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LĂ­ngua Portuguesa

Ensino Fundamental Anos Iniciais

LĂ­ngua Portuguesa

Priscila Ramos de Azevedo


Coleção

Língua Portuguesa Priscila Ramos de Azevedo

�      Graduada em Letras pelo Centro Universitário Ibero­‑Americano (Unibero­‑SP)

Professora de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental na rede privada de ensino

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Ensino Fundamental Anos Iniciais

Manual do Professor

Língua Portuguesa

1a edição São Paulo, 2017


Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Azevedo, Priscila Ramos de Crescer língua portuguesa, 2o ano / Priscila Ramos de Azevedo. – 1. ed. – São Paulo: Editora do Brasil, 2017. – (Coleção crescer) ISBN: 978-85-10-06670-9 (aluno) ISBN: 978-85-10-06671-6 (professor) 1. Português (Ensino fundamental) I. Título. II. Série. 17-08497

CDD-372.6 Índices para catálogo sistemático: 1. Português : Ensino fundamental 372.6

1a edição, 2017

Rua Conselheiro Nébias, 887 São Paulo/SP – CEP 01203-001 Fone: +55 11 3226-0211 www.editoradobrasil.com.br

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Caro Professor, O Manual do Professor proposto para esta coleção foi elaborado a fim de auxiliá­‑lo na atividade docente. Para isso, dialogará com você ao longo das próximas páginas, explicando a proposta, exemplificando si‑ tuações de ensino e propondo questões para sua reflexão. Apresenta, inicialmente, princípios e fundamentos teóricos que embasam a cole‑ ção; em seguida, sua organização didática, que explicita o propósito de cada uma das seções das unidades do livro e a orientação da prá‑ tica didático­‑pedagógica. Nessa direção, busca sintonia com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), cuja meta é um ensino capaz de propiciar ao aluno o desenvol‑ vimento de competências cognitivas e sociocomunicativas, fundamen‑ tais para a vida em sociedade. As propostas de aprendizagem que vo‑ cê encontrará nos volumes da coleção foram organizadas considerando competências e habilidades de modo a orientar a formação da criança nas mais variadas dimensões (intelectual, emocional, ética, cidadã etc.). Para auxiliá­‑lo ainda mais, você encontrará neste manual a organi‑ zação detalhada da coleção, com destaque para suas seções e o pro‑ pósito de ensino em cada uma delas. Ao longo do texto do manual, há também sugestões de leituras, apresentadas como notas paralelas, voltadas ao aprofundamento dos conceitos considerados e ao subsídio da prática docente. Ao final, é apresentada a seção Referências, com autores e obras citados ao longo do Manual do Professor. Sugerimos que, além da lei‑ tura do manual, você dedique seu tempo de aprimoramento às leituras complementares indicadas em forma de comentários. Elas foram se‑ lecionadas cuidadosamente para ajudá­‑lo a estabelecer relação entre teoria e prática, destacando, via de regra, autores relevantes que des‑ crevem pesquisas no segmento inicial da escolarização. As autoras


Sumário 1. O que é a coleção: proposta didático­‑pedagógica.... V 1.1 Introdução................................................................................... V

2. Pressupostos teóricos............................................. VII 2.1 Concepção de linguagem..................................................... VII 2.2 Eixo Oralidade............................................................................ X 2.3 Eixo Leitura................................................................................XII 2.4 Eixo Escrita...............................................................................XV 2.5 Eixo Conhecimentos linguísticos e gramaticais............XVII 2.6 Eixo Educação literária.........................................................XXI 2.7 Interdisciplinaridade............................................................ XXIII 2.8 Avaliação...............................................................................XXIV

3. Organização didática da coleção........................XXVII 3.1 Material do Professor impresso..................................... XXXII 3.2 Material do Professor – Digital...................................... XXXIII

4. Quadro de conteúdos – 2o ano.......................... XXXIV 5. Quadro de correspondência – 2o ano.....................XLII 6. Quadro de progressão de conteúdos................... XLIV

Referências.............................................................XLVII

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1. O  que é a coleção: proposta didático­‑pedagógica 1.1 Introdução O ingresso de um aluno no Ensino Fundamental1 é cercado de uma diversidade de situações pouco corriqueiras na esfera familiar e, muitas vezes, também ausentes na etapa anterior de escolaridade, a Educação Infantil. Se nessa fase privilegiavam-se as atividades de aprendizagem pautadas no conviver, brincar2, participar, explorar, expressar, conhecer, com intencionalidade educativa, porém sem ênfase na sistematização dos conhecimentos, agora, na nova etapa3, busca-se instrumentalizar o aluno para que seja capaz de participar de uma comunidade em que as práticas de leitura e escrita sistematizadas predominam e orientam, efetivamente, o modo de se constituir como pessoa em uma cultura. Nessa direção, a coleção foi elaborada para oferecer a você, professor, e a seus alunos de Ensino Fundamental – Anos Iniciais contextos que os levem a refletir sobre a língua portuguesa, tendo em vista sua função social. As propostas apresentadas nas unidades da coleção estão pautadas em uma concepção de linguagem como prática social que se realiza na interação, “concebendo o eu e o outro como inseparavelmente ligados, tendo como elemento articulador a linguagem” (BRAIT, 2003, p. 12). Fundamentando-se em um trabalho que busca explicar e sistematizar os usos linguísticos, as atividades visam tornar significativas aos alunos as características de funcionamento do sistema de escrita alfabética, bem como a leitura e a produção textual com base em gêneros textuais4, considerando o texto em suas múltiplas manifestações. Atividades de investigação e reflexão sobre a escrita e de atribuição de sentidos aos textos escolhidos para leitura compõem a coleção, contribuindo, assim, para o desenvolvimento das competências leitora e escritora da criança. Ainda que práticas voltadas para a memorização perpassem a coleção, o que se concebe ao longo de todas as atividades não é a língua como estrutura, mas sim como um sistema complexo de que o ser humano lança mão para participar de atividades de comunicação em seu contexto social. Para que isso se efetive, a criança precisa construir e compreender as regularidades da língua, participando de momentos de interação com outras crianças, mediados pelas ações do professor. É justamente

1 Para obter mais informações sobre a transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental – Anos Iniciais, consulte: BRASIL. MEC. A transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental. In: Base Nacional Comum Curricular – Educação é a base. Brasília, 2017. p. 49­‑51. Disponível em: <http://basenacionalcomum. mec.gov.br/images/BNCC_ publicacao.pdf>. Acesso em: 6 maio 2017. 2 Para obter mais informações sobre o brincar na escola, consulte: VYGOTSKY, Lev Semenovich. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na ; LURIA, idade escolar. In: Alexander; LEONTIEV, Alexei. Linguagem, desenvolvi‑ mento e aprendizagem. 11. ed. São Paulo: Ícone, 2010. p. 103­‑117. 3 Para obter mais informações sobre a BNCC no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, consulte: BRASIL. MEC. A etapa do Ensino Fundamental. In: Base Nacional Comum Curricular – Educação é a base. Brasília, 2017. p. 53­‑114.

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nesse sentido que seu papel como professor torna­‑se ainda mais relevante, pois o avanço do aluno na compreensão desse sistema complexo que é nossa língua materna e de seu uso social dependerá de como suas intervenções ocorrerão em sala de aula. O que se pretende é que o aluno desenvolva modos de participar de eventos de linguagem para além da escola. Assim, considerando o aluno a quem a coleção se destina, espera­‑se favorecer: a compreensão da linguagem, considerando o sistema de escrita alfabética, seu domínio e uso;

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o reconhecimento e a compreensão do papel das diferentes linguagens na organização e significação da realidade;

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o desenvolvimento além da escola, em leitura investigativa ros textuais orais e

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das competências de ler e escrever para situação real de comunicação, por meio da e da produção textual com base em gêneescritos;

a apropriação/compreensão de aspectos gramaticais da língua, bem como sua funcionalidade.

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Tais competências serão desenvolvidas tomando­‑se como orientação os cinco eixos organizadores indicados na BNCC (BRASIL, 2017, p. 64­‑65), introduzidos a seguir. Oralidade: trata das diferenças entre língua oral e língua escrita e dos usos adequados da oralidade em situações de interação. O trabalho nesse eixo ressalta a não uniformidade da língua, a função dos diferentes registros em diferentes contextos sociais e culturais.

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Leitura: é tema central de aprendizagem da Língua Portuguesa; trata da aprendizagem da decodificação de palavras e textos, da compreensão e interpretação de textos verbais e multimodais por meio do trabalho de gêneros textuais nas diversas situações de comunicação.

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Escrita: trata das práticas de produção textual (textos verbais, verbo­‑visuais e multimodais) de diferentes gêneros textuais, com destaque para a coerência e a coesão, bem como a escolha adequada de registro para as diferentes situações de comunicação.

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Conhecimentos linguísticos e gramaticais: contempla o processo de alfabetização nos dois primeiros anos e de análise linguística nos demais três anos do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, sempre de modo articulado às práticas de oralidade, leitura e escrita.

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Educação literária: relacionado ao eixo Leitura, diferencia­‑se jus­ tamente por seus objetivos. Enquanto no eixo Leitura o foco recai na compreensão e interpretação de textos, na Educação literária5

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4 Para saber mais sobre gêneros textuais, consulte: BARBOSA, Jacqueline Peixoto. Análise e reflexão sobre a língua e as linguagens: ferramentas para os letramentos. In: RANGEL, Egon de Oliveira; ROJO, Roxane Helena Rodrigues (Coord.). Língua Portu‑ guesa: ensino fundamental. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010. (Coleção Explorando o Ensino. v. 19); GONÇALVES, Adair Vieira. Gêneros textuais na escola: da compreensão à produção. Dourados: UFGD, 2011. Disponível em: <http://200.129.209.183/ arquivos/arquivos/78/ EDITORA/catalogo/generos textuais­‑na­‑escola-­ da‑compreensao­‑aproducao­‑adair­‑vieira­‑gon calves.pdf>. Acesso em: 6 maio 2017. 5 Para saber mais sobre educação literária, consulte: SOUZA, Renata Junqueira de; GIROTTO, Cyntia Graziella Guizelim; SILVA, Joice Ribeiro Machado da. Educação literária e formação de leitores: da leitura em si para leitura para si. In: En‑ sino em Re­‑Vista, v. 19, n. 1, jan./jun. 2012. Disponível em: <www.seer.ufu.br/index.php/ emrevista/article/viewFile/ 14914/8410>. Acesso em: 6 out. 2017.


a prioridade está no desenvolvimento de habilidades para formar um leitor de literatura, que aprecia a ficção, capaz de apreciar os textos literários orais e escritos de autores brasileiros e estrangeiros (textos traduzidos).

A ênfase, como você verá ao longo do trabalho desenvolvido nos cinco volumes da coleção6, recai no Letramento, uma vez que cada volume recorre a textos dos diversos gêneros textuais e tipologias que circulam socialmente no universo da criança, problematizando­ ‑os com base em diferentes atividades voltadas tanto à sistematização do sistema de escrita alfabética quanto ao uso social da língua em situações orais e escritas.

2. Pressupostos teóricos Nesta seção, apresentamos as concepções teóricas com base nas quais a coleção foi elaborada. A importância da discussão é oferecer a você meios para que reflita sobre seu modo de ensinar a língua portuguesa. Após a apresentação da concepção de linguagem, a discussão é encaminhada com base nos eixos organizadores propostos na BNCC e nos temas Interdisciplinaridade e Avaliação.

2.1 Concepção de linguagem O ensino de uma língua – e especialmente a língua portuguesa, no contexto em que nos encontramos – está diretamente relacionado ao modo pelo qual concebemos linguagem. Segundo Travaglia (1998, p. 108), “propiciar o contato do aluno com a maior variedade possível de situações através de um trabalho de análise e produção de enunciados ligados aos vários tipos de situações de enunciação” é imprescindível para que se alcance o objetivo de desenvolver a capacidade de um falante empregar adequadamente a língua nas diversas situações comunicativas das quais participa ao longo da vida. Essa visão depende diretamente da concepção de linguagem apresentada nos materiais didáticos utilizados nas situações de aprendizagem. Muitos autores têm discutido o ensino da língua portuguesa e contribuído, de modo relevante, para nossas reflexões a esse respeito. Oliveira (2010), em sua obra, destaca conceitos relevantes para um professor que se propõe a ensinar língua materna, seja para crianças em fase inicial de escolaridade, seja para adolescentes já em fases mais avançadas. Ressalta o autor que, desde a segunda metade do século passado, o ensino da língua materna tem sido influenciado por duas correntes epistemológicas, que, de certo

6 Para saber mais sobre o ensino de Língua Portuguesa para crianças a partir de 6 anos e sobre o Ensino Fundamental de 9 anos, consulte: MONTEIRO, Sara Mourão. (Org.). A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o en‑ sino fundamental de nove anos: orientações para o trabalho com a linguagem escrita em turmas de crianças de 6 anos de idade. Belo Horizonte: UFMG; FAE; Ceale, 2009. Disponível em: <http://portal.mec.gov. br/index.php?option= com_docman&view=do wnload&alias=4034­‑crian ca­‑seis­‑anos­‑opt&cate gory_slug=marco­‑2010­ ‑pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 6 maio 2017; SANTOS, Raquel. A aquisição da linguagem. In: FIORIN, José Luiz. (Org.). Introdução à Linguística I: Objetos teóricos. São Paulo: Contexto, 2002. p. 211­‑226.

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modo, polarizam as discussões: o estruturalismo e o interacionismo. Essas correntes, por sua vez, deram origem às concepções de linguagem como expressão do pensamento e instrumento de comunicação – de base estruturalista – e como interação – na perspectiva interacionista. Linguagem como interação7 é a concepção que orienta a coleção. Se a relevância está na interação, o compartilhamento de conhecimentos entre educandos e entre estes e seus professores é que orienta o aprendizado. O foco não mais está na estrutura e na norma como verdades absolutas, mas no valor que se dá às situações concretas de uso da língua e de atribuição de sentidos. Estruturas da língua, normas da escrita estão, desse modo, a serviço de seus usuários para que possam participar das situações de interação. Como sabemos, o sistema linguístico comporta tanto oposições fônicas e semânticas quanto regras combinatórias, mas o estudo desses elementos isolados não dá conta de explicar todos os fatores da língua. O conjunto de relações que as unidades linguísticas mantêm entre si constitui uma forma. Não podemos nos ater, exclusivamente, ao ensino de estruturas morfossintáticas, pois o estudo da significação envolve muito mais do que isso: o sentido é a significação da frase acrescida de indicações contextuais e situacionais. O filósofo russo Mikhail Bakhtin, pesquisador da linguagem humana, trouxe para os estudos linguísticos contribuições valiosíssimas e é, hoje, um dos autores mais relevantes quanto aos estudos da linguagem. Foi precursor nos estudos da interação ou do diálogo entre interlocutores. Buscou mostrar que a interação verbal é a realidade fundamental da linguagem. A atividade linguística é, para Bakhtin, uma atividade simbólica em que se constroem tanto relações intersubjetivas quanto a subjetividade. Na concepção de linguagem como interação, a importância está na funcionalidade da língua e no modo pelo qual interlocutores atribuem sentidos àquilo que falam, leem, escrevem, em situações de comunicação socioculturalmente situadas. A gramática8 passa a ser vista como gramática do uso, com função social. O conjunto de regras normativas passa a ser não um fim em si, mas um meio para auxiliar o falante/escritor a elaborar seus discursos. Ler é, então, uma atividade de interação que envolve texto, autor e leitor na produção de sentidos. O leitor, cercado de seus conhecimentos de mundo, linguísticos e interacionais, é de grande relevância nesse processo. Sua competência discursiva é que lhe possibilita interagir em contextos sociais diversos, realizando, “na e pela língua, ações e trocas intersubjetivas” (COSTA VAL; VIEIRA, 2005, p. 14). A visão de língua como construção social é sustentada pelos estudos de Bakhtin/Volochínov ([1929] 2014) quando formulam a

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7 Para saber mais sobre a concepção de língua como interação, consulte: ANDRADE, Maria de Fátima Ramos de. Interações sociais em sala de aula: o ensino de língua portuguesa. Siste‑ ma Educere. Disponível em: <http://educere.bruc.com.br/ arquivo/pdf2008/183_217. pdf>. Acesso em: 15 maio 2017; PIRES, Vera Lucia. A interação pela linguagem: prática social mediadora das relações socioculturais. Nona‑ da: Letras em Revista, Porto Alegre, ano 14, n. 17, 2011, p. 87­‑100. Disponível em: <https://seer.uniritter.edu.br/ index.php?journal=nona da&page=article&op=vi ewFile&path[]=373&path []=232>. Acesso em: 12 maio 2017; SILVA, Silvio Profirio da. Didática do ensino da língua: concepções de linguagem e práticas docentes de leitura e escrita. Arredia, Dourados, Editora da UFGD, v. 1, n. 1, p. 63­‑82, jul./dez. 2012. Disponível em: <http://ojs.ufgd. edu.br/index.php/arredia/ article/view/1594/1121>. Acesso em: 10 maio 2017. 8 Para saber mais sobre o ensino de gramática na escola, consulte: SANTOS, Áurea da Silva Pereira. Uma leitura do ensino da gramática nas séries iniciais. In: ENCONTRO NACIONAL DE CIÊNCIAS DA LINGUAGEM APLICADAS AO ENSINO, 2., 2003, João Pessoa. Anais... Disponível em: <www.leffa. pro.br/tela4/Textos/Textos/ Anais/ECLAE_II/uma%20 leitura%20do%20ensino%20 da/principal.htm>. Acesso em: 18 out. 2017; ZUIN, Poliana Bruno; REYES, Claudia Raimundo. O ensino da língua materna: Dialogando com Vygotsky, Bakhtin e Freire. Aparecida (SP): Ideias & Letras, 2010.


teoria da enunciação. A língua é, assim, considerada um fato social que existe em função das necessidades dos falantes quando em situações reais de comunicação. O enunciado produzido por um falante não é somente matéria linguística, sendo composto também de uma parte não verbal, que corresponde ao contexto da enunciação. Em outras palavras, um falante diz o que diz, não em um vácuo social, mas sempre em uma situação e em meio a muitas vozes que povoam seu eu. Para Bakhtin/Volochínov ([1929] 2014, p. 127):

[...] A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas linguísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produ­ ção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada atra­ vés da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua. A proposta de trabalho apresentada nesta coleção concebe a linguagem como prática social. Destaca atividades com base nas quais os alunos trocam informações, discutem o que leem e o que escrevem, sempre em busca dos sentidos atribuídos nos momentos de interação. É por esse motivo que, ao longo das unidades e atividades propostas, os lembretes a você insistem em sugerir ações que favoreçam aos alunos conversar sobre o que fazem, discutir pontos de vista sobre o que leem, assumindo posições e colocando­‑as para apreciação dos colegas. Ressaltamos, ainda, que a abordagem com base na qual a coleção foi constituída não se limita à linguagem verbal. Você deve ter visto que múltiplas linguagens apoiam as atividades propostas, oferecendo aos alunos contextos para que explorem o que circula em sua realidade social. O conceito de multiletramentos9 nos auxilia na compreensão dessas atividades, que foram pensadas para instigar os alunos. Rojo (2013, p. 14), ao apresentar o conceito de multiletramentos, ressalta o significado do prefixo multi como indicador de dois tipos de múltiplos que as práticas de letramento contemporâneo envolvem:

[...] por um lado, a multiplicidade de linguagens, semioses e mídias envolvidas na criação de significação para os textos mul­ timodais contemporâneos e, por outro lado, a pluralidade e a di‑ versidade cultural trazidas pelos autores/leitores contemporâneos a essa criação de significação. Nessa direção, vale a pena retomarmos as propostas apresentadas nesta coleção, que não somente destacam os textos multimodais – e insere­‑se aí a presença de gêneros como tiras, infográficos e outros – como também a de textos que remetem à cultura em seus

9 Para obter mais informações sobre a concepção de multiletramentos, consulte: ROJO, Roxane (Org.). Es‑ col@ conectada – Os multiletramentos e as TICs. São Paulo: Parábola, 2013; ; MOURA, Eduardo (Org.). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012. (Série Estratégias de Ensino. v. 29); ROJO, Roxane; BARBOSA, Jacqueline Peixoto. Hiper‑ modernidade, multiletramen‑ tos e gêneros discursivos. São Paulo: Parábola Editorial, 2015. v. 51. (Série Estratégias de Ensino).

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diversos contextos brasileiros. Em outro estudo sobre multiletramentos, Rojo e Moura (2012, p. 8) destacam que:

Trabalhar com multiletramentos pode ou não envolver (normalmente envolverá) o uso de novas tecnologias de comu­ nicação e de informação (“novos letramentos”), mas caracteriza­ ‑se como um trabalho que parte das culturas de referência do alunado (popular, local, de massa) e de gêneros, mídias e lin­ guagens por eles conhecidos, para buscar um enfoque crítico, pluralista, ético e democrático – que envolva agência – de tex­ tos/discursos que ampliem o repertório cultural, na direção de outros letramentos [...]. No contexto de sala de aula, essas ideias implicam, diretamente, a presença das diferentes linguagens, do engajamento do aluno em discussões que lhe possibilitem interpretar, atribuir sentidos, buscar consensos. Na perspectiva dos multiletramentos, discutem os autores que já não basta ao aluno ler textos verbais escritos, mas é preciso oferecer-lhe “um conjunto de signos de outras modalidades de linguagem (imagem estática, imagem em movimento, som, fala) que o cercam, ou intercalam ou impregnam” (ROJO, 2013, p. 20­‑21). São justamente essas perspectivas de linguagem e concepção de interação que orientam os trabalhos propostos na coleção e que dialogam diretamente com os eixos organizadores propostos na BNCC, abordados nas seções a seguir.

2.2 Eixo Oralidade Ao discutir oralidade e letramento como práticas sociais, Marcuschi (2003, p. 15) ressalta ser impossível investigar esses dois fenômenos linguísticos “sem uma referência direta ao papel dessas duas práticas na civilização contemporânea”. Também não se pode pensar nas diferenças entre fala e escrita sem considerar seus usos na vida cotidiana. Oralidade e escrita, nas décadas de 1960 a 80, eram consideradas opostas, com amplo predomínio da escrita. Hoje, segundo Marcuschi, “predomina a posição de que se pode conceber oralidade e letramento como atividades interativas e complementares no contexto das práticas sociais e culturais” (p. 16). A fala é adquirida em contextos informais, no convívio social, e constitui-se em um modo de inserção cultural e de socialização. Já a escrita é adquirida formalmente em contexto escolar. Esse fato corrobora a ideia de que, na escola, o aprendizado da escrita seria o mais importante, pois a criança “já sabe” falar. No entanto, quando observamos os diversos contextos nos quais estamos inseridos como produtores de discursos, percebemos

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diferentes modos de participação sociocomunicativa que envolvem gêneros textuais tanto de natureza oral quanto escrita. Nesse sentido, podemos dizer que há práticas de oralidade que uma criança, ao ingressar na escola, já conhece justamente por sua participação nos diversos contextos sociais – aquelas envolvendo a fala espontânea, por exemplo –, enquanto outras práticas de oralidade – as que remetem aos gêneros textuais mais formais – precisariam ser aprendidas pela criança. Oralidade10 na sala de aula não significa simplesmente permitir que nossos alunos falem. Antunes (2003, p. 99), explorando essa questão, ressalta que “não tem sentido a ideia de uma fala apenas como lugar da espontaneidade, do relaxamento, da falta de planejamento”. Para a autora, o caráter interacional da oralidade e sua realização em diferentes gêneros textuais é que devem orientar o trabalho do professor, de modo que as atividades desenvolvidas auxiliem os alunos a perceber: a coerência global do texto – percepção da unidade temática do texto e suas características nas diferentes situações de comunicação;

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a articulação entre tópicos e subtópicos da interação;

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os diversos gêneros orais e suas características específicas;

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o reconhecimento do papel da entonação, das pausas e de outros recursos suprassegmentais na construção do sentido do texto;

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a escuta de diferentes interlocutores com atenção e respeito. (ANTUNES, 2003, p. 100­‑105)

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Embora a fala esteja mais presente em nossas práticas cotidianas do que a escrita, a linguagem oral precisa ser tratada também como objeto de ensino, por meio de práticas intencionais e sistematizadas, o que significa dizer que, até mesmo para participar de interações cotidianas, há o que aprender. Em outras palavras, esse aprendizado da oralidade vai desde as regras de convivência – escutar o outro com atenção, dar opiniões respeitando as dos outros, por exemplo – às situações mais formais, em que o aluno precisa recorrer aos gêneros textuais orais para participar da situação de comunicação. A BNCC (p. 63-64) também destaca características da oralidade, enfatizando o papel da escola no desenvolvimento dessa competência da criança:

A oralidade precede a escolaridade, sendo a forma natural de aprendizagem da língua fora da escola, desenvolvendo-se desde muito cedo por meio das interações familiares e sociais. Na escola, porém, a oralidade (a fala e a escuta) torna-se objeto de conheci­ mento – de suas características, de seus usos, de suas diferenças

10 Para obter mais informações sobre oralidade, consulte: GALVÃO, Marise Adriana Mamede; AZEVEDO, Josilete Alves Moreira de. A oralidade em sala de aula de Língua Portuguesa: o que dizem os professores do ensino básico. Filologia e Linguística Portuguesa, São Paulo, v. 17, n. 1, p. 249­ ‑272, jan./jun. 2015. Disponível em: <www.revistas.usp. br/flp/article/view/108791>. Acesso em: 15 out. 2017.

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em relação à língua escrita – e ainda objeto de desenvolvimento de habilidades de uso diferenciado em situações que demandam diferentes graus de formalidade ou atendimento a convenções sociais. [...] considerando que a língua oral não é uniforme, pois varia em função de diferenças de registros – formais ou informais –, de diferenças regionais (relativamente numerosas na vastidão do território nacional), de diferenças sociais (deter­ minadas pelo pertencimento a esta ou àquela camada social) –, esse eixo inclui também conhecer as variedades linguísticas da língua oral e assumir atitude de respeito a essas variedades, o que é fundamental para que se evitem preconceitos linguísticos. Por variedades linguísticas, entendemos os diferentes modos de falar em determinada comunidade. Essas variedades devem ser trabalhadas na sala de aula para que o aluno as compreenda como um fator da cultura e não desenvolva atitudes de preconceito com os diferentes usos da língua. Na perspectiva dos gêneros orais11, as atividades da coleção destacam as esferas cotidiana (conversas entre amigos, recados); literária (cantiga de roda, recitação de poemas, reconto de histórias, parlendas); escolar (exposição oral, comunicação de pesquisa) e jornalística (entrevista, notícia), todas buscando auxiliar o aluno a planejar os gêneros a serem apresentados oralmente, com base em suas características de estilo (recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais), estrutura composicional e temática.

2.3 Eixo Leitura Para discutir leitura, precisamos, inicialmente, conceituá­‑la. Somente depois disso podemos conversar sobre como os diferentes textos selecionados para a coleção foram escolhidos. Muitas atividades de leitura em sala de aula ainda hoje demandam a leitura em voz alta, parecendo, com isso, haver a garantia de que, uma vez feita oralmente essa leitura corrente, a criança “saiba ler”. “Oralizar um texto” não é a mesma coisa que “ler um texto”. Mas essa prática da leitura em voz alta predominou por muito tempo na escola, sendo responsável por separar a criança que sabia ler da que não sabia. Hoje, temos consciência de que ler em voz alta não é garantia alguma de que o que se leu foi compreendido pelo leitor. Essa é nossa discussão aqui: o que significa ler. Iniciemos recorrendo a uma pergunta apresentada por Oliveira (2010, p. 59) quando discute essa questão: “A leitura é uma atividade exclusivamente linguística?”.

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11 Para obter mais informações sobre gêneros orais, consulte: CAMARA, Tania Maria Nunes de Lima. Gêneros orais na sala de aula da Educação Básica: abordagem nos livros didáticos e reorientação metodológica. In: CONGRESSO NACIONAL DE LINGUÍSTICA E FILOLOGIA, 18., 2014, Rio de Janeiro. Cader‑ nos do CNLF. Rio de Janeiro: CiFEFil, 2014. p. 589­ ‑600. Disponível em: <www. filologia.org.br/xviii_cnlf/cn lf/01/043.pdf>. Acesso em: 15 out. 2017; TEIXEIRA, Lucia. Gêneros orais na escola. Bakhtinia‑ na – Revista de Estudos do Discurso, São Paulo, v. 7, n. 1, p. 240­‑252, jan./jun. 2012. Disponível em: <https://revis tas.pucsp.br/index.php/ bakhtiniana/article/ view/8953/7565>. Acesso em: 12 out. 2017.


A relevância dessa pergunta está no fato de que a resposta orienta, via de regra, as práticas didático­‑pedagógicas de um professor em sala de aula quando utiliza textos. Responder “não” pode indicar uma prática mais consciente a respeito da natureza interacional da leitura12; uma prática capaz de explorar o texto para além do universo linguístico, para além de uma simples leitura fluente. No início da década de 1980, já se discutia o significado de leitura em contexto escolar:

Ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido de um texto. É, a partir do texto, ser capaz de atribuir­‑lhe signifi­ cado, conseguir relacioná­‑lo a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono da própria vontade, entregar­‑se a esta leitura, ou rebelar­‑se contra ela, propondo outra não prevista. (LAJOLO, 1982, p. 59). Essa visão de leitura dialoga diretamente com a concepção de linguagem como interação, adotada na coleção, uma vez que as propostas de leitura apresentadas nas unidades de ensino estão voltadas à exploração do texto, à atribuição de sentidos nas diversas situações em que os textos são postos em discussão, em sala de aula. Para enriquecer os momentos de interação entre você e os alunos, diversas sugestões de perguntas são oferecidas ao longo das atividades – e com certeza outras de sua autoria devem surgir. Esperamos que você realmente aproveite os momentos de leitura para explorar os sentidos atribuídos pelos alunos aos textos que leem, sem antecipar, para eles, os significados mais estáveis. Dar asas à imaginação é tudo o que precisamos fazer quando uma criança entra em contato com um texto. Não há sentidos errados! Há, sim, sentidos atribuídos com base no que o aluno conhece e em sua realidade, mas, nunca, errados. A troca de ideias sobre essas interpretações é essencial para o desenvolvimento do aluno. E o que é um texto? Como sabemos, texto assume características distintas, de acordo com cada uma das concepções de linguagem. De produto do pensamento do autor, na concepção de linguagem como expressão do pensamento, e produto da codificação/decodificação de uma mensagem, na concepção de linguagem como instrumento de comunicação, o texto passa a ser conceituado, quando consideramos a concepção de linguagem como interação, como “o próprio lugar da interação, e os interlocutores [são vistos] como sujeitos ativos que – dialogicamente – nele se constroem e são construídos” (KOCH, 2006, p. 17). Pensando em suas aulas, quantas vezes já aconteceu de você ler um texto para os alunos acreditando que eles o interpretariam de uma forma e, de repente, uma interpretação nova emerge em sala

12 Para obter mais informações sobre leitura, consulte: CRUVINEL, Fabiana Rodrigues. Ensinar a ler na escola: a leitura como prática social. Ensino em Re­‑Vista, Uberlândia, v. 17, n. 1, p. 249­‑276, jan./jun. 2010. Disponível em: <www.seer. ufu.br/index.php/emrevista/ article/view/8194/5212>. Acesso em: 15 out. 2017.

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de aula, resultante de uma vivência muito específica de determinado aluno? Isso é o texto: “expressão de uma atividade social [...] reveste­‑se de uma relevância sociocomunicativa, pois está sempre inserido, como parte constitutiva, em outras atividades do ser humano” (ANTUNES, 2010, p. 31). É por isso que dizemos sempre que o sentido de um texto não está a priori no texto, mas é construído na interação texto­‑autor­‑leitor. Hoje, dado o avanço tecnológico e o acesso amplo às diferentes mídias, não podemos deixar de considerar o modo pelo qual recursos visuais vêm provocando mudanças nas formas e nas características dos textos. Os chamados textos multimodais, já apontados neste manual, estão em toda parte – e muito presentes na escola e nos materiais didáticos. Por textos multimodais entendemos aqueles que utilizam “duas ou mais modalidades semióticas em sua composição (palavras e imagens, por exemplo)” (MAROUN, 2007, p. 78), de tal modo que a atribuição de sentidos passa necessariamente pela articulação dessas modalidades e não, isoladamente, em uma ou em outra. As unidades que compõem esta coleção recorrem a esses textos quando apresentam, por exemplo, tirinhas, capas de livros, fichas informativas selecionadas da web, infográficos etc. Textos multimodais não são apresentados apenas para que o aluno reconheça elementos da linguagem verbal escrita, mas para que leia todos os seus elementos, nunca isoladamente, “não podem ser abordados como uma soma de diferentes códigos em interação, mas como produtos de operações enunciativas que conferem unidade à diversidade” (TEIXEIRA; SOUSA, 2014, p. 314), como um conjunto que produz uma unidade de sentido no contexto em que está inserido. Já dizia Bakhtin ([1979] 2015, p. 282) que todos os textos que produzimos, todos os textos com os quais temos contato, inevitavelmente, constituem um gênero do discurso:

Falamos apenas através de determinados gêneros do discur­ so, isto é, todos os nossos enunciados possuem formas relativa­ mente estáveis e típicas de construção do todo. Dispomos de um rico repertório de gêneros orais (e escritos). Em termos práticos, nós os empregamos de forma segura e habilidosa, mas em termos teóricos podemos desconhecer inteiramente a sua existência. Assim, as escolhas para nossas aulas de leitura estarão sempre relacionadas aos gêneros textuais e, consequentemente, aos diferentes modos de explorá­‑los, oferecendo aos alunos não somente espaço para atribuição de sentidos aos textos, mas de reflexão e discussão sobre: seus contextos de produção e de recepção (quem escreveu, em que contexto, quando, com qual finalidade, para quem, onde circula/poderia circular); as características

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linguístico­‑discursivas dos textos (escolhas lexicais e gramaticais, estrutura frasal, tipo de registro) e o conteúdo temático (o que é tratado e com qual valor). Para conseguir explorar esses aspectos, as atividades de leitura sugerem sempre algum tipo de discussão sobre o texto proposto, e você não deve deixar de lado esses momentos tão ricos para que os alunos desenvolvam a argumentação. É justamente durante as atividades que as crianças podem expor pontos de vista sobre o que leem – ouvir o que os colegas têm a dizer e concordar ou discordar deles buscando apoio naquilo que conhecem – e que a habilidade de argumentar é desenvolvida. E, considerando Vygotsky ([1934] 2001), quando discute o papel da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD)13, as discussões são momentos ricos para o desenvolvimento das funções mentais superiores, por possibilitar às crianças o contato com diferentes modos de pensar.

2.4 Eixo Escrita Para discutir o aprendizado da escrita, levamos em conta uma pergunta significativa, que pode orientar todo o trabalho desenvolvido na coleção: Que tipo de reflexão, por parte do aluno, é proposta ao longo das atividades apresentadas a respeito do processo de aprender a modalidade escrita da língua materna? Essa pergunta pode levar o professor a pensar em como ele ensina, como discute as atividades propostas e como conversa com os alunos sobre aquilo que ainda mostram não ter aprendido. Goulart e Gonçalves (2013, p. 22), pesquisadoras dessa fase da aprendizagem da escrita, consideram

[...] simplista a ideia de que as crianças aprendam a escrever se­ guindo os caminhos que levaram à criação do princípio alfabético da língua escrita (a relação entre fonemas e letras) e à explicitação de conhecimentos como a distinção entre vogais e consoantes, de unidades linguísticas como a sílaba e seus diferentes padrões, e à formação de palavras, sem que com isso neguemos a importância de tais conteúdos para a aprendizagem da leitura e da escrita. Em outras palavras, o que as autoras estão nos dizendo é que não basta ensinar à criança a teoria da língua, pois esta não seria suficiente para que ela se tornasse capaz de usar a língua em situações de comunicação. Aspectos teóricos – como regras, regularidades, irregularidades da língua – são necessários, mas não suficientes para o que se quer, ou seja, um aluno que saiba utilizar a leitura e a escrita no âmbito social. Nesse sentido, dedicamo­‑nos, nesta seção, a conversar com você sobre as produções textuais propostas na coleção. Pensemos: se, na perspectiva com a qual estamos trabalhando, nós lemos para produzir sentidos sobre os textos; se tudo o que dizemos, lemos e escrevemos

13 Para obter mais informações sobre os estudos de Vygotsky, consulte: VYGOTSKY, L. S. A cons‑ trução do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, [1934] 2001. Disponível em: <https://edisciplinas.usp. br/pluginfile.php/2477794/ mod_resource/content/ 1/A%20construcao%20 do%20pensamento%20 e%20da%20linguagem.pdf>. Acesso em: 15 out. 2017. Nesse livro, um dos capítulos mais importantes é “Estudo do desenvolvimento dos conceitos científicos na infância”, que está diretamente relacionado ao modo pelo qual oferecemos aos alunos possibilidades de explicitar seus pontos de vista.

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se organiza em gêneros textuais e eles sempre têm um papel social em algum contexto socioculturalmente situado, nada mais justo do que pensar a produção textual com base nesses mesmos parâmetros. Produzir textos significa, então, reconhecer que o fazemos com algum propósito específico, significa ter em mente algum leitor para quem esse texto se dirige. Também não escrevemos para ninguém, ainda que seja somente para o professor. Muito do que ocorre ainda hoje com as produções textuais na escola volta­‑se para a avaliação da escrita e não para a perspectiva de interação entre “sujeito que escreve” e “sujeito que lê”. Antunes (2003, p. 47) ressalta isso: “O outro, que caracteriza o ato inerentemente social da linguagem, paradoxalmente, só desaparece nas aulas de português [...]”. Vejamos como a autora faz referência à atividade da escrita:

A atividade da escrita é uma atividade interativa de expres­ são (ex­‑, “para fora”), de manifestação verbal das ideias, infor­ mações, intenções, crenças ou dos sentimentos que queremos partilhar com alguém, para, de algum modo, interagir com ele. Ter o que dizer é, portanto, uma condição prévia para o êxito da atividade de escrever. Não há conhecimento linguístico (lexical ou gramatical) que supra a deficiência do “não ter o que dizer”. (ANTUNES, 2003, p. 45). Ela ainda nos desafia a pensar sobre a produção textual, ressaltando que palavras são apenas o material de que dispomos para construir essa ponte entre quem fala/escreve e quem escuta/lê. Se faltarem as ideias, certamente faltarão palavras, o que nos leva a crer que o trabalho em sala de aula é, então, aumentar as possibilidades das crianças para que construam repertórios e tenham sempre o que dizer. Nessa direção, as atividades de produção textual propostas na coleção reforçam que você nunca desperdice a possibilidade de conversar com os alunos antes da produção, antes de explorar seus conhecimentos prévios a respeito do assunto sobre o qual deverão escrever e sobre o gênero textual escolhido. Afinal, cada gênero organiza­‑se de um jeito, e esse jeito carrega marcas linguístico­‑discursivas fundamentais para que o texto produzido cumpra efetivamente sua função sociocomunicativa. As atividades da coleção também apresentam textos multimodais, de gêneros textuais diversos, que propiciam ao aluno investigar e trabalhar as diferentes linguagens não somente para leitura, mas também para produção textual.

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2.5 Eixo Conhecimentos linguísticos e gramaticais Tomando como base os conhecimentos da criança ao chegar à escola para aprender a escrever e explorando esses conhecimentos de modo orientado, em busca da sistematização das regularidades da língua portuguesa, apresentamos nesta seção conceitos teóricos que sustentam as descobertas e o aprendizado da escrita alfabética14 desde a fase de alfabetização até o 5o ano do Ensino Fundamental. Destacamos também o papel da gramática no trabalho desenvolvido nesta coleção. O eixo organizador Conhecimentos linguísticos e gramaticais proposto pela BNCC destaca o processo de alfabetização para os dois primeiros anos do Ensino Fundamental – Anos Iniciais e enfatiza o que deve ocorrer ao longo dos demais três anos: uma ampliação das práticas de análise linguística e gramatical, sempre associadas às propostas de leitura e escrita:

A reflexão sobre as estruturas linguísticas e as regras de concor­ dância e de regência e a apropriação de recursos semânticos, sintáti­ cos e morfológicos são fundamentais para a expansão da capacidade de produzir e de interpretar textos. (BRASIL, 2017, p. 65). Iniciemos discutindo a respeito das questões ortográficas. Com base no trabalho desenvolvido por Maria José Nóbrega (2013), uma proposta adequada de ensino de ortografia que incentive a reflexão deve ter em vista o planejamento de situações didáticas que permitam: zz a descoberta das regularidades ortográficas e, como consequência, a percepção das irregularidades; zz a assimilação das regras, bem como seu uso em atividades mais complexas; zz a sistematização. Nesse caso, preferem­‑se situações em que os alunos, sem que tenham tido acesso a versões escritas de algum texto­‑fonte, sejam convidados a transcrever textos que saibam de cor, como parlendas, poemas ou trechos de canção ou, ainda, recontar um texto conhecido (fábula, conto, lenda), em meio a uma atmosfera propícia à recepção desses textos, por exemplo: com cantorias, se for uma canção; com brincadeiras, se for uma parlenda. As atividades propostas nas unidades da coleção facilitam o trabalho nesse sentido, pois recorrem frequentemente ao reconto de histórias, à apresentação oral de cantigas e parlendas, à escrita de pequenos trechos desses textos, principalmente nos anos iniciais (do 1o ao 3o ano).

14 Para obter mais informações sobre o aprendizado da escrita alfabética, consulte: NÓBREGA, M. J. Ortografia. São Paulo: Melhoramentos, 2013. (Como Eu Ensino).

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Ressalta Nóbrega (2013) que a seleção do texto a ser transcrito ou recontado deve assegurar que as palavras que o compõem favoreçam o aspecto que se deseja investigar (regularidades contextuais, regularidades morfológicas etc.). É importante o desenvolvimento de atividades em que, em duplas ou em pequenos grupos, os alunos argumentem e negociem para elaborar as categorias de regularidades e discutam as irregularidades da língua, quando observadas. Atividades desse tipo funcionam como uma espécie de metalinguagem dos fatos observados para explicar o funcionamento de um grafema em determinado contexto.

A atividade de descoberta e sistematização das regularidades contextuais exige que, por meio de uma linguagem acessível, sejam oferecidas aos alunos as regularidades contextuais de um grafema, às quais ele pode recorrer sempre que necessário. São as chamadas sistematizações das regularidades percebidas. Ao longo das unidades de ensino, atividades com esse propósito – de observar regularidades e mapeá­‑las – são oferecidas aos alunos. As sistematizações são necessárias para que se possa assegurar aos alunos que não tenham compreendido tanto as regularidades quanto as irregularidades que as possa descobri­r em outros contextos, que lhes permitam definir o princípio gerador, o germe, que justifica determinada grafia.

Reflexão linguística

Conhecimento das regularidades ortográficas

Pensando nessas orientações teórico­‑metodológicas, é possível a nós, professores, constatarmos que um simples ditado ou a simples cópia de palavras grafadas de modo errado pelo aluno não favorecem a internalização de alguma regularidade do sistema alfabético. A abordagem descrita exige o domínio de operações cognitivas complexas, implicando intensa reflexão metalinguística dos alunos, que voltam sua atenção tanto para o planejamento de conteúdos futuros do texto como para sua estruturação linguística e ortográfica aqui e agora, representada pela figura ao lado.

XVIII

Ciclo de aprendizagem das regularidades ortográficas.

Controle das regularidades ortográficas em operações de produção textual

Fonte: NÓBREGA, M. J. Ortografia. São Paulo: Melhoramentos, 2013. p. 190. (Como Eu Ensino).

Dae

Em busca da sistematização das regularidades/irregularidades, é ideal que os alunos descubram quais fonemas determinado grafema pode representar, dadas as restrições do contexto, ou seja, dependendo da posição do grafema na palavra (inicial, interior e final) ou de seu entorno (quais grafemas ocorrem antes ou depois daquele que se deseja empregar), evitando as supergeneralizações. É o caso do grafema j, por exemplo, que representa somente o fonema ­/­ /; este, por sua vez, representado também pelo grafema g. Exemplos: gelo, jarro e giro, conforme sabemos.


Ao longo da escolaridade, se essa prática for regular e sistemática, os alunos internalizarão estratégias de revisão usando as informações a respeito das regularidades ortográficas e serão capazes de se corrigir. Dessa forma, o que, a princípio, nas atividades de descoberta e discussão, era negociado com o outro, verbalizado em voz alta, para se descobrir o modo correto de grafar, passa a ser uma estratégia internalizada a ser utilizada sempre que necessário. Pensemos, agora, no que significa ensinar gramática para alunos nessa fase da escolaridade – o Ensino Fundamental do 1o ao 5o ano. Travaglia (2013, p. 12) enfatiza que “conhecimento linguístico não é, como muitos pensam, apenas saber teoria gramatical/linguística e terminologia para analisar elementos da língua”. Dois tipos de atividades seriam essenciais para que o aluno adquirisse o conhecimento linguístico necessário à produção/participação discursiva em situações sociocomunicativas: atividades pautadas na “gramática de uso” e atividades pautadas na “gramática reflexiva”. Nas atividades relacionadas à “gramática de uso” os alunos não utilizam recursos linguísticos isoladamente, mas principalmente em textos. Assim, o texto é a unidade básica da qual os conteúdos gramaticais emergem, e em outras palavras, a unidade básica para o aprendizado de aspectos gramaticais – por exemplo, as classes gramaticais identificadas em textos, como substantivos, adjetivos, verbos etc. Já as atividades relacionadas à “gramática reflexiva” focalizam essencialmente a significação dos recursos linguísticos utilizados em determinado texto. Nesta coleção, atividades pautadas nessa visão de gramática estão sempre presentes. Você encontrará, por exemplo, atividades como: “No trecho ‘seu relacionamento com o homem’, a quem o pronome seu se refere?”; “Em homens e cavalos, que pronome poderia substituir os termos destacados?”; “Que palavra poderia ser colocada no lugar de a gente? Como ficaria o texto da propaganda?”; “Nessa tirinha não há balões. Como sabemos quem está falando?”; “Observe agora o uso da palavra ‘apenas’ no título da notícia. Essa palavra visa destacar um aspecto positivo ou negativo do uso da água? Explique sua resposta”. Essas e outras perguntas mostram que o que está sendo proposto ao aluno é que ele reflita sobre os usos de recursos morfossintáticos da língua, sempre com base em textos e nunca isoladamente. Vale observar que atividades com foco na gramática reflexiva pretendem, segundo Travaglia (2013, p. 29):

a) [discutir] se outros recursos linguísticos podem ou pode­ riam ser utilizados no lugar daquele que foi usado; XIX


b) levantar, comparando, os efeitos de sentido que esses di­ ferentes recursos poderiam produzir em [...] dada situação de interação comunicativa; c) discutir com o aluno se um mesmo recurso ou recursos diferentes produzem efeitos de sentido diferentes em uma mes­ ma situação ou em situações de comunicação diferentes. Ao observar as unidades de ensino propostas na coleção, percebemos que as atividades de gramática – voltadas, por exemplo, a classes gramaticais, coesão referencial, uso de conjunções, entre outros aspectos – sempre se baseiam em algum texto e muitos exercícios requerem do aluno que ele tome decisões sobre a significação do tal recurso necessariamente considerando o contexto em que aparece. É muito importante ter em mente que a meta de todo o trabalho de gramática desenvolvido nessa fase da escolaridade – o Ensino Fundamental do 1o ao 5o ano – não é o domínio da regra em si. O ensino da gramática15, na perspectiva de desenvolvimento da competência discursiva, sugere que cada item a ser abordado em sala de aula esteja vinculado a um texto. Exemplificando: quando ensinamos os gêneros textuais anúncio e propaganda, destacamos os verbos no modo imperativo, porque o imperativo produz efeito persuasivo; quando ensinamos o gênero receita culinária, o destaque serão os substantivos; quando ensinamos o gênero notícia, enfatizamos o tempo verbal presente, que, em títulos de notícia, é usado para aproximar o leitor do fato noticiado, acontecido em um passado recente; quando ensinamos o gênero narrativo conto tradicional, focalizamos o tempo verbal que indica um passado vago e distante, o pretérito imperfeito (“Era uma vez um rei que morava...”) articulado ao pretérito perfeito (“Um dia, o rei disse a seus súditos...”), empregado quando a narrativa apresenta um relato, por exemplo. O estudo da ortografia acontece da mesma forma, por exemplo, quando ensinamos o gênero entrevista, o destaque será o emprego da pontuação adequada para a construção do discurso direto. Esses exemplos nos mostram a importância de um ensino de gramática que se baseie nos textos e nos sentidos que cada escolha – lexical e gramatical – pode sugerir. A escolha de textos que ofereçam essa riqueza de elementos linguísticos para as investigações dos alunos é, portanto, fundamental. Nas unidades de ensino da coleção, você encontra esses textos, selecionados para ajudá­‑lo na sistematização dos aspectos linguísticos da língua portuguesa de modo contextualizado. E é justamente o estudo da gramática de modo contextualizado que possibilita ao aluno perceber o que significam os recursos linguísticos para sua produção textual.

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15 Para obter mais informações sobre o ensino da gramática, consulte: KUHN, Tanara Zingano; FLORES, Valdir do Nascimento. Enunciação e ensino: a prática de análise linguística na sala de aula a favor do desenvolvimento da competência discursiva. Letras e hoje, Porto Alegre, v. 43, n. 1, p. 69­‑76, jan.‑mar. 2008. Disponível em: <https://core.ac.uk/ download/pdf/25531242. pdf>. Acesso em: 17 nov. 2017.


2.6 Eixo Educação literária Falar de literatura é, fundamentalmente, falar da formação do leitor . Essa formação pode se iniciar até mesmo antes de a criança frequentar a escola, mas é nela que é possível dar impulso às experiências voltadas ao desenvolvimento da sensibilidade para o aspecto estético. Oliveira (2010, p. 41), ao dissertar sobre leituras literárias na escola, destaca que: 16

As primeiras experiências da criança com a leitura de textos literários tornam­‑se significativas por apresentarem duas dimen­ sões primordiais: a da sensibilidade para o estético e a do conhe­ cimento. A sensibilidade, por meio da imaginação, coloca o aluno em contato com as “produções da humanidade, em sua dimensão histórica e cultural”. A autora ressalta ainda que:

A obra literária recorta o real, sintetiza­‑o e interpreta­‑o por intermédio do ponto de vista do narrador ou do poeta e manifesta no fictício e na fantasia um saber sobre o mundo, oferecendo ao leitor modos de interpretá­‑lo. A literatura infantil precisa ser reconhecida pela criança como um elemento da cultura e isso só se torna possível quando o trabalho com textos literários realizado em sala de aula não se mantém preso às atividades de decodificação, de reconhecimento de aspectos gramaticais, de ampliação de vocabulário, de extração de informações do texto. É por meio de atividades que estimulam o diálogo, o compartilhamento dos pontos de vista sobre o que os alunos leem, que o prazer pela leitura literária se forma. Para a criança, essa leitura literária “ultrapassa os limites escolares”, como afirma Oliveira (2010, p. 42), pois, por meio dos temas apresentados nos textos e que fazem parte do universo infantil, a leitura contribui para ela se constituir e se compreender como pessoa, inserida em uma cultura. Ao propor a leitura de textos literários em sala de aula, precisamos auxiliar os alunos para que percebam esses textos como representantes de épocas diversas, de modos de viver do passado, de dada cultura, e que também os percebam como objetos de ensino. Ao longo das unidades de cada volume da coleção, você encontrará orientações para que valorize os sentidos atribuídos pelos alunos àquilo que leem, para que dê espaço a que explicitem opiniões sobre os textos, sintam­‑se instigados a reconhecer as características dos textos, de seus autores, dos contextos que revelam.

16 Para obter mais informações sobre o papel da literatura no desenvolvimento do leitor, consulte: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Litera‑ tura: Ensino Fundamental. Coord. de Aparecida Paiva, Francisca Maciel e Rildo Cosson. Brasília, 2010. (Coleção Explorando o Ensino. v. 20).

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A esse respeito, Cosson (2011, p. 41) destaca:

Interpretar é dialogar com o texto tendo como limite o con­ texto. Esse contexto é de mão dupla: tanto é aquele dado pelo texto quanto o dado pelo leitor; um e outro precisam convergir para que a leitura adquira sentido. Essa convergência dá­‑se pelas preferências à cultura na qual se localizam o autor e o leitor, as­ sim como por força das constrições que a comunidade do leitor impõe ao ato de ler. O contexto é, pois, simultaneamente aquilo que está no texto, que vem com ele, e aquilo que uma comunida­ de de leitores julga como próprio da leitura. Os textos selecionados nas unidades de ensino contemplam a literatura e não podem ser, como alerta Soares (1999), desfigurados, desvirtuados, falseando o literário. Essa tarefa de manter o status de literatura dos textos escolhidos cabe a você, professor, e, no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, isso tem relação estreita com o modo de ler os textos: dando asas à imaginação da criança, permitindo a vivência em mundos ficcionais, imaginários, não cerceando a atribuição de sentidos, aspecto essencial, por excelência, do desenvolvimento da fruição estética. Oliveira (2010, p. 43), apoiada em Micheletti (1990, p. 17), consi­ dera que:

[...] uma relação com a literatura que se obriga a ser apenas pedagógica dificulta o potencial da criança para se tornar um leitor literário. A literatura não tem obrigação com o conheci­ mento, mas promove conhecimento, pois ensina “não porque inculca conceitos morais ou quais atitudes desejáveis, mas por­ que amplia a capacidade de conhecimento do leitor, facilitando o acesso a novas experiências que poderão auxiliá­‑lo na elabo­ ração de novas informações, ou ainda na reformulação do que já possui”. Articulado às discussões apresentadas, podemos destacar também o ponto de vista de Colomer (2003). Para a pesquisadora, a literatura infantil cumpre uma função relevante na formação cultural da criança, possibilitando a ela que interprete o mundo. A autora vai além, quando ressalta que, para tudo isso ocorrer, precisamos de professores que coloquem as obras literárias ao alcance do aluno e permitam diferentes interpretações,17 deixando brotar a sensibilidade. Voltando à BNCC, vemos a ênfase nos aspectos já citados, quando nos deparamos com habilidades que envolvem a atribuição de sentidos aos textos, a dimensão social e estética dos textos, o

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17 Para obter mais informações sobre por que precisamos conversar com os alunos sobre os textos literários lidos por eles ou para eles, consulte: BRANDÃO, Ana Carolina Perrusi; ROSA, Ester Calland de Souza. A leitura de textos literários na sala de aula: é conversando que a gente se entende... In: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Literatura: Ensino Fundamental. Coord. de Aparecida Paiva, Francisca Maciel e Rildo Cosson. Brasília, 2010. v. 20. (Coleção Explorando o Ensino).


domínio dos elementos constitutivos da narrativa ficcional e do discurso dramático em prosa e verso, a experiência de criação. As atividades propostas para os textos literários procuram destacar todas essas habilidades.

2.7 Interdisciplinaridade A interdisciplinaridade está sendo discutida desde longa data em nosso país. A Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 já insistia nesse aspecto e os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997a) mantiveram essa discussão, atribuindo ao conceito de interdisciplinaridade o papel de romper com a aprendizagem fragmentada. Na esteira dessa temática, seguem as discussões de transversalidade no ensino e de intertextualidade. Grosso modo, interdisciplinaridade remete à ideia de que o tratamento dado aos diferentes conteúdos propostos para o ensino deve orientar­‑se pela articulação entre as áreas do conhecimento. Os PCN (BRASIL, 1997a, p. 31) destacam o fato de que os conceitos de interdisciplinaridade e transversalidade

[...] se fundamentam na crítica de uma concepção de conheci­ mento que toma a realidade como um conjunto de dados estáveis, sujeitos a um ato de conhecer isento e distanciado. Ambas apon­ tam a complexidade do real e a necessidade de se considerar a teia de relações entre os seus diferentes e contraditórios aspectos. Mas diferem uma da outra, uma vez que a interdisciplinaridade refere­ ‑se a uma abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento, enquanto a transversalidade diz respeito principalmente à dimensão da didática [grifo nosso]. Trabalhar na perspectiva da interdisciplinaridade18 implica fomentar nos alunos, com base nas propostas de ensino, a inter­‑relação e a influência que um conteúdo de ensino exerce sobre outro, independentemente das fronteiras entre as áreas do conhecimento. Como professores, portanto, cabe­‑nos instigar os alunos a explicitar o modo pelo qual percebem essa relação entre conteúdos, mas também como percebem a relação entre os conhecimentos obtidos na escola e os que vivenciam em sua realidade, para além das disciplinas consideradas no currículo escolar, ou seja, transversalmente – conhecimentos escolares 3 conhecimentos do mundo real. Os PCN enfatizam que esses conceitos se retroalimentam: não seria possível abordar temas transversais mantendo­‑se encapsulado em uma única área do conhecimento.

18 Para obter mais informações sobre interdisciplinaridade e transversalidade, consulte: ARAÚJO, Ulisses Ferreira de. O conceito de transver‑ salidade. Vídeo. Disponível em: <http://eaulas.usp.br/ portal/video.action?idItem =705>. Acesso em: 18 out. 2017; ______. Os caminhos da interdisciplinaridade. Vídeo. Disponível em: <http:// eaulas.usp.br/portal/video. action?idItem=702>. Acesso em: 18 out. 2017; FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade na formação de professores. Ideação, n. 2, v. 10, p. 93­‑103, 2008. Disponível em:<http://e­‑revista. unioeste.br/index.php/ ideacao/article/view/ 4146/3191>. Acesso em: 18 set. 2017; MACHADO, Nilson José. Interdisciplinaridade e transversalidade na educa‑ ção. Vídeo. Disponível em: <http://eaulas.usp.br/portal/ video.action?idItem=710>. Acesso em: 18 out. 2017; MOZENA, Erika Regina; OSTERMANN, Fernanda. Dialogando sobre a inter‑ disciplinaridade em Ivani Catarina Arantes Fazenda e alguns dos integrantes do Grupo de Estudos e Pesqui‑ sa em Interdisciplinaridade da PUC­‑SP (Gepi). Disponível em: <https://revistas. pucsp.br/index.php/inter disciplinridade/article/ download/32444/22457>. Acesso em: 18 out. 2017.

XXIII


Nessa mesma direção, ao fixar as diretrizes curriculares nacionais para o Ensino Fundamental de Nove Anos (BRASIL, 2010, p. 7), a resolução governamental destaca a importância, para os docentes, de um currículo integrado e interdisciplinar, que pode auxiliá-los no desenvolvimento de “propostas pedagógicas que avancem na direção de um trabalho colaborativo, capaz de superar a fragmentação dos componentes curriculares”. A legislação também apresenta outras ideias; dentre elas, o trabalho por meio de projetos como uma das possibilidades de se desenvolver a interdisciplinaridade. O foco recairia, então, em temas geradores, “formulados a partir de questões da comunidade e articulados aos componentes curriculares e as áreas de conhecimento” (p. 7). Trabalhos de natureza interdisciplinar permitem não somente considerar a diversidade sociocultural da escola, mas também os diferentes interesses e necessidades dos alunos, e a possibilidade de uso de metodologias e estratégias de ensino diversas. Um trabalho por projeto, por exemplo, pode contar com estratégias como pesquisas individuais e em grupos, apresentação/exposição dos alunos nas diferentes etapas de desenvolvimento das atividades, produção de relatos, favorecendo os estudantes em seus diferentes modos de aprender. Fazenda (2008, p. 18-19), discutindo a interdisciplinaridade, destaca:

[...] cada disciplina precisa ser analisada não apenas no lugar que ocupa ou ocuparia na grade, mas nos saberes que contem­ pla, nos conceitos enunciados e no movimento que esses saberes engendram, próprios de seu lócus de cientificidade. Essa cientifi­ cidade, então originada das disciplinas, ganha status de interdisci­ plina no momento em que obriga o professor a rever suas práticas e a redescobrir seus talentos, no momento em que, ao movimen­ to da disciplina, seu próprio movimento for incorporado. Nas unidades de ensino desta coleção, você encontrará propostas orientadas para a articulação entre diferentes áreas do conhecimento. Sugerimos que as explore na perspectiva das atividades orais, que geralmente favorecem a atribuição de sentidos pelos alunos.

2.8 Avaliação A avaliação da aprendizagem é um assunto largamente discutido no campo educacional justamente porque se quer romper com a ideia de medida, que, por tanto tempo, sustentou essa temática. Entende­‑se hoje a avaliação como parte integrante do processo educacional, não restrita aos sucessos ou aos fracassos dos alunos (BRASIL, 1997b, p. 55), mas

XXIV


[...] como um conjunto de atuações que tem a função de ali­ mentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica. Acontece contínua e sistematicamente por meio da interpretação qualitati­ va do conhecimento construído pelo aluno. Possibilita conhecer o quanto ele se aproxima ou não da expectativa de aprendizagem que o professor tem em determinados momentos da escolaridade, em função da intervenção pedagógica realizada. Em outras palavras, o que se quer é uma avaliação formativa, cujo foco não seja “medir” o quanto o aluno aprendeu, nem tampouco corrigir o erro ou classificá­‑lo como aquele que acerta isso, erra aquilo. Álvarez Méndez (2002, p. 14), discutindo não no sentido de examinar para excluir, mas de avaliar para conhecer, destaca:

[...] a avaliação deve ser entendida como atividade crítica de aprendizagem, porque se assume que [ela] é aprendizagem e por meio dela adquirimos conhecimento. Quando assim considerada – assegurando a aprendizagem –, a avaliação pode ser chamada de “formativa”. Desse modo, é possível garantir que nenhum aluno19 fique de fora do processo de aprendizagem. Professor e alunos não seriam, nessa visão, meros espectadores ou sujeitos passivos nos processos de ensino, mas aqueles que reagem e participam das atividades, sendo afetados por elas. Essa visão de avaliação indica também, ao professor, que “avaliar somente no final, ou por unidade de tempo ou de conteúdo, é chegar tarde para garantir a aprendizagem contínua e oportuna” (ÁLVAREZ MÉNDEZ, 2002, p. 17). Se entendemos a avaliação como formativa, então ela deve ser parte integral do pensar crítico do aluno. Assim, cabe ao professor observar atentamente o processo de aprendizado do aluno, analisar as incompreensões dele e/ou as inadequações cometidas por ele não como algo não aprendido, errado, mas como algo que “está a caminho” e que é de responsabilidade do professor. Somente ele pode, nesse momento, compreender o porquê de o aluno não aprender, desde que isso seja visto como parte do processo de aprender. Álvarez Méndez (2002, p. 75) destaca, ainda, que para fazer essa avaliação formativa, o professor precisa coletar informações sobre como os alunos estão aprendendo, mas não aleatoriamente. Essas informações – o que foi coletado, por que isso e não outra coisa, para que servem essas informações, como utilizá­‑las para prosseguir o ensino – precisam fornecer ao professor caminhos para as futuras intervenções e, na verdade, funcionar como instrumentos para uma prática crítico­‑reflexiva dele. Quando conhecemos os caminhos escolhidos pelos alunos para pensar, as estratégias de raciocínio por ele utilizadas para resolver uma situação­‑problema, somos capazes de compreender as causas que os levam a “errar”.

19 Para obter mais informações sobre a avaliação formativa e como considerá­‑la ao planejar suas aulas, assista: Nenhum a menos, direção de Zhang Yimou (China, 1999).

XXV


Para que essa avaliação formativa seja posta em prática, os PCN (BRASIL, 1997b, p. 57) destacam a importância do uso de diferentes códigos para avaliar os processos de aprendizagem: “o verbal, o oral, o escrito, o gráfico, o numérico, o pictórico, de forma a se considerar as diferentes aptidões dos alunos” e indicam meios para a realização dessa avaliação, desde que semelhantes às situações de ensino às quais os estudantes foram expostos: observação sistemática – realizada no processo de aprendizagem por meio de registro do que ocorre quando os alunos fazem as atividades;

zz

análise das produções dos alunos – considerando­‑se a variedade de produções;

zz

atividades específicas para avaliação – voltadas para a exposição de temas e a resolução de exercícios.

zz

Os PCN também alertam para os critérios de avaliação, enfatizando que devem ser considerados os objetivos e os conteúdos previstos para a aprendizagem, sua organização e as particularidades de cada etapa do desenvolvimento cognitivo dos alunos. Quando pensamos na fase inicial da escolaridade, principalmente o 1o ano do Ensino Fundamental, o critério principal da avaliação deve ser a observação do grau de desenvolvimento de cada aluno e não o uso do conteúdo específico como uma camisa de força do processo de ensino e aprendizagem. Essa observação ocorre nos importantes momentos em que você, professor, não pode deixar de observar individualmente os alunos; precisa fazer intervenções pontuais que incidam exatamente naquilo em que cada um ainda não consegue avançar. Também a autoavaliação pode auxiliá­‑lo muito nessa reestruturação de seu ensino. Instrumentos de autoavaliação sugerem que o aluno descreva o que já sabe, e de que forma sabe aquilo, o que acha que ainda não sabe. São registros espontâneos que, quando lidos pelo professor, permitem a ele inferir sobre como e por que um aluno sabe ou não sabe algo. Nessa direção, um dos instrumentos mais utilizados é o portfólio de aprendizagem (BRASIL, 2007, p. 103), sugerido no documento oficial Ensino Fundamental de Nove Anos20, baseado em Hernández (1998; 2000):

[portfólio é] um continente de diferentes tipos de documen­ tos (anotações pessoais, experiências de aula, trabalhos pontuais, controles de aprendizagem, conexões com outros temas fora da escola, representações visuais, etc.) que proporciona evidências dos conhecimentos que foram sendo construídos, as estratégias utilizadas para aprender e a disposição de quem o elabora para continuar aprendendo (HERNÁNDEZ, 2000, p. 166). XXVI

20 Para obter mais informações sobre a avaliação na escola, consulte: LEAL, T. F.; ALBUQUERQUE, E. B. C.; MORAIS, A. G. Avaliação e aprendizagem na escola: a prática pedagógica como eixo de reflexão. In: BEAUCAHMP, Jeanete; PAGEL, Sandra; NASCIMENTO, Aricélia (Org.). Ensino Fundamental de Nove Anos: orientações para a inclusão da criança com seis anos de idade. Brasília: MEC/SEB, 2007. Disponível em: <http://portal. mec.gov.br/seb/arquivos/ pdf/Ensfund/ensifund9a nobasefinal.pdf>. Acesso em: 10 out. 2017.


O portfólio é não somente um documento para o professor, mas, prioritariamente, para o aluno, que o constrói escolhendo as produções que deseja guardar e, com a mediação do professor, revisita essas produções, ao longo do ano, para refletir sobre elas e sobre os avanços que obteve em termos de aprendizagem. Assim, desmitifica-se a ideia de que um portfólio seria apenas o arquivamento de atividades desenvolvidas pelo aluno. O “arquivo” – conjunto de atividades diversas, de produções e de reescrita dos textos, entre outras – torna-se, para o aluno, uma nova atividade: a de se autoavaliar, refletindo, com o professor, sobre seu processo de aprender. Todos os recursos apontados anteriormente auxiliam você, professor, na avaliação do aprendizado de seus alunos, mas é preciso pensar especificamente nos componentes da língua portuguesa e considerar determinados parâmetros a serem avaliados em cada eixo, que nos permitam conhecer e compreender como os alunos constroem os conhecimentos na área. Nesse sentido, é preciso pensar em instrumentos capazes de “diagnosticar sistematicamente a construção de saberes específicos, capacidades, habilidades, além de aspectos ligados ao desenvolvimento pessoal e social” (BRASIL, 2007, p. 104-105). Em síntese, a avaliação não pressupõe somente conhecer o resultado do aprendizado, mas, acima de tudo, o processo: “é preciso entender o que sabem sobre o que ensinamos, como os alunos estão pensando, o que já aprenderam e o que falta aprender” (p. 105).

3. O  rganização didática da coleção Cada um dos cinco volumes da coleção está organizado em oito unidades, estruturadas em seções que contêm atividades diversas, de modo a garantir o desenvolvimento de habilidades nos eixos: Oralidade, Leitura, Escrita, Conhecimentos linguísticos e gramaticais, Educação literária. Algumas propostas são acompanhadas de ícones que indicam como devem ser realizadas:

atividade oral

atividade em dupla

atividade em grupo

XXVII


Abertura da unidade

DE DA

5

UN I

No início de cada unidade há uma atividade de caráter lúdico, cujos propósitos são:

Diversos versos

1. Numere os itens de acordo com a rima.

criar expectativa e motivar o aluno para o que ele encontrará na unidade;

1

Rima com coração.

2

Rima com amor.

3

Rima com sapato.

4

Rima com mola.

zz

apresentar elementos que ativem a cognição, com os quais o aluno deverá familiarizar­‑se e que serão trabalhados ao longo da unidade.

3

2

1

3

4

1

4

2

2

1

4

3

Ilustrações: Rodrigo Arraya

Jogo das rimas

zz

131

ANTES DE LER

Antes de ler

1

O elemento 1 representa um quadrinho; o elemento 2, os diferentes balões que costumam ser encontrados nas histórias em quadrinhos (há também uma caixa de legenda); o elemento 3, a sequência em que os quadrinhos devem ser lidos:

2

VOCÊ SINTONIZA A 1234 FM... CADÊ O BALÃO?

QUE SONO...

CHEGA!

UM TEMPO DEPOIS...

3

4

LUCAS BUSATTO

O objetivo da seção é levantar os conhecimentos dos alunos sobre o gênero que será apresentado na seção Leitura. Para isso, planeje o que fazer antes de apresentar a leitura aos alunos. Perguntas que despertem o interesse na leitura proposta, por exemplo, aquelas voltadas ao conhecimento prévio do aluno sobre o gênero textual, ou perguntas mais específicas, relacionadas ao tema que será tratado no texto, são importantes.

OBSERVE OS ELEMENTOS A SEGUIR.

da esquerda para a direita e de cima para baixo; e o elemento 4, as

O QUE ESSES ELEMENTOS REPRESENTAM? onomatopeias. ONDE ELES APARECEM? Em histórias em quadrinhos. QUAL DELES MOSTRA A ORDEM EM QUE A LEITURA DEVE SER FEITA? ESSA ORDEM É IMPORTANTE?  O QUE É UM BALÃO DE PENSAMENTO? E UM BALÃO DE DIÁLOGO? QUE OUTROS BALÕES EXISTEM? O balão de pensamento contém o que o personagem pensa, ao contrário do balão de diálogo, que traz as falas. Há balões  VOCÊ CONHECE OUTROS ELEMENTOS IMPORTANTES representam susto, griDAS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS? que to, cochicho, medo, frio etc.   

68

Resposta pessoal. O elemento 3. Essa ordem corresponde à sequência em que os fatos da história acontecem, por isso é importante segui-la.

LEITURA 2

Leitura 1 e Leitura 2

LEIA AS PARLENDAS SOZINHO. DEPOIS RECITE-AS COM O PROFESSOR E OS COLEGAS.

CLARA GAVILAN

MINHA MÃE MANDOU DIZER PRA EU BATER NESTE DAQUI, MAS COMO EU SOU TEIMOSO EU VOU BATER NESTE DAQUI. PARLENDA.

São apresentados textos para leitura escolhidos entre exemplares do gênero em foco na unidade. A leitura pode ser feita ora silenciosamente, ora em voz alta, acompanhada por você. Com base em alguns elementos explícitos nos textos (autor, personagens etc.), há perguntas relacionadas que sugerem alguma reflexão sobre a leitura e até mesmo antecipação de sentidos. Quando pertinente, acompanha boxe com dados da vida e da obra do autor do texto lido.

UNI, DUNI, TÊ, SALAMÊ MINGUÊ UM SORVETE COLORÊ O ESCOLHIDO FOI VO... CÊ! PARLENDA.

VOCÊ JÁ CONHECIA ESSAS PARLENDAS? CONHECE OUTRAS PARA BRINCAR DE ESCOLHER? NAS PÁGINAS A SEGUIR HÁ PARLENDAS QUE SÃO RECITADAS EM DIFERENTES SITUAÇÕES. ANTES DE LÊ-LAS, FAÇA ESTA BRINCADEIRA:  FORME UMA RODA COM MAIS TRÊS COLEGAS;  BRINQUEM COM UMA DAS PARLENDAS ACIMA;  O ÚLTIMO A SAIR DA RODA DEVE ESCOLHER UMA PARLENDA DAS PÁGINAS SEGUINTES E RECITÁ-LA PARA OS COLEGAS.

21

ESTUDO DO TEXTO 1. CONVERSE COM OS COLEGAS SOBRE ESTAS QUESTÕES. A) VOCÊ JÁ CONHECIA ESSAS PARLENDAS? B) ALGUMA PARLENDA CHAMOU SUA ATENÇÃO POR SER DIFERENTE DO QUE VOCÊ JÁ TINHA ESCUTADO? QUAL? POR QUÊ? Resposta pessoal.

Estudo do texto

XXVIII

INFLAMA

COCHICHA

TATURANA

LAGARTIXA

ESPICHA

RECLAMA

3. USE AS PALAVRAS DA ATIVIDADE 2 PARA COMPLETAR A PARLENDA A SEGUIR. QUEM

COCHICHA

COME PÃO COM QUEM

RECLAMA

COME PÃO COM

O RABO LAGARTIXA

O RABO TATURANA

ESPICHA

,

INFLAMA

,

.

. ILUSTRAÇÕES: CLAUDIA MARIANNO

O objetivo dessa seção é desenvolver habilidades de leitura com foco em determinado gênero textual. Concentra­‑se tanto na compreensão do texto e seleção de informações específicas voltadas ora para o conteúdo, ora para questões relacionadas à língua naquele gênero específico, quanto em outros aspectos relacionados ao gênero textual – por exemplo, elementos contextuais.

2. LEIA ESTAS PALAVRAS DA PARLENDA EM VOZ ALTA. PINTE COM A MESMA COR AS PALAVRAS QUE TERMINAM COM O MESMO SOM.

24


Estudo da escrita

ESTUDO DA ESCRITA

PALAVRAS COM B E P

A seção enfatiza o reconhecimento da escrita alfabética com atividades que propõem refletir sobre regularidades da língua, destacando também as irregularidades e trabalhando­‑as comparativamente. Focaliza, ainda, diferentes estruturas silábicas, bem como regras de pontuação e acentuação.

1. RECITE SEM ENROLAR A LÍNGUA. BOTE A BOTA NO BOTE E TIRE O POTE DO BOTE. vermelho

verde

verde

A) CIRCULE A PALAVRA BOTE COM ESTAS CORES: É UMA PEQUENA EMBARCAÇÃO. É O MESMO QUE “PONHA, COLOQUE”.

B) PINTE A IMAGEM QUE REPRESENTA O TRAVA-LÍNGUA.

: ES I ÇÕ RA YASH ST ILU KOBA LIE

Sugestões de resposta para o item

BOTE A BOTA E O POTE NO

c: BOTE A BOTA NO BOTE E TIRE

BOTE.

O POTE DO BOTE.

C) ESCREVA LEGENDAS PARA AS IMAGENS DO ITEM B USANDO PALAVRAS DO TRAVA-LÍNGUA. TRAVA-LÍNGUAS SÃO TEXTOS QUE NOS DESAFIAM A FALAR PALAVRAS OU COMBINAÇÕES DE PALAVRAS DIFÍCEIS DE PRONUNCIAR, PORQUE HÁ REPETIÇÃO DE SONS SEMELHANTES.

28

Estudo da língua ESTUDO DA LÍNGUA

A seção é dedicada ao estudo das classes gramaticais, à organização sintática da língua e aos mecanismos de coesão, que contribuem para que os alunos compreendam a interdependência entre as partes de um texto. Aspectos relacionados à semântica também são apresentados a eles. O gênero textual orientador da unidade é usado como base para muitas atividades da seção, que ocorre do 2o ano ao 5o ano.

ALFABETO 1. RECITE MAIS UMA PARLENDA DE PULAR CORDA.

CLARA GAVILAN

SUCO GELADO, CABELO ARREPIADO. QUAL É A LETRA DO SEU CONVIDADO? A, B, C, D, E, F, G, H, I, J, K, L, M, N, O, P, Q, R, S, T, U, V, W, X, Y, Z. SUCO GELADO, PERUCA ARREPIADA. QUAL É A LETRA DA SUA CONVIDADA? A, B, C, D, E, F, G, H, I, J, K, L, M, N, O, P, Q, R, S, T, U, V, W, X, Y, Z. PARLENDA.

2. COMPLETE O ALFABETO COM AS LETRAS MAIÚSCULAS QUE FALTAM.

A

a

B

b

C

c

D

d

E

e

F

f

G

g

H

h

I

i

J

j

K

k

L

l

M

m

N

n

O

o

P

p

Q

q

R

r

S

s

T

t

U

u

V

v

W

w

X

x

Y

y

Z

z

16

Oralidade

Forme uma roda com os colegas para conversar sobre as situações a seguir. O professor lerá as perguntas. Cada um vai dizer o que pensa sobre o assunto ou como lidaria com a situação. Durante a conversa:  espere sua vez;  fale claramente para que todos entendam;  preste atenção nas respostas dos colegas e respeite a opinião deles, mesmo que você pense diferente.

O que você faria...

... se você encontrasse uma caixa de canetas coloridas no pátio da escola?

... se alguém pedisse para você guardar um segredo?

... se você havia prometido emprestar sua bicicleta e depois se arrependesse?

... se você fosse almoçar na casa de um amigo e servissem a comida que você mais odeia?

Ilustrações: Lie Kobayashi

A seção é dedicada ao desenvolvimento de habilidades voltadas para a convivência, como ouvir o outro e respeitar pontos de vista discordantes, preparando o aluno para participar de situações sociocomunicativas diversas. Foca­‑se também em atividades em que os alunos precisam expor­‑se publicamente. As discussões sugeridas estão apoiadas ora no gênero textual focal, ora nas regras de convivência, ora nas conversas entre os alunos em busca de consenso em algum tema proposto para debate.

Oralidade

Exposição de opinião

Liliana Iacocca. O que fazer? Falando de convivência. São Paulo: Ática, 2011. p. 4, 7, 8 e 11.

175

Outra leitura

A seção oferece um texto do mesmo gênero em foco na unidade ou um texto cujo gênero ou tema dialoga com os já apresentados na unidade. As atividades trabalham tanto as características do gênero quanto a compreensão do texto. Também é possível, em alguns dos textos escolhidos, explorar a intertextualidade.

Acompanhe a leitura do professor.

Revolução no formigueiro [...] Enfileirado: – Por que temos que andar enfileiradas? em fila. – Ora, Sofia, para não nos perdermos no caminho... – Por que temos que trabalhar todos os dias? – Ora, Sofia, porque somos formigas operárias... – E por que não podemos sair para passear, brincar e conhecer o mundo? – Psiu!!! Fala baixo, Sofia. Já pensou se a formiga rainha escuta você dizer uma coisa dessas?! – Cada formigueiro tem suas regras – explicou uma formiga mais velha. – E você já está bem grandinha para aprender as regras do nosso formigueiro!

Lie Kobayashi

Outra leitura

A personagem da história que você ouvirá é uma formiga chamada Sofia, que tinha mania de querer saber o porquê das coisas.

Que regras você imagina que há no formigueiro onde vive a personagem Sofia?

179

XXIX


Produção de texto

Reúna-se com alguns colegas e formem um grupo. Cada grupo deve escolher o tipo de receita que vai produzir para compor o Livro de receitas da turma. Algumas sugestões:  receitas rápidas;  receitas fáceis;  receitas saudáveis;  receitas doces;  receitas salgadas;  receitas refrescantes.

Claudia Marianno

O objetivo da seção é a produção de diferentes gêneros textuais, orais ou escritos, realizada individualmente ou em pequenos grupos, com base no gênero estudado ao longo da unidade. O aluno é convidado a planejar seu texto e, para isso, são retomados elementos característicos do gênero a ser produzido, além de um levantamento do tema proposto. Seja qual for o gênero textual a ser produzido, é fundamental o reconhecimento da estrutura do gênero, de suas características de estilo e também do tema – composto pelo assunto a ser tratado e pelo acento valorativo que o autor imprime ao texto.

Produção de texto

Receita

Planejamento e escrita Pesquise com pessoas conhecidas alguma receita do tipo escolhido por seu grupo. Com a ajuda dessas pessoas escreva uma ou duas receitas no caderno. Capriche na letra para que os colegas consigam ler o que você escreveu. Se preferir, procure receitas em livros, revistas, jornais, embalagens de produtos, sites ou assista a programas de culinária na televisão. 120

Giramundo

Estatuto do Idoso 1. Acompanhe a leitura de um texto que fala dos direitos garantidos às pessoas idosas.

Giramundo

Transportes coletivos Os maiores de 65 anos têm direito ao transporte coletivo público gratuito. [...] Violência e abandono Nenhum idoso poderá ser objeto de negligência, discriminação, violência, crueldade ou opressão. [...] Lazer, cultura e esporte Todo idoso tem direito a 50% de desconto em atividades de cultura, esporte e lazer. [...]

Idosos praticando atividade física.

140

Pausa para brincar

PAUSA PARA BRINCAR

JOGO DA MEMÓRIA 1. RECORTE AS FICHAS DO MATERIAL COMPLEMENTAR, PÁGINA 249. CONVIDE UM COLEGA PARA BRINCAR. O PROFESSOR EXPLICARÁ AS REGRAS.

Essa seção é incluída nos volumes 1 e 2; com ela abre-se mais uma oportunidade de o aluno retomar, de modo descontraído, o conteúdo trabalhado na unidade.

46

XXX

Negligência: falta de cuidado. Opressão: humilhação, constrangimento. kali9/iStockphoto.com

O objetivo dessa seção é trabalhar a interdisciplinaridade. Apresenta textos de caráter variado, que sugerem a relação com conhecimentos de outra área. Os alunos, individualmente ou em pequenos grupos, são convidados, nessa seção, a refletir sobre conhecimentos diversos e assumir posições a respeito dos problemas sociais e culturais destacados nos textos.

Saúde [...] O idoso internado ou em observação em qualquer unidade de saúde tem direito a acompanhante, pelo tempo determinado pelo profissional de saúde que o atende.

PIJAMA

TRAVESSEIRO

PIPOCA

CHINELOS

ALMOFADA

SANDUÍCHE

COBERTOR

CABANA

SUCO

PANTUFAS

MÁSCARA

URSINHO


Jogo de palavras

JOGO DE PALAVRAS 1. COMPLETE O DIAGRAMA COM AS PALAVRAS ABAIXO.

Seção incluída nos volumes do 1o, 2o e 3o ano com o objetivo de trabalhar as palavras de modo que o aluno possa refletir, de forma lúdica, sobre o sistema da escrita.

VACA FACA

FILA VILA

VAQUEIRO VOTO

ILUSTRAÇÕES: CLAUDIA MARIANNO

FARINHA FOTO

F V V

A

C

I

L

A

A R

F

I

O

Q

T

U

N

O

E

H

I

F

R

O

O

T

A

L

A

C

A

O

95

Construir um mundo melhor O objetivo dessa seção é tratar de temas transversais e de temas relacionados ao universo infantil nos diferentes contextos culturais. Assim, por meio de atividades em dupla ou em grupo, ela destaca temas ambientais, étnico-raciais e sobre ética com o propósito de conscientizar os alunos a respeito de seu papel social, levantando questões de interesse da criança.

Construir um mundo melhor Chega de desperdício!

Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome/Ministério do Meio Ambiente, Brasília

Você sabe o que é desperdício? Leia o anúncio da campanha pela separação do lixo promovida pelo Governo Federal em 2011.

Você e as pessoas da sua família separam o lixo úmido do seco? Resposta pessoal. De acordo com o anúncio, por que é importante separar o lixo? É importante separar o lixo porque ele pode virar fonte de energia.

128

Retomada

RETOMADA 1. O PROFESSOR RECITARÁ UMA PARLENDA CONHECIDA. DEPOIS ELE LERÁ O TEXTO ABAIXO. CIRCULE AS PALAVRAS DIFERENTES ENTRE O TEXTO QUE VOCÊ OUVIU E O TEXTO ESCRITO.

A seção figura no final da unidade e tem o objetivo de revisitar o que nela foi tratado, tanto referente ao gênero em foco como ao aprendizado da língua. Contém exercícios que retomam os conteúdos trabalhados, oferecendo ao professor um instrumento de diagnóstico da aprendizagem do aluno. As atividades possibilitam a você descobrir sobre o que os alunos aprenderam e o que ainda precisam aprender e, assim, reorganizar seu ensino.

ABOBRINHA QUANDO NASCE ESPALHA A LAMA PELO PÃO MENININHO QUANDO DORME PÕE A MÃO NO COLCHÃO 

ESCREVA A PARLENDA DA FORMA QUE VOCÊ A CONHECE.

Resposta pessoal. Sugestão: BATATINHA QUANDO NASCE

ESPALHA A RAMA PELO CHÃO MENININHA QUANDO DORME PÕE A MÃO NO CORAÇÃO / FAZ XIXI NO COLCHÃO

2. OBSERVE AS IMAGENS. DE QUAIS PARLENDAS VOCÊ SE LEMBROU? LIGUE.

CLAUDIA MARIANNO

A GALINHA DO VIZINHO

VAMOS PASSEAR NA FLORESTA

VACA AMARELA 36

Periscópio Aqui você encontra sugestões para divertir-se e ampliar seus conhecimentos sobre os temas estudados nesta unidade. Consulte a biblioteca ou peça sugestões aos amigos e ao professor. Compartilhe suas descobertas com os colegas.

Quer uma mãozinha? Aprendendo sobre colaboração, de Claire Llewellyn e Mike Gordon. São Paulo: Scipione, 2002. Descubra a importância de ajudar as outras pessoas e de ser ajudado também. Vizinho, vizinha, de Roger Mello. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2012. O que será que as pessoas fazem dentro de casa? Será que se sentem felizes ou solitárias? Leia a história e descubra como são esses vizinhos.

Editora Melhoramentos Editora Scipione

Essa seção se encontra no final das unidades. O objetivo dela é ampliar o conhecimento dos alunos indicando livros, filmes, sites, com conteúdos relacionados aos assuntos estudados. As sugestões são acompanhadas de uma pequena resenha, visando motivar o aluno a acessar a indicação.

O livro do sim, de Ziraldo. São Paulo: Melhoramentos, 2009. O Menino Maluquinho dá dicas de boas atitudes para as crianças conviverem bem em família e entre amigos.

Editora Companhia das Letrinhas

Periscópio

Editora Autêntica

Para ler A velhinha na janela, de Sonia Junqueira. São Paulo: Autêntica, 2015. E-book. Uma velhinha desenvolve uma amizade pra lá de interessante com uma menina, sua vizinha. Agora as duas trocam guardados e lembranças.

186

XXXI


Para saber mais

s Para saber mai

Veja como se estrutura uma notícia

Esse boxe apresenta informações que ampliam o conteúdo da unidade.

título linha fina

lide

imagem

corpo da notícia

fonte

O título anuncia o assunto a ser relatado na notícia. A linha fina complementa o título, acrescentando informações. O lide é o primeiro parágrafo da notícia. Ele apresenta as principais informações sobre o fato noticiado, respondendo às perguntas: “Quem?”, “O quê?”, “Quando?”, “Onde?”, “Como?” e “Por quê?”. O corpo da notícia relata com detalhes o que foi apresentado no lide. Muitas notícias são acompanhadas de imagens, que ilustram ou ampliam o fato.

219

O que aprendemos sobre...

Boxe que descreve as principais características dos gêneros textuais estudados na unidade, incluído nos volumes do 3o ao 5o ano.

3. Releia outro trecho da entrevista.

Eu não tinha, não. (rs) Esta conversa de dom não funcionou comigo. Eu tive que estudar muito. Eu tentava tirar músicas conhecidas de ouvido, mas não conseguia. Daí eu mesmo fui compor as minhas (rs). a) O que indica que a entrevista foi feita oralmente e depois registrada por escrito? Os risos, indicados por (rs).

b) Você sabe o que significa (rs)? Significa risos.

c) O (rs) indica que a conversa com o entrevistado foi: formal, séria.

X

informal, descontraída.

4. O que você ficou sabendo da kalimba ao ler a entrevista? Resposta pessoal. Espera-se que os alunos comentem

que a kalimba é um instrumento musical de origem africana que tem um som muito doce, suave. É uma caixinha de madeira com algumas lâminas de metal.

O que aprendemos sobre...

Entrevista 

Entrevista é uma conversa com perguntas e respostas para conhecer uma pessoa e suas experiências e também para obter informações, declarações, opiniões sobre determinado assunto. Em geral, as entrevistas têm introdução, perguntas do entrevistador e respostas do entrevistado. Na introdução são apresentadas informações sobre o entrevistado e o tema da entrevista.

83

3.1 Manual do Professor impresso A estrutura do Manual do Professor impresso permite a você, professor, visualizar as páginas do Livro do Aluno reproduzidas em tamanho reduzido na parte central das páginas espelhadas do Manual e, nas laterais e na parte inferior delas, encontrar o conteúdo dirigido a você referente a essas páginas: Começo de conversa

Orientações

Com m.

As palavras no dicionário

b) Por que a palavra “maca” vem antes da palavra “macaco”? Editora Positivo/Aurélio Buarque de Holanda Ferreira

1. Observe esta página de dicionário.

Use o dicionário constantemente, a fim de que os alunos desenvolvam a prática de consultá-lo. O ideal é que haja um dicionário para cada um. Não havendo essa possibilidade, a atividade deve ser realizada com grupos de até três participantes, pois é muito importante o manuseio do dicionário, o que, em grupos grandes, torna-se difícil.

28

XXXII

Porque as palavras estão em ordem alfabética.

2. Leia estas quadrinhas.

Macaco no galho

Macaco no carro

Parado na beira da estrada sem pneu sobressalente, pede ajuda o motorista a um macaco sorridente.

Esperto, o bicho responde: – Meu amigo, que buraco! Se o senhor não tem estepe, de que lhe serve um macaco?

Renata Bueno e Sinval Medina. Manga madura não se costura? São Paulo: Editora do Brasil, 2012. p. 4­5.

a) Circule a palavra “macaco” nos versos. b) Leia o verbete “macaco” na página anterior. c) A palavra “macaco” foi empregada com o mesmo sentido nas duas quadras? Explique sua resposta.

Orientações Explore detalhadamente todos os elementos da imagem da página de dicionário. Enfatize os recursos propostos para facilitar a busca, como as palavras de referência, a cor de destaque das entradas dos verbetes e a sequência alfabética. Relembre outras informações que podem ser consultadas no dicionário, além do significado (ou significados) de uma palavra, como separação silábica e ortografia. Posteriormente, de acordo com a aquisição de outros conceitos gramaticais, será possível trabalhar também a informação das classes gramaticais das palavras, indicadas com abreviações.

As quadras da atividade 2 fazem uma brincadeira com palavras homônimas (iguais na escrita e na pronúncia, mas com significados diferentes). Primeiro comente o gênero textual quadra: é escrito em quatro versos; muitas vezes há rimas. Solicite aos alunos que apontem as rimas existentes – sobressalente / sorridente, macaco / buraco – e que procurem o significado de sobressalente (a mais). Pergunte-lhes se “macaco” nas duas quadras refere-se ao mesmo ser (sim), embora o último verso faça uma brincadeira com os dois significados da palavra: se não há estepe (pneu reserva, pneu a mais), o motorista não precisa nem do macaco (animal) nem do macaco do carro (ferramenta para erguer o carro a fim de que seja efetuada a troca do pneu).

a) Com que letra começam as palavras dessa página do dicionário?

Estudo da escrita

Utilizar com competência o dicionário possibilita ao aluno a autonomia na busca de respostas e na construção do pensamento. É importante que atividades com dicionário não sejam pontuais e não se restrinjam às aulas de Língua Portuguesa, uma vez que o aluno lida com textos diferenciados em todas as disciplinas e que, invariavelmente, surgirão dúvidas em relação ao vocabulário empregado em Ciências, História, Geografia, Arte, Música e até mesmo Matemática ou Educação Física. Na sala de aula, é preciso que o dicionário esteja acessível aos alunos e que eles possam consultá-lo sempre que houver necessidade, não apenas quando solicitado no enunciado.

O item b, requer uma elaboração mais apurada, e talvez alguns alunos necessitem de ajuda nesse processo. As demais questões podem ser resolvidas individualmente e sem interferência do professor. Sugere-se que seja realizada verificação individual das elaborações.

Relembre com os alunos o que é uma quadra (poema formado por uma única estrofe de quatro versos). Na primeira quadra, a palavra “macaco” refere-se a um animal. Na segunda, refere-se a um aparelho usado para levantar o carro na hora de trocar o pneu.

Aurélio Buarque de Holanda Ferreira. Ilustrações de Andres Lieban. Dicionário infantil ilustrado da língua portuguesa. 2. ed. Curitiba: Positivo, 2008. p. 206.

d) Que palavra foi usada na segunda estrofe para se referir ao animal?

No item c, relembre com os alunos o que é uma estrofe (conjunto de versos).

Bicho.

Foco nas habilidades

e) Que palavras foram usadas para se referir ao pneu de reserva do carro?

EF03LP24 Recorrer ao dicio-

“Pneu sobressalente” e “estepe”.

28

29

Um pouco mais...

Para finalizar

Organize uma estante na sala para guardar os dicionários. Não se recomenda uma caixa fechada, porque isso inviabiliza o acesso dos alunos. Caso cada um tenha o seu dicionário, coloque o nome respectivo na lombada, verticalmente e com letras grandes. Disponha os dicionários na estante de modo que todos os nomes da turma fiquem visíveis. Dessa forma, os alunos terão facilidade para usar o dicionário sempre que precisarem, em qualquer atividade de qualquer disciplina.

Faça do uso do dicionário uma atividade rotineira em todas as disciplinas. Assim os alunos criarão autonomia, ampliarão seu vocabulário e sua competência linguística. Para encerrar essa sequência didática, peça aos alunos que localizem a palavra “macaco” no dicionário e, em seguida, digam quais são as palavras de referência na página onde está este verbete – isso pode variar, de acordo com o dicionário de cada um.

nário para esclarecer dúvidas sobre a escrita de palavras, especialmente no caso de palavras com relações irregulares fonema-grafema.

29


O manual conta com orientações e encaminhamentos ao longo de toda a coleção, além de sugestões de atividades complementares e ampliação de conteúdo. Tudo isso foi pensado como um apoio sempre disponível a você, página a página, no momento da aula. Veja a seguir como o manual foi organizado. Objetivos da unidade – apresentação dos principais objetivos da unidade com base nos conteúdos selecionados. Começo de conversa – orientações de como introduzir o tema a ser estudado e levantar os conhecimentos prévios dos alunos. Orientações – proposta de encaminhamentos, sugestões e respostas relacionadas aos conteúdos e às atividades estudadas. Um pouco mais... sugestões de atividades complementares acompanhadas de orientação para sua realização. Foco nas habilidades – relação entre os conteúdos propostos e o desenvolvimento das habilidades do segmento. Para finalizar – indicações de formas de avaliação contínua e propostas de atividades complementares.

3.2 Material do Professor – Digital O objetivo do Material do Professor – Digital é fornecer subsídios extras ao professor por meio de sequências didáticas, projetos integradores e propostas de avaliação. O material está organizado em quatro planos de desenvolvimento, um por bimestre. Cada plano trabalha uma seleção das habilidades desenvolvidas no Livro do Aluno e contém ações e atividades que potencializam e consolidam essas habilidades. As sequências didáticas são uma das partes desse plano. Elas compõem conjuntos de aulas organizados de forma a se adaptar às mais diferentes realidades escolares e possibilitam o aprimoramento das habilidades selecionadas. Além das sequências didáticas, as propostas de acompanhamento de aprendizagem são um valioso recurso dos planos de desenvolvimento. Para cada bimestre, há uma avaliação composta de 15 questões que oferece, ainda, respostas e possíveis encaminhamentos de acordo com os resultados do aluno ou da turma.

XXXIII


4. Quadro de conteúdos – 2o ano

XXXIV

ESCRITA CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS E GRAMATICAIS

Objetos de conhecimento

Habilidades

Constituição da identidade psicossocial, em sala de aula, por meio da oralidade

EF02LP01

Regras de convivência em sala de aula

EF02LP03

Finalidades da interação oral

EF02LP06

Fluência de leitura para a compreensão do texto

EF02LP09

Objetivos de leitura

EF02LP10

Autodomínio do processo de leitura

EF02LP11

Localização de informações em textos

EF02LP12

Poema: Outra leitura, p. 34 e 35 yy

Deduções e inferências de informações

EF02LP14

Parlenda: Antes de ler, p. 8 e 9 yy Parlenda: Estudo do texto, p. 12 yy Parlenda: Leitura 2, p. 21 a 23 yy Parlenda: Produção de texto, p. 32 yy

Reconstrução das condições de produção e recepção de textos

EF02LP15

Planejamento do texto

EF02LP19

Estudo da língua, p. 20 yy

Lista

EF02LP20

Estudo da escrita, p. 28 e 29 yy

Edição do texto

EF02LP28

Trava­‑língua: Estudo da escrita, p. 28 e 29 yy Retomada, p. 37 yy

Consciência grafofonêmica

EF02LP29

Estudo da escrita, p. 29 yy

Consciência silábica

EF02LP30

Estudo da língua, p. 16 e 19 yy

Conhecimento do alfabeto

EF02LP31

Estudo da língua, p. 18 yy

Estruturas silábicas

EF02LP33

Estudo do texto, p. 14 yy Parlenda: Produção de texto, p. 32 e 33 yy

Pontuação

EF02LP37

Parlenda: Oralidade, p. 30 e 31 yy Estudo da língua, p. 18 yy Parlenda: Oralidade, p. 30 e 31 yy Estudo da língua, p. 19 yy Parlenda: Leitura 2, p. 21 a 23 yy Parlenda: Antes de ler, p. 9 yy Parlenda: Leitura 2, p. 21 a 23 yy Parlenda: Estudo do texto, p. 24 yy Jogo de palavras, p. 27 yy Parlenda: Leitura 1, p. 10 e 11 yy Poema: Outra leitura, p. 34 e 35 yy Parlenda: Estudo do texto, p. 12 a 14 yy Parlenda: Estudo do texto, p. 24 e 25 yy

Parlenda: Estudo do texto, p. 25 yy Poema: Outra leitura, p. 35 yy

EDUCAÇÃO LITERÁRIA

Unidade 1 – Parlendas para brincar

LEITURA

ORALIDADE

Conteúdos

Retomada, p. 37 yy

Elementos constitutivos do discurso poético em versos: estratos fônico e semântico Recursos de criação de efeitos de sentido

EF02LP42 EF02LP44

Parlenda: Leitura 1, p. 10 e 11 yy Parlenda: Pausa para brincar, p. 15 yy Parlenda: Estudo da língua, p. 16 yy Parlenda: Leitura 2, p. 21 a 23 yy Parlenda: Estudo do texto, p. 24 e 26 yy Parlenda: Oralidade, p. 30 e 31 yy Parlenda: Produção de texto, p. 33 yy

Processos de criação

EF02LP46

Parlenda: Produção de texto, p. 33 yy

Dimensão social e estética do texto literário

EF02LP47

Poema: Outra leitura, p. 35 yy Parlenda: Retomada, p. 36 yy Periscópio, p. 38 yy

Apreciação de texto literário

EF02LP48 EF02LP49


LEITURA ESCRITA ORALIDADE

Unidade 3

EDUCA- CONHECIMENTOS ÇÃO LITE- LINGUÍSTICOS E RÁRIA GRAMATICAIS

Unidade 2 – Conto com você!

ORALIDADE

Conteúdos

Objetos de conhecimento

Habilidades

Conversa telefônica: Oralidade, p. 51 yy

Constituição da identidade psicossocial, em sala de aula, por meio da oralidade

Pausa para brincar, p. 46 yy

Regras de convivência em sala de aula

EF02LP02

Conversa telefônica: Oralidade, p. 51 yy Convite: Estudo do texto, p. 49 yy Convite: Leitura 1, p. 41 e 42 yy Convite: Outra leitura, p.  58­‑61 yy Convite: Antes de ler, p. 40 yy Convite: Antes de ler, p. 40 yy Convite: Leitura 1, p. 41 yy Convite: Outra leitura, p. 58 a 61 yy Convite: Estudo do texto, p. 43 e 45 yy Convite: Leitura 2, p. 48 yy Convite: Estudo da escrita, p. 53 yy Convite: Outra leitura, p. 58 a 61 yy Convite: Retomada, p. 62 yy Convite: Estudo do texto, p. 44 yy Convite: Estudo do texto, p. 50 yy Convite: Estudo do texto, p. 44 e 45 yy Convite: Leitura 2, p. 48 yy Convite: Estudo da escrita, p. 52 yy Convite: Retomada, p. 62 yy Convite: Estudo do texto, p. 43 yy Convite: Estudo do texto, p. 49 e 50 yy Convite: Outra leitura, p. 58 a 61 yy Convite: Produção de texto, p. 56 yy Bilhete: Construir um mundo melhor, p. 65 yy Convite: Produção de texto, p. 56 e 57 yy Convite: Produção de texto, p. 57 yy Convite: Produção de texto, p. 57 yy Convite: Produção de texto, p. 57 yy Estudo da escrita, p. 52 a 54 yy Jogo de palavras, p. 55 yy Estudo da língua, p. 47 yy Estudo da escrita, p. 53 yy Estudo da língua, p. 47 yy Estudo da escrita, p. 54 yy Jogo de palavras, p. 55 yy

Finalidades da interação oral

EF02LP06

Relato oral

EF02LP08

Fluência de leitura para a compreensão do texto

EF02LP09

Objetivos de leitura

EF02LP10

Autodomínio do processo de leitura

EF02LP11

Localização de informações em textos

EF02LP12

Deduções e inferências de informações

EF02LP14

Reconstrução das condições de produção e recepção de textos

EF02LP15

Reflexão sobre o léxico do texto

EF02LP17

Planejamento do texto

EF02LP19

Mensagem pessoal

EF02LP21

EF02LP01

EF02LP03

Mensagem instantânea

EF02LP22

Revisão do texto

EF02LP26

Reescrita do texto

EF02LP27

Edição do texto

EF02LP28

Consciência grafofonêmica

EF02LP29

Consciência silábica

EF02LP30

Estruturas silábicas

EF02LP35 EF02LP36

Convite: Outra leitura, p. 58 a 61 yy

Elementos constitutivos do discurso poético em versos: estratos fônico e semântico

Construir um mundo melhor, p. 64 e 65 yy Periscópio, p. 66 yy

Apreciação de texto literário

Apresentação em público: Oralidade, p. 84 yy

Constituição da identidade psicossocial, em sala de aula, por meio da oralidade

EF02LP01

Aspectos não linguísticos (paralinguísticos) no ato da fala

EF02LP05

Finalidades da interação oral

EF02LP06

Apresentação em público: Oralidade, p. 84 yy HQ: Estudo do texto, p. 92 yy Apresentação em público: Oralidade, p. 83 yy

EF02LP42 EF02LP48 EF02LP49

XXXV


ESCRITA CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS E GRAMATICAIS EDUCAÇÃO LITERÁRIA

Unidade 3 – Histórias com desenhos e balões

LEITURA

Conteúdos

XXXVI

Objetos de conhecimento

Habilidades

HQ: Leitura 1, p. 69 yy

Fluência de leitura para a compreensão do texto

EF02LP09

HQ: Estudo do texto, p. 74 yy Giramundo, p. 78 e 79 yy

Objetivos de leitura

EF02LP10

Giramundo, p. 78 e 79 yy

Domínio do processo de leitura

EF02LP11

Localização de informações em textos

EF02LP12

Deduções e inferências de informações

EF02LP14

Reflexão sobre o conteúdo temático do texto

EF02LP16

Reflexão sobre o léxico do texto

EF02LP17

Avaliação dos efeitos de sentido produzidos em textos

EF02LP18

Planejamento do texto

EF02LP19

HQ: Produção de texto, p. 97 yy

Procedimentos linguístico­ ‑gramaticais e ortográficos

EF02LP25

HQ: Produção de texto, p. 97 yy

Revisão do texto

EF02LP26

HQ: Produção de texto, p. 97 yy

Reescrita do texto

EF02LP27

HQ: Produção de texto, p. 97 yy

Edição do texto

EF02LP28

Estudo da escrita, p. 93 e 94 yy Jogo de palavras, p. 95 yy

Consciência grafofonêmica

EF02LP29

HQ: Estudo do texto, p. 75 yy Giramundo, p. 79 yy HQ: Leitura 2, p. 85 a 89 yy Fábula: Outra leitura, p. 99 yy HQ: Estudo do texto, p. 75 e 77 yy HQ: Estudo do texto, p. 90 e 91 yy HQ: Retomada, p. 100 e 101 yy HQ: Leitura 2, p. 85 yy HQ: Retomada, p. 100 e 101 yy HQ: Estudo do texto, p. 73 yy Giramundo, p. 79 yy HQ: Retomada, p. 100 e 101 yy HQ: Antes de ler, p. 68 yy HQ: Leitura 1, p. 69 a 72 yy HQ: Estudo do texto, p. 76 e 77 yy HQ: Leitura 2, p. 85 a 89 yy HQ: Estudo do texto, p. 90 e 92 yy HQ: Retomada, p. 100 e 101 yy HQ: Produção de texto, p. 97 yy

EF02LP33

Estudo da língua, p. 80 e 81 yy Estudo da escrita, p. 94 yy

Estruturas silábicas

HQ: Produção de texto, p. 97 yy

Pontuação

EF02LP37

Sinonímia e antonímia

EF02LP38

Estudo da escrita, p. 93 yy HQ: Leitura 2, p. 87 yy HQ: Produção de texto, p. 96 e 97 yy HQ: Leitura 1, p. 69 a 72 yy

EF02LP35 EF02LP36

Elementos constitutivos do discurso narrativo ficcional em prosa e versos: estrutura da narrativa e recursos expressivos Recursos de criação de efeitos de sentido

EF02LP41

EF02LP44

Fábula: Outra leitura, p. 98 e 99 yy

Processos de criação

EF02LP45

Apresentação em público: Oralidade, p. 84 yy

Dimensão social e estética do texto literário

EF02LP47

Fábula: Outra leitura, p. 98 e 99 yy Periscópio, p. 102 yy

Apreciação de texto literário

EF02LP48 EF02LP49


ESCRITA CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS E GRAMATICAIS

Objetos de conhecimento

Habilidades

Apresentação de receita: Oralidade, p. 123 yy

Constituição da identidade psicossocial, em sala de aula, por meio da oralidade

EF02LP01

Apresentação de receita: Oralidade, p. 122 yy

Regras de convivência em sala de aula

EF02LP03

Apresentação de receita: Oralidade, p. 123 yy

Finalidades da interação oral

EF02LP06

Receita: Leitura 2, p. 114 e 115 yy

Fluência de leitura para a compreensão do texto

EF02LP09

Objetivos de leitura

EF02LP10

Localização de informações em textos

EF02LP12

Seleção de informações

EF02LP13

Deduções e inferências de informações

EF02LP14

Reconstrução das condições de produção e recepção de textos

EF02LP15

Reflexão sobre o conteúdo temático do texto

EF02LP16

Reflexão sobre o léxico do texto

EF02LP17

Planejamento do texto

EF02LP19

Lista

EF02LP20

Procedimentos linguístico­ ‑gramaticais e ortográficos

EF02LP25

Revisão do texto

EF02LP26

Reescrita do texto

EF02LP27

Consciência silábica

EF02LP30

Texto instrucional: Antes de ler, p. 104 yy Construir um mundo melhor, p. 128 e 129 yy Receita: Estudo do texto, p. 106 yy Receita: Estudo do texto, p. 115 e 116 yy Receita: Retomada, p. 126 yy Apresentação de receita: Oralidade, p. 122 yy Receita: Estudo do texto, p. 107 e 108 yy Receita: Estudo do texto, p. 115 yy Retomada, p. 127 yy Texto instrucional: Antes de ler, p. 104 yy Receita: Estudo do texto, p. 106 a 108 yy Receita: Leitura 1, p. 105 yy

EDUCAÇÃO LITERÁRIA

Unidade 4 – Mão na massa

LEITURA

ORALIDADE

Conteúdos

Receita: Estudo do texto, p. 106 yy Receita: Leitura 2, p. 114 e 115 yy Receita: Estudo do texto, p. 116 yy Receita: Produção de texto, p. 120 yy Receita: Produção de texto, p. 120 yy Construir um mundo melhor, p. 128 e 129 yy Estudo da língua, p. 112 e 113 yy Receita: Produção de texto, p. 120 yy Retomada, p. 127 yy Receita: Produção de texto, p. 120 yy Retomada, p. 127 yy Receita: Produção de texto, p. 120 yy Receita: Estudo do texto, p. 116 yy Estudo da língua, p. 110 e 111 yy Estudo da escrita, p. 117 a 119 yy Retomada, p. 127 yy Receita: Estudo do texto, p. 108 yy

Conhecimento do alfabeto Estruturas silábicas

EF02LP31 EF02LP32 EF02LP34 EF02LP35

Sinonímia e antonímia

EF02LP38

Lenda: Outra leitura, p. 124 yy

Elementos constitutivos do discurso narrativo ficcional em prosa e versos: estrutura da narrativa e recursos expressivos

EF02LP41

Lenda: Outra leitura, p. 124 yy

Recursos de criação de efeitos de sentido

EF02LP44

Lenda: Outra leitura, p. 124 yy Periscópio, p. 130 yy

Apreciação de texto literário

EF02LP48 EF02LP49

XXXVII


Objetos de conhecimento

Habilidades

Aspectos não linguísticos (paralinguísticos) no ato da fala

EF02LP05

Finalidades da interação oral

EF02LP06

Domínio do processo de leitura

EF02LP11

Localização de informações em textos

EF02LP12

Poema: Estudo do texto, p. 137 yy

Deduções e inferências de informações

EF02LP14

Poema: Produção de texto, p. 152 yy Poema: Produção de texto, p. 152 yy

Planejamento do texto

EF02LP19

Lista

EF02LP20

Poema: Produção de texto, p. 153 yy

Procedimentos linguístico­ ‑gramaticais e ortográficos

EF02LP25

Poema: Estudo da escrita, p. 147 e 149 yy Retomada, p. 157 yy

Estruturas silábicas

XXXVIII

LEITURA ESCRITA CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS E GRAMATICAIS ORALIDADE Leitura

Unidade 6 – Para conviver bem

EDUCAÇÃO LITERÁRIA

Unidade 5 – Diversos versos

ORALIDADE

Conteúdos Leitura expressiva de poema: Oralidade, yy p. 150

Leitura expressiva de poema: Oralidade, yy p. 150

Poema: Antes de ler, p. 132 yy Poema: Leitura 1, p. 133 yy Poema: Leitura 2, p. 142 yy Poema: Estudo do texto, p. 136 yy Poema: Estudo do texto, p. 144 e 145 yy

Poema: Leitura 1, p. 134 e 135 yy Poema: Estudo do texto, p. 137 yy Poema: Estudo do texto, p. 145 yy Poema: Estudo da escrita, p. 146 yy Poema: Produção de texto, p. 151 yy Leitura expressiva de poema: Oralidade, yy p. 150 Poema: Leitura 1, p. 134 e 135 yy Haicai: Outra leitura, p. 154 e 155 yy Haicai: Outra leitura, p. 154 e 155 yy Periscópio, p. 158 yy

Regras de convivência: Leitura 1, p. 161 e 162 yy Exposição oral de opinião: Oralidade, p. 175 yy Exposição oral de opinião: Oralidade, p. 175 yy Exposição oral de opinião: Oralidade, p. 175 yy Regras de convivência: Antes de ler, p. 160 yy Regras de convivência: Leitura 2, p. 168 e 169 yy Regras de convivência: Leitura 1, p. 161 e 162 yy Regras de convivência: Estudo do texto, yy p. 172

Regras de convivência: Leitura 2, p. 168 yy

EF02LP33 EF02LP35

Elementos constitutivos do discurso poético em versos: estratos fônico e semântico

EF02LP42

Processos de criação

EF02LP46

Apreciação de texto literário Constituição da identidade psicossocial, em sala de aula, por meio da oralidade Características da conversação espontânea

EF02LP48 EF02LP49

EF02LP01 EF02LP04

Finalidades da interação oral

EF02LP06

Procedimentos de escuta de textos

EF02LP07

Fluência de leitura para a compreensão do texto

EF02LP09

Objetivos de leitura

EF02LP10

Autodomínio do processo de leitura

EF02LP11


Conteúdos Regras de convivência: Estudo do texto, yy

Objetos de conhecimento

Habilidades

p. 163 a 165

LEITURA

Regras de convivência: Estudo do texto, yy

p. 170 e 171 Regras de convivência: Produção de texto, yy p. 177 Construir um mundo melhor, p. 184 e 185 yy Regras de convivência: Antes de ler, p. 160 yy Regras de convivência: Estudo do texto, yy p. 164 Regras de convivência: Produção de texto, yy p. 177 Regras de convivência: Retomada, p. 182 yy Regras de convivência: Estudo do texto, p. 164 yy Regras de convivência: Estudo do texto, p. 171 yy

Regras de convivência: Estudo do texto, p. 163 yy Regras de convivência: Estudo do texto, yy

CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS E GRAMATICAIS

ESCRITA

p. 170 Regras de convivência: Leitura 2, p. 169 yy Regras de convivência: Estudo do texto, yy p. 172 Construir um mundo melhor, p. 184 e 185 yy Regras de convivência: Produção de texto, yy p. 176 a 178 Regras de convivência: Retomada, p. 183 yy Regras de convivência: Produção de texto, yy p. 177

EDUCAÇÃO LITERÁRIA

Unidade 6 – Para conviver bem

Regras de convivência: Antes de ler, p. 160 yy

Construir um mundo melhor, p. 184 e 185 yy Regras de convivência: Produção de texto, yy

p. 178 Regras de convivência: Produção de texto, yy p. 178 Regras de convivência: Produção de texto, yy p. 178 Regras de convivência: Produção de texto, yy p. 178

Localização de informações em textos

EF02LP12

Deduções e inferências de informações

EF02LP14

Reconstrução das condições de produção e recepção de textos Reflexão sobre o conteúdo temático do texto

EF02LP15 EF02LP16

Reflexão sobre o léxico do texto

EF02LP17

Avaliação dos efeitos de sentido produzidos em textos

EF02LP18

Planejamento do texto

EF02LP19

Lista

EF02LP20

Texto argumentativo e/ou persuasivo Procedimentos linguístico­ ‑gramaticais e ortográficos

EF02LP24 EF02LP25

Revisão do texto

EF02LP26

Reescrita do texto

EF02LP27

Edição do texto

EF02LP28

Estudo da escrita, p. 173 e 174 yy

Consciência grafofonêmica

EF02LP29

Estudo da língua, p. 166 yy Retomada, p. 183 yy

Pontuação

EF02LP37

Conto: Outra leitura, p. 179 a 181 yy

Elementos constitutivos do discurso narrativo ficcional em prosa e versos: estrutura da narrativa e recursos expressivos

EF02LP41

Conto: Outra leitura, p. 179 a 181 yy Periscópio, p. 186 yy

Apreciação de texto literário

EF02LP48 EF02LP49

XXXIX


ORALIDADE

Conteúdos

Objetos de conhecimento

Habilidades

Texto teatral: Outra leitura, p. 194 e 195 yy Exposição oral de pesquisa: Oralidade, p. 210 yy

Constituição da identidade psicossocial, em sala de aula, por meio da oralidade

EF02LP01

Exposição oral de pesquisa: Oralidade, p. 211 yy

Aspectos não linguísticos (paralinguísticos) no ato da fala

EF02LP05

Fluência de leitura para a compreensão do texto

EF02LP09

Objetivos de leitura

EF02LP10

Domínio do processo de leitura

EF02LP11

Localização de informações em textos

EF02LP12

Seleção de informações

EF02LP13

Deduções e inferências de informações

EF02LP14

Reconstrução das condições de produção e recepção de textos

EF02LP15

e 211

Verbete de enciclopédia: Leitura 1, p. 190 e yy 191

Estudo da língua, p. 199 yy Verbete de enciclopédia virtual: Leitura 2, yy p. 201 e 202

LEITURA

Unidade 7 – Porquês e descobertas

Verbete de enciclopédia: Retomada, p. 212 yy Verbete de enciclopédia: Leitura 1, p. 190 e yy

191 Verbete de enciclopédia: Antes de ler, p. 188 yy Verbete de enciclopédia virtual: Leitura 2, p. 201 yy Capa de livro: Outra leitura, p. 208 yy Verbete de enciclopédia: Estudo do texto, p. 192 yy Estudo da língua, p. 196, 197 e 200 yy Verbete de enciclopédia virtual: Estudo do yy texto, p. 202 Verbete de enciclopédia: Retomada, p. 212 yy Verbete de enciclopédia virtual: Estudo do yy texto, p. 204 Verbete de enciclopédia: Produção de texto, yy p. 206 e 207 Exposição oral de pesquisa: Oralidade, p. 210 yy e 211 Verbete de enciclopédia: Retomada, p. 213 yy Capa de livro: Outra leitura, p. 209 yy Verbete de enciclopédia: Leitura 1, p. 190 e 191 yy Verbete de enciclopédia: Estudo do texto, yy p. 193 Verbete de enciclopédia virtual: Estudo do yy texto, p. 203 e 204 Capa de livro: Outra leitura, p. 209 yy Verbete de enciclopédia virtual: Estudo do yy texto, p. 203

CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS E GRAMATICAIS

ESCRITA

Estudo da língua, p. 199 yy

XL

Verbete de encicl.: Produção de texto, p. 206 yy Verbete de encicl.: Retomada, p. 213 yy Verbete de encicl.: Leitura 1, p. 189 yy Verbete de enciclopédia: Produção de texto, yy

Reflexão sobre o léxico do texto Avaliação dos efeitos de sentido produzidos em textos

EF02LP17 EF02LP18

Planejamento do texto

EF02LP19

Relato informativo

EF02LP23

Revisão do texto p. 207 Verbete de encicl.: Produção de texto, p. 207 Reescrita do texto yy

EF02LP26 EF02LP27

Estudo da língua, p. 200 yy Exposição oral de pesquisa: Oralidade, p. 210 yy

Conhecimento do alfabeto

EF02LP31

Estudo da escrita, p. 205 yy Verbete de enciclopédia: Retomada, p. 212 yy

Sinonímia e antonímia

EF02LP39


Objetos de conhecimento

Habilidades

Texto teatral: Outra leitura, p. 194 e 195 yy

Elementos constitutivos do discurso dramático em prosa e versos: função e organização

EF02LP43

Capa de livro: Outra leitura, p. 208 e 209 yy Periscópio, p. 214 yy

Apreciação de texto literário

Relato informativo: Oralidade, p. 234 yy

Constituição da identidade psicossocial, em sala de aula, por meio da oralidade

EF02LP01

Procedimentos de escuta de textos

EF02LP07

Fluência de leitura para a compreensão do texto

EF02LP09

Objetivos de leitura

EF02LP10

Domínio do processo de leitura

EF02LP11

Localização de informações em textos

EF02LP12

Deduções e inferências de informações

EF02LP14

Notícia: Estudo do texto, p. 220 yy

Reconstrução das condições de produção e recepção de textos

EF02LP15

Notícia: Leitura 2, p. 226 yy Notícia: Construir um mundo melhor, p. 240 yy

Reflexão sobre o conteúdo temático do texto

EF02LP16

Estudo da língua, p. 222 yy

Avaliação dos efeitos de sentido produzidos em textos

EF02LP18

Notícia: Produção de texto, p. 233 yy

Planejamento do texto

EF02LP19

Estudo da escrita, p. 231 yy

Lista

EF02LP20

Notícia: Produção de texto, p. 233 yy

Relato informativo

EF02LP23

Estudo da escrita, p. 231 yy

Consciência grafofonêmica

EF02LP29

Estudo da língua, p. 222 e 223 yy Estudo da escrita, p. 230 yy Notícia: Retomada, p. 239 yy

Aumentativo e diminutivo

EF02LP40

Poema: Estudo da escrita, p. 229 yy

Elementos constitutivos do discurso poético em versos: estratos fônico e semântico

EF02LP42

HQ: Outra leitura, p. 235 a 237 yy Periscópio, p. 242 yy

Apreciação de texto literário

EDUCAÇÃO LITERÁRIA LEITURA CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS E ESCRITA GRAMATICAIS EDUCAÇÃO LITERÁRIA

Unidade 8 – Notícia: ler para se informar

ORALIDADE

Unidade 7

Conteúdos

Notícia: Leitura 1, p. 217 e 218 yy Notícia: Leitura 2, p. 226 yy HQ: Outra leitura, p. 235 a 237 yy Notícia: Construir um mundo melhor, p. 240 yy Antes de ler, p. 216 yy Notícia: Leitura 1, p. 217 yy Giramundo, p. 228 yy Notícia: Retomada, p. 238 yy Notícia: Leitura 1, p. 217 e 218 yy Antes de ler, p. 216 yy Notícia: Leitura 1, p. 217 yy Giramundo, p. 228 yy Notícia: Retomada, p. 238 yy Notícia: Para saber mais, p. 219 yy Notícia: Estudo do texto, p. 221 yy Notícia: Estudo da língua, p. 224 yy Notícia: Estudo do texto, p. 227 yy Notícia: Retomada, p. 239 yy Notícia: Estudo do texto, p. 221 yy Notícia: Estudo da língua, p. 224 yy Notícia: Construir um mundo melhor, p. 240 yy

EF02LP48 EF02LP49

EF02LP48 EF02LP49

XLI


5. Quadro de correspondência – 2o ano O quadro a seguir traz as habilidades previstas na Base Nacional Comum Curricular para o componente Língua Portuguesa no Ensino Fundamental – Anos Iniciais e os respectivos códigos indicados no Quadro de conteúdos.

EIXO ORALIDADE

 EF02LP01  Expressar­‑se em situações de intercâmbio oral com autoconfiança (sem medo de falar em público),

liberdade e desenvoltura, preocupando­‑se em ser compreendido pelo interlocutor e usando a palavra com tom de voz audível, boa articulação e ritmo adequado.  EF02LP02  Colaborar com o professor e os colegas para a definição de acordos e combinados que organizem a convivência em sala de aula.  EF02LP03  Escutar, com atenção e compreensão, instruções orais ao participar de atividades escolares.  EF02LP04  Reconhecer características da conversação espontânea presencial, respeitando os turnos de fala, selecionando e utilizando, durante a conversação, formas de tratamento adequadas, de acordo com a situação e a posição do interlocutor (“senhor/a”, “você” etc.).  EF02LP05  Interpretar o sentido de aspectos não linguísticos (paralinguísticos ) da fala, como olhar, riso, gestos, movimentos de cabeça (de concordância ou discordância).  EF02LP06  Identificar finalidades da interação oral, em diferentes contextos comunicativos (solicitar informações, apresentar opiniões, informar, relatar experiências etc.).  EF02LP07  Usar estratégias de escuta de textos em situações formais: formular perguntas de esclarecimento, recuperar informações.  EF02LP08  Relatar experiências pessoais, com observância da sequência dos fatos e do nível de informatividade necessário, utilizando expressões que marquem a passagem do tempo (“antes”, “depois”, “ontem”, “hoje”, “amanhã”, “outro dia”, “antigamente”, “há muito tempo” etc.).  EF02LP09  Ler, com autonomia e fluência, textos curtos, com nível de textualidade adequado, silenciosamente

e, em seguida, em voz alta.

 EF02LP10  Relacionar os objetivos de leitura de textos lidos na escola aos seus próprios objetivos de leitura fora

EIXO LEITURA

da escola.

 EF02LP11  Formular hipóteses sobre o conteúdo de textos, com base em títulos, legendas, imagens e pistas

gráficas, confirmando, ou não, as hipóteses realizadas.

 EF02LP12  Localizar, em textos curtos, informações pontuais.  EF02LP13  Buscar e selecionar textos em diferentes fontes (incluindo ambientes virtuais)  para realizar pesquisas

escolares.

 EF02LP14  Inferir, em textos curtos, informações implícitas de fácil identificação.  EF02LP15  Identificar a função sociocomunicativa de textos que circulam em esferas da vida social,

reconhecendo para que foram produzidos, onde circulam, quem produziu, a quem se destinam.

 EF02LP16  Reconhecer o tema de textos, com base em títulos, legendas, imagens, pistas gráficas.  EF02LP17  Deduzir o significado de palavras desconhecidas ou pouco familiares, com base no contexto da frase

ou do texto.

 EF02LP18  Identificar o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos expressivos gráfico­‑visuais, em

ilustração de história em quadrinhos ou tira.

EIXO ESCRITA

EF02LP19  Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será produzido, considerando a situação

XLII

comunicativa, os interlocutores (quem escreve/para quem escreve); a finalidade ou o propósito (escrever para quê); a circulação (onde o texto vai circular); o suporte (qual é o portador do texto); a linguagem, organização, estrutura; o tema e assunto do texto.  EF02LP20  Escrever listas de nomes ou de objetos, associando, quando pertinente, texto verbal e visual, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.  EF02LP21  Escrever bilhetes e cartas, em meio impresso e/ou digital (e­‑mail, mensagem em rede social etc.), mantendo as características do gênero textual e dos portadores, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. EF02LP22  Escrever e responder, em meio digital, mensagens instantâneas para amigos, colegas ou familiares, mantendo as características do gênero textual.  EF02LP23  Produzir pequenos relatos de observação de processos, de fatos, de experiências pessoais, mantendo as características do gênero textual, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.


EIXO EDUCAÇÃO LITERÁRIA

EIXO CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS E GRAMATICAIS

EIXO ESCRITA

 EF02LP24  Criar cartazes simples, utilizando linguagem persuasiva e elementos textuais e visuais (tamanho da

letra, leiaute, imagens)  adequados ao gênero textual, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.  EF02LP25  Utilizar, ao produzir o texto, grafia correta de palavras conhecidas ou com estruturas silábicas já dominadas, letras maiúsculas em início de frases e em substantivos próprios, segmentação entre as palavras, ponto final, ponto de interrogação e ponto de exclamação.  EF02LP26  Reler os textos produzidos, com a mediação do professor e colaboração dos colegas, para fazer cortes, acréscimos, reformulações, correções de ortografia e pontuação.  EF02LP27  Reescrever o texto incorporando as alterações feitas na revisão e obedecendo às convenções de disposição gráfica e de inclusão de título e autoria.  EF02LP28  Editar a versão final do texto, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, ilustrando, quando for o caso, em portador adequado impresso ou eletrônico.  EF02LP29  Ler e escrever palavras com correspondências regulares diretas entre letras e fonemas (f, v, t, d, p,

b) e correspondências regulares contextuais (c e g; e e o, em posição átona em final de palavra).

 EF02LP30  Segmentar palavras em sílabas e remover e substituir sílabas iniciais, mediais ou finais para criar

novas palavras.

 EF02LP31  Recitar o alfabeto na ordem das letras.  EF02LP32  Escrever palavras, frases, textos curtos nas formas imprensa e cursiva.  EF02LP33  Ler e escrever corretamente palavras com sílabas CV, V, CVC, CCV, identificando que existem

vogais em todas as sílabas.

 EF02LP34  Ler e escrever corretamente palavras com marcas de nasalidade (til, m, n).  EF02LP35  Memorizar a grafia de palavras frequentes no ambiente escolar e nos textos lidos na sala de aula,

independentemente da estrutura silábica e de correspondências irregulares fonema­‑grafema. Segmentar corretamente as palavras ao escrever frases e textos. Usar adequadamente ponto final, ponto de interrogação e ponto de exclamação. Identificar sinônimos de palavras de texto lido, determinando a diferença de sentido entre eles. Formar antônimos de palavras encontradas em texto lido pelo acréscimo do prefixo de negação in­-/ im­-.  EF02LP40  Formar o aumentativo e o diminutivo de palavras com os sufixos -­ão e ­-inho/­-zinho.  EF02LP36   EF02LP37   EF02LP38   EF02LP39 

 EF02LP41  Reconhecer o conflito gerador de uma narrativa ficcional e sua resolução, além de palavras,

expressões e frases que caracterizam personagens e ambientes.  EF02LP42  Identificar recursos rítmicos e sonoros e o efeito de sentido de metáforas, em textos versificados.  EF02LP43  Identificar funções do texto dramático (escrito para ser encenado)  e organização por meio de diálogos entre personagens.  EF02LP44  Relacionar ilustrações de narrativas com o texto verbal.  EF02LP45  Reescrever textos narrativos literários lidos pelo professor.  EF02LP46  Recitar parlendas, quadras, quadrinhas e poemas, além de cantar músicas e canções, com ritmo, melodia e sonoridade, observando as rimas.  EF02LP47  Compartilhar em sala de aula textos de tradição oral pesquisados na família e na comunidade (em versos – cantigas de roda, adivinhas, parlendas, quadrinhas, trava­‑línguas etc. – e em prosa – contos populares, fábulas, mitos, lendas etc.).  EF02LP48  Ouvir, com atenção e interesse, a leitura feita pelo professor, ou ler, de forma autônoma, textos literários, e expressar preferências por gêneros, temas e autores.  EF02LP49  Selecionar livros da biblioteca e/ou do cantinho de leitura da sala de aula para leitura individual, na escola ou em casa e, após a leitura, compartilhar com os colegas sua opinião sobre o livro.

XLIII


6. Quadro de progressão de conteúdos 1o ano

Leitura

Oralidade

Conversação yy

espontânea. Apresentação yy pessoal. Brincadeiras com yy nomes. Discussão yy de regras de convivência em sala de aula. Adivinhas: ouvir, yy responder e propor outras aos colegas. Cantigas: cantar e yy brincar de roda. Apresentação yy musical. Livro falado. yy Caça-rimas. yy Recital de yy quadrinhas. Construção oral yy de história em quadrinhos sem palavras. Telefone sem fio. yy Mensagem de yy voz. Relato de yy experiências pessoais. Reconto oral. yy Listas diversas. yy Nome dos yy colegas. Adivinhas. yy Cantigas e yy brincadeiras de roda. Fotolegendas. yy Quadrinhas. yy Tirinhas. yy Histórias em yy quadrinhos. Bilhetes. yy Contos yy tradicionais.

2o ano

4o ano

5o ano

Conversação yy

Conversação yy

Conversação yy

Conversação yy

Parlendas. yy Convites. yy Histórias em yy

Regras de jogos e yy

Diário pessoal. yy Biografia e yy

Conto tradicional yy

espontânea. Recitação coletiva yy de parlenda. Conversa yy telefônica. Contação de yy piada. Apresentação de yy receita. Leitura expressiva yy de poema. Exposição de yy opinião. Exposição oral de yy pesquisa. Relato informativo. yy

quadrinhos.

Textos yy

instrucionais.

Receitas culinárias. yy Lendas. yy Poemas. yy Haicais. yy Limeriques. yy Regras de yy convivência.

Verbetes de yy

enciclopédia.

Notícias. yy

XLIV

3o ano espontânea. Explicação oral de yy brincadeira. Apresentação de yy reportagem. Entrevista. yy Apresentação yy musical. Recital de trava­ yy ‑línguas. Exposição oral. yy Relato de opinião. yy Tutorial. yy Debate. yy

de brincadeiras. Infográfico. yy Reportagem. yy Entrevista. yy Poema de cordel. yy Artigo de yy divulgação científica. Propaganda yy institucional. Outdoor. yy Texto instrucional. yy E-mail. yy Carta pessoal. yy Carta de leitor. yy

espontânea. Relato oral. yy Contação de yy histórias. Exposição oral. yy Declamação yy de parlendas, quadrinhas e cantigas. Exposição oral. yy Entrevista. yy Jornal falado. yy

autobiografia. Linha do tempo yy (HQ). Conto yy maravilhoso. Texto expositivo. yy Texto descritivo. yy Conto popular. yy Causo. yy Canção. yy Histórias em yy quadrinhos. Tirinha. yy Notícia. yy Charge. yy Propaganda de yy campanha. Poema. yy Tabelas e yy formulários.

espontânea. Contação de yy histórias. Declamação de yy poemas. Entrevista. yy Contação de yy mitos. Exposição oral. yy Leitura dramática. yy Apresentação yy de programa de rádio.

modificado.

Tirinha. yy Capa de livro. yy Poema. yy Poema visual. yy Folheto yy informativo.

Infográfico. yy Entrevista. yy Mitos indígenas. yy Resenha. yy Sinopse. yy Artigo de yy

divulgação científica. Texto dramático. yy Conto. yy


1o ano Escrita do nome. yy Elaboração de yy listas.

Conhecimentos linguísticos e gramaticais

Escrita

Escrita de yy

adivinhas. Organização yy de versos de cantigas. Montagem de yy livro de cantigas. Escrita de yy fotolegenda. Coletânea de yy quadrinhas. Escrita e yy organização de versos de quadrinha. Ordenação de yy quadrinhos de tirinha. Escrita de bilhete. yy Escrita coletiva de yy novo final para história. Letras e outros yy sinais gráficos. Alfabeto. yy Vogais e yy consoantes. Ordem alfabética. yy A letra T. yy Sílaba. yy A letra M. yy A letra P. yy A letra C. yy Espaçamento yy entre as palavras. A letra B. yy A letra D. yy A letra F. yy A letra J. yy A letra V. yy A letra Q. yy A letra L. yy A letra S. yy A letra N. yy A letra X. yy

2o ano Composição yy

de varal de parlendas. Escrita de convite. yy Escrita de yy continuação de história em quadrinhos. Composição de yy livro de receitas da turma. Escrita de poema. yy Escrita de regras yy de convivência. Escrita de verbete yy de enciclopédia. Montagem do yy Cantinho de notícias.

3o ano Escrita de regra yy

de jogo. Escrita de yy reportagem. Transcrição de yy entrevista. Mostra de cordel. yy Produção de yy propaganda institucional. Instrução de yy montagem de brinquedo de sucata. Escrita de e-mail. yy

4o ano Produção de uma yy página de diário pessoal. Escrita de yy biografia. Conto yy maravilhoso. Texto expositivo. yy Continuação de yy conto popular. História em yy quadrinhos. Produção de yy propaganda de campanha.

Análise linguística Alfabeto. yy Vogais e yy consoantes. Ordem alfabética. yy Espaçamento yy entre palavras. Sílaba. yy Letra de imprensa yy e letra cursiva. Letra inicial yy maiúscula. Parágrafo. yy Masculino e yy feminino. Singular e plural. yy Palavras no yy dicionário. Aumentativo e yy diminutivo.

Análise linguística Análise linguística Substantivos. Substantivo. yy yy Verbos. Substantivo yy yy comum e Adjetivos. yy substantivo Verbos no modo yy próprio. imperativo. Gênero do y y Concordância: yy substantivo. substantivo e Adjetivo e locução yy adjetivo. adjetiva. Verbos no infinitivo. yy Pronome pessoal y y Sujeito e predicado. yy e pronome Ortografia, possessivo. acentuação e Verbos. y y pontuação Variação do yy Sílabas. yy substantivo. Classificação yy Advérbio de lugar y y quanto ao número e de tempo. de sílabas.

Ortografia, acentuação e pontuação Palavras com B yy e P. Palavras com D yy e T. Palavras com F yy e V.

quanto à posição da sílaba tônica. Uso do dicionário. yy Acentuação yy de palavras monossílabas e oxítonas. Palavras com G e yy GU. Palavras com C e yy QU.

Sílaba tônica. yy Classificação yy

Ortografia, acentuação e pontuação Sílaba. yy Sílaba tônica. yy Classificação da yy palavra quanto à posição da sílaba tônica. Ditongo. yy Acentuação yy das palavras monossílabas e oxítonas.

5o ano Conto tradicional yy modificado. Poema visual. yy Folheto yy informativo. Entrevista. yy Resenha. yy Texto dramático. yy

Análise linguística Verbo. yy Comparação e yy metáfora. Advérbio e yy locução adverbial. Coesão textual. yy Relações de yy sentido no texto. A descrição nos yy mitos. Palavras de yy ligação/coesão. Derivação – prefixação e sufixação. Ortografia, acentuação e pontuação Uso de -AM e yy -ÃO. Letra X. yy Uso de MAU e yy MAL.

XLV


continuAÇão (C.L.G.)

1o ano A letra Z. yy Alfabeto em letra yy

cursiva. A letra G. yy Uso de letra inicial yy maiúscula. A letra R. yy A letra H. yy

Educação literária

Listas fabulosas, yy

XLVI

Eva Furnari. Adivinha só!, yy Rosinha. É mentira da yy barata?, Leo Cunha. A árvore de yy cabeça para baixo, Heloísa Pires Lima. Cinco trovinhas yy para duas mãozinhas, Tatiana Belinky. Magali, Mauricio de yy Sousa. Sapossauro, Ivan yy Zigg. O sapo e o yy boi, Jean de La Fontaine. O menino, o bilhete yy e o vento, Ana Cristina Melo. Chapeuzinho yy Vermelho, Irmãos Grimm. Rapunzel, Irmãos yy Grimm.

2o ano Uso de til e das yy

letras M e N. Palavras com H, CH, yy LH, NH. Frase e pontuação. yy Palavras com C e G. yy Palavras com IM yy e IN. Acento agudo e yy acento circunflexo. Palavras com ÃO e yy INHO/ZINHO. Som de E e O em yy final de palavra.

3o ano Palavras com R yy

e RR. Parágrafo. yy Pontuação. yy O e U em final de yy palavra. E ou I em final de yy palavra. Til, M e N. yy Palavras com LH, yy NH, CH. Formação de yy palavras. Palavras com S yy e SS. O meu amigo, Cabra-cega, Dilan yy yy Pedro Bandeira. Camargo. Viviana Rainha O colecionador de yy yy do pijama, Steve manhãs, Walther Webb. Moreira-Santos. O Show do Junim, yy O leão e o atalho, yy Ziraldo. Décio Gioielli. Bidu: Fábulas, Desafio do trava­ yy yy Mauricio de Sousa. ‑línguas, César Obeid. A lebre e a yy tartaruga, Esopo. Contos encantados yy em cordel, Sírlia A lenda do milho, yy Sousa de Lima. Antoracy Tortorelo Araujo. João e o pé de yy feijão, Everton Casa da vovó, yy Bonfim. Cláudio Thebas. Deu minhoca na yy Caminho do yy história, Elenice Coração, Marta Machado de Lagarta. Almeida. O pequeno livro de yy Inclusão Social, yy haikais do Menino Maluquinho, Ziraldo. Mauricio de Sousa. As histórias por yy O livro dos yy trás do tsuru, o disparates: com pássaro sagrado os limeriques da japonês. Tatiana, Tatiana Belinky. Troca de e-mails yy entre John e Pedro, Revolução no yy Paulinho Assunção. formigueiro, Nye Ribeiro. Os sonhos, Adriana yy Falcão e Luís Estellita Lins. Vira-lata, Ricardo yy Azevedo. Lúcio e os livros, yy Ziraldo.

4o ano

5o ano

Palavras yy

Marcas de yy

Querido diário, yy

Bonezinho yy

proparoxítonas. Palavras yy paroxítonas. -OSO e -OSA. yy -EZ, -EZA e -ÊS, yy -ESA. Uso de X e CH. yy

Cristina Porto. Lelê, o Príncipe yy Submarino, José Roberto Torero. Minha vida de yy menina, Helena M. Autora e obra, yy Tatiana Belinky. Malala Yousafzai: yy biografia, IKMR. Linha do tempo da yy Mônica, Mauricio de Sousa. Os elfos, Irmãos G. yy Eles mamam yy na infância e Espertezas da Dona Onça, Federico Mengozzi. Como fazíamos yy sem... internet, Bárbara Soalheiro. Bichos que existem yy e bichos que não existem, Arthur N. A cumbuca de ouro yy e os marimbondos, Ana Maria Machado. A aposta, Suely yy Mendes Brazão. O bom adminisyy trador de fazenda, Rolando B. Ossocultura, Roba e yy Verron. Marina, Mauricio de yy Sousa. Dicas para usar yy conscientemente sua água!, Mauricio de Sousa. Charge, Jean yy Galvão. Menino que mora yy num planeta, Roseana Murray.

oralidade na escrita. Uso das letras G yy e J. Uso de MAS e yy MAIS. Pontuação: yy interrogação e aspas. Letras S e Z. yy

Vermelho, Flavio de Souza. Frank e Ernest, Bob yy Thaves. O gato, Marina yy Colasanti. Canção para ninar yy gato com insônia, Sérgio Capparelli. A primavera yy endoideceu, Sérgio Capparelli. O trem do Manuel, yy Almir Correia. Lua na água, Paulo yy Leminski. Kuát e Iaê: A yy conquista do dia, Walde-Mar A origem do milho, yy Emerson Guarani e Benedito Prezia. Curupira, Roger yy Mello. A pílula falante, yy Monteiro Lobato (adaptado para teatro por Júlio Gouveia). A pílula falante, yy Monteiro Lobato.


Referências AGUIAR, L. Lampião, herói ou vilão do Sertão? Su­pe­ rin­teressante, 29 maio 2017. Disponível em: <https:// super.abril.com.br/historia/lampiao-heroi-ou-vilao-dosertao>. Acesso em: 9 out. 2017. ALKMIM, Tânia Maria. Sociolinguística. In: MUSSALIM, Fernanda; BENTES, Anna Christina (Org.). Introdução à linguística. Domínios e fronteiras. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2005. v. 1, p. 21-47. ÁLVAREZ MÉNDEZ, J. M. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Trad. Magda Schwartzhaupt Chaves. Porto Alegre: Artmed, 2002. (Inovação Pedagógica). ANTUNES, I. Análise de textos: fundamentos e práticas. São Paulo: Parábola Editorial, 2010. (Estratégias de Ensino; 21). . Aula de português. Encontro & interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003. (Aula; 1) AULETE Digital. Disponível em: <www.aulete.com.br/ irado>. Acesso em: 20 out. 2017. BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Trad. Paulo Bezerra. 6. ed. 2o reimp. São Paulo: Martins Fontes, [1979] 2015. . ; VOLOCHINOV, V. N. Marxismo e Filosofia da linguagem. 12. ed. São Paulo: Hucitec, [1929] 2014. BECHARA, Evanildo. Moderna gramática portuguesa. 37. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2009. BORTONI-RICARDO, Stella Maris; SOUSA, Maria Alice Fernandes de. Falar, ler e escrever em sala de aula. São Paulo: Parábola, 2008. v. 1. (Ensinar leitura e escrita no Ensino Fundamental). BRAIT, B. As vozes bakhtinianas e o diálogo inconcluso. In: BARROS, Diana L. P.; FIORIN, José Luiz. (Org.) Dialogismo, polifonia, intertextualidade. 2. ed. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2003. pp. 11-27. BRANDÃO, H. N. (Coord.). Gêneros do discurso na escola: mito, conto, cordel, discurso político, divulgação científica. São Paulo: Cortez, 2000. BRASIL. A etapa do Ensino Fundamental. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília: MEC/Consed/ Undime, 2017. p. 53-114. . Lei no 10.741, de 1o de outubro de 2003. Dispõe sobre o Estatuto do Idoso e dá outras providências. Brasília, out. 2003. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ ccivil_03/leis/2003/L10.741.htm>. Acesso em: 5 out. 2017. . Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução no 7, de 14 de dezembro de 2010. Diário Oficial da União, Brasília, 15 dez. 2010. Seção 1. Disponível em: <http:// portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb007_10.pdf>. Acesso em: 28 nov. 2017. . Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental. Ensino Fundamental de Nove Anos. Orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. 2. ed. Brasília, 2007. Disponível em:

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XLVII


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XLVIII

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COLEÇÃO

Língua Portuguesa Priscila Ramos de Azevedo

 Graduada em Letras pelo Centro Universitário Ibero-Americano (Unibero-SP) 

Professora de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental da rede privada de Ensino

Ensino Fundamental Anos Iniciais

Manual do Professor

Língua Portuguesa

1a edição São Paulo, 2017

1


Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Azevedo, Priscila Ramos de Crescer língua portuguesa, 2o ano / Priscila Ramos de Azevedo. – 1. ed. – São Paulo: Editora do Brasil, 2017. – (Coleção crescer) ISBN: 978-85-10-06670-9 (aluno) ISBN: 978-85-10-06671-6 (professor) 1. Português (Ensino fundamental) I. Título. II. Série. 17-08497

CDD-372.6 Índices para catálogo sistemático: 1. Português : Ensino fundamental 372.6

1a edição, 2017

Rua Conselheiro Nébias, 887 São Paulo/SP – CEP 01203-001 Fone: +55 11 3226-0211 www.editoradobrasil.com.br

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QUERIDO ALUNO, VOCÊ ESTÁ COMEÇANDO MAIS UMA ETAPA, UM NOVO ANO QUE PROMETE MUITAS DESCOBERTAS, MUITO APRENDIZADO. FOI PENSANDO EM VOCÊ QUE SELECIONAMOS OS TEXTOS, CRIAMOS AS ATIVIDADES, ELABORAMOS NOVAS PROPOSTAS E DESAFIOS PARA IR ALÉM. ESSE É O MOVIMENTO DO APRENDIZADO. É PRECISO CRESCER, COMO ALUNO E COMO PESSOA. VOCÊ VAI LER, ESCREVER, DAR E OUVIR OPINIÕES E, COM CERTEZA, DESCOBRIR QUE PODE APRENDER MUITO MAIS DO QUE IMAGINAVA. ESPERAMOS QUE SEU APRENDIZADO COM OS COLEGAS E COM O PROFESSOR SEJA RICO E PRAZEROSO.

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A AUTORA

3


ILUSTRAÇÕES: SANDRA LAVANDEIRA

SUMÁRIO UNIDADE 1 PARLENDAS PARA BRINCAR ......................... 7 LEITURA 1 – CADÊ O TOICINHO QUE ESTAVA AQUI? ..................... 10 ESTUDO DO TEXTO .......................12 PAUSA PARA BRINCAR – PARLENDAS ....................................15 ESTUDO DA LÍNGUA – ALFABETO ...................................... 16 ORDEM ALFABÉTICA ................... 19 LEITURA 2 – PARLENDAS ............ 21 ESTUDO DO TEXTO ..................... 24 JOGO DE PALAVRAS .................. 27 ESTUDO DA ESCRITA – PALAVRAS COM B E P ................28 ORALIDADE – RECITAÇÃO COLETIVA DE PARLENDA.......... 30 PRODUÇÃO DE TEXTO – VARAL DE PARLENDAS................................ 32 OUTRA LEITURA – O MEU AMIGO, PEDRO BANDEIRA ........................34 RETOMADA ............................... 36 PERISCÓPIO .............................. 38

UNIDADE 2 CONTO COM VOCÊ! ........ 39 LEITURA 1 – CONVITES PARA FESTA DO PIJAMA ....................... 41 ESTUDO DO TEXTO ......................43 PAUSA PARA BRINCAR – JOGO DA MEMÓRIA .................... 46 ESTUDO DA LÍNGUA – PALAVRAS ..................................... 47

4

LEITURA 2 – CONVITE PARA LANÇAMENTO DO LIVRO PIKUIN, O PEQUENO KURUMIN ............... 48 ESTUDO DO TEXTO ..................... 49 ORALIDADE – CONVERSA TELEFÔNICA ...................................51 ESTUDO DA ESCRITA – PALAVRAS COM D E T ................52 JOGO DE PALAVRAS ...................55 PRODUÇÃO DE TEXTO – CONVITE ......................................... 56 OUTRA LEITURA – VIVIANA RAINHA DO PIJAMA, STEVE WEBB ...............................................58 RETOMADA ............................... 62 CONSTRUIR UM MUNDO MELHOR – ESQUEÇA UM LIVRO ....................................... 64 PERISCÓPIO .............................. 66

UNIDADE 3 HISTÓRIAS COM DESENHOS E BALÕES ...................... 67 LEITURA 1 – O SHOW DO JUNIM, ZIRALDO ................... 70 ESTUDO DO TEXTO ......................73 GIRAMUNDO – LANCHEIRA SAUDÁVEL ......................................78 ESTUDO DA LÍNGUA – SÍLABA ..80 ORALIDADE – APRESENTAÇÃO EM PÚBLICO .................................. 83 LEITURA 2 – BIDU: FÁBULAS, MAURICIO DE SOUSA ................. 85 ESTUDO DO TEXTO .................... 90 ESTUDO DA ESCRITA – PALAVRAS COM F E V ............... 93


JOGO DE PALAVRAS .................. 95 PRODUÇÃO DE TEXTO – HISTÓRIA EM QUADRINHOS ..... 96 OUTRA LEITURA – A LEBRE E A TARTARUGA, ESOPO .................. 98 RETOMADA ............................. 100 PERISCÓPIO .............................102

UNIDADE 4 MÃO NA MASSA ............103 LEITURA 1 – BIFES DE MANDIOCA, ROSANE PAMPLONA .................105 ESTUDO DO TEXTO ...................106 ESTUDO DA LÍNGUA LETRA DE IMPRENSA E LETRA CURSIVA ........................................109 USO DE LETRA INICIAL MAIÚSCULA .................................. 112

LEITURA 2 – BROA DE MILHO, CYBERCOOK .................................. 114 ESTUDO DO TEXTO .................... 115 ESTUDO DA ESCRITA – USO DE TIL E DAS LETRAS M E N ........... 117

UNIDADE 5 DIVERSOS VERSOS .........131 LEITURA 1 – CASA DA VOVÓ, CLÁUDIO THEBAS ...................... 133 ESTUDO DO TEXTO ................... 136 ESTUDO DA LÍNGUA – MASCULINO E FEMININO ......... 138 GIRAMUNDO – ESTATUTO DO IDOSO .....................................140 LEITURA 2 – CAMINHO DO CORAÇÃO, MARTA LAGARTA ..142 ESTUDO DO TEXTO ................... 144 ESTUDO DA ESCRITA – PALAVRAS COM H, CH, LH, NH ............................................ 146 ORALIDADE – LEITURA EXPRESSIVA .................................150 PRODUÇÃO DE TEXTO – POEMA ............................................ 151 OUTRA LEITURA – HAICAIS E LIMERIQUES .................................. 154 RETOMADA ..............................156 PERISCÓPIO ............................. 158

JOGO DE PALAVRAS .................. 119

UNIDADE 6

PRODUÇÃO DE TEXTO – RECEITA .........................................120

PARA CONVIVER BEM ...159

ORALIDADE – APRESENTAÇÃO DE RECEITA .................................. 122 OUTRA LEITURA – A LENDA DO MILHO, ANTORACY TORTORELO ARAUJO ............... 124 ESTUDO DA LÍNGUA – PARÁGRAFO ................................ 125 RETOMADA ..............................126 CONSTRUIR UM MUNDO MELHOR – CHEGA DE DESPERDÍCIO! ............................. 128 PERISCÓPIO .............................130

LEITURA 1 – LUGARES PÚBLICOS, CÉLIA RIBEIRO ......... 161 ESTUDO DO TEXTO ................... 163 ESTUDO DA LÍNGUA – FRASE E PONTUAÇÃO ............................ 166 LEITURA 2 – PODE ABRIR A GELADEIRA NA CASA DOS AMIGOS?, ROSELY SAYÃO ....... 168 ESTUDO DO TEXTO ...................170 ESTUDO DA ESCRITA – PALAVRAS COM C E G .............. 173 ORALIDADE – EXPOSIÇÃO DE OPINIÃO .................................. 175

5


PRODUÇÃO DE TEXTO – REGRAS DE CONVIVÊNCIA ....................... 176 OUTRA LEITURA – REVOLUÇÃO NO FORMIGUEIRO, NYE RIBEIRO ................................. 179 RETOMADA .............................. 182 CONSTRUIR UM MUNDO MELHOR – EDUCAÇÃO NO TRÂNSITO ..................................... 184 PERISCÓPIO .............................186

UNIDADE 7 PORQUÊS E DESCOBERTAS..................187 LEITURA 1 – EM QUE A LAGARTA SE TRANSFORMA? .. 189 ESTUDO DO TEXTO ................... 192 OUTRA LEITURA – OS SONHOS, ADRIANA FALCÃO ..................... 194 ESTUDO DA LÍNGUA SINGULAR E PLURAL ................. 196 AS PALAVRAS NO DICIONÁRIO .................................. 199

LEITURA 2 – CÃO, BRITANNICA ESCOLA ........................................201 ESTUDO DO TEXTO .................. 202 ESTUDO DA ESCRITA – PALAVRAS COM IM E IN ..........205 PRODUÇÃO DE TEXTO – VERBETE DE ENCICLOPÉDIA ...........................206 OUTRA LEITURA – VIRA-LATA, RICARDO AZEVEDO ..................209 ORALIDADE – EXPOSIÇÃO ORAL DE PESQUISA ...................210 RETOMADA .............................. 212 PERISCÓPIO .............................214

6

UNIDADE 8 NOTÍCIA: LER PARA SE INFORMAR ........................ 215 LEITURA 1 – MENINO DE 7 ANOS LÊ 88 LIVROS EM 2016: ‘A GENTE CONHECE UM NOVO MUNDO’ .................... 217 ESTUDO DO TEXTO .................. 220 ESTUDO DA LÍNGUA AUMENTATIVO E DIMINUTIVO ............................. 222 ACENTO AGUDO E ACENTO CIRCUNFLEXO............................. 224 JOGO DE PALAVRAS ................ 225 LEITURA 2 – EM CASO RARO, GÊMEAS NASCEM COM COR DOS OLHOS E DA PELE DIFERENTES, MAYCON CORAZZA .................. 226 ESTUDO DO TEXTO .................. 227 GIRAMUNDO – CADA UM É DE UM JEITO! ......................... 228 ESTUDO DA ESCRITA PALAVRAS COM ÃO E INHO/ZINHO ............................... 229 SOM DE E E O EM FINAL DE PALAVRA ................................ 231 PRODUÇÃO DE TEXTO – NOTÍCIA ........................................ 233 ORALIDADE – RELATO INFORMATIVO............................. 234 OUTRA LEITURA – LÚCIO E OS LIVROS, ZIRALDO ............ 235 RETOMADA ............................. 238 CONSTRUIR UM MUNDO MELHOR – LIXO RECICLÁVEL.. 240 PERISCÓPIO ............................ 242 REFERÊNCIAS ......................... 243 MATERIAL COMPLEMENTAR... 245


Objetivos da unidade

UN I

DE A D

1

PARLENDAS TÍTULO PARA BRINCAR

zz Ampliar

a habilidade de expressar­‑se com autocon‑ fiança nas diferentes situa‑ ções do cotidiano.

zz Desenvolver

o senso de colaboração com o grupo da sala de aula e com o professor.

zz Ler,

ainda que não con‑ vencionalmente, textos e comandos das atividades propostas.

ASDFGHJKL 1. LEIA A PARLENDA COM A AJUDA DO PROFESSOR.

zz Trabalhar

e reconhecer o valor dos textos de tradição oral.

MEIO-DIA

ILUSTRAÇÕES: SUSAN MORRISSE

zz Aprofundar

o trabalho com o alfabeto: recitá­‑lo de acor‑ do com a sequência.

NO

MEIO-DIA

FAZENDO

zz Consolidar

o conceito de vogais e consoantes.

VAZIA

zz Trabalhar

palavras que apre‑ sentam fonemas semelhan‑ tes: /p/ e /b/.

zz Pesquisar

e escrever auto‑ nomamente texto de tradi‑ ção oral.

ASSOBIA

PRA DONA PARLENDA.

2. RECORTE AS PALAVRAS DO MATERIAL COMPLEMENTAR, PÁGINA 245, ORGANIZE-AS PARA FORMAR A PARLENDA QUE VOCÊ LEU E COLE-AS NO CADERNO. 7

Orientações Peça aos alunos que leiam o título da unidade. O que vo‑ cês imaginam que vamos aprender? Quem sabe o que é par‑ lenda? Alguém conhece uma parlenda para apresentar? Permita a eles que participem dessa conversa, porém de modo organizado, respeitando a vez do colega. Vale relem‑ brar as regras de convivência que aprenderam no 1o ano. Para iniciar o trabalho, propomos uma atividade que vai resul‑ tar na composição de uma parlenda bastante conhecida. Vale dizer que além de fazer parte da nossa cultura popular, as par‑ lendas podem ser um material rico para muitas aprendizagens.

Oriente os alunos a observar atentamente as ilustrações. Pergunte: Alguém já sabe que parlenda é essa? Caso não saibam, peça­‑lhes que leiam as palavras que es‑ tão na página 245, sem recortá­‑las ainda. Será que com a pis‑ ta das palavras já sabem como compor a parlenda? Oriente o recorte e a montagem da parlenda. Peça a eles que leiam para se certificar de que está correta a organização das palavras. Só então poderão colar as palavras no caderno.

7


Começo de conversa

ANTES DE LER

Esta seção tem o objetivo de expor alguns conhecimen‑ tos sobre o gênero que será trabalhado e também resgatar os conhecimentos que os alu‑ nos já possuem sobre esse gê‑ nero. Segundo Luís da Câmara Cascudo (2012, p. 530), parlen‑ das podem ser recitadas com diversas finalidades, como es‑ colher quem começa um jogo, divertir, fixar números, nomes dos meses etc. essas últimas são chamadas de “mnemo‑ nias”. Em Portugal as parlen‑ das podem se chamar cantile‑ nas ou lenga­‑lengas.

1. PINTE AS CENAS. 2. DO QUE AS CRIANÇAS ESTÃO BRINCANDO? NESSAS BRINCADEIRAS, O QUE PODE SER RECITADO?

ILUSTRAÇÕES: LIE KOBAYASHI

CENA 1

Orientações Explore as cenas com os alunos, que trazem à tona vivências e conhecimentos prévios sobre brincadeiras. Pergunte: Você já brincou de pular corda? Como se brinca? Na cena 2, por que uma das crianças está em pé, com um lenço na mão? Quem sabe o nome dessa brincadeira? Como se brinca? Quando pulamos corda ou brincamos de lenço atrás ficamos em silêncio? O que é falado?

CENA 2

8

Foco nas habilidades EF02LP15 As atividades 2 e 3 contribuem para que os alunos

identifiquem que as parlendas são utilizadas nas brincadei‑ ras, levando­‑os a reconhecer a função que desempenham.

8


Orientações Reproduza as parlendas em cartazes. Deixe­‑os expostos na sala de aula durante o trabalho com a unidade. Recite as parlendas algumas vezes, apontando palavra por palavra, para que os alunos acompanhem ajustando o que é recitado ao texto escrito. Peça aos alunos que repitam os versos com você, até que os memorizem. Converse com eles sobre a função que as parlendas a seguir costumam desempenhar nas brincadeiras. Pergunte: Quem conhece alguma parlenda que geralmente acompanha brincadeiras? Qual dessas parlendas vocês recitariam enquanto pulam corda? (Salada, saladinha); O que acontece quando falamos a palavra foguinho? (A batida da corda é acelerada); Qual dessas parlendas é usada na brincadeira lenço atrás? (Corre cutia); Onde está escrito a palavra lencinho nessa parlenda? E como grito de guerra de uma torcida, qual das parlendas vocês escolheriam? (É canja). Pergunte quem já conhecia essas parlendas, se conhecem outras parlendas para brincar, para arreliar, para escolher quem vai iniciar um jogo.

3. LEIA AS PARLENDAS SOZINHO. DEPOIS, RECITE-AS EM VOZ ALTA COM OS COLEGAS. A CASINHA DA VOVÓ É COBERTA DE CIPÓ O CAFÉ ESTÁ DEMORANDO COM CERTEZA NÃO TEM PÓ. PARLENDA.

SALADA, SALADINHA, BEM TEMPERADINHA, SAL, PIMENTA, FOGO, FOGUINHO!

CORRE CUTIA NA CASA DA TIA. CORRE CIPÓ NA CASA DA VÓ. LENCINHO NA MÃO CAIU NO CHÃO! NA MÃO DE QUEM? NA SUA MÃO.

PARLENDA.

PARLENDA.

É CANJA, É CANJA, É CANJA DE GALINHA. ARRANJA OUTRO TIME PRA JOGAR NA NOSSA LINHA!

Respostas pessoais. Espera-se que o aluno escolha a parlenda Salada, PARLENDA. saladinha para a brincadeira de pular corda, e a parlenda Corre cutia para a brincadeira lenço atrás.

Foco nas habilidades

A) QUAL DESSAS PARLENDAS VOCÊ ESCOLHERIA PARA BRINCAR DE PULAR CORDA? PINTE-A DE AZUL. B) E QUAL VOCÊ ESCOLHERIA PARA BRINCAR DE LENÇO ATRÁS? PINTE-A DE VERMELHO.

EF02LP09 A atividade 3 leva

9

os alunos a ler as parlendas silenciosamente e depois em voz alta.

Para finalizar Chamamos sua atenção para a seção Outra leitura, na qual você pode escolher o momento mais adequado, de acordo com seu planejamento, para ler o texto literário aos alunos. Nesta unidade encontra­‑se nas páginas 34 e 35. Trata­‑se de uma releitura da parlenda Cadê o toicinho que estava aqui?. Nesta seção, o objetivo é oferecer aos alunos uma oportunidade de ampliar o repertório literário, favorecer experiências estéticas, desenvolver o gosto pela leitura e re‑ conhecer intertextualidade. É muito importante para eles que

tenham contato constante com textos literários para a aquisi‑ ção progressiva de maior autonomia, para o desenvolvimento do gosto pela leitura e para o aprendizado de que a leitura é fonte de entretenimento e prazer.

9


Começo de conversa

LEITURA 1

Comece a aula relembrando com os alunos as parlendas que conhecem. Pergunte como nor‑ malmente escolhem quem inicia uma brincadeira. Ouça o que os alunos trazem de conheci‑ mento sobre isso. Essa intera‑ ção e troca entre os alunos é fundamental para criar um am‑ biente de acolhimento e produ‑ tividade na sala de aula. Cuide apenas para que cumpram os combinados que aprenderam no 1o ano quanto à forma de participação nessas conversas.

OBSERVE A IMAGEM. A QUE PARLENDA ELA SE REFERE? PINTE O TÍTULO.

ILUSTRAÇÕES: SANDRA LAVANDEIRA

A GALINHA DO VIZINHO CADÊ O TOICINHO QUE ESTAVA AQUI? UM, DOIS, FEIJÃO COM ARROZ

Orientações

HOJE É DOMINGO

Leia os títulos das parlendas e converse com os alunos. Pergunte: Quem conhece essas parlendas? Quem gostaria de recitá­‑las? Quem sabe dizer a que parlenda a imagem se refere? Esta proposta enfatiza uma das habilidades de leitura a ser desenvolvida: a de levantar hipóteses sobre o texto com base em uma imagem. Por outro lado, busca resgatar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o gênero que será trabalhado.

O PROFESSOR VAI LER A PARLENDA DA PÁGINA SEGUINTE. OUÇA E DEPOIS FAÇA UMA LEITURA EM JOGRAL COM OS COLEGAS. CADÊ O TOICINHO QUE ESTAVA AQUI?

O GATO COMEU.

Sobre a leitura jogralizada, explique aos alunos como po‑ de ser feita. Sugestões: 1. Você e os alunos recitam juntos. 2. Os alunos recitam as per‑ guntas, e você recita as respostas. 3. Os alunos são organizados em dois grupos: um grupo lê o primeiro verso, o outro grupo lê o segundo verso, e assim por diante. 4. Os alunos formam duplas: um aluno recita as perguntas e o outro as respostas, depois invertem os papéis. Se for possível, proponha a recitação da parlenda em um espaço externo à sala de aula. Garanta um momento prazeroso, acomodando os alunos confortavelmente no espaço disponível.

10

10

Foco nas habilidades EF02LP11 A atividade proposta na página 10 leva os alunos a formular hipóteses so‑

bre o conteúdo do texto com base no título, que depois serão confirmadas.

EF02LP46 A seção promove o desenvolvimento da habilidade de recitar parlendas

com ritmo, melodia e sonoridade.


Orientações As parlendas costumam convidar para a brincadeira corporal, uma vez que o ritmo é um componente marcante no texto, conferindo­‑lhe movi‑ mento. Se algum aluno souber recitar a parlenda, convide­‑o para brincar com você.

CADÊ O TOICINHO QUE ESTAVA AQUI?

Mostre como se brinca para a turma. Coloque o dedo indi‑ cador na palma da mão dele e pergunte: “Cadê o toicinho que estava aqui?”. Ele deve respon‑ der: “O gato comeu”. Continue fazendo as perguntas ao aluno e incentive­‑o a responder. Nos versos finais (“Por aqui, por aqui, por aqui...”), ande com os dedos pelo braço do aluno e faça cócegas nas axilas e no pescoço dele.

ILUSTRAÇÕES: SANDRA LAVANDEIRA

CADÊ O TOICINHO QUE ESTAVA AQUI? O GATO COMEU. CADÊ O GATO? FOI PARA O MATO. CADÊ O MATO? O FOGO QUEIMOU. CADÊ O FOGO? A ÁGUA APAGOU. CADÊ A ÁGUA? O BOI BEBEU. CADÊ O BOI? FOI CARREGAR TRIGO. CADÊ O TRIGO? A GALINHA ESPALHOU. CADÊ A GALINHA? FOI BOTAR OVO. CADÊ O OVO? O PADRE COMEU. CADÊ O PADRE? ESTÁ NA IGREJA. COMO É QUE SE VAI PRA IGREJA? POR AQUI, POR AQUI, POR AQUI... (CÓCEGAS)

A brincadeira exige atenção para responder, pois a sequên‑ cia deve ser cumprida. As imagens podem ser uma pista para seguirem a ordem do que aparece na parlenda. Se julgar oportuno, forme duplas para brincarem com essa parlenda.

PARLENDA.

11

Um pouco mais... Na próxima vez que tiver de escolher quem começa uma brincadeira, proponha aos alunos a seguinte parlenda:

POM PO NE TA   PÊ TA PÊ TA PÊ TA  PE RU GE POM PO NE TA   PÊ TA PÊ TA PÊ TA  PE PLIM Parlenda.

Para brincar com essa parlenda, que deve ser entoada ao ritmo de “Lá em cima do piano”, os jogadores ficam em círcu‑ lo e colocam as duas mãos fechadas para a frente, como se fossem pegar um copo. Um dos jogadores inicia a parlenda e bate em cada mão acompanhando cada sílaba pronunciada. A última sílaba elimina aquela mão. A parlenda prossegue até que o jogador que se manteve com uma das mãos no jogo seja o vencedor.

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Começo de conversa

ESTUDO DO TEXTO

Nem sempre uma parlenda apresenta um texto coeso e com significado. No entanto, a parlenda em estudo traz uma sequência de ações que brincam com a relação causa e efeito e que precisam corresponder à sequência estabelecida.

1. CONVERSE COM OS COLEGAS SOBRE A PARLENDA CADÊ O TOICINHO QUE ESTAVA AQUI?. A) VOCÊ JÁ CONHECIA ESSA PARLENDA? Resposta pessoal. B) A IMAGEM DO GATO DA PÁGINA 10 ILUSTRA O INÍCIO OU O FINAL DA PARLENDA? O início.

Orientações

2. MARQUE UM X NAS RESPOSTAS CORRETAS. A) COMO A PARLENDA CADÊ O TOICINHO QUE ESTAVA AQUI? É FORMADA?

Além de retomar os conhe‑ cimentos prévios dos alunos, espera­‑se favorecer a observa‑ ção da estrutura da parlenda.

SOMENTE POR PERGUNTAS.

Explique aos alunos que cada linha da parlenda é um verso. Leia a informação para eles e peça que copiem dois versos da parlenda para exemplificá­‑la.

POR PERGUNTAS E RESPOSTAS.

X

B) EM QUE SITUAÇÃO RECITAMOS ESSA PARLENDA? EM MOMENTOS DE BRINCADEIRA E DIVERSÃO.

X

A repetição de uma palavra de um verso no verso seguin‑ te é um recurso linguístico que facilita a memorização.

PARA ENSINAR NÚMEROS E LETRAS. 3. OUÇA O QUE O PROFESSOR VAI LER SOBRE OS VERSOS DA PARLENDA. UMA PALAVRA QUE APARECE NA RESPOSTA SE REPETE NO VERSO SEGUINTE. 

COPIE DOIS VERSOS DA PARLENDA E CIRCULE AS PALAVRAS QUE SE REPETEM. Resposta pessoal.

CADA LINHA DA PARLENDA É UM VERSO.

12

Foco nas habilidades EF02LP15 No item b da atividade 2 os alunos são levados

a identificar uma função do texto, reconhecendo onde ele circula.

EF02LP12 As atividades 3 e 4 favorecem o desenvolvimento

da habilidade de localizar informações pontuais no texto.

12


Orientações Para responder à proposta da atividade 4, os alunos de‑ verão observar as imagens e relacioná­‑las ao texto verbal.

ILUSTRAÇÕES: SANDRA LAVANDEIRA

4. ESCREVA O NOME DAS FIGURAS. DEPOIS, NUMERE-AS NA ORDEM EM QUE APARECERAM NA PARLENDA.

ÁGUA

TOICINHO

5

Além disso, deverão obser‑ var a sequência correta das ações para garantir a composi‑ ção da parlenda.

GATO

2

GALINHA

8

OVO

9

IGREJA

11

FOGO

4

MATO

3

BOI

6

TRIGO

7

PADRE

Escreva o nome de cada imagem na lousa e leia­‑os com os alunos, apontando um a um. Depois, peça que façam a atividade no livro.

1

Seria interessante promover a correção coletiva e solicitar aos alunos que digam as estratégias que utilizaram para realizar a enumeração das imagens.

10

13

13


Orientações Na atividade 5, escolha quatro versos e leia­‑os para os alunos, dando um tempo para que identifiquem o que foi ditado. Nesta atividade, es‑ peramos desenvolver a escuta atenta do aluno para posterior recuperação de informações.

5. CIRCULE OS VERSOS QUE O PROFESSOR LER.

Leia os versos da atividade 6 com a entonação adequada, de modo que os alunos perce‑ bam que o ponto de interroga‑ ção marca uma pergunta. Vale chamar a atenção para o fato de que a palavra “cadê” tam‑ bém pressupõe uma pergunta.

O GATO COMEU.

O BOI BEBEU.

O FOGO QUEIMOU.

A GALINHA ESPALHOU.

A ÁGUA APAGOU.

O PADRE COMEU.

6. PINTE O VERSO QUE FAZ UMA PERGUNTA. CADÊ A GALINHA?

Na atividade 7, oriente a re‑ flexão sobre outras palavras que dão ideia de pergunta em uma frase.

FOI BOTAR OVO.

Chame a atenção para o pe‑ núltimo verso da parlenda, em que há uma pergunta que ini‑ cia com “como” (“Como é que se vai pra igreja?”).

7. COPIE A PALAVRA QUE INICIA A MAIORIA DAS PERGUNTAS DA PARLENDA.

Comente com os alunos que a maioria das parlendas é de domínio público, sem autor conhecido, mas também há parlendas de autoria. Explique a eles que há algumas parlendas para fins específicos, por exemplo, as parlendas de escolha, para ver quem começa uma brincadeira ou selecionar competidores; outras ajudam a memorizar números e letras, e há diferentes parlendas que acompanham diferentes brincadeiras.

Foco nas habilidades EF02LP12 As atividades da

página favorecem o desen‑ volvimento da habilidade de localizar, em textos curtos, informações pontuais.

EF02LP37 A atividade 6 cha‑

ma a atenção dos alunos para o uso do ponto de in‑ terrogação ao final de uma pergunta.

14

CONTE AOS COLEGAS O QUE VOCÊ OBSERVOU PARA ESCOLHER O VERSO.

“CADÊ”. 

AS PERGUNTAS PODERIAM INICIAR DE OUTRA MANEIRA? QUAL? SIM. COM A EXPRESSÃO “ONDE ESTÁ”.

PARLENDAS SÃO VERSOS FÁCEIS DE MEMORIZAR PORQUE COSTUMAM SER CURTOS, REPETITIVOS, COM RITMO E RIMA. AS PARLENDAS ORIGINAM-SE NA TRADIÇÃO ORAL E, COM O TEMPO, PASSAM A SER REGISTRADAS POR ESCRITO.

14

Para finalizar Avalie se os alunos entenderam a utilização do ponto de interrogação. Para verificar se observam as normas de pontuação, proponha a seguinte atividade. Prepare tiras de papel com cinco perguntas e as respectivas respostas. Formule per‑ guntas que sejam significativas para sua turma. Consiga um envelope e coloque nele as perguntas, devidamente pontuadas com o ponto de interrogação. Distribua as tiras de respostas aos alunos. Peça a um dos alunos que retire uma tira dos envelopes e leia para a turma a pergunta que sorteou. O aluno que tiver a resposta correspondente deverá lê­‑la. É importante garantir que a entonação esteja adequada.


Começo de conversa

PAUSA PARA BRINCAR

Esse será um bom momen‑ to para mostrar aos alunos como as parlendas animam uma brincadeira.

PARLENDAS

Pular corda é sempre di‑ vertido, mas, se a brincadei‑ ra for acompanhada de uma parlenda, o desafio é maior, porque os puladores deve‑ rão cumprir as normas ditadas pela parlenda.

VOCÊ CONHECE PARLENDAS QUE GERALMENTE SÃO RECITADAS NAS BRINCADEIRAS DE PULAR CORDA? 1. BRINQUE COM OS COLEGAS. RECITEM AS PARLENDAS E OUTRAS QUE VOCÊS SOUBEREM. UM HOMEM BATEU À MINHA PORTA E EU ABRI. SENHORAS E SENHORES, PONHAM A MÃO NO CHÃO. SENHORAS E SENHORES, PULEM DE UM PÉ SÓ. SENHORAS E SENHORES, DEEM UMA RODADINHA E VÃO PRO OLHO DA RUA!

Orientações

ILUSTRAÇÕES: CLARA GAVILAN

PARLENDA.

Antes de recitar as parlendas, verifique se os alunos já conhecem parlendas de pular corda. Pergunte: Quem sabe pular corda? Alguém conhece uma parlenda que recitamos enquanto pulamos corda? É provável que relembrem a parlenda Salada, saladinha, trabalhada no início da unidade, entre outras.

BATALHÃO, LHÃO, LHÃO, APROVEITA A OCASIÃO! QUEM NÃO ENTRA É UM BOBÃO! ABACAXI, XI, XI, QUEM NÃO SAI É UM SACI! UM, DOIS, TRÊS, QUEM ERRAR É UM FREGUÊS!

Escreva as parlendas em cartazes. Explore os versos para que entendam os sentidos que expressam. O que significa ir para o “olho da rua”? Qual o sentido da palavra “freguês”? Recite as parlendas com os alunos para favorecer a memorização.

PARLENDA.

Providencie cordas e leve­‑os a um espaço da escola onde possam brincar à vontade, re‑ citando as parlendas memori‑ zadas e fazendo os movimen‑ tos sugeridos.

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EF02LP46 A atividade da se‑

Um pouco mais... Brinque de pular corda com outras parlendas conhecidas dos alunos. Para organizar a ordem das crianças na fila, que tal propor uma parlenda de escolha que conheçam? Sugestões:

CHUVA, CHOVEU GOTEIRA PINGOU PERGUNTE AO PAPUDO SE O PAPO MOLHOU

Foco nas habilidades ção desenvolve a habilidade de recitar parlendas, obser‑ vando a melodia, a sonori‑ dade e as rimas.

UNI, DUNI,TÊ, SALAMÊ MINGUÊ, UM SORVETE COLORÊ O ESCOLHIDO FOI VOCÊ. Parlendas.

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Começo de conversa

ESTUDO DA LÍNGUA

Conhecer o alfabeto significa ser capaz de utilizá­‑lo na leitura e na escrita, identificando cada letra, independentemente das formas gráficas que apresen‑ tem. Conhecer a sequência al‑ fabética vai ajudá­‑los no uso do dicionário e na compreensão dos organizadores que utilizam a ordem alfabética.

ALFABETO 1. RECITE MAIS UMA PARLENDA DE PULAR CORDA.

Orientações Pergunte aos alunos: Alguém conhece uma parlen‑ da que apresenta as letras do alfabeto? Além da parlenda apresentada, é possível que os alunos conheçam outras. Nesse caso, permita a eles que exponham o conhecimen‑ to que têm sobre o assunto. Então, pergunte: Quem já ou‑ viu a parlenda Suco gelado? Ela é muito utilizada para aju‑ dar a memorizar a sequência de letras do alfabeto. Escreva a parlenda na lousa, como su‑ porte para a leitura coletiva. Convide alguns alunos a iden‑ tificar as palavras que rimam: gelado/arrepiado/convidado; arrepiada/convidada.

SUCO GELADO, PERUCA ARREPIADA. QUAL É A LETRA DA SUA CONVIDADA? A, B, C, D, E, F, G, H, I, J, K, L, M, N, O, P, Q, R, S, T, U, V, W, X, Y, Z. PARLENDA.

2. COMPLETE O ALFABETO COM AS LETRAS MAIÚSCULAS QUE FALTAM.

Além de divertida, a parlen‑ da recupera, de forma lúdica, a recitação da ordem alfabéti‑ ca. Mantenha o alfabeto maiús‑ culo e o minúsculo afixados na sala de aula. Para realizar a atividade 2, desafie os alunos a preencher os espaços individualmente. Sugerimos aos alunos que es‑ crevam com letra de imprensa.

CLARA GAVILAN

SUCO GELADO, CABELO ARREPIADO. QUAL É A LETRA DO SEU CONVIDADO? A, B, C, D, E, F, G, H, I, J, K, L, M, N, O, P, Q, R, S, T, U, V, W, X, Y, Z.

A

a

B

b

C

c

D

d

E

e

F

f

G

g

H

h

I

i

J

j

K

k

L

l

M

m

N

n

O

o

P

p

Q

q

R

r

S

s

T

t

U

u

V

v

W

w

X

x

Y

y

Z

z

16

Um pouco mais...

Foco nas habilidades

Proponha aos alunos que escrevam no caderno o alfabeto cursivo, maiúsculo e minúsculo, tomando como base o exer‑ cício que acabaram de fazer.

EF02LP46 Na atividade 1, os alunos são levados a recitar

parlendas, mantendo o ritmo, a sonoridade e observando as rimas.

EF02LP31 A atividade 2 favorece a habilidade de recitar o al‑

fabeto na ordem das letras.

16


Orientações

A letra em que se errar o pulo corresponde à inicial do nome do “convidado” ou da “convidada”.

Na atividade 3, os alunos deverão verbalizar a regra da brincadeira; peça que compartilhem os nomes com os colegas. Continue a atividade propondo outras letras. Convide­‑os a escrever os nomes na lousa.

3. VOCÊ SABE COMO SE BRINCA DE SUCO GELADO? A) O QUE ESSA PARLENDA AJUDA A MEMORIZAR? B) SE ALGUÉM ERRAR O PULO NA LETRA C, QUAL PODE SER O NOME: a) A ordem das letras no alfabeto.  DO CONVIDADO?

Resposta pessoal. Sugestões: CAIO, CARLOS, CAUÃ, CRISTIAN, CLÁUDIO, CLÊITON. 

A atividade 4 retoma o co‑ nhecimento de que as palavras podem ser escritas com dife‑ rentes tipos de letra sem que seu significado mude.

DA CONVIDADA? Resposta pessoal. Sugestões: CAMILA, CAROLINA, CELINA, CÍNTIA, CLARA, CLEIDE.

C) E SE ERRAR O PULO NA LETRA R?  NOME DO CONVIDADO: Resposta pessoal. Sugestões: RICARDO, RAFAEL, RODRIGO, RENATO, ROBERTO, RÓBSON. 

NOME DA CONVIDADA: Resposta pessoal. Sugestões: REBECA, RAFAELA, RENATA, RAÍSSA, ROBERTA, ROSANA.

4. LEIA AS PALAVRAS E LIGUE AS QUE TÊM O MESMO SIGNIFICADO. SUCO

peruca

GELADO

arrepiado

CABELO

suco

ARREPIADO

convidada

PERUCA

gelado

CONVIDADA 

cabelo

As palavras da primeira coluna foram escritas com letras maiúsculas. As palavras

HÁ ALGUMA DIFERENÇA ENTRE AS PALAVRAS segunda coluna foram escritas QUE VOCÊ LIGOU? QUAL? da com letras minúsculas.

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Um pouco mais... Como ampliação da proposta, peça aos alunos que recor‑ tem de jornais e revistas as letras do próprio nome em di‑ ferentes formatos e colem­‑nas em uma folha de papel para mostrar aos colegas.

17


Orientações Organize a brincadeira pro‑ posta na atividade 5 em um espaço externo da escola. Diga aos alunos que você precisa de quatro voluntários que gos‑ tem de pular corda (de pre‑ ferência, dois meninos e duas meninas). Deixe que se mani‑ festem espontaneamente ou utilizem parlendas de escolha, como Uni, duni, tê, Minha mãe mandou dizer ou outra que você conheça, para escolher os participantes. Quem errar o pulo deve falar um nome começado pela letra em que parou. Os demais devem com‑ pletar o quadro com os nomes que forem mencionados. Diga que não vale repetir o nome, caso alguém erre o pulo na mesma letra do colega.

5. BRINQUE DE SUCO GELADO COM OS COLEGAS. DEPOIS COMPLETE O QUADRO. LETRA EM QUE ERROU O PULO

NOME DO(A) CONVIDADO(A)

QUANTIDADE DE LETRAS DO NOME

A) PINTE OS NOMES COM ESTAS CORES: NOMES INICIADOS POR VOGAIS.

Espera­‑se que os alunos reconheçam as vogais e con‑ soantes, conteúdo trabalhado no 1o ano. Agora, no 2o ano, a proposta é consolidar esse conhecimento.

NOMES INICIADOS POR CONSOANTES.

B) COPIE:  O NOME QUE TEM MAIS LETRAS.

O NOME QUE TEM MENOS LETRAS.

C) ESCREVA AS LETRAS DA PRIMEIRA COLUNA EM ORDEM ALFABÉTICA.

AS LETRAS A, E, I, O, U SÃO VOGAIS. AS LETRAS B, C, D, F, G, H, J, K, L, M, N, P, Q, R, S, T, V, W, X, Y, Z SÃO CONSOANTES.

18

Um pouco mais...

Foco nas habilidades

Com os alunos, monte duas listas que contenham os no‑ mes deles: uma com os nomes iniciados por vogais e a outra com os nomes que começam por consoantes.

EF02LP03 Os alunos são levados a manter a escuta atenta

nas instruções orais para participar da atividade.

EF02LP33 Nesta página, os alunos retomam os conceitos de

vogais e consoantes.

18


Começo de conversa

ORDEM ALFABÉTICA

Mais uma vez, vamos traba‑ lhar com a ordem alfabética, agora em uma proposta que evidencia uma situação de uso desse conhecimento.

1. NAS BIBLIOTECAS, POR QUE OS LIVROS ESTÃO ORGANIZADOS EM ORDEM ALFABÉTICA? Para facilitar sua localização.

2. RECORTE AS CAPAS DE LIVROS DO MATERIAL COMPLEMENTAR, PÁGINA 245. A) LEIA O QUE ESTÁ ESCRITO EM CADA CAPA. B) DECIDA COMO VOCÊ VAI ORGANIZAR OS LIVROS E COLE AS CAPAS NA IMAGEM DA ESTANTE ABAIXO.

Orientações

CLAUDIA MARIANNO

Pergunte aos alunos como, na imaginação deles, os livros da biblioteca da escola são organizados. Ouça as hipóte‑ ses. Peça a dois ou três alunos que, em nome da turma, vá até a biblioteca da escola para obter essa informação. Combine com os alunos como deverá ser essa intera‑ ção com a pessoa responsável pela biblioteca. É importante que observem tratar­‑se de um momento de “trabalho” e que, ainda que conheçam a pessoa, o momento requer uma postu‑ ra condizente com a situação. Para realizar a atividade, oriente o recorte das capas dos livros. Qual será a me‑ lhor forma de organizá­‑los? É importante que reflitam so‑ bre a ordem, uma vez que há dois livros cujos títulos iniciam com p e dois que iniciam com s. Os alunos poderão con‑ cluir que o critério será, então, a ordem da terceira letra para os títulos com p e da segunda letra para os títulos com s.

19

Antes de os alunos iniciarem a colagem, converse com eles sobre a necessidade de haver um critério para a organização. Verifique o que os alunos pen‑ sam a esse respeito.

Um pouco mais...

Foco nas habilidades

Se possível, combine outro momento para levar os alunos à biblioteca da escola e mostre­‑lhes a organização dos livros. É importante que observem a ordem alfabética do acervo; afinal, o que aprendem na escola vale para a vida fora dela.

EF02LP31 A proposta da página propicia o desenvolvimento

da habilidade de recitar a sequência alfabética.

EF02LP06 Para realizar a busca de informações, os alunos

são levados a identificar a finalidade da interação oral.

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Orientações Resposta

Socialize os critérios usados pelos alunos para organizar os livros na estante. Escreva na lousa para que acompa‑ nhem mais facilmente.

C) COMO VOCÊ ORGANIZOU OS LIVROS? pessoal. D) O QUE VOCÊ OBSERVOU PARA ORGANIZAR OS LIVROS DESSE JEITO? Resposta pessoal.

Comente que catalogar os li‑ vros na ordem alfabética dos títulos não é a única maneira utilizada em uma biblioteca, nem a mais comum. Muitas fi‑ chas catalográficas são com‑ postas pelo sobrenome do autor. Contamos também com catálogos on­‑line, que favo‑ recem a busca por inúmeros caminhos – por autor, por tí‑ tulo, por editora ou por ano de publicação.

O TÍTULO. O NOME DOS AUTORES.

A EDITORA. OS DESENHOS.

3. OBSERVE OS LIVROS QUE VOCÊ COLOU NA ESTANTE E LISTE OS TÍTULOS EM ORDEM ALFABÉTICA. PACA, TATU... CUTIA, SIM! PARLENDAS PARA BRINCAR

Foco nas habilidades

SALADA, SALADINHA SEU REI BOCA DE FORNO

EF02LP20 A atividade 3 solici‑

ta a escrita de uma lista de títulos de livros relacionados ao tema Parlendas.

A) COM QUAIS LETRAS ESSES TÍTULOS COMEÇAM? COM AS LETRAS P E S.

B) O QUE VOCÊ OBSERVOU PARA DECIDIR EM QUE ORDEM ESCREVER ESSES TÍTULOS? Espera-se que os alunos tenham observado a terceira letra dos títulos iniciados pela letra p e a segunda leA SEQUÊNCIA EM QUE AS LETRAS tra dos títuDO ALFABETO SÃO APRESENTADAS É los iniciados CHAMADA DE ORDEM ALFABÉTICA. pela letra s.

NA ORDEM ALFABÉTICA, PALAVRAS QUE COMEÇAM COM A VÊM ANTES DE PALAVRAS QUE COMEÇAM COM B, E ASSIM POR DIANTE.

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Um pouco mais... Como ampliação da proposta, sugerimos a montagem, na sala de aula, do Cantinho de leitura. Peça aos alunos que co‑ laborem com a doação de um livro para ser lido em momen‑ tos de lazer na escola ou em casa. Dê um tempo para que providenciem os títulos e, quando tiver uma quantidade razoável de livros, peça que organizem os livros de acordo com algum critério escolhido pela turma.

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Uma possibilidade é organizar em caixas. Cada caixa terá uma etiqueta com indicação sobre o que ela contém: Títulos iniciados por A – B – C; D – E – F etc.


Começo de conversa

LEITURA 2

Brincar usando parlendas pode ser bem mais divertido. Por isso, ao trabalhar as dife‑ rentes formas de usar as par‑ lendas, estamos não só man‑ tendo e repassando nossa cultura popular como favo‑ recendo as brincadeiras para que fiquem mais animadas.

LEIA AS PARLENDAS SOZINHO. DEPOIS RECITE-AS COM O PROFESSOR E OS COLEGAS.

PARLENDA.

Orientações

CLARA GAVILAN

MINHA MÃE MANDOU DIZER PRA EU BATER NESTE DAQUI, MAS COMO EU SOU TEIMOSO EU VOU BATER NESTE DAQUI.

Pergunte aos alunos: Quem lembra de uma parlenda para escolher quem começa a brin‑ cadeira? É provável que re‑ lembrem as parlendas citadas no início da unidade. Como se brinca? (Um dos participantes costuma começar por si mesmo e conta da esquerda para a di‑ reita, excluindo aquele em que cair a última sílaba da rima.)

UNI, DUNI, TÊ, SALAMÊ MINGUÊ UM SORVETE COLORÊ O ESCOLHIDO FOI VO... CÊ! PARLENDA.

Vocês conhecem outras for‑ mas de brincar de escolher? (par ou ímpar; pedra, papel, tesoura, por exemplo.) Escreva as parlendas na lousa como suporte para a leitura coletiva. Sente­‑se no chão com os alu‑ nos formando um círculo e recitem as parlendas até que todos as memorizem.

VOCÊ JÁ CONHECIA ESSAS PARLENDAS? CONHECE OUTRAS PARA BRINCAR DE ESCOLHER? NAS PÁGINAS A SEGUIR HÁ PARLENDAS QUE SÃO RECITADAS EM DIFERENTES SITUAÇÕES. ANTES DE LÊ-LAS, FAÇA ESTA BRINCADEIRA:  FORME UMA RODA COM MAIS TRÊS COLEGAS;  BRINQUEM COM UMA DAS PARLENDAS ACIMA;  O ÚLTIMO A SAIR DA RODA DEVE ESCOLHER UMA PARLENDA DAS PÁGINAS SEGUINTES E RECITÁ-LA PARA OS COLEGAS.

21

Oriente a leitura individual das parlendas, mesmo que não o façam da forma convencional, para que desenvolvam o hábi‑ to da leitura. Depois, convide os alunos para recitar as par‑ lendas. Explique a eles que as parlendas utilizadas para definir quem será o primeiro, o último, o líder, ou selecionar competidores nas brincadeiras também são chamadas de fórmulas de escolha.

Foco nas habilidades EF02LP46 A proposta, mais uma vez, favorece o desenvol‑

vimento da habilidade de recitar parlendas com ritmo, me‑ lodia e sonoridade, observando as rimas.

EF02LP09 Espera­‑se favorecer a autonomia e fluência por

meio da leitura silenciosa e depois em voz alta.

21


Orientações O que as cenas estão mostrando? Incentive a participação dos alunos na interação oral; permita­‑lhes dizer o que entenderam das cenas, que contem em que situações já usaram alguma das parlendas apresentadas. Vale lembrá­‑los da importância de cumprir os combinados e de respeitar os turnos de fala, ouvindo os colegas com atenção e respeito.

TENTE LER AS PARLENDAS SOZINHO E PINTE AS CENAS. DEPOIS RECITE-AS COM OS COLEGAS.

1

QUEM COCHICHA O RABO ESPICHA, COME PÃO COM LAGARTIXA. QUEM RECLAMA O RABO INFLAMA, COME PÃO COM TATURANA.

Depois de lerem as parlen‑ das sozinhos, leia­‑as e peça aos alunos que acompanhem com o dedo, ajustando o que ouvem ao que está escrito. Pare propositadamente em de‑ terminadas palavras e pergun‑ te: Em que palavra eu parei? Quantas letras essa palavra tem? Que palavra rima com essa? Que palavra está escrita antes dessa? E depois?

2 ENTROU POR UMA PORTA, SAIU PELA OUTRA. QUEM QUISER QUE CONTE OUTRA!

A leitura coletiva pode aju‑ dar os alunos na questão do ritmo que cada parlenda impri‑ me à recitação. Para encerrar a atividade, peça aos alunos que pintem as ilustrações.

ILUSTRAÇÕES: CLARA GAVILAN

PARLENDA.

PARLENDA.

22

Foco nas habilidades EF02LP06 As propostas vão levar os alunos a observar que

a interação oral está relacionada com o relato de expe‑ riências vividas, isto é, quando e como usaram parlendas para brincar.

22

EF02LP15 Os alunos poderão desenvolver a habilidade de

reconhecer a função social das parlendas e identificar a que se destinam.


Orientações 3 TEM PICOLÉ, SEU JOSÉ? É DE MURICI, DONA LILI, É DE ABACAXI, SEU GIGI, É DE COCO, SEU TINOCO, É DE CAJU, DONA JUJU, É DE MARACUJÁ, DONA SINHÁ, É UM TREMENDÃO, SEU BRANDÃO. PARLENDA.

As parlendas 3 e 4 têm ob‑ jetivos bem diferentes. Depois da leitura de ambas, em especial, pergunte­‑lhes se sabem em que situações elas são utilizadas.

TREMENDÃO: GÍRIA ANTIGA QUE SIGNIFICA RAPAZ BONITO OU LEGAL.

A parlenda 3 é mais próxima do pregão de trabalhadores. Chame a atenção para o fato de que, na brincadeira, o sor‑ veteiro diz os sabores dos sorvetes, brincando e rimando com nomes de pessoas.

Um pouco mais... ILUSTRAÇÕES: CLARA GAVILAN

Explore um pouco mais o pregão, a forma de lingua‑ gem com a qual os trabalhado‑ res anunciam sua mercadoria. O uso dessa linguagem informal reproduz um jeito de falar, daí a redução de algumas palavras. Pode ser também cantado. Veja mais alguns exemplos:

Aproveita minha gente Aproveita e não demora A laranja tá acabando O caminhão já vai­‑se embora.

4 – MARIA VIOLA, QUEM TÁ COM A BOLA? – LÁ VAI A BOLA GIRAR NA RODA, PASSAR DEPRESSA, E SEM DEMORA E SE NO FIM DESSA CANÇÃO VOCÊ ESTIVER COM A BOLA NA MÃO, BEM DEPRESSA PULE FORA!

ou

A Bahia é boa terra Ela lá e eu aqui Quem quisé comê cocada Não vá lá, que tem aqui Se julgar oportuno, peça aos alunos que observem nas feiras livres do bairro os pre‑ gões que os feirantes utilizam para vender seus produtos. Será uma forma de observa‑ rem que o que aprendem na sala de aula aparece no coti‑ diano fora da escola.

PARLENDA.

23

23


Começo de conversa

ESTUDO DO TEXTO

As atividades vão trabalhar com a localização de informações no texto e com a compreensão dos elementos constitutivos das parlendas (a rima, a musicalidade, a repetição de palavras e de estruturas de frases na construção dos versos).

1. CONVERSE COM OS COLEGAS SOBRE ESTAS QUESTÕES. A) VOCÊ JÁ CONHECIA ESSAS PARLENDAS? B) ALGUMA PARLENDA CHAMOU SUA ATENÇÃO POR SER DIFERENTE DO QUE VOCÊ JÁ TINHA ESCUTADO? QUAL? POR QUÊ? Resposta pessoal.

Orientações

2. LEIA ESTAS PALAVRAS DA PARLENDA EM VOZ ALTA. PINTE COM A MESMA COR AS PALAVRAS QUE TERMINAM COM O MESMO SOM.

Comente com os alunos que as atividades propõem a identificação de palavras que já leram, portanto, o desafio é que realizem as propostas individualmente. Pergunte: Quem sabe o que é cochichar? (Falar algo bem baixinho para alguém, de modo que só a pessoa ouça); Em que situação devemos cochichar? (Quando estamos na biblioteca, por exemplo); Em que situação não é legal cochichar? (Quando parece que estamos falando de outra pessoa).

INFLAMA

COCHICHA

TATURANA

LAGARTIXA

ESPICHA

RECLAMA

3. USE AS PALAVRAS DA ATIVIDADE 2 PARA COMPLETAR A PARLENDA A SEGUIR. QUEM

Certifique­‑se de que conhe‑ cem o significado das palavras menos usuais, como “inflama” e “espicha”. Desafie­‑os, por exemplo, a formar uma fra‑ se usando essas palavras em outro contexto.

COCHICHA

COME PÃO COM QUEM

RECLAMA

LAGARTIXA

,

INFLAMA

,

.

O RABO TATURANA

ESPICHA

. ILUSTRAÇÕES: CLAUDIA MARIANNO

COME PÃO COM

O RABO

24

Foco nas habilidades EF02LP10 A atividade 1 propicia o desenvolvimento da habi‑

lidade de relacionar os objetivos de leitura do texto lido na escola aos seus próprios objetivos de leitura fora da escola.

EF02LP46 A atividade 2 chama a atenção dos alunos para

as rimas da parlenda.

EF02LP12 Na atividade 3, os alunos irão localizar palavras

que completam a parlenda.

24


Orientações No item c da atividade 3 há duas opções corretas. Além de ser considerada uma parlenda de aborrecer os outros, serve para ensinar que cochichar po‑ de não ser uma atitude correta em determinadas situações.

TATURANA

WIREPEC/ISTOCKPHOTO.COM

SCACCIAMOSCHE/ISTOCKPHOTO.COM

A) ESCREVA O NOME DOS ANIMAIS DAS IMAGENS.

A atividade 4 vai colocar à prova a compreensão do aluno quanto às rimas e aos efeitos de sentidos possíveis para manter a brincadeira. Incentive os alunos a compartilhar suas respostas.

LAGARTIXA

B) COPIE AS PARTES DA PARLENDA QUE SE REPETEM. “QUEM”; “O RABO”; “COME PÃO COM”.

C) VOCÊ ACHA QUE ESSA PARLENDA SERVE PARA: BRINCAR DE ESCOLHER. X

ABORRECER OS OUTROS.

X

ENSINAR REGRAS DE CONVÍVIO.

4. CONTINUE A BRINCADEIRA. QUEM COMENTA O RABO AUMENTA, COME PÃO COM

Sugestões: POLENTA, PIMENTA, MELECA NOJENTA

.

QUEM IMPLICA O RABO ESTICA, COME PÃO COM

Sugestões: BANANA-NANICA, CANJICA, MEXERICA

. 25

Foco nas habilidades EF02LP12 Os itens a e b da atividade 3 buscam levar os alu‑

nos a localizar informações pontuais no texto.

EF02LP42 A atividade 4 propicia o desenvolvimento da ha‑

bilidade de reconhecer rimas.

25


Orientações As atividades vão retomar os objetivos de cada parlenda, isto é, em que situações cada uma é cantada ou recitada.

5. COPIE A PARLENDA DA PÁGINA 22, QUE COSTUMA SER RECITADA PARA TERMINAR UMA HISTÓRIA. ENTROU POR UMA PORTA,

Na atividade 6, proponha a recitação das parlendas que escolheram como resposta. A essa altura, o repertório dos alunos certamente está maior; se julgar oportuno, construa um mural de parlendas.

SAIU PELA OUTRA. QUEM QUISER QUE CONTE OUTRA!

No item a, peça a eles que criem outros versos para a parlenda. Sugestões:

6. OBSERVE AS CENAS.  DAS PARLENDAS QUE VOCÊ LEU NAS PÁGINAS 22 E 23, QUAL PODERIA SER RECITADA:

É DE BANANA, DONA ANA / É DE LIMÃO, SEU JOÃO.

1 ILUSTRAÇÕES: CLAUDIA MARIANNO

A) NA CENA 1? 1

2

3

4

Espera-se que o aluno escolha a parlenda 3, Tem picolé, seu José?.

2 B) NA CENA 2? 1

2

3

4

Espera-se que o aluno escolha a parlenda 4, Maria Viola.

26

Foco nas habilidades EF02LP46 Os alunos são levados a recitar parlendas obser‑

vando ritmo, melodia e sonoridade e respeitando as rimas.

26


Começo de conversa

JOGO DE PALAVRAS

Pergunte aos alunos: O que costumam fazer nos diferentes dias da semana? E o que fa‑ zem aos domingos?

1. VOCÊ SABE QUE DIA DA SEMANA É HOJE? PINTE-O.

QUINTA-FEIRA

TERÇA-FEIRA

SEXTA-FEIRA

QUARTA-FEIRA

LIE KOBAYASHI

DOMINGO

SEGUNDA-FEIRA

Orientações Na atividade 2, certamente os alunos irão associar o que é solicitado a um tema conheci‑ do, uma vez que essa parlenda provavelmente já tenha feito parte de brincadeiras realiza‑ das fora da escola também. As parlendas não têm mú‑ sica em sua composição, no entanto, podemos encontrar algumas versões cantadas, co‑ mo Hoje é domingo, criada pe‑ lo grupo Palavra Cantada, dis‑ ponível em: <www.letras.mus. br/palavra­‑cantada/1543931/>. Acesso em: 6 out. 2017.

SÁBADO

2. VOCÊ CONHECE UMA PARLENDA QUE COMEÇA ASSIM? HOJE É DOMINGO PEDE CACHIMBO

Embora seja uma variação do modo tradicional, essa é uma forma lúdica de cantar a parlenda, que objetiva torná­ ‑la mais popular e atrativa. Se possível, coloque a música para os alunos ouvirem. Peça a eles que comparem as duas versões e identifiquem as semelhanças e diferenças entre elas.

QUAL É O PRÓXIMO VERSO DESSA PARLENDA? ACABOU-SE O MUNDO. X

O CACHIMBO É DE BARRO. O JARRO É FINO.

Oriente o recorte dos versos que compõem a parlenda. É interessante que montem a parlenda sobre a mesa antes de colá­‑la no papel.

3. RECORTE OS VERSOS DO MATERIAL COMPLEMENTAR, PÁGINA 247. ORGANIZE OS VERSOS E COLE-OS EM UMA FOLHA DE PAPEL PARA FORMAR A PARLENDA HOJE É DOMINGO. DEPOIS, ILUSTRE-A. 27

Um pouco mais...

Foco nas habilidades

Depois de todas as parlendas coladas, sugira uma leitura jogralizada, a exemplo do que fizeram em Cadê o toicinho que estava aqui? Poderão usar a estratégia de cada um falar um verso ou outra parlenda que desejarem. O importante é manter o rit‑ mo e a cadência dos versos. A fim de chamar a atenção para as rimas, peça que pintem com a mesma cor as sílabas que rimam.

EF02LP10 Os alunos podem relacionar os objetivos de leitu‑

ra de textos lidos na escola aos seus próprios objetivos de leitura fora da escola.

27


Começo de conversa

ESTUDO DA ESCRITA

Uma das trocas mais co‑ muns em escrita de crianças alfabéticas é a de consoantes surdas e sonoras. É importante que a atenção seja redobrada para averiguar a regularidade em que essas trocas ocorrem.

PALAVRAS COM B E P 1. RECITE SEM ENROLAR A LÍNGUA. BOTE A BOTA NO BOTE E TIRE O POTE DO BOTE.

Orientações

vermelho

verde

A) CIRCULE A PALAVRA BOTE COM ESTAS CORES:

Os trava­‑línguas são impor‑ tante recurso para melhorar a dicção. Além de divertidos, colaboram para despertar a consciência fonológica.

É UMA PEQUENA EMBARCAÇÃO. É O MESMO QUE “PONHA, COLOQUE”.

A leitura do trava­‑língua vai determinar se o aluno com‑ preendeu o sentido da brin‑ cadeira. Nesse caso, não terá problemas para pintar a ima‑ gem correta.

B) PINTE A IMAGEM QUE REPRESENTA O TRAVA-LÍNGUA.

Chame a atenção para o fa‑ to de que uma mesma palavra pode ter significados diferen‑ tes dependendo do contex‑ to em que se encontra. Bote, como substantivo – nomeando embarcação ou usada como verbo, no sentido de colocar; bota, nomeando calçado ou também como verbo, no senti‑ do de colocar.

: ES ÇÕ HI RA YAS ST A ILU KOB LIE

Sugestões de resposta para o item

BOTE A BOTA E O POTE NO

c: BOTE A BOTA NO BOTE E TIRE

BOTE.

O POTE DO BOTE.

Desafie os alunos a escrever outras frases no caderno e a ilustrá­‑las. Peça que desenhem, por exemplo, uma bota dentro de um pote. Como ficaria o trava­‑língua? (Sugestão: BOTE A BOTA NO POTE); E se a gente tivesse que tirar o pote e a bota do bote? (Sugestão: TIRE O POTE E A BOTA DO BOTE).

C) ESCREVA LEGENDAS PARA AS IMAGENS DO ITEM B USANDO PALAVRAS DO TRAVA-LÍNGUA. TRAVA-LÍNGUAS SÃO TEXTOS QUE NOS DESAFIAM A FALAR PALAVRAS OU COMBINAÇÕES DE PALAVRAS DIFÍCEIS DE PRONUNCIAR, PORQUE HÁ REPETIÇÃO DE SONS SEMELHANTES.

28

Foco nas habilidades EF02LP29 As atividades da seção Estudo da escrita (pági‑

nas 28 e 29) levam os alunos a ler e escrever palavras com correspondências regulares diretas entre letras e fonemas (/p/, /b/).

28

verde


Orientações As atividades estimulam a reflexão dos alunos sobre a formação das palavras, levando­‑os a observar e consolidar o aprendizado de que a mudança de uma letra altera a palavra e seu significado.

2. LEIA EM VOZ ALTA E COMPARE AS PALAVRAS. B

O

T

E

B

O

T

A

A) EM RELAÇÃO AO SOM, O QUE ESSAS PALAVRAS TÊM DE PARECIDO? Elas têm o mesmo som inicial. B) PINTE AS LETRAS QUE DIFERENCIAM UMA PALAVRA DA OUTRA. C) TROQUE A TERCEIRA LETRA DE BOTE POR OUTRAS LETRAS E FORME NOVAS PALAVRAS.

Para finalizar É importante trabalhar as palavras dentro de contex‑ tos para que os alunos pos‑ sam de fato entender como os sentidos mudam, como uma palavra grafada incorretamente pode deixar uma frase estra‑ nha ou até sem sentido. Por exemplo:

Sugestões: BOBE, BODE, BONÉ.

D) TROQUE A TERCEIRA LETRA DE BOTA POR OUTRAS LETRAS E FORME NOVAS PALAVRAS. Sugestões: BOCA, BOLA, BOIA.

zz O

bode come capim. O pode come capim.

3. LEIA AS PALAVRAS. a) Sim, porque começam com letras diferentes.

BOTE

zz O

pote está sobre a pia. O bote está sobre a pia.

POTE

Retome as palavras que for‑ maram nas atividades anterio‑ res e peça que formem frases com elas.

A) ESSAS PALAVRAS SÃO DIFERENTES? POR QUÊ? B) QUE LETRAS DIFERENCIAM UMA PALAVRA DA OUTRA? As letras iniciais B e P.

C) QUAIS PALAVRAS SÃO FORMADAS SE TROCARMOS T POR D? As palavras BODE e PODE.

D) ESCREVA OUTRAS PALAVRAS QUE COMEÇAM COM BO E PO. Resposta pessoal. Sugestões: BOCA, BONECA, BOTÃO, BOLA, POÇO, POETA, POVO, POBRE.

29

Foco nas habilidades EF02LP30 Nas atividades 2 e 3, os alunos são levados a re‑

mover letras e sílabas, substituindo­‑as por outras para criar novas palavras.

29


Começo de conversa

ORALIDADE

No 2o ano, é importante aprofundar o uso da oralidade, observando as características da interação e as estratégias que vão favorecer a fala e a escuta nos intercâmbios orais. É certo que os alunos conhecem a parlenda que irão apresentar; o desafio reside na forma de fazê­‑lo para que fique atraente.

RECITAÇÃO COLETIVA DE PARLENDA VOCÊ CONHECE ALGUMA PARLENDA COM NÚMEROS? COMO ELA É?

Orientações CLARA GAVILAN

Comente com os alunos que irão apresentar uma parlenda para uma turma do 1o ano. Se julgar oportuno, poderão treinar duas parlendas que tenham objetivos semelhantes, ensinar algo, por exemplo. É fundamental que pensem em formas de tornar a apresentação criativa e interessante.

VOCÊ E OS COLEGAS VÃO RECITAR A PARLENDA DA PÁGINA SEGUINTE PARA UMA TURMA DO 10 ANO.

ANTES DA APRESENTAÇÃO

Os alunos já experimenta‑ ram a recitação jogralizada e poderão repeti­‑la, porém pre‑ cisam pensar em algo mais. Poderão, por exemplo, drama‑ tizar a apresentação.

O PROFESSOR FARÁ A PRIMEIRA LEITURA. HÁ TRÊS FINAIS DIFERENTES PARA A PARLENDA. VOCÊS PODEM FAZER UMA VOTAÇÃO PARA ESCOLHER QUAL DELES SERÁ RECITADO E PINTAR O QUADRO DO TEXTO ESCOLHIDO.

Veja como fazer ao recitar cada número.

MEMORIZEM A PARLENDA PARA RECITÁ-LA SEM LER.  DECIDAM JUNTOS O RITMO DA RECITAÇÃO. QUE TAL RECITAR BATENDO PALMAS BEM DEVAGAR E, DEPOIS, BEM RÁPIDO?  ENSAIEM QUANTAS VEZES FOREM NECESSÁRIAS PRONUNCIANDO AS PALAVRAS EM VOZ ALTA E CLARA.

“Um” (o aluno dá um passo à frente)

“Dois” (outro aluno se che‑ ga ao primeiro, imediatamente após) “Feijão com arroz” (os dois falam juntos) “Três” (outro aluno vem pa‑ ra a frente) “Quatro” (também vem à frente um aluno) “Feijão no prato” (os quatro alunos que estão à frente di‑ zem esse verso) E assim sucessivamente, até chegar ao 10. Aceite outras sugestões dos alunos para criar algo novo. Há três finais diferentes para a parlenda. Os alunos podem fazer uma votação para esco‑ lher qual deles será recitado e pintar esse trecho no texto.

30

30

Foco nas habilidades EF02LP03 A atividade desenvolve a habilidade de escuta atenta das instruções e boa

compreensão sobre o que deverão fazer.

EF02LP46 Mais uma vez, a atividade proporciona aos alunos o desenvolvimento da

habilidade de recitar parlendas.


Orientações Para o sucesso da apresen‑ tação, garanta que haja alguns treinos e, se possível, a filma‑ gem por celular, para que pos‑ sam minimizar os problemas.

UM, DOIS, FEIJÃO COM ARROZ. TRÊS, QUATRO, FEIJÃO NO PRATO. CINCO, SEIS, FALAR INGLÊS. SETE, OITO, COMER BISCOITO. NOVE, DEZ, PARLENDA.

Depois de escolherem o fi‑ nal da parlenda, ensaiem mui‑ tas vezes a fim de que a performance dê certo. Seria interessante filmar a apresentação para que pos‑ sam compará­‑la com a primei‑ ra, avaliar os avanços e se ain‑ da há algo a ser melhorado.

PARLENDA.

AGORA VOCÊS ESCOLHEM E PINTAM O FINAL: COMER PASTÉIS! BOBO TU ÉS! VÁ NA BICA LAVAR OS PÉS, QUE TE DOU QUINHENTOS RÉIS!

RÉIS: ANTIGA MOEDA BRASILEIRA.

DURANTE A APRESENTAÇÃO 

OLHEM PARA O PÚBLICO E LEMBREM-SE DO TOM DE VOZ E DO RITMO PARA QUE TODOS POSSAM OUVI-LOS E COMPREENDÊ-LOS.

DEPOIS DA APRESENTAÇÃO 1. O QUE VOCÊS ACHARAM DA APRESENTAÇÃO? 2. O QUE PODERIA SER MELHORADO? 31

Foco nas habilidades EF02LP01 Os alunos serão estimulados a usar expressivida‑

de e autoconfiança para falar com desenvoltura o que for combinado. Deverão usar a palavra com tom de voz audí‑ vel, boa articulação e ritmo adequado.

EF02LP46 A proposta visa encorajar a recitação de parlen‑

das com ritmo e sonoridade, observando as rimas.

31


Começo de conversa

PRODUÇÃO DE TEXTO

A produção desse varal de parlendas tem dois objetivos: a pesquisa de parlendas com pessoas conhecidas e a apresentação, que, mais uma vez, pretende favorecer o desenvolvimento da habilidade do aluno de expressar­‑se oralmente.

VARAL DE PARLENDAS VOCÊ E OS COLEGAS ESCREVERÃO PARLENDAS PARA EXPÔ-LAS EM UM VARAL NA SALA DE AULA. A EXPOSIÇÃO SERÁ VISITADA POR ALUNOS DE OUTRAS TURMAS.

Orientações

PLANEJAMENTO

Com as parlendas que os alunos trouxerem para a sa‑ la de aula, proponha a eles que façam uma seleção das preferidas para expor em um varal, é uma forma de ajudá­ ‑los a aprender a ler enquanto brincam, cantam e interagem com a palavra escrita.

CONVERSE COM PESSOAS DE SUA CONVIVÊNCIA (FAMILIARES, PARENTES, VIZINHOS, AMIGOS, FUNCIONÁRIOS DA ESCOLA) PARA CONHECER OUTRAS PARLENDAS. PERGUNTE TAMBÉM EM QUE SITUAÇÃO A PARLENDA QUE ENSINARAM A VOCÊ É UTILIZADA.

Vale comentar com os alu‑ nos o fato de que é sempre possível aprender algo novo na escola ou fora dela. A tro‑ ca de conhecimentos entre os alunos (o que cada um traz para a sala de aula) é uma ri‑ ca experiência de respeito ao que o outro pode oferecer. Resgate as situações nas quais cada parlenda é utilizada.

ESCRITA ESCREVA NO ESPAÇO ABAIXO UMA PARLENDA QUE VOCÊ APRENDEU. Resposta pessoal.

RECITE SUA PARLENDA PARA OS COLEGAS DA TURMA. CONTE A ELES QUEM A ENSINOU A VOCÊ. 32

Foco nas habilidades EF02LP19 As atividades visam trabalhar o planejamento do

texto a ser produzido, considerando o motivo pelo qual fa‑ rão a pesquisa, ou seja, para que e para quem vão escrever, a circulação prevista para a produção, isto é, onde a par‑ lenda vai circular e o suporte – que nesse caso será o varal.

32


Orientações O processo de revisão é algo a ser ensinado. Quando necessário, auxilie os alunos nessa aprendizagem. Sempre que possível, leve­‑os a refletir sobre o erro. Ainda que seja normal em razão do processo de aquisição do sistema de es‑ crita, é importante que reflitam sobre o que fizeram.

AVALIAÇÃO TROQUE SEU LIVRO COM O DE UM COLEGA. ELE LERÁ SUA PARLENDA E VOCÊ LERÁ A DELE. AO LER, OBSERVE: 

FALTA ALGUMA PALAVRA?

HÁ PALAVRAS A MAIS?

TODAS AS PALAVRAS FORAM ESCRITAS CORRETAMENTE?

A PARLENDA ESTÁ ORGANIZADA EM VERSOS?

VOCÊ JÁ CONHECIA ESSA PARLENDA?

A PARLENDA ACOMPANHA ALGUMA BRINCADEIRA?

Circule a palavra que deve ser corrigida respeitando o ní‑ vel de escrita de cada um. Diga a eles que as palavras circuladas precisam de alguma correção. Não explicite o erro. Deixe que pensem, comparem com outras escritas e descubram sozinhos o que precisa ser alterado.

SEU COLEGA SABE EXPLICAR COMO SE BRINCA? O PROFESSOR TAMBÉM LERÁ AS PARLENDAS E INDICARÁ O QUE PRECISA SER MODIFICADO. 

Comente o fato de que a reescrita de um texto faz par‑ te do processo. Todos os au‑ tores entendem ser necessário rever, ajustar, melhorar o que produziram.

REESCRITA PASSE SUA PARLENDA A LIMPO EM UMA FOLHA DE PAPEL OU DIGITE-A NO COMPUTADOR. DEPOIS IMPRIMA O TEXTO. FAÇA UM DESENHO PARA ILUSTRÁ-LA.

Se possível, no dia da apre‑ sentação, faça cópias das par‑ lendas produzidas para distri‑ buir aos visitantes. Quando o varal for desfei‑ to, as parlendas podem ser reunidas em um livrinho que poderá ser doado à biblioteca da escola.

APRESENTAÇÃO PENDURE SUA PRODUÇÃO NO VARAL DE PARLENDAS. O PROFESSOR CONVIDARÁ OUTRAS TURMAS PARA VISITAR A EXPOSIÇÃO. VOCÊ E OS COLEGAS RECITARÃO ALGUMAS PARLENDAS PARA ELAS. SE ALGUMA PARLENDA ACOMPANHAR UMA BRINCADEIRA, ENSINEM AOS VISITANTES COMO SE BRINCA. 33

Relembre com os alunos as parlendas que aprenderam e os objetivos que tinham: de pular corda, de escolher, de brincar, de ensinar, de provo‑ car, de enrolar a língua. Peça a eles que identifiquem qual é a função da parlenda que es‑ creveram. Oriente­‑os na orga‑ nização das parlendas no livri‑ nho, de acordo com a função que desempenham, e para que façam um sumário.

Foco nas habilidades EF02LP46 Os alunos são levados a recitar parlendas com

ritmo, melodia e sonoridade, observando as rimas.

EF02LP47 É previsto que os alunos compartilhem as parlen‑

das pesquisadas.

EF02LP37 A proposta propicia o uso adequado da pontua‑ ção, principalmente o ponto final e o ponto de interrogação.

33


Começo de conversa

OUTRA LEITURA

A proposta é que os alu‑ nos identifiquem a intenção do autor em brincar com uma parlenda conhecida, dando a ela uma “roupa nova”, uma outra linguagem.

O POEMA QUE VOCÊ OUVIRÁ FOI INSPIRADO NA PARLENDA LIDA NO INÍCIO DESTA UNIDADE. VEJA A CAPA DO LIVRO NO QUAL O POEMA FOI PUBLICADO. EDITORA MODERNA

Orientações O objetivo desta seção é oferecer aos alunos a oportu‑ nidade de ampliar o repertório literário, desenvolver o gosto pela leitura, reconhecer a inter‑ textualidade e favorecer expe‑ riências estéticas. É importante que eles tenham contato com textos literários para a aquisição progressiva de autonomia em leitura e para conscientizarem­ ‑se de que ler é fonte de entre‑ tenimento e prazer. Como ainda não dominam a escrita conven‑ cional, optamos por trabalhar a maior parte do texto oral‑ mente, propondo questões que levem à reflexão e à formulação de hipóteses ou ainda que pos‑ sam favorecer o reconhecimen‑ to de experiências pessoais.

36 CNP2019 I U1, FOTO reproduzir a capa do livro “Mais respeito, eu sou criança”, de Pedro Bandeira. Editora Moderna. A imagem em alta resolução está disponível no site da Moderna. Há referência.

Explore a capa e a localização de informações que ela contém (título, nome do autor, do ilustrador, da editora). Esteja atento para auxiliar os alunos que ainda apresentarem dificuldade em compreender esses dados. A resposta da questão: “Você já se sentiu desrespeitado alguma vez?” vai exigir uma justificativa. Dê oportunidade aos alunos de relatarem espon‑ taneamente suas vivências em relação ao assunto. Lembre­‑os de respeitar os turnos de fala.

Espera-se que os alunos observem o braço levantado do personagem, o dedo em riste, a expressão séria e autoritária, indicando que o menino faz uma exigência.     

34

O autor é Pedro Bandeira. O ilustrador QUEM É O AUTOR? E O ILUSTRADOR? é Odilon Moraes. QUAL É O TÍTULO DO LIVRO? Mais respeito, eu sou criança! menino em pé, no último degrau de O QUE A IMAGEM MOSTRA? Um uma escada, com os pés erguidos, para ficar ainda O QUE VOCÊ ACHA QUE A IMAGEM REVELA? alto, VOCÊ JÁ SE SENTIU DESRESPEITADO ALGUMA VEZ? mais e com ar Resposta pessoal. autoritário.

Foco nas habilidades EF02LP11 A proposta desta página contribui para o desen‑

volvimento da habilidade de formular hipóteses sobre o conteúdo de textos, com base em títulos, imagens e pis‑ tas gráficas, confirmando, ou não, as hipóteses levantadas.

EF02LP14 Os alunos são levados a inferir informações implí‑

citas no texto, de fácil identificação.

34


Orientações O MEU AMIGO

Dê um tempo para que ten‑ tem ler sozinhos o poema.

CADÊ O PATO? FUGIU NO MATO. CADÊ A MALA? ESTÁ NA ESCOLA. CADÊ A BALA? SUMIU NA SALA. CADÊ O GATO? ESTÁ NO SAPATO. CADÊ A BOLA? ESTÁ NA SACOLA. CADÊ MEU AMIGO, QUE BRINCA COMIGO? SE TEM UM PERIGO, VEM LOGO ESSE AMIGO PRA ME AJUDAR. COM ELE EU CONSIGO RIR E BRINCAR. SE ELE NÃO VOLTA, EU POSSO CHORAR... O AMIGO FOI LONGE, MAS ELE JÁ VEM CORRENDO, APRESSADO, VEM DE BARCO, VEM DE TREM. POIS QUE VENHA LOGO, É BOM SE APRESSAR. AI, SE ELE NÃO VOLTA, EU POSSO CHORAR...

Depois, faça a leitura oral e oriente os alunos a acompa‑ nhar cada verso. Explore a linguagem e os sentidos do texto. Pergunte se há alguma semelhança com a parlenda do início da unidade.

CLARA GAVILAN

Chame a atenção para o fato de que, embora a estrutura seja semelhante, na primeira parlenda havia uma sequência de ações dependentes entre si. Pergunte: Nesse poema seria possível mudar a ordem dos versos? Poderia começar com o verso “Cadê meu amigo / que brinca comigo?” E daria para, depois, perguntar do pato, da bala, da mala etc., sem seguir a mesma sequência? Qual é o tema principal do poema?

PEDRO BANDEIRA. MAIS RESPEITO, EU SOU CRIANÇA! ILUSTRAÇÕES DE ODILON MORAES. SÃO PAULO: MODERNA, 2009. (SÉRIE RISOS E RIMAS). P. 49. A forma de compor alguns versos, com perguntas e respostas; 

O QUE ESSE POEMA E A PARLENDA DO INÍCIO DA UNIDADE TÊM DE PARECIDO? o uso da palavra “Cadê”. QUAIS PALAVRAS TERMINAM COM O MESMO SOM?

Pato, mato, gato, sapato; mala, bala, sala; escola, bola, sacola; amigo, comigo, perigo, consigo; ajudar, brincar, chorar, apressar; vem, trem.

35

Foco nas habilidades

Para finalizar

EF02LP42 Ao analisar o poema, os alunos são levados a iden‑

Convide os alunos para uma visita à biblioteca para ve‑ rificar que livros do autor Pedro Bandeira há no acervo da escola. Proponha que escolham um livro para ler em casa. Vale orientar os pais a ajudarem na leitura, caso sejam solicitados. Combine uma roda de conversa para os alunos contarem sobre o livro que escolheram.

tificar nas rimas os efeitos de sentido que os versos propõem.

EF02LP48 A proposta favorece o desenvolvimento de ou‑

vir, com atenção e interesse, a leitura feita pelo professor.

EF02LP49 Os alunos serão convidados a selecionar livros

da biblioteca para leitura individual, na escola ou em casa e, após a leitura, poderão compartilhar com a turma a opi‑ nião sobre o livro.

35


Começo de conversa

RETOMADA

A retomada tem o objeti‑ vo de revisitar os conteúdos trabalhados na unidade. Se julgar oportuno, dê um tem‑ po aos alunos para que fo‑ lheiem as páginas a fim de lembrar o que foi apresentado. Evidencie que é um momento para que conheçam o quanto aprenderam e o que precisam melhorar.

1. O PROFESSOR RECITARÁ UMA PARLENDA CONHECIDA. DEPOIS ELE LERÁ O TEXTO ABAIXO. CIRCULE AS PALAVRAS DIFERENTES ENTRE O TEXTO QUE VOCÊ OUVIU E O TEXTO ESCRITO. ABOBRINHA QUANDO NASCE ESPALHA A LAMA PELO PÃO MENININHO QUANDO DORME PÕE A MÃO NO COLCHÃO

Orientações Pergunte aos alunos: Quem conhece a parlenda Batatinha quando nasce? Recitem juntos:

Batatinha quando nasce / Espalha a rama pelo chão / Menininha quando dorme / Põe a mão no coração.

Resposta pessoal. Sugestão: BATATINHA QUANDO NASCE

ESPALHA A RAMA PELO CHÃO

Em seguida, diga que você recitará uma parlenda e que deverão ouvi­‑la com atenção.

MENININHA QUANDO DORME

Há alguma semelhança entre elas? E diferenças?

PÕE A MÃO NO CORAÇÃO / FAZ XIXI NO COLCHÃO

Peça que ouçam com bas‑ tante atenção para descobrir e circular essas palavras no tex‑ to. Releia a parlenda.

2. OBSERVE AS IMAGENS. DE QUAIS PARLENDAS VOCÊ SE LEMBROU? LIGUE.

Na atividade 1 é importante observar se os alunos segmen‑ tam corretamente as palavras ao escreverem os versos.

CLAUDIA MARIANNO

A GALINHA DO VIZINHO

Na atividade 2, verifique se os alunos conhecem as parlen‑ das Vaca amarela e A galinha do vizinho. Recite­‑as com eles.

Vaca amarela / Pulou na panela / Quem falar primeiro / Come tudo dela! A galinha do vizinho / Bota ovo amarelinho / Bota um, / Bota dois, / Bota três, / Bota quatro, / Bota cinco, / Bota seis, / Bota sete, / Bota oito, / Bota nove, / Bota dez!

ESCREVA A PARLENDA DA FORMA QUE VOCÊ A CONHECE.

VAMOS PASSEAR NA FLORESTA

VACA AMARELA 36

Foco nas habilidades EF02LP48 A leitura feita pelo professor favorece o desenvolvimento da habilidade de

ouvir com atenção; por outro lado, os alunos poderão, gradativamente, ler autono‑ mamente os textos e expressar suas preferências.

36


Orientações Pergunte em que situações as parlendas podem ser recitadas.

3. COMPLETE AS PARLENDAS COM AS PALAVRAS QUE FALTAM. SE PRECISAR, CONSULTE O QUADRO. VOVÔ

A

SUCESSO

SERRA, SERRA, SERRADOR, SERRA O PAPO DO

B

Se possível, reproduza a brincadeira do serrador com um aluno. Um de frente para o outro, fazendo o movimento da serra, para frente e para trás. Conte que normalmente essa parlenda é recitada para bebês que ficam no colo de um adulto. Recite as parlendas para que os alunos observem as ri‑ mas e o ritmo.

.

VOVÔ

As atividades com os pares p/b procuram resgatar o reco‑ nhecimento dos fonemas /p/ e /b/ e respectivos grafemas e o conhecimento de que letras trocadas mudam a palavra e seu significado.

ESSO, ESSO, ESSO NOSSO TIME É UM

.

SUCESSO

A) RECITE AS PARLENDAS COM OS COLEGAS. B) QUAL DAS PARLENDAS ACIMA VOCÊ ESCOLHERIA PARA RECITAR NESTAS SITUAÇÕES? INDIQUE-A PELA LETRA. A ILUSTRAÇÕES: CLAUDIA MARIANNO

B

4. COMPLETE COM B OU P E LEIA. B

ALEIA

P

I

B

ONECA

P

A

PA B

A

P

AI

EBÊ P

ITO

P

E

B

OTÃO

P

IANO

P

INO

37

Foco nas habilidades EF02LP44 No item b da atividade 3, os alunos são levados

a relacionar as ilustrações com a respectiva parlenda.

EF02LP29 Na atividade 4, os alunos completam palavras

com correspondências regulares diretas entre letras e fo‑ nemas (/b/ e /p/).

37


Começo de conversa

PERISCÓPIO

A seção procura apresentar sugestões que auxiliam a ha‑ bilidade de escolher o que de‑ sejam ler, tanto em casa como na escola.

AQUI VOCÊ ENCONTRA SUGESTÕES PARA DIVERTIR-SE E AMPLIAR SEUS CONHECIMENTOS SOBRE OS TEMAS ESTUDADOS NESTA UNIDADE. CONSULTE A BIBLIOTECA OU PEÇA SUGESTÕES AOS AMIGOS E AO PROFESSOR. COMPARTILHE SUAS DESCOBERTAS COM OS COLEGAS.

Seria oportuno marcar, pe‑ lo menos uma vez por sema‑ na, uma visita à biblioteca. Se possível, combine com o res‑ ponsável algumas atividades em parceria.

Orientações

O JOGO DA PARLENDA, DE HELOISA PRIETO. SÃO PAULO: COMPANHIA DAS LETRINHAS, 2005. LIVRO DIVERTIDO QUE REÚNE ALGUMAS DAS MAIS CONHECIDAS PARLENDAS, COMO “UNIDUNITÊ” E “NINHO DE MAFAGAFOS”. A AUTORA ACRESCENTOU À BRINCADEIRA ALGUMAS DE SUAS CRIAÇÕES E DÁ DICAS DE COMO INVENTAR A PRÓPRIA PARLENDA.

Leia a sinopse do livro da Heloisa Pietro e ajude­‑os a imaginar como será que ela ensina a fazer parlendas. Alguém consegue imaginar co‑ mo inventar uma parlenda? O título do terceiro livro re‑ produz o nome de uma brinca‑ deira. Quem sabe que brinca‑ deira é essa? Como se brinca? Dessa vez, não conte co‑ mo é a brincadeira. Caso não saibam, oriente uma visita à biblioteca para pesquisarem como é a brincadeira. Será uma forma de incentivar a bus‑ ca de respostas àquilo que se quer saber.

SEU REI BOCA DE FORNO, DE ROSINHA. SÃO PAULO: EDITORA DO BRASIL, 2012. UM LIVRO PARA DIVERTIR E ENCANTAR. MUITOS VERSINHOS RIMADOS MOSTRAM TODA A CRIATIVIDADE DA CULTURA POPULAR.

38

Foco nas habilidades EF02LP49 Sempre que possível, os alunos poderão selecio‑

nar livros da biblioteca ou do Cantinho de leitura da sala de aula para leitura individual, na escola ou em casa; depois, o momento de compartilhar opiniões deve ser garantido.

38

EDITORA COMPANHIA DAS LETRINHAS

Pergunte: Por que acham que a capa do livro Cadê? é um ponto de interrogação? O que imaginam que há no livro?

EDITORA DO BRASIL

CADÊ?, DE GUTO LINS. SÃO PAULO: GLOBO, 2011. ESSE LIVRO REPRODUZ UMA DAS MAIS TRADICIONAIS BRINCADEIRAS INFANTIS, A PARLENDA. TEXTO E ILUSTRAÇÕES CRIAM UMA HISTÓRIA DESAFIANTE, QUE INSTIGA A IMAGINAÇÃO E A CURIOSIDADE DO LEITOR.

Explore as capas, os títulos, o nome dos autores. Verifique se algum dos títulos faz parte do acervo da biblioteca ou do Cantinho de leitura da sala.

EDITORA GLOBO

PARA LER


Objetivos da unidade

UN I

DE A D

2

zz Ampliar

a habilidade de se expressar oralmente, re‑ conhecendo a importân‑ cia de ajustar a linguagem às diferentes formas de interação: distinguir uma conversa informal de uma situação formal.

CONTO COM VOCÊ!

zz Identificar

os elementos es‑ truturais do convite, gênero a ser trabalhado na unidade.

1. LEIA AS FALAS E DESCUBRA QUEM RECEBEU CADA CONVITE. LIGUE O CONVITE À PESSOA.

zz Ampliar

a capacidade de ler com autonomia e compreen‑ são e garantir o enriqueci‑ mento de vocabulário.

zz Ampliar VECTOR-RGB/SHUTTERSTOCK.COM

CONVITE

CARLA NICHIATA/SHUTTERSTOCK.COM

VAI TER FESTA!

MSSA/SHUTTERSTOCK.COM

2. O QUE VOCÊ IMAGINA QUE ESTÁ DENTRO DOS CONVITES?

ALINE, TEMOS UMA PERGUNTA PARA VOCÊ.

a reflexão sobre a formação das frases usan‑ do palavras separadas por espaços em branco.

zz Consolidar

a aquisição do sistema de escrita.

zz Trabalhar

palavras com correspondências regula‑ res diretas entre letras e fonemas: d/t.

zz Planejar

e escrever um con‑ vite utilizando a estrutura do gênero.

DIEGO

a literatura por meio de ações de comparti‑ lhamento de livros.

É CLARO QUE EU ACEITO SER DAMA DE HONRA!

O PRESENTE VAI COMBINAR COM O TEMA DA FESTA.

VOU CHAMAR O LUCAS PARA DANÇAR QUADRILHA COMIGO.

ILUSTRAÇÕES: RODRIGO ARRAYA

zz Valorizar

39

Orientações Peça aos alunos que observem as ilustrações. O que elas representam? Certifique­‑se de que identificam os diferentes convites. O que será que as crianças estão dizendo? Encaminhe a conversa e permita que elaborem hipóteses so‑ bre os textos dos convites. Pergunte: Quem já recebeu convite de aniversário? E de festa junina? Alguém já foi dama de honra ou recebeu convite para algum tipo de comemoração especial? Desafie os alunos a ler as falas dos balões. Depois, faça a lei‑ tura e peça que identifiquem o tipo de convite correspondente

a cada criança. Oriente­‑os a ligar cada convite à criança que o recebeu. Dê a eles a oportunidade de expor seus conheci‑ mentos sobre o conteúdo dos convites. Escolha o momento mais adequado, de acordo com seu planejamento, para ler aos alunos o texto literário que está nas páginas 58 a 61, seção Outra leitura. É um trecho do li‑ vro Viviana rainha do pijama, que tem o mesmo tema dos convites apresentados na Leitura 1.

39


Começo de conversa

ANTES DE LER

Para os alunos, a experiência de receber convites pode não ser novidade. No entanto, a identificação da estrutura – nosso objeto de estudo – é algo que provavelmente nunca observaram.

1. VOCÊ JÁ RECEBEU UM CONVITE? JÁ ENVIOU ALGUM? EM QUE OCASIÃO? Resposta pessoal.

QUANDO? DIA 7 DE MAIO, ÀS 16 HORAS.

PARTICIPE DE NOSSO ARRAIAL NA QUADRA DA ESCOLA.

Orientações Dê um tempo para que os alunos leiam os textos au‑ tonomamente. Pergunte se conseguem identificar qual é o convite de Diego e qual con‑ vite Aline recebeu. Verifique que pistas os alunos utilizam como referência.

GOSTARÍAMOS DE CONVIDÁ-LA PARA SER NOSSA DAMA DE HONRA. VOCÊ ACEITA?

Explique que haverá uma exposição de convites no fi‑ nal da unidade, na seção Produção de texto. Peça a eles que se preparem co‑ letando convites em casa ou com conhecidos para essa atividade. Os convites serão utilizados na montagem de um painel. Os alunos também criarão um convite, e outras turmas serão convidadas para apreciar a exposição.

MEJNAK/SHUTTERSTOCK.COM

ONDE? NA MINHA CASA: AVENIDA BRASIL, 113.

SIDMAY/SHUTTERSTOCK.COM

ESPERO VOCÊ NA MINHA FESTA DE 8 ANOS!

CHANUS/SHUTTERSTOCK.COM

2. LEIA OS CONVITES ABAIXO.

O Dicionário de gêneros textuais assim define o gênero convite: “solicitação da pre‑ sença ou participação de al‑ guém em algum evento social, esportivo, literário etc., feita por meio de suportes variados impressos: convite, carta, car‑ tão etc. [...]”. (COSTA, Sérgio Roberto. Dicionário de gêne‑ ros textuais. Belo Horizonte: Autêntica, 2014. p. 90.)

DIA: 13 DE JUNHO. HORÁRIO: 10 HORAS. VAI SER UMA FESTANÇA!

DATA: 20 DE MAIO. HORÁRIO: 17 HORAS. LOCAL: CLUBE AQUÁTICO DO BOSQUE. COM CARINHO, VANESSA E LUÍS.

A) QUE CONVITES SÃO ESSES? B) QUE INFORMAÇÕES ELES CONTÊM?

40

Foco nas habilidades EF02LP10 Na atividade 1, o aluno é levado a relacionar os ob‑

jetivos de leitura do texto lido na escola ao próprio objetivo de leitura fora da escola.

40

EF02LP11 Na atividade 2, o aluno formula hipóteses sobre

o conteúdo dos convites com base em pistas gráficas, co‑ mo o layout dos textos.


Começo de conversa

LEITURA 1

A proposta resgata os co‑ nhecimentos que os alunos têm sobre o tema festa do pi‑ jama. Para trabalhar o gênero convite é importante esclare‑ cer que, além dos convites ha‑ bituais para festas de aniversá‑ rio, casamento, batizados etc., há convites de caráter público, para exposições, feiras de ne‑ gócios, lançamentos de livros, de filmes, entre outros.

VOCÊ JÁ PARTICIPOU DE UMA FESTA DO PIJAMA? PINTE O QUE COMBINA COM UMA FESTA DESSE TIPO.

Orientações Resgate o que os alunos sabem dos diferentes tipos de convite. É importante que con‑ cluam que algumas informa‑ ções não podem faltar, mes‑ mo que os convites sejam para eventos distintos. Esta ativida‑ de prepara­‑os para a leitura que farão na página seguinte.

A Bo ta Jo t a do

OFF

ON

ILUSTRAÇÕES: LIE KOBAYASHI

ês Tr o s ig

Am

AC

Ouça as ideias dos alunos sobre o que não pode faltar no convite para uma festa do pijama e registre­‑as na lousa. Verifique se as sugestões con‑ templam o mínimo necessário para o convidado ir à festa.

Os

hão O C o lc o Mág ic

O QUE NÃO PODE FALTAR NO CONVITE PARA UMA FESTA DO PIJAMA? CONVERSE COM OS COLEGAS E RESPONDA.

Sugestão de resposta: o nome de quem envia o convite, o nome de quem vai recebê-lo, a data, o local, a hora de início e de término, a data-limite para confirmação de presença, o telefone de contato dos responsáveis, uma pequena lista do que os participantes devem levar (pijama, pantufas, saco de dormir, travesseiro, muda de roupa, escova de dentes).

41

Foco nas habilidades EF02LP11 A atividade proposta nesta página leva o alu‑

no, com base nas ilustrações, a formular hipóteses sobre o texto que será lido.

41


Orientações Dê um tempo para que os alunos façam a leitura silen‑ ciosa dos textos. Depois, leia e explore oralmente os elemen‑ tos que constituem cada convi‑ te. Pergunte aos alunos quem está convidando, quem é con‑ vidado, onde a festa vai acon‑ tecer, em que dia e hora.

MIO BUONO/SHUTTERSTOCK.COM

LEIA OS CONVITES A SEGUIR COM A AJUDA DO PROFESSOR.

1

Compare os convites: Onde está escrito o nome de quem dará a festa em cada convi‑ te? Ajude os alunos a perceber que, no primeiro convite, não há indicação de quem convi‑ da, apenas o nome “Madu” no endereço; no segundo convite, o nome de quem dará a festa (João e Pedro) está no início do texto. Que convite não traz o endereço? Quando o ende‑ reço é necessário? Sempre? Quais são as variações pos‑ síveis para os dados que fazem parte de um convite aparecerem?

JULIA

AMIGA ____________, VOCÊ ESTÁ CONVIDADA PARA MINHA FESTA!

NÃO VAI FALTAR DIVERSÃO!

COLOQUE SEU PIJAMA E VENHA PRONTA PARA CURTIR.

QUANDO? SÁBADO, 10/3, A PARTIR DAS 18 HORAS. ONDE?

NA CASA DA MADU (RUA LARANJEIRAS, 17).

2

Explore o fato de os convi‑ tes apresentarem ilustrações temáticas.

JOÃO E PEDRO CONVIDAM VOCÊ, VITÓRIA , PARA A

Comente com os alunos que, normalmente, quem con‑ vida entrega aos convidados uma relação do que é preciso levar, como travesseiro, saco de dormir, cobertas extras, bi‑ chos de pelúcia.

FESTA DO PIJAMA!

VENHA COM ROUPA DE DORMIR. SERÁ NO DIA 8 DE ABRIL, ÀS 19 HORAS, NA CASA DOS GÊMEOS. AVISE O PAPAI OU A MAMÃE PARA VIREM BUSCAR VOCÊ NO DIA SEGUINTE, ÀS 10 HORAS.

Foco nas habilidades

CONTAMOS COM SUA PRESENÇA!

EF02LP09 Na atividade pro‑

posta, os alunos são estimu‑ lados a ler textos curtos.

42

Um pouco mais… Seria interessante preparar alguns convites, para brincar no pátio, por exemplo. Mas nem todos os convites terão to‑ das as informações necessárias: em alguns falta a data, em outros falta o lugar ou o horário. Depois, faça perguntas sobre o convite recebido de modo que só quem recebeu o convite completo terá todas as respostas.

42

VOCÊ ESTÁ CONVIDADO PARA UM JOGO DE QUEIMADA NO PÁTIO! DIA: HORÁRIO: CONTO COM VOCÊ! SUA PROFESSORA

ZOOOOOYA/SHUTTERSTOCK.COM

CONFIRME SUA PRESENÇA!


Começo de conversa

ESTUDO DO TEXTO

A interpretação dos itens presentes nos convites dará parâmetros para que os alu‑ nos explorem outros convi‑ tes. Chame a atenção para os detalhes de concordância que aparecem.

1. OBSERVE O CONVITE 1 E RESPONDA: A) QUE PALAVRAS INDICAM QUE A FESTA É SÓ PARA MENINAS?

Orientações

AMIGA, CONVIDADA, PRONTA.

B) A EXPRESSÃO “A PARTIR DAS 18 HORAS” QUER DIZER QUE: X

As propostas visam resga‑ tar os conhecimentos prévios dos alunos sobre a marcação do tempo. Certamente eles já viram como se dá essa marca‑ ção. Permita que digam o que sabem a respeito. Traga um calendário para a sala de aula e retome com a turma os meses do ano. Pergunte: Qual é o primeiro? E o terceiro? Os alunos devem saber que março é o mês 3 (ou o terceiro mês) do ano. Explore outras datas para serem escritas de diferentes formas. Por causa dos relógios di‑ gitais, muitos alunos não sa‑ bem ler a hora em relógios analógicos.

A FESTA COMEÇA ÀS 18 HORAS. OS CONVIDADOS DEVEM CHEGAR NESSE HORÁRIO EXATO. A FESTA TERMINA ÀS 18 HORAS.

C) 18 HORAS É O MESMO QUE: 4 HORAS DA TARDE. 5 HORAS DA TARDE. X

6 HORAS DA TARDE.

2. TROQUE A PALAVRA DESTACADA POR OUTRA DE IGUAL SIGNIFICADO. 

Foco nas habilidades

VENHA PRONTA PARA CURTIR.

EF02LP12 A atividade 1 con‑

VENHA PRONTA PARA SE DIVERTIR.

tribui para o desenvolvimen‑ to da habilidade de localizar informações pontuais nos textos.

3. ESCREVA DE OUTRA FORMA O DIA DA FESTA DO PIJAMA NA CASA DA MADU.

EF02LP17 As atividades desta

10 DE MARÇO

43

página também possibilitam aos alunos deduzir o signi‑ ficado de palavras pouco familiares levando em conta o contexto da frase.

Um pouco mais… Aproveite a oportunidade para trabalhar a importância de conhecer a marcação do tempo. Pergunte: Em que isso é im‑ portante para um convite? Permita que formulem hipóteses, como a hora de começar e terminar a festa, a hora de buscar alguém na festa, o tempo da duração da festa. Pergunte: E, no cotidiano, por que a marcação do tempo é importante?

Se possível, leve os alunos ao laboratório de informática e acesse com eles a linha do tempo dos relógios, disponível em: <www.mundodosrelogios.com/tiposrelogios.htm>. Acesso em: 16 out. 2017.

43


Orientações As atividades vão explorar o tema da festa (explícito no convite) e a estrutura que ele apresenta.

4. RESPONDA: A) OS CONVITES QUE VOCÊ LEU SÃO PARA QUE TIPO DE FESTA?

Na atividade 4, resgatam­‑se itens não explícitos nos convi‑ tes, e as respostas dependem da compreensão e de peque‑ nas inferências que os alunos podem fazer.

FESTA DO PIJAMA.

B) POR QUE A FESTA TEM ESSE NOME? PORQUE OS PARTICIPANTES VÃO USAR PIJAMA NA FESTA.

Na atividade 5, resgatam­‑se informações pontuais explícitas nos convites. Você pode orien‑ tar os alunos a voltar ao texto para confirmar as respostas.

C) ONDE ESSE TIPO DE FESTA COSTUMA ACONTECER? NA CASA DE QUEM CONVIDA.

Na atividade 6, os alunos são levados a reconhecer para que os convites foram produzidos.

5. COMPLETE O QUADRO DE ACORDO COM OS CONVITES DA PÁGINA 42. CONVITE

QUEM CONVIDA?

QUEM É CONVIDADO?

1

MADU

JÚLIA

2

JOÃO E PEDRO

VITÓRIA

6. OS CONVITES QUE VOCÊ LEU: X

SERVEM APENAS PARA AS PESSOAS ESCOLHIDAS PELOS DONOS DAS FESTAS. SERVEM PARA QUALQUER PESSOA QUE QUISER PARTICIPAR DAS FESTAS.

44

Foco nas habilidades EF02LP15 As atividades propostas na página contribuem pa‑

ra o desenvolvimento da habilidade de identificar a função sociocomunicativa dos convites.

EF02LP14 As atividades também propiciam o desenvolvimen‑

to da habilidade de inferir informações implícitas nos textos.

44


Orientações É importante que os alunos observem que algumas infor‑ mações podem não aparecer no convite, como é o caso do endereço da casa dos gêmeos. O que justificaria não aparecer esse item? Durante a conver‑ sa, relembre como deverá ser a participação deles: respeitan‑ do a vez do colega, ouvindo­‑o com atenção.

7. RESPONDA: A) EM QUE DIA DA SEMANA SERÁ A FESTA DA MADU? SÁBADO.

B) EM QUE DIA E HORA VAI TERMINAR A FESTA DOS GÊMEOS? ÀS 10 HORAS DO DIA 9 DE ABRIL.

A atividade 8 retoma os itens que compõem a estru‑ tura básica de um convite.

C) ONDE SERÁ A FESTA DE JOÃO E PEDRO?

Chame a atenção para o item “local e endereço do evento”. Pergunte: Qual é a diferença entre local e endereço?

NA CASA DELES.

D) POR QUE NÃO HÁ ENDEREÇO NO CONVITE DOS GÊMEOS? Podemos supor que todos os convidados saibam onde fica a casa deles.

Permita que digam o que acham. Depois, proponha a seguinte situação­‑problema: Lucas foi a um aniversário cujo convite indicava o seguinte endereço: Rua Apiacês, 321. Quando Lucas chegou ao lo‑ cal, era um edifício. E agora? Como saber onde é a festa? O que deveria ter sido indica‑ do no convite? (Se a comemo‑ ração é no salão de festas ou no apartamento.)

8. QUE INFORMAÇÕES SÃO IMPORTANTES EM UM CONVITE? MARQUE AS RESPOSTAS COM X. X

NOME DO CONVIDADO.

X

NOME DE QUEM CONVIDA.

X

MOTIVO DO CONVITE. DETALHES DA FESTA.

X

DATA E HORÁRIO DO EVENTO.

X

LOCAL E ENDEREÇO DO EVENTO. LISTA COM O NOME DOS CONVIDADOS.

CONVITES SÃO FEITOS PARA SOLICITAR A PRESENÇA DE ALGUÉM EM UM EVENTO. O CONVITE DEVE CITAR QUAL É O EVENTO, A DATA, O LOCAL E A HORA EM QUE VAI OCORRER.

45

Foco nas habilidades EF02LP12 Na atividade 7 o aluno desenvolve a habilidade de

localizar informações pontuais nos convites.

EF02LP15 Na atividade 8 o aluno identifica a função socioco‑

municativa dos convites, reconhece para que foram produ‑ zidos, quem produziu e a quem se destina.

45


Começo de conversa

PAUSA PARA BRINCAR

A brincadeira vai exigir que os alunos leiam autonomamen‑ te as palavras. Ainda que es‑ sas palavras sejam do univer‑ so do cotidiano, eles poderão precisar do seu apoio.

JOGO DA MEMÓRIA 1. RECORTE AS FICHAS DO MATERIAL COMPLEMENTAR, PÁGINA 249. CONVIDE UM COLEGA PARA BRINCAR. O PROFESSOR EXPLICARÁ AS REGRAS.

Orientações Leia as palavras da cartela com os alunos. Chame a aten‑ ção para o fato de que elas foram escritas com diferentes tipologias para que eles reco‑ nheçam que as letras sempre serão as mesmas, independen‑ temente da forma do traçado. Peça aos alunos que recor‑ tem as fichas ilustradas do fi‑ nal do livro (página 249) e se juntem em duplas. As fichas recortadas devem ser emba‑ ralhadas e dispostas sobre a mesa com a figura voltada para baixo. Um dos jogado‑ res deve ler uma palavra da cartela; o outro, então, deve desvirar a ficha da imagem correspondente à palavra que o colega leu. Se ele acertar, coloca a ficha da imagem em cima da palavra corresponden‑ te a ela em seu livro. Se errar, vira a ficha novamente para baixo. O jogador seguinte faz o mesmo. O objetivo é colocar o maior número de fichas no próprio livro. Lembramos que o jogo sempre deve ser repetido outras vezes. Oriente os alu‑ nos a guardar as fichas em um envelope.

PIJAMA

TRAVESSEIRO

PIPOCA

CHINELOS

ALMOFADA

SANDUÍCHE

COBERTOR

CABANA

SUCO

PANTUFAS

MÁSCARA

URSINHO

46

Foco nas habilidades EF02LP03 Para realizar a atividade lúdica proposta na pági‑

na, os alunos deverão exercitar a escuta atenta para com‑ preender instruções orais e participar das propostas.

46


Começo de conversa

ESTUDO DA LÍNGUA

Para trabalhar a separação das palavras em uma frase, os alunos deverão levar em conta que nem sempre a escri‑ ta reproduz exatamente a fala. Na linguagem oral, é comum juntarmos palavras. As ativida‑ des buscam chamar a atenção para o início e o final de cada palavra na escrita.

PALAVRAS 1. LEIA. VOCÊ ESTÁ CONVIDADO PARA MINHA FESTA! A) PINTE OS ESPAÇOS ENTRE AS PALAVRAS. B) HÁ QUANTAS PALAVRAS NA MENSAGEM ACIMA?

Orientações

6

C) FORME A PALAVRA CONVIDADO COM O ALFABETO MÓVEL. D) DESCUBRA OUTRAS DUAS PALAVRAS ESCONDIDAS NELA E AS ESCREVA.

Leia a frase da atividade 1 em voz alta e pergunte aos alunos: Quantas palavras há na mensagem que vocês ouviram? (Seis palavras); Todos encontraram o mesmo número de palavras? Diga outra frase – comente que é o início de um conto de fadas: “Era uma vez um rei muito bondoso”. (Sete palavras); Mais uma: “O que ele está fazendo aqui?” (Seis palavras).

VIDA, DADO, CONVIDA.

E) FORME A PALAVRA FESTA COM O ALFABETO MÓVEL. F) TROQUE A PRIMEIRA LETRA E FORME OUTRAS PALAVRAS. Sugestões de resposta: BESTA, CESTA, DESTA, NESTA, RESTA, SESTA,

Verifique como os alunos contaram as palavras. Escreva as frases na lousa para que possam refletir sobre a conta‑ gem que fizeram.

TESTA.

2. TENTE LER AS FRASES A SEGUIR. NÃOVAIFALTARDIVERSÃO!

Para a atividade 2, orien‑ te os alunos a separar as pa‑ lavras com barrinhas ( / ). É provável que eles tenham di‑ ficuldade na leitura, pois não há espaço entre as palavras. Se julgar oportuno, escreva na lousa outras frases com pa‑ lavras emendadas para que os alunos as separem.

CONTOCOMSUAPRESENÇA!

A) A LEITURA FOI FÁCIL OU DIFÍCIL? POR QUÊ? B) REESCREVA AS FRASES SEPARANDO AS PALAVRAS CORRETAMENTE. NÃO VAI FALTAR DIVERSÃO! CONTO COM SUA PRESENÇA!

47

Foco nas habilidades

Para finalizar

EF02LP36 As atividades desta seção levam os alunos a seg‑

Retome com os alunos a relação entre fala e escrita, que evidencia as diferenças que podem ocorrer; retome os exem‑ plos que viram nas atividades. Os alunos deverão concluir que a escrita não segue completamente a fala, uma vez que tem normas próprias a serem observadas.

mentar as palavras ao escrever frases.

EF02LP30 Na atividade 1, os alunos também são levados

a remover sílabas para criar novas palavras.

47


Começo de conversa

LEITURA 2

A turma vai entrar em con‑ tato agora com convites para eventos públicos. Para esta au‑ la, seria interessante apresen‑ tar outros modelos de convite (para inaugurações, lançamen‑ tos de livros, lançamentos imo‑ biliários, exposições etc.). É im‑ portante que o aluno observe e compare as semelhanças e diferenças.

ACOMPANHE A LEITURA.

EDITORA CUORE

www.editoracuore.com.br/?p=3430

Orientações Explore a imagem de modo que os alunos consigam obser‑ var que o convite foi retirado de um site. Isso evidencia que se trata de um evento aberto ao público. A imagem mostra a figura de um indiozinho, um curu‑ mim. Por que ele faz parte do convite? As hipóteses dos alunos, se coerentes, deverão ser consideradas. Antes de lerem as explica‑ ções sobre o evento, verifique se reconhecem que se trata do lançamento de um livro. DISPONÍVEL EM: <www.editoracuore.com.br/?p=3430>. ACESSO EM: 19 JUL. 2017.

Explique aos alunos que “No” é a abreviação da palavra número.

A questão: “Você já foi con‑ vidado para um evento co‑ mo esse?” pretende resgatar as vivências dos alunos fora da escola. Observe se os alunos rela‑ tam as experiências que tive‑ ram com desenvoltura e usan‑ do marcadores de tempo que ajudem a identificar quando os fatos ocorreram. Se neces‑ sário, oriente­‑os por meio de perguntas: Quando aconteceu? Como foi o evento? O que aconteceu primeiro? E depois?

    

48

Para o lançamento do livro

PARA QUE EVENTO É O CONVITE? Pikuin, o pequeno kurumin. VOCÊ JÁ FOI CONVIDADO PARA UM EVENTO COMO Uma comemoração na qual os conESSE? Resposta pessoal. vidados prestigiam o autor pelo lanO QUE ACONTECE NESSE TIPO DE EVENTO? çamento de seu livro. A Editora Cuore, Marco Antônio Ribeiro QUEM ESTÁ CONVIDANDO? Pietrucci e Alessandra Tozi. ONDE E QUANDO O EVENTO ACONTECEU? No estande da Editora Cuore, no Pavilhão EM QUE HORÁRIO? Das 14 às 16 horas. Anhembi, em 26 de agosto de 2016. ONDE O CONVITE FOI PUBLICADO? No site da editora.

Foco nas habilidades EF02LP12 Para responder às questões, os alunos são estimulados a localizar no con‑

vite as informações solicitadas.

EF02LP15 As questões também levam os alunos a identificar a função sociocomunicati‑

va do convite, reconhecendo onde foi publicado, quem o produziu, a quem se destina.

48


Começo de conversa

ESTUDO DO TEXTO

A compreensão do texto passa pelo entendimento de palavras novas, que chegam para enriquecer o vocabulá‑ rio dos alunos, ampliar seu repertório. A partir da palavra bienal, os alunos descobrirão outras palavras.

1. BI SIGNIFICA DOIS OU DUAS VEZES. BICAMPEÃO: AQUELE QUE É OU FOI CAMPEÃO DUAS VEZES. BIMESTRAL: PERÍODO DE DOIS MESES.  NO CONVITE APARECE A PALAVRA BIENAL. O QUE ESSA PALAVRA SIGNIFICA?

Orientações A atividade 1 leva o aluno a refletir sobre o significado de palavras conhecidas para de‑ duzir o significado de uma pa‑ lavra nova. Se possível, explore outras palavras. Pergunte, por exemplo, o que seria um ani‑ mal bípede.

O QUE OCORRE A CADA DOIS ANOS.

RÔMULLO DAWID/FOTOARENA

ALOISIO MAURICIO/FOTOARENA

2. OBSERVE AS FOTOGRAFIAS.

PAVILHÃO DE EXPOSIÇÕES DO ANHEMBI, LOCALIZADO NA CIDADE DE SÃO PAULO. 

A atividade 2 favorece a compreensão dos significa‑ dos por meio de imagens. Ao interpretar as imagens, os alu‑ nos captam o significado das duas palavras que aparecem no convite.

ESTANDE DA EDITORA CUORE NA 24a BIENAL INTERNACIONAL DO LIVRO DE SÃO PAULO.

VOCÊ SABE EXPLICAR O QUE É UM PAVILHÃO? E UM ESTANDE? PAVILHÃO É

UM ESPAÇO AMPLO PARA FEIRAS E EXPOSIÇÕES

. ESTANDE É

O ESPAÇO RESERVADO PARA CADA EXPOSITOR

.

49

Foco nas habilidades EF02LP08 A atividade 2 permite aos alunos relatar expe‑

riências pessoais.

EF02LP17 As atividades desta página contribuem para o de‑

senvolvimento da habilidade de deduzir o significado de palavras pouco familiares observando o contexto em que elas estão inseridas.

49


Orientações A atividade 3 procura resga‑ tar o conhecimento prévio dos alunos. Caso não saibam o sig‑ nificado da palavra, ajude­‑os a deduzi­‑lo pela imagem do pequeno indígena. Se possível, visite o site: <www.dicionario tupiguarani.com.br/dicionario/ curumim>. Acesso em: 10 out. 2017.

3. OBSERVE O PERSONAGEM PIKUIN. EXPLIQUE O QUE SIGNIFICA A PALAVRA CURUMIM. CURUMIM É UMA PALAVRA DE ORIGEM TUPI E DESIGNA, DE MODO GERAL, AS

ALESSANDRA TOZI/EDITORA CUORE

CRIANÇAS INDÍGENAS.

No item a da atividade 4, a observação mais detalhada das ilustrações e do conteúdo do livro pode levar os alunos a concluir que essas carac‑ terísticas são decisivas pa‑ ra a escolha dos convidados. Converse com eles e pergun‑ te: Por que crianças, e não adultos, seriam os principais convidados para esse lança‑ mento? Que motivos levariam um adulto a escolher esse livro para comprar?

4. MARQUE A INFORMAÇÃO CORRETA COM X. A) OS CONVIDADOS: SÃO PESSOAS ESCOLHIDAS PELOS DONOS DO EVENTO.

Chame a atenção para o fa‑ to de que os convites estuda‑ dos anteriormente eram pes‑ soais, nominais; este é público e foi lido por todos que aces‑ saram o site da editora.

X

SÃO AS CRIANÇAS EM GERAL.

B) O CONVITE É: INDIVIDUAL E FOI LIDO APENAS PELAS PESSOAS CONVIDADAS.

Para finalizar, é importante que observem como o convite é “pensado”. Peça aos alunos que revejam os convites para a festa do pijama apresenta‑ dos na Leitura 1 e os com‑ parem com o convite para o lançamento do livro. Leve­‑os a perceber os diferentes obje‑ tivos comunicativos, públicos­ ‑alvo e linguagens empregadas em cada um.

X

PÚBLICO E FOI LIDO POR TODOS QUE ACESSARAM O SITE DA EDITORA.

C) A LINGUAGEM UTILIZADA NO CONVITE: X

É MAIS FORMAL, POIS SE DIRIGE A PESSOAS DESCONHECIDAS. É INFORMAL, DESCONTRAÍDA, POIS SE DIRIGE A AMIGOS.

50

Foco nas habilidades EF02LP17 A atividade 3 contribui para que os alunos dedu‑

zam o significado de uma palavra pouco familiar com base em uma imagem.

EF02LP14 Na atividade 4, os alunos são levados a inferir in‑

formações implícitas no texto.

50


Começo de conversa

ORALIDADE

XTIANFER/ SHUTTERSTOCK.COM

CONVERSA TELEFÔNICA

Algumas vezes, os convites podem chegar por telefone, por e­‑mail e, atualmente, por meio das redes sociais. Vamos focar o convite oral, que vai desafiar os alunos a pensar como se expressar para que a comunicação seja eficiente.

VOCÊ COSTUMA CONVERSAR AO TELEFONE? COM QUEM?

Orientações

VOCÊ JÁ FEZ UM CONVITE POR TELEFONE OU FOI CONVIDADO DESSE JEITO? AO FAZER UM CONVITE POR TELEFONE, É IMPORTANTE ORGANIZAR A FALA PARA NÃO SE ESQUECER DE INFORMAÇÕES IMPORTANTES, COMO O MOTIVO DO CONVITE, A DATA, O LOCAL E O HORÁRIO. JUNTE-SE COM UM COLEGA. UM DE VOCÊS É QUEM CONVIDA, E O OUTRO É O CONVIDADO. IMAGINEM-SE NAS SITUAÇÕES A SEGUIR. O QUE VOCÊS VÃO CONVERSAR AO TELEFONE? 

Se possível, traga dois apa‑ relhos de telefone para a sala de aula a fim de que os alunos dramatizem as situações. Outra sugestão é propor a confec‑ ção de telefones de latinha e barbante ou outro objeto que simule os aparelhos. Seja qual for a situação es‑ colhida, verifique se os alunos iniciam a conversa cumprimen‑ tando a pessoa, se explicitam claramente o motivo da liga‑ ção, se agradecem o convite e se encerram a conversa com uma despedida.

SITUAÇÃO 1: VOCÊ VAI PARTICIPAR DE UMA FESTA DO PIJAMA E QUER CONFIRMAR PRESENÇA. SITUAÇÃO 2: VOCÊ CONVIDARÁ UM COLEGA PARA IR A UMA LIVRARIA ONDE ACONTECERÁ O LANÇAMENTO DE UM LIVRO MUITO INTERESSANTE.

Combine com a turma que todos assistirão às dramatiza‑ ções tendo o cuidado de se manterem em silêncio. Os ou‑ vintes não deverão saber, a priori, a situação escolhida pela dupla. A boa performance é que evidenciará o que a du‑ pla escolheu dramatizar.

SITUAÇÃO 3: VOCÊ FOI CONVIDADO PARA IR A UMA FESTA DE ANIVERSÁRIO, MAS NÃO PODERÁ COMPARECER. 

COMO VOCÊ INICIARÁ A CONVERSA? CUMPRIMENTARÁ A PESSOA? O QUE COSTUMA DIZER NESSA SITUAÇÃO?

Se possível, grave as apresentações.

COMO VOCÊ ENCERRARÁ A CONVERSA? COM UMA DESPEDIDA? O QUE DIRÁ? 51

Foco nas habilidades

Para finalizar

EF02LP01 A atividade proposta nesta seção leva o aluno

Promova um momento de avaliação para que a turma pos‑ sa contar o que achou das dramatizações. Caso tenha grava‑ do as cenas, proponha que as revejam e trabalhe os aspec‑ tos apontados como falhos. Os alunos poderão fazer uma nova apresentação, se desejarem.

a se expressar em situações de intercâmbio oral.

EF02LP06 Para fazer a atividade, o aluno precisa ter clara

a finalidade da interação oral, que neste caso pode ser fa‑ zer, aceitar ou recusar um convite.

51


Começo de conversa

ESTUDO DA ESCRITA

Sempre que houver dúvida quanto à escrita de uma pala‑ vra (com d ou com t), orien‑ te os alunos a colocar a pa‑ lavra em um contexto. Muitas vezes, a criança fala a palavra corretamente, mas na hora de escrevê­‑la acaba se confundin‑ do. De qualquer forma, vale re‑ dobrar a atenção caso as tro‑ cas sejam muito frequentes.

PALAVRAS COM D E T 1. LEIA AS PALAVRAS ABAIXO. ESTANDE

A) É A MESMA PALAVRA? POR QUÊ?

Orientações

NÃO, PORQUE A SEXTA LETRA É DIFERENTE. A PRIMEIRA PALAVRA É

Explorar palavras semelhan‑ tes ajuda a evidenciar o fato de que, na escrita, se define aquilo que se quer dizer (se escrevo errado, passo uma mensagem errada também). A palavra “estande” tem proxi‑ midade de sons com a palavra “estante”. Chame a atenção para o contexto em que a pa‑ lavra “estande” foi utilizada.

ESCRITA COM D, E A SEGUNDA É ESCRITA COM T.

B) COMPLETE A FRASE COM AS PALAVRAS ACIMA. NO

No item b da atividade 2, explique aos alunos o que é uma oficina (curso de curta duração em que técnicas, ha‑ bilidades, saberes e artes são demonstrados e aplicados). Pergunte aos alunos: A qual dos dois eventos vocês gos‑ tariam de ir? Na sua opinião, a forma de convidar e a apa‑ rência do convite estimulam o público a comparecer ao evento?

DA EDITORA HÁ UMA COM MUITOS LIVROS.

2. LEIA MAIS UM CONVITE. EDITORA DIFUSÃO CULTURAL DO LIVRO

Na atividade 2, explore o convite oralmente com os alunos. Pela imagem, é possível presumir que quem contará a história é Ana Terra? Quem está convidando? Com que propósito? Para quem é o convite? O que imaginam que pode conter um kit de higiene dental para um jacaré? Será que ele tem escova de dentes? De que tamanho? Tem creme dental? De que sabor? E o fio dental, como seria? Estimule­‑os a soltar a imaginação.

ESTANDE ESTANTE

A escrita diferente dá con‑ ta de comprovar mais uma vez que, ao mudar uma letra, mudam­‑se a palavra e seu sig‑ nificado (estande – estante).

52

ESTANTE

Para uma contação de história e uma oficina.

A) PARA QUE TIPO DE EVENTO É O CONVITE? B) O QUE ACONTECERÁ NESSE EVENTO?

A contação da história E o dente ainda doía e a oficina para a construção de um kit de higiene dental para o jacaré.

52

Foco nas habilidades EF02LP29 Na atividade 1, os alunos são levados a ler e escrever palavras que apre‑

sentam correspondência regular direta entre grafemas e fonemas.

EF02LP15 Na atividade 2, os alunos poderão identificar a função sociocomunicativa do

convite, reconhecendo para que foi produzido.


Orientações Para incentivar a autono‑ mia na leitura, desafie os alu‑ nos a ler individualmente as questões.

C) DE QUE PERSONAGEM PARECE SER O DENTE QUE DOÍA? DO JACARÉ.

Nos itens c, d e e os alunos devem localizar informações no convite.

D) COPIE DO CONVITE AS PALAVRAS ESCRITAS COM AS LETRAS D E T. ATENÇÃO: ESSAS LETRAS DEVEM ESTAR NA MESMA PALAVRA.

Para o item f, libere o alfa‑ beto móvel para quem estiver inseguro. O apoio do alfabeto móvel ainda pode ser impor‑ tante nesta etapa da sistemati‑ zação da alfabetização.

DENTE, EDITORA, DENTAL, LIMITADAS.

Depois de terminarem o item g, promova a correção coletiva para que possam trocar as descobertas que fizeram. Sua mediação é fundamental para manter o clima de atenção e interação positiva.

E) AGORA COPIE SOMENTE AS PALAVRAS QUE: 

COMEÇAM COM TE:

TERRA, TELEFONE

TERMINAM COM TE: DENTE, HORIZONTE F) TROQUE A PRIMEIRA LETRA DE CADA PALAVRA E FORME OUTRAS. 

DENTE

. .

Sugestões de resposta: GENTE, LENTE, MENTE, PENTE,

RENTE, SENTE, TENTE. 

DIA

Sugestões de resposta: BIA, JIA (mesmo que rã), LIA, MIA, PIA,

RIA, TIA, VIA.

G) DESCUBRA E ESCREVA A(S) PALAVRA(S) ESCONDIDA(S). 

JACARÉ

EDITORA

CONTAÇÃO

TERRA

JACA EDI, EDITOR, DITO, EDITO, TORA, ORA CONTA, AÇÃO

TER, ERRA

53

Foco nas habilidades EF02LP12 Para os itens c, d e e, os alunos deverão localizar,

em um texto curto (convite), informações pontuais.

EF02LP29 Nas atividades desta página, os alunos são leva‑

dos a ler e escrever palavras que apresentam correspon‑ dência regular direta entre grafemas e fonemas.

EF02LP30 Para criar novas palavras, os alunos deverão seg‑

mentar as palavras em sílabas, que devem ser trocadas por outras.

53


Orientações A atividade 3 vai colocar à prova se o aluno reconhece ou não a diferença entre d e t. As trocas entre surdas e sonoras são aceitáveis até o fim do processo de alfabetização. Atente aos alunos que persistem nessa troca.

ILUSTRAÇÕES: FRANCIS ORTOLAN

3. PINTE A PRIMEIRA LETRA DO NOME DE CADA FIGURA. DEPOIS ESCREVA A PALAVRA.

Na atividade 4, os alunos observarão mais uma vez que a troca de uma letra muda a palavra e seu significado. Para reforçar essa ideia, solici‑ te aos alunos que criem frases com as palavras; isso lhes dará o entendimento do que cada palavra significa.

D

D

OMATE

T

T

TOMATE

D

Foco nas habilidades

DADO

D

APETE

T

T

TAPETE

D

EF02LP29 Os alunos são

levados, mais uma vez, a ler e escrever palavras que apresentam correspondência regular entre grafemas e fonemas.

IJOLO

TIJOLO

D

OMINÓ

T

ADO

T

DOMINÓ

IÁRIO

DIÁRIO

EF02LP35 Na atividade 3, os

alunos poderão memorizar a grafia de algumas palavras, independentemente da estrutura silábica e de correspondências irregulares fonema­‑grafema.

D

D

UCANO

T

T

TUCANO

INOSSAURO

DINOSSAURO

4. TROQUE D POR T E FORME OUTRAS PALAVRAS. DADO

TATO

DIA

TIA

GADO

GATO

DEDO

TETO

VENDO

VENTO

ESTANDE

ESTANTE

54

Um pouco mais… Traga para a sala de aula materiais impressos que possam ser recortados e sugira aos alunos que recortem palavras que tenham as letras d ou t em qualquer posição. Eles poderão montar um cartaz com as palavras e afixá­‑lo na sala de aula para servir de consulta.

54

Outra possibilidade para ampliar o vocabulário é solicitar que pesquisem na internet palavras do mesmo campo semân‑ tico, por exemplo, nomes de flores, de animais, de cidades etc. com as letras em estudo. Também será uma oportunida‑ de de utilizarem, sob sua orientação, a tecnologia disponível.


Começo de conversa

JOGO DE PALAVRAS

Dessa vez, o jogo vai re‑ tomar os pares que normal‑ mente causam mais dúvida entre os alunos (p/b; t/d). Você pode orientá­‑los a apro‑ ximar a mão da boca para perceberem como há diferen‑ ças no som dessas letras ao pronunciá­‑las.

1. PROCURE O NOME DE CADA FIGURA NAS ETIQUETAS E NUMERE-AS. DEPOIS ESCREVA A PALAVRA EMBAIXO DA FIGURA CORRESPONDENTE. 7

BICICLETA

4

PIPOCA

2

TESOURA

3

PANELA

9

PAPAGAIO

5

BOLO

1

BOI

6

TATU

8

DEDO

2

O objetivo do jogo é usar palavras cuja grafia apresente correspondências regulares diretas entre letras e fonemas (b, p, d, t).

3

Inicie a atividade solicitando que identifiquem as imagens. Na sequência, oriente a obser‑ vação dos números que cor‑ respondem a cada uma delas.

ILUSTRAÇÕES: CLAUDIA MARIANNO

1

Orientações

BOI

4

TESOURA

5

PIPOCA

7

PANELA

Promova a correção coletiva para dar oportunidade de os alunos compararem as respostas.

6

BOLO

8

BICICLETA

Dê um tempo para que realizem a proposta individualmente.

TATU

9

DEDO

PAPAGAIO

55

Foco nas habilidades EF02LP29 A atividade lúdica favorece a leitura e a escrita

de palavras com correspondências regulares diretas entre letras e fonemas.

EF02LP35 Os alunos são levados a desenvolver a habilidade

de memorizar a grafia correta das palavras independen‑ temente das sílabas estudadas ou da irregularidade entre a fala e a escrita.

55


Começo de conversa

PRODUÇÃO DE TEXTO

Um lembrete importante: Para a produção desta unida‑ de, os alunos precisarão trazer diferentes tipos de convite pa‑ ra montarem uma “exposição”. É hora de lembrá­‑los do com‑ promisso assumido no início da unidade, quando foi anunciada a exposição de convites que fariam. Comunique que a hora chegou. Seria oportuno comu‑ nicar aos pais o evento; isso poderá ser feito por meio de mensagens instantâneas.

CONVITE CHEGOU O DIA DE ORGANIZAR A EXPOSIÇÃO DE CONVITES NA SALA DE AULA. LEIA OS CONVITES TRAZIDOS PELOS COLEGAS. DEPOIS, COLE-OS EM UMA FOLHA DE PAPEL GRANDE PARA FORMAR UM PAINEL. CONVIDE ALUNOS DE OUTRAS TURMAS PARA APRECIAR A EXPOSIÇÃO.

Para que a Exposição de convites se justifique é importante que haja um número razoável de convites – pelo menos 30.

PLANEJAMENTO VOCÊ E OS COLEGAS, COM A AJUDA DO PROFESSOR, FARÃO UM CONVITE QUE SERÁ DIRIGIDO ÀS OUTRAS TURMAS DA ESCOLA. COMO VOCÊS IMAGINAM QUE ESSE CONVITE DEVE SER? TROQUEM IDEIAS SOBRE ISSO.

Orientações Antes de iniciar a produção, relembre os alunos do que lhes foi solicitado no início da unidade: a coleta de modelos de convite.

É POSSÍVEL FAZER UM ÚNICO CONVITE PARA TODAS AS TURMAS?  O QUE É PRECISO INDICAR NO CONVITE PARA QUE ELE SEJA DESTINADO A UMA TURMA ESPECÍFICA?  VOCÊS ACHAM QUE É NECESSÁRIO ESCREVER O NOME DE TODOS OS COLEGAS NO CONVITE? 

Para formar o painel, com‑ bine com os alunos um critério para a organização dos convi‑ tes. Eles podem, por exemplo, agrupá­‑los pelo tipo de evento. Durante o planejamento de como será o convite para a ex‑ posição, oriente os alunos a di‑ tar os elementos que não po‑ derão faltar no convite e que serão, inicialmente, registrados na lousa.

ESCRITA COM O PROFESSOR, FAÇA UM RASCUNHO DO TEXTO EM UMA FOLHA DE PAPEL. LEMBRE-SE DE ESCREVER:

Depois, em uma folha de rascunho, todos deverão redi‑ gir o convite obedecendo à es‑ trutura pensada coletivamente.

QUEM CONVIDA;

56

Foco nas habilidades EF02LP22 A atividade propicia a escrita, em meio digital, de

mensagens instantâneas para os familiares comunicando o evento e solicitando os convites.

56

EF02LP19 Coletivamente, os alunos vão planejar e produ‑

zir o convite, considerando a situação comunicativa (quem escreve/para quem escreve); o propósito (escrever para quê); o suporte (qual é o portador do texto); a linguagem, a organização, a estrutura e o tema do convite.


Orientação 

QUEM SÃO OS CONVIDADOS;

O MOTIVO DO CONVITE;

A DATA, O HORÁRIO E O LOCAL DO EVENTO.

A revisão é uma etapa mui‑ to importante na produção. É o momento em que os alunos podem, diante das falhas apre‑ sentadas, refletir sobre o siste‑ ma de escrita e a estrutura do gênero em estudo e avançar no processo.

REVISÃO E REESCRITA

Reforce o fato de que todo autor passa por essa etapa e que, inclusive, há autores que dizem que um texto sempre pode ser melhorado.

1. VERIFIQUEM JUNTOS SE: 

 

 

NO CONVITE HÁ O NOME DA TURMA À QUAL ELE SE DESTINA;

Se julgar oportuno, os alu‑ nos poderão trocar as produ‑ ções entre si e, assim, colocar­ ‑se na posição do futuro leitor do convite. O texto está claro? O leitor que o receber en‑ tenderá o que é a exposição de convites?

HÁ TODAS AS INFORMAÇÕES NECESSÁRIAS PARA O CONVIDADO IR AO EVENTO; O MOTIVO DO CONVITE ESTÁ CLARO; A LINGUAGEM ESTÁ ADEQUADA A QUEM VAI LER O CONVITE;

Para passar o convite a lim‑ po, sugerimos que, se possível, ele seja digitado, utilizando­‑se os recursos disponíveis refe‑ rentes a tipologia, cor, imagens que possam compor com texto e que deixarão o convite mais interessante aos convidados.

AS PALAVRAS ESTÃO ESCRITAS CORRETAMENTE; A ILUSTRAÇÃO ESTÁ RELACIONADA AO MOTIVO DO CONVITE.

2. CORRIJAM O QUE FOR NECESSÁRIO. 3. ESCREVAM A VERSÃO FINAL DO CONVITE EM UMA FOLHA DE PAPEL. VOCÊS TAMBÉM PODEM DIGITAR O TEXTO NO COMPUTADOR E IMPRIMI-LO.

Reúna os alunos em grupo para que possam comparar as produções, avaliar e escolher quais convites serão entregues. Combine com os alunos que os convites que não forem en‑ tregues irão para a exposição.

SOCIALIZAÇÃO REÚNA-SE COM ALGUNS COLEGAS E FORMEM UM GRUPO. CADA GRUPO ENTREGARÁ UM CONVITE A UMA TURMA DA ESCOLA. NO DIA DA EXPOSIÇÃO, CONTEM AOS CONVIDADOS COMO OS CONVITES FORAM ORGANIZADOS. 57

É importante combinar com os alunos como será feita a entrega, de que forma che‑ garão às salas de aula para fazer a entrega. Lembre­‑os de usar as “palavras mágicas”: “com licença”, “por favor”, “muito obrigado(a)”. Deverão não só entregar o convite mas também explicar minimamente do que se trata.

Foco nas habilidades

Para finalizar

EF02LP26 Os alunos poderão reler os textos produzidos e,

Avalie com a turma como foi o momento da entrega dos convites: Vocês respeitaram os combinados? Como foi a re‑ ceptividade das turmas, gostaram da ideia? Lembre os alunos de que a exposição precisa ser bem or‑ ganizada e que deverão se preparar e arrumar o espaço para receber os convidados no dia combinado.

com a ajuda dos colegas e do professor, reformular o que for necessário, tanto na estrutura quanto nos aspectos for‑ mais da língua escrita.

EF02LP27 A atividade de revisão propõe aos alunos incor‑

porar ao texto do convite as alterações sugeridas.

EF02LP28 Os alunos editarão a versão final do texto, com

a ajuda dos colegas e do professor, e finalizarão o convite inserindo ilustrações condizentes com o tema.

57


Começo de conversa

OUTRA LEITURA

A proposta desta seção é alimentar o desejo de ler dos alunos, estimulá­‑los a, cada vez mais, escolher os livros que desejam ler. Para auxiliá­ ‑los nesse processo, vamos trabalhar não só o texto no interior do livro mas também a capa – a porta de entrada para o mundo da imaginação.

EDITORA SALAMANDRA

OBSERVE A CAPA DO LIVRO E LEIA AS INFORMAÇÕES.

Verifique se o livro faz par‑ te do acervo da biblioteca da escola.

Orientações Dê um tempo para que os alunos observem a capa do livro e dela possam inferir o conteúdo. Pergunte: O que mais chama a atenção na capa do livro: O título? As imagens? Registre na lousa as respostas dos alunos para saber os cri‑ térios de escolha de cada um no Cantinho de leitura ou na biblioteca. Pergunte: Será que a história tem a ver com algu‑ ma festa do pijama? Permita que formulem hipóteses sobre o conteúdo do livro.

Foco nas habilidades

NA FRASE “ELA TEM O PIJAMA MAIS FANTÁSTICO QUE JAMAIS SE VIU...”: Que é fora do comum,  QUEM É “ELA”? Viviana. extraordinário, ou que  O QUE SIGNIFICA A PALAVRA “FANTÁSTICO”? tem fantasia. Sugestão de resposta: O pijama é laranja, composto  COMO É O PIJAMA? de uma blusa de mangas compridas e uma calça,  QUAL É O TÍTULO DO LIVRO? O QUE VOCÊ IMAGINA com estampa ENCONTRAR EM UM LIVRO COM ESSE TÍTULO? de diversos bichos:

EF02LP11 As questões pro‑

postas nesta seção levam os alunos a formular hipóte‑ ses sobre o conteúdo do li‑ vro com base no que apare‑ ce na capa (título, imagens e outras pistas gráficas) pa‑ ra, depois, confirmar ou não as hipóteses.

EF02LP12 Os alunos deve‑

rão localizar as informações pontuais solicitadas nas questões.

EF02LP17 Os alunos pode‑

rão deduzir o significado de uma palavra com base no contexto em que ela está inserida.

58

58

Viviana Rainha do Pijama. Resposta pessoal.

girafa, jacaré, polvo, urso, macaco, pinguim.

Um pouco mais… Promova um momento para despertar a criatividade nos alunos. Convide­‑os a de‑ senhar um modelo de “pijama fantástico”. Como será, para cada um, um pijama assim, fantástico? Depois, exponha os desenhos dos alunos. Se julgar oportuno, eles poderão apresentar o pijama e descrevê­‑lo para justificar por que ele é fantástico.


Orientações EDITORA SALAMANDRA

LEIA AGORA A QUARTA CAPA DO LIVRO.

A exploração da quarta capa dá continuidade ao trabalho com as habilidades mencionadas na página anterior: os alunos formularão hipóteses sobre o conteúdo do livro, localizarão as informações pontuais. Explique aos alunos que chamamos “quarta capa” a parte oposta à da frente do livro. Permita que leiam a quar‑ ta capa do livro silenciosa‑ mente antes da leitura em voz alta. Pergunte quais dificulda‑ des tiveram para compreender o texto. Explore a palavra “irado” no contexto: O que é um pija‑ ma irado? Escreva na lousa o verbete com os diferentes significados da palavra. Peça que escolham o significado que combina com o contexto.

irado

1. Que está tomado pela ira; ENRAIVECIDO, FURIOSO 2. Fig. Extremamente agitado, revolto (mar irado) 3. Gír. Muito bom, ou muito legal, ou muito bonito, ou muito interessante, ou muito excitante, ou muito moderno etc. (tênis irado; viagem irada; menino irado; PC irado); SINISTRO: Ganhou um presente irado do pai.

estouro

(i.ra.do) a.

O QUE VOCÊ IMAGINA QUE VIVIANA ESCREVEU NO CONVITE PARA A FESTA MUNDIAL DO PIJAMA? Respostas pessoais. QUEM VOCÊ ACHA QUE ELA CONVIDOU?

(AULETE DIGITAL).

59

Um pouco mais… As hipóteses sobre a questão “Quem você acha que ela convidou?” podem ser re‑ gistradas na lousa para posterior confronto com os convites apresentados nas páginas seguintes. Explore outros itens que aparecem na quarta capa: oriente a observação das ima‑ gens que, aliadas ao texto, dão ao leitor algumas pistas sobre o conteúdo do livro. Oportunamente, selecione alguns livros do Cantinho de leitura e mostre a quarta ca‑ pa de cada um para que os alunos possam entender a importância delas no momento de escolher um livro para ler.

59


Orientações Pergunte aos alunos o que motivou a escrita da carta­ ‑convite. (Viviana queria saber como os animais dormem e como seria o pijama de ca‑ da um). Essa indagação de Viviana já passou pela sua ca‑ beça? O que você já sabe so‑ bre Viviana? Quantos anos vo‑ cê imagina que ela tem? Peça que justifiquem as respostas.

PENGUIN RANDOM HOUSE UK/EDITORA SALAMANDRA

LEIA O CONVITE DE VIVIANA PARA O JACARÉ.

A reflexão fará com que avaliem a personagem em vá‑ rios aspectos: é pequena, pois acha que os animais dormem de pijama, mas já sabe escre‑ ver. Será apenas uma criança cheia de imaginação? Na sua opinião, por que ela se autode‑ nomina “Rainha do pijama”? Explore a estrutura da carta­‑convite com os alunos. Pergunte: Quem convida? Quem é convidado? Qual é o motivo do convite? Os con‑ vites serão entregues pessoal‑ mente ou enviados pelo cor‑ reio? O convite contém todas as informações necessárias? (Viviana esqueceu de colocar no convite a data e o horário da festa.)

Foco nas habilidades

BARRANCA: MARGEM DE UM RIO. LAMACENTO: EM QUE HÁ MUITA LAMA.

EF02LP09 O convite apre‑

sentado na página contribui para que os alunos desen‑ volvam a habilidade de ler textos curtos com autono‑ mia e fluência.

STEVE WEBB. VIVIANA RAINHA DO PIJAMA. TRADUÇÃO DE LUCIANO VIEIRA MACHADO. SÃO PAULO: MODERNA, 2010. P. 14. 

60

COMO VOCÊ IMAGINA QUE É O PIJAMA DO JACARÉ? Resposta pessoal.

Um pouco mais… Releia o texto e peça aos alunos que escrevam no cader‑ no o trecho em que a Viviana faz uma pergunta ao jacaré. O objetivo da proposta é desenvolver a habilidade de res‑ gatar e reescrever o que escutam com o máximo de deta‑ lhes; para isso é necessário que ouçam com atenção. Depois de escreverem o trecho, pergunte se reconhecem onde ele contém rimas.

60

Senhor Jacaré, todo cheio de dentes, que tipo de pijama o deixa contente? (WEBB, 2010, p. 14.)

Verifique se usaram a pontuação adequada, afinal, há uma pergunta formulada pela menina.


Orientações Antes de ler a resposta do jacaré, chame a atenção dos alunos para a ilustração. Pergunte: Por que imaginam que o pijama do jacaré é cheio de escovas de dentes?

PENGUIN RANDOM HOUSE UK/EDITORA SALAMANDRA

LEIA A RESPOSTA DO JACARÉ.

Verifique se relacionam isso com o fato de o jacaré ser famoso por ter dentes fortes a ponto de quebrar, com uma mordida, o casco de uma tartaruga, por exemplo. Peça que identifiquem as palavras que rimam.

Foco nas habilidades EF02LP09 A proposta favore‑

ce mais uma vez a constru‑ ção da autonomia de leitura.

EF02LP42 Os alunos terão

a oportunidade de identificar recursos rítmicos e sonoros em um texto versificado.

STEVE WEBB. VIVIANA RAINHA DO PIJAMA. TRADUÇÃO DE LUCIANO VIEIRA MACHADO. SÃO PAULO: MODERNA, 2010. P. 15.

VOCÊ IMAGINOU QUE O PIJAMA DO JACARÉ FOSSE ASSIM? Resposta pessoal.  COMO O JACARÉ ORGANIZOU A RESPOSTA AO CONVITE? Ele escreveu a resposta em versos com rimas. 

61

Um pouco mais… Se julgar oportuno, visite o site <www.pensador.com/ autor/sergio_capparelli> (acesso em: 30 nov. 2017) e conhe‑ ça um poema que também brinca com os dentes do jacaré. Veja como começa:

Os dentes do jacaré De manhã até a noite, jacaré escova os dentes, escova com muito zelo os do meio e os da frente.

– E os dentes de trás, jacaré? [...] (Capparelli, 1983, p. 16.)

61


Começo de conversa

RETOMADA

A retomada vai colocar à prova o que os alunos assimilaram do gênero trabalhado. A proposta traz à tona uma situação do cotidiano – a festa de encerramento da escola. A atividade retoma as características principais de um convite.

FESTA DE ENCERRAMENTO COLÉGIO ALVORADA ALUNOS, PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS, CONTAMOS COM VOCÊS EM NOSSA FESTA DE ENCERRAMENTO, QUE SERÁ REALIZADA NO PÁTIO DO COLÉGIO ÀS 11 HORAS (ALUNOS DA MANHÃ) E ÀS 16 HORAS (ALUNOS DA TARDE) DO DIA 30/11. TRAGA MUITA ALEGRIA! A COORDENAÇÃO.

Orientações Os alunos deverão, pre‑ ferencialmente, ler sozinhos o convite para completar o quadro. No entanto, se julgar necessário, convide alguns alu‑ nos a realizar a leitura oral. É esperado que os alunos, gradativamente, adquiram au‑ tonomia para ler os textos e os comandos de atividades.

VECTOR-RGB/K WOODGYER/SHUTTERSTOCK.COM

1. OBSERVE O CONVITE. DEPOIS COMPLETE O QUADRO E RESPONDA ÀS PERGUNTAS.

A) COMPLETE O QUADRO. TIPO DE CONVITE

FESTA DE ENCERRAMENTO

QUEM CONVIDA

A COORDENAÇÃO DO COLÉGIO

QUEM É CONVIDADO

ALUNOS, PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS

LOCAL

PÁTIO DO COLÉGIO ALVORADA

HORÁRIO

11 HORAS E 16 HORAS

DATA

30/11

62

Foco nas habilidades EF02LP15 Na atividade 1 os alunos são levados a identifi‑

car a função sociocomunicativa do convite e a reconhecer para que ele foi produzido, quem o produziu e a quem se destina.

EF02LP12 No item a da atividade 1 os alunos deverão locali‑

zar informações pontuais no texto.

62


Orientações Os itens b, c e d da ativida‑ de 1 desenvolvem a habilidade de localizar no texto informa‑ ções pontuais.

B) POR QUE A FESTA VAI ACONTECER EM DOIS HORÁRIOS DIFERENTES?

Verifique como os alunos estão lidando com essa habi‑ lidade. Vale a pena perguntar se eles usam alguma estraté‑ gia para localizar as respostas mais rapidamente.

PORQUE O COLÉGIO ATENDE ALUNOS NO PERÍODO DA MANHÃ E NO PERÍODO DA TARDE.

A atividade 2 vai pôr à pro‑ va se os alunos assimilaram a estrutura do gênero e se re‑ conhecem cada item que com‑ põe um convite. Se julgar oportuno, faça a correção coletiva; dessa forma, os alunos que tiverem alguma dúvida poderão rever o conteúdo e aprender com os colegas.

C) O QUE OS CONVIDADOS PRECISAM LEVAR? MUITA ALEGRIA.

D) EM QUE MÊS SERÁ REALIZADA A FESTA? EM NOVEMBRO.

FALTA O LOCAL.

CHÁ DO MIGUEL

ESTOU CHEGANDO E JÁ QUERO FESTA! ESPERO VOCÊ NO MEU CHÁ DE BEBÊ. LOCAL: CASA DA VOVÓ VERA. HORÁRIO: 15 HORAS.

HVOSTIK/SHUTTERTOCK.COM

VENHA ASSISTIR AO MUSICAL OS TRÊS PORQUINHOS DOMINGO, DIA 13/6, ÀS 17 HORAS.

MAISEI RAMAN/SHUTTERSTOCK.COM

2. O QUE FALTA EM CADA CONVITE?

FALTA A DATA.

63

Para finalizar Na atividade 2, pergunte se os convites, tal como estão, conseguirão levar os convidados pretendidos ao evento. Certamente não, porque faltam elementos para os convida‑ dos chegarem aos eventos. Desafie os alunos a completar os convites com os itens que estão faltando.

63


Começo de conversa

CONSTRUIR UM MUNDO MELHOR

A valorização da leitura é uma realidade que tem apare‑ cido das formas mais criativas possíveis: contação de histórias nos parques, bibliotecas am‑ bulantes, prateleiras em praças públicas com livros para serem retirados ou para receberem novas doações etc. É impor‑ tante passar para os alunos que há muitas iniciativas ali‑ mentando as possibilidades de leitura. Será que na sua cidade há algum projeto que mere‑ ça ser destacado? O que você tem feito para despertar nos alunos o interesse pela leitura?

ESQUEÇA UM LIVRO VOCÊ JÁ OUVIU FALAR NO PROJETO “ESQUEÇA UM LIVRO”? ACOMPANHE A LEITURA DO TEXTO A SEGUIR. http://dc.clicrbs.com.br/sc/colunistas/viviane-bevilacqua

VIVIANE BEVILACQUA 25/1/2016

ESQUEÇA UM LIVRO POR AÍ E AJUDE A CAMPANHA EM FAVOR DA LEITURA

Orientações

SE VOCÊ ENCONTRAR UM LIVRO NA RUA NESTA SEGUNDA-FEIRA, QUE PAREÇA TER SIDO ESQUECIDO POR ALGUÉM, PODE LEVAR PARA LER EM CASA SEM PESO ALGUM NA CONSCIÊNCIA. ELE FOI DEIXADO ALI DE PROPÓSITO PARA QUE OUTRA PESSOA O ACHASSE E TIVESSE A OPORTUNIDADE DE LER. ISSO ACONTECE PORQUE 26 DE JANEIRO É O DIA DO ESQUEÇA UM LIVRO [...]. SHANE WHITE/SHUTTERSTOCK.COM

Pergunte aos alunos: O no‑ me do projeto dá alguma ideia do que ele propõe? Por que “esquecer um livro por aí” aju‑ daria a campanha? Vale a pe‑ na explorar o fato de que, nes‑ te caso, “esquecer” o livro tem um objetivo e que essa pala‑ vra foi escolhida para chamar a atenção das pessoas. Proponha a leitura silencio‑ sa antes de ler o texto para os alunos. Explore, pelo contexto, o significado de palavras e ex‑ pressões desconhecidas, como “campanha” e “peso algum na consciência”. Peça a eles que localizem o título, o nome da autora e a data da publicação.

64

Foco nas habilidades EF02LP48 Os alunos serão estimulados a ouvir com atenção

e interesse a leitura de terceiros ou ler autonomamente diferentes livros de literatura para expressar opinião a res‑ peito do que leram.

64

EF02LP49 A seção propicia o desenvolvimento da habilida‑

de de selecionar livros da biblioteca ou do Cantinho de leitura da sala de aula e, depois de ler, compartilhar com a turma a própria opinião sobre o livro.


Orientações

ur Boa leit

EDITORA CIRANDA CULTURAL

Eles poderão observar os créditos, que indicam que é um texto retirado do meio digital. Pergunte se consideram certo “esquecer” um livro em algum lugar. Verifique se compreendem a dimensão da campanha, o que justifica esse “esquecimento”. Conte aos alunos que o dia escolhido para presentear alguém com um livro é o dia 25 de julho. Explique que o verbo “esquecer” está entre aspas porque, na verdade, o mais adequado seria “deixar” ou “colocar”, não se trata de esquecer efetivamente. O que os alunos pensam sobre isso? Proponha, então, que preparem alguns bilheti‑ nhos para serem colocados em livros que serão “esquecidos” em algum lugar da escola ou do bairro.

ALEXEY BELONOGOV/SHUTTERSTOCK.COM

[...] PARA PARTICIPAR É MUITO SIMPLES: BASTA ESCOLHER NA SUA ESTANTE ALGUNS LIVROS (TODOS NÓS TEMOS EXEMPLARES QUE [...] PODEM SER DOADOS) E SAIR POR AÍ, ESQUECENDO-OS EM LUGARES PÚBLICOS. O IDEAL É COLOCAR UM BILHETE DENTRO DO LIVRO ESCLARECENDO QUE [...] DEVE SER LIDO E ESQUECIDO POSTERIORMENTE que Ei, você EM OUTRO ou esse r t encon LOCAL, PARA QUE a ele o! Agor ivr l da OUTROS TENHAM rticipe é seu! Pa -o e ia OPORTUNIDADE DE nha! Le campa ” em -o ça LÊ-LO. “esque s poi e d local. [...] outro a!

Pergunte aos alunos onde o texto da campanha foi pu‑ blicado e que pistas seguiram para chegar a essa conclusão.

DISPONÍVEL EM: <http://dc.clicrbs.com.br/sc/colunistas/viviane-bevilacqua/ noticia/2016/01/esqueca-um-livro-por-ai-e-ajude-a-campanha-em-favor-daleitura-4959466.html>. ACESSO EM: 19 JUL. 2017.

E ENTÃO, O QUE VOCÊ ACHOU DESSE PROJETO? QUE TAL COLOCÁ-LO EM PRÁTICA? “ESQUEÇA” UM LIVRO EM ALGUM LUGAR DE SUA ESCOLA OU DO BAIRRO EM QUE MORA. ESCREVA UMA MENSAGEM, COLOQUE-A DENTRO DELE AVISANDO QUE O “ESQUECIMENTO” FOI DE PROPÓSITO E CONVIDE A PESSOA A FAZER O MESMO DEPOIS. 65

Foco nas habilidades

Para finalizar

EF02LP21 Na atividade da seção, os alunos são convidados

Convide os alunos a pesquisar na internet notícias sobre essa campanha: onde ela ocorreu e os resultados obtidos. Certamente eles se surpreenderão com a incrível adesão da população de norte a sul do país.

a escrever um bilhete.

65


Começo de conversa

PERISCÓPIO

As sugestões são um pon‑ to de partida para estimular a leitura dos alunos. Por meio delas, eles poderão observar que os assuntos trabalhados na escola estão na vida fora dela também. É essa comple‑ mentaridade que buscamos conquistar.

AQUI VOCÊ ENCONTRA SUGESTÕES PARA DIVERTIR-SE E AMPLIAR SEUS CONHECIMENTOS SOBRE OS TEMAS ESTUDADOS NESTA UNIDADE. CONSULTE A BIBLIOTECA OU PEÇA SUGESTÕES AOS AMIGOS E AO PROFESSOR. COMPARTILHE SUAS DESCOBERTAS COM OS COLEGAS.

Valorize as escolhas dos alu‑ nos e, se for o caso, oriente­ ‑os. Muitas vezes, eles esco‑ lhem o livro pelo número de páginas, pelas ilustrações, en‑ fim, é a constância desse ato de escolha que fará toda a di‑ ferença para que consigam se descobrir como leitores.

Verifique se conhecem os li‑ vros sugeridos e se já acessa‑ ram o site indicado.

FESTA DO PIJAMA, DE ZIRALDO. SÃO PAULO: MELHORAMENTOS, 2014. O MENINO MALUQUINHO E SEUS AMIGOS APRONTARÃO MUITAS TRAVESSURAS NA FESTA DO PIJAMA. O LIVRO FOI ESCRITO COM BASE NA SÉRIE DE TV.

Em uma visita à biblioteca ou sala de informática, acesse o site e assista ao programa com os alunos. Pode ser um momento rico e divertido da turma. Além disso, será uma forma de mostrar aos alunos que valoriza as escolhas que fizeram, ainda que não concor‑ de com elas.

O CONVITE, DE PILAR RAMOS. SÃO PAULO: EDITORA DO BRASIL, 2009. TIAGO FOI CONVIDADO PARA DORMIR SEM OS PAIS NA CASA DE UM AMIGO. É HORA DE PÔR EM PRÁTICA O QUE APRENDEU DE HIGIENE E CUIDADOS PESSOAIS.

66

Foco nas habilidades EF02LP49 Sempre que possível, os alunos poderão selecio‑

nar livros da biblioteca ou do Cantinho de leitura da sala de aula para leitura individual, na escola ou em casa; depois, o momento de compartilhar opiniões deve ser garantido.

66

EDITORA MELHORAMENTOS

Orientações

EDITORA DO BRASIL

FESTA DE ANIVERSÁRIO, DE TELMA GUIMARÃES CASTRO ANDRADE. SÃO PAULO: EDITORA DO BRASIL, 2006. UMA MENINA DECIDE COMEMORAR O ANIVERSÁRIO CONVIDANDO OS AMIGOS E OS ANIMAIS DE ESTIMAÇÃO DELES. A CONFUSÃO ESTÁ ARMADA!

EDITORA DO BRASIL

PARA LER


UN I

DE A D

3

Objetivos da unidade

HISTÓRIAS COM DESENHOS E BALÕES

zz Ampliar

o conhecimento e o uso da língua oral empre‑ gando a linguagem adequa‑ da à situação comunicativa.

zz Ampliar

a capacidade de ler com autonomia silenciosa‑ mente e em voz alta.

zz Desenvolver

a capacidade de fazer antecipações e for‑ mular hipóteses com base na observação de imagens e pistas gráficas.

1. RECORTE OS QUADRINHOS DO MATERIAL COMPLEMENTAR, PÁGINA 249. COLE-OS AQUI PARA COMPLETAR A HISTÓRIA. PEANUTS, CHARLES SCHULZ © 1975 PEANUTS WORLDWIDE LLC. / DIST. BY ANDREWS MCMEEL SYNDICATION

zz Identificar

e trabalhar os ele‑ mentos estruturais da HQ.

zz Reconhecer

os efeitos de sentido das HQs produzi‑ dos pelos recursos gráficos.

zz Aprofundar

a noção de sequência narrativa em textos visuais.

zz Aprofundar

o trabalho com estruturas silábicas.

zz Trabalhar

as palavras com correspondências regulares diretas entre letras e fone‑ mas (f/v).

zz Ampliar

a capacidade de ouvir e apreciar textos literários.

zz Colaborar

com a turma e com o professor na defini‑ ção e no cumprimento dos acordos de convivência.

SNOOPY E SUA TURMA: QUADRINHOS E ATIVIDADES. RIO DE JANEIRO: EDIOURO, 2016. P. 85. (COQUETEL).

67

Orientações Pergunte aos alunos se conhecem os personagens que apa‑ recem no primeiro quadrinho (Snoopy e Woodstock). Peça que o leiam. A fala do Snoopy se refere a qual história? (Os três porquinhos). Oriente­‑os a recortar os três quadrinhos da página 249, do Material complementar. Pergunte: Em todos os quadrinhos há desenhos? O que acontece em cada quadri‑ nho? Há balões em todos eles? Quem gostaria de apresentar a ordem em que os quadrinhos devem ser colados? (Deixe que se manifestem espontaneamente.) Ajude­‑os a organizar

os quadrinhos fazendo­‑os refletir sobre a sequência adequa‑ da. Pergunte: Quem sabe por que os três porquinhos se sal‑ varam? Que quadrinho traz essa explicação? Onde deve ser colado? No fim da história Woodstock está dormindo – onde ele está? Por que ele fez um ninho assim? Ele está protegido? Depois da colagem, convide os alunos a recontar a histó‑ ria oralmente. Escolha o momento mais adequado, de acordo com seu pla‑ nejamento, para ler aos alunos o texto literário das páginas 98 e 99, seção Outra leitura. Trata­‑se da fábula “A lebre e a tarta‑ ruga”, que dialoga com a história em quadrinhos da Leitura 2.

67


Começo de conversa

ANTES DE LER

Converse com os alunos so‑ bre a possibilidade de mon‑ tarem no Cantinho de leitura um espaço para uma gibiteca. Os gibis podem ser uma fer‑ ramenta a mais para estimular a leitura.

OBSERVE OS ELEMENTOS A SEGUIR. 1

Orientações Converse com os alunos so‑ bre histórias em quadrinhos. Pergunte: Quem sabe o que é uma história em quadrinhos? Quem já leu uma história em quadrinhos? Onde essas histó‑ rias podem ser encontradas? Para que elas servem? Que personagens de histórias em quadrinhos vocês conhecem? De que autor de histórias em quadrinhos vocês já ouviram falar? Existe uma ordem para ler os quadrinhos? Como sa‑ bemos que um personagem está falando? E como enten‑ demos que ele está pensan‑ do? Incentive­‑os a expor tudo o que sabem.

O elemento 1 representa um quadrinho; o elemento 2, os diferentes balões que costumam ser encontrados nas histórias em quadrinhos (há também uma caixa de legenda); o elemento 3, a sequência em que os quadrinhos devem ser lidos:

VOCÊ SINTONIZA A 1234 FM... CADÊ O BALÃO? CHEGA!

QUE SONO...

UM TEMPO DEPOIS...

4

LUCAS BUSATTO

3

2

da esquerda para a direita e de cima para baixo; e o elemento 4, as

O QUE ESSES ELEMENTOS REPRESENTAM? onomatopeias.  ONDE ELES APARECEM? Em histórias em quadrinhos.  QUAL DELES MOSTRA A ORDEM EM QUE A LEITURA DEVE SER FEITA? ESSA ORDEM É IMPORTANTE?  O QUE É UM BALÃO DE PENSAMENTO? E UM BALÃO DE DIÁLOGO? QUE OUTROS BALÕES EXISTEM? O balão de pensamento contém o que o personagem pensa, ao contrário do balão de diálogo, que traz as falas. Há balões  VOCÊ CONHECE OUTROS ELEMENTOS IMPORTANTES representam susto, griDAS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS? que to, cochicho, medo, frio etc. 

68

Resposta pessoal. O elemento 3. Essa ordem corresponde à sequência em que os fatos da história acontecem, por isso é importante segui-la.

Foco nas habilidades EF02LP18 A atividade propõe ao aluno identificar os ele‑

mentos constitutivos de uma HQ e refletir sobre o efeito de sentido que recursos gráfico­‑visuais produzem.

68


Começo de conversa

LEITURA 1

Antes da leitura da HQ, é in‑ teressante conhecer um pouco dos personagens que dela par‑ ticipam. Muitas vezes, as ca‑ racterísticas dos personagens determinam qual será seu papel nas histórias.

VOCÊ CONHECE A TURMA DO MENINO MALUQUINHO? LEIA OS TEXTOS SOBRE DOIS PERSONAGENS DESSA TURMA.

Orientações

http://meninomaluquinho.educacional.com.br/personagens

ZIRALDO

JUNIM

Pergunte à turma: Com base no que leram sobre os perso‑ nagens, vocês podem imaginar como será a história?

POR SER O MAIS NOVINHO E O MAIS BAIXINHO DA TURMA, [...] FICA CHATEADO COM AS CAÇOADAS DOS COLEGAS E TENTA DESCONTAR DE QUALQUER MANEIRA. ACABA SE TORNANDO UM “CRI-CRI”. [...]

Permita aos alunos ler si‑ lenciosamente o texto que apresenta os personagens. Dê a eles a oportunidade de de‑ duzir, pelo contexto, o signifi‑ cado das palavras desconheci‑ das ou pouco familiares, como “caçoadas”, “cri­‑cri”, “pes­ simista”, “desconfiado”, “mal­ ‑humorado”, “máscara” – esta usada em sentido figurado.

É O MELHOR AMIGO DO MALUQUINHO. MUITO FIEL, CORAJOSO E SIMPÁTICO [...]. ENTENDE TUDO ERRADO, CONFUNDE AS COISAS E É UM SUFOCO PRA ELE APRENDER O QUE A PROFESSORA TENTA ENSINAR. [...]

ZIRALDO

BOCÃO

Sobre o autor, explique aos alunos o que é “cartazista” (pessoa que projeta ou de‑ senha cartazes), “teatrólogo” (escritor de peças teatrais), “chargista” (aquele que cria e desenha charges) e “carica‑ turista” (quem faz caricatura, isto é, desenho que exagera as características da pessoa de forma engraçada).

SOBRE O AUTOR ZIRALDO ALVES PINTO NASCEU EM CARATINGA, MINAS GERAIS. ELE É PINTOR, CARTAZISTA, JORNALISTA, TEATRÓLOGO, CHARGISTA, CARICATURISTA E ESCRITOR. CRIOU PERSONAGENS FAMOSOS, COMO O MENINO MALUQUINHO.

RAFAEL OHANA/CB/D.A PRESS

DISPONÍVEL EM: <http://meninomaluquinho.educacional.com.br/personagens>. ACESSO EM: 4 JUN. 2017.

NAS PÁGINAS A SEGUIR, VOCÊ LERÁ UMA HISTÓRIA EM QUADRINHOS COM ESSES PERSONAGENS.

69

Foco nas habilidades EF02LP09 Os alunos serão estimulados a ler silenciosamente

e com autonomia os textos apresentados.

69


Orientações Antes de explorar os deta‑ lhes da HQ, é importante que leiam toda a história – na ver‑ dade, a piada contada pelo personagem Junim.

ZIRALDO

1

Os alunos poderão ler so‑ zinhos e, depois, participar de uma leitura compartilhada. Explore as imagens: Quantos quadros foram necessários pa‑ ra esse trecho da história? Se não houvesse a caixa do nar‑ rador, seria possível entender o que estava acontecendo? A expressão do menino mudou em certo momento da história; por que isso aconteceu? Como o ilustrador mostrou essa mu‑ dança no personagem?

70

70

2

3

4

5


Orientações

7

Verifique se os alunos en‑ tenderam a piada que Junim contou. Pergunte: O que o me‑ nino deveria responder ao ascensorista? (O andar onde o tio dele trabalhava); Vocês utilizam elevador? Ao entrar no elevador, o que precisamos saber? (Para que andar quere‑ mos ir.)

ZIRALDO

6

Explore os aspectos gráficos desse trecho da HQ: O que o leitor consegue perceber ob‑ servando a expressão do meni‑ no? (Ele parece assustado, não entende o que está acontecen‑ do); As pessoas no elevador demonstram entender o que está acontecendo com o me‑ nino? (Não, as pessoas não se dão conta do que está aconte‑ cendo); Quantas pessoas apa‑ recem na primeira cena desta página? Todos sabiam aonde queriam ir? Como isso se evi‑ dencia? (Pelos balões de fala que indicam o andar em que cada um queria descer).

8

Verifique se os alunos obser‑ varam que existem duas “his‑ tórias”, uma dentro da outra. O show de Junim é a história principal; e a piada que ele con‑ ta dentro do show é a outra his‑ tória, representada também por meio de desenhos. Peça que indiquem “onde a piada começa e onde termina”.

9

71

Se o autor usasse apenas a imagem de Junim contando a piada, teria o mesmo efei‑ to para o leitor? Permita que digam o que pensam a res‑ peito. Como leitores, pode‑ rão concluir que as imagens enriquecem o texto, dão graça à história e facilitam a compreensão.

71


Orientações 10

11

ZIRALDO

Chame a atenção para o fa‑ to de que nesta página a his‑ tória volta à cena do show. As imagens retomam os perso‑ nagens criados por Ziraldo. Converse com os alunos so‑ bre o que acharam da história em quadrinhos: Afinal, a pia‑ da que Junim contou é en‑ graçada? Gostaram da piada de Junim? Explore as ilustrações que evidenciam como os perso‑ nagens estão se sentindo. Pergunte aos alunos se eles concordam que há algum mal­ ‑entendido na conversa entre os dois amigos e peça que con‑ tem o que pensam sobre isso.

12

Neste trecho, Bocão faz um comentário que é um alerta para as crianças. Comente com a turma a importância de fazer atividades físicas para evitar a obesidade infantil, o que po‑ de causar muitos problemas de saúde. Pergunte: Certamente o pai de Bocão estava preo‑ cupado com a saúde do filho, então sugeriu a ele que usasse as escadas em vez do eleva‑ dor. Você acha uma boa ideia?

14

13

15

16

ZIRALDO. A PANELA DO MENINO MALUQUINHO. SÃO PAULO: GLOBO, 2010. E-BOOK.

72

Foco nas habilidades

Um pouco mais...

EF02LP18 Os alunos deverão reconhecer e explorar os efei‑

Caso já exista na sala o Cantinho da gibiteca, peça aos alunos que encontrem imagens que expressem os sentimen‑ tos dos personagens: alegria, espanto, tristeza, surpresa etc. É importante que observem como os recursos gráficos in‑ terferem na leitura e no entendimento da história.

tos que os recursos gráficos produzem na HQ.

EF02LP44 Os alunos deverão relacionar as ilustrações com

o texto verbal.

72


Começo de conversa

ESTUDO DO TEXTO

As propostas visam explorar como as ilustrações aliadas ao texto compõem os sentidos da história, muitas vezes esclare‑ cendo o significado de pala‑ vras desconhecidas. ZIRALDO

ZIRALDO

1. LEIA AS CAIXAS DE LEGENDAS E OBSERVE OS DESENHOS. EXPLIQUE O QUE É: A) ENCOMENDA. B) ASCENSORISTA.

ENCOMENDA: CAIXA, PACOTE DE

ASCENSORISTA: PESSOA RESPONSÁ-

MERCADORIA, PEDIDO DE COMPRA,

VEL POR MANEJAR UM ELEVADOR.

Sempre que possível, leve os alunos a inferir o significado de uma palavra pelo contexto, ou seja, descobrir e analisar as expressões dos personagens, os gestos, de tal forma que percebam que as imagens complementam o texto escrito. Retome com eles o conceito de “caixa de legenda” apresentado na história – o que a palavra quer dizer pelo sentido da frase ou do texto em que está inserida. No caso das histórias em quadrinhos, peça à turma que observe também as cenas, pois ajudam a entender a história.

AQUILO QUE FOI ENCOMENDADO.

Na atividade 1, pergunte: O que o menino está carregando? Onde ele está? Para quem ele vai entregar a encomenda? Vocês já conheciam essa palavra? Já receberam alguma encomenda? De quem? Já levaram alguma encomenda para alguém? Quem?

2. LEIA AS PALAVRAS A SEGUIR. DEPOIS EXPLIQUE A SEMELHANÇA E A DIFERENÇA ENTRE ELAS. ACORDA

A CORDA

“ACORDA” E “A CORDA” TÊM O MESMO SOM. “ACORDA”, DO VERBO ACORDAR, SIGNIFICA, NO CONTEXTO DA HQ, “FIQUE LIGADO, PRESTE ATENÇÃO”. “A CORDA”, QUE APARECE NOS DOIS ÚLTIMOS QUADRINHOS, REFERE-SE A UM OBJETO QUE SERVE, ENTRE OUTRAS COISAS, PARA BRINCAR.

73

Foco nas habilidades EF02LP17 Na atividade 1, os alunos irão deduzir o significado de palavras desconhe‑

cidas levando em conta o contexto em que estão inseridas.

Orientações

Explore a imagem do item b: Onde o ascensorista está? Como ele está vestido? Por que ele usa um crachá? Vocês já andaram de elevador com ascensorista? Vocês sabiam que ascensorista é o nome que se dá ao profissional res‑ ponsável por manejar um ele‑ vador? Onde normalmente há elevador com ascensorista? Para trabalhar a atividade 2, escreva na lousa: a corda e acorda. Leia as duas formas pa‑ ra que observem que, ao falar, a separação entre o artigo e o substantivo é imperceptível. Pergunte se perceberam o que há de diferente entre as duas formas de escrever e chame a atenção para o espaço em branco em a corda, o que muda o sentido do que se quer dizer.

73


Orientações Nos itens b e c da atividade 3 os alunos poderão observar que aquilo que é trabalhado na escola tem relação com o que há na vida fora dela. Ampliam­‑se as experiências e os conhecimentos.

3. PINTE NO PAINEL DO ELEVADOR OS BOTÕES QUE O ASCENSORISTA VAI APERTAR PARA ATENDER AS PESSOAS. ILUSTRAÇÕES: CLAUDIA MARIANNO

A) IMAGINE QUE O TIO DO MENINO TRABALHA NO DÉCIMO SEGUNDO ANDAR. QUE BOTÃO O ASCENSORISTA VAI APERTAR?

Chamamos a atenção para o sistema braile, no qual letras, números, sinais de pontuação ou palavras inteiras são representadas com pontos em alto­‑relevo; o cego passa os dedos nos pontos em relevo e lê por meio do tato.

12

B) O QUE SÃO OS SÍMBOLOS AO LADO DOS NÚMEROS? SÃO A REPRESENTAÇÃO DOS ALGARISMOS EM BRAILE PARA QUE PESSOAS QUE NÃO ENXERGAM OU TÊM BAIXA VISÃO POSSAM LER.

C) PARA QUE SERVEM OS BOTÕES ABAIXO?

ABRIR A PORTA.

FECHAR A PORTA.

CHAMAR O OPERADOR EM CASO DE EMERGÊNCIA.

74

Foco nas habilidades

Um pouco mais...

EF02LP10 No item c da atividade 3 os alunos irão relacionar

Solicite aos alunos que moram em edifícios que observem como é o painel do elevador no prédio deles. Os demais alu‑ nos também poderão pesquisar caso seja possível. De volta com as informações, abra espaço para que com‑ partilhem o que descobriram.

os objetivos de leitura na escola às leituras fora dela.

74


Orientações Durante a exploração oral na atividade 4, é importante que os alunos se expressem com segurança e autoconfian‑ ça. No entanto, deverão obser‑ var as normas de participação estabelecidas pelo grupo.

4. RELEIA O PRIMEIRO QUADRINHO DA HISTÓRIA E RESPONDA. A) ONDE JUNIM ESTÁ? Em um palco. B) POR QUE JUNIM ESTÁ DE TERNO E GRAVATA E SEGURA UM MICROFONE? Porque é o apresentador de um show. Show de humor; C) QUE TIPO DE SHOW JUNIM APRESENTA? ele conta piadas. D) PARA QUEM ELE ESTÁ FAZENDO A PERGUNTA? Para os leitores/a plateia. E) QUE PALAVRA JUNIM PODERIA TER USADO PARA TERMINAR SUA FALA? Resposta pessoal. Espera-se que os alunos

Para que respondam às questões da atividade 5, oriente­‑os a numerar a HQ na sequência em que é lida (da esquerda para a direita e de cima para baixo).

observem que Junim se refere a uma piada.

5. NUMERE OS QUADRINHOS DA HISTÓRIA E RESPONDA ÀS PERGUNTAS. A) QUAIS QUADRINHOS MOSTRAM A PIADA CONTADA POR JUNIM? ESCREVA OS NÚMEROS. QUADRINHOS 2, 3, 4, 5, 6, 7 E 8.

B) EM QUAIS DOS QUADRINHOS DA PIADA HÁ A VOZ: 

DO MENINO QUE FOI LEVAR A ENCOMENDA? NO QUADRINHO 8.

DO JUNIM? NOS QUADRINHOS 1, 2, 3, 4, 5 E 7.

DO ASCENSORISTA? NO QUADRINHO 7.

DAS PESSOAS QUE PEDEM O ANDAR AO ASCENSORISTA? NOS QUADRINHOS 5 E 6.

75

Foco nas habilidades EF02LP14 A atividade 4 favorece a habilidade de inferir in‑

formações sobre o que se lê.

EF02LP12 Na atividade 5 os alunos deverão localizar infor‑

mações pontuais explícitas no texto.

75


Orientações Na atividade 6 oriente a lei‑ tura da cena e solicite que os alunos observem a linguagem utilizada. Peça que identifiquem palavras que normalmente usa‑ mos numa conversa informal: “aí”, “pro”. Na página 72 há ainda a expressão “valeu”, que na gíria significa “obrigado”.

6. OBSERVE O QUADRINHO E RESPONDA: ZIRALDO

A) O QUE ESTÁ ESCRITO NA CAIXA DE LEGENDA? “AÍ O ASCENSORISTA OLHOU

Os alunos deverão reconhe‑ cer o que aparece na caixa de legenda e copiar tomando o cuidado de separar as pala‑ vras umas das outras.

PRO MENINO E PERGUNTOU...”

Na atividade 7 os alunos de‑ verão observar nos balões de fala que uma delas não é de Junim, pois a ponta do balão está direcionada para a direita, indicando outra direção.

B) NAS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS, A LINGUAGEM É FORMAL OU INFORMAL? EXPLIQUE SUA RESPOSTA. Espera-se que os alunos observem o uso de palavras como “aí”, “pro” e entendam que a linguagem é informal.

Desafie os alunos a inferir de quem poderia ser aquela fala.

AS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS COSTUMAM UTILIZAR UMA LINGUAGEM INFORMAL, DESCONTRAÍDA.

Outro recurso utilizado é a onomatopeia “RA! RA! RA! RA!”, que reproduz a risada de Junim.

ZIRALDO

7. OBSERVE ESTE QUADRINHO E RESPONDA:

A) TODAS AS FALAS DO QUADRINHO ACIMA SÃO DE JUNIM? Espera-se que os alunos observem que três hastes apontam para Junim e há uma haste, do balão que está mais à direita, saindo do quadrinho, que representa a fala de um personagem que não aparece no quadro.

76

Foco nas habilidades EF02LP18 Na atividade 7 os alunos identificam o efeito de

sentido produzido pelos recursos expressivos utilizados nas imagens e nas falas.

76


Orientações O item b da atividade 7 evi‑ dencia mais um recurso usado nas HQs: letras em destaque para indicar voz alta – no caso, a risada de Junim.

B) POR QUE EM UM DOS BALÕES AS PALAVRAS ESTÃO ESCRITAS EM LETRAS MAIORES E DESTACADAS? PARA MOSTRAR QUE A FALA É DE OUTRO PERSONAGEM. X

Para responder à atividade 8, os alunos poderão recupe‑ rar informações dadas no início do texto, nos comentários so‑ bre os personagens. Pergunte: Como podemos descobrir a resposta? Onde podemos encontrá­‑la?

PARA MOSTRAR QUE A FALA É PRONUNCIADA EM TOM MAIS ALTO QUE O NORMAL.

C) NA FALA “MUITO BOA, ESSA!”, A PALAVRA “ESSA” SE REFERE: À ENCOMENDA.

X

À RISADA.

O item a da atividade 9 re‑ toma a diferença entre acorda e a corda, explorada na ativi‑ dade 2.

À PIADA. AO MENINO.

8. BOCÃO NÃO ENTENDEU A PIADA PORQUE: ELE NÃO GOSTA DE PIADAS. X

ESSA É UMA CARACTERÍSTICA DO PERSONAGEM. JUNIM NÃO É UM BOM CONTADOR DE PIADAS.

9. VOLTE À HISTÓRIA E RELEIA OS DOIS QUADRINHOS a) Espera-se que os alunos percebam que Bocão entendeu FINAIS. “a corda” quando Junim lhe disse “acorda”. A) VOCÊ ENTENDEU POR QUE BOCÃO JOGOU A CORDA PARA JUNIM? CONTE AOS COLEGAS. B) QUE PALAVRA INDICA QUE A HISTÓRIA TERMINOU? FIM.

AS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS SÃO NARRADAS EM UMA SEQUÊNCIA DE QUADROS POR MEIO DE DESENHOS E PALAVRAS. AS PALAVRAS SÃO ESCRITAS EM CAIXAS DE LEGENDA OU BALÕES. O CONTORNO DE CADA BALÃO INDICA DE QUE MODO O PERSONAGEM SE EXPRESSA.

77

Foco nas habilidades

Para finalizar

EF02LP14 Os alunos são levados a inferir informações implí‑

Sugerimos que retome com a turma alguns dos recursos utilizados nesta e em outras HQs. Os alunos poderão pesqui‑ sar nos gibis da sala de aula, por exemplo. Em duplas, deverão identificar nos gibis o maior número possível de recursos expressivos utilizados. Depois, as duplas compartilharão com a turma o que descobriram.

citas no texto, de fácil identificação.

EF02LP18 Os alunos devem identificar o efeito de sentido

produzido pelo uso de recursos expressivos gráfico­‑visuais em ilustrações de história em quadrinhos ou tira.

77


Começo de conversa

GIRAMUNDO

A obesidade infantil é uma grande preocupação, uma vez que tem se tornado cada vez mais presente em nossa socie‑ dade. Tanto a família quanto a escola procuram minimizar essa preocupante realidade – de um lado, promovendo a conscientização sobre o pro‑ blema; de outro, propondo mudanças drásticas nos hábi‑ tos alimentares.

LANCHEIRA SAUDÁVEL

ZIRALDO

RELEIA AS FALAS DOS PERSONAGENS NESTE QUADRINHO DA HISTÓRIA. VOCÊ JÁ PREFERIU USAR A ESCADA EM VEZ DO ELEVADOR? ALÉM DE PRATICAR ATIVIDADES FÍSICAS, CUIDAR DA ALIMENTAÇÃO É MUITO IMPORTANTE. O QUE VOCÊ COME NA HORA DO RECREIO?

A partir de uma fala de Bocão na HQ, aproveitamos a oportunidade e colocamos em pauta esse tema, e conta‑ mos com sua perspicácia para levar adiante a ideia da “lan‑ cheira saudável”.

Orientações Comece a aula perguntan‑ do aos alunos o que entendem do título “Lancheira saudável”, que assunto imaginam que se‑ rá tratado.

1. LEIA O TEXTO A SEGUIR E RESPONDA ÀS QUESTÕES. http://chc.org.br/lancheira-saudavel

A exploração inicial retoma o trecho da HQ em que o personagem Bocão comenta a recomendação do pai – usar escadas em vez de elevador. Verifique as experiências dos alunos perguntando se fazem isso ou se alguém da família faz. Na atividade 1, depois da leitura de todo o texto, inves‑ tigue se os alunos conhecem o significado das palavras do texto. Pergunte: Que pala‑ vras vocês nunca ouviram? Conversem com os colegas e, juntos, tentem descobrir o significado dessas palavras. Explore o significado e a ori‑ gem da expressão “quitu‑ te”, na linha fina do texto: do quimbundo, língua falada em Angola, kitutu, que significa indigestão. (Fonte: Dicionário eletrônico da língua portuguesa Houaiss, 2009).

LANCHEIRA SAUDÁVEL NA HORA DE MONTAR O LANCHE, APRENDA A ESCOLHER QUITUTES QUE, ALÉM DE DELICIOSOS, FAZEM BEM PARA SAÚDE TRIIIIM… O SINAL ANUNCIA O RECREIO E LOGO COMEÇA A AGITAÇÃO. AFINAL, É HORA DE BRINCAR E LANCHAR! HUMM! SE VOCÊ JÁ COMEÇOU A SALIVAR PENSANDO EM BISCOITOS RECHEADOS OU PIZZAS, SAIBA QUE, APESAR DE GOSTOSAS, ESSAS COMIDAS NÃO SÃO AS MAIS INDICADAS PARA NOSSOS LANCHES DIÁRIOS.

78

Foco nas habilidades EF02LP10 Relacionar os objetivos de leitura de textos vistos na escola aos objetivos

de leitura dos próprios alunos fora da escola.

EF02LP11 Os alunos deverão formular hipóteses sobre o conteúdo do texto levando

em conta o título e depois confirmá­‑las ou não.

78


Orientações GRALETTA/ISTOCKPHOTO.COM

“ESSES ALIMENTOS SÃO DE ALTO VALOR CALÓRICO E BAIXO VALOR NUTRITIVO”, ALERTA A NUTRICIONISTA MARIA LUCIA POLÔNIO, PROFESSORA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO (UNIRIO). EM OUTRAS PALAVRAS, ELES POSSUEM MUITAS CALORIAS – QUE SÃO FUNDAMENTAIS PARA TERMOS ENERGIA, MAS QUE, EM EXCESSO, PODEM NOS TRAZER UNS QUILINHOS A MAIS – E POUCOS NUTRIENTES COMO VITAMINAS E MINERAIS. UM LANCHE SAUDÁVEL DEVE TER VALOR CALÓRICO MODERADO E VALOR NUTRITIVO BEM ALTO. ENCONTRAMOS ESSAS CARACTERÍSTICAS EM ALIMENTOS COMO FRUTAS, LEGUMES, VERDURAS E CEREAIS. [...]

Explore a imagem. Pergunte se reconhecem os alimentos (tomate, pepino, pão integral, banana). Observe as estratégias utilizadas pelos alunos para chegar às respostas. As ques‑ tões, na sua maioria, vão exi‑ gir habilidade de localizar no texto as informações. Quanto ao vocabulário desconhecido, liste na lousa as palavras que geraram dúvidas e, caso eles não descubram pelo contexto, oriente­‑os a usar o dicionário, ainda que de maneira informal e com sua ajuda.

DISPONÍVEL EM: <http://chc.org.br/lancheira-saudavel>. ACESSO EM: 20 ABR. 2017. b) Salgadinhos, frituras em geral, sorvetes, lanches de fast food, refrigerante etc.

A) POR QUE ALIMENTOS COMO BISCOITO RECHEADO E PIZZA NÃO SÃO INDICADOS são de alto valor calórico e PARA O LANCHE DIÁRIO? Porque baixo valor nutritivo. B) QUE OUTROS ALIMENTOS POSSUEM MUITAS CALORIAS E POUCOS NUTRIENTES? C) QUAIS SÃO OS ALIMENTOS MAIS INDICADOS PARA O LANCHE DIÁRIO? Frutas, legumes, verduras e cereais. D) QUE ALIMENTOS SAUDÁVEIS VOCÊ COSTUMA CONSUMIR? Resposta pessoal.

79

Foco nas habilidades

Para finalizar

EF02LP12 Para responder às questões, os alunos deverão

Monte com os alunos algumas opções de lanches saudá‑ veis. Eles poderão levar para casa as sugestões, e todos te‑ rão lancheiras mais saudáveis. Caso a escola ofereça merenda, verifique a possibilidade de atender às sugestões dos alunos.

localizar no texto as informações.

EF02LP17 A turma deverá deduzir o significado de palavras

desconhecidas ou pouco familiares com base no contexto da frase ou do texto.

79


Começo de conversa

ESTUDO DA LÍNGUA

Nas parlendas de escolha os alunos podem observar cada parte pronunciada da palavra. Além da apresentada na atividade 1 disponibilize outras para que percebam a segmentação.

c) O participante apontado, ao se pronunciar a última sílaba, será o escolhido ou o 1. RECITE A PARLENDA. a) Para escolher eliminado, de acordo quem começa com a brincadeira ou U-NI-DU-NI-TÊ uma brincadeira, atividade que está SA-LA-MÊ-MIN-GUÊ quem será o líder, sendo praticada. para selecionar d) Espera-se que UM SORVETE COLORÊ competidores. os alunos observem b) A cada sílaba da O ESCOLHIDO FOI VO... CÊ! que as palavras dos parlenda, aponta-se PARLENDA. dois versos iniciais para uma pessoa estão separadas em diferente. sílabas.

SÍLABA

Orientações Aproveite as propostas orais para reforçar a segmentação oral das palavras. Durante a exploração da atividade, leve os alunos a refletir sobre o fato de que todas as sílabas sempre têm pelo menos uma vogal; que as sílabas podem ser formadas de diferentes formas: CV, CVC, CCV; e que uma vogal sozinha pode representar uma sílaba, o que não acontece em relação às consoantes.

A) EM QUE SITUAÇÃO VOCÊ PODE RECITAR ESSA PARLENDA? B) O QUE ACONTECE ENQUANTO SE RECITA ESSA PARLENDA PARA FAZER UMA ESCOLHA? C) O QUE ACONTECE QUANDO SE RECITA A ÚLTIMA PARTE (CÊ)? D) COMO AS PALAVRAS DOS DOIS PRIMEIROS VERSOS FORAM ESCRITAS? E) O QUE FOI USADO PARA SEPARAR CADA PARTE DA PALAVRA? Um tracinho (hífen). F) ESCREVA O TERCEIRO E O QUARTO VERSOS DO MESMO MODO QUE OS DOIS PRIMEIROS.

No item d, comente com os alunos que, além da separação silábica, o hífen está sendo usado para indicar a forma como toda a parlenda deve ser pronunciada.

UM-SOR-VE-TE-CO-LO-RÊ / O-ES-CO-LHI-DO-FOI-VO-CÊ!

CADA PARTE PRONUNCIADA DE UMA PALAVRA É UMA SÍLABA.

80

Foco nas habilidades EF02LP36 As atividades levam a refletir sobre a segmenta‑

ção correta das palavras da parlenda.

80


Orientações Dê um tempo para os alunos identificarem as ilustrações. Pergunte: O que a primeira ilustração mostra? Qual é o nome do local onde se fabrica e/ou vende sorvete? Quem é a pessoa que fabrica e/ou vende sorvete? Como é o nome da máquina de fazer sorvete?

2. ESCREVA O NOME DAS IMAGENS. SE PRECISAR, CONSULTE O QUADRO. SORTE SORTEIO

SORVETE SORVETEIRA

A)

SORRISO SORRIR

SORVETEIRO SORVETERIA

C)

SORVETE

Escreva as palavras na lousa e explore­‑as oralmente com a turma. Pergunte: Que outra palavra podemos formar tirando uma sílaba de sorvete? (Sorte); O que é diferente na escrita destas palavras? (Aponte as palavras sorveteiro e sorveteira); O que é diferente na escrita destas palavras? (Aponte as palavras sorveteria e sorveteira).

SORVETEIRO

D)

SORVETERIA

ILUSTRAÇÕES: CLAUDIA MARIANNO

B)

As atividades permitem autocorreção se as respostas forem escritas na lousa; se preferir, sugira que troquem os livros entre si para o colega fazer a correção.

SORVETEIRA

3. LEIA EM VOZ ALTA O NOME DE CADA IMAGEM. DEPOIS, REESCREVA AS PALAVRAS SEPARANDO AS SÍLABAS. A)

SOR-VE-TE

B)

SOR-VE-TE-RI-A

C)

SOR-VE-TEI-RO

D)

SOR-VE-TEI-RA

81

Foco nas habilidades

Um pouco mais...

EF02LP33 Na atividade 2, os alunos deverão ler e escrever

Proponha a separação silábica de outras palavras para que possam observar que nem sempre há regularidade entre a fala e a escrita ao segmentar as palavras. Nesse momento, inclua alguns exemplos de palavras escritas com rr ou ss na lista que que você vai propor.

palavras cujas sílabas são formadas por CV, V, CVC, CCV e observar que em todas as sílabas sempre há vogais.

EF02LP35 Na atividade 3, os alunos observarão que podem

memorizar a escrita de palavras do cotidiano com base nas semelhanças que apresentam na estrutura silábica.

81


Orientações Na atividade 4, a compara‑ ção das sílabas vai evidenciar as semelhanças que ajudam a memorizar as palavras deri‑ vadas e que têm sílabas iguais (SOR­‑VE­‑TE / SOR­‑VE­‑TE­‑RI­‑A, por exemplo). Desafie os alu‑ nos a encontrarem outras pala‑ vras com sílabas semelhantes.

4. RESPONDA ÀS QUESTÕES DE ACORDO COM AS PALAVRAS DA ATIVIDADE 3. A) O QUE ESSAS PALAVRAS TÊM EM COMUM? A PRIMEIRA E A SEGUNDA SÍLABA SÃO IGUAIS.

B) QUE PALAVRA TEM MAIS SÍLABAS?

Na proposta do item a da atividade 5, peça aos alunos que deem exemplos e compar‑ tilhem as palavras de uma síla‑ ba que conhecem. Sugestões: Sol, chá, paz, mãe, flor, pé.

SORVETERIA.

C) QUE PALAVRA TEM MENOS SÍLABAS? SORVETE.

5. CONVERSE COM OS COLEGAS SOBRE ESTAS QUESTÕES. A) HÁ PALAVRA FORMADA POR UMA ÚNICA SÍLABA? Sim. B) HÁ PALAVRA FORMADA POR MAIS DE QUATRO SÍLABAS? Sim. C) HÁ SÍLABA FORMADA POR UMA ÚNICA LETRA? Sim. D) ESSA LETRA É SEMPRE UMA VOGAL OU UMA CONSOANTE? Vogal. E) HÁ SÍLABA FORMADA POR QUATRO LETRAS? Sim.

Caso não se lembrem de palavras com mais de quatro sílabas, escreva na lousa alguns exemplos: sensacional, comemorações, liquidificador. Explore no item c as di‑ ferentes estruturas silábicas. Escreva na lousa a palavra SEN­‑SA­‑CI­‑O­‑NAL e mostre aos alunos que nessa palavra há sílabas com uma, duas e três letras. No item d, desafie a turma a encontrar outras palavras que tenham sílabas formadas por uma letra. Conclua com eles que “as sílabas podem variar quanto às combinações entre consoantes e vogais (CV, CCV, CVV, CVC, V, VC, VCC, CCVCC etc.), mas a estrutura predominante no português é a sílaba CV (consoante – vo‑ gal), e todas as sílabas do português contêm, ao menos, uma vogal”. (MORAIS, 2012. E-book). Para realizar o item e, os alunos poderão procurar palavras nos livros do Cantinho de leitura e registrar aquelas que tenham sílabas formadas por quatro letras. Sugestões: plan­‑ta, tran­‑ça, lem­‑bran­‑ça, le­‑tras. Se julgar oportuno, desafie­‑os a descobrir pala‑ vras que tenham sílabas for‑ madas por cinco letras, como trans­‑por­‑te.

82

6. LEIA ESTE TRAVA-LÍNGUA. O MONSTRO BRANCO TEM TROMBA PRETA E O MONSTRO PRETO TEM TROMBA BRANCA. EVA FURNARI. TRAVADINHAS. ILUSTRAÇÕES DA AUTORA. 3. ED. SÃO PAULO: MODERNA, 2011. (SÉRIE MIOLO MOLE). P. 9.

A) QUE PARTE DO TRAVA-LÍNGUA VOCÊ ACHOU MAIS DIFÍCIL DE LER? Resposta pessoal. B) SEPARE AS SÍLABAS DE CADA PALAVRA DO TRAVA-LÍNGUA COM UMA BARRINHA. C) CIRCULE AS SÍLABAS COM QUATRO LETRAS. 82


Começo de conversa

ORALIDADE

A proposta desta seção vi‑ sa colocar o aluno diante de uma situação de oralidade na qual o ajuste da fala à situa‑ ção comunicativa é funda‑ mental. Provocar o riso nos ouvintes em função de uma piada bem contada será um grande desafio.

APRESENTAÇÃO EM PÚBLICO

ZIRALDO

JUNIM, O PERSONAGEM DA HISTÓRIA EM QUADRINHOS QUE VOCÊ LEU, CONTA PIADAS EM UM SHOW.

Comece a aula pergun‑ tando a que programas de humor costumam assistir na TV. Resgatar o que conhe‑ cem sobre a arte de fazer humor vai ajudá­‑los a pensar na performance que desejam apresentar.

Orientações Leia as sugestões das crian‑ ças e pergunte aos alunos se concordam com elas. Pergunte também se Junim fez algo com o que eles não concordaram.

SE O SHOW FOSSE SEU, COMO VOCÊ ACHA QUE DEVERIA SE COMPORTAR ANTES E DURANTE A APRESENTAÇÃO? LEIA A SEGUIR ALGUMAS SUGESTÕES DAS CRIANÇAS.

Verifique a possibilidade de haver um cenário no dia das apresentações.

ANDE PELO PALCO PARA FICAR MAIS À VONTADE.

OZGUR COSKUN/ SHUTTERSTOCK.COM

FALE EM VOZ ALTA E CLARA.

SERGEY NOVIKOV/ SHUTTERSTOCK.COM

BROCREATIVE/ SHUTTERSTOCK.COM

ESTUDE BASTANTE A PIADA.

Oriente a observação do ce‑ nário do show do Junim, que torna o momento especial.

83

Foco nas habilidades EF02LP06 Para se prepararem para a apresentação, os alu‑

nos deverão estar cientes do objetivo da interação oral, entender o contexto no qual se apresentarão: um show de piadas.

83


Orientações Pergunte aos alunos: Quem já fez uma apresentação em público? Como se comportou antes e durante a apresenta‑ ção? O que é importante fazer para não esquecer o que será dito? Como vocês acham que deve ser o tom de voz? O que se pode fazer caso a pessoa esteja um pouco acanhada?

MARQUE ABAIXO COM UM X OUTRAS SUGESTÕES COM AS QUAIS VOCÊ CONCORDA. Resposta pessoal. TREINE NA FRENTE DE UM ESPELHO. FALE BAIXINHO: AS PESSOAS É QUE PRECISAM FAZER SILÊNCIO.

Durante a conversa, as sugestões poderão ser listadas na lousa para servirem de apoio.

FAÇA PERGUNTAS PARA INTERAGIR COM O PÚBLICO.

É muito importante estimular o ensaio – não só para garan‑ tir que treinem a piada mas também a forma de contá­‑la para que tenha graça.

CONTE A PIADA ÀS PESSOAS DA FAMÍLIA COM UM MICROFONE. QUE TAL EXPERIMENTAR? ESCOLHA UMA PIADA PARA CONTAR AOS COLEGAS, COMO SE FOSSE O COMEDIANTE DE UM SHOW.  

FIQUE NA FRENTE DA TURMA, NA SALA DE AULA. FALE DE FORMA NATURAL, COMO SE ESTIVESSE CONTANDO ALGO QUE ACONTECEU COM VOCÊ.

OLHE PARA AS PESSOAS QUE ESTÃO OUVINDO.

FAÇA EXPRESSÕES E GESTOS, SE A PIADA PERMITIR.

MUDE O TOM DE VOZ PARA INTERPRETAR A FALA DOS PERSONAGENS. CRIE SUSPENSE PARA PRENDER A ATENÇÃO DOS OUVINTES.

NÃO COMECE A RIR NO MEIO DO RELATO.

SAIBA A PIADA DO COMEÇO AO FIM.

O PROFESSOR VAI MARCAR UM DIA PARA AS APRESENTAÇÕES. 84

Foco nas habilidades EF02LP01 Os alunos deverão apresentar­‑se com desenvol‑

tura, preocupando­‑se em se fazer entender pelos ouvintes, portanto devem usar tom de voz adequado, articular bem as palavras e dar um bom ritmo à piada.

EF02LP47 Os alunos vão compartilhar em sala de aula os tex‑

tos (as piadas) pesquisados em família ou com conhecidos.

84

EF02LP05 Ao contar uma piada aos colegas, os alunos são

levados a perceber que o olhar, os gestos, o riso e os mo‑ vimentos são aspectos não linguísticos que fazem parte do ato da fala.


Começo de conversa

LEITURA 2

Inicie os trabalhos da seção solicitando aos alunos que es‑ colham alguns gibis na gibite‑ ca. Caso não a tenham mon‑ tado, peça com antecedência que tragam alguns gibis para a sala de aula. O objetivo é que explorem as capas e fa‑ çam o exercício de antecipar os conteúdos das HQs obser‑ vando as ilustrações ou os títu‑ los das histórias.

© MAURICIO DE SOUSA EDITORA LTDA

OBSERVE O INÍCIO DE UMA HISTÓRIA EM QUADRINHOS E CONVERSE COM OS COLEGAS.

Orientações Explore o quadrinho que inicia a história acompanhan‑ do as questões formuladas. Os alunos irão localizar e com‑ partilhar as respostas. Chame a atenção para a conduta que foi combinada pela turma, que deve incluir respeito aos turnos de fala.

    

QUAL É O TÍTULO DA HISTÓRIA EM QUADRINHOS? Fábulas. QUEM SÃO OS PERSONAGENS? Franjinha e Bidu. ONDE ELES ESTÃO? Em uma sala de estar. O QUE ESTÃO FAZENDO? Franjinha lê um livro de fábulas e Bidu o observa. O QUE O PERSONAGEM FALA? O QUE ESSA FALA INDICA? O QUE É UMA FÁBULA? SOBRE O AUTOR MAURICIO DE SOUSA ESCREVE HISTÓRIAS EM QUADRINHOS. ELE É UM DOS CARTUNISTAS MAIS FAMOSOS DO BRASIL. CRIOU A MÔNICA, O CASCÃO, O CEBOLINHA, A MAGALI E MUITOS OUTROS PERSONAGENS.

JOSÉ VARELLA/CB/D.A PRESS.

85

Levante a questão: Pelo título, qual será o assunto desta HQ? No quinto item, pergunte aos alunos: Quem já ouviu a palavra “barato”? Que sentidos ela pode ter em “Que barato este livro!”? Na fala de Franjinha, qual é o significado dessa palavra? Qual é o outro sentido dela? Se julgar oportuno, insira a palavra no contexto: “Que barato este livro!”. Nesse caso, a imagem também ajudará a compreender o sentido com que foi empregada a palavra. “Este livro é barato.” — Qual é o sentido da palavra nesse contexto?

Foco nas habilidades

Um pouco mais...

EF02LP12 Os alunos deverão ser capazes de inferir as infor‑

Se possível, separe algumas revistas em quadrinhos da Turma da Mônica para que a turma conheça os personagens. Caso não possa ter os gibis em mãos, visite o site <http://turmada monica.uol.com.br> com os alunos. Acesso em: 12 out. 2017.

mações pontuais implícitas no texto.

EF02LP16 Durante a exploração, os alunos poderão reco‑

nhecer o tema da HQ com base no título da história.

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Orientações

© MAURICIO DE SOUSA EDITORA LTDA

Retome com os alunos a or‑ dem de leitura dos quadrinhos explorada na seção Antes de ler: da esquerda para a direi‑ ta, de cima para baixo. Dentro de cada quadrinho, os fatos que acontecem primeiro são representados à esquerda, e o balão mais alto deve ser lido antes dos outros. Peça a eles que acompanhem sua leitura e prestem atenção nas cenas, nos detalhes, na expressão dos personagens. Essa obser‑ vação é fundamental para que compreendam a história. Ao serem questionados so‑ bre fábulas, os alunos vão tra‑ zer à tona os conhecimentos que têm a respeito do gênero. Esse pode ser um momento propício para a leitura da fábu‑ la A lebre e a tartaruga, apre‑ sentada na seção Outra leitura desta unidade. Sempre que possível, enriqueça a leitura e dê aos alunos a oportunidade de ampliar suas experiências culturais levando­‑os a observar as relações intertextuais (rela‑ ções que uma obra pode man‑ ter com outra ou outras). Incentive a turma a levan‑ tar hipóteses sobre a conti‑ nuação da história. Pergunte: Vocês sabem em que histórias os personagens são animais que falam? O que acham que Bidu vai fazer? Por quê?

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Foco nas habilidades EF02LP18 Durante a leitura, os alunos identificarão os efei‑

tos que os recursos expressivos e as ilustrações podem produzir.

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Orientações © MAURICIO DE SOUSA EDITORA LTDA

Os quadrinhos mostram que Bidu entrou no livro de Franjinha. Explore as possibi‑ lidades que a ficção permite. Naturalmente, isso é claro para os alunos, mas é nessa viagem pelo imaginário que o encanta‑ mento acontece. Comente que, assim como Bidu, os leitores também mer‑ gulham no mundo da imagi‑ nação sempre que leem uma história, por isso ler é tão prazeroso. Pergunte que onomato‑ peia aparece nesta parte da história. Os elementos inespe‑ rados costumam ser os princi‑ pais responsáveis pela graça das histórias em quadrinhos. Pergunte: Vocês sabem res‑ ponder à pergunta do Bidu? Aonde ele foi parar?

89 F CNP2061b U3, FOTO página 2 da HQ “Bidu Fábulas” que está no site <http:// turmadamonica.uol.com.br/quadrinhos/>. Há referência.

Explore o cenário e os novos personagens que aparecem e incentive a turma a perceber em que fábula, afinal, Bidu foi parar. Ouça as respostas dos alu‑ nos. É provável que reconhe‑ çam que se trata da fábula A lebre e a tartaruga.

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Foco nas habilidades EF02LP41 Os alunos poderão observar que, ao entrar no

livro, Bidu cria uma nova situação inesperada. Esse será o conflito gerador de uma segunda narrativa na HQ.

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Orientações © MAURICIO DE SOUSA EDITORA LTDA

Permita aos alunos ler indivi‑ dualmente a história. Pergunte se reconhecem semelhan‑ ças com a fábula original nas ilustrações. Explore os recursos gráficos – por exemplo, as expressões dos personagens. Peça que observem como o ilustrador consegue passar ao leitor os sentimentos dos personagens: o semblante de deboche da lebre, muito alegre e com ares de vitoriosa, a expressão de ansiedade do Bidu. Além disso, ressalte os traços que indicam que a tartaruga já cruzou a linha e começou a corrida e, ainda, o canto da lebre no último quadrinho da página, indicado pelas notas musicais. Há duas cenas que mere‑ cem atenção especial: o se‑ gundo e o terceiro quadrinhos desta página. No segundo, Bidu pergunta se pode fazer a aposta “em ossos”. O que ele quis dizer com isso? Os alunos poderão inferir que ele não aposta dinheiro (até por‑ que, além de não ter dinheiro, o que tem valor para o ca‑ chorro são os ossos que ele guarda). No terceiro quadrinho, chame a atenção para o grito do juiz da prova expresso pe‑ las letras bem maiores do que as demais. Explore também a expres‑ são “BAH!”, que exprime es‑ panto, surpresa. Comente que ela é muito comum na Região Sul do país. Essa expressão é a redução de barbaridade – palavra que expressa surpresa, alívio, tristeza ou alegria, toda sorte de sentimentos.

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Orientações © MAURICIO DE SOUSA EDITORA LTDA

Chame a atenção dos alunos para a caixa de legenda, que indica o tempo que durou a história até aquele momento: “Bastante tempo depois...”. Verifique se os alunos identificam o efeito de sentido que os recursos gráficos produzem. Explore, por exemplo, as onomatopeias e os traços que indicam a corrida do coelho. Peça que reproduzam a fala da tartaruga no penúltimo quadrinho: “Tarde dema‑ais!” (cantando). Pergunte: Qual é a intenção da personagem ao se expressar dessa forma? Ouça as opiniões dos alunos e aceite as que forem coerentes.

[...] MAURICIO DE SOUSA. BIDU: FÁBULAS. DISPONÍVEL EM: <http://turmadamonica.uol.com.br/quadrinhos>. ACESSO EM: 5 ABR. 2017.

89

89


Começo de conversa

ESTUDO DO TEXTO

Verifique se a compreensão do texto apresentado está garantida.

1. OBSERVE O TERCEIRO QUADRINHO DA HISTÓRIA. © MAURICIO DE SOUSA EDITORA LTDA

Vale lembrar que os recur‑ sos gráficos substituem muitas vezes as descrições e ajudam a compreender as nuances da situação. Explore como seria descrita a cena se não tivesse a imagem.

Orientações Leia o texto de cada balão do quadrinho para os alunos. Peça a eles que levantem os possíveis significados das palavras que desconhecem.

A) VOCÊ PERCEBEU O FORMATO DOS BALÕES? EXPLIQUE A FUNÇÃO DE CADA UM DELES.

Retome com eles o que é haste (ou rabicho): prolonga‑ mento no balão que indica quem fala.

OS BALÕES TÊM FORMATOS DIFERENTES: UM BALÃO É DE FALA E O

Desafie a turma a responder autonomamente às questões. Depois, faça a correção coletiva e dê espaço para aprofundar, se julgar oportuno, algumas questões ligadas aos recursos gráficos ou de vocabulário.

OUTRO É DE PENSAMENTO.

B) POR QUE A HASTE DE UM DOS BALÕES É COMPRIDA? PORQUE A HASTE APONTA PARA QUEM FALA. NO CASO, O PERSONAGEM FRANJINHA, QUE ESTÁ SAINDO DA CENA.

C) VOCÊ SABE O QUE A EXPRESSÃO “HUNF!” QUER DIZER? CONTENTAMENTO.

X

CHATEAÇÃO.

D) E A EXPRESSÃO “GRANDE COISA!”, O QUE SIGNIFICA? X

DESPREZO.

ADMIRAÇÃO.

90

Foco nas habilidades

Um pouco mais...

EF02LP14 Os alunos poderão inferir informações implícitas

Sempre que possível, explore os sentidos das palavras e/ ou expressões pouco usuais. Geralmente, o contexto favore‑ ce a compreensão. Por exemplo, o sentido da expressão “Grande coisa” nesse contexto expressa pouco caso, algo irrelevante. Teria outro significado em outro contexto, como “Ele fez uma grande coi‑ sa quando resolveu aceitar a mudança”.

de fácil identificação.

EF02LP18 Na atividade 1, os alunos podem identificar como

os recursos gráficos interferem no sentido do texto.

90


Orientações Na atividade 3, chame a atenção dos alunos para a boca, os olhos e as patas dianteiras de Bidu; a expressão corporal leva o leitor a concluir como o personagem se sente naquele momento. Leia também a fala do personagem. Espera­‑se que os alunos comentem que a expressão e a fala dele demonstram indignação. Pergunte: O que significa a palavra “absurdo”? Por que Bidu considera um absurdo a cena que ele observa?

2. OBSERVE O QUINTO QUADRINHO DA HISTÓRIA. A) O QUE A CARA DE BIDU EXPRESSA? O OLHAR FRANZIDO INDICA QUE BIDU ESTÁ ZANGADO.

A

RA

ITO

ICIO

©

DE

D AE

LTD

US

SO

R AU

M

B) POR QUE HÁ ... NO FINAL DA FALA? PARA INDICAR QUE O PERSONAGEM NÃO TERMINOU DE FALAR, POIS ALGO ACONTECEU.

© MAURICIO DE SOUSA EDITORA LTDA

3. PINTE O BALÃO QUE DEVE SER LIDO PRIMEIRO.

O QUE A EXPRESSÃO E A FALA DE BIDU DEMONSTRAM NESSE QUADRINHO? ESPERA-SE QUE OS ALUNOS COMENTEM QUE A EXPRESSÃO E A FALA DELE DEMONSTRAM INDIGNAÇÃO.

91

Foco nas habilidades EF02LP14 Nas atividades 2 e 3, os alunos poderão inferir, com

a ajuda das imagens, informações a respeito do personagem.

91


Orientações A atividade 5 retoma a im‑ portância dos recursos gráficos para dar significado e sentido às cenas. A expressão física dos personagens deixa claro para o leitor como cada um se sente naquele momento.

4. LIGUE AS EXPRESSÕES AO QUE ELAS INDICAM.

© MAURICIO DE SOUSA EDITORA LTDA

ADMIRAÇÃO

Na atividade 6, para recon‑ tar a história, estimule a ex‑ pressividade para que deem mais sentido ao que contam. Comente com os alunos a moral da fábula que está implícita na HQ: “Devagar e sempre se chega na frente”, ou “Com persistência o êxito acontece”.

MOVIMENTO RÁPIDO CHORO O QUÊ?

© MAURICIO DE SOUSA EDITORA LTDA

5. LEIA ESTE QUADRINHO.

Foco nas habilidades EF02LP18 Os alunos poderão

identificar o efeito de sentido produzido pelas onomato‑ peias e por outros recursos gráficos presentes na HQ.

A) POR QUE APARECEM NOTAS MUSICAIS NO BALÃO?

PARA INDICAR QUE A TARTARUGA ESTÁ CANTAROLANDO.

EF01LP05 Na atividade 6,

os alunos poderão identifi‑ car como os aspectos não linguísticos presentes no ato da fala interferem no signifi‑ cado do que é dito.

B) POR QUE A PALAVRA “DEMA-AIS” FOI ESCRITA DESSA FORMA? PARA REPRODUZIR A FORMA DE A TARTARUGA FALAR, ZOMBANDO DA LEBRE.

C) QUAL É A FORMA CORRETA DE SEPARAR AS SÍLABAS DESSA PALAVRA? DE-MAIS.

6. RECONTE O FINAL DA HISTÓRIA COM SUAS PALAVRAS. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos mencionem a alegria da tartaruga, o choro da lebre e a tristeza de Bidu pa VOCÊ ACHA QUE ESSA HISTÓRIA EM QUADRINHOS em ossos a aposTRAZ ALGUM ENSINAMENTO? QUAL? gando ta que fez com a ave. 92

Para finalizar Se julgar oportuno, conte aos alunos que muitas vezes a mo‑ ral de uma fábula, o ensinamento, não é sempre a mesma; de‑ pende de quem conta a fábula e da intenção de quem conta. Esta fábula já trouxe alguns ensinamentos, listados a seguir. zz As

grandes vitórias são mais fruto da inteligência do que da bravura e da bazófia. (Bazófia é o mesmo que vaida‑ de exagerada.)

92

zz Meio caminho andado é o mesmo que meia tarefa cumprida. zz Devagar zz Não

se vai ao longe.

desdenhe seu oponente.


Começo de conversa

ESTUDO DA ESCRITA

Para consolidar a apropriação do sistema de escrita, vamos rever grafemas e fonemas (letras e sons) que geralmente trazem dúvidas para algumas crianças. O par mínimo f/v é o objeto de estudo desta unidade.

PALAVRAS COM F E V 1. LEIA UM TRECHO DO LIVRO BICHODÁRIO. [...] O QUE COMEÇA COM F? A FOCA FURIOSA COM A FUINHA! [...] E COM A LETRA V? O VEADO PASSEANDO NO VERÃO. [...]

Orientações Antes de ler o trecho do li‑ vro, pergunte aos alunos quem conhece nomes de bichos que comecem com as letras f e v. Liste­‑os na lousa. Algumas sugestões com f: flamingo, fai‑ são (aves); furão, fuinha, foca (mamíferos); formiga (inseto).

TELMA GUIMARÃES. BICHODÁRIO. SÃO PAULO: LAFONTE, 2013. P. 9 E 25.

A) CIRCULE AS PALAVRAS ESCRITAS COM F OU COM V. B) “FURIOSA” É O MESMO QUE: CURIOSA.

X

COM RAIVA.

Com v: vaca, veado, vicunha (mamíferos); vespa (inseto); ví‑ bora (réptil).

CONFUSA.

Quanto ao quadro de pa‑ lavras da atividade 2, as res‑ postas são apenas sugestões. Oriente os alunos no preenchi‑ mento do quadro.

C) O QUE MAIS COMEÇA COM F OU COM V? COMPLETE O QUADRO COM PALAVRAS QUE VOCÊ CONHEÇA. F

V

NOMES

FÁBIO

VITÓRIA

OBJETOS

FACA

VESTIDO

ALIMENTOS

FAROFA

VAGEM

PROFISSÕES

FAXINEIRO

VENDEDOR

Na correção coletiva, escre‑ va na lousa os nomes citados – será uma forma de ampliar o vocabulário das crianças.

D) LEIA PARA OS COLEGAS AS PALAVRAS QUE VOCÊ ESCREVEU. 93

Foco nas habilidades EF02LP29 As atividades das páginas 93 e 94 levam os alu‑

nos a ler e escrever palavras com correspondências regu‑ lares diretas entre letras e fonemas (f/v).

EF02LP38 No item b da atividade 1 os alunos identificarão

no texto lido as palavras de mesmo sentido.

93


Orientações A leitura do poema vai resgatar as experiências que os alunos já tiveram com algu‑ mas cantigas e brincadeiras.

2. LEIA UM TRECHO DO LIVRO CIRANDA DAS VOGAIS. [...] DEBAIXO DO LIMOEIRO, UM CRAVO JOGAVA CAXANGÁ. BRINCAVA COM AS LETRAS, TROCAVA TUDO DE LUGAR. DESTA VEZ TINDOLELÊ, DE OUTRA VEZ TINDOLALÁ!

Depois da leitura, reserve um momento para retomar as brincadeiras citadas. Você poderá ouvir a cantiga “Meu limão, meu limoeiro” com os alunos em: <www.vagalume. com.br/galinha­‑pintadinha/ meu­‑limao­‑meu­‑limoeiro.html> (acesso em: 13 out. 2017).

QUAL É A DIFERENÇA ENTRE: FACA E FOCA, PRATO E PRETO, SAL E SOL?

Para brincar de escravos de Jó, proponha que cada um uti‑ lize o próprio estojo. Será que ele volta ao dono ao término da cantiga? E que tal brincar de roda com a cantiga O cravo e a rosa?

[...]

Se desejar, exiba o vídeo disponível em <www.letras.mus. br/cantigas­‑populares/983996> (acesso em: 13 out. 2017).

QUAL É A DIFERENÇA ENTRE: BALA E BOLA, VELA E VILA, DADO E DEDO? [...] ZOÉ RIOS. CIRANDA DAS VOGAIS. BELO HORIZONTE: RHJ, 2011. P. 8, 10 E 16.

A) DE QUE CANTIGAS VOCÊ SE LEMBROU AO LER OS PRIMEIROS VERSOS? Resposta pessoal. Sugestões: MEU LIMÃO, MEU LIMOEIRO, ESCRAVOS DE JÓ, O CRAVO E A ROSA.

B) CIRCULE NO TEXTO A LETRA QUE FAZ A DIFERENÇA ENTRE AS PALAVRAS PARECIDAS. C) COPIE DO TEXTO AS PALAVRAS ESCRITAS COM F E V. FACA, FOCA, VEZ, VELA, VILA.

94

Foco nas habilidades

Para finalizar

EF02LP33 Nesta página, os alunos retomam os conceitos de

Certifique­‑se de que os alunos apreenderam que, na Língua Portuguesa, as sílabas são constituídas de vogais e consoan‑ tes em diferentes combinações, mas todas elas têm vogal. Escreva algumas palavras na lousa e peça­‑lhes que identi‑ fiquem vogais e consoantes; depois, solicite a eles que sepa‑ rem e segmentem essas palavras para comprovar que todas as sílabas têm pelo menos uma vogal.

vogais e consoantes e observam que a mudança de uma letra altera a palavra e seu significado.

94


Começo de conversa

JOGO DE PALAVRAS

O jogo, além de ser uma forma de entretenimento, es‑ timula o raciocínio e colabora para o desenvolvimento da lin‑ guagem e do pensamento.

1. COMPLETE O DIAGRAMA COM AS PALAVRAS ABAIXO. FARINHA FOTO

VACA FACA

FILA VILA

Encaminhe a atividade reto‑ mando com os alunos o preen‑ chimento do diagrama – eles deverão observar o número de letras da palavra e a ilustração que a representa.

VAQUEIRO VOTO

Orientações ILUSTRAÇÕES: CLAUDIA MARIANNO

Valorize a proposta contan‑ do aos alunos que esse tipo de jogo (de cruzar palavras na horizontal e vertical) teve origem no Antigo Egito e foi publicado pela primeira vez no Brasil em 1925, no jornal cario‑ ca A Noite.

F V V

A

C

I

L

A

Se possível, traga para a sa‑ la de aula alguns suportes em que o jogo é proposto em di‑ ferentes níveis de dificuldade.

A R

F

I

O

Q

T

U

N

O

E

H

I

F

R

O

O

T

A

L

A

C

A

Passeie pela sala e observe as estratégias usadas pelos alunos para preencher o diagrama. Eles olham apenas a ilustração? Contam o número de letras? Preenchem primeiro as horizontais ou verticais e depois mudam para o outro sentido? Permita­‑lhes que, depois, compartilhem as próprias estratégias. Antes de considerarem o jo‑ go terminado, oriente­‑os a re‑ ler as palavras conferindo a or‑ tografia com apoio do banco de palavras.

O

95

Foco nas habilidades EF02LP29 A atividade da seção auxilia os alunos a ler e es‑

crever palavras com correspondências regulares diretas entre letras e fonemas (f/v).

95


Começo de conversa

PRODUÇÃO DE TEXTO

A proposta de produção desafia os alunos a criar uma história com os mesmos personagens de um conto conhecido, porém com outras características. O que pode advir daí será uma surpresa, pois eles poderão contar uma história engraçada ou uma história cheia de mistérios, ou ainda uma que seja absolutamente surpreendente.

HISTÓRIA EM QUADRINHOS TODO MUNDO JÁ CONHECE A HISTÓRIA TRADICIONAL DOS TRÊS PORQUINHOS, NÃO É MESMO? QUE TAL VOCÊ E MAIS TRÊS COLEGAS CONTAREM ESSA HISTÓRIA DE UM JEITO DIFERENTE? VEJAM COMO A HISTÓRIA PODE COMEÇAR. EDITORA SONAR

É essa a intenção: que os alunos soltem a imaginação e, com base no que conhecem, criem algo completamente diferente.

Orientações Peça aos alunos que observem as imagens iniciais. Pergunte: Que lugar é este? Quem mora neste lugar? Verifique o que os alunos sabem sobre o personagem. Depois de ouvir o que disseram, peça­‑lhes que leiam o nome do livro de onde a ilustração foi retirada e pergunte: Será que esse lobo é o mesmo do conto dos três porquinhos?

SUCULENTO: SABOROSO, DELICIOSO.

Se julgar necessário, leia pa‑ ra os alunos o conto Os três porquinhos. A sugestão desse começo de história propõe uma situa‑ ção inicial diferente da do con‑ to tradicional. É esse o foco que deverão manter. Oriente­ ‑os nesse sentido.

RAMOM M. SCHEIDEMANTEL. NINGUÉM TEM MEDO DO LOBO MAU! BLUMENAU: SONAR, 2012. P. 5.

96

Foco nas habilidades EF02LP41 Para criar o conto, os alunos deverão apresentar

o conflito que vai gerar a narrativa, caracterizar os perso‑ nagens e buscar a resolução possível.

96


Orientações Leia com os alunos como deve ser o planejamento. Certifique­‑se de que compreenderam todas as etapas.

PLANEJAMENTO 1. DECIDAM COMO A HISTÓRIA VAI CONTINUAR. 2. ESCREVAM JUNTOS O ROTEIRO DA HISTÓRIA.

A formação dos grupos po‑ derá ser feita por sorteio ou de acordo com as necessida‑ des da turma. Lembre­‑os de que terão leitores, portanto deverão caprichar na letra para que seja legível e, tanto quan‑ to possível, usar desenhos que deixem claro o que querem contar ou expressar.

3. COMBINEM QUEM VAI FAZER OS DESENHOS, QUEM VAI COLORIR AS CENAS E QUEM ESCREVERÁ O TEXTO DOS BALÕES.

ESCRITA 1. EM UMA FOLHA DE PAPEL, CRIEM A HISTÓRIA DESENHANDO EM PEQUENOS QUADROS. CADA QUADRO DEVE MOSTRAR UM MOMENTO DA HISTÓRIA.

Oriente os alunos quanto ao planejamento do número de quadros da HQ para não sobrar nem faltar. É aconselhá‑ vel que decidam os quadros a partir da definição dos fatos.

2. VOCÊS PODEM FAZER CAIXAS DE LEGENDAS PARA GUIAR O LEITOR PELA HISTÓRIA. 3. USEM BALÕES DE PENSAMENTO E BALÕES DE DIÁLOGO COM AS HASTES APONTANDO PARA QUEM FALA.

Se possível, para a versão final da HQ, providencie papel mais resistente.

Para finalizar

4. USEM TAMBÉM ONOMATOPEIAS PARA REPRESENTAR OS SONS.

Os alunos devem avaliar a própria HQ antes de passá­‑la para a leitura dos colegas.

REVISÃO

Depois de rodiziarem as HQs, avalie com a turma aquelas que pareceram mais interessantes.

1. O QUE PODERIA SER MELHORADO NA HISTÓRIA? 2. MOSTREM A HISTÓRIA AO PROFESSOR. ELE PODERÁ DAR ALGUMAS DICAS PARA MELHORÁ-LA.

Pergunte: Será que todas as histórias mostraram um lobo e três porquinhos bem diferentes dos originais?

3. PINTEM AS CENAS. 4. LEMBREM-SE DE DAR UM TÍTULO À HISTÓRIA.

SOCIALIZAÇÃO TROQUEM A HISTÓRIA DE VOCÊS COM AS DE OUTROS GRUPOS. LEIAM O QUE OS COLEGAS ESCREVERAM. 97

Foco nas habilidades EF02LP19 O grupo vai planejar a HQ que será produzida le‑

vando em conta a situação comunicativa, os interlocutores e a finalidade. Os alunos deverão considerar para quem vão escrever e onde a HQ circulará.

EF02LP25 Os alunos deverão escrever corretamente, utili‑

zando os conteúdos trabalhados no que se refere à pon‑ tuação e à ortografia.

EF02LP26 A revisão do texto produzido deverá acontecer

com sua mediação. Aponte ajustes que julgue necessários.

EF02LP27 Os alunos serão estimulados a reescrever o texto

incorporando as alterações sugeridas na revisão.

EF02LP28 Para a versão final, os alunos deverão editar a HQ

usando papel adequado para a leitura de outros grupos.

EF02LP37 As HQs deverão conter os recursos gráficos es‑

tudados e pontuação adequada (ponto final, ponto de ex‑ clamação e ponto de interrogação).

97


Começo de conversa

OUTRA LEITURA

Esta versão que você le‑ rá para os alunos deverá ser comparada com a versão em quadrinhos que leram na Leitura 2.

ACOMPANHE A LEITURA DA FÁBULA.

A LEBRE E A TARTARUGA

Nesta versão há fatos que complementam a HQ, como o que gerou a decisão de fa‑ zer uma aposta.

A LEBRE SEMPRE ZOMBAVA DA TARTARUGA. – COMO VOCÊ É LENTA! COMO ANDA DEVAGAR! OLHE PARA MIM: COM UM ÚNICO SALTO CHEGO MAIS LONGE DO QUE VOCÊ COM DEZ PASSOS! E ELA REPETIA ISSO O TEMPO TODO. UM DIA A TARTARUGA DISSE À LEBRE: – NEM SEMPRE O MAIS RÁPIDO CHEGA PRIMEIRO. – COMO ASSIM? – DISSE A LEBRE, RINDO. – ESTÁ QUERENDO DIZER QUE SE APOSTÁSSEMOS UMA CORRIDA VOCÊ CHEGARIA PRIMEIRO? – ESTOU QUERENDO DIZER APENAS O QUE EU DISSE – REPLICOU A TARTARUGA. – VAMOS APOSTAR UMA CORRIDA E VER O QUE ACONTECE. ASSIM DERAM A LARGADA. EM UM SEGUNDO A LEBRE JÁ ESTAVA LONGE. ENTÃO ELA PAROU, DIZENDO PARA SI MESMA: – NÃO TEM GRAÇA GANHAR EM TÃO POUCO TEMPO. VOU PARAR E ESPERAR A TARTARUGA. QUERO DESFRUTAR MAIS O SABOR DA VITÓRIA.

Comente o fato de muitos autores transformarem contos e fábulas originais em outros, muitas vezes modificando as características dos personagens.

Orientações Trabalhe a leitura autônoma; peça aos alunos que leiam a fábula e depois comparem a história em prosa com a HQ. O que há de diferente e de semelhante?

CLARA GAVILAN

Peça a eles que reescrevam no caderno o trecho do diálogo entre a lebre e a tartaruga no começo da fábula. O objetivo é reforçar a postura da lebre no início em comparação com a postura de ambos no final da história.

98

Foco nas habilidades EF02LP48 Os alunos serão estimulados a ouvir a sua leitu‑

ra com atenção e interesse ou a ler silenciosamente, sozi‑ nhos, a fábula apresentada.

EF02LP45 Deve­‑se propor a reescrita de textos narrativos

literários.

98

DESFRUTAR: APRECIAR, APROVEITAR. REPLICAR: EXPLICAR DE NOVO. ZOMBAR: NÃO DAR VALOR OU IMPORTÂNCIA.


Orientações Chame a atenção para a moral da história. Vale lembrar o que já foi contado aos alunos com relação aos ensinamentos.

A LEBRE SENTOU-SE EMBAIXO DE UM ARBUSTO. ESPEROU UM TEMPÃO, E NADA DA TARTARUGA. POR FIM, DOMINADA PELO SONO, FECHOU OS OLHOS E ADORMECEU. ENTÃO A TARTARUGA CHEGOU. DIMINUIU O PASSO PARA NÃO ACORDAR A LEBRE E CONTINUOU SEU CAMINHO. UM POUCO DEPOIS, A LEBRE ACORDOU COM O BARULHO DAS FOLHAS QUE BALANÇAVAM COM O VENTO. LEMBROU-SE DA CORRIDA, LEVANTOU-SE E SAIU CORRENDO A TODA PARA O PONTO DE CHEGADA. MAS A TARTARUGA TINHA CHEGADO PRIMEIRO. – VOCÊ É MUITO MAIS VELOZ DO QUE EU – DISSE A TARTARUGA. – MAS, COMO PODE VER, QUEM FOI MAIS CONSTANTE É QUE VENCEU A CORRIDA.

Se possível, leve para a sala de aula outras versões desta fábula ou versões distintas de outra fábula.

Para finalizar Transformar o conhecido em algo novo também se dá com a Arte. Se possível, convide os alunos a visitarem algumas obras que foram parodiadas por Mauricio de Sousa, dispo‑ níveis em <http://obviousmag. org/pausas/2015/os­‑quadroes­ ‑de­‑mauricio­‑e­‑o­‑ensino­‑de­ ‑artes­‑para­‑criancas.html> (acesso em: 15 out. 2017).

CLARA GAVILAN

FÁBULAS DE ESOPO. TRAD. SILVANA COBUCCI LEITE. SÃO PAULO: WMF MARTINS FONTES, 2011. P. 26.

No final dos anos 1980, vi‑ sitando o Masp, Mauricio de Sousa viu uma de suas obras favoritas, “Rosa e Azul”, do pintor impressionista francês Auguste Renoir. Ficou imagi‑ nando seus personagens re‑ presentando aquelas figuras.

CONSTANTE: PERSISTENTE, QUE MANTÉM O MESMO RITMO. As personagens são a lebre e a tartaruga. 

Durante 14 anos, ele pesqui‑ sou grandes pintores. Queria descobrir uma forma de apre‑ sentar às crianças grandes mestres da pintura de uma maneira diferente. “Rosa e Azul” acabou sendo o primeiro quadro; Mônica e Magali ga‑ nharam sua versão artística.

QUEM SÃO AS PERSONAGENS DA HISTÓRIA? POR QUE A TARTARUGA DESAFIOU A LEBRE PARA UMA CORRIDA? O QUE ACONTECEU NO FINAL DA HISTÓRIA? A tartaruga venceu a corrida.

Porque a lebre sempre zombava da tartaruga e repetia o tempo todo que ela era lenta.

99

Foco nas habilidades EF02LP12 Para responder às questões, os alunos poderão

localizar, no texto, informações pontuais.

99


Começo de conversa

RETOMADA

Será oportuno destacar o tipo de ilustração que esse autor faz. Pergunte aos alunos o que mais lhes chama a aten‑ ção. Compare os traços dos desenhos dos ilustradores que apareceram nesta unidade.

1. OS PERSONAGENS TELÚRIA E MENDELÉVIO SÃO UM CASAL DE IRMÃOS CRIADOS PELO QUADRINISTA MINEIRO JOÃO MARCOS. LEIA A HISTÓRIA EM QUADRINHOS A SEGUIR PARA CONHECÊ-LOS. JOÃO MARCOS

Orientações Antes de iniciar a leitura si‑ lenciosa, pergunte se sabem o que o título da HQ quer di‑ zer. Pergunte também se co‑ nheciam esses personagens. Chame a atenção para o fato de que a introdução à leitura explica quem são eles. Verifique o que a turma sabe sobre eles antes de ler a história (que são irmãos). Desafie­‑os a inferir a idade das crianças; isso os levará a refletir sobre a própria história, uma vez que existe uma idade média para a troca de dentição.

JOÃO MARCOS. HISTÓRIAS TÃO PEQUENAS DE NÓS DOIS: COM MENDELÉVIO E TELÚRIA. BELO HORIZONTE: ABACATTE, 2011. P. 50.

100

Foco nas habilidades EF02LP16 Os alunos poderão reconhecer o tema da HQ le‑

vando em conta o título e as imagens.

EF02LP18 As atividades trabalham os recursos expressivos e

os efeitos de sentido que eles produzem na HQ.

100


Orientações Converse com os alunos so‑ bre a fase em que se fica ban‑ guela. Investigue como se sen‑ tem ou como se sentiram.

A) RELEIA O TÍTULO DA HISTÓRIA.

Explore os nomes dos personagens: como a irmã chama o irmão? Explore o fato de apenas a menina se expressar: segundo a personagem, “não é tão ruim ficar assim”. Então, por que o irmão não contou logo que também estava banguela?

POR QUE A HISTÓRIA EM QUADRINHOS TEM ESSE TÍTULO?

Verifique o grau de dificuldade dos alunos para chegar às respostas. Ao responder, observe se estão usando a pontuação necessária.

PORQUE CONTA A HISTÓRIA DE DOIS PERSONAGENS QUE FICARAM BANGUELAS. 

VOCÊ JÁ FICOU BANGUELA? CONTE AOS COLEGAS COMO FOI.

Retome os recursos gráficos utilizados nesta HQ e investigue se a turma apreendeu, pelo contexto, o significado das palavras desconhecidas.

B) DE QUEM É A FALA EM TODOS OS QUADRINHOS DA HISTÓRIA? DE TELÚRIA.

C) POR QUE NÃO HÁ FALAS DO OUTRO PERSONAGEM? PORQUE MENDÊ TAMBÉM FICOU BANGUELA E ESTAVA TENTANDO ESCONDER ISSO DA IRMÃ.

JOÃO MARCOS

D) RELEIA O TERCEIRO QUADRINHO. 

IMPLICAR É O MESMO QUE: X

ZOMBAR. BRIGAR. CONVERSAR. 101

Foco nas habilidades EF02LP14 Os alunos poderão inferir informações implícitas

no texto.

EF02LP17 Com base no contexto, os alunos poderão deduzir

o significado de palavras desconhecidas.

101


Orientações Leia as sinopses para os alu‑ nos e verifique qual indicação mais chamou a atenção deles. Ajude­‑os a observar que entre as sugestões há o livro que re‑ conta a história da qual leram apenas o começo na seção Produção de texto. Será uma forma de saber como, afinal, o autor imaginou a história.

PERISCÓPIO AQUI VOCÊ ENCONTRA SUGESTÕES PARA DIVERTIR-SE E AMPLIAR SEUS CONHECIMENTOS SOBRE OS TEMAS ESTUDADOS NESTA UNIDADE. CONSULTE A BIBLIOTECA OU PEÇA SUGESTÕES AOS AMIGOS E AO PROFESSOR. COMPARTILHE SUAS DESCOBERTAS COM OS COLEGAS.

Pergunte se já ouviram falar da história de Romeu e Julieta. Se julgar oportuno, leia para os alunos alguma versão adap‑ tada para crianças. Comente o fato de que a sugestão de leitura traz a novidade de ter as falas rimadas.

EDITORA SONAR

Verifique se o acervo da bi‑ blioteca da escola contempla alguma dessas sugestões ou se há outras que podem agra‑ dar aos alunos e estimulá­‑los a ler em casa.

NINGUÉM TEM MEDO DO LOBO MAU!, DE RAMOM M. SCHEIDEMANTEL. BLUMENAU: SONAR, 2012. O QUE SERÁ QUE ACONTECE NA FLORESTA? PARECE QUE O LOBO NÃO ASSUSTA MAIS NINGUÉM. LEIA ESSA E OUTRAS HISTÓRIAS CONTADAS DE UM JEITO UM POUQUINHO DIFERENTE DO QUE VOCÊ JÁ OUVIU.

EDITORA SONAR

Comente com os alunos que há inúmeras páginas na inter‑ net com propostas de criação de quadrinhos. Se julgar opor‑ tuno, faça uma busca para en‑ contrar os sites mais adequa‑ dos à realidade da turma.

CHAPEUZINHO VERMELHO EM QUADRINHOS, DE RAMOM M. SCHEIDEMANTEL. BLUMENAU: SONAR, 2012. ACOMPANHE A CLÁSSICA HISTÓRIA DA MENINA DE CAPUZ VERMELHO QUE PRECISA VISITAR A VOVÓ E FUGIR DAS GARRAS DO LOBO MAU.

TURMA DA MÔNICA – ROMEU E JULIETA, DE MAURICIO DE SOUSA. BARUERI: PANINI, 2009. UMA VERSÃO MUITO DIVERTIDA DE ROMEU E JULIETA. COM O BOM HUMOR DE SEMPRE, A SURPRESA AQUI É QUE AS FALAS SÃO RIMADAS.

PANINI LIVROS

PARA LER

102

Foco nas habilidades EF02LP49 Sempre que possível, os alunos poderão selecio‑

nar livros da biblioteca ou do Cantinho de leitura da sala de aula para leitura individual, na escola ou em casa; depois, o momento de compartilhar opiniões deve ser garantido.

102


UN I

DE A D

4

Objetivos da unidade zz Ampliar

a interação oral demonstrando segurança e empregando com clareza a linguagem adequada à situação comunicativa.

MÃO NA MASSA

zz Colaborar

com a turma e o professor nos combinados da sala de aula.

zz Ampliar

a capacidade de ler com autonomia silenciosa‑ mente e em voz alta.

1. RECORTE DO MATERIAL COMPLEMENTAR, PÁGINA 251, AS IMAGENS DOS ALIMENTOS DE QUE VOCÊ MAIS GOSTA E COLE-AS DENTRO DA BANDEJA. Resposta pessoal.

zz Desenvolver

a capacidade de fazer antecipações e for‑ mular hipóteses com base na observação de imagens e pistas gráficas.

zz Identificar

e trabalhar os ele‑ mentos do gênero receita, a ser explorado na unidade.

MILEA/ISTOCKPHOTO.COM

zz Identificar

a relação entre a linguagem verbal e não verbal em textos instrucio‑ nais (origami e receita).

zz Inferir

o sentido de palavras desconhecidas com base no contexto.

zz Localizar

informações explícitas ou implícitas nos textos.

zz Buscar

textos em diferentes fontes, incluindo virtuais.

zz Relacionar

letras de im‑ prensa com as respectivas letras cursivas e traçá­‑las corretamente.

zz Usar

adequadamente a letra inicial maiúscula.

zz Ler

e escrever corretamen‑ te palavras com marcas de nasalidade.

zz Ampliar

103

a capacidade de ou‑ vir e apreciar textos literários.

Orientações Explore o título da unidade perguntando aos alunos o que entendem da expressão “mão na massa” e o que acham que aprenderão. Retome os gêneros já trabalhados e verifique se inferem tratar­‑se do gênero instrucional receita. Peça que leiam o comando e verifique se entenderam a proposta. Oriente os alunos a não usar muita cola para não comprometer a página do livro.

Escolha o momento mais adequado, conforme seu plane‑ jamento, para ler aos alunos o texto literário que está na pá‑ gina 124, seção Outra leitura. Trata­‑se da Lenda do milho.

103


Começo de conversa

ANTES DE LER

Saber seguir instruções é uma habilidade a ser desen‑ volvida. Certamente no coti‑ diano os alunos se verão em inúmeras situações em que deverão ler, compreender e seguir instruções.

1. LEIA O TEXTO A SEGUIR.

CABEÇA DE CACHORRO

Explore as ilustrações; per‑ gunte se já brincaram de fazer dobradura.

1. DOBRE AO MEIO SOBRE A DIAGONAL.

Abra espaço para que os alunos falem de suas expe‑ riências com essa atividade. Comente que a arte de do‑ brar papel é muito antiga, que começou com os japoneses e espalhou­‑se pelo mundo. Ela contribui para a educação porque demanda concentra‑ ção, aperfeiçoa as habilidades manuais e incentiva a capaci­ dade de fantasiar. É preciso paciência e persistência para conseguir as figuras mais complexas.

3. DOBRE AS DUAS PONTAS DE CIMA PARA BAIXO, COMO NA IMAGEM.

5. DOBRE A PONTA DE BAIXO PARA CIMA OU PARA DENTRO.

Na atividade 1, dê um tempo aos alunos para que se lem‑ brem dos momentos em que usaram ou viram alguém da fa‑ mília usar textos instrucionais. Eles poderão lembrar­‑se de receitas culinárias, instruções de montagem, regras de jogo. Se julgar oportuno, poderão apresentar na sala de aula tex‑ tos instrucionais que tiverem em casa.

Foco nas habilidades

2. DOBRE NOVAMENTE AO MEIO PARA FAZER UMA MARCA E DESDOBRE, TENDO CUIDADO PARA QUE O TRIÂNGULO FIQUE VOLTADO PARA BAIXO. 4. DOBRE A PONTA (QUE ESTIVER EM CIMA) DE BAIXO PARA CIMA. 6. DESENHE A CARINHA E PRONTO!

DISPONÍVEL EM: <http://dicaspaisefilhos.com.br/diversao/brincadeiras/origami-dobradurasb) Sim, para garantir bom resulta- de-papel-para-criancas/>. ACESSO EM: 13 ABR. 2017. do é importante seguir as instruções na ordem em que são dadas.

A) O QUE ESSE TEXTO ENSINA A FAZER? A dobradura da cabeça de um cachorro. B) VOCÊ ACHA QUE É IMPORTANTE SEGUIR AS INSTRUÇÕES NA SEQUÊNCIA NUMERADA? Resposta pessoal. C) VOCÊ CONHECE OUTROS TEXTOS QUE ENSINAM A FAZER ALGO? Resposta pessoal.

104

EF02LP15 O item a contribui

para que os alunos reconhe‑ çam o objetivo do texto.

EF02LP10 Os itens b e c pos‑

sibilitam aos alunos relacio‑ nar os objetivos de leitura de textos lidos na escola aos próprios objetivos de leitura fora da escola.

104

ILUSTRAÇÕES: CLAUDIA MARIANNO

Orientações

Um pouco mais… Verifique se na biblioteca há livros de dobradura e traga­‑os para a sala de aula. Combine com a turma um dia para trabalhar dobraduras. Você poderá solicitar a colaboração dos alunos orientando­‑os a recolher em casa papéis de presente que tenham guardado, fôlde‑ res ou panfletos de supermercado feitos de algum tipo de papel que possibilite fazer do‑ braduras. A diversidade de papéis ajudará a dar ao Mural de dobraduras mais vida e alegria. Conte aos alunos que a prática do origami se popularizou à medida que o papel – antes um material de alto custo – tornou­‑se mais barato. Pessoas com pouco poder aquisitivo economizavam no uso do papel e guardavam pequenos pedaços para con‑ feccionar origamis.


Começo de conversa

LEITURA 1

Para esta aula sugerimos que você providencie algumas receitas, que podem ser re‑ cortadas de revistas ou jornais ou impressas de sites especia‑ lizados. O objetivo é possibili‑ tar que o aluno reconheça que o gênero a ser estudado na escola é muito utilizado no co‑ tidiano fora dela.

VOCÊ JÁ COMEU MANDIOCA? E BIFE DE MANDIOCA? LEIA O TÍTULO DA RECEITA A SEGUIR. QUAL É O PRINCIPAL INGREDIENTE DELA? ACOMPANHE A LEITURA DO PROFESSOR.

Peça aos alunos que sepa‑ rem os recortes de receitas de acordo com algum crité‑ rio. Eles poderão pensar em “doces” e “salgados”, poderão usar o critério do suporte ou outro que desejarem. Apenas permita que exercitem algum tipo de classificação e que ex‑ pliquem o que consideraram.

BIFES DE MANDIOCA

• 2 XÍCARAS DE MANDIOCA COZIDA E MOÍDA • 1/2 CEBOLA RALADA • 2 COLHERES (SOPA) DE CEBOLINHA PICADA • 1 OVO • 2 COLHERES (SOPA) DE FARINHA DE TRIGO • SAL E PIMENTA A GOSTO

LILIYA KANDRASHEVICH/SHUTTERSTOCK.COM

INGREDIENTES:

Orientações Na Leitura 1, desafie os alu‑ nos a ler a receita. Explore o suporte, ou seja, o meio em que a receita foi publicada. Pergunte: Pelo tí‑ tulo do livro é possível saber a quem ele se destina? (Não, não é possível saber, mas no fim da receita há uma obser‑ vação que poderá ajudá­‑los a concluir que ele é um livro destinado ao público infantil.)

PREPARO: MISTURE TUDO MUITO BEM. DIVIDA EM PEDAÇOS, FAÇA UMAS BOLAS, ACHATE-AS, DANDO-LHES A FORMA DE UM BIFINHO. FRITE-OS EM ÓLEO QUENTE E PONHA PARA ESCORRER SOBRE UM GUARDANAPO DE PAPEL. ATENÇÃO: PEÇA A UM ADULTO QUE O AJUDE A FAZER OS BIFINHOS E QUE ELE OS FRITE PARA VOCÊ.

ROSANE PAMPLONA. ALMANAQUE PÉ DE PLANTA. SÃO PAULO: MODERNA, 2013. P. 49.

105

Um pouco mais… Conte aos alunos que há vários nomes para a mandioca conforme a região do país: macaxeira, aipim, candinga, castelinha, macamba, mandioca­ ‑doce, mandioca­ ‑brava, mandioca­‑mansa, maniva, mucamba, moogo, pão­‑da­‑américa, pau­‑de­‑farinha, pão­‑de­‑pobre. Comente que alguns tipos de mandioca, como a mandioca­‑brava, têm elevada toxi‑ cidade, mas podem ser consumidos após um preparo especial. Pergunte como a man‑ dioca é chamada na região onde vivem.

Volte para a receita e per‑ gunte: Onde está o título da receita? Que parte da receita é escrita em forma de lista? Como a quantidade de cada ingrediente é indicada? Quem sabe ler o número que indica a quantidade de cebola utiliza‑ da nessa receita? Quais pala‑ vras indicam as ações que de‑ vem ser feitas pela pessoa que vai preparar o prato? Comente com os alunos a importância de o espaço para cozinhar estar devidamente limpo e higienizado.

Foco nas habilidades EF02LP16 Com base na imagem

e no título, os alunos poderão inferir o assunto do texto.

105


Começo de conversa

ESTUDO DO TEXTO

As primeiras atividades cha‑ mam a atenção para a estrutura da receita em partes, indicadas com títulos em destaque.

1. PARA QUE SERVE UMA RECEITA CULINÁRIA?

Orientações

PARA LISTAR OS INGREDIENTES E ORIENTAR O LEITOR NO PREPARO DE

As receitas têm uma estru‑ tura bem definida: ingredien‑ tes e modo de fazer. Em geral, elas também têm título, e algu‑ mas, até a fotografia do prato pronto.

UM ALIMENTO.

2. EM QUAIS PARTES A RECEITA QUE VOCÊ LEU ESTÁ ORGANIZADA? TÍTULO, INGREDIENTES E PREPARO.

A primeira parte apenas re‑ laciona os ingredientes, estipu‑ lando as quantidades neces‑ sárias, indicadas em gramas, xícaras, colheres, pitadas etc.

3. COPIE O TÍTULO DA RECEITA.

Identifique com os alunos os ingredientes que são indi‑ cados por unidade. Explique­ ‑lhes que o número 1/2 quer dizer que será utilizada a me‑ tade da cebola. Pergunte por que a palavra “sopa” foi escri‑ ta entre parênteses e por que não há quantidade de sal e pimenta indicada.

BIFES DE MANDIOCA.

4. VOLTE À RECEITA E RELEIA A LISTA DE INGREDIENTES. A) COMO OS INGREDIENTES ESTÃO ORGANIZADOS? OS INGREDIENTES ESTÃO SEPARADOS POR ITENS, COMO EM UMA LISTA.

Eles devem concluir que in‑ gredientes como sal e pimenta podem ser utilizados a critério de quem executa a receita. Comente que há pessoas que os usam em quantidades bem reduzidas porque o excesso desses ingredientes é prejudi‑ cial à saúde. No modo de fazer, os verbos estão quase sempre no modo imperativo (o modo verbal que expressa ordem, conselho etc.), pois essa parte indica passo a passo os procedimentos.

B) COMO A QUANTIDADE DE CADA INGREDIENTE É INDICADA? POR PESO. X

POR UNIDADE. POR UTENSÍLIO.

C) O QUE SIGNIFICA A EXPRESSÃO A GOSTO? DE ACORDO COM O GOSTO DE CADA UM.

106

Foco nas habilidades EF02LP15 A atividade 1 leva os alunos a identificar a função

do texto.

EF02LP12 Nas atividades 2, 3 e 4 os alunos devem localizar informações pontuais.

106

EF02LP17 No item c da atividade 4, os alunos poderão de‑

duzir o significado de uma expressão do texto com base no contexto.


Orientações As atividades resgatam in‑ formações que estão no texto ou ajudam os alunos a deduzir possíveis diferenças entre uma receita e outra. Por exemplo, eles poderão concluir que pa‑ ra algumas receitas a ordem dos ingredientes e do prepa‑ ro deve ser mantida, mas para outras, não.

D) LIGUE O ALIMENTO A COMO SERÁ UTILIZADO. MANDIOCA

PICADA

CEBOLA

COZIDA E MOÍDA

CEBOLINHA

RALADA

5. RESPONDA: a) Não. Nessa receita todos os ingredientes A) NESSA RECEITA, A ORDEM DOS INGREDIENTES serão misturados, não É IMPORTANTE? POR QUÊ? importando a ordem. B) ESSA É UMA RECEITA DE ALIMENTO DOCE OU salgado. Espera-se SALGADO? EXPLIQUE SUA RESPOSTA.De que os alunos obserC) O QUE A IMAGEM QUE ACOMPANHA A RECEITA vem que um dos inMOSTRA? Mostra o bife de mandioca pronto. gredientes é o sal. 6. RELEIA O PREPARO OBSERVANDO AS PALAVRAS DESTACADAS.

Nessa receita não há neces‑ sidade de ordenar os ingre‑ dientes, mas em outras isso seria necessário. Determinados livros de receitas sugerem que os ingredientes sejam acres‑ centados na ordem em que são apresentados (receitas de pão, por exemplo). Explique aos alunos que, na receita de bifes de mandioca, não podemos, por exemplo, fritar os bifinhos antes de preparar a massa, ou seja, não é possível mudar a ordem do preparo. Você pode chamar especial atenção para a atividade 6, na qual se explora o verbo no infi‑ nitivo – uma das características do texto instrucional.

MISTURE TUDO MUITO BEM. DIVIDA EM PEDAÇOS, FAÇA UMAS BOLAS, ACHATE-AS, DANDO-LHES A FORMA DE UM BIFINHO. FRITE-OS EM ÓLEO QUENTE E PONHA PARA ESCORRER SOBRE UM GUARDANAPO DE PAPEL. A) O QUE AS PALAVRAS DESTACADAS INDICAM? AS AÇÕES NECESSÁRIAS PARA PREPARAR A RECEITA.

B) PARA ESSA RECEITA, SEGUIR A ORDEM INDICADA NO PREPARO É IMPORTANTE? POR porque não podemos, por exemplo, fritar os bifinhos antes de QUÊ? Sim, preparar a massa, ou seja, não é possível mudar a ordem do preparo.

107

Foco nas habilidades EF02LP14 As atividades propostas na página trabalham

a habilidade de fazer inferências sobre informações de fá‑ cil identificação.

EF02LP15 Essas mesmas atividades contribuem para o de‑

senvolvimento da habilidade de identificar a função socio‑ comunicativa das receitas.

107


Orientações Para que o leitor compreen‑ da as etapas de uma receita, é preciso que a linguagem seja acessível. Em geral, quem es‑ creve uma receita o faz para atingir o maior número de lei‑ tores possível, quer que a re‑ ceita dê certo, por isso em‑ prega uma linguagem direta e objetiva. Comente que essa é, em geral, uma característica de todos os textos instrucionais.

C) QUAIS PALAVRAS PODERIAM SER ESCRITAS NO LUGAR DE: 

MISTURE?

DIVIDA?

PONHA?

MEXA.

SEPARE. COLOQUE.

D) EM “MISTURE TUDO MUITO BEM”, A PALAVRA TUDO SE REFERE A:

No item b da atividade 7, espera­‑se que os alunos ob‑ servem o recado final da recei‑ ta: “Atenção: peça a um adulto que o ajude a fazer os bifinhos e que ele os frite para você”.

TODOS OS INGREDIENTES.

E) ACHATE-AS É O MESMO QUE:

Foco nas habilidades

ACHATE A MASSA.

X

ACHATE AS BOLAS.

F) FRITE-OS É O MESMO QUE:

EF02LP38 Os itens da ativida‑

de 6 contribuem para que o aluno desenvolva a habi‑ lidade de identificar sinôni‑ mos de palavras do texto lido.

X

FRITE OS BIFINHOS.

FRITE AS BOLAS.

7. RESPONDA: A) QUE INGREDIENTE DO PREPARO NÃO ESTÁ NA LISTA?

EF02LP14 No item a da ativi‑

dade 7, os alunos inferem o ingrediente que não apa‑ receu na lista, sem o qual a receita não ficará pronta.

ÓLEO PARA FRITAR.

B) PARA QUEM VOCÊ ACHA QUE A RECEITA DE BIFES DE MANDIOCA FOI ESCRITA? JUSTIFIQUE SUA RESPOSTA.

EF02LP15 No item b dessa

mesma atividade, os alunos são levados a reconhecer a quem o texto se destina.

PARA CRIANÇAS, PORQUE ORIENTA A PEDIR AJUDA A UM ADULTO.

108

Para finalizar Retome as receitas que a turma classificou (sugestão da página 105 em Começo de conversa) e peça aos alunos que identifiquem as partes de cada uma. Todas as receitas têm a mesma estrutura?

108

Há alguma que tem algo diferente que não aparece nas demais receitas? Encaminhe a observação e a análise das receitas. Comente com os alunos que há receitas que indicam o ren‑ dimento e até o valor calórico de uma porção.


Começo de conversa

LETRA DE IMPRENSA E LETRA CURSIVA

EDITORA MELHORAMENTOS

ESTUDO DA LÍNGUA

1. OBSERVE A CAPA DO LIVRO. rolo de macarrão colher de pau

Aqui começa a preparação para os alunos passarem da letra de imprensa para a letra cursiva. É um momento pro‑ pício uma vez que o proces‑ so de alfabetização está em fase avançada; provavelmente a lógica do sistema de escrita já está internamente organiza‑ da nas crianças. Vale lembrar que esse início será um gran‑ de desafio, pois a letra cursiva é mais cansativa e despende mais tempo para ser escrita.

Orientações

batedor de claras em neve leiteira

Explore a capa perguntan‑ do aos alunos que tipo de livro é aquele. Peça que localizem o título e o nome do autor.

frigideira panela

Pergunte: Dá para saber quem é a tia Emma? Por que há uma panela na cabeça do personagem? Como o perso‑ nagem está vestido? O que está desenhado no avental? O que o menino está segurando? Que outros utensílios apare‑ cem ilustrados? O que os de‑ senhos da capa têm a ver com o título do livro? (Os alunos observarão que tudo o que está na capa se refere ao as‑ sunto). Quem ajudou o Menino Maluquinho com essas recei‑ tas? (A tia Emma.)

azeite saco de confeitar peneira

A) CIRCULE A PALAVRA RECEITAS NA CAPA DO LIVRO. ELA APARECE DUAS VEZES. B) COMPARE AS PALAVRAS QUE VOCÊ CIRCULOU. O QUE MUDOU NA ESCRITA? Espera-se que os alunos percebam o tipo de letra. No título, a palavra foi escrita apenas com letras de imprensa maiúsculas; no subtítulo, apenas com letras de imprensa minúsculas.

AS LETRAS DO ALFABETO PODEM SER ESCRITAS DE DIFERENTES FORMAS GRÁFICAS: MAIÚSCULAS, MINÚSCULAS, DE IMPRENSA E CURSIVA.

109

Peça que nomeiem no ca‑ derno todos os utensílios de cozinha que aparecem na capa. A atividade pode ser proposta como desafio, por exemplo: Quantas palavras conseguem escrever correta‑ mente em x tempo? No item a da atividade 1, os alunos deverão compa‑ rar as palavras “RECEITAS” e “receitas”. Escreva na lousa as duas formas e acrescen‑ te a escrita com letra cursiva. Peça aos alunos que as leiam. A palavra mudou de significa‑ do? Retome o conceito de que as letras podem ter formas di‑ ferentes, mas continuam sendo as mesmas letras; portanto, a palavra não muda.

109


Orientações Antes de apresentar o alfa­ beto em letra de imprensa e em cursiva, investigue o que os alunos já conhecem da escrita com letras cursivas; compare­‑as com as de impren­ sa e conte­‑lhes que agora escreverão o alfabeto com letras cursivas. Pergunte: Por que vocês acham que usamos esses dois tipos de letra? Em quais situações usamos um ou outro?

2. OBSERVE O ALFABETO EM LETRA DE IMPRENSA E EM LETRA CURSIVA MAIÚSCULA E MINÚSCULA.

Oriente­‑os a recortar o alfa‑ beto na página 251 para servir de modelo. Escreva cada letra na lousa de modo que possam acom‑ panhar o traçado para fixarem os movimentos corretos.

A a

B

b

C

c

D d

A

a

B

b

C

c

D d

A a

B

b

C

c

D d

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M m

N

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O

o

P

p

110

Foco nas habilidades EF02LP31 Os alunos exercitarão a habilidade de recitar o al‑

fabeto na ordem das letras.

110


Orientações

Q q

R

r

S

s

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t

Q

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R

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S

s

T

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Q

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W w

X x

Y

y

Z

z

Y

y

Z

z

Y y

Z

z

u

Encaminhe o item b da atividade 2 coletivamente. Antes de escrever cada letra, peça aos alunos que observem como você a registra na lousa. Dedique um tempo maior a esse registro, a fim de assegurar que entendam o traçado correto das letras. A partir de agora, é importante garantir diariamente alguns momentos para o treino da letra cursiva. Comente que aprender o movimento correto do traçado os ajudará a escrever mais rapidamente. Depois, recitem coletivamen‑ te o alfabeto apontando letra a letra. Quanto aos itens c e d da atividade 2, sugerimos que es‑ creva alguns nomes na lousa para mostrar aos alunos como se dá a ligação entre as letras.

RECORTE O QUADRO DE LETRAS CURSIVAS DO MATERIAL COMPLEMENTAR, PÁGINA 251, E CONSULTE-O QUANDO PRECISAR.

Deixe também seu nome re‑ gistrado na lousa. É muito im‑ portante que eles tenham um bom modelo de escrita. A escrita dos nomes resga‑ tará o fato de que nomes de pessoas são escritos com letra inicial maiúscula.

A) RECITE O ALFABETO NA ORDEM DAS LETRAS. B) COPIE AS LETRAS CURSIVAS. C) ESCREVA SEU NOME EM LETRA CURSIVA. Resposta pessoal.

D) ESCREVA O NOME DO PROFESSOR EM LETRA CURSIVA.

111

Foco nas habilidades EF02LP32 Nos itens c e d os alunos são levados a escrever

palavras em letra cursiva.

111


Orientações É importante o aluno com‑ preender que a forma gráfica das letras varia. Desta página em diante, passamos a utilizar também a letra de imprensa minúscula na composição dos textos e enunciados.

Uso de letra inicial maiúscula 1. Leia este convite. Para: Assunto:

Cc

Cco

Convite de aniversário

Maciej Es/Shutterstock.com

A imagem inicial representa uma mensagem de e­‑mail que deverá ser explorada. Trata­‑se de um convite – gênero estu‑ dado na Unidade 2 agora vei‑ culado no meio digital.

luana07@xpt.com.br

É provável que nem todos os alunos tenham proximida‑ de com mensagens digitais. Aproveite a oportunidade para, na sala de informática, explorar esse veículo de comunicação.

Oi, Luana, Conto com você na minha festa de aniversário. Será no dia 11 de março, às 14 horas, na rua Rubens Rodrigues, 10. Alexandre.

As atividades retomam os nomes do emissor e des‑ tinatário para que observem que os nomes foram escritos com inicial maiúscula.

a) Circule o nome dessa convidada.

No item e da atividade 1, os alunos devem encontrar outras palavras iniciadas com maiúscula.

Luara

Luana

Lana

Luciana

b) Circule o nome de quem a convida. Alexandro

Alessandro

Sandro

Alexandre

c) Os nomes foram escritos com letras maiúsculas que os alunos percebam que apenas ou minúsculas? Espera-se a primeira letra de cada nome é maiúscula. d) Você sabe explicar por que esses nomes foram as hipóteses dos alunos. Leve-os a concluir que escritos assim? Ouça nomes de pessoas são sempre escritos com letra e) Além dos nomes, que outras palavras iniciam com inicial maiúscula. letra maiúscula no convite? As palavras que estão no início das frases e o nome da rua onde será a festa.

Nomes de pessoas, de ruas, de personagens começam sempre com letra maiúscula. Também usamos letra maiúscula no início das frases.

112

Foco nas habilidades EF02LP25 Nas páginas 112 e 113, os alunos reconhecem o uso

de letras maiúsculas em substantivos próprios e início de frases, para que utilizem esse conhecimento em suas pro‑ duções textuais.

112


Orientações Durante a interação oral, lembre os alunos de respeitar os turnos de fala.

Editora Globo

Edições Asa

2. Observe as capas dos livros.

No item b da atividade 2, pergunte quem sabe explicar por que a mesma palavra foi escrita de duas formas dife‑ rentes. Espera­‑se que os alu‑ nos percebam que uma das palavras representa o nome do personagem da história.

a) Leia o título dos livros. b) Explique a diferença entre as palavras primeira palavra está escrita com letra inicial e .A minúscula e a segunda, com letra inicial maiúscula. c) Circule o nome da menina escrito com o mesmo tipo de letra da capa do livro. FLOR

Flora

Flor

for

a) Espera-se que os alunos

3. Observe mais uma capa de livro. observem que todas as palavras

foram escritas com letra minúscula.

Editora Salamandra

a) O que você percebeu na escrita das palavras? b) Quais palavras dessa capa deveriam ser escritas com letra inicial maiúscula? Por quê?

O nome do autor (Ferreira Gullar), da ilustradora (Angela Lago) e do personagem (Gatinho).

113

Um pouco mais... Se julgar oportuno, conte para os alunos sobre um anúncio de espetáculo que dizia: O BRASIL TEM CONCERTO O que essa frase quer dizer? Qual era a intenção de quem a criou? O texto brinca com as palavras parônimas conserto e concerto, pressupondo que o leitor entenda o jogo de palavras. Veja mais sobre esse e outros casos em: <https://educacao.uol.com.br/disciplinas/portugues/erros­‑propositais­‑licenca­‑poetica­‑ e­‑neologismos.htm?cmpid=copiaecola> (acesso em: 16 out. 2017).

Na atividade 3, no livro do gatinho, a regra para o uso de maiúscula não foi utilizada. Vale a pena discutir esses usos sociais hoje em dia e trabalhar a diferença de escrita no livro do gatinho para que os alu‑ nos percebam a importância do uso da língua conforme o contexto. Converse com eles: Afinal, o uso de maiúscula no início do título e no nome do personagem é opcional? Não é? Por que isso ocorre em al‑ guns casos? Vocês seriam ca‑ pazes de encontrar outros exemplos desse uso em textos de jornais ou revistas? Essa é uma boa atividade pa‑ ra mostrar que há regras que, socialmente, sofrem modifica‑ ções. A regra é essa, mas foi transgredida intencionalmente no livro do gatinho. Se julgar oportuno, comente outras si‑ tuações em que usamos letra inicial maiúscula (nomes de ci‑ dades, países, logradouros, marcas etc.). No item b da atividade 3, pergunte: Por que vocês acham que o autor e a editora optaram por escrever esses nomes com letras minúsculas? Não há uma resposta lógica para isso, mas a pergunta po‑ de dar início a uma atividade oral de discussão fundamen‑ tada em argumentação. Uma das possibilidades é chamar a atenção do leitor para a ca‑ pa do livro. O recurso de cha‑ mar a atenção do leitor pelo “erro proposital” é também uti‑ lizado em propagandas e, ge‑ ralmente, atinge o objetivo.

113


Começo de conversa

Leitura 2

A leitura chamará a atenção para o fato de que os títulos das receitas, geralmente, dão pistas do principal ingrediente da receita.

Você sabe o que é broa? Já comeu uma broa de milho?

Antes da leitura, pergunte aos alunos: Qual é o principal ingrediente de um bolo de cho‑ colate? O que não pode faltar em uma pizza de calabresa?

Que ingrediente não pode faltar em uma receita de broa de milho? Leia esta receita.

Orientações

Broa de milho

Peça aos alunos que leiam silenciosamente a receita. Depois, faça a leitura oral e explore a estrutura da receita: título, ingredientes e preparo. Ajude­‑os a observar que os in‑ gredientes aparecem em itens, lembrando uma lista; converse com eles sobre como as quan‑ tidades são indicadas.

Ingredientes Massa: • 3 e ½ xícaras (chá) de farinha de trigo • 1 pacote de fermento em pó (15 ou 20 g)

O resultado seria o mesmo se não houvesse essas indica‑ ções de quantidade? É impor‑ tante concluírem que quantida‑ des e processo de preparação devem ser observados para que a receita dê certo.

• 2 xícaras (chá) farinha de milho média • 1 pitada de sal • 1 xícara (chá) de açúcar • 2 ovos • 1 xícara (chá) de margarina

Foco nas habilidades

Preparo

EF02LP17 Os alunos são leva‑

1. Em uma batedeira, bata a margarina e o açúcar até obter um creme.

dos a refletir sobre o léxico do texto deduzindo o signi‑ ficado de uma palavra que será utilizada nele.

2. Sem parar de bater, acrescente os ovos, o sal e a erva-doce.

EF02LP09 A prática da leitura

contribui para que os alu‑ nos adquiram cada vez mais fluência e autonomia, levando­‑os a compreender melhor textos.

114

Um pouco mais… Pergunte aos alunos se já observaram um caderno de re‑ ceitas. Permita que compartilhem as experiências deles. Se possível, peça que tragam para a sala de aula o caderno de receitas da família a fim de mostrá­‑lo aos colegas. Poderão tentar descobrir o principal ingrediente das receitas obser‑ vando os diferentes títulos. Além disso, será uma forma de

114

perceberem mais uma função prática da escrita: registrar as receitas da família. Se esse momento ocorrer, comente o significado afetivo que muitas vezes um caderno de receitas tem. É um registro pessoal, geralmente escrito com a letra de um ente querido, porque as receitas foram copiadas ou ditadas por alguém.

Paulo Vilela/Shutterstock.com

• 1 colher (chá) de erva-doce


Começo de conversa 3. Acrescente à massa, alternadamente, a farinha de milho, a farinha de trigo e o fermento.

O texto de uma receita é muito rico para mostrar aos alunos os diferentes signifi‑ cados que uma palavra ou expressão pode ter; também pode explicitar como os núme‑ ros podem ser interpretados de diferentes formas, a de‑ pender do contexto em que são inseridos.

4. Unte com manteiga e polvilhe com farinha uma assadeira. 5. Faça as broas e leve ao forno preaquecido, em temperatura média (200 ºC), por mais ou menos 30 minutos ou até dourar.

CyberCook. Disponível em: <https://cybercook.uol.com.br/receita-de-broa-demilho-r-12-115146.html>. Acesso em: 25 jun. 2017.

Estudo do texto

Lie Kobayashi

1. Pinte a quantidade de farinha de trigo indicada na receita.

Orientações Explore, no final da receita, duas palavras pouco conhecidas das crianças: “unte” e “polvilhe”. Incentive‑os a descobrir o significado pelo contexto. Na atividade 1, os alunos lidam com o significado de “xí‑ cara” na receita – usada como unidade de medida. A xícara deixa de ter sua função habi‑ tual para significar determinada medida. Chame a atenção para o fa‑ to de que os números que aparecem na receita também têm significados diferentes: po‑ dem indicar quantidade ou po‑ dem expressar ordenação.

2. Por que há números: a) na lista de ingredientes da receita? Para indicar a quantidade de cada ingrediente.

Desafie os alunos a desco‑ brir na receita outro utensílio que é usado como unidade de medida. (A colher.)

b) no modo de preparo da receita? Para indicar a ordem que deve ser seguida no preparo do prato.

115

Pergunte: Por que você acha que a receita especifica a “xícara de chá”? (Porque existe xícara de café, que é menor.) Para responder, os alunos deverão acionar seus conhecimentos gerais. Se conhecerem os dois tipos de xícaras, certamente conseguirão inferir a resposta.

Foco nas habilidades EF02LP12 Na atividade 1, os alunos são levados a localizar

uma informação pontual no texto.

EF02LP14 A atividade 2 propicia o desenvolvimento da habi‑

lidade de inferir informações implícitas no texto.

115


Orientações Depois de os alunos res‑ ponderem individualmente às questões, faça a correção co‑ letiva. Chame a atenção para o significado de alternar (no texto, “alternadamente”); pe‑ ça que criem uma outra frase com essa palavra. Ouça as su‑ gestões e escreva­‑as na lousa.

3. Releia uma etapa do modo de preparo.

3. Acrescente à massa, alternadamente, a farinha de milho, a farinha de trigo e o fermento. 

Alternadamente significa que é preciso: X

A atividade 4 retoma a es‑ trutura da receita pela compa‑ ração das duas receitas lidas. Os alunos poderão observar semelhanças e diferenças quanto aos ingredientes e ao modo de preparar, mas em ambas a estrutura se mantém.

ir colocando um pouco de cada ingrediente. misturar todos os ingredientes ao mesmo tempo.

4. Compare a receita “Bifes de mandioca” com a receita “Broa de milho”. a) Qual delas tem mais ingredientes?

Foco nas habilidades

A receita de broa de milho.

b) Em que refeições você comeria esses alimentos?

EF02LP17 Na atividade 3,

Resposta pessoal.

os alunos deverão deduzir o significado de uma palavra pouco familiar com base no contexto da frase.

c) Quais partes são comuns nas duas receitas? “Ingredientes” e “Preparo”.

EF02LP12 Na atividade 4, são

levados a localizar informa‑ ções pontuais nos textos das receitas lidas.

d) O que você observou quanto ao tipo de letra usado em cada receita?

EF02LP30 Nas atividades 3

Na receita de “Bifes de mandioca” o texto foi escrito com letras maiúsculas. Na receita de “Broa de milho” o texto foi escrito com letras maiúsculas no início de cada parte e das frases e com minúsculas no restante.

e 4, os alunos são levados a segmentar palavras em sílabas.

A receita culinária contém as instruções para a preparação de um prato. Ela geralmente é organizada em duas partes: Ingredientes e Modo de fazer. Às vezes nela há também uma lista de utensílios, a indicação do rendimento e o tempo de preparo do prato.

116

Um pouco mais... Promova uma atividade extra de troca de receitas, dessa vez utilizando os meios digitais. Na sala de informática, sob sua orientação, ou em casa, com a ajuda dos pais, os alunos deverão enviar a um colega, por e­‑mail, uma receita de que gostem muito. Para que isso seja viável, solicite aos pais os respectivos endereços de e­‑mail. Essa proposta visa trabalhar com os alunos o fato de que, ainda que os meios de veiculação sejam diferentes, a estru‑ tura e as características da receita se mantêm.

116

Outro ponto importante que reforça essa proposta é a possibilidade de chamar os pais para participar de ativida‑ des com os filhos. A integração entre escola e família com‑ provadamente surte efeitos muito positivos em sala de aula. Combine com os alunos que, ao receber a receita, deverão responder agradecendo o envio.


Começo de conversa

Estudo da escrita

Muitas vezes os alunos se deparam com palavras que têm o som anasalado e ficam na dúvida quanto à forma de escrevê­‑las. O objetivo do tra‑ balho é favorecer a percepção sonora por meio de exercícios que estimulem a consciência fonológica (referente às sílabas e fonemas) e fonêmica (identi‑ ficação dos menores sons com valor distintivo da fala).

Uso de til e das letras M e N 1. Leia e escreva a resposta da adivinha.

Sou verdinho e muito azedo, Viro suco no verão. Sou tempero para peixe E também pra camarão. Eu sou primo da laranja E me chamam de...

Orientações

limão Fábio Sombra. Mamão, melancia, tecido e poesia. São Paulo: Moderna, 2013. E-book.

2. Circule na adivinha as palavras escritas com til (~) e as leia. a) Agora leia novamente as palavras imaginando que elas foram escritas sem o til. b) Você percebeu diferença no som das palavras ao lê-las com til e sem til? O til (~) é um sinal gráfico usado sobre as vogais a e o para indicar que elas têm som nasal.

3. Leia outras palavras da adivinha. tempero

também

primo

laranja

a) Separe as sílabas dessas palavras. azul

tem-pe-ro

azul

tam-bém

vermelho

pri-mo

azul

la-ran-ja

117

Peça aos alunos que façam a leitura silenciosa da adivi‑ nha. Depois de respondê­‑la, certifique­‑se de que entende‑ ram os sentidos dos versos. As atividades 2 e 3 chamam a atenção para o uso do til e para o som anasalado das síla‑ bas terminadas em n ou m. Escreva as palavras que circularam na lousa sem o til. Como seria a leitura dessas palavras? (verao – camarao – limao). Deixe que percebam a diferença na pronúncia das palavras. Depois, escreva ou‑ tras palavras na lousa e con‑ vide os alunos a colocar o til para que elas possam ser lidas corretamente: mao, ra, ma‑ mae, violao, piao, la, tubaroes, baloes. Chame a atenção para o fato de que o som anasalado é percebido colocando­‑se, leve‑ mente, os dois dedos indicado‑ res um de cada lado do nariz. Peça que pronunciem as pa‑ lavras sem o til e com o til pa‑ ra que observem que o som anasalado vibra nas narinas. Proceda da mesma forma com as palavras cujas sílabas termi‑ nam com n ou m.

Foco nas habilidades EF02LP34 As atividades das páginas 117 a 119 propõem aos

alunos que leiam e escrevam corretamente palavras com marcas de nasalidade (til, com m ou n).

117


Orientações No item c da atividade 3, dê outros exemplos para os alu‑ nos perceberem que as letras m e n no início da sílaba, antes da vogal, não formam som na‑ sal (camarão, primo, gelatina, pepino, banana). Para formar som nasal, o m e o n devem vir no final da sílaba, depois da vogal: vento, alguém, ponte, manga.

b) Pinte os quadrinhos do item a de acordo com a legenda. A letra m ou a letra n está no início da sílaba. A letra m ou a letra n está no final da sílaba.

c) As letras m e n representam som nasal quando estão no início ou quando estão no final da sílaba? Quando estão no final da sílaba.

A atividade 4 retoma pa‑ lavras que os alunos já leram anteriormente e que apresen‑ tam som anasalado. Com ba‑ se nessa atividade, uma regra ortográfica será apresentada: o uso de m antes de p ou b. Por ser regra, sugerimos que a escreva em um cartaz, com a ajuda dos alunos. ­Afixe­‑o no mural da sala e alerte os alunos da necessidade de ­recorrer à regra sempre que tiverem dúvida.

Vogais seguidas de m ou n na mesma sílaba têm som nasal.

4. Releia as palavras a seguir, retiradas das receitas apresentadas nesta unidade. a) Separe as palavras em sílabas. temperatura

azul tem-pe-ra-tu-ra

ambiente

azul vermelho am-bi-en-te

mandioca

vermelho man-di-o-ca

pimenta

vermelho pi-men-ta

embalagem

azul azul em-ba-la-gem

descansar

vermelho des-can-sar

enquanto

vermelho vermelho en-quan-to

vermelho vermelho in-gre-di-en-tes

ingredientes

b) Circule de azul as sílabas que terminam com m. c) Circule de vermelho as sílabas que terminam com n. d) Quais letras aparecem imediatamente depois do m nessas palavras? As letras p e b.

118

118


Orientações Os itens e, f e g favorecem a análise que justifica a regra apresentada. Escreva outros exemplos na lousa para que os alunos observem a regula‑ ridade. Por se tratar de uma regra, é importante que seja explorada e apreendida.

e) Quais letras aparecem imediatamente depois do n nessas palavras? As letras t, d, s, q e g.

f) Por que podemos ficar em dúvida na hora de escrever palavras com m e n antes de consoante? Resposta pessoal. g) O que devemos observar se ficarmos em dúvida na hora de escolher entre m e n?

Chame a atenção deles para o modo de marcar a nasalida‑ de da vogal com o emprego das letras m e n em final de sílaba e para o uso da letra m antes de p e b.

Antes de p e b usa-se a letra m; antes de qualquer outra consoante usa-se a letra n.

5. Use m ou n e forme novas palavras. Leia em voz alta as palavras formadas. tapa

tampa

mata

manta

pote

ponte

lebre

lembre

mudo

mundo

lobo

lombo

sete

sente

sobra

sombra

Jogo de palavras O objetivo do jogo é levar os alunos a observar o valor posicional das letras m e n em final de sílaba. Para a correção, escreva as palavras, uma a uma, em tiras de papel. Faça um ditado mudo, isto é, mostre a palavra para que os alunos verifiquem se a escreveram e se o fizeram corretamente.

Jogo de palavras Forme palavras com m ou n em final de sílaba usando as letras do quadro abaixo. O E N P T R M A C S

Atenção Não vale acrescentar nem substituir letras.

Sugestões de resposta: ponte, canto, conta, monte, campo, ontem, notem, tempo, contar, antes, tem, tom.

119

Um pouco mais... Proponha o jogo Onde estão o mp e o mb? para aprofun‑ dar o trabalho. Em uma cartolina, cole imagens de diferentes objetos, al‑ guns dos quais tenham nomes com mp ou mb. Faça a co‑ lagem de tal forma que seja necessário procurá­‑los em um emaranhado de imagens (algumas parcialmente superpos‑ tas), criando um desafio.

O jogo pode acontecer entre equipes. Afixe o cartaz na lousa e marque um tempo para que as equipes encontrem e escrevam o maior número de palavras com mp/mb.

119


Começo de conversa

Produção de texto

Esta seção Produção de texto não só propicia a escrita da receita de acordo com as características do gênero, como possibilita ampliar os exemplares para compartilhamento, proporcionando mais interação entre os alunos, mais trocas.

Receita Reúna-se com alguns colegas e formem um grupo. Cada grupo deve escolher o tipo de receita que vai produzir para compor o Livro de receitas da turma. Algumas sugestões:  receitas rápidas;  receitas fáceis;  receitas saudáveis;  receitas doces;  receitas salgadas;  receitas refrescantes.

Orientações

Claudia Marianno

Explore o significado de cada tipo de receita: O que significa uma “receita rápi‑ da”? O que deve aparecer em uma “receita saudável”? Que alimentos são salgados? Que alimentos são doces? Você conhece alguma “receita mui‑ to fácil de fazer”? O modo de preparo de um suco de limão entraria em que tipo de recei‑ ta? Oriente os alunos a esco‑ lher receitas que não requei‑ ram fogão, utensílios elétricos (como batedeira e liquidifica‑ dor) e objetos pontiagudos ou cortantes. Depois de conversarem so‑ bre o projeto de um modo geral, é importante que sigam as etapas de trabalho para que ele seja produtivo. Oriente os alunos a selecio‑ nar adequadamente as recei‑ tas de acordo com o tipo que escolheram. É importante que busquem receitas em diferen‑ tes fontes. Encontre um mo‑ mento para que contem como foi o processo de pesquisa: Onde foi mais fácil achar as receitas? Que dificuldades encontraram?

Planejamento e escrita Pesquise com pessoas conhecidas alguma receita do tipo escolhido por seu grupo. Com a ajuda dessas pessoas escreva uma ou duas receitas no caderno. Capriche na letra para que os colegas consigam ler o que você escreveu. Se preferir, procure receitas em livros, revistas, jornais, embalagens de produtos, sites ou assista a programas de culinária na televisão. 120

Foco nas habilidades EF02LP19 A proposta da página desenvolve a habilidade de

planejar o texto a ser produzido.

EF02LP25 Na produção do texto, os alunos são estimulados a utilizar a grafia correta das palavras, escrever com letras maiúsculas no início das frases e em substantivos próprios e segmentar as palavras.

EF02LP26 Na etapa da revisão, eles são levados a reler

os textos produzidos e fazer as modificações necessárias, de acordo com a mediação do professor.

EF02LP27 Na reescrita, os alunos passam o texto a limpo,

incorporando as alterações feitas na revisão.

EF02LP20 A produção escrita da receita favorece o desen‑

volvimento da habilidade de escrever listas; nesse caso, a lista de ingredientes.

120


Orientações A escolha

A escolha

Na reunião do grupo, os alu‑ nos deverão escolher as receitas que comporão o livro escolhido por eles. Vale lembrar que as re‑ ceitas devem ser compatíveis com a escolha do tipo de livro.

Leia as receitas para os colegas de seu grupo. Escolham pelo menos uma receita de cada integrante do grupo para fazer parte do livro. Verifiquem se a receita combina com o tipo de livro escolhido pelo grupo: se seu grupo decidiu fazer um livro de receitas fáceis, é preciso confirmar se todas as receitas selecionadas são mesmo fáceis de preparar.

Revisão e reescrita Escolha alguns alunos para responder a estas perguntas: A receita combina com o tipo de livro escolhido pelo grupo? A receita tem título? No título da receita há o nome do ingre‑ diente principal? Há indicação do rendimento? Os ingredientes estão organizados por itens? A quantidade de cada ingre‑ diente está indicada? As ações estão descritas de acordo com as características do gênero, por exemplo: misture, acrescen‑ te, corte, junte, lave etc.? Todas as palavras estão escritas cor‑ retamente? Todas as palavras estão separadas umas das ou‑ tras? Foi usada letra maiúscula no início das frases?

Revisão e reescrita Avaliem cada receita respondendo às perguntas que o professor vai fazer. Façam as modificações necessárias e mostrem as receitas ao professor. Ele poderá sugerir mais alterações nos textos. Passe sua receita a limpo em uma folha de papel sulfite. Capriche na letra.

Montagem do livro Juntem e numerem as folhas começando pelo número 3. Preparem uma capa com o título do livro de receitas e uma ilustração. Depois da capa, coloquem uma página com o nome dos integrantes do grupo. No verso dessa página, façam o sumário: uma lista com todos os títulos das receitas e o número da página onde elas se encontram. Reúnam e grampeiem as páginas para formar o livro.

Oriente os alunos a circular as palavras que despertarem alguma dúvida de ortografia. Trabalhe oralmente o significado das palavras desconhecidas.

Montagem do livro

Socialização

Explique aos alunos que a página 1 será a capa e que a página 2 será reservada para o nome dos componentes do grupo e o sumário.

Mostrem o livro de vocês a outros grupos. Depois, um de cada vez poderá levar o livro para casa e preparar uma das receitas com a ajuda dos familiares. 121

Para finalizar Como ampliação da proposta, escolha uma receita fácil, como um suco natural, uma salada de folhas ou de frutas, legumes crus etc., e prepare­‑a, com os alunos, na es‑ cola. Depois de concluída a atividade, peça que escrevam a receita individualmente, em uma folha de papel, ou a digitem no computador e imprimam. Você também pode promover um sorteio, depois que o livro estiver pronto, para selecionar a receita que será preparada com eles.

Ajude­‑os a planejar o s­ umário: Por ordem alfabé‑ tica dos nomes dos alunos? Ou de acordo com os nomes das receitas? Solicite que preparem uma capa com um título criativo e pensem em uma ilustração. Oriente­‑os a organizar as re‑ ceitas do grupo. Caso haja mais de uma receita do mes‑ mo tipo, peça que as colo‑ quem na sequência.

Socialização Combine com a turma como será o rodízio dos livros.

121


Começo de conversa

ORALIDADE

A comunicação oral é uma das competências a serem de‑ senvolvidas pela escola. Nesse sentido, esta proposta visa tra‑ balhar a adequação da fala à situação de comunicação sem perder de vista a formação de atitudes de respeito às varia‑ ções linguísticas.

Apresentação de receita

Dragon Images/Shutterstock.com

Você já assistiu a algum programa de televisão que ensina a preparar alimentos?

Comece incentivando os alu‑ nos a contar o que sabem so‑ bre programas de culinária na televisão.

Orientações Depois de conversarem sobre os programas de culi‑ nária que conhecem, assista com eles a alguns vídeos que mostram crianças ensinando a preparar algo saboroso na cozinha. Doce, salgado, de co‑ mer ou de beber, não importa; o objetivo é observar como as crianças interagem com o espectador. No caso de sua turma, os es‑ pectadores serão os próprios colegas. Entretanto, se a esco‑ la tiver um canal de comunica‑ ção na internet, avalie a possi‑ bilidade de publicar um vídeo. Certamente será um incentivo a mais para essa aula de culiná‑ ria preparada pelos alunos.

Crianças preparando alimentos.

Procure na internet vídeos de crianças ensinando a preparar uma receita. Observe como é o cenário, de que modo os apresentadores se vestem, quais acessórios e utensílios são mostrados, como organizam os ingredientes e como falam. Você e seu grupo (o mesmo da atividade anterior) vão preparar na escola uma das receitas do Livro de receitas da turma, imaginando que estão em um programa de televisão. Os colegas da turma serão os espectadores.

Veja uma sugestão de ­vídeo para assistir com a turma: zz <http://videos.band.uol.com.

br/diadia/15128125/aulas­‑de­ culinaria­‑infantil­‑prometem­ diversao­‑para­‑as­‑criancas. html> (acesso em: 18 out. 2017).

Depois de assistirem aos vídeos e comentá-los, leiam as orientações e sigam as ­etapas de produção.

122

Foco nas habilidades EF02LP13 A proposta da seção favorece a busca de textos em ambientes virtuais para

a realização de uma pesquisa de vídeos.

EF02LP03 Nesta seção, os alunos participam de uma atividade escolar (a apresentação

de uma receita) e são levados a escutar instruções orais com atenção e interesse.

122


Orientações Oriente os grupos a ensaiar a apresentação. Se os ensaios forem na escola, os alunos de‑ vem “fazer de conta” que estão preparando a receita, treinan‑ do como falar. Se acertarem o ensaio na casa de um dos componentes do grupo, podem preparar a receita de verdade, tendo, assim, mais segurança de que ela dará certo.

Preparação Decidam quais ingredientes e utensílios cada um deve providenciar. Verifiquem qual é o melhor local da escola para preparar a receita. Dividam as tarefas:  um aluno apresentará o título da receita e lerá a lista de ingredientes;  outro aluno lerá o modo de preparo;  outro poderá demonstrar como prepará-la. Combinem com o professor caso tenham de: cortar, descascar e picar alimentos; usar o fogão, o forno, o micro-ondas, o liquidificador, a batedeira. Se possível, ensaiem o preparo da receita em casa, antes de fazê-lo na escola.

Se possível, grave os en‑ saios e as apresentações para depois o grupo avaliar o desempenho. É importante que os alunos tenham claro que o principal objetivo é treinar a forma pela qual se expressarão para que os espectadores entendam o passo a passo da receita. Além de falar com clareza e em tom de voz adequado, lembre‑os de usar expressão corporal (o olhar, o sorriso, os gestos) para ajudar na comunicação.

Apresentação É importante ensinar detalhadamente cada etapa do preparo aos colegas. Por isso, o aluno responsável por essa tarefa deve falar em voz alta e clara.

Verifique se será necessário solicitar autorização para utili‑ zar o espaço escolhido. Nesse caso, os alunos devem ser pre‑ parados para fazer essa solici‑ tação. Será mais um momento de aprendizado.

Claudia Marianno

Reserve um momento para a avaliação e comentários so‑ bre a atividade.

123

Foco nas habilidades EF02LP01 Com a atividade proposta, os alunos têm a opor‑

tunidade de se expressar em tom de voz audível para se‑ rem compreendidos pelos interlocutores.

EF02LP06 Nesse contexto comunicativo, os alunos são le‑

vados a identificar a finalidade da apresentação de uma receita: ensinar o preparo de um alimento.

123


Começo de conversa

Outra leitura

Nas nações indígenas, as lendas são muito importan‑ tes para passar ensinamentos aos jovens. Elas passam de ge‑ ração a geração a cultura do povo, as crenças e as histórias fantásticas cheias de mistério que explicam o surgimento da fauna, da flora, de alguns ali‑ mentos e acontecimentos que teriam causas desconhecidas.

Você sabe como surgiu o milho? Acompanhe a leitura de uma lenda que conta a origem desse alimento.

Segundo uma lenda Pareci, o primeiro grande chefe desse povo, cujo nome era Ainotarê, sabendo que ia morrer, chamou seu filho Kaleitoê e disse: – Vou morrer e ordeno-lhe que me enterre no meio da roça. Ainotarê morreu e seu filho o enterrou no lugar em que ele havia pedido. Passados três dias do enterro do velho chefe, brotou de sua cova uma nova planta, diferente das que eles conheciam, que depois de algum tempo rebentou em sementes. Ainotarê também havia falado que não deviam comer as primeiras sementes e, sim, guardá-las para as replantarem. Com isso, a tribo teria um novo e precioso alimento. Os conselhos de Ainotarê foram seguidos e, assim, o povo Pareci passou a usar o milho para a sua alimentação.

Orientações Pergunte aos alunos quais lendas eles conhecem. Se for o caso, combine um momento no qual recontem para os cole‑ gas algumas dessas lendas. Dê um tempo para que façam uma leitura silenciosa. Depois leia para os alunos a lenda e propicie um tempo para que comentem o texto. Proponha que um voluntário reconte a lenda. Os colegas poderão avaliar se ele obedeceu à sequência correta dos fatos narrados e se a forma de se expressar foi agradável, com clareza. Pergunte­‑lhes se essa lenda tem algo de parecido com as lendas que conhecem. É provável que algum aluno conheça a lenda da mandioca, que, segundo se conta, surgiu da indiazinha Mani.

Antoracy Tortorelo Araujo. Lendas indígenas. São Paulo: Editora do Brasil, 2014. p. 6. 

Rebentar: brotar.

Observe a imagem que acompanha o texto. O que ela mostra? Conte com suas palavras como a lenda explica a origem do milho.

124

Foco nas habilidades

Um pouco mais...

EF02LP44 O primeiro item leva os alunos a relacionar a ilus‑

Leve os alunos à biblioteca para pesquisarem a lenda da mandioca e outras da cultura indígena. Verifique se no acervo da biblioteca há lendas de outros povos também. Estimule a escolha e retirada de um livro de lendas para ler na escola ou em casa como entretenimento.

tração com o texto verbal.

EF02LP41 O segundo item estimula o reconhecimento do

conflito gerador da narrativa e sua resolução.

EF02LP48 A leitura feita pelo professor desenvolve a habili‑

dade de ouvir com atenção e interesse.

124

Lie Kobayashi

A lenda do milho


Começo de conversa

Estudo da língua

O objetivo do trabalho inicial com parágrafos, a ser consolidado no 3o ano, é chamar a atenção dos alunos para a forma de organização dos textos. Eles também poderão observar que os parágrafos sempre iniciam com letra maiúscula e que, na linha subsequente, as palavras são escritas junto à margem.

Parágrafo 1. Releia:

Ainotarê também havia falado que não deviam comer as primeiras sementes e, sim, guardá-las para as replantarem. Com isso, a tribo teria um novo e precioso alimento. Os conselhos de Ainotarê foram seguidos e, assim, o povo Pareci passou a usar o milho para a sua alimentação.

Orientações Comente que os textos narrativos geralmente começam com a apresentação do lugar e dos personagens. Esse trecho inicial, em geral, é o primeiro parágrafo da história. Conforme mudam as cenas, novos parágrafos são redigidos.

a) Pinte os espaços que existem no início de cada parte do texto. b) Você sabe explicar por que esses espaços aparecem no texto? Resposta pessoal. c) Você sabe como se chamam esses espaços?

O parágrafo possibilita ao escritor organizar suas ideias em pequenos momentos, pequenas cenas que ajuda‑ rão o leitor na compreensão do texto.

Resposta pessoal.

Cada parte em que se organiza o texto recebe o nome de parágrafo. O parágrafo é marcado pelo espaço em branco entre a margem esquerda e o início do texto.

Oriente os alunos a ler os comandos e dê um tempo para que façam as atividades individualmente. Depois as corrija coletiva‑ mente para que as dúvidas possam ser sanadas, e as des‑ cobertas, compartilhadas.

d) Quantos parágrafos da lenda foram reproduzidos acima? Dois parágrafos.

e) Com que tipo de letra os parágrafos se iniciam: maiúscula ou minúscula? Letra maiúscula.

125

Um pouco mais… Planeje uma atividade de caráter mais lúdico – por exemplo, um quebra­‑cabeça de textos que ajude os alunos a perceber a sequência da história. Cada trecho dele deve apresentar um momento da narrativa, como se fossem cenas de um filme. Forme grupos de três alunos e dê a cada grupo tiras mis‑ turadas dos parágrafos de uma lenda, por exemplo. O grupo deverá organizar a lenda e lê-la para a turma.

Converse com eles sobre as pistas que consideraram para organizar o texto e pergunte quantos parágrafos tem cada lenda.

125


Começo de conversa

Retomada

A retomada é um momento no qual os alunos têm oportu‑ nidade de verificar se apreen‑ deram os conteúdos trabalha‑ dos na unidade, e você, de revisar atitudes, formas de par‑ ticipação e nível de interesse.

• 3 cenouras

Orientações

• Peça a um adulto que descasque as cenouras e corte-as em pedaços pequenos.

Dê um tempo para os alunos lerem silenciosamente as questões e pergunte se têm alguma dúvida quanto ao que deverão fazer.

Modo de preparo:

Observe como se organizam para respondê­‑las – se de fato as leem ou se “tentam adivinhar” o que deve ser feito. Vale chamar a atenção para a leitura cuidadosa, atenciosa, antes de começarem a responder às questões.

• Acrescente as cenouras ao suco de laranja e bata tudo no liquidificador.

verca/Shutterstock.com

1. Veja a receita a seguir.

Suco de laranja com cenoura • 1 copo de suco de laranja

Ingredientes: (acesso em: 18 out. 2017):

O que você percebeu? Resposta pessoal.  Como você acha que o texto deve ser organizado? Reescreva a receita. 

Na atividade 1, os alunos de‑ verão reorganizar a receita e copiá­‑la corretamente, manten‑ do as características do gêne‑ ro. Certifique­‑se de que darão os destaques para o título e os subtítulos, itens que compõem a estrutura da receita.

Suco de laranja com cenoura Ingredientes: 3 cenouras;

Foco nas habilidades

1 copo de suco de laranja. Modo de preparo:

EF02LP12 Na atividade 1,

os alunos são levados a ­localizar informações ­pontuais para organizar as partes do texto.

Peça a um adulto que descasque as cenouras e corte-as em pedaços pequenos. Acrescente as cenouras ao suco de laranja e bata tudo no liquidificador.

126

Um pouco mais… Para ajudar a consolidar o conhecimento da estrutura de textos instrucionais, prepare: zz 1 envelope

com uma receita retirada de revista e recortada em três partes: título; ingredientes e modo de fazer;

zz 1 envelope

com regras de um jogo, também recortadas em partes: nome do jogo; número de participantes; objetivo do jogo; como jogar (neste caso, a estrutura pode variar um pouco quanto à quantidade de itens);

126

zz 1

envelope com as etapas de construção de um origami recortadas. Forme grupos e peça que montem o texto obedecendo à estrutura e à sequência. Depois solicite que façam um rodízio de conferência dos trabalhos.


Orientações A atividade 2 retoma não só o uso da letra maiúscula no ­início de frases e nomes pró‑ prios mas também a questão do parágrafo inicial.

2. Acompanhe a leitura do texto a seguir. E

Ao ler o trecho de uma his‑ tória, provavelmente os alunos reconhecerão a aplicação do que foi estudado. Daí a impor‑ tância de trabalhar os conteú‑ dos em situações de uso. É observando o uso daquilo que aprendem que os alunos co‑ meçam a valorizar aquilo que sabem.

ele chegou à casa dos novos donos no mês de fevereiro, / C

T

O

véspera de carnaval. / /tinha dois meses de idade. o / dono da casa colocou-o sobre a mesa para vê-lo melhor e ele começou A

a pular. alguém disse: / P

– parece que está dançando, vejam! / E

Certifique­‑se de que não há palavras desconhecidas.

S

então ficou com o nome de samba; todos os rádios / /

Indague se sabem o que é “samba”. Comente que é um gênero musical que nasceu no Rio de Janeiro. É uma mistura de estilos de músicas africanas e brasileiras.

tocavam sambas esse ano. [...]

Pergunte: Como o cachorro poderia se chamar se no rádio estivesse tocando outro gêne‑ ro musical? Ouça as sugestões dos alunos. Peça que justifi‑ quem cada resposta.

Maria José Dupret. O cachorrinho Samba. São Paulo: Ática, 2015. p. 7.

a) Quem chegou à casa dos novos donos? Resposta pessoal. Espera-se que os alunos leiam o título do livro na referência e percebam se tratar de um cachorrinho.

b) O que você percebeu na escrita das palavras desse texto? Espera-se que os alunos observem que falta a letra maiúscula no início das frases e no nome do personagem. c) Reúna-se a um colega para fazer uma revisão do texto. Juntos, passem um traço sobre as letras que precisam ser corrigidas e escrevam logo acima a forma correta. d) Explique por que o nome do personagem da história é escrito com a letra m. Porque usamos a letra m antes de b.

127

Para finalizar Depois de concluídas as atividades, os alunos poderão trocar os livros entre si para que um colega aponte os erros que encontrar. Oriente­‑o a fazer essa revisão. Explique­ ‑lhes que, ao encontrar um erro, deverão apenas fazer um pequeno ponto para chamar a atenção do colega.

Foco nas habilidades EF02LP25 A atividade 2 con‑

tribui para o desenvolvimen‑ to da habilidade de utilizar letras maiúsculas no início de frases e em substantivos próprios.

EF02LP14 O item a leva

os alunos a inferir uma in‑ formação implícita de fácil identificação.

EF02LP26 No item c, ao

fazerem as correções no texto, os alunos desenvolvem a habilidade de revisão.

EF02LP35 O item d contribui

para que os alunos memo‑ rizem a regra para a grafia de palavras escritas com m antes de p e b.

127


Começo de conversa

Construir um mundo melhor

Analise com os alunos o que o conteúdo dessa seção tem a ver com “um mundo me‑ lhor”. Que relações é possível fazer para justificar a escolha do assunto?

Chega de desperdício!

Comente o fato de que o li‑ xo úmido, também chamado orgânico, pode servir de adubo na produção agrícola ou, como insumo, pode gerar energia.

Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome/Ministério do Meio Ambiente, Brasília

Você sabe o que é desperdício? Leia o anúncio da campanha pela separação do lixo promovida pelo Governo Federal em 2011.

Pergunte: O mundo seria melhor com menos desperdí‑ cio, com menos lixo? Por quê?

Orientações Explore a imagem com os alunos e enfatize o fato de ser uma campanha institucional, isto é, não pretende vender um produto, mas divulgar uma ideia, uma mensagem de cunho social. Chame a atenção para as tor‑ res de energia. Qual é a inten‑ ção de inserir uma casca de banana no lugar de uma das torres? Os alunos deverão inferir que a casca representa o lixo a ser transformado em energia. Tanto a imagem quanto o jogo de palavras possibilitam muitas reflexões. Por exemplo, que sentidos pode ter a ex‑ pressão “energia de sobra”? Ajude­‑os a refletir sobre o fato de que podemos entender que se refere ao tipo de energia (gerada de sobras, de lixo) ou que se refere à quantidade de energia (energia de sobra, energia demais). Outro trecho igualmente interessante de ser explora‑ do é o slogan – “Separe o lixo e acerte na lata” –, veiculado em diferentes cartazes duran‑ te a campanha para incentivar a separação do lixo orgânico do lixo reciclável. Há uma dupla mensagem que os alunos poderão infe‑ rir. Pergunte o que entendem ­desse slogan. Pode ser que digam que significa separar o lixo e colocá­‑lo na lata certa. Outra possibilidade é pensar que, ao separar o lixo, acerta­ ‑se no alvo, no ponto.

128

Você e as pessoas da sua família separam o lixo úmido do seco? Resposta pessoal.  De acordo com o anúncio, por que é importante separar o lixo? É importante separar o lixo porque ele pode virar 

fonte de energia.

128

Foco nas habilidades EF02LP10 A ideia da proposta apresentada é levar os alunos a relacionar o objeti‑

vo do anúncio (divulgar uma ideia) aos próprios objetivos de leitura fora da escola.

Um pouco mais... Se possível, mostre aos alunos um infográfico animado sobre o processo de trans‑ formação do lixo em energia. Disponível em: <www.educacao.cc/ambiental/geracaode­‑energia­‑a­‑partir­‑do­‑lixo> (acesso em: 18 out. 2017).


Orientações Explore o vocabulário do texto e pergunte se conhecem todos os alimentos citados.

Tanis Saucier/Shutterstock.com

O que você faz com a casca depois de comer uma banana? Você sabia que podemos aproveitar a casca da banana para fazer pão, bolo, doce, geleia e muitos outros Bolo de casca de banana. alimentos? Que tal pesquisar receitas que reaproveitam alimentos? Além da banana, outros alimentos que costumam ir para o lixo também podem ser aproveitados, como: - folhas de cenoura, beterraba, batata-doce, nabo, couve-flor, abóbora, mostarda, hortelã e rabanete; - cascas de batata-inglesa, tangerina, laranja, mamão, pepino, maçã, abacaxi, berinjela, beterraba, melão, maracujá, goiaba, manga, abóbora; - talos de couve-flor, brócolis, beterraba; - entrecascas de melancia e maracujá; - sementes de abóbora, melão, jaca; - pão amanhecido. Pesquise uma receita que utilize restos de frutas, folhas, talos e cascas de alimentos para o preparo de salgados ou doces. Você pode consultar sites da internet, falar com pessoas de sua convivência ou procurar em livros de receitas. Organize com os colegas o mural Chega de desperdício. Compartilhe as receitas que você pesquisou.

Se possível, visite a biblio‑ teca com os alunos e oriente­ ‑os a pesquisar imagens dos alimentos citados. Certamente isso ajudará a ampliar o reper‑ tório deles. A pesquisa de receitas prepa‑ radas com partes ou restos de alimentos pode ser feita em casa com a ajuda dos familiares, ou na escola, sob sua supervisão. Seria interessante que um grupo de alunos representan‑ do a turma fosse à cozinha da escola para perguntar se ali se reaproveitam os alimentos ou se há desperdício.

129

Foco nas habilidades

Para finalizar

EF02LP20 Ao pesquisar e copiar receitas, os alunos são le‑

Além do mural previsto, verifique a possibilidade de convi‑ dar uma pessoa que tenha experiência em reaproveitamento de alimentos para fazer com a turma uma de suas receitas. Se for viável, a receita pode ser preparada na cozinha da escola.

vados a escrever listas de ingredientes.

129


Orientações Peça aos alunos que leiam silenciosamente as sinop‑ ses e pergunte-lhes qual de‑ las lhes despertou a atenção. Qual das sugestões gosta‑ riam de ler? Que receitas imaginam encontrar?

Periscópio Aqui você encontra sugestões para divertir-se e ampliar seus conhecimentos sobre os temas estudados nesta unidade. Consulte a biblioteca ou peça sugestões aos amigos e ao professor. Compartilhe suas descobertas com os colegas.

Leve­‑os a imaginar como seria, por exemplo um “pudim de nuvens” ou os sanduíches lunares. Será que esses san‑ duíches mudam de fase assim como a Lua?

Poemas e comidinhas, de Roseana Murray. São Paulo: Paulus, 2008. Nesse livro há receitas muito especiais, como salada arco-íris, pudim de nuvens, bruxarias de goiaba e sanduíches lunares, entre outros.

130

Foco nas habilidades EF02LP49 Sempre que possível, os alunos poderão selecio‑

nar livros da biblioteca ou do Cantinho de leitura da sala de aula para leitura individual, na escola ou em casa; depois, o momento de compartilhar opiniões deve ser garantido.

130

Editora Alaúde

Na cozinha da Rebeca: aventuras culinárias para crianças extraordinárias, de Rebeca Chamma. São Paulo: Alaúde, 2011. A chef Rebeca apresenta 30 receitas de dar água na boca. O livro é todo ilustrado e traz dicas de nutricionistas. Que tal se arriscar a preparar uma das receitas?

Editora Paulus

Abecedário de aromas – cozinhando com tempero e poesia, de César Obeid. São Paulo: Editora do Brasil, 2017. Devido à facilidade, a tentação de consumir a comida industrializada é enorme. Por meio de poemas divertidos e ilustrações coloridas, esse livro oferece ao leitor alternativas, como temperos, chás e especiarias, que tornam os alimentos mais apetitosos e saudáveis.

Editora do Brasil

Para ler


DE A D

UN I

5

Objetivos da unidade zz Ampliar

o conhecimen‑ to sobre as finalidades da interação oral utilizando linguagem adequada ao contexto, expressando­‑se com autoconfiança.

Diversos versos

zz Distinguir

o texto poético de outros textos cujas estrutu‑ ras já foram trabalhadas e reconhecer a função socio‑ comunicativa dele.

1. Numere os itens de acordo com a rima. 1

Rima com coração.

3

Rima com sapato.

2

Rima com amor.

4

Rima com mola.

zz Ampliar

a capacidade de ler com autonomia, silen‑ ciosamente e em voz alta, textos poéticos.

zz Ampliar

3

4

2

1

1

4

3

Ilustrações: Rodrigo Arraya

Jogo das rimas

a capacidade de identificar os recursos sono‑ ros e rítmicos em poemas.

zz Identificar

os efeitos de sentido provocados pelas metáforas.

zz Reconhecer

e trabalhar os elementos estruturais do poema – gênero a ser estu‑ dado nesta unidade.

zz Ampliar

conhecimentos lin‑ guísticos identificando os gê‑ neros masculino e feminino.

2

zz Refletir

sobre o uso da letra h no início de palavras.

zz Ler

e escrever corretamente palavras com h inicial e com lh, nh, ch.

2

1

4

zz Ampliar

a capacidade de ouvir e apreciar textos literários.

3

Orientações 131

Na abertura propõe­‑se um jogo de rimas simples. Para iniciar a atividade, explore as imagens. Peça aos alunos que nomeiem cada uma delas: gato, flor, leão, rato; viola, ca‑ minhão, gaiola, cantor; cober‑ tor, avião, bola, pato. Dê um tempo para que rea‑ lizem a proposta individual‑ mente. Depois, faça a correção coletiva solicitando aos alunos que compartilhem suas respos‑ tas e dúvidas. Desafie os alunos a buscar outras palavras que rimem com as apresentadas.

131


Começo de conversa

Antes de ler

Converse com os alunos sobre o gênero poema. Quem sabe o que é um poema? Por que as pessoas leem poemas? Onde eles podem ser encontrados? Vocês conhecem algum poeta? Qual é o nome dele? Incentive­‑os a expor o que sabem do gênero.

1. Leia os textos a seguir.

Texto 1 Um carteiro chegou à casa da dona Filó para entregar uma carta e viu uma placa dizendo:

Orientações

CUIDADO COM O PAPAGAIO!

Explore o entendimento dos textos. Certifique­‑se de que os alunos reconhecem as diferenças estruturais entre eles, bem como a intenção de cada um.

– Só pode ser gozação. Quem vai ter medo de um papagaio? Então, o carteiro entrou no quintal para deixar a carta. Foi quando o papagaio gritou. – Pega, Rex! Pega, Rex!

Faça uma leitura expressiva de “Um elefante”, ressaltando a sonoridade das rimas e a cadência dos versos, para que se familiarizem com a linguagem poética.

Paulo Tadeu. Proibido para maiores: as melhores piadas para crianças. São Paulo: Matrix, 2007. p. 22.

Texto 2

As questões buscam resga‑ tar o conhecimento prévio dos alunos sobre o gênero poema.

Um elefante Um elefante que faz um ninho Canta, tem asas e um biquinho. Um elefante que voar Adora, livre no ar, Um elefante é – ou passarinho?

Chame a atenção para o fa‑ to de que um dos versos do poema aparece com as pa‑ lavras na ordem inversa; isso pode gerar estranhamento (“Um elefante que voar adora” em vez de “Um elefante que adora voar”).

Sérgio Capparelli. Tigres no quintal. São Paulo: Global, 2014. E-book.

Oriente os alunos a pesqui‑ sar poemas em livros e sites de poesia. Na seção Oralidade, eles farão uma leitura expressi‑ va do poema pesquisado. No decorrer desta unidade, estimule a leitura de poemas em geral e o treino da leitura do poema escolhido para que se apropriem do texto conve‑ nientemente e, assim, sintam­ ‑se confiantes e mais à von‑ tade ao fazer a atividade. Se possível, sugira que gravem o treino para que possam ava‑ liar a própria leitura.

132

a) Qual dos textos acima é um poema? O Texto 2. b) O que você observou para responder? c) E o outro texto, você sabe o que é?

Resposta pessoal. Espera-se que os alunos reconheçam que é uma piada.

Pesquise um poema para ler aos colegas no final desta Espera-se que os alunos mencionem a linguagem poética, a unidade. b) disposição em versos, o ritmo, a rima, a autoria. 132

Um pouco mais… Se julgar oportuno, peça aos alunos que separem os livros de poemas que há no Cantinho da leitura da turma. Se for o caso, faça uma campanha para obter novos livros de poemas e, assim, ampliar as possibilidades de leitura. Os alunos poderão doar os livros ou propor uma troca de livros com outra turma para renovar o acervo da sala de aula. Escolha o momento mais adequado, de acordo com seu planejamento, para ler aos alunos duas formas poéticas diferentes, haicai e limerique, que estão nas páginas 154 e 155, na seção Outra leitura.


Começo de conversa

Leitura 1

O trabalho com poemas ajuda os alunos a se tornarem aptos a compreender e inter‑ pretar a linguagem poética, o que o poeta quis transmitir nos versos.

O poema que você lerá foi publicado neste livro: Editora Formato

Conte aos alunos o nome do livro de onde o texto que será lido foi retirado. O que esse nome faz lembrar? Eles poderão levantar a hipótese de que o livro vai apresentar ape‑ nas textos sobre amigos (ami‑ gos da escola, amigos da rua). Verifique se esse título cons‑ ta do acervo da biblioteca. Sempre que possível, apresen‑ te aos alunos os suportes nos quais os textos são veiculados.

Orientações Apresente o livro, se o con‑ seguir, ou a capa reproduzida na página. O que é possível observar nessa capa? Quem são as pessoas que aparecem nela? Há apenas crianças? Chame a atenção para o no‑ me do autor e da ilustradora. É possível que a conheçam. Permita que formulem hipó‑ teses sobre as pessoas.      

De acordo com o enunciado da atividade, o poema que le‑ rão se chama “Casa da vovó”. O que esse título lembra?

Qual é o nome do autor? Cláudio Thebas. Qual é o nome da ilustradora? Eva Furnari. Que editora publicou o livro? Formato.

Dê oportunidade aos alunos que quiserem falar de suas avós, ou de suas experiências na casa de seus avós.

É um amigo de quem Qual é o título do livro? Amigos do peito. gostamos muito. O que é um amigo do peito? Você tem um? Resposta pessoal. O título do poema a seguir é “Casa da vovó”. O que será que acontece na casa da vovó?

133

Foco nas habilidades

Pergunte: Quem tem avó? E avô? A avó é mãe de quem? E o avô é pai de quem? Quem costuma visitar a vovó ou o vovô? O que vocês costumam fazer na casa deles?

EF02LP11 As atividades da seção Antes de ler contribuem para que os alunos formu‑

lem hipóteses sobre o conteúdo dos textos com base em pistas gráficas.

EF02LP11 Durante a exploração da capa do livro Amigos do peito, os alunos formula‑

rão hipóteses sobre o conteúdo com base no título do livro.

133


Orientações Antes de iniciar a leitura, lis‑ te na lousa algumas brincadei‑ ras que os alunos dizem fazer na casa dos avós.

Se a pedra não é pedra, ou se a pedra não é nada, esta pedra disfarçada o que ela é, então? Uma pedra pode ser só pedregulho ou também – e que barulho! – pode ser um avião...

Será que a criança brinca como vocês? Se não tivesse ilustração, você saberia dizer se a criança do poema é menino ou menina? O poema dá alguma pista? Qual? Faça uma leitura expressi‑ va do poema para os alunos, ressaltando a sonoridade das rimas e a cadência dos versos para que se familiarizem com a linguagem poética. As ilustrações remetem a trechos do poema. Peça que identifiquem esses versos.

Se a panela da cozinha de uma casa não tem cabo mas tem asa, se transforma num condor. E se eu bato no bumbum desta panela, num instante viro índio e ela vira meu tambor... Condor: ave da família dos urubus que tem penas pretas, com um colar branco e manchas também brancas na parte inferior das asas.

134

Foco nas habilidades

Um pouco mais…

EF02LP42 Ao ler o poema, os alunos identificam os recursos

Para ampliar o trabalho com rima, sugerimos usar o poema “Infância”, de Sonia Miranda, no qual nomes de crianças fa‑ zem rimas com nomes de brinquedos e brincadeiras. Prepare, em tiras separadas, o nome de cada criança e o de cada brin‑ cadeira do poema. Os alunos deverão organizar o poema levando em conta a rima.

rítmicos e sonoros que ele apresenta.

EF02LP48 Os alunos deverão ouvir com atenção a leitura

do poema e expressar suas preferências sobre o tema e autoria.

134

Ilustrações: Clara Gavilan

Casa da vovó


Clara Gavilan

Orientações Depois de ler todo o poema, pergunte aos alunos: O que sentiram ao ouvi­‑lo? Esse poe‑ ma conta uma história? Na sua opinião, as brincadeiras citadas aconteceram dessa forma? Se julgar oportuno, antes de os alunos responderem às questões, forme duplas e oriente­‑os a conversar sobre o que entenderam do poema, afinal cada um pode tê­‑lo in‑ terpretado de um jeito, e as di‑ ferenças, as trocas entre pares, são extremamente ricas para o desenvolvimento pessoal.

E a corda que inda ontem era serpente agora há pouco, e de repente, ficou sendo um cipó... Pois um dia nunca é igual ao outro, e tudo isso – quem diria? – no quintal da minha vó... SOBRE O AUTOR Cláudio Thebas nasceu em São Paulo, em 1964. Além de escritor, é educador, palestrante, publicitário e palhaço. Os temas de seus livros são o relacionamento e a convivência entre as pessoas.

Acervo pessoal

Cláudio Thebas. Amigos do peito. São Paulo: Formato Editorial, 2009. p. 24-25.

135

Um pouco mais… Sugerimos que crie o Cantinho da poesia na sala de aula: um mural que será alimentado por você ou pelos alunos, com vários tipos de poema. É uma forma eficaz de incentivar a leitura e a interpretação poética. Se possível, combine com a turma que, uma vez por semana, um aluno declamará um poema do mural.

135


Começo de conversa

Estudo do texto

Mais uma vez, os alunos lo‑ calizarão informações explícitas no texto, importante habilidade de leitura a ser desenvolvida. Comente que eles devem vol‑ tar ao texto sempre que hou‑ ver necessidade.

1. Encontre no poema o nome de cada imagem a seguir e escreva-o.

Ilustrações: Clara Gavilan

Orientações Antes de os alunos inicia‑ rem a atividade, relembre­‑os do que já conversaram sobre o poema.

pedra

Nas atividades 1 e 2, os alu‑ nos devem encontrar informa‑ ções explícitas no texto; na atividade 3, devem reconhecer, entre os objetos apresentados, aquele que se relaciona com o poema.

De acordo com o poema, a pedra pode ser um pedregulho, um avião, ou simplesmente nada.

3. O autor do poema relacionou um condor a uma panela com asas.  Em sua opinião, qual destas panelas poderia ser, na imaginação, um condor? Pinte-a.

Ilustrações: Lie Kobayashi

Para relacionar as alças da panela às asas do condor, os alunos poderão contar com o conhecimento de mundo que têm (é provável que já tenham observado uma panela com alças) ou com a ajuda da ilustração.

136

Foco nas habilidades EF02LP12 Nas atividades 1 e 2, os alunos localizam no poe‑

136

corda

2. Nesse poema, as palavras mexem com a imaginação do leitor. De acordo com o texto, o que uma pedra pode representar no jogo da imaginação?

Pergunte a eles: O que, no jogo da imaginação, uma pe‑ dra pode representar? Além do que o poema sugere, o que mais poderia representar?

ma as informações solicitadas.

panela


Orientações Na atividade 5, pergunte aos alunos se conseguem iden‑ tificar o eu lírico (a voz que fala no poema): É de um meni‑ no ou de uma menina? Talvez percebam o verso em que o eu lírico se transforma em um índio. Por outro lado, na imaginação, uma menina tam‑ bém poderia se transformar em um índio. O que vale aqui é a conversa, a troca de opiniões para que eles entendam que há diferentes leituras possíveis.

4. Escolha e sublinhe no poema os versos que comprovam pessoal. Sugestões: “E que a imaginação está à solta. Resposta se eu bato / no bumbum / desta panela, / num instante / viro índio / e ela vira / meu tambor...” // “E a corda / que inda ontem / era serpente / agora há Claudio Thebas, autor do poema. pouco, / e de repente, / ficou sendo um cipó...”.

5. A voz que “fala” no poema é de:

X

uma criança que gosta de brincar na casa de sua avó.

6. Nesse texto, o autor usou a voz de uma criança para falar de brincadeiras infantis. Qual é a principal mensagem do poema? Converse com o professor e os colegas sobre as alternativas a seguir e, depois, marque sua escolha. Resposta pessoal.

Na atividade 6, a respos‑ ta é propositadamente ampla; não há apenas uma resposta ou a melhor resposta. O que importa é desenvolver a sen‑ sibilidade dos alunos para que possam construir uma ponte entre a realidade e o mundo simbólico da poesia, para que percebam que ali, no poema, as coisas podem ter diferentes sentidos e representações.

É bom brincar. É possível transformar os objetos em outras coisas. Ter quintal é legal. Na casa da avó a imaginação corre solta, tudo pode acontecer. 7. Volte ao poema e circule as palavras que rimam. Depois copie-as. Nada/disfarçada; então/avião; pedregulho/barulho; casa/asa; condor/tambor; serpente/repente; cipó/vó.

Cada linha do poema é um verso. Um conjunto de versos forma uma estrofe. Os versos rimam quando terminam com sons finais iguais ou semelhantes. Os poemas podem ou não ter rimas.

137

Foco nas habilidades

Para finalizar

EF02LP14 As atividades 4, 5 e 6 levam os alunos a fazer in‑

Lembramos a importância de proporcionar a leitura ou a declamação de poemas na sala de aula. Combine uma atividade de declamação com outra turma: os alunos de ambas as salas preparam alguns poemas para apresentarem. Para começar, poderão escolher um tema, tal‑ vez outros poemas sobre “avós”. Nesse caso, sugerimos o li‑ vro de Roseana Murray, Colo de avó, no qual o tema central está explícito no título. Os alunos poderão pesquisar na biblioteca mais títulos so‑ bre esse tema ou outro que definirem. 137

ferências sobre informações de fácil identificação.

EF02LP42 A atividade 7 propicia aos alunos a oportunidade

de identificarem recursos rítmicos e sonoros.


Começo de conversa

Estudo da língua

O conteúdo a ser explorado leva o aluno a refletir sobre o papel da gramática na construção de um texto. Iniciamos agora a reflexão sobre a noção de gênero para que observem sua relevância naquilo que leem ou escrevem. Esse conceito será retomado e sistematizado no 3o ano. Neste momento, vamos apenas estabelecer algumas relações de concordância entre o nome e seus determinantes.

1. Observe a capa deste livro e leia o título. a) Circule as palavras do título que estão no feminino. b) Como seria o título se o personagem fosse um vovô?

Orientações O conhecimento dos alunos sobre gêneros aparece, no dia a dia, por meio dos símbolos convencionais, como aqueles que aparecem nos banheiros. O que vamos abordar é a no‑ ção gramatical: como reconhe‑ cer o masculino e o feminino na escrita.

Clara Gavilan

CADÊ MEUS ÓCULOS?

O alegre vovô Guido, que é um bocado distraído.

As atividades favorecem a reflexão sobre as alterações necessárias para que o título fique adequado ao masculino.

c) O que foi preciso fazer para escrever as palavras no masculino?

Comente que nem sempre o feminino é formado apenas com a troca de o por a ou com o acréscimo de a. Pergunte, por exemplo, como ficaria um título com o feminino das palavras: homem (mulher); rei (rainha); boi (vaca).

Trocar a por o (a alegre/o alegre, Guida/Guido, distraída/distraído) e vovó por vovô.

Nomes de pessoas, objetos e animais podem ser masculinos ou femininos. Para saber se a palavra é masculina ou feminina, podemos colocar o ou a antes dela: o vovô, a vovó.

138

138

Editora do Brasil

Masculino e feminino


Orientações Antes da atividade 2, peça aos alunos que, no caderno, organizem as palavras dela em duas colunas, separando as fe‑ mininas das masculinas.

2. Escolha palavras do quadro para escrever antes de cada item. a

as

o

os

um

uma

uns

umas

a)

o/um

dia

d)

as/umas

b)

a/uma

dentadura

e)

o/um

queijo

c)

os/uns

gatos

f)

a/uma

tigela

Ainda que não se tenha for‑ malizado o estudo sobre artigos, o uso informal que se faz deles permite aos alunos selecionar os adequados a cada situação.

geladeiras

Na atividade 3, explore os sentidos do texto antes de os alunos responderem às questões. Pergunte, por exem‑ plo, o que entendem do trecho “Faz o que teu coração pedir”. Ouça as opiniões.

3. Leia o poema.

Quando eu era pequenina em dúvida entre ir ou vir, minha avó sempre dizia: – Faz o que teu coração pedir.

Analise as alterações que fizeram e, finalmente, per‑ gunte se houve mudança na mensagem do poema: “Faz o que teu coração pedir” mu‑ da de significado se mudar de gênero?

Marta Lagarta. Abraço de pelúcia e mais poemas. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. p. 22.

a) A voz que fala no poema é de uma menina ou de um menino? De uma menina.

b) Que palavra você observou para responder? Espera-se que os alunos tenham observado a palavra “pequenina”.

c) Reescreva os versos passando o que for possível para o masculino. Quando eu era pequenino em dúvida entre ir ou vir, meu avô sempre dizia: – Faz o que teu coração pedir.

139

Para finalizar Construa com os alunos um jogo da memória com pares de animais (macho/fêmea). Eles poderão fazer uma conexão com Arte e desenhar os animais em quadradinhos de papel­ ‑cartão de 4 cm  4 cm, formando os casais. Abaixo de cada desenho, deverão escrever a palavra para que possam ob‑ servar que nem sempre o gênero é definido apenas pela letra final (o ou a) do nome.

139


Começo de conversa

Giramundo

A questão do envelheci‑ mento humano tem sido ma‑ terial de estudo no decorrer da história. Houve uma época, nas sociedades primitivas, em que os idosos eram tidos co‑ mo sábios a quem os jovens recorriam em busca de conse‑ lhos. O estado de velhice era, então, dignificante.

Estatuto do Idoso 1. Acompanhe a leitura de um texto que fala dos direitos garantidos às pessoas idosas.

Com a evolução, ocorreu uma inversão de valores e, em vez de significar sabedo‑ ria, passou­‑se a julgar o ser humano pela sua capacidade de produção. Daí, para muitos, o idoso passou a ser um en‑ cargo e não mais um sábio ou patrimônio. Atualmente, nem sempre o idoso é respeitado ou valorizado. Por causa disso, surgiu no Brasil um instrumen‑ to, o Estatuto do Idoso, que é uma Lei Federal, de no 10.741, de 1o/10/2003, que vigora no país desde 2004. Ela assegura aos idosos alguns direitos que visam proteger sua saúde, sua cidadania e sua dignidade.

Saúde [...] O idoso internado ou em observação em qualquer unidade de saúde tem direito a acompanhante, pelo tempo determinado pelo profissional de saúde que o atende. Transportes coletivos Os maiores de 65 anos têm direito ao transporte coletivo público gratuito. [...]

Lazer, cultura e esporte Todo idoso tem direito a 50% de desconto em atividades de cultura, esporte e lazer. [...]

Negligência: falta de cuidado. Opressão: humilhação, constrangimento.

Idosos praticando atividade física.

140

Orientações Comente com os alunos, de acordo com o perfil da turma, os dados acima. Pergunte a opinião deles: Vocês concordam com essa lei? O que vocês acham que essa lei propõe? Ouça as hipóteses. Dê um tempo para a leitura silenciosa do texto. Depois, leiam juntos o texto, discutindo cada item. Explore o vocabulário, ajudando os alunos a inferir os sig‑ nificados levando em conta o contexto.

140

Conte aos alunos que o texto foi inspirado no Estatuto do Idoso, disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/ L10.741.htm> (acesso em: 20 out. 2017). Pergunte a eles se conhecem outro estatuto (provavelmente já ouviram falar do Estatuto da Criança e do Adolescente).

kali9/iStockphoto.com

Violência e abandono Nenhum idoso poderá ser objeto de negligência, discriminação, violência, crueldade ou opressão. [...]


Orientações

Monkey Business Images//Shutterstock.com

Todo idoso tem direito a... ... ter um lar, uma família e se sentir protegido. Ter alguém com quem possa dividir os seus segredos... Receber muito carinho, muitos beijinhos e um tantão de abraços! [...]

Converse com os alunos so‑ bre o que entendem pela ex‑ pressão “de muitos anos” no título do livro. Peça a cada um que pesqui‑ se a idade da pessoa mais ve‑ lha da própria família. Depois, com o resultado das pesquisas, monte um gráfico para identifi‑ carem a idade mais recorrente. Peça aos alunos que pergun‑ tem e descubram o que essas pessoas mais velhas fazem: se trabalham, se têm netos, se brincam com os netos, o que aprendem com eles etc. É im‑ portante passar a ideia de que a idade avançada nem sempre os torna incapazes e muitos são ativos e felizes.

Avós brincando com netos.

Malô Carvalho. Gente de muitos anos. Belo Horizonte: Autêntica, 2012. p. 7-10 e 31-33. E-book.

a) Que outros direitos vocês acham que os idosos devem ter? Resposta pessoal.

b) E as crianças, vocês conhecem os direitos delas? Escrevam dois deles. Resposta pessoal.

141

Para finalizar Acreditamos que não basta falar de inclusão e do respeito aos direitos do idoso, por isso sugerimos a você que prati‑ que a aproximação de gerações convidando os avós de seus alunos para um sarau. Combine com eles como será o convite aos avós, que po‑ derão participar do evento levando conhecimento de mundo por meio de histórias, recitação, cantigas, brincadeiras etc.

Se julgar oportuno, ofereça aos alunos a possibilidade de organizarem uma apresentação conjunta com seus avós, algo que treinarão em casa, por exemplo. Certamente será um momento de interação muito especial entre alunos e famílias.

141


Começo de conversa

Leitura 2

A Leitura 2 é um poema ri‑ co em metáforas e sentidos. Os alunos trabalharão a habi‑ lidade de fazer inferências e descobrirão que as palavras, em um poema, podem ir além das rimas. O poema é infan‑ til, mas fala de liberdade, de perseverança, de conquista de um objetivo. Os alunos serão levados a fazer associações e deduzir informações não explí‑ citas no poema.

Leia o título do poema. Em sua opinião, este texto é sobre o quê? Acompanhe a leitura do professor.

Caminho do coração

Orientações O texto começa com “Era uma vez…”. Pergunte: Será que é um conto de fadas?

Durante seu nado tonto e solitário, sonhava oceanos distantes do aquário.

Chame a atenção dos alu‑ nos para o fato de que, embo‑ ra seja um poema, ele conta uma história. Leia o poema para os alu‑ nos de maneira expressiva, ressaltando a sonoridade das rimas e a cadência dos versos para que se familiarizem com a linguagem poética.

Lembrava da fauna, da flora marinha, sempre a imaginar corais e conchinhas.

Depois da leitura e releitu‑ ra do poema, retome coletiva‑ mente o assunto narrado.

Ah! isto o peixinho sabia fazer: sonhar, calcular, sem adormecer.

Peça aos alunos que contem essa história com as próprias palavras. Explore os sentidos de alguns versos. Por exemplo: “Até que um dia a bendita tristura

Bolou muitos planos, mas não adiantava. Somente pensar não mudava nada.

amoleceu a armadura de escamas.”. O que esses versos querem dizer? Permita aos alunos que expressem suas opiniões. É possível que não haja um consenso; o importante é que exercitem a interpretação e percebam que, em se tratando de poemas, ela não precisa ser única. Outro verso interessante para ser explorado é o que comenta o choro do peixinho. Como ele fechou os olhos se não tem pálpebras? Como ima‑ ginam que isso aconteceu? Ou será que foi mais uma “maneira de dizer” da poetisa? O que pensam a respeito?

142

Lie Kobayashi

Era uma vez um peixinho dourado já desbotado de tanta saudade.

O tempo passando, e ele a desbotar, sempre reclamando demais e demais... Até que um dia a bendita tristura amoleceu a armadura de escamas. Daí o peixinho, sem pálpebras mesmo, fechou os olhinhos, danou a chorar. As lágrimas, tantas, vazaram do aquário, pingaram no armário, formando um caminho.

142

Foco nas habilidades EF02LP11 A leitura do título leva os alunos a formular hipóteses sobre o texto que

será lido.


Orientações Nessa página, chame a atenção dos alunos para o trecho do poema que dese‑ nha na página, com as sílabas, as lágrimas do peixinho.

Peixinho pulava – esforço profundo – de lágrima em lágrima, de

gri ma em lá gri ma de

Conte aos alunos que esse é um recurso utilizado pelos poetas que escrevem poe‑ mas visuais: são poemas que exprimem uma ideia usando palavras e imagens construídas com palavras ou letras. Se possível, traga para a sa‑ la de aula outros exemplos de poemas visuais para que os alunos possam compreen‑ der do que se trata. Na exploração dos sentidos dos versos, pergunte aos alu‑ nos: Por que acham que a pa‑ lavra “peixinho” aparece no começo do poema com letra inicial minúscula e depois com maiúscula? Uma possibilida‑ de é o fato de que no aquário ele era apenas “um peixinho”, quando conquistou sua liber‑ dade, ele adquiriu uma iden‑ tidade e se tornou “o peixi‑ nho”. Aceite outras “leituras” dos alunos.

lá...

Lie Kobayashi

E graças ao vento e ao seu sentimento, Peixinho afinal voltou para o mar! Nesse mesmo dia, uma constelação de conchas douradas piscapiscou sob as águas até depois e depois.

SOBRE A AUTORA Marta Lagarta nasceu no Rio de Janeiro em 1958. Ela gosta de trabalhar com crianças, contar histórias recheadas de emoção e magia. No livro Abraço de pelúcia e mais poemas há poemas para brincar, pensar, sentir e imaginar.

Arquivo pessoal

Marta Lagarta. Abraço de pelúcia e mais poemas. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. p. 23-24.

143

Um pouco mais… Pergunte aos alunos se sabem o que é uma constelação (grupo de estrelas). Leve­‑os a refletir sobre como a poeti‑ sa utilizou essa palavra no poema: “constelação de conchas douradas”. O que ela quis dizer com isso? Peça que desenhem as duas últimas estrofes do poema. Monte um mural com as diferentes formas que os alunos utilizaram para expressar o entendimento que tiveram.

143


Começo de conversa

Estudo do texto

Embora o texto poético possibilite alguma liberdade de interpretação, algumas habili‑ dades poderão ser trabalha‑ das, como o reconhecimento da composição em versos e estrofes, os recursos da lingua‑ gem poética quanto a sonori‑ dade, rima e sentidos (muitas vezes implícitos) das palavras.

1. Relacione as colunas. 1

4

inventou, criou

2 fauna

10

piscou várias vezes

3 flora

7

começou

4 bolou

2

vida animal

5 tristura

9

conjunto de estrelas

6 armadura

1

pálido, sem cor

7 danou

3

vida vegetal

8 vazaram

5

tristeza

9 constelação

8

foram para fora, saíram

10 piscapiscou

6

cobertura

Orientações A atividade 1 reforça o tra‑ balho com o vocabulário. Algumas das palavras são co‑ nhecidas, outras os alunos po‑ derão inferir o que significam pelo contexto. Para isso, releia o verso em que a palavra foi utilizada. Pergunte a eles quem a conhece, quem sabe o que ela significa, que palavra pode‑ ria substituí­‑la etc. Certifique­ ‑se de que entenderam que devem relacionar as palavras da primeira coluna ao seu sig‑ nificado na segunda coluna uti‑ lizando os números. Na atividade 2 trabalha­‑se a localização de informação (o título do poema) e propõe­‑se aos alunos que reflitam sobre o título. Nesse caso, é possível verificar até que ponto os alu‑ nos se mostram sensíveis à si‑ tuação do peixinho.

desbotado

2. Copie o título do poema. Caminho do coração. 

Por que você acha que esse título foi escolhido? Resposta pessoal. O título faz referência ao caminho que o peixinho

Ajude­‑os a perceber o senti‑ do do “caminho do coração”.

conseguiu formar por meio da força de seu sentimento, de sua vontade

Escreva na lousa as opiniões dos alunos.

de alcançar o mar.

144

Foco nas habilidades EF02LP12 As atividades contribuem para o desenvolvimento

da habilidade de localizar informações pontuais nos textos.

144


Orientações 3. Converse com os colegas sobre a história contada em versos. Sentia saudade da flora e da fauna marinha, dos corais a) Do que o peixinho sentia saudade? e das conchinhas. Porque queria b) Por que o peixinho bolava muitos planos? voltar para o mar. c) O peixinho conseguiu o que queria? O que ele fez?

Sim, ele chorou tanto que suas lágrimas encheram o aquário e formaram um caminho até 4. Há rimas no poema? Justifique sua resposta. o mar. Sim. Espera-se que os alunos citem as seguintes rimas: solitário/aquário (segunda estrofe), marinha/conchinha (terceira estrofe), fazer/adormecer (quarta estrofe), adiantava/nada (quinta estrofe), passando/reclamando (sexta estrofe), tristura/armadura (sétima estrofe), peixinho/olhinhos (oitava estrofe), aquário/armário (nona estrofe), vento/sentimento (décima segunda estrofe).

Para a atividade 7, proponha aos alunos que treinem a leitu‑ ra do poema em casa e, no dia combinado, façam uma apre‑ sentação em forma de jogral.

5. Releia estes versos.

Durante seu nado tonto e solitário, sonhava oceanos distantes do aquário.

Por que o nado do peixinho era “tonto e solitário”?

Leia o poema mais uma vez, pedindo a eles que prestem atenção à forma como você o interpreta. Para que percebam a cadência, peça­‑lhes que acompanhem o poema com palmas, mudando o ritmo da leitura. Pergunte: A leitura ficou melhor em que ritmo? Por quê? Mude a entonação e pergunte: Que tipo de voz transmite melhor as emoções do texto? Converse com eles sobre as sensações que cada interpretação desperta, destacando que o poema é um dos gêneros que melhor exprimem sentimentos e que a maneira como é lido pode reforçar ou diminuir o efeito pretendido.

Porque ele ficava girando sozinho dentro de um aquário.

6. Releia esta estrofe.

Nesse mesmo dia, uma constelação de conchas douradas piscapiscou sob as águas até depois e depois. 

O último verso indica que as conchas douradas piscaram: X

por um longo tempo. por pouco tempo.

7. Em sua opinião, lemos poemas do mesmo jeito que lemos uma história? Por quê?

Espera-se que os alunos observem a importância da leitura expressiva, adequada ao contexto.

As atividades que tratam da linguagem do poema con‑ tribuem para que os alunos observem que, num poema, as palavras podem adqui‑ rir muitos sentidos. Pergunte o significado de “vazar”: O que essa palavra quer dizer? No poema, diz­‑se que as lágrimas do peixinho “vazaram do aquá‑ rio”; peça que reflitam sobre o sentido desse verso e leve­ ‑os a compreender que o ver‑ so equivale a dizer que o pei‑ xinho chorou muito, chorou tanto que as lágrimas fizeram o aquário transbordar.

145

Foco nas habilidades EF02LP12 Nas atividades 3 e 4 os alunos localizam informa‑

ções pontuais explícitas no texto.

EF02LP42 Nas atividades 4 e 6 os alunos identificam recur‑

sos rítmicos e sonoros.

145


Começo de conversa

Estudo da escrita

Antes de estudar os as‑ pectos ortográficos, explore os sentidos dos versos, os re‑ cursos rítmicos e sonoros do poema. Os alunos deverão ob‑ servar que o que caracteriza a linguagem poética é o uso diferenciado das palavras por meio da exploração do sentido conotativo ou denotativo.

Palavras com H, CH, LH, NH 1. Você toma banho antes de dormir? Leia o que o hipopótamo deste poema faz.

Minha cama Um hipopótamo na banheira Molha sempre a casa inteira.

Orientações Dê um tempo para que os alunos leiam silenciosamente o poema. Depois, faça a leitura oral e verifique se há palavras desconhecidas. Pergunte: Vocês imaginam a cena descrita no poema? De quem é a voz no poema? (Do narrador e do hipopóta‑ mo). Peça que identifiquem uma fala do poeta e uma fala do hipopótamo.

E o hipopótamo: nem ligo, Estou lavando o umbigo. Lava, lava, nunca sossega, Esfrega, esfrega e esfrega

Continue a conversa: Esse poema provoca algum senti‑ mento? (É possível que reco‑ nheçam que desperta humor, ou pelo menos um sentimento bem diferente do que desper‑ tou o poema do peixinho.)

A orelha, o peito, o nariz E as costas das mãos, e diz: Agora vou dormir na lama Pois é lá a minha cama!

Compare a estrutura deste poema com a do que leram nas páginas 142 e 143 (“Caminho do coração”). Peça que digam o que observaram e registre as respostas na lousa para destacar que os poemas podem apresentar diferentes formas de composição. Explore também o fato de o poema brincar com situações inusitadas, possíveis apenas na imaginação.

Sérgio Capparelli. Tigres no quintal. São Paulo: Global, 2014. E-book.

146

a) Será que o hipopótamo precisa se lavar tanto durante o banho? Por quê? b) Circule no poema as palavras que terminam com o Espera-se que o aluno comente que o hipopótamo mesmo som. a) não precisava se lavar tanto se ia dormir na lama.

Foco nas habilidades EF02LP42 O texto versificado contribui para que os alunos

identifiquem recursos rítmicos e sonoros.

146

Lie Kobayashi

A água cai e se espalha, Molha o chão e a toalha.


Orientações Antes de iniciar as atividades no livro, escreva na lousa uma lista de palavras iniciadas com h, inclusive nome de pessoas ou de lugares. Sugestões: Hugo, Holanda, horta, hotel, hoje, hálito, hélice, Helena, Haiti, helicóptero, hospital, harpa, homem.

Anton_Ivanov/Shutterstock.com

2. Escreva o nome do animal mostrado na fotografia. hipopótamo

a) Leia em voz alta a palavra que você escreveu. b) Separe as sílabas dessa palavra.

Peça aos alunos que leiam as palavras e pergunte: Se elas não tivessem a letra h, como as leríamos? Eles poderão observar que o h inicial não tem valor fonético.

hi-po-pó-ta-mo

c) Qual é o som da sílaba inicial? Som de i, vogal que sucede o h.

Proponha a eles que façam a primeira atividade. Pergunte: A palavra hipopótamo pode entrar na lista de palavras que está na lousa?

3. Procure em jornais ou revistas mais três palavras escritas com h inicial e copie-as. Resposta de acordo com a pesquisa.

Acrescente à lista da lousa as palavras que a turma escreveu na atividade 3.

a) Leia para os colegas as palavras que você encontrou. b) Escreva três palavras iniciadas com h que você ouviu dos colegas.

Foco nas habilidades

Resposta pessoal.

EF02LP33 Na atividade 4,

c) Como é o som da letra h no início das palavras?

os alunos deverão ler e escrever palavras cujas sílabas são formadas por CV, V, CCV e observar que em todas as sílabas sempre há vogal.

A letra h não tem som quando está no início da palavra.

4. Complete o quadro com palavras do poema “Minha cama” escritas com:

ch

chão

nh

banheira, minha

lh

molha, espalha, toalha, orelha

EF02LP35 Nas atividades

3 e 4, os alunos poderão memorizar a grafia de algumas palavras, independentemente da estrutura silábica e de correspondências irregulares fonema­‑grafema.

Quais letras aparecem antes do h nessas palavras? As letras c, n e l.

147

Peça aos alunos que criem um desenho para cada palavra iniciada com h que está na lista. Oriente o trabalho de modo que as palavras não se repitam e que, dessa forma, eles am‑ pliem o repertório. Monte um painel.

Banco de palavras iniciadas com H Ilustrações: Alfmaler/ Shutterstock.com

Um pouco mais…

147


Orientações No 1o ano, os alunos observaram que a inclusão ou supressão de uma letra modifica a palavra e seu significado. Aprofunde esse aprendizado nas atividades 5 e 6, nas quais eles deverão incluir a letra h para formar palavras com os dígrafos lh, nh ou ch.

5. Releia estes versos.

Agora vou dormir na lama Pois é lá a minha cama!

andreanord/iStockphoto.com

a) Acrescente a letra h na palavra lama e forme o nome do animal da fotografia.

É importante que os alunos identifiquem as unidades sonoras que se formaram com esses dígrafos. Para que se evidencie a mudança de significado, peça aos alunos que usem as novas palavras em um contexto, formando frases com elas, por exemplo.

lhama

b) Acrescente a letra h na palavra cama e forme outra palavra. chama

c) Tire a letra h da palavra minha e forme outra palavra. mina

6. Reescreva novas palavras acrescentando a letra h. vela caco cão

sono

velha

bola

cacho

chão

sena

senha

sonho bolha

mana

manha

lance

lanche

7. O que acontece com as letras l, c e n quando aparecem seguidas da letra h? O som dessas letras muda.

148

Um pouco mais… Veja uma atividade que levará os alunos a refletir sobre a palavra tendo em vista o contexto no qual ela está inserida. Forme grupos de três alunos. Cada grupo receberá um enve‑ lope com algumas palavras previamente preparadas por você. Escreva na lousa uma frase que será completada com uma das palavras do envelope. Palavras: bolha, bola; malha, mala; velha, vela; galho, galo.

148

Frases: . (velha) Era uma calça cantou cedinho. (galo) O . (mala) Coloque tudo na de sabão. (bolha) Adoro fazer da mangueira caiu. (galho) O


Orientações A atividade visa ampliar e aprofundar o conhecimento so‑ bre a formação dos dígrafos nh, lh e ch, chamando a aten‑ ção para o fato de que perma‑ necem juntos na sílaba.

8. Escreva o nome do que você vê nas imagens colocando cada sílaba em um quadrinho.

Ilustrações: Francis Ortolan

NI NHO

MI

Proponha aos alunos que façam a atividade individual‑ mente. Passeie pela sala de aula para verificar como eles procedem na segmentação das palavras.

Foco nas habilidades

CA

EF02LP33 Na atividade 8, os alunos deverão identificar e escrever palavras cujas sílabas são formadas por CV, V e CCV e observar que em todas as sí‑ labas sempre há vogal.

O VE O

CHU

VEI

RE

LHA

RO

RE

VA

As letras nh, lh e ch ficam: X

PO O

LHO

juntas na mesma sílaba. em sílabas separadas. 149

Para finalizar Conte aos alunos que você ditará palavras da lista que ela‑ boraram e palavras com nh, lh e ch. Lembre os alunos de que um dos objetivos da lista é aju‑ dar na memorização do maior número possível de palavras iniciadas com h. Por causa da proximidade de som, é comum que os alunos confundam “lia” ou “lha” (como em família/palmilha).

Selecione algumas palavras da lista e outras com os dígra‑ fos estudados e, no dia combinado, retire o painel da sala de aula e faça o ditado. Para a correção, sugira que troquem os cadernos entre si. Dê um tempo para que corrijam a escrita do colega sem o apoio do painel. Depois, volte ao painel para que verifiquem se todas as palavras foram grafadas corretamente.

149


Começo de conversa

Oralidade

O trabalho com oralidade orienta os alunos a adequar a fala à situação comunicativa.

Leitura expressiva

A proposta de leitura ex‑ pressiva vai além da oralização mecânica do texto, pois amplia as possibilidades artísticas do uso do corpo e da voz.

Chegou a hora de apresentar aos colegas o poema que você pesquisou. É importante fazer uma boa leitura do poema em voz alta ou memorizá-lo para recitar sem ler. Siga estes passos. 1. Tire suas dúvidas sobre o sentido do texto que será lido. 2 Treine a leitura várias vezes. 3. Observe os sinais de pontuação do texto, se houver, para dar a cada verso a entonação adequada. 4. Perceba a sonoridade do poema e leia-o de acordo com o ritmo do texto. 5. Preste atenção a seu tom de voz, sua postura e seus gestos.

Obtenha mais informações sobre leitura expressiva em: <http://ceale.fae.ufmg.br/app/ webroot/glossarioceale/ verbetes/leitura­‑expressiva> (acesso em: 22 out. 2017). Se possível, apresente à turma exemplos de leitura expressiva feita por você, por alunos de outras turmas e por familiares.

Com tempo e acompanha‑ mento, a preparação da leitura expressiva de um texto exigen‑ te pode tornar­‑se um desafio compensador, promovendo a releitura, a análise e a utilização de estratégias metacognitivas. Aproxima leitores unidos pelo objetivo comum de compreender o texto o melhor possível para lhe poder dar voz com segurança e à vontade, colocando todos em pé de igualdade no que à incom‑ preensão inicial diz respeito. Com o apoio de outros leitores, porven‑ tura mais experientes, através da partilha de dúvidas e da resolução conjunta de dificuldades, cada leitor será menos tentado a desis‑ tir, mais levado a encarar a tarefa como um processo que conduz a uma conquista. A dificuldade inicial do texto, depois de bem digerido, converte­‑se em subtileza para o bom entendedor. E o leitor que trabalhou para ser um bom entendedor do texto sentir­‑se­‑á orgulhoso por saber interpretá­‑lo com propriedade e convicção. (LEITE, 2013, p. 6.)

150

AGENCJA FREE/Alamy/Latinstock

[...]

150

Foco nas habilidades EF02LP06 Para se prepararem para a apresentação, os alunos deverão estar cientes

do objetivo da interação oral: leitura expressiva.

EF02LP46 Os alunos deverão ler ou recitar com ritmo, melodia e sonoridade, obser‑

vando as rimas do poema escolhido.

EF02LP05 A leitura expressiva proposta na seção leva o aluno a identificar alguns as‑

pectos não linguísticos do ato da fala, como gestos e risos.


Começo de conversa

Produção de texto

O processo de criação exige organização de ideias, planeja‑ mento, esboço, revisão e edi‑ ção final. Essas etapas podem parecer longas e cansativas para os alunos, mas, sem dú‑ vida, ao fim, perceberão que elas valeram a pena porque o resultado chega bem perto (ou até as supera) das expec‑ tativas que eles tinham.

Poema Agora é sua vez de escrever versos. Leia o poema a seguir.

Rimas malucas

É importante que saibam, a priori, para quem vão escre‑ ver. Conhecer o interlocutor é o estímulo primeiro para a es‑ crita consciente.

Ilustrações: Clara Gavilan

Cada Macaco, com o seu caco. Cada Galinha, com a sua linha.

Orientações

Cada Marreco, com o seu eco.

Conte aos alunos que eles criarão um poema que será lido ou declamado para outra turma.

Cada Elefante, com o seu turbante.

Oriente a leitura silenciosa e depois abra espaço para a conversa sobre o que observaram nesse poema.

Cada Leão, com o seu jubão. [...]

Retome os poemas que leram na unidade. Comente a composição dos versos, co‑ mo as rimas acontecem, o que despertam no leitor.

Elias José. Bicho que te quero livre. Ilustrações de Ana Raquel. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2002. (Coleção Girassol). p. 16.

Volte ao poema e pergunte se conheciam esse autor. Se possível, traga para a sala de aula outros livros de Elias José para que os alunos conheçam um pouco mais dele.

Converse com os colegas e o professor sobre o poema “Rimas malucas”.  Quais palavras se repetem em todas as estrofes? “Cada” e “com”.  Há rimas? Quais? Sim. O primeiro verso de cada estrofe rima com o segundo.  Por que no segundo verso está escrito “o seu” e no quarto verso está “a sua”? Para concordar com a palavra que vem em seguida: “o seu caco”; “a sua linha”.

151

Foco nas habilidades

Oriente a observação dos versos: O que vocês observa‑ ram na construção dos versos? Cada estrofe obedece à mes‑ ma estrutura? O que mais se repete em cada estrofe? (A presença de um animal.) Depois da exploração, per‑ gunte se concordam com o nome do poema. Peça, en‑ tão, que justifiquem a resposta.

EF02LP42 Na leitura do poema, os alunos identificarão as rimas e a sonoridade

dos versos.

151


Orientações Cerifique­‑se de que en‑ tenderam o quadro que de‑ verão preencher. Se julgar oportuno, comece o preen‑ chimento coletivamente com sugestões deles.

Planejamento Forme dupla com um colega. Pensem em alguns animais e em palavras que rimam com o nome desses animais. Escrevam no quadro o que vocês pensaram.

Seria interessante se os animais fossem diferentes entre as duplas, o que permitiria poemas variados.

Nome do animal

Caso demonstrem dificul‑ dade para compor as rimas, lembre­‑os de que as rimas po‑ dem ser malucas.

Palavra que rima com ele

Respostas pessoais.

Vamos criar outras estrofes para o poema “Rimas malucas”. Respondam: 1. Com que palavra vocês vão começar o primeiro verso? Cada.

2. Que palavra vocês escreverão logo depois? O nome do animal.

3. Como vocês vão começar o segundo verso? “Com o seu” ou “Com a sua”.

152

Foco nas habilidades EF02LP19 Os alunos vão planejar o poema que será produ‑

zido levando em conta a estrutura do texto, os interlocu‑ tores e a situação comunicativa.

EF02LP20 Durante o planejamento, os alunos vão criar uma

lista de nomes de animais e uma lista de palavras que ri‑ mam com esses nomes.

152


Orientações Escrita

Avaliação e revisão

Criem rimas malucas usando as palavras do quadro.

Conversem sobre o poema que vocês escreveram. Corrijam o que for necessário.  O texto está em versos?  Os versos estão organizados em estrofes?  Há espaço entre as estrofes?  Cada estrofe do poema tem dois versos?  Todas as estrofes começam sempre do mesmo jeito?  As palavras finais de cada estrofe rimam?  O primeiro verso tem apenas duas palavras?  O segundo verso tem quatro palavras?  Vocês usaram “o seu” e “a sua” corretamente?

Resposta pessoal.

Acompanhe o processo de criação dos alunos observan‑ do se a estrutura do poema está de acordo com o poe‑ ma que serve de base para essa produção. Oriente a avaliação e a revi‑ são, lembrando que essa etapa é de suma importância para a conclusão do trabalho. Se julgar oportuno, antes da apresentação das produções, converse com os alunos sobre como pode ser a apresentação. Talvez um fundo com o som dos animais citados no poema? Um fundo musical?

Socialização Leiam o poema para o professor e os colegas. Que tal recitar o poema para alunos de outras turmas? 153

Foco nas habilidades EF02LP25 Ao finalizar a produção, os alunos deverão apre‑

sentar a grafia correta das palavras cujas estruturas silábi‑ cas conhecem e usar adequadamente as letras maiúsculas e a pontuação.

153


Começo de conversa

Outra leitura

Assim como em outro mo‑ mento apresentamos poemas visuais, agora ampliamos nosso diálogo sobre poesia apresen‑ tando haicais e limeriques. É importante que os alunos ob‑ servem que a poesia pode ter diferentes temas, diversas for‑ mas e sempre, de algum mo‑ do, mexe com nossos sentidos.

Você já ouviu falar em haicai? E em limerique?

Haicai é um poema de origem japonesa composto de três versos que brincam com as palavras. Geralmente dois versos são mais curtos e um é mais longo. Limerique é um poema composto de cinco versos. Costuma ser engraçado e, às vezes, sem sentido.

Orientações

Leia os textos a seguir.

Conte aos alunos que o hai‑ cai chegou ao Brasil no início do século XX e, desde então, mui‑ tos poetas aderiram ao estilo.

Haicais

´Tou contigo! Tem nada melhor no mundo do que um amigo.

Permita que eles façam a leitura silenciosa e levantem as dúvidas que tiverem. Chame a atenção para o au‑ tor dos haicais, já conhecido dos alunos. Comente que o tí‑ tulo do livro de Ziraldo está escrito com “k” e hífen, mas a palavra já foi aportuguesada e consta dos dicionários: haicai. Sua leitura é fundamental como modelo para os alunos. Depois, convide alguns deles para ler o haicai em voz alta para a turma.

Mãe é sabida. Ela avisa na tristeza: “Assim é a vida!”

Se possível, traga para a sala de aula outros haicais e limeriques para serem lidos. Explore a composição dos versos e das rimas.

Que não seja duro ter um belo passado no meu futuro. Ziraldo. O pequeno livro de hai-kais do Menino Maluquinho. São Paulo: Melhoramentos, 2013. E-book.

  

154

Respostas

De que haicai você gostou mais? Por quê? pessoais. Há rimas nesses textos? O que você percebeu? As palavras Que temas são apresentados? Mãe, amigo, desejo.

Foco nas habilidades EF02LP48 Os alunos deverão ler de forma autônoma e ouvir

com atenção e interesse a leitura feita por você e expres‑ sar gostos e preferências.

154

Ilustrações: Sandra Lavandeira

Mãe, posso pedir? Me conta mais uma história pra eu dormir!

finais do primeiro e do terceiro verso rimam.


Orientações

Ilustrações: Sandra Lavandeira

Limeriques

Conte aos alunos que o li‑ merique é um poema curtinho e bem­‑humorado, muitas vezes sem sentido. Seu nome tem a ver com a sua origem, a ci‑ dade de Limerick, na Irlanda.

Já farta da tevê em cores, Dolores convida a Das Dores: – Topas papear À luz do luar? Resposta: Já topei, Dolores!

Chame a atenção para a au‑ tora dos limeriques. Pergunte: O que já leram dessa autora? Combine uma ida à biblioteca para descobrir que livros dela há no acervo da escola. Explore os sentidos dos ver‑ sos: O que vocês entendem de cada limerique? Oriente a observação das ri‑ mas. Os alunos poderão obser‑ var que a rima no limerique se dá entre o primeiro, o segundo e o quinto versos.

A Lica, garota sapeca, Da Leca arrancou a boneca, Correu, tropeçou, E pimba! tombou, Aos berros: – Ajuda-me, Leca!

Detesto, odeio barata! Tão feia, nojenta, tão chata, E tão bigoduda, Voadora, cascuda! Que medo – ui, ui! – de barata!

Tatiana Belinky. O livro dos disparates: com os limeriques da Tatiana. São Paulo: Saraiva, 2001. p. 10, 13 e 22. 

De qual limerique você gostou mais? Por quê? Resposta

Como é a rima nos limeriques?

pessoal.

O primeiro, o segundo e o quinto versos rimam com o primeiro. O terceiro e o quarto versos rimam entre si.

155

Foco nas habilidades

Para finalizar

EF02LP48 Os alunos deverão ler de forma autônoma e ouvir

Desafie os alunos a compor um limerique ou um haicai. A produção poderá ser em duplas. Para isso, disponha outros livros para os alunos lerem; é importante que ampliem o repertório de haicais e limeriques para que possam se familiarizar com as formas e regras que eles apresentam. A turma poderá combinar uma apresentação para os alu‑ nos de outras turmas ou, se preferir, montar um mural com as produções em um dos corredores da escola.

com atenção e interesse a leitura feita por você e expres‑ sar gostos e preferências.

155


Começo de conversa

Retomada

Na seção Retomada verifica­ ‑se se os alunos apreenderam os conteúdos trabalhados na unidade. É mais um momento para avaliar os avanços no desenvolvimento das habilidades referentes à oralidade, leitura, escrita aos conhecimentos linguísticos e literários, e se há necessidade de revisá­‑los.

1. Escute a leitura do poema a seguir.

Vaca amarela Vaca amarela Fez cocô na panela, Cabrito mexeu, mexeu, Quem falar primeiro Comeu o cocô dela.

Orientações Explore o título do poema e pergunte: Quem conhece uma brincadeira que tem esse no‑ me? (Trata­‑se da brincadeira vaca amarela, cujo desafio é não falar.) Quem sabe brincar? (Se souberem, o que é muito provável, brinque com a turma.)

Vaca amarela, Sutiã de flanela, Cabrito coseu, coseu, Quem falar primeiro Pôs o sutiã dela.

Peça aos alunos que leiam o poema e observem se há alguma palavra desconhecida. Verifique a possibilidade de os alunos compartilharem as dúvidas e se ajudarem.

Ilustrações: Clara Gavilan

Vaca amarela Cuspiu da janela, Cabrito mexeu, mexeu, Quem piscar primeiro Lambeu o cuspe dela.

Sérgio Capparelli. 111 poemas para crianças. Porto Alegre: L&PM, 2009. p. 94.

2. Pinte sim ou não.

Leia o poema em voz alta e comente as palavras que podem gerar alguma dúvida, talvez “gamela” e “coseu”. Pesquise as palavras no dicionário que tiver em sala de aula. Será mais um momento para os alunos observarem como se dá o processo de busca.

a) A palavra “vaca” aparece sempre no primeiro verso de cada estrofe?

Sim.

Não.

b) As estrofes têm a mesma quantidade de versos?

Sim.

Não.

Sim.

Não.

Sim.

Não.

c) As palavras finais do primeiro, do segundo e do último verso de cada estrofe sempre rimam?

Com o vocabulário explo‑ rado, é hora de os alunos le‑ rem o poema para que você possa verificar a entonação, a expressividade. Explore a composição do poema. Pergunte: Quantos versos há em cada estrofe? (Cinco.) Quantos animais apa‑ recem no poema? (Dois: a va‑ ca e o cabrito.)

Vaca amarela Fez xixi na gamela, Cabrito mexeu, mexeu, Quem rir primeiro Bebeu o xixi dela.

d) No poema “Vaca amarela”, a ordem das estrofes é importante?

3. Circule no poema as palavras que rimam com amarela. 156

Um pouco mais… Leve­os alunos a observar que a repetição de “Vaca amarela”, no início de cada es‑ trofe, retoma a parlenda que o inspirou. O “personagem” que entra na brincadeira é o Cabrito. Que ações a vaca amarela praticou? (Fez cocô, fez xixi, colocou um sutiã, cus‑ piu.) E o cabrito? (Mexeu, mexeu e coseu.) Chame a atenção para a relação de causa e consequência que se estabelece no poema: se fizer isso, acontece aquilo. O que não pode fazer? (Falar, rir ou piscar.) Em sua opinião, o que é mais difícil, não falar, não rir ou não piscar?

156


Orientações Trabalhar a autonomia dos alunos no processo de ensino e aprendizagem e no cotidia‑ no da vida é um dos papéis de suma importância assumido pela escola.

4. Complete as frases com palavras escritas com lh, ch ou nh. a) Adoro fazer

de sabão!

bolha

b) Ontem lavamos o

da cozinha.

chão

c) Lucas trouxe sanduíche para a hora do d) Mariana teve um

A essa altura, os alunos de‑ vem apresentar condições de interagir, estabelecer relações cooperativas e atuar com mais segurança no seu processo de aprendizagem, aceitando com mais tranquilidade os novos desafios do dia a dia.

.

lanche

muito engraçado.

sonho

5. Reescreva as palavras retirando a letra h. malha

mala

tacho

bicho

bico

ficha

pinho

pino

choro

coro

penha

pena

filha

fila

Peça a eles que leiam as ati‑ vidades silenciosamente e que façam perguntas caso encon‑ trem alguma dificuldade que não possa ser sanada por eles mesmos – por exemplo, reto‑ mando no livro o conteúdo tra‑ balhado para então responder autonomamente às questões.

taco

fica

A atividade 5 retoma e con‑ solida o conhecimento de que, ao acrescentar ou retirar uma letra da palavra, mudamos a palavra e seu significado.

6. Escreva o nome das figuras.

Ilu

str

õe

s:

Fr

an

cis

Or

to

lan

Na atividade 6, ao escrever o nome das imagens, os alunos observarão que, na composição das palavras, os dígrafos nh, ch e lh acompanhados de vogal compõem uma sílaba, e que uma sílaba pode ser composta de apenas uma vogal, como ocorre em a­‑lho; a­‑ra­‑nha.

chinelo

alho

galinha

chave

milho

aranha

157

Foco nas habilidades EF02LP33 Na atividade 4, os alunos deverão escrever e ler

palavras cujas sílabas são formadas por CCV (dígrafos nh, lh, ch) e observar que em todas as sílabas sempre há vogal.

157


Orientações A visita à biblioteca deve fa‑ zer parte daquelas atividades permanentes que, embora re‑ petitivas, não são enfadonhas, uma vez que o espaço ofere‑ ce livros diferentes, momentos mediados de acordo com a si‑ tuação (para fazer uma pesqui‑ sa, para retirar um livro, para buscar informações etc.).

Periscópio Aqui você encontra sugestões para divertir-se e ampliar seus conhecimentos sobre os temas estudados nesta unidade. Consulte a biblioteca ou peça sugestões aos amigos e ao professor. Compartilhe suas descobertas com os colegas.

Explore as sugestões de leitura e as de sites. Pergunte aos alunos o que mais lhes chamou a atenção.

Antologia ilustrada da poesia brasileira: para crianças de qualquer idade, organizada por Adriana Calcanhoto. Rio de Janeiro: Edições de Janeiro, 2014. O livro é uma reunião de grandes nomes da poesia: Vinicius de Moraes, Cecília Meireles e outros. Gente que faz muita poesia e encanta pessoas de todas as idades. Ponto de tecer poesia, de Sylvia Orthof. São Paulo: FTD, 2010. Nesse livro há 25 poemas bem ilustrados e feitos para encantar. As ilustrações são delicados bordados.

158

Foco nas habilidades EF02LP49 Sempre que possível, os alunos poderão selecio‑

nar livros da biblioteca ou do Cantinho de leitura da sala de aula para leitura individual, na escola ou em casa; depois, o momento de compartilhar opiniões deve ser garantido.

158

Edições de Janeiro

Peça a alunos voluntários que leiam as sinopses e per‑ gunte se alguém tem ou co‑ nhece algum dos livros. Caso alguém responda afirmativa‑ mente, peça que comente o que leu, se gostou ou não e que justifique sua resposta.

Editora FTD

A alegre vovó Guida, que é um bocado distraída, de Tatiana Belinky. São Paulo: Editora do Brasil, 2010. Essa vovó é mesmo muito distraída: troca tudo de lugar, faz uma confusão danada com os objetos, esquece e mistura um monte de coisas. Nesse livro, recheado com a divertida poesia de Tatiana Belinky e as engraçadas ilustrações de Ana Terra, conheça a carismática vovó que só não se esquece de uma coisa: conquistar a todos com seu jeitinho todo atrapalhado.

Editora do Brasil

Para ler


UN I

DE A D

6

Objetivos da unidade zz Ampliar

a capacidade de ler com autonomia, silenciosa‑ mente e em voz alta.

Para conviver bem

zz Ampliar

a capacidade de escutar a leitura de textos, interagindo por meio de co‑ mentários e perguntas.

zz Desenvolver

a capacidade de formular hipóteses com base na observação de títulos, imagens e pistas gráficas.

1. Consiga dois dados e convide um colega para brincar. O professor vai ensinar como se brinca. 2 Colocar os pés no sofá na casa de um amigo?

Ilustrações: Rodrigo Arraya

O que uma criança de 7 anos pode ou não fazer?

zz Ler,

3 Colecionar figurinhas sem a ajuda dos adultos?

compreender e redigir regras de convivência, tema da unidade.

zz Desenvolver

a habilidade de inferir o sentido de palavras contextualizadas.

zz Identificar

recursos expres‑ sivos gráfico­‑visuais em tiras e HQs.

4

5

6

Arrotar quando estiver comendo?

Usar o computador sozinha?

Falar alto na biblioteca da escola?

7

8

9

Emprestar a outra pessoa algo que não é dela?

Dormir até mais tarde nos finais de semana?

Fazer o dever de casa sozinha?

10

11

12

Descer a escada rolante sentada?

Escolher os livros que quer ler?

Andar na rua sozinha?

zz Localizar

informações explí‑ citas ou implícitas em textos.

zz Identificar

a opinião do autor no gênero texto de opinião.

zz Desenvolver

a ­interação oral com segurança e ­empregando com clareza a linguagem adequada à ­exposição de opinião.

zz Ler

e grafar corretamente palavras com as regularida‑ des contextuais c/g.

zz Usar

adequadamente os si‑ nais de pontuação (ponto final, ponto de interrogação e ponto de exclamação).

zz Aprimorar

a capacidade de ouvir e apreciar textos literários.

zz Elaborar

159

cartaz simples com regras de trânsito e ilustra‑ ções pertinentes.

Orientações Explique as regras do jogo: um dos participantes lança os da‑ dos. A soma dos números sorteados corresponde ao número da pergunta que deverá ser lida e o qual parceiro deverá res‑ ponder. Depois, será a vez de outro participante fazer o mes‑ mo. O jogo termina quando todos os números forem sorteados (oriente os alunos a marcar as perguntas que já foram sortea‑ das). Explique a eles que é preciso justificar as respostas dadas. O jogo foi inspirado no livro A gente pode... com 7 ou 8 anos, de Anna Claudia Ramos e Ana Raquel (São Paulo: DCL,

2002). Se possível, leia­‑o para os alunos. Continue a brinca‑ deira fazendo com eles um levantamento do que mais podem ou não podem fazer com 7 anos. Estimule­‑os a sempre jus‑ tificar as respostas. Escolha o momento mais adequado, de acordo com seu planejamento, para ler aos alunos o texto literário que está na seção Outra leitura, nas páginas 179 a 181. É um trecho do livro Revolução no formigueiro, de Nye Ribeiro.

159


Começo de conversa

Antes de ler

Pergunte aos alunos: Vocês conseguiriam brincar do jogo da página anterior se não se‑ guissem as regras?

Na casa da Vovó, Riki pegou todos os biscoitos da mesa para comer. Os biscoitos eram da vovó. “Hum! Que delícia de biscoitos! Tem mais?”, falou Riki. A mamãe de Riki ficou envergonhada. [...]

Roberto Belli. Riki diz desculpe-me. Blumenau: Todolivro, 2011. E-book.

Chegou o dia do aniversário de Riki. “Oba! Eu vou ganhar muitos presentes!”, disse Riki. Tia Lontrinha deu um lindo par de patins para Riki. E Riki pegou o par de patins e foi brincar. Será que não faltou alguma coisa? [...]

Orientações Apresente o ratinho Riki, personagem do trecho do conto que será lido. Explore as ilustrações, principalmente as expressões faciais, que indi‑ cam que a avó e a tia ficaram contrariadas com as atitudes de Riki. Após a leitura do tre‑ cho, pergunte: Por que a avó ficou envergonhada? O que fal‑ tou na festa? Riki demonstrou pouca gentileza nas ações? No item a da atividade, espera­‑se que os alunos per‑ cebam que Riki precisa apren‑ der a agradecer e a pensar nos outros (não comendo to‑ dos os biscoitos, por exemplo).

Lie Kobayashi

Riki e Gabi são personagens de uma coleção de livros que apresenta boas ideias para melhorar o convívio entre as pessoas. Conheça dois trechos desses livros.

Lie Kobayashi

Ajude­‑os a perceber que, para viver em sociedade, deve‑ mos seguir algumas regras de convivência (tema da ­unidade). Questione­‑os sobre o que lhes é permitido ou não fazer em casa, de acordo com as normas da família, e na escola, de acor‑ do com as regras da escola. As regras de convivência são normas sociais que orientam o comportamento das pessoas em determinadas situações e asseguram a boa convivência entre elas. Verifique o conhe‑ cimento dos alunos sobre o assunto. Pergunte: Quem sa‑ be o que é uma regra? Para que existem regras? Sem elas, as pessoas conviveriam bem?

Roberto Belli. Riki diz obrigado! Blumenau: Todolivro, 2011. E-book.

1. Converse com os colegas. a) O que Riki precisa aprender para conviver bem com as pessoas? Respostas pessoais. b) Você se considera uma criança bem-educada? O que faz para demonstrar isso? 160

Um pouco mais... Se possível, apresente à turma a coleção Riki aprende boas maneiras, que compreen‑ de os volumes Riki diz obriga‑ do!; Riki pede por favor; Riki aprende a dividir! e Riki diz desculpe­‑me.

160

Foco nas habilidades EF02LP07 Por meio de comentários e perguntas orais realizados durante a leitura do

texto, pode­‑se desenvolver a habilidade de escutar e compreender o que foi lido.

EF02LP14 O item a da atividade proporciona aos alunos a oportunidade de inferir in‑

formações que estão implícitas no texto.

EF02LP16 Ao analisar as ilustrações, eles podem reconhecer o tema do texto.


Começo de conversa

Leitura 1

Antes de ler o texto, um fragmento de manual de eti‑ queta para crianças, é interes‑ sante explorar o conhecimento prévio dos alunos. Leia o iní‑ cio do comando e pergunte: O que acham que vão ler? Leia o título e questione: O que é um “lugar público”? A escola é um lugar público? Nossa casa é um lugar público? Quando estamos em lugares públicos, devemos ter cuidado para não incomodar os outros? Como podemos fazer isso?

Os textos que você lerá a seguir apresentam algumas regras que precisamos praticar no elevador, na escada rolante, no ônibus, no cinema. Você conhece alguma regra para uso desses lugares?

Lugares públicos Ao usar o elevador, aguarde sempre que as pessoas saiam para que você entre. Os jovens deixam os mais velhos irem à frente. Se estiver muito cheio, peça a quem está mais perto do mostrador: – Por favor, pode apertar no botão do nono andar? Obrigado. [...] No shopping, ao usar a escada rolante, não pare muito perto de quem estiver à sua frente. E mantenha-se à direita, dando passagem ao mais apressado. Nas escadarias comuns, correrias e brincadeiras podem machucar outras pessoas, principalmente os mais velhos. [...] No ônibus, se uma senhora de idade ou uma grávida estiver de pé, levante-se e ceda seu lugar. [...]

Verifique se, na escola, há cartazes que indiquem como se comportar na cantina ou na biblioteca e use­‑os como exemplos de regras de com‑ portamento que propiciam um convívio agradável em lugares públicos.

Sandra Lavandeira

Orientações

161

Foco nas habilidades

Solicite aos alunos que ob‑ servem a ilustração e leiam o texto silenciosamente. Depois, proceda à leitura oral (ou chame alguns alunos pa‑ ra ler) fazendo pausas estra‑ tégicas para ouvir o que eles têm a dizer sobre as situações retratadas. Procure relacionar as informações à experiência deles. Pergunte quem costuma andar de ônibus ou de metrô e se já repararam em placas que indicam assentos prefe‑ renciais. Explore as palavras de gentileza: “por favor” e “obri‑ gado(a)”. Pergunte se costu‑ mam usá­‑las e em que circuns‑ tâncias. Retome a história de Riki, lida na seção anterior, e pergunte: Que palavra Riki de‑ veria ter falado para a tia que o presenteou?

EF02LP09 A seção contribui para o desenvolvimento da autonomia de leitura. EF02LP01 Os alunos poderão se expressar em uma situação de intercâmbio oral.

161


Orientações Explore a ilustração per‑ guntando: Quem já foi ao ci‑ nema? E ao teatro? O que pode nos incomodar durante o filme? Será que conversar em voz alta atrapalha as ou‑ tras pessoas? Estimule a tro‑ ca de ideias entre os alunos e o respeito ao turno de fala. O essencial é que eles perce‑ bam que as regras de convívio existem para que as pessoas aprendam a respeitar o espaço umas das outras: fazer baru‑ lho durante o filme atrapalha o público; durante uma peça de teatro, pode atrapalhar até os atores. Compare a situação ao que ocorre na sala de aula: O que aconteceria se todos os alunos falassem ao mesmo tempo? E se alguns resolves‑ sem conversar em voz alta enquanto outros estão con‑ centrados em suas tarefas? Para contextualizar, leia o boxe sobre a autora. Pergunte que público se interessaria em ad‑ quirir esse tipo de livro e se gostariam de lê­‑lo.

No cinema e no teatro

Sandra Lavandeira

Um espetáculo já começa em casa, quando a gente está se preparando. Veja no jornal o nome dos artistas e algumas informações para ficar ainda mais curioso. No cinema, diante da fila onde quer ficar, peça licença para passar junto das cadeiras ocupadas até encontrar seu lugar. E, por favor, não coloque os pés ou os joelhos no encosto da cadeira da frente. Faça os comentários sobre o filme em voz baixa. Barulho de papel também perturba. Por isso, aproveite um momento de risos ou aplausos do público para tirar a bala do pacotinho. No teatro, é a mesma coisa. Espectadores que falam alto, levantam e caminham atrapalham a apresentação [...].

SOBRE A AUTORA Celia Ribeiro nasceu em 1929, em Porto Alegre, Rio Grande do Sul. Ela é escritora e jornalista. Já trabalhou para jornais, revistas, TV e rádio. Escreveu uma série de dez livros sobre etiqueta. No livro Etiqueta na prática para crianças há algumas regras básicas para o bom convívio entre as pessoas.

Júlio Cordeiro/Agência RBS

Celia Ribeiro. Etiqueta na prática para crianças. Porto Alegre: L&PM, 2011. E-book.

162

Um pouco mais... Proponha um jogo dramático, em que alguns alunos repre‑ sentem uma situação conduzida por você. A seguir, algumas sugestões. zz Num

ônibus cheio (disponha as carteiras como se fossem as poltronas do ônibus), entra um senhor usando uma ben‑ gala (um aluno deve representá­‑lo). Lance a questão: E ago‑ ra? O que os passageiros vão fazer? O que devem fazer?

zz Numa

162

rua movimentada com muitos pedestres (use um es‑ paço da sala de aula ou do pátio), uma senhora deixa cair

a carteira e não percebe. O que os outros devem fazer? zz Na

cantina da escola (use sua mesa como balcão da can‑ tina; um aluno ou aluna pode ser o cantineiro), vários alu‑ nos querem comprar lanche (designe 5 ou 6 alunos para representá­‑los). Como eles devem organizar-se? Um aluno está com pressa e fura a fila. O que acontecerá? Após cada encenação, converse com a turma sobre as ati‑ tudes desejáveis e relacione­‑as ao texto lido.


Começo de conversa

Estudo do texto

O objetivo das atividades desta seção é, com base nas regras de convivência citadas no texto lido, levar os alunos a reconhecer e inferir outras normas. Sempre que possível, estimule o reconhecimento e o uso das normas de convivên‑ cia entre eles.

Vanessa Volk/Shutterstock.com

1. Leia uma placa que costuma ser colocada em alguns assentos de transportes públicos.

Orientações Leia o aviso da atividade 1 aos alunos e desafie­‑os a lo‑ calizar uma ou outra palavra lida. Por exemplo: Onde está escrita a palavra “idosos”? E a palavra “obesos”? Solicite que façam a correspondência entre cada imagem e a palavra que a representa: Que ilustra‑ ção representa crianças de co‑ lo? E o idoso? Questione: Será que todo idoso precisa estar usando bengala para ter o as‑ sento reservado?

Que palavra ou expressão foi usada no quarto parágrafo da Leitura 1 para se referir a uma: a) idosa? Senhora de idade.

Explore a presença de ima‑ gens no aviso: Na opinião de vocês, por que, além do texto escrito, há figuras? Ajude­‑os a perceber que as ilustrações são facilmente identificáveis, até mesmo por pessoas que não sabem ler ou que não são falantes da língua portuguesa. Se necessário, releia o ­quarto parágrafo do texto para os alunos.

b) gestante? Grávida.

2. Releia:

[...] levante-se e ceda seu lugar. 

Ceder o lugar é o mesmo que: convidar alguém para sentar-se a seu lado. X

dar o lugar para outra pessoa sentar. trocar de lugar com outra pessoa. 163

Um pouco mais...

Foco nas habilidades

Conte aos alunos que a Lei no 10.048, de 8 de novembro de 2000, prevê assentos preferenciais aos “idosos, gestan‑ tes, lactantes, pessoas portadoras de deficiência e pessoas acompanhadas por crianças de colo”. Pergunte se concor‑ dam com essa lei e por que acham que ela foi necessária. A lei está disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/ leis/L10048.htm> (acesso em: 3 nov. 2017).

EF02LP12 As atividades 1 e 2 pressupõem a localização de

palavras cujo significado será explorado.

EF02LP17 As atividades 1 e 2 preveem que o aluno infira

o significado de palavras com base no contexto.

163


Orientações Na atividade 3, pergunte: Por que escolheram “crianças” como resposta? Que pistas in‑ dicam que o texto foi escrito para esse público?

3. Marque a resposta correta com X. a) Os textos das páginas 161 e 162 foram escritos para: X

Antes de realizar a ativida‑ de 5, pergunte aos alunos que moram em prédio e ­costumam usar elevadores constante‑ mente se observam como as pessoas se comportam e se acham que todos seguem as normas de convivência lis‑ tadas na atividade 4 como “positivas”. Depois, pergunte: O que devemos fazer para evi‑ tar acidentes nos elevadores? Desse modo, espera­‑se que eles percebam que, em alguns casos, seguir as normas pode ser uma medida de segurança.

crianças.

adultos.

b) Os textos têm a finalidade de: apresentar os lugares públicos da cidade. convidar as pessoas a assistir a filmes e espetáculos. X

orientar o comportamento das crianças em determinados lugares públicos.

4. Pinte o sinal para indicar o que é certo ( ) e o que é errado ( ) ao usar o elevador. a)

Entre no elevador antes que as pessoas saiam dele.

b)

Espere as pessoas saírem do elevador para depois entrar nele.

c)

Deixe os mais velhos entrarem primeiro.

d)

Entre antes dos mais velhos.

e)

Tente apertar o botão de seu andar, mesmo que o elevador esteja muito cheio.

f)

Peça a alguém que aperte o botão do andar para você e agradeça.

5. Que outras informações importantes sobre o uso do elevador você acrescentaria ao texto?

Resposta pessoal. Sugestões: não furar a fila; respeitar a ordem de chegada; respeitar o limite de carga indicado na placa do elevador; não interromper o fechamento da porta com a mão; ao entrar e ao sair, verificar se não há degrau entre o elevador e o piso.

164

Foco nas habilidades EF02LP15 Por meio da identificação do público­‑alvo e do ob‑

jetivo do texto, a atividade 3 estimula os alunos a identifi‑ car a função sociocomunicativa das regras de convivência.

EF02LP12 A atividade 4 pressupõe a localização de informa‑

ções no texto.

EF02LP14 A atividade 5 envolve a inferência de outras re‑

gras de convivência nos elevadores.

164


Orientações Na atividade 6, pergunte quem já viu avisos como este em escadas rolantes. Para que eles servem? Esclareça que, em locais como estações de metrô ou de trem, as pessoas costumam andar com pressa e, por isso, os avisos lembram aos passantes que devem deixar uma parte da escada livre para quem precisar subir ou descer mais rapidamente. Chame a atenção para as pa‑ lavras (verbos) “mantenha­‑se” e “deixe”. Pergunte: Essas pa‑ lavras indicam o que a pessoa deve fazer? Que outras ma‑ neiras de dar uma ordem vo‑ cês conhecem? Explore outras formas, por exemplo, deixar: Todos devem deixar a passa‑ gem livre.

Alexandre Tokitaka/Pulsar Imagens

6. Observe a imagem e leia o aviso.

Copie o texto. Ele é uma regra que se refere ao uso de escadas rolantes. “Mantenha-se à direita. Deixe a esquerda livre para circulação.”

7. Complete a lista com as recomendações do texto para as pessoas que vão ao cinema. a) Pedir licença para

Leia o boxe no final da pá‑ gina e pergunte se eles con‑ cordam com a ideia de que as normas de convivência po‑ dem melhorar o relacionamen‑ to entre as pessoas.

passar junto das cadeiras ocupadas até

encontrar seu lugar.

b) Não colocar os pés ou os joelhos

no encosto da cadeira

da frente.

c) Comentar o filme

em voz baixa.

d) Aproveitar um momento de risos ou aplausos do público para

.

tirar a bala do pacotinho

As regras de convivência servem para orientar ou aconselhar o comportamento das pessoas ou o funcionamento de um grupo.

165

Foco nas habilidades

Para finalizar

EF02LP12 As atividades da página exigem a localização de

Retome as normas de convivência vistas no texto e con‑ verse sobre o convívio em sala de aula. Nessa altura do ano letivo, muitas normas já devem estar sendo seguidas, intuiti‑ vamente ou não. Caso não haja uma lista de regras de con‑ vivência da sala de aula, proponha que, em duplas, os alunos discutam de que forma o relacionamento entre todos da turma poderia ser melhor. Solicite que escrevam uma regra de convi‑ vência e a compartilhem com as demais duplas. Caso opte por realizar a atividade, reserve­‑a para a seção Retomada.

informações em textos.

165


Começo de conversa

Estudo da língua

O objetivo da seção é apre‑ sentar o conceito de ­frase como unidade de sentido. As diferentes entonações das frases, marcadas na ­escrita pelos sinais de pontuação (ponto final, de interrogação e de exclamação), também serão abordadas.

Frase e pontuação 1. Leia: Velhos frente os deixam jovens à irem mais os. Os jovens deixam os mais velhos irem à frente.

Orientações Solicite aos alunos que leiam as frases destacadas na atividade; se necessá‑ rio, transcreva­‑as na lousa. Pergunte: Qual delas tem sen‑ tido, por transmitir uma mensa‑ gem compreensível? Qual não tem? Solicite que deem outros exemplos de enunciados com e sem sentido e transcreva­‑os na lousa. Esclareça que so‑ mente aqueles que transmitem uma mensagem podem ser de‑ nominados frases.

a) Pinte o conjunto de palavras que transmite uma Espera-se que os alunos pintem a mensagem. segunda frase, pois nela as palavras b) Explique sua resposta. estão organizadas de modo a transmitir uma mensagem.

Uma palavra ou um conjunto de palavras organizadas que transmite uma mensagem forma uma frase.

2. Leia esta piada. http://sitededicas.ne10.uol.com.br/piadas-infantis-criancas-na-escola.htm

No item a da atividade 2, solicite aos alunos que leiam a anedota individualmente, em silêncio e, depois, pergunte quem gostaria de lê­‑la em voz alta. Estimule a expressividade durante a leitura, pois ­grande parte do humor nas piadas advém do modo de contá­‑las. Explique que as piadas são engraçadas porque, no final delas, há uma resposta ou ati‑ tude inesperada. Retome as re‑ gras de convivência, pergun‑ tando: O menino foi educado?

[...] Numa aula de boas maneiras, a professora argumentava com seus alunos: “Joãozinho, suponha que somos convidados para almoçar na casa de um amigo. Acabado o almoço, o que devemos dizer?” Diz o menino: “Cadê a sobremesa?” Disponível em: <http://sitededicas.ne10.uol.com.br/piadas-infantis-criancas-na-escola.htm>. Acesso em: 12 jun. 2017.

a) Que resposta a professora esperava ouvir? A professora esperava que Joãozinho respondesse que deveriam agradecer aos donos da casa dizendo, por exemplo: “Obrigado pelo almoço!”, “A comida estava deliciosa” etc.

166

Foco nas habilidades EF02LP37 As atividades da seção Estudo da língua contri‑

buem para a identificação da unidade de sentido que é a frase e com a identificação e uso dos sinais de pontuação (ponto final, ponto de interrogação e ponto de exclamação).

166


Orientações No item b da atividade 2, retome a anedota e solicite aos alunos que identifiquem as frases que a compõem. Comente que todos os tex‑ tos são compostos de frases. Pergunte: Que sinais marcam o final das frases? O que mar‑ ca o início de uma nova f­rase? Espera­‑se que eles identifi‑ quem a inicial maiúscula e os pontos de interrogação como marcas do início e do fim das frases, respectivamente.

b) A frase “Cadê a sobremesa?”: X

faz uma pergunta. expressa um sentimento. traz uma informação.

c) Que sinal aparece no final das frases que fazem perguntas? O ponto de interrogação.

3. Escute as frases que o professor vai ler. 2

Joãozinho almoçou na casa de um amigo.

1

Joãozinho almoçou na casa de um amigo?

3

Joãozinho almoçou na casa de um amigo!

a) O professor leu as frases da mesma maneira? Por quê? Espera-se que os alunos respondam não e mencionem os sinais

de pontuação, recursos da escrita que, entre outras funções,

b) Numere as frases acima de acordo com a legenda. procuram reproduzir as entonações da fala.

1

Frase interrogativa: faz uma pergunta.

2

Frase declarativa: dá uma informação.

3

Frase exclamativa: expressa surpresa.

Leia as frases da atividade 3 com a entonação adequada, de acordo com a pontuação, e destaque os sinais usados em cada uma delas. Pergunte aos alunos se esses sinais lhes são familiares. Depois de ler e co‑ mentar o conceito que está no boxe, é interessante pedir­‑lhes que localizem exemplos com sinais de pontuação em outros textos, uma vez que o con‑ texto das frases é fundamen‑ tal para determinar a pontua‑ ção, principalmente no caso do ponto de exclamação. É importante ressaltar que nem toda pergunta é marcada pelo ponto de interrogação, como é o caso das perguntas indiretas, por exemplo: Quero saber por que você faltou à aula.

As frases sempre terminam com um sinal de pontuação. O ponto de interrogação (?) indica uma pergunta. O ponto de exclamação (!) pode indicar uma ordem, um pedido, uma emoção (surpresa, alegria, medo, raiva, admiração etc.). O ponto final (.) indica o final de uma frase declarativa, que pode ser afirmativa ou negativa.

167

Para finalizar Solicite que retomem, aleatoriamente, os textos que já le‑ ram neste livro e procurem identificar frases e sinais de pon‑ tuação. O mesmo pode ser realizado nos textos produzidos por eles mesmos.

167


Começo de conversa

Leitura 2

Retome o tema da unidade (Para conviver bem) e pergun‑ te aos alunos o que acham que vão ler agora sobre esse mesmo tema. O texto aborda outro aspecto das regras de convivência: como se com‑ portar na casa dos amigos. Pergunte quem costuma visitar colegas: Como vocês se com‑ portam na casa dos amigos? Podemos fazer lá tudo o que fazemos em casa?

Você costuma ir à casa de colegas? Você se comporta como uma visita ou como se estivesse em sua própria casa? E seus colegas, vão à sua casa? Como eles se comportam? Eles podem fazer o que quiserem, como se também fossem donos da residência? Leia o título do texto a seguir. Por que foi usado esse sinal de pontuação? Que resposta você daria? Acompanhe a leitura do professor.

Orientações

www1.folha.uol.com.br/colunas/quebracabeca/2015/05/1635409-pode-abrir-a-geladeira-na-casa-dos-amigos.shtml

Leia as questões iniciais e estimule a troca de ideias en‑ tre os alunos. Então leia o tí‑ tulo, destacando o ponto de interrogação. Pergunte o que acham: Podemos ou não abrir a geladeira na casa dos ami‑ gos? Ouça e comente as res‑ postas, tabulando­‑as (quantos alunos acham que sim e quan‑ tos acham que não). Relembre­ ‑os das regras de convivência e de boa educação levantadas na Leitura 1. Explore visual‑ mente o texto perguntando: Que partes formam o texto? Trata­‑se de um poema? De uma receita? Como ele é or‑ ganizado? Solicite a eles que contem quantos parágrafos há no texto. Pergunte: Quantas frases há em cada parte?

Rosely Sayão

Pode abrir a geladeira na casa dos amigos? A mãe de um garoto de 11 anos e de uma menina de 9 reclamou tanto, mas tanto, dos amigos dos filhos que disse estar com vontade de não deixar mais a garotada ir à sua casa para brincar. E sabe por quê? Porque, segundo ela, as crianças fazem um monte de coisas que ela não quer que sejam feitas na casa dela. Eles abrem a geladeira quando têm vontade de beber ou comer alguma coisa, colocam os pés sobre o sofá, deixam cair restos de alimentos no chão, entram até no quarto de todo mundo... Tudo isso sem pedir permissão a ninguém, na maior falta de cerimônia. A mulher disse que, do jeito que eles se comportam, nem parece que são as visitas da residência. Você costuma ir à casa de seus colegas ou recebê-los na sua? Esses encontros são muito legais, mas é preciso saber algumas regras para que tudo dê certo e não chegue ao ponto que a mãe dessas duas crianças viu chegar. As casas das outras pessoas funcionam de jeitos diferentes, sabia? Seus pais podem até não ligar quando você assiste à televisão deitado no sofá, com os pés para cima, por exemplo. Mas tem gente que pode não gostar desse tipo de comportamento.

No texto, a autora faz di‑ versas perguntas aos leitores. Durante a leitura, faça pausas estratégicas, estimulando que as respondam.

168

Foco nas habilidades EF02LP07 Quando o professor faz a leitura do texto, esti‑

mula os alunos a usar estratégias de escuta para recuperar informações, seja comentando o que foi lido, seja formu‑ lando perguntas sobre o conteúdo.

EF02LP11 A leitura do título contribui para que o aluno for‑

mule hipóteses a respeito do conteúdo do texto.

168


Orientações Concluída a leitura do texto, solicite aos alunos que leiam silenciosamente a tira do per‑ sonagem Armandinho que o encerra. Explore os persona‑ gens: Armandinho é o meni‑ no de cabelos azuis, o sapo é seu bichinho de estimação, as pernas são de sua mãe, o outro menino é um colega. Solicite que leiam o primei‑ ro e o segundo quadrinhos. Pergunte: Como vocês acham que Armandinho vai continuar a frase? O esperado é que o personagem diga que eles não devem desenhar nada na parede, não somente polvos. Pergunte: O que a tira tem a ver com o texto de Rosely Sayão? Será que o colega de Armandinho vai se comportar conforme as regras da casa do amigo?

Ou, então, você pode estar acostumado a pegar o que quiser para comer e beber na sua geladeira, sem precisar pedir para ninguém, mas isso não pode acontecer na casa dos outros: é preciso sempre falar com um adulto. Para ser sempre bem recebido na casa de seus colegas, é preciso prestar atenção e perceber como deve se comportar por lá. Com isso, ganha-se duas coisas importantes: você aprende a ser observador e passa a ser querido pelos pais de seus amigos.

As regras podem ser diferentes das que estamos acostumados Quando for sua vez de convidar os colegas, lembre-se de contar para eles do que seus pais não gostam. Afinal, nem toda criança é observadora ou tem a obrigação de adivinhar nada, não é verdade? Estar com colegas e amigos é sempre muito bom. Mas melhor ainda é aprender o melhor jeito de se comportar em cada lugar que você vai.

Armandinho, de Alexandre Beck

ARMANDINHO

Foco nas habilidades EF02LP18 A leitura da tira

proporciona a exploração de recursos gráficos.

Sobre a autora Rosely Sayão é psicóloga e consultora em educação. Ela fala das principais dificuldades enfrentadas pela família e pela escola no ato de educar e comenta o dia a dia dessa relação.

Zanone Fraissat/Folhapress

Rosely Sayão. Pode abrir a geladeira na casa dos amigos? Folhapress. Disponível em: <www1.folha.uol.com.br/colunas/quebracabeca/2015/05/1635409-pode-abrir-a-geladeirana-casa-dos-amigos.shtml>. Acesso em: 20 jul. 2017.

169

Um pouco mais...

Para finalizar

O personagem Armandinho é criação do publicitário Alexandre Beck. Pai de um menino e de uma menina, inspirou­ ‑se neles para criar o garoto que tem respostas ingênuas, porém críticas a várias situações. Na página <https://tirasar mandinho.tumblr.com> (acesso em: 6 nov. 2017) é possível ler outras tiras do personagem.

Leia o boxe Sobre a autora. Pergunte: Por que será que Rosely Sayão decidiu escrever sobre as atitudes de pais e fi‑ lhos? Quem será que lê seus textos? Converse com eles so‑ bre a profissão da autora, relacionando­‑a ao tema do texto. Visite a página de Rosely em sua rede social, na qual é pos‑ sível ler vários textos de sua autoria.

169


Começo de conversa

Estudo do texto

Como o texto de Rosely Sayão é um texto de opinião, as atividades exploram o que autora tem a dizer sobre as re‑ gras de convívio. É desejável que o aluno relacione o tema do texto a sua vida pessoal. Assim, propõe­‑se que sejam identificadas as normas de convivência comentadas pela autora, para que o aluno iden‑ tifique e comente as regras que existem na casa dele.

1. Releia este trecho.

Tudo isso sem pedir permissão a ninguém, na maior falta de cerimônia. A mulher disse que, do jeito que eles se comportam, nem parece que são as visitas da residência. a) Você sabe o que significa a palavra “cerimônia”? Resposta pessoal.

Leia estes significados retirados de um dicionário.

Orientações

cerimônia ce.ri.mô.nia sf. 1 Cerimônia é um evento formal em que acontece algo importante (a entrega de um prêmio, um casamento etc.). 2 É também um modo educado e formal de nos relacionarmos com as pessoas: Devemos tratar o prefeito com cerimônia. 3 Ou o jeito envergonhado de agir quando não estamos à vontade: Pode comer mais, não faça cerimônia.

Na atividade 1, pergunte se já ouviram a palavra “ce‑ rimônia” e em que contexto. Explique­‑lhes que o significado do termo, transcrito na ativida‑ de, foi retirado de um dicioná‑ rio. Pergunte: Para que servem os dicionários? Comente que cada palavra explicada no di‑ cionário é chamada de verbete. Solicite que observem como o verbete é estruturado: palavra separada em sílabas, sentidos numerados, exemplos em frases.

Caldas Aulete. Dicionário escolar da língua portuguesa: ilustrado com a turma do Sítio do Pica-Pau Amarelo. São Paulo: Globo, 2009. p. 108.

b) Com qual desses significados a palavra “cerimônia” foi usada no texto? 1

3

Falta de educação ou de etiqueta, ou de boas maneiras.

2. De acordo com o texto: podemos abrir a geladeira na casa dos amigos. X

não podemos abrir a geladeira na casa dos amigos.

170

Foco nas habilidades EF02LP17 A atividade 1 leva os alunos a identificar a acepção

mais adequada da palavra “cerimônia” ao contexto.

EF02LP12 A atividade 2 pressupõe que os alunos identifi‑

170

2

c) Explique o significado da expressão “falta de cerimônia”.

Na atividade 2, os alunos devem identificar a opinião da autora: para ela, não se ­deve abrir a geladeira na casa dos amigos. Pergunte: Como ela justifica essa opinião? Esclareça que ela usa argu‑ mentos para convencer o lei‑ tor de que está certa. Retome a tabulação feita antes da lei‑ tura e pergunte se alguém mu‑ dou de opinião depois de ler os argumentos da autora.

quem a opinião da autora do texto.

X


Orientações Escreva o primeiro tre‑ cho da atividade 3 na lousa, modificando­‑o:

3. A expressão e a palavra destacadas se referem a quais outras palavras das frases? a)

Para ser sempre bem recebido na casa de seus colegas, é preciso prestar atenção e perceber como deve se comportar na casa de seus colegas.

Para ser sempre bem recebido na casa de seus colegas, é preciso prestar atenção e perceber como deve se comportar por lá. [...]

Solicite aos alunos que leiam o trecho que está no livro e pergunte: Qual frase ficou melhor: a da lousa ou a do ­livro? O que é melhor: ­repetir as palavras ou substituí­‑las por outras? Se houver muitas repetições, o texto não ­ficará cansativo? Faça isso também com o segundo trecho. O ob‑ jetivo da atividade é levar os alunos a intuir um dos me‑ canismos de coesão: retomada de palavras ou expressões por meio de substituições, seja por sinônimos, seja por palavras gramaticais, como os ­advérbios (lá) ou pronomes (eles).

Na casa de seus colegas.

b)

Quando for sua vez de convidar os colegas, lembre-se de contar para eles do que seus pais não gostam. [...] Os colegas.

4. O texto que você leu foi escrito para: mostrar que as crianças podem fazer o que quiserem na casa dos amigos. apresentar o que as mães não querem que seja feito na casa delas. X

orientar o comportamento das crianças na casa dos amigos.

5. Que comportamentos a mãe citada no texto não aprova nos amigos dos filhos? Abrir a geladeira sem pedir licença. Colocar os pés sobre o sofá. Deixar cair restos de alimentos no chão. Entrar no quarto de todo mundo sem pedir permissão.

171

Foco nas habilidades EF02LP15 Ao solicitar a identificação da finalidade do tex‑

to, a atividade 4 ajuda a reconhecer sua função sociocomunicativa.

EF02LP12 O objetivo da atividade 5 é retomar o texto para

localizar informações.

171


Orientações

a) Sempre falar com um adulto. Prestar atenção e perceber como deve se

Na atividade 7, explore a in‑ terpretação das imagens e o efeito de sentido que produ‑ zem. Pergunte: Como é pos‑ sível saber quem é a visita na casa? Como o dono da casa se sente quando alguém se mos‑ tra pouco educado? Explore as expressões faciais: Os per‑ sonagens parecem estar tristes ou satisfeitos? O que você ob‑ servou para concluir?

6. Que recomendações o texto traz para quando: por lá. Aprender o a) você for à casa dos amigos? comportar melhor jeito de se comportar em b) os amigos forem à sua casa? cada lugar aonde você vai. Deixar claras para os colegas as regras de sua casa.

Armandinho, de Alexandre Beck

7. Observe novamente a tirinha que acompanha o texto.

Converse sobre possíveis regras: quanto tempo se po‑ de jogar video game ou ver TV, qual é o horário de acor‑ dar, qual é o momento de to‑ mar banho, se é preciso arru‑ mar o quarto, tirar a mesa, pôr a roupa suja no cesto etc.

a) Quem é a visita? Armandinho, o personagem de cabelos azuis.

Foco nas habilidades

X

Matias, o personagem de cabelos castanhos.

b) Quem é a personagem representada apenas pelas pernas?

EF02LP10 A atividade 6 pos‑

sibilita usar o texto como estímulo para refletir sobre a vida pessoal.

A mãe de Armandinho.

EF02LP18 A atividade 7

c) Qual é a regra mencionada pelo dono da casa?

l­eva os alunos a explorar os ­recursos visuais da tira.

Não se pode desenhar polvos nas paredes.

d) Em sua casa há alguma regra? Qual? Resposta pessoal.

172

Um pouco mais...

Relate para os alunos o que Alexandre Beck, o criador do personagem Armandinho, contou em uma entrevista:

[...] – Fiz só as pernas do pai porque não dava tempo para desenvolver o desenho na primeira tirinha. Ninguém sabe a cara dele, se é careca, gordo, qual a cor de sua pele... E quero que ninguém 172

saiba, porque ele não é o mais importante. Fiz sem querer, e achei que deveria ficar. [...] (SOARES, 2013.)

Isso também se aplica à mãe. Pergunte: Quem é o perso‑ nagem mais importante da tira?


Começo de conversa

Estudo da escrita

A seção explora o uso das letras c e g para r­epresentar o som /k/, como em carro, coco e cuíca, e /g/, como em gato, gola e gula. Esses casos são regularidades ortográficas, ou seja, a correspondência en‑ tre letra e som é previsível, e uma única regra pode ser apli‑ cada a todas as palavras per‑ tinentes. No entanto, algumas crianças confundem o som e, consequentemente, a escrita dessas consoantes. Isso ocorre porque ambas são consoantes velares, isto é, usamos o mes‑ mo ponto de articulação para produzir o som: a língua de en‑ contro ao véu palatino (o po‑ pular “céu da boca”).

Palavras com C e G 1. Leia o texto com um colega e descubram as palavras que deverão escrever.

[...] Garota vira

,

garoa

quando o T se vai. E

, quando o GA cede lugar ao CO.

coroa

Mas, se perde o A, vira um... – Curau? – Não! Ninguém falou em u...

Orientações

– Coral? – Não!

Proponha uma dinâmica pa‑ ra a leitura do texto. Escreva na lousa a palavra original e vá modificando­‑a conforme a lei‑ tura avança. Depois, disponibi‑ lize um tempo para que os alu‑ nos completem as palavras no livro. A atividade possibilita tanto o trabalho ortográfico com palavras contextualizadas quanto a percepção de que, mudando uma letra, muda­‑se o sentido.

.

Coro

Mas, se o C toma o lugar do R, vira... – Não!

Lie Kobayashi

– Cuco? .

Coco

(Se tivesse entrado o U no meio do coro viraria...)

Na 9a linha, ocorre a expres‑ são “toma o lugar”. Relembre com os alunos o significado de “ceder lugar”, trabalhado no Estudo do texto da Leitura 1.

– Já cá tomou água de coco verde na garoa ouvindo um couro de passarinhos? – Couro, não!

Coro

.

Cá: aqui, neste lugar.

Marciano Vasques. Letras sapecas: cada letra no seu lugar. São Paulo: Paulinas, 2009. p. 29.

173

Na 13a linha, peça aos alu‑ nos que escrevam a palavra solicitada: couro. “(Se tivesse entrado o U no meio do coro viraria...)”

Foco nas habilidades EF02LP29 As atividades da seção Estudo da escrita propiciam

a leitura e a escrita de palavras com correspondências regu‑ lares contextuais (c e g).

173


Orientações Se achar necessário, repro‑ duza a dinâmica da atividade anterior para descobrir as pa‑ lavras que completam as la‑ cunas desta página. Retome com os alunos o fato de que, ao mudar uma letra, mudamos a palavra e seu significado.

2. Continue completando: a) Cola vira

, ao trocar co por go.

gola

b) Se o e a trocam de lugar, gola vira c) Mas, se o c toma o lugar do g, galo vira

Chame a atenção para o fato de que, no item b da ­atividade 3, aparece outro som que também é representado pelas letras c e g. Relembre que o som dessas letras ­muda conforme a vogal que as acompanha. Caso ache conve‑ niente, mostre mais palavras em que isso ocorre: cebola, cidade, cinema, cenoura; gelo, girafa, ginástica.

calo

d) Quando entra um c no lugar do l, calo vira e) E caco vira

.

galo

.

caco

.

trocando o c por g.

gago

3. Escolha uma das palavras para completar cada frase: a) fico ou figo? O

é um fruto doce e macio.

figo

feliz quando estou no parque.

Fico

b) cela ou gela? Os presos ficam na

.

cela

Essa geladeira não

bem.

gela

c) costa ou gosta? Costa

é a faixa de terra ao longo do mar.

O que você mais

de fazer?

gosta

d) vaca ou vaga? O nome da é Mimosa.

vaca

Neste andar não tem estacionar. 174

Um pouco mais... Monte um painel com palavras escritas com as sílabas ca/o/cu e ga/go/gu. Para isso, disponibilize revistas velhas e solicite aos alunos que procurem palavras nelas. Em um ­papel pardo, dividido em duas metades, registre as palavras en‑ contradas (os alunos também podem anotá­‑las no caderno). Deixe o cartaz afixado na sala de aula por um tempo previa‑ mente combinado e, durante esse período, utilize as palavras para compor frases, escrever bilhetes e listas.

174

do sítio de meu avô vaga

para


Começo de conversa

Oralidade

A comunicação oral é uma das competências a serem de‑ senvolvidas pela escola. Dessa forma, a atividade exige que os alunos se posicionem com clareza, usando argumentos que justifiquem sua opinião. Não se espera que crianças pequenas saibam argumentar com precisão, mas é interes‑ sante iniciá­‑las nesse propósito desde cedo.

Exposição de opinião Forme uma roda com os colegas para conversar sobre as situações a seguir. O professor lerá as perguntas. Cada um vai dizer o que pensa sobre o assunto ou como lidaria com a situação. Durante a conversa:  espere sua vez;  fale claramente para que todos entendam;  preste atenção nas respostas dos colegas e respeite a opinião deles, mesmo que você pense diferente.

Orientações É importante trabalhar a ­argumentação dos ­alunos. Peça que deem opiniões e as justifiquem. Conduza a ­conversa com base nas ­respostas, levando­‑os a refletir sobre o que pode acontecer em cada situação a depender de suas atitudes. E se apare‑ cer alguém dizendo ser o dono da caixa de canetas coloridas? E se o segredo for algo muito sério, que um adulto precisa saber? E se um dia você pre‑ cisar de uma bicicleta empres‑ tada? E se você estiver com muita fome?

O que você faria...

... se você havia prometido emprestar sua bicicleta e depois se arrependesse?

... se alguém pedisse para você guardar um segredo? Ilustrações: Lie Kobayashi

... se você encontrasse uma caixa de canetas coloridas no pátio da escola?

Um pouco mais...

... se você fosse almoçar na casa de um amigo e servissem a comida que você mais odeia?

Liliana Iacocca. O que fazer? Falando de convivência. São Paulo: Ática, 2011. p. 4, 7, 8 e 11.

175

Foco nas habilidades EF02LP01 A exposição oral contribui para que os alunos se habituem a se expressar

oralmente com autoconfiança, fazendo­‑o com desenvoltura, boa articulação e tom de voz adequado.

EF02LP04 A atividade exige que os alunos respeitem os turnos de fala, escutem

Para continuar a conversa acerca de como agir diante de dilemas éticos e morais, propo‑ nha que analisem a postura de alguns personagens de contos infantis tradicionais. Selecione uma história conhecida, como o conto Cachinhos Dourados, por exemplo. Conte a história e convide os alunos a comen‑ tar a atitude da protagonista: Será que ela agiu corretamen‑ te? O que vocês fariam no lugar dela? E se ninguém esti‑ vesse olhando? E o que fariam se estivessem no lugar dos ur‑ sos? Como acham que eles se sentiram? Que conselhos vocês dariam à menina?

os colegas e falem no momento adequado.

EF02LP06 Quando os alunos são convidados a expressar sua opinião sobre determi‑

nados assuntos, percebem que a interação oral tem objetivos definidos.

175


Começo de conversa

Produção de texto

Coerente com o tema da unidade (Para conviver bem), a seção convida os alunos a escrever as regras de con‑ vivência a que obedecem em casa. Normalmente, essas regras costumam ser combi‑ nadas sem o registro escrito. Converse com eles sobre o fato de que, se as regras esti‑ verem escritas, será mais fácil lembrar­‑se delas.

Regras de convivência Todos colaboram com as tarefas domésticas em sua casa? O que você faz para ajudar? Converse com as pessoas que moram com você para saber o que poderia ser feito para melhorar ainda mais a convivência. Depois escreva algumas regras para afixar em um local da casa onde seus familiares possam ler.

Orientações Antes de iniciar a ­produção, converse com a turma ­sobre a importância de ­respeitar os acordos ­definidos, ­tanto na escola ­quanto em ­casa. Comente o fato de que os acordos em cada ­casa ­podem ser diferentes, ­porém todos visam ao mesmo ­objetivo: a boa ­convivência. Para exemplificar, solicite aos ­alunos que leiam o ­trecho do conto que narra como ­vive a ­família do ­personagem Marcelo. Pergunte: Quem ­costuma ajudar em casa ­como faz o Marcelo? Solicite que observem a ilustração e ­pergunte: O que Marcelo ­está fazendo? Ele parece estar ­tendo dificuldade? Ele parece chateado ou satisfeito? Será que ajudar é muito cansativo?

Planejamento Leia o que acontece na casa do personagem Marcelo.

A família do Marcelo

Sandra Lavandeira

[...] Todos na minha casa ajudam a fazer as coisas. Eu sempre faço a minha cama, eu guardo a minha roupa e os meus brinquedos, eu ponho a minha roupa suja para lavar, eu boto e tiro a mesa do café. Quer dizer: sempre não, mas quase sempre...

176

Foco nas habilidades EF02LP19 A leitura do trecho do conto serve de estímulo

para o planejamento da produção escrita das regras de convivência dos alunos.

176


Orientações O trecho do conto apre‑ senta o que se faz na casa de Marcelo, mas não e ­ xplicita as regras de convivência. Pergunte: Marcelo faz a cama (aproveite para comentar a ­expressão “fazer a cama”, que significa “arrumar a cama”), mas como será que a mãe ­dele pede (ou manda) que ele faça isso? O ideal é que usem os verbos no imperativo (“­arrume”). Proceda da mesma forma em relação aos demais itens, destacando os verbos: Marcelo guarda seus brin‑ quedos, logo a ordem será “­guarde” seus brinquedos.

Sandra Lavandeira

Quando tem festa na minha casa, eu ajudo meu pai e minha mãe. Às vezes, a nossa vizinha, dona Mariazinha, vem ajudar a gente também. E quando minha mãe ficou doente, dona Mariazinha, que é a mãe do Catapimba, me levou pra dormir na casa dela. Ela é amiga da minha mãe. E eu sou amigo dos filhos dela. [...]

Ruth Rocha. A família do Marcelo. Ilustrações de Alberto Llinares. São Paulo: Moderna, 2011. p. 19-21.

Como lembrete, a mãe do personagem Marcelo quer escrever as regras que ele precisa seguir. Como ficará a lista? Complete-a.  Arrume sua cama. 

Guarde sua roupa e seus brinquedos.

Coloque a roupa suja para lavar.

Coloque e tire a mesa do café.

Ajude em dias de festa.

177

Foco nas habilidades EF02LP12 A atividade de completar as regras da casa de

Marcelo requer a localização de informações no texto.

EF02LP14 Após localizar o que Marcelo faz para ajudar em

casa, o aluno deverá inferir as regras de convivência da casa do personagem.

EF02LP20 Nesta produção, os alunos são convidados a es‑

crever uma lista de regras que o personagem do texto precisa seguir em casa. A atividade solicita também que eles organizem uma lista de regras para melhorar a convi‑ vência na própria família.

177


Orientações É importante retomar as re‑ gras com as quais os alunos costumam se defrontar no co‑ tidiano. Enfatize a ­necessidade de elaborar frases curtas e iniciadas por palavras que indi‑ cam ordens: os verbos no mo‑ do imperativo.

Escrita E na sua casa, há alguma regra? Pergunte às pessoas de sua família:  Que regras podemos estabelecer para melhorar nossa convivência?  O que vai acontecer se alguém não obedecer a essas regras? Em uma folha de papel, anote o que elas disserem, organizando uma lista de regras. Use frases curtas. Comece pelas palavras que indicam a ação que deve ser feita: arrume, lave, dobre, recolha, guarde.

Na etapa “Revisão e r­eescrita”, sua mediação é ­fundamental para que os ­alunos aprendam como fazer as correções cada vez com mais autonomia. Reescrever o texto incor‑ porando as alterações é uma importante habilidade a ser desenvolvida. Comente que re‑ visar é uma prática comum no processo de escrita.

Revisão e reescrita

Para finalizar

Releia o texto.  Você separou corretamente as palavras ao escrever as frases?  Usou letra maiúscula no início das frases e nos nomes das pessoas?  Organizou as frases uma embaixo da outra, como uma lista?  Usou a pontuação adequada no final das frases? Mostre suas anotações ao professor, que dará algumas dicas. Faça as correções necessárias. Passe a lista de regras a limpo. Se preferir, digite-a e imprima.

Para que a lista fique mais interessante, sugira aos alunos que a ilustrem de acordo com o conteúdo. Se julgar oportu‑ no, socialize as regras. Será uma forma de eles observarem semelhanças e diferenças en‑ tre ações esperadas em cada núcleo familiar.

Socialização Fixe a lista de regras em um local de sua casa onde todos possam ler. 178

Foco nas habilidades EF02LP19 Ao escrever, o aluno deve levar em conta o in‑

terlocutor (sua família), a finalidade (registrar as regras), a circulação e o suporte. Também deve considerar a lin‑ guagem, a organização e a estrutura (frases curtas que indiquem ordens).

EF02LP25 Na revisão do texto, os alunos são estimulados a uti‑

lizar a grafia correta das palavras, segmentá­‑las e usar letras maiúsculas no início das frases e em substantivos próprios.

178

EF02LP26 Na etapa da revisão, os alunos são levados a re‑

ler os textos redigidos e fazer as modificações necessárias, contando com a mediação do professor.

EF02LP27 Na reescrita, os alunos passam o texto a limpo,

incorporando as alterações feitas na revisão.

EF02LP28 Na edição final, poderão digitar e imprimir a lista.


Começo de conversa

Outra leitura

O texto da seção traz a personagem Sofia, uma formi‑ ga. Levante o conhecimento prévio dos alunos sobre esses insetos: Como vivem? O que comem? Parecem ser organiza‑ dos? Por que será que às ve‑ zes andam em fila? Na página <http://chc.cienciahoje.uol.com. br/a­‑vida­‑secreta‑das­‑formigas/> (acesso em: 6 nov. 2017), há al‑ gumas informações interessan‑ tes sobre as formigas.

A personagem da história que você ouvirá é uma formiga chamada Sofia, que tinha mania de querer saber o porquê das coisas. Acompanhe a leitura do professor.

Revolução no formigueiro [...] Enfileirado: – Por que temos que andar enfileiradas? em fila. – Ora, Sofia, para não nos perdermos no caminho... – Por que temos que trabalhar todos os dias? – Ora, Sofia, porque somos formigas operárias... – E por que não podemos sair para passear, brincar e conhecer o mundo? – Psiu!!! Fala baixo, Sofia. Já pensou se a formiga rainha escuta você dizer uma coisa dessas?! – Cada formigueiro tem suas regras – explicou uma formiga mais velha. – E você já está bem grandinha para aprender as regras do nosso formigueiro!

Orientações

Lie Kobayashi

Leia o título do conto para os alunos e pergunte: O que será que vai acontecer em uma história com esse título? Alguém sabe o que significa a palavra “revolução”? Anote as hipóteses sobre o significa‑ do desse termo para retomá­ ‑las após a leitura. Comente que o começo do trecho é uma conversa entre duas for‑ migas. Caso se sinta confor‑ tável, imite as vozes de cada personagem. Leia o trecho desta página e pergunte: Que parte da história está repre‑ sentada na ilustração? Quem são essas personagens? Que indício nos mostra qual é a for‑ miga mais velha? (Ela usa ócu‑ los.) Leia a pergunta no final da página e estimule a troca de ideias e a formulação de hipóteses: Será que cada for‑ miga pode fazer o que quiser? Ou será que todas elas devem trabalhar para levar comida pa‑ ra o formigueiro?

Que regras você imagina que há no formigueiro onde vive a personagem Sofia?

179

Foco nas habilidades EF02LP48 A leitura oral de textos literários feita pelo professor

desenvolve a habilidade de ouvir com atenção e interesse.

EF02LP41 Ao acompanhar o desenvolvimento do enredo,

o aluno poderá reconhecer o conflito gerador da narrativa (Sofia discorda das regras do formigueiro) e levantar hipó‑ teses sobre sua resolução. Além disso, a leitura do conto facilitará a caracterização da protagonista e do cenário em que o enredo se desenvolve.

179


Orientações Converse com os alunos sobre cada uma das regras. Pergunte: Por que essas regras são necessárias para o formi‑ gueiro? Por que será que não era permitido cantar durante o trabalho? Se você fosse uma formiga, iria seguir as regras sem discutir? Retome a ­função das regras de convivência: orientar o comportamento das pessoas para assegurar que convivam em harmonia e sem conflitos. Pergunte: Será que regras tão rígidas eram mesmo necessárias? Estimule a ­troca de ideias e a expressão de ­argumentos. Chame a atenção para o verbo “dever”, que apa‑ rece em quase todos os itens da lista.

Sofia resolveu, então, ler o manual do formigueiro: Regra I: Cada formiga deve conhecer as suas obrigações e saber de cor as regras do formigueiro. Regra II: Desde cedo, as formigas operárias precisam trabalhar para ganhar seu sustento. Regra III: No formigueiro da Floresta dos Jatobás não se pode desperdiçar tempo com conversas ou pensamentos inúteis. Regra IV: No formigueiro da Floresta dos Jatobás não se pode cantar nem fazer barulho. Regra V: Todas as formigas devem estar atentas às ordens da rainha. Regra VI: Ao sair para buscar comida, as formigas devem andar enfileiradas, sem olhar para cima nem para os lados. Regra VII: Se alguma formiga não trouxer sua folhinha naquele dia, no dia seguinte deverá trazer a que deve mais a do dia. Regra VIII: Ninguém deve se afastar do formigueiro nem usar outro caminho senão aquele marcado no chão. Regra IX: Ninguém deve ter ideias diferentes nem questionar as regras da rainha. Regra X: Todas as formigas estão proibidas de falar com estranhos.

180

Um pouco mais... Pergunte quem conhece a fábula A cigarra e a formiga. Se for o caso, conte­‑a resumidamente: Durante a primavera e o verão, enquanto a formiga trabalhava para estocar alimen‑ tos, a cigarra cantava. No inverno, enquanto a formiga estava em casa, quentinha e com alimentos disponíveis, a cigarra so‑ fria com fome e frio. Em algumas versões, a formiga recebe

180

a cigarra em casa e se deleita com suas canções. Em outras, chama a atenção da cigarra para sua preguiça e a abandona no frio. Conte ambos os desfechos e pergunte qual preferem. Indague: A formiga Sofia se parece com a formiga da fábula ou com a cigarra? Por quê?


Orientações Retome as suposições so‑ bre o significado da palavra “revolução” (ato de realizar ou sofrer grande mudança ou transformação).

Mesmo lendo o manual diversas vezes, Sofia não conseguia decorar todas aquelas regras. E ficava pensando: “Mas por que não podemos experimentar outros caminhos? E por que não podemos ter ideias diferentes? E por que não podemos conversar com estranhos?” Sofia gostava mesmo era de ler histórias. E na sua cabecinha brotavam ideias e mais ideias. “Eu acho que o mundo lá fora é bem maior do que nós imaginamos. Devem existir outros caminhos que levem a outros lugares diferentes... Devem existir outros formigueiros, com muitas formigas... Devem existir outros bichos de cores e tamanhos diferentes... Ah! Um dia eu juro que vou conhecer o mundo!” [...]

Para estimular a resposta à primeira questão, pergunte: Sabemos que Sofia vai revo‑ lucionar o formigueiro, mas como ela vai fazer isso? Será que vai cantar? Vai desrespei‑ tar as regras do formigueiro? O texto literário mostra um momento em que a persona‑ gem sente vontade de que‑ brar as regras. Comente que às vezes isso acontece, prin‑ cipalmente em momentos da História em que as populações se sentem reprimidas, como Sofia se sentiu.

Lie Kobayashi

Na segunda questão, esti‑ mule a argumentação sobre a curiosidade de Sofia.

Nye Ribeiro. Revolução no formigueiro. São Paulo: Editora do Brasil, 2013. p. 6-8, 10 e 11.  

O que você imagina que a formiga Sofia vai fazer? Você concorda com a personagem Sofia? Você acha que a vida tem sentido sem conhecer pessoas novas ou investigar o que há no mundo?

181

Para finalizar Se possível, leia a história completa para os alunos. Caso isso não seja viável, conte que Sofia vai ser nomeada a conta‑ dora de histórias oficial do formigueiro e vai fazer isso no ber‑ çário das formiguinhas. Dessa forma, ela conseguirá ser feliz.

181


Começo de conversa O objetivo da seção é possi‑ bilitar que os alunos verifiquem se apreenderam os conteú‑ dos trabalhados na unidade: leitura e produção de regras de convivência; frases e si‑ nais de pontuação; palavras em que as letras c e g re‑ presentam, respectivamente, os sons /k/ e /g/. Além disso, serão abordadas as regras no âmbito escolar.

Orientações Pergunte aos alunos que pistas levaram em conta para chegar à resposta do item a. Espera­‑se que tenham ob‑ servado palavras como “edu‑ cação”, “escola”, “alunos”, “professores” etc. Aceite outras respostas, desde que coerentes.

Retomada 1. Acompanhe a leitura do texto a seguir. 

verde

verde

azul

azul

Chame a atenção deles para a fonte do texto, evidenciando que são normas de conduta escolar, ou seja, procedimentos que regulam o modo de agir e pensar no ambiente escolar e que precisam ser seguidos.

[...] Receber educação em uma escola limpa e segura. Alunos com deficiência, que requeiram atenção especial, têm direito a recebê-la na forma adequada às suas necessidades e igualmente gratuita; [...] Receber atenção e respeito de colegas, professores, funcionários e colaboradores da escola [...]; Frequentar a escola regular e pontualmente, realizando os esforços necessários para progredir nas diversas áreas de sua educação; [...] Ser respeitoso e cortês para com colegas, diretores, professores, funcionários e colaboradores da escola [...].

São Paulo (estado). Secretaria da Educação do Estado de São Paulo; Fundação para o Desenvolvimento da Educação. Normas gerais de conduta escolar: sistema de proteção escolar. São Paulo, 2009. p. 7 e 9. Disponível em: <http://file.fde.sp.gov.br/portalfde/Arquivo/normas_gerais_ conduta_web.pdf>. Acesso em: 18 abr. 2017.

Fale sobre o que são di‑ reitos (o que se pode fazer) e deveres (o que se deve fa‑ zer). Pergunte: Tomar lanche e brincar no recreio são direitos ou deveres dos alunos? E se alguém quiser eliminar esse direito? Caso ache necessário, leia cada item antecipando­ ‑o por: “É direito do aluno” ou “É dever do aluno”.

a) As regras que você leu têm relação com o ambiente: escolar.

X

b) Você acha que essas regras são importantes para a convivência nesse ambiente? Por quê? Resposta pessoal. c) Você concorda com as regras apresentadas no texto? Gostaria de mudar alguma delas? Resposta pessoal. d) Pinte as regras do texto conforme a legenda: São direitos.

182

Foco nas habilidades EF02LP14 A atividade 1 requer a inferência do tema (regras

escolares) e da diferenciação entre direitos e deveres.

182

familiar.

São deveres.


Orientações Na atividade 2, caso ainda não tenham estipulado as re‑ gras, combine com a turma um momento para escrevê­‑las. Se tiver optado por encaminhar a atividade complementar da página 165, retome as regras e  amplie­‑as.

2. Em sua sala de aula, que regras permitem o bom convívio entre os alunos? Resposta pessoal.

Oriente os alunos a planejar e escrever as regras. Se achar conveniente, a atividade po‑ de ser coletiva, caso em que cada item pode ser elaborado conjuntamente e depois copia‑ do por eles. Pergunte: O que precisamos fazer para conviver bem na sala de aula? Algumas sugestões: não chegar atrasa‑ do, respeitar a vez de falar dos colegas, levantar a mão quan‑ do quiser falar etc. Aproveite o momento para rever os com‑ binados da turma. Leia as palavras “coleira” e “goleira” e estimule os alu‑ nos a trocar ideias sobre si‑ tuações em que elas podem ser usadas: Em que momen‑ tos vocês já ouviram a palavra “coleira”? Quem usa coleira? E a palavra “goleira”? Alguma menina joga futebol nessa po‑ sição? Relembre aos alunos que a mudança de uma letra pode alterar a palavra e o sig‑ nificado dela. Verifique se to‑ dos lembram quais são os si‑ nais de pontuação e para que são utilizados.

3. Agora é sua vez. Escreva frases com as palavras abaixo observando o sinal de pontuação que deve ser utilizado em cada uma delas. Resposta pessoal. a) goleira . ! ?

b) coleira . ! ?

183

Foco nas habilidades

Para finalizar

EF02LP19 A atividade 2 requer planejar a escrita das regras

Proponha que troquem os livros e leiam as frases dos colegas.

da turma, levando em consideração os leitores (os pró‑ prios alunos), a circulação (sala de aula) e a organização (em frases curtas).

EF02LP37 A atividade 3 exige que os alunos usem adequa‑

damente os sinais de pontuação: ponto final, ponto de in‑ terrogação e ponto de exclamação.

183


Começo de conversa

Construir um mundo melhor

Leia o título da seção e per‑ gunte: O que a educação no trânsito tem a ver com essa seção, que fala de construir um mundo melhor? Será que as regras de convivência tam‑ bém valem no trânsito? Faça um levantamento do conheci‑ mento dos alunos acerca das leis de trânsito.

Educação no trânsito Você consegue imaginar como seria o trânsito se não houvesse regras para motoristas e pedestres? Você sabe quais cuidados deve ter como pedestre? Leia os quadrinhos a seguir.

Orientações Solicite que leiam a HQ si‑ lenciosamente. Caso algum aluno não conheça os perso‑ nagens Cebolinha e Cascão da Turma da Mônica, apresente­ ‑os brevemente. Explore a HQ: Por que a moldura de alguns quadrinhos é diferente? Será que é por que alguns contam a história e outros mostram o que o guarda está dizendo?

© Mauricio de Sousa Editora Ltda

[...]

184

Um pouco mais...

Foco nas habilidades

Para obter mais informações sobre as leis de trânsito, visite a página do Ministério Público Federal destinada às crianças: <www.turminha.mpf.mp.br/as­‑leis/as­‑leis­‑de­‑transito>   (acesso em: 27 out. 2017).

EF02LP18 A leitura da HQ leva os alunos a identificar o efei‑

184

to de sentido produzido pelo uso de molduras diferentes nos quadrinhos.


Orientações © Mauricio de Sousa Editora Ltda

Oriente os alunos a criar um cartaz simples, que conte‑ nha as regras para os pedes‑ tres: atravesse na faixa (segure a criança pelo pulso ao fazê­ ‑lo); respeite o semáforo; peça orientação ao guarda em caso de dúvidas; dê preferência às pessoas com deficiência; pres‑ te atenção a tudo o que está a sua volta. Solicite que façam ilustrações referentes a cada uma delas ou sugira que traba‑ lhem com colagens, por exem‑ plo, recortando fotografias de revistas para ilustrar as regras.

[...] Mauricio de Sousa. A Turma da Mônica: educação no trânsito não tem idade. Disponível em: <www.crianca.mppr.mp.br/arquivos/File/publi/turma_da_monica/monica_transito.pdf>. Acesso em: 13 abr. 2017.

Reúna-se com os colegas e, juntos, organizem um cartaz com regras que ajudem os pedestres. Em uma folha de papel grande, para chamar a atenção, escrevam o texto com letras maiúsculas e desenhem também. Coloquem o cartaz em um local da escola que possa ser visto por todos. 185

Foco nas habilidades

Para finalizar

EF02LP24 A atividade requer a elaboração de um cartaz

Ensaie uma dramatização sobre as regras para os pedes‑ tres, como se deve e como não se deve atravessar a rua, por exemplo. Ensaie pequenos esquetes a respeito de cada regra mencionada no cartaz. Se achar oportuno, chame outras tur‑ mas para assistir à apresentação e afixe o cartaz na porta da escola, para que a comunidade escolar tome conhecimento das medidas de segurança.

que contenha elementos verbais e não verbais, incluindo letras maiúsculas e ilustrações.

EF02LP12 A atividade requer que os alunos localizem infor‑

mações na HQ para produzir o cartaz.

185


Orientações Solicite aos alunos que ob‑ servem as capas dos livros sugeridos e leiam silenciosa‑ mente as sinopses. Pergunte: Qual deles vocês gostariam de ler? Indague se conhe‑ cem o Menino Maluquinho e estimule­‑os a contar o que sabem. Leve­‑os a imaginar do que se trata o enredo das obras citadas: Quem será a ve‑ lhinha na janela? Como ­será o Menino Maluquinho com boas maneiras? O que significa “dar uma mãozinha”?

Periscópio Aqui você encontra sugestões para divertir-se e ampliar seus conhecimentos sobre os temas estudados nesta unidade. Consulte a biblioteca ou peça sugestões aos amigos e ao professor. Compartilhe suas descobertas com os colegas.

Quer uma mãozinha? Aprendendo sobre colaboração, de Claire Llewellyn e Mike Gordon. São Paulo: Scipione, 2002. Descubra a importância de ajudar as outras pessoas e de ser ajudado também. Vizinho, vizinha, de Roger Mello. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2012. O que será que as pessoas fazem dentro de casa? Será que se sentem felizes ou solitárias? Leia a história e descubra como são esses vizinhos.

186

Foco nas habilidades EF02LP49 Sempre que possível, os alunos poderão selecio‑

nar livros da biblioteca ou do Cantinho de leitura da sala de aula para leitura individual, na escola ou em casa; depois, o momento de compartilhar opiniões deve ser garantido.

186

Editora Melhoramentos Editora Scipione

O livro do sim, de Ziraldo. São Paulo: Melhoramentos, 2009. O Menino Maluquinho dá dicas de boas atitudes para as crianças conviverem bem em família e entre amigos.

Editora Companhia das Letrinhas

A velhinha na janela, de Sonia Junqueira. São Paulo: Autêntica, 2015. E-book. Uma velhinha desenvolve uma amizade pra lá de interessante com uma menina, sua vizinha. Agora as duas trocam guardados e lembranças.

Editora Autêntica

Para ler


Objetivos da unidade

DE A D

UN I

7

Porquês e descobertas

zz Ampliar

a capacidade de ler com autonomia, tanto silenciosamente quanto em voz alta.

zz Expandir

a capacidade de escutar a leitura de textos interagindo por meio de co‑ mentários e perguntas.

zz Desenvolver

4

4

Cachorro sem raça definida.

6

2

3 Tipo de besouro. Costuma ser vermelho com pintas pretas.

3

zz Inferir

o sentido de palavras contextualizadas.

zz Localizar

informações explícitas ou implícitas nos textos.

zz Fazer

contato com o texto dramático, identificando sua função sociocomunicativa.

5

zz Desenvolver

a interação oral demonstrando segurança e empregando com clareza a linguagem adequada à ex‑ posição oral.

2 Dr Morley Read/Shutterstock.com

c

to

iS

e/ an tL om Ca to.c ho p k

5

compreender e identi‑ ficar elementos que com‑ põem o gênero verbete de enciclopédia. um verbete de enciclo‑ pédia com base em informa‑ ções de outros suportes.

Servem para proteger ou corrigir a visão.

Irin-k/ Shutterstock.com

1

zz Ler,

zz Criar

DM

Eric Isselee/Shutterstock.com

A cabeça deste inseto é parecida com a de uma cobra ou de um jacaré.

t

ut

Sh

7/

om

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ck

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s er

Livro, conjunto de livros ou CD com informações de diferentes áreas, organizadas em ordem alfabética ou por temas.

OmniArt/Shutterstock.com

1

Editora L&PM

1. Faça a correspondência entre os textos e as fotografias.

a capacidade de formular hipóteses com base na observação do títu‑ lo, de imagens e de pistas gráficas.

6

zz Diferenciar

palavras no sin‑ gular e no plural.

Um dos maiores e mais ferozes predadores que já viveram na Terra.

que a letra ­‑s final (e variações) forma plural de palavras.

zz Identificar

zz Identificar

a concordância entre substantivo e adjetivo.

zz Reconhecer

187

a ordem alfa‑ bética como mecanismo de localização de palavras em dicionários.

zz Conhecer

Orientações Nesta unidade, o gênero a ser estudado é o verbete de enciclopédia infantil. A ati‑ vidade de abertura apresenta textos expositivos cuja função é fornecer informações sobre fatos, objetos, animais etc. Inicie a atividade explorando as imagens: Quem já viu animais parecidos com esses? Desafie os alunos a fazer o que o enunciado pede. Escolha o momento mais adequado para ler aos alunos o texto literário que está na seção Outra leitura (páginas 208 e 209). É um verbete da Enciclopédia canina, de Ricardo Azevedo. É possível relacioná­‑lo ao texto da Leitura 2, pois, embora seja um texto literário, adota um modelo formal de verbete de enciclopédia.

a estrutura de uma página de dicionário.

zz Identificar

e utilizar os pre‑ fixos in­‑ e im­‑ na formação de antônimos.

zz Ampliar

a capacidade de ouvir e apreciar textos literários.

187


Começo de conversa

Antes de ler

O objetivo da seção é apre‑ sentar enciclopédias, que são o suporte por excelência dos verbetes, gênero abordado na unidade. O Dicionário de gêneros textuais (COSTA, 2012, p. 224) assim define o verbete: “[...] cada entrada de dicioná‑ rio, enciclopédia, glossário etc. constitui um verbete. Cada ver‑ bete se caracteriza pelo con‑ junto de acepções, definições, exemplos e outras informações específicas [...].”

2

Editora Zastras

1

Edições 70

1. Observe estas capas.

Se possível, leve alguns exemplares de enciclopédias destinadas ao público infantil para mostrar aos alunos. Deixe que as manuseiem livremente e façam observações sobre sua organização e conteúdo. Considere a probabilidade de mostrar uma enciclopédia virtual. Comente que as pessoas normalmente consultam enciclopédias para conhecer mais determinado assunto, checar informações, tirar dúvidas ou, simplesmente, satisfazer a curiosidade sobre algum assunto. Enquanto olham esses materiais, pergunte: Do que essas enciclopédias tratam? O que podemos encontrar em cada uma delas? Como estão organizadas? Por ordem alfabética? Por tema? Você sabe o nome de cada conjunto de informações contido em uma enciclopédia? Conte a eles que cada conjunto desses é um verbete.

188

3

4

a) Em qual dessas obras podemos encontrar informações sobre os dentes? E sobre gatos? Dentes: enciclopédia 3; gatos: enciclopédia 1. b) Para se informar sobre espécies extintas que habitaram a Terra em outros tempos, qual desses materiais você consultaria? A enciclopédia 2. c) O que você imagina encontrar na obra 4? 188

Editora Melhoramentos

Oriente a observação das capas. Peça aos alunos que localizem em todas elas a palavra enciclopédia. Pergunte: O que pode ser diferente em cada livro, se todos são enciclopédias? Comente que a enciclopédia é uma obra que procura reunir o conhecimento humano. Quem conhece ou já consultou uma enciclopédia? Como ela é? Para que serve? Como podemos encontrar o que procuramos?

Editora Girassol

Orientações

Resposta pessoal. É uma enciclopédia infantil com verbetes sobre os planetas, os fenômenos da natureza, as plantas, os animais e os alimentos.

Foco nas habilidades EF02LP11 A observação das capas favorece a antecipação do conteúdo dos textos.


Começo de conversa

Leitura 1

Os alunos lerão um ver‑ bete de enciclopédia infantil. Como o intuito da leitura desse gênero é apresentar informa‑ ções, a proposta de comple‑ tar o quadro vai ao encontro desse objetivo: espera­‑se que o aluno perceba que a leitura amplia seus conhecimentos so‑ bre lagartas.

O que você sabe a respeito das lagartas? E o que gostaria de saber? Complete a primeira coluna do quadro de acordo com seus conhecimentos.

O que eu já sei As lagartas nascem de ovos?

Respostas pessoais.

Orientações

O que eu aprendi

Pergunte: Quem já viu uma lagarta? Onde? Como ela era? Oriente os alunos no preenchimento do quadro; eles devem ler a pergunta do quadrinho verde à esquerda e responder a ela na primeira coluna em branco (“O que eu já sei”). Diga­‑lhes que não se preocupem em acertar, pois podem encontrar as respostas na página seguinte, lendo o verbete de uma enciclopédia sobre lagartas.

Pelo texto, os alunos vão descobrir que as lagartas nascem de ovos.

O que as lagartas comem?

Folhas.

As lagartas trocam de pele?

Sim. Isso acontece várias vezes.

O que é um casulo?

Casulo é um pequeno saco construído pelas lagartas com a seda que produzem e dentro do qual passam o período de pupa.

Você sabe em que a lagarta se transforma? Leia, na página seguinte, um verbete que responde a essa pergunta, publicado em uma enciclopédia.

189

Foco nas habilidades EF02LP23 A atividade de completar o quadro leva os alunos

a produzir pequenos relatos de observação do processo de vida da lagarta.

189


Orientações Peça aos alunos que localizem o título e o leiam. Oriente­‑os sobre o sentido da leitura: eles devem seguir a linha verde, observar as fotografias e ler o texto referente a cada imagem. Dê um tempo para que a turma faça a leitura silenciosa do verbete. Depois, peça a alguns alunos que leiam cada parte em voz alta e dê oportunidade para que façam comentários sobre o que compreenderam ou para perguntas sobre o que têm dúvidas.

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Em que a lagarta se transforma? Quando termina de crescer, a lagarta se transforma em borboleta.

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Cathy Keifer/Shutterstock.com

As lagartas nascem de ovinhos.

Cada lagarta come, come e cresce, cresce. Até que ela fica grande demais para sua pele.

190

Foco nas habilidades

Um pouco mais…

EF02LP09 O verbete pode ser lido de maneira autônoma,

Se possível, ouçam a canção “A lagarta e a borboleta” do grupo Palavra Cantada: DVD Clipes. TV Cultura, 2000.

tanto silenciosa quanto oralmente.

EF02LP10 O objetivo de leitura (buscar informações) po‑

de ser ampliado para outras atividades, tanto na escola quanto fora dela.

EF02LP15 A leitura e a análise do verbete propiciam a iden‑

tificação da função sociocomunicativa do gênero.

190

Perytskyy/iStockphoto.com

Borboleta


Orientações

Depois de certo tempo, a lagarta faz um casulo para si mesma. Agora ela se chama pupa. Dantesattic/iStockphoto.com

Pupa

Pele velha

Acontece uma coisa espantosa dentro do casulo: o corpo da lagarta se transforma. Veja ao lado o que sai lá de dentro! Thammanoon Khamchalee/Shutterstock.com

Explore o vocabulário. Peça aos alunos que localizem as palavras “pupa” e “casulo” no verbete. Pergunte: Quem já ouviu essas palavras? Em que outros textos podemos encontrá­‑las? Ajude­‑os a per‑ ceber que esses termos per‑ tencem ao vocabulário técnico da área científica, portanto são palavras de uso restrito.

A lagarta continua crescendo e troca de pele novamente. Isso acontece várias vezes.

rmarnold/iStockphoto.com

Sari ONeal/Shutterstock.com

A pele velha cai, quando uma nova já está formada.

Explore a linguagem figu‑ rada: Quem já ouviu falar de alguém que “vive num casulo”? Será que essa pessoa vai virar borboleta ou esse é um jeito de dizer que ela vive isolada, como a lagarta quando fica so‑ zinha no casulo? Após a leitu‑ ra, peça aos alunos que retor‑ nem à página 189 e completem a segunda coluna do quadro (“O que eu aprendi”). Oriente a atividade para que comple‑ tem somente o que não se re‑ fere à primeira coluna.

Borboleta

As borboletas não comem folhas – mas põem seus ovos nelas. [...] Pequena enciclopédia da curiosidade infantil. São Paulo: Melhoramentos, 2010. p. 72-73.

Casulo: pequeno saco que alguns insetos constroem com a seda que produzem. Dentro do casulo, o inseto vai crescer e se transformar em um inseto adulto. Pupa: estágio em que o inseto dentro do casulo deixa de ser larva para se tornar adulto. 

Volte à página 189 e complete a segunda coluna do quadro respondendo às perguntas, de acordo com suas descobertas. 191

Para finalizar Organize um painel sobre a vida das lagartas ilustrando a metamorfose pela qual elas passam e completando­‑o cole‑ tivamente com as informações descobertas no verbete. Esta atividade também pode ser feita em ambiente digital, com recursos de inserção de imagens e textos.

191


Começo de conversa

Estudo do texto

O objetivo da leitura de textos expositivos, como os verbetes, é encontrar informações. Dessa forma, as atividades de estudo do texto privilegiarão essa habilidade.

1. Responda às questões de acordo com o texto. a) O que acontece quando a lagarta fica grande demais para sua pele? Ela troca de pele.

Orientações

b) O que acontece primeiro?

Na atividade 1, retome a lei‑ tura do primeiro parágrafo da página 191. Pergunte: Alguém imaginou que o processo fos‑ se diferente? Que a pele velha cairia e só depois surgisse uma nova pele? Por que não é as‑ sim? Como a pele velha só cai quando a nova já apareceu, a lagarta não fica sem pele em nenhum momento. Aproveite a atividade para trabalhar a oposição temporal entre “antes” e “depois”, inserindo as palavras em outras frases: antes de virar borboleta, a la‑ garta come folhas; depois de comer muitas folhas, a lagarta se fecha no casulo etc.

A pele velha cai. X

Uma nova pele é formada.

c) O que acontece dentro do casulo? O corpo da lagarta se transforma em borboleta.

Super Prin/ Shutterstock.com

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2. Escreva o nome do que é mostrado em cada imagem.

lagarta

pupa

borboleta

3. Releia esta parte do texto.

As borboletas não comem folhas – mas põem seus ovos nelas. 

A palavra destacada refere-se:

X

às borboletas.

aos ovos.

às folhas.

às lagartas.

192

Foco nas habilidades EF02LP12 As atividades 1 e 2 contribuem para o desenvol‑

vimento da habilidade de localizar informações pontuais nos textos.

192


Orientações Na atividade 4, pergunte: Como a frase pode ser ela‑ borada sem as repetições? Algumas sugestões: A lagarta come muito e cresce bastante; a lagarta come demais e cres‑ ce muito etc. Pergunte: Dessa forma o sentido seria o mes‑ mo? Que forma preferem?

4. Releia esta frase do texto.

Cada lagarta come, come e cresce, cresce. [...] 

A repetição das palavras “come” e “cresce” traz para o texto a ideia de: lentidão − as lagartas demoram para comer e crescer. X

Na atividade 5, verifique se os alunos perceberam que, no dicionário, define­‑se o sig‑ nificado da palavra sem mais informações sobre o objeto de estudo. Pergunte: Que palavras estão no verbete do dicionário, mas não fazem parte do ver‑ bete da enciclopédia? Espera­ ‑se que identifiquem “inse‑ to” e “mariposa”. Isso ocorre porque, para definir a palavra, o dicionário precisa explicar o que é lagarta de modo geral (e não somente a lagarta que se transformará em borboleta).

ampliação − as lagartas comem e crescem cada vez mais.

5. Leia este verbete de dicionário. lagarta la.gar.ta sf. É a larva (primeiro estado do inseto depois que sai do ovo) de borboletas ou mariposas. Caldas Aulete: dicionário escolar da língua portuguesa ilustrado com a turma do Sítio do Pica-Pau Amarelo. São Paulo: Globo, 2009. p. 275. 

Qual é a diferença entre esse verbete de dicionário e os verbetes de enciclopédia que você leu?

O dicionário explica o que significa a palavra lagarta; o verbete enciclopédico oferece informações 6. O texto que você leu foi escrito para: mais completas sobre a lagarta. X expor conhecimentos sobre um assunto.

ensinar a preparar um alimento. 7. Onde o texto foi publicado? Em uma enciclopédia (Pequena enciclopédia da curiosidade infantil).

Em uma enciclopédia, o verbete explica o significado de uma palavra, de algo que se observa na natureza ou de uma curiosidade.

193

Foco nas habilidades EF02LP15 As atividades 6 e 7 levam o aluno a identificar

a função sociocomunicativa dos verbetes.

193


Começo de conversa

Outra leitura

A seção contém o trecho de uma peça teatral cujo enredo envolve a menina Isabel e a Lagarta. Por meio do verbete (Leitura 1), os alunos descobriram que as lagartas se metamorfoseiam em borboletas. Agora verão o mesmo tema, mas em um texto literário escrito para ser encenado.

Observe o texto a seguir. Você já viu um texto parecido com esse? Você sabe que texto é esse? Leia o texto com um colega. Cada um lê a fala de uma personagem.

Orientações

[...] Isabel A Lagarta [...]

Antes da leitura, convide os alunos a explorar a página visualmente, observando a ilus‑ tração e a forma de organiza‑ ção do texto. Pergunte: Que bicho é esse? É uma lagarta de verdade, como vimos na leitura do verbete? Vocês perceberam que ela tem boca e parece es‑ tar falando? Por que será que, no começo de cada trecho, há um nome destacado?

ISABEL E como é que uma lagarta vira borboleta? LAGARTA Boa pergunta! Você conhece a lenda da lagarta sonhadora? Não conhece. Quer que eu conte pra você? Quer sim. ISABEL Se você responde por mim, pra que perguntar então? LAGARTA Lá vai: era uma vez uma lagarta sonhadora que viveu muito tempo atrás, num tempo em que as borboletas não existiam ainda. Numa noite de luar – o luar eu botei só pra enfeitar, tá? – Então, numa noite de luar, a Lagarta sonhadora sonhou que era uma borboleta que voava, livre, linda e feliz, para lá e para cá. Quando a Lagarta acordou, já acordou decididíssima. Ela queria virar uma borboleta pra voar livre, linda e feliz. Mas ela queria tanto, mas tanto, mas tanto, que ela conseguiu! E desde então as lagartas viram borboletas. Porque querem. ISABEL Eu ainda não sei o que eu quero. LAGARTA Tem coisas que a gente quer e tem coisas que a gente ganha de presente do mundo. Vai escrevendo a sua história que uma hora você vai descobrir onde é que ela vai lhe levar.

Conte aos alunos que “Lagarta” aparece com inicial maiúscula por ser o nome do personagem. Explique a eles que este trecho é parte de um texto dramático (ou tea‑ tral), escrito para ser encena‑ do, por isso há os nomes dos personagens diante de cada fala. Reserve um tempo para que leiam o texto em silêncio. Depois, escolha dois alunos para fazer o papel da Lagarta e de Isabel. Combine que não é preciso ler o nome dos per‑ sonagens, apenas as falas.

194

Foco nas habilidades EF02LP43 Por meio da leitura do texto, os alunos identificam

as características do texto dramático.

194

Sandra Lavandeira

PERSONAGENS


Orientações Estimule a leitura dramati‑ zada, como se estivessem de fato representando a peça. Pergunte: Quem já foi ao tea‑ tro? Gostaram da experiência? Quem costuma ler textos co‑ mo esse? Explique aos alunos que, além do público em geral, os textos teatrais costumam ser lidos pelos atores que vão encenar a peça. Assim, a atriz que fará o papel de Isabel pre‑ cisa ler (e decorar) as falas da menina para representá­‑la, e o mesmo ocorrerá com os de‑ mais atores e seus respectivos personagens. Ao fim da leitu‑ ra, compare o texto teatral e o verbete perguntando: Qual deles vocês podem usar para descobrir o significado de al‑ guma palavra? Qual deve ser usado para encenar uma peça na escola?

ISABEL Legal mesmo era se a gente tivesse uma bola de cristal e pudesse saber o que vai acontecer daqui pra frente. Aí a gente não precisava ficar com medo. LAGARTA Quem é dono do próprio nariz e faz tudo com vontade de fazer o melhor possível não precisa ficar com medo. O seu nariz é seu? ISABEL Se ele não fosse meu, ele não era o meu nariz. LAGARTA Esse é o segredo de transformar sonhos em realidade: fazendo tudo do melhor jeito que pode fazer. Você quer que alguma coisa aconteça? ISABEL Eu quero conseguir chegar lá, além do jardim, pra encontrar as minhas verdades. LAGARTA Pronto. Já começou a acontecer. A primeira coisa você já fez. Você quis. Agora precisa esperar pra ver no que é que isso vai dar. Até logo, Isabel! [...] Adriana Falcão e Luiz Estellita Lins. Mania de explicação: peça em seis atos, um prólogo e um epílogo. São Paulo: Moderna, 2014. E-book.

1. O texto que você leu é: um poema. X

uma peça de teatro. um verbete enciclopédico.

2. O texto foi escrito para ser: declamado. X

encenado. cantado. 195

Foco nas habilidades EF02LP01 A leitura oral da peça colabora para que os alu‑

nos percam o receio de falar em público, atentem para a boa articulação das palavras e mantenham um ritmo adequado de leitura.

195


Começo de conversa

Estudo da língua

O objetivo da seção é apre‑ sentar o conceito de singular e plural e mostrar aos alunos de que forma essa diferenciação é registrada na escrita. Na língua portuguesa, a letra que marca o plural é o s no fim da pala‑ vra. Mas, em alguns casos, co‑ mo nas palavras que terminam com consoante, não é possível somente anexá­‑lo à palavra, é preciso adaptar o fim da pala‑ vra. Veja os exemplos:

Singular e plural

zz o

papel – os papels (?) os papéis (trocou­‑se o ­‑s por ­‑is)

zz o

professor – os profes‑ sors (?) os professores (trocou­‑se o  ­‑s por ­‑es)

Arara.

a) Você já viu alguma das espécies de aves citadas no texto? Resposta pessoal. b) Que característica do corpo dessas aves o texto têm o bico alto e recurvado e a plumagem muito apresenta? Elas colorida. c) O que essas aves imitam? A voz de outros animais.

Leia o verbete e pergunte: Que assunto está sendo explicado? O verbete menciona uma só ave ou várias aves? Como sabemos disso? Os alunos podem identificar a lista com o nome das aves como prova de que se trata de várias aves. Nesse caso, pergunte: Mas são várias cacatuas ou é uma só? São várias araras ou é uma só?

2. Circule no texto os nomes de aves. a) O que é igual na escrita de todas essas palavras? Todas terminam com a letra s.

As palavras estão no singular quando indicam um só elemento. As palavras estão no plural quando indicam mais de um elemento.

b) As palavras que você circulou no texto estão no singular ou no plural? No plural. 196

Foco nas habilidades EF02LP12 Os alunos localizam no verbete informações pontuais.

196

Papagaio.

Denis Tabler/Shutterstock.com

Leia uma por dia: 365 curiosidades sobre animais. Barueri: Girassol, 2005. p. 11.

Orientações

Escreva no quadro: caca‑ tua/cacatuas; arara/araras. Pergunte: O que há de diferen‑ te nas duas formas? Elas no‑ meiam aves diferentes ou, na segunda forma de cada par, aumentou a quantidade de aves? Dê outros exemplos na lousa. Leia o boxe e verifique se compreenderam o conceito de singular e plural.

Periquito. Nejron Photo/Shutterstock.com

Papagaios, araras, periquitos etc. Essas aves trepadeiras, com o bico alto e recurvado, pertencem à família dos psitacídeos. São mais de 350 espécies, entre as quais se incluem as cacatuas, as maracanãs, as maritacas, as araras, os periquitos, as caturritas e as jandaias. Existem em todas as zonas tropicais do mundo. A maioria tem a plumagem muito colorida, e muitos imitam a voz de outros animais. [...]

Eric Isselee/Shutterstock.com

1. Leia o verbete a seguir.


Orientações Leia o verbete sobre a per‑ diz. Pergunte: Alguém já viu essa ave ou ouviu falar de‑ la? Depois de ler o verbete, vocês acham que sabem algo sobre ela? Esse verbete fala de uma perdiz ou de várias? Explore o fato de que os ver‑ betes dão informações sobre a categoria: todas as perdizes são assim, por isso algumas vezes os termos explicados aparecem no singular. Escreva no quadro o nome da ave no singular. Pergunte: Que letra faz o plural? Dá para colocar o ­‑s na palavra perdiz? Espera­ ‑se que percebam que a forma “perdizs” seria impronunciável. Aproveite para lembrá­‑los de que não há sílaba sem vo‑ gal em nossa língua. Comente que, nesses casos, ocorre uma adaptação para o plural, que é “perdizes”.

Perdiz É uma ave da família do faisão que tem o corpo gordo e a cauda e o bico curtos; é muito apreciada pelos caçadores por causa da qualidade de sua carne. Como é incapaz de sustentar voos prolongados, para fugir de seus inimigos prefere correr. Alimenta-se de sementes e costuma fazer seu ninho nos campos de cereais. Se algum predador ameaça seus filhotes, a perdiz-africana finge estar ferida, atraindo-o assim para longe do ninho.

Sandra Standbridge/Shutterstock.com

3. Leia mais um verbete.

Predador: que se alimenta de outros animais.

Leia uma por dia: 365 curiosidades sobre animais. Barueri: Girassol, 2005. p. 106.

a) Quais informações sobre a perdiz o verbete traz? Informações sobre a família a que pertence, características físicas, comportamento, alimentação. b) O que a perdiz faz para fugir dos inimigos? c) E se algum predador ameaça seus filhotes, o que ela faz? Finge estar ferida, atraindo o predador para longe do ninho. d) Do que a perdiz se alimenta? De sementes. b) Prefere correr porque não consegue voar por muito tempo.

4. Complete o quadro com a palavra no singular ou no plural. Singular

Plural

perdiz

perdizes

incapaz

incapazes

caçador

caçadores

predador

predadores

197

Foco nas habilidades EF02LP12 Após a leitura do verbete, os alunos localizam

­informações pontuais.­

197


Orientações Se julgar pertinente, amplie a atividade pedindo aos alunos que descubram outras formas de marcar o plural. Pergunte: Quem sabe qual é o singular da palavra animais? E o plu‑ ral de faisão? (Palavras ter‑ minadas em al fazem o plural trocando­‑se l por is ou ainda acrescentando es; algumas palavras terminadas em ão fa‑ zem o plural trocando­‑se ão por ões.) As regras de forma‑ ção de plural são internaliza‑ das mais facilmente quando os alunos investigam textos e destacam essas regularidades, observando­‑as.

5. Compare a forma no singular e no plural das palavras do quadro da página anterior. a) As palavras no singular terminam com quais letras? Com as letras z e r.

b) Para fazer o plural dessas palavras, basta acrescentar a letra s no final? Não, é preciso acrescentar es.

c) Escreva outras palavras que fazem o plural dessa maneira. Sugestão: rapaz/rapazes; nariz/narizes; luz/luzes; colar/colares; colher/

Na atividade 6, pergunte: O que é “curto” na perdiz? Se são dois elementos (“cauda” e “bico”), a palavra “curto” poderia estar no singular? A atividade introduz a conscienti‑ zação dos mecanismos de con‑ cordância nominal.

colheres; flor/flores.

Palavras terminadas em z e r fazem o plural com o acréscimo de es. Por exemplo: perdiz/perdizes; juiz/juízes.

6. Releia o trecho.

É uma ave da família do faisão que tem o corpo gordo e a cauda e o bico curtos. [...] a) Que palavra está no plural? A palavra “curtos”.

b) Você sabe explicar por quê? Resposta pessoal.

198

Um pouco mais… Para ampliar a atividade, proponha aos alunos que descrevam coletivamente uma criatura imaginária. Conforme escreve o que ditam, pergunte: São dois olhos ou um só? Devo escrever “olho” ou “olhos”? “Olhos castanhos” ou “olhos castanho”? Como é uma criatura imaginária, ela pode ter dois narizes, quatro bocas etc. Trabalhe a concordância entre adjetivos e substantivos enquanto registra o texto.

198


Orientações Os alunos conhecerão a for‑ ma de organização da pági‑ na do dicionário como uma lista de palavras em ordem alfabética.

c) Explique o uso do singular e do plural nas palavras destacadas do trecho a seguir.

[...] Alimenta-se de sementes e costuma fazer seu ninho nos campos de cereais. Se algum predador ameaça seus filhotes, a perdiz-africana finge estar ferida, atraindo-o assim para longe do ninho. “Seu” está no singular porque acompanha a palavra “ninho” e se refere a ela; “seus” está no plural porque acompanha a palavra “filhotes” e se refere a ela.

As palavras no dicionário

a) Chame a atenção dos alunos para a forma utilizada pelo autor para indicar quem é o locutor: um simples segmento de reta em diagonal, sem balão.

Armandinho, de Alexandre Beck

1. Leia a tirinha e converse com os colegas.

Disponível em: <http://tirasarmandinho.tumblr.com/post/144877239249/tirinha-original>. c) Podemos entender que a frase de Armandinho sugeriu a Acesso em: 25 jul. 2017. ideia de que tudo seria possível, ou seja, ele conseguiria escalar a parede.

Pergunte se lembram do personagem Armandinho. Reserve um tempo para que leiam a tira e faça perguntas a respeito do conteúdo: Onde Armandinho está? O que vocês observaram para concluir? Será que ele e sua amiga consegui‑ rão escalar a parede? Quando Armandinho diz “impossível’ não aparece no meu dicio‑ nário”, o que ele quer dizer? Explique à turma que “não es‑ tá no meu dicionário” é uma expressão utilizada quando se quer dizer que aquilo não faz parte da experiência de vida do falante. Pergunte: No último quadrinho, o que acontece de inesperado? Será que é normal levar um dicionário para a brin‑ cadeira? Armandinho consegui‑ rá escalar a parede só porque a página da palavra “impossí‑ vel” não consta do dicionário dele? Tirar a palavra do dicio‑ nário elimina o que ela repre‑ senta? Explique­‑lhes que o di‑ cionário registra as palavras em uso de cada idioma.

a) Nessa tirinha não há balões. Como sabemos quem está falando? Escalar a parede na b) Para Fê, o que parece impossível? brincadeira de rapel. c) O que podemos entender da fala de Armandinho no O fato de Armandinho segundo quadrinho? mostrar que a palavra d) O que torna a tirinha engraçada? “impossível” realmente não existia no dicionário dele porque faltavam as páginas com a letra I. Fê pensou que ele escalaria a parede.

199

Foco nas habilidades EF02LP09 A atividade 1 pressupõe a leitura silenciosa da tira

com autonomia.

EF02LP18 O item a da atividade 1 requer que o aluno identi‑

fique efeitos de sentido dos recursos gráficos da tira.

199


Orientações Explore a página do dicio‑ nário mostrando de que forma os verbetes são organizados. Retome a ordem alfabética e pergunte aos alunos: De que outra forma as palavras pode‑ riam ser organizadas nos dicio‑ nários? Será que daria certo se fossem classificadas por assun‑ to? Mas quais seriam os assun‑ tos? Espera­‑se que concluam que a ordem alfabética é a for‑ ma mais prática de organizar informações. Comente que, nas enciclopédias, os verbetes também costumam ser organi‑ zados em ordem alfabética.

2. Observe como uma página de dicionário é organizada. Dicionário é um livro que apresenta os significados das palavras e mostra como elas devem ser escritas. Nos dicionários, as palavras estão organizadas em ordem alfabética.

Encontre e circule a palavra impossível. letra inicial dos verbetes da página

último verbete da página

primeiro verbete da página

separação em sílabas

verbete um dos significados do verbete

Editora Positivo/Aurélio Buarque de Holanda Ferreira

figura para ilustrar um dos verbetes

exemplo de uso da palavra

Aurélio Buarque de Holanda Ferreira. Aurelinho: dicionário infantil ilustrado da língua portuguesa. Curitiba: Positivo, 2009. p. 134.

Quando as palavras começam com a mesma letra, são colocadas em ordem alfabética a partir da segunda letra. Quando a segunda letra também é igual, as palavras são ordenadas a partir da terceira letra, e assim por diante.

200

Foco nas habilidades

Para finalizar

EF02LP12 As atividades requerem a localização de palavras

Traga dicionários de vários tamanhos para a sala de au‑ la ou combine uma ida à biblioteca para consultá­‑los. Deixe que os explorem e incentive a curiosidade sobre alguns vo‑ cábulos. Desafie­‑os a encontrar algumas palavras para treinar a memória da ordem alfabética com rapidez.

na página do dicionário.

EF02LP31 Para localizar as palavras na página, é preciso sa‑

ber a ordem alfabética.

200


Começo de conversa

Leitura 2

A Leitura 2 apresenta um verbete virtual. Se possível, leve os alunos à sala de informática e a ­ cesse com eles uma enciclopédia virtual, como a Enciclopédia Escolar Britannica ou outra. De modo geral, as características dos verbetes se mantêm in‑ dependentemente do suporte, em papel ou virtual. As enci‑ clopédias virtuais, porém, além de dispensarem o sumário or‑ ganizado em ordem alfabética (já que basta digitar a palavra na busca), têm a vantagem de ampliar informações por meio de links. A enciclopédia sugeri‑ da está disponível no endereço <http://escola.britannica.com.br> (acesso em: nov. 2017).

Você tem cachorro? Se sim, qual é o nome dele? De que tamanho, cor e raça ele é? Das coisas que ele faz, qual você mais gosta? Observe o verbete nesta página e na seguinte, retirado de uma enciclopédia virtual. Que palavra está destacada no início do verbete? Por que ela está em destaque? A imagem está relacionada ao verbete? A palavra “cão”. Porque é a entrada, a palavra que será explicada no verbete. A imagem dialoga com o verbete, pois mostra um cachorro. http://escola.britannica.com.br/article/481160/cao

cão Introdução sanjagrujic/iStockphoto.com

O cão, que também chamamos de cachorro, é um dos animais mais estimados do mundo. Ele foi um dos primeiros bichos a serem domesticados e treinados para conviver com as pessoas. O nome científico do cão é Canis familiaris. Ele é da mesma família do coiote, do lobo, da raposa e do chacal.

Orientações Antes de ler o verbete para os alunos, peça a eles que o explorem visualmente. Pergunte: O que diferencia es‑ te verbete do da Leitura 1, que foi publicado numa enciclopé‑ dia em papel?

Onde vivem os cães Por todo o mundo, as pessoas têm cães como bichos de estimação, animais de guarda ou de trabalho. Alguns cães não convivem com os seres humanos e estão soltos na natureza, em alguns lugares do mundo. Esses cachorros normalmente vivem em grupos chamados matilhas. Um tipo de cão chamado dingo vive livre na Austrália, nessas condições.

Localizem a moldura com o endereço do site e algumas palavras em azul e sublinha‑ das (pergunte se sabem por que elas estão escritas des‑ sa forma). Comente que elas reproduzem o que aparece no site e indicam que, ao clicar nelas, o leitor terá explicações. Pergunte: Que imagem ilustra a página? Que assunto será explicado?

Características físicas e raças O cão é um mamífero com dentes afiados, excelente faro e boa audição. Cada uma de suas quatro pernas termina em um pé, ou pata, com cinco dedos. Cada dedo tem base macia e unha. Uma cobertura de pelos mantém o cão aquecido. Ele se refresca colocando a língua para fora da boca.

201

Foco nas habilidades EF02LP09 O verbete será lido silenciosamente, com autonomia. EF02LP11 Observar a página (títulos, imagens e pistas gráficas) leva o aluno a formular

hipóteses sobre o conteúdo do verbete.

Localize o título e leia os subtítulos; peça à turma que acompanhe a leitura com os olhos. Faça um levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos sobre os cães: Onde vivem? O que são “raças”? Como esses animais se relacionam com os seres humanos? Dê um tempo para que leiam o verbete silenciosa‑ mente. Em seguida, pergunte o que aprenderam a respeito dos cães ao ler o verbete.

201


Começo de conversa As atividades de estudo do texto vão explorar o vocabulá‑ rio, as informações oferecidas, a estrutura e a organização do verbete virtual, ampliando os conhecimentos dos alunos sobre o gênero.

Paralelamente a essas características comuns, os cães têm diferentes tamanhos, formas e cores. Os cães que têm tamanho, aparência e comportamento parecidos fazem parte de um grupo chamado raça. Existem mais de quatrocentas diferentes raças de cães. (Um cão com pais de raças diferentes é chamado de vira-lata.) Há raças de cães muito pequenos e outras de animais muito grandes. Um chihuahua pode pesar 0,5 quilo e ter 13 centímetros de altura. Um dogue alemão pode pesar 68 quilos e ter 76 centímetros de altura. [...]

Orientações

Os cães e os seres humanos

Verifique se os alunos sa‑ bem o significado do sinal [...]. Se for necessário, explique a eles que esse sinal indica que um trecho do texto origi‑ nal foi suprimido. Após terem lido o subtítulo “Os cães e os seres humanos”, oriente­‑os a localizar o nome das raças citadas e faça um levantamen‑ to dos conhecimentos da tur‑ ma sobre elas.

[...] Cães pequenos como o poodle e o pug foram criados para ser animais de estimação. Outros cães foram desenvolvidos para fazer determinados trabalhos. [...] O husky siberiano puxa trenós. Os cães-pastores cuidam de rebanhos em fazendas. Os terriers caçam roedores. Muitos desses animais são hoje apenas bichos de estimação. Mas alguns ainda fazem o seu trabalho tradicional. Hoje, os cães de trabalho têm muitas outras funções. Alguns são treinados para farejar explosivos e drogas. Outros procuram pessoas desaparecidas. Cães-guia ajudam pessoas com deficiência visual a se locomover. Britannica Escola Online. Disponível em: <http://escola.britannica.com.br/article/481160/cao>. Reimpresso com permissão da Enciclopédia Escolar Britannica, © 2017 pela Encyclopaedia Britannica, Inc. Acesso em: 17 jun. 2017.

A atividade 1 requer que o aluno localize as informações no verbete. Localizar informa‑ ção é uma habilidade impor‑ tante na leitura de verbetes, pois a função do texto expo‑ sitivo é justamente oferecer informações. Quem procura uma enciclopédia busca des‑ cobrir novos dados e, por‑ tanto, antes de mais nada, deve  identificá­‑los.

Estudo do texto 1. Volte ao verbete e leia o trecho em que estas palavras aparecem. Depois, explique o significado delas no texto. a) matilha b) raça

Grupo de cães.

Grupo de cães que têm tamanho, aparência e comportamento

parecidos.

c) vira-lata

Cão com pais de raças diferentes.

d) cães-guia

Cães que ajudam pessoas com deficiência visual a se

locomover.

202

Foco nas habilidades

Um pouco mais…

EF02LP12 Os alunos localizam informações pontuais em tre‑

Se possível, visite o site da Escola de Cães­ ‑Guias Helen Keller, no qual há informações sobre o treinamento dos cães­ ‑guia e sobre como ajudar a criá­‑los (disponível em: <www. caoguia.org.br>, acesso em: 27 out. 2017).

chos de verbete.

202


Orientações As atividades 2 e 3 explo‑ ram o vocabulário. Espera­‑se que os alunos infiram o signifi‑ cado das palavras por meio do contexto, mas, caso ache in‑ teressante, selecione uma das palavras e escreva­‑a na lousa do modo que aparece no di‑ cionário (ou, se for possível, projete um dicionário virtual). Por exemplo:

2. Reescreva as frases trocando as palavras destacadas por outras com o mesmo significado. a)

O cão, que também chamamos de cachorro, é um dos animais mais estimados do mundo. O cão, que também chamamos de cachorro, é um dos animais mais queridos/amados do mundo.

b)

estimado

Cães-guias ajudam pessoas com deficiência visual a se locomover.

(es.ti.ma.do) a. (adjetivo) 1. Que se estima, que é querido e respeitado (colega estimado) 2. Cujo valor, custo etc. foi aproximadamente calculado; PREVISTO: Os custos estimados desse projeto são altos. [F.: Part. de estimar.]

Cães-guias ajudam pessoas com deficiência visual a se deslocar de um lugar para outro.

3. Leia esta frase do verbete.

O cão é um mamífero com dentes afiados, excelente faro e boa audição. [...] 

(Aulete DIGITAL.)

Aproveite para perguntar aos alunos por que acham que a palavra está no singu‑ lar. Ajude­‑os a perceber que a variação de número não al‑ tera o significado da palavra. Pergunte: Será que é preci‑ so colocar as duas formas (“estimado” e “estimados”) no dicionário?

As expressões em destaque significam que: o cão percebe o gosto e o sabor dos alimentos. X

o cão sente cheiros e ouve muito bem.

b) Na enciclopédia digital Britannica Escola Online.

4. Converse com os colegas sobre estas questões. a) O texto que vocês leram é um verbete. Qual é o conteúdo de um verbete? O que se escreve no um verbete são dadas explicações sobre texto de um verbete? Em a palavra de entrada; são dados exemplos, e pode se relacionar o b) Onde o verbete foi publicado? também assunto a outras informações. c) O autor do verbete não é identificado, mas quem vocês acham que o escreveu? Resposta pessoal. Espera-se que os alunos citem especialistas no assunto.

203

Foco nas habilidades EF02LP17 As atividades 2 e 3 propiciam ao aluno a oportuni‑

dade de deduzir o significado de palavras pouco familiares, com base no contexto do verbete.

EF02LP15 A atividade 4 requer que o aluno reconheça con‑

dições de produção do verbete.

203


Orientações Se possível, acesse a página da enciclopédia transcrita na página 201 e mostre aos alu‑ nos como os links funcionam. As palavras destacadas são conectores entre as páginas. Se o leitor clicar na palavra coiote, será levado para a pá‑ gina da mesma enciclopédia que fornece informações sobre esse animal.

5. O verbete está organizado em partes. Cada parte tem um título. a) Em que parte está o nome científico dos cães? Na primeira parte.

b) Em que parte há informações sobre o corpo dos cães?

Comente com os alunos que as enciclopédias destinadas a crianças utilizam explicações e analogias para se aproximar do público infantil, mas as informações são verdadeiras, científicas e checadas por especialistas.

Na parte intitulada “Características físicas e raças”.

c) Existem cães que não podem viver com as pessoas? Sim, os dingos são cães que vivem na Austrália, soltos na natureza.

6. Observe que há algumas palavras escritas em outra cor e sublinhadas. Por que você acha que essas palavras estão destacadas? Resposta pessoal. 7. Converse com os colegas. a) Na enciclopédia digital Britannica Escola Online, de onde foi retirado o verbete sobre o cão, o texto é destinado a um leitor específico ou a qualquer leitor que deseja consultar informações sobre o assunto? b) A linguagem do verbete é mais parecida com a que encontramos em jornais e revistas, em poemas ou em histórias em quadrinhos? Em jornais e revistas. a) A qualquer leitor que tenha interesse em uma explicação científica sobre o assunto.

O verbete enciclopédico começa com uma palavra em destaque ou com um título. Ele traz definições, informações específicas, explicações dos termos científicos, exemplos, fotografias, ilustrações.

204

Foco nas habilidades EF02LP13 A atividade 6 introduz o aluno no mundo da bus‑

ca virtual ao instrumentalizá­‑lo para acessar links diversos.

EF02LP15 A atividade 7 possibilita ao aluno identificar

o público­‑alvo do verbete.

204


Começo de conversa

Estudo da escrita

O objetivo desta seção é apresentar os prefixos im­‑ e in­‑, que formam antônimos de palavras. Não é preciso que os alunos, neste momento, se‑ jam apresentados à termino‑ logia gramatical; mas, desde cedo, podem identificar e do‑ minar alguns mecanismos de formação de palavras.

Palavras com IM e IN 1. Releia estes trechos.

b) A palavra “incapaz” é escrita com n e a palavra “impossível” é escrita com m.

[...] Como é incapaz de sustentar voos prolongados, para fugir de seus inimigos prefere correr. [...]

Orientações

“Impossível” não existe no meu dicionário, Fê!

Leia as frases e escreva na lousa as palavras “impos‑ sível” e “incapaz”. Pergunte: Impossível é aquilo que não é possível? Relembre­‑os da tira de Armandinho, em que ele dizia que a página do ­verbete “impossível” havia sido ­arrancada do dicionário dele. Retome o uso de m antes de p e b.

a) Essas palavras têm o mesmo som inicial.

a) Leia em voz alta as palavras destacadas. O que você percebeu em relação ao som inicial? b) E o que essas palavras têm de diferente na escrita? c) Explique por que a palavra “impossível” é escrita com m e a palavra “incapaz” é escrita com n. Porque antes das letras p e b usa-se m. Antes das demais consoantes usa-se n.

2. Acrescente in ou im e forme novas palavras. diferente próprio fiel

indiferente

impróprio

feliz

paciente

impaciente

inquieto

imperdoável

infeliz

satisfeito

infiel

quieto

perdoável

perfeito justo

insatisfeito

imperfeito

injusto

3. Na atividade 2, ao acrescentar im e in, você formou palavras que têm: X

sentido contrário ao das palavras originais. o mesmo sentido das palavras originais. 205

Foco nas habilidades

Um pouco mais…

EF02LP39 Com estas atividades, o aluno utiliza os prefixos

Os prefixos são elementos que, colocados antes do radi‑ cal, formam novas palavras. O número de prefixos da língua é praticamente fixo e, com eles, é possível criar várias palavras. Os prefixos im­‑ e in­‑ significam “sentido contrário” e, portan‑ to, criam antônimos. Comente, se achar pertinente, que ou‑ tros prefixos, como des­‑, também os criam: fazer/desfazer, enterrar/desenterrar etc.

de negação im­‑ e in­‑ para formar antônimos.

205


Começo de conversa

Produção de texto

A produção de um verbete exige pesquisa de informações em fontes fidedignas. A ativi‑ dade convida os alunos a com‑ partilhar o verbete produzido, o que garante a interação en‑ tre autor e leitor.

Verbete de enciclopédia Você leu muitos verbetes de enciclopédia nesta unidade. Chegou a hora de escrever um verbete para afixar no mural da turma.

Orientações Sugira temas para os alunos e oriente a formação dos grupos. Procure formar equipes produtivas, em que cada aluno se responsabilize por uma parte do trabalho: pesquisa, escrita, ilustração e revisão do verbete. Se achar oportuno, combine com a turma um único tema: enciclopédia de animais, de aves, de meios de transporte, de invenções etc. Se achar essa ideia conveniente, cada grupo ficará responsável por um verbete dentro do tema geral.

Planejamento Forme um grupo com alguns colegas. Juntos, escolham um tema do interesse de vocês para escrever um verbete de enciclopédia. Com a ajuda do professor, pesquisem o tema escolhido. Vocês podem consultar enciclopédias, dicionários, livros, sites, jornais e revistas. Registrem as informações importantes para a elaboração do verbete. Anotem também as fontes que vocês consultaram na pesquisa: autor, título, editora, ano, página, endereço eletrônico.

Caso opte por usar a inter‑ net como fonte, mostre aos alunos o jeito certo de pesqui‑ sar: digitar uma palavra­‑chave, ler a lista de sites e selecionar os de confiança (sites oficiais de governo, de enciclopédias, escolares). Uma vez entrando no site, eles devem selecionar informações. Combine que não devem copiar, mas ler, enten‑ der o que leram e escrever com as próprias palavras.

Resposta de acordo com a pesquisa.

206

Foco nas habilidades EF02LP13 A produção de um verbete requer pesquisa em

diferentes fontes.

EF02LP19 A proposta da página desenvolve a habilidade de

planejar o texto que será produzido tendo em vista o as‑ sunto, a finalidade, o público­‑alvo, a linguagem e o suporte.

206


Orientações Enquanto os alunos redigem o verbete, circule entre os grupos retomando as características do gênero: linguagem objetiva, informações claras. Lembre os alunos de que podem dividi­‑lo em subtítulos para facilitar a escrita e a localização de informações. Durante a revisão, oriente a troca dos verbetes entre os grupos e leia cada item da avaliação, dando tempo para que avaliem o texto dos colegas. Depois de afixar no mural os textos produzidos, planeje uma atividade que justifique a leitura deles para que a produção tenha uma finalidade real. Você pode combinar, por exemplo, uma exposição oral sobre temas explanados nos verbetes ou deixá­‑los disponíveis para que outras turmas os utilizem como fonte de pesquisa.

Escrita e revisão Organizem as informações coletadas e escrevam um verbete de enciclopédia, incluam fotografias ou ilustrações para ajudar o leitor a compreender melhor as explicações. Faça o rascunho do verbete no espaço abaixo.

Concluído o texto do verbete, troquem-no com colegas de outros grupos, para que eles possam ajudá-los na revisão.

Avaliação e reescrita Ainda em grupo, leiam e avaliem o verbete escrito pelos colegas. 

A entrada do verbete está destacada?

Quais informações são transmitidas no verbete?

Há informações semelhantes agrupadas?

O assunto está bem explicado?

A linguagem é própria de um verbete?

Há ilustrações para ajudar o leitor a compreender o texto?

Passem o verbete a limpo em uma folha de papel. Lembrem-se de ilustrá-lo.

Socialização Antes de fixá-lo no mural, expliquem aos colegas qual foi o tema pesquisado. Tentem deixá-los curiosos e com vontade de ler o verbete inteiro. 207

Foco nas habilidades EF02LP26 O verbete será revisado, com a colaboração dos

colegas, para que sejam feitos cortes, acréscimos, refor‑ mulações, correções de ortografia e pontuação.

EF02LP27 Após a revisão, os alunos reescrevem o texto, in‑

corporando as alterações feitas.

207


Começo de conversa

Outra leitura

bull terrier

pointer

dachshund

Orientações

pequinês cocker spaniel

labrador poodle

fila

são-bernardo buldogue

dinamarquês

Dê um tempo para os alunos observarem a capa e fazer inferências sobre o conteúdo do livro. Pergunte: Por que será que o título do livro é A outra enciclopédia ­canina? Será que é uma enciclopédia de verdade? Pergunte­‑lhes: Quem já leu livros desse autor? Conte­ ‑lhes que Ricardo Azevedo é um autor literário, que escreve histórias para crianças e jovens. Explique também que ele quis imitar uma enciclopédia, mas não buscou informações reais para escrever, usou a imaginação. Pergunte: Quando vocês escreveram o verbete, puderam inventar alguma informação?

Editora Companhia das Letras

Observe a capa desta enciclopédia.

chihuahua

Como a proposta da seção é estimular a leitura de textos literários, o trecho escolhido é parte de uma “enciclopédia literária” sobre cães. Para des‑ pertar a imaginação, o traba‑ lho começa na capa, visto que explorá­‑la desperta a curiosi‑ dade sobre o teor do livro.

  

208

dálmata basset hound Resposta pessoal. Espera-se que os alunos observem que é uma enciclopédia Qual é o assunto da enciclopédia? canina, ou seja, composta de verbetes sobre cães.

As ilustrações estão adequadas ao título do livro?

Sim, as ilustrações de diferentes raças de cães estão adequadas ao tema.

Você sabe o nome de alguma das raças ilustradas na capa? Resposta pessoal.

Foco nas habilidades EF02LP11 As atividades convidam os alunos a formular hi‑

póteses sobre o conteúdo do livro, levando em conta os índices que aparecem na capa: título, imagens e outras pistas gráficas.

208


Orientações Leia o verbete fazendo pausas para comentar ou ouvir os comentários dos alunos. Para responder às atividades, eles precisam comparar os verbetes sobre cães lidos na unidade. O verbete cão (páginas 201 e 202) foi publicado originalmente em uma enciclopédia virtual. O verbete vira­‑lata foi publicado originalmente em um livro de literatura. Ambos os textos se parecem, pois trazem informações sobre cães, mas a principal diferença está na linguagem. Ajude os alunos a perceber que o escritor está preocupado com a arte, e não com a ciência. Por exemplo, ao comentar que o vira­‑lata é uma raça “cada vez mais respeitada e amada por todos os cantos e recantos do planeta”, fica evidente que o autor estava dando sua opinião sobre os vira­‑latas. Além disso, ele não se preocupa em dar informações científicas, mas em comentar, de forma divertida e emotiva, o que todos já sabem desses cães: que são imprevisíveis e adoráveis.

O que você sabe sobre o cão vira-lata? Leia o texto a seguir.

Vira-Lata Talvez a mais apaixonante, comum, rara,

incrível e popular raça de cachorros existente no mundo em que vivemos seja essa, conhecida vulgarmente pelo nome de “vira-lata”. Ao contrário de todas as outras, essa espécie canina apresenta uma quantidade infinita de características, o que praticamente torna impossível qualquer definição ou descrição mais exata a seu respeito. [...] A bem da verdade, o legítimo vira-lata, por incrível que pareça, apresenta tantos tipos de comportamento e caráter quantos tipos de comportamento e caráter existem na face da terra. Esse singular animal possui talvez um único e exclusivo ponto comum: todos os vira-latas, sem exceção, são diferentes uns dos outros. Cada um exibe sua beleza própria, seu perfume, seu pelo, seu temperamento, sua cor, seu jeito de ser, ver, latir e sentir as coisas. É emocionante acompanhar uma cadela vira-lata atravessando a rua, seguida de seus filhotes, cada um com sua cor, tamanho e tipo diferentes. A ciência moderna já estudou as cento e tantas raças caninas, hoje devidamente descritas, classificadas, catalogadas e registradas, mas está longe de decifrar esta surpreendente, inesperada e incompreensível, por isso mesmo fascinante, espécie que late, faz xixi no poste, aprecia carne, dá a pata, pode morder, faz buracos no jardim, carrega pulgas, abana e corre atrás do próprio rabo, e é conhecida e cada vez mais respeitada e amada por todos os cantos e recantos do planeta. Ricardo Azevedo. A outra enciclopédia canina. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2011. p. 59. Os dois abordam temas semelhantes, foram publicados em enciclopédias, apresentam nomes de raças caninas e descrevem

Explique o que esse verbete tem de parecido com o verbete da Leitura 2. características de alguns animais. O que os dois verbetes têm de diferente?

209

Foco nas habilidades

Para finalizar

EF02LP14 As atividades exigem que o aluno deduza carac‑

Se possível, leia para os alunos outros verbetes do livro A outra enciclopédia canina. Comente que o autor, Ricardo Azevedo, discute as características humanas por meio da des‑ crição de raças dos cães utilizando a forma da enciclopédia.

terísticas do gênero por meio da comparação entre o ver‑ bete e o verbete literário.

EF02LP15 Ao comparar os textos, os alunos identificam

a função sociocomunicativa de cada um deles.

EF02LP48 A leitura do professor desperta o interesse do

aluno pelos textos literários.

209


Começo de conversa

Oralidade

Após o aluno redigir, ler e produzir verbetes, o objetivo desta seção é ampliar o trabalho dele com os gêneros expositivos por meio de exposição oral. Cientes de que a finalidade dos verbetes é informar, desta vez os alunos serão convidados a pesquisar informações com o objetivo de apresentá­‑las oralmente. Mesmo que prefiram lê­‑las, as características da oralidade serão mantidas: tom de voz, entonação e ritmo adequados.

Exposição oral de pesquisa Recorte as fotografias do Material complementar, página 253, e cole-as na Minienciclopédia canina ilustrada. Atenção: os verbetes devem estar em ordem alfabética.

raywoo/iStockphoto.com

Minienciclopédia canina ilustrada

Orientações

Basset hound.

Buldogue.

Boxer.

iko636/iStockphoto.com

Afghan.

Oriente a atividade desde a localização da página com as ilustrações até a colagem. Peça aos alunos que, antes de colar as imagens, montem a or‑ dem alfabética. Lembre a eles que, caso a primeira letra seja igual, devem considerar a se‑ gunda letra e assim por diante.

Chihuahua.

Iurii/iStockphoto.com

Bull terrier.

Após a atividade, converse com a turma sobre as raças caninas: Quem tem cachorro em casa? De qual raça? Que cuidados o animal exige? Estimule a guarda consciente e responsável de animais domésticos, que garante a eles cuidados básicos (alimentação, saúde, higiene) e bem­‑estar.

Collie. Cocker spaniel.

Dachshund.

Husky siberiano.

210

Foco nas habilidades EF02LP31 A atividade desta página requer que os alunos or‑

ganizem palavras seguindo a ordem alfabética.

210

Beagle.

Dálmata.

Labrador.

Fila.

Pastor-alemão.


Lee319/Shutterstock.com

Orientações

Poodle.

Para a pesquisa, oriente os alunos a repetir os procedimentos realizados na produção do verbete. Alguns sites, como o Portal do Dog (disponível em: <http://portaldodog.com.br/ cachorros/racas­‑de­cachorros>, acesso em: 28 out. 2017), oferecem uma lista em ordem alfabética das raças caninas mais conhecidas. Você pode delimitar a pesquisa com um subtema, como “Características físicas da raça”. Lembre os alunos de selecionar informações, mas não copiá­‑las diretamente. O trabalho deve ser ler e transcrever as informações com as próprias palavras. No momento da exposição oral, diga a eles que podem trazer as informações anotadas em uma folha de papel, mas devem focar na fala e no público, adequando o tom de voz e a velocidade da fala (não falar rápido demais, por exemplo).

São-bernardo.

Setter. 

DaydreamsGirl/ iStockphoto.com

Ricantimages/ Shutterstock.com

cynoclub/Shutterstock.com

Pointer.

Terra-nova.

Vira-lata.

Qual dessas raças é sua preferida? Por quê? Resposta pessoal.

Pesquise informações sobre o cão de sua raça preferida em uma enciclopédia impressa ou virtual. Procure saber como é esse animal fisicamente e de que modo ele se comporta. No dia combinado com o professor, apresente aos colegas o resultado de sua pesquisa. Se possível, consiga uma fotografia do cachorro para mostrar aos colegas. Você pode digitar o texto no computador e imprimi-lo. Na hora da apresentação, lembre-se:  fale com voz alta e clara para que todos possam ouvir e compreender o que você diz;  não fique envergonhado;  olhe para os colegas enquanto fala. No final da apresentação:  dê oportunidade para quem quiser fazer uma pergunta sobre o cão que você pesquisou. 211

Foco nas habilidades EF02LP13 A atividade exige que os alunos pesquisem infor‑

mações em diferentes fontes (incluindo ambientes virtuais).

EF02LP01 A exposição oral do resultado da pesquisa es‑ timula o desenvolvimento da autoconfiança em falar em público, o uso de tom de voz audível, a boa articulação de palavras e o ritmo adequado da fala.

EF02LP05 Ao apresentar o resultado da pesquisa, os alu‑

nos são orientados a olhar para os colegas enquanto fa‑ lam, identificando o sentido de um aspecto não linguístico da fala.

211


Começo de conversa

Retomada

O objetivo da seção é reto‑ mar os conteúdos abordados na unidade: gênero verbete de enciclopédia, prefixos im­‑ e in­‑ e procedimentos de pesquisa.

Orientações

Por que algumas pessoas usam óculos?

Os alunos devem, preferen‑ cialmente, ler sozinhos o ver‑ bete. Após a leitura, faça per‑ guntas pontuais para garantir que todos compreenderam o que foi lido. Aproveite o te‑ ma (uso de óculos) para con‑ versar sobre o tema: Quem usa óculos? Vocês sabem por que precisam usá­‑los? Como seria a vida de quem não en‑ xerga bem se os óculos não tivessem sido inventados?

Os olhos de todo mundo são diferentes. Algumas pessoas precisam de óculos para ajudar seus olhos a enxergar melhor. Para que você enxergue perfeitamente, a luz precisa chegar precisamente a um ponto no fundo de seu olho. Se o formato do seu olho não for adequado para focar a luz nesse ponto, as lentes dos óculos podem ser moldadas para fazê-lo. [...] Amy Shields. Meu primeiro grande livro dos porquês. Tradução de Mathias de Abreu Lima Filho. Barueri: Girassol, 2011. p. 59.

a) Onde o verbete foi publicado? Na obra Meu primeiro grande livro dos porquês.

b) Que informação o verbete apresenta? Uma explicação para o uso de óculos.

c) Você entendeu por que algumas pessoas usam óculos? Resposta pessoal. d) Para que servem as lentes dos óculos? e) Escreva uma palavra começada por im ou in que tenha o mesmo sentido da expressão destacada.

[...] Se o formato do seu olho não for adequado para focar a luz [...].

d) As lentes são moldadas para focar a luz em um ponto no fundo do olho. Inadequado.

212

Foco nas habilidades EF02LP09 A atividade 1 pressupõe a leitura do verbete com

autonomia e fluência.

EF02LP12 Os itens a e d da atividade 1 requerem a locali‑ zação de informações pontuais no verbete sobre óculos.

212

EF02LP39 No item e da atividade 1 os alunos devem formar

antônimos de palavras com o acréscimo do prefixo de ne‑ gação in­‑.

Rawpixel.com/Shutterstock.com

1. Leia o verbete.


Orientações Na atividade 2, caso ache interessante, delimite o subte‑ ma. Escreva o nome de várias espécies de dinossauros ou digite a palavra­‑chave “dinos‑ sauros” em sites de busca de imagens. Aparecerão várias ilustrações desses animais com seus respectivos nomes. A seguir, pergunte aos alunos: Sobre que espécie gostariam de buscar informações? O que vocês gostariam de saber a respeito dela?

2. Faça uma pesquisa sobre dinossauros. Você pode consultar enciclopédias impressas ou virtuais, dicionários, livros, revistas, jornais.  Registre sua pesquisa no espaço abaixo fazendo anotações das informações encontradas.  Se possível, cole uma fotografia da espécie que você pesquisou.  Leia o resultado de sua pesquisa para os colegas.

Liste possíveis subtemas: o que comiam, quando viveram, onde viveram. Dessa forma eles podem pesquisar com mais rapidez. Após a escrita do verbete, convide­‑os a trocar os livros para que possam ler mais sobre o tema.

Resposta pessoal.

213

Foco nas habilidades

Para finalizar

EF02LP13 A atividade requer busca e seleção de informa‑

Proponha uma exposição oral por meio da qual os alunos explanarão para a turma o que descobriram a respeito dos dinossauros.

ções sobre dinossauros em diferentes fontes (incluindo ambientes virtuais).

EF02LP19 Os alunos planejam o verbete que escreverão le‑

vando em conta a situação sociocomunicativa, além da or‑ ganização, estrutura e linguagem próprias do gênero.

213


Começo de conversa

Periscópio

Coerentemente com o tema da unidade (Porquês e desco‑ bertas), as três sugestões sele‑ cionadas para esta seção são textos expositivos, no modelo de enciclopédias. O objetivo é estimular a curiosidade do alu‑ no em saber mais dos temas que costumam chamar a aten‑ ção deles: dinossauros, animais e natureza.

Aqui você encontra sugestões para divertir-se e ampliar seus conhecimentos sobre os temas estudados nesta unidade. Consulte a biblioteca ou peça sugestões aos amigos e ao professor. Compartilhe suas descobertas com os colegas.

Reserve um tempo para que os alunos explorem as capas de cada livro sugerido observando título, autoria, ilustrações. Leia as sinopses e pergunte a eles: Será que esses livros vão contar histórias ou trazer informações sobre os assuntos destacados nas capas? Estimule­‑os a selecionar o livro cujo tema mais lhes interesse pesquisar ou descobrir.

Como? Onde? Por quê?, de Carolina Caires Coelho. Barueri: Girassol, 2008. Um livro para tirar muitas dúvidas sobre diferentes animais. Teste seus conhecimentos sobre o mundo animal. Aprenda com leituras e desafios. Será que você encontrará os bichos que se esconderam nas páginas do livro? De olho na Mata Atlântica, de Ingrid Biesemeyer Bellinghausen. São Caetano do Sul: Difusão, 2011. Que tal embarcar em uma viagem pelas matas brasileiras? Nesse livro você aprende aspectos da natureza, da fauna e flora do Brasil e se encanta com os textos e as ilustrações.

214

Foco nas habilidades EF02LP49 Sempre que possível, os alunos poderão selecio‑

nar livros da biblioteca ou do Cantinho de leitura da sala de aula para leitura individual, na escola ou em casa; depois, o momento de compartilhar opiniões deve ser garantido.

214

Editora Girassol

A vida dos dinossauros, de Rosicler Martins Rodrigues. São Paulo: Moderna, 2012. Os dinossauros são um mistério que todos querem desvendar. Esse livro mostra o início da vida na Terra, como os dinossauros surgiram e desapareceram, e a importância dos fósseis para conhecermos o passado.

Editora Difusão Cultural

Orientações

Editora Moderna

Para ler


UN I

DE A D

8

Objetivos da unidade

Notícia: ler para se informar

zz Ampliar

a capacidade de ler com autonomia silenciosa‑ mente e em voz alta.

zz Expandir

a capacidade de escutar a leitura de textos interagindo por meio de co‑ mentários e perguntas.

zz Desenvolver

a capacidade de formular hipóteses com base na observação do títu‑ lo, de fotografias, legendas e pistas gráficas.

1. Leia os textos. Depois pinte o que foi retirado de um jornal.

zz Ler,

compreender e identifi‑ car o gênero notícia.

Trinta dias tem novembro, abril, junho e setembro; vinte e oito só tem um, os demais têm trinta e um.

zz Produzir

notícia ­buscando informações em outras fontes.

zz Localizar

informações explí‑ citas nos textos.

Parlenda.

zz Inferir

informações implícitas.

Jamaicana é a nova mulher mais velha do mundo

DAE

zz Desenvolver

OI, TUDO BEM?

TUDO. E VOCÊ?

19 de abril de 2017

Violet Brow, de 117 anos, passou a ser a mulher mais velha da atualidade. A jamaicana ganhou o “título” após a morte da italiana Emma Morano, que também tinha 117 anos e morreu no sábado, dia 15. [...] Joca. Disponível em: <https://jornaljoca.com.br/portal/ jamaicana-e-a-nova-mulher-mais-velha-do-mundo>. Acesso em: 19 jul. 2017.

a interação oral demonstrando segurança e empregando com clareza a linguagem adequada à ex‑ posição oral.

zz Valorizar

a literatura ­ omo fonte de prazer e c aprendizado.

TUDO BEM TAMBÉM. VOCÊ VAI PARA A AULA HOJE?

zz Reconhecer

substantivos no aumentativo e no diminutivo.

VOU SIM. VOCÊ VAI?

zz Reconhecer

e utilizar os su‑ fixos ­‑ão e ­‑inho/­‑zinho para formar aumentativo e dimi‑ nutivo, respectivamente.

VOU. ENTÃO EU LEVO SUA BOLA QUE FICOU AQUI EM CASA. TÁ BOM. OBRIGADA!

zz Identificar,

pelo c ­ ontexto, que nem toda palavra ­terminada em ­‑ão está no aumentativo.

ATÉ MAIS TARDE. BJ.

BJS.

zz Reconhecer

e ­diferenciar os acentos agudo e circunflexo.

215

zz Entender

que o acento ­ ode alterar o sentido das p palavras.

zz Grafar

Orientações Leia o título da unidade para os alunos e pergunte: Onde costumam aparecer notícias? Peça a eles que observem a configuração gráfica dos textos da página: Qual deles apare‑ ce na tela do celular? Qual foi publicado em um jornal? Leia cada texto e ajude os alunos a identificar o texto à esquerda como o publicado no site de um jornal. Pergunte: Será que essa mulher existe de fato ou é personagem de alguma história? Vocês e as pessoas de sua família utilizam quais meios de comunicação para saber o que está acontecendo no mundo? Escolha o momento mais adequado para ler aos alunos o texto literário que está na seção Outra leitura, localizada nas páginas 235 a 237, e complemente o conteúdo da Leitura 1, que é uma notícia sobre um menino de 7 anos que gosta muito de ler.

corretamente ­ alavras com as correspon‑ p dências regulares contex‑ tuais: e e o, em posição ­átona em final de palavra.

215


Começo de conversa

Antes de ler

O objetivo da seção é ­preparar os alunos para a Leitura 1. Para isso, peça que observem as fotografias e leiam as legendas, ­elementos que costumam fazer parte do gênero notícia. Levante os conhecimentos prévios ­deles sobre textos jornalísticos; ­pergunte: Para que servem? Onde são publicados? Qual é seu público­‑alvo?

Xposure Photos

1. Observe as fotografias a seguir e leia as legendas.

Orientações

Nuvem que lembra o Ursinho Pooh aparece durante evento com crianças na Inglaterra, 2016.

Peça aos alunos que ob‑ servem a segunda fotografia. Pergunte: Sem ler a legenda, vocês conseguem identificar o que está grudado no carro? (são abelhas). Vocês conse‑ guem imaginar por que essas abelhas estão grudadas ali? O que será que o motoris‑ ta fez quando percebeu que o veículo estava cercado por abelhas? Peça a um(a) aluno(a) que leia as legendas e pergun‑ te a eles se, depois da leitura, entenderam melhor a que se refere cada imagem.

Tom Moses

Explore as fotografias oral‑ mente antes de ler as legen‑ das. Peça a eles que obser‑ vem a primeira fotografia e pergunte: O que vocês obser‑ vam? Vocês acham que essa imagem é curiosa? Por quê? O que a nuvem lembra? Vocês conhecem o Ursinho Pooh, personagem da Disney? Se possível, mostre uma imagem desse personagem aos alunos. O que acham que está escri‑ to ao lado de cada fotografia? Conte que o texto que descre‑ ve ou explica uma fotografia se chama legenda.

Abelha-rainha fica presa em portamalas e 20 mil abelhas “atacam” carro, Inglaterra, 2016.

a) Você acha que essas fotografias acompanham textos que narram histórias imaginárias ou que relatam fatos reais? Resposta pessoal. b) Como as pessoas têm acesso a textos que relatam meio de jornais, revistas, acontecimentos do dia a dia? Por rádio, TV ou internet. c) Você conhece alguém que lê jornais impressos ou pela internet, assiste às notícias pela televisão ou ouve noticiários de rádio todos os dias? Resposta pessoal. 216

Foco nas habilidades EF02LP11 A observação de fotografias leva o aluno a formular hipóteses sobre a le‑

genda, confirmando­‑as após a leitura.

EF02LP09 Os alunos lerão as legendas silenciosamente e, em seguida, em voz alta.

216


Começo de conversa

Leitura 1

O objetivo da leitura da no‑ tícia é levar os alunos a iden‑ tificar que este gênero é por‑ tador de informações sobre fatos acontecidos recentemen‑ te. Pergunte: Quais são as últi‑ mas notícias da escola? O que aconteceu aqui recentemente que poderia estar no jornal?

Observe as imagens que acompanham a notícia a seguir. O que você imagina que será tratado no texto? Agora leia o título da notícia. O que você imaginou ao observar as imagens se confirma após a leitura do título? Leia a notícia.

Orientações

http://g1.globo.com/to/tocantins/noticia

Peça aos alunos que obser‑ vem as imagens que acom‑ panham a notícia e pergunte a eles: O que vocês acham que será abordado no t­exto? Quantos anos vocês acham que tem o menino ­mostrado nas imagens? O que ele e ­ stá fazendo? Ele parece ­feliz? Onde está? O que ­chama a atenção nesse lugar? Que parte da notícia vocês d ­ evem ler para entender melhor o que as imagens mostram? (A ­legenda). Depois de ler as l­egendas, o que o leitor fica sabendo a respeito do menino?

12/12/2016 09h13 - Atualizado em 12/12/2016 09h23

Menino de 7 anos lê 88 livros em 2016: ‘a gente conhece um novo mundo’ Morador de Palmas, Carlos Eduardo lê desde os quatro anos. Ele também já escreveu quatro obras, que ainda não foram publicadas. Um menino de 7 anos, morador de Palmas, conseguiu ler 88 livros só este ano. Carlos Eduardo, o Cadu, como gosta de ser chamado, lê desde os 4 anos. O amor pelos livros nasceu dentro de casa, já que a mãe Dark Luzia dos Santos também é apaixonada pela leitura. “A gente pode rir de novas piadas, tem novas aventuras. A gente conhece um novo mundo na leitura”, diz o menino. No decorrer do ano, a mãe anotou todas as obras lidas pelo filho. Ao final, ela se impressionou com a quantidade.

Arquivo pessoal

Do G1 TO, com informações da TV Anhanguera

Agora leia o título da notícia para os alunos e pergunte se já sabem qual será o assunto da notícia. Leia o texto em voz alta, fazendo pausas estratégi‑ cas para tecer e ouvir comen‑ tários, e procure relacionar o conteúdo da notícia à vida dos alunos: Quem aqui gosta de ler tanto quanto o Cadu? Cadu é acostumado a ler desde os quatro anos de idade.

217

Foco nas habilidades EF02LP11 Os alunos podem antecipar o conteúdo da notícia

com base no título, nas fotografias e nas legendas, confir‑ mando posteriormente as hipóteses levantadas.

EF02LP09 Os alunos leem silenciosamente título, subtítulo

e legendas.

EF02LP07 Durante a leitura do professor, eles praticam estra‑

tégias de escuta, formulam perguntas ou tecem comentários.

EF02LP10 Ao identificar notícias como fontes de informação

sobre a realidade, os alunos podem utilizar jornais para se informar.

217


Continue a leitura pergun‑ tando aos alunos: O que indi‑ cam as aspas (“ ”) no meio do texto? Espera­‑se que tenham identificado esses sinais como indicadores de que o trecho é o registro da fala de ­alguém. Aproveite para desafiá­‑los perguntando: Como será que a notícia foi escrita? Quem é responsável pelas informa‑ ções? Conte que as notícias são redigidas por repórteres, mas eles não podem ­inventar nenhuma informação. Por ­isso, precisam ir até o lugar em que o fato relatado ­ocorreu, conversar com as pessoas envolvidas e depois escrever o que ouviram dessas pessoas. Pergunte: Por que será que o fato de um menino ler 88 li‑ vros virou notícia? O que mais chamou a atenção de vocês na notícia?

“O objetivo não era contabilizar os livros, não tínhamos esse interesse. A escola cobrava uma ficha literária, que eu fui preenchendo. Quando eu me assustei já tinham seis fichas preenchidas. Eu fui contar aí fui entender que ele tinha lido esse tanto de livro”, relatou Dark. De tanto se dedicar, Cadu decidiu que era hora de colocar as próprias ideias no papel. Ele já escreveu quatro livros. Por enquanto, é só um esboço. “Minha mãe teve a ideia de eu escrever livros. Eu me inspirei e gostei da ideia”. Apesar de as histórias do filho ainda não terem sido publicadas, a mãe comemora o avanço. “Muito orgulhosa porque quando eu tinha o dobro da idade dele, eu fiz um livro de poesia. Eu tinha o sonho de escrever e acabei não desenvolvendo isso. Vendo o Carlos Eduardo, para mim é como se eu estivesse me realizando”. Longe de chegar à faculdade, Cadu já sabe o que quer para o futuro. “[Quero ser] doutor e pastor. Doutor em tirar neném da barriga. Escritor eu já sou”, conclui sorrindo.

Arquivo pessoal

Orientações

Carlos Eduardo leu 88 livros só este ano.

Menino de 7 anos lê 88 livros em 2016: ‘a gente conhece um novo mundo’. Rede Anhanguera. G1. Disponível em: <http://g1.globo.com/to/tocantins/noticia/2016/12/menino-de-7-anos-le-88livros-em-2016-gente-conhece-um-novo-mundo.html>. Acesso em: 23 jul. 2017.

Contabilizar: contar, calcular. Esboço: primeiras ideias, rascunho. Ficha literária: ficha com dados sobre autor, título, personagens, resumo e outras informações de uma obra.

218

Para finalizar Leve à sala de aula alguns exemplares de jornais impressos (se possível, cadernos infantis) para os alunos manusearem livremente, em pequenos grupos. Selecione as notícias a se‑ rem lidas com antecedência para que sejam adequadas à fai‑ xa etária e ao interesse deles. Pergunte: Quem lê jornais? O que encontramos no jornal? O que você sabe das notícias?

218

Quem as escreve? Que tipo de acontecimento você acha que vira notícia? Quem gostaria de ler alguma notícia para os co‑ legas? Há diferenças entre as histórias narradas nos contos e os fatos relatados nas notícias de jornal? Incentive­‑os a se expressar espontaneamente. Eles também podem fazer a lei‑ tura das fotografias que acompanham as notícias.


Começo de conversa

is Para saber ma

O objetivo deste boxe Para saber mais é dar informações sobre a estrutura e a organiza‑ ção do gênero notícia.

Veja como se estrutura uma notícia

Orientações Explique aos alunos que, para escrever as notícias, os repórteres seguem alguns procedimentos. Peça a eles que observem a notícia lida e oriente a leitura explicando cada item, desde o título até a fonte. Comente que os tí‑ tulos das notícias costumam ser muito claros e objetivos. Como a função desse gênero textual é informar, as notícias precisam “facilitar” a leitura, por isso o título, a linha fina e o primeiro parágrafo geralmen‑ te já fornecem muitas informa‑ ções que o leitor precisa saber sobre o fato. Quem se interes‑ sar lerá o corpo do texto, que contém mais detalhes sobre o ocorrido.

título linha fina

lide

corpo da notícia

imagem

fonte

O título anuncia o assunto a ser relatado na notícia. A linha fina complementa o título, acrescentando informações. O lide é o primeiro parágrafo da notícia. Ele apresenta as principais informações sobre o fato noticiado, respondendo às perguntas: “Quem?”, “O quê?”, “Quando?”, “Onde?”, “Como?” e “Por quê?”. O corpo da notícia relata com detalhes o que foi apresentado no lide. Muitas notícias são acompanhadas de imagens, que ilustram ou ampliam o fato.

Foco nas habilidades EF02LP12 Ao explorar o

­ squema, o aluno s­ erá e ­convidado a localizar os elementos que compõem a notícia.

219

Um pouco mais... Segundo o Manual de Redação do jornal Folha de S.Paulo, lide é uma:

[...] Palavra aportuguesada do inglês lead, conduzir, liderar. O jornalismo usa o termo para resumir a função do primeiro parágrafo: introduzir o leitor no texto e prender sua atenção.

Há dois tipos básicos de lide: o noticioso, que responde às questões principais em torno de um fato (o quê, quem, quando, como, onde, por quê), e o não­factual, que lança mão de outros recursos para chamar a atenção do leitor. [...] (Redação, 1996.)

219


Começo de conversa

Estudo do texto

As atividades da seção Estudo do texto abordam tan‑ to a contextualização como a identificação de elementos do lide (o fato, quem, onde, quando, como).

Orientações Releia o último parágrafo da notícia na página 218, no qual Cadu conta o que quer ser quando crescer. Pergunte aos alunos se sabem como se denomina a profissão do médi‑ co que “tira neném da barri‑ ga” (obstetra). Na atividade 1, oriente a troca de símbolos por letras para descobrir o no‑ me da profissão na qual Cadu almeja atuar.

A

O

B

B

E

S

O

T

R

E

T

R

T

A

2. Converse com os colegas. Respostas pessoais. a) Você sabe com que idade começou a ler? b) Você também gosta de ler? c) Quantos livros você já leu este ano? d) Você já escreveu algum livro ou pensa em escrever um algum dia? Que tipo de livro? Que história contaria?

A atividade 2 procura levar o aluno a relacionar o conteú‑ do a suas experiências de vida. Converse com a turma sobre a leitura de livros literários, incentivando­‑a. Peça aos alunos que re‑ tornem à notícia e localizem o que se pede na atividade 3. Se possível, acesse­‑a na in‑ ternet e verifique se ­houve alguma atualização após a publicação, em dezembro de 2016. Converse com eles sobre a atualidade da notícia: Quantos anos Cadu tem hoje? Será que ele continuou lendo livros? Será que já alcançou a marca de cem livros?

3. Responda às questões. a) Onde a notícia foi publicada? No portal de notícias G1, com informações da TV Anhanguera.

b) Quando a notícia foi publicada? Em 12 de dezembro de 2016.

c) A quem essa notícia pode interessar? A todos: crianças, jovens e adultos.

220

Foco nas habilidades EF02LP15 Com a atividade 3, o aluno identifica o contexto

de produção do texto e o público­‑alvo.

220

S

Physicx/Shutterstock.com

1. Você sabe o nome do “doutor em tirar neném da barriga”? Troque os símbolos por letras e descubra.


Orientações A atividade 4 levanta os ele‑ mentos do lide: o fato, quem participou dele e onde ocor‑ reu. Retorne ao texto e incen‑ tive os alunos a localizar essas informações. Verifique se com‑ preenderam que o corpo do texto amplia as informações dadas nesse parágrafo, forne‑ cendo mais detalhes.

4. Releia o lide e responda às questões.

Um menino de 7 anos, morador de Palmas, conseguiu ler 88 livros só este ano. Carlos Eduardo, o Cadu, como gosta de ser chamado, lê desde os quatro anos. O amor pelos livros nasceu dentro de casa, já que a mãe Dark Luzia dos Santos também é apaixonada pela leitura.

Retorne à notícia e p ­ eça aos alunos que i­dentifiquem ­outros trechos em que as ­aspas f­oram utilizadas e ­marquem com cores d ­ iferentes as f­alas da mãe e as do ­menino. Pergunte: Quem mais o ­repórter poderia ter ­entrevistado? Algum professor de Cadu? A bibliotecária da ­escola? O que eles poderiam ter contado?

a) Qual é o assunto da notícia? O gosto de um menino de 7 anos pela leitura.

b) Quem são as pessoas envolvidas no fato noticiado? O menino Cadu e sua mãe.

c) Onde essas pessoas vivem? Em Palmas, no Tocantins.

d) Por que esse fato foi noticiado? Porque é um fato incomum uma criança de 7 anos ter lido tantos livros em um ano.

e) Em sua opinião, o fato relatado é importante? Por quê? Conte aos colegas. Resposta pessoal.

Espera-se que os alunos respondam sim, já que a maioria deles também tem 7 anos. A notícia pode incentivar o gosto 5. Releia este trecho. pela leitura.

“A gente pode rir de novas piadas, tem novas aventuras. A gente conhece um novo mundo na leitura”, diz o menino. a) Circule o sinal de pontuação usado para marcar a fala do menino. b) Que palavra poderia substituir “a gente” nesse trecho?

Nós.

221

Foco nas habilidades EF02LP12 As atividades requerem que o aluno localize infor‑

mações na notícia.

EF02LP14 Nos itens d e e da atividade 4, o aluno infere in‑

formações implícitas.

221


Começo de conversa

Estudo da língua

O objetivo desta seção é apresentar o conceito de aumentativo e diminutivo e mostrar as terminações mais comuns para registrar essas formas (­‑ão e ­‑inho, respecti‑ vamente). No entanto, é pre‑ ciso que os alunos percebam que nem toda palavra termi‑ nada em ­‑ão está no aumen‑ tativo, é necessário analisar o contexto.

Aumentativo e diminutivo 1. Você conhece o personagem Cebolinha? O que sabe dele? Resposta pessoal.

© Mauricio de Sousa Editora Ltda

2. Quer saber por que Cebolinha recebeu esse nome? Leia esta tirinha.

Orientações Explore visualmente a ­tira, perguntando: No segundo ­quadrinho, Cebolinha está pen‑ sando ou falando? Como vocês descobriram? Pela ­expressão do rosto dele e de sua mãe, eles estão tristes, felizes, ­satisfeitos ou intrigados? A ex‑ pressão muda do primeiro para o terceiro quadrinho? A mãe de Cebolinha não sabe o que ele pensou. Portanto, o que ela pode ter entendido da pergunta do filho no último quadrinho? Por que Cebolinha fez essa pergunta? Transcreva na lousa a palavra CEBOLA e anexe os sufixos para formar o aumentativo e o diminutivo.

Mauricio de Sousa. 120 tirinhas da Turma da Mônica. Porto Alegre: L&PM, 2012. p. 23.

Observe o segundo quadrinho da tirinha e responda: a) Que palavra indica tamanho pequeno? Cebolinha.

b) Que palavra indica tamanho grande? Cebolão.

c) E que palavra indica o tamanho normal?

Se achar interessante, ­ onte aos alunos que o nome c “Cebolinha” foi baseado em um dos amigos de infância de Mauricio de Sousa, o autor da Turma da Mônica. Quando ele vivia em Mogi das Cruzes (SP), teria apelidado esse amigo de Cebolinha porque ele tinha ­cabelos espetados.

Cebola.

A palavra Cebolinha está no grau diminutivo, pois indica tamanho pequeno. A palavra Cebolão está no grau aumentativo, pois indica tamanho grande.

222

Foco nas habilidades EF02LP18 Com a atividade 2, o aluno identifica o efeito de

sentido produzido pelo uso de recursos expressivos em uma tira.

222

EF02LP40 As atividades da seção Estudo da língua levam

o aluno a conhecer o mecanismo de formação do aumen‑ tativo e do diminutivo por meio do uso dos sufixos ­‑ão e ­‑inho/­‑zinho.


Orientações Comente que muitas pala‑ vras terminadas em ­‑ão não estão no aumentativo, ­como limão, mamão. Da mesma forma, muitas palavras ter‑ minadas em ­‑inho não estão no diminutivo, como galinha, carinho etc. Conte aos alu‑ nos que, às vezes, é preciso analisar o contexto para ter certeza de que se trata de aumentativo ou diminutivo. Dê um exemplo: Ele é bonzi‑ nho. Pergunte: Bonzinho é um “bom pequeno” ou esse dimi‑ nutivo é uma forma de mostrar afetividade? Na página 229, os aumentativos e diminutivos serão retomados.

Editora Scipione

Editora do Brasil

3. Observe a capa dos livros.

a) Quais palavras estão no diminutivo? Porquinho e canguruzinho.

b) Qual palavra está no aumentativo? Porcão.

c) A palavra “fujão” está no aumentativo? Por quê? Não.

Espera-se que os alunos observem que a palavra “fujão” não transmite ideia de tamanho, mas que apenas qualifica quem (a pessoa) foge.

Eduardo Munoz/Reuters/Latinstock

4. Observe a fotografia e complete as frases.

a) O animal menor é um b) O animal maior é um

.

cachorrinho

.

cachorrão

223

Um pouco mais... Veja outros exemplos de diminutivos e aumentativos.

Grau normal

Grau diminutivo

Grau aumentativo

Grau normal

Grau diminutivo

Grau aumentativo

coelho

coelhinho

coelhão

menino

menininho

meninão

rato

ratinho

ratão

prato

pratinho

pratão

pato

patinho

patão

pezinho

pezão

223


Começo de conversa

Acento agudo e acento circunflexo

O objetivo desta seção é apresentar os acentos agudo e circunflexo. O primeiro avisa ao falante que o som da vo‑ gal é aberto, enquanto o se‑ gundo marca o som fechado. Verifique se os alunos dife‑ renciam o som é do som ê, por exemplo.

1. De quais personagens do folclore brasileiro você já ouviu falar? Leia o texto.

Protesto das personagens do folclore brasileiro abala as estruturas do mundo do faz de conta (direto da redação)

Orientações

Celebridades do nosso folclore reivindicam mais espaço na mídia. A razão do protesto, oras, é que ninguém no Brasil aguenta mais ouvir tanta história da Carochinha. Saci-Pererê pulou à frente do movimento e declarou não tirar o chapéu para as personalidades estrangeiras. Logo em seguida, Iara veio a público manifestar sua revolta: “O que essa tal de Pequena Sereia tem que eu não tenho?”. Já a mula – puxa –, essa perdeu de vez a cabeça: “Chega de unicórnios! Deem uma chance aos animais que existem de verdade!”. O lobisomem – de cabelos na venta – e o Curupira – com os pés atrás – preferiram não dar entrevista.

Leia o texto e pergunte: Será que esta notícia é ver‑ dadeira? Por quê? Qual seria a intenção da autora ao ­imitar uma notícia? Será que ela ­queria fazer uma ­brincadeira ou será que se enganou? Ou ela queria que os leito‑ res ­acreditassem que os seres fantásticos citados existem de fato? Verifique os conhecimen‑ tos prévios dos alunos sobre as criaturas do folclore.

Maria Amália Camargo. Simsalabim. São Paulo: Caramelo, 2013. p. 6.

Transcreva na lousa as pa‑ lavras destacadas no texto e ajude os alunos a perceber a presença dos acentos gráfi‑ cos. Apague os acentos e leia as palavras mudando a ­sílaba tônica ou o som de aberto ­para fechado e vice­‑versa para que percebam a função dos acentos gráficos.

a) Você acha que esse texto é uma notícia? Por quê? Espera-se que os alunos observem que o texto usa a estrutura da notícia (manchete, autoria, lide, corpo da matéria), mas é um b) Que personagens são citados? texto de ficção (apresenta fatos que não são reais).

Saci-Pererê, Iara, Mula Sem Cabeça, Lobisomem, Curupira, Pequena Sereia.

c) O que aparece em todas as palavras destacadas? Espera-se que os alunos observem os acentos gráficos.

224

Foco nas habilidades EF02LP14 Na atividade desta página, para concluir que o

texto não é uma notícia, os alunos inferem informações im‑ plícitas, como o fato de que os seres citados não e ­ xistem na vida real.

EF02LP12 Após ler o texto de ficção, os alunos localizam in‑

formações no texto.

224


Orientações Para a proposta da seção Jogo de palavras, os alunos devem ler todas as palavras. Pergunte: O que acontece se eu retirar o acento da palavra metrô? O metrô vai virar me‑ tro? Vocês já viram um sabiá? O que muda na palavra sabiá se tirarmos o acento? O avô e a avó são a mesma pessoa? Sugestões de frases:

d) Você sabe o nome dos sinais que aparecem nessas palavras? Resposta pessoal.

e) Você sabe para que servem esses sinais? Resposta pessoal.

f) Em quais palavras do texto a vogal e tem som aberto? Que acento é usado para indicar esse som?

zz Eu

não sabia cantar.

zz Ando

de metrô todos os dias.

“É”, “chapéu”, “pés”. Acento agudo.

g) Em qual palavra do texto a vogal e tem som fechado? Que acento é usado para indicar esse som?

zz A

escada mede um metro.

zz Meu zz O

“Pererê”. Acento circunflexo.

pai dança forró.

forro da saia rasgou.

zz Meu

avô e minha avó são desportistas.

Os sinais usados nas vogais são acentos. Eles servem para indicar como a vogal deve ser pronunciada, ou seja, com som aberto ou fechado. Este é o acento agudo: ´ . Este é o acento circunflexo: ˆ .

Jogo de palavras 1. Recorte os itens da página 255 do Material complementar e forme frases. Copie uma frase que você formou. Sugestão:

O canto do sabiá é muito bonito. 225

Um pouco mais... Para ampliar a atividade, traga para a sala de aula jornais e revistas e peça aos alunos que procurem palavras com os acentos agudo e circunflexo. Cole­‑as num painel e orien‑ te os alunos a utilizarem­‑nas para atividades diversas, como completar listas, escrever bilhetes etc.

225


Começo de conversa

Leitura 2

A Leitura 2 ­apresenta ­outra notícia, desta vez ­sobre ­gêmeas que são muito diferentes.

Orientações

Observe a fotografia de Kalani e Jarani. Você acha que elas são irmãs gêmeas? Por quê? Acompanhe a leitura da notícia.

Antes de ler, explore visual‑ mente a página: Onde está o título? E a linha fina? Quem aparece na fotografia? O que a legenda informa? Levante os conhecimentos prévios dos alunos sobre gêmeos: Quem conhece irmãos gêmeos? Eles costumam ser parecidos ou não? Leia a notícia em voz alta parando para ouvir e tecer co‑ mentários, fazer ou responder perguntas. Durante a leitura, chame a atenção dos alunos para os trechos entre aspas, que indicam a transcrição do depoimento de pessoas que participaram do fato.

http://cgn.uol.com.br/noticia/210344/em-caso-raro-gemeas-nascem-com-cor-dos-olhos-e-da-pele-diferentes

24 de janeiro de 2017 às 09h48

Em caso raro, gêmeas nascem com cor dos olhos e da pele diferentes Casos como esse são tão raros que acontecem uma a cada 500 vezes... Maycon Corazza Acervo pessoal

Aos nove meses de vida, Kalani e Jarani têm chamado atenção nas redes sociais. O motivo: elas têm tons de pele diferentes, e enquanto uma tem olhos azuis, a outra tem olhos castanhos. Kalani herdou as características físicas da mãe, Whitney Meyer: pele e olhos claros. Por sua vez, Jarani recebeu os traços do pai, Tomas Dean: pele e olhos escuros. Casos como esse são tão raros que, segundo matéria da BBC, acontecem uma a cada 500 vezes. Nascidas em 23 de abril do ano passado, em Illinois (Estados Unidos), as meninas chamaram atenção recentemente, após a mãe publicar fotos da duplinha fofa no Facebook. Em entrevista à emissora local KHQA, Whitney conta que queria acreditar que as meninas teriam as características dos dois, mas duvidou por saber que se trata de algo raro: “Não achei que fosse acontecer com as minhas gêmeas. Mas com certeza elas são gêmeas birraciais”.

Pergunte: Por que as gê‑ meas viraram notícia? O que elas têm de diferente? Explique a formação da pala‑ vra birracial: o prefixo bi­‑ sig‑ nifica “duas vezes”. Desafie­‑os a descobrir, com base ­nessa informação, o que significa ser birracial. Explore também o suporte: Onde o texto foi publicado? Quem o escreveu? Explique aos alunos que, nas notícias, nem sempre apare‑ ce o nome do repórter res‑ ponsável pelo texto e pelas informações.

Disponível em: <http://cgn.uol.com.br/noticia/210344/em-caso-raro-gemeas-nascem-comcor-dos-olhos-e-da-pele-diferentes>. Acesso em: 25 jul. 2017.

226

Um pouco mais...

Foco nas habilidades

Para descobrir por que há gêmeos iguais e diferentes, leia para a turma o texto indicado a seguir.

EF02LP07 Durante a leitura oral do texto pelo professor,

MEDEIROS, Aluísio. Por que existem irmãos gêmeos iguais e diferentes? EBC, 26 jan. 2016. Disponível em: <www.ebc. com.br/infantil/voce­‑sabia/2016/01/por­‑que­‑existem­‑irmaos­ ‑gemeos­‑iguais­‑e­‑diferentes>. Acesso em: 6 nov. 2017.

226

os alunos podem usar estratégias para recuperar informa‑ ções, como formular perguntas e tecer comentários sobre as informações lidas.

EF02LP16 Por meio da observação da fotografia e da leitura

de legenda, título e subtítulo, os alunos reconhecem o te‑ ma da notícia.


Começo de conversa

Estudo do texto

As atividades da seção Estudo do texto exploram os elementos do gênero notí‑ cia por meio da identificação de algumas informações do li‑ de (fato, quem participou dele) e das condições de produção (quem escreveu e por quê).

1. Responda às questões de acordo com a notícia. a) Qual é o assunto da notícia? Um caso raro de gêmeas birraciais.

b) Por que esse fato foi noticiado?

Orientações

Porque é um caso muito raro, acontece uma a cada 500 vezes.

No item c da atividade 1, ex‑ plique que Maycon Corazza é um repórter, responsável tanto pelas informações veiculadas na notícia como pela produção do texto. Pergunte: Será que o repórter faz o mesmo que um escritor literário? Retome com os alunos o autor Ricardo Azevedo, de A outra enciclo‑ pédia canina, na unidade ante‑ rior. Compare os autores, con‑ siderando o tipo de texto: Qual deles pode usar a imaginação para escrever? Qual deles de‑ ve registrar a realidade?

c) Quem escreveu a notícia? Maycon Corazza.

d) Onde a notícia foi publicada? Em um site de notícias.

e) Em que rede social a mãe publicou fotografias das filhas? No Facebook.

Pergunte se os alunos conhecem redes sociais e se seus familiares ­costumam usá­‑las. Comente que as ­crianças precisam ter cuidado com essas redes e utilizá­‑las somente com a supervisão de adultos.

2. Releia o último trecho da notícia com o professor. a) Sublinhe a fala da mãe das gêmeas. b) O que a mãe não achou que aconteceria com as gêmeas? Ela não achou que as gêmeas seriam birraciais.

c) Complete com o nome de cada menina. Na fotografia, esquerdo e

está do lado

Kalani Jarani

está do lado direito. 227

Foco nas habilidades EF02LP12 As atividades 1 e 2 exigem do aluno a localização

de informações.

227


Começo de conversa

Giramundo

O objetivo desta seção é propor atividades que envol‑ vam mais de uma disciplina. Nesta, a interdisciplinaridade se faz com Arte.

Cada um é de um jeito! Leia o texto a seguir.

Orientações Antes de ler o texto, explo‑ re seu título perguntando aos alunos: Quem sabe por que temos cores de pele diferen‑ tes? Peça a eles que localizem a fonte do texto (uma enciclo‑ pédia para crianças). Será que vamos ler uma história? Um poema? Um verbete? Depois, peça que leiam o texto, primei‑ ro silenciosamente e, a seguir, em voz alta. Converse sobre as diferenças no tom da pele, deixando claro que isso ocorre por maior ou menor concen‑ tração de melanina e que, por‑ tanto, não se deve discriminar as pessoas por isso.

Todas as cores de pele vêm da melanina. Seu corpo produz melanina para proteger a pele das queimaduras do Sol. Crianças cujos ancestrais vieram de lugares ensolarados nascem com mais melanina e pele mais escura. Crianças cujos ancestrais vieram de lugares menos ensolarados nascem com menos melanina e pele mais clara.

Para conseguir tintas com diferentes tons de pele, pode­ ‑se partir da mistura entre marrons e amarelos, em maior ou menor quantidade, confor‑ me a pele for mais escura ou mais clara. Depois, adiciona­‑se vermelho e/ou branco para dar o tom mais parecido com o ti‑ po de pele. Quando os retra‑ tos ficarem prontos, monte um painel com as cores de pele da turma.

Amy Shields. Meu primeiro grande livro dos porquês. Traduzido por Mathias de Abreu Lima Filho. Barueri: Girassol, 2011. p. 10.

Qual é a cor de sua pele? 1. Em uma folha de papel, desenhe seu rosto em tamanho grande. 2. Providencie tintas coloridas e pincéis. 3. Misture as cores até encontrar um tom parecido com o de sua pele. 4. Pinte seu rosto desenhado no papel. 5. Exponha seu trabalho no mural da sala de aula. 228

Um pouco mais...

Foco nas habilidades

Assistam ao vídeo Por que eu nasci dessa cor?, indicado a seguir.

EF02LP09 Os alunos leem o texto silenciosamente e depois

Universidade das Crianças. Por que cada pessoa tem um tom de pele? EBC, 15 set. 2015. Disponível em: <www.ebc.com. br/infantil/voce­‑sabia/2015/09/por­‑que­‑cada­‑pessoa­‑tem­ um­‑tom­‑de­‑pele>. Acesso em: 3 nov. 2017.

EF02LP11 Com base na leitura do título, eles formulam hipó‑

228

Rawpixel.com/Shutterstock.com

Por que as pessoas têm cores diferentes?

em voz alta.

teses sobre o conteúdo do texto.


Começo de conversa

Estudo da escrita

Após a apresentação do conceito de grau (aumenta‑ tivo e diminutivo), o trabalho finaliza com a identificação dos sufixos ­‑ão e ­‑inho como res‑ ponsáveis pela formação de palavras no aumentativo e no diminutivo, respectivamente.

Palavras com ÃO e INHO/ZINHO 1. Leia o poema.

Inho – Não!

Orientações

SOBRE A AUTORA

Tatiana Belinky nasceu em São Petersburgo, na Rússia, em 1919. Ela veio para o Brasil em 1929. Foi escritora de literatura infantojuvenil, roteirista e tradutora de diversas obras russas. Faleceu em 2013.

Tatiana Belinky. Um caldeirão de poemas. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2003. p. 16. 

Antes de iniciar a ­leitura, pergunte aos alunos: Será que esse texto é uma notícia, um verbete ou um poema? O que observaram para concluir? (O formato do texto.). Leia o poema marcando o ritmo e as rimas. Convide alunos para ler alguns versos em voz ­alta. Pergunte: Quem se lembra do que é diminutivo? Por que André não gosta do diminuti‑ vo? (Porque ele não quer se sentir pequeno.). Peça aos alu‑ nos que identifiquem no texto palavras que estão no dimi‑ nutivo (“Andrezinho”, “mãozi‑ nha”, “boquinha”). Desafie­‑os a relatar o que André estava pensando ao chamar a galinha de “gala”. Ajude­‑os a ­perceber que nem todas as palavras que terminam com ­‑inho(a) são diminutivos, como algumas ci‑ tadas no poema. Explique aos alunos que a autora Tatiana Belinky fez uma brincadeira com o grau das palavras.

Fábio Guinalz/Fotoarena

Andrezinho tem três anos E já se acha bem grandão: É por isso que não gosta De diminutivo, e então Não suporta que lhe digam “Dê a mãozinha” – (em vez de mão), Ou que mandem: “A boquinha Abre e come, coração!”. “Inho”, “inha”, “ito”, “ita”, São para ele humilhação, O diminutivo o irrita: O Andrezim prefere um “ão”! Chama “gala” a galinha, Não aceita correção; “Escrivana”, a escrivaninha, E o vizinho é “vizão”; Chama “coza” a cozinha, O toucinho é “toução”, É “campana” a campainha – E ele próprio é o “Dezão”...

Desenhe Andrezinho ao lado do poema. 229

Um pouco mais...

Foco nas habilidades

Programe uma visita à biblioteca para os alunos conhece‑ rem outros livros – de poemas ou de histórias – de Tatiana Belinky. No site a seguir (acesso em: 10 out. 2017) é possível ler alguns poemas da autora e sua famosa história “O caso do bolinho”.

EF02LP42 A leitura do poema estimula a identificação de

recursos rítmicos e sonoros.

zz http://escolakids.uol.com.br/o­‑ universo­‑ encantado­‑ e­-

multicolorido­‑de­‑tatiana­‑belinky.htm

229


Orientações Na atividade 2, ­retome o poema e verifique se os ­alunos reconhecem as ­rimas marcadas pela ­identidade ­sonora entre os finais das ­palavras. Peça a eles que ­pintem as palavras que ­rimam. Amplie a atividade ­desafiando­‑os a  encontrar ­outras palavras que rimem com “grandão” e “boquinha”.

Responda às questões de acordo com o poema. a) Quantos anos Andrezinho tem? Andrezinho tem três anos.

b) Por que Andrezinho não gosta de diminutivo? Porque se acha bem grandão.

c) Que outra forma foi utilizada no poema para o nome do personagem?

Foco nas habilidades

“Andrezim”.

d) Como o menino prefere ser chamado?

EF02LP40 As atividades

­ bordam a formação do a ­aumentativo e do diminutivo por meio dos sufixos ­‑ão e ­‑inho/­‑zinho.

De Dezão. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos observem que todos os versos

2. Observe como acontecem as rimas no poema e conte ao professor o que você percebeu.

pares terminam com o mesmo som. A partir do nono, os versos ímpares também rimam.

3. Escreva palavras do poema que terminam em: a) inho/zinho ou inha/zinha e estão no diminutivo; “Andrezinho”, “mãozinha”, “boquinha”.

b) inho/zinho ou inha/zinha e não estão no diminutivo; “Galinha”, “escrivaninha”, “vizinho”, “cozinha”, “toucinho”, “campainha”.

c) ão e estão no aumentativo; “Grandão”, “Dezão”.

d) ão e não estão no aumentativo. “Mão”, “coração”, “humilhação”, “correção”.

230

Um pouco mais... Os sufixos são elementos anexados depois do radical pa‑ ra formar novas palavras. O sufixo ­‑inho forma diminutivos: casa + ­‑inha = casinha; menino + ­‑inho = menininho. Quando a palavra termina com vogal tônica, usa­‑se a va‑ riação ­‑zinho: café + zinho = cafezinho. O mesmo ocorre com o sufixo ­‑ão: menino + ­‑ão = meninão.

230

No poema, o personagem não gosta nem de ­‑inho nem de ­‑ito. Comente que existem outros diminutivos menos usa‑ dos, com outros sufixos, como: espadim, velhote, rapazola, chuvisco etc.


Começo de conversa

Som de E e O em final de palavra

A seção aborda a escrita de palavras terminadas com e e o que costumam causar dificul‑ dades aos alunos em fase de alfabetização. Isso ocorre por‑ que essas letras finais, quando aparecem em palavras paro‑ xítonas, tendem a ser pronun‑ ciadas como i ou u (elefanti, meninu).

1. Com os colegas e o professor, escolha dez palavras terminadas em e que não sejam acentuadas. Depois escreva-as aqui. Sugestões: balde, poste, telefone, pacote, alfinete, cidade, foguete, ponte, rede, sabonete, tapete, uniforme, contente, entre, excelente, gigante, grande, higiene, idade, importante, jegue, dente, mole, nome, parede, quente, verdade, carne, sorvete, leite, peixe, sanduíche, tomate.

Orientações Liste as palavras trazidas pelos alunos. Pronuncie­‑as na‑ turalmente (sem forçar o e ou o o finais), de modo a ficar claro que, na fala, se parecem com o som do i e do u, mas devem ser grafadas com e e o, respectivamente. Para compa‑ rar, escreva você e poste, e pergunte: Em qual delas o som de e é mais evidente? Escreva: avô e cavalo, e pergunte: Em qual delas o som do o é mais evidente? É uma regularidade contextual, ou seja, a grafia se define pela localização do som representado por determinada letra na palavra.

a) Leia em voz alta as palavras terminadas em e que você escreveu. b) O que você e os colegas perceberam na pronúncia do e no final dessas palavras?

Espera-se que os alunos observem que geralmente o e é pronunciado com o som de i no final das palavras (em algumas regiões do país).

2. Com os colegas e o professor, escolha dez palavras terminadas em o que não sejam acentuadas. Depois escreva-as aqui.

Sugestões: lobo, camelo, cavalo, boto, búfalo, esquilo, gato, hipopótamo, morcego, porco, pato, galo, tucano, touro, rato, prato, copo, cabelo, pescoço, braço, cotovelo, joelho, ombro, umbigo, dedo, olho, queixo, tornozelo, telhado, teatro, suco, sapato, queijo, proibido, quadro, limpo, lago, garfo.

a) Leia em voz alta as palavras terminadas em o que você escreveu. b) O que você e os colegas perceberam na pronúncia do o no final dessas palavras?

Espera-se que os alunos notem que geralmente o o é pronunciado com som de u no final das palavras.

231

Foco nas habilidades EF02LP29 As atividades focam na escrita de palavras com

as correspondências regulares contextuais: e e o em posi‑ ção átona em final de palavra.

EF02LP20 As atividades 1 e 2 incentivam a escrita de lista

de palavras.

231


Orientações Após a realização da ativi‑ dade 3, leia o texto completo escrevendo na lousa as pala‑ vras que foram completadas. Dê especial atenção ao par vive/vivi, contextualizando­‑as. Pergunte: Qual delas combi‑ na com a palavra “ele”? (Ele vive.). Qual delas combina com “eu”? (Eu vivi.). Explore tam‑ bém a sonoridade: em vive, a sílaba mais forte é a primei‑ ra; já em vivi, é a última.

3. Leia o texto e complete as palavras com a letra correta.

A galinha geralment num galinheir

o

. Nest

existem sempre um gal

viv

e

e

lugar

e o

Zoran Kolundzija/iStockphoto.com

[...]

e até 30

galinhas e alguns pintinhos. [...]

Ao ditar os nomes de ani‑ mais, pronuncie­‑os de forma natural, como é usual em sua região. Após a conclusão da atividade 4, transcreva as pa‑ lavras na lousa com a colabo‑ ração dos alunos, analisando cada caso.

As galinhas apanham comida do chão durant Gostam de milh sol

o

o

e

todo o dia.

, vegetais, insetos e minhocas. Remexem o

e usam os bicos para procurar o que comer.

[...] Meu livro gigante dos animais. Barueri: Yoyo Books, [s.d.]. p. 32.

4. O professor vai ditar 12 nomes de animais. Escreva-os nos grupos corretos.

232

232

Palavras terminadas em e

Palavras terminadas em i

jegue

javali

elefante

quati

rinoceronte

jabuti

Palavras terminadas em o

Palavras terminadas em u

hipopótamo

tatu

cavalo

peru

tucano

canguru


Começo de conversa

Produção de texto

Notícia

Coerente com o tema da unidade, a produção escrita proposta será de uma notícia, que os alunos vão pesquisar e reescrever.

Planejamento

Orientações

Pesquise uma notícia curta que possa interessar aos colegas da turma. Ela será compartilhada no Cantinho de notícias.

Na etapa de planejamento, sugira aos alunos que acessem um site de notícias d ­ estinado a crianças, como o Jornal Joca, disponível em: <https:// jornaljoca.com.br/portal/> (acesso em: 6 nov. 2017), e pesquisem uma notícia, confor‑ me o interesse de cada um.

Escrita Em uma folha de papel, no caderno ou no computador, faça um rascunho da notícia pesquisada. Pesquise uma imagem relacionada ao fato para colar junto ao texto. Pense em uma legenda para ela.

Na etapa de escrita, oriente­ ‑os a ler a notícia e c ­ ompletar as informações r­espondendo às perguntas: Qual é o ­fato? Quem participou dele? Quando ocorreu? Onde? Como aconteceu?

Avaliação e revisão Avalie a notícia que você escreveu respondendo às perguntas que o professor vai fazer. Verifique também se você separou e acentuou corretamente as palavras ao escrever o texto.

Explique a eles que devem transformar essas i­nformações em um texto. Eles devem pensar em um título (lembre os alunos de que os títulos das notícias são frases curtas, que adiantam o que será relatado). A turma também pode combi‑ nar que o título será o mesmo da notícia original.

Reescrita Mostre o texto ao professor para ele dar dicas do que pode ser melhorado. Escreva a versão final do texto. Cole a imagem e escreva uma legenda para ela. Antes de afixar as produções no Cantinho de notícias da sala de aula, faça a atividade da seção Oralidade da página seguinte, que consiste na apresentação oral de seu texto.

Depois será a etapa de procurar uma fotografia pa‑ ra ilustrar a notícia. Repasse com eles como se escreve uma legenda. No momento de avaliar, pe‑ ça que releiam a notícia, verifi‑ cando se: zz o

233

Foco nas habilidades EF02LP23 Produzir uma notícia é relatar fatos. Os alunos devem considerar a situação

comunicativa e escolher o tema/assunto do texto.

EF02LP19 Antes de escrever a notícia, os alunos devem planejá­‑la com a ajuda do

professor.

título tem relação com o texto;

zz a

notícia deixa claro qual é o fato, quem participou dele, onde, quando e como ocorreu;

zz a

imagem escolhida tem re‑ lação com o tema e sua le‑ genda está clara;

zz foram

usadas letras maiús‑ culas no início das frases e nas iniciais dos nomes de pessoas ou lugares.

233


Começo de conversa

Oralidade

O objetivo da seção é a exposição oral da notícia produzida pelos alunos na seção anterior.

Relato informativo

Orientações

Nesta atividade, você produzirá um pequeno resumo de sua notícia para apresentar oralmente aos colegas.

Auxilie os alunos a fazer o resumo retomando os ele‑ mentos do lide que fazem parte da notícia ­produzida. Explique que devem falar ­somente os aspectos mais importantes da notícia e não precisam decorá­‑la, mas con‑ tar algumas partes, porque o objetivo é deixar os amigos curiosos para ler a notícia no Cantinho de notícias.

Para isso, pense nas perguntas que podem ser feitas para compor o lide da notícia: “Quem?”, “O quê?”, “Quando?”, “Onde?”, “Como?” e “Por quê?”. Para orientar sua fala, leia o resumo e escreva, no espaço abaixo, o que você vai relatar aos colegas. Resposta pessoal.

No dia combinado com o professor, cada um apresentará sua notícia. Todos devem prestar bastante atenção. Lembre-se de falar em um tom de voz adequado, para que todos o ouçam. Você pode iniciar sua apresentação relatando por que escolheu essa notícia, o que ela tem de interessante e onde foi publicada originalmente. Em seguida, apresente o resumo da notícia que você preparou. Você pode finalizar fazendo algum comentário que deixe os colegas com vontade de ler a notícia inteira. Depois de todos os relatos, afixem os textos no Cantinho de notícias. 234

Foco nas habilidades EF02LP01 Com esta atividade, o aluno se expressa em públi‑

co, o que aumenta sua autoconfiança e desenvoltura. Ele deve ajustar o tom de voz e articular as frases com clareza e em um ritmo adequado.

234


Começo de conversa

Outra leitura

Para que a leitura sobre a história da literatura infantil seja prazerosa, ela é apresen‑ tada nesta seção em uma HQ que conta de que forma surgiu e evoluiu até os dias de hoje. O tema é uma oportunidade de explorar o universo da lite‑ ratura infantil, estimulando pre‑ ferências e gostos dos alunos. Antes de iniciar a leitura, verifi‑ que a possibilidade de visita‑ rem a biblioteca para a retira‑ da de livros. Se for possível, é interessante disponibilizar para eles livros de autores citados no texto.

Ziraldo

O personagem Lúcio, criado por Ziraldo, adora ler, como o Cadu, da notícia que você leu. Na história em quadrinhos a seguir, Lúcio conta como surgiram os livros infantis. Acompanhe a leitura do professor.

Orientações Pergunte aos alunos se co‑ nhecem a Turma do Menino Maluquinho, criação do ­cartunista Ziraldo. Antes de ­iniciar a leitura, sugira que leiam o ­título e ­observem os ­quadrinhos. Peça que ­notem o quarto quadrinho e ­pergunte: Os personagens são os ­mesmos? Por que não há balões? Leia os três ­primeiros quadrinhos e pergunte: Quem sabia que antigamente não ­havia ­livros destinados às crianças? Estimule a curiosi‑ dade deles sobre o ­assunto. Retome a notícia (Leitura 1, ­página 217) e lembre­‑os do menino Cadu, que ama ler.

235

Um pouco mais...

Foco nas habilidades

Visite a página oficial de Ziraldo em: <www.ziraldo.com> (acesso em: 6 nov. 2017) para conhecer outros personagens da Turma do Menino Maluquinho.

EF02LP48 A história da literatura infantil recontada oralmen‑

te pelo professor propicia aos alunos o interesse pela lei‑ tura e os leva a buscar outros textos literários de forma autônoma.

235


Orientações Ziraldo

Após a leitura de cada quadrinho, peça aos alunos que explorem as ilustrações, relacionando­‑as às informa‑ ções sobre a literatura infantil. Pergunte­‑lhes: Quem já ­ouviu falar de Charles Perrault? E dos Irmãos Grimm? Conte a eles que histórias da tradi‑ ção oral, como Chapeuzinho Vermelho e Branca de Neve, foram registradas por esses autores. Continue perguntando: Quem conhece Alice, protago‑ nista da história Alice no País das Maravilhas?, entre outras.

236

Um pouco mais...

Foco nas habilidades

Na página da Empresa Brasil de Comunicação (EBC), é pos‑ sível fazer o download gratuito de contos dos Irmãos Grimm. Disponível em: <www.ebc.com.br/cultura/2012/12/baixe­‑gratuita mente­‑os­‑contos­‑de­‑grimm> (acesso em: 31 out. 2017).

EF02LP07 Durante a leitura oral do professor, os alunos

236

usam estratégias de escuta e recuperação do texto, se‑ ja formulando perguntas de esclarecimento, seja tecendo comentários.


Orientações Ziraldo

No primeiro quadrinho d ­ esta página, há uma lista de ­autores que criaram ­personagens famosos no mundo todo. Pergunte quem conhece ­alguns desses personagens e, se possível, apresente­‑os. No segundo quadrinho, p ­ ergunte: Quem conhece a turma do Sítio do Picapau Amarelo? Ao final da leitura, comente a fala da mãe do Menino Maluquinho, perguntando quem concorda com ela.

Ziraldo. Lúcio e os livros. São Paulo: Globo, 2009. p. 37-39. (Coleção Almanaque Maluquinho). 

Escolha um livro de literatura infantil na biblioteca e leia-o em casa. Depois conte aos colegas sua opinião sobre o livro.

237

Para finalizar Após a visita à biblioteca, combine um dia em que os alu‑ nos apresentarão o livro escolhido à turma.

237


Começo de conversa

Retomada

O objetivo da seção é reto‑ mar os conteúdos abordados na unidade: o gênero textual notícia, os graus aumentativo e diminutivo e o gênero legenda de fotografias.

1. Leia a notícia a seguir, observe a fotografia e responda às questões.

Orientações

https://jornaljoca.com.br/portal/wp-content/uploads/2016/11/joca86_embaixa.pdf

Peça aos alunos que ex‑ plorem a página visualmente antes de ler o texto. Pergunte: Onde está o título? O que será uma “roupa de lixo”? O que aparece na fotografia? O ho‑ mem está vestindo uma roupa de lixo? Por que será? Ouça as hipóteses e convide os alu‑ nos a lerem o texto. Reserve um tempo para a leitura si‑ lenciosa e, depois, converse sobre o que leram; oriente­ ‑os a localizar as informações: Qual é o fato noticiado? Quem colocou a roupa de lixo? Por que fez isso?

Trinta dias, 40 quilos de lixo e uma missão: alertar sobre o desperdício de lixo e reduzi-lo. O empreendedor americano Rob Greenfield andou um mês por Nova York vestido de lixo. Ele carregou, enrolado no corpo, todo o lixo que produziu nesse tempo. Em 30 dias, Rob acumulou 40 quilos de lixo, metade do que produz uma pessoa, em média. Para tanto, ele usou uma roupa especial, feita com sacos plásticos, em que colocava o lixo já lavado, afinal não queria ficar fedido. O ativista fez a experiência para alertar as pessoas sobre a enorme quantidade de lixo que produzimos e mostrar que podemos viver com o lema “viver simples, viver livre”. Após o experimento, o terno de lixo virou uma obra de arte e agora será exibido em lugares como escolas e aeroportos.

Timothy A. Clary/AFP

Roupa de lixo

Roupa de lixo. Joca, n. 86, p. 5, nov. 2016. Disponível em: <https://jornaljoca.com.br/ portal/wp-content/uploads/2016/11/joca86_embaixa.pdf>. Acesso em: 25 jul. 2017.

Ativista: aquele que trabalha para defender uma causa. Empreendedor: quem realiza uma tarefa difícil e trabalhosa.

238

Um pouco mais...

Foco nas habilidades

Se achar conveniente, mostre aos alunos trechos do docu‑ mentário Lixo extraordinário (direção de Lucy Walker, Brasil, 2011), que mostra de que forma o artista plástico Vik Muniz montou com a ajuda de catadores um imenso painel com li‑ xo reciclável.

EF02LP09 Os alunos leem a notícia silenciosamente e, de‑

238

pois, em voz alta.

EF02LP11 Antes de ler, formulam hipóteses sobre o ­conteúdo

do texto, com base no título, na fotografia e na legenda, para confirmá­‑las posteriormente.


Orientações Reserve um tempo para os alunos explorarem a foto‑ grafia da atividade 2. Pergunte: Que animais aparecem? Os dois cavalos têm o mesmo tamanho? Desafie­‑os a ­dizer o aumentativo e o diminu‑ tivo de cavalo (cavalão e cavalinho). Caminhe entre as carteiras para verificar se eles utilizam as duas formas. Lembre­‑os do uso da letra maiúscula no início de frases e da pontuação ao final delas.

a) Quem é o homem mostrado na fotografia? O empreendedor americano Rob Greenfield.

b) O que ele fez? Andou um mês vestido de lixo.

c) Onde? Em Nova York.

d) Como? Ele usou uma roupa feita com sacos de lixo e carregou, enrolado no corpo, todo o lixo que produziu nesse tempo.

e) Por quê? Para alertar as pessoas sobre a enorme quantidade de lixo que produzimos e mostrar que podemos viver com o lema “viver simples,

2. Escreva uma legenda para a fotografia usando palavras no aumentativo e no diminutivo. Resposta pessoal.

SPENCER PLATT/Getty Images North America/AFP

viver livre”.

239

Foco nas habilidades EF02LP12 Na atividade 1, o aluno localiza informações pon‑

tuais na notícia lida.

EF02LP40 Com a atividade 2 o aluno forma o aumentati‑

vo e o diminutivo de palavras utilizando os sufixos ­‑ão e ­‑inho/­‑zinho.

239


Começo de conversa

Construir um mundo melhor

Leia o título da seção e per‑ gunte aos alunos: O que é lixo reciclável? Há alguma relação entre reciclar o lixo e construir um mundo melhor? Faça um levantamento dos conhecimen‑ tos prévios dos alunos acerca do tema Reciclagem.

Lixo reciclável Leia esta notícia.

Orientações

http://thegreenestpost.bol.uol.com.br/o-1o-supermercado-brasileiro-em-que-clientes-podem-trocar-lixo

Por Débora Spitzcovsky 9 maio 2017

Peça aos alunos que leiam o título da notícia e procurem antecipar o assunto do texto: O que as pessoas vão levar ao supermercado para trocar por comida? Onde essa iniciativa está sendo colocada em prá‑ tica? Por que o supermercado se chama TrocTroc? Escreva na lousa a palavra troque e ajude­‑os a perceber o jogo so‑ noro entre seu significado (tro‑ car os produtos) e “troc”. No decorrer da leitura, faça pau‑ sas estratégicas para comen‑ tar ou responder às perguntas dos alunos. Verifique os co‑ nhecimentos prévios deles so‑ bre reciclagem: Quem separa o lixo para reciclar em casa? Quem sabe o que é feito com o lixo reciclado?

O Acre existe SIM – e está dando um banho de sustentabilidade nos demais estados do Brasil. A unidade federativa acaba de ganhar o primeiro supermercado brasileiro em que é possível comprar comida com lixo reciclável. Isso porque o estabelecimento, batizado de TrocTroc, oferece aos clientes a possibilidade de trocar PETs, latas de alumínio e lacres de garrafas plásticas por qualquer produto vendido no mercado. TrocTroc, supermercado consciente. Bônus: vantagem. Sustentabilidade: ações e atividades humanas que visam atender às necessidades da população atual sem comprometer as próximas gerações. Unidade federativa: cada um dos estados que formam o Brasil.

240

Um pouco mais...

Foco nas habilidades

Saiba mais sobre a reciclagem do lixo visitando a página Lixo. com, disponível em <www.lixo.com.br/content/view/136/243/> (acesso em: 30 out. 2017).

EF02LP07 Durante a leitura da notícia, o aluno pode formu‑

lar perguntas de esclarecimento ou comentar as informa‑ ções veiculadas no texto.

EF02LP16 A exploração do título, da fotografia e da legenda

ajuda o aluno a identificar o tema da notícia.

240

www.houseofindians.org

O 1o supermercado brasileiro em que clientes podem trocar lixo reciclável por comida


Orientações Continue a leitura destacan‑ do as categorias de profissio‑ nais que são beneficiados com a iniciativa do supermercado. Encaminhe os comentários pa‑ ra os alunos perceberem de que modo essa atitude con‑ tribui com a ­sustentabilidade. Explique a eles que essa ­palavra se origina do termo sustentável e reúne atividades que preservam o meio am‑ biente, pensando nas futuras gerações. Encaminhe a reali‑ zação das atividades e discuta coletivamente as possibilidades de respostas.

Cada quilo de material reciclável vale R$ 0,50 em compras. Caso o cliente traga os resíduos já limpos e amassados, facilitando sua reciclagem, o valor do bônus tem acréscimo de 20%. Nas prateleiras, artigos como frutas, grãos, legumes e verduras – tudo é produzido localmente, a fim de valorizar os produtores rurais da região. Aliás, não são só eles que estão sendo empoderados com a iniciativa. O TrocTroc foi idealizado por Marcelo Valadão, presidente da House of Indians Foundation – uma entidade internacional que luta pelo respeito e preservação da cultura indígena. Não por acaso, Valadão deixou o supermercado aos cuidados de membros da tribo Ashaninka, a fim de fomentar a economia local e valorizar seus costumes de troca. Já pensou quantas pessoas Brasil afora que, atualmente, estão em situação de vulnerabilidade – como moradores em situação de rua – poderiam ser ajudadas, caso a moda do supermercado TrocTroc pegasse? Empoderado: fortalecido. Fomentar: desenvolver. Idealizar: criar. Vulnerabilidade: condição desfavorável em que se encontra uma pessoa ou um grupo dentro da sociedade.

Débora Spitzcovsky. O 1o supermercado brasileiro em que clientes podem trocar lixo reciclável por comida. The Greenest Post, 9 maio 2017. Disponível em: <http:// thegreenestpost.bol.uol.com.br/o-1osupermercado-brasileiro-em-que-clientespodem-trocar-lixo-reciclavel-por-comida/>. Acesso em: 20 jul. 2017.

Porque lá existe o primeiro supermercado brasileiro em que é possível

1. Por que o Acre “está dando um banho de sustentabilidade nos demais estados do Brasil”? comprar comida usando lixo reciclável como pagamento.

2. Qual é a importância dessa iniciativa para os O desenvolvimento da economia local e a produtores da região? valorização dos costumes de troca da cultura indígena.

3. Que tal iniciar uma campanha de trocas em sua escola? Você pode propor, por exemplo, uma feira de:  troca de uniformes usados;  desapego de livros e materiais escolares;  troca de brinquedos e jogos. 241

Foco nas habilidades

Para finalizar

EF02LP14 Ao realizar as atividades 1 e 2, o aluno exercita

Caso não haja iniciativas como essa na escola, promova uma campanha para reciclar lixo fazendo cartazes para convi‑ dar a comunidade escolar a separar o lixo e destiná­‑lo a coo‑ perativas da região.

a habilidade de inferir informações implícitas.

241


Orientações Explore as capas dos livros perguntando: Onde está o títu‑ lo dessas obras? E o nome dos autores? Na capa, aparecem elementos da história? Quais? Leia as sinopses e pergunte: Qual desses livros é mais inte‑ ressante para vocês? Converse sobre a sugestão de vídeo. Se possível, promova uma seção de cinema na sala de aula e, depois de assistirem ao episó‑ dio, conversem sobre o jornal apresentado, relacionando­‑o às notícias vistas na unidade.

Periscópio Aqui você encontra sugestões para divertir-se e ampliar seus conhecimentos sobre os temas estudados nesta unidade. Consulte a biblioteca ou peça sugestões aos amigos e ao professor. Compartilhe suas descobertas com os colegas.

Planeta Terra: nossa casa!, de Leonardo Mendes Cardoso. São Paulo: Editora do Brasil, 2005. Ressaltando a importância da preservação do meio ambiente, esse livro mostra ao leitor que, como a Terra é nossa casa, devemos cuidar dela sempre. Precisamos estar atentos ao lixo acumulado nas grandes cidades, à qualidade do ar que respiramos e da água que consumimos, sem desperdício.

Para acessar Joca: um jornal on-line feito para jovens e crianças. Peça ajuda a um responsável para se cadastrar no site. Depois, aproveite a leitura. Disponível em: <https://jornaljoca.com.br>. Acesso em: 15 ago. 2017. O Brasileirinho: é o primeiro jornal do Brasil e o quinto do mundo feito por crianças e jovens, contando com a participação mínima de adultos. Disponível em: <www.obrasileirinho.com.br>. Acesso em: 9 nov. 2017.

242

Foco nas habilidades

Para finalizar

EF02LP49 Sempre que possível, os alunos poderão selecio‑

No site indicado a seguir é possível assistir a vários esque‑ tes do Castelo Rá­‑Tim­‑Bum (acesso em: 30 out. 2017).

nar livros da biblioteca ou do Cantinho de leitura da sala de aula para leitura individual, na escola ou em casa; depois, o momento de compartilhar opiniões deve ser garantido.

242

zz <http://tvcultura.com.br/busca/?q=castelo>

Editora do Brasil

O gato do mato e o cachorro do morro, de Ana Maria Machado. São Paulo: Ática, 2013. O gato do mato e o cachorro do morro se acham muito valentes. Mas, no meio da discussão, aparece um outro bicho, muito mais valente. O que será que vai acontecer?

Editora Ática

Para ler


Referências ARAUJO, Antoracy Tortorelo. Lendas indígenas. São Paulo: Editora do Brasil, 2014. AULA de boas maneiras. NE10, 21 mar. 2016. Disponível em: <http://sitededicas.ne10.uol.com. br/piadas-infantis-criancas-na-escola.htm>. Acesso em: 12 jun. 2017. AZEVEDO, Ricardo. A outra enciclopédia canina. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2011. BANDEIRA, Pedro. Mais respeito, eu sou criança! Ilustrações de Odilon Moraes. São Paulo: Moderna, 2009. (Série Risos e Rimas). BECK, Alexandre. Armandinho. Disponível em: <http://tirasarmandinho.tumblr.com/post/144 877239249/tirinha-original>. Acesso em: 25 jul. 2017. ______. Armandinho. Disponível em: <www1.folha. uol.com.br/colunas/quebracabeca/2015/05/ 1635409-pode-abrir-a-geladeira-na-casa-dos -amigos.shtml>. Acesso em: 20 jul. 2017. BELINKY, Tatiana. O livro dos disparates: com os limeriques da Tatiana. São Paulo: Saraiva, 2001. ______. Um caldeirão de poemas. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2003. BELLI, Roberto. Riki diz desculpe-me. Blumenau: Todolivro, 2011. ______. Riki diz obrigado! Blumenau: Todolivro, 2011. BEVILACQUA, Viviane. Esqueça um livro por aí e ajude a campanha em favor da leitura. Diário Catarinense, 25 jan. 2016. Disponível em: <http:// dc.clicrbs.com.br/sc/colunistas/viviane-bevilacqua/noticia/2016/01/esqueca-um-livro-por-ai -e-ajude-a-campanha-em-favor-da-leitura4959466.html>. Acesso em: 19 jul. 2017. BRITANNICA Escola Online. Cão. Disponível em: <http://escola.britannica.com.br/article/481160/ cao>. Acesso em: 17 jun. 2017. BRANDÃO, Gabriella. Origami: dobraduras de papel para crianças. Dicas Pais e Filhos, 13 out. 2014. Disponível em: <http://dicaspaisefilhos. com.br/diversao/brincadeiras/origami-dobra duras-de-papel-para-criancas/>. Acesso em: 13 abr. 2017. CALDAS Aulete: dicionário escolar da língua portuguesa ilustrado com a turma do Sítio do Pica-Pau Amarelo. São Paulo: Globo, 2009. CAMARGO, Maria Amália. Simsalabim. São Paulo: Caramelo, 2013. CAPPARELLI, Sérgio. 111 poemas para crianças. Porto Alegre: L&PM, 2009.

CAPPARELLI, Sérgio. Tigres no quintal. São Paulo: Global, 2014. CARVALHO, Malô. Gente de muitos anos. Belo Horizonte: Autêntica, 2012. CORAZZA, Maycon. Em caso raro, gêmeas nascem com cor dos olhos e da pele diferentes. CGN, 24 jan. 2017 Disponível em: <http://cgn.uol. com.br/noticia/210344/em-caso-raro-gemeasnascem-comcor-dos-olhos-e-da-pele-dife rentes>. Acesso em: 25 jul. 2017. CYBER Cook. Broa de milho. Disponível em: <https://cybercook.uol.com.br/receita-debroa-de-milho-r-12-115146.html>. Acesso em: 25 jun. 2017. DUPRET, Maria José. O cachorrinho Samba. São Paulo: Ática, 2015. EDITORA Cuore. Convite para o lançamento do livro Pikuin, o pequeno kurumin. Disponível em: <www.editoracuore.com.br/?p=3430>. Acesso em: 19 jul. 2017. FÁBULAS de Esopo. Trad. Silvana Cobucci Leite. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2011. FALCÃO, Adriana; LINS, Luiz Estellita. Mania de explicação: peça em seis atos, um prólogo e um epílogo. São Paulo: Moderna, 2014. FURNARI, Eva. Travadinhas. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2011. (Série Miolo Mole). GUIMARÃES, Telma. Bichodário. São Paulo: Lafonte, 2013. IACOCCA, Liliana. O que fazer? Falando de convivência. São Paulo: Ática, 2011. JAMAICANA é a nova mulher mais velha do mundo. Joca, 19 abr. 2017. Disponível em: <https:// jornaljoca.com.br/portal/jamaicana-e-a-nova -mulher-mais-velha-do-mundo>. Acesso em: 19 jul. 2017. JOSÉ, Elias. Bicho que te quero livre. Ilustrações de Ana Raquel. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2002. (Coleção Girassol). LAGARTA, Marta. Abraço de pelúcia e mais poemas. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. MARCOS, João. Histórias tão pequenas de nós dois: com Mendelévio e Telúria. Belo Horizonte: Abacatte, 2011. MENINO de 7 anos lê 88 livros em 2016: "a gente conhece um novo mundo". Rede Anhanguera. G1, 12 dez. 2016. Disponível em: <http://g1.globo. com/to/tocantins/noticia/2016/12/menino-de-7anos-le-88-livros-em-2016-gente-conhece-umnovo-mundo.html>. Acesso em: 23 jul. 2017.

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MEU livro gigante dos animais. Barueri: Yoyo Books, [s.d.]. MEU primeiro dicionário Caldas Aulete com a Turma do Cocoricó. São Paulo: Globo; Rio de Janeiro: Lexikon, 2009. PAMPLONA, Rosane. Almanaque Pé de planta. São Paulo: Moderna, 2013. PEQUENA enciclopédia da curiosidade infantil. São Paulo: Melhoramentos, 2010. PERSONAGENS. Menino Maluquinho Educacional. Disponível em: <http://meninomaluquinho.edu cacional.com.br/personagens>. Acesso em: 4 jun. 2017. RIBEIRO, Celia. Etiqueta na prática para crianças. Porto Alegre: L&PM, 2011. RIBEIRO, Nye. Revolução no formigueiro. São Paulo: Editora do Brasil, 2013. RIOS, Zoé. Ciranda das vogais. Belo Horizonte: RHJ, 2011. ROCHA, Ruth. A família do Marcelo. Ilustrações de Alberto Llinares. São Paulo: Moderna, 2011. ROUPA de lixo. Joca, n. 86, p. 5, nov. 2016. Disponível em: <https://jornaljoca.com.br/portal/ wp-content/uploads/2016/11/joca86_embaixa. pdf>. Acesso em: 25 jul. 2017. SÃO PAULO. Secretaria da Educação do Estado de São Paulo; Fundação para o Desenvolvimento da Educação. Normas gerais de conduta escolar: sistema de proteção escolar. São Paulo: 2009. Disponível em: <http://file.fde.sp.gov.br/ portalfde/Arquivo/normas_gerais_conduta_ web.pdf>. Acesso em: 18 abr. 2017. SAYÃO, Rosely. Pode abrir a geladeira na casa dos amigos? Folhapress. Disponível em: <www1. folha.uol.com.br/colunas/quebracabeca/ 2015/05/1635409-pode-abrir-a-geladeira-nacasa-dos-amigos.shtml>. Acesso em: 20 jul. 2017. SCHEIDEMANTEL, Ramom M. Ninguém tem medo do lobo mau! Blumenau: Sonar, 2012. SHIELDS, Amy. Meu primeiro grande livro dos porquês. Trad. Mathias de Abreu Lima Filho. Barueri: Girassol, 2011.

244 244

SNOOPY e sua turma: quadrinhos e atividades. Rio de Janeiro: Ediouro, 2016. SOMBRA, Fábio. Mamão, melancia, tecido e poesia. São Paulo: Moderna, 2013. SOUSA, Mauricio de. 120 tirinhas da Turma da Mônica. Porto Alegre: L&PM, 2012. ______. A Turma da Mônica: educação no trânsito não tem idade. Disponível em: <www.crianca. mppr.mp.br/arquivos/File/publi/turma_da_ monica/monica_transito.pdf>. Acesso em: 13 abr. 2017. ______. Bidu: fábulas. Disponível em: <http://turma damonica.uol.com.br/quadrinhos>. Acesso em: 5 abr. 2017. SPITZCOVSKY, Débora. O 1-o supermercado brasileiro em que clientes podem trocar lixo reciclável por comida. The Greenest Post, 9 maio 2017. Disponível em: <http://thegreenestpost. bol.uol.com.br/o-1o-supermercado-brasileiro -em-que-clientes-podem-trocar-lixo-reciclavel -por-comida>. Acesso em: 20 jul. 2017. TADEU, Paulo. Proibido para maiores: as melhores piadas para crianças. São Paulo: Matrix, 2007. THEBAS, Cláudio. Amigos do peito. São Paulo: Formato Editorial, 2009. TURINO, Fernanda. Lancheira saudável. Ciência Hoje das Crianças, 22 jul. 2013. Disponível em: <http://chc.org.br/lancheira-saudavel>. Acesso em: 20 abr. 2017. VALERO, Maria José. Leia uma por dia: 365 curiosidades sobre animais. Barueri: Girassol, 2005. VASQUES, Marciano. Letras sapecas: cada letra no seu lugar. São Paulo: Paulinas, 2009. WEBB, Steve. Viviana Rainha do Pijama. Trad. Luciano Vieira Machado. São Paulo: Moderna, 2010. ZIRALDO. A panela do Menino Maluquinho. São Paulo: Globo, 2010. ______. Lúcio e os livros. São Paulo: Globo, 2009. (Coleção Almanaque Maluquinho). ______. O pequeno livro de hai-kais do Menino Maluquinho. São Paulo: Melhoramentos, 2013.


Material complementar Unidade 1 – página 7 BARRIGA

MEIO-DIA

NO

VAZIA

ASSOBIA

MACACA

FAZENDO

PANELA

CARETA

DONA MARIA

PRA

MEIO-DIA

FOGO

Panda Books Editora do Brasil

Editora Evoluir

Editora Moderna

Unidade 1 – página 19

245 245


246 246


Unidade 1 – página 27

O SINO É DE OURO

7

O BURACO É FUNDO,

13

A GENTE É FRACO,

11

PEDE CACHIMBO.

2

BATE NO JARRO.

4

ACABOU-SE O MUNDO!

14

BATE NO SINO.

6

BATE NO TOURO.

8

BATE NA GENTE.

10

O JARRO É FINO,

5

CAI NO BURACO.

12

HOJE É DOMINGO

1

O TOURO É VALENTE,

9

O CACHIMBO É DE BARRO,

3

247 247


248 248


Peanuts, Charles Schulz © 1975 Peanuts Worldwide LLC. / Dist. by Andrews McMeel Syndication Lie Nobusa

Unidade 2 – página 46

Unidade 3 – página 67

249

249


250 250


Ilustrações: Lie Kobayashi

Unidade 4 – página 103

Unidade 4 – página 111 A A

a a

B B

b b

C C

c c

D D

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E E

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F F

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G G

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X X

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251 251


252 252


Grigorita Ko/ Shutterstock.com

Predrag Sepelj/ Shutterstock.com

volofin/iStockphoto.com

Capture Light/ Shutterstock.com Julian Popov/Shutterstock.com

Dálmata.

Poodle. Jon Osumi/Shutterstock.com

Capture Light/ Shutterstock.com

Pitaksunti/Shutterstock.com

Cesarz/Shutterstock.com

Artush/Shutterstock.com

WilleeCole Photography/ Shutterstock.com

Lenkadan/Shutterstock.com

DarioEgidi/iStockphoto.com

pranee mankit/ Shutterstock.com

Unidade 7 – páginas 210 e 211

Basset hound. Beagle.

Boxer. Buldogue.

Fila. Collie.

Chihuahua. Dachshund.

Labrador. Husky siberiano.

Pastor-alemão.

São-bernardo.

253

253


254 254


Unidade 8 – página 225 sábia

metro

avô

forro

sabiá

metrô

avó

forró

Você viu a mensagem de sua

O

é de madeira.

O canto do

O

?

é muito bonito.

é usado para medir.

Laura vai dormir na casa do

O

estava muito animado.

Minha mãe é muito

O

.

.

é um meio de transporte.

255 255


256 256


ISBN 978-85-10-06671-6

Coleção Crescer - Língua Portuguesa 2º ano  

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