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LĂ­ngua Portuguesa

Ensino Fundamental Anos Iniciais

LĂ­ngua Portuguesa

Priscila Ramos de Azevedo


Coleção

Língua Portuguesa Priscila Ramos de Azevedo

�      Graduada em Letras pelo Centro Universitário Ibero­‑Americano (Unibero­‑SP)

Professora de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental na rede privada de ensino

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Ensino Fundamental Anos Iniciais

Manual do Professor

Língua Portuguesa

1a edição São Paulo, 2017


Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Azevedo, Priscila Ramos de Crescer língua portuguesa, 1o ano / Priscila Ramos de Azevedo. – 1. ed. – São Paulo: Editora do Brasil, 2017. – (Coleção crescer) ISBN: 978-85-10-06668-6 (aluno) ISBN: 978-85-10-06669-3 (professor) 1. Português (Ensino fundamental) I. Título. II. Série. 17-08496

CDD-372.6 Índices para catálogo sistemático: 1. Português : Ensino fundamental 372.6

1a edição, 2017

Rua Conselheiro Nébias, 887 São Paulo/SP – CEP 01203-001 Fone: +55 11 3226-0211 www.editoradobrasil.com.br

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Caro Professor, O Manual do Professor proposto para esta coleção foi elaborado a fim de auxiliá­‑lo na atividade docente. Para isso, dialogará com você ao longo das próximas páginas, explicando a proposta, exemplifican‑ do situações de ensino e propondo questões para sua reflexão. Apre‑ senta, inicialmente, princípios e fundamentos teóricos que embasam a coleção; em seguida, sua organização didática, que explicita o propó‑ sito de cada uma das seções das unidades do livro e a orientação da prática didático­‑pedagógica. Nessa direção, busca sintonia com a Base Nacional Comum Curricu‑ lar (BNCC), cuja meta é um ensino capaz de propiciar ao aluno o de‑ senvolvimento de competências cognitivas e sociocomunicativas, fun‑ damentais para a vida em sociedade. As propostas de aprendizagem que você encontrará nos volumes da coleção foram organizadas con‑ siderando competências e habilidades de modo a orientar a formação da criança nas mais variadas dimensões (intelectual, emocional, ética, cidadã etc.). Para auxiliá­‑lo ainda mais, você encontrará neste manual a organi‑ zação detalhada da coleção, com destaque para suas seções e o pro‑ pósito de ensino em cada uma delas. Ao longo do texto do manual, há também sugestões de leituras, apresentadas como notas paralelas, voltadas ao aprofundamento dos conceitos considerados e ao subsídio da prática docente. Ao final, é apresentada a seção Referências, com autores e obras citados ao longo do Manual do Professor. Sugerimos que, além da lei‑ tura do manual, você dedique seu tempo de aprimoramento às leituras complementares indicadas em forma de comentários. Elas foram se‑ lecionadas cuidadosamente para ajudá­‑lo a estabelecer relação entre teoria e prática, destacando, via de regra, autores relevantes que des‑ crevem pesquisas no segmento inicial da escolarização. As autoras


Sumário 1. O que é a coleção: proposta didático­‑pedagógica.... V 1.1 Introdução................................................................................... V

2. Pressupostos teóricos............................................. VII 2.1 Concepção de linguagem..................................................... VII 2.2 Eixo Oralidade............................................................................ X 2.3 Eixo Leitura................................................................................XII 2.4 Eixo Escrita...............................................................................XV 2.5 Eixo Conhecimentos linguísticos e gramaticais............XVII 2.6 Eixo Educação literária.........................................................XXI 2.7 Interdisciplinaridade............................................................ XXIII 2.8 Avaliação...............................................................................XXIV

3. Organização didática da coleção........................XXVII 3.1 Material do Professor impresso..................................... XXXII 3.2 Material do Professor – Digital...................................... XXXIII

4. Quadro de conteúdos – 1o ano........................... XXXIV 5. Quadro de correspondência – 1o ano......................XLII 6. Quadro de progressão de conteúdos................... XLIV

Referências.............................................................XLVII


1. O  que é a coleção: proposta didático­‑pedagógica 1.1 Introdução O ingresso de um aluno no Ensino Fundamental1 é cercado de uma diversidade de situações pouco corriqueiras na esfera familiar e, muitas vezes, também ausentes na etapa anterior de escolarida‑ de, a Educação Infantil. Se nessa fase privilegiavam-se as ativida‑ des de aprendizagem pautadas no conviver, brincar2, participar, ex‑ plorar, expressar, conhecer, com intencionalidade educativa, porém sem ênfase na sistematização dos conhecimentos, agora, na nova etapa3, busca-se instrumentalizar o aluno para que seja capaz de participar de uma comunidade em que as práticas de leitura e es‑ crita sistematizadas predominam e orientam, efetivamente, o modo de se constituir como pessoa em uma cultura. Nessa direção, a coleção foi elaborada para oferecer a você, professor, e a seus alunos de Ensino Fundamental – Anos Iniciais contextos que os levem a refletir sobre a língua portuguesa, tendo em vista sua função social. As propostas apresentadas nas unida‑ des da coleção estão pautadas em uma concepção de linguagem como prática social que se realiza na interação, “concebendo o eu e o outro como inseparavelmente ligados, tendo como elemento articulador a linguagem” (BRAIT, 2003, p. 12). Fundamentando-se em um trabalho que busca explicar e siste‑ matizar os usos linguísticos, as atividades visam tornar significativas aos alunos as características de funcionamento do sistema de es‑ crita alfabética, bem como a leitura e a produção textual com ba‑ se em gêneros textuais4, considerando o texto em suas múltiplas manifestações. Atividades de investigação e reflexão sobre a escrita e de atri‑ buição de sentidos aos textos escolhidos para leitura compõem a coleção, contribuindo, assim, para o desenvolvimento das com‑ petências leitora e escritora da criança. Ainda que práticas volta‑ das para a memorização perpassem a coleção, o que se concebe ao longo de todas as atividades não é a língua como estrutura, mas sim como um sistema complexo de que o ser humano lança mão para participar de atividades de comunicação em seu contex‑ to social. Para que isso se efetive, a criança precisa construir e compreender as regularidades da língua, participando de momentos de interação com outras crianças, mediados pelas ações do professor. É justamente

1 Para obter mais informa‑ ções sobre a transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental – Anos Iniciais, consulte: BRASIL. MEC. A transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental. In: Base Nacional Comum Curricular – Educação é a base. Brasília, 2017. p. 49­‑51. Disponível em: <http://basenacionalcomum. mec.gov.br/images/BNCC_ publicacao.pdf>. Acesso em: 6 maio 2017. 2 Para obter mais informa‑ ções sobre o brincar na es‑ cola, consulte: VYGOTSKY, Lev Semeno‑ vich. Aprendizagem e de‑ senvolvimento intelectual na ; LURIA, idade escolar. In: Alexander; LEONTIEV, Ale‑ xei. Linguagem, desenvolvi‑ mento e aprendizagem. 11. ed. São Paulo: Ícone, 2010. p. 103­‑117. 3 Para obter mais informa‑ ções sobre a BNCC no En‑ sino Fundamental – Anos Iniciais, consulte: BRASIL. MEC. A etapa do Ensino Fundamental. In: Base Nacional Comum Curricular – Educação é a base. Brasília, 2017. p. 53­‑114.

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nesse sentido que seu papel como professor torna­‑se ainda mais relevante, pois o avanço do aluno na compreensão desse sistema complexo que é nossa língua materna e de seu uso social depende‑ rá de como suas intervenções ocorrerão em sala de aula. O que se pretende é que o aluno desenvolva modos de participar de eventos de linguagem para além da escola. Assim, considerando o aluno a quem a coleção se destina, espera­‑se favorecer: a compreensão da linguagem, considerando o sistema de es‑ crita alfabética, seu domínio e uso;

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o reconhecimento e a compreensão do papel das diferentes linguagens na organização e significação da realidade;

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o desenvolvimento além da escola, em leitura investigativa ros textuais orais e

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das competências de ler e escrever para situação real de comunicação, por meio da e da produção textual com base em gêne‑ escritos;

a apropriação/compreensão de aspectos gramaticais da língua, bem como sua funcionalidade.

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Tais competências serão desenvolvidas tomando­‑se como orien‑ tação os cinco eixos organizadores indicados na BNCC (BRASIL, 2017, p. 64­‑65), introduzidos a seguir. Oralidade: trata das diferenças entre língua oral e língua escri‑ ta e dos usos adequados da oralidade em situações de intera‑ ção. O trabalho nesse eixo ressalta a não uniformidade da lín‑ gua, a função dos diferentes registros em diferentes contextos sociais e culturais.

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Leitura: é tema central de aprendizagem da Língua Portugue‑ sa; trata da aprendizagem da decodificação de palavras e tex‑ tos, da compreensão e interpretação de textos verbais e multi‑ modais por meio do trabalho de gêneros textuais nas diversas situações de comunicação.

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Escrita: trata das práticas de produção textual (textos verbais, verbo­‑visuais e multimodais) de diferentes gêneros textuais, com destaque para a coerência e a coesão, bem como a escolha ade‑ quada de registro para as diferentes situações de comunicação.

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Conhecimentos linguísticos e gramaticais: contempla o proces‑ so de alfabetização nos dois primeiros anos e de análise linguís‑ tica nos demais três anos do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, sempre de modo articulado às práticas de oralidade, leitura e escrita.

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Educação literária: relacionado ao eixo Leitura, diferencia­‑se jus­ tamente por seus objetivos. Enquanto no eixo Leitura o foco recai na compreensão e interpretação de textos, na Educação literária5

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4 Para saber mais sobre gê‑ neros textuais, consulte: BARBOSA, Jacqueline Peixo‑ to. Análise e reflexão sobre a língua e as linguagens: ferra‑ mentas para os letramentos. In: RANGEL, Egon de Oliveira; ROJO, Roxane Helena Rodri‑ gues (Coord.). Língua Portu‑ guesa: ensino fundamental. Brasília: Ministério da Educa‑ ção, Secretaria de Educação Básica, 2010. (Coleção Explo‑ rando o Ensino. v. 19); GONÇALVES, Adair Vieira. Gêneros textuais na escola: da compreensão à produ‑ ção. Dourados: UFGD, 2011. Disponível em: <http://200.129.209.183/ arquivos/arquivos/78/ EDITORA/catalogo/generos textuais­‑na­‑escola-­ da‑compreensao­‑aproducao­‑adair­‑vieira­‑gon calves.pdf>. Acesso em: 6 maio 2017. 5 Para saber mais sobre educação literária, consulte: SOUZA, Renata Junqueira de; GIROTTO, Cyntia Gra‑ ziella Guizelim; SILVA, Joice Ribeiro Machado da. Edu‑ cação literária e formação de leitores: da leitura em si para leitura para si. In: En‑ sino em Re­‑Vista, v. 19, n. 1, jan./jun. 2012. Disponível em: <www.seer.ufu.br/index.php/ emrevista/article/viewFile/ 14914/8410>. Acesso em: 6 out. 2017.


a prioridade está no desenvolvimento de habilidades para formar um leitor de literatura, que aprecia a ficção, capaz de apreciar os textos literários orais e escritos de autores brasileiros e estrangei‑ ros (textos traduzidos).

A ênfase, como você verá ao longo do trabalho desenvolvido nos cinco volumes da coleção6, recai no Letramento, uma vez que cada volume recorre a textos dos diversos gêneros textuais e tipologias que circulam socialmente no universo da criança, problematizando­ ‑os com base em diferentes atividades voltadas tanto à sistema‑ tização do sistema de escrita alfabética quanto ao uso social da língua em situações orais e escritas.

2. Pressupostos teóricos Nesta seção, apresentamos as concepções teóricas com base nas quais a coleção foi elaborada. A importância da discussão é oferecer a você meios para que reflita sobre seu modo de ensinar a língua por‑ tuguesa. Após a apresentação da concepção de linguagem, a discus‑ são é encaminhada com base nos eixos organizadores propostos na BNCC e nos temas Interdisciplinaridade e Avaliação.

2.1 Concepção de linguagem O ensino de uma língua – e especialmente a língua portuguesa, no contexto em que nos encontramos – está diretamente relacionado ao modo pelo qual concebemos linguagem. Segundo Travaglia (1998, p. 108), “propiciar o contato do aluno com a maior variedade possível de situações através de um trabalho de análise e produção de enuncia‑ dos ligados aos vários tipos de situações de enunciação” é imprescin‑ dível para que se alcance o objetivo de desenvolver a capacidade de um falante empregar adequadamente a língua nas diversas situações comunicativas das quais participa ao longo da vida. Essa visão depen‑ de diretamente da concepção de linguagem apresentada nos materiais didáticos utilizados nas situações de aprendizagem. Muitos autores têm discutido o ensino da língua portuguesa e contribuído, de modo relevante, para nossas reflexões a esse res‑ peito. Oliveira (2010), em sua obra, destaca conceitos relevantes pa‑ ra um professor que se propõe a ensinar língua materna, seja pa‑ ra crianças em fase inicial de escolaridade, seja para adolescentes já em fases mais avançadas. Ressalta o autor que, desde a segun‑ da metade do século passado, o ensino da língua materna tem si‑ do influenciado por duas correntes epistemológicas, que, de certo

6 Para saber mais sobre o ensino de Língua Portugue‑ sa para crianças a partir de 6 anos e sobre o Ensino Fundamental de 9 anos, consulte: MONTEIRO, Sara Mourão. (Org.). A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o en‑ sino fundamental de nove anos: orientações para o trabalho com a linguagem escrita em turmas de crian‑ ças de 6 anos de idade. Belo Horizonte: UFMG; FAE; Ceale, 2009. Disponível em: <http://portal.mec.gov. br/index.php?option= com_docman&view=do wnload&alias=4034­‑crian ca­‑seis­‑anos­‑opt&cate gory_slug=marco­‑2010­ ‑pdf&Itemid=30192>. Aces‑ so em: 6 maio 2017; SANTOS, Raquel. A aqui‑ sição da linguagem. In: FIORIN, José Luiz. (Org.). Introdução à Linguística I: Objetos teóricos. São Paulo: Contexto, 2002. p. 211­‑226.

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modo, polarizam as discussões: o estruturalismo e o interacionis‑ mo. Essas correntes, por sua vez, deram origem às concepções de linguagem como expressão do pensamento e instrumento de comunicação – de base estruturalista – e como interação – na perspectiva interacionista. Linguagem como interação7 é a concepção que orienta a coleção. Se a relevância está na interação, o compartilhamento de conheci‑ mentos entre educandos e entre estes e seus professores é que orienta o aprendizado. O foco não mais está na estrutura e na nor‑ ma como verdades absolutas, mas no valor que se dá às situações concretas de uso da língua e de atribuição de sentidos. Estruturas da língua, normas da escrita estão, desse modo, a serviço de seus usuários para que possam participar das situações de interação. Como sabemos, o sistema linguístico comporta tanto oposições fônicas e semânticas quanto regras combinatórias, mas o estudo desses elementos isolados não dá conta de explicar todos os fato‑ res da língua. O conjunto de relações que as unidades linguísticas mantêm entre si constitui uma forma. Não podemos nos ater, exclu‑ sivamente, ao ensino de estruturas morfossintáticas, pois o estudo da significação envolve muito mais do que isso: o sentido é a signi‑ ficação da frase acrescida de indicações contextuais e situacionais. O filósofo russo Mikhail Bakhtin, pesquisador da linguagem humana, trouxe para os estudos linguísticos contribuições valiosíssimas e é, ho‑ je, um dos autores mais relevantes quanto aos estudos da linguagem. Foi precursor nos estudos da interação ou do diálogo entre interlocu‑ tores. Buscou mostrar que a interação verbal é a realidade fundamen‑ tal da linguagem. A atividade linguística é, para Bakhtin, uma atividade simbólica em que se constroem tanto relações intersubjetivas quanto a subjetividade. Na concepção de linguagem como interação, a importância es‑ tá na funcionalidade da língua e no modo pelo qual interlocutores atribuem sentidos àquilo que falam, leem, escrevem, em situações de comunicação socioculturalmente situadas. A gramática8 passa a ser vista como gramática do uso, com função social. O conjunto de regras normativas passa a ser não um fim em si, mas um meio para auxiliar o falante/escritor a elaborar seus discursos. Ler é, en‑ tão, uma atividade de interação que envolve texto, autor e leitor na produção de sentidos. O leitor, cercado de seus conhecimentos de mundo, linguísticos e interacionais, é de grande relevância nesse processo. Sua competência discursiva é que lhe possibilita interagir em contextos sociais diversos, realizando, “na e pela língua, ações e trocas intersubjetivas” (COSTA VAL; VIEIRA, 2005, p. 14). A visão de língua como construção social é sustentada pelos estudos de Bakhtin/Volochínov ([1929] 2014) quando formulam a

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7 Para saber mais sobre a concepção de língua como interação, consulte: ANDRADE, Maria de Fátima Ramos de. Interações sociais em sala de aula: o ensino de língua portuguesa. Siste‑ ma Educere. Disponível em: <http://educere.bruc.com.br/ arquivo/pdf2008/183_217. pdf>. Acesso em: 15 maio 2017; PIRES, Vera Lucia. A intera‑ ção pela linguagem: prática social mediadora das rela‑ ções socioculturais. Nona‑ da: Letras em Revista, Porto Alegre, ano 14, n. 17, 2011, p. 87­‑100. Disponível em: <https://seer.uniritter.edu.br/ index.php?journal=nona da&page=article&op=vi ewFile&path[]=373&path []=232>. Acesso em: 12 maio 2017; SILVA, Silvio Profirio da. Di‑ dática do ensino da língua: concepções de linguagem e práticas docentes de leitura e escrita. Arredia, Dourados, Editora da UFGD, v. 1, n. 1, p. 63­‑82, jul./dez. 2012. Dis‑ ponível em: <http://ojs.ufgd. edu.br/index.php/arredia/ article/view/1594/1121>. Acesso em: 10 maio 2017. 8 Para saber mais sobre o ensino de gramática na escola, consulte: SANTOS, Áurea da Silva Pereira. Uma leitura do ensino da gramática nas séries iniciais. In: ENCONTRO NACIONAL DE CIÊNCIAS DA LINGUAGEM APLICADAS AO ENSINO, 2., 2003, João Pessoa. Anais... Disponível em: <www.leffa. pro.br/tela4/Textos/Textos/ Anais/ECLAE_II/uma%20 leitura%20do%20ensino%20 da/principal.htm>. Acesso em: 18 out. 2017; ZUIN, Poliana Bruno; REYES, Claudia Raimundo. O ensino da língua materna: Dialogando com Vygotsky, Bakhtin e Freire. Aparecida (SP): Ideias & Letras, 2010.


teoria da enunciação. A língua é, assim, considerada um fato social que existe em função das necessidades dos falantes quando em si‑ tuações reais de comunicação. O enunciado produzido por um falante não é somente matéria linguística, sendo composto também de uma parte não verbal, que corresponde ao contexto da enunciação. Em outras palavras, um falante diz o que diz, não em um vácuo social, mas sempre em uma situação e em meio a muitas vozes que povoam seu eu. Para Bakhtin/Volochínov ([1929] 2014, p. 127):

[...] A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas linguísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produ­ ção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada atra­ vés da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua. A proposta de trabalho apresentada nesta coleção concebe a lin‑ guagem como prática social. Destaca atividades com base nas quais os alunos trocam informações, discutem o que leem e o que escre‑ vem, sempre em busca dos sentidos atribuídos nos momentos de in‑ teração. É por esse motivo que, ao longo das unidades e atividades propostas, os lembretes a você insistem em sugerir ações que favore‑ çam aos alunos conversar sobre o que fazem, discutir pontos de vista sobre o que leem, assumindo posições e colocando­‑as para aprecia‑ ção dos colegas. Ressaltamos, ainda, que a abordagem com base na qual a coleção foi constituída não se limita à linguagem verbal. Você deve ter visto que múltiplas linguagens apoiam as atividades propostas, oferecendo aos alunos contextos para que explorem o que circula em sua realida‑ de social. O conceito de multiletramentos9 nos auxilia na compreensão dessas atividades, que foram pensadas para instigar os alunos. Rojo (2013, p. 14), ao apresentar o conceito de multiletramentos, res‑ salta o significado do prefixo multi como indicador de dois tipos de múl‑ tiplos que as práticas de letramento contemporâneo envolvem:

[...] por um lado, a multiplicidade de linguagens, semioses e mídias envolvidas na criação de significação para os textos mul­ timodais contemporâneos e, por outro lado, a pluralidade e a di‑ versidade cultural trazidas pelos autores/leitores contemporâneos a essa criação de significação. Nessa direção, vale a pena retomarmos as propostas apresenta‑ das nesta coleção, que não somente destacam os textos multimo‑ dais – e insere­‑se aí a presença de gêneros como tiras, infográficos e outros – como também a de textos que remetem à cultura em seus

9 Para obter mais informa‑ ções sobre a concepção de multiletramentos, consulte: ROJO, Roxane (Org.). Es‑ col@ conectada – Os multi‑ letramentos e as TICs. São Paulo: Parábola, 2013; ; MOURA, Eduardo (Org.). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábo‑ la Editorial, 2012. (Série Es‑ tratégias de Ensino. v. 29); ROJO, Roxane; BARBOSA, Jacqueline Peixoto. Hiper‑ modernidade, multiletramen‑ tos e gêneros discursivos. São Paulo: Parábola Edito‑ rial, 2015. v. 51. (Série Estra‑ tégias de Ensino).

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diversos contextos brasileiros. Em outro estudo sobre multiletra‑ mentos, Rojo e Moura (2012, p. 8) destacam que:

Trabalhar com multiletramentos pode ou não envolver (normalmente envolverá) o uso de novas tecnologias de comu­ nicação e de informação (“novos letramentos”), mas caracteriza­ ‑se como um trabalho que parte das culturas de referência do alunado (popular, local, de massa) e de gêneros, mídias e lin­ guagens por eles conhecidos, para buscar um enfoque crítico, pluralista, ético e democrático – que envolva agência – de tex­ tos/discursos que ampliem o repertório cultural, na direção de outros letramentos [...]. No contexto de sala de aula, essas ideias implicam, diretamente, a presença das diferentes linguagens, do engajamento do aluno em discussões que lhe possibilitem interpretar, atribuir sentidos, buscar consensos. Na perspectiva dos multiletramentos, discutem os au‑ tores que já não basta ao aluno ler textos verbais escritos, mas é preciso oferecer-lhe “um conjunto de signos de outras modalidades de linguagem (imagem estática, imagem em movimento, som, fala) que o cercam, ou intercalam ou impregnam” (ROJO, 2013, p. 20­‑21). São justamente essas perspectivas de linguagem e concepção de interação que orientam os trabalhos propostos na coleção e que dialogam diretamente com os eixos organizadores propostos na BNCC, abordados nas seções a seguir.

2.2 Eixo Oralidade Ao discutir oralidade e letramento como práticas sociais, Mar‑ cuschi (2003, p. 15) ressalta ser impossível investigar esses dois fe‑ nômenos linguísticos “sem uma referência direta ao papel dessas duas práticas na civilização contemporânea”. Também não se pode pensar nas diferenças entre fala e escrita sem considerar seus usos na vida cotidiana. Oralidade e escrita, nas décadas de 1960 a 80, eram consideradas opostas, com amplo predomínio da escrita. Ho‑ je, segundo Marcuschi, “predomina a posição de que se pode con‑ ceber oralidade e letramento como atividades interativas e comple‑ mentares no contexto das práticas sociais e culturais” (p. 16). A fala é adquirida em contextos informais, no convívio social, e constitui-se em um modo de inserção cultural e de socialização. Já a escrita é adquirida formalmente em contexto escolar. Esse fato corrobora a ideia de que, na escola, o aprendizado da escrita seria o mais importante, pois a criança “já sabe” falar. No entanto, quando observamos os diversos contextos nos quais estamos inseridos como produtores de discursos, percebemos

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diferentes modos de participação sociocomunicativa que envolvem gêneros textuais tanto de natureza oral quanto escrita. Nesse sentido, podemos dizer que há práticas de oralidade que uma criança, ao ingressar na escola, já conhece justamente por sua participação nos diversos contextos sociais – aquelas envolvendo a fala espontânea, por exemplo –, enquanto outras práticas de oralida‑ de – as que remetem aos gêneros textuais mais formais – precisariam ser aprendidas pela criança. Oralidade10 na sala de aula não significa simplesmente permitir que nossos alunos falem. Antunes (2003, p. 99), explorando essa ques‑ tão, ressalta que “não tem sentido a ideia de uma fala apenas como lugar da espontaneidade, do relaxamento, da falta de planejamento”. Para a autora, o caráter interacional da oralidade e sua realização em diferentes gêneros textuais é que devem orientar o trabalho do pro‑ fessor, de modo que as atividades desenvolvidas auxiliem os alunos a perceber: a coerência global do texto – percepção da unidade temáti‑ ca do texto e suas características nas diferentes situações de comunicação;

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a articulação entre tópicos e subtópicos da interação;

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os diversos gêneros orais e suas características específicas;

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o reconhecimento do papel da entonação, das pausas e de outros recursos suprassegmentais na construção do sentido do texto;

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a escuta de diferentes interlocutores com atenção e respeito. (ANTUNES, 2003, p. 100­‑105)

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Embora a fala esteja mais presente em nossas práticas cotidianas do que a escrita, a linguagem oral precisa ser tratada também como objeto de ensino, por meio de práticas intencionais e sistematizadas, o que significa dizer que, até mesmo para participar de interações co‑ tidianas, há o que aprender. Em outras palavras, esse aprendizado da oralidade vai desde as regras de convivência – escutar o outro com atenção, dar opiniões respeitando as dos outros, por exemplo – às situações mais formais, em que o aluno precisa recorrer aos gêneros textuais orais para participar da situação de comunicação. A BNCC (p. 63-64) também destaca características da oralidade, enfatizando o papel da escola no desenvolvimento dessa competên‑ cia da criança:

A oralidade precede a escolaridade, sendo a forma natural de aprendizagem da língua fora da escola, desenvolvendo-se desde muito cedo por meio das interações familiares e sociais. Na escola, porém, a oralidade (a fala e a escuta) torna-se objeto de conheci­ mento – de suas características, de seus usos, de suas diferenças

10 Para obter mais infor‑ mações sobre oralidade, consulte: GALVÃO, Marise Adriana Mamede; AZEVEDO, Josile‑ te Alves Moreira de. A ora‑ lidade em sala de aula de Língua Portuguesa: o que dizem os professores do ensino básico. Filologia e Linguística Portuguesa, São Paulo, v. 17, n. 1, p. 249­ ‑272, jan./jun. 2015. Disponí‑ vel em: <www.revistas.usp. br/flp/article/view/108791>. Acesso em: 15 out. 2017.

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em relação à língua escrita – e ainda objeto de desenvolvimento de habilidades de uso diferenciado em situações que demandam diferentes graus de formalidade ou atendimento a convenções sociais. [...] considerando que a língua oral não é uniforme, pois varia em função de diferenças de registros – formais ou informais –, de diferenças regionais (relativamente numerosas na vastidão do território nacional), de diferenças sociais (deter­ minadas pelo pertencimento a esta ou àquela camada social) –, esse eixo inclui também conhecer as variedades linguísticas da língua oral e assumir atitude de respeito a essas variedades, o que é fundamental para que se evitem preconceitos linguísticos. Por variedades linguísticas, entendemos os diferentes modos de falar em determinada comunidade. Essas variedades devem ser tra‑ balhadas na sala de aula para que o aluno as compreenda como um fator da cultura e não desenvolva atitudes de preconceito com os diferentes usos da língua. Na perspectiva dos gêneros orais11, as atividades da coleção destacam as esferas cotidiana (conversas entre amigos, recados); literária (cantiga de roda, recitação de poemas, reconto de histó‑ rias, parlendas); escolar (exposição oral, comunicação de pesquisa) e jornalística (entrevista, notícia), todas buscando auxiliar o aluno a planejar os gêneros a serem apresentados oralmente, com base em suas características de estilo (recursos lexicais, fraseológicos e gra‑ maticais), estrutura composicional e temática.

2.3 Eixo Leitura Para discutir leitura, precisamos, inicialmente, conceituá­‑la. So‑ mente depois disso podemos conversar sobre como os diferentes textos selecionados para a coleção foram escolhidos. Muitas atividades de leitura em sala de aula ainda hoje deman‑ dam a leitura em voz alta, parecendo, com isso, haver a garantia de que, uma vez feita oralmente essa leitura corrente, a criança “saiba ler”. “Oralizar um texto” não é a mesma coisa que “ler um texto”. Mas essa prática da leitura em voz alta predominou por muito tempo na escola, sendo responsável por separar a criança que sabia ler da que não sabia. Hoje, temos consciência de que ler em voz alta não é garantia alguma de que o que se leu foi compreendido pelo leitor. Essa é nossa discussão aqui: o que significa ler. Iniciemos recorrendo a uma pergunta apresentada por Oliveira (2010, p. 59) quando discute essa questão: “A leitura é uma ativida‑ de exclusivamente linguística?”.

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11 Para obter mais informa‑ ções sobre gêneros orais, consulte: CAMARA, Tania Maria Nu‑ nes de Lima. Gêneros orais na sala de aula da Educa‑ ção Básica: abordagem nos livros didáticos e reorienta‑ ção metodológica. In: CON‑ GRESSO NACIONAL DE LIN‑ GUÍSTICA E FILOLOGIA, 18., 2014, Rio de Janeiro. Cader‑ nos do CNLF. Rio de Janei‑ ro: CiFEFil, 2014. p. 589­ ‑600. Disponível em: <www. filologia.org.br/xviii_cnlf/cn lf/01/043.pdf>. Acesso em: 15 out. 2017; TEIXEIRA, Lucia. Gêneros orais na escola. Bakhtinia‑ na – Revista de Estudos do Discurso, São Paulo, v. 7, n. 1, p. 240­‑252, jan./jun. 2012. Disponível em: <https://revis tas.pucsp.br/index.php/ bakhtiniana/article/ view/8953/7565>. Acesso em: 12 out. 2017.


A relevância dessa pergunta está no fato de que a resposta orien‑ ta, via de regra, as práticas didático­‑pedagógicas de um professor em sala de aula quando utiliza textos. Responder “não” pode indicar uma prática mais consciente a respeito da natureza interacional da leitura12; uma prática capaz de explorar o texto para além do universo linguís‑ tico, para além de uma simples leitura fluente. No início da década de 1980, já se discutia o significado de leitura em contexto escolar:

Ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido de um texto. É, a partir do texto, ser capaz de atribuir­‑lhe signifi­ cado, conseguir relacioná­‑lo a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono da própria vontade, entregar­‑se a esta leitura, ou rebelar­‑se contra ela, propondo outra não prevista. (LAJOLO, 1982, p. 59). Essa visão de leitura dialoga diretamente com a concepção de linguagem como interação, adotada na coleção, uma vez que as pro‑ postas de leitura apresentadas nas unidades de ensino estão voltadas à exploração do texto, à atribuição de sentidos nas diversas situações em que os textos são postos em discussão, em sala de aula. Para en‑ riquecer os momentos de interação entre você e os alunos, diversas sugestões de perguntas são oferecidas ao longo das atividades – e com certeza outras de sua autoria devem surgir. Esperamos que você realmente aproveite os momentos de leitu‑ ra para explorar os sentidos atribuídos pelos alunos aos textos que leem, sem antecipar, para eles, os significados mais estáveis. Dar asas à imaginação é tudo o que precisamos fazer quando uma criança en‑ tra em contato com um texto. Não há sentidos errados! Há, sim, senti‑ dos atribuídos com base no que o aluno conhece e em sua realidade, mas, nunca, errados. A troca de ideias sobre essas interpretações é essencial para o desenvolvimento do aluno. E o que é um texto? Como sabemos, texto assume características distintas, de acordo com cada uma das concepções de linguagem. De produto do pensamento do autor, na concepção de linguagem como expressão do pensamento, e produto da codificação/decodificação de uma mensagem, na concepção de linguagem como instrumento de comunicação, o texto passa a ser conceituado, quando consideramos a concepção de linguagem como interação, como “o próprio lugar da in‑ teração, e os interlocutores [são vistos] como sujeitos ativos que – dialo‑ gicamente – nele se constroem e são construídos” (KOCH, 2006, p. 17). Pensando em suas aulas, quantas vezes já aconteceu de você ler um texto para os alunos acreditando que eles o interpretariam de uma forma e, de repente, uma interpretação nova emerge em sala

12 Para obter mais informa‑ ções sobre leitura, con‑ sulte: CRUVINEL, Fabiana Rodri‑ gues. Ensinar a ler na es‑ cola: a leitura como prática social. Ensino em Re­‑Vista, Uberlândia, v. 17, n. 1, p. 249­‑276, jan./jun. 2010. Disponível em: <www.seer. ufu.br/index.php/emrevista/ article/view/8194/5212>. Acesso em: 15 out. 2017.

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de aula, resultante de uma vivência muito específica de determina‑ do aluno? Isso é o texto: “expressão de uma atividade social [...] reveste­‑se de uma relevância sociocomunicativa, pois está sempre inserido, como parte constitutiva, em outras atividades do ser hu‑ mano” (ANTUNES, 2010, p. 31). É por isso que dizemos sempre que o sentido de um texto não está a priori no texto, mas é construído na interação texto­‑autor­‑leitor. Hoje, dado o avanço tecnológico e o acesso amplo às diferentes mídias, não podemos deixar de considerar o modo pelo qual recur‑ sos visuais vêm provocando mudanças nas formas e nas característi‑ cas dos textos. Os chamados textos multimodais, já apontados nes‑ te manual, estão em toda parte – e muito presentes na escola e nos materiais didáticos. Por textos multimodais entendemos aqueles que utilizam “duas ou mais modalidades semióticas em sua composição (palavras e imagens, por exemplo)” (MAROUN, 2007, p. 78), de tal modo que a atribuição de sentidos passa necessariamente pela articu‑ lação dessas modalidades e não, isoladamente, em uma ou em outra. As unidades que compõem esta coleção recorrem a esses tex‑ tos quando apresentam, por exemplo, tirinhas, capas de livros, fi‑ chas informativas selecionadas da web, infográficos etc. Textos mul‑ timodais não são apresentados apenas para que o aluno reconheça elementos da linguagem verbal escrita, mas para que leia todos os seus elementos, nunca isoladamente, “não podem ser abordados como uma soma de diferentes códigos em interação, mas como produtos de operações enunciativas que conferem unidade à di‑ versidade” (TEIXEIRA; SOUSA, 2014, p. 314), como um conjunto que produz uma unidade de sentido no contexto em que está inserido. Já dizia Bakhtin ([1979] 2015, p. 282) que todos os textos que produzimos, todos os textos com os quais temos contato, inevita‑ velmente, constituem um gênero do discurso:

Falamos apenas através de determinados gêneros do discur­ so, isto é, todos os nossos enunciados possuem formas relativa­ mente estáveis e típicas de construção do todo. Dispomos de um rico repertório de gêneros orais (e escritos). Em termos práticos, nós os empregamos de forma segura e habilidosa, mas em termos teóricos podemos desconhecer inteiramente a sua existência. Assim, as escolhas para nossas aulas de leitura estarão sem‑ pre relacionadas aos gêneros textuais e, consequentemente, aos diferentes modos de explorá­ ‑los, oferecendo aos alunos não so‑ mente espaço para atribuição de sentidos aos textos, mas de refle‑ xão e discussão sobre: seus contextos de produção e de recepção (quem escreveu, em que contexto, quando, com qual finalida‑ de, para quem, onde circula/poderia circular); as características

XIV


linguístico­‑discursivas dos textos (escolhas lexicais e gramaticais, es‑ trutura frasal, tipo de registro) e o conteúdo temático (o que é trata‑ do e com qual valor). Para conseguir explorar esses aspectos, as atividades de leitura su‑ gerem sempre algum tipo de discussão sobre o texto proposto, e você não deve deixar de lado esses momentos tão ricos para que os alunos desenvolvam a argumentação. É justamente durante as atividades que as crianças podem expor pontos de vista sobre o que leem – ouvir o que os colegas têm a dizer e concordar ou discordar deles buscando apoio naquilo que conhecem – e que a habilidade de argumentar é desenvol‑ vida. E, considerando Vygotsky ([1934] 2001), quando discute o papel da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD)13, as discussões são mo‑ mentos ricos para o desenvolvimento das funções mentais superiores, por possibilitar às crianças o contato com diferentes modos de pensar.

2.4 Eixo Escrita Para discutir o aprendizado da escrita, levamos em conta uma per‑ gunta significativa, que pode orientar todo o trabalho desenvolvido na coleção: Que tipo de reflexão, por parte do aluno, é proposta ao lon‑ go das atividades apresentadas a respeito do processo de aprender a modalidade escrita da língua materna? Essa pergunta pode levar o professor a pensar em como ele ensina, como discute as atividades propostas e como conversa com os alunos sobre aquilo que ainda mostram não ter aprendido. Goulart e Gonçalves (2013, p. 22), pesqui‑ sadoras dessa fase da aprendizagem da escrita, consideram

[...] simplista a ideia de que as crianças aprendam a escrever se­ guindo os caminhos que levaram à criação do princípio alfabético da língua escrita (a relação entre fonemas e letras) e à explicitação de conhecimentos como a distinção entre vogais e consoantes, de unidades linguísticas como a sílaba e seus diferentes padrões, e à formação de palavras, sem que com isso neguemos a importância de tais conteúdos para a aprendizagem da leitura e da escrita. Em outras palavras, o que as autoras estão nos dizendo é que não basta ensinar à criança a teoria da língua, pois esta não seria suficiente para que ela se tornasse capaz de usar a língua em situações de comu‑ nicação. Aspectos teóricos – como regras, regularidades, irregularidades da língua – são necessários, mas não suficientes para o que se quer, ou seja, um aluno que saiba utilizar a leitura e a escrita no âmbito social. Nesse sentido, dedicamo­‑nos, nesta seção, a conversar com você sobre as produções textuais propostas na coleção. Pensemos: se, na perspectiva com a qual estamos trabalhando, nós lemos para produzir sentidos sobre os textos; se tudo o que dizemos, lemos e escrevemos

13 Para obter mais informa‑ ções sobre os estudos de Vygotsky, consulte: VYGOTSKY, L. S. A cons‑ trução do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, [1934] 2001. Disponível em: <https://edisciplinas.usp. br/pluginfile.php/2477794/ mod_resource/content/ 1/A%20construcao%20 do%20pensamento%20 e%20da%20linguagem.pdf>. Acesso em: 15 out. 2017. Nesse livro, um dos capítu‑ los mais importantes é “Es‑ tudo do desenvolvimento dos conceitos científicos na infância”, que está direta‑ mente relacionado ao mo‑ do pelo qual oferecemos aos alunos possibilidades de explicitar seus pontos de vista.

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se organiza em gêneros textuais e eles sempre têm um papel so‑ cial em algum contexto socioculturalmente situado, nada mais jus‑ to do que pensar a produção textual com base nesses mesmos parâmetros. Produzir textos significa, então, reconhecer que o fazemos com algum propósito específico, significa ter em mente algum leitor para quem esse texto se dirige. Também não escrevemos para ninguém, ainda que seja somente para o professor. Muito do que ocorre ainda hoje com as produções textuais na escola volta­‑se para a avaliação da escrita e não para a perspectiva de interação entre “sujeito que escreve” e “sujeito que lê”. Antunes (2003, p. 47) ressalta isso: “O outro, que caracteriza o ato inerente‑ mente social da linguagem, paradoxalmente, só desaparece nas au‑ las de português [...]”. Vejamos como a autora faz referência à ativi‑ dade da escrita:

A atividade da escrita é uma atividade interativa de expres­ são (ex­‑, “para fora”), de manifestação verbal das ideias, infor­ mações, intenções, crenças ou dos sentimentos que queremos partilhar com alguém, para, de algum modo, interagir com ele. Ter o que dizer é, portanto, uma condição prévia para o êxito da atividade de escrever. Não há conhecimento linguístico (lexical ou gramatical) que supra a deficiência do “não ter o que dizer”. (ANTUNES, 2003, p. 45). Ela ainda nos desafia a pensar sobre a produção textual, ressal‑ tando que palavras são apenas o material de que dispomos para construir essa ponte entre quem fala/escreve e quem escuta/lê. Se faltarem as ideias, certamente faltarão palavras, o que nos leva a crer que o trabalho em sala de aula é, então, aumentar as possibili‑ dades das crianças para que construam repertórios e tenham sem‑ pre o que dizer. Nessa direção, as atividades de produção textual propostas na coleção reforçam que você nunca desperdice a possibilidade de conversar com os alunos antes da produção, antes de explorar seus conhecimentos prévios a respeito do assunto sobre o qual de‑ verão escrever e sobre o gênero textual escolhido. Afinal, cada gênero organiza­‑se de um jeito, e esse jeito carrega marcas linguístico­‑discursivas fundamentais para que o texto pro‑ duzido cumpra efetivamente sua função sociocomunicativa. As atividades da coleção também apresentam textos multimo‑ dais, de gêneros textuais diversos, que propiciam ao aluno investi‑ gar e trabalhar as diferentes linguagens não somente para leitura, mas também para produção textual.

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2.5 Eixo Conhecimentos linguísticos e gramaticais Tomando como base os conhecimentos da criança ao chegar à escola para aprender a escrever e explorando esses conhecimentos de modo orientado, em busca da sistematização das regularidades da língua portuguesa, apresentamos nesta seção conceitos teóricos que sustentam as descobertas e o aprendizado da escrita alfabética14 desde a fase de alfabetização até o 5o ano do Ensino Fundamental. Destacamos também o papel da gramática no trabalho desenvolvido nesta coleção. O eixo organizador Conhecimentos linguísticos e gramaticais pro‑ posto pela BNCC destaca o processo de alfabetização para os dois primeiros anos do Ensino Fundamental – Anos Iniciais e enfatiza o que deve ocorrer ao longo dos demais três anos: uma ampliação das práticas de análise linguística e gramatical, sempre associadas às pro‑ postas de leitura e escrita:

A reflexão sobre as estruturas linguísticas e as regras de concor­ dância e de regência e a apropriação de recursos semânticos, sintáti­ cos e morfológicos são fundamentais para a expansão da capacidade de produzir e de interpretar textos. (BRASIL, 2017, p. 65). Iniciemos discutindo a respeito das questões ortográficas. Com ba‑ se no trabalho desenvolvido por Maria José Nóbrega (2013), uma pro‑ posta adequada de ensino de ortografia que incentive a reflexão de‑ ve ter em vista o planejamento de situações didáticas que permitam: zz a descoberta das regularidades ortográficas e, como consequên‑ cia, a percepção das irregularidades; zz a assimilação das regras, bem como seu uso em atividades mais complexas; zz a sistematização. Nesse caso, preferem­ ‑se situações em que os alunos, sem que tenham tido acesso a versões escritas de algum texto­‑fonte, sejam convidados a transcrever textos que saibam de cor, como parlendas, poemas ou trechos de canção ou, ainda, recontar um texto conhecido (fábula, conto, lenda), em meio a uma atmosfera propícia à recepção desses textos, por exemplo: com cantorias, se for uma canção; com brincadeiras, se for uma parlenda. As atividades propostas nas unidades da coleção facilitam o tra‑ balho nesse sentido, pois recorrem frequentemente ao reconto de histórias, à apresentação oral de cantigas e parlendas, à escrita de pequenos trechos desses textos, principalmente nos anos iniciais (do 1o ao 3o ano).

14 Para obter mais informa‑ ções sobre o aprendizado da escrita alfabética, con‑ sulte: NÓBREGA, M. J. Ortografia. São Paulo: Melhoramentos, 2013. (Como Eu Ensino).

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Ressalta Nóbrega (2013) que a seleção do texto a ser transcrito ou recontado deve assegurar que as palavras que o compõem fa‑ voreçam o aspecto que se deseja investigar (regularidades contex‑ tuais, regularidades morfológicas etc.). É importante o desenvolvimento de atividades em que, em duplas ou em pequenos grupos, os alunos argumentem e negociem para elaborar as categorias de regularidades e discutam as irregularida‑ des da língua, quando observadas. Atividades desse tipo funcionam como uma espécie de metalinguagem dos fatos observados para ex‑ plicar o funcionamento de um grafema em determinado contexto.

A atividade de descoberta e sistematização das re‑ gularidades contextuais exige que, por meio de uma lin‑ guagem acessível, sejam oferecidas aos alunos as regu‑ laridades contextuais de um grafema, às quais ele pode recorrer sempre que necessário. São as chamadas sis‑ tematizações das regularidades percebidas. Ao longo das unidades de ensino, atividades com esse propósito – de observar regularidades e mapeá­‑las – são ofereci‑ das aos alunos. As sistematizações são necessárias para que se pos‑ sa assegurar aos alunos que não tenham compreendido tanto as regularidades quanto as irregularidades que as possa descobri­r em outros contextos, que lhes permitam definir o princípio gerador, o germe, que justifica deter‑ minada grafia.

Reflexão linguística

Conhecimento das regularidades ortográficas

Pensando nessas orientações teórico­‑metodológicas, é possível a nós, professores, constatarmos que um sim‑ ples ditado ou a simples cópia de palavras grafadas de modo errado pelo aluno não favorecem a internalização de alguma regularidade do sistema alfabético. A abordagem descrita exige o domínio de operações cognitivas complexas, implicando intensa reflexão metalinguística dos alunos, que voltam sua atenção tanto para o planejamento de conteúdos futuros do texto como para sua estruturação linguística e ortográfica aqui e agora, representada pela figura ao lado.

XVIII

Ciclo de aprendizagem das regularidades ortográficas.

Controle das regularidades ortográficas em operações de produção textual

Fonte: NÓBREGA, M. J. Ortografia. São Paulo: Melhoramentos, 2013. p. 190. (Como Eu Ensino).

Dae

Em busca da sistematização das regularidades/irregularidades, é ideal que os alunos descubram quais fonemas determinado grafema pode representar, dadas as restrições do contexto, ou seja, depen‑ dendo da posição do grafema na palavra (inicial, interior e final) ou de seu entorno (quais grafemas ocorrem antes ou depois daquele que se deseja empregar), evitando as supergeneralizações. É o ca‑ so do grafema j, por exemplo, que representa somente o fonema ­/­ /; este, por sua vez, representado também pelo grafema g. Exem‑ plos: gelo, jarro e giro, conforme sabemos.


Ao longo da escolaridade, se essa prática for regular e sistemá‑ tica, os alunos internalizarão estratégias de revisão usando as infor‑ mações a respeito das regularidades ortográficas e serão capazes de se corrigir. Dessa forma, o que, a princípio, nas atividades de descoberta e discussão, era negociado com o outro, verbalizado em voz alta, para se descobrir o modo correto de grafar, passa a ser uma estratégia internalizada a ser utilizada sempre que necessário. Pensemos, agora, no que significa ensinar gramática para alunos nessa fase da escolaridade – o Ensino Fundamental do 1o ao 5o ano. Travaglia (2013, p. 12) enfatiza que “conhecimento linguístico não é, como muitos pensam, apenas saber teoria gramatical/linguística e terminologia para analisar elementos da língua”. Dois tipos de ativida‑ des seriam essenciais para que o aluno adquirisse o conhecimento lin‑ guístico necessário à produção/participação discursiva em situações sociocomunicativas: atividades pautadas na “gramática de uso” e ati‑ vidades pautadas na “gramática reflexiva”. Nas atividades relacionadas à “gramática de uso” os alunos não utilizam recursos linguísticos isoladamente, mas principalmente em textos. Assim, o texto é a unidade básica da qual os conteúdos gramaticais emergem, e em outras palavras, a unidade básica para o aprendizado de aspectos gramaticais – por exemplo, as classes gramaticais identificadas em textos, como substantivos, adjetivos, verbos etc. Já as atividades relacionadas à “gramática reflexiva” focalizam es‑ sencialmente a significação dos recursos linguísticos utilizados em de‑ terminado texto. Nesta coleção, atividades pautadas nessa visão de gramática estão sempre presentes. Você encontrará, por exemplo, atividades como: “No trecho ‘seu relacionamento com o homem’, a quem o pronome seu se refere?”; “Em homens e cavalos, que prono‑ me poderia substituir os termos destacados?”; “Que palavra poderia ser colocada no lugar de a gente? Como ficaria o texto da propagan‑ da?”; “Nessa tirinha não há balões. Como sabemos quem está falan‑ do?”; “Observe agora o uso da palavra ‘apenas’ no título da notícia. Essa palavra visa destacar um aspecto positivo ou negativo do uso da água? Explique sua resposta”. Essas e outras perguntas mostram que o que está sendo proposto ao aluno é que ele reflita sobre os usos de recursos morfossintáticos da língua, sempre com base em textos e nunca isoladamente. Vale observar que atividades com foco na gramática reflexiva pre‑ tendem, segundo Travaglia (2013, p. 29):

a) [discutir] se outros recursos linguísticos podem ou pode­ riam ser utilizados no lugar daquele que foi usado; XIX


b) levantar, comparando, os efeitos de sentido que esses di­ ferentes recursos poderiam produzir em [...] dada situação de interação comunicativa; c) discutir com o aluno se um mesmo recurso ou recursos diferentes produzem efeitos de sentido diferentes em uma mes­ ma situação ou em situações de comunicação diferentes. Ao observar as unidades de ensino propostas na coleção, per‑ cebemos que as atividades de gramática – voltadas, por exemplo, a classes gramaticais, coesão referencial, uso de conjunções, en‑ tre outros aspectos – sempre se baseiam em algum texto e muitos exercícios requerem do aluno que ele tome decisões sobre a sig‑ nificação do tal recurso necessariamente considerando o contexto em que aparece. É muito importante ter em mente que a meta de todo o traba‑ lho de gramática desenvolvido nessa fase da escolaridade – o Ensi‑ no Fundamental do 1o ao 5o ano – não é o domínio da regra em si. O ensino da gramática15, na perspectiva de desenvolvimento da competência discursiva, sugere que cada item a ser abordado em sala de aula esteja vinculado a um texto. Exemplificando: quando ensina‑ mos os gêneros textuais anúncio e propaganda, destacamos os ver‑ bos no modo imperativo, porque o imperativo produz efeito persua‑ sivo; quando ensinamos o gênero receita culinária, o destaque serão os substantivos; quando ensinamos o gênero notícia, enfatizamos o tempo verbal presente, que, em títulos de notícia, é usado para apro‑ ximar o leitor do fato noticiado, acontecido em um passado recente; quando ensinamos o gênero narrativo conto tradicional, focalizamos o tempo verbal que indica um passado vago e distante, o pretérito im‑ perfeito (“Era uma vez um rei que morava...”) articulado ao pretérito perfeito (“Um dia, o rei disse a seus súditos...”), empregado quando a narrativa apresenta um relato, por exemplo. O estudo da ortografia acontece da mesma forma, por exemplo, quando ensinamos o gênero entrevista, o destaque será o emprego da pontuação adequada para a construção do discurso direto. Esses exemplos nos mostram a importância de um ensino de gramática que se baseie nos textos e nos sentidos que cada esco‑ lha – lexical e gramatical – pode sugerir. A escolha de textos que ofereçam essa riqueza de elementos linguísticos para as investiga‑ ções dos alunos é, portanto, fundamental. Nas unidades de ensino da coleção, você encontra esses textos, selecionados para ajudá­‑lo na sistematização dos aspectos linguísticos da língua portuguesa de modo contextualizado. E é justamente o estudo da gramática de modo contextualizado que possibilita ao aluno perceber o que sig‑ nificam os recursos linguísticos para sua produção textual.

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15 Para obter mais informações sobre o ensino da gramática, consulte: KUHN, Tanara Zingano; FLORES, Valdir do Nascimento. Enunciação e ensino: a prática de análise linguística na sala de aula a favor do desenvolvimento da competência discursiva. Letras e hoje, Porto Alegre, v. 43, n. 1, p. 69­‑76, jan.‑mar. 2008. Disponível em: <https://core.ac.uk/ download/pdf/25531242. pdf>. Acesso em: 17 nov. 2017.


2.6 Eixo Educação literária Falar de literatura é, fundamentalmente, falar da formação do lei‑ tor . Essa formação pode se iniciar até mesmo antes de a criança frequentar a escola, mas é nela que é possível dar impulso às expe‑ riências voltadas ao desenvolvimento da sensibilidade para o aspecto estético. Oliveira (2010, p. 41), ao dissertar sobre leituras literárias na escola, destaca que: 16

As primeiras experiências da criança com a leitura de textos literários tornam­‑se significativas por apresentarem duas dimen­ sões primordiais: a da sensibilidade para o estético e a do conhe­ cimento. A sensibilidade, por meio da imaginação, coloca o aluno em con‑ tato com as “produções da humanidade, em sua dimensão histórica e cultural”. A autora ressalta ainda que:

A obra literária recorta o real, sintetiza­‑o e interpreta­‑o por intermédio do ponto de vista do narrador ou do poeta e manifesta no fictício e na fantasia um saber sobre o mundo, oferecendo ao leitor modos de interpretá­‑lo. A literatura infantil precisa ser reconhecida pela criança como um elemento da cultura e isso só se torna possível quando o trabalho com textos literários realizado em sala de aula não se mantém preso às atividades de decodificação, de reconhecimento de aspectos gra‑ maticais, de ampliação de vocabulário, de extração de informações do texto. É por meio de atividades que estimulam o diálogo, o com‑ partilhamento dos pontos de vista sobre o que os alunos leem, que o prazer pela leitura literária se forma. Para a criança, essa leitura lite‑ rária “ultrapassa os limites escolares”, como afirma Oliveira (2010, p. 42), pois, por meio dos temas apresentados nos textos e que fazem parte do universo infantil, a leitura contribui para ela se constituir e se compreender como pessoa, inserida em uma cultura. Ao propor a leitura de textos literários em sala de aula, precisamos auxiliar os alunos para que percebam esses textos como representan‑ tes de épocas diversas, de modos de viver do passado, de dada cul‑ tura, e que também os percebam como objetos de ensino. Ao longo das unidades de cada volume da coleção, você encon‑ trará orientações para que valorize os sentidos atribuídos pelos alu‑ nos àquilo que leem, para que dê espaço a que explicitem opiniões sobre os textos, sintam­‑se instigados a reconhecer as características dos textos, de seus autores, dos contextos que revelam.

16 Para obter mais informa‑ ções sobre o papel da lite‑ ratura no desenvolvimento do leitor, consulte: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Litera‑ tura: Ensino Fundamental. Coord. de Aparecida Paiva, Francisca Maciel e Rildo Cosson. Brasília, 2010. (Co‑ leção Explorando o Ensino. v. 20).

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A esse respeito, Cosson (2011, p. 41) destaca:

Interpretar é dialogar com o texto tendo como limite o con­ texto. Esse contexto é de mão dupla: tanto é aquele dado pelo texto quanto o dado pelo leitor; um e outro precisam convergir para que a leitura adquira sentido. Essa convergência dá­‑se pelas preferências à cultura na qual se localizam o autor e o leitor, as­ sim como por força das constrições que a comunidade do leitor impõe ao ato de ler. O contexto é, pois, simultaneamente aquilo que está no texto, que vem com ele, e aquilo que uma comunida­ de de leitores julga como próprio da leitura. Os textos selecionados nas unidades de ensino contemplam a li‑ teratura e não podem ser, como alerta Soares (1999), desfigurados, desvirtuados, falseando o literário. Essa tarefa de manter o status de literatura dos textos escolhidos cabe a você, professor, e, no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, isso tem relação estreita com o modo de ler os textos: dando asas à imaginação da criança, permi‑ tindo a vivência em mundos ficcionais, imaginários, não cerceando a atribuição de sentidos, aspecto essencial, por excelência, do de‑ senvolvimento da fruição estética. Oliveira (2010, p. 43), apoiada em Micheletti (1990, p. 17), consi­ dera que:

[...] uma relação com a literatura que se obriga a ser apenas pedagógica dificulta o potencial da criança para se tornar um leitor literário. A literatura não tem obrigação com o conheci­ mento, mas promove conhecimento, pois ensina “não porque inculca conceitos morais ou quais atitudes desejáveis, mas por­ que amplia a capacidade de conhecimento do leitor, facilitando o acesso a novas experiências que poderão auxiliá­‑lo na elabo­ ração de novas informações, ou ainda na reformulação do que já possui”. Articulado às discussões apresentadas, podemos destacar tam‑ bém o ponto de vista de Colomer (2003). Para a pesquisadora, a literatura infantil cumpre uma função relevante na formação cultu‑ ral da criança, possibilitando a ela que interprete o mundo. A au‑ tora vai além, quando ressalta que, para tudo isso ocorrer, preci‑ samos de professores que coloquem as obras literárias ao alcance do aluno e permitam diferentes interpretações,17 deixando brotar a sensibilidade. Voltando à BNCC, vemos a ênfase nos aspectos já citados, quando nos deparamos com habilidades que envolvem a atribuição de sentidos aos textos, a dimensão social e estética dos textos, o

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17 Para obter mais informa‑ ções sobre por que preci‑ samos conversar com os alunos sobre os textos lite‑ rários lidos por eles ou para eles, consulte: BRANDÃO, Ana Carolina Perrusi; ROSA, Ester Calland de Souza. A leitura de tex‑ tos literários na sala de aula: é conversando que a gente se entende... In: BRASIL. Mi‑ nistério da Educação. Secre‑ taria de Educação Básica. Literatura: Ensino Funda‑ mental. Coord. de Apareci‑ da Paiva, Francisca Maciel e Rildo Cosson. Brasília, 2010. v. 20. (Coleção Explorando o Ensino).


domínio dos elementos constitutivos da narrativa ficcional e do dis‑ curso dramático em prosa e verso, a experiência de criação. As ati‑ vidades propostas para os textos literários procuram destacar todas essas habilidades.

2.7 Interdisciplinaridade A interdisciplinaridade está sendo discutida desde longa data em nosso país. A Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 já insistia nesse as‑ pecto e os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997a) man‑ tiveram essa discussão, atribuindo ao conceito de interdisciplinarida‑ de o papel de romper com a aprendizagem fragmentada. Na esteira dessa temática, seguem as discussões de transversalidade no ensino e de intertextualidade. Grosso modo, interdisciplinaridade remete à ideia de que o trata‑ mento dado aos diferentes conteúdos propostos para o ensino deve orientar­‑se pela articulação entre as áreas do conhecimento. Os PCN (BRASIL, 1997a, p. 31) destacam o fato de que os concei‑ tos de interdisciplinaridade e transversalidade

[...] se fundamentam na crítica de uma concepção de conheci­ mento que toma a realidade como um conjunto de dados estáveis, sujeitos a um ato de conhecer isento e distanciado. Ambas apon­ tam a complexidade do real e a necessidade de se considerar a teia de relações entre os seus diferentes e contraditórios aspectos. Mas diferem uma da outra, uma vez que a interdisciplinaridade refere­ ‑se a uma abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento, enquanto a transversalidade diz respeito principalmente à dimensão da didática [grifo nosso]. Trabalhar na perspectiva da interdisciplinaridade18 implica fomen‑ tar nos alunos, com base nas propostas de ensino, a inter­‑relação e a influência que um conteúdo de ensino exerce sobre outro, indepen‑ dentemente das fronteiras entre as áreas do conhecimento. Como professores, portanto, cabe­‑nos instigar os alunos a explicitar o mo‑ do pelo qual percebem essa relação entre conteúdos, mas também como percebem a relação entre os conhecimentos obtidos na escola e os que vivenciam em sua realidade, para além das disciplinas con‑ sideradas no currículo escolar, ou seja, transversalmente – conheci‑ mentos escolares 3 conhecimentos do mundo real. Os PCN enfatizam que esses conceitos se retroalimentam: não se‑ ria possível abordar temas transversais mantendo­‑se encapsulado em uma única área do conhecimento.

18 Para obter mais informa‑ ções sobre interdisciplina‑ ridade e transversalidade, consulte: ARAÚJO, Ulisses Ferreira de. O conceito de transver‑ salidade. Vídeo. Disponível em: <http://eaulas.usp.br/ portal/video.action?idItem =705>. Acesso em: 18 out. 2017; ______. Os caminhos da interdisciplinaridade. Ví‑ deo. Disponível em: <http:// eaulas.usp.br/portal/video. action?idItem=702>. Acesso em: 18 out. 2017; FAZENDA, Ivani. Interdisci‑ plinaridade e transdiscipli‑ naridade na formação de professores. Ideação, n. 2, v. 10, p. 93­‑103, 2008. Dis‑ ponível em:<http://e­‑revista. unioeste.br/index.php/ ideacao/article/view/ 4146/3191>. Acesso em: 18 set. 2017; MACHADO, Nilson Jo‑ sé. Interdisciplinaridade e transversalidade na educa‑ ção. Vídeo. Disponível em: <http://eaulas.usp.br/portal/ video.action?idItem=710>. Acesso em: 18 out. 2017; MOZENA, Erika Regina; OSTERMANN, Fernanda. Dialogando sobre a inter‑ disciplinaridade em Ivani Catarina Arantes Fazenda e alguns dos integrantes do Grupo de Estudos e Pesqui‑ sa em Interdisciplinaridade da PUC­‑SP (Gepi). Disponí‑ vel em: <https://revistas. pucsp.br/index.php/inter disciplinridade/article/ download/32444/22457>. Acesso em: 18 out. 2017.

XXIII


Nessa mesma direção, ao fixar as diretrizes curriculares nacio‑ nais para o Ensino Fundamental de Nove Anos (BRASIL, 2010, p. 7), a resolução governamental destaca a importância, para os docen‑ tes, de um currículo integrado e interdisciplinar, que pode auxiliá-los no desenvolvimento de “propostas pedagógicas que avancem na direção de um trabalho colaborativo, capaz de superar a fragmen‑ tação dos componentes curriculares”. A legislação também apresenta outras ideias; dentre elas, o traba‑ lho por meio de projetos como uma das possibilidades de se desen‑ volver a interdisciplinaridade. O foco recairia, então, em temas gerado‑ res, “formulados a partir de questões da comunidade e articulados aos componentes curriculares e as áreas de conhecimento” (p. 7). Trabalhos de natureza interdisciplinar permitem não somente con‑ siderar a diversidade sociocultural da escola, mas também os diferen‑ tes interesses e necessidades dos alunos, e a possibilidade de uso de metodologias e estratégias de ensino diversas. Um trabalho por proje‑ to, por exemplo, pode contar com estratégias como pesquisas indivi‑ duais e em grupos, apresentação/exposição dos alunos nas diferentes etapas de desenvolvimento das atividades, produção de relatos, favo‑ recendo os estudantes em seus diferentes modos de aprender. Fazenda (2008, p. 18-19), discutindo a interdisciplinaridade, destaca:

[...] cada disciplina precisa ser analisada não apenas no lugar que ocupa ou ocuparia na grade, mas nos saberes que contem­ pla, nos conceitos enunciados e no movimento que esses saberes engendram, próprios de seu lócus de cientificidade. Essa cientifi­ cidade, então originada das disciplinas, ganha status de interdisci­ plina no momento em que obriga o professor a rever suas práticas e a redescobrir seus talentos, no momento em que, ao movimen­ to da disciplina, seu próprio movimento for incorporado. Nas unidades de ensino desta coleção, você encontrará propos‑ tas orientadas para a articulação entre diferentes áreas do conheci‑ mento. Sugerimos que as explore na perspectiva das atividades orais, que geralmente favorecem a atribuição de sentidos pelos alunos.

2.8 Avaliação A avaliação da aprendizagem é um assunto largamente discuti‑ do no campo educacional justamente porque se quer romper com a ideia de medida, que, por tanto tempo, sustentou essa temáti‑ ca. Entende­‑se hoje a avaliação como parte integrante do processo educacional, não restrita aos sucessos ou aos fracassos dos alunos (BRASIL, 1997b, p. 55), mas

XXIV


[...] como um conjunto de atuações que tem a função de ali­ mentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica. Acontece contínua e sistematicamente por meio da interpretação qualitati­ va do conhecimento construído pelo aluno. Possibilita conhecer o quanto ele se aproxima ou não da expectativa de aprendizagem que o professor tem em determinados momentos da escolaridade, em função da intervenção pedagógica realizada. Em outras palavras, o que se quer é uma avaliação formativa, cujo foco não seja “medir” o quanto o aluno aprendeu, nem tampouco cor‑ rigir o erro ou classificá­‑lo como aquele que acerta isso, erra aquilo. Álvarez Méndez (2002, p. 14), discutindo não no sentido de examinar para excluir, mas de avaliar para conhecer, destaca:

[...] a avaliação deve ser entendida como atividade crítica de aprendizagem, porque se assume que [ela] é aprendizagem e por meio dela adquirimos conhecimento. Quando assim considerada – assegurando a aprendizagem –, a avaliação pode ser chamada de “formativa”. Desse modo, é possível garantir que nenhum aluno19 fique de fora do processo de aprendiza‑ gem. Professor e alunos não seriam, nessa visão, meros espectadores ou sujeitos passivos nos processos de ensino, mas aqueles que rea‑ gem e participam das atividades, sendo afetados por elas. Essa visão de avaliação indica também, ao professor, que “avaliar somente no final, ou por unidade de tempo ou de conteúdo, é chegar tarde para garantir a aprendizagem contínua e oportuna” (ÁLVAREZ MÉNDEZ, 2002, p. 17). Se entendemos a avaliação como formativa, en‑ tão ela deve ser parte integral do pensar crítico do aluno. Assim, cabe ao professor observar atentamente o processo de aprendizado do alu‑ no, analisar as incompreensões dele e/ou as inadequações cometidas por ele não como algo não aprendido, errado, mas como algo que “es‑ tá a caminho” e que é de responsabilidade do professor. Somente ele pode, nesse momento, compreender o porquê de o aluno não apren‑ der, desde que isso seja visto como parte do processo de aprender. Álvarez Méndez (2002, p. 75) destaca, ainda, que para fazer es‑ sa avaliação formativa, o professor precisa coletar informações sobre como os alunos estão aprendendo, mas não aleatoriamente. Essas informações – o que foi coletado, por que isso e não outra coisa, para que servem essas informações, como utilizá­‑las para prosseguir o ensino – precisam fornecer ao professor caminhos para as futuras intervenções e, na verdade, funcionar como instrumentos para uma prática crítico­‑reflexiva dele. Quando conhecemos os caminhos esco‑ lhidos pelos alunos para pensar, as estratégias de raciocínio por ele utilizadas para resolver uma situação­ ‑problema, somos capazes de compreender as causas que os levam a “errar”.

19 Para obter mais infor‑ mações sobre a avalia‑ ção formativa e como considerá­‑la ao planejar suas aulas, assista: Nenhum a menos, di‑ reção de Zhang Yimou (China, 1999).

XXV


Para que essa avaliação formativa seja posta em prática, os PCN (BRASIL, 1997b, p. 57) destacam a importância do uso de diferen‑ tes códigos para avaliar os processos de aprendizagem: “o verbal, o oral, o escrito, o gráfico, o numérico, o pictórico, de forma a se considerar as diferentes aptidões dos alunos” e indicam meios para a realização dessa avaliação, desde que semelhantes às situações de ensino às quais os estudantes foram expostos: observação sistemática – realizada no processo de aprendiza‑ gem por meio de registro do que ocorre quando os alunos fa‑ zem as atividades;

zz

análise das produções dos alunos – considerando­‑se a varie‑ dade de produções;

zz

atividades específicas para avaliação – voltadas para a exposi‑ ção de temas e a resolução de exercícios.

zz

Os PCN também alertam para os critérios de avaliação, enfati‑ zando que devem ser considerados os objetivos e os conteúdos previstos para a aprendizagem, sua organização e as particularida‑ des de cada etapa do desenvolvimento cognitivo dos alunos. Quando pensamos na fase inicial da escolaridade, principalmen‑ te o 1o ano do Ensino Fundamental, o critério principal da avaliação deve ser a observação do grau de desenvolvimento de cada aluno e não o uso do conteúdo específico como uma camisa de força do processo de ensino e aprendizagem. Essa observação ocorre nos importantes momentos em que você, professor, não pode deixar de observar individualmente os alunos; precisa fazer intervenções pontuais que incidam exatamente naquilo em que cada um ainda não consegue avançar. Também a autoavaliação pode auxiliá­‑lo muito nessa reestrutu‑ ração de seu ensino. Instrumentos de autoavaliação sugerem que o aluno descreva o que já sabe, e de que forma sabe aquilo, o que acha que ainda não sabe. São registros espontâneos que, quando lidos pelo professor, permitem a ele inferir sobre como e por que um aluno sabe ou não sabe algo. Nessa direção, um dos instrumen‑ tos mais utilizados é o portfólio de aprendizagem (BRASIL, 2007, p. 103), sugerido no documento oficial Ensino Fundamental de Nove Anos20, baseado em Hernández (1998; 2000):

[portfólio é] um continente de diferentes tipos de documen­ tos (anotações pessoais, experiências de aula, trabalhos pontuais, controles de aprendizagem, conexões com outros temas fora da escola, representações visuais, etc.) que proporciona evidências dos conhecimentos que foram sendo construídos, as estratégias utilizadas para aprender e a disposição de quem o elabora para continuar aprendendo (HERNÁNDEZ, 2000, p. 166). XXVI

20 Para obter mais infor‑ mações sobre a avaliação na escola, consulte: LEAL, T. F.; ALBUQUER‑ QUE, E. B. C.; MORAIS, A. G. Avaliação e aprendiza‑ gem na escola: a prática pedagógica como eixo de reflexão. In: BEAU‑ CAHMP, Jeanete; PAGEL, Sandra; NASCIMENTO, Aricélia (Org.). Ensino Fundamental de Nove Anos: orientações para a inclusão da criança com seis anos de idade. Brasí‑ lia: MEC/SEB, 2007. Dis‑ ponível em: <http://portal. mec.gov.br/seb/arquivos/ pdf/Ensfund/ensifund9a nobasefinal.pdf>. Acesso em: 10 out. 2017.


O portfólio é não somente um documento para o professor, mas, prioritariamente, para o aluno, que o constrói escolhendo as produções que deseja guardar e, com a mediação do professor, revisita essas produções, ao longo do ano, para refletir sobre elas e sobre os avanços que obteve em termos de aprendizagem. As‑ sim, desmitifica-se a ideia de que um portfólio seria apenas o ar‑ quivamento de atividades desenvolvidas pelo aluno. O “arquivo” – conjunto de atividades diversas, de produções e de reescrita dos textos, entre outras – torna-se, para o aluno, uma nova atividade: a de se autoavaliar, refletindo, com o professor, sobre seu proces‑ so de aprender. Todos os recursos apontados anteriormente auxiliam você, pro‑ fessor, na avaliação do aprendizado de seus alunos, mas é preci‑ so pensar especificamente nos componentes da língua portuguesa e considerar determinados parâmetros a serem avaliados em ca‑ da eixo, que nos permitam conhecer e compreender como os alu‑ nos constroem os conhecimentos na área. Nesse sentido, é preciso pensar em instrumentos capazes de “diagnosticar sistematicamen‑ te a construção de saberes específicos, capacidades, habilidades, além de aspectos ligados ao desenvolvimento pessoal e social” (BRASIL, 2007, p. 104-105). Em síntese, a avaliação não pressupõe somente conhecer o resultado do aprendizado, mas, acima de tu‑ do, o processo: “é preciso entender o que sabem sobre o que en‑ sinamos, como os alunos estão pensando, o que já aprenderam e o que falta aprender” (p. 105).

3. O  rganização didática da coleção Cada um dos cinco volumes da coleção está organizado em oito unidades, estruturadas em seções que contêm atividades diversas, de modo a garantir o desenvolvimento de habilidades nos eixos: Orali‑ dade, Leitura, Escrita, Conhecimentos linguísticos e gramaticais, Edu‑ cação literária. Algumas propostas são acompanhadas de ícones que indicam co‑ mo devem ser realizadas:

atividade oral

atividade em dupla

atividade em grupo

XXVII


Abertura da unidade

UN I

DE DA

No início de cada unidade há uma atividade de caráter lúdico, cujos propósitos são:

2

VOCÊ ADIVINHA?

RODRIGO aRRaYa

1. BRINQUE COM UM COLEGA. O PROFESSOR VAI ENSINAR A BRINCADEIRA.

criar expectativa e motivar o aluno para o que ele encontrará na unidade;

zz

apresentar elementos que ativem a cognição, com os quais o aluno deverá familiarizar­‑se e que serão trabalhados ao longo da unidade.

zz

35

ANTES DE LER

Antes de ler

@TIMBeSHaRa

O objetivo da seção é levantar os conhecimentos dos alunos sobre o gênero que será apresentado na seção Leitura. Para isso, planeje o que fazer antes de apresentar a leitura aos alunos. Per‑ guntas que despertem o interesse na leitura proposta, por exemplo, aquelas voltadas ao conhecimento prévio do aluno sobre o gênero textual, ou perguntas mais específicas, relacionadas ao tema que será tratado no texto, são importantes.

OBSERVE A FOTOGRAFIA. O QUE VOCÊ VÊ? VOCÊ SABE O NOME DO ANIMAL RETRATADO NELA? O QUE ELE ESTÁ FAZENDO? POR QUÊ? O QUE VOCÊ IMAGINA QUE ESTÁ ESCRITO ABAIXO DA FOTOGRAFIA? SE VOCÊ TIVESSE DE EXPLICAR A FOTOGRAFIA, COMO FARIA ISSO? OUÇA A LEITURA DO QUE FOI PUBLICADO NA INTERNET SOBRE ESTA IMAGEM.

FOTOGRAFIA DE CANGURU ÓRFÃO ABRAÇANDO URSINHO DE PELÚCIA FICA FAMOSA NA INTERNET.

94

LEITURA 2

Leitura 1 e Leitura 2

CLaRa GaVILaN

ESTA FRUTA TEM SEMENTES ESCURINHAS DE MONTÃO. TEM A CASCA ALARANJADA, MAS LARANJA NÃO É NÃO. UNS A CHAMAM DE PAPAYA OUTROS DIZEM QUE É...

aLaRanjadO: DE COR LARANJA. aLIVIaR: TORNAR MAIS LEVE, REDUZIR.

ELA É DOCE E REFRESCANTE, SUA POLPA É TÃO MACIA... BEM GELADA, MATA A FOME E MINHA SEDE ELA ALIVIA. MAS QUE FRUTA ENORME É ESTA? O SEU NOME É...

FÁBIO SOMBRA. MAMÃO, MELANCIA, TECIDO E POESIA. SÃO PAULO: MODERNA, 2013. E-BOOK.

SOBRE O AUTOR FÁBIO SOMBRA NASCEU EM 1965, NO RIO DE JANEIRO. É ESCRITOR, ILUSTRADOR, MÚSICO, PESQUISADOR E DIVULGADOR DA CULTURA POPULAR BRASILEIRA. SE QUISER SABER MAIS INFORMAÇÕES SOBRE ELE, CONSULTE O BLOG: <http://violeiro.blogspot.com.br>. ACESSO EM: 9 FEV. 2017.

FÁBIO SOMBRa

São apresentados textos para leitura escolhidos entre exempla‑ res do gênero em foco na unidade. A leitura pode ser feita ora silen‑ ciosamente, ora em voz alta, acompanhada por você. Com base em alguns elementos explícitos nos textos (autor, personagens etc.), há perguntas relacionadas que sugerem alguma reflexão sobre a leitu‑ ra e até mesmo antecipação de sentidos. Quando pertinente, acom‑ panha boxe com dados da vida e da obra do autor do texto lido.

O PROFESSOR VAI LER MAIS DUAS ADIVINHAS.

44

ESTUDO DO TEXTO

ILUSTRaÇÕeS: LUCaS BUSaTTO

1. MARQUE A BRINCADEIRA EM QUE É MAIS COMUM CANTAR A CANTIGA A CANOA.

Estudo do texto O objetivo dessa seção é desenvolver habilidades de leitura com foco em determinado gênero textual. Concentra­‑se tanto na com‑ preensão do texto e seleção de informações específicas voltadas ora para o conteúdo, ora para questões relacionadas à língua na‑ quele gênero específico, quanto em outros aspectos relacionados ao gênero textual – por exemplo, elementos contextuais.

XXVIII

X

2. CONVERSE COM O PROFESSOR E OS COLEGAS PARA RESPONDER ÀS QUESTÕES. 

ONDE AS CANOAS ESTÃO?

O QUE ESTÁ ESCRITO NAS CANOAS?

Porque as pessoas não POR QUE A CANOA VIROU? souberam remar.

No mar. O nome de algumas pessoas.

3. COPIE DA CANTIGA:

70

O NOME DE UM MEIO DE TRANSPORTE;

UM NOME DE ANIMAL;

UM NOME DE MENINA;

CAMILA

UM NOME DE MENINO.

FRANCISCO

PEIXINHO

CANOA


Estudo da escrita

ESTUDO DA ESCRITA

A LETRA D

A seção enfatiza o reconhecimento da escrita alfabética com ativi‑ dades que propõem refletir sobre regularidades da língua, destacan‑ do também as irregularidades e trabalhando­ ‑as comparativamente. Focaliza, ainda, diferentes estruturas silábicas, bem como regras de pontuação e acentuação.

1. NUMERE O NOME E APELIDO DOS DEDOS DA MÃO DE ACORDO COM A IMAGEM. 2

ANULAR

4

INDICADOR

5

MATA-PIOLHO

3

MÉDIO

1

MÍNIMO

3

PAI DE TODOS

5

POLEGAR

4

FURA-BOLO

1

MINDINHO

2

SEU-VIZINHO

2

3

4

5

CLaUDIa MaRIaNNO

1

2. CIRCULE A LETRA d NO NOME E APELIDO DOS DEDOS. 107

Estudo da língua Estudo da língua

A seção é dedicada ao estudo das classes gramaticais, à organi‑ zação sintática da língua e aos mecanismos de coesão, que contri‑ buem para que os alunos compreendam a interdependência entre as partes de um texto. Aspectos relacionados à semântica também são apresentados a eles. O gênero textual orientador da unidade é usado como base para muitas atividades da seção, que ocorre do 2o ano ao 5o ano.

editora do Brasil

Masculino e feminino 1. Observe a capa deste livro e leia o título. a) Circule as palavras do título que estão no feminino. b) Como seria o título se o personagem fosse um vovô?

Clara Gavilan

CADÊ MEUS ÓCULOS?

O alegre vovô Guido, que é um bocado distraído.

c) O que foi preciso fazer para escrever as palavras no masculino? Trocar a por o (a alegre/o alegre, Guida/Guido, distraída/distraído) e vovó por vovô.

Nomes de pessoas, objetos e animais podem ser masculinos ou femininos. Para saber se a palavra é masculina ou feminina, podemos colocar o ou a antes dela: o vovô, a vovó.

138

Oralidade

IMAGINE QUE VOCÊ FOI CONVIDADO A CONTAR A HISTÓRIA DE UM LIVRO PARA UMA TURMA DE CRIANÇAS QUE NÃO ENXERGAM. COM DOIS COLEGAS, ESCOLHAM O LIVRO QUE VÃO LER. ESTUDEM A HISTÓRIA. QUANDO NÃO SOUBEREM O QUE ESTÁ ESCRITO, AS ILUSTRAÇÕES PODEM AJUDAR. SE QUISEREM, PEÇAM AJUDA DE OUTRA PESSOA PARA LER COM VOCÊS. TREINEM COMO VÃO CONTAR A HISTÓRIA. É IMPORTANTE: PRONUNCIAR BEM AS PALAVRAS; LER EM UM VOLUME DE VOZ QUE TODOS POSSAM OUVIR. QUANDO ESTIVEREM BEM TREINADOS, O PROFESSOR GRAVARÁ A HISTÓRIA. NO DIA COMBINADO, TODOS VÃO OUVIR AS GRAVAÇÕES.  

RODRIGO aRRaYa

A seção é dedicada ao desenvolvimento de habilidades voltadas para a convivência, como ouvir o outro e respeitar pontos de vista discordantes, preparando o aluno para participar de situações socio‑ comunicativas diversas. Foca­ ‑se também em atividades em que os alunos precisam expor­‑se publicamente. As discussões sugeridas es‑ tão apoiadas ora no gênero textual focal, ora nas regras de convi‑ vência, ora nas conversas entre os alunos em busca de consenso em algum tema proposto para debate.

ORALIDADE

LIVRO FALADO

111

OUTRA LEITURA A HISTÓRIA EM QUADRINHOS “SAPOSSAURO” FOI CRIADA COM BASE EM UMA FÁBULA MUITO CONHECIDA. ACOMPANHE A LEITURA DESSA FÁBULA.

Outra leitura A seção oferece um texto do mesmo gênero em foco na unidade ou um texto cujo gênero ou tema dialoga com os já apresentados na unidade. As atividades trabalham tanto as características do gênero quanto a compreensão do texto. Também é possível, em alguns dos textos escolhidos, explorar a intertextualidade.

SANDRA LAVANDEIRA

O SAPO E O BOI O SAPO COAXAVA NO BREJO QUANDO VIU UM BOI SE APROXIMAR DO RIO PARA BEBER ÁGUA. CHEIO DE INVEJA, ELE DISSE PARA OS AMIGOS: – QUEREM VER COMO EU FICO DO TAMANHO DESSE ANIMAL? – IMPOSSÍVEL! – RESPONDEU O PATO. – ABSURDO! – COMENTOU A CORUJA. – ESQUEÇA! – DISSE A GARÇA. ENTÃO, PARA ESPANTO DE TODOS, O SAPO ESTUFOU A BARRIGA E AUMENTOU DE TAMANHO. – VIRAM SÓ? EU NÃO DISSE QUE CONSEGUIRIA? – GABOU-SE O SAPO. – POIS FIQUE SABENDO QUE VOCÊ NÃO CONSEGUIU ALCANÇAR NEM AS PATAS DELE! – COMENTOU A GARÇA. INCONFORMADO, O SAPO CONTINUOU A ESTUFAR. bREjO: TERRENO ALAGADO. GabaR-sE: ELOGIAR A SI MESMO.

168

XXIX


Produção de texto

AGORA É SUA VEZ DE ESCREVER UMA FOTOLEGENDA. DEPOIS A TURMA VAI ORGANIZAR NA SALA DE AULA UMA EXPOsIÇÃO dE FOtOGRaFIas.

PLANEJAMENTO VEJA ESTAS FOTOGRAFIAS DO CONHECIDO ESCRITOR E CARTUNISTA ZIRALDO. ACOMPANHE A LEITURA DAS FOTOLEGENDAS QUE O PROFESSOR VAI FAZER. ARQUIVO/ESTADÃO CONTEÚDO/AE

GENTILMENTE CEDIDA POR ZIRALDO

ZIRALDO COM 6 ANOS, EM 1938.

ZIRALDO NAS GRAVAÇÕES DE UM DOS FILMES DE "O MENINO MALUQUINHO", EM 1997.

ALF RIBEIRO/FOLHAPRESS

ZIRALDO JOVEM, EM 1969. ADRIANA ELIAS/FOLHAPRESS

O objetivo da seção é a produção de diferentes gêneros tex‑ tuais, orais ou escritos, realizada individualmente ou em pequenos grupos, com base no gênero estudado ao longo da unidade. O alu‑ no é convidado a planejar seu texto e, para isso, são retomados elementos característicos do gênero a ser produzido, além de um levantamento do tema proposto. Seja qual for o gênero textual a ser produzido, é fundamental o reconhecimento da estrutura do gê‑ nero, de suas características de estilo e também do tema – compos‑ to pelo assunto a ser tratado e pelo acento valorativo que o autor imprime ao texto.

PRODUÇÃO DE TEXTO

FOTOLEGENDA

ZIRALDO DE MENINO MALUQUINHO, EM 2012.

112

GIRAMUNDO

APRESENTAÇÃO DE CANTIGA

Giramundo

SANDRA LAVANDEIRA

1. VOCÊ CONHECE A CANTIGA ESCRAVOS DE JÓ? VAMOS APRESENTÁ-LA PARA OUTRA TURMA DA ESCOLA?

ESCRAVOS DE JÓ ESCRAVOS DE JÓ JOGAVAM CAXANGÁ. TIRA, PÕE, DEIXA FICAR. GUERREIROS COM GUERREIROS FAZEM ZIGUE, ZIGUE, ZÁ. GUERREIROS COM GUERREIROS FAZEM ZIGUE, ZIGUE, ZÁ.

O objetivo dessa seção é trabalhar a interdisciplinaridade. Apre‑ senta textos de caráter variado, que sugerem a relação com conhe‑ cimentos de outra área. Os alunos, individualmente ou em pequenos grupos, são convidados, nessa seção, a refletir sobre conhecimen‑ tos diversos e assumir posições a respeito dos problemas sociais e culturais destacados nos textos.

CANTIGA.

ESCRAVOS DE JÓ É UMA CANTIGA DE BRINCAR. ENQUANTO SE CANTA, CADA PARTICIPANTE FAZ MOVIMENTOS DE ACORDO COM O QUE A CANTIGA INDICA.

81

Pausa para brincar

PAUSA PARA BRINCAR

INSTRUMENTO DE PERCUSSÃO 1. CONSTRUA ESTE INSTRUMENTO DE PERCUSSÃO. GanZÁ (ChOCaLhO)

Essa seção é incluída nos volumes 1 e 2; com ela abre-se mais uma oportunidade de o aluno retomar, de modo descontraído, o conteúdo trabalhado na unidade.

MatERIaL: 2 POTES PLÁSTICOS (DE IOGURTE OU DE LEITE FERMENTADO); 1 ROLO DE FITA-CREPE; 1 TESOURA SEM PONTA;  COLA BRANCA LÍQUIDA;  MILHO CRU (OU OUTRO GRÃO, COMO FEIJÃO, LENTILHA OU ARROZ);  FOLHAS DE REVISTAS VELHAS OU OUTRO PAPEL PARA DECORAR. 

DOTTA

78

XXX


Jogo de palavras

JOGO DE PALAVRAS 1. ORDENE AS PALAVRAS E FORME UMA LEGENDA PARA CADA IMAGEM. JAVARMAN3/ISTOCKPHOTO.COM

Seção incluída nos volumes do 1o, 2o e 3o ano com o objetivo de trabalhar as palavras de modo que o aluno possa refletir, de forma lúdica, sobre o sistema da escrita.

PARECEM

DO

RAÍZES.

GALHOS

BAOBÁ

OS

KONRAD WOTHE/MINDEN PICTURES/GETTY IMAGES

OS GALHOS DO BAOBÁ PARECEM RAÍZES.

SÃO

BAOBÁS

APAIXONADOS.

OS

ESTES

ESTES SÃO OS BAOBÁS APAIXONADOS.

100

Construir um mundo melhor O objetivo dessa seção é tratar de temas transversais e de temas relacionados ao universo infantil nos diferentes contextos culturais. Assim, por meio de atividades em dupla ou em grupo, ela destaca te‑ mas ambientais, étnico-raciais e sobre ética com o propósito de cons‑ cientizar os alunos a respeito de seu papel social, levantando ques‑ tões de interesse da criança.

CONSTRUIR UM MUNDO MELHOR LISTA DE COMBINADOS DA TURMA VAMOS CONVERSAR 

VOCÊ ACHA IMPORTANTE TER UMA LISTA DE COMBINADOS DA TURMA? POR QUÊ? QUE COMBINADO VOCÊ ACHA QUE NÃO PODE FALTAR NESSA LISTA?

VAMOS REFLETIR

BYCHYKHIN OLEXANDR/NATALIA SHEINKIN/LYUDMYLA KHARLAMOVA/SAPANN DESIGN/SHUTTERSTOCK.COM

LEIA ESTES COMBINADOS COM O PROFESSOR E OS COLEGAS.

��NT�N�A A ���A ����A!

JOGUE O LIXO NA LIXEIRA!

32

Retomada

RETOMADA 1. ESCUTE OS TEXTOS QUE O PROFESSOR VAI LER. CIRCULE A ADIVINHA. O QUE É, O QUE É? QUANDO A GENTE FICA EM PÉ, ELE FICA DEITADO. QUANDO A GENTE FICA DEITADO, ELE FICA EM PÉ?

A seção figura no final da unidade e tem o objetivo de revisitar o que nela foi tratado, tanto referente ao gênero em foco como ao aprendizado da língua. Contém exercícios que retomam os conteúdos trabalhados, oferecendo ao professor um instrumento de diagnóstico da aprendizagem do aluno. As atividades possibilitam a você descobrir sobre o que os alunos aprenderam e o que ainda precisam aprender e, assim, reorganizar seu ensino.

EU SOU PEQUENININHA DO TAMANHO DE UM BOTÃO CARREGO PAPAI NO BOLSO E MAMÃE NO CORAÇÃO DOMÍNIO PÚBLICO.

DOMÍNIO PÚBLICO.

QUAIS PALAVRAS DOS TEXTOS VOCÊ CONSEGUE LER SOZINHO? PINTE-AS. Resposta pessoal. O QUE VOCÊ OBSERVOU PARA IDENTIFICAR A ADIVINHA? Resposta pessoal.

2. COMPLETE O DIAGRAMA COM O NOME DAS ILUSTRAÇÕES.

M

ILUSTRAÇÕES: LIE KOBAYASHI

à M

O

T

E T

E

I

O I

A

A

T O

54

Periscópio

Essa seção se encontra no final das unidades. O objetivo dela é ampliar o conhecimento dos alunos indicando livros, filmes, sites, com conteúdos relacionados aos assuntos estudados. As sugestões são acompanhadas de uma pequena resenha, visando motivar o aluno a acessar a indicação.

diário de Pilar na amazônia, de Flávia Lins e Silva. São Paulo: Pequena Zahar, 2015. Pilar e seu inseparável amigo Breno querem desvendar os mistérios do passado e acabam indo parar na Amazônia. Lá vivem as mais incríveis aventuras! diário de um banana, de Jeff Kinney. São Paulo: Editora Vergara & Riba, 2008, v. 1. Greg Heffley conta em seu diário as desventuras de sua vida escolar e o cotidiano e desafios de um adolescente. Em busca de um pouco de popularidade, o garoto se envolve em uma série de situações que procura resolver de maneira muito particular. Confira!

Editora Pequena Zahar

Periscópio

Editora Vergara & Riba

Para ler diário das façanhas do lobinho, de Ian Whybrow, São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2001. Um filhote de lobo resolve registrar suas aventuras em um diário para que seus pais possam ler quando acabar o período de hibernação. Trata-se de um lobinho bem legal que nunca vai conseguir se transformar em um verdadeiro lobo mau.

Editora Companhia das Letrinhas

Aqui você encontra sugestões para divertir-se e ampliar seu conhecimento sobre diário pessoal. Você conhece outros diários pessoais? Consulte a biblioteca ou peça sugestões aos amigos e ao professor. Compartilhe suas descobertas com os colegas.

Para assistir Vida de menina, direção de Helena Solberg, 2003. Inspirado no livro Minha vida de menina, de Helena Morley, o filme retrata o mundo visto pelo olhar de Helena.

38

XXXI


Para saber mais

PAUSA PARA BRINCAR 1. TODOS FORMAM UMA FILA OU FAZEM UM CÍRCULO. O PRIMEIRO COCHICHA UMA MENSAGEM PARA O COLEGA AO LADO. QUEM OUVIU A MENSAGEM DEVE REPASSÁ-LA PARA O SEGUINTE, DO JEITO COMO A ENTENDEU, E ASSIM POR DIANTE. O ÚLTIMO DA FILA VAI DIZER EM VOZ ALTA O QUE ESCUTOU. LUCAS BUSATTO

Esse boxe apresenta informações que ampliam o conteúdo da unidade.

TELEFONE SEM FIO

S PARA SABER MAI

TELEFONE SEM FIO ESSA BRINCADEIRA É ANTIGA. DIZEM QUE SURGIU QUANDO O APARELHO TELEFÔNICO FOI INVENTADO, EM 1876. NAQUELA ÉPOCA, AS LIGAÇÕES MUITAS VEZES ERAM RUINS, E FICAVA DIFÍCIL ENTENDER AS PALAVRAS.

ES

AG

TY

IM

ET

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PL

SS

APARELHO TELEFÔNICO DE 1876.

181

O que aprendemos sobre...

Boxe que descreve as principais características dos gêneros tex‑ tuais estudados na unidade, incluído nos volumes do 3o ao 5o ano.

3. Releia outro trecho da entrevista.

Eu não tinha, não. (rs) Esta conversa de dom não funcionou comigo. Eu tive que estudar muito. Eu tentava tirar músicas conhecidas de ouvido, mas não conseguia. Daí eu mesmo fui compor as minhas (rs). a) O que indica que a entrevista foi feita oralmente e depois registrada por escrito? Os risos, indicados por (rs).

b) Você sabe o que significa (rs)? Significa risos.

c) O (rs) indica que a conversa com o entrevistado foi: formal, séria.

X

informal, descontraída.

4. O que você ficou sabendo da kalimba ao ler a entrevista? Resposta pessoal. Espera-se que os alunos comentem

que a kalimba é um instrumento musical de origem africana que tem um som muito doce, suave. É uma caixinha de madeira com algumas lâminas de metal.

O que aprendemos sobre...

Entrevista 

Entrevista é uma conversa com perguntas e respostas para conhecer uma pessoa e suas experiências e também para obter informações, declarações, opiniões sobre determinado assunto. Em geral, as entrevistas têm introdução, perguntas do entrevistador e respostas do entrevistado. Na introdução são apresentadas informações sobre o entrevistado e o tema da entrevista.

83

3.1 Manual do Professor impresso A estrutura do Manual do Professor impresso permite a você, professor, visualizar as páginas do Livro do Aluno reproduzidas em tamanho reduzido na parte central das páginas espelhadas do Ma‑ nual e, nas laterais e na parte inferior delas, encontrar o conteúdo dirigido a você referente a essas páginas: Começo de conversa

Orientações

Com m.

As palavras no dicionário

b) Por que a palavra “maca” vem antes da palavra “macaco”? Editora Positivo/Aurélio Buarque de Holanda Ferreira

1. Observe esta página de dicionário.

Use o dicionário constan‑ temente, a fim de que os alu‑ nos desenvolvam a prática de consultá‑lo. O ideal é que haja um dicionário para cada um. Não havendo essa possi‑ bilidade, a atividade deve ser realizada com grupos de até três participantes, pois é mui‑ to importante o manuseio do dicionário, o que, em grupos grandes, torna‑se difícil.

28

XXXII

Porque as palavras estão em ordem alfabética.

2. Leia estas quadrinhas.

Macaco no galho

Macaco no carro

Parado na beira da estrada sem pneu sobressalente, pede ajuda o motorista a um macaco sorridente.

Esperto, o bicho responde: – Meu amigo, que buraco! Se o senhor não tem estepe, de que lhe serve um macaco?

Renata Bueno e Sinval Medina. Manga madura não se costura? São Paulo: Editora do Brasil, 2012. p. 4­5.

a) Circule a palavra “macaco” nos versos. b) Leia o verbete “macaco” na página anterior. c) A palavra “macaco” foi empregada com o mesmo sentido nas duas quadras? Explique sua resposta.

Orientações Explore detalhadamente todos os elementos da ima‑ gem da página de dicionário. Enfatize os recursos propostos para facilitar a busca, como as palavras de referência, a cor de destaque das entradas dos verbetes e a sequência alfabé‑ tica. Relembre outras informa‑ ções que podem ser consul‑ tadas no dicionário, além do significado (ou significados) de uma palavra, como separação silábica e ortografia. Poste‑ riormente, de acordo com a aquisição de outros concei‑ tos gramaticais, será possível trabalhar também a informa‑ ção das classes gramaticais das palavras, indicadas com abreviações.

As quadras da atividade 2 fazem uma brincadeira com palavras homônimas (iguais na escrita e na pronúncia, mas com significados diferentes). Primeiro comente o gênero textual quadra: é escrito em quatro versos; muitas vezes há rimas. Solicite aos alunos que apontem as rimas existentes – sobressalente / sorridente, macaco / buraco – e que pro‑ curem o significado de sobressalente (a mais). Pergunte‑lhes se “macaco” nas duas quadras refere‑se ao mesmo ser (sim), embora o último verso faça uma brincadeira com os dois significados da palavra: se não há estepe (pneu reserva, pneu a mais), o motorista não pre‑ cisa nem do macaco (animal) nem do macaco do carro (fer‑ ramenta para erguer o carro a fim de que seja efetuada a tro‑ ca do pneu).

a) Com que letra começam as palavras dessa página do dicionário?

Estudo da escrita

Utilizar com competência o dicionário possibilita ao alu‑ no a autonomia na busca de respostas e na construção do pensamento. É importante que atividades com dicionário não sejam pontuais e não se res‑ trinjam às aulas de Língua Por‑ tuguesa, uma vez que o aluno lida com textos diferenciados em todas as disciplinas e que, invariavelmente, surgirão dúvi‑ das em relação ao vocabulário empregado em Ciências, His‑ tória, Geografia, Arte, Música e até mesmo Matemática ou Educação Física. Na sala de aula, é preciso que o dicioná‑ rio esteja acessível aos alunos e que eles possam consultá‑lo sempre que houver necessida‑ de, não apenas quando solici‑ tado no enunciado.

O item b, requer uma ela‑ boração mais apurada, e tal‑ vez alguns alunos necessitem de ajuda nesse processo. As demais questões podem ser resolvidas individualmente e sem interferência do profes‑ sor. Sugere‑se que seja reali‑ zada verificação individual das elaborações.

Relembre com os alunos o que é uma quadra (poema formado por uma única estrofe de quatro versos). Na primeira quadra, a palavra “macaco” refere-se a um animal. Na segunda, refere-se a um aparelho usado para levantar o carro na hora de trocar o pneu.

Aurélio Buarque de Holanda Ferreira. Ilustrações de Andres Lieban. Dicionário infantil ilustrado da língua portuguesa. 2. ed. Curitiba: Positivo, 2008. p. 206.

d) Que palavra foi usada na segunda estrofe para se referir ao animal?

No item c, relembre com os alunos o que é uma estrofe (conjunto de versos).

Bicho.

Foco nas habilidades

e) Que palavras foram usadas para se referir ao pneu de reserva do carro?

EF03LP24 Recorrer ao dicio‑

“Pneu sobressalente” e “estepe”.

28

29

Um pouco mais...

Para finalizar

Organize uma estante na sala para guardar os dicionários. Não se recomenda uma caixa fechada, porque isso inviabiliza o acesso dos alunos. Caso cada um tenha o seu dicionário, coloque o nome respectivo na lombada, verticalmente e com letras grandes. Disponha os dicionários na estante de modo que todos os nomes da turma fiquem vi‑ síveis. Dessa forma, os alunos terão facilidade para usar o dicionário sempre que pre‑ cisarem, em qualquer atividade de qualquer disciplina.

Faça do uso do dicionário uma atividade rotineira em todas as disciplinas. Assim os alunos criarão autonomia, ampliarão seu vocabulário e sua competência linguística. Pa‑ ra encerrar essa sequência didática, peça aos alunos que localizem a palavra “macaco” no dicionário e, em seguida, digam quais são as palavras de referência na página onde está este verbete – isso pode variar, de acordo com o dicionário de cada um.

nário para esclarecer dúvi‑ das sobre a escrita de pala‑ vras, especialmente no caso de palavras com relações irregulares fonema‑grafema.

29


O manual conta com orientações e encaminhamentos ao longo de toda a coleção, além de sugestões de atividades complementares e ampliação de conteúdo. Tudo isso foi pensado como um apoio sempre disponível a você, página a página, no momento da aula. Veja a seguir como o manual foi organizado. Objetivos da unidade – apresentação dos principais objetivos da unidade com base nos conteúdos selecionados. Começo de conversa – orientações de como introduzir o tema a ser estudado e levantar os conhecimentos prévios dos alunos. Orientações – proposta de encaminhamentos, sugestões e res‑ postas relacionadas aos conteúdos e às atividades estudadas. Um pouco mais... sugestões de atividades complementares acom‑ panhadas de orientação para sua realização. Foco nas habilidades – relação entre os conteúdos propostos e o desenvolvimento das habilidades do segmento. Para finalizar – indicações de formas de avaliação contínua e pro‑ postas de atividades complementares.

3.2 Material do Professor – Digital O objetivo do Material do Professor – Digital é fornecer subsídios extras ao professor por meio de sequências didáticas, projetos inte‑ gradores e propostas de avaliação. O material está organizado em quatro planos de desenvolvimento, um por bimestre. Cada plano trabalha uma seleção das habilidades desenvolvidas no Livro do Aluno e contém ações e atividades que potencializam e consolidam essas habilidades. As sequências didáticas são uma das partes desse plano. Elas compõem conjuntos de aulas organizados de forma a se adaptar às mais diferentes realidades escolares e possibilitam o aprimoramento das habilidades selecionadas. Além das sequências didáticas, as propostas de acompanhamento de aprendizagem são um valioso recurso dos planos de desenvolvi‑ mento. Para cada bimestre, há uma avaliação composta de 15 ques‑ tões que oferece, ainda, respostas e possíveis encaminhamentos de acordo com os resultados do aluno ou da turma.

XXXIII


4. Quadro de conteúdos – 1o ano Objetos De Conhecimento

Habilidades

Oralidade, p. 12 yy Pausa para brincar, p. 13-14 yy Lista: Construir um mundo melhor, p. 32-33 yy

Constituição da identidade psicossocial, em sala de aula, por meio da oralidade

EF01LP01

Lista: Construir um mundo melhor, p. 32-33 yy

Regras de convivência em sala de aula

EF01LP02

Lista: Antes de ler, p. 9 yy

Características da conversação espontânea

EF01LP03

Lista: Retomada, p. 30 yy Lista: Estudo do texto, p. 11 yy Lista: Estudo do texto, p. 20 yy Lista: Retomada, p. 31 yy Lista: Outra leitura, p. 28-29 yy Lista: Leitura 1, p. 10 yy Lista: Leitura 2, p. 19 yy Lista: Retomada, p. 30 yy Lista: Antes de ler, p. 8-9 yy Lista: Leitura 2, p. 19 yy Lista: Estudo do texto, p. 20 yy Lista: Antes de ler, p. 8-9 yy Lista: Outra leitura, p. 29 yy Lista: Retomada, p. 30 yy Oralidade, p. 12 yy Pausa para brincar, p. 13 yy Lista: Produção de texto, p. 26 yy Lista: Estudo da escrita, p. 24 yy Lista: Produção de texto, p. 27 yy Lista: Retomada, p. 31 yy

Relato oral

EF01LP06

LEITURA ESCRITA EDUCAÇÃO LITERÁRIA

CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS E GRAMATICAIS

Unidade 1 - Quem vai ao passeio?

ORALIDADE

Conteúdos

XXXIV

Decodificação

EF01LP07 EF01LP08

Objetivos de leitura

EF01LP09

Autodomínio do processo de leitura

EF01LP10

Reconstrução das condições de produção e recepção de textos

EF01LP13

Reflexão sobre o conteúdo temático do texto

EF01LP14

Escrita de dados pessoais

EF01LP17

Planejamento do texto

EF01LP19

Textos de gêneros textuais diversos

EF01LP20

Lista: Construir um mundo melhor, p. 32-33 yy

Texto injuntivo: instrucional e procedimental

EF01LP21

Lista: Produção de texto, p. 27 yy

Revisão do texto

EF01LP22

Pausa para brincar, p. 13 yy Estudo da escrita, p. 15-16, 18, 21-23 yy

Compreensão do sistema alfabético de escrita

Estudo da escrita, p. 18 yy

Consciência grafofonêmica

Estudo da escrita, p. 17-18, 23-25 yy Lista: Retomada, p. 31 yy

Conhecimento do alfabeto

Lista: Outra leitura, p. 28-29 yy Periscópio, p. 34 yy

Apreciação de texto literário

EF01LP24 EF01LP25 EF01LP26 EF01LP31 EF01LP32 EF01LP33 EF01LP34

EF01LP43 EF01LP44


Objetos De Conhecimento

Habilidades

Adivinha: Pausa para brincar, p. 40 yy Adivinha: Estudo do texto, p. 45 yy Adivinha: Oralidade, p. 49 yy

Constituição da identidade psicossocial, em sala de aula, por meio da oralidade

EF01LP01

Adivinha: Oralidade, p. 49 yy

Regras de convivência em sala de aula

EF01LP02

Adivinha: Oralidade, p. 49 yy

Aspectos não linguísticos (paralinguísticos) no ato da fala

EF01LP04

Procedimentos de escuta de textos

EF01LP05

Decodificação

EF01LP07

Autodomínio do processo de leitura

EF01LP10

Seleção de informações

EF01LP12

Reflexão sobre o conteúdo temático do texto

EF01LP14

Reflexão sobre o léxico do texto

EF01LP15

Escrita de palavras e frases

EF01LP16

Cópia

EF01LP18

Planejamento do texto

EF01LP19

Revisão do texto

EF01LP22

Adivinha: Estudo da escrita, p. 43 e 46 yy

Compreensão do sistema alfabético de escrita

EF01LP24

Adivinha: Estudo da escrita, p. 41-43 yy Estudo da escrita, p. 47 yy Retomada, p. 55 yy

Consciência fonológica

Jogo de palavras, p. 48 yy

Sinonímia e antonímia

EF01LP36

Adivinha: Estudo do texto, p. 45 yy

Elementos constitutivos do discurso poético em versos: estratos fônico e semântico

EF01LP38

Adivinha: Outra leitura, p. 52-53 yy

Dimensão social e estética do texto literário

EF01LP42

Adivinha: Leitura 2, p. 44 yy Adivinha: Outra leitura, p. 52-53 yy Periscópio, p. 56 yy

Apreciação de texto literário

LEITURA ESCRITA CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS E GRAMATICAIS EDUCAÇÃO LITERÁRIA

Unidade 2 - Você adivinha?

ORALIDADE

Conteúdos

Adivinha: Antes de ler, p. 36 yy Adivinha: Leitura 1, p. 37 yy Adivinha: Estudo da escrita, p. 41 yy Adivinha: Estudo do texto, p. 45 yy Adivinha: Estudo do texto, p. 38-39 yy Adivinha: Pausa para brincar, p. 40 yy Adivinha: Estudo do texto, p. 45 yy Jogo de palavras, p. 48 yy Adivinha: Retomada, p. 54 yy Adivinha: Antes de ler, p. 36 yy Adivinha: Outra leitura, p. 52-53 yy Adivinha: Produção de texto, p. 50 yy Periscópio, p. 56 yy Adivinha: Antes de ler, p. 36 yy Adivinha: Estudo do texto, p. 38-39 yy Adivinha: Outra leitura, p. 52-53 yy Adivinha: Pausa para brincar, p. 40 yy Adivinha: Estudo do texto, p. 45 yy Adivinha: Estudo da escrita, p. 46 yy Adivinha: Retomada, p. 54 yy Adivinha: Produção de texto, p. 51 yy Adivinha: Produção de texto, p. 50 yy Adivinha: Produção de texto, p. 51 yy

EF01LP27 EF01LP28

EF01LP43 EF01LP44

XXXV


Objetos De Conhecimento

Habilidades

Cantiga: Antes de ler, p. 58 e 59 yy Cantiga: Estudo do texto, p. 70 yy Cantiga: Giramundo, p. 81 e 82 yy Cantiga: Construir um mundo melhor, p. 90 e 91 yy Pausa para brincar, p. 78 e 79 yy Cantiga: Giramundo, p. 81 e 82 yy

Constituição da identidade psicossocial, em sala de aula, por meio da oralidade

EF01LP01

Regras de convivência em sala de aula

EF01LP02

Cantiga: Antes de ler, p. 58 e 59 yy

Características da conversação espontânea

EF01LP03

Cantiga: Oralidade, p. 80 yy Cantiga: Giramundo, p. 81 e 82 yy

Aspectos não linguísticos (paralinguísticos) no ato da fala

EF01LP04

LEITURA ESCRITA EDUCAÇÃO LITERÁRIA

CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS E GRAMATICAIS

Unidade 3 - Quantas cantigas!

ORALIDADE

Conteúdos

XXXVI

Cantiga: Leitura 1, p. 60 yy Cantiga: Estudo do texto, p. 61 yy Cantiga: Pausa para brincar, p. 62 yy Cantiga: Estudo da escrita, p. 63-64, 72-74 yy Cantiga: Leitura 2, p. 68 yy Cantiga: Estudo do texto, p. 70 yy Cantiga: Retomada, p. 88-89 yy Cantiga: Estudo do texto, p. 61 yy Cantiga: Pausa para brincar, p. 62 yy Cantiga: Estudo do texto, p. 70 yy

Decodificação

EF01LP07 EF01LP08

Reconstrução das condições de produção e recepção de textos

EF01LP13

Cantiga: Antes de ler, p. 58 e 59 yy Cantiga: Leitura 1, p. 60 yy

Reflexão sobre o conteúdo temático do texto

EF01LP14

Cantiga: Estudo do texto, p. 61 e 71 yy

Reflexão sobre o léxico do texto

EF01LP15

Cantiga: Estudo da escrita, p. 63, 73 e 76 yy Jogo de palavras, p. 77 yy Cantiga: Produção de texto, p. 83 yy Cantiga: Construir um mundo melhor, p. 90-91 yy Cantiga: Produção de texto, p. 85 yy Cantiga: Produção de texto, p. 85 yy

Escrita de palavras e frases

EF01LP16

Cópia

EF01LP18

Revisão do texto

EF01LP22

Edição do texto

EF01LP23

Cantiga: Estudo da escrita, p. 64, 72 e 74 yy

Compreensão do sistema alfabético de escrita

EF01LP24

Cantiga: Estudo da escrita, p. 63-64, 73-75 yy Estudo da escrita, p. 65-66 yy

Consciência fonológica

Estudo da escrita, p. 66 yy Cantiga: Estudo da escrita, p. 74 yy

Consciência grafofonêmica

EF01LP31

Cantiga: Estudo da escrita, p. 73 yy

Conhecimento do alfabeto

EF01LP32

Cantiga: Estudo da escrita, p. 64, 75-76 yy Jogo de palavras, p. 67 yy

Segmentação de palavras

EF01LP35

Sinonímia e antonímia

EF01LP36

Cantiga: Estudo do texto, p. 71 yy Poema: Outra Leitura, p. 86-87 yy Cantiga: Retomada, p. 89 yy

Elementos constitutivos do discurso poético em versos: estratos fônico e semântico

EF01LP38

Periscópio, p. 92 yy

Apreciação de texto literário

EF01LP44

EF01LP26 EF01LP27 EF01LP28


Objetos De Conhecimento

Habilidades

Fotolegenda: Antes de ler, p. 94 yy Fotolegenda: Estudo do texto, p. 106 yy

Constituição da identidade psicossocial, em sala de aula, por meio da oralidade

EF01LP01

Fotolegenda: Leitura 2, p. 105 yy

Regras de convivência em sala de aula

EF01LP02

Livro falado: Oralidade, p. 111 yy

Aspectos não linguísticos (paralinguísticos) no ato da fala

EF01LP04

Fotolegenda: Estudo do texto, p. 98-99, 106 yy

Procedimentos de escuta de textos

EF01LP05

Decodificação

EF01LP07

Objetivos de leitura

EF01LP09

Autodomínio do processo de leitura

EF01LP10

Fotolegenda: Estudo do texto, p. 106 yy

Reconstrução das condições de produção e recepção de textos

EF01LP13

Fotolegenda: Estudo do texto, p. 98 e 106 yy

Reflexão sobre o conteúdo temático do texto

EF01LP14

Fotolegenda: Estudo do texto, p. 98-99 yy

Reflexão sobre o léxico do texto

EF01LP15

Estudo da escrita, p. 101 yy Fotolegenda: Retomada, p. 116 yy Fotolegenda: Produção de texto, p. 112 yy Fotolegenda: Produção de texto, p. 112 yy Fotolegenda: Retomada, p. 116 yy Fotolegenda: Produção de texto, p. 112 yy

Escrita de palavras e frases

EF01LP16

Planejamento do texto

EF01LP19

Textos de gêneros textuais diversos

EF01LP20

Revisão do texto

EF01LP22

Estudo da escrita, p. 101 e 109 yy

Compreensão do sistema alfabético de escrita

EF01LP24

Estudo da escrita, p. 101-103 yy

Consciência fonológica

Estudo da escrita, p. 101 e 109 yy Pausa para brincar, p. 110 yy

Consciência grafofonêmica

EF01LP31

Retomada, p. 117 yy

Elementos constitutivos do discurso poético em versos: estratos fônico e semântico

EF01LP38

Processos de criação

EF01LP40

Apreciação de texto literário

EF01LP43

LEITURA ESCRITA CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS E GRAMATICAIS EDUCAÇÃO LITERÁRIA

Unidade 4 - Clique e explique

ORALIDADE

Conteúdos

Fotolegenda: Leitura 1, p. 96 e 97 yy Fotolegenda: Jogo de palavras, p. 100 yy Estudo da escrita, p. 102, 107-108 yy Fotolegenda: Retomada, p. 117 yy Fotolegenda: Estudo do texto, p. 99 yy Fotolegenda: Antes de ler, p. 94 yy Fotolegenda: Leitura 1, p. 95 yy Fotolegenda: Leitura 2, p. 104 yy

Livro falado: Oralidade, p. 111 yy Conto popular: Outra leitura, p. 114-115 yy Periscópio, p. 118 yy

EF01LP27 EF01LP28

EF01LP44

XXXVII


Conteúdos

XXXVIII

ESCRITA CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS E GRAMATICAIS

Habilidades

Decodificação

EF01LP07

Autodomínio do processo de leitura

EF01LP10

Quadrinha: Produção de texto, p. 135 yy

Seleção de informações

EF01LP12

Quadrinha: Antes de ler, p. 120 e 121 yy Quadrinha: Estudo do texto, p. 124 yy

Reconstrução das condições de produção e recepção de textos

EF01LP13

Quadrinha: Antes de ler, p. 120 e 121 yy Quadrinha: Leitura 1, p. 122 yy Quadrinha: Estudo do texto, p. 131 yy

Reflexão sobre o conteúdo temático do texto

EF01LP14

Quadrinha: Estudo do texto, p. 123 e 131 yy Quadrinha: Estudo da escrita, p. 125 yy

Reflexão sobre o léxico do texto

EF01LP15

Escrita de palavras e frases

EF01LP16

Cópia

EF01LP18

Revisão do texto

EF01LP22

Edição do texto

EF01LP23

Compreensão do sistema alfabético de escrita

EF01LP24

Quadrinha: Estudo do texto, p. 123 yy Quadrinha: Estudo da escrita, p. 127 yy Estudo da escrita, p. 134 yy Quadrinha: Retomada, p. 142 yy Quadrinha: Produção de texto, p. 135 yy Quadrinha: Oralidade, p. 139 yy Quadrinha: Retomada, p. 142 yy Quadrinha: Produção de texto, p. 136 yy Quadrinha: Produção de texto, p. 136 yy Quadrinha: Estudo da escrita, p. 126 e 128, 132-133 yy Estudo da escrita, p. 134 yy Estudo da escrita, p. 128 yy Pausa para brincar, p. 129 yy Quadrinha: Estudo da escrita, p. 132-133 yy Quadrinha: Estudo da escrita, p. 126 e 132 yy Estudo da escrita, p. 128 yy Quadrinha: Estudo do texto, p. 123 e 131 yy Quadrinha: Produção de texto, p. 136 yy Quadrinha: Retomada, p. 143 yy Quadrinha: Estudo do texto, p. 123 yy Quadrinha: Estudo da escrita, p. 127 e 132 yy Quadrinha: Oralidade, p. 139 yy Quadrinha: Retomada, p. 143 yy Quadrinha: Outra leitura, p. 140 e 141 yy Periscópio, p. 144 yy Pausa para brincar, página 162 yy

oralidade

Unidade 6

EDUCAÇÃO LITERÁRIA

Unidade 5 - Versos para recitar

LEITURA

Quadrinha: Estudo da escrita, p. 125 yy Quadrinha: Retomada, p. 142 yy Quadrinha: Antes de ler, p. 120-121 yy Quadrinha: Leitura 1, p. 122 yy

Objetos De Conhecimento

Consciência fonológica Consciência grafofonêmica

EF01LP27 EF01LP28 EF01LP29 EF01LP30

Elementos constitutivos do discurso poético em versos: estratos fônico e semântico

EF01LP38

Processos de criação

EF01LP41

Apreciação de texto literário

EF01LP44

Regras de convivência em sala de aula

EF01LP43

EF01LP02

História em quadrinhos: Estudo do texto, p. 148-149 e yy 157 História em quadrinhos: Estudo da escrita, p. 152 yy Estudo da escrita, p. 153 e 160 yy Pausa para brincar, p. 162 yy Retomada, p. 170 e 171 yy

Decodificação

EF01LP07 EF01LP08


Conteúdos

Objetos De Habilidades Conhecimento

História em quadrinhos: Estudo do texto, p. 148, 149 e yy

ESCRITA CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS E GRAMATICAIS EDUCAÇÃO LITERÁRIA oralidade

Unidade 7

Unidade 6 - Quadrinhos que contam histórias

LEITURA

151

História em quadrinhos: Leitura 2, p. 156 yy História em quadrinhos: Oralidade, p. 163 yy História em quadrinhos: Produção de texto, p. 166-167 yy

Autodomínio do processo de leitura

EF01LP10

História em quadrinhos: Leitura 2, p. 155 yy

Localização de informações em textos

EF01LP11

História em quadrinhos: Antes de ler, p. 146 yy História em quadrinhos: Estudo do texto, p. 148 e 150 yy História em quadrinhos: Leitura 2, p. 155 yy História em quadrinhos: Produção de texto, p. 166-167 yy Construir um mundo melhor, p. 172-173 yy

Reflexão sobre o conteúdo temático do texto

EF01LP14

História em quadrinhos: Estudo do texto, p. 159 yy

Reflexão sobre o léxico do texto

EF01LP15

Escrita de palavras e frases

EF01LP16

Revisão do texto

EF01LP22

Estudo da escrita, p. 153 yy

Consciência fonológica

EF01LP28

História em quadrinhos: Estudo da escrita, p. 152 yy Estudo da escrita, p. 161 yy Retomada, p. 171 yy

Consciência grafofonêmica

EF01LP31

Fábula: Outra leitura, p. 169 yy

Elementos constitutivos do discurso narrativo ficcional em prosa e versos: estrutura da narrativa e recursos expressivos

EF01LP37

História em quadrinhos: Antes de ler, p. 146 yy História em quadrinhos: Leitura 1, p. 147 yy História em quadrinhos: Estudo do texto, p. 148 e 151 yy História em quadrinhos: Leitura 2, p. 156 yy História em quadrinhos: Oralidade, p. 164-165 yy História em quadrinhos: Produção de texto, p. 166-167 yy História em quadrinhos: Retomada, p. 170 yy

Recursos de criação de efeitos de sentido

EF01LP39

História em quadrinhos: Outra leitura, p. 168-169 yy

Dimensão social e estética do texto literário

EF01LP42

Fábula: Outra leitura, p. 168-169 yy Periscópio, p. 174 yy

Apreciação de texto literário

Giramundo, p. 182 yy Oralidade, p. 192 yy

Constituição da identidade psicossocial, em sala de aula, por meio da oralidade

EF01LP01

Giramundo, p. 182 yy

Regras de convivência em sala de aula

EF01LP02

Pausa para brincar, p. 181 yy

Características da conversação espontânea

EF01LP03

História em quadrinhos: Estudo da escrita, p. 152-153 yy Jogo de palavras, p. 154 yy Estudo da escrita, p. 161 yy História em quadrinhos: Produção de texto, yy p. 166 e 167

EF01LP43 EF01LP44

XXXIX


ESCRITA CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS E GRAMATICAIS EDUCAÇÃO LITERÁRIA

Unidade 7 - Pequenas mensagens

LEITURA

ORALIDADE

Conteúdos

XL

Bilhete: Estudo do texto, p. 179 e 180 yy Estudo da escrita, p. 184 yy

Bilhete: Leitura 1, p. 178 yy Estudo da escrita, p. 188 e 190 yy Jogo de palavras, p. 191 yy Bilhete: Retomada, p. 198 yy Bilhete: Leitura 1, p. 178 yy Bilhete: Leitura 2, p. 185 yy Bilhete: Antes de ler, p. 176-177 yy Bilhete: Estudo da escrita, p. 189 yy Outra leitura, p. 194 yy

Objetos De Conhecimento

Habilidades

Procedimentos de escuta de textos

EF01LP05

EF01LP07

Decodificação EF01LP08

Objetivos de leitura

EF01LP09

Autodomínio do processo de leitura

EF01LP10

Outra leitura, p. 194 yy

Localização de informações em textos

EF01LP11

Bilhete: Estudo do texto, p. 179 e 186 yy Construir um mundo melhor, p. 200 e 201 yy

Reconstrução das condições de produção e recepção de textos

EF01LP13

Bilhete: Antes de ler, p. 176 e 177 yy Bilhete: Estudo do texto, p. 187 yy Construir um mundo melhor, p. 200 e 201 yy

Reflexão sobre o conteúdo temático do texto

EF01LP14

Bilhete: Estudo do texto, p. 180 yy

Reflexão sobre o léxico do texto

EF01LP15

Estudo da escrita, p. 183 yy Bilhete: Retomada, p. 199 yy Bilhete: Produção de texto, p. 193 yy Bilhete: Produção de texto, p. 193 yy Bilhete: Retomada, p. 198 yy Bilhete: Produção de texto, p. 193 yy

Escrita de palavras e frases

EF01LP16

Cópia

EF01LP18

Planejamento do texto

EF01LP19

Textos de gêneros textuais diversos

EF01LP20

Revisão do texto

EF01LP22

Estudo da escrita, p. 183 yy

Compreensão do sistema alfabético de escrita

EF01LP24

Estudo da escrita, p. 184, 188 e 190 yy

Consciência fonológica

Estudo da escrita, p. 183 yy Bilhete: Estudo da escrita, p. 189 yy Jogo de palavras, p. 191 yy Retomada, p. 199 yy

Consciência grafofonêmica

EF01LP29

Conhecimento do alfabeto

EF01LP33

Sinonímia e antonímia

EF01LP36

Trecho de narrativa: Outra leitura, p. 196-197 yy

Elementos constitutivos do discurso narrativo ficcional em prosa e versos: estrutura da narrativa e recursos expressivos

EF01LP37

Estudo da escrita, p. 190 yy

Processos de criação

EF01LP41

Trecho de narrativa: Outra leitura, p. 195 yy

Dimensão social e estética do texto literário

EF01LP42

Trecho de narrativa: Outra leitura, p. 195 yy Periscópio, p. 202 yy

Apreciação de texto literário

EF01LP27 EF01LP28

EF01LP43 EF01LP44


ESCRITA CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS E GRAMATICAIS EDUCAÇÃO LITERÁRIA

Unidade 8 - Era uma vez…

LEITURA

ORALIDADE

Conteúdos

Objetos De Habilidades Conhecimento

Conto: Produção de texto, p. 228 yy

Características da conversação espontânea

EF01LP03

Conto: Estudo da escrita, p. 213 yy Estudo da escrita, p. 225 yy

Procedimentos de escuta de textos

EF01LP05

Conto: Estudo da escrita, p. 213 e 222 yy Estudo da escrita, p. 214-215 yy Conto: Estudo do texto, p. 220 yy

Decodificação

Conto: Leitura 1, p. 205 yy Conto: Produção de texto, p. 228 yy Conto: Outra leitura, p. 230 yy

Autodomínio do processo de leitura

EF01LP10

Estudo da escrita, p. 225 yy

Seleção de informações

EF01LP12

Conto: Estudo do texto, p. 209 yy

Reconstrução das condições de produção e recepção de textos

EF01LP13

Conto: Antes de ler, p. 204 yy Conto: Retomada, p. 234 yy

Reflexão sobre o conteúdo temático do texto

EF01LP14

Estudo da escrita, p. 223-224 yy Retomada, p. 235 yy

Escrita de palavras e frases

EF01LP16

Conto: Estudo do texto, p. 219 yy Conto: Produção de texto, p. 229 yy

Cópia

EF01LP18

Conto: Produção de texto, p. 228 yy

Planejamento do texto

EF01LP19

Estudo da escrita, p. 213, 223, 224 e 226 yy

Compreensão do sistema alfabético de escrita

EF01LP24

Estudo da escrita, p. 214, 222 e 224 yy

Consciência fonológica

Estudo da escrita, p. 214 yy

Segmentação de palavras

EF01LP35

Conto: Estudo do texto, p. 209-210 e 219 yy Reconto: Oralidade, p. 227 yy

Elementos constitutivos do discurso narrativo ficcional em prosa e versos: estrutura da narrativa e recursos expressivos

EF01LP37

Reconto: Oralidade, p. 227 yy

Recursos de criação de efeitos de sentido

EF01LP39

Conto: Produção de texto, p. 229 yy

Processos de criação

EF01LP40

Conto: Leitura 1, p. 206-207 yy Conto: Leitura 2, p. 216-218 yy Estudo da escrita, p. 222 yy Conto: Outra leitura, p. 231-233 yy

Dimensão social e estética do texto literário

EF01LP42

Conto: Leitura 1, p. 205 yy Conto: Leitura 2, p. 216-218 yy Conto: Estudo da escrita, p. 221 yy Conto: Outra leitura, p. 231-233 yy Periscópio, p. 236 yy

Apreciação de texto literário

EF01LP07 EF01LP08

EF01LP27 EF01LP28

EF01LP43 EF01LP44

XLI


5. Quadro de correspondência – 1o ano O quadro a seguir traz as habilidades previstas na Base Nacional Comum Curricular pa‑ ra o componente Língua Portuguesa no Ensino Fundamental – Anos Iniciais e os respecti‑ vos códigos indicados no Quadro de conteúdos.

Eixo Oralidade

 EF01LP01  Expressar­‑se, em situações de intercâmbio oral, com autoconfiança (sem medo de falar em público),

para explorar e apresentar informações, esclarecer dúvidas, trocar ideias, propor, criar ou engajar­‑se em jogo ou brincadeira.  EF01LP02  Escutar, com atenção e compreensão, instruções orais, acordos e combinados que organizam a convivência em sala de aula.  EF01LP03  Participar de conversação espontânea reconhecendo sua vez de falar e de escutar, respeitando os turnos de fala e utilizando fórmulas de cortesia (cumprimentos e expressões como “por favor”, “obrigado(a)”, “com licença” etc.), quando necessário.  EF01LP04  Identificar aspectos não linguísticos (paralinguísticos) presentes no ato de fala (tom da voz e movimentos corporais) como parte do significado do que é dito.  EF01LP05  Recuperar assuntos e informações pontuais em situações de escuta formal de textos.  EF01LP06  Relatar experiências pessoais de seu cotidiano, em sequência cronológica e nível de informatividade adequado.  EF01LP07  Ler palavras e pequenos textos, apoiando­‑se em pistas gráficas e semânticas.  EF01LP08  Ler, em textos, palavras conhecidas via memória ou relacionadas à sua experiência pessoal (nomes

próprios, nomes dos dias do ano, da semana, marcas de produtos etc.).

Eixo Leitura

 EF01LP09  Relacionar os objetivos de leitura de textos lidos na escola aos seus próprios objetivos de leitura

fora da escola.

 EF01LP10  Formular hipóteses sobre o conteúdo dos textos, com base no manuseio dos suportes, observando

formato, informações da capa, imagens, entre outros, confirmando, ou não, as hipóteses realizadas.  EF01LP11  Localizar em textos, títulos, nome do autor, local e data e publicação (se houver).  EF01LP12  Buscar, selecionar e ler textos que circulam em meios impressos ou digitais para satisfazer curiosidades.  EF01LP13  Identificar a função sociocomunicativa de textos que circulam em esferas da vida social das quais participa, reconhecendo para que tais textos foram produzidos, onde circulam, quem produziu, a quem se destinam.  EF01LP14  Associar os temas de textos lidos pelo professor ao seu conhecimento prévio ou conhecimento de mundo.  EF01LP15  Reconhecer o significado de palavras conhecidas em textos.

Eixo Escrita

 EF01LP16  Escrever, espontaneamente ou por ditado, palavras e frases de forma alfabética – usando letras/

XLII

grafemas que representem fonemas.  EF01LP17  Escrever, corretamente, mesmo que de memória, o próprio nome, o nome dos pais ou responsáveis, o endereço completo, no preenchimento de dados pessoais em fichas de identificação impressas ou eletrônicas.  EF01LP18  Copiar textos breves, mantendo suas características e voltando para o texto sempre que tiver dúvidas sobre sua distribuição gráfica, espaçamento entre as palavras, escrita das palavras e pontuação.  EF01LP19  Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será produzido, considerando a situação comunicativa, os interlocutores (quem escreve/para quem escreve); a finalidade ou o propósito (escrever para quê); a circulação (onde o texto vai circular); o suporte (qual é o portador do texto); a linguagem, organização, estrutura; o tema e assunto do texto.  EF01LP20  Escrever, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, agendas, bilhetes, recados, avisos, convites, listas e legendas para fotos ou ilustrações, considerando a situação comunicativa e o tema/ assunto do texto.  EF01LP21  Escrever, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, textos com regras de convivência escolar ou combinados, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.  EF01LP22  Rever, com a colaboração do professor e de colegas, o texto produzido in­dividualmente ou em grupo.  EF01LP23  Editar a versão final do texto, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, ilustrando, quando for o caso, em portador adequado impresso ou eletrônico.


Eixo Conhecimentos linguísticos e gramaticais Eixo Educação literária

 EF01LP24  Reconhecer o sistema de escrita alfabética como representação dos sons da fala.  EF01LP25  Distinguir as letras do alfabeto de outros sinais gráficos.  EF01LP26  Escrever o próprio nome e utilizá­‑lo como referência para escrever e ler outras palavras.  EF01LP27  Segmentar oralmente palavras em sílabas.  EF01LP28  Comparar palavras identificando semelhanças e diferenças entre sons de sílabas iniciais, mediais

e finais.

 EF01LP29  Identificar fonemas e sua representação por letras comparando unidades sonoras (palavras) com

significados próprios, mas que se diferenciam por apenas um fonema/letra (como faca/vaca, mola/sola/cola/ bola, mapa/mala).

 EF01LP30  Completar palavras com fonema/letra inicial ou medial, com base na escuta da palavra ou em

desenho que a represente.

 EF01LP31  Reconhecer que alterações na ordem escrita dos grafemas provocam alterações na composição

e no significado da palavra, fazendo corresponder fonemas e grafemas.

 EF01LP32  Nomear as letras do alfabeto.  EF01LP33  Recitar o alfabeto na ordem das letras.  EF01LP34  Escrever letras do alfabeto em resposta ao nome da letra.  EF01LP35  Reconhecer a separação das palavras, na escrita, por espaços em branco.  EF01LP36  Agrupar palavras pelo critério de aproximação de significado (sinonímia) e separar palavras pelo

critério de oposição de significado (antonímia).

 EF01LP37  Identificar os constituintes básicos da estrutura de narrativa ficcional lida ou ouvida: personagens,

tempo e espaço.

 EF01LP38  Reconhecer, em textos versificados, rimas, sonoridades, jogos de palavras, palavras, expressões,

comparações, relacionando­‑as com sensações e associações.

 EF01LP39  Construir, pela observação da sequência de imagens, o sentido de uma narrativa visual (livros de

imagem, histórias em quadrinhos).

 EF01LP40  Recontar oralmente, com e sem apoio de imagem, e tendo ou não o professor como escriba, textos

literários lidos pelo professor.

 EF01LP41  Recitar parlendas, quadras, quadrinhas e poemas, com entonação e emotividade.  EF01LP42  Reconhecer que os textos literários fazem parte do mundo do imaginário e reconhecer também a

sua dimensão lúdica e de encantamento.

 EF01LP43  Ouvir, com atenção e interesse, a leitura de textos literários de gêneros e autores variados, feita

pelo professor, e conversar com os colegas sobre o que acharam do texto.

 EF01LP44  Selecionar livros da biblioteca e/ou do cantinho de leitura da sala de aula para leitura individual, na

escola ou em casa, explicando os motivos de sua escolha.

XLIII


6. Quadro de progressão de conteúdos 1o ano

Leitura

Oralidade

Conversação yy

espontânea. Apresentação yy pessoal. Brincadeiras com yy nomes. Discussão yy de regras de convivência em sala de aula. Adivinhas: ouvir, yy responder e propor outras aos colegas. Cantigas: cantar e yy brincar de roda. Apresentação yy musical. Livro falado. yy Caça-rimas. yy Recital de yy quadrinhas. Construção oral yy de história em quadrinhos sem palavras. Telefone sem fio. yy Mensagem de yy voz. Relato de yy experiências pessoais. Reconto oral. yy Listas diversas. yy Nome dos yy colegas. Adivinhas. yy Cantigas e yy brincadeiras de roda. Fotolegendas. yy Quadrinhas. yy Tirinhas. yy Histórias em yy quadrinhos. Bilhetes. yy Contos yy tradicionais.

2o ano

4o ano

5o ano

Conversação yy

Conversação yy

Conversação yy

Conversação yy

Parlendas. yy Convites. yy Histórias em yy

Regras de jogos e yy

Diário pessoal. yy Biografia e yy

Conto tradicional yy

espontânea. Recitação coletiva yy de parlenda. Conversa yy telefônica. Contação de yy piada. Apresentação de yy receita. Leitura expressiva yy de poema. Exposição de yy opinião. Exposição oral de yy pesquisa. Relato informativo. yy

quadrinhos.

Textos yy

instrucionais.

Receitas culinárias. yy Lendas. yy Poemas. yy Haicais. yy Limeriques. yy Regras de yy convivência.

Verbetes de yy

enciclopédia.

Notícias. yy

XLIV

3o ano espontânea. Explicação oral de yy brincadeira. Apresentação de yy reportagem. Entrevista. yy Apresentação yy musical. Recital de trava­ yy ‑línguas. Exposição oral. yy Relato de opinião. yy Tutorial. yy Debate. yy

de brincadeiras. Infográfico. yy Reportagem. yy Entrevista. yy Poema de cordel. yy Artigo de yy divulgação científica. Propaganda yy institucional. Outdoor. yy Texto instrucional. yy E-mail. yy Carta pessoal. yy Carta de leitor. yy

espontânea. Relato oral. yy Contação de yy histórias. Exposição oral. yy Declamação yy de parlendas, quadrinhas e cantigas. Exposição oral. yy Entrevista. yy Jornal falado. yy

autobiografia. Linha do tempo yy (HQ). Conto yy maravilhoso. Texto expositivo. yy Texto descritivo. yy Conto popular. yy Causo. yy Canção. yy Histórias em yy quadrinhos. Tirinha. yy Notícia. yy Charge. yy Propaganda de yy campanha. Poema. yy Tabelas e yy formulários.

espontânea. Contação de yy histórias. Declamação de yy poemas. Entrevista. yy Contação de yy mitos. Exposição oral. yy Leitura dramática. yy Apresentação yy de programa de rádio.

modificado.

Tirinha. yy Capa de livro. yy Poema. yy Poema visual. yy Folheto yy informativo.

Infográfico. yy Entrevista. yy Mitos indígenas. yy Resenha. yy Sinopse. yy Artigo de yy

divulgação científica. Texto dramático. yy Conto. yy


1o ano Escrita do nome. yy Elaboração de yy listas.

Conhecimentos linguísticos e gramaticais

Escrita

Escrita de yy

adivinhas. Organização yy de versos de cantigas. Montagem de yy livro de cantigas. Escrita de yy fotolegenda. Coletânea de yy quadrinhas. Escrita e yy organização de versos de quadrinha. Ordenação de yy quadrinhos de tirinha. Escrita de bilhete. yy Escrita coletiva de yy novo final para história. Letras e outros yy sinais gráficos. Alfabeto. yy Vogais e yy consoantes. Ordem alfabética. yy A letra T. yy Sílaba. yy A letra M. yy A letra P. yy A letra C. yy Espaçamento yy entre as palavras. A letra B. yy A letra D. yy A letra F. yy A letra J. yy A letra V. yy A letra Q. yy A letra L. yy A letra S. yy A letra N. yy A letra X. yy

2o ano Composição yy

de varal de parlendas. Escrita de convite. yy Escrita de yy continuação de história em quadrinhos. Composição de yy livro de receitas da turma. Escrita de poema. yy Escrita de regras yy de convivência. Escrita de verbete yy de enciclopédia. Montagem do yy Cantinho de notícias.

3o ano Escrita de regra yy

de jogo. Escrita de yy reportagem. Transcrição de yy entrevista. Mostra de cordel. yy Produção de yy propaganda institucional. Instrução de yy montagem de brinquedo de sucata. Escrita de e-mail. yy

4o ano Produção de uma yy página de diário pessoal. Escrita de yy biografia. Conto yy maravilhoso. Texto expositivo. yy Continuação de yy conto popular. História em yy quadrinhos. Produção de yy propaganda de campanha.

Análise linguística Alfabeto. yy Vogais e yy consoantes. Ordem alfabética. yy Espaçamento yy entre palavras. Sílaba. yy Letra de imprensa yy e letra cursiva. Letra inicial yy maiúscula. Parágrafo. yy Masculino e yy feminino. Singular e plural. yy Palavras no yy dicionário. Aumentativo e yy diminutivo.

Análise linguística Análise linguística Substantivos. Substantivo. yy yy Verbos. Substantivo yy yy comum e Adjetivos. yy substantivo Verbos no modo yy próprio. imperativo. Gênero do y y Concordância: yy substantivo. substantivo e Adjetivo e locução yy adjetivo. adjetiva. Verbos no infinitivo. yy Pronome pessoal y y Sujeito e predicado. yy e pronome Ortografia, possessivo. acentuação e Verbos. y y pontuação Variação do yy Sílabas. yy substantivo. Classificação yy Advérbio de lugar y y quanto ao número e de tempo. de sílabas.

Ortografia, acentuação e pontuação Palavras com B yy e P. Palavras com D yy e T. Palavras com F yy e V.

quanto à posição da sílaba tônica. Uso do dicionário. yy Acentuação yy de palavras monossílabas e oxítonas. Palavras com G e yy GU. Palavras com C e yy QU.

Sílaba tônica. yy Classificação yy

Ortografia, acentuação e pontuação Sílaba. yy Sílaba tônica. yy Classificação da yy palavra quanto à posição da sílaba tônica. Ditongo. yy Acentuação yy das palavras monossílabas e oxítonas.

5o ano Conto tradicional yy modificado. Poema visual. yy Folheto yy informativo. Entrevista. yy Resenha. yy Texto dramático. yy

Análise linguística Verbo. yy Comparação e yy metáfora. Advérbio e yy locução adverbial. Coesão textual. yy Relações de yy sentido no texto. A descrição nos yy mitos. Palavras de yy ligação/coesão. Derivação – prefixação e sufixação. Ortografia, acentuação e pontuação Uso de -AM e yy -ÃO. Letra X. yy Uso de MAU e yy MAL.

XLV


continuAÇão (C.L.G.)

1o ano A letra Z. yy Alfabeto em letra yy

cursiva. A letra G. yy Uso de letra inicial yy maiúscula. A letra R. yy A letra H. yy

Educação literária

Listas fabulosas, yy

XLVI

Eva Furnari. Adivinha só!, yy Rosinha. É mentira da yy barata?, Leo Cunha. A árvore de yy cabeça para baixo, Heloísa Pires Lima. Cinco trovinhas yy para duas mãozinhas, Tatiana Belinky. Magali, Mauricio de yy Sousa. Sapossauro, Ivan yy Zigg. O sapo e o yy boi, Jean de La Fontaine. O menino, o bilhete yy e o vento, Ana Cristina Melo. Chapeuzinho yy Vermelho, Irmãos Grimm. Rapunzel, Irmãos yy Grimm.

2o ano Uso de til e das yy

letras M e N. Palavras com H, CH, yy LH, NH. Frase e pontuação. yy Palavras com C e G. yy Palavras com IM yy e IN. Acento agudo e yy acento circunflexo. Palavras com ÃO e yy INHO/ZINHO. Som de E e O em yy final de palavra.

3o ano Palavras com R yy

e RR. Parágrafo. yy Pontuação. yy O e U em final de yy palavra. E ou I em final de yy palavra. Til, M e N. yy Palavras com LH, yy NH, CH. Formação de yy palavras. Palavras com S yy e SS. O meu amigo, Cabra-cega, Dilan yy yy Pedro Bandeira. Camargo. Viviana Rainha O colecionador de yy yy do pijama, Steve manhãs, Walther Webb. Moreira-Santos. O Show do Junim, yy O leão e o atalho, yy Ziraldo. Décio Gioielli. Bidu: Fábulas, Desafio do trava­ yy yy Mauricio de Sousa. ‑línguas, César Obeid. A lebre e a yy tartaruga, Esopo. Contos encantados yy em cordel, Sírlia A lenda do milho, yy Sousa de Lima. Antoracy Tortorelo Araujo. João e o pé de yy feijão, Everton Casa da vovó, yy Bonfim. Cláudio Thebas. Deu minhoca na yy Caminho do yy história, Elenice Coração, Marta Machado de Lagarta. Almeida. O pequeno livro de yy Inclusão Social, yy haikais do Menino Maluquinho, Ziraldo. Mauricio de Sousa. As histórias por yy O livro dos yy trás do tsuru, o disparates: com pássaro sagrado os limeriques da japonês. Tatiana, Tatiana Belinky. Troca de e-mails yy entre John e Pedro, Revolução no yy Paulinho Assunção. formigueiro, Nye Ribeiro. Os sonhos, Adriana yy Falcão e Luís Estellita Lins. Vira-lata, Ricardo yy Azevedo. Lúcio e os livros, yy Ziraldo.

4o ano

5o ano

Palavras yy

Marcas de yy

Querido diário, yy

Bonezinho yy

proparoxítonas. Palavras yy paroxítonas. -OSO e -OSA. yy -EZ, -EZA e -ÊS, yy -ESA. Uso de X e CH. yy

Cristina Porto. Lelê, o Príncipe yy Submarino, José Roberto Torero. Minha vida de yy menina, Helena M. Autora e obra, yy Tatiana Belinky. Malala Yousafzai: yy biografia, IKMR. Linha do tempo da yy Mônica, Mauricio de Sousa. Os elfos, Irmãos G. yy Eles mamam yy na infância e Espertezas da Dona Onça, Federico Mengozzi. Como fazíamos yy sem... internet, Bárbara Soalheiro. Bichos que existem yy e bichos que não existem, Arthur N. A cumbuca de ouro yy e os marimbondos, Ana Maria Machado. A aposta, Suely yy Mendes Brazão. O bom adminisyy trador de fazenda, Rolando B. Ossocultura, Roba e yy Verron. Marina, Mauricio de yy Sousa. Dicas para usar yy conscientemente sua água!, Mauricio de Sousa. Charge, Jean yy Galvão. Menino que mora yy num planeta, Roseana Murray.

oralidade na escrita. Uso das letras G yy e J. Uso de MAS e yy MAIS. Pontuação: yy interrogação e aspas. Letras S e Z. yy

Vermelho, Flavio de Souza. Frank e Ernest, Bob yy Thaves. O gato, Marina yy Colasanti. Canção para ninar yy gato com insônia, Sérgio Capparelli. A primavera yy endoideceu, Sérgio Capparelli. O trem do Manuel, yy Almir Correia. Lua na água, Paulo yy Leminski. Kuát e Iaê: A yy conquista do dia, Walde-Mar A origem do milho, yy Emerson Guarani e Benedito Prezia. Curupira, Roger yy Mello. A pílula falante, yy Monteiro Lobato (adaptado para teatro por Júlio Gouveia). A pílula falante, yy Monteiro Lobato.


Referências AGUIAR, L. Lampião, herói ou vilão do Sertão? Su­pe­ rin­teressante, 29 maio 2017. Disponível em: <https:// super.abril.com.br/historia/lampiao-heroi-ou-vilao-dosertao>. Acesso em: 9 out. 2017. ALKMIM, Tânia Maria. Sociolinguística. In: MUSSALIM, Fernanda; BENTES, Anna Christina (Org.). Introdução à linguística. Domínios e fronteiras. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2005. v. 1, p. 21-47. ÁLVAREZ MÉNDEZ, J. M. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Trad. Magda Schwartzhaupt Chaves. Porto Alegre: Artmed, 2002. (Inovação Pedagógica). ANTUNES, I. Análise de textos: fundamentos e práticas. São Paulo: Parábola Editorial, 2010. (Estratégias de Ensino; 21). . Aula de português. Encontro & interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003. (Aula; 1) AULETE Digital. Disponível em: <www.aulete.com.br/ irado>. Acesso em: 20 out. 2017. BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Trad. Paulo Bezerra. 6. ed. 2o reimp. São Paulo: Martins Fontes, [1979] 2015. . ; VOLOCHINOV, V. N. Marxismo e Filosofia da linguagem. 12. ed. São Paulo: Hucitec, [1929] 2014. BECHARA, Evanildo. Moderna gramática portuguesa. 37. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2009. BORTONI-RICARDO, Stella Maris; SOUSA, Maria Alice Fernandes de. Falar, ler e escrever em sala de aula. São Paulo: Parábola, 2008. v. 1. (Ensinar leitura e escrita no Ensino Fundamental). BRAIT, B. As vozes bakhtinianas e o diálogo inconcluso. In: BARROS, Diana L. P.; FIORIN, José Luiz. (Org.) Dialogismo, polifonia, intertextualidade. 2. ed. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2003. pp. 11-27. BRANDÃO, H. N. (Coord.). Gêneros do discurso na escola: mito, conto, cordel, discurso político, divulgação científica. São Paulo: Cortez, 2000. BRASIL. A etapa do Ensino Fundamental. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília: MEC/Consed/ Undime, 2017. p. 53-114. . Lei no 10.741, de 1o de outubro de 2003. Dispõe sobre o Estatuto do Idoso e dá outras providências. Brasília, out. 2003. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ ccivil_03/leis/2003/L10.741.htm>. Acesso em: 5 out. 2017. . Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução no 7, de 14 de dezembro de 2010. Diário Oficial da União, Brasília, 15 dez. 2010. Seção 1. Disponível em: <http:// portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb007_10.pdf>. Acesso em: 28 nov. 2017. . Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental. Ensino Fundamental de Nove Anos. Orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. 2. ed. Brasília, 2007. Disponível em:

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XLVII


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XLVIII

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COLEÇÃO

Língua Portuguesa Priscila Ramos de Azevedo

z Graduada em Letras pelo Centro Universitário Ibero‑Americano (Unibero‑SP) z

Professora de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental da rede privada de ensino

Ensino Fundamental Anos Iniciais

Manual do Professor

Língua Portuguesa

1a edição São Paulo, 2017

1


Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Azevedo, Priscila Ramos de Crescer língua portuguesa, 1o ano / Priscila Ramos de Azevedo. – 1. ed. – São Paulo: Editora do Brasil, 2017. – (Coleção crescer) ISBN: 978‑85‑10‑06668‑6 (aluno) ISBN: 978‑85‑10‑06669‑3 (professor) 1. Português (Ensino fundamental) I. Título. II. Série. 17‑08496

CDD‑372.6 Índices para catálogo sistemático: 1. Português : Ensino fundamental 372.6

1a edição, 2017

Rua Conselheiro Nébias, 887 São Paulo/SP – CEP 01203‑001 Fone: +55 11 3226‑0211 www.editoradobrasil.com.br

2

© Editora do Brasil S.A., 2017 Todos os direitos reservados Direção-geral: Vicente Tortamano Avanso Direção editorial: Cibele Mendes Curto Santos Gerência editorial: Felipe Ramos Poletti Supervisão editorial: Erika Caldin Supervisão de arte, editoração e produção digital: Adelaide Carolina Cerutti Supervisão de direitos autorais: Marilisa Bertolone Mendes Supervisão de controle de processos editoriais: Marta Dias Portero Supervisão de revisão: Dora Helena Feres Consultoria de iconografia: Tempo Composto Col. de Dados Ltda. Coordenação editorial: Paulo Roberto Ribeiro Coordenação pedagógica: Maria Cecília Mendes de Almeida Consultoria técnico-pedagógica: Maria Otília Ninin Edição: Camila Gutierrez, Daisy Asmuz e Maria Helena Ramos Lopes Assistência editorial: Eloise Melero e Lígia Gurgel do Nascimento Coordenação de revisão: Otacilio Palareti Revisão: Andréia Andrade e Elaine Cristina da Silva Coordenação de iconografia: Léo Burgos Pesquisa iconográfica: Priscila Ferraz e Tatiana Lubarino Coordenação de arte: Maria Aparecida Alves Assistência de arte: Samira de Souza Design gráfico: Andrea Melo Capa: Megalo Design Imagem de capa: Fernando Vilela Ilustrações: Claudia Marianno, Clara Gavilan, DAE (Departamento de Arte e Editoração), Edson Farias, Francis Ortolan, Juliana Basile Dias, Lie Nobusa, Lucas Busatto, Rodrigo Arraya, Sandra Lavandeira e Susan Morisse Coordenação de editoração eletrônica: Abdonildo José de Lima Santos Editoração eletrônica: Select Editoração Licenciamentos de textos: Cinthya Utiyama, Jennifer Xavier, Paula Harue Tozaki e Renata Garbellini Controle de processos editoriais: Bruna Alves, Carlos Nunes, Jefferson Galdino e Rafael Machado


QUERIDO ALUNO, VOCÊ ESTÁ COMEÇANDO MAIS UMA ETAPA, UM NOVO ANO QUE PROMETE MUITAS DESCOBERTAS, MUITO APRENDIZADO. FOI PENSANDO EM VOCÊ QUE SELECIONAMOS OS TEXTOS, CRIAMOS AS ATIVIDADES, ELABORAMOS NOVAS PROPOSTAS E DESAFIOS PARA IR ALÉM. ESSE É O MOVIMENTO DO APRENDIZADO. É PRECISO CRESCER, COMO ALUNO E COMO PESSOA. VOCÊ VAI LER, ESCREVER, DAR E OUVIR OPINIÕES E, COM CERTEZA, DESCOBRIR QUE PODE APRENDER MUITO MAIS DO QUE IMAGINAVA. ESPERAMOS QUE SEU APRENDIZADO COM OS COLEGAS E COM O PROFESSOR SEJA RICO E PRAZEROSO.

JEHSOMWANG/ISROCKPHOTO.COM

A AUTORA

3


ILUSTRAÇÕES: CLAUDIA MARIANNO

SUMÁRIO UNIDADE 1

QUEM VAI AO PASSEIO?... 7 LEITURA 1 – LISTAS DE PARTICIPANTES DO PASSEIO ... 10 ESTUDO DO TEXTO ...................... 11 ORALIDADE – QUEM SOU EU? QUEM É QUEM? ...........................12 PAUSA PARA BRINCAR – BRINCANDO COM O CRACHÁ .........................................13 BRINCANDO COM OS NOMES... 14 ESTUDO DA ESCRITA AS LETRAS .......................................15 O ALFABETO ...................................17 LEITURA 2 – LISTA DE CHAMADA ESCOLAR ................ 19 ESTUDO DO TEXTO .................... 20 ESTUDO DA ESCRITA VOGAIS E CONSOANTES ............21 ORDEM ALFABÉTICA ...................24 PRODUÇÃO DE TEXTO – LISTA DE NOMES DA TURMA................ 26 OUTRA LEITURA – LISTAS FABULOSAS, EVA FURNARI ....28 RETOMADA ............................... 30 CONSTRUIR UM MUNDO MELHOR – LISTA DE COMBINADOS DA TURMA ...................................32 PERISCÓPIO .............................. 34

UNIDADE 2

VOCÊ ADIVINHA? ........... 35 LEITURA 1 – ADIVINHAS .............37 ESTUDO DO TEXTO .....................38 PAUSA PARA BRINCAR – O QUE É, O QUE É? .................. 40

4

ESTUDO DA ESCRITA A LETRA T .................................... 41 LEITURA 2 – ADIVINHAS, FÁBIO SOMBRA ......................... 44 ESTUDO DO TEXTO .................... 45 ESTUDO DA ESCRITA A LETRA M .................................. 46 JOGO DE PALAVRAS .................. 48 ORALIDADE – CAMPEONATO DE ADIVINHAS ................................ 49 PRODUÇÃO DE TEXTO – ADIVINHAS.................................. 50 OUTRA LEITURA – ADIVINHA SÓ!, ROSINHA .........52 RETOMADA ............................... 54 PERISCÓPIO .............................. 56

UNIDADE 3 QUANTAS CANTIGAS! .... 57 LEITURA 1 – RODA, PIÃO ........... 60 ESTUDO DO TEXTO ..................... 61 PAUSA PARA BRINCAR – CIRANDA, CIRANDINHA .......... 62 ESTUDO DA ESCRITA A LETRA P ................................... 63 JOGO DE PALAVRAS .................. 67 LEITURA 2 – A CANOA............... 68 ESTUDO DO TEXTO .................... 70 ESTUDO DA ESCRITA A LETRA C ....................................72 JOGO DE PALAVRAS ...................77 PAUSA PARA BRINCAR – INSTRUMENTO DE PERCUSSÃO....................................78 ORALIDADE – DICAS PARA UMA BOA APRESENTAÇÃO... 80


GIRAMUNDO – APRESENTAÇÃO DE CANTIGA ...................................81 PRODUÇÃO DE TEXTO – CANTIGA.......................................83 OUTRA LEITURA – É MENTIRA DA BARATA?, LEO CUNHA ....... 86 RETOMADA ............................... 88 CONSTRUIR UM MUNDO MELHOR – DE GERAÇÃO EM GERAÇÃO ............................. 90 PERISCÓPIO .............................. 92

UNIDADE 4 CLIQUE E EXPLIQUE ....... 93 LEITURA 1 – FOTOLEGENDAS, HAROLDO CASTRO .................. 95 ESTUDO DO TEXTO .................... 98 JOGO DE PALAVRAS ................ 100 ESTUDO DA ESCRITA – A LETRA B ...................................101 LEITURA 2 – FOTOLEGENDA ...104 ESTUDO DO TEXTO ...................106 ESTUDO DA ESCRITA – A LETRA D ..................................107 PAUSA PARA BRINCAR – QUEBRA‑CABEÇA .....................110 ORALIDADE – LIVRO FALADO ....111 PRODUÇÃO DE TEXTO – FOTOLEGENDA .......................... 112 OUTRA LEITURA – A ÁRVORE DE CABEÇA PARA BAIXO, HELOISA PIRES LIMA................... 114 RETOMADA ...............................116 PERISCÓPIO ..............................118

UNIDADE 5

ESTUDO DA ESCRITA A LETRA F ......................................125 A LETRA J ......................................127

PAUSA PARA BRINCAR – CAÇA‑RIMAS.............................. 129 LEITURA 2 – QUADRINHAS .....130 ESTUDO DO TEXTO .................... 131 ESTUDO DA ESCRITA A LETRA V .................................... 132 A LETRA Q .................................... 133

PRODUÇÃO DE TEXTO – QUADRINHA .............................. 135 ORALIDADE – RECITAL DE QUADRINHAS ............................ 139 OUTRA LEITURA – CINCO TROVINHAS PARA DUAS MÃOZINHAS, TATIANA BELINKY....................140 RETOMADA ..............................142 PERISCÓPIO .............................144

UNIDADE 6 QUADRINHOS QUE CONTAM HISTÓRIAS....145 LEITURA 1 – MAGALI, MAURICIO DE SOUSA ............... 147 ESTUDO DO TEXTO ................... 148 ESTUDO DA ESCRITA – A LETRA L .................................. 152 JOGO DE PALAVRAS ................. 154 LEITURA 2 – SAPOSSAURO, IVAN ZIGG................................... 155 ESTUDO DO TEXTO ................... 157

VERSOS PARA RECITAR .. 119

ESTUDO DA ESCRITA – A LETRA S ..................................160

LEITURA 1 – QUADRINHAS ...... 122 ESTUDO DO TEXTO ................... 123

PAUSA PARA BRINCAR – JOGO DA MEMÓRIA .................. 162

5


UNIDADE 7 PEQUENAS MENSAGENS ................ 175 LEITURA 1 – BILHETES............... 178 ESTUDO DO TEXTO ................... 179 PAUSA PARA BRINCAR – TELEFONE SEM FIO .................. 181 GIRAMUNDO – PRODUÇÃO DE BRINQUEDO .......................... 182 ESTUDO DA ESCRITA – A LETRA N.................................. 183 LEITURA 2 – BILHETES .............. 185 ESTUDO DO TEXTO ................... 186 ESTUDO DA ESCRITA A LETRA X..................................... 188 A LETRA Z ..................................... 189 JOGO DE PALAVRAS .................. 191 ORALIDADE – MENSAGEM DE VOZ ....................................... 192 PRODUÇÃO DE TEXTO – BILHETE: DIA DO BRINQUEDO............................... 193 OUTRA LEITURA – O MENINO, O BILHETE E O VENTO, ANA CRISTINA MELO ................. 194 RETOMADA ..............................198

6

CONSTRUIR UM MUNDO MELHOR – HISTÓRIAS DE MUITOS ANOS .................. 200 PERISCÓPIO ............................ 202

UNIDADE 8 ERA UMA VEZ... ........... 203 LEITURA 1 – CHAPEUZINHO VERMELHO – PARTE 1, JACOB E WILHELM GRIMM.....205 ESTUDO DO TEXTO .................. 209 ESTUDO DA ESCRITA – A LETRA G .................................. 213 USO DE LETRA MAIÚSCULA ... 215 LEITURA 2 – CHAPEUZINHO VERMELHO – PARTE 2, JACOB E WILHELM GRIMM .... 216 ESTUDO DO TEXTO ................... 219 ESTUDO DA ESCRITA A LETRA R ..................................... 221 A LETRA H ................................... 225 ORALIDADE – RECONTO ORAL ........................................... 227 PRODUÇÃO DE TEXTO – ESCRITA COLETIVA DE UM NOVO FINAL PARA A HISTÓRIA ................................... 228 OUTRA LEITURA – RAPUNZEL ......................................230 RETOMADA ............................. 234 PERISCÓPIO ............................ 236 REFERÊNCIAS ......................... 237 MATERIAL COMPLEMENTAR... 239 ILUSTRAÇÕES: CLAUDIA MARIANNO

ORALIDADE – CONSTRUÇÃO ORAL DA HISTÓRIA ................. 163 PRODUÇÃO DE TEXTO – ORDENAÇÃO DE QUADRINHOS .................................166 OUTRA LEITURA – O SAPO E O BOI, JEAN DE LA FONTAINE .................................. 168 RETOMADA ..............................170 CONSTRUIR UM MUNDO MELHOR – A RECICLAGEM FAZ BEM AO MEIO AMBIENTE ..........172 PERISCÓPIO .............................174


Objetivos da unidade

UN I

DE A D

1

QUEM VAI AO PASSEIO?

zz Desenvolver

a habilidade de expressar­‑se oralmente de modo a ser compreendido por todos.

zz Escutar

atentamente instru‑ ções, acordos e a fala dos outros em momentos de troca de opiniões, respeitan‑ do os turnos de fala.

zz Distinguir

letras de outros si‑ nais gráficos, como números e desenhos.

1. RECORTE AS ETIQUETAS DO MATERIAL COMPLEMENTAR DA PÁGINA 239. COLE SOMENTE OS NOMES NA CENA.

o gênero lis‑ ta, que faz parte de nos‑ sa rotina e, portanto, é significativo por ter uma função social.

RODRIGO ARRAYA

zz Compreender

zz Nomear

as letras do alfabeto.

zz Conhecer

e distinguir vo‑ gais e consoantes e reco‑ nhecer que há vogais em todas as palavras da língua portuguesa.

zz Assimilar

a ordem alfabética e praticar recitação.

zz Escrever

1

CAIO

2

DAVI

3

DIANA

4

JOÃO

5

LUANA

corretamente o próprio nome.

Começo de conversa Explore a ilustração per‑ guntando aos alunos o que imaginam que as crianças es‑ tão fazendo no ônibus; chame a atenção deles para o fato de as crianças usarem o cinto de segurança.

7

Orientações Peça aos alunos que recortem as etiquetas da página 239 e as separem em dois grupos: um grupo das que têm nome e outro das que não têm. Passeie pela sala de aula. Caso encontre algum equívoco, analise o motivo da classi‑ ficação tentando descobrir como o aluno pensou. Providencie envelopes individuais e peça aos alunos que guardem as etiquetas res‑ tantes: elas serão utilizadas em uma atividade da página 15. Verifique se os alunos distinguem as letras dos demais símbolos, o que é muito im‑ portante para iniciar o processo de alfabetização. Nesse momento os alunos podem colar os nomes sem considerar a ordem alfabética. 1. CAIO; 2. DAVI; 3. DIANA; 4. JOÃO; 5. LUANA.

Pergunte: De quem vocês acham que é essa mão? O que será escrito ali? Dê oportunida‑ de a eles de levantarem hipó‑ teses e aproveite para resgatar os conhecimentos prévios so‑ bre o gênero que será estuda‑ do, os números que aparecem na imagem e a função deles em cada caso.

7


Começo de conversa

ANTES DE LER

Converse com a turma sobre situações em que já viram algum tipo de lista. Talvez eles se lem‑ brem de mencionar lista de com‑ pras ou de convidados. Se julgar oportuno, peça a eles que ob‑ servem as imagens das páginas 8 e 9 e levantem hipóteses so‑ bre elas. Verifique o que sabem sobre listas, que tipo de listas conhecem, em que situações as pessoas fazem listas etc.

KIKOVIC/ISTOCKPHOTO.COM

1. OBSERVE AS FOTOGRAFIAS E CONVERSE COM OS COLEGAS. Respostas pessoais. zz O QUE O MENINO ESTÁ LENDO?

Orientações Leia para a turma o coman‑ do da atividade 1 e a primeira pergunta. Os alunos poderão responder que o menino está lendo o que está escrito na lousa. Desafie os alunos a lerem o que está escrito na fotografia da lousa que aparece na página. Dê algumas pistas: conte, por exemplo, que é um aviso da biblioteca sobre os novos livros que chegaram. Pergunte: Quantos títulos novos chega‑ ram à biblioteca? Os títulos são formados por quantas pala‑ vras? (Observe se eles reco‑ nhecem a palavra como uma unidade significativa.) Todos os títulos têm a mesma quantida‑ de de palavras?

VOCÊ IMAGINA O QUE ESTÁ ESCRITO NA LISTA DAS MERENDEIRAS? FERNANDO FAVORETTO/CRIAR IMAGEM

zz

Observe se reconhecem que cada linha é um título, o que pode ser um indício de que entendem essa característica do gênero lista. A segunda imagem apresen‑ ta um espaço que talvez seja conhecido de alguns alunos: a cozinha da escola. Explore a imagem chamando a atenção deles para o fato de que as merendeiras usam alguns aces‑ sórios obrigatórios para quem trabalha na cozinha. Aprovei‑ te a oportunidade e escreva o nome dessas peças na lousa: touca na cabeça, avental. É importante os alunos ob‑ servarem que a escrita faz par‑ te de nosso dia a dia e que o que se fala pode ser escrito.

8

8

Foco nas habilidades EF01LP14 As questões propostas nas páginas 8 e 9 e a leitura das imagens contri‑

buem para que os alunos associem o conteúdo ao conhecimento prévio que têm sobre listas.

EF01LP13 Essas mesmas questões também levam os alunos a identificar a função so‑

ciocomunicativa das listas apresentadas, uma vez que terão de reconhecer onde elas circulam e para que foram produzidas.


Orientações Se julgar oportuno, reprodu‑ za na lousa a lista de compras que o rapaz segura na imagem e peça aos alunos que acres‑ centem outros itens à lista. Incentive­‑os a observar que os itens são escritos um embaixo do outro.

O QUE SERÁ QUE ESTÁ ESCRITO NO CADERNO QUE O RAPAZ ESTÁ SEGURANDO? ONDE VOCÊ ACHA QUE O RAPAZ ESTÁ? MONKEY BUSINESS IMAGES/SHUTTERSTOCK.COM

zz

Com relação à segunda ima‑ gem, explore as expressões dos jovens. Por que estão con‑ tentes? O que será que estão lendo no mural? Caso os alunos não des‑ cubram que se trata, prova‑ velmente, de uma lista de aprovados, conte­‑lhes que é assim que as pessoas verifi‑ cam se passaram de ano ou se passaram no vestibular, por ­exemplo. Fique atento à seção Ou‑ tra leitura (páginas 28 e 29). Escolha o momento mais adequado, de acordo com seu planejamento, para ler o texto literário dessa seção aos ­alunos.

POR QUE OS JOVENS ESTÃO FELIZES? O QUE SERÁ QUE ESTÁ ESCRITO NAS FOLHAS COLOCADAS NA PAREDE DA FACULDADE? OJO IMAGES/GETTY IMAGES

zz

9

Um pouco mais...

Foco nas habilidades

Ainda com a intenção de resgatar os conhecimentos pré‑ vios dos alunos, desafie­‑os a dizer em que outras situações as pessoas costumam fazer listas. Proponha uma atividade em duplas: eles devem refletir so‑ bre situações em que uma lista pode facilitar a organização. Sugestões de resposta: lista de convidados, lista de presen‑ tes de casamento, de chá de panelas ou de chá de bebê. Aceite outras opções de respostas.

EF01LP03 A participação na conversação espontânea favo‑

rece o desenvolvimento da habilidade de reconhecer a vez de falar e de escutar.

9


Começo de conversa

LEITURA 1

Antes de ler o comando, converse com os alunos sobre excursões. Pergunte a eles se já participaram de alguma, para onde e com quem. É im‑ portante eles contarem suas experiências, uma vez que estão se conhecendo e tam‑ bém é uma forma de exer‑ citarem a oralidade em uma situação informal. Para que esse momento de interação aconteça em um cli‑ ma de cooperação e respeito mútuos, combine como serão os turnos de fala. Por exemplo, levantar a mão e aguardar a vez de falar.

��S��S DE �AR�I����NT�S �O ���S��O

Vale comentar passeios com a família ou com outras pes‑ soas com as quais convivem fora da escola.

Foco nas habilidades EF01LP10 A leitura do título e

a observação do formato do texto e da ilustração con‑ tribuem para que os alunos formulem hipóteses sobre o conteúdo.

1� ��O A

1� ��O B

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ALEKSANDR BRYLIAEV/SHUTTERSTOCK.COM

VEJA DUAS LISTAS DO PASSEIO DA ESCOLA. O QUE VOCÊ ACHA QUE ESTÁ ESCRITO NELAS? Resposta pessoal.

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10

Orientações Desafie os alunos a identificar o que a imagem representa. O que será que está escrito? É possível que reconheçam que ali há nomes escritos. E por que em forma de listas? Ouça as respostas dos alunos; aceite as que forem coerentes. Chame a atenção para o cabeçalho da lista, no qual apa‑ rece a identificação das turmas, e verifique se o relacionam com o ano e turma em que estão. Pergunte se reconhecem, nas listas, algum nome. Se não houver alguém na turma com o mesmo nome que um da lista,

10

será que o nome de algum colega inicia com a mesma letra de algum deles? Se identificarem um nome igual entre a lista e alguém da turma, escreva­‑o na lousa e oriente a observa‑ ção. Conduza­‑os a refletir na característica estável da escrita: um mesmo nome tem sempre as mesmas letras, escritas na mesma ordem. Peça aos alunos que observem semelhanças e diferenças entre os nomes: a quantidade de letras, por exemplo; as le‑ tras que mais aparecem; ou a relação delas com os sons.


Começo de conversa

ESTUDO DO TEXTO

Pergunte aos alunos o que imaginam que terão de fazer. Na execução de uma ativida‑ de, se as crianças entendem o objetivo do que fazem o envol‑ vimento é muito maior. Assim, converse sobre o fato de que, sempre que lemos um texto, precisamos entendê­‑lo para que ele faça sentido. Convide­‑os, en‑ tão, a verificar o que entende‑ ram fazendo as atividades.

1. POR QUE FORAM FEITAS DUAS LISTAS? CONVERSE COM OS COLEGAS. 2. QUANTOS NOMES DE MENINA HÁ NAS LISTAS? E DE MENINO? ANOTE A QUANTIDADE NOS QUADRINHOS. 10

NOMES DE MENINO

10

NOMES DE MENINA

Orientações

3. MARQUE A MELHOR RESPOSTA. NAS LISTAS DE PARTICIPANTES DO PASSEIO:

Na atividade 1, ajude os alu‑ nos a refletir sobre o m ­ otivo de ter duas listas. ­Pergunte: Poderia ser uma lista só? Espera­‑se que concluam que há duas listas porque são ­turmas diferentes.

HÁ MAIS MENINOS DO QUE MENINAS. X

HÁ O MESMO NÚMERO DE MENINOS E MENINAS.

Para a atividade 2, leia os nomes de cada lista da página 10 e pergunte como as listas foram organizadas. Os alunos certamente irão observar que o critério usado foi separar no‑ mes de meninos e nomes de meninas. Faça duas colunas na lousa. No topo da primeira co‑ luna, escreva NOMES DE MENI‑ NOS; na outra, escreva NOMES DE MENINAS. Para cada nome lido, faça um quadradinho na coluna correspondente. Depois conte com os alunos quantos quadradinhos foram feitos em cada lista.

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ALEKSANDR BRYLIAEV/SHUTTERSTOCK.COM

4. OBSERVE O NOME DOS ALUNOS DO 1o ANO B.

P�D�O

COMO ESSES NOMES FORAM ORGANIZADOS?

zz

11

Encaminhe a observação so‑ bre a disposição do texto nas listas (cada palavra em uma linha) e ressalte que essa or‑ ganização facilita a localização dos itens relacionados.

Um pouco mais...

Foco nas habilidades

Escreva na lousa os nomes EDUARDO e EDUARDA, um em‑ baixo do outro. Pergunte aos alunos se os nomes são iguais. Peça que observem letra por letra, de modo que concluam que apenas a última letra é diferente e, no entanto, é outro nome, tem outro significado (o primeiro era nome de menino, com a troca da última letra passou a ser nome de menina). Se julgar oportuno, desafie­‑os a descobrir outros nomes em que, se mudarmos uma letra, o significado também muda. Sugestões: PAULO – PAULA; VÂNIA – TÂNIA etc.

EF01LP08 As atividades propostas proporcionam aos alunos

a oportunidade de leitura de palavras conhecidas, como o próprio nome ou o nome de alguém com quem se relacio‑ nam dentro ou fora da escola.

11


Começo de conversa

ORALIDADE

Antes de iniciar a atividade, converse com os alunos sobre as formas de que dispomos para nos apresentar a alguém.

QUEM SOU EU? QUEM É QUEM?

Pergunte a eles: Quando as pessoas se encontram pela primeira vez, o que costumam dizer? Qual é, geralmente, a primeira coisa que pergunta‑ mos? É possível que digam que é o nome.

O PROFESSOR VAI ENSINAR VOCÊ A ESCREVER SEU NOME EM UMA ETIQUETA. PODE USAR SUA COR PREFERIDA. DEPOIS, APRESENTE-SE À TURMA. 1. FORME UMA RODA COM OS COLEGAS. UM DE CADA VEZ DEVE SE APRESENTAR. 2. ESCUTE OS COLEGAS COM ATENÇÃO. 3. EM SUA VEZ, DIGA SEU NOME E MOSTRE SUA ETIQUETA. 4. CONTE A ELES O NOME DE SUA COR PREFERIDA E DA BRINCADEIRA DE QUE MAIS GOSTA.

É objetivo da seção pro‑ porcionar aos alunos oportu‑ nidades de se expressarem oralmente com segurança e desenvoltura. Optamos por uma situação do cotidiano (quando se conhece alguém) na qual os alunos podem falar de si e de suas preferências.

MEU NOME É ALANA. TENHO 6 ANOS. O VERMELHO É MINHA COR PREFERIDA. GOSTO DE BRINCAR DE BOLA.

Foco das habilidades EF01LP17 Na atividade desta

seção, os alunos aprendem a escrever corretamente o próprio nome.

EF01LP01 A atividade tam‑

CLAUDIA MARIANNO

bém propõe aos alunos que se expressem em uma situação de intercâm‑ bio oral para apresentar informações pessoais.

12

Orientações Escreva o nome do aluno em uma folha de papel diante dele, com letra de imprensa maiúscula e recitando letra por letra. É muito importante que ele observe o movimento que você faz para traçar cada letra. É fundamental trabalhar com o aluno a pronúncia do nome. Lembre­‑se de que a desenvoltura é um dos objetivos a ser alcançado. Estimule a autoconfiança de quem fala e o respei‑ to de quem ouve.

12

Se julgar oportuno, amplie a proposta solicitando outras in‑ formações a respeito do aluno. Por exemplo, se tem irmãos, se mora perto da escola, qual é a comida preferida dele etc. Aproveite a oportunidade e promova uma atividade inter‑ disciplinar com a área de Matemática. Prepare na lousa, com a ajuda dos alunos, um gráfico vertical que mostre qual é a cor e a brincadeira mais votadas pela turma. Desenhe uma barra quadriculada para cada cor; a cada escolha, pinte um quadra‑ dinho. Ao final, analise qual barra obteve mais votos. Proceda da mesma forma com as brincadeiras.


Começo de conversa

PAUSA PARA BRINCAR

Antes de iniciar a atividade, explore a ilustração. Pergun‑ te aos alunos se sabem o que significa a imagem da página. Verifique se eles reconhecem que é um crachá de mesa.

BRINCANDO COM O CRACHÁ 1. RECORTE O CRACHÁ DO MATERIAL COMPLEMENTAR DA PÁGINA 239. 2. RECORTE O ALFABETO MÓVEL DO MATERIAL COMPLEMENTAR DAS PÁGINAS 241 E 243. 3. FORME SEU NOME USANDO O ALFABETO MÓVEL. DEPOIS, COPIE-O NO CRACHÁ. 4. ENTREGUE SEU CRACHÁ AO PROFESSOR. 5. O PROFESSOR VAI EMBARALHAR TODOS OS CRACHÁS E DEPOIS ENTREGAR UM CRACHÁ PARA CADA ALUNO. 6. DEVOLVA O CRACHÁ AO DONO. 7. QUANDO RECEBER SEU CRACHÁ, COLE UMA FOTOGRAFIA SUA OU FAÇA UM DESENHO DE COMO VOCÊ É. 8. COLOQUE SEU CRACHÁ SOBRE A CARTEIRA PARA QUE TODOS APRENDAM SEU NOME.

Orientações Peça aos alunos que tra‑ gam uma fotografia 3  4 (se for possível). A etiqueta com nomes confeccionada na ati‑ vidade anterior também será utilizada. Caso não consigam a fotografia, podem fazer um autorretrato. O recorte do alfabeto exige cuidado especial. Antes de ini‑ ciarem o recorte, cada aluno deve ter disponível um envelo‑ pe para guardar as letras.

CLAUDIA MARIANNO

Se julgar conveniente, faça mais cópias das páginas do alfabeto móvel para que eles tenham mais letras em seus envelopes. Dessa forma pode‑ rão formar, no decorrer do ano, mais palavras ao mesmo tempo.

13

Caso haja nomes repetidos na turma, oriente­‑os a formar o segundo nome também ou a primeira letra do sobrenome (Rafael P, Rafael M). A repeti‑ ção da escrita do nome favo‑ rece o entendimento de que sempre usaremos as mesmas letras, na mesma posição, para escrever uma mesma palavra. Oriente­‑os a deixar a etiqueta com o próprio nome (da ativida‑ de anterior) sobre a carteira. Em seguida, peça que devolvam o crachá ao dono, circulando pela sala de aula e observando os nomes escritos nas etiquetas.

Um pouco mais...

Foco nas habilidades

Como variação da atividade, forme um círculo com os alu‑ nos e coloque os crachás no centro. Cante com eles a par‑ lenda “Quem foi que comeu pão na casa do João”. Quando o nome do aluno for citado, ele deverá identificar o próprio crachá no meio da roda e pegá­‑lo.

EF01LP17 A atividade proporciona mais uma vez o desen‑

volvimento da habilidade de escrever dados pessoais (o próprio nome) em um crachá.

EF01LP26 A confecção do crachá permitirá também aos alu‑

nos que utilizem o próprio nome como referência para ler e escrever outras palavras.

13


Orientações Organize os alunos em cír‑ culos, todos em pé, em um es‑ paço fora da sala de aula que ofereça boa mobilidade para a realização da brincadeira.

BRINCANDO COM OS NOMES 1. O PROFESSOR ESCOLHE UM ALUNO PARA COMEÇAR. 2. O ALUNO ESCOLHIDO DIZ O PRÓPRIO NOME E JOGA A BOLA PARA UM COLEGA. 3. O COLEGA QUE RECEBER A BOLA DIZ O PRÓPRIO NOME E JOGA A BOLA PARA OUTRO. 4. DEPOIS QUE TODOS DISSEREM O PRÓPRIO NOME, A BRINCADEIRA RECOMEÇA. 5. DESSA VEZ, O ALUNO ESCOLHIDO PELO PROFESSOR DEVERÁ JOGAR A BOLA E DIZER O NOME DO COLEGA QUE VAI RECEBÊ-LA.

Entregue uma bola a um aluno de cada círculo. Oriente­ ‑o a dizer o próprio nome e, na sequência, jogar a bola pa‑ ra um colega, que deve proce‑ der do mesmo modo. A brincadeira prossegue até que todos tenham pronunciado o próprio nome. Na segunda rodada do jo‑ go, escolha outro aluno de cada círculo. Dessa vez, ele deve jogar a bola enquanto diz o nome do colega que vai recebê­‑la. Nesse momento, é prová‑ vel que os alunos ainda não tenham memorizado todos os nomes dos colegas, por is‑ so é importante, sempre que possível, promover ativida‑ des em que se trabalhem os nomes deles.

LUCAS BUSATTO

MATEUS.

14

14

Um pouco mais…

Foco nas habilidades

Escreva algumas letras do nome de um aluno na posição correta do nome, mas faltando uma ou mais letras. Os alu‑ nos devem adivinhar de quem é o nome e dizer as letras que faltam. Esta atividade exercita a habilidade do aluno de re‑ conhecer nomes.

EF01LP01 Na atividade proposta, os alunos desenvolvem

a habilidade de se expressar para engajar­ ‑se em uma brincadeira.


Começo de conversa

ESTUDO DA ESCRITA

É provável que alguns alu‑ nos já conheçam as letras do próprio nome e as letras que identificam pessoas próximas (O L do papai; o M do nome da tia etc.). No entanto, os que estiverem chegando à esco‑ la pela primeira vez podem sentir­‑se inseguros ou tímidos. É fundamental acolher as dife‑ renças de repertório e favore‑ cer o entrosamento e a troca. Alunos cujos nomes começam com a mesma letra podem se ajudar mutuamente.

AS LETRAS 1. ESCREVA ALGUMAS LETRAS QUE VOCÊ JÁ CONHECE. Resposta pessoal.

Orientações

MOSTRE A UM COLEGA AS LETRAS QUE VOCÊ ESCREVEU. zz VOCÊS CONHECEM AS MESMAS LETRAS? zz

Socialize as respostas. Con‑ vide alguns alunos a registrar na lousa e nomear (se soube‑ rem) as letras que conhecem.

2. UTILIZE AS ETIQUETAS DO MATERIAL COMPLEMENTAR DA PÁGINA 239 QUE VOCÊ GUARDOU. COLE-AS NOS QUADROS CERTOS.

LETRAS

R L

NÚMEROS

2 7

H A

4 1

Depois do registro no livro, oriente­‑os a formar duplas pa‑ ra ver as letras que o colega escreveu, fazer comparações, nomear as letras iguais e di‑ ferentes e verificar a quan‑ tidade de letras que cada um conhece.

D X

O objetivo da atividade não é ver quem sabe mais, mas diagnosticar o conhecimento da turma a fim de ajustar os conteúdos à realidade deles.

6 0

Oriente a retomada das eti‑ quetas que guardaram e peça aos alunos que as organizem sobre os quadros correspon‑ dentes. Avise que devem co‑ lar as etiquetas depois de sua verificação. Oriente­‑os no uso da cola.

DESENHOS

15

Foco nas habilidades EF01LP25 As atividades 1 a 4 desenvolvem a habilidade de distinguir as letras do al‑

fabeto de outros sinais gráficos.

Leia com eles o nome de cada letra da primeira etique‑ ta. Como ampliação da ativida‑ de, desafie­‑os a encontrar mais etiquetas que completem os grupos. Será uma forma de ve‑ rificar quanto já sabem sobre distinção entre letras e outros sinais gráficos.

15


Orientações Na atividade 3, peça aos alunos que nomeiem as ima‑ gens da atividade para averi‑ guar o conhecimento prévio de cada um. Depois de ler a pro‑ posta, dê um tempo para que a executem.

A

Em seguida, peça a eles que nomeiem as letras circuladas.

E

Esse é o momento de ave‑ riguar o conhecimento de mundo de cada aluno, verificar como lida com as informações do cotidiano, o que reconhece dos sinais que devem ser lidos e interpretados.

L 3 M 9 I V 15

2

ALF RIBEIRO/SHUTTERSTOCK.COM

4. ENCONTRE AS PLACAS DE TRÂNSITO NA FOTOGRAFIA.

Na atividade 4, converse com eles sobre o significa‑ do das placas da fotografia. Chame a atenção para a placa em que há uma letra (prova‑ velmente alguns já a conhe‑ cem), mas está cortada por uma faixa vermelha. Pergunte se sabem o que significa: es‑ sa placa indica que é Proibido estacionar. Pergunte a eles se identifi‑ cam outros sinais na cena. É possível que saibam que a pla‑ ca indica Permitida a circula‑ ção de bicicletas. Se julgar oportuno, desafie os alunos a descobrir na foto‑ grafia outras placas ou símbo‑ los que transmitem algum tipo de mensagem ou orientação. Os alunos podem reconhecer, por exemplo, a placa da para‑ da de ônibus ou, na traseira do ônibus, o símbolo indicativo de que o veículo favorece a aces‑ sibilidade de cadeirantes.

RUA NO CENTRO DE SÃO PAULO, CAPITAL, 2016.

VOCÊ SABE O QUE SIGNIFICA A PLACA QUE MOSTRA UMA LETRA? zz O QUE INDICA A PLACA QUE CONTÉM UM DESENHO? zz

PARA ESCREVER SEU NOME, O DOS COLEGAS E TODAS AS PALAVRAS, USAMOS AS LETRAS.

16

Para finalizar Para retomar ludicamente a letra inicial de palavras e no‑ mes de pessoas, proponha a brincadeira: “O que entra no barquinho?”.

16

ILUSTRAÇÕES: BRIAN GOFF/SHUTTERSTOCK.COM

3. DETETIVE! DESCUBRA QUAIS SÃO AS LETRAS E CIRCULE-AS.

Nessa proposta, alguém diz uma letra, e os alunos, cada um na sua vez, deve dizer uma palavra ou um nome de pes‑ soa que inicie com aquela letra. Não vale repetir palavras ou nomes. Quando isso ocorrer, deve­ ‑se recomeçar a rodada com outra letra.


Começo de conversa

O ALFABETO

A apresentação do alfabeto maiúsculo e minúsculo justifica­ ‑se pelo fato de os alunos en‑ contrarem nos escritos do dia a dia as duas formas de letra de imprensa.

O QUE OS QUADROS APRESENTAM? VOCÊ SABE QUAL É A DIFERENÇA ENTRE O PRIMEIRO QUADRO E O SEGUNDO? RECITE O ALFABETO COM O PROFESSOR E OS COLEGAS.

ALFABETO MAIÚSCULO

Explique a eles que, por enquanto, vão utilizar apenas letras maiúsculas porque essa forma apresenta um traçado mais fácil.

alfabeto minúsculo

A

B

C

D

a

b

c

d

E

F

G

H

e

f

g

h

I

J

K

L

i

j

k

l

M

N

O

P

m

n

o

p

Q

R

S

T

q

r

s

t

U

V

W

X

u

v

w

x

Y

Z

y

z

Aproveite para averiguar o conhecimento dos alunos so‑ bre “letra de imprensa”. Per‑ gunte onde, geralmente, en‑ contram palavras escritas com letras maiúsculas. Eles podem nomear marcas, nomes de produtos, de estabelecimentos etc. Liste as respostas.

Orientações Promova a análise e com‑ paração entre os quadros. Pergunte: Vocês acham que são as mesmas letras nos dois quadros? Por que será que temos esses dois jeitos de es‑ crever as letras? Leve­‑os a ob‑ servar que existe diferença de traçado, mas a letra é a mes‑ ma e tem o mesmo som. Explore a sequência alfabé‑ tica promovendo desafios. Per‑ gunte: Qual letra vem depois de c? E de m? Qual letra está entre p e r? Escreva na lousa algu‑ mas sequências para serem completadas.

ALFABETO É O CONJUNTO DAS LETRAS QUE USAMOS PARA ESCREVER AS PALAVRAS.

17

Um pouco mais... Comente com os alunos que o nome das letras pode ser dito de formas diferentes, dependendo da região do país. Por exemplo, em alguns estados do Nordeste a reci‑ tação do alfabeto é assim: BÊ – CÊ – DÊ – Ê – FÊ – GUÊ – AGÁ – I – JI – KÁ – LÊ – MÊ – NÊ – Ó – PÊ – QUÊ – RÊ – SI – TÊ – U – VÊ – DÁBLIO – XIS – IPISILONE – ZÊ Leia sobre isso em uma reportagem disponível em: <http://tribunadoceara.uol. com.br/diversao/cinema/alfabeto­‑caracteristico­‑do­‑sertao­‑do­‑nordeste­‑vira­‑tema­‑de­ ‑documentario>. Acesso em: 26 ago. 2017.

Providencie uma frisa com o alfabeto maiúsculo para os alunos consultá­‑lo sempre que necessário.

Foco nas habilidades EF01LP32 Na página 17, os

alunos são apresentados às letras do alfabeto.

EF01LP33 A seção propicia o

conhecimento do alfabeto ao levar os alunos a recitá­‑lo na ordem das l­etras.

17


Orientações Insistimos com a escrita do nome por considerarmos que nem todas as crianças já sa‑ bem ou já tentaram escrevê­‑lo. Para muitos alunos, o 1o ano é o início do contato com o mundo letrado.

1. FORME NOVAMENTE SEU NOME NA CARTEIRA COM AS LETRAS DO ALFABETO MÓVEL. Respostas pessoais. 2. PINTE AS LETRAS DE SEU NOME.

Na atividade 1, distribua os envelopes com o alfabeto móvel. Oriente os alunos a se‑ parar e nomear as letras que compõem o próprio nome. É importante orientá­‑los a guar‑ dar as demais letras. Percorra as carteiras e analise com eles a sequência das letras para compor seus nomes. Pergun‑ te: O que acontece quando se muda a ordem das letras? Eles devem observar que, para es‑ crever uma palavra, as letras precisam obedecer a determi‑ nada ordem.

VOCÊ SABE O NOME DAS LETRAS QUE PINTOU? DIGA EM VOZ ALTA PARA UM COLEGA.

zz

Caso algum aluno não sai‑ ba falar o nome das letras, escreva­‑as na lousa e peça a participação da turma. Pergun‑ te: Quem também tem essa letra no nome? Quem sabe o nome desta letra? E desta ou‑ tra? É um bom momento para estimular a parceria e a cola‑ boração entre eles.

3. ESCREVA SEU NOME. USE UM QUADRINHO PARA CADA LETRA. Resposta pessoal.

HÁ LETRAS REPETIDAS EM SEU NOME? SE HOUVER, PINTE-AS. zz PARA ESCREVER SEU NOME, AS LETRAS PODEM ESTAR EM QUALQUER ORDEM? zz

Ressalte que as letras, para formarem um nome, precisam obedecer a uma certa ordem porque elas representam fone‑ mas que estão em posições de‑ terminadas dentro da palavra.

4. SENTE-SE COM UM COLEGA E COMPARE A ESCRITA DE SEU NOME COM A DO NOME DELE. QUAL TEM MAIS LETRAS?

É muito importante traba‑ lhar, além do nome das letras, o som que elas represen‑ tam, isto é, a correspondência letra­‑som. Se julgar oportuno, registre na lousa um nome com mais letras do que outro, por exem‑ plo; leia­‑os para os alunos, nomeie cada letra com a ajuda deles e peça que verifiquem se há letras repetidas. Chame a atenção deles para os sons das letras iniciais nos nomes, entre outras opções de ativida‑ des para identificação de sons iguais/semelhantes/diferentes.

Resposta pessoal.

18

Foco nas habilidades EF01LP26 A atividade 1 desenvolve a habilidade de escrever o próprio nome. EF01LP32 A atividade 2 contribui para que os alunos nomeiem algumas letras do

alfabeto.

EF01LP31 As atividades 3 e 4 levam os alunos a perceber que uma letra pode repetir­

‑se no interior de uma palavra e em diferentes palavras.

18


Começo de conversa

LEITURA 2

Apresente seu diário de classe aos alunos ou a lista de chamada da turma. Pergunte a eles se sabem do que se trata. Se possível, permita que alguns alunos o peguem nas mãos para observar como ele é e o que conseguem identifi‑ car como indícios de conteúdo.

OBSERVE UMA LISTA DE CHAMADA ESCOLAR. VOCÊ SABE PARA QUE ELA SERVE? POR QUE SERÁ QUE O NOME ANA É O PRIMEIRO DESTA LISTA? NA LISTA DE CHAMADA ESCOLAR HÁ UMA SEQUÊNCIA DE NOMES.

A LISTA DE CHAMADA ESCOLAR REGISTRA QUEM PARTICIPOU DA AULA E QUEM FALTOU.

Orientações Conte aos alunos o que o diário de classe contém e co‑ mo você faz os registros. Leia a lista de nomes, ainda que parcialmente, e desafie­ ‑os a responder por que a lista foi composta dessa for‑ ma. Verifique se eles sabem que os nomes iniciados com A encabeçam a lista de chama‑ da. Identifique os alunos da turma cujo nome se inicia por essa letra.

LISTA DE CHAMADA ESCOLAR NÚMERO

NOME DO ALUNO

1

2

DIAS 3

4

5

1

ANA SILVA

F

2

CAMILA SOUZA CAMPOS

F

3

DÊNIS DIAS

4

EVA COSTA FREITAS

5

FÁBIO OLIVEIRA CARDOSO

6

IARA SANTOS ROCHA

7

JULIANO PEREIRA MENDES

F

8

OLAVO GOMES CARVALHO

9

UÍLTON RODRIGUES

10

ZULMIRA RIBEIRO

No livro didático, explore a representação da lista de cha‑ mada. É igual ou diferente da que foi mostrada? Explore os números à esquerda. Pergunte se sabem o que eles signifi‑ cam. Peça que observem que os números também estão em sequência. Se possível, mostre a eles a numeração de seu diário de classe; peça a eles que loca‑ lizem o próprio nome na lista. E na lista do livro, quem é o aluno número 4? (Eva); e quem é o número 8? (Olavo). Explore também os números que re‑ presentam os dias do mês.

CADA ALUNO TEM UM NÚMERO NA LISTA DE CHAMADA ESCOLAR.

19

Foco nas habilidades EF01LP13 A primeira questão da página leva os alunos a reconhecer por que a lista

de chamada escolar foi produzida.

EF01LP10 A segunda questão propicia o desenvolvimento do autodomínio do proces‑

Quanto à marcação de fal‑ ta ou presença, comente que nem sempre são usados os mesmos códigos. Levante hi‑ póteses sobre os significados dos códigos na imagem. Per‑ gunte por que acham que a letra F foi escolhida e verifique se relacionam a letra com a palavra “falta”.

so de leitura: a formulação de hipóteses sobre a organização do texto.

19


Começo de conversa

ESTUDO DO TEXTO

Uma vez feita a exploração coletiva na página anterior, é importante que os alunos ten‑ tem responder sozinhos às questões. Leia os comandos e pergunte se entenderam o que deve ser feito.

1. Possibilidades de resposta: nomes de menino – Fábio, Juliano, Olavo, Uílton; nomes de menina – Ana, Camila, Eva, Iara.

1. RETIRE DA LISTA DE CHAMADA ESCOLAR UM NOME DE MENINO E UM NOME DE MENINA.

Orientações

2. COMPLETE A LISTA COM OS NOMES ABAIXO.

Na atividade 1, os alunos po‑ dem escolher um dos seguin‑ tes nomes de meninos: FÁBIO, JULIANO, OLAVO, UILTON. E podem registrar os seguintes nomes de meninas: ANA, CAMILA, EVA, IARA.

DÊNIS DIAS

ZULMIRA RIBEIRO

DÊNIS NÃO TEM NENHUMA FALTA. zz ZULMIRA É ALUNA NOVA E AINDA NÃO PARTICIPOU DAS AULAS. zz

Explique a eles que não pre‑ cisam copiar nome e sobreno‑ me; basta registrar o nome.

3. COPIE O NOME DOS ALUNOS QUE JÁ FALTARAM À AULA.

De acordo com a explora‑ ção anterior, os alunos podem observar que: a) a lista é composta em or‑ dem alfabética, portanto Dênis deve ser escrito antes de Zulmira;

ANA

CAMILA

JULIANO

4. MARQUE A RESPOSTA ADEQUADA. NA LISTA DE CHAMADA ESCOLAR APARECEM NÚMEROS. OS NÚMEROS AO LADO DOS NOMES:

b) de acordo com as informa‑ ções, apenas Zulmira não tem marcas de presença ou de falta;

INDICAM O LUGAR QUE OS ALUNOS DEVEM OCUPAR NA FILA.

c) em relação aos núme‑ ros e símbolos, é provável que eles retomem o que foi dito anteriormente na conversa coletiva.

X

SERVEM PARA IDENTIFICAR CADA ALUNO, QUE PODE SER CHAMADO PELO PRÓPRIO NOME OU PELO NÚMERO. INDICAM QUEM CHEGOU PRIMEIRO À ESCOLA.

20

Foco nas habilidades EF01LP08 A atividade 1 convida os alunos a ler palavras co‑

nhecidas no texto e a copiá­‑las.

EF01LP07 Nas atividades 2 e 3, os alunos têm a oportunida‑ de de se apoiar em pistas gráficas, como a indicação de presença e ausência, para resolver as questões.

20

EF01LP13 Na atividade 4, os alunos são levados a identificar

a função dos números em uma lista de chamada escolar.


Começo de conversa

ESTUDO DA ESCRITA

Caso haja na sala alunos cujos nomes comecem com vogais, chame­‑os à frente. ­Peça a cada um que diga seu nome e escreva­‑o na lousa. Se julgar oportuno, os pró‑ prios alunos podem escrever o ­nome.

VOGAIS E CONSOANTES

CLAUDIA MARIANNO

1. CIRCULE A PRIMEIRA LETRA DE CADA NOME.

2. ESCREVA AS LETRAS QUE VOCÊ CIRCULOU NA ATIVIDADE 1. FALE O NOME DE CADA LETRA. O

A

I

E

Se não houver nomes com todas as vogais, não há pro‑ blema nesse momento. Mais adiante, quando terminarem o estudo proposto (vogal e con‑ soante), poderão voltar à lousa e completar a sequência com outros nomes.

Orientações Leia os comandos um a um e dê um tempo que julgue ne‑ cessário para a turma realizar as atividades.

U

AS LETRAS QUE VOCÊ ESCREVEU E NOMEOU SÃO CHAMADAS DE VOGAIS.

Retome os nomes da ativi‑ dade 1 e explore­‑os um pouco mais; pergunte: zz Qual

é a primeira letra de cada nome?

3. ESCREVA SEU NOME E CIRCULE AS VOGAIS.

zz Qual

nome tem mais letras? E qual tem menos letras?

Resposta pessoal.

zz Qual

letra aparece mais ve‑ zes em cada nome?

4. QUAIS LETRAS DE SEU NOME NÃO FORAM CIRCULADAS?

Depois de nomear as vo‑ gais, escolha alguns nomes de alunos da turma, escreva­‑os na lousa e faça a mesma análise.

Resposta pessoal.

Pergunte se há algum no‑ me da turma que não tem nenhuma vogal. Amplie para outras palavras.

AS LETRAS QUE VOCÊ NÃO CIRCULOU SÃO CHAMADAS DE CONSOANTES. AS CONSOANTES SÃO: B, C, D, F, G, H, J, K, L, M, N, P, Q, R, S, T, V, W, X, Y, Z.

21

É importante os alunos ob‑ servarem que, em língua por‑ tuguesa, todas as palavras têm vogal.

Foco nas habilidades EF01LP24 Nas páginas 21 e 22, os alunos são apresentados

às vogais e às consoantes, reconhecendo que essas letras representam os fonemas que articulamos para falar qual‑ quer palavra.

21


Orientações Na atividade 5, volte à pá‑ gina 17 e faça, coletivamente, a contagem das vogais e das consoantes.

5. AGORA QUE VOCÊ JÁ CONHECE O ALFABETO, RESPONDA: QUANTAS VOGAIS EXISTEM EM NOSSO ALFABETO?

zz

Na atividade 6, peça a ca‑ da aluno que diga o primeiro nome e escreva­‑o na lousa, formando uma lista. Circule a primeira letra de cada nome e leia­‑a para eles.

E QUANTAS SÃO AS CONSOANTES?

zz

21

E QUAL É O TOTAL DE LETRAS DE NOSSO

zz

ALFABETO?

Leia os nomes que foram escritos. Peça aos alunos que circulem e nomeiem a primeira letra. Depois, poderão nomear as demais letras.

26

6. O PROFESSOR VAI ESCREVER NA LOUSA O NOME DOS ALUNOS. DIGA SEU NOME. COPIE OS NOMES QUE COMEÇAM COM VOGAL.

zz

Escreva na lousa alguns no‑ mes mencionados iniciados por vogais. Circule e nomeie a pri‑ meira letra de cada nome com a ajuda dos alunos. Pergun‑ te: Quem tem letras iguais no nome? Se são iguais, como os nomes são diferentes? Mais uma vez é preciso levá­ ‑los a refletir sobre o fato de que: a) para escrever um determi‑ nado nome, cada letra pre‑ cisa ocupar uma posição específica; b) nomes que tiverem o mes‑ mo fonema no início po‑ dem ser diferentes (Fábio e Fabiana, por exemplo). Mais do que apenas repetir o nome das letras, é impor‑ tante observar no trabalho com os alunos as descobertas que eles fazem ao reconhe‑ cer que a escrita representa os fonemas. E o que fazer com quem tem nome composto? O alu‑ no com nome composto pode ter um dos nomes iniciado por consoante e outro por vogal, por exemplo: Maria Eduarda. Ou pode ter o nome compos‑ to por duas consoantes: José Roberto. Seja qual for o caso, ao se referir às letras iniciais do nome, é importante sempre mencionar ambas as letras.

22

5

COM QUE LETRA COMEÇA CADA UM DOS NOMES QUE VOCÊ NÃO COPIOU? ESCREVA-AS.

zz

Resposta conforme o nome dos alunos.

VOCÊ CONHECE OUTROS NOMES QUE COMEÇAM COM VOGAL? CONTE AOS COLEGAS. Resposta pessoal.

zz

22


Orientações Comece o ditado pronun‑ ciando cada letra de forma cla‑ ra. Os alunos podem usar co‑ res diferentes para identificar as vogais e as consoantes.

7. ESCUTE AS LETRAS QUE O PROFESSOR VAI DITAR E ESCREVA-AS.

É interessante que a cor‑ reção seja feita em duplas, de forma que os alunos pos‑ sam observar se grafaram da mesma forma a letra que foi ditada.

CIRCULE AS VOGAIS. zz SUBLINHE AS CONSOANTES. zz

8. COMPLETE O ALFABETO COM AS LETRAS QUE FALTAM. A

B O

C P

D

E

Q

R

F S

G

H

T

U

I

J

V

W

K X

L

M Y

N Z

KAUÃ

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9. LEIA O NOME DAS CRIANÇAS QUE APARECEM NAS FOTOGRAFIAS.

WALTER

YARA

CIRCULE A PRIMEIRA LETRA DE CADA NOME ACIMA. zz QUE OUTROS NOMES OU PALAVRAS SÃO ESCRITOS COM ESSAS LETRAS? zz

É provável que os alunos necessitem de sua colabora‑ ção na atividade 9, porque as letras k, w e y não são mui‑ to usadas no dia a dia. De qualquer forma, explique aos alunos que a letra k tem som de /c/ e integra o grupo das consoantes. A letra y tem som de /i/ e integra o grupo das vogais. A letra w pode ter som de /v/, como em Wagner, e som de /u/, como em William, portanto, integra tanto o grupo das consoantes quanto o gru‑ po das vogais, dependendo da palavra em que é utilizada.

Um pouco mais… 1. Leve para a sala de aula revistas que possam ser re‑ cortadas e peça aos alunos que pesquisem palavras ini‑ ciadas com k, w e y. Depois prepare um painel e coloque­‑o no mural da sala.

Algumas possibilidades: Wílson, Karen, Yasmin.

23

Foco nas habilidades EF01LP34 Na atividade 7, os alunos desenvolvem a habilidade de escrever letras do

2. Prepare cartelas com no‑ mes de alguns alunos da turma (entre 4 e 6 nomes) e distribua­‑as entre eles. Escreva os nomes em pe‑ quenas tiras de papel e coloque­‑os em uma cai‑ xa ou sacola para serem sorteados. A cada nome sorteado, o aluno que o tiver na cartela deve marcá­‑lo. Vence quem completar a cartela primeiro.

alfabeto em resposta ao nome da letra.

EF01LP33 Na atividade 8, os alunos, mais uma vez, desenvolvem a habilidade de reci‑

tar o alfabeto na ordem das letras.

EF01LP26 Na atividade 9, os alunos desenvolvem a habilidade de utilizar nomes como

referência para a escrita de outras palavras.

23


Começo de conversa

ORDEM ALFABÉTICA

Embora a sequência alfabéti‑ ca já tenha aparecido anterior‑ mente, é importante retomá­‑la para que os alunos adquiram segurança na recitação; além disso, cada vez que “falam” o alfabeto relembram os sons que as letras representam.

1. LEIA E OBSERVE AS LETRAS DO ALFABETO. A

B O

C P

D Q

E F R

S

G

H

T U

I V

J K W

X

L

M Y

N

Z

2. COM OS COLEGAS, ESCREVA UMA LISTA DE NOMES DE PERSONAGENS QUE VOCÊS CONHECEM. UTILIZE A PRIMEIRA COLUNA.

Orientações Antes de escreverem os no‑ mes dos personagens solicita‑ dos na atividade 2, peça aos alunos que digam os nomes que conhecem. É uma manei‑ ra de trocarem conhecimentos. Além disso, ao retomar esses nomes, ajudarão os colegas cujo repertório é mais restrito.

Resposta pessoal.

Resposta pessoal.

Oriente­‑os a dizer de qual história é o personagem que ci‑ taram. A escrita dos nomes em ordem alfabética pode ser feita em duplas, com sua supervisão. Caso apareçam nomes com a mesma letra inicial, comente que a regra, nesses casos, é observar a segunda letra. Por exemplo, PINÓQUIO e PETER PAN. Analise os nomes de modo que concluam que Peter Pan viria antes porque a segunda letra do nome dele vem antes da segunda letra do nome Pinóquio.

3. CIRCULE NO ALFABETO DA ATIVIDADE 1 A PRIMEIRA LETRA DE CADA NOME DA LISTA. Respostas pessoais. 4. VOLTE À ATIVIDADE 2. REESCREVA OS NOMES DOS PERSONAGENS NA SEQUÊNCIA EM QUE A PRIMEIRA LETRA APARECE NO ALFABETO. USE A SEGUNDA COLUNA.

Faça a correção coletiva da atividade. É importante verifi‑ car o que os alunos já apren‑ deram e no que eles precisam prestar mais atenção.

Foco nas habilidades

A SEQUÊNCIA EM QUE AS LETRAS DO ALFABETO SÃO APRESENTADAS É CHAMADA DE ORDEM ALFABÉTICA.

24

EF01LP33 As atividades das

páginas 24 e 25 levam os alunos a reconhecer a or‑ dem alfabética.

EF01LP20 A atividade 2 tam‑

bém contribui para que os alunos escrevam coletiva‑ mente uma lista.

Um pouco mais... Providencie letras escritas em cartolina e, com barbante, prepare um colar para ser pendurado no pescoço. Distribua os colares aleatoriamente aos alunos. Ao seu sinal, eles devem se posicionar à frente da sala de aula, na ordem alfabética. Eles podem usar a frisa alfabética como apoio. Depois de montada a ordem, desafie­‑os a cumprir o que você pedir. Por exemplo: zz Vogais, zz Só zz A

24

um passo à frente!

as consoantes entre as letras l e p devem sentar.

consoante que está depois do m deve pular em um pé só.


Orientações

�AR�A

P�D�O

M

�U��S

P

AVS-IMAGES/SHUTTERSTOCK.COM

5. ESCREVA A PRIMEIRA LETRA DE CADA NOME.

���I�A

L

T

MARTA

3.

PEDRO

4.

TALITA

zz Em

nossa sala de aula, al‑ guém tem nome igual a al‑ gum nome dos crachás?

Caso haja alunos com difi‑ culdade, sugira que observem a ordem alfabética na frisa da sala de aula ou consultem o al‑ fabeto da página anterior.

AVS-IMAGES/SHUTTERSTOCK.COM

2.

conhece alguns desses nomes?

há algum nome que inicie com a mesma letra? Qual?

ESCREVA OS NOMES EM ORDEM ALFABÉTICA.

LUCAS

Pergunte: zz Você

zz E

zz

1.

Leia o comando da ativida‑ de 5 e estimule os alunos a lerem sozinhos os nomes nos crachás de mesa da página.

A atividade 6 propõe, por meio de charadas, que identi‑ fiquem cada letra que forma‑ rá um nome. Mais uma vez, é importante analisar com os alunos cada dica. Observe que elas retomam questões relacio‑ nadas à ordem alfabética.

6. COMPLETE OS ESPAÇOS E DESCUBRA UM NOME. VEM ANTES DA LETRA B.

ÉA PRIMEIRA LETRA DE:

VEM DEPOIS DA LETRA H.

ÉA PRIMEIRA VOGAL DE:

ÉA TERCEIRA LETRA DE:

D

A

N

I

E

L

ILUSTRAÇÕES: RODRIGO ARRAYA

ÉA PRIMEIRA LETRA DE:

É importante, pouco a pou‑ co, dar autonomia aos alunos para que respondam às ques‑ tões sozinhos. Leia a charada para eles, mas avise-os que cada um deve escrever sozi‑ nho a letra que acredita ser a resposta correta. Desafie­ ‑os a buscar respostas e a conquistar autonomia.

FALE O NOME DE CADA LETRA. DEPOIS, LEIA O NOME QUE VOCÊ DESCOBRIU.

zz

25

Para finalizar Ao final desse trabalho, esperamos ter favorecido a refle‑ xão fonológica dos alunos. Procure observar se eles já são capazes de: zz compreender

que certas palavras, ainda que diferentes, podem ter as mesmas letras;

zz perceber

tras;

zz entender

que para escrever um mesmo nome usamos as mesmas letras e sempre na mesma posição;

zz compreender

que, em nossa língua, em todas as palavras há pelo menos uma vogal.

que as palavras variam quanto ao número de le‑

25


Começo de conversa

PRODUÇÃO DE TEXTO

A lista de nomes da turma é um texto com grande poten‑ cial didático, pois é um modelo que induz à reflexão e possibi‑ lita a criação de várias oportu‑ nidades de informação sobre as características da escrita.

LISTA DE NOMES DA TURMA VAMOS ORGANIZAR UMA LISTA COM OS NOMES DA TURMA PARA EXPOR NA SALA DE AULA? VOCÊ PODERÁ CONSULTÁ-LA QUANDO QUISER ESCREVER O NOME DE ALGUÉM.

Orientações Leia para os alunos a intro‑ dução da seção para que sai‑ bam a priori o que vão fazer e para que vão compor a lista de nomes da classe. Até que eles adquiram autonomia, sua participação é fundamental, assim eles aprenderão o que devem considerar antes de co‑ meçar a atividade: é importan‑ te saberem para quem ou para que vão produzir algo, onde o texto circulará e qual será o suporte.

PLANEJAMENTO REÚNA-SE COM OS COLEGAS QUE TENHAM A MESMA LETRA INICIAL DE SEU NOME. COLOQUEM OS CRACHÁS DO GRUPO SOBRE A MESA, UM EMBAIXO DO OUTRO. VEJAM SE TODOS COMEÇAM COM A MESMA LETRA. SE ALGUM CRACHÁ TIVER LETRA INICIAL DIFERENTE, OBSERVEM SE ELE DEVE SER COLOCADO NO INÍCIO OU NO FINAL DA LISTA.

CLAUDIA MARIANNO

Chame a atenção deles para o fato de que a lista ficará ex‑ posta para ser consultada; por‑ tanto, deve ficar em um lugar que facilite a leitura de todos. Trabalhe passo a passo. É provável que haja um único no‑ me iniciado com determinada letra; nesse caso, oriente esse aluno a reunir­‑se com o grupo cujos nomes dos integrantes começam com a segunda letra do nome dele. Nesse momento, não é ne‑ cessário que os alunos orga‑ nizem os nomes em ordem alfabética rigorosa. No entan‑ to, se julgar oportuno, escreva na lousa os nomes que co‑ meçam com a mesma letra e peça a eles que os organizem de acordo com o que foi estu‑ dado anteriormente. Pergunte: Como saber qual nome deve vir primeiro? Por quê?

26

Foco nas habilidades EF01LP19 Aprender a planejar o que será escrito é uma das habilidades desenvolvidas

na atividade proposta.

26


Orientações Antes de registrar os nomes no cartaz, retome o que foi dis‑ cutido sobre a ordem dos no‑ mes que começam com a mes‑ ma letra. Escreva, por exemplo, os nomes FÁBIO e FELIPE na lousa. Converse com os alu‑ nos: Uma vez que esses nomes começam com a mesma letra, o que é necessário fazer para colocá­‑los em ordem alfabéti‑ ca? Leve­‑os a perceber que de‑ vem observar a segunda letra.

ESCRITA O PROFESSOR VAI ESCREVER O NOME DE UM ALUNO DE CADA VEZ EM UM CARTAZ. OS NOMES INICIADOS PELA LETRA A SERÃO OS PRIMEIROS. AGORA SERÁ A VEZ DA LETRA B, DEPOIS DA LETRA C, E ASSIM POR DIANTE, ATÉ O FINAL DO ALFABETO. OS NOMES DA LISTA SERÃO NUMERADOS. A LISTA SERÁ EXPOSTA EM LUGAR BEM VISÍVEL DA SALA DE AULA.

Faça perguntas como: Se esses nomes estivessem em nossa lista, qual deveria vir pri‑ meiro: FÁBIO ou FELIPE? Por quê? Em seguida, escreva os nomes CAROLINE e CAMILA e proceda da mesma manei‑ ra, questionando: E agora, qual desses nomes vocês acham que deve vir primeiro? Por quê? Ouça as hipóteses dos alunos. Repita: Para ordenar na sequência alfabética os nomes que começam com a mesma letra, devemos observar as le‑ tras que vêm depois.

AVALIAÇÃO OBSERVE A LISTA, CONVERSE COM OS COLEGAS E RESPONDA: Respostas pessoais. QUANTOS ALUNOS HÁ NA TURMA?

zz

A LISTA ESTÁ EM ORDEM ALFABÉTICA?

zz

OS NOMES FORAM ESCRITOS UM EMBAIXO DO OUTRO?

Com a ajuda dos alunos, organize os nomes de cada grupo em ordem alfabética. Em seguida, convide um aluno de cada vez a mostrar o nome escrito no crachá. Providen‑ cie papel kraft ou outro papel resistente para a escrita dos nomes da turma.

zz

HÁ NOMES REPETIDOS?

zz

Retome o que foi estudado a respeito do gênero lista. Propo‑ nha uma reflexão sobre a utili‑ dade da lista. Escrever o nome da turma em uma lista facilita a consulta dos nomes? Por quê?

AS LETRAS DE SEU NOME APARECEM NO NOME DE OUTROS COLEGAS?

zz

27

Foco nas habilidades EF01LP20 Nessa produção, os alunos desenvolvem a habilidade de escrever, em co‑

laboração com os colegas e com sua ajuda, a lista de nomes da turma e checarão se entenderam como esse tipo de lista deve ser realizada.

EF01LP22 Ao observar a lista e conversar sobre as questões propostas, os alunos de‑

senvolvem a habilidade de rever o texto produzido.

Qual lista ajudaria a encontrar mais rapidamente um determi‑ nado nome no diário de clas‑ se: uma lista com os nomes na ordem alfabética ou uma lista desordenada? Por que a ordem alfabética não faz ­diferença? Se julgar oportuno, peça aos alunos que, depois de pronta a lista, desenhem em um quadri‑ nho à parte o autorretrato para colar ao lado do nome deles. Avalie o trabalho, não só em relação às questões propostas, mas considere o processo de produção.

27


Começo de conversa

OUTRA LEITURA

O objetivo desta seção é: zz oferecer

aos alunos a opor‑ tunidade de ampliar seu re‑ pertório literário;

GRÔMIO, O PERSONAGEM DA HISTÓRIA QUE VOCÊ VAI OUVIR, GOSTAVA TANTO DE LISTAS QUE FUNDOU O CLUBE DAS LISTAS. MAS ELE ERA O ÚNICO SÓCIO E PRECISAVA RESOLVER ESSE PROBLEMA. O QUE VOCÊ ACHA QUE ELE FEZ?

zz favorecer

experiências esté‑ ticas por meio de diferentes autores; leitura;

o gosto pela

LISTAS FABULOSAS

zz possibilitar

a intertextualidade.

[...] GRÔMIO TEVE UMA IDEIA MUITO SIMPLES PARA RESOLVER ESSE PROBLEMA. COLOCOU UM ANÚNCIO NO JORNAL CONVIDANDO AS PESSOAS DA CIDADE A ENTRAR NO CLUBE.

É importante que os alu‑ nos tenham contato com tex‑ tos literários para a aquisição progressiva de autonomia na leitura e para o aprendizado de que ler é fonte de entrete‑ nimento e prazer. Como eles ainda não dominam a leitura/ escrita convencionais, optamos por trabalhar a maior parte do texto oralmente, propon‑ do questões cujas respostas exigem que levantem algumas hipóteses ou apresentem suas experiências pessoais.

SE VOCÊ TEM MANIA DE FAZER LISTAS, VENHA VISITAR O CLUBE DAS LISTAS NA RUA DO MUXOXO, No 5, NO DOMINGO, ÀS 17 HORAS. BASTA TRAZER SUA LISTA PREFERIDA PARA VIRAR SÓCIO.

Chame a atenção para o sinal de supressão do texto e pergunte se sabem o que ele quer dizer e por que está ali. Se não souberem, conte­‑lhes que o sinal indica que hou‑ ve supressão de texto, isto é, houve corte do texto original.

NO DOMINGO, GRÔMIO ACORDOU PREOCUPADO. E SE NÃO APARECESSE NINGUÉM? FEZ UMA LISTA DE QUATRO ITENS PARA SE ACALMAR. 1. CONVERSAR COM O GATO.

Orientações

2. CORTAR AS UNHAS DOS PÉS.

Ouça as hipóteses dos alu‑ nos e convide­‑os a ouvir a história. Leia o título do texto. Explique o significado de “fa‑ bulosas” (incríveis, excelentes, fantásticas). Após o trecho: “basta trazer sua lista preferida para virar sócio”, chame a atenção dos alunos para a abreviatura da palavra “número” (no).

28

JULIANA BASILE DIAS

Após o trecho inicial, per‑ gunte: O que você acha que o personagem fez?

3. CONTAR OS INSETOS DAS PLANTAS DO JARDIM. 4. CONFERIR MINHA COLEÇÃO DE PASSARINHOS MECÂNICOS.

28

Foco nas habilidades EF01LP43 A leitura do texto literário feita pelo professor contribui para desenvolver

nos alunos a capacidade de ouvir com atenção e interesse, e de conversar com os colegas sobre o que acharam do texto.

JULIANA BASILE DIAS

zz desenvolver


Orientações Explore a ilustração. O que representam essas cadeiras? Os alunos podem entender que são as cadeiras do clube onde os sócios se reúnem.

ÀS CINCO DA TARDE, ELE SUSPIROU DE ALÍVIO: APARECEU UMA CANDIDATA, A NUSKA. EM SEGUIDA VIERAM MAIS ONZE: O XULINHO, O DR. UG E A DRA. UGA, A MOILA, O ZOVO, A LISLIA, A DÁRDARA, A OLFA, O ÁSMIO, A FARGA E A LEUCA. TODOS ELES LOUCOS POR LISTAS. NESSA NOITE GRÔMIO DORMIU FELIZ E TEVE SONHOS FABULOSOS. OS TREZE SÓCIOS PASSARAM A SE ENCONTRAR TODOS OS DOMINGOS NA GARAGEM. LÁ ELES CONVERSAVAM SOBRE SUAS LISTAS E TOMAVAM CHÁ COM BISCOITOS CROCANTES. [...]

Leia a fonte do texto. Per‑ gunte se alguém conhece a autora, se já leu outro livro es‑ crito por ela. Instigue os alunos a procurar o livro na bibliote‑ ca da escola para ler toda a história. Será uma forma de estimulá­‑los a gostar de fre‑ quentar aquele espaço.

JULIANA BASILE DIAS

Peça que localizem no texto o trecho em que a lista apa‑ rece. Chame a atenção para o fato de que, mesmo na fic‑ ção, a principal característica da lista se mantém (um item em cada linha). Comente que a literatura pega emprestado da realidade as característi‑ cas do gênero para inseri­‑las na ficção. Na questão 1, escreva na lousa a lista de sugestões dos alunos. É importante mostrar­ ‑lhes que tudo pode ser escri‑ to. É possível fazer várias listas com diferentes objetivos. A questão 2 é mais uma oportunidade de trabalhar a expressão oral dos alunos e o respeito à opinião do outro, objetivos propostos no início da unidade.

EVA FURNARI. LISTAS FABULOSAS. SÃO PAULO: MODERNA, 2013. P. 6-7. (SÉRIE MIOLO MOLE).

O QUE VOCÊ ESCREVERIA EM UMA LISTA DE ITENS PARA SE ACALMAR? zz FAÇA DE CONTA QUE VOCÊ TAMBÉM VAI SER SÓCIO DO CLUBE DAS LISTAS. QUAL SERIA SUA LISTA PREFERIDA? zz

29

Foco nas habilidades EF01LP14 As questões propostas nesta página levam os alu‑

nos a associar o tema do texto lido pelo professor a seu conhecimento de mundo.

EF01LP09 Essas mesmas questões contribuem para que os

alunos relacionem os objetivos de leitura do texto lido na escola ao próprio objetivo de leitura fora da escola.

29


Começo de conversa

RETOMADA

A proposta é retomar os conteúdos trabalhados na uni‑ dade. Conte aos alunos que é mais uma oportunidade de des‑ cobrirem o que já aprenderam e o que precisam estudar mais.

1. VOCÊ SABE QUE LISTA É ESTA? VOCÊ JÁ VIU UMA PARECIDA? ONDE? Resposta pessoal. RODRIGO ARRAYA

Retome rapidamente o que estudaram na unidade e leve­ ‑os a perceber que evoluíram na aprendizagem. É muito im‑ portante resgatar a autocon‑ fiança dos alunos que apresen‑ tam mais dificuldades.

Orientações Comece a proposta explo‑ rando a imagem. Verifique se reconhecem que é a tela de contatos de um celular. Alguns alunos podem en‑ contrar dificuldade em fazer essa identificação; dê oportu‑ nidade a eles para trocarem conhecimentos. Se possível, mostre a página de contatos de um celular real. Aponte outros itens na tela, além da sequência de nomes. Comente que essa é mais uma situação de uso da lista e da ordem alfabética, conteúdos estudados na unidade.

* Os números que indicam a hora (13:27), o título (Contatos), o sinal + e a letra inicial dos nomes que estão na lista.

Os alunos perceberão que o que aprendem na escola é usado fora da escola.

ALÉM DOS NOMES, QUE OUTROS ELEMENTOS APARECEM NESSA LISTA?* zz EM QUE ORDEM AS LETRAS APARECEM NA LISTA? Em ordem alfabética. zz POR QUE VOCÊ ACHA QUE OS CONTATOS ESTÃO ORGANIZADOS NESSA ORDEM? zz

30

Em uma lista de contatos como essa, a colocação dos nomes em ordem alfabética facilita a consulta.

Foco nas habilidades EF01LP06 A conversa proposta no início da página permite

aos alunos relatar experiências pessoais de seu cotidiano.

EF01LP10 A imagem de uma lista de contatos telefônicos cria oportunidades para que os alunos formulem hipóteses sobre o conteúdo do texto.

30

EF01LP14 Ao explorar a imagem que representa o celular,

os alunos poderão associar o que estão aprendendo na escola a seu conhecimento de mundo.


Orientações Chame a atenção dos alu‑ nos para as listas da atividade 2. Pergunte se reconhecem o que são (listas).

2

LISTA DE COMPRAS

3

LISTA DE CONVIDADOS

2 AR�OZ �AFÉ ����NETE ����U F����O

1

��DE��O ����S C��A

3

�S���O

T���U�A

�OR�A��A

FÊ ���U TE�A ���N�A ��A ���O L�O

Mais uma vez, chame a atenção para o fato de que o que aprendem na escola será usado por eles depois, nas si‑ tuações do dia a dia.

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LISTA DE MATERIAL ESCOLAR

STUDIOVIN/SHUTTERSTOCK.COM

1

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2. OBSERVE AS IMAGENS E NUMERE-AS DE ACORDO COM A LEGENDA.

�IZ

Desafie­‑os a ler as pala‑ vras de cada lista. Observe se levam em conta o campo se‑ mântico para reconhecer qual é o assunto de cada lista. Na atividade 3, comente que na escola há diferentes profis‑ sionais que desempenham ati‑ vidades específicas. Conte­‑lhes que vão visitá­‑los para conhecê­‑los melhor, saber o nome deles e o que fazem na escola. Organize os alunos em gru‑ pos para a pesquisa de campo.

3. VAMOS FAZER UMA LISTA COM O NOME DE TODOS OS FUNCIONÁRIOS DA ESCOLA? zz FORMEM PEQUENOS GRUPOS. CADA GRUPO VAI VISITAR UM ESPAÇO DA ESCOLA. zz LEVEM PAPEL E LÁPIS. PEÇAM A CADA FUNCIONÁRIO QUE ESCREVA O PRÓPRIO NOME. zz ORGANIZEM UMA GRANDE LISTA COM OS NOMES QUE OS GRUPOS RECOLHERAM E A EXPONHAM NO MURAL DA SALA DE AULA.

A lista final com os nomes, situando as pessoas nos locais onde trabalham, deve ser feita em uma folha de papel avulsa para ser afixada na sala de au‑ la. Dessa forma, além de com‑ partilharem as descobertas, os alunos poderão consultá­‑la sempre que precisarem falar com um desses profissionais. Além disso, a lista servirá de referência para a escrita de novas palavras.

4. ESCREVA EM ORDEM ALFABÉTICA O NOME DOS 13 SÓCIOS DO CLUBE DAS LISTAS.

Ao término da proposta, reforce mais uma vez que a lista ajudou na organização das informações.

ÁSMIO, DÁRDARA, FÁRGA, GRÔMIO, LEUCA, LISLIA, MOILA, NUSKA, OLFA, UG, UGA, XULINHO, ZOVO.

31

Orientações

Foco nas habilidades

Na atividade 4, retome o texto da seção Outra leitura com o aluno e peça que localizem o trecho onde aparecem os nomes dos sócios do Clube das Listas. A localização de tre‑ chos no texto é uma importante habilidade de leitura a ser desenvolvida. Escreva esses nomes na lousa, na ordem em que apare‑ cem no texto. Os nomes UG e UGA devem ser escritos sem DR. e DRA.; comente que se trata da abreviação de doutor e doutora.

EF01LP07 A atividade 2 proporciona aos alunos a leitu‑

ra de pequenos textos, apoiando­‑se em pistas gráficas e semânticas.

EF01LP20 A atividade 3 leva os alunos a desenvolver a ha‑

bilidade de escrita coletiva de mais uma lista.

EF01LP33 Na atividade 4 os alunos são levados a recitar

o alfabeto na ordem das letras para organizar os nomes.

31


Começo de conversa

CONSTRUIR UM MUNDO MELHOR

Peça aos alunos que identi‑ fiquem situações que ajudam a convivência e situações que atrapalham.

LISTA DE COMBINADOS DA TURMA

Pergunte a eles se em suas casas praticam algum tipo de combinado, por exemplo: co‑ locar a roupa suja no cesto, ajudar a arrumar a mesa nas refeições, arrumar a cama etc.

VAMOS CONVERSAR VOCÊ ACHA IMPORTANTE TER UMA LISTA DE COMBINADOS DA TURMA? POR QUÊ? zz QUE COMBINADO VOCÊ ACHA QUE NÃO PODE FALTAR NESSA LISTA? zz

Liste na lousa os combina‑ dos que os alunos disserem. Caso não citem combinados, pergunte a eles se não seria mais justo se houvesse divisão de tarefas entre todos da ca‑ sa, pois é bom que todos cola‑ borem na manutenção do lar.

VAMOS REFLETIR

Depois transfira o assun‑ to para a sala de aula. Leia as orientações do livro e faça uma nova lista, agora com as sugestões dos alunos. Pergunte: Os combina‑ dos de casa e da escola são parecidos? Provavelmente os combina‑ dos serão diferentes em razão dos diferentes espaços e ne‑ cessidades. De qualquer forma, é importante os alunos refleti‑ rem sobre o fato de que, seja onde for, deve haver colabora‑ ção e respeito pelo outro.

��NT�N�A A ���A ����A!

JOGUE O LIXO NA LIXEIRA!

32

Foco nas habilidades EF01LP02 Nas páginas 32 e 33, os alunos têm a oportuni‑

dade de exercitar a escuta atenta e a compreensão das instruções orais, acordos e combinados que organizam a convivência em sala de aula.

32

EF01LP01 As atividades também possibilitam aos alunos de‑

senvolver a habilidade de expressão oral com autoconfian‑ ça nas trocas de opiniões, na apresentação de informa‑ ções ou no esclarecimento de dúvidas.

BYCHYKHIN OLEXANDR/NATALIA SHEINKIN/LYUDMYLA KHARLAMOVA/SAPANN DESIGN/SHUTTERSTOCK.COM

LEIA ESTES COMBINADOS COM O PROFESSOR E OS COLEGAS.


Orientações Oriente os alunos a dese‑ nhar situações positivas que podem vir a ser um dos “com‑ binados” da turma.

E VOCÊ, O QUE FAZ? VOCÊ TAMBÉM MANTÉM A SALA DE AULA SEMPRE LIMPA? zz VOCÊ SEMPRE JOGA O LIXO NA LIXEIRA? zz VOCÊ AJUDA OS COLEGAS E PARTICIPA DAS ATIVIDADES? zz VOCÊ CUIDA DE SEU MATERIAL? zz

Prepare com eles um cartaz com as sugestões dadas e, se possível, use os desenhos que fizeram para ilustrá­‑las.

Um pouco mais... Sugerimos elaborar com os alunos a Caixa das palavras mágicas.

E O QUE MAIS VOCÊ PODE FAZER? VOCÊ USA PALAVRAS EDUCADAS PARA FALAR COM OS COLEGAS DA TURMA? zz E COM OS COLEGAS DE OUTRAS TURMAS, PROFESSORES E OUTROS FUNCIONÁRIOS DA ESCOLA?

É o desenho de uma caixa na qual os alunos colocarão palavras e expressões que aju‑ dam a boa convivência.

zz

Por exemplo: RODRIGO ARRAYA

VAMOS CRIAR COMBINADOS

Para completá­‑la, recorte algumas tiras de cartolina e peça aos alunos que ditem as palavras mágicas que gosta‑ riam de colocar na caixa. OBRIGADO BOM DIA POR FAVOR

MUITAS IDEIAS DEVEM TER SURGIDO DEPOIS QUE VOCÊ REFLETIU SOBRE AS PERGUNTAS ACIMA, NÃO É MESMO? AJUDE O PROFESSOR A CRIAR UMA LISTA ILUSTRADA DE COMBINADOS PARA A TURMA.

BOA TARDE DESCULPE COMO VAI? etc. Sempre que julgar oportuno, lembre­‑os de usar essas pala‑ vras mágicas.

33

Foco nas habilidades EF01LP21 Os alunos são convidados a refletir sobre as re‑

gras de convivência e, para que haja um registro desses combinados, deverão escrevê­‑los em colaboração com os colegas e a ajuda do professor.

33


Começo de conversa

PERISCÓPIO

Por ser a primeira vez que os alunos vão se deparar com esta seção, é interessante ex‑ plorar a proposta que ela traz.

AQUI VOCÊ ENCONTRA SUGESTÕES PARA DIVERTIR-SE E AMPLIAR SEUS CONHECIMENTOS SOBRE OS TEMAS ESTUDADOS NESTA UNIDADE. CONSULTE A BIBLIOTECA OU PEÇA SUGESTÕES AOS AMIGOS E AO PROFESSOR. COMPARTILHE SUAS DESCOBERTAS COM OS COLEGAS.

Pergunte se sabem o que é um periscópio. Por que se‑ rá que a seção recebeu esse nome? Pergunte se algum aluno já assistiu a um filme em que ha‑ via submarino. Conte­‑lhes que os submarinos têm um peris‑ cópio, que é ativado quando o submarino está submerso e é preciso averiguar algo que es‑ tá na superfície. Caso ninguém saiba respon‑ der o que é um periscópio, diga­‑lhes que é um aparelho formado por lentes e espelhos que permite ver coisas acima ou abaixo do nosso campo de visão.

NOME, SOBRENOME, APELIDO, DE RENATA BUENO. SÃO PAULO: COMPANHIA DAS LETRINHAS, 2010. ESSE LIVRO CONTA COMO É IMPORTANTE TER UM NOME. NÃO IMPORTA SE GENTE, GATO, CACHORRO...

Se possível, pesquise ima‑ gens de submarinos para es‑ clarecer do que se trata.

Foco nas habilidades

O BOM DINOSSAURO, DIREÇÃO DE PETER SOHN, 2015. VOCÊ VAI SE EMOCIONAR COM UM DINOSSAURO ADOLESCENTE CHAMADO ARLO E UM MENINO CHAMADO SPOT. AMBOS VIVEM GRANDES AVENTURAS E MOSTRAM O VALOR DE UMA AMIZADE.

sugestões de leitura e pode ampliar seu repertório sele‑ cionando livros da biblioteca e/ou do Cantinho de leitura da sala de aula para ler indi‑ vidualmente, seja na escola, seja em casa. Após a leitura, ele pode recomendar aque‑ les de que mais gostou para os colegas.

34

Orientações Pergunte aos alunos: Na opinião de vocês, por que a se‑ ção recebeu esse nome? O que essa seção apresenta? Chame a atenção dos alunos para as capas dos livros e do DVD; pergunte o que eles imaginam que podem encontrar em cada sugestão. Estimule­‑os a relacionar as imagens ao texto (nome do livro). Pergunte: O que imaginam que está escrito ao lado da ca‑ pa de cada livro ou do DVD? Ouça as hipóteses dos alunos e depois leia as sinopses. A capa revelou o assunto de cada

livro ou do DVD? Qual sugestão chamou mais sua atenção? Qual vocês gostariam de ler? Verifique se os livros constam do acervo da biblioteca da escola. Se possível, aproveite para propor à turma um mo‑ mento diário para leitura compartilhada dos livros sugeridos ou outro que escolherem. Se houver possibilidade, combine uma sessão “Cinema com pipoca”, para assistirem juntos ao DVD. A pipoca pode ser preparada na cozinha da escola.

DISNEY/PIXAR

PARA ASSISTIR

EF01LP44 O aluno encontra

34

EDITORA COMPANHIA DAS LETRINHAS

ADORO LISTAS!, DE DANIELA CARBOGNIN, MARCELLO ARAUJO, JOSÉ PIZANI E PAULO VERANO. RIO DE JANEIRO: NOVA FRONTEIRA, 2014. NESSE LIVRO OS AUTORES BRINCAM COM AS PALAVRAS E OS SENTIDOS QUE ELAS PODEM TER. VOCÊ VAI SE DIVERTIR COM ESSA LEITURA CHEIA DE RIMAS E DESAFIOS.

EDITORA NOVA FRONTEIRA

PARA LER


UN I

DE A D

2

Objetivos da unidade zz Ampliar

a capacidade de expressar­‑se oralmente ajus‑ tando a fala às diferentes si‑ tuações de comunicação.

VOCÊ ADIVINHA?

zz Valorizar

as tradições como uma das formas de manter viva a cultura de um povo.

zz Identificar

os elementos es‑ truturais e organizacionais das adivinhas, gênero a ser estudado na unidade.

1. BRINQUE COM UM COLEGA. O PROFESSOR VAI ENSINAR A BRINCADEIRA.

os fonemas e sua representação pelas letras t e m.

RODRIGO ARRAYA

zz Identificar

zz Trabalhar

a palavra como um conjunto de letras com‑ binadas em uma determina‑ da sequência.

zz Pesquisar

e registrar uma adivinha usando a estrutura do gênero.

zz Desenvolver

a capacidade de ouvir e apreciar textos literários.

Começo de conversa A proposta da abertura vai colocar os alunos diante do desafio de fazer perguntas cujas respostas ajudem a de‑ cifrar um enigma: “Quem é o personagem escolhido?”. Antes de iniciar a atividade, escolha mentalmente um aluno e desafie os demais a desco‑ brir em quem você pensou. Proponha que lhe façam per‑ guntas para as quais você só poderá responder sim ou não.

35

Entendidas as regras, orien‑ te a atividade no livro.

Orientações Antes de iniciarem o jogo, faça a leitura coletiva dos no‑ mes que aparecem no painel. Há alguém na turma que tenha um desses nomes? Chame a atenção para o nome Cauã, que aqui é escrito com C e que na página 23 é escrito com K. Co‑ mente que a grafia de nomes pode variar. Forme duplas e explique as regras do jogo. 1. Os alunos deverão sentar­ ‑se frente a frente, escolher e marcar com um pequeno X um dos personagens do painel, sem que o adversário veja qual é.

2. Cada um deverá fazer uma pergunta ao parceiro sobre uma das características do personagem escolhido. As per‑ guntas devem ser formuladas de modo que a resposta se‑ ja sim ou não. Por exemplo: Usa óculos? É menino? etc. 3. O outro jogador deverá ficar atento às respostas para ir eliminando as possibilidades. Assim, por exemplo, se a res‑ posta for não com relação aos óculos, os personagens que usam óculos serão descartados. Durante o jogo, passeie pela sala de aula e observe se os alunos estão atentos às características mencionadas. 35


Começo de conversa

ANTES DE LER

Segundo o Dicionário de gêneros textuais (2014), adivinha é uma “pergunta ou questão enigmática que geralmente exige resposta ou solução en‑ genhosa. A questão­‑problema proposta é formulada em versos metrificados e/ou ­rimados”.

1. ESCUTE AS ADIVINHAS QUE O PROFESSOR VAI LER. DEPOIS FAÇA UM X NAS CRIANÇAS QUE PENSARAM NAS RESPOSTAS CERTAS.

Pergunte quem já brincou de O que é, o que é?. Con‑ te aos alunos que essa é uma brincadeira muito antiga, trans‑ mitida de geração a geração. Por essa razão, faz parte da nossa cultura, do nosso folclo‑ re. Pergunte se alguém conhe‑ ce alguma adivinha e quer de‑ safiar a turma. É interessante deixá­‑los expressar seu conhe‑ cimento de mundo e assim ob‑ servar a interação que há en‑ tre a escola e a vida fora dela.

ILUSTRAÇÕES: RODRIGO ARRAYA

O QUE É QUE MAIS PESA NO MUNDO? X

Foco nas habilidades

O QUE É QUE ENTRA E SÓ DEPOIS ABRE A PORTA?

EF01LP05 A atividade 1 envol‑

ve a escuta de textos lidos pelo professor e propicia o desenvolvimento da habili‑ dade de recuperar informa‑ ções pontuais nesses textos.

X

EF01LP10 Essa mesma ativida‑

de proporciona aos alunos a oportunidade de formular hipóteses sobre o conteú‑ do dos textos com base nas imagens.

2. VOCÊ CONHECE ALGUMA ADIVINHA?

EF01LP14 A atividade 2 leva

os alunos a associar o tema dos textos lidos pelo profes‑ sor ao próprio conhecimen‑ to de mundo.

GUARDE UMA ADIVINHA NA MEMÓRIA PARA DESAFIAR OS COLEGAS MAIS ADIANTE. 36

Orientações Depois de ler as adivinhas, pergunte: Quem está fazendo as perguntas? Como vocês descobriram? Dessa forma será possível saber se os alunos reconhecem os balões de fala e de pensamento. Leia as adivinhas para eles e pergunte quem sabe a respos‑ ta. Observe as reações; as crianças tendem a encontrar uma resposta, ainda que não seja a esperada. Explique­‑lhes que haverá um campeonato de adivinhas no

36

final da unidade. Peça que se preparem coletando adivinhas para esse momento. Oriente­‑os a conversar com pessoas da família, amigos e funcionários da escola para descobrir alguma adivinha que possam ensinar aos colegas. Escolha o momento mais adequado, de acordo com seu planejamento, para ler aos alunos o texto literário que está nas páginas 52 e 53, na seção Outra leitura.


Começo de conversa

LEITURA 1

Desafie os alunos a desco‑ brir o que está escrito na pri‑ meira linha de cada adivinha da Leitura 1. Leia o comando chamando a atenção para o destaque “O que é, o que é?”. Essa poderá ser uma pista pa‑ ra que leiam a pergunta que inicia cada adivinha proposta.

VAMOS BRINCAR DE O QUE É, O QUE É? O PROFESSOR VAI LER AS ADIVINHAS. VOCÊ E OS COLEGAS TENTARÃO DESCOBRIR AS RESPOSTAS.

O QUE É, O QUE É? TEM BOCA, MAS NÃO FALA. TEM BOTÃO, MAS NÃO É TELEVISÃO.

Orientações Vale lembrar que as adi‑ vinhas ou adivinhações são formadas por textos cur‑ tos, compostos do par pergunta­‑resposta.

O QUE É, O QUE É? TEM BICO, MAS NÃO BICA. TEM ASA, MAS NÃO VOA.

O levantamento de hipóte‑ ses é um dos momentos mais importantes do trabalho oral com as adivinhas. Para apren‑ der o gênero e saber lidar com ele, os alunos precisam “fazer perguntas ao texto”, a fim de chegar à resposta da adivinha. Há um procedimento que nor‑ malmente se repete: dividi­‑la em partes, descobrir a respos‑ ta e confrontá­‑la.

O QUE É, O QUE É? TEM BRAÇOS, MAS NÃO TEM MÃOS. TEM CORPO, MAS NÃO TEM PERNAS. ADIVINHAS.

SUSAN MORISSE

O QUE É, O QUE É? TEM BRAÇO, MAS NÃO ABRAÇA. TEM PÉ, MAS NÃO CORRE.

No caso da primeira adivi‑ nha, por exemplo, pergunte: O que tem boca? O que tem botão? O que tem boca e bo‑ tão ao mesmo tempo? Pode ser um objeto? Qual? Respos‑ ta: fogão.

AIS PARA SABER M

O QUE É, O QUE É?

Na segunda adivinha, a res‑ posta é bule; na terceira, sofá; e a resposta da última é cami‑ sa ou camiseta.

AS ADIVINHAS, TAMBÉM CONHECIDAS COMO ADIVINHAÇÕES OU “O QUE É, O QUE É?”, SÃO PERGUNTAS EM FORMATO DE CHARADAS CRIADAS PARA DIVERSÃO. FAZEM PARTE DA CULTURA POPULAR E DO FOLCLORE BRASILEIRO.

37

Foco nas habilidades EF01LP05 Nesta página os alunos desenvolvem a habilidade

de escutar os textos lidos pelo professor e recuperar infor‑ mações específicas para descobrir as respostas das adivi‑ nhas.

37


Começo de conversa

ESTUDO DO TEXTO

É importante que os alunos comecem, gradativamente, a escrever as respostas, ainda que copiadas da lousa.

1. COPIE A PERGUNTA QUE APARECE NO INÍCIO DAS ADIVINHAS.

Comente que neste estudo do texto eles vão mostrar o que entenderam das adivinhas que acabaram de conhecer.

O QUE É, O QUE É?

Orientações

2. RELEIA A ADIVINHA COM O PROFESSOR.

Na atividade 1, chame a atenção dos alunos para o fato de que esta pergunta está na maioria dos textos desse gê‑ nero. Escreva­‑a na lousa para que possam copiá­‑la.

O QUE É, O QUE É? TEM BICO, MAS NÃO BICA. TEM ASA, MAS NÃO VOA. VEJA O QUE AS CRIANÇAS PENSARAM PARA DESCOBRIR A RESPOSTA.

Certifique­‑se de que eles separaram devidamente as pa‑ lavras e pergunte: Há apenas palavras na pergunta? Quan‑ tos elementos aparecem na pergunta? Vale reiterar que os textos apresentam outros si‑ nais além de letras. Peça que pintem com uma cor clara o que não é palavra.

zz

Para trabalhar a atividade 2, leve­‑os a observar que há vá‑ rias respostas. Neste começo de ano, as propostas realiza‑ das coletivamente darão mais segurança aos alunos, uma vez que eles estão começando a entender o “funcionamento” do livro.

PINTE A RESPOSTA DA ADIVINHA. ILUSTRAÇÕES: RODRIGO ARRAYA

zz

Depois de ler os balões de fala dos personagens, pergun‑ te se alguém pensou em uma resposta diferente para as adivinhas. Estimule os alunos a jus‑ tificar suas respostas para, dessa forma, exercitarem a argumentação.

A RESPOSTA NUNCA É O QUE PARECE SER.

ILUSTRAÇÕES: RODRIGO ARRAYA

EU ACHO QUE É UMA AVE.

SÓ AS AVES TÊM BICO E ASA?

CONTE AOS COLEGAS COMO VOCÊ DESCOBRIU A RESPOSTA. Resposta pessoal.

zz

38

Foco nas habilidades EF01LP07 Nas atividades das páginas 38 e 39, os alunos de‑

senvolvem a habilidade de ler palavras e pequenos textos apoiando­‑se em pistas gráficas e semânticas.

38

EF01LP14 Essas mesmas atividades permitem aos alunos re‑

fletir sobre o conteúdo temático dos textos, associando­‑o a seu conhecimento de mundo.


Orientações As atividades desta página vão desafiar o aluno a analisar as dicas que a adivinha ofe‑ rece para chegar à resposta esperada.

3. RELEIA ESTA ADIVINHA COM O PROFESSOR. O QUE É, O QUE É? TEM BOCA, MAS NÃO FALA. TEM BOTÃO, MAS NÃO É TELEVISÃO.

Vale chamar a atenção pa‑ ra o fato de que uma mesma palavra pode ter significados diferentes, como é o caso das palavras boca e botão.

CIRCULE A RESPOSTA DA ADIVINHA.

zz

CLAUDIA MARIANNO

Pergunte: Quando você ouve a palavra boca, em que você pensa? E a palavra bo‑ tão, faz com que se lembre de quê? Ouça as respostas e, se possível, liste outras que têm mais de um significado.

PARA DESCOBRIR A RESPOSTA, VOCÊ PENSOU:

zz

Relacione as palavras da adivinha às imagens, de modo que eles possam selecionar a que corresponde à resposta.

NO QUE TEM BOCA E BOTÃO AO MESMO TEMPO. NO QUE NÃO FALA E NÃO É TELEVISÃO.

Resposta pessoal.

Um pouco mais...

4. RELEIA MAIS ESTA ADIVINHA.

Proponha aos alunos a in‑ venção de uma charada. A ati‑ vidade poderá ser em duplas. Será uma forma de buscarem palavras que possam cumprir o objetivo de criar uma dupla mensagem.

O QUE É, O QUE É? TEM BRAÇO, MAS NÃO ABRAÇA. TEM PÉ, MAS NÃO CORRE. PINTE AS PARTES DO OBJETO QUE DÃO PISTAS PARA DESCOBRIR A RESPOSTA.

zz

CLAUDIA MARIANNO

Se for o caso, auxilie­‑os com algumas dicas. Por exemplo: Crie uma adivinha com uma palavra que pode ser uma fru‑ ta ou parte de uma peça de vestuário. Resposta: manga.

39

Para finalizar Certifique­‑se de que os alunos entenderam a estrutura das adivinhas e o jogo de palavras que elas propõem. Para isso, proponha outras adivinhas solicitando que, des‑ ta vez, as respostas sejam em forma de desenho (uma vez que eles ainda não dominam a escrita). Embora o gênero seja utilizado em brincadeiras orais, essa será uma forma de dar oportunidade para que reflitam, individualmente, sobre as respostas.

Sugestões: zz O

que é, o que é?

Feito para andar e não anda. (Rua.) zz O

que é, o que é?

Quanto mais se tira, mais aumenta? (Buraco.)

39


Começo de conversa

PAUSA PARA BRINCAR

Explore as imagens per‑ guntando aos alunos: Vocês imaginam por que elas estão ali? O que será que querem dizer? Ouça as hipóteses antes de contar­‑lhes que as imagens são respostas das adivinhas da página.

O QUE É, O QUE É?

Pergunte também: Será que alguém conhece alguma adivi‑ nha que tenha como resposta os nomes que estão represen‑ tados nas imagens?

QUANTO MAIS ENXUGA, MAIS FICA MOLHADA.

Orientações Certifique­‑se de que os alu‑ nos reconhecem o que as ima‑ gens representam e peça que nomeiem cada uma delas. Para algumas crianças, as ilustra‑ ções podem não revelar o que realmente são. A leitura visual também é uma conquista a ser feita, e também está dire‑ tamente ligada ao repertório das crianças.

QUANDO TRABALHA, DEIXA QUALQUER UM DE BOCA ABERTA. MESMO TENDO CASA, VIVE DO LADO DE FORA.

Pergunte aos alunos se re‑ conhecem alguma palavra nas adivinhas. É provável que iden‑ tifiquem algumas das que vi‑ ram nas adivinhas da Leitura 1, como boca, pé, perna.

TEM MUITOS DENTES E NUNCA COME. TEM OLHOS DE GATO, RABO DE GATO E NÃO É GATO.

Leia cada adivinha e dê um tempo para que realizem a atividade. Ao final, desafie­‑os a des‑ cobrir outra possibilidade de resposta para a quarta adivi‑ nha. Pergunte: O que também tem dentes e nunca come? Se necessário, dê pistas para que descubram que se trata do garfo.

TEM PÉ, MAS SEM UMA PERNA NÃO ANDA.

40

Foco nas habilidades

Para finalizar

EF01LP01 A atividade leva os alunos a se expressarem oral‑

Retome as hipóteses dos alunos sobre o motivo de haver ilustrações. As hipóteses se confirmaram?

mente para se engajarem em uma brincadeira.

EF01LP07 Os alunos também são levados a ler os pequenos

textos apoiando­‑se em pistas gráficas e semânticas.

EF01LP15 Para responder às adivinhas, os alunos desenvol‑

40

ILUSTRAÇÕES: LIE KOBAYASHI

1. CONVIDE UM COLEGA OU UMA PESSOA DE SUA FAMÍLIA PARA RESPONDER ÀS ADIVINHAS COM VOCÊ. LIGUE AS ADIVINHAS ÀS ILUSTRAÇÕES. VAMOS LÁ: O QUE É, O QUE É?

vem a habilidade de reconhecer o significado de palavras ou expressões conhecidas utilizadas no texto, observando o contexto (enxugar; deixar de boca aberta, ter dentes mas não para comer etc.).


Começo de conversa

ESTUDO DA ESCRITA

Comente com os alunos que existem autores que escrevem adivinhas, como Fábio Sombra, e autores que registram em livros adivinhas que ouviram al‑ guém contar. Explore oralmen‑ te o contexto de produção e de recepção fazendo pergun‑ tas para que elaborem hipó‑ teses sobre o título do livro e sobre o que seria um livro or‑ ganizado para apresentar adi‑ vinhas: Em sua opinião, o que Fábio Sombra escreve em um livro com esse título? Por que você acha isso? Por que será que a palavra bordado está no título do livro? Para quem será que Fábio Sombra escre‑ ve seus livros? Quando Fábio Sombra escreveu esse livro?

A LETRA T 1. VAMOS VER SE VOCÊ ADIVINHA A RESPOSTA. ESCUTE A LEITURA DO PROFESSOR. TENHO UM CASCO QUE ME COBRE E SEM ELE EU FICO NU. EU PAREÇO UM CARRO-FORTE REFORÇADO PRA CHUCHU. MORO E VIVO NUM BURACO. QUEM SOU EU? SOU O... T

A

T

U

FÁBIO SOMBRA. ONÇA, VEADO, POESIA E BORDADO. SÃO PAULO: MODERNA, 2013. E-BOOK.

Foco nas habilidades

2. MARQUE A RESPOSTA DA ADIVINHA.

X

TATU

ONDREJ PROSICKY/SHUTTERSTOCK.COM

ERNIEDECKER/ISTOCKPHOTO.COM

ALCIDES NORIO NAGADO/SHUTTERSTOCK.COM

TATURANA

EF01LP05 A atividade 1 de‑

TAMANDUÁ

FALE O NOME DOS ANIMAIS. O QUE É PARECIDO NESSES NOMES? Os nomes começam com o mesmo som. zz OBSERVE AS PALAVRAS TATURANA E TATU. O QUE VOCÊ NOTOU?

senvolve a habilidade de recuperar informações por meio da escuta do texto lido pelo professor.

EF01LP28 Na atividade 2, os

alunos comparam palavras identificando semelhanças entre os sons das sílabas iniciais. Essa mesma ativida‑ de favorece a percepção de que no interior de uma pala‑ vra podemos ter outras.

zz

41

Orientações Leia a adivinha da atividade 1 e deixe que os alunos arris‑ quem algumas respostas. Pergunte: O que é casco? Quem tem casco? Somente animais? (lembre, por exemplo, que um navio tem casco; palavras como tatu ou tartaruga podem surgir tam‑ bém como hipóteses). Quem vive em buracos? Um navio pode viver em um bura‑ co? Uma tartaruga vive em um buraco? Essas perguntas trarão respostas que irão eliminar algumas das hipóteses levantadas. Verifique se os alunos sabem o que é carro­‑forte e se já ouviram a expressão “pra chuchu”. Desafie­‑os a descobrir o

significado dessas expressões com base no contexto: “Carro­ ‑forte reforçado pra chuchu”. Quem se compara a um carro­ ‑forte? Como deve ser esse veículo para ser seguro? Respos‑ ta: muito reforçado. Ao chegarem à resposta, escreva a palavra tatu na lousa, com letra de imprensa maiúscula, e peça aos alunos que a registrem no livro colocando cada letra em um espaço. Na atividade 2, escreva a palavra taturana na lousa. Desafie­ ‑os a identificar as palavras “escondidas” dentro dela (tatu, Ana).

41


Providencie copos plásticos (se julgar viável, cada aluno poderá trazer o seu). A ativida‑ de 3 visa desenvolver a aten‑ ção e a memória, e favorecer a socialização e a coordenação motora; além disso, retoma a noção de lateralidade e traba‑ lha a dicção.

3. O PROFESSOR VAI ENSINAR A BRINCADEIRA RABO DO TATU. VOCÊ VAI PRECISAR DE UM COPO PLÁSTICO. VIVA EU, VIVA TU, VIVA O RABO DO TATU.

Peça que observem a fo‑ tografia e tentem descobrir como é a brincadeira. Ouça as hipóteses e, ao final, confirme­ ‑as ou não.

PARLENDA.

4. LEIA EM VOZ ALTA.

Sentados, em pequenos círculos, os alunos deverão aprender a parlenda para de‑ pois iniciar a brincadeira.

TA

LIE KOBAYASHI

Eles deverão bater o copo plástico na mesa a cada sílaba da parlenda pronunciada: Vi­ ‑va­‑eu/ vi­‑va­‑tu/ vi­‑va­‑o­‑ra­‑bo/ do­‑ta­‑tu.

QUANTAS VEZES VOCÊ MOVIMENTOU A BOCA PARA FALAR A PALAVRA TATU?

zz

TU

2

Durante as atividades, per‑ corra as carteiras para obser‑ var como os alunos fazem a correspondência da fala com a batida do copo. Observe que na escrita, no 3o verso, separa‑ mos vi­‑va­‑o­‑ra­‑bo, no entanto, na fala, para manter a métrica, lemos vi­‑vao­‑ra­‑bo.

VEZES

5. LEIA AS PALAVRAS EM VOZ ALTA BATENDO O COPO PLÁSTICO. TATURANA

TAMANDUÁ

COM QUE LETRA COMEÇA O NOME DESSES

zz

Foco nas habilidades

ANIMAIS?

T

QUANTAS VEZES VOCÊ MOVIMENTOU A BOCA PARA

zz

EF01LP27 Nesta página os

FALAR ESSAS PALAVRAS?

alunos aprendem o conceito de sílaba.

4

CADA PARTE PRONUNCIADA DE UMA PALAVRA É UMA SÍLABA.

42

Orientações A atividade 4 prepara o aluno para formar o conceito de sílaba. Considere a possibilidade de realizar a exploração a seguir, antes de propor a atividade do livro. Pergunte quan‑ tas vezes eles abrem a boca para falar o nome destes ani‑ mas: tartaruga (4); texugo (3), tarântula (4). Em seguida, leve­ ‑os a observar que todos deram as mesmas respostas. Escreva as palavras na lousa tal como as pronunciaram e leve­‑os a observar que cada pedacinho da palavra tem uma vogal e forma uma unidade sonora.

42

Aprendida a parlenda, forme um círculo com até 12 partici‑ pantes e entregue a cada um deles um copo plástico ou feito de gomos de bambu. Em seguida, e muito lentamente, peça aos alunos que, sentados, coloquem o copo mais ou menos dois palmos à frente do corpo, bem no centro dele. Ensine a eles a percussão: vi = palma; va = pega o copo; eu = coloca o copo próximo ao seu corpo; vi = palma; va = pega o copo; tu = passa o co‑ po ao companheiro à direita.

FERNANDO FAVORETTO/CRIAR IMAGEM

Orientações


Orientações Vale lembrar que, durante o processo de alfabetização, po‑ dem ocorrer trocas entre pares de fonemas surdos/sonoros (t/d é um deles). SCANRAIL/DREAMSTIME.COM

TUCANO GLOBALP/ISTOCKPHOTO.COM

ELEFANTE

BOB_EASTMAN/ISTOCKPHOTO.COM

DUNCAN NOAKES/DREAMSTIME.COM

6. LIGUE OS ANIMAIS QUE TÊM UMA SÍLABA EM COMUM NO NOME.

KAPHOTO/ISTOCKPHOTO.COM

JABUTI

Na atividade 6, peça que leiam os nomes dos animais (essa pseudoleitura será facili‑ tada pela imagem) e observem as sílabas destacadas. Os alu‑ nos observarão que a mesma sílaba pode aparecer em outras palavras e em outras posições. Observe como está a cons‑ ciência fonológica dos alu‑ nos. Lembre­‑se de que ela se desenvolve gradualmen‑ te, conforme eles vivenciam novas reflexões.

TIGRE

VSELENKA/DREAMSTIME.COM

TATU

É preciso mostrar ao alu‑ no que a troca altera o som, a palavra e o significado dela. Embora isso seja aceitável no início do processo de alfabeti‑ zação, sua atenção no sentido de observar a permanência ou não dessas trocas é fundamen‑ tal. Em geral, se não há distúr‑ bios como dislexia fonológica, uma vez que os alunos estejam alfabetizados, as trocas deixam de acontecer.

TEXUGO

7. O NOME DE ALGUM ALUNO DA TURMA COMEÇA PELA LETRA T? Resposta pessoal.

43

Para realizar a atividade 7, oriente­‑os a consultar a lista de nomes da turma elaborada na Unidade 1. Caso não ha‑ ja alunos cujo primeiro nome inicie com a letra t, desafie­‑os a buscar essa letra no início do sobrenome. Pergunte: Será que a letra t aparece em outra po‑ sição no nome de algum aluno da turma? Escreva na lousa as descobertas que f­izerem.

Foco nas habilidades EF01LP28 A atividade 6 leva

Nesse momento, o companheiro à esquerda, que fez o mesmo movimento, já pas‑ sou o copo e o deixou alinhado ao centro do corpo do companheiro à direita. vi = palma; vao = pega o copo deixado à frente; ra = bate o copo no chão; bo = bate o copo no chão; do = bate palma; ta = pega o copo; tu = volta o copo à posição ini‑ cial (à frente do corpo). Depois de ensinar passo a passo cada movimento, deixe a roda correr à direita. Quando todos acertarem os passos e a roda correr tranquilamente, peça que repitam tudo girando a roda para a esquerda. Referência: Atividade ensinada na aula de VEM14 – Educação Musical (UFSCar) pela professora Araceli Hackbarth.

os alunos a identificar as semelhanças por meio da comparação entre os sons das sílabas iniciais e finais das palavras.

EF01LP24 Na atividade 7, os

alunos são levados a reco‑ nhecer o som /t/ no início do nome dos colegas e sua representação pela letra t.

43


Começo de conversa

LEITURA 2

Mais uma vez, a leitura traz a brincadeira de adivinhação aliada às rimas. É provável que os alunos percebam que a ri‑ ma pode ajudar na descoberta das charadas.

O PROFESSOR VAI LER MAIS DUAS ADIVINHAS.

Na conversa inicial, per‑ gunte a eles de quais fru‑ tas mais gostam. Aproveite a oportunidade para comentar a importância das frutas na ­alimentação.

ESTA FRUTA TEM SEMENTES ESCURINHAS DE MONTÃO. TEM A CASCA ALARANJADA, MAS LARANJA NÃO É NÃO. UNS A CHAMAM DE PAPAYA OUTROS DIZEM QUE É... CLARA GAVILAN

Faça uma lista dos nomes de fruta que disserem e deixe­ ‑a exposta na sala de aula. Comente que eles poderão recorrer a essa lista sempre que desejarem um apoio para escrever nomes ou palavras semelhantes. Por exemplo, “la‑ ranja” pode ser uma pista para “laranjada”, “alaranjada” ou “laranjeira”.

ALARANJADO: DE COR LARANJA. ALIVIAR: TORNAR MAIS LEVE, REDUZIR.

Orientações Leia as adivinhas e certifique­‑se de que não há outras palavras com significa‑ dos desconhecidos.

Foco nas habilidades EF01LP43 Nesta página, os

alunos desenvolvem a habi‑ lidade de ouvir com atenção e interesse a leitura feita pe‑ lo professor.

44

SOBRE O AUTOR FÁBIO SOMBRA NASCEU EM 1965, NO RIO DE JANEIRO. É ESCRITOR, ILUSTRADOR, MÚSICO, PESQUISADOR E DIVULGADOR DA CULTURA POPULAR BRASILEIRA. SE QUISER SABER MAIS INFORMAÇÕES SOBRE ELE, CONSULTE O BLOG: <http://violeiro.blogspot.com.br>. ACESSO EM: 9 FEV. 2017.

44

Um pouco mais... Comente com os alunos que em nossa língua há palavras que podem dar origem a outras. Explore, por exemplo, a palavra alaranjada (nome de cor). De qual palavra ela deriva? Laranja (referência à fruta e à cor que ela tem). Alaranjada nos faz pensar em laranja. E se fosse uma fruta avermelhada, que fruta poderia ser? Que palavra deu origem a essa cor? (Vermelho.) E qual poderia ser a fruta? (Maçã.) E se fosse esverdeada, que fruta seria? (Pera, kiwi.) Qual palavra deu origem ao no‑ me da cor? (Verde.) E se a fruta fosse arroxeada? A palavra arroxeada lembra que cor? (Roxo.) Qual é a fruta? (Ameixa.)

FÁBIO SOMBRA

FÁBIO SOMBRA. MAMÃO, MELANCIA, TECIDO E POESIA. SÃO PAULO: MODERNA, 2013. E-BOOK.

Peça aos alunos que le‑ vantem hipóteses sobre quais seriam as frutas mencionadas nas charadas. Eles devem justi‑ ficar as hipóteses, dessa forma será possível averiguar que tipos de pista seguem: A des‑ crição? O nome de uma fruta que rima com o da fruta da charada? Nesse momento, eles esta‑ rão associando o que está no texto com o conhecimento de mundo.

ELA É DOCE E REFRESCANTE, SUA POLPA É TÃO MACIA... BEM GELADA, MATA A FOME E MINHA SEDE ELA ALIVIA. MAS QUE FRUTA ENORME É ESTA? O SEU NOME É...


Orientações Na atividade 1, leve­‑os a refletir sobre as questões de modo que observem que a se‑ gunda questão elimina algumas possibilidades levantadas na primeira: muitas frutas podem ter sementes escuras, mas só algumas têm casca alaranjada.

ESTUDO DO TEXTO 1. CONVERSE COM OS COLEGAS SOBRE A PRIMEIRA ADIVINHA. zz QUAIS FRUTAS TÊM MUITAS SEMENTES ESCURAS? Sugestões: kiwi, melancia, mamão, maracujá. zz QUAIS FRUTAS TÊM MUITAS SEMENTES ESCURAS E A CASCA ALARANJADA? O mamão.

A atividade 3 traz um de‑ safio maior, uma vez que o aluno deverá fazer perguntas que retomem as característi‑ cas das frutas mencionadas na adivinha. Localizar informações no texto é uma das habilida‑ des de leitura a serem desen‑ volvidas. Por outro lado, eles deverão, também, “saber per‑ guntar”, uma habilidade a ser desenvolvida e que favorece a comunicação.

LUCAS BUSATTO

2. RELEIA A PRIMEIRA ADIVINHA. PINTE A RESPOSTA.

MAMÃO

MANGA

LIMÃO

A pergunta deve ser simples e restrita a um único tópico; deve ser clara para ser facil‑ mente compreendida.

3. QUAIS PERGUNTAS VOCÊ FARIA PARA DESCOBRIR A RESPOSTA DA SEGUNDA ADIVINHA?

Sugestões: Quais frutas são doces? Quais frutas são refrescantes? Quais frutas têm a polpa macia? Quais frutas aliviam a sede? Quais frutas são enormes?

Na atividade 4, comente com os alunos que a mexerica é conhecida por outros nomes, como tangerina e bergamota.

LUCAS BUSATTO

4. PINTE A RESPOSTA DA SEGUNDA ADIVINHA.

MEXERICA

MELÃO

Finalmente vale comentar a atividade 5, que retoma carac‑ terísticas da adivinha como um jogo de perguntas e respostas que estimula a associação de ideias e palavras.

MELANCIA

Verifique se os alunos iden‑ tificam a função sociocomuni‑ cativa do gênero estudado: um tipo de entretenimento.

5. MARQUE A INFORMAÇÃO CORRETA. AS ADIVINHAS: X

BRINCAM COM AS PALAVRAS PARA DIFICULTAR A DESCOBERTA DA RESPOSTA. UTILIZAM PALAVRAS QUE SIGNIFICAM O QUE ELAS REALMENTE SÃO. 45

Foco nas habilidades EF01LP05 Na atividade 1, mais uma vez, os alunos são le‑

EF01LP15 A atividade 3 contribui para que os alunos reflitam

EF01LP01 A atividade 1 também promove o desenvolvimen‑

EF01LP38 A atividade 5 favorece o reconhecimento do jogo

vados a recuperar informações específicas após a escuta formal do texto. to da expressão oral na medida em que o aluno explora e apresenta informações.

sobre o léxico do texto, desenvolvendo a habilidade de re‑ conhecer o significado de palavras conhecidas. de palavras característico das adivinhas.

EF01LP07 Nas atividades 2 e 4, os alunos leem palavras

apoiando­‑se nas figuras.

45


Começo de conversa

ESTUDO DA ESCRITA

Antes de iniciar a explora‑ ção da letra m, pergunte aos alunos qual é a letra que vem antes e a que vem depois dela no alfabeto (l – n). Caso tenha algum aluno cujo nome come‑ ce com m, escreva esse nome na lousa.

A LETRA M 1. VAMOS VER SE VOCÊ ADIVINHA. ESTÁ NO MEIO DO COMEÇO, ESTÁ NO COMEÇO DO MEIO. ESTANDO EM AMBOS ASSIM, ESTÁ NA PONTA DO FIM.

Cite exemplos como ­Camila, Carmem, destacando a letra m. Chame a atenção para as sílabas formadas com ela (mi – mem). Que outras sílabas po‑ demos formar com m?

ADIVINHA.

Vale reforçar que em todas as sílabas sempre há pelo me‑ nos uma vogal.

A LETRA M.

Orientações

2. COPIE DA ADIVINHA: zz UMA PALAVRA COM M NO COMEÇO.

Depois da leitura oral da adi‑ vinha apresentada na atividade 1, explore o que os alunos en‑ tenderam desse jogo de pala‑ vras; verifique se desvendaram o sentido de cada verso.

MEIO

DUAS PALAVRAS COM M NO MEIO.

zz

Se for o caso, promova um novo desafio usando o mesmo recurso empregado na adivinha.

COMEÇO

Se julgar necessário, na ati‑ vidade 2, oriente a turma a pintar a letra m na adivinha usando uma cor clara. Dessa forma, eles poderão ter mais apoio para escrever o que é solicitado. Na atividade 3, oriente os alunos a consultar a lista de nomes da turma elaborada na Unidade 1. Caso não haja alu‑ nos cujo primeiro nome inicie com a letra m, desafie­‑os a buscar essa letra no início do sobrenome. Pergunte: Será que a letra m aparece em ou‑ tra posição no nome dos alu‑ nos da turma? Escreva na lou‑ sa as descobertas deles.

Para finalizar Como já falamos em sílabas, é interessante explorar as síla‑ bas formadas com a consoan‑ te m em todas as palavras ou nomes encontrados.

46

AMBOS

TRÊS PALAVRAS COM M NO FIM.

zz

EM

ASSIM

FIM

3. O NOME DE ALGUM ALUNO DA TURMA COMEÇA PELA LETRA M? Resposta pessoal.

46

Foco nas habilidades EF01LP07 As atividades 1 e 2 contribuem para o desenvolvimento da habilidade de ler

palavras e pequenos textos.

EF01LP16 Na atividade 2, os alunos também são levados a escrever palavras de for‑

ma alfabética.

EF01LP24 Na atividade 3, os alunos são levados a reconhecer o som /m/ no início do

nome dos colegas e sua representação pela letra m.


Orientações

TOMATE

LIMA

RAPHAEL CHAY/DREAMSTIME.COM

NEVINATES/DREAMSTIME.COM

VALZAN/SHUTTERSTOCK.COM

4. CIRCULE A SÍLABA QUE SE REPETE NAS TRÊS PALAVRAS.

MARACUJÁ

O QUE VOCÊ OBSERVOU SOBRE A POSIÇÃO DA SÍLABA CIRCULADA NESSAS PALAVRAS? A sílaba circulada aparece no meio da primeira palavra, no fim da segunda e no começo da terceira. zz FALE OUTRAS PALAVRAS QUE TENHAM A MESMA SÍLABA EM DIFERENTES POSIÇÕES. Sugestões: macaco/ema/

Na atividade 4, desafie os alunos a ler o nome de cada fruta. Certamente as imagens ajudarão nessa pseudoleitura. Lembre­‑os da atividade realizada com os copos para separar as sílabas das pala‑ vras. Diga que farão algo se‑ melhante agora, mas batendo palmas para ler o nome das três frutas: to­‑ma­‑te; li­‑ma; ma­‑ra­‑cu­‑já.

zz

Leve os alunos a refletir so‑ bre o fato de que uma mesma sílaba pode aparecer em pala‑ vras diferentes. Nesse caso, a escrita e o som não mudam.

camaleão; mexerica/camelo/uniforme; milho/amigo/sashimi; mochila/almoço/gomo.

Coletivamente, amplie a observação para as outras palavras que aparecem como sugestões.

ILUSTRAÇÕES: LIE KOBAYASHI

5. LIGUE A ILUSTRAÇÃO AO INÍCIO DO NOME.

Para evidenciar essa afir‑ mação, escreva as palavras na lousa e destaque as sílabas em questão. Desafie os alunos a ditar outras palavras adequa‑ das às listas.

MA

Na atividade 5, explore as imagens e pergunte o nome das frutas e o que mudou no começo de cada sílaba inicial. Resposta: a vogal.

MO

Para finalizar ME

47

Foco nas habilidades EF01LP27 As atividades 4 e 5 contribuem para tornar o aluno apto a segmentar oral‑

mente as palavras em sílabas.

Retome as duas letras tra‑ balhadas escrevendo­‑as na lousa e peça aos alunos que ditem palavras em que reco‑ nhecem os sons representa‑ dos por essas letras. Liste­‑as na lousa. Depois, chame alguns alunos para localizar as sílabas nas palavras. Pergunte: Que ­letras acompanham as letras t e m, formando sílabas? É possível que reconheçam que são vogais (CV). Caso apare‑ çam palavras cuja formação seja CCV, vale chamar a aten‑ ção para o fato de que a síla‑ ba necessariamente deverá ter uma vogal.

EF01LP28 Essas mesmas atividades também levam os alunos a observar semelhanças

entre as sílabas das palavras.

47


Orientações Peça aos alunos que sepa‑ rem tesoura sem ponta e cola.

JOGO DE PALAVRAS

Oriente­‑os a recortar as fichas do Material comple‑ mentar. Se julgar oportuno, leia com eles as fichas antes de recortá­‑las.

1. RECORTE AS FICHAS DO MATERIAL COMPLEMENTAR DA PÁGINA 245. O PROFESSOR VAI ENSINAR A BRINCADEIRA.

Analise as palavras e desafie­‑os a separá­‑las em três grupos. O que poderia ficar no mesmo grupo? Observe se eles optam por juntar palavras do mesmo grupo semântico ou se usam outra classificação. Se houver coerência, nesse mo‑ mento, será possível aceitar o que disserem.

ANIMAIS

OBJETOS

ALIMENTOS

macaco

mamadeira

maçã

marreco

medalha

milho

morcego

mesa

mandioca

mula

moto

morango

Ao retomar a atividade, leia o que está escrito no início de cada coluna. Se for o ca‑ so, eles deverão reorganizar as palavras. Explique­‑lhes que, ao seu si‑ nal, deverão colar as fichas na tabela, na coluna adequada. Quem terminar, levanta a mão para avisar e aguarda os colegas terminarem. Oriente­‑os em relação ao uso da cola.

Foco nas habilidades EF01LP07 A atividade da se‑

ção contribui para o desen‑ volvimento da habilidade de ler palavras apoiando­‑se em imagens.

EF01LP36 A atividade tam‑

bém favorece o desenvol‑ vimento da habilidade de agrupar palavras que, em‑ bora não tenham o mesmo significado, aproximam­‑se pela temática.

48

Um pouco mais... Como ampliação da atividade, proponha aos alunos que continuem criando novas fichas para o jogo em uma folha à parte com o desenho e o nome do animal, objeto ou alimen‑ to. Eles deverão respeitar a regra: palavras iniciadas por m que se encaixem nos grupos da tabela.

48

Depois, repita o jogo mudando a regra: palavras que con‑ têm a letra m, mas que não iniciem com essa letra. Para conferência das palavras e dos acertos, as tabelas poderão ser trocadas entre os alunos.


Começo de conversa

ORALIDADE

Relembre com os alunos al‑ gumas adivinhas já lidas na uni‑ dade. Se desejar, você poderá citar outras nesse momento.

CAMPEONATO DE ADIVINHAS

O QUE É QUE ESTÁ NO MEIO DO OVO?

Orientações

RODRIGO ARRAYA

CHEGOU A HORA DE USAR AQUELA ADIVINHA QUE VOCÊ GUARDOU NA MEMÓRIA. VOCÊ VAI PARTICIPAR DE UM CAMPEONATO DE ADIVINHAS. O PROFESSOR VAI EXPLICAR AS REGRAS, ORGANIZAR A SALA EM GRUPOS E SORTEAR UM GRUPO PARA COMEÇAR. UM ALUNO DO GRUPO SORTEADO VAI DESAFIAR OS COLEGAS DE OUTRO GRUPO COM SUA ADIVINHA. É IMPORTANTE:

Pergunte: Quem lembra al‑ guma adivinha? Quem apren‑ deu uma nova adivinha?

É importante chamar a aten‑ ção dos alunos para o fato de que se trata de um campeona‑ to, um momento lúdico, porém implica uma fala clara, expres‑ siva. Para realizar a proposta, os alunos deverão ficar aten‑ tos não apenas à fala que irão pronunciar como também à forma de fazê­‑lo para garantir melhor entendimento: além do tom da voz, usar expressões faciais ou corporais que pren‑ dam a atenção do interlocutor; se for pergunta, a fala deverá apresentar tom de pergunta. Leia com eles o comando que está no livro e, depois, as regras do campeonato. Regras 1. O grupo desafiado só po‑ derá dar uma resposta por vez. Se a resposta estiver certa, ele ganha 1 ponto.

FICAR EM PÉ, PARA QUE TODOS VEJAM QUEM ESTÁ FALANDO; zz FALAR EM VOZ ALTA, PARA QUE TODOS ESCUTEM A ADIVINHA; zz FAZER SILÊNCIO, PARA RESPEITAR O COLEGA QUE ESTÁ FALANDO.

2. Se o grupo não souber a resposta ou se ela estiver errada, passa a vez para o próximo.

zz

3. Se nenhum grupo adivinhar a resposta, o aluno que fez o desafio a dirá e o ponto ficará para o grupo dele.

49

Foco nas habilidades

4. O grupo que fizer mais pon‑ tos vence o campeonato. Depois do campeonato, ava‑ lie com a turma a participação de todos na busca e seleção das adivinhas, bem como no momento do campeonato.

EF01LP01 A atividade proposta leva os alunos a se expressar com clareza e autocon‑

zz A

EF01LP02 O campeonato de adivinhas favorece o desenvolvimento da habilidade de

zz A

fiança para engajar­‑se na brincadeira.

escutar com atenção tanto as instruções orais como os combinados que organizam a proposta.

EF01LP04 A atividade chama a atenção dos alunos para os aspectos não linguísticos

no ato da fala, como o tom da voz e a posição do corpo.

adivinha foi falada com clareza? estrutura da adivinha foi respeitada, foi possível per‑ ceber qual era a pergunta enigmática?

zz Houve

cooperação dos que ouviam, respeito com quem falava?

49


Começo de conversa

PRODUÇÃO DE TEXTO

É hora de ampliar o reper‑ tório. Conte aos alunos que eles irão pesquisar novas adivi‑ nhas com pessoas de casa ou da escola.

ADIVINHAS

Pergunte o que mais é pos‑ sível fazer para descobrir no‑ vas adivinhas. Eles poderão levantar hipóteses, por exem‑ plo, citar livros, almanaques, sites específicos que apresen‑ tam uma grande quantidade de adivinhações etc.

NESTA UNIDADE VOCÊ CONHECEU MUITAS ADIVINHAS. AGORA VOCÊ VAI ESCREVER UMA ADIVINHA LEMBRANDO O QUE APRENDEU. UM COLEGA VAI TENTAR ADIVINHAR A RESPOSTA.

Orientações

PARA ESCOLHER UMA ADIVINHA, VOCÊ PODE:

Para a pesquisa é impor‑ tante trabalhar com os alunos o modo de se aproximar das pessoas. Lembre­‑os de tirar da “caixa das palavras mágicas” as expressões que vão usar: com licença, por favor, obriga‑ do etc.

RODRIGO ARRAYA

PLANEJAMENTO PERGUNTAR EM CASA SE ALGUÉM CONHECE ALGUMA; zz PROCURAR EM LIVROS DE ADIVINHAS; zz CONSULTAR SITES DE ADIVINHAS. PARA ESCREVER UMA ADIVINHA NOVA, VOCÊ PODE: zz

Dê um tempo para que eles realizem a pesquisa. Oriente­ ‑os a levar papel e lápis para as pessoas com quem vão conversar ajudá­‑los na escri‑ ta ou escreverem para eles o rascunho das adivinhas. Eles também devem solicitar às pessoas que usem letra de imprensa maiúscula na escrita das adivinhas para facilitar a cópia depois.

INSPIRAR-SE NAS QUE OUVIU NESTA UNIDADE; zz LEMBRAR-SE DO QUE ESTUDOU SOBRE ADIVINHAS. zz

ADIVINHAS COSTUMAM COMEÇAR COM “O QUE É, O QUE É?”. zz FAZEM UMA PERGUNTA DE DIFÍCIL SOLUÇÃO. zz TRAZEM PALAVRAS QUE DÃO PISTAS PARA DESCOBRIR A RESPOSTA. zz BRINCAM COM AS PALAVRAS PARA DIFICULTAR A RESPOSTA. zz

Ressalte que eles devem consultar pessoas tanto da es‑ cola quanto de casa. Se julgar oportuno, especi‑ fique quantas adivinhas cada um deverá pesquisar e decorar para apresentar ao colega.

50

Foco nas habilidades EF01LP12 Os alunos farão a busca, seleção e leitura de tex‑

tos que circulam em meios impressos ou digitais.

50

EF01LP19 A atividade propõe aos alunos o planejamento, com

a ajuda do professor, do texto que será produzido.


Orientações Reserve um dia para os alu‑ nos passarem a limpo a adivi‑ nha que escolheram.

ESCRITA ESCREVA SUA ADIVINHA NO ESPAÇO ABAIXO.

É importante trabalhar a re‑ visão do texto com eles. Con‑ sidere o fato de que muitos, talvez a maioria, não dominam a escrita convencional. Além disso, a prática da revisão de‑ ve ser estimulada desde cedo.

Resposta pessoal.

Realize a avaliação em duas etapas: a da escrita e a da apresentação. Para a etapa da escrita, siga os itens do li‑ vro e, para a da apresentação, oriente­‑os a perguntar direta‑ mente ao colega: zz Você

já conhecia essa adivinha?

zz Você

entendeu a charada?

Um pouco mais… Combine com os alunos que, depois da apresentação, eles poderão fazer um grande painel com as adivinhas pes‑ quisadas.

AVALIAÇÃO RESPONDA: A ADIVINHA QUE VOCÊ ESCREVEU FAZ UMA PERGUNTA DE DIFÍCIL SOLUÇÃO? zz ELA DÁ PISTAS PARA AJUDAR O COLEGA A DESCOBRIR A RESPOSTA? zz

Caso apareçam formas di‑ ferentes de iniciar a atividade, separe­‑as em grupos: zz O

que é, o que é?

zz Quem

sou eu?

zz Adivinhações

CONCLUSÃO CONVIDE UM COLEGA PARA DESCOBRIR A RESPOSTA DA ADIVINHA. PEÇA A ELE QUE ESCREVA A RESPOSTA NESTE LIVRO. Resposta de acordo com a adivinha.

51

Foco nas habilidades EF01LP18 Nesta página, os alunos desenvolvem a habilidade

de copiar textos breves, mantendo suas características e retomando sua leitura sempre que houver dúvidas sobre a distribuição gráfica, o espaçamento entre as palavras, a escrita delas e o emprego da pontuação.

EF01LP22 A atividade contribui para que os alunos apren‑

dam a rever o texto produzido.

51


Começo de conversa

OUTRA LEITURA

Mais uma vez, um autor de literatura resolveu colocar em sua história um pouco de adivi‑ nhações. Por que será que ele quis fazer isso? Será que foi para complicar a leitura? Para dar graça ao texto e agradar os leitores? Dê espaço para os alunos apresentarem seu pon‑ to de vista. É importante que desenvolvam a capacidade de se posicionar e de ouvir opi‑ niões. É um aprendizado que deve ser estimulado. Oriente­‑os a observar as páginas em que o texto está. Pergunte: Por que há trechos coloridos no texto? Instigue a curiosidade deles pela história.

PARTICIPE DA HISTÓRIA. RECORTE E COLE AS ILUSTRAÇÕES DO MATERIAL COMPLEMENTAR DA PÁGINA 245. ELAS REPRESENTAM AS RESPOSTAS DE ALGUMAS ADIVINHAS QUE VOCÊ VAI OUVIR.

Orientações

ROSINHA

Pergunte aos alunos por que as palavras antes do texto estão destacadas. Verifique se eles reconhecem que se trata do título. Em seguida, pergunte: Do que uma história com esse título pode tratar? Deixe que levan‑ tem hipóteses a serem confir‑ madas ou não ao final da leitura.

ADIVINHA SÓ! [...]

Comente que o autor criou um personagem que pensa por meio de enigmas. Para ler essa história e des‑ cobrir como o personagem pre‑ tende salvar sua amada, eles precisarão matar as charadas. Leia o texto e peça aos alu‑ nos que acompanhem a leitu‑ ra. Faça as pausas determina‑ das pelos enigmas. Verifique se eles associam as diferentes cores às diferentes propostas da adivinhação. É importan‑ te que entendam o contexto da história.

EDITORA DO BRASIL

A HISTÓRIA QUE VOCÊ VAI OUVIR FOI PUBLICADA NESTE LIVRO. JOÃO, O PERSONAGEM DA HISTÓRIA, TEM UMA MANIA ESTRANHA: ELE SÓ PENSA POR ENIGMAS. PARA SALVAR SUA AMADA PRINCESA, ELE PRECISA CHEGAR À MAIS ALTA TORRE DO CASTELO. SERÁ QUE ELE VAI CONSEGUIR?

galo

APAIXONADO, O NOSSO ENIGMÁTICO HERÓI RESOLVEU SALVAR A PRINCESA. ÀS CINCO HORAS DA MANHÃ, JOÃO ACORDOU AO SOM DO SEU BICHO DE ESTIMAÇÃO, O QUE À MEIA-NOITE ACORDA VOCÊS, SABE DA HORA, NÃO SABE DO MÊS.

52

Foco nas habilidades EF01LP43 As páginas 52 e 53 propiciam o desenvolvimento da habilidade de ouvir

com atenção e interesse a leitura de textos literários feita pelo professor.

EF01LP42 A leitura também contribui para que os alunos percebam a dimensão lúdica

e de encantamento dos textos literários.

EF01LP14 As adivinhas propostas nas páginas levam os alunos a associar o conteúdo

a seu conhecimento prévio ou conhecimento de mundo.

EF01LP10 Por meio das imagens, os alunos desenvolvem a habilidade de formular hi‑

póteses sobre o conteúdo do texto.

52


Orientações Oriente os alunos a recortar as ilustrações da página 245. Elas respondem às adivinhas do texto.

DEPOIS DE UM BANHO REVIGORANTE, COMEU UM PEDAÇO DE QUANTO MAIS QUENTE ESTÁ, MAIS FRESCO É, E BEBEU UM SUCO DE UMA FRUTA QUE TEM ESCAMA MAS NÃO É PEIXE, TEM COROA MAS NÃO É REI.

Diga­‑lhes que depois, da segunda leitura do texto, de‑ verão colocar a ilustração no lugar que consideram ser o correto.

pão

Neste momento, entrará em cena o conhecimento de mundo deles. Para que o tex‑ to faça sentido, a ilustração deverá responder à adivinha adequadamente.

abacaxi

Peça aos alunos que aguar‑ dem sua verificação antes da colagem.

chapéu

relógio

Depois, leia novamente o texto, agora com as ilustrações já coladas.

DEPOIS DO CAFÉ DA MANHÃ, JOÃO SENTIU-SE FORTE PARA ENFRENTAR OS PERIGOS QUE ESTAVAM POR VIR. COLOCOU O QUE FICA CHEIO DE BOCA PARA BAIXO E VAZIO DE BOCA PARA CIMA NA CABEÇA E O QUE ESTÁ ANDANDO MESMO QUANDO ESTÁ PARADO NO PULSO. PEGOU SUA MOCHILA COM TUDO O QUE É NECESSÁRIO PARA SALVAR UMA PRINCESA E SAIU AO ENCONTRO DO SEU DESTINO. [...]

As questões ao final do texto visam explorar o levan‑ tamento de hipóteses, uma im‑ portante habilidade de leitura a ser desenvolvida.

ROSINHA. ADIVINHA SÓ! SÃO PAULO: EDITORA DO BRASIL, 2012. P. 9 E 11.

COMO VOCÊ ACHA QUE A HISTÓRIA CONTINUA? zz QUAIS PERIGOS O HERÓI TERÁ DE ENFRENTAR PARA SALVAR A PRINCESA? Resposta pessoal. zz

53

Um pouco mais... Se julgar oportuno, desafie os alunos a continuar a história usando o mesmo recurso do autor: propor enigmas. Para essa produção, eles poderão formar duplas, pensar na sequência e no enigma. Não precisarão escrever, poderão desenhar a resposta do enigma. Combine um momento para eles apresentarem oralmente para a turma o final da história que inventaram.

53


Começo de conversa

RETOMADA

O momento da retomada é mais uma oportunidade de averiguar os avanços da turma e de ajustar sua programação.

1. ESCUTE OS TEXTOS QUE O PROFESSOR VAI LER. CIRCULE A ADIVINHA.

Relembre os conteúdos tra‑ balhados na unidade e liste­‑os na lousa. Será uma forma de evidenciar para os alunos o ca‑ minho que já percorreram.

O QUE É, O QUE É? QUANDO A GENTE FICA EM PÉ, ELE FICA DEITADO. QUANDO A GENTE FICA DEITADO, ELE FICA EM PÉ?

Orientações Pergunte aos alunos o que conseguem ler nos dois textos da atividade 1. Caso consigam ler mais pa‑ lavras, elogie­‑os.

EU SOU PEQUENININHA DO TAMANHO DE UM BOTÃO CARREGO PAPAI NO BOLSO E MAMÃE NO CORAÇÃO DOMÍNIO PÚBLICO.

DOMÍNIO PÚBLICO.

Leia os textos e os coman‑ dos. Oriente os alunos a usar uma cor clara para pintar as palavras a fim de não prejudi‑ car a leitura.

QUAIS PALAVRAS DOS TEXTOS VOCÊ CONSEGUE LER SOZINHO? PINTE-AS. Resposta pessoal. zz O QUE VOCÊ OBSERVOU PARA IDENTIFICAR A ADIVINHA? Resposta pessoal.

Verifique se eles reconhe‑ cem o começo e o final de cada palavra, isto é, se consi‑ deram os espaços em branco entre as palavras. Vale lembrar que é um importante apren‑ dizado durante o período de alfabetização.

2. COMPLETE O DIAGRAMA COM O NOME DAS ILUSTRAÇÕES.

M

Ao final da atividade 1, espera­‑se que os alunos obser‑ vem que o texto da adivinha brinca com a palavra pé (pista para descobrir a resposta). Depois de fazerem a ativida‑ de 2, peça que leiam cada pa‑ lavra. Provavelmente eles não terão dificuldade por serem palavras que retomam o que já foi estudado. É possível que alguns deles desconheçam es‑ se tipo de proposta. Esclareça que cada quadradinho corres‑ ponde a uma letra da palavra.

à M

O

E T

E

I A

T

O I

A

T O

54

Foco nas habilidades EF01LP07 Na atividade 1, os alunos são estimulados a ler pa‑

lavras e pequenos textos.

54

EF01LP16 Na atividade 2, os alunos são levados a escrever

palavras de forma alfabética, usando letras/grafemas que representem fonemas.

ILUSTRAÇÕES: LIE KOBAYASHI

zz


Orientações Para a atividade 3, certifique­‑se de que os alunos identificaram as imagens: me‑ lão, mão, mamão e macaco. LIE KOBAYASHI

3. PINTE A IMAGEM QUE TEM MAIS SÍLABAS NO NOME.

A atividade 4 possibilita a reflexão sobre o fato de que, ao mudar uma letra ou síla‑ ba, mudamos a palavra e seu significado.

4. TROQUE A SÍLABA DO QUADRADINHO DESTACADO E FORME OUTRA PALAVRA. ILUSTRAÇÕES: LIE KOBAYASHI

Para a “leitura” das palavras, os alunos contam com o apoio das imagens. Finalmente, na atividade 5, eles serão levados a reconhe‑ cer que uma mesma sílaba po‑ de compor outras palavras.

TO

MA

TE

TO

MA

DA

TO

MA

TE

TO

PE

TE

Se julgar oportuno, esco‑ lha mais uma palavra para o mesmo tipo de atividade. Por exemplo, desafie os alunos a descobrir palavras em que aparecem as sílabas de toma‑ da. Escreva na lousa as suges‑ tões deles. Exemplos: boto, cama, dado. Propostas dessa natureza lhe darão elementos para avaliar se os alunos asso‑ ciam o som à escrita das síla‑ bas em questão.

CO

API

TE

TO

NE

TE

CA

TO

MA

MA

DEIRA

MA

ILUSTRAÇÕES: FRANCIS ORTOLAN

5. USE AS SÍLABAS DA PALAVRA TOMATE E COMPLETE O NOME DOS OBJETOS. TAPE

Oriente­‑os a bater palmas para contar quantas sílabas cada palavra tem. Verifique se o conceito de sílaba foi compreendido.

55

Foco nas habilidades EF01LP28 As atividades desta

página contribuem para que os alunos comparem pala‑ vras identificando semelhan‑ ças e diferenças entre sons de sílabas iniciais, mediais e finais.

EF01LP27 Os alunos irão seg‑

mentar oralmente as pala‑ vras em sílabas.

Para finalizar Considerando que trabalhar o espaço em branco entre as palavras é fundamental durante o processo de alfabetização, sugerimos que promova algumas atividades no computador. Solicite que escrevam algumas palavras ditadas por você. A visualização do “erro” é imediata caso não usem espaço, o que os levará também a concluir a função e a importância dessa tecla. Sempre que ocorrer um “erro”, analise o que aconteceu; ajude­‑os a descobrir on‑ de começa e onde termina cada palavra.

55


Orientações Leia as sinopses para os alu‑ nos e verifique qual delas mais chamou a atenção da turma.

PERISCÓPIO

Desafie­‑os a localizar na ca‑ pa o título de cada obra, o no‑ me do autor, o local e a data e publicação (se houver).

AQUI VOCÊ ENCONTRA SUGESTÕES PARA DIVERTIR-SE E AMPLIAR SEUS CONHECIMENTOS SOBRE OS TEMAS ESTUDADOS NESTA UNIDADE. CONSULTE A BIBLIOTECA OU PEÇA SUGESTÕES AOS AMIGOS E AO PROFESSOR. COMPARTILHE SUAS DESCOBERTAS COM OS COLEGAS.

Peça que compartilhem com os colegas como identifica‑ ram esses itens: o tamanho das letras e a posição delas na ­página.

ADIVINHE SE PUDER, DE EVA FURNARI. SÃO PAULO: MODERNA, 2012. QUE TAL UM LIVRO TODO DE ADIVINHAS? É MUITA DIVERSÃO, NÃO ACHA? JUNTE OS AMIGOS E VEJA QUANTAS ADIVINHAS VOCÊS CONSEGUEM RESPONDER.

Caso não haja, pergunte aos alunos se gostariam de trazer para a sala de aula algum livro para ser lido aos poucos, ao longo dos dias, num momento a ser combinado com a turma.

MEU BICHO DE ESTIMAÇÃO, DE YOLANDA REYES. SÃO PAULO: FTD, 2013. MUITA GENTE TEM BICHO DE ESTIMAÇÃO, E ELES SÃO DE TODO TIPO, NÃO É? VOCÊ VAI SE SURPREENDER COM ESSE CONTO EM VERSOS E COM AS ADIVINHAÇÕES.

Chame a atenção para o ícone de acesso a sites. Ve‑ rifique se eles identificam o significado desse ícone, pois ele aparecerá outras vezes no decorrer das unidades. Combine uma visita ao La‑ boratório de informática para acessar com os alunos o ende‑ reço sugerido.

PARA ACESSAR ABC CRIANÇAS: APRENDA ALGUMAS ADIVINHAS SOBRE ANIMAIS. A GENTE NEM IMAGINA COMO PODE SER DIVERTIDO! DISPONÍVEL EM: <http://adivinhas.abccriancas. com/adivinhas-sobre-animais>. ACESSO EM: 9 FEV. 2017.

Certamente haverá outras opções, no entanto, certifique­ ‑se de que são adequadas à faixa etária dos alunos.

56

Foco nas habilidades EF01LP12 As indicações de sites também propiciam a busca

de textos em meios digitais para que os alunos satisfaçam curiosidades.

56

EF01LP44 O aluno encontra sugestões de leitura e pode am‑

pliar seu repertório selecionando livros da biblioteca e/ou do Cantinho de leitura da sala de aula para ler individual‑ mente, seja na escola, seja em casa. Após a leitura, ele pode recomendar aqueles de que mais gostou para os colegas.

EDITORA MODERNA

Verifique se na biblioteca da escola há algum dos livros sugeridos.

EDITORA FTD

ABC DOIDO, DE ANGELA LAGO. SÃO PAULO: MELHORAMENTOS, 2010. CONHEÇA ADIVINHAS QUE BRINCAM COM O ALFABETO, ALÉM DE JOGOS E CHARADAS DIVERTIDAS.

EDITORA MELHORAMENTOS

PARA LER

Observe os critérios que a turma adota na escolha dos li‑ vros. O que se quer, na verda‑ de, é que as crianças vivam na escola a prática da escolha da leitura e que esta seja rica, que colabore com a formação de leitores reflexivos e críticos.


UN I

DE A D

3

Objetivos da unidade

QUANTAS CANTIGAS!

zz Ampliar

a capacidade de expressar­‑se oralmente ajus‑ tando a fala às diferentes si‑ tuações de comunicação.

zz Valorizar

as tradições co‑ mo uma das formas de se manter viva a cultura de um povo.

zz Identificar

os elementos es‑ truturais e organizacionais das cantigas, gênero a ser estudado na unidade.

1. ENCONTRE AS IMAGENS ESCONDIDAS E PINTE-AS. DICA: O NOME DESSAS IMAGENS APARECE EM ALGUMAS CANTIGAS.

a noção de rima como uma das característi‑ cas do gênero.

CLAUDIA MARIANNO

zz Trabalhar

zz Localizar

informações explí‑ citas no texto.

zz Identificar

a relação grafema­‑fonema das letras p e c.

zz Trabalhar

a composição de palavras a partir de sílabas em uma determinada ordem.

zz Reconhecer

a unidade sí‑ laba na decomposição de palavras.

zz Pesquisar

e registrar can‑ tiga usando a estrutura do gênero.

zz Desenvolver

a capacidade de ouvir e apreciar textos literários.

Começo de conversa

57

Orientações

As cantigas de roda favore‑ cem a memorização e ajudam nas interações sociais. De mo‑ do geral, as brincadeiras canta‑ das ocupam lugar de destaque no desenvolvimento infantil. Comece a unidade propon‑ do aos alunos que cantem al‑ gumas cantigas que conhecem. É hora de resgatar os conheci‑ mentos prévios dos alunos.

A proposta inicial desafiará o aluno a localizar figuras representadas por palavras que aparecem em algumas cantigas bastante conhecidas, a saber: A barata (diz que tem); Pirulito (que bate, bate); Roda pião; O sapo não lava o pé; Borboletinha; A canoa virou; Peixe vivo; O cravo e a rosa; Caranguejo; Não atire o pau no gato. Pergunte: está o pião? zz Como é a cantiga onde ele aparece? zz Onde está a barata? Proponha que cantem juntos algumas cantigas. zz Onde

57


Começo de conversa

ANTES DE LER

1. VOCÊ ENCONTROU O ANTERIOR?

NA PÁGINA

2. PINTE A CANTIGA EM QUE APARECE O NOME DO

Com quem aprenderam as cantigas? Por ser um gênero oral, transmitido de geração em geração, é possível que as tenham aprendido antes mes‑ mo de entrarem na escola. É importante que reconheçam as cantigas como mais uma mar‑ ca da tradição popular.

O SAPO NÃO LAVA O PÉ NÃO LAVA PORQUE NÃO QUER ELE MORA LÁ NA LAGOA NÃO LAVA O PÉ PORQUE NÃO QUER MAS QUE CHULÉ!

.

A BARATA DIZ QUE TEM SETE SAIAS DE FILÓ É MENTIRA DA BARATA ELA TEM É UMA SÓ HA, HA, HA, HO, HO, HO, ELA TEM É UMA SÓ. CANTIGAS.

Foco nas habilidades

3. E ESTAS IMAGENS, VOCÊ ENCONTROU ALGUMA DELAS NA PÁGINA ANTERIOR?

EF01LP01 As atividades da

seção Antes de ler (pági‑ nas 58 e 59) estimulam a participação dos alunos em situações orais, levando­ ‑os a adquirir cada vez mais autoconfiança para tro‑ car ideias ou participar de ­brincadeiras.

EF01LP03 Essas atividades

também propiciam o de‑ senvolvimento da habilida‑ de de respeitar os turnos de fala, levando os alunos a reconhecer a vez de falar e de escutar.

Pião, barata, borboleta, ca-

FALE O NOME DE CADA IMAGEM. noa, gato, caranguejo, pirulito, peixe, rosa. zz VOCÊ SABE CANTAR ALGUMA CANTIGA COM O NOME DESSAS IMAGENS? Resposta pessoal. zz

EF01LP14 As atividades con‑

tribuem ainda para que os alunos associem seu conhe‑ cimento de mundo aos con‑ teúdos apresentados.

58

Orientações Antes de os alunos realizarem a atividade 2, cante com eles a cantiga do sapo. Seria interessante escrevê­‑la na lou‑ sa para que, enquanto cantam, observem a correspondência entre as palavras escritas e as sonoras, cantadas por eles. Peça aos alunos que contem o que observaram para iden‑ tificar a cantiga do sapo perguntando, por exemplo: Como vocês sabem que esta é a cantiga do sapo? Onde está escri‑ to sapo? E a outra cantiga, vocês sabem qual é? Quais pala‑ vras vocês conseguem ler sozinhos?

58

Registre na lousa as respostas da turma. A atividade 3 retoma o que já foi explorado na abertura da unidade. Depois de cantarem as cantigas, pergunte em qual delas usamos as mãos para acompanhar o ritmo do que está sendo cantado (Pirulito que bate, bate). Escolha o momento mais adequado, de acordo com seu planejamento, para ler aos alunos o texto literário que está nas páginas 86 e 87, seção Outra leitura. Trata­‑se de uma história em versos inspirada em uma cantiga de roda.

ILUSTRAÇÕES: CLAUDIA MARIANNO

Organize uma roda de con‑ versa sobre o tema “cantigas” para que os alunos exponham o que sabem do gênero. Per‑ gunte: Em que momentos vo‑ cês costumam cantar essas cantigas? Com essa questão, esperamos resgatar o conhe‑ cimento de que as cantigas acompanham antigas brinca‑ deiras infantis.


Orientações Na atividade 4, escreva na lousa as respostas sobre quem ensinou as cantigas: pai, mãe, avós, professora, amigos etc. Leve­‑os a perceber que, por se tratar de um gênero tradi‑ cional, é um conhecimento ad‑ quirido por muitas pessoas, de diferentes grupos sociais.

4. AS CANTIGAS SÃO TEXTOS FÁCEIS DE MEMORIZAR. zz QUAIS CANTIGAS VOCÊ SABE DE COR? zz ONDE OU COM QUEM VOCÊ APRENDEU? zz EM QUE SITUAÇÕES COSTUMAMOS CANTAR E OUVIR CANTIGAS DE RODA?

Para a atividade 5, repita a estratégia de escrever a can‑ tiga enquanto cantam, mas, desta vez, em um cartaz, pois ficará afixado na sala e poderá funcionar como referencial de escrita.

5. VAMOS FAZER UMA VOTAÇÃO PARA ESCOLHER A CANTIGA PREFERIDA DA TURMA? DEPOIS, CANTE ESSA CANTIGA COM OS COLEGAS. zz FAÇA UM DESENHO DELA NO ESPAÇO ABAIXO.

Incentive a participação de todos. Organize um momento para os alunos observarem os dese‑ nhos produzidos. Chame a atenção para o fa‑ to de que, embora seja o mes‑ mo texto, a mesma cantiga, cada um tem um jeito pessoal de representá­‑la.

59

Um pouco mais... Comente com os alunos que antigamente as cantigas eram transmitidas apenas oralmente. Mas hoje existem vários li‑ vros, CDs, DVDs, sites que apresentam cantigas. Explore o que as crianças conhecem dos diferentes tipos de cantiga: de roda, de ninar e outros. Se possível, mostre aos alunos um CD (ou DVD) de can‑ tigas de roda e permita que eles manuseiem esse material. Estimule­‑os a compartilhar o conhecimento que cada um tem desse tipo de cantiga. Cante com eles algumas cantigas do material utilizado.

Explore o significado do título do CD (ou DVD). Escreva­‑o na lousa e pergunte: O título explica o que tem dentro? Ele deixa claro do que se trata? Depois, escreva os títulos das cantigas um embaixo do ou‑ tro, em letra de imprensa maiúscula. Pergunte a eles quantas são as palavras nesse título, qual é a primeira letra do títu‑ lo, que outra palavra conhecida começa com essa letra etc. Se julgar oportuno, passe a lista de títulos para um cartaz e afixe­‑o na sala de aula, assim ele servirá de apoio para a es‑ crita de outras palavras. 59


Começo de conversa

LEITURA 1

Explorar a imagem pode ser um apoio importante nesse co‑ meço do processo de aquisi‑ ção do sistema de escrita. A “leitura” da cantiga será feita com base no conhecimento que as crianças já têm dela.

OBSERVE A IMAGEM. ONDE VOCÊ ACHA QUE ESTÁ ESCRITO O NOME DESSE BRINQUEDO NA CANTIGA? CIRCULE-O. VOCÊ SABE CANTAR ESTA CANTIGA? Respostas pessoais.

O importante é que se en‑ volvam na atividade e aceitem o desafio de identificar no texto palavras que já conseguem ler.

RODA, PIÃO

Um pouco mais... Considere a possibilidade de montar na sala de aula o Cantinho de leitura. Convide os alunos a participar da monta‑ gem de um espaço com livros emprestados ou doados por eles. Esse cantinho poderá ser utilizado para leitura em sala de aula ou para eles escolhe‑ rem livros que gostariam de levar para ler em casa durante um tempo combinado.

SAPATEIA NO TERREIRO, Ó PIÃO! [BIS] RODA, PIÃO, BAMBEIA, PIÃO! [BIS] MOSTRA A TUA FIGURA, Ó PIÃO! [BIS] RODA, PIÃO, BAMBEIA, PIÃO! [BIS]

SANDRA LAVANDEIRA

O PIÃO ENTROU NA RODA, Ó PIÃO! [BIS] RODA, PIÃO, BAMBEIA, PIÃO! [BIS]

FAZ UMA CORTESIA, Ó PIÃO! [BIS] RODA, PIÃO, BAMBEIA, PIÃO! [BIS]

Foco nas habilidades

ATIRA TUA FIEIRA, Ó PIÃO! [BIS] RODA, PIÃO, BAMBEIA, PIÃO! [BIS]

EF01LP08 A proposta estimula

ENTREGA O CHAPÉU A OUTRO, Ó PIÃO! [BIS] RODA, PIÃO, BAMBEIA, PIÃO! [BIS]

a habilidade de ler palavras no texto, levando os alunos a reconhecê­‑las via memó‑ ria ou por meio dos conheci‑ mentos que já adquiriram.

CANTIGA.

EF01LP14 A atividade favore‑

ce a associação com o co‑ nhecimento que os alunos já têm sobre a cantiga

60

Orientações Se possível, ouça a cantiga com os alunos. Forme uma ro‑ da deixando um aluno de fora. Assim que a cantiga começa, o aluno entra na roda. Em seguida, ele deve fazer os ges‑ tos apontados nas estrofes do texto. Proponha a eles que cantem batendo palmas, acompanhando o ritmo da cantiga. Dessa forma poderão perceber a diferença de ritmo entre as cantigas; compare o ritmo da cantiga que estão ouvindo com o ritmo mais acelerado da cantiga Pirulito que bate, bate, por exemplo.

60

Optamos por não inserir o vocabulário, a fim de possibilitar uma conversa com os alunos sobre o significado das palavras que aparecem na cantiga, como “bambeia”, “terreiro”, “sapa‑ teia”, “cortesia”, “fieira”. Pergunte: Quais dessas palavras vocês conhecem? Quais nunca ouviram? O que acham que elas sig‑ nificam? Para trabalhar o contexto, vale a pena perguntar, por exemplo: Por que será que palavras como “terreiro” e “fieira” estão nessa cantiga? Assim, vocês poderão conversar sobre as origens de cantigas como essa e o que significa tradição oral.


Começo de conversa

ESTUDO DO TEXTO

Antes de iniciar o estudo do texto, converse com os alunos sobre a atividade. Desafie­‑os a escrever sozinhos as palavras apoiando­‑se no próprio texto.

1. COPIE DA CANTIGA: RODA, PIÃO. O TÍTULO – zz A PALAVRA QUE APARECE EM TODAS AS LINHAS – zz

A LINHA QUE SE REPETE –

Orientações Peça aos alunos que voltem ao texto e localizem a pala‑ vra que mais se repete (pião). Quantas vezes ela aparece? (20 vezes). Pergunte: Será que é por isso que a palavra “pião” aparece no título?

;

PIÃO.

zz

;

RODA, PIÃO, BAMBEIA, PIÃO!

.

Leve­‑os a refletir sobre o fato de que, em geral, o títu‑ lo revela sobre o que trata a cantiga. Para comprovar, lis‑ te alguns títulos de cantigas na lousa.

CADA LINHA DA CANTIGA É CHAMADA DE VERSO. O VERSO QUE SE REPETE É CHAMADO DE REFRÃO. LIE KOBAYASHI

2. CANTE: ATIRA TUA FIEIRA, Ó PIÃO! [BIS] RODA, PIÃO, BAMBEIA, PIÃO! [BIS]

Ao final da atividade 1, há a definição de verso. Peça aos alunos que leiam para a turma um verso da cantiga escolhido por eles.

Espera-se que o aluno tenha cantado o mesmo verso duas vezes.

O QUE VOCÊ FEZ AO LER A PALAVRA “BIS”? zz FIEIRA É: zz

Depois peça que cantem juntos apenas o refrão da can‑ tiga. A atividade 2 propõe que descubram o significado de al‑ gumas palavras. Por exemplo, a palavra “bis”; pergunte em que outras situações já ouvi‑ ram essa expressão aplicada com o mesmo sentido. Verifi‑ que se já viram em shows de música a plateia pedir a repeti‑ ção de uma apresentação.

O SOM DO GIRO DO PIÃO. X

O CORDÃO USADO PARA MOVIMENTAR O PIÃO.

“MOVE-SE DE UM LADO PARA OUTRO” SIGNIFICA:

zz

X

BAMBEIA.

RODA.

3. A CANTIGA RODA, PIÃO PODE SER CANTADA PARA: PULAR CORDA.

X

BRINCAR DE RODA. 61

Foco nas habilidades EF01LP07 A atividade 1 contribui para o desenvolvimento da

habilidade de ler palavras e pequenos textos com o apoio de pistas gráficas, como o título e a disposição das pala‑ vras na cantiga.

EF01LP13 A atividade 3 chama a atenção dos alunos para o

reconhecimento de uma das funções sociocomunicativas do texto.

EF01LP15 Na atividade 2, os alunos são levados a reconhe‑

cer o significado de palavras apresentadas no texto.

61


Começo de conversa

PAUSA PARA BRINCAR

Comente com os alunos que a cantiga Ciranda, cirandinha é uma das mais conhecidas. Leve­‑os a um espaço em que possam brincar de roda. Cante com eles a cantiga.

CIRANDA, CIRANDINHA 1. BRINQUE DE RODA COM OS COLEGAS CANTANDO CIRANDA, CIRANDINHA. 2. DEPOIS DA BRINCADEIRA, RECORTE AS TIRAS DO MATERIAL COMPLEMENTAR DA PÁGINA 247 E COLE-AS AQUI, NA ORDEM CORRETA, PARA FORMAR OS PRIMEIROS VERSOS DA CANTIGA. 3. POR ÚLTIMO, ILUSTRE OS VERSOS.

Converse com os alunos so‑ bre os sentidos que o texto da cantiga apresenta. O que é “ciranda”? Con‑ te aos alunos que a ciranda é mais do que uma brincadei‑ ra de roda infantil; no estado de Pernambuco, são os adul‑ tos que dançam a ciranda (as crianças podem participar); é uma dança típica de áreas com praia e que faz parte de festas folclóricas em algumas regiões do Nordeste.

CIRANDA, CIRANDINHA

Orientações De volta à sala de aula, com os alunos dispostos em duplas, peça que recortem as tiras do final do livro e organizem os primeiros versos da cantiga que acabaram de cantar, rela‑ cionando o que é falado com o que é escrito.

CIRANDA, CIRANDINHA VAMOS TODOS CIRANDAR VAMOS DAR A MEIA-VOLTA

Circule entre as duplas aju‑ dando cada aluno a refletir sobre o que está escrito em cada tira.

VOLTA E MEIA, VAMOS DAR.

Explore o trecho da cantiga que formarão para ajudá­‑los a construir o sentido do texto. “Ciranda, cirandinha” / “Va‑ mos todos cirandar” / “Vamos dar a meia­‑volta” / “Volta e meia vamos dar.” Esse trecho é um convite para entrar na roda e acompa‑ nhar o movimento da ciranda (em geral lento). Finalmente, os alunos po‑ derão ilustrar a cantiga como quiserem usando o espaço em volta dos versos colados.

CANTIGA.

62

Foco nas habilidades EF01LP13 A brincadeira de roda promove o reconhecimento da finalidade do texto;

neste caso, o entretenimento.

EF01LP07 A atividade de ordenação dos versos da cantiga favorece o desenvolvi‑

mento da habilidade de ler pequenos textos apoiando­‑se em pistas gráficas, como a disposição das palavras.

62


Começo de conversa

ESTUDO DA ESCRITA

Combine com os alunos a recitação do alfabeto de acor‑ do com a regra: cada aluno, em sua vez, dirá uma letra, se‑ guindo a ordem alfabética. Pe‑ ça que identifiquem a letra que aparece em destaque no título da seção (p).

A LETRA P 1. SUBLINHE APENAS OS TÍTULOS DAS CANTIGAS QUE O PROFESSOR LER.

SAI, PIABA NA LOJA DO MESTRE ANDRÉ SAPO-CURURU RODA, PIÃO CACHORRINHO ESTÁ LATINDO POMBINHA BRANCA O SAPO NÃO LAVA O PÉ PIRULITO QUE BATE, BATE SÍTIO DO SEU LOBATO ALECRIM DOURADO PEIXE VIVO

Liste algumas palavras dita‑ das pelos alunos onde apareça a letra p, em qualquer posição. Verifique se reconhecem a le‑ tra p nas palavras.

Orientações Na atividade 1, leia os títulos das cantigas em que aparecem palavras escritas com a letra p (Sai, piaba; Roda, pião; Pombinha branca; O sapo não lava o pé; Pirulito que bate, bate; Peixe vivo). Peça aos alunos que identifiquem no texto es‑ crito cada título ditado e expli‑ quem o que observaram para encontrá­‑los.

2. PINTE A IMAGEM DO OBJETO CUJO NOME COMEÇA COMO A PALAVRA “PIÃO”.

LIE KOBAYASHI

Informe aos alunos que “pia‑ ba” é uma espécie de peixe. Observe se usam a pista sono‑ ra como apoio. Depois de realizarem a ati‑ vidade 2, chame a atenção deles para o fato de que há duas palavras iniciadas pela letra p, mas apenas uma inicia como “pião”.

Um pouco mais...

3. ESCREVA O NOME DA IMAGEM QUE VOCÊ PINTOU. PETECA; PIPA/PAPAGAIO/PANDORGA.

63

Foco nas habilidades EF01LP08 A atividade 1 favorece o desenvolvimento da habilidade de ler palavras de

acordo com o conhecimento prévio de cada aluno.

EF01LP28 Na atividade 2, os alunos são levados a identificar semelhanças entre sons

de sílabas iniciais, reconhecendo a figura que tem o nome começado por elas, co‑ mo PIÃO.

Na atividade 1 solicite aos alunos que usem uma cor clarinha para destacar as sí‑ labas formadas com a letra em estudo. Você também poderá explo‑ rar o número de palavras de cada título. Que título tem mais palavras? (O sapo não lava o pé.) Se julgar oportuno, peça que utilizem uma cor clarinha para pintar os espaços entre as palavras.

EF01LP16 A atividade 3 favorece a escrita de uma palavra de forma alfabética, levan‑

do o aluno a refletir sobre a representação da fala.

63


Orientações A atividade 4 conta com sua participação como escriba. Es‑ creva na lousa as palavras que os alunos falarem. Sugestões: piano, pimenta, pipoca, pia, piada, pijama, piolho, pizza etc.

4. DIGA PARA O PROFESSOR OUTRAS PALAVRAS QUE COMEÇAM COMO “PIÃO”. COPIE TRÊS PALAVRAS QUE O PROFESSOR ESCREVEU NA LOUSA.

zz

Passeie pela sala de aula enquanto os alunos copiam as palavras da lousa. Vale lem‑ brar que para algumas crian‑ ças pode ser um grande desa‑ fio fazer essa cópia. Se julgar necessário, peça que usem o alfabeto móvel para montar na mesa as palavras.

5. DESAFIO: DESCUBRA DUAS PALAVRAS DA CANTIGA RODA, PIÃO EM QUE A LETRA P APARECE. PIÃO NÃO VALE!

Para realizarem a ativida‑ de 5, eles deverão voltar à página 60 onde está a cantiga Roda pião. Cante novamente a cantiga com os alunos. Ve‑ rifique se a pista sonora será suficiente ou se irão recorrer à grafia das palavras. Para al‑ guns alunos a pista sonora po‑ derá ser mais difícil, uma vez que o som do p pode ser con‑ fundido com o som do b.

SAPATEIA

6. O NOME DE ALGUM ALUNO DA TURMA COMEÇA COM A LETRA P? Resposta pessoal.

Na atividade 6, lembre­‑os de consultar a lista de nomes da turma elaborada na Unida‑ de 1. Caso não haja alunos cujo primeiro nome se inicie com a letra p, desafie­‑os a encontrá­ ‑la no início dos sobrenomes. Escreva na lousa as descober‑ tas deles.

7. RELEIA: RODA, PIÃO, BAMBEIA, PIÃO! PINTE O ESPAÇO QUE SEPARA UMA PALAVRA DA OUTRA.

zz

QUANTAS PALAVRAS HÁ NESSE VERSO?

zz

Os alunos poderão registrar mais de um nome.

QUE PALAVRA SE REPETE?

zz

Um pouco mais... Promova um jogo de aten‑ ção que também favorece a ampliação de repertório. Trata­ ‑se do jogo No meu barqui‑ nho tem... Organize os alunos em cír‑ culo, sentados no chão, para a brincadeira. Você inicia dizen‑ do “pião”. O aluno à direita de‑ verá dizer outra palavra que se inicia com p, e assim sucessi‑ vamente, sem repetir.

CHAPÉU

4

PIÃO.

QUE PALAVRA TEM MAIS DE DUAS SÍLABAS?

zz

BAMBEIA.

64

Foco nas habilidades EF01LP28 A atividade 4 contribui para o desenvolvimento da habilidade de identificar

semelhanças sonoras entre sílabas iniciais de palavras.

EF01LP07 Na atividade 5, os alunos são levados a ler palavras do texto para localizar

as iniciadas pela letra em estudo.

EF01LP24 Na atividade 6, os alunos são levados a reconhecer o som /p/ no início do

nome dos colegas e sua representação pela letra p.

EF01LP35 A atividade 7 proporciona aos alunos a oportunidade de reconhecer que as

palavras são separadas na escrita por espaços em branco.

64


Orientações

ILUSTRAÇÕES: CLAUDIA MARIANNO

8. CIRCULE A SÍLABA QUE SE REPETE NAS PALAVRAS DE CADA QUADRO.

PIANO

APITO

TUPI

POTE

PIPOCA

SAPO

PACA

SAPATO

SOPA

Na atividade 8, peça an‑ tes que leiam oralmente as palavras de cada quadro. Os alunos deverão perceber que a mesma sílaba pode aparecer no início, no meio ou no final da palavra. Desafie­‑os a des‑ cobrir outras palavras com es‑ sas sílabas. Escreva as palavras na lousa e destaque a sílaba. Chame a atenção dos alu‑ nos para a diferença entre o som aberto /ó/ nas palavras pote e pipoca e fechado /ô/ na palavra sapo. Peça outros exemplos de palavras com som aberto e com som fecha‑ do. É importante que obser‑ vem a variação entre o som das letras e o das sílabas.

A SÍLABA QUE VOCÊ CIRCULOU APARECE NA MESMA POSIÇÃO EM CADA CONJUNTO ela aparece no começo, no DE PALAVRAS? Não, meio e no fim das palavras. zz O SOM DA SÍLABA PO É IGUAL NAS TRÊS PALAVRAS? EXPLIQUE SUA RESPOSTA. zz

65

Foco nas habilidades EF01LP28 Na atividade 8, os alunos são levados a compa‑

rar palavras, identificando semelhanças e diferenças entre sons de sílabas iniciais, mediais e finais.

65


Orientações As atividades trabalharão a composição e segmentação de palavras.

9. ORDENE AS SÍLABAS E FORME PALAVRAS. TA

Os alunos deverão observar que há sílabas formadas por apenas uma letra, que é uma vogal, e que toda sílaba sem‑ pre terá uma vogal. Observe se os alunos leem apoiando­‑se em pistas gráficas.

PO

NI

POETA

CA

Na atividade 9, seria interes‑ sante utilizar o alfabeto móvel para os alunos montarem as palavras. Dessa forma, pode‑ rão observar que a ordem das sílabas interfere na formação das palavras. Explique o signifi‑ cado da palavra pupila (par‑ te do olho que dilata e contrai para regular a quantidade de luz que penetra no olho).

LA

PE

CO

TA

TO

PA

PENICO

PO

PI

LA

PIPOCA

PÉTALA

PU

PI

LI

PUPILA

Na atividade 10, explore o significado das palavras des‑ conhecidas. Converse com os alunos sobre o significado de pilão (bastão de madeira que se usa para bater, esmagar, triturar qualquer substância, geralmente em uma cuia de madeira) e relembre o que é piaba (espécie de peixe).

PALITO

10. LEIA AS PALAVRAS E SEPARE AS SÍLABAS. PIA

PI

A

PIÃO

PI

ÃO

PILÃO

PI

LÃO

PIABA

PI

A

zz

zz

Foco nas habilidades

zz

zz

EF01LP31 A atividade 9 pro‑

picia aos alunos o reco‑ nhecimento de que altera‑ ções na ordem escrita da palavra provocam altera‑ ções na composição e no significado dela.

BA

O QUE ESSAS PALAVRAS TÊM DE PARECIDO NA ESCRITA? Todas começam com a sílaba PI. zz HÁ SÍLABA SÓ COM VOGAL? E SÓ COM CONSOANTE? Sim: pia, pião, piaba; não há sílaba só com consoante. zz A SÍLABA PODE TER MAIS DE DUAS LETRAS? EXPLIQUE SUA RESPOSTA. Sim, por exemplo: lão, em pilão. zz

EF01LP27 A atividade 10

desenvolve a habilida‑ de de segmentar palavras em sílabas.

E

66

Para finalizar Verifique se os alunos estão desenvolvendo a contento a consciência fonológica. Vale lembrar que a habilidade de manipular a estrutura fo‑ nológica das palavras é fundamental no processo de aquisi‑ ção do sistema de escrita. Caso haja alunos com dificuldades no que já foi estudado, proponha atividades extras que possibilitem repensar o ca‑ minho para formar as palavras usando, por exemplo, o alfa‑ beto móvel.

66

Pode ser uma atividade em duplas, cada um com seu alfabe‑ to. Mostre uma palavra escrita em um cartão e a dupla, em co‑ laboração, deverá reproduzi­‑la com as letras do alfabeto móvel. Outra possibilidade é pedir que busquem em materiais im‑ pressos palavras onde as letras/sílabas em questão aparecem. Cantigas e parlendas são materiais que, pela facilidade de memorização, podem ajudá­ ‑los a reconhecer na escrita as palavras, sílabas e letras sonoras.


Começo de conversa

JOGO DE PALAVRAS

Antes de iniciar a proposta, peça aos alunos que tentem descobrir o que vai preencher o painel. Leia os títulos e ouça as hipóteses da turma.

1. RECORTE AS FICHAS DO MATERIAL COMPLEMENTAR DA PÁGINA 247. O PROFESSOR VAI ENSINAR A BRINCADEIRA. ANIMAIS

OBJETOS

Pergunte se conhecem mui‑ tos animais e alimentos, por exemplo, cujos nomes iniciam com p.

ALIMENTOS

Orientações papagaio

panela

pera

pônei

pote

pitanga

pato

pulseira

papaia

pulga

piano

pepino

Resposta pessoal.

Resposta pessoal.

Resposta pessoal.

A exemplo do que fize‑ ram na Unidade 2, peça aos alunos que separem tesoura sem ponta e cola. Oriente­‑os a recortar as fichas do Material complementar. Faça um levantamento de palavras que poderiam preencher a tabela de acor‑ do com as indicações. Leia o que está escrito no início de cada coluna. Oriente­‑os de que, ao seu sinal, deverão organizar na tabela as fichas na coluna cor‑ respondente sem colá­‑las. Pe‑ ça a eles que confiram se co‑ locaram as palavras na coluna correta. Se estiver tudo certo, poderão colá­‑las. Depois que tiverem termina‑ do de colar as fichas, oriente­ ‑os a preencher as células vazias (uma em cada coluna) com desenhos de novos ele‑ mentos (por exemplo: peixe, prego, pequi). Quem terminar deve levantar a mão.

67

Foco nas habilidades EF01LP36 O jogo promove

Um pouco mais... Como ampliação, e para que possam usar o conhecimento de mundo, proponha aos alunos que continuem a brincadeira criando novas fichas para o jogo em uma folha de papel à parte. Eles devem desenhar o animal, o objeto ou o alimento e escrever o no‑ me que corresponde a cada um respeitando a regra – palavras iniciadas por p que se encaixem nos grupos da tabela. Repita o jogo mudando a regra: palavras que contêm a letra p, mas que não iniciam com p. As tabelas poderão ser trocadas entre os alunos para conferência das palavras e dos acertos.

o agrupamento de figu‑ ras que, embora não te‑ nham o mesmo significado, aproximam­‑se pela temática.

67


Começo de conversa

LEITURA 2

Comece a seção exploran‑ do as ilustrações. Certifique­‑se de que reconhecem as canoas no mar. Por que há nomes nas canoas?

VOCÊ SABE QUE CANTIGA É ESTA? COMO VOCÊ DESCOBRIU? QUE NOMES APARECEM NA LETRA DA CANTIGA? DEPOIS DE CANTAR, PINTE A CANOA QUE TEM ESSES NOMES.

Peça que localizem o título da cantiga: A canoa. O que será que aconteceu com ela?

A CANOA

Chame a atenção para a forma como o texto foi estru‑ turado. É igual ou diferente da cantiga Roda pião?

A CANOA VIROU POIS DEIXARAM ELA VIRAR. FOI POR CAUSA DA CAMILA QUE NÃO SOUBE REMAR.

Os alunos poderão obser‑ var que na cantiga Roda pião os versos eram agrupados de dois em dois e o refrão apare‑ cia depois de dois versos (um verso cantado duas vezes), enquanto na cantiga A canoa eles são agrupados de quatro em quatro e o refrão aparece depois de duas estrofes.

SE EU FOSSE UM PEIXINHO E SOUBESSE NADAR, EU TIRAVA A CAMILA DO FUNDO DO MAR.

SANDRA LAVANDEIRA

Orientações Escreva a cantiga na lousa. Pergunte: Onde há um nome de pessoa nesse trecho do texto? E no outro trecho? On‑ de há nome? Quantas vezes eles aparecem? Convide os alunos a fazer a leitura coletiva do texto, de forma cantada. Enquanto can‑ tam, aponte os trechos da can‑ tiga para que possam acompa‑ nhar o que cantam com o que está escrito. Para resgatar o que en‑ tenderam do texto, peça aos alunos que observem o que a cantiga diz: Qual história ela conta?

68

Foco nas habilidades EF01LP07 As questões propostas no início da Leitura 2 fa‑

vorecem o desenvolvimento da habilidade de leitura de pequenos textos, levando os alunos a se apoiar no conhe‑ cimento que já têm ou nas pistas semânticas ou gráficas, como o título, a disposição visual do texto, a ilustração.

68

EF01LP08 A leitura da cantiga também favorece o reconhe‑

cimento de palavras conhecidas no texto (nomes próprios, por exemplo), relacionadas à experiência pessoal dos alunos.


Orientações SIRIRI PRA CÁ, SIRIRI PRA LÁ, A CAMILA É NOVA E JÁ QUER CASAR.

SE EU FOSSE UM PEIXINHO E SOUBESSE NADAR, EU TIRAVA O FRANCISCO DO FUNDO DO MAR.

A CANOA VIROU POIS DEIXARAM ELA VIRAR. FOI POR CAUSA DO FRANCISCO QUE NÃO SOUBE REMAR.

SIRIRI PRA CÁ, SIRIRI PRA LÁ, O FRANCISCO É NOVO E JÁ QUER CASAR.

Desafie os alunos a ler os de‑ mais nomes que aparecem nas canoas. Pergunte: zz Há

algum nome que se‑ ja o mesmo de alguém da turma?

zz Há

mais nomes de meninos ou de meninas? (Meninas, 6. Meninos, 6.)

zz Que

nome tem mais letras? (Frederico e Francisco, am‑ bos com 9 letras.)

CANTIGA.

zz O

que aparece na ilustração mas não aparece na can‑ tiga? (O navio, as casas, a ave, as árvores).

Explore as rimas que apa‑ recem na cantiga. Peça que localizem as palavras que ter‑ minam da mesma forma: casar; virar – remar; nadar – mar.

69

69


Começo de conversa

ESTUDO DO TEXTO

Dentro das tradições de um povo, as cantigas são muito importantes, pois são repositó‑ rios de alegria, de convívio ou mesmo de aconchego, se pen‑ sarmos nas cantigas de ninar. Converse com os alunos sobre as diferentes cantigas que co‑ nhecem e ajude­‑os a identificar as diferentes finalidades.

ILUSTRAÇÕES: LUCAS BUSATTO

1. MARQUE A BRINCADEIRA EM QUE É MAIS COMUM CANTAR A CANTIGA A CANOA.

Peça aos alunos que contem quais brincadeiras eles conhe‑ cem que são acompanhadas por cantigas. Valorize o conhecimento ex‑ posto por eles, adquirido com a vivência de cada um.

X

Orientações

2. CONVERSE COM O PROFESSOR E OS COLEGAS PARA RESPONDER ÀS QUESTÕES.

As questões trabalharão uma importante habilidade de leitura: a localização de informações.

ONDE AS CANOAS ESTÃO?

zz

Leia os comandos e acom‑ panhe as respostas dos alunos. Certifique­‑se de que entende‑ ram o que deve ser feito.

No mar.

O QUE ESTÁ ESCRITO NAS CANOAS?

zz

O nome de algumas pessoas.

as pessoas não POR QUE A CANOA VIROU? Porque souberam remar.

zz

3. COPIE DA CANTIGA: O NOME DE UM MEIO DE TRANSPORTE;

zz

UM NOME DE ANIMAL;

PEIXINHO

UM NOME DE MENINA;

CAMILA

UM NOME DE MENINO.

FRANCISCO

zz

zz

zz

CANOA

70

Foco nas habilidades EF01LP13 A atividade 1 leva os alunos a refletir sobre uma

função da cantiga, reconhecendo que ela é destinada às brincadeiras de roda.

EF01LP01 A atividade 2 favorece a expressão oral para a

apresentação de informações relacionadas ao texto.

70

EF01LP08 Na atividade 3, os alunos desenvolvem a habilida‑

de de ler palavras, em textos, apoiando­‑se em seu próprio conhecimento.


Orientações Peça que deem outros exemplos relacionados às ações deles no cotidiano, co‑ mo brincar, pular, jogar, almo‑ çar, falar, conversar, rezar/orar, estudar, acordar.

4. NO VERSO “SE EU FOSSE UM PEIXINHO”, QUE PALAVRA PODERIA SER USADA NO LUGAR DE “PEIXINHO”? PASSARINHO.

A atividade 6 estimulará a reflexão sobre o fato de que, às vezes, a rima não se dá somente pelas terminações iguais, mas também pela se‑ melhança de sons.

GOLFINHO.

X

CACHORRINHO. 5. E NESTAS PALAVRAS, O QUE HÁ DE PARECIDO? VIRAR

REMAR

NADAR

MAR

É o caso, por exemplo, do refrão da cantiga:

CASAR

SIRIRI PRA CÁ

Espera-se que os alunos observem que as palavras terminam com o mesmo som (ar).

QUE OUTRAS PALAVRAS RIMAM COM ELAS?

zz

Isso ocorre porque na lin‑ guagem oral geralmente omi‑ timos a letra r (casá e não casar). Se julgar oportuno, chame a atenção para o fato de que, por se tratar de uma cantiga, gênero usado em situações informais, foi aceita a forma “deixaram ela virar”. O padrão seria “deixaram­‑na virar”.

CLAUDIA MARIANNO

6. LEIA.

Para finalizar Retome a pergunta inicial sobre o que teria acontecido com a canoa. Pergunte aos alunos: Afinal, o que aconteceu com a canoa? (Ela virou por‑ que não souberam remar.)

A CENA MOSTRA UM DOS SIGNIFICADOS DE “SIRIRI”. O QUE É?

zz

X

O FULANO É NOVO E JÁ QUER CASAR.

RIMAS SÃO PALAVRAS QUE TERMINAM COM SONS IGUAIS OU PARECIDOS.

SIRIRI PRA CÁ, SIRIRI PRA LÁ, A CAMILA É NOVA E JÁ QUER CASAR.

SIRIRI PRA LÁ

UMA DANÇA DE RODA INFANTIL. UMA CERIMÔNIA DE CASAMENTO. 71

Foco nas habilidades EF01LP15 As atividades 4 e 6 propiciam o reconhecimento

do significado de palavras conhecidas no texto.

EF01LP38 Nas atividades 4 e 5, os alunos são apresenta‑

dos ao conceito de rima e levados a reconhecer as rimas na cantiga.

71


Começo de conversa

ESTUDO DA ESCRITA

Comece a atividade fazen‑ do a brincadeira da forca com os alunos. Use a palavra ca‑ noa, que os alunos já conhe‑ cem, para a primeira rodada da brincadeira.

A LETRA C

C __ __ __ A Caso eles tenham dificulda‑ de para descobrir, dê pistas do tipo: é a primeira letra do alfa‑ beto; a letra que no alfabeto vem antes de p etc. Depois, escolha outra que também comece com c. Cui‑ de para escolher palavras que contemplem a letra c cujo fo‑ nema é /k/.

MAIS LETRAS;

alunos são levados a reco‑ nhecer o som /k/ no início do nome dos colegas e sua representação pela letra c.

72

CACHORRINHO

MENOS LETRAS;

zz

CANOA

TRÊS VOGAIS IGUAIS;

zz

CURURU

QUATRO VOGAIS DIFERENTES.

zz

CARANGUEJO

3. O NOME DE ALGUM ALUNO DA TURMA COMEÇA COM A LETRA C? QUAL?

Caso apareçam palavras com ce ou ci, leve­‑os a obser‑ var que o som dessas sílabas é diferente dos sons das sílabas ca, co, cu.

EF01LP24 Na atividade 3, os

SAPO-CURURU

zz

Para realizar a atividade 3, peça aos alunos que consul‑ tem a lista de nomes da turma elaborada na Unidade 1. Caso não haja alunos cujo primeiro nome se inicie com c, desafie­ ‑os a procurar essa letra no iní‑ cio do sobrenome.

favorecem a leitura de pa‑ lavras por meio de pistas gráficas, como a ocorrência de determinada letra e o ta‑ manho das palavras.

CARANGUEJO

2. DAS PALAVRAS SUBLINHADAS, COPIE A QUE TEM:

Nas atividades 1 e 2, os alu‑ nos deverão localizar em um conjunto de palavras a letra solicitada demonstrando co‑ nhecimento do nome das le‑ tras do alfabeto.

EF01LP07 As atividades 1 e 2

O COELHINHO

CACHORRINHO ESTÁ LATINDO

Orientações

Foco nas habilidades

A CANOA

Resposta pessoal.

72

Um pouco mais... Se julgar oportuno, solicite aos alunos que façam oralmente a separação silábica das palavras da atividade 2 e registre­‑a na lousa. Posteriormente, converse com os alunos sobre a quantidade de sílabas, a quantidade de letras em cada sílaba e a quantidade de letras em cada palavra. Exemplos: cachorrinho (11 letras/4 sílabas) e caranguejo (10 letras/4 sílabas); canoa (5 letras/3 sílabas) e cururu (6 letras/3 sílabas). Leve­‑os a constatar que cada sílaba é uma parte pronunciada da palavra e pode conter uma, duas ou até mais letras, e que em todas as sílabas há a presença de ao menos uma vogal.

ILUSTRAÇÕES: LIE KOBAYASHI

1. SUBLINHE NOS TÍTULOS DAS CANTIGAS TODAS AS PALAVRAS ESCRITAS COM A LETRA C.

Pergunte aos alunos: Quem já brincou de forca? Explique a brincadeira e escreva na lousa:


Orientações Na atividade 4, pergunte aos alunos o que tem de pare‑ cido nas palavras Camila e ca‑ noa. Espera­‑se que observem que ambas começam com a mesma sílaba. Peça que citem outras palavras iniciadas por essa sílaba.

4. CIRCULE AS PALAVRAS QUE COMEÇAM COM A LETRA C. A CANOA VIROU POIS DEIXARAM ELA VIRAR. FOI POR CAUSA DA CAMILA QUE NÃO SOUBE REMAR.

Se julgar oportuno, peça que identifiquem a sílaba inicial da palavra causa (cau).

LEIA EM VOZ ALTA AS PALAVRAS QUE VOCÊ CIRCULOU. CANOA, CAUSA, CAMILA. zz DAS PALAVRAS CIRCULADAS, COPIE A QUE TEM: zz

Essa atividade desafia‑ rá o aluno a reconhecer vo‑ gais, consoantes e a verificar como as sílabas compõem as ­palavras.

3 SÍLABAS 3 CONSOANTES 3 VOGAIS CAMILA

3 SÍLABAS 3 VOGAIS 2 CONSOANTES CANOA

CARANGUEJO NÃO É PEIXE CARANGUEJO

NÃO É

CARANGUEJO

PEIXE É

CARANGUEJO

SÓ É

PEIXE

ILUSTRAÇÕES: LIE KOBAYASHI

5. A PALAVRA CARANGUEJO TAMBÉM COMEÇA COM CA. VOCÊ CONHECE A CANTIGA DO CARANGUEJO? LEIA-A COM O PROFESSOR TROCANDO AS IMAGENS POR PALAVRAS.

PEIXE

NA ENCHENTE DA MARÉ. CANTIGA.

COMO ESSA CANTIGA CONTINUA? CANTE-A. Palma, palma, palma / Pé, pé, pé / Roda, roda, roda / Caranguejo, peixe é. zz ESCREVA O NOME DOS ANIMAIS NAS ETIQUETAS. zz

73

Foco nas habilidades EF01LP32 A atividade 4 favorece a nomeação das letras do

EF01LP08 A atividade 4 também desenvolve a habilidade de

EF01LP27 Essa mesma atividade favorece a segmentação

EF01LP16 A atividade 5 propõe aos alunos a escrita de pa‑

alfabeto, uma vez que os alunos terão de distinguir vogais e consoantes.

oral de palavras em sílabas.

buscar no texto da cantiga palavras conhecidas acionan‑ do a memória, uma vez que já cantaram a mesma cantiga.

lavras de forma alfabética, levando­ ‑os a refletir sobre a representação da fala.

73


Orientações É importante pedir aos alu‑ nos que leiam o nome dos ani‑ mais e relacionem grafemas e fonemas.

ISSELEE/DREAMSTIME.COM

Se julgar oportuno, depois de os alunos finalizarem a ati‑ vidade 6, desafie­‑os a localizar nomes cujas sílabas finais são iguais (camelo – cavalo).

PK6289/ISTOCKPHOTO.COM

6. LIGUE O NOME DE ANIMAIS QUE COMEÇA COM A MESMA SÍLABA.

É possível ainda explorar a palavra coala. O que muda em relação às sílabas finais de ca‑ melo e cavalo?

CUPIM

CORUJA

CAVALO

CUTIA

COALA

ISSELEE/DREAMSTIME.COM

FARINOZA/DREAMSTIME.COM

Na atividade 7, se o alu‑ no se chamar Francisco ou se a aluna se chamar Cami‑ la, oriente­‑os a copiar o verso em que o próprio nome está escrito.

GLOBALP/ISTOCKPHOTO.COM

OKTAY ORTAKCIOGLU/ISTOCKPHOTO.COM

Sempre que possível, esti‑ mule a reflexão sobre como funciona nosso sistema de escrita.

CAMELO

7. LEIA ESTES VERSOS DA CANTIGA A CANOA. A CAMILA É NOVA O FRANCISCO É NOVO SE FOSSE SEU NOME, COMO FICARIA O VERSO?

zz

Resposta pessoal.

74

Foco nas habilidades EF01LP07 A atividade 6 contribui para o desenvolvimento

EF01LP31 A atividade 7 propicia o reconhecimento de que

EF01LP28 Essa mesma atividade leva os alunos a comparar

EF01LP26 Na atividade 7, os alunos também são levados a

da habilidade de ler palavras, desta vez com o apoio de imagens.

palavras, identificando semelhanças entre sílabas iniciais.

74

alterações na escrita dos grafemas provocam alterações na composição e no significado da palavra. escrever o próprio nome.


Orientações As propostas visam averi‑ guar se os alunos reconhecem as sílabas formadas pela letra c acompanhada das vogais a, o, u.

8. PINTE AS CANOAS COM ESTAS CORES.

MARCO laranja

NOMES COM CO

REBECA azul

ILUSTRAÇÕES: LIE KOBAYASHI

NOMES COM CA

Caso apareçam palavras com ce ou ci, leve­‑os a obser‑ var que o som dessas sílabas é diferente dos sons das sílabas ca, co, cu. A consciência fonológica deve ser estimulada uma vez que facilita a aprendizagem da escrita.

Um pouco mais... NICOLE laranja

Confeccione colares usando barbante e um quadrado de 10 cm de lado.

NICOLAS laranja

Em cada quadrado escreva uma sílaba, incluindo as que iniciam o nome dos alunos. Dessa forma poderão usar o cartaz que construíram na Uni‑ dade 1 como apoio. FREDERICO laranja

BIANCA azul

Distribua as sílabas entre os alunos de modo que ca‑ da um pendure uma sílaba no pescoço.

9. PINTE OS ESPAÇOS ENTRE AS PALAVRAS. SIRIRI PRA CÁ,

3

SIRIRI PRA LÁ,

4

O FRANCISCO É NOVO

4

E JÁ QUER CASAR.

CLAUDIA MARIANNO

3

Ao seu sinal, os alunos de‑ verão dar as mãos quando for possível formar palavras.

QUANTAS PALAVRAS HÁ EM CADA VERSO? ESCREVA NOS QUADRINHOS.

zz

75

Foco nas habilidades EF01LP28 Na atividade 8, os alunos são levados a comparar

palavras, identificando semelhanças entre sons de sílabas mediais e finais.

EF01LP35 Na atividade 9, os alunos têm a oportunidade de

reconhecer que as palavras, na escrita, são separadas por espaços em branco.

75


Orientações Na atividade 10, leia a per‑ gunta e desafie os alunos a le‑ rem as palavras na ordem em que aparecem.

10. OLHA O QUE ACONTECEU COM A CANOA.

Pergunte: É possível enten‑ der o verso? Será que po‑ de ficar melhor? Espera­‑se que os alunos percebam que as palavras do verso estão desordenadas.

CANOA

A CLAUDIA MARIANNO

VIROU

Converse com os alunos sobre o fato de que, tal como acontece com a formação das palavras – em que as letras devem ocupar uma certa or‑ dem –, a frase, para ficar clara, precisa que as palavras obede‑ çam a certa ordem.

O QUE ACONTECEU COM O VERSO DA CANTIGA? zz LIGUE OS PONTOS PARA DESENHAR A CANOA E ESCREVA COMO DEVE SER O VERSO.

zz

CLAUDIA MARIANNO

Sugerimos que os alunos usem o alfabeto móvel pa‑ ra montar o verso e depois o copiem. A proposta da atividade 11 é estimular os alunos a observa‑ rem que, ao aglutinar palavras, o entendimento do texto fica comprometido, pois o senti‑ do das palavras obedece a um começo e um fim. Espera­ ‑se que os alunos percebam a falta de espaço entre as pala‑ vras. Desafie­‑os a separar as palavras usando barras antes de copiarem o título.

A CANOA VIROU.

11. E AGORA, O QUE ACONTECEU COM ESTE VERSO DA CANTIGA? SEEUFOSSEUMPEIXINHO

REESCREVA ESSE VERSO SEPARANDO AS PALAVRAS.

zz

SE EU FOSSE UM PEIXINHO

76

Foco nas habilidades EF01LP16 Na atividade 10, os alunos são levados a escrever

uma frase de forma alfabética.

76

EF01LP35 Na atividade 11, os alunos têm a oportunidade de

reconhecer que, na escrita, as palavras são separadas por espaços em branco.


Orientações Antes de os alunos iniciarem a proposta, certifique­‑se de que entenderam o que deve ser feito.

JOGO DE PALAVRAS

Explore as imagens para ga‑ rantir que todas foram devida‑ mente reconhecidas.

1. QUAL É O NOME DE CADA IMAGEM? ESCREVA-O NOS QUADRINHOS. ILUSTRAÇÕES: CLAUDIA MARIANNO

Se julgar oportuno, esco‑ lha uma das palavras para escrever no diagrama com os ­alunos.

Um pouco mais...

B C

A

N

O

A

R

A

T

Para que a aquisição do sistema de escrita seja mais eficiente, sempre que possível, leve os alunos a refletir sobre a formação das palavras.

T B

A

Depois de completar o dia‑ grama de palavras, explore as semelhanças e diferenças en‑ tre palavras que:

A

T

zz iniciam

B C

O

C

O

C

O

A

N

N

E

E

C

C

A

A

com a mesma sílaba (exemplo – batata e banana; caneta, caneca, canoa);

A

zz terminam

com a mesma síla‑ ba (exemplo – boca, caneca, boneca).

Explore também a relação entre escrita e som nas pa‑ lavras que têm sílabas iguais, mas são pronunciadas de for‑ ma diferente.

B A

N

E

T

A

zz Escreva

na lousa: boneca – caneta.

N

zz O

que é semelhante? (As duas têm as sílabas ca e ne.). Use giz de uma mes‑ ma cor para evidenciar as semelhanças.

A N A

77

Foco nas habilidades EF01LP16 A atividade proporciona aos alunos a oportunidade de escrever palavras de

O que é diferente? Os alu‑ nos poderão observar que, embora a sílaba ne ocupe a mesma posição nas palavras boneca e caneta, em um caso a vogal tem som aberto (é), e no outro tem som fechado (ê). Aceite outras possibilidades que encontrarem, desde que coerentes.

forma alfabética, com base em desenhos que as representam.

77


Começo de conversa

PAUSA PARA BRINCAR

Para essa atividade, peça com antecedência o material necessário para a construção. Cada aluno poderá trazer o ti‑ po de grão que desejar.

INSTRUMENTO DE PERCUSSÃO 1. CONSTRUA ESTE INSTRUMENTO DE PERCUSSÃO.

Se julgar oportuno, solici‑ te a colaboração do professor de Arte.

GANZÁ (CHOCALHO) MATERIAL:

Os alunos serão convidados a construir um ganzá.

2 POTES PLÁSTICOS (DE IOGURTE OU DE LEITE FERMENTADO); zz 1 ROLO DE FITA-CREPE; zz 1 TESOURA SEM PONTA; zz COLA BRANCA LÍQUIDA; zz MILHO CRU (OU OUTRO GRÃO, COMO FEIJÃO, LENTILHA OU ARROZ); zz FOLHAS DE REVISTAS VELHAS OU OUTRO PAPEL PARA DECORAR. zz

Pergunte se sabem o que é um ganzá. Crie um certo sus‑ pense; tente dar pistas sem dizer de imediato do que se trata. Por exemplo: é um tipo de instrumento (Qual pode ser?); se agitado, provoca som (O que pode ser?) etc.

DOTTA

Conte que alguns pesquisa‑ dores afirmam que ele é um instrumento de origem africa‑ na; já outros afirmam que os indígenas foram os primeiros a usá­‑lo. O certo é que hoje em dia ele é usado para marcar o rit‑ mo do samba, do pagode e de outros gêneros musicais.

Foco nas habilidades EF01LP02 A atividade propos‑

ta nas páginas 78 e 79 favo‑ rece o desenvolvimento da habilidade de escutar com atenção e compreensão as instruções orais que serão lidas pelo professor.

78

Orientações É importante que os alunos identifiquem a função socio‑ comunicativa do texto que irão acompanhar: para quem foi produzido e onde poderia ser publicado. Explore as imagens que mostram o processo de construção do ganzá. Chame a atenção para os títulos que aparecem em destaque no tex‑ to. O que essas palavras indicam? (Títulos que indicam res‑ pectivamente o nome do instrumento, o material necessário e como utilizá­‑lo.)

78

Pergunte o que acham das indicações dos números (a se‑ quência de passos a ser cumprida). Será que seguir o passo a passo é importante? Por quê? Questione os alunos sobre a importância de textos como esse. Por que são úteis? Será que conhecem textos pareci‑ dos com esse? Ouça o que os alunos trazem de sua expe‑ riência pessoal.


Orientações É importante ensinar aos alunos que o movimento do ganzá deve estar sincroniza‑ do com a cantiga, fazendo o acompanhamento rítmico. O ganzá será reutilizado em ou‑ tra atividade mais adiante.

3. RECORTE ALGUNS PEDAÇOS DAS FOLHAS DE REVISTA OU DE OUTRO PAPEL DE SUA PREFERÊNCIA COM APROXIMADAMENTE 2 CENTÍMETROS CADA PEDAÇO. 4. PASSE UM POUCO DE COLA EM CADA PEDAÇO DE PAPEL CORTADO E VÁ COLANDO NOS POTINHOS JÁ UNIDOS ATÉ ELES FICAREM BEM COLORIDOS. SEU GANZÁ JÁ ESTÁ PRONTO!

DOTTA

Peça a cada um que apre‑ sente o som de seu ganzá. Pergunte: Além do tipo de grão, a quantidade utili‑ zada pode alterar o som? O que vocês acham? Levantar hipóteses, investigar e com‑ provar são habilidades a se‑ rem desenvolvidas em todas as disciplinas.

DOTTA

2. PASSE A FITA-CREPE NA JUNÇÃO DOS DOIS POTINHOS PARA SELAR BEM.

Caso os grãos sejam di‑ ferentes, vale combinar um momento para treinarem a ­audição.

DOTTA

1. COLOQUE OS GRÃOS DENTRO DE UM DOS POTINHOS. DEPOIS COLOQUE O OUTRO POTE EM CIMA PARA FECHAR.

DOTTA

MODO DE FAZER

COMO TOCAR PARA TOCAR BASTA CHACOALHAR OS POTES DE UM LADO PARA OUTRO OU PARA A FRENTE E PARA TRÁS. 2. COM O GANZÁ, CANTE A CANOA VIROU FAZENDO A PERCUSSÃO. 79

79


Começo de conversa

ORALIDADE

Quando nos propomos a trabalhar com oralidade, temos claro que não bastam as situa‑ ções comunicativas habituais praticadas na sala de aula. Há momentos de comunicação oral que exigem mais atenção e preparação.

DICAS PARA UMA BOA APRESENTAÇÃO

Tenha como objetivo au‑ mentar, gradativamente, os desafios para que os alunos aprendam o que e como fazer ao se apresentarem em situa‑ ções comunicativas formais.

1. COMO OS PARTICIPANTES PODEM SE ORGANIZAR? CADA UM PODE SE SENTAR ONDE QUISER.

Converse com eles sobre os momentos informais em que costumam cantar: durante uma brincadeira com os amigos, na hora do banho, ao brincarem sozinhos etc.

2. COMO TODOS DEVEM CANTAR?

Informe a eles que apre‑ sentarão uma brincadeira para outra turma. Será que pode ser de improviso? Ou será me‑ lhor se prepararem para esse momento?

BEM BAIXINHO.

Orientações

MOVIMENTAR OS OBJETOS AO MESMO TEMPO.

Depois de lerem e pintarem os balões, leve­‑os a refletir se o que pintaram é o suficiente para que a apresentação seja um sucesso.

TODOS PRECISAM DECORAR A LETRA DA CANTIGA E SEGUIR O MESMO RITMO.

O NOME DOS PARTICIPANTES.

NA PRÓXIMA PÁGINA, USE AS DICAS QUE VOCÊ APRENDEU PARA APRESENTAR UMA CANTIGA AOS COLEGAS.

Será que alguém teria outra sugestão?

80

Foco nas habilidades EF01LP04 A atividade proposta nesta seção promove a

identificação de aspectos paralinguísticos presentes no ato da fala, como o tom da voz e os movimentos corporais.

80

EM VOZ ALTA E COM ANIMAÇÃO.

É MELHOR OS PARTICIPANTES FORMAREM UMA RODA.

3. O QUE MAIS OS PARTICIPANTES DEVEM SABER, ALÉM DE CANTAR?

Para a pintura dos balões, sugira que utilizem cores cla‑ ras, de modo que a leitura do texto não fique comprometida.

Ouça as sugestões dos alu‑ nos. Intuitivamente as crianças sabem que, para uma brinca‑ deira “dar certo”, é preciso que todos saibam como ­brincar.

ILUSTRAÇÕES: LUCAS BUSATTO

VOCÊ SABE FAZER UMA APRESENTAÇÃO MUSICAL? PINTE OS BALÕES COM AS RESPOSTAS QUE VOCÊ ACHAR CORRETAS. Respostas pessoais.


Começo de conversa

GIRAMUNDO

Conexão com Arte. Na seção anterior, os alunos começaram a se preparar para a apresentação oral.

APRESENTAÇÃO DE CANTIGA

ESCRAVOS DE JÓ

SANDRA LAVANDEIRA

1. VOCÊ CONHECE A CANTIGA ESCRAVOS DE JÓ? VAMOS APRESENTÁ-LA PARA OUTRA TURMA DA ESCOLA?

Retome os balões pintados antes de iniciar a proposta. Pergunte quem conhece a cantiga que será apresentada e se sabem como se brinca. Este é o 1o passo para que a apresentação dê certo: apren‑ der a brincadeira.

Orientações

ESCRAVOS DE JÓ JOGAVAM CAXANGÁ. TIRA, PÕE, DEIXA FICAR. GUERREIROS COM GUERREIROS FAZEM ZIGUE, ZIGUE, ZÁ. GUERREIROS COM GUERREIROS FAZEM ZIGUE, ZIGUE, ZÁ.

Leia a informação que está no boxe. Pergunte: Essa infor‑ mação é importante? Por quê? Ouça as opiniões dos alu‑ nos e verifique se compreen‑ dem que a informação dá dicas sobre a brincadeira: “os participantes fazem movimen‑ tos de acordo com o que a cantiga indica”.

CANTIGA.

Cante com os alunos. Nes‑ se momento, trabalhe a “le‑ tra” da cantiga. Ela deverá ser decorada. Verifique se há alunos que conhecem os movimen‑ tos e peça que mostrem pa‑ ra a turma como eles devem ser ­feitos.

ESCRAVOS DE JÓ É UMA CANTIGA DE BRINCAR. ENQUANTO SE CANTA, CADA PARTICIPANTE FAZ MOVIMENTOS DE ACORDO COM O QUE A CANTIGA INDICA.

81

Foco nas habilidades EF01LP01 A atividade proposta nesta seção estimula os alu‑

nos a se expressarem com autoconfiança para se engaja‑ rem na brincadeira.

EF01LP04 Os alunos também são levados a observar aspec‑

tos não linguísticos, como o tom de voz e os gestos que ajudam a dar sentido ao que é falado.

EF01LP02 Os alunos poderão desenvolver a habilidade de

escutar, com atenção e compreensão, as instruções orais, acordos e ­combinados.

81


Orientações Antes de explorar o passo a passo do ensaio, cantem usan‑ do o ganzá que construíram para marcar o ritmo. É impor‑ tante sincronizar movimento e fala.

VAMOS ENSAIAR? 1. FORME UMA GRANDE RODA COM OS COLEGAS. SENTEM-SE NO CHÃO OU AO REDOR DE UMA MESA. 2. CADA JOGADOR DEVE COLOCAR UM COPO PLÁSTICO À FRENTE. 3. COMECEM A CANTAR COM BASTANTE ANIMAÇÃO, TODOS NO MESMO RITMO, EM VOZ ALTA. 4. COM UMA DAS MÃOS, TOQUEM O GANZÁ. COM A OUTRA MÃO, PASSEM O COPO PARA O COLEGA QUE ESTÁ DO LADO DIREITO. 5. O PROFESSOR VAI ENSINAR OUTROS MOVIMENTOS.

Depois, siga as orientações para que o ensaio a ­ conteça de modo a dar­‑lhes mais segurança. Usar as duas mãos com ações diferentes pode ser rea‑ valiado, caso julgue ser um desafio incompatível com sua turma nesse momento. Se for possível, ­assista aa ­ lgum vídeo que ­ensina ­como treinar cada etapa dos ­movimentos a serem ­reproduzidos. Além disso, ­comente as ­variações possíveis que também ­estão sugeridas aqui.

VOCÊS TAMBÉM PODEM: ENTOAR A MELODIA AO SOM DE LÁ, LÁ, LÁ; zz CANTAR COM A BOCA FECHADA; zz FICAR EM SILÊNCIO E MOVIMENTAR APENAS OS GANZÁS E OS COPOS; zz ACELERAR O RITMO. zz

LUCAS BUSATTO

PREPARADOS? O PROFESSOR VAI CONVIDAR COLEGAS DE OUTRAS TURMAS PARA ASSISTIREM À APRESENTAÇÃO.

82

Para finalizar É importante que os alunos reflitam sobre o processo de trabalho, isto é, que se percebam como aprendizes reconhe‑ cendo seus acertos e falhas. Após a apresentação para a outra turma, encaminhe a autoavaliação. Os alunos não precisarão responder às ques‑ tões, mas ouvir e refletir individualmente sobre elas.

zz Como zz Você

decorou a letra da cantiga?

zz Você

cantou em um tom de voz adequado?

zz Você

acompanhou os movimentos?

zz Colaborou zz A

82

foi sua participação durante os ensaios?

com a turma cumprindo os combinados?

turma da outra sala gostou da apresentação?


Começo de conversa

PRODUÇÃO DE TEXTO

Comente com os alunos as cantigas que apareceram nes‑ sa unidade. Alguém sabe mais cantigas agora do que sabia antes de iniciar essa unidade?

CANTIGA VAMOS COMPOR UM PEQUENO LIVRO DE CANTIGAS QUE SERÁ DOADO À BIBLIOTECA DA ESCOLA. VEJA COMO SERÁ O TRABALHO.

Pergunte: Se você fosse en‑ sinar uma das cantigas, qual escolheria? Essa conversa inicial retoma o que foi estudado e ajuda os alunos a perceber seus avan‑ ços: não sabiam, aprenderam e vão ensinar o que aprenderam.

PLANEJAMENTO O PROFESSOR VAI FORMAR CINCO GRUPOS. CADA GRUPO ORGANIZARÁ OS VERSOS DE UMA CANTIGA. NA PÁGINA SEGUINTE, PINTE DE COR CLARA A CANTIGA SORTEADA PARA SEU GRUPO.

Orientações Leia as instruções para que de antemão saibam a quem escreverão.

ESCRITA

Escreva em pedacinhos de papel os números de 1 a 5. Do‑ bre os pedacinhos em várias partes.

CONVERSE COM SEU GRUPO SOBRE A ORDEM DOS VERSOS E TENTE ORGANIZÁ-LOS DA MELHOR FORMA. PRESTE ATENÇÃO ÀS RIMAS. COPIE A SEGUIR OS VERSOS NA ORDEM QUE VOCÊS ACHAM CORRETA.

Peça a um representante de cada grupo que sorteie um nú‑ mero, escolhendo um papelzi‑ nho. Explique que esse número corresponde à cantiga que o grupo organizará.

Resposta de acordo com a cantiga sorteada.

A leitura da cantiga se dará na página seguinte.

83

Foco nas habilidades EF01LP18 A atividade proposta contribui para que os alunos

desenvolvam a habilidade de copiar textos breves manten‑ do suas características, como distribuição gráfica, espaça‑ mento entre as palavras, escrita das palavras e pontuação.

83


Explore as ilustrações, que podem dar pistas sobre a cantiga.

1

Pergunte: zz O

que a imagem da canti‑ ga 1 representa? (Aguarde a resposta por mais tempo para que tentem identificar que se trata da perna e do pé do sapo.)

2

zz Que

cantigas vocês conhe‑ cem que trata de um sapo? (Proceda da mesma forma com as demais cantigas, de modo que, por meio das pistas oferecidas pela ima‑ gem, possam identificar qual é a cantiga.)

A próxima etapa terá um desafio maior, uma vez que terão de ordenar os versos da cantiga que coube ao grupo. Passeie pelos grupos para ve‑ rificar como os alunos estão pensando, que recursos es‑ tão utilizando. Eles poderão usar uma palavra conhecida ou as palavras­‑chave da can‑ tiga (sapo, pé, chulé), (cra‑ vo, rosa), (pirulito), (ciranda), (barata, careca).

3

4

Oriente os alunos a numerar os versos na ordem que jul‑ gam ser a correta. Peça a eles que verifiquem as rimas depois de montarem os versos. Será também uma forma de conferi‑ rem o resultado.

5

Se julgar oportuno, depois de os alunos terminarem de numerar os versos, proponham que cantem para conferir. Os alunos poderão usar o ganzá para acompanhar o rit‑ mo ou poderão bater palmas. Acelere o ritmo conforme eles vão aprendendo a cantar.

84

84

NÃO LAVA O PÉ PORQUE NÃO QUER. NÃO LAVA PORQUE NÃO QUER O SAPO NÃO LAVA O PÉ ELE MORA LÁ NA LAGOA

E A ROSA, DESPEDAÇADA. DEBAIXO DE UMA SACADA. O CRAVO SAIU FERIDO O CRAVO BRIGOU COM A ROSA

QUEM GOSTA DE MIM É ELA, PIRULITO QUE BATE, BATE QUEM GOSTA DELA SOU EU. PIRULITO QUE JÁ BATEU,

VAMOS DAR A MEIA-VOLTA, VOLTA E MEIA VAMOS DAR. CIRANDA, CIRANDINHA, VAMOS TODOS CIRANDAR.

ASSIM QUE ELA ME VIU, EU VI UMA BARATA BATEU ASAS E VOOU. NA CARECA DO VOVÔ.

ILUSTRAÇÕES: CLAUDIA MARIANNO

Orientações


Orientações Na atividade 1 da avaliação, leia cada item e aguarde para que possam refletir e assinalar a resposta.

AVALIAÇÃO 1. CONVERSE COM OS COLEGAS. DEPOIS RESPONDA:

Escreva na lousa os versos das cantigas na ordem cor‑ reta para que confiram mais uma vez.

Respostas pessoais.

VOCÊ CONFERIU SE A ORDEM DOS VERSOS ESTÁ CORRETA?

zz

SIM.

É importante que encarem o procedimento de revisão co‑ mo um ato necessário em toda produção escrita e em todas as disciplinas.

NÃO.

O SEGUNDO E O ÚLTIMO VERSO TERMINAM COM O MESMO SOM?

zz

SIM.

Para o momento da rees‑ crita, providencie com ante‑ cedência as folhas onde os alunos irão escrever. É inte‑ ressante utilizarem folhas de mesmo tamanho para faci‑ litar a montagem do livro e tornar possível a aplicação de ­ilustrações.

NÃO.

VOCÊ COPIOU TODAS AS PALAVRAS DE CADA VERSO?

zz

SIM.

NÃO.

VOCÊ DEIXOU UM ESPAÇO PARA SEPARAR UMA PALAVRA DA OUTRA?

Um pouco mais...

zz

SIM.

A atividade pode ser amplia‑ da de acordo com quanto co‑ nhecem da escrita.

NÃO.

Você pode propor, por exemplo, que escrevam a con‑ tinuação da cantiga na folha pedindo a um familiar que seja o escriba.

AS PALAVRAS QUE VOCÊ COPIOU ESTÃO ESCRITAS CORRETAMENTE?

zz

SIM.

NÃO.

2. CONFIRA SEU TEXTO MAIS UMA VEZ. O PROFESSOR VAI ESCREVER A ORDEM CORRETA NA LOUSA.

REESCRITA PASSE SUA CANTIGA A LIMPO EM UMA FOLHA DE PAPEL E FAÇA UM DESENHO PARA ILUSTRÁ-LA. 85

Foco nas habilidades EF01LP22 As questões apresentadas propõem aos alunos o

desenvolvimento da habilidade de rever e, se for o caso, refazer o texto produzido, tendo os colegas e professor como colaboradores.

EF01LP23 Os alunos são levados a editar a versão final do

texto com a colaboração dos colegas e do professor e a ilustrá­‑lo.

85


Começo de conversa

OUTRA LEITURA

Inicie lendo o título do poe‑ ma. Cuide para dar a entona‑ ção de pergunta, que é o que diferencia esse título do título da cantiga.

OUÇA A LEITURA DO PROFESSOR.

Então, questione os alunos: O que faz você lembrar o tí‑ tulo É mentira da barata? De que um texto com esse título vai tratar?

É MENTIRA DA BARATA? NAQUELE DIA, A BARATA ACORDOU FEITO UM FOGUETE. CORRIA BARATINADA, SUBIA PELAS PAREDES.

Permita que os alunos levan‑ tem hipóteses a respeito. É possível que o relacionem com a cantiga.

– ONDE ESTÃO AS SETE SAIAS QUE EU GANHEI DA MINHA AVÓ? ONDE É QUE ESTÃO GUARDADAS MINHAS SAIAS DE FILÓ?

Convide­‑os a ouvir sua leitura.

Orientações Leia o poema com expres‑ sividade. Se possível, mais de uma vez.

impressão ele passou para o leitor ao dizer que a “barata acordou feito um fo‑ guete”? O que ele quis dizer com isso? Por que fez essa comparação? (Para deixar claro que a barata acordou rapidamente, como o fogue‑ te, que se movimenta em alta velocidade.)

– A BARATA DIZ QUE TEM SETE SAIAS DE FILÓ. É MENTIRA DA BARATA, ELA TEM É UMA SÓ.

zz Que

zz O

que entendem por “cor‑ rer baratinada”? Quem quer mostrar como é? Por que a barata estava “baratinada”? (Não encontrava suas saias.)

zz Quais

estrofes são iguais às estrofes da cantiga? (A 4a e a 5a.)

zz Quem

participa do poema mas não participa da canti‑ ga? (O mosquito e o grilo.)

86

86

Foco nas habilidades EF01LP38 A leitura do poema nas páginas 86 e 87 propicia o desenvolvimento da ha‑

bilidade de reconhecer rimas, sonoridades e jogo de palavras, permitindo aos alunos associá­‑las a uma cantiga conhecida.

SANDRA LAVANDEIRA

O MOSQUITO, QUE ERA UM CHATO E ZOAVA TODO O DIA, QUANDO OUVIU AQUELE PAPO, COMEÇOU A CANTORIA:

Cerifique­‑se de que não há palavras ou expressões cujos significados os alunos des‑ conhecem. Sugerimos explo‑ rar algumas delas para que possam observar que tipo de linguagem o autor utilizou e os efeitos de sentido que ele conseguiu. Informe a eles que logo no segundo verso o autor usou uma comparação. Pergunte:


Orientações Continue a exploração oral retomando os sentidos do texto e chamando a atenção para a composição do poe‑ ma, que é igual à composição da cantiga, isto é, estrofes de quatro versos.

RÁ, RÁ, RÁ... RÓ, RÓ, RÓ. ELA TEM É UMA SÓ. RÁ, RÁ, RÁ... RÓ, RÓ, RÓ. ELA TEM É UMA SÓ. ACONTECE QUE O GRILO ERA AMIGO DA BARATA E, QUANDO OUVIU AQUILO, ALTEROU A SERENATA.

Pergunte: zz Os

versos têm rima? Peça que localizem e sublinhem as palavras que rimam.

zz De

acordo com o poe‑ ma, quem era o chato? (O mosquito.)

– EU NÃO ACHO QUE É MENTIRA, SÓ UM POUCO DE EXAGERO. VAI VER AS SAIAS CAÍRAM NUM BURACO OU NUM BUEIRO.

zz Quem

era o amigo da bara‑ ta? (O grilo.)

zz Em

sua opinião, por que o autor usou a cantiga como inspiração?

zz Para

que público o autor es‑ creveu esse poema: adultos ou crianças?

– RÁ, RÁ, RÁ... RÓ, RÓ, RÓ. ELA TEM É UMA SÓ. RÁ, RÁ, RÁ... RÉ, RÉ, RÉ. (O MOSQUITO RIU ATÉ.)

Peça aos alunos que locali‑ zem o título do livro de onde o poema foi retirado, o nome do autor, o local e a data de publicação. Ao localizarem o título (Histórias de cantigas), pergunte o que imaginam en‑ contrar nesse livro. Verifique se ele faz parte do acervo da biblioteca de sua escola.

[...] LEO CUNHA. IN: CELSO SISTO (ORG.). HISTÓRIAS DE CANTIGAS. SÃO PAULO: CORTEZ, 2012. P. 7-8.

QUE CANTIGA INSPIROU O AUTOR A ESCREVER ESSE TEXTO? A cantiga A barata diz que tem.

zz

87

Um pouco mais... Cantem juntos a cantiga da barata, depois leia para eles novamente o poema. Pergunte: Será que é possível “cantar o poema” usando a melodia da cantiga? Que tal fazer essa brincadeira?

87


Começo de conversa

RETOMADA

As atividades resgatam o trabalho realizado sobre a for‑ mação de palavras. Lembre os alunos que é um bom momen‑ to para verificarem os avan‑ ços que fizeram, o que apren‑ deram e o que ainda requer mais atenção.

Antes de iniciarem a pro‑ posta, cante com os alunos as duas cantigas. Se julgar opor‑ tuno, os alunos poderão usar o ganzá para acompanhar a cantoria. Para realizar a atividade 1, escreva as palavras pirulito e peixe na lousa e analise­‑as com os alunos.

LUCAS BUSATTO

PIRULITO QUE BATE, BATE. PIRULITO QUE JÁ BATEU. QUEM GOSTA DE MIM É ELA, QUEM GOSTA DELA SOU EU.

Orientações

COMO PODE UM PEIXE VIVO VIVER FORA DA ÁGUA FRIA? COMO PODEREI VIVER SEM A TUA, SEM A TUA, SEM A TUA COMPANHIA?

zz Quantas

letras tem cada pa‑ lavra? (8) e (5)

zz Quantas

LUCAS BUSATTO

1. CANTE AS CANTIGAS E PINTE AS CENAS.

sílabas? (4) e (2)

zz Que

letras aparecem nas duas palavras? (As letras p e i.)

COPIE UMA PALAVRA DE CADA CANTIGA SEGUINDO AS DICAS. zz COMEÇAM COM A LETRA P. zz ENCAIXAM-SE NOS QUADRINHOS DE LETRAS. P

I

R

P

U

E

L

I

I

X

T

0

E

PINTE AS LETRAS QUE APARECEM TANTO EM UMA PALAVRA COMO NA OUTRA.

zz

88

Foco nas habilidades EF01LP08 A atividade favorece o desenvolvimento da habi‑

lidade de ler palavras em um texto.

88


Orientações Na atividade 2, pergunte quem conhece a cantiga do coelhinho.

2. LEIA E COMPLETE A CANTIGA COM A PALAVRA QUE ESTÁ FALTANDO.

Cante­‑a com os alunos. Es‑ creva os versos na lousa e fa‑ ça a leitura, apontando palavra por palavra. Convide um aluno a escrever a palavra que es‑ tá faltando no último verso. A palavra consta do título, o que certamente servirá de apoio.

O COELHINHO DE DE DE EU

OLHOS VERMELHOS, PELO BRANQUINHO, ORELHAS BEM ALTAS, COELHINHO SOU O

Pergunte o que o aluno ob‑ servou para escrever essa pala‑ vra e se alguém conhece outra que termina com o mesmo som de coelhinho.

.

Talvez encontrem outras palavras, mas é preciso que o sentido no texto se mante‑ nha. As características citadas deverão ser obedecidas: ter olhos vermelhos, pelo branqui‑ nho, orelhas bem altas.

PINTE AS IMAGENS QUE COMEÇAM COM O MESMO SOM DA PALAVRA QUE VOCÊ ESCREVEU. LUCAS BUSATTO

zz

A atividade 3 vai retomar a rima como uma das caracterís‑ ticas do gênero trabalhado. Chame a atenção para o fa‑ to de que nem sempre a rima se faz com sons iguais, como em rio e frio; as rimas podem ter sons parecidos (dentro e casamento); as rimas também podem aparecer no meio do verso (rendinha e maninha).

3. E A CANTIGA DO SAPO, QUEM CONHECE?

SAPO-CURURU NA BEIRA DO RIO QUANDO O SAPO CANTA, Ó MANINHA, É QUE ESTÁ COM FRIO.

CLAUDIA MARIANNO

SAPO-CURURU

Oriente os alunos a usar cor clara para não comprometer a leitura que será feita depois.

A MULHER DO SAPO DEVE ESTAR LÁ DENTRO FAZENDO RENDINHA, Ó MANINHA, PARA O CASAMENTO.

Foco nas habilidades EF01LP08 A atividade 2 con‑

CIRCULE AS RIMAS.

zz

89

tribui para a comparação de palavras com o intuito de identificar semelhanças no som inicial.

EF01LP38 Na atividade 3, os

Para finalizar Caso observe que a turma ou parte dela precise de reforço, escolha outras cantigas e peça aos alunos que façam o mesmo a fim de exercitarem a localização de palavras e a formação de outras novas a partir das já conhecidas. O trabalho sobre rimas pode ser feito utilizando­‑se não só outras cantigas mas tam‑ bém outros poemas, que você poderá recitar na sala de aula. Leve a turma para uma visita à biblioteca da escola e deixe­‑a explorar os livros que contêm textos com rimas.

alunos têm a oportunidade de desenvolver o reconheci‑ mento das rimas de um tex‑ to versificado.

89


Começo de conversa

CONSTRUIR UM MUNDO MELHOR

Esta atividade possibilita o resgate da tradição cultural popular, a interação dos alunos com pessoas de sua convivên‑ cia e a lembrança, pelos adul‑ tos, de elementos de sua in‑ fância ao recordar as cantigas.

DE GERAÇÃO EM GERAÇÃO VOCÊ ACHA QUE AS CANTIGAS DE RODA ERAM CONHECIDAS E CANTADAS DURANTE A INFÂNCIA DOS ADULTOS DE SUA FAMÍLIA? CONVERSE SOBRE ISSO COM UMA PESSOA DE SUA FAMÍLIA. PEÇA A ELA QUE ESCREVA AS INFORMAÇÕES NO LIVRO.

Será uma boa oportunidade também para conversar sobre o que é um texto de tradição popular: não tem autoria e é transmitido de uma geração a outra por meio da comunica‑ ção oral.

NOME DA PESSOA:

Orientações

zz

Explore o título da atividade questionando­os alunos sobre o que quer dizer “de geração em geração”. Ouça o que eles sabem a respeito. Leve­‑os a refletir sobre a passagem do tempo, a passagem de pai pa‑ ra filho.

O QUE ELA É SUA:

zz

1. DE QUAIS CANTIGAS DE RODA VOCÊ SE LEMBRA?

Conte que deverão escolher uma pessoa da família ou al‑ gum conhecido que tenha mais idade, de preferência mais de 60 anos. Leia a ficha que de‑ verão devolver preenchida pa‑ ra que possam tirar as dúvidas.

2. EM QUE SITUAÇÕES VOCÊ COSTUMAVA CANTAR CANTIGAS?

3. COM QUEM VOCÊ APRENDIA ESSAS CANTIGAS?

90

Foco nas habilidades EF01LP01 Na atividade proposta, os alunos têm a oportunida‑

de de desenvolver a habilidade de se expressar em situa‑ ções de intercâmbio oral com cada vez mais autoconfiança.

90


Orientações Deixe claro que a pessoa entrevistada é que vai escre‑ ver a cantiga. No entanto, se os alunos desejarem, poderão escrever a cantiga ditada pelo entrevistado.

4. ESCREVA A LETRA DE UMA DESSAS CANTIGAS.

Oriente­‑os a decorá­‑la caso não a conheçam. No dia combinado para a apresentação, deverão ensiná­ ‑la aos colegas. Será mais uma oportunidade de traba‑ lharem a expressividade e a autoconfiança em situações de comunicação. Lembre­‑os do que foi com‑ binado para momentos como esse: ouvir com atenção e res‑ peitar os turnos de fala.

Um pouco mais... Nessa unidade foram apre‑ sentadas cantigas que acom‑ panham as brincadeiras de ro‑ da, como Ciranda, cirandinha, A canoa virou, entre outras. Há também as cantigas de brincar, como Escravos de Jó. Pergunte aos alunos se co‑ nhecem as cantigas de ninar. Desafie­‑os a pesquisar, na bi‑ blioteca ou com os familiares, sugestões de cantigas de ninar. Combine um dia para a apresentação dos alunos.

APRESENTE AOS COLEGAS O RESULTADO DA CONVERSA. QUAIS CANTIGAS DE RODA FORAM LEMBRADAS? VOCÊ JÁ CONHECIA ESSAS CANTIGAS? SE FOR PRECISO, APRENDA A CANTÁ-LAS. DEPOIS, CANTE ESSAS CANTIGAS PARA OS COLEGAS.

Considere a possibilidade de cantar com os alunos muitas cantigas.

91

Foco nas habilidades EF01LP18 A escrita da letra da cantiga favorece o desenvol‑

vimento da habilidade de cópia, levando os alunos a refle‑ tir sobre as características do texto, ou seja, mantendo o espaçamento entre as palavras e a pontuação.

91


Orientações Leia as sinopses para os alunos e verifique qual indica‑ ção mais chamou a atenção da turma.

PERISCÓPIO

Desafie­‑os a localizar nas capas e nas sinopses o título de cada obra, o nome do au‑ tor, o local e a data de publi‑ cação (se houver).

AQUI VOCÊ ENCONTRA SUGESTÕES PARA DIVERTIR-SE E AMPLIAR SEUS CONHECIMENTOS SOBRE OS TEMAS ESTUDADOS NESTA UNIDADE. CONSULTE A BIBLIOTECA OU PEÇA SUGESTÕES AOS AMIGOS E AO PROFESSOR. COMPARTILHE SUAS DESCOBERTAS COM OS COLEGAS.

Chame a atenção deles para os títulos dos livros. Pergunte:

que a Emengarda é a barata das sete saias de filó?

zz E

o “sapo pé de chulé”, será que é aquele sapo que não lava o pé porque não quer? Explore a capa do livro.

O SAPO PÉ DE CHULÉ, DE PRISCILA DE MESQUITA DUMMAR SOUZA CARVALHO. FORTALEZA: ARMAZÉM DA CULTURA, 2016. O SAPO CHULÉ RESOLVEU SAIR EM BUSCA DE NOVAS EMOÇÕES. LEIA E CURTA ESSE SAPINHO, QUE NÃO DESISTE DE SEUS SONHOS, DE SUA CANTORIA E DE SUA ALEGRIA.

zz Por

que você acha que há flores dentro do tênis? Justifique.

Ouça as opiniões dos alu‑ nos. Além de opinarem, deve‑ rão justificar usando algum tipo de argumento, o que é muito positivo. Pergunte aos alunos se já ouviram falar da autora Ana Maria Machado.

O TESOURO DAS CANTIGAS PARA CRIANÇAS, DE ANA MARIA MACHADO. RIO DE JANEIRO: NOVA FRONTEIRA, 2014, V. 1 E 2. UMA OBRA PARA LER E CANTAR COM A FAMÍLIA. COM CERTEZA, OS MAIS VELHOS VÃO RECONHECER AS CANTIGAS QUE SÃO CANTADAS HÁ MUITAS GERAÇÕES.

Convide a turma para uma visita à biblioteca da esco‑ la para pesquisar quais títulos dessa autora há no acervo. Escolha com os alunos um livro para ser lido um pouqui‑ nho por dia, num momento a ser combinado com a turma.

92

Foco nas habilidades EF01LP44 O aluno encontra sugestões de leitura e pode

ampliar seu repertório selecionando livros da biblioteca e/ ou do Cantinho de leitura da sala de aula para ler indivi‑

92

dualmente, seja na escola, seja em casa. Após a leitura, ele pode recomendar aqueles de que mais gostou para os ­colegas.

EDITORA ARMAZÉM DA CULTURA

EMENGARDA, A BARATA, DE PIERRE ANDRÉ. BELO HORIZONTE: ALETRIA, 2009. ALGUMAS BARATAS PODEM SURPREENDER! ESSA É UMA DELAS. SONHADORA E DIVERTIDA, SERÁ CAPAZ DE TUDO, ATÉ DE MENTIR. MAS VAI DESCOBRIR QUE BOM MESMO É SER SINCERA.

zz Será

EDITORA NOVA FRONTEIRA

que cantigas os títulos remetem?

EDITORA ALETRIA

PARA LER

zz A


DE A D

UN I

4

Objetivos da unidade

CLIQUE E EXPLIQUE

zz Ler

legendas ou parte delas usando pistas gráficas ou outros índices como apoio.

zz Identificar

os elementos es‑ truturais e organizacionais de fotolegendas, gênero a ser estudado na unidade.

zz Localizar

informações explí‑ citas no texto.

zz Identificar

os fonemas e sua representação pelas letras b e d.

1. NUMERE AS FOTOGRAFIAS DE ACORDO COM AS LEGENDAS. 3

GIRAFAS INTERAGINDO.

2

CADELA ALIMENTANDO OS GATOS.

4

CAMALEÃO CAPTURANDO UMA PRESA COM A LÍNGUA.

3

1

zz Reforçar

a ideia de que as letras são unidades estáveis do alfabeto e de que repre‑ sentam os sons constitutivos da palavra.

zz Identificar KERKLA/ISTOCKPHOTO.COM

PERERECA DORMINDO SOBRE A FOLHA.

DAVID STEELE/DREAMSTIME.COM

1

sílabas e palavras dentro de outras palavras.

zz Compreender

que as pala‑ vras precisam estar em de‑ terminada sequência para a ideia ter sentido: construção do conceito de frase.

4

2

REDSTALLION/ISTOCKPHOTO.COM

a capacidade de ouvir, apreciar e comen‑ tar textos literários.

SVOBODA PAVEL/SHUTTERSTOCK.COM

zz Desenvolver

93

Começo de conversa Antes de ler o comando, pergunte aos alunos: O que é possível saber a respeito des‑ tas fotografias? A ideia é fazê­ ‑los notar que elas não reve‑ lam tudo. Ajude­‑os a analisar oralmente cada uma e a des‑ crever tudo o que observam. Pergunte se conhecem os ani‑ mais fotografados e se sabem o nome deles. Escreva na lou‑ sa o nome de cada animal.

Orientações Chame a atenção dos alunos para as legendas: O que po‑ deria estar escrito sobre essas imagens? Ouça as hipóteses deles. Conte que você lerá textos sobre as fotografias e eles deverão identificar a qual texto (ainda não falaremos em le‑ genda) pertence cada uma. Eles poderão perceber que o tex‑ to revela o que está na imagem. Nesse momento, a intenção é ajudá­‑los a refletir sobre o papel social desse gênero; assim

poderão, gradativamente, construir o conhecimento de que di‑ ferentes gêneros servem a propósitos sociais diferentes e es‑ pecíficos. Leia as legendas e peça que as numerem. Pergun‑ te quais palavras eles observaram para fazer a identificação. Compartilhe as estratégias de leitura utilizadas pela turma. Pergunte também se o texto ajudou a esclarecer algo além do que mostram as fotografias.

93


Começo de conversa

ANTES DE LER

Converse com os alunos so‑ bre a fotografia. O que mais chama a atenção? Será que ela seria interessante se quem fotografou tivesse encontrado apenas o canguru? É provável que concluam que não, pois seria uma fotografia comum. Leve­‑os a observar que a ima‑ gem é curiosa, desperta o in‑ teresse das pessoas e por isso houve o registro fotográfico.

OBSERVE A FOTOGRAFIA. O QUE VOCÊ VÊ? VOCÊ SABE O NOME DO ANIMAL RETRATADO NELA? O QUE ELE ESTÁ FAZENDO? POR QUÊ? O QUE VOCÊ IMAGINA QUE ESTÁ ESCRITO ABAIXO DA FOTOGRAFIA? SE VOCÊ TIVESSE DE EXPLICAR A FOTOGRAFIA, COMO FARIA ISSO? OUÇA A LEITURA DO QUE FOI PUBLICADO NA INTERNET SOBRE ESTA IMAGEM.

Orientações

@TIMBESHARA

Leia as questões propostas. Observe o conhecimento de mundo expresso pelos alunos. Deixe que levantem hipó‑ teses a respeito da fotogra‑ fia. Pergunte: É possível saber onde o canguru está? Onde essa fotografia foi tirada? Por que ele está com o ursinho de pelúcia? É possível que haja alunos que se arrisquem a ler a legen‑ da. Estimule­‑os.

Foco nas habilidades EF01LP10 As questões pro‑

postas levam os alunos a formular hipóteses sobre o conteúdo de legenda com base na imagem.

EF01LP01 A proposta da se‑

ção também contribui para que os alunos se expres‑ sem oralmente, desenvol‑ vendo a autoconfiança para trocar ideias a respeito de um assunto.

FOTOGRAFIA DE CANGURU ÓRFÃO ABRAÇANDO URSINHO DE PELÚCIA FICA FAMOSA NA INTERNET.

94

Um pouco mais… A fotografia foi publicada nas redes sociais. Foi tirada em Nova Gales do Sul, um estado da Austrália, e quem fotografou foi a mãe do internauta que publicou a imagem na internet. Por questões didáticas, alteramos o texto original da legen‑ da, que é: “Foto de canguru órfão abraçando ursinho de pe‑ lúcia vira hit na web” (Foto: Reprodução/Twitter/Tim Beshara).

94

Se possível, acesse a notícia na íntegra e leia­‑a para os alu‑ nos. Disponível em: <http://g1.globo.com/planeta­ ‑bizarro/no ticia/2015/08/foto­‑de­‑canguru­‑orfao­‑abracando­‑ursinho­‑de ­‑pelucia­‑vira­‑hit­‑na­‑web.html>. Acesso em: 8 set. 2017.


Começo de conversa

LEITURA 1

A reprodução da manchete de uma reportagem é o que se destaca nesta página. Pergun‑ te aos alunos se já viram “tex‑ tos” assim, com letras grandes em destaque.

NAS PÁGINAS A SEGUIR, HÁ QUATRO FOTOGRAFIAS ACOMPANHADAS DE TEXTOS. ELAS FAZEM PARTE DE UMA REPORTAGEM PUBLICADA NO SITE DE UMA REVISTA. O PROFESSOR VAI LER O TÍTULO DA REPORTAGEM.

Aqueles que têm contato com veículos de comunicação impressos (jornais, revistas) ou da internet poderão reco‑ nhecer a manchete e saber do que se trata. Pergunte: O que será que diz esse título? Ouça as hipóteses deles.

ALAMEDA DOS BAOBÁS EM MADAGASCAR COMPÕE UMA DAS PAISAGENS MAIS BELAS DO PLANETA

Orientações Leia a manchete e desafie os alunos a encontrar a pala‑ vra “baobás”. Procure saber que pistas eles seguiram.

DISPONÍVEL EM: <http://epoca.globo.com/colunas-e-blogs/viajologia/noticia/2015/11/alameda-dosbaobas-em-madagascar-compoe-uma-das-paisagens-mais-belas-do-planeta.html>. ACESSO EM: 19 MAIO 2017.

Ao ler as questões propos‑ tas, abra espaço para jus‑ tificarem as hipóteses que formularam.

CONVERSE COM OS COLEGAS E O PROFESSOR: VOCÊ SABE O QUE É UMA ALAMEDA? Rua (ou caminho) constituída por árvores plantadas em fileiras. zz O QUE É UM BAOBÁ? Árvore de tronco gigantesco. zz O QUE DEVE SER ALAMEDA DOS BAOBÁS? Rua com vários baobás. zz ONDE FICA A ALAMEDA DOS BAOBÁS? Em Madagascar. zz PELO TÍTULO DA REPORTAGEM, O QUE FICAMOS SABENDO DESSA ALAMEDA? Que essa alameda faz parte de uma das mais belas paisagens do planeta. OBSERVE AS FOTOGRAFIAS 1, 2, 3 E 4 NAS PÁGINAS A SEGUIR. zz

QUAL DELAS VOCÊ ACHA QUE MOSTRA A ALAMEDA pessoal. Espera-se que DOS BAOBÁS? Resposta os alunos indiquem a fotografia 4. zz O QUE VOCÊ IMAGINA QUE ESTÁ ESCRITO NOS TEXTOS DAS FOTOGRAFIAS? Resposta pessoal. zz O TEXTO QUE ACOMPANHA AS FOTOGRAFIAS AJUDA A ENTENDÊ-LAS? POR QUÊ? Espera-se que os alunos zz

respondam que sim.

95

Foco nas habilidades EF01LP10 Os alunos poderão desenvolver a habilidade de

formular hipóteses sobre o conteúdo das imagens e do texto, o que lhes permite prever do que eles tratam.

95


Explore as imagens oralmen‑ te com os alunos. Pergunte se eles já viram lugares semelhan‑ tes na região onde moram. Conte que as fotografias são de lugares de Madagascar, um país do continente africano. Se possível, mostre no mapa-mún‑ di a localização desse país.

HAROLDO CASTRO/VIAJOLOGIA

Orientações 1

Para fazê­‑los refletir sobre a função das legendas, pergunte: O que vocês entenderam des‑ sas imagens? Vocês sabem do que se trata cada uma delas? É possível que descrevam as imagens. Leve­‑os a ob‑ servar que as legendas com‑ plementam as informações sobre o que é mostrado nas fotografias.

Foco nas habilidades

NOME DO FOTÓGRAFO QUE TIROU A FOTOGRAFIA

NOME DA REVISTA ONDE O FOTÓGRAFO TRABALHA

HAROLDO CASTRO/VIAJOLOGIA

Chame a atenção para os créditos. Peça à turma que identifique nas demais legen‑ das quem é o fotógrafo e o nome do veículo de comunica‑ ção que publicou a fotografia.

A ADANSONIA GRANDIDIERI É A ÁRVORE-ÍCONE DE MADAGASCAR. DEZENAS DE MILHARES DE ESTRANGEIROS VISITAM O PAÍS PARA CONHECER OS BAOBÁS. (FOTO: © HAROLDO CASTRO/ÉPOCA)

2

EF01LP07 A leitura das legen‑

das das páginas 96 e 97 favorece o desenvolvimento da habilidade de ler peque‑ nos textos, apoiando­‑se em pistas gráficas e semânticas.

CRIANÇAS DA ETNIA SAKALAVA BRINCAM EM UMA LAGOA. (FOTO: © HAROLDO CASTRO/ÉPOCA)

96

Um pouco mais… Se possível, oriente os alunos a pesquisar sites e a bus‑ car mais informações ou imagens que ilustram o que você vai contar, pois é uma forma de eles observarem mais uma função da escrita e da leitura: registrar e obter informações. O tronco do baobá é o mais grosso de todas as árvores do mundo. Chega a armazenar até 120 mil litros de água. Al‑ guns são tão grandes que chegam a ser usados como casa ou celeiro, abrigando pessoas e animais. Suas flores chegam

96

a medir 20 cm e florescem uma única noite. A árvore produz uma seiva de onde se tira um óleo especial, e sua cortiça contém um composto medicinal. (Fonte de pesquisa: <www. pensamentoverde.com.br/meio­‑ambiente/voce‑sabe‑o‑que‑ e‑baoba‑conheca‑esta‑impressionante‑arvore‑africana>. Acesso em: 9 set. 2017.)


HAROLDO CASTRO/VIAJOLOGIA

Orientações Leia todas as legendas pa‑ ra os alunos e certifique­‑se de que foram compreendidas. Por exemplo, na fotolegenda 3 há uma referência aos “baobás apaixonados”. Por que rece‑ beram esse nome? Avalie se os alunos relacionam o nome à imagem que mostra baobás entrelaçados como se estives‑ sem se abraçando. Na foto‑ legenda 4 aparece o termo “aglomeram­‑se”. O que isso quer dizer?

3

Desafie os alunos a desco‑ brir, pelo contexto e apoiando­ ‑se na imagem, o significado dessa palavra e de outras que talvez desconheçam.

HAROLDO CASTRO/VIAJOLOGIA

DIFERENTES EXEMPLARES DE “BAOBÁS APAIXONADOS” TALHADOS EM MADEIRA SÃO OFERECIDOS AOS VISITANTES. (FOTO: © HAROLDO CASTRO/ÉPOCA)

É importante eles constata‑ rem que o que estão apren‑ dendo será usado na vida fora da escola.

4

Pergunte se já viram foto‑ grafias acompanhadas de tex‑ tos semelhantes ao que encon‑ traram no livro. É possível que se lembrem de alguma repor‑ tagem de revista ou de jornal que tenham visto.

A ESTRADA RN 8 CORTA UM TRECHO ONDE DEZENAS DE BAOBÁS AGLOMERAM-SE ÀS MARGENS DA RODOVIA. (FOTO: © HAROLDO CASTRO/ÉPOCA)

DISPONÍVEL EM: <http://epoca.globo.com/colunas‑e‑blogs/viajologia/noticia/2015/11/alameda‑ dos‑baobas‑em‑madagascar‑compoe‑uma‑das‑paisagens‑mais‑belas‑do‑planeta.html>. ACESSO EM: 19 MAIO 2017.

97

Um pouco mais… Traga para a sala de aula revistas e jornais velhos que pos‑ sam ser recortados. Proponha aos alunos que procurem fotolegendas que con‑ siderem interessantes. Eles poderão montar um mural com o tema: As fotolegendas preferidas da turma. Ajude­‑os a observar que a leitura abre um mundo de pos‑ sibilidades para novos conhecimentos.

97


Começo de conversa

ESTUDO DO TEXTO

Converse com a turma so‑ bre as informações contidas nas fotolegendas.

1. CONVERSE COM O PROFESSOR E OS COLEGAS. zz QUAL É O NOME DAS ÁRVORES MOSTRADAS NAS FOTOGRAFIAS? Baobá. zz ONDE ESSAS FOTOGRAFIAS FORAM TIRADAS? Em Madagascar. zz QUEM TIROU AS FOTOGRAFIAS? Haroldo Castro. zz VOCÊ JÁ VIU UMA ÁRVORE PARECIDA COM ESSA EM ALGUM LUGAR? Resposta pessoal.

Até aqui os alunos trabalha‑ ram listas, adivinhas e cantigas. Pergunte a eles: O que vocês estão aprendendo agora tem alguma semelhança com o que estudaram nas unidades ante‑ riores? Chame a atenção para o fato de que os gêneros têm objetivos diferentes (retome­ ‑os). Qual é o objetivo das fotolegendas?

2. ESCREVA O NÚMERO DA FOTOGRAFIA QUE MOSTRA:

Um dos objetivos das ativi‑ dades é ajudar os alunos a de‑ senvolver procedimentos que favoreçam a compreensão da leitura. A localização de infor‑ mações explícitas em um texto é um desses procedimentos.

EXEMPLARES DE BAOBÁS APAIXONADOS.

zz

CRIANÇAS BRINCANDO.

zz

2

3. NUMERE OS TEXTOS ABAIXO DE ACORDO COM AS INFORMAÇÕES QUE ELES CONTÊM.

Orientações Para realizar a atividade 1, oriente os alunos a acompa‑ nhar a leitura de cada questão.

1

Combine como será a parti‑ cipação deles. Comente que é muito importante não respon‑ derem de imediato, mas pen‑ sarem com calma na resposta. Lembre­‑os de respeitar a vez de cada um falar. As atividades 2 e 3 devem ser feitas individualmente. Dê um tempo para que eles res‑ pondam às questões e depois faça a correção coletiva, escla‑ recendo eventuais dúvidas. Oriente­‑os a voltar ao texto sempre que quiserem buscar respostas ou se certificar de que estão corretas.

3

NOME DE UM POVO QUE VIVE EM MADAGASCAR.

2

ARTESANATO FEITO PELOS HABITANTES DO LOCAL.

1

CRIANÇAS DA ETNIA SAKALAVA BRINCAM EM UMA LAGOA.

2

DIFERENTES EXEMPLARES DE “BAOBÁS APAIXONADOS” TALHADOS EM MADEIRA SÃO OFERECIDOS AOS VISITANTES.

UMA FOTOGRAFIA ACOMPANHADA DE UM TEXTO QUE EXPLICA SEU CONTEÚDO CHAMA-SE FOTOLEGENDA.

98

Foco nas habilidades EF01LP05 As questões desta seção (páginas 98 e 99) favo‑

recem a recuperação de assuntos e informações pontuais das legendas que foram lidas pelo professor.

EF01LP14 Na última questão da atividade 1, os alunos são

levados a associar o tema do texto lido ao conhecimento de mundo que eles já têm.

98

EF01LP15 A atividade 3 possibilita aos alunos o reconheci‑

mento do significado de palavras do texto.


Orientações A atividade 4 retoma ca‑ racterísticas do gênero: texto curto e que ajuda a desvendar a fotografia.

4. MARQUE X NA RESPOSTA CORRETA. zz A FOTOLEGENDA É UM TEXTO LONGO OU CURTO? LONGO.

X

CURTO.

Na atividade 5, explore o texto da fotolegenda. Con‑ te aos alunos que Adansonia grandidieri é o nome científico do baobá. Se julgar oportuno, comente que o nome científico é único e identifica essa árvore em qualquer lugar do mundo.

A FOTOLEGENDA AJUDA A ENTENDER A FOTOGRAFIA?

zz

X

SIM.

NÃO.

5. RELEIA A FOTOLEGENDA DA FOTOGRAFIA 1 COM O PROFESSOR.

Outra exploração necessária é a do termo “árvore­‑ícone”. Pergunte: O que vocês enten‑ dem por “ícone”? Diga que o termo pode ter diferentes significados.

A ADANSONIA GRANDIDIERI É A ÁRVORE-ÍCONE DE MADAGASCAR. DEZENAS DE MILHARES DE ESTRANGEIROS VISITAM O PAÍS PARA CONHECER OS BAOBÁS. (FOTO: © HAROLDO CASTRO/ÉPOCA)

Comente com eles que um ícone pode ser uma pessoa que se destaca. Pergunte, por exemplo: Quem vocês conside‑ ram um ícone do futebol?

COPIE DA FOTOLEGENDA: zz O NOME DO PAÍS QUE TEM O BAOBÁ COMO ÍCONE;

O ícone também pode ser uma representação. Por exemplo, na informática íco‑ nes representam programas, aplicativos ou sites. Pergun‑ te se conhecem algum ícone da informática.

MADAGASCAR.

O NOME DA REVISTA EM QUE O FOTÓGRAFO TRABALHA.

zz

ÉPOCA.

Diante das respostas, reitere: O que significa “árvore­‑ícone”?

6. ASSINALE AS INFORMAÇÕES VERDADEIRAS. X

MUITAS PESSOAS DE OUTROS PAÍSES VISITAM MADAGASCAR PARA CONHECER OS BAOBÁS.

X

OS VISITANTES PODEM COMPRAR MINIATURAS DE BAOBÁS TALHADOS EM MADEIRA.

Na atividade 6, desafie­‑os a descobrir por que a última fra‑ se não foi assinalada. Espera­ ‑se que percebam o significa‑ do de “trecho” na fotolegenda 4. É a pista para que che‑ guem à resposta: “trecho da estrada” é diferente de “toda a estrada”.

HÁ BAOBÁS EM TODA A ESTRADA RN 8.

Para finalizar 99

Foco nas habilidades EF01LP09 A atividade 4 leva os alunos a perceber que o objetivo da leitura da foto‑

legenda é obter informação. Assim, eles poderão relacionar esse conhecimento a outras leituras de fotolegendas.

EF01LP15 Na atividade 5, os alunos aprendem a reconhecer o significado de palavras

conhecidas no texto.

EF01LP05 Na atividade 6, escutar a leitura do professor auxiliará os alunos a recupe‑

A apresentação da fotole‑ genda a alunos dessa fai‑ xa etária possibilita trabalhar textos curtos sobre diferentes assuntos. Para os alunos que estão em processo de alfabe‑ tização, pode ser um estímu‑ lo para investirem na leitura. Caso haja na sala de aula um mural de fotolegendas, convi‑ de a turma a eleger o assunto mais curioso ou interessante que encontrou.

rar as informações do texto.

99


Começo de conversa

JOGO DE PALAVRAS

Os alunos estão aprendendo que as letras devem obede‑ cer a uma ordem para formar a palavra. O jogo propõe a criação de uma legenda, e o desafio é eles ordenarem as palavras de modo que formem uma mensagem com sentido.

JAVARMAN3/ISTOCKPHOTO.COM

1. ORDENE AS PALAVRAS E FORME UMA LEGENDA PARA CADA IMAGEM.

Leia as palavras como aparecem. Inicie uma reflexão lan‑ çando o desafio: Qual será a mensagem?

Orientações Converse com os alunos sobre o fato de que o texto precisa ter sentido para ser uma legenda.

PARECEM

Dê um tempo para que eles tentem ordenar as palavras autonomamente.

DO

RAÍZES.

GALHOS

BAOBÁ

OS

OS GALHOS DO BAOBÁ PARECEM RAÍZES. KONRAD WOTHE/MINDEN PICTURES/GETTY IMAGES

Peça a alguns alunos que leiam a legenda criada. Compare os resultados. Os alunos poderão observar que a ordem das palavras será a mesma.

Foco nas habilidades EF01LP07 A atividade pro‑

posta contribui para que os alunos desenvolvam a habilidade de ler palavras, apoiando­‑se em pistas gráfi‑ cas e semânticas.

SÃO

BAOBÁS

APAIXONADOS.

OS

ESTES

ESTES SÃO OS BAOBÁS APAIXONADOS.

100

Um pouco mais… Para construir o conceito de frase, os alunos precisam compreender que, para formá­‑la, as palavras precisam estar em uma determinada ordem, tal como eles aprenderam em relação à ordem das letras na formação de uma palavra. Para ajudar na construção desse conhecimento, propo‑ nha a montagem de quebra­ ‑cabeças nos quais as peças, quando encaixadas corretamente, formam uma imagem com uma mensagem.

100

A imagem pode ser recortada de uma revista e colada em um papel resistente. Depois deve­‑se escrever uma frase nes‑ sa imagem e recortá­‑la em alguns pedaços. Assim, ao monta‑ rem a imagem, os alunos também formarão a frase.


Começo de conversa

ESTUDO DA ESCRITA

Antes de os alunos abrirem o livro, desafie­‑os a descobrir qual letra eles estudarão. Dê pistas para a adivinhação, por exemplo: É a terceira letra da palavra jabuti; é a primeira letra do nome do nosso país. Qual é a letra? Que som ela apresenta ao lado de cada vogal?

A LETRA B 1. O NOME DE ALGUM ALUNO DA TURMA COMEÇA PELA LETRA B? Resposta pessoal.

Orientações Para fazer a atividade 1, os alunos poderão usar a lista de nomes da turma como apoio.

2. RELEIA AS FOTOLEGENDAS DAS PÁGINAS 96 E 97.

Na atividade 2, localizar as palavras no texto pode ser um grande desafio para alguns alunos. Se necessário, eles poderão montar as palavras com o alfabeto móvel antes de registrá­‑las no livro.

COPIE AS PALAVRAS ESCRITAS COM A LETRA B.

zz

BAOBÁS / BRINCAM

SEPARE AS SÍLABAS DAS PALAVRAS QUE VOCÊ COPIOU.

zz

Lembre­‑os do recurso das palmas (ou das batidas do co‑ po) para segmentar as pala‑ vras em sílabas.

BA-O-BÁS / BRIN-CAM

A atividade 3 vai desa‑ fiar a formação de palavras tendo como base palavras dadas. A composição da pa‑ lavra põe à prova o entendi‑ mento de que, para formá-la, as letras devem ocupar determinadas posições.

3. COM O ALFABETO MÓVEL, FORME A PALAVRA BAOBÁ. QUE LETRA PODE SER TIRADA DESSA PALAVRA PARA FORMAR OUTRA COM SENTIDO? QUE PALAVRA FORMARÁ?

zz

Se julgar necessário, oriente o uso do alfabeto móvel.

A LETRA O. BABÁ.

SE VOCÊ TIRAR A ÚLTIMA SÍLABA E TROCAR A ORDEM DAS LETRAS QUE SOBRARAM, QUE PALAVRA PODE FORMAR?

zz

BOA; OBA.

101

Foco nas habilidades EF01LP24 Na atividade 1, os alunos são levados a reconhe‑

cer o som /b/ no início do nome dos colegas e sua repre‑ sentação pela letra b.

EF01LP16 A atividade 2 favorece a escrita de palavras de

forma alfabética.

EF01LP27 A atividade 2 também promove a segmentação

oral de palavras em sílabas.

EF01LP31 A atividade 3 contribui para o reconhecimento de

que alterar a ordem escrita dos grafemas provoca mudan‑ ças na composição e no significado das palavras.

101


Orientações Leia as palavras da ativida‑ de 4 e peça aos alunos que identifiquem quais sílabas são pronunciadas da mesma forma. Analise com os alunos o fato de que palavras diferentes po‑ dem ter partes com a mesma pronúncia.

Escreva as palavras na lousa e peça que as leiam com acen‑ to e, depois, sem considerar o acento, para que identifiquem a diferença.

X

JATOBÁ

PEROBA

ARARIBÁ

POR QUE VOCÊ NÃO MARCOU UMA DAS ÁRVORES?

A atividade 5 também vai colocar o aluno diante do de‑ safio de reconhecer a mesma sílaba em diferentes palavras.

zz

RUBENS CHAVES/PULSAR IMAGENS

DELFIM MARTINS/PULSAR IMAGENS

Analise também as sílabas que formam cada palavra. Re‑ pita o exercício de bater pal‑ mas na emissão de cada uma e escreva­‑as na lousa. É im‑ portante os alunos observarem que há sílabas com uma letra, com duas, com três.

BABAÇU

CESAR DINIZ/PULSAR IMAGENS

5. LEIA AS PALAVRAS E CIRCULE A SÍLABA BA.

Escreva o nome das árvores na lousa. Depois, convide dois alunos para circular a sílaba ba nessas palavras. Chame a atenção da turma para as dife‑ rentes posições em que a síla‑ ba aparece nas palavras.

ABACATEIRO

EMBAÚBA

ENCONTRE A PALAVRA ESCONDIDA NO NOME DE CADA ÁRVORE E ESCREVA-A.

zz

A proposta de descobrir novas palavras pode ser rea‑ lizada em duplas, se julgar necessário. Faça a correção coletiva pa‑ ra que eles possam observar e comparar os resultados.

X

BRUNO CAIMI/FLICKR/CREATIVE COMMONS

Leve­‑os a refletir sobre o motivo de haver semelhanças e diferenças entre as palavras. Verifique se reconhecem o que diferencia as sílabas finais: o si‑ nal gráfico sobre a letra a.

MAUROGUANANDI/FLICKR/CREATIVE COMMONS

PALÊ ZUPPANI/PULSAR IMAGENS

4. MARQUE AS ÁRVORES QUE TÊM O NOME TERMINADO COM O MESMO SOM DE BAOBÁ.

BABA / ABA, ARO, CARO, ABACATE, BATE / EBA, BAÚ

102

Foco nas habilidades EF01LP28 As atividades 4 e 5 levam os alunos a comparar

palavras, identificando semelhanças entre sons de sílabas iniciais, mediais e finais.

102

EF01LP07 Essas mesmas atividades favorecem a leitura de

palavras.


Orientações Na atividade 6, peça aos alunos que digam o nome dos brinquedos. A letra inicial dos nomes é igual ou diferen‑ te? Deixe que reflitam e então justifiquem por que os sons iniciais são diferentes, embora sejam letras iguais.

LIE KOBAYASHI

6. PINTE SOMENTE OS BRINQUEDOS QUE TÊM O NOME COMEÇADO COM BO.

Os alunos poderão reco‑ nhecer que todas as palavras iniciam com a letra b, porém a vogal que a acompanha modi‑ fica o som: boneco; bambolê; bicicleta; bola. Que nomes começam com a mesma sílaba? (Boneco; bola.) As sílabas iniciais dessas pala‑ vras têm o mesmo som? Leve os alunos a perceber que, dependendo da palavra em que aparece, a vogal o pode representar sons (fone‑ mas) diferentes. Espera­‑se que identifiquem o som aberto da vogal o em bola e o som fe‑ chado dela em boneco.

ESCREVA O NOME DOS BRINQUEDOS QUE VOCÊ PINTOU.

zz

BONECO

BOLA

A atividade 7 põe à prova o que os alunos observaram anteriormente e verifica se eles identificam nas sílabas com a mesma grafia a sonoridade diferente.

LEIA O NOME DOS BRINQUEDOS. zz O QUE VOCÊ PERCEBEU NO SOM DA VOGAL O NESSAS PALAVRAS? zz

7. CIRCULE COM AS CORES INDICADAS.

Foco nas habilidades

MESMO SOM INICIAL DA PALAVRA BOLA MESMO SOM INICIAL DA PALAVRA BONECO

BOTA

BOLO

BOCA

verde

vermelho

vermelho

BODE

BOIADA

BOIA

verde

vermelho

verde

EF01LP28 As atividades 6 e 7

favorecem o desenvolvimen‑ to da habilidade de identifi‑ car semelhanças e diferen‑ ças de sons nas sílabas que compõem as palavras.

BOLICHE vermelho

BONÉ

vermelho

103

Para finalizar Certifique­‑se de que os alunos conseguem estabelecer a relação entre a pauta sonora e o registro gráfico. Para siste‑ matizar ou reforçar a apreensão desse conteúdo, você pode propor alguns jogos que estimulem a consciência fonológica dos alunos. Por exemplo, Trem do troca­‑troca, que consiste em cartelas com uma palavra em cada uma. Os alunos de‑ verão formar um trem de palavras obedecendo à seguinte

regra: cada vagão do trem deverá ter uma letra ou uma sí‑ laba diferente da palavra anterior. Por exemplo: boca; toca; foca; maca; paca; pato; pata etc. O objetivo é conseguir formar um trem com o maior núme‑ ro de vagões (palavras) possível. Escolha as palavras que julgar pertinentes para sua turma.

103


Começo de conversa

LEITURA 2

Independentemente da de‑ ficiência que o aluno tenha, o convívio na escola regular traz avanços significativos para to‑ dos. É um bom momento para exercitar a cooperação, o res‑ peito ao outro, a valorização da diversidade e da inclusão.

COMO AS CRIANÇAS QUE NÃO ENXERGAM CONSEGUEM LER E ESCREVER? VEJA A FOTOGRAFIA ABAIXO. O QUE É POSSÍVEL SABER APENAS OBSERVANDO A IMAGEM? POR QUE SERÁ QUE HÁ DEDOS SOBRE A ILUSTRAÇÃO DO CASTELO? O QUE ESTA IMAGEM MOSTRA? MOACYR LOPES JUNIOR/FOLHAPRESS

Abra espaço para os alu‑ nos discutirem esse assun‑ to comentando se conhecem alguém com algum tipo de deficiência e o que sabem a respeito disso. Caso haja al‑ gum aluno com deficiência na turma, ele pode falar a respei‑ to, se quiser. Leia as perguntas iniciais e registre as hipóteses formula‑ das pelos alunos.

Orientações Converse com os alunos so‑ bre a fotolegenda, seguindo as questões propostas, e leve­‑os a refletir sobre o veículo de circulação do texto. Pergunte de onde imaginam que a fotolegenda foi retira‑ da. Desafie­‑os a localizar essa informação e pergunte como a descobriram. Pergunte tam‑ bém: Por que essa reportagem foi publicada? As hipóteses po‑ derão ser confirmadas ao fim da leitura. NO SISTEMA BRAILE, LETRAS E ILUSTRAÇÕES VIRAM PONTOS EM ALTO-RELEVO NO PAPEL, PELOS QUAIS O CEGO PASSA OS DEDOS E ENTENDE O TEXTO COM O TATO.

DISPONÍVEL EM: <www1.folha.uol.com.br/folhinha/2015/08/1673555‑fundacao‑lanca‑ primeira‑biblioteca‑on‑line‑para‑cegos‑do‑brasil.shtml>. ACESSO EM: 9 FEV. 2017.

104

Foco nas habilidades EF01LP10 As questões propostas na página contribuem pa‑

ra o desenvolvimento da habilidade de formular hipóte‑ ses sobre o conteúdo do texto com base na observação da ­imagem.

104


Orientações Explore os créditos para que os alunos observem que esse texto foi publicado em um jornal eletrônico. Estimule­ ‑os a identificar os suportes de onde são retirados os tex‑ tos que aparecem no livro de estudo.

A FOTOLEGENDA FAZ PARTE DE UMA REPORTAGEM QUE FOI PUBLICADA EM UM SITE. OUÇA UM TRECHO DA REPORTAGEM QUE SEU PROFESSOR VAI LER. www1.folha.uol.com.br/folhinha/2015/05/1623191-entenda-o-que-e-audiodescricao-braille-e-outros-recursos-para-ce

Conte que o site da Folhinha foi criado especialmente para o público infantil. Se pos‑ sível, acesse­‑o com os alunos.

O QUE É BRAILE?

É UM SISTEMA QUE PERMITE QUE DEFICIENTES VISUAIS LEIAM E ESCREVAM. NELE, LETRAS E ILUSTRAÇÕES VIRAM PONTOS EM ALTORELEVO NO PAPEL, PELOS QUAIS O CEGO PASSA OS DEDOS. COM O USO DO TATO, ELE CONSEGUE ENTENDER O QUE ESTÁ REPRESENTADO. NO ALFABETO, CADA LETRA É UMA SEQUÊNCIA DIFERENTE DESSES PONTINHOS. ...

Vale salientar que o texto foi reproduzido com letra de imprensa maiúscula por ques‑ tões didáticas. Com relação ao alfabeto braile, esclareça que os pon‑ tinhos mais escuros represen‑ tam o alto­‑relevo, isto é, são pontos salientes.

DISPONÍVEL EM: <www1.folha.uol.com.br/folhinha/2015/05/1623191‑entenda‑o‑que‑e‑ audiodescricao‑braille‑e‑outros‑recursos‑para‑cegos.shtml>. ACESSO EM: 9 FEV. 2017.

Finalmente, volte a pergun‑ tar se eles descobriram por que a Folhinha, suplemento infantil de um jornal, publicou a reportagem.

ALTO‑RELEVO: IMPRESSÃO EM QUE CERTAS PARTES FICAM MAIS ALTAS QUE O FUNDO. DEFICIENTE VISUAL: PESSOA QUE NÃO ENXERGA OU TEM BAIXA VISÃO.

DECE11/DREAMSTIME.COM

VEJA O ALFABETO EM BRAILE.

ALFABETO EM BRAILE. O SISTEMA BRAILE FOI INVENTADO POR VOLTA DE 1824 PELO FRANCÊS LOUIS BRAILLE, QUE FICOU CEGO AOS 3 ANOS DE IDADE.

105

Foco nas habilidades EF01LP02 O texto apresentado na página, que será lido pelo

professor, possibilita aos alunos o desenvolvimento da ha‑ bilidade de escutar com atenção e ­compreensão.

105


Começo de conversa

ESTUDO DO TEXTO

A exploração anterior não garante que os alunos terão de pronto todas as respostas. Estimule e auxilie a volta ao texto sempre que necessário.

1. EXPLIQUE COM SUAS PALAVRAS: zz COMO AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL pessoas com deficiência visual CONSEGUEM LER? As usam o sistema braile para ler. zz O QUE É O SISTEMA BRAILE? É um sistema no qual letras e núme-

Orientações

ros viram pontos em alto-relevo, posicionados de acordo com o estabelecido pelo sistema.

Na atividade 2, reto‑ me a função da fotolegenda (complementar informações da fotografia).

2. O PROFESSOR VAI RELER A LEGENDA.

NO SISTEMA BRAILE, LETRAS E ILUSTRAÇÕES VIRAM PONTOS EM ALTO-RELEVO NO PAPEL, PELOS QUAIS O CEGO PASSA OS DEDOS E ENTENDE O TEXTO COM O TATO.

Peça aos alunos que confir‑ mem essa característica na fo‑ tografia do alfabeto braile.

MARQUE X NA OPÇÃO CORRETA.

zz

Verifique se associam o que estão aprendendo com conhe‑ cimentos ou experiências vivi‑ das fora da escola.

A LEGENDA DESCREVE EXATAMENTE O QUE SE VÊ NA FOTOGRAFIA.

Foco nas habilidades

X

EF01LP05 Na atividade 1, lo‑

A LEGENDA COMPLEMENTA A IMAGEM PORQUE EXPLICA COMO FUNCIONA O SISTEMA BRAILE. RONBAILEY/ISTOCKPHOTO.COM

3. OBSERVE A FOTOGRAFIA E CONVERSE COM OS COLEGAS.

go após a escuta formal do texto, os alunos recupe‑ ram assuntos e informações pontuais.

EF01LP13 A atividade 2 pro‑

move o reconhecimento da finalidade da legenda.

EF01LP14 A atividade 3 favo‑

rece a associação do conhe‑ cimento que os alunos têm ao tema abordado em sala de aula.

EF01LP01 A atividade 3 tam‑

bém contribui para que os alunos se expressem a fim de trocar ideias, o que favo‑ rece a autoconfiança para falar em público.

POR QUE É IMPORTANTE QUE OS LUGARES ESTEJAM ADAPTADOS PARA RECEBER PESSOAS QUE NÃO ENXERGAM?

zz

Um pouco mais… Pergunte aos alunos se já repararam que na maioria dos elevadores há, embaixo do número do andar, um “conjunto de pontinhos”. Pergunte: O que significam esses pontinhos? Qual é a função deles? Se julgar oportuno, comente também que as cédulas do nosso dinheiro, além de terem tamanhos diferentes, contam com recursos táteis para serem reconhecidas pelas pessoas com deficiência visual.

106

Frente da cédula de 5 reais. No canto inferior direito, o recurso tátil de identificação para pessoas com deficiência visual.

Frente da cédula de 10 reais. No canto inferior direito, o recurso tátil de identificação para pessoas com deficiência visual.

Fotos: Banco Central do Brasil

106


Começo de conversa

ESTUDO DA ESCRITA

As atividades visam introduzir a palavra­‑chave de modo lúdi‑ co. Antes de iniciá­‑las, caso haja algum aluno cujo nome comece com d, comente que o estudo agora será sobre a letra inicial do nome desse aluno (diga o nome dele). Caso não haja, pro‑ ponha uma adivinhação:

A LETRA D 1. NUMERE O NOME E APELIDO DOS DEDOS DA MÃO DE ACORDO COM A IMAGEM. 2

ANULAR

4

INDICADOR

5

MATA-PIOLHO

2

3

EU ESTOU NO DIÁRIO, ESTOU NO DEDO E NO DEGRAU. DUAS VEZES NA EDUARDA, DUAS VEZES NO DEDAL. QUEM SOU EU?

4

1

5

Texto escrito especialmente para esta obra.

Orientações MÉDIO

1

MÍNIMO

3

PAI DE TODOS

5

POLEGAR

1

MINDINHO

Escreva as palavras na lousa e convide os alunos a ler o que está escrito.

CLAUDIA MARIANNO

3

4

2

Pergunte, por exemplo: Onde está escrito a palavra anular? Se indicarem a palavra certa, diga: Como vocês sabem que é essa a palavra? Que palavras começam com a letra m? E com a letra p? Onde será que está escrito indicador? Desafie os alunos a formar a parlenda com os apelidos dos dedos, come‑ çando pelo dedo mindinho.

FURA-BOLO

Foco nas habilidades

SEU-VIZINHO

EF01LP07 As atividades 1 e 2

2. CIRCULE A LETRA D NO NOME E APELIDO DOS DEDOS.

Banco Central do Brasil

107

proporcionam aos alunos a oportunidade de ler pala‑ vras apoiando­‑se em pistas semânticas (que informam o sentido).

Frente da cédula de 20 reais. No canto inferior direito, o recurso tátil de identificação para pessoas com deficiência visual.

107


Orientações Na atividade 3, antes de os alunos localizarem a letra d, explore o sentido do texto. Ve‑ rifique se compreendem que:

3. ACOMPANHE A LEITURA DO PROFESSOR. DEPOIS TENTE LER SOZINHO. NA PALAVRA “DEDO” O D DE “DE” É O MESMO D DE “DO”: “DEDO”.

NA PALAVRA “DEDO” O D DE “DE” (refere­‑se ao DE da palavra DEDO) É O MESMO D DE “DO”: “DEDO” (refere­ ‑se ao DO da palavra DEDO)

JOSÉ PAULO PAES. UMA LETRA PUXA A OUTRA. SÃO PAULO: COMPANHIA DAS LETRINHAS, 2006. P. 9.

PAES, José Paulo. Uma letra puxa a outra. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2006. p. 9.

MARQUE X NA OPÇÃO CORRETA. O POEMA DIZ QUE:

zz

A questão que acompanha o texto pretende auxiliar o alu‑ no a concluir que as letras po‑ dem se repetir em uma mesma palavra.

AS LETRAS NÃO SE REPETEM NA MESMA PALAVRA. X

Estimule a leitura autôno‑ ma do poema da atividade 4. Depois de reconhecerem as palavras nas quais a letra d se repete, desafie os alunos a encontrar outras palavras nas quais a letra d aparece mais de uma vez. Eles pode‑ rão procurá­‑las em materiais impressos disponíveis na sala de aula.

AS LETRAS PODEM SE REPETIR NA MESMA PALAVRA.

COM A LETRA D SE ESCREVE DEDO. COM A LETRA D SE ESCREVE DADO. COM A LETRA D SE ESCREVE: DIA, DOR, DRAGÃO E DELEGADO. RUTH ROCHA. PALAVRAS, MUITAS PALAVRAS. SÃO PAULO: SALAMANDRA, 2013. P. 11.

CIRCULE NO POEMA AS PALAVRAS EM QUE A LETRA D SE REPETE.

zz

108

Foco nas habilidades EF01LP07 As atividades 3 e 4 favorecem o desenvolvimen‑

to da habilidade de ler pequenos textos com o apoio de pistas gráficas, como os desenhos, a disposição do texto e o destaque nas palavras que devem ser observadas (as‑ pas e ­negrito).

108

CLARA GAVILAN

4. ACOMPANHE A LEITURA DO PROFESSOR.


Orientações Mais uma vez, retome o fato de que, ao mudar uma letra, muda­‑se a palavra e o ­significado.

PINTE AS LETRAS QUE DIFERENCIAM UMA PALAVRA DA OUTRA.

D

E

D

Para compor a palavra, oriente os alunos a usar o alfa‑ beto móvel. Dessa forma, eles poderão mexer e remexer as letras até que a ordem correta forme a palavra delegado.

SAPIENTISAT/DREAMSTIME.COM

SERG ZASTAVKIN/SHUTTERSTOCK.COM

zz

O

D

A

D

Proponha que escrevam outras palavras que tenham a letra d. Dê um tempo e peça que ditem essas palavras pa‑ ra você escrevê­‑las na lousa. Dessa forma, além de fazer a correção, eles poderão ampliar o repertório vocabular.

O

ORDENE AS LETRAS E DESCUBRA A PALAVRA DO POEMA QUE RIMA COM DADO.

zz

E

D

G

A

L

O

E

D

D

E

L

E

G

A

D

O

Um pouco mais… Caso a escola tenha labora‑ tório de informática ou com‑ putadores disponíveis, forme duplas para os alunos escre‑ verem, utilizando um editor de texto, as palavras que você ditar.

O QUE MAIS SE ESCREVE COM A LETRA D?

Além de ampliarem o reper‑ tório vocabular, eles poderão fazer a correção das palavras, uma vez que alguns programas apontam erro ortográfico.

zz

Sugestões: dama, dança, deficiente, degrau, delegacia, delicadeza, dentadura, dicionário, digital, dinossauro, doido, doçura, dormir, ducha, duna, dúzia.

5. O NOME DE ALGUM ALUNO DA TURMA COMEÇA PELA LETRA D? Resposta pessoal.

109

Foco nas habilidades EF01LP31 A continuação da atividade 4 contribui para o de‑

senvolvimento da habilidade de reconhecer que alterações na ordem escrita dos grafemas provocam alterações na composição e no significado da palavra.

EF01LP24 Na atividade 5, os alunos são levados a reconhe‑

cer o som /d/ no início do nome dos colegas e sua repre‑ sentação pela letra d.

109


Começo de conversa

PAUSA PARA BRINCAR

Esta proposta retoma como deve ocorrer a formação de palavras: obedecendo a uma certa ordem.

QUEBRA-CABEÇA

Para compor a imagem cor‑ reta, os alunos mexerão as peças de tal modo que, ao formá­‑la, a palavra também se formará.

1. RECORTE E COLE AS PEÇAS DO QUEBRA-CABEÇA DO MATERIAL COMPLEMENTAR DA PÁGINA 249. FORME PALAVRAS.

Orientações Peça aos alunos que recor‑ tem uma palavra de cada vez para evitar a perda de alguma peça. Depois de montarem os quebra­‑cabeças, peça a eles que deixem o livro aberto em cima da mesa para os colegas apreciarem.

110

Foco nas habilidades

Foco nas habilidades

EF01LP31 A atividade “quebra-cabeça” favorece a percep‑

EF01LP40 A proposta de um livro falado ajuda desenvolver

ção de que alterações na ordem dos grafemas provocam mudanças na composição e no significado da palavra.

a habilidade de recontar oralmente um texto literário, com e sem apoio de imagem.

EF01LP04 A atividade da seção Oralidade permite a identifi‑

cação dos aspectos (tom de voz, expressão facial ou cor‑ poral etc.) que favorecem a significação do que é falado.

110


Começo de conversa

ORALIDADE

A proposta motiva a leitu‑ ra (ou a contação) expressiva, pois melhora a capacidade de se comunicar oralmente.

LIVRO FALADO

Os alunos perceberão tam‑ bém que o que aprendem na escola será aplicado na vida fora dela.

IMAGINE QUE VOCÊ FOI CONVIDADO A CONTAR A HISTÓRIA DE UM LIVRO PARA UMA TURMA DE CRIANÇAS QUE NÃO ENXERGAM. COM DOIS COLEGAS, ESCOLHAM O LIVRO QUE VÃO LER. ESTUDEM A HISTÓRIA. QUANDO NÃO SOUBEREM O QUE ESTÁ ESCRITO, AS ILUSTRAÇÕES PODEM AJUDAR. SE QUISEREM, PEÇAM AJUDA DE OUTRA PESSOA PARA LER COM VOCÊS. TREINEM COMO VÃO CONTAR A HISTÓRIA. É IMPORTANTE:

Se possível, verifique com antecedência se na sua região há alguma instituição para pes‑ soas cegas e se é possível es‑ sa parceria.

Orientações Os alunos poderão, com sua ajuda, decidir qual trecho cada um contará. Oriente­‑os a: 1. manter a cabeça erguida para projetar a voz;

PRONUNCIAR BEM AS PALAVRAS; zz LER EM UM VOLUME DE VOZ QUE TODOS POSSAM OUVIR. QUANDO ESTIVEREM BEM TREINADOS, O PROFESSOR GRAVARÁ A HISTÓRIA. NO DIA COMBINADO, TODOS VÃO OUVIR AS GRAVAÇÕES. zz

2. transmitir as emoções dos personagens; 3. manter um ritmo de leitura (ou contação) adequado ao texto; 4. fazer as pausas indica‑ das (ainda que os alunos não dominem a pontuação convencional, o sentido da história poderá ajudá­‑los a identificá­‑las); 5. ajustar a entonação ao que é narrado.

RODRIGO ARRAYA

Valorize os treinos para que as gravações tenham melhor re‑ sultado. Permita-lhes que ouçam a si mesmos para que verifiquem se há algo a ser melhorado.

111

Reserve um tempo para avaliar com a turma o proces‑ so de trabalho e os resultados obtidos.

Um pouco mais… Caso se concretize a entrega das gravações a uma institui‑ ção, verifique se os alunos poderão fazê­‑la pessoalmente e, dessa forma, conhecer de perto o trabalho realizado por ela. Outra possibilidade é acessar sites de instituições comprome‑ tidas com a inclusão de pessoas com deficiência. Sugestões: – Associação Brasileira de Assistência ao Defi‑ ciente Visual. Disponível em: <www.deficienteciente.com. br/laramara­‑associacao­‑brasileira­‑de.html>. Acesso em: 13 set. 2017.

zz Fundação

Dorina Nowill para Cegos. Disponível em: <www. fundacaodorina.org.br>. Acesso em: 13 set. 2017.

zz AACD

– Associação de Assistência à Criança D ­ eficiente. Disponível em: <www.aacd.org.br>. Acesso em: 13 set. 2017.

zz Laramara

111


Começo de conversa

PRODUÇÃO DE TEXTO

Hora de os alunos aplicarem o que aprenderam sobre o gênero. Para isso, eles compo‑ rão fotolegendas de sua vida pessoal; dessa forma, além de um registro significativo, poderão acrescentar informa‑ ções que não estão reveladas na fotografia.

FOTOLEGENDA

Orientações

PLANEJAMENTO

Converse sobre as foto‑ grafias de Ziraldo. Pergunte aos alunos se o conhecem, se conhecem seu persona‑ gem mais importante (Menino Maluquinho).

VEJA ESTAS FOTOGRAFIAS DO CONHECIDO ESCRITOR E CARTUNISTA ZIRALDO. ACOMPANHE A LEITURA DAS FOTOLEGENDAS QUE O PROFESSOR VAI FAZER.

O que é possível saber a respeito dessas imagens? Leia as legendas e explore o fa‑ to de que elas acrescentam informações.

ZIRALDO COM 6 ANOS, EM 1938.

ZIRALDO JOVEM, EM 1969. ADRIANA ELIAS/FOLHAPRESS

Por exemplo: sem a legen‑ da, é possível saber que a fotografia é de 1969? Prossi‑ ga com as questões para que eles identifiquem no texto as informações que vão além da imagem.

ZIRALDO NAS GRAVAÇÕES DE UM DOS FILMES DE "O MENINO MALUQUINHO", EM 1997.

ALF RIBEIRO/FOLHAPRESS

Olhando apenas as imagens, o que elas têm em comum? (Todas são de Ziraldo, informa‑ ção dada no comando.)

ARQUIVO/ESTADÃO CONTEÚDO/AE

GENTILMENTE CEDIDA POR ZIRALDO

AGORA É SUA VEZ DE ESCREVER UMA FOTOLEGENDA. DEPOIS A TURMA VAI ORGANIZAR NA SALA DE AULA UMA EXPOSIÇÃO DE FOTOGRAFIAS.

ZIRALDO DE MENINO MALUQUINHO, EM 2012.

112

Foco nas habilidades EF01LP19 Nesta produção, os alunos são levados a planejar

o texto que escreverão considerando o público­‑alvo, a fi‑ nalidade da produção e onde o texto será veiculado.

EF01LP20 Os alunos desenvolvem também a habilidade de

escrever legendas para fotografias, em colaboração com

112

os colegas e com a ajuda do professor, considerando a si‑ tuação comunicativa e o tema/assunto do texto. EF01LP22 As questões propostas no item Avaliação levam

os alunos a desenvolver a habilidade de rever o texto produzido.


Orientações Oriente com antecedência a separação das fotografias pelos alunos. Se julgar neces‑ sário, envie um aviso aos pais ou responsáveis explicando a atividade. Solicite no máximo três fotografias.

OBSERVE QUE AS LEGENDAS TRAZEM INFORMAÇÕES QUE NÃO PODEMOS VER NA FOTOGRAFIA. A EXPOSIÇÃO SERÁ MONTADA EM UM VARAL. EM CASA, PROCURE FOTOGRAFIAS SUAS DE QUE VOCÊ GOSTE.

zz

Vale dizer que se algum aluno não tiver fotografias, ele poderá, por meio de dese‑ nhos, compor legendas dos seus brinquedos preferidos. Neste caso, poderão incluir no texto quando ganharam os brinquedos, onde brincam e com quem.

TIRE UMA CÓPIA DELAS.

zz

CONVERSE COM AS PESSOAS DA SUA FAMÍLIA PARA SABER QUANDO FORAM TIRADAS, QUEM APARECE NELAS, ONDE VOCÊ ESTAVA.

zz

ESCRITA

Para tornar a exposição um evento ainda maior, combi‑ ne com a turma de chamarem também alguns funcionários da escola ou mesmo os pais ou responsáveis para verem o re‑ sultado da atividade.

COLE AS CÓPIAS DAS FOTOGRAFIAS EM UMA FOLHA DE PAPEL SULFITE. ESCREVA A LEGENDA DE CADA FOTOGRAFIA. MOSTRE A UM COLEGA PARA ELE DIZER O QUE ACHA DELA.

Para as fotolegendas fica‑ rem resistentes, depois de coladas no sulfite, cole­‑as em papelão ou cartão.

AVALIAÇÃO AS FOTOLEGENDAS COMUNICAM O QUE ESTÁ NAS FOTOGRAFIAS? MOSTRE SEU TRABALHO PARA O PROFESSOR AVALIAR. SE PRECISAR, FAÇA ALTERAÇÕES.

Durante a escrita dos tex‑ tos, verifique as pistas que os alunos seguem para compor as palavras.

EXPOSIÇÃO PRENDA SUAS FOTOGRAFIAS NO VARAL DA SALA DE AULA. O PROFESSOR VAI CONVIDAR ALUNOS DE OUTRAS TURMAS PARA APRECIAR A EXPOSIÇÃO DE FOTOGRAFIAS. 113

Para finalizar Depois da exposição, avalie o processo e os resultados obtidos. Se julgar oportuno, proponha aos alunos que escrevam fotolegendas para animais de estimação que eles têm ou gostariam de ter. Eles poderão usar fotografias do próprio animal ou buscar na internet uma imagem de um animal semelhante ao seu ou de outro que tenha escolhido.

Auxilie­‑os na escrita das le‑ gendas de fato, ou seja, aque‑ las que trazem/acrescentam informações às fotografias. Essa é a função da legenda: esclarecer o que não é pos‑ sível observarmos somente vendo a fotografia (contex‑ to da fotografia – local, data, evento social, quem tirou essa fotografia, para que ela foi ti‑ rada…). Peça aos alunos que tentem escrever as legendas observando com atenção as letras utilizadas em cada pala‑ vra. Incentive­‑os a consultar os materiais expostos na sala de aula para apoiar essa escrita. Solicite que compartilhem seus registros com os colegas. Se julgar oportuno, as du‑ plas poderão ser formadas an‑ tes da avaliação. Assim, cada um contará com o apoio de um colega. Um bom momento para ensiná­‑los a trabalhar em colaboração.

113


Começo de conversa

OUTRA LEITURA

Novamente, vamos colo‑ car os alunos em contato com um texto literário, desta vez, uma lenda.

DIZEM QUE O BAOBÁ PARECE UMA ÁRVORE DE PONTA-CABEÇA. POR QUE SERÁ? ESCUTE A HISTÓRIA QUE O PROFESSOR VAI LER.

Antes de apresentar a len‑ da, peça aos alunos que ima‑ ginem e desenhem como seria uma árvore de cabeça para baixo. Dê um tempo para que façam o desenho e diga que você falará sobre ele após a leitura do texto. Só depois dis‑ so conte que vai ler uma lenda sobre uma árvore que parece estar de cabeça para baixo.

A ÁRVORE DE CABEÇA PARA BAIXO NOS PRIMÓRDIOS DA VIDA, O CRIADOR FEZ SURGIR TUDO NO MUNDO. ELE CRIOU PRIMEIRO O BAOBÁ, E SÓ DEPOIS CONTINUOU A FAZER TUDO EXISTIR. MAS AO LADO DO BAOBÁ HAVIA UM CHARCO. O CRIADOR HAVIA PLANTADO O PRIMOGÊNITO BEM PERTO DE UMA REGIÃO ALAGADIÇA. SEM VENTO, A SUPERFÍCIE DAQUELAS ÁGUAS FICAVA LISA COMO UM ESPELHO. O BAOBÁ SE OLHAVA, ENTÃO, NAQUELE ESPELHO-D’ÁGUA. ELE SE OLHAVA, SE OLHAVA E DIZIA INSATISFEITO: – POR QUE NÃO SOU COMO AQUELA OUTRA ÁRVORE? [...] O BAOBÁ RESOLVEU, ENTÃO, SE QUEIXAR AO CRIADOR, QUE ESCUTOU POR UMA, DUAS HORAS AS RECLAMAÇÕES. ENTRE UMA QUEIXA E OUTRA, O CRIADOR COMENTAVA: – VOCÊ É UMA ÁRVORE BONITA. EU GOSTO MUITO DE VOCÊ. ME DEIXE IR, POIS PRECISO CONTINUAR O MEU TRABALHO.

Orientações Leia o título e pergunte aos alunos: Qual será o assunto de um texto com esse título? Ou‑ ça as hipóteses deles. Abaixo do título há uma in‑ formação que deve ser comen‑ tada. Pergunte: Por que essa informação é importante? (Por‑ que ela conta a origem da his‑ tória.). Quem sabe onde fica a Costa do Marfim? (Na África.) Comente que o país recebeu esse nome porque ali havia grande quantidade de elefan‑ tes. Se possível, aponte em um mapa-múndi a localização dele. Inicie a leitura. Depois de ler o 5o pará‑ grafo, interrompa a leitura e pergunte: O baobá tinha tudo para viver feliz. Mas por que será que ele parecia insatisfei‑ to e descontente?

114

Foco nas habilidades EF01LP43 A leitura feita pelo professor do texto literário

apresentado nas páginas 114 e 115 possibilitará aos alunos o desenvolvimento da habilidade de ouvi­‑lo com atenção e interesse e de conversar com os colegas sobre ele.

114

SANDRA LAVANDEIRA

(UMA HISTÓRIA DA COSTA DO MARFIM)


Orientações [...] JUSTO A ÁRVORE QUE O CRIADOR ACHAVA MARAVILHOSA, POIS NÃO ERA PARECIDA COM NENHUMA OUTRA, NUNCA FICAVA SATISFEITA! ATÉ QUE, UM DIA, O CRIADOR FOI FICANDO IRRITADO, IRRITADO, MAS MUITO IRRITADO, POIS NÃO TINHA MAIS TEMPO PRA NADA. FICOU IRADO MESMO. E AÍ ENTÃO SE VIROU PARA O BAOBÁ E DISSE: – NÃO ME AMOLE MAIS! NÃO ENCHA MAIS A MINHA PACIÊNCIA. PARE DE DIZER QUE NA SUA VIDA FALTA ISSO E AQUILO. E CALE-SE AGORA. FOI ENTÃO QUE O CRIADOR AGARROU O BAOBÁ, ARRANCOU-O DO CHÃO E O PLANTOU NOVAMENTE. SÓ QUE… DESSA VEZ, FOI DE PONTA-CABEÇA, PARA QUE ELE FICASSE DE BOCA CALADA. ISSO EXPLICA SUA APARÊNCIA ESTRANHA; É COMO SE AS RAÍZES FICASSEM EM CIMA, NA COPA. PARECE UMA ÁRVORE VIRADA DE PONTA-CABEÇA! [...] HELOISA PIRES LIMA, GEORGES GNEKA E MÁRIO LEMOS. A SEMENTE QUE VEIO DA ÁFRICA. SÃO PAULO: SALAMANDRA, 2005. P. 14, 15, 16 E 17.

Sobre as questões no final da página, retome a importân‑ cia de ouvirem as opiniões dos colegas com atenção. É mais um momento para trabalhar a postura diante de situações de participação oral. Pergunte aos alunos se acreditam que foi assim mes‑ mo que o baobá surgiu e por que alguém inventaria uma his‑ tória assim. Dê espaço para que eles contem suas hipóteses. A his‑ tória pode ser interpretada de muitas maneiras. Um possível ensinamento é que devemos nos aceitar do jeito que so‑ mos, não nos queixar da vida nem desejar ser superiores aos outros. Alguém conhece uma histó‑ ria parecida? É importante que fique cla‑ ro que os autores citados nos créditos apenas recontaram essa história, que teve origem há muitos e muitos anos.

ALAGADIÇO: QUE ALAGA. CHARCO: REGIÃO COM ÁGUA PARADA. PRIMOGÊNITO: O PRIMEIRO DOS IRMÃOS, O MAIS VELHO.

QUEM SÃO OS PERSONAGENS DA HISTÓRIA? O criador e o baobá. zz POR QUE O CRIADOR FICOU MUITO IRRITADO COM O BAOBÁ? Porque o baobá nunca ficava satisfeito e só reclamava. zz COMO O TEXTO EXPLICA A APARÊNCIA DO BAOBÁ? O baobá foi replantado de ponta-cabeça pelo criador para que ficasse de boca calada. zz CONVERSE COM OS COLEGAS SOBRE A HISTÓRIA QUE VOCÊ OUVIU. O QUE ELA ENSINA? 115 zz

Terminada a leitura, pergun‑ te aos alunos se há palavras desconhecidas que prejudica‑ ram a compreensão. Esclareça as dúvidas, caso haja.

Qual é a diferença entre as informações das fotolegen‑ das sobre os baobás e o que se diz sobre eles nesse texto? (As informações nas fotolegen‑ das são verdadeiras, são fatos reais; na história, isso não acon‑ tece. É fruto da imaginação). Comente que a história é uma lenda. O que é, então, uma lenda? O que essa lenda quer explicar? (Como surgiram os baobás.) Será que alguém conhece alguma outra lenda?

Um pouco mais… Para favorecer o reconhecimento de que os textos lite‑ rários fazem parte do mundo imaginário e explorar sua di‑ mensão lúdica, propomos que amplie o repertório dos alu‑ nos convidando­‑os a buscar na biblioteca da escola outras lendas que gostariam de conhecer. Eles poderão fazer uma

lista e fixá­ ‑la na sala de aula. Assim terão uma noção do quanto estão ampliando o próprio repertório. Combine com a turma uma roda de lendas e aproveitem esse momento de entretenimento.

115


Começo de conversa

RETOMADA

Relembre aos alunos o ob‑ jetivo desta seção, que é re‑ ver conteúdos trabalhados. Comente que eles retomarão alguns conteúdos estudados e que devem ficar atentos às dú‑ vidas que ainda possam ter e solicitar ajuda.

MELISSA AND JACKSON BRANDTS/ NATIONAL GEOGRAPHIC/GETTY IMAGES

1. COM UM COLEGA, ESCREVA UMA LEGENDA PARA A FOTOGRAFIA A SEGUIR.

Orientações Peça que imaginem a se‑ guinte cena: um grupo de ami‑ gos posa para uma fotografia e, bem na hora H, alguém en‑ tra na frente da câmera e sai na fotografia também. Pergun‑ te se algo parecido já aconte‑ ceu com algum deles. Peça que observem a foto‑ grafia: O que vocês acham que aconteceu? Como vocês regis‑ trariam esse momento?

Resposta pessoal.

Cada dupla registrará o fato tal como o interpretou. Os pa‑ res deverão decidir como será a legenda. Ajude­‑os na com‑ posição das palavras, se for solicitado. Tenha em men‑ te que, mais do que escrever palavras, eles deverão com‑ por uma legenda com sentido, com significado.

2. LEIA SOZINHO. O BODE BOTA A PATA NO POTE DA PACA. EVA FURNARI. TRAVADINHAS. SÃO PAULO: MODERNA, 2011. P. 22. (SÉRIE MIOLO MOLE).

ESCREVA O NOME DAS IMAGENS.

zz

ILUSTRAÇÕES: FRANCIS ORTOLAN

Na atividade 2, além do de‑ safio da leitura do trava­‑língua, peça que reflitam sobre o que ele quer dizer. Qual é o sen‑ tido da palavra bota nesse trava­‑língua? ­(Colocar.)

BODE

PATA

POTE

PACA

116

Foco nas habilidades EF01LP20 A atividade 1 desenvolve a habilidade de escrever

EF01LP07 Na atividade 3 desenvolve-se a habilidade de ler

EF01LP16 A atividade 2 solicita aos alunos que escrevam pa‑ lavras de forma alfabética.

EF01LP38 Na atividade 3 os alunos reconhecem as rimas do

uma legenda para a fotografia.

116

pequenos textos.

texto versificado.


Orientações Os alunos serão desafiados a localizar palavras no trava­ ‑língua, mas antes é preciso explorar os sentidos do texto para que eles observem que as palavras organizadas em um contexto dizem alguma coisa, transmitem uma ideia.

3. ACOMPANHE A LEITURA DO PROFESSOR. O DROMEDÁRIO DURÃO TRAMOU O MAIOR DRAMALHÃO DOBROU O DRAGÃO BOBÃO TRAVOU O SEU PESCOÇÃO DEITOU O DANADO NO CHÃO

Pergunte a eles: Que pa‑ lavras vocês conseguem ler ­sozinhos? Certifique­‑se de que eles conhecem o significado de al‑ gumas palavras menos usuais: tramou, travou, ­dramalhão.

ROSINHA. ABC DO TRAVA-LÍNGUA. SÃO PAULO: EDITORA DO BRASIL, 2012. P. 7.

COPIE AS PALAVRAS DO TRAVA-LÍNGUA ESCRITAS COM A LETRA D.

Peça a um aluno que conte o que o dromedário fez, com quem fez e como fez. Resgate o que “conta” o trava­‑língua.

zz

DROMEDÁRIO, DURÃO, DRAMALHÃO, DOBROU, DRAGÃO, DEITOU,

Chame a atenção para as pa‑ lavras finais de cada verso. Per‑ gunte o que elas têm em co‑ mum (todas terminam em ão).

DANADO.

Pergunte se é possível sa‑ ber de onde o trava­‑língua foi retirado. É interessante que os alunos observem que os textos circulam em diferentes suportes impressos ou digitais.

durão / dramalhão / bo-

PINTE AS RIMAS DO TRAVA-LÍNGUA. bão / pescoção / chão zz ESCREVA OUTRAS PALAVRAS TERMINADAS EM ÃO. COMPLETE OS VERSOS. zz

O DROMEDÁRIO

Sugestão: GRANDÃO.

TRAMOU O(A) MAIOR

No último item, oriente­‑os a completar os versos de modo que continuem com sentido.

Sugestão: CONFUSÃO.

DOBROU O DRAGÃO TRAVOU O SEU

Os dois últimos itens res‑ gatam o que eles já sabem sobre rimas.

Por exemplo, analise o pri‑ meiro verso do trava­‑língua:

Sugestão: FORTÃO.

O DROMEDÁRIO ­DURÃO. Que palavra pode substituir “durão”? (Alguma que termi‑ ne em ão e que diga como é o dromedário.)

Sugestão: NARIGÃO, PEZÃO.

DEITOU O DANADO NO

Sugestão: COLCHÃO, SAGUÃO.

117

Prossiga ajudando os alunos a encontrar palavras que com‑ pletem os versos.

Para finalizar… Desafie os alunos a completar o trava­‑língua trocando “dromedário” por doninha e dragão por dourado. Escreva o texto na lousa com as lacunas. Analise com eles as adequações necessárias.

A DONINHA DURONA TRAMOU A MAIOR CONFUSÃO DOBROU A DOURADA BOBONA E ARRANCOU O SEU DENTÃO DEITOU A DANADA NO CHÃO

Avalie os avanços dos alunos quanto à aquisição do sistema de escrita e à autonomia para realizar as propostas.

117


Orientações Verifique se há alunos que queiram ler os títulos dos livros sugeridos.

PERISCÓPIO

Explore as capas: O que a capa sugere? O título do livro deixa claro o tema/assunto que será abordado? No primei‑ ro livro, o que aparece dentro do globo terrestre? (Alguns animais.) Qual é a relação da ilustração com o título do livro?

AQUI VOCÊ ENCONTRA SUGESTÕES PARA DIVERTIR-SE E AMPLIAR SEUS CONHECIMENTOS SOBRE OS TEMAS ESTUDADOS NESTA UNIDADE. CONSULTE A BIBLIOTECA OU PEÇA SUGESTÕES AOS AMIGOS E AO PROFESSOR. COMPARTILHE SUAS DESCOBERTAS COM OS COLEGAS.

Espera­‑se que eles obser‑ vem que a imagem remete à necessidade de criar um mun‑ do que acolha os animais, que os proteja. Pergunte também a eles: Quem é Obax, título do se‑ gundo livro? Só pela capa é possível saber do que trata o livro? Em sua opinião, o texto ao lado da imagem do livro ajuda na escolha de um livro para ler?

OBAX, DE ANDRÉ NEVES. SÃO PAULO: BRINQUE-BOOK, 2010. OBAX É UMA MENINA AFRICANA MUITO CONHECIDA NA ALDEIA ONDE MORA. QUANDO O DIA AMANHECE, OBAX SAI EM BUSCA DE AVENTURAS E LEVA COM ELA MUITOS SONHOS E MUITA IMAGINAÇÃO.

Como feito outras vezes, verifique se esses títulos es‑ tão disponíveis no acervo da biblioteca. Quanto ao filme, pergunte aos alunos como eles imagi‑ nam essa amizade: Será que eles brincam juntos? Como brincam? Avalie a possibilida‑ de de assistir ao vídeo com a turma.

MÃOS DE VENTO E OLHOS DE DENTRO: FILME SOBRE A AMIZADE ENTRE LIA, UMA MENINA CEGA, E TICO, UM MENINO SOLITÁRIO E CHEIO DE IMAGINAÇÃO. DISPONÍVEL EM: <http://portacurtas.org.br/ filme/?name=maos_de_vento_e_olhos_de_ dentro>. ACESSO EM: 9 FEV. 2017.

Foco nas habilidades EF01LP44 O aluno encontra sugestões de leitura e pode am‑

pliar seu repertório selecionando livros da biblioteca e/ou do Cantinho de leitura da sala de aula para ler individual‑ mente, seja na escola, seja em casa. Após a leitura, ele pode recomendar aqueles de que mais gostou para os colegas.

MINISTÉRIO DA CULTURA/TV BRASIL

PARA ASSISTIR

118

118

EDITORA BRINQUE-BOOK

ESTATUTOS DE UM NOVO MUNDO PARA OS ANIMAIS, DE MIGUEL SANCHES NETO. RIO DE JANEIRO: BERTRAND BRASIL, 2007. NESSE LIVRO, O AUTOR CRIA ALGUMAS LEIS QUE DEIXARIAM OS ANIMAIS MUITO FELIZES E TRANSFORMARIAM O PLANETA NUM LUGAR PERFEITO PARA ELES.

EDITORA BERTRAND BRASIL

PARA LER


UN I

DE A D

5

Objetivos da unidade

VERSOS PARA RECITAR

zz Ampliar

experiências para o desenvolvimento da oralidade, ajustando a fala às diferentes situações de comunicação.

zz Valorizar

as tradições como forma de se manter viva a cultura de um povo.

zz Ampliar

práticas de linguagens: verbal (fala e escrita), não verbal (visual, corporal) e multimodal (integrando as verbais e não verbais).

1. COMPLETE O PAINEL DE RIMAS COM AS PALAVRAS ABAIXO. DEPOIS ESCREVA MAIS UMA PALAVRA EM CADA ESPAÇO. VIOLÃO

VIVIANA

VACA

JACA

VELA

JANELA

JOÃO

JULIANA

zz Identificar

os elementos estruturais e organizacionais das quadrinhas, gênero a ser estudado na unidade.

zz Trabalhar

a noção de rima como uma das características do gênero.

CLAUDIA MARIANNO

zz Localizar

informações explícitas no texto.

zz Refletir

sobre o sistema alfabético da escrita, identificando os fonemas e sua representação pelas letras f, j, v, q.

zz Trabalhar

a composição de palavras usando sílabas em determinada ordem.

zz Reconhecer

a sílaba como unidade sonora de palavras.

zz Pesquisar

VIVIANA

VELA

VACA

VIOLÃO

JULIANA

JANELA

JACA

JOÃO

Sugestão: POLIANA

Sugestão: PANELA

Sugestão: PACA

Sugestão: PAVÃO

e registrar quadrinhas levando em conta a estrutura do gênero.

zz Desenvolver

a capacidade de ouvir e apreciar textos literários.

Começo de conversa 119

Orientações Faça a atividade com os alunos. Leia cada uma das palavras das etiquetas e explique que eles devem montar o painel com palavras que terminam com o mesmo som. Monte o painel na lousa. Explore os significados das palavras que possam ser desconhecidas. Oriente-os a completar os espaços em branco com outras palavras que rimem com as que já estão escritas. Socialize as palavras acrescentadas pelos alunos.

Retome o que os alunos já sabem sobre rimas. Vale dizer que é um bom momento para verificar se eles identificam os sons nas sílabas finais. Antes de realizar a atividade, proponha um jogo com rimas. Inicie dizendo, por exemplo: “Vou levar para a cozinha alimentos que têm nomes terminados em ão: feijão. E o que mais posso levar?”. Os alunos deverão dizer outros nomes enquanto você os registra na lousa (pão, melão, limão etc.).

119


Começo de conversa

ANTES DE LER

Quadrinhas, quadras ou trovas são composições poéticas, bastante populares, formadas por quatro versos rimados. O segundo verso rima com o quarto e, em alguns casos, o primeiro rima com o terceiro. São típicas da cultura oral, transmitidas de geração para geração, e facilmente aprendidas e imitadas.

FAÇA DE CONTA QUE VOCÊ ESTÁ BRINCANDO DE CIRANDA, CIRANDINHA. LEIA OS TEXTOS DESTA PÁGINA E OS DA PÁGINA SEGUINTE. QUAIS VOCÊ ESCOLHERIA PARA RECITAR AO FINAL DA BRINCADEIRA? Resposta pessoal.

Orientações Antes de realizarem a proposta, explore as imagens que ilustram cada texto. Pergunte se reconhecem, ou seja, se identificam do que se trata.

TEXTO 1

Brinque de ciranda, cirandinha com os alunos. As crianças giram de mãos dadas e cantam. No verso “Por isso, dona (fulana) / Faz favor de entrar na roda”, elas falam o nome de um colega, que entra na roda e, assim que termina a canção, recita um verso e sai da roda. Escreva na lousa os versos que foram recitados. Explore o conhecimento dos alunos sobre o gênero quadrinha. Pergunte: Quem sabe o que é uma quadrinha? Os versos que estão escritos na lousa são quadrinhas? Para que servem as quadrinhas? (Acompanhar ou iniciar brincadeiras; ajudar a aprender as letras, os números, as palavras; expressar amor, carinho, amizade; fazer homenagem.) Onde elas podem ser encontradas? São textos para cantar ou recitar? Leia os textos 1 e 2 para os alunos. Pergunte: Vocês sabem que textos são esses? (A fórmula da adivinhação “O que é, o que é?” poderá ser reconhecida.). Qual deles vocês escolheriam para brincar de roda? E para brincar de adivinhar? Qual desses textos vocês acham que é uma quadrinha? O que vocês observaram para responder?

SANDRA LAVANDEIRA

O QUE É, O QUE É? FALTA NA CASA PARA FORMAR UM CASAL. A letra L. ADIVINHA.

TEXTO 2 BATATINHA QUANDO NASCE ESPALHA A RAMA PELO CHÃO. MENININHA QUANDO DORME PÕE A MÃO NO CORAÇÃO.

SANDRA LAVANDEIRA

QUADRINHA.

120

Foco nas habilidades EF01LP10 A observação do formato dos textos 1 a 4 e da imagem que acompanha

cada um propicia aos alunos formular hipóteses sobre o conteúdo deles.

EF01LP13 Essas mesmas atividades também levam os alunos a identificar a função so-

ciocomunicativa da adivinha, da notícia e das quadrinhas apresentadas, uma vez que eles terão de reconhecer onde elas circulam e para que foram produzidas.

EF01LP14 A questão de pré-leitura contribui para que os alunos associem o con-

teúdo de cada texto ao conhecimento prévio que têm sobre adivinhas, notícias e quadrinhas.

120


Orientações Pergunte: Como são as imagens que ilustram cada texto?

TEXTO 3

Chame a atenção para o visual do texto 3. Onde será que esse texto foi publicado? Como você chegou a essa conclusão? Leve os alunos a refletir sobre os indícios que os ajudam a identificar onde o texto circula.

www.obrasileirinho.com.br/bebe-mais-feliz-mundo-menina-prematura

BEBÊ MAIS FELIZ DO MUNDO É O TÍTULO DADO A UMA MENINA PREMATURA QUE TÃO LOGO COMPLETOU CINCO DIAS DE VIDA ESPALHOU UM SORRISO IRRADIANTE PARA TODOS OS CONFINS DO PLANETA E DAS GALÁXIAS. ELA AGORA É MOTIVO DE INSPIRAÇÃO PARA OS PAIS DE BEBÊS RECÉMNASCIDOS PREMATUROS, EM TODOS OS LUGARES DO MUNDO, GRAÇAS A SUA FOTO SORRINDO QUE JÁ SE TORNOU VIRAL NA INTERNET. ...

LAUREN VINJE

BEBÊ MAIS FELIZ DO MUNDO É UMA MENINA PREMATURA DE 5 DIAS

Desafie os alunos a ler a manchete da notícia. Depois faça uma leitura da manchete para eles. O que quer dizer prematura? Alguém da turma nasceu antes de completar os 9 meses de gestação? A imagem do texto 4 deixa evidente que se trata de uma brincadeira. Por outro lado, os alunos poderão reconhecer a composição do texto em quatro versos, que se assemelha à cantiga.

JACKSON RUBEM. O BRASILEIRINHO, 22 OUT. 2016. DISPONÍVEL EM: <www.obrasileirinho.com.br/bebe‑mais‑feliz‑mundo‑menina‑prematura>. ACESSO EM: 23 AGO. 2017.

TEXTO 4 SE EU FOSSE MUITO GRANDE E A MAMÃE, PEQUENININHA, EU SERIA A MAMÃE DELA E ELA, A MINHA FILHINHA! SANDRA LAVANDEIRA

QUADRINHA.

121

Para finalizar Convide os alunos a recitar para a turma uma quadrinha que aprenderam: “Quem vai escolher um verso bem bonito, dizer adeus e ir embora?”.

121


Começo de conversa

LEITURA 1

Converse com os alunos sobre a estrutura das quadrinhas. Pergunte: Quem sabe o nome de cada linha do texto? Os versos vão de um lado até o outro da página ou são curtinhos? O que vocês observam em relação à quantidade de versos de cada texto? Quais textos vocês já viram no livro que se parecem com esses? (Eles poderão citar as cantigas de roda, por exemplo.) O que é parecido entre eles? O que é diferente?

O PROFESSOR VAI RECITAR OS TEXTOS A SEGUIR. VOCÊ SABE QUE TEXTOS SÃO ESTES?

JULIANA BASILE DIAS

EU GOSTO DA LETRA A POR ELA TENHO PAIXÃO COM ELA POSSO ESCREVER AMIGO DO CORAÇÃO. QUADRINHA.

JULIANA BASILE DIAS

Peça aos alunos que tentem ler as quadrinhas sozinhos e circulem as palavras que já conhecem. Peça também que localizem algumas palavras; socialize as estratégias utilizadas para encontrá-las. Recite os versos da primeira quadrinha com expressividade. Embora, em geral, sejam versos simples, trazem algum tipo de emoção. Explore os sentidos de cada quadrinha. Proponha a leitura coletiva de uma delas. Pode ser a de que mais gostaram. A leitura coletiva exige que ajustem o ritmo, que pronunciem com clareza as palavras a fim de não provocar ruídos (alguém terminando depois, por exemplo).

O CRAVO POR SER POETA PEDIU À ROSA UM BOTÃO, A ROSA POR SER INGRATA JOGOU O CRAVO NO CHÃO. QUADRINHA.

QUEM QUISER SABER MEU NOME DÊ UMA VOLTA NO JARDIM QUE O MEU NOME ESTÁ ESCRITO NUMA FOLHA DE JASMIM. QUADRINHA.

122

Foco nas habilidades EF01LP10 A observação do formato das quadrinhas e das

imagens que estão ao lado de cada uma delas possibilita aos alunos formular hipóteses sobre o conteúdo dos textos.

122

EF01LP14 A questão proposta na página contribui para que

os alunos associem o formato e a estrutura dos textos ao conhecimento prévio que têm sobre ­quadrinhas.

JULIANA BASILE DIAS

Orientações


Começo de conversa

ESTUDO DO TEXTO

As quadrinhas são fáceis de memorizar, possibilitando que o foco possa recair na audição atenta dos sons, das rimas e na compreensão dos sentidos dos versos. Uma vez compreendidos os sentidos dos versos, estimule os alunos a recitá-los mudando a entonação de voz e usando gestos condizentes com o que r­ecitam.

1. RESPONDA: VOCÊ SABE POR QUE OS TEXTOS DA PÁGINA têm qua‑ ANTERIOR SE CHAMAM QUADRINHAS? Porque tro versos.

zz

O QUE É TER UM AMIGO DO CORAÇÃO? VOCÊ amigo do coração é um amigo especial, TEM ALGUM? Um muito querido. A segunda resposta é pessoal.

zz

QUE SENTIMENTO O CRAVO DEMONSTROU PELA ROSA?

zz

Sentimentos como carinho e amor.

Orientações

2. RELEIA A QUADRINHA.

Leia as questões da atividade 1 para os alunos. Abra espaço para que opinem, lembrando-os de manter os combinados da turma para que todos possam ser ouvidos.

QUEM QUISER SABER MEU NOME DÊ UMA VOLTA NO JARDIM QUE O MEU NOME ESTÁ ESCRITO NUMA FOLHA DE JASMIM.

Aproveite o momento para ressaltar a importância da amizade, do companheirismo. Ter um amigo do coração é algo de muito valor.

AONDE É PRECISO IR PARA SABER O NOME DA PESSOA QUE FALA NA QUADRINHA?

zz

A atividade 2 trabalha a localização de informações explícitas no texto. Verifique se os alunos estão conseguindo localizar o que é pedido. Caso algum aluno não localize, pergunte antes o que ele precisa buscar. Pode ser que ele saiba a resposta, mas não consiga ler.

AO JARDIM.

PINTE OS VERSOS QUE TERMINAM COM O MESMO SOM.

zz

3. COMPLETE A QUADRINHA COMO QUISER. DEPOIS LEIA PARA OS COLEGAS. Resposta pessoal.

EU GOSTO DA LETRA POR ELA TENHO PAIXÃO COM ELA POSSO ESCREVER DO MEU CORAÇÃO. 123

Foco nas habilidades

Ainda nessa questão, ao explorar as rimas, chame a atenção para o fato de que, em geral, as palavras que rimam têm sílabas finais iguais ou semelhantes. Analise as palavras finais do segundo e quarto verso: jardim / jasmim. Pergunte quais letras se repetem e quais são diferentes. Leve-os a observar que, ao mudar duas letras, altera-se a composição e o significado da palavra.

EF01LP15 A atividade 1 contribui para que os alunos reconheçam os sentidos e signi-

ficados de palavras do texto.

­ uadrinha. EF01LP38 A atividade 2 propicia o reconhecimento das rimas presentes na q EF01LP16 Na atividade 3, os alunos têm a oportunidade de escrever uma palavra es-

pontaneamente, de forma ­alfabética.

123


Orientações Comente com os alunos que muitas vezes lemos textos diferentes sobre o mesmo assunto. Pergunte se já viram isso acontecer.

4. LEIA COM A AJUDA DO PROFESSOR. O CRAVO BRIGOU COM A ROSA DEBAIXO DE UMA SACADA O CRAVO SAIU FERIDO E A ROSA, DESPEDAÇADA.

Caso não se lembrem, a cantiga A barata e o poema É mentira da barata?, lidos na Unidade 3, que envolvem a mesma personagem e revelam as mentiras da barata em relação ao que diz ter.

O CRAVO FICOU DOENTE A ROSA FOI VISITAR O CRAVO TEVE UM DESMAIO E A ROSA PÔS-SE A CHORAR.

Verifique se relacionam a cantiga O cravo brigou com a rosa com a quadrinha O cravo por ser poeta, da página 122.

CANTIGA.

CLARA GAVILAN

Sugerimos que você leia uma questão de cada vez, certificando-se de que entenderam o que está sendo ­solicitado. Para que as rimas fiquem evidenciadas, peça que pintem de cor clara as sílabas finais da cantiga e da quadrinha. Assim como as cantigas, as quadrinhas podem ser recitadas em diferentes situações, com diferentes objetivos.

VOCÊ CONHECE ALGUMA QUADRINHA QUE CONTE SOBRE O CRAVO E A ROSA? Resposta pessoal. zz EM QUE A CANTIGA É DIFERENTE DA QUADRINHA? * zz NA QUADRINHA E NA CANTIGA HÁ RIMAS? Sim. zz EM UMA BRINCADEIRA DE RODA, QUAL DAS DUAS FORMAS É MAIS ADEQUADA: A QUADRINHA OU A CANTIGA? POR QUÊ? A cantiga é a forma mais adequada, pois há zz

Foco nas habilidades EF01LP13 A atividade leva os

ritmo e melodia para poder brincar de roda.

alunos a identificar a função sociocomunicativa da cantiga e da quadrinha apresentadas, uma vez que eles terão de reconhecer onde elas circulam.

AS QUADRINHAS, TAMBÉM CHAMADAS DE QUADRAS OU TROVAS, SÃO TEXTOS POÉTICOS FORMADOS POR QUATRO VERSOS. GERALMENTE O SEGUNDO VERSO RIMA COM O QUARTO. EM ALGUNS CASOS, O PRIMEIRO VERSO TAMBÉM RIMA COM O TERCEIRO.

124

* A quadrinha é um texto para repetir, ouvir, recitar. A cantiga é um texto pa‑ ra cantar, brincar de roda. A quadrinha tem quatro versos; a cantiga, oito.

Um pouco mais... Há tipos diferentes de quadrinhas, por exemplo: as amorosas, as que são jocosas, as que ensinam algo. Proponha aos alunos que recitem as quadrinhas e identifiquem os temas. Para que isso ocorra, o desafio é que entendam os sentidos delas.

124

Lá de trás daquele morro Tem um pé de pimenteira para por dentro da boca De quem for mexeriqueira.

Se vires a tarde triste, E o ar a querer chover, Saiba que são os meus olhos, Que choram por não te ver.

Passarinho, passarinho Que canta no meu jardim, Não o prendo amiguinho, Cante bem perto de mim Quadrinhas.


Começo de conversa

ESTUDO DA ESCRITA

Amplia-se o trabalho para a aquisição do sistema de escrita alfabética. Desta vez, o estudo se dará em torno do fonema /f/ e de sua representação pela letra f.

A LETRA F 1. LEIA ESTA QUADRINHA COM O PROFESSOR.

Conte aos alunos que as atividades vão fazê-los refletir sobre a letra que vem antes do g. Qual será?

NÃO SEI SE É FATO OU SE É FITA. NÃO SEI SE É FITA OU SE É FATO. O FATO É QUE ELA ME FITA ME FITA MESMO DE FATO.

Orientações

FATO É O MESMO QUE VERDADE.

Leia a quadrinha e pergunte qual som parece se repetir mais vezes: o som /f/. Explore os sentidos dos versos. Embora haja questões para essa recuperação, converse antes com os alunos.

FATO É UM TIPO DE ROUPA.

O jogo de palavras é o que dá graça à quadrinha, que é quase um trava-língua.

MARQUE X NAS RESPOSTAS. QUAL É O SENTIDO DA PALAVRA FATO NA QUADRINHA?

zz

X

FITA É O MESMO QUE FINGIMENTO.

Leia o primeiro verso e pergunte: O que é fato? O que quer dizer fita nesse verso? E nos outros versos, onde essas palavras aparecem, o que querem dizer?

FITA É UMA TIRA USADA PARA AMARRAR OU ENFEITAR.

A palavra fita aparece nos versos com sentidos diferentes. Desafie os alunos a explicar os dois sentidos.

COM QUAIS SENTIDOS A PALAVRA FITA FOI UTILIZADA?

zz

X

X

FITA É O MESMO QUE OLHA, OBSERVA.

2. CIRCULE AS PALAVRAS QUE COMEÇAM COM A LETRA F. COPIE‑AS. FATO / FITA

125

Foco nas habilidades

Um pouco mais...

EF01LP15 A atividade 1 leva os alunos a desenvolver a habi-

Peça aos alunos que digam outras frases em que a palavra fita tenha o mesmo sentido empregado no último verso: “Me fita mesmo de fato”. Escreva-as na lousa.

lidade de reconhecer o significado das palavras do texto.

EF01LP07 Na atividade 2, os alunos são levados a ler pala-

vras do texto.

125


Orientações Na atividade 3 oriente os alunos a usar o alfabeto móvel. As possibilidades de análise são sempre bem-vindas para que eles avancem em suas hipóteses de escrita.

3. PINTE AS LETRAS QUE MUDAM DE UMA PALAVRA PARA A OUTRA. F

Escreva a quadrinha em um cartaz, em letra de imprensa maiúscula. Deixe o cartaz afixado na sala de aula. Leia a quadrinha para os alunos, apontando palavra por palavra. Converse com eles sobre o sentido das palavras fato (verdade) e fita (fingimento ou ato de fitar). Verifique como entenderam os versos que usam essas palavras. O que eles querem dizer? Converse também sobre a expressão “de fato” – de verdade, algo muito certo.

A

F

A

T

O

REÚNA‑SE EM GRUPO. TROQUEM AS CONSOANTES DA PALAVRA FATO, FORMEM PALAVRAS COM O ALFABETO MÓVEL E AS ESCREVAM A SEGUIR. Sugestões: BAFO, CABO, CACO, CALO, CANO, CARO, CASO, DADO, FALO, FAVO, GADO, GAGO, GALO, LADO, LAGO, MAGO, MANO, NABO, PAGO, PANO, RABO, RALO, RAMO, RASO, SACO, SAPO, TACO, VASO.

AGORA TROQUEM AS VOGAIS. FORMEM OUTRA PALAVRA.

zz

Sugestões: FETO, FOTO.

4. O NOME DE ALGUM ALUNO DA TURMA COMEÇA PELA LETRA F?

Chame a atenção para a formação das sílabas CV (consoante/vogal).

Resposta pessoal.

5. LEIA ESTA QUADRINHA COM O PROFESSOR.

Nas trocas de consoantes, analise o fato de as vogais permanecerem na mesma ­posição.

LÁ EM CIMA DAQUELA SERRA TEM DUAS FITAS BALANÇANDO; NÃO É FITA, NÃO É NADA, É MEU AMOR QUE VEM CHEGANDO.

Depois de trocarem as vogais, pergunte por que acham que conseguiram mais palavras trocando as consoantes do que trocando as vogais. É possível que concluam que o número de consoantes é maior do que o de vogais.

126

T

zz

Peça que comparem as duas palavras. O que é igual entre elas? (A primeira e a terceira letras.) O que é diferente? Na palavra FITA, a segunda letra é I e a última letra é A; na palavra FATO, a segunda letra é A e a última letra é O.

Na atividade 5, explore a quadrinha oralmente com os alunos. Peça que localizem algumas palavras. Faça-os identificar as rimas. Que fitas são essas que veem balançando? Será que são fitas daquelas de amarrar os cabelos? Por que as fitas estão balançando? A palavra fita, nesta quadrinha, tem o mesmo sentido da palavra fita usada na quadrinha da página anterior? Por quê?

I

CIRCULE AS PALAVRAS QUE COMEÇAM COM A LETRA F.

zz

O QUE HÁ DE DIFERENTE NESSAS PALAVRAS?

zz

126

Espera‑se que os alunos percebam o s final em “fitas”.

Foco nas habilidades EF01LP29 A atividade 3 proporciona aos alunos a oportunidade de reconhecer que

alterações na ordem escrita dos grafemas provocam mudanças na composição e no significado da palavra.

EF01LP24 Nas atividades 4 e 5, os alunos são levados a reconhecer o som /f/ no iní-

cio de palavras e sua representação pela letra f.


Começo de conversa

A LETRA J

Recite a quadrinha da atividade 1 e peça aos alunos que identifiquem o som que mais se repete e que letra representa esse som: j. Explore o sentido da quadrinha: A quem é feita a pergunta? Como são os movimentos de um jabuti? Por que será que o jabuti da quadrinha janta depressa com jabuticaba e jaca?

1. LEIA COM O PROFESSOR. – JÁ JANTOU, JABUTI? – ORA ESSA! JANTEI JACA E JABUTICABA. JABUTI JANTA DEPRESSA COM JABUTICABA E JACA. JOSÉ PAULO PAES. UMA LETRA PUXA A OUTRA. SÃO PAULO: COMPANHIA DAS LETRINHAS, 2006. P. 21.

Orientações

COPIE A PERGUNTA QUE É FEITA NA QUADRINHA.

Chame a atenção dos alunos para a brincadeira que é feita na quadrinha: a repetição de palavras que começam com a letra j.

zz

– JÁ JANTOU, JABUTI?

O QUE O JABUTI JANTOU?

Peça a eles que identifiquem (ouvindo sua leitura) qual pergunta é feita.

JACA E JABUTICABA.

Na atividade 2, depois de identificarem a palavra escondida, desafie os alunos a encontrar o nome de um animal que está incluído em janta (anta).

zz

COPIE AS PALAVRAS DA QUADRINHA QUE COMEÇAM COM A LETRA J.

zz

Um pouco mais...

JÁ / JANTOU / JABUTI / JANTEI / JACA / JABUTICABA / JANTA

Reescreva a quadrinha na lousa, deixando algumas lacunas. Peça a ajuda dos alunos para fazer uma lista com outros nomes de animais (jacaré, javali, jacu, jaburu, jiboia, joão-de-barro, jararaca, jegue) e de alimentos (jatobá, jiló, jambolão, jataí, jamelão, jujuba, jabá, jerimum) iniciados pela letra j. Em seguida, coletivamente, completem a quadrinha substituindo as palavras destacadas por outras.

2. DESCUBRA E ESCREVA A PALAVRA ESCONDIDA.

���U�I���A

JABUTI

127

– Já jantou, jacaré? – Ora essa! Jantei jabá e jerimum. Jacaré janta depressa com jabá e jerimum.

Foco nas habilidades EF01LP41 A atividade 1 favorece o desenvolvimento da habi-

lidade de recitar quadrinhas com entonação e emotividade.

EF01LP16 As atividades 1 e 2 favorecem a escrita de palavras

e frases de forma alfabética, com o uso de letras/grafemas que representem fonemas.

127


Orientações Ao retomar a decomposição de palavras em sílabas, esperamos favorecer a percepção sonora de cada uma delas. Se julgar oportuno, os alunos poderão usar o ganzá que construíram para fazer a marcação de cada sílaba ou bater palmas a cada emissão de voz.

3. LEIA EM VOZ ALTA E PINTE DE ACORDO COM A LEGENDA.

Peça a ajuda dos alunos para ler os comandos das atividades. Certifique-se de que compreenderam como realizá-las.

1 SÍLABA

2 SÍLABAS

3 SÍLABAS

4 OU MAIS SÍLABAS

JABUTI

JABUTICABA

JACA

vermelho

amarelo

azul

verde

Oriente os alunos a formar as palavras jatobá e jabota com o alfabeto móvel. Escreva­ ‑as na lousa e compare-as com os alunos.

A

B

O

tomate

TIM UR/SHUTTERSTOCK.COM

ovo

T

alface

A

ESCREVA A PALAVRA QUE VOCÊ DESCOBRIU.

zz

JABOTA

Pergunte: Para escrever essas palavras, usamos as mesmas letras? (Sim, as mesmas letras.) Quantas letras cada palavra tem? (6.) Quais letras são usadas em cada palavra? É a mesma palavra? Por quê? (As letras não estão na mesma posição.) O que mais diferencia uma palavra da outra? (Explore também a acentuação tônica das palavras.) Leve-os a reconhecer que alterações na ordem escrita dos grafemas provocam mudanças na composição e no significado da ­palavra.

QUE PALAVRA ESTÁ ESCONDIDA NO NOME DA FÊMEA DO JABUTI?

zz

BOTA.

5. O NOME DE ALGUM ALUNO DA TURMA COMEÇA PELA LETRA J? Resposta pessoal.

128

Foco nas habilidades EF01LP27 A atividade 3 leva os alunos a segmentar oral-

mente as palavras em sílabas, identificando o número de sílabas de cada uma.

EF01LP30 Na atividade 4, os alunos são levados a escrever

a letra inicial com base nas imagens que representam cada palavra.

128

EF01LP24 Na atividade 5, os alunos são levados a reconhe-

cer nomes de colegas que começam com a letra J.

FOTOMIRK/SHUTTERSTOCK.COM

J

banana

THECHATAT/SHUTTERSTOCK.COM

Um pouco mais...

abacate

PHSTUDIO/SHUTTERSTOCK.COM

jaca

ONAIR/SHUTTERSTOCK.COM

Antes de realizarem a atividade 4, sugerimos que converse com a turma sobre as imagens para verificar se identificaram todas elas.

AHNHUYNH/DREAMSTIME.COM

4. DESCUBRA COMO SE CHAMA A FÊMEA DO JABUTI. COMPLETE COM A PRIMEIRA LETRA DO NOME DE CADA ALIMENTO A SEGUIR.


Começo de conversa

PAUSA PARA BRINCAR

A brincadeira tem o objetivo de desenvolver a consciência fonológica por meio da exploração de rimas. Antes de iniciá-la, é importante que as palavras representadas pelos desenhos sejam faladas em voz alta.

CAÇA-RIMAS 1. CONVIDE UM COLEGA PARA BRINCAR. RECORTE AS CARTAS DO MATERIAL COMPLEMENTAR DA PÁGINA 251. DISTRIBUA 10 CARTAS PARA VOCÊ E 10 CARTAS PARA O COLEGA. O PROFESSOR VAI ENSINAR A BRINCADEIRA. ILUSTRAÇÕES: CLAUDIA MARIANNO

A fim de que a proposta ocorra com tranquilidade, é fundamental orientar os alunos a escutar atentamente as instruções para as compreenderem, não só as que se referem à atividade propriamente dita como também as que indicam a forma de eles se ­organizarem.

Orientações Cada aluno utiliza a cartela do próprio livro para brincar. Ao seu sinal, cada dupla deve encontrar na cartela, o mais rápido possível, as figuras que rimam com as cartas que estão em suas mãos. Cada carta deve ser colocada em cima da figura a ela correspondente. Vence o jogo quem completar primeiro a cartela. Vale lembrar que um jogo sempre deve ser utilizado mais de uma vez. A criança precisa entender as regras de um jogo e desenvolver a habilidade de criar estratégias para jogá-lo, precisa relatar o que aprende ao jogar etc. Providencie um envelope para cada aluno guardar suas cartas.

129

Foco nas habilidades EF01LP28 A atividade desta seção contribui para que os alunos identifiquem seme-

lhanças e diferenças entre sons de sílabas finais.

Um pouco mais... Esse material pode ser utilizado como jogo da memória também. Nesse caso, seria interessante colar as cartelas em papel mais resistente e recortá­‑las novamente. Para jogar, a dupla deverá juntar as cartas. Depois, é só seguir a regra da brincadeira para verificar quem está bem de memória e de rimas.

129


Começo de conversa

LEITURA 2

A leitura de mais quadrinhas visa ampliar o repertório dos alunos. Por outro lado, elas podem ser um material rico, que favorece a reflexão sobre a correspondência termo a termo entre as partes orais e escritas.

Orientações

EU TE AMO, DISSE ELA, NUM DIA, TODA GENTIL. ESSE DIA, MEUS SENHORES, ERA 1o DE ABRIL!

Explore a leitura das imagens considerando-as índices, pistas sobre o assunto das quadrinhas. Por que será que há um calendário? E o que significam as pétalas soltas no ar? Será que alguém esqueceu um livro no banco do jardim? Permita que formulem hipóteses sobre o conteúdo das quadrinhas.

QUADRINHA.

FUI FAZER A MINHA CAMA ME ESQUECI DO COBERTOR DEU UM VENTO NA ROSEIRA ENCHEU MINHA CAMA DE FLOR.

A leitura das quadrinhas pelos alunos, ainda que como desafio, poderá servir como averiguação dos avanços obtidos. Por isso, dê um tempo para que procedam à leitura silenciosa. Se julgar necessário, a leitura poderá ser em duplas.

QUADRINHA.

SE ESTE LIVRO FOR PERDIDO E POR ACASO FOR ACHADO, PARA SER BEM CONHECIDO LEVA MEU NOME ASSINADO. QUADRINHA.

130

Foco nas habilidades EF01LP41 Os textos apresentados contribuem para que os

alunos desenvolvam a habilidade de recitar quadrinhas com entonação e expressividade.

130

ILUSTRAÇÕES: CLARA GAVILAN

RECITE AS QUADRINHAS COM O PROFESSOR E OS COLEGAS.


Começo de conversa

ESTUDO DO TEXTO

Retome as hipóteses sobre as quadrinhas. Alguém conseguiu chegar à resposta?

1. RELEIA A PRIMEIRA QUADRINHA E RESPONDA. zz A QUEM A PALAVRA “ELA” PODE SE REFERIR? Refere‑se a uma pessoa do sexo feminino. zz AFINAL, ELA AMA OU NÃO AMA? POR QUÊ? Resposta pessoal. zz QUE PALAVRA RIMA COM “GENTIL”? Abril.

Estimule a autonomia dos alunos sugerindo que tentem responder às questões sozinhos ou com um colega. A interação possibilita uma forma de aprender muito positiva.

2. RELEIA A SEGUNDA QUADRINHA E RESPONDA. a cama para dormir zz O QUE É “FAZER A CAMA”? Preparar ou arrumá‑la após ter dormido. zz QUE TIPO DE FLOR ENCHEU A CAMA?

Orientações Para trabalhar o sentido da primeira quadrinha, os alunos precisam saber que dia 1o de abril é considerado o Dia da Mentira. É esse fato que vai gerar a dúvida: “Ela” o ama ou não?

ROSAS.

QUE PALAVRAS DA QUADRINHA TERMINAM COM O MESMO SOM? * Para cuidar bem de nossos objetos pessoais

zz

COBERTOR E FLOR.

e identificá‑los com nosso nome. Aceite outras respostas afins, desde que coerentes.

Pergunte aos alunos a quem se refere a expressão “Meus senhores” (Aos leitores.) Na segunda quadrinha, explore os diferentes sentidos da expressão “fazer a cama” (construir uma cama ou ­arrumá-la).

3. RELEIA A TERCEIRA QUADRINHA E RESPONDA. zz A QUADRINHA TRAZ ALGUM ENSINAMENTO? QUAL? * zz COMO SÃO AS RIMAS NESSA QUADRINHA? O primeiro verso rima com o terceiro, e o segundo rima com o quarto. zz COPIE DO TEXTO AS PALAVRAS QUE RIMAM.

A terceira quadrinha apresenta rimas no primeiro e terceiro verso e no segundo e quarto verso.

Um pouco mais...

PERDIDO / CONHECIDO; ACHADO / ASSINADO.

Convide alguns alunos a recitar ou ler em voz alta essas ou outras quadrinhas. É importante estimular situações de leitura autônoma. Aos poucos, eles ganharão mais fluência e, consequentemente, mais segurança.

4. CONTE AOS COLEGAS DE QUAL QUADRINHA VOCÊ GOSTOU MAIS. Respostas pessoais. zz POR QUE VOCÊ ESCOLHEU ESSA QUADRINHA? zz PARA QUEM VOCÊ RECITARIA ESSA QUADRINHA? 131

Foco nas habilidades EF01LP15 Algumas questões propostas na página levam os

alunos a identificar o significado de palavras conhecidas no contexto do texto.

EF01LP14 Há também questões que levam os alunos a as-

sociar o tema das quadrinhas ao conhecimento de mundo que possuem.

EF01LP38 Outras questões favorecem o reconhecimento de

rimas e jogos de palavras nas quadrinhas apresentadas.

131


Começo de conversa

ESTUDO DA ESCRITA

A letra em estudo pode significar um grande desafio em função da semelhança sonora com a letra f. Se julgar oportuno, ofereça o recurso de colocar a mão diante da boca e reproduzir o som /f/. Os alunos poderão sentir a emissão de um “sopro” e compará-lo com a emissão do fonema /v/, que apresenta uma leve vibração das bochechas e do lábio inferior.

1. LEIA A QUADRINHA COM O PROFESSOR. IOGURTE VEM NO COPINHO, QUEIJO SE CORTA COM

OS DOIS TÊM ALGO EM COMUM, SÃO FEITOS COM LEITE DE

Orientações

ESCREVA O NOME DAS ILUSTRAÇÕES.

zz

VACA

LEIA AS PALAVRAS QUE VOCÊ ESCREVEU. O QUE ELAS TÊM EM COMUM NA FALA? Terminam com o mesmo som. zz O QUE ELAS TÊM DE DIFERENTE NA ESCRITA? A primeira letra. zz TROQUE A PRIMEIRA LETRA E ESCREVA OUTRAS PALAVRAS. RODRIGO ARRAYA

Por exemplo: ___arinha (v ou f); __oto (f ou v); __aqueiro (f ou v)

JACA

Em duplas, peça que escrevam no caderno o nome das figuras que você irá mostrar. Sugestões: cavalo, gavião, foca, viola, vela, fogão, fada.

132

MACA

PACA

2. O NOME DE ALGUM ALUNO DA TURMA COMEÇA PELA LETRA V?

Pergunte: O que a fada usa que é de condão? O que se põe na tigela para fazer um bolo?

Providencie cartelas com imagens cujos nomes tenham a letra v ou f, em qualquer posição.

FACA

zz

Para alimentar a reflexão, escreva outras palavras na lousa, omitindo a letra f ou v, e diga que devem completá­‑las. Poderão observar que, dependendo da letra que usarem, a palavra terá um significado.

Um pouco mais...

.

RENATA BUENO. CACHORRO TEM DIA DE CÃO? SÃO PAULO: EDITORA DO BRASIL, 2012. P. 16.

Pergunte se algum aluno gostaria de ler a quadrinha. Certifique-se de que reconhecem as imagens que serão substituídas pelas palavras (faca – vaca). Mais uma vez, reforce o fato de que, ao mudar uma letra, muda-se a palavra e o significado. Se julgar oportuno, pergunte aos alunos se conhecem outros produtos derivados do leite de vaca (manteiga, coalhada, doce de leite).

Desafie os alunos a dar os significados das outras palavras (voto – foto; vaqueiro – faqueiro).

,

ILUSTRAÇÕES: CLAUDIA MARIANNO

A LETRA V

Resposta pessoal.

132

Foco nas habilidades EF01LP29 A atividade 1 favorece a comparação de unidades sonoras com significados

próprios que se diferenciam por apenas um fonema.

EF01LP41 A quadrinha também contribui para o desenvolvimento da habilidade de re-

citar com entonação e expressividade.

EF01LP24 Na atividade 2, os alunos são levados a reconhecer o som /v/ no início do

nome dos colegas e sua representação pela letra V.


Começo de conversa

A LETRA Q

A letra q tem a particularidade de estar sempre acompanhada da vogal u. Os alunos deverão ficar atentos ao ­relacionar a fala com a escrita. Para favorecer essa compreensão, explore algumas palavras com qu e peça que separem as sílabas (moleque → mo­‑le­‑que).

1. LEIA MAIS UMA QUADRINHA. MANDEI FAZER UM BARQUINHO DA CASCA DO CAMARÃO MAS FICOU PEQUENININHO NÃO COUBE MEU CORAÇÃO.

Vale lembrar que a composição e decomposição de palavras ajuda os alunos a identificar a representação gráfica dos fonemas.

QUADRINHA.

CIRCULE NA QUADRINHA AS PALAVRAS ESCRITAS COM Q. zz SEPARE AS SÍLABAS DAS PALAVRAS QUE VOCÊ CIRCULOU. zz

Orientações Proponha a leitura silenciosa da quadrinha. Comente que poderão fazer a leitura com um colega. O reconhecimento da letra q certamente não será um problema; no entanto, deverão observar que a composição de sílabas com a letra q envolve sempre três letras. Conte aos alunos que a letra q é sempre seguida pela vogal u, que, às vezes, é pronunciada (quatro, cinquenta), às vezes não (querida, quitute).

BAR‑QUI‑NHO PE‑QUE‑NI‑NI‑NHO

NA RESPOSTA AO ITEM ANTERIOR, AS LETRAS QU:

zz

X

FICARAM NA MESMA SÍLABA. FICARAM EM SÍLABAS SEPARADAS.

2. LEIA ESTAS PALAVRAS EM VOZ ALTA. BARQUINHO

CAMARÃO

PEQUENININHO

CORAÇÃO

Na atividade 2, a intenção é levar os alunos a observar que o som /k/, além da letra k, pode ser representado pela letra c e pelo grupo qu.

O SOM DO Q E DO C NESSAS PALAVRAS É:

zz

X

IGUAL.

DIFERENTE. 133

Foco nas habilidades EF01LP24 Nas atividades desta página, os alunos são leva-

dos a reconhecer o sistema de escrita alfabética como representação dos sons da fala.

EF01LP28 A atividade 2 contribui para o desenvolvimento

da habilidade de identificar semelhanças e diferenças por meio da comparação entre os sons das sílabas.

EF01LP27 Na atividade 1, os alunos também são levados a

segmentar as palavras em sílabas, primeiro oralmente e depois por escrito.

133


Orientações É importante os alunos observarem que a composição dos nomes requer a escrita da letra q sempre seguida da vogal u.

ESQUILO

ENG101/DREAMSTIME.COM

No decorrer das atividades, os alunos poderão comparar palavras, identificando semelhanças entre sons de sílabas iniciais, mediais e finais, ainda que a grafia de cada sílaba seja diferente. É o caso, por exemplo, da palavra caqui. As sílabas têm sons parecidos, mas a grafia é diferente.

VLADIMIR WRANGEL/ SHUTTERSTOCK.COM

SUEFELDBERG/ ISTOCKPHOTO.COM

3. LEIA O NOME DOS ANIMAIS COM O PROFESSOR.

QUEIXADA

QUATI

QUE LETRA VEM LOGO DEPOIS DO Q NESSAS PALAVRAS?

zz

Um pouco mais...

A LETRA U.

EM QUAL DESSAS PALAVRAS A LETRA U É PRONUNCIADA?

zz

Se julgar oportuno, peça aos alunos que recortem palavras em que apareça o grupo qu em qualquer posição. Depois, analise a formação das palavras de modo que possam comprovar que a letra q sempre aparecerá seguida da vogal u.

EM “QUATI”.

EM QUAIS DESSAS PALAVRAS A LETRA U NÃO É PRONUNCIADA?

zz

Outra sugestão é trabalhar a composição de palavras a partir de sílabas dadas.

EM “ESQUILO” E “QUEIXADA”.

Prepare envelopes com três ou quatro palavras decompostas em sílabas. Os alunos, em duplas ou trios, deverão formar as palavras e desenhá-las (o que significa que terão de lê-las). ri qui to / es qui lo / quei xa da (animais)

CHENGYUZHENG/ ISTOCKPHOTO.COM

zz pe

ANTON STARIKOV/ DREAMSTIME.COM

PAULO VILELA/ SHUTTERSTOCK.COM

LAURA_VN/ SHUTTERSTOCK.COM

4. ESCREVA O NOME DAS IMAGENS. SE PRECISAR, CONSULTE AS PALAVRAS DO QUADRO.

zz or

quí de a / qui xa ba / qui ni no (plantas)

zz quei

ja da / quim dim / qui no a (alimentos)

Para que possam desenhar o que não conhecem, sugerimos uma pesquisa em meios impressos ou digitais. Será uma forma de incentivar a busca de informações.

QUIBE

CAQUI

CAQUI LEQUE

QUEIJO

QUEIJO QUERIDO

QUIABO

QUIABO QUIBE

134

Foco nas habilidades EF01LP24 A atividade 3 contribui para que os alunos reco-

nheçam o sistema de escrita alfabética como representação dos sons da fala.

134

EF01LP16 A atividade 4 proporciona a escrita de palavras de

forma alfabética, uma vez que os alunos têm acesso a um banco de ­palavras.


Começo de conversa

PRODUÇÃO DE TEXTO

Para estimular a escrita e torná-la mais eficiente, é fundamental que os alunos reflitam sobre o fato de que escrevemos por diferentes razões (registrar um compromisso, documentar um acontecimento, partilhar conhecimentos etc.). Além disso, na maioria das vezes, a escrita deve ser dirigida a algum leitor.

QUADRINHA VOCÊ VAI PESQUISAR UMA QUADRINHA PARA ORGANIZAR COM OS COLEGAS UMA PEQUENA COLETÂNEA DE QUADRINHAS. DEPOIS, CADA DIA UM ALUNO PODERÁ LEVAR O LIVRO PARA RECITAR EM CASA.

A Pequena coletânea de quadrinhas será lida por pessoas fora da escola, portanto, deve ser uma produção mais cuidadosa ­ainda.

PLANEJAMENTO

Orientações

CLAUDIA MARIANNO

CONVERSE COM PESSOAS DA SUA FAMÍLIA E PEÇA A ELAS QUE LHE ENSINEM UMA QUADRINHA.

Se julgar necessário, envie um aviso solicitando a colaboração dos pais ou responsáveis. Ou, se preferir, trabalhe com os alunos como devem explicar, oralmente, a tarefa em casa.

ESCRITA ESCREVA NAS LINHAS ABAIXO A QUADRINHA QUE VOCÊ APRENDEU.

Caso os alunos tenham dificuldade para escrever sozinhos, oriente-os a pedir a ajuda dos pais ou responsáveis.

135

Foco nas habilidades EF01LP12 A pesquisa de uma quadrinha, proposta no início

da seção, é propícia para o desenvolvimento da habilidade de buscar, selecionar e ler textos que circulam em meios impressos ou digitais para satisfazer a curiosidades.

EF01LP18 Nessa produção, ao escrever uma quadrinha ensi-

nada pelos responsáveis, os alunos desenvolvem a habilidade de copiar textos breves, mantendo suas características e observando sua estrutura de versos e rimas.

135


Começo de conversa

QUAL É O TEMA DA QUADRINHA? zz VOCÊ GOSTOU DELA? POR QUÊ? zz

A avaliação da escrita requer reflexão. Um bom usuário da escrita planeja, revisa e avalia se deve ou não alterar algo em seu texto. Esse domínio sobre o processo de escrever é algo a ser orientado.

AVALIAÇÃO RELEIA A QUADRINHA QUE VOCÊ ESCREVEU E COMPLETE A TABELA. Respostas pessoais.

Orientações

SIM

NÃO

y A QUADRINHA ESTÁ ESCRITA EM VERSOS?

Estimule os alunos a reler e a validar, ou não, o que escreveram. Siga um a um os tópicos da avaliação.

y VOCÊ ESCREVEU QUATRO VERSOS?

Se julgar oportuno, combine com os alunos como será a capa da coletânea. Sugira deixar no final da coletânea algumas páginas em branco para o registro de opiniões dos leitores. Será uma forma de avaliarem se os leitores gostaram.

y O SEGUNDO VERSO RIMA COM O QUARTO? y VOCÊ ENTENDEU A QUADRINHA? y SABE O SIGNIFICADO DE TODAS AS PALAVRAS?

Combinem o esquema de rodízio do livro. Se possível, monte um cartaz com data do empréstimo, nome de quem vai levar o livro e o dia da devolução. Valorize o resultado final.

REESCRITA CORRIJA O QUE FOR NECESSÁRIO. ESCREVA SUA QUADRINHA NO ESPAÇO DA PÁGINA SEGUINTE. FAÇA UM DESENHO DA QUADRINHA. ESCREVA SEU NOME, RECORTE A PÁGINA E ENTREGUE‑A PARA O PROFESSOR ORGANIZAR A COLETÂNEA. CLAUDIA MARIANNO

DATA DO DEVOEMPRÉS- LEITOR LUÇÃO TIMO

136

Foco nas habilidades EF01LP38 Nessa produção, os alunos são levados a reco-

nhecer, nas quadrinhas, rimas, sonoridades e palavras, relacionando-as com sensações e associações.

EF01LP22 Ao observar a quadrinha e conversar sobre os tópi-

cos de avaliação da tabela, os alunos desenvolvem a habilidade de rever o texto produzido, refazendo-o, se necessário.

136

EF01LP23 A proposta promove o desenvolvimento da habili-

dade de editar o texto, uma vez que os alunos vão passá­ ‑lo a limpo e ilustrá-lo.


137

137


138


Começo de conversa

ORALIDADE

Mais uma vez, os alunos deverão observar que não se fala sempre do mesmo jeito e, portanto, devem ajustar a forma de falar à situação comunicativa.

RECITAL DE QUADRINHAS NESTA UNIDADE, VOCÊ RECITOU MUITAS QUADRINHAS. O PROFESSOR VAI ORGANIZAR A TURMA EM GRUPOS DE QUATRO ALUNOS. CADA GRUPO VAI RECITAR UMA QUADRINHA. ESCOLHA COM OS COLEGAS DE SEU GRUPO A QUADRINHA QUE VOCÊS VÃO RECITAR. COPIE O TEXTO NAS LINHAS A SEGUIR.

Orientações Prepare com antecedência cópias das quadrinhas que leram durante a unidade e outras que julgar interessantes. Depois de formar os grupos, distribua as cópias para que os alunos possam escolher pelo menos duas quadrinhas e treiná-las para o recital. Vale combinar que a segunda quadrinha será recitada caso a plateia se mostre animada e haja tempo para realizar a atividade. Embora a sugestão seja a recitação em forma de jogral, proponha aos grupos que tentem apresentações diferentes. Por exemplo: todos recitarem juntos; todos falarem juntos apenas as palavras que rimam; cada dupla recitar um verso. Enfim, oriente-os a fazer uma apresentação cheia de ­surpresas.

CLAUDIA MARIANNO

CADA INTEGRANTE DO GRUPO RECITARÁ UM VERSO. PINTE O VERSO QUE VOCÊ VAI RECITAR. MEMORIZE SEU VERSO E ENSAIE A LEITURA DELE COM O GRUPO. O PROFESSOR VAI CONVIDAR ALUNOS DE OUTRAS TURMAS PARA OUVIR A RECITAÇÃO DE QUADRINHAS. NO DIA DA APRESENTAÇÃO, ORGANIZEM‑SE NA FRENTE DA SALA DE AULA. FALEM EM UM TOM DE VOZ ADEQUADO, NEM MUITO ALTO, NEM MUITO BAIXO.

Para que o recital não seja apenas um momento comum de recitar quadrinhas, deverão se preparar para que os ouvintes se surpreendam. Saber adequar o modo de falar é uma capacidade a ser desenvolvida na escola.

139

Foco nas habilidades EF01LP41 A atividade da seção Oralidade contribui para que os alunos recitem qua-

drinhas com entonação e emotividade.

EF01LP18 A atividade solicita aos alunos a cópia de um texto breve, o que contribui

para que atentem ao espaço e escrita das palavras.

Para que essas variações aconteçam, deverão estar atentos, unidos no mesmo propósito. O entendimento do sentido do texto é fundamental para orientar a entonação. Oriente os ensaios e a expressividade. Avalie com a turma o recital. Atingiram o objetivo, isto é, houve variações na forma de apresentação dos grupos? Todos se expressaram com segurança e desenvoltura? Qual foi a reação da plateia? O que poderia ser melhorado em um próximo recital?

139


Começo de conversa

OUTRA LEITURA

Outra vez vamos colocar o aluno diante de um texto autoral. Depois da leitura, encaminhe a observação de que essa sequência de quadrinhas compõe uma história.

ACOMPANHE A LEITURA DO PROFESSOR.

CINCO TROVINHAS PARA DUAS MÃOZINHAS

Orientações

1 Ó MÃOZINHAS BULIÇOSAS! NÃO ME DÃO SOSSEGO OU PAZ, VOLTA E MEIA ELAS APRONTAM UMA REINAÇÃO: ZÁS-TRÁS!

Inicie a proposta perguntando se conhecem a autora do texto, Tatiana Belinky. Conte que ela publicou muitos livros para crianças. Se possível, combine um horário para fazerem uma busca das obras dessa autora na biblioteca.

2 TACAM BOLA NA VIDRAÇA, JOGAM ÁGUA PELO CHÃO, PUXAM PELO RABO O GATO, METEM DEDOS NO PIRÃO.

Leia o título e pergunte: O que quer dizer esse título? O que um texto com esse título pode apresentar? Peça que observem a forma do texto e verifique se o relacionam com o que já estudaram.

Converse oralmente sobre o sentido do poema. Explore palavras desconhecidas, como “buliçosas”, “reinação”, “pirão”, “arreliar”. Sugerimos que desafie os alunos a significá-las no contexto. Chame a atenção para o fato de que a palavra “mãozinhas” não aparece na segunda trovinha. Deverão perceber que são elas que “tacam” bola na vidraça. Resgate os tipos de ação das mãozinhas. Por exemplo: Quais aprontam uma reinação? Quais demonstram carinho? etc.

CLARA GAVILAN

Depois de ler, chame a atenção para o fato de que as trovinhas contam algo (diferentemente das quadrinhas que já leram, que se encerram em quatro versos).

DE QUEM DEVEM SER AS DUAS MÃOZINHAS? zz POR QUE AS MÃOZINHAS SÃO BULIÇOSAS? zz

140

Sugestão de resposta: De alguma criança. São buliçosas porque fazem muitas travessuras.

Foco nas habilidades EF01LP43 Nas páginas 140 e 141, os alunos desenvolvem a habilidade de ouvir, com

atenção e interesse, a leitura de um texto literário, feita pelo professor, e de conversar com os colegas sobre o que acharam do texto.

140


Orientações Explore as ilustrações: Elas dão pistas sobre o que está nas trovinhas?

3 QUEBRAM PRATOS, BATEM PORTAS, BOTAM SOM ALTO A BERRAR... Ó MÃOZINHAS IRREQUIETAS, COMO SABEM ARRELIAR!

Explore as rimas, o ritmo das trovinhas. Pergunte se, em vez de trovinhas, poderiam chamá-las de quadrinhas. Ajude-os a refletir sobre a composição dos versos (sempre quatro em cada trovinha) e das rimas.

4 MAS SE CHEGAM CARINHOSAS QUANDO QUEREM ME AGRADAR – QUE DELÍCIA DE MÃOZINHAS! JÁ NÃO POSSO ME ZANGAR... 5 NÃO RESISTO ÀS COVINHAS, À FOFURA, À MACIEZ DAS MÃOZINHAS BULIÇOSAS: ME DERRETO DUMA VEZ! TATIANA BELINKY. CINCO TROVINHAS PARA DUAS MÃOZINHAS. SÃO PAULO: EDITORA DO BRASIL, 2008. P. 4, 7-8 E 11-12.

DE QUEM VOCÊ ACHA QUE É A VOZ QUE FALA NAS TROVINHAS?

zz

Sugestão de resposta: A voz pode ser da mãe da criança ou de alguém bem próximo da criança, que conviva com ela.

141

Um pouco mais.... Chame a atenção para os créditos, que oferecem ao leitor algumas informações sobre o texto. Peça que identifiquem o nome da autora, o nome do livro e o da editora. Desafie-os a responder o que significam os números que aparecem nos créditos: 2008 é o ano de publicação dessa edição do livro; os demais números indicam as páginas do livro que foram utilizadas.

141


Começo de conversa

RETOMADA

A retomada dos conteúdos trabalhados deve ser mais um momento de verificar os avanços dos alunos. Incentive a autonomia na realização das propostas. Verifique os conteúdos ou procedimentos que precisam ser retomados.

ILUSTRAÇÕES: RODRIGO ARRAYA

1. TROQUE OS DESENHOS POR PALAVRAS E ESCREVA A QUADRINHA. FUI FAZER A MINHA NA

Orientações

MAIS VENTOSA;

DEU UM VENTO NA

Na atividade 1 encaminhe a leitura silenciosa da ­quadrinha. Caso algum aluno não ­consiga proceder à leitura, procure ajudá-lo ­promovendo ­algumas análises sobre a ­palavra. Por exemplo, pergunte se há ­sílabas que consegue ler. E ­será que as listas de nomes da turma não ajudariam a reconhecer algumas delas? Ofereça pistas para o aluno encontrar as respostas que procura.

ME ENCHEU A

,

DE

.

FUI FAZER A MINHA CAMA NA JANELA MAIS VENTOSA; DEU UM VENTO NA ROSEIRA,

Para organizar os versos da quadrinha na atividade 2, oriente-os a ler cada um e, só depois de compreender o sentido, organizar a quadrinha, primeiro em cima da mesa para sua conferência e depois colando os versos no livro.

ME ENCHEU A CAMA DE ROSA.

2. RECORTE OS VERSOS DO MATERIAL COMPLEMENTAR DA PÁGINA 251. LEIA CADA UM COM A AJUDA DO PROFESSOR E ORDENE‑OS. DEPOIS COLE‑OS AQUI. UPA, UPA, CAVALINHO,

Aceite outras formas de compor a quadrinha, desde que tenham coerência. Por exemplo:

MEU POTRINHO ALAZÃO.

Upa, upa, cavalinho, Vem correndo ligeirinho, Meu potrinho alazão,

VEM CORRENDO LIGEIRINHO,

Vem comer na minha mão. Nesse caso, chame a atenção para a forma como as rimas foram criadas.

VEM COMER NA MINHA MÃO.

142

Foco nas habilidades EF01LP16 Na atividade 1, os alunos são levados a escrever es-

pontaneamente os versos da quadrinha de forma alfabética.

EF01LP18 A habilidade de cópia de frases também é desenvolvida nesta mesma atividade, o que contribui para que os alunos mantenham as características do texto, obedecendo à distribuição gráfica, aos espaços entre as palavras, à ­pontuação.

142

EF01LP07 A atividade 2 proporciona aos alunos o desenvol-

vimento da habilidade de leitura de versos, apoiando-se em pistas gráficas, como a disposição das palavras, para organizá-los de modo a compor uma quadrinha.


Orientações Para que completem a quadrinha dando-lhe sentido, terão de entender o assunto que é tratado.

3. COMPLETE AS QUADRINHAS COM AS PALAVRAS DOS QUADROS.

NA CASINHA DA CERCADINHA DE

CIPÓ

VOVÓ CIPÓ

VOVÓ

ILUSTRAÇÕES: SANDRA LAVANDEIRA

, ,

O CAFÉ TÁ DEMORANDO, COM CERTEZA NÃO TEM

Os alunos colocarão à prova a habilidade de associar o tema da quadrinha com o conhecimento de mundo que possuem. Deverão saber o que é cipó e que, para fazer café, se usa pó de café.

.

PLANTEI UM PARA COMER

CHOCOLATE

ABACATEIRO

ABACATEIRO ABACATE

Para finalizar ,

Em uma roda de conversa, proponha aos alunos que digam o que acharam desta unidade: se gostaram, por que gostaram e o que aprenderam.

MAS NÃO SEI O QUE PLANTAR PARA COMER

CHOCOLATE

Certamente é necessário que levem em conta também as palavras que rimam e que comporão a quadrinha, conferindo-lhe ritmo e sonoridade. Para o momento de recitação das quadrinhas, escolha um lugar diferente na escola: um cantinho no pátio, à sombra de uma árvore, um espaço de jardim. Proponha um momento poético, onde a recitação se dê de forma lúdica e expressiva.

DOMÍNIO PÚBLICO.

ABACATE

Para completar a segunda quadrinha, irão resgatar o conhecimento de que a árvore que dá abacate é o abacateiro.

Avalie os avanços que tiveram para que percebam que estão evoluindo e que são capazes de enfrentar os novos desafios que surgirem.

. DOMÍNIO PÚBLICO.

RECITE COM OS COLEGAS AS QUADRINHAS QUE VOCÊ COMPLETOU.

zz

143

Foco nas habilidades EF01LP41 A atividade proposta na página contribui para que

os alunos recitem parlendas com entonação e emotividade.

EF01LP38 Os alunos também são levados a reconhecer as

rimas presentes nas quadrinhas.

143


Orientações As sugestões de leitura da unidade abrem espaço para a ampliação do repertório de leituras. Mais do que quadrinhas, versos que permitem mergulhar no universo da imaginação.

PERISCÓPIO AQUI VOCÊ ENCONTRA SUGESTÕES PARA DIVERTIR‑SE E AMPLIAR SEUS CONHECIMENTOS SOBRE OS TEMAS ESTUDADOS NESTA UNIDADE. CONSULTE A BIBLIOTECA OU PEÇA SUGESTÕES AOS AMIGOS E AO PROFESSOR. COMPARTILHE SUAS DESCOBERTAS COM OS COLEGAS.

Explore os títulos das obras e peça que leiam cada um deles. Pergunte aos alunos o que imaginam encontrar em cada obra. Só depois de formularem hipóteses, leia as sinopses.

Combine com a turma para assistirem juntos ao filme O Pequeno Príncipe. Será uma excelente oportunidade de ampliarem discussões a respeito de uma obra.

O MENINO AZUL, DE CECÍLIA MEIRELES. SÃO PAULO: GLOBAL, 2013. JÁ PENSOU TER UM BURRINHO MANSO, QUE SAIBA CONVERSAR, PARA VIAJAR PELO MUNDO? ENTRE NESSA POESIA QUE ENCANTA E FAZ SONHAR.

EDITORA GLOBAL

ALECRIM DOURADO E OUTROS CHEIRINHOS DE AMOR, DE LENICE GOMES E GIBA PEDROZA. SÃO PAULO: CORTEZ, 2011. ESSA OBRA CONVIDA OS LEITORES A UMA VIAGEM. APERTE O CINTO E BOA VIAGEM AO SUAVE MUNDO DA POESIA.

EDITORA CORTEZ

PARA LER

Verifique se o acervo da biblioteca tem algum dos títulos sugeridos. Caso não tenha, veja se há outros de mesma temática ou autoria.

O PEQUENO PRÍNCIPE, DIREÇÃO DE MARK OSBORNE, 2015. CLÁSSICO DA LITERATURA FRANCESA SOBRE UM PILOTO QUE CAI NO DESERTO E ENCONTRA O PEQUENO PRÍNCIPE. JUNTOS, ELES APRENDEM MUITAS COISAS SOBRE A POESIA ESCONDIDA NA HUMANIDADE.

144

Foco nas habilidades EF01LP44 O aluno encontra sugestões de leitura e pode am-

pliar seu repertório selecionando livros da biblioteca e/ou do Cantinho de leitura da sala de aula para ler individualmente, seja na escola, seja em casa. Após a leitura, ele pode recomendar aqueles de que mais gostou aos colegas.

144

MARK OSBORNE

PARA ASSISTIR


UN I

DE A D

6

Objetivos da unidade

QUADRINHOS QUE CONTAM HISTÓRIAS

zz Ampliar

experiências para o desenvolvimento da oralidade.

zz Ampliar

práticas de linguagens: verbal (fala e escrita), não verbal (visual e corporal) e multimodais (integram as verbais e as não verbais).

zz Introduzir

a noção de que, em uma narrativa, há uma sequência lógica dos fatos.

1

4

1

3

ILUSTRAÇÕES: RODRIGO ARRAYA

1. RELACIONE AS CARTAS QUE FORMAM PAR.

zz Identificar

e trabalhar os elementos estruturais das histórias em quadrinhos.

zz Trabalhar

as convenções gráficas presentes nas HQs.

zz Refletir

sobre o sistema alfabético da escrita, identificando os fonemas representados pelas letras l e s.

zz Trabalhar

2

5

a composição de palavras a partir de sílabas em uma determinada ordem.

6

zz Reconhecer

a sílaba como unidade fonológica de palavras.

4

Começo de conversa 3

6

2

A brincadeira que inicia a unidade chama a atenção dos alunos para um recurso linguístico frequente em histórias em quadrinhos do ponto de vista da expressividade plástica e discursiva: a onomatopeia. Esse recurso propicia ao leitor reconhecer, em uma palavra escrita, um ruído, um barulho ou qualquer tipo de som.

5

145

Orientações Peça aos alunos que observem as cartas azuis. O que elas mostram? Quem sabe imitar um telefone tocando? E um sino? Uma buzina? Convide­‑os a imitar o som produzido pelos objetos mostrados nas cartas azuis. Depois, passe para as cartas amarelas. Pergunte: Vocês sabem o que está escrito nessas cartas? Vocês já viram palavras como essas? Onde? Quem sabe o que essas palavras representam? Do que vocês

lembram ao ouvir “FON! FON!”? E “DIN! DON!”? Leia com os alunos todas as onomatopeias. Só então oriente a realização da atividade no livro, pedindo a eles que façam a correspondência entre as figuras dos objetos e a representação do som que eles produzem: telefone – TRRIIIM!; buzina – FON! FON!; saco estourado – POU!; sino – BLÉM! BLÉM!; varinha mágica – PLIM!; campainha – DIN! DON!

145


Começo de conversa

ANTES DE LER

Converse com os alunos sobre histórias em quadrinhos. Quem sabe o que é uma história em quadrinhos? Quem já leu uma história em quadrinhos? Onde essas histórias podem ser encontradas? Para que elas servem? Que personagens de histórias em quadrinhos vocês conhecem? De que autor de histórias em quadrinhos vocês já ouviram falar?

© MAURICIO DE SOUSA EDITORA LTDA.

1. LEIA OS QUADRINHOS.

Orientações Explore a tirinha oralmente.

MAURICIO DE SOUSA. MÔNICA. SÃO PAULO: GLOBO, 2006. P. 89. (COLEÇÃO AS MELHORES TIRAS).

Comente que o balão maior indica o que ela pensou. O que ela fez? Já o balão menor expressa o que ela fez: (beijou o sapo). Pergunte: O que a palavra CHUAC representa? E a palavra PLIM? O que aconteceu no terceiro quadrinho? (A Mônica transformou-se em sapo.) Era isso que a personagem imaginava? Você acha que a história seria engraçada se o sapo tivesse se transformado em um príncipe? Por que aparecem corações acima do sapo?

CONTE O QUE VOCÊ ENTENDEU. Resposta pessoal. zz QUE HISTÓRIA OS LEITORES PRECISAM CONHECER PARA ENTENDER A TIRINHA? zz

Foco nas habilidades

SOBRE O AUTOR MAURICIO DE SOUSA É UM DOS CARTUNISTAS MAIS FAMOSOS DO BRASIL. EM SUAS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS, CRIOU PERSONAGENS MUITO CONHECIDOS, COMO A MÔNICA, O CASCÃO, O CEBOLINHA E A MAGALI.

EF01LP39 A atividade 1 leva

os alunos a perceber o sentido da tirinha por meio da observação da sequência de imagens.

EF01LP14 As atividades 1 e

2 contribuem para que os alunos associem o tema e o gênero do texto a seu conhecimento prévio.

EVELSON DE FREITAS/ESTADÃO CONTEÚDO/AE

2. CONVERSE COM OS COLEGAS E O PROFESSOR. zz VOCÊ ACHA QUE AS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS SÃO SEMPRE DO MESMO TAMANHO? zz O FORMATO DOS QUADROS É SEMPRE IGUAL? zz OS PERSONAGENS SÃO SEMPRE OS MESMOS? zz EM UMA HISTÓRIA EM QUADRINHOS HÁ APENAS PALAVRAS?

146

Um pouco mais... Para que o texto provoque o humor esperado, é necessário que o leitor conheça o conto que gerou a ideia da tirinha. Nesse conto, uma princesa beija um sapo, e ele se transforma em príncipe. No caso da tirinha, o autor brincou com um fato conhecido do conto, transformando­‑o em algo inesperado. Na história original, o príncipe sapo conhece a princesa, ao resgatar uma bola que ela perdera em um lago profundo. Ele propõe o resgate da bola, mas em troca ela deveria ficar com ele, dando­‑lhe abrigo e comida.

146

Sem saída, a princesa aceita o acordo, e o sapo resgata a bola. Entretanto, ela não cumpre com o acordo e vai embora para o castelo. O sapo vai até o castelo e insiste para que a princesa cumpra sua parte do acordo. O rei percebe o desentendimento e questiona o que estaria acontecendo. Após saber da situação, o rei obriga a filha a cumprir sua parte no acordo pactuado anteriormente. Em seu quarto, a princesa, com raiva, pega o sapo e o arremessa com toda força contra a parede. Para sua surpresa, ele não morre, mas se transforma em um lindo príncipe.


Começo de conversa

LEITURA 1

Para o entendimento da HQ, é importante relembrar com os alunos o conto tradicional que a inspirou: Chapeuzinho Vermelho.

OBSERVE AS CENAS E ACOMPANHE A LEITURA DO PROFESSOR. © MAURICIO DE SOUSA EDITORA LTDA.

Orientações É provável que os alunos relacionem a imagem da HQ ao conto Chapeuzinho Verme‑ lho; mas, para a compreensão do texto, é fundamental saber o que está escrito nos balões. Essa é uma característica do gênero: combinação da linguagem verbal com a visual. Relembre com os alunos o trecho da história que é mostrado nos quadrinhos. No conto, o que faz o Lobo Mau quando encontra Chapeuzinho na floresta? E nessa história em quadrinhos? Que outras diferenças e semelhanças vocês percebem entre o conto e a história em quadrinhos? Por que a mãe da menina não disse nada sobre o lobo? Para o entendimento da intenção da HQ, é preciso também que os alunos saibam quem é a personagem Magali, só assim entenderão o humor presente nessa HQ: a principal característica dessa personagem é o apetite incontrolável. Ela devora qualquer tipo de comida que surgir em sua frente. Por isso, até mesmo o lobo, personagem faminto de tantos contos infantis, perde espaço diante da fama da comilona Magali.

MAURICIO DE SOUSA. ALMANAQUE HISTORINHAS DE UMA PÁGINA, BARUERI: PANINI, N. 3, P. 18, SET. 2008.

147

Foco nas habilidades EF01LP39 Os alunos são le-

No dia seguinte, nas portas do castelo, o escudeiro chamado Henrique estava esperando o príncipe para levá­‑lo de volta a seu reino.

vados a observar a sequência de imagens para perceber o sentido da história em quadrinhos.

Curiosidades sobre o conto

O título original dessa história era O Rei­‑Rã ou Henrique de Ferro, mas em português o personagem se popularizou como sapo, e não rã. Há versões populares, em que a transformação do sapo em príncipe acontece com o beijo de uma jovem de origem humilde; porém, na versão original dos Irmãos Grimm, o encanto se quebra apenas quando a princesa arremessa o sapo contra a parede.

147


Começo de conversa

ESTUDO DO TEXTO

Converse sobre o que entenderam da história. Verifique até que ponto a leitura não verbal é suficiente para a compreensão dela.

1. VOCÊ ENTENDEU A HISTÓRIA DEPOIS DE OBSERVAR AS CENAS E OUVIR O QUE ESTÁ ESCRITO NOS BALÕES?

Para saber os conhecimentos prévios dos alunos sobre os recursos gráficos da HQ, explore também os detalhes que não estão diretamente ligados à história. Por exemplo, a fumaça saindo da chaminé, os traços ao redor da cestinha indicando que ela está balançando, o traçado que indica que a Chapeuzinho está ­saltitante...

SIM.

EM PARTE.

Resposta pessoal.

NÃO.

© MAURICIO DE SOUSA EDITORA LTDA.

2. OBSERVE O PRIMEIRO QUADRINHO DA HISTÓRIA.

Orientações CIRCULE A PERSONAGEM QUE FALA NESSA CENA.

zz

© MAURICIO DE SOUSA EDITORA LTDA.

Na atividade 2 pergunte aos alunos quem está falando nesta cena e o que observaram para chegar a essa conclusão. Chame a atenção para o prolongamento dos balões, que apontam em direção à boca da Chapeuzinho e indicam que ela está falando. Explique que nas histórias em quadrinhos as falas e os pensamentos dos personagens costumam ser escritos em balões. Pergunte: Qual balão deve ser lido primeiro: o balão mais alto ou o mais baixo? Peça aos alunos que identifiquem algumas palavras no texto do balão. Pergunte: Onde está escrito o nome da personagem? Onde está a palavra DOCES? E a palavra VOVOZINHA? O que vocês observaram para encontrar essas palavras? Peça aos alunos que justifiquem as duas últimas questões dessa atividade.

PINTE NO QUADRINHO O BALÃO QUE DEVE SER LIDO PRIMEIRO. zz O QUE A CHAPEUZINHO VERMELHO ESTÁ FAZENDO NESSE QUADRINHO? zz COMO O LOBO PARECE ESTAR? PINTE A RESPOSTA. zz

FAMINTO.

ASSUSTADO.

ZANGADO.

148

Foco nas habilidades EF01LP39 As atividades 1 e 2 levam os alunos a perceber o

EF01LP14 As atividades também permitem que os alunos as-

EF01LP10 A observação dos quadrinhos e os questionamentos feitos contribuem para que os alunos formulem e confirmem suas hipóteses sobre o conteúdo dos textos.

EF01LP07 As atividades contribuem ainda para que os alu-

sentido da história em quadrinhos.

148

sociem seus conhecimentos de mundo aos conteúdos trabalhados na escola. nos se apoiem em pistas gráficas para realizar algumas leituras.


Orientações © MAURICIO DE SOUSA EDITORA LTDA.

3. OBSERVE O SEGUNDO QUADRINHO.

Explore a expressão dos personagens: Observando apenas as imagens, o que é possível entender desse momento da história? Verifique se reconhecem que a expressão do lobo é de quem está muito bravo, e a de Chapeuzinho, de quem está assustada. Pergunte aos alunos: E nesse quadrinho, quem está falando? Que balão deve ser lido primeiro? Alguém reconhece alguma palavra do texto? Onde está escrito o nome do personagem? O que você observou para descobrir? O que a expressão AAAAH!! significa?

QUE PALAVRAS VOCÊ RECONHECE?

zz

Resposta pessoal.

Um pouco mais... DE QUEM SÃO AS FALAS DESSE QUADRINHO?

Chame a atenção dos alunos para os recursos gráficos que indicam que o lobo saiu de trás da árvore e saltou sobre a menina, na intenção de assustá­‑la. As patas dianteiras levantadas e a expressão evidenciam essa intenção. Por outro lado, a expressão de susto evidenciada pelos olhos arregalados da Chapeuzinho e a inclinação do corpo dela para trás indicam que ela parou de repente.

zz

DO LOBO.

O QUE O LOBO TENTOU FAZER COM A MENINA? O QUE VOCÊ OBSERVOU PARA RESPONDER?

zz

COMO A MENINA REAGIU AO VER O LOBO?

zz

Resposta pessoal.

149

Foco nas habilidades EF01LP07 Mais uma vez os alunos poderão ler palavras e

pequenos textos usando índices gráficos ou ­semânticos.

EF01LP08 As propostas favorecem a construção da autonomia na leitura, colocando os alunos diante de palavras conhecidas ou relacionadas à sua experiência pessoal.

EF01LP10 Ao observar os quadrinhos, os alunos poderão

formular hipóteses sobre o conteúdo do texto e, ao final, confirmá­‑las ou não.

149


Orientações Peça que observem a expressão de Chapeuzinho. Nesse quadrinho, ela parece estar assustada com o lobo? (Não; parece querer justificar por que não está com medo dele). E o lobo, o que a expressão dele revela? (Que está muito aflito, preocupado).

© MAURICIO DE SOUSA EDITORA LTDA.

4. REVEJA O TERCEIRO QUADRINHO.

Os alunos poderão concluir que o lobo está mais assustado do que a Chapeuzinho, e isso se justifica pelo fato de a menina ter comentado algo sobre uma “tal” Magali.

PELA FALA DA CHAPEUZINHO, É POSSÍVEL DEDUZIR QUE:

zz

Vale comentar com a turma a intenção do autor de tornar a Magali mais “perigosa” do que o próprio lobo (originalmente o mais faminto, pois queria devorar a vovó e a menina).

ELA CONHECE A MAGALI. X

ELA NÃO CONHECE A MAGALI.

E O LOBO, SABE QUEM É A MAGALI? EXPLIQUE SUA RESPOSTA.

zz

Chame a atenção dos alunos para a ordem de leitura dos balões: tal como nos demais textos, a leitura deve ser feita da esquerda para a direita.

SIM. PELA REAÇÃO E PELA FALA DO LOBO, É POSSÍVEL SABER QUE ELE CONHECE BEM A PERSONAGEM MAGALI.

QUAL FOI A REAÇÃO DO LOBO AO OUVIR O NOME DA MAGALI? VOCÊ SABE POR QUÊ?

zz

OS OLHOS ARREGALADOS, A BOCA ABERTA COM A LÍNGUA DE FORA E O COR‑ PO RECUADO, COMO SE TIVESSE TOMADO UM SUSTO, EXPRESSAM A PREO‑ CUPAÇÃO DO LOBO.

A QUE REVISTA O LOBO SE REFERE?

zz

À REVISTA DE HQS MAGALI.

150

Foco nas habilidades EF01LP14 O objetivo da atividade 4 é estimular os alunos a

expor o que sabem, reconhecendo fatos da história original e associando­‑os aos conteúdos apresentados na escola.

150


Orientações

VOCÊ IMAGINOU QUE O FINAL DA HISTÓRIA SERIA ESSE?

Nas histórias em quadrinhos, o que costuma gerar o efeito cômico é a reversão das expectativas do leitor em relação à situação inicial. Nesse quadrinho, fica evidente que o Lobo Mau conhece a personagem Magali e sua principal característica (ser comilona). O humor da história está no fato de a Magali aparecer e o lobo ter de fugir às pressas com a Chapeuzinho para salvar os doces da vovó. Chame a atenção dos alunos para a palavra ARGH!, que expressa raiva, descontentamento.

Resposta pessoal.

Um pouco mais...

© MAURICIO DE SOUSA EDITORA LTDA.

5. REVEJA AGORA O ÚLTIMO QUADRINHO.

zz

Ler gibis é uma atividade muito prazerosa e, de certa forma, bastante estimulante para os leitores iniciantes. As HQs podem promover interdisciplinaridade entre diferentes conteúdos, ampliam repertório, ajudam a despertar o gosto pela leitura.

EXPLIQUE POR QUE A HISTÓRIA É ENGRAÇADA.

zz

Resposta pessoal.

6. EXISTE UMA ORDEM PARA LER UMA HISTÓRIA EM QUADRINHOS? EXPLIQUE SUA RESPOSTA. SIM. A LEITURA DOS QUADROS DEVE OBEDECER A UMA SEQUÊNCIA (UM QUADRINHO SEGUE O OUTRO HORIZONTALMENTE, DA ESQUERDA PARA A DIREITA E DE CIMA PARA BAIXO) PARA GARANTIR O ENTENDIMENTO DA HISTÓRIA.

151

Foco nas habilidades EF01LP10 Nas atividades, ao observar os quadrinhos, os alunos poderão formular hi-

Por isso, sugerimos que proponha a montagem de uma gibiteca na sala de aula. O ideal é que todos participem dessa montagem, contribuindo com a doação de pelo menos um gibi. No entanto, é importante respeitar a realidade da sua turma. Quem puder, ajuda com exemplares de gibis; ou, se for o caso, colabora com caixas de papelão para servirem de suporte. Deixe que enfeitem as caixas e organizem o Cantinho da gibiteca para ser um lugar aconchegante e rico de possibilidades. O lugar pode ser identificado por um pequeno cartaz, um crachá de mesa ou uma espécie de etiqueta nas caixas. Qualquer opção pode ser montada pelos alunos com sulfite, cartolina, lápis de cor, guache etc.

póteses sobre o conteúdo dos textos e, ao final, confirmá­‑las ou não.

EF01LP39 A observação da imagem contribui para que os alunos construam o senti-

do do quadrinho.

151


Começo de conversa

ESTUDO DA ESCRITA

Para contar aos alunos qual é a letra da vez, promova adivinhações: É a primeira letra do nome que se dá àquilo que usamos para aquecer as mãos (luva; letra l); está no começo da Lua e no final do Sol (l).

A LETRA L 1. OBSERVE A CENA E LEIA O QUE ESTÁ ESCRITO NO BALÃO. © MAURICIO DE SOUSA EDITORA LTDA.

Orientações Na atividade 1 dê um tempo para que os alunos tentem ler o que está escrito no balão. Depois, escreva a frase na lousa e leia­‑a, apontando palavra por palavra. Analise a cena oralmente com a turma. É muito importante trabalhar o conhecimento prévio dos alunos sobre o conto Os três porquinhos e sobre o personagem Cascão. Esse conhecimento desencadeia o humor da tirinha. Verifique se os alunos associam a participação do Cascão no lugar de um dos porquinhos, fazendo alusão ao fato de que é um personagem que tem pavor de água e não gosta de tomar banho.

O QUE A CENA LEMBRA? O conto Os Três Porquinhos. zz O QUE HÁ DE ESTRANHO NELA?* zz POR QUE O AUTOR COLOCOU O CASCÃO NO LUGAR DE UM DOS PORQUINHOS? zz

2. CIRCULE OS PERSONAGENS QUE APARECEM NA CENA.

Se julgar oportuno, oriente o uso do alfabeto móvel na atividade 3.

MAGALI

LOBO

PORQUINHOS

CASCÃO

* O fato de Cascão es‑ tar no lugar de um dos porquinhos.

3. BRINQUE COM A PALAVRA LOBO. zz TROQUE A POSIÇÃO DAS SÍLABAS. BOLO

TROQUE A PRIMEIRA SÍLABA POR OUTRA.

zz

Sugestões: BOBO, CABO, CUBO, NABO, RABO, TUBO.

152

Foco nas habilidades EF01LP08 Nas atividades, os alunos lerão palavras conheci-

das via memória ou relacionadas à sua experiência pessoal.

EF01LP16 A atividade 3 solicita aos alunos a troca de sílabas da palavra, favorecendo a aquisição do sistema de escrita, uma vez que os alunos registram palavras de forma alfabética.

152

EF01LP31 Na atividade 3, os alunos são levados a refletir so-

bre o fato de que alterações na ordem escrita dos grafemas modificam a palavra e o significado dela.


Orientações Encontrar a palavra escondida dá aos alunos a oportunidade de analisar as partes que a compõem. Compor e decompor palavras favorece a reflexão sobre o fato de que elas são formadas por segmentos menores e que tais segmentos podem ser usados em novas palavras.

ILUSTRAÇÕES: FRANCIS ORTOLAN

4. DESCUBRA A PALAVRA ESCONDIDA. LUVA

UVA

LAGOSTA

LAGO/GOSTA

LOURO

Depois de realizarem a atividade 4, faça a correção coletiva para que comparem os resultados.

OURO

LIMÃO

A atividade 5 propõe a leitura de palavras; para identificar a palavra terão o apoio da imagem. Certifique­‑se de que reconhecem as imagens.

MÃO

5. LIGUE AS IMAGENS AOS NOMES. MARKUS MAINKA/SHUTTERSTOCK.COM

LIXO

BSENIC/DREAMSTIME.COM

Na atividade 6, trabalhar palavras da mesma “família” certamente ajudará a ampliar o repertório dos alunos.

LANCHE

Um pouco mais...

DINO OSMIC/ SHUTTERSTOCK.COM

LÁPIS IA

CN

MA

LEITE

OM

E.C

TIM

MS

EA

R K/D

Na atividade 6 desafie os alunos a ampliar a lista das palavras derivadas. Sugestões: lixão, lixeiro, lixaria; leiteiro, leitoso; lanchonete, lancheira, lanchinho.

O QUE TODAS AS PALAVRAS TÊM EM COMUM?

zz

TODAS AS PALAVRAS COMEÇAM COM A LETRA L.

6. OBSERVE O EXEMPLO E CONTINUE. LEITE – LEITEIRA

zz

LIXO –

zz

zz

zz

LIXEIRA

LANCHE – LÁPIS –

LANCHEIRA LAPISEIRA

153

Foco nas habilidades EF01LP16 Nas atividades 4 e 6, os alunos são levados a es-

crever palavras de forma alfabética.

EF01LP07 A atividade 5 possibilita aos alunos ler as palavras

com o apoio de imagens.

EF01LP28 A atividade 6 também contribui para que os alunos identifiquem as semelhanças entre os sons das sílabas finais das palavras apresentadas.

153


Começo de conversa

JOGO DE PALAVRAS

Para compor as palavras no diagrama, os alunos deverão observar o número de letras, além de identificar cada uma das imagens. A atividade retoma a formação de palavras como um processo no qual a sequência das letras deve ser observada.

1. OBSERVE O NÚMERO DE LETRAS DO NOME DE ALGUNS ANIMAIS E COMPLETE O DIAGRAMA ABAIXO.

Orientações

5 LETRAS

6 LETRAS

LEÃO

LESMA

LÊMURE

7 LETRAS

8 LETRAS

9 LETRAS

LAGOSTA

LEOPARDO

LAGARTIXA

NIZHA2/ISTOCKPHOTO.COM

IAKOV FILIMONOV/ SHUTTERSTOCK.COM

Antes de iniciar a proposta, explore o quadro de palavras e o diagrama. Leia com a turma as informações do quadro e pergunte: Vocês conhecem todas as palavras? Reconhecem os animais pela imagem? O que os nomes têm de semelhante? (Todos iniciam com a mesma letra.) Que palavra tem mais letras? (Lagartixa.) Que palavra tem menos letras? (Leão.)

4 LETRAS

L ALEXANDER RATHS/ SHUTTERSTOCK.COM

Para realizar o jogo, poderão se apoiar nas imagens associando­‑as ao número de letras. Se julgar necessário, escolha o nome de um dos animais para compor no diagrama com os alunos. Trabalhe a autonomia, desafiando os alunos a concluir a atividade sozinhos.

AJT/SHUTTERSTOCK.COM

E S L

L

EF01LP16 Ao preencher o

M

A

ERIC ISSELEE/ SHUTTERSTOCK.COM

Foco nas habilidades

Ê

E

Ã

L U

A

R

E O

G

P

O

A

S

R

/ NA

diagrama, os alunos desenvolvem a habilidade de escrever palavras de forma alfabética usando grafemas que representam fonemas.

A M TT PA .CO OT CK MY STO O R S TE UT SH

L

A

G

A

R

T

I

X

A

A

D O

154

Para finalizar 1. Proponha que se sentem em duplas para fazer a correção do diagrama. Essa interação é rica na medida em que os alunos podem não só conferir acertos e erros mas conhecer as estratégias que cada um utilizou para completar o diagrama. 2. Se julgar pertinente, proponha mais exercícios a fim de ajudar a consolidar o trabalho com a sequência de letras para a composição de palavras. Dessa vez, proponha em forma de desafio:

154

a) É a fêmea do leão:

L

E

O

A .

b) Pertence ao grupo dos répteis, tem o corpo coberto de escamas, é parente de lagartixas, iguanas e camaleões: L

A

G

A

R

T

O .

c) Nos contos infantis, tem a fama de ser mau: L

O

B

O .


Começo de conversa

LEITURA 2

Vale a pena fazer perguntas que estimulem a criatividade. É um bom momento para instigar os alunos a refletir sobre a escolha deste personagem pelo autor. Por que acham que ele escolheu um dinossauro se esses animais não existem mais?

ANTES DE LER A HISTÓRIA EM QUADRINHOS DA PÁGINA SEGUINTE, CONHEÇA:

Conhecer o autor é permitir que os alunos se aproximem dele, que criem certo vínculo com ele, assim como o fizeram com Mauricio de Sousa.

IVAN ZIGG

Orientações

IVAN ZIGG, AUTOR E ILUSTRADOR DO LIVRO QUE REÚNE MUITAS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS COM O REX.

A CAPA DO LIVRO DE HISTÓRIAS EM QUADRINHOS DE IVAN ZIGG EM QUE O REX É PERSONAGEM PRINCIPAL.

EDITORA NOVA FRONTEIRA

O PERSONAGEM REX, UM DINOSSAURO CRIADO PELO ILUSTRADOR IVAN ZIGG.

VOCÊ JÁ CONHECIA O PERSONAGEM REX? DE ONDE? zz VOCÊ JÁ CONHECIA O AUTOR IVAN ZIGG? DE ONDE? zz VOCÊ JÁ LEU O LIVRO DO REX? zz

Formular hipótese sobre a leitura que farão é uma habilidade a ser desenvolvida. No decorrer da leitura, o leitor refaz hipóteses ou as confirma, e assim vai construindo os sentidos dos textos. Ajude­‑os perguntando: O que você acha que esse personagem faz? Por que será que ele se chama Rex? (É uma referência ao Tyrannosaurus rex, uma espécie de dinossauro que viveu entre 145 milhões e 65 milhões de anos atrás, aproximadamente.) Conte que o nome Tyrannosaurus rex significa “lagarto tirano rei”, nome atribuído pelos cientistas a essa espécie em virtude de sua ferocidade. Quem mais você acha que participa das histórias de Ivan Zigg? Onde será que se passam as histórias criadas por esse autor?

155

Um pouco mais... Conte aos alunos que Rex é o mascote da revista Ciência Hoje das Crianças e que esse personagem ganhou uma coletânea de quadrinhos. Convide os alunos a acessar a página da revista: <http://chc.org.br/revista­‑aberta>. Estimule, sempre que possível, a visita dos alunos a livrarias e bancas de jornais para que tenham acesso a livros, revistas, jornais e outros materiais impressos. Para manusear esses materiais, a biblioteca é o espaço a ser visitado com regularidade. Combine uma visita com a pessoa responsável pela biblioteca da escola.

Foco nas habilidades EF01LP14 As questões pro-

postas na página levam os alunos a associar o conteúdo apresentado a seus conhecimentos prévios.

EF01LP11 A imagem da capa

do livro apresentada na página propicia o desenvolvimento da habilidade de localizar informações como o título e o nome do autor.

155


Orientações Chame a atenção dos alunos para a sequência de leitura desta HQ: um quadrinho segue o outro horizontalmente e de cima para baixo. Compare com os alunos o formato dos quadrinhos dessa história e os da história anterior, apresentada na página 147. Compare o traçado dos desenhos, que mostram estilos bem diferentes. Leve­‑os a observar que o processo de criação é pessoal e, portanto, a forma de expressar­‑se através do desenho também o é. Dessa forma, os alunos se sentirão mais livres para se arriscar em suas ­criações.

IVAN ZIGG

OBSERVE APENAS OS DESENHOS, SEM LER O TEXTO. DEPOIS, ESCUTE A LEITURA DO PROFESSOR.

Peça que contem a história que imaginam estar contada apenas observando as imagens. Essas hipóteses serão confirmadas na seção Estudo do texto.

Um pouco mais... Explore os créditos da HQ pedindo aos alunos que localizem o nome do autor e o ano de publicação do livro. Pergunte se sabem o significado de e­‑book, que também aparece nos créditos: livro para ser lido em suporte eletrônico.

IVAN ZIGG. O LIVRO DO REX. RIO DE JANEIRO: NOVA FRONTEIRA, 2013. E-BOOK.

156

Foco nas habilidades EF01LP10 A observação das imagens, sem a leitura do texto,

leva os alunos a formular hipóteses sobre o conteúdo dele.

156

EF01LP39 A observação da sequência de imagens possibilita

aos alunos construir o sentido da história em ­quadrinhos.


Orientações Comece a atividade 1 averiguando as hipóteses formuladas pelos alunos. Elas se confirmaram?

ESTUDO DO TEXTO

Pergunte à turma se essa HQ remete a alguma história conhecida. Talvez conheçam a fábula O sapo e o boi, que serviu de inspiração para a criação dessa HQ. Ela será apresentada adiante, na seção Outra leitura, página 168. Se achar conveniente, antecipe a leitura para fazer as comparações entre os dois textos, que se assemelham pelo tema, mas foram escritos em gêneros ­diferentes.

1. APENAS OBSERVANDO AS IMAGENS, VOCÊ ENTENDEU A HISTÓRIA E O QUE ACONTECEU COM OS PERSONAGENS? 2. HÁ QUANTOS QUADRINHOS NA HISTÓRIA?

6

3. COMPLETE AS FRASES LIGANDO OS ITENS ÀS INFORMAÇÕES CORRESPONDENTES. OS QUADRINHOS

AJUDAM A ENTENDER A HISTÓRIA.

OS DESENHOS

TÊM UMA SEQUÊNCIA DE LEITURA.

Nas atividades orais, lembre­ ‑se de estimular a escuta atenta e o respeito aos turnos de fala.

4. RESPONDA: zz QUAL É O TÍTULO DA HISTÓRIA EM QUADRINHOS?

Pergunte por que a HQ recebeu o título Sapossauro. Verifique se relacionam o título à palavra dinossauro. E se, em vez de sapo, o personagem fosse um pato, qual poderia ser o título? (Patossauro.)

SAPOSSAURO.

QUEM SÃO OS PERSONAGENS?

zz

DOIS SAPOS E O DINOSSAURO REX.

5. VEJA NOVAMENTE O PRIMEIRO QUADRINHO. A FALA E A EXPRESSÃO DO SAPO VERDE‑CLARO DEMONSTRAM QUE ELE ESTÁ:

IVAN ZIGG

zz

CANSADO. X

DESCONTENTE. COM SONO. 157

Foco nas habilidades EF01LP10 As atividades levam os alunos a confirmar hipóte-

ses feitas sobre o texto.

EF01LP07 As atividades também chamam a atenção dos

alunos para a disposição visual da história em quadrinhos e para recursos gráficos que contribuem para a leitura do texto.

157


Orientações Na atividade 6 explore os recursos verbais e não verbais utilizados na HQ: as expressões dos personagens e os detalhes, que ajudam a compor o clima daquele momento, como o Rex, que aparece cantando, despreocupado com a conversa entre os dois sapos.

6. VEJA AGORA O SEGUNDO QUADRINHO DA HISTÓRIA: NESSA CENA, O QUE A EXPRESSÃO DO SAPO VERDE‑ESCURO QUER DIZER?

IVAN ZIGG

zz

Ele parece estar duvidando.

Vale notar que nesse texto há dois pontos de interrogação, seguidos de um ponto de exclamação. É isso que precisa ser discutido. Por que será que o autor optou por colocar dois pontos de interrogação e um ponto de exclamação? O que será que esses pontos querem dizer na história?

O QUE INDICA A NOTA MUSICAL QUE APARECE NA CENA?

zz

A nota musical indica que o dinossauro está cantando.

7. OBSERVE OS QUADRINHOS A SEGUIR E CONVERSE COM OS COLEGAS.

IVAN ZIGG

*As gotinhas de suor, um olho aberto e outro fechado no primeiro quadrinho e os olhos esbugalhados no segundo, a boca travada indicando que ele está sem res‑ pirar, os ris‑ quinhos em volta da barriga, as expres‑ sões “stu‑ fa! stufa!” e “mmmpfff!!”.

QUAIS RECURSOS MOSTRAM QUE O SAPO ESTÁ FAZENDO FORÇA E SE ENCHENDO CADA VEZ MAIS?* zz O QUE A EXPRESSÃO DO SAPO VERDE‑ESCURO MOSTRA AO LEITOR? zz

158

A expressão dele sugere descaso, desdém, indiferença, falta de interesse na situação.

Foco nas habilidades EF01LP10 Os alunos poderão formular hipóteses sobre o

conteúdo dos textos, observando formato, imagens e outros recursos que aparecem em uma HQ.

158


Orientações Comente com os alunos que a expressão “moral da história” é bastante comum em fábulas e contos populares. Ela indica a lição que é possível aprender com a narrativa.

IVAN ZIGG

8. OBSERVE MAIS UM QUADRINHO. zz O QUE SIGNIFICA “SPOU”? “Spou!” indica o barulho que o sapo fez ao explodir. zz O QUE OS PEDACINHOS VERDES REPRESENTAM? Os pedacinhos verdes re‑ presentam as partes do sa‑ po explodido.

Chame a atenção dos alunos para as onomatopeias que aparecem na história: CROAC!, que imita o som do sapo coaxando, e SPOU!, que indica o barulho que o sapo fez ao explodir. Pergunte se as onomatopeias ajudam ou não a enriquecer a história. Será que sem elas a HQ transmitiria ao leitor as mesmas emoções?

IVAN ZIGG

9. PINTE A MORAL DA HISTÓRIA.

Explore a força da imagem com o fundo preto e os pedacinhos verdes, que representam as partes do sapo explodindo. Essa imagem é o resultado de toda a força que o sapo fez para tentar crescer. Peça aos alunos que imaginem como o autor contaria o final da HQ sem essa imagem.

O QUE SIGNIFICA “CROAC”?

zz

“CROAC!” IMITA O SOM DO SAPO COAXANDO.

POR QUE O SAPO QUERIA SER DO TAMANHO DO DINOSSAURO?

zz

PORQUE ELE NÃO GOSTAVA DE SER PEQUENO.

Foco nas habilidades

ELE CONSEGUIU O QUE QUERIA?

EF01LP10 Os alunos são leva-

zz

dos novamente a formular hipóteses sobre o conteúdo da história em quadrinhos observando as imagens e outros recursos que estão presentes nela.

NÃO.

ESSA HISTÓRIA TRANSMITE ALGUM ENSINAMENTO? QUAL?

zz

EF01LP15 As atividades con-

tribuem para que os alunos reconheçam o significado de palavras conhecidas.

Resposta pessoal.

159

Um pouco mais... Proponha aos alunos a construção de um mural de onomatopeias. Eles poderão recortar ou copiar as cenas onde elas aparecem. Esse mural poderá servir de apoio para a turma na produção que farão, como fonte de inspiração. Peça a eles que deem um título a esse mural. Será uma forma de sintetizar o que aprenderam das onomatopeias.

159


Começo de conversa

ESTUDO DA ESCRITA

Um grande desafio para quem está vivendo o processo de alfabetização é a existência de fonemas, que podem ser representados por diferentes grafemas. Esses casos são difíceis pela impossibilidade de se formular uma regra geral, já que não há como buscar apoio na posição nem no contexto. É o caso, por exemplo, do fonema /s/ antes de vogal, que tem diversas possibilidades de representação escrita.

A LETRA S

OLHA O

O

É preciso auxiliar a turma apontando esses casos, dirigindo a atenção e apelando para a memória deles.

E O PAPO SOLTANDO

. TRAVA-LÍNGUA.

Para trabalhar as letras com os alunos, tenha em mente que o s deverá receber atenção especial durante todo o processo de aquisição da escrita. Isso porque, no início de palavras, o fonema pode ser grafado com s, como em sapo, sino, sono, e com c, antes de /e/ e /i/, como em centena, cimento; no meio de palavras, o fonema /s/ pode ser escrito com c, como em oceano e em vencem, ou com ss, como em assado. Pode ainda ser grafado com ç, como em açúcar; com sc, como em nascer.

160

COM O SAPO DENTRO

O SAPO BATENDO PAPO

Orientações

Muitas dessas grafias serão aprendidas por memorização, sobretudo em função da alta frequência das palavras nos textos que as crianças vão ler e escrever, porque as palavras de conteúdo (substantivos, adjetivos e verbos, por exemplo) mais frequentes normalmente são aquelas que fazem sentido, que são necessárias e compreendidas. Vê­‑se aqui, mais uma vez, a importância de integrar ao aprendizado do código escrito e da ortografia a dimensão semântica da língua. É possível promover jogos ortográficos, como palavras cruzadas, desafios e charadas.

DENTRO DO SACO

ILUSTRAÇÕES: FRANCIS ORTOLAN

1. LEIA:

CIRCULE O NOME DAS IMAGENS.

zz

PAPO

SAPO

SAPA

SOPA

SECO

SACO

VENTO

TENTO

LENTO

160

Foco nas habilidades EF01LP07 A atividade 1 leva os alunos a ler um pequeno texto com o apoio de pistas

gráficas, como as ilustrações presentes nele.


Orientações Na atividade 2, analise com a turma as semelhanças e diferenças entre as palavras: O que muda? O que se mantém?

2. LEIA AS PALAVRAS. SAPO

SACO

Para a atividade 3, oriente­ ‑os a usar o alfabeto móvel. Ajude­‑os a reforçar o conhecimento de que para formar uma palavra as letras precisam estar em uma determinada ­ordem.

CIRCULE O QUE MUDA DE UMA PALAVRA PARA OUTRA. UMA LETRA

zz

O SIGNIFICADO DA PALAVRA

A PRONÚNCIA

zz

zz

zz

A PRIMEIRA SÍLABA

Na atividade 4, a palavra escondida traz outras possibilidades se os alunos considerarem as letras que formam as palavras: o nome ADA, ou SAL, por exemplo.

S O A P T A

B

A Ã

SAPATO

O S

T E

SABÃO

E

B

A S N O

ILUSTRAÇÕES: FRANCIS ORTOLAN

3. ORDENE AS LETRAS E FORME PALAVRAS.

Um pouco mais... Na página anterior, explore o significado da expressão “batendo papo”. É possível que os alunos a reconheçam com o sentido de conversa (bater papo com alguém). Questione se nesse trava­ ‑língua seria esse o sentido da expressão. Peça que justifiquem a opinião.

SABONETE

4. DESCUBRA A PALAVRA ESCONDIDA E DESENHE‑A. SACOLA

SACO/COLA

SALADA

SALA

Nesta página, se tiver acesso a um computador em sala de aula, use­‑o com o corretor ortográfico acionado. Dessa forma, as palavras que não estiverem grafadas corretamente serão sublinhadas, levando o aluno a refletir sobre o erro cometido.

161

Atente para o caso de palavras que se diferenciam por apenas uma letra, como é o caso de concerto e conserto. Sua atuação é fundamental no acompanhamento dos alunos.

Foco nas habilidades EF01LP31 As atividades apresentadas na página levam os

alunos a reconhecer que alterações na ordem escrita dos grafemas provocam mudanças na composição e no significado da palavra.

EF01LP16 As atividades 3 e 4 propõem ao aluno a escrita de

palavras de forma alfabética.

161


Começo de conversa

PAUSA PARA BRINCAR

De certa forma, a brincadeira funciona como um “ditado mudo” ou jogo da memória. Os alunos deverão ativar os próprios conhecimentos para conseguir ler a palavra e, por outro lado, a memória para localizar a figura que a ­representa.

JOGO DA MEMÓRIA 1. RECORTE AS CARTAS DO MATERIAL COMPLEMENTAR DA PÁGINA 253. CONVIDE UM COLEGA PARA BRINCAR. O PROFESSOR VAI EXPLICAR AS REGRAS.

Orientações Leia as palavras da cartela com os alunos. Depois, peça a eles que recortem as fichas do final do livro e formem duplas. As fichas recortadas devem ser embaralhadas e dispostas sobre a mesa com a figura voltada para baixo. Um dos jogadores lê uma palavra da cartela. O outro desvira uma ficha onde ele acha que está a figura correspondente à palavra. Se ele acertar, a ficha é colocada sobre seu livro, em cima da palavra correspondente à figura. Se errar, a ficha é virada novamente para baixo. O próximo jogador faz o mesmo. Vence quem colocar o maior número de cartas em seu próprio livro. Insistimos no fato de que as brincadeiras sempre devem ser retomadas a fim de que os alunos testem novas estratégias de jogo.

���O

LOBO

BOLA

SAPATO

SOPA

SUCO

LEÃO

BALEIA �����A

162

Foco nas habilidades EF01LP02 Nesta atividade lúdica, os alunos têm a oportuni-

dade de desenvolver a escuta atenta e a compreensão de instruções orais dadas pelo professor.

162

EF01LP07 Os alunos também são levados a ler palavras,

apoiando­‑se em pistas gráficas, como as imagens que as representam.


Começo de conversa

CONSTRUÇÃO ORAL DA HISTÓRIA VEJA A REPRODUÇÃO DA CAPA DE UMA REVISTA EM QUADRINHOS.

© MAURICIO DE SOUSA EDITORA LTDA.

ORALIDADE

Nossa proposta é desenvolver a oralidade dentro de um contexto para que os alunos, diante de situações do cotidiano, se expressem, cada vez mais, com mais segurança e autonomia. Comente com eles a importância de exercitar o trabalho coletivo, respeitar a vez de falar e valorizar as contribuições da turma.

Orientações Analise a cena da capa com os alunos. Leve­‑os a perceber a relação da ilustração com o nome da revista pela expressão dos personagens, a posição das mãos, a postura. Chame a atenção para a ilustração da Mônica em primeiro plano. Ela parece estar entrando ou saindo da cena? Os alunos poderão observar que ela está saindo. O que ela está levando? Verifique se reconhecem no carrinho os balões de fala, o que indica que os personagens não vão poder usar a linguagem verbal.

1. LEIA O NOME DA REVISTA E CONVERSE COM OS COLEGAS. zz A ILUSTRAÇÃO DA CAPA COMBINA COM O NOME DA REVISTA? POR QUÊ? zz COMO VOCÊ ACHA QUE MAURICIO DE SOUSA CONTOU AS HISTÓRIAS DESSA REVISTA? NAS PÁGINAS A SEGUIR, VOCÊ VAI CONHECER UMA HISTÓRIA EM QUADRINHOS SEM PALAVRAS, RETIRADA DESSA REVISTA. O PERSONAGEM PRINCIPAL É O MONICÃO, O CACHORRO DE ESTIMAÇÃO DA MÔNICA. O QUE SERÁ QUE ELE FEZ QUANDO SUA DONA O CHAMOU PARA TOMAR BANHO? CONTE A HISTÓRIA ORALMENTE PARA UM COLEGA.

Explore as expressões dos personagens: Que sentimentos ou emoções estão evidenciados na ilustração? Resgate o conhecimento dos alunos sobre os personagens que aparecem na capa da revista.

163

Foco nas habilidades EF01LP10 As questões propostas e a observação da capa da revista em quadrinhos

levam os alunos a formular hipóteses sobre a história.

Nas linhas finais há a informação de que vão conhecer uma história do personagem Monicão. Antes de contar que é o cachorro da Mônica, pergunte se sabem quem é esse personagem. Ajude­‑os a refletir sobre os prováveis significados do nome. Qual teria sido a intenção do autor ao escolher esse nome para o cachorro? Ouça as hipóteses dos alunos.

163


Orientações © MAURICIO DE SOUSA EDITORA LTDA.

Trabalhe coletivamente a sequência dos quadrinhos, de modo que a HQ seja compreendida por todos. zz O

que é possível entender no 1o quadro da história? Como começa a história?

zz O

que o 1o balão sugere? Não há fala. (Alguém chamando o cachorro.) É possível saber quem está chamando? Os alunos poderão observar que a resposta está no 2o quadrinho, quando o cachorro pensa na Mônica, talvez por reconhecer sua voz.

zz No

3o quadrinho, o cachorro parece brecar a corrida. Antes parecia estar contente, e agora, como está? Como você chegou a essa conclusão? (Ele percebeu que foi chamado para tomar banho e não gostou da ideia.)

zz Continue

a exploração quadro a quadro, chamando a atenção para os recursos gráficos que dão vida aos personagens e às cenas.

zz O

que expressa a onomatopeia nesta página? Qual é a aparência do cachorro nesta cena? E a Mônica? Parece satisfeita?

164

Um pouco mais…

Foco nas habilidades

Desafie os alunos perguntando: Que características da Mônica também aparecem no cachorro? (Os pelos no alto da cabeça lembram o cabelo dela, e ele é dentuço como ela.) Será que é por isso que ele se chama Monicão? Quantas palavras há no nome do cachorro? (“Mônica” e “cão”.) Chame a atenção para o til, que dá o som anasalado à letra a. Peça aos alunos que formulem hipóteses sobre o lugar para onde o cachorro correu quando fugiu do banho.

EF01LP39 A observação da sequência de imagens das pági-

164

nas 164 e 165 leva os alunos a construir o sentido da história em quadrinhos.


Orientações © MAURICIO DE SOUSA EDITORA LTDA.

Oriente os alunos a observar a sequência da história. Monicão parecia feliz por ter fugido do banho. E o que aconteceu? É importante resgatar os sentidos dos quadrinhos e os recursos utilizados para mostrar as ações do cachorro. Peça aos alunos que participem da elaboração da narrativa, sempre cuidando para seguir as normas estabelecidas em situações dessa natureza: aguardar a vez, ouvir os colegas com atenção, respeitar as ideias deles. O fim da história foi como você imaginou? Foi inesperado ou esperado? O que diz a expressão de Monicão no último quadrinho?

Um pouco mais... Depois de toda a exploração, é hora de os alunos formarem duplas para cada um, na sua vez, recontar essa história ao colega. Retome o fato de que todos participaram da elaboração da HQ. Agora é hora de verificar como cada um vai recontá­‑la. Oriente­‑os para que obedeçam à sequência dos quadrinhos, para que contem a história com clareza, pronunciando bem as palavras. Avalie algumas duplas para que possam rever os pontos falhos.

MAURICIO DE SOUSA. ALMANAQUE HISTORINHAS SEM PALAVRAS, BARUERI: PANINI, N. 6, P. 30-31, NOV. 2013.

165

165


Começo de conversa

PRODUÇÃO DE TEXTO

Para ordenar a HQ, os alunos colocarão à prova a interpretação que fizeram das imagens. Por isso, estimule a imaginação, procure ajudá­‑los a reconhecer que fato poderia iniciar a história e a estabelecer relações de continuidade.

ORDENAÇÃO DE QUADRINHOS VOCÊ JÁ CONHECE O CONTO “O PRÍNCIPE SAPO”, NÃO É MESMO? O ILUSTRADOR JEAN GALVÃO INSPIROU‑SE NELE PARA CRIAR UMA TIRINHA. PARA DESCOBRIR O QUE VAI ACONTECER NESSA HISTÓRIA, SERÁ PRECISO ORDENAR OS QUADRINHOS.

Orientações Leia as instruções para os alunos e certifique­‑se de que entenderam o que deverão fazer.

PLANEJAMENTO

Pergunte se eles se lembram do conto “O príncipe sapo”, que também foi recontado na página 146 com algumas alterações em relação ao conto original.

NA PÁGINA SEGUINTE, OBSERVE UM QUADRINHO DE CADA VEZ. QUAL DELES DEVE SER O PRIMEIRO?

zz

Mais uma vez, um autor transforma a história em uma história de humor. Caso alguém se lembre do conto, peça que o reconte para a ­turma.

O QUE VOCÊ OBSERVOU PARA CHEGAR A ESSA CONCLUSÃO?

zz

OS CONTOS DE FADA COSTUMAM COMEÇAR COM UMA EXPRESSÃO BASTANTE CONHECIDA. VOCÊ SABE QUAL É? ESCREVA‑A ABAIXO.

zz

Quais são as semelhanças e diferenças entre esse conto e o da página 146?

ERA UMA VEZ...

SERÁ QUE JEAN GALVÃO TAMBÉM USOU ESSA EXPRESSÃO NO INÍCIO DA TIRINHA?

zz

SERÁ QUE O SAPO DESSA HISTÓRIA TAMBÉM É ENCANTADO?

zz

SERÁ QUE A PRINCESA VAI DAR UM BEIJO NELE?

zz

COMO SERÁ QUE ESSA HISTÓRIA TERMINA?

zz

166

Foco nas habilidades EF01LP39 A produção proposta nesta seção possibilita aos

alunos a construção do sentido de uma tirinha pela observação da sequência de imagens.

EF01LP10 As questões do item Planejamento ajudam os alu-

nos a formular hipóteses sobre a sequência do texto.

EF01LP14 A proposta também favorece a ativação dos co-

nhecimentos prévios dos alunos, levando­‑os a fazer associações com as questões apresentadas.

166

EF01LP22 Ao concluir a atividade, os alunos são levados a

rever, com a colaboração dos colegas, o texto que organizaram e escreveram.


Orientações Oriente a leitura dos quadrinhos para que tentem encontrar o começo da HQ. É possível que reconheçam o início da história usando como índice a expressão “Era uma vez” – que aparece com destaque.

ORDENAÇÃO

JEAN GALVÃO

NUMERE OS QUADRINHOS DA HISTÓRIA NA SEQUÊNCIA CORRETA.

2

3

Desafie os alunos a ler os demais quadrinhos para encontrar o que dá sequência à história. Procure saber como pensaram para descobrir. No primeiro quadrinho, é mencionado o encontro com um sapo, um sapinho. O pronome “ele” faz a conexão com o quadrinho anterior; a imagem, nesse mesmo quadro, prepara para o desfecho, confirmado pela transformação da menina em bióloga (a roupa da menina mudou: estava de vestido e, ao final, aparece com jaleco).

1

JEAN GALVÃO. RECREIO ESPECIAL: TIRINHAS, SÃO PAULO: ABRIL, N. 389, [S.D.].

AGORA COPIE AS FALAS DOS QUADRINHOS NA ORDEM QUE DEVEM SER LIDAS.

Pergunte se sabem o que faz uma bióloga. Conte que é uma profissional que estuda as diferentes formas de vida, sua origem, a evolução e tudo o que se refere à relação entre os seres vivos e o meio ambiente.

ERA UMA VEZ UMA LINDA PRINCESA QUE ENCONTROU UM SAPO... – UM SAPINHO! ELE ERA ENCANTADO! QUANDO A PRINCESA O BEIJOU... ELA SE TRANSFORMOU NUMA LINDA BIÓLOGA! – UM CERATOPHRYS ORNATA! – NA MOSCA!

Explore as diferenças entre as histórias e ajude­‑os a perceber que a surpresa em relação ao conto original está no fato de a mudança ter ocorrido com ela e não com o sapo.

AVALIAÇÃO

Acompanhe o momento de avaliação, ajudando­ ‑os a refletir sobre o processo de trabalho e as dificuldades que tiveram.

TROQUE DE LIVRO COM UM COLEGA. VEJA COMO FICOU A HISTÓRIA DELE. VOCÊS NUMERARAM OS QUADRINHOS NA MESMA ORDEM? COPIARAM O TEXTO NA ORDEM DE LEITURA? 167

Um pouco mais...

Para finalizar

Prepare alguns envelopes com pequenas sequências de HQs recortadas para os alunos ordenarem. Eles poderão trabalhar em duplas para favorecer as trocas de opiniões. Faça o rodízio de envelopes. Depois, acrescente um desafio à atividade misturando duas HQs. Isso exigirá que observem outros índices para separar e organizar as histórias.

Converse com os alunos sobre a importância da sequência lógica dos fatos em uma narrativa. O que pode acontecer com a compreensão da história se a sequência não for respeitada? Que recursos podem usar para se orientar na composição dos fatos de acordo com a ordem em que aconteceram? Verifique o que os alunos sugerem sobre isso e anote na lousa.

167


Começo de conversa

OUTRA LEITURA

As fábulas sempre encantaram gerações. Com textos curtos e cheios de metáforas, elas têm como uma das principais características usar animais ou objetos que pensam e agem como o ser humano. Retome a história do Sapossauro, página 156.

A HISTÓRIA EM QUADRINHOS “SAPOSSAURO” FOI CRIADA COM BASE EM UMA FÁBULA MUITO CONHECIDA. ACOMPANHE A LEITURA DESSA FÁBULA.

O SAPO COAXAVA NO BREJO QUANDO VIU UM BOI SE APROXIMAR DO RIO PARA BEBER ÁGUA. CHEIO DE INVEJA, ELE DISSE PARA OS AMIGOS: – QUEREM VER COMO EU FICO DO TAMANHO DESSE ANIMAL? – IMPOSSÍVEL! – RESPONDEU O PATO. – ABSURDO! – COMENTOU A CORUJA. – ESQUEÇA! – DISSE A GARÇA. ENTÃO, PARA ESPANTO DE TODOS, O SAPO ESTUFOU A BARRIGA E AUMENTOU DE TAMANHO. – VIRAM SÓ? EU NÃO DISSE QUE CONSEGUIRIA? – GABOU-SE O SAPO. – POIS FIQUE SABENDO QUE VOCÊ NÃO CONSEGUIU ALCANÇAR NEM AS PATAS DELE! – COMENTOU A GARÇA. INCONFORMADO, O SAPO CONTINUOU A ESTUFAR.

Orientações Explore as ilustrações. Em que medida elas ajudam a saber do que trata a história? Oriente os alunos a acompanhar a leitura. Depois, pergunte quem gostaria de ajudar a reler a fábula. Se julgar oportuno, dê um tempo para que realizem antes a leitura silenciosa. A exploração do vocabulário é fundamental para que possam encontrar o sentido do texto. Se a turma estiver em uma etapa anterior, desafie­‑a a localizar algumas palavras no texto, como SAPO, PATO, BOI e CORUJA. Pergunte quantas vezes a palavra SAPO apareceu nesse trecho da fábula (4).

BREJO: TERRENO ALAGADO. GABAR-SE: ELOGIAR A SI MESMO.

168

Foco nas habilidades EF01LP42 A proposta desta seção favorece o reconheci-

mento de que os textos literários fazem parte do mundo imaginário.

168

EF01LP43 A leitura do texto feita pelo professor leva os alu-

nos a desenvolver a habilidade de ouvir com atenção e interesse.

SANDRA LAVANDEIRA

O SAPO E O BOI

Resgate o que os alunos conhecem das fábulas.


Orientações Que outro animal apareceu neste trecho da fábula? ­(Bezerro.)

– E AGORA, JÁ ESTOU DO TAMANHO DELE? – PERGUNTOU NOVAMENTE. – SÓ SE FOR DO TAMANHO DE UM BEZERRO – RESPONDEU O PATO. – E É BOM VOCÊ PARAR COM ISSO ANTES QUE SE MACHUQUE. – SÓ VOU PARAR QUANDO FICAR MAIOR DO QUE O BOI! SEM DAR OUVIDOS AOS AMIGOS, O SAPO ESTUFOU TANTO QUE EXPLODIU COMO UM BALÃO DE GÁS. – É NISSO QUE DÁ NÃO SE CONFORMAR COM O QUE SE É... – DISSE A CORUJA, QUE NÃO PENSAVA EM OUTRA COISA A NÃO SER CONTINUAR SENDO ELA MESMA.

Vale lembrar que o objetivo principal dessa seção é colocar os alunos diante de textos literários. Esperamos que eles se familiarizem com diferentes gêneros e que reconheçam, com o tempo, a função de cada um deles. SANDRA LAVANDEIRA

NÃO TENTE IMITAR OS OUTROS; SEJA SEMPRE VOCÊ MESMO.

Peça que o localizem no texto. E o sapo, apareceu nesse trecho? Peça que o localizem.

Chame a atenção, ainda de modo informal, para o fato de que no texto narrativo as falas dos personagens são indicadas pelo travessão. Depois de conversarem sobre a leitura, comente a moral da história, outra característica do gênero. Pergunte: Vocês concordam com esse ensinamento? Peça que justifiquem a opinião; dessa forma estarão exercitando a capacidade de argumentar.

JEAN DE LA FONTAINE. FÁBULAS DE ESOPO. ADAPTAÇÃO DE LÚCIA TULCHINSKI. SÃO PAULO: SCIPIONE, 2010. P. 14.

QUEM SÃO OS PERSONAGENS PRINCIPAIS DA FÁBULA? O sapo e o boi. zz ONDE A HISTÓRIA SE PASSA? No brejo. zz EM SUA OPINIÃO, O QUE ESSA FÁBULA PRETENDE ENSINAR? Resposta pessoal. zz

169

Foco nas habilidades EF01LP37 As questões propostas levam os alunos a identi-

ficar elementos básicos da narrativa ouvida, como personagens e espaço.

169


Começo de conversa

RETOMADA

A retomada do gênero textual é feita a partir da apresentação de uma história em quadrinhos cujo tema é a liberdade, apesar dos perigos que ela pode apresentar.

1. LEIA UMA HISTÓRIA EM QUADRINHOS COM A PERSONAGEM LOLA, UMA ANDORINHA. LAERTE

É interessante que os alunos tentem realizar as propostas com autonomia para demonstrar se aprenderam os conteúdos da unidade referentes ao gênero.

Orientações Acompanhe a atividade observando a maior ou a menor facilidade de cada aluno na sua execução. Se julgar oportuno, faça a correção coletiva, aproveitando para retomar as características das HQs, ressaltando as semelhanças e diferenças entre a linguagem verbal e a linguagem não verbal.

LAERTE. LOLA. DISPONÍVEL EM: <www1.folha.uol.com.br/folhinha/2016/01/1729987‑e‑ se‑o‑cebolinha‑entrasse‑em‑crise‑veja‑tirinhas‑da‑folhinha.shtml>. ACESSO EM: MAR. 2017.

EM QUE ORDEM OS QUADRINHOS DEVEM SER LIDOS?

zz

Da esquerda para a direita e de cima para baixo.

PINTE OS BALÕES COM ESTAS CORES:

zz

FALAS DA LOLA FALAS DA OUTRA PERSONAGEM

POR QUE NÃO HÁ MOLDURA NO INÍCIO E NO FINAL DA HISTÓRIA? É possível deduzir que a intenção do autor foi transmitir a sensação de liberdade. zz VOCÊ GOSTOU DESSA HISTÓRIA? POR QUÊ? Resposta pessoal. zz NO QUE VOCÊ PENSOU AO OUVI‑LA? zz

170

Resposta pessoal.

Foco nas habilidades EF01LP39 Os alunos são levados a construir o sentido da

história em quadrinhos por meio da observação da sequência de imagens.

170

EF01LP07 As pistas gráficas e semânticas também contri-

buem para que os alunos realizem a leitura da história em quadrinhos.


Orientações LAERTE

2. ESCREVA O NOME DA PERSONAGEM. LOLA

AGORA TROQUE AS LETRAS DO NOME DELA PARA FORMAR OUTRAS PALAVRAS. zz MUDE A PRIMEIRA LETRA.

Chame a atenção para as diferenças de som (aberto ou fechado) da letra O. Em Lola, é fechado, nas demais palavras o som é aberto. A atividade 3 vai desafiar o aluno a encontrar palavras em um diagrama. Esse reconhecimento vai exigir que ele coloque à prova seu conhecimento sobre a formação de uma palavra (onde começa, onde termina).

BOLA, COLA, MOLA, GOLA, SOLA

MUDE A SEGUNDA LETRA.

zz

LULA

Circule pela sala de aula e verifique que recursos os alunos utilizam para localizar as palavras.

MUDE A TERCEIRA LETRA.

zz

LOBA, LOJA, LONA

Para finalizar

LEIA SUAS PALAVRAS PARA UM COLEGA.

zz

RICARDO DE PAULA FERREIRA/ SHUTTERSTOCK.COM

WILLBRASIL21/ISTOCKPHOTO.COM

RICARDO DE PAULA FERREIRA/ SHUTTERSTOCK.COM

3. ENCONTRE O NOME DAS AVES NO DIAGRAMA.

SARACURA

Na atividade 2, retome o conceito de que, ao mudar uma letra, muda­‑se a palavra e seu significado.

SERIEMA

Verifique se os alunos reconhecem as sílabas como unidades de uma palavra. Peça que falem em voz alta as palavras em estudo e identifiquem o número de sílabas em cada uma delas.

SABIÁ

R

S

E

R

I

E

M

A

I

A

S

S

R

Á

R

M

A

U

S

A

B

I

Á

C

S

A

R

A

C

U

R

A

171

Foco nas habilidades EF01LP31 A atividade 2 favorece o reconhecimento de que

alterações na ordem escrita dos grafemas provocam mudanças na composição e no significado da palavra.

EF01LP07 A atividade 3 contribui para a leitura de palavras

com base em pistas gráficas.

171


Começo de conversa

CONSTRUIR UM MUNDO MELHOR

Comente que a HQ foi utilizada, neste caso, também com o propósito de ensinar algo. Pergunte: O que o homem está ensinando? (Como são feitas as roupas com garrafas PET.) Aproveite para perguntar se os alunos conhecem outras formas de reaproveitar esse material.

A RECICLAGEM FAZ BEM AO MEIO AMBIENTE JÁ IMAGINOU QUANTOS OBJETOS INTERESSANTES PODERIAM SER FEITOS COM O QUE JOGAMOS NO LIXO? VOCÊ ACHA QUE UMA GARRAFA PLÁSTICA PODE SER REUTILIZADA? ACOMPANHE A LEITURA DO PROFESSOR.

Orientações

Mirrorimage­‑NL/iStockphoto.com

ILUSTRAÇÕES: ZIRALDO

Comente com os alunos a diferença entre reciclar e reutilizar materiais. Reciclar é transformar um determinado material em outro (garrafa PET em roupa, por exemplo). Reutilizar é dar outra função ao material.

tomap/Shutterstock.com

Escultura de globo feita de gar‑ rafas PET. Amsterdã, Holanda, 26 de setembro de 2012.

SAMUEL RAMOS LAGO. LIXO E RECICLAGEM. CURITIBA: NOSSA CULTURA, 2009. P. 23. Comedouro para passarinho feito de garrafa PET.

172

Foco nas habilidades EF01LP14 A proposta desta seção favorece a associação

dos temas de textos lidos pelo professor ao conhecimento prévio ou conhecimento de mundo dos ­alunos.

172


Orientações Explore as imagens. Peça que descrevam o material utilizado e a reutilização que foi feita. Comente que o objetivo da proposta é descobrir uma reutilização do material e permitir a maior participação da família nesse processo de ­conscientização.

PROMICROSTOCKRAW/ISTOCKPHOTO.COM

ESOLLA/SHUTTERSTOCK.COM

NA HISTÓRIA EM QUADRINHOS, VOCÊ APRENDEU QUE A GARRAFA PLÁSTICA PODE SER TRANSFORMADA EM ROUPAS. VEJA MAIS ALGUNS OBJETOS FEITOS COM ESSAS GARRAFAS.

Para finalizar Se julgar oportuno, recicle papel com as crianças.

Reciclagem de papel Materiais: variados; yy água; yy recipiente; yy liquidificador; yy tela ou peneira fina. Como fazer Passo 1 – Recorte os papéis em pequenos pedaços e coloque tudo em um recipiente com água. Deixe assim por 24 horas. Passo 2 – Bata o papel mo‑ lhado em um liquidificador ou dissolva tudo com as mãos. A intenção é que essa mistura vire uma massa. Passo 3 – Espalhe uma fina camada dessa massa em uma peneira ou tela fina. Passo 4 – Coloque um peso por cima da peneira ou tela para prensar a massa. Passo 5 – Depois de 24 horas, retire o peso e deixe o papel secar em ambiente seco, se possível ao sol. yy papéis

VASOS PARA PLANTAS.

COFRINHOS DE PORQUINHO.

HOBBY KAAK/SHUTTERSTOCK.COM

KITIPHONG PHO/SHUTTERSTOCK.COM

CORUJA DE BRINQUEDO.

CASINHA.

E VOCÊ, O QUE PODE FAZER? PEÇA A AJUDA DE PESSOAS DE SUA FAMÍLIA E FAÇA UM OBJETO COM UMA GARRAFA PLÁSTICA. TRAGA O OBJETO QUE VOCÊ FEZ E JUNTE‑O AOS OBJETOS DOS COLEGAS. O PROFESSOR VAI ORGANIZAR UMA EXPOSIÇÃO DELES. PARTICIPE COM UMA IDEIA BEM CRIATIVA! 173

173


Orientações A seção, desta vez, pode ser explorada em duplas.

PERISCÓPIO

Desafie os alunos a ler ou formular hipóteses sobre os livros sugeridos.

AQUI VOCÊ ENCONTRA SUGESTÕES PARA DIVERTIR‑SE E AMPLIAR SEUS CONHECIMENTOS SOBRE OS TEMAS ESTUDADOS NESTA UNIDADE. CONSULTE A BIBLIOTECA OU PEÇA SUGESTÕES AOS AMIGOS E AO PROFESSOR. COMPARTILHE SUAS DESCOBERTAS COM OS COLEGAS.

Depois, as duplas poderão contar o que descobriram e verificar se acertaram ou não. A exploração das capas é sempre desejável. Muitas vezes elas trazem pistas sobre o assunto do livro.

MEU PRIMEIRO MALUQUINHO EM QUADRINHOS, DE ZIRALDO. SÃO PAULO: GLOBO, 2011. NESSA HQ, HÁ POUCAS PALAVRAS, MAS MUITA ALEGRIA. O LIVRO CONTA AVENTURAS SUPERENGRAÇADAS DA TURMA DO MALUQUINHO: JULIETA, BOCÃO, JUNIM, CAROLINA E OUTROS MAIS.

Pesquise sites que têm ­como tema as HQs. Se julgar oportuno, verifique a possibilidade de criar uma HQ com a turma. Sugestão de site: <www.pixton.com/br>. Acesso em: 23 set. 2017.

MONTEIRO LOBATO EM QUADRINHOS: FÁBULAS, DE MIGUEL MENDES. SÃO PAULO: GLOBO, 2011. COM A TURMA DO SÍTIO DO PICAPAU AMARELO, CRIADA POR MONTEIRO LOBATO, NO FORMATO DE QUADRINHOS, O LIVRO TRAZ MUITAS FÁBULAS E ALGUNS CONTOS QUE VÃO PRENDER SUA ATENÇÃO.

174

Foco nas habilidades EF01LP44 O aluno encontra sugestões de leitura na biblio-

teca e/ou no Cantinho de leitura da sala de aula. Assim, pode ampliar seu repertório selecionando livros para leitura individual, na escola ou em casa e, após a leitura, pode recomendar os que mais gostou aos ­colegas.

174

EDITORA GLOBO

Se possível, traga para a sala de aula outras obras de Ziraldo e de Monteiro Lobato, autores brasileiros conhecidos do público infantil.

EDITORA GLOBO

...E O LOBO MAU SE DEU BEM, DE SUPPA. SÃO PAULO: FOLIA DE LETRAS, 2012. E SE O LOBO MAU NÃO FOSSE TÃO MAU ASSIM? VOCÊ VAI SE SURPREENDER COM ESSE LOBO, QUE QUER MUITO TER AMIGOS.

EDITORA FOLIA DE LETRAS

PARA LER

Pergunte se conhecem algum dos livros sugeridos. E os autores? Quais conhecem?


UN I

DE A D

7

Objetivos da unidade

PEQUENAS MENSAGENS

zz Ampliar

experiências para desenvolver a oralidade, ajustando a fala às diferentes situações de comunicação.

zz Ampliar

práticas de linguagens: verbal (fala e escrita), não verbal (visual, corporal) e multimodais (integram as verbais e não verbais).

zz Reconhecer

a estrutura e a finalidade do gênero bilhete.

1. LEIA A CARTA E DECIFRE A MENSAGEM.

os diferentes tipos de mensagem e suas características.

ZIRALDO

zz Relacionar

zz Observar

os contextos de produção dos bilhetes.

zz Localizar

informações explícitas no texto.

zz Refletir

sobre o sistema alfabético da escrita, identificando fonemas e sua representação pelas letras n, x e z.

zz Identificar

a letra cursiva como uma das formas de se comunicar pela escrita.

zz Desenvolver

a capacidade de ouvir e apreciar textos literários.

zz Usar

tecnologia para comunicação significativa.

zz Retomar

colaboração e troca de experiências em grupo.

Começo de conversa

175

Pergunte aos alunos: Como a ilustração se relaciona com o título da unidade? Que tipo de mensagem é essa? Quem já viu mensagem parecida? Para decifrá-la, o que é preciso fazer? Permita aos alunos tentar decifrá­‑la livremente.

Orientações Pergunte aos alunos se sabem quem é a personagem Julieta, do cartunista Ziraldo. Explique­‑lhes que ela é a “namoradinha” do Menino Maluquinho e tem um gatinho chamado Romeu. Ajude­‑os a decifrar a mensagem. Escreva o nome de cada figura na lousa (JULIETA, QUEIJO, SEREIA, ROMEU, PARAFUSO, NOVELO, BAILARINA, DADO, COLA, BEIJOS,

MALUQUINHO). Esclareça que o sinal de mais (1) indica que as letras devem ser acrescentadas e que o sinal de menos (2) indica que as letras devem ser retiradas. Vá acrescentando ou retirando letras com a ajuda dos alunos para decifrar cada palavra e descobrir a mensagem, que é: “JUJU, QUER SER O MEU PAR NO BAILE DA ESCOLA? BEIJOS, M ­ ALUQUINHO”.

175


Começo de conversa

ANTES DE LER

Os alunos observarão o formato de alguns gêneros já trabalhados; desafie­‑os a reconhecê­‑los e nomeá­‑los. É importante proporcionar o contato com diferentes textos para que possam observar as características estruturais e discursivas e a função social de cada um.

Orientações Converse com os alunos sobre os textos desta página: O que pode ser esse primeiro texto? Peça a um aluno que o leia. E o segundo texto, do que trata? Eles poderão reconhecer a lista de chamada. Finalmente, pergunte quem sabe qual é o terceiro texto. Ao reconhecerem­‑no, permita que cantem a cantiga. Estimule os alunos a se expressar oralmente, desenvolvendo a autoconfiança para trocar ideias a respeito das questões propostas. É importante também que participem dando opiniões, respeitando os turnos de fala e ouvindo os colegas com atenção.

NÚMERO

ALUNO

DIAS

����U�A

1

ALANA MORAES DA SILVA

�A�A�A

2

BERNARDO SANCHES

���������N�A

3

CÉSAR AUGUSTO K. LOURO

��U��U

4

DAVID COSTA JR.

F

BETER���A

5

ELENA IARA PINHO

6

FERNANDO MAURO PIRES

7

GISELE ALMADA GOMES

8

HUDSON SILVA RAMOS

FUI MORAR NUMA CASINHA-NHA ENFEITADA-DA DE FLORZINHA-NHA SAIU DE LÁ-LÁ-LÁ UMA PRINCESINHA-NHA OLHOU PRA MIM OLHOU PRA MIM E FEZ ASSIM SMACK, SMACK.

SUSAN MORISSE

EDSON FARIAS

OBSERVE OS TEXTOS DESTA PÁGINA E OS DA PÁGINA SEGUINTE.

CANTIGA.

176

Foco nas habilidades EF01LP10 A observação do formato dos textos e das ima-

gens das páginas 176 e 177 possibilita o desenvolvimento da habilidade de formular hipóteses sobre o conteúdo.

176

EF01LP14 Nestas páginas, os alunos também são levados a

associar os temas dos textos lidos pelo professor ao seu conhecimento prévio.


Orientações TATIANA LUBARINO

Continue a conversa sobre os textos: O que são os textos desta página? Deixe que os alunos digam o que sabem e como chegaram a essa ­conclusão.

D�ST��N���O E C�M

Com relação ao bilhete, permita que exponham tudo o que sabem sobre o gênero. Pergunte: Quem sabe o que é um bilhete? Como se escreve um bilhete? Um bilhete serve para quê? Para quem se escreve um bilhete? As pessoas da família costumam deixar bilhetes umas para as outras? Em que situações? Vocês se lembram de bilhetes levados da escola para casa ou de casa para a escola?

EDITORA DO BRASIL

�O�Ê ���UE��U S�U �AR�O

ARQUIVO PESSOAL

Depois, leia cada um dos textos para eles e verifique se, pelo contexto e pelos conhecimentos gerais, conseguem identificá­‑los: aviso, bilhete e reprodução de página de livro.

�S ��D��S �A FR�NTE �BER��S. ��M�I A ��BE���DE E FE�H�I ���O.

�U��S

DISPONÍVEL EM: <http://noticias. r7.com/distrito‑federal/moradora‑do‑df‑ esquece‑carro‑aberto‑e‑e‑surpreendida‑ com‑bilhete‑de‑homem‑que‑fechou‑ o‑veiculo‑27092013>. ACESSO EM: 9 AGO. 2017.

MÉRCIA MARIA LEITÃO. VAN GOGH E O PASSARINHO TÉO. SÃO PAULO: EDITORA DO BRASIL, 2010. P. 4.

1. CONVERSE COM OS COLEGAS. zz QUE TEXTOS SÃO ESSES? zz O QUE VOCÊ OBSERVOU PARA RESPONDER? 177

Para finalizar Retome os gêneros que apareceram nesta seção e peça aos alunos que digam o que aprenderam sobre eles. Essa retomada favorece a percepção de que fizeram avanços, o que alimenta a autoestima e a autoconfiança deles.

177


PONGMANAT TASIRI/VINICIUS TUPINAMBA/ BICUBIC/SHUTTERSTOCK.COM

Começo de conversa

LEITURA 1

As imagens apresentam uma situação do cotidiano. Explore oralmente o que aparece nelas: Por que vocês acham que há uma nota de 20 reais presa à mochila? Permita que formulem hipóteses.

ACOMPANHE A LEITURA DO PROFESSOR. QUANDO O DIA COMEÇOU, VEJA O QUE NUNO ENCONTROU NA MOCHILA.

Para que compreendam a função do bilhete, é fundamental entenderem como se dá esse tipo de comunicação.

Orientações Uma vez compreendidas as imagens, pergunte aos alunos por que imaginam que o bilhete foi deixado na mochila. É possível que concluam que o bilhete foi deixado na mochila porque ali ele seria visto. A mãe saiu mais cedo, não encontrou o filho, então deixou o bilhete.

NA HORA DO ALMOÇO, VEJA O QUE A MÃE DELE ENCONTROU.

ROMAN PYSHCHYK/ACE03/FRED CARDOSO/ SHUTTERSTOCK.COM

Pergunte como se deu o retorno da mensagem para a mãe. O retorno ocorreu da mesma forma, isto é, a mãe não estava em casa, então o bilhete substituiu a comunicação oral. Onde foram escritos? Os textos são curtos ou longos? Os dois bilhetes foram escritos pela mesma pessoa? O assunto dos dois bilhetes é o mesmo? Peça que identifiquem os assuntos. No primeiro bilhete, a mãe pede a Nuno que compre alguns ingredientes para a salada. O segundo bilhete comunica que a compra foi feita e que Nuno está andando de bicicleta.

178

Um pouco mais...

Foco nas habilidades

Após a leitura dos bilhetes, peça aos alunos que sublinhem com a cor azul o nome de quem escreveu os bilhetes (Mainha e Nuno) e circulem o nome de quem os recebeu (Nuno e Mainha). Explore a posição dos nomes como destinatários e como emissores das mensagens.

EF01LP09 A composição da imagem com os textos possi-

178

bilita reconhecer uma situação do cotidiano e relacionar a leitura proposta na escola a situações vividas fora dela.

EF01LP08 A proposta contribui para que os alunos leiam nos

textos as palavras que conhecem de memória ou aquelas relacionadas à sua experiência pessoal.


Começo de conversa

ESTUDO DO TEXTO

A exploração anterior busca favorecer a autonomia dos alunos para responder às perguntas. Se julgar oportuno, eles poderão fazer as atividades em duplas e, assim, exercitar a cooperação e a troca de ideias e fortalecer o ­relacionamento entre eles.

1. RELEIA OS BILHETES DA PÁGINA ANTERIOR E RESPONDA: PARA QUEM FOI ESCRITO O PRIMEIRO BILHETE?

zz

O PRIMEIRO BILHETE FOI ESCRITO PARA NUNO.

E O SEGUNDO BILHETE?

zz

Orientações Converse com os alunos sobre as respostas.

O SEGUNDO BILHETE FOI ESCRITO PARA A MÃE DELE (MAINHA).

QUEM ESCREVEU CADA BILHETE?

zz

Em relação ao bilhete 1: Que pedido é feito? Quem faz esse pedido? O que precisa ser comprado? O que será feito com o que foi comprado? Quando?

A MÃE DE NUNO (MAINHA) ESCREVEU O PRIMEIRO BILHETE. NUNO ESCREVEU O SEGUNDO.

Em relação ao bilhete 2: O pedido foi atendido? O que foi feito depois?

2. PINTE AS FRASES COM AS CORES DA LEGENDA. PRIMEIRO BILHETE

Chame a atenção para o fato de que o bilhete foi deixado na mochila porque a mãe não conseguiu falar com o filho. Da mesma forma, a resposta se deu por escrito porque Nuno não encontrou a mãe ao chegar em casa com as compras.

SEGUNDO BILHETE

FAZ UM PEDIDO.

verde

LEMBRA O QUE PRECISA SER COMPRADO. verde INFORMA O QUE JÁ FOI FEITO.

vermelho

COMUNICA O QUE ESTÁ FAZENDO.

vermelho

INFORMA O QUE VAI FAZER.

Pergunte: Se mãe e filho tivessem se encontrado, seria necessário escrever os ­bilhetes?

verde

179

Foco nas habilidades EF01LP13 A atividade 1 contribui para que os alunos identifi-

quem a função sociocomunicativa dos textos, reconhecendo a quem se destinam e quem os produziu.

EF01LP05 Na atividade 2, os alunos exercitam a habilidade

de recuperar informações pontuais nos textos.

179


Orientações Antes de formalizar a estrutura do gênero, escreva um bilhete na lousa e promova uma análise conjunta.

3. VEJA COMO UM BILHETE, GERALMENTE, É ESCRITO.

JOÃO, HOJE TEM QUEIMADA NO FINAL DO DIA. VOCÊ VAI? ATÉ LÁ. LUCAS Explore coletivamente as partes do bilhete. Pergunte: Para quem foi escrito? (João, o destinatário.) Para que o bilhete foi escrito? (Mensagem.) Como foi a despedida? (Até lá.) Quem assinou o bilhete? (Lucas, o remetente.)

���N�A,

MENSAGEM

C��PR�I ���O �S��U C�M A �Ô ������O DE �I�I�LE�A.

DESPEDIDA

�M �H�I�O!

NOME DO REMETENTE

���O.

PINTE A RESPOSTA CORRETA. zz REMETENTE É: QUEM ESCREVEU. zz

QUEM ESCREVEU.

Comente que a despedida de um bilhete pode variar, dependendo dos interlocutores.

O BILHETE É UM TEXTO: CURTO.

LONGO.

4. RELEIA O ITEM “DESPEDIDA” DO BILHETE DA ATIVIDADE ANTERIOR E RESPONDA: zz O QUE SIGNIFICA A EXPRESSÃO “UM CHEIRO”?

Foco nas habilidades

UM BEIJO.

ESSA EXPRESSÃO É USADA NA REGIÃO EM QUE VOCÊ MORA? Resposta pessoal. zz ESSA FORMA DE DESPEDIDA DEMONSTRA QUE AS PESSOAS QUE SE COMUNICAM: zz

EF01LP05 Na atividade 3, os

alunos recuperam informações pontuais no texto, apoiados em um esquema que evidencia sua estrutura.

EF01LP15 A atividade 4 contri-

X

SÃO PRÓXIMAS.

NÃO SÃO PRÓXIMAS.

180

Um pouco mais... Forme grupos de quatro alunos e distribua envelopes previamente preparados com dois bilhetes com as frases recortadas. Cada grupo poderá receber bilhetes diferentes a fim de possibilitar a troca dos envelopes entre os grupos. Os alunos deverão compor os bilhetes observando a estrutura e os assuntos. Sugestão:

180

PARA QUEM FOI ESCRITO.

zz

Faça com a turma uma lista de sugestões de despedidas e afixe na sala de aula para que possa servir de modelo para os alunos. Reforce a importância da adequação da linguagem ao destinatário.

ANA,

PARA QUEM FOI ESCRITO.

DESTINATÁRIO É:

Explore o tamanho do texto. Pergunte: A mensagem é longa ou curta?

bui para que os alunos reconheçam o significado de palavras conhecidas no texto.

NOME DO DESTINATÁRIO

VOCÊ QUER IR COMIGO AO CINEMA? MINHA MÃE VAI ME LEVAR NO SÁBADO. BEIJO, BIA BIA, VOU FALAR COM A MINHA MÃE. EU AVISO. 

 ANA


Começo de conversa

PAUSA PARA BRINCAR

A brincadeira proposta desenvolve a audição, a concentração, a oralidade e a ­memória.

TELEFONE SEM FIO 1. TODOS FORMAM UMA FILA OU FAZEM UM CÍRCULO. O PRIMEIRO COCHICHA UMA MENSAGEM PARA O COLEGA AO LADO. QUEM OUVIU A MENSAGEM DEVE REPASSÁ‑LA PARA O SEGUINTE, DO JEITO COMO A ENTENDEU, E ASSIM POR DIANTE. O ÚLTIMO DA FILA VAI DIZER EM VOZ ALTA O QUE ESCUTOU.

Orientações Escolha um aluno para começar a brincadeira. Cochiche no ouvido dele uma mensagem curta.

LUCAS BUSATTO

Ao término da brincadeira, a mensagem final costuma ser diferente da inicial. Por isso, o primeiro da fila também deve dizer qual era a mensagem original. A brincadeira pode continuar com os participantes mudando de lugar.

Para finalizar Retome a importância da escuta atenta e da boa articulação das palavras para que as mensagens possam ser compreendidas.

AIS PARA SABER M

TELEFONE SEM FIO ESSA BRINCADEIRA É ANTIGA. DIZEM QUE SURGIU QUANDO O APARELHO TELEFÔNICO FOI INVENTADO, EM 1876. NAQUELA ÉPOCA, AS LIGAÇÕES MUITAS VEZES ERAM RUINS, E FICAVA DIFÍCIL ENTENDER AS PALAVRAS.

ES

TY

ET

/G PL

AG

IM

SS

APARELHO TELEFÔNICO DE 1876.

181

Foco nas habilidades EF01LP03 A atividade favorece o reconhecimento da vez de

falar e de escutar, habilidade a ser desenvolvida em diferentes circunstâncias. Nessa brincadeira, alia­‑se à escuta a boa articulação das palavras, para que a emissão da mensagem possa acontecer satisfatoriamente.

181


Começo de conversa

GIRAMUNDO

Conexão com Arte. A construção do “telefone” é uma atividade que requer a escuta atenta das instruções. Por outro lado, exige que o aluno cumpra cada etapa com especial cuidado para não danificar o copo de plástico.

PRODUÇÃO DE BRINQUEDO

MODO DE FAZER 1. COM A AJUDA DE UM ADULTO, FURE OS COPOS COM A TACHINHA. 2. PASSE A PONTA DO BARBANTE PELO FUNDO DE CADA COPO. 3. DÊ UM NÓ PARA PRENDER O FIO. 4. COM O FIO BEM ESTICADO, FALE COM A BOCA PRÓXIMA A UM DOS COPOS E PEÇA A ALGUÉM QUE ESCUTE DO OUTRO LADO. DEPOIS ESCUTE O QUE O COLEGA VAI DIZER.

Um pouco mais... Telefones construídos, é hora de experimentá­‑los. Convide os alunos para uma atividade no pátio da escola. Cada uma levará o próprio telefone para usá­‑lo alternadamente com um parceiro. É importante que experimentem e descubram a melhor forma de funcionamento (com o fio bem esticado).

182

Foco nas habilidades EF01LP02 As etapas de construção devem ser executadas

passo a passo, por isso é fundamental que os alunos escutem com atenção e compreensão as instruções orais. A proposta dessa seção contribui para o desenvolvimento dessa habilidade.

182

EF01LP01 A atividade também propicia o desenvolvimento

da expressão oral à medida que o aluno esclarece dúvidas e sugere ideias para construir o brinquedo.

RITA BARRETO

Providencie antecipadamente o material necessário para a construção do “telefone”. Se julgar mais adequado, poderá substituir os copinhos por latas de ervilhas, por exemplo. O brinquedo ficará mais resistente. Neste caso, seria necessário furar as latas com um prego e garantir que as bordas estejam sem rebarbas. O professor de Arte poderá ajudar nessa tarefa. Estimule o trabalho em duplas. Será uma forma de exercitar a cooperação entre os alunos.

RITA BARRETO

Orientações

RITA BARRETO

MATERIAL: zz 2 COPOS DESCARTÁVEIS; zz BARBANTE (NO COMPRIMENTO QUE VOCÊ QUISER); zz UMA TACHINHA (PARA FURAR O FUNDO DOS COPOS).

RITA BARRETO

1. VAMOS CONSTRUIR UM TELEFONE DE BRINQUEDO.


Começo de conversa

ESTUDO DA ESCRITA

A LETRA N

NABO

PEPINO

FOXARTBOX/SHUTTERSTOCK.COM

YOSHI0511/SHUTTERSTOCK.COM

DMITRIJ SKOROBOGATOV/ SHUTTERSTOCK.COM

1. ESCREVA O NOME DOS ALIMENTOS QUE NUNO COMPROU.

Conte para os alunos que eles estudarão a décima quarta letra do alfabeto. Qual é ela? Há alguém na turma cujo nome comece com essa letra? Caso não haja, desafie­‑os a buscar a letra n no início do sobrenome. E será que a letra n aparece em outra posição nos nomes da turma? Escreva na lousa as descobertas dos alunos.

Orientações Certifique­‑se de que os alunos reconhecem os alimentos representados nas fotografias. Eles poderão voltar ao bilhete da página 178, observar e escrever o nome dos alimentos.

RABANETE

QUE LETRA SE REPETE NO NOME DESSES ALIMENTOS?

zz

A ampliação de repertório de palavras com n pode ser feita antes, de forma individual: cada aluno poderá escrever uma ou duas palavras que identifique serem escritas com n. Depois, coletivamente, liste na lousa as palavras que os alunos escreveram.

A LETRA N.

ESCREVA OUTRA PALAVRA COM ESSA LETRA.

zz

Resposta pessoal. Sugestão: neném.

2. O NOME DE ALGUÉM DA TURMA COMEÇA PELA LETRA N?

Se julgar oportuno, oriente­ ‑os a copiar algumas palavras no caderno.

Resposta pessoal.

Um pouco mais... 3. TROQUE A LETRA N POR OUTRA E FORME PALAVRAS. CANECA

CANETA

CANELA

CARECA

CARETA

CADELA

Elabore com os alunos um painel de palavras escritas com n seguido de vogais. Peça que ilustrem as palavras. Por exemplo: navio, nuvem, boneca, boné, canoa, menino, canudo etc.

183

Foco nas habilidades EF01LP16 A atividade 1 propicia o desenvolvimento da habilidade de escrita de pala-

vras de forma alfabética.

Esse painel servirá de apoio para que ampliem o repertório de palavras. Por outro lado, poderá ajudá­‑los a perceber a diferença de som quando a letra n vem acompanhada de vogais e quando as vogais vêm acompanhadas da letra n, o que confere à palavra um som anasalado.

EF01LP24 Na atividade 2, os alunos são levados a reconhecer o som /n/ no início do

nome dos colegas e sua representação pela letra n.

EF01LP29 A atividade 3 contribui para que os alunos comparem palavras com signifi-

cados próprios que se diferenciam por apenas uma letra.

183


Orientações Na atividade 4 explore os sentidos dos versos do trava­‑língua.

4. LEIA O TRAVA‑LÍNGUA COM A AJUDA DO PROFESSOR. A MENINA VIU NO NINHO CANARINHO FAZER NINHADA O NONÔ NINA A MENINA MENINA FICA ANINHADA

Pergunte: O que a menina viu? Quem já viu um canarinho? Quem sabe o nome de outro passarinho? Quem já viu um ninho? O que é ninar? (Verifique se conhecem o termo e, então, pergunte: O que é “fazer adormecer”, “embalar”?.) Essas palavras poderiam substituir a palavra ninar sem interferir no sentido do texto? Quem nina a menina? Explore os sentidos das palavras “ninhada” (nesse contexto, conjunto de filhotes de ave em um ninho) e “aninhada” (nesse contexto, acomodada confortavelmente, deitada na cama).

ROSINHA. ABC DO TRAVA-LÍNGUA. SÃO PAULO: EDITORA DO BRASIL, 2012. P. 17.

PINTE O QUE A MENINA VIU.

ILUSTRAÇÕES: LIE KOBAYASHI

zz

PINTE O QUE NONÔ FEZ.

Para finalizar

zz

Se julgar oportuno, complemente o painel da letra n propondo aos alunos, desta vez, que encontrem palavras em que o n aparece depois de vogais. Certifique­‑se de que estão suficientemente preparados para enfrentar esse desafio. Tal como no painel anterior, poderão ilustrar as palavras. Sugestões: antena, lanterna, lente, cinta.

5. FORME PALAVRAS. zz TIRE UMA SÍLABA DE CANARINHO:

CARINHO

TIRE UMA SÍLABA DE MENINA: TIRE UMA SÍLABA DE ANINHADA:

zz

ANINHA/NINHADA

TIRE QUATRO LETRAS DE CANARINHO:

zz

.

NINA

zz

NINHO

184

Foco nas habilidades EF01LP05 A atividade 4 contribui para levar os alunos a re-

cuperar informações pontuais no texto.

184

.

EF01LP28 Na atividade 5, os alunos desenvolvem a habili-

dade de comparar palavras identificando semelhanças e diferenças entre as sílabas.

. .


Começo de conversa

LEITURA 2

MAROKE/OPICOBELLO/SONYA ILLUSTRATION/ANBEL/ SHUTTERSTOCK.COM/REDCOLLEGIYA/ISTOCKPHOTO.COM

VEJA A SURPRESA QUE OS MELHORES AMIGOS DE RAFAEL FIZERAM NO DIA DO ANIVERSÁRIO DELE.

NICOLE FALTOU À AULA NO DIA DA HOMENAGEM QUE OS COLEGAS FIZERAM PARA RAFAEL, MAS ELA MANDOU UMA MENSAGEM PARA O AMIGO PELO CELULAR DA MÃE DELA.

COMO VAI? HOJE EU FALTEI PORQUE ESTOU MAS LEMBREI DO SEU ANIVERSÁRIO.

Orientações Chame a atenção dos alunos para a linguagem informal utilizada nas mensagens, demonstrando que as pessoas que se comunicam têm proximidade. Analise oralmente cada um dos bilhetes perguntando quem escreveu, qual é a mensagem, de qual bilhete gostaram mais e por quê. Pergunte: O que as três mensagens têm em comum? (Todas visam cumprimentar o Rafael pelo aniversário.) Aceite outras respostas, desde que coerentes.

CELULAR: OMNIART/SHUTTERSTOCK.COM EMOTICONS: YAYAYOYO/SHUTTERSTOCK.COM

RAFA,

É importante que os alunos reconheçam a função social do bilhete. Para isso, a proposta trabalhará uma situação que envolve toda a turma. O objetivo é o mesmo, porém a mensagem poderá ser diferente. A estrutura deverá ser a mesma, mas o desenho/formato do texto provavelmente será diferente.

PARABÉNS, TÁ? AMANHÃ TE DOU UM ABRAÇÃO.

NIC

185

Foco nas habilidades EF01LP09 O conteúdo da página possibilita o desenvolvi-

mento da habilidade de relacionar os objetivos dos textos trabalhados na escola aos textos que encontram fora dela.

185


Começo de conversa

ESTUDO DO TEXTO

Antes de encaminhar as atividades, vale a pena comentar as diferentes formas de cumprimentar alguém pelo aniversário. Liste na lousa as sugestões dadas pelos alunos (por telefone, mandar um cartão virtual, pedir ajuda aos pais e mandar um e­‑mail ou uma mensagem de voz pelo celular etc.). Chame a atenção para as formas escritas, de modo a valorizar ainda mais o que estão aprendendo.

1. MARQUE O QUE OS BILHETES TÊM EM COMUM. O DESTINATÁRIO

X

O TIPO DE LETRA

X

O ASSUNTO

2. POR QUE OS BILHETES FORAM ESCRITOS? PARA PARABENIZAR O ANIVERSARIANTE.

Orientações

3. ESCREVA QUEM SÃO OS REMETENTES.

É desejável que os alunos adquiram cada vez mais autonomia para fazer as atividades. Por isso, num primeiro momento, permita que leiam as propostas da forma que ­conseguirem.

MANDOU MENSAGEM PELO CELULAR:

zz

NICOLE LUCAS

.

DESEJA SER AMIGA POR MUITOS ANOS:

LAURA

.

zz

4. REVEJA O BILHETE QUE LAURA ESCREVEU. zz OS NÚMEROS NO FIM DO BILHETE INDICAM: X

As propostas visam resgatar o que os alunos assimilaram sobre a estrutura do gênero.

A DATA EM QUE O BILHETE FOI ESCRITO. A IDADE DE RAFAEL.

5. REVEJA A MENSAGEM DE NICOLE. zz A EXPRESSÃO “COMO VAI?”:

Foco nas habilidades

É UMA DESPEDIDA.

EF01LP13 As atividades pro-

X

É UMA SAUDAÇÃO.

186

Um pouco mais... Providencie uma caixa de sapatos e coloque nela alguns bilhetes previamente redigidos por você. Escreva os bilhetes de modo que contemplem as características a seguir. zz Dois

bilhetes devem discorrer sobre o mesmo assunto (por exemplo, confirmar um passeio de bicicleta no parque), mas com textos diferentes. Os destinatários devem ser diferentes e o emissor será o mesmo.

186

.

TROUXE UM SANDUÍCHE DE PRESENTE:

zz

Pergunte sobre as dúvidas (muitas vezes ocasionadas pela leitura não fluente); favoreça que os alunos que avançaram caminhem com maior independência e, ao mesmo tempo, colaborem com os colegas.

postas possibilitam a identificação do objetivo dos bilhetes. Os alunos poderão reconhecer para que e para quem os textos foram ­produzidos.

O REMETENTE

zz Um

dos bilhetes, independentemente do assunto, não será assinado.

zz Um

dos bilhetes, sobre qualquer assunto, não terá destinatário. Peça a um aluno que retire um bilhete e leia­‑o. Coletivamente, analise as mensagens, levando­‑os a refletir sobre o que acontece quando falta algum elemento da estrutura. Repita até acabarem todos os bilhetes.


Orientações Se julgar oportuno, proponha que as atividades sejam feitas em duplas, para que os alunos possam conversar, trocando conhecimentos sobre o assunto. Alguns alunos têm mais proximidade aos recursos tecnológicos disponíveis. Abra espaço para que digam o que sabem sobre isso.

YAYAYOYO/SHUTTERSTOCK.COM

6. NA MENSAGEM ENVIADA PELO CELULAR, NICOLE USOU PEQUENOS DESENHOS DE EXPRESSÕES FACIAIS. VOCÊ SABE O QUE ELES SIGNIFICAM?

COM FEBRE/DOENTE

Com relação às imagens, comente que os emojis foram inventados no Japão e que muitas vezes substituem as palavras, pois transmitem uma ideia completa. Retome a mensagem de Nicole na página 185.

BEIJOS

7. VOCÊ CONHECE OUTROS DESENHOS COMO OS DA ATIVIDADE ANTERIOR? USE O ESPAÇO ABAIXO PARA DESENHAR ALGUNS EMOTICONS E ESCREVER O SIGNIFICADO DELES. Resposta pessoal.

Se possível, faça uma visita com os alunos ao laboratório de informática e explore os emojis e emoticons.

BILHETE É UMA PEQUENA MENSAGEM FORMADA PELO NOME DO DESTINATÁRIO, O ASSUNTO, A DESPEDIDA E O REMETENTE. EM ALGUNS BILHETES HÁ TAMBÉM A SAUDAÇÃO, A DATA E O HORÁRIO EM QUE FORAM ESCRITOS.

187

Um pouco mais...

Foco nas habilidades

Comente com os alunos que, muitas vezes, por causa da proximidade entre os interlocutores, quem escreve a mensagem acaba fazendo algumas abreviações. Por exemplo, usam bj ou bjs para mandar beijo ou beijos; usam vc em vez de você; blz em vez de beleza. Chame a atenção para o fato de que nas abreviações geralmente há apenas as consoantes, ressaltando os sons dessas letras. Esclareça que essas abreviações são aceitáveis entre pessoas muito próximas e que usam a linguagem informal para se comunicar.

EF01LP14 As atividades propostas nesta página levam os

alunos a associar os temas do texto lido a seus conhecimentos gerais.

187


Começo de conversa

ESTUDO DA ESCRITA

A introdução do estudo da letra x traz um grande desafio, uma vez que o x pode representar vários sons. Nesse momento, o foco é trabalhar o fonema /x/ representado pelo grafema x com som de ch. Isso não significa evitar outras possibilidades do uso do grafema; no entanto, consideramos que isso não deva ser “cobrado” dos alunos neste momento.

A LETRA X ARTSPLAV/SHUTTERSTOCK.COM

1. LEIA O BILHETE COM A AJUDA DO PROFESSOR.

Para introduzir o estudo, pergunte: Qual é a penúltima letra do alfabeto? Quem conhece alguma palavra com essa letra?

Orientações

CIRCULE A PALAVRA DO BILHETE QUE COMEÇA COM X. ESCREVA ESSA PALAVRA SEPARANDO‑A EM SÍLABAS.

zz

Na atividade 1 explore a situação de comunicação, o motivo que levou alguém a deixar um bilhete. Pergunte: Quem escreveu o bilhete? Para quem ele foi escrito? Quem pode ser Aline? Aline e Edu moram na mesma casa? Quem vocês acham que é Isabela? Onde o bilhete foi deixado? Por que foi escrito?

XI

QUE OUTRA PALAVRA DO BILHETE TAMBÉM TEM A LETRA X?

zz

Certifique­‑se de que entenderam o que foi deixado ao sol ainda que não esteja explicitado no bilhete: O que foi deixado ao sol?

DEIXEI.

X

PUKACH/SHUTTERSTOCK.COM

EVERYTHING/ SHUTTERSTOCK.COM

TONGFOTOMAN/ SHUTTERSTOCK.COM

X

TUIPHOTOENGINEER/ SHUTTERSTOCK.COM

2. MARQUE AS IMAGENS QUE TÊM A SÍLABA XI NO NOME.

Escreva as palavras da atividade 2 na lousa: ABACAXI – XÍCARA – CHAPÉU – BEXIGA. Encaminhe a reflexão sobre o fato de que há palavras que, apesar de terem o mesmo som, são escritas de maneiras diferentes. Peça aos alunos que identifiquem em cada palavra a sílaba que contém o fonema /x/.

XI

X

188

Foco nas habilidades

Um pouco mais...

EF01LP27 As atividades 1 e 2 levam os alunos a segmentar

Verifique se o livro O batalhão das letras, de Mario Quintana (Companhia das Letrinhas, 2017), faz parte do acervo da biblioteca. Ele traz uma proposta lúdica e poética ao ressaltar ora as formas das letras, ora seus fonemas. Sugerimos que o leia para a turma. Será mais uma oportunidade de apresentar aos alunos um de nossos mais queridos poetas, por meio de uma obra especialmente dedicada ao público infantil.

oralmente as palavras em sílabas.

EF01LP07 Na atividade 1, desenvolve-se a habilidade de ler

palavras apoiando­‑se em pistas gráficas ou semânticas.

EF01LP28 A atividade 2 contribui para que os alunos identi-

fiquem semelhanças entre os sons das sílabas.

188


Começo de conversa

A LETRA Z CAPA DO LIVRO: KALANDRAKA BRASIL FOTO: SUSABELL/DREAMSTIME.COM

1. ACOMPANHE A LEITURA DO PROFESSOR.

Antes de iniciar o trabalho com a letra z, escreva todo o alfabeto da lousa (os alunos poderão ir ditando as letras na sequência). Retome as letras que já foram estudadas até aqui. Circule com uma cor de giz diferente a letra z. Pergunte se sabem palavras que começam com essa letra. Liste­‑as na lousa.

Orientações Diante de um bilhete escrito em letra cursiva, é provável que alguns alunos encontrem alguma dificuldade para decifrar a mensagem. Peça que formulem hipóteses sobre o conteúdo do bilhete. O que um bilhete afixado a um livro pode indicar?

OBSERVE O TIPO DE LETRA USADO NESSE BILHETE E CONVERSE COM OS COLEGAS. zz VOCÊ SABE O NOME DESSE TIPO DE LETRA? zz VOCÊ JÁ VIU ALGUÉM USAR ESSE TIPO DE LETRA? EM QUE SITUAÇÃO?

Explore o bilhete com os alunos, fazendo perguntas sobre ele: A quem é dirigido o bilhete? (A um leitor.) Qual é o motivo do bilhete? (Dizer a quem pegar o livro que ele deve ser lido e depois passado a outra pessoa.) Qual é o nome do livro? (A zebra Camila.)

VEJA O ALFABETO MAIÚSCULO E MINÚSCULO EM LETRA CURSIVA.

ALFABETO MAIÚSCULO

ABCDEFGHIJKLMN OPQRSTUVWXYZ

Se for o caso, comente sobre essa campanha de incentivo à leitura, que tem se espalhado pelo país. O principal objetivo da proposta é levar o aluno a reconhecer que as letras podem assumir formatos variados, mas continuam representando o mesmo fonema.

alfabeto minúsculo

abcdefghijklmn opqrstuvwxyz 189

Foco nas habilidades EF01LP10 A atividade possibilita o desenvolvimento da habilidade de formular hipóte-

ses sobre o texto com base na observação do formato, do tipo de letra e do suporte.

EF01LP33 A atividade também propicia o desenvolvimento da habilidade de recitar o

Para garantir que identifiquem as letras em seus diferentes formatos, peça aos alunos que circulem no alfabeto de letras cursivas a primeira letra do nome deles; a primeira letra do nome do professor; a primeira letra do animal citado na capa do livro (z); a terceira letra do nome da zebra do título do livro (m).

alfabeto.

189


Orientações Certifique­‑se de que reconhecem os animais representados nas imagens.

A leitura da quadrinha da atividade 3 possibilitará que formulem hipóteses sobre o apelido do zelador. Os alunos acionarão seus conhecimentos gerais para tirar conclusões desse apelido. Aproveite este momento oral para socializar as hipóteses formuladas.

GLOBALP/ISTOCKPHOTO.COM

NAZZU/ISTOCKPHOTO.COM

Para realizar a atividade 2, os alunos deverão identificar as diferentes fontes de letras e reconhecer que as tipologias podem ser diferentes, mas as palavras mantêm seus significados.

YOGEVRAZIEL/SHUTTERSTOCK.COM

2. CIRCULE ONDE ESTÁ ESCRITO O NOME DOS ANIMAIS REPRESENTADOS NAS IMAGENS.

ZEBU

gazela

C�B�A

Z�B�A

�AZ��A

zebra

zebu

GALINHA

ZEBRA

QUE SÍLABA SE REPETE EM TODAS AS PALAVRAS QUE VOCÊ CIRCULOU?

zz

Foco nas habilidades

A SÍLABA ZE.

3. ACOMPANHE A LEITURA DO PROFESSOR.

EF01LP07 As atividades 2 e 3

contribuem para que os alunos desenvolvam a habilidade de ler palavras apoiando­ ‑se em pistas gráficas e semânticas.

O ZELADOR DO ZOOLÓGICO É CHAMADO ZÉ DA ZEBRA NÃO PORQUE TRATA DOS BICHOS E OS AMA, MAS POR CAUSA DAS LISTRAS DO PIJAMA.

EF01LP28 A atividade 2 tam-

bém possibilita a comparação de palavras para a identificação de semelhanças entre sílabas que se repetem.

JOSÉ PAULO PAES. UMA LETRA PUXA A OUTRA. SÃO PAULO: COMPANHIA DAS LETRINHAS, 2006. P. 47.

COMO DEVE SER O PIJAMA DO ZÉ DA ZEBRA? zz CIRCULE AS PALAVRAS ESCRITAS COM A LETRA Z. zz ESCREVA AS PALAVRAS QUE VOCÊ CIRCULOU NO TEXTO. zz

O pijama deve ser listrado.

EF01LP41 A atividade 3 favo-

rece o desenvolvimento da habilidade de recitar quadrinhas com entonação e emotividade.

ZELADOR, ZOOLÓGICO, ZÉ, ZEBRA.

190

Um pouco mais... Proponha a elaboração de um painel com palavras que tenham a letra z. A atividade poderá ser feita em sala de aula, com recortes de jornais, panfletos ou revistas, ou em casa, com um prazo maior para a entrega das palavras. No dia combinado, você poderá orientar os alunos a separar as palavras em grupos:

190

Palavras com z no início

Palavras com z no meio

Palavras com z no final

Nesse momento, o z final não precisaria ir para o mural, no entanto, consideramos que, como os alunos pesquisarão, não se deve ignorar o que encontrarem. Nesse caso, vale comentar a comparação quanto ao som da letra nessa posição.


Começo de conversa

JOGO DE PALAVRAS

A brincadeira retoma algumas letras que foram estudadas até então. Explique aos alunos que eles deverão recortar as etiquetas do final do livro e encontrar o lugar de cada uma na tabela. Essa proposta lhe dará parâmetros sobre o desenvolvimento deles no processo de aquisição do sistema de escrita alfabética.

1. RECORTE AS FICHAS DO MATERIAL COMPLEMENTAR DA PÁGINA 253. ENCONTRE O LUGAR DE CADA PALAVRA E DEIXE A FICHA SOBRE ELE. AGUARDE A CORREÇÃO. AO SINAL DO PROFESSOR, COLE AS PALAVRAS. QUEM TERMINAR DIZ STOP. LETRA

NOME

ANIMAL

Orientações

OBJETO

T

TEO

TATU

TAPETE

P

PAULO

PATO

PIANO

F

FÁBIO

FOCA

FACA

J

JOÃO

JIBOIA

JANELA

S

SOFIA

SAPO

SOFÁ

N

NATÁLIA

NAJA

NAVIO

Z

ZÉLIA

ZEBRA

ZABUMBA

X

XAIANE

XEXÉU

XÍCARA

Explore a tabela de modo que os alunos possam entender como ela é composta: o que é solicitado em cada coluna (NOME – ANIMAL – OBJETO) e as respectivas letras em cada linha.

191

Foco nas habilidades EF01LP07 Para completar a tabela, os alunos desenvolvem a habilidade de ler palavras

Embora as palavras selecionadas possam ser lidas individualmente, é importante fazer uma leitura coletiva antes do recorte das etiquetas para certificar­‑se de que os alunos conhecem o significado de todas elas. Em seguida, encaminhe o recorte cuidadoso de cada palavra. A seu sinal, a distribuição das palavras na tabela deverá ser iniciada. Quem terminar, deve dizer “Stop”. É importante explicar aos alunos que eles só devem dizer “Stop” quando estiverem certos de que todas as palavras foram colocadas no espaço correto. Faça a conferência quando o primeiro “Stop” for pronunciado. Nesse momento, todos devem parar a atividade e esperar você dar um novo sinal. Se as palavras estiverem na posição correta, oriente o aluno a fazer a colagem no livro. A brincadeira continua até que todos tenham conseguido organizar corretamente todas as palavras.

apoiados em pistas gráficas, como a letra inicial.

EF01LP36 A atividade também possibilita o desenvolvimento da habilidade de agrupar

palavras que, embora não tenham o mesmo significado, aproximam­‑se pela temática.

191


Começo de conversa

ORALIDADE

Festa de aniversário sempre é motivo de alegria. Comece a apresentação da proposta perguntando como geralmente os alunos se dirigem a um aniversariante quando vão a um aniversário. O que costumam dizer? O que gostam de ouvir?

MENSAGEM DE VOZ VAMOS HOMENAGEAR OS ANIVERSARIANTES DO MÊS? PENSE EM UMA MENSAGEM CURTA E ALEGRE QUE POSSA SER DEDICADA A TODOS OS ANIVERSARIANTES. QUEM QUISER, PODE CANTAR. O PROFESSOR GRAVARÁ. DICAS PARA A GRAVAÇÃO

Orientações Antes de fazer as gravações, proponha aos alunos que ensaiem o que gostariam de dizer. Eles podem tentar falar algo em duplas, por exemplo, ou em forma de jogral.

INICIE COM UMA SAUDAÇÃO (CUMPRIMENTO). zz PENSE EM UMA DESPEDIDA BEM ANIMADA. zz FALE EM TOM DE VOZ QUE POSSA SER OUVIDO. SE FALAR BAIXINHO, OS ANIVERSARIANTES NÃO OUVIRÃO. SE FALAR ALTO DEMAIS, A GRAVAÇÃO FICARÁ RUIM. AVALIAÇÃO DAS GRAVAÇÕES zz

De qualquer maneira, comente com eles que se trata de uma homenagem e que, portanto, a gravação deverá sair a melhor possível.

VOCÊ INICIOU A MENSAGEM COM UMA SAUDAÇÃO? zz A MENSAGEM FICOU CURTA E ALEGRE? zz VOCÊ FALOU EM UM TOM DE VOZ ADEQUADO?

Grave as mensagens utilizando um celular, um computador, um gravador ou outro dispositivo disponível.

zz

LUCAS BUSATTO

Sugerimos que você prepare uma surpresa tanto da turma para os aniversariantes do mês quanto o inverso: dos aniversariantes para os amigos, agradecendo a homenagem. Selecione uma data para comemorar os aniversários. Nesse dia, apresente as gravações dos alunos, cante parabéns com a turma e finalize com audição dos agradecimentos gravados.

192

Foco nas habilidades

Para finalizar

EF01LP01 Por meio da atividade, os alunos desenvolvem a

Proponha uma roda de conversa para avaliar a atividade. Além do resultado final, avalie o processo de trabalho, a participação de todos, a colaboração no momento das gravações. Peça aos alunos sugestões de procedimentos que poderiam melhorar a preparação e a apresentação das mensagens.

habilidade de se expressar com alegria em uma situação de intercâmbio oral para homenagear os aniversariantes. Mais uma vez, eles serão incentivados a falar com desenvoltura e clareza.

192


Começo de conversa

PRODUÇÃO DE TEXTO

A participação da família nas atividades da escola é muito positiva. Alguns pontos reforçam isso: a aproximação entre família­e escola aumenta a confiança mútua, o aluno se interessa mais pela escola e, via de regra, seu rendimento melhora; a família passa a ver a escola como parceira na educação global do aluno.

BILHETE: DIA DO BRINQUEDO O PROFESSOR VAI COMBINAR UM DIA PARA CADA ALUNO TRAZER UM BRINQUEDO QUE SERÁ CONSTRUÍDO EM CASA, COM A AJUDA DE PESSOAS DA FAMÍLIA. VAMOS ESCREVER UM BILHETE COLETIVO PEDINDO A AJUDA AOS PAIS OU AOS RESPONSÁVEIS PARA ESSA TAREFA?

Essa proposta une estes dois grandes eixos – a família e a escola.

Orientações

PLANEJAMENTO COMO O BILHETE DEVE COMEÇAR? QUAL SERÁ A SAUDAÇÃO? zz COMO VOCÊS ACHAM QUE DEVE SER A MENSAGEM? zz E PARA SE DESPEDIR, O QUE PODEMOS ESCREVER? zz É IMPORTANTE COLOCAR DATA NESSE BILHETE? POR QUÊ? zz COMO VOCÊS VÃO ASSINAR O BILHETE? zz

Explore coletivamente a finalidade do bilhete, para que os alunos considerem não apenas o que escreverão, mas também como o farão. Retome a organização interna do gênero: texto curto, destinatário, saudação, mensagem, despedida, remetente, data. Escreva na lousa as ideias que forem surgindo. Analise o bilhete com os alunos, e, apenas quando estiver de acordo com o esperado, eles poderão copiá­‑lo na agenda ou em uma folha avulsa definida por você.

zz

ESCRITA ANTES DE PASSAR O BILHETE A LIMPO, VERIFIQUE SE ELE TEM DESTINATÁRIO, SAUDAÇÃO, MENSAGEM, DESPEDIDA, REMETENTE E DATA. EM UMA FOLHA DE PAPEL, COPIE O BILHETE QUE O PROFESSOR ESCREVEU NA LOUSA. ENTREGUE O BILHETE AO DESTINATÁRIO.

Converse com os alunos sobre a proposta de construir um brinquedo com a família. Mais do que o brinquedo produzido, o que se espera é que o aluno faça algo com a família sabendo que o resultado será apresentado na escola e apreciado por todos.

AVALIAÇÃO O BILHETE FOI ENTENDIDO PELO DESTINATÁRIO? CONTE SE HOUVE ALGUM PROBLEMA DE ENTENDIMENTO. 193

Comente com a turma que se trata de um brinquedo feito com sucata. Se julgar oportuno, dê algumas sugestões.

Foco nas habilidades EF01LP19 Os alunos desenvolvem a habilidade de planejar o

texto a ser elaborado com a ajuda do professor.

EF01LP22 Os alunos desenvolvem a habilidade de rever o

texto elaborado com a colaboração dos colegas.

EF01LP20 A escrita coletiva do bilhete é a habilidade a ser desenvolvida pelos alunos nesta proposta, que possibilita a reflexão sobre a situação comunicativa e o tema do texto.

193


Começo de conversa

OUTRA LEITURA

Mais uma vez vamos propiciar ao aluno o contato com textos literários. A capa de um livro desperta na criança o interesse por seu conteúdo, o que já é o início da descoberta de como interagir com obras literárias.

EDITORA BAMBOLÊ

VEJA A CAPA DO LIVRO E LEIA O TÍTULO.

Orientações Explore a ilustração – você poderá retomar o que já observaram nos recursos utilizados nas ilustrações das HQs – pedindo que observem o que a ilustradora conta ao leitor sobre o conteúdo do livro. Relacione o título com a ilustração e pergunte: O título está representado na ilustração? Peça que expliquem como (a presença do menino, a indicação de vento e o bilhete no bolso da camisa). Que recursos a ilustradora usou para mostrar o vento? (Além dos traços escuros que indicam o caminho do vento, as folhas voando, os cabelos do menino esvoaçados.) Indague, então, sobre o conteúdo da história: O que vocês imaginam que um livro com esse título vai nos contar? Permita que formulem suas hipóteses, que tentem antecipar o que pode ter acontecido com o menino, com o bilhete e como o vento entrou nessa história.

CONVERSE COM OS COLEGAS. O QUE SERÁ QUE VAI ACONTECER EM UMA HISTÓRIA COM ESSE TÍTULO? Resposta pessoal. zz QUEM É A AUTORA? E O ILUSTRADOR? A autora é Ana Cristina Melo. O ilustrador é Fabio Maciel. zz ONDE ESTÁ ESCRITO O NOME DA EDITORA? O nome da editora (Bambolê) está escrito no canto inferior direito. zz O QUE A ILUSTRAÇÃO MOSTRA AO LEITOR? zz

194

Mostra que o vento está forte. O menino segura o bilhete com uma das mãos e os cabelos com a outra. Há também folhas voando, o que indica o ar em movimento.

Foco nas habilidades EF01LP11 A proposta desta página leva os alunos a localizar

as informações que aparecem nas capas dos livros, como o título, o nome do autor, do ilustrador e da editora.

194

EF01LP10 Ao explorar a capa do livro, os alunos também

desenvolvem a habilidade de formular hipóteses sobre o conteúdo. Depois poderão confirmá­‑las ou não.


Orientação A leitura do texto terá interrupções que possibilitam aos alunos refletir a respeito dos fatos narrados, criar o cenário, imaginar os personagens... É esse mundo de fantasias que queremos apresentar aos alunos para que, aos poucos, possam ver a literatura como uma das possibilidades de entretenimento em seu dia a dia.

A HISTÓRIA COMEÇA ASSIM: – LEVA O BILHETE PRO SEU OLAVO – A AVÓ PEDIU PARA O MENINO. O MENINO LARGOU SEU LUGAR PREFERIDO NA JANELA PARA PRESTAR ATENÇÃO NA AVÓ. LOGO FEZ UMA CARA DE QUEM NÃO TINHA IDEIA DE ONDE MORAVA ESSE OLAVO. – É LÁ NA CIDADE. É SÓ PERGUNTAR. AH, DISSO ELE ENTENDIA. COMO GOSTAVA DE FAZER PERGUNTA! ENTÃO, PROBLEMA RESOLVIDO. ASSIM ELE ACHAVA. [...]

SANDRA LAVANDEIRA

Promova a conversa sobre o texto, garantindo que respeitem os turnos de fala. A imagem apresenta dois personagens da história: a avó e o menino. Pergunte aos alunos: Qual será a mensagem do bilhete? Será que ela teria outra forma de se comunicar com Olavo? Quem será Olavo? Nesse trecho, é possível saber onde a avó e o menino moram? Os alunos mais atentos descobrirão que não moram na cidade, uma vez que o menino deverá ir rumo à cidade para cumprir a tarefa que a avó lhe deu. Caso o acervo da escola tenha esse livro, vale a pena lê­‑lo para a turma. Com muita delicadeza e poesia, o livro narra o que esse menino curioso e perguntador foi observando enquanto caminhava ao encontro de Seu Olavo.

QUE PEDIDO A AVÓ FEZ AO MENINO? A avó pediu ao menino que levasse um bilhete para Seu Olavo. zz VOCÊ ACHA QUE O MENINO VAI ENCONTRAR SEU OLAVO? POR QUÊ? Resposta pessoal. Embora não tivesse ideia de onde morava Seu Olavo, o menino gostava de fazer perguntas, por isso ele achava zz VOCÊ TAMBÉM GOSTA DE FAZER PERGUNTAS? que não have‑ Resposta pessoal. ria problema. 195 zz

Foco nas habilidades EF01LP42 Durante a leitura, os alunos desenvolvem a ha-

bilidade de reconhecer como o texto literário proporciona ao leitor inúmeras possibilidades de imersão no mundo da ficção.

EF01LP43 Embora ouvir histórias seja uma antiga prática pa-

ra um grande número de alunos, a proposta contribui para o desenvolvimento da habilidade de escuta atenta, a fim de que possam participar das conversas opinando sobre aquilo que ouviram.

195


Orientações O trecho narra a ida do menino (protagonista da história) até a cidade em busca de uma pessoa, Seu Olavo (outro personagem), para lhe entregar um bilhete escrito pela avó (terceira personagem). Pergunte aos alunos: Qual era o principal receio do menino quando ele saiu de casa? (Não encontrar o destinatário do bilhete.) E nesse trecho, qual novo problema surgiu? (O bilhete voou.)

O MENINO GUARDOU O BILHETE NO BOLSO DA CAMISA E SEGUIU PELA ESTRADA A CAMINHO DA CIDADE. NO CAMINHO, ELE FICOU COM UMA VONTADE DANADA DE LER O BILHETE. SÓ QUE, QUANDO ELE TIROU O BILHETE DO BOLSO, VEIO O VENTO E LEVOU O BILHETE EMBORA. E AGORA? O QUE VAI ACONTECER? zz SE VOCÊ ESTIVESSE NO LUGAR DO MENINO, TAMBÉM FICARIA CURIOSO PARA SABER O QUE ESTÁ ESCRITO NO BILHETE? Resposta pessoal. zz

Faça­‑os refletir sobre situações que não estão explícitas no texto, por exemplo: Quando o homem pegou o bilhete e o leu, você acha que foi por curiosidade ou ele já sabia que o bilhete era para ele? Peça que justifiquem as respostas.

O MENINO CORREU BASTANTE PARA ALCANÇAR O BILHETE, MAS, CADA VEZ QUE ELE ESTAVA PERTO DE ALCANÇAR, O VENTO LEVAVA O BILHETE PARA MAIS LONGE. OUÇA O FINAL DA HISTÓRIA.

Comente a descrição que a autora faz do homem: era alto, com cabelos pintados de nuvem. Qual é a cor do cabelo dele? Pergunte o que acharam desse jeito de descrever. E se o cabelo fosse pintado de sol, qual seria a cor? E se fosse pintado de céu?

SANDRA LAVANDEIRA

[...] ENTÃO O VENTO DEIXOU O PAPEL NOS PÉS DE UM HOMEM MUITO ALTO. O MENINO SE LEMBROU DELE. ERA O MOÇO SIMPÁTICO QUE SEMPRE VISITAVA A AVÓ, TRAZIA FLOR E DOCE, TRAZIA SORRISO E MÚSICA. ERA PORQUE A AVÓ VIVIA CANTANDO DEPOIS QUE ELE IA EMBORA. O HOMEM, DE CABELO PINTADO DE NUVEM, SEGUROU O BILHETE COM O PÉ. PEGOU, ABRIU E LEU. VAI VER O HOMEM ERA CURIOSO TAMBÉM.

Explore a ilustração. Observe se reconhecem que Olavo é o mesmo homem cuja fotografia aparece na primeira ilustração do texto.

196

Foco nas habilidades EF01LP37 No decorrer da leitura, os alunos são levados a

identificar os elementos que constituem a estrutura narrativa: personagens, cenário, tempo em que a história se dá.

196


Orientações

SANDRA LAVANDEIRA

O MOÇO SIMPÁTICO DEU UM SORRISO LARGO, DE CANTO A CANTO DE ORELHA. O MENINO FICOU MAIS CURIOSO AINDA. – MENINO, DIZ PRA SUA AVÓ... – O HOMEM NÃO COMPLETOU A FRASE. – O QUE EU TENHO QUE DIZER? – PODE DEIXAR. EU MESMO DIGO AMANHÃ. QUE TAL UM SORVETE? O MENINO ADOROU A IDEIA, MAS FICOU EM DÚVIDA. – É QUE EU NEM SEI O SEU NOME. – SOU O OLAVO. “UFA!”, O MENINO PENSOU E SORRIU, ENQUANTO OS DOIS ANDAVAM DE MÃOS DADAS. E O VENTO, ONDE FICOU? FOI BRINCANDO AO LADO DELES. […]

O final do trecho traz um momento de conforto para o menino. Afinal, ele conseguiu cumprir sua missão. O que chamou sua atenção nessa história? Caso não mencionem, pergunte por que acham que o menino não tem nome. Os alunos poderão levantar hipóteses, mas não há uma resposta certa ou errada. Aqui vale o exercício de refletir sobre as diferentes formas de narrar uma história. É bom lembrar que a avó também não tem nome. Converse com os alunos sobre as questões ao final da página; oriente­‑os a, se for o caso, buscar as informações no texto. É importante perceberem que o ir e voltar é um procedimento normal de leitura.

ANA CRISTINA MELO. O MENINO, O BILHETE E O VENTO. RIO DE JANEIRO: BAMBOLÊ, 2015. P. 5, 29, 31 E 33.

VOCÊ DESCOBRIU QUEM É SEU OLAVO? zz COMO SEU OLAVO REAGIU AO LER O BILHETE? Ele ficou muito feliz. zz O QUE VOCÊ ACHA QUE ESTAVA ESCRITO NESSE BILHETE? Resposta pessoal. Pela fala de Seu Olavo em “Pode deixar. zz

Seu Olavo parece ser o namorado da avó.

Eu mesmo digo amanhã”, é provável que a avó do menino tenha fei‑ to um convite para uma visita no dia seguinte. 197

Um pouco mais... Seria interessante brincar com os alunos de dar características aos personagens. Trata­‑se de uma forma de enriquecer o repertório e exercitar um elemento muito presente nos textos literários: a descrição.

zz Cabelos zz Um zz O

pintados de nuvem – Cabelos pintados de

homem muito alto – Um homem muito

homem curioso – O homem

zz Moço

simpático – Moço

197


Começo de conversa

RETOMADA

Neste ponto do trabalho, certamente os alunos conquistaram mais autonomia na leitura dos comandos. Desafie­‑os a ler e interpretar o que deverão fazer. Se julgar oportuno, peça a algum aluno que faça a leitura do comando.

CLAUDIA MARIANNO

1. LEIA O BILHETE E DESCUBRA O QUE ESTÁ FALTANDO. X

SAUDAÇÃO

Orientações X

A atividade 1 retoma as partes do bilhete. Se já souberem quais são elas, certamente identificarão o que falta.

REMETENTE

DESTINATÁRIO DESPEDIDA

Vale comentar que, nesse caso, o bilhete está sobre uma agenda, provavelmente do destinatário. Mas o destinatário só saberá quem deixou o bilhete quando a pessoa entrar em contato, conforme escreveu na mensagem. Algumas vezes, a omissão de um elemento pode ser aceita.

MENSAGEM X

DATA

2. ESCREVA UM BILHETE DE ACORDO COM AS INDICAÇÕES. zz REMETENTE: ALUNOS DO 1o ANO. zz DESTINATÁRIO: DIRETORA DA ESCOLA. zz ASSUNTO: PEDIR UM HORÁRIO PARA CONVERSAR SOBRE ESPAÇO PARA UMA EXPOSIÇÃO. MEXRIX/SHUTTERSTOCK.COM

Se julgar oportuno, a atividade 2 pode ser feita em duplas. Comente com os alunos que o assunto é agendar um horário para conversar sobre um espaço para realizar uma exposição. Comente também que a turma selecionará um dos bilhetes para enviar à pessoa responsável.

198

Foco nas habilidades EF01LP07 A atividade 1 contribui para que os alunos desen-

volvam a habilidade de ler pequenos textos apoiando­‑se em pistas gráficas e semânticas.

198

EF01LP20 Na atividade 2, os alunos desenvolvem mais uma

vez a habilidade de escrever um bilhete considerando a situação de produção e respeitando as partes constitutivas do gênero.


Orientações Oriente os alunos a ler cada parte do bilhete a fim de entenderem a mensagem.

3. REESCREVA O BILHETE COLOCANDO AS PARTES EM ORDEM. UM BEIJO. LIGARAM DA ÓTICA. PODE RETIRAR OS ÓCULOS. MARIANA. 20/10 OI, LU!

Verifique se iniciam a ordenação pelo nome do destinatário e a saudação; se a mensagem está completa e pontuada devidamente. Eles devem completar o bilhete, a assinatura e a data.

CLAUDIA MARIANNO

Pergunte se a omissão da data, nesse bilhete, ocasionaria algum transtorno para Lu. Na atividade 4, comente o fato de as palavras revelarem a variedade linguística de nosso país.

OI, LU!

Foco nas habilidades

LIGARAM DA ÓTICA. PODE

EF01LP18 Na atividade 3, os

alunos desenvolvem a habilidade de copiar textos breves, tendo o cuidado de manter suas características e voltando ao original para confirmar a escrita, o espaçamento entre as palavras e a pontuação.

RETIRAR OS ÓCULOS. UM BEIJO! MARIANA. 20/10

EF01LP36 Na atividade 4, os

alunos têm a oportunidade de agrupar palavras pelo critério de aproximação de significado.

4. PINTE DA MESMA COR AS PALAVRAS QUE TÊM O MESMO SIGNIFICADO. MÃE

GENITORA

GURI

MAMÃE

MENINO

GAROTO

MAINHA

PIÁ

199

Para finalizar Proponha aos alunos a escrita de um bilhete coletivo a ser registrado em uma folha de papel kraft ou cartolina e exposto no mural como um lembrete da estrutura desse gênero. A mensagem deve expressar o que aprenderam sobre o gênero.

Por exemplo:

COLEGAS, BOA TARDE! AO ESCREVEREM UM BILHETE, LEMBREM­‑SE DE INDICAR A QUEM SE DESTINA E USAR UMA SAUDA‑ ÇÃO. ESCREVAM A MENSAGEM E, FINALMENTE, A DESPEDIDA E A ASSINATURA. É BOM COLOCAR A DATA TAMBÉM. UM ABRAÇO, 1o ANO 199


Começo de conversa

CONSTRUIR UM MUNDO MELHOR

Há quem diga que conviver com avós é ter a certeza de um colo macio, de um abraço quentinho, um olhar carinhoso. Retome a história do menino que deixou seu cantinho preferido para fazer o que a avó lhe pediu. Pergunte: Como é seu relacionamento com seus avós? E quem não tem avós de verdade, tem avós emprestados, aqueles avós só de ­coração?

HISTÓRIAS DE MUITOS ANOS

FERNANDO FAVORETTO

NA HISTÓRIA “O MENINO, O BILHETE E O VENTO”, O NETO PAROU O QUE ESTAVA FAZENDO PARA PRESTAR ATENÇÃO NA AVÓ. TODO IDOSO MERECE NOSSA ATENÇÃO E RESPEITO.

Orientações Explore as imagens e peça que descrevam o que acham que está acontecendo em cada fotografia. Comente a importância que os idosos têm para os mais jovens, uma vez que é por meio dos mais velhos que aprendemos muito de nossa cultura; além disso, eles também têm um papel fundamental como transmissores de valores morais e éticos.

OHNNYGREIG/ISTOCKPHOTO.COM

MENINO CEDENDO LUGAR A UM IDOSO NO TRANSPORTE PÚBLICO.

Foco nas habilidades EF01LP13 As imagens da pá-

gina favorecem o desenvolvimento da habilidade de identificar a função de textos que circulam em nosso cotidiano.

EF01LP14 Nas páginas 200 e

201, os alunos têm a oportunidade de associar, a seus conhecimentos gerais, um tema contemporâneo: o respeito e a valorização do idoso.

MENINA CONTANDO HISTÓRIA PARA O AVÔ.

200

Um pouco mais... Comente com os alunos o fato de que, assim como existe o Estatuto da Criança e do Adolescente, há também o Estatuto do Idoso, que garante alguns direitos: Estatuto do Idoso regula os direitos assegurados às pessoas com idade igual ou superior a 60 anos.

zz O

Estatuto do Idoso também determina que o idoso terá direito à proteção integral e prevê alguns direitos específicos. Veja a seguir alguns desses direitos.

zz O

200

1. Atendimento preferencial imediato em órgãos públicos e privados que prestam serviços à população. 2. Preferência na formulação e na execução de políticas so‑ ciais públicas específicas. 3. Ter descontos de pelo menos 50% (cinquenta por cento) nos ingressos para eventos artísticos, culturais, esportivos e de la‑ zer, bem como o acesso preferencial aos respectivos locais.


Orientações As questões pretendem resgatar as diferentes formas de convivência entre essas gerações, sem perder de vista o respeito que deve permear qualquer relacionamento entre os “mais velhos” e os “mais novos”.

VAMOS CONVERSAR PARA VOCÊ, O QUE É SER IDOSO? zz POR QUE AS PESSOAS IDOSAS SÃO IMPORTANTES EM NOSSA VIDA? zz O QUE VOCÊ FARIA SE PRESENCIASSE UMA SITUAÇÃO DE DESRESPEITO A UM IDOSO? zz O QUE VOCÊ FAZ PARA DEMONSTRAR RESPEITO AOS IDOSOS? zz

Leia as questões e permita que os alunos troquem experiências, comentem o que pensam e como se comportam em relação aos idosos. A proposta de elaboração do painel tem o objetivo de chamar a atenção da comunidade escolar para o fato de que há consequências no caso de idosos maltratados, desrespeitados em seus direitos.

O QUE VOCÊ PODE FAZER?

Depois de pronto o painel, combine com a turma um dia para os avós e conhecidos visitarem a escola e apreciarem o trabalho. Nesse dia, alguns avós poderão participar de uma roda de contação de histórias ou mesmo ensinar uma brincadeira antiga.

FABIO COLOMBINI

PAINEL VOCÊ E OS COLEGAS PODEM MONTAR UM GRANDE PAINEL COM IMAGENS SOBRE O TEMA RESPEITO AO IDOSO PARA QUE OUTRAS PESSOAS DA ESCOLA TAMBÉM REFLITAM SOBRE ESSE ASSUNTO. CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS OS IDOSOS JÁ PASSARAM POR EXPERIÊNCIAS MUITO RICAS AO LONGO DA VIDA E COSTUMAM TER MUITAS HISTÓRIAS PARA CONTAR. VOCÊ E OS COLEGAS PODEM CONVIDAR O VOVÔ, A VOVÓ, OU OUTRAS PESSOAS IDOSAS DE SUA CONVIVÊNCIA PARA UMA CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NA ESCOLA. MULHERES INDÍGENAS DA ETNIA GUARANI MBYÁ CONTAM HISTÓRIAS PARA CRIANÇAS NA ALDEIA KALIPETY. SÃO PAULO, SÃO PAULO, 2017.

201

4. Benefício de receber mensalmente 1 (um) salário­‑mínimo quando, a partir de 65 (sessenta e cinco) anos, não pos‑ suam meios para prover sua subsistência, nem de tê­‑la pro‑ vida por sua família. 5. Reserva de no mínimo 3% das unidades nos programas habitacionais públicos.

6. Gratuidade nos meios de transporte públicos urbanos e se‑ miurbanos para maiores de 65 anos. 7. Assentos reservados nos meios de transporte coletivo. 8. Reserva de vagas que garantam a sua comodidade em esta‑ cionamentos públicos e privados. Saiba mais em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/ L10.741.htm> (acesso em 5 out. 2017).

201


Orientações Peça que observem as capas e tentem imaginar o que poderão encontrar nesses livros. Ouça as hipóteses deles e pergunte qual dos livros gostariam de ler e por quê.

PERISCÓPIO AQUI VOCÊ ENCONTRA SUGESTÕES PARA DIVERTIR‑SE E AMPLIAR SEUS CONHECIMENTOS SOBRE OS TEMAS ESTUDADOS NESTA UNIDADE. CONSULTE A BIBLIOTECA OU PEÇA SUGESTÕES AOS AMIGOS E AO PROFESSOR. COMPARTILHE SUAS DESCOBERTAS COM OS COLEGAS.

O que chama mais sua atenção: o título ou a ilustração? Verifique se há voluntários para ler as sinopses. Convide os alunos para uma visita à biblioteca a fim de verificarem se há algum dos títulos sugeridos no acervo de livros da escola.

O CARTEIRO CHEGOU, DE JANET E ALLAN AHLBERG. SÃO PAULO: COMPANHIA DAS LETRINHAS, 2007. ESSE CARTEIRO ENTREGA CARTAS PARA PERSONAGENS QUE VOCÊ TALVEZ CONHEÇA. QUEM SERÁ QUE RECEBEU UMA CARTINHA?

202

Foco nas habilidades EF01LP44 O aluno encontra sugestões de leitura e pode am-

pliar seu repertório selecionando livros da biblioteca e/ou do Cantinho de leitura da sala de aula para ler individualmente, seja na escola, seja em casa. Após a leitura, ele pode recomendar aqueles de que mais gostou para os colegas.

202

EDITORA MODERNA

FELPO FILVA, DE EVA FURNARI. SÃO PAULO: MODERNA, 2006. FELPO É UM COELHO POETA MUITO SOLITÁRIO. UM DIA, RECEBEU A CARTA DE UMA FÃ QUE DISCORDAVA DE SEUS POEMAS. ELE FICOU MUITO INDIGNADO E ISSO DEU INÍCIO A UMA TROCA DE CORRESPONDÊNCIAS ENTRE ELES.

EDITORA COMPANHIA DAS LETRINHAS

A CARTA, DE CAROLINA MICHELINI. SÃO PAULO: FORMATO, 2013. UMA CARTA EM FORMA DE AVIÃOZINHO DE PAPEL É A PERSONAGEM PRINCIPAL DESSA HISTÓRIA QUE COMEÇA QUANDO UM GAROTO VÊ UMA GAROTA SENTADA NA PRAÇA LENDO UM LIVRO.

EDITORA FORMATO

PARA LER


Objetivos da unidade

UN I

DE A D

8

zz Ampliar

experiências para o desenvolvimento da oralidade por meio das interações na sala de aula e do reconto oral de um texto literário, ajustando a fala à situação de comunicação.

ERA UMA VEZ...

zz Praticar

a compreensão e interpretação de textos verbais (fala e escrita), não verbais (visual, corporal) e multimodais (integrando as verbais e não verbais).

1. COMPLETE O SUDOKU DESENHANDO OS ELEMENTOS QUE FALTAM. TODAS AS LINHAS E COLUNAS DEVEM TER UM DOS ELEMENTOS ABAIXO.

zz Identificar

ILUSTRAÇÕES: LIE KOBAYASHI

SUDOKU DOS CONTOS

e trabalhar com os elementos estruturais dos contos tradicionais, gênero que será estudado nesta unidade: narrativa ficcional que apresenta personagens, cenário, sequência temporal (situação inicial, conflito).

zz Localizar

informações explícitas no texto.

zz Refletir

sobre o sistema alfabético da escrita identificando os fonemas e sua representação pelas letras g (diferenciando o som quando acompanhada de e/i); r (inicial, medial e duplicado) e h inicial.

zz Reconhecer

que o grafema h forma os dígrafos ch, nh e lh.

zz Redigir

e editar o final de um conto.

zz Ampliar

a habilidade de ouvir e apreciar textos literários.

203

Orientações Para atribuir significado ao jogo e estabelecer relação com o tema da unidade, verifique se os alunos identificam os elementos dos contos. Comece perguntando: Quais são os elementos representados? Em que contos esses objetos aparecem? Sapatinho de cristal → Cinderela; bota → Gato de Botas; maçã → Branca de Neve; cesta → Chapeuzinho ­Vermelho.

Começo de conversa Este jogo é um passatempo individual cujo objetivo é preencher o diagrama sem repetir as imagens na mesma linha ou coluna. Verifique se os alunos identificam o que deve ser feito antes de iniciarem os desenhos.

203


Começo de conversa

ANTES DE LER

Os alunos certamente têm visitado a biblioteca, onde são estimulados a escolher suas leituras de entretenimento e conversar sobre o que leem. Por outro lado, a exploração de alguns gêneros textuais, o trabalho com leitura de imagens e o exercício de formular hipóteses sobre o conteúdo dos livros fornecem mais elementos para eles alcançarem o objetivo desta proposta.

EDITORA MARTINS FONTES

X

EDITORA CIRANDA CULTURAL

1. MARQUE UM X NA CAPA DOS LIVROS DE CONTOS TRADICIONAIS. X

Orientações

EDITORA DO BRASIL

Verifique se nesse momento levam em conta as experiências pessoais com livros ou se observam indícios nas capas. Incentive­‑os a formular hipóteses sobre os livros, considerando os títulos ou as imagens das capas. Se possível, mostre aos alunos alguns desses livros (ou outros do mesmo gênero) e anime­‑os a explorar as capas e as ilustrações. Juntos, leiam os títulos, os nomes dos autores e dos ilustradores; oriente­‑os a identificar nas capas também os nomes das editoras. Folheiem os livros, explorem o sumário. Peça que indiquem os contos que conhecem, contem o que sabem dos personagens (São personagens do bem, do mal?), onde as histórias acontecem (Em uma aldeia, um reino distante?), como terminam (Sempre com o “foram felizes para sempre”?) etc.

Foco nas habilidades EF01LP14 A atividade 1 pos-

sibilita aos alunos associar o que sabem sobre contos tradicionais aos títulos apresentados.

204

204

Um pouco mais… Se julgar oportuno, pergunte aos alunos se eles conhecem outros contos tradicionais. Em caso afirmativo, sugira a criação coletiva de um novo sudoku, como o da abertura da unidade, com elementos desses contos. Liste na lousa os contos que os alunos citarem e, posteriormente, estabeleça o objeto que caracterizará cada um deles. Exemplos: zz A Bela e a Fera → rosa zz A Bela Adormecida → roca zz Rapunzel → torre ou tranças zz A princesa e o grão de ervilha → ervilha

EDITORA POSITIVO

Pergunte aos alunos o que os levou a descobrir quais capas eram de livros de contos de fadas.


Começo de conversa

LEITURA 1

O conto “Chapeuzinho Vermelho”, por ser extenso, foi organizado em duas partes. A continuação da história encontra­‑se na seção Leitura 2 (página 216).

O PROFESSOR VAI LER UMA HISTÓRIA QUE COMEÇA COM “ERA UMA VEZ”. EM QUE VOCÊ PENSA QUANDO OUVE ESSA EXPRESSÃO? LEIA O TÍTULO DO CONTO. VOCÊ LEMBRA POR QUE ELE TEM ESSE TÍTULO?

Organize os alunos confortavelmente na sala de aula para iniciar a leitura. Lembre­ ‑se de que uma leitura expressiva favorece a imaginação dos ­ouvintes.

CHAPEUZINHO VERMELHO – PARTE 1

Os alunos não terão dificuldade de relembrar o conto “Chapeuzinho Vermelho”, pois ele foi apresentado ­anteriormente.

ERA UMA VEZ UMA MENININHA ENCANTADORA. TODOS QUE BATIAM OS OLHOS NELA A ADORAVAM. [...] QUEM MAIS A AMAVA ERA SUA AVÓ [...]. CERTA OCASIÃO GANHOU DELA UM PEQUENO CAPUZ DE VELUDO VERMELHO. [...] POR ISSO PASSOU A SER CHAMADA CHAPEUZINHO VERMELHO. UM DIA, A MÃE DA MENINA LHE DISSE: “CHAPEUZINHO VERMELHO, AQUI ESTÃO ALGUNS BOLINHOS [...]. LEVE-OS PARA SUA AVÓ. [...] TRATE DE SAIR AGORA MESMO, [...] E QUANDO ESTIVER NA FLORESTA OLHE PARA A FRENTE COMO UMA BOA MENINA E NÃO SE DESVIE DO CAMINHO. [...].”

SANDRA LAVANDEIRA

No decorrer desta unidade, leia ou incentive a leitura de outros contos para aguçar a imaginação dos alunos. Ler ou escutar essas narrativas envolve os alunos no enredo e amplia a chance de desenvolverem o gosto pela leitura.

Foco nas habilidades EF01LP10 As questões iniciais

desenvolvem no aluno a habilidade de formular hipóteses sobre o conteúdo do texto.

EF01LP43 A leitura do conto

feita pelo professor leva os alunos a ouvir com atenção e interesse, e as atividades lhes dão a oportunidade de conversar a respeito das impressões e do entendimento que tiveram do texto.

205

Orientações Comece explorando a ilustração e pergunte quem são os personagens. Incentive­‑os a arriscar a leitura silenciosa do trecho. Convide um voluntário para ler esse início de conto. A expressão “Era uma vez” pode ser reconhecida, pois provavelmente os alunos já se depararam com ela em outros momentos. Retome o significado do sinal […], que indica a supressão de parte do texto.

Estimule os alunos a descobrir o significado das palavras pelo contexto. É importante que a leitura seja feita na íntegra e de forma expressiva. A exploração pode ser um segundo passo do trabalho com o conto.

205


Orientações O primeiro encontro de Chapeuzinho com o Lobo deixa claro para o ouvinte/leitor que a personagem não vai cumprir o que prometeu à mãe.

“FAREI TUDO QUE ESTÁ DIZENDO”, CHAPEUZINHO VERMELHO PROMETEU À MÃE. [...] MAL PISARA NA FLORESTA, CHAPEUZINHO VERMELHO TOPOU COM O LOBO. COMO NÃO TINHA A MENOR IDEIA DO ANIMAL MALVADO QUE ELE ERA, NÃO TEVE UM PINGO DE MEDO. “BOM DIA, CHAPEUZINHO VERMELHO”, DISSE O LOBO. “BOM DIA, SENHOR LOBO”, ELA RESPONDEU. “AONDE ESTÁ INDO TÃO CEDO DE MANHÃ, CHAPEUZINHO VERMELHO?” “À CASA DA VOVÓ.” “O QUE É ISSO DEBAIXO DO SEU AVENTAL?” “UNS BOLINHOS [...]. ASSAMOS ONTEM E A VOVÓ, QUE ESTÁ DOENTE E FRAQUINHA, PRECISA DE ALGUMA COISA PARA ANIMÁ-LA”, ELA RESPONDEU. “ONDE FICA A CASA DA SUA VOVÓ, CHAPEUZINHO?” “FICA A UM BOM QUARTO DE HORA DE CAMINHADA MATA ADENTRO, BEM DEBAIXO DOS TRÊS CARVALHOS GRANDES. [...]”, DISSE CHAPEUZINHO VERMELHO.

Se julgar oportuno, converse com os alunos sobre o papel dos adultos na orientação das crianças e sobre os perigos que pode haver em situações desconhecidas.

SANDRA LAVANDEIRA

Explore o sentido da expressão “fica a um bom quarto de hora de caminhada”. Mais uma vez, investigue o entendimento dos alunos perguntando o que significa “quarto de hora”. Será que é muito? Levante hipóteses sobre que tempo é esse. Se julgar oportuno, desenhe na lousa um relógio de ponteiros para mostrar que um quarto de hora é o mesmo que 15 minutos. Estabeleça relação com as unidades de medida que conhecem, por 1 exemplo: de xícara de açú4 car é mais do que 1 xícara ou menos? Pergunte aos alunos sobre a ilustração desta página. Por que imaginam que o ilustrador usou o preto e o cinza em uma parte do cenário e nos personagens? Dê oportunidade para que expressem seu ponto de vista e o justifiquem. Sugestões: para expressar o perigo do encontro, a maldade do Lobo. Aceite outras ideias.

Foco nas habilidades EF01LP42 Espera­‑se que os

alunos, ao ouvir contos, reconheçam que os textos literários remetem ao mundo da imaginação e proporcionam um mergulho na ludicidade e no encantamento.

206

206

Um pouco mais… Para os alunos entenderem essa medida, você pode mostrar a divisão de uma hora em quatro partes, usando pratinhos de bolo. Compare a circunferência do pratinho com a do relógio. Toda a superfície do prato representa 1 hora; dobre o pratinho ao meio, cada lado indica metade do prato e, portanto, metade de 1 hora ou 30 minutos. Dobre novamente a metade da meia hora e o resultado serão os 15 minutos, que equi1 valem a de hora. 4


Orientações Explore a linguagem chamando a atenção dos alunos para o uso da expressão “pensar com seus botões”. Certifique­‑se de que reconhecem que o Lobo reflete sozinho sobre alguma coisa.

SANDRA LAVANDEIRA

O LOBO PENSOU COM SEUS BOTÕES: “ESTA COISINHA NOVA E TENRA VAI DAR UM PETISCO E TANTO! [...].” O LOBO CAMINHOU AO LADO DE CHAPEUZINHO VERMELHO POR ALGUM TEMPO. DEPOIS DISSE: “CHAPEUZINHO, NOTOU QUE HÁ LINDAS FLORES POR TODA PARTE? [...].”

Outro ponto importante a ser explorado é o uso de aspas para indicar a fala dos personagens. Verifique se os alunos descobrem sozinhos o significado das aspas. Se julgar oportuno, pergunte de que outra forma os diálogos podem ser reconhecidos. Pode ser que conheçam, das leituras que acompanham, o uso do travessão. Pergunte o que a ilustração transmite ao leitor: É um momento tenso ou calmo da história?

CHAPEUZINHO VERMELHO ABRIU BEM OS OLHOS [...]. VIU FLORES BONITAS POR TODOS OS CANTOS E PENSOU: “SE EU LEVAR UM BUQUÊ FRESQUINHO, A VOVÓ FICARÁ RADIANTE [...].” 207

207


Orientações Explore o significado da palavra “trilha”: Que palavra pode substituí­‑la sem mudar o sentido do texto? E o que significa a palavra “embrenhando”? Desafie os alunos a reescrever o parágrafo trocando essas duas palavras por outras de igual significado. Sugestão: Chapeuzinho Vermelho deixou o caminho. Foi se ocultando/ se enfiando cada vez mais na mata.

CHAPEUZINHO VERMELHO DEIXOU A TRILHA E [...] FOI SE EMBRENHANDO CADA VEZ MAIS NA MATA. [...] O QUE VAI ACONTECER AGORA? SANDRA LAVANDEIRA

zz

A pergunta deixa no ar possibilidades para a continuação do conto. É provável que os alunos já saibam o que vai acontecer, por isso é importante ler outros contos e estimulá­ ‑los a usar a imaginação.

SOBRE OS AUTORES JACOB GRIMM (1785‑1863) E WILHELM GRIMM (1786‑1859) NASCERAM NA ALEMANHA. FORAM GRANDES ESTUDIOSOS DA LÍNGUA ALEMÃ E DOS COSTUMES DE SUA TERRA. ELES RECOLHERAM DIVERSOS CONTOS NARRADOS PELO POVO COM A IDEIA DE PRESERVAR A CULTURA ALEMÃ.

208

Um pouco mais… Proponha aos alunos uma pesquisa para conhecerem outros contos dos irmãos Grimm. A atividade pode ser feita na biblioteca da escola ou do bairro. Combine uma aula para esse fim e, depois, monte um mural com os títulos dos contos e seus respectivos personagens. Os alunos poderão desenhar os personagens de cada conto e identificá­‑los pelo nome.

208

ELISABETH JERICHAU‑BAUMANN/ WIKIMEDIA COMMONS

CONTOS DE FADAS. TRADUÇÃO DE MARIA LUIZA X. DE A. BORGES. RIO DE JANEIRO: ZAHAR, 2013. P. 36-37, 39.


Orientações Na atividade 1, se necessário, releia para os alunos as informações sobre os autores, lembrando­‑lhes que os irmãos Grimm coletaram histórias da tradição oral e as reescreveram na linguagem dos ­camponeses.

ESTUDO DO TEXTO 1. MARQUE X NA FRASE QUE COMPLETA A AFIRMAÇÃO. O CONTO “CHAPEUZINHO VERMELHO” FOI: INVENTADO PELOS IRMÃOS GRIMM.

Pergunte aos alunos: Vocês gostam de ouvir histórias? Ouça as opiniões deles e reforce o fato de que, por meio das histórias, reconhecemos em nós mesmos muitos sentimentos (alegria, medo, tristeza…), aprendemos a ouvir com mais atenção, aprendemos palavras novas e estimulamos a ­imaginação.

CONTADO PELO POVO E ESCRITO PELOS IRMÃOS GRIMM.

X

ILUSTRAÇÕES: SANDRA LAVANDEIRA

2. ESCREVA O NOME DOS PERSONAGENS QUE PARTICIPAM DESSA PARTE DA HISTÓRIA.

CHAPEUZINHO VERMELHO

MÃE

Na atividade 3, comente com os alunos que não há um “endereço específico” nos contos tradicionais: fala­‑se de um reino, de uma aldeia distante etc. A aldeia ou a floresta, por exemplo, não são identificadas por um nome.

Um pouco mais…

LOBO MAU

Caso os alunos tenham organizado o mural sugerido na seção Um pouco mais… da página 208, acrescente a cada conto a descrição do espaço onde a história acontece. É essa regularidade que os ajudará a perceber que, nos contos, o espaço é sempre indefinido, vago (uma aldeia, um reino distante etc.).

3. MARQUE O QUADRINHO QUE INDICA ONDE A PRIMEIRA PARTE DA HISTÓRIA SE PASSA. X

209

Foco nas habilidades EF01LP13 Na atividade 1 os alunos reconhecem quem pro-

duziu o texto.

EF01LP37 Nas atividades 2 a 5 os alunos identificam os cons-

tituintes básicos do conto: personagens, tempo e espaço.

209


Orientações A atividade 4 explora a noção do tempo nos contos. Tanto nos contos tradicionais quanto nos contos de fadas ou contos maravilhosos, o tempo é vago, impreciso, imaginário. Comente que a expressão “Era uma vez” também significa “é hora de começar a história”: “Ela foi inventada por contadores de histórias para criar um clima e atrair o maior número possível de pessoas em uma roda, todos curiosos para ouvir o conto” (NERY, Alfredina; ATIÉ, Lourdes. Almanaque dos contos de fadas. São Paulo: Moderna, 2013. E­‑book).

4. MARQUE COM UM X A MELHOR RESPOSTA. zz A EXPRESSÃO “ERA UMA VEZ” SIGNIFICA QUE: A HISTÓRIA NÃO TEM FIM. X

NÃO SE SABE EXATAMENTE QUANDO A HISTÓRIA ACONTECEU. A HISTÓRIA ACONTECEU HÁ POUCO TEMPO.

QUEM CONTA A HISTÓRIA?

zz

A MÃE DE CHAPEUZINHO. O LOBO.

As atividades também chamam a atenção para o fato de que o conto tem um narrador, alguém que conta a história sem participar dela.

X

Finalmente, comente com os alunos a sequência lógica dos fatos. Pergunte como ficaria um determinado trecho se houvesse mudança na ordem dos acontecimentos.

ALGUÉM QUE NÃO FAZ PARTE DA HISTÓRIA, O NARRADOR.

5. NUMERE OS FATOS NA ORDEM EM QUE ACONTECERAM.

Peça que leiam todos os fatos antes de enumerá­‑los.

3

ENCONTRO DE CHAPEUZINHO COM O LOBO.

2

PEDIDO E RECOMENDAÇÕES DA MÃE DELA.

1

APRESENTAÇÃO DA CHAPEUZINHO.

4

CHAPEUZINHO PENSA EM LEVAR FLORES PARA SUA AVÓ. NOS CONTOS, ALÉM DOS PERSONAGENS, APARECE O NARRADOR, QUE É QUEM CONTA A HISTÓRIA.

210

Um pouco mais… Caso os alunos tenham organizado o mural sugerido na seção Um pouco mais… da página 208, acrescente a cada conto o tempo em que a história acontece. Essa regularidade os ajudará a perceber que os contos são atemporais.

210


Orientações Na atividade 6, chame a atenção dos alunos para o fato de que, nos contos, os personagens são descritos pelo narrador, recurso que ajuda a aguçar a imaginação do leitor.

6. EM CADA TRECHO, CIRCULE A PALAVRA QUE APRESENTA UMA CARACTERÍSTICA DA MENINA OU DO LOBO. ERA UMA VEZ UMA MENININHA ENCANTADORA.

Peça que localizem algumas características dos personagens. A menina é descrita como “encantadora”. O lobo é descrito como “malvado”. Desafie os alunos a trocar essas palavras por outras de significados semelhantes; depois, convide­‑os a substituí­‑las por palavras de significados ­opostos.

MAL PISARA NA FLORESTA, CHAPEUZINHO VERMELHO TOPOU COM O LOBO. COMO NÃO TINHA A MENOR IDEIA DO ANIMAL MALVADO QUE ELE ERA, NÃO TEVE UM PINGO DE MEDO. 7. RELEIA ESTA PARTE DO CONTO. “AONDE ESTÁ INDO TÃO CEDO DE MANHÃ, CHAPEUZINHO VERMELHO?” “À CASA DA VOVÓ.”

No primeiro item da atividade 7, como sabemos que o Lobo faz uma pergunta a Chapeuzinho? Ajude os alunos a entender que, ao fazermos uma pergunta, um pedido ou um comentário, expressamos nossa intenção por meio da fala. A entonação que damos à fala ajuda o outro a saber o que queremos expressar. Peça a eles que repitam as falas dos personagens com a entonação adequada.

SE ESTIVÉSSEMOS OUVINDO ESSE DIÁLOGO, COMO SABERÍAMOS QUE O LOBO FAZ UMA PERGUNTA A CHAPEUZINHO?

zz

POR CAUSA DA ENTONAÇÃO.

E NA ESCRITA, COMO PERCEBEMOS QUE É UMA PERGUNTA?

zz

PELO USO DO PONTO DE INTERROGAÇÃO NO FINAL DA FRASE.

CIRCULE O SINAL USADO PARA MARCAR O INÍCIO E O FIM DAS FALAS DOS PERSONAGENS. zz VOCÊ SABE O NOME DELES? zz

ASPAS.

211

Comente que o sinal utilizado nesse conto para marcar as falas dos personagens chama­ ‑se aspas. Escreva esse sinal na lousa e peça aos alunos que o circulem no texto. Pergunte: Que outro sinal indica que um personagem vai falar? (—). Seria interessante os alunos observarem o uso do travessão em outros textos deste livro e de outros. Caso tenha livros de literatura na sala de aula, aproveite para explorar essa forma de indicar a fala dos ­personagens.

211


Orientações Para que os alunos identifiquem as falas dos personagens, eles devem observar os sinais que não são letras – as aspas.

8. RELEIA ESTA PARTE DO CONTO COM A AJUDA DO PROFESSOR. UM DIA, A MÃE DA MENINA LHE DISSE: “CHAPEUZINHO VERMELHO, AQUI ESTÃO ALGUNS BOLINHOS [...]. LEVE-OS PARA SUA AVÓ. [...] TRATE DE SAIR AGORA MESMO, [...] E QUANDO ESTIVER NA FLORESTA OLHE PARA A FRENTE COMO UMA BOA MENINA E NÃO SE DESVIE DO CAMINHO. [...].” “FAREI TUDO QUE ESTÁ DIZENDO”, CHAPEUZINHO VERMELHO PROMETEU À MÃE. [...] “BOM DIA, CHAPEUZINHO VERMELHO”, DISSE O LOBO.

Na atividade 8, comente com eles que, neste trecho, as falas começam e terminam com as aspas, que indicam quem está falando. Espera­‑se que percebam que a fala da mãe contém ensinamentos para a segurança da menina. Proponha a eles que pensem na entonação desta fala. Se a mãe está fazendo uma recomendação, que entonação ela usa? E se fosse uma ordem? Desafie um pouco mais: Como seria a fala da mãe dando uma bronca em Chapeuzinho por tê­‑la ­desobedecido?

SUBLINHE DE ACORDO COM A INDICAÇÃO:

zz

A FALA DA MÃE. A FALA DE CHAPEUZINHO.

Na atividade 9, chame a atenção deles para a diferença entre o que os personagens dizem e o que pensam, entre as ações e as intenções. Proponha que pensem na entonação da fala do Lobo. Se ele está tentando enganar a menina, como é sua fala?

A FALA DO LOBO.

O QUE A FALA DA MÃE NOS ENSINA? EXPLIQUE SUA RESPOSTA.

zz

Dê oportunidade aos alunos para que contem como imaginam a continuação da história.

9. CONVERSE COM OS COLEGAS. zz NO QUE O LOBO ESTAVA PENSANDO QUANDO DISSE PARA CHAPEUZINHO OLHAR AS FLORES? zz O QUE ACONTECE DEPOIS QUE CHAPEUZINHO ENTRA NA MATA? COMO A HISTÓRIA CONTINUA? 212

O Lobo corre para a casa da vovó.

Para finalizar É interessante elaborar com os alunos um pequeno cartaz com as principais características dos contos tradicionais. Será uma forma de sintetizar o que assimilaram até aqui sobre esse gênero textual.

212


Começo de conversa

ESTUDO DA ESCRITA

Certamente os alunos já terão avançado bastante na aquisição do sistema de escrita. No entanto, a sistematização da alfabetização se efetivará com o tempo, por meio das atividades de leitura e escrita ao longo dos anos.

A LETRA G 1. ACOMPANHE A LEITURA DO PROFESSOR. [...] O FILHO MAIS VELHO FICOU COM O MOINHO, O SEGUNDO COM O ASNO, E PARA O CAÇULA SOBROU O GATO. ESTE ÚLTIMO NÃO SE CONFORMAVA DE TER UM QUINHÃO TÃO MESQUINHO. “MEUS IRMÃOS”, DIZIA, “PODERÃO GANHAR A VIDA HONESTAMENTE TRABALHANDO JUNTOS. QUANTO QUINHÃO: PARTE A MIM, QUANDO TIVER COMIDO O QUE CABE A MEU GATO E FEITO LUVAS COM A CADA PESSOA. SUA PELE, SÓ ME RESTARÁ MORRER DE FOME.” [...]

Orientações Antes de ler o trecho na atividade 1, pergunte aos alunos se conhecem algum conto cujo personagem seja um animal. Se possível, mostre a imagem do Gato de Botas na capa de algum livro ou peça à turma que observe a ilustração da página seguinte. Pergunte: Essa imagem pode fazer parte de algum conto conhecido? Que conto é esse? Caso os alunos não lembrem de imediato que o trecho se refere ao conto “O Gato de Botas”, dê dicas. Pergunte, por exemplo, se conhecem alguma história em que há um gato muito esperto que usa botas.

CONTOS DE FADAS. TRADUÇÃO DE MARIA LUIZA X. DE A. BORGES. RIO DE JANEIRO: ZAHAR, 2013. P. 248.

VOCÊ SABE A QUE CONTO O TEXTO SE REFERE?

zz

Com relação ao vocabulário, antes de ler a definição de “quinhão”, desafie os alunos a descobrir, pelo contexto, o significado da palavra.

O GATO DE BOTAS.

O QUE VOCÊ SABE DESSA HISTÓRIA?

zz

CIRCULE A PALAVRA “GATO” NO TEXTO TODAS AS VEZES QUE ELA APARECE.

zz

2. O NOME DE ALGUM ALUNO DA TURMA COMEÇA PELA LETRA G? Resposta pessoal.

213

Peça aos alunos que consultem a lista de nomes da turma elaborada na Unidade 1. Caso não haja alunos cujo primeiro nome se inicie com g, desafie­‑os a procurar essa letra no início do sobrenome. Pergunte: Será que a letra g aparece em outra posição no nome de algum aluno da turma? Escreva na lousa as descobertas que fizerem.

Um pouco mais…

Foco nas habilidades

Se possível, ao final das atividades, leia todo o conto para a turma. Depois, releia alguns trechos e desafie os alunos a escrever, em uma folha de papel avulsa ou no caderno, algumas palavras em que ouviram o som /g/ no meio ou no início. Será uma forma de reforçar a escrita de forma alfabética.

EF01LP05 Na atividade 1 o aluno recupera informações pon-

tuais do texto lido pelo professor.

EF01LP08 Também na atividade 1 o aluno lê palavras co-

nhecidas, das quais se lembra por tê­‑las visto ou ouvido ou porque estão relacionadas à sua experiência pessoal.

EF01LP24 Na atividade 2, o aluno é levado a reconhecer o

som /g/ no início do nome dos colegas e sua representação pela letra g.

213


Orientações Depois de ler todas as palavras que circularam, pergunte: A letra g tem o mesmo som em todas as palavras? Espera­ ‑se que percebam que a palavra gigante tem um som diferente do das demais. Pergunte se conhecem nomes escritos com a letra g. Sugestões: Gustavo, Geralda, Augusto, Gerson, Gílson, Gabriel.

OGATODEBOTAS O GATO DE BOTAS

AGATABORRALHEIRA A GATA BORRALHEIRA

OGIGANTEEGOÍSTA O GIGANTE EGOÍSTA

OPEQUENOPOLEGAR O PEQUENO POLEGAR

O QUE ACONTECEU COM OS TÍTULOS? ESCREVA‑OS CORRETAMENTE NAS LINHAS. zz NOS TÍTULOS QUE VOCÊ ESCREVEU, CIRCULE AS PALAVRAS EM QUE A LETRA G APARECE. zz LEIA AS PALAVRAS QUE VOCÊ CIRCULOU. TODAS TÊM O MESMO SOM NA LETRA G? zz

214

Não. A palavra "gigante" apresenta sons diferentes na letra g.

Foco nas habilidades EF01LP35 Na atividade 3, os alunos são levados a reconhe-

cer que as palavras se separam, na escrita, por espaços em branco.

EF01LP07 Os alunos leem e localizam palavras com base nas

pistas gráficas e ­semânticas.

214

EF01LP28 No último item da atividade 3, os alunos identifi-

cam semelhanças e diferenças entre os sons das sílabas.

ILUSTRAÇÕES: RODRIGO ARRAYA

3. VEJA COMO FORAM ESCRITOS OS TÍTULOS DE ALGUNS CONTOS.


Orientações Peça aos alunos que observem a página e digam se sabem do que se trata. Pergunte o que significam os números. Verifique o que sabem sobre esse conteúdo.

USO DE LETRA MAIÚSCULA EDITORA ZAHAR

1. LEIA ESTE SUMÁRIO COM A AJUDA DO PROFESSOR.

Se julgar oportuno, peça a eles que localizem, no livro que estão usando (o Livro do Aluno), algum item do sumário dele, sem dizer a página onde está, por exemplo: “LISTAS FABULOSAS, EVA FURNARI”. Verifique se vão procurar no sumário. Dê um tempo para fazerem tentativas; depois oriente como devem localizar esse item. Volte ao sumário apresentado nesta página e pergunte aos alunos: Este é o sumário de que tipo de livro? O que vocês observaram para ­responder? Retome o alfabeto cursivo maiúsculo e o minúsculo, apresentado na Unidade 7, página 189. Escreva algumas palavras na lousa, em letra de imprensa maiúscula, por exemplo: RAPUNZEL. Chame um voluntário para escrever o nome da personagem com letra cursiva e oriente a escrita com inicial maiúscula. Escolha outros nomes do sumário e faça o mesmo.

SUMÁRIO DO LIVRO CONTOS DE FADAS, EDIÇÃO BOLSO DE LUXO, ZAHAR, 2010.

PINTE NO SUMÁRIO AS LETRAS MAIÚSCULAS. zz QUAIS PALAVRAS SÃO ESCRITAS COM LETRA INICIAL MAIÚSCULA? MARQUE X NELAS. zz

Foco nas habilidades

TODAS AS PALAVRAS. X X

O NOME DOS PERSONAGENS.

EF01LP07 Nesta atividade o

aluno lê palavras apoiando­ ‑se em pistas gráficas.

A PRIMEIRA LETRA DE CADA TÍTULO. 215

Um pouco mais... Escreva na lousa, com letra cursiva, o nome dos autores que aparecem no sumário. Oriente a observação de que, ao usar a letra cursiva, apenas as letras iniciais serão m ­ aiúsculas. Para reforçar o trabalho com letras maiúsculas no início de nomes próprios, peça aos alunos que façam uma lista com o nome de pelo menos três livros do Cantinho da leitura que leram ou que gostariam de ler, com os respectivos nomes dos autores.

Para reforçar o trabalho com letras maiúsculas no início de frases, oriente os alunos a escolherem um livro de literatura. Peça que abram o livro no começo da história, por exemplo, e observem os inícios de frases. Será que em outras páginas isso também ocorre? Eles poderão observar em revistas, notícias de jornais ou outros impressos que circulam no dia a dia.

215


Começo de conversa

LEITURA 2

Vamos retomar o conto iniciado na Leitura 1. Se achar pertinente, releia a primeira parte do conto antes de iniciar esta.

O PROFESSOR VAI LER A CONTINUAÇÃO DO CONTO “CHAPEUZINHO VERMELHO”.

Orientações Leia todo o conto antes de iniciar a discussão com os ­alunos.

CHAPEUZINHO VERMELHO – PARTE 2 [...] O LOBO CORREU DIRETO PARA A CASA DA AVÓ DE CHAPEUZINHO E BATEU À PORTA. “QUEM É?” “CHAPEUZINHO VERMELHO. TROUXE UNS BOLINHOS [...]. ABRA A PORTA.” “É SÓ LEVANTAR O FERROLHO”, GRITOU A AVÓ. “ESTOU FRACA DEMAIS PARA SAIR DA CAMA.” O LOBO LEVANTOU O FERROLHO E A PORTA SE ESCANCAROU. SEM DIZER UMA PALAVRA, FOI DIRETO ATÉ A CAMA DA AVÓ E A DEVOROU INTEIRINHA. DEPOIS, VESTIU AS ROUPAS DELA, ENFIOU SUA TOUCA NA CABEÇA, DEITOU-SE NA CAMA E PUXOU AS CORTINAS. ENQUANTO ISSO CHAPEUZINHO VERMELHO CORRIA DE UM LADO PARA OUTRO À CATA DE FLORES. QUANDO TINHA TANTAS NOS BRAÇOS QUE NÃO PODIA CARREGAR MAIS, LEMBROU-SE DE REPENTE DE SUA AVÓ E VOLTOU PARA A TRILHA QUE LEVAVA À CASA DELA [...] E, AO ENTRAR NA CASA, TEVE UMA SENSAÇÃO TÃO ESTRANHA QUE PENSOU: “PUXA! SEMPRE ME SINTO TÃO ALEGRE QUANDO ESTOU NA CASA DA VOVÓ, MAS HOJE ESTOU ME SENTINDO MUITO AFLITA.” [...] FOI ENTÃO ATÉ A CAMA E ABRIU AS CORTINAS. LÁ ESTAVA SUA AVÓ, DEITADA, COM A TOUCA PUXADA PARA CIMA DO ROSTO. PARECIA MUITO ESQUISITA.

Explore o vocabulário, primeiro incentivando­‑os a descobrir os significados dos termos pelo contexto. Mostre a eles que o dicionário pode ajudar quando não souberem o significado de uma palavra ou como ela deve ser escrita. Faça uma busca na frente dos alunos. O trabalho formal com o dicionário será feito mais adiante, mas nada impede que observem como é feita essa pesquisa desde já. Selecione algumas palavras desta página que podem ser procuradas no dicionário. Escreva­‑as na lousa e agrupe­ ‑as de acordo com o significado. Substitua a palavra do texto por um sinônimo, para os alunos observarem que o significado se manteve. Reflita com os alunos sobre a fala de Chapeuzinho: “HOJE ESTOU ME SENTINDO MUITO AFLITA” (última linha do penúltimo parágrafo da página). Pergunte: Vocês já se sentiram assim?

Foco nas habilidades EF01LP42 Com a leitura do

texto das páginas 216 a 218 os alunos reconhecem que o texto literário apresenta ao leitor inúmeras possibilidades de imersão no mundo da ficção.

EF01LP43 Ouvir histórias é

uma antiga prática, por isso mais uma vez esperamos desenvolver a escuta atenta, para que os alunos participem das conversas opinando sobre o que ouviram.

216

216

Um pouco mais… Para trabalhar as palavras de sentido contrário, brinque com os alunos de dramatizar sentimentos opostos. Por exemplo: “A menina se sentiu aflita”. Peça que representem também como seria o sentimento contrário a esse. “O lobo estava faminto.” Qual seria o contrário dessa situação? “A vovó era medrosa.” Qual seria o contrário de uma vovó medrosa? etc.


Orientações

SANDRA LAVANDEIRA

Verifique as palavras desconhecidas e continue procurando no dicionário outras palavras que as substituam no texto. A palavra “saciado” pode ser o desafio maior neste trecho da história. Durante esta exploração, você pode propor aos alunos a dramatização do tradicional diálogo entre o Lobo e Chapeuzinho. Pode ser de memória ou os alunos podem ler no livro dando a entonação adequada à cena. Retome os personagens que já apareceram na história e peça a eles que identifiquem o novo personagem deste trecho da história: o caçador.

“Ó AVÓ, QUE ORELHAS GRANDES VOCÊ TEM!” “É PARA MELHOR TE ESCUTAR!” “Ó AVÓ, QUE OLHOS GRANDES VOCÊ TEM!” “É PARA MELHOR TE ENXERGAR!” “Ó AVÓ, QUE MÃOS GRANDES VOCÊ TEM!” “É PARA MELHOR TE AGARRAR!” “Ó AVÓ, QUE BOCA GRANDE, ASSUSTADORA, VOCÊ TEM!” “É PARA MELHOR TE COMER!” ASSIM QUE PRONUNCIOU ESTAS ÚLTIMAS PALAVRAS, O LOBO SALTOU FORA DA CAMA E DEVOROU A COITADA DA CHAPEUZINHO VERMELHO. SACIADO O SEU APETITE, O LOBO DEITOU-SE DE COSTAS NA CAMA, ADORMECEU E COMEÇOU A RONCAR MUITO ALTO. UM CAÇADOR QUE POR ACASO IA PASSANDO JUNTO À CASA PENSOU: “COMO ESSA VELHA ESTÁ RONCANDO ALTO! MELHOR IR VER SE HÁ ALGUM PROBLEMA.” ENTROU NA CASA E, AO CHEGAR JUNTO À CAMA, PERCEBEU QUE HAVIA UM LOBO DEITADO NELA. 217

217


Orientações Explore a ilustração: O que ela mostra ao leitor? Que momento da história está representado? (O final.) Esse final foi bom para todos os personagens? Provavelmente refletirão que nem todos se deram bem: o final foi ruim para o Lobo. Será que poderia ser ­diferente?

“FINALMENTE TE ENCONTREI [...]. FAZ MUITO TEMPO QUE ANDO À SUA PROCURA.” [...] EM VEZ DE ATIRAR, PEGOU UMA TESOURA E COMEÇOU A ABRIR A BARRIGA DO LOBO ADORMECIDO. DEPOIS DE ALGUMAS TESOURADAS, AVISTOU UM GORRO VERMELHO. MAIS ALGUMAS, E A MENINA PULOU FORA, GRITANDO: “AH, EU ESTAVA TÃO APAVORADA! COMO ESTAVA ESCURO NA BARRIGA DO LOBO.” EMBORA MAL PUDESSE RESPIRAR, A IDOSA VOVÓ TAMBÉM CONSEGUIU SAIR DA BARRIGA. MAIS QUE DEPRESSA CHAPEUZINHO VERMELHO CATOU UMAS PEDRAS GRANDES E ENCHEU A BARRIGA DO LOBO COM ELAS. QUANDO ACORDOU, O LOBO TENTOU SAIR CORRENDO, MAS AS PEDRAS ERAM TÃO PESADAS QUE SUAS PERNAS BAMBEARAM E ELE CAIU MORTO. CHAPEUZINHO VERMELHO, SUA AVÓ E O CAÇADOR FICARAM RADIANTES.[...] CHAPEUZINHO VERMELHO DISSE CONSIGO: “NUNCA SE DESVIE DO CAMINHO E NUNCA ENTRE NA MATA QUANDO SUA MÃE PROIBIR”.

Para exercitar a oralidade e também para que percebam que pode haver formas diferentes de ver os fatos, pergunte quem gostaria de contar a história como se fosse Chapeuzinho Vermelho. Como será que ela a contaria? E se fosse o Lobo? Como ele a contaria? Incentive esse exercício de oralidade, que dá oportunidade ao aluno de lidar com pontos de vista diferentes. Se julgar oportuno, leia para eles outra versão da história, compare os contos e resgate as semelhanças e diferenças.

Uma curiosidade: Dizem que Charles Perrault se inspirou nas versões que ouviu de suas amas de leite, mas mudou um pouco o enredo para ensinar às crianças uma lição de obediência aos mais velhos. Por isso, na versão de Perrault, a heroína não consegue escapar, afinal, desobedeceu à mãe ao mudar o caminho para a casa da vovó.

218

SANDRA LAVANDEIRA

Leve­‑os a perceber que a tradição oral possibilita que um mesmo conto tenha versões um pouco diferentes. Pergunte se já ouviram a expressão “quem conta um conto aumenta um ponto”. O que acham que isso quer dizer?

CONTOS DE FADAS. TRADUÇÃO DE MARIA LUIZA X. DE A. BORGES. RIO DE JANEIRO: ZAHAR, 2013. P. 39-41.

218


Começo de conversa

ESTUDO DO TEXTO

As propostas que iniciam o trabalho de compreensão do texto pretendem que o aluno reflita sobre personagens e fatos do conto e sobre a importância de cada um na composição de toda a história.

ILUSTRAÇÕES: SANDRA LAVANDEIRA

1. ESCREVA O NOME DOS PERSONAGENS QUE NÃO ESTAVAM NA PRIMEIRA PARTE DO CONTO.

AVÓ

Orientações É importante trabalhar os fatos da narrativa que evidenciam tratar­‑se de um texto ­ficcional.

CAÇADOR

2. ONDE A SEGUNDA PARTE DO CONTO SE PASSA?

Esta é a proposta da atividade: levar os alunos a refletir na construção dos textos ficcionais. Provavelmente a simbologia dos personagens não faz parte do repertório infantil, o que lhes permite ir a fundo no mundo da imaginação.

NA CASA DA VOVÓ.

3. QUAIS DOS ACONTECIMENTOS ABAIXO NÃO FAZEM PARTE DA VIDA REAL? MARQUE X. X

O LOBO FALAR.

Na atividade 4, peça aos alunos que expliquem as estratégias de leitura que utilizaram para localizar no texto a frase correspondente à personagem.

CHAPEUZINHO RECOLHER FLORES. X

A AVÓ E A MENINA ESTAREM VIVAS NA BARRIGA DO LOBO.

Foco nas habilidades

4. VOLTE AO TEXTO E CIRCULE AS FALAS DA AVÓ. COPIE OS TRECHOS QUE VOCÊ CIRCULOU.

EF01LP37 As atividades pro-

postas levam os alunos a identificar os elementos que constituem a estrutura da narrativa: personagens, espaço, tempo.

“QUEM É?”

EF01LP18 Na atividade 4 os

alunos copiam textos breves, atentando especialmente para a pontuação.

“É SÓ LEVANTAR O FERROLHO” “ESTOU FRACA DEMAIS PARA SAIR DA CAMA.”

Convide os alunos para uma visita à sala de informática e acesse as ilustrações antigas desse conto criadas por diferentes ilustradores através dos tempos. É interessante que eles vejam as formas diversas com que foi ilustrada a mesma cena do encontro entre Chapeuzinho e o Lobo Mau. Depois da visita, proponha aos alunos que ilustrem a mesma cena. Monte uma exposição dos artistas de sua turma.

Gustave Doré (1832­‑1883), xilo‑ gravura sem data de Chapeuzinho Vermelho e o Lobo Mau na floresta.

Coleção particular

Um pouco mais…

Coleção particular

219

Ilustração de Walter Crane para livro de Chapeuzinho Ver‑ melho de 1875.

219


Orientações A repetição das palavras favorece a “leitura” dos alunos. Leve­‑os a observar que as falas de Chapeuzinho sempre começam com “Ó AVÓ, QUE…” e terminam com “GRANDES VOCÊ TEM!”.

HERÓI VILÃO

O que muda são as partes do corpo. Verifique se eles percebem uma diferença na última fala da menina. Pergunte: Por que está escrito “GRANDE” e não “GRANDES”? Que palavra dessa fala não aparece nas falas anteriores? ­(Assustadora).

VILÃO

HERÓI

6. RELEIA ESTA PARTE DO CONTO. “Ó AVÓ, QUE ORELHAS GRANDES VOCÊ TEM!” “É PARA MELHOR TE ESCUTAR!” “Ó AVÓ, QUE OLHOS GRANDES VOCÊ TEM!” “É PARA MELHOR TE ENXERGAR!” “Ó AVÓ, QUE MÃOS GRANDES VOCÊ TEM!” “É PARA MELHOR TE AGARRAR!” “Ó AVÓ, QUE BOCA GRANDE, ASSUSTADORA, VOCÊ TEM!” “É PARA MELHOR TE COMER!”

As falas do Lobo sempre começam com “É PARA MELHOR TE…” e terminam com a ação que ele pode fazer. Este conto traz algum ensinamento para as crianças? Será que esse ensinamento é importante atualmente? Dê oportunidade aos alunos para que expressem sua opinião livremente. Reforce a importância da obediência aos pais ou responsáveis.

SUBLINHE AS PARTES QUE SE REPETEM NAS FALAS. USE UMA COR DIFERENTE PARA AS FALAS DE CADA PERSONAGEM. zz O QUE VOCÊ PERCEBEU QUANTO À ORDEM E À REPETIÇÃO DAS PALAVRAS NESSAS FALAS? zz RELACIONE CADA PARTE DO CORPO COM SUA FUNÇÃO. zz

Foco nas habilidades EF01LP07 As atividades desta

página proporcionam aos alunos a oportunidade de ler palavras e pequenos textos apoiando­‑se em pistas gráficas e semânticas.

220

220

ILUSTRAÇÕES: SANDRA LAVANDEIRA

5. ESCREVA AS PALAVRAS ABAIXO DAS IMAGENS.

1

ORELHAS

4

COMER

2

OLHOS

3

AGARRAR

3

MÃOS

2

ENXERGAR

4

BOCA

1

ESCUTAR


Começo de conversa

ESTUDO DA ESCRITA

Diferentemente das outras unidades, desta vez sugerimos que você leia para a turma o conto “Rapunzel” disponível na seção Outra leitura (página 230).

A LETRA R 1. ACOMPANHE A LEITURA DO PROFESSOR.

Para que os alunos entendam a brincadeira com algumas situações do texto desta seção, é importante que conheçam a história de Rapunzel.

ESPORTES Uma nova modalidade esportiva está deixando os jovens solteiros do reino de cabeça pra baixo. Usado para escalar torres altíssimas, o RAPELZEL utiliza, no lugar das cordas do rapel, as longas tranças da princesa Rapunzel. No rapelzel, dois príncipes – um em cada trança – escalam a torre da prisioneira. Vence o competidor que alcançar primeiro a cabeça da princesa. Porém, desde que a prática desse esporte teve início, um grande número de quedas bem feias foi registrado pelo Hospital Real, localizado no centro do Reino dos Reis do Faz de Conta. Acredita‑se que o número de acidentes esteja ligado às denúncias de cabelos postiços da senhorita Rapunzel. [...] Enquanto isso, dezenas de jovens arriscam suas vidas em busca de um passatempo mais radical do que enfrentar dragões ou mergulhar com os crocodilos no fosso dos palácios.

Orientações Depois de ouvirem o conto de Rapunzel, peça aos alunos que explorem a ilustração dessa pseudonotícia.

SANDRA LAVANDEIRA

Pergunte o que imaginam que o texto vai contar, levando em conta a imagem que o ilustra. Seria Rapunzel ali naquela torre? Mas há dois príncipes, como se explica isso? Aguce a imaginação deles. Leia o texto e destaque o nome do esporte. Por que será que o esporte recebeu esse nome? Verifique se os alunos relacionam o nome do novo esporte com o nome da modalidade que efetivamente existe: rapel. Explore os sentidos do texto e verifique se os alunos entenderam a brincadeira que a autora quis fazer.

Foco nas habilidades

Maria Amália Camargo. Simsalabim. São Paulo: Caramelo, 2013. p. 19.

221

Um pouco mais…

EF01LP43 Na atividade 1 os

alunos praticarão a escuta atenta para, depois da leitura, participarem das conversas opinando sobre o que ouviram.

Explore algumas expressões, por exemplo: “deixar os jovens de cabeça para baixo”. O que isso quer dizer? E o que significa dizer que as quedas eram “feias”? Deveriam ser quedas bonitas? Pergunte aos alunos qual imaginam ser a intenção da autora ao escrever esse texto. Espera­‑se que reconheçam que a intenção do texto é divertir o leitor.

221


Orientações Espera­‑se que os alunos percebam que o texto se refere ao mundo imaginário dos contos e brinca com a história de Rapunzel quando afirma que a escalada do príncipe passou a ser um esporte que é praticado em nossos dias.

VOCÊ ACHA QUE ESSE TEXTO CONTA FATOS QUE ACONTECERAM DE VERDADE? EXPLIQUE SUA RESPOSTA.

zz

2. QUE PALAVRAS DO TEXTO FORAM ESCRITAS APENAS COM LETRAS MAIÚSCULAS?

O uso de letra maiúscula em toda a palavra “ESPORTES” se justifica por ser o título do texto. A palavra “RAPELZEL” é o nome do esporte e foi grafada em maiúsculas para chamar a atenção do leitor.

ESPORTES E RAPELZEL.

3. COPIE DO TEXTO: zz O NOME DO ESPORTE;

Quanto às diferenças e semelhanças, espera­‑se que os alunos percebam que as palavras começam e terminam com as mesmas sílabas e têm a mesma quantidade de letras. A diferença está na sílaba do meio.

RAPELZEL

O NOME DA PERSONAGEM DE CONTO DE FADAS.

zz

RAPUNZEL

O QUE É IGUAL NESSAS PALAVRAS? E O QUE É DIFERENTE?

zz

Na atividade 4, ouça as hipóteses dos alunos. Estas palavras são escritas com letra inicial maiúscula porque estão no início das frases. Peça a eles que observem o início de todas as frases do texto e destaquem a letra inicial.

4. RELEIA ESTA PARTE DO TEXTO COM O PROFESSOR. Porém, desde que a prática desse esporte teve início, um grande número de quedas bem feias foi registrado pelo Hospital Real, localizado no centro do Reino dos Reis do Faz de Conta. Acredita‑se que o aumento de acidentes esteja ligado às denúncias de cabelos postiços da senhorita Rapunzel.

Pergunte por que há palavras que começam com maiúscula, mas não iniciam frases. Os alunos devem concluir que são nomes de lugares: Hospital Real (nome do hospital), Reino dos Reis do Faz de Conta (nome do reino). Rapunzel é o nome da princesa.

OBSERVE AS PALAVRAS DESTACADAS EM AZUL. VOCÊ SABE EXPLICAR POR QUE ELAS COMEÇAM COM LETRA MAIÚSCULA?

zz

AS PALAVRAS SÃO ESCRITAS COM LETRA INICIAL MAIÚSCULA PORQUE ESTÃO NO INÍCIO DAS FRASES.

222

Foco nas habilidades EF01LP42 A questão oral proposta no início da página con-

tribui para os alunos perceberem a dimensão lúdica e de encantamento da literatura.

EF01LP07 As atividades 2 a 4 contribuem para que os alu-

nos desenvolvam a habilidade de ler palavras e pequenos textos, apoiando­‑se em pistas gráficas e ­semânticas.

222

EF01LP28 Na atividade 3, os alunos desenvolvem a habili-

dade de comparar palavras identificando semelhanças e diferenças entre as sílabas de: RAPELZEL e RAPUNZEL.


Orientações Peça aos alunos que leiam as palavras iniciadas por r. Como é o som dessa letra em todas as palavras? Pergunte quem conhece outras palavras iniciadas por r. Escreva­‑as na lousa e leia­‑as em voz alta levando­‑os a perceber que a letra r, quando está no início da palavra, tem som forte. E na palavra torre? Qual é o som da letra r? Comente que dizemos que o som de rr é forte. Peça aos alunos que citem outras palavras escritas com rr para que você as escreva na lousa.

COPIE AS PALAVRAS ESCRITAS COM R INICIAL.

zz

REAL, REINO, REIS, RAPUNZEL

O SOM DA LETRA R NESSAS PALAVRAS É:

zz

FRACO. X

FORTE.

5. ENCONTRE O NOME DESTA IMAGEM NO TEXTO E ESCREVA‑O.

FRANCIS ORTOLAN

Explore a separação silábica tanto das palavras iniciadas com r quanto das que têm r dobrado. Mas, por enquanto, esse não é o foco. Neste momento, nosso objetivo é o reconhecimento do som da letra r inicial.

TORRE

O SOM DE RR NESSA PALAVRA É:

zz

FRACO. X

FORTE.

ESCREVA CADA SÍLABA DESSA PALAVRA EM UM QUADRINHO.

zz

TOR

RE

223

Foco nas habilidades EF01LP16 As atividades propiciam o desenvolvimento da ha-

bilidade de escrita de palavras de forma alfabética.

EF01LP24 As mesmas atividades contribuem para o reco-

nhecimento do sistema de escrita alfabética como representação dos sons da fala.

223


Orientações Na atividade 6, certifique­‑se de que os alunos reconheçam as imagens para que possam nomeá­‑las. Depois, peça que leiam em voz alta as palavras que escreveram para perceberem os sons das sílabas.

ILUSTRAÇÕES: FRANCIS ORTOLAN

6. ESCREVA O NOME DAS IMAGENS.

Peça que observem o que acontece com a sílaba inicial quando se muda a vogal. Sempre é válido relembrar que a mudança de uma letra altera a palavra e seu significado. Por exemplo: RATO – RETO; RUA – RIA etc. Peça aos alunos que consultem a lista de nomes da turma elaborada na Unidade 1. Caso não haja alunos cujo primeiro nome se inicie com r, desafie­ ‑os a procurar no início do sobrenome. Pergunte: Será que a letra r aparece em outra posição no nome de algum aluno da turma? Escreva na lousa as descobertas deles.

rato

rede

rio

rodo

rei

rua

O QUE AS PALAVRAS TÊM EM COMUM?

zz

Todas começam com a letra r.

COMPARE O NOME DESTAS IMAGENS. O QUE VOCÊ PERCEBEU?

zz

Rede, rodo. Mudam apenas as vogais; as consoantes são as mesmas.

Foco nas habilidades EF01LP16 Na atividade 6 os

alunos desenvolvem a habilidade de escrever palavras de forma alfabética.

DIGA PALAVRAS COMEÇADAS PELA LETRA R PARA O PROFESSOR ESCREVÊ‑LAS NA LOUSA. DEPOIS, COPIE‑AS NO CADERNO.

zz

EF01LP28 Os alunos poderão

desenvolver a habilidade de comparar palavras identificando semelhanças e diferenças entre as sílabas.

7. O NOME DE ALGUM ALUNO DA TURMA COMEÇA PELA LETRA R?

EF01LP24 Na atividade 7, os

Resposta pessoal.

alunos são levados a reconhecer o som /r/ no início do nome dos colegas e sua representação pela letra r.

224

Um pouco mais… Para ampliar o repertório de palavras, oriente a escrita de uma lista de nomes de animais, uma lista de nomes de objetos e outra de nomes de alimentos. Sugestões: animais – rinoceronte, rã, raposa, rouxinol, rato; objetos – rádio, régua, raquete, rolha, ralo, ramalhete; alimentos – repolho, rúcula, rabanete, rapadura, requeijão, ricota, rabada, romã, ravióli. As listas podem ser fixadas na sala de aula para servirem de referência para a escrita de outras palavras.

224


Orientações

A LETRA H

AS HIENAS SÃO CRIATURAS FORTES, PARECIDAS COM CÃES, QUE VIVEM NA ÁFRICA E NA ÍNDIA. EMBORA SEJAM NECRÓFAGAS, ELAS TAMBÉM CAÇAM FILHOTES DE HIPOPÓTAMOS, GAZELAS, ZEBRAS [...] E ANTÍLOPES. O ESTÔMAGO DE UMA HIENA-PINTADA PODE CONTER ATÉ 15 QUILOS DE CARNE. ASSIM, ELA É CAPAZ DE PASSAR VÁRIOS DIAS SEM COMIDA. [...] LYNN HUGGINS-COOPER. CRIATURAS SURPREENDENTES. SÃO PAULO: ZASTRAS, 2010. P. 25.

LIDIAN NEELEMAN/DREAMSTIME.COM

1. VOCÊ JÁ OUVIU FALAR NA HIENA? O QUE SABE SOBRE ESSE ANIMAL? LEIA O TEXTO COM O PROFESSOR.

Para trabalhar a letra h, escolhemos iniciar com a palavra hiena. Ao utilizar um texto que circula socialmente, queremos evidenciar a importância do conteúdo que os alunos aprendem na escola. Esperamos que observem nos textos que leem fora do ambiente escolar aquilo que aprenderam em sala de aula. Se possível, mostre aos alunos, em um mapa­‑múndi, os locais citados no texto. Relembre com eles que os baobás, estudados na Unidade 4, também são nativos do continente africano. Para que entendam o significado de “15 quilos”, diga­‑lhes que é aproximadamente o peso de um cachorro de porte médio ou o equivalente a 3 sacos (de 5 kg) de arroz. Os alunos devem localizar as informações no texto para responder às questões. Verifique as estratégias que utilizam nessa tarefa.

NECRÓFAGO: QUE SE ALIMENTA DA CARNE DE ANIMAIS MORTOS.

Foco nas habilidades

ONDE AS HIENAS VIVEM? CIRCULE NO TEXTO. zz DO QUE AS HIENAS SE ALIMENTAM? zz

EF01LP12 O enunciado da

atividade 1 contribui para aguçar a curiosidade dos alunos, levando­‑os ao desenvolvimento das habilidades de buscar, selecionar e ler textos que circulam em meios impressos ou digitais.

CARNIÇA (RESTOS DE ANIMAIS MORTOS) E FILHOTES DE HIPOPÓTAMOS, GAZELAS, ZEBRAS E ANTÍLOPES.

EF01LP05 A atividade pos-

POR QUE ELAS CONSEGUEM FICAR VÁRIOS DIAS o estômago delas pode conter até SEM COMIDA? Porque 15 quilos de carne. Aceite outras respostas,

zz

desde que coerentes.

225

sibilita o desenvolvimento da habilidade de recuperar assuntos e informações pontuais após a escuta de um texto lido pelo professor.

Um pouco mais… Comente com os alunos que ler é uma conquista importante: é possível buscar nos livros ou nos meios digitais informações sobre qualquer assunto. Conte que você fez novas pesquisas sobre a hiena e descobriu que: a) as hienas vivem em grupos que são comandados pelas fêmeas, que podem ser muito agressivas. Uma delas, a fêmea­‑alfa, domina os demais membros da alcateia. b) além da carne de suas caças, as hienas também se alimentam de excrementos. Acredita­‑se que fazem isso para melhorar a

digestão ou quando não encontram outros alimentos. c) as hienas têm mandíbulas e dentes muito fortes que são capazes de triturar ossos. Fonte: <www.maiscuriosidade.com.br/10­‑curiosidades­‑sobre­‑as ‑hienas>. Acesso em: 5 out. 2017.

Desafie os alunos a buscar uma curiosidade sobre algum animal que considerem interessante. Monte um mural intitulado: EU LI E APRENDI QUE… para os alunos afixarem nele o que descobriram.

225


Orientações Até agora os alunos trabalharam com a escrita das letras relacionando­‑as ao som. A letra h será uma situação incomum para eles porque no início de palavras, acompanhada de vogal, não tem som.

2. COPIE DO TEXTO AS PALAVRAS QUE COMEÇAM COM A LETRA H. HIENAS, HIPOPÓTAMOS.

LEIA AS PALAVRAS QUE VOCÊ ESCREVEU. zz LEIA TAMBÉM ESTES NOMES. zz

Peça aos alunos que leiam os nomes e, a título de experimentação, escreva­‑os na lousa com e sem a letra h para confirmarem que não houve alteração no som das palavras.

HAMILTON HILDA

Peça aos alunos que consultem a lista de nomes da turma elaborada na Unidade 1. Caso não haja alunos cujo primeiro nome se inicie com h, desafie­ ‑os a buscar essa letra no início do sobrenome ou em outra posição. Pergunte: Será que a letra h aparece em outra posição no nome de algum aluno da turma? Escreva na lousa as descobertas deles.

HÉLIO HELENA

HELOÍSA HOMERO

HENRIQUE HEITOR

CONVERSE COM OS COLEGAS. zz QUE LETRAS VÊM LOGO DEPOIS DO H NAS PALAVRAS QUE VOCÊ LEU? As letras a, e, i, o, u. zz ESSAS LETRAS SÃO VOGAIS OU CONSOANTES? Vogais. zz A LETRA H, NO INÍCIO DA PALAVRA, MUDA O SOM DA VOGAL QUE VEM LOGO DEPOIS DELA? Não. zz PINTE A INFORMAÇÃO CORRETA. NO INÍCIO DA PALAVRA, A LETRA H NÃO TEM SOM.

A atividade 4 apresenta uma situação em que a letra h tem som, ou seja, ela modifica o som de uma palavra. Escreva na lousa a palavra FILHOTE e, ao lado, FILOTE (sem H). Leve­‑os a refletir nas mudanças que ocorreram na escrita, no som e no significado da palavra.

NO INÍCIO DA PALAVRA, A LETRA H TEM SOM.

3. O NOME DE ALGUM ALUNO DA TURMA COMEÇA PELA LETRA H? Resposta pessoal.

4. COPIE DO TEXTO A PALAVRA EM QUE A LETRA H NÃO ESTÁ NO INÍCIO. FILHOTES

226

Um pouco mais…

Foco nas habilidades

Traga para a sala de aula revistas, jornais, panfletos de propaganda etc. e faça uma atividade de busca de palavras em língua portuguesa iniciadas com a letra h. Os alunos devem recortá­‑las e colá­‑las em um papel como cartolina, para afixar na sala de aula. Façam o mesmo com palavras escritas com ch, nh e lh; posicionem os cartazes um ao lado do outro. É importante discutir coletivamente o significado das palavras. Se possível, peça aos alunos que citem frases com essas palavras contextualizadas.

EF01LP24 A atividade 2 propicia o reconhecimento de que

226

o sistema de escrita alfabética representa os sons da fala.


Começo de conversa

ORALIDADE

As atividades desta seção retomam a importância de se expressar com naturalidade, neste caso, no momento de recontar uma história. A escuta atenta é um passo importante para que os alunos consigam construir mentalmente a sequência da narrativa.

RECONTO ORAL RECORTE AS CARTELAS DO MATERIAL COMPLEMENTAR DA PÁGINA 255. O PROFESSOR CONTARÁ A HISTÓRIA DA RAPUNZEL DAS PÁGINAS 230 A 233 E VOCÊS MOSTRARÃO A CARTELA CORRESPONDENTE A CADA PARTE.

Orientações O conto tem o apoio de quatro ilustrações, mas é desejável que os alunos recheiem a história com outros fatos para ajudar a compor o clima que ele propõe originalmente.

CLAUDIA MARIANNO

Para o reconto, providencie palitos de sorvete. Oriente os alunos a colar (com cola branca ou fita adesiva) um palito atrás de cada cartela. É importante trabalhar o reconto oral de contos, pois é dessa forma que os alunos desenvolvem a habilidade de se expressar com a entonação adequada a cada situação. As emoções vividas pelos personagens aparecerão pouco a pouco nas falas dos alunos, que devem tentar convencer os ouvintes.

VAMOS TROCAR? AGORA O PROFESSOR MOSTRARÁ UMA CARTELA DE CADA VEZ E VOCÊS CONTARÃO A HISTÓRIA. VAMOS TROCAR DE NOVO? FORMEM GRUPOS DE SEIS ALUNOS. CADA UM FICA COM UMA CARTELA E CONTA A PARTE DA HISTÓRIA MOSTRADA NA CENA. LEVE AS CARTELAS PARA CASA. SERÁ QUE SEUS FAMILIARES JÁ CONHECEM A HISTÓRIA DA RAPUNZEL? USANDO AS CARTELAS, CONTE A HISTÓRIA PARA ELES.

Comente com eles que a forma de expressão é fundamental para prender a atenção dos ouvintes.

227

Para finalizar

Foco nas habilidades

Dê um tempo para o treino, que pode ser em duplas neste momento. Se possível, filme algumas apresentações para discuti­‑las depois com os alunos. Avalie se a fala dos alunos acompanhou a sequência da narrativa e se a forma com que se expressaram evidenciou as emoções do conto.

EF01LP39 Nesta atividade, os alunos constroem o sentido

de uma narrativa observando a sequência de imagens.

EF01LP37 O reconto oral favorece a identificação dos ele-

mentos da estrutura de narrativa ficcional: personagens, tempo e espaço.

227


Começo de conversa

PRODUÇÃO DE TEXTO

Conforme já foi dito aos alunos, os contos podem ter várias versões; depende de quem conta e da intenção do narrador.

ESCRITA COLETIVA DE UM NOVO FINAL PARA A HISTÓRIA

Peça aos alunos que observem a capa do livro. Como será essa versão da história de Chapeuzinho? Peça que observem que há um complemento no título do livro: “do jeito que o Lobo contou”. Como será que o Lobo contou a história?

PLANEJAMENTO

Orientações

OBSERVE A CAPA DO LIVRO. LEIA O TÍTULO DA HISTÓRIA E CONVERSE COM OS COLEGAS.

A observação da cena da página seguinte revela uma situação incomum e bem diferente do que ocorreu no conto original.

O QUE VOCÊS IMAGINARAM? zz O LOBO TEM CARA DE MAU OU DE BONZINHO? zz SERÁ QUE O LOBO VAI SE DAR BEM NO FINAL DESSA HISTÓRIA?

zz

Com esta atividade, esperamos estimular no aluno, mais uma vez, o levantamento de hipóteses em relação ao conto, uma importante habilidade de leitura a ser desenvolvida.

ESCRITA OBSERVE A CENA DA PÁGINA SEGUINTE E CONVERSE COM OS COLEGAS. ONDE ESTÃO OS PERSONAGENS? zz O QUE ELES ESTÃO FAZENDO? zz O QUE A EXPRESSÃO DO ROSTO DE CADA PERSONAGEM REVELA? zz COMO VOCÊ ACHA QUE A HISTÓRIA VAI TERMINAR? zz O QUE SERÁ QUE O LOBO VAI FAZER? zz

228

Foco nas habilidades EF01LP10 Os alunos são orientados a explorar a capa do

livro, formular hipóteses sobre seu conteúdo e, depois, confirmá­‑las ou não.

EF01LP03 Na atividade proposta os alunos participam de

uma conversação espontânea, reconhecendo sua vez de falar e de escutar e respeitando os turnos de fala.

228

EF01LP19 Na produção, os alunos planejam o texto com o

professor, consideram a situação comunicativa, quem escreve/para quem escreve, a finalidade ou o propósito (escrever para quê), a circulação (onde o texto vai circular), o suporte (qual é o portador do texto); a linguagem, a organização, a estrutura, o tema e o assunto do texto.

EDITORA COMPOR

VOCÊ E OS COLEGAS VÃO ESCREVER, COM A AJUDA DO PROFESSOR, UM NOVO FINAL PARA UMA HISTÓRIA QUE TEM A CHAPEUZINHO VERMELHO, A VOVÓ E O LOBO COMO PERSONAGENS.


Orientações MAURICIO VENEZA/EDITORA COMPOR

Para a construção coletiva do texto, retome os combinados da turma para situações dessa natureza. Oriente­‑os a levantar a mão para falar, o que evita que todos falem de uma vez. Converse com os alunos sobre a releitura ou reconto da história fazendo perguntas que favoreçam a comparação entre o conto lido nas seções de leitura e a versão de Maurício Veneza. O que há de comum entre as histórias? O que há de diferente? Como é o Lobo em cada uma delas? Mais uma vez propomos o reconto oral de uma história. Vale relembrar a importância de treinarem a fala antes de se apresentarem diante dos familiares. Se julgar oportuno, sugira que gravem com um celular a apresentação que fizeram para depois avaliarem o próprio desempenho.

RECORTE A ÚLTIMA CENA DO MATERIAL COMPLEMENTAR DA PÁGINA 255 E COLE‑A NO QUADRO EM BRANCO. DEPOIS, CONTE O FINAL DA HISTÓRIA PARA O PROFESSOR ESCREVER NA LOUSA. COPIE NO CADERNO OU EM UMA FOLHA DE PAPEL.

CONCLUSÃO CONTE PARA UMA PESSOA DE SUA FAMÍLIA A HISTÓRIA QUE VOCÊ ESCREVEU. 229

Foco nas habilidades EF01LP18 Nesta proposta, os alunos são levados a copiar o

texto produzido, mantendo suas características.

EF01LP40 Os alunos recontam oralmente, com o apoio de

imagem, o texto produzido coletivamente.

229


Começo de conversa

OUTRA LEITURA

Esta seção cumpre o objetivo de oferecer ao aluno textos literários, agora com o conto “Rapunzel”, recolhido pelos irmãos Grimm e publicado pela primeira vez em 1812.

VOCÊ CONHECE A HISTÓRIA DA RAPUNZEL? OUÇA A LEITURA DO PROFESSOR.

Pergunte aos alunos se conhecem este conto. Prepare­ ‑os para a leitura propondo o seguinte desafio: Quantos personagens serão citados no conto?

RAPUNZEL ERA UMA VEZ UM CASAL QUE QUERIA MUITO TER UM FILHO, POR ISSO OS DOIS FICARAM FELIZES AO SABER QUE EM BREVE TERIAM UM BEBÊ. NA CASA VIZINHA, CERCADO POR UM MURO BEM ALTO, HAVIA UM ENORME QUINTAL CHEIO DE FRUTAS GOSTOSAS. NINGUÉM SE ATREVIA A ENTRAR NELE, POIS PERTENCIA A UMA TERRÍVEL FEITICEIRA. UM DIA, A POBRE MULHER SENTIU UMA VONTADE IRRESISTÍVEL DE COMER AS BELAS MAÇÃS DO QUINTAL DA VIZINHA. ELA TANTO INSISTIU QUE O MARIDO, MUITO AMOROSO, ARRISCOU-SE A IR COLHÊ-LAS. MAS LOGO APARECEU A FEITICEIRA: – COMO SE ATREVE A ENTRAR EM MEUS DOMÍNIOS E ROUBAR MINHAS MAÇÃS? – PERGUNTOU, FURIOSA. – DESCULPE-ME, SENHORA. TIVE DE VIR PORQUE MINHA ESPOSA, QUE ESTÁ GRÁVIDA, VIU AS MAÇÃS DA JANELA E DESEJOU MUITO COMÊ-LAS.

Orientações Faça a leitura de forma expressiva; lembre­‑se de que sua leitura serve de modelo para os alunos. Leia todo o conto fazendo apenas as interrupções determinadas para a formulação das hipóteses dos alunos. Só depois de concluída a leitura, volte para trabalhar, página a página, as sugestões aqui apresentadas. Neste primeiro trecho, por exemplo, retome o início tradicional dos contos maravilhosos ou contos de fadas, com a expressão “Era uma vez…”. Será que o conto poderia iniciar de outra forma, sem que perdesse essas importantes características de indefinição de tempo e lugar e continuasse a transmitir a ideia de início? Que ajustes seriam necessários? (Certa vez…, Em um lugar distante etc.). Pergunte: Quantos personagens aparecem neste trecho da história? É possível saber quem é o personagem mais importante do conto? Que fato deu início a um grande problema? (O homem pegou maçãs que não lhe pertenciam para satisfazer ao desejo da ­esposa.)

O QUE VOCÊ ACHA QUE A FEITICEIRA VAI FAZER?

zz

230

Foco nas habilidades EF01LP10 Na atividade proposta o aluno formulará hipóteses sobre a continuidade do

texto com base em fatos conhecidos.

230


Orientações Continue a exploração do texto. Chame a atenção para a ilustração: A que trecho do conto ela se refere?

– POIS LEVE QUANTAS VOCÊ QUISER, MAS EM TROCA FICAREI COM O BEBÊ. O POBRE HOMEM, ASSUSTADO, FUGIU CORRENDO COM AS MÃOS CHEIAS DE MAÇÃS. NÃO SUPÔS QUE A BRUXA REALMENTE VIESSE BUSCAR SEU BEBÊ. MAS, QUANDO A FILHA NASCEU, A FEITICEIRA APARECEU E LEVOU A LINDA MENINA. CHAMOU-A DE RAPUNZEL. RAPUNZEL TORNOU-SE UMA LINDA MOÇA. COMO A BRUXA NUNCA LHE CORTAVA O CABELO, SUAS TRANÇAS ALCANÇAVAM O CHÃO. AO COMPLETAR DOZE ANOS, A FEITICEIRA PRENDEU-A NUMA TORRE NO MEIO DA FLORESTA. A TORRE NÃO TINHA ESCADAS NEM PORTAS, SOMENTE UMA PEQUENA JANELA NO ALTO. CADA VEZ QUE A FEITICEIRA QUERIA SUBIR, ELA GRITAVA: – RAPUNZEL, JOGUE-ME SUAS TRANÇAS!

De acordo com o texto, o homem acreditou que a feiticeira cumpriria sua promessa de buscar o bebê quando ele nascesse? Em sua opinião, trocar maçãs por um bebê é uma troca justa? Comente que a troca é desproporcional, absurda, mas muito comum em contos de fadas. Outro ponto importante é o fato de que antigamente dava­‑se muita importância aos desejos das grávidas.

SUSAN MORISSE

Reflita sobre a forma como o narrador descreve Rapunzel; peça que localizem no texto as características dela. Pergunte: Qual é o papel dessas descrições no conto? Elas ajudam a imaginar como é a ­personagem? Esperamos que, gradativamente, os alunos identifiquem a importância das descrições na construção dos textos narrativos; o objetivo é levar o leitor a mergulhar na fantasia que eles proporcionam.

COMO VOCÊ ACHA QUE RAPUNZEL SE SENTIA PRESA NA TORRE?

zz

231

Um pouco mais…

Foco nas habilidades

Proponha aos alunos que desenhem Rapunzel de acordo com as descrições do narrador da história. Depois, monte um varal com os desenhos dos alunos, devidamente assinados pelos criadores.

EF01LP42 Durante a leitura, espera­‑se que os alunos reco-

nheçam que o texto literário dá ao leitor inúmeras possibilidades de imersão no mundo da ficção.

EF01LP43 A escuta atenta do conto será seguida de troca

de opiniões sobre o que ouviram.

231


Orientações Este trecho do conto traz mais um conflito na história: Será que eles conseguiriam fugir da feiticeira?

SOZINHA NA TORRE, RAPUNZEL CANTAVA LINDAS CANÇÕES. CERTO DIA, UM PRÍNCIPE QUE CAÇAVA NA FLORESTA OUVIU O CANTO DA MENINA. DEPOIS, VIU A FEITICEIRA SE APROXIMAR, GRITAR E SUBIR NA TORRE POR DUAS LONGAS TRANÇAS. IMITANDO A VOZ DA BRUXA, PEDIU QUE RAPUNZEL LHE JOGASSE AS TRANÇAS. ELA JOGOU-AS E O JOVEM SUBIU. VENDO A BELEZA E O ENCANTO DE RAPUNZEL, O PRÍNCIPE APAIXONOU-SE POR ELA E TODOS OS DIAS IA VISITÁ-LA. PLANEJARAM ATÉ FUGIR JUNTOS.

Convide os alunos a exercitar a imaginação: Como se sentia Rapunzel trancada na torre? O que acham que ela fazia para passar o tempo? A chegada do príncipe melhorou a vida daquela jovem? Incentive os alunos a conversarem levantando hipóteses, imaginando situações. Comente a esperteza do príncipe, que ficou observando o único meio de subir ao topo da torre: pelas tranças de Rapunzel. Mais uma vez, o conto apresenta uma situação impossível na vida real – mas, no conto, tudo é possível. Explore a ilustração deste trecho.

O QUE VOCÊ ACHA QUE VAI ACONTECER SE A FEITICEIRA DESCOBRIR O PLANO DELES?

zz

232

232


Orientações Neste trecho do conto, a feiticeira descobre os planos de Rapunzel e do príncipe. O conto caminha para um desfecho que poderia ser bastante trágico. A magia dos contos de fadas, porém, transforma o que seria um final triste em um desenlace repleto de alegria e esperança.

UM DIA, A FEITICEIRA DESCOBRIU O PLANO DOS DOIS E FICOU FURIOSA. CORTOU AS TRANÇAS DE RAPUNZEL E LEVOU A MENINA EMBORA DALI. ENTÃO, ESPEROU PELO PRÍNCIPE PARA SE VINGAR. QUANDO ELE CHEGOU À TORRE, ELA LHE JOGOU AS TRANÇAS E ELE SUBIU. AO VER A FEITICEIRA, FICOU DESESPERADO E PULOU DA TORRE. O JOVEM PRÍNCIPE CAIU EM CIMA DE UM ESPINHEIRO, MACHUCOU-SE E FICOU CEGO. MESMO CEGO, O PRÍNCIPE PASSOU A VAGAR PELO MUNDO À PROCURA DE RAPUNZEL. UM DIA, PORÉM, CHEGOU AO DESERTO ONDE A FEITICEIRA ABANDONARA A MENINA. OUVIU UM BELO CANTO E RECONHECEU A VOZ DA AMADA. SUA EMOÇÃO FOI TÃO GRANDE QUE ELE VOLTOU A ENXERGAR. FELIZ POR TÊ-LA ENCONTRADO, O PRÍNCIPE LEVOU RAPUNZEL PARA O SEU REINO, ONDE SE CASARAM E VIVERAM MUITO FELIZES.

Pergunte aos alunos qual elemento mágico possibilitou um final feliz à história. Nesta versão, o canto de Rapunzel despertou tamanha emoção no príncipe que o curou. A versão dos irmãos Grimm apresenta outro desfecho: o príncipe ouve o canto de Rapunzel, eles se reencontram e, movidos pela emoção, choram. As lágrimas de Rapunzel caem sobre os olhos cegos do príncipe, que volta a enxergar.

SUSAN MORISSE

CONTOS ETERNOS. BELO HORIZONTE: LEITURA, 2001. P. 145-146, 148, 150, 152, 154, 155-156, 158 E 160.

O QUE SERÁ QUE ACONTECEU COM A FEITICEIRA? IMAGINE E CONTE AOS COLEGAS.

zz

233

Um pouco mais… É interessante propor aos alunos mais uma forma de refletir sobre o conto, dessa vez por meio de outra linguagem e sob uma ótica um pouco diferente. Sugerimos assistir com eles ao filme Enrolados, de Byron Howard, uma releitura do conto “Rapunzel”.

233


Começo de conversa

RETOMADA

As propostas desta seção visam retomar algumas habilidades trabalhadas na unidade e resgatar o que os alunos aprenderam.

1. ACOMPANHE A LEITURA DO PROFESSOR. DEPOIS ESCREVA A QUE CONTO PERTENCE ESTE TRECHO.

Propor desafios é uma forma bastante interessante de estimular os alunos. Portanto, conte­‑lhes que nesta página terão alguns para vencer.

[...] “ENTÃO VOU SOPRAR, E VOU BUFAR, E SUA CASA REBENTAR.” BEM ELE SOPROU, E BUFOU, E SOPROU E BUFOU, E BUFOU E SOPROU; MAS NÃO CONSEGUIU PÔR A CASA ABAIXO. [...]

Orientações Antes de iniciar a atividade 2, pergunte aos alunos: Quem sabe o nome do personagem que plantou um pé de feijão mágico? (João). E como é o nome da personagem que perdeu um sapatinho de cristal? (Cinderela). Caso não lembrem ou não saibam, convide­‑os, depois da aula, para irem à biblioteca localizar esses livros e levá­‑los para ler em casa.

CONTOS DE FADAS. TRADUÇÃO DE MARIA LUIZA X. DE A. BORGES. RIO DE JANEIRO: ZAHAR, 2013. P. 222.

“OS TRÊS PORQUINHOS”.

2. VAMOS RELEMBRAR ALGUNS PERSONAGENS DE CONTOS. RESPONDA:

Leia para os alunos os comandos da atividade 2. Certifique­‑se de que entenderam a proposta. Faça a correção coletiva para compararem suas respostas com a dos colegas.

QUEM FOI LEVADA POR UMA FEITICEIRA QUANDO NASCEU?

zz

RAPUNZEL.

QUEM COMEU O MINGAU DO URSINHO?

zz

CACHINHOS DOURADOS.

QUEM USAVA UM CAPUZ DE VELUDO VERMELHO?

zz

CHAPEUZINHO VERMELHO.

234

Foco nas habilidades EF01LP14 As atividades desta página levam os alunos a as-

sociar os temas apresentados pelo professor ao conhecimento de mundo deles.

234


Orientações Fim de curso, certamente os alunos estarão mais próximos da escrita alfabética. Tanto a leitura quanto a escrita devem ter avançado o suficiente para que possam deixar um registro final no próprio livro. RODRIGO ARRAYA

3. ESTA É A ÚLTIMA ATIVIDADE DE SEU LIVRO DO 1o ANO. USE O ESPAÇO ABAIXO PARA MOSTRAR O QUE VOCÊ JÁ SABE ESCREVER.

Caso não saibam o que escrever, liste na lousa algumas possibilidades. zz O

que mais gostaram de aprender.

Resposta pessoal.

zz Um

dia inesquecível do 1o ano.

zz O

que acharam muito difícil aprender.

zz O

que esperam do 2o ano.

Embora erros sejam possíveis, revise os textos com cada aluno a fim de que este último registro seja guardado, com uma escrita correta, como uma recordação do ano que está terminando. Conte que todos lerão o que escreverem, portanto, é importante capricharem na escrita.

LEIA PARA OS COLEGAS O QUE VOCÊ ESCREVEU.

zz

235

Para finalizar

Foco nas habilidades

Nesta última proposta do ano, é interessante compartilhar com os colegas o que escreveram. Peça que deixem os livros abertos sobre as mesas para que todos passeiem pelas carteiras e leiam o texto uns dos outros.

EF01LP16 Os alunos são levados a escrever espontaneamen-

te palavras e frases de forma alfabética.

235


Orientações Durante o ano, você foi um grande incentivador dos alunos para novas leituras.

PERISCÓPIO

Considerando os avanços que eles, certamente, conquistaram, retome as inúmeras possibilidades que a leitura oferece, tanto para aprender diferentes assuntos como para entretenimento, seja com textos de ficção, seja buscando respostas para satisfazer a curiosidade sobre assuntos diversos.

AQUI VOCÊ ENCONTRA SUGESTÕES PARA DIVERTIR‑SE E AMPLIAR SEUS CONHECIMENTOS SOBRE OS TEMAS ESTUDADOS NESTA UNIDADE. CONSULTE A BIBLIOTECA OU PEÇA SUGESTÕES AOS AMIGOS E AO PROFESSOR. COMPARTILHE SUAS DESCOBERTAS COM OS COLEGAS.

O GATO DE BOTAS, DE CHARLES PERRAULT, EVEREST, 2011. CONTA A HISTÓRIA DE UM GATO DEIXADO COMO HERANÇA PARA O CAÇULA DE TRÊS IRMÃOS.

Retome as páginas da seção Periscópio de todo o volume. Pergunte quem leu alguma das sugestões. Dê oportunidade para que conversem uns com os outros sobre as experiências de leitura que tiveram no decorrer do ano. O que sugerem aos colegas? Faça deste momento uma preparação para a escolha da leitura de férias. O que já leram? O que gostariam de ler?

VALENTE, DIREÇÃO DE MARK ANDREWS E BRENDA CHAPMAN, EUA, 2012. A JOVEM PRINCESA MERIDA FOI CRIADA PARA SER A SUCESSORA PERFEITA DA MÃE NO CARGO DE RAINHA. MAS ELA NÃO TEM VOCAÇÃO PARA ESSA VIDA CHEIA DE NORMAS E FRU‑FRUS. GOSTA MESMO É DE AVENTURAS.

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Foco nas habilidades EF01LP44 O aluno encontra sugestões de leitura e pode

ampliar seu repertório selecionando livros da biblioteca e/ ou do Cantinho de leitura da sala de aula para ler individualmente, seja na escola, seja em casa. Após a leitura, ele pode recomendar aqueles de que mais gostou para os colegas.

DISNEY

DEU A LOUCA NA CHAPEUZINHO 2, DIREÇÃO DE MIKE DISA, EUA, 2011. NESSA HISTÓRIA, CHAPEUZINHO VERMELHO TEM A MISSÃO DE SALVAR A VOVOZINHA, QUE FOI APRISIONADA E ENFRENTA PROBLEMAS COM O LOBO.

IMAGEM FILMES

PARA ASSISTIR

Esperamos que, ao final deste trabalho, os alunos estejam aptos para comentar e avaliar as escolhas que ­fizerem.

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EDITORA EVEREST

PARA LER


REFERÊNCIAS Alameda dos baobás em Madagascar compõe uma das paisagens mais belas do planeta. Época. Dis‑ ponível em: <http://epoca.globo.com/colunas‑e‑blogs/viajologia/noticia/2015/11/alameda‑dos‑baobas ‑em‑madagascar‑compoe‑uma‑das‑paisagens‑mais‑belas‑do‑planeta.html>. Acesso em: 23 ago. 2017. BELINKY, Tatiana. Cinco trovinhas para duas mãozinhas. São Paulo: Editora do Brasil, 2008. BUENO, Renata. Cachorro tem dia de cão? São Paulo: Editora do Brasil, 2012. CAMARGO, Maria Amália. Simsalabim. São Paulo: Caramelo, 2013. Contos de fadas. Edição Bolso de Luxo. São Paulo: Zahar, 2010. Contos de fadas. Tradução de Maria Luiza X. de A. Borges. Rio de Janeiro: Zahar, 2013. Contos eternos. Belo Horizonte: Leitura, 2001. Fundação lança primeira biblioteca on-line para cegos do Brasil. Folha de S.Paulo. Disponível em: <www1. folha.uol.com.br/folhinha/2015/08/1673555‑fundacao‑lanca‑primeira‑biblioteca‑on‑line‑para‑cegos‑ do‑brasil.shtml>. Acesso em: 23 ago. 2017. FURNARI, Eva. Listas fabulosas. Ilustrações da autora. 1. ed. São Paulo: Moderna, 2013. (Série Miolo Mole). . Travadinhas. Ilustrações da autora. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2011. (Série Miolo Mole). HUGGINS‑COOPER, Lynn. Criaturas surpreendentes. São Paulo: Zastras, 2010. LA FONTAINE, Jean de. Fábulas de Esopo. Adaptação de Lúcia Tulchinski. São Paulo: Scipione, 2010. LAERTE. Lola. Folha de S.Paulo. Disponível em: <www1.folha.uol.com.br/folhinha/2016/01/1729987‑e‑se ‑o‑cebolinha‑entrasse‑em‑crise‑veja‑tirinhas‑da‑folhinha.shtml>. Acesso em: 23 ago. 2017. LAGO, Samuel Ramos. Lixo e reciclagem. Curitiba: Nossa Cultura, 2009. LEITÃO, Mércia Maria. Van Gogh e o passarinho Téo. São Paulo: Editora do Brasil, 2010. LIMA, Heloisa Pires; GNEKA, Georges; LEMOS, Mário. A semente que veio da África. Ilustrações de Véronique Tadjo. São Paulo: Salamandra, 2005. MELO, Ana Cristina. O menino, o bilhete e o vento. Rio de Janeiro: Bambolê, 2015. Moradora do DF esquece carro aberto e é surpreendida com bilhete de homem que fechou o veículo. R7. Disponível em: <http://noticias.r7.com/distrito‑federal/moradora‑do‑df‑esquece‑carro‑aberto‑e‑e‑surpreen dida‑com‑bilhete‑de‑homem‑que‑fechou‑o‑veiculo‑27092013>. Acesso em: 23 ago. 2017. PAES, José Paulo. Uma letra puxa a outra. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2006. Recreio Especial: Tirinhas. São Paulo: Abril, n. 389, [s.d.]. ROCHA, Ruth. Palavras, muitas palavras. Ilustrações de Raul Fernandes. 15. ed. São Paulo: Sala‑ mandra, 2013. ROSINHA. ABC do trava-língua. São Paulo: Editora do Brasil, 2012. . Adivinha só! São Paulo: Editora do Brasil, 2012. RUBEM, Jackson. O Brasileirinho, 22 out. 2016. Disponível em: <www.obrasileirinho.com.br/bebe‑mais‑ feliz‑mundo‑menina‑prematura>. Acesso em: 23 ago. 2017.

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Saiba o que é braille, audiodescrição e outros recursos para cegos. Folha de S.Paulo: Disponível em: <www1. folha.uol.com.br/folhinha/2015/05/1623191‑entenda‑o‑que‑e‑audiodescricao‑braille‑e‑outros‑recursos‑ para‑cegos.shtml>. Acesso em: 23 ago. 2017. SISTO, Celso (Org.). Histórias de cantigas. São Paulo: Cortez, 2012. SOMBRA, Fábio. Mamão, melancia, tecido e poesia. São Paulo: Moderna, 2013. E‑book. . Onça, veado, poesia e bordado. São Paulo: Moderna, 2013. E‑book. SOUSA, Mauricio de. Almanaque Historinhas de uma página, Barueri: Panini, n. 3, set. 2008. . Almanaque historinhas sem palavras, Barueri: Panini, n. 6, nov. 2013. . Mônica. São Paulo: Globo, 2006. (Coleção As Melhores Tiras). ZIGG, Ivan. O livro do Rex. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2013. E‑book.

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DAVI 2 7

R L H A

4 1 6 0

JOÃO

D X CAIO SOL: ARTEMII SANIN/SHUTTERSTOCK.COM LUA: T. LESIA/SHUTTERSTOCK.COM ESTRELA: SNAPDUDE/SHUTTERSTOCK.COM NUVEM: DESIGN COLLECTION/SHUTTERSTOCK.COM

MATERIAL COMPLEMENTAR

UNIDADE 1 – PÁGINA 7 DIANA

LUANA

UNIDADE 1 – PÁGINA 13

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UNIDADE 1 – PÁGINA 13

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MULA

MARRECO MILHO MORANGO

MORCEGO

MYTHJA/ISTOCKPHOTO.COM

WITTAYAYUT/ISTOCKPHOTO.COM

RAWPIXEL.COM/SHUTTERSTOCK.COM

MOTO PANDA3800/SHUTTERSTOCK.COM

RIMGLOW/SHUTTERSTOCK.COM

MEDALHA GLOBALP/ISTOCKPHOTO.COM

KOVALEVA_KA/SHUTTERSTOCK.COM

MEGA PIXEL/SHUTTERSTOCK.COM

MAMADEIRA

ILUSTRAÇÕES: RODRIGO ARRAYA

MESA MAÇÃ

VALERIY KIRSANOV/DREAMSTIME.COM

MANDIOCA LOTUS IMAGES/SHUTTERSTOCK.COM

MACACO

ANGIOLINO BARUFFA/SHUTTERSTOCK.COM

ILEXIMAGE/ISTOCKPHOTO.COM

UNIDADE 2 – PÁGINA 48

PÁGINA 52 – ILUSTRAÇÕES

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PULGA PATO PITANGA

PAPAIA

PEPINO S.GNATIUK/ISTOCKPHOTO.COM

OLPO/SHUTTERSTOCK.COM

VENUSANGEL/DREAMSTIME.COM

ISSELEE/DREAMSTIME.COM

PERA

HALCHYNSKA KSENIIA/ SHUTTERSTOCK.COM

PÔNEI DESIGN56/DREAMSTIME.COM

GLOBALP/ISTOCKPHOTO.COM

PAPAGAIO

SARAWUT KAEWBOONRUEANG/ DREAMSTIME.COM

JOYJOE/DREAMSTIME.COM

GVICTORIA/DREAMSTIME.COM

PHOTOMARU/ISTOCKPHOTO.COM

ONIZUKA/DREAMSTIME.COM

UNIDADE 3 – PÁGINA 62 VOLTA E MEIA, VAMOS DAR. VAMOS DAR A MEIA‑VOLTA VAMOS TODOS CIRANDAR CIRANDA, CIRANDINHA

UNIDADE 3 – PÁGINA 67

PANELA

POTE

PULSEIRA

PIANO

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ILUSTRAÇÕES: LUCAS BUSATTO

UNIDADE 4 – PÁGINA 110

D

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A

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B

A

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B

D

A

A

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ILUSTRAÇÕES: CLAUDIA MARIANNO

UNIDADE 5 – PÁGINA 129

UNIDADE 5 – PÁGINA 142 VEM COMER NA MINHA MÃO.

UPA, UPA, CAVALINHO,

VEM CORRENDO LIGEIRINHO,

MEU POTRINHO ALAZÃO.

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AKSENOVA NATALYA/SHUTTERSTOCK.COM

VALENTYNA CHUKHLYEBOVA/ SHUTTERSTOCK.COM

ELENA SCHWEITZER/DREAMSTIME.COM

JOSEPH GOUGH/DREAMSTIME.COM

DUKEII/SHUTTERSTOCK.COM

MUSAT/ISTOCKPHOTO.COM

ISSELEE/DREAMSTIME.COM

ROLLEIFLEXTLR/SHUTTERSTOCK.COM

JULIAN ROVAGNATI/SHUTTERSTOCK.COM

UNIDADE 6 – PÁGINA 162

UNIDADE 7 – PÁGINA 191

TEO TATU ZEBRA JOÃO

TAPETE JANELA XÍCARA JIBOIA

PAULO PATO ZABUMBA NATÁLIA

PIANO SOFÁ XAIANE SAPO

FACA

NAVIO

XEXÉU

SOFIA

FÁBIO

FOCA

NAJA

ZÉLIA

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MAURICIO VENEZA/EDITORA COMPOR

ILUSTRAÇÕES: SANDRA LAVANDEIRA

UNIDADE 8 – PÁGINA 227

UNIDADE 8 – PÁGINA 229

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ISBN 978-85-10-06669-3

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