa, ações e atividades que praticaram em casa ao longo do dia. Oriente­‑os a escrever no singular o que fizeram sozinhos e no plural o que fi‑ zeram com a família. Ressalte que deverão sempre usar uma palavra para cada item da lista. Exemplo: acordei, vesti, tomamos, saímos, cheguei etc. Depois, compare as listas dos alunos e levante oralmente com a turma as ações semelhantes e as diferen‑ tes que surgirem.

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Orientações A atividade 5 propõe a ação de contestar: são apresentadas duas afirmações incorretas e o aluno deve contestá­‑las, isto é, apontar a maneira correta de elaborar cada afirmação. Faça um breve trabalho oral antes de propor a execução da ativi‑ dade pedindo que contestem algumas afirmativas simples não apenas tornando­‑as ne‑ gativas, e sim argumentando. Por exemplo: Podemos respirar embaixo da água. Contestação: Não podemos respirar em‑ baixo da água porque temos pulmões e necessitamos de ar para sobreviver.

faz um convite. diverte o leitor. X

EF03LP01 A atividade 7 pro‑

move a interação entre os alunos, contribuindo para a construção de uma relação comunicativa produtiva em sala de aula.

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ensina a fazer algo.

5. Corrija as afirmações a seguir. a) É possível aprender como se joga damas lendo apenas uma parte das regras. Para entender como se joga é preciso ler o texto inteiro.

Outro ponto a ser levanta‑ do é o cumprimento de regras. As atividades 6 e 7 abordam ideias sobre o cumprimen‑ to de regras de jogos, mas é importante propiciar reflexão sobre a necessidade de haver regras na vida em sociedade e de cumpri­‑las, em qualquer lugar que estejamos. Comece perguntando se na casa de‑ les há regras, quais são, como são combinadas, quais são mais fáceis ou mais difíceis de cumprir. A partir daí, pode­‑se entrar no assunto de regras escolares, sempre levando a turma a ponderar por que elas devem ser cumpridas. Vale ressaltar que não apenas as crianças têm de seguir regras, mas também os adultos. Até animais de estimação são trei‑ nados a seguir regras.

Foco nas habilidades

Nichcha/Shutterstock.com

c) O texto “Jogo de damas” é instrucional porque:

b) Uma pessoa que não conhece o jogo poderia entender as regras sem as ilustrações. A ilustração complementa o texto verbal, contribuindo para a construção de sentido pelo leitor.

6. Responda: a) A quem as regras do jogo de damas podem interessar? Às pessoas que querem aprender a jogar.

b) É importante ler as regras na sequência em que são apresentadas? Por quê? Sim, as regras explicam o passo a passo do jogo, e seguir a sequência é importante para garantir que todas as etapas sejam cumpridas. 7. As regras circulam em diferentes suportes (livros, revistas, embalagens, folhetos informativos que acompanham jogos) e mídias eletrônicas (jogos de computador, jogos eletrônicos, celulares).

7. Converse com os colegas sobre as questões a seguir. zz Onde é possível encontrar regras de jogos? zz Você conhece outros textos que também orientam com regras ou instruções? Quais? Respostas pessoais. Sugestões: recei-

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tas culinárias, bulas de remédio, rótulos de produtos, manuais de eletrodomésticos.

Para finalizar Há pesquisas que indicam que os jogos surgiram com o intuito de transmitir conheci‑ mento – ensinar letras e números, principalmente. Propicie um momento em que os alu‑ nos possam interagir entre si por meio de jogos pedagógicos: damas, bingo, quebra­ ‑cabeças, diagramas de palavras, jogos de tabuleiro ou outras opções que surgirem. Se não houver instruções por escrito, pode­‑se programar a elaboração de textos breves e objetivos na aula de redação.


Começo de conversa

Estudo da escrita

Uma das habilidades a serem desenvolvidas nos primeiros anos do Ensino Fundamental é o eixo Conhecimentos linguísti‑ cos e gramaticais. Ensinar gra‑ mática vai além do estudo de conceitos, regras e pensamen‑ tos mecânicos. É preciso levar o aluno a refletir sobre como a gramática interfere na cons‑ trução do texto, associando os conceitos gramaticais à sua funcionalidade na construção de significados. O estudo da sí‑ laba, assunto que se inicia nes‑ te momento, é, além de tudo, oral e auditivo. O aluno precisa compreender as emissões foné‑ ticas que são feitas quando se pronuncia ou quando se ouve uma palavra.

Sílabas 1. Junte-se a um colega e observem a reprodução de duas telas de um jogo virtual.

SmartKids

2a jogada SmartKids

1a jogada

BOLHA

6

6

Smartkids. Disponível em: <www.smartkids.com.br/jogo/silabas-jogo-silaba-ba>. Acesso em: 19 jul. 2017.

Orientações

a) Qual é o nome do jogo? Por que ele tem esse nome?

Faça uma atividade prática, um ditado silábico diferente com os alunos: em uma folha avulsa ou no caderno, oriente­ ‑os a ouvir as palavras que você ditar e a desenhar, na fo‑ lha, quadradinhos (ou bolinhas) de acordo com a quantidade de “pedaços” de cada palavra que você disser. Por exemplo, ao dizer BA NA NA, pausa‑ damente, os alunos deverão  . Varie a ativi‑ registrar dade com o uso de dissílabas, trissílabas e polissílabas. Talvez eles tenham dificuldade nas monossílabas por acharem que sempre deve haver “pedaços”, mas use­‑as também.

Jogo da sílaba BA. O jogo tem esse nome porque o objetivo é clicar na figura cujo nome começa pela sílaba em destaque.

b) Comparem as duas jogadas. O que é parecido? O que é diferente? Semelhanças: a sílaba em destaque é BO; aparece a bússola; a pontuação é a mesma. Diferenças: as figuras são diferentes (exceto a bússola); há um sinal verde () na 1a jogada e um sinal vermelho (x) na 2a jogada; na 1a jogada, a personagem está feliz e, na 2a, está triste; a palavra BOLHA aparece apenas na 1a jogada.

As palavras podem ser divididas em sílabas. A sílaba é um grupo de sons da fala pronunciados num só impulso de voz.

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Um pouco mais... Faça um jogo de stop de sílabas. Coloque as regras por escrito na lousa: a divisão da folha em colunas, como o jogo começa, quem preenche a linha primeiro, quem grita “Stop!”. Deixe que os alunos as leiam silenciosamente e avalie se todos as compreen‑ deram. A diferença entre esse stop e o convencional é que neste jogo não serão in‑ dicadas apenas letras iniciais: eles deverão escrever palavras que comecem com de‑ terminadas sílabas. A avaliação dessa atividade vai desde a compreensão das regras apenas por meio da leitura silenciosa até a escrita das palavras que começam com as sílabas indicadas. Não se recomenda a atribuição de pontos, como no jogo convencio‑ nal, pois se trata de uma atividade com fins didáticos e não uma competição.

Faça a exploração oral das duas ilustrações da página res‑ saltando, durante a explicação, os aspectos que os alunos terão de desenvolver por escri‑ to quando forem elaborar as respostas. Permita que façam isso sozinhos, apenas oriente a escrita da sentença completa nas respostas. Ao ler o conceito de sílaba no final da página, retome com os alunos a atividade do dita‑ do dos quadradinhos, a fim de que percebam que cada qua‑ dradinho desenhado represen‑ ta uma sílaba.

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Orientações 2. Escreva o nome das figuras mostradas nas telas do jogo. Coloque cada sílaba em um quadrinho.

Ilustrações: SmartKids

Antes da atividade escri‑ ta, pode ser feita a atividade prática com cartões de síla‑ bas (referência: alfabeto móvel usado na alfabetização). Essa atividade requer preparo ante‑ cipado e o seguinte material: papel­‑cartão, cartolina ou pa‑ pelão, caneta hidrocor grossa e escura ou giz de cera grosso e escuro. Se os cartões forem plastificados, a durabilidade será maior e várias turmas po‑ derão manuseá­‑los. Se houver uma extensa gama de cartões com sílabas variadas, os alunos poderão fazer diversas combi‑ nações. Use sílabas diferentes das propostas na página e não apenas sílabas simples. É im‑ portante que os alunos com‑ preendam que sílaba não é so‑ mente a combinação de uma consoante com uma vogal. Essa atividade pode ser feita em duplas.

16

LHA

BO

BA

NA

NA

BÚS

SO

LA

BAN

DEI

RA

BI

QUÍ

NI

BI

CU

BE

RIN

JE

LO

CA

BER

ÇO

LA

a) Em que palavras todas as sílabas são formadas por apenas uma consoante seguida de uma só vogal? boca/banana/binóculo

b) Em que palavra há uma sílaba com duas consoantes juntas, seguidas de uma só vogal? bolha

Posteriormente, peça que observem que há sempre uma vogal em cada cartão, ou seja, uma vogal em cada sílaba, e que há sílabas em que a vogal aparece entre duas consoan‑ tes. Verifique e comente as palavras formadas. A varieda‑ de de palavras dependerá da quantidade de sílabas dife‑ rentes nos cartões confeccio‑ nados. Em uma folha à parte, liste as palavras formadas para uso em uma próxima atividade. Peça aos alunos que execu‑ tem individualmente as ativida‑ des da página. Interfira apenas se houver dúvida ou solicita‑ ção. Quando todos termina‑ rem, faça a correção na lousa, escrevendo as respostas de forma clara e organizada para que eles se acostumem a ana‑ lisar as próprias produções e criem autonomia.

BO

c) Em que palavras há uma sílaba com uma consoante seguida de duas vogais? bandeira/biquíni

d) Em que palavras há sílabas formadas por uma consoante seguida de uma vogal e de outra consoante? berço/bússola/bandeira/berinjela

e) O que é possível perceber quanto à presença das vogais nas sílabas? As vogais estão presentes em todas as sílabas.

Na língua portuguesa existem vogais em todas as sílabas.

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Para finalizar Avalie a compreensão dos alunos do conceito dado em sala de aula. Leve-os a um passeio pela escola e oriente­‑os a observar placas como “Masculino”, “Feminino”, “Cantina”, “Biblioteca”, “Diretoria”. No início do passeio, diga pausadamente as pala‑ vras e peça a eles que as repitam, depois solicite que o façam sozinhos e que locali‑ zem, se houver, aspectos diferentes dos vistos em sala – por exemplo: em “Biblioteca” há uma sílaba em que a vogal aparece depois de duas consoantes. Ainda no passeio, diga pausadamente palavras que não estão escritas em nenhum lugar e peça que digam quantas sílabas há nelas. Dessa forma, os alunos entenderão que toda palavra da língua portuguesa, seja escrita, seja falada, é composta de sílabas (ou apenas uma sílaba).


Orientações Com a lista de palavras es‑ crita depois das atividades com cartões móveis de sílabas (veja as orientações na página 16), incentive o raciocínio inver‑ so: os alunos farão, oralmente, a separação das sílabas das palavras da lista, indicando a quantidade em cada uma. Dê exemplo de palavras para cada caso e solicite mais alguns aos alunos. Não há necessidade de registro, pois a intenção é trabalhar a percepção auditiva da turma.

Classificação quanto ao número de sílabas 1. Leia o título de algumas brincadeiras cantadas. Boi da cara preta zzBorboletinha amarelinha zzCaranguejo zzCipozim zzDa abóbora faz melão zzFarinhada zz

Flor de maracujá Lagarta pintada zzPato, pato, ganso zzPeneira zzRosa juvenil zzTrem maluco zz zz

a) Você conhece alguma dessas brincadeiras? O que se canta nela? Respostas pessoais. b) Separe oralmente as sílabas das palavras que formam cada título. Depois, complete o quadro. 1 sílaba

2 sílabas

3 sílabas

4 sílabas ou mais

boi

cara

cipozim

borboletinha

da

preta

lagarta

amarelinha

de

melão

pintada

caranguejo

faz

pato

peneira

abóbora

flor

ganso

juvenil

farinhada

trem

rosa

maluco

maracujá

Solicite a eles que leiam juntos ou em grupos alterna‑ dos os títulos das brincadeiras cantadas da atividade 1. O item a pede que se comente se os alunos conhecem as brincadei‑ ras citadas; nesse momento, solicite que indiquem outros nomes, se souberem, e os re‑ gistre na lousa. É provável que apareçam as mais comuns, co‑ mo ciranda cirandinha, roda­ ‑roda, lenço atrás etc. De‑ senhe na lousa um quadro semelhante ao do livro, use esses nomes como exemplo e explique o raciocínio e a exe‑ cução do item b. Durante a leitura do quadro conceitual, peça aos alunos que leiam as palavras de cada coluna do quadro da ativida‑ de 1 para que seja exemplifica‑ do o conceito. Pode ser feita uma legenda com lápis de cor da seguinte forma: pintar a co‑ luna “1 sílaba” toda de ama‑ relo e, no quadro conceitual, sublinhar de amarelo a palavra “Monossílabas”.

As palavras podem ser classificadas como: zz Monossílabas: palavras com uma sílaba. zz Dissílabas: palavras com duas sílabas. zz Trissílabas: palavras com três sílabas. zz Polissílabas: palavras com quatro ou mais sílabas.

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Um pouco mais... Use novamente os cartões móveis de sílabas e solicite aos alunos que formem pala‑ vras com determinado número de sílabas: uma (monossílabas), duas (dissílabas) e as‑ sim por diante. A atividade pode ser feita individualmente ou em duplas. No término, peça que exponham oralmente as palavras formadas dizendo duas vezes cada uma delas: a primeira de modo natural, como se pronuncia mesmo, e a segunda pausada‑ mente, evidenciando a separação silábica.

Foco nas habilidades EF03LP26 A atividade 1 propi‑

cia a identificação do núme‑ ro de sílabas das palavras, classificando­‑as em monossí‑ labas, dissílabas, trissílabas e polissílabas.

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Orientações Os textos da atividade 2 são parlendas. Pergunte aos alunos se sabem o que é parlenda, se conhecem alguma, avalie o conhecimento prévio deles e proponha uma pesquisa sobre o assunto. Se possível, dispo‑ nibilize papel com pauta para a escrita da parlenda e espa‑ ço para ilustração. Na data estipulada, os alunos devem expor oralmente a parlenda pesquisada (caso a turma seja grande, a exposição oral pode ser feita de forma fracionada, em vários dias). Oriente­‑os na montagem de um mural para que outras turmas ou até mes‑ mo a comunidade possam ver o trabalho. Você deve somen‑ te orientá­‑los, e não montar o mural. Ao fazer a colagem, os alunos desenvolvem também noções de trabalho em grupo e a localização espacial, já que os primeiros a colar devem fazê­‑lo deixando espaço para o restante da turma. Comente o verbete de dicio‑ nário na atividade 1 do estu‑ do de Sílaba tônica e permi‑ ta aos alunos que manuseiem um exemplar. O ideal é que cada um tenha o seu, mas, se não for possível, organize­ ‑os em pequenos grupos para que possam analisar. Pergunte­ ‑lhes para que serve o dicioná‑ rio. É possível que respondam apenas que é para informar o significado das palavras. Escla‑ reça que há outras finalidades e instigue­‑os a descobrir con‑ forme manuseiam o dicioná‑ rio. Podemos usar o dicioná‑ rio para saber o significado, a ortografia, a separação silábica e a classe gramatical de uma palavra. Mostre que cada pa‑ lavra em letra mais escura (ne‑ grito) ou destacada com outra cor é uma entrada de verbete, e que há verbetes com alguns números. Pergunte o motivo de haver esses números para que os alunos reflitam e perce‑ bam que há palavras da nossa língua que têm mais de um significado.

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2. Circule as palavras das parlendas conforme a legenda.

Monossílabas: trim, trim, tem; dissílabas: porta, chove, chuva, polissílaba sua, calça, está; trissílabas: janela, furinho, furada; polissílabas: janelinha, campainha, chuvisquinho, chuvarada.

monossílaba

trissílaba

Janela, Janelinha, Porta, Campainha, Trim, trim! Parlenda.

Iconic Bestiary/ Shutterstock.com

dissílaba

Chove, chuva, chuvisquinho, Sua calça tem furinho. Chove, chuva, chuvarada, Sua calça está furada! Parlenda.

Sílaba tônica 1. Observe este verbete de dicionário. amarelinha a.ma.re.li.nha sf. Brincadeira de pular num só pé avançando sobre várias casas desenhadas no chão, depois de jogar uma pedrinha, sem pisar na casa em que ela cai. Caldas Aulete: dicionário escolar da língua portuguesa – ilustrado com a turma do Sítio do Pica-Pau Amarelo. São Paulo: Globo, 2009. p. 38.

a) O que significam os pontos colocados na pontos separam as palavra a.ma.re.li.nha? Os sílabas da palavra. b) Qual é a classificação dessa palavra quanto ao número de sílabas? Polissílaba. c) Que sílaba foi sublinhada? Você sabe por quê?

A sílaba li. Resposta pessoal. Comente que essa é a sílaba pronunciada com mais intensidade na palavra. Verbete é o conjunto de significados,

exemplos e outras informações que explicam uma palavra em um dicionário, enciclopédia, glossário. A palavra que está sendo explicada é a entrada do verbete.

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Foco nas habilidades EF03LP26 Nas atividades das páginas 18 a 21, o aluno identifica o número de sílabas

de palavras, classificando­‑as em monossílabas, dissílabas, trissílabas e polissílabas.

EF03LP27 Nas atividades das páginas 18 a 21, o aluno revê a identificação do número

de sílabas de palavras e reconhece a sílaba tônica nelas, classificando­‑as em oxíto‑ nas, paroxítonas e proparoxítonas.


Começo de conversa

2. Leia em voz alta estas palavras do verbete. amarelinha

brincadeira

pular

casas

pedrinha

A introdução de tonicidade deve começar com o conceito da palavra tônica, um vocá‑ bulo raro no universo infantil. Como na atividade anterior os alunos observaram um dicioná‑ rio, a turma pode, em grupos, procurar o significado de tôni­ ca (“forte”).

pisar

a) Você percebeu que há sempre uma sílaba pronunciada com mais força nas palavras? b) Separe as sílabas dessas palavras. Depois circule as sílabas que você pronunciou com mais intensidade. a-ma-re-li-nha

ca-sas

brin-ca-dei-ra

pe-dri-nha

pu-lar

pi-sar

Orientações

Em uma palavra, a sílaba pronunciada com mais intensidade é chamada de sílaba tônica.

Classificação quanto à posição No primeiro quadrinho, os personagens estão da sílaba tônica a)felizes, cantando “parabéns”. No segundo quadri© Mauricio de Sousa Editora Ltda.

1. Leia a tirinha.

nho, estão surpresos, admirados. No terceiro, estão bravos, porque a Magali comeu todo o bolo de aniversário sozinha.

Disponível em: <http://turmadamonica.uol.com.br/quadrinhos>. Acesso em: 26 ago. 2017.

a) O que a expressão do rosto dos personagens revela em cada quadrinho? b) O que quer dizer “Chomp!”? O som de mastigar. 19

Um pouco mais... Outra maneira de verificação da sílaba tônica é pronunciar a palavra em tom inter‑ rogativo. Dessa forma, fica mais evidente a tonicidade da sílaba. Organize uma brinca‑ deira em que, todos juntos, pronunciem o nome de elementos da sala de aula em tom interrogativo e peça que prestem atenção na sílaba que se destaca. Exemplos: Cadei‑ ra? Caderno? Lousa? Janela? Mochila? Lápis? Apagador? Trabalhe oralmente a tirinha. Pergunte por que a palavra PA­‑RA­‑BÉNS foi escrita com as sílabas separadas. Esse recurso, comum em histórias em quadrinhos, indica que a palavra foi pronunciada lentamente.

Comece esclarecendo que, em todas as palavras da língua portuguesa, uma sílaba é pro‑ nunciada com mais força – é a sílaba tônica. As outras síla‑ bas, pronunciadas com menos força, são as átonas. Como a tonicidade está totalmente ligada à pronúncia, é preci‑ so trabalhar a oralidade nes‑ se processo. Um truque que facilita a localização da sílaba tônica é “chamar” a palavra. Dessa forma, evidencia­‑se mais a sílaba tônica, pois no chama‑ mento a sílaba tônica fica mais longa. Por exemplo, peça que chamem o tomate: “tomaaaa‑ te!”. A vogal que se estica ao chamá­‑lo pertence à sílaba tônica da palavra. Esclareça também que, quando houver acento gráfico na palavra, a vogal acentuada pertence à sílaba tônica. É importante res‑ saltar que na língua portugue‑ sa há três tipos de acento grá‑ fico: agudo, circunflexo e grave (crase). O til, muito confundido pelos alunos com acento gráfi‑ co, é sinal gráfico. Há palavras com acento gráfico e til; neste caso, a sílaba tônica é a acen‑ tuada graficamente, e não a que estiver com til – por exem‑ plo, órfão. Explique que a sílaba tôni‑ ca pode assumir três posições na palavra: na última sílaba, na penúltima ou na antepenúl‑ tima. É preciso reforçar com frequência que essa contagem acontece sempre do fim para o começo da palavra. Peça aos alunos que resolvam sozinhos o item b da atividade 2 e, em seguida, façam a correção.

19


Orientações A classificação da sílaba tô‑ nica é um assunto que deve ser introduzido depois de você se certificar de que os alunos conseguem discernir a sílaba tônica das mais variadas pala‑ vras. Por isso, treinos orais e jogos como os sugeridos nas seções Orientações e Um pou­ co mais... da página 19 devem ser realizados com frequência.

c) Que palavra da tirinha aparece separada em sílabas? PA-RA-BÉNS.

d) Qual é a sílaba tônica dessa palavra?

Quando a sílaba tônica é a última, a palavra é oxítona.

2. Leia a quadrinha.

Liste na lousa várias pala‑ vras oxítonas antes de abordar o assunto das paroxítonas. Co‑ mece exemplificando e depois permita que os alunos deem exemplos. As monossílabas tô‑ nicas (pé, mão, giz, mel, céu) são oxítonas.

Sou pequenina, criança mimosa! Trago nas faces as cores da rosa.

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Espera-se que os alunos desenhem um rosto de menina com as bochechas rosadas.

Quadrinha.

O trabalho de compreen‑ são das paroxítonas se baseia numa quadrinha popular. Diga aos alunos que o nome “qua‑ drinha” é dado ao conjunto de quatro versos. Comente que a cultura popular é um tipo de conhecimento sem origem definida, que vai passando de geração a geração. Comece a recitar “Batatinha quando nas‑ ce...” e peça a eles que con‑ tinuem; pergunte se alguém sabe recitar outra quadrinha popular e deixe que se expres‑ sem oralmente. O item a da atividade 2 pro‑ põe a reflexão sobre a con‑ cordância do adjetivo com o sujeito da oração. Embora es‑ ses conceitos não sejam pas‑ sados para alunos dessa faixa etária, você pode trabalhar oralmente frases em que essa concordância é percebida ou não. Por exemplo: não dá para saber quem está falando em “Sou tão feliz!”, mas se pode facilmente notar que o locu‑ tor é um menino em “Sou tão pequeno!”. Sugere­‑se que as atividades a e b sejam feitas em conjunto, com mediação do professor; já as demais ati‑ vidades da página devem ser realizadas individualmente, ha‑ vendo depois a correção.

BÉNS

a) A voz que fala na quadrinha é de uma menina ou de um menino? O que você observou para responder? A voz é de uma menina. Espera-se que os alunos observem a palavra “pequenina” (feminino). b) “Mimosa” é o mesmo que: estudiosa.

X

graciosa.

curiosa.

c) Ao lado do texto, represente com um desenho os dois versos finais da quadrinha. d) Separe em sílabas as palavras destacadas na quadrinha. Depois leia as palavras em voz alta e circule a sílaba tônica. pe-que-ni-na

cri-an-ça

mi-mo-sa

fa-ces

co-res

ro-sa

Quando a sílaba tônica é a penúltima, a palavra é paroxítona.

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Um pouco mais... A maioria das palavras da língua portuguesa é paroxítona. Informe isso aos alunos e proponha um jogo: em duplas, eles deverão listar dez coisas de que mais gostam (cinco cada um) usando apenas uma palavra em cada item, por exemplo: bola, bone‑ ca, chocolate. Em seguida, solicite que a dupla verifique e circule a sílaba tônica de cada palavra. Vale usar os truques do tom interrogativo ou do chamamento. Naturalmente poderão aparecer oxítonas e proparoxítonas, mas facilmente eles verificarão que, na maioria das vezes, as palavras são paroxítonas. É interessante também que eles possam comparar a lista deles com as das outras duplas a fim de comprovar essa informação.


3. Leia a fábula.

O astrônomo Um astrônomo tinha o hábito de sair à noite para observar o céu. Estava ele um dia caminhando pelos arredores da cidade, o espírito perdido entre as estrelas, e, como não viu um poço à sua frente, caiu dentro. Começou então a gritar bem alto. Um transeunte o escutou, aproximou-se e, ao saber como ele fora parar lá dentro, disse: – Mas o senhor, que vive estudando o que há no céu, não vê o que há na terra!

A-R-T/Shutterstock.com

Orientações

Verifique o conhecimento dos alunos sobre fábulas: se as conhecem, qual ou quais conhecem, se sabem o signi‑ ficado da expressão “moral da história”.

Esopo. 124 fábulas de Esopo. Trad. Antônio Carlos Vianna. Porto Alegre: L&PM, 2013. E-book. O astrônomo observa, pesquiastrônomo faz? sa e estuda os fenômenos que ocorrem no Universo.

a) O que um b) Qual é o ensinamento dessa fábula? c) Complete o quadro com as palavras destacadas na fábula. b) Resposta pessoal. Sugestão: É bom olhar e conhecer o que Palavra

existe ao nosso redor, mas antes há que saber onde se está. Aceite respostas coerentes.

Separação silábica

Sílaba tônica

astrônomo

as-trô-no-mo

trô

hábito

há-bi-to

espírito

es-pí-ri-to

d) Nas palavras do quadro, a sílaba tônica é a: última.

penúltima.

X

Antes de realizar a leitura da fábula O astrônomo, comente com os alunos que fábulas são textos narrativos curtos em que os personagens geralmente são animais ou seres inanimados que assumem comportamentos humanos. Na fábula em questão, os personagens são seres humanos. É comum a fábula finalizar com um ensinamento chamado de moral da história.

antepenúltima.

Quando a sílaba tônica é a antepenúltima, a palavra é proparoxítona.

21

Solicite a alguns alunos que, um por vez, leiam a fábula da página. Verifique entona‑ ção de voz, dicção, fluência de leitura e respeito à pontua‑ ção. Comente as questões de compreensão da fábula sem direcionar ou dizer a respos‑ ta toda, apenas introduza a ideia e deixe que eles a con‑ cluam. Esclareça o significado de “transeunte” (pedestre) e verifique se há outras palavras na fábula cujo significado eles desconheçam. Oriente­‑os a elaborar as respostas sozinhos e de forma completa, confor‑ me explicado anteriormente. O ideal é que o quadro toni‑ cidade (item c) também seja completado e corrigido indivi‑ dualmente. Não se recomenda autocorreção de questões in‑ terpretativas para alunos dessa faixa etária. É importante que o professor leia as respostas e verifique a evolução (ou inabili‑ dade) na elaboração destas.

Para finalizar A tonicidade, assim como os demais conhecimentos gra‑ maticais que os alunos ainda vão adquirir, deve ser trabalha‑ da com regularidade. Uma vez transmitido o conceito, o trei‑ no para efetiva aprendizagem e fixação dele deverá ocorrer durante todo o ano letivo. Mesmo oralmente, sempre que houver oportunidade, promova jogos e brincadeiras a fim de que os alunos reflitam sobre a tonicidade das palavras.

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Começo de conversa

Giramundo

A finalidade da seção Gira­ mundo é ampliar a visão cul‑ tural do aluno a respeito dos assuntos até agora tratados. A leitura do infográfico “Brinca‑ deiras pelo mundo” leva ao co‑ nhecimento do aluno informa‑ ções de como outras crianças de diversas partes do mundo brincam. É importante que a turma perceba que brincar é uma característica natural da in‑ fância, não importando origem, etnia, credo ou classe social.

Todas as crianças têm o direito de se divertir! Você acha que as crianças de outras partes do mundo se divertem do mesmo jeito que você? Do que você imagina que elas brincam? Leia o infográfico da página seguinte. Infográfico é uma representação que ajuda a organizar dados e transmitir informações por meio de textos breves, imagens, desenhos e outros elementos visuais gráficos.

Orientações As atividades desta página estão atreladas à leitura da página seguinte (página 23), sendo necessário “ir e voltar” várias vezes.

1. Depois de ler o infográfico, converse com os colegas sobre as questões a seguir. Respostas pessoais. zz De qual das brincadeiras do texto você gostou mais? Por quê? zz Em que país essa brincadeira é comum? zz Como ela é realizada?

Comece explicando que o texto da próxima página é um infográfico (leia o qua‑ dro conceitual) e que uma das funções desse tipo de texto é unir informações escritas e ilus‑ trações. Muitas vezes o texto “espalha­‑se” ou “circula” pela página ao redor das imagens que ilustram a informação de cada trecho. Mostre aos alunos outros exemplos de infográficos, reti‑ rados de jornais, revistas ou da internet (faça pesquisa prévia de temas pertinentes à faixa etária). Peça­‑lhes que analisem esses exemplos e indiquem qual assunto é tratado em ca‑ da infográfico. Há infográficos sobre partes de uma planta, compostagem ou reciclagem de lixo, hábitos saudáveis etc. Verifique os interesses mani­ festados e lance perguntas investigativas, aguçando ainda mais a curiosidade dos alu‑ nos. Verifique o poder de ar‑ gumentação deles pedindo opiniões e explicações que as fundamentem.

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2. Se você tivesse de contar para uma criança de outro país como as crianças brasileiras se divertem, o que falaria? Resposta pessoal.

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Um pouco mais... O título da seção, Todas as crianças têm o direito de se divertir!, alude ao Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que lista os direitos da criança e do adolescente – por exemplo, a ter moradia, família, acesso à educação, à saúde etc. Explique à turma que infelizmente muitas crianças não têm acesso a esses direitos. Comente sobre o trabalho infantil, que, embora proibido, continua ocorrendo tanto na zona rural quan‑ to em grandes centros urbanos. De acordo com a região onde vocês moram (cidade, campo, metrópole, área litorânea), faça uma breve pesquisa sobre situações em que a criança se vê obrigada a trabalhar e, por isso, precisa abandonar os estudos. Exponha, de maneia sucinta e didática, essa situação aos alunos.


Orientações Carva Estúdio

Alunos dessa faixa etária não têm a mesma noção es‑ pacial de um adulto, por isso é importante mostrar a eles onde se localizam os lugares citados no texto. Use o planis‑ fério e comece indicando onde fica o Brasil. Depois, aponte os lugares citados, levando­‑os a analisar se são próximos ou distantes, se há oceanos entre eles, como é possível chegar lá, como são as pessoas, que língua falam. Se possível, mos‑ tre imagens desses países. Solicite a leitura silenciosa e individual do texto. Em segui‑ da, faça a leitura coletiva. Inicie você a leitura e peça a al‑ guns alunos (um por vez) que continuem. Oriente­‑os a falar de modo claro e a respeitar a pontuação. No final, pergun‑ te aos alunos se há alguma brincadeira no texto que eles conhecem, se já brincaram ou se brincam de algo semelhan‑ te, se sabem o que de fato esse texto pretende mostrar. Espera­‑se que eles respon‑ dam que todas as crianças, em todas as partes do mundo, têm as mesmas necessidades, embora pertençam a culturas diferentes. Volte à página 22 e permita que a turma se expresse oral‑ mente, de forma organizada, para responder às questões da atividade 1.

Disponível em: <http://cargocollective.com/carvaestudio/INFOGRAFICOS>. Acesso em: 18 jul. 2017.

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Para finalizar

Ainda na página 22, leia o enunciado da atividade 2 e peça a alguns alunos que res‑ pondam oralmente à questão. Depois, peça­‑lhes que a res‑ pondam por escrito, individual‑ mente, sempre com sentenças completas. Faça a correção individual da questão e peça­ ‑lhes que a refaçam caso haja necessidade.

Desenvolva uma atividade para acrescentar novas informações ao infográfico utili‑ zando o caderno, a fim de verificar se os alunos compreenderam a funcionalidade e a estrutura do texto. Pesquise com eles cinco ou seis brincadeiras comuns em outras partes do mundo. Peça que escolham duas que julgarem mais interessantes e criem no caderno um mini­‑infográfico com apenas dois itens, imaginando que estão ampliando o texto da página 23. Oriente­‑os a dividir o texto em trechos próximos às ilustrações (que eles devem desenhar), conforme o modelo estudado. Corrija individualmente ve‑ rificando elaboração, ortografia, pontuação, coerência com o tema e adequação das ilustrações. Solicite a eles que o corrijam ou o refaçam, se necessário.

23


Começo de conversa

Leitura 2 Observe a imagem: Eliseu Dias/Ascom Seduc-PA

O texto da Leitura 2 desta unidade trabalha a inferência de informações por meio de estudo de imagem. O desen‑ volvimento da habilidade da inferência é importante no processo de criação de leitor funcional da língua e no de‑ senvolvimento da competência linguística, e requer do aluno a capacidade de deduzir infor‑ mações não explícitas no texto por meio de associações.

Quantas crianças participam do jogo? Duas.

zz

É um jogo de tabuleiro? Sim.

zz

Como são as peças do jogo? Para que elas servem? As peças são tampi-

zz

Orientações Explore a imagem com os alunos de acordo com as questões apontadas na pági‑ na. Estimule­‑os a aprofundar o assunto e traga­‑o para a realidade da turma com outras perguntas: Entre vocês ou ou‑ tras crianças que conhecem, é comum o jogo de tabuleiro? Vocês costumam brincar com esse tipo de jogo? Apenas crianças podem jogá­‑lo? Por quê? Que tipo de jogo atual‑ mente é mais comum entre as crianças? Por quê? Dependendo do grupo so‑ cial do aluno, é possível que surjam respostas relacionadas ao video game, hoje mais co‑ mum em algumas esferas so‑ ciais. Apesar do apelo da mídia e de os recursos dele serem mais atrativos, vale resgatar com os alunos a cultura do jo‑ go de tabuleiro. Assim como foi orientado na Leitura 1 – Jo­ go de damas –, aqui também pode haver interdisciplinarida‑ de com Artes para a confec‑ ção de jogos de tabuleiro.

nhas de garrafa que

Você sabe como se servem para brinca?

zz

Alunos do Ensino Fundamental brincam com o jogo da onça. Belém, Pará, 2017.

Resposta pessoal.

a movimentação do jogo. Há 14 peças vermelhas e uma peça azul.

Leia as regras do jogo mostrado na imagem acima.

Jogo da onça Regras do jogo

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Um pouco mais... Sugere­‑se que o jogo da onça seja confeccionado e pos‑ teriormente jogado pelos alunos. Como a formação do tabu‑ leiro envolve o uso da régua e o conceito de formas geomé‑ tricas (triângulos e quadrados, basicamente), é viável haver interdisciplinaridade com Matemática ou Arte. Para a confec‑ ção do tabuleiro, providencie para cada dupla de alunos 1/4 de cartolina ou papel­‑cartão. Para as linhas a serem traça‑ das, faça uma matriz em folha de sulfite e uma cópia para cada dupla. Na aula de Matemática ou de Arte, os alunos

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devem colar o sulfite na cartolina (ou papel­‑cartão) e refor‑ çar as linhas com lápis de cor preto utilizando a régua. As peças podem ser feitas com tampinhas de garrafa PET ou outro material de que a escola ou a comunidade dispuser, como pedrinhas ou pedaços de madeira. Reserve um tempo para as duplas jogarem de acordo com as regras descritas no texto. Avalie se as regras estão sendo seguidas e se há total entendimento delas.


Orientações Pergunte aos alunos por que o texto está dividido em cinco partes (para esclarecer as etapas do jogo). Encaminhe a leitura em várias etapas: lei‑ tura individual e silenciosa, lei‑ tura oral feita por você e pelos alunos (dividir em partes) e lei‑ tura com pausas para interven‑ ções pertinentes e facilitadoras da compreensão.

1. Preparação do jogo Coloque as peças conforme o desenho [...]. Use dois tipos de peças, uma representando a onça e 14 peças para os cachorros. 2. Número de jogadores Dois. Um jogador fica com a onça e outro com os 14 cachorros. 3. Objetivo do jogo O jogador com a onça deve capturar cinco cachorros. O jogador com os cachorros deve encurralar a onça, deixando-a sem possibilidade de se mover no tabuleiro. O jogador com os cachorros não pode capturar a onça, deve apenas imobilizá-la.

Explique aos alunos que em cada etapa há palavras nos enunciados que são mais im‑ portantes, porque mostram o que deve ser feito. Leia a etapa 1 e, com os alunos, destaque os verbos que estabelecem os co‑ mandos: “coloque”, “use”. Faça o mesmo em pelo menos duas outras etapas: 2 – “fica”; 3 – “deve capturar”, “deve encur‑ ralar”, “deixando”, “não pode capturar”, “imobilizar”.

4. Movimentação O jogador com a onça inicia a partida movendo sua peça para qualquer casa adjacente que esteja vazia. Em seguida, o jogador com os cachorros deve mover qualquer uma de suas peças também para uma casa adjacente que esteja vazia. As peças podem se mover em qualquer direção. A onça deve tomar cuidado para não entrar em sua toca (parte triangular do tabuleiro). Caso isso aconteça, ela será encurralada pelos cachorros. A onça captura um cachorro quando salta sobre ele para uma casa vazia (como no jogo de damas). A captura pode acontecer em qualquer sentido. O jogador pode fazer mais de uma captura, se for possível (também como no jogo de damas). Os jogadores alternam as jogadas até um dos dois vencer a partida. 5. Vencedor da partida O jogador com a onça quando consegue capturar cinco cachorros. O jogador com os cachorros quando consegue imobilizar a onça.

Há um quadro de vocabu‑ lário na página; mesmo assim, verifique se há dúvidas quanto ao significado de outras pala‑ vras. Se houver, esclareça­‑as com ou sem ajuda do dicioná‑ rio. Você pode, junto com os alunos, elaborar um cartaz de papel pardo com um banco de palavras e deixá­‑lo em exposi‑ ção na sala. O ideal é que haja espaço para acrescentar mais palavras no decorrer do perío‑ do letivo, do semestre ou do ano, como for mais convenien‑ te para você.

Adjacente: vizinho. Capturar: prender. Encurralar: deixar sem saída. Imobilizar: impedir que algo ou alguém se movimente.

Maurício Lima e Antônio Barreto. O jogo da onça. São Paulo: Panda Books, 2005. p. 56.

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Trabalhe a fonte que há no final do texto. Esclareça que é uma informação importante para saber de onde o texto foi retirado e quem o escreveu. Textos de internet só têm con‑ fiabilidade se extraídos de sites seguros e reconhecidos.

Um pouco mais... O trabalho com cartazes de papel pardo – que devem ser afixados na sala de aula em altura adequada para os alunos, tanto para visualização como para manuseio – é de extre‑ ma importância, principalmente se foram feitos pelos alunos, apenas com sua mediação. Cartazes funcionais, com bancos

de palavras, imagens ou pesquisas feitas pelos alunos, além de conter informações que favorecem a leitura cotidiana, tra‑ balham aspectos importantes da aprendizagem, como intera‑ ção social, localização espacial, psicomotricidade, autonomia, entre outros.

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Começo de conversa

Estudo do texto

Nesse momento, o aluno é levado a extrapolar a leitura do texto instrucional, come‑ çando a fazer inferências com base em informações e dados do texto. Inferir é um proces‑ so fundamental para a leitura. Para compreender um texto, é preciso que o leitor deduza, ou seja, infira informações que não estão explícitas nele.

1. Marque um X no item que completa corretamente cada frase a seguir. a) O texto “Jogo da onça” foi publicado em: um site.

um livro.

uma caixa de jogo.

b) O jogo é realizado: em grupos.

Orientações

individualmente.

X

em duplas.

2. Responda: a) Quantas e quais são as peças necessárias para o jogo da onça?

Realize o trabalho oral das atividades da página. Os itens da atividade 1 são de múltipla escolha. Pergunte aos alunos se, nas opções de resposta, há situações possíveis ou impos‑ síveis, por exemplo: É possí‑ vel haver texto instrucional na caixa de um jogo? Sim. E na internet? Sim. Isso os fará per‑ ceber que são possibilidades, mas que não cabem nesta si‑ tuação específica.

São necessárias 15 peças: 1 para a onça e 14 para os cachorros.

b) Qual é o objetivo do jogo? Capturar os cachorros ou imobilizar a onça.

Os itens a, b e c da ativi‑ dade 2 requerem do aluno a habilidade de encontrar infor‑ mações explícitas no texto. Já o item d exige o raciocínio da inferência. Faça um breve tra‑ balho oral orientando­‑os quan‑ to a isso e solicite­‑lhes que respondam às questões sozi‑ nhos, escrevendo sentenças claras e completas. Sugere­‑se que a atividade 1 seja corrigida pelos próprios alunos e que a elaboração das respostas da atividade 2 seja avaliada indivi‑ dualmente por você. A partir da próxima página, as atividades envolvem refle‑ xão interpretativa e análise do uso e da funcionalidade da gramática na composição do texto.

X

c) Quem vence a partida? O jogador com a onça, quando consegue capturar cinco cachorros, ou o jogador com os cachorros, quando consegue imobilizar a onça.

d) Para brincar de jogo da onça, é preciso conhecer as regras de outro jogo. Qual é? O jogo de damas.

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Um pouco mais... Peça aos alunos que, em uma folha avulsa ou no caderno, elaborem outras questões de compreensão do texto. Oriente­‑os a fazer a pergunta já sabendo qual deve ser a resposta. A proposta é que eles troquem as perguntas entre si e respondam­‑nas. De‑ pois devem destrocá­‑las, e o aluno que elaborou as questões vai ler e “corrigir” a res‑ posta do colega. Esse tipo de atividade aguça a criatividade, o poder de compreensão textual, o senso crítico e a percepção do uso da gramática no texto.

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Orientações A atividade 3 propõe refle‑ xão sobre o uso do pronome. A classificação – pronome – é pouco relevante no momento. O importante é a reflexão so‑ bre a língua. Durante a ativida‑ de, faça perguntas como: Para que esse pronome foi usado? (Para substituir a palavra on­ ça); Por que essa substituição é necessária? (Porque não é adequado haver repetição de palavras em um parágrafo).

3. Releia este trecho do texto.

[...] O jogador com a onça deve capturar cinco cachorros. O jogador com os cachorros deve encurralar a onça, deixando-a sem possibilidade de se mover no tabuleiro. O jogador com os cachorros não pode capturar a onça, deve apenas imobilizá-la. a) Nesse trecho, o que as palavras em destaque substituem? A palavra “onça”.

A repetição de palavras tor‑ na o texto mal elaborado, re‑ petitivo e sem criatividade.

b) Que palavra do trecho acima tem o mesmo sentido de “deixando-a sem possibilidade de se mover no tabuleiro”?

Já a atividade 4 leva à refle‑ xão sobre o uso do verbo na construção do texto instrucio‑ nal. Relembre com os alunos a importância de esclarecer as ações que devem ser rea‑ lizadas, bem como em que sequência, para que o jogo transcorra de maneira correta.

Imobilizá-la.

4. Agora releia esta parte do texto.

Coloque as peças conforme o desenho [...]. Use dois tipos de peças, uma representando a onça e 14 peças para os cachorros.

Permita que os alunos ela‑ borem sozinhos as respostas completas às questões 3 e 4. Oriente­‑os em relação à elabo‑ ração das sentenças, ao uso da inicial maiúscula e do ponto final. Pode ser realizada ativi‑ dade de autocorreção, uma vez que as respostas a essas questões são mais objetivas.

O que as palavras em destaque indicam?

zz

As palavras referem-se a instruções específicas do jogo e indicam ações.

O que aprendemos sobre...

Regras de jogos As regras de jogos são textos instrucionais que explicam como realizar um jogo. zz Apresentam um conjunto de informações que são utilizadas ao longo do jogo (material, objetivos, número de participantes, peças) e instruções de como jogar. zz

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Para finalizar O trabalho com inferência (operações cognitivas por meio das quais o leitor constrói novas proposições) deve ser reali‑ zado de forma continuada em situações eventuais. Por exem‑ plo: havendo na escola placas como “Silêncio” ou “Jogue o lixo no lixo”, pergunte aos alunos por que e para que essas placas estão ali. Lembre­‑os de que a pergunta “para que” requer resposta que indique a finalidade, já a pergunta “por que” exige resposta que indique a causa.

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Começo de conversa

Estudo da escrita

Utilizar com competência o dicionário possibilita ao alu‑ no a autonomia na busca de respostas e na construção do pensamento. É importante que atividades com dicionário não sejam pontuais e não se res‑ trinjam às aulas de Língua Por‑ tuguesa, uma vez que o aluno lida com textos diferenciados em todas as disciplinas e que, invariavelmente, surgirão dúvi‑ das em relação ao vocabulário empregado em Ciências, His‑ tória, Geografia, Arte, Música e até mesmo Matemática ou Educação Física. Na sala de aula, é preciso que o dicioná‑ rio esteja acessível aos alunos e que eles possam consultá­‑lo sempre que houver necessida‑ de, não apenas quando solici‑ tado no enunciado.

As palavras no dicionário Editora Positivo/Aurélio Buarque de Holanda Ferreira

1. Observe esta página de dicionário.

Orientações Explore detalhadamente todos os elementos da ima‑ gem da página de dicionário. Enfatize os recursos propostos para facilitar a busca, como as palavras de referência, a cor de destaque das entradas dos verbetes e a sequência alfabé‑ tica. Relembre outras informa‑ ções que podem ser consul‑ tadas no dicionário, além do significado (ou significados) de uma palavra, como separação silábica e ortografia. Poste‑ riormente, de acordo com a aquisição de outros concei‑ tos gramaticais, será possível trabalhar também a informa‑ ção das classes gramaticais das palavras, indicadas com abreviações. Use o dicionário constan‑ temente, a fim de que os alu‑ nos desenvolvam a prática de consultá­‑lo. O ideal é que haja um dicionário para cada um. Não havendo essa possi‑ bilidade, a atividade deve ser realizada com grupos de até três participantes, pois é mui‑ to importante o manuseio do dicionário, o que, em grupos grandes, torna­‑se difícil.

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Aurélio Buarque de Holanda Ferreira. Ilustrações de Andres Lieban. Dicionário infantil ilustrado da língua portuguesa. 2. ed. Curitiba: Positivo, 2008. p. 206.

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Um pouco mais... Organize uma estante na sala para guardar os dicionários. Não se recomenda uma caixa fechada, porque isso inviabiliza o acesso dos alunos. Caso cada um tenha o seu dicionário, coloque o nome respectivo na lombada, verticalmente e com letras grandes. Disponha os dicionários na estante de modo que todos os nomes da turma fiquem vi‑ síveis. Dessa forma, os alunos terão facilidade para usar o dicionário sempre que pre‑ cisarem, em qualquer atividade de qualquer disciplina.


Orientações As quadras da atividade 2 fazem uma brincadeira com palavras homônimas (iguais na escrita e na pronúncia, mas com significados diferentes). Primeiro comente o gênero textual quadra: é escrito em quatro versos; muitas vezes há rimas. Solicite aos alunos que apontem as rimas existentes – sobressalente / sorridente, macaco / buraco – e que pro‑ curem o significado de sobres­ salente (a mais). Pergunte­‑lhes se “macaco” nas duas quadras refere­‑se ao mesmo ser (sim), embora o último verso faça uma brincadeira com os dois significados da palavra: se não há estepe (pneu reserva, pneu a mais), o motorista não pre‑ cisa nem do macaco (animal) nem do macaco do carro (fer‑ ramenta para erguer o carro a fim de que seja efetuada a tro‑ ca do pneu).

a) Com que letra começam as palavras dessa página do dicionário? Com m.

b) Por que a palavra “maca” vem antes da palavra “macaco”? Porque as palavras estão em ordem alfabética.

2. Leia estas quadrinhas.

Macaco no galho

Macaco no carro

Parado na beira da estrada sem pneu sobressalente, pede ajuda o motorista a um macaco sorridente.

Esperto, o bicho responde: – Meu amigo, que buraco! Se o senhor não tem estepe, de que lhe serve um macaco?

Renata Bueno e Sinval Medina. Manga madura não se costura? São Paulo: Editora do Brasil, 2012. p. 4-5.

a) Circule a palavra “macaco” nos versos. b) Leia o verbete “macaco” na página anterior. c) A palavra “macaco” foi empregada com o mesmo sentido nas duas quadras? Explique sua resposta.

O item b, requer uma ela‑ boração mais apurada, e tal‑ vez alguns alunos necessitem de ajuda nesse processo. As demais questões podem ser resolvidas individualmente e sem interferência do profes‑ sor. Sugere­‑se que seja reali‑ zada verificação individual das elaborações.

Relembre com os alunos o que é uma quadra (poema formado por uma única estrofe de quatro versos). Na primeira quadra, a palavra “macaco” refere-se a um animal. Na segunda, refere-se a um aparelho usado para levantar o carro na hora de trocar o pneu.

d) Que palavra foi usada na segunda estrofe para se referir ao animal?

No item c, relembre com os alunos o que é uma estrofe (conjunto de versos).

Bicho.

Foco nas habilidades

e) Que palavras foram usadas para se referir ao pneu de reserva do carro?

EF03LP24 Recorrer ao dicio‑

“Pneu sobressalente” e “estepe”.

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nário para esclarecer dúvi‑ das sobre a escrita de pala‑ vras, especialmente no caso de palavras com relações irregulares fonema­‑grafema.

Para finalizar Faça do uso do dicionário uma atividade rotineira em todas as disciplinas. Assim os alunos criarão autonomia, ampliarão seu vocabulário e sua competência linguística. Pa‑ ra encerrar essa sequência didática, peça aos alunos que localizem a palavra “macaco” no dicionário e, em seguida, digam quais são as palavras de referência na página onde está este verbete – isso pode variar, de acordo com o dicionário de cada um.

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Começo de conversa

Produção de texto

A produção textual não deve ser vista como comple‑ mento na prática do ensino da língua portuguesa, mas sim como um de seus eixos cen‑ trais, conforme determina a Base Nacional Comum Curricu‑ lar (BNCC). Os momentos de produção textual, mesmo que de sentenças curtas, devem constar na rotina das aulas, por isso faz­‑se tão necessá‑ ria a elaboração de respos‑ tas completas nos exercícios propostos, e essa prática deve ser ampliada para as questões de História, Geografia, Ciências e Matemática (nas respostas de situações­‑problema). É im‑ portante a avaliação constan‑ te do professor, orientando e corrigindo o que for neces‑ sário, de preferência durante a produção.

Regra de jogo Você já brincou de jogo da velha? zz Como é desenhado o diagrama? zz Quantas pessoas podem participar? zz Que símbolo cada participante utiliza? zz Quais são as regras? zz Quem vence o jogo? Convide um colega para jogar com você. Agora você e seu colega confeccionarão um jogo da velha com material reciclado para dar de presente a um aluno do 1o ou do 2o ano. Vejam uma sugestão:

Orientações sobra de tecido

A atividade propõe a con‑ fecção do jogo e requer plane‑ jamento prévio para aquisição dos materiais necessários.

Oscar C. Williams/Dreamstime.com

zz

pedrinhas

Esses materiais poderão ser solicitados aos pais dos alunos, à comunidade ou improvisados com o material de que a esco‑ la dispuser.

Jogo da velha feito com sobra de tecido e pedrinhas com símbolos desenhados.

Leia com os alunos a pro‑ posta e organize­‑os para fazer o jogo. Pode haver interdisci‑ plinaridade com Arte e essa etapa pode ser realizada fora da sala de aula, se possível.

As regras do jogo deverão acompanhar o presente. Vejam na página seguinte como será a produção escrita. 30

Um pouco mais... Verifique a possibilidade de usar outro espaço escolar que não seja a sala de aula e proporcione um momento em que os alunos, em duplas, desenhem o diagrama e joguem o jo­ go da velha. Por ser um jogo simples, seu diagrama pode ser desenhado com giz na lousa ou no chão, ou com um palito num tanque de areia, por exemplo. Pode ser estipulado que o vencedor será aquele que atingir 10 pontos primeiro (ou 5, dependendo da disponibilidade de tempo e do espaço).

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Outra atividade sugerida é procurar, pela escola ou pela co‑ munidade, materiais que possam ser reutilizados na confecção de tabuleiros e peças do jogo da velha. Para o tabuleiro, vo‑ cê pode usar tecido, madeira, papelão, EVA, plástico grosso ou outro material que possa exercer a função. Para as peças, pedrinhas, tampinhas, pequenas embalagens vazias etc. Faça uma exposição para as outras turmas ou para a comunidade dos diversos jogos da velha que certamente surgirão.


Orientações O processo de elaboração escrita desta atividade deve ser feito em duas etapas: o rascunho e o texto final. En‑ quanto os alunos fazem o ras‑ cunho, transite pela sala e au‑ xilie a turma. Oriente­‑os a usar o dicionário para esclarecer dúvidas ortográficas, a organi‑ zar as frases e a caprichar na elaboração delas. Faça inter‑ ferências e correções duran‑ te o processo de escrita. Na etapa Como brincar, oriente­ ‑os quanto ao uso correto das palavras de ação (verbos), conforme estudado nos textos desta unidade. Crianças dessa faixa etária tendem a repe‑ tir várias vezes o conectivo e, suprimindo o uso de vírgulas nos trechos mais longos. Outra tendência é o uso de aí para unir orações. Instrua os alu‑ nos a não fazê­‑lo, propondo opções mais adequadas para a elaboração de um texto escri‑ to. Verifique também a repeti‑ ção de palavras e incentive­‑os a usar o pronome, mesmo sem utilizar essa classificação, por ora desnecessária.

Planejamento Vocês vão escrever as regras do jogo da velha para um aluno do 1o ou do 2o ano.

Escrita Primeiro, façam um rascunho zz título do jogo; zz material necessário; zz número de jogadores;

no caderno com: zz objetivo do jogo; zz como brincar; zz vencedor da partida.

Avaliação Verifiquem se vocês: escreveram o título do jogo; zz listaram os materiais; zz indicaram o número de participantes; zz esclareceram os objetivos; zz informaram o passo a passo; zz organizaram a sequência das ações com números; zz escreveram as ações dando instruções aos jogadores; zz ilustraram as regras para auxiliar o leitor. Observem também se todas as palavras estão escritas corretamente. Se tiverem alguma dúvida, consultem o dicionário. zz

Após o processo de elabo­ ração do rascunho, recolha as produções e faça a cor‑ reção apurada dos textos. No momento de passar a limpo, oriente os alunos a prestar atenção nas corre‑ ções a fim de transcreverem corretamente.

Reescrita Mostrem o texto ao professor. Se necessário, façam as correções que ele pedir. Depois, passem o texto a limpo em uma folha de papel ou o digitem e o imprimam. Escolham um aluno ou uma aluna do 1o ou do 2o ano e deem o jogo de presente a ele ou ela. 31

Foco nas habilidades

Reserve um tempo para tro‑ ca e interação entre os alunos, para que leiam as produções dos colegas e verifiquem se‑ melhanças e diferenças. Organize e combine com os professores do 1o e do 2o ano o momento de presentear as outras turmas.

EF03LP20 Nesta atividade o aluno produzirá um texto instrucional (regras do jogo da

velha) observando a estrutura própria desse texto (apresentação de material, nú‑ mero de jogadores, objetivo do jogo, como brincar).

EF35LP07 Na tarefa de redação das regras do jogo, o aluno planejará, com a ajuda

do professor, o texto que será escrito, considerando a situação comunicativa, os in‑ terlocutores (quem escreve/para quem escreve), a finalidade (escrever para quê), a circulação (onde o texto circulará), a linguagem, organização e estrutura.

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Começo de conversa

Oralidade

Trabalhar a oralidade é um dos aspectos do desenvolvi‑ mento da competência linguís‑ tica. São vários os aspectos cognitivos e sociais desenvol‑ vidos nessa ação: dicção, ex‑ pressão, entonação, socializa‑ ção, interação e autoconfiança. Mesmo assim, é preciso respei‑ tar a timidez de alguns alunos e permitir que se expressem de acordo com o limite que for confortável para eles. Traba‑ lhar o respeito também é de suma importância, encerrando com firmeza e boa argumen‑ tação qualquer manifestação inconveniente.

Explicação oral de brincadeira Converse com uma pessoa de sua família sobre as brincadeiras do tempo em que ela era criança. Em uma folha de papel, faça desenhos que expliquem as regras de uma dessas brincadeiras, onde ela era realizada e que materiais eram necessários para jogar. Preparação Ensaie como você vai explicar oralmente essa brincadeira para os colegas da turma.

Orientações A atividade requer plane‑ jamento e tempo hábil para a preparação dos alunos antes da apresentação. Oriente­‑os a escrever, em uma folha de papel, as respostas obtidas na pequena entrevista que farão e a elaborar os desenhos com base nesse registro. Peça­‑lhes que trabalhem com capricho. É importante que a sequência de desenhos mostre o passo a passo da brincadeira, as‑ sim como as etapas numera‑ das dos textos instrucionais lidos nesta unidade. Esclareça que o desenho é outra forma de comunicação e que, por isso, os desenhos feitos por eles devem mostrar claramen‑ te as ações que devem ser realizadas. Saliente que não precisa ser necessariamen‑ te um jogo de tabuleiro, mas qualquer brincadeira.

Apresentação 1. No dia combinado com o professor, apresente suas descobertas aos colegas. Conte a eles tudo o que você ouviu sobre a brincadeira e mostre os desenhos que fez. 2. Durante a apresentação, procure observar seu tom de voz, pois é importante que todos ouçam o que você diz. 3. Fique em pé, na frente da sala. Procure olhar para os colegas enquanto fala. 4. No final da apresentação, pergunte se todos entenderam as regras, se ficou alguma dúvida, se querem fazer perguntas. Avaliação Depois de ouvir as apresentações, a turma fará uma votação para escolher uma das brincadeiras para executar. 32

Para finalizar Verifique a atuação dos alunos durante as apresentações e faça anotações para conversar com eles no final da atividade. Pergunte: Todos vocês tiveram a chance de se expressar? A turma respeitou o momento de cada um, sem interrup‑ ções? Cada colega foi ouvido com atenção? A prática cons‑ tante de atividades desse tipo tornará os alunos mais hábeis nas exposições orais.

32


Começo de conversa

Outra leitura

O texto mostra outra forma de abordar o assunto “jogos e brincadeiras”: o poema. É um texto com qualidade literária diferenciada, mais delicada, elaborada e com o objetivo de promover entretenimento por meio do despertar da emoção, do lirismo.

Leia o título do poema. Do que ele trata? O que você acha que vai ler?

Cabra-cega Brincando de cabra-cega o mundo fica escuro. “Cabra-Cega não me pega aqui estou mais seguro.”

Orientações Pergunte aos alunos se conhecem a brincadeira da cabra­‑cega, se já brincaram, se conhecem as regras etc.

Sandra Lavandeira

Não vale tirar a venda brincadeira tem hora e regra. Não vale espiar pela fenda. “Cabra-Cega não me pega!” Cabra-Cega vai tateando vai tateando e não sossega. Todos brincam se esquivando Cabra-Cega escorrega. “Cabra-Cega não me pega! Cabra-Cega não me pega!”

Dilan Camargo. Brincriar. Porto Alegre: Projeto, 2007. p. 10.

1. Por que “o mundo fica escuro” quando se brinca de cabra-cega? Porque o participante escolhido para ser a cabra-cega brinca de olhos vendados.

2. O que você entendeu do verso “Brincadeira tem hora e regra”? Resposta pessoal. O verso “Cabra-Cega não me pega!”. Enquanto os participantes da brincadeira fogem

3. Que verso se repete? O que esse verso quer dizer?

da cabra-cega, geralmente pronunciam “Cabra-cega não me pega!” para provocar o 33 jogador que é a cabra-cega da vez.

Faça a leitura oral para os alunos explorando recursos próprios da declamação de um poema: entonação, ritmo. Procure conferir afetividade e emoção a essa leitura. Propo‑ nha que leiam o poema de vá‑ rias formas: alternando estro‑ fes entre meninos e meninas, como um jogral, todos juntos bem baixinho, todos juntos falando grosso, todos juntos falando fino ou outras ideias. Trata­‑se de uma atividade lúdi‑ ca de leitura cuja finalidade é o entretenimento associado à lei‑ tura do texto, a fim de torná­‑la mais prazerosa. Explore com os alunos as ­rimas do poema. Explore oralmente as ati‑ vidades 1, 2 e 3, permitindo que os alunos se expressem espontaneamente. Na atividade 2, retome e re‑ force a importância de seguir regras não apenas em jogos ou brincadeiras mas também na vida em geral.

Foco nas habilidades

Para finalizar

EF03LP35 A leitura do poema permite ao aluno identificar

Proporcione a leitura de poemas com regularidade. Esta‑ beleça com os alunos um dia por semana ou quinzena para a apresentação de um sarau, começando ao se concluir esta sequência didática. Esclareça que o sarau era uma prática co‑ mum em tempos antigos, quando não havia rádio nem televi‑ são. Familiares, amigos ou vizinhos organizavam reuniões em que tocavam instrumentos e declamavam poemas. Ofereça aos alunos textos poéticos para que declamem, e estimule­‑os a pesquisar e trazer textos de casa.

os efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos rít‑ micos e sonoros.

33


Começo de conversa

Retomada

O objetivo da seção Reto­ mada é fazer um apanhado geral do que foi estudado e trabalhado. É o momento de concluir as ideias e verificar se a aprendizagem ocorreu. Pode funcionar como “baú de informações” para consultas futuras.

1. Recorte as entradas dos verbetes e as definições que estão no Material complementar, página 247. Cole-as no espaço abaixo, da forma como aparecem no dicionário. pipa pi.pa sf. 1 Pipa é um brinquedo feito de papel fino colado numa estrutura de varetas, na qual se amarra uma linha para empiná-lo. [= PAPAGAIO; PANDORGA] 2 Pipa é também uma vasilha parecida com um barril, para guardar vinho e outros líquidos.

Orientações Esclareça e exemplifique como usar o Material comple­ mentar, disponível no final do livro do aluno. Por se tratar de atividade de recorte, é ne‑ cessário orientá­‑los em vários aspectos: organização, para não perder peças importantes (solicite a eles que as guardem dentro ou embaixo do esto‑ jo); atenção no recorte para manter a simetria; cuidado, ca‑ pricho e limpeza na colagem; descarte correto dos papéis que não serão utilizados.

pipoca pi.po.ca sf. Pipoca é o grão de milho estourado pelo calor, que se come salgado ou doce (com mel, chocolate etc.). pipoqueiro pi.po.quei.ro sm. Quem vende pipoca. pique pi.que sm. 1 Pique é uma brincadeira em que uma criança tem de pegar outras crianças antes que elas cheguem a um lugar determinado, o pique. 2 Chama-se pique também o momento de maior intensidade de um processo, um acontecimento etc.: os momentos de pique no trânsito. 3 popular Pique é também energia, entusiasmo. Ir a pique Afundar (uma embarcação): O navio foi a pique. piquenique pi.que.ni.que sm. Piquenique é um passeio em que as pessoas comem e bebem ao ar livre.

Leia os verbetes com os alu‑ nos retomando: separação silá‑ bica, significados e ortografia. Comente a múltipla significação das palavras “pipa” e “pique” e a derivação (sem usar o ter‑ mo) de pipoca em “pipoquei‑ ro”, solicitando aos alunos que citem outros exemplos seme‑ lhantes: doce/doceira, jornal/ jornaleiro, carta/carteiro. Comente o conceito de pi‑ quenique e pergunte se já par‑ ticiparam de algum, em que lugar pode ser realizado, que alimentos ou bebidas podem ser levados etc.

Caldas Aulete: dicionário escolar da língua portuguesa – ilustrado com a turma do Sítio do Pica-Pau Amarelo. São Paulo: Globo, 2009. p. 365.

34

Um pouco mais... A reflexão sobre derivação das palavras (sem que seja in‑ troduzida essa nomenclatura) é outro bom tema para a con‑ fecção de um cartaz em papel pardo, como proposto ante‑ riormente. Promova uma atividade que pode ser chamada de “Famílias de palavras”. Por meio dos exemplos levantados oralmente na atividade desta página, peça aos alunos, co‑ mo tarefa de casa, que pesquisem e escrevam uma família

34

de palavras em um papel pequeno (você pode oferecê­‑los para que haja padronização de tamanho). No dia da entrega, confira a escrita, faça as correções e alterações necessárias e organize a colagem, solicitando à turma que um aluno por vez vá ao cartaz colar o respectivo papel, sempre calculan‑ do o espaço que poderá utilizar a fim de garantir que todos colem seu papel.


Orientações Peça aos alunos que façam sozinhos a atividade 2 e a cor‑ reção dela.

2. Complete a tabela com os verbetes da página anterior. Verbete

Separação de sílabas

Classificação quanto ao número de sílabas

pipa

pi-pa

dissílaba

pipoca

pi-po-ca

trissílaba

pique

pi-que

dissílaba

piquenique

pi-que-ni-que

polissílaba

Leia a tirinha da atividade 3 incentivando opiniões e infe‑ rências com perguntas como: O que falta no cronograma de Armandinho? As atividades que a mãe de Armandinho lis‑ ta são necessárias para uma criança? Por quê? E os adultos, o que podem fazer para rela‑ xar e descontrair?

Armandinho, de Alexandre Beck

3. Leia a tirinha do personagem Armandinho.

Alexandre Beck. Armandinho Cinco. Florianópolis: A. C. Beck, 2015. p. 45.

a) Por que o menino fez essa pergunta à mãe? b) Você tem tempo livre para brincar? a) Porque ele tem a agenResposta pessoal.

4. Retire da tirinha:

Respostas possíveis:

da tão cheia de compromissos que acabou ficando sem tempo para brincar.

a) duas oxítonas – b) duas

você, seis, francês, futebol hoje, duas, quatro, oito, reforço, aula, alguma, paroxítonas – horas, criança

c) duas proparoxítonas –

No item b da atividade 3, pergunte aos alunos do que eles gostam de brincar e se há algo de que eles sintam falta no dia a dia. Proponha­‑lhes que cada um reescreva o ba‑ lão de fala do último quadrinho com uma sugestão de ativida‑ de que gostariam de acrescen‑ tar ao dia de Armandinho. Antes da atividade 4, reto‑ me oralmente os conceitos de oxítona, paroxítona e propa‑ roxítona. Registre brevemen‑ te essas definições na lousa a fim de que os alunos possam consultá­‑las durante a ativi‑ dade. Deixe­‑os resolver os exercícios sozinhos e depois corrigi­‑los.

Foco nas habilidades EF03LP37 A leitura da tiri‑

música, dúvida

35

nha promove a construção de sentido deste gênero textual, relacionando ima‑ gens e palavras e inter‑ pretando recursos gráficos (tipos de balões, de letras, onomatopeias).

Um pouco mais...

Para finalizar

Converse com a turma: apesar de não serem brincadeiras, as atividades “aula de francês”, “futebol” e “música” podem e devem ser divertidas e prazerosas. Até mesmo a “aula de re‑ forço” pode ser encarada com bom humor, afinal, contribuirá para que o aluno se saia melhor nas avaliações.

Verifique se os alunos demonstraram segurança e autono‑ mia na execução das atividades. Certifique­‑se de que todos tenham compreendido o conteúdo trabalhado na unidade.

35


Começo de conversa

Periscópio

A unidade é encerrada com dicas de leitura, tanto de obras literárias quanto de informa‑ ções em sites. Estimule­‑os a ampliar o assunto por meio das leituras e a trazer opiniões, experiências e conclusões com base nelas. Propicie aos alunos um momento para exposição oral dessas conclusões.

Aqui você encontra sugestões para divertir-se e ampliar seus conhecimentos. Que tal selecionar outros livros na biblioteca de sua escola ou no cantinho de leitura de sua sala de aula? Depois das leituras, recomende aos colegas os livros de que você mais gostou.

Orientações

Comente o nome da se‑ ção: Periscópio, um aparelho que nos ajuda e enxergar mais longe. Pergunte por que esse nome foi dado a essa seção e verifique se conseguem fazer a associação. Nesta unidade são propos‑ tas leituras com o tema “jogos e brincadeiras”. Se oportuno, desenvolva uma atividade na qual os alunos tragam textos e livros cujo tema seja o mesmo da unidade e promova uma ro‑ da de leitura. Também podem ser trazidos jogos que conte‑ nham manuais com regras, pa‑ ra que a turma entre em con‑ tato com outros modelos de textos instrucionais. Ao final, pode­‑se escolher um jogo para brincar em grupo ou duplas.

A grande campeã, de Maria Cristina Furtado. São Paulo: Editora do Brasil, 2015. A gaivota Lelê vai competir na Olimpíada de Voos Acrobáticos. Ela só pensa em ganhar o prêmio, mas vai ganhar muito mais que isso. O que será? O livro vem com um CD de músicas.

Para acessar Brincadeira na aldeia: Que tal conhecer alguns jogos praticados por indígenas brasileiros? Será que você já conhece algum deles? Acesse e descubra. Disponível em: <http://chc.org.br/brincadeira-na-aldeia>. Acesso em: 19 jul. 2017.

36

Foco nas habilidades EF35LP16 O aluno encontra também sugestões de leitura e

pode ampliar seu repertório selecionando livros da bibliote‑ ca e/ou do Cantinho de leitura da sala de aula para leitura individual, na escola ou em casa. E pode ainda, após a lei‑ tura, recomendar os livros de que mais gostou aos colegas.

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Editora do Brasil

Barangandão arco­íris: 36 brinquedos inventados por meninos e meninas, de Adelson (Adelsin) Murta Filho. São Paulo: Peirópolis, 2008. Divirta-se com os brinquedos que marcaram a infância do autor e, com certeza, de seus pais e avós. Aprenda também a construir alguns brinquedos. O livro é ilustrado e cheio de dicas, vai marcar sua infância também!

Leia com os alunos as si‑ nopses da página e pergunte se alguma leitura despertou a curiosidade deles. Traba‑ lhe a ideia de que nunca sa‑ bemos o bastante e de que aprofundar o conhecimento por meio de boas leituras é muito importante.

Editora Peirópolis

Para ler


DE A D

UN I

2

Objetivos da unidade zz Inferir

informações e estabe‑ lecer associações por meio da análise de imagens (texto não verbal).

De olho nos fatos

zz Identificar

o gênero reporta‑ gem, analisando sua estru‑ tura, suas particularidades e funcionalidades no dia a dia.

zz Ter

senso crítico para ques‑ tões relacionadas ao univer‑ so infantil.

1. Dos títulos a seguir, qual você acha que é de uma reportagem? Marque-o com um X.

O rato do campo e o rato da cidade

zz Opinar

de forma consisten‑ te, argumentando as ideias tanto na linguagem oral quanto na escrita.

A Princesa e o Sapo do jeito que o Príncipe contou

zz Ler

fluentemente textos jor‑ nalísticos, tanto oral quanto silenciosamente, levantan‑ do seus aspectos principais e identificando os principais meios de comunicação em que estão presentes.

zz Produzir

textos curtos e mé‑ dios com clareza, coesão e coerência.

zz Operar

com competência a gramática e a ortografia da língua portuguesa (acen‑ tuação de monossílabas e de oxítonas; palavras com g e gu), tanto na produção quanto na compreensão textual.

X

Bolinho de couve-flor assado

Animais domésticos no Brasil são o dobro da população de crianças

zz Compreender

e discernir lin‑ guagem formal e linguagem informal, sabendo adequá­ ‑las a variadas situações sociais.

(Opinião & Notícia, 12 fev. 2017)

zz Desenvolver

a competência linguística, apropriando­‑se da fluência na leitura e na escrita.

Conte aos colegas por que você marcou esse título e por que descartou os outros.

zz

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Começo de conversa A princípio é importante que os alunos reconheçam o gênero reportagem. Para tal, é necessário disponibilizar em sala de aula variados exemplares de revistas e suplemen‑ tos infantis de jornais. Deixe que os alunos manuseiem os materiais e troquem impres‑ sões entre si. Durante esse processo, observe suas preferências – que assuntos lhes chamaram mais a atenção. Em roda de conversa, comente as reportagens que mais agradaram aos alunos, explicando que se trata de um texto que transmite informações sobre determinado assunto. Depois desse trabalho, oriente­‑os a fazer a atividade.

zz Estabelecer

vínculos afetivos e o coleguismo, bem como o respeito, em trabalhos em grupo.

zz Ter

autonomia tanto na exe‑ cução quanto na conferên‑ cia das atividades propostas.

zz Apropriar­‑se

da função do texto literário, associando assuntos afins com outros gêneros textuais.

37


Orientações Disponibilize revistas e jor‑ nais para os alunos manu‑ searem em sala de aula e, eventualmente, escolherem reportagens, no caso de al‑ guém não ter feito a pesquisa em casa.

Antes de ler 1. Pesquise reportagens em um jornal, uma revista ou na internet e escolha uma de seu interesse. Em seguida, escreva abaixo as informações sobre ela. Respostas pessoais.

É grande a possibilidade de um aluno escolher um poema, conto ou receita, por exemplo. Estabeleça as diferenças entre reportagens e textos literários, instrucionais etc. Leia para eles algumas reportagens (curtas, para que não se perca o foco) e solicite que também as leiam em voz alta.

Título:

Escolha algumas das repor­ tagens e faça oralmente o levantamento dos itens solici‑ tados na atividade. Pergunte onde mais podemos encontrar reportagens atualmente. Co‑ mente a facilidade de acesso e a rapidez de comunicação pro‑ piciadas pela internet, esclare‑ cendo que é uma ferramenta atual, que provavelmente não existia quando os pais deles eram crianças.

Autor:

Data de publicação: Nome do jornal, revista ou site pesquisado:

Confira se há reportagens para todos os alunos. Se não houver uma para cada, reúna­ ‑os em duplas. Você pode também imprimir, da internet, algumas reportagens adequa‑ das à faixa etária.

Resumo da reportagem:

Solicite que façam sozinhos a atividade e se baseiem na reportagem que lhes foi en‑ tregue. Sugere­‑se que to‑ das as produções sejam li‑ das e corrigidas por você, individualmente.

Foco nas habilidades EF35LP08 Nesta atividade, o

aluno busca e seleciona tex‑ tos de diferentes fontes (in‑ cluindo ambientes virtuais).

38

38

Um pouco mais... Reúna títulos de reportagens infantis em quantidade igual ou superior ao número de alunos da turma. Entregue­‑lhes os papéis com os títulos e solicite que façam uma bre‑ ve exposição oral do que se trata a reportagem, na opinião deles. Selecione assuntos e títulos simples para que nenhum dos alunos se sinta constrangido por não os enten‑ der ou tenha dificuldade nisso. O objetivo da atividade é desenvolver a oralidade e a capacidade de inferência.


Começo de conversa

Leitura 1

Verifique o conhecimen‑ to prévio dos alunos sobre o termo “coleção”. Pergunte se sabem o que é, se fazem alguma ou alguém da famí‑ lia faz. Comente que normal‑ mente as coleções têm valor afetivo para quem as faz, pois só colecionamos aquilo de que gostamos muito. Por exemplo, quem gosta de livros coleciona livros, quem gosta de adesivos coleciona adesivos, e assim por diante.

Sim, o tema do texto são as crianças que colecionam Pelo título, é possível saber do que a reportagem vai tratar? selos.

Você sabe o que é um selo? Resposta pessoal. Resposta Você conhece alguém que faz algum tipo de coleção? pessoal. Leia a reportagem sozinho. Depois, acompanhe a leitura do professor. www1.folha.uol.com.br/folhinha/2015/05/1629473-na-epoca-das-mensagens-de-celular-conheca-criancas

16/05/15 | Rebecca Vicente

Orientações

Na era das mensagens de celular, crianças colecionam selos postais

Era: época, tempo. Filatelia: estudo, pesquisa dos selos empregados na postagem de diferentes países.

Montagem: Karina Tengan. Foto: catwalker/Shutterstock.com

Tem gente que coleciona moedas, figurinhas, pulseiras, bonecas... E há também os que juntam selos. Sabe o que é isso? São aquelas estampas que costumam ser coladas nos envelopes das cartas. Mesmo que o mais comum hoje seja usar o e-mail ou mensagens de celular, ainda existem filatelistas – nome de quem faz esse tipo de coleção. E eles não são só adultos. João Pedro [...], 9, tem mais de 8.000 selos. “Ganhei a coleção do meu tio, com figuras desde o ano 1900”, diz. O menino, que nunca enviou uma carta pelo correio, continuou juntando selos e chegou à quantidade atual em dois anos [...]. Ele também participa de clubes de filatelia em Brasília, onde mora, para aprender a organizar sua coleção e a cuidar melhor dela. E, claro, conseguir cada vez mais e mais selos.

Amplie o assunto dizendo que, como gostamos do que colecionamos, temos de zelar pela coleção, guardando­‑a com carinho, limpando­‑a ou tomando os cuidados neces‑ sários. Se possível, mostre aos alunos o que é um selo postal, elucidando que, antes da era da informática, era comum as pessoas se comunicarem por cartas. Ligações de longa dis‑ tância eram caras, o que fazia da carta um meio de comuni‑ cação mais econômico, apesar da demora – uma carta pode‑ ria demorar dias para chegar a seu destino. Havendo selos para que os alunos manuseiem e observem, faça perguntas comparativas para que anali‑ sem também a ilustração, esta‑ belecendo semelhanças e dife‑ renças entre ela e o selo real.

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Explore oralmente as ques‑ tões que antecedem o texto, possibilitando que os alunos se coloquem de modo organizado e pertinente.

Um pouco mais…

Foco nas habilidades

Instigue os alunos a iniciar uma coleção. Pergunte o que gostariam de colecionar e oriente­‑os a guardar os objetos em uma caixa ou pasta. Solicite que organizem essa coleção no decorrer dos dias letivos até o fechamento desta unidade, situação em que será proposta atividade de apresentação das coleções e encerramento do assunto. É importante es‑ clarecer que eles devem colecionar objetos acessíveis e não perecíveis.

EF35LP17 Ler, de forma autônoma, textos literários de dife‑

rentes gêneros e extensões desperta o aluno para estabe­ lecer suas preferências pessoais de gêneros, temas, autores.

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Orientações Nesta página segue a ativi‑ dade de leitura. É importante que os alunos façam a leitu‑ ra mais de uma vez a fim de compreenderem totalmente as informações do texto. Inicie com leitura individual e silen‑ ciosa, solicitando que circulem a lápis eventuais dúvidas de vocabulário que possam surgir.

Figurinhas raras

Finalize solicitando que al‑ guns alunos façam a leitura em voz alta. Avalie a entonação, a dicção e o respeito à pontua‑ ção, orientando­‑os, se neces‑ sário. Se a leitura oral for uma prática constante em sala de aula, os alunos mais tímidos ou com menos habilidade em executar essa tarefa poderão superar suas dificuldades.

Olga Popova/Shutterstock.com

rook76/Shutterstock.com

catwalker/Shutterstock.com

Em seguida, faça a leitura em voz alta e realizando pau‑ sas para explicações e refle‑ xões. Pergunte, por exemplo, que tipo de dúvida teve a me‑ nina Milena e como ela encon‑ trou solução para esse proble‑ ma. Fale a respeito dos temas de selos indicados na repor‑ tagem e solicite que indiquem outros temas que consideram pertinentes para um conjunto de selos. Peça que reflitam sobre assuntos importantes para a população em geral e não apenas para as crianças; sobre que tipo de mensagem aos cidadãos um conjunto de selos poderia conter. Solicite que desenhem no caderno quatro selos diferentes, porém com o mesmo tema, sempre os orientando a pensar em si‑ tuações humanitárias, solidárias e ecológicas.

catwalker/Shutterstock.com

Em um encontro de filatelistas (colecionadores de selos) em São Paulo, Milena [...], 12, buscava novas figuras para sua coleção. Em meio aos adultos, ela ficou com uma dúvida. “Será que isso é coisa de criança? Não conheço ninguém da minha idade que goste de selos”, disse ela, que tem 400 figuras. Mas ela não estava sozinha. Os irmãos Arthur, 12, e Vinicius [...], 10, também apareceram no evento, que aconteceu no fim do ano passado. Eles buscavam mais selos para o álbum que mantêm juntos. “Sou mais chegado nos que têm desenhos de esportes. Mas quero ver se encontro algum com o tema xadrez”, conta Arthur. Para José Luiz Fevereiro, presidente da Associação Brasileira de Comerciantes Filatélicos, uma criança coleciona selos pelos mesmos motivos que a levam a ter álbuns de figurinhas. Os selos podem ser lançados sozinhos ou em conjunto, geralmente com um tema em comum (como animais ou a Olimpíada, por exemplo). Nesses casos, o objetivo pode ser conseguir todas as estampas daquela série. “São figurinhas, mas algumas feitas há 160 anos. Quem não gostaria de ter uma?”, brinca Fevereiro.

Selos brasileiros inspirados nas olimpíadas: homenagem aos cem anos do Comitê Olímpico Internacional (1994); aos Jogos Olímpicos do Rio de Janeiro (2016); à edição de Barcelona (1992); e à passagem de Londres (2012) para o Rio de Janeiro (2016).

Rebecca Vicente. Folhapress. Disponível em: <www1.folha.uol.com.br/folhinha/2015/05/1629473na-epoca-das-mensagens-de-celular-conheca-criancas-que-colecionam-selos.shtml>. Acesso em: 28 set. 2017.

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Um pouco mais… Além da coleção individual solicitada na página anterior, sugere­‑se que os alunos organizem, até o fechamento desta unidade, uma coleção em grupo, todos juntos. Para a escolha do objeto a ser colecionado, sugere­‑se fazer uma pesquisa de campo na própria escola: Dos elementos ou materiais que fazem parte do cotidiano escolar, quais poderiam ser cole‑ cionados? Uma sugestão é colecionar potes de iogurte va‑ zios descartados pelas crianças no recreio. Oriente os alunos

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a recolhê­‑los e lavá­‑los. Esses objetos, no final da unidade, podem ser reaproveitados em montagem de brinquedos: bonecos, carrinhos, trenzinhos ou outros, de acordo com a criatividade dos alunos. Uma ideia é estabelecer interdiscipli‑ naridade com Arte. Após a montagem dos brinquedos, pode­ ‑se organizar uma exposição aberta à comunidade ou uma doação a alguma entidade ou à própria comunidade, traba‑ lhando aspectos como solidariedade, altruísmo e empatia.


Começo de conversa

Estudo do texto

A seção Estudo do texto objetiva a retomada e o re‑ gistro de informações explíci‑ tas e implícitas no texto; por isso, deve ser encaminhada após trabalho minucioso de leitura, como orientado nas páginas anteriores.

1. Leia. 16/05/15 | Rebecca Vicente

Na era das mensagens de celular, crianças colecionam selos postais

Orientações

a) De acordo com o título:

Comente o título da repor‑ tagem: “O que causa estranhe‑ za atualmente em uma coleção de selos feita por crianças que nunca nem usaram selo?”.

colecionar selos é comum entre as crianças. X

é raro crianças colecionarem selos nos dias atuais.

Fale sobre as questões da página, porém sem fornecer respostas. Apenas indique aos alunos brevemente o que cada questão solicita, que elementos deverão compor as respostas. Dê tempo suficiente para que as resolvam, auxiliando­‑os quando necessário. Eles de‑ verão elaborar respostas com sentenças completas, claras e coesas, trabalhando a pro‑ dução textual e o raciocínio linguístico.

b) Para que serve a informação que está acima do título? Para informar ao leitor a data em que a reportagem foi publicada e o nome de quem a escreveu.

2. A jornalista conversou com algumas crianças. a) Por que você acha que as falas dessas crianças fazem parte da reportagem? Resposta pessoal. Sugestão de resposta: Para dar credibilidade à

Comente a diferença entre o uso de “por que” e “para que” nas perguntas. No primeiro caso, elas requerem como res‑ posta a explicação ou a causa de algo; no segundo, visam sa‑ ber a finalidade de algo.

reportagem.

b) Que sinais existem no texto para indicar essas falas? As aspas.

Reportagem é um texto jornalístico que apresenta aos leitores um fato real. Em geral, traz opiniões, entrevistas, depoimentos de pessoas envolvidas com o fato ou de especialistas no assunto para dar maior credibilidade ao que está escrito.

Faça a correção individual, solicitando, se necessário, que retomem determinado trecho do texto e reelaborem a resposta.

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Leia com os alunos o qua‑ dro conceitual e peça que o copiem no caderno.

Para finalizar Verifique se a estrutura e o assunto tratado na reportagem ficaram claros para os alunos. Em tópicos, liste na lousa as‑ pectos do texto levantados por eles, fazendo uma retomada do que foi mais relevante. Peça que considerem tanto o que foi lido quanto o que foi colocado oralmente durante a lei‑ tura. Solicite que levantem informações que antes lhes eram

desconhecidas, ou seja, que aprenderam com a leitura do texto. Concluída a listagem, peça que a copiem no caderno a fim de registrar o conteúdo aprendido. Cheque se todos participaram da atividade aprenderam al‑ go com ela.

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Orientações Solicite leitura individual do trecho da reportagem da ativi‑ dade 3. Os itens a, b e c reque‑ rem a localização de informa‑ ções explícitas e implícitas no fragmento. Como localizar infor‑ mações explícitas e implícitas pode ser uma tarefa complica‑ da para alguns alunos, é impor‑ tante circular entre a turma e auxiliar no que for preciso.

3. Releia este trecho da reportagem.

Mesmo que o mais comum hoje seja usar o e-mail ou mensagens de celular, ainda existem filatelistas – nome de quem faz esse tipo de coleção. E eles não são só adultos. a) O trecho apresenta o significado de qual palavra? Filatelistas. b) Por que você acha que foi dada essa explicação? c) A palavra destacada se refere a que outra palavra? b) Porque não é uma palavra Circule-a no texto. “Filatelistas”. comum, e os leitores podem

Disponibilize um tempo para que os alunos respondam às questões e, em seguida, façam a autocorreção com as respos‑ tas na lousa. Oriente­‑os a veri‑ ficar se as respostas anotadas no livro estão corretas.

desconhecer seu significado.

4. Compare estes trechos da reportagem.

Para José Luiz Fevereiro, presidente da Associação Brasileira de Comerciantes Filatélicos, uma criança coleciona selos pelos mesmos motivos que a levam a ter álbuns de figurinhas.

Para a atividade 4 faça um trabalho oral sobre os aspec‑ tos solicitados, orientando os alunos a voltar ao texto sem‑ pre que não se lembrarem de alguma informação. Estabele‑ ça um tempo para que elabo‑ rem as respostas escritas, com sentenças claras e completas. Realize a correção individual‑ mente. Caso haja erro de in‑ terpretação, com informações erradas, solicite ao aluno que releia determinado trecho do texto e refaça a resposta.

“São figurinhas, mas algumas feitas há 160 anos. Quem não gostaria de ter uma?”, brinca Fevereiro. a) Em qual desses trechos a jornalista reproduz a fala do presidente da Associação? O que você observou para responder? No segundo trecho. Espera-se que os alunos tenham observado que o

A resposta ao item b da ati‑ vidade 4 deve ser, inicialmente, oral e depois os alunos devem registrá­‑la nas linhas. Permita que eles exponham suas ideias e oriente­‑os a fazê­‑lo de forma organizada, esperando sua vez de falar e respeitando a fala do colega.

trecho está entre aspas.

b) Por que você acha que a jornalista incluiu em seu texto uma explicação e um depoimento dados por Fevereiro? Para dar mais credibilidade ao texto, pois Fevereiro é o presidente da Associação Brasileira de Comerciantes Filatélicos; portanto, uma pessoa envolvida no assunto.

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Foco nas habilidades EF03LP08 Nesta seção o aluno é convidado a localizar infor‑

mações explícitas no texto.

EF03LP14 Por meio desta atividade o aluno também desen‑

volve a habilidade de identificar, em notícias e reportagens, fatos, participantes, local e momento/tempo da ocorrência.

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Orientações As atividades de estudo de texto do início desta página visam à observação de recur‑ sos técnicos da escrita da lín‑ gua portuguesa, como o uso das aspas e a necessidade de colocar trechos de fala dos entrevistados em reportagens. Pergunte que pontuação é em‑ pregada para indicar fala em outros tipos de texto que não sejam reportagem – verifique o conhecimento prévio dos alu‑ nos sobre o uso do travessão e até de recursos pertinentes às histórias em quadrinhos, co‑ mo os balões de fala, esclare‑ cendo que cada recurso deve ser usado em um tipo de tex‑ to, não se tratando de opções e sim de adequações.

5. No trecho:

“Sou mais chegado nos que têm desenhos de esportes. Mas quero ver se encontro algum com o tema xadrez”, conta Arthur. a) Que expressões poderiam substituir a expressão destacada? Sugestões: Prefiro os...; Gosto mais dos...

b) Como sabemos que essa fala é de Arthur? Pela indicação no final do texto “conta Arthur”.

c) Ao ler apenas o trecho acima, sem conhecer a reportagem completa, uma pessoa saberia dizer do que Arthur está falando? Explique sua resposta.

O item c é uma atividade ar‑ gumentativa. Sugere­‑se traba‑ lho oral para apresentação das respostas, com uso de recur‑ sos argumentativos.

Não, porque a fala do menino não menciona a palavra “selos”.

A última parte do Estudo do texto oferece uma reflexão sobre o emprego e a funciona‑ lidade das linguagens formal e informal. É importante que os alunos saibam discerni­‑las, bem como usá­‑las com proprieda‑ de nos casos convenientes. É frequente a ocorrência de ex‑ pressões orais na escrita, co‑ mo “tava”, “né” ou “tá bom”, sendo importante esclarecer e reforçar sempre que, em‑ bora façam parte do discurso oral, essas expressões não po‑ dem ser usadas na linguagem escrita.

A linguagem formal é mais empregada em jornais, revistas e livros. Ela é usada também na interação com pessoas com quem temos pouca intimidade. A linguagem informal é mais usada na comunicação com pessoas com quem temos proximidade, como amigos e familiares, em bilhetes, recados, mensagens de celular etc.

d) A linguagem utilizada pela jornalista é formal ou informal? Formal.

e) E a linguagem utilizada por Arthur? Informal.

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Foco nas habilidades EF03LP19 Na atividade 4, a turma produz texto em forma de quadro simples para

Esclareça que a populari‑ zação das redes sociais criou abreviações e recursos (“vc” para você, “tb” para também e “kkkk” para indicar garga‑ lhada) que devem ser empre‑ gados apenas nesse contex‑ to, ou seja, não devem ser usados em nenhuma outra produção escrita.

apresentar o resultado das entrevistas.

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Orientações O texto fala sobre como iniciar uma coleção. O obje‑ tivo da seção é extrapolar o assunto, possibilitando que os alunos estabeleçam associa‑ ções entre o que já foi visto e outros elementos afins.

is Para saber ma Você ficou interessado em fazer uma coleção depois de ler a reportagem? Leia o texto a seguir.

Explore a imagem do selo Olho de boi e comente a data em esse tipo de selo surgiu. Peça que calculem brevemente há quanto tempo isso acon‑ teceu, como provavelmente era o mundo naquela época (levantamento de hipóteses), o que mudou e o que permaneceu.

www1.folha.uol.com.br/folhinha/2015/05/1629482-conheca-os-selos-mais-valiosos-e-saiba-como-comecar

16/05/15

[...] Eles surgiram na Inglaterra, em 1840. No Brasil, segundo país a emitir selos, os valiosos Olho de Boi apareceram em 1843. Com o tempo, ficaram coloridos e temáticos [...].

Explique­‑lhes que há no texto subtítulos em negrito cujas frases são interrogativas. Qual foi o intuito do autor ao elaborar essas perguntas? Ele realmente estava com dúvi‑ das? Espera­‑se que os alunos percebam que essas perguntas funcionam como chamada para tópicos explicativos, direcio‑ nando, assim, as instruções a quem tiver o interesse de ini‑ ciar uma coleção de selos.

Wikipedia/ Wikimedia Commons

Conheça selos famosos e saiba como começar sua própria coleção

Primeiro selo postal do Brasil, chamado Olho de Boi.

Como começar sua coleção Onde conseguir? É possível comprar selos na internet, em clubes filatélicos, em feirinhas ou em agências dos Correios. Quanto custam? Depende. Nos Correios, há estampas que custam menos de R$ 1. O selo brasileiro mais caro, o Olho de Boi, pode chegar a R$ 50 mil. Só vale selo novo? Na coleção, pode tudo: selos carimbados (que já foram colados em alguma carta) ou figurinhas novas. Onde guardar? Há uma espécie de álbum específico para essa prática, conhecido como classificador. Ele possui espaços, como se fossem pequenos bolsos, para colocar cada figura. Preciso de alguma ferramenta? Dois itens são importantes: uma lupa, para conseguir enxergar os detalhes das estampas, e uma pinça, para evitar tocá-las e danificar suas imagens.

Leia o texto com os alunos, fazendo pausas elucidativas para explicar os trechos. Dei‑ xe que comentem e coloquem suas experiências prévias. Soli‑ cite a alguns deles que o leiam em voz alta. Verifique se todos sabem o que é lupa e, se possível, dis‑ ponibilize esse objeto em sala de aula para que seja analisa‑ do e manuseado pelos alunos.

Folhapress. Disponível em: <www1.folha.uol.com.br/folhinha/2015/05/1629482-conheca-osselos-mais-valiosos-e-saiba-como-comecar-sua-propria-colecao.shtml>. Acesso em: 28 set. 2017.

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Para finalizar Verifique se os alunos atingiram os objetivos almejados no que tange à compreensão do texto, ao conhecimento pré‑ vio sobre o assunto e a colocações orais pertinentes. São processos que fazem parte do desenvolvimento cognitivo da competência linguística, devendo ser avaliados cotidiana‑ mente. Pergunte o que passaram a saber após a leitura e se há algum detalhe do assunto que ainda queiram pesquisar, estimulando­‑os a fazê­‑lo.

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Começo de conversa

Estudo da escrita

Uma das habilidades a ser desenvolvida nos primeiros anos do Ensino Fundamental é o eixo Conhecimentos linguís‑ ticos e gramaticais. Ensinar gramática vai além do estudo de conceitos, regras e pensa‑ mentos mecânicos. É preciso levar o aluno a refletir como a gramática interfere na elabo‑ ração do texto, associando os conceitos gramaticais a sua funcionalidade na construção de significados. Embora mar‑ que a tonicidade da sílaba, a acentuação gráfica ocorre ape‑ nas em casos específicos, e é preciso que o aluno tenha do‑ mínio desse uso.

Acentuação de palavras monossílabas e oxítonas 1. Leia o trecho de um texto escrito por Daniel Munduruku, autor indígena.

Brincar para aprender

Orientações

nubenamo/Shutterstock.com

Assim a gente aprendia. Não precisava ninguém chamar a nossa atenção ou implorar que a gente ficasse quieto para poder falar. Não. Todos nós tínhamos que fazer um respeitoso silêncio quando algum adulto, especialmente se fosse já um avô ou avó, falava. Eles falavam e a gente ouvia. E o mais interessante é que eles sempre diziam a mesma coisa: é preciso estarmos atentos aos sinais da natureza. Ela nos revela quem somos e qual o melhor caminho a seguir. – Mas como “ouvir” esses sinais, meu avô? – perguntávamos sem receio. – Vocês têm que brincar, meus netos. Vocês têm que brincar – respondia o velho, sorrindo. [...]

Comente também a infor‑ malidade do texto evidenciada no emprego da expressão “a gente”. Pergunte que palavra poderia ser usada para tor‑ nar a linguagem mais formal (nós), verificando também outras alterações que acon‑ teceriam na frase: “Assim a gente aprendia” / “Assim nós aprendíamos”.

Daniel Munduruku. Catando piolhos, contando histórias. São Paulo: Escarlate, 2014. p.15.

a) A que regra de convivência familiar as crianças tinham de obedecer? As crianças tinham de fazer um respeitoso silêncio quando algum adulto falava. b) Por que o avô não explicava às crianças como ouvir os sinais da natureza? Porque, para ele, as crianças tinham de se preocupar apenas em brincar.

Apresenta­‑se nesta página um trecho de um texto narrati‑ vo, cujo narrador é um perso‑ nagem que relata um aspecto de sua infância. Leia­‑o e soli‑ cite aos alunos que apontem por que esse texto não é uma reportagem, como o texto vis‑ to anteriormente, levantando diferenças estruturais e funcio‑ nais entre eles.

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Um pouco mais… Esse fragmento de texto dá margem a uma análise compor‑ tamental bastante relevante: o respeito aos mais velhos. Inicie uma roda de conversa, se possível em posição diferente do convencional ou fora da sala de aula. Em círculo a turma tem a oportunidade de trocar olhares, o que é importante em uma conversa. Inicie falando sobre situações em que não há respei‑ to com os mais velhos, com os pais, os professores e o próxi‑ mo, em geral, mostrando o quanto isso é prejudicial à apren‑ dizagem. Propicie um momento de reflexão, questionando­os

alunos: Vocês respeitam o próximo? Sentem­‑se ou já se senti‑ ram desrespeitados? Isso foi bom? Desejam isso ao próximo? O que cada um pode fazer para construir uma sociedade mais justa, em que as pessoas se respeitem e se sintam respeita‑ das? Com base nessa reflexão, os alunos poderão confeccio‑ nar cartazes, a serem afixados na sala de aula, em outros am‑ bientes da escola e na comunidade, iniciando uma campanha sobre respeito ao próximo. Esses cartazes deverão exemplifi‑ car situações de respeito em cada local ou contexto.

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Orientações Comece fornecendo aos alunos textos de diferentes gêneros, que podem ser con‑ tos, propagandas, anúncios, cartazes, poemas etc. Peça que localizem palavras com uma única sílaba, ressaltando a nomenclatura monossílaba. Verifique com eles a ocor‑ rência ou não de acentuação gráfica nessas monossílabas e leve­‑os a refletir sobre o que há em comum nas monossí‑ labas acentuadas, exceto o acento gráfico.

2. Releia estes trechos e observe as palavras destacadas.

[...] Todos nós tínhamos que fazer um respeitoso silêncio quando algum adulto, especialmente se fosse já um avô ou avó, falava. [...] [...] Ela nos revela quem somos e qual o melhor caminho a seguir. a) Como as palavras destacadas se classificam quanto ao número de sílabas?

Faça a explanação oral das questões da página, voltan‑ do então o foco para o trecho de texto narrativo da pági‑ na 45. Explore a diferença de “nós” e de “nos”, citando e registrando na lousa outros exemplos, sempre enfatizan‑ do a diferença de significado e de entonação na fala. Solici‑ te que registrem no caderno esses exemplos e verifique se, no momento do registro, eles acentuam corretamente as pa‑ lavras. Dê também exemplos de frases com “nós” e “nos”, mas não acentue o primeiro a fim de que leiam, reflitam e in‑ diquem qual das palavras deve ser acentuada.

São monossílabas.

b) Qual é a diferença entre essas palavras? Uma delas leva acento agudo e a outra não.

c) Elas são pronunciadas com a mesma intensidade? Explique sua resposta. Não. Espera-se que os alunos observem que “nos” é pronunciado de forma mais fraca e fechada que “nós”.

3. Encontre no texto “Brincar para aprender” quatro palavras monossílabas que levam acento gráfico. Nós, já, é, têm.

Solicite que realizem as ati‑ vidades da página individual‑ mente e, em seguida, oriente­ ‑os a fazer a autocorreção. Leia com os alunos o boxe conceitual e peça que execu‑ tem sozinhos a próxima ativi‑ dade, de acordo com a regra do boxe. Promova a autocor‑ reção, registrando na lousa as respostas corretas.

Levam acento gráfico (agudo ou circunflexo) os monossílabos terminados em a, as, e, es, o, os. Exemplos: pá, pés, mês, pó, nós.

4. Leia e acentue graficamente as palavras monossílabas, quando necessário. chá, pó, lê, só, gás, três cha

vez

po

luz

le

so

gas

faz

flor

tres

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Foco nas habilidades EF03LP28 Esta atividade promove o reconhecimento do uso

de acento gráfico (agudo ou circunflexo) em monossílabos terminados em a e eo e em palavras oxítonas terminadas em a e eo seguidas ou não de s.

Um pouco mais…

Solicite aos alunos que elaborem frases com monossíla‑ bas acentuadas. Faça a verificação das frases analisando

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elaboração, pontuação, paragrafação, criatividade e empre‑ go correto das monossílabas. Proponha reflexão com base na frase “Nós desatamos os nós que nos prendiam” a fim de que percebam a diferen‑ ça entre “nós” (pronome reto) e “nós” (substantivo), plural de nó. Não há necessidade de mencionar essa nomenclatu‑ ra de classe gramatical nesta faixa etária, mas os alunos do 3o ano já são capazes de perceber a diferença de significado.


Orientações 5. Leia o poema.

Sasha_Petrov/Shutterstock.com

[...] Com M abro a mala cheia de mapas e escolho um destino: Manaus, Marajó, Maringá, Matão, Miracema, Mongaguá, Mossoró, Monte Sião. [...]

ninguém

gambá

Esclareça que o texto poé‑ tico tem características pe‑ culiares: é escrito em versos, o conjunto de versos forma uma estrofe, apresenta pala‑ vras que rimam e tem ritmo, pois é feito também para ser declamado. É o ritmo que torna agradável aos ouvidos a leitura oral de um poema. Normalmente o recurso usa‑ do para dar ritmo aos poemas é a escolha de palavras com a mesma tonicidade para en‑ cerrar os versos. No caso do fragmento de Marco Hailer, o autor escolheu uma suces‑ são de nomes próprios, quase todos oxítonos, uns acentua‑ dos, outros não. Saliente que o til não é acento, e sim sinal gráfico. Na língua portuguesa acentos gráficos são o agudo, o circunflexo e o grave (que forma a crase). Embora “Sião” não seja uma palavra acentua‑ da graficamente, a tonicidade aparece em sua última sílaba – ão –, motivo pelo qual é uma oxítona.

Marco Antônio Hailer. Um mundo chamado alfabeto. 2. ed. São Paulo: Carochinha, 2014. p. 31.

a) Você conhece algum dos destinos ou lugares citados no poema? Resposta pessoal. b) Que nomes de lugares apontados no poema têm acento gráfico? Circule-os. c) Leia e pinte a sílaba tônica das palavras que você circulou no poema. Essas palavras são: X

oxítonas.

paroxítonas.

proparoxítonas.

As palavras oxítonas são acentuadas quando terminam em a, as, e, es, o, os, em, ens. Exemplos: Maringá, Goiás, Ererê, Orós, Belém.

6. Leia as palavras e acentue as oxítonas, quando necessário. maracujá

maracuja

vovós

vovos

também

tambem

malas

freguês

fregues

trem

Faça a leitura do poema da atividade 5 e pergunte aos alunos por que há palavras com letra maiúscula. Exceto “Com”, que inicia o poema, as demais palavras grafadas com inicial maiúscula indicam no‑ mes de lugares e, por serem nomes próprios, devem ser assim escritas.

dominó

domino

café

sorvete ninguem

cafe

cachorro gamba

Maceió

alguém

Ceará

armazéns

Faça uma breve explanação oral das atividades da página.

bambolê

sofás

robôs

picolé

Leia com a turma o boxe conceitual.

Maceio

bambole

alguem sofas

Ceara robos

armazens picole

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Um pouco mais…

Para finalizar

Se possível, leia com os alunos o livro Um mundo chamado alfabeto na íntegra. Essa leitura pode ser feita em roda, no chão da sala de aula ou em outro local da escola. Trata­‑se de um poema próprio à faixa etária que contempla a ordem alfabética. Não há necessidade de fazer toda a leitura em um único dia; o livro pode ser fracionado e lido aos poucos, o que trabalha também as memórias visual e auditiva. A cada trecho lido, explore recursos do texto poético: versos, estro‑ fes, rimas e ritmos.

As sucessivas leituras da obra indicada possibilitarão verifi‑ car, por meio da análise do ritmo dos versos, se houve a ade‑ quada aprendizagem dos conceitos gramaticais trabalhados nessa sequência didática. Por isso é importante a leitura com pausas para reflexões e interação entre os alunos.

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Começo de conversa

Leitura 2

Nesta segunda leitura são reforçados o conceito e a aná‑ lise do gênero reportagem, porém agora em um diferen‑ te suporte de texto: o site da revista Galileu. Vale lembrar que a informatização acelerou e facilitou consideravelmen‑ te o acesso aos mais diversos assuntos, mas que nem todos os sites são confiáveis. Orien‑ te os alunos a, quando forem fazer uma pesquisa, procu‑ rar sites de revistas ou jornais conhecidos.

Leia o título da reportagem publicada no site da revista Galileu. Observe também as imagens. De que animal o texto vai tratar? Esse animal se parece com algum outro que você conhece? Qual? http://revistagalileu.globo.com/Ciencia/noticia/2017/01/dragao-marinho-vermelho-e-filmado-pela-primeira-vez.html

CIÊNCIA MEIO AMBIENTE 16/01/2017 - 10h01/ Por Redação Galileu

Orientações

Dragão-marinho-vermelho é filmado pela primeira vez

Propicie aos alunos um mo‑ mento de comparação en‑ tre a estrutura da reportagem da Leitura 1 e a da Leitura 2. Solicite que apontem diferen‑ ças e semelhanças. Exemplos de semelhança: gênero repor‑ tagem, presença de imagens. Exemplo de diferença: assun‑ to, na Leitura 1 é o aspecto comportamental das crianças, na Leitura 2 o assunto é o universo científico.

Animal de espécie descoberta em 2015 foi encontrado na Austrália OUÇA A REPORTAGEM

Zoe Della Vedova

Pela primeira vez, imagens de um dragão-marinho-vermelho foram captadas em vídeo. O registro é visto como uma conquista para a ciência, já que a espécie só foi identificada em 2015 – até então, os animais eram confundidos com outros dois da mesma família, o dragão-marinho-comum e o dragão-marinho-folhado.

Leia em voz alta o texto da página, trabalhando o signifi‑ cado de “captada”. Estimule a consulta ao dicionário e o registro do vocábulo no banco de palavras. Comente o ícone “Ouça a reportagem”, recurso que só é possível na internet. Dragão-marinho-vermelho.

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Um pouco mais… Procure imagens dos outros dois animais citados: dragão­ ‑marinho­‑comum e dragão­‑marinho­‑folhado, salientando que a reportagem afirma serem espécies da mesma família com base na análise das semelhanças e diferenças entre elas. Pergunte o porquê da escolha do nome dragão­ ‑marinho­ ‑folhado. Naturalmente os alunos responderão que é porque há “folhas” em seu corpo. Esclareça que não são folhas pró‑ prias de vegetais, mas que se trata de estruturas do organis‑ mo do animal semelhantes a folhas de plantas.

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As imagens poderão ser facilmente encontradas em plata‑ formas de busca da internet. Alguns sites sugeridos: <https://br. pinterest.com/pin/475763148121045501>, <www.bbc.com/por tuguese/noticias/2015/05/150506_vert_earth_dragoes_ml>, <www.mundodosanimais.pt/peixes/dragoes‑marinhos‑austra lia> (acessos em: nov. 2017).


Orientações Esclareça onde se localiza a Austrália para que os alunos percebam que a reportagem fala sobre algo que ocorreu em outro país, diferentemen‑ te da reportagem da Leitura 1. Use o globo terrestre e o planisfério para que visuali‑ zem a localização da Austrália e compreendam a que distân‑ cia fica do Brasil. Reportagens são textos que podem trazer informações de qualquer par‑ te do planeta e até mesmo de fora dele.

Os cientistas do Instituto Scripps de Oceanografia, nos Estados Unidos, descobriram a nova espécie sem querer, ao fazer análises genéticas de espécimes de dragões-marinhos que foram mortos há mais de cem anos. Eles perceberam que alguns dos animais foram classificados como dragões-marinhos-folhados, apesar de serem vermelhos e não terem apêndices como os animais dessa espécie. Foi só em 2016 que eles conseguiram ver o animal em ação. Um equipamento foi colocado nas águas em torno do arquipélago de Recherche, na Austrália, e chegou a atingir 50 metros de profundidade para, depois de dias de monitoramento, encontrar o dragão-marinho-vermelho. Com isso, os pesquisadores conseguiram captar um vídeo de 30 minutos da criatura em sua rotina. A partir das imagens, foi possível observar alguns detalhes da nova espécie. O principal deles é o fato de, ao contrário dos dragões-marinhos-comuns ou folhados, os vermelhos não possuem apêndices – Arquipélago: conjunto de características parecidas com folhas ilhas. utilizadas para camuflagem. Segundo Camuflagem: forma que os cientistas, é provável que eles os alguns animais utilizam tenham perdido durante a evolução e para se esconder dos que sua própria cor já funcione como predadores ou atacar suas camuflagem nas águas profundas onde presas. vivem. Espécime: qualquer Veja o vídeo divulgado pelos indivíduo de uma espécie. cientistas.

Por ser uma reportagem de cunho científico, o texto tem vocabulário específico, que provavelmente causará estra‑ nhamento aos alunos. Faça a leitura em voz alta, pausando constantemente para esclare‑ cer os termos a seguir. zz Oceanografia:

ciência que estuda o oceano e as espé‑ cies que nele habitam. genéticas: estudos do organismo dos animais e de sua formação.

Zoe Della Vedova

zz Análises

zz Espécimes:

no contexto, são amostras, exemplos.

zz Apêndice:

parte que com‑ pleta algo, prolongamento. No contexto, trata­‑se das “folhas” no organismo do dragão­‑marinho­‑folhado.

zz Monitoramento:

constante.

observação

Trabalhe esse estudo de vo‑ cabulário oralmente e solicite registro em caderno. Editora Globo. Galileu. Disponível em: <http://revistagalileu.globo.com/Ciencia/noticia/2017/01/ dragao-marinho-vermelho-e-filmado-pela-primeira-vez.html>. Acesso em: 8 ago. 2017.

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Um pouco mais… Trabalhe com os alunos o termo “camuflagem” e por que essa característica é co‑ mum em algumas espécies animais. Pode haver interdisciplinaridade com Ciências. Eles podem pesquisar exemplos de camuflagem no mundo animal e montar, juntos, um cartaz apenas com imagens e o nome do animal pesquisado. A montagem do car‑ taz deverá seguir o mesmo padrão já elucidado nas atividades da Unidade 1. Registre a confecção do cartaz com fotografias para mostrar futuramente à comunidade o traba‑ lho desenvolvido na escola. Algumas espécies que utilizam o recurso da camuflagem: polvo, camaleão, algumas lagartas, bicho­‑pau, alguns peixes, borboletas, mariposas e louva­‑a­‑deus.

Posteriormente, solicite leitu‑ ra oral dos alunos, averiguan‑ do fluência, entonação, dicção e respeito às pontuações do texto. Pergunte a quem pode in‑ teressar esse tipo de reporta‑ gem e se pode aparecer em qualquer tipo de revista. Peça que comentem o que já sabiam e o que aprenderam com a leitura da reportagem.

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Começo de conversa

Estudo do texto

A seção Estudo do texto objetiva a retomada e o regis‑ tro de informações explícitas e implícitas no texto, por isso deve ser encaminhada após trabalho minucioso de leitura.

1. Responda: a) Onde a reportagem foi publicada? No site da revista Galileu.

Orientações

b) Em que dia e hora a reportagem foi publicada?

De acordo com as questões da página, os alunos devem encontrar no texto informações explícitas (data de publicação da reportagem, nome do site, entre outros) e implícitas (con‑ ceito de atualizar a informação).

No dia 16 de janeiro de 2017, às 10h01.

c) Quem escreveu a reportagem? A equipe de redação da revista Galileu.

d) Qual é o assunto da reportagem?

Para a informação implícita é necessário trabalho com vo‑ cabulário e direcionamento do pensamento. Tudo o que é im‑ plícito leva a maior reflexão, e a tendência, nesta faixa etária, é dizerem que não sabem fa‑ zer. Por isso a atividade requer orientação apurada e paciência tanto do professor quanto do aluno. O importante é não for‑ necer respostas prontas, mas apenas orientar a linha de pen‑ samento que o aluno deve ter.

A descoberta da espécie dragão-marinho-vermelho.

e) Por que um fato como esse foi relatado em uma reportagem? Porque foi a primeira vez que a espécie pôde ser filmada; trata-se de algo pouco comum.

2. Complete o quadro com informações sobre o animal.

Na resposta ao item c da atividade 1, explique o que é uma equipe de redação, que tipo de profissional trabalha nessa equipe e quais são os passos para a execução e pu‑ blicação de uma reportagem, desde a pesquisa. Os alunos podem fazer auto‑ correção das questões objeti‑ vas: você registra as respostas na lousa e eles as conferem. Para as respostas que requerem mais elaboração de construção escrita, sugere­‑se que você faça a correção individual.

nome:

dragão-marinho-vermelho

onde vive:

em águas profundas

características:

cor vermelha, sem apêndices

3. Responda às questões de acordo com a reportagem. a) Quando o dragão-marinho-vermelho foi descoberto? Em 2015.

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Um pouco mais… Traga para a sala de aula reportagens variadas de assun‑ tos pertinentes à faixa etária e peça aos alunos, em duplas ou trios, que as leiam. Depois solicite que verifiquem informa‑ ções explícitas e implícitas nas reportagens, como as traba‑ lhadas nesta página, e as registrem no caderno. Não há como fazer autocorreção, já que serão textos de assuntos varia‑ dos. Verifique individualmente as respostas e, se for preciso, chame­‑os para novas orientações e correções. É importante que o trabalho de entendimento de texto e de elaboração de

50

respostas seja lapidado a fim de que os alunos desenvolvam efetivamente tais habilidades.

Foco nas habilidades EF03LP12 No item d da atividade 1, o aluno é levado a infe‑

rir o tema e o assunto da reportagem com base na com‑ preensão do texto.


Orientações Novamente faça um comen‑ tário geral sobre as questões, dando orientação sobre onde os alunos encontrarão as res‑ postas, mas sem fornecê­‑las. Permita que façam as ativida‑ des sozinhos e tire eventuais dúvidas sempre direcionando o pensamento sem dar a respos‑ ta. As questões são objetivas, e pode ser feita autocorreção no final, sempre com registro das respostas na lousa. Alu‑ nos desta faixa etária não têm maturidade para fazer auto‑ correção apenas por meio de informações orais, precisando visualizar as respostas para compreendê­‑las e comparar com o que responderam.

b) Quem são os responsáveis por essa descoberta? Os cientistas do Instituto Scripps de Oceanografia.

c) Quando o dragão-marinho-vermelho foi filmado pela primeira vez? Em 2016.

d) Onde isso aconteceu? No arquipélago de Recherche, na Austrália.

e) Que outros animais da mesma família do dragão-marinho-vermelho são citados na reportagem? O dragão-marinho-comum e o dragão-marinho-folhado.

f) Que diferença existe entre o dragão-marinho-vermelho e os outros animais da mesma família?

A atividade 4 é de múltipla escolha, o que aciona um pro‑ cesso mental de grande rele‑ vância na aprendizagem e no desenvolvimento da competên‑ cia linguística. Nessa atividade especificamente pergunta-se o porquê de algo, ou seja, bus‑ ca levar o aluno a localizar a causa de um fato. Questões de múltipla escolha podem ser elaboradas por você visando a três raciocínios diferentes dos alunos: a busca da causa, a averiguação de consequências e a compreensão da finalidade de algo (para quê). Exemplos:

A cor e o fato de o dragão-marinho-vermelho não ter apêndices.

4. O registro de imagens do dragão-marinho-vermelho em vídeo é considerado uma conquista para a ciência porque: os cientistas descobriram a espécie sem querer. X

antes os animais eram confundidos com outros da mesma família. a espécie foi identificada em 2015.

zz Por

que o dragão­‑marinho­ ‑folhado recebe esse nome?

5. Que recursos a revista digital oferece que não estão disponíveis em uma revista impressa?

zz Para

que o dragão­ ‑marinho­‑folhado precisa de camuflagem?

É possível ouvir a reportagem e assistir ao vídeo.

zz O

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Um pouco mais… Propicie momentos de atividades de passatempo (pode ser após o término da ativi‑ dade convencional, de uma avaliação ou da aula de Educação Física para que os alu‑ nos relaxem e reduzam o ritmo) em que eles possam ter acesso a testes de múltipla escolha (elaborados com antecedência) não sobre o conteúdo, mas a respeito de seus gostos pessoais, suas experiências e suas projeções para o futuro. Há vários desses testes em revistas infantis ou suplementos infantis de jornais. Essa atividade, além de treinar o raciocínio da múltipla escolha, desenvolve habilidades como autoconfiança, autoconhecimento e tomadas de decisão. É fácil encontrar testes desse tipo nas pla‑ taformas de busca da internet.

que poderia aconte‑ cer se o dragão­‑marinho­ ‑folhado não conseguisse se camuflar?

São raciocínios linguísticos diferentes. Com base nessas questões podem­‑se elaborar testes de múltipla escolha ou realizar o exercício de associar cada pergunta à sua resposta.

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Orientações As questões da página trabalham a verificação de possibilidades para que não haja repetição de um mesmo vocábulo.

6. Releia este trecho da reportagem.

Foi só em 2016 que eles conseguiram ver o animal em ação. Um equipamento foi colocado nas águas em torno do arquipélago de Recherche, na Austrália, e chegou a atingir 50 metros de profundidade para, depois de dias de monitoramento, encontrar o dragão-marinho-vermelho. Com isso, os pesquisadores conseguiram captar um vídeo de 30 minutos da criatura em sua rotina.

Esclareça que em um texto, de qualquer natureza ou para qualquer finalidade, não é ade‑ quada a repetição de palavras e um dos recursos para evitá­ ‑la é empregar outros termos com o mesmo significado no contexto; por exemplo, o sig‑ nificado denotativo de “cria‑ tura” não é dragão­‑marinho­ ‑vermelho, mas, no contexto em que o vocábulo está in‑ serido, é fácil perceber que se refere ao dragão­‑marinho­ ‑vermelho. Instigue os alunos a refletir e elenque na lousa outras palavras sugeridas por eles que podem ser emprega‑ das para evitar repetição, sem‑ pre verificando se há ou não coerência com o contexto.

a) Que palavras foram usadas para se referir ao dragão-marinho-vermelho? “Animal” e “criatura”.

b) Por que você acha que essas palavras foram usadas? Para evitar que a expressão “dragão-marinho-vermelho” fosse repetida.

Leia com eles o quadro con‑ ceitual, esclarecendo dúvidas sobre os veículos de comuni‑ cação citados no primeiro item. Verifique se já conheciam es‑ sas informações com base no que falarem sobre elas.

O que aprendemos sobre...

Reportagem Reportagem é um texto que trata de um fato atual e de interesse do leitor. Costuma ser publicada em jornais e revistas, impressos ou on-line. zz Para escrever uma reportagem, o autor pode recorrer a depoimentos e entrevistas de pessoas que vivenciaram a situação e apresentar pontos de vista dele próprio ou de especialistas no assunto. zz Muitas reportagens são acompanhadas de imagens, que ilustram ou ampliam as informações sobre o fato.

Comente, no segundo item, o significado dos termos “re‑ correr” e “especialistas no assunto”, ampliando com a pergunta: O que torna uma pessoa especialista em algum assunto?

zz

Indague também sobre a importância de fotografias e imagens nas reportagens; sua função é ilustrar, exemplificar e chamar a atenção do leitor.

Foco nas habilidades EF03LP13 Na atividade 6 o

aluno infere o sentido de palavras ou expressões desconhecidas com base no contexto da frase ou do texto.

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52

Um pouco mais… A repetição de palavras e principalmente de alguns conectivos é bastante comum nesta faixa etária. Alunos desta idade, na produção textual, repetem muito o conectivo e por falta de habilidade no uso da vírgula. Oriente­‑os a trocá­‑lo por vírgula sempre que possível. Uma boa atividade de treino e percepção é dar um pedaço de papel a cada um e pedir que escrevam uma frase sobre quatro coisas que fizeram no dia até o momento. Há alunos que utilizarão a vírgula corretamente e aqueles que elaborarão a frase fazendo a ligação de cada ação praticada com o conectivo e.


Começo de conversa

Estudo da escrita

Uma das habilidades a ser desenvolvidas nos primeiros anos do Ensino Fundamental é o eixo Conhecimentos linguís‑ ticos e gramaticais. Ensinar a gramática e a ortografia das palavras vai além do estudo de conceitos, regras e pensa‑ mentos mecânicos. É preciso levar o aluno à competência de operar corretamente os vo‑ cábulos da língua portuguesa, escrevendo­‑os de acordo com a norma­‑padrão. O foco no momento volta­‑se à ortografia, mais precisamente ao estudo dos fonemas e emprego dos grafemas g e gu.

Palavras com G e GU 1. Leia o poema.

Orientações

Claudia Marianno

Guindado no Gancho do Guindaste, Galo Garnisé com Gentileza Ganhou a Girafa que Gostava de Guaraná.

Leia o poema pausadamen‑ te, solicitando aos alunos que prestem atenção em como pode ser pronunciada a letra g. Repita a leitura o quanto for necessário até que percebam seus dois fonemas.

Nani. Abecedário hilário. Belo Horizonte: Abacatte, 2009. p. 17.

Peça que deem outros exemplos e liste­‑os na lousa. Se houver exemplos com a le‑ tra j, esclareça que ela tem o mesmo som que a letra g em algumas palavras, mas que é preciso respeitar o que se es‑ creve com g e o que se escre‑ ve com j.

a) Observe a primeira letra de cada verso. Qual é ela? Todos os versos começam com a letra g.

b) Copie o nome dos animais do poema. galo

girafa

Esclareça que a figura que ilustra o poema é o guindas‑ te, vocábulo que faz parte do poema, e explique sua funcionalidade.

c) Leia em voz alta os nomes que você escreveu. O som da letra g é igual ou diferente nessas palavras? O som é diferente.

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Um pouco mais...

Comente as questões, porém permita que os alunos elaborem sozinhos as respos‑ tas. Oriente­‑os a realizar a autocorreção, mas registre as respostas na lousa para que as copiem.

O livro Alfabético, almanaque do alfabeto poético, de Jonas Ribeiro (Editora do Brasil, 2015), traz textos divertidos e pertinentes à faixa etária sobre as letras que compõem o alfabeto da língua portuguesa e suas variações fonéticas. Leia os textos referentes à letra g, que trazem o emprego do g e seus dois fonemas – ga, go, gu; ge, gi – e do gu. Trabalhe o entendimento desses textos; por exemplo, no texto “Gru‑ de” explore o significado dessa palavra e por que foi usada como título na história de Gabriela, Gustavo, Graziela e Giovanni. Comente a linguagem informal empregada no texto, como “gororoba”, salientando que se trata de um texto cuja intenção é o entre‑ tenimento, o que justifica o uso dessa linguagem.

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Orientações Reforce o conceito do g de “galo”, do g de “girafa” e do gu de “guindaste” (no início ou no meio da palavra) por meio de um ditado em que os alunos tenham de escrever a palavra da maneira correta na coluna correta. Peça que dese‑ nhem no caderno uma tabela com três colunas e dite pala‑ vras como gelatina, garoto, ga‑ roa, refrigerante, gelo, girino, goiaba, guitarra, gato, gema, refrigerador, geladeira, guizo, salgueiro, mangueira etc.

d) Copie no quadro outras palavras do poema que tenham as características indicadas. Letra g com som como em galo

Letra g com som como em girafa

gancho

gentileza

garnisé ganhou gostava

Verifique acertos e erros por meio de uma correção diferen‑ te, em que os alunos trocam de caderno entre si para con‑ ferir a lição. Registre as pala‑ vras na lousa, ressaltando a ortografia de cada uma, e dê o tempo necessário para que confiram cada uma delas com a devida atenção.

e) Circule as letras que aparecem logo depois do g nessas palavras. f) Pesquise outras palavras com g em jornais e revistas e copie-as no quadro. Respostas de acordo com a pesquisa. Letra g com som /g/

Propicie jogos de formação de palavras com base nas fi‑ chas de sílabas (na Unidade 1 há orientações sobre confec‑ cionar fichas com sílabas varia‑ das para o trabalho de forma‑ ção de palavras, assim como é feito com o alfabeto móvel durante a alfabetização) a fim de que, em duplas, os alunos desenvolvam a habilidade de operar com competência as variações da letra g na forma‑ ção de palavras.

Letra g com som /j/

A letra g tem o som de g quando vem seguida de a, o ou u. E tem som de j quando vem seguida de e ou i.

2. Copie do poema as palavras que têm o grupo gu. guindado

Leia com eles o boxe con‑ ceitual da página.

guindaste

a) Que letra aparece logo depois do grupo gu nessas palavras?

Solicite que façam as ativi‑ dades sozinhos e só registre as respostas na lousa no mo‑ mento da correção.

A letra i.

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Um pouco mais... Solicite aos alunos que procurem no dicionário nomes de animais iniciados pela letra g e vá listando­‑os na lousa con‑ forme forem ditados a você. Depois peça que organizem um Bichonário com os nomes desses animais. O trabalho envolve escrita das palavras em ordem alfabética e desenho. A inten‑ ção não é que eles copiem os verbetes do dicionário, mas

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que organizem nomes de animais com g seguindo a ordem alfabética. A cada nome escrito, devem desenhar o respec‑ tivo animal. Como há animais que eles desconhecem, é inte‑ ressante acessar a plataforma de busca da internet para que vejam e reproduzam a imagem do animal.


Orientações As atividades da página pro‑ piciam a reflexão sobre por que e quando se usa g ou gu. Por meio das atividades extras propostas na página anterior e no Um pouco mais... desta, como a listagem de palavras, a tabela e as fichas de sílabas, propicie momento de reflexão e instigue os alunos a per‑ correr o caminho da dedução antes que a regra lhes seja passada. A estratégia correta é instigar a análise das letras que vêm depois do g e do gru‑ po gu. Além do acervo reuni‑ do nas orientações anteriores, disponibilize textos de gêne‑ ros variados ou nova pesquisa de campo, em que a turma sai pela escola e pela comunidade buscando exemplos que façam parte dos ambientes e de seu próprio universo. É nessa prá‑ tica que o aluno se torna pro‑ tagonista da aprendizagem, já que os conceitos são adquiri‑ dos por meio de análise, com‑ parações e sínteses.

b) Copie três palavras do texto que tenham a letra g com o mesmo som do grupo gu. Respostas possíveis: gancho, galo, garnisé, ganhou, gostava.

3. Leia em voz alta o nome dos animais. verde

verde

gavião – gorila – canguru

guepardo – enguia laranja

geneta – gibão

a) Pinte os grupos de palavras de acordo com a legenda. som de g

som de j

b) Responda: zz Que vogais aparecem depois do g no primeiro quadro? As vogais a, o e u. zz Que vogais aparecem depois do grupo gu? As vogais e e i. zz Que vogais aparecem depois do g no último quadro? vogais c) De que modo podemos representar o som /g/ As e e i. quando a sílaba termina em e ou em i? Como ge; gi; gue; gui.

Após a correta dedução dos alunos – o tempo para que isso aconteça pode variar de acordo com a turma –, propo‑ nha que façam as atividades da página de forma individual ou, no máximo, em dupla. Grupos grandes tendem a dispersar­‑se e não garantem o envolvimento de todos os participantes.

d) E quando a sílaba termina em a, o ou u? Como ga; go; gu.

e) A letra g e o grupo gu representam o mesmo som quando: a letra g vem antes das vogais e e i. X

a letra g vem antes das vogais a, o e u. o grupo gu vem antes das vogais a e o.

X

o grupo gu vem antes das vogais e e i. 55

Um pouco mais…

É importante salientar que, na última questão da página (item e), há mais de uma alter‑ nativa a ser assinalada e que eles devem considerar a sín‑ tese do que aprenderam para marcar as opções corretas. Promova a autocorreção, registrando as respostas na lousa e dando aos alunos o tempo necessário para as conferências.

Organize um bingo ortográfico: previamente elabore cartelas de bingo, mas sem in‑ dicação de letras ou apenas com espaços para que os alunos escrevam as palavras. Dite palavras variadas com g e gu (use exemplos anteriores ou busque novos no di‑ cionário) para que eles registrem uma palavra em cada espaço até que toda a cartela esteja preenchida. Terminado o ditado, escreva as palavras na lousa na mesma ordem em que foram ditadas e peça aos alunos que marquem na cartela deles apenas os acertos fazendo um X em cada um. Quem conseguir acertar a linha toda faz o bingo. O prêmio pode ser algo que seja conveniente: marcador de livro, gibi, lápis...

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Orientações Explore oralmente os dese‑ nhos antes de solicitar a escri‑ ta verificando o conhecimento prévio dos alunos sobre cada elemento. Comente a utilidade dos objetos (neste momento, fale sobre a gaiola e sua fina‑ lidade, perguntando se vale a pena ou se é justo manter um pássaro preso, embora animais que tenham nascido nessa condição possam morrer se fo‑ rem soltos), o uso do instru‑ mento musical e características do bicho­‑preguiça – por que tem esse nome. Acesse a pla‑ taforma de busca da internet para que vejam outras informa‑ ções sobre o bicho­‑preguiça: hábitat, alimentação etc.

4. Nomeie as figuras.

foguete

cogumelo

gaveta

guitarra

agulha

mangueira

figo

garfo

gaiola

bicho-preguiça

morango

Ilustrações: Lie Nobusa

goiaba

Estimule os alunos a fazer a atividade 4 usando o dicio‑ nário, caso tenham dúvida na hora de escrever as palavras. Na autocorreção, registre­‑as na lousa e chame a atenção para o som do g ou do gu, bem como para a ortografia de cada uma. Na atividade 5, elabo‑ re oralmente algumas frases para exemplificação. Comen‑ te a importância da coerência, orientando­‑os a usar ele/ela apenas para não repetir nomes já citados e empregar verbos de ação. Corrija a atividade individualmente, observando: elaboração, paragrafação, pontuação e ortografia. Permita a alguns alunos ler uma frase para a turma.

5. Escolha quatro palavras da atividade 4 e forme frases com elas. Resposta pessoal.

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56

Um pouco mais...

Para finalizar

Reúna previamente revistas em que haja ilustrações diver‑ sas para a realização da atividade em Para finalizar. Se pos‑ sível, consiga no mínimo uma revista para cada aluno, a fim de que a atividade seja individual; do contrário, organize­‑os em dupla ou no máximo trio. A formação de grupos com mui‑ tos componentes não garante que todos participem e mante‑ nham o foco necessário durante a execução.

Peça que procurem e recortem figuras em cujo nome haja g ou gu, independentemente de ser no início ou no meio da palavra. Permita que as recortem e colem sozinhos no ca‑ derno, uma embaixo da outra, de modo organizado. Quanto mais figuras, melhor. O aluno que encontrar muitas poderá fornecer algumas a quem encontrar poucas. Após a colagem, solicite que, individualmente, escrevam o nome das figuras ao lado de cada uma. Mais uma vez, oriente­‑os a usar o dicio‑ nário nesse processo. Corrija a atividade de forma individual, solicitando correção de eventuais erros.


Orientações Diagramas de palavras são ferramentas relevantes no pro‑ cesso cognitivo por unirem entretenimento e aprendiza‑ gem. Estabeleça a Caixa do passatempo na sala de aula, com testes de múltipla escolha, diagramas de palavras, jogos dos erros e desafios variados para que os alunos os utilizem livremente ao término de al‑ gum estudo. Além de ser uma excelente estratégia de relaxa‑ mento, propicia o desenvolvi‑ mento de conexões cerebrais importantes para o processo de aprendizagem.

Jogo de palavras

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R L

Marcin Perkowski/ Shutterstock.com

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FloridaStock/ Shutterstock.com

Á

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N

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G O

GlobalP/iStockphoto.com

Com essa prática inserida na rotina escolar de forma regu‑ lar, os alunos não apresentarão dificuldade na execução de ati‑ vidades como a desta página.

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Por se tratar de conclusão de sequência didática, orga‑ nize os alunos em duplas ou trios, certificando­‑se de que ninguém fique sozinho, e apre‑ sente a atividade sem ler o enunciado. Diga que se trata de um desafio que eles devem ler e resolver sozinhos, ressal‑ tando que há mais orientações no fim da página. É muito im‑ portante trabalhar a autonomia em todas as faixas etárias por meio de tarefas pertinentes a cada uma. Verifique, no fim, se todos os grupos atingiram as metas propostas. Caso algum não as tenha atingido, oriente­ ‑os mais uma vez até que con‑ sigam fazê­‑lo. Parabenize e estimule sempre a turma.

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O U

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E G U E

Isselee/Dreamstime.com

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ithinksky/ iStockphoto.com

G

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Farinoza/ Dreamstime.com

F Vladimirdavydov/ Dreamstime.com

Vasyl Helevachuk/ Dreamstime.com

Isselee/ Dreamstime.com

Aaron Amat/ Shutterstock.com

1. Complete o diagrama com o nome dos animais.

Circule no diagrama as sílabas em que aparece a letra g.

zz

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Um pouco mais… Solicite aos alunos que ampliem o Bichonário com os no‑ mes dos animais desta atividade. Como agora haverá outras iniciais além do g, neste ponto entra em cena a reflexão so‑ bre ordem alfabética para que organizem o que vem antes e depois do g.

O desenho é de extrema importância para o desenvolvi‑ mento cognitivo da criança. Estudos de neurociência aplicada à educação confirmam a importância do desenho constante (diário, se possível) para o estabelecimento de conexões ce‑ rebrais que serão acionadas na aquisição e aprendizagem de conteúdo, além do trabalho de psicomotricidade.

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Orientações Para o preparo da atividade é importante que antes seja realizada pesquisa de campo sobre os assuntos que são de maior interesse da comunidade em que a escola está inseri‑ da. Um bom ponto de partida é fazer um estudo das notícias locais (do bairro ou município), a fim de verificar não apenas as carências mas também a cultura e a valorização locais. É importante definir temas an‑ tes de iniciar o processo pro‑ posto pela atividade.

Oralidade

Apresentação de reportagem Que tal você e os colegas produzirem uma reportagem sobre um tema que seja de interesse da comunidade escolar? Leiam a seguir como essa atividade pode ser realizada. Planejamento 1. Formem grupos de seis alunos. O professor vai orientá-los sobre as funções de cada integrante do grupo. 2. Discutam qual será o tema da reportagem a ser apresentada. 3. Decidam se ela será dirigida aos alunos, aos professores ou a outros funcionários da escola. 4. Definam como a reportagem será divulgada: on-line, por meio de um site de compartilhamento de vídeos ou ao vivo, apresentada em tempo real ao público a que se destina.

Exponha esses temas em sala de aula ou leve os alunos à biblioteca da escola ou da comunidade para que os pes‑ quisem. Para a faixa etária em questão sugere­‑se que os assuntos foquem a própria comunidade. Faça um levanta‑ mento deles e, em um segun‑ do momento, liste­‑os na lousa, solicitando registro no caderno. Com base nesse registro surge o terceiro momento, em que se verifica os interesses dos alunos, pois não adianta solicitar a elaboração de uma reportagem sobre um assun‑ to que não lhes desperte o interesse.

Explique o passo a passo apresentado na página. Por se tratar de uma atividade elabo‑ rada e morosa, preste a assis‑ tência necessária e ofereça o tempo que alunos dessa faixa etária necessitam. Solicite o registro por es‑ crito do desenvolvimento das etapas e faça a avaliação gru‑ po a grupo, orientando­‑os no que for necessário.

Claudia Marianno

Distribua os assuntos aos grupos; não há problema se dois grupos escolherem o mes‑ mo assunto, já que certamente haverá abordagens distintas. Qualquer assunto pode ser vis‑ to sob diferentes prismas.

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Foco nas habilidades EF03LP04   Esta atividade, se apresentada ao vivo, implica ao aluno atribuir significado

a aspectos não linguísticos.

EF35LP08  Também nesta atividade será desenvolvida a habilidade de buscar, em

meios impressos ou digitais, informações necessárias à produção do texto (entre‑ vistas, leituras etc.), organizando em tópicos os dados e as fontes pesquisadas.

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Orientações

Claudia Marianno

Produção Todos os integrantes do grupo deverão contribuir com a pesquisa sobre o tema escolhido. O professor indicará jornais, revistas, livros e sites para pesquisa, de acordo com o tema de cada grupo. Além de informações sobre o tema, recolham também depoimentos, fotografias e conversas com especialistas para compor a reportagem. O professor vai orientar como vocês podem organizar as informações recolhidas. Um integrante do grupo poderá escrever a reportagem em folhas de papel, com letras grandes, para que o apresentador leia com facilidade.

A ilustração da página pro‑ põe a ideia de um cartaz, com letras grandes, que explica breve e claramente o assunto da reportagem. Para sua con‑ fecção sugere­‑se interdiscipli‑ naridade com Arte. Os alunos podem usar crayon, pintar as letras com aquarela ou tinta plástica ou até compô­‑las por meio de colagens com papel colorido picado, bolinhas de crepom, areia, serragem, folhas secas de árvores ou outro ma‑ terial que for de fácil acesso na comunidade. Além desse cartaz, podem ser confeccio‑ nados outros com figuras, re‑ cortes, fotografias ou frases de efeito pertinentes ao assunto. Trata­‑se de um trabalho para o qual será necessário elaborar cronograma adequado.

Apresentação 1. O apresentador deve pronunciar as palavras claramente, olhar para a frente e dar a entonação de acordo com a emoção que quer transmitir aos ouvintes. 2. Todo o grupo deverá ajudar o apresentador a ensaiar, dando dicas quanto à entonação e dicção. 3. Durante a gravação, se o apresentador cometer algum erro, pode-se gravar de novo e, depois, editar o vídeo. 59

A parte escrita da repor‑ tagem deve ser revisada e corrigida quantas vezes forem necessárias. O texto não pre‑ cisa ser grande, até porque as crianças da faixa etária com a qual estamos trabalhando ain‑ da não têm maturidade nem fluência de escrita para textos longos. O importante é que seja coerente, interessante, passe informações pertinen‑ tes. Verifique sempre se todos os componentes do grupo es‑ tão participando de todas as etapas: pesquisa de campo, seleção das ilustrações e foto‑ grafias, confecção de cartazes, preparação da apresentação, cenário, elaboração do texto ou apresentação oral. É um trabalho com múltiplas ativida‑ des, e há oportunidade de ex‑ plorar as habilidades de toda a turma.

Um pouco mais… Verifique a possibilidade de gravar, por vídeo ou áudio, a apresentação dos alunos. Registros dessa natureza são im‑ portantes para a autoavaliação deles. Observando­ ‑se, eles podem perceber acertos e falhas, bem como posicionar­‑se criticamente diante da própria apresentação ou da dos co‑ legas, o que é importante para a elaboração de trabalhos futuros, nas séries futuras e até mesmo em atuações comu‑ nitárias e sociais extraescolares.

O registro em fotografias, vídeo e áudio também é funda‑ mental para que a comunidade em que a escola está inserida fique a par do trabalho pedagógico e, assim, possa contribuir e participar quando necessário. Levar o trabalho educativo à comunidade promove crescimento de ambas as partes e a autoestima de forma geral.

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Começo de conversa

Produção de texto

Pesquisas recentes alertam que apenas 8% dos alunos ter‑ minam o Ensino Médio apre‑ sentando proficiência na leitura e na escrita. Isso significa que, de cada 100, apenas 8 têm competência de ler fluente‑ mente, interpretar e redigir qualquer tipo de texto, sobre qualquer assunto. Dessa forma, o trabalho de leitura e escrita deve ser fortemente elaborado e embasado desde o início da alfabetização. Atividades que visam à produção textual e dão a este tema relevância e fun‑ cionalidade são fundamentais para a formação da proficiência dos alunos. O fato de colocar a reportagem elaborada por eles em uma publicação também originada do trabalho coletivo que fizeram, e daí divulgá­‑la para a comunidade, desperta motivação extremamente maior do que escrever apenas para o professor ler e avaliar.

Reportagem Agora a reportagem que seu grupo apresentou será publicada em uma revista.

Planejamento e escrita 1. Revejam as informações pesquisadas e o que foi escrito e dito sobre o tema. 2. Organizem o conteúdo para formar o texto da reportagem. 3. Pensem em um título.

Avaliação e revisão Troque a reportagem de seu grupo com a de outros grupos. Façam sugestões para melhorar os textos lidos. Mostrem o texto ao professor. Ele poderá sugerir cortes, acréscimos e correções.

Orientações

Reescrita

Leia com os alunos o item “Planejamento e escrita” e pe‑ ça que realizem as ações des‑ critas antes de começarem o item seguinte. Após a correta estruturação da reportagem e a inserção de um título, leia com eles o item “Avaliação e revisão”, segundo o qual as reportagens devem ser trocadas entre os grupos para análise crítica. Trabalhe com os alunos a aceitação das sugestões, enfatizando que um bom trabalho sempre é realiza‑ do com a colaboração de um grupo de pessoas. O objetivo do item “Reescri‑ ta” é levar os alunos a aparar eventuais e naturais arestas que o texto possa apresen‑ tar. Esclareça que é um pro‑ cesso natural na produção de textos e que os profissionais que trabalham com a elabora‑ ção de reportagens também reescrevem seus textos após a revisão.

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Passem o texto a limpo, considerando as sugestões do professor e dos colegas. Se possível, ilustrem a reportagem com fotografias. Ajudem o professor a organizar a revista.

Socialização A revista poderá ficar disponível na biblioteca para que outras turmas leiam as reportagens. 60

Um pouco mais… Estabeleça em seu currículo outras oportunidades de escrita funcional. Há publica‑ ções com esse objetivo, nas quais, com base em ilustrações, os alunos devem elaborar o enredo escrito da história. Além da parte escrita, eles podem criar as próprias ilus‑ trações, o que dá singularidade à obra. Ao término desse trabalho, pode­‑se programar um evento, como uma tarde ou noite de autógrafos, em que os alunos autografam seus livros. Essa produção é individual e demanda tempo para a execução, muitas vezes um semestre ou mais.


Começo de conversa

Outra leitura

O objetivo da seção é am‑ pliar o conhecimento até en‑ tão adquirido sobre o assunto explorado na unidade, propi‑ ciando atividades de reflexão, análise, síntese e comparação de textos.

Você leu uma reportagem sobre diferentes coleções que as crianças fazem. O que você imagina ser um “colecionador de manhãs”? A história a seguir acontece em uma manhã de domingo chuvosa. O personagem foi procurar um guarda-chuva na cômoda, feita pelo bisavô há muitos anos. Dentro da cômoda, ele descobriu uma caixa. O que será que havia dentro dela? Leia um trecho do conto.

Retomam­‑se as coleções, porém, agora, por meio de um trecho de texto literário. De acordo com a BNCC, o estudo literário deve constar em to‑ dos os anos do ensino básico. Entende­‑se por estudo literá‑ rio o trabalho com textos cuja finalidade é entreter e sensibi‑ lizar o leitor, promovendo em‑ patia, altruísmo e socialização.

O colecionador de manhãs [...] A caixa tinha o mesmo desenho da cômoda, portanto foi fácil perceber que também tinha sido feita pelo meu bisavô. Devagar, comecei a abri-la. Ela estava completamente cheia. Havia cartões-postais e fotografias de lugares das mais variadas regiões do mundo. Tudo assinado, datado e comentado pelo meu pai. Fiquei emocionado. Por um instante meus olhos ficaram úmidos como o vidro da janela.

Orientações

Sandra Lavandeira

Esclareça aos alunos a dife‑ rença entre textos informativos e literários, elucidando que o mesmo assunto pode ser de‑ senvolvido em cada um, mas que suas funções são diferen‑ tes. Fale da reportagem como fonte e veículo de informação, algo prático para o dia a dia. Já o texto literário, geralmente narrativa ou poema, desperta o emocional e apresenta maior riqueza no uso da língua e na construção dos períodos.

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Comente o narrador­ ‑personagem, que participa da história como um dos persona‑ gens, conferindo ao texto suas opiniões e impressões pessoais. Dê outros exemplos de tex‑ tos informativos e literários a fim de que os alunos verifiquem qual deles dá mais ênfase ao emocional, procurando desper‑ tar no leitor a identificação.

Um pouco mais… Estabeleça rodas de leitura de textos literários rotineiras. Es‑ se trabalho visa à apreciação de textos literários, bem como à aproximação destes ao universo particular de cada um. De cada obra lida para os alunos é possível extrair reflexões sin‑ gulares, que muitas vezes levam o professor a verificar aspec‑ tos pessoais dos alunos. Por exemplo, da obra Chapeuzinho Amarelo, de Chico Buarque, o trabalho começa com a propo‑ sição: “Hoje lemos Chapeuzinho Amarelo. É a história de uma

menina que tinha medo de tudo. Eu tenho medo de... [o aluno complementa a frase de acordo com sua vivência]. Chapeu‑ zinho Amarelo conseguiu superar seus medos escrevendo as palavras ao contrário: bruxa – xabru. Vou escrever meus me‑ dos ao contrário também”, e o aluno escreve as palavras que nomeiam seus medos mudando a ordem das sílabas, o que os torna engraçados. Além do trabalho de consciência silábica, exploram­‑se o autoconhecimento e o controle das emoções.

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Orientações Trabalhe a leitura do tex‑ to enfatizando o vocabulário desconhecido e as expressões metafóricas.

Eu não conheci meu pai. Ele era capitão da marinha mercante e, meses antes de eu nascer, ele teve de partir para uma viagem da qual nunca mais voltou. Sim, ele era marinheiro, mas eu nunca pudera ouvir suas histórias de mares distantes, de portos que ficavam no outro lado do mundo, no Japão, na Malásia. Mas agora, revirando sua correspondência, eu o sentia perto de mim como nunca antes sentira na vida. E descobria que meu pai colecionava o que há de mais bonito na natureza: meu pai colecionava manhãs. Em todas as fotos ou cartões-postais, o Sol estava nascendo e abençoando o mundo com sua luz. Meu pai, o colecionador de manhãs. “Aqui as pessoas são tranquilas e se movem sem pressa”, escreveu ele sobre a Índia. Em outro cartão-postal ele escreveu: “O tempo em Macau, na China, passa com uma imensa preguiça”. E em outro “Portugal! O azul deste céu não se vê em nenhuma outra parte do mundo. Aqui, no porto, sente-se o cantar do vento, para sempre nos chamando para navegar”. “Bagdá, a ‘Joia do Oriente’, ferve com seus mercados barulhentos. Na terra das Mil e Uma Noites, o mistério das mulheres cobertas dos pés à cabeça parece guardado por pelo menos mais mil anos.”

Use o dicionário (permitindo que os alunos o manuseiem) para palavras ou expressões como “marinha mercante” e “mover­‑se sem pressa”. Um trabalho de reflexão sobre a significação dessas expres‑ sões pode bastar e suprimir o uso do dicionário. Acrescente essas expressões aos carta‑ zes de bancos de palavras/ expressões. Utilize novamente o planis‑ fério ou o globo terrestre para indicar os locais referidos no texto: Japão, Malásia, Bagdá, China. Comente a distância entre eles e o Brasil, oceanos que os separam de nosso país (informações explícitas no planisfério/globo), língua falada e costumes (informa‑ ções implícitas e que requerem conhecimento prévio e cultura dos alunos). Comente também o uso das aspas no texto (para marcar falas) e pergunte que outro recurso de pontuação poderia ser usado (travessão). Leia o texto em voz alta marcando entonação, dicção e pontuação. Depois solicite lei‑ tura oral dos alunos, avaliando e orientando esses aspectos. Trabalhe o conceito de “colecionar manhãs”, o que remete a fotografar manhãs durante determinado período. Convide os alunos a “colecio‑ nar manhãs”, atividade em que ocorrerá o registro fotográfico de várias manhãs seguidas e, posteriormente, o trabalho de compará­‑las (observação da natureza, interdisciplinaridade com Ciências).

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Um pouco mais… O exercício de “colecionar manhãs” é uma excelente ferramenta para levar os alunos a compreender conceitos como mudança de estação (interdisciplinaridade com Ciên‑ cias). A observação sob um mesmo ponto de vista – por exemplo, determinado local da escola onde os alunos possam deitar no chão e observar o céu, quatro vezes ao ano, no mesmo horário – fará com que percebam as variações do céu, da luz do sol e do ambiente em si, a fim de que estabeleçam comparações sobre as variações entre as estações do ano. Esse registro pode ser feito por meio de desenhos ou textos, sem‑ pre no mesmo papel (uma folha dividida em quatro partes), para que compreendam as variações do clima, bem como suas influências na mudança da paisagem.

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Orientações Trabalhe o vocabulário do texto por meio de expressões como “cartão­‑postal”, “salpi‑ cado” e “cessado”, e graus de parentesco como filho, so‑ brinho e neto. Se necessário, utilize o dicionário (solicite a participação dos alunos no ma‑ nuseio) e insira esses termos no banco de palavras da turma (cartazes confeccionados em papel pardo).

O último cartão-postal estava datado de 16 de abril de 1970, o dia em que nasci. Mostrava uma praia na África do Sul e seu encontro com um rio, salpicado de ouro. A essa altura, lá fora, a chuva havia cessado e a luz que entrava pela janela encontrava aquela outra luz para sempre impressa no papel. Não sei bem quanto tempo fiquei olhando as fotografias. Cuidadosamente, voltei a guardá-las na caixa e a coloquei em seu esconderijo. Tive certeza de que aquela cômoda sempre faria parte da nossa família e, com ela, seu segredo. No futuro, em um dia de chuva, meu filho ou meu neto, um sobrinho, quem sabe? Algum deles haveria de, como eu, procurar um guarda-chuva e esbarrar naquele tesouro, e todo tesouro pede um esconderijo. Só assim ele poderia sentir a emoção da descoberta, essa emoção tão preciosa que eu havia acabado de experimentar. [...]

Explore a localização da África do Sul no globo ter‑ restre ou planisfério, sempre tomando como referência o Brasil, a fim de que os alunos analisem distância, oceano en‑ tre os países e outros aspec‑ tos. Procure na plataforma de busca da internet imagens des‑ se local e as exponha aos alu‑ nos, salientando semelhanças e diferenças entre estas e as pai‑ sagens que os cercam e que fazem parte de seu universo. Comente a importância das fotografias como registro his‑ tórico e pessoal. Estimule os alunos a trazer à sala de aula fotografias significativas na his‑ tória particular de cada um e mostrá­‑las aos colegas, expli‑ citando momentos, situações, datas e emoções.

Walther Moreira-Santos. O colecionador de manhãs. São Paulo: Formato Editorial, 2011. E-book.

Fale sobre o uso do termo/ advérbio “cuidadosamente” e por que é importante neste contexto: menciona­‑se algo ri‑ co ao emocional, que, portan‑ to, é guardado e manuseado com cuidado (valor afetivo).

Em sua opinião, esse colecionador de manhãs se parece com os colecionadores da reportagem que você leu?

zz

Se você também já descobriu algo que estava guardado há muito tempo, conte aos colegas como foi essa experiência.

zz

Que tal deixar um tesouro escondido em algum lugar de sua casa para que um dia alguém o encontre?

zz

63

Um pouco mais… Trabalhe o conceito de cartão­‑postal tanto no sentido literal quanto no figurado. Para explorar o sentido literal, disponibilize vários postais. Deixe que os alunos os manuseiem a fim de compreenderem sua funcionalidade. Esclareça que esses cartões remetem a um tempo em que as fotografias demoravam a ser reveladas, servindo para informar “rapidamente” como era o lugar para onde se tinha viajado. Hoje a expressão “cartão­‑postal” assumiu o significado de ponto turístico. Faça um levantamento dos pontos turísticos da região/localidade da escola e de paisagens que poderiam ser considerados “cartões­‑postais”.

Propicie reflexão sobre o emprego do termo “tesouro” para se referir à coleção, o que remete novamente ao valor afetivo dos objetos envolvidos. Trabalhe as questões do fim da página e estimule os alunos a se colocar oralmente expondo suas experiências, particularidades e opiniões. Valorize cada colocação a fim de promover autoconfiança e autoestima.

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Começo de conversa

Retomada

O objetivo da seção é re‑ tomar o conteúdo principal da unidade – a reportagem –, fixando conceitos fundamen‑ tais quanto à estrutura e à funcionalidade do texto infor‑ mativo dessa natureza, a fim de garantir a aprendizagem do conteúdo.

1. Leia a reportagem a seguir e responda às questões oralmente. Depois crie um título para ela.

Orientações

Menino de 13 anos encontra um dente de dinossauro em praia

Leia oralmente o texto para os alunos, trabalhando vocabu‑ lário e informações adjacentes (retome, por exemplo, a locali‑ zação da África do Sul).

O objeto foi achado na África do Sul, tem mais de 120 milhões de anos e pertence a uma das espécies de dinossauros mais ferozes e importantes da história

http://viagemeturismo.abril.com.br/blog/viagem-no-tempo/menino-treze-anos-dente-de-dinossauro-praia-africa

Por Giovanna Fontenelle 21 fev 2017, 15h04 - Publicado em 20 fev. 2017, 18h35

Solicite a alguns deles que o leiam em voz alta e verifique entonação, dicção, fluência de leitura e respeito à pontuação.

Que crianças tendem a ter uma imaginação extraordinária todos nós sabemos. Talvez seja por isso que a família de Benjamin Ingel demorou quase um ano para descobrir que o menino tinha em sua posse um dente de dinossauro de mais de 120 milhões de anos. Benjamin estava brincando na areia de uma praia da Lagoa de Knysna, na África do Sul, olhando as pedrinhas como crianças costumam fazer (e vários adultos também!), quando encontrou uma rocha um tanto diferente – e fez história. [...] O contorno da figura realmente se assemelhava a um dente. A mãe do garoto, desacreditada, concluiu que o objeto deveria ser apenas um pedaço de plástico incomum, devido ao aspecto oleoso exterior. [...] Seu “pedaço de plástico” revelou-se como sendo a presa de um Alossauro, um dos maiores dinossauros carnívoros do período Jurássico tardio. [...]

Comente e esclareça o em‑ prego dos colchetes e reti‑ cências – [...] – em algumas partes do texto (indicam que trechos da reportagem foram suprimidos a fim de reduzir o tamanho dela, mas sem preju‑ dicar a compreensão do assun‑ to central). Esclareça aos alunos o que significa “carnívoros” e “jurássi‑ co”, verificando conhecimentos prévios antes de fornecer res‑ posta objetiva. A atividade incita à criação de título para a reportagem. Ouça todas as hipóteses le‑ vantadas e faça um apanhado das ideias para elaborar um único título, registrando­‑o na lousa. Diga aos alunos que se trata apenas de uma sugestão e que eles podem modificá­‑lo de acordo com seu ponto de vista, desde que não fujam do contexto proposto. Ouça as respostas às ques‑ tões que finalizam a página e valorize a elaboração oral.

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Disponível em: <http://viagemeturismo.abril.com.br/blog/viagem-no-tempo/menino-treze-anosdente-de-dinossauro-praia-africa-do-sul-alossauro/>. Acesso em: 8 ago. 2017. presa de um Alossauro de mais a) O que foi encontrado? A de 120 milhões de anos. b) Quem encontrou? O menino Benjamin Ingel. c) Onde isso aconteceu? Em uma praia da Lagoa de Knysna, na África

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do Sul.

Um pouco mais… Elabore com os alunos um “quebra­‑cabeça” de reportagens. Reúna várias repor‑ tagens de suplementos infantis de jornais e separe­‑as em duas partes: título e texto. Misture as peças do quebra­‑cabeça. Organize a turma em grupos e dê a cada grupo uma quantidade de reportagens com seus respectivos títulos separados e misturados. Os alunos deverão ler as reportagens (podem ser quatro) e encontrar o respectivo título, montando o quebra­‑cabeça. Para a faixa etária desta turma, sugere­‑se que sejam reportagens curtas e com assuntos pertinentes ao universo infantil.


Orientações As atividades desta página trabalham dois conceitos grama‑ ticais: homonímia e sinonímia. Embora esses termos não sejam apresentados aos alunos, é im‑ portante que se comece o de‑ senvolvimento desse tipo de ra‑ ciocínio e percepção linguística.

2. Leia as frases e use o acento gráfico (agudo ou circunflexo) quando for necessário. Dê

a) De um abraço de urso em uma pessoa querida. más

b) As crianças foram mas, mas agora aprenderam a lição.

Relembre com eles a análise da frase “Nós desatamos os nós que nos prendiam” (página 46 da seção Um pouco mais...) e, então, registre outros exem‑ plos na lousa, solicitando que façam a mesma análise linguís‑ tica. Alguns exemplos:

Nós

c) Nos não nos encontramos porque estava chovendo. nó

d) Ana deu um no no laço de fita.

e) A professora da nossa turma também da aulas no 2o ano.

pôr o casaco e se‑ guir por aquele caminho;

zz Vamos

3. Leia o texto e complete o verso com a palavra que está faltando.

bruxas más, mas tam‑ bém há bruxas boas;

Ribeiro

zz Há

[...] oxítonas As palavras que findam em ens ou em recebem acento gráfico (reféns, porém, armazém...); com final em a(s), e(s), o(s) levam acento também.

zz Dê

um beijo de repente em sua mãe; que dá vou à feira da praça.

zz Sempre

Ressalte a diferença de sig‑ nificado e de entonação entre as palavras destacadas. Peça aos alunos que façam a leitura silenciosa do quadro da atividade 3 e se atentem às palavras entre parênteses, orientando­‑os a se lembrar do foi que estudado em relação à classificação das palavras de acordo com a sílaba tôni‑ ca. Comente o significado de “findam” e deixe que infiram a relação com “fim”.

Janduhi Dantas Nóbrega. A gramática no cordel. João Pessoa: Sal da Terra, 2005. p. 30.

a) Troque a palavra “findam” por outra de mesmo sentido. Terminam.

b) Pesquise em jornais e revistas outros exemplos de palavras oxítonas acentuadas e copie-os.

Oriente­‑os a escrever a pala‑ vra que falta e fazer o item a.

Resposta pessoal.

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O item b pode ser dado co‑ mo tarefa de casa a fim que os alunos desenvolvam auto‑ nomia na busca por material de pesquisa.

Foco nas habilidades EF03LP28 Esta atividade promove o reconhecimento do uso

do acento gráfico (agudo ou circunflexo) em monossílabos e palavras oxítonas terminadas em e seguidas ou não de s.

Um pouco mais… Na lousa, organize com a turma um quadro em tópicos, relembrando os assuntos estudados na unidade: reportagem, sílaba tônica, linguagem formal e informal, palavras com g e

gu. Escreva conceitos breves em forma de itens, sempre so‑ licitando a interação dos alunos no processo. Peça que deem exemplos e registre­‑os. Solicite que copiem o quadro no caderno para terem um registro a mais como objeto de estudo e de consulta. Enca‑ minhando essa atividade no término de cada unidade, pos‑ sivelmente a partir da Unidade 5 os alunos poderão fazê­‑la sozinhos, com autonomia e competência.

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Orientações Leia a sinopse de Malala, a menina que queria ir pa‑ ra a escola, e esclareça que se trata de uma história real. Comente o fato de que cer‑ tas culturas não permitem que meninas frequentem a escola e a consequência brutal sofri‑ da por Malala porque queria estudar. Esclareça o que é um Prêmio Nobel e suas catego‑ rias: Química, Física, Medicina, Literatura, Economia e Paz.

Periscópio Aqui você encontra sugestões para divertir-se e ampliar seus conhecimentos. Que tal selecionar outros livros na biblioteca de sua escola ou no cantinho de leitura de sua sala de aula? Depois das leituras, recomende aos colegas os livros de que você mais gostou.

Foco nas habilidades

Procura-se Lobo, de Ana Maria Machado. São Paulo: Ática, 2010. Manuel Lobo procurava emprego... Encontrou um anúncio, e foi aí que a história começou. Nesse livro você vai ver lobos de todos os tipos – espertos, malvados, alguns mais bobinhos – e conhecer diferentes momentos históricos e sociais através das histórias de lobos.

EF35LP16 O aluno encontra

também sugestões de lei‑ tura e pode ampliar seu repertório selecionando li‑ vros da biblioteca e/ou do Cantinho de leitura da sala de aula para leitura indivi‑ dual, na escola ou em casa. E pode ainda, após a leitura, recomendar os livros de que mais gostou aos colegas.

Para acessar Jornal de Boas Notícias: jornal virtual que contém uma seleção de artigos positivos, inspiradores, leves e construtivos. Traz boas notícias de todas as áreas e de todos os lugares. Disponível em: <http://jornaldeboasnoticias.com.br/tag/ criancas>. Acesso em: 13 nov. 2017.

66

Um pouco mais… Organize um Clube da história com a turma: disponibilize pedaços de papel e peça que escrevam o nome de algum livro ou filme do qual tenham gostado e que queiram reco‑ mendar aos colegas; montem conjuntamente um mural com essas indicações.

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A cada dia, no início da aula, solicite que um ou dois alu‑ nos expliquem por que recomendam aquele livro ou filme. No caso de livro, estimule­‑os a trazê­‑lo e emprestar para que os colegas o leiam, sempre destacando que devem cuidar bem do pertence alheio.

Editora Ática

Malala, a menina que queria ir para a escola, de Adriana Carranca. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2014. A jornalista Adriana Carranca foi a campo para descobrir como era a vida de Malala e narrar ao público infantil a trajetória da menina paquistanesa que se tornou a personalidade mais jovem a receber o Prêmio Nobel da Paz por lutar pelo direito à educação de meninas.

Companhia das Letrinhas

Para ler

Leia a sinopse da obra Procura­‑se Lobo e questione os alunos sobre qual sinopse lhes despertou mais interesse, qual dos dois livros gostariam de ler, que tipo de assunto preferem ou outras questões que considerar convenientes ou que surjam de acordo com os interesses da turma.


UN I

DE A D

3

Objetivos da unidade

Perguntas e respostas para conhecer pessoas

zz Conhecer,

identificar, anali‑ sar e elaborar textos do gê‑ nero entrevista consideran‑ do sua estrutura, linguagem e funcionalidade.

zz Identificar

os meios de co‑ municação usados para vei‑ cular entrevistas.

zz Refletir

sobre o porquê dos questionamentos, bem como a necessidade de expô­‑los para promover autoconheci‑ mento e senso crítico.

D Dipasupil/Getty Images

1. Observe as imagens. O que estas pessoas estão fazendo? Que pergunta você faria a elas? Escreva nos balões. O ator Daniel Radcliffe é entrevistado em Nova York, Estados Unidos, 2016.

zz Entrar

em contato com as‑ pectos da cultura indígena e analisá­‑los, considerando que é um dos eixos centrais da formação da cultura brasileira.

zz Analisar

e comparar cos‑ tumes da cultura nacional a fim de formar opiniões coerentes e de caráter humanitário.

Amanda Garcia/Jovem Pan

zz Identificar

regras da ortogra‑ fia vigente na língua mater‑ na e aplicá­‑las com compe‑ tência na produção escrita.

A ginasta Daiane dos Santos em entrevista a uma rádio em São Paulo, 2016.

zz Conhecer

o conceito de pa‑ ragrafação na norma­‑padrão da língua e aplicá­‑lo com competência nas produções textuais.

zz Identificar

a necessidade da pontuação e de seus va‑ riados sinais, e operar de modo competente cada um desses sinais na linguagem escrita.

zz Conhecer

a estrutura e a funcionalidade do gênero anedota.

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Orientações Comente a função de uma entrevista; explique aos alunos qual é o profissional que faz esse trabalho e que tipo de pessoas são entrevistadas. Pergunte à turma: Apenas pessoas famosas são entrevistadas? Esclareça que, muitas vezes, o repórter de cam‑ po, ao fazer reportagens do dia a dia, escolhe cidadãos comuns para entrevistar. Es‑ sas entrevistas são breves, porém úteis para sabermos aspectos do cotidiano de uma cidade ou de uma região. Ouça as sugestões dos alunos para preencher os balões e oriente­‑os a fazer a ati‑ vidade adequadamente.

zz Adquirir

o conceito de rea‑ proveitamento de materiais e conhecer os benefícios dessa atitude para o ambiente.

zz Empregar

a criatividade na construção/transformação de materiais.

zz Adquirir

e desenvolver no‑ ção de ritmo trabalhando, assim, a coordenação moto‑ ra grossa, a percepção audi‑ tiva e o raciocínio lógico.

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Começo de conversa

Antes de ler

Retome com os alunos o as‑ sunto da paquistanesa Malala e o que é o Prêmio Nobel. Extra‑ pole o último assunto iniciando uma reflexão sobre por que é importante haver paz. Ouça as colocações dos alunos e faça perguntas sobre as atitudes deles: O que fazem no dia a dia para propagar a paz?

1. Leia os textos a seguir.

Entrevista: Malala Yousafzai

Orientações

11/04/2017

Aos 19 anos, a paquistanesa ganhadora do Prêmio Nobel acaba de tornar-se a mais jovem Mensageira da Paz da ONU. Nomeada pelo secretário-geral António Guterres, sua função será chamar a atenção do mundo para um problema que afeta milhões de meninas: a falta de acesso à educação. Segundo a Unesco, 16 milhões de meninas nunca terão a chance de frequentar a sala de aula. Malala Yousafzai e António Guterres vê Malala como “um símbolo da Guterres na cerimônia em que ela foi nomeada Mensageira da educação para todos, uma inspiração global e campeã da educação para meninas”. Após a Paz da ONU, em Nova York, Estados Unidos, 2017. nomeação, na segunda-feira, em Nova York, Malala Yousafzai concedeu entrevista à ONU News. [...]

Leia o texto e faça pausas para comentar o assunto e a estrutura (perguntas em negri‑ to seguidas das respostas da entrevistada). Explique aos alunos o que é a Organização das Nações Unidas para Educação, Ciên‑ cia e Cultura – Unesco. É um órgão internacional que foi criado após a Segunda Guer‑ ra Mundial para promover a paz entre os povos do mundo. Uma vez que esse assunto é complexo para a faixa etária da turma, não há necessidade de pormenores, basta escla‑ recer que houve uma grande guerra, muitas pessoas sofre‑ ram e, quando finalmente aca‑ bou, foi criado esse órgão que, entre outras funções, visa evi‑ tar novos conflitos de tamanha magnitude. Pergunte à turma: Há paz entre vocês? Vocês convivem bem com todos os colegas? E com a família? Dê oportuni‑ dade a todos para que expo‑ nham suas vivências e emoções e procure apaziguar eventuais incidentes. Fale sobre solidarie‑ dade, aceitação e amizade.

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Volkan Furuncu/Anadolu Agency/AFP

Texto 1

ONU News: Malala, muito obrigada por falar com a ONU News, e parabéns pela nomeação. Mensageira da Paz da ONU é um título que impressiona. Como você se vê neste papel? Malala Yousafzai: Estou honrada com a nomeação e para mim significa mais responsabilidade com algo que eu já tinha, que é parte da defesa da educação para meninas: aumentar a conscientização, pedir aos líderes mundiais para investirem mais em educação. E vou continuar fazendo isso, mas como Mensageira da Paz da ONU, terei ainda mais força e vou me manter mais forte, além de ter uma plataforma maior para espalhar minha mensagem. [...] Entrevista concedida a Dianne Penn. Trad. Leda Letra. Disponível em: <www.unmultimedia.org/radio/portuguese/2017/04/ entrevista-malala-yousafzai/#.WXOkt4grJPY>. Acesso em: 22 jul. 2017.

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Um pouco mais...

Foco nas habilidades

Promova uma campanha pela paz na escola ou na comu‑ nidade. Peça aos alunos que escrevam frases sobre paz, per‑ dão, união, solidariedade e amizade. Confeccionem pequenos cartazes e os espalhem pela escola. Estimule­‑os também a praticar ações de paz esclarecendo que não adianta divulgar uma ideia se não a praticarmos no dia a dia. Não brigar, brin‑ car junto, aceitar opiniões, manter o ambiente limpo e calmo, emprestar objetos, ajudar, ser gentil, cumprimentar... são pe‑ quenas atitudes que promovem a paz e podem ser adotadas.

EF03LP05 Ao ler entrevistas, o aluno desenvolve a habilida‑

de de identificar gêneros textuais do discurso oral utiliza‑ dos em diferentes situações e contextos comunicativos e suas características.


Orientações Leia os textos 2 e 3 para os alunos e comente as dife‑ renças entre eles, tanto em relação ao assunto quanto à estrutura. Os dois textos são trechos de narrativas. Explique a eles que, nas narrativas, o travessão é usado para indicar que um personagem vai falar; já na entrevista, tanto o nome do entrevistador como o do entrevistado são indicados an‑ tes da pergunta e da resposta, respectivamente.

Texto 2

– Lá em cima da montanha tem um anãozinho? – Tem. – De que cor é a roupinha dele? – Verde. – Você tem essa corzinha? (Se a criança apontada por último tiver a cor escolhida, cai fora. Se não, é o pegador.) Maria José Nóbrega e Rosane Pamplona. Salada, saladinha: parlendas. São Paulo: Moderna, 2005. p. 12. (Coleção Na panela do mingau).

Pergunte aos alunos se eles conhecem outros recursos pa‑ ra indicar fala de pessoas ou de personagens – por exem‑ plo, balões nas histórias em quadrinhos ou aspas em re‑ portagens, conforme visto na Unidade 2.

Texto 3

[...] – Por que toda vez que a gente corre no corredor você chama a atenção da gente, tia Jassira? – Porque não pode correr na escola, Malu. – Por quê? – Porque não. São as regras da escola. – Então por que vocês não mudam o nome do corredor? – Como assim? – Ué, se a gente não corre, a gente anda. E se a gente anda, não devia se chamar corredor, devia ser andador. [...]

Comente a quantidade de travessões nos dois textos: Por que há tantos? Qual é a finalidade de haver essa quan‑ tidade? (Indicar as duas – ou mais – pessoas que estão dialogando.) No texto 3, chame a aten‑ ção para a conclusão de Ma‑ lu: se não podemos correr no corredor, ele deveria ter outro nome. Verifique a opinião dos alunos a respeito do ponto de vista de Malu.

Thalita Rebouças. Fala sério, professor! Rio de Janeiro: Rocco Digital, 2012. E-book.

2. Leia as frases e numere-as fazendo a relação com o texto que cada uma descreve. 2

Pode fazer parte de uma brincadeira.

3

É um trecho de uma conversa informal.

1

É trecho de uma conversa entre uma jornalista e uma pessoa conhecida.

Antes do registro da ativida‑ de 2, deixe os alunos exporem oralmente as conclusões a que chegaram por meio da análise feita. Eles devem fazer sozi‑ nhos a atividade e também a correção. Ao final, registre a resposta na lousa.

69

69


Começo de conversa

Leitura 1

A leitura de textos variados conduz à formação da com‑ petência leitora, que, por sua vez, diz respeito à prática da leitura crítica e consciente. Os alunos devem compreen‑ der o que está sendo lido e formar opiniões e conceitos. Recomenda­‑se que, nessa fai‑ xa etária, os textos sejam lidos mais de uma vez. É importante que os alunos ouçam a leitura do professor, porque é fluente, clara, respeita as pontuações e lhes servirá de exemplo. A leitura silenciosa e individual também é de extrema impor‑ tância, pois nesse momento o aluno fica em contato direto e íntimo com o texto. Eles também devem fazer a leitura oral, em que se trabalha ora‑ lidade, fluência e entonação. Em todos os casos é preciso haver pesquisa de vocabulário. A ordem dessas etapas pode variar.

Você sabe o que é uma entrevista? Já assistiu a alguma? Comente com os colegas. Leia a entrevista a seguir.

Vida de índio Kleykeniho Fulni-ô tem 32 anos e faz parte do povo indígena fulni-ô, uma tribo que vive em Águas Belas, Pernambuco. Sua principal missão de vida é mostrar aos homens brancos a importância e a riqueza da cultura indígena. Confira a entrevista que ele deu ao Joca. O seu nome tem algum significado? Na aldeia, todos os índios têm o seu nome indígena e o nome da aldeia, que é como se fosse um sobrenome. Meu nome é Kleykeniho Fulni-ô. Kleykeniho significa “filho da onça” na minha língua, o iatê. Fulni-ô é minha tribo.

Orientações Verifique previamente os co‑ nhecimentos dos alunos sobre os indígenas, o que sabem a respeito de seus hábitos, cos‑ tumes, moradias, alimentação, crenças etc. Ouça e valorize o conhecimento de cada um.

Como é a aldeia onde você vive? Atualmente, há entre 7.500 e 8 mil índios. Nós temos duas aldeias: a ouricuri, que é um lugar religioso, onde nós ficamos de setembro a novembro e ao qual só os índios fulni-ô têm acesso; e a outra, no povoado, onde passamos os outros nove meses do ano e o homem branco pode entrar. Nesta aldeia

Faça a leitura oral do texto para os alunos, comente o nome do entrevistado – Por que nos parece diferente? –, as pinturas no corpo do índio e os objetos que usa como adorno. Utilize o mapa do Brasil pa‑ ra mostrar aos alunos o local onde vive a tribo citada na entrevista. O indígena entrevistado fala sobre valorização de sua cul‑ tura. Comente o significado de cultura nesse contexto, bem como a importância da valoriza‑ ção da cultura de cada povo.

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nós trabalhamos, estudamos e vivenciamos nossa cultura. [...] O que os índios podem ensinar, por exemplo? Por mais que o índio tenha contato com o branco hoje, tenha acesso à tecnologia, aos meios de transporte, ele ainda tem a sua cultura. Nós saímos da aldeia mostrando como é possível ter mais respeito pela natureza, cuidar da água e ensinando como extraímos matéria-prima, como a palha. Nós também temos um grande conhecimento de ervas medicinais, que usamos em nosso dia a dia. Explicamos sobre as ervas medicinais do sertão. Muitas

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Um pouco mais... Peça aos alunos que façam uma pequena pesquisa sobre os indígenas do Brasil. Or‑ ganize a turma em grupos; cada um deve pesquisar algum aspecto da cultura indígena brasileira. Sugestões de temas para a pesquisa: alimentação, crenças, função de cada pessoa na sociedade indígena, lendas, tipos de moradia. Marque uma data para a apresentação das pesquisas e montem um mural com o material obtido. Registre a atividade com fotografias para posterior divulgação à co‑ munidade local.


Orientações pessoas acham que lá não há ervas medicinais, mas isso não é verdade. [...]

língua materna, costumes religiosos e outros. Já a mãe ensina a língua materna, ervas medicinas, artesanato e muito mais. [...] Você faz muitos trabalhos em escolas. O que os alunos podem esperar desses encontros? É muito importante ir às escolas para mostrar ao branco brasileiro como é a cultura indígena, que muitas vezes não está no seu dia a dia. Há uma lei brasileira que obriga todas as escolas a vivenciar a cultura indígena. Como muitos professores não têm muitos conhecimentos sobre a tradição indígena, os próprios índios atuam como professores, levando a cultura para alunos de todo o país.

Comente e ressalte o respei‑ to à natureza sugerindo situa‑ ções de análise e comparação: E os outros povos? Respeitam a natureza? Como está a situa‑ ção do meio ambiente em nos‑ sa comunidade, nosso municí‑ pio, no país e no mundo? Por que é tão importante cuidar da natureza? Retome aqui o conceito de matéria­‑prima e de ervas medicinais, entre outros aspectos relevantes ligados à sustentabilidade. Valorize as opiniões dos alunos. Chame a atenção para a cultura que passa de pai para filho, de geração para gera‑ ção, e explique a eles que isso acontece com os mais diferen‑ tes povos, e não apenas entre os indígenas. Pergunte a eles o que aprenderam com seus pais e avós e peça que perguntem aos pais o que eles aprende‑ ram também com seus pais e avós para que compreendam o conceito de cultura passada de geração a geração.

Acervo Grupo Fowa Fulni-ô

Como os costumes são aplicados no dia a dia? Nós vivenciamos o máximo que podemos de nossa cultura no cotidiano. Fazemos nossos cantos em casa ou em grupo, cantamos para agradecer a chuva que caiu do céu, falamos nossa língua materna, fazemos nossos artesanatos, como o arco e flecha, o cocar e o bodoque, que é um arco que atira pedras, entre outras práticas. O pai tem a obrigação de ensinar tudo o que sabe ao filho, e a mãe tem a obrigação de ensinar tudo o que sabe à filha. O pai ensina técnicas de caça, pesca, ervas medicinais,

Explore a leitura da pági‑ na de formas variadas, como orientado na seção Começo de conversa. Há várias pala‑ vras e expressões que podem causar dúvidas e é necessá‑ rio que sejam explicadas, por exemplo: matéria­‑prima, ervas medicinais, sertão, língua ma‑ terna, artesanato, entre outras.

Kleykeniho Fulni-ô durante visita a colégio em São Paulo, 2017.

Joca, São Paulo, ed. 93, p. 12, abr. 2017.

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Se possível, peça que tra‑ gam exemplos, orais ou ma‑ teriais, de algum costume comum a cada família com o passar das gerações: pode ser um passeio, uma comida, uma oração, um objeto, uma ex‑ pressão linguística etc.

Um pouco mais... Proponha uma atividade de criação com argila. Apresente aos alunos imagens de alguns objetos feitos pelos indígenas com argila: vasos, utensílios de cozinha, enfeites etc. Esclareça que boa parte do artesanato indígena é feita com argila, que é um tipo de barro úmido, elemento muito fácil de ser encontrado na beira dos rios e nas matas. Nas ci‑ dades grandes, pode­‑se obter argila em lojas de jardinagem ou de material de construção.

Planeje uma aula extra com o professor de Arte. Peça aos alunos que pensem com antecedência no que desejarão fa‑ zer com a argila e oriente­‑os a vestir roupas adequadas para a atividade. Posteriormente, os objetos feitos podem ser pintados e expostos para outras turmas da escola ou para a comunida‑ de local.

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Orientações Trabalhe oralmente a com‑ preensão das atividades antes de pedir o registro das respos‑ tas. No item b da atividade 1, comente com os alunos que esta é uma entrevista jornalís‑ tica de depoimento, ou seja, uma pessoa conta sua expe‑ riência. Há também as entre‑ vistas que veiculam informa‑ ções de especialistas sobre determinado assunto.

Estudo do texto 1. Responda às questões. a) Quem é o entrevistado? O indígena Kleykeniho Fulni-ô.

b) Por que essa pessoa foi escolhida para ser entrevistada?

Sobre o item f, comente que há outras maneiras de identificar o entrevistador e o entrevistado. Se possível, mostre exemplos. Chame a atenção dos alunos para a ca‑ racterística linguística: o texto do entrevistador frequente‑ mente é organizado na forma interrogativa.

Porque a missão principal da vida dele é mostrar a importância e a riqueza da cultura indígena.

c) Qual é o assunto principal da entrevista? A vida de um indígena do povo fulni-ô.

As demais questões reque‑ rem respostas mais objetivas. Peça aos alunos que façam as atividades sozinhos e ajude­‑os, caso demonstrem dificuldade em encontrar informações ex‑ plícitas no texto.

d) Onde e quando a entrevista foi publicada? No jornal Joca, em abril de 2017.

e) Quem fez a entrevista? Um repórter ou uma repórter do jornal Joca.

Oriente a elaboração de sentenças completas nas res‑ postas e, posteriormente, faça a correção individual a fim de verificar coerência e fluência.

f) Como as perguntas do entrevistador estão diferenciadas graficamente das respostas do entrevistado? As perguntas do entrevistador estão em negrito.

Leia com os alunos o qua‑ dro conceitual que encerra a página.

Foco nas habilidades

Nas entrevistas, o entrevistador faz perguntas ao entrevistado para coletar declarações, informações e opiniões sobre determinado assunto. As perguntas e respostas são destacadas para diferenciar as falas do entrevistador e do entrevistado.

EF03LP08 Neste Estudo do

texto o aluno é convidado a localizar informações explíci‑ tas no texto trabalhado.

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Um pouco mais... Comente com os alunos a entrevista coletiva, em que vários repórteres fazem perguntas e uma pessoa responde a todos. Organize um momento de entrevista coletiva com um fun‑ cionário da escola (escolhido previamente pelos alunos). Per‑ gunte aos alunos, depois de escolher o entrevistado, por que gostariam de entrevistá­‑lo e, juntos, elaborem as perguntas.

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Vá registrando as sugestões de perguntas na lousa, redija­‑as com clareza, coesão e coerência, numere­‑as e chame a aten‑ ção dos alunos para o ponto de interrogação no final. Eles devem copiá­‑las corretamente no caderno. A entrevista pode ser gravada (em vídeo ou áudio) para que, posteriormente, todos juntos avaliem o trabalho.


Orientações As atividades desta página dão prosseguimento às refle‑ xões sobre o texto. Comente­ ‑as com os alunos para que estruturem mentalmente o que escreverão nas respostas.

2. Volte à entrevista e releia a introdução, que está logo abaixo do título. a) Que informações são apresentadas na introdução? A introdução informa quem é o entrevistado: nome, idade, onde vive, sua

Informe a eles que o entre‑ vistador costuma fazer uma pesquisa prévia sobre o tema da entrevista e sobre o entre‑ vistado. O texto introdutório da entrevista também pode ser elaborado posteriormen‑ te, com dados obtidos durante a conversa.

missão de vida.

b) O que você acha que o entrevistador precisou fazer para escrever esse texto introdutório? Resposta pessoal.

Releia para os alunos a in‑ trodução do texto na página 70, assim eles poderão estru‑ turar a resposta da atividade 2 – façam­‑na juntos, oralmente. Depois, peça registro indivi‑ dual: cada aluno deve trabalhar a própria elaboração.

3. Os fatos relatados pelo entrevistado são reais ou inventados? São reais.

4. Observe a fotografia que acompanha a entrevista. Você acha que ela é importante? Por quê?

Na atividade 3, comente com os alunos que uma das características do gênero en‑ trevista é o compromisso com a realidade: são abordados fatos, atitudes e ações reais. O entrevistado deve dar de‑ poimentos pessoais, de acordo com suas vivências. Não é cor‑ reto informar dados imaginá‑ rios ao entrevistador.

Resposta pessoal. 5. a) Eles ensinam que é possível ter mais respeito pela natureza, cuidar da água e extrair matéria-prima do modo como eles fazem. Também explicam o uso de ervas medicinais do sertão. 5. b) Cantam em casa ou em grupo, cantam para agradecer a chuva que caiu do céu, falam a língua materna, fazem artesanato, transmitem seus conhecimentos aos filhos.

5. Converse com o professor e os colegas sobre as questões a seguir. a) O que os indígenas do povo fulni-ô ensinam às pessoas na região onde vivem? b) Como esses indígenas preservam sua cultura?

Na atividade 4, espera­‑se que os alunos respondam “sim”. A imagem serve para dar veracidade aos fatos re‑ latados e para que os leitores conheçam as características físicas do entrevistado.

A introdução fornece informações sobre o entrevistado e também costuma conter o tema que será abordado na entrevista.

73

A atividade 5, cujas respos‑ tas são orais, retoma aspectos já comentados durante a leitu‑ ra do texto. Reforce o tema, a fim de verificar se houve com‑ preensão das informações.

Um pouco mais... Selecione algumas entrevistas retiradas de revistas infan‑ tis ou suplementos infantis de jornais. Procure entrevistados conhecidos e influentes no universo infantil ou crianças cuja faixa etária seja a mesma da turma. Recorte a introdução de cada entrevista, organize os alunos em duplas e dê a cada dupla uma entrevista para que a leiam com atenção. Peça­ ‑lhes que elaborem uma introdução coerente com o assunto da entrevista. Oriente­‑os a fazer sozinhos a revisão do texto

verificando: excesso do conectivo e (esclareça que em mui‑ tos casos o e deve ser trocado por vírgula ou ponto); repe‑ tição de palavras; uso indevido da linguagem oral na escrita; e a ortografia das palavras (estimule o uso do dicionário). Depois de concluído o trabalho, entregue as introduções ori‑ ginais às duplas e peça que comparem o texto original com o que escreveram.

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Começo de conversa

Giramundo

O objetivo desta seção é ex‑ trapolar o assunto trabalhado na unidade a fim de promover entre os alunos a importância do desenvolvimento do ser hu‑ mano, a pluralidade cultural e a formação de opiniões.

Os povos indígenas Em sua opinião, o que é ser indígena? zz Você acha que todos os povos indígenas vivem do mesmo modo? Leia o texto a seguir e descubra um pouco mais sobre os povos indígenas. zz

É importante lembrar que o termo índio, mesmo que apa‑ reça nos textos, é considerado politicamente incorreto, mas é muito disseminado na fala e na escrita. Recomenda­‑se o uso do termo indígena.

https://mirim.org/o-que-e-ser-indio

Orientações

O que é ser índio?

Faça comentários sobre o ambiente e direcione a con‑ versa para o tema Sustentabi‑ lidade: muitos indígenas vivem em constante contato com a natureza e dela retiram sua ali‑ mentação e matéria­‑prima para construir moradias e utensílios sem prejudicar o ambiente; não desmatam, não fazem queimadas, não poluem as matas, os rios nem o ar.

Fabio Colombini

Este texto aprofunda o co‑ nhecimento dos alunos sobre os indígenas. Explore a foto‑ grafia com perguntas: Que ati‑ vidade este grupo está prati‑ cando? É algo que ocorreu ao acaso (eles resolveram fazer isso apenas no momento da fotografia) ou é um hábito da cultura deles? Todos os povos indígenas têm os mesmos cos‑ tumes? Fale sobre os vários povos indígenas distribuídos pelo Brasil, que falam línguas diversas, têm culturas e costu‑ mes diferentes.

Dança indígena com bastão (ritual dabucuri – Oferenda das frutas). Tribo Barasano, Aldeia Rouxinol. Igarapé Tarumã-Açu, Manaus (AM), 2014.

Antes de tudo, é índio quem se identifica com uma comunidade indígena e é visto por ela como um membro. Entendemos como comunidade indígena um conjunto de pessoas que: • mantêm relações de parentesco ou vizinhança entre si; • são descendentes dos povos que habitavam o continente antes da chegada dos europeus; • apresentam modos de vida que são transformações das antigas formas de viver das populações originárias das Américas.

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Um pouco mais... Oriente os alunos a pesquisar a influência dos indígenas na atual cultura do povo brasileiro. Siga as etapas. zz A

pesquisa deve ser feita como tarefa de casa – dê o pra‑ zo de alguns dias. Eles devem trazer informações sobre alguma influência da cultura indígena na cultura brasileira.

zz Elabore

74

fichas com a chamada “Você sabia?” e selecione o que os alunos, individualmente ou em duplas, escreve‑ rão em cada ficha. Algumas sugestões: banho diário, pra‑ tos preparados com mandioca, utensílios de barro e de

palha, esteiras, redes para descansar, palavras que antes não existiam na língua portuguesa, nomes de vários muni‑ cípios brasileiros etc. zz Revise

as fichas e verifique a elaboração, ortografia e pontuação.

zz Confeccionem

juntos o mural Curiosidades sobre nossa cultura e o exponha para ser visto por outras turmas ou pela comunidade local.


Orientações Peça aos alunos que leiam o texto, individual e silenciosa‑ mente, e circulem as palavras cujo significado desconhecem. Em seguida, faça a leitura oral com eles pausando para es‑ clarecer dúvidas de vocabu‑ lário. É possível que precisem entender melhor as palavras “genericamente”, “contexto”, “particulares” e outras. Se ne‑ cessário, oriente a consulta ao dicionário.

Os índios são todos iguais? Algumas vezes nos referimos aos povos indígenas genericamente como índios, porque quando falamos índios, estamos nos referindo a grupos que se reconhecem como semelhantes em alguns contextos. Apesar das semelhanças que podemos notar entre vários povos indígenas, quando eles se comparam entre si reconhecem suas diferenças, pois prestam atenção nas particularidades de cada grupo. Cada povo indígena possui tradições culturais próprias, isto é, tem uma história particular, além de possuir práticas e conhecimentos únicos. [...] É a mesma situação dos franceses e ingleses, por exemplo, que recebem o nome comum de europeus, por oposição aos africanos, aos sul-americanos e outros, ainda que apresentem diferenças entre si, falem línguas diferentes, tenham festas, costumes e hábitos distintos. É por isso que não podemos dizer que existe uma única “cultura indígena”: cada comunidade tem seu modo de ser. Existem, portanto, muitas culturas indígenas!

Pergunte aos alunos que informações do texto já fo‑ ram discutidas anteriormente. Espera­‑se que se lembrem de que não há apenas um único grupo de indígenas, e sim vá‑ rias tribos, com hábitos seme‑ lhantes e diferentes. Faça um levantamento das semelhan‑ ças: uso sustentável da nature‑ za visando à sobrevivência (e não ao lucro); aspectos físicos; hábito de adornar e pintar o corpo; uso de poucas roupas; rituais próprios; organização social da tribo; uso de ervas medicinais. E faça também um levantamento das diferenças: língua; particularidades nos ri‑ tuais que, embora semelhan‑ tes, são distintos; moradias (por exemplo, há tribos em que várias famílias vivem em uma grande oca e outras que separam as famílias por ocas).

PIBMirim. Disponível em: <https://mirim.org/o-que-e-ser-indio>. Acesso em: 25 jul. 2017.

1. Em pequenos grupos, pesquisem uma tradição cultural de um povo indígena que vive no Brasil. Vejam a seguir as sugestões de sites que vocês podem consultar: zz <https://pib.socioambiental.org/pt>; zz <www.indioeduca.org>; zz <https://mirim.org>; zz <www.museudoindio.org.br>. 2. Depois preparem um roteiro, isto é, uma lista com os tópicos mais importantes que serão apresentados na exposição oral organizada pelo professor. Complementem o trabalho com imagens do povo pesquisado para mostrar à turma. 75

Foco nas habilidades EF35LP01 O desenvolvimento desta atividade concentra várias habilidades: exposição

de pesquisas escolares em sala de aula com apoio de recursos multimodais; orien‑ tação por roteiro escrito; planejamento do tempo de fala; adequação da linguagem à situação comunicativa.

Se possível, forneça aos alunos as imagens sugeri‑ das na atividade 2. Peça a eles que registrem no cader‑ no as semelhanças e diferen‑ ças observadas nos vídeos. Avalie posteriormente esse registro adequando elabora‑ ção, ortografia e pontuação. Solicite a reescrita sempre que necessário. A exposição oral sugerida na atividade 2 pode ser a abertura da exposição sobre curiosidades sugerida na seção Um pouco mais... da página 74.

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Começo de conversa

Estudo da escrita

Inicie uma conversa sobre alimentação. Pergunte aos alu‑ nos o que costumam comer e onde esses alimentos podem ser adquiridos.

Palavras com C e QU

Explique a eles que os in‑ dígenas retiram o alimento da natureza – portanto, não há processo industrial, adição de corantes ou conservantes nem comércio. É possível, nesse momento, fazer interdiscipli‑ naridade com Ciências para resgatar conhecimentos sobre alimentação saudável.

COLOA Studio/Shutterstock.com

1. Leia o texto a seguir.

[...] A maioria das populações indígenas se alimenta de carne de caça, pesca, raízes (como mandioca, Mandioca. cará, batata-doce, inhame), frutas (como açaí, bacuri, taperebá, bacaba, cupuaçu), milho, melancia, jerimum, amendoim, mamão, fava e feijão. A mandioca e o milho são alimentos muito importantes para as comunidades indígenas e não indígenas. A mandioca para ser preparada exige uma técnica complicada, que leva muito tempo e requer instrumentos adequados. Os índios conhecem muitas espécies de mandioca. A mandioca, que também conhecemos como macaxeira ou aipim, é comestível [...] é possível fazer bebidas e beijus, angus, moquecas, paçocas, molhos, bolos, bolinhos, biscoitos, broas, farofas, geleias, mingaus, pudins, purês, roscas, sequilhos... [...]

Orientações Leia para os alunos o primei‑ ro parágrafo do texto e conver‑ se com eles sobre os alimentos citados. Pergunte se os conhe‑ cem, se já os consumiram, se gostam deles etc. De acordo com a região onde fica a esco‑ la, “jerimum” pode ser chama‑ do de abóbora, e “mandioca”, de aipim ou macaxeira. Leia o segundo parágrafo e esclareça eventuais dúvidas sobre o vocabulário: beiju, an‑ gu, moqueca, paçoca, broa, sequilho. Dependendo da re‑ gião, determinados alimentos mudam de nome, ou o mesmo nome pode significar alimentos diferentes, como farofa/paço‑ ca, angu/polenta, por exemplo. Comente as questões que finalizam a página e dê um tempo para elabora‑ rem as respostas escritas, de forma completa; faça a correção individual.

Daniel Munduruku. Coisas de índio: versão infantil. São Paulo: Callis, 2005. p. 16.

a) Qual é o assunto do texto? Alimentação dos indígenas.

b) Quais dos alimentos citados no texto você já comeu? Resposta pessoal.

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Um pouco mais... Proponha a elaboração de um caderno de receitas. Orien‑ te os alunos a pesquisar e trazer para a sala de aula recei‑ tas feitas com os alimentos citados no primeiro parágrafo do texto – ou seja: algum desses alimentos deve constar como item da receita. Agrupe as receitas, junto com eles, em Doces e Salgados; depois, organize­‑as em ordem alfabética. A estrutura do tex‑ to de cada receita deve ser: Ingredientes e Modo de fazer.

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Comente com os alunos que o Modo de fazer é um item que precisa ser mais detalhado, para que as pessoas consigam executá­‑lo e a receita dê certo. Padronize uma folha para to‑ dos. Verifique a escrita dos alunos – ortografia, pontuação, capricho, organização. Peça a alguns voluntários que façam a capa do caderno de receitas. Se possível, faça cópias do livro de receitas para que todos tenham um exemplar.


Orientações Comente os dois possíveis fonemas conferidos à letra c: som /s/ e som /k/. Cite al‑ guns exemplos, registrando­‑os na lousa, e peça aos alunos que deem outros exemplos. Solicite­‑lhes que registrem to‑ das as palavras no caderno.

2. Copie palavras do texto para completar o quadro. Nomes de alimentos carne, mandioca, cará, bacaba, macaxeira, paçoca, moqueca, rosca, biscoito, bacuri, cupuaçu, batata-doce,

escritos com a letra c

Peça aos alunos que voltem ao texto e procurem palavras com c e qu (nomes de alimen‑ tos). Chame a atenção da tur‑ ma para a palavra “paçoca”, em que a letra c aparece duas vezes, porém com sons dife‑ rentes. Esclareça o emprego da cedilha, que apenas deve aparecer na letra c se depois dela vierem as vogais a, o e u. Nos grupos ce e ci a letra c tem som /s/, não sendo ne‑ cessário o emprego da cedilha. Verifique em materiais escritos, encontrados na sala de aula ou espalhados pela escola, as palavras em que aparece ç e destaque a vogal que vem de‑ pois. Faça o mesmo com pala‑ vras em que há os grupos ce ou ci, ressaltando a ausência da cedilha.

melancia

escritos moqueca, sequilhos com qu

a) Em quais palavras do quadro a letra c representa o som de k? Circule-as de verde. b) Em quais palavras a letra c não tem som de k? Copie-as.

Escreva e leia em voz alta palavras com qu e pergunte aos alunos a que som do c se assemelha esse dígrafo. Mos‑ tre palavras nas quais o u do grupo qu é pronunciado, como aquário e liquidificador.

Nas palavras “batata-doce” e “melancia”.

c) Qual é o som da letra c nas palavras que você copiou? A letra c representa o som de s.

Depois dessa explanação, dê um tempo aos alunos para que façam sozinhos as ativi‑ dades da página e comente brevemente as respostas dos itens a, b e c, com a participa‑ ção deles.

Antes de consoantes e das vogais a, o e u, a letra c tem som de k. Antes das vogais e e i, a letra c tem som de s. Para manter o som de k antes das vogais e e i, usa-se qu.

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Um pouco mais... Trabalhe os fonemas do c e do qu por meio de brincadeiras tradicionais. Organize o jogo da forca. Desenhe a forca na lousa e jogue coletivamente, pedindo a participação dos alunos; certifique­‑se de que todos tenham compreendido o mecanismo do jogo. Depois, organize­‑os em duplas e dê a cada aluno um papelzinho dobrado em que vo‑ cê tenha escrito, previamente, uma palavra com c ou qu. Procure variar o vocabulário de modo que haja uma palavra diferente para cada aluno. Oriente­‑os a não deixar seu parceiro de dupla ver o nome escrito no papelzinho enquanto jogam. Ao final, liste todas as palavras na lousa e peça aos alunos que as copiem no caderno.

Foco nas habilidades EF03LP23 Nesta atividade, o

aluno lê e escreve palavras fazendo correspondências regulares contextuais entre grafemas e fonemas: c/qu.

77


Começo de conversa

Leitura 2

Comente com os alunos que o assunto da próxima entrevis‑ ta é a cultura africana. Tra‑ balhe a localização da África no mapa ressaltando que um oceano separa o Brasil, loca‑ lizado na América do Sul, da África; peça­‑lhes que o ob‑ servem no mapa e digam o nome desse oceano. Pergunte a eles como é possível chegar à África partindo do local onde vivem.

Leia uma entrevista feita com um instrumentista pela equipe do site Divertudo. www.divertudo.com.br/entrevistas/entrevista25.html

Entrevista com Décio Gioielli Músico e autor do livro-CD “A mbira da beira do rio Zambeze”. Lá na África existem instrumentos musicais fascinantes e diferentes. Um músico brasileiro, chamado Décio, ficou encantado pela kalimba e foi para lá aprender tudo sobre ela. Ele voltou cheio de histórias para contar. E uma delas virou um lindo livro infantil.

Esclareça que os africanos, assim como os indígenas, tam‑ bém fizeram parte da forma‑ ção do atual povo brasileiro. Eles foram trazidos para cá contra sua vontade para traba‑ lhar como escravos. Verifique se os alunos conhecem o con‑ ceito de escravos/escravidão e faça perguntas como: É jus‑ to um ser humano escravizar outro?

Círculo Polar Ártico

EUROPA

LESTE

OESTE

ÁSIA

SUL

Trópico de Câncer

Equador

OCEANO PACÍFICO

OCEANO ATLÂNTICO

Trópico de Capricórnio

Orientações

ÁFRICA

AMÉRICA

Círculo Polar Antártico

Meridiano de Greenwich

Fale sobre a influência da cultura africana em nosso país, assim como a da cultu‑ ra indígena, e verifique se eles sabem citar algum exemplo.

Peça aos alunos que leiam o texto, individual e silencio‑ samente, e oriente­‑os em re‑ lação a eventuais dúvidas de vocabulário que possam surgir. Estimule­‑os a consultar o dicio‑ nário e a ampliar o Banco de palavras da turma. Façam a leitura oral alter‑ nando trechos lidos por você com trechos lidos pelos alunos. Incentive tanto a leitura em grupo quanto a individual.

NORTE

OCEANO GLACIAL ÁRTICO

© DAE/Sonia Vaz

Mapa-múndi – África – 2016

OCEANO PACÍFICO OCEANO ÍNDICO

OCEANIA

OCEANO GLACIAL ANT ÁRTICO

ANTÁRTICA

0

3 000

6 000 km

1 cm : 3 000 km

Fonte: Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2016. p. 34.

[...] Por que você escreveu um livro (“A mbira da beira do rio Zambeze”) sobre a cultura africana? Como essa história começou? Tudo começou por causa da música. E minha pesquisa por um instrumento musical que se chama “kalimba”. Ele vem da África. Fui seis vezes para lá por causa desse meu interesse. Lá eu aprendi muitas coisas e conheci muitos lugares. E me contaram as histórias que estão no livro.

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Um pouco mais... Montagem de mural (ou cartaz) sobre a cultura africana

Prepare previamente um acervo de imagens de povos bem diferentes em alguma ação cultural: indígenas, indianos, esquimós, orientais, africanos etc. Disponha todas as imagens de modo que os alunos pos‑ sam analisá­‑las; instrua­‑os a separar apenas as imagens que,

78

na opinião deles, retratam a cultura africana. Interfira se al‑ gum aluno considerar africano algo da cultura de outro povo e esclareça por que aquela imagem não é adequada ao pro‑ pósito da atividade. Oriente a montagem permitindo que os alunos, de forma organizada, colem as imagens no cartaz. Findo esse proces‑ so, explore com eles detalhes das imagens, esclareça dúvidas e considere hipóteses sobre o que está retratado.


Orientações Comente a diagramação da página e compare a estrutura da entrevista dessa Leitura 2 com a da entrevista da Leitura 1: levante semelhanças e dife‑ renças e peça aos alunos que exponham as próprias impres‑ sões. Fale das cores escolhidas para os quadros – a tonalidade clara favorece a leitura; cores escuras a dificultariam.

Como aconteceu isso? Bom, primeiro eu pesquisei muito por aqui, em bibliotecas etc. Queria saber mais para conseguir compor melodias para a kalimba. Então entrei em contato com um fabricante do instrumento, que fica na África. Aí me convidaram para ir lá, tocar minhas músicas num evento especial. Aluguei meus instrumentos e consegui pagar a passagem. Como foi esta viagem para lá? Foi ótima. Então fui mais cinco vezes, visitando vários países e aprendendo cada vez mais sobre os instrumentos africanos. E ouvindo histórias do folclore de lá.

Faça a leitura oral do texto enfatizando que a entrevista escrita é um texto que, ge‑ ralmente, reproduz por escri‑ to o que foi falado, por isso é comum aparecerem termos ou expressões próprios da lin‑ guagem oral. Peça aos alunos que apontem alguns exemplos (“aí”, “daí”, “é que”). Enfatize que esses termos são próprios da linguagem informal e não podem ser escritos em qual‑ quer tipo de texto.

Pode contar uma história pra gente? Claro. Tem a história do “Mondoro”. É um espírito protetor que surge em forma de leão. Ele bebe a água do rio e depois a transforma em chuva. Uma vez, toquei essa música do Mondoro numa apresentação para crianças [...]. Daí começou a chover. Foi impressionante. As crianças adoraram.

Pergunte aos alunos: Que coincidência é comentada em uma das respostas? (Começou a chover quando o artista can‑ tou a música do Mondoro, que, de acordo com a cultura afri‑ cana, é um ser folclórico capaz de provocar chuva.) Pergunte a eles o que acham da pre‑ sença do leão na lenda, animal africano (não há leões natural‑ mente no Brasil).

Você tem CDs gravados? Tenho, sim. O primeiro foi o “Kalimba”, em 2000, com minhas composições. Depois veio o “Meu Neném”, em 2003.

E o livro? Como aconteceu? Eu participei de uma exposição de objetos africanos, no CCBB (Centro Cultural Banco do Brasil). Fui tocar a kalimba lá e também contei uma história. Aí a escritora Heloísa Pires ouviu e me convidou para escrever o livro infantil.

Editora Salamandra

Um CD para bebês? Como foi isso? É que o Paulo Tatit, do grupo Palavra Cantada, viu um show meu e me convidou para tocar neste CD, que é para crianças. Depois disso, em 2010 fiz também o “MPBaby”, tocando músicas do Caetano Veloso.

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Eles devem ler o texto oral e individualmente. Verifique a entonação nas frases interro‑ gativas. Comente e esclareça o uso de outras pontuações: re‑ ticências entre colchetes (para indicar que um trecho no texto foi retirado), parênteses (para explicar algo).

Um pouco mais... É possível encontrar algumas lendas africanas na internet. Escolha uma e leia­‑a previamente antes de apresentá­‑la aos alunos. Sugestão: “De quando o leão sabia voar”, disponível em <www.contioutra.com/de‑quando‑o‑leao‑sabia‑voar‑uma‑ lenda­‑africana> (acesso em: 30 out. 2017). Faça uma pequena encenação dessa lenda com os alunos. Indique quem será cada personagem da história (nesse caso,

há o leão, o sapo e dois corvos), quem fará as ilustrações e quem confeccionará fantasias para compor o cenário e o fi‑ gurino dos artistas. Narre a história e oriente­‑os a dramatizar as ações seguindo a narrativa. Ensaiem e dê oportunidade a todos para vivenciar a experiência da encenação. Marque uma data para a apresentação da peça teatral para outras turmas da escola.

79


Orientações Siga o mesmo processo de leitura iniciado na página 79. Chame a atenção dos alunos para o vocabulário, a diagra‑ mação e as cores usadas na página.

Que história foi essa? “O leão e o atalho.” [...] E tem também uma história criada por mim: “O sonho de Chaka”.

Faça comentários sobre a percussão, exemplificando com alguns tipos de instrumentos que os alunos conheçam, e envolva­‑os na conversa para que participem.

O livro vem com um CD? Sim. Neste CD tem cinco músicas. E tem a narração da história “O leão e o atalho”. É bom porque a criança pode acompanhar com a leitura. Quando você começou a se interessar por música? Eu sempre fui uma pessoa curiosa, mas principalmente em relação aos sons. Quando eu tinha uns 12, 13 anos, minha turma se reunia para fazer música. Mas a gente não tinha nenhum instrumento (rs). Então o jeito era improvisar com caixa de sapato, garrafas com água, balde... Uma coisa que hoje muita gente faz, mas naquele tempo não era comum.

Diga a eles que é possível criar ritmos de percussão utili‑ zando as mãos e outras partes do corpo. Na terceira resposta da pá‑ gina, o entrevistado fala do emprego de materiais impro‑ visados para a percussão, co‑ mo baldes, caixas e garrafas. Apresente aos alunos um ví‑ deo do grupo Embatucadores (há alguns disponíveis no site oficial do grupo: <www.emba tucadores.com.br/imprensa>; acesso em: 30 out. 2017). A diferença entre Barbatuques e Embatucadores é que o pri‑ meiro não usa nenhum material para fazer música, cria ritmos apenas com ruídos vocais e com a percussão no próprio corpo; já o segundo também cria ritmos, mas com o uso de materiais improvisados. Mostre um vídeo de cada grupo e dei‑ xe que os alunos cheguem a essas conclusões (semelhanças e diferenças) e expressem opi‑ nião sobre os dois estilos. Analisem juntos as ima‑ gens dos dois instrumentos africanos que ilustram a pági‑ na. Pergunte­‑lhes quais mate‑ riais poderiam ser usados se quisessem confeccioná­‑los.

Então você já tocava percussão desde cedo. Pois é... naquela época eu nem imaginava o que era percussão... Explicação: Os instrumentos de percussão são aqueles que fazem som com o impacto, raspagem ou agitação. “Percussionista” é o músico que toca estes instrumentos, ou algum deles.

Kalimba

Denny Ellis/Alamy/Latinstock

Como é uma kalimba? É uma caixinha de madeira com algumas lâminas (linguetas) de metal. São elas que fazem o som, quando as tocamos com os polegares. A kalimba é da família dos “lamelofones” (instrumentos que têm lâminas). E a família dos lamelofones é muito grande lá na África. Tem também a “mbira”, que aparece no título do meu livro infantil: “A mbira da beira do rio Zambeze”.

GrashAlex/Shutterstock.com

O que quer dizer “kalimba”? Na língua “banto”, “ka” é pequeno, e “limba” é som. Então, podemos dizer que significa “sonzinho”. Este instrumento tem um som muito doce, suave.

Mbira

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Um pouco mais... Apresentação de percussão

Peça aos alunos que formem grupos. Cada grupo deve criar uma pequena apresentação ritmada usando apenas o corpo ou materiais improvisados, ou as duas coisas. Esti‑ mule a participação de todos e instrua­‑os a ensaiar no mo‑ mento do intervalo ou no fim de alguma atividade. A apre‑ sentação pode ser feita de duas formas: ao vivo (em data

80

preestabelecida) ou em vídeo feito e editado na própria es‑ cola. Nesse último caso, os grupos devem se apresentar iso‑ ladamente para você, que os filmará e depois transmitirá o vídeo para outras turmas ou para a comunidade. Após a fil‑ magem de um ou dois grupos, apresente o resultado a outras turmas, para estimulá­‑las a participar de atividades similares.


Orientações Prossiga com a leitura co‑ mo orientado anteriormente. Explore marcas linguísticas do texto, como o uso de itáli‑ co nas palavras estrangeiras, a pontuação que indica que o texto não está na íntegra e o recurso (rs), que represen‑ ta risadas do entrevistado na resposta. Comente que mar‑ cações desse tipo atualmente são bastante comuns porque as pessoas usam redes sociais para se comunicar por escrito. Esse fenômeno fez com que a comunicação por escrito pas‑ sasse a ocorrer com mais fre‑ quência do que antes – antes das redes sociais, as comu‑ nicações rápidas ou recados ocorriam por telefone, ou seja, as pessoas falavam umas com as outras. Hoje, as pessoas escrevem mais do que falam, por isso foram criadas essas marcas, para que o interlocu‑ tor compreenda a intenção do que foi dito. Pergunte a eles se conhecem algum outro recur‑ so usado para essa finalidade. Espera­‑se que eles comentem os emojis. Explore essa ideia mostrando algumas imagens de emojis ou os desenhando na lousa. Depois, peça aos alunos que desenhem emojis no caderno e escrevam o que significam.

Como foi que você descobriu a kalimba? A primeira que eu tive, comprei de uma mulher que fazia objetos de madeira. Não era um instrumento profissional, mas já adorei o som, ficava tocando direto. Passei muitos anos brincando com ela. Você toca qualquer tecla e já parece uma música. Se você ficar tocando, tudo vai soar bem. Mais tarde eu vi uma kalimba profissional, daí não sosseguei até ter uma igual àquela. Hoje tenho mais de 15, nem sei. [...] Como você começou sua carreira? Com 14 anos fui aprender violão. Depois entrei para um coral, o coral do Museu Lasar Segall. Eu era muito desafinado e não decorava nada. Mas o bom é que o professor que regia este coral me ensinou muitas coisas. Tive aulas de música com ele. Também aprendi muito nos festivais de inverno de Campos de Jordão, como bolsista de percussão. Depois fui para Cuiabá, tocar na orquestra de lá. Foi meu primeiro trabalho profissional. Você tem um bom ouvido para música? Eu não tinha, não. (rs) Esta conversa de dom não funcionou comigo. Eu tive que estudar muito. Eu tentava tirar músicas conhecidas de ouvido, mas não conseguia. Daí eu mesmo fui compor as minhas (rs). O que você recomenda para quem quer estudar música? Estudar música é algo muito prazeroso e cada um tem o seu tempo, o seu talento. Então não fique se comparando com os outros. Pratique, vá em frente.

SOBRE O ENTREVISTADO

Décio Gioielli é instrumentista, pesquisador e compositor. Viajou seis vezes ao continente africano para estudar a música tradicional africana e especializou-se em instrumentos como kalimba e mbira.

Lúcio Tamino/Arquivo do autor

Divertudo. Disponível em: <www.divertudo.com.br/entrevistas/entrevista25.html>. Acesso em: 25 jul. 2017.

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Um pouco mais... Peça a cada aluno que elabore uma frase ou um pequeno texto que misture palavras e emojis. Estimule­‑os a criar mensagens de conteúdo solidário, humanitário ou ecoló‑ gico, que transmitam mensagens de descarte correto de lixo, não desperdício etc. Pa‑ ra os emojis, eles podem usar alguns padrões fotocopiados em papel amarelo. Nesse caso, é bom haver variedade e cópias em número suficiente para que cada aluno use quais e quantos quiser. As frases podem ser elaboradas em folha de papel sulfite. Co‑ mente o uso correto da paragrafação e da pontuação. Em um segundo momento, cada aluno deve mostrar aos colegas a frase que criou e eles devem ler e decifrar a mensagem.

Comente a expressão “ter bom ouvido para a música”, esclarecendo que algumas pessoas aprendem a tocar instrumentos só de ouvir, sem nunca ter estudado. Pergunte se há alguém na turma que toca algum instrumento, qual é, se quem não toca gostaria de tocar algum instrumento, se conhecem alguém que toca, se conhecem alguém que apren‑ deu “de ouvido”. Nas escolas onde há aula de musicaliza‑ ção, o professor específico pode fazer uma atividade com a turma trabalhando sons e percepção auditiva.

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Orientações Os itens a, b e c da ativida‑ de 1 requerem a localização de informações explícitas no texto. Oriente os alunos a voltar ao texto e procurá­‑las. Peça a eles que respondam elaborando sentenças completas e verifique se há coerência e clareza.

Estudo do texto 1. Responda: a) Quem é o entrevistado?

A atividade 2 requer racio‑ cínio para o uso de algumas palavras no contexto – termos que são utilizados como recur‑ so linguístico para que não haja repetição de palavras ou ex‑ pressões. Esclareça, por exem‑ plo, que a palavra “ele” pode passar uma ideia vaga se for empregada no início de uma ideia, por isso deve ser usada apenas quando o ser ou objeto a que o enunciador se refere já foi citado anteriormente. Expli‑ que também que, na elabora‑ ção de respostas completas, a sentença precisa fazer sentido mesmo se lida separadamente da pergunta. Por exemplo:

Décio Gioielli.

b) Por que essa pessoa foi convidada para dar uma entrevista? Porque seus conhecimentos podem ser de interesse de outras pessoas.

c) Que informações sobre o entrevistado aparecem na introdução? O nome dele, a profissão e uma realização importante, que justifica a entrevista.

2. Releia este trecho da entrevista.

Pergunta – Que instrumento o entrevistado toca?

Tudo começou por causa da música. E minha pesquisa por um instrumento musical que se chama “kalimba”. Ele vem da África. Fui seis vezes para lá por causa desse meu interesse. Lá eu aprendi muitas coisas e conheci muitos lugares. E me contaram as histórias que estão no livro.

Resposta – Ele toca kalimba. Isoladamente da pergunta, não é possível saber quem é “ele”, por isso os alunos de‑ vem ser orientados a elaborar sentenças como: O entrevista‑ do toca kalimba. Ou: Decio Giolelli toca kalimba. Comente com a turma o emprego dos termos “ele”, “lá” e “me” no fragmento indicado e peça aos alunos que respon‑ dam a atividade individualmen‑ te. Inicie a autocorreção regis‑ trando as palavras na lousa e dando a eles tempo necessário para que façam a conferência.

Observe as palavras destacadas nesse trecho. A que ou a quem elas se referem? a) Ele: b) Lá:

Ao instrumento musical. À África.

c) Me: 82

Foco nas habilidades

Um pouco mais...

EF03LP15 Na atividade 2 o aluno identifica substituições, ao lon‑

Reforce o trabalho de substituições lexicais oferecendo um pequeno texto aos alunos (eles podem copiá­‑lo no caderno lendo na lousa, você pode fazer um ditado ou entregar­‑lhes uma folha fotocopiada). Após a leitura, eles devem indicar a que termo ou expressão se referem alguns pronomes (pes‑ soais, demonstrativos, indefinidos ou possessivos) e advér‑ bios de lugar. Outro suporte de texto que pode ser utilizado são tirinhas (HQs) adequadas à faixa etária.

go do texto, de palavras por sinônimos (coesão lexical) ou por pronomes pessoais, possessivos, demonstrativos (anáforas).

82

Ao entrevistado.

. . .


Orientações A atividade 3 retoma um as‑ sunto já comentado: as marcas linguísticas que indicam uma ação ou atitude de alguém. Nas páginas anteriores fizemos trabalho com emojis. Agora nos concentraremos apenas no uso de letras para criar es‑ se recurso. No caso, o termo rs pode ser considerado uma onomatopeia: “palavra” criada apenas para indicar por escrito um ruído. Comente onomato‑ peias verificando o conheci‑ mento prévio dos alunos, pro‑ vavelmente obtido por meio da leitura de gibis. Faça perguntas à turma: O que aparece escrito para indicar que o personagem está chorando? E para indicar o barulho de um trovão? E de um estouro?, entre outras.

3. Releia outro trecho da entrevista.

Eu não tinha, não. (rs) Esta conversa de dom não funcionou comigo. Eu tive que estudar muito. Eu tentava tirar músicas conhecidas de ouvido, mas não conseguia. Daí eu mesmo fui compor as minhas (rs). a) O que indica que a entrevista foi feita oralmente e depois registrada por escrito? Os risos, indicados por (rs).

b) Você sabe o que significa (rs)? Significa risos.

c) O (rs) indica que a conversa com o entrevistado foi: formal, séria.

X

informal, descontraída.

Na atividade 4, a palavra kalimba significa “sonzinho” na língua banto. É um instrumento de som muito doce, suave. Ou‑ ça as colocações dos alunos e estimule­‑os a participar.

4. O que você ficou sabendo da kalimba ao ler a entrevista? Resposta pessoal. Espera-se que os alunos comentem

que a kalimba é um instrumento musical de origem africana que tem um som muito doce, suave. É uma caixinha de madeira com algumas lâminas de metal.

O que aprendemos sobre...

Entrevista Entrevista é uma conversa com perguntas e respostas para conhecer uma pessoa e suas experiências e também para obter informações, declarações, opiniões sobre determinado assunto.

zz

Em geral, as entrevistas têm introdução, perguntas do entrevistador e respostas do entrevistado.

zz

Na introdução são apresentadas informações sobre o entrevistado e o tema da entrevista.

zz

83

Leia com eles o quadro de encerramento da seção co‑ mentando cada item. Extrapole o assunto pedindo que regis‑ trem no caderno o que apren‑ deram a mais. Eles podem responder que aprenderam a fazer percussão usando o pró‑ prio corpo ou com materiais variados; a estabelecer co‑ municação usando palavras ­escritas e emojis; a função e o uso de onomatopeias – é provável que não usem essa nomenclatura, mas digam a mesma coisa de outra maneira. Verifique a produção dos alu‑ nos individualmente.

Um pouco mais... Trabalho com onomatopeias variadas

Traga para a sala de aula gibis que possam ser recorta‑ dos; é necessário haver quantidade suficiente para que os alunos os usem espontaneamente. A atividade compreende quatro etapas. 1. Um momento individual para leitura e manuseio livre dos gibis.

2. Localização e recorte de onomatopeias a fim de formarem um acervo para ser usado na etapa 3. 3. Elaboração de frases ou de uma pequena história com co‑ lagem das onomatopeias recortadas. Oriente­‑os a criar fra‑ ses de cunho humanitário ou ecológico sobre acessibilida‑ de, solidariedade, zelo pelo espaço comum etc. 4. Apresentação do trabalho à turma ou a outras turmas da escola.

83


Começo de conversa

Outra leitura

O texto desta seção é do gênero narrativo e literário. De acordo com a BNCC, o traba‑ lho com a Língua Portuguesa, entre outras vertentes, deve desenvolver a habilidade lin‑ guística de leitura e interpre‑ tação de textos funcionais e informativos, bem como pro‑ mover o estudo literário. Para este último, é importante que haja na sala de aula um acervo com variados títulos de litera‑ tura infantil, incluindo clássi‑ cos, lendas, fábulas, poemas, contos cumulativos e narrativas em geral.

Leia a história “O leão e o atalho”, citada na entrevista de Décio Gioielli.

O leão e o atalho Chaka gosta de contar histórias que um dia gostou de escutar. Como esta “O leão e o atalho”. Há muito tempo, havia um casal que morava no campo. Um certo dia, pela manhã, a mulher disse: – Eu quero visitar a minha mãe. – Outra vez? – ele perguntou. – É muito importante – ela falou. – Tudo bem, mas cuidado! Não vá pelo caminho que passa pelo vale. É o mais curto, mas pode ter leões por lá. É melhor ir pelo caminho que todos usam. – Não se preocupe, eu conheço todos os caminhos – ela respondeu. E lá se foi a mulher.

Lie Nobusa

Estabeleça momentos de contação de histórias – em al‑ guns momentos você lê para os alunos; em outros, um deles lê para os colegas. Varie as estratégias de contação: use fantoches, dedoches, apague as luzes e focalize o livro com uma lanterna, como se fos‑ se um “cineminha” etc. Você pode organizar saraus sema‑ nais ou quinzenais: os alunos trarão poemas de casa, da biblioteca ou do acervo da sala de aula e os declamarão para a turma. Comente que essa prática era comum em sociedades passadas, antes de haver rádio e televisão; era um tipo de entretenimento pratica‑ do pelas famílias e por grupos de amigos.

Orientações Peça aos alunos que leiam o texto, individual e silenciosa‑ mente, e circulem palavras cujo significado desperte dúvidas.

84

Um pouco mais... Uma boa estratégia para trabalho de memória auditiva é a contação de histórias em capítulos: consiste em não contar a história em um único dia, mas dividi­‑la em partes e contar uma parte por dia, fazendo sempre um suspense no fim do capítulo do dia. Entregue a cada aluno uma folha de papel à parte, dividida em quadros de acordo com a quantidade de capítulos da história. No fim da contação de cada capítulo,

84

eles devem registrar com um desenho o que foi contado, criando uma sequência narrativa não verbal. No término da história, eles devem levar a folha ilustrada para casa e contar a história toda, na sequência correta, para a família. Esta ati‑ vidade trabalha aspectos cognitivos como memória e percep‑ ção visual­‑auditiva, relação entre causa e efeito, sequência de raciocínio, psicomotricidade e expressão artística.


Orientações Explore as ilustrações do texto perguntando aos alunos: Que trecho da história foi re‑ tratado? Por que foi escolhido este trecho para ser ilustra‑ do? (Inferência de informação implícita.)

Passando algum tempo, o marido começou a ficar preocupado e pensou: “Acho que minha mulher não prestou atenção no que eu disse, é melhor eu ir atrás dela”. Ele, então, pegou sua mbira, como era de costume, e foi. No chão, ele viu as pegadas de sua mulher indo pelo caminho perigoso. O homem começou a correr, correr, correr, até que avistou a sua mulher. Ela estava paralisada em frente de um grande leão, que parecia muito faminto. O homem pensou: “E agora, o que eu vou fazer? A única coisa que me resta é tocar minha mbira!”. O leão ficou completamente hipnotizado pela música. Esqueceu-se da fome e começou a dançar. Enquanto isso, a mulher correu para trás do marido e ficou olhando o leão se chacoalhando. O homem disse: – Agora está tudo bem, podemos ir embora. Mas, cada vez que eles davam uns passos para trás, o leão corria em sua direção, para ouvir melhor a música.

Trabalhe o vocabulário do texto. Se necessário, oriente a consulta ao dicionário e acres‑ cente as descobertas no Ban‑ co de palavras.

Lie Nobusa

Volte ao trecho: “Não vá pelo caminho que passa pelo vale. É o mais curto, mas pode ter leões por lá. É melhor ir pe‑ lo caminho que todos usam”. Pergunte: Que outra história in‑ fantil muito conhecida tem um trecho semelhante? Espera­‑se que os alunos façam ligação com Chapeuzinho Vermelho, em que a mãe da personagem orienta a filha a ir à casa da avó por um caminho determi‑ nado, chamando sua atenção para perigos no outro caminho. Comente o que levou tanto Chapeuzinho Vermelho quanto a esposa do homem da histó‑ ria “O leão e o atalho” a não seguirem os conselhos: teimo‑ sia, excesso de confiança.

85

Fale e deixe os alunos opi‑ narem sobre atitudes que po‑ dem nos causar problemas, sobre a importância de seguir as orientações de quem zela por nós, especialmente a famí‑ lia ou amigos. Comente o tipo de música que provavelmente o personagem (marido) tenha tocado e que fazia o leão cha‑ coalhar. Era uma música lenta ou agitada? Se a turma fosse dramatizar essa história, que música poderia ser tocada nes‑ se momento?

Um pouco mais... O texto traz a palavra “chacoalhando”. Comente o signifi‑ cado dessa palavra e explique que ela faz parte da mesma “família” de chocalho. Proponha a confecção de um chocalho (você pode fazer interdisciplinaridade com Arte). Materiais necessários: garrafa PET pequena, vazia e lava‑ da; um punhado de grãos como feijão, arroz, milho de pipo‑ ca, lentilha ou outros; fita adesiva grossa ou fita isolante; tin‑ ta plástica ou fita adesiva colorida para decorar o chocalho. Oriente os alunos a colocar os grãos na garrafa, um por vez

– é um excelente trabalho de psicomotricidade. Terminado es‑ se passo, tapa­‑se a boca da garrafa com a fita isolante ou fita adesiva grossa. Cada aluno pode decorar seu chocalho como quiser, com tinta plástica ou fita adesiva colorida. Mostre aos alunos motivos africanos para que os imitem. Ensaiem uma música infantil simples, como “Borboletinha”, “Pintinho amarelinho” ou outra, orientando­‑os a compassar corretamente os chocalhos. Apresentem a música para ou‑ tras turmas.

85


Orientações Estabeleça um momento para a leitura oral do texto (iniciado na página 84) pelos alunos. Escolha quem lerá os trechos do narrador e dos per‑ sonagens. Defina um pequeno grupo para fazer a parte musi‑ cal no momento em que o leão começa a dançar (deixe­‑os combinar que música cantarão, ou podem usar os chocalhos confeccionados na seção Um pouco mais… da página 85).

E, assim, foram passando as horas, e o homem não podia parar de tocar. Cansado, suado, com dor nos dedos, o homem foi ficando cada vez mais desesperado. Foi quando apareceu um coelho e disse: – Ei, homem, passa a mbira para mim. Sem parar a música, a mbira passou das mãos do homem para as patas do coelho. O homem e a mulher saíram correndo de volta pra casa. O coelho continuou tocando por mais um tempo. Aí, ele procurou por um lugar onde pudesse se esconder. De repente, largou a mbira e correu para um buraco. Quando a música parou, o leão acordou, e a única coisa que viu foi o coelho entrando numa toca. Ele pensou: – Ué?! Eu jurava que era um homem. [...] E assim, Chaka, o menino xona, contou mais uma história, e continuou a tocar sua mbira à beira do rio Zambeze.

Repita a atividade até que todos possam, de algum mo‑ do, participar. Se possível, al‑ terne os papéis. Explore oralmente as ques‑ tões propostas, ouça as colo‑ cações dos alunos e comen‑ te se são ou não pertinentes. Amplie a atividade propondo outras questões:

Décio Gioielli. A mbira da beira do rio Zambeze. São Paulo: Salamandra, 2007. p. 28-30.

zz O

que mostrou ao marido que a esposa havia ido pelo caminho perigoso? que aconteceria se o marido parasse de tocar a mbira? (Estimule­‑os a infe‑ rir todas as consequências possíveis.)

Lie Nobusa

zz O

zz Por

que o leão não perce‑ beu que a mbira passara das mãos do homem para o coelho?

1. Que personagens dialogam nessa história?

zz Que

característica do coelho permitiu que ele largasse a mbira e não fosse comido pelo leão?

A mulher com o marido e o coelho com o homem.

2. Quanto tempo você acha que se passou desde a hora que a mulher saiu de casa até ela retornar com o marido? Resposta pessoal. O texto registra que a mulher saiu de casa pela

Explore oralmente a ilustra‑ ção da página, conforme des‑ crito no item Orientações da página 85.

manhã, mas não deixa claro quando ela retornou.

86

3. Por que você acha que o autor escolheu essa história o autor é instrumentista e a mbira foi muipara contar no livro? Porque to importante nessa história, uma vez que sem ela o homem não teria salvado sua esposa.

Um pouco mais... Informe os alunos que o tipo de entrevista trabalhado na unidade é chamado de “entrevista pingue­‑pongue”. Desafie­ ‑os a descobrir por quê. Acolha as ideias e conclua explican‑ do a eles que esse nome demonstra que ela é composta de pergunta­‑resposta, pergunta­‑resposta, como no jogo em que um bate na bolinha e o outro rebate, um bate e outro rebate, repetidamente até o final. Faça entrevistas pingue­‑pongue com os alunos perguntan‑ do: Qual é sua brincadeira preferida? Qual foi o último livro

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que você leu? O que deixa você feliz? O que deixa você zan‑ gado? O que deixa você triste? O que lhe dá medo? etc. Anime os alunos para que, em duplas, façam oralmente uma entrevista pingue­‑pongue com o colega. Para agilizar, oriente­‑os a escrever no caderno quatro ou cinco perguntas que farão ao colega.


Orientações Desenhe uma tabela na lousa com três colunas (Pa‑ lavras iniciadas com r, Pala‑ vras com rr e Palavras com r entre vogais) e peça aos alunos que deem exemplos para preenchê­‑la. Se julgar conveniente, instrua­‑os a usar o dicionário.

Estudo da escrita

Palavras com R e RR 1. Leia a resenha do livro A mbira da beira do rio Zambeze.

Leia as palavras das colunas separadamente chamando a atenção dos alunos para os fo‑ nemas r brando e r forte, sem mencionar essa classificação. Esclareça que a letra r pode ter som forte (no início da sí‑ laba, como em ra­‑bis­‑co; no meio, como em en­‑ras­‑cada; ou quando há rr) ou som fraco (quando o r está entre vogais ou depois de consoante na mesma sílaba (brisa, cruz, dra‑ ma, fraco, grama, prova, trave).

www.salamandra.com.br/main.jsp?lumPageId=4028818B2F212E9B012F2C6BF30801C2&itemId=0DA051C96D

O Zambeze é um rio do Zimbábue, um país africano cujo nome significa “morada das pedras”. Lá vive Chaka, um menino do povo xona que gosta de tocar a mbira, um instrumento que soa como as águas do rio e que agrada aos vadzimu, espíritos protetores de seu povo. Com este livro, os leitores vão conhecer a história da mbira e ouvir seu delicado som, no CD que acompanha o livro. Editora Salamandra. Disponível em: <www.salamandra.com.br/main. jsp?lumPageId=4028818B2F212E9B012F2C6BF30801C2&itemId= 0DA051C96D8147D6AF07B38E364A82C6>. Acesso em: 8 ago. 2017.

Observe a capa do livro. Que elementos da resenha estão ilustrados nela?

Editora Salamandra

zz

O Rio Zambeze, o menino Chaka, o

Leia a resenha e explore oralmente a capa do livro cha‑ mando a atenção para aspec‑ tos que serão cobrados nas atividades. Peça aos alunos que façam sozinhos as atividades, dando­ ‑lhes tempo adequado e auxi‑ liando quando e se solicitarem. Auxilie­‑os na correção das ati‑ vidades registrando as respos‑ tas na lousa.

povo xona e a mbira.

Foco nas habilidades EF03LP23 Nesta atividade, o

2. Copie da resenha: a) uma palavra que começa com a letra r;

aluno lê e escreve palavras com correspondências regu‑ lares contextuais entre gra‑ femas e fonemas: r/rr.

rio

b) uma palavra com a letra r entre vogais.

Sugestões de resposta: morada, mbira, espíritos, protetores, leitores, história.

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Um pouco mais... Se possível, providencie um exemplar do livro A mbira da beira do rio Zambeze e mostre­‑o aos alunos. Organize uma roda de conversa e deixe que o livro seja passado de mão em mão para apreciação, observação e manuseio. Indique outras informações que o livro traz e não constam nas pági‑ nas desta unidade. Ouçam o CD com as canções, estudem as letras e os ritmos. Incentive os alunos a expressar oralmente

suas impressões e opiniões, aguçando o exercício da argu‑ mentação: Qual é sua opinião sobre determinada canção? O que o fez ter essa opinião? Peça­‑lhes que, no caderno, desenhem outra capa para o livro, mas não se esqueçam de que ela deve ser relacionada ao contexto.

87


Orientações Comente as atividades da página antes de pedir aos alu‑ nos que as façam. Peça a eles que as façam individualmente, verifique as elaborações in loco e oriente ou corrija o que for necessário.

3. Marque a resposta correta com X. a) Quando o r está no início da palavra, ele tem som: X

forte.

fraco.

b) Quando o r está entre vogais, ele tem som:

Providencie previamente jornais e revistas que possam ser recortados para que os alunos façam a atividade 5. É importante orientar e esti‑ mular o trabalho de pesquisa. Oriente também a habilidade de observação, esclarecendo que devem olhar os títulos de notícias ou reportagens com atenção, palavra por palavra, até que encontrem o que foi pedido. Extrapole a atividade pedindo aos alunos que, so‑ zinhos, recortem as palavras encontradas e colem­‑nas em uma folha de papel avulsa ou no caderno, a fim de trabalhar a coordenação motora fina e a localização espacial. Ao tér‑ mino da colagem, conduza a tarefa de recolhimento dos pa‑ péis, descarte do lixo e organi‑ zação do que pode ser usado em atividades futuras.

forte.

X

fraco.

4. Releia esta fala do texto do início da unidade.

– Por que toda vez que a gente corre no corredor você chama a atenção da gente, tia Jassira? a) Leia em voz alta as palavras destacadas. Nessas palavras, o som de rr é forte ou fraco? Forte.

b) Como as palavras seriam pronunciadas se fossem escritas com apenas um r? Com som fraco.

c) Por que essas palavras são escritas com r dobrado? Para indicar que o som do r entre vogais é forte.

Em seguida, peça aos alu‑ nos que copiem as palavras nas linhas destinadas à res‑ posta da atividade 5. Faça a correção individual para verificar se a escrita foi feita corretamente.

5. Pesquise em jornais e revistas outras palavras escritas com rr e copie-as. Resposta de acordo com a pesquisa.

Peça aos alunos que leiam para a turma, um por vez, as palavras pesquisadas e copiadas.

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Um pouco mais... Explore os sons do r com trava­‑línguas:

Em rápido rapto, um rápido rato raptou três ratos sem deixar rastros. O rato roeu a roupa do rei de Roma. Rainha raivosa rasgou o resto. 88

Debaixo da cama tem uma jarra. Dentro da jarra tem uma aranha. Tanto a aranha arranha a jarra, Como a jarra arranha a aranha. (ABC Crianças.)


Começo de conversa

Parágrafo

A norma­‑padrão compreen‑ de também regras de estru‑ turação de escrita textual. No texto em prosa, as palavras formam orações, que formam períodos, que formam parágra‑ fos. Os parágrafos são as par‑ tes centrais de um texto, ba‑ sicamente introdução, conflito (no texto narrativo) ou desen‑ volvimento (no texto disserta‑ tivo) e desfecho (no texto nar‑ rativo) ou conclusão (no texto dissertativo). Cada uma dessas partes pode ser desenvolvida em mais de um parágrafo.

1. Releia este trecho da história “O leão e o atalho”.

O leão ficou completamente hipnotizado pela música. Esqueceu-se da fome e começou a dançar. Enquanto isso, a mulher correu para trás do marido e ficou olhando o leão se chacoalhando. O homem disse: – Agora está tudo bem, podemos ir embora. a) Pinte os espaços em branco entre a margem esquerda da página e o começo de cada parte do texto.

Para marcar o início do pa‑ rágrafo, é necessário deixar um espaçamento, a partir da margem esquerda da folha, de aproximadamente dois dedos. Em textos narrativos, quando há uso de travessão para mar‑ car fala de personagem, essa pontuação deve ser colocada após o mesmo espaçamento.

Cada uma das partes em que se organiza o texto recebe o nome de parágrafo. Ele é marcado pelo espaço em branco entre a margem esquerda e o início do texto.

b) Quantos parágrafos há no trecho que você leu? Quatro parágrafos.

Orientações

c) Em que parágrafo há uma voz que não é do narrador? O que você observou para responder? De quem é essa fala?

Dê aos alunos a oportunida‑ de de manusear livros de tex‑ tos literários adequados à faixa etária deles. Comente a divisão do texto em parágrafos, o es‑ paçamento necessário e o uso de travessão. Pergunte a eles se sabem o nome dessa pon‑ tuação e para que serve, e es‑ clareça eventuais dúvidas com explicações claras e exemplos.

No quarto parágrafo. Espera-se que os alunos tenham observado o travessão. A fala é do homem.

d) Por que algumas palavras do texto foram escritas com letra inicial maiúscula? Porque estão no início das frases.

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Peça a um dos alunos que leia o trecho inicial da página (fragmento do texto “O leão e o atalho”) e comente a para‑ grafação e o uso de traves‑ são. Façam juntos a atividade e leiam o quadro conceitual. Oriente­‑os a fazer individual‑ mente os itens b, c e d. Faça a correção registrando as res‑ postas na lousa.

89


Orientações Esta atividade faz uso do Material complementar e tem o objetivo de desenvolver o ra‑ ciocínio dos alunos em sequên‑ cia narrativa.

2. Recorte os trechos do Material complementar, página 249, e cole-os abaixo, organizando os parágrafos para formar o texto.

Após primeira leitura indivi‑ dual e silenciosa do texto da página 249, pergunte aos alu‑ nos o que acharam dele, com os parágrafos dispostos da forma como estão. Espera­‑se que percebam que o texto não faz sentido, pois os parágrafos estão embaralhados.

A raposa e as uvas Para superar limites ou pontos falhos, em primeiro lugar precisamos percebê-los, depois aceitá-los como realidade... Uma raposa, morta de fome depois de um jejum não intencional, viu, ao passar diante de um pomar, penduradas nas ramas de uma viçosa videira, alguns cachos de exuberantes uvas negras, e o mais importante, maduras. Não pensou duas vezes, e depois de certificar-se que o caminho estava livre de intrusos, resolveu colher seu alimento. Para isso não poupou esforços. E usando os seus dotes, conhecimentos e artifícios resolveu pegá-las. Mas, embora fora do seu alcance, não desistiu sem antes tentar de todas as formas. Desolada, cansada, faminta e frustrada com o insucesso de sua empreitada, suspirando, deu de ombros, e finalmente se deu por vencida. Por fim, deu meia-volta e foi embora. Apesar de desapontada com seu fracasso, ainda assim saiu consolando a si mesma, e disse: “Na verdade, olhando agora com mais atenção, percebo que as uvas estão todas estragadas e não maduras como imaginei a princípio...” Moral da história 1: Ao não reconhecer ou aceitar as próprias limitações, perde o indivíduo a oportunidade de ouro de corrigir suas falhas... Moral da história 2: Cada limitação não corrigida potencializa nossos pontos fracos e eventuais desvios de caráter...

Peça a eles que releiam, nu‑ merando os parágrafos na or‑ dem que considerarem correta. Depois, cada aluno, na sua vez, deve ler um parágrafo, na ordem certa. Vá registrando na lousa a numeração correta. Oriente­‑os a recortar os pa‑ rágrafos e colá­‑los de forma adequada na página 90. Co‑ mente que devem ter capricho e organização, tanto na cola‑ gem quanto no descarte do papel que não será usado. Inicie a leitura oral do texto e comente as características do gênero fábula: narrativa curta cujos personagens geral­ mente são animais ou seres inanimados que assumem com‑ portamentos humanos, isto é, falam, pensam e interagem entre si. Toda fábula tem um ensinamento moral e termina com a “moral da história”. É importante comentar as duas lições morais trazidas pelo texto, bem como trabalhar o vocabulário da fábula, pois há palavras cujos significados cer‑ tamente eles desconhecem.

Disponível em: <http://sitededicas.ne10.uol.com.br/fabula-a-raposa-e-as-uvas.htm>. Acesso em: 15 ago. 2017.

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90

Um pouco mais...

Foco nas habilidades

Selecione algumas fábulas para ler para os alunos. Antes de iniciar a roda de leitura, registre na lousa a moral de cada uma, mas em ordem diferente da ordem da leitura. Ao terminar a leitura de cada fábula, peça à turma que procure na lousa a moral dela. Este trabalho visa desenvolver a habilidade de inferência e associação de ideias.

EF35LP09 Na atividade 2, o aluno é convidado a organizar

o texto em unidades de sentido, segundo as normas gráfi‑ cas e de acordo com as características do gênero textual.


Orientações O objetivo da atividade é o aluno verificar que foram usa‑ dos dois tipos diferentes de pontuação para marcar as fa‑ las, tanto do entrevistador co‑ mo do personagem. Esclareça à turma que a norma­‑padrão da língua estabelece o uso de travessão em textos em geral; porém, em textos informativos, como entrevistas, podem ser usadas aspas para destacar a fala. Oriente os alunos a optar pelo emprego do travessão em suas produções textuais.

Pontuação 1. Releia estes trechos. Trecho 1 – “O leão e o atalho”

Há muito tempo, havia um casal que morava no campo. Um certo dia, pela manhã, a mulher disse: – Eu quero visitar a minha mãe. Trecho 2 – Entrevista: Malala Yousafzai

Guterres vê Malala como “um símbolo da educação para todos, uma inspiração global e campeã da educação para meninas”. [...]

Esclareça aos alunos que, quando reproduzimos no texto a fala de alguém ou de algum personagem com o uso de tra‑ vessão ou de aspas, estamos utilizando um discurso direto. Para os alunos dessa faixa etá‑ ria apropriarem­‑se corretamen‑ te do discurso direto é preciso que haja bastante treino de escrita de diálogos, em que se exercite o uso de travessão.

a) Como as falas são marcadas em cada trecho? No trecho 1, a fala é marcada com travessão. No trecho 2, é marcada com aspas.

b) De quem é a fala em cada trecho?

Enfatize para a turma que a entrevista é um gênero textual em que a maior parte do texto é a transcrição da fala de al‑ guém, por isso sua estrutura é diferente da do texto narrativo.

No trecho 1, a fala é da mulher. No trecho 2, de Guterres.

Foco nas habilidades

O discurso direto é a reprodução fiel de uma fala. Pode ser marcado por aspas ou travessão.

EF03LP29 Nas atividades

c) Por que não é necessário marcar com aspas ou travessão o discurso direto das entrevistas?

desta página o aluno usa e identifica na leitura e na es‑ crita o ponto final, o ponto de interrogação, as aspas e, em diálogos (discurso dire‑ to), dois­‑pontos e travessão.

Ao ler uma entrevista, sabemos que todas as respostas são transcrições da fala do entrevistado, por isso, basta que elas sejam registradas com recursos gráficos diferentes dos das perguntas.

91

Um pouco mais... O conceito e a estrutura do diálogo são itens mais com‑ plexos do que geralmente se imagina para essa faixa etária. Para eles, montar por escrito um diálogo e empregar corre‑ tamente a pontuação necessária é muito abstrato, por isso você precisa usar estratégias concretas antes de pedir uma produção escrita. Uma sugestão é confeccionar fantoches de dois personagens centrais de uma narrativa qualquer, desde

que seja curta e adequada à idade dos alunos. Esses fanto‑ ches podem ser xerografados, recortados e colados em pa‑ litos de sorvete ou em pequenos saquinhos de sanduíche. Depois que recontarem a história, deixe­‑os brincar com os fantoches. Em seguida, peça a eles que inventem diálogos orais para os personagens e depois os registrem por escrito.

91


Começo de conversa

Oralidade

O desenvolvimento da ha‑ bilidade de expressão oral é também de suma importância na disciplina de Língua Portu‑ guesa. Para o desenvolvimento da oralidade, não use apenas as seções indicadas: aproveite todo e qualquer momento no dia a dia da sala de aula, em todas as disciplinas.

Você é o entrevistador Em uma entrevista, as perguntas e respostas costumam ser orais. O entrevistador pode gravar a conversa ou registrar as respostas do entrevistado por escrito. Depois ele prepara a versão escrita, que poderá ser publicada em um jornal, uma revista ou um site. Leia as orientações a seguir para fazer uma entrevista.

Orientações Esta atividade sugere a produção oral de uma entre‑ vista. Mais importante do que a atividade em si é o registro visual ou em áudio da entre‑ vista, para que posteriormen‑ te os alunos possam avaliar a si mesmos.

Quem será o entrevistado? 1. Escolha a pessoa que você quer entrevistar. Pense no seguinte: zz O que ela tem de especial para ser entrevistada? zz Você terá facilidade de se comunicar com ela? zz Você acha que ela aceitará o convite? Veja algumas dicas de pessoas que você pode entrevistar.

A atividade pode ser feita de duas maneiras: individual‑ mente – cada aluno escolhe‑ rá o entrevistado de acordo com suas experiências pes‑ soais – ou em duplas – juntos, eles buscam um entrevistado que seja importante na comu‑ nidade escolar, no bairro ou na cidade.

UMA PESSOA IDOSA QUE VOCÊ CONHECE.

Leia com os alunos as orien‑ tações e esclareça eventuais dúvidas que possam surgir.

UMA PESSOA QUE PASSOU POR UMA EXPERIÊNCIA INCOMUM.

Ilustrações: Claudia Marianno

Oriente a turma a elaborar e escrever as perguntas ante­ cipadamente e a pensar em questões significativas, ou seja, que extraiam do entrevistado informações relevantes. Peça a eles que as registrem no caderno e verifique se estão escritas de forma correta. Ob‑ serve também a pertinência e adequação delas ao propósito da entrevista.

UMA PESSOA MUITO QUERIDA DE SEU BAIRRO.

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Um pouco mais... Incentive os alunos a treinar entre eles maneiras diversifi‑ cadas de fazer uma entrevista antes de executar a atividade. Oriente­ ‑os a ensaiar com perguntas que sejam adequadas tanto para entrevistas que requeiram maior argumentação do entrevistado quanto para entrevistas pingue­‑pongue. Dessa

92

maneira, são trabalhados aspectos como argumentação, ela‑ boração escrita e oralidade. Fique atento aos resultados e es‑ timule a troca de pares e de estilo de entrevista. Avalie sem‑ pre as questões criadas e peça correção quando necessário.


Orientações Esta atividade continua o trabalho de elaboração de en‑ trevista. Depois do ensaio, é o momento para que a turma saia a campo em busca do en‑ trevistado. Oriente­‑os dizendo que devem considerar a expe‑ riência da pessoa entrevistada – deve ser alguém que tenha vivências boas a transmitir; o assunto da entrevista deve ser de interesse da comunidade do bairro/cidade ou escolar.

SE A PESSOA NÃO ACEITAR O CONVITE, TUDO BEM. NÃO INSISTA. CONVIDE OUTRA PESSOA.

SE VOCÊ TIVER ALGUM PROBLEMA NO DIA DA ENTREVISTA, AVISE O ENTREVISTADO COM ANTECEDÊNCIA.

Ilustrações: Claudia Marianno

2. Faça o convite à pessoa que você quer entrevistar. 3. Combine o dia, o lugar e a hora para a entrevista.

Um dos aspectos comen‑ tados é a espontaneidade do entrevistado. Deixe bem claro para os alunos que eles de‑ vem respeitar e compreender a vontade do entrevistado, ou seja, não devem tentar entre‑ vistar quem não queira passar por essa experiência. Desta‑ que o direito de ir e vir e de livre expressão dos cidadãos e comente que esse direito foi adquirido há não muito tempo: houve uma época em que as pessoas tinham de falar ou se calar quando eram obrigadas. Fale sobre a Declaração Uni‑ versal dos Direitos Humanos e sobre os direitos e deveres bá‑ sicos de todo cidadão.

Que perguntas você fará? 1. Procure informações sobre a pessoa que você entrevistará e sobre o assunto que será tratado na entrevista. 2. Planeje o início da entrevista, o momento em que você se apresenta como entrevistador. 3. Planeje de que modo você fará a apresentação da pessoa que será entrevistada. 4. Pense no que você pode perguntar para que o entrevistado tenha algo interessante a dizer. 5. Organize o roteiro escrevendo as perguntas no espaço a seguir. Outras perguntas poderão surgir durante a conversa.

Leia com os alunos as orien‑ tações da página e oriente­‑os a preencher adequadamente as linhas designadas à elabora‑ ção de perguntas; dê suges‑ tões e leve­‑os a perceber que há perguntas que são irrele‑ vantes e desnecessárias. Eles podem usar o caderno caso essas linhas não sejam sufi‑ cientes. Verifique a escrita e corrija quando necessário.

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Orientações Oriente os alunos a seguir as instruções e leia o texto co‑ letivamente. Destaque que o entrevistado deve ser respei‑ tado. Não é um momento de brincadeira; perguntas que pos‑ sam ser consideradas jocosas não devem ser feitas de modo algum. Por isso é importante revisar e avaliar as perguntas antes de autorizar os alunos a ir a campo. É um bom momen‑ to para trabalhar o respeito ao outro, a importância de cumprir deveres e a solidariedade.

NÃO FAÇA PERGUNTAS QUE POSSAM DEIXAR A PESSOA ENVERGONHADA OU IRRITADA.

Como será a entrevista oral? No dia da entrevista, não se atrase. Leve um celular ou uma câmera digital de vídeo, caderno e caneta para gravar a entrevista e fazer anotações. Lembre-se de levar também o roteiro de perguntas que você preparou. 1. Tire fotografias de seu convidado. 2. Antes de iniciar as perguntas, diga seu nome ao convidado, o nome de sua escola e o assunto que será abordado na entrevista. 3. Em seguida, inicie a entrevista. A primeira pergunta pode ser mais descontraída, para deixar o entrevistado à vontade. Por exemplo: Olá, como vai o(a) senhor(a)? 4. Faça uma pergunta de cada vez e ouça atentamente as respostas. Observe os gestos e as expressões faciais do entrevistado.

O texto propõe que o re‑ gistro da atividade seja feito pelo próprio aluno, mas é im‑ portante que haja sempre um adulto vistoriando a atividade e também o registro. Converse com os pais ou responsáveis e peça­‑lhes que participem desta tarefa. Após a entrevista, verifique os registros gravados e/ou fil‑ mados e faça edições ou cor‑ reções, se necessário, sempre apontando para os alunos as eventuais inadequações. Propi‑ cie um momento para apre‑ ciação e avaliação da turma, no qual os alunos assistam aos registros dos colegas e deem opiniões. Pergunte aos alunos se se‑ guiram as orientações de res‑ peitar a opinião do entrevis‑ tado e de não interrompê­‑lo. Esclareça que uma das fun‑ ções do entrevistador é man‑ ter a imparcialidade, ou seja, mesmo discordando do que ouve, tem de ser imparcial e apenas ouvir, sem retrucar ou argumentar, desde que a colo‑ cação não extrapole princípios morais, éticos ou sociais.

EVITE PERGUNTAR ALGO QUE SEJA DIFÍCIL DE RESPONDER.

Ilustrações: Claudia Marianno

6. Planeje como será o agradecimento que você fará ao entrevistado fechando a entrevista.

RESPEITE A OPINIÃO DO ENTREVISTADO. NÃO INTERROMPA ENQUANTO ELE ESTIVER FALANDO.

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Um pouco mais... Trabalhe o posicionamento crítico e a habilidade de argu‑ mentação dos alunos. Comece comentando situações mais próximas ao universo da faixa etária deles: um colega que não aceita outro; falta de solidariedade etc. Depois parta pa‑ ra outras esferas da sociedade com situações hipotéticas de entrevista. Pergunte­ ‑lhes, por exemplo: O que vocês diriam se ou‑ vissem um entrevistado dizer que é favorável ao desvio de

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dinheiro público? É importante esclarecer o que é dinheiro público, para que é – ou deveria ser – destinado, bem como o problema da corrupção no Brasil. Não é preciso entrar em detalhes, basta usar uma linguagem simples e pertinente à faixa etária para que eles entendam o assunto. Continue provocando: E se um entrevistado manifestasse opinões racistas e preconceituosas? E se algum se mostrasse favorável à desigualdade social?


Começo de conversa

Produção de texto

Para essa produção, é pre‑ ciso que todos os registros se‑ jam ouvidos, assistidos e anali‑ sados várias vezes.

Transcrição de entrevista

Esta transcrição também requer domínio da ortografia e, muitas vezes, consulta ao dicionário – estimule­‑os a usá­ ‑lo sempre que necessário, am‑ pliando o Banco de palavras da turma. Enfatize que não devem usar as marcas de ora‑ lidade (item 2): explique a eles que elas fazem parte da lin‑ guagem oral, mas não devem aparecer na linguagem escrita.

Agora você escreverá a entrevista feita na seção Oralidade.

Planejamento e escrita Tenha em mãos a gravação ou as anotações que fez. 1. Se a entrevista foi gravada, ouça com atenção, mais de uma vez, tudo o que foi falado e faça pausas enquanto escreve o diálogo no espaço da página seguinte.

Orientações

2. Elimine as marcas de oralidade (daí, né etc.) e as repetições.

Estipule a estrutura do texto: perguntas seguidas de respos‑ tas; vocês podem seguir o mo‑ delo dado no final da página. Vistorie com minúcia a produ‑ ção para que os alunos sigam a estrutura e obedeçam às regras da norma­‑padrão da língua. Re‑ vise o texto mais de uma vez e oriente­‑os a fazer o mesmo.

3. As anotações de gestos e expressões, como riso, podem ser escritas entre parênteses. 4. Diferencie a fala do entrevistador da fala do entrevistado. Você pode escrever: zz o nome do entrevistador e o nome do entrevistado, como no exemplo.

Foco nas habilidades

Divertudo – O que você recomenda para quem quer estudar música? Décio – Estudar música é algo muito prazeroso e cada um tem o seu tempo, o seu talento. Então não fique se comparando com os outros. Pratique, vá em frente.

EF35LP07 Esta atividade re‑

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Um pouco mais... A atividade de transcrição deve fazer parte de seu planejamento cotidiano. Grave diálogos simples entre você e os alunos e também só entre eles. Coloque­‑os para os alunos ouvirem e peça a eles que os reproduzam por escrito. Desse modo trabalha­‑se a percepção auditiva, a reflexão sobre o léxico e a ortografia da língua, bem como o uso correto da pontuação. Além disso, comente, em uma roda de conversa, o que motivou tal diálogo ou as consequências dele: Por que falamos sobre isso naquele momento? E o que fizemos depois ou o que poderíamos ter feito? Assim, são trabalhados a relação causa­‑efeito, o levantamento de hipóteses e a argumentação, aspectos muito importan‑ tes para o desenvolvimento de competências funcionais no uso da língua materna.

quer que o aluno, com a ajuda do professor, planeje o texto que será produzido considerando: a situação co‑ municativa; os interlocutores; a finalidade ou o propósito; o suporte e a linguagem, a organização e estrutura; o tema e assunto do texto.

EF03LP21 Ao transcrever a

entrevista realizada, o aluno utiliza conhecimentos linguís‑ ticos e gramaticais.

EF03LP22 Ao transcrever a

entrevista, o aluno poderá utilizar recursos de referen‑ ciação, como pronomes, e assim evitar repetições desnecessárias.

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Orientações Há indicações, nesta página e na anterior, de duas manei‑ ras de estruturar o texto da entrevista. Leia os dois tipos, ressaltando semelhanças e diferenças. Pergunte à turma se alguém tem outra suges‑ tão para um terceiro tipo de estrutura (ou mais) e, se for pertinente, permita que façam dessa forma.

as palavras “pergunta” e “resposta”, veja o exemplo.

zz

Pergunta – O seu nome tem algum significado? Resposta – Na aldeia, todos os índios têm o seu nome indígena e o nome da aldeia, que é como se fosse um sobrenome. Meu nome é Kleykeniho Fulni-ô. Kleykeniho significa “filho da onça” na minha língua, o iatê. Fulni-ô é minha tribo.

Peça aos alunos que façam o item 5; circule entre as me‑ sas e verifique a estrutura, ortografia, elaboração e pon‑ tuação. Indique incorreções e oriente­‑os a refazer. Estimule o uso espontâneo do dicionário sempre que julgarem necessá‑ rio durante a produção textual, a fim de verificarem a ortogra‑ fia das palavras.

5. Prepare uma introdução utilizando as informações que você anotou.

6. Dê um título à entrevista.

Faça a correção individual da introdução solicitada e oriente­‑os a refazer trechos que porventura estiverem mal elaborados.

Revisão e reescrita Revise o texto. Verifique se você: zz escreveu o título; zz fez uma introdução com informações sobre o entrevistado e o tema da entrevista; zz diferenciou as falas do entrevistador das falas do entrevistado; zz ordenou as falas na sequência correta; zz usou ponto de interrogação nas perguntas; zz pontuou corretamente as outras frases. Peça ao professor que leia seu texto. Ele pode sugerir cortes, acréscimos, correções de ortografia e pontuação. Faça as correções sugeridas.

O item 6 propõe a criação de um título para a entrevista. Esclareça que um bom título desperta a curiosidade do lei‑ tor. Eles devem fugir do lugar­ ‑comum, como títulos forma‑ dos por artigo ou pronome mais substantivo, como “A pro‑ fessora”, “O segurança”, “Meu avô” etc. Nessa faixa etária, os alunos não têm maturidade para rea‑ lizar sozinhos todos os passos instruídos para revisão. Por is‑ so, faça com toda a turma um passo de cada vez, chamando a atenção para o que deve ser verificado e dando­‑lhes tempo suficiente para essa verifica‑ ção. Faça cortes e acréscimos onde considerar adequado.

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96

Um pouco mais...

Foco nas habilidades

Amplie o trabalho de elaboração de títulos pedindo aos alunos que escrevam, no caderno, títulos criativos para entre‑ vistas hipotéticas com os seguintes profissionais: cozinheiro, bombeiro, guarda de trânsito, adestrador de cães, alimenta‑ dor de leões, engolidor de fogo ou de espadas, equilibrista, mágico, salva­‑vidas etc. Depois, peça a cada aluno que leia para a turma ao menos um dos títulos que criou.

EF35LP10 Faz parte das habilidades desenvolvidas na pro‑

dução de texto reler e revisar o texto produzido com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, corrigi­‑lo e aprimorá­‑lo fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de ortografia e de pontuação.

EF35LP11 Também faz parte da produção reescrever o texto

incorporando as alterações feitas na revisão, obedecer às convenções de disposição gráfica, incluir título e autoria.


Orientações Esclareça aos alunos o que é edição: seleção e montagem do material produzido para que seja publicado. Comente que toda entrevista é publica‑ da em algum suporte de tex‑ to – revista, jornal ou internet – e que para toda publicação deve haver uma edição. Fa‑ le também que a edição não ocorre só com entrevistas, mas com todo e qualquer texto que venha a ser publicado. Se a entrevista (ou reportagem, ou notícia) for veiculada oral‑ mente em rádio e televisão, a gravação da voz e as imagens também são editadas. O editor é o profissional que seleciona trechos, faz cortes se necessá‑ rio e dá ao texto ou ao vídeo a formatação final que será exibida ao público.

Edição Em um computador, utilize um programa de edição de texto para escrever a versão final da entrevista. Lembre-se de: zz obedecer à disposição gráfica das entrevistas; título

introdução

Nesta etapa da atividade, você pode promover interdisci‑ plinaridade com Informática. Peça aos alunos que ob‑ servem o exemplo de dispo‑ sição gráfica dado e sigam este modelo. Estimule­‑os a usar as ferramentas de bus‑ ca da internet para encontrar imagens e ilustrar a entrevista. Eles devem procurar imagens pertinentes ao assunto e foto‑ grafias do entrevistado.

pergunta resposta

distinguir as perguntas das respostas com recursos diferentes; zz incluir o título; zz inserir as fotografias que você tirou do entrevistado; zz colocar seu nome no final do trabalho. Imprima o texto e entregue uma cópia ao entrevistado. Troque sua entrevista com a de um colega. Faça comentários sobre a entrevista dele. zz

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Mostre aos alunos como usar os recursos dos progra‑ mas de produção de texto para colocar as palavras em negrito, usar caixa alta (letra maiúscula) ou caixa baixa (letra minúscula), inserir caixa de tex‑ to e outros recursos básicos. Acompanhe detalhadamente esta etapa da atividade indi‑ cando correções necessárias.

Orientações Imprima as entrevistas e monte uma pequena revista da turma. Se julgar conveniente, além das entrevistas inclua ou‑ tras seções na revista, como notícias da escola ou da comu‑ nidade, receitas, passatempos, dicas culturais etc. Estimule a turma a criar uma capa, com letras coloridas e chamadas interessantes, além de ilustração adequada.

Se houver a possibilidade de fotocopiar a revista, distri‑ bua exemplares em uma feira cultural da escola ou em ou‑ tro evento da comunidade. Junto com o professor de Arte, oriente a turma a elaborar cartazes de divulgação da revista, sempre enfatizando o uso de frases criativas, que despertem a curiosidade do público.

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Começo de conversa

Retomada

O objetivo desta seção é fazer um apanhado geral do que foi trabalhado na unidade, ressaltando os pontos mais relevantes de cada conteúdo, e sanar eventuais dúvidas que ainda permaneçam.

1. O professor lerá uma anedota.

Um menino pega o telefone e liga para o açougueiro: – Bom dia! O senhor tem cabeça de porco? – Tenho, sim – disse o açougueiro. – E rabo de porco, o senhor também tem? – Sim. – E barriga de porco? – Claro. – Tem cara de porco? – perguntou o menino. – Sim. – E pata de porco, o senhor tem? – Sim. – Poxa! – exclamou o menino. O senhor deve ser muito feio, hein?

Orientações

BlueRingMedia/Shutterstock.com

Faça uma demonstração para os alunos lendo o texto da atividade 1 modulando a voz de acordo com o perfil de cada personagem e respei‑ tando a entonação, marcada pelos sinais de pontuação, en‑ tre outros procedimentos que considerar importantes, como fazer silêncio, dar pausas, mu‑ dar a respiração etc. A leitura não deve ser monótona. De‑ pois, peça a alguns alunos que façam a leitura em voz alta se‑ guindo seu exemplo.

Paulo Tadeu. Proibido para maiores: as melhores piadas para crianças. São Paulo: Matrix, 2007. p. 9.

Explique a todos que ane‑ dota é uma piada: gênero nar‑ rativo curto, humorístico, que tem o objetivo de provocar risadas nos ouvintes.

Anedota é uma narrativa que tem a finalidade de provocar riso, divertir o leitor ou o ouvinte.

Como as falas são marcadas nessa anedota?

Explore o significado da pia‑ da para verificar se os alunos a entenderam. Incentive­‑os a se expressar espontaneamente e de forma organizada.

zz

Com travessão.

2. Copie da anedota:

Relembre o uso do traves‑ são para marcar cada fala dos personagens que dialogam e destaque também que se trata de discurso direto. Relembre com os alunos os fonemas da letra r pedindo a eles que citem alguns exem‑ plos, presentes ou não na anedota. Oriente­‑os a fazer sozinhos as atividades propostas, sempre elaborando sentenças completas nas respostas. Fa‑ ça a correção registrando as respostas na lousa e dê tempo adequado a eles para as verifi‑ cações e adequações.

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a) uma palavra em que o r tem som forte: Sugestões de resposta: rabo, barriga.

b) uma palavra em que o r está entre vogais e tem som fraco:

açougueiro, cara.

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Um pouco mais... Proponha à turma a realização de um concurso de anedotas. Antes da data com‑ binada, oriente­‑os a escrever no caderno a anedota, usando adequadamente a para‑ grafação, o travessão e os demais sinais de pontuação trabalhados até o momento. Depois, leia cada piada e verifique a adequação do tema à faixa etária, a ortografia das palavras, paragrafação e pontuação. Peça que refaçam a escrita, caso um desses itens não esteja adequado. Oriente­‑os a ensaiar a fala antes da apresentação destacando a dicção, a entonação e o respeito à pontuação. Enfatize que é importante também pensar no perfil de cada personagem da anedota e conferir a eles os sotaques ou marcações da linguagem oral (estas, porém, só devem aparecer na oralidade, não na escrita).


Orientações Inicie o comentário da ativi‑ dade 3 verificando o conheci‑ mento prévio dos alunos sobre sumário. Se necessário, peça a eles que consultem o termo em um dicionário e acrescen‑ te o vocábulo ao Banco de palavras da turma. Instigue os alunos a falar por que é impor‑ tante haver sumário e em que espécie de publicação aparece essa seção, bem como em que parte da publicação (geralmen‑ te no início ou no final). Per‑ gunte o que o número após o título da fábula indica (a pági‑ na onde se encontra o referido texto). Faça a leitura oral dos títulos, pausadamente, e peça aos alunos que circulem a lá‑ pis, sempre que aparecerem, as letras c e qu. Não direcio‑ ne as respostas; eles devem procurá­‑las e circulá­‑las sozi‑ nhos. Faça a verificação desta etapa com autocorreção e ve‑ rifique se os alunos estão con‑ ferindo tudo adequadamente.

3. Leia o sumário de um livro de fábulas. Companhia das Letrinhas

a) Sublinhe as palavras do sumário de acordo com a legenda: c com som de k c com som de s qu com som de k

b) Que palavra você sublinhou de verde e também de vermelho? Por quê? A palavra carroceiro, porque a primeira letra c tem som de k, e a segunda, som de s.

Comente o comando do item a, que traz uma legenda. Leia­‑a com os alunos e peça a eles que separem os lápis das três cores pedidas. Verifique se compreenderam o que deve ser feito.

a) verde: mosca, caramujo, carvalho, caniço, pescador, carneiro, campo, carroceiro, cachorro, corvo, macaco, carreteiro vermelho: cigarra, cegonha, cinza, carroceiro azul: mosquito

Peça aos alunos que leiam o enunciado do item b, sozinhos e silenciosamente, e elaborem a resposta com uma sentença completa. Dê um tempo a eles para que respondam a esse item, circule pela sala e averi‑ gue a execução. Corrija imedia‑ tamente eventuais erros.

Gilles Eduar. Diálogos fabulosíssimos. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2017 [orelha].

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Um pouco mais... Traga para a sala de aula livros com fábulas variadas. Co‑ mente que o primeiro a divulgar fábulas foi o grego Eso‑ po, há muitos séculos. Posteriormente, o francês La Fontaine também as escreveu, com fins educativos. Leia as fábulas e explore esse momento usando estraté‑ gias diferenciadas: roda de leitura, leitura oral do aluno para os colegas e dramatização. Ao finalizar a leitura de cada fá‑ bula, diga duas ou três opções de moral da história para que os alunos analisem e apontem a mais adequada ao contexto.

Peça aos alunos que pesquisem e tragam de casa outras fábulas. Eles podem procurá­‑las em bibliotecas ou na inter‑ net, por exemplo. Esse trabalho pode ser estendido para o decorrer do mês. Você pode usar as fábulas para atividades interpretativas no caderno e de produção textual. Peça­‑lhes que reescrevam a história de maneiras diferenciadas, por exemplo: considerando­‑se um dos personagens; com moder‑ nização, colocando elementos contemporâneos na composi‑ ção da narrativa, como o uso de celular, redes sociais etc.

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Começo de conversa

Construir um mundo melhor

O objetivo da seção é ex‑ pandir a cultura dos alunos com base nos assuntos traba‑ lhados na unidade. Um cidadão que conhece e valoriza a cul‑ tura de seu povo desenvolve a habilidade da empatia e am‑ plia seu raciocínio linguístico. Torna­‑se uma pessoa avessa a preconceitos e com maior ca‑ pacidade de aceitação de seus semelhantes.

Instrumentos musicais de sucata Nesta unidade, você conheceu dois instrumentos musicais africanos: a kalimba e a mbira. Que instrumentos musicais brasileiros você conhece? Você sabia que muitos deles têm origem africana ou indígena? Veja a seguir.

Verifique o conhecimento prévio dos alunos sobre os ins‑ trumentos indicados na página; peça a eles que tapem o texto e visualizem apenas as figuras. Outra estratégia é pedir que mantenham os livros fechados e mostrar, na lousa eletrôni‑ ca, a página digitalizada, po‑ rém sem o texto, apenas os instrumentos. Peça aos alu‑ nos que, se souberem, digam o nome dos instrumentos, de onde os conhecem ou onde já os viram e se sabem imitar o som deles. Explique à turma que apenas um deles não é de percussão, conceito já aborda‑ do na unidade – Sabem qual é o instrumento e de que tipo? Espera­‑se que os alunos digam que a flauta é um instrumento de sopro. Se possível, traga para a sala de aula esses instrumentos para que os alunos possam manuseá­‑los e tocá­‑los. Traba‑ lhe o ritmo com batidas ou so‑ pros compassados e peça que façam o mesmo.

100

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Berimbau É um instrumento de corda que foi trazido ao Brasil pelos escravos angolanos. Tornou-se um componente central das rodas de capoeira.

O texto aborda instrumen‑ tos musicais populares que são influência das culturas africana e indígena, dois povos funda‑ mentais na formação da cultu‑ ra brasileira.

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Orientações

Maracá Esse instrumento tem grande importância em diversos rituais de muitos povos indígenas. É feito com uma cabaça preenchida com sementes ou grãos. Flauta Instrumento de sopro muito utilizado em festas e rituais indígenas.

Tamara Kulikova/ Shutterstock.com

Agogô Instrumento desenvolvido na Nigéria, seu nome significa “sino” em iorubá. É muito utilizado em religiões afro-brasileiras e também no samba.

rree/ Peter Ho a otoaren

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Um pouco mais... Amplie a atividade pedindo aos alunos que citem nomes de outros instrumentos musicais que conhecem. Não importa o tipo, apenas verifique o leque de conhecimen‑ to deles sobre o assunto. Liste os nomes na lousa e peça­‑lhes que os copiem no ca‑ derno, deixando umas cinco ou seis linhas entre cada nome para que, posteriormente, desenhem os instrumentos. Havendo dúvidas na hora de desenhar, forneça a imagem pela lousa eletrônica ou por outro suporte ou oriente­‑os a ajudar uns aos outros: quem conhece o instrumento pode ajudar quem não conhece – mas deixe claro que ajudar não significa fazer pelo colega.


Orientações Na seção Um pouco mais... da página 85 foi sugerida a confecção de um chocalho. Agora outros instrumentos po‑ derão ser feitos: o maracá e a flauta, sugeridos nas ilustra‑ ções. É possível confeccionar outros instrumentos com suca‑ ta além desses, basta pesqui‑ sar na internet. Faça interdis‑ ciplinaridade com Arte e com Musicalização, caso haja essa disciplina na escola. Comece fazendo um levantamento dos materiais necessários e inicie com a turma uma campanha de arrecadação desses ma‑ teriais na escola, em casa ou na comunidade. Destaque a importância de os materiais estarem limpos e em bom estado para que possam ser reaproveitados.

O que fazer Você e os colegas confeccionarão com sucata instrumentos musicais de origem indígena ou africana. Os instrumentos serão expostos em uma mostra cultural.

Como fazer Organizem-se em grupos de três ou quatro alunos. Cada grupo deve pesquisar um instrumento. Veja os exemplos das fotografias: um maracá feito de garrafa plástica e arroz e uma flauta feita de canudos.

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Maracá confeccionado com material reciclável.

Leia com os alunos as orien‑ tações e planeje algumas au‑ las, tanto para a confecção dos instrumentos quanto para o ensaio do uso deles com músicas infantis, apenas para marcar o ritmo. Escolha músi‑ cas simples, como Samba Lelê, O Cravo brigou com a Rosa, Teresinha de Jesus e outras comuns do folclore brasileiro ou que sejam significativas na região onde moram.

Flauta feita de canudos.

Como apresentar Para expor na mostra cultural, é importante escrever o nome do instrumento confeccionado e saber explicar como ele funciona e se é de origem africana ou indígena. O professor convidará alunos de outras turmas, professores, pais ou responsáveis para participar da mostra cultural. Vocês podem utilizar os instrumentos para fazer apresentações musicais acompanhando canções infantis. O professor indicará algumas canções para vocês ouvirem. 101

Para finalizar Monte um vídeo ou um painel de fotografias com todas as etapas da atividade: desde a leitura e análise dos instrumentos na página 100 até o dia da exposição, in‑ cluindo montagem, divulgação e visitação. Faça com que esse registro seja divulgado na comunidade. Use esse registro também para, junto com o corpo docente da escola, avaliar o trabalho e verificar qual das etapas despertou mais interesse dos alunos. Essa é uma maneira de abrir espaço no planejamento para trabalhos que valorizem os interesses dos alunos. Esse tipo de conduta aumenta a criatividade dos alunos, trabalha sua au‑ toestima, seu poder de decisão e seu posicionamento crítico.

Para a exposição, peça à turma que faça pequenas fai‑ xas em cartolina ou papel­ ‑cartão com o nome de cada instrumento. Verifique o uso correto da ortografia e cobre capricho e boa caligrafia dos alunos. Esclareça que o nome do instrumento tem de ser claro e legível para que os visi‑ tantes da exposição entendam. Estimule a participação de todos em todas as etapas, inclusive na montagem da ex‑ posição. Peça­‑lhes sugestões para decoração e para o mo‑ do de elaboração de cartazes de divulgação e de convites. Registre todos os passos da atividade para mostrar à co‑ munidade a execução do trabalho escolar.

101


Começo de conversa

Periscópio

A unidade é encerrada com dicas de leitura, tanto de obras literárias quanto de sites e re‑ portagens a serem assistidas. Estimule os alunos a ampliar o assunto com essas leituras e a trazer opiniões, experiências e conclusões. Propicie momentos de exposição oral das conclu‑ sões da turma.

Aqui você encontra sugestões para divertir-se e ampliar seus conhecimentos. Que tal selecionar outros livros na biblioteca de sua escola ou no cantinho de leitura de sua sala de aula? Depois das leituras, recomende aos colegas os livros de que você mais gostou.

Orientações

Leia as sinopses dos livros indicados e pergunte a eles o que mais gostariam de saber sobre os livros e qual deles despertou mais interesse. Ou‑ ça a opinião da turma, traba‑ lhando também o poder de argumentação: peça­‑lhes que expliquem o porquê de deter‑ minada opinião.

Histórias africanas para contar e recontar, de Rogério Andrade Barbosa. São Paulo: Editora do Brasil, 2007. Viaje pelo imaginário popular ao ler essas histórias. Imagine-se em volta da fogueira enquanto o ancião inventa alguns sons para suas narrativas.

Foco nas habilidades EF35LP16 O aluno encon‑

Para acessar

tra também sugestões de leitura e pode ampliar seu repertório selecionando li‑ vros da biblioteca e/ou do Cantinho de leitura da sala de aula para leitura indivi‑ dual, na escola ou em casa. E pode ainda, após a leitura, recomendar os livros de que mais gostou aos colegas.

“Poesia para crianças não tem que ensinar nada” é o que diz Eucanaã Ferraz, escritor de livros infantis. Leia as ideias dele sobre as coisas simples do dia a dia, que podem ter um grande significado na vida de cada um. Disponível em: <http://eraoutravez.blogfolha.uol.com.br/2017/ 01/13/poesia-para-criancas-nao-tem-que-ensinar-nada-dizeucanaa-ferraz-leia-entrevista/>. Acesso em: 26 jul. 2017.

102

Um pouco mais... Dê continuidade ao Clube da história com a turma: ofere‑ ça aos alunos pedaços de papel e peça­‑lhes que escrevam o nome de algum livro ou filme do qual tenham gostado e que queiram recomendar aos colegas. Montem conjuntamen‑ te um mural com essas indicações.

102

A cada dia, no início da aula, peça a um ou dois alunos que expliquem oralmente por que recomendam determinado livro ou filme. No caso dos livros, estimule os alunos a trazê­‑los para a sala de aula e emprestar aos colegas, sempre orien‑ tando-os a cuidar bem dos pertences alheios.

Editora do Brasil

ABC dos povos indígenas no Brasil, de Marina Kahn. São Paulo: Edições SM, 2014. A vida dos povos indígenas do Brasil é um universo variado e fascinante que prenderá sua atenção. Conheça as formas de se relacionar com a natureza, os ritos de passagem e a grande diversidade étnica.

Verifique com antecedên‑ cia a possibilidade de acessar o site sugerido e organize­‑se para mostrá­‑lo aos alunos.

Edições SM

Para ler


UN I

DE A D

4

Objetivos da unidade zz Conhecer

e reconhecer um gênero literário popular: a literatura de cordel.

Poemas de cordel

zz Identificar

a estrutura do poema: verso, estrofe e po‑ sição das rimas.

zz Desenvolver

a leitura em voz alta, observando a ca‑ dência dos versos e a sono‑ ridade das rimas.

1. Recorte as imagens da página 251 do Material complementar. Cole aqui apenas as capas dos folhetos em que você imagina encontrar poemas de cordel.

zz Ampliar

o vocabulário bus‑ cando sentido no contexto. o dicionário e aprender a usá­‑lo.

Shestakoff/ Shutterstock.com

zz Conhecer zz Distinguir

a estrutura da lite‑ ratura de cordel da estru‑ tura do conto tradicional e das tirinhas.

zz Ampliar

Três tatus jogando bola

a compreen‑ são de texto por meio da intertextualidade.

Contando a história dos números

zz Aprimorar

a leitura de ima‑ gem e confrontá­‑la com a leitura textual.

zz Perceber,

pela escuta, a to‑ nicidade das sílabas e classi‑ ficar as palavras segundo a posição da sílaba tônica.

zz Conhecer

a variação dos substantivos em gênero e número.

zz Perceber

A historinha da aranha Aurinha

o uso da letra maiúscula nos substantivos próprios.

Viagem a São Saruê

zz Distinguir

os tempos verbais: presente, passado e futuro.

zz Sistematizar

a alfabetização, observando o uso do u ou o no final das palavras.

zz Desenvolver

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Começo de conversa Organize o tempo considerando a exploração oral das imagens que os alunos irão recortar do Material complementar e o repertório deles. Pergunte se costumam en‑ contrar ilustrações assim nos livros. Verifique se conhecem xilogravura e/ou cordel. Se sim, pergunte­‑lhes onde viram ou ouviram. Chame a atenção para a corda com pregadores para pendurar os folhetos de cordel nela. Pergunte à turma por que eles ficam pendurados e qual é o objetivo das ilustrações. Nesta unidade, o reconheci‑ mento da importância da literatura de cordel como patrimônio histórico e cultural brasileiro deve guiar o trabalho.

a atenção e o controle da escrita na repro‑ dução de pequenos textos.

Foco nas habilidades EF35LP13 O tema desta uni‑

dade promove o reconhe‑ cimento do texto literário como expressão de identi‑ dades e culturas.

103


Começo de conversa

Antes de ler

Pergunte aos alunos o que significa a palavra trava­‑língua e qual é a relação do signifi‑ cado dela com o jogo verbal. Pergunte à turma quem se lembra de ter brincado com um trava­‑língua na escola, se alguém sabe algum de cor e por que ele tem esse nome.

Editora Moderna

1. Observe a capa do livro.

a) Quem é o autor? b) Qual é o título do livro? c) O que são rimas? d) Você sabe o que é um poema de cordel? Será que cordel tem rima? e) O que a ilustração tem a ver com o título do livro?

Segundo o Dicionário eletrônico Houaiss da língua portuguesa (2009), trava­‑língua é uma “espécie de jogo verbal que consiste em dizer, com clareza e rapidez, versos ou frases com grande concentra‑ ção de sílabas difíceis de pro‑ nunciar, ou de sílabas forma‑ das com os mesmos sons, mas em ordem diferente, como: “no meio do trigo tinha três tigres”.

assistindo. Os cordelistas leem e declamam seus versos geralmente acompanhados

Na página seguinte, você lerá um poema de cordel que foi publicado no livro Minhas rimas de cordel. de viola para atrair os possíveis

Orientações

compradores de seus folhetos.

No item a, pergunte aos alunos quem já ouviu falar de César Obeid e se conhecem outro livro dele. Se possível, visite com eles o site <www.cesarobeid.com.br> (acesso em 13 nov. 2017).

O título do poema é “Desafio do trava-línguas”. Você sabe o que é um desafio? Resposta pessoal. zz E o que é um trava-língua? Resposta pessoal. zz

Como você imagina um desafio de trava-línguas? Resposta pessoal. A imagem ao lado representa um trava-língua que faz parte do poema de cordel. Você sabe qual é?

zz

Xilogravura de Valdeck de Garanhuns e Regina Drozina, que ilustra o livro Minhas rimas de cordel, de César Obeid (Moderna, 2013).

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A imagem ilustra o trava-língua “Um prato de trigo para um tigre triste”.

Orientações Ajude os alunos a se lembrarem dos trava­‑línguas já ouvi‑ dos. Para isso, inicie um trava­‑língua e veja se alguém con‑ segue completá­ ‑lo: “Alô, o tatu taí?”. Dê um tempo para verificar se algum aluno responde. Se ninguém se lembrar, complete: “Não, o tatu não tá. Mas a mulher do tatu tando, é o mesmo que o tatu tá”. Outra sugestão é perguntar o que o rato roeu (“A roupa do rei de Roma.”). Faça o mesmo com outros: “Se o papa papasse papa, se o papa papasse pão, se o papa tudo papasse, seria um papa­‑papão” ou “Em um

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ninho de mafagafos, havia sete mafagafinhos; quem amafa‑ gafar mais mafagafinhos, bom amagafanhador será”.

Foco nas habilidades EF03LP08 A proposta de leitura de portadores diversos –

como a capa do livro – com o fim de localizar informações explícitas em textos desenvolve a competência leitora.

Regina Drozina e Valdeck de Garanhuns

zz

Ouça as hipóteses sobre a capa do livro e os conheci‑ mentos que os alunos têm do assunto. Pergunte a eles quem deve ser o homem que apare‑ ce em destaque, o que ele es‑ tá fazendo, onde ele está. Sobre a ilustração no canto inferior direito, pergunte se al‑ guém conhece o instrumento musical que o homem segura e qual seria o alimento perto do tigre.

a) César Obeid. b) Minhas rimas de cordel. c) São palavras que terminam com sons finais iguais ou semelhantes. d) Respostas pessoais. e) A imagem mostra um homem se apresentando em um palco e uma plateia


Começo de conversa

Leitura 1 Com um colega, leia o poema de cordel a seguir. Decidam quem será o Poeta 1 e quem será o Poeta 2. Durante a leitura, fiquem atentos ao ritmo e à musicalidade que as rimas proporcionam ao poema.

Poeta 1: Começou nossa peleja Na arte de improvisar Eu proponho um convite Pra ninguém se enrolar Relembrando trava-línguas Para a língua não travar.

Ilustrações: Sandra Lavandeira

Desafio do trava-línguas

Poeta 2: Então vou te acompanhar Pois não tenho calafrio Vou mandar versos complexos Pra esquentar o clima frio Se um de nós travar a língua O outro vence o desafio. Poeta 1: Então eu viro um navio E começo a navegar Sabe aquele sabiá Que sabia assobiar? Viu um sapo lá no saco Com seu papo a pular. 105

Antes da leitura, explore com os alunos as ilustrações que acompanham o texto. Per‑ gunte o que os dois homens da imagem estão fazendo e a relação deles com o “Desa‑ fio do trava­‑línguas”. Pergunte sobre o sapo, o sabiá, o tigre: Por que eles também ilustram o texto? Converse com os alu‑ nos sobre a profissão de ilus‑ trador de livros e a importân‑ cia da ilustração, que transmite informações sem a linguagem escrita, ampliando, assim, a compreensão do leitor. Cha‑ me a atenção para a forma do texto, para que eles obser‑ vem os versos e as estrofes e pergunte se, em um conto de fadas, o texto se apresentaria da mesma maneira. Aproveite para verificar se eles conhe‑ cem as características especí‑ ficas do conto de fadas e es‑ cute o que sabem de poemas e contos. Dessa maneira, além de ficarem curiosos a respeito do que lerão, desenvolverão o hábito de observar o texto co‑ mo um todo e compará­‑lo com outros gêneros já conhecidos. É importante oferecer a eles um tempo de leitura silencio‑ sa antes da leitura em voz alta. Ler um poema demanda rit‑ mo e cadência; procure, antes da atividade, apresentar aos alunos um bom exemplo de leitura em voz alta. Para isso, prepare­‑se antecipadamente e leia com entonação, marcando bem os versos e as rimas. Es‑ cutar uma gravação ou sua lei‑ tura de outro poema também poderá inspirar os alunos.

Orientações Inicialmente, procure trazer para os alunos bons modelos de leitura em voz alta, para que eles percebam o ritmo e a musicalidade das rimas. Você poderá ler o Texto 1, “Desafio do trava­‑línguas”, ou apresentar a eles a gravação de um cordelista. Comente e, se possível, ouça gravações de diferentes ti‑ pos de desafio que acontecem em outras regiões do Brasil,

por exemplo, na Região Sul ou no interior dos estados de Mi‑ nas Gerais e São Paulo. É importante que observem as diver‑ sas formas de expressão popular, tanto no cordel nordestino e nos repentes do Rio Grande do Sul como nas disputas de viola das zonas rurais. Lembre os alunos de que os cordelistas recitam de modo expressivo para atrair compradores para seus folhetos.

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Orientações Espera­‑se que os alunos as‑ sociem a palavra desafio a um jogo, uma partida, uma com‑ petição. Pesquise com eles no dicionário outras defini‑ ções do termo, como esta do Dicionário eletrônico Houaiss da língua portuguesa (2009): “disputa poética em forma de diálogo cantado e improvisa‑ do, em que os contendores se alternam na composição de versos que obrigam a uma resposta da parte contrária, sendo derrotado aquele que titubeia ou fica sem resposta”. É muito importante que você reproduza gravações de cor‑ del para que os alunos tenham referências da relação entre o texto e a oralidade típica do gênero. Explore com os alunos o vocabulário do texto; peça­ ‑lhes que grifem as palavras que não conhecem e depois liste­‑as na lousa. Estimule­‑os a encontrar o sentido das pala‑ vras inicialmente pelo contex‑ to perguntando a eles o que seria improvisação e o que o eu lírico quer dizer com “Co‑ meçou nossa peleja na arte de improvisar”. Esse exercício oral inicialmente trabalha algumas palavras, mas depois será ne‑ cessário consultar o Glossário e, se restar alguma dúvida, pesquisar no dicionário. Após essa exploração, retome com os alunos o texto para verifi‑ car se houve uma ampliação do significado do que foi lido. Converse com eles sobre a im‑ portância de ampliar o vocabu‑ lário, pois quanto mais palavras conhecerem, mais eficiente se‑ rá a comunicação.

Foco nas habilidades EF35LP05 Nesta seção, os

alunos lerão um texto de maior extensão aumen‑ tando, assim, sua auto‑ nomia e fluência, além da compreensão.

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Ilustrações: Sandra Lavandeira

Poeta 2: Você disse sem travar Mas eu vou dizer agora Alô, o tatu tá aí? Não, o tatu já foi embora Ver um gato se esconder Com o rabo bem pra fora. Poeta 1: Disse bem e sem demora Mas eu vou ganhar a soma Quando um rato rói a roupa De um rei real de Roma A rainha diz: “A roupa Do meu rei o rato toma.” Poeta 2: Se sua língua não embroma Minha língua sempre insiste E diz: Um prato de trigo Para um tigre tão triste Que o trigo não tritura E não quer prato de alpiste. Poeta 1: Se você sempre persiste Eu também com rima brinco Qual é o doce mais docinho Da doceira de afinco? Trago o troco e tire o prato Não tem truque, troque o trinco.

Afinco: insistência. Embromar: enganar, zombar, tapear. Calafrio: arrepio e pequeno tremor quando se está com febre, com frio ou com muito medo. Peleja: no cordel, trata-se de uma intensa disputa verbal, geralmente acompanhada de viola, em que dois poetas compõem versos de improviso conforme o mote (tema) proposto no início, um obrigando o outro a dar uma resposta contrária.

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Um pouco mais… Elabore com os alunos um mural de cartolina, na sala de aula, com os vocábulos aprendidos. Selecione com eles as novas palavras consideradas mais interessantes. Pa‑ ra escrever na cartolina a palavra e o respectivo significado, sorteie um aluno. Chame a atenção da turma para a necessidade de escrever corretamente as palavras em um meio de comunicação que será lido por outras turmas e possíveis visitantes. Esse mural poderá ser alimentado posteriormente com novas palavras descobertas.


Orientações Explore com os alunos a imagem: dois homens car‑ regam suas violas e se des‑ pedem, casas aparecem ao fundo. Pergunte a eles qual mensagem ela transmite ao leitor, por que os homens car‑ regam violas e qual é a relação do instrumento musical com o texto.

Poeta 2: Eu não sou ornitorrinco Mas também tenho artimanha A aranha arranha o jarro E o jarro arranha a aranha E outra aranha na Alemanha Quis lasanha com castanha. Sandra Lavandeira

Poeta 1: É tão grande sua artimanha Quanto é grande a cantoria.

A viola é um instrumento que descende das violas de Portugal, estas oriundas de artefatos musicais da Arábia. É um instrumento de cordas semelhante ao violão, porém menor, e pode ser chama‑ da de viola caipira, sertaneja, nordestina, cabocla ou bra‑ sileira, conforme a região do Brasil. É considerada um dos ícones da música popular bra‑ sileira, sendo muito usada no acompanhamento da literatura de cordel.

Poeta 2: Em nós dois sobra façanha Pra brincar com poesia.

César Obeid. Minhas rimas de cordel. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2013. (Coleção Veredas). p. 36, 37, 38 e 39.

Artimanha: maneira de enganar alguém para conseguir alguma coisa. Façanha: esperteza, habilidade. Findar: terminar. Minguar: diminuir.

SOBRE O AUTOR César Obeid nasceu na cidade de São Paulo, em 1974. Ele é escritor, educador, contador de histórias, ator, cozinheiro e poeta. Já escreveu muitos livros para crianças e jovens. Escreve também matérias e artigos para jornais e revistas. Para saber mais, visite o site do escritor: <www.cesarobeid.com.br/>. Acesso em: 26 jul. 2017.

Após a leitura é interessante saber o que os alunos acharam do texto. Procure estimulá­‑los a argumentar e não somente dizer: “gostei”, “não gostei”, “achei legal” etc. Pergunte do que gostaram ou desgosta‑ ram, o que acharam interes‑ sante, diferente ou divertido. Verifique se algum aluno me‑ morizou um trava­‑língua; em caso positivo, peça­‑lhe que o recite para a turma.

Renata von Poser/Arquivo do autor

Os dois: Nosso verso agora míngua Pra findar o trava-língua Adeus, até outro dia.

Foco nas habilidades EF35LP13 A leitura favorece

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os alunos para reconhe‑ cer o texto literário como expressão de identidades e culturas.

Para finalizar Como você avalia a atividade de leitura feita? Quando você leu o poema, eles se interessaram? Ficaram surpresos com a entonação, o ritmo ou as rimas? Eles le‑ ram em voz alta com fluência? Procuraram dar a entonação adequada ao texto? Preocuparam­ ‑se com os ouvintes ou dedicaram­‑se pouco, lendo baixo, sem o ritmo de que o texto necessita? Os colegas os ouviram com atenção? Fizeram uma leitura silenciosa? Como foi a concentração para essa leitura?

Pelos comentários feitos após a aula, eles compreende‑ ram o que leram? Apropriaram­‑se de palavras do texto? Fi‑ zeram o mural para a sala de aula com o vocabulário novo? Dedicaram­ ‑se à atividade? Demonstraram alguma familia‑ ridade com a literatura de cordel ou com os trava­‑línguas? Interessaram­‑se em pesquisar além da literatura trabalhada? Essa avaliação é importante para a condução das próximas atividades de leitura.

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Orientações Para as atividades de com‑ preensão de texto, é importante garantir que os alunos enten‑ dam o que está sendo pergun‑ tado. Peça a um aluno que leia em voz alta o enunciado da atividade 1 e verifique oralmen‑ te se os outros sabem o que devem fazer. Confira também se eles sabem como identificar os versos de um poema.

Estudo do texto

1. Converse com os colegas sobre as questões a seguir. b) Eles devem ser recitados ao mesmo tempo pelos dois poetas. a) Por que o título do poema é “Desafio do trava-línguas”? b) Como os três versos finais devem ser recitados? c) Quem venceu o desafio? Não houve vencedor. Nos dois poetas “sobra façanha pra brincar com poesia”.

Selecione previamente as duplas considerando se os in‑ tegrantes podem contribuir um com o outro de acordo com as habilidades de cada um. Com‑ bine com eles que, primeiro, discutirão a atividade e, de‑ pois, organizarão juntos as res‑ postas. Reforce que o trabalho deve ser feito por ambos. De‑ pois, peça às duplas que com‑ partilhem as respostas com o resto da turma. Para isso, distribua as tarefas às duplas de forma que algumas falem sobre o título, outras sobre os versos e outras sobre quem venceu o desafio. Verifique se há alguma dupla que não es‑ teja acompanhando o que está sendo compartilhado na sala de aula. Se houver, pergunte aos integrantes o que eles fi‑ zeram e o que entenderam. As atividades 2 e 3 podem ser feitas individualmente. An‑ tes, porém, pergunte se todos lembram o que são estrofes e o que são rimas. Converse com os alunos sobre as rimas, sugira uma palavra e peça­‑lhes que pensem em uma rima pos‑ sível. Repita o procedimento com outras palavras para que eles se preparem para o exer‑ cício e, de forma lúdica, am‑ pliem o repertório de rimas.

a) Espera-se que os alunos mencionem que dois poetas compõem versos de improviso, desafiando um ao outro, e que o tema (o mote) desses versos são os trava-línguas.

2. Volte ao poema de cordel e releia a primeira e a segunda estrofe. a) Que convite é feito na primeira estrofe? O Poeta 1 convida o Poeta 2 para a peleja, relembrando trava-línguas.

b) O que acontece se um dos poetas travar a língua durante o desafio? O outro será vencedor.

c) Copie as palavras que rimam em cada estrofe. Improvisar/enrolar/travar; calafrio/frio/desafio.

3. Releia estes versos.

A rainha diz: “A roupa Do meu rei o rato toma.” Você sabe por que há dois-pontos (:) e aspas (“ ”) nesses versos? Os dois-pontos introduzem a fala da rainha. O texto entre aspas reproduz o que a rainha disse.

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Foco nas habilidades EF03LP08 Na atividade 2, o aluno é convidado a localizar

informações explícitas no texto.

Um pouco mais... Você pode ampliar a atividade propondo aos alunos que tragam, na aula seguinte, pequenos poemas com rimas pa‑ ra fazer uma roda de poemas. Peça a eles que copiem o

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poema escolhido em uma folha de papel e grifem as palavras que rimam. Os alunos poderão também ilustrar os poemas. Lembre­‑os de escrever o título e o nome do autor. Cada alu‑ no lerá o poema na roda e, depois da leitura, destacará as rimas encontradas. No fim da atividade, os poemas poderão ser colocados no mural da sala de aula, para que todos pos‑ sam lê­‑los mais vezes. Dessa maneira, eles terão a oportuni‑ dade de ampliar o repertório de poemas, exercitar a identifi‑ cação das rimas nos versos e desenvolver a oralidade.


Orientações Antes da atividade 4, peça aos alunos que observem quantos versos há em cada estrofe e sugira que nume‑ rem os versos na primeira e na segunda estrofe.

4. Marque a resposta correta. Nas estrofes de seis versos: o primeiro verso rima com o terceiro. X

rimam os versos pares: o segundo, o quarto e o sexto.

Na atividade 6, enquanto as duplas procuram no texto os trava­‑línguas, você pode circu‑ lar entre os alunos para verifi‑ car se eles estão discriminan‑ do os trava­‑línguas no cordel. Como eles podem limitar-se apenas aos primeiros que apa‑ recem, chame a atenção para a existência de opções por to‑ do o texto.

rimam os versos ímpares. 5. Nas três estrofes finais, que palavra rima com: a) artimanha – b) cantoria – c) míngua –

façanha

.

poesia, dia

.

língua

.

Na atividade 7, reserve um tempo para que os alunos pos‑ sam treinar a leitura do texto em sala de aula, estimulando­ ‑os a surpreender a família com uma leitura fluente. Se algum aluno quiser, poderá apresentar­‑se a você; auxilie­ ‑o, caso necessário. Leia uma estrofe em que o aluno esteja com mais dificuldade e peça, em seguida, que ele a leia para você. Verifique se, ao escutar a leitura do adulto, ele conse‑ gue aprimorar a própria leitura.

6. Reúna-se com o mesmo colega que leu o poema de cordel com você. Escolham um dos trava-línguas lembrados pelo poeta durante a peleja e escreva-o nas linhas abaixo. Depois leiam-no juntos para a classe. Resposta pessoal.

7. Leia o poema “Desafio do trava-línguas” para uma pessoa de sua família. Depois, relembre outros trava-línguas e escreva cada um em uma folha de papel. Traga esse material para a sala de aula. 109

Um pouco mais... Peça aos alunos que preparem um poema para ler em voz alta para a turma. Combi‑ ne com eles um prazo para essa preparação e peça­‑lhes que informem a você o poema escolhido. Se mais de um aluno escolher o mesmo poema, sorteie quem ficará com ele, e o outro deve fazer nova escolha. Dessa forma, evitam­‑se leituras repetidas em sala de aula e a perda do interesse dos alunos. Para que as leituras não fiquem cansativas, distribua­‑as em alguns dias, com quatro ou cinco leituras por dia. Controle o número de leituras e observe a concentração dos alunos nos colegas.

Oriente os alunos a pesqui‑ sar com a família um trava­ ‑língua interessante e lembre­ ‑os de que você o lerá antes da apresentação, portanto a letra e a apresentação capri‑ chadas no papel são necessá‑ rias. Sugira também que trei‑ nem a leitura em voz alta para que se sintam mais seguros ao ler outros trava­‑línguas em sala de aula. Esse material se‑ rá utilizado na seção seguinte, Oralidade.

Foco nas habilidades EF03LP02 Na atividade 6, os

alunos devem assistir com atenção à apresentação dos trabalhos dos colegas.

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Orientações Converse com os alunos sobre o trava­‑língua: pergun‑ te se a repetição de palavras e letras facilita ou dificulta a fala e se a dificuldade é a mes‑ ma quando o lemos devagar. Leia para os alunos todos os trava­‑línguas que eles selecio‑ naram em casa com a ajuda dos familiares. Peça­‑lhes que os repitam: primeiro, devagar; depois, rapidamente. Verifique se tiveram dificuldade em pro‑ nunciar as palavras dos textos e explore características como repetição e rapidez da pronún‑ cia. Em seguida, vá colocando os textos em uma caixa, cujo título poderá ser “caixa de trava­‑línguas”.

Oralidade

Recital de trava-línguas Entregue ao professor o trava-língua que você escreveu em casa. Ele vai ler um texto de cada vez. Então, todos juntos vão repeti-lo devagar e, depois, rapidamente. Os trava-línguas serão colocados dentro da caixa de trava‑línguas que o professor vai deixar na sala de aula. Formem uma roda. Um O PEITO DO de cada vez vai sortear PÉ DE PEDRO É um trava-língua da caixa PRETO. e ler em voz alta para os colegas, o mais rápido que conseguir, sem enrolar a língua. Agora participe de um desafio de trava-línguas. 1. O professor organizará a turma em dois grupos. 2. Os textos da caixa de trava‑línguas serão divididos entre os grupos. 3. Cada integrante do grupo deverá ler um trava-língua. Ensaiem no tempo que o professor determinar, tentando memorizar o texto. 4. Ao sinal do professor, um grupo apresenta um trava-língua em voz alta. O aluno terá duas chances de pronunciar sem enrolar a língua. 5. Depois é a vez do próximo grupo. 6. Vence o grupo que melhor recitar os trava-línguas.

Para determinar o grupo vencedor, anote o desempe‑ nho deles na leitura, aprovei‑ tando para avaliar a turma: Como os alunos estão lendo? Dedicaram­‑se em casa à ativi‑ dade? Conseguem ouvir com atenção os colegas? Esperam com tranquilidade a vez de ler? Respeitam as dificuldades dos colegas? Utilize as anotações para planejar novas atividades ou, caso sinta necessidade, abra­ ‑se a uma boa conversa indivi‑ dual ou coletiva.

Claudia Marianno

Um grupo por vez deve sor‑ tear um trava­‑língua da caixa e lê­‑lo em voz alta. Um de seus integrantes será escalado para a leitura; se ele receber o trava­‑língua que trouxe de casa, deverá sortear outro da caixa. Combine previamente o critério de escolha dos leitores: ordem de número de chamada ou sorteio do nome dos inte‑ grantes. Todos deverão parti‑ cipar em algum momento. Ven‑ cerá o grupo que conseguir fazer a leitura mais fluente.

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Para finalizar A literatura de cordel e os trava­‑línguas são expressões culturais marcadas pela ora‑ lidade e originalidade. Os alunos devem reconhecer a riqueza dessa expressão durante o trabalho. Converse com eles para saber o que acharam das atividades e pergunte o que eles aprenderam sobre a literatura de cordel. Aproveite pequenas estrofes de cordéis para verificar se eles evoluíram na leitura em voz alta. A ênfase dada à entonação e à rima deve reverter-se em uma leitura mais ritmada e fluente. Conclua recuperando, com os alunos, as descobertas feitas durante o trabalho.

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Começo de conversa

Estudo da língua

Para conhecer melhor a lín‑ gua portuguesa, divide­‑se seu estudo em áreas. A Morfolo‑ gia estuda as palavras isolada‑ mente, ou seja, desconsidera sua função nas frases. Os alu‑ nos estudarão algumas clas‑ ses gramaticais, iniciando pelos substantivos. Perceber que as coisas precisam de nomes para haver uma comunicação eficiente e, portanto, para que eles reconheçam os substanti‑ vos como elementos significa‑ tivos nas frases é uma etapa importante, e saber a diferen‑ ça entre substantivo comum e próprio os aproximará das nor‑ mas de nossa língua.

Substantivos 1. Releia estes versos do poema de cordel.

Eu não sou ornitorrinco Mas também tenho artimanha A aranha arranha o jarro E o jarro arranha a aranha E outra aranha na Alemanha Quis lasanha com castanha.

a) Ornitorrinco é um nome de: planta. X

animal. objeto.

b) Por que a palavra “Alemanha” foi escrita com letra inicial maiúscula?

Orientações

Porque é o nome de um país.

c) Que palavras terminam com o mesmo som de aranha?

Na atividade 1, peça aos alu‑ nos que leiam o texto silen‑ ciosamente e, depois, chame alguns deles para fazê­‑lo em voz alta; você pode deixar que cada aluno leia um verso.

Artimanha, arranha, Alemanha, lasanha, castanha.

Sugira que leiam os enun‑ ciados e verifique se há dúvi‑ das. Enquanto eles estiverem fazendo as atividades, circule pela sala de aula para obser‑ var o grau de autonomia deles nessa execução, as possíveis dificuldades ortográficas ou a falta de dedicação à caligra‑ fia. Procure oferecer estímulos e orientações individuais neste momento.

2. Copie da estrofe acima a) dois nomes de animais:

b) dois nomes de alimentos: c) um nome de objeto: d) um nome próprio:

.

ornitorrinco, aranha

.

lasanha, castanha

.

jarro

.

Alemanha

As palavras que dão nome a pessoas, lugares, animais, plantas, objetos, sentimentos, emoções, dias da semana, meses do ano etc. são chamadas de substantivos.

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Um pouco mais… Faça com os alunos a brincadeira da forca. O aluno sor‑ teado deverá pensar em um substantivo e colocar na lousa o número de tracinhos/espaços correspondente ao número de letras da palavra. Peça­‑lhe que lhe diga previamente e baixi‑ nho a palavra escolhida e como a escreverá, para que você verifique se não há dúvidas ortográficas ou erro na contagem das letras. Os outros alunos levantarão a mão para participar e, quando chamados, dirão uma letra que acreditam fazer

parte da palavra. Caso a letra pertença à palavra escolhida, o aluno a anotará na lousa na posição correta; caso não per‑ tença, ele desenhará na forca uma parte do boneco, que será “enforcado” se ninguém descobrir a tempo qual é a palavra. O objetivo da brincadeira é que os alunos descubram a pa‑ lavra antes que o boneco seja enforcado (que seu desenho esteja completo).

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Orientações Na atividade 3, peça aos alunos que leiam o texto do enunciado silenciosamente. Pergunte a eles o que o poeta quis dizer com “rei do mar” ou “rainha do banheiro”. Explore oralmente essa ideia pergun‑ tando qual será a rainha da sala. E o rei? E o rei e a rainha da praça? E do quarto? Am‑ plie com eles essa ideia. Anote na lousa as sugestões deles e depois pergunte­‑lhes se há alguma diferença entre as res‑ postas relacionadas ao rei e as relacionadas à rainha. Verifique se eles percebem a diferencia‑ ção do gênero das palavras.

E a rainha do banheiro, se o chuveiro é o rei? Tirulim, tirulará! Quer um tempo pra pensar?...

[...]

[...] Marta Lagarta. Abraço de pelúcia. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. p. 12.

a) Quem será? Escolha no poema ou pense em uma resposta e complete o quadro.

Quando eles estiverem tra‑ balhando individualmente, cir‑ cule pela sala de aula para ob‑ servar como estão executando a tarefa. Algumas intervenções são desejáveis, principalmente para aqueles que estão em processo de alfabetização mais lento. Verifique se acessam o próprio repertório para o preenchimento da tabela e se estão conseguindo escrever as palavras corretamente.

rei

rainha

do mar

leão-marinho ou tubarão

baleia ou sereia

do banheiro

chuveiro

resposta pessoal

b) Agora você vai inventar.

No item a, oriente os alunos no preenchimento da tabela de dupla entrada, que deve ser lida na vertical e na horizontal para que as linhas e as colunas se cruzem e se relacionem.

rei

rainha

da cozinha

resposta pessoal (sugestão: fogão)

resposta pessoal (sugestão: geladeira)

das frutas

resposta pessoal (sugestão: abacaxi)

resposta pessoal (sugestão: melancia)

Os substantivos podem ser masculinos ou femininos. Masculino e feminino são os gêneros do substantivo.

c) Complete com o gênero. Os substantivos que você escreveu na coluna do rei

Foco nas habilidades

são

EF03LP30 Nesta atividade, o

aluno é convidado a identifi‑ car e diferenciar, em textos, os substantivos e suas varia‑ ções de gênero.

Quem será o rei do mar? Leão-marinho ou tubarão? A rainha, quem será? A baleia ou a sereia?

masculinos

.

Os substantivos que você escreveu na coluna da rainha são

femininos

.

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Um pouco mais… Como os alunos conheceram o conceito de substantivo, oriente­‑os para pesquisar em casa dois substantivos em re‑ vistas ou jornais, recortá­ ‑los e trazê­ ‑los para a escola. Em sala de aula, peça­‑lhes que compartilhem oralmente as pa‑ lavras selecionadas e liste­‑as na lousa. Proponha que as se‑ parem como se fossem organizá­‑las em gavetas diferentes. Um critério possível de separação é: substantivos próprios

112

Saulo Nunes Marques

3. Leia um trecho do poema “Tirulim, tirulará”.

e comuns, singular e plural (número) ou feminino e mascu‑ lino (gênero). Deixe que os alunos escolham como querem organizá­‑las e explore com eles as possibilidades. Por fim, pe‑ ça-lhes que façam cartazes com os substantivos separados, colocando em cada divisão o título correspondente a ela, e exponha­‑os na sala de aula.


Orientações Antes da atividade 4, recu‑ pere com os alunos as carac‑ terísticas dos trava­‑línguas e verifique se eles se lembram da combinação das palavras de acordo com a sonoridade. Peça àqueles que se lembram de algum trava­‑língua que o recite para os colegas em voz alta. Chame a atenção para as rimas.

4. Complete os trava-línguas com as expressões do quadro. Preste atenção à brincadeira com o som das palavras. Três ogros bregas – O grilo – A rainha do repolho refogado A rainha do repolho refogado

ri do rei do rabanete emburrado. Três ogros bregas

Os substantivos são variá‑ veis, então é importante que os alunos percebam que es‑ sas variações têm certas exi‑ gências, das quais uma é a concordância. A concordân‑ cia nominal diz respeito ao substantivo e a seus termos referentes: adjetivo, numeral, pronome, artigo. A concordân‑ cia verbal deve relacionar o verbo com o sujeito, que deve concordar com ele em pessoa (Eu/Tu/Ele/Nós/Vós/Eles) e em número (singular/plural).

trocam trecos e trambolhos. O grilo

prendeu

a) Espera-se que os alunos façam escolhas considerando que o brinco no prego. se trata de trava-línguas e que, portanto, o mais importante é pensar no jogo verbal, na combinação de palavras com sons se- Eva Furnari. Travadinhas. São Paulo: Moderna, 2013. E-book. melhantes. No primeiro trava-língua, por exemplo, que som se repete? (O som do r.)

a) Conte aos colegas o que você observou para completar cada trava-língua. b) E se fosse apenas um ogro, como ficaria o trava-língua? Um ogro brega troca trecos e trambolhos.

c) E se fossem duas rainhas e dois reis?

Antes dos itens b, c e d da atividade 4, proponha uma brincadeira oral: diga algumas frases e peça­‑lhes que as pas‑ sem para o plural ou para o singular. Verifique se eles fize‑ ram as alterações necessárias para garantir a concordância. Depois, analisem juntos as pa‑ lavras dos trava­‑línguas, que precisam variar para que com‑ binem com outras.

As rainhas dos repolhos refogados riem dos reis dos rabanetes emburrados.

d) E se fossem três grilos, três brincos e alguns pregos? Três grilos prenderam três brincos nos pregos.

e) O que aconteceu com os substantivos nas respostas dos itens b, c e d? O substantivo passou para o singular no item b; nos itens c e d, os substantivos passaram para o plural.

Os substantivos podem estar no singular ou no plural. Singular e plural são os números do substantivo. Os substantivos variam em gênero (masculino e feminino) e número (singular e plural).

113

Um pouco mais… Peça aos alunos que, em casa, pensem em três frases so‑ bre situações que viveram. Eles deverão trazê­‑las escritas em uma folha de papel assinada. Em sala de aula, troque os pa‑ péis entre os alunos, de maneira que cada um reescreva três frases modificando­‑as: as que estão no singular serão pas‑ sadas para o plural; as que estão no plural serão passadas para o singular. Peça­‑lhes que anotem no papel do colega o

próprio nome. Recolha os papéis e aproveite o exercício co‑ mo atividade de avaliação: Eles entenderam que concordân‑ cia deve ser feita? Como está a ortografia deles? Registre as dúvidas que apareceram para retomá­‑las com todos em sala de aula posteriormente e redirecionar seu trabalho, conforme a necessidade.

113


Começo de conversa

Verbos

O verbo, classe gramatical que será destacada, além de exprimir a ação, os sentimentos ou as sensações, tem função de articulador entre os elemen‑ tos de uma frase, da qual pode ser considerado o núcleo, já que dá sentido a ela. É impor‑ tante que os alunos consigam identificar os verbos nas frases e ainda percebam as variações de acordo com os tempos (pre‑ sente, passado e futuro).

1. Circule no trava-língua a palavra que indica o que a rainha faz.

A rainha do repolho refogado / ri do rei do rabanete emburrado. a) A palavra que você circulou indica uma ação que já aconteceu, vai acontecer ou está acontecendo agora? Está acontecendo agora.

b) E como ficaria o trava-língua se essa ação tivesse acontecido ontem?

Orientações

A rainha do repolho refogado

Antes do início da atividade 1, relembre com os alunos uma história bem conhecida, como Chapeuzinho Vermelho, recu‑ perando oralmente o enredo. Pergunte­‑lhes depois o que a mãe de Chapeuzinho pediu a ela, o que a menina fez em re‑ lação a esse pedido e o que o lobo fez quando encontrou a menina na floresta ou quando a encontrou na casa da vovó. Anote na lousa apenas os ver‑ bos usados pelos alunos e, por fim, pergunte por que você ano‑ tou aquelas palavras, o que elas são e para que servem. Chame a atenção deles para a diferen‑ ça entre a função do substanti‑ vo na frase e a do verbo.

riu do rei do rabanete emburrado.

Os verbos variam para indicar o tempo (presente, passado e futuro) em que os fatos acontecem.

2. Circule o verbo e escreva em que tempo ele está.

O grilo prendeu o brinco no prego. tempo: 3. Releia.

Três ogros bregas / trocam trecos e trambolhos. Como ficaria a frase para indicar: a) uma ação futura? b) uma ação passada?

Foco nas habilidades EF03LP30 O aluno é levado,

nesta seção, a identificar e diferenciar, em textos, os verbos e suas variações de tempo: presente, passado e futuro.

passado

Três ogros bregas trocarão/vão

Três ogros bregas/trocaram

trocar trecos e trambolhos.

trecos e trambolhos.

114

Um pouco mais… Faça uma roda de conversa com os alunos e peça­ ‑lhes que contem algum acontecimento do dia a dia. Destaque que aquilo que eles contaram já aconteceu, por isso foi contado em um tempo verbal específico. Que tempo verbal é esse? Depois, peça­‑lhes que contem algo que planejam fazer no

114

fim de semana. Enfatize que eles modificaram o tempo ver‑ bal para o futuro ao contar o que acontecerá. Por fim, so‑ licite que formem frases no presente usando situações da rotina escolar.


Começo de conversa

Leitura 2

Pergunte aos alunos se ob‑ servando as ilustrações ou lendo o nome do personagem, João, eles se lembram de al‑ gum conto conhecido. Os con‑ tos clássicos são histórias com príncipes, princesas, castelos encantados, bruxas e magias. Aqui eles farão a releitura de um conto clássico em cordel.

Muitos poemas de cordel são adaptações de histórias conhecidas. Leia e descubra que conto inspirou o cordel a seguir.

Contos encantados em cordel João por ser insistente jamais queria entender até quando sua mãe veio lhe oferecer vou te dar a nossa vaca para que possas vender

Uma viúva da aldeia viveu a situação tinha um filho levado cujo nome era João formavam família pobre com bem pouca condição

Ela é o nosso sustento sei que vou me arrepender esse seu inconformismo faz-me até entristecer faça dela um bom proveito diminua o meu sofrer

João era necessitado mesmo assim era exigente não gostava da pobreza ele era intransigente queria ter um destino que fosse bem diferente

João pegou aquela vaca e seguiu a caminhar era tudo o que ele tinha a vaquinha do seu lar ia tentar buscar preço para alguém arrematar

Orientações Durante a leitura do texto, peça aos alunos que sublinhem as palavras desconhecidas. No primeiro verso há uma redundância. Na norma­‑padrão, basta dizer “muito tempo atrás” ou “há muito tempo”. Comente o fato de a auto‑ ra ter nascido em uma região onde há muitos cordelistas. A declamação de cordel é uma prática muito comum no Nor‑ deste. Comente que, assim como no conto original, não é possível saber quando a histó‑ ria aconteceu.

Sandra Lavandeira

Há muito tempo atrás num passado bem distante aconteceu uma história que é muito fascinante vou contar sobre João e o pé de feijão gigante

115

Um pouco mais…

Primeiro leia o poema com entonação e expressividade, sem interrupções. Depois, releia­ ‑o fazendo uma pausa no fim de cada verso para que os alunos os completem com as palavras que faltam. Por fim, pergunte quem gostaria de ler o poema em voz alta e solicite a cada um que leia uma estrofe.

Foco nas habilidades EF03LP35 A leitura do poema

permite ao aluno identificar os efeitos de sentido decor‑ rentes do uso de recursos rítmicos e sonoros.

Pergunte aos alunos que contos eles conhecem e liste os títulos na lousa. Em segui‑ da, pergunte quem gostaria de contar um deles aos colegas e incentive­‑os para que mais de um aluno participe do desafio. Por fim, reserve um momento para contar a eles um clássico de sua preferência. Você pode escolher a leitura expressiva do texto ou contá­‑lo de memória. Duas estratégias que os alunos apreciam muito são: alterar a voz na fala dos personagens e utilizar objetos que representem cada um dos persona‑ gens (por exemplo, em vez de dizer “rei”, mostre um tecido vermelho para representar o manto; em vez de dizer “rainha”, mostre uma coroa, e assim por diante).

115


Orientações Até que lá no mercado alguém chamou-lhe a atenção quanto custa esta vaquinha que seguras pela mão? eu fico logo com ela por alguns grãos de feijão

A viúva injuriada não teve contemplação atirou pela janela os grãos que tinha na mão e bem no dia seguinte nasceu um pé de feijão

O homem fez a contagem e entregou a João deu a ele a quantidade de dedos que tem na mão João trocara sua vaca por cinco grãos de feijão

Não era um pé rasteiro que dá no quintal da gente era um feijoeiro gigante muito alto e bem potente era um bom pé de feijão maior do que muita gente

Ao chegar a sua casa João ouviu reclamação onde está o teu juízo? o deixaste pelo chão? quem já viu perder a vaca e não ganhar nenhum tostão?

João ficou muito surpreso procurou logo escalar foi subindo pelo caule foi parar noutro lugar para chegar num castelo difícil de imaginar

Sandra Lavandeira

Converse com os alunos para investigar quais palavras geraram dúvidas e anote­‑as na lousa. Verifique se há possibi‑ lidade de trocas de repertório entre eles. Se mesmo depois disso não tiverem entendido o significado de alguma palavra, sugira que tentem entendê­‑la pelo contexto. Para isso, faça perguntas que facilitem esse trabalho para eles. Caso ainda restem palavras desconheci‑ das, peça­‑lhes que as pesqui‑ sem no dicionário. Registre na lousa os significados encontra‑ dos para que, posteriormente, eles as copiem no caderno ou em um mural da sala de aula, já que é interessante que apro‑ veitem esses momentos para ampliar o repertório, incorpo‑ rando o novo vocabulário. De‑ pois da exploração do voca‑ bulário, peça que façam uma leitura silenciosa para verificar se a compreensão do texto está garantida. Chame a aten‑ ção para o fato de um conto conhecido ter sido apresen‑ tado em outro formato – cor‑ del. Converse com eles sobre as diferenças entre o conto e o poema.

Arrematar: comprar. Inconformismo: falta de entendimento, rebeldia. Intransigente: intolerante. Juízo: pensamento.

116

Um pouco mais… Peça aos alunos que tragam algum conto de que gostem para compartilhar com os colegas. No dia combinado, sorteie duplas. Cada aluno dirá a seu par qual conto trouxe, mostra‑ rá o livro, contará a história e explicará por que a escolheu. Depois, o outro aluno do par fará o mesmo. Posteriormente, todos poderão mostrar para a turma qual história trouxeram

116

e, por meio de votação, algumas delas serão escolhidas e li‑ das, ou eles poderão optar por distribuir os contos de modo que, na hora do conto, que pode ser no final de cada dia, um aluno será responsável pela leitura da história que trouxe. Assim, em mais ou menos um mês, todas as histórias terão sido lidas.


João desejava comer pois muita fome ele tinha uma mulher ia dar mas o gigante já vinha foi escondido no forno que ele viu uma galinha A galinha obedecia do Rei a ordenação coloque ovos de ouro eu os quero de montão o Rei logo adormeceu e agarrou-a João Ao voltar pra sua casa João trazia em sua mão a galinha poedeira que valia um milhão ela era um tesouro que tinha como quinhão

João estava muito bem e grande era a tentação fascinava o menino aquele pé de feijão sem fazer nenhum aviso ele fez escalação

Sandra Lavandeira

Orientações

Bem nos primeiros instantes a cena se repetiu quando menos esperava eis que um gigante surgiu sinto cheiro de criança foi a fala que emitiu! João que era muito ligeiro e dono de imaginário tendo medo do gigante escondeu-se no armário esperando que saísse o gigante do cenário

Depois da exploração do vocabulário e da leitura silen‑ ciosa dos alunos, faça uma leitura expressiva em voz al‑ ta, procurando marcar as ri‑ mas e a cadência dos versos. Lembre­‑se de que os alunos precisam de bons modelos para desenvolver a entonação e o ritmo adequados a uma boa leitura. Leia novamente uma estrofe por vez e peça a eles que a repitam em voz al‑ ta, acompanhando o texto no livro. Por fim, pergunte quem gostaria de ler o texto em voz alta e diga­‑lhes que cada um deve escolher uma estrofe. Depois da escolha, a leitura seguirá na sequência, e cada aluno lerá a estrofe pela qual ficou responsável. Destaque as rimas que apa‑ recem no poema, mostre que elas seguem um padrão (sem‑ pre no 2o, 4o e 6o versos) e chame a atenção deles para a musicalidade que elas impri‑ mem ao poema. Explore com os alunos outras palavras que poderiam rimar com as que estão no poema: Que outra palavra rimaria com “tinha”, “vinha”, “galinha”? E com “ten‑ tação”, “feijão” e “escalação”? Trabalhe com eles outras ri‑ mas do texto e registre na lousa, agrupadas em círcu‑ los, as palavras que surgiram, deixando bem marcado que há algo comum entre elas. Se aparecer uma sugestão que não rime, pergunte por que não combina.

A pobre mãe do João respirou aliviada a vida ali melhorou como num conto de fada que galinha valiosa eu não a troco por nada 117

Um pouco mais… Proponha à turma que transforme o poema em conto. Questione quais seriam as modificações necessárias e apro‑ veite para identificar as diferenças. Apesar de nem todos os poemas serem compostos de versos e estrofes, esse gênero literário tem peculiaridades que facilitam sua diferenciação. O texto “Contos encantados de cordel”, apesar do título, está organizado na forma de poema. O conto geralmente é uma

prosa curta, com acontecimentos em um único ambiente e com poucos personagens. Pergunte aos alunos como seriam desenvolvidos os parágrafos e, se perceber que a discussão está fluindo, proponha uma história coletiva na lousa, cha‑ mando a atenção para a organização e o encadeamento das ideias, pontuação e ortografia correta das palavras.

117


Depois da leitura do poema, explorem juntos a história oral‑ mente. Por meio de perguntas, reconstrua com eles o enredo: Qual era a situação financeira da família de João? Por que a mãe lhe entregou a vaca? O que João fez com a vaca? Ao voltar para casa, ele trouxe a vaca de volta? O que aconte‑ ceu? Sua mãe ficou satisfeita? O que ela fez? A ação da mãe gerou algo? João fez uma des‑ coberta. Qual? Cada vez que ia ao castelo do gigante, ele trazia alguma coisa. O que ele trouxe primeiro? E depois? A vida da família mudou? João correu algum risco em suas aventuras? Como terminou a história? Procure garantir que todos participem dessa exploração oral, para que recuperem o que leram, articulem de forma clara o que pensam sobre a história, organizem a sequência dos acontecimentos e consi‑ gam acompanhar atentamente a fala dos colegas.

Logo depois algum tempo o gigante foi contar as moedas de um saco João ficou a observar que ele estava sonolento e começava a roncar

Ao sair dali da tina João a harpa foi pegar foi então que a mulher começou logo a gritar socorro tem um ladrão tá querendo nos roubar

Três anos assim passaram muita coisa aconteceu João subiu naquela planta e na tina se escondeu o Rei sentiu cheiro estranho mas de João não percebeu

O Rei depois de acordar saiu em perseguição os dois bem se debatiam numa grande agitação mas João usou machado cortando o pé de feijão

A sua harpa de ouro o giga pediu com fé mas enquanto procuravam ele já dormia em pé que gigante dorminhoco dorme mais que jacaré

E foi o fim do gigante e de nossa contação João terminou bem feliz e tocando com emoção e até hoje usa música pra chegar ao coração.

Sandra Lavandeira

Orientações

Tina: recipiente parecido com um grande balde.

SOBRE A AUTORA

Sírlia Sousa de Lima nasceu em Mossoró, no Rio Grande do Norte. Ela é pedagoga, poeta, especialista em Educação Infantil e autora de várias obras que são releituras de clássicos em versão de cordel.

Arquivo da autora

Sírlia Sousa de Lima. Contos encantados em cordel. 2. ed. Natal: CJA Edições, 2015. p. 78-84.

118

Para finalizar Verifique se os alunos assimilaram o que são a literatura de cordel, os poemas e os contos. Algumas palavras novas, que foram esmiuçadas, também merecem sua observação para saber se foram incorporadas por eles. Leia para eles um cor‑ del e um pequeno conto e pergunte­‑lhes se sabem a qual gênero literário pertence cada um deles. Lembrem juntos as histórias que foram trazidas de casa e questione se elas pertenciam aos contos ou ao grupo dos poemas. Selecione

118

algumas palavras como fascinante, intransigente, exigente, inconformismo, que podem ser usadas em uma atividade no caderno ou em folha avulsa, na qual os alunos deverão empregá­‑las em frases com sentido. Dessa maneira, eles re‑ velarão o que de fato assimilaram. Caso ainda tenham dú‑ vidas, peça­ ‑lhes que voltem ao texto ou que consultem o dicionário. Para essa atividade, selecione as palavras mais ex‑ ploradas em sua turma.


Orientações Antes da atividade 2, con‑ verse com os alunos sobre as características das pessoas e peça­‑lhes que cada um pense em uma característica própria para dizer aos colegas. Anote­ ‑as na lousa. Por fim, diga que os atributos dados a pessoas, animais ou objetos são cha‑ mados de adjetivos. Pergunte a eles como essas caracterís‑ ticas de João são percebidas durante a história. São positi‑ vas? Anote também na lousa, separadamente, os adjetivos referentes a João apresenta‑ dos no cordel.

Estudo do texto 1. Que conto inspirou esse cordel? O conto João e o pé de feijão.

2. Nas primeiras estrofes, o texto apresenta algumas características de João. Como ele é? Peralta, exigente, intransigente e insistente.

3. Numere as frases de acordo com os acontecimentos da história. 4

Um pé de feijão gigante nasceu.

1

A vaca era o único sustento da família.

5

João escalou a árvore e chegou ao castelo.

3

A mãe de João jogou os grãos de feijão pela janela.

2

João trocou a vaca por cinco grãos de feijão.

Na atividade 3, comente com eles que, embora na úl‑ tima estrofe da página 116 es‑ teja escrito “para chegar num castelo”, pela norma­‑padrão o verso seria “para chegar a um castelo”. Explique que os poemas de cordel costumam trazer marcas específicas da fala coloquial, uma vez que o gênero está estreitamente rela‑ cionado com a linguagem oral.

4. Releia a décima segunda estrofe. a) Qual das palavras a seguir tem o mesmo sentido de “surpreso” na estrofe? Curioso.

Irritado.

Assustado.

X

Admirado.

b) Os verbos escalar e subir têm sentidos: X

semelhantes.

contrários.

c) Complete: noutro é o mesmo que

zz

num é o mesmo que

zz

em outro

em um

. . 119

Na atividade 4, pergunte co‑ mo são chamadas as palavras de mesmo significado ou signi‑ ficado semelhante. Verifique se eles sabem o que são sinôni‑ mos. Aproveite para estender a abordagem aos antônimos. Diga uma frase e peça que a repitam com outras palavras que tenham o mesmo senti‑ do. Exemplos de frases: “Esse momento é muito valioso para mim”, “Aquele homem é muito arrogante”, “Essa atividade foi superior à outra”. Você pode também pedir alguns antôni‑ mos, como alto/baixo; escu‑ ro/claro; feliz/triste; magro/ gordo etc.

119


Orientações Peça aos alunos que leiam silenciosamente o trecho em destaque na atividade 5. Con‑ verse com eles sobre o que foi lido. Para abrir o diálogo, per‑ gunte em que parte do castelo estava João quando a galinha botou um ovo. Eles devem perceber que há um indício de que ele estava na cozinha (forno). Quem foi buscar a ga‑ linha? Depois que a galinha botou o ovo, o que aconteceu com o ogro? Explore o texto e observe se os alunos com‑ preenderam o que foi lido. Se necessário, esclareça algo que tenha ficado confuso.

5. Leia um trecho do conto “João e o pé de feijão”.

[...] “Mulher, traga-me a galinha que bota os ovos de ouro.” Assim ela fez e o ogro disse: “Bota”, e a galinha botou um ovo de ouro. Em seguida o ogro começou a cabecear e a roncar até fazer a casa tremer. Então João se esgueirou do forno, pé ante pé, passou a mão na galinha dourada e fugiu como um corisco. [...]

a) Esgueirar: sair ou afastar-se Contos de fadas. Tradução de Maria Luiza X. de A. Borges. cautelosamente, sem dar na vista, geralmente Rio de Janeiro: Zahar, 2013. p. 155-156. para livrar-se de alguma coisa; corisco: raio.

a) Procure no dicionário o significado de “esgueirou” e “corisco” e escreva no caderno. b) Circule no cordel a estrofe que se refere ao trecho Não, porque o segundo verso (que termina com a palavra “ordenaacima. c) ção”) precisa rimar com o quarto (“montão”) e com o sexto (“João”). c) No segundo verso da estrofe que você circulou, a autora poderia ter escrito A ordenação do rei? Por quê? d) Copie no caderno os versos que reproduzem a fala do rei. Coloque ovos de ouro. Eu os quero de montão. e) Em “agarrou-a”, a que substantivo o a se refere?

Em seguida, chame alguns alunos para ler as perguntas e verifique se eles entenderam o que deve ser feito. Compreen‑ didas as questões, os alunos trabalharão individualmente. Circule pelas carteiras e obser‑ ve se estão encontrando facil‑ mente no cordel das páginas 115 a 118 o trecho referente ao conto “João e o pé de feijão”. Depois do trabalho de leitura e análise do cordel, espera­‑se que os alunos façam essa rela‑ ção com facilidade, mas fique atento às dúvidas que ainda poderão surgir.

À galinha.

O que aprendemos sobre...

Poemas de cordel

Explore a relação entre o significado da palavra ordena‑ ção e a maneira como o ogro fala no trecho em destaque: “Mulher, traga­‑me a galinha que bota os ovos de ouro” ou “Bota”.

É uma narrativa na forma de poema dividido em estrofes, em versos com rimas. zz É possível encontrar poemas de cordel em folhetos, livros e sites. zz Vários poemas de cordel são inspirados em textos da tradição oral. zz

120

Orientações

Um pouco mais…

Nesse momento, pode ser interessante conversar com os alunos sobre a diferença entre o uso do verbo quando esta‑ mos dando uma ordem e quando não se trata de uma ordem. Pergunte como os pais deles falam quando estão dando uma ordem ou chamando a atenção por algo que fizeram. Espera­ ‑se que relacionem as ordens com o verbo no imperativo, mesmo que ainda não conheçam esse tempo verbal.

Organize os alunos em duplas e entregue a cada integran‑ te uma lista diferente de dez palavras. Cada um receberá meia folha A4 de papel sulfite, na qual anotará as palavras que serão ditadas pelo colega. Depois que um integrante di‑ tar, será a vez do outro. Por fim, com a lista de palavras, ca‑ da aluno corrigirá seu próprio ditado e verá quantas palavras conseguiu acertar. Escolha para esse ditado palavras termi‑ nadas em o ou u (domingo, cachimbo, fraco, buraco, ouro, touro, fundo, mundo, bambu, caju, amigo, mato, urubu, can‑ guru, tatu, peru, sagu, dedo, manto, pranto etc.).

120


Orientações Antes de iniciar a atividade 1, explique aos alunos que vo‑ cê lerá um pequeno poema de César Obeid, o mesmo autor do texto da Leitura 1 (“Desa‑ fio do trava­‑línguas”, páginas 105 a 107), e que precisarão de atenção para completar as lacunas da atividade. Primeiro leia o poema pausadamente, depois releia­‑o para que eles retomem as palavras escri‑ tas. Fale sobre uma estraté‑ gia que facilita a descober‑ ta das sílabas tônicas, que é brincar de “chamar” a palavra em voz alta. Dê alguns exem‑ plos e peça­‑lhes que exercitem essa dica.

Estudo da escrita

Com O ou U? 1. Complete os versos com as palavras que o professor vai ler.

O

falou sem

prego

, eu quero

Martelo

– Mas, Cabeça de

!

sossego

, eu não

prego

:

apego

,

nego

prego

Não pode querer um

chamego

.

Certifique-se de que escre‑ veram corretamente as pala‑ vras com sílabas formadas por CCV, CVC. Eles deverão iden‑ tificar que há vogais em todas as sílabas. Pergunte se apare‑ ceram dúvidas ao usarem u ou o no final das palavras.

César Obeid. Loucoliques da língua portuguesa. São Paulo: Editora do Brasil, 2016. p. 20.

a) Circule a sílaba tônica das palavras que você escreveu. b) Essas palavras são acentuadas? Não. c) Você ficou em dúvida se deveria usar o ou u no final de alguma palavra? Por quê? Resposta pessoal. d) Qual é a posição da sílaba tônica nessas palavras? sílaba tônica é a penúltima. As palaComo elas se classificam? A vras são paroxítonas.

Foco nas habilidades

2. Leia em voz alta algumas palavras terminadas em u. tatu chuchu

urubu caju

peru angu

EF03LP23 Neste Estudo da

escrita, o aluno lê e escreve palavras com correspondên‑ cias regulares contextuais entre grafemas e fonemas: o ou u em sílaba final.

jaburu caruru

a) Circule a sílaba tônica dessas palavras. b) Qual é a posição delas nessas palavras? Como elas se classificam?

EF03LP25 Nas atividades, o

aluno identifica que, na for‑ mação das sílabas, sempre aparecem vogais.

A sílaba tônica é a última. As palavras são oxítonas.

3. O que você pode observar quando estiver em dúvida se uma palavra não acentuada termina com o ou u?

Espera-se que os alunos observem que as palavras não acentuadas terminam com o quando são paroxítonas e terminam com u quando são oxítonas.

121

Um pouco mais… Analise com os alunos as palavras que foram ditadas com o/u. Escreva­‑as na lousa e peça­‑lhes que sublinhem as síla‑ bas tônicas para indicá­‑las. Pergunte­‑lhes se percebem algo que indique quando devem usar u ou o. É interessante que eles observem que em final de palavra o som /u/ átono é

representado pela vogal o (canto, fundo, buraco, mundo) e o som /u/ tônico é representado pela vogal u (urubu, sagu, canguru, caju). Registre a conclusão dos alunos e coloque­‑a no mural da sala de aula com alguns exemplos.

121


Orientações Procure organizar os grupos previamente, buscando equi‑ librar cada um com a escolha de alguns alunos com mais do‑ mínio da língua portuguesa e outros com menos.

Produção de texto

Poema de cordel

Oriente­‑os nesta produção. Para que não haja repetições na sala de aula, verifique qual conto cada grupo escolheu. Um integrante do grupo deve‑ rá atuar como escriba, reu‑ nindo as ideias de todos num rascunho que será mostrado a você. Relembre com eles como é a escrita de um poema: a estrutura em versos, as estro‑ fes e as rimas. Proponha que escrevam estrofes com seis ou sete versos, pois já conhecem a posição das rimas nessas modalidades. Facilite a organi‑ zação do trabalho escrevendo as etapas na lousa.

Você leu nesta unidade um poema de cordel inspirado no conto “João e o pé de feijão”. Agora, o professor organizará a turma em grupos. Você e os colegas do grupo vão criar um pequeno poema de cordel inspirado em outro conto tradicional. Os poemas farão parte da Mostra de cordel que será planejada pelo professor com a colaboração de vocês.

Planejamento 1. Reúna-se com mais dois ou três colegas. 2. Procurem livros de contos tradicionais em casa, consultem livros da biblioteca da escola ou pesquisem na internet. 3. Leiam os contos. Decidam qual deles será transformado em um poema de cordel. 4. Providenciem uma cópia do texto selecionado para cada integrante do grupo.

Foco nas habilidades EF35LP07 Esta atividade da

seção Produção de texto implica planejar, com a ajuda do professor, o texto que será produzido, consideran‑ do a situação comunicativa, os interlocutores, a finalida‑ de ou o propósito, o supor‑ te, a linguagem, organiza‑ ção, a estrutura, o tema e assunto do texto.

Escrita O professor vai reservar algumas aulas para a produção escrita.

Revisão e reescrita

EF03LP39 Faz parte do eixo

Quando o texto estiver pronto, mostrem ao professor. Ele poderá sugerir cortes, acréscimos e correções. Façam as alterações que julgarem necessárias.

Educação literária criar textos em versos, exploran‑ do rimas, sons e jogos de palavras.

122

122


Orientações Após a escrita do cordel, você receberá o texto e, de‑ pois de uma leitura cuidadosa, sentará com cada grupo para dar um retorno da análise que fez do trabalho deles. Procure incentivá­‑los apontando rimas criativas ou a boa organização do texto em versos e estrofes. Sinalize também o que eles de‑ verão revisar de acordo com seu julgamento. A ortografia, a pontuação e as letras maiúscu‑ las devem ser itens verificados por todos do grupo. Relem‑ bre que esse trabalho será compartilhado em uma mostra e que, para isso, deve estar muito bem cuidado. Após a reunião com cada grupo, peça aos alunos que façam as revi‑ sões e mostrem o resultado a você novamente, para saberem se já podem passar o texto a limpo.

Verifiquem também se: zz o texto está organizado em versos e estrofes; zz é possível perceber uma história sendo contada nesses versos e estrofes; zz há a mesma quantidade de versos em todas as estrofes; zz a posição das rimas está correta; zz há falas de personagens e se elas aparecem indicadas com dois-pontos e travessão; zz os versos começam com letra maiúscula; zz as palavras estão escritas e acentuadas corretamente.

Edição e versão final Digitem ou passem o texto a limpo em uma ou mais folhas de papel A4 divididas em quatro partes iguais. Ilustrem o texto.

Ajudem o professor a organizar a Mostra de cordel na sala de aula. Vocês podem pendurar os folhetos em varais e convidar alunos de outras turmas para conhecer o trabalho.

Alberto Di Stefano

Socialização

123

Foco nas habilidades EF35LP10 Faz parte do desenvolvimento das habilidades de escrita reler e revisar

Definam juntos uma data para a Mostra de cordel. Para escolher a data, eles terão de levar em conta o tempo ne‑ cessário para passar os textos a limpo e digitá­‑los. Verifique quais alunos têm computador em casa para fazer esse tra‑ balho. Caso nenhum integran‑ te do grupo o tenha, procure oferecer na escola essa possi‑ bilidade. Outra ideia é ilustrar o cordel com xilogravuras. Verifique se há alunos interes‑ sados nessa tarefa e procure organizar com eles quem faria essa parte do trabalho – mais de um pode fazê­‑la. Por fim, decida com eles em que parte da sala de aula será feita a ex‑ posição, montem juntos o varal e marque com as outras tur‑ mas os horários de visitação. É necessário que haja na mostra um texto explicativo que mos‑ tre aos visitantes o processo do trabalho e esclareça o que é a literatura de cordel.

o texto produzido, com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, para corrigi­‑lo e aprimorá­‑lo fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de or‑ tografia e pontuação.

123


Começo de conversa

Outra leitura

Espera­‑se que os alunos notem algo diferente na or‑ ganização do texto. O conto “João e o pé de feijão” será apresentado como um roteiro de cena teatral. Em um rotei‑ ro, os personagens e o diálo‑ go que envolve o conflito se destacam. É interessante que eles consigam identificar seme‑ lhanças e diferenças entre este texto e os textos trabalhados anteriormente.

Leia o título e observe o texto a seguir. Que texto é esse? Será um conto? Você já viu algum texto parecido? Leia o texto silenciosamente. Depois, o professor vai escolher três alunos para fazer uma leitura em voz alta.

João e o Pé de Feijão Adaptação: Everton Bonfim

Personagens João Mãe Vaca Mimosa [...]

Orientações Pergunte aos alunos se já tiveram contato com este con‑ to antes. Provavelmente, eles dirão que sim, porém com uma apresentação diferente. Reto‑ me com eles o fato de a histó‑ ria já ter sido apresentada em forma de cordel e de conto, depois destaque que, nesse momento, ela tem outras ca‑ racterísticas. Chame a atenção deles para a pontuação, o des‑ taque no nome dos persona‑ gens e os parênteses. Pergun‑ te por que aparecem o nome de cada personagem e quando usamos o tipo de pontuação empregado no texto. Peça­‑lhes que observem o conteúdo dos parênteses e digam o que indi‑ cam. Explorem o texto juntos, de maneira que eles percebam as diferenças entre um cordel, um conto e um roteiro teatral. Procure oralmente retomar com eles a história: No conto original, Mimosa aparece? A discussão entre mãe e filho é tão rica de detalhes? Na histó‑ ria aparecem as dúvidas e sen‑ timentos de Mimosa? Marque na discussão que, no texto dramático, explora­‑se o conflito por meio do diálogo dos personagens, e nesse tre‑ cho, especificamente, aparece o conflito entre mãe e filho por causa da necessidade de ven‑ der Mimosa.

124

Cena 1 (a Vaca está pastando) (João chega abraçando a Vaca) João – Oi, Mimosa! Sempre preguiçosa! Por onde você andou? Mimosa – Muuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuu. João – Muuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuu pra você também!!! Sabe, Mimosa, eu tava pensando... se eu fosse rico... eu tirava a Mãe desse fim de mundo... (a Mãe aparece tristonha, quase chorando, com uma bacia nas mãos e começa a estender roupas). João – Ué, Mimosa, parece que a Mãe tá chorando. Mimosa – Muuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuu. João – Eu vou lá vê o que aconteceu. (se aproxima da Mãe) Mãe, a senhora tá chorando? Mãe – Não filho, é que entrou um cisco no meu olho. João – Deixa eu tirar. (assopra o olho da Mãe) Não tem cisco nenhum, Mãe. 124

Um pouco mais… Converse com os alunos sobre qual conflito escolheriam se tivessem de elaborar outro roteiro da história “João e o pé de feijão”. Eles poderão sugerir o momento da venda da vaca ou a cena em que o ogro sente um cheiro estranho. Ofereça­‑lhes a pos‑ sibilidade de escrever um roteiro teatral.


Orientações Pergunte aos alunos que ou‑ tros personagens aparecem no conto tradicional, mas não no roteiro. Nele, Mimosa passou a ter um papel; que outro perso‑ nagem poderia ser incluído, ca‑ so o conto todo estivesse em forma de roteiro teatral? Eles poderão pensar na possibili‑ dade de a harpa, a galinha ou mesmo o pé de feijão ganha‑ rem espaço no roteiro.

Mãe – Eu sei filho, a Mãe tá chorando mesmo. João – Mas por que, Mãe? Mãe – A nossa comida acabou João. Não temos mais dinheiro pra nada. A única solução é vender a Mimosa pra comprar comida. João – A Mimosa não, Mãe. (corre pra perto da Vaca) Vaca – Muuuuuuuuuu. (a Mãe se aproxima dos dois) Mãe – Eu também gosto muito da Mimosa, mas ela é a única coisa que temos pra vender João. João – Mas Mãe... Mãe – (um pouco irritada pela fome) Não tem mas, João. João – Está bem Mãe. Vou levar a Mimosa pro mercado e vendê-la. (João amarra uma corda no pescoço da Vaca e sai à procura de um comprador) [...]

Pergunte se já assistiram a peças de teatro e, em caso de resposta afirmativa, como fo‑ ram as encenações: Cada ator tinha uma fala? Os atores re‑ presentavam animais? Converse com eles sobre o motivo de o roteiro ter uma apresentação diferente. É in‑ teressante que percebam tra‑ tar-se de uma apresentação sintética da história e que a identificação do personagem que falará e a ambientação do diálogo são dados necessários para que os atores saibam o momento de falar e como de‑ vem agir em cada cena.

Disponível em: <http://teatrodegaragem.com/wp-content/uploads/ fabulas-infantis-texto-completo.pdf>. Acesso em: 18 out. 2017.

1. O texto que você leu é a primeira cena de um texto dramático, escrito para ser encenado. Que conto foi adaptado para ser transformado nessa peça de teatro?

Para ler a peça teatral com‑ pleta, acesse o link <http://tea trodegaragem.com/wp-content/ uploads/fabulas-infantis-textocompleto.pdf> (acesso em: dez. 2017). Depois, que tal su‑ gerir que encenem a peça com os colegas?

O conto João e o pé de feijão.

2. Responda: João, a Mãe e a a) Que personagens fazem parte do texto? Vaca Mimosa. b) Como as falas de cada personagem são marcadas nesse texto? Antes de cada fala há o nome do personagem. c) Por que alguns trechos do texto aparecem entre parênteses? Os trechos entre parênteses são marcadores de cena.

Foco nas habilidades

3. Sublinhe no texto os marcadores de cena que indicam os sentimentos dos personagens. Circule as marcações que indicam as ações dos personagens.

EF03LP36 As questões da

125

atividade 2 levam o aluno a identificar os marcadores de falas e de cena em um texto dramático.

EF03LP34 A atividade 3 leva

Um pouco mais…

o aluno a identificar os mar‑ cadores de sentimentos e ações dos personagens.

Se os alunos se interessarem em escrever um roteiro, você terá uma ótima oportuni‑ dade de trabalhar produção textual. Será estimulante para eles trazer uma nova ferra‑ menta para a sala de aula. Se na escola houver computadores, verifique a possibilidade de usar um programa gratuito que orienta a escrita de roteiros para televisão, cinema e teatro. Esse editor permite ao roteirista que escreva sem se preocupar com a forma‑ tação, que é gerada automaticamente pelo programa. Antes de mais nada, os alunos deverão escolher qual história gostariam de transformar em roteiro. Depois dessa deci‑ são, deverão selecionar um trecho dessa história para o trabalho. Lembre­‑os de que os momentos dos conflitos serão os mais interessantes para o desenvolvimento do roteiro.

125


Começo de conversa

Retomada

A tirinha e o poema escolhi‑ dos, apesar de terem relação temática, apresentam estrutu‑ ras diferentes. Na tirinha, as imagens e as falas dos per‑ sonagens se complementam, facilitando a compreensão do leitor. No poema, os versos e suas rimas exigem uma leitura específica. Antes de iniciar o trabalho, pergunte se eles co‑ nhecem as tirinhas de Mauricio de Sousa e o nome do perso‑ nagem. Pergunte também se, ao verem a ilustração no Texto 2, eles já perceberam quem é a personagem.

1. Leia os textos 1 e 2.

© Mauricio de Sousa Editora Ltda.

Texto 1

Mauricio de Sousa. 120 tirinhas da Turma da Mônica. Porto Alegre: L&PM, 2012. p. 53.

Orientações

[...] A garotinha seguiu Pela floresta contente Caminhou um bom pedaço Mas encontrou lá na frente Um lobo velho e faminto Que chegou todo distinto Sorrindo, mostrando o dente.

Em relação ao Texto 2, per‑ gunte quem sabe o que signi‑ ficam as palavras “distinto” e “adoentada”. Caso não saibam os significados, sugira que os busquem no dicionário.

– Para onde vais, garotinha, Sozinha por esta estrada? – Pergunta o lobo sutil Fingindo não querer nada. – Vou visitar a avozinha Que já está bem velhinha E se encontra adoentada. [...]

Foco nas habilidades EF03LP37 Os alunos cons‑

truirão o sentido da tirinha relacionando imagens e pa‑ lavras e interpretando recur‑ sos gráficos.

Arievaldo Viana. A peleja de Chapeuzinho Vermelho com o Lobo Mau. São Paulo: Globo, 2011. E-book.

126

Orientações Explore a tirinha oralmente com os alunos. Pergunte quem conhece o personagem e comente que Bidu é o animal de estimação de Franjinha. Pergunte: Qual dos balões deve ser lido primeiro? (O que está acima.) De quem é a fala dos ba‑ lões mais acima? (Não é possível saber. A posição do rabi‑ cho – saindo do quadrinho – indica que a fala do balão é de alguém que não está na cena). No primeiro quadrinho, Bi‑ du diz: “São” (“São pra te olhar!”). No segundo e no último

126

quadrinho, Bidu diz: “É” (“É pra te cheirar!”, “É pra te co‑ mer!”). Vocês sabem explicar essa diferença? (Os verbos con‑ cordam com o substantivo: os olhos são, o nariz é, a boca é.) O que você entendeu da fala de Bidu no terceiro quadrinho? (“Tcham, tcham, tcham, tcham!” é uma expressão que indica aparição repentina.) Por que o texto do último balão aparece em destaque? O que traz humor à tirinha?

Susan Morisse

Texto 2

Reserve um tempo para que os alunos leiam os dois textos. Chame a atenção para o fato de que se deve ler não apenas o que está escrito como tam‑ bém a imagem. Observem jun‑ tos as duas imagens e explore o que veem.


Orientações a) Quais são as semelhanças entre os textos? b) Complete os quadrinhos com o número do texto a) Ambos são narrativas e foram escritos correto. O texto

zz

base no conto Chapeuzinho Vermelho.

2

Pergunte aos alunos se sabem o que são semelhan‑ ças. Peça­‑lhes exemplos rela‑ cionados ao cotidiano deles. Pergunte­‑lhes o que são dife‑ renças. Volte à página 126 e peça que mostrem as diferen‑ ças entre os textos 1 e 2. Por fim, veja quem consegue notar também as semelhanças.

com

nos faz lembrar do início do conto

tradicional. O texto

zz

1

Os substantivos já foram estudados por eles, mas es‑ te é um bom momento para retomá­‑los. Pergunte a eles quem se lembra de como se classifica gramaticalmente o nome das coisas, sentimentos e sensações. Resgate o que já aprenderam sobre a variação dos substantivos: gênero (fe‑ minino e masculino) e número (singular e plural).

retrata um acontecimento do final do

conto tradicional. c) Como as falas dos personagens são indicadas em cada texto? Na tirinha, as falas aparecem em balões. No poema de cordel, as falas são marcadas por travessão.

d) Em que texto há rimas? Quais são elas?

O trabalho com tempos ver‑ bais também deverá ser relem‑ brado nesse momento. Inicial‑ mente, verifique se os alunos lembram a função dos ver‑ bos na frase. Resgate a ideia de que o verbo representa a ação, e é um ponto central da frase. Peça a eles que comple‑ tem sua fala: Se a ação acon‑ teceu, mas não acontece mais, dizemos que o verbo está no... (passado); se falamos de algo que acontece hoje, agora, o verbo estará no... (presente); e se for algo que ainda não aconteceu, mas acontecerá no mês que vem, usaremos o ver‑ bo no... (futuro). Dessa manei‑ ra, eles retomarão a ideia de passado, presente e futuro.

No texto 2. Na primeira estrofe, as rimas são: contente/frente/dente e faminto/distinto. Na segunda: estrada/nada/adoentada e avozinha/velhinha.

2. Escreva os substantivos usados nos textos para nomear: a) um personagem – b) um animal –

.

Bidu

.

lobo

c) partes do corpo –

.

olhos, nariz, boca, dente

3. Releia a primeira estrofe do Texto 2 na página anterior. a) Em que tempo estão os verbos nessa estrofe? No passado.

b) Copie um substantivo dessa estrofe e indique o gênero e o número dele. Resposta pessoal. Sugestões: substantivos no feminino e no singular (“garotinha” e “floresta”); substantivos no masculino e no singular (“lobo” e “dente”).

127

Um pouco mais… Proponha aos alunos, em um horário mais tranquilo, como no final da aula ou em minutos que sobraram entre uma aula e outra, que brinquem com as mudanças do tempo verbal. Se conseguir usar o nome deles e coisas relacionadas ao que vocês viveram e vivem em sala de aula, será mais divertido.

Inicialmente, com as orações formuladas por você, peça­‑lhes que indiquem em que tempo verbal cada uma está (presen‑ te, passado ou futuro). Depois solicite que digam uma frase para que você aponte em qual tempo verbal o colega deverá repeti­‑la, fazendo as modificações necessárias.

127


Começo de conversa

Construir um mundo melhor

Xilogravura ou xilografia é a técnica de gravura na qual se utiliza madeira para reproduzir sobre o papel ou outro supor‑ te uma imagem gravada. É um processo muito parecido com um carimbo.

Exposição de xilogravuras Os poemas de cordel costumam ser ilustrados com xilogravuras. Xilogravura é a técnica de fazer gravuras em relevo sobre madeira. Fabio Colombini

A xilogravura popular é uma permanência do traço medieval da cultura portuguesa trazida para o Brasil que se desen‑ volveu na literatura de cordel. Quase todos os xilógrafos po‑ pulares brasileiros, principal‑ mente no Nordeste, provêm do cordel.

Xilogravura. Museu de Paleontologia de Santana do Araripe. Santana do Cariri, Ceará, 2012.

Um pouco mais...

O xilógrafo passa tinta sobre uma figura entalhada e, como se fosse um carimbo, pressiona essa matriz sobre o papel. Fernando Favoretto

José Francisco Borges, co‑ nhecido como J. Borges, é um artista popular, xilogravador e poeta. Nasceu em Bezerros, Pernambuco, em 1935. Filho de agricultores, frequentou muito pouco a escola. Realiza várias atividades, como marce‑ neiro, pintor de parede, oleiro, vendedor etc. Em 1956, com‑ prou um lote de folhetos de cordel e começou a vendê­‑lo em feiras populares. Em 1964, escreveu seu primeiro folheto, O encontro de dois vaqueiros no sertão de Petrolina. É tam‑ bém um xilogravador autodi‑ data. Apesar de ter iniciado a carreira como cordelista, é pe‑ las xilogravuras que J. Borges se destaca, sendo considera‑ do o melhor gravador popular do Brasil. Ele desenha direto na madeira, e muitas vezes as imagens são feitas de memó‑ ria. O fundo da matriz é ta‑ lhado ao redor da figura, que recebe aplicação de tinta, ten‑ do como resultado um fundo branco e a imagem impressa em cor.

Aplicação da técnica de xilogravura colorida.

Entalhar um desenho na madeira, como fazem os xilógrafos, é um trabalho difícil, que exige técnica e conhecimento. J. Borges, Gilvan Samico, Abraão Batista, Amaro Francisco, José Costa Leite e José Lourenço estão entre os principais xilógrafos brasileiros. 128

Orientações Converse com os alunos sobre o trabalho dos xilógrafos e recuperem juntos pos‑ síveis repertórios. Estimule­‑os a buscar mais informações. Fazer uma xilogravura com os alunos será uma boa oportunidade para reforçar um pouco mais a cultura popular brasileira por meio do desenho e da poesia. Em vez da madeira, a seção sugere o uso de isopor. Para isso, peça que separem bandejas de isopor em casa (material frequen‑ temente utilizado em supermercados e padarias para acondicionar frios) e tragam­‑nas para a escola.

128


Orientações Sugira aos alunos um pla‑ nejamento do trabalho. Sele‑ cione com eles uma data para a entrega do material. Será importante dar um período de, no mínimo, dez dias para que possam trazer as bandejas de isopor. Enquanto isso, eles podem fazer, em uma folha de papel sulfite, um rascunho daquilo que querem represen‑ tar na xilogravura. A escolha do que desenharão poderá exigir tempo e troca de ideias. Se quiserem, poderão resga‑ tar os cordéis que elaboraram na seção Produção de tex‑ to (páginas 122 e 123). Deixe­ ‑os escolher livremente o mote dos desenhos. Para inspirá­‑los, você pode mostrar imagens de xilógrafos conhecidos, co‑ mo J. Borges, Gilvan Samico, Abraão Batista, entre outros. Marque também uma data pa‑ ra a execução do projeto e outra para a exposição. Faça com os alunos convites para entregar às outras turmas. Eles poderão confeccionar os con‑ vites ilustrando­‑os com dese‑ nhos relacionados aos cordéis e entregá­‑los nas classes ou afixá­‑los em murais na escola. É interessante que percebam que o projeto terá um destina‑ tário, mas para isso acontecer será necessário planejamento, responsabilidade e dedicação.

O que fazer

Como fazer Material: zz bandejas de isopor; zz lápis; zz tinta guache; zz rolinho de espuma; zz papel sulfite; zz tesoura.

Fotos: Fernando Favoretto

Você e os colegas vão fazer desenhos parecidos com xilogravuras para pendurar em um dos corredores da escola. Reúna-se com mais dois colegas e pensem em imagens que lembrem a importância de preservarmos a fauna e a flora brasileira.

Sigam estas etapas: 1. Corte as laterais da bandeja. 2. Faça um desenho na bandeja com o lápis. 3. Coloque a tinta em outra bandeja e passe o rolinho. 4. Em seguida, passe o rolinho com tinta sobre o desenho que você fez. 5. Coloque o papel sulfite sobre o desenho com tinta e pressione-o para que o desenho fique carimbado no papel.

Exposição Os desenhos poderão ser pendurados em um varal, em um corredor da escola ou em outro lugar da preferência de vocês. Deem um título à exposição. 129

Orientações Utilize a sala de artes, se na escola houver uma, ou prepare a sala de aula ou o pátio para esta atividade. É importante que os alunos percebam as três etapas para a elaboração do tra‑ balho: primeiro, reproduzirão o desenho, que foi anteriormen‑ te planejado na bandeja de isopor; depois escolherão a cor e usarão o rolinho para espalhar a tinta sobre o isopor; e, por fim, farão o carimbo no papel escolhido. Lembre­‑os de que, para que apareça o desenho na folha, ele deverá ser feito com atenção e firmeza no isopor, formando pequenos sulcos,

que depois serão responsáveis pela impressão no papel. Será necessário um local para deixar as impressões secan‑ do, e cada aluno deverá assinar a própria obra. A reorganiza‑ ção do espaço em que o trabalho será feito deve ser respon‑ sabilidade de todos. Para isso, distribua tarefas: quem lavará os rolinhos; quem fechará os potes de tinta, que deverão ser guardados; quem limpará as mesas etc. Se todos contribuí‑ rem, todos se sentirão responsáveis pelo sucesso do projeto.

129


Orientações Estimule os alunos a ampliar o próprio repertório. Para isso, ofereça em sala de aula bons modelos de leitura. Aprovei‑ te os 30 minutos finais da aula e conte uma história; mos‑ tre uma imagem e converse com eles sobre ela; traga um poema ou trava­‑língua. O pro‑ fessor é um modelo para os alunos, seu entusiasmo ou curiosidade pelos assuntos os contaminará. Se houver uma biblioteca na escola, selecione alguns livros e leve os alunos lá a fim de explorarem o mate‑ rial selecionado. E por que não marcar semanalmente uma ro‑ da de leitura para a qual cada aluno trará um livro e contará o que está lendo? Além da tro‑ ca que haverá entre eles, essa atividade incentivará os que ainda não têm o hábito da lei‑ tura a começar a ler.

Periscópio Aqui você encontra sugestões para divertir-se e ampliar seus conhecimentos. Que tal selecionar outros livros na biblioteca de sua escola ou no cantinho de leitura de sua sala de aula? Depois das leituras, recomende aos colegas os livros de que você mais gostou.

O menino Lê, de André Salles-Coelho. Belo Horizonte: Dimensão, 2011. Leandro (ou Lê) gostava de ouvir histórias contadas pelos repentistas do sertão nordestino e acabou se tornando um dos maiores nomes da nossa literatura de cordel: Leandro Gomes de Barros.

Foco nas habilidades EF35LP16 O aluno encon‑

tra também sugestões de leitura e pode ampliar seu repertório selecionando li‑ vros da biblioteca e/ou do Cantinho de leitura da sala de aula para leitura indivi‑ dual, na escola ou em casa. E pode ainda, após a leitura, recomendar os livros de que mais gostou aos colegas.

Para acessar Quintal da Cultura – Poesia no varal: o que será que dá o cruzamento da minhoca com a borboleta? Acesse e descubra nesse cordel. Disponível em: <www.culturamarcas.com.br/parte-04cmais-3>. Acesso em: 26 jul. 2017.

130

Para finalizar Proponha aos alunos uma autoavaliação do trabalho. Em uma folha de papel, eles responderão com “sim”, “não” ou “parcialmente” às questões escritas na lousa. Escreva ques‑ tões como: Você soube organizar­‑se de acordo com as da‑ tas estabelecidas para o trabalho? Trouxe o material solici‑ tado? Trabalhou com os colegas quando foi necessário e

130

os respeitou? Procurou fazer seu trabalho com capricho e dedicação? Contribuiu com as decisões e a troca de ideias? Contribuiu para a organização do espaço onde o trabalho foi realizado? Concentrou­‑se na hora de trabalhar? Gostou do produto final? Sente­‑se estimulado por esse tipo de trabalho? Acredita que aprendeu coisas novas?

Editora Dimensão

Contos encantados em cordel, de Sírlia Souza de Lima. Natal: CJA Edições, 2015. O livro reconta, em cordel, os contos Rapunzel, Pinóquio e muitos outros. Para quem os conhece narrados em prosa, relê-los em cordel será uma grata surpresa. Além do encanto dessas histórias, há as rimas, que soam como música para nossos ouvidos.

CJA Edições

Para ler


UN I

DE A D

5

Objetivos da unidade

Divulgação do conhecimento

zz Compreender

que uma das funções da língua é divulgar conhecimento.

zz Criar

habilidade tanto pa‑ ra divulgação quanto para compreensão de conheci‑ mentos gerais.

zz Aplicar

aspectos de vivência pessoal no dia a dia e como ferramenta de aquisição dos componentes curriculares.

1. Observe as imagens e compare-as.

o gênero infográ‑ fico, estabelecendo relação entre sua estrutura e funcio‑ nalidade, bem como com‑ preender as informações nele contidas.

Sebastian Kaulitzki/Shutterstock.com

Ziraldo

zz Identificar

zz Conhecer

textos de artigo de divulgação científica.

zz Posicionar­‑se

criticamen‑ te diante de assuntos das Ciências Naturais.

zz Desenvolver

a capacidade argumentativa.

zz Estudar

e i.

Legenda original: O crânio humano precisa ser grande o suficiente para proteger um cérebro que também é grande.

o uso das letras e

zz Conhecer

a classe gramati‑ cal do adjetivo e operar com funcionalidade o uso dessa classe em produções orais e escritas.

Título original da ilustração: Anatomia: o que tem dentro da cabeça do Maluquinho?

zz Desenvolver

a capacidade de comunicar­‑se oralmen‑ te de forma clara, fluente e criativa.

As duas imagens mostram a visão lateral de uma parte do corpo, a cabeça. A primeira é uma ilustração técnica que apresenta o esqueleto de um crânio humano. A segunda é uma ilustração literária do crânio do personagem Menino Maluquinho. Aceite outras respostas coerentes.

O que elas têm de parecido? E de diferente? zz Onde você acha que cada uma dessas imagens primeira imagem poderia ser publicada em poderia ser publicada? A um livro de Ciências, em uma enciclopédia imzz

zz Expressar­‑se

por meio de linguagem verbal e não verbal de forma clara e coerente.

pressa ou digital ou em um site de divulgação científica. A segunda, em um livro inou em uma revista em quadrinhos. Aceite outras respostas coerentes.

zz Ampliar

2. Escreva uma legenda para cada imagem. fantil

o vocabulário.

zz Avaliar

131

Orientações Explore oralmente as imagens da página, que mostram a visão lateral de uma parte do corpo: a cabeça. A primeira é uma ilustração técnica de um crânio humano. A se‑ gunda é uma ilustração literária do crânio do personagem Menino Maluquinho. Aceite outras respostas coerentes. Fale a respeito do Menino Maluquinho e, se possível, conte a história desse persona‑ gem para que os alunos relacionem a personalidade dele com as ilustrações “do que há na cabeça dele”.

e ponderar hipó‑ teses segundo raciocínio linguístico.

Começo de conversa Nesta unidade, o gênero trabalhado é o artigo de divul‑ gação científica. Escolha o mo‑ mento mais adequado para ler aos alunos o texto literário da seção Outra leitura das pági‑ nas 144 a 147.

131


Começo de conversa

Antes de ler

Relembre aos alunos o que é um infográfico, ressaltando sua função e estrutura tex‑ tual (assunto já trabalhado e explorado na Unidade 1). Se necessário, apresente alguns exemplos pesquisados na pla‑ taforma de busca da internet. Resgate o conceito de infográ‑ fico: info (informação) e gráfi‑ co (desenho, imagem, repre‑ sentação visual). Trata­‑se da apresentação de informações com predomínio de elementos gráfico­‑visuais, como dese‑ nhos, fotografias, diagramas estatísticos etc., integradas em textos sintéticos e dados numéricos.

Banco de Imagens – Projeto Tamar

1. Você sabe o que é um infográfico? Observe um.

Orientações

a) Qual é o título do infográfico?

Peça aos alunos que leiam o título do infográfico e infiram, por meio da ilustração, de que espécie animal se trata a “nova geração” citada.

Surgiu uma nova geração.

b) O que as barras coloridas indicam? As barras coloridas indicam o crescimento do número de filhotes de

Explique o que significam e indicam as barras colori‑ das. Pergunte: Como é pos‑ sível obter esses dados para que se construa um gráfico ou um infográfico? Espera­‑se que concluam que esses dados são obtidos por meio de pesquisas.

tartarugas marinhas.

c) Como sabemos disso? As barras vão aumentando de tamanho com o passar dos anos.

Solicite aos alunos que res‑ pondam às questões da página de forma individual e silencio‑ sa, dando­‑lhes tempo suficien‑ te para tal.

d) Esse infográfico demonstra que: X

as tartarugas marinhas estão conseguindo se salvar da extinção. as tartarugas marinhas continuam sendo ameaçadas de extinção.

132

Foco nas habilidades

Um pouco mais...

EF03LP17 Nesta atividade o aluno é levado a reconhecer a

Comente a preocupação com a extinção das tartarugas marinhas. Entre no site oficial do Projeto Tamar (<www.tamar. org.br>; acesso em: 13 nov. 2017) para mostrar fotografias e falar do propósito do projeto. Verifique qual é o Projeto Ta‑ mar mais próximo da região onde se localiza a escola. Se possível, programe uma visita. Há também vídeos curtos e in‑ teressantes sobre o projeto em outros endereços na internet.

função de gráficos e tabelas em textos, opção de recurso para a apresentação de dados e informações.

132


Começo de conversa

Leitura 1 Ciência Hoje das Crianças/Instituto Ciência Hoje

Você vai ler na página seguinte um artigo de divulgação científica que foi publicado nesta revista. Ciência Hoje das Crianças.

Qual é o nome da revista?

zz

Orientações

Por que você acha que a revista tem esse nome? Resposta

zz

Peça aos alunos que ob‑ servem a ilustração da capa. Pergunte: O que ela mostra? O que está escrito em destaque na capa da revista? O que será que a palavra “botânica” sig‑ nifica? Ouça as hipóteses dos alunos. Depois, explique­‑lhes que Botânica é uma ciência que estuda as plantas, os fun‑ gos e as algas.

pessoal.

Qual é o assunto principal dessa edição da revista?

zz

Botânica.

Converse com eles para ve‑ rificar o que já sabem do tema. Após a leitura do artigo, é im‑ portante checar se o que pen‑ saram se confirmou. Espera­‑se que comentem que a revista divulga informações científicas para crianças. Ao explorar o nome da revista, a observação da palavra “HOJE” é importan‑ te. A criança precisa entender/ inferir/refletir: a revista traz reportagens atualizadas da Ciência, por isso essa palavra “HOJE”.

O título do artigo de divulgação científica é:

Do que você acha que o texto vai tratar?

zz

Você sabe o que é extinção?

zz

A quais espécies você imagina que o texto se refere?

zz

Como você responderia à pergunta do título?

zz

Respostas pessoais.

A leitura de textos variados conduz a formação da compe‑ tência leitora, que, por sua vez, abrange a prática da leitura de forma crítica e consciente, na qual se compreende o que es‑ tá sendo lido e se formam opi‑ niões e conceitos. Recomenda­ ‑se que os textos, nesta faixa etária, não sejam lidos apenas uma vez.

133

Explore tanto o tipo de in‑ formação quanto outros aspec‑ tos que a criança pensa/infere, o que faz parte do processo de ler e compreender o con‑ texto de produção.

Foco nas habilidades EF03LP13 As perguntas a respeito do título do artigo pro‑

movem a habilidade de inferir, com base no contexto, o sentido de palavras ou expressões do texto.

Um pouco mais... Previamente reúna exemplares diversificados de revistas científicas e disponibilize­‑as para que os alunos as explorem

livremente. Durante esse processo, analise e registre o inte‑ resse demonstrado individualmente ou em grupo. Estimule­‑os a ler e fazer mais pesquisas sobre seus interesses. Peça que elaborem no caderno perguntas que considerarem pertinen‑ tes ao assunto – o que mais despertar a curiosidade deles – e encaminhe pesquisas para que esses interesses sejam levados a fundo.

133


Orientações Conforme comentado na se‑ ção Começo de conversa da página 133, explore a leitura do texto de maneiras varia‑ das, lembrando que uma única leitura não é suficiente, nesta faixa etária, para a absorção e compreensão de todas as informações.

MEIO AMBIENTE

Por que

devemos nos

preocupar

com a

extinção das espécies?

Vira e mexe os meios de comunicação trazem notícias sobre alguma espécie ameaçada de extinção. Mico, peixe-boi e tartaruga são alguns dos campeões no noticiário, mas há muitos outros animais correndo risco de desaparecer para sempre, assim como muitas plantas também. Mas o que a gente tem a ver com isso?

O vocabulário, embora dife‑ renciado, pode não ser des‑ conhecido dos alunos devido aos textos lidos nas aulas de Ciências Naturais. Verifique o conhecimento deles e, se pos‑ sível, busque esse vocabulário nos livros de Ciências, checan‑ do o contexto em que foram empregadas as palavras “bio‑ diversidade”, “ecossistema”, “umidificar”, “extinção”, “gás carbônico”, entre outras, e ex‑ pressões como “aquecimento global”.

A ciência está longe de saber tudo sobre a biodiversidade, isto é, sobre o conjunto de espécies e ecossistemas que existe em nosso planeta. Mesmo sabendo relativamente pouco, as informações que os cientistas têm mostram, cada vez mais, o quanto nós dependemos da natureza em equilíbrio.

Esse texto propicia intensa interdisciplinaridade com Ciên‑ cias e Geografia.

As florestas precisam ser preservadas porque têm papel fundamental na distribuição das chuvas, em continentes inteiros. Sem falar que as matas também protegem o solo contra a erosão, ajudam a fixar

nutrientes na terra e umidificam o ar. E mais: as áreas de floresta atuam retirando gás carbônico da atmosfera, o que é importantíssimo para conter o aquecimento global [...]. Assim como as florestas, todos os outros ecossistemas dependem das atividades das espécies (animais e plantas) que vivem nesses ambientes. Por esse motivo, se uma minhoca estiver ameaçada de extinção, a gente deve se preocupar, sim, pois todos os seres vivos são importantes para o equilíbrio da Terra. jferrer/iStockphoto.com

Faça um levantamento de expressões da língua, como “vira e mexe”, questionando os alunos se já as leram ou ouvi‑ ram, o que significam e peça que, oralmente, façam frases com elas. Durante a atividade, verifique a coerência do em‑ prego das expressões e corrija se for necessário.

Floresta preservada. Queensland, Austrália, 2017.

134

Um pouco mais... Na abordagem do tema Preservação florestal, vá ainda além e comente com os alunos sobre os “rios voadores”, que basicamente são as nuvens de chuva formadas na Amazônia, por causa da intensa vegetação e do clima quente e úmi‑ do, que se espalham para outras regiões do Brasil, sobretu‑ do Sul e Sudeste, e mantêm o volume de chuvas adequado.

134

Há vídeos na internet, em plataformas de distribuição digital de vídeos, sobre o assunto. Após assistirem a um ou mais vídeos selecionados por você, comente as causas e conse‑ quências do desmatamento na Amazônia, tratando com cla‑ reza esses dois conceitos e raciocínios (causa/consequência).


Orientações Prossiga com a leitura do texto valendo­‑se sempre do conhecimento do vocabulário empregado.

MEIO AMBIENTE

sementes das plantas). Esse tipo de perda na natureza pode interferir no desempenho dos ecossistemas, que precisam de outras áreas semeadas para suportar ou se recuperar de estresses ambientais, como os desmatamentos e as queimadas, que são causadas pelos seres humanos.

Além de problemas como o desse exemplo, os cientistas têm descoberto uma série de riscos que podem ocorrer quando as espécies são extintas, como a perda de animais polinizadores (importantíssimos para a formação das sementes dos frutos) e dispersores (que distribuem as

Moral da história: extinção é coisa séria! Devemos cuidar bem das espécies, e não apenas das bonitinhas, mas de toda a biodiversidade. Esse é o único jeito de garantirmos um ambiente com qualidade de vida para vivermos hoje e para deixarmos aos nossos filhos, netos, bisnetos, tataranetos...

O desenvolvimento do ra‑ ciocínio causa/consequência é de extrema importância no processo de domínio da com‑ petência leitora. Por ser com‑ plexo para a faixa etária, deve ser exercitado com frequência e de forma prática. É preciso que os alunos compreen‑ dam que, ao observar um fato, pode­‑se verificar o que o gerou (causa) e o resulta‑ do dele (consequência). Tome como base a fotografia da pá‑ gina, que mostra uma área de desmatamento. Esse é o fato. Pergunte: O que causou esse desmatamento? Por que ou para que algumas pessoas cor‑ tam árvores de uma floresta? O que farão com essa madei‑ ra ou com a área desmatada? Verifique a pertinência das res‑ postas e oriente os alunos a pensar em todas as hipóteses possíveis. Esclareça que foram levantadas as causas do des‑ matamento. Faça, enquanto se desenrola a atividade oral, um esquema na lousa e peça que o copiem no caderno.

Marcelo Horn/iStockphoto.com

Veja o caso das onças-pintadas. Se elas forem extintas, os roedores – uma de suas presas preferidas – não serão caçados e poderão se tornar muito abundantes. Isso prejudicaria gravemente as árvores, pois a grande população desses animais poderia comer quase todas as sementes produzidas.

Área de desmatamento na Amazônia, 2011.

Anderson Aires Eduardo, Departamento de Ciências Biológicas, Universidade Estadual de Santa Cruz (BA). Ciência Hoje das Crianças, ano 30, n. 287, mar. 2017, p. 12.

135

Passe para a próxima re‑ flexão perguntando: E agora? Por causa desse desmatamen‑ to, o que pode acontecer com os animais que habitavam essa parte da floresta? E o que isso acarretará a todo o ecossis‑ tema? Esclareça que neste momento estão sendo levan‑ tadas as consequências do desmatamento.

Um pouco mais... Com base nas informações do texto, oriente os alunos a elaborar, em duplas ou trios, um infográfico. No centro do infográfico pode haver uma imagem (desenho feito por eles ou fotografia) de uma área desmatada. Em sentido horário, eles devem elaborar quadros informativos ao redor da ilus‑ tração central com os dados fornecidos pelo texto: distribui‑ ção das chuvas, extinção das onças­‑pintadas, proliferação de

roedores, perda de animais polinizadores e falta de dispersão das sementes. Peça que elaborem esses pequenos textos em folhas avul‑ sas. Revise os textos e oriente os alunos a passá­‑los a lim‑ po na folha do infográfico, que pode ser papel pardo ou cartolina.

135


Começo de conversa

Estudo do texto

Os artigos de divulgação científica costumam apresentar termos técnicos ou vocabulário pouco familiar aos alunos. Veri‑ fique se há outras palavras no texto que eles desconhecem.

1. Veja na primeira coluna da tabela algumas palavras que fazem parte do artigo de divulgação científica que você leu. Você sabe o que elas significam? Escreva suas hipóteses na segunda coluna.

Orientações Caso as hipóteses não se‑ jam confirmadas durante o preenchimento do quadro pro‑ posto na atividade 1, não há problema. Os alunos precisam perceber que os sentidos que atribuem a algo nem sempre são os convencionais, que há muitas formas de atribuir sen‑ tidos aos textos e que isso depende, entre outras coisas, do conhecimento prévio do lei‑ tor. Não peça que apaguem o que haviam escrito nos casos em que as hipóteses não se confirmarem.

Minhas hipóteses

Erosão

Desmatamento

Explore oralmente as pala‑ vras do quadro. É importante que cada aluno preencha sozi‑ nho as colunas. Deixe que tra‑ balhem com autonomia e valo‑ rize a produção textual deles, estimulando­‑os a buscar pala‑ vras e expressões adequadas ao contexto. Faça a correção individual dos textos, solicitan‑ do correções ou reescrita se necessário.

Respostas pessoais. Erosão: A água, o vento e outras forças da natureza desgastam as rochas e o solo. Essas forças carregam pedaços de pedra e de solo para novos lugares, mudando o formato e o aspecto de um terreno. Esse processo é chamado erosão. Desmatamento: Desmatamento é o corte, ou derrubada, de florestas. Queimada: Queima propositada ou acidental de parte de uma floresta ou de um campo. Fonte de pesquisa: <http://britannica.com.br>. Acesso em: 29 maio 2017.

Queimada

Finalizada essa etapa, fa‑ ça um apanhado geral por meio das questões do final da página.

a) Agora pesquise o significado dessas palavras em um dicionário ou enciclopédia e complete a terceira coluna. b) Suas hipóteses se confirmaram? 136

Um pouco mais... O trabalho de levantamento de hipóteses pode e deve ser ampliado com questionamentos que vão além das informa‑ ções fornecidas até o momento. Por exemplo: volte ao tema dos “rios voadores” e peça aos alunos que infiram quais pre‑ juízos podem ocorrer com a significativa diminuição de chu‑ vas em todo o país. Comente os mananciais de abastecimen‑ to e a geração de energia elétrica.

136

Resultado da pesquisa


Orientações Com base no trabalho fei‑ to durante a leitura do texto, os alunos terão suporte pa‑ ra responderem sozinhos às questões da página. Apenas comente­‑as mais uma vez e permita que realizem a ativida‑ de individualmente.

2. Quem escreveu o artigo de divulgação científica? Anderson Aires Eduardo.

3. Releia o primeiro parágrafo desse artigo.

Vira e mexe os meios de comunicação trazem notícias sobre alguma espécie ameaçada de extinção. Mico, peixe-boi e tartaruga são alguns dos campeões no noticiário, mas há muitos outros animais correndo risco de desaparecer para sempre, assim como muitas plantas também. Mas o que a gente tem a ver com isso?

No item d da atividade 3, comente que a intenção do autor é estabelecer uma inter‑ locução mais próxima com o leitor, chamando sua atenção. Pergunte: Para quem o texto foi escrito? Com quem o au‑ tor está conversando? Quem está incluído na expressão “a gente”? (O autor e os leitores ou qualquer pessoa, mesmo aquelas que não estão lendo o texto.) Explique­‑lhes que esse é um modo de o autor dizer que todas as pessoas têm algo a ver com a questão mencio‑ nada no texto.

a) Que palavra ou expressão poderia ser utilizada no lugar de “vira e mexe”? Frequentemente, de quando em quando, muitas vezes, repetidas vezes.

b) O que significa “espécie ameaçada de extinção”? Animais e plantas que correm o risco de desaparecer para sempre.

No item e, peça aos alu‑ nos que escrevam como fica‑ ria a frase se fosse usada a 1a pessoa do plural (nós). Co‑ mente que o uso de “a gen‑ te” ou “nós” inclui o leitor no discurso.

c) Por que o mico, o peixe-boi e a tartaruga são alguns dos campeões no noticiário? Porque são as espécies mais ameaçadas de extinção.

Faça a correção registrando as respostas na lousa e dando­ ‑lhes tempo suficiente para a conferência.

d) A quem é dirigida a pergunta no final do trecho? Como você descobriu?

Foco nas habilidades

Ao leitor. Por causa do emprego da expressão “a gente”, que inclui o leitor.

EF35LP02 Nas atividades 3 e

e) Que palavra poderia ser utilizada no lugar de “a gente”? Nós.

137

4, o aluno é levado a iden‑ tificar fatores determinantes de registro linguístico (for‑ mal, informal), como: con‑ texto, ambiente, tema e inti‑ midade entre os falantes.

Um pouco mais... A seção Um pouco mais... da página 133 sugere o uso de revistas científicas variadas. Retome­‑as neste momento e propicie uma prática de leitura, desta vez de forma mais diri‑ gida, explorando a linguagem empregada nesses artigos (for‑ mal ou informal) e levantando questões sobre a adequação dessas variantes aos textos apresentados. Registre exemplos na lousa, solicite cópia e, com os alunos, estabeleça outras opções de escrita para as expressões destacadas.

137


Orientações Comente que as ativida‑ des desta página desenvolvem o trabalho de localização de informações explícitas no tex‑ to. Volte ao texto e, com os alunos, localize essas informa‑ ções. Peça que as sublinhem ou grifem com caneta marca­ ‑texto. Solicite que elaborem as respostas escritas de forma individual, sempre com senten‑ ças completas.

4. A linguagem utilizada no artigo que você leu é: mais séria, formal. X

mais espontânea, informal.

5. Encontre no artigo de divulgação científica a definição de biodiversidade, copie-a e responda às questões. Biodiversidade é o conjunto de espécies e ecossistemas que existem em

Na atividade 6, eles devem fazer uma lista das consequên‑ cias positivas da preservação florestal apontadas no texto. Façam em conjunto essa lista‑ gem e ampliem­‑na no caderno colocando aspectos a mais que foram discutidos durante a leitura e a execução das ati‑ vidades propostas nas seções Um pouco mais... dessa leitura e do estudo do texto.

nosso planeta.

a) A que espécies o artigo se refere? Animais e plantas.

b) Que ecossistema é citado no artigo? As florestas.

6. Liste, de acordo com o texto, por que as florestas precisam ser preservadas.

Comente que as florestas fazem parte de um ecossiste‑ ma, mas que existem outros, principalmente pelo fato de o Brasil ser um país de grande extensão territorial. Procure na plataforma de busca da inter‑ net outros ecossistemas brasi‑ leiros e mostre­‑os aos alunos, fazendo perguntas para avaliar o conhecimento prévio deles.

Têm papel fundamental na distribuição das chuvas. Protegem o solo contra a erosão. Ajudam a fixar nutrientes na terra. Umidificam o ar. Retiram gás carbônico da atmosfera.

138

Um pouco mais... Organize a turma em grupos e proponha um trabalho de verificação de outros ecossistemas nacionais. Explique aos alu‑ nos que eles farão um estudo, uma análise e a reprodução desses ecossistemas por meio de desenho ou colagem de fi‑ guras pesquisadas. Pode haver interdisciplinaridade com Arte. Distribua os ecossistemas entre grupos de acordo com a quantidade de alunos da turma. Para o levantamento de in‑ formações sobre os ecossistemas, consulte os sites a seguir.

138

zz Só

Biologia. Disponível em: <www.sobiologia.com.br/con teudos/Ecologia/Ecologia5.php>. Acesso em: 13 nov. 2017.

zz Instituto

Brasileiro de Geografia e Estatística. Disponí‑ vel em: <https://7a12.ibge.gov.br/vamos‑conhecer‑o­‑brasil/ nosso‑territorio/biomas.html>. Acesso em: 13 nov. 2017. Se for possível, traga um mapa político do Brasil para a sala de aula e oriente-os a posicionar, sobre a região corres‑ pondente, as imagens feitas pelos grupos.


Orientações A atividade 7 sugere a infe‑ rência de informações implí‑ citas no texto, devendo ser explorada oralmente antes do registro escrito. Peça aos alunos que reflitam sobre o papel das minhocas na natu‑ reza. Ouça as hipóteses deles e valorize­‑as. Pergunte: O que poderia acontecer se as mi‑ nhocas fossem extintas? Ao término das atividades, reto‑ me a questão e, se necessá‑ rio, estimule­‑os a pesquisar mais informações, estabelecen‑ do interdisciplinaridade com Ciências.

7. Releia este trecho do artigo de divulgação científica.

[...] se uma minhoca estiver ameaçada de extinção, a gente deve se preocupar, sim, pois todos os seres vivos são importantes para o equilíbrio da Terra. a) Por que o autor citou a minhoca como exemplo? Para demonstrar que todos os seres vivos são importantes para o equilíbrio da Terra, inclusive um animal pequeno como a minhoca.

8. Explique o que pode acontecer se as onças-pintadas forem extintas.

Na atividade 8, convide os alunos a reler o quinto pará‑ grafo e resumir a informação contida nele. Se as onças­ ‑pintadas forem extintas, pode‑ rá ocorrer um grande aumento do número de roedores, uma vez que não serão caçados, e esse fato poderá prejudicar as árvores.

Os roedores não serão caçados e poderão se tornar muito abundantes, o que prejudicaria as árvores.

9. Depois de ler o artigo, responda novamente à pergunta: Por que devemos nos preocupar com a extinção das espécies? Resposta pessoal.

Espera­‑se que os alunos mencionem, na atividade 9, que os seres humanos depen‑ dem da natureza em equilíbrio e que todos os seres vivos são importantes para esse equilí‑ brio. Sugere­‑se que as respos‑ tas sejam elaboradas indivi‑ dualmente e que a correção seja feita da mesma forma.

O que aprendemos sobre...

Artigo de divulgação científica Os artigos de divulgação científica são textos que apresentam conceitos e explicações para veicular um conhecimento científico ao público interessado em saber mais informações sobre um assunto. zz Os artigos de divulgação científica costumam ser publicados em revistas, sites, enciclopédias e jornais. zz Geralmente são acompanhados de recursos visuais, como fotografias, ilustrações, gráficos, infográficos e tabelas, que ajudam a entender o texto. zz

Leia com a turma o quadro­ ‑síntese da sequência didática sobre o gênero artigo de divul‑ gação científica.

139

Foco nas habilidades

Para finalizar

EF35LP06 No início desta sequência didática o aluno pôde

Após leitura do quadro O que aprendemos sobre... pro‑ ponha uma atividade coletiva de ampliação deste conteúdo. Peça aos alunos que digam o que aprenderam ao ler o ar‑ tigo científico da Leitura 1 – não apenas quanto à estrutura ou funcionalidade do texto mas também quanto ao assunto abordado. Elabore tópicos na lousa e peça que os transcre‑ vam no caderno.

estabelecer expectativas a respeito do texto (pressuposi‑ ções antecipadoras dos sentidos, da forma e da função do texto), apoiando­‑se em seu conhecimento prévio sobre gênero textual, suporte e universo temático, bem como so‑ bre saliências textuais, recursos gráficos, imagens, dados da própria obra (índice, prefácio etc.). Nesse momento ele pode confirmar – ou não – antecipações e inferências rea‑ lizadas antes e durante a leitura do texto.

139


Começo de conversa

Giramundo

A introdução da página pre‑ tende despertar o interesse dos alunos com o questiona‑ mento “Você sabe como isso acontece?”, sobre a ação dos animais dispersores. A princí‑ pio, trabalhe o significado do verbo “dispersar”, encaminhan‑ do uma consulta ao dicionário e estimulando­‑os a criar oral‑ mente exemplos de frases com esse vocábulo.

Animais dispersores Você leu no artigo de divulgação científica que alguns animais são dispersores, isto é, distribuem as sementes das plantas. Você sabe como isso acontece? Leia o texto a seguir.

Como os animais espalham as sementes

Orientações

Ricardo de Paula Ferreira/Dreamstime.com

Alex Berger/Shutterstock.com

Muitos animais comem plantas com sementes. As sementes não digeridas saem com as fezes. Isso pode acontecer longe da planta que o animal comeu.

Comente a estratégia da introdução: Por que foi usada uma frase interrogativa? Será que o autor estava com dúvi‑ da sobre o assunto? Espera­‑se que os alunos percebam que nesse caso a frase interroga‑ tiva foi empregada para fazer um convite ao leitor e, assim, despertar sua curiosidade para a leitura do texto. Leia o texto fazendo inter­ rupções para comentar os exemplos apresentados nas imagens. Explique­‑lhes que, graças a esse processo, muitas espécies vegetais são espalha‑ das. Fale sobre as plantas cita‑ das nas legendas: girassol, que é uma flor, e jaca, que é uma fruta. Verifique o conhecimen‑ to prévio dos alunos a respeito desses vegetais.

Macaco capuchinho comendo jaca.

Pássaro lugre comendo semente de girassol.

Pássaros recolhem sementes para comer. Às vezes eles as deixam cair enquanto voam, espalhando sementes bem longe.

140

Um pouco mais... É um bom momento para começar o trabalho de cultivo de vegetais. Se a escola já tiver uma horta, visite­‑a com os alunos, verifiquem juntos os vegetais que dali podem ser co‑ lhidos e trabalhe com eles que alimentos podem ser produzi‑ dos com aquelas espécies. Ampliando a atividade ainda mais, destine uma aula para o preparo de um alimento com vege‑ tais, que pode ser uma salada, por exemplo.

140

Caso não exista horta na escola, a turma pode fazer sua própria hortinha, bastando providenciar uma jardineira (ou mais, se possível), terra e sementes variadas: salsinha, toma‑ te, manjericão etc. Trabalhe com os alunos o processo do plantio do vegetal, acompanhem juntos sua germinação e ve‑ rifiquem seu crescimento até a colheita. Peça que registrem a evolução do processo no caderno.


Orientações

Verifique se os alunos sabem o que é mamona e, se possível, traga sementes para a sala de aula. Esclareça que a mamona é matéria­‑prima para a fabrica‑ ção de óleo com princípio cura‑ tivo para algumas enfermida‑ des, como parasitas intestinais.

vainillaychile/Shutterstock.com

Algumas sementes se prendem a animais e assim viajam para novos lugares. As pessoas também ajudam a espalhar sementes. Crianças que vivem no campo gostam de brincar com mamonas. Uma das brincadeiras é a guerra de mamona. Jogando mamonas umas nas outras, elas espalham esses frutos. As sementes, que estão dentro das mamonas, vão formar novas plantas. [...] Às vezes, depois de comer uma maçã, jogamos na terra seu “miolinho”... Ele está cheio de sementes. Em certas regiões, essas sementes podem crescer, formando macieiras. Sementes de mamona. [...]

Nesta página, o texto in‑ forma que os seres humanos também participam do pro‑ cesso de dispersão de semen‑ tes. Comente com os alunos o que podem fazer para ajudar também na dispersão, como o exemplo dado da semente da maçã. Esclareça, contudo, que não adianta jogar a semente na calçada, no asfalto ou no pátio da escola; para que o processo tenha chance de ocorrer, isso deve ser feito onde há terra, em algum jardim ou praça.

Propicie momentos de leitu‑ ra com estratégias variadas: in‑ dividual e silenciosa, individual e oral, em grupo. Comente a proposta de pesquisa no final da página e oriente­‑os na execução. Corrija as produções e solicite a rees‑ crita se necessário. Sugerimos que a produção escrita seja in‑ dividual, mesmo que a pesquisa tenha sido realizada em grupo.

Pequena enciclopédia da curiosidade infantil. São Paulo: Melhoramentos, 2010. p. 58-59.

1. Existem, ainda, outros agentes responsáveis pelo transporte das sementes. Vamos conhecer alguns deles? zz Reúna-se com um colega. zz No laboratório de informática ou na biblioteca da escola, façam uma pesquisa em enciclopédias impressas ou digitais sobre animais polinizadores e dispersores. zz Registrem as descobertas para apresentar às outras duplas o resultado da pesquisa de vocês.

Foco nas habilidades EF35LP08 Ao aluno é propos‑

141

to buscar, em meios impres‑ sos ou digitais, informações necessárias à produção do texto (entrevistas, leituras etc.), organizando em tó‑ picos os dados e as fontes pesquisadas.

Um pouco mais... Organize uma exposição da pesquisa feita pela turma a fim de levar o tema para outras turmas ou para a comunidade próxima à escola. Se possível, promova uma Feira de Ciências para que os alunos mostrem suas pesquisas por meio de car‑ tazes ou infográficos. Como ampliação do assunto, na exposi‑ ção podem constar outros elementos estudados na unidade.

141


Começo de conversa

Estudo da escrita

Uma das habilidades a ser desenvolvida nos primeiros anos do Ensino Fundamental é o eixo Conhecimentos linguís‑ ticos e gramaticais. Ensinar a gramática e a ortografia de acordo com a norma­‑padrão vai além do estudo de concei‑ tos, regras e pensamentos me‑ cânicos. É preciso levar o alu‑ no a utilizar, de modo funcional e competente, a ortografia da língua portuguesa. O assunto em questão é o emprego das letras e e i.

Com E ou I? 1. Complete os versos com as palavras que o professor vai ler. No final, escreva a resposta da adivinha.

No liquidificador Este

Com açúcar e com E a fraqueza ele

Orientações

EF03LP25 Na atividade 1,

ao escrever as palavras, o aluno observará que há vogais em todas as sílabas das palavras.

142

leite combate

,

Abacate Fábio Sombra. Mamão, melancia, tecido e poesia. São Paulo: Moderna, 2013. E-book.

a) Com que letra terminam as palavras que você escreveu? Com a letra e. b) Você ficou em dúvida se deveria usar e ou i no final de alguma palavra? Por quê? Respostas pessoais. c) Circule a sílaba tônica das palavras que você escreveu no poema. d) As palavras que você escreveu são acentuadas? Não.

e) Qual é a posição da sílaba tônica nessas palavras?

Direcione a autocorreção dos exercícios, registrando as respostas na lousa e dando tempo suficiente para que os alunos as confiram.

do da escrita o aluno lê e escreve palavras com cor‑ respondências regulares contextuais entre grafemas e fonemas: e ou i.

bate

Que se faz com o...

Encaminhe as atividades da página sempre propiciando re‑ flexão e participação dos alu‑ nos no processo de escrita.

EF03LP23 Nesta seção Estu‑

gente

Pois é forte a vitamina

A atividade inicial é um dita‑ do. É preciso reforçar constan‑ temente que na língua portu‑ guesa muitas vezes ocorrem diferenças entre a palavra escrita e a falada, ou seja, nem sempre ao dizermos uma palavra reproduzimos corre‑ tamente o som de todas as letras que a formam. Assim, é muito comum ocorrerem trocas do e pelo i, do o pelo u, por exemplo.

Foco nas habilidades

fruto a

A sílaba tônica é a penúltima.

f) Como essas palavras se classificam quanto à posição da sílaba tônica? As palavras são paroxítonas.

142

Um pouco mais... Trabalhe mais a reflexão sobre o emprego dessas duas vogais (e/i). Solicite aos alu‑ nos que pesquisem palavras em periódicos que sejam acessíveis, recortem­‑nas, colem­ ‑nas no caderno e escrevam a própria palavra ao lado de cada termo colado, ou então propicie jogos como forca e diagramas em que essas palavras apareçam. Faça também do ditado uma estratégia regular durante as aulas. Para correção, as estratégias podem variar: correção individual, autocorreção, correção em dupla.


Orientações As atividades desta página retomam o conceito de toni‑ cidade das palavras, já traba‑ lhado anteriormente. Antes de encaminhá­‑las, relembre­‑o com os alunos, explorando oralmen‑ te exemplos variados de classi‑ ficação quanto à sílaba tônica. Resgate os conceitos de oxíto‑ nas, paroxítonas e proparoxíto‑ nas, salientando que a conta‑ gem sempre é feita a partir da última sílaba da palavra.

2. Com que letra estas palavras terminam? Escreva. caqu

i

gib

i

xix

i

abacax

i

a) Circule a sílaba tônica das palavras. b) Qual é a posição da sílaba tônica nessas palavras? A sílaba tônica é a última.

c) Como essas palavras se classificam quanto à posição da sílaba tônica?

Depois solicite aos alunos que resolvam individualmente a atividade 2 e, em seguida, pro‑ ponha a autocorreção, regis‑ trando as respostas na lousa.

As palavras são oxítonas.

3. Procure em jornais ou revistas outras palavras não acentuadas para completar o quadro. Paroxítonas terminadas em e

A atividade 3 requer o uso de jornais e revistas. É impor‑ tante manter um acervo atua‑ lizado em sala de aula para a execução de atividades varia‑ das, já que o conteúdo e o uso de periódicos enriquecem o processo de aprendizagem.

Oxítonas terminadas em i

Respostas pessoais.

A atividade 4 requer infe‑ rência e trabalho de análise e de levantamento de hipóteses. Mesmo que a reflexão seja fei‑ ta em grupo, estimule os alu‑ nos a elaborar sozinhos e de forma completa suas respos‑ tas. Faça a correção individual das atividades 3 e 4.

4. Converse com os colegas e responda: Que regra você pode seguir quando estiver em dúvida se uma palavra não acentuada termina com e ou i? Espera-se que os alunos observem que as palavras não acentuadas terminam com e se forem paroxítonas e com i se forem oxítonas.

143

Um pouco mais... É muito importante trabalhar a inferência com os alunos. Propicie outras situações em que tenham de deduzir regras ou informações implícitas em um texto curto. Uma opção é lançar desafios, afixados na sala de aula, em que o trabalho de inferência seja requerido. Improvise uma urna em que eles possam colocar papéis com respostas e faça dessa prática algo rotineiro ou regular. Os desafios podem ser simples, por exemplo, deixe no mural o poema “Levava eu um jarrinho”, de

Fernando Pessoa, disponível em: <http://casafernandopessoa. cm‑lisboa.pt/fileadmin/CASA_FERNANDO_PESSOA/Imagens/ servico_educativo/Levava_eu_um_jarrinho.pdf> (acesso em: 13 nov. 2017), com a pergunta: Que característica do rapaz provocou toda a confusão? Os alunos escrevem a respos‑ ta em um papel e o colocam na urna. Em data estabelecida, abre­‑se a urna. Podem ser feitas etiquetas adesivas para pre‑ miar os acertos e estimular participações futuras.

143


Começo de conversa

Outra leitura

Neste ponto há mudança de gênero textual, porém ainda na mesma temática. A introdução da página também instiga a curiosidade do leitor por meio de uma frase interrogativa – comente novamente isso com os alunos.

Leia o título do texto. Você já leu alguma história com uma minhoca como personagem principal? O que você sabe das minhocas?

Deu minhoca na história

Os textos narrativos ofe‑ recem ainda mais oportuni‑ dades de variação de leitura, por exemplo, com entonações diferenciadas, conforme as fa‑ las dos personagens, ou com dramatizações.

Manhã clara, céu azul, a minhoca apareceu na janela do escritor. Passando pito: – Você não acha que é hora de minhoca entrar em história? O escritor ficou espantado: – Minhoca em história? – Claro! Todo mundo escreve história de coelho, tartaruga, urso, sei mais o quê. Pra minhoca ninguém liga. O escritor reparou que a minhoquinha não era feia não. Num concurso de beleza, até que era capaz de ganhar pelo menos do rinoceronte ou do tamanduá. Quem sabe, mesmo do jacaré. Vestido engomado, lação de fita na cabeça, a minhoca era bem engraçadinha! – Muito bem – falou o inventor de histórias. – Pode começar a falar de você. A minhoca começou então um blá-blá-blá que não tinha fim. Minhoca que sabe falar é um caso sério: não para nunca.

Orientações Solicite a leitura individual e silenciosa do texto para que cada aluno se familiarize com o conteúdo e possa verificar se tem dúvidas quanto ao voca‑ bulário. Nesta primeira parte, é possível que os alunos levan‑ tem como dúvida o significa‑ do de “pito” e/ou “engoma‑ do”; estimule a consulta ao dicionário.

Lucas Busatto

Questione o uso da expres‑ são “blá­‑blá­‑blá”: Por que foi empregada? Qual foi a inten‑ ção do autor? Que outra pa‑ lavra poderia substituí­‑la sem que haja mudança de sentido? Explore também a ilustração da página pedindo aos alunos que localizem no texto o tre‑ cho referente a ela. Fale sobre a profissão de escritor, o objeto de inspiração utilizado (a minhoca) e outras possibilidades de personagens.

144

Foco nas habilidades

Um pouco mais...

EF35LP17 Ler, de forma autônoma, textos literários de dife‑

Explore a ideia de autoria de textos, ou seja, o trabalho do escritor. Leve os alunos à biblioteca e, juntos, analisem al‑ guns títulos pertinentes à faixa etária, possibilitando que ve‑ rifiquem e agrupem obras de mesma autoria. Permita que leiam a fim de que descubram, na literatura infantil, o estilo com o qual mais se identificam: literatura nacional, clássicos universais, fábulas, lendas, histórias em quadrinhos etc.

rentes gêneros e extensões, inclusive aqueles sem ilustra‑ ções, estimula o aluno a estabelecer preferências por gê‑ neros, temas, autores.

144


Orientações Prossiga com a leitura utili‑ zando diferentes estratégias, como já explanado anterior‑ mente. Reforce o uso do tra‑ vessão nos diálogos. Comente as pontuações que aparecem no trecho: Por que há uma frase entre aspas? Para que foram usadas as reticências no penúltimo parágrafo? Espera­ ‑se que os alunos concluam que as aspas foram empre‑ gadas para destacar o que a minhoca estava ditando ao es‑ critor, enquanto as reticências foram usadas para indicar que Finoca não havia terminado sua fala.

Lucas Busatto

Por isso, o escritor resumiu numa ficha os dados mais importantes. Assim:

Explore as ilustrações da página pedindo aos alunos que associem a que trecho da nar‑ rativa cada uma corresponde. Comente o conhecimento do personagem­‑escritor sobre a funcionalidade das minhocas – servem como isca para pescaria. Continue o assunto perguntando: O que mais o es‑ critor deveria saber das minho‑ cas? Finoca realmente exage‑ rou ao dizer que as minhocas são os bichos mais importantes do mundo? Ouça a colocação dos alunos e instigue o poder argumentativo deles, sempre perguntando o porquê das ideias e opiniões apresentadas.

Finoca foi ficando entusiasmada. De repente, já estava em cima do teclado do computador, ditando: “As minhocas são os bichos mais importantes do mundo”. – Essa não, Finoca. Não posso exagerar tanto, né? – falou o escritor. – Exagerar? Até parece que você não sabe que nós, as minhocas, somos úteis... – Sei que são – ele respondeu. – Para os pescadores, por exemplo, as minhoquinhas gordinhas são ótimas pra servir de isca. o

att

us

sB

ca

Lu

145

Um pouco mais... Usando como exemplo a ficha feita pelo escritor sobre Fi‑ noca, leve os alunos ao laboratório de informática para que criem fichas com dados importantes de personagens de ou‑ tras histórias. Primeiramente, por meio de uma votação dos alunos, se‑ lecione histórias que sejam do interesse deles. Podem ser

selecionadas uma, duas ou três histórias, dependendo da quantidade de personagens. Conte as histórias em uma roda de leitura antes da elaboração das fichas dos personagens. Caso não seja possível o uso do laboratório de informática, sugira que elaborem as fichas no caderno.

145


Orientações Explore a dramaticidade deste trecho do texto enfati‑ zando a tristeza de Finoca ao ouvir falar de pescadores. Leve os alunos à inferência: Por que esse assunto é triste para Fi‑ noca? Será triste apenas para essas minhocas ou para outras também?

Quando ouviu isso, Finoca tremeu que nem gelatina. Por pouco não despencou do teclado. Ah! Por que falar em pescador, um assunto tão triste para minhocas? Ainda bem que minhoca se recupera depressa dos sustos e chateações. Logo Finoca já estava contente outra vez. – Sabe – disse ela –, o grande segredo das minhocas é saber fazer túneis subterrâneos. – Túneis? Grande coisa... – respondeu o escritor. – Tatu também faz, homem também sabe. Aí, a minhoca se esquentou: – Túnel de minhoca só minhoca sabe fazer. Nem tatu, nem gente, nem ninguém. Só minhoca! Parece que deu a louca na Finoca. Pulou de cabeça num vaso que estava na janela, como se estivesse mergulhando numa piscina. Parecia uma pequena máquina de furar: fazia um buraquinho aqui, outro acolá, mergulhava, aparecia... Quando saiu, estava bem sujinha. Mas nem ligou. Aliás, ligou. Ligou o ventilador e se colocou de frente pra ele. Ideia genial pra minhoca suja de terra, mas muito desagradável para o escritor.

Comente a expressão “deu a louca na Finoca”. Aproveite para esclarecer que muitas ve‑ zes palavras e expressões não são ditas no sentido literal, e sim apenas como forma de ex‑ pressão, ou seja, “deu a louca na Finoca” não significa que a minhoca enlouqueceu literal‑ mente; é apenas uma manei‑ ra de dizer que ela começou a fazer coisas inusitadas, como descreve a narrativa: pulou no vaso, mergulhava na terra e ia fazendo pequenos túneis. Dei‑ xe que os alunos conversem entre si a fim de que analisem por que Finoca tomou essa ati‑ tude, o que ela pretendia pro‑ var com esse comportamento.

Lucas Busatto

Fale sobre o ápice do atre‑ vimento e das estripulias de Finoca ao ligar o ventilador e sujar o escritor com a terra do vaso. Antes de finalizar a leitu‑ ra do texto, pare nesta parte e questione: Como será que o escritor reagiu diante dessa atitude de Finoca? O que vo‑ cês fariam no lugar dele?

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Um pouco mais... Um bom exercício para trabalhar o uso do sentido não literal em algumas expressões é analisar alguns provérbios. Espalhe pela sala de aula pequenos cartazes com alguns pro‑ vérbios simples: “Água mole em pedra dura tanto bate até que fura”; “Mais vale um pássaro na mão do que dois voan‑ do”; “Quem não tem cão caça como gato” etc., ou alguma

146

outra expressão idiomática comum na região da escola. Dei‑ xe os cartazes expostos por alguns dias e solicite aos alunos que apenas reflitam sobre o significado desses provérbios, salientando que precisam analisar em que situações do dia a dia cada um pode ser usado. Finalize a atividade com as conclusões orais dos alunos.


Orientações Passado o momento de maior tensão – o clímax do texto –, há um relaxamento na narrativa, o que a direciona ao desfecho. Esta história, contu‑ do, tem a particularidade de não se encerrar no desfecho, já que a minhoca deixa o aviso de que voltará no dia seguinte.

Que revolução no vaso! A terra estava fofinha, macia, cheia de buraquinhos. Quando o escritor jogou um copo-d’água no vaso, a água penetrou pelos túneis subterrâneos e embebeu a terra. A plantinha do vaso é que gostou. Finoca já sapecava no teclado: Portanto, a minhoca é o bicho mais importante do mundo! “E mais teimoso também”, pensou o escritor, desistindo de discutir com ela. Mas minhoca falante é um caso sério. Finoca começou um discurso enorme sobre a importação de minhocas por países estrangeiros, sobre a importância delas na fertilidade da terra, e muitas e muitas outras coisas... O escritor? Ele dormiu... Quando acordou, Finoca já tinha ido embora, deixando um recado: “Amanhã eu volto”. Pois é, minhoca falante e que sabe escrever em computador é fogo! E o escritor ficou pensando que já era hora mesmo de minhoca aparecer em história.

Leia esta parte final e faça interrupções para comentar: o significado da palavra “revolu‑ ção”, que também neste con‑ texto não foi aplicada em seu sentido literal; o emprego da forma verbal “sapecava”, que no contexto estabelece uma relação entre a digitação de Finoca e como a fez; e o uso do itálico no quarto parágra‑ fo, que destaca a frase digita‑ da pela minhoca no teclado do computador. Fale sobre a reação do es‑ critor diante do discurso de Fi‑ noca: Por que ele sentiu sono e acabou dormindo? Na atividade 1, os alunos que quiserem poderão digi‑ tar o texto no computador. Oriente­‑os a fazer ilustrações, utilizar marcadores de tem‑ po e espaço e indicar corre‑ tamente a fala das persona‑ gens por meio do emprego do travessão.

Lucas Busatto

Elenice Machado de Almeida. Fábulas fantásticas. São Paulo: Sesi-SP, 2011. E-book.

Foco nas habilidades

1. O que será que vai acontecer quando a minhoca voltar no dia seguinte? Que tal criar no caderno uma continuação para essa história? Leia seu texto aos colegas.

EF03LP38 Na atividade 1, o

147

Um pouco mais...

aluno é convidado a criar uma continuação para a narrativa ficcional utilizando detalhes descritivos, sequên‑ cias de eventos e imagens apropriadas para sustentar o sentido do texto, e marca‑ dores de tempo, espaço e fala de personagens.

Concluída a questão 1, peça aos alunos que leiam seus textos para os colegas. Ve‑ rifique as possibilidades de continuação, comentando a criatividade de cada um, bem como levantando semelhanças e diferenças entre os enredos criados.

147


Começo de conversa

Estudo da língua

O estudo da gramática faz­ ‑se importante no processo de formação da competência leitora. Entre outras ativida‑ des e em conjunto com elas, o estudo das classes gramaticais propicia a formação de habili‑ dades de leitura e de escrita, bem como do uso competen‑ te da língua materna. Extrapo‑ lando essa reflexão, é impor‑ tante que os alunos percebam a funcionalidade das classes gramaticais na estruturação de textos variados. O conceito de adjetivo está diretamente liga‑ do ao domínio do uso do subs‑ tantivo. Por isso é importante que tenham sido feitas ativida‑ des diversificadas e regulares de reflexão do substantivo.

Adjetivos 1. Releia esta frase do texto “Deu minhoca na história”.

O escritor reparou que a minhoquinha não era feia não. [...] a) Como era a minhoquinha? Circule na frase acima. b) Sem essa característica, você saberia como é a personagem? Comente com os colegas. Resposta pessoal. c) Se a minhoquinha “não era feia não”, de que outra forma o trecho acima poderia ter sido escrito? Sugestão: O escritor reparou que a minhoquinha era bonita.

2. Releia mais estes trechos.

Orientações

Manhã clara, céu azul, a minhoca apareceu na janela do escritor.

Comece com uma ativida‑ de prática e de formação de opinião: escreva no centro da lousa o substantivo comum “minhoca” ou o próprio “Fino‑ ca”. Peça aos alunos que pen‑ sem em palavras únicas que possam caracterizar a perso‑ nagem sem sair do contexto da narrativa. Solicite que as falem de forma organizada e vá registrando­‑as ao redor do substantivo, mas atente­‑se pa‑ ra o fato de que eles deverão citar adjetivos, mesmo sem sa‑ ber ainda o conceito. Comente as atividades da página, solicitando que apre‑ sentem oralmente as respostas antes de registrá­‑las. Promova a autocorreção das questões.

Foco nas habilidades EF03LP31 Neste Estudo da

língua, o aluno desenvolve a habilidade de identificar, em textos, adjetivos e sua função de atribuição de pro‑ priedades aos substantivos.

148

Vestido engomado, lação de fita na cabeça, a minhoca era bem engraçadinha! Que característica se refere a cada substantivo abaixo? a) Manhã: b) Céu:

clara

azul

c) Vestido: d) Minhoca:

engomado engraçadinha

As palavras que atribuem características aos substantivos são chamadas de adjetivos.

148

Um pouco mais... Liste na lousa substantivos que nomeiem elementos da sala de aula e, se possível, do pátio. Explore não apenas os elementos culturais mas também os naturais, como céu, vegetação ou outros. Solicite aos alunos que os copiem no caderno e, individualmente, caracterizem cada substantivo listado escrevendo um adjetivo referente a ele. Verifique a coerência do raciocínio deles e faça correções se necessário.


Orientações Leia o texto da atividade 3 e explore o vocabulário. É pos‑ sível que os alunos desconhe‑ çam o significado de termos como “sutil”, “enigmas” e “fa‑ ceira”. Solicite consulta ao di‑ cionário, preferencialmente de forma individual, e peça que registrem as descobertas no caderno.

3. Leia este trecho de um conto.

João era um moço forte, bonito, inteligente, sutil e misterioso. Ele era perfeito. Bem, quase perfeito. João tinha uma esquisitice: só pensava por enigmas. Um dia, conheceu uma princesa linda, charmosa, brilhante, faceira e divertida. Ela era perfeita. Bem, quase perfeita. Ela era muito, muito complicada... [...]

Extrapole o assunto do tex‑ to fazendo as perguntas: O que significa o adjetivo “com‑ plicada”? Quais seriam as atitu‑ des ou ações da princesa para que lhe seja atribuído esse ad‑ jetivo? Ouça as hipóteses dos alunos e valorize suas ideias.

Rosinha. Adivinha só! São Paulo: Editora do Brasil, 2012. p. 5.

a) Que características de João são citadas no trecho? Forte, bonito, inteligente, sutil, misterioso e perfeito.

A atividade 3 leva os alunos a refletir sobre adjetivos uni‑ formes e biformes. Sem utilizar essa nomenclatura, explique­ ‑lhes que há adjetivos que são usados da mesma forma tanto no masculino quanto no femi‑ nino e há aqueles que apre‑ sentam uma forma para cada gênero.

b) E quais são as características da princesa? Linda, charmosa, brilhante, faceira, divertida, perfeita e complicada.

c) No trecho, a palavra “esquisitice” é um: X

substantivo.

adjetivo.

d) Essa palavra é: masculina.

X

feminina.

e) Que adjetivos do trecho acima poderiam caracterizar palavras tanto do gênero feminino quanto do masculino? Forte, inteligente, sutil e brilhante.

149

Um pouco mais... Organize os alunos em duplas ou trios e dê a cada grupo uma receita. Procure receitas cujos ingredientes sejam par‑ ticularizados, como leite condensado, coco ralado, chocola‑ te granulado etc. Peça que leiam a receita, localizem os ad‑ jetivos e conversem entre si sobre a importância deles no texto em questão. Ao final, oriente os grupos a expor suas conclusões.

Com essa atividade será possível verificar se os alunos são capazes de identificar os adjetivos e se conseguem atribuir a eles a relevância necessária – dois pontos importantes na construção da aprendizagem do conteúdo.

149


Começo de conversa

Oralidade

Atividades de pesquisa re‑ querem planejamento prévio a fim de alinhar: tempo de pre‑ paro, acessibilidade a variadas fontes, registro, ensaio e, por fim, apresentação. Consideran‑ do a faixa etária dos alunos, é imprescindível que você acom‑ panhe todas as etapas e os oriente­na execução de cada passo.

Exposição oral A personagem Finoca, da fábula “Deu minhoca na história”, se considera o bicho mais importante do mundo, não é mesmo? No entanto, você aprendeu que todas as espécies são importantes. Escolha uma espécie e pesquise sua importância para o equilíbrio da Terra. Você vai dar uma aula sobre essa espécie aos colegas de turma. A pesquisa pode ser feita em sites, enciclopédias, livros e revistas de divulgação científica. Selecione os textos mais interessantes. No espaço abaixo, faça um resumo dos textos que você selecionou.

Orientações Comece pelo material pes‑ quisado. Pode haver interdis‑ ciplinaridade com Ciências, e podem ser usados outros espaços além da sala de aula, como biblioteca, laboratório de informática ou laboratório de Ciências da escola. Permita aos alunos que se reúnam de acordo com seus interesses e estabeleçam o assunto a ser abordado pelo grupo. Auxilie­‑os na leitura e tire eventuais dúvidas de vocabulá‑ rio, sempre sugerindo consulta ao dicionário. Oriente­‑os a usar as linhas da página para regis‑ trar os tópicos mais importan‑ tes do assunto e revise esse registro, solicitando correções ou reescritas se necessário.

150

Foco nas habilidades

Um pouco mais...

EF35LP01 O desenvolvimento desta atividade concentra vá‑

Durante os ensaios, ou mesmo no dia da apresentação, grave as exposições orais dos alunos e possibilite que ouçam a si mesmos, de preferência individualmente, para que ava‑ liem sua entonação, dicção e fluência de fala. Questione se gostaram de se ouvir e se pensam que podem melhorar em exposições futuras.

rias habilidades: expor pesquisas escolares, em sala de aula, com apoio em recursos multimodais; orientar­‑se por roteiro escrito; planejar o tempo de fala; adequar a lingua‑ gem à situação comunicativa.

150


Orientações As instruções da página tratam de recursos visuais pa‑ ra acompanhar a exposição oral. Aqui se sugere interdis‑ ciplinaridade com Arte e/ou com Informática, podendo até ser usados, de forma simples e com ajuda, programas de apresentação visual. Para a criação de gráficos e tabelas, pode ser explorada a interdis‑ ciplinaridade com Matemática; é importante que a coleta de dados seja organizada de mo‑ do simples e objetivo para que os alunos dessa faixa etária os compreendam adequada‑ mente. Organize os grupos a fim de que haja formas varia‑ das de apresentação visual, estimulando­‑os a produzir seus próprios recursos com a maior autonomia possível.

Elabore um pequeno roteiro para organizar sua fala, respondendo às perguntas: zz Que espécie você escolheu? zz Por que essa espécie é importante para o planeta? zz O que você pesquisou sobre essa espécie? zz Onde você fez essa pesquisa? Use uma linguagem acessível, de fácil compreensão.

Auxilie­‑os na elaboração do roteiro, solicitando que façam primeiramente um rascunho, que, depois de revisado por você, deverá ser passado a limpo nas devidas linhas.

Traga recursos visuais para mostrar aos colegas durante a apresentação: fotografias, ilustrações, tabelas, gráficos. Você poderá utilizar diferentes suportes, como cartazes, slides, transparências, livros, revistas, tablet e notebook. Agora, prepare-se para falar em público no dia da apresentação. zz Ensaie algumas vezes. zz Fale com um tom de voz adequado. zz Ouça com atenção a exposição dos colegas. zz Elabore perguntas para fazer a eles e anote o que você achar interessante.

Na revisão do roteiro, veri‑ fique e avalie: ortografia, pon‑ tuação, concordância, emprego do adjetivo de forma coeren‑ te, clareza das ideias. Solicite reescrita ou correção quantas vezes forem necessárias até que o texto atinja adequação e pertinência.

151

Um pouco mais... Transforme esta atividade da seção Oralidade em uma campanha de conscientização de preservação das espécies. Com base nas pesquisas feitas, os alunos poderão confeccio‑ nar cartazes, banners ou panfletos cujo enfoque seja a pre‑ servação ambiental partindo da comunidade em que a escola está inserida até esferas maiores, como o estado, o país e o planeta.

Oriente­‑os a criar pequenas frases ou slogans de alerta sobre problemas ambientais, suas causas, consequências e prevenções, destacando o papel e a responsabilidade de ca‑ da cidadão diante do problema e/ou ameaça. A ideia é que a ação extrapole os muros da escola e chegue até a comu‑ nidade local.

151


Começo de conversa

Retomada

Comente, de forma geral, estas atividades e permita que os alunos preparem as res‑ postas individualmente, sem‑ pre ressaltando a importância de elaborar sentenças claras e completas. As atividades da página seguinte visam à reto‑ mada das reflexões sobre a or‑ tografia da língua trabalhadas nesta unidade.

1. Leia o início de um artigo de divulgação científica.

Minhocas aliadas Você sabia que a minhoca pode ser de grande ajuda para os agricultores?

Orientações

Apesar de inofensivas, as minhocas não despertam muita simpatia na maioria das pessoas, não é mesmo? O que você faria se encontrasse uma em seu jardim? Espero que não tenha nojo, pois esses pequenos animais, enquanto levam sua vida pacata na terra, são de grande ajuda para que a qualidade do solo esteja sempre em dia! E não é de hoje que esses bichos são considerados de grande importância para a agricultura. Há séculos a presença de minhocas nas lavouras é considerada um indicador de qualidade do solo [...].

Leia o trecho do artigo cien‑ tífico e verifique se os alunos compreenderam todo o vo‑ cabulário empregado, princi‑ palmente o adjetivo “aliadas”. Consulte com eles o verbete desse adjetivo e peça que in‑ diquem qual dos significados melhor se adéqua ao contexto. Comente também o emprego do adjetivo “inofensivas” a fim de perceberem que são ani‑ mais que não oferecem perigo.

Nataly Studio/Shutterstock.com

http://chc.cienciahoje.uol.com.br/minhocas-aliadas

Gabriel Toscano. Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/minhocas-aliadas>. Acesso em: 27 jul. 2017.

a) Quem escreveu esse artigo?

Relembre o texto de Fino‑ ca e solicite que estabeleçam oralmente a seguinte relação: A utilidade das minhocas co‑ mentada no texto assemelha­ ‑se à ideia do escritor ou à ati‑ tude de Finoca quando “deu a louca nela”? Espera­‑se que os alunos concluam que o assun‑ to do texto está relacionado à atitude de Finoca.

Gabriel Toscano.

b) Onde ele foi publicado? No site da revista Ciência Hoje.

c) Qual é o assunto do artigo? A importância das minhocas para a agricultura.

d) Explique o título.

Sugere­‑se autocorreção dos itens a, b e c. O item d, por apresentar elaboração mais complexa e subjetiva, deve ser corrigido individualmente.

A presença de minhocas nas lavouras é um indicador da qualidade do solo. Elas ajudam a manter a qualidade do solo, por isso são aliadas.

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Um pouco mais... Verifique, em plataformas ou canais da internet, tutoriais de como fazer um minhocário usando garrafas PET. Devido à complexidade do processo, o ideal é que seja construído um minhocário único para toda a turma. Se possível, a ativi‑ dade deve ser realizada no laboratório de ciências, sendo a construção feita por um adulto, enquanto os alunos apenas

152

observam e registram suas impressões no caderno. Regular‑ mente eles devem ir ao laboratório para verificar a evolução do minhocário. É importante estimulá­‑los a elaborar pergun‑ tas pertinentes a fim de buscar respostas e, dessa forma, co‑ nhecer melhor o assunto.


Orientações Amplie na lousa a quanti‑ dade de vocábulos, indo além dos trabalhados nas ativida‑ des 2 e 3, e solicite registro no caderno. Propicie novamente atividades lúdicas que favore‑ cem a reflexão ortográfica, por exemplo, o jogo da forca e diagramas de palavras. Enca‑ minhe também atividades de ditado e de escrita livre a fim de verificar o emprego correto da ortografia.

2. Com E ou I? Marque X na tabela. Palavra

E

caqu◆ abacat◆

I

Palavra

E

X

peix◆

X

I

abacax◆

X

X

kiw◆

X

azeit◆

X

sapot◆

X

lanch◆

X

Relembre o conceito de síla‑ ba tônica, bem como a classifi‑ cação quanto à tonicidade.

3. Reescreva as palavras da atividade 2 separando-as em duas colunas. Circule a sílaba tônica e dê um título a cada coluna. Palavras paroxítonas/ terminadas em e

Palavras oxítonas/ terminadas em i

abacate

caqui

peixe

kiwi

azeite

sapoti

lanche

abacaxi

A atividade 4 proporciona reflexão sobre a escrita de ver‑ bos no presente e no passado para que os alunos percebam o uso do e e do i no final da palavra. Concluída a atividade, eles são levados a inferir a re‑ gra do uso dessas vogais no fi‑ nal dos verbos dependendo do tempo em que estes estiverem flexionados. Peça que regis‑ trem no caderno essa conclu‑ são. Proponha a autocorreção das atividades da página, re‑ gistrando as respostas na lou‑ sa e dando tempo suficiente a eles para conferi­‑las.

4. Leia as palavras em voz alta. Depois, pinte-as com as cores da legenda. ações no presente

azul

vence

verde

venci

Chame a atenção dos alu‑ nos para a escrita correta das palavras. Certifique-se de que as sílabas CVV foram grafadas corretamente.

ações no passado

verde

azul

azul

azul

verde

verde

corri

aprende

agradece agradeci

corre

Foco nas habilidades

aprendi

O que você observou quanto ao uso de e e i nesses verbos? As ações no presente terminam em e e as ações no passado ter-

EF03LP25 Ao escrever as pa‑

zz

minam em i.

153

lavras, o aluno deverá ob‑ servar que há vogais em to‑ das as sílabas das palavras.

Um pouco mais... Liste na lousa outros verbos que apresentem, no passado e no presente, diferença na flexão apenas na vogal final (e – no presente, i – no pretérito). Alguns exemplos: come/comi, escreve/escrevi, parte/parti, ouve/ouvi, sente/senti. Peça que os alunos elaborem no caderno uma frase pa‑ ra cada verbo adequando corretamente o tempo verbal à

coerência da oração. Solicite que espontaneamente leiam suas frases para a turma e, depois, faça a correção individual das frases verificando paragrafação, pontuação, ortografia e elaboração (coerência e coesão).

153


Começo de conversa

Periscópio

A unidade é encerrada com dicas de leitura, tanto de obras literárias quanto de conteúdos de sites e de vídeos com re‑ portagens. Estimule os alunos a ampliar o assunto por meio dessas sugestões e a trazer opiniões, experiências e con‑ clusões tiradas delas. Propicie momentos de exposição oral das conclusões dos alunos.

Aqui você encontra sugestões para divertir-se e ampliar seus conhecimentos. Que tal selecionar outros livros na biblioteca de sua escola ou no cantinho de leitura de sua sala de aula? Depois das leituras, recomende aos colegas os livros de que você mais gostou.

Verifique com antecedên‑ cia a possibilidade de acessar os sites e vídeos sugeridos e organize­‑se para mostrá­‑los aos alunos.

Leia as sinopses das obras indicadas na página, pergun‑ tando aos alunos o que mais gostariam de saber delas e qual lhes despertou mais in‑ teresse. Ouça a opinião deles, trabalhando também o poder de argumentação, e solicite que expliquem o porquê de determinada opinião. Comente a profissão do pa‑ leontólogo, citada na sinopse do livro Dinos do Brasil.

Editora WMF Martins Fontes

Orientações

Enciclopédia maluca, de Adrienne Barman. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2015. Uma enciclopédia original e divertida para quem gosta de aprender por meio de curiosidades intrigantes. A autora apresenta uma visão da fauna e dos seres lendários e mitológicos que agitam nossa imaginação. Dinos do Brasil, de Luiz Eduardo Anelli. São Paulo: Peirópolis, 2012. Você acredita que os dinossauros ainda estão por aí? Nesse livro – que foi altamente recomendado para crianças – você vai saber como os paleontólogos descobriram a forma e o tamanho de 23 dinossauros brasileiros.

Editora Peirópolis

Para ler

Para acessar

O site e vídeo do Projeto Tamar sugeridos retomam o assunto já explorado na seção Um pouco mais... da página 132. Relembre com a turma os pontos levantados na ocasião da atividade.

Projeto Tamar: Esse projeto busca conhecer e preservar as tartarugas marinhas, permitindo que a reprodução e o ciclo de vida desses animais ocorram com segurança. Disponível em: <www.tamar.org.br>. Acesso em: 27 jul. 2017.

154

Foco nas habilidades

Um pouco mais...

EF35LP16 O aluno encontra também sugestões de leitura e

Aprofunde o estudo sobre dinossauros do Brasil. Se possí‑ vel traga para a sala de aula o referido livro ou acesse outras fontes na internet. Sugestões de sites:

pode ampliar seu repertório selecionando livros da bibliote‑ ca e/ou do Cantinho de leitura da sala de aula para leitura individual, na escola ou em casa. E pode ainda, após a lei‑ tura, recomendar os livros de que mais gostou aos colegas.

zz Suapesquisa.com.

Disponível em: <www.suapesquisa.com/ dinossauros/dinossauros_brasileiros.htm>. Acesso em: 13 nov. 2017.

zz Atlas

virtual da Pré­‑História. Disponível em: <www.avph. com.br/dinossaurosbrasil.htm>. Acesso em: 13 nov. 2017.

154


UN I

DE A D

6

Objetivos da unidade

Propagandas para convencer

zz Conhecer

e discernir o gê‑ nero textual anúncio, identi‑ ficando sua funcionalidade e estrutura.

zz Identificar

outdoor como su‑ porte de texto, bem como ser capaz de identificar sua funcionalidade.

zz Posicionar­‑se

criticamen‑ te diante de textos que apresentam linguagem persuasiva.

1. Recorte as peças da página 253 do Material complementar para formar uma imagem divulgada no site Movimento Infância Livre de Consumismo. Esse movimento incentiva o debate sobre a influência da propaganda na educação das crianças.

zz Identificar

verbos no modo imperativo no contexto, associando sua função ao propósito de anúncios e propagandas.

zz Refletir

sobre inclusão social, desenvolvendo­‑se de forma humana e solidária.

http://milc.net.br/2015/10/mais-liberdade-no-dia-das-criancas/#.WcEn7ciGOM9

zz Analisar

assuntos afins em diferentes gêneros textuais.

- BRINQUEDOS

zz Adquirir

competência de opinar diante de situações variadas, bem como de ar‑ gumentar suas posições.

+ BRINCADEIRAS

zz Operar

com competência a concordância entre o subs‑ tantivo e o adjetivo em pro‑ duções escritas e orais.

zz Identificar

- PUBLICIDADE

a importância do slogan em campanhas publi‑ citárias como frase de efeito, utilizando corretamente o modo verbal imperativo.

+ LIBERDADE NO DIA DAS CRIANÇAS

© Realização: MILC

zz Adquirir

155

a competência de redigir textos de caráter publicitário.

zz Operar

com competência a linguagem escrita, utilizando adequadamente o til e as letras m e n.

zz Desenvolver

habilidades de competência linguística.

Orientações Nesta unidade, o gênero focal é a propaganda. Veja mais orientações para o trabalho com esse tema ao longo da unidade. Pergunte aos alunos: Que outros itens poderiam comple‑ mentar a divulgação que você leu? Comente que a imagem faz parte de uma campanha criada pelo Movimento Infância Livre de Consumismo (Milc) para o Dia da Criança. Explore as palavras, as ilustrações, os sinais

de mais e de menos, conduzindo o olhar dos alunos para o objetivo da campanha: celebrar o Dia da Criança em sua sim‑ plicidade, promovendo a brincadeira livre e o contato com a natureza, abrindo mão da publicidade e do consumo.

– COMIDA COM PUBLICIDADE + COMIDA DE VERDADE

+ AFETO

– PRESENTE

– CONSUMISMO + PRESENÇA

155


Orientações Analise com a turma o car‑ taz ressaltando pontos como: Em que local foi exposto ou veiculado? Com que propósi‑ to? O que significa “colabore”? Que outro verbo poderia ser colocado no lugar de “colabo‑ re” sem prejudicar o sentido da mensagem? (Ajude, coope‑ re, participe.) Prossiga: O que esses verbos sugerem? Um pedido? Uma orientação?

Antes de ler

nova/sb Comunicação/Companhia do Metropolitano de São Paulo - Metrô

1. Observe as imagens.

Solicite aos alunos que fa‑ çam no caderno frases com esses verbos (colabore, ajude, coopere, participe) pensando no bem social dentro da comu‑ nidade educativa. Revise essas produções e peça que as pas‑ sem a limpo, confeccionando minicartazes que poderão ser afixados em locais variados da escola ou da comunidade local. Comente o vocabulário do texto do anúncio, tirando pos‑ síveis dúvidas como “embar‑ que”, “desembarque”, “desti‑ nada” e “cadeirante”. Procure no dicionário, com os alunos, o verbete “cidadão” e peça que eles infiram qual dos significa‑ dos se adéqua ao contexto do cartaz. Converse com eles sobre a importância de haver cartazes e campanhas desse tipo: São necessários apenas em esta‑ ções de metrô? Onde mais pode ser feita campanha de conscientização de acessibili‑ dade para pessoas com neces‑ sidades especiais?

Campanha do Metrô de São Paulo, 2016.

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Um pouco mais… Faça com os alunos uma atividade extraclasse a fim de verificar as condições de acessibilidade na própria escola e, se possível, na comunidade ou no entorno da instituição. Verifiquem se há rampas de acesso, elevador, guia rebaixa‑ da, calçada ou solo em terreno não acidentado, facilitando o deslocamento da cadeira de rodas. Comente que há outras

156

necessidades especiais, como deficiência auditiva e visual, verificando a acessibilidade também para essas pessoas. Se necessário, amplie a atividade da elaboração dos minicarta‑ zes de conscientização a fim de chamar a atenção da popu‑ lação para a necessidade de inclusão.


Orientações MP Publicidade/Rede Hortifruti

O cartaz desta página tem enfoque bastante diferente do da página anterior. Aqui não se trata de uma campanha, mas de um anúncio publicitá‑ rio. Esclareça que as estruturas dos dois são semelhantes, mas a intencionalidade aqui é ou‑ tra. No cartaz desta página, o objetivo é divulgar um produ‑ to a fim de chamar a atenção do consumidor. Pergunte aos alunos em que tipo de suporte anúncios desse tipo são vei‑ culados e o que o anunciante pretende com a divulgação. Comente a estratégia utiliza‑ da, que é associar o produto a um conhecido desenho de ani‑ mação, inclusive com trocadi‑ lho entre o nome do filme e o do produto anunciado. Explore também o slogan “Aqui a na‑ tureza é a estrela”, associando essa ideia à rede de sacolões anunciante. Trabalhe oralmente as ques‑ tões da página, possibilitando aos alunos expor suas ideias e estimulando a argumentação da turma. As duas últimas questões exploram a comparação entre os cartazes; é importante que os alunos percebam com niti‑ dez a diferença de intenciona‑ lidade, embora sejam textos com estruturas semelhantes.

Anúncio publicitário de uma rede de sacolão, 2016.

O que as imagens mostram? zz Onde você já viu imagens parecidas com essas? a atenção do leitor para o que querem zz Para que elas servem? Atrair comunicar. zz Em sua opinião, o que cada uma dessas imagens quer comunicar ao leitor? zz Quais desses textos pode despertar o interesse das pessoas em seguir a ideia anunciada? zz

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Foco nas habilidades

Um pouco mais…

EF03LP16 Nesta unidade, o aluno identifica recursos de per‑

Solicite aos alunos que criem, no caderno, um cartaz para o anunciante da rede de sacolão seguindo a mesma propos‑ ta do cartaz da página, ou seja, anunciando um produto e associando­‑o a algum filme, desenho animado ou persona‑ gem. Saliente que o slogan deve permanecer – “Aqui a natu‑ reza é a estrela” – e verifique a coerência entre esse slogan e os dos cartazes criados.

suasão (cores, imagens, escolha de palavras, jogo de pala‑ vras, tamanho de letras) utilizados nos textos publicitários e de propaganda, como elementos de convencimento.

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Orientações Leia em voz alta o texto que antecede a imagem e verifique o conhecimento prévio dos alunos sobre os conceitos de rodovia e outdoor. Comente a intencionalidade do cartaz: Pretende anunciar um produ‑ to de consumo ou chamar a atenção para alguma ques‑ tão ambiental? Qual seria essa questão?

Leitura 1 Os outdoors abaixo fizeram parte de uma campanha criada por uma empresa que cuida de rodovias no Paraná em comemoração aos 60 anos de existência do Parque Estadual de Vila Velha. Eles foram colocados em uma rodovia que dá acesso ao parque e destacam a presença de animais silvestres, como a capivara, a jaguatirica e o cateto. Rodrigo Czekalski/CCR RodoNorte

Em lousa digital, tablet ou no mapa do Brasil, mostre aos alunos a localização do estado do Paraná. Se sua escola esti‑ ver localizada em outro estado, estabeleça reflexões sobre dis‑ tância ou proximidade com o Paraná. Compare também ou‑ tros elementos da imagem, co‑ mo vegetação e relevo. Mostre aos alunos imagens dos ani‑ mais citados: capivara, jagua‑ tirica e cateto, buscando, com a turma, informações sobre o hábitat, a alimentação deles etc. Comente o adjetivo “sil‑ vestres”, verificando o conheci‑ mento prévio dos alunos e es‑ clarecendo eventuais dúvidas. Fale sobre medidas de se‑ gurança no trânsito, principal‑ mente nas rodovias. Chame a atenção para o automóvel em primeiro plano, que está com os faróis acesos. Fale também sobre o uso obrigatório do cin‑ to de segurança. Leia com os alunos o qua‑ dro informativo sobre outdoor que encerra a página, comen‑ tando o significado do vocábu‑ lo “visibilidade”.

Outdoor é um painel instalado em local de grande visibilidade para divulgação de produtos, ideias ou serviços.

158

Um pouco mais… Solicite aos alunos uma pesquisa sobre animais silvestres do Brasil, orientando­‑os a procurar espécies diferentes das citadas no texto. Alguns exemplos: mico­‑leão­‑dourado, lobo­ ‑guará, boto­‑cor­‑de­‑rosa, arara­‑azul etc. Façam esse proces‑ so em conjunto, pesquisando imagens dos animais, hábitat, hábitos alimentares, risco de extinção. Vejam também quais são comuns nas proximidades da região da escola ou da comunidade.

158

Em interdisciplinaridade com Arte, oriente os alunos a con‑ feccionar outdoors sobre cada animal pesquisado, seguindo o modelo da fotografia da página.


Orientações Os itens a e e da atividade 1 requerem que os alunos en‑ contrem informações explícitas no texto. Comente­‑as oralmen‑ te, orientando­‑os a localizá­‑las nele. Peça que respondam às questões por escrito e indivi‑ dualmente, auxiliando­‑os na elaboração de sentenças com‑ pletas para compor as respos‑ tas. Proponha a autocorreção, registrando as respostas na lousa e dando aos alunos tem‑ po suficiente para conferência.

Estudo do texto 1. Responda. a) Onde os outdoors foram instalados? Em uma rodovia.

b) Quem é responsável pela instalação? Uma empresa que cuida de rodovias no Paraná.

c) Essa empresa cuida de rodovias de qual estado do Brasil?

A questão proposta no item f é subjetiva e requer a inferência de algo que está implícito no texto. Ouça as hi‑ póteses dos alunos e, depois, oriente­‑os na elaboração da resposta completa. Corrija indi‑ vidualmente as respostas, soli‑ citando, se necessário, corre‑ ção e reescrita.

Do estado do Paraná.

d) Por que os outdoors foram colocados nesse lugar? Porque essa rodovia dá acesso ao Parque Estadual de Vila Velha.

e) Os outdoors são grandes ou pequenos?

Leia com os alunos o qua‑ dro conceitual, esclarecendo o vocabulário empregado. Re‑ force o conceito de linguagem verbal e não verbal, dando outros exemplos de anúncios, cartazes de campanhas, out­ doors e infográficos para que as identifiquem e diferenciem uma da outra. Volte aos outros cartazes anteriores da unida‑ de e solicite que diferenciem, neles, esses dois tipos de linguagem.

São grandes.

f) Por que eles têm esse tamanho? Para atrair a atenção do público, despertar o interesse pelo que está sendo comunicado e principalmente para serem vistos e/ou lidos à distância.

Chama-se propaganda a mensagem publicitária divulgada por uma empresa ou instituição anunciante que tem o objetivo de convencer o leitor a concordar com a ideia veiculada. Normalmente ela é composta de linguagem verbal (os textos) e linguagem não verbal (as imagens).

Foco nas habilidades EF03LP08 Neste Estudo do

159

texto o aluno é convidado a localizar informações explíci‑ tas no texto.

EF03LP10 O aluno vai, tam‑

Um pouco mais…

bém, inferir informações im‑ plícitas de fácil identificação no texto.

Disponibilize revistas variadas e solicite aos alunos que recortem várias imagens, de preferência as maiores, aleatoriamente (opte por temas como natureza, ecologia, ali‑ mentação saudável etc.). Junte todo o material e exponha as imagens para que cada aluno escolha a que mais lhe agradar. Solicite que colem a escolhida no caderno e re‑ dijam um pequeno texto em que aliem a linguagem verbal à não verbal.

159


Orientações No item a da atividade 2 comente com os alunos que as imagens das propagan‑ das costumam ser atraentes e/ou inusitadas. Elas podem ter função essencial (quando ocupam quase todo o espa‑ ço e transmitem a maior parte da mensagem), complementar (quando se integram ao texto para compor o significado total da mensagem) ou decorativa (quando apenas ornamentam, enfeitam o texto).

Rodrigo Czekalski/CCR RodoNorte

2. Reveja as propagandas divulgadas nos outdoors.

A questão do item b visa à inferência. Ouça as hipóte‑ ses levantadas pelos alunos e oriente­‑os a chegar a um consenso sobre a resposta adequada.

a) O que é mostrado nas imagens?

Antes de encaminhar o item d, explique aos alunos que a persuasão passa pela escolha da pessoa do discurso. Neste caso, nosso e nossa indicam a inclusão do autor, e isso é mais persuasivo do que dizer “Cuide do seu espaço”, “Pro‑ teja a sua casa”. É importante que o aluno comece a com‑ preender que, para persua‑ dir, ele precisa inserir­‑se no discurso. Observe essa mes‑ ma questão em outros textos apresentados.

b) Essas propagandas se dirigem a que público?

Animais silvestres que vivem no parque: a capivara, a jaguatirica e o cateto.

Ao público em geral, mas especialmente às pessoas que transitam pelo parque.

c) O texto das propagandas pretende convencer as pessoas a: visitar o parque. X

preservar o meio ambiente. observar a presença de animais na rodovia.

Corrija individualmente as respostas elaboradas, solicitan‑ do, se necessário, a reescrita delas.

d) Por que foram usadas as palavras nosso e nossa nessas propagandas? Porque o espaço que precisa ser cuidado e a casa que precisa ser protegida não são apenas dos animais que vivem neles, mas também das pessoas que frequentam o lugar.

160

Um pouco mais… Faça uma pesquisa de campo pela escola ou, de preferên‑ cia, em seu entorno, a fim de verificar propagandas e anún‑ cios referentes à comunidade. Fotografe os anúncios e pro‑ pagandas encontrados, sempre esperando que os alunos os identifiquem. Em sala de aula, exponha as fotografias a fim de propiciar um momento de análise de cada propaganda

160

no que tange a, por exemplo, finalidade, público­‑alvo, lingua‑ gem verbal e não verbal, elementos de persuasão como co‑ res, slogans ou verbos que indiquem sugestão ou orientação (modo imperativo, mesmo sem entrar nessa classificação, por enquanto).


Começo de conversa

is Para saber ma

A leitura e a reflexão pro‑ postas nesta página estabele‑ cem interdisciplinaridade com Geografia. É importante que nesta faixa etária seja traba‑ lhada a localização espacial, sobretudo no território na‑ cional. Outro aspecto ligado à geografia física é o estudo de formações rochosas, ação do vento e sua influência no relevo. O estudo do território nacional é importante para o desenvolvimento de identifica‑ ção do aluno com o país em que vive.

Parque Estadual de Vila Velha Mapa político do Brasil 50º O

AMAPÁ

RORAIMA

Equador

AMAZONAS

PARÁ

CEARÁ

PIAUÍ TOCANTINS

RONDÔNIA

Arq. de Fernando de Noronha RIO GRANDE DO NORTE PARAÍBA

PERNAMBUCO ALAGOAS

ACRE

SERGIPE BAHIA

MATO GROSSO

DISTRITO FEDERAL

OCEANO ATLÂNTICO

GOIÁS MINAS GERAIS

OCEANO PACÍFICO

MATO GROSSO DO SUL SÃO PAULO

Trópico de Capricórnio

Gary Cook/Alamy/Latinstock

MARANHÃO

© DAE/Sonia Vaz

O Parque Estadual de Vila Velha fica localizado no município de Ponta Grossa, no estado do Paraná. Ele foi criado em 1966 para proteger as formações rochosas que foram esculpidas naturalmente pela ação do vento e da chuva.

NORTE

PARANÁ

LESTE

OESTE

ESPÍRITO SANTO

RIO DE JANEIRO

SANTA CATARINA RIO GRANDE DO SUL

0

615

Orientações

1230 km

1 cm : 615 km

SUL

Leia o texto para os alunos e solicite a eles participação na leitura. Analise as imagens, explorando o mapa político em todas as suas possibilidades: estados próximos ao citado no texto, proximidade ou dis‑ tância da região onde moram os alunos, oceano que banha o Brasil, localização do esta‑ do onde os alunos vivem, rosa dos ventos, que marca pontos cardeais e colaterais – relem‑ brando esses conceitos.

Fonte: Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2016. p.90.

markes51/iStockphoto.com

Fonte: Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2016. p. 90.

Alberto BN Junior/Getty Images

Formação rochosa que lembra um camelo. Parque Estadual de Vila Velha, em Ponta Grossa (PR).

Formação rochosa que lembra uma bota. Parque Estadual de Vila Velha, em Ponta Grossa (PR), 2013.

Analise as fotografias da pá‑ gina, comentando a analogia feita nas legendas e propician‑ do um momento de reflexão em que os alunos possam infe‑ rir que elemento natural pode ter causado esses formatos rochosos.

Formação rochosa que lembra uma taça. Parque Estadual de Vila Velha, em Ponta Grossa (PR), 2015.

O parque também abriga mais de 300 espécies de mamíferos, pássaros e répteis.

161

Um pouco mais… Antecipadamente, procure na plataforma de busca da in‑ ternet outras imagens de formações rochosas curiosas do Brasil ou de outras partes do mundo. Um exemplo: Rosto na Pedra da Gávea, no Rio de Janeiro. Selecione entre oito e dez imagens. Mostre uma imagem por vez para que os alunos fa‑ çam analogias sobre os formatos, verificando as hipóteses

levantadas. Em seguida, diga a localização da imagem e pe‑ ça que encontrem o lugar no planisfério. Havendo a possibi‑ lidade, faça uma parte da atividade com todos os alunos e deixe­‑os fazer o restante individualmente. É importante para desenvolverem habilidades de análise e síntese.

161


Começo de conversa

Estudo da língua

O estudo da gramática auxilia tanto na compreen‑ são de textos lidos quanto na elaboração textual. É por meio da análise do modo ver‑ bal imperativo que os alunos compreenderão elementos de linguagem persuasiva que compõem anúncios publicitá‑ rios e de campanhas.

Verbos no modo imperativo 1. Releia estes textos das propagandas.

Cuide do nosso espaço. Seja amigo da natureza. Preserve o meio ambiente. E respeite os animais.

Orientações

a) Circule os verbos. b) Os verbos indicam:

Retome a reflexão sobre o emprego de verbos no modo imperativo levantando hipóte‑ ses sobre as possíveis inten‑ cionalidades: ordem, pedido, conselho, sugestão, convite, orientação. Explore essas in‑ tencionalidades por meio de exemplos contextualizados, a fim de que os alunos per‑ cebam que um mesmo ver‑ bo pode apresentar intenções diferentes dependendo do contexto.

quem faz a ação. X

a ação que deve ser feita.

c) Esses verbos foram empregados para: dar ordens.

X

fazer pedidos.

Cuide, preserve, respeite são formas verbais no modo imperativo. Os verbos são usados no modo imperativo para dar ordens, fazer pedidos, sugerir, aconselhar, instruir, orientar.

Peça que realizem sozinhos as atividades e façam a auto‑ correção, registrando na lousa as respostas e dando tempo necessário para a conferência.

2. Leia esta tirinha. © Mauricio de Sousa Editora Ltda.

Leia com a turma o qua‑ dro conceitual, salientando o conteúdo e associando­‑o aos exemplos já trabalhados an‑ teriormente, desde o início da unidade. Solicite ainda que mencionem outros exemplos de verbos flexionados no mo‑ do imperativo.

Mauricio de Sousa. Almanaque do Chico Bento. Barueri: Panini, n. 40, p. 82, ago. 2013.

162

Um pouco mais… Ao final da página há uma tirinha do Chico Bento, que se‑ rá o ponto de partida para as atividades da página seguinte. Trabalhe a leitura de histórias em quadrinhos (gibis) perti‑ nentes à faixa etária dos alunos solicitando que encontrem verbos flexionados no modo imperativo. Façam, em conjunto com os alunos, a análise do contexto de alguns exemplos a fim de que eles percebam a intencionalidade de cada uso.

162

Em seguida, peça que façam a mesma atividade em du‑ pla ou individualmente e exponham para os colegas a análise que fizeram do contexto e da intencionalidade. Aproveite as oportunidades que surgirem nas HQs para trabalhar as variações linguísticas, tanto as regionais como as sociais.


Orientações

3. c) Espera-se que os alunos observem que a variação linguística regional não interfere na compreensão da mensagem. Reforce a importância de respeitar os diferentes modos de falar.

Esclareça que o persona‑ gem Chico Bento representa as pessoas do interior paulista. Zé Lelé é primo de Chico Bento e companheiro das aventuras da roça. Comente que nosso país é muito extenso e que deve‑ mos respeitar os jeitos de falar, que variam de região para re‑ gião. É possível encontrarmos também palavras diferentes com o mesmo significado. Ci‑ te exemplos de sua região. Se possível, visite com os alunos a página da Turma da Mônica disponível em: <http://turmada monica.uol.com.br/ personagem/chico­‑bento> (acesso em: 23 maio 2017).

a) Quem são os personagens da tirinha? Chico Bento e Zé Lelé. b) Conte aos colegas o que você sabe desses personagens. Resposta pessoal. c) De que modo as características desses personagens modo de falar e no jeito de são representadas na tirinha? No vestir. d) Você compreendeu a fala do Chico Bento? e) Na tira, Chico Bento: 3. a) O Exército de Salvação. X

faz um pedido a Zé Lelé. dá uma ordem a Zé Lelé.

b) Convencer o leitor a doar brinquedos. c) Doe! d) Os brinquedos serão entregues a instituições que certamente atendem as crianças.

Exército de Salvação

3. Leia esta propaganda e responda oralmente.

Cartaz da campanha de brinquedos do Exército de Salvação, 2015.

a) Qual é a instituição anunciante? b) Qual é o objetivo da propaganda? c) Que verbo faz um apelo para que os leitores participem da campanha? d) Que argumento pretende convencer o público a fazer a doação?

Mostre­‑lhes que o modo im‑ perativo não aparece apenas em anúncios publicitários, pode aparecer em diversos gêne‑ ros textuais, como receitas e manuais, embora seja mais co‑ mum em anúncios. Verifique se conhecem outro gênero textual em que o uso do imperativo é comum. Espera­‑se que citem receitas e manuais de instru‑ ção, entre outros. Comente a diferença de es‑ trutura e de intencionalidade entre a tirinha da atividade 2 e o cartaz de campanha social da atividade 3.

Foco nas habilidades EF03LP16 Na atividade 3, o

163

Para finalizar Faça a correção individual das atividades desta sequência didática a fim de verificar se houve compreensão e correta aplicação do conhecimento. Se necessário, retome o conceito explorando exemplos em suportes de texto variados e trabalhando a contex‑ tualização. Varie as estratégias: oralidade, escrita, leitura etc. Trabalhe também regras de algum jogo para que os alunos façam mais uma reflexão sobre o uso do imperativo.

aluno começa a identificar os recursos de persuasão (cores, imagens, escolha de palavras, jogo de pa‑ lavras, tamanho de letras) em textos publicitários e de propaganda.

EF35LP04 Na atividade 2,

item d, o aluno reflete so‑ bre a variação linguística e o respeito às diferenças.

163


Começo de conversa

Estudo da escrita

Uma das habilidades a ser desenvolvida nos primeiros anos do Ensino Fundamental é o eixo Conhecimentos linguís‑ ticos e gramaticais. Ensinar a gramática e a ortografia de acordo com a norma­‑padrão vai além do estudo de concei‑ tos, regras e pensamentos me‑ cânicos. É preciso levar o aluno a utilizar a ortografia da língua portuguesa de modo funcional e competente. O assunto em questão é o emprego do til e das letras m e n.

Til, M e N 1. Leia o texto a seguir.

1. e) Trata-se de uma propaganda fictícia, publicada em um livro de literatura. Embora fictícia, apresenta as características do gênero, isto é, procura vender um produto, convencer o consumidor a usá-lo.

Abracadabra®! Poção instantânea em vários sabores. Abracadabra fica pronta num susto! À venda nos deliciosos sabores: fígado de planta carnívora, glúteos de minhoca, bigodes de cobra e o novíssimo sobrancelhas de salamandra. Para a bruxa moderna que não pode perder tempo em frente ao caldeirão, Abracadabra® é a solução... em forma de poção!

Orientações

Susan Morisse

Leia o texto com os alunos explorando o humor das colo‑ cações do anúncio. Peça que opinem: Com que propósito foi criado este anúncio? Espera­ ‑se que percebam que se trata apenas de um texto de entre‑ tenimento, cuja intenção é cau‑ sar humor. Propicie uma roda de con‑ versa para as respostas orais solicitadas nas questões, ouça as hipóteses levantadas e es‑ timule o poder argumentativo sempre que possível. As ques‑ tões dos itens a, b e c são ob‑ jetivas, requerendo respostas práticas e sintetizadas; já as questões dos itens d e e são subjetivas – requerem reflexão e uma conclusão.

Maria Amália Camargo. Simsalabim. São Paulo: Caramelo, 2013. p. 8. Vender um a) Qual é a finalidade da propaganda? produto. b) O que está sendo anunciado? A poção instantânea Abracadabra®. c) A que público se destina? Às bruxas modernas.

d) Como a propaganda tenta convencer esse público a sobre o curto tempo de preparo comprar o produto? Argumentando da poção e a variedade de sabores. e) O que essa propaganda tem de diferente das outras que você conheceu nesta unidade? E de semelhante? 164

Um pouco mais… Solicite aos alunos que elaborem no caderno uma Receita da bruxa moderna. Oriente­‑os a utilizar o humor nos “Ingre‑ dientes” e verbos no imperativo no “Modo de fazer”. Ao usar o modo imperativo, os alunos podem apresentar dúvidas ou dificuldade. Sugere­‑se a consulta a uma gramática da língua

164

portuguesa para possíveis esclarecimentos. Revise o texto escrito, solicitando correções quando necessário. Peça que criem uma ilustração de acordo com o contexto. Solicite que leiam para os colegas suas produções, traba‑ lhando assim oralidade, leitura e socialização.


Orientações A atividade 2 aborda o som nasal. Esclareça que, embo‑ ra falemos pela boca, há na língua alguns sons produzidos com a passagem de parte do ar pelo nariz, como ao, ã, an, am, en, em, in, im, on, om, un, um. Peça aos alunos que en‑ costem levemente o dedo na lateral do nariz e digam esses sons a fim de verificar a vibra‑ ção nasal que ocorre.

2. Reúna-se com um colega. Releiam o texto em voz alta e localizem as palavras que têm som nasal. a) Copiem essas palavras. Poção, instantânea, em, pronta, num, venda, planta, sobrancelhas, salamandra, não, tempo, frente, caldeirão, solução, poção.

b) Contem aos colegas o que vocês observaram para identificar o som nasal.

Encaminhe as atividades da página sempre propiciando re‑ flexão e participação dos alu‑ nos no processo de escrita.

O til (~) é um sinal gráfico usado sobre as vogais a e o para indicar som nasal. Vogais seguidas de m ou n na mesma sílaba também representam sons nasais.

Proponha a autocorreção dos exercícios, registrando as respostas na lousa e oferecen‑ do tempo suficiente para que os alunos as confiram.

3. Você sabe explicar por que a palavra tempo é escrita com m? Converse sobre isso com os colegas e pensem juntos em uma resposta. Deem outros exemplos.

Leia com a turma o quadro conceitual e relembre o empre‑ go de m antes de p e b, soli‑ citando aos alunos que citem exemplos. Registre­‑os na lousa e peça que os copiem no ca‑ derno. Em seguida, verifique se a cópia foi feita adequadamen‑ te, de acordo com a ortografia da língua.

Porque usamos m antes de p e b. Exemplos: tampa, bomba, tempero, bombeiro, campeão, cambalhota.

Jogo de palavras

Ao final da página está pro‑ posto um jogo de palavras a ser feito no caderno. Possibilite aos alunos que leiam sozinhos ou em dupla os comandos pa‑ ra executar o jogo.

Sugestões de resposta: batom, bomba, tromba, anzol, brotam,

1. Escreva em seu caderno palavras com m ou n em final de sílaba usando as letras de cada quadro. tombar, tambor. Atenção: não vale acrescentar nem substituir letras. A A

O O

B M

M R

N B

Z S

L N

R M

B G

T E

M J

L

Sugestões de resposta: bom, sombra, sobram, margem, anjo, enrola.

165

Foco nas habilidades

Um pouco mais…

EF03LP23 Na atividade 2 o aluno lê e escreve palavras com

Trabalhe mais a reflexão sobre o emprego de m antes de p e b solicitando aos alunos que pesquisem palavras em pe‑ riódicos, recortem­‑nas e as colem no caderno, escrevendo ao lado de cada recorte colado a palavra em questão. Outra possibilidade é propiciar jogos como forca e diagramas de palavras em que esses termos apareçam.

correspondências regulares contextuais entre grafemas e fonemas e com marcas de nasalidade (til, m, n).

165


Começo de conversa

Leitura 2

Comente que 21 de setem‑ bro é também o Dia da Árvore.

Orientações

O cartaz abaixo mostra uma propaganda criada para homenagear uma data importante. Leia o texto e descubra que data é essa. Go! Mídia

Chame a atenção dos alu‑ nos para o verbo “inclua”, que remete ao tema do cartaz, e para a expressão “sua vida”, indicativa de que o texto se dirige diretamente a cada um de nós. Relembre o conceito de in‑ clusão e acessibilidade, já co‑ mentado e trabalhado no início da Unidade 6. Com relação ao texto do cartaz, comente com os alunos os pontos a seguir. zz A

palavra “enxerga” foi usada no sentido de “per‑ ceber”: Quando a gente percebe/nota que todos são iguais, tudo anda melhor.

zz A

palavra “anda” foi usada no sentido de “progredir”: Quando a gente enxerga que todos são iguais, tudo progride melhor. Este item e o anterior também são for‑ mas de se remeter às pes‑ soas com deficiência.

zz A

expressão “a gente” é mais informal, demonstran‑ do proximidade com os re‑ ceptores, isto é, o público que lerá o cartaz. Chame também a atenção para a questão do verbo: a gente enxerga; nós enxergamos.

Conclua esclarecendo que um único cartaz chama a aten‑ ção para várias necessidades especiais.

Anúncio institucional pelo Dia Nacional da Luta das Pessoas com Deficiência.

166

Um pouco mais…

Para finalizar

Explique aos alunos o que são as paraolimpíadas: jogos que, realizados a cada quatro anos após o término dos jogos olímpicos tradicionais, abrangem várias modalidades esporti‑ vas executadas por atletas com necessidades especiais. Há jogos de basquete em que todos os jogadores utilizam ca‑ deira de rodas, corridas cujos atletas são deficientes visuais e outras modalidades. Há diversos vídeos desses jogos disponí‑ veis na internet. Faça uma pesquisa prévia e selecione alguns para mostrar aos alunos.

Proporcione uma roda de conversa fazendo perguntas co‑ mo: Por que é importante haver jogos desse tipo? Com que finalidade esses jogos foram pensados e são realizados entre pessoas com necessidades especiais?

166


Começo de conversa

Estudo do texto

Com base no trabalho fei‑ to durante a leitura do texto, os alunos terão suporte pa‑ ra responderem sozinhos às questões da página. Apenas comente­‑as novamente e peça que realizem a atividade indi‑ vidualmente. Veja a seguir al‑ guns comentários adicionais.

1. Responda às perguntas. a) Que data importante é citada na propaganda? O dia 21 de setembro, Dia Nacional da Luta das Pessoas com Deficiência.

Orientações

b) Que ideia a propaganda pretende veicular?

As questões dos itens a, b e c da atividade 1 requerem a habilidade de encontrar in‑ formações explícitas no texto. Peça aos alunos que as locali‑ zem sozinhos e dê assessoria apenas aos casos isolados de dificuldade.

A inclusão social.

c) Que frase faz um apelo para convencer o leitor a concordar com a ideia veiculada? “Inclua essa ideia na sua vida.”

d) Qual a importância de usar nessa propaganda a linguagem verbal e a linguagem não verbal?

Proponha a autocorreção, registrando as respostas na lousa e dando­‑lhes tempo sufi‑ ciente para conferi­‑las.

A linguagem verbal chama a atenção para enxergarmos a todos como

Proceda da mesma manei‑ ra com as questões dos itens d e e, embora estas requei‑ ram habilidade de inferência e subjetividade de ideias. Apenas relembre aos alunos os con‑ ceitos de linguagem verbal e linguagem não verbal. Sugere­ ‑se correção individual dessas duas respostas.

iguais, independentemente da deficiência que o outro apresente. A linguagem não verbal complementa a mensagem ilustrando pessoas com diferentes tipos de deficiência.

e) Onde o cartaz com a propaganda poderia ser afixado?

Leia o quadro conceitual, re‑ forçando o significado de cida‑ dania e inclusão social. Se ne‑ cessário, propicie momento de consulta ao dicionário e oriente a turma a registrar esses signi‑ ficados no caderno.

Resposta pessoal. Sugestão: em um lugar público.

As propagandas que divulgam ideias ligadas à cidadania, como a preservação ambiental, a inclusão social etc., são chamadas de propagandas institucionais.

167

Um pouco mais… Peça aos alunos que façam uma pesquisa sobre propagan‑ das institucionais na plataforma de busca da internet. Moni‑ tore esse trabalho para que não haja propaganda repetida. Organize­‑os em dupla para que façam a busca e imprimam o anúncio. Em um segundo momento, cada dupla mostrará o anúncio pesquisado e analisado, expondo oralmente a inten‑ cionalidade do cartaz, o slogan, bem como o uso de lingua‑ gem verbal e não verbal, explorando as ilustrações e o texto.

167


Orientações As atividades desta pági‑ na remetem aos comentários já levantados nas orientações da página 166: o emprego das formas verbais “enxerga” e “anda” e a analogia que su‑ gerem. Fale novamente sobre esses elementos, que servem como recurso de interpretação e de persuasão no anúncio. Volte também ao comentário sobre a expressão “a gente”, ressaltando que se trata de uma forma bastante comum na linguagem oral e que, na escri‑ ta, deve restringir­‑se a algumas intencionalidades textuais.

Go! Mídia

2. Releia o texto principal da propaganda.

a) Que verbo aparece em destaque? Por quê?

A questão do item d da ati‑ vidade 2 fecha o raciocínio do emprego da expressão “a gen‑ te” e propõe reflexão sobre a concordância verbal de acordo com a norma­‑padrão. Peça aos alunos que comentem oral‑ mente as respostas antes de registrá­‑las. Esse registro deve ser individual, silencioso e com sentenças completas.

Enxergar. É uma forma de dizer que devemos enxergar todas as pessoas do mesmo jeito, independentemente de terem ou não uma deficiência.

b) O que significa a palavra anda? Por que você acha que essa palavra foi usada?

Proponha a autocorreção, registrando as respostas na lousa e dando­‑lhes tempo sufi‑ ciente para conferi­‑las.

Sugestão de resposta: Andar significa caminhar, seguir adiante. Foi usada para reforçar que, onde não há diferenças entre as pessoas, todos

Amplie o trabalho de con‑ cordância verbal encaminhan‑ do alguns exercícios de troca de “a gente” por “nós”, no caderno.

podem progredir, avançar.

c) A expressão a gente se refere a quem? Às pessoas em geral.

d) Que palavra poderia ser colocada no lugar de a gente? Como ficaria o texto da propaganda? Nós. Quando nós enxergamos todos iguais, tudo anda melhor.

168

Foco nas habilidades

Um pouco mais…

EF03LP13 Na atividade 2, o aluno infere o sentido de pala‑

Propicie outros momentos de inferência de informações por meio da análise de tirinhas, obras de arte, poemas volta‑ dos para a infância e outros tipos de propagandas institucio‑ nais. Práticas desse tipo devem fazer parte do cotidiano das aulas de Língua Portuguesa.

vras ou expressões desconhecidas com base no contexto da frase ou do texto.

EF35LP02 Também na atividade 2, itens c e d, o aluno é

levado a identificar fatores determinantes de registro lin‑ guístico (formal, informal), como contexto, ambiente, tema e intimidade entre os falantes.

168


Orientações e) O que significa “enxergar todos iguais”? Conduza uma conversa para que os alunos reflitam sobre a diversidade como uma qualidade. Comente sobre a importância de respeitar as pessoas como elas são, sem preconceito nem discriminação. Essa discussão possibilita uma ampliação para temas como bullying e direitos das pessoas com deficiência. Todos nós devemos exercer a cidadania, isto é, buscar uma sociedade melhor com direitos iguais para todos.

Go! Mídia

3. Releia:

O item e da atividade 2 e a atividade 3 requerem subjetivi‑ dade de pensamento. Sugere­ ‑se que dessa vez você exerça papel apenas de observador. Reúna os alunos em duplas e oriente­‑os a ler as questões e a chegar juntos a respostas coerentes. Peça também que elaborem as respostas de for‑ ma completa. Leia­‑as, dupla a dupla, e verifique as hipóteses levantadas, valorizando­‑as. Su‑ gira mudanças e correções de elaboração, se necessário. Faça um comentário geral sobre as respostas, chaman‑ do a atenção para o proble‑ ma do bullying, cuja análise é sugerida na questão do item e. Disponibilize livros relacionados ao tema e adequados à faixa etária e propicie momentos de roda de leitura, de debate de ideias e de produção textual sobre o assunto.

Por que algumas palavras estão destacadas em vermelho e com letras maiúsculas? O destaque tem o objetivo de chamar a atenção para as duas maiores necessidades das pessoas com deficiência: acessibilidade (condições para utilizar com autonomia e segurança os espaços públicos ou coletivos) e portas abertas (oportunidades de emprego).

O que aprendemos sobre...

Leia o quadro de encerra‑ mento da página, ressalte os pontos aprendidos na sequên‑ cia didática e sugira a amplia‑ ção deles no caderno, levan‑ tando outros itens trabalhados nas atividades e estudos desta unidade.

Propaganda Propaganda é uma mensagem publicitária que tem o objetivo de convencer o leitor a concordar com a ideia veiculada. Ela utiliza dois elementos fundamentais: a linguagem verbal (o texto) e a linguagem não verbal (as imagens). zz A propaganda institucional divulga uma ideia de caráter social, capaz de influenciar, convencer o público a que se destina a ter determinado comportamento. zz As propagandas são veiculadas em meios de comunicação, como jornais, revistas, sites, rádio, televisão, ou em locais públicos, em suportes como cartazes, pôsteres e outdoors. zz

Foco nas habilidades EF03LP10 Na atividade 3, o

aluno é levado a inferir in‑ formações implícitas de fácil identificação em textos.

169

Um pouco mais… Veja a seguir alguns títulos sugeridos para a roda de leitura e de escrita sobre bullying. zz Série

Bullying na escola. Blumenau: Blu Editora, 2011. Há 20 títulos disponíveis para trabalhar o assunto, com enfoques variados e contextualizados ao universo infantil escolar.

zz Eu

no espelho, de Célia Rennó e Regina Rennó. São Paulo: Editora do Brasil, 2010.

zz A

harmonia perfeita, de Rita Gonçalez, Rosane Moysés e Viviane Lourenço. São Paulo: Carochinha, 2015.

169


Começo de conversa

Outra leitura

O gênero textual apresen‑ tado é a história em quadri‑ nhos. Chame a atenção para a estrutura: narrativa com lin‑ guagem verbal e não verbal, ausência de narrador devido à linguagem não verbal, recurso utilizado para indicar fala de personagens – balões de fala. Verifique o conhecimento pré‑ vio dos alunos sobre o gênero, bem como seus interesses e preferências.

[...]

© Mauricio de Sousa Editora Ltda.

Leia este trecho de uma história em quadrinhos.

Orientações Comente que a personagem Tati tem síndrome de Down, que a personagem de óculos é Dorinha, uma criança que não enxerga, e que o menino ao lado de Dorinha é Luca, que é cadeirante. Esses personagens foram criados por Mauricio de Sousa para trabalhar a inclusão e a diversidade com as crianças. Há também o personagem Humberto, um pouco mais an‑ tigo, que tem deficiência de fala. Verifique no site <http:// turmadamonica.uol.com.br/ inclusaosocial> todos os per‑ sonagens criados para traba‑ lhar inclusão social e mostre­ ‑os aos alunos, comentando cada caso. Há, nesse mesmo site, alguns vídeos voltados a questões sociais que podem ser exibidos para a turma.

170

Um pouco mais… Recorte tiras de papel sulfite horizontalmente e oriente os alunos a criar tirinhas de HQ sobre o tema Inclusão social. Estabeleça que cada história deve ter de três a quatro qua‑ drinhos, como as tirinhas tradicionais. Havendo interesse, um aluno poderá criar mais de uma tirinha. Destaque a necessi‑ dade de capricho nos desenhos e de clareza na parte escri‑ ta para que outras turmas possam ler e entender as tirinhas.

170

Solicite aos alunos que escrevam as palavras de acordo com a norma­‑padrão e corrija a parte escrita. Plastifique as ti‑ rinhas e oriente­‑os a colá­‑las em espaços variados da escola.


Orientações © Mauricio de Sousa Editora Ltda.

Explique aos alunos que os quadrinhos desta página são uma sequência da explicação iniciada pela professora na pá‑ gina 170. Nessa parte, há ampliação do assunto para direitos dos cidadãos. Leia com a turma a fala da professora, no início da página, esclarecendo que as aspas foram empregadas para transmitir ideia de continuidade de fala da personagem. Escre‑ va na lousa os itens levantados por ela – direito a educação, saúde, trabalho, assistência social, acessibilidade, lazer, es‑ porte e cultura –, pedindo aos alunos que os associem a cada um dos quadrinhos da página. Solicite que, oralmente, deem outros exemplos para cada item de acordo com suas vi‑ vências e experiências. Comente que o objetivo da cesta básica mostrada no quarto quadrinho – a que mui‑ tos trabalhadores têm direito – é atender às necessidades ali‑ mentares básicas das famílias. Peça que analisem as ima‑ gens para que infiram a função da rampa de acesso e da bola com ruído, respectivamente, no quinto e sétimo quadrinhos.

171

Um pouco mais… Faça um levantamento sobre as opções culturais da co‑ munidade em que a escola está inserida. Se possível, agen‑ de uma visita a um desses locais com os alunos e peça que, durante o passeio, anotem aspectos como acervo e acessi‑ bilidade. Solicite que analisem, além do aspecto cultural per‑ tinente, se pessoas com necessidades especiais poderiam

obter o mesmo aproveitamento de todas as informações. Se necessário, estimule a turma a escrever uma carta ou um e­ ‑mail à prefeitura solicitando melhorias de acessibilidade no local, como rampas, tradução para linguagem em Libras, tex‑ tos em braile etc.

171


Orientações © Mauricio de Sousa Editora Ltda.

Fale sobre cada ilustração da página, associando­‑a ao respectivo trecho dito pela professora. Verifique o conhe‑ cimento prévio dos alunos so‑ bre a capital do país, ilustra‑ da no segundo quadrinho, e o que representa. No terceiro quadrinho escla‑ reça que as atuais políticas de inclusão social exigem que em‑ presas contratem pessoas com necessidades especiais para exercer cargos ou funções cujo trabalho respeite suas limita‑ ções, possibilitando que todos se integrem à sociedade. Comente o programa de co‑ tas criado pelo governo para garantir que todo cidadão te‑ nha oportunidade de frequen‑ tar universidade pública, es‑ clarecendo e exemplificando a diferença entre ensino público e privado. Chame a atenção dos alunos para o balão de pensamento, que vale para as três pes‑ soas representadas na cena do quarto quadrinho. Pergunte quem sabe o que é e para que serve um diploma.

172

Um pouco mais… Converse com os alunos sobre a Constituição da República Federativa do Brasil; se possível, mostre­‑a a eles. Informe que ela foi estabelecida em 1988 (antes houve outras, desde que o Brasil se tornara independente) e que é conhecida como Constituição Cidadã porque concedeu direitos que antes não existiam, como o direito ao voto para a população indígena. Leia alguns trechos relevantes para os alunos. Questione­‑os

172

sobre a importância de termos na Constituição aspectos que valorizam todos os cidadãos brasileiros. Pergunte também: Qual é a intenção do governo ao pro‑ por políticas públicas como as citadas na HQ? Ouça o que têm a dizer, valorizando suas hipóteses e estimulando a ar‑ gumentação das ideias apresentadas.


© Mauricio de Sousa Editora Ltda.

Orientações Embora a HQ ainda continue (é possível acessar o endereço eletrônico indicado e continuar a leitura dela com os alunos), a ideia central conclui­‑se nesta página. Oriente­‑os a ler o final da história e peça que digam qual é a conclusão deles dian‑ te da aula apresentada pe‑ la professora. Espera­‑se que percebam que todo cidadão é responsável por tornar o mun‑ do melhor e deve fazer sua parte nisso. Peça aos alunos que refli‑ tam sobre essa ideia e expo‑ nham ações que podem tomar no dia a dia relacionadas a ela. Liste na lousa as sugestões e peça que as copiem no cader‑ no. Depois programe um mo‑ mento de confecção de cartaz ou minicartazes com essas su‑ gestões. Verifique se preferem afixá­‑los na sala de aula ou em outros espaços da escola. Leia as atividades 1 e 2, do final da página, e peça que as façam oralmente. Em seguida, solicite que registrem as respostas no ca‑ derno com sentenças claras e completas. Verifique­‑as indi‑ vidualmente e, se necessário, peça correção ou reescrita.

[...] Disponível em: <http://turmadamonica.uol.com.br/quadrinhos>. Acesso em: 19 set. 2017.

1. De acordo com a história em quadrinhos, quais são os direitos de todo cidadão?

Direito à educação, saúde, ao trabalho, à assistência social, acessibilidade, ao lazer, esporte e à cultura.

2. O que as pessoas com algum tipo de deficiência podem fazer para que seus direitos sejam garantidos?

Reivindicar, por exemplo, a construção de rampas em calçadas e prédios, sinais de trânsito sonoros, meios de transporte adaptados, ruas sem buracos e sem degraus. 173

Foco nas habilidades

Um pouco mais…

EF03LP37 Faz parte do eixo Educação literária desenvolver

Torne regular o trabalho sugerido na seção Um pouco mais… da página 170 – criação de tirinhas de HQ a serem afi‑ xadas em locais variados da escola. Amplie o assunto, porém, sempre voltado para aspectos de cidadania (meio ambiente, preservação, convivência etc.). Trabalhe aspectos singulares ao gênero textual, como tipos de balão e de letra e uso de onomatopeias.

a habilidade de construir o sentido de histórias em qua‑ drinhos e tirinhas, relacionando imagens e palavras e in‑ terpretando recursos gráficos (tipos de balão e de letra, onomatopeias).

173


Começo de conversa

Estudo da língua

O estudo da gramática se faz importante no processo de formação da competência leitora. Entre outras atividades e em conjunto com elas, o es‑ tudo das classes gramaticais e de suas relações de con‑ cordância propicia a forma‑ ção de habilidades de leitura e de escrita, bem como o uso competente da língua materna. Extrapolando essa reflexão, é importante que os alunos per‑ cebam a funcionalidade das classes gramaticais na estrutu‑ ração de textos variados.

Concordância: substantivo e adjetivo Armandinho, de Alexandre Beck

1. Leia a tirinha.

Orientações

Disponível em: <https://tirasarmandinho.tumblr.com/post/159507623619>. Acesso em: 28 set. 2017.

a) No primeiro quadrinho, qual é o substantivo? Que adjetivo caracteriza esse substantivo?

O trabalho sobre concor‑ dância, seja nominal ou ver‑ bal, deve ser feito em todos os momentos em que os alu‑ nos falam ou escrevem algu‑ ma coisa. Dessa forma, ao ser abordado teoricamente o con‑ teúdo, eles já estarão familiari‑ zados com as relações estabe‑ lecidas pela norma­‑padrão.

O adjetivo gigante caracteriza o substantivo preguiça.

b) E no segundo quadrinho, qual é o substantivo e o adjetivo que o caracteriza? O adjetivo excelente caracteriza o substantivo notícia.

Relembre à turma os concei‑ tos de substantivo e adjetivo, enfatizando a importância da relação entre essas duas clas‑ ses gramaticais para a constru‑ ção de ideias.

c) E no terceiro quadrinho? O adjetivo extintas caracteriza o substantivo preguiças-gigantes.

Peça aos alunos que façam individualmente ou em dupla as atividades da página. Inter‑ fira apenas se for solicitado; é preciso que se habituem a tra‑ balhar com autonomia.

d) Qual é a diferença entre preguiça gigante na fala do pai e preguiças-gigantes na fala do menino? O pai quis dizer que estava com uma grande indisposição, sem vontade de fazer nada; o menino se referia a uma espécie animal.

174

Foco nas habilidades

Um pouco mais…

EF03LP21 Nesta sequência de atividades, o aluno toma co‑

Escreva na lousa algumas frases, alternando concordân‑ cias entre substantivo e adjetivo de acordo com a norma­ ‑padrão e outras que não a seguem (mantenha nessas fra‑ ses foco em assuntos de interesse dos alunos). Peça que as leiam, apontem as incorreções e proponham maneiras corre‑ tas de reescrita, a fim de que haja adequação de concordân‑ cia em todas as frases. Solicite cópia no caderno das frases para finalizar a atividade.

nhecimento da utilização de regras básicas de concordân‑ cia nominal e verbal ao produzir o texto.

174


Orientações Nesta página há um quadro conceitual sobre gênero e número do substantivo e das palavras que o acompanham. Esclareça esses conceitos e solicite registro no caderno para reforçar a aquisição da aprendizagem.

e) Como ficaria a fala do menino se ele se referisse a uma única preguiça-gigante? Pensei que a preguiça-gigante estava extinta!

f) Que outras palavras foram alteradas ao mudar o número do substantivo?

Faça um pequeno trecho da atividade 2 com os alunos, a fim de que percebam o raciocí‑ nio e o mecanismo da ativida‑ de. Em seguida, peça que a continuem sozinhos ou em du‑ pla, de forma autônoma.

As palavras: as, estavam e extintas.

As palavras que se ligam ao substantivo concordam com ele em gênero (masculino e feminino) e número (singular e plural). Exemplo: a preguiça-gigante extinta; as preguiças-gigantes extintas.

Proponha a autocorreção, registrando as palavras na lou‑ sa e dando­‑lhes tempo neces‑ sário para a conferência. Solicite aos alunos que, no caderno, redijam um parágra‑ fo descritivo de si mesmos seguindo o modelo da ativi‑ dade 2. Se possível, disponibi‑ lize espelhos para que anali‑ sem as próprias características. Esclareça que devem usar adjetivos que os caracterizem e particularizem, os quais de‑ vem concordar em gênero e número com os respectivos substantivos.

2. Leia este trecho de um conto.

Dudu ia fazer 7 anos, mas, por ser pequeno e muito magro, parecia um pouco mais novo. Era bonitinho, mas não apresentava nenhum traço marcante: seus cabelos encaracolados rodeavam o rosto alongado, tinha olhos miúdos e a boca grande demais. 2. b) pequeno/magro/novo/bonitinho – Dudu; marcante – traço; enca-

[...]racolados – cabelos; alongado – rosto; miúdos – olhos; grande – boca.

Regina Drummond. Seres fantásticos do folclore brasileiro. Barueri: Girassol, 2012. p. 6.

Foco nas habilidades

a) Circule os adjetivos. b) Ligue com uma seta os adjetivos aos substantivos que eles caracterizam. c) Por que foram usados todos esses adjetivos?

EF35LP07 Nas atividades des‑

ta página, o aluno é convi‑ dado a identificar nos tex‑ tos, para oportunamente usar na produção textual, a concordância entre artigo, substantivo e adjetivo (gru‑ po nominal).

Os adjetivos contribuem para a descrição das características físicas e psicológicas dos indivíduos.

175

Para finalizar É importante perceber se os alunos adquiriram a habilida‑ de de operar corretamente substantivos e adjetivos em tex‑ tos escritos, estabelecendo relação de concordância entre as classes. Corrija individualmente o texto solicitado nas Orientações desta página para verificar se dominam esse ponto da gramática. Se necessário, retome o assunto e solicite que redijam outros textos descritivos até que tenham destreza na escrita.

175


Orientações A atividade da página re‑ quer habilidade de se posicio‑ nar criticamente diante de fa‑ tos apresentados. É importante que, paralelamente à habilida‑ de de posicionamento crítico, seja trabalhada a habilidade de argumentação, ou seja, os alunos, além de terem a com‑ petência de opinar, precisam saber sustentar suas opiniões por meio de argumentos: Por que assumem determi‑ nada posição? A mídia lança informações constantemente e utiliza linguagem persuasiva para convencer a população; portanto, é preciso que se desenvolva uma espécie de “filtro” particular, em que cada um possa distinguir o que é de fato real, o que é de fato necessário.

Oralidade

Relato de opinião Leia o texto a seguir.

Dê a sua opinião!

Ser a favor. zz Pedir para mudar qualquer coisa na frase. zz

O texto da página apresen‑ ta três propagandas fictícias a serem lidas, analisadas critica‑ mente e possivelmente mo‑ dificadas de acordo com as conclusões da turma. Propicie um momento em que os alu‑ nos conversem sobre as pro‑ pagandas e verifiquem o que pode ou deve ser modifica‑ do. Organize­‑os em pequenos grupos para essa atividade. Ao longo dela, apenas observe a conduta da turma, sem interfe‑ rir nem conduzir opiniões.

“Coma os bombons Delícia, porque são incrivelmente gostosos! Coma o dia inteiro, porque fazem bem à saúde.” [...] “Quer ficar forte como um super-herói? Experimente os biscoitos Chocossuper!” [...] “Comer cereais Gostosura no café da manhã dá energia para jogar futebol!” [...] Alexia Delrieu e Sophie de Menthon. A publicidade. São Paulo: Ática, 2008. p. 54-55.

Foco nas habilidades

Slogan é um texto curto utilizado em campanhas publicitárias para lançar um produto ou uma marca.

EF35LP01 Nesta atividade, o

aluno desenvolve a habili‑ dade de produzir pequenos relatos de opinião mantendo as características do gênero textual e considerando a si‑ tuação comunicativa e o te‑ ma/assunto do texto.

sindlera/Shutterstock.com

Faça de conta que você trabalha no Conar (Conselho Nacional de Autorregulamentação Publicitária) e tem que dar sua opinião sobre estes três slogans publicitários para bombons, biscoitos e cereais. Você tem duas escolhas:

176

Um pouco mais… Aproveite a atividade e, estabelecendo interdisciplinaridade com Ciências, faça um trabalho com foco em alimentação saudável. Por meio dos conceitos estudados sobre esse tema em Ciências, promova uma atividade prática: fazer uma salada de frutas com a turma. Solicite aos alunos que cada um traga uma fruta e, em dia preestabele‑ cido, lavem­‑nas, enquanto conversam sobre suas propriedades nutritivas. Você pode auxiliá­‑los descascando as frutas mais duras, que exijam manuseio de faca. Deixe que as piquem com uma faca de pouca serra.

176


Orientações Com base no quadro con‑ ceitual que define slogan, na página anterior, analise com a turma os slogans das propa‑ gandas em questão.

Qual é sua opinião sobre esses slogans publicitários? Você concorda com as frases ou acha que elas devem ser modificadas? Claudia Marianno

Espera­‑se que eles perce‑ bam que o primeiro slogan, que sugere que se coma bom‑ bons várias vezes ao dia, está reforçando um hábito não sau‑ dável, uma vez que o exces‑ so de chocolate pode levar a excesso de peso, aumento de glicemia e de gordura no organismo. O segundo é um slogan exagerado: ninguém se tor‑ na um super­‑herói apenas ao ingerir determinado alimento. Pergunte aos alunos: É correto usar esse artifício para ten‑ tar vender o produto conside‑ rando que crianças menores tendem a acreditar realmente no que está sendo anunciado? Haveria outras possibilidades de incentivo à venda, sem re‑ correr a algo literalmente im‑ possível? Verifique a posição e as hipóteses deles, valorizando as ideias e sempre instigando a argumentação.

Forme uma roda com os colegas e justifique sua opinião sobre os slogans. Na sua vez, é importante: zz falar claramente para que todos possam ouvi-lo; zz não ter vergonha de expor sua opinião; zz deixar claro se concorda ou não com a opinião dos colegas; zz justificar seu ponto de vista. Você pode usar expressões como: “na minha opinião... porque..., eu acredito que... porque...”.

Os itens finais da página oferecem recomendações para que o trabalho seja organizado e haja respeito entre os alu‑ nos, principalmente ao surgi‑ rem opiniões controversas.

Ao ouvir os colegas, é importante: zz respeitar a opinião e a justificativa de cada um; zz não interromper o colega que estiver falando; zz prestar atenção ao ponto de vista que o colega defende; zz levantar a mão se quiser pedir algum esclarecimento ou fazer algum comentário. 177

Foco nas habilidades

Um pouco mais…

EF03LP03 Nesta atividade do eixo Oralidade, o aluno de‑

Volte ao assunto de alimentação saudável e faça uma pes‑ quisa sobre as preferências dos alunos, propondo adequa‑ ções do lanche consumido na escola, por exemplo.

ve identificar finalidades da interação oral em diferentes contextos comunicativos (solicitar informações, apresentar opiniões, informar, relatar experiências etc.).

EF03LP06 Também nesta atividade o aluno terá a chance de

usar estratégias de escuta de textos em situações formais: escutar os outros, esperar sua vez para falar e solicitar es‑ clarecimentos (sobre o assunto em foco e o significado de palavras desconhecidas).

177


Começo de conversa

Produção de texto

A habilidade de redigir tex‑ tos faz parte do desenvolvi‑ mento da competência lin‑ guística. Além de repertório suficiente para desenvolver o assunto, deve haver preocupa‑ ção com a forma e a estética do texto, o que compreende: ortografia, riqueza de vocabu‑ lário, operar com competência a pontuação e a paragrafação quando necessário.

Propaganda institucional Reúna-se com três ou quatro colegas para criar uma propaganda que será exposta em um cartaz no mural da escola.

Orientações

O tema é livre, mas vocês podem escrever, por exemplo, sobre alimentação saudável ou trabalho infantil. 1. Decidam em grupo qual será o tema do cartaz. 2. Busquem informações sobre o tema em livros, revistas, sites. 3. Revejam as frases das propagandas que vocês leram nesta unidade. Lembrem-se: o texto deve ter frases curtas e criativas para chamar a atenção. 4. Utilizem verbos no modo imperativo para exprimir apelo ou comando. 5. A linguagem deve ser adequada ao público que vai ler a propaganda; usem palavras que demonstrem proximidade com esse público. 6. Decidam quais imagens poderão ilustrar o cartaz. 7. Pensem como ficará a distribuição do texto e das imagens. Lembrem-se de que as letras devem ser grandes e as imagens, atrativas.

Leia com a turma cada eta‑ pa sugerida na página e exe‑ cutem juntos o processo antes da leitura da próxima etapa. Por exemplo: apenas busquem informações (etapa 2) após de‑ finirem o tema (ou temas) do cartaz (etapa 1). Na etapa 4, faça antecipa‑ damente com os alunos um levantamento dos possíveis verbos a ser utilizados, man‑ tendo a pertinência com o as‑ sunto. Liste esses verbos na lousa e solicite que os copiem no caderno a fim de terem um “banco de verbos”. Não há necessidade de usarem todos, trata­‑se apenas de um acervo que podem consultar no mo‑ mento da elaboração textual. Os alunos podem desenhar as imagens ou colar figuras previamente escolhidas.

178

Foco nas habilidades

Um pouco mais…

EF35LP08 Nesta seção, o aluno buscará, em meios impres‑

Recorra a exemplos diversificados de propagandas insti‑ tucionais, de preferência comuns na comunidade da escola, para que os alunos analisem a estrutura e a relação entre o texto e as imagens. Verifiquem também se falta alguma propaganda desse tipo na comunidade e que tipo de cartaz ou campanha poderia ser feito para atender às necessida‑ des locais.

sos ou digitais, informações necessárias à produção da propaganda institucional.

178

Monkey Business Images/Shutterstock.com

Planejamento


Orientações Esclareça que os três itens desta página são os passos básicos pelos quais passa todo tipo e gênero de texto publica‑ do – escrita, revisão e edição –, explicando de forma clara e ob‑ jetiva no que consiste cada um.

Escrita Utilizem o espaço abaixo para fazer um rascunho do cartaz.

Oriente­‑os a revisar os pró‑ prios textos. Verifique elemen‑ tos simples, comuns à escrita da faixa etária, mas que não se adéquam a textos escritos, co‑ mo repetição do conectivo “e”, mostrando­‑lhes como trocá­‑lo por vírgula ou outra pontua‑ ção, ou o uso de “aí” ou “daí”, marcas comuns na língua oral nem sempre adequadas à es‑ crita. É comum também nesta idade a aglutinação de expres‑ sões como “o que” (oque), “por isso” (porisso) etc. Reforce sempre a impor‑ tância de consultar o dicioná‑ rio, não apenas para verificar a ortografia mas também para buscar sinônimos, evitando a repetição de palavras. Encaminhe cada passo com a devida atenção, destinando tempo necessário para que a turma atinja a qualidade ade‑ quada de produção e que se‑ ja completado o processo de aprendizagem.

Revisão e reescrita Revisem o texto com a ajuda do professor. Utilizem seus conhecimentos de ortografia.

Edição Passem o texto a limpo em folhas de cartolina. Se acharem que o espaço de uma folha não é suficiente, utilizem duas ou mais. 179

Foco nas habilidades

Um pouco mais…

EF35LP11 Também faz parte da produção reescrever o texto

Propicie com regularidade momentos de produção textual, seja no caderno, seja num livreto confeccionado artesanal‑ mente para esse fim, em que os alunos possam registrar des‑ cobertas do dia a dia, impressões, sentimentos… Embora a escrita seja livre, oriente­‑os sempre a fazer a revisão de for‑ ma autônoma, seguindo as sugestões da seção Orientações desta página.

incorporando nele as alterações feitas na revisão e obe‑ decendo às convenções de disposição gráfica, inclusão de título e de autoria.

179


Orientações Peça aos alunos que façam uma análise individual e silen‑ ciosa do cartaz de propagan‑ da institucional observando as imagens, lendo o slogan e re‑ fletindo sobre seu significado.

Retomada 1. Leia esta propaganda.

Solicite que escrevam, no caderno, um breve parecer sobre as próprias impressões, sem que haja sua interferência ou troca de ideias.

AS PESSOAS ESTÃO CHEGANDO MAIS CEDO AO TRABALHO. ALGUMAS ATÉ ANTES DE CRESCER. O maior motivo para que tantas crianças brasileiras em idade escolar não frequentem a escola é o trabalho infantil. No Brasil, um milhão de meninos e meninas trocaram os estudos pelo trabalho. O Unicef ajuda a levar essas crianças e adolescentes de volta às salas de aula. Mas para isso precisa do seu apoio. Se você conhece algum caso de exploração do trabalho infantil, denuncie.

Leia as conclusões deles ou solicite leitura em voz alta. Somente neste segundo mo‑ mento, abra espaço para a ro‑ da de conversa com troca de opiniões.

VEJA COMO AJUDAR NO SITE WWW.UNICEF.COM.ORG.BR

DM9DDB/Unicef Brasil

Depois explore oralmente a imagem com os alunos identi‑ ficando quem assina a propa‑ ganda, o que está sendo divul‑ gado, com que finalidade e a que público se destina. Espera­‑se que percebam que o slogan coloca a ideia de “chegar cedo ao trabalho” não como uma questão de horário, mas de fase da vida. O “cedo” significa ainda na infância. Fale sobre as ferramentas: O que seria pertinente para uma criança no lugar dessas ferramentas? Espera­‑se que os alunos não limitem a respos‑ ta apenas a brinquedos, mas mencionem materiais escola‑ res, livros etc.

Campanha de Combate ao Trabalho Infantil para o Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef).

180

Um pouco mais… Proponha a montagem de uma “caixa para criança”, que deveria estar no lugar da caixa de ferramentas mostrada na página. Essa atividade pode ser feita em um único grupo (to‑ da a turma), em grupos menores, em duplas ou de forma individual, a seu critério. Trata­‑se de atividade de pesquisa de imagem, recorte e colagem: os alunos buscam as ilustra‑ ções para montar a caixa, pensando antes em tudo o que é

180

pertinente ao tema. Disponibilize também pedaços de papel em que eles possam escrever palavras­‑chave que represen‑ tem elementos abstratos: amor, saúde etc. Deixe que reflitam sobre as ilustrações escolhidas e peça que expliquem por que julgam aquele elemento importante para as crianças em geral.


Orientações As questões desta página também retomam o conceito e o uso do modo imperativo do verbo, bem como noções de concordância nominal entre o substantivo e o adjetivo.

a) Quais objetos são mostrados na propaganda? Uma caixa com ferramentas.

Para a construção do pensa‑ mento linguístico, foram pro‑ postas questões que requerem identificação de informações explícitas e implícitas no texto. Sugere­‑se que, desta vez, tan‑ to o trabalho de entendimen‑ to das questões quanto o de elaboração de respostas seja feito em dupla, sem que haja sua interferência – ou com a menor possível. Propicie tem‑ po suficiente para a leitura dos enunciados, debate oral das respostas e elaboração escrita, sempre enfatizando a utiliza‑ ção de sentenças completas em todas as respostas.

b) Que objeto aparece em destaque? Uma chave de boca plástica de cor verde.

c) Por que esse objeto foi colocado na imagem? Para mostrar que há crianças no trabalho, uma vez que a ferramenta é de brinquedo.

d) O que você entende do texto “As pessoas estão chegando mais cedo ao trabalho. Algumas até antes de crescer.”? Faz-se uma crítica ao trabalho infantil. Cada vez mais cedo crianças estão deixando a escola para trabalhar.

O item f da atividade 1 tra‑ balha o emprego e a funciona‑ lidade do modo verbal impe‑ rativo. A atividade 2 retoma conhecimentos de concordân‑ cia nominal que, como já dito anteriormente, é um aspecto da língua a ser explorado fre‑ quentemente em todas as produções orais e escritas, de todas as disciplinas.

e) Essa propaganda procura convencer as pessoas a fazer o quê? Denunciar casos de exploração do trabalho infantil.

f) Qual verbo, no modo imperativo, foi empregado para fazer esse apelo? Denuncie.

2. Leia.

As pessoas estão chegando mais cedo ao trabalho. Reescreva a frase substituindo o substantivo pessoas por: a) mulher:

A mulher está chegando mais cedo ao trabalho.

b) jovens:

Os jovens estão chegando mais cedo ao trabalho.

181

Foco nas habilidades

Um pouco mais…

EF03LP08 Nesta seção, o aluno é convidado a localizar in‑

Amplie o trabalho iniciado na atividade 2. Registre na lousa outros exemplos de slogans de propagandas institucionais – use as já pesquisadas pela turma em atividades anteriores – e solicite aos alunos que os reescrevam no caderno mudando o gênero ou número do substantivo para que reflitam sobre a adequação do adjetivo.

formações explícitas no texto.

EF03LP14 Também por meio desta atividade o aluno desen‑

volve a habilidade de identificar, em notícias e reportagens, fatos, participantes, local e momento/tempo da ocorrência.

181


Começo de conversa

Construir um mundo melhor

O propósito da atividade é desenvolver a empatia, o al‑ truísmo, a solidariedade e o desapego.

Feira de troca de brinquedos

Orientações

Você sabia que trocar um brinquedo pode ser muito mais divertido do que comprar um novo? Além de fazer novos amigos, você aprende a cuidar melhor do brinquedo, exercitar o desapego e a negociação, refletir sobre consumo. Existem sites e aplicativos criados para fazer trocas de brinquedos, jogos, livros e fantasias. Se for possível, acesse estes: zz Quintal de trocas: <www.quintaldetrocas.com.br/>; zz Brincou trocou: <www.brincoutrocou.com.br/>; zz Feira de trocas de brinquedos: <http://feiradetrocas. com.br/>.

Comece visitando com a turma os sites indicados na pá‑ gina. É muito importante que, antes da realização da feira de trocas, os alunos compreen‑ dam a finalidade dessa ação e estejam de acordo com ela, lembrando que cada um tem o direito de não querer partici‑ par. Faça conjuntamente um trabalho de esclarecimento e conscientização com os pais a fim de que compreendam o propósito da ação. Quanto mais a família toda se mo‑ bilizar, maior será o envolvi‑ mento afetivo da criança e, consequentemente, sua cons‑ cientização social.

O que fazer Você e os colegas vão organizar uma feira de troca de brinquedos em algum local que possa ser visitado pelas crianças do bairro onde fica a escola. Pode ser uma praça, um condomínio, um parque, uma ONG.

Se possível, envolva outras turmas orientando os alunos a elaborar panfletos informativos sobre a campanha a fim de divulgá­‑las a elas. Lembre­‑se de que a esco‑ lha do local pode depender de autorização de terceiros ou de autoridades locais. Provi‑ dencie tudo com cuidado pa‑ ra que o evento ocorra com tranquilidade. O trabalho de divulgação também é importante. Verifi‑ que a possibilidade de auxílio de periódicos ou de rádios da comunidade para garantir o sucesso da ação.

Como fazer 1. Para começar, escolham o local onde a feira acontecerá. 2. Definam o dia e o horário do evento. 3. Divulguem o evento espalhando cartazes na escola e nos estabelecimentos comerciais do bairro para atingir o maior número possível de pessoas. 182

Um pouco mais… Amplie a ação com uma campanha de doação de alimen‑ tos não perecíveis, roupas e calçados em bom estado, livros, medicamentos etc. Organize com a turma material de divul‑ gação e postos de coleta, tanto na escola como na comuni‑ dade local. Utilize dados reais para que os alunos entendam a impor‑ tância dessas ações, compreendendo diferenças sociais e va‑ lorizando a solidariedade.

182

Incentive a participação da turma em todas as etapas da ação e registre esses momentos para que depois todos fa‑ çam juntos a apreciação da atividade, ressaltando pontos positivos que devem ser mantidos e possíveis aspectos que possam ser melhorados.


Orientações As instruções da página vi‑ sam melhorar a organização do evento. O trabalho conjunto de organização é importante para o crescimento humano, já que se trata de ações que de‑ senvolverão habilidades e com‑ petências de extrema utilidade em outros momentos da vida, não apenas enquanto os alu‑ nos são crianças mas também na formação do cidadão adul‑ to. São vivências de ações so‑ ciais em que eles perceberão aspectos importantes, como a desigualdade social. Diante do problema, tornam­‑se capazes de posicionar­‑se criticamente e de levantar hipóteses que te‑ nham em vista soluções para o problema.

Dia da feira de trocas 1. Colem uma etiqueta em cada brinquedo, com o nome da criança que o trouxe. 2. Coloquem os brinquedos em uma mesa ou no chão, sobre um lençol, por exemplo. 3. Orientem as crianças a observar os brinquedos que gostariam de ter e a conversar com o dono do brinquedo, sugerindo a troca. 4. Fotografem o evento. Recolham depoimentos de pessoas que participaram. Façam vídeos. Peçam às crianças que desenhem seus novos brinquedos. Lembrem-se de deixar o espaço limpo e organizado quando a feira terminar. Se sobrarem brinquedos no final da feira, eles podem ser doados a alguma instituição.

Leia com os alunos os pas‑ sos apresentados na página e realize­‑os sempre em conjunto com eles, ouvindo e valorizan‑ do sugestões que eventual‑ mente possam surgir. Quando o evento estiver montado e pronto para ser iniciado, revise essas instruções com a turma a fim de verificar se foram executadas com adequação. Oriente os alunos a sempre revisarem seus atos, o que garante sucesso no propósito a ser alcançado.

Como divulgar

Ilustrações:

Lucas Busat

to

Divulguem os resultados desse trabalho para estimular outras pessoas a fazer o mesmo. Vocês podem elaborar novos cartazes para afixar na escola e nos estabelecimentos comerciais.

Para o trabalho de divulga‑ ção sugerido na página pode haver interdisciplinaridade com Arte.

183

Um pouco mais… Em alguns momentos, a seção Um pouco mais… sugeriu o registro fotográfico das aprendizagens, atividades e ações. Reveja esses registros com a turma a fim de montar uma exposição de fotografias ou um vídeo a ser apresentado à comunidade em geral – alunos, pais ou responsáveis, ou‑ tros professores, cidadãos das proximidades etc. – para que

todos conheçam o trabalho da escola e percebam que o es‑ tudo da língua vai além de livro, lousa e caderno, pois está também no desenvolvimento humano. Durante a apreciação desses registros, relembre os momentos com os alunos e pe‑ ça que exponham impressões e deem sugestões para ativi‑ dades futuras.

183


Orientações A unidade é encerrada com dicas de leitura. Estimule os alunos a ampliar o assunto por meio dessas leituras e a trazer opiniões, experiências e con‑ clusões com base nelas. Pro‑ picie momentos de exposição oral das conclusões deles.

Periscópio Aqui você encontra sugestões para divertir-se e ampliar seus conhecimentos. Que tal selecionar outros livros na biblioteca de sua escola ou no cantinho de leitura de sua sala de aula? Depois das leituras, recomende aos colegas os livros de que você mais gostou.

Leia as sinopses dos livros indicados na página e pergun‑ te aos alunos o que mais gos‑ tariam de saber das obras e qual lhes despertou mais inte‑ resse. Ouça a opinião deles e, trabalhando também o poder de argumentação, solicite que expliquem o porquê de deter‑ minada opinião.

Eu preciso tanto!, de Shirley Souza. São Paulo: Escala Educacional, 2009. Gabriela e Flávia são grandes amigas, mas um assunto tem complicado o relacionamento entre elas: o consumismo. Será que elas (e você também) precisam de tudo o que compram? Que tal pensar sobre isso? Somos todos extraordinários, de R. J. Palacio. São Paulo: Intrínseca, 2017. A história de Auggie Pullman, um menino de 10 anos que tem uma deformidade facial, emociona e nos leva a pensar quão importante cada um é no mundo em que vivemos.

184

Foco nas habilidades

Um pouco mais…

EF35LP16 O aluno encontra também sugestões de leitura e

Procure na comunidade uma pessoa com necessidade es‑ pecial e convide­‑a para um bate­‑papo com a turma. Oriente os alunos a registrar com antecedência perguntas que gos‑ tariam de fazer à pessoa e verifique a pertinência delas, soli‑ citando reestrutura, se necessário. No dia determinado, orga‑ nize os alunos na sala de aula de forma que as perguntas e respostas possam ser compreendidas por todos com clareza.

pode ampliar seu repertório selecionando livros da biblio‑ teca e/ou do Cantinho de leitura da sala de aula para lei‑ tura individual, na escola ou em casa. E pode ainda, após a leitura, recomendar os livros de que mais gostou aos colegas.

184

Escala Educacional

Compare com os alunos as duas sinopses, ressaltando que os livros sugeridos tratam de assuntos diferentes: o primei‑ ro fala sobre consumismo e o segundo, sobre uma criança com necessidades especiais. Se possível, disponibilize essas obras para que possam manu‑ sear, ler e apreciar.

Editora Intrínseca

Dudu da Breka, de Cláudia Cotes. São Paulo: Fundação Dorina Nowill para Cegos, 2010. Impresso em tinta e em braile com letras ampliadas e imagens em relevo, o livro pode ser lido por crianças cegas, com baixa visão e que enxergam. Conta a história de Dudu, menino cego desde o nascimento e que apronta várias travessuras.

Fundação Dorina Nowill para Cegos

Para ler


UN I

DE A D

7

Objetivos da unidade zz Conhecer

e reconhecer o gênero texto instrucional.

Dobre aqui, cole ali

zz Identificar

a estrutura do gê‑ nero texto instrucional (eta‑ pas numeradas, ilustrações, verbos no imperativo ou no infinitivo).

zz Desenvolver

a leitura com objetivos práticos: ler para aprender.

1. Recorte as peças da página 253 do Material complementar e cole-as abaixo para completar o quebra-cabeça.

texto instrucional oral e escrito.

Susan Morisse

zz Produzir

1

zz Identificar

verbos no im‑ perativo e no infinitivo e usá­‑los ao produzir textos instrucionais.

zz Identificar

que, nos dicioná‑ rios, os verbos são grafados no infinitivo.

zz Ampliar

a compreen‑ são de texto por meio da intertextualidade.

zz Ler

e escrever palavras com os dígrafos lh, nh, ch.

2

zz Reconhecer

os prefixos des‑ e in‑ e os sufixos ‑oso e ‑inho como responsáveis pela formação de palavras derivadas.

zz Identificar,

em textos, os pronomes que substituem palavras anteriores (prono‑ mes anafóricos).

3

zz Ampliar

a relação com os colegas, por meio de traba‑ lhos em grupo, desenvolven‑ do a responsabilidade, a or‑ ganização e o planejamento.

zz Aprimorar

185

a escuta de tex‑ tos, tanto de leituras orais quanto de apresentações dos colegas.

Orientações Leia o título da unidade e pergunte: O que esses verbos estão “mandando” fazer? Quem conhece outros verbos que “dão ordens”? Dessa forma, uma das características do gêne‑ ro focal da unidade é antecipada. Oriente os alunos a montar o quebra­‑cabeça. Comente que, no decorrer das atividades, saberão mais informações sobre esse pássaro, o grou.

Escolha o momento mais adequado para ler o texto da seção Outra leitura nas páginas 203 a 206. O texto sobre o grou combina com a Leitura 2.

185


Começo de conversa

Antes de ler

Encaminhe uma conversa sobre os textos instrucionais. Pergunte aos alunos o que fa‑ zem quando precisam: desco‑ brir como brincar com um jogo (ler as regras do jogo), ligar um aparelho doméstico novo (ler o manual de instruções), cozinhar um prato que nun‑ ca fizeram antes (consultar a receita culinária), realizar uma atividade diferente na esco‑ la (ouvir ou ler as instruções). Leve­‑os a relacionar a neces‑ sidade de aprender a fazer algo à categoria dos textos injuntivos.

1. Dobre a ponta da folha na diagonal.

Dália Karina Tengan

Como fazer um quadrado e um retângulo com a folha

2. Alinhe a ponta com a lateral superior da folha e passe o dedo na dobra para vincar. 3. Recorte a folha como indicado.

4. Pronto! Você fez um quadrado e um retângulo.

Eles dão instruções de como fazer alguma coisa.

O que os textos têm de parecido? O Texto 1 ensina a fazer um zz O que eles têm de diferente? quadrado e um retângulo de papel e o 2 ensina como plantar as sementes de dália. zz Em quais atividades de seu dia a dia você precisa utilizar instruções? Resposta pessoal. Sugestões: para realizar um jogo, zz

186

montar um objeto, fazer uma dobradura, ligar um aparelho, tomar um medicamento, preparar um alimento.

Foco nas habilidades EF03LP11 O trabalho da seção possibilita identificar funções

sociocomunicativas dos textos instrucionais.

186

Texto 2

Texto 1

Ilustrações: Claudia Marianno

Indique que, na página, há dois textos colocados lado a lado. Peça a um aluno (volun‑ tário) que leia os títulos de cada um deles. Levante o co‑ nhecimento prévio deles per‑ guntando: Quem já viu uma dália? Quem sabe plantar flo‑ res? Por que alguém precisa‑ ria aprender a fazer quadrados com papel? Pergunte por que acham que os textos estão numerados. Solicite que leiam silenciosamente cada texto e, ao final, converse com eles so‑ bre a finalidade desse tipo de texto: Para que servem? Quem se interessaria em lê­‑los? Em que circunstâncias? Conduza a conversa de modo que con‑ cluam que depende do obje‑ tivo do leitor, do que ele quer ou precisa aprender a fazer. Fale sobre os suportes em que esses textos poderiam circu‑ lar. Pergunte: Onde podemos encontrar textos que instruam, ensinem a fazer algo?

1. Leia os textos 1 e 2.


Começo de conversa

Leitura 1

Antes da leitura, explore o texto com os alunos solicitan‑ do que observem as seguintes características: título, ilustra‑ ções, configuração da página. Pergunte se já descobriram a finalidade do texto. Levante o conhecimento prévio deles so‑ bre dobraduras: quem costuma fazê­‑las, quem tem dificulda‑ de, quem acha fácil. Explore o suporte localizando, no final da página, o nome do livro no qual o texto foi publicado. Pergunte: Quem se interessa‑ ria por esse livro? Em que cir‑ cunstâncias? Esse tipo de livro é usado para divertir ou para ensinar?

Você sabe fazer um porta-retratos? Leia as instruções e observe as ilustrações.

Porta-retratos Etapas: 2

Ilustrações: Claudia Marianno

1 12 cm 34 cm Recortar uma tira de papel nas medidas indicadas e dobrar para marcar o meio.

3

Orientações Após explorar a página, so‑ licite aos alunos que leiam o texto silenciosamente. Conver‑ se sobre o fato de cada item ser numerado: O que aconte‑ ceria se os itens saíssem da ordem? Seria possível come‑ çar a dobradura pelo item 3? Por que não? Conclua com eles que respeitar as etapas é fundamental para o sucesso da montagem. Após a leitura silenciosa, solicite que façam a leitura oral acompanhando­ ‑a dos gestos necessários para eles entenderem como fazer o porta­‑retratos. É importan‑ te perceberem que se trata de textos cuja função é prática: ensinar a fazer algo.

4

Desenhar o risco do recorte.

5

Recortar e abrir o porta-retratos.

6

Colar a foto e dobrar o porta-retratos.

Thereza Chemello. Brincando com dobraduras. São Paulo: Global, 2003. p. 47.

Porta-retratos pronto.

cm: símbolo da palavra centímetro.

187

Foco nas habilidades

Para finalizar

EF35LP05 A leitura estimula o aprimoramento da habilidade

Proponha que tentem concluir a dobradura sem fazer per‑ guntas, ou seja, consultando somente o texto. Combine que devem trazer uma fotografia para colocar no porta­‑retratos. Caso ache que não conseguirão medir o papel, entregue­ ‑o já cortado. Verifique se percebem a importância de ler o texto acompanhando as ilustrações. Avalie a postura dos alunos enquanto consultam as instruções para a montagem: Demonstraram estar concentrados? Os porta­‑retratos podem ser expostos na sala de aula.

de ler um texto silenciosamente e em voz alta, com cres‑ cente autonomia e fluência.

187


Começo de conversa

Estudo do texto

As atividades de estudo do texto objetivam verificar se o aluno é capaz de localizar e inferir informações, além de identificar o contexto de pro‑ dução e a finalidade do tex‑ to. Peça que observem quais enunciados são perguntas di‑ retas (finalizadas com ponto de interrogação) e quais não o são. Solicite que circulem os verbos no imperativo (faça, ob‑ serve, circule, ligue, releia) nos enunciados sem o ponto de interrogação. Peça que, antes de responderem às questões, verbalizem o que deve ser fei‑ to em cada caso.

1. O texto da página anterior foi escrito para: informar.

X

alertar.

instruir. convencer.

2. Responda: a) Por que o texto é numerado? Para indicar aos leitores a sequência de execução das etapas.

b) O que ele ensina a fazer? Um porta-retratos.

Orientações

c) As ilustrações que acompanham o texto são importantes? Por quê?

Na atividade 3, explique aos alunos que devem reler o texto, marcando os materiais solicitados. Depois, deverão transcrevê­‑los em forma de lista.

Sim, as ilustrações facilitam a compreensão das etapas de montagem do porta-retratos.

3. Faça uma lista dos materiais necessários para montar o porta-retratos. régua de 40 cm tesoura de pontas arredondadas folha de papel lápis cola ou fita adesiva fotografia

188

Foco nas habilidades EF03LP11 A atividade 1 possibilita identificar a função socio‑

comunicativa do texto.

EF03LP08 O item b da atividade 2 e a atividade 3 exigem

que o aluno localize informações explícitas no texto.

EF03LP10 Os itens a e c da atividade 2 convidam o aluno a

inferir informações implícitas.

188


Orientações Para a atividade 4, retome o sistema métrico (medidas em metros, centímetros e mi‑ límetros). Para o item b, será necessário medir o caderno e estabelecer a relação com a medida solicitada. Pergunte: Se o caderno não tiver a medida e não tivermos outro papel dis‑ ponível, como poderemos re‑ solver o problema? Espera­‑se que os alunos respondam que será preciso unir duas folhas de caderno.

12 cm

Ilustrações: Claudia Marianno

4. Observe novamente a instrução 1.

34 cm

a) É possível utilizar uma régua de 30 centímetros para fazer as medições? Explique sua resposta. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos respondam que sim; deve-se medir 30 centímetros, marcar essa medida na folha e, depois, medir mais 4 centímetros.

Na atividade 5 verifique se compreenderam a função da seta, perguntando: Se, para fa‑ zer a dobradura, fosse preciso dobrar o papel no sentido do comprimento, como a seta de‑ veria ser desenhada?

b) É possível cortar uma tira com essa medida de uma folha de seu caderno? Explique. Resposta pessoal. Talvez não seja possível obter uma tira nas medidas indicadas de uma única folha de caderno.

5. Observe novamente a instrução 2.

a) Por que você acha que não há uma instrução escrita nessa etapa? Resposta pessoal. Espera-se que os alunos observem que a instrução escrita não é fundamental nesse caso, uma vez que a instrução dada pela ilustração é clara. O fio tracejado indica que é para dobrar a folha e a seta indica a direção da dobra.

b) Que instrução poderia ser escrita nesse caso? Resposta pessoal. Sugestão: Abrir a folha novamente e fazer uma nova dobra, como mostra a ilustração.

189

Foco nas habilidades

Um pouco mais...

EF03LP10 As atividades desta página requerem do aluno a

Peça aos alunos que utilizem a régua de 30 cm para medir as superfícies planas da sala de aula: as carteiras (ou o tampo das mesas), o assento e o encosto das cadeiras, a parede, o mural, a lousa etc. Pergunte: Quais objetos têm 30 centíme‑ tros ou menos e quais têm mais? Como medir essas superfí‑ cies maiores usando somente uma régua?

inferência de informações implícitas.

189


Orientações Antes de iniciar a ativida‑ de 7 converse com os alu‑ nos sobre o uso do impera‑ tivo no cotidiano. Pergunte: Quem costuma dar ordens ou fazer pedidos a vocês? O que a mãe costuma falar para que o filho faça atividades como arrumar o quarto, escovar os dentes etc.? E os professores, como falam para o aluno abrir o caderno, anotar a lição etc.? Escreva os verbos na lousa (arrume, abra etc.). Peça que procurem dar a ordem usando um só verbo (“arrume” em vez de “vá arrumar”, por exemplo). Em seguida, pergunte: Na Uni‑ dade 6, vimos que os verbos no imperativo são usados em propagandas. Em que outros textos eles são necessários? Dê outros exemplos de textos instrucionais: receitas, manual de instruções etc.

6. Ligue as ilustrações ao que elas significam. Ilustrações: Claudia Marianno

direção da dobra dobrar recortar

7. Releia as instruções.

1. Recortar uma tira de papel nas medidas indicadas e dobrar para marcar o meio. 3. Desenhar o risco do recorte. 4. Recortar e abrir o porta-retratos. 5. Colar a foto e dobrar o porta-retratos. a) Circule os verbos. b) Como ficaria o texto se os verbos estivessem no modo imperativo?

Ao final da página solicite que leiam o boxe com informa‑ ções sobre textos instrucionais. Depois, peça que expliquem o que entenderam, de preferên‑ cia dando exemplos. Ajude­‑os a se lembrar dos textos que orientam sobre “como usar al‑ go”, os manuais de instruções; dos que ensinam como jogar, as regras do jogo; dos que explicam como fazer pratos culinários, as receitas culiná‑ rias etc.

1. Recorte uma tira de papel nas medidas indicadas e dobre para marcar o meio. 3. Desenhe o risco do recorte. 4. Recorte e abra o porta-retratos. 5. Cole a foto e dobre o porta-retratos.

Os textos instrucionais explicam como usar algo, como agir, como jogar um jogo, como executar determinada tarefa.

190

Foco nas habilidades

Para finalizar

EF03LP30 A atividade 7 possibilita a identificação dos ver‑

Retome as características dos textos instrucionais vistas até agora: etapas numeradas, imagens para ajudar a com‑ preender o que e como fazer, uso de verbos no imperativo (ou no infinitivo, como se verá na próxima seção).

bos nas frases.

EF03LP20 A atividade 7 também trabalha a produção de

texto instrucional, na medida em que solicita o uso do mo‑ do imperativo.

190


Começo de conversa

Estudo da língua

O infinitivo é uma das for‑ mas nominais do verbo, co‑ nhecida como o “nome” do verbo. Além de exprimir ação ou estado, os verbos se flexio‑ nam para indicar quem fez a ação e quando ela foi realiza‑ da; nas formas nominais, por outro lado, não há indicação de tempo e pessoa, justamen‑ te por isso são chamadas de nominais. Conhecer o infinitivo facilita a busca por verbos em dicionários.

Verbos no infinitivo 1. Leia estes verbetes.

entrevistar en.tre.vis.tar vb. 1 Alguém entrevista uma pessoa quando faz perguntas a ela, para conseguir informações ou para saber sua opinião sobre um assunto [...]: Foi o primeiro a entrevistar o candidato vencedor. 2 Uma pessoa entrevista outra quando conversa com ela para trocar informações ou para saber se ela tem capacidade para assumir determinado cargo [...]: Entrevistou o candidato ao emprego. [...] Entrevistou-se com o diretor. entristecer en.tris.te.cer vb. Entristecer alguém é fazê-lo ficar triste [...]: A notícia o entristeceu. [...] Entristeceu-se com a nota baixa. entupir en.tu.pir vb. 1 Entupir uma coisa é bloquear a passagem por ela [...]: A sujeira entupiu o cano. [...] Entupiu o ralo com papéis amassados. 2 Entupir uma pessoa é enchê-la de comida. [= empanturrar] [...]: Entupiu as crianças de doce. [...] Entupi-me de feijoada.

Orientações Explore cada verbete: O que aparece em cada entrada além do significado? Há a separa‑ ção de sílabas, a indicação da sílaba tônica, a abreviatura que indica a classe gramatical da palavra. Depois que todos os alunos tiverem feito a ativida‑ de 1, converse com eles sobre como podemos localizar ver‑ bos no dicionário. Pergunte: Vocês sabiam que os verbos variam conforme o tempo e a pessoa? Dê exemplos: eu falo, ele fala, eles falarão etc. Pergunte: O significado mu‑ da? Ajude­‑os a perceber que não, por isso não tem sentido repetir todas as formas do ver‑ bo no dicionário. Como basta colocar uma forma verbal, essa forma é o infinitivo, pois é o nome do verbo.

Caldas Aulete: dicionário escolar da língua portuguesa – ilustrado com a turma do Sítio do Pica-Pau Amarelo. São Paulo: Globo, 2009. p. 181.

a) Circule as entradas dos verbetes. b) As entradas dos verbetes acima são: substantivos.

adjetivos.

X

verbos.

c) Como é a terminação dessas palavras? Os verbos terminam em ar, er e ir.

191

Foco nas habilidades

Um pouco mais...

EF03LP24 As atividades 1 e 2 abordam como localizar ver‑

Disponibilize dicionários e desafie os alunos a localizar ne‑ les vários verbos. Organize a turma em grupos (tantos quan‑ tos forem os dicionários). Escreva em papeizinhos verbos fle‑ xionados variados (começamos, saíram, pegou, disse etc.) e providencie, para cada grupo, uma lista com os verbos. Ga‑ nha aquele que, em primeiro lugar, completar a lista de ver‑ bos com o número da página em que cada um se encontra.

bos no dicionário, o que contribui para instrumentalizar o aluno no uso desse recurso em seu cotidiano.

191


Orientações Na atividade 2 retome a posição da sílaba tônica, veri‑ ficando se os alunos fixaram esse conceito. Relembre­‑os da classificação: oxítonas (sílaba tônica na última sílaba), pa‑ roxítona (penúltima) e propa‑ roxítonas (antepenúltima). Os verbos no infinitivo são sempre palavras oxítonas. Se achar ne‑ cessário, aproveite o momento para abordar a diferenciação entre a pronúncia e a escrita, pois, geralmente (a depender da região), o ­‑r final do infiniti‑ vo não costuma ser pronuncia‑ do. Assim, na fala, comer vira “comê”. Trabalhe a tonicidade, comparando as formas: “ele come” (palavra paroxítona, com sílaba tônica co) e “ele vai comer” (palavra oxítona, síla‑ ba tônica mer). É importante fixar a escrita dos verbos no infinitivo.

2. Responda: a) O que aparece logo após cada entrada de verbete? A palavra separada em sílabas.

b) Como se classificam esses verbos quanto à posição da sílaba tônica? São palavras oxítonas.

c) Você sabe o que significa “vb”? Verbo.

3. Complete as frases de acordo com os verbetes. a) Encher alguém de alimento é o mesmo que: entupir.

b) Fazer alguém ficar triste é o mesmo que: entristecer.

c) Fazer perguntas a uma pessoa para conseguir informações ou para saber sua opinião sobre um assunto é o mesmo que:

Para relembrar: os verbos terminados em ­‑ar pertencem à primeira conjugação; aqueles terminados em ­‑er, à segunda e os com final ­‑ir, à terceira. O único verbo terminado em ­‑or é o verbo pôr (e seus deriva‑ dos: repor, propor, opor, pos‑ por, compor, transpor etc.). Ele é incluído na segunda conju‑ gação, pois, antigamente, era grafado poer.

entrevistar.

Nas entradas de verbetes, os verbos aparecem no infinitivo. No infinitivo, os verbos terminam em ‑ar, ‑er, ‑ir e ‑or. Exemplos: entrevistar, entristecer, entupir, pôr.

4. Você sabe como lavar as mãos corretamente? Observe as ilustrações da página ao lado e complete as instruções com os verbos do quadro. esfregar aplicar

molhar enxaguar

entrelaçar ensaboar

192

Foco nas habilidades

Um pouco mais...

EF03LP27 A atividade 2 retoma a classificação da palavra

Proponha uma busca por verbos em revistas. Os alunos deverão recortar os verbos encontrados, colá­‑los no cader‑ no e escrever a forma do infinitivo ao lado de cada um. Em seguida, podem completar uma tabela coletiva com verbos terminados em ­‑ar, ­‑er e ­‑ir.

quanto à posição da sílaba tônica.

EF03LP08 A atividade 3 requer a localização de informações

nos verbetes.

192


Orientações Explore visualmente a pági‑ na, focando primeiramente nas ilustrações. Solicite aos alunos que as imitem, fingindo lavar as mãos. Depois, verifique se todos conhecem o significado dos verbos no infinitivo que devem usar para completar as instruções. Após os alu‑ nos preencherem as lacunas, convide­‑os a ler oralmente o texto completo. Trabalhe a contextualização perguntando: Em que locais um cartaz com essas instruções seria impor‑ tante? Antes de fazer essa atividade, vocês sabiam como lavar as mãos corretamente? Sugira que repliquem as infor‑ mações em cartazes que po‑ derão ser afixados nos banhei‑ ros da escola.

Ilustrações: Saulo Nunes Marques

Como lavar corretamente as mãos 1.

Molhar

as mãos com água.

2.

Aplicar

o sabonete.

3.

Ensaboar

na outra. 4.

Esfregar

costas da outra.

as mãos, esfregando uma

a palma de uma mão nas

5.

as mãos e bem os espaços entre os dedos.

6.

os dedos de uma mão com a palma da mão oposta, com movimento de vaivém.

7.

o polegar de uma mão com auxílio da outra, fazendo movimentos circulares.

Entrelaçar

Concluída a atividade, leia o boxe ao final da página e desafie os alunos a transpor os verbos do infinitivo para o imperativo: molhe, aplique, ensaboe, esfregue, entrelace, enxágue. Destaque a mudança de algumas letras nos verbos esfregar (esfregue) e entrela‑ çar (entrelace).

esfregar

Esfregar

8.

Esfregar

Enxaguar

bem as mãos com água.

Nas instruções, os verbos costumam estar no infinitivo ou no modo imperativo. Exemplos: Molhar as mãos com água. (infinitivo) Molhe as mãos com água. (modo imperativo)

193

Para finalizar Proponha a brincadeira do infinitivo: você diz um verbo flexionado e os alunos devem dizer o seu infinitivo, que se‑ rá registrado na lousa e nos cadernos. Na próxima atividade em que o dicionário for utilizado, verifique se sabem localizar os verbos.

193


Começo de conversa

Leitura 2

Pergunte aos alunos se já ouviram falar do tsuru, nome japonês do grou. Os grous são aves migratórias que vivem em parte da Europa e da Ásia. São grandes, de patas e pescoço longos, com bico comprido. A cor de sua plumagem varia de acordo com a espécie. Sai‑ ba mais em: <https://escola. britannica.com.br/levels/funda mental/article/grou/487779> (acesso em: 13 nov. 2017). Relembre­‑os de que a imagem do quebra­‑cabeça que cola‑ ram na abertura (página 185) era a ilustração de um grou. Se achar conveniente, antes da Leitura 2, leia com eles o texto da seção Outra leitura, nas pá‑ ginas 203 a 206.

O texto a seguir ensina a fazer a dobradura de um pássaro chamado tsuru. Observe as etapas ilustradas e leia as instruções.

Tsuru Medida do papel: quadrado com 20 cm de lado.

1. Dobre a folha ao meio na diagonal.

Orientações

2. Dobre a peça ao meio novamente, deixando a base maior para baixo.

Faça a exploração visual da página: Será que este texto vai contar uma história ou vai en‑ sinar a fazer algo? O que será que vai ensinar? Como será que uma folha de papel vai se transformar num grou? Como você acha que serão feitas as asas e o bico? Cada aluno poderá ler um item. Sugira que acompanhem a leitura com gestos para veri‑ ficar se as etapas estão fican‑ do claras. Seria interessante que pudessem acompanhar a sua realização da dobradura concomitantemente à leitura.

4. Posicione a peça com as pontas para baixo e dobre as porções laterais para a frente, acompanhando o vinco central. Vire a peça e repita o procedimento. 194

Foco nas habilidades

Um pouco mais...

EF35LP06 A observação da página levanta expectativas

Proponha uma pesquisa sobre o grou. Se possível, usem computadores para busca de informações. Elabore perguntas referentes ao que devem pesquisar sobre a ave: Onde vive? O que come? Quantas espécies existem? Explique­‑lhes que devem ler os textos e anotar com suas palavras, sem copiar diretamente, as respostas às perguntas. Ajude na elaboração de um texto que pode ser coletivo, digitado no telão ou es‑ crito em cartazes, com essas informações. Ilustrem­‑no com fotografias do grou e com as dobraduras feitas pela turma.

quanto à função do texto, as quais poderão ser ou não confirmadas durante a leitura.

EF35LP05 O texto pode ser lido silenciosamente e em voz

alta, contribuindo para desenvolver a autonomia e a fluên‑ cia de leitura.

194

Ilustrações: Claudia Marianno

3. Levante a ponta direita do triângulo e leve-a para o canto oposto da peça, vincando bem. Vire a peça e faça a mesma dobra na parte de trás.


Orientações Continue a leitura destacan‑ do os verbos no imperativo. Em seguida retorne ao início e peça aos alunos que marquem a palavra “folha”, no primeiro item. Depois, desafie­‑os a des‑ cobrir de que forma essa pa‑ lavra aparece nos outros itens. Pergunte se as ilustrações ajudaram ou não a entender o que fazer. Compare as instru‑ ções da dobradura do tsuru às do porta­‑retratos da Leitura 1: As setas, que indicam a dire‑ ção da dobradura, ajudam ou não fazem diferença? Por quê? Ao final da leitura, sugira que tentem realizar a dobradura. Explique­‑lhes que o processo é complexo, mas que vale a pe‑ na tentar.

5. Dobre a ponta superior até o limite da marca horizontal proporcionada pelas dobras anteriores.

6. Abra a dobra do passo 4 e aperte a ponta para dentro, a fim de dar forma ao bico.

7. Leve a ponta inferior da peça para cima. Faça o mesmo do outro lado.

8. Leve as laterais inferiores para o centro pelo vinco central. Vire a peça e faça o mesmo do outro lado.

Um pouco mais... Proponha uma atividade que envolva a área de Geometria: solicite que procurem triângu‑ los, quadrados e retângulos nos objetos da sala de aula. Em seguida, distribua essas formas em papel, coloridas e de vários tamanhos, para que façam uma colagem, que poderá ser completada com desenhos.

10. Dobre a outra ponta para cima a fim de dar formato ao rabo.

Ilustrações: Claudia Marianno

9. Levante a ponta direita da peça para formar o pescoço e faça uma dobra para compor o bico.

11. Puxe as laterais para o lado, formando as asas. Livro de dobraduras. São Paulo: Nova Leitura, [s.d.]. p. 62.

195

Para finalizar Proponha que procurem, na internet, outras dobraduras e escolham uma para fazer. Para comparar, sugira que busquem também instruções sem imagens ilustrativas. As dobraduras podem compor um móbile para enfeitar a sala de aula ou al‑ guma área da escola. Sugestão de site para a pesquisa de instruções de dobraduras: <www.comofazerorigami.com.br> (acesso em: 13 nov. 2017).

195


Começo de conversa

Estudo do texto

As atividades levam os alu‑ nos a explorar o texto. Para tanto, é essencial que com‑ preendam os enunciados: so‑ licite que alguns deles leiam cada questão e peça que ex‑ pliquem o que deve ser feito. Lembre­‑os de observar se, nos enunciados, há verbos no imperativo.

1. Qual é o material necessário para fazer o tsuru? Uma régua e uma folha de papel.

2. Para entender as instruções, é preciso ter noções de Geometria. Com uma régua, desenhe um quadrado de 4 centímetros de lado e faça nele: a) um traço diagonal; b) um traço horizontal; c) um no centro; d) um na ponta superior esquerda; e) um na ponta inferior direita.

Orientações Antes de ler a atividade 1, pergunte: Como devemos fa‑ zer para medir o lado do qua‑ drado de papel? Esclareça que, embora a régua não este‑ ja na lista de materiais, ela será necessária para medi­‑lo.

3. Releia a instrução a seguir.

Para o item b da ativida‑ de 3, transcreva na lousa o trecho e pergunte: Quais pa‑ lavras o a em “leve­‑a” está substituindo? Se necessário, escreva­‑o sem o uso do pro‑ nome: “Levante a ponta direita do triângulo e leve a ponta di‑ reita do triângulo para o can‑ to”. Comente que o a pode ter vários usos nos textos, como os destacados a seguir:

3. Levante a ponta direita do triângulo e leve-a para o canto oposto da peça, vincando bem. Vire a peça e faça a mesma dobra na parte de trás. a) O que é um triângulo? É uma figura de três lados.

b) Em “leve-a”, a palavra destacada refere-se a quê?

A menina pegou a tesoura e usou­‑a para cortar o papel.

À ponta direita do triângulo.

c) A palavra “vincando” é um substantivo, um verbo ou um adjetivo?

A (artigo) = “A menina” a (pronome) = ela em “usou­‑a” (usou a tesoura) No item d da atividade 3 retorne ao texto para que os alunos infiram o significado do verbo vincar por meio do contexto. Caso ache neces‑ sário, consulte um dicionário, escolhendo a acepção mais adequada.

Um verbo.

d) De que forma essa palavra deve ser procurada no dicionário? O que ela significa? Pela forma do infinitivo: vincar, que significa “marcar com vinco, fazer vinco em”.

196

Foco nas habilidades EF03LP15 O item b da atividade 3 requer que o aluno identi‑

fique a substituição de palavra por pronome pessoal.

EF03LP13 O item d da atividade 3 requer a inferência do sig‑

nificado de palavras com base no contexto.

196


Orientações Na atividade 4 estimule os alunos a inferir o significado por meio do contexto pergun‑ tando: Qual é o sentido mais usual da palavra “passo”? Espera­‑se que os alunos indi‑ quem o movimento do corpo para andar. Prossiga: É esse o sentido no texto? Ou ele se refere ao item 4 do texto? Que outras palavras poderiam ser usadas no lugar dessa? Anote as sugestões na lousa.

4. Releia estas instruções.

6. Abra a dobra do passo 4 e aperte a ponta para dentro, a fim de dar forma ao bico. 10. Dobre a outra ponta para cima a fim de dar formato ao rabo. a) Que palavra poderia substituir “passo” na instrução 6? Etapa, fase, instrução.

b) Que palavra poderia substituir as expressões destacadas nos trechos? Para.

5. Releia a instrução a seguir.

9. Levante a ponta direita da peça para formar o pescoço e faça uma dobra para compor o bico. Circule os verbos que estão no modo imperativo e sublinhe os verbos que estão no infinitivo.

O que aprendemos sobre...

Texto instrucional Geralmente, as instruções nesses textos são acompanhadas de palavras e imagens que ilustram o passo a passo da atividade a ser realizada. zz Há números, em geral, para indicar a sequência em que as etapas devem ser seguidas. zz Os verbos costumam estar no modo imperativo ou no infinitivo. zz

197

Foco nas habilidades

Para finalizar

EF03LP13 A atividade 4 requer a inferência do significado

Leia o boxe final, que resume as características do texto injuntivo ou instrucional. Peça aos alunos que tragam manuais diversos (de eletrodomésticos ou produtos eletrônicos, por exemplo) e explore­‑os, ajudando­‑os a localizar, nesses ma‑ teriais, o uso dos verbos no imperativo, as ilustrações e as etapas numeradas.

de palavras.

197


Começo de conversa

Estudo da escrita

O objetivo da seção é ex‑ plorar os dígrafos formados com a letra h: lh, nh, ch. Um dígrafo é a sequência de duas letras que representa um úni‑ co som. Na escrita, os alunos não costumam ter dificuldade com nh e lh, pois esses gru‑ pos, excetuando­‑se certa simi‑ laridade sonora entre lhi e li, correspondem a regularidades contextuais. Já o dígrafo ch re‑ presenta o mesmo som da le‑ tra x em xarope, por exemplo, constituindo uma irregularida‑ de (que será abordada mais à frente).

Palavras com LH, NH, CH 1. Leia um trecho do livro A menina de nome enfeitado.

[...] – Entendi. Nha... lha... nho... lho... Tem muita palavra que precisa desse h de qualquer jeito. – Estou orgulhosa de você. Sem o h eu teria que ficar orgulosa. – Gulosa, eu é que sou. Quero comer sua broa de milho. Epa, taí o h de novo! – Maravilha de menininha esperta essa minha sobrinha! – O h de novo, tia. Você teria que dizer: maravila e meninina. E eu seria a sua sobrina. Que esquisito! Não tem jeito, precisamos desse h. Mas uma coisa que ainda não entendi: o que o h faz no meu nome? Natália sem h e com h dá no mesmo. – Isso é verdade. Foi porque seu pai quis enfeitar o seu nome. [...]

Leia o título do livro de on‑ de foi retirado o excerto. Per‑ gunte por que a menina tem o nome enfeitado. Explore a lista de nomes da turma solicitan‑ do aos alunos que identifiquem se o nome de algum deles tem a letra h. Em caso negativo, escreva alguns exemplos: He‑ lena, Hélio, Thiago. Pergunte se nesses casos o h tem som. Espera­‑se que respondam que não. Pergunte: Será que esses nomes são “enfeitados” pe‑ lo h? Solicite que observem o trecho: O que significa o sinal no início de cada parágrafo? Relembre­‑os do travessão, que indica fala de personagem. Conte que o trecho é a con‑ versa entre Nathalia e sua tia. Convide um aluno para ler a fala de cada personagem e ve‑ rifique se compreendem o en‑ redo e o assunto sobre o qual elas conversam: a letra h.

Lucas Busatto

Orientações

Míriam Leitão. A menina de nome enfeitado. Rio de Janeiro: Rocco Digital, 2014. E-book.

a) Que personagens dialogam no trecho acima? A menina Nathália e sua tia.

b) Qual é o assunto dessa conversa? A função da letra h nas palavras.

198

Foco nas habilidades EF35LP05 Os alunos poderão ler o trecho do conto silencio‑

samente ou em voz alta.

EF03LP23 As atividades levarão o aluno a ler e escrever pa‑

lavras com correspondências regulares contextuais entre grafemas e fonemas: lh e nh, além do grupo ch.

198


Orientações Liste palavras com h inicial – homem, hoje, hotel, hospi‑ tal, haver etc. – ressaltando que, nesses casos, essa letra não tem som. Compare com a letra h no meio/fim da palavra, como nos termos selecionados no item d da atividade 1. Per‑ gunte aos alunos o que acon‑ tece com a letra h quando faz sílaba com as letras l, n e c. Espera­‑se que percebam que se forma um som diferente: lh, nh e ch.

c) O que esse trecho tem a ver com o título do livro? A letra h, em Nathália, foi usada apenas para enfeitar o nome da menina.

d) Que palavras do texto são escritas com a letra h? Orgulhosa, milho, maravilha, menininha, sobrinha.

2. Escreva uma frase que contenha várias palavras com h. Resposta pessoal.

Na atividade 2, sugira algu‑ mas palavras para a frase:

a) Leia para os colegas a frase que você escreveu. b) Como ficaria a frase se o h não existisse nessas palavras?

zz lh

– folha, trabalho, co‑ lher, mulher, velho, abelha, coelho;

3. Pesquise em jornais e revistas palavras com sílabas que contenham lh, nh ou ch. Copie-as nos quadros. LH

NH

zz nh

– caminhar, banho, ba‑ nheiro, nenhum, farinha, gali‑ nha, desenho;

CH

zz ch

– chave, chocolate, cheio, chato, chulé, cheiro, chuva.

Comente que, em alguns casos, a letra x representa o mesmo som do grupo ch. Dê alguns exemplos: xereta, enxa‑ da, mexerica, xícara.

Resposta pessoal.

Leia para os colegas as palavras que você escreveu.

zz

A letra h, quando combinada com c, l ou n, forma os grupos ch, lh e nh. Esses grupos representam sons diferentes das letras c, l e n (sem o h).

199

Foco nas habilidades

Para finalizar

EF03LP23 As atividades da página levarão o aluno a ler e

Concluída a atividade 3, faça com os alunos um painel com as palavras listadas por eles. Combine um período para que o cartaz fique exposto e proponha atividades em que as pa‑ lavras deverão ser utilizadas: ditados, ditado­‑mudo, diagrama de palavras, bilhetes etc.

escrever palavras com correspondências regulares contex‑ tuais entre grafemas e fonemas: lh e nh, além do grupo ch.

199


Começo de conversa

Formação de palavras

O objetivo da seção é apre‑ sentar alguns prefixos e sufi‑ xos. Ajude os alunos a per‑ ceber que a escrita desses elementos não varia. Assim, se memorizarem que ­‑oso é gra‑ fado com s, nunca terão dú‑ vidas entre s e z ao escrever guloso, cuidadoso, maldoso etc. Da mesma forma, nunca pensarão em escrever desafe‑ to com z, pois o prefixo des­‑ é sempre escrito com s. Além disso, perceber o mecanismo de formação de palavras pode ajudar tanto a inferir signifi‑ cados quanto a enriquecer o vocabulário.

1. Releia este trecho do livro A menina de nome enfeitado.

– Estou orgulhosa de você. Sem o h eu teria que ficar orgulosa. – Gulosa, eu é que sou. Quero comer sua broa de milho. [...] a) Você sabe o significado das palavras destacadas? Se precisar, consulte o dicionário. Orgulhosa é a pessoa que sente orgulho de alguém. Gulosa é a pesb) Leia: soa que tem o hábito de comer muito. orgulho – orgulhosa

Que elemento foi acrescentado a essas palavras para dar a elas o sentido de “cheio de”?

zz

O elemento osa.

Orientações

c) Acrescente oso ou osa para formar outras palavras.

Na atividade 1, providencie dicionários (físicos ou virtuais) e sugira que procurem o sig‑ nificado de “orgulho” e “gula”. Segundo o Dicionário eletrônico Aulete, orgulho é o “senti‑ mento de satisfação com suas próprias características ou ações, ou com as de outrem”; já gula é o “forte apego a co‑ midas saborosas”. Após a identificação do ele‑ mento ­‑oso para criar novas palavras (cuidadoso = cheio de cuidado), explore a escri‑ ta: Que outra letra representa o mesmo som da letra s em “guloso”? (A letra z.) Vocês re‑ pararam que todas as palavras que escreveram foram grafa‑ das com s? Por que será? Con‑ te que o elemento ­‑oso é sem‑ pre escrito com s, não importa em que palavra ele seja usado.

gosto –

gostoso/gostosa

cuidado – mal –

cuidadoso/cuidadosa

maldoso/maldosa

fama –

famoso/famosa

sabor – bom –

saboroso/saborosa

bondoso/bondosa

2. Releia outro trecho do livro.

– Maravilha de menininha esperta essa minha sobrinha! a) Circule a palavra do trecho acima que está no diminutivo. b) Como ficaria a frase se essa palavra não estivesse no diminutivo? — Maravilha de menina esperta essa minha sobrinha!

200

Foco nas habilidades EF03LP33 As atividades levarão o aluno a reconhecer os su‑

fixos ­‑oso(a) e ­‑inho(a) na formação de adjetivos e diminu‑ tivos, respectivamente.

200

gula – gulosa


Orientações Antes de iniciar a ativida‑ de 3, verifique se os alunos conhecem os personagens Menino Maluquinho e Junim. Explore a tira: Por que a fala de Junim no último quadrinho quebra a expectativa do leitor? Será que o Maluquinho espera‑ va aquela resposta? Será que Junim vai à festa? Em segui‑ da, solicite que um aluno leia o enunciado abaixo da tira e es‑ timule a troca de opiniões.

c) Por que será que a autora do texto preferiu usar a palavra no diminutivo? Para transmitir a ideia de carinho, afetividade.

d) Escreva outras palavras no diminutivo terminadas em inho e inha. Resposta pessoal. Sugestões: casinha, mesinha, menininho, carrinho, filhinha, escolinha. Peça aos alunos que leiam as palavras escritas para os colegas.

Ziraldo

3. Leia a tirinha.

Transcreva na lousa a pa‑ lavra conhecido e pergunte à turma qual é seu antônimo. Verifique se todos os alunos têm clareza do que são sinô‑ nimos e antônimos. Se neces‑ sário, reserve um tempo para retomar esses conceitos.

Ziraldo. As melhores tiradas do Menino Maluquinho. São Paulo: Melhoramentos, 2005. p. 45.

As festas são um bom lugar para conhecer gente nova? Você concorda com o Menino Maluquinho ou com o Junim? Por quê? Resposta pessoal. 4. Escolha uma palavra do quadro para completar a frase. sinônimo

antônimo

antônimo Desconhecido é de conhecido. zz Que elemento da palavra desconhecido dá a ela um sentido contrário? O elemento des.

201

Foco nas habilidades EF03LP33 As atividades levarão o aluno a reconhecer o pre‑

fixo des­‑ como formador de antônimos.

201


Orientações Após a atividade 5, solicite a alguns alunos que escrevam na lousa os antônimos formados. Desafie­‑os: Qual será o antôni‑ mo de atento? Espera­‑se que utilizem o elemento des­‑ pa‑ ra formar a palavra desatento. Pergunte se devemos escre‑ ver essa palavra com z ou com s. Ajude­‑os a perceber que o prefixo des­‑ sempre será gra‑ fado com s.

5. Forme antônimos das palavras dadas. a) ligar –

desligar

c) carregar –

descarregar

b) fazer –

desfazer

d) montar –

desmontar

Jean Galvão

6. Leia outra tirinha.

Após a realização da ativi‑ dade 7, convide alguns alu‑ nos a transcrever as próprias respostas na lousa. Chame a atenção para a necessidade de observar a palavra primitiva: se iniciada por consoante, como fiel, a parte in­‑ formará uma sílaba; se iniciada por vogal, a parte in­‑ fará parte de duas sílabas, como em inutilizar (i­‑nu­‑ti­‑li­‑zar).

Jean Galvão. Recreio Especial: Tirinhas, São Paulo: Abril, n. 389, [s.d.]. Resposta

a) Você sabe brincar de esconde-esconde? pessoal. b) Que palavra da tirinha significa algo que não pode ser visto? A palavra “invisível”.

Foco nas habilidades

7. Observe o exemplo e continue a atividade.

EF03LP33 As atividades leva‑

visível – invisível

rão o aluno a reconhecer o prefixo in­‑ como formador de antônimos.

a) fiel –

e) capaz –

infiel

b) adequado –

inadequado

c) conformado –

inconformado

d) disciplinado –

indisciplinado

f) ativo –

incapaz

inativo

g) utilizar –

inutilizar

h) comum –

incomum

Ao acrescentar in nessas palavras, formamos:

zz

X

antônimos.

sinônimos.

202

Para finalizar Proponha a brincadeira de formar palavras que não existem. Escreva na lousa os prefixos e sufixos abordados na seção e peça à turma que, manten‑ do o significado desses elementos, invente novas palavras. Veja os exemplos:

202

‑oso (cheio de)

‑inho (diminutivo)

des‑ (antônimos)

in‑ (antônimos)

livroso cadeiroso

muitinho dentrinho

desmexer desdormir

indormir inchegar

O objetivo da brincadeira é levar os alunos a perceber que prefixos e sufixos podem criar palavras. Esclareça que as palavras passam a existir depois de terem sido criadas pelos falantes.


Começo de conversa

Outra leitura

O objetivo da seção é enri‑ quecer o universo letrado dos alunos por meio de textos liga‑ dos ao tema da unidade e de gêneros variados, trabalhan‑ do a intertextualidade. Neste caso, selecionou­‑se um texto expositivo sobre lendas e fatos famosos no Japão ligados ao tsuru. Retome a dobradura da Leitura 2.

Você sabia que o tsuru é considerado um pássaro sagrado? Leia algumas histórias sobre ele. http://waau.com.br/as-historias-por-tras-do-tsuru

As histórias por trás do tsuru, o pássaro sagrado japonês

Orientações

[...] Nossa primeira história, na verdade, trata de uma lenda milenar segundo a qual um tsuru é capaz de viver até 1000 anos e quando alguém dobra 1000 origamis com seu formato, mentalizando um desejo, esse desejo torna-se realidade. Bobo Ling/Shutterstock.com

Antes de iniciar a leitura, ex‑ plore visualmente a página para desafiá­‑los a antecipar o con‑ teúdo do texto: O que aparece na fotografia? O que a legen‑ da informa? Onde está o título? Onde o texto foi publicado? (Em um site, ajude­‑os a localizá­ ‑lo acima do título.) Quem se in‑ teressaria por lê­‑lo? Por quê? Converse sobre o público que acessa sites na internet, que pode ser muito variado. Depois de fazer a dobradura do tsuru, vocês se interessariam por ler o texto? Será que vai contar uma história sobre o tsuru? Por que será que o tsuru é sagrado no Japão?

Tsurus de origami com papéis de estampas diversas.

A segunda história mistura esta lenda com um fato real. Quando correu assustada em meio a uma nuvem negra, Sadako Sasaki tinha apenas 2 anos e não fazia ideia do que lhe esperava. Era 6 de agosto de 1945 e a cidade era Hiroshima, no Japão. Ao que tudo indicava, a menina tinha saído ilesa daquele dia. Dez anos se passaram para que ela tivesse o primeiro sintoma de leucemia, em consequência da radiação. Internada no hospital, ela recebeu a visita do melhor amigo. Ele a presenteou com uma dobradura que ele mesmo fez no formato de pássaro e contou-lhe sobre a lenda dos mil tsurus.

203

Explore também a organiza‑ ção do texto: Ele é composto de parágrafos ou itens? Por quê? Leia a primeira linha e destaque a expressão “primei‑ ra história”. Peça aos alunos que procurem e marquem as prováveis continuações: “se‑ gunda história” etc. Pergunte: Quantas histórias serão conta‑ das no texto? (Quatro.) Inicie a leitura oral e verifique se a acompanham.

Foco nas habilidades EF03LP11 A observação da página e a leitura do título e da

legenda possibilitam identificar funções sociocomunicati‑ vas do gênero (assunto, com que finalidade e para quem foi escrito).

EF03LP06 Durante a leitura do professor, o aluno usa estra‑

tégias de escuta de textos, como solicitar esclarecimentos sobre o assunto em foco ou sobre o significado de pala‑ vras desconhecidas.

203


Orientações Faça uma pausa durante a leitura para observar a fotografia e ler a legenda. Pergunte em que parágrafo está a informação retratada na imagem. Estimule comentários sobre os fatos relatados perguntando o que acharam da atitude de Sadako e de seus amigos.

Bule Sky Studio/Shutterstock.com

Sadako estava decidida. Iria fazer os mil tsurus, desejando a sua recuperação. A doença, no entanto, não dava tréguas. Mesmo cada vez mais debilitada, ela não se entregava e continuava a dobrar lentamente os pássaros. Ao perceber que sua doença era fruto da guerra, ela passou a desejar também a paz para toda a humanidade. Seu sonho era que nenhuma criança mais tivesse que sofrer algo assim. Sadako montou seu último tsuru, o de número 644, na manhã de 25 de outubro de 1955. Tocados pela história, seus colegas dobraram os 356 origamis restantes. Todos os mil foram enterrados com ela. Os colegas não pararam por aí. Eles formaram uma associação e iniciaram uma campanha para construir um monumento em memória à Sadako e a todas as crianças mortas e feridas pela guerra. Em 1958, foi erguido o “Monumento das crianças à paz”, também conhecido como “Torre dos Tsurus”, no Parque da Paz, em Hiroshima.

Monumento das Crianças à Paz, Hiroshima, novembro de 2015.

Ainda hoje, milhares e milhares de tsuru de papel colorido são enviados de toda parte do Japão e do mundo para Hiroshima todos os anos. Uma forma de dizer que o sonho de cada criança é importante e deve ser preservado.

204

Um pouco mais… Comente que duas bombas atômicas foram lançadas no Japão em 1945, no fim da Segunda Guerra Mundial. Esses foram os únicos momentos em que armamentos nucleares foram lançados sobre cidades e alvos civis. Conte que a guerra já terminara na Europa, mas as bata‑ lhas no Oceano Pacífico continuaram.

204

Para forçar os japoneses a se render, os EUA lançaram uma bomba atômica de urânio (apelidada de Little Boy) so‑ bre Hiroshima e, três dias depois, uma bomba nuclear de plu‑ tônio (Fat Man) sobre Nagasaki. Explique aos alunos que um bombardeio pode matar pessoas por meio do impacto, mas que uma bomba atômica contém radioatividade, que pode afetar os organismos mesmo após muito tempo. Foi o que ocorreu com Sadako.


Orientações Leia a terceira história. Per‑ gunte aos alunos se ela acon‑ teceu de verdade. Espera­‑se que concluam que não, pois é uma lenda. Pergunte se eles se recordam de lendas brasileiras, como a de Iara, da mandioca, da vitória­‑régia etc. Comen‑ te que as lendas são histórias contadas para explicar fenô‑ menos da natureza ou com‑ portamentos e atitudes dos animais e das pessoas.

Claudia Marianno

A terceira história também é uma lenda japonesa. Conta-se que um camponês estava caminhando pela floresta, quando encontrou um tsuru agonizando. Ele o levou para casa e cuidou dele até que se recuperasse e o soltou. Um tempo depois, bateu na casa do camponês uma linda moça que lhe deu um belo tecido feito por ela, chamado de 1000 penas de tsuru. Muito pobre, o camponês acabou vendendo o tecido e ganhando muito dinheiro. Quando ele reencontrou a jovem, perguntou se ela poderia fazer-lhe outro tecido, pois ele estava precisando muito. A jovem concordou e dias depois lhe entregou o tecido. Ele agradeceu, mas percebeu que ela estava muito abatida e resolveu segui-la. Quando chegou na casa da jovem, viu um tsuru, quase sem penas. Era o mesmo que ele salvara anteriormente. Quando ele se aproximou, o tsuru se transformou na jovem. Ela olhou para o camponês com docilidade e gratidão, mas caiu sobre os seus braços já sem forças. Entristecido, o camponês passou a dobrar tsurus de papel, como forma de se desculpar pela ganância e agradecer ao tsuru pela sua generosidade.

205

Foco nas habilidades EF03LP06 Durante a leitura do professor, o aluno usa estra‑

tégias de escuta de textos, como solicitar esclarecimentos sobre o assunto em foco ou sobre o significado de pala‑ vras desconhecidas.

205


Orientações Leia a quarta história (ou convide alguém da turma para continuar a leitura). Pergunte aos alunos se ela aconteceu de verdade ou é ficção cria‑ da por alguém, se compreen‑ deram por que Mariëlle deci‑ diu fazer os mil tsurus e o que quer dizer sentir­‑se “perdida em seu próprio país”. Será que ela estava sem objetivo na vida?

E, para completar, a quarta história foi a da holandesa Mariëlle. Uma iniciativa recente que comoveu muitas pessoas. Sua ação não tem uma ligação direta com as lendas, mas ainda traz a mensagem de paz e felicidade. Após retornar de um trabalho voluntário na Índia, ela se viu perdida em seu próprio país e decidiu fazer algo para se reconectar àquelas pessoas. Ela resolveu dobrar 1000 tsurus e oferecê-los a 1000 estranhos como uma forma de mostrar que se importa com eles e alegrar seus dias. [...] Paz, longevidade, sorte, prosperidade, felicidade, esperança, realização dos sonhos, carinho, gratidão e gentileza: todos esses significados estão associados aos tsurus. [...] Mariëlle van Aart-Coppes, 2012/www.magicaldaydream.com. Fotografia: Annemijcke Photography

Solicite que leiam silencio‑ samente os enunciados e fale sobre as atividades, verificando se compreenderam o que se espera deles. Estimule a troca de ideias, principalmente no segundo item. Caso considere a dobradu‑ ra do tsuru muito desafiadora para os alunos desta faixa etá‑ ria, sugira que façam outras dobraduras (do barquinho, da flor, do cachorro etc.) para presentear alguém. Reforce que o que vale é a intenção do presente.

Mariëlle van Aart-Coppes com tsurus de dobradura de diversas cores, 2012.

Dani Brandão. Disponível em: <http://waau.com.br/as-historias-por-tras-do-tsuru>. Acesso em: 9 ago. 2017. Respostas pessoais.

Você já conhecia alguma dessas histórias do tsuru? zz z Qual delas lhe chamou mais a atenção? Por quê? zz z Que tal fazer um tsuru e oferecê-lo a alguém? Quem será essa pessoa? zz z Que mensagem você pretende transmitir a ela? zz z

206

Para finalizar Converse com os alunos para verificar se as expectativas de leitura foram atingidas e se, depois de ler o texto, descobriram por que o tsuru é sagrado no Japão. Retome as histórias e explique­‑lhes que ele representa a paz e a longevidade (afinal, mil tsurus equivalem a mil anos de vida). Reserve um momento para que escrevam a dedicatória da dobradura.

206


Começo de conversa

Oralidade

A seção Oralidade propõe ao aluno criar um tutorial so‑ bre a montagem de brinque‑ dos com sucata. Tutorial é o nome que se dá a um con‑ teúdo elaborado para ensinar a fazer algo. Há tutoriais em vídeo, folheto, livro, programa de computador etc. Esclareça que o tutorial é um texto ins‑ trucional, como os textos da Leitura 1 e da Leitura 2 desta unidade.

Tutorial Observe estes brinquedos feitos com sucata.

Orientações Explique aos alunos o objetivo da atividade e ex‑ plore visualmente a página perguntando­‑lhes qual é o instrumento musical de cor‑ das, qual é o pandeiro, qual é a buzina etc. O ideal é que, an‑ tes de elaborar o tutorial, cada aluno (ou dupla) possa montar o brinquedo escolhido. Dessa forma, oriente­‑os a seguir es‑ tas etapas: zz escolher

o brinquedo;

zz listar

os materiais necessá‑ rios para produzi­‑lo;

zz listar

as etapas da monta‑ gem (o que fazer primeiro).

nd

erna

s: F

Foto

riar

o/C

orett

v o Fa

gem

Ima

Brinquedos e instrumentos musicais feitos de materiais reaproveitados.

207

207


Orientações Leia em voz alta cada per‑ gunta e reserve um tempo para que a turma responda a elas. Em seguida, fale sobre cada resposta, sempre procu‑ rando deixar claras as condi‑ ções sociocomunicativas do tutorial em sala de aula. Assim, definido o público­‑alvo (outras crianças da mesma idade), os alunos deverão adequar o nível de linguagem a ele. Para saber se o público conhece o tema, pergunte o que já sabem do aproveitamento de materiais para fazer brinquedos. Enfa‑ tize a importância dos gestos para ensinar a montar algo. Delimite um tempo para ca‑ da exposição oral, de acordo com a quantidade de traba‑ lhos a serem apresentados. Para definir o que é essencial na apresentação, revise as ca‑ racterísticas dos textos ins‑ trucionais: imagens (vídeo ou cartazes), etapas definidas, uso de verbos no imperativo. Sugi‑ ra que comecem introduzindo o assunto (“Hoje vamos ensi‑ nar a…”) e terminem com uma fórmula de despedida (“Es‑ peramos que todos tenham compreendido...”).

Planejamento Imagine que você vai apresentar aos alunos de uma turma da escola as instruções de montagem de um dos brinquedos mostrados nas fotografias da página anterior. Responda no caderno a algumas questões sobre sua apresentação. zz Para que apresentar a alguém instruções de montagem de um brinquedo? zz Você vai falar de um assunto que já foi discutido na aula ou é um tema novo? zz Quem será o público ouvinte? zz O que os ouvintes sabem do tema da apresentação? zz O que você pode fazer para manter os ouvintes interessados na apresentação? zz Que linguagem você vai utilizar para que todos entendam o que você diz? zz Como você vai realizar essa apresentação? Vai usar ilustrações, fotografias, cartazes ou outro recurso visual? zz Você poderá fazer algum gesto, sinal ou expressão facial durante a apresentação? zz Que postura do corpo é adequada para essa prática oral? zz Quanto tempo você tem para fazer essa apresentação? zz O que é muito importante falar? zz Como você vai começar? zz Como vai terminar? Leia para os colegas as respostas que você escreveu. Ouça com atenção o que eles poderão comentar. 208

Foco nas habilidades EF03LP07 Para apresentar o tutorial, os alunos precisarão

relatar a experiência de fazer o brinquedo com sequência coerente (com princípio, meio e fim), nível de informativi‑ dade, vocabulário e estruturas frasais adequados.

208

EF35LP01 O tutorial também possibilita aos alunos expor

os trabalhos com apoio em recursos multimodais (ima‑ gens, vídeos), orientando­‑se por roteiro escrito, planejan‑ do o tempo de fala e adequando a linguagem à situação comunicativa.


Orientações Preparação

Preparação

Oriente os alunos a separar o material antes da apresenta‑ ção. Se preciso, organize com eles uma campanha na escola para recolher a sucata, como caixas de remédio e de fósfo‑ ros, latas, anel de latinhas de refrigerante, garrafas e tampas de garrafas PET, meia (para a bolinha do boliche) e barbante. É importante ficar atento aos materiais para dar acabamento (tinta, fitas isolantes coloridas) e para unir materiais (barbante, cola, fita adesiva).

Agora vamos colocar em prática o que você escreveu no caderno. 1. Escolha um dos brinquedos mostrados nas fotografias e observe como ele é feito. 2. Separe o material necessário para confeccioná-lo. 3. Pense nas instruções que você precisa dar para montá-lo. 4. Anote no caderno algumas informações importantes para sua apresentação.

Ensaio

Ensaio

Lembre os alunos da impor‑ tância da sequência de etapas da montagem. Oriente­‑os a organizar a fala usando mar‑ cadores temporais como pri‑ meiro, depois, por último etc. Caso algum aluno queira fazer o tutorial em vídeo, aconselhe­ ‑o a procurar um lugar silencio‑ so para a filmagem e posicio‑ nar a câmera, de modo que filme a cena em plano geral, dando zoom em determina‑ dos momentos para mostrar detalhes.

Faça alguns ensaios em casa, falando em voz alta as instruções e demonstrando suas ações com os materiais de sucata.

Apresentação O professor vai convidar alunos de outras turmas para assistir às apresentações. Na sua vez, lembre-se de: falar em voz alta e clara;

zz

olhar para o público ouvinte;

onicsstudio/Shutterstock.com

Se quiser, pode gravar um vídeo de sua fala com a ajuda de uma pessoa da família.

Apresentação No dia marcado, arrume a sala de aula para que os de‑ mais alunos possam assistir tanto às apresentações ao vivo quanto às gravadas.

zz

permitir que todos vejam os materiais que você está Brinquedos feitos com tampas de garrafa PET. utilizando. Durante a apresentação dos colegas, lembre-se de ficar em silêncio e prestar atenção. zz

Foco nas habilidades 209

EF03LP02 Durante a apresen‑

tação, os alunos deverão escutar com atenção os tu‑ toriais de colegas.

Para finalizar Após as apresentações, é importante conversar sobre o que acharam dos tutoriais dos colegas: se foram claros, se realmente ensinaram a montar o brinquedo etc. Tam‑ bém é interessante propor uma autoavaliação sugerindo a cada um que se pergunte se se preparou adequadamente, se pensou no público, se explicou claramente e se gostou de apresentar o tutorial.

209


Começo de conversa

Produção de texto

Depois de ensinar oralmente os alunos a montar um brin‑ quedo, a proposta agora é re‑ digir as instruções de monta‑ gem de outro. Converse com eles sobre o público­‑alvo e a necessidade de adequar a lin‑ guagem e explicar cada etapa com muita clareza para que outras crianças consigam com‑ preender e montar o objeto com facilidade. Ter um objeti‑ vo para a produção torna os alunos mais exigentes com a escrita. Outro fator a conside‑ rar é o trabalho em grupo: é importante delimitar as tarefas de cada um. É interessante que a elaboração e a revisão do texto sejam coletivas para que os alunos possam discutir o que e como escrever.

Instrução de montagem Nesta unidade, você leu vários textos instrucionais. Chegou sua vez de escrever instruções para a montagem de um brinquedo de sucata. O texto instrucional e os materiais necessários para confeccionar o brinquedo serão colocados em um envelope ou em uma sacola reciclável e doados a uma instituição que cuida de crianças carentes. Mãos à obra!

Planejamento O professor vai organizar a turma em grupos. Cada grupo deverá escolher um brinquedo. Pesquisem um brinquedo de sucata que poderia ser confeccionado.

Orientações Oriente os alunos em cada etapa e reserve um espaço no horário diário para que os grupos possam reunir­‑se e confeccionar o brinquedo. Pro‑ cure formar grupos de três ou quatro alunos, de modo que possam trocar habilidades e se ajudar mutuamente.

Escrita Escrevam a lista de materiais e as instruções de montagem do brinquedo em uma folha de papel. Vocês também podem digitar o texto e imprimi-lo.

Montagem

Durante a escrita das eta‑ pas, oriente­‑os a elaborar o texto oralmente antes de es‑ creverem. Caso optem por digitá­‑lo, considere a possibi‑ lidade de inserir as fotogra‑ fias no documento antes da impressão.

Troquem o texto de vocês com o de outro grupo. Separem o material necessário para fazer o brinquedo. Sigam as instruções e fotografem cada etapa da confecção ou façam desenhos. 210

Foco nas habilidades EF03LP09 Os alunos deverão pesquisar um brinquedo de

sucata em meios impressos e digitais.

EF35LP07 Esta atividade de produção de texto implica pla‑ nejar, com a ajuda do professor, o texto que será produzi‑ do, considerando a situação comunicativa.

210

EF03LP20 Os alunos deverão redigir um texto injuntivo ins‑

trucional, com a estrutura própria desse tipo de texto (ver‑ bos no imperativo, indicação de etapas) e mesclando pa‑ lavras, imagens e recursos gráfico­‑visuais, considerando a situação comunicativa e o assunto do texto.


Orientações Após a revisão, é o momen‑ to de cuidar da apresentação estética do texto. Lembre­‑os de que o texto será lido por outras crianças e que, portan‑ to, deverá ter a letra legível e em bom tamanho, fotografias coladas em posição que possi‑ bilite relacioná­‑las diretamente à etapa do texto que ilustram, um título adequado e, se pos‑ sível, atraente.

Revisão Considere as seguintes questões: zz As instruções que os colegas escreveram orientam de forma correta a montagem do brinquedo? zz Vocês gostariam de fazer correções no texto? zz Eles prepararam uma lista dos materiais necessários? zz Escreveram as instruções na sequência correta em que elas devem ser realizadas? zz Numeraram as etapas? zz Utilizaram os verbos no modo imperativo ou no infinitivo?

Reescrita Devolvam o texto com as sugestões de alteração ao grupo. Entreguem também as fotografias e/ou desenhos que eles fizeram.

Edição Passem a produção a limpo, usando a folha do Material complementar, página 255. Considerem o que os colegas apontaram no texto de vocês. Lembrem-se de incluir as imagens. Coloquem também o nome dos integrantes do grupo no final da folha.

Finalização Organizem as sacolinhas que serão doadas à instituição que cuida de crianças carentes, com o brinquedo e as instruções de montagem. 211

Foco nas habilidades

Para finalizar

EF35LP10 Faz parte do desenvolvimento das habilidades de

No dia marcado para a entrega das sacolinhas, verifique se é possível que os alunos estejam presentes. Depois, conver‑ se sobre a atividade: Acharam produtiva? Como foi trabalhar no grupo? Acharam que o resultado final ficou apresentável? Gostaram da atividade?

escrita reler e revisar o texto produzido, com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, para corrigi­‑lo e aprimorá­ ‑lo, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de ortografia e pontuação.

211


Começo de conversa

Retomada

Para a retomada dos con‑ teúdos da unidade, foram se‑ lecionados dois textos ins‑ trucionais. Verifique se, neste momento, os alunos dominam as características desse gê‑ nero textual, como o uso dos verbos no imperativo ou no infinitivo e o uso de pronomes como mecanismos de coesão para evitar repetições. Neste último caso, não se espera que nomeiem a classe gramatical, mas que intuitivamente perce‑ bam que palavras como ele/ ela e a/o (= ele/ela, como em trouxe­‑a) podem evitar repeti‑ ções no texto.

1. Observe as ilustrações e escreva as instruções usando verbos no infinitivo. http://media.folha.uol.com.br/mapadobrincar/2011/12/09/conebol_caxiasdosul_rs.pdf

Conebol

Resposta pessoal. Texto original:

[...] Você vai precisar de: • Folhas de papel grosso • Cola • Lápis de cor • Grampeador • Tampinhas de garrafa

Explore a página. Pergunte aos alunos em que site esse texto foi publicado, o que ima‑ ginam que possa haver num site como esse e o que acham que quer dizer “conebol”. Co‑ mente a junção entre as pa‑ lavras cone e bola. Verifique se todos sabem o que é um cone. Encaminhe a atividade solicitando a um aluno que, antes de realizá­‑la, diga o que deve ser feito em cada etapa. Lembre­‑os dos verbos no infi‑ nitivo (terminados em ­‑ar, ­‑er ou ­‑ir).

lados com o lápis de cor. 2. Enrole o papel de uma ponta a outra, formando um cone.

Ilustrações: Claudia Marianno

Orientações

1. Pegue uma folha e pinte os dois

3. Cole a folha e use o grampeador para que o cone fique bem preso. 4. Para começar a brincadeira,

1

2

jogue a tampinha de garrafa para cima e tente fazer com que ela caia

3

4

dentro do conebol.

Dica: chame um amigo para brincar em dupla. Cada um deve tentar pegar a tampinha que o outro jogar para o alto. Mapa do Brincar. Folhapress. Disponível em: <http://media.folha.uol.com.br/ mapadobrincar/2011/12/09/conebol_caxiasdosul_rs.pdf>. Acesso em: 5 ago. 2017.

212

Foco nas habilidades

Um pouco mais…

EF03LP20 A atividade 1 exige que os alunos redijam um tex‑

Visite o site Mapa do brincar, disponível em: <http://ma padobrincar.folha.com.br> (acesso em: 13 nov. 2019), em que há uma lista de brincadeiras populares separadas por região do Brasil. Explorá­ ‑lo revela não só a riqueza de materiais, parlendas e brincadeiras de nosso país, mas também várias versões do mesmo divertimento e variações linguísticas nos títulos das brincadeiras.

to instrucional usando verbos no infinitivo.

212


Orientações Seed Paper/www.seedpaper.com.br

2. Papel semente é um papel reciclado que recebe sementes em sua fabricação. Leia as instruções.

Pergunte aos alunos se já vi‑ ram um papel que se transfor‑ ma em semente e se imaginam como isso ocorre. Peça que leiam silenciosamente o enun‑ ciado e o quadro com as ins‑ truções para plantar o papel. Depois fale sobre a sustenta‑ bilidade sugerida pelo uso do papel­‑semente: Será que seria bom não produzir mais lixo e ainda garantir que nascessem plantas do papel jogado fora?

Disponível em: <www.seedpaper.com.br/>. Acesso em: 5 ago. 2017.

a) O que as palavras em azul indicam? b) Observe o que está destacado em cada item e escreva a que se refere. 2. a) As ações que devem ser realizadas para plantar o papel semente.

Plante-o em terra fértil. Refere-se ao papel.

Regue todos os dias e, após 20 dias, ele germinará. Refere-se ao papel.

Obrigado, você está contribuindo para o nosso planeta. Refere-se ao planeta.

c) Copie verbos do texto:

molhe, plante, hidrate, preserve, regue, continue

no modo imperativo –

zz

no infinitivo –

zz

plantar

no tempo futuro –

zz

germinará

213

Foco nas habilidades

Para finalizar

EF03LP32 O item b da atividade 2 requer que o aluno identi‑

Pergunte aos alunos o que aprenderam nesta unidade. Es‑ timule a troca de ideias e a apropriação do saber por meio da conscientização do processo de aprendizagem. Questione­‑os: Se, daqui a algum tempo, vocês precisarem escrever um tex‑ to para ensinar alguém a fazer algo, saberão como fazê­‑lo?

fique, em um texto, pronomes pessoais e possessivos que substituem palavras anteriores (pronomes anafóricos).

213


Começo de conversa

Periscópio

Estimule os alunos a ampliar o repertório de leitura buscan‑ do livros próprios que ensinem a fazer algo. É importante per‑ ceberem que há textos para todos os objetivos: ensinar, ex‑ por ideias, defender opiniões, contar histórias, relatar fatos. Nesta seção, coerentemente com o tema da unidade, são sugeridos livros que ensinam as crianças a produzir obje‑ tos que podem ser usados em brincadeiras.

Aqui você encontra sugestões para divertir-se e ampliar seus conhecimentos. Que tal selecionar outros livros na biblioteca de sua escola ou no cantinho de leitura de sua sala de aula? Depois das leituras, recomende aos colegas os livros de que você mais gostou.

Explore cada capa: Onde está o título do livro? Quem o escreveu? Com que propósito? O que a ilustração da capa po‑ de indicar sobre o assunto do livro? Se dependesse da capa, qual livro você escolheria? Soli‑ cite que leiam as sinopses para verificar se acertaram o as‑ sunto. Pergunte se conhecem o personagem Papa­‑Capim, o menino indígena da Turma da Mônica.

Manual dos índios do Papa‑Capim, de Mauricio de Sousa. São Paulo: Globo, 2014. Aprenda costumes, brincadeiras, músicas e danças desses povos. E que tal aprender também a fazer boneca de palha, pião e peteca?

Um pouco mais...

501 atividades para crianças longe da TV, de Di Hodges. Campinas: Girassol, 2014. Ideias para brincar dentro e fora de casa que abrangem diversas áreas do conhecimento; um livro repleto de atividades para diferentes faixas etárias. Um jeito de usar o tempo com criatividade e alegria.

Para ler histórias com o personagem Papa­‑Capim, vi‑ site a página oficial da Turma da Mônica, disponível em: <http://turmadamonica.uol. com.br/quadrinhos> (acesso em: nov. 2017).

214

Foco nas habilidades

Para finalizar

EF35LP16 O aluno encontra também sugestões de leitura e

Pergunte aos alunos o que gostariam que alguém os en‑ sinasse a fazer: construir uma casa, fazer um prato especial, dirigir um veículo… Quem poderia ensinar? Quando isso pode‑ ria acontecer? Estimule a troca de ideias e a expressão oral espontânea. Pergunte também o que gostariam de ensinar: O que vocês sabem fazer bem, a ponto de poder ensinar outra pessoa a fazer também? O que vocês aprenderam nesta uni‑ dade poderia ajudá­‑los a ensinar o que sabem a outra pessoa?

pode ampliar seu repertório selecionando livros da bibliote‑ ca e/ou do Cantinho de leitura da sala de aula para leitura individual, na escola ou em casa. E pode ainda, após a lei‑ tura, recomendar os livros de que mais gostou aos colegas.

EF03LP11 A análise das capas e a leitura das sinopses pos‑

sibilitam identificar a função sociocomunicativa dos livros.

214

Editora Globo

Orientações

Editora Girassol

Fábrica de brinquedos, de Ricardo Girotto. São Paulo: Girassol, 2016. A proposta desse livro é ensinar a fazer brinquedos relacionados a datas comemorativas do nosso calendário. Com fotografias e o passo a passo, vai ser fácil entrar no mundo da fantasia.

Editora Girassol

Para ler


UN I

DE A D

8

Objetivos da unidade

Diferentes mensagens

zz Conhecer

e reconhecer os gêneros carta pessoal e car‑ ta do leitor.

zz Reconhecer

a estrutura do gênero e­‑mail identificando os elementos que o com‑ põem e utilizando­‑os para a produção textual.

zz Planejar,

organizar, escrever, revisar e editar texto de e­‑mail.

1. Descubra no diagrama 12 palavras relacionadas à comunicação. D l B R O R P Ó R J I T E C I P A L O

E D A E B E Á Ê Q O T A P I O G U I I

S T P C E V I S H R A J F N T T T N B

T E R A N I L O T N M T I E I E I T U

V L T D V S X A T A E E D M S L S E I

E E Z O V T S B E L I L C A V E V R L

J F R T Á A V I O O L E E B V V V N A

U O O R E L A L R A U G L U V I U E R

G N N Á C N V H N V E R U I Á S É T J

C E L D I L H E E I G A R I E Ã E C A

T C I I N T S T N S E M A I I O I I T

V I P O L H E E A O I A R N S R S A U

I

C

E

L

U

L

A

R

L

E

F

I

zz Conhecer

o debate como gênero textual do discurso oral, identificando e utilizan‑ do suas características no contexto da sala de aula.

zz Desenvolver

a leitura silen‑ ciosa e em voz alta, com crescente autonomia e fluência.

zz Identificar

substituições, ao longo do texto, de palavra por pronomes pessoais.

zz Identificar

informações explí‑ citas em textos.

zz Inferir

informações implícitas.

zz Ampliar

a compreen‑ são de texto por meio da intertextualidade.

zz Ler

e escrever palavras com s inicial, s entre vogais e ss.

zz Distinguir

sujeito e predica‑ do como componentes da frase.

zz Fazer

a concordância entre o sujeito e o verbo.

215

Orientações Leia o título da unidade e pergunte aos alunos: Quem cos‑ tuma mandar mensagens? Com que finalidade? O que cos‑ tuma aparecer em uma mensagem? Que tipo de mensagens vocês conhecem? Liste o que mencionarem e, em seguida, proponha que localizem as palavras no diagrama. Conforme as forem identificando, vá levantando o conhecimento prévio dos alunos sobre cada meio de comunicação: em que cir‑ cunstância é necessário, o que se deve fazer para que aque‑ le tipo de mensagem chegue a seu destino. Pergunte: Antes

do celular e do e­‑mail, como as pessoas se comunicavam a distância?

Um pouco mais… Escolha o momento mais adequado, de acordo com seu planejamento, para ler aos alunos as cartas do leitor que es‑ tão na seção Outra leitura da página 229.

215


Começo de conversa

Antes de ler

A HQ do Menino Maluquinho será porta de entrada para o texto da unidade: o e­‑mail. Le‑ vante o conhecimento prévio dos alunos sobre os gêneros carta pessoal, bilhete e e­‑mail. Segundo Costa (2014, p. 62), carta pessoal é uma “mensa‑ gem, manuscrita ou impressa, dirigida a uma pessoa” e ge‑ ralmente enviada pelo correio; por sua vez, bilhete é “um es‑ crito simples e breve [...] usado na comunicação rápida entre interlocutores que mantêm uma relação imediata, geral‑ mente também é escrito em linguagem coloquial”.

Ziraldo

1. Leia esta história em quadrinhos.

Orientações Explore a HQ: O que o Meni‑ no Maluquinho faz nos primeiros quadrinhos? Relembre a repor‑ tagem sobre colecionadores de selos na Unidade 2 (página 39) e os dados que devem constar do envelope (nome e endereço – rua, bairro, CEP – do destina‑ tário e do remetente). Pergunte: O que será que ele está escre‑ vendo no envelope? O que ele deve fazer depois de endere‑ çar? (Colocar a carta no correio.) Por que ele não faz isso? Traba‑ lhe o humor na HQ: pela expres‑ são de Junim, o que ele achou da “carta” de Maluquinho? Co‑ mente que o fato de Maluquinho mandar de uma janela para ou‑ tra um bilhete em um envelope endereçado (com uma mensa‑ gem que poderia ser transmiti‑ da por telefone) é que quebra a expectativa do leitor e ocasiona a graça da história.

Ziraldo. Endereço certo. O Globo, Rio de Janeiro, 30 nov. 2003. Globinho, p. 2. Resposta pessoal. Sugestões: comunicando-se com o amigo Junim,

O que você acha que o Menino Maluquinho está fazendo? escrevendo para o amigo Junim, enviando uma mensagem para o Junim. zz Por que o Menino Maluquinho pediu o endereço? Era mesmo necessário? Para completar o envelope. O endereço não era necessário, pois a mensagem não foi enviada pelo correio. zz De que forma podemos enviar mensagens escritas para outras pessoas? Por meio de bilhetes, recados, cartas, e-mails, zz

216

mensagens de texto instantâneas, telegramas.

Foco nas habilidades

Para finalizar

EF03LP37 Para compreender a HQ, o aluno deverá interpre‑

Proponha aos alunos que escrevam bilhetes para os co‑ legas da turma. Lembre­‑os dos elementos que compõem o gênero: nome do destinatário, mensagem e assinatura do remetente.

tar os recursos gráficos.

EF03LP11 Ao interpretar a HQ, o aluno deverá identificar fun‑

ções sociocomunicativas da carta pessoal.

EF03LP18 O levantamento das características das cartas

pessoais e bilhetes (destinatário, mensagem, remetente) prepara a produção do e­‑mail solicitada na unidade.

216


Começo de conversa

Leitura 1

Levante o conhecimento prévio dos alunos sobre o gênero e­‑mail (do inglês electronic mail, correio eletrônico). O e­‑mail mantém algumas características do bi‑ lhete e da carta pessoal, mas o modo de apresentação da informação muda, pois, no e­‑mail, é possível anexar ele‑ mentos ao texto, como foto‑ grafias e vídeos, e há um cam‑ po para explicitar o assunto. Além disso, é possível incluir outros destinatários em cópia ou em cópia oculta. A data, a hora e o endereço do reme‑ tente são informações que aparecem automaticamen‑ te. O endereço do remetente deve ser preenchido quando a mensagem é nova. Quando se trata de uma resposta, o preenchimento é automático. Informe que o endereço eletrô‑ nico é necessário para que o e­‑mail seja enviado.

O texto a seguir foi publicado no livro Bilhetes viajantes. Nesse livro, o autor Paulinho Assunção apresenta várias correspondências de diferentes partes do mundo, sobre diversos assuntos. Você vai ler um e-mail escrito por um menino irlandês. O e-mail foi traduzido para o português antes de ser entregue a um menino brasileiro da cidade de Cordisburgo, em Minas Gerais. Em seguida, verá a resposta do menino brasileiro ao irlandês. Para:

Cc

Cco

Assunto:

Peter Pereira:

É verdade que existe aí na sua cidade um passarinho chamado manuelzinho da c’roa? Se for verdade, dá para me mandar uma foto dele? Eu tenho uma coleção de fotos de passarinhos do mundo todo e dizem que esse tal manuelzinho da c’roa é muito bonito.

Foco nas habilidades EF35LP05 O aluno será convi‑

Quem contou foi um amigo do meu pai que já leu um escritor daí da sua cidade chamado Guimarães Rosa.

dado a ler o e­‑mail, silencio‑ samente e em voz alta, para aprimorar sua autonomia e fluência de leitura.

O meu endereço é Joyce Ulysses Street, 16, Dublin, Irlanda.

Um grande abraço, Comente com os alunos que o nome Peter é a variante inglesa e ale-

John mã de Pedro e que a palavra street, traduzida para a língua portuguesa, significa rua.

217

Orientações Em um mapa­ ‑múndi localize a Irlanda e a cidade de Cordisburgo (MG), praticamente no centro de Minas Gerais. Pergunte: Se não existisse o e­‑mail, como esses meninos po‑ deriam se comunicar? Explore o contexto de produção (o li‑ vro em que foram publicados os e­‑mails e a ideia do autor de conectar pessoas desconhecidas por meio da correspondên‑ cia). Questione: Vocês gostariam de participar de um trabalho assim? Explore visualmente a página, perguntando: Quem é

o destinatário? Onde está seu nome? Isso também aparece nas cartas e nos bilhetes? Quem é o remetente? Para que ele escreveu o e­‑mail? O que mudaria se, em vez do e­‑mail, John escrevesse uma carta? (Ela seria escrita à mão ou digitada; depois de impressa, seria datada e assinada por ele e colo‑ cada em um envelope, no qual seriam incluídos endereço e selo; por fim, a carta seria depositada no correio.)

217


Orientações Explore visualmente a pági‑ na do e­‑mail: O que se deve escrever nas linhas superiores? Explique aos alunos que em “Para” devem colocar o ende‑ reço eletrônico do remeten‑ te. “Cc” significa “com cópia” e “Cco”, “com cópia oculta”. O remetente pode usar esses recursos caso deseje que ou‑ tra(s) pessoa(s) receba(m) uma cópia do seu e­‑mail. Comente que o “Assunto” é importante para que o destinatário ante‑ cipe do que se trata a mensa‑ gem. Solicite a um aluno que leia em voz alta a resposta de Pedro (Peter). Explore a lin‑ guagem do garoto no e­‑mail: Pedro está sendo formal ou informal? Ele conversa com John como se fosse um amigo próximo ou mantém dele cer‑ to distanciamento? Comente que ele é informal: usa expres‑ sões como “só unzinho”, “né?”, “tá?”, que remetem a um bate­ ‑papo. Solicite que localizem o nome dos passarinhos citados pelo garoto e pergunte se já viram algum deles.

Para:

Cc

Cco

Assunto:

John, olá. O manuelzinho da c’roa sumiu. Eu só vi um, unzinho só, no ano passado, e ele estava sozinho na beira do rio. Parece que era um macho. Meu pai diz que o manuelzinho e outros passarinhos estão sumindo por causa dos desmatamentos. Você sabe o que é desmatamento, né? Desmatamento é derrubar árvore. No lugar das árvores eles fazem pasto, lavoura ou plantam eucalipto. Depois fazem carvão com o eucalipto. É por isso que os passarinhos estão indo embora. Não sei pra onde, mas eles estão indo embora. Tico-tico também sumiu. Tiziu também. E sabiá só canta de vez em quando. Mas, se eu conseguir uma foto do manuelzinho, eu te mando, tá? Um abraço do Pedro Pereira

SOBRE O AUTOR

Paulinho Assunção nasceu em São Gotardo, Minas Gerais, em 1951. Ele é jornalista e escritor. Para o público infantil, escreveu Livro de recados, O nome do filme é Amazônia (finalista do Prêmio Jabuti em 2010) e Bilhetes viajantes.

218

Um pouco mais… Proponha que visitem o site oficial da Prefeitura de Cordis‑ burgo. Na página de turismo (<http://cordisburgo.mg.gov.br/ turismo>; acesso em: 7 nov. 2017) há mais informações sobre as atrações da região, entre elas, o Museu Casa de Guima‑ rães Rosa.

218

David Castello Branco Assunção

Paulinho Assunção. Bilhetes viajantes. Belo Horizonte: Dimensão, 2012. p. 12 e 16.


Começo de conversa

Estudo do texto

O trabalho sobre os e­‑mails lidos pretende analisar não so‑ mente o conteúdo e a estrutu‑ ra desse gênero, mas também compará­‑lo com o gênero carta pessoal. Certifique­‑se de que os alunos compreenderam os enunciados antes de fazer as atividades: leia cada item e fale sobre o que deve ser feito. Pe‑ ça que localizem e destaquem os verbos no imperativo no ca‑ so dos enunciados que não são perguntas diretas.

1. Converse com os colegas sobre as questões a seguir. a) Você sabe o que é um e-mail? Respostas pessoais.

b) Você já recebeu um e-mail? c) Alguém na sua casa recebe ou envia e-mails?

Orientações

d) Para que servem os e-mails?

Na atividade 1, estimule a troca de ideias sobre os e­ ‑mails: Em que circunstân‑ cias os pais preferem enviar e­‑mails em vez de mensagens de celular? Comente que as mensagens de texto são mais curtas, quase o equivalente aos bilhetes escritos, enquanto os e­‑mails se adaptam melhor a mensagens mais longas e a comunicações de trabalho, mas que, como tudo o que diz respeito à internet, isso não é uma regra.

Os e-mails servem para comunicar, convidar, solicitar, notificar, comprar, denunciar, relatar e noticiar.

2. Volte ao e-mail da página 217 e responda. a) Quem escreveu o e-mail? John.

b) Para quem o e-mail foi escrito? Para Peter Pereira.

c) Para que o e-mail foi escrito?

No item d da atividade 2, pergunte que outras expres‑ sões o garoto poderia ter uti‑ lizado na despedida. Anote as sugestões e comente cada uma delas: Mandar um beijo é o mesmo que mandar um abraço? O que você preferiria?

Para fazer um pedido.

d) Que despedida foi utilizada? “Um grande abraço”.

E-mail é uma mensagem eletrônica escrita, enviada ou recebida por usuários de computador ou de celular que possuam internet.

219

Um pouco mais… Explique aos alunos que muitos e­‑mails registrados no Brasil têm o final .com.br: “com” é abreviatura de comercial, e “br”, de Brasil. Os e­‑mails de outros países têm, portanto, outro final. Como curiosidade, proponha que descubram como são os ende‑ reços de e­‑mails de outros países: Portugal – pt Alemanha – de (de Deutschland) Estados Unidos – us (de United States) Argentina – ar França – fr Informe que a extensão do país é escrita com letras minúsculas porque os endere‑ ços de e­‑mail devem ser escritos com letras minúsculas.

Foco nas habilidades EF03LP11 A atividade 1 pos‑

sibilita identificar as funções sociocomunicativas dos e­‑mails.

EF03LP08 A atividade 2 re‑

quer localizar informações explícitas nos e­‑mails lidos.

219


Orientações Na atividade 4, os alunos deverão localizar as informa‑ ções no e­‑mail e usá­‑las para elaborar um pequeno texto. Se necessário, auxilie­‑os, re‑ tomando o texto e anotando na lousa as palavras funda‑ mentais que devem apare‑ cer na resposta: manuelzi‑ nho – passarinhos – sumiram – desmatamento.

3. Responda. a) Que pedido John faz no e-mail? Ele pede uma fotografia do passarinho manuelzinho da c’roa.

b) Por que ele faz esse pedido? Porque tem uma coleção de fotografias de passarinhos do mundo todo e gostaria de acrescentar à coleção a fotografia de um manuelzinho da c’roa.

No item a da atividade 5, re‑ tome o conceito de diminutivo. Questione: Os numerais, como a palavra um, costumam ser usados no diminutivo? Alguém já viu formas como cinquinho, dezinho, vintinho? Espera­‑se que digam que não. Pergunte: Será que o “unzinho” significa “um pequeno” ou é uma mar‑ ca de afetividade na fala do garoto?

c) Por que o e-mail foi enviado a um menino da cidade de Cordisburgo? Porque um amigo do pai de John leu Guimarães Rosa, que nasceu em Cordisburgo, mesma cidade de Peter, e, através dele, ficou sabendo que o manuelzinho da c’roa é muito bonito.

4. Pedro escreveu uma resposta para John. O que ele explicou no e-mail? Explicou que o manuelzinho da c’roa sumiu por causa do desmatamento e que outros passarinhos também sumiram, como o tico-tico e o tiziu, e o sabiá só canta de vez em quando.

5. Releia este trecho do e-mail de Pedro.

O manuelzinho da c’roa sumiu. Eu só vi um, unzinho só, no ano passado, e ele estava sozinho na beira do rio. a) Que expressão é usada para reforçar a informação sobre a quantidade de passarinhos que Pedro viu? “Unzinho só”.

b) A que substantivo o pronome ele se refere? Ao substantivo manuelzinho da c´roa.

220

Foco nas habilidades

Um pouco mais…

EF03LP08 As atividades 4 e 5 exigem localizar informações

No blog Relendo Guimarães Rosa (disponível em: <http:// relendorosa.blogspot.com.br/2010/12/os‑passaro‑de‑guima raes‑rosa.html>; acesso em: 16 nov. 2017) há a fotografia do pássaro manuelzinho da croa (coroa) e o trecho do livro Grande sertão: veredas, de Guimarães Rosa, em que a ave é citada.

explícitas nos e­‑mails lidos.

EF03LP15 O item b da atividade 5 requer a recuperação de

substituições, ao longo do texto, de palavra por pronomes pessoais.

220


Orientações Na atividade 6, comente que expressões como “né?” e “tá?” são marcas do registro oral. Pergunte: Para que vo‑ cês acham que elas servem? Explique­‑lhes que, quando es‑ tamos conversando, muitas ve‑ zes as usamos para verificar se o interlocutor nos ouve. Quan‑ do usadas na linguagem es‑ crita, revelam que os falantes têm certo grau de intimidade. No caso do texto das páginas 217 e 218, os meninos não se conheciam pessoalmente, mas conversavam por e­‑mail como se fossem amigos.

6. Releia mais estes trechos.

Você sabe o que é desmatamento, né? Mas, se eu conseguir uma foto do manuelzinho, eu te mando, tá? O que você observa em relação à linguagem utilizada? Os alunos podem observar, por exemplo, o uso de “né” e “tá”, característicos da língua falada.

Eu tenho uma coleção de fotos de passarinhos do mundo todo e dizem que esse tal manuelzinho da c’roa é muito bonito.

fototip/Shutterstock.com

7. Releia. Batuíra-de-coleira, chamado de manuelzinho-da-crôa na obra Grande Sertão: Veredas, de Guimarães Rosa.

No item a da atividade 7, pergunte aos alunos qual das palavras das alternati‑ vas eles conhecem. Espera­‑se que reconheçam a “bibliote‑ ca”. Indague: O que significa essa palavra? Conte que, em grego antigo, biblion signifi‑ cava “livro” e teka, “depósi‑ to”; com o passar do tempo, teka passou a designar “co‑ leção ou local para guardar coleções”. Desafie­‑os a des‑ cobrir o significado das de‑ mais alternativas: pinacoteca (pinaco = quadro) e fonoteca (fono = som, por extensão, co‑ leção de documentos sonoros). Dê mais exemplos: mapoteca, hemeroteca (coleção de jor‑ nais e revistas), filmoteca (ou cinemateca).

a) Consulte o dicionário. Uma coleção de fotografias chama-se: biblioteca. fonoteca.

pinacoteca. X

fototeca.

b) Que expressão do trecho acima poderia ser substituída por “um certo”? A expressão “esse tal”.

c) O que essa expressão indica? Indica que o menino não conhece o manuelzinho da c´roa.

Em relação ao item d, escla‑ reça que, na língua portugue‑ sa, o apóstrofo costuma ser usado na expressão “d’água”.

d) O sinal que aparece na palavra “c’roa” chama-se apóstrofo. Ele indica que uma letra foi retirada. Que letra é essa? A letra o. A palavra é coroa.

221

Foco nas habilidades EF35LP02 A atividade 6, ao

Um pouco mais… Trabalhe as linguagens formal e informal por meio de um jogo dramático. Organize a turma em pequenos grupos e informe que cada um deles deverá improvisar oralmen‑ te uma situação de conversa. Combine que o tema da conversa será igual para todos: pedir um pedaço de bolo. Cada grupo representará dois interlocutores: dois amigos da mesma idade; criança e diretor da escola; criança e avô de um amigo etc. Delimite o tempo das representações e, ao final, converse com eles sobre o tipo de linguagem usado em cada caso (se adequado ou não) e por quê.

destacar algumas marcas da oralidade, estimula os alu‑ nos a identificar elementos do registro informal, como o grau de intimidade entre os falantes.

221


Orientações Discuta a comparação en‑ tre os gêneros: O tipo de letra na carta e no e­‑mail é igual? Se o remetente quiser digitar a carta, o que vai ser diferen‑ te? (Ele precisará imprimir e assinar.) Qual deles vai chegar mais rápido ao remetente? Por quê? Em qual deles é neces‑ sário colocar a data? Compa‑ re as mensagens, levando os alunos a concluir que, tanto na carta pessoal quanto nos e­‑mails, eles podem escrever qualquer tipo de mensagem. Solicite que localizem o voca‑ tivo. Explique­‑lhes que esse termo provém da palavra voz vocativo) e significa (vocal um chamamento. Liste outros exemplos de vocativos, além do nome do destinatário, mais formais (caro amigo, prezado senhor) ou informais (mano, cara etc.). Faça isso também com a despedida, listando ou‑ tros exemplos: até mais, tchau etc. Comente que, na corres‑ pondência eletrônica, às vezes são usadas abreviaturas: “bjs”, “abçs” etc.

8. Observe as partes de um e-mail e de uma carta pessoal. remetente destinatário tema do e-mail vocativo

(nome da pessoa para a qual a mensagem é destinada)

corpo da mensagem despedida

(finalização da mensagem, com expressões de despedida)

De: pedropereira@kwy.com.br Para: john@xpto.com.irl Assunto: Manuelzinho

Cc

Cco

John: Consegui a fotografia que você pediu. Estou enviando no anexo para você imprimir. Espero que goste! Se um dia vier ao Brasil, venha me visitar. Meu endereço é Rua Governador Valadares, 10, Cordisburgo, Minas Gerais. Um grande abraço! Pedro.

anexo

Foco nas habilidades EF03LP18 A comparação en‑

tre carta pessoal e e­‑mail possibilita aos alunos iden‑ tificar os elementos dos gê‑ neros, o que facilitará a pro‑ dução de e­‑mail.

assinatura

(nome de quem envia a mensagem)

Penápolis, 20 de outubro de 2019.

local e data

Querida Ju, Estou morrendo de saudades. Você mudou de cidade há um mês, mas parece que já faz um tempão. Estava tão acostumada a falar com você todos os dias. Sinto muito sua falta! Só tenho uma novidade pra contar: a gata da Paty deu cria. Dois filhotinhos pretinhos e dois branquinhos. Precisa ver que fofuras!

vocativo

Um beijo, amiga! Lu.

despedida

corpo da mensagem

assinatura

222

Um pouco mais... Proponha aos alunos que escrevam uma carta para um co‑ lega da turma. Considere a possibilidade de fazer um sorteio entre duplas. Um escreve a carta, o outro responde a ela. Sugira temas (ou deixe que os escolham livremente) como contar o que aconteceu nas férias ou em um dia na escola.

222

Verifique a possibilidade de enviar as cartas pelo correio. Neste caso, providencie envelopes e solicite que tragam por escrito o próprio endereço completo (as cartas também po‑ dem ser enviadas para o endereço da escola e encaminhadas à sala de aula).


Orientações Leia cada frase verifican‑ do se os alunos a compreen‑ deram. Após a realização da atividade, peça que digam o que escreveram e expliquem por quê.

Compare o e-mail e a carta da página anterior. Escreva V para as informações verdadeiras e F para as falsas. V

Os e-mails e a carta contam algo a alguém.

F

O tempo de chegada ao destinatário é o mesmo.

V

Lu poderia ter anexado uma fotografia dos gatinhos se enviasse a carta por e-mail.

V

Tanto na carta quanto nos e-mails há vocativo, corpo da mensagem, despedida e assinatura.

Solicite que leiam o quadro Para saber mais e comente que “@” é o símbolo que pas‑ sa ao computador a mensa‑ gem de que o conjunto de informações é de um endere‑ ço de e­‑mail; já o provedor é a empresa que viabiliza o acesso à internet de forma gratuita ou mediante o pagamento de uma taxa.

O que aprendemos sobre...

Foco nas habilidades

E-mail Geralmente o e-mail contém assunto, vocativo, texto, despedida e assinatura. zz É possível anexar um documento, como uma imagem, um vídeo e um áudio. zz

E-mail é a abreviatura da expressão inglesa electronic mail, que significa correio eletrônico. O termo e-mail designa tanto a mensagem enviada pela internet quanto o endereço para o qual enviamos a mensagem. No Brasil, um endereço de e-mail costuma ter a seguinte estrutura: nome@provedor.com.br.

ra2studio/Shutterstock.com

E-mail

a inferência de informações para escrever V ou F em ca‑ da afirmativa.

Rawpixel.com/Shutterstock.com

is Para saber ma

EF03LP10 A atividade solicita

223

Para finalizar Leia o boxe explicativo sobre o e­‑mail e certifique­‑se de que os alunos internalizaram a estrutura e os elementos que compõem esse gênero textual. Após a leitura do boxe Para saber mais, pergunte se sabem o endereço eletrônico de algum familiar. Compare­‑o com o endereço físico: nome

da rua, número da casa/prédio e apartamento, CEP (Código de Endereçamento Postal, que é uma série de números utili‑ zada pelo correio para que a correspondência física chegue com mais rapidez e segurança ao destinatário).

223


Começo de conversa

Giramundo

A seção propõe atividade interdisciplinar com a disciplina de História. Leia o enunciado e solicite aos alunos que respon‑ dam oralmente à pergunta a fim de despertar neles a curio‑ sidade em descobrir como era a comunicação antes da tecno‑ logia atual.

História das cartas Como será que as pessoas conversavam por escrito antes de inventarem o computador e a internet? Leia um texto sobre isso.

Orientações

https://sites.google.com/site/evolucaodacarta/carta

Explore visualmente a pági‑ na perguntando onde o texto foi publicado, o que a turma observou para concluir isso, o que aparece na fotografia e por que um camelo e as pi‑ râmides ao fundo ilustram um texto sobre cartas. Levante suposições também sobre a função sociocomunicativa do texto: Será que o objetivo é divertir ou informar? Quantos parágrafos há no texto?

Carta

Pakhnyushchy/Shutterstock.com

As cartas são consideradas o meio de comunicação mais antigo do mundo. Não se sabe ao certo quando elas surgiram, mas os reis do antigo Oriente Médio já escreviam cartas. Por ser também um dos registros mais antigos, alguns estudiosos apontam, inclusive, que a carta é a mãe de todos os gêneros textuais, ao lado dos mitos e contos populares. Já no Egito, mais de 4 mil anos antes da Era Cristã, já existiam os sigmanacis, mensageiros que levavam recados escritos a pé ou montados em cavalos e camelos. [...]

Comece a leitura e faça pausas estratégicas para tecer ou ouvir comentários. Confirme as expectativas levantadas: Por que a fotografia é do Egito? Qual é a informação mais im‑ portante deste trecho? Ajude os alunos a perceber que é o fato de as cartas serem anti‑ gas e de que eram enviadas por meio de mensageiros. Questione: Será que já havia correio nessa época?

Camelo e pirâmides. Gizé, Cairo, Egito.

224

Foco nas habilidades EF35LP06 A observação da página (organização, título, fo‑

tografia) estimula o levantamento de hipóteses sobre con‑ teúdo, gênero e objetivo do texto, podendo ser (ou não) confirmadas durante e após a leitura.

EF03LP06 Ao ouvir a leitura do texto feita pelo professor,

o aluno deverá usar estratégias de escuta, como solicitar esclarecimentos.

224

Mãe de todos: origem, causa, fonte.


Orientações Continue a leitura e explore a imagem perguntando aos alunos o que notam de dife‑ rente entre uma carta escrita em 1500 e uma escrita hoje. Explique­‑lhes que no passado o papel era diferente. Hoje, a base de fabricação do papel é a celulose da madeira, mas até o século 19 qualquer material – como pedra, placas de barro, capim, palha ou trapos velhos – poderia ser utilizado como fi‑ bra para produzir papel. Resu‑ mindo, o papel usado naquela época era mais grosseiro. Peça que comparem a letra de Pero Vaz de Caminha na carta com a letra manuscrita deles. Per‑ gunte se concordam com a úl‑ tima frase do texto e se acham que, no futuro, ninguém escre‑ verá cartas.

Instituto dos Arquivos Nacionais/Torre do Tombo, Lisboa

No Brasil, as cartas chegaram junto com os primeiros portugueses. Assim que a esquadra de Cabral aportou, Pero Vaz de Caminha enviou uma correspondência ao rei comunicando o descobrimento das novas terras. O escrito foi levado a Portugal por um dos navios, que retornou dez dias depois. Em 25 de janeiro de 1663, o rei de Portugal nomeou João Cavalheiro Cardozo como “correio” – o responsável por enviar informações da Colônia. O primeiro serviço postal semelhante ao que conhecemos hoje, com pagamento de selos para o envio da correspondência, surgiu na Inglaterra em 1840. O Brasil foi o segundo país do mundo a utilizar o selo, em 1843.

Carta enviada a D. Manuel por Pero Vaz de Caminha em 1o de maio de 1500.

Antigamente, a base das comunicações eram as cartas. Cartas de amor, cartas oficiais, cartas dramáticas. Depois, veio o telefone. Todo mundo se ligava, por mais cara (e pior) que fosse a ligação. Agora, com a evolução tecnológica, tudo se resolve através do computador. Disponível em: <https://sites.google.com/site/evolucaodacarta/carta>. Acesso em: 9 jun. 2017.

225

Um pouco mais… Para ler a história dos Correios no Brasil, consulte o site da empresa, disponível em: <www.correios.com.br/sobre‑ correios/a‑empresa/historia> (acesso em: 8 nov. 2017).

225


Orientações Combine com os alunos de que forma poderão fazer a atividade 3 e estabeleça um prazo relativamente longo para que providenciem as cartas, pois alguns podem precisar vi‑ sitar avós, por exemplo. Para estimulá­‑los na procura por correspondências antigas, traga uma carta pessoal sua para mostrar à turma (caso se sinta confortável em fazê­‑lo) ou pro‑ videncie livros que registram cartas pessoais de personalida‑ des. Comente que devem ter cuidado com a correspondên‑ cia alheia e que só devem lê­‑la com autorização dos “donos” das cartas. No dia marcado pa‑ ra a atividade, reserve um tem‑ po para que mostrem as cartas que trouxeram e analisem as dos colegas (podem ser forma‑ das duplas de troca). Espera­ ‑se que percebam que as ca‑ racterísticas gerais do gênero geralmente se repetem (data, vocativo, texto, despedida e as‑ sinatura). Oriente­‑os a compa‑ rar datas, assuntos, caligrafias, selos postais nos envelopes e anotar aquilo que lhes chamar mais atenção. Promova uma conversa ao fim da atividade.

1. Responda de acordo com o texto. a) Por que a carta é considerada a mãe de todos os gêneros textuais? Por ser um dos registros mais antigos: os reis do antigo Oriente Médio já escreviam cartas; no Egito, mais de 4 mil anos antes da Era Cristã, já existiam mensageiros que levavam recados escritos.

b) Como as cartas chegaram ao Brasil? Com os primeiros portugueses. Pero Vaz de Caminha enviou uma correspondência ao rei, comunicando o descobrimento das novas terras.

2. Por que atualmente os e-mails estão cada vez mais substituindo as cartas? Porque as mensagens podem ser escritas, enviadas e recebidas com muito mais rapidez.

3. Converse com uma pessoa mais velha de sua família para saber se ela tem uma carta bem antiga para lhe mostrar. zz Analise em que época a carta foi escrita, quem a escreveu, para quem ela foi escrita, em que situação. zz Registre nas linhas abaixo o que você descobriu. Depois, conte aos colegas.

Foco nas habilidades EF03LP10 As atividades 1

Resposta pessoal.

(item a), 2 e 3 solicitam a inferência de informações com base na leitura do texto.

EF03LP08 O item b da ativi‑

dade 1 requer a localização de informações explícitas.

226

Para finalizar Visite o site do Instituto Moreira Salles (<www.correioims. com.br>; acesso em: 11 nov. 2017), no qual estão disponíveis cartas pessoais de personalidades como a imperatriz D. Maria Leopoldina e o poeta Carlos Drummond de Andrade. Com‑ pare as cartas trazidas pelos alunos às do site e comente so‑ bre a importância delas como registro de um cotidiano que poderia se perder.

226


Começo de conversa

Estudo da escrita

A representação do som “cê” é uma irregularidade, pois pode ser feita por s, c (ce ou ci), ss, ç, xc, sç, x e sc, e não há uma regra que possibilite saber que letra usar. Somente a memorização possibilitará saber que se escreve nascer, mas se escreve assado. Isso também ocorre com o som “zê” (em vaso e zero). No en‑ tanto, dentro da irregularida‑ de, há algumas regularidades, que serão abordadas nesta seção: s no início de palavra e ss entre vogais sempre repre‑ sentarão o som “cê”; s entre vogais sempre representará o som “zê”.

Palavras com S e SS 1. Releia o e-mail de John.

É verdade que existe aí na sua cidade um passarinho chamado manuelzinho da c’roa? Se for verdade, dá para me mandar uma foto dele? Eu tenho uma coleção de fotos de passarinhos do mundo todo e dizem que esse tal manuelzinho da c’roa é muito bonito. Quem contou foi um amigo do meu pai que já leu um escritor daí da sua cidade chamado Guimarães Rosa. O meu endereço é Joyce Ulysses Street, 16, Dublin, Irlanda.

Orientações

a) Circule no texto acima as palavras escritas com a letra s ou com o grupo ss. b) Observe a posição da letra s e do grupo ss nas palavras circuladas e responda. zz Há palavras que começam com a letra s? E com ss? Sim, as palavras “sua”, “se”, “street” começam com a letra s. Não há palavras iniciadas em ss.

A letra s pode aparecer no final da sílaba ou da palavra? E o grupo ss?

zz

A letra s, sim; o grupo ss, não.

Em quais palavras a letra s ou o grupo ss aparecem entre duas vogais?

zz

Nas palavras “passarinho”, “esse”, “Rosa” e “Ulysses”.

227

Antes de iniciar as ativida‑ des, leia o título da seção e pergunte que palavras os alu‑ nos conhecem escritas com s e ss. Anote­‑as em um papel e reserve­‑as para retomá­‑las no fim do trabalho. Em segui‑ da, releia o texto e solicite que circulem as palavras grafadas com a letra s. Desafie­‑os a descobrir em qual palavra a letra s não representa o som “cê”. Proceda às atividades do item b, analisando cada palavra para levá­‑los a inferir as regularidades desse grupo. Ajude­‑os a perceber que as palavras que começam com som /s/ seguido de a, o e u são sempre grafadas com s, diferentemente do que ocor‑ re quando as vogais são e e i, cujo som pode ser representa‑ do por s ou c.

Foco nas habilidades

Um pouco mais…

EF03LP23 O aluno lerá e escreverá palavras com s inicial, ss

Escreva na lousa a palavra seco e pergunte: Que palavras formam família com ela? (Sugestões: secar, secadora, secu‑ ra.) Todas elas são escritas com s ou com c? Por que será? Ajude­‑os a concluir que palavras da mesma família são gra‑ fadas da mesma forma. Assim, se memorizarem uma só for‑ ma, não terão dúvidas para escrever as demais. Exemplifique: visita, visitante, visitar; osso, ossada, ossatura. Comente que isso também ocorre nos verbos: amassar, amassei, amassou, amassarei etc.

e s entre vogais.

227


Orientações No item c da atividade 1, lembre aos alunos que o som “zê” pode ser representado pela letra z (zero, azar) ou pela letra s (vaso). Explore a pala‑ vra rosa: Por que, no e­‑mail, está escrita com letra maiúscu‑ la? (Porque é o sobrenome do escritor.) Que outras palavras da mesma família de rosa vo‑ cês conhecem? (Roseira, rosa‑ do, rosinha, cor­‑de­‑rosa.) To‑ das essas palavras são escritas com s ou z?

c) Nas palavras passarinho e Rosa, o som do s é o mesmo? Não. Na palavra passarinho, o s tem som de s. Na palavra “Rosa”, o s tem som de z.

d) Para representar o som s, entre vogais, o que devemos fazer? Usar o grupo ss.

e) Em quais palavras do e-mail de John o som do s é representado por outras letras, como c e ç?

No item d, escreva na lousa as palavras asa e assa. O que muda no som? E no senti‑ do? Leve­‑os a concluir que se trata de palavras que não pertencem à mesma família.

Nas palavras “cidade”, “Joyce”, “coleção” e “endereço”.

A letra s tem som de s quando está no começo da palavra ou após consoante. Exemplos: salada, insistir. Quando está entre vogais, o s tem som de z. Exemplos: casa, mesa. Para ter som de s, entre vogais, é preciso usar o grupo ss. Exemplos: massinha, pêssego.

No item e, retome o texto para localizar as palavras e transcrevê­‑las na lousa. Per‑ gunte: Quando a letra c re‑ presenta o som “sê”? Escreva na lousa: cavalo, cedo, cidade, comer, cuca. Espera­‑se que identifiquem que a letra c só representará o som “sê” quan‑ do seguida das vogais e e i.

2. Pesquise em jornais e revistas palavras para completar o quadro.

Para a atividade 2, provi‑ dencie revistas velhas. Depois que os alunos a terminarem, compartilhe as palavras para verificar quais podem comple‑ tar o quadro.

S no início da palavra ou após consoante

S entre vogais

grupo SS

Resposta pessoal.

Leia para os colegas as palavras que você escreveu. 228

Para finalizar Caso tenha anotado as palavras com s de que os alunos se lembravam, retome­‑as para confeccionar coletivamente um cartaz. Reagrupe­‑as e separe­‑as em três colunas: s inicial, s entre vogais e ss. Escreva nele todas as palavras que forem lembradas com essas letras, destacando aquelas que costu‑ mam ser mais usadas pelos alunos. Deixe­‑o afixado na sala de aula e utilize­‑o para consulta durante as produções escri‑ tas, ditados, elaboração de frases etc.

228

Sugestões: zz s

inicial: ser, seco, seis, segredo, segundo, selva, século, secretária, semana, selo, sede, senhor, sete, setecentos, simples, sítio.

zz ss:

esse(a), assim, pessoa, professor, tosse, massa, passeio (e todas as formas do verbo passear), osso.

zz s

entre vogais: perigoso, guloso (e outras com o sufixo ­‑oso), caso, visita, mesa, raposa, José, camisa.


Começo de conversa

Outra leitura

A carta do leitor é um ins‑ trumento de comunicação entre o leitor (de revistas, jor‑ nais e, eventualmente, sites) e esses meios de comunicação. Normalmente, é usada para sugerir temas, comentar ou re‑ clamar sobre matérias publica‑ das. Com o advento do e­‑mail, muitos leitores o utilizam no lugar da carta (enviada pelo correio para o editor do jornal/ revista), mas, como as caracte‑ rísticas do gênero se mantive‑ ram, conservou­‑se a nomencla‑ tura “carta do leitor”.

Ciência Hoje das Crianças/Instituto Ciência Hoje

Você sabe o que é uma carta de leitor? Leia estas cartas de leitor.

Orientações

Revista Ciência Hoje das Crianças, ano 30, n. 288, abr. 2017, p. 30.

1. Quem escreveu as cartas? Como os autores das cartas aparecem identificados? Leitores da revista. Há o nome de quem escreveu a carta e o local (cidade e estado) onde a pessoa mora.

229

Foco nas habilidades

Disponibilize revistas va‑ riadas e mostre aos alunos a seção de cartas dos leitores. Pergunte: Por que será que os leitores escrevem para as revistas? Ouça as hipóteses e anote­‑as para posterior confir‑ mação. Retome a revista Ciên‑ cia Hoje das Crianças, vista na Unidade 5 (p. 133), perguntan‑ do: O que vocês acham que os leitores dessa revista escre‑ veram? Em seguida, explore visualmente a página do livro: Quantas cartas aparecem? Es‑ sas cartas têm título? As cartas pessoais têm título? Podemos saber o assunto da carta lendo o título? Quem é o remeten‑ te das cartas? Convide alguns alunos para ler as cartas oral‑ mente e retome as hipóteses para confirmá­‑las (ou não). Chame a atenção para os vo‑ cativos usados nas cartas dos leitores e solicite que os com‑ parem com os empregados em cartas pessoais e e­‑mails. Comente que Rex é a mascote da revista.

EF03LP18 Ao analisar cartas do leitor, os alunos identificarão os elementos que com‑

põem o gênero, o que os auxiliará no momento em que quiserem se dirigir a algum meio de comunicação escrevendo­‑lhes cartas.

229


Orientações As atividades encaminham o aluno a identificar os elemen‑ tos que compõem o gênero carta do leitor. Explore os ele‑ mentos comparando­‑os aos do e­‑mail e da carta pessoal. Co‑ mo é o vocativo usado nessas cartas? Quem será que res‑ ponde às cartas dos leitores? Comente que geralmente há um editor responsável pela se‑ leção e leitura das cartas.

2. Para quem as cartas de leitor foram escritas? Para a equipe da revista CHC (Ciência Hoje das Crianças).

3. Por que elas foram escritas? Para elogiar a revista, dar sugestões de temas para novas reportagens, fazer perguntas, opinar sobre as reportagens publicadas.

4. Observe que todas as cartas de leitor têm um título.

Foco nas habilidades

a) Como esses títulos aparecem destacados? Em vermelho, com letras maiúsculas.

EF03LP10 As atividades 3, 4

(item b) e 5 solicitam a infe‑ rência de informações com base na leitura das cartas dos leitores.

b) Você acha que esses títulos são escritos pelos leitores ou pelos responsáveis pela revista?

EF03LP08 As atividades 2,

4 (item a) e 6 requerem a localização de informações explícitas.

Resposta pessoal. Vale explicar, se for o caso, que os títulos são criados pelos jornalistas.

5. Nas cartas do leitor, os títulos: ajudam a entender a carta. X

ajudam o leitor a identificar o assunto tratado. explicam quem editou a carta para informar aos leitores qual é o assunto abordado.

6. O que são os textos em itálico que aparecem ao final de cada carta de leitor? São as respostas do jornalista ou responsável pela revista.

230

Um pouco mais…

Para finalizar

Para acessar a página de e­‑mail, é necessário que a pes‑ soa crie uma senha (password, em inglês), que será exigida sempre que quiser entrar na página e verificar sua caixa de e­‑mail. Esse sistema de segurança impede a invasão de pri‑ vacidade. Para que o e­‑mail seja enviado há uma caixa abai‑ xo com a palavra “enviar” (ou “send”, se estiver em inglês).

Proponha aos alunos que escrevam coletivamente uma carta do leitor para uma revista escolhida por eles. Selecione uma matéria para ser lida e comentada ou explore a revista para que possam sugerir o que escrever: elogios, pedidos de matérias, reclamações. Em seguida, planeje a carta/e­‑mail (vocativo, mensagem, assinatura – coletiva: alunos do 3o ano, nome da escola) e seja o escriba da turma. Verifique como poderão enviar a carta (ou o e­‑mail) e espere as próximas edições para vê­‑la publicada.

230


Começo de conversa

Estudo da língua

Espera­‑se, por meio das atividades da seção, que os alunos já tenham iniciado o es‑ tudo da sintaxe, ou seja, das relações entre as palavras na frase, a começar pela diferen‑ ciação entre sujeito e predica‑ do. Adequando­‑se esses con‑ ceitos à faixa etária, optou­‑se por abordar a concordância verbal, isto é, a combinação entre o sujeito e o verbo (que faz parte do predicado). Os provérbios, por serem frases curtas carregadas de senti‑ do próprio, prestam­‑se bem à identificação desses conceitos. As crianças pequenas ten‑ dem a achar, equivocadamen‑ te, que o sujeito será sempre uma pessoa. Portanto, procure esclarecer que o termo sujeito pode representar um objeto, uma pessoa, um animal, enfim, um ser qualquer. Retome o conceito de substantivo, pois o sujeito será sempre represen‑ tado por uma palavra dessa classe gramatical (ou um pro‑ nome substantivo ou uma pa‑ lavra substantivada).

Sujeito e predicado 1. Leia estes ditados populares.

A união faz a força. Lie Nobusa

A verdade dói. As aparências enganam. As paredes têm ouvidos. Mentira tem perna curta. A pressa é inimiga da perfeição. Uma andorinha sozinha não faz verão. Gato escaldado tem medo de água fria. Ditados populares são frases curtas que expressam o conhecimento e a experiência popular.

Você conhece outros ditados populares? Conte aos colegas. Depois, escreva alguns ditados que você ouviu. Resposta pessoal.

231

Orientações Leia cada ditado popular e pergunte aos alunos se os com‑ preenderam. Explique­‑lhes que os ditados representam con‑ selhos indiretos, dados por meio de linguagem figurada: uma andorinha sozinha representa uma pessoa que, sem auxílio, não conseguirá fazer nenhuma tarefa (“não faz verão”). Ex‑ plore os demais ditados. Pergunte: O que é um “gato escal‑ dado”? Se possível, solicite que procurem o significado de “escaldado” em um dicionário (é aquele que passou por água

fervente). Por que esse gato tem medo também de água fria? (Por que ele não quer se arriscar, já que não sabe qual é a temperatura; assim como uma pessoa pode se prevenir de algum apuro por já ter passado por ele.) Continue: As pare‑ des têm ouvidos mesmo? Ou o ditado é um conselho para que se contem segredos em voz baixa porque alguém pode ouvi­‑los?

231


Orientações Na atividade 3, ajude os alunos a completar o quadro perguntando: O que faz a força? O que se diz sobre a verdade? Quando terminarem de completá­‑lo, pergunte: Que verbos aparecem nos dita‑ dos? Todos os verbos estão no sujeito ou no predicado? (No predicado.) Por que se‑ rá? Ajude­‑os a concluir que, se o predicado é uma decla‑ ração sobre o sujeito, o verbo só poderia estar no predicado, visto que ele indica a ação ou o estado do sujeito.

2. Releia este ditado popular.

Gato escaldado tem medo de água fria. a) Sobre que animal é dada uma informação? Circule. b) Que informação é dada? Sublinhe. As frases geralmente são formadas por duas partes: o sujeito e o predicado. Sujeito: de quem ou de que se diz alguma coisa. Predicado: o que se diz do sujeito.

3. Complete os ditados abaixo com o sujeito ou o predicado.

A atividade 4 prepara para a introdução da ideia de con‑ cordância verbal, que, muitas vezes, os falantes já conhecem intuitivamente, mesmo que não a estabeleçam na fala confor‑ me dita a norma culta. Brin‑ que com os provérbios: Uma andorinha não “fazem” verão? As aparências “engana”? Veja se percebem que as palavras, dessa forma, não “combinam”. Esclareça que, no ditado “As paredes têm ouvidos”, a for‑ ma verbal “tem” é pronuncia‑ da com o mesmo som tanto no singular quanto no plural. O que as difere é um acento: a parede tem; as paredes têm.

Foco nas habilidades

sujeito

predicado

a)

A união

faz a força.

b)

A verdade

dói.

c)

As aparências

enganam.

d)

As paredes

têm ouvidos.

e)

Mentira

tem perna curta.

f)

A pressa

é inimiga da perfeição.

g)

Uma andorinha sozinha

não faz verão.

4. Observe o quadro acima e responda: a) Em quais ditados populares o sujeito está no singular?

EF03LP30 A diferenciação

Nos ditados a, b, e, f e g.

entre sujeito e predicado ajudará o aluno a perceber as relações de concordância verbal entre sujeito e verbo.

b) Em quais ditados populares o sujeito está no plural? Nos ditados c e d.

232

Um pouco mais… Proponha o jogo do sujeito e predicado. Elabore frases curtas baseadas em alguma história conhecida pelos alunos e escreva, de cada uma delas, o sujeito em um cartão e o pre‑ dicado em outro. Distribua­‑os para cada grupo e combine um tempo para que montem as frases. Na montagem deverão observar tanto a concordância como o sentido das frases. Sugestões de frases retiradas da fábula O leão e o ratinho:

232

zz O

leão e o rato se encontraram.

zz Os

ratinhos escaparam.

zz O

leão capturou um dos ratinhos.

zz O

leão deixou o ratinho ir embora.

zz Caçadores zz O

aprisionaram o leão em uma rede.

rato roeu a rede.


Orientações Na atividade 5, dê mais exemplos de frases, sugerindo aos alunos que completem o predicado com base no sujeito, variando sujeitos no plural e no singular. Baseie­‑se em histórias conhecidas para contextualizar as frases.

5. Como fica o verbo do predicado: a) se o sujeito está no singular? O verbo fica no singular.

b) se o sujeito está no plural? O verbo fica no plural.

Antes do início da ativida‑ de 6, explore o título do texto: Vocês já usaram a expressão “assim, assado”? Sabem o que ela significa? (Significa “de um modo ou de outro”). Antes de ler o texto, combine que você falará o sujeito e o verbo de algumas frases e eles deverão completá­‑las. Comece: “O Sol sente...”; “as nuvens ficam...”. Anote o que disserem e proce‑ da à leitura do texto. Pergunte: Será que o Sol sente frio? Por que será que, no texto, está tudo ao contrário? E no final, a vida nessa cidade será boa de qualquer jeito (“assim ou assado”)? Enquanto os alunos fazem a atividade, circule pe‑ las carteiras para verificar se compreenderam que devem reescrever as frases separando o sujeito do predicado. Após a finalização, chame alguns alunos para transcrever suas respostas na lousa. Amplie a atividade solicitando que tro‑ quem os sujeitos para que a vida na cidade seja outra. Peça também que transponham os sujeitos para o plural, adaptan‑ do os verbos. Desafie­‑os a dar o plural de “guarda­‑noturno” (guardas­‑noturnos).

6. Leia o texto. www.recantodasletras.com.br/infantil/6119482

Lucas Bu

Na cidade onde eu moro, é tudo assim, assim... O Sol sente muito frio. As nuvens ficam no chão. O guarda-noturno dorme a noite inteira. O salva-vidas não sabe nadar. A enfermeira tem medo de injeção. O motorista não sabe guiar. Mas a vida é muito boa, assim, assado!

satto

Assim, assado

Marco Hailer. Disponível em: <www.recantodasletras.com.br/infantil/6119482>. Acesso em: 27 set. 2017.

Copie as frases destacadas no texto. Passe um traço para separar o sujeito do predicado. Resposta pessoal. Sugestões: O Sol | sente muito frio. As nuvens | ficam no chão. O guarda-noturno | dorme a noite inteira. O salva-vidas | não sabe nadar. A enfermeira | tem medo de injeção. O motorista | não sabe guiar.

233

Para finalizar Converse com os alunos sobre os conceitos apresentados na seção. Pergunte: Será que nos textos escritos por vocês há frases com sujeito e predicado? Se possível, distribua es‑ ses textos para que tentem localizar o sujeito e o predicado ao relerem as frases. Evidentemente que não se espera que sejam compostos somente de períodos simples, com sujei‑ to e predicado claros e definidos, mas esta é uma chance de perceber que os conteúdos gramaticais fazem parte da produção.

233


Começo de conversa

Produção de texto

Os tradicionais gêneros textuais que envolvem a cor‑ respondência escrita (bilhete, cartão­‑postal, carta pessoal, carta do leitor, telégrafo) fo‑ ram ampliados com a chegada da tecnologia que possibilitou a transmissão de mensagens automaticamente, aumentan‑ do o alcance da comunicação. Dessa forma, optou­‑se, nesta seção, pela produção de um e­‑mail.

E-mail Escreva um e-mail para uma pessoa de que você gosta muito e que não vê há algum tempo. Comunique a ela alguma novidade que aconteceu em sua vida ou em sua família recentemente.

Planejamento 1. Para quem você gostaria de escrever? 2. Qual é seu grau de intimidade com essa pessoa? 3. O que você vai contar a ela? 4. A linguagem que você vai utilizar será mais formal ou informal? 5. Para enviar o e-mail, você terá de saber o endereço eletrônico da pessoa.

Foco nas habilidades EF03LP18 Faz parte do eixo

Escrita redigir cartas pes‑ soais com expressão de sentimentos e opiniões, con‑ forme as convenções do gê‑ nero textual. O e­‑mail man‑ tém muitos dos elementos do gênero carta.

Escrita

EF35LP07 A produção do

Utilize o espaço da página seguinte para fazer um rascunho de seu texto.

e­‑mail implica planejá­‑lo, com a ajuda do professor, considerando a situação sociocomunicativa.

Revisão e reescrita

EF35LP10 Após a escrita do

e­‑mail, os alunos deverão revisar o texto para corrigi­ ‑lo e aprimorá­‑lo, fazendo cortes, acréscimos, reformu‑ lações, correções de orto‑ grafia e pontuação.

Antes de enviar o e-mail, verifique se você: zz utilizou linguagem adequada ao destinatário e ao assunto; zz pontuou as frases corretamente; zz acentuou as palavras; zz evitou a repetição desnecessária de palavras, substituindo algumas delas por pronomes;

EF35LP11 Depois da revisão,

eles deverão reescrever o texto incorporando as alte‑ rações feitas anteriormente.

234

Orientações Na etapa de planejamento, ajude os alunos a selecionar o destinatário. Como o acesso de menores de idade à inter‑ net deve ser monitorado, solicite de antemão aos pais que enviem o endereço eletrônico de membros da família ou de amigos para os quais poderão escrever o e­‑mail. Definido(a) o(a) destinatário(a), converse sobre o tipo de linguagem: Quem vai escrever para uma pessoa mais velha (tio ou avô)? Quem vai escrever para alguém mais jovem (primo, amigo,

234

irmão)? Quanto mais proximidade houver entre remetente e destinatário, mais informal será a linguagem do e­‑mail. Esti‑ mule a troca de ideias para selecionarem o assunto: algo que tenha acontecido na escola ou fora dela. Durante a revisão do texto, lembre­‑os de verificar se os verbos do predicado estão conjugados de acordo com os sujeitos das frases.


Orientações Enquanto os alunos elabo‑ ram o rascunho, circule entre as carteiras tirando dúvidas e ajudando aqueles que apresen‑ tarem alguma dificuldade.

despediu-se utilizando palavras adequadas ao destinatário;  assinou de acordo com o grau de intimidade que tem com ele. 

DAE

Para que o e­‑mail seja en‑ viado, cada aluno deve ter seu próprio endereço. Verifi‑ que essa possibilidade com as famílias. Alguns provedores dispõem de contas de e­‑mail para crianças vinculadas à con‑ ta dos pais.

Para:

Cc

Cco

Assunto:

No momento de editar, mostre­‑lhes a barra de edição. Localizada na parte superior (ou inferior, dependendo do provedor) da tela dos e­‑mails, ela possibilita mudar os tipos de letra, usar letras coloridas, inserir emojis e figuras etc. Auxilie­‑os na digitação, verifi‑ cando se têm habilidade com o teclado. Existem diversos programas gratuitos que aju‑ dam as crianças a digitar usan‑ do todos os dedos (sem “catar milho”). Considere a possibi‑ lidade de reservar um tempo das aulas para investir nessa habilidade, que provavelmen‑ te será de grande ajuda para a futura vida escolar dos alunos.

Foco nas habilidades Edição

EF35LP12 No envio do e­‑mail,

os alunos deverão utilizar programas de edição de texto para editar e publicar os textos produzidos, explo‑ rando os recursos multimí‑ dias disponíveis.

Acesse a internet, digite seu texto no e-mail e envie-o ao destinatário. Se você receber uma resposta, mostre-a aos colegas. 235

Um pouco mais...

Para finalizar

Proponha um trabalho com emojis. Explique­‑lhes que o ter‑ mo se origina da junção de duas palavras japonesas: e (ima‑ gem) + moji (letra). As carinhas e desenhinhos servem para identificar visualmente ideias, seres e sentimentos. O objetivo do trabalho é utilizá­‑los para criar um diálogo sem palavras. Para isso, devem buscar listas de emojis. Em seguida, devem criar um documento no Word e usar os recursos de recortar e colar.

Converse com os alunos sobre o que acharam da expe‑ riência de enviar os e­‑mails. Pergunte: Quem prefere enviar cartas? Por quê? O que acham que acontecerá no futuro? Pergunte se gostariam de participar de um projeto como o que foi realizado pelo autor do livro Bilhetes viajantes, retra‑ tado na Leitura 1.

235


Começo de conversa

Oralidade

Debater é uma ferramenta excelente para desenvolver a linguagem oral e a argumenta‑ ção, pois aumenta a desenvol‑ tura das crianças e estimula a expressão da opinião. Segundo o Dicionário dos gêneros tex‑ tuais (COSTA, 2014, p. 95­‑96), o “debate de opinião [...] visa à compreensão de um assunto controverso (por ex., ‘a favor ou contra a clonagem de seres vivos’), já que [...] permite vá‑ rias posições e pode também influenciar a posição do outro, como também [...] transformar a própria opinião”; já o “deba‑ te público regrado: [...] [conta] com a presença de um mode‑ rador que assegura o papel de síntese, [...] não permitindo uma dispersão desnecessária”.

Debate Que idade você considera adequada para acessar as redes sociais? Leia um texto sobre o assunto. https://jornaljoca.com.br/portal/e-possivel-controlar-criancas-e-adolescentes-nas-redes-sociais/

[...]

Quais são os malefícios do uso das redes sociais para crianças e adolescentes? A internet e, principalmente, as redes sociais propiciam a dispersão e a desconcentração cognitiva. Estar conectado a vários sites diferentes simultaneamente, postar conteúdos [...] e ouvir música ao mesmo tempo em que se assiste a um vídeo são atividades comuns de muitas crianças e adolescentes nas plataformas digitais. No entanto, esse tipo de comportamento favorece a distração e dificulta a concentração em momentos em que a criança precisa focar a atenção em alguma atividade importante como, por exemplo, estudar para uma prova. Não é à toa que casos de distúrbio de atenção e hiperatividade tenham crescido tanto nos últimos anos entre crianças e adolescentes. Além disso, ficar muito tempo na frente do computador leva os jovens ao sedentarismo.

A leitura do texto se faz necessária por ser fonte de ar‑ gumentos necessários para um bom debate.

MJTH/Shutterstock.com

Malefícios cognitivos

236

Orientações Pergunte a opinião dos alunos sobre o acesso de crianças às redes sociais. Anote quantos alunos se manifestam favo‑ ráveis e contrários a ele. Considere a possibilidade de um meio­‑termo: às vezes. Pergunte: Por que têm essa opinião? Em seguida, conte que farão um debate sobre isso, mas que, antes, lerão o texto a fim de ter mais argumentos para sustentar as opiniões. Pergunte quem já assistiu a um de‑ bate e como foi. Combine que podem acompanhar a leitura

236

marcando com cores diferentes os argumentos contrários e os favoráveis ao uso das redes sociais. Explique­‑lhes que is‑ so facilitará a localização de informações no momento de se prepararem para o debate. Como o texto apresenta certo nível de dificuldade vocabu‑ lar, a leitura deve ser feita oralmente por você, pausando­‑a sempre que necessário.


Orientações Converse sobre as palavras malefício (aquilo que traz o mal) e benefício (o que traz o bem). Durante a leitura, vá pre‑ parando os alunos para o de‑ bate perguntando quem gos‑ taria de defender a ideia de que o acesso às redes sociais é bom para os jovens e quem gostaria de defender o lado contrário. Considere a possibili‑ dade de fazer um sorteio para definir os grupos, pois, para argumentar, não é estritamen‑ te necessário concordar com a ideia, basta ter argumen‑ tos bem definidos. Pergunte se concordam com as ideias levantadas no texto, pedindo que se justifiquem. Eles podem também relatar suas próprias experiências na rede. Explique­ ‑lhes que podem usar os fatos relatados no texto durante o debate.

Malefícios sociais O uso excessivo de redes sociais pode levar a surtos de depressão e de ansiedade. Como as pessoas costumam postar e mostrar só os seus momentos e experiências positivos na rede, a criança pode começar a achar que a sua vida não é boa o suficiente, levando a comparações descabidas e a sentimentos de inferioridade e de solidão. Outro grande problema do mundo digital é o cyberbulliyng. Crianças e adolescentes são vítimas constantes desse tipo de perseguição on-line.

Malefícios informacionais

Olimpik/Shutterstock.com

Os filtros na internet são diferentes dos filtros de outras mídias e formas de publicação – jornais, revistas e livros. As redes são muito abertas a todo tipo de postagem, fazendo com que muito do que circule nas suas páginas seja falso, sem qualquer embasamento na realidade. Sem um devido aconselhamento, as crianças podem ter dificuldades para discernir fatos, fantasias e suposições.

Os debates costumam ter mediadores encarregados da organização. O mediador se encarrega de sortear quem faz a pergunta, de marcar o tempo de cada fala e apre‑ sentar o objetivo do debate; já os debatedores são respon‑ sáveis por finalizá­‑lo com uma conclusão e garantir que ele não se transforme em uma dis‑ cussão. Considerando a faixa etária dos alunos, sugere­‑se que, nesta etapa, você seja o mediador, mas alguns alunos podem ser escolhidos para au‑ xiliar na mediação: cronometrar o tempo, apresentar os deba‑ tedores etc.

237

Foco nas habilidades EF03LP08 Durante a leitura, os alunos precisarão localizar

no texto os malefícios e benefícios do acesso à internet por crianças.

EF03LP10 Além disso, precisarão concluir se as informações

do texto podem ser utilizadas como argumentos favorá‑ veis ou contrários ao tema.

237


Orientações O debate pode ser organi‑ zado com perguntas e respos‑ tas (réplicas e tréplicas). Nesse caso, cada grupo deve ser dividido em dois subgrupos: o responsável pelas perguntas e o responsável pelas respos‑ tas. Cada membro do primeiro grupo deve elaborar uma per‑ gunta que obrigue o “adver‑ sário” a expressar sua opinião, por exemplo: Você não acha que usar as redes sociais po‑ de atrapalhar os estudos? A resposta será a réplica. Cada pergunta será respondida por um membro sorteado do outro grupo, que pode ser ajudado pelos demais. O aluno que fez a pergunta inicial pode comen‑ tar a resposta (fazendo uma tréplica).

Quais são as vantagens do uso das redes por crianças e adolescentes? Vantagens cognitivas As redes sociais estimulam o desenvolvimento cognitivo das crianças e adolescentes, possibilitando a criação de novas conexões cerebrais, ao expor os usuários a jogos que demandam o uso da lógica, a desafios que estimulam o raciocínio numérico e espacial e a charadas que promovem a aquisição de novos termos. O QI médio das pessoas tem aumentado de forma contínua e gradual. Com a exposição das crianças e adolescentes à internet, esse efeito tende a aumentar.

Vantagens sociais As redes proporcionam uma possibilidade enorme de socialização. É possível conhecer pessoas do mundo todo por meio da internet. Além disso, a criança pode encontrar grupos de amigos que compartilham os mesmos valores e ideias, reencontrar pessoas e parentes afastados.

Vantagens informacionais

Se a turma for numerosa, organize­‑a em três grupos com aproximadamente a mesma quantidade de alunos em cada um: debatedores contrários, debatedores favoráveis e o público. Caso opte fazer o debate com réplicas e tréplicas, oriente os subgrupos a elaborarem perguntas uns aos outros. Por exemplo: no grupo que tenha seis alunos, três deles farão perguntas para três membros de outro grupo. Peça que elaborem as perguntas em grupo. O público será responsável por questionar cada grupo e avaliar a postura dos debatedores.

Hoje, é possível saber e aprender de tudo na internet. São postados diariamente nas redes sociais tutoriais, cursos online, atlas e mapas interativos e documentários. Muitas vezes, eles são de graça ou com um preço bem acessível. [...] Disponível em: <https://jornaljoca.com.br/portal/e-possivel-controlarcriancas-e-adolescentes-nas-redes-sociais/>. Acesso em: 5 ago. 2017.

Antes do debate De acordo com o texto, quais são as vantagens e desvantagens do uso das redes sociais por crianças e adolescentes? Anote sua opinião em uma folha de papel para consultar durante o debate, se precisar. Como você justifica sua opinião? Pense nos argumentos que você pode utilizar para isso. O texto que você leu pode ajudá-lo a defender seu ponto de vista. 238

Foco nas habilidades EF03LP09 Após a leitura, o aluno selecionará as informa‑

ções importantes a fim de elaborar seus argumentos para o debate.

238


Orientações No dia marcado, organize a sala de aula de modo que um grupo fique de frente pa‑ ra o outro, com o público (se houver) posicionado em outro lado da sala. É importante que o mediador defina com ante‑ cedência quem perguntará a quem, a fim de que todos par‑ ticipem. Defina o papel exerci‑ do pelo público: seus integran‑ tes deverão fazer intervenções a cada etapa, perguntando so‑ bre ou comentando o que os debatedores falaram, sempre levantando a mão para pedir a palavra. Reforce a ideia de res‑ peito às falas e à espera pela vez. Converse sobre o nível de linguagem: Será que, em um debate, é adequado usar gírias? Como os debatedores devem falar: com linguagem formal ou informal? Explique­ ‑lhes que devem optar pela lin‑ guagem formal.

Durante o debate Na sua vez de falar, exponha e justifique seu ponto de vista sobre o assunto. É importante falar em voz alta e com clareza para que todos ouçam e entendam o que você diz. Respeite a opinião dos colegas e ouça-a com atenção. Se quiser solicitar algum esclarecimento ou argumentar sobre a opinião de algum colega, levante a mão. Após o debate A que conclusão você e os colegas chegaram sobre o uso das redes sociais por crianças e adolescentes? O que a maioria dos colegas opiniou sobre o assunto? E a minoria? Escreva um texto sobre a conclusão do debate.

Foco nas habilidades EF03LP01 A prática do deba‑

te leva os alunos a interagir com os colegas e respeitar as opiniões divergentes.

EF03LP05 Concluída a ativida‑

de, os alunos poderão iden‑ tificar o debate como um gênero textual do discurso oral.

EF35LP02 Ao se preparar pa‑

ra o debate, os alunos deve‑ rão identificar o registro lin‑ guístico formal como o mais adequado ao contexto.

239

Para finalizar Após o debate, retome a questão inicial da seção: Qual é a idade adequada para acessar redes sociais? Se houver con‑ senso na turma, o texto sobre as conclusões pode ser redi‑ gido coletivamente, tendo você como escriba. Converse com os alunos sobre o debate: Como se sentiram? Conseguiram dar suas opiniões e justificá­‑las? Alguém mudou de opinião depois de participar do debate?

239


Começo de conversa

Retomada

As atividades retomarão os conteúdos trabalhados na uni‑ dade, entre eles: estrutura, lin‑ guagem e finalidade do e­‑mail, sujeito e predicado, concor‑ dância entre sujeito e verbo. As atividades podem ser feitas individualmente ou em duplas. No primeiro caso, verifique se todos compreendem o que de‑ ve ser feito em cada atividade e, no segundo, incentive a tro‑ ca de experiências e de ideias durante o trabalho.

Africa Studio/Shutterstock.com

1. Leia o e-mail.

Orientações Reserve um tempo para que os alunos leiam o e­‑mail. Retome as características do gênero: vocativo, texto, des‑ pedida e nome do destina‑ tário; endereço eletrônico do remetente e do destinatário; assunto. Pergunte: Este e­‑mail se parece mais com um bilhete ou com uma carta? Por quê? Espera­‑se que percebam que a mensagem é mais curta e objetiva. A linguagem é formal ou informal? Por quê? (Infor‑ mal, pois há intimidade entre a avó e a neta.) Por que será que Ana preferiu mandar um e­‑mail a telefonar? Comente que nem sempre as pessoas podem atender a ligações e é mais fácil olharem rapidamente seus e­‑mails. Amplie a ativida‑ de perguntando o que mais Ana poderia ter escrito. Anote as sugestões: o sabor do bolo, o presente que compraram, se haverá festa etc.

De: anabeatriz@jvk.com. br Para: mariadelourdes@prwalim entos.com.br Assunto: Feliz aniversário

Oi, vovó Maria! Parabéns pelo seu anive rsário. Eu e a mamãe fizemos um bolo para você. Até mais tarde. Ana.

a) Quem escreveu o e-mail? Ana.

b) Para quem o e-mail foi escrito? Para a vovó Maria.

c) Para que o e-mail foi escrito? A fim de parabenizar a avó pelo aniversário e avisar que fez um bolo para ela.

240

Foco nas habilidades EF03LP08 Na atividade 1, os itens a e b requerem a locali‑

zação de informações explícitas no e­‑mail.

EF03LP11 O item c da atividade 1 requer a identificação das

funções sociocomunicativas do e­‑mail (quem escreve, pa‑ ra que escreve).

240

Cc

Cco


Orientações Retome os conceitos de su‑ jeito e predicado. Exemplifique tomando por base uma histó‑ ria conhecida, como o conto Os três porquinhos. Pergun‑ te: Na oração “O lobo soprou a casa do porquinho”, qual é o sujeito? E qual é o predica‑ do? Lembre aos alunos que sujeito é o termo sobre o qual se declara algo, e predicado, a declaração sobre o sujeito. Que outro predicado podería‑ mos escrever para o sujeito da frase usada como exem‑ plo? E que outro sujeito pode‑ ria ser usado na mesma frase? O que aconteceria se, em vez de “o lobo”, o sujeito fosse “os lobos”?

2. Escolha o sujeito no quadro para completar as frases. Um amigo do meu pai A avó de Ana

a)

A avó de Ana

b)

Os seres humanos

c)

Pedro

d)

Pedro Os seres humanos

faz aniversário. derrubam árvores. enviou um e-mail para John.

leu um livro de um escritor da sua cidade chamado Guimarães Rosa. Um amigo do meu pai

3. Observe algumas frases retiradas de textos que você leu neste livro. Depois, sublinhe o predicado.

Na atividade 2, avise que deverão completar as frases baseando­‑se na leitura dos e­‑mails vistos na unidade.

a) Muitos animais comem plantas com sementes. b) As minhocas são os bichos mais importantes do mundo. c) Os indígenas conhecem muitas espécies de mandioca. d) O leão ficou completamente hipnotizado pela música. e) O homem e a mulher saíram correndo de volta para casa. 4. Complete as frases com um predicado. a) As crianças e os adolescentes . b) Os idosos . c) Meu amigo . 241

Foco nas habilidades

Para finalizar

EF03LP30 Para fazer a atividade 2, o aluno deverá escolher

Como esta é a última unidade, converse sobre o ano letivo e sobre o que aprenderam na área de Língua Portuguesa. Lis‑ te os conteúdos de que se lembram e sugira que consultem o sumário do livro para completar a lista do que foi aprendi‑ do. Pergunte se realmente se apropriaram do conhecimento e como acham que será o próximo ano: O que será que vão aprender nesta área? O que têm vontade de conhecer?

no quadro o sujeito adequado a cada um dos itens. As ati‑ vidades 3 e 4 abordam, respectivamente, a identificação e a elaboração do predicado.

241


Começo de conversa

Construir um mundo melhor

Para fechar o trabalho anual na área de Língua Portugue‑ sa, nesta seção está reprodu‑ zido um cartaz que apresenta um infográfico como sugestão de leitura e, para a produção, a sugestão de texto instrucio‑ nal sobre como acompanhar o crescimento de uma muda de árvore. De acordo com o objetivo da seção, pretende­‑se alertar para a importância do plantio e da conservação das árvores.

Você sabe qual é a importância das árvores? Leia este cartaz.

Orientações Retome o e­‑mail que Pedro escreveu para John, no qual ele conta que, devido ao des‑ matamento, não seria possível fotografar o passarinho que o destinatário procurava. Leia o comando ao lado do cartaz e estimule a troca de ideias. Explore visualmente o cartaz: Que cor predomina? Por que será? Que desenho há no fun‑ do? Quantas informações são transmitidas? Trabalhe tam‑ bém a função sociocomunica‑ tiva desse cartaz: Onde vocês acham que um cartaz como esse poderia ser afixado? (Clu‑ bes, escolas, associações de bairro etc.); Por quê? Qual é o objetivo do cartaz? Se todos soubessem das informações veiculadas no cartaz, será que haveria menos desmatamento? Em seguida, solicite que cada aluno leia um item. Durante a leitura, estimule a troca de ideias e comentários sobre as informações.

Disponível em: <http://manhee. com.br/posts/voce-ja-plantou-umaarvore-com-o-pequeno-nao-entaoolha-que-legal>. Acesso em: 15 ago. 2017.

242

Foco nas habilidades EF03LP17 A leitura do infográfico estimula o reconhecimen‑

to de sua função como forma de apresentação de dados e informações.

242

Daniela Brandão e Sica Oliva (blog: manhee.com.br)

Plante uma árvore


Orientações Após a leitura do cartaz, leia a pergunta que abre o texto desta página e incentive a troca de ideias: O que vocês poderiam fazer para evitar o desmatamento? Liste as su‑ gestões e solicite que um(a) aluno(a) leia a atividade. Per‑ gunte: O que acham da ideia de distribuir mudas? Combine de que forma poderão adquiri­ ‑las e verifique a possibilidade de envolver a comunidade com a doação de vasinhos e terra para plantá­‑las. Quanto à ela‑ boração do texto instrucional que ensina a plantar as árvo‑ res, retome as características do gênero: lista de itens com as etapas a serem seguidas, verbos no imperativo, imagens para ajudar a entender as ins‑ truções. Caso não seja possível cultivar e distribuir as mudas, sugira uma campanha na esco‑ la para incentivar o plantio de árvores no bairro.

E você, o que pode fazer?

Patricia Kalil e Tom Bojarczuk/Árvore Ser Tecnológico

Que tal criar uma campanha para que as pessoas da escola e do lugar onde você mora plantem árvores? Uma sugestão interessante é presentear essas pessoas com mudas de plantas. Você não precisa comprar as mudas. Pesquise em sites como elas podem ser retiradas de plantas adultas. Sugestão: <http://comofazermudas.com.br>. Você também pode preparar um pequeno texto com instruções e ilustrações de como se faz o plantio. Veja uma ideia.

Foco nas habilidades EF03LP20 A atividade suge‑

re a produção de um texto injuntivo instrucional (com etapas claras, verbos impe‑ rativos e imagens e recursos gráfico­‑visuais).

Disponível em: <https://arvoresertecnologico.tumblr.com/post/128862988532/est%C3%A1chegando-a-%C3%A9poca-de-chuvas-boa-para-se>. Acesso em: 15 ago. 2017.

243

Para finalizar Visite com os alunos sites de ONGs cujo trabalho para a preservação da natureza seja relevante. Algumas sugestões: zz Imazon

(Instituto do Homem e Meio Ambiente da Amazô‑ nia): a organização monitora o desmatamento na Amazô‑ nia e sugere atividades sustentáveis na região. Disponível em: <http://imazon.org.br> (acesso em: 12 nov. 2017).

zz SOS

Mata Atlântica: organização que “desenvolve proje‑ tos de conservação ambiental, produção de dados, ma‑ peamento e monitoramento da cobertura florestal” da Ma‑ ta Atlântica, propondo “campanhas, estratégias de ação na área de políticas públicas, programas de educação am‑ biental e restauração florestal, voluntariado, desenvolvi‑ mento sustentável e proteção e manejo de ecossistemas”. Disponível em: <www.sosma.org.br/quem­‑somos> (acesso em: 12 nov. 2017).

243


Orientações Estimule a observação das capas a fim de suscitar expec‑ tativas sobre o conteúdo dos livros sugeridos para ampliar o repertório de leitura. Todos os livros têm em comum o fato de que, em algum momento, uma carta trouxe informações importantes para os persona‑ gens. Incentive a análise das ilustrações perguntando o que elas representam. Em segui‑ da, leia os títulos e as sinop‑ ses e converse com os alunos sobre cada obra, estimulan‑ do a curiosidade deles: O que será que está escrito na carta misteriosa que a Carlota rece‑ beu (em relação ao livro Cara Carlota Cornelius)? Como se‑ rá a cidade de Luanda, que o garoto angolano descreve nas cartas do livro Cartas a povos distantes? Será que o prota‑ gonista da história do livro De carta em carta conseguirá rea‑ tar com seu avô? Leia também o nome dos autores, pergun‑ tando se os conhecem e se já leram livros ou textos deles.

Periscópio Aqui você encontra sugestões para divertir-se e ampliar seus conhecimentos. Que tal selecionar outros livros na biblioteca de sua escola ou no cantinho de leitura de sua sala de aula? Depois das leituras, recomende aos colegas os livros de que você mais gostou.

De carta em carta, Ana Maria Machado. São Paulo: Salamandra, 2002. Esse livro foi inspirado em uma situação vivida pela autora: numa viagem, viu inúmeros escrevinhadores de carta em uma praça. Isso despertou uma ideia que amadureceu e, anos depois, nasceu a história do menino que brigou com o avô e resolveu escrever uma carta para ele. Mas como, se não sabia escrever?

244

Foco nas habilidades

Para finalizar

EF35LP16 O aluno encontra também sugestões de leitura e

Aproveitando a proximidade das férias, pergunte quem pretende ler algum livro durante o descanso. Incentive a lei‑ tura de livros literários (ou de outro gênero que preferirem) e convide os alunos a trocar e­‑mails durante as férias com sugestões de livros, passeios, filmes, peças de teatro etc.

pode ampliar seu repertório selecionando livros da bibliote‑ ca e/ou do Cantinho de leitura da sala de aula para leitura individual, na escola ou em casa. E pode ainda, após a lei‑ tura, recomendar os livros de que mais gostou aos colegas.

244

Editora Paulinas

Cartas a povos distantes, de Fábio Monteiro. São Paulo: Paulinas, 2015. Nessa história, um menino brasileiro e um menino de Luanda, Angola, passam a trocar correspondências cheias de carinho e generosidade. Compartilham informações sobre o lugar onde vivem, sobre o povo ao qual pertencem, família e a vida de cada um.

Editora Salamandra

Cara Carlota Cornelius, de Mathilde Stein. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2014. Uma carta misteriosa chegou à casa de Carlota e trouxe para a menina diferentes possibilidades de sonhar. Sonhe junto com ela como viver uma vida diferente.

Editora WMF Martins Fontes

Para ler


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Material complementar Unidade 1 – página 34 pipoca pi.po.ca sf. 1 Pipa é um brinquedo feito de papel fino colado numa estrutura de varetas, na qual se amarra uma linha para empiná-lo. [= PAPAGAIO; PANDORGA] 1 Pique é uma brincadeira em que uma criança tem de pegar outras crianças antes que elas cheguem a um lugar determinado, o pique. 3 popular Pique é também energia, entusiasmo. Ir a pique Afundar (uma embarcação): O navio foi a pique. piquenique pi.que.ni.que sm. Piquenique é um passeio em que as pessoas comem e bebem ao ar livre. Pipoca é o grão de milho estourado pelo calor, que se come salgado ou doce (com mel, chocolate etc.). pipoqueiro pi.po.quei.ro sm. Quem vende pipoca. 2 Chama-se pique também o momento de maior intensidade de um processo, um acontecimento etc.: os momentos de pique no trânsito. pique pi.que sm. 2 Pipa é também uma vasilha parecida com um barril, para guardar vinho e outros líquidos. pipa pi.pa sf.

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Unidade 3 – página 90 Para isso não poupou esforços. E usando os seus dotes, conhecimentos e artifícios resolveu pegá-las. Mas, embora fora do seu alcance, não desistiu sem antes tentar de todas as formas. Para superar limites ou pontos falhos, em primeiro lugar precisamos percebê-los, depois aceitá-los como realidade... Por fim, deu meia-volta e foi embora. Apesar de desapontada com seu fracasso, ainda assim saiu consolando a si mesma, e disse: Moral da história 2: Cada limitação não corrigida potencializa nossos pontos fracos e eventuais desvios de caráter... Desolada, cansada, faminta e frustrada com o insucesso de sua empreitada, suspirando, deu de ombros, e finalmente se deu por vencida. “Na verdade, olhando agora com mais atenção, percebo que as uvas estão todas estragadas e não maduras como imaginei a princípio...” Não pensou duas vezes, e depois de certificar-se de que o caminho estava livre de intrusos, resolveu colher seu alimento. Uma raposa, morta de fome depois de um jejum não intencional, viu, ao passar diante de um pomar, penduradas nas ramas de uma viçosa videira, alguns cachos de exuberantes uvas negras, e o mais importante, maduras. Moral da história 1: Ao não reconhecer ou aceitar as próprias limitações, perde o indivíduo a oportunidade de ouro de corrigir suas falhas...

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Casa das Crianças de Olinda

Folhetaria Campos de Versos

Editora Moderna

Edições Loyola

Folhetaria Campos de Versos

Folhetaria Campos de Versos

Unidade 4 – página 103

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1 Susan Morisse

Redação: Vanessa Anacleto, Débora Magalhães e Mariana Machado; Direção de Arte: Pedro Serravalle; Imagens: Freepik; Realização: MILC

Unidade 6 – página 155

Unidade 7 – página 185

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Unidade 7 – página 211

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ISBN 978-85-10-06673-0

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