Page 1

Matemática

Ensino Fundamental Anos Iniciais

Matemática

Mila T. Perez Basso Patrícia Cândido


Coleção

Matemática Mila T. Perez Basso

Bacharel em Pedagogia pela Universidade Paulista (Unip) �   

Professora e coordenadora de escola do Ensino Fundamental

�   

Patrícia Cândido

Bacharel e licenciada em Matemática pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP)

�   

Mestre em Ensino de Arte pela Universidade Estadual Paulista (Unesp)

Ensino Fundamental Anos Iniciais

�   

Professora, assessora e pesquisadora nas áreas de Arte e de Matemática

Matemática

�   

Manual do Professor 1a edição São Paulo, 2017


Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Basso, Mila T. Perez Crescer matemática, 1o ano / Mila T. Perez Basso, Patrícia Cândido. – 1. ed. – São Paulo: Editora do Brasil, 2017. – (Coleção crescer) ISBN 978-85-10-06714-0 (aluno) ISBN 978-85-10-06715-7 (professor) 1. Matemática (Ensino fundamental) I. Cândido, Patrícia. II. Título III. Série. 17-10219

CDD-372.7 Índices para catálogo sistemático: 1. Matemática: Ensino fundamental 372.7

1a edição, 2017

Rua Conselheiro Nébias, 887 São Paulo, SP – CEP 01203-001 Fone: +55 11 3226-0211 www.editoradobrasil.com.br

© Editora do Brasil S.A., 2017 Todos os direitos reservados Direção-geral: Vicente Tortamano Avanso Direção editorial: Cibele Mendes Curto Santos Gerência editorial: Felipe Ramos Poletti Supervisão editorial: Erika Caldin Supervisão de arte, editoração e produção digital: Adelaide Carolina Cerutti Supervisão de direitos autorais: Marilisa Bertolone Mendes Supervisão de controle de processos editoriais: Marta Dias Portero Supervisão de revisão: Dora Helena Feres Consultoria de iconografia: Tempo Composto Col. de Dados Ltda. Coordenação editorial: Valéria Elvira Prete Coordenação pedagógica: Maria Cecília Mendes de Almeida Consultoria técnico-pedagógica: Humberto Luis de Jesus Edição: Rodrigo Pessota, Solange Martins e Daniela Benites Assistência editorial: Cristina Silva dos Santos Auxílio editorial: Fernanda Carvalho Coordenação de revisão: Otacilio Palareti Copidesque: Gisélia Costa, Ricardo Liberal e Sylmara Beletti Revisão: Alexandra Resende, Andréia Andrade e Elaine Cristina Silva Coordenação de iconografia: Léo Burgos Pesquisa iconográfica: Amanda Felício Coordenação de arte: Maria Aparecida Alves Assistência de arte: Letícia Santos Design gráfico: Andrea Melo Capa: Megalo Design Imagem de capa: Luna Vicente Ilustrações: Andre Martins, Carlos Jorge, Estúdio Boom/Beto Soares, Henrique Brum, Luciano Soares, Marcel Borges, Márcio Rocha, Rafaella Bueno e Reinaldo Rosa Produção cartográfica: DAE (Departamento de Arte e Editoração) Coordenação de editoração eletrônica: Abdonildo José de Lima Santos Editoração eletrônica: Setup Bureau Licenciamentos de textos: Cinthya Utiyama, Jennifer Xavier, Paula Harue Tozaki e Renata Garbellini Controle de processos editoriais: Bruna Alves, Carlos Nunes, Jefferson Galdino e Rafael Machado


Caro professor, O Manual do Professor proposto para esta coleção foi elaborado pensando em auxiliá-lo na atividade docente. Para isso, dialogará com você ao longo das próximas páginas, explicando a proposta, exemplificando situações de ensino e apresentando questões para sua reflexão. Este material apresenta, inicialmente, princípios e fundamentos teóricos que embasam a coleção; em seguida, descreve sua organização didática, explicitando o propósito de cada uma das seções que compõem as unidades de ensino e a orientação da prática didático-pedagógica. Nessa direção, busca sintonia com a Base Nacional Comum Cur­ ricular (BNCC), cuja meta é um ensino capaz de propiciar ao aluno o desenvolvimento de competências cognitivas e sociocomunicativas fundamentais para a vida em sociedade. As propostas de aprendizagem que você encontrará nos volumes da coleção foram organizadas considerando competências e habilidades de modo que orientem a formação da criança nas mais variadas dimensões (intelectual, emocional, ética, cidadã etc.). Ao longo dos textos há também sugestões de leitura, apresentadas como notas paralelas, voltadas ao aprofundamento dos conceitos considerados e ao subsídio da prática docente. Para auxiliá-lo ainda mais, você encontrará neste manual a organização detalhada da coleção, com destaque para as seções e o propósito de ensino de cada uma delas. Ao final, há uma seção de referências, com os autores e as obras citadas neste manual. Sugerimos que, além da leitura deste manual, você dedique seu tempo de aprimoramento às leituras complementares indicadas nas notas paralelas. Elas foram selecionadas cuidadosamente, com o intuito de ajudá-lo a estabelecer relação entre teoria e prática, e destacam, via de regra, autores relevantes que descrevem pesquisas no segmento inicial da escolarização. As autoras


IV


Sumário 1. O que é a coleção: proposta didático-pedagógica... VI 1.1 Introdução.................................................................................. VI 1.2 Pressupostos teóricos........................................................... VII 1.3 Concepção de Matemática.................................................. VIII

1.4 Resolução de problemas........................................................XII 1.5 Recursos matemáticos no ensino-aprendizagem.........XVI 1.6 Cálculo mental e estimativa.................................................XXI 1.7 Sequência didática.............................................................. XXIII 1.8 Interdisciplinaridade............................................................ XXIII 1.9 Avaliação...............................................................................XXVI

2. Organização didática da coleção.........................XXIX 2.1 Livro do Aluno...................................................................... XXIX 2.2 Manual do Professor........................................................ XXXV 2.3 Material do Professor – Digital..................................... XXXVI

3. Conteúdos trabalhados....................................... XXXVI 3.1 Quadro de correspondência e quadro de conteúdos........................................................ XLI

Referências.............................................................XLVII


1. O que é a coleção: proposta didático-pedagógica 1.1 Introdução Matemática. Como essa palavra soa em sua memória? Suas lembranças como aluno no Ensino Fundamental apontam para caminhos emaranhados e complicados ou para rotas desafiadoras e prazerosas? Essa jornada influenciou sua maneira de ver a disciplina no dia a dia e de lidar com ela? Refletir acerca disso nos mostra o quanto a Matemática é importante no Ensino Fundamental e o quanto podemos torná-la atrativa aos alunos, promovendo, de fato, aprendizagens que os acompanharão por toda a vida. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, as crianças estão ampliando seu modo de se relacionar com o mundo e com o conhecimento, têm mais autonomia, grande potencial, interesse e curiosidade para aprender de forma ativa. Esta coleção foi elaborada com o intuito de ajudar os alunos a perceber o quanto a Matemática faz sentido e constatar que eles também podem fazer, descobrir e aprender Matemática de maneira significativa1. Nesta fase privilegiada em termos de desenvolvimento cerebral, que são os anos iniciais do Ensino Fundamental, são mobilizadas operações cognitivas cada vez mais complexas, consolidam-se aprendizagens anteriores e ampliam-se as experiências e práticas nas diferentes áreas2. Isso significa que, de acordo com a Neurociência, o chamado cérebro racional ou neocórtex, responsável pelo pensamento, racionalidade e consciência, está mais desenvolvido nesse período do que na Educação Infantil, embora ainda não esteja completo, já que segue se desenvolvendo até a vida adulta. Essa região cerebral é responsável pela integração de comportamentos complexos, aprendizagem e memória e, consequentemente, pelo processamento de informações. As habilidades cognitivas, associadas às motoras, emocionais, sociais e éticas, englobam o desenvolvimento linguístico, matemático e científico e têm seu ápice nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Por muitos anos, o currículo da disciplina de Matemática na educação básica enfatizava o conhecimento numérico e as operações, ao passo que nos demais campos3 não eram garantidas nem ao menos as noções básicas. Embora conteúdos como recitação, contagem e cálculos sejam importantes, o currículo não pode se restringir a eles, já que há outros conhecimentos matemáticos necessários às aplicações sociais e à formação acadêmica.

VI

1 O termo aprendizagem significativa, amplamente utilizado na Educação, foi cunhado por David Ausubel, em sua teoria da aprendizagem significativa (1963). Para ele, a aprendizagem é significativa quando o conhecimento se instala e modifica a estrutura cognitiva do indivíduo. Para obter mais informações sobre aprendizagem significativa, consulte: MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1999. 2 Para saber mais informações sobre as características e potenciais dos alunos do Ensino Fundamental, consulte: BRASIL. MEC. Consed. Undime. A etapa do Ensino Fundamental. In: . Base Nacional Comum Curricular – Educação é a base. Brasília, 2016. p. 53-55. Disponível em: <http:// basenacionalcomum.mec. gov.br/images/BNCC_publi cacao.pdf>. Acesso em: nov. 2017. 3 Os “campos da Matemática” – nomenclatura que atualiza a expressão “eixos da Matemática”, presente nos PCN (1996) –, de acordo com a BNCC (2017, p. 221), são: Números, Álgebra, Geometria, Grandezas e medidas e Probabilidade e estatística.


As propostas desta coleção partem de situações-problema em que é preciso refletir e relacionar, muitas vezes, conhecimentos de diferentes campos e naturezas, e não somente aplicar, de imediato, um conteúdo recém-explorado. A fim de garantir, de fato, que a aprendizagem se efetive, são priorizadas idas e vindas, retomadas e sistematizações de conhecimentos ao longo dos cinco livros. Nessa perspectiva, seu papel como professor é instrumentalizar os alunos de modo que resolvam bem problemas, disponham de estratégias eficazes, sejam flexíveis, críticos e possam monitorar seu próprio processo de resolução, que consiste em utilizar um método de forma ordenada, criado por eles mesmos, sem uma técnica única e específica. Resolver problemas envolve um processo mental que, antes de tudo, leva à busca de soluções e respostas. Em Matemática, é o foco de ensino, em que são postos em prática conteúdos e conceitos aprendidos anteriormente.

1.2 Pressupostos teóricos Agora vamos esclarecer as concepções teóricas que embasam a coleção e seus principais propósitos. Há, certamente, pontos que são mais evidentes para determinado ano de escolaridade do que para outros, pois os conteúdos servem como direcionadores dos focos. Todavia, em linhas gerais, o que visamos com esta coleção, ao longo dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em termos de garantia de propósitos matemáticos, é que os alunos possam: perceber-se como cidadãos capazes de utilizar a Matemática no dia a dia, por meio da aplicação de conceitos e resolução de problemas reais;

zz

enriquecer seu conhecimento matemático, ampliando-o pouco a pouco, com base em seus próprios saberes anteriormente adquiridos;

zz

desenvolver autonomia, curiosidade e raciocínio lógico nas diversas situações a que são expostos nos âmbitos escolar e social;

zz

relacionar os diferentes campos da Matemática, vendo-os de maneira contextualizada e integrada;

zz

saber comunicar-se matematicamente, utilizando, paulatinamente, símbolos e termos apropriados;

zz

desenvolver estratégias pessoais de resolução de problemas e aplicar os conceitos aprendidos, assumindo atitude crítico‑reflexiva diante dos resultados obtidos, das consignas e das questões expostas.

zz

VII


1.3 Concepção de Matemática Para Boaler (2018, p. 22):

A matemática é um fenômeno cultural; um conjunto de ideias, conexões e relações desenvolvidos para que as pessoas compreendam o mundo. Em sua essência, a matemática trata de padrões. Podemos colocar uma lente matemática sobre o mundo. E quando o fazemos, vemos padrões em toda parte; e é por meio de nossa compreensão dos padrões, desenvolvida mediante o estudo matemático, que se cria um novo e poderoso conhecimento. Segundo a Base Nacional Comum Curricular (2017, p.131):

[...] A matemática deve ser vista como um processo em permanente construção, como mostra a História da Matemática. Seu estudo não deve se reduzir à apropriação de um aglomerado de conceitos. O estudante deve ser motivado a, em seu percurso escolar, questionar, formular, testar e validar hipóteses, buscar contraexemplos, modelar situações, verificar a adequação da resposta a um problema, desenvolver linguagens e, como consequência, construir formas de pensar que o levem a refletir e agir de maneira crítica sobre as questões com as quais ele se depara em seu cotidiano. A Matemática, como área do conhecimento humano, tem papel relevante na formação dos alunos durante toda sua escolaridade. Entendemos que desde a criação da instituição escola pelos seres humanos, para transmitir às novas gerações os conhecimentos considerados valiosos em cada cultura, o ensino da Matemática se justificou por seu caráter instrumental e aplicado, o que tem sido a ênfase dessa disciplina escolar. Além disso, nesta coleção tomamos o cuidado especial de desenvolver o pensar em Matemática pela proposição de situações nas quais os alunos são constantemente incentivados a buscar informações, levantar possibilidades, testar hipóteses, tomar decisões e construir argumentações. Essa concepção de Matemática caracteriza-se pelo desenvolvimento das habilidades relacionadas à investigação e à compreensão, ou seja, capacidade de enfrentamento e resolução de situações-problema com uso dos conceitos e procedimentos peculiares do fazer e pensar das ciências.

VIII


A Matemática é uma disciplina instigante para alguns e, infelizmente, causadora de muitas dificuldades para outros. Aqueles que não se sentem desafiados, motivados e interessados por ela, em geral, apresentam muitas lacunas no processo de ensino e aprendizagem ao longo da escolaridade. Para cativar a turma e contribuir, de fato, para a aprendizagem de todos, o professor precisa dispor de boa metodologia e aproximar os alunos desse universo, de modo a encantá-los e fazê-los perceber que: cada indivíduo tem seu percurso de aprendizagem, suas potencialidades e, justamente por ser diferente dos outros, chega às respostas por meio de caminhos diversos;

zz

é possível ver sentido na Matemática, estabelecer relações e aplicá-la nas situações cotidianas;

zz

os conhecimentos matemáticos estão a serviço da elaboração de estratégias para a resolução de problemas.

zz

Dominar a Matemática, de acordo com o currículo de cada um dos anos do Ensino Fundamental, é acessar um conjunto de competências e habilidades matemáticas associadas a diferentes ações: raciocinar, representar, comunicar, argumentar, resolver e formular problemas, levantar hipóteses e criticar. Certamente, tudo isso vem aos poucos e aplicado aos diferentes contextos. Nosso objetivo, nesta coleção, de modo alinhado às recomendações da BNCC e demais documentos oficiais, é preparar os alunos para o letramento matemático. De acordo com a Matriz de Avaliação Matemática – Pisa 2012 (Pisa – Programme for International Student Assessment, ou Programa Internacional de Avaliação de Estudantes), o letramento matemático, como base para a proficiência matemática é:

[...] a capacidade individual de formular, empregar e interpretar a matemática em uma variedade de contextos. Isso inclui raciocinar matematicamente e utilizar conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas matemáticas para descrever, explicar e predizer fenômenos. Assim como na área das linguagens, a meta do letramento matemático é a aplicação real dos conhecimentos aprendidos para que o aluno seja bem-sucedido socialmente nas tomadas de decisão. Nesta coleção, trabalharemos as cinco unidades temáticas4: Números, Álgebra, Geometria, Grandezas e medidas e Probabilidade e estatística. É importante destacar, em primeira instância, que: há correlação entre essas unidades temáticas, o que precisa ficar evidente aos alunos; elas não são desenvolvidas de forma estanque;

zz

4 Para saber mais informações sobre a utilização do termo unidades temáticas, quais são elas e a definição de cada uma, consulte: BRASIL. MEC. Consed. Undime. Matemática. In: . Base Nacional Comum Curricular – Educação é a base. Brasília, 2016. p. 268-275. Disponível em: <http://basena cionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_20dez_si te.pdf>. Acesso em: dez. 2017.

IX


a resolução de problemas, como proposta metodológica adotada, permeia todas as unidades temáticas;

zz

determinada unidade temática é tratada com maior ou menor ênfase em determinados períodos letivos e anos;

zz

as unidades temáticas são semelhantes aos eixos da Matemática, presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais5, mas vêm atualizá-los e, por isso, sobrepô-los.

zz

A seguir discutiremos a respeito de cada uma dessas unidades temáticas e também sobre como podem ser desenvolvidas no Ensino Fundamental I. Números: Aprendizagem pautada nos números naturais e racionais (decimais) e nos diferentes tipos de cálculo que os envolvem. Esta unidade está relacionada à compreensão do conceito de número, que envolve o conhecimento físico, social e lógico-matemático, bem como a compreensão das características do sistema de numeração decimal e das quatro operações. Fazem parte do ensino de Números, também, a recitação, a contagem, a comparação de quantidades e a leitura e escrita de números. No Ensino Fundamental I ainda ocorre o desenvolvimento de um conjunto de ideias fundamentais, de forma articulada: equivalência, proporcionalidade, aproximação e ordem. Engloba, por fim, a necessidade do uso de frações e de números decimais, bem como alguns itens gerais, listados a seguir:

zz

- resolução de problemas; - diferentes estratégias de cálculo; - uso de algoritmos; - cálculo mental; - estimativa; - uso de calculadora. Álgebra: O objetivo desta unidade, introduzida recentemente nos anos iniciais do Ensino Fundamental, é auxiliar os alunos na construção do pensamento algébrico. É esperado que eles sejam capazes de estabelecer relações quantitativas de grandezas, situações e estruturas matemáticas. Não se espera, ainda neste momento, que eles usem letras em suas representações, mas, sim, que possam perceber, por exemplo, que nem sempre os sinais vêm para resolver uma operação. A igualdade e a equivalência são expressas por sinais, mas, nesse caso, eles não pedem resolução. São apenas usados para explicitar relações, como em: 3  3  6 e 6  4  2, então 3  3  4  2. Assim, há o desenvolvimento de um conjunto de ideias fundamentais, de maneira articulada: equivalência, variação, interdependência e proporcionalidade. Também estão presentes:

zz

X

5 Para saber mais informações sobre os eixos da Matemática (Números naturais e sistema de numeração decimal; Operações com números naturais; Espaço e forma; Grandezas e medidas e Tratamento da informação), consulte: BRASIL. MEC. SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática. Brasília, 1997. p. 50-52.


- regularidades e padrões de sequências numéricas e não numéricas; - propriedades de igualdades (operações matemáticas equivalentes e marcadas pelo sinal de igualdade); - resolução de problemas por meio de equações. Geometria: Unidade que envolve tanto o estudo da posição e do deslocamento no espaço quanto o pensamento geométrico por meio do estudo das figuras planas (bidimensionais) e espaciais (tridimensionais). Espera-se que os alunos apreendam algumas ideias matemáticas fundamentais, ligadas à Geometria, como: construção, representação e interdependência. Também estão presentes:

zz

- simetria (e outras transformações geométricas); - associação entre figuras espaciais e suas planificações; - reconhecimento de características, propriedades e nomenclatura das figuras geométricas bi e tridimensionais; - comparação de polígonos; - uso de recursos digitais/tecnológicos para desenhar, comparar e manipular figuras. Grandezas e medidas: Unidade formada pelo estudo de diferentes grandezas e pelas maneiras de mensurá-las. Estabelece relações com outras unidades temáticas, como Álgebra, Geometria e Números, e com outras áreas do conhecimento, como Geografia e Ciências. É esperado que os alunos compreendam o conceito de medir como o estabelecimento de relações de comparação expressas por um número – trabalho que é iniciado pelas unidades e instrumentos não convencionais, antes de chegar aos convencionais (padronizados). Também são abordados os temas:

zz

- variedade de estudo de grandezas: comprimento, massa, temperatura, tempo, capacidade e volume (sem recorrer a fórmulas); - resolução de problemas; - consumo (relações de compra/venda). Probabilidade e estatística: Esta unidade aplica o desenvolvimento de habilidades como coleta, organização, representação e interpretação de dados. O intuito principal é propiciar aos alunos a percepção de que nem todos os fenômenos podem ser determinados e previstos (relação com probabilidade) e a noção de como fazemos para comunicar matematicamente os dados (leitura, interpretação e elaboração de gráficos e tabelas). Também está presente o uso de tecnologias para elaboração de tabelas e gráficos.

zz

XI


1.4 Resolução de problemas No Ensino Fundamental, tradicionalmente, a resolução de problemas fazia pouco sentido para muitos alunos, pois se restringia, sobretudo, às situações numéricas, às vezes, extremamente escolarizadas, descontextualizadas ou fictícias, com quantidades numéricas incoerentes, se comparadas às situações reais. Muitas vezes, o que se chamava de situação-problema não passava de mero exercício de sistematização e fixação de conteúdos, feito de forma mecânica. Atualmente, muitos alunos ainda buscam uma operação para resolver os problemas, muitas vezes, querendo retorno do professor em perguntas como: “É de mais ou de menos?”. Não se arriscam muito nem insistem na resolução; logo querem abandonar o problema ou esperam o professor corrigi-lo. É considerado problema uma situação em que aquele que o resolve não tem a resposta imediata. Esse conceito se amplia, pois as situações tidas como problemas não são apenas aquelas vinculadas à Matemática, mas à possibilidade de, em diversos contextos, lançar mão de instrumentos e estratégias para se chegar a uma solução viável, ainda que não seja numérica ou, sequer, matemática. Nessa perspectiva, as situações-problema requerem tomada de decisão e mobilizam diferentes habilidades cognitivas. Se a situação for extremamente simples para quem a resolve, ela deixa de ser um problema. Isso também ocorre se a situação estiver muito distante da competência dele para obter um resultado. Tudo isso é levado em consideração quando, nesta coleção, propomos problemas aos alunos. Pretendemos que, de fato, configurem-se como problemas e que estejam condizentes com as possibilidades dos alunos naquele momento, não sendo muito simples nem muito complexos. A resolução de problemas, na perspectiva atual, rompe, de maneira equivocada, com alguns pontos preconcebidos, como acreditar, por exemplo, que somente alunos com fluência leitora podem resolver problemas e que conceitos numéricos e conhecimento sobre operações são premissas para a resolução de problemas. Assim, para resolver problemas são necessárias algumas habilidades, como levantar e checar hipóteses, deduzir, prever e argumentar, atingidas por meio de boa

STERNBERG, R. J. Psicologia cognitiva. Trad. Maria Regina Borges Osório. Porto Alegre: Artmed, 2000. p. 307.

2

7

6

5

XII

3

4

DAE

1


mediação docente e trabalho bem planejado e contínuo ao longo do Ensino Fundamental. Sternberg (2000) indica que resolver problemas é um ato individual, que passa por sete etapas: identificação do problema, definição e representação do problema, formulação da estratégia, organização da informação, alocação de recursos, monitorização e avaliação. O ciclo de resolução de problemas, iniciado pela identificação do problema, começa somente quando o sujeito se sente motivado e vê, de fato, a situação como um problema a ser resolvido. Caso não se sinta impulsionado para isso, rompe-se o ciclo. A proposta, nesta coleção, é que, além de resolver os problemas, os alunos possam formular hipóteses, testá-las, comparar resultados e avaliar suas próprias ações, em um processo metacognitivo6. Pretendemos ampliar para os alunos a ideia de resolução de problemas e apresentarlhes diferentes tipos de problemas, explicados a seguir. zz Problemas convencionais: aqueles aos quais, em geral, a escola dá mais ênfase (ou, em muitos casos, trabalha apenas com eles) e que aparecem com grande frequência nos livros didáticos. Apresentados após o ensino de um conteúdo, são escritos por meio de frases curtas e têm dados explícitos, indispensáveis à sua resolução. Além disso, são resolvidos por aplicação direta de operações, e sua solução é única e numérica. zz Problemas não convencionais: nem sempre são numéricos, às vezes, apresentam dados excedentes, que não serão utilizados na resolução, têm mais do que uma solução ou não têm solução, exigem mais capacidade de análise, leitura crítica e percepção da coerência das situações por parte do aluno. Alguns desses problemas não estão relacionados a conteúdos específicos, possibilitando um raciocínio mais flexível do que os problemas convencionais. Para Stancanelli (2001), existem diferentes tipos de problemas não convencionais, que, devido às suas características, ajudam os alunos a refletir mais sobre matemática, devido a sua forma de proposição. A autora, não tendo como intuito categorizar os problemas, mas dar algumas referências e possibilidades ao trabalho docente, refere-se aos problemas sem solução, com mais de uma solução, com excesso de dados e de lógica. Uma sugestão interessante é montar uma “problemoteca” com problemas variados e não convencionais para que, em diferentes momentos, os alunos possam resolvê-los, em duplas, em grupos ou individualmente. Perceber a natureza do problema e o que ele mobiliza nos alunos em termos de aprendizagem é bastante importante, pois, em geral, quando se deparam com problemas reais, que exigem escolhas e adaptação de métodos, eles acabam tendo dificuldade, segundo estudo feito nos Estados Unidos.7

6 O processo metacognitivo refere-se à habilidade de refletir sobre alguma ação, como calcular, ler, pensar etc., relembrando e monitorando esse processo por si só. 7 Para saber mais informações sobre esse estudo investigativo, a natureza dos problemas matemáticos e o que acarretam para os alunos, consulte o Capítulo 4 de: BOALER, J. Mentalidades matemáticas. São Paulo: Penso, 2017.

XIII


Mesmo em situações simples, como resolver uma operação de multiplicação, os alunos podem dar diferentes e criativas respostas, pois interpretam de modos distintos as ideias matemáticas. Contudo, estudos recentes têm mostrado que até mesmo usuários experientes da matemática não notam que os problemas numéricos podem ser resolvidos de tantas maneiras e que os números são tão abertos.8 Embora tenham sido realizados no Ensino Fundamental II e no Ensino Médio, a comparação de formas de conduzir e propor a resolução de problemas em sala de aula mostra que é possível realizá-las de três modos: apresentação de um método pelo professor, seguida pela resolução dos alunos com base nesse método; descoberta de métodos de resolução por parte dos alunos, pela livre exploração; apresentação de problemas aos alunos sem conhecerem o método de resolução, que depois é explicitado pelo professor. Esta terceira forma mostrou, no estudo, que os alunos se sentiam mais curiosos, motivados e que o cérebro deles era mais preparado para aprender novos métodos, além de eles poderem compartilhar suas ideias com a turma.9 Na visão mais ampla, com base nos referenciais utilizados, a proposta é que os alunos percebam que existem diferentes tipos de problemas, bem como diferentes estratégias de leitura e resolução. Cavalcanti (2001, p. 121) explicita que:

Incentivar os alunos a buscarem diferentes formas de resolver problemas permite uma reflexão mais elaborada sobre os processos de resolução, sejam eles através de algoritmos convencionais, desenhos, esquemas ou até mesmo através da oralidade. Aceitar e analisar as diversas estratégias de resolução como válidas e importantes etapas do desenvolvimento do pensamento permitem a aprendizagem pela reflexão e auxiliam o aluno a ter autonomia e confiança em sua capacidade de pensar matematicamente. É preciso conhecer opções de estratégias de resolução e disponibilizá-las aos alunos, mas a estratégia elaborada depende tanto do problema como das preferências pessoais em relação aos métodos existentes ou criados. Após a formulação, ao menos, da estratégia inicial de resolução são organizadas as informações do problema para encontrar também um modo de representação adequado. Resolver problemas é, assim, uma oportunidade de pensar e elaborar estratégias tanto cognitivas quanto metacognitivas. Um aspecto essencial para isso é o desenvolvimento de habilidades que ajudam a questionar o problema e a forma da solução. Nem sempre uma mesma estratégia é viável a todas as situações. Por isso, é importante o aluno fazer a escolha da estratégia e usar a mais acessível a cada problema, podendo ainda, por meio

XIV

8 Para saber mais informações sobre esse estudo, consulte o Capítulo 5 de: BOALER, J. Mentalidades matemáticas. São Paulo: Penso, 2017. 9 Para saber mais informações sobre esse estudo, feito nos Estados Unidos e abordado por Schwartz e Bransford (2008), consulte o Capítulo 5 de: BOALER, J. Mentalidades matemáticas. São Paulo: Penso, 2017.


de rodas de conversa ou painel de soluções, comparar sua forma de resolução com a dos colegas. Elaborar seus próprios problemas também é uma possibilidade de o aluno organizar tudo o que sabe em um texto, refletir sobre seu objetivo e como ele pode ser comunicado. Em situações como essa, está em jogo tanto a língua materna, na formulação dos textos, quando a linguagem matemática, na utilização de termos matemáticos específicos e pertinentes ao problema. Existem diferentes propostas de formulação de problemas pelos alunos: criar a pergunta do problema, elaborar um problema com base em uma imagem, continuar o problema com base em um dado, criar um problema parecido com algum apresentado, formular problemas com base em uma pergunta, operação ou tema, entre outras situações.10 Com tudo o que abordamos em relação à resolução de problemas, o que propomos é trabalhar de acordo com uma diferente perspectiva, em que há modificação do que significa tanto aprender quanto ensinar Matemática. Por isso, nesta coleção, visamos à transformação do pensar e do fazer Matemática, que respaldará e orientará o trabalho docente e, da mesma forma, refletirá na atuação dos alunos. Assim, além de resolver as questões propostas e elaborar situações‑problema, objetivamos que os alunos possam questionar as respostas obtidas e, inclusive, a própria questão lançada a eles, por meio de investigação científica e desenvolvimento da criatividade e do senso crítico. Nesse cenário, o papel do professor de Matemática – e poderíamos ampliar para qualquer área do conhecimento – é problematizar e mediar as situações-problema, nas fases de elaboração, resolução e questionamentos, com base no que foi proposto. Van de Walle (2009, p. 57) comenta que “a maioria, senão todos, os conceitos e procedimentos matemáticos podem ser ensinados melhor por meio da Resolução de Problemas”. Essa ideia vem reforçar aquilo no que acreditamos e que pretendemos com esta coleção, o que também é afirmado por diferentes autores e pelos padrões do National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) ou Conselho Nacional dos Professores de Matemática: a resolução de problemas não é isolada, mas parte integrante de toda a aprendizagem matemática. Por isso, não é qualquer problema que serve para atingir tudo aquilo que os alunos devem aprender em Matemática. Além disso, é preciso planejar como propor esse conteúdo. Ainda é importante destacar, com base em Van de Walle (2009), que a resolução de problemas no ensino deve ser valorizada, pois: concentra a atenção dos alunos nas ideias matemáticas e dá sentido a elas;

zz

10 Para saber mais informações sobre possibilidades de formulação de problemas pelos alunos, consulte: CHICA, C. H. Por que formular problemas? In: SMOLE, K. S.; DINIZ, M. I. (Org.). Ler, escrever e resolver problemas: habilidades básicas para aprender Matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001. p. 151-173.

XV


possibilita aos alunos desenvolver a concepção de que são capazes de fazer matemática e de que a matemática faz sentido;

zz

fornece dados para avaliar os alunos e tomar decisões educacionais;

zz

possibilita um ponto de partida para diversos alunos ao mesmo tempo;

zz

envolve os alunos, evitando que fiquem entediados e indisciplinados;

zz

desenvolve o “potencial matemático” dos alunos;

zz

pode ser feita de forma divertida e envolvente.11

zz

1.5 Recursos matemáticos no ensino-aprendizagem O uso de material manipulativo, brincadeiras, jogos e recursos tecnológicos (como calculadora e softwares) em Matemática é importante para propiciar vivências matemáticas e tornar a aprendizagem mais dinâmica e lúdica, tendo os alunos como protagonistas desse processo. Quando apresentados de forma contextualizada, integrados ao currículo e com objetivos bem definidos, esses recursos favorecem a construção do conhecimento matemático, o que também é alcançado nas situações em que são utilizados com a mediação do professor e por meio de problematizações feitas por ele. Thompson (1992) menciona que, para as crianças compreenderem o mundo, elas precisam percebê-lo concretamente para depois pensá-lo de modo abstrato. Dessa forma, a manipulação de materiais concretos ou manipulativos auxilia na representação mental de conceitos abstratos. Para esclarecer um pouco melhor de que se trata esses materiais, Moyer (2001) aponta que os materiais manipulativos são objetos – com apelo visual e tátil – que servem para representar explicitamente ideias matemáticas, que são abstratas.12 É preciso ter foco ao trabalhar os materiais manipulativos, possibilitando que os alunos os investiguem e manipulem, primeiro livremente e depois com seu direcionamento, para que percebam propriedades matemáticas, levantem hipóteses, façam investigações e resolvam problemas. Alguns exemplos de materiais manipulativos são o ábaco, as fichas sobrepostas, o Material Dourado, o Tangram, o mosaico, entre outros. Quadro numérico, calendário, jogos e brincadeiras compõem o ambiente da Aritmética, ao lado de outros recursos que envolvem a linguagem matemática e a unidade temática Números. Esse ambiente se assemelha ao que se propõe nas práticas de linguagem (ambiente

XVI

11 Para saber mais informações sobre as justificativas de propor situações-problema e como fazê-lo, consulte o Capítulo 4 de: VAN DE WALLE, J. A. Matemática no Ensino Fundamental: formação de professores em sala de aula. Trad. Paulo Henrique Colonese. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009. 12 Para saber mais informações sobre o conceito de materiais manipulativos e como eles auxiliam na aprendizagem, consulte: MOYER, P. S. Are we having fun yet? How teachers use manipulatives to teach mathematics. Educational Studies in Mathematics, n. 47, p. 175-197, 2001.


alfabetizador, com diferentes textos, alfabeto, lista de nomes etc.), mas com recursos voltados à Matemática e utilizados para consulta e manipulação de forma contextualizada e problematizadora. Os materiais manipulativos e demais recursos para os anos iniciais do Ensino Fundamental contribuem para a aprendizagem de conteúdos específicos, de Números ou Geometria, por exemplo, sendo usados também, de forma mais ampla, na resolução de problemas. O ábaco, além de possibilitar as trocas de base dez, trabalha o valor posicional. Ele pode ser construído com os alunos utilizando fita-crepe e tampinhas de garrafa ou com materiais similares aos dos modelos comercializados. O ábaco (e também o Material Dourado) pode ser usado para retomar as estratégias pessoais de cálculo antes de introduzir e explorar o algoritmo convencional. Você ainda pode, por exemplo, ditar números e solicitar que os alunos “escrevam” no ábaco ou, até mesmo, propor situações-problema que envolvam adição ou subtração e disponibilizar o ábaco como recurso de apoio. As fichas de números são outro recurso interessante, que pode ser utilizado quando o aluno se apoia na oralidade para escrever um número, mas tem dificuldade para fazer a adição ou compreender o valor posicional dos números e organizar a escrita numérica. Elas trabalham a relação entre a escrita de um número no sistema de numeração decimal e sua decomposição nas ordens. Para apresentar, por exemplo, o número 3 423, utilizamos as quatro fichas: 3 000, 400, 20 e 3, que, sobrepostas, mostram o número 3 423. Além disso, essas fichas ajudam a formar diferentes composições, como: 3 400  23; 3 023  400; 3 003  420; 3 000  423 etc. Elas podem ser usadas nos diferentes anos, de acordo com o currículo e com as expectativas de aprendizagem para aquele ano.13 O Material Dourado, por sua vez, é um recurso que evidencia as trocas feitas em nosso sistema de numeração. Isso porque demonstra a base dez: troca-se 10 unidades por uma barra equivalente a 1 dezena e 10 barras por 1 placa, que equivale a 100 unidades. No entanto, sua limitação é o fato de não ser posicional. Por isso, você pode aproveitá-lo para trabalhar com os alunos situações-problema que envolvam adição e subtração que evidenciem ou não as trocas. O Tangram é um recurso que possibilita aos alunos pensar geometricamente ao combinar suas 7 peças (5 triângulos, 1 quadrado e 1 paralelogramo) sem sobrepô-las. Por meio delas aprendem os nomes e as propriedades de algumas figuras geométricas planas, bem como fazem representações de suas ideias matemáticas e as comunicam de diferentes formas. Esse singular quebra-cabeça propicia que aprendam termos matemáticos, formem figuras e construam outros polígonos. O Tangram ajuda ainda nas habilidades de memória visual,

13 Para saber mais informações sobre os materiais manipulativos que ajudam na compreensão do sistema de numeração decimal, consulte: SMOLE, K. C. S.; DINIZ, M. I. (Org.). Materiais manipulativos para o ensino do sistema de numeração decimal. Porto Alegre: Penso, 2016. (Coleção Mathemoteca).

XVII


percepção e conservação de formas, classificação das figuras, percepção visomotora e discriminação visual.14 O mosaico é um conjunto de figuras planas coloridas que tem bastante apelo estético e possibilita formar padrões pela repetição de figuras e cores e, até mesmo, criar figuras por meio da manipulação livre ou dirigida. Além disso, proporciona a análise de relação entre as figuras, comparando-se, por exemplo, lados e ângulos.15 As dobraduras são mais um recurso interessante para ensinar às crianças a linguagem matemática das figuras planas, de uma forma lúdica, desafiando-as na composição de figuras. Para o estudo das figuras geométricas espaciais, sugerimos o uso dos sólidos geométricos, que os alunos podem manipular, percebendo semelhanças e diferenças entre as formas e identificando suas propriedades. Os sólidos geométricos, além daqueles comercializados – de madeira –, podem ser confeccionados em papel e, depois, abertos para que os alunos notem como as formas ficam planificadas, explorando quantas e quais figuras planas as compõem, por exemplo. A calculadora, por sua vez, é um dos recursos mais polêmicos usados nas aulas de Matemática. Ela gera muitas dúvidas entre as famílias, que querem que as crianças aprendam a “fazer contas armadas” em vez de usar a calculadora, vista como um instrumento mecânico, que suprime a técnica operatória. Contudo, por meio da calculadora, os alunos podem resolver problemas, checar resultados, compor algarismos como se houvesse “teclas quebradas”, trabalhar diferentes operações, explorar números decimais, refletir sobre valor posicional, fazer estimativas, entre muitos outros aspectos e aprendizagens matemáticas.

Faz parte do bom uso da calculadora Estimativa

Cálculo

Avaliação

Senso numérico

Senso numérico

Senso numérico

Visão para as relações numéricas.

Será que os passos que estou seguindo são razoáveis?

A resposta tem sentido?

Checar a racionalidade e estimar.

A resposta é razoável?

Van de Walle (2009, p. 131), a esse respeito, aponta alguns dos usos da calculadora para trabalhar decimais e álgebra, mencionando que:

[...] A calculadora modela uma ampla variedade de relações numéricas demonstrando os efeitos dessas ideias de forma rápida e fácil. Ele, inclusive, diz que as calculadoras devem ficar à disposição dos alunos e que devem ser permitidas a qualquer momento, o que acaba, de certa forma, gerando grandes modificações também no

XVIII

14 Para saber mais informações sobre como utilizar o Tangram em sala de aula, consulte: SOUZA, E. R. et al. A matemática das sete peças do Tangram. São Paulo: Caem/IME-USP, 2008. 15 Para saber mais informações sobre os materiais manipulativos para o ensino de figuras planas, consulte: SMOLE, K. C. S.; DINIZ, M. I. (Org.). Materiais manipulativos para o ensino de figuras planas. Porto Alegre: Penso, 2016. (Coleção Mathemoteca).


currículo, e cita que até mesmo o NCTM defende o uso regular de calculadoras no ensino de Matemática para todos os anos e níveis de escolaridade. O autor ainda faz uma orientação aos educadores sobre como proceder com as famílias, comentando que:

Os pais devem ser alertados sobre o fato de que o uso de calculadora não impedirá as crianças, de modo algum, de aprender matemática e, de fato, as calculadoras usadas de modo reflexivo e adequadamente podem aumentar a aprendizagem de matemática. Além disso, os pais devem aprender que o uso de calculadoras e computadores exige que o estudante seja um ‘resolvedor’ de problemas. As calculadoras sempre calculam de acordo com a informação introduzida. As calculadoras não podem substituir a compreensão do estudante. (VAN DE WALLE, 2009, p. 130)16 Quanto ao uso de jogos e brincadeiras como recursos, eles ajudam na compreensão de procedimentos, socialização, vivência em grupos, aceitação de regras, entre outros benefícios, e são interessantes estratégias para que a criança avance na aprendizagem matemática. É importante considerar ainda que, nesta coleção, eles têm objetivos predefinidos e são relevantes para a construção do conhecimento matemático específico. Brincar e jogar são atividades próprias das crianças. Fora da escola, elas também brincam. Mas, na escola, o grande diferencial é que as brincadeiras ou os jogos, de forma geral, estão a serviço da aprendizagem, sendo propostos de modo intencional, com objetivos específicos. Essas ações são tão importantes que, até mesmo, estão asseguradas legalmente às crianças em diversos documentos, lançados em épocas distintas. Declaração dos Direitos da Criança, 1959 (adaptada da Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948) – Princípio 7:

zz

Toda criança tem direito de receber educação primária gratuita, e também de qualidade, para que possa ter oportunidades iguais para desenvolver suas habilidades. Também a criança deve desfrutar plenamente de jogos e brincadeiras os quais deverão estar dirigidos para educação; a sociedade e as autoridades públicas se esforçarão para promover o exercício deste direito; [...]

16 Para saber mais informações sobre o uso, os benefícios e as potencialidades da calculadora em sala de aula, consulte o Capítulo 8 de: VAN DE WALLE, J. A. Matemática no Ensino Fundamental: formação de professores em sala de aula. Trad. Paulo Henrique Colonese. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.

XIX


Constituição Federal do Brasil, 1988 – Artigo 227:

zz

É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão; [...] Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, 1990) – Artigo 16 (Livro I da Parte Geral, Título II):

zz

O direito à liberdade compreende os seguintes aspectos: IV – brincar, praticar esportes e divertir-se; [...] Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017, p. 38) – brincar como um dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento:

zz

Brincar de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), de forma a ampliar e diversificar suas possibilidades de acesso a produções culturais. A participação e as transformações introduzidas pelas crianças nas brincadeiras devem ser valorizadas, tendo em vista o estímulo ao desenvolvimento de seus conhecimentos, sua imaginação, criatividade, experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais. Além disso, há aspectos importantes atrelados a procedimentos e atitudes quando se joga, como saber perder, perceber que o bom andamento do jogo ocorre por meio da interdependência de papéis e da cooperação mútua entre os jogadores, que há regras, que é preciso esperar sua vez para jogar, que todos os jogadores estão em busca do mesmo objetivo – vencer – e que, por meio do jogo, também há a socialização e tudo o que é possível aprender estando em equipe. Smole, Diniz e Cândido (2007) apontam que, pela atual diversidade de jogos, nem sempre é fácil caracterizá-los. Os referenciais básicos para as autoras definirem os jogos são os estudos de Kamii e de Krulik, que concluem, de forma sintetizada, que os jogos: zz são atividades que os alunos realizam juntos; zz têm objetivo e vencedor; zz envolvem regras e dependem da relação entre os participantes; zz envolvem estratégias e planos para executar as jogadas.17 É importante considerar, ainda, que há uma rotina para trabalhar jogos a fim de que os alunos tenham, de fato, tempo para aprender

XX

17 Para saber mais informações sobre as características e tipos de jogos que podem ser propostos às crianças no Ensino Fundamental, consulte: SMOLE, K. C. S., DINIZ, M. I., CÂNDIDO, P. Jogos de matemática de 1o a 5o ano. Porto Alegre: Artmed, 2007. (Série Cadernos do Mathema – Ensino Fundamental).


o que propõem, realizando-os mais de uma vez, em dias diferentes, por meio da exploração das regras, registros variados e resolução de situações-problema com base neles. Além disso, as brincadeiras e os jogos podem ser bons aliados do processo de aprendizagem de conteúdos matemáticos específicos. Quando é proposta, por exemplo, uma brincadeira de perseguição, como o pega-pega, as crianças desenvolvem e/ou aprimoram a recitação e a contagem; quando é proposto um jogo de pega-varetas, os alunos podem aprimorar a adição, resolver problemas e registrar os pontos de diferentes formas.18

1.6 Cálculo mental e estimativa O cálculo mental, importante recurso que ajuda a compreender as propriedades das operações e do sistema de numeração decimal, está presente como uma seção da coleção, a partir do livro do 2o ano. Além disso, esse procedimento auxilia os alunos na agilidade dos cálculos, na elaboração de diferentes estratégias e na organização sistemática do pensamento. É um dos modos de resolver contas, já que também podemos dispor da técnica convencional das operações, da estimativa e do uso de outros recursos, por exemplo, a calculadora. Historicamente, o algoritmo parecia ser o método mais dinâmico para se chegar aos resultados e, por isso, tão valorizado, mas, muitas vezes, esse processo era feito mecanicamente e as crianças cometiam erros sem nem sequer notá-los. Além disso, tinham dificuldade de perceber onde estava o erro, porque a estratégia era sempre a mesma e memorizada, não compreendida em termos de procedimentos. Nesse sentido, fazer cálculos mentais auxilia ainda na elaboração de registros matemáticos, na monitoração ou controle dos resultados e na flexibilidade para escolher qual dos caminhos é o mais viável a seguir. Fazer o cálculo mental de 532  328 e decompor mentalmente, por exemplo, os números 532 e 328 em 500  30  2 e 300  20  8, respectivamente, significa perceber duas das propriedades-chave do sistema de numeração decimal: seu princípio aditivo e o valor posicional, que tem relação com o quadro valor de lugar (ordens e classes dos números). Saber, ainda, que podemos mudar a ordem das parcelas para somá-las, em uma adição, também é um conhecimento aprendido que está por trás desse raciocínio. Tem um bom cálculo mental, também, quem domina os fatos básicos – repertório de cálculos simples que envolvem as quatro operações, como saber de memória que 10 pode ser obtido por meio de 5  5, 2  8, 1  9, 7  3, 6  4 (ou esses mesmos algarismos em

18 Para saber mais informações sobre aprendizagens e formas de propor as brincadeiras em Matemática, consulte: SMOLE, K. S.; DINIZ, M. I.; CANDIDO, P. Brincadeiras infantis nas aulas de Matemática. Porto Alegre: Artmed, 2000 (Coleção Matemática de 0 a 6).

XXI


posições inversas); saber como fica o resultado quando se acrescenta um ou dois zeros; ter noção de dobro e triplo, entre outros procedimentos. Os desafios tornam-se mais complexos quando o cálculo mental se refere, por exemplo, a operações como 7  28. De que estratégias os alunos poderiam dispor nesse caso? As estratégias sempre são diversas e mais bem empregadas quanto mais se pratica o cálculo mental. Por sua vez, a estimativa, que é o cálculo aproximado ou não exato, também contribui para a flexibilidade do pensamento e para a construção do que se compreende como número e, até, como valor posicional. Para Sowder e Shappelle (1994), estimar envolve coordenar as capacidades de arredondar e calcular mentalmente.19 Isso quer dizer que tanto o cálculo mental quanto o cálculo por estimativa possibilitam resolver problemas sem, necessariamente, chegar ao número exato – pelo menos não de imediato. A estimativa pode, ainda, valer-se do cálculo mental para chegar às conjecturas dos resultados prováveis. Ambos – cálculo mental e estimativa – encorajam a resolução de problemas de forma mais flexível e mostram o quanto são variados os modos de obter uma resposta plausível. A capacidade de estimar é bastante importante em situações cotidianas, e é válido que isso seja evidenciado aos alunos desde os anos iniciais. Quando, por exemplo, eles fazem compra ou acompanham os familiares nessas situações, é importante que percebam quanto, aproximadamente, gastarão e, se estiverem com dinheiro, se será suficiente e quanto, mais ou menos, sobrará ou faltará. Além disso, em nosso dia a dia, embora os algoritmos convencionais sejam supervalorizados – o que não ocorre com a estimativa e o cálculo mental –, estes últimos são mais utilizados do que os próprios algoritmos convencionais. Contudo, é importante ressaltar que o cálculo mental visa à obtenção da resposta exata, ao passo que o cálculo por estimativa, como pontua Sowder (1988), não espera necessariamente que se chegue à resposta exata, mas que haja aproximação com ela.20 Nesse sentido, a capacidade de converter números exatos em números aproximados envolve, ainda, a capacidade de comparar números e operar mentalmente com eles. Existe uma multiplicidade de métodos, e tanto o cálculo mental quanto a estimativa vêm corroborar com essa visão, possibilitando diferentes escolhas, muitas vezes, bastante criativas, que precisam ser proporcionadas aos alunos.

XXII

19 Para saber mais informações sobre cálculo mental e estimativa, consulte: SOWDER, J. T. Mental computation and number comparison: their roles in the development of number sense and computational estimation. In: HIEBERT, J.; BEHR, M. (Org.). Number concepts and operations in the middle grades. Reston, VA: NCTM, 1988. 20 Para saber mais informações sobre cálculo mental e estimativa, consulte: SOWDER, J. T.; SCHAPPELLE, B. Number sense-making. Arithmetic Teacher, 1994.


1.7 Sequência didática Para Zabala (1998, p. 18)21, sequências didáticas, sequências de atividades, unidades didáticas, unidades de programação ou unidades de intervenção pedagógica “são um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores quanto pelos alunos”. De todo modo, apropriando-se de qualquer um desses termos, o objetivo principal das sequências didáticas é gerar aprendizagens. Além disso, elas garantem autonomia e reflexão a respeito do que faz o professor para que os alunos aprendam. As sequências didáticas possibilitam, portanto, aos alunos: tempo para aprender;

zz

tomada de decisões;

zz

oportunidade de sistematizar e ampliar conhecimentos.

zz

Nessa perspectiva, as escolhas e combinações das atividades são feitas em função de alguns objetivos de aprendizagem, o que significa que não basta agrupar, simplesmente, atividades que abordem o mesmo conteúdo, já que há uma sequência e a relação entre as atividades é gradual e progressiva, tendo em vista as aprendizagens esperadas, não podendo ser realizadas em outra ordem. Além disso, as sequências didáticas devem ser propostas de forma problematizadora, garantindo que os alunos reflitam, sintetizem aprendizagens e elaborem registros, avançando. Elas podem durar algumas aulas ou se estender por semanas ou meses.

1.8 Interdisciplinaridade Para abordar um pouco a ideia de interdisciplinaridade associada à Matemática, é preciso fazer um breve resgate histórico de como as áreas do conhecimento agruparam-se em categorias maiores por serem consideradas afins. Assim, as grandes áreas do conhecimento apresentadas na Educação, de acordo com os PCN (1996) são Linguagens, incluindo as línguas estrangeiras, a Educação Física e as Artes como diferentes formas de expressão; as Ciências Humanas, incluindo História, Geografia, Filosofia e Sociologia; as Ciências da Natureza e Matemática, incluindo Física, Química, Biologia e Matemática.22 Contudo, Machado (2006)23 aponta que existem articulações naturais entre a Matemática e a área de Linguagens. Para ele, juntamente com a língua materna, a Matemática contribui para representar e ler

21 Para saber mais informações sobre sequência didática, consulte: ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. 22 Para saber mais informações, consulte: BRASIL. MEC. SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática. Brasília, 1997. 23 Para saber mais informações, consulte: MACHADO, N. J. Interdisciplinaridade e matemática, v. 4, n. 1, 1993. Disponível em: <www. fe.unicamp.br/pf-fe/publi cacao/1756/10-artigos-ma chadonj.pdf>. Acesso em: nov. 2017.

XXIII


a realidade, em um sentido bem amplo, além de ser uma forma de expressão e compreensão do outro. Embora as disciplinas sejam agrupadas por proximidade de saberes, na escola ainda são em geral apresentadas separadamente. Isso repercute no modo de aprender, que acaba se tornando fragmentado. Há iniciativas de uni-las por meio de projetos24 ou propostas que aparecem conectadas a outras áreas, sendo nomeadas como interdisciplinares. A interdisciplinaridade consiste em promover o diálogo entre duas ou mais disciplinas, com a justificativa primeira de que os processos e fenômenos são mais bem compreendidos se vistos de forma multifacetada. Todavia, articular áreas e saberes nem sempre é uma tarefa simples. Por isso, nesta coleção, mantemos um olhar interdisciplinar, promovendo conexões entre a Matemática e áreas afins, que podem possibilitar uma aprendizagem mais significativa ao aluno, ampliando também seu conhecimento de mundo. Dessa forma, você encontrará inúmeras propostas que associam, sobretudo, a Matemática à área de Linguagens, com especial destaque para Língua Portuguesa e Arte. Assim, nas unidades desta coleção, há orientações para que os alunos produzam textos, também em Matemática, aproximando língua materna e linguagem matemática. Smole (2001, p. 29) explicita que:

A produção de textos nas aulas de matemática cumpre um papel importante para a aprendizagem do aluno e favorece a avaliação dessa aprendizagem em processo. Organizar o trabalho em matemática de modo a garantir a aproximação dessa área do conhecimento e da língua materna, além de ser uma proposta interdisciplinar, favorece a valorização de diferentes habilidades que compõem a realidade complexa de qualquer sala de aula.25 Incorporar textos às aulas de Matemática é, portanto, um modo de desenvolver habilidades que serão importantes tanto em diferentes áreas do conhecimento quanto na Matemática, já que se trata de aperfeiçoar a comunicação escrita e utilizar a linguagem matemática, apropriando-se de termos, conceitos e explicitando suas ideias. Contudo, as situações de escrita propostas em Matemática seguem o que acreditamos também em relação à língua materna. Elas precisam fazer sentido aos alunos, comunicar algo de acordo com o gênero de texto específico e ter um público-alvo – que pode ser os alunos de outra turma, as famílias ou alguém da comunidade escolar – ou ser apenas um registro pessoal.

XXIV

24 Para saber mais informações sobre as modalidades organizativas, consulte: LERNER, D. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002. 25 Para saber mais informações sobre as relações entre a língua portuguesa e a linguagem matemática, consulte: SMOLE, K. C. S. Textos em Matemática: Por que não? In: SMOLE, K. S.; DINIZ, M. I. (Org.). Ler, escrever e resolver problemas: habilidades básicas para aprender Matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001. p. 29-68.


Essa escrita de textos não precisa ser feita em todos os momentos da mesma forma e com as mesmas estratégias. O que se escreve pode ser modificado e também se configurar ora como uma atividade individual, ora como uma atividade em dupla ou grupo e, em outras circunstâncias, como uma atividade coletiva, que tenha o professor como escriba, mediando o processo. Além disso, esses textos podem ainda variar em relação à finalidade e à parte da aula em que são propostos. Por exemplo, a produção escrita pode iniciar a introdução de um tema, por meio da qual se verificam os conhecimentos prévios ou interesses dos alunos sobre aquele assunto; no meio da aula, ela pode ocorrer por meio de registros durante um jogo ou, no final da aula, organizando as aprendizagens obtidas ou elencando o que foi fácil ou difícil sobre aquela atividade, tema ou recurso, como jogos ou uso de materiais manipulativos. Quanto mais os alunos produzem textos nas aulas de Matemática, melhor ficam as produções e a clareza deles em evidenciar suas descobertas. Além disso, passam a utilizar mais a nomenclatura matemática específica e argumentar, expondo seus pensamentos quando, por exemplo, resolvem situações-problema. É válido destacar ainda que esse trabalho com textos em Matemática envolve os diferentes campos da disciplina e a resolução de problemas, podendo iniciar-se já no 1o ano, mesmo que os alunos não sejam escritores convencionais, e passar por todo o Ensino Fundamental I, até o 5o ano. Certamente, a qualidade e a complexidade dos textos se alterarão quanto mais os alunos forem expostos a essa situação de aprendizagem. Como mencionamos anteriormente, além da interdisciplinaridade com Língua Portuguesa, por meio da produção de textos em Matemática fazemos conexões na coleção envolvendo essa área do conhecimento com obras de literatura infantil complementares ao trabalho e relacionadas a temas e conteúdos matemáticos específicos. Ademais, priorizamos também na coleção a interdisciplinaridade com Arte, por meio da valorização do repertório cultural, estético e lúdico que as obras podem propiciar aos alunos. Nesse sentido, as produções artísticas destacadas são de artistas conceituados e, em geral, estabelecem relações com o campo da Geometria. Também são informados aos alunos alguns dados sobre os artistas e/ou suas obras ou algumas curiosidades relacionadas ao tema. Nesses momentos, os alunos são, ainda, convidados, a apreciar as obras e discutir um pouco sobre elas, além de estabelecerem relações matemáticas por meio da construção de conceitos como simetria, paralelismo, perpendicularismo e da nomenclatura das figuras geométricas que aparecem nas obras. Há ainda mais justificativas que fundamentam as relações estabelecidas entre Matemática e Arte, por exemplo, perceber que

XXV


ambas as ciências desenvolvem a intuição, a imaginação e a reflexão, além de contribuírem para o desenvolvimento integral do ser humano e para a evolução da sociedade, como mencionam Fainguelernt e Nunes (2006).26 Historicamente, a Geometria sempre ficou à margem do ensino da Matemática, devido ao fato de os professores terem pouco conhecimento sobre ela para ensinar, por não gostarem ou não valorizarem ou, até, por acreditarem que o currículo de Matemática deveria suprir as necessidades de aprender a “fazer contas”. Os livros didáticos deixavam a Geometria para as últimas páginas e, muitas vezes, o ano letivo terminava e praticamente não se chegava àquele conteúdo, que era pouco explorado. Entretanto, a visão sobre a importância da Geometria modificou-se ao longo dos anos, mas não deixou de ser desafiadora aos professores, tanto para pensarem em métodos eficazes de ensino quanto para se aperfeiçoarem nesse conteúdo específico. Assim, estudar obras de arte associadas à Geometria traz mais interesse em aprender e ensinar e reconstrói esse campo da Matemática, valorizando-o. Considerando, ainda, o público desta coleção, a leitura de imagens contribui para que seja também letrado para a cultura visual. A esse respeito, Martins, Picosque & Guerra (2009) mencionam que ler imagens ativa percepções cognitivas, conceituais e afetivas, passando pela memória e influenciando a construção da aprendizagem.27 Há também propostas, em menor quantidade, que estabelecem conexões com áreas como Ciências e Geografia, introduzindo textos com temas como água, meio ambiente, animais, paisagens, entre outros.

1.9 Avaliação Avaliar é um tema complexo, que, dada sua subjetividade, sempre traz preocupações e dúvidas aos educadores. Com frequência, diz-se que deve ser processual, contínua e formativa, mas não parece simples colocar em prática esses termos, que ecoam na Educação. Refletir sobre avaliação significa, ainda, pensar em instrumentos e critérios para fazê-la. De modo geral, é consenso que a avaliação precisa pautar-se na observação atenta e constante dos alunos e que deve considerar os ritmos de aprendizagem associados ao que se espera que eles aprendam naquele período letivo ou ano. Contudo, notas, menções, provas, testes e avaliações externas também fazem parte do cotidiano escolar, nos diferentes segmentos. Muitas vezes, a avaliação vem como forma de diagnosticar, mostrar conhecimentos e lacunas em relação à aprendizagem. Mas também é importante, com base nesse quadro, traçar estratégias para que os alunos aprendam mais e melhor, garantindo que todos possam avançar.

XXVI

26 Para saber mais informações sobre as relações entre Matemática e Arte e possibilidades de trabalho com os alunos, consulte: FAINGUELERNT, E. K.; NUNES, K. R. A. Fazendo arte com a Matemática. Porto Alegre: Artmed, 2006. 27 Para saber mais informações sobre leitura de imagens, consulte: MARTINS, M. C.; PICOSQUE, G.; GUERRA, M. T. T. Teoria e prática do ensino de Arte: a língua do mundo. São Paulo: FTD, 2009.


A Lei de Diretrizes e Bases (LDB), de 1996, refere-se à avalição como contínua e cumulativa e ressalta que os aspectos qualitativos, como a comparação do desempenho do aluno (em relação a si mesmo) em diferentes períodos do ano –, devem se sobrepor aos quantitativos, como as notas finais. Desde esse momento, a avaliação tradicional parece perder forças, mas há de se considerar que instrumentos tradicionais ainda são utilizados e que existe um grande distanciamento entre o que se prega ou almeja e o que se pratica. Desvincular-se do paradigma tradicional não é simples e, além de desprendimento, é preciso ter muita maturidade para avaliar de um modo crítico-reflexivo, que considera todo o processo, as diferentes habilidades e ritmos de aprendizagem. Avaliar o aluno esbarra ainda em como é promovido o ensino, que metodologias são utilizadas, o que é privilegiado no currículo, entre outras questões de diferentes naturezas. Nessa nova perspectiva de avaliação, é importante que os alunos também tenham ciência de sua aprendizagem, de seu desempenho, de seus avanços, potencialidades e pontos de fragilidade ou que demandam mais dedicação e estudo. Para isso, é interessante que saibam que têm objetivos a ser atingidos, que percebam onde estão e aonde devem chegar em relação ao conhecimento, bem como o que é considerado relevante àquele período ou ano letivo. Quando falamos em autoavaliação, é premissa considerar todos esses aspectos destacados. Além disso, combinar e confrontar as ações avaliativas do professor com a autoavaliação dos alunos podem gerar caminhos de intervenção individual ou coletiva, dependendo do diagnóstico feito. Tudo o que mencionamos até aqui cabe perfeitamente à Matemática e às demais áreas do conhecimento, já que a concepção que temos de avaliação, sobretudo considerando o professor polivalente, que atua nos anos iniciais do Ensino Fundamental, não pode destoar em relação às diferentes áreas do conhecimento. Perrenoud (1998) afirma que, por um lado, a avaliação que repercute em fracasso escolar, rotulando alunos como bons ou maus com base no desempenho em provas, acaba sendo arbitrária, normativa e comparativa (estabelece comparações entre os alunos e não do aluno em relação a ele mesmo em diferentes momentos de um período letivo). Por outro lado, o autor alerta para o fato de a avaliação formativa contribuir mais para a gestão das aprendizagens e propiciar o uso de maior gama de recursos destinados a essa finalidade.28 Complementarmente, Hoffmann (2014) pontua que repensar os princípios da avaliação é o primeiro passo para poder transformá-la e que, fatalmente, corre-se contra o tempo para cumprir o que o programa prevê e pouco se atua no sentido de promover aprendizagens, de fato.29

28 Para saber mais informações sobre avaliação formativa e a excelência no processo de ensino e aprendizagem, consulte: PERRENOUD, P. Avaliação. Da excelência à regularização das aprendizagens: entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1998. 29 Para saber mais informações sobre avaliação na perspectiva dessa autora, consulte: HOFFMANN, J. Avaliar para promover: as setas do caminho. 15. ed. Porto Alegre: Mediação, 2014.

XXVII


Por isso, a nosso ver, avaliar também implica repensar o currículo, refletir sobre o que, realmente, é importante ensinar e verificar se os alunos estão, de fato, aprendendo o que propomos. Entre todo o conteúdo, também é essencial fazer escolhas, considerando o que é mais relevante ao aluno e, portanto, com base no que será avaliado. Em Matemática, especificamente, compartilhamos da visão de avaliação na perspectiva de Van de Walle (2009), que, respaldado nos padrões de avaliação do NCTM (1995), afirma que a avaliação precisa cumprir dois papéis: ampliar a aprendizagem dos alunos e servir para tomar decisões educacionais, interferindo no processo de (re)planejamento.30 Assim, Van de Walle (2009) cita que, de acordo com o NCTM (1995, p. 25), os objetivos da avaliação em Matemática e seus respectivos resultados esperados são: 1. avaliar programas para modificá-los; 2. monitorar o progresso dos alunos para promover desenvolvimento; 3. tomar decisões educacionais para melhorar o ensino; 4. avaliar o desempenho dos alunos para reconhecê-los. O autor sugere, ainda, o uso de instrumentos específicos para avaliar em Matemática, tendo como pano de fundo a observação sistemática dos alunos em situações de aprendizagem. Dá destaque a fazer: anotações ocasionais em cartões com o nome dos alunos; rubricas, incluindo três ou quatro graus avaliativos; uma lista de conferências (do que o aluno atingiu ou não); e diários de aprendizagem. Em sintonia com a BNCC também vislumbramos a construção e aplicação de procedimentos, tendo em vista a avaliação formativa, que leve em conta as condições de aprendizagem para promover a melhoria de desempenho da escola, dos professores e dos alunos. Além disso, a BNCC, em relação à avaliação, reitera a importância da intencionalidade educativa, preconiza o desenvolvimento global dos alunos e orienta que, para que avancem, haja o monitoramento das práticas pedagógicas, sugerindo que o professor faça observações em pautas com critérios para conquistas, avanços, possibilidades de aprendizagens do grupo e de cada aluno. Assim, o que sugerimos para a avaliação dos alunos, no dia a dia, nesta coleção, com base nos conteúdos teóricos e documentos elencados, são pautas de observação, com itens a ser checados em atividades específicas, que podem ser feitas também de forma comparada em diferentes datas. Isso possibilita comparar a aprendizagem do aluno em relação a ele mesmo em diferentes momentos do ano letivo. Além de ser bem prática e objetiva, documenta o percurso de aprendizagem e visualmente mostra o quanto o aluno avançou e em que pontos precisa aperfeiçoar-se.

XXVIII

30 Para saber mais informações sobre avaliação na perspectiva desse autor, consulte o Capítulo 6 de: VAN DE WALLE, J. A. Matemática no Ensino Fundamental: formação de professores em sala de aula. Trad. Paulo Henrique Colonese. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.


2. O  rganização didática da coleção 2.1 Livro do Aluno Os Livros do Aluno desta coleção estão divididos em oito unidades, organizadas por seções que apresentam atividades variadas focadas no desenvolvimento de habilidades relacionadas às diferentes unidades temáticas da Matemática: Números, Álgebra, Geometria, Grandezas e medidas e Probabilidade e estatística. As propostas são acompanhadas de ícones que indicam como devem ser feitas: atividade oral 

atividade em dupla 

atividade em grupo

Abertura da unidade Cada unidade começa com uma atividade lúdica, com apelo visual que se sobrepõe ao textual, que envolve, em Matemática, jogar, desvendar desafios, apreciar obras de arte ou imagens, completar um desenho, colar figuras disponíveis no Material complementar, resolver problemas não convencionais, descobrir números em um quadro numérico, entre outras propostas, cuja finalidade é: engajar os alunos de forma dinâmica e lúdica, mantendo-os interessados e curiosos em relação ao que encontrarão na unidade;

zz

tornar o assunto convidativo, antecipando o assunto geral ou elementos que serão encontrados ao longo da unidade.

UN I

6

Caça ao tesouro

1. Observe o mapa e siga as instruções para encontrar o tesouro.

Rafaella Bueno

Durante a abertura da unidade, você pode ainda problematizar as propostas, listando, quando julgar necessário, pontos de interesse e conhecimentos prévios dos alunos em relação a determinado assunto nela introduzido.

DE DA

Imagens: DAE

zz

Comece pelo número 32. Adicione 2 e ande até a casa correspondente.  Vá até a casa de número 49.  Subtraia 2 e encontre uma árvore. Casa 47.  Adicione 3. Casa 50. Parabéns! Você encontrou o tesouro!  

Casa 34.

113

XXIX


As sequências didáticas, que organizam o conteúdo propriamente dito, são indicadas por títulos ante. Os títulos escritos em roxo cedidos pelo símbolo associam-se, geralmente, ao conteúdo, por exemplo: multiplicação, contagem e sequência numérica, par ou ímpar ou ao campo da Matemática, como em Probabilidade e estatística.

Grandezas e medidas As imagens não estão representadas em proporção.

Medindo com a régua

Ilustra Cartoon

As primeiras formas de medir comprimentos apareceram no Egito e utilizavam como referência o tamanho dos pés e do passo, do palmo e da polegada.

Polegada.

Pé.

Passo.

Os propósitos dessa seção são:

Marco Cortez

Palmo.

Na Idade Média ainda não havia sido encontrada uma unidade de medida precisa. Sabe o que foi feito, então? Em alguns lugares da Europa, as pessoas começaram a esculpir, nas paredes de igrejas e castelos, o côvado de uma mesma pessoa. Então todos usavam a medida dele como padrão. Mas o que é côvado? É a distância entre o cotovelo e a extremidade do dedo médio.  O que você achou dessa história? Resposta pessoal.

Os títulos em vermelho, que podem aparecer após os títulos em roxo, nomeiam as atividades relacionadas àquela sequência didática. Às vezes, não há nenhum título em vermelho para separar as propostas daquela sequência. destacar o conteúdo principal da sequência didática, que, depois, poderá se repetir em outra unidade;

Imagens: DAE

Sequências didáticas

1. Agora troque ideias com os colegas e, juntos, respondam: Respostas pessoais. a) Hoje em dia ainda usamos partes do corpo como instrumento de medida? b) Como seria se cada pessoa usasse partes do próprio corpo para medir um mesmo objeto ou a distância entre lugares?

zz

72

auxiliar no planejamento docente, já que destaca, de modo bem visual, os conteúdos e campos da Matemática que serão tratados na sequência.

zz

Coleção de problemas

Nem sempre nessa seção os problemas terão uma resposta única ou dependerão de uma mesma estratégia de resolução por todos os alunos. Isso porque, conforme já mencionamos, a coleção visa ampliar a concepção dos alunos COLEÇÃO DE PROBLEMAS sobre o que é um problema, os diferentes tipos, o 1. O QUE ACONTECEU COM RENATO? que os caracteriza, bem como trabalhar a leitura e interpretação dos problemas. Resposta pessoal.

HENRIQUE BRUM

A seção apresenta problemas, convencionais e/ou não convencionais, propostos de modo a favorecer o interesse pela resolução e desafiar os alunos a buscar as soluções.

Esta seção foi criada com o objetivo de: ampliar o repertório dos alunos em relação aos tipos e características dos problemas;

zz

promover a resolução valendo-se de diferentes estratégias, que também podem ser comparadas oralmente ou em painel de solução;

zz

O QUE VOCÊ FARIA NO LUGAR DE RENATO? DESENHE NO ESPAÇO ABAIXO. Produção pessoal.

articular e favorecer a aplicação de conteúdos, possibilitando que demonstrem se houve, de fato, aprendizagem.

zz

19

XXX


Esta seção objetiva desenvolver habilidades e conteúdos matemáticos por meio de brincadeiras, que são vistas, como já mencionamos, como recursos que contribuem para que a criança avance em relação a sua aprendizagem, além de envolver aceitação de regras, compreensão de procedimentos, socialização, entre outros aspectos.

Imagens: DAE

Brincadeira BRINCADEIRA

ZERINHO

HENRIQUE BRUM

1. VOCÊ JÁ BRINCOU DE ZERINHo USANDO UMA CORDA? POR QUE SERÁ QUE A BRINCADEIRA TEM ESSE NOME? OBSERVE AS CENAS.

A seção tem como propósitos: mostrar que a Matemática se faz de corpo inteiro, não apenas com o aluno sentado e por meio de propostas escritas e individuais;

zz

desenvolver noções matemáticas importantes, como força, velocidade, percepção corporal e espacial, contagem, recitação, entre outras;

zz

possibilitar que as crianças brinquem, mas também sistematizem a vivência, fazendo registros e resolvendo problemas após a brincadeira.

2. CHAME OS COLEGAS, FORMEM GRUPOS E BRINQUEM DE ZERINHo!!!

zz

40

Jogo A seção apresenta uma situação de jogo, com a indicação da (dupla) quantidade de participantes representada pelos símbolos (grupo de 3 ou 4 jogadores/todos os alunos da turma), bem

ou

como a discriminação dos materiais necessários e as regras. Após o jogo, geralmente, há uma relação de desafios associados a ele, possibilitando que os alunos relembrem quais foram seus procedimentos, estratégias e conhecimentos matemáticos envolvidos, com o intuito de aplicá-los em JOGO situações-problema. Esta seção tem como propósitos:

COMPLETANDO O MONSTRINHO PARTICIPANTES:

mostrar que se pode aprender Matemática em situações de interação;

VOCÊ E UM COLEGA DA TURMA.

zz

MATERIAL:  

propiciar que reflitam sobre a situação de jogo, elaborem estratégias, façam registros e resolvam problemas a ele associados.

MASSA DE MODELAR; 1 DADO;

TABULEIRO DA PÁGINA 183 DO matERIaL ComPLEmENtaR.

REINALDO ROSA

zz

REGRAS: 1. FORME DUPLA COM UM COLEGA, PEGUEM OS TABULEIROS E DECIDAM QUEM COMEÇA O JOGO. 2. CADA PARTICIPANTE FAZ 20 BOLINHAS COM MASSA DE MODELAR. 3. CADA UM, NA SUA VEZ, JOGA O DADO E COLOCA SOBRE AS PERNINHAS DO SEU MONSTRO A QUANTIDADE DE BOLINHAS CORRESPONDENTE AO NÚMERO TIRADO NO DADO. 4. VENCE QUEM COMPLETAR PRIMEIRO SEU MONSTRINHO. 30

XXXI


perceber a estimativa;

zz

importância

do

trabalho

com

associar o uso de calculadora, quando necessário, à estratégia da estimativa;

zz

aproximar-se do resultado exato, realizando, cada vez mais, melhores estimativas.

zz

Um caminhoneiro está em uma distribuidora de água para carregar seu caminhão e partir para as entregas. O caminhão tem capacidade de carregar a terça parte dos engradados que estão dispostos no depósito. Sabendo que há 195 engradados, quantos o caminhoneiro poderá levar? 1. Estime quantos engradados o caminhoneiro levará e assinale a alternativa que mais se assemelha à sua estimativa. Mais de 50 e menos de 60. Menos de 50. X

Mais de 60 e menos de 70.

2. Use a calculadora para descobrir se você fez uma boa estimativa.

hh5800/iStockphoto.com

Os propósitos desta seção são levar o aluno a:

Estimativa

3. Contorne na calculadora as teclas que você digitou para descobrir. 4. Sua estimativa foi boa? Contorne para responder. Resposta pessoal. André Martins

O objetivo da seção é possibilitar que os alunos estimem antes de chegar à resposta exata. A estimativa é vista como uma estratégia que auxilia na obtenção de resultados e monitoramento do processo de resolução; é uma habilidade matemática importante, que deve ser desenvolvida desde os anos iniciais do Ensino Fundamental.

Imagens: DAE

Estimativa

5. Quantos engradados de água o caminhoneiro colocará 65 no caminhão?  Converse com os colegas e o professor sobre como você fez para estimar quantos engradados de água o caminhoneiro levará no caminhão.

185

Cálculo mental Nesta seção, o objetivo é a aquisição de estratégias de cálculo mental que favoreçam a agilidade e a reflexão crítica acerca dos números obtidos. As propostas de cálculo mental envolvem, ainda, contagem, propriedades do sistema de numeração decimal e as quatro operações. O mais importante de todo o processo é a socialização dos procedimentos usados pelos alunos para calcular, que pode ser feita coletivamente, por meio de diálogo, em que os alunos explicam como pensaram e efetuaram os cálculos. Se você puder registrar essas diferentes resoluções na Cálculo mental lousa ou então deixar que os alunos façam esse registro, eles compreenderão melhor e ampliarão o repertório de modos de resolver.

1. Sem contar de 1 em 1, calcule e escreva quantos quadrados foram pintados de: a) amarelo

30

b) verde

;

20

c) azul

30

; ;

d) vermelho

10

e) lilás

.

10

;

2. Complete com os números que faltam para que as igualdades sejam verdadeiras. Apenas os itens b e c têm uma única resposta. Nos a)

25

10

b) 3  6 000  c) 1 200 

demais, a resposta é pessoal, pois há muitas possibilidades. Apresentamos uma sugestão  125  2 para esses itens.

100

d) 5  100 

2

9 000

 1 400  100

200

200

2

3 500

e) 8 000  1 000  f) 50  50  50  g) 10  10  8  h) 5  500 

30 50

2 000

80

 50

100

40

 

8

500

3. Faça os cálculos mentalmente. Siga a estratégia usada no exemplo. 15  98  (10  5)  (90  8)  (10  90)  (5  8)  100  13  113

a) 72  36  ( 70  ( 70

30

)(

b) 29  46  ( 20  ( 20

40

)(

6

)  100  )  ( 40

9

 9

)  ( 30

2

 2

6

)

60

8

 

15

6

) 

 108 6

) 

75

185

XXXII


GIRAMUNDO

Nesta seção, a principal marca é a interdisciplinaridade, por meio do estabelecimento de relações entre conteúdos matemáticos específicos e áreas afins. Geralmente, a seção aborda, sob o viés de Arte, Língua Portuguesa, Ciências e Geografia, conexões matemáticas com obras de arte, produções artísticas, reportagens, textos literários ou científicos, mapas, plantas e croquis.

O DIA E A NOITE

MUSEU DE ARTE MODERNA, NOVA YORK

QuadRo 1 – PINTADO PELO ARTISTA HOLANDÊS VINCENT VAN GOGH.

QuadRo 2 – PINTADO PELO ARTISTA FRANCÊS CLAUDE MONET.

ampliar conhecimento específico e de mundo dos alunos;

1. EM SUA OPINIÃO, OS QUADROS MOSTRAM O CÉU DURANTE O DIA OU À NOITE?

zz

2. QUE NOME VOCÊ DARIA PARA CADA QUADRO? Respostas pessoais.

mostrar que as áreas são afins e articuladas, assim como os saberes;

zz

apresentar informações atuais e contextualizadas aos alunos.

GALERIA NACIONAL DE ARTE, WASHINGTON, EUA.

MUITOS ARTISTAS CRIARAM OBRAS QUE REPRESENTAM O CÉU DURANTE O DIA E À NOITE. VEJA!

Os propósitos desta seção são:

zz

Imagens: DAE

Giramundo

3. AGORA O PROFESSOR VAI LER O NOME QUE CADA PINTOR DEU AO QUADRO DELE. VEJA SE VOCÊ TEVE A MESMA IDEIA QUE ELES. Quadro 1: Noite estrelada, de Vincent van Gogh (1889, óleo sobre tela, 73,7 cm 3 92,1 cm); quadro 2: Mulher com sombrinha, de Claude Monet (1875, óleo sobre tela, 100 cm 3 81 cm). 49

Retomada A seção, localizada no final da unidade (antes das seções Construir um mundo melhor e Periscópio), possibilita que o aluno reveja, por meio de atividades, o conteúdo tratado em toda a unidade. Os propósitos principais desta seção são: revisitar os conteúdos trabalhados na unidade;

zz

servir como síntese dos conteúdos tratados;

zz

sanar dúvidas pontuais que, porventura, algum aluno ainda tenha a respeito de determinado tópico;

zz

auxiliar na autoavaliação.

zz

RETOMADA 1. ADIVINHE QUE FIGURA GEOMÉTRICA É ESTA:  TEM QUATRO LADOS;  SEU NOME COMEÇA COM A LETRA P.  TEM QUATRO VÉRTICES; Paralelogramo.

ILUSTRAÇÕES: ANDRÉ MARTINS

2. OBSERVE OS BONECOS DA COLEÇÃO DE DANIELA:

a) CONTORNE OS BONECOS PARA FORMAR GRUPOS DE 10. b) QUANTOS BONECOS NÃO FORAM CONTORNADOS? 1

C) QUANTOS BONECOS DANIELA POSSUI EM SUA COLEÇÃO?

21 bonecos

3. NESTA UNIDADE VIMOS QUE, QUANDO AGRUPAMOS 10 UNIDADES DE ALGUM OBJETO, TEMOS UMA DEZENA. 46

XXXIII


Imagens: DAE

Construir um mundo melhor Construir um mundo melhor

O objetivo desta seção é tratar de temas transversais, introduzidos por meio de textos com linguagem acessível aos alunos e aprofundados por meio de questões reflexivas e problematizadoras, que podem gerar discussões orais ou fazeres que articulam ações sociais e envolvem os alunos em propostas em grupos.

Corrente da amizade Você deve saber que temos enfrentado muitos problemas por causa de intolerância. Você conhece o significado dessa palavra? De acordo com o Míni Houaiss – Dicionário da Língua Portuguesa, ela significa: “Tendência a não suportar ou condenar o que desagrada nas opiniões, atitudes etc. alheias, intransigência”. 1. Leia, a seguir, o trecho de uma notícia.

Os propósitos desta seção são:

[...] O número de pessoas forçadas a deixar suas casas devido a guerras ou perseguição superou a marca de 50 milhões em 2013 pela primeira vez desde a Segunda Guerra Mundial, informou a agência de refugiados da ONU. O número, de 51,2 milhões, é seis vezes maior que o registrado no Refugiados sírios se protegem da ano anterior, e foi inflado pelos con- chuva em Istambul: conflito na Síria flitos na Síria, no Sudão do Sul e na inflou número de refugiados. República Centro-Africana, segundo o relatório da UNHCR. [...] o que mais frustra as agências de ajuda humanitária da ONU é o número cada vez maior de refugiados, enquanto o braço político da ONU, o Conselho de Segurança, parece ser incapaz de resolver conflitos ou prevenir o início de novos. [...]

articular diferentes áreas do conhecimento e saberes;

zz

tratar de questões relacionadas à ética, à saúde, ao meio ambiente, à diversidade e à cidadania;

zz

incentivar a participação social, com base na solidariedade, na cooperação e no respeito ao outro.

zz

Disponível em: <www.bbc.com/portuguese/noticias/2014/06/140619_refugiados_entrevista_hb.>. Acesso em: ago. 2017.

136

Periscópio Esta seção encerra a unidade e tem como objetivo, por meio dos itens Para ler, Para acessar e Para assistir, complementar o conhecimento dos alunos sobre o assunto tratado com indicações de livros de literatura infantil, jogos on-line, sites e filmes ou animações. Os títulos sugeridos são acompanhados de sinopses, que instigam a curiosidade dos alunos para conhecê-los melhor. Assim, esta seção tem como propósitos: ampliar os conhecimentos sobre o conteúdo ou tópico tratado;

zz

instigar a curiosidade;

zz

enriquecer o conhecimento de mundo por meio de obras de boa qualidade.

zz

Periscópio

Editora Peirópolis

Para ler Férias na antártica, de Marininha Klink. São Paulo: Peirópolis, 2010. O navegador Amyr Klink, a esposa e suas três filhas fizeram cinco expedições em família à Antártica. As meninas tiveram oportunidade, ainda pequenas, de contar nesse livro o que conheceram da região, como diferentes animais, e também o que aprenderam sobre a importância de preservar o planeta.

Para acessar thatQuiz: jogo on-line para treinar a leitura das horas no relógio analógico. Disponível em: <www.thatquiz.org/pt-g/matematica/horas>. Acesso em: jun. 2017.

34

XXXIV

©Walt Disney Studios Motion Pictures

Para assistir Wall-E, direção de Andrew Stanton, 2008. Tendo deixado a Terra inabitável, cheia de lixo, a humanidade foi morar em uma nave espacial. Wall-E é o único robô que ficou no planeta, arrumando o lixo abandonado. Uma nave chega de surpresa e traz Eva, um robô moderno, que desperta em Wall-E uma paixão imediata.

Bulent Kilic/AFP Photo

ONU: número de refugiados é o maior desde a Segunda Guerra Mundial


2.2 Manual do Professor Este manual, que acompanha o Livro do Aluno, é dividido em duas partes. As primeiras páginas, as quais destacamos agora, trazem informações que contribuem para a compreensão de como a coleção foi estruturada e para sua formação continuada. A seguir apresentamos um breve resumo do que você encontrará. O que é a coleção: proposta didático-pedagógica: apresenta, além de uma introdução, textos sobre resolução de problemas, o uso de recursos no ensino de Matemática e a importância da avaliação nas aulas.

zz

Organização da coleção: esse item irá norteá-lo quanto à organização do Livro do Aluno, por meio da descrição de cada vinheta, seção e ícone representativo.

zz

Conteúdos trabalhados: sistematiza, por meio de quadros, os conteúdos da disciplina de Matemática a serem trabalhados ao longo dos cinco anos do Ensino Fundamental, relacionando-os com os objetos de conhecimento e as habilidades previstas na terceira versão da Base Nacional Comum Curricular.

zz

A outra parte deste Manual apresenta as páginas do Livro do Aluno em tamanho reduzido, acompanhadas (em torno delas) de indicações para sua prática docente cotidiana. Essas propostas de encaminhamento didático são divididas nas seções: Objetivos: contém a indicação dos objetivos de aprendizagens que espera-se que sejam alcançados ao longo da unidade;

zz

Começo de conversa: apresenta sugestões de como introduzir o assunto aos alunos e trabalhar com base nos conhecimentos prévios deles;

zz

Foco nas habilidades: indica quais habilidades da BNCC são desenvolvidas no conteúdo apresentado;

zz

Orientações: apresenta sugestões de como desenvolver determinados conteúdos em sala de aula, além de orientações específicas para as atividades propostas;

zz

Um pouco mais...: traz propostas de atividades complementares acompanhadas de orientações para o desenvolvimento de cada uma delas;

zz

Para finalizar: conclui o assunto abordado nas páginas e propõe indicações de como você pode avaliar o aprendizado dos alunos.

zz

XXXV


2.3 Material do Professor – Digital O objetivo do Material do Professor – Digital é apoiar e aprimorar seu trabalho com a reunião de propostas que contribuem para o desenvolvimento das competências e habilidades preconizadas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Alinhado com a proposta pedagógica da coleção, segue a organização temática apresentada no Livro do Aluno e dialoga com as orientações encontradas no Manual do Professor impresso. Ressaltamos, no entanto, que a relação de complementaridade entre o impresso e o digital não inviabiliza o uso do Material do Professor – Digital de forma paralela ou independente. Assim, as sugestões de encaminhamento e desenvolvimento propostas nele, por estarem organizadas de acordo com o desenvolvimento das habilidades estabelecidas na BNCC, podem ser implementadas sem, necessariamente, o constante acompanhamento de material didático específico. O material digital é composto de quatro planos de desenvolvimento, cada um correspondente a um bimestre. Selecionamos algumas das habilidades para serem trabalhadas por meio de sequências didáticas que você encontrará em cada plano. Também apresentamos uma proposta de acompanhamento de aprendizagem pautada nessas habilidades, acompanhada de um gabarito comentado que o auxiliará na avaliação dos alunos. Por fim, sugerimos uma ficha de acompanhamento de aprendizagem, que deve ser usada ao longo de todo o bimestre, proporcionando a você, professor, um acompanhamento contínuo do avanço dos alunos. Em um dos planos bimestrais, trazemos um Projeto integrador, que descreverá o trabalho que pode ser feito paralelamente às aulas efetivas e, por meio de situações contextualizadas e desafiadoras, favorecerá o desenvolvimento das habilidades gerais, estabelecidas pela BNCC, e de componentes específicos.

3. Conteúdos trabalhados Assim como previsto na BNCC, o trabalho em nossa coleção também é pensado e planejado de forma gradual. Nossa concepção de Matemática e de organização curricular prevê expectativas de aprendizagem associadas à avaliação e à progressão dos alunos no período letivo e de um ano para outro. Portanto, a seguir apresentamos um quadro de progressão que justifica como o encadeamento dos conteúdos acontece em nossa coleção, de acordo com as unidades temáticas.

XXXVI


Unidade temática

1o ano

2o ano

3o ano

Números

História do sistema de yy

numeração decimal e de outros sistemas (egípcio, grego, Uso dos números no contexto yy romano, maia). social: como código na Composição e decomposição yy organização de informações ou do número natural até quatro Números no dia a dia. yy representados nas embalagens ordens. Números da sequência yy dos supermercados. Adições e subtrações sucessivas yy numérica até 100: Antecessor e sucessor. yy por um mesmo número. identificação, recitação, Leitura e escrita de números: yy Regularidades do sistema y y contagem, leitura e escrita. centena, dezena e unidade. de numeração decimal: valor Associação de yy Contagem. yy posicional; base 10. determinada quantidade Fatos básicos da adição. y y Procedimentos para o cálculo y y ao símbolo que a mental: arredondamentos na Regularidades do sistema y y representa. adição de números naturais. de numeração decimal: Comparação de yy agrupamentos de 10 em 10; base yy Noção de subtrações simples: do quantidades. 10; valor posicional. algoritmo convencional. Problemas que envolvem yy Cálculo com apoio na reta y y Nomenclatura da subtração. y y subtração (ideia de numérica. Cálculo mental e escrito para y y completar) e adição (ideia Adição: ampliação para a ideia y y resolver problemas de adição e de adicionar ou de juntar). de comparação e a realização subtração com números naturais. Estimativa de quantidades. yy das trocas. Ideia de igualdade: subtrações y y Identificação, leitura yy Escrita numérica: composição, y y de dois números naturais que e escrita de números decomposição e comparação de resultam na mesma soma ou a ordinais até a 10 posição. números de até três ordens. diferença. Vocabulário relativo à yy Multiplicação como soma de y y Fatos básicos da multiplicação y y posição ordinal: primeiro e parcelas iguais. para o cálculo mental ou escrito. último. Relações entre escritas aditivas y y Adições com reagrupamentos. y y Resolução de problemas yy e multiplicativas. Números da ordem do milhar y y convencionais com as Ideia de dobro e triplo. y y e regularidades do sistema de ideias de adicionar e juntar. numeração decimal. Noções de subtração: tirar, y y Regularidades do sistema yy subtrair e diminuir. Ideia de multiplicação com y y de numeração decimal. base no conceito de soma de Algoritmo da subtração e sua y y Diferentes formas de yy parcelas iguais: tabuadas do 2, nomenclatura. contagem: 1 em 1; 10 em 4, 8, 3, 6, 9, 7 e 10. Números pares e ímpares. yy 10. Conceito de dobro e triplo. y y Ideia de metade e terça parte. Antecessores e sucessores yy yy Conceito de divisão: repartir em y y Tabuadas do 2, 3, 4 e 5, com yy de um número como partes iguais. a ideia de adição de parcelas sequência numérica. Ideia de divisão usando y y iguais. Fatos básicos da adição. yy subtrações sucessivas. Ideia de repartir em porções yy Conceito de metade, terça parte, yy iguais como componente do quarta parte, quinta parte e processo da divisão. décima parte em situações que envolvem números ou figuras geométricas.

Álgebra

Símbolos matemáticos da yy

adição e igualdade. Padrões e regularidades yy em sequências não numéricas. Padrões e regularidades yy em sequências numéricas crescentes e decrescentes.

Padrões e regularidades para yy

construção de sequências repetitivas, crescentes e decrescentes. Padrões e regularidades em yy sequências numéricas crescentes e decrescentes até a ordem da centena. Determinação de elementos yy ausentes na sequência.

Identificação de padrões yy

em diferentes sistemas de contagem. Relação de igualdade. yy Padrões e regularidades em yy sequências numéricas crescentes e decrescentes até a ordem do milhar.

XXXVII


Unidade temática

1o ano

2o ano

Geometria

Percepção espacial e corporal. yy Vocabulário para descrever yy Localização, no espaço, de yy objetos e das pessoas em relação a esses objetos. Noção da diferença entre yy direita e esquerda. Uso do vocabulário correto yy relacionado a localização: em frente de, dentro de, fora de, à esquerda de; à direita de. Figuras geométricas planas, yy como quadrado, retângulo, triângulo e paralelogramo. Características da figura yy geométrica espacial: cubo. Identificação de figuras yy geométricas espaciais: esfera, cilindro, cone e bloco retangular.

movimento e posição: atrás de, frente, perto de, longe de. Noções de lateralidade, yy localização direcionamento e sentido. Esboço de roteiros e de plantas yy simples. Características de figuras yy geométricas espaciais: paralelepípedo, esfera e cubo. Identificação das figuras planas yy que compõem as faces do cubo e do paralelepípedo. Diferença entre cubo e esfera. yy Uso de instrumentos de yy desenho: régua.

3o ano Movimentação de pessoas yy

ou de objetos no espaço: representação de objetos e pontos de referência. Uso correto do vocabulário yy matemático. Propriedades da figura yy geométrica espacial pirâmide. Figuras geométricas espaciais: yy cubo, bloco retangular, cone, cilindro e esfera. Figuras geométricas yy planas: triângulo, retângulo, quadrado, trapézio, losango e paralelogramo. Medições de áreas de figuras yy geométricas planas por superposição. Congruências de figuras yy geométricas planas: identificação e construção.

Medida de tempo. yy Apresentação e utilização yy Diferentes formas de perceber de instrumentos de medidas yy a passagem do tempo.

e de unidades de medidas padronizados para a grandeza comprimento. Identificação da balança períodos: o dia e a noite; os yy como instrumento de medida dias da semana. padronizada da grandeza massa. Vocabulário específico de yy Calendário como um dos medida de tempo: ontem, hoje yy instrumentos de medida e amanhã. padronizada da grandeza tempo. Vocabulário específico de yy Possibilidades de medição da medida de comprimento: mais yy grandeza comprimento utilizando alto, mais baixo, maior, menor. medidas não padronizadas. Estimativa de medidas de yy Características do sistema comprimento, de massa e de yy monetário brasileiro: capacidade. reconhecimento de cédulas Utilização de unidades de yy e moedas e equivalência de medida não padronizadas para valores. evidenciar conceitos. Metro como unidade de medida y y Localização e organização de yy padronizada da grandeza eventos e acontecimentos no comprimento. tempo: meses do ano e dias Estimativa, comparações e da semana. yy instrumentos de medida da Construção de diferentes yy grandeza massa. estratégias para medir Instrumentos padronizados de comprimento utilizando yy medida de tempo: relógio digital recursos não padronizados e para identificação das horas e seus registros. calendário mensal. Elaboração de estratégias yy Utilização do vocabulário para medir massa utilizando yy correto referente às grandezas recursos não padronizados e capacidade e comprimento. seus registros. Estratégias para medir Sistema monetário brasileiro: yy yy capacidade utilizando cédulas e moedas. recursos não padronizados e Calendário como instrumento yy padronizados (litro, mililitro, cm3, de medida padronizada da grama, quilograma). grandeza tempo.

Grandezas e medidas

Diferentes tipos de calendário. yy Identificação de determinados yy

XXXVIII

Significado de medida e de yy unidade de medida.

Variação da medição em yy

função do objeto a ser medido e da unidade utilizada. Medição da grandeza yy comprimento utilizando unidades de medida padronizadas. Leitura de horas em relógios yy digitais e a ampliação para relógios analógicos. Uso de cédulas e moedas yy do sistema monetário brasileiro: estabelecimento de equivalência de um mesmo valor na utilização de diferentes cédulas e moedas. Unidades de medida yy padronizadas para medir a grandeza massa: quilograma e grama. Unidades de medida yy padronizadas para medir a grandeza capacidade: litro e mililitro.


Unidade temática

1o ano

2o ano

3o ano Coleta e organização dos yy

Probabilidade e estatística

Pesquisa com coleta e yy

organização de dados. Organização de dados na yy forma de gráfico corporal. Organização de dados em yy gráficos de barras simples. Localização de informações yy em gráficos e tabelas. Leitura e interpretação de yy dados para responder a perguntas. Registros pessoais para yy comunicar informações coletadas. Leitura e interpretação para yy classificar eventos utilizando termos como: pouca chance, muita chance ou nenhuma chance; noção de acaso.

Unidade temática

Localização de informações yy

em gráficos e tabelas de dupla entrada. Leitura e interpretação de yy informações representadas por gráficos de colunas e barras. Retomada e avanço na yy análise de eventos cotidianos para classificá-los como: prováveis, pouco prováveis ou improváveis.

dados. Leitura e interpretação de yy dados (resultados de pesquisa) apresentados em tabela de dupla entrada, gráficos de barras ou de colunas. Resolução de problemas com yy base na leitura e interpretação dos dados de tabelas de dupla entrada, gráficos de barras ou de colunas. Construção de gráficos com yy base nos dados apresentados em uma tabela, utilizando ou não recursos tecnológicos indicados. Análise da ideia de acaso e yy probabilidade de determinados eventos.

4o ano

5o ano

Números naturais com diferentes significados no yy mesmo texto.

Manutenção da adição e da subtração com estratégias yy pessoais de cálculo.

Números

Ideias da multiplicação: soma de parcelas iguais; yy

organização retangular, proporcionalidade e combinatória. Variação das estratégias de cálculo de multiplicações yy por decomposição (propriedade distributiva) ou algoritmo convencional. Vocabulário referente à multiplicação: fator e produto. yy Multiplicação por dezenas e centenas exatas. yy Leitura, escrita, composição e decomposição de yy números até a centena de milhar. 1 1 ). Identificação, leitura e escrita de frações ( ; yy 2 4 Termos da fração: numerador e denominador. yy Fração: leitura, escrita, representação. yy Cálculo mental: escrito, exato, aproximado – de yy operações, por antecipação, verificação de resultados e estimativa. Estimativa do quociente de uma divisão. yy Termos da divisão. yy Multiplicação por número de dois algarismos. yy Números decimais e a relação com as frações. yy Fração: metade, quarto e quinto. yy

Números naturais com diferentes yy significados.

Termos da multiplicação e das yy propriedades da multiplicação.

Identificação, leitura e escrita de números yy até cinco ordens.

Divisão por decomposição e pelo uso do yy algoritmo convencional.

Representações e escritas fracionárias. yy Localização de frações na reta numérica. yy Percepção do conceito de equivalência e yy comparação de frações.

Representação, leitura e escrita de yy frações e decimais.

Adição e subtração com decimais. yy Porcentagem: símbolo e representação yy na fração.

Divisão com número decimal no yy quociente.

XXXIX


Unidade temática

4o ano

5o ano

Apresentação e utilização dos sinais matemáticos:  yy e ,  e .

Álgebra

Propriedades de igualdade. yy Padrões e regularidades em sequências numéricas yy

crescentes e decrescentes até a ordem da dezena de milhar. Percepção e uso de propriedades como comutativa, yy distributiva e associativa na realização de cálculo mental ou escrito. Verificação de que uma igualdade não se altera ao se yy adicionar ou subtrair um mesmo número a seus dois termos. Operações em expressões: uso dos parênteses. yy Relações entre adição e subtração e entre yy multiplicação e divisão.

Propriedades da igualdade e noção de yy

equivalência. Compreensão da igualdade, que amplia a yy ideia de proporcionalidade. Padrões e regularidades em sequências yy numéricas crescentes e decrescentes até a ordem da centena de milhar.

Sistema de coordenadas cartesianas: yy

Localização e movimentação: pontos de referência, yy

Geometria

direção e sentido.

Vocabulário referente a deslocamentos e localização. yy Características das figuras geométricas espaciais yy

prismas e pirâmides, bem como suas respectivas planificações. Simetria de reflexão. yy Figuras geométricas congruentes. yy Identificação de ângulo reto para comparação: o que yy é maior, o que é menor ou igual.

Medidas de tempo em situações do cotidiano: duração; yy intervalos de tempo: horas, minutos e segundos.

Probabilidade e estatística

Grandezas e medidas

Identificação e definição de perímetro. yy Resolução de problemas em situações de compra yy

XL

vocabulário referente a deslocamentos e localização, representação no plano cartesiano. Figuras geométricas espaciais: reconhecimento, yy representação, planificação e característica – corpos redondos, prismas e pirâmides. Figuras geométricas planas: características, yy representação e ângulos. Identificação de ângulos agudos e obtusos. yy Características de determinados polígonos: yy trapézio, losango, triângulo, retângulo, hexágono e pentágono. Sistematização do conceito de simetria. yy Ampliação e redução de figuras poligonais: yy congruência dos ângulos e proporcionalidade dos lados correspondentes. Volume como característica das figuras yy geométricas espaciais. Relação entre as unidades de medidas yy

padronizadas da grandeza comprimento: quilômetro, metro, centímetro e milímetro. e venda com a utilização de termos como: troco e Resolução de problemas que envolvem o yy desconto. conceito de área e perímetro. Unidades padronizadas de medida: quilograma e grama. yy yy Área e perímetro de figuras poligonais: algumas relações. Unidades padronizadas de medida: litro e mililitro. yy Medidas de temperatura e capacidade. yy Áreas de figuras. yy Relação entre as unidades de medidas yy Distinção entre perímetro e área. yy padronizadas da grandeza massa: tonelada, Medidas de temperatura em grau Celsius: apresentação yy grama e quilograma. e comparação de diferentes climas (temperatura). Noção de volume. y y Identificação da relação entre metro, centímetro e yy quilômetro. Análise das probabilidades de determinados yy Análise de dados de tabelas e gráficos simples para a yy realização da produção de texto como síntese dessa análise. Identificação de eventos aleatórios com maior ou yy menor chance de ocorrer e o uso do vocabulário. Diferenciação entre variáveis categóricas e variáveis yy numéricas.

eventos utilizando vocabulário específico, como provável ou improvável. Leitura, análise e interpretação de dados em yy diversos tipos de tabelas. Localização de informações, leitura e yy interpretação dos dados apresentados em gráfico de linhas. Espaço amostral: análise de chances de yy eventos aleatórios.


3.1 Quadro de correspondência e quadro de conteúdos O quadro de conteúdos a seguir relaciona os conteúdos referentes a cada unidade do Livro do Aluno do 1o ano aos objetos de conhecimento e habilidades da BNCC definidos para o mesmo ano escolar. Antecedendo a esse quadro está o quadro de correspondência, que lista as habilidades da BNCC, organizadas conforme a unidade temática e acompanhadas pelo respectivo código e descrição. Esse recurso está relacionado à coluna Habilidades do quadro de conteúdos. Devemos salientar que os objetos de conhecimento da BNCC englobam, muitas vezes, um conjunto de conteúdos, conceitos e processos. Além disso, de acordo com o nível de complexidade deles ou da etapa de construção de conceitos em que o aluno se encontra, nem sempre um objeto de conhecimento será desenvolvido completamente em uma única unidade. Portanto, alguns conteúdos citados no quadro de conteúdos contemplam apenas parte dos objetos de conhecimento e das habilidades da BNCC.

XLI


Quadro de correspondência – Matemática 1o ano Habilidades da Base Nacional Comum Curricular EF01MA01 Utilizar números naturais como indicador

de quantidade ou de ordem em diferentes situações cotidianas.

Números

EF01MA02 Contar de maneira exata ou aproximada,

utilizando diferentes estratégias como o pareamento e outros agrupamentos.

EF01MA03 Estimar e comparar quantidades de objetos

de dois conjuntos (em torno de 20 elementos), por estimativa e/ou por correspondência (um a um, dois a dois) para indicar “tem mais”, “tem menos” ou “tem a mesma quantidade”.

duas ordens em situações cotidianas, com e sem suporte da reta numérica.

EF01MA06 Construir fatos fundamentais da adição

e utilizá-los em procedimentos de cálculo para resolver problemas.

EF01MA07 Compor e decompor número de até

duas ordens, por meio de diferentes adições, com o suporte de material manipulável, contribuindo para a compreensão de características do sistema de numeração decimal e o desenvolvimento de estratégias de cálculo.

EF01MA04 Contar a quantidade de objetos de

EF01MA08 Resolver e elaborar problemas de

EF01MA09 Organizar e ordenar objetos familiares ou

EF01MA09 Organizar e ordenar objetos familiares

coleções até 100 unidades e apresentar o resultado por registros verbais e simbólicos, em situações de seu interesse, como jogos, brincadeiras, materiais da sala de aula, entre outros.

Álgebra

EF01MA05 Comparar números naturais de até

representações por figuras, por meio de atributos, tais como cor, forma e medida.

adição e de subtração, envolvendo números de até dois algarismos, com os significados de juntar, acrescentar, separar e retirar, com o suporte de imagens e/ou material manipulável, utilizando estratégias e formas de registro pessoais.

ou representações por figuras, por meio de atributos, tais como cor, forma e medida.

Geometria

EF01MA11 Descrever a localização de pessoas e de

objetos no espaço em relação à sua própria posição, utilizando termos como à direita, à esquerda, em frente, atrás.

EF01MA12 Descrever a localização de pessoas e de

objetos no espaço segundo um dado ponto de referência, compreendendo que, para a utilização de termos que se referem à posição, como direita, esquerda, em cima, em baixo, é necessário explicitar-­ ‑se o referencial.

Probabilidade e estatística

Grandezas e medidas

EF01MA15 Comparar comprimentos, capacidades

XLII

ou massas, utilizando termos como mais alto, mais baixo, mais comprido, mais curto, mais grosso, mais fino, mais largo, mais pesado, mais leve, cabe mais, cabe menos, entre outros, para ordenar objetos de uso cotidiano.

EF01MA16 Relatar em linguagem verbal ou não verbal

sequência de acontecimentos relativos a um dia, utilizando, quando possível, os horários dos eventos.

EF01MA13 Relacionar figuras geométricas espaciais

(cones, cilindros, esferas e blocos retangulares) a objetos familiares do mundo físico.

EF01MA14 Identificar e nomear figuras planas

(círculo, quadrado, retângulo e triângulo) em desenhos apresentados em diferentes disposições ou em contornos de faces de sólidos geométricos.

EF01MA17 Reconhecer e relacionar períodos do

dia, dias da semana e meses do ano, utilizando calendário, quando necessário.

EF01MA18 Produzir a escrita de uma data,

apresentando o dia, o mês e o ano, e indicar o dia da semana de uma data, consultando calendários.

EF01MA19 Reconhecer e relacionar valores de

moedas e cédulas do sistema monetário brasileiro para resolver situações simples do cotidiano do estudante.

EF01MA20 Classificar eventos envolvendo o acaso,

tais como “acontecerá com certeza”, “talvez aconteça” e “é impossível acontecer”, em situações do cotidiano.

EF01MA21 Ler dados expressos em tabelas e em

gráficos de colunas simples.

EF01MA22 Realizar pesquisa, envolvendo até duas

variáveis categóricas de seu interesse e universo de até 30 elementos, e organizar dados por meio de representações pessoais.


Quadro de conteúdos – Matemática 1o ano

Unidade 2 – Meu monstro favorito

Unidade 1 – Primeiros passos

CONTEÚDOS Percepção espacial e corporal. yy Hipóteses sobre a leitura e a escrita de yy números de uso frequente. Números no dia a dia. yy Identificação, contagem e escrita de yy números de 1 a 10. Problemas não convencionais. yy

OBJETOS DE CONHECIMENTO Localização de objetos e de pessoas yy

no espaço, utilizando diversos pontos de referência e vocabulário apropriado. Contagem de rotina. yy Contagem ascendente e descendente. yy Quantificação de elementos de yy uma coleção: estimativas, contagem um a um, pareamento ou outros agrupamentos e comparação.

Contagem, recitação, leitura e escrita de yy

Contagem de rotina. yy Contagem ascendente e descendente. yy Leitura, escrita e comparação de yy

Números na sequência numérica ou fora yy

Quantificação de elementos de yy

números até 20.

dela. Associação de uma quantidade ao símbolo yy que a representa. Comparação de quantidades. yy Problemas que envolvem subtração (ideia yy de completar) e adição (ideia de adicionar). Noções de espaço e de tempo. yy Percepção da passagem do tempo por yy ritmo. Noções de velocidade, distância e yy percepção espacial. Figuras geométricas planas. yy Levantamento e coleta de dados em yy pesquisa. Organização de dados na forma de gráfico yy corporal. Interpretação de gráfico simples. yy

HABILIDADES

EF01MA11 EF01MA01 EF01MA02 EF01MA04

números naturais (até 100).

uma coleção: estimativas, contagem um a um, pareamento ou outros agrupamentos e comparação. Padrões figurais e numéricos: yy investigação de regularidades ou padrões em sequências. Figuras geométricas planas: yy reconhecimento do formato das faces de figuras geométricas espaciais. Localização de objetos e de pessoas yy no espaço, utilizando diversos pontos de referência e vocabulário apropriado. Medidas de tempo: unidades de yy medida de tempo, suas relações e o uso do calendário. Leitura de tabelas e de gráficos de yy colunas simples. Coleta e organização de informações. yy Registros pessoais para comunicação yy de informações coletadas.

EF01MA01 EF01MA04 EF01MA02 EF01MA03 EF01MA09 EF01MA14 EF01MA11 EF01MA12 EF01MA16 EF01MA21 EF01MA22

XLIII


Unidade 3 – O que vem antes?

CONTEÚDOS

OBJETOS DE CONHECIMENTO

HABILIDADES

Diferentes tipos de calendário. yy Dia e noite. yy Dias da semana yy Vocabulário indicativo de tempo: ontem, yy hoje e amanhã.

Estimativa de quantidades. yy Comparação de quantidades. yy Relacionamento de algarismo com yy quantidade.

Traçado correto de números de 10 a 30. yy Identificação de números na sequência yy

numérica ou fora dela. Contagens em escala ascendente. yy Leitura e escrita de números. yy Localização de elementos no espaço. yy Noção da diferença entre direita e yy esquerda. Localização de objetos em frente de..., yy dentro de..., fora de... Hipóteses sobre a resolução de problema e yy defesa dessas hipóteses com argumentos. Problema de adição com significado de yy juntar utilizando estratégia de cálculo pessoal.

Medidas de tempo: unidades de yy

medida de tempo, suas relações e o uso do calendário. Quantificação de elementos de yy uma coleção: estimativas, contagem um a um, pareamento ou outros agrupamentos e comparação. Leitura, escrita e comparação de yy números naturais (até 100). Localização de objetos e de pessoas yy no espaço utilizando diversos pontos de referência e vocabulário apropriado. Problemas envolvendo diferentes. yy significados da adição e da subtração (juntar, acrescentar, separar, retirar).

EF01MA16 EF01MA17 EF01MA03 EF01MA04 EF01MA02 EF01MA11 EF01MA08

Unidade 4 – Tamanho é documento?

Medidas de comprimento, massa e yy

XLIV

capacidade: comparações e unidades de medida não convencionais. baixo, maior, menor. Figuras geométricas planas: yy Dias da semana. yy reconhecimento do formato das faces Vocabulário relativo a tempo: ontem, hoje e yy de figuras geométricas espaciais. amanhã. Figuras geométricas planas: y y Figuras geométricas planas: quadrado, yy reconhecimento do formato das faces retângulo, triângulo e paralelogramo. de figuras geométricas espaciais. Leitura, escrita e identificação de números yy Contagem de rotina. y y na sequência numérica ou fora dela. Contagem ascendente e descendente. y y Contagens em escala ascendente. yy Quantificação de elementos de y y Escrita de números até 30. yy uma coleção: estimativas, contagem Reconhecimento visual de pequenas yy um a um, pareamento ou outros quantidades. agrupamentos e comparação. Associação de uma quantidade ao símbolo yy yy Leitura, escrita e comparação de que a representa. números naturais (até 100). Comparação de quantidades. yy Registros pessoais para comunicação yy Levantamento de hipóteses quanto à yy de informações coletadas. resolução de problema e defesa dessas Leitura de tabelas e de gráficos de yy hipóteses com argumentos. colunas simples. Problemas com ideias aditivas e subtrativas. yy yy Coleta e organização de informações. Noção de acaso. yy Medidas de comprimento: mais alto, mais yy

EF01MA15 EF01MA14 EF01MA09 EF01MA01 EF01MA02 EF01MA03 EF01MA04 EF01MA22 EF01MA21 EF01MA20


CONTEÚDOS

OBJETOS DE CONHECIMENTO

HABILIDADES

Cubo. yy Quadrado como face de um cubo. yy Noção de aresta. yy Nomeação de figuras: esfera, cilindro, cone, yy bloco retangular e cubo.

Unidade 5 – Na fila

Comparação de figuras geométricas. yy Relação entre forma geométrica espacial e yy

objetos do cotidiano. Associação de números a quantidades por yy eles representadas. Contagem. yy Traçado correto de números até 40. yy Comparação de grandezas de um número. yy Escrita numérica que indica ordem até a 10a yy posição. Relação entre a ordem dos números e a yy posição de objetos. Correspondência um a um. yy Vocabulário relativo à posição ordinal: yy primeiro e último. Estimativa de medidas. yy Unidades de medida não padronizadas. yy Vocabulário relativo a altura e posição: yy mais baixo e mais alto. Problemas de lógica. yy Resolução de problemas convencionais yy com as ideias de adicionar e juntar.

Figuras geométricas espaciais: yy

reconhecimento e relações com objetos familiares do mundo físico. Figuras geométricas planas: yy reconhecimento do formato das faces de figuras geométricas espaciais. Medidas de comprimento, massa e yy capacidade: comparações e unidades de medida não convencionais. Leitura, escrita e comparação de yy números naturais (até 100). Reta numérica. yy Sequências recursivas: observação de yy regras usadas utilizadas em seriações numéricas (mais 1, mais 2, menos 1, menos 2, por exemplo).

EF01MA13 EF01MA14 EF01MA15 EF01MA04 EF01MA05 EF01MA10

Unidade 6 – Dia a dia

Localização e organização de eventos e yy

acontecimentos no tempo. Meses do ano. yy Dias da semana e escrita de datas. yy Leitura e preenchimento de tabelas simples e yy de gráfico de barras simples. Classificação de eventos utilizando termos yy como “pouca chance”, “muita chance” ou “nenhuma chance”. Construção de estratégias para medir yy comprimento utilizando recursos não padronizados e seus registros. Compreensão do processo de medição. yy Leitura, escrita e identificação de números na yy sequência numérica ou fora dela. Contagens de um em um em escala yy ascendente e descendente. Escrita de números até 50. yy Percepção de regularidades do sistema de yy numeração decimal. Antecessores e sucessores de um número. yy Estimativa de quantidades. yy Símbolos matemáticos para adição e yy igualdade. Comparação de quantidades e associação de yy uma quantidade ao símbolo que a representa. Adição de pequenas quantidades. yy Levantamento e teste de hipóteses para a yy resolução de problemas convencionais e não convencionais.

Medidas de tempo: unidades de yy

medida de tempo, suas relações e o uso do calendário. Leitura de tabelas e de gráficos de yy colunas simples. Coleta e organização de informações. yy Sequências recursivas: observação de yy regras usadas utilizadas em seriações numéricas (mais 1, mais 2, menos 1, menos 2, por exemplo). Quantificação de elementos de yy uma coleção: estimativas, contagem um a um, pareamento ou outros agrupamentos e comparação. Problemas envolvendo diferentes yy significados da adição e da subtração (juntar, acrescentar, separar, retirar). Construção de fatos fundamentais da yy adição. Leitura, escrita e comparação de yy números naturais (até 100). Noção de acaso. yy

EF01MA17 EF01MA18 EF01MA21 EF01MA22 EF01MA10 EF01MA03 EF01MA08 EF01MA06 EF01MA04 EF01MA20

XLV


CONTEÚDOS

Unidade 7 – Peso pesado

Estimativas de comparação de massa. yy Vocabulário específico do eixo Grandezas e yy

Medidas. Elaboração de estratégias para medir yy massa utilizando recursos não padronizados e seus registros. Compreensão do processo de medição, yy validando e aprimorando estratégias. Esfera e círculo. yy Posição das pessoas no espaço. yy Leitura, escrita e identificação de números yy na sequência numérica ou fora dela. Contagens em escala ascendente de 1 em 1 yy e de 10 em 10. Escrita de números até 100. yy Levantamento e teste de hipóteses para yy resolução de problemas convencionais e não convencionais. Organização de dados em gráficos de yy barras. Leitura de dados para responder a yy perguntas. Localização e organização de eventos no yy tempo. Exploração do calendário. yy Nomeação e identificação dos meses do yy ano.

OBJETOS DE CONHECIMENTO

HABILIDADES

Medidas de comprimento, massa e yy

capacidade: comparações e unidades de medida não convencionais. Figuras geométricas espaciais: yy reconhecimento e relações com objetos familiares do mundo físico. Figuras geométricas planas: yy reconhecimento do formato das faces de figuras geométricas espaciais. Localização de objetos e de pessoas yy no espaço, utilizando diversos pontos de referência e vocabulário apropriado. Contagem de rotina. yy Contagem ascendente e descendente. yy Leitura, escrita e comparação de yy números naturais (até 100). Reta numérica. yy Quantificação de elementos de yy uma coleção: estimativas, contagem um a um, pareamento ou outros agrupamentos e comparação. Problemas envolvendo diferentes yy significados da adição e da subtração (juntar, acrescentar, separar, retirar).

EF01MA15 EF01MA13 EF01MA14 EF01MA12 EF01MA01 EF01MA04 EF01MA05 EF01MA03 EF01MA08

Medidas de comprimento, massa e yy Estimativa e comparação de objetos em yy

Unidade 8 – Detetive de números

relação à grandeza massa.

XLVI

Estimativas relacionadas à grandeza yy capacidade.

Organização de dados em gráficos de yy barras.

Leitura e interpretação de dados para yy

responder a perguntas. Moedas do sistema monetário brasileiro. yy Medidas de tempo. yy Calendário como instrumento de medida yy padronizada da grandeza tempo. Regularidades e padrões em determinadas yy sequências. Estimativas e sua representação por meio yy de quantidades numéricas. Problemas que envolvem a ideia de yy subtração e utilização de estratégias pessoais de cálculo. Relação número-quantidade. yy Cálculo mental utilizando estratégias yy pessoais. Construção de fatos básicos da adição. yy

capacidade: comparações e unidades de medida não convencionais. Leitura de tabelas e de gráficos de yy colunas simples. Sistema monetário brasileiro: yy reconhecimento de cédulas e moedas. Medidas de tempo: unidades de medida yy de tempo, suas relações e o uso do calendário. Padrões figurais e numéricos: yy investigação de regularidades ou padrões em sequências. Sequências recursivas: observação de yy regras usadas utilizadas em seriações numéricas (mais 1, mais 2, menos 1, menos 2, por exemplo). Quantificação de elementos de yy uma coleção: estimativas, contagem um a um, pareamento ou outros agrupamentos e comparação. Problemas envolvendo diferentes yy significados da adição e da subtração (juntar, acrescentar, separar, retirar). Contagem de rotina. yy Contagem ascendente e descendente. yy Construção de fatos fundamentais da yy adição.

EF01MA15 EF01MA22 EF01MA21 EF01MA19 EF01MA17 EF01MA09 EF01MA10 EF01MA02 EF01MA08 EF01MA01 EF01MA06


Referências BOALER, J. Mentalidades matemáticas. São Paulo: Penso, 2017. BRASIL. MEC. Consed. Undime. In: ______. Base Nacional Comum Curricular – Educação é a base. Brasília, 2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_20dez_site.pdf>. Acesso em: dez. 2017. ______; ______. Pisa. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Brasília, 2015. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/pisa>. Acesso em: nov. 2017. ______; ______; SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática. Brasília, 1997. CAVALCANTI, C. T. Diferentes formas de resolver problemas. In: SMOLE, K. S.; DINIZ, M. I. (Org.). Ler, escrever e resolver problemas: habilidades básicas para aprender Matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001. CHICA, C. H. Por que formular problemas? In: SMOLE, K. S.; DINIZ, M. I. (Org.). Ler, escrever e resolver problemas: habilidades básicas para aprender Matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001. FAINGUELERNT, E. K.; NUNES, K. R. A. Fazendo arte com a Matemática. Porto Alegre: Artmed, 2006. HOFFMANN, J. Avaliar para promover: as setas do caminho. 15. ed. Porto Alegre: Mediação, 2014. LERNER, D. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002. MACHADO, N. J. Interdisciplinaridade e Matemática, v. 4, n. 1, 1993. Disponível em: <www.fe.unicamp.br/pf-fe/ publicacao/1756/10-artigos-machadonj.pdf>. Acesso em: nov. 2017. MARTINS, M. C.; PICOSQUE, G.; GUERRA, M. T. T. Teoria e prática do ensino de Arte: a língua do mundo. São Paulo: FTD, 2009. MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1999. MOYER, P. S. Are we having fun yet? How teachers use manipulatives to teach mathematics. Educational Studies in Mathematics, n. 47, p. 175-197, 2001. PARRA, C. Cálculo mental na escola primária. In: PARRA, C.; SAIZ, C. (Org.). Didática da Matemática: reflexões psicopedagógicas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. PERRENOUD, P. Avaliação. Da excelência à regularização das aprendizagens: entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1998. SMOLE, K. C. S.; DINIZ, M. I. (Org.). Materiais manipulativos para o ensino do sistema de numeração decimal. Porto Alegre: Penso, 2016. (Coleção Mathemoteca, v. 1). ______; ______; CANDIDO, P. Brincadeiras infantis nas aulas de Matemática. Porto Alegre: Artmed, 2000. (Coleção Matemática de 0 a 6). SOUZA, E. R. et al. A Matemática das sete peças do Tangram. São Paulo: Caem/IME-USP, 2008. SOWDER, J. T. Mental computation and number comparison: their roles in the development of number sense and computational estimation. In: HIEBERT, J.; BEHR, M. (Org.). Number concepts and operations in the middle grades. Reston, VA: NCTM, 1988. SOWDER, J. T. SCHAPPELLE, B. Number sense-making. Arithmetic Teacher, 1994. STANCANELLI, R. Conhecendo diferentes tipos de problemas. In: SMOLE, K. S.; DINIZ, M. I. (Org.). Ler, escrever e resolver problemas: habilidades básicas para aprender Matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001. p. 103-120. STERNBERG, R. Psicologia cognitiva. Trad. Maria Regina Borges Osório. Porto Alegre: Artmed, 2000.

XLVII


THOMPSON, A. G. Teachers’ beliefs and conceptions: a synthesis of the research. In: GROUWS, Douglas A. Handbook of research on Mathematics teaching and learning. New York: Macmillan Publishing Company, 1992. VAN DE WALLE, J. A. Matemática no Ensino Fundamental: formação de professores em sala de aula. Trad. Paulo Henrique Colonese. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.

XLVIII


COLEÇÃO

Matemática Mila T. Perez Basso

zz z Bacharel em Pedagogia pela Universidade Paulista (Unip)

Professora e coordenadora de escola do Ensino Fundamental

zz z

Patrícia Cândido

Bacharel e licenciada em Matemática pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC‑SP)

zz z

Mestre em Ensino de Arte pela Universidade Estadual Paulista (Unesp)

Ensino Fundamental Anos Iniciais

zz z

Professora, assessora e pesquisadora nas áreas de Arte e de Matemática

Matemática

zz z

Manual do Professor 1a edição São Paulo, 2017

1


Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Basso, Mila T. Perez Crescer matemática, 1o ano / Mila T. Perez Basso, Patrícia Cândido. – 1. ed. – São Paulo: Editora do Brasil, 2017. – (Coleção crescer) ISBN 978‑85‑10‑06714‑0 (aluno) ISBN 978‑85‑10‑06715‑7 (professor) 1. Matemática (Ensino fundamental) I. Cândido, Patrícia. II. Título III. Série. 17‑10219

CDD‑372.7 Índices para catálogo sistemático: 1. Matemática: Ensino fundamental 372.7

1a edição, 2017

Rua Conselheiro Nébias, 887 São Paulo, SP – CEP 01203‑001 Fone: +55 11 3226‑0211 www.editoradobrasil.com.br

2

© Editora do Brasil S.A., 2017 Todos os direitos reservados Direção-geral: Vicente Tortamano Avanso Direção editorial: Cibele Mendes Curto Santos Gerência editorial: Felipe Ramos Poletti Supervisão editorial: Erika Caldin Supervisão de arte, editoração e produção digital: Adelaide Carolina Cerutti Supervisão de direitos autorais: Marilisa Bertolone Mendes Supervisão de controle de processos editoriais: Marta Dias Portero Supervisão de revisão: Dora Helena Feres Consultoria de iconografia: Tempo Composto Col. de Dados Ltda. Coordenação editorial: Valéria Elvira Prete Coordenação pedagógica: Maria Cecília Mendes de Almeida Consultoria técnico-pedagógica: Humberto Luis de Jesus Edição: Rodrigo Pessota, Solange Martins e Daniela Benites Assistência editorial: Cristina Silva dos Santos Auxílio editorial: Fernanda Carvalho Coordenação de revisão: Otacilio Palareti Copidesque: Gisélia Costa, Ricardo Liberal e Sylmara Beletti Revisão: Alexandra Resende, Andréia Andrade e Elaine Cristina Silva Coordenação de iconografia: Léo Burgos Pesquisa iconográfica: Amanda Felício Coordenação de arte: Maria Aparecida Alves Assistência de arte: Letícia Santos Design gráfico: Andrea Melo Capa: Megalo Design Imagem de capa: Luna Vicente Ilustrações: Andre Martins, Carlos Jorge, Estúdio Boom/Beto Soares, Henrique Brum, Luciano Soares, Marcel Borges, Márcio Rocha, Rafaella Bueno e Reinaldo Rosa Produção cartográfica: DAE (Departamento de Arte e Editoração) Coordenação de editoração eletrônica: Abdonildo José de Lima Santos Editoração eletrônica: Setup Bureau Licenciamentos de textos: Cinthya Utiyama, Jennifer Xavier, Paula Harue Tozaki e Renata Garbellini Controle de processos editoriais: Bruna Alves, Carlos Nunes, Jefferson Galdino e Rafael Machado


QUERIDO ALUNO, ESTA COLEÇÃO FOI PENSADA COM MUITO CARINHO PARA QUE VOCÊ POSSA APRENDER E FAZER MATEMÁTICA TANTO NA ESCOLA QUANTO NO SEU DIA A DIA. EM TODO O LIVRO VOCÊ ENCONTRARÁ MUITAS PROPOSTAS DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS. O OBJETIVO É QUE VOCÊ SE SINTA CONFIANTE EM REALIZAR DESAFIOS QUE O AJUDARÃO A COMPREENDER A DISCIPLINA. AS ATIVIDADES POSSIBILITARÃO A VOCÊ APRENDER MAIS E MAIS MATEMÁTICA, POR MEIO DE TEXTOS, IMAGENS, JOGOS, MATERIAIS MANIPULATIVOS, OBRAS DE ARTE, BRINCADEIRAS, SOFTWARES, LIVROS DE HISTÓRIA, ENTRE OUTROS RECURSOS. APROVEITE AS SITUAÇÕES DE TRABALHO INDIVIDUAL E EM GRUPO PARA SE COMUNICAR, TIRAR DÚVIDAS E COMENTAR COM OS COLEGAS E PROFESSORES O QUE APRENDEU. TUDO ISSO O AJUDARÁ A TER MAIS SEGURANÇA COMO ESTUDANTE E EM OUTRAS SITUAÇÕES NA VIDA. DESEJAMOS QUE VOCÊ VIVA INTENSAMENTE ESSAS EXPERIÊNCIAS. ESTAMOS TORCENDO POR SEU SUCESSO!

LORELYN MEDINA/SHUTTERSTOCK.COM

AS AUTORAS

3


SUMÁRIO UNIDADE 1 PRIMEIROS PASSOS ......... 7 LOCALIZAÇÃO E DIREÇÃO ............. 8 NÚMEROS POR TODA PARTE ...... 10 NÚMEROS ATÉ 10 .............................12 UM, DOIS .............................................13 TRÊS, QUATRO ................................. 14 CINCO, SEIS.........................................15 SETE..................................................... 16 OITO, NOVE ........................................17 DEZ .......................................................18

BRINCADEIRA – ZERINHO ........... 40

A QUE HORAS EU ............................42 GRÁFICO .............................................43 RETOMADA ............................... 44 PERISCÓPIO .............................. 46

UNIDADE 3 O QUE VEM ANTES? ....... 47 AGORA, ANTES, DEPOIS............... 48 GIRAMUNDO – O DIA

E A NOITE ................................... 49

COLEÇÃO DE PROBLEMAS ............ 19

CALENDÁRIO.................................... 50

RETOMADA ............................... 20 PERISCÓPIO .............................. 22

CONTAR E COMPARAR QUANTIDADES ............................. 54

UNIDADE 2 MEU MONSTRO FAVORITO ..................... 23 NÚMEROS ATÉ 20 ...........................24 BRINCADEIRA – SIGA

OS NÚMEROS..............................26 JOGO – COMPLETANDO

O MONSTRINHO ........................ 30

ESTIMATIVA..................................... 56 JOGO – BINGO................................57

NÚMEROS ATÉ 30 ...........................58 LOCALIZAÇÃO E DIREÇÃO .......... 60 COLEÇÃO DE PROBLEMAS ............ 61

RETOMADA ............................... 62 CONSTRUIR UM MUNDO MELHOR – ESCOLA LIMPA, SIM! ................ 64 PERISCÓPIO .............................. 66

COLEÇÃO DE PROBLEMAS ............34

FIGURAS GEOMÉTRICAS PLANAS..36

FOXYIMAGE/SHUTTERSTOCK.COM

RÁPIDO E DEVAGAR .......................39

4


UNIDADE 4

UNIDADE 5

TAMANHO É DOCUMENTO? .............. 67

NA FILA .......................... 85

MAIOR OU MENOR? ....................... 68 ALTO OU BAIXO? ............................ 70

MEDIDAS NÃO PADRONIZADAS ...........................92

CURTO OU COMPRIDO? ..................71

NÚMEROS ATÉ 40 .......................... 95

UM QUEBRA‑CABEÇA DIFERENTE......................................72

JOGO – QUAL É MAIOR? ............ 98

CONTAR E COMPARAR QUANTIDADES ..............................75 JOGO – CORRIDA DE CARROS.. 76

EXPLORANDO O CUBO................. 86

NÚMEROS ORDINAIS ................... 100 COLEÇÃO DE PROBLEMAS ..........102

RETOMADA ..............................104 PERISCÓPIO .............................106

COLEÇÃO DE PROBLEMAS ............78

ORGANIZANDO AS INFORMAÇÕES EM UM GRÁFICO ................................. 80 SERÁ QUE ACONTECERÁ?.............81 RETOMADA ............................... 82 PERISCÓPIO .............................. 84

UNIDADE 6 DIA A DIA .......................107 MEDINDO COMPRIMENTO...........108 OS MESES DO ANO ........................110 NÚMEROS ATÉ 50 .......................... 113 ESTIMATIVA..................................... 115

VAMOS CONTAR? .......................... 116 JOGO – JOGO DOS

RISQUINHOS ............................... 118 COLEÇÃO DE PROBLEMAS .......... 123

RETOMADA ..............................124 PERISCÓPIO .............................126

LORELYN MEDINA/SHUTTERSTOCK.COM

PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA.................................. 80

5


UNIDADE 7 PESO PESADO ............... 127 MEDINDO MASSA .......................... 128 CÍRCULO E ESFERA ........................ 131 LOCALIZAÇÃO ................................ 134 NÚMEROS ATÉ 100........................ 136 CONTAR E COMPARAR ................140 JOGO – PALITOS .......................... 143

QUAL É SUA COR PREFERIDA? ........................ 158 SISTEMA MONETÁRIO ..................160 CALENDÁRIO................................... 164 GIRAMUNDO – MESES DO

ANO EM VERSOS ..................... 165 EXPLORANDO SEQUÊNCIAS ...... 166 GIRAMUNDO – ARTESANATO

INDÍGENA ................................... 167

COLEÇÃO DE PROBLEMAS .......... 145

ESTIMATIVA.................................... 168

RETOMADA ..............................148 CONSTRUIR UM MUNDO MELHOR – CAMPANHA DE LIVROS .........150 PERISCÓPIO ............................. 152

MAIS NÚMEROS.............................. 169 JUNTANDO QUANTIDADES .......170 JOGO – COBRINDO

A GIRAFA .................................... 171 COLEÇÃO DE PROBLEMAS .......... 176

UNIDADE 8 DETETIVE DE NÚMEROS .................... 153 MAIS PESADO E MAIS LEVE ....... 154 MEDINDO CAPACIDADE .............. 156

RETOMADA .............................. 178 PERISCÓPIO .............................180 REFERÊNCIAS ...........................181 MATERIAL COMPLEMENTAR .. 183

FOXYIMAGE/SHUTTERSTOCK.COM

PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA................................. 158

6


UN I

DE A D

1

Objetivos da unidade zz Desenvolver

a percepção espacial e corporal.

PRIMEIROS PASSOS

zz Formular

hipóteses sobre a leitura e a escrita de núme‑ ros de uso frequente.

zz Reconhecer

a utilização de números no dia a dia.

zz Diferenciar

números, letras e demais caracteres.

1. OBSERVE A PINTURA E A ESCULTURA A SEGUIR. O QUE ELAS MOSTRAM?

zz Identificar,

contar e escrever números de 1 a 10.

zz Levantar

e testar hipóteses a respeito da resolução de problemas.

IVAN CRUZ

IVAN CRUZ. CIRANDA II, 2005. ACRÍLICA SOBRE TELA, 30 CM  40 CM.

zz Resolver

problemas não convencionais.

Orientações

SANDRA GUINLE

Antes de iniciar, leve os alu‑ nos a um espaço livre, como o pátio, e convide­‑os a brincar de roda. Eles devem experimen‑ tar movimentos em diferentes direções (para a direita e para a esquerda) e posições (alguém fica dentro ou fora da roda). É importante que você marque o lado direito e o esquerdo de cada um e utilize esses termos para se referir à lateralidade.

SANDRA GUINLE. CIRANDINHA, 2005. SÉRIE CENAS INFANTIS. BRONZE, 14 CM  18 CM  18 CM.

Depois da brincadeira, os alunos estarão mais capacita‑ dos a refletir sobre as obras de arte que aparecem na página, porque não somente imagina‑ rão como se brinca de roda, mas terão vivenciado a situação retratada nas obras, o que am‑ plia o poder de análise deles.

CONVERSE COM OS COLEGAS SOBRE O QUE HÁ EM COMUM E O QUE HÁ DE DIFERENTE ENTRE AS DUAS OBRAS DE ARTE. zz VOCÊ CONHECE ALGUMA CANTIGA DE RODA? CANTE COM OS COLEGAS DE TURMA. Respostas pessoais. zz

7

Peça que contemplem cada obra livremente e que conver‑ sem sobre elas. Durante a con‑ versa com eles, pergunte: zz Como

nos organizamos para brincar de roda?

Um pouco mais... Peça aos alunos que façam um desenho sobre a brincadeira de roda. Depois, expo‑ nha os desenhos na altura do olhar deles para que os observem e possam conversar sobre as produções uns dos outros. Isso auxilia no desenvolvimento do olhar, na per‑ cepção de características comuns e diferentes e na capacidade de listar essas carac‑ terísticas, tanto dos movimentos e posições do corpo como as relacionadas às dife‑ renças físicas mostradas nas obras. Deixe­‑os livres para discutir a respeito do que eles e os colegas desenharam. Fique atento ao que dizem, porque este é um importante momento de avaliação. Você poderá perceber se o foco da conversa está nos movi‑ mentos realizados com o corpo e na relação entre esses movimentos e os diferentes registros mostrados.

zz Do

que vocês mais gosta‑ ram na brincadeira?

zz Como

foram os movimen‑ tos que vocês fizeram com os pés?

zz Se

um amigo caminhasse para o lado contrário da ro‑ da, o que aconteceria com a brincadeira?

7


Começo de conversa

LOCALIZAÇÃO E DIREÇÃO

Esta sequência de atividades contempla a unidade temática Geometria. Os alunos desen‑ volverão relações entre o es‑ paço que ocupam e os outros corpos do ambiente. Poderão, também, associar o ambiente à situação real em diferentes representações artísticas, co‑ mo as observadas no Livro do Aluno.

PINTE DE A CRIANÇA QUE ESTÁ À DIREITA DE HELENA.

Azul

Amarelo

PINTE DE A CRIANÇA QUE ESTÁ À ESQUERDA DE HELENA. zz FAÇA UM X DENTRO DA RODA. zz

A confusão entre direita e esquerda pode acontecer por dois motivos: a falta de relação entre o vocabulário e a posi‑ ção ou a falta de noção espa‑ cial. Para que os alunos asso‑ ciem o vocabulário à posição, é imprescindível que exercitem o emprego das palavras direita e esquerda no cotidiano e em atividades como esta.

ILUSTRA CARTOON

2. OBSERVE A IMAGEM.

Leia o enunciado da atividade 1 para os alunos e dê um tempo para que a façam sozinhos. Se você perceber que não estão conseguindo realizá­‑la, encene a roda de Helena colocando um deles para ser a personagem da atividade. Depois peça que desenhem livremente a situa‑ ção, sem sua interferência, jus‑ tamente para que expressem os aspectos que podem perceber nesse momento.

que existe uma manei‑ ra de fazer esta atividade aqui na sala de aula?

X

zz

Orientações

Esse registro revelará a per‑ cepção espacial que os alunos têm da roda, inclusive a posi‑ ção deles em relação a Helena, representada por um aluno da turma. Para auxiliá­‑los a pensar no objetivo proposto, você pode fazer algumas perguntas, como:

HENRIQUE BRUM

1. HELENA É A MENINA QUE ESTÁ DE VESTIDO AZUL. zz CONTORNE A CRIANÇA QUE ESTÁ DE FRENTE PARA HELENA.

x x

MARQUE COM UM X OS CACHORROS QUE ESTÃO DENTRO DO QUINTAL. zz CONTORNE OS CACHORROS QUE ESTÃO FORA DO QUINTAL. zz

8

zz Será

zz Como

podemos saber quem está à direita de Helena?

zz E

à esquerda?

zz Quem

pode dar uma di‑ ca para sabermos quem está virado à direita? E à esquerda?

8

Para finalizar Peça aos alunos que comentem a resposta da primeira atividade. Então, proponha que façam a atividade 2. Se tiverem dificuldade, reúna­‑os em pequenos grupos e su‑ gira que discutam como podem resolver esse problema. Finalize compartilhando as respostas entre os grupos.


Foco nas habilidades

3. LAURA E SUAS AMIGAS ESTÃO OBSERVANDO UMA OBRA DE ARTE.

EF01MA11 Nestas duas ativida‑

MARCEL BORGES

des, os alunos precisam sa‑ ber qual é a localização das crianças no espaço em rela‑ ção a determinada referência – no caso, Laura e Pedro –, e para isso utilizarão as pala‑ vras direita e esquerda.

verde

laranja

Orientações Em uma roda de conversa, peça aos alunos que contem o que sabem das posições direi‑ ta e esquerda e retome as ati‑ vidades desta página. Depois, leia o enunciado delas e dê um tempo para que as façam so‑ zinhos. Se você perceber que alguma das atividades provoca mais os alunos, proponha que eles representem as crianças dessa atividade utilizando o próprio material escolar ou que se organizem como acharem melhor para resolver o proble‑ ma proposto.

LAURA É A MENINA QUE ESTÁ DE CAMISETA AZUL. zz BRUNA ESTÁ À ESQUERDA DE LAURA. CONTORNE BRUNA COM LÁPIS DE COR VERDE. zz RAFAELA É A MENINA QUE ESTÁ À DIREITA DE LAURA. CONTORNE RAFAELA COM LÁPIS DE COR LARANJA.

HENRIQUE BRUM

4. PEDRO É O MENINO QUE ESTÁ DE CAMISETA VERDE.

PINTE TODAS AS CRIANÇAS QUE ESTÃO À DIREITA DE PEDRO.

zz

9

Para finalizar Observe os procedimentos dos alunos para a resolução dos problemas. Se necessário, faça intervenções no sentido de direcionar o pensamento da turma ou de ajudá­‑los a or‑ ganizar as ideias. Procure fazer isso por meio de perguntas relacionadas ao objetivo das atividades. Por exemplo: zz Se

vocês se colocarem na mesma posição do desenho do livro, será que fica mais fácil fazer a atividade?

zz Como

podemos saber qual é nossa direita e qual é nos‑ sa esquerda?

zz A

localização da porta da sala de aula, à direita ou à es‑ querda, ajuda você a resolver a atividade? Se necessário, peça que algumas duplas relatem suas des‑ cobertas, vivências e dificuldades ao responder às questões. Este é um momento importante para dar voz a todos os alu‑ nos e compartilhar tanto o sucesso como as incertezas, de maneira que possam sentir­‑se mais seguros ao verificar que todos passam pelas mesmas situações durante o processo de aprendizagem.

9


Começo de conversa

NÚMEROS POR TODA PARTE

Daqui até a página 18, há uma sequência de ativida‑ des com os números até 10. Os alunos irão ler, escrever e contar.

REINALDO ROSA

1. OS NÚMEROS FAZEM PARTE DA NOSSA VIDA: ELES ESTÃO NA RUA, EM CASA, NA ESCOLA...

Reúna em sua mesa alguns portadores numéricos (ca‑ lendário, fita métrica, quadro numérico, por exemplo) para investigar o que os alunos sa‑ bem a respeito deles: se re‑ conhecem os números mes‑ mo que estejam misturados às letras, se sabem recitar uma sequência numérica inician‑ do do 1 ou de outro número qualquer, se conhecem nú‑ meros maiores etc. Para isso, você pode conversar com eles sobre o que observam na ima‑ gem desta página. Enquanto eles trocam ideias, fique atento ao que falam pa‑ ra obter boas pistas para os próximos passos. Esta ativida‑ de também pode ser feita com algum material manipulável. Se você tiver letras e núme‑ ros móveis ou recortados de revistas, organize os alunos em pequenos grupos e en‑ tregue a eles esses materiais, misturados, problematizando como proposto anteriormente. Depois disso, peça que façam as atividades da página.

CONTORNE TODOS OS NÚMEROS QUE VOCÊ VÊ NA IMAGEM.

zz

CONTE AOS COLEGAS E AO PROFESSOR COMO VOCÊ FEZ PARA LOCALIZAR NÚMEROS NESTA CENA. Resposta pessoal.

zz

2. REGISTRE INFORMAÇÕES A SEU RESPEITO USANDO APENAS NÚMEROS. VAMOS LÁ!

Orientações Depois da conversa inicial, deixe que os alunos respon‑ dam às perguntas do livro so‑ zinhos, ajudando­‑os na leitura dos enunciados. Circule pela sala de aula e faça pequenas intervenções individuais, se ne‑ cessário. Deixe que escrevam espontaneamente; não é pre‑ ciso corrigir a grafia agora. O mais importante é que eles re‑ conheçam o número como um símbolo que pode represen‑ tar sua idade ou o número de seu calçado, por exemplo. Se perguntarem qual é o núme‑ ro que devem escrever como resposta, dê a eles a chance de observar a grafia em algum portador numérico.

10

Respostas pessoais.

MINHA IDADE É:

zz

ANOS.

O NÚMERO DO MEU CALÇADO É:

zz

10

Um pouco mais... Para finalizar as atividades desta página, permita aos alunos que comparem as res‑ postas entre eles mostrando o livro aos colegas. Você pode organizá­‑los em grupos, considerando a mesma idade e, depois, o mesmo número de calçado. Aproveite para fazer um registro oral de recitação e contagem, como sugerido na parte introdutória deste manual.

.


Orientações Pergunte aos alunos quando foi o último aniversário deles, quantos anos fizeram e quan‑ tos farão no próximo aniversá‑ rio. O objetivo desta conversa é levá­‑los a registrar a idade deles sobre o bolo de aniver‑ sário. Deixe que escolham co‑ mo querem fazer esse registro, porque é importante que seja espontâneo. Isso mostrará o que eles já sabem dos núme‑ ros: se sabem grafar; se asso‑ ciam a quantidade ao nome do 6); se o fazem número (IIIIII de maneira correta; se já com‑ preenderam a diferença entre número e letra.

PLAN-B/SHUTTERSTOCK.COM

3. QUANTOS ANOS VOCÊ VAI FAZER NO SEU PRÓXIMO ANIVERSÁRIO? DESENHE VELINHAS NO BOLO ABAIXO PARA REPRESENTAR ESSE NÚMERO. Resposta pessoal.

CARLOS JORGE

4. AGORA VOCÊ VAI PRODUZIR UM MURAL DA TURMA COM NÚMEROS. SIGA AS ORIENTAÇÕES.

Para a atividade 4, provi‑ dencie um local no qual os alu‑ nos possam colar os números que recortarem de revistas e jornais. Depois de todos terem recortado os números, estes devem ser organizados para ser colados, ordenadamente, no mural da sala de aula. Não selecione os recortes indican‑ do quais são “certos”, mas co‑ mente todos e leve o grupo a decidir em conjunto quais são números e quais não são. É natural que eles ainda confundam números e letras; por isso, o objetivo com essas atividades é diferenciar núme‑ ros, letras e demais caracteres formulando hipóteses sobre a escrita numérica.

RECORTE NÚMEROS DE JORNAIS OU REVISTAS. DEPOIS COLE NO MURAL O QUE VOCÊ ENCONTROU. zz O QUE VOCÊ ACHOU DESSA ATIVIDADE? CONTE AO PROFESSOR E AOS COLEGAS QUANTAS COISAS VOCÊ JÁ SABE SOBRE NÚMEROS.

zz

Respostas pessoais.

11

Um pouco mais... Ao final, a montagem do mural pode render muitas discus‑ sões a respeito do que é número e do que não é número. O interessante neste momento é que os alunos vão apresentar as próprias ideias, as hipóteses pessoais e confrontá­‑las com as dos colegas. Você terá a oportunidade de colocá­‑los em situações que exijam a resolução de problemas. Se as res‑ postas forem equivocadas, foque no objetivo desta sequên‑ cia de atividades e elabore perguntas que façam os alunos

pensarem a respeito da diferença entre números, letras e ou‑ tros símbolos. Permita que eles circulem pela sala de aula para observar os registros dos colegas no bolo e, depois disso, reúna todos novamente para dizer o que acharam da atividade desenvol‑ vida e escrever uma lista coletiva com o título: “O que já sa‑ bemos a respeito dos números”.

11


Começo de conversa

NÚMEROS ATÉ 10

Nesta sequência de ativida‑ des, a turma cantará a canti‑ ga na qual é preciso recitar os números de 1 a 10 na ordem correta. Faça uma roda com os alunos e ensine­‑os a cantá­‑la. Outras músicas ou brincadeiras podem ser sugeridas por você, e seria interessante que elas propusessem a recitação de sequências de números maio‑ res que 10.

VOCÊ CONHECE ESTA CANTIGA? VAMOS CANTAR!

A GALINHA DO VIZINHO BOTA OVO AMARELINHO BOTA 1 BOTA 2 BOTA 3 BOTA 4 BOTA 5 BOTA 6 BOTA 7 BOTA 8 BOTA 9 BOTA 10.

Orientações Destaque os números enquanto vocês cantam a cantiga. Por ser um registro espon‑ tâneo, sem sua intervenção, observe os desenhos dos alu‑ nos e avalie se já compreen‑ deram aspectos do conceito de número e se conseguem desenhar a quantidade correta. Você notará que alguns dese‑ nham os ovos aleatoriamente, sem relação com a quantidade, e que outros já estão aten‑ tos à quantidade que aparece na cantiga. Isso significa que todos estão no processo de construção do conceito de nú‑ mero, mas que uns já fizeram relações e outros estão no ca‑ minho de fazê­‑las.

CANTIGA.

1. CONTORNE TODOS OS NÚMEROS QUE APARECEM NA LETRA DA CANTIGA. DEPOIS, DESENHE NO NINHO OS 10 OVOS QUE A GALINHA BOTOU. PINTE O DESENHO PARA FICAR BEM BONITO. 2. LIGUE CADA QUANTIDADE DE OVOS AO NÚMERO QUE A REPRESENTA. 4 LENA LIVAYA/SHUTTERSTOCK.COM

Em cada situação, você in‑ tervirá de maneira diferente: eles contam de um em um e reconhecem o núme‑ ro correspondente à quan‑ tidade, estimule­‑os a auxi‑ liar os outros que ainda não conseguem perceber essa relação;

zz se

ligam o número à quanti‑ dade aleatoriamente, provi‑ dencie situações adequadas, como uma situação real de jogo ou de brincadeira na qual o aluno sinta a neces‑ sidade, por ele mesmo, de saber quantificar.

RAFAELLA BUENO

A GALINHA DO VIZINHO

2 3 5

12

zz se

12

Para finalizar Encerre as atividades desta página recitando a cantiga e contando os ovos do ninho e da atividade 2 com eles.


Foco nas habilidades

UM, DOIS...

EF01MA01 EF01MA02 Nas

VAMOS TRAÇAR ALGUNS NÚMEROS QUE APARECEM NA CANTIGA A GALINHA DO VIZINHO.

2

11

ILUSTRAÇÕES: CARLOS JORGE

atividades, os alunos vão contar os pintinhos no ninho e indicar a quantidade, além de contar e escrever núme‑ ros para treinar a grafia.

Orientações A primeira atividade é de escrita de números. Entretanto, é importante que, quando os alunos a realizarem, ela faça sentido para eles. Avalie se já sabem diferenciar números de letras e se conseguem perce‑ ber a necessidade do uso dos números escritos. Depois de treinarem a escrita de manei‑ ras diferentes, peça que façam a atividade. Comente com eles que é normal não consegui‑ rem traçar os números perfei‑ tamente agora, mas que, aos poucos, conseguirão.

DOIS

UM

1. CUBRA OS TRACEJADOS E CONTINUE ESCREVENDO O NÚMERO UM E O NÚMERO DOIS. PRESTE ATENÇÃO NO MOVIMENTO DO TRAÇADO.

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2. QUANTOS PINTINHOS HÁ EM CADA NINHO? ESCREVA .

ILUSTRAÇÕES: EDSON FARIAS

A QUANTIDADE NO

3

4

5

13

Um pouco mais... Mostre aos alunos a grafia dos números em tamanho maior, na lousa ou em um car‑ taz. Vire­‑se de costas para a turma e simule a escritra do número no ar, pedindo que repitam seu movimento várias vezes. Peça também que simulem a escrita do número nas costas do amigo da frente ou sobre a mesa utilizando o dedo indicador da mão com a qual escrevem. Essa atividade de coordenação motora pode ser diversificada. Por exemplo, eles podem escrever na lousa, no chão de areia, em um cartaz com pin‑ cel. Como se trata de uma atividade de treinamento, quanto mais experiências dife‑ rentes, melhor o aprendizado.

A segunda atividade é uma contagem de pequenas quan‑ tidades. Uma das coisas que os alunos precisam aprender sobre contagem é o próprio procedimento: contar cada elemento uma única vez, sem deixar de contar nenhum de‑ les. Peça a eles que façam isso sozinhos e observe. Registre por escrito aqueles alunos que já conseguem contar e aque‑ les que ainda não conseguem. Se perceber que a maioria da turma não segue nenhum procedimento e fica recitan‑ do os números aleatoriamen‑ te, sem chegar à quantificação efetiva, desenhe na lousa uma representação dos pássaros no ninho e os ajude a contar. Peça a eles sugestões de co‑ mo contar os elementos. Deixe que expressem livremente suas ideias, para que você entenda como pensam e para que eles discutam quais alternativas são viáveis.

13


Orientações As atividades desta página são a continuação das atividades anteriores, de traçado, e por isso também exploram a coordena‑ ção motora dos alunos.

TRÊS, QUATRO... 1. JUNTO COM O PROFESSOR, APRENDA A RECITAR UMA BRINCADEIRA E DEPOIS CONVIDE 3 AMIGOS PARA BRINCAR COM VOCÊ. NÓS QUATRO EU COM ELA EU SEM ELA NÓS POR CIMA NÓS POR BAIXO

Leve­‑os ao pátio da esco‑ la ou a qualquer outro espa‑ ço aberto para que possam brincar de maneira livre, com sua ajuda e a dos colegas. Se achar necessário, pesquise es‑ sa brincadeira na internet para saber como se brinca. Deixe que se arrisquem inclusive a desenhar 3 ou 4 elementos na atividade do livro. Proponha também alguns desafios:

2. FAÇA UM DESENHO DA BRINCADEIRA NÓS QUATRO. Resposta pessoal.

zz Quem

sabe como podemos escrever o número 2?

zz E

o número 3?

zz Se

eu quiser desenhar 4 fru‑ tas em uma árvore, como posso fazer isso? Quem é ca‑ paz de desenhar para eu ver?

zz Agora,

quem pode escrever o número 1 e desenhar uma flor ao lado dele?

zz Faremos

de conta que te‑ nho três irmãos e quero dar um carrinho de presente a cada um deles. Vamos dese‑ nhar os três carrinhos que vou dar aos meus irmãos?

Esta é uma atividade de quantificação e traçado que mais parece uma brincadeira. Nela os alunos se sentem livres e podem fazer registros espon‑ tâneos. Você pode propor essa atividade também no papel.

3. CUBRA OS TRACEJADOS E CONTINUE ESCREVENDO O NÚMERO TRÊS E O NÚMERO QUATRO.

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

Peça a eles que observem a orientação da terceira ativida‑ de desta página e deixe que façam a escrita sozinhos.

14

Para finalizar No final, peça aos alunos que digam o que acharam da ati‑ vidade: se gostaram, se acharam difícil desenhar os objetos que você pediu, se acharam fácil traçar os novos números que aprenderam etc. Registre tudo no painel de aprendiza‑ gem da sala de aula.

14


Orientações Leia com os alunos as duas estrofes do poema de Sérgio Capparelli. Faça isso algumas vezes, variando a entonação da voz, os sotaques e as imi‑ tações. A intenção é criar um momento descontraído para que os alunos se divirtam com o texto.

CINCO, SEIS... 1. SERÁ QUE VOCÊ CONSEGUE LER ESTE TRECHO DO POEMA “ERA UMA VEZ...” SEM DAR RISADA?

ERA UMA VEZ...

Se algum aluno já souber ler, convide­‑o a ler para os amigos. Depois, peça que façam um desenho sobre o texto. Nele, eles poderão registrar as quan‑ tidades mencionadas no poe‑ ma. Entretanto, esse registro precisa ser espontâneo. Deixe que desenhem no papel o que perceberam do texto, aquilo de que mais gostaram, o que os fez rir. Naturalmente, as quan‑ tidades aparecerão em vários registros ou ao menos em uma tentativa de registrá­‑las.

RAFAELLA BUENO

[...] QUEM NÃO CONHECE O GATO JACINTO: FEZ COCÔ PROCÊS CINCO. DO GATO AZARADO CHEGOU A VEZ: FEZ COCÔ PROCÊS SEIS. [...]

SERGIO CAPPARELLI. ERA UMA VEZ... IN: POESIA FORA DA ESTANTE. 15. ED. PORTO ALEGRE: EDITORA PROJETO, 2007.

Depois que os desenhos es‑ tiverem prontos, peça aos alu‑ nos que os mostrem aos cole‑ gas e que troquem ideias sobre eles. Comente os desenhos da turma e exponha todos em um painel, em uma parede da sala de aula ou no corredor da es‑ cola, por exemplo.

2. CUBRA OS TRACEJADOS E CONTINUE ESCREVENDO O NÚMERO CINCO E O NÚMERO SEIS.

ILUSTRAÇÕES: CARLOS JORGE

5

CINCO

6

Volte ao Livro do Aluno e peça que passem o dedo in‑ dicador sobre o traçado dos números seguindo a orientação das setas. Esse trabalho pode ser feito com os números de 1 a 10.

SEIS

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 15

Um pouco mais...

É importante que os alunos aprendam a escrever os núme‑ ros conforme o percurso con‑ vencional de escrita, porque isso ajuda a evitar problemas futuros com a legibilidade da grafia. Fique atento à maneira pela qual, logo de início, eles escrevem. É justamente este o momento mais apropriado para corrigi­‑los.

Para finalizar, em um portador numérico da sala de aula, mostre aos alunos os nú‑ meros que já aprenderam a escrever. Peça que tracem do 1 até o 6. Nesse momento, eles memorizam a imagem dos números. Se você perceber que muitos alunos espe‑ lham alguns números ao escrever, elabore alguma atividade em que eles chequem a posição dos números. Uma alternativa de atividade diária cujo efeito é muito bom para ajudá­‑los no problema do espelhamento é o calendário linear diário.

15


Orientações Retome com os alunos os números que traçaram até aqui. Faça uma brincadeira de recitação e vá além do 7, se eles quiserem e souberem re‑ citar. Aproveite este momen‑ to para realizar uma roda de contagem. Organize a turma em círculo e convide cada alu‑ no para dizer um número. O número não pode ser aleató‑ rio; precisa estar na ordem da sequência numérica convencio‑ nal. Mostre como a sequência continua até que os alunos de‑ sejem parar a brincadeira.

SETE... [...] AH, QUE BELEZA! É O GATO COQUETE: FEZ COCÔ PROCÊS SETE. [...]

Vá à lousa e inicie a leitura novamente, mas desta vez es‑ creva os números que os alunos forem falando. Chame a aten‑ ção deles quanto à grafia dos números, especialmente daque‑ les cujo traçado já treinaram, e destaque o 7, que é o número presente nas atividades desta página.

COQUETE: AQUELE QUE GOSTA DE SER ADMIRADO. SERGIO CAPPARELLI. ERA UMA VEZ... IN: POESIA FORA DA ESTANTE. 15. ED. PORTO ALEGRE: EDITORA PROJETO, 2007.

2. CUBRA OS TRACEJADOS E CONTINUE ESCREVENDO O NÚMERO SETE.

Proponha um exercício de treino de coordenação motora, pedindo que os alunos simulem a escrita do número 7 no ar, na mesa ou nas costas do colega da frente, com o dedo indica‑ dor. Depois, peça que treinem a grafia no Livro do Aluno.

7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 3. CONTORNE A CAMINHA ONDE HÁ 7 FILHOTINHOS.

ILUSTRAÇÕES: CARLOS JORGE

Circule entre os alunos de modo que você possa observar como escrevem os números e intervir, quando necessário, em relação à grafia correta deles. Depois de traçarem o nú‑ mero 7, faça a atividade de contagem, verificando como os alunos encontram a cama com 7 gatinhos.

16

Um pouco mais... Compartilhe como todos encontraram a cama com os 7 gatinhos. Faça um levantamento dos procedimentos utili‑ zados e peça aos alunos que os expliquem. Depois disso, discuta com eles as vantagens e as desvantagens de cada procedimento. Elejam juntos o melhor deles e registre essa informação para aproveitá­‑la em outro momento.

16

RAFAELLA BUENO

1. AQUI ESTÁ MAIS UM TRECHO DO POEMA “ERA UMA VEZ...”. QUE DELÍCIA SE DIVERTIR!


Orientações Inicie esta aula com a explo‑ ração do calendário linear, que deve ser feita todos os dias, logo no início do período.

OITO, NOVE...

ILUSTRAÇÕES: REINALDO ROSA

1. QUE TAL ENCONTRAR 8 DIFERENÇAS ENTRE AS DUAS CENAS? VAMOS LÁ! X

X

X

X

X

Dependendo do dia do mês em que esta página vier a ser trabalhada, é provável que os números 8 ou 9 já tenham aparecido. Converse com a tur‑ ma sobre esses dois números, perguntando quais vêm antes deles. Recite com os alunos to‑ dos os números que viram até agora, com o apoio de algum outro portador numérico da sala de aula, além do calendá‑ rio linear diário. Os alunos precisam experi‑ mentar a atividade 1 sozinhos ou em duplas, porque se cons‑ cientizarão de que também se trata de um problema cuja resposta eles não encontram imediatamente. Para resolvê­‑lo, eles precisam pensar, levantar hipóteses e checá­‑las para en‑ contrar todos os erros.

X X X

2. CUBRA OS TRACEJADOS E CONTINUE ESCREVENDO O NÚMERO OITO E O NÚMERO NOVE.

Deixe que encontrem os erros e, no final, compartilhe-os para que todos possam conferi­‑los. Proponha outras situações de contagem que envolvam as quantidades 8 e 9. Por exemplo, contar os lápis de cor, os objetos do esto‑ jo, tampinhas de garrafa; ou, ainda, um aluno separa 8 ou 9 objetos e dá ao colega para conferir, e vice­‑versa. Isso po‑ de ser feito com outras quanti‑ dades de objetos também.

8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 ILUSTRAÇÕES: CARLOS JORGE

3. CONTINUE DESENHANDO ATÉ COMPLETAR 8 BORBOLETAS. O aluno deverá desenhar 3 borboletas.

17

Um pouco mais... Monte um cartaz com os algarismos escritos por extenso e com imagens da respectiva quantidade de elementos que eles representam. Por exemplo, para o número 3 (no cartaz, por extenso: três), podem ser colados no cartaz imagens de três

carros; para o número 8, de oito árvores; e assim por diante. Peça a ajuda dos alunos na pesquisa das imagens, que pode ser feita em jornais e revistas. Permita que definam quais ele‑ mentos de mesma natureza usarão em cada algarismo.

17


Foco nas habilidades

DEZ

EF01MA01 O aluno precisará

1. PARA CHEGAR AO OUTRO LADO DO RIO, É PRECISO REMAR BASTANTE! COMPLETE A PARLENDA COM OS NÚMEROS DE REMADAS QUE FALTAM.

contar as laranjas da cesta e relacioná­‑las com o número 10 como indicador da quan‑ tidade pedida.

Orientações

REMADOR

Peça aos alunos que digam os números que já conhecem e se sabem identificar quan‑ tidades relacionadas a esses números. Faça um registro do qual os alunos participem oral‑ mente: eles falam os números enquanto você os escreve na lousa. Explore a recitação, a contagem e a comparação de quantidades e verifique como está a aprendizagem dos nú‑ meros por eles.

REMA 1, REMA 2, REMA REMA 4, REMA

Os alunos já conhecem to‑ dos os algarismos agora, in‑ clusive o zero. Com isso, você pode retomar o mural que fizeram na página 11 e anali‑ sar novamente se todos eram números e se estavam corre‑ tos. Peça que identifiquem os números que conhecem e mar‑ quem aqueles que ainda não sabem ler e que aprenderão.

,

, REMA 6,

REMA

7

, REMA 8, REMA

REMA

10

.

9

,

PARLENDA.

2. CUBRA OS TRACEJADOS E CONTINUE ESCREVENDO O NÚMERO DEZ.

10 10 10 10 10 10 10 10 10 3. CONTORNE O CESTO EM QUE HÁ 10 LARANJAS. HENRIQUE BRUM

Para finalizar No final da aula, peça que façam as atividades do Livro do Aluno para treinar o traçado do número 10 e quantificá­‑lo. Retome com eles todos os números que aprenderam nesta unidade e proponha um registro livre de todos ou de alguns desses números.

5

3

RAFAELLA BUENO

REMA, REMA, REMADOR, QUANTAS VEZES JÁ REMOU?

18

Um pouco mais... Uma boa forma de trabalhar a sequência numérica até 10 é brincar de amarelinha no pátio da escola ou em um lugar em que os alunos possam desenhar o diagrama no chão e traçar em cada casa o número correspondente. Assim, eles têm um motivo real para traçar os números de 1 até 10. No pátio, por exemplo, organize os alunos em grupos de quatro, forneça a eles um modelo desenhado por você e dê material, como giz de lousa, para riscarem o traçado no chão e nele escreverem os números, e tampinha de garrafa

18

para marcarem a casa do diagrama. Depois de brincarem à vontade, peça que façam um de‑ senho sobre a brincadeira. Nesse registro possivelmente os alunos tentarão reproduzir o que fizeram no pátio e, assim, desenharão o diagrama novamente. Esses registros são muito interessantes, porque é uma oportunidade de os alunos escreverem os números livre e espontaneamente.


Começo de conversa

COLEÇÃO DE PROBLEMAS

O trabalho com problemas não convencionais é impor‑ tante para a aprendizagem matemática do aluno e pa‑ ra o desenvolvimento de suas potencialidades relacionadas à cognição e à inteligência. Quando estão diante de pro‑ blemas dessa natureza, eles têm a oportunidade de vencer obstáculos e vivenciar o “fazer Matemática”.

Resposta pessoal.

HENRIQUE BRUM

1. O QUE ACONTECEU COM RENATO?

Chamamos esse tipo de pro‑ blema de situação do cotidiano. Ele apresenta uma situa‑ ção que os alunos se sentem capazes de resolver, porque podem se colocar no lugar do personagem e imaginar como resolveriam a situação.

Orientações

O QUE VOCÊ FARIA NO LUGAR DE RENATO? DESENHE NO ESPAÇO ABAIXO. Produção pessoal.

zz

19

É desejável que os alunos levantem hipóteses sobre uma solução viável, analisem dife‑ rentes soluções e validem ou refutem as hipóteses levan‑ tadas inicialmente. Este mo‑ mento é fundamental por‑ que se inicia o trabalho de conscientizá­‑los de que cada pessoa tem uma forma própria de pensar sobre um proble‑ ma, ou seja, cada pessoa pode seguir um caminho diferente para resolvê­‑lo. Mas, embo‑ ra diferente, a forma de cada um pensar deve ser adequa‑ da. Assim, se aparecer alguma solução questionável, como o aluno faltar à aula por causa do uniforme sujo, você pode propor uma discussão sobre ela, sem dizer necessariamente que está incorreta. Pergunte, por exemplo: zz Será

Para finalizar No final da aula, converse com os alunos sobre como se sentiram fazendo a ativida‑ de: se gostaram e por quê. Esse é um importante momento do trabalho de resolução de problemas, porque os alunos repensam o que fizeram e podem perceber o que aprenderam com a discussão e a solução encontrada. Chamamos de metacognição esse movimento de pensar no que já aprenderam e no que ainda precisam aprender. Esse repensar, ir e vir, permite aprender mais.

que não ir à escola porque o uniforme sujou é uma boa solução?

zz O

que Renato poderia fazer se não tivesse mais nenhuma camiseta do uniforme limpa para ir à escola nesse dia?

É importante provocar a dis‑ cussão para fomentar diferentes ideias, pedir justificativa delas e deixar que os alunos se expres‑ sem livremente.

19


Começo de conversa

RETOMADA

Leia os enunciados das ati‑ vidades para os alunos, se for necessário, mas deixe que res‑ pondam livremente, sem que você faça muitas intervenções. Se preciso, anote as dúvidas. Neste momento, é importante que você esteja à disposição deles, circulando pela sala de aula e observando as hipóte‑ ses que elaboraram.

Resposta esperada: Aninha está desenhando um sorvete.

1. OBSERVE A CENA AO LADO. zz LIGUE OS PONTOS E DESCUBRA O QUE ANINHA ESTÁ DESENHANDO. zz CUBRA COM LÁPIS COLORIDO, NO LIGUE-PONTOS, O NÚMERO QUE REPRESENTA A SUA IDADE.

HENRIQUE BRUM

Resposta pessoal.

ESCOLHA TRÊS NÚMEROS DOS QUE APARECEM NO DESENHO E PRATIQUE A ESCRITA DELES.

zz

Resposta pessoal. O aluno deve reproduzir três números de 1 a 10.

CARLOS JORGE

2. CONTORNE OS NÚMEROS QUE APARECEM NA CENA.

20

Orientações Dê oportunidade aos alunos para esclarecerem eventuais dúvidas, lembrando­‑se de que é um bom momento também de verificar como está a aprendizagem deles. Isso não signi‑ fica que você não possa explicar o assunto novamente. Ao contrário, acreditamos que, num momento como este, os alu‑ nos também aprendem e, muitas vezes, ainda mais do que em circunstâncias normais de aula.

20

A avaliação não deve ser feita no sentido de que os alunos receberão uma nota pelo aprendizado. Eles devem saber que serão “notados”, ou seja, observados em sua aprendizagem, e não nos erros que cometem durante esse processo.


Foco nas habilidades EF01MA11 O objetivo é veri‑

ficar como os alunos es‑ tão entendendo as relações espaciais.

3. AS CRIANÇAS ESTÃO ANSIOSAS PARA PEDIR O LANCHE! zz JORGE ESTÁ COM UMA MOCHILA NAS COSTAS. MARQUE COM UM X A CRIANÇA QUE ESTÁ NA FRENTE DE JORGE. zz MARIANA USA SAIA PRETA. CONTORNE A CRIANÇA QUE ESTÁ ATRÁS DE MARIANA.

Orientações Antes de iniciar as ativida‑ des 3 e 4, você pode propor aos alunos que dramatizem situações semelhantes e só depois façam as atividades no papel. Leia os enunciados de ca‑ da atividade e deixe que eles respondam sozinhos. Se algum aluno precisar de ajuda, faça intervenções como a que foi orientada no Começo de conversa da página anterior.

4. MARISA ESTÁ SEPARANDO ALGUNS BRINQUEDOS PARA DOAR. zz PINTE OS BRINQUEDOS QUE ESTÃO DENTRO DA CAIXA. zz CONTORNE OS BRINQUEDOS QUE ESTÃO FORA DA CAIXA.

HENRIQUE BRUM

DAM FERREIRA

x

21

Para finalizar Depois de suas observações, organize os alunos em d ­ uplas para que corrijam as atividades desta página: um confere as respostas do outro. É mais uma oportunidade para apren‑ derem mais. Compartilhe as respostas, discutindo os erros e como podem evitá­‑los.

21


Orientações Peça aos alunos que ob‑ servem as capas dos livros e destaquem aquela de que mais gostaram visualmen‑ te. Em seguida, leia com eles cada sinopse desta página. É interessante perguntar se eles se interessam em conhecer mais alguma história apresen‑ tada aqui. Todas elas tratam de assuntos matemáticos e podem ser trabalhadas com o intuito de conectar a literatura infantil com a Matemática, dan‑ do ao texto e à Matemática a mesma importância.

PERISCÓPIO

1, 2, 3 ONDE ESTÃO?, DE CLÁUDIA ROSENBLATT. SÃO PAULO: PAULINAS, 1999. NESSE LIVRO VOCÊ LERÁ HISTÓRIAS A RESPEITO DOS NÚMEROS DE 1 A 10. É UMA GRANDE OPORTUNIDADE PARA VOCÊ CONHECER MELHOR ESSES NÚMEROS. CLACT... CLACT... CLACT..., DE LILIANA E MICHELE IACOCCA. SÃO PAULO: ÁTICA, 2015. VOCÊ CONHECE ESSA TESOURA? SE NÃO CONHECE, VALE A PENA LER ESSE LIVRO COM O PROFESSOR. ELE CONTA A HISTÓRIA DE UMA TESOURA QUE ENCONTRA UM MONTE DE PAPEL COLORIDO MISTURADO E TENTA PÔR ORDEM NA BAGUNÇA. MAS ELA NUNCA SE DAVA POR SATISFEITA, ATÉ QUE UM DIA ELA TEM UMA GRANDE SURPRESA...

22

22

EDITORA PAULINAS

Verifique na biblioteca da escola ou de sua cidade se al‑ gum desses livros está disponí‑ vel e, se possível, faça a leitura para eles.

EDITORA ÁTICA

E O DENTE AINDA DOÍA, DE ANA TERRA. 2. ED. SÃO PAULO: EDITORA DCL, 2013. O JACARÉ, COM UMA DOR DE DENTE TERRÍVEL, RECEBE A VISITA DE AMIGOS BICHOS. ELES TENTARAM AJUDAR, MAS O TAL DENTE DOÍA SEM PARAR! LEIA E BRINQUE COM OS NÚMEROS PARA SABER O FIM DA HISTÓRIA.

EDITORA DCL

PARA LER


DE A D

UN I

2 1

Objetivos da unidade

MEU MONSTRO TÍTULO FAVORITO

zz Contar,

recitar, ler e escre‑ ver números até 20.

zz Identificar

números na se‑ quência numérica ou fora dela.

zz Perceber

regularidades numéricas.

zz Associar

uma quantidade ao símbolo que a representa.

VOCÊ JÁ PENSOU EM INVENTAR SEU PRÓPRIO MONSTRO? ENTÃO VAMOS LÁ!

zz Comparar

quantidades.

zz Levantar

e testar hipóteses na resolução de problemas.

1. COMPLETE ESTE DESENHO COMO QUISER.

problemas com as ideias de completar da subtração e de adicionar da adição.

ESTÚDIO BOOM/BETO SOARES

zz Resolver

zz Apresentar

e explorar as noções de espaço e tempo por meio de brincadeiras.

zz Perceber

a passagem do tempo por ritmo.

zz Sincronizar

movimentos, per‑ cebendo as noções de velo‑ cidade, distância e percep‑ ção espacial.

zz Reconhecer

visualmente as figuras geométricas planas e recordar o nome delas.

2. SEU MONSTRO TEM: BRAÇOS?

SIM.

NÃO.

QUANTOS?

PERNAS?

SIM.

NÃO.

QUANTAS?

zz

zz

zz Levantar

e coletar dados em uma pesquisa que en‑ volva variável do interesse do aluno.

zz Organizar

dados na forma de um gráfico corporal.

3. ELE TEM ALGUMA COISA NA CABEÇA? SIM.

zz Interpretar

informações apresentadas em gráfico e responder a perguntas rela‑ cionadas a ele.

NÃO.

4. CONTE AOS COLEGAS DO QUE VOCÊ MAIS GOSTOU EM SEU MONSTRO. Respostas pessoais. 23

Orientações

Para finalizar

Converse com os alunos sobre os monstros que já viram em filmes ou desenhos. Em seguida, mostre a imagem do livro e leia o enunciado da atividade. O objetivo é que eles completem o desenho do monstro e depois façam a ativida‑ de 2. Se questionarem a escrita de algum número, não dê a resposta, mas ajude­‑os perguntando, por exemplo:

Deixe que os alunos compartilhem as produções e com‑ parem os monstros observando qual tem mais pernas, qual tem menos, qual é o mais assustador, se algum tem cara de bonzinho etc.

zz Na

sala de aula temos vários números espalhados. O nú‑ mero que você procura está em algum lugar?

23


Começo de conversa

NÚMEROS ATÉ 20

Nesta sequência, os alunos vão conhecer os números até 20, treinar a leitura e a escrita deles, utilizá­‑los em brincadei‑ ras e jogos e para comparar quantidades.

1. SIGA OS NÚMEROS NA ORDEM E PINTE O CAMINHO QUE LEVA O COELHO ATÉ A TOCA.

ESTÚDIO BOOM/BETO SOARES

É importante perceber que os alunos têm muitas oportu‑ nidades, por vias diferentes, de aprender os números: ora com brincadeiras e jogos, ora com registros espontâneos ou dirigidos.

Foco nas habilidades EF01MA01 Os alunos devem

identificar números de 1 a 20 ao ler e recitar esta se‑ quência numérica. Eles não precisam memorizá­‑la, mas apenas explorar a ordem dos números.

Orientações Saber ler e escrever os nú‑ meros significa ter domínio de aspectos da realidade. Assim, o aluno não constrói primeiro o conceito de número para, de‑ pois, usar a numeração falada ou escrita. Não há, portanto, a possibilidade de o ensino de números estar separado do conceito de sua representação. O nome e a escrita dos nú‑ meros se referem a um conhe‑ cimento social que possibilita o acesso à linguagem especifi‑ camente matemática. Esse tipo de conhecimento é adquirido por meio da transmissão social, em que uma pessoa apren‑ de com a outra, por repetição. Justamente por isso dizemos que o conhecimento social é aquele que pode ser ensinado e que não precisa necessaria‑ mente ser pensado para que o cérebro o assimile. Nesse sentido, a brincadeira “Siga os números”, da página 26, e atividades dessa natureza aju‑ darão os alunos a ter acesso a esse conhecimento, cuja fonte é essencialmente externa.

24

24

Orientações Para iniciar a atividade com os alunos, faça primeiramente uma rodada de contagem entre eles, a fim de que se lembrem dos números até 20. Leia o enunciado da atividade e, se tiver a oportunidade, brinque novamente de amarelinha com eles. Ao voltar para a sala de aula, peça que registrem o que fizeram na brincadeira, co‑ lorindo o percurso do coelho do número 1 ao 20. Permita que um aluno auxilie o outro, se for necessário, e que conversem sobre seus registros. Se tiverem dúvidas sobre a sequência, oriente­‑os a pesquisar em portadores numéricos disponíveis na sala de aula.


Orientações Esta é a primeira sequência de atividades na qual aparece o nome dos números até 20. Sugerimos que seja construído um painel parecido com este da atividade para ser fixado na sala de aula como porta‑ dor numérico para consulta dos alunos. Você pode fazer esse painel de forma coletiva com eles.

2. VOCÊ SABE O NOME DOS NÚMEROS QUE ESTÃO NO LABIRINTO DA PÁGINA ANTERIOR? COM A AJUDA DO PROFESSOR, LEIA O NOME DOS NÚMEROS.

1

UM

11

ONZE

2

DOIS

12

DOZE

3

TRÊS

13

TREZE

4

QUATRO

14

CATORZE

5

CINCO

15

QUINZE

6

SEIS

16

DEZESSEIS

7

SETE

17

DEZESSETE

8

OITO

18

DEZOITO

9

NOVE

19

DEZENOVE

10

DEZ

20

VINTE

Prepare­‑o com as colunas separadas e vá completando­ ‑as com os alunos. Problematize fazendo algumas perguntas, como: zz Qual

será o primeiro número que vou colocar neste pai‑ nel? Como ele se chama?

zz Depois

dele, qual número vem? E depois?

zz Se

eu pular duas linhas, que número vou escrever na ter‑ ceira linha?

zz E

antes dele, que número vem?

zz Qual

é o último número des‑ ta sequência? Como ele se chama?

zz E

qual é o número que vem antes dele?

3. NO QUADRO ACIMA PINTE O NÚMERO QUE REPRESENTA: zz A SUA IDADE; Resposta pessoal. zz A QUANTIDADE DE RODAS DE UM CARRO.

O aluno deve pintar o número 4.

25

Um pouco mais... Você pode acrescentar uma coluna ao painel e preenchê­ ‑la, por exemplo, com bolinhas de papel para representar as quantidades correspondentes aos números. Para finalizar a atividade, cole todas as bolinhas de papel nas quantidades corretas a fim de que os alunos percebam que a diferença entre uma quantidade e a seguinte é sempre um.

Faça a leitura total do painel brincando com os números, apontando para eles e recitando. Mostre aos alunos como podem usá­‑lo para encontrar um número que procuram com base na recitação.

25


Começo de conversa

BRINCADEIRA

É hora de identificar núme‑ ros na sequência numérica, ler números até 20 e resolver pro‑ blemas. Inicie a aula recitando os números de 1 a 20.

SIGA OS NÚMEROS PARTICIPANTES:

Orientações

TODOS OS ALUNOS DA TURMA.

O que fazer se sua turma tiver mais de 20 alunos ou me‑ nos de 20 alunos? Vamos imagi‑ nar que há 32 alunos nela. Você pode juntá­‑los com outra turma que tenha, por exemplo, 30 alunos e então formar 3 teias de números, fazendo 3 grupos de 20 membros. Neste caso, sobrarão 2 alunos, que podem ser substituídos em uma segun‑ da rodada ou podem trabalhar como auxiliares do grupo na entrega do barbante. Caso eles fiquem como auxiliares, lembre­ ‑se de incluí­‑los na brincadei‑ ra por meio de revezamento. Se não for possível juntar seus alunos com os de outra turma, faça um rodízio deles em várias rodadas da brincadeira.

CARTÕES NUMERADOS DE 1 A 20.

zz

REGRAS: 1. FORME UMA RODA COM OS COLEGAS. 2. CADA UM RECEBE UM CARTÃO COM UM NÚMERO DE 1 A 20 E O PRENDE NA ROUPA, NUM LUGAR BEM VISÍVEL. 3. A CRIANÇA QUE ESTÁ COM O CARTÃO DE NÚMERO 1 RECEBE UM ROLO DE BARBANTE, SEGURA O FIO, JOGA O ROLO PARA O COLEGA QUE ESTÁ COM O NÚMERO 2 E FALA “DOIS”. DOIS

ILUSTRAÇÕES: HENRIQUE BRUM

Se na turma houver menos de 20 alunos e não for possível juntá­‑la a outra, uma alternativa é brincar de maneira diferente. Como vocês precisam de 20 pontos para a entrega do bar‑ bante, forme grupos menores e peça que os alunos disponham os números aleatoriamente no chão. Entregue um giz de lousa para o grupo e peça que tra‑ cem linhas ligando os números na sequência correta. Os alunos vão se revezando no traçado das linhas. Dessa maneira, to‑ dos brincam e cumprem o ob‑ jetivo da brincadeira.

MATERIAL:

26

Orientações Organizada a brincadeira, entregue aos alunos uma fo‑ lha de papel e uma caneta ou giz de cera. Peça a cada um que escreva, em tamanho grande, o número que você disser. Comece a brincadeira e deixe que eles enfrentem os proble‑ mas que aparecerem. Por exemplo, como evitar que o bar‑ bante se solte e, se isso acontecer, como fazer para retomar

26

a brincadeira? É importante que você não dê respostas ime‑ diatas às perguntas. Naturalmente, o barbante poderá esca‑ par, os alunos poderão não conseguir fixar sua ponta e o nú‑ mero no chão ao final da brincadeira, entre outros problemas.


Orientações Leia o texto com os alunos para que tenham contato com um texto instrucional tam‑ bém nas aulas de Matemática. Isso os ajuda a perceber que o texto tem muitas funções e que, em Matemática, utili‑ zamos a linguagem materna para compreender ou possi‑ bilitar o desenvolvimento dos procedimentos e raciocínios matemáticos.

4. A CRIANÇA COM NÚMERO 2 RECEBE O ROLO, SEGURA O BARBANTE, JOGA O ROLO PARA O COLEGA QUE ESTÁ COM O NÚMERO 3 E FALA “TRÊS”.

ILUSTRAÇÕES: HENRIQUE BRUM

TRÊS

Deixe que cada aluno acom‑ panhe o texto em seu livro. Se você tiver alunos alfabe‑ tizados, pode convidá­‑los a ler também. Prossiga realizando a brin‑ cadeira como está descrita no texto e mostre aos alunos que eles estão seguindo essas orientações.

5. E ASSIM A BRINCADEIRA SEGUE, ATÉ QUE TODOS DA RODA RECEBAM O BARBANTE. 6. QUANDO A BRINCADEIRA TERMINA, CADA CRIANÇA FIXA SEU CARTÃO COM NÚMERO NO CHÃO, FORMANDO O DESENHO DE UMA REDE DE NÚMEROS. VEJA UM EXEMPLO:

27

Para finalizar Ao final da brincadeira, aproveite para conversar com os alunos sobre o que foi bom, o que não foi, o que poderiam fazer para melhorá­‑la na próxima vez que brincarem, se fa‑ riam alguma modificação etc.

27


Orientações É importante que, após a conversa sobre a brincadeira, os alunos tenham novamente a oportunidade de brincar para que possam vivenciar novas aprendizagens, também rela‑ cionadas ao desenvolvimento do esquema corporal e da per‑ cepção espacial.

4. O ROLO DE BARBANTE CHEGOU ATÉ A CRIANÇA COM CARTÃO NÚMERO 4. VEJA:

HENRIQUE BRUM

Depois peça que acompa‑ nhem as atividades no livro. Leia os enunciados e discuta com eles o que deve ser feito, sempre respeitando o direito do aluno de fazê­‑las sozinho para criar caminhos neurais. A oportunidade de pensar sozinho e tentar fazer a ativida‑ de é fundamental para cons‑ truir uma aprendizagem signifi‑ cativa. Enquanto o aluno pensa, os neurônios se arranjam de maneira que o cérebro tenha “caminhos prontos” em uma próxima situação semelhante na qual ele precise encontrar respostas. Quando não damos aos alunos a oportunidade de pensar, tentar, errar, tentar no‑ vamente e então acertar uma atividade, tiramos deles a chan‑ ce de construir esses caminhos neurais de aprendizagem.

CONTINUE LIGANDO OS NÚMEROS NA ORDEM CORRETA PARA O BARBANTE APARECER.

zz

5. LIGUE CADA NÚMERO A SEU NOME.

Deixe que conversem sobre o que precisam fazer e consultem os portadores numéricos da sala de aula ou qualquer outra fonte de informação para chegar à re‑ solução dos problemas.

5

DOZE

12

VINTE

20

OITO

17

DEZESSETE

8

CINCO

28

Para finalizar Ao final da aula, faça uma correção coletiva, pedindo a alguns alunos que expliquem como pensaram para resolver as questões.

28


Foco nas habilidades

6. OBSERVE O QUADRO DE NÚMEROS.

EF01MA04 Os alunos vão

escrever números até 20, identificar números na se‑ quência numérica ou fora dela e perceber regularida‑ des numéricas.

COLUNA

LINHA

1

2

3

4

5

6

7

8

9

11

12 13

14

15

16

17

18

19 20

VD

VD

PINTE DE

10

VM

Orientações Registre o quadro de nú‑ meros na lousa e explique aos alunos que ele tem muitos “se‑ gredos”, os quais devem ser descobertos. Pergunte:

VM

OS NÚMEROS QUE APARECEM NA

zz

ÚLTIMA COLUNA À DIREITA. COPIE-OS AQUI.

zz O

que existe de diferente entre a primeira e a segun‑ da linha do quadro? (Na primeira, quase todos os nú‑ meros são formados por um algarismo; na segunda, to‑ dos são formados por dois.) E o que existe de semelhan‑ te? (Os algarismos 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 0 aparecem em ordem.)

10 e 20

COMO TERMINAM OS NÚMEROS DESSA COLUNA? Resposta esperada: Terminam em 0.

zz

PINTE DE

OS NÚMEROS QUE APARECEM NA

zz

zz Há

alguma diferença entre a quarta e a quinta coluna do quadro? Qual? (Sim, a quar‑ ta coluna tem o algarismo 4 na primeira e na segunda li‑ nha, e a quinta coluna tem o algarismo 5 na primeira e na segunda linha.)

PRIMEIRA COLUNA À ESQUERDA. COPIE-OS AQUI. 1 e 11

COMO TERMINAM OS NÚMEROS DESSA COLUNA? Resposta esperada: Terminam em 1.

zz

zz O

que elas têm de seme‑ lhante? (O número da se‑ gunda linha começa com 1.)

COPIE OS NÚMEROS DA PRIMEIRA LINHA DO QUADRO.

zz

1

2

3

4

5

6

7

8

9

zz O

que muda de um núme‑ ro para o outro na segunda linha? (Apenas o segundo algarismo, que aumenta de um em um.)

10

29

Para finalizar Depois de toda a discussão sobre “os segredos do quadro”, leia os enunciados das atividades do livro e deixe que os alunos as resolvam sozinhos. Dê um tempo para que analisem os números e elaborem respostas adequadas, de acordo com o que apren‑ deram com o quadro de números.

Essas respostas refletem características do Sistema de Numeração Decimal. Logo mais, esse quadro será amplia‑ do e outros números aparece‑ rão. Assim os alunos terão a oportunidade de perceber que o sistema é regular e que as características se repetem.

29


Começo de conversa

JOGO

Com este jogo, os alunos utilizarão a contagem e os nú‑ meros por meio de uma abor‑ dagem lúdica que lhes atribui significados práticos.

COMPLETANDO O MONSTRINHO

Apresente o jogo a eles da maneira que achar me‑ lhor. Determine um tempo maior para esta aula a fim de que aprendam a jogar e se divirtam.

PARTICIPANTES: VOCÊ E UM COLEGA DA TURMA.

MATERIAL: MASSA DE MODELAR; zz 1 DADO;

Foco nas habilidades

zz

TABULEIRO DA PÁGINA 183 DO MATERIAL COMPLEMENTAR.

zz

EF01MA03 Neste jogo, os alu‑

REINALDO ROSA

nos deverão colocar sobre as perninhas do monstro a quantidade de bolinhas de massa de modelar que o dado indicar. Eles poderão comparar a quantidade que já conseguiram com a do oponente e então estimar quantos pontos ainda pre‑ cisam obter, no dado, para ganhar o jogo.

REGRAS:

Orientações

1. FORME DUPLA COM UM COLEGA, PEGUEM OS TABULEIROS E DECIDAM QUEM COMEÇA O JOGO. 2. CADA PARTICIPANTE FAZ 20 BOLINHAS COM MASSA DE MODELAR. 3. CADA UM, NA SUA VEZ, JOGA O DADO E COLOCA SOBRE AS PERNINHAS DO SEU MONSTRO A QUANTIDADE DE BOLINHAS CORRESPONDENTE AO NÚMERO TIRADO NO DADO. 4. VENCE QUEM COMPLETAR PRIMEIRO SEU MONSTRINHO.

Providencie previamente o material para a aula (conside‑ re um dado e quantidade de massa de modelar suficiente para cada dupla). Se necessá‑ rio, as bolinhas de massa de modelar podem ser substituí‑ das por outro material. Faça uma partida inicial na qual vo‑ cê joga contra a turma, para que os alunos compreendam o jogo e tirem todas as dúvidas. Explique­‑lhes que, para fa‑ zer a leitura do dado, devem contar quantos pontos há na face obtida. Então podem mar‑ car a quantidade de pernas correspondente ao total de pontos no monstrinho.

30

Para finalizar Ao final desta partida, promova uma roda de conversa com os alunos para que pos‑ sam expressar o que acharam difícil no jogo, o que acharam fácil e o que acham que poderia mudar na próxima vez que jogarem a fim de auxiliar o desenvolvimento do jo‑ go. Faça um registro coletivo dessas opiniões e deixe­‑o exposto na sala de aula até a próxima vez que jogarem.

30


Foco nas habilidades

7. MANUELA E HENRIQUE ESTÃO JOGANDO COMPLETANDO O MONSTRINHO. zz OBSERVE AO LADO A JOGADA QUE MANUELA FEZ E RESPONDA: QUANTAS BOLINHAS DE MASSA DE MODELAR ELA COLOCARÁ NO TABULEIRO?

ILUSTRAÇÕES: REINALDO ROSA

EF01MA02 EF01MA03 Os

alunos contarão os pontos do dado para responder às perguntas. Para finalizar, te‑ rão de comparar as quan‑ tidades de bolinhas para saber quem marcou mais pontos na rodada represen‑ tada na atividade.

Orientações

3

Antes de encaminhar a ati‑ vidade, é importante que os alunos joguem ­completando o monstrinho novamente. Depois, leia os problemas pa‑ ra eles e oriente­‑os a usar as bolinhas e o tabuleiro para auxiliar na descoberta. Deixe que conversem a respeito, verifiquem como os colegas pensaram e registraram seu raciocínio, troquem ideias e conhecimentos. Permita que resolvam os problemas sozi‑ nhos e encontrem uma manei‑ ra de registrar seu raciocínio. O registro é espontâneo, e vo‑ cê pode estimulá­‑los a utilizar desenhos, esquemas, números ou mesmo a escrita. Isso é fun‑ damental para que os alunos criem estratégias de resolu‑ ção de problemas e adquiram autoconfiança para pensar em matemática de forma livre e criativa. Eles precisam saber que há diversas maneiras de resolver uma mesma situação e, por isso, podem criar suas próprias estratégias.

AGORA, VEJA A JOGADA DE HENRIQUE E RESPONDA: QUANTAS BOLINHAS DE MASSA DE MODELAR ELE COLOCARÁ NO TABULEIRO?

zz

5

NESTA RODADA, QUEM COLOCOU MAIS BOLINHAS? MARQUE COM UM X.

zz

X

31

Orientações Retome com toda a turma as soluções encontradas. Socialize os registros e dê a oportunidade para os alunos explicarem aos colegas suas estratégias de resolução dos problemas. A ideia não é que todas as problematizações com ba‑ se no jogo sejam feitas de uma única vez. O jogo pode ser

proposto mais vezes e, ao final de cada proposta, pode­‑se fazer uma parada para resolver algumas dessas problemati‑ zações ou outras elaboradas por você.

31


Orientações Se necessário, disponibilize o tabuleiro para que os alunos joguem mais uma partida antes de resolverem os problemas desta página.

8. OBSERVE O QUADRO ABAIXO. MANUELA

HENRIQUE ILUSTRAÇÕES: REINALDO ROSA

Isso é importante porque assim terão mais experiência no jogo para poderem pensar sobre o que responderão. Eles também poderão fi‑ car com o jogo sobre a mesa para simular o problema, se desejarem. Depois que tiverem tem‑ po para pensar, experimen‑ tar e resolver os problemas sugeridos, reúna­‑os e conver‑ se com eles sobre cada uma das atividades. A ideia é promover uma so‑ cialização de estratégias, uma roda de conversa em que ca‑ da um exponha a forma como pensou ou como registrou seu raciocínio. É por meio da so‑ cialização que o aluno com‑ preende que existem diversas formas de resolver o mesmo problema, que há formas mais fáceis ou mais complexas que a utilizada por ele e que sua maneira de resolver o proble‑ ma também é válida e eficien‑ te. Pergunte aos alunos o que acharam de resolver problemas com base em um jogo, o que acharam do jogo, se podem di‑ zer o que foi mais fácil ou mais difícil nos problemas. Neste fechamento, obser‑ ve se acertam as respostas dos problemas. A fim de que possam aprender uns com os outros, forme duplas para que um ensine o outro a resolver os problemas e eles troquem ideias de modo mais próximo. Peça que o aluno que acer‑ tou a resposta mostre o que fez ao aluno que não chegou à resposta correta.

SIGA AS ORIENTAÇÕES. zz CONTORNE O NOME DE QUEM ESTÁ GANHANDO O JOGO. MANUELA

HENRIQUE

QUANTAS PERNINHAS HENRIQUE JÁ COMPLETOU? MARQUE COM UM X. 8 10 12

zz

X

QUANTAS PERNINHAS MANUELA JÁ COMPLETOU?

zz

ESCREVA AQUI: 12 . zz QUANTAS PERNINHAS ESTÃO SEM BOLINHAS NO TABULEIRO DE HENRIQUE? MARQUE COM UMA . 8 10 11

32

Foco nas habilidades EF01MA02 Nesta atividade, os alunos terão de contar as pernas que foram preenchi‑

das (ou não) do monstrinho para poder responder às perguntas.

32


Foco nas habilidades

9. NO JOGO COMPLETANDO O MONSTRINHO, JUSSARA ESTAVA COM 15 PERNINHAS COMPLETAS EM SEU TABULEIRO. AO LANÇAR O DADO, TIROU 3. QUANTAS PERNINHAS COMPLETAS JUSSARA TEM AGORA? 18 DESENHE SUA SOLUÇÃO NO ESPAÇO ABAIXO.

EF01MA01 EF01MA02 EF01MA04 Para resolver os

problemas, os alunos preci‑ sam utilizar números natu‑ rais como indicadores de quantidade. Devem também usar diferentes estratégias para contar os pontos mar‑ cados no monstrinho de ma‑ neira exata. O jogo propicia a oportunidade de contar a quantidade e apresentar o resultado por meio de regis‑ tros simbólicos.

Orientações

10. LUCAS TAMBÉM ESTAVA JOGANDO. NO TABULEIRO DELE HAVIA 18 PERNINHAS COMPLETAS. AO LANÇAR O DADO NOVAMENTE, ELE TIROU 2 PONTOS. DESENHE NO TABULEIRO ABAIXO A QUANTIDADE DE BOLINHAS QUE LUCAS TEM AGORA. EM SEGUIDA, RESPONDA SE ELE CONSEGUIU OU NÃO COMPLETAR TODAS AS PERNINHAS. REINALDO ROSA

O importante, nestas ativida‑ des, é que os alunos se sintam à vontade para registrar as quantidades como queiram, pois esses registros avançam conforme eles compreendem o próprio raciocínio e a matemá‑ tica envolvida nos problemas.

LUCAS CONSEGUIU COMPLETAR TODAS AS PERNINHAS? Sim.

33

Para finalizar Depois que todos resolverem seus problemas, organize pequenos grupos para que socializem seus registros e um deles explique aos outros como pensou. Circule entre os grupos e observe como se expressam a respeito do que sabem. Essa socialização pode favorecer aqueles mais tímidos, porque, como os grupos são menores, eles talvez se sintam mais confiantes para se expor. Por isso, forme grupos cujos componentes se sintam à vontade em dizer como resolveram o problema.

Logo de início, o alunos es‑ cutam o texto do problema e não compreendem aqui‑ lo como um problema de Matemática que precisa ser solucionado. Conforme as si‑ tuações de aprendizagem são propostas e as relações vão se aprimorando, o registro passa a ser pictórico, pois o aluno desenha exatamente o que está contando. Por exemplo, se um problema fala de 5 flo‑ res, ele desenhará flores. Mas isso pode se tornar trabalho‑ so, e então o aluno substitui o desenho por um símbolo (não necessariamente o numérico, porque ainda pode não lhe fa‑ zer sentido). Por meio de intervenções e problematizações adequadas, os alunos compreendem que um símbolo numérico pode re‑ presentar vários “risquinhos” e começa a registrar quanti‑ dades utilizando a linguagem matemática, conforme ela for fazendo sentido para ele.

33


Começo de conversa

COLEÇÃO DE PROBLEMAS

Esta página apresenta pro‑ blemas não convencionais. Ao resolver esse tipo de pro‑ blema desde cedo, os alunos avançam na escolaridade com menos chances de desenvolver crenças que os façam desistir de problemas matemáticos.

1. O QUE É QUE DÁ UM PULO E SE VESTE DE NOIVA? FAÇA UM DESENHO DA SUA RESPOSTA.

Espera-se que os alunos desenhem grãos de milho de pipoca.

Orientações O objetivo aqui é trabalhar a desmistificação de algumas crenças em torno da resolu‑ ção de problemas: acreditar que todos os problemas de Matemática têm solução; que há uma única forma de eles se‑ rem resolvidos; que eles sempre podem ser resolvidos com uma conta ou expressão numéri‑ ca; e, a mais grave delas, que não encontrar uma dessas for‑ mas significa não ser bom em Matemática – o que normalmen‑ te faz eliminar o estímulo natural de buscar respostas. Ao propor os problemas, evite conversar muito sobre eles antes de deixar que os alunos tentem resolvê­‑los so‑ zinhos. Leia o primeiro proble‑ ma e, ao pedir que o resol‑ vam, diga que é uma charada e que devem pensar sobre ela. Se quiserem conversar com os colegas, deixe que o façam, porque será um saber construí‑ do pelos alunos, sem a inter‑ ferência de suas ideias, e isso lhes dará confiança no valor de seu próprio raciocínio. Adote o mesmo procedimento com o segundo problema.

2. JOÃO E O PAI FORAM FAZER COMPRAS. AO CHEGAREM EM CASA, O PAI PERCEBEU QUE TINHA PERDIDO A CHAVE. O QUE ELES PODEM FAZER? DESENHE SUA SOLUÇÃO NO ESPAÇO ABAIXO.

Produção pessoal.

CONVERSE COM OS COLEGAS PARA SABER COMO ELES PENSARAM A RESOLUÇÃO DESSE PROBLEMA.

zz

34

Para finalizar Peça aos alunos que socializem as resoluções. É possível que a imaginação deles encontre uma resposta diferente de “pipoca” para a charada do primeiro problema. Se isso acon‑ tecer, avalie a resposta com a turma. Se tiver coerência e os alunos aceitarem, aceite também, porque, dessa maneira, eles percebem que há maneiras diferentes de resolver um mesmo problema e que nem todos os problemas têm apenas uma resposta possível. Isso amplia o raciocínio deles.

34

Para o segundo problema, os alunos poderão dar respos‑ tas que podem não ser adequadas; por exemplo, quebrar a porta com um pontapé. Se esse tipo de solução aparecer, dis‑ cuta com a turma se essa é uma forma adequada, se existe uma maneira mais pacífica de resolver o problema, e explique que isso causaria outro problema, porque a porta não fecharia mais e eles teriam de chamar alguém para consertar o estra‑ go. Depois da conversa, convide o aluno a rever sua resposta.


Foco nas habilidades

3. HELENA E PATRÍCIA BRINCARAM A TARDE TODA. AGORA PRECISAM GUARDAR OS BRINQUEDOS EM 4 CESTOS. AJUDE-AS A GUARDAR TUDO LIGANDO OS BRINQUEDOS AOS CESTOS. Resposta pessoal.

EF01MA09 Os alunos devem

levantar e testar hipóteses na resolução de problemas para organizar os objetos nas cestas por meio de seus atributos.

ILUSTRAÇÕES: ANDRE MARTINS

Orientações Este é um problema que possibilita mais de uma respos‑ ta. Os alunos poderão querer guardar todos os brinquedos em um mesmo cesto, utili‑ zar somente parte dos ces‑ tos ou todos eles, distribuindo os brinquedos aleatoriamen‑ te entre eles, sem se preo‑ cupar com uma distribuição por atributos. É importante lembrar que os alunos estão pensando em dividir os brinquedos, mas is‑ so não quer dizer que nes‑ te momento precisem fazê­‑lo de forma equitativa, e muito menos convencional, por meio de uma operação. Portanto, considere que esse problema também não é convencional, tem mais de uma solução e é importante que seja vivenciado pelos alunos.

COMO SEUS COLEGAS ORGANIZARAM OS BRINQUEDOS? CONVERSE COM ELES E DESCUBRA O QUE PENSARAM.

zz

35

Leia o problema e deixe que o resolvam como quise‑ rem. Pode ser que eles ob‑ servem que cada colega está resolvendo de maneira dife‑ rente e questionem a validade das respostas. Peça que não se preocupem por enquanto com o que o colega respondeu e como o fez. Diga somen‑ te que, quando todos tiverem respondido, vocês conversarão sobre isso.

Para finalizar Quando todos já tiverem resolvido o problema, peça que compartilhem com os colegas as respostas. Eles observarão, se ainda não o fizeram, que existem respostas muito diferen‑ tes. Selecione alguns alunos e solicite que justifiquem por que resolveram guardar os brinquedos daquela maneira. Faça es‑ sa seleção de modo que haja justificativa para diferentes for‑ mas de distribuição. Atente­‑se às justificativas dos alunos e discuta a validade delas com a turma. É importante ressaltar que não existe uma

resposta mais correta que outra. A intenção é que os alunos consigam compreender a ideia do problema e tenham liber‑ dade para resolvê­‑lo da melhor maneira possível. Questione­‑os, por fim, sobre como poderiam organizar os brinquedos em coleções, isto é, de forma que cada cesto ti‑ vesse brinquedos com características similares, e quais seriam essas características (piões, bolas, bonecas, por exemplo).

35


Começo de conversa

FIGURAS GEOMÉTRICAS PLANAS

Nestas atividades, os alunos poderão desenvolver a habili‑ dade de reconhecer uma figura geométrica específica como parte de um objeto ou variados estímulos visuais. Essa habilida‑ de é importante para aprendi‑ zagens mais elaboradas, como a escrita, em situações nas quais, por exemplo, é necessá‑ rio isolar parte de um texto ou de uma palavra quando ela tem que ser percebida ou repro‑ duzida. Ela também auxilia em situações como identificar ou isolar parte de um gráfico para analisá­‑la separadamente dos outros dados apresentados.

MÁRCIO ROCHA

1. OBSERVE ESTA CENA. X X

X

X

X

X

X X

X

X X X

X X

X

X

X

X

Foco nas habilidades

X

X

EF01MA14 A atividade possi‑

bilita o reconhecimento vi‑ sual das figuras geométricas planas.

X X

Orientações Os alunos deverão encon‑ trar, na cena, as figuras geo‑ métricas pedidas na atividade. Para o último item da ativida‑ de, você pode perguntar como é possível distinguir uma figura da outra de maneira que pos‑ sam quantificar cada uma. Eles podem sugerir fazer marcas nas que já contaram, pintar ca‑ da tipo de figura de uma cor diferente e depois contá­‑las etc. Acolha as sugestões de todos e deixe que respondam à pergunta. O importante é que saibam o nome das figuras e as identifiquem visualmente.

MARQUE COM UM X AS FORMAS QUE LEMBRAM O

zz

CONTORNE AS FORMAS QUE LEMBRAM O

zz

NA CENA HÁ MAIS COM UM X.

zz

OU

.

? MARQUE A RESPOSTA

X

36

Um pouco mais... Para desenvolver esta habilidade mental, sugerimos algu‑ mas estratégias: leve os alunos para uma volta na escola ou em outro ambiente a fim de observarem as figuras; apresente reprodução de obras de arte em revistas para que possam identificar outras figuras planas; use recursos da informática para que tenham acesso a outras imagens; solicite uma pes‑ quisa de figuras no ambiente em que moram.

36

Pode ser que no início dessa observação você preci‑ se mostrar algumas figuras aos alunos, nomeando­ ‑as prin‑ cipalmente quando não estiverem familiarizados com elas e seus respectivos nomes. Eles também podem sair para esse passeio pela escola com lápis e papel na mão para regis‑ trar, escrevendo ou desenhando, as figuras encontradas nos ambientes visitados.

.


Foco nas habilidades

2. RECORTE AS FIGURAS GEOMÉTRICAS PLANAS DA PÁGINA 185 DO MATERIAL COMPLEMENTAR. EM SEGUIDA, SOBREPONHA ESSAS FIGURAS NA IMAGEM ABAIXO.

EF01MA14 As atividades con‑

tribuem para que os alunos reconheçam visualmente as figuras geométricas planas e recordem o nome delas.

Orientações

AZ

Oriente os alunos a deixar sobre a mesa apenas o mate‑ rial necessário para a ativida‑ de. Peça que recortem as fi‑ guras geométricas do Material complementar e deixe que, usando a criatividade, brin‑ quem com elas para montar outras figuras.

DAE

VM

VD

VD

Leia o enunciado e peça que façam a atividade reco‑ brindo o robô com as figuras recortadas. Ressalte que não se trata de uma atividade de colagem, somente de sobre‑ posição de figuras (as peças serão reutilizadas posterior‑ mente). Depois que o reco‑ brirem, peça que montem um robô idêntico ao lado do que aparece no livro. Eles podem também inventar outra figura utilizando essas peças.

LA

VD

Por fim, leia o enunciado da atividade 3 e peça aos alunos que pintem as figuras confor‑ me indicado.

VD

3. DEPOIS DE COBRIR O DESENHO, PINTE: zz zz DE O TRIÂNGULO; DE O CÍRCULO; DE

zz

O QUADRADO;

DE

zz

OS RETÂNGULOS. 37

Um pouco mais... Converse com os alunos sobre as figuras utilizadas. Mostre uma figura e pergunte o nome dela. Peça que um aluno esco‑ lha uma figura e que os outros falem o nome dela. Faça isso para todas as figuras. Veja a seguir algumas perguntas que também podem ser feitas: zz Quais

figuras têm partes retas? Quais têm partes arredondadas?

zz O

quadrado tem quantas partes retas? E o triângulo? O nome dessas linhas é lado.

zz Vocês

conseguem ver alguma diferença entre o círculo e o quadrado? Qual? Finalize entregando­‑lhes um envelope em que cada um de‑ ve guardar as figuras recortadas. Peça que escrevam seu no‑ me em cada figura, contem quantas eles têm de cada tipo e anotem essas informações no envelope. Essa medida os ajudará a conferir as peças na hora de usá­‑las e guardá­‑las, lembrando que as utilizarão em mais de uma atividade.

37


Foco nas habilidades

4. VOCÊ APRENDERÁ A BRINCADEIRA PODE ENTRAR NA FIGURA. SIGA AS ORIENTAÇÕES DO PROFESSOR.

EF01MA14 Para finalizar esta

sequência, os alunos irão reconhecer visualmente as figuras geométricas planas e recordar o nome delas.

5. LIGUE CADA FIGURA GEOMÉTRICA PLANA AO NOME DELA.

Orientações ILUSTRAÇÕES: DAE

Desenhe no chão do pátio ou da quadra da escola diver‑ sas figuras geométricas gran‑ des: triângulos, quadrados, re‑ tângulos, círculos em tamanhos e posições diferentes. Faça isso com antecedên‑ cia para que, quando os alunos chegarem ao local da brinca‑ deira, as figuras já estejam no chão. Antes de sair da sala de aula com eles, explique­ ‑lhes que, no pátio ou quadra, devem ficar todos no ­mesmo lugar, distante das figuras, e que, quando você der o ­comando, devem correr para a figura correspondente a ele. O aluno que entrar na ­figura ­errada ou que ficar de fora dela sai da brincadeira ou fica uma rodada sem brincar.

QUADRADO CÍRCULO

TRIÂNGULO

Inicie a brincadeira e, a cada partida, você pode modificar os comandos: Corram... zz para

uma figura de três lados;

zz para

uma figura com quatro lados;

zz para

uma figura que não te‑ nha lados;

6. RECORTE, DE REVISTAS OU JORNAIS, IMAGENS DE OBJETOS E LOCALIZE NELES PARTES QUE LEMBRAM O QUADRADO E O TRIÂNGULO. COLE OS RECORTES NO PAINEL MONTADO NA SALA DE AULA. Produção coletiva.

zz para

uma figura que tenha três lados iguais;

zz para

uma figura com quatro lados iguais.

38

Para finalizar Quando os alunos terminarem a brincadeira, proponha que façam a atividade 5 do livro e, seguindo as orientações da atividade 6, elaborem um mural com a representação de to‑ das as figuras planas usadas. Esse mural pode ser retomado todas as vezes que a brin‑ cadeira for proposta e quando for necessário recordar essas

38

figuras e o nome delas. Observe que o nome das figuras geo‑ métricas planas e algumas de suas propriedades já vêm sen‑ do exploradas oralmente. A proposta agora é começar a or‑ ganizar essas aprendizagens. Não se preocupe se nem todos acertarem as respostas de imediato, pois esse trabalho terá continuidade ao longo do ano.


Começo de conversa

RÁPIDO E DEVAGAR

Esta sequência de ativida‑ des está dentro da unidade temática Grandezas e medi‑ das. O intuito é fazer os alu‑ nos vivenciarem experiências que envolvam tempo, ritmo e velocidade. Para isso serão propostas uma brincadeira de ­corda, atividades e p ­ roblemas com base nessa vivência.

IVAN CRUZ

1. VOCÊ CONHECE ESTA BRINCADEIRA?

A brincadeira de corda tra‑ balha uma habilidade de co‑ nhecimento relacionada à me‑ dida de tempo e a seus ritmos, além de despertar e explorar noções de espaço e tempo.

Orientações Peça aos alunos que obser‑ vem livremente a reprodução da obra de arte de Ivan Cruz. Não faça nenhum direciona‑ mento e nenhuma indicação do que devem fazer a seguir. Deixe que observem a obra e conversem sobre ela com os colegas da turma. Depois que fizerem essa primeira observa‑ ção livremente, pergunte o que eles acham da obra de arte, se gostaram ou não, se conse‑ guem descobrir qual é a brin‑ cadeira retratada pelo artista.

IVAN CRUZ, PULANDO CORDA III, 2004. ACRÍLICO SOBRE TELA, 30 CM  60 CM.

QUANTAS CRIANÇAS ESTÃO BRINCANDO?

zz

3

QUE MOVIMENTO CADA UMA DAS CRIANÇAS ESTÁ FAZENDO? Uma criança está pulando, e as outras duas estão batendo

zz

corda, segurando-a pelas pontas.

a

39

Deixe que explicitem suas impressões sobre a obra de arte. Fale com eles sobre o ar‑ tista e, se possível, mostre ou‑ tras obras dele que podem ser consultadas na internet. Ao final da conversa de apre‑ ciação da obra de arte, pergun‑ te aos alunos se já brincaram de pular corda e como fizeram isso, quais brincadeiras conhe‑ cem e se gostariam de apren‑ der alguma brincadeira nova. Se algum aluno nunca brin‑ cou de corda, peça aos colegas que já brincaram que expliquem para a turma como se brinca, que material se utiliza e qual‑ quer curiosidade pertinente.

39


Começo de conversa

BRINCADEIRA

A atividade lúdica sugerida desenvolve as habilidades de reconhecer e explorar noções de espaço e tempo por meio de uma brincadeira; perceber a passagem do tempo por ritmo; sincronizar movimentos, desen‑ volvendo assim as noções de velocidade, distância e percep‑ ção espacial.

ZERINHO 1. VOCÊ JÁ BRINCOU DE ZERINHO USANDO UMA CORDA? POR QUE SERÁ QUE A BRINCADEIRA TEM ESSE NOME? OBSERVE AS CENAS.

Foco nas habilidades

HENRIQUE BRUM

EF01MA11 EF01MA12 Estas

atividades possibilitam dois momentos: descrever a lo‑ calização das pessoas no espaço em relação à posi‑ ção em que estão; descre‑ ver a localização das pes‑ soas no espaço segundo o referencial da corda (acima, abaixo) ou das crianças (à direita, à esquerda).

2. CHAME OS COLEGAS, FORMEM GRUPOS E BRINQUEM DE ZERINHO!!! 40

Orientações Retome a conversa que tiveram na atividade anterior, na qual os alunos falaram sobre a brincadeira de corda. Peça que observem a obra novamente e verifiquem se conseguem distinguir a brincadeira tradicional de pular corda da brinca‑ deira do zerinho. Questione a posição das mãos, dos braços, dos pés. Leve os alunos a observar como as crianças estão posicionadas para brincar, destacando que elas se encon‑ tram na mesma posição, saltitando no mesmo lugar.

40

Depois disso, explique aos alunos como se brinca de zerinho. Para essa brincadeira será necessário providenciar uma corda com 3 ou 4 metros de comprimento para pequenos gru‑ pos da sala. Escolha dois alunos para baterem a corda e orga‑ nize o restante da turma em uma fila posicionados de manei‑ ra que possam passar pela corda sem que ela encoste neles. No site <http://mapadobrincar.folha.com.br/brincadeiras/cor da> (acesso em: out. 2017), você encontra uma variação para essa e outras brincadeiras.


Orientações Para a realização desta ativi‑ dade é necessário que os alu‑ nos brinquem de pular corda novamente, tanto de zerinho como da forma tradicional. Eles só conseguirão fazer a atividade com propriedade do que está sendo discutido se pularem corda.

2. O QUE FALTA NESTE DESENHO PARA REPRESENTAR A BRINCADEIRA ZERINHO? COMPLETE-O. HENRIQUE BRUM

O aluno deve desenhar a corda, e cada ponta dela deve estar na mão de uma das meninas.

É bom lembrar que o ob‑ jetivo da aula é trabalhar a construção dos conceitos de ritmo, velocidade e movimento. Pular corda os fará vivenciar esses conceitos.

3. LEIA O TEXTO A SEGUIR COM O PROFESSOR.

COMO PULAMOS CORDA

No pátio, com a turma orga‑ nizada em grupos de no máxi‑ mo dez alunos, ensine­‑os a pu‑ lar corda em ritmos diferentes, mais rápido e mais devagar, contando os pulos ou simples‑ mente ampliando a recitação numérica. Eles podem contar de frente para trás, de 2 em 2 ou em outros intervalos.

DUAS CRIANÇAS BATEM CORDA PARA OUTRA PULAR. CADA UMA SEGURA NUMA PONTA E FAZ MOVIMENTOS GIRATÓRIOS COM A CORDA. A CRIANÇA QUE VAI PULAR FICA AO LADO DA CORDA E AO CENTRO. PARA PULAR CERTO É PRECISO ESPERAR A CORDA PASSAR EM VOLTA DE TODO O CORPO. QUANDO A CORDA CHEGA PERTO DOS PÉS, VOCÊ DÁ UM PULO PARA NÃO SE ENROSCAR NELA.

Deixe­‑os explorar e brincar sozinhos também. Proponha que um grupo desafie o outro e que brinquem juntos.

TEXTO COLETIVO DO 1O ANO

Use aproximadamen‑ te 20 minutos da aula pa‑ ra a brincadeira de corda, e os outros 30 minutos para as atividades, discutindo o que for necessário.

QUAL É A DIFERENÇA ENTRE A BRINCADEIRA PULAR CORDA E A BRINCADEIRA ZERINHO? Resposta pessoal. zz VOLTE À PÁGINA 39 E OBSERVE NOVAMENTE A OBRA DO ARTISTA IVAN CRUZ. AS CRIANÇAS ESTÃO BRINCANDO DE ZERINHO OU DE PULAR CORDA? CONTORNE O NOME DA BRINCADEIRA. zz

PULAR CORDA

ZERINHO

CHAME OS COLEGAS E SE ORGANIZEM PARA PULAR CORDA. VEJAM SE O TEXTO ACIMA AJUDA A TODOS A SE SAÍREM BEM.

zz

41

Para finalizar A brincadeira zerinho envolve coordenação espaço­ ‑temporal (distância, velocidade e corrida). O maior problema dos alunos nessa brincadeira é saber qual a melhor posição para entrar na corda e não ser tocado por ela. Essa ativida‑ de tem um fator interessante – a perda de medo da corda –, motivo pelo qual é indicada como a primeira brincadeira de corda dos alunos.

Ao final, peça que façam um desenho que ilustre o que acharam de brincar de corda. Converse com eles sobre algu‑ ma dica que possam dar às crianças que não brincaram ain‑ da. Pergunte como fizeram para passar pela corda sem que ela encostasse neles, se foram rápido ou devagar, se preci‑ saram parar ou correr, se o momento de passar pela corda precisa ser planejado ou não.

41


Começo de conversa

A QUE HORAS EU...

Esta atividade auxilia os alu‑ nos a ampliar a noção de tem‑ po, e isso pode acontecer quan‑ do eles percebem situações relacionadas à passagem dele.

1. CONVERSE COM UM ADULTO E DESCUBRA A QUE HORAS VOCÊ: Respostas pessoais.

O objetivo da atividade é possibilitar que pensem sobre os horários em que realizam cada atividade, qual é a mais demorada e qual parece pas‑ sar mais devagar etc.

ACORDA

SAI DE CASA PARA IR À ESCOLA

ALMOÇA

DORME

Foco nas habilidades EF01MA16 O desenvolvimen‑

to da percepção da passa‑ gem do tempo com base em acontecimentos do dia a dia possibilita que os alu‑ nos relatem, por meio das linguagens verbal e não verbal, o que percebem dessa grandeza.

Orientações Converse com os alunos sobre situações nas quais eles precisam saber o horá‑ rio (como a hora de entrada na escola ou o início de um filme no cinema etc.). Peça que falem sobre horários de outras atividades além daque‑ las listadas nesta página e os compartilhem com os colegas. Questione quais delas têm a maior (ou menor) duração, quais são as que parecem pas‑ sar “mais rápido” (ou “mais de‑ vagar”) e por que isso ocorre (uma atividade mais prazerosa pode parecer passar mais rápi‑ do do que uma menos praze‑ rosa, por exemplo).

FAÇA UM DESENHO PARA ILUSTRAR CADA MOMENTO. zz COMPARE SEUS REGISTROS COM OS DOS COLEGAS. zz

42

Para finalizar Peça aos alunos que conversem com os familiares para ve‑ rificar o horário de cada atividade listada na página. Na aula seguinte, converse com eles sobre as experiências que vive‑ ram ao fazer essa pesquisa em casa.

42


Começo de conversa

GRÁFICO

Como esta é a primeira ati‑ vidade dos alunos com gráfi‑ cos no 1o ano, eles precisam iniciar esse trabalho pela vivên‑ cia corporal. Assim, ajude­‑os a reproduzir o gráfico de barras com o corpo.

1. OBSERVE ESTA IMAGEM. CADA FILA REPRESENTA A FRUTA PREFERIDA PELO GRUPO DE CRIANÇAS. ILUSTRAÇÕES: HENRIQUE BRUM

FRUTAS PREFERIDAS PELAS CRIANÇAS BANANA LARANJA

Foco nas habilidades EF01MA21 EF01MA22 As

PERA

atividades possibilitam le‑ vantar e coletar dados em uma pesquisa que envol‑ va variável do interesse do aluno. Também propiciam que aprendam a organizar os dados na forma de um gráfico corporal, bem como leiam perguntas e as res‑ pondam com base em um gráfico de colunas simples.

MAÇÃ UVA FONTE: DADOS OBTIDOS COM BASE NA PREFERÊNCIA DE CADA CRIANÇA.

AGORA RESPONDA: zz QUANTAS CRIANÇAS PREFEREM PERA?

4

LARANJA.

PERA.

Orientações Inicialmente, liste na lousa o nome de cinco frutas e per‑ gunte aos alunos: Entre essas 5 frutas, qual é sua preferida? Peça que façam um desenho da fruta escolhida. Registre, na lousa, a quantidade de alu‑ nos que preferem cada fruta e, depois, oriente­‑os a fazer o mesmo com as quantidades registradas na primeira ativida‑ de da página.

ROMAWKA/ SHUTTERSTOCK.COM

X

IVAN LUKYANCHUK/ SHUTTERSTOCK.COM

7 E BANANA? zz ENTRE AS FRUTAS A SEGUIR, QUAL É A PREFERIDA PELAS CRIANÇAS DO GRUPO?

COMO VOCÊ CHEGOU À RESPOSTA DA Espera-se que os alunos respondam PERGUNTA ANTERIOR? que há mais crianças na fila da laranja

zz

do que na fila da pera.

Resposta pessoal.

ANDRE MARTINS

2. SUA TURMA FORMARÁ FILAS PARA REPRESENTAR AS PREFERÊNCIAS! ENTRE AS FRUTAS ABAIXO, QUAL É A SUA FAVORITA? AS IMAGENS NÃO ESTÃO REPRESENTADAS EM PROPORÇÃO.

43

Orientações A segunda pergunta é interessante porque parte de um levan‑ tamento prévio organizado em uma lista. Entre as frutas listadas, os alunos devem desenhar a preferida deles em uma folha de papel. Trace uma linha no chão – o eixo horizontal – e peça que se posicionem em filas a partir desse eixo, sendo uma fila para cada tipo de fruta. Depois, cada um coloca seu desenho no chão, formando uma fila apenas com os desenhos das frutas, e todos se sentam em volta dela para discutir o que aconteceu seguin‑ do questionamentos parecidos com os que foram feitos para a

primeira atividade desta página. Durante a conversa, pergunte se conseguem observar o que montaram. Qual fruta é a mais apre‑ ciada pela turma? Qual é a menos apreciada? Qual é a diferença quantitativa entre uma preferência e outra?

Para finalizar Peça que virem suas folhas e desenhem o que observaram no gráfico montado por eles.

43


Começo de conversa

RETOMADA

Começaremos mais uma se‑ quência de retomada dos con‑ ceitos estudados na unidade. Deixe que os alunos façam as atividades de maneira livre. Esse é o momento de avaliar o que eles sabem. Se pedi‑ rem ajuda ou fizerem alguma pergunta, faça as intervenções adequadas, pois acreditamos que o momento de avalia‑ ção também é um momento de aprendizagem.

REINALDO ROSA

1. MELISSA ESTÁ JOGANDO COMPLETANDO O MONSTRINHO. VEJA NA IMAGEM AO LADO. zz QUANTAS PERNINHAS ELA JÁ CONSEGUIU COMPLETAR?

HEMERA/THINKSTOCK

6

MELISSA JOGOU O DADO NOVAMENTE. VEJA:

zz

AGORA, QUANTAS BOLINHAS DE MASSA DE MODELAR ELA DEVERÁ COLOCAR EM SEU TABULEIRO?

6

DEPOIS DESSA JOGADA, QUANTAS PERNINHAS

zz

MELISSA TERÁ COMPLETADO?

12

2. CONTORNE O MEIO DE TRANSPORTE MAIS RÁPIDO.

JOÃO P. MAZZOCO

HÉLIO SENATORE

ILUSTRARTE

AS IMAGENS NÃO ESTÃO REPRESENTADAS EM PROPORÇÃO.

BICICLETA

AVIÃO

CARRO

44

Orientações Leia os enunciados para os alunos, um por vez, e deixe que resolvam as atividades com calma. O objetivo da atividade 1 é avaliar a aprendizagem deles quanto a números, contagem, reconhecimento de números e comparação de quantidades. A atividade 2 pretende avaliar a noção deles de velocida‑ de. Qual meio de transporte é mais rápido e qual é mais len‑ to? Se disserem que o carro ou a bicicleta são mais rápidos que o avião, converse com eles.

44

Pergunte: zz Para zz Se

que as pessoas utilizam o avião?

elas podem também viajar de carro, por que utilizam avião? A intenção é levá­‑los a perceber que, embora a imagem que veem do avião no céu lhes dê a impressão de que ele se move devagar, na realidade ele é muito mais rápido que um carro.


Orientações Leia um enunciado por vez e deixe que os alunos resol‑ vam a atividade. Se precisarem de mais orientações, esteja dis‑ ponível para atendê­‑los.

MÁRCIO ROCHA

3. OBSERVE A CENA E ESCREVA A QUANTIDADE DOS ELEMENTOS INDICADOS.

O objetivo da atividade 3 é avaliar o conceito de núme‑ ro. Embora os itens mostrados remetam apenas a uma cor de balão e a um sabor de gelati‑ na, é esperado que os alunos contem todos os objetos e ali‑ mentos do mesmo tipo.

18

6

A atividade 4 avalia se os alunos sabem o nome das figu‑ ras geométricas que compõem o carrinho. Se precisarem consultar as figuras expos‑ tas na sala de aula, deixe­‑os à vontade.

14

8

4

4. PINTE AS FIGURAS PLANAS QUE FORMAM O CARRINHO. USE AS CORES INDICADAS NA LEGENDA.

AZ VD

VD

AZ

AM TRIÂNGULO

AZ

AZ AM AM VM

AZ AM

QUADRADO

AZ AM

AM VM

CARLOS JORGE

AM

VM

RETÂNGULO

VD CÍRCULO

45

Para finalizar Converse com os alunos sobre o que acharam mais fácil e o que consideraram difícil. Faça suas anotações e planeje ou‑ tras atividades para retomar o que eles precisarem.

45


Orientações Os livros sugeridos nesta se‑ ção são interessantes por sua diversidade.

PERISCÓPIO

Peça que os alunos ob‑ servem as capas e leiam os títulos. Explore as sinopses como uma maneira de am‑ pliar o repertório de livros que podem ser conectados com Matemática.

O MUNDO MÁGICO DOS NÚMEROS, DE JUNG SUN HIE E JEON IN KANG. 2. ED. SÃO PAULO: CALLIS, 2011. SURPREENDA-SE E DIVIRTA-SE COM AS FORMAS DOS NÚMEROS. AO MESMO TEMPO, TREINE ESCREVER NÚMEROS DE 1 A 10.

Se possível, leia uma das histórias para eles e explo‑ re os conceitos matemáticos envolvidos nela, por exemplo, as quantidades de bichos que aparecem no livro Aqui está tão quentinho.

AQUI ESTÁ TÃO QUENTINHO, DE JANG SEON HIE. SÃO PAULO: CALLIS, 2010. UM OGRO SEM AMIGOS E ALGUNS ANIMAIS PARTEM EM BUSCA DE UM LUGAR PARA SE PROTEGER DO FRIO DO INVERNO. APROVEITE PARA CONTAR E SABER A QUANTIDADE DE ANIMAIS EM CADA GRUPO DESSA TURMA ANIMADA.

46

Para finalizar Os alunos podem escolher um dos livros sugeridos para ler ou buscar títulos semelhantes.

46

EDITORA CALLIS

Sugerir livros de literatura in‑ fantil nas aulas de Matemática é importante tanto para que os alunos aproveitem o encanto das histórias quanto para que aprendam Matemática enquan‑ to se deleitam com a leitura e a descoberta da história.

EDITORA CALLIS

RÁPIDO COMO UM GAFANHOTO, DE AUDREY WOOD. SÃO PAULO: BRINQUE-BOOK, 2007. DESCUBRA NESSE LIVRO COMO PESSOAS E ANIMAIS PODEM TER JEITOS BEM PARECIDOS. ENCONTRE ALGUNS ANIMAIS PARECIDOS COM VOCÊ.

EDITORA BRINQUE-BOOK

PARA LER


DE A D

UN I

3 1

Objetivos da unidade zz Conhecer

diferentes tipos de calendário.

TÍTULO O QUE VEM ANTES?

zz Situar

e organizar eventos e acontecimentos no tempo.

zz Diferenciar

dia e noite.

zz Identificar

e nomear os dias da semana, explorando o calendário.

zz Diferenciar

de semana.

1. COMO SERÁ QUE ESTA HISTÓRIA COMEÇOU? E COMO VAI TERMINAR? RECORTE AS FIGURAS DA PÁGINA 187, DO MATERIAL COMPLEMENTAR, COLE-AS E NUMERE-AS NA SEQUÊNCIA CORRETA.

dias úteis de fins

zz Reconhecer

uma semana como um período de sete dias.

zz Utilizar

vocabulário indicati‑ vo de tempo: ontem, hoje e amanhã.

zz Estimar

1 – colocando a touca 2 – nadando 3 – no pódio

quantidades.

zz Explorar

procedimentos de contagem.

zz Comparar

quantidades.

zz Relacionar

algarismo com quantidade.

zz Traçar

corretamente núme‑ ros de 10 a 30.

zz Reconhecer

números.

zz Identificar

números na se‑ quência numérica ou fora dela.

zz Fazer

contagens em escala ascendente contando de um em um.

zz Ler

e escrever números.

zz Perceber

regularidades numéricas.

zz Localizar

espaço.

DEPOIS DE COLAR E NUMERAR AS FIGURAS, CONTE A HISTÓRIA AOS COLEGAS E AO PROFESSOR.

zz

elementos no

zz Diferenciar

esquerda.

direita e

zz Localizar

47

Orientações Peça aos alunos que leiam a atividade da página e, se necessário, ajude­‑os a realizá­ ‑la. Depois, organize­‑os em duplas para que um aluno conte a história ao outro e, em seguida, ambos a dramatizem. Dessa forma, eles podem compreender mais do que a teoria sobre o tempo. Essas vivências abrem espaço para a apropriação do tempo pes‑ soal deles e é o momento de respeitar como percebem o tempo. Faça uma roda de conversa para os alunos demonstrarem a percepção de tempo deles com a atividade e a dramatização. É importante que percebam o que aconteceu antes, durante e de‑ pois. Durante a dramatização, circule entre os alunos para ouvir o que dizem e então explorar essas observações no momento da roda.

objetos em frente de, dentro de, fora de.

zz Levantar

hipótese sobre a resolução de um problema e defendê­‑la com argumentos.

zz Resolver

problema de adi‑ ção com significado de jun‑ tar utilizando estratégia de cálculo pessoal.

47


Começo de conversa

AGORA, ANTES, DEPOIS...

Inicie perguntando aos alu‑ nos se eles sabem o que sig‑ nificam as palavras antes e depois. Pergunte a eles o que pode acontecer antes de virem à escola e o que pode acon‑ tecer depois de voltarem dela; antes e depois de tomarem banho; etc. O objetivo é que situem e organizem eventos e acontecimentos no tempo, assim como diferenciem dia e noite e empreguem correta‑ mente os vocábulos antes e depois.

Orientações As respostas são pessoais; porém, peça­‑lhes que as jus‑ tifiquem, a fim de promover o desenvolvimento da argu‑ mentação e da comunicação. Incentive­‑os a refletir sobre a própria rotina: O que fazem antes e depois da escola?

X

Escute o que dizem para poder problematizar. Eles po‑ dem alegar que fazem ativida‑ des diferentes em momentos distintos. Se isso acontecer, peça que justifiquem e coloque o assunto em discussão para a turma, com a intenção de que todos possam verificar se os acontecimentos podem ocorrer antes ou depois do que eles afirmam. Por exemplo: o almoço, a lição de casa, a brincadeira no parque ou a visita à feira livre podem ser feitos tanto antes como depois da escola, de‑ pendendo do período em que a frequentam.

Foco nas habilidades EF01MA16 Nestas atividades,

os alunos vão relatar oral‑ mente a sequência de acon‑ tecimentos relativos a um dia empregando as palavras antes e depois e organizan‑ do os acontecimentos em ordem temporal.

48

ILUSTRAÇÕES: LUCIANO SOARES

1. ALBERTO VAI À ESCOLA NO PERÍODO DA MANHÃ. ELE ESTÁ NA ESCOLA AGORA. NAS CENAS ABAIXO: zz CONTORNE O QUE ALBERTO PODE TER FEITO ANTES DE IR PARA A ESCOLA; zz MARQUE COM X O QUE ELE PODE FAZER DEPOIS DE SAIR DA ESCOLA. Resposta pessoal. Sugestão de resposta: X

X

X

X

2. CONVERSE COM OS COLEGAS E CONTE A ELES O QUE VOCÊ COSTUMA FAZER: zz ANTES DE VIR À ESCOLA; zz DEPOIS DE SAIR DA ESCOLA. 3. CONVERSE COM O PROFESSOR SOBRE O HORÁRIO EM QUE VOCÊ ENTRA E O HORÁRIO EM QUE VOCÊ SAI DA ESCOLA. Resposta pessoal. 48

Para finalizar Promova uma conversa coletiva sobre a rotina das pessoas que moram com os alu‑ nos, orientando-os a se expressarem por meio dos termos “antes” e “depois”. Pergunte se os acontecimentos são rotineiros ou se em cada dia acontece algo diferente.


Começo de conversa

GIRAMUNDO

Dois ou três dias antes de realizarem esta atividade, pe‑ ça aos alunos que observem o céu, de dia e à noite, para per‑ ceberem as diferenças de co‑ res, textura e luminosidade. O objetivo é que eles consigam diferenciar o dia da noite.

O DIA E A NOITE

MUSEU DE ARTE MODERNA, NOVA YORK

GALERIA NACIONAL DE ARTE, WASHINGTON, EUA.

MUITOS ARTISTAS CRIARAM OBRAS QUE REPRESENTAM O CÉU DURANTE O DIA E À NOITE. VEJA!

QUADRO 1 – PINTADO PELO ARTISTA HOLANDÊS VINCENT VAN GOGH.

QUADRO 2 – PINTADO PELO ARTISTA FRANCÊS CLAUDE MONET.

1. EM SUA OPINIÃO, OS QUADROS MOSTRAM O CÉU DURANTE O DIA OU À NOITE? 2. QUE NOME VOCÊ DARIA PARA CADA QUADRO? Respostas pessoais.

3. AGORA O PROFESSOR VAI LER O NOME QUE CADA PINTOR DEU AO QUADRO DELE. VEJA SE VOCÊ TEVE A MESMA IDEIA QUE ELES. Quadro 1: Noite estrelada, de Vincent van Gogh (1889, óleo sobre tela, 73,7 cm 3 92,1 cm); quadro 2: Mulher com sombrinha, de Claude Monet (1875, óleo sobre tela, 100 cm 3 81 cm). 49

No dia da aula, conver‑ se com os alunos e peça que contem aos colegas o que observaram. Tente descobrir quais alunos moram próximos e peça que eles digam o que viram no céu. Será interessan‑ te notar que, mesmo morando próximos, os alunos podem ter feito observações diferentes. Antes de ler o nome das obras de arte para os alunos, pergunte se, na opinião de‑ les, o céu que está represen‑ tado em cada quadro é o do dia ou o da noite e por quê. Destaque a luminosidade, as cores e os detalhes de cada obra, como a sombrinha que a mulher segura. Esclareça tam‑ bém que o artista é livre para criar sua obra; ele não precisa representar o mundo de modo realista, como se fosse uma fo‑ tografia (alguns alunos podem identificar a obra A noite estrelada, de Van Gogh, como “o céu do dia”).

Foco nas habilidades EF01MA16 A conversa vai esti‑

mular os alunos a comentar os acontecimentos possíveis nesses dois períodos do dia.

Orientações

Para finalizar

Quando fizer as perguntas do livro, peça que os alunos justifiquem suas respostas. Desenvolver uma boa comunica‑ ção é dever de todas as áreas e, em Matemática, é impor‑ tante que os alunos se expressem adequadamente, inclusive quando se trata de falar sobre representações, como a arte e os símbolos, diferentes das usadas pela linguagem materna. Ao perguntar a eles que nome dariam a cada obra, escre‑ va na lousa as sugestões para que pensem em nomes que ainda não apareceram.

Fale o verdadeiro nome de cada obra e estimule os alunos a comparar com os nomes que sugeriram. Lembre­‑se de que o objetivo é diferenciar o dia da noite como marcadores físi‑ cos e naturais de tempo. Portanto, conclua a conversa com os alunos explorando o que acontece apenas à noite e o que acontece somente durante o dia. Será interessante observar a visão da criança a respeito dessa questão.

49


Começo de conversa

CALENDÁRIO

O objetivo é que os alu‑ nos conheçam alguns tipos de calendário. Para isso, disponi‑ bilize diversos tipos para eles manusearem. Você pode, com antecedência de alguns dias, pedir que eles levem para a escola calendários diferen‑ tes e ir guardando todos para esta aula.

ILUSTRAÇÕES: ANDRE MARTINS

1. OBSERVE ESTAS IMAGENS.

É importante que os alu‑ nos tenham calendários para observar principalmente por que há tantos tipos diferentes e por que muitas pessoas não conhecem esse instrumento de marcação de tempo.

Foco nas habilidades EF01MA17 Em uma conver‑

sa, você pode peguntar aos alunos o que acontece em alguns meses do ano, como julho, dezembro e o mês de aniversário deles. Assim eles vão reconhecer o calendário como marcador de tempo e, utilizando­‑o, relacionar pe‑ ríodos e eventos aos meses do ano.

Calendários. O QUE ELAS REPRESENTAM? zz VOCÊ JÁ VIU OBJETOS PARECIDOS COM ESSES EM zz

OUTROS LUGARES? ONDE?

PARA QUE ELES SERVEM?

zz

Respostas pessoais.

Eles registram os dias, as semanas e

os meses do ano.

50

Orientações Disponha todos os calendários sobre uma mesa grande ou entregue­ ‑os aos alunos, organizados em grupos, para que os observem. Dê um tempo para explorarem os calendários e esclareça eventuais dúvidas. Depois, faça as perguntas do Livro do Aluno. Fique atento às respostas dos alunos à pergunta “Para que eles servem?” e explore­‑as. Peça que peguem um calendário ou projete um na lousa e mostre a eles onde se localizam os elementos de marcação de tempo. Pode ser a primeira vez

50

que observam a divisão de dias, semanas e meses do ano; então não espere que já entendam tudo de uma vez. O trabalho com o calendário favorece a percepção da mar‑ cação e da duração do tempo, além da percepção de uma regularidade do intervalo de tempo – semana, fins de semana e meses do ano. A ênfase está nas relações temporais a se‑ rem desenvolvidas. Os registros das experiências/atividades favorecem a exploração da relação entre o tempo vivido e o percebido. Há diversas maneiras de explorar o calendário.


Orientações Nesta atividade, o objetivo é que os alunos, explorando o calendário, identifiquem e nomeiem os dias da semana, diferenciem dias úteis de fins de semana e reconheçam uma semana como o período de se‑ te dias.

HENRIQUE BRUM

2. ESTE É O CALENDÁRIO DO MÊS DE JANEIRO DE 2019.

MÊS: JANEIRO DOMINGO

ANO: 2019

SEGUNDA-

TERÇA-

QUARTA-

QUINTA-

SEXTA-

-FEIRA

-FEIRA

-FEIRA

-FEIRA

-FEIRA

1

2

3

4

SÁBADO

verde

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

verde amarelo

Se você estiver fazendo o calendário linear diariamente em sala de aula, os alunos já terão ouvido falar dos dias do fim de semana. Por isso, agora você chamará a atenção deles para que observem esses dias em outro tipo de calendário: o convencional. Peça que pintem de ver‑ de os fins de semana e de amarelo os dias da semana. Converse com eles sobre a ex‑ pressão “dias úteis”. Pergunte se já ouviram essa expressão e o porquê dessa denomina‑ ção. Explique a eles que dias úteis são os dias comerciais e bancários, de segunda a sexta­ ‑feira, mas algumas empresas consideram o sábado como dia útil também, por terem expediente de trabalho nesse dia. Se necessário, faça mais marcações, como a numera‑ ção das semanas inteiras, para que os alunos vejam e possam contar quantos dias elas têm. Foque na exploração geral do calendário, sem se preo‑ cupar em escrever os dias da semana.

NESSE CALENDÁRIO: zz CONTORNE O NOME DO MÊS. zz PINTE DE: TODOS OS DOMINGOS E SÁBADOS; TODOS OS OUTROS DIAS DA SEMANA. COSTUMAMOS CHAMAR DE FIM DE SEMANA OS DIAS QUE VOCÊ PINTOU DE VERDE. GERALMENTE NÃO HÁ AULA NESSES DIAS. OS DIAS QUE VOCÊ PINTOU DE AMARELO SÃO OS DIAS ÚTEIS: SEGUNDA-FEIRA, TERÇA-FEIRA, QUARTA-FEIRA, QUINTA-FEIRA E SEXTA-FEIRA. COSTUMA HAVER AULA NESSES DIAS.

51

Um pouco mais... Você pode elaborar com os alunos um cartaz que deverá ficar exposto na parede da sala de aula para que, com o tempo, eles memorizem o nome dos dias da semana na ordem correta e fora dela. Você pode ainda buscar na internet músicas para ensinar aos alunos, com o objetivo de ajudá­‑los nessa memorização.

Os calendários são marca‑ dores sociais do tempo, um instrumento de medida con‑ vencional de tempo. Com eles, os alunos adquirem o conhe‑ cimento social desse concei‑ to matemático, o que é bem diferente da noção de quan‑ to tempo realmente dura um mês. Isso poderá ser desenvol‑ vido com as problematizações propostas nesta página e em outras atividades cujo intuito é perceber o tempo, seus ritmos e rotinas.

51


Orientações O objetivo é que os alunos consigam nomear os dias da semana. Copie o poema na lousa em letras grandes. Leia­ ‑o uma vez para eles e depois faça algumas leituras coletivas. Na última leitura que fizerem juntos, peça a eles que enfa‑ tizem a entonação da voz nas palavras em vermelho e per‑ gunte se já ouviram falar delas, o que sabem a respeito e se as memorizaram.

3. VAMOS LER ESTE POEMA QUE FALA DE... DESCUBRA VOCÊ MESMO!

A SEGUNDA FOI À FEIRA; PRECISAVA DE FEIJÃO; A TERÇA FOI À FEIRA; PRA COMPRAR UM PIMENTÃO; A QUARTA FOI À FEIRA; PRA BUSCAR QUIABO E PÃO; A QUINTA FOI À FEIRA; POIS GOSTAVA DE AGRIÃO; A SEXTA FOI À FEIRA; TEM BANANA? TEM MAMÃO?

Retornando à atividade, os alunos deverão contornar com lápis colorido os nomes dos dias da semana. Retome a diferença entre os dias da semana e os dois dias do fim de semana. Converse com eles sobre o que fazem somente durante os dias da semana e o que fazem somente nos fins de semana. Lembre­‑se de que essa relação com a rotina pes‑ soal deles é o que os ajuda a compreender quanto tempo o tempo realmente dura.

SÁBADO NÃO TEM FEIRA E DOMINGO TAMBÉM NÃO. SÉRGIO CAPPARELLI. A SEMANA INTEIRA. 111 POEMAS PARA CRIANÇAS. 18 ED. PORTO ALEGRE: EDITORA L&PM, 2012.

Foco nas habilidades EF01MA17 Ao ler o texto, os

alunos brincam com as rimas e reconhecem os dias da semana. Leia­‑o várias vezes porque isso os ajuda a me‑ morizar o nome dos dias da semana na ordem correta.

ENCONTRE, NO TEXTO, O NOME DOS DIAS DA SEMANA E CONTORNE-OS COM LÁPIS COLORIDO.

zz

52

Um pouco mais... Vocês poderão fazer outro cartaz com os dias da semana para os alunos memorizarem com mais facilidade os nomes na ordem temporal. Destaque a quantidade de dias que for‑ ma a semana e converse sobre a presença do termo feira no nome dos dias da semana.

52

Essa explicação pode ser encontrada em: <www.terra.com. br/noticias/educacao/voce­‑sabia/por­‑que­‑os­‑dias­‑da­‑semana­ ‑acabam­‑com­‑feira,9128d8aec67ea310VgnCLD200000bbcceb 0aRCRD.html> (acesso em: out. 2017).

RAFAELLA BUENO

A SEMANA INTEIRA


Orientações A atividade 4 será respondi‑ da imediatamente pelos alunos se vocês estiverem fazendo o cartaz, como sugerido neste manual, na página 51. Se isso não acontecer, pergunte a eles de que maneira podem des‑ cobrir essa informação. Deixe que pensem sozinhos antes de desenvolver a atividade.

4. PREENCHA O CALENDÁRIO COM OS DADOS DO MÊS EM QUE ESTAMOS. O PROFESSOR AJUDARÁ VOCÊ. MÊS:

As respostas dependem do mês em que a atividade for feita.

DOMINGO

SEGUNDA-FEIRA

TERÇA-FEIRA

QUARTA-FEIRA

QUINTA-FEIRA

SEXTA-FEIRA

SÁBADO

Auxilie­‑os a descobrir o dia da semana em que o mês começou e o nome do mês, mostrando­‑lhes um calendário em tamanho ampliado. Nessa atividade, os alunos devem co‑ piar os números de um calen‑ dário convencional, traçando­ ‑os corretamente. Faça uma observação prévia do primei‑ ro dia do mês. Mostre qual é o número e o dia da semana em que o mês inicia. Peça que observem como os núme‑ ros estão organizados. Estão em sequência? O mês come‑ ça em que número? E termi‑ na em que número? Começa no domingo ou na sexta­‑feira? Em qual dia da semana o mês acaba?

AGORA FAÇA O QUE SE PEDE. PINTE DE

zz

O DIA DE HOJE;

CONTORNE DE ESTAMOS;

zz

O DIA DA SEMANA EM QUE

MARQUE COM X O DIA DA SEMANA QUE FOI ONTEM;

Essas questões ajudam os alunos a: identificar os dias da semana explorando o calendá‑ rio; nomear os dias da semana; empregar vocabulário relativo à noção de passagem do tem‑ po (ontem, hoje e amanhã).

zz

PINTE DE AMANHÃ;

zz

O DIA DA SEMANA QUE SERÁ

QUANTOS DOMINGOS HÁ NESSE MÊS?

zz

5. VOCÊ ESTÁ FAZENDO ESTA ATIVIDADE:

A resposta depende do momento em que a atividade for feita.

ANTES DO RECREIO.

DEPOIS DO RECREIO. 53

Trabalhe com os alunos o antes e o depois, concei‑ tos propostos na atividade 5, associando­‑os com as pa‑ lavras ontem, hoje e amanhã. Pergunte, por exemplo: Hoje vem antes ou depois de amanhã?

Foco nas habilidades

Para finalizar

EF01MA17 Vários são os marcadores de tempo que utiliza‑

Converse com os alunos sobre o que fizeram nestas ativi‑ dades da sequência de tempo das últimas páginas. Pergunte o que aprenderam, no que tiveram dúvida, o que mais gos‑ taram de fazer e do que não gostaram. Peça que justifiquem suas respostas, procurando obter mais e melhores informa‑ ções do que as que eles normalmente dão instantaneamente, mais superficiais. Vocês também podem registrar esse apren‑ dizado em um cartaz, que ficará ao lado do calendário da sala de aula.

mos no dia a dia, muitas vezes sem perceber. Nesta ativi‑ dade, os alunos vão relacionar o tempo marcado no calen‑ dário com acontecimentos em vários períodos do dia, além de empregar o vocabulário pertinente. Ao preencherem os dias no calendário, precisarão reconhecer os dias da sema‑ na e o mês em que se encontram.

53


Começo de conversa

CONTAR E COMPARAR QUANTIDADES

Inicie com uma roda de con‑ tagem para treinar e ampliar a sequência numérica dos alunos. Veja sugestões neste manual na página 16. Aproveite para veri‑ ficar até que número os alunos conseguem contar e vá além. Você também pode propor que eles contem na ordem inversa ou em intervalos variados.

HENRIQUE BRUM

1. OBSERVE ESTA CENA.

Foco nas habilidades EF01MA03 EF01MA04 Nestas

atividades, os alunos terão de comparar quantidades de objetos por correspondên‑ cia (um a um, dois a dois). Eles precisarão, ainda, con‑ tar quantidades de objetos e apresentar o resultado por meio de registros verbais e simbólicos.

Orientações O objetivo desta atividade é explorar procedimentos de contagem, comparar quanti‑ dades, levantar hipóteses em relação à resolução de um problema e argumentar para defendê­‑la, além de resolver problemas de adição com sig‑ nificado de juntar usando es‑ tratégia de cálculo pessoal. Leia para os alunos os enun‑ ciados e deixe que façam a contagem necessária para res‑ ponder a todas as perguntas. Eles devem compartilhar com os colegas os modos de contagem que utilizaram. Anote na lousa esses procedimentos e mostre os eventuais erros, perguntando a eles o que podem fazer para que isso não aconteça. Essa problematização é im‑ portante para que os alunos se apropriem da técnica de con‑ tagem eficiente. É mais signifi‑ cativo para eles quando a es‑ tratégia de riscar os objetos já contados, por exemplo, é uma ideia deles do que quando é uma ordem sua para facilitar o trabalho deles.

54

O QUE TEM MAIS? MARQUE COM UM X.

zz

X

BRINQUEDOS.

CRIANÇAS.

2 bolas QUANTAS BOLAS HÁ? zz HÁ UMA BOLA PARA CADA MENINA? zz

SIM.

X

NÃO.

E PETECAS? HÁ UMA PARA CADA MENINO?

zz

X

SIM.

NÃO.

54

Um pouco mais... Após terminarem as atividades da página, faça perguntas como: zz Quais

brinquedos podem ser utilizados por todas as crianças ao mesmo tempo?

zz Se

retirarmos as petecas da brinquedoteca, todas as crianças poderão brincar jun‑ tas? Como isso pode acontecer?

zz Se

deixarmos somente os carrinhos e as bonecas, todos os alunos poderão brin‑ car? Por quê? Promova uma discussão sobre as respostas dadas pelos alunos e peça que eles as justifiquem.


Foco nas habilidades

2. ESTA É A FAZENDA DE MARIANA. OBSERVE:

EF01MA02 EF01MA03 Essas ILUSTRAÇÕES: REINALDO ROSA

duas habilidades são traba‑ lhadas nesta atividade. Os objetivos são: explorar pro‑ cedimentos de contagem, comparar quantidades, tra‑ balhar a contagem e relacio‑ nar algarismo e quantidade, além de traçar corretamente números de 10 a 30.

Orientações Peça aos alunos que obser‑ vem a cena e pergunte se já viram ou conhecem os animais que estão ali. Aqueles que co‑ nhecem um ou mais animais podem falar sobre eles para os colegas.

QUANTOS ANIMAIS DE CADA TIPO APARECEM? ESCREVA NOS QUADRINHOS. AS IMAGENS NÃO ESTÃO

zz

REPRESENTADAS EM PROPORÇÃO.

1

3

2

12

Esta atividade pode servir como um momento de avalia‑ ção dos alunos com relação à contagem e aos procedimen‑ tos que eles estão utilizando. Circule pela sala de aula e ob‑ serve como eles fazem a con‑ tagem, se ela é eficiente e se precisam de sua intervenção.

4

CONTORNE O ANIMAL QUE APARECE EM MAIOR QUANTIDADE NA FAZENDA. zz MARQUE COM UM X O ANIMAL QUE APARECE EM MENOR QUANTIDADE NA FAZENDA. zz

Ao comparar as quantida‑ des, discuta com os alunos de que maneira eles podem saber onde há mais e onde há me‑ nos animais. Deixe que co‑ mentem a estratégia utilizada antes de ensinar alguma forma de comparação.

X

QUANTOS ANIMAIS MARIANA TEM NA FAZENDA?

zz

Mariana tem 22 animais.

55

Um pouco mais...

Eles podem dizer que obser‑ vam, no quadro de números, qual número vem antes e qual vem depois, e então decidem qual é maior ou menor; que fazem risquinhos para repre‑ sentar as duas quantidades comparadas e depois verificam onde há mais ou menos, entre outras formas. É importante que todos compartilhem o mo‑ do de pensar com os colegas.

Faça brincadeiras de contagem utilizando objetos da sala de aula. Por exemplo, peça que contem quantos objetos há no estojo ou na mochila deles e depois que comparem as quantidades com as dos colegas.

Para finalizar Peça que contem todos os animais da fazenda silenciosa e individualmente. Depois de todos chegarem a um total e o anotarem no livro, permita que falem juntos qual é a quantidade total de animais da fazenda de Mariana.

55


Começo de conversa

ESTIMATIVA

Se possível, providencie o material para fazer bolinhas de sabão para a turma ou, ao me‑ nos, para você, e brinque com os alunos no pátio da escola. É uma brincadeira que os dei‑ xa bem animados e você pode usar a quantidade de bolinhas que se formam para trabalhar o conceito de estimativa, fazendo perguntas semelhantes às que estão no Livro do Aluno.

YULIYA EVSTRATENKO/SHUTTERSTOCK.COM

MARIA ESTÁ BRINCANDO DE FAZER BOLINHAS DE SABÃO.

Essa atividade pretende estimular os alunos a: estimar quantidades, explorar procedi‑ mentos de contagem, compa‑ rar quantidades, trabalhar a contagem e relacionar algaris‑ mo com quantidade. É possí‑ vel observar que as estimati‑ vas de pequenas quantidades são mais fáceis porque, com poucos elementos, a mente faz uma contagem mais rápida e mais próxima da quantidade real. Com quantidades maiores, é necessário que parâmetros de estimativa sejam criados e desenvolvidos.

1. SEM CONTAR AS BOLINHAS, FAÇA UMA ESTIMATIVA E MARQUE COM X UMA DAS OPÇÕES A SEGUIR. MARIA FEZ MAIS QUE 10 BOLINHAS DE SABÃO. MARIA FEZ MENOS QUE 10 BOLINHAS DE SABÃO. Resposta pessoal. Espera-se que o aluno perceba que há menos de 10 bolinhas de sabão na cena.

2. AGORA CONTE QUANTAS BOLINHAS DE SABÃO

Foco nas habilidades

MARIA FEZ E ANOTE:

8

.

3. SUA ESTIMATIVA FOI BOA? CONTORNE A FIGURA PARA RESPONDER. Resposta pessoal.

EF01MA03 Estimar e compa‑

ANDRE MARTINS

rar quantidades de obje‑ tos de dois conjuntos (em torno de 20 elementos) por estimativa e/ou por corres‑ pondência (um a um, dois a dois) para indicar se “há mais”, “há menos” ou “há a mesma quantidade”.

56

56

Orientações

Para finalizar

Na sala de aula, peça aos alunos que façam as atividades do livro e complemente­‑as com outras propostas de estima‑ tiva utilizando materiais variados, como bolinhas, lápis e brin‑ quedos. Coloque em um pote cerca de 20 objetos e brinque com os alunos de estimar quantos objetos há nele. Cada um dá um palpite e depois você conta os objetos. Registre na lousa as estimativas feitas por eles para que possam conferi­ ‑las. Faça esse exercício de estimativa com eles mais de uma vez, com objetos em quantidades e tamanhos diferentes.

É fundamental conversar com os alunos sobre como eles estão estimando. Peça que contem aos colegas como pen‑ sam para fazer isso e quais estratégias utilizam, para que to‑ dos possam se apropriar das diferentes estratégias. Para es‑ timar quantidades é necessário estabelecer algum parâmetro. Conta­‑se uma parte das bolinhas que aparecem no pote e depois se projeta essa quantidade para o restante do pote; entretanto, cada pessoa desenvolve uma forma de fazer is‑ so, e compartilhar todas elas ajuda muito no desenvolvimento dessa importante habilidade em Matemática.


Começo de conversa

JOGO

Os objetivos da atividade são identificar números fora da sequência numérica e traçar corretamente números de 10 a 20. Se julgar conveniente, peça aos alunos que tragam a carte‑ la de bingo recortada de casa. A preparação da cartela é uma parte importante da ativida‑ de, com objetivos específicos para o trabalho com núme‑ ros. Portanto, se ela já estiver recortada, auxilie os alunos a completá­‑la escrevendo os nú‑ meros que desejarem.

BINGO PARTICIPANTES: MÁRCIO ROCHA

TODOS OS ALUNOS DA TURMA.

MATERIAL: CARTELA QUE ESTÁ NA PÁGINA 189 DO MATERIAL COMPLEMENTAR.

zz

Para isso, eles podem se apoiar no quadro de números que há na sala de aula, no ca‑ lendário ou em qualquer outro portador numérico ao qual ti‑ verem acesso.

REGRAS:

Oriente­‑os a escolher nú‑ meros aleatórios e escrevê­ ‑los na cartela de forma que possam entendê­‑los. Peça que usem lápis para depois pode‑ rem escrever novos números, pois eles poderão jogar bingo quantas vezes quiserem e re‑ novar os números é parte des‑ sa brincadeira.

1. RECORTE A CARTELA E ESCREVA NELA SEIS NÚMEROS, UM EM CADA QUADRINHO. VOCÊ PODE ESCOLHER NÚMEROS DE 1 A 20. 2. A CADA RODADA, UM NÚMERO SERÁ SORTEADO PELO PROFESSOR. 3. SE VOCÊ TIVER EM SUA CARTELA O NÚMERO SORTEADO, DEVE MARCAR UM X NELE.

Pergunte aos alunos se já jogaram bingo ou se já viram alguém jogando e onde. Se alguém conhecer o jogo, peça que explique aos colegas co‑ mo se joga e quais as regras que precisam ser seguidas.

4. GANHA QUEM COMPLETAR TODA A CARTELA PRIMEIRO. AGORA USE A CARTELA QUE VOCÊ MONTOU E JOGUE BINGO COM OS COLEGAS! EM SEGUIDA, RESPONDA: QUEM GANHOU O JOGO?

zz

Resposta pessoal.

QUE NÚMEROS DE SUA CARTELA VOCÊ NÃO CONSEGUIU MARCAR? Resposta pessoal.

zz

57

Orientações Leia as regras do Livro do Aluno e organize a turma em duplas para que um possa auxiliar o outro se houver dúvidas quanto a assinalar o número corretamente. Uma estratégia interessante para que a cartela de bingo resista a mais rodadas é, em vez de riscar os números sortea‑ dos, colocar objetos sobre eles. Podem ser bolinhas de papel, feijões, pequenos brinquedos etc. Enquanto você dita os números para os alunos, circule pe‑ la sala de aula e verifique o desempenho deles. Repita o jogo

algumas vezes, porque somente na terceira ou quarta vez que jogarem é que realmente conseguirão lidar com os nú‑ meros adequadamente.

Para finalizar No final, proponha aos alunos que respondam às pergun‑ tas do livro e converse com eles sobre o que foi mais fácil e o que foi mais difícil nesse jogo.

57


Começo de conversa

NÚMEROS ATÉ 30

Retome com os alunos a conversa sobre os procedimen‑ tos de contagem e a leitura dos números, em um quadro numérico ou outro portador numérico exposto na sala de aula. Os objetivos destas ati‑ vidades são explorar procedi‑ mentos de contagem e relacio‑ nar algarismo com quantidade.

ILUSTRAÇÕES: ANDRE MARTINS

1. PINTE A QUANTIDADE DE FRUTAS QUE CADA NÚMERO REPRESENTA.

2 DOIS

Orientações Leia o enunciado das ativi‑ dades e peça aos alunos que façam o que se pede. Circule pela sala de aula, enquanto eles realizam as contagens, para observar e avaliar como estão contando.

9 NOVE

De acordo com o resultado, proponha outras situações de contagem e relação com o nú‑ mero que representa a quanti‑ dade obtida.

15 QUINZE

Organize os alunos em du‑ plas ou trios e peça que de‑ safiem os colegas. Eles devem fazer no caderno outras ativi‑ dades como as propostas no livro. Um dos alunos escreve um número e desenha ao lado uma quantidade maior do que aquela registrada pelo núme‑ ro. Quando os dois alunos da dupla terminarem seus desa‑ fios, eles trocam os cadernos e um resolve o desafio do outro. Repita esse desafio quantas vezes achar necessário.

20 VINTE

2. CONTINUE AS SEQUÊNCIAS NUMÉRICAS. 22

23

24

25

26

27

28

29

10

12

14

16

18

20

22

24

58

Um pouco mais...

Para finalizar

Leve os alunos ao pátio da escola ou abra espaço entre as mesas da sala de aula e, juntos, brinquem de elefantinho numerado. Você diz: “Elefantinho numerado!”, e os alunos perguntam: “Qual número?”. Então você escreve um núme‑ ro até 30 e pede aos alunos – organizados em dois grupos – que juntem a quantidade de materiais correspondente ao número que você escreveu na lousa. O grupo que conseguir reunir a quantidade pedida e de maneira correta primeiro ga‑ nha a partida. Você pode determinar quantas partidas serão.

Inicie uma roda de conversa e pergunte aos alunos como foi o desempenho deles na atividade desta página, se acer‑ taram muito, se tiveram dificuldade e em que etapa: na quan‑ tificação, na escrita ou na leitura do número. Faça suas ano‑ tações para possíveis intervenções e planejamento posterior.

58

cnm1_mpu_001_208_pdf_final.indb 58

PNLD 2019

a

28/12/2017 09:42


Orientações Exponha, em um local visível para todos, o quadro de núme‑ ros que vai até o 20. Ao lado dele, fixe o quadro com os nú‑ meros até 30. Peça aos alunos que comparem os dois quadros e verifiquem se há diferença entre eles. Quando perceberem que há uma linha a mais e que os números vão até 30, recite com eles os números apontan‑ do cada um no quadro.

3. COMPLETE O QUADRO COM OS NÚMEROS QUE FALTAM E DEPOIS FAÇA O QUE SE PEDE.

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

VD

PINTE DE QUADRO. zz PINTE DE QUADRO. zz

VM

O objetivo destas atividades é possibilitar que os alunos leiam, escrevam e identifiquem números na sequência numé‑ rica ou fora dela e percebam regularidades numéricas. Para atingi­‑lo, faça perguntas para os alunos localizarem números no quadro:

O MAIOR NÚMERO QUE APARECE NO O MENOR NÚMERO QUE APARECE NO

4. NO QUADRO A SEGUIR, PREENCHA SOMENTE OS ESPAÇOS COLORIDOS.

zz Como

posso encontrar o nú‑ mero 15? E o número 28?

zz Que

4

5

6

9

10

11

14

15

16

19

20

21

24

25

26

29

30

número vem antes do 7? E depois do 16?

zz Que

algarismos utilizamos para escrever os novos nú‑ meros do quadro?

zz Eles

podem ser encontra‑ dos nos números que já conhecemos?

zz O

que podemos dizer sobre esses números?

AGORA RESPONDA QUE NÚMERO VEM: IMEDIATAMENTE DEPOIS DE 10?

zz

IMEDIATAMENTE DEPOIS DE 20?

zz

zz O

que há de semelhante e de diferente entre os núme‑ ros 12 e 21? E entre os nú‑ meros 19 e 29?

11 21

O QUE VOCÊ PERCEBEU NOS NÚMEROS QUE VÊM IMEDIATAMENTE DEPOIS DE 10 E 20?

59

Um pouco mais... Utilizando o quadro numérico desta página, pode­‑se brincar de bingo novamente. Os alunos podem colorir ou circular alguns números de um dos quadros da página e você pode ditar números aleatoriamente, entre 1 e 30.

Para finalizar Ao final da aula, com o auxílio dos alunos, complete a linha vazia do quadro de nú‑ meros da sala de aula.

Peça que justifiquem as res‑ postas, por exemplo, dizendo que o 15 está na fileira do 5 ou na linha dos números da famí‑ lia do 10. É importante que os alunos conversem sobre o que encontram no quadro numéri‑ co, porque nele há característi‑ cas do Sistema de Numeração Decimal. Ao responderem quais algarismos utilizam para escrever os números novos ou as semelhanças e diferenças entre o 12 e o 21, eles des‑ cobrem que esse sistema é posicional e tem somente dez algarismos para escrever todos os números. Depois disso, leia os enunciados das atividades do livro e deixe que os alunos as façam sozinhos.

59


Começo de conversa

LOCALIZAÇÃO E DIREÇÃO

Esta é uma atividade de lo‑ calização espacial. Os alunos só conseguem desenvolver es‑ se conceito se o trabalharem fisicamente também. Os objeti‑ vos são: levantar hipótese para a resolução de um problema e defendê­‑la com argumentos; localizar elementos no espaço; entender o posicionamento de objetos (em frente de, dentro de, fora de); relacionar alga‑ rismo com quantidade; traçar corretamente números de 10 a 30.

X

Para isso, é importante que você providencie a dramatiza‑ ção de uma cena semelhante à apresentada no Livro do Aluno, utilizando os próprios alunos como elementos da cena nas posições fora ou dentro, em ci‑ ma ou embaixo de algo.

CONTORNE O PATINHO QUE ESTÁ FORA DO LAGO.

zz

MARQUE COM UM X A CRIANÇA QUE ESTÁ EM FRENTE À ÁRVORE.

zz

Foco nas habilidades

INDIQUE COM UMA DA ÁRVORE.

zz

A CRIANÇA QUE ESTÁ ATRÁS

CONTORNE O SAPO QUE ESTÁ EM CIMA DA PEDRA.

EF01MA11 Enquanto obser‑

zz

vam a imagem e descrevem a localização de pessoas e animais nesse espaço, os alunos utilizarão termos ­como à direita, à esquerda, em frente, atrás. Além disso, eles também deverão ­fazer marcações na ilustração ­para indicar essas posições.

QUE ANIMAL ESTÁ À DIREITA DO MENINO DE CAMISETA AMARELA?

zz

Cachorro.

QUANTAS CRIANÇAS ESTÃO À ESQUERDA DA MULHER?

zz

2 crianças

OLHANDO PARA AS DUAS CRIANÇAS QUE ESTÃO COM A MULHER, QUAL DELAS ESTÁ MAIS PRÓXIMA DA PONTE? CONTORNE-A.

zz

60

60

Orientações

Para finalizar

Depois da dramatização de uma cena semelhante, dê aos alunos a oportunidade de desenhar o que vivenciaram. Somente então peça que façam a atividade do Livro do Aluno. Assim, os alunos conseguirão responder às perguntas com uma noção melhor da organização espacial representada no desenho. Se necessário, leia os enunciados para eles ou peça a um aluno que os leia e deixe todos resolverem a atividade.

Converse com os alunos perguntando se alguém ficou com alguma dúvida, se gostaram da atividade, o que acharam mais fácil e o que não gostaram de fazer. Concluir a aula com essas perguntas permite tanto uma avaliação sua do que os alunos aprenderam como uma reto‑ mada deles do que pensaram durante a aula, o que chama‑ mos de metacognição.

MÁRCIO ROCHA

1. OBSERVE ESTA CENA.


COLEÇÃO DE PROBLEMAS 1. O QUE VOCÊ FARIA SE ESTIVESSE TOMANDO BANHO E DE REPENTE A ÁGUA ACABASSE? DESENHE SUA SOLUÇÃO. Resposta pessoal.

LUCIANO SOARES

Começo de conversa Por meio destas atividades, os alunos vão levantar hipóte‑ ses sobre a resolução de um problema e defendê­‑las com argumentos, além de resolver um problema de adição com significado de juntar, utilizando estratégia de cálculo pessoal. Para isso, é importante os alu‑ nos pensarem sozinhos sobre a maneira de resolver cada problema e depois a comparti‑ lharem com os colegas.

Orientações Organize os alunos em trios e esclareça que essa formação favorece a discussão e a troca de ideias entre eles; entretan‑ to, cada um resolverá o pro‑ blema individualmente, o que pode ser feito de maneiras diferentes.

2. RENATO RESOLVEU DOAR ALGUNS BRINQUEDOS PARA UMA INSTITUIÇÃO DE CRIANÇAS CARENTES. ELE DEU 5 CAMINHÕES, 4 PIÕES E 7 BOLAS. QUANTOS BRINQUEDOS ELE DOOU? DESENHE SUA SOLUÇÃO.

Os alunos podem usar di‑ versos tipos de registro; por exemplo, desenhar os objetos (caminhões, piões e bolas) pa‑ ra a contagem, o que acontece quando ainda não entendem que o número é um símbolo que representa uma quantida‑ de de objetos reais. É possível também que achem cansativo ilustrar e, em vez disso, repre‑ sentem os brinquedos com ris‑ quinhos ou bolinhas e depois contem todos eles para regis‑ trar o total.

16 brinquedos

CONVERSE COM OS COLEGAS PARA SABER COMO ELES PENSARAM A RESOLUÇÃO DESSES DOIS PROBLEMAS.

zz

61

Foco nas habilidades EF01MA08 Na segunda atividade, os alunos vão resolver um problema de adição com

o significado de juntar utilizando estratégia e forma de registros pessoais.

Para finalizar Faça uma troca de livros entre os alunos para que observem as diferentes formas de resolver os problemas. Se possível, peça que um aluno explique para a turma a ma‑ neira pela qual um dos colegas do trio resolveu o problema.

Mesmo que o registro seja com números convencionais, não há intenção de ensinar os alunos a fazer contas de adição. Queremos que eles se deparem com uma situa‑ ção de adição e a resolvam como acharem melhor, com liberdade de pensamento e de registro. Para todas essas hipóte‑ ses aparecerem, é preciso que os alunos não tenham um modelo de resolução. Ajude­ ‑os na leitura do texto e dei‑ xe que resolvam a atividade como quiserem.

61


Começo de conversa

RETOMADA

Esta é uma atividade de avaliação dos conteúdos da unidade. Por isso, deixe que os alunos leiam os enuncia‑ dos, se já forem alfabetizados, e peça que perguntem quan‑ do tiverem dúvidas. Estimule a autoconfiança e diga que todos são capazes de resolver os problemas.

1. VAMOS ADIVINHAR? O QUE É, O QUE É? SÃO SETE IRMÃOS. CINCO FORAM À FEIRA E DOIS NÃO.

Orientações

Os dias da semana.

Se os alunos ainda não con‑ seguirem ler, ajude­‑os sendo o leitor da turma, mas deixe que façam as atividades com auto‑ nomia e crie um ambiente que gere segurança para darem as respostas que considerarem adequadas, independentemen‑ te de serem as corretas.

2. REPRESENTE COMO PREFERIR A QUANTIDADE INDICADA EM CADA QUADRO. 2

8

5

AS IMAGENS NÃO ESTÃO REPRESENTADAS EM PROPORÇÃO.

62

Um pouco mais... Faça perguntas aos alunos de maneira que eles possam confrontar os conhecimentos testados nas atividades desta página. Sugestões: Quais são os dias da semana? Em quais deles você vem à escola? Foi fácil perceber qual fruta apa‑ rece em maior quantidade na fruteira? Você comparou as quantidades?

62

ILUSTRAÇÕES: ANDRE MARTINS

3. OBSERVE A IMAGEM AO LADO. zz CIRCULE A FRUTA QUE APARECE EM MAIOR QUANTIDADE NA FRUTEIRA.


Orientações Sugira aos alunos que re‑ tomem os conteúdos estuda‑ dos anteriormente neste livro e que os consultem em caso de dúvida.

4. QUEM SOU EU? SOU MAIOR QUE 5 E MENOR QUE 7:

6

.

SOU MENOR QUE 3 E MAIOR QUE 1:

2

.

SOU MENOR QUE 5 E MAIOR QUE 3:

4

.

zz

zz

zz

Não se esqueça de que o momento da avaliação tam‑ bém é um momento de apren‑ dizagem e que, por isso, os alunos podem esclarecer as dúvidas com você ou com al‑ gum colega com quem se sin‑ tam à vontade. Estimule essa troca de conhecimento entre todos também.

5. COMPLETE A SEQUÊNCIA NUMÉRICA. 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Após terminarem as ativi‑ dades, pergunte aos alunos o que aprenderam e se ainda têm dúvidas. Dependendo do que responderem, elabore no‑ vas atividades com os mesmos objetivos propostos nesta uni‑ dade. Você pode propor tam‑ bém que façam desenhos e registros livres do que apren‑ deram e do que ainda têm dúvida. Discuta os registros com eles.

6. COMPLETE A CENA DESENHANDO: zz UM CARRO EM FRENTE AO PRÉDIO; zz ALGUMAS NUVENS ACIMA DO PRÉDIO; zz UMA PESSOA AO LADO DO PRÉDIO.

O aluno pode escolher desenhar a pessoa do lado direito ou do lado esquerdo do prédio.

Desenho de um carro.

ANDRE MARTINS

Desenho de nuvens.

63

Para finalizar Esta seção possibilita que você observe e avalie a aprendi‑ zagem dos alunos. Faça a correção de maneira coletiva, com a participação da turma. Se necessário, peça que um colega auxilie o outro nas correções. Com essa estratégia, os alunos podem se autoavaliar e você terá mais indicativos do que pre‑ cisa ser retomado ou reforçado em um futuro planejamento.

Converse com os alunos para que contem suas conquis‑ tas e dificuldades. Retome situações de como resolveram um problema que achavam mais difícil.

63


Começo de conversa

CONSTRUIR UM MUNDO MELHOR

O objetivo destas atividades é que os alunos, para resol‑ ver uma situação, levantem hipóteses e usem argumentos para defendê­‑las. Peça que observem a cena, conversem a respeito dela e pergunte se identificam alguma semelhança com a escola deles.

ESCOLA LIMPA, SIM! HENRIQUE BRUM

OBSERVE ESTE PÁTIO DE UMA ESCOLA.

Os alunos podem conside‑ rar vários aspectos para essa comparação: o espaço, a de‑ coração colorida do ambien‑ te, a quantidade de crianças no pátio, o que estão fazendo, que período do dia está sendo retratado ou a relação entre os alunos. Essa proposta é uma for‑ ma de os alunos focarem seu olhar e observação no espaço em que habitam e fazer rela‑ ções. Quando um aluno aponta alguma semelhança entre dois espaços, ele está criando a imagem mental de pelo menos um deles – neste caso, a pró‑ pria escola. Dessa maneira, es‑ tá desenvolvendo habilidades de pensamento geométrico relativas à percepção espacial. Isso se aplica também quando pedimos que ele encontre dife‑ renças entre os espaços.

64

Orientações Diga aos alunos que observem a ilustração e que marquem os lugares ou objetos, ou destaquem as situações que gosta‑ riam de comentar com a turma. Peça também que observem a ilustração e imaginem como deve ser o espaço além do que está retratado na gravura. Leve­‑os a imaginar esse espaço

64

de maneira diferenciada. Pergunte o que há em uma esco‑ la, o que é dispensável e o que é essencial em um ambiente escolar. Estimule os alunos a opinar e ajude­‑os a organizar o pensamento e a oralidade neste momento.


Orientações Discuta as perguntas do Livro do Aluno com a turma e aborde situações semelhan‑ tes que acontecem na escola de vocês.

AGORA TROQUE IDEIAS COM OS COLEGAS E O PROFESSOR. Respostas pessoais. zz O QUE ESTÁ ACONTECENDO NA CENA DA PÁGINA AO LADO? zz O QUE VOCÊ SENTE AO VER ESSA IMAGEM? zz VOCÊ CONCORDA COM O QUE ESTÁ REPRESENTADO NESSA CENA? EXPLIQUE SUA OPINIÃO. zz CONTORNE NA IMAGEM ATITUDES POSITIVAS QUE DEVEMOS PRATICAR. zz O QUE PODERIA SER FEITO PARA MELHORAR O AMBIENTE DESSA ESCOLA? zz EM SEGUIDA, FAÇA UM DESENHO DE COMO SERIA PARA VOCÊ UMA ESCOLA AGRADÁVEL.

Respondendo à última per‑ gunta da página, peça aos alunos que façam, no c ­ aderno, um registro por escrito do compromisso da turma com a melhoria do ambiente es‑ colar. Deixe que desenhem livremente no quadro, ex‑ pondo as ideias e soluções e desenvolvendo a capacidade de levantar hipóteses sobre a resolução de um problema e a elaboração de argumentos para defendê­‑las.

QUANDO TERMINAR SEU DESENHO, MOSTRE-O PARA O COLEGA QUE SE SENTA AO SEU LADO E VEJA O DESENHO DELE. CONFIRA SE VOCÊS PENSARAM DE MODO PARECIDO! 65

Para finalizar Proponha aos alunos uma discussão coletiva dos registros que fizeram. Essa estratégia incentiva a organização de pen‑ samento deles, dando-lhes mais facilidade de expressar seu aprendizado e dúvidas oralmente, e também ajuda aqueles mais calados e tímidos a desenvolver essa habilidade. É uma forma de comunicar conhecimento, dúvidas e aprendizado durante as aulas de Matemática.

65


Orientações A proposta desta seção é ampliar o repertório de leitura dos alunos. Por isso, é impor‑ tante que, dentro do possível, eles tenham contato com a história, com os livros e com a leitura desses textos.

PERISCÓPIO

O CALENDÁRIO, DE MIRNA PINSKY. SÃO PAULO: FTD, 2000. QUE OS RATOS COSTUMAM ROER COISAS, ISSO TODO MUNDO SABE... MAS VOCÊ JÁ VIU UM RATINHO QUE RÓI CALENDÁRIO DE PAREDE E DEPOIS SE ARREPENDE? ISSO É O QUE ACONTECE NESSE LIVRO. CONFIRA COMO O RATINHO RESOLVE O PROBLEMA!

Aqui há dois livros que po‑ dem apoiar seu trabalho com o calendário e com a construção do conceito de tempo, um dos conceitos mais complexos de se aprender em Matemática.

QUEM FAZ OS DIAS DA SEMANA?, DE LÚCIA PIMENTEL GÓES. SÃO PAULO: LAROUSSE/ ESCALA, 2005. NESSE LIVRO ESTÃO REUNIDAS VÁRIAS PARLENDAS QUE TRATAM DE COMO DIFERENTES PESSOAS VIVEM A SEMANA.

66

Para finalizar Com base na leitura destas ou de outras histórias que tra‑ tem dos mesmos assuntos, converse com os alunos com foco na proposta de aprendizagem deste ano escolar. Eles devem perceber como o tempo se organiza, saber que o tempo po‑ de ser marcado e definido e que o calendário é uma das ma‑ neiras que o ser humano inventou para isso.

66

EDITORA LAROUSSE JUNIOR

Faça sempre uma leitu‑ ra preditiva da capa do livro, com certo suspense, mostran‑ do somente o nome da história ou apenas a imagem da capa. Peça aos alunos que levantem hipóteses sobre o que acon‑ tece na história, do que ela trata e como pode ser o final da trama.

EDITORA FTD

PARA LER


DE A D

UN I

4

Objetivos da unidade

TAMANHO É DOCUMENTO?

zz Utilizar

vocabulário relativo à medida de comprimento: mais alto, mais baixo, maior, menor.

zz Estimar

medida de comprimento.

zz Explorar

medição direta pa‑ ra comparação de medidas de comprimento.

1. EM SUA OPINIÃO, QUAL DESTES ANIMAIS É O MAIS PERIGOSO? MARQUE COM UM X.

zz Identificar

os dias da sema‑ na por meio do calendário.

AS IMAGENS NÃO ESTÃO REPRESENTADAS EM PROPORÇÃO.

zz Nomear

PATRICK_GIJSBERS/ISTOCKPHOTO.COM

SARI ONEAL/SHUTTERSTOCK.COM

Resposta pessoal.

MICO-LEÃO-PRETO.

vocabulário relativo a tempo: ontem, hoje e amanhã.

zz Visualizar,

comparar, dese‑ nhar e imaginar figuras geo‑ métricas planas em diferen‑ tes posições.

zz Identificar,

comparar, des‑ crever, classificar e nomear figuras geométricas planas: quadrado, retângulo, triân‑ gulo e paralelogramo.

zz Ler, KLAUS ULRICH MUELLER/SHUTTERSTOCK.COM

ARANHA VIÚVA-NEGRA. FABIO COLOMBINI

TARTARUGA-DA-AMAZÔNIA.

os dias da semana.

zz Utilizar

escrever e identificar números na sequência nu‑ mérica ou fora dela.

zz Perceber

regularidades nu‑ méricas ou a falta delas.

zz Fazer

contagens em esca‑ la ascendente, contando de um em um.

zz Escrever

números até 30.

zz Reconhecer

visualmente pe‑ quenas quantidades.

zz Associar

uma quantidade ao símbolo que a representa.

RÃ FLECHA AZUL.

zz Comparar

AGORA RELEIA O TÍTULO DESTA UNIDADE. QUE RESPOSTA VOCÊ DARIA À PERGUNTA?

zz

quantidades.

zz Levantar

Espera-se que os alunos percebam que o tamanho do animal não é critério para avaliar sua possível periculosidade ao ser humano e a outros animais.

67

hipóteses quan‑ to à resolução de um pro‑ blema e defendê­‑las com argumentos.

zz Resolver

problemas com ideias aditivas e subtrativas.

Orientações O objetivo é que os alunos, ao conversar sobre os animais, utilizem os termos maior, menor, mais alto e mais baixo, rela‑ tivos à medida de comprimento. Se for possível, disponibilize fontes de pesquisa para conferirem o tamanho real de cada animal. A rã flecha azul, por exemplo, é um dos animais mais letais do mundo. Faça perguntas para que comparem os animais: o que ca‑ da um faz, come, onde vive etc. Questione se podemos dizer

que o tamanho ou a aparência deles revela se são perigosos ou não. Os animais têm comportamento de defesa quando se sen‑ tem ameaçados. Alguns produzem substâncias venenosas utilizadas para defesa ou para obter alimento, as quais po‑ dem oferecer risco para o ser humano.

67


Começo de conversa

MAIOR OU MENOR?

As crianças, quando che‑ gam à escola, já vivenciaram situações por meio das quais perceberam que as coisas têm tamanhos diferentes; por exemplo, o tamanho dos pés e das mãos delas em relação ao de adultos, a altura; delas se comparada à de um adulto etc.

1. LEIA O POEMA A SEGUIR COM A AJUDA DO PROFESSOR.

A PISADA PESADA DO GIGANTE LÁ VEM O GRANDE GIGANTE PISANDO FORTE NO CHÃO TURURU, TUM, TUM O SEU PÉ É BEM GRANDÃO QUANDO BATE FAZ TREMER O CHÃO TURURU, TUM, TUM

A proposta para a grande‑ za comprimento prevê ativi‑ dades que explorem inicial‑ mente o corpo da criança: pé, mão, passo, altura; e, poste‑ riormente, materiais como fita, barbante, tiras de papel ou algo similar, nos quais prevale‑ çam o comprimento sobre as demais dimensões.

DOMÍNIO PÚBLICO.

Orientações Comece a exploração desta página lendo o texto e drama‑ tizando o que acontece com o gigante. Peça aos alunos que representem a situação com o corpo e verbalizem o que es‑ tão fazendo.

REINALDO ROSA

Foco nas habilidades EF01MA15 Os alunos terão

a oportunidade de compa‑ rar comprimentos utilizando termos como mais compri‑ do e mais curto, além de explorar os vocábulos alto e baixo. Para comparar o comprimento de passos ou o tamanho de pés, poderão usar os termos curto, com‑ prido, maior e menor.

BRINQUE DE PISAR FORTE, DE DAR PASSOS GRANDES E PEQUENOS. zz VOCÊ ACHA QUE SEU PÉ É MAIOR OU MENOR QUE O PÉ DO GIGANTE DO POEMA? Resposta pessoal. zz

68

Orientações Medir comprimentos é saber a distância entre dois pontos de um objeto. Ao medir comprimentos, é possível avaliar dis‑ tâncias, tamanhos, alturas, mas em qualquer caso o que se pro‑ põe é que inicialmente os alunos se envolvam em atividades de comparação que exijam saber o que é mais alto ou mais baixo, mais curto ou mais comprido, fazendo para isso a medição di‑ reta de dois ou mais objetos colocando­‑os lado a lado. O foco da sequência de atividades explorada nesta página é o trabalho com a grandeza comprimento. Observe que ele

68

estará apoiado em medidas não padronizadas para o desen‑ volvimento da habilidade de comparação e início da apropria‑ ção do vocabulário específico. Quando os alunos fizerem as brincadeiras e representa‑ ções do gigante com o corpo, amplie a atividade pedindo que representem outros tamanhos de seres e os passos dos animais da página anterior.


Orientações Para iniciar esta atividade, retome a conversa do iní‑ cio da unidade com a inten‑ ção de que os alunos recor‑ dem tudo o que já discutiram sobre tamanho e mostrem se já conseguem, de fato, fazer comparações.

2. JUNTE-SE A MAIS TRÊS COLEGAS E COMPAREM: zz QUEM TEM O PÉ MAIOR? zz E QUEM TEM O PÉ MENOR? 3. E AGORA? QUE ANIMAL A SEGUIR TEM A PEGADA MENOR? OBSERVE E MARQUE COM UM X.

Peça que comparem o ta‑ manho de seus pés com os de um colega. Deixe­‑os à vonta‑ de caso alguns alunos queiram retirar os sapatos e encostar os pés diretamente, com o objetivo de verificar qual é o maior e qual é o menor. Nesse momento, eles farão uma me‑ dição direta porque não uti‑ lizarão nenhum instrumento de medida.

ELENA BUTINOVA/SHUTTERSTOCK.COM

ERIC ISSELEE/SHUTTERSTOCK.COM

AS IMAGENS NÃO ESTÃO REPRESENTADAS EM PROPORÇÃO.

LEÃO.

GATO.

ELEFANTE.

GLOBALP/ISTOCKPHOTO.COM

GUALTIERO BOFFI/SHUTTERSTOCK.COM

X

Proponha que façam outras comparações diretas. Peça que façam o mesmo procedimento comparando o pé com a mão, com um lápis, com o caderno ou, até mesmo, que compa‑ rem, em termos de tamanho, o caderno com o lápis, a carteira com o caderno, entre outros objetos da sala de aula. Essas situações de compa‑ ração direta de medidas entre as mesmas grandezas auxiliam os alunos a construir conheci‑ mentos importantes sobre o conceito de medida. Medir é comparar, e pode‑ mos fazer isso encostando um objeto no outro. Entretanto, isso não será possível na ativi‑ dade 3, em que os alunos pre‑ cisarão levantar hipóteses com base no conhecimento prévio a respeito dos animais.

CAVALO. 69

Para finalizar Para finalizar a aula e concluir a atividade 3, você pode solicitar aos alunos que verifiquem as hipóteses sobre o ta‑ manho das pegadas de cada animal. Peça que pesquisem em livros ou na internet imagens dos animais para que cheguem à conclusão de que a menor pegada é a do gato. Converse com eles sobre como poderiam ter certeza dessa resposta. Verifique se mencionam a possibilidade de comparar

os tamanhos dos pés dos animais. Leve-os a perceber que seria impossível encostar o pé de um gato no pé de um leão, assim como encostar o pé do elefante no pé do leão. Por isso mesmo é que teriam de comparar as pegadas (comparação direta), que são os registros dos tamanhos dos pés.

69


Começo de conversa

ALTO OU BAIXO?

Nas atividades desta página, ainda trabalhamos as medidas de comprimento de maneira não convencional, ou seja, pela medição direta.

1. NA IMAGEM A SEGUIR: zz CONTORNE A CRIANÇA MAIS ALTA; zz FAÇA UM X NA CRIANÇA MAIS BAIXA. ILUSTRA CARTOON

Pergunte aos alunos como poderiam saber a resposta da atividade 1. Deixe que conver‑ sem sobre os procedimentos que consideram possíveis para responder a essa questão e observe‑os.

X

Orientações Como as crianças repre‑ sentadas na atividade estão somente desenhadas no pa‑ pel, pergunte aos alunos co‑ mo podem saber qual delas é a mais alta e qual é a mais baixa. Peça que justifiquem e questione‑os sobre a viabilida‑ de do que estão dizendo.

2. DESENHE, NO QUADRO ABAIXO, UMA CRIANÇA MAIS ALTA QUE TODAS AS CRIANÇAS DA ILUSTRAÇÃO ACIMA. Produção pessoal.

Os alunos podem simples‑ mente querer posicionar, sobre a cabeça delas, um lápis ou uma régua, mas pode ser que eles não pensem nessa possibilida‑ de. Então questione se não há uma maneira de terem certeza. Ajude‑os a representar os perso‑ nagens da atividade comparan‑ do quatro alunos de tamanhos diferentes. A turma poderá pedir a esses alunos que se organizem como está representado no livro para observar o tamanho deles e fazer a comparação. Conduza a atividade de ma‑ neira que os alunos pensem nesses procedimentos de com‑ paração, porque novamente farão uma comparação direta entre os elementos que estão sendo medidos.

Foco nas habilidades EF01MA15 Os alunos perce‑

berão que podem comparar coisas encostando uma na outra ou por meio de regis‑ tros a partir do momento em que forem discutidos os procedimentos viáveis e dis‑ poníveis para isso.

70

Para finalizar Peça aos alunos que façam a atividade 2. Solicite que desenhem uma criança mais alta que as já conhecidas. Neste momento, eles também terão de encontrar uma ma‑ neira de saber se a criança desenhada é realmente mais alta ou não. Deixe que o fa‑ çam livremente. Para finalizar, discuta com a turma os procedimentos utilizados para a solução desse problema e decidam, juntos, os mais eficientes.

70

cnm1_mpu_001_208_pdf_final.indb 70

PNLD 2019

a

28/12/2017 09:42


Começo de conversa

CURTO OU COMPRIDO? 1. PINTE: zz O BARBANTE MAIS COMPRIDO DE O BARBANTE MAIS CURTO DE

. ESTÚDIO BOOM/BETO SOARES

zz

;

AM

AZ

Estas são as últimas ativida‑ des desta unidade referentes à medida de comprimento e com elas os alunos também podem retomar o que já discutiram até o momento. Inicie perguntando a eles como poderão ter certe‑ za da diferença entre os tama‑ nhos dos barbantes.

Orientações Converse com eles sobre outro tipo de medição: dizer qual é o barbante mais grosso e qual é o mais fino. Para isso, peça à turma que levante se‑ melhanças e diferenças entre os barbantes desenhados no livro e destaque essa outra ca‑ racterística deles. Amplie o trabalho pergun‑ tando aos alunos novamente como eles podem ter certeza dos comprimentos dos barban‑ tes. Se nenhum deles disser que poderia cortar barbantes de tamanhos diferentes que representassem os desenha‑ dos e então encostar um no outro para conseguir medir di‑ retamente, ajude­‑os a chegar a essa proposta. Pergunte o que acham desse procedimen‑ to, se o consideram válido, se acham que dará certo ou não. Questione­‑os de que manei‑ ra podem fazer isso ou se têm outras sugestões.

CARLOS JORGE

2. AGORA FAÇA UM X NA GIRAFA QUE NÃO TEM O PESCOÇO MAIS CURTO NEM O PESCOÇO MAIS COMPRIDO.

X

71

Faça a comparação de acor‑ do com as sugestões dadas pelos alunos, mesmo que re‑ presentem uma maneira não muito adequada. Assim eles poderão testar suas hipóteses.

Foco nas habilidades EF01MA15 Os alunos, além de comparar tamanhos, preci‑

sam utilizar o vocabulário que se refere a essa medida adequadamente.

Para finalizar O importante é que os alunos possam experimentar jei‑ tos diferentes de medir comprimento e utilizar o vocabu‑ lário pertinente na comunicação de seus procedimentos e

conhecimentos construídos. Neste momento, prevalece a li‑ berdade para eles pensarem por si, em vez de seguirem pro‑ cedimentos sem reflexão. Finalize com a atividade 2, questionando novamente como podem ter certeza da resposta. Deixe que pensem sozinhos e aceite as sugestões de resposta. Depois, peça que com‑ partilhem as respostas e os procedimentos encontrados para resolver esse problema.

71


Começo de conversa

UM QUEBRA-CABEÇA DIFERENTE

Nesta atividade, os alunos uti‑ lizarão o Tangram. Inicie a aula contando a lenda desse quebra­ ‑cabeça chinês. Uma versão para essa história é a seguinte:

Diz a lenda que um sábio chinês deveria levar ao imperador uma placa de jade, mas, no meio do caminho, o sábio tropeçou e deixou cair a placa, que se partiu em sete pedaços geometricamente perfeitos. Eis que o sábio tentou remendar e, a cada tentativa, surgia uma nova figura. Depois de muito tentar ele, finalmente, conseguiu formar novamente o quadrado e levou ao imperador. Os sete pedaços representariam as sete virtudes chinesas e uma delas com certeza seria a paciência. O sábio mostrou a seus amigos as figuras que havia conseguido montar e cada um construiu seu Tangram.

1. QUANTAS FIGURAS DE CADA TIPO FORMAM O TANGRAM? MARQUE NOS QUADRINHOS. 1

ESTA FIGURA É CHAMADA DE PARALELOGRAMO.

2. NO TANGRAM ABAIXO, PINTE: O QUADRADO DE

zz

;

OS TRIÂNGULOS GRANDES DE

zz

;

OS TRIÂNGULOS PEQUENOS

zz

DE

Você também pode procu‑ rar na internet outras ver‑ sões para a lenda e contá­‑las aos alunos.

;

O TRIÂNGULO MÉDIO

zz

DE

;

O PARALELOGRAMO

zz

Foco nas habilidades

DE

EF01MA14 Os alunos preci‑

72

1

5

Fonte: <http://porteiras.s.unipa mpa.edu.br/pibid/files/2014/07/ A-LENDA-DO-TANGRAM-2. pdf>. Acesso em: nov. 2017.

sarão identificar e nomear figuras planas, como o qua‑ drado e o triângulo, em desenhos apresentados em diferentes disposições, co‑ mo é o caso do Tangram. Além disso, será introduzida uma nova figura geométrica: o paralelogramo.

ILUSTRAÇÕES: DAE

VOCÊ JÁ OUVIU FALAR NO TANGRAM? O TANGRAM É UM QUEBRA-CABEÇA CHINÊS FORMADO POR SETE PEÇAS. CONHEÇA CADA UMA DESSAS PEÇAS AO LADO.

.

triângulo laranja

paralelogramo vermelho

triângulo azul quadrado triângulo verde amarelo triângulo azul

triângulo amarelo

72

Orientações Prepare um Tangram em tamanho ampliado ou desenhe um na lousa e mostre­‑o aos alunos. Pergunte se já conhecem aquelas figuras geométricas e qual é o nome de cada uma delas. Nomeie com eles cada uma das peças escrevendo o nome dentro delas. Depois dessa primeira exploração, leia com eles o enunciado das atividades e deixe que façam sozinhos o que foi pedido. Fixe as figuras em local visível para que eles as observem novamente, se acharem necessário. O objetivo é aprenderem inicialmente o nome das figuras planas apresentadas. Finalize socializando as respostas deles às questões do livro.


Foco nas habilidades

3. DESCUBRA O PADRÃO E COMPLETE A SEQUÊNCIA DE FIGURAS ATÉ PREENCHER AS DUAS LINHAS.

amarelo laranja

verde

verde

amarelo

rão a sequência dada para então poderem organizar e ordenar as representações por figuras, por meio de atributos como cor e forma.

Orientações Inicie perguntando aos alunos novamente o nome de cada fi‑ gura que aparece nesta página e peça a eles que observem a sequência apresentada.

verde

amarelo laranja

ILUSTRAÇÕES: DAE

verde

EF01MA09 Os alunos observa‑

amarelo laranja

Deixe que observem a se‑ quência. Diga que existe um “segredo” nela que precisa ser seguido para se completar o espaço. Oriente­‑os a anotar o que observam e depois a fazer o que é necessário.

COM AS PEÇAS DO TANGRAM PODEMOS MONTAR FIGURAS DE ANIMAIS, PESSOAS, OBJETOS. EM CADA FIGURA É PRECISO USAR AS SETE PEÇAS DO QUEBRA-CABEÇA ENCOSTANDO UMA NA OUTRA. VEJA ALGUMAS FIGURAS FEITAS COM O TANGRAM:

Dê um tempo para que pen‑ sem sozinhos. Depois disso, socialize o que pensaram e descobriram sobre o padrão de figuras e cores apresentado. É importante que você proble‑ matize a observação sem dar as respostas aos alunos: zz Que

figuras vocês observam nesta sequência? Qual é o nome de cada uma delas?

zz Elas

têm o mesmo tamanho ou alguma figura é maior que outra?

zz O

que mais vocês podem observar nelas? De que co‑ res elas estão pintadas?

zz Será

73

que podemos encon‑ trar uma regularidade nestas figuras observando essas características que falamos agora?

zz Vocês

sabem o que é regularidade?

Orientações Converse com os alunos e dê exemplos de regularidades e padrões. Por exemplo, a regularidade dos dias da semana, a rotina da escola etc. Com base nisso, explique o que significa regularidade. Eles poderão pesquisar no dicionário, inclusive. Depois que expuserem oralmente o que descobriram, deixe que resolvam o problema.

Concluída a pintura das figuras, peça que troquem de livro com um colega para que um veja a resposta do outro. Esse procedimento visa socializar as respostas em duplas e discu‑ tir divergências entre elas. Peça que um explique ao outro o que encontrou de regular na sequência.

73


Orientações O objetivo da atividade é que os alunos visualizem fi‑ guras geométricas planas em posições diferentes das apre‑ sentadas em outras unidades. É importante que eles tragam de casa as peças do Tangram recortadas para economizar tempo em sala de aula.

4. RECORTE AS PEÇAS QUE ESTÃO NA PÁGINA 191 DO MATERIAL COMPLEMENTAR. zz SOBREPONHA AS PEÇAS DO TANGRAM NAS FIGURAS A SEGUIR. VOCÊ DESCOBRIRÁ LINDOS DESENHOS!

DAE

Retome as atividades an‑ teriores perguntando o nome das figuras, quantas há de ca‑ da tipo, se são grandes ou pe‑ quenas etc. Atividades de sobreposição como esta possibilitam aos alu‑ nos perceber que, mesmo que uma figura geométrica mude de posição no espaço, ela con‑ tinua sendo a mesma figura. Portanto, independentemente da posição em que um triân‑ gulo esteja, ele continua sendo um triângulo. Deixe que manuseiem livre‑ mente as peças do quebra­ ‑cabeça durante um tempo, montando silhuetas de acordo com a percepção deles. Em seguida, leia o enun‑ ciado da atividade com eles e deixe que façam, sozinhos, o que se pede. Eles preci‑ sam desses momentos para organizar e acomodar co‑ nhecimentos. Auxilie fazendo perguntas como: zz Vocês

sabem o que é uma silhueta?

zz Que

figuras estão sendo utilizadas para a construção dessas silhuetas?

AGORA, PINTE CADA PEÇA QUE COMPÕE AS FIGURAS ACIMA. USE AS CORES QUE PREFERIR.

zz Que

figuras formam os pés do boneco?

zz O

que muda entre as duas figuras utilizadas nos pés do boneco? corpo do boneco é for‑ mado por quais figuras? O que há de diferente entre elas?

zz

74

zz O

zz Existem

figuras iguais a es‑ tas na primeira silhueta? O que elas têm de seme‑ lhante? E o que têm de diferente?

74

Foco nas habilidades EF01MA14 Os alunos devem identificar as figuras planas que estão apresentadas em

diferentes disposições nas silhuetas do quebra­‑cabeça.

Para finalizar Quando os alunos já tiverem terminado de sobrepor as figuras geométricas, deixe que as pintem com lápis de cor como quiserem. Exponha os livros para que todos ve‑ jam as produções da turma.


Começo de conversa

CONTAR E COMPARAR QUANTIDADES

As atividades com números dão continuidade àquelas pro‑ postas nas unidades anterio‑ res, em que se utiliza o quadro numérico como estratégia para descobrir as regularidades e características do Sistema de Numeração Decimal.

1. NO QUADRO A SEGUIR, PINTE: Respostas pessoais. zz DE O NÚMERO QUE REPRESENTA A QUANTIDADE DE SUA TURMA;

DE DE

zz

O quadro deve ficar expos‑ to na sala de aula por tempo integral para que os alunos possam recorrer a ele em si‑ tuações de conflito ou para es‑ clarecer dúvidas.

O NÚMERO QUE REPRESENTA A QUANTIDADE DE SUA TURMA.

DE 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

Orientações Antes de iniciar as ativida‑ des desta página, faça per‑ guntas referentes ao quadro numérico, como: Quais núme‑ ros temos neste quadro? De que maneira eles se repetem? O que podemos dizer sobre os números 5 e 15? E sobre os números 20 e 30?

O QUE HÁ MAIS EM SUA TURMA? MARQUE COM UM X.

zz

ILUSTRAÇÕES: BALABOLKA/ SHUTTERSTOCK.COM

É importante ­discutir as re‑ gularidades e caracte­rísticas do Sistema de Numeração Decimal presentes no qua‑ dro antes de qualquer atividade proposta.

2. NESTE QUADRO, ESCREVA O NÚMERO QUE VEM ANTES E O QUE VEM DEPOIS DOS NÚMEROS DADOS. 4 11

12

13

22

23

5 15

24

6

16

8

9

Foco nas habilidades

10

EF01MA01 EF01MA02 EF01MA03 EF01MA05 Os

17 27

28

29

75

Para finalizar Antes de encerrar a aula, peça aos alunos que observem o quadro numérico para fazer a última atividade da página. Deixe que a resolvam sozinhos e depois socialize as justificativas deles para a escolha dos números.

alunos utilizarão números naturais como indicadores de quantidade; farão conta‑ gens de maneira exata ou aproximada utilizando dife‑ rentes estratégias; compara‑ rão quantidades de obje‑ tos de dois conjuntos. Além disso, compararão números naturais de até duas or‑ dens ao responderem se há mais meninos ou meninas na turma.

75


Começo de conversa

JOGO

Este é um jogo de tabuleiro. Inicie a aula perguntando se os alunos conhecem jogos de ta‑ buleiro, quais conhecem, como se joga e que materiais são utilizados normalmente neles.

REINALDO ROSA

CORRIDA DE CARROS PARTICIPANTES:

Orientações

VOCÊ E UM COLEGA DA TURMA.

Os jogos de tabuleiro tra‑ balham ideias importantes da construção do conceito de número.

MATERIAL:

Ao lançarem os dados, os alunos precisam relacionar a quantidade que saiu neles com a quantidade de casas que precisam avançar no tabuleiro, mas, a partir da segunda roda‑ da, devem considerar a inclu‑ são hierárquica dos números. Por exemplo, se o aluno tirou 3 na primeira rodada, cairá na casa com o número 3. Isso não acontecerá novamente da segunda rodada em dian‑ te, porque ele terá de incluir a quantidade obtida no dado à quantidade indicada na casa em que já se encontra (se tirou 3 na primeira e 5 na segunda, estará na casa de número 8, porque o 3 e o 5 estão incluí‑ dos no 8).

TABULEIRO E CARRO QUE ESTÃO NA PÁGINA 193 DO MATERIAL COMPLEMENTAR. PINTE O CARRO COMO PREFERIR.

zz

UM DADO DE NÚMEROS.

zz

REGRAS: 1. RECORTE O TABULEIRO E O CARRO. 2. DECIDAM QUEM VAI COMEÇAR A PARTIDA. 3. CADA JOGADOR, NA SUA VEZ, JOGA O DADO E VÊ QUE NÚMERO SAIU. EM SEGUIDA, ANDA COM SEU CARRO O NÚMERO DE CASAS CORRESPONDENTE AOS PONTOS TIRADOS NO DADO.

Circule pela sala de aula e observe como os alunos estão trabalhando. Certifique­‑se de que entendem o que precisa ser feito quando se deparam com os obstáculos apresenta‑ dos no tabuleiro.

4. SE HOUVER INSTRUÇÃO NA CASA EM QUE O CARRO PARAR, O JOGADOR DEVE SEGUI-LA. 5. GANHA QUEM CHEGAR PRIMEIRO AO FINAL DO PERCURSO. 1. DEPOIS DE JOGAR CORRIDA DE CARROS, COMENTE COM OS COLEGAS E O PROFESSOR: 76

Respostas pessoais.

Orientações Reserve alguns minutos para uma roda de conversa sobre o jogo antes de encaminhar as questões. Pergunte aos alunos o que foi difícil e o que foi fácil no jogo. Eles podem explicitar dicas para ser bem­‑sucedido no

76

jogo e discutir se elas realmente são válidas; por exemplo, se as formas de chacoalhar o dado fazem diferença mesmo. Essa discussão seguirá na próxima página, com sugestões de outras perguntas para a roda de conversa.


Orientações Antes que os alunos resol‑ vam os problemas, deixe que joguem novamente. Retome as regras seguidas e as descober‑ tas feitas após a primeira vez que jogaram.

VOCÊ E SEU COLEGA ENTENDERAM O JOGO? zz CONSEGUIRAM JOGAR ATÉ O FINAL? zz FICARAM COM ALGUMA DÚVIDA SOBRE COMO JOGAR? SE SIM, QUAL? zz

Circule pela sala de aula para ouvir as descobertas e aprendizagens deles. Se surgi‑ rem dúvidas, faça as devidas intervenções, lembrando que o objetivo é terem contato com os números de forma lúdica e significativa. Eles precisam também relacionar a quantida‑ de do dado com a quantidade de casas a avançar na trilha.

2. JUNTE-SE A UM COLEGA. OBSERVEM O TABULEIRO DO JOGO E RESPONDAM: QUANTAS CASAS HÁ?

zz

.

30 casas

QUAL É O MAIOR NÚMERO?

zz

30

1 QUAL É O PRIMEIRO NÚMERO? zz LUÍS TIROU 4 NO DADO E MOVIMENTOU SEU CARRO ATÉ A CASA 9. EM QUAL CASA ELE zz

ESTAVA ANTES DE LANÇAR O DADO?

Leia com eles cada um dos problemas e dê um tempo para pensarem nas soluções. Peça que registrem no livro as respostas.

5

Se houver alunos com res‑ postas diferentes ou estratégias diversificadas de resolução, pe‑ ça a eles que as compartilhem com os colegas explicando­‑as na lousa por meio dos registros que fizeram.

3. COMPLETE: zz JÉSSICA ESTÁ COM SEU CARRO NA CASA 13. ELA TIROU 5 NO DADO. O CARRO DE JÉSSICA FOI 18

Nesta sequência há dois pro‑ blemas importantes, que po‑ dem ser resolvidos de formas diferentes. Os alunos podem se apoiar na contagem, nos núme‑ ros do quadro numérico e no próprio tabuleiro do jogo.

.

ANDRE MARTINS

PARAR NA CASA DE NÚMERO

77

Para finalizar Ao final da aula, leia cada um dos problemas novamente, discutindo com os alunos as possibilidades de resolução de cada um deles. Faça uma roda de conversa e com‑ partilhe o que foi aprendido durante o jogo.

A intenção não é ensiná­‑los a fazer contas e muito menos a validar um procedimento co‑ mo o mais correto, mas levá­ ‑los a criar seus procedimentos e registrar o que pensaram. Esse é um hábito que deve ser cultivado desde o início da es‑ colaridade: registrar no papel o que foi pensado. Você pode entregar­‑lhes uma folha avulsa ou pedir que registrem seu raciocínio no caderno. Eles precisam per‑ ceber que os procedimentos que utilizam são válidos e que os colegas podem aprender com o raciocínio deles; por isso a socialização. Eles po‑ dem desenhar, escrever, fazer esquemas.

77


Começo de conversa

COLEÇÃO DE PROBLEMAS

O objetivo desta seção é ampliar a capacidade dos alu‑ nos de resolver problemas. Eles serão colocados em si‑ tuações diversas por meio de problemas numéricos, que po‑ derão ser resolvidos por con‑ tagem, possivelmente.

MARCEL BORGES

1. OBSERVE A CENA E RESPONDA ÀS QUESTÕES.

Converse com eles sobre o que percebem na imagem apresentada. Deixe que falem sobre isso.

Orientações Leia o enunciado para os alunos e deixe que façam o que foi pedido. Não diga nada sobre como resolver os proble‑ mas, porque é importante que eles próprios percebam que podem resolvê­‑los por meio da contagem. Tudo o que te‑ rão de fazer é contar quantos meninos, quantas meninas e quantas crianças ao todo há na roda. Entretanto, é desejável que somente por meio da leitura do enunciado eles cheguem a essa conclusão de resolução, sem que você indique nenhu‑ ma forma de fazê­‑lo. Leia o enunciado e não abra discus‑ são. Veja como eles se com‑ portam. Observe como fazem as contagens, se contam os meninos e depois as meninas separadamente e em seguida somam mentalmente os dois totais ou se utilizam outra for‑ ma de pensamento. Após resolverem os pro‑ blemas sozinhos, faça uma roda de conversa e peça que compartilhem como pensaram e que socializem também as diversas brincadeiras de roda mencionadas na resposta à úl‑ tima pergunta.

QUANTOS MENINOS HÁ NA RODA?

zz

E QUANTAS MENINAS?

zz

9

QUANTAS CRIANÇAS FORMAM A RODA? zz DO QUE ELAS ESTÃO BRINCANDO? zz

7

16

Resposta pessoal.

78

Um pouco mais... Você pode propor que os alunos resolvam outros problemas parecidos. Eles preci‑ sam pensar em maneiras diferentes de resolução e, consequentemente, de registro de suas hipóteses. Peça que compartilhem suas soluções com os colegas. 1. Leonardo e Maíra estavam brincando na rua com uma bola. De repente, ela caiu no quintal de um vizinho que não estava em casa naquele momento. O que você acha que eles devem fazer?

78

2. No balcão de uma padaria foi deixada uma carteira com vários documentos e di‑ nheiro. Os funcionários da padaria tentaram encontrar o dono e não conseguiram. O que eles devem fazer?


Orientações Nesta página, os alunos te‑ rão de resolver problemas di‑ ferentes: um problema geomé‑ trico e outro no qual deverão fazer uma operação.

2. DESENHE AS FRUTAS QUE FALTAM PARA QUE CADA CRIANÇA TENHA UMA FRUTA DE CADA TIPO. MÁRCIO ROCHA

Desenhos de 3 maçãs, 1 banana, 2 peras e 1 mexerica.

Converse com eles sobre como pensam para resolver problemas. Peça que contem aos colegas como registram suas estratégias, que dificul‑ dades encontram e como as enfrentam. É interessante que deem também dicas de como facilitar a resolução. Faça um cartaz com uma lista das difi‑ culdades e dicas, para deixá­‑lo exposto na sala de aula. Depois que conversarem, leia o primeiro problema e retome as dicas que deram, pedindo que o resolvam sozinhos. Deixe que resolvam o pro‑ blema 2 e, em seguida, discuta com eles as respostas. O ob‑ jetivo é resolverem problemas em diferentes campos de co‑ nhecimento para que reconhe‑ çam que um problema não é só numérico. Há propostas de um problema de contagem e de um geométrico.

3. USANDO AS PEÇAS DO TANGRAM, FORME UMA FIGURA COM: Respostas pessoais. 2

3

4

Quanto ao geométrico, en‑ tregue aos alunos as peças do Tangram para que selecionem os triângulos e montem as figu‑ ras solicitadas na atividade 3.

79

Esse problema terá várias soluções para cada opção. Pensando nisso, é interessante que as soluções sejam compar‑ tilhadas em um painel. Escolha algumas diferentes entre si e peça aos alunos que as dese‑ nhem na lousa para que os co‑ legas vejam outras formas de resolver o mesmo problema.

Para finalizar Quando os problemas forem discutidos, oriente os alunos a escolher uma solução diferente da deles e copiá­‑la no livro para que tenham mais uma versão de resolução. O importante é perceberem que existem muitas formas adequadas para resolver um mesmo problema e que, ainda que uma resposta seja diferente das demais apresentadas, ela também pode estar correta.

79


Começo de conversa

PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA

Inicie conversando com os alunos sobre a palavra “prefe‑ rência”. Depois, conduza­‑os a falar sobre os sabores pre‑ feridos com relação a outros alimentos. Também pergunte quais são as preferências refe‑ rentes a filmes, músicas, pas‑ seios etc.

ORGANIZANDO AS INFORMAÇÕES EM UM GRÁFICO QUEM NÃO ADORA UM SORVETE BEM GELADINHO? SÃO MUITOS OS SABORES!

O foco, neste momento, é entenderem o sentido de pre‑ ferir alguma coisa. Trata­‑se de escolha pessoal, que não deve ser influenciada pela vontade ou gosto da turma ou de um colega em especial.

1. E VOCÊ, QUAL É SEU SABOR PREFERIDO? MARQUE COM UM X. Resposta pessoal.

Foco nas habilidades EF01MA22 Os alunos farão

MORANGO.

CHOCOLATE.

CREME.

MANGA.

ABACAXI.

COCO.

UVA.

CUPUAÇU.

GRAVIOLA.

2. QUAL É O SABOR DE SORVETE PREFERIDO POR SUA TURMA? zz PINTE NO GRÁFICO UM PARA CADA SABOR ESCOLHIDO.

uma pesquisa que envolva até duas variáveis categóri‑ cas de seu interesse.

ABACAXI

COCO

CHOCOLATE

CUPUAÇU CREME

DAE

SABOR DE SORVETE PREFERIDO PELA TURMA

MANGA

GRAVIOLA

UVA

MORANGO

FONTE: DADOS OBTIDOS COM BASE NAS PREFERÊNCIAS DA TURMA.

80

Orientações Ao trabalhar a atividade 1, escreva na lousa o nome dos sabores e vá perguntando a cada aluno qual é sua preferên‑ cia, marcando­‑a com tracinhos. Ao final, juntos, contem os tracinhos e registrem as quantidades com números. Não utilize em nenhum momento a palavra voto, porque esse não é o caso. Uma pesquisa como essa expressa prefe‑ rência; não é uma competição.

80

Defina alguns sabores comuns de sorvete e uma cor para representá­‑los. Em um quadrado de papel com 5 cm de lado, peça aos alunos que desenhem o sorvete preferido. Monte um gráfico em um cartaz colando os quadrados em colunas por sabor de sorvete. Converse com a turma sobre o resultado da pesquisa. Para finalizar, oriente os alunos a copiar, no gráfico do li‑ vro, os dados do cartaz.


Foco nas habilidades

As respostas dependem dos dados obtidos.

QUAL SABOR TEVE MAIOR PREFERÊNCIA NA TURMA?

zz

EF01MA21 EF01MA20 Nas

atividades propostas, os alu‑ nos irão ler dados expressos em tabelas e em gráficos de colunas simples e classificar eventos em situações do co‑ tidiano que envolvem o aca‑ so, como: “acontecerá com certeza”, “talvez aconteça” e “é impossível acontecer”.

E QUAL FOI O SABOR COM MENOS PREFERÊNCIA?

zz

O SABOR DE QUE VOCÊ MAIS GOSTA TAMBÉM É O PREFERIDO PELA MAIORIA DA TURMA?

zz

SIM.

NÃO.

Orientações

SERÁ QUE ACONTECERÁ?

Nesta página, há duas pro‑ postas diferentes. A primei‑ ra é continuidade da ativida‑ de da página anterior, na qual os alunos fizeram uma breve pesquisa sobre os sabores de sorvetes preferidos. A segunda refere­‑se à probabilidade de um evento acontecer ou não.

1. PAULO E ANDRESSA BRINCAVAM DE SORTEAR TAMPINHAS COLORIDAS DE GARRAFAS. ELES JUNTARAM 5 TAMPAS AMARELAS E 2 VERDES, TODAS DE MESMO TAMANHO. NOS 5 PRIMEIROS SORTEIOS SAÍRAM 4 TAMPAS AMARELAS E 1 VERDE. MARQUE COM UM X A MELHOR OPÇÃO PARA CADA AFIRMAÇÃO A SEGUIR. zz NO PRÓXIMO SORTEIO, PODERÁ SAIR UMA TAMPA VERDE. X

TALVEZ SAIA.

Para a primeira proposta, retome o gráfico elaborado pelos alunos (com a colagem dos quadrados que formaram as colunas) e converse com eles sobre os resultados. Deixe o gráfico exposto na lousa ou na parede da sala de aula para que os alunos possam consultá­‑lo, quando acharem necessário, e leia as pergun‑ tas com eles. Dê um tempo para responderem sozinhos e, depois, peça que compar‑ tilhem as respostas trocando o livro com o colega ao lado para que um confira e, se ne‑ cessário, corrija a resposta do outro. Se alguma resposta es‑ tiver incorreta, oriente­‑os a ex‑ plicar ao dono do livro o que está errado.

IMPOSSÍVEL SAIR.

NO PRÓXIMO SORTEIO, PODERÁ SAIR UMA TAMPA AMARELA.

zz

X

TALVEZ SAIA.

IMPOSSÍVEL SAIR.

NO PRÓXIMO SORTEIO, PODERÁ SAIR UMA TAMPA BRANCA.

zz

TALVEZ SAIA.

X

IMPOSSÍVEL SAIR. 81

Para finalizar Quando os alunos terminarem de resolver ou desenhar a situação­‑problema, peça que compartilhem as respostas e confrontem umas com as outras a fim de encontra‑ rem as soluções esperadas.

Leia a segunda atividade com os alunos e deixe que a resolvam sozinhos, inicialmen‑ te. Se achar conveniente, peça que desenhem a situação re‑ ferente às tampinhas para que compreendam melhor o texto do problema.

81


Começo de conversa

RETOMADA

O objetivo da retomada ao final de cada unidade é resga‑ tar alguns conceitos discutidos ao longo das últimas aulas, po‑ dendo servir como um momen‑ to de avaliação para os alunos e para você.

1. COMPLETE O DIAGRAMA DE PALAVRAS COM O NOME DOS DIAS DA SEMANA.

Inicie a aula pedindo que fo‑ lheiem as páginas do livro refe‑ rentes a esta unidade. Oriente­ ‑os a parar nas atividades de que mais gostaram, bem como a recordar como as resolveram e o que aprenderam com elas.

S

Escreva uma lista do que os alunos mencionarem.

D

Q

U

S

E

X

T

R

Ç

A

B

T

E

A

Q

G

D

U

U

I

N

N

D

T

A

M

O

A

R

G

A

SE PRECISAR, USE ESTE BANCO DE PALAVRAS: SEGUNDA TERÇA QUARTA QUINTA SEXTA SÁBADO DOMINGO

O

2. AS CRIANÇAS ORGANIZARAM-SE DA MENOR PARA A MAIOR A FIM DE ENTRAR NO ÔNIBUS DA ESCOLA. zz IH! ALGUÉM ESTÁ NO LUGAR ERRADO! MARQUE COM UM X ESSA CRIANÇA.

MÁRCIO ROCHA

Á

x

3. LIGUE CADA FIGURA GEOMÉTRICA AO NOME DELA. PARALELOGRAMO

QUADRADO ILUSTRAÇÕES: DAE

TRIÂNGULO

82

Orientações Converse com os alunos sobre cada um dos conteúdos mencionados por eles e explique­‑lhes que o objetivo das ati‑ vidades é retomar alguns dos conteúdos estudados, como os nomes dos dias da semana, o que é maior e o que é menor. Leia com eles as questões e deixe que as resolvam sozinhos. Na atividade 3, é necessário reconhecer o nome das figu‑ ras e perceber que, entre elas, há três quadrados, que estão

82

em posições diferentes uns dos outros. Verifique se os alunos percebem isso (a constância de forma do quadrado). Se eles tiverem dúvidas sobre algum desses conteúdos, pergunte se alguém da turma poderia saná­‑las. Dessa manei‑ ra, os conhecimentos circulam entre os próprios alunos, e eles vão criando segurança em relação ao que sabem e ao que ainda precisam aprender, compreendendo essa troca como algo que faz parte do processo de aprendizagem de todos.


Orientações Estimule os alunos a falar sobre o que sabem e o que ainda precisam aprender. Se possível, forme grupos ou du‑ plas para que troquem infor‑ mações e ideias a respeito destas atividades. Caso pre‑ cisem de ajuda na leitura dos enunciados, faça uma ativida‑ de por vez, mas deixe que eles mesmos a resolvam. Cuide pa‑ ra não induzir respostas com a leitura ou a explicação.

4. AJUDE ROBERTA A CHEGAR ATÉ A LIXEIRA. COMPLETE A TRILHA COM OS NÚMEROS QUE FALTAM.

17

4

14

Como este é um momento de avaliação e autoavaliação, é importante que os alunos se sintam à vontade para dizer o que sabem e seguros para ex‑ por dúvidas e demonstrar que realmente não sabem de de‑ terminado conteúdo.

9 29

HENRIQUE BRUM

23

ILUSTRAÇÕES: MARCEL BORGES

5. OBSERVE AS CENAS E MARQUE COM UM X A RESPOSTA CORRETA. A) X ISSO ACONTECERÁ COM CERTEZA.

No momento de discutirem cada uma das atividades com o colega, circule entre eles sem muitas interferências, com o intuito de ouvir o que dizem. Faça anotações pessoais do que você pode perceber sobre o processo de aprendizagem.

ISSO TALVEZ ACONTEÇA.

Se tiverem dúvidas na ativi‑ dade 4, sugira que consultem algum dos portadores numé‑ ricos da sala de aula, como o quadro numérico ou o tabulei‑ ro do jogo dos carrinhos.

É IMPOSSÍVEL ACONTECER ISSO. B)

ISSO ACONTECERÁ COM CERTEZA. ISSO TALVEZ ACONTEÇA. X

É IMPOSSÍVEL ACONTECER ISSO. 83

Para finalizar Ao final, peça a opinião dos alunos a respeito das ativi‑ dades. Pergunte se as consideraram fáceis ou difíceis, o que ainda precisam aprender ou o que já sabem e puderam expli‑ car aos colegas. Peça que escrevam no livro uma observação sobre o que fizeram.

83


Começo de conversa

PERISCÓPIO

A leitura do livro ou escuta da canção, além de estimular a criatividade dos alunos, pode levá­‑los a relembrar algumas grandezas de medida trabalha‑ das na unidade.

GRANDE OU PEQUENA?, DE BEATRIZ MEIRELLES. EDITORA SCIPIONE, 2011. QUEM JÁ NÃO OUVIU OS ADULTOS DIZEREM: “VOCÊ É PEQUENO DEMAIS PARA FAZER ISSO!” OU “VOCÊ JÁ ESTÁ MUITO CRESCIDA PARA FAZER AQUILO!”? ESSE É O PROBLEMA DE MARIANA, QUE FICA BASTANTE CONFUSA COM TANTAS REGRAS! VAMOS VER COMO ELA CONSEGUE RESOLVER ESSA SITUAÇÃO?

Orientações As publicações sugeridas estão disponíveis na internet, o que facilita o acesso dos alu‑ nos a elas. O livro Grande ou pequena?, de Beatriz Meirelles, po‑ de ser contado por meio dos slides do endereço eletrôni‑ co <https://pt.slideshare.net/ Gloritcha/grande­‑ou­‑pequena> (acesso em: out. 2017).

ERA UMA VEZ UM GIGANTE, DO GRUPO TIQUEQUÊ. GRAVADORA TIQUEQUÊ, 2013. VÁRIOS ARTISTAS FAZEM PARTICIPAÇÃO ESPECIAL NESSE CD, ALÉM DE UM GRUPO DE CRIANÇAS. DESTAQUE PARA A MÚSICA “ERA UMA VEZ UM GIGANTE”, FAIXA ESPECIAL MULTIMÍDIA.

84

Para finalizar Peça aos alunos que façam um desenho sobre a história ou sobre a música, retratando o trecho de que mais gosta‑ ram. Você possivelmente verá referências à grandeza relacio‑ nada ao contexto da música e da história.

PRODUÇÃO TIQUEQUÊ

PARA OUVIR

A música pode ser escutada em <https://soundcloud.com/ tiqueque/sets/era­‑uma­‑vez­ ‑um­‑gigante> (acesso em: out. 2017).

84

EDITORA SCIPIONE

PARA LER


Objetivos

UN I

DE A D

5

zz Identificar,

comparar e des­ crever o cubo.

zz Identificar

e nomear o quadrado como face de um cubo.

NA FILA

zz Conhecer

aresta.

zz Nomear

figuras como esfe­ ra, cilindro, cone, bloco re­ tangular e cubo.

zz Comparar

figuras geométricas.

QUEM SÃO ELES?

a forma geomé­ trica espacial a um objeto do cotidiano.

RAFAELLA BUENO

zz Relacionar

zz Associar

números e quantidades por eles representadas.

zz Desenvolver

procedimentos de contagem.

zz Traçar

corretamente os nú­ meros até 40.

zz Comparar

número.

grandezas de um

zz Desenvolver

a escrita numé­ rica indicando ordem até a 10a posição.

X

zz Relacionar

a ordem dos nú­ meros à posição de objetos.

zz Estabelecer

a correspondên­ cia um a um.

DICAS

zz Empregar

vocabulário relati­ vo à posição ordinal: primei­ ro e último.

LUÍS NÃO É O PRIMEIRO NEM O ÚLTIMO DA FILA. ELE NÃO ESTÁ DE BONÉ. VIVE COM UMA BOLA NA MÃO. ANA USA ÓCULOS E ESTÁ COM O PAI DELA. ELA NÃO USA LAÇO NA CABEÇA.

zz Estimar

medidas.

zz Utilizar

unidades de medida não padronizadas.

zz Relacionar

a unidade de medida ao objeto que será medido.

1. CONTORNE LUÍS COM LÁPIS VERDE.

zz Empregar

vocabulário rela­ tivo à altura e posição: mais baixo e mais alto.

2. FAÇA UM X EM ANA. 85

zz Resolver

lógica.

problemas de

zz Resolver

Orientações

problemas conven­ cionais com as ideias de adi­ cionar e juntar.

Peça aos alunos que leiam o texto, observem a ilustração e tentem resolver o pro­ blema. Caso necessário, faça você a leitura do texto. Leia pausadamente, mas sem enfatizar nenhum trecho e nenhuma informação que considere importante. Dê alguns minutos e depois explique que a leitura inicial do texto é importante para obter infor­ mações. Assim, quando sentirem que falta alguma informação para resolver um proble­ ma, eles poderão reler e buscar novos dados ou complementar a resolução. Leia novamente separando cada informação e dando tempo para os alunos a encon­ trarem na figura. Peça que eles, depois de responderem às perguntas do livro, troquem informações com os colegas e confrontem as respectivas respostas.

85


Começo de conversa

EXPLORANDO O CUBO

Esta sequência é voltada às figuras geométricas espaciais e à análise das propriedades do cubo. Outras figuras aparece­ rão para serem nomeadas ou comparadas, mas a análise do cubo é o foco desta unidade em Geometria. Com as ativida­ des, os alunos aprenderão as faces do cubo, as arestas e os vértices e compararão figuras geométricas entre si e com ­objetos do cotidiano.

ARTISTA NILDA RAW/ FOTOGRAFIA DE EDSON ANTUNES

1. OBSERVE A OBRA DE ARTE A SEGUIR.

Orientações Organize os alunos em pe­ quenos grupos e disponibilize, para cada grupo, 6 quadra­ dos congruentes (com 7 cm de lado ou mais) e fita adesi­ va. Explique que devem formar uma “caixa”. Depois, pergunte: Quantas “pontas” (vértices) es­ sa caixa tem? Quantas “linhas” (arestas)? E quantas faces?

NILDA RAW. CUBOS, 2015. TÊMPERA EM GUACHE SOBRE TELA, 30 CM  40 CM  1,5 CM.

Faça então uma análise da obra da página. Não se espera que eles já saibam que as figu­ ras predominantes na obra são cubos nem que consigam di­ ferenciar cubos de quadrados. Entretanto, é importante saber se os alunos têm esse conhe­ cimento para trabalhar com maior ou menor profundidade o assunto.

TROQUE IDEIAS COM OS COLEGAS E O PROFESSOR E RESPONDA: zz QUAIS CORES APARECEM NA IMAGEM? Espera-se que o aluno responda que aparecem as cores vermelha, amarela e preta.

ESSA OBRA É INSPIRADA EM UMA FIGURA GEOMÉTRICA CHAMADA CUBO. zz VOCÊ CONHECE ALGUM OBJETO QUE LEMBRE A FORMA DESSA FIGURA? Resposta pessoal. O aluno pode mencionar, por exemplo, um dado ou uma caixa de presente.

86

Um pouco mais... Se possível, mostre aos alunos outras obras de arte em que o cubo tenha sido elemento de inspiração. Veja algumas sugestões nos sites a seguir (acessos em: out. 2017). zz Projeto

86

Serial, 1, de Sol LeWitt: <www.esterrenaux.com.br/ inspirese/minimalismo_na_arte?v=39>. Sol LeWitt (1928­ ‑2007) foi um artista norte-americano que, por volta dos anos 1960, começou a criar esculturas com estruturas, com base no cubo e em sua forma esquelética e aberta, simples e tridimensional.

zz Obras

de arte com cubos de Rubik: <www.identi.li/index. php?topic=60814>.

zz O

cubo, escultura de José Rodrigues, na Praça da Ribeira, Porto (Portugal): <https://commons.wikimedia.org/wiki/ File:Pra%C3%A7a_da_Ribeira_­‑_fontes.jpg>.

zz Jogo

de dados, de Geraldo de Barros (colagem de laminado plástico, 1991): <https://artenalinha.wordpress.com/2012/08/28/ geometria­‑cores­‑pedras­‑e­‑luz­‑na­‑estacao­‑clinicas>.


Orientações Providencie cubos ou obje­ tos no formato de cubo para que os alunos possam visuali­ zar as faces dele.

ESTA FIGURA GEOMÉTRICA ESPACIAL É O CUBO. O CUBO É FORMADO POR SEIS FACES. FACE

Os alunos vão reconhecer o cubo em objetos do cotidia­ no e serão apresentados a um dos elementos do cubo e às outras figuras geométricas es­ paciais que não têm superfícies arredondadas (os poliedros).

DAE

As faces são elementos que constituem a superfície plana do poliedro. Elas podem ser compostas de polígonos, como os triângulos que formam as pirâmides e os retângulos que formam os blocos retangula­ res. No caso do cubo, suas fa­ ces são quadradas.

2. RECORTE DA PÁGINA 195, DO MATERIAL COMPLEMENTAR, SOMENTE AS FIGURAS QUE LEMBRAM O CUBO. EM SEGUIDA, COLE-AS NO ESPAÇO ABAIXO. Cubo mágico, dado e caixa de presente.

Peça aos alunos que leiam o que está no quadro colorido da página ou leia as informa­ ções para eles. Pergunte o que eles con­ sideram face no desenho do cubo que está no quadro co­ lorido, porque é fundamen­ tal saber se estão entenden­ do e evitar uma interpretação equivocada.

Foco nas habilidades EF01MA13 Os alunos vão re­

lacionar figuras geométricas espaciais, como o cubo, a objetos familiares do mundo físico.

87

Um pouco mais... Providencie um cubo para cada grupo de três alunos, tinta à base de água, folhas de papel e pincéis. A tarefa dos alunos será a de pintar uma face do cubo por vez e carimbar na folha de papel. Instrua­‑os a não colocar muita tinta, mas a fazer um carimbo para cada face. Conte quantas são, chame a atenção dos alunos para o formato delas, para que vejam que todas têm a mesma forma e que essa forma se chama quadrado. Eles podem comparar o registro deles com o registro de ou­ tro grupo para verificar semelhanças e diferenças. Assim, te­ rão a oportunidade de desenvolver a observação e a análise.

No final, registre no quadro as observações deles. São es­ peradas observações como: zz o

cubo tem 6 faces;

zz essas

faces são quadradas;

zz todas

as faces são iguais. Depois disso, exponha os carimbos dos grupos em um pai­ nel e deixe na sala de aula ao lado do registro por escrito.

87


Orientações Leia com os alunos a ati­ vidade 3 toda e deixe que a resolvam sozinhos. Retome os registros da atividade ante­ rior e peça que os alunos os observem.

3. LAURA CONTORNOU UM OBJETO QUE LEMBRA A FORMA DE UM CUBO.

LUCIANO SOARES

Se não conseguirem con­ cluir que as faces do cubo são quadradas, podem completar a lista de características do cubo com base na informação do quadro colorido no final da página. Com os cubos em mãos, eles podem também realizar a atividade proposta de contor­ nar as faces dele para verificar que se trata de um quadrado.

OBSERVE AS FACES QUE LAURA CONTORNOU. ELAS SÃO DO MESMO TAMANHO E TÊM O MESMO FORMATO?

zz

Foco nas habilidades

Espera-se que o aluno responda que sim.

SE LAURA CONTORNASSE MAIS FACES, APARECERIA ALGUMA FORMA DIFERENTE? POR QUÊ?

zz

EF01MA14 Os alunos irão

identificar e nomear figu­ ras planas (círculo, quadra­ do, retângulo e triângulo) em desenhos mostrados em diferentes posições ou em contornos de faces de sóli­ dos geométricos.

4. PINTE DE UMA DAS FACES DO CUBO AO LADO. Resposta pessoal. QUAL FIGURA PLANA APARECE NO CUBO? PINTE-A.

zz

RETÂNGULO

QUADRADO

TRIÂNGULO

UM CUBO TEM TODAS AS FACES QUADRADAS.

88

Um pouco mais... Peça antecipadamente que os alunos tragam caixas e ob­ jetos cúbicos de tamanhos diversos. Diga a eles que se inspi­ rem nas obras de arte que observaram nas aulas anteriores e montem esculturas ou instalações com esses cubos. Os alunos podem se organizar em quartetos, por exemplo. Se achar necessário, retome as observações sobre as obras de arte e converse com eles antes da montagem de suas obras. Pergunte se gostam da obra, o que observam, o que mais chama a atenção deles, se ela os inspira para elaborar a

88

própria escultura (levando para a criação deles algum ele­ mento da obra, por exemplo). Convide­‑os para fazer uma instalação juntando os cubos e criando suas obras de arte. Dê a eles uma base: pode ser um papelão, uma folha de papel, uma tábua ou uma caixa de sapatos. Exponha as obras da turma em um ambiente da escola pa­ ra que todos vejam as Obras Cúbicas dos alunos.

ILUSTRAÇÕES: DAE

Espera-se que o aluno responda que não, pois todas as faces do cubo têm o mesmo formato.


Foco nas habilidades

5. LIGUE CADA OBJETO À FIGURA GEOMÉTRICA ESPACIAL QUE CORRESPONDE AO FORMATO DELE.

EF01MA13 Os alunos irão rela­

Orientações Leia o enunciado de cada uma das atividades para os alunos e os deixe resolvê­‑las. Disponibilize objetos com for­ mas semelhantes às da ativi­ dade para que os alunos os manipulem. Na atividade 6, mostre a eles as figuras espa­ ciais, nomeie­‑as e elabore um cartaz para fixar na sala de aula contendo a representa­ ção e o nome de cada figura espacial. Peça que descrevam o que observam em cada uma das figuras e registre tudo no cartaz. Estimule-os a levantar hipóteses, ainda que aparen­ temente equivocadas, pois os registros poderão ser confron­ tados mais à frente, depois de novos estudos. Dê um título ao cartaz: “Primeiras hipóteses sobre as figuras geométricas espaciais”.

BORIS MEDVEDEV/ SHUTTERSTOCK.COM

RAZVAN IOSIF/ SHUTTERSTOCK.COM

EMILIO100/ SHUTTERSTOCK.COM

OKSANA2010/ SHUTTERSTOCK.COM

ILUSTRAÇÕES: DAE

cionar figuras geométricas es­ paciais, como o cubo, a obje­ tos familiares do mundo físico.

6. ESCREVA O NOME DE CADA FIGURA GEOMÉTRICA ESPACIAL. esfera

bloco retangular

cilindro

cone

7. ESCOLHA UMA DAS FIGURAS GEOMÉTRICAS ESPACIAIS ABAIXO E COMPARE-A COM O CUBO.

O QUE VOCÊ NOTA DE PARECIDO ENTRE A FIGURA E O CUBO? E DE DIFERENTE? Resposta pessoal.

zz

89

Para realizar a atividade 7, peça aos alunos que tragam massa de modelar. Você po­ de fazer (ou pedir a eles que façam) uma massa de mode­ lar com farinha (veja a receita a seguir). Solicite que mode­ lem um cubo e que prestem atenção nos detalhes, como as “pontas” e a superfície, que deve ser bem plana. O obje­ tivo é que eles comparem as figuras, e a modelagem pode ajudar nessa percepção.

Orientações Receita de massa de modelar caseira Ingredientes: zz 4

xícaras de farinha de trigo;

zz 1 xícara

de sal;

zz 1 xícara

e meia de água;

zz 3

Modo de fazer Misture a farinha com o sal. Depois acrescente a água e o óleo e, por último, o corante. Se a massa ficar muito seca, acrescente água e, se ficar muito mole, acrescente farinha.

colheres de sopa de óleo;

zz corante

de alimentos.

89


Orientações Para as atividades 8 e 9, os alunos devem indicar a quan­ tidade de cubos utilizada em cada construção por meio da observação da imagem.

8. OBSERVE A CONSTRUÇÃO ABAIXO.

5 SECOND STUDIO/SHUTTERSTOCK.COM

Explique a eles o que pre­ cisam observar nas atividades 8 e 9. Oriente onde devem es­ crever a quantidade de cubos contados. Deixe que façam isso sozinhos e analisem as construções conversando com os colegas de sala. Para a atividade 10, os alu­ nos montarão os cubos e te­ rão alguns para trabalhar. Eles podem levar o anexo para casa e trazer os cubos mon­ tados para a escola. Assim, os pais ou responsáveis pode­ rão auxiliá­‑los e você poderá aproveitar o tempo em sala de aula para as problematizações pertinentes.

QUANTOS CUBOS AMARELOS HÁ NESSA

zz

CONSTRUÇÃO?

4

E CUBOS VERMELHOS?

3

zz

Se os alunos precisarem vi­ sualizar as construções men­ cionadas nas atividades desta página, peça que se organizem em duplas ou trios e utilizem os cubos trazidos de casa para reproduzir o que veem no livro.

DAE

9. AGORA VEJA ESTA OUTRA CONSTRUÇÃO.

QUANTOS CUBOS FORAM USADOS NELA?

zz

5

10. RECORTE OS MOLDES DAS PÁGINAS 197 E 199, DO MATERIAL COMPLEMENTAR, E MONTE OS CUBOS. 90

Um pouco mais... Deixe que os alunos construam objetos com os cubos que têm em mãos. Eles poderão brincar de construir torres, por exemplo, juntando os cubos dos colegas e fazendo constru­ ções diferentes umas das outras. Em determinado momento, entregue folhas de papel a eles e peça que desenhem o que construíram. Esse desenho deve

90

ser feito à mão livre, de maneira que eles possam registrar as construções de uma perspectiva diferente. No desenho, em uma superfície plana, os alunos certamente enfrentarão uma situação­‑problema, na qual precisarão pensar como darão a impressão da terceira dimensão ao desenho ou quantas e quais faces do cubo podem representar numa folha.


Orientações Faça a leitura das primeiras duas propostas para os alu­ nos, sem muitas explicações. Inicialmente, deixe que eles re­ solvam a situação sozinhos e, depois, permita que comparti­ lhem o que fizeram.

ILUSTRAÇÕES: DAE

DEPOIS, EM GRUPO, FORME AS PILHAS A SEGUIR.

QUANTOS CUBOS FORAM USADOS NESSA PILHA?

zz

Eles também podem re­ gistrar suas construções por meio do desenho, uma vez que, depois de tirar os cubos do lugar, a construção se desfaz. Assim, desenhar o que construíram é uma forma de analisar a construção de perspectivas diferentes.

5

Para isso, eles devem ob­ servar atentamente as constru­ ções de diversos ângulos.

E NESSA PILHA?

Para as atividades 11 e 12, instrua­‑os a utilizar os cubos manipuláveis e a experimentar, criar e montar tudo o que qui­ serem para terem certeza do que responder nas atividades.

6

zz

11. OBSERVE AGORA OUTRA CONSTRUÇÃO.

VM

AZ

AZ

VM

VM

PINTE DE OS CUBOS QUE ESTÃO APOIADOS NO CHÃO. zz PINTE DE OS OUTROS CUBOS. zz QUANTOS CUBOS FORAM USADOS NESSA zz

CONSTRUÇÃO?

5

12. QUE TAL USAR A IMAGINAÇÃO E FORMAR OUTRAS CONSTRUÇÕES COM OS CUBOS QUE VOCÊ MONTOU? MÃOS À OBRA! 91

Para finalizar Ao final das atividades, os alunos deverão conhecer o cubo co­ mo uma forma geométrica espacial, que tem 6 faces quadradas. Ao empilhá­‑los, eles podem novamente perceber que o cubo é uma figura que tem todas as faces planas (poliedro). Para que cheguem a essa conclusão, proponha que tentem empilhar corpos redondos, como os cones ou as esferas. Eles podem dizer que é possível empilhar os cilindros. Pergunte, então, se conseguem empilhar os cubos usando

qualquer uma de suas faces. Eles podem experimentar, e chegarão à conclusão de que isso é possível. Peça que ten­ tem empilhar os cilindros usando qualquer superfície deles, e concluirão que isso não é possível. Finalize a aula com uma conversa a respeito do cubo e de outras formas que conheceram. Ressalte, com eles, os nomes, as formas e as características estudadas nesta sequência.

91


Começo de conversa

MEDIDAS NÃO PADRONIZADAS

Esta sequência trabalha a unidade temática Grandezas e medidas. Os alunos assimilam os conceitos de medidas, aos poucos, por meio de experi­ mentação, levantamento de hipóteses e checagem para elaboração das conclusões.

PODEMOS MEDIR COMPRIMENTOS USANDO PARTES DO NOSSO CORPO. OBSERVE: AS IMAGENS NÃO ESTÃO REPRESENTADAS EM PROPORÇÃO.

MÁRCIO ROCHA

É importante que os alunos estimem a medida antes de realmente medirem. A estimati­ va em medição é uma habili­ dade que deve ser exercitada. Quando eles fazem estimativas, medem e, depois, as confe­ rem. Em seguida, passam, aos poucos, a aproximá­‑las mais da realidade, regulando­‑as. Note que esta sequência trata da medição com ins­ trumentos e unidades não convencionais. O objetivo é que, em pouco tempo, eles percebam que é necessário padronizar as medidas para evitar problemas.

1. AGORA VOCÊ VAI USAR SEU PALMO PARA MEDIR OBJETOS. zz PRIMEIRO, FAÇA UMA ESTIMATIVA DO NÚMERO DE PALMOS QUE, NA SUA OPINIÃO, SERÁ NECESSÁRIO PARA MEDIR CADA OBJETO A SEGUIR. DEPOIS, REGISTRE OS VALORES NO QUADRO.

Orientações Inicie pedindo aos alunos que digam o que é medir. Deixe que falem livremente e registre as opiniões em um cartaz. Eles poderão retomá­ ‑las quando perceberem que aprenderam algo novo ou que algo que sabiam se modificou por meio de uma nova expe­ riência. O registro os ajuda a organizar as ideias.

Foco nas habilidades EF01MA15 Ao realizarem as

atividades propostas, os alu­ nos vão comparar compri­ mentos empregando voca­ bulário de medição: mais alto, mais baixo, mais com­ prido, mais curto.

92

OBJETO

ESTIMATIVA (EM PALMOS)

LARGURA DE SUA CARTEIRA

Respostas pessoais.

MEDIDA (EM PALMOS)

COMPRIMENTO DA LOUSA DA SALA DE AULA

DEPOIS MEÇA OS OBJETOS COM SEU PALMO. REGISTRE AS MEDIDAS NO QUADRO E CONFIRA SE SUAS ESTIMATIVAS FORAM BOAS.

zz

92

Um pouco mais... Peça aos alunos que encostem dois lápis ou duas canetas uma na outra e pergunte qual é a maior. Peça que façam a mesma comparação com outros objetos. Ao final, cha­ me dois alunos à frente da sala de aula e peça à turma que diga quem é o mais baixo. Com base nessas experiências, converse com eles para que percebam que, quando encostam um objeto no outro ou uma criança na outra, estão comparando tamanhos; portanto, medir é comparar. Registre no cartaz. Conte a eles que algumas partes do corpo podem ser usadas como instrumentos de medida. Leia as atividades do livro e deixe que respondam sozinhos e depois com­ partilhem as respostas.


2. IMAGINE QUE VOCÊ QUER MEDIR O COMPRIMENTO DE SUA SALA DE AULA. zz QUAL DESTAS UNIDADES DE MEDIDA VOCÊ ESCOLHERIA? MARQUE-A COM UM X. AS IMAGENS NÃO ESTÃO REPRESENTADAS EM PROPORÇÃO. MÁRCIO ROCHA

Espera-se que o aluno escolha o passo para medir o comprimento da sala de aula.

AGORA, PENSANDO NA UNIDADE DE MEDIDA QUE VOCÊ ESCOLHEU, ESTIME A MEDIDA DO COMPRIMENTO DE SUA SALA DE AULA.

zz

Resposta pessoal.

EM SEGUIDA, MEÇA O COMPRIMENTO DA SALA COM A UNIDADE DE MEDIDA QUE VOCÊ ESCOLHEU E REGISTRE O RESULTADO.

zz

Resposta pessoal.

3. COMPARE AS MEDIDAS QUE VOCÊ OBTEVE NA ATIVIDADE 2 COM AS MEDIDAS ENCONTRADAS POR SEUS COLEGAS. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos respondam que não. zz TODOS OBTIVERAM O MESMO RESULTADO? Resposta pessoal. Espera-se que os alunos concluam que os resultados foram difezz POR QUE ISSO ACONTECEU? rentes porque o tamanho da mão, do passo e do pé de cada um é diferente. zz POR QUE É MELHOR UTILIZAR O PALMO PARA MEDIR A LOUSA E A CARTEIRA? E POR QUE É MELHOR USAR O PASSO PARA MEDIR O COMPRIMENTO DA SALA DE pessoais. Espera-se que os alunos concluam que o passo é AULA? Respostas maior do que o palmo. Como o comprimento da sala é bem maior que o comprimento da lousa, uma unidade de medida maior economiza tempo e trabalho. 93

Um pouco mais... Nas últimas perguntas da página, sugerimos que os instrumentos pequenos são mais úteis para medições pequenas e, ainda, que instrumentos grandes são melhores para medir comprimentos maiores, como a sala. Já que os alunos mediram a sala, sugira que experimentem medir também objetos menores, como a carteira e a lousa, como está na atividade 3. Então, peça que leiam novamente o cartaz (elaborado na página 92) com os registros da turma. Pergunte se desejam modificar alguma coisa ou se querem acrescentar algum conhecimento novo que descobriram com essas atividades.

Foco nas habilidades EF01MA15 As atividades es­

tão focadas em: despertar nos alunos a curiosidade de medir usando partes do cor­ po; comparar comprimentos empregando medidas não convencionais; e analisar di­ ferentes comprimentos para definir o maior e o menor.

Orientações Oriente os alunos a utili­ zar os instrumentos de medi­ da sugeridos na atividade 2. Organize a turma em grupos de quatro ou cinco alunos e deixe­‑os à vontade para fazer a medição pedida. Lembre­‑os de, antes, fazer uma estimativa da medição. Observe como es­ tão medindo, se estão deixan­ do espaço ao posicionarem os pés, por exemplo, ou se sobre­ põem os dedos da mão para contar palmos. Diga que cada grupo pre­ cisa ter ao menos duas me­ didas do mesmo lugar, e elas deverão ser feitas por alunos diferentes. No final, organize uma roda de conversa e discuta os três aspectos da atividade 2: a es­ timativa (se estimaram bem); o procedimento de medição (se encostaram o instrumento a cada mudança de posição, sem deixar de medir nenhum pedaço da sala); e a escolha do instrumento de medição (se ele facilitou ou dificultou o processo). Compare os resultados dos grupos e leve os alunos a per­ ceber que os três instrumentos podem ser utilizados (os pas­ sos permitem que a medição seja mais rápida), mas que a eficiência da medição ocor­ re pelo uso correto de cada instrumento. Depois dessa conversa, dei­ xe que os alunos respondam à atividade 3, trocando nova­ mente as ideias nos grupos.

93


Orientações O ideal é que os alunos fa­ çam algumas medições nos objetos da sala de aula. Definir qual instrumento de medida é mais adequado para medir objetos é complexo, princi­ palmente quando não se está acostumado a isso.

CARLOS JORGE

ILUSTRAÇÕES: MÁRCIO ROCHA

CARLOS JORGE

Organize a turma em gru­ pos. Oriente­‑os para que an­ dem pela escola, encontrem objetos semelhantes em tama­ nho aos citados na atividade e escolham um dos instrumentos de medida. Realizar a estima­ tiva, anotar, medir e conferir a medição será o processo pe­ lo qual passarão em grupos. Cada grupo procurará um dos objetos citados.

4. CONTORNE A IMAGEM QUE REPRESENTA A FORMA MAIS ADEQUADA PARA MEDIR CADA UM DOS OBJETOS.

CARLOS JORGE

Depois, na sala de aula, os alunos compararão suas con­ clusões e conversarão a res­ peito delas. Será necessário contar aos colegas que objeto mediram e com quais instru­ mentos (diga a eles para medir com os três sugeridos e de­ pois decidir com qual deles foi mais fácil fazer a medição). Lembre os alunos de que, antes de medir o objeto, eles devem fazer uma estimativa para cada uma das medidas.

GRAPHICSRF/SHUTTERSTOCK.COM

AS IMAGENS NÃO ESTÃO REPRESENTADAS EM PROPORÇÃO.

94

Para finalizar Ao final dessa sequência, retome o cartaz elaborado (pá­ gina 92). Leia para eles cada uma das frases nele registradas e ajude­‑os a relacionar com alguma experiência deles. Por exemplo, quando precisaram comparar o tamanho dos ob­ jetos, eles descobriram que medir é comparar. Verifique se há algo que possa relacionar esse conceito com o que dis­ seram antes.

94

A intenção é que os alunos passem pelo processo de me­ tacognição, repensando e avaliando o que sabem (ou o que ainda não sabem) e reformulando conceitos ou conclusões. Se necessário, reelabore o cartaz e defina um título para ele; por exemplo: “O que aprendemos sobre medir”. Os alunos podem copiar no caderno o que registraram no cartaz e mostrar aos familiares em casa.


Começo de conversa

NÚMEROS ATÉ 40

Esta sequência de ativi­ dades, da unidade temática Números, possibilitará aos alu­ nos conhecer mais característi­ cas do Sistema de Numeração Decimal. Ao resolver os pro­ blemas, eles conseguirão fazer operações mesmo sem saber os algoritmos convencionais.

1. COMPLETE O QUADRO NUMÉRICO A SEGUIR COM OS NÚMEROS QUE FALTAM. 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

VM

O quadro de números é um recurso de grande utilidade nas descobertas das caracte­ rísticas do Sistema Decimal.

Orientações

LA

Mostre o quadro aos alunos e peça que opinem livremente sobre ele. Ao fazer isso, eles têm a oportunidade de discu­ tir com os colegas, incrementar a forma de pensar, reformular linhas de raciocínio e aprender com o outro.

O QUE OS NÚMEROS QUE VOCÊ COMPLETOU TÊM DE pessoal. Espera-se que os alunos responPARECIDO? Resposta dam que todos eles começam com o algarismo 3.

zz

2. NO QUADRO DA ATIVIDADE 1, PINTE: DE

zz

DE ALUNOS QUE HÁ NA SUA TURMA; DE

zz

Resposta pessoal.

O NÚMERO QUE REPRESENTA A QUANTIDADE

DE MENINOS QUE HÁ NA SUA TURMA;

Resposta pessoal.

DE

O MAIOR NÚMERO DO QUADRO;

DE

O MENOR NÚMERO DO QUADRO.

zz

zz

Ao trabalharmos com o quadro que se amplia gradati­ vamente, não estamos limitan­ do o rol de números a serem apresentados aos alunos, mas sim dando a eles a oportu­ nidade de ampliar suas ob­ servações com foco no que queremos que observem. Se apresentássemos um qua­ dro com 100 números logo de início, eles possivelmente só veriam os números. Ficaria complexo para eles verificar as características do Sistema de Numeração Decimal por causa da quantidade de informações que teriam para analisar.

O NÚMERO QUE REPRESENTA A QUANTIDADE

3. CONVERSE COM OS COLEGAS E O PROFESSOR A RESPEITO DO QUE MUDOU NO QUADRO DO 40 EM RELAÇÃO AO QUADRO DO 30. 95

Foco nas habilidades EF01MA04

EF01MA05 Os alunos precisam contar quanti­

dades até 40 e, ao analisar os números no quadro numé­ rico, comparar números de até duas ordens.

Orientações Converse com os alunos sobre o que muda do quadro com números até 30 para o com números até 40. Ajude­‑os a per­ ceber que os algarismos são os mesmos, que os números mudam de um em um, da mesma maneira que acontecia an­ teriormente, que em uma linha os números começam com o mesmo algarismo e terminam com os algarismos na mesma sequência da primeira linha, que os números novos são dez a mais que os números da linha anterior etc.

95


Orientações Para estas atividades, certifique­‑se de que os alunos não consultem o quadro da página anterior, porque é im­ portante que eles tentem fazê­ ‑las sozinhos. Eles devem se basear nos números do quadro da própria atividade, que estão ao redor do número oculto, para encontrar a resposta.

2

3

11

12

13

22

MARCOS GUILHERME

1

Neste momento, pode en­ trar em jogo a característica da base decimal. Lembre­‑os de que os números mudam de um em um (na mesma li­ nha) ou de dez em dez (na mesma coluna). Por exem­ plo, se os alunos estão pro­ curando o número oculto que vem antes do 5 e depois do 3, e que o número abaixo é o 14, os alunos podem concluir que ele é o 4 (dez a menos). Esse padrão pode ser gene­ ralizado e os alunos utilizarem isso para descobrir os outros números ocultos.

31

5

6

14

15

16

23

24

25

26

33

34

35

7

8

9

18

19

20

27

28

29

30

37

38

39

40

SEM CONSULTAR O QUADRO DA PÁGINA ANTERIOR, ESCREVA QUAIS SÃO OS NÚMEROS ESCONDIDOS PELOS SÍMBOLOS.

zz

Ao escolherem um número para escrever dicas sobre ele, como está proposto na ativida­ de 5, os alunos também preci­ sam ser orientados a se basear nas características do Sistema de Numeração Decimal.

4

10

17

21

32

36

5. SENTE-SE COM UM COLEGA, ESCOLHAM UM DOS NÚMEROS QUE ESTAVA ESCONDIDO PELO DESENHO NO QUADRO E ELABOREM UMA DICA QUE AJUDE A DESCOBRIR QUE NÚMERO É ESSE.

Por exemplo, sobre o núme­ ro 25, os alunos podem dizer que ele tem dois algarismos, que fica na linha dos “vinte” e que termina em 5. A lingua­ gem mais coloquial também deve ser validada porque é na­ tural que eles falem “número” em vez de “algarismo”.

96

Foco nas habilidades

Um pouco mais...

EF01MA10 Ao elaborarem dicas baseadas em regularidades

Você pode propor aos alunos que criem mais charadas. Eles podem escrever dicas em pedaços de papel e trocá­‑las uns com os outros. Podem também fazer uma competição entre os grupos e aprender mais brincando.

e padrões do Sistema de Numeração Decimal (SND) repre­ sentados no quadro numérico, os alunos precisam descre­ ver, após o reconhecimento e a explicitação de um padrão (ou regularidade), os elementos ausentes no quadro.

96

ILUSTRAÇÕES: MARCOS DE MELLO

4. OBSERVE ESTE QUADRO NUMÉRICO.


Orientações

ILUSTRAÇÕES: CARLOS JORGE

6. ALGUMAS CONSTRUÇÕES DESTA RUA ESTÃO NUMERADAS, OUTRAS NÃO. ESCREVA OS NÚMEROS QUE FALTAM NELAS.

O objetivo das perguntas da atividade é incentivar os alunos a pensar na regularida­ de. Pergunte onde eles pode­ riam buscar informações para descobrir os números faltantes. Eles poderão recorrer a qual­ quer portador numérico que tenha a sequência completa do 30 ao 39, assim como ao pró­ prio quadro numérico. Você também pode elabo­ rar dicas como as sugeridas na página anterior ou, ainda, ler a atividade e deixá­‑los pensar sozinhos antes de sugerir ­algo a respeito de onde podem procurar ajuda. Dê um tempo para isso e circule pela sala de aula para analisar o desempe­ nho dos alunos. No final, peça a eles que compartilhem com os colegas próximos as respostas obtidas.

31

35

33

QUAIS ALGARISMOS VOCÊ USOU PARA REPRESENTAR

zz

O NÚMERO DA

?

3e2

QUAL ALGARISMO APARECE EM TODAS AS CASAS?

zz

3

COMO VOCÊ ESCOLHEU OS ALGARISMOS QUE

zz

REPRESENTAM O NÚMERO DA

Resposta pessoal. Espera-se que o aluno diga que o primeiro algarismo de todos os números é 3, e que o segundo aumenta de 1 em 1. Assim, depois do 31, os números são 32, 33 etc.

? 97

Um pouco mais... Peça a cada um deles que invente um problema parecido com este, em uma folha de papel, seguindo estas orientações: zz usar zz o

desenhos de brinquedos;

dono dos brinquedos se chama Leonardo;

zz usar

uma sequência qualquer de números com alguns faltando. Depois, devem escrever o nome no verso do papel pa­ ra você os redistribuir entre os alunos, que resolverão o

problema proposto pelo colega. Feito isso, o problema deve ser devolvido ao autor para correção. Para finalizar, os alunos colam no caderno o problema já resolvido e com o nome do autor ao lado. Converse com eles sobre o que sabem desses números, quais dicas podem dar aos colegas para acertar problemas como es­ ses etc. Esse tipo de registro é fundamental aos alunos para que possam organizar o que sabem e o que ainda não sabem.

97


Começo de conversa

JOGO

Peça aos alunos que recor­ tem as cartas do jogo em casa, com a ajuda de um adulto, e tragam­‑nas em um envelope, pois serão utilizadas mais de uma vez.

QUAL É MAIOR? PARTICIPANTES:

Orientações

VOCÊ E UM COLEGA DA TURMA.

O objetivo do jogo é com­ parar números até 20.

MATERIAL:

Peça a cada aluno que em­ baralhe as suas 20 cartas e as disponha sobre a mesa, com as faces numeradas voltadas para baixo. Cada um joga com as suas cartas.

FICHAS, DA PÁGINA 201, DO MATERIAL COMPLEMENTAR.

REGRAS: 1. JUNTE-SE A UM COLEGA. CADA UM RECORTARÁ AS FICHAS DO PRÓPRIO LIVRO. 2. ESPALHEM AS FICHAS SOBRE A MESA, TODAS VIRADAS PARA BAIXO. 3. CADA UM DE VOCÊS DEVE VIRAR, AO MESMO TEMPO, UMA FICHA POR VEZ. 4. QUEM TIRAR O MAIOR NÚMERO, FICA COM A PRÓPRIA FICHA E A DO COLEGA. SE OS DOIS VIRAREM A MESMA FICHA, ELAS FICARÃO ACUMULADAS PARA A PRÓXIMA RODADA. 5. VENCE O JOGO QUEM TIVER MAIS FICHAS QUANDO TODAS JÁ TIVEREM SIDO VIRADAS.

Leia as orientações que es­ tão no Livro do Aluno e deixe que joguem sem muita inter­ ferência. Circule pela sala en­ quanto jogam para verificar se há alguma dúvida sobre os números. Se isso acontecer, peça aos alunos que recorram a um portador numérico (como o quadro) para esclarecer as dúvidas. No final da partida, converse com eles sobre o que foi bom e o que não foi no jogo e se o acharam difícil ou fácil. Assim, os alunos organizam os conhe­ cimentos para a próxima vez que jogarem.

Foco nas habilidades EF01MA05 Comparar números

naturais de até duas ordens em situações cotidianas.

98

Para finalizar O plano para o jogo é que ele aconteça semanalmente, durante um mês. Em cada semana, os alunos jogam e, em todas as vezes, retomam as regras por meio de uma conver­ sa ou observação de registros feitos anteriormente. Após ca­ da jogada, devem fazer um tipo de atividade diferente – por

98

exemplo, uma conversa na primeira vez; um desenho sobre o jogo ou a elaboração e resolução de problemas na outra vez; e assim por diante. Dessa maneira, os alunos aprendem de diversas formas, em um processo que considera o tempo de aprendizagem deles.

ILUSTRAÇÕES: HENRIQUE BRUM

zz


Orientações Considere as perguntas da atividade como problematiza­ ções que focam o olhar e a observação dos alunos nes­ sa comparação. Você tam­ bém pode fazer outras per­ guntas pertinentes ao objetivo do jogo, apontando situações reais vividas pelos alunos enquanto jogavam.

19

17 ISABELA

LEANDRO

8

18 LUIZA

Na atividade 8, os alunos se apoiam na reta numerada para descobrir qual é o maior número. Converse um pou­ co sobre essas retas para que observem o intervalo registra­ do em cada uma. Conduza­‑os a perceber que, em cada reta numérica, os números maiores estão sempre à direita, e os menores, sempre à esquerda. Para isso, peça que eles obser­ vem, analisem sozinhos e, de­ pois, digam a sua opinião aos colegas. É importante que, pri­ meiro, eles façam a atividade.

ILUSTRAÇÕES: DAE

ILUSTRAÇÕES: YURCHENKO YULIA/SHUTTERSTOCK.COM

7. A TURMA DO 1O ANO JOGOU UMA PARTIDA DE QUAL É MAIOR?. VEJA O RESULTADO DE ALGUMAS DUPLAS.

BETO

12

20 CARLOS

LARA

CONTORNE A CARTA DO JOGADOR DE CADA DUPLA QUE GANHOU ESSA RODADA. zz COMO VOCÊ FEZ PARA DESCOBRIR QUAL ERA A CARTA COM MAIOR NÚMERO? Resposta pessoal. zz QUE DICA VOCÊ DARIA A UM COLEGA QUE AINDA NÃO CONSEGUIU DESCOBRIR A CARTA COM O MAIOR NÚMERO? Resposta pessoal.

zz

Pergunte: O que vocês ob­ servam nos números que es­ tão nessas retas? Como eles estão organizados? Os núme­ ros mudam na reta da mes­ ma maneira que mudam no quadro numérico?

8. USANDO O QUE VOCÊ APRENDEU COM O JOGO QUAL É MAIOR?, CONTORNE NAS RETAS NUMÉRICAS O MAIOR NÚMERO EM CADA UM DOS PARES QUE ESTÃO SENDO COMPARADOS. 5

25

15

10

20

Foco nas habilidades EF01MA05

35

30

EF01MA10

Comparar números até 20 com apoio da reta numérica e analisar regularidades.

40

99

Para finalizar Peça que os alunos folheiem o livro e o caderno e obser­ vem o que fizeram desde a abertura deste assunto: números até 40. Deixe que trabalhem em duplas e peça que escrevam o que aprenderam a respeito dos números. Cada aluno da dupla deve eleger um ou dois novos aprendizados e eleger também um aprendizado em comum. Ao todo, cada dupla terá cinco registros de aprendizagem.

Faça com eles um painel com esses registros e peça que troquem informações com outras duplas para saber o que elas aprenderam. Nessa conversa, cada dupla conta o que aprendeu e, depois, escuta o que foi significativo para a outra. Esse momento serve como autoavaliação e como avaliação para você verificar o que os alunos aprenderam. No momento da conversa entre as duplas, fique atento e faça suas anotações.

99


Começo de conversa

NÚMEROS ORDINAIS

Nesta sequência de ativi­ dades, os alunos terão conta­ to com os números ordinais. Eles são acompanhados de um símbolo que se chama indica­ dor ordinal. Neste momento, o objetivo é que os alunos com­ preendam a ideia de ordem dos números.

1. PEDRO, VÍTOR E GABRIEL PARTICIPARAM DE UMA COMPETIÇÃO DE NATAÇÃO. ELES ESTÃO NO PÓDIO PARA RECEBER A PREMIAÇÃO. zz GABRIEL FICOU EM SEGUNDO LUGAR. PINTE A ROUPA DELE DE . zz VÍTOR FICOU EM TERCEIRO LUGAR. PINTE A ROUPA DELE DE .

Para a construção da ideia de ordinais, é importante a vi­ vência dos alunos por meio de experiências físicas. Pergunte se já viram algum pódio ou se já participaram de algum jogo, se foram classificados ou se ganharam prêmios. Explique a eles o que é um pódio, se eles não souberem.

AZ

ESTÚDIO BOOM/BETO SOARES

Orientações

VM

Faça uma dinâmica em que alguns alunos formem fi­ la orientados por você; por exemplo, escolha um para ficar em primeiro na fila, outro em terceiro etc. Os alunos devem se posicionar corretamente en­ quanto os demais os ajudam. Troque­‑os e dê novos coman­ dos (por exemplo, o primeiro da fila vai para a quinta posi­ ção etc.). Depois dessa dinâmica, leia os comandos do livro para eles encontrarem as respostas. Se tiverem dificuldade ao falar os números na ordem corre­ ta, corrija­‑os falando somente o que for certo, não repetin­ do a maneira errada de eles falarem. Deixe que respondam sozinhos às questões e depois compartilhem as respostas.

X

ILUSTRAÇÕES: REINALDO ROSA

2. PARA QUE TODAS AS CRIANÇAS POSSAM BRINCAR, ELAS ORGANIZARAM UMA FILA POR ORDEM DE CHEGADA.

CONTORNE A CRIANÇA QUE ESTÁ EM PRIMEIRO

zz

LUGAR PARA BRINCAR NO

.

MARQUE UM X NA CRIANÇA QUE ESTÁ EM TERCEIRO

zz

LUGAR NA FILA DO

.

100

Um pouco mais... Proponha aos alunos fazer registros (por meio de ilustra­ ções ou recorte de revistas, por exemplo) de situações em que a ideia de números ordinais apareça. Primeiro converse com eles para que relembrem as situações. Você pode dis­ ponibilizar materiais variados, como folhas de papel­‑camurça ou pedaços de lixa, para que desenhem com giz de cera ou lápis de cor.

100

Enquanto os alunos ilustram, eles pensam na ordenação dos números e podem perceber a necessidade da escrita dos ordinais. Não se espera que isso aconteça, mas é uma pos­ sibilidade, inclusive para verificar o que eles estão pensando a respeito do assunto. Depois de prontos, exponha os desenhos em um painel, de maneira que eles possam conversar sobre o que desenharam.


Orientações Retome as atividades da página anterior e converse com os alunos a respeito des­ sa nova função dos números: a ordem.

PODEMOS REPRESENTAR ORDEM, POSIÇÃO OU LUGAR COM OS NÚMEROS. VEJA: PRIMEIRO – 1O QUINTO – 5O NONO – 9O SEGUNDO – 2O SEXTO – 6O DÉCIMO – 10O TERCEIRO – 3O SÉTIMO – 7O QUARTO – 4O OITAVO – 8O

Leia com eles as informa­ ções do quadro laranja, no início desta página, e façam juntos a atividade 3. Leia o enunciado e deixe que pintem o que se pede.

3. AS CRIANÇAS QUEREM SE ORGANIZAR EM FILA, POR ORDEM DE ALTURA, DA MAIS BAIXA PARA A MAIS ALTA. LA

ESTÚDIO BOOM/BETO SOARES

VD

Depois, leia o enunciado da atividade 4 e peça que se or­ ganizem sozinhos. Quando a fila estiver pronta, você ­pode tirar uma foto e i­mprimi­‑la ou pode sugerir que os ­alunos fa­ çam, todos juntos, um d ­ esenho para representá­‑la. Fixe a ima­ gem na parede da sala de aula ou em um mural com o ­título relacionado ao ­conteúdo – “Números ordinais” –, ­elaborado coletivamente também.

VM

AZ

PINTE: zz DE A CAMISETA DE QUEM FICARÁ NO PRIMEIRO LUGAR DA FILA; DE

zz

A CALÇA DE QUEM FICARÁ EM ÚLTIMO LUGAR;

DE A CALÇA DA CRIANÇA QUE ESTÁ EM O 4 LUGAR;

zz

DE A CAMISETA DE QUEM FICARÁ LOGO ATRÁS DA PRIMEIRA CRIANÇA DA FILA.

zz

4. JUNTE-SE AOS COLEGAS E ORGANIZEM-SE EM FILA, POR ORDEM DE ALTURA, DO MAIS ALTO PARA O MAIS BAIXO. Respostas variam conforme a turma. zz QUEM É O PRIMEIRO DA FILA? zz E O QUARTO, QUEM É? zz QUEM ESTÁ LOGO ATRÁS DO QUINTO DA FILA? 101

Para finalizar Faça uma roda de conversa e verifique o que os alunos aprenderam a respeito dos números ordinais. Pergunte se conseguem se lembrar de outras situações nas quais preci­ sam deles para ordenar coisas, objetos, pessoas etc. Finalize pedindo aos alunos que registrem, por meio de um desenho, o que aprenderam nessas duas últimas aulas.

101


Começo de conversa

COLEÇÃO DE PROBLEMAS

Nesta sequência de ativida­ des, os alunos têm a oportu­ nidade de resolver problemas variados. O objetivo é que eles tomem contato com problemas e situações que os ajudem a desenvolver a autoconfiança em sua forma de pensar, ler e resolver problemas.

ERIC ISSELEE/SHUTTERSTOCK.COM

O objetivo, ao propor pro­ blemas que saem do con­ vencional, é dar aos alunos condições significativas para o desenvolvimento cognitivo.

Orientações O primeiro problema é de lógica e não convencional. Para resolvê­‑lo, os alunos de­ vem recorrer ao texto diversas vezes e, assim, solucionar um problema matemático que não tem contas. Leia o texto para eles uma vez, sem enfatizar nenhuma parte dele. Deixe­‑os tomar as decisões e oriente a turma para conferir a resposta com os colegas. A segunda atividade é um problema convencional, com a ideia de adicionar. É importan­ te deixar os alunos criarem for­ mas de resolvê­‑lo (por meio de desenho, por exemplo). Ainda não é tempo de ensinar con­ tas aos alunos, então não os ensine a buscar palavras­‑chave relacionadas à adição. Essa atitude pode gerar conflito quando eles não encontrarem essas palavras.

SUSAN SCHMITZ/SHUTTERSTOCK.COM

ERIC ISSELEE/SHUTTERSTOCK.COM

ERIK LAM/SHUTTERSTOCK.COM

Normalmente, os alunos estão acostumados a solucio­ nar problemas convencionais – aqueles resolvidos por meio de contas, resposta única, com to­ dos os dados necessários para a resolução em um texto curto e direto.

SUSAN SCHMITZ/SHUTTERSTOCK.COM

1. QUAL É O CACHORRO DE JOAQUIM? SIGA AS DICAS PARA DESCOBRIR E MARQUE A RESPOSTA COM UM X. zz SEU PELO NÃO TEM DUAS CORES. zz ELE USA COLEIRA. AS IMAGENS NÃO ESTÃO REPRESENTADAS EM zz SUA BOCA ESTÁ ABERTA. PROPORÇÃO.

x

2. MÔNICA ADORA PEIXES. ELA TEM UM AQUÁRIO COM 5 PEIXINHOS, E SUA MÃE LHE TROUXE DE PRESENTE MAIS 4. QUANTOS PEIXES FICARAM NO AQUÁRIO DE MÔNICA?

9 peixes

102

Um pouco mais... Quando os alunos terminarem de resolver o problema 1, você pode propor que criem problemas semelhantes – os quais devem ter a mesma estrutura: texto introdutório, pistas e alternativas de respostas desenhadas – para trocar com os colegas. Eles po­ dem elaborá­‑los em duplas e fazer a troca com outra dupla.

102


Orientações

MÁRCIO ROCHA

3. O SENHOR CARLOS TEM UM RESTAURANTE E ESTÁ ORGANIZANDO O SALÃO. ELE JÁ DISTRIBUIU AS MESAS E QUER COLOCAR 4 CADEIRAS EM VOLTA DE CADA MESA. DE QUANTAS CADEIRAS ELE PRECISARÁ?

Embora este problema tra­ balhe a ideia de multiplicação como a adição sucessiva de parcelas iguais, os alunos po­ dem resolvê­‑lo como quiserem. É interessante deixar que se sintam livres para desenhar, escrever ou usar números. Valide todas as resoluções. Procure não dizer que uma forma é melhor que a outra, para que os alunos se sintam confortáveis em se expressar. Assim que terminarem de re­ solver o problema, socialize as resoluções. Se nenhum aluno tiver feito o registro usando os símbolos numéricos (4  4  4  4  4  4  24), coloque na lousa, diga que viu essa forma de registrar em outra turma de 1o ano e pergunte o que acham dela. A intenção é mostrar­‑lhes mais uma forma de fazer, possibilitando que avancem para um registro mais próximo ao que queremos.

Ele precisará de 24 cadeiras.

103

Para finalizar Converse com eles sobre os problemas. Pergunte qual dos três mais gostaram de resolver, qual resposta acharam mais fácil de encontrar, quais estratégias de resolução mais lhes chamaram a atenção e quais poderiam ser usadas em uma nova oportunidade.

Essas conversas ajudam os alunos a compreender o mo­ tivo que os leva a pensar de determinada maneira, e não de outra. Eles precisam ampliar repertórios, e as rodas de con­ versa e os registros por meio de desenho e texto exercem essa função.

103


Começo de conversa

RETOMADA

Esse momento da Retomada é aquele no qual os alunos voltam a conceitos estudados anteriormente e reelaboram co­ nhecimentos, tiram dúvidas ou reforçam conclusões importan­ tes para o processo de apren­ dizagem. Aproveite para avaliar como eles estão em relação às habilidades trabalhadas nesta unidade.

Orientações

2. OBSERVE O QUADRO NUMÉRICO AO LADO. COMPLETE AS PARTES RETIRADAS DELE COM OS NÚMEROS QUE FALTAM.

Se os alunos já fizerem lei­ tura, peça que um deles leia o enunciado da primeira questão e diga que precisam fazer to­ das as atividades sozinhos. Se ainda precisarem de aju­ da na leitura, explique­‑lhes que você vai ler e que cada um deles vai responder sozinho. Dê uns minutos e passe a res­ posta na lousa. Peça­‑lhes que digam quem acertou e quem errou. Anote a quantidade de alunos para cada alternativa na lousa. Siga com o mesmo procedimento para as outras atividades. Quando termina­ rem, converse sobre o resulta­ do encontrado.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

7

15 24

25

TVIOLET/SHUTTERSTOCK.COM

KOOSEN/SHUTTERSTOCK.COM

FOTOFERMER/SHUTTERSTOCK.COM

1. QUAL OBJETO LEMBRA UM CUBO? CONTORNE-O.

26

17

16

35

27

9 18

19

18

19

20

28

29

29

30

39

3. ESCREVA OS NÚMEROS QUE O PROFESSOR VAI DITAR. zz

11

zz

19

zz

29

zz

40

zz

14

zz

21

zz

31

zz

39

104

Foco nas habilidades

Um pouco mais...

EF01MA13 EF01MA10 Na primeira atividade da Retomada, os

Com base nas atividades em que os alunos apresentarem mais erros, elabore situações semelhantes às do livro, mas com outras temáticas para que possam ter mais chances de aprender.

alunos vão relacionar figuras geométricas espaciais, como o cubo, a objetos familiares do mundo físico, além de comple­ tar números em recortes do quadro com base em regulari­ dades e padrões do Sistema de Numeração Decimal repre­ sentados no quadro numérico. Eles precisam reconhecer um padrão (ou regularidade) nos elementos ausentes do quadro.

104


Orientações Encaminhe estas atividades dando continuidade às orienta­ ções da página anterior, lem­ brando que os alunos precisam ter espaço para pensar sozi­ nhos antes de socializar.

4. VEJA AS FICHAS DO JOGO QUAL É A MAIOR CARTA? E CONTORNE, EM CADA RODADA, A FICHA VENCEDORA. 2a RODADA

3a RODADA

4a RODADA

15

20

13

9

19

18

8

11

ILUSTRAÇÕES: DAE

1a RODADA

Na atividade 4 eles devem comparar números naturais de até duas ordens. O contexto do jogo favoreceu essa apren­ dizagem. Na atividade 5, o tra­ balho envolve as unidades de medida não convencionais. Leia o enunciado, deixe que resolvam o exercício e faça um levantamento dos erros. Procure conversar com eles para que identifiquem qual é a maior dificuldade e, caso ne­ cessário, retome o problema.

MAKSYM BONDARCHUK/SHUTTERSTOCK.COM

MÁRCIO ROCHA

CARLOS JORGE

MÁRCIO ROCHA

IRA YAPANDA/SHUTTERSTOCK.COM

5. LIGUE CADA OBJETO À UNIDADE ADEQUADA PARA MEDI-LO:

AS IMAGENS NÃO ESTÃO REPRESENTADAS EM PROPORÇÃO.

105

Para finalizar Converse com os alunos sobre as atividades desta seção e deixe que folheiem todas as páginas da Unidade 5. Depois peça que façam um registro do que aprenderam. Para isso, eles podem desenhar ou utilizar outra forma de expressão.

105


Começo de conversa

PERISCÓPIO

A leitura nas aulas de Matemática enriquece o con­ texto de exploração e dá significados diversos ao que os alunos estão aprenden­ do. Por isso, valorizamos essa seção como mais uma for­ ma de aproximar os alunos a um conteúdo matemático com significado.

Orientações Os dois livros tratam de conteúdos de medidas. Um aborda os dias da semana, e o outro unidades de medida não convencionais, ambos em con­ textos diferentes dos apresen­ tados na escola.

A GIRAFA E O MEDE-PALMO, DE LÚCIA PIMENTEL GÓES. SÃO PAULO: ÁTICA, 1996. NESSA HISTÓRIA VOCÊ VAI SE DIVERTIR COM A DISTRAÍDA GIRAFA BENEDITA, QUE SE VÊ EM APUROS, POR CAUSA DE SEU LONGO PESCOÇO, DURANTE UM PASSEIO NA FLORESTA.

Verifique se, na bibliote­ ca da escola, há outros títu­ los relacionados às medidas trabalhadas. Se houver, traga para os alunos como leitura complementar.

106

Para finalizar Peça que façam desenhos do livro de que mais gostaram e escrevam do que trata a história para poderem recomendar a leitura aos colegas da sala de aula que não o leram.

106

EDITORA ÁTICA

QUEM FAZ OS DIAS DA SEMANA?, DE LÚCIA PIMENTEL GÓES. SÃO PAULO: LAROUSSE JUNIOR, 2005. COMO SERÁ QUE OUTROS POVOS VIVEM A SEMANA? DE FORMA POÉTICA E DIVERTIDA, ESSE LIVRO AJUDA A CONHECER COSTUMES DIFERENTES.

EDITORA LAROUSSE JUNIOR

PARA LER


UN I

DE A D

6

Objetivos da unidade zz Situar

e organizar eventos e acontecimentos no tempo.

DIA A DIA

zz Reconhecer

os meses do ano pelo nome e pela quan­ tidade de dias.

zz Reconhecer

a quantida­ de de dias da semana e escrever datas.

zz Preencher

1. OBSERVE A CENA:

tabelas simples.

12

um gráfico de barras simples com dados organizados em uma tabela.

RAFAELLA BUENO

zz Completar

zz Classificar

eventos utilizando termos como pouca chan­ ce, muita chance ou nenhu­ ma chance em uma situação de jogo.

zz Construir

estratégias para medir comprimento, utilizan­ do recursos não padroniza­ dos e seus registros.

zz Compreender

o processo de medição, validando e apri­ morando suas estratégias.

zz Ler,

escrever e identificar números na sequência nu­ mérica ou fora dela.

zz Fazer

contagens em escala ascendente e descendente contando de um em um.

zz Escrever

QUEM VOCÊ ACHA QUE É O ANIVERSARIANTE? JUSTIFIQUE SUA RESPOSTA. Resposta pessoal. zz QUANTAS CRIANÇAS APARECEM NA CENA? 11 zz ESCREVA ACIMA DO BOLO O NÚMERO QUE REPRESENTA A IDADE DO ANIVERSARIANTE. zz QUANTAS CAIXAS DE PRESENTE APARECEM NA CENA? 12

números até 50.

zz Perceber

regularidades do sistema de numeração decimal.

zz

zz Reconhecer

os antecessores e sucessores de um número.

zz Estimar

quantidades.

zz Conhecer

os símbolos ma­ temáticos para adição e igualdade.

107

zz Reconhecer

visualmente pe­ quenas quantidades.

zz Comparar

quantidades e associar uma quantidade ao símbolo que a representa.

Orientações

zz Fazer

Oriente os alunos a observar a imagem e solicite que respondam às perguntas. Se ficarem em dúvida no momento de escrever a idade da aniversariante, peça que con­ tem as velas do bolo. Alguns deles podem não se atentar a esse detalhe.

zz Levantar

adição de pequenas quantidades. e testar hipóteses para a resolução de proble­ mas convencionais e não convencionais.

107


Começo de conversa

MEDINDO COMPRIMENTO

O objetivo desta sequên­ cia de atividades é incentivar os alunos a construir estraté­ gias para medir comprimento utilizando recursos não pa­ dronizados. Além disso, eles compreenderão o processo de medição, validando e aprimo­ rando suas estratégias.

JÁ MEDIMOS COM OS PÉS, PASSOS E MÃOS (PALMOS). VIMOS QUE DESSA MANEIRA OBTEMOS RESULTADOS DIFERENTES POR CAUSA DO TAMANHO DA MÃO, DO PÉ OU DO PASSO. PARA QUE ISSO NÃO ACONTEÇA NOVAMENTE, VAMOS MEDIR USANDO UM OBJETO.

Orientações

1. EM GRUPOS, MEÇAM A LARGURA DA CARTEIRA. VOCÊS PODERÃO USAR CANUDINHOS, PALITOS DE SORVETE OU PALITOS DE CHURRASCO. O IMPORTANTE É QUE TODOS DO SEU GRUPO USEM O MESMO OBJETO PARA MEDIR. zz QUAL OBJETO VOCÊS USARAM? MARQUE-O COM X. Resposta pessoal.

Converse com eles so­ bre esses procedimentos. Pergunte, depois que fizerem as medições, como procede­ ram, de que maneira posicio­ naram o palito de sorvete para poderem dizer, por exemplo, que a carteira mede 6 palitos. Conduza a discussão de modo a perceberem que precisam encostar um palito exatamen­ te na ponta do anterior e que não podem sobrepor nenhum pedaço do palito.

QUANTAS UNIDADES DO OBJETO ESCOLHIDO VOCÊS USARAM?

zz

A resposta dependerá do objeto utilizado.

TODOS OS GRUPOS OBTIVERAM A MESMA MEDIDA? POR QUE VOCÊ ACHA QUE ISSO Resposta pessoal. Espera-se que os alunos respondam que ACONTECEU? todos obtiveram a mesma medida porque utilizaram o mes-

zz

mo objeto ou medidas diferentes por terem usado objetos diferentes.

2. AGORA MEÇAM O COMPRIMENTO DA LOUSA DA SALA DE AULA. 108

Um pouco mais... Neste primeiro momento, os alunos medirão a carteira e depois o comprimento da lousa. Veja com eles o que mais poderiam medir e solicite que respondam às mesmas pergun­ tas. Alguns exemplos do que pode ser medido: a largura da porta ou a altura de um amigo. Eles poderão escolher o que querem medir e fazer os registros.

108

É importante que possam conversar bastante sobre suas impressões a respeito das medidas, se são as mesmas ou não e o que isso significa no ato de medir algo.

POCKYGALLERY/SHUTTERSTOCK.COM

NATROT/SHUTTERSTOCK.COM

AS IMAGENS NÃO ESTÃO REPRESENTADAS EM PROPORÇÃO.

KOOSEN/SHUTTERSTOCK.COM

Tenha em mãos os obje­ tos que os alunos utilizarão para medir o que será pedido na atividade. Eles precisam vi­ venciar e aprender o procedi­ mento de medição, bem como entender que é importante as unidades de medidas serem as mesmas (para que as medi­ ções possam ser comparadas e para que sejam iguais os va­ lores registrados nas medições dos mesmos objetos).


Orientações Esta atividade dá continuida­ de à da página anterior, a qual os alunos encerraram medindo a lousa com seus instrumentos não convencionais de medida de comprimento. Nesta página eles farão o registro da medi­ ção escrevendo quantas unida­ des do objeto escolhido foram utilizadas. Quando os alunos são levados a pensar por que todos da turma obtiveram a mesma medida – ou seja, o re­ gistro foi o mesmo –, eles pre­ cisam discutir esse ponto para compreenderem que isso faci­ lita a comunicação relacionada às medidas.

CONTORNE O OBJETO QUE VOCÊS ESCOLHERAM COMO UNIDADE DE MEDIDA. AS IMAGENS NÃO ESTÃO

zz

POCKYGALLERY/SHUTTERSTOCK.COM

KOOSEN/SHUTTERSTOCK.COM

NATROT/SHUTTERSTOCK.COM

REPRESENTADAS EM PROPORÇÃO.

QUANTAS UNIDADES DO OBJETO ESCOLHIDO VOCÊS USARAM?

zz

A resposta dependerá do objeto utilizado.

TODOS OS GRUPOS OBTIVERAM A MESMA MEDIDA? POR QUE VOCÊ ACHA QUE ISSO pessoal. Espera-se que os alunos respondam ACONTECEU? Resposta que todos obtiveram a mesma medida porque utilizaram

zz

o mesmo objeto.

3. FAÇA UM DESENHO QUE MOSTRE COMO VOCÊ REALIZOU AS MEDIDAS DAS ATIVIDADES 1 E 2. Produção pessoal.

109

Para finalizar Depois que os alunos discutirem essa questão da comuni­ cação e a importância da unidade­‑padrão, deixe que façam a atividade 3. Eles precisam se sentir à vontade para fazer os desenhos de maneira a mostrar o que aprenderam por meio

desse registro pictórico. Essa é uma forma de se comunicar – e para muitos alunos ainda pode ser a mais eficiente por não saberem ler nem escrever.

109


Começo de conversa

OS MESES DO ANO

Os alunos vão cada vez mais se apropriar dos instrumentos de medida de tempo, como o calendário. Você pode dispo­ nibilizar vários tipos de calen­ dário para que consultem e levantem hipóteses a respeito de como se lê ou se organiza esse importante instrumento.

1. COM A AJUDA DO PROFESSOR, COMPLETE O CALENDÁRIO DO MÊS EM QUE ESTAMOS.

As respostas dependerão do mês em que a atividade for realizada.

MÊS: DOMINGO

SEGUNDA-FEIRA

TERÇA-FEIRA

QUARTA-FEIRA

QUINTA-FEIRA

SEXTA-FEIRA

SÁBADO

Foco nas habilidades EF01MA17 EF01MA18

Utilizando um calendário, os alunos irão reconhecer e relacionar dias da sema­ na e meses do ano, além de escrever uma data comple­ ta (dia, mês e ano) e indicar o dia da semana, discutindo suas descobertas.

Orientações QUANTOS DIAS ESTE MÊS TEM?

Você pode pedir aos alunos que tragam um calendário se não houver um na sala de aula. Eles podem falar o nome dos meses até chegar ao mês corrente. Neste momento devem completar o livro indicando esse mês e, em seguida, repetir o procedimento para os dias da semana e os dias do mês. Oriente­‑os a marcar todas as informações no calendário que está no livro. Verifique se estão registrando corretamente as informações.

zz

PINTE DE

zz

O DIA DE HOJE.

ESCREVA, COM A AJUDA DO PROFESSOR, A DATA COMPLETA DO DIA DE HOJE.

zz

ESTE MÊS COMEÇOU EM QUAL DIA DA SEMANA?

zz

QUANTOS DIAS HÁ EM UMA SEMANA?

zz

110

Para finalizar Com o calendário do livro preenchido, você pode fazer perguntas sobre esse registro, tais como: Em qual dia da se­ mana o mês termina? Em qual dia da semana será o dia 22? Quantas quartas­‑feiras teremos neste mês? E quantos domin­ gos? Teremos algum feriado?

110

Depois que os alunos conversarem sobre o calendário, peça que respondam às perguntas do livro. Na correção, solicite que troquem o livro com um colega para que verifiquem a seme­ lhança entre as respostas. Se houver discordância, eles devem confrontá­‑las e discutir até encontrarem a resposta correta.


Foco nas habilidades

ATÉ AGORA VIMOS O CALENDÁRIO DE UM MÊS. ABAIXO TEMOS O CALENDÁRIO DO ANO DE 2018.

EF01MA17 EF01MA18

Utilizando um calendário, os alunos irão reconhecer e destacar o nome dos me­ ses do ano, além de escre­ ver uma data completa (dia, mês e ano).

ANDRE MARTINS

2. CONTORNE O NOME DOS MESES DO ANO.

Orientações Nesta atividade, os alunos precisarão reconhecer o nome dos meses do ano, dizer qual é o mês de seu aniversário e escrever a data completa dele. Como se trata de um co­ nhecimento social, eles preci­ sam aprender a escrever cor­ retamente uma data. Escreva a data do dia atual na lousa. Mostre como se posicionam os números e a ordem em que aparecem. É importante de­ monstrar que é possível escre­ ver datas de várias maneiras, mas que todas elas seguem a mesma ordem de registro. Por exemplo: 5 de março de 2018, 5/3/2018 e 05/03/18. Fazer um cartaz com o nome e o número dos meses pode ser importante aos alunos, pois eles precisam ter isso à disposição para consultar sempre que necessário.

QUAL É O MÊS DE SEU ANIVERSÁRIO?

zz

Resposta pessoal.

ENCONTRE NO CALENDÁRIO ACIMA O DIA DE SEU ANIVERSÁRIO. ESCREVA, COM A AJUDA DO PROFESSOR, A DATA COMPLETA, COLOCANDO DIA, MÊS E ANO.

zz

Resposta pessoal.

111

Um pouco mais... Faça coletivamente a escrita de outras datas importantes para a turma: dia do aniversário do professor, Dia da Criança, Natal, início e fim das férias etc. Faça isso com base na aná­ lise dos meses no calendário da página. Circule os meses

importantes para a turma, o mês de aniversário da escola, da cidade, de alguns alunos e professores. Marque essas datas no calendário da turma.

111


Foco nas habilidades

3. VAMOS DESCOBRIR QUAL É O MÊS COM MAIS ANIVERSARIANTES ENTRE OS COLEGAS DA SALA DE AULA? COM A ORIENTAÇÃO DO PROFESSOR, DESCUBRA QUAIS ALUNOS FAZEM ANIVERSÁRIO EM CADA MÊS E DEPOIS PREENCHA O QUADRO COM AS RESPOSTAS.

EF01MA17 EF01MA21 EF01MA22 Os alunos po­

derão reconhecer e re­ lacionar períodos do dia, dias da semana e meses do ano utilizando o calen­ dário, quando necessário. Serão capazes de ler dados expressos em tabelas e em gráficos de colunas simples, bem como fazer pesquisa que envolva até duas va­ riáveis categóricas de seu interesse em um universo de até 30 elementos, organi­ zando dados por meio de representações pessoais.

MÊS DO ANO

QUANTIDADE QUANTIDADE MÊS DO ANO DE ALUNOS DE ALUNOS

JANEIRO

JULHO

FEVEREIRO

AGOSTO

MARÇO

SETEMBRO

Orientações

ABRIL

OUTUBRO

Esta é uma atividade coleti­ va. Comece perguntando aos alunos se sabem o mês em que fazem aniversário, para que você possa informá­‑los ca­ so não saibam. Peça que regis­ trem a data no caderno.

MAIO

NOVEMBRO

JUNHO

DEZEMBRO

DEZEMBRO

NOVEMBRO

OUTUBRO

SETEMBRO

AGOSTO

JULHO

JUNHO

MAIO

ABRIL

Deixe os alunos fazerem a atividade sozinhos e tenha papel quadriculado disponível, caso queiram refazê­‑la.

MARÇO

JANEIRO

Depois disso, faça o levanta­ mento indicado pela atividade para que a turma possa com­ pletar o quadro. Reproduza um quadro igual na lousa e, depois de completo, deixe que os alunos preencham o do livro. Quando todos tiverem termi­ nado, peça que transfiram os dados coletados para o gráfico de barras simples logo abaixo do quadro.

FEVEREIRO

4. PINTE UM QUADRINHO PARA CADA ALUNO QUE FAZ ANIVERSÁRIO NO MÊS INDICADO ABAIXO.

FONTE: DADOS OBTIDOS COM BASE NOS ANIVERSÁRIOS DA TURMA.

112

Para finalizar Converse com os alunos sobre os resultados do gráfico perguntando qual mês tem mais aniversariantes e qual tem menos. Peça que circulem esses dois meses no calendário. Você pode ainda fazer perguntas cujas respostas sejam hi­ póteses levantadas com base em dados do gráfico ou que resgatem os conhecimentos sobre o tempo resultantes da leitura do calendário.

112

Por exemplo: Se a escola fosse organizar uma grande fes­ ta para comemorar o aniversário dos alunos, qual mês vocês poderiam sugerir? Há algum mês em que não se comemora o aniversário de nenhum aluno?


Começo de conversa

NÚMEROS ATÉ 50

Buscar regularidades e as características do Sistema de Numeração Decimal nes­ tes quadros leva os alunos a desenvolver a capacidade de análise. De acordo com as pro­ blematizações que você propu­ ser, os alunos conseguirão per­ ceber que todos os números são escritos com os mesmos dez algarismos e estão organi­ zados segundo uma base deci­ mal, porque mudam de 1 em 1, de 10 em 10, de 100 em 100 e assim por diante.

1. OBSERVE O QUADRO ABAIXO. 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

48

49

50

AM

47

Foco nas habilidades

VM

EF01MA10 Por meio da análi­

se da sequência dos núme­ ros no quadro numérico, os alunos vão reconhecer e explicitar o padrão presente no quadro.

COPIE OS NÚMEROS QUE ESTÃO ENTRE 40 E 50.

zz

41 – 42 – 43 – 44 – 45 – 46 – 47 – 48 – 49

2. PINTE DE

Orientações

O MAIOR NÚMERO DO QUADRO.

Dê um tempo para os alu­ nos analisarem o novo quadro e deixe que conversem entre eles sobre o que observarem. A intenção é verificar se con­ seguem perceber o aumento dos números no quadro.

VOCÊ SABE COMO ELE SE CHAMA? MARQUE O NOME DELE COM UM X. O aluno deverá pintar o número 50.

zz

X

CINQUENTA. QUARENTA. SESSENTA.

3. PINTE DE

O NÚMERO QUE ESTÁ ENTRE 46 E 48.

O aluno deverá pintar o número 47.

113

Converse com eles sobre esses números, voltando às descobertas feitas nos quadros anteriores para verificarem se ocorre a mesma coisa, por exemplo, que o primeiro alga­ rismo da nova linha é sempre o 4 e os posteriores mudam do 1 ao 9. Peça que observem as regularidades das linhas e das colunas.

Um pouco mais... Na correção das atividades, destaque as características do Sistema de Numeração Decimal. Chame a atenção dos alu­ nos para as regularidades dos novos números do quadro da

atividade 1. Desafie­‑os a escrever como ficaria a próxima linha do quadro (números até o 60). Verifique se eles se baseiam nas regularidades discutidas para escrever a próxima linha.

113


Foco nas habilidades

4. SEM CONSULTAR O QUADRO DE NÚMEROS ATÉ 50, COMPLETE OS QUADRINHOS AO LADO COM OS NÚMEROS QUE FALTAM.

EF01MA10 Ao escrever os

elementos que faltam nas atividades 4 e 6, os alunos reconhecem e explicitam um padrão (ou regularidade) em sequências recursivas de nú­ meros naturais.

Orientações Na atividade 4 há “recortes” do quadro e, para localizarem o que devem escrever nas la­ cunas, os alunos precisam co­ nhecer bem a organização dos números em linhas e colunas. Se você perceber que eles apresentam dificuldade, volte ao quadro e explore a organi­ zação dos números antes de continuar. Ressalte o interva­ lo de 1 em 1 nas linhas e de 10 em 10 nas colunas.

20

30

21

22

40

13

27

28

23

37

38 39 40

33

47

48

29

30

49 50

50

5. COMPLETE O QUADRO COM O NÚMERO QUE VEM ANTES E O QUE VEM DEPOIS DOS NÚMEROS INDICADOS.

A mesma orientação serve para as atividades 5 e 6. Não é necessário utilizar nelas os ter­ mos “antecessor” e “sucessor”, mas deve­‑se explorar a ideia de “o que vem antes/depois”.

O QUE VEM ANTES

NÚMERO

O QUE VEM DEPOIS

1

2

3

9

10

11

14

15

16

18

19

20

6. COMPLETE O QUADRO COM OS NÚMEROS QUE FALTAM.

Como eles já utilizaram o quadro numérico em várias si­ tuações, deixe que façam as atividades sozinhos e depois compartilhem as soluções com os colegas.

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

114

Para finalizar Espera­‑se que os alunos, ao final desta sequência com o quadro numérico, possam ter mais domínio das característi­ cas do Sistema de Numeração Decimal, das suas regularida­ des e de como os números são formados.

114

10


Começo de conversa

ESTIMATIVA

A estimativa é uma habili­ dade que se desenvolve por meio da resolução de proble­ mas. Os alunos devem fazer várias estimativas ao longo das aulas para que possam apri­ morar a noção de quantidade, estabelecendo critérios visuais que ajudem nessa tarefa.

PEDRO FAZ COLEÇÃO DE BOLAS DE GUDE.

Foco nas habilidades EF01MA03 A atividade traba­

LUCIANO SOARES

lha estimativa e comparação de quantidades de objetos de dois conjuntos.

Orientações Leia a atividade para a tur­ ma sem enfatizar nenhum tre­ cho. Cada aluno deverá fazer sua estimativa e resolver as questões sozinho. Se possível, antes de usar o livro, dispo­ nibilize saquinhos com boli­ nhas de gude ou similares (use um pote transparente) para que façam a estimativa. Inicie com pequenas quantidades e aumente gradativamente, estimulando­‑os a estimá­‑las.

ESTIME QUANTAS BOLAS DE GUDE HÁ EM CADA SAQUINHO.

zz

Resposta pessoal.

CONTE QUANTAS BOLAS ESTÃO NOS DOIS

zz

16 SAQUINHOS. zz COMO FOI SUA ESTIMATIVA? CONTORNE A FIGURA PARA INDICAR. Resposta pessoal.

ANDRE MARTINS

Oriente­‑os a observar o total de bolinhas e anotar o número que acreditam repre­ sentar esse total. Finalizadas as estimativas, faça a conta­ gem e verifique quais foram as melhores. Faça isso com outras quanti­ dades de bolinhas.

115

Para finalizar Discuta com os alunos como fizeram suas estimativas. Destaque aqueles que mais se aproximaram da quantidade correta. Pergunte o que fizeram, como pensaram para estimar e chegar próximo ao resultado. A intenção é compartilhar proce­ dimentos que resultem em boas estimativas. Se eles não sou­ berem dizer, conte que você observa uma pequena parte das bolinhas e pensa em quantas partes daquela compõe o total.

Depois, utilizando o procedimento do livro, proponha ou­ tras estimativas. Você poderá promover um jogo ou compe­ tição entre grupos de alunos para ver qual deles tem as me­ lhores estimativas.

115


Começo de conversa

ILUSTRAÇÕES: CARLOS JORGE

VAMOS CONTAR?

Esta sequência compreende um texto com ideia subtrati­ va, um jogo e algumas ativi­ dades. Os alunos precisarão pensar em formas de conta­ gem e registros para resol­ ver os problemas. Além disso, você lhes apresentará os si­ nais de adição e de igualda­ de, relacionando os símbolos à linguagem materna.

1. COMPLETE O TANGOLOMANGO.

NUMA TOCA TINHA 10 COELHOS. UM FOI PULAR ENQUANTO CHOVE, DEU UM TANGOLOMANGO NELE E DOS 10 FICARAM 9.

Foco nas habilidades

E DOS 9 QUE FICARAM UM SAIU PULANDO AFOITO DEU UM TANGOLOMANGO NELE

EF01MA08 Por meio do

texto-base para esta atividade, serão trabalhadas as ideias de retirar e juntar.

E DOS 9 RESTAM

.

8

DESSES 8 COELHINHOS UM FOI APRENDER TROMPETE DEU UM TANGOLOMANGO NELE

Orientações Leia o texto para os alunos de forma divertida e prazerosa, brincando com a turma. Eles podem querer que você leia mais de uma vez para perce­ berem os detalhes do texto. Faça isso quantas vezes achar necessário.

E DOS 8 FICARAM

7

.

E DOS 7 QUE RESTARAM UM FOI APRENDER CHINÊS DEU UM TANGOLOMANGO NELE E DOS 7 FICARAM

6

. E DOS 6 IRMÃOS RESTANTES UM VIROU ORNITORRINCO DEU UM TANGOLOMANGO NELE E DOS 6 FICARAM

5

.

116

Um pouco mais... Esta leitura continua na página seguinte. Este tipo de texto explora a ideia subtrativa, na qual os elementos vão sumin­ do da história e, ao final, todos podem aparecer novamen­ te. Sendo assim, antes que os alunos terminem a leitura da

116

próxima página, peça que imaginem como poderiam conti­ nuar o texto, seguindo a lógica apresentada até aqui. Registre as hipóteses na lousa para que confrontem com o que real­ mente está escrito.


Orientações

E DOS 5 SÓ RESTAM

ILUSTRAÇÕES: CARLOS JORGE

E DOS 5 COELHINHOS UM SAIU E FOI AO TEATRO, DEU UM TANGOLOMANGO NELE .

4

Concluídas as possíveis con­ tinuações para o tangoloman­ go, avise que você retomará a leitura do texto original para que os alunos possam con­ tinuar se divertindo com ela. Interrompa sua fala quando for para dizer os números e dei­ xe que completem o texto em voz alta.

DESSES 4, MEU BEM, QUE FICARAM, UM VIAJOU POR 1 MÊS DEU UM TANGOLOMANGO NELE E DOS 4 RESTAM

Volte ao texto elaborado por eles e confronte­‑o com o que está escrito no original. Leia o texto novamente, só que agora por completo, in­ terrompendo a leitura para os alunos participarem, pedindo que alguns alunos leiam tre­ chos etc.

.

3

DESSES 3 IRMÃOS COELHOS UM COMEU FEIJÃO COM ARROZ DEU UM TANGOLOMANGO NELE E DOS 3 FICARAM

2

. DESSA DUPLA DE COELHOS UM DEU PULO E SOLTOU PUM DEU UM TANGOLOMANGO NELE E DOS 2 SÓ RESTA

1

.

E O COELHO SOLITÁRIO FOI NAMORAR UMA FOCA NO DIA DO CASAMENTO TODOS VOLTARAM PARA A TOCA. MARIANE BIGIO.

117

Para finalizar Peça aos alunos que substituam o personagem do texto e elaborem um tangolomango em outro contexto. Você pode sugerir que façam uma escrita coletiva, em que todos partici­ pam, e que exponham o trabalho na sala de aula.

117


Foco nas habilidades

JOGO

EF01MA06 EF01MA04

Resolvendo os problemas depois do jogo, os alu­ nos vão construir conceitos fundamentais da adição e utilizá­‑los em procedimentos de cálculo. Eles também te­ rão de apresentar o resul­ tado desses problemas por registro verbal, pictográfico ou simbólico.

JOGO DOS RISQUINHOS PARTICIPANTES: GRUPOS DE 2 A 5 ALUNOS.

2 DADOS;

Orientações

zz

Organize os alunos em du­ plas ou trios e peça que cada um utilize o tabuleiro do pró­ prio livro. Eles possivelmente farão tantos riscos ou os de­ senharão tão grandes que o tabuleiro será pequeno ou, en­ tão, os riscos ficarão tão juntos que não será possível contar todos eles.

1 LÁPIS POR PARTICIPANTE.

zz

ILUSTRAÇÕES: CARLOS JORGE

MATERIAL:

REGRAS: 1. CADA JOGADOR USARÁ O TABULEIRO REPRODUZIDO A SEGUIR.

Não antecipe essas possibi­ lidades para que, em uma roda de conversa, depois de joga­ rem, os alunos possam discutir e encontrar soluções para es­ ses problemas, caso surjam. Durante o jogo, circule entre eles, observando como jogam, se compreenderam as regras e como fazem a soma dos pon­ tos dos dados. Se necessário, faça intervenções pontuais. Os alunos podem decidir quantas rodadas serão necessárias pa­ ra encerrar o jogo.

2. O GRUPO DECIDE QUEM COMEÇARÁ O JOGO. zz CADA JOGADOR, NA SUA VEZ, LANÇARÁ OS DOIS DADOS JUNTOS E DESENHARÁ NO TABULEIRO ACIMA A QUANTIDADE DE RISQUINHOS QUE CORRESPONDE À SOMA DOS PONTOS QUE SAÍRAM NOS DADOS. zz GANHA O JOGO QUEM TIVER MAIS RISQUINHOS – OU SEJA, MAIS PONTOS – DESENHADOS EM SEU TABULEIRO. 118

Um pouco mais... Promova uma roda de conversa para que os alunos sai­ bam como foi o jogo nos outros grupos. Pergunte se o jogo foi fácil, o que mais gostaram, o que foi difícil e o que não gostaram. Peça que justifiquem suas respostas e expliquem como pensam.

118

Se aparecerem os problemas que citamos acima, pergun­ te como podem fazer para resolvê­‑los, como farão para que não ocorram na próxima vez que jogarem. Em um cartaz, re­ gistre as soluções mais importantes. Depois, você pode propor que, no caderno, elaborem ta­ buleiros semelhantes e façam novas rodadas do jogo.


Objetivos: Reconhecer visualmente pequenas quantidades. Associar uma quantidade ao símbolo que a representa. Comparar quantidades. Fazer adição de pequenas quantidades.

2. ARTUR E LUCAS ESTÃO JOGANDO UMA PARTIDA DO JOGO DOS RISQUINHOS. ESTE É ARTUR. ESTE É LUCAS.

EF01MA06 EF01MA04

DAXIAO PRODUCTIONS/SHUTTERSTOCK.COM

Resolvendo os problemas depois do jogo, os alu­ nos vão construir conceitos fundamentais da adição e utilizá­‑los em procedimentos de cálculo. Eles também te­ rão de apresentar o resul­ tado desses problemas por registro verbal, pictográfico ou simbólico.

Orientações Retome as anotações do cartaz produzido na finalização do jogo dos risquinhos e pro­ ponha que os alunos o joguem novamente, levando em consi­ deração tudo o que conversa­ ram na primeira rodada. Eles podem reconsiderar ou refor­ mular alguma informação que escreveram no cartaz. Deixe que joguem novamente para aprimorar a compreensão do que estão estudando.

ILUSTRAÇÕES: ART-SONIK/ ISTOCKPHOTO.COM

SUNGHEE_KANG/SHUTTERSTOCK.COM

1a JOGADA DO ARTHUR

FAÇA O DESENHO DE COMO FICOU O TABULEIRO DELE.

1a JOGADA DO LUCAS

Peça a um aluno que faça a leitura do enunciado da ativi­ dade e deixe que todos resol­ vam o problema sozinhos. Eles precisam desse momento indi­ vidual para, depois, discutirem a solução em grupo, trocarem ideias e reformularem hipóte­ ses, se for o caso.

FAÇA O DESENHO DE COMO FICOU O TABULEIRO DELE.

zz

ILUSTRAÇÕES: CARLOS JORGE

zz

QUANTOS PONTOS ELE FEZ

zz

NESSA JOGADA?

8

Foco nas habilidades

QUANTOS PONTOS ELE FEZ

zz

NESSA JOGADA?

8

119

Para finalizar Quando terminarem, faça a correção na lousa explorando como cada aluno pensou, registrando as diferentes formas de pensar e pedindo que eles refaçam o que for necessário.

Como será a segunda vez que eles jogam o jogo dos risquinhos, peça que façam, ao final, uma ilustração para representá­‑lo. Exponha esses registros em um painel na es­ cola para divulgar as produções da turma.

119


Orientações Observe como os alunos fa­ zem as adições e como trocam ideias a respeito disso com os colegas. Veja se eles recorrem à contagem simples, se usam a sobrecontagem (conservar um número e contar a partir de­ le) ou se adicionam por meio de algum registro simbólico. Verifique, inclusive, se alguém da turma já não registra, por meio de “risquinhos”, as quan­ tidades obtidas nos dados.

2a JOGADA DO LUCAS ILUSTRAÇÕES: ART-SONIK/ ISTOCKPHOTO.COM

2a JOGADA DO ARTUR

FAÇA O DESENHO DE COMO FICOU O TABULEIRO DELE.

FAÇA O DESENHO DE COMO FICOU O TABULEIRO DELE.

zz

ILUSTRAÇÕES: CARLOS JORGE

zz

QUANTOS PONTOS ELE FEZ

zz

NESSA JOGADA?

3

QUANTOS PONTOS ELE FEZ

zz

NESSA JOGADA?

3a JOGADA

3a JOGADA

FAÇA O DESENHO DE COMO FICOU O TABULEIRO DELE.

zz

QUANTOS PONTOS ELE FEZ

zz

NESSA JOGADA?

7

5

FAÇA O DESENHO DE COMO FICOU O TABULEIRO DELE.

zz

QUANTOS PONTOS ELE FEZ

zz

NESSA JOGADA?

2

120

Um pouco mais... Proponha os problemas a seguir. e Gabriel são amigos e estão jogando o jogo dos risquinhos. Eles fazem parte de uma sala de 32 alu­ nos, dos quais 19 são meninos e 13 são meninas. Quando os dois amigos jogaram, Bernardo fez 27 pontos no total e Gabriel fez 21 pontos. Quem fez mais pontos, Bernardo ou Gabriel?

zz Bernardo

120

zz Elisa

e Maria Clara, que estudam juntas desde os 3 anos, jogaram cinco partidas do jogo dos risquinhos. Maria Clara marcou 6, 4, 10, 12 e 9 pontos. Elisa marcou 10, 7, 11, 2 e 8 pontos. Qual das duas ganhou o jogo? Trata­‑se de problemas com excesso de dados. Os alunos têm a tarefa de ler os problemas, selecionar os dados que serão necessários para a resolução e resolvê­‑los. Esse tipo de problema trabalha a leitura atenta e a análise dos dados.


Orientações Nestas atividades, apresenta­‑se um ponto impor­ tante: a transposição da lin­ guagem materna para a lingua­ gem simbólica, propriamente matemática.

AGORA DESCUBRA QUEM GANHOU O JOGO. CONTORNE A IMAGEM DO VENCEDOR NA PÁGINA 119.

zz

DICA DESENHE COMO FICARAM OS TABULEIROS DEPOIS DE TODAS AS JOGADAS.

ILUSTRAÇÕES: CARLOS JORGE

Leia o texto para os alunos e escreva na lousa a expressão que finaliza o segundo quadro da página: “Juntar 2 mais 4, que é igual a 6”. Destaque o que se fala quando estamos nos expres­ sando na matemática. Mostre aos alunos que a palavra “mais”, nesse caso, significa “juntar”, que é uma das ideias da operação de adição. Diga que para essa operação exis­ te um símbolo na matemática que substitui a palavra “mais” e outro que substitui a pala­ vra “igual”, que neste caso também representa o total de pontos obtidos na partida.

NO JOGO DOS RISQUINHOS VOCÊ PRECISA LANÇAR DOIS DADOS E VER QUANTOS PONTOS FEZ. PARA ISSO, DEVE JUNTAR A QUANTIDADE DE PONTOS QUE SAIU NO PRIMEIRO DADO COM A QUANTIDADE DE PONTOS QUE SAIU NO SEGUNDO DADO. , É SÓ ISSO QUER DIZER QUE SE VOCÊ TIROU

Registre na lousa, abaixo da frase escrita, a substituição das palavras pelos símbolos: 2 mais 4 é igual a 6

JUNTAR 2 MAIS 4, QUE É IGUAL A 6. ENTÃO VOCÊ FEZ 6 PONTOS.

246 Isso não significa que a partir de agora vamos exi­ gir que os alunos utilizem os sinais da adição e da igual­ dade, contudo será mais uma ferramenta para registrarem o pensamento, caso desejem e compreendam seu uso.

ILUSTRAÇÕES: ART-SONIK/ ISTOCKPHOTO.COM

3. DESCUBRA OS PONTOS DE CADA RODADA. 3

MAIS

6

É IGUAL A

9

4

MAIS

1

É IGUAL A

5

5

MAIS

5

É IGUAL A

10

121

Foco nas habilidades EF01MA07 Explore a composição de números questionando,

por exemplo, quais resultados obtidos nos dados podem resultar em 12 (6 mais 6), em 10 (5 mais 5 ou 6 mais 4), em 8 (6 mais 2, 4 mais 4, 5 mais 3) etc.

121


4. LUIZA E HENRIQUE JOGARAM UMA PARTIDA DO JOGO DOS RISQUINHOS.

EF01MA20 Os alunos irão

classificar um evento do jogo que envolve o aca­ so, que abrange a ideia de chances ou possibilidades: “acontecerá com certeza”, “talvez aconteça” e “é im­ possível acontecer”.

CONSIDERANDO AS REGRAS DO JOGO, QUEM TEM MAIS CHANCE DE GANHAR: LUIZA OU que o aluno responda nenhum dos HENRIQUE? POR QUÊ? Espera-se dois, pois as chances são iguais para ambos. zz CADA UM LANÇOU OS DADOS UMA VEZ E NEM LUIZA NEM HENRIQUE CONSEGUIRAM COLOCAR RISQUINHOS NA BANDEJA. ISSO É POSSÍVEL? que o aluno responda que não há a possibilidade de EXPLIQUE. Espera-se isso acontecer, uma vez que nos dados não existe a face zero. zz AO JOGAR OS DOIS DADOS, HENRIQUE TEM MUITA CHANCE, POUCA CHANCE OU NENHUMA CHANCE DE tem pouca chance OBTER 12 PONTOS? Henrique de obter 12 pontos. zz QUANDO LUIZA JOGAR OS DOIS DADOS, QUAIS RESULTADOS PODEM APARECER CONSIDERANDO-SE A SOMA DOS NÚMEROS OBTIDOS NOS DOIS DADOS? zz

Orientações Estas atividades traba­ lham, pela primeira vez nes­ te livro, a ideia de chances e possibilidades. Leia com os alunos cada uma das questões e dê tempo para que as respondam. Possivelmente eles sentirão necessidade de conversar a respeito delas. Então, depois de certo tempo, estimule a conversação para que encontrem formas de resolver cada problema.

2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11 e 12

5. REGISTRE COMO PREFERIR TODAS AS POSSIBILIDADES QUE LUIZA E HENRIQUE TÊM DE OBTER 5 RISQUINHOS AO LANÇAREM OS DOIS DADOS.

Evite dar explicações ou respostas prontas, mas proble­ matize as colocações e hipó­ teses dos alunos. Você pode fazer registros coletivos, desde que resultem do raciocínio dos alunos e não de suas explica­ ções. Eles precisam pensar e organizar o pensamento para comunicar e registrar o que pensam. Se já tiverem autono­ mia na escrita, deixe que fa­ çam sozinhos. Discuta com eles a ideia de “chances” para que percebam, por exemplo, que quando se lança um dado, pode­‑se fazer uma previsão dos resultados que serão obtidos (obrigato­ riamente de 1 a 6), mas que esses resultados são aleató­ rios (não se pode dizer qual deles será obtido e todos têm a mesma chance de ocorrer). Discuta também os registros das combinações dos dados.

122

FOTOS: ASIER ROMERO/SHUTTERSTOCK.COM

Foco nas habilidades

4 1 1; 1 1 4; 3 1 2; 2 1 3

6. REGISTRE COMO PREFERIR TODAS AS POSSIBILIDADES QUE ELES TÊM DE OBTER 11 RISQUINHOS AO LANÇAREM OS DOIS DADOS. 6 1 5; 5 1 6

QUAL NÚMERO É MAIS PROVÁVEL DE SER OBTIDO NO LANÇAMENTO DOS DOIS DADOS: 5 OU 11? EXPLIQUE. Espera-se que o aluno perceba que é mais provável obter

zz

122

5 pontos em vez de 11 porque, para obter resultado 5, os números que podem aparecer nos dados são 4 e 1 ou 3 e 2. Já para obter resultado 11, só há dois números dos dados que, somados, resultam nele: 6 e 5.

Para finalizar Concluídas as atividades desta página, retome o cartaz da página 118 e converse com os alunos novamente sobre as ideias registradas nele. Se necessário, oriente­‑os a reformulá­‑las ou incluir novas descobertas.


Começo de conversa

COLEÇÃO DE PROBLEMAS

As atividades desta pági­ na propõem problemas diver­ sos para que os alunos pos­ sam desenvolver habilidades de pensamento em resolução de problemas.

1. RAFAEL AJUDOU A MÃE DELE A COMPRAR BRINQUEDOS PARA DOAR A UMA INSTITUIÇÃO QUE ABRIGA CRIANÇAS. JUSTAMAN / DEPOSIT PHOTOS / GLOW IMAGES

Orientações Leia um problema por vez. Se algum aluno já tiver a leitu­ ra fluente, peça que ele faça a leitura em voz alta. Depois de ler o texto, sem enfatizar nenhuma parte dele, faça perguntas para que os alunos possam compreender melhor do que se trata:

ELES COMPRARAM 6 CARRINHOS E 3 CAMINHÕES. QUANTOS BRINQUEDOS ELES COMPRARAM?

zz

zz Quem zz Com

9 brinquedos

quem ele está?

zz Onde

RAFAEL E SUA MÃE FORAM ATÉ A INSTITUIÇÃO DOAR OS BRINQUEDOS. ELE PASSOU O DIA BRINCANDO DE CORRIDA DE CARRINHOS COM ALGUMAS CRIANÇAS. DURANTE A CORRIDA, 4 CARRINHOS PERDERAM O CONTROLE E SAÍRAM DA PISTA. QUANTOS CARRINHOS TERMINARAM A CORRIDA?

zz

é Rafael? eles estão?

zz Fazendo

o que nesse lugar?

zz Por

que foram comprar carrinhos?

zz Além

dos carrinhos, o que mais eles compraram?

zz O

que se deseja saber nes­ se problema?

zz Depois

que saíram da loja de brinquedos, para onde foram Rafael e sua mãe?

2 carrinhos

zz O

que Rafael fez ao chegar lá?

2. CONHEÇA UM PROBLEMA COM RIMA. RESOLVA-O.

zz O

que aconteceu durante a corrida?

MILENA TEM UMA ROSA, TRÊS VIOLETAS, DOIS JASMINS.

O problema 2 também abor­ da uma adição, mas em uma estrofe rimada. Deixe que os alunos façam a leitura do texto e digam o que precisam fazer para resolver o problema.

SEIS DAS SUAS FLORES, NÃO DÁ NENHUMA PARA MIM.

123

Foco nas habilidades

Para finalizar

EF01MA06 Ao resolver esses problemas, os alunos construi­

Resolvidos os problemas, faça um painel de soluções para socializar os procedimentos inventados pelos alunos. Como a esta altura do ano eles já estão familiarizados com os nú­ meros e conhecem os sinais da adição, esses elementos po­ dem aparecer nos registros. Entretanto, se não aparecerem, não há ainda a necessidade de ensinar a resolução por meio das operações.

rão fatos fundamentais da adição e os utilizarão em proce­ dimentos de cálculo para encontrar as soluções.

123


Começo de conversa

RETOMADA

A retomada por meio destas atividades ajuda na avaliação do que foi feito com os alunos no decorrer desta unidade.

ANDRE MARTINS

AS IMAGENS NÃO ESTÃO REPRESENTADAS EM PROPORÇÃO.

1. USANDO CANUDINHOS, MEÇA:

Foco nas habilidades

A LARGURA DE SUA MOCHILA ESCOLAR;

zz

CANUDINHOS

OTLAN/SHUTTERSTOCK.COM

Resposta pessoal.

EF01MA03 EF01MA10 EF01MA17 Os alunos irão

A LARGURA DA PORTA DA SUA SALA DE AULA.

zz

estimar a quantidade de canudinhos necessária para medir os objetos da ativi­ dade. Reconhecerão um padrão ligado ao Sistema de Numeração Decimal no recorte do quadro numéri­ co, ou seja, as regularidades em sequências recursivas de números naturais. Também reconhecerão meses do ano para localizar eventos específicos.

Resposta pessoal.

CANUDINHOS

2. CONSULTE UM CALENDÁRIO E ESCREVA: O NOME DO 2o MÊS DO ANO;

Fevereiro.

O MÊS DE SEU ANIVERSÁRIO;

Resposta pessoal.

zz

zz

O MÊS EM QUE SÃO COMEMORADAS AS FESTAS

zz

JUNINAS.

Junho.

3. OBSERVE PARTE DO QUADRO NUMÉRICO DO 50 E COMPLETE COM OS NÚMEROS QUE FALTAM. 21

22

23

24

25

26

27

28

29

30 40

49

50

124

Orientações A ideia é que essas atividades sejam resolvidas pelos alu­ nos individualmente. Explique­‑lhes que podem consultar o li­ vro e precisam resolvê­‑las sem trocar ideias com os colegas, ao menos num primeiro momento. Depois que responderem, eles devem entregar o livro a você, que corrigirá as respostas assinalando somente as cor­ retas e deixando as erradas sem correção. Devolva, então,

124

os livros para que os alunos refaçam aquelas que não estão corrigidas. Dessa maneira eles podem analisar os erros e re­ pensar os conceitos avaliados. Nesse processo, faça suas anotações e verifique se alguns erros são recorrentes. Se for o caso, elabore atividades ou intervenções pontuais.


Foco nas habilidades EF01MA10 EF01MA06 Os

alunos terão de explicitar o reconhecimento de um pa­ drão numérico, de anteces­ sor e sucessor, completando os elementos ausentes nos pares recursivos de números naturais. Terão também de efetuar adições e utilizá­‑las em procedimentos de cálcu­ lo para resolver problemas.

4. ESCREVA OS NÚMEROS QUE VÊM IMEDIATAMENTE DEPOIS DE: 10

15

11

21

16

22

5. ESCREVA OS NÚMEROS QUE VÊM IMEDIATAMENTE ANTES DE: 9

10

19

18

19

20

50

49

Orientações Como se trata de uma con­ tinuidade das atividades da página anterior, proceda da mesma maneira, fazendo as correções em duas fases.

ILUSTRAÇÕES: ART-SONIK/ ISTOCKPHOTO.COM

6. OBSERVE AS FACES DOS DADOS E COMPLETE AS INFORMAÇÕES. 3

MAIS

5

É IGUAL A

8

6

MAIS

6

É IGUAL A

12

Continue com suas anota­ ções, avaliando o desempe­ nho dos alunos, demonstrando mais importância para o que sabem do que para o que ain­ da não sabem. Converse com eles e oriente­‑os a fazer no caderno um registro de como se sentiram com esse tipo de correção: o que aprenderam, que erros puderam corrigir e aquilo de que mais gostaram nessa maneira de trabalhar.

7. OBSERVE A IMAGEM E LEIA AS FALAS. MEUS 9 DOCES PRA COMER. MARIA USPENSKAYA/SHUTTERSTOCK.COM

UNI, DUNI, TÊ, 3 BRIGADEIROS PRA VOCÊ, 6 SORVETES DE LAMBER.

COMPLETE A LACUNA COM O NÚMERO QUE FALTA.

zz

125

125


Começo de conversa

PERISCÓPIO

O contexto das histórias de literatura infantil abre caminhos nas aulas de Matemática. Muitas narrativas não têm conteúdo matemático explícito, como acontece no tangolomango do livro Dez sacizinhos. Mas esses livros podem apresentar situações nas quais os alunos levantam hipóteses e verificam a validade delas ao final da história, resolvendo problemas.

Orientações

DEZ SACIZINHOS, DE TATIANA BELINKY. SÃO PAULO: PAULISTA, 2012. ESCRITO EM VERSOS, ESTE LIVRO CONTA A ENGRAÇADA HISTÓRIA DE DEZ SACIZINHOS QUE VÃO DESAPARECENDO UM A UM DE JEITOS DIFERENTES.

Selecione sempre bons livros para os alunos terem como referência de leitura. Os dois livros sugeridos têm características diferentes den­ tro de um planejamento de Matemática. Um é um tango­ lomango, semelhante ao que apresentamos nesta unidade. O outro traz uma situação na qual os alunos podem levantar hipóteses sobre o final. Promova uma roda de lei­ tura em um local diferente da escola ou peça aos alunos que tragam de casa almofadas ou tapetinhos para fazer a ro­ da de leitura na própria sala de aula, mas em um ambien­ te mais “aconchegante”, que rompa com a dinâmica tradi­ cional da aula.

126

Para finalizar Leve os alunos a um espaço em que haja livros adequados para a idade deles – pode ser uma biblioteca ou um espaço público. Como alternativa, você pode se reunir com outros professores para coletarem livros e os disponibilizarem aos alunos, que devem escolher um para ler.

126

EDITORA PAULISTA

ERAM CINCO, DE ERNST JANDL E NORMAN JUNGE. SÃO PAULO: COSAC NAIF, 2005. CINCO PERSONAGENS NUMA SALA DE ESPERA ENTRAM E SAEM POR UMA PORTA ATÉ RESTAR APENAS O BONECO PINÓQUIO, DE NARIZ QUEBRADO. O MAIS EMPOLGANTE DESSA HISTÓRIA É DESCOBRIR QUE NÃO HÁ MISTÉRIO ALGUM EM IR AO MÉDICO.

EDITORA COSAC NAIF

PARA LER


Objetivos zz Fazer

estimativas de compa­ ração de massa.

DE A D

UN I

7

zz Utilizar

vocabulário espe­ cífico da unidade temática Grandezas e medidas.

PESO PESADO

zz Elaborar

estratégias para medir massa utilizando re­ cursos não padronizados e seus registros.

zz Compreender

o processo de medição validando e apri­ morando estratégias.

1. DANIEL QUER SABER QUEM É MAIS PESADO: ELE OU JOSÉ, SEU AMIGO.

EU SOU MAIS PESADO QUE VOCÊ.

NÃO, JOSÉ, EU SOU O MAIS PESADO!

zz Conhecer,

nomear e compa­ rar esfera e círculo.

JÁ SEI! VAMOS VER QUEM É MAIS PESADO USANDO UM DESSES BRINQUEDOS.

zz Identificar

a posição das pessoas no espaço.

zz Ler,

escrever e identificar números na sequência nu­ mérica ou fora dela.

zz Perceber

regularidades numéricas.

zz Fazer

contagens em escala ascendente de 1 em 1, de 10 em 10.

zz Escrever

números até 100.

zz Reconhecer

visualmente pe­ quenas quantidades.

zz Levantar

e testar hipóteses para resolução de proble­ mas convencionais e não convencionais.

COMO VOCÊ ACHA QUE OS AMIGOS RESOLVERAM ESSA QUESTÃO? Resposta pessoal. PARA DESCOBRIR, RECORTE A CENA DA PÁGINA 203 DO MATERIAL COMPLEMENTAR, E COLE-A NO TERCEIRO QUADRINHO DA TIRA ACIMA. zz E AGORA? QUEM É MAIS PESADO? MARQUE COM UM X. ILUSTRAÇÕES: RAFAELLA BUENO

zz

zz Organizar

de barras.

zz Ler

dados para responder a perguntas.

zz Situar

eventos no tempo e organizá­‑los.

zz Explorar

JOSÉ.

X

dados em gráficos

o calendário.

zz Nomear

os meses do ano e identificá­‑los.

DANIEL.

127

Orientações A abertura da unidade pode ser aproveitada para fazer o levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos acerca da unidade temática Grandezas e medidas, com foco na me­ dida de massa. Leia o enunciado e explore a cena com questionamentos como: Se você e seu amigo quiserem saber quem pesa mais, como podem decidir isso? Veja a imagem: dois amigos estão no parquinho e não há balança, como podem fazer para sa­ ber quem é mais pesado?

Em seguida, peça aos alunos que recortem a figura do Material complementar e colem­‑na no local indicado no livro. Converse com eles sobre a imagem: O que está acontecendo nela? Em qual brinquedo eles estão? Como é brincar na gan­ gorra? Como farão para descobrir quem pesa mais? Após a exploração da cena, registre a resposta obtida. Para que os alunos entendam melhor, leve­‑os até o parque para brincar com a gangorra e incentive­‑os a falar como fa­ zem para se equilibrar nela.

127


Começo de conversa

MEDINDO MASSA

Esta página inicia uma se­ quência de atividades ligadas à unidade temática Grandezas e medidas. Para ajudar os alunos a compreender os conceitos desta unidade, é importante relacioná­‑los com situações do dia a dia.

1. RICARDO E HELENA VÃO VIAJAR. ELES QUEREM SABER O QUE CONSEGUEM CARREGAR SEM PREJUDICAR A SAÚDE. VEJA:

No início, eles precisam fa­ zer comparações, pois, por exemplo, só é possível dizer que o elefante pesa mais do que a zebra quando se faz a relação entre a massa de cada um deles.

EU CONSIGO CARREGAR MINHA MOCHILA. E VOCÊ? EU NÃO CONSIGO CARREGAR ESTA MALA! MÁRCIO ROCHA

Proponha uma brincadeira para que eles determinem qual é o elemento mais pesado em cada caso, fazendo perguntas como: O que pesa mais, um rato ou um gato? Um cader­ no ou um livro? Um sapato ou uma camiseta? Dois quilos de farinha ou um quilo de farinha? Dois quilos de feijão ou dois quilos de algodão?

E VOCÊ, O QUE CONSEGUE CARREGAR? CONVERSE COM OS COLEGAS. zz O PROFESSOR VAI ORGANIZAR UMA LISTA DE OBJETOS NA LOUSA. ESCOLHA NA LISTA UM OBJETO DE CADA TIPO E DESENHE-OS. zz

Foco nas habilidades

CONSIGO CARREGAR

EF01MA15 Comparando obje­

NÃO CONSIGO CARREGAR

tos, o aluno faz a estimativa do que consegue carregar e do que não consegue.

128

Orientações Após a exploração inicial, peça aos alunos que observem a cena do livro e pergunte: O que Ricardo e Helena conse­ guem carregar sem prejudicar a saúde? E você, o que con­ segue carregar? Deixe que discutam as possibilidades e, depois, faça uma lista de objetos na lousa. Por exemplo: cadeira, garrafa, cane­ ta, copo, mesa, televisão. O aluno deve escolher e registrar o

128

nome de dois objetos desta lista: o que consegue carregar e o que não consegue. Compartilhe os desenhos entre os alunos. Aproveite para reforçar que só se deve carregar na mochila o material real­ mente necessário para assim evitar dores nas costas, braços, ombros ou outros problemas.


Foco nas habilidades

DEVEMOS CARREGAR NA MOCHILA SOMENTE O MATERIAL ESCOLAR NECESSÁRIO. ASSIM, PREVENIMOS DORES NAS COSTAS, NOS BRAÇOS E OMBROS.

EF01MA15 Os alunos devem

estimar e comparar o que conseguem carregar e o que não conseguem.

FONTE DE PESQUISA: SOCIEDADE BRASILEIRA DE ORTOPEDIA PEDIÁTRICA. DISPONÍVEL EM: <http://sbop.org.br/noticia/983/noticia>. ACESSO EM: ABR. 2017.

TATIANA POPOVA/SHUTTERSTOCK.COM

COLDIMAGES/ISTOCKPHOTO.COM MLUDZEN/ISTOCKPHOTO.COM

SIMONKR/ISTOCKPHOTO.COM

X

AS IMAGENS NÃO ESTÃO REPRESENTADAS EM PROPORÇÃO. DRPNNCPP/ISTOCKPHOTO.COM

CAPPAN/ISTOCKPHOTO.COM

2. VEJA ESTAS IMAGENS. Respostas pessoais.

Orientações As medidas fazem parte de nosso dia a dia e, quando o aluno percebe isso, compreen­ de com mais facilidade a ideia de medição. Organize os alunos e pro­ mova uma discussão sobre o material que carregam nas mo­ chilas. Pergunte: Vocês acham que sua mochila tem o peso adequado? Leia o enunciado e explore as imagens conversando com eles sobre quais objetos con­ seguiriam carregar ou não e por que pensam assim. Circule entre as mesas dos alunos e observe as hipóteses deles. Quando finalizarem, escolha alguns alunos para comparti­ lhar as respostas com toda a turma.

X

SUPERTROOPER/DREAMSTIME.COM

NINELL/SHUTTERSTOCK.COM

X

CONTORNE O QUE VOCÊ CONSEGUE CARREGAR. zz MARQUE COM UM X O QUE VOCÊ NÃO CONSEGUE CARREGAR. zz

129

129


Foco nas habilidades

3. RECORTE AS FIGURAS DA PÁGINA 203 DO MATERIAL COMPLEMENTAR. EM SEGUIDA, COLE-AS NO LUGAR CERTO. zz POSSO CARREGAR.

EF01MA15 O aluno deverá re­

cortar imagens de objetos e, a partir da observação deles, agrupá-los tendo co­ mo critério “posso” ou “não posso” carregar. Deverá ser levada em conta a massa de cada um desses objetos.

Resposta esperada: livro, banana e par de tênis

Orientações Esta atividade sistematiza e avalia a aprendizagem dos alu­ nos sobre a grandeza “massa”, encerrando a sequência de atividades da unidade temática Grandezas e medidas. Oriente­‑os a recortar as fi­ guras do Material complementar e colá­‑las no lugar correto. Explique a eles que no primei­ ro quadro devem colar os ele­ mentos que conseguiriam car­ regar e, no segundo quadro, aqueles que não conseguiriam.

NÃO POSSO CARREGAR.

zz

Resposta esperada: caixa com objetos pesados, melancia e pilha de pratos.

130

Para finalizar Circule pela sala de aula para auxiliar os alunos, caso te­ nham dúvidas em como proceder. Aproveite para avaliar o que aprenderam até agora e direcionar algumas atividades complementares, se necessário. Você pode explorar mais a

130

questão “O que pesa mais?” com uma brincadeira, escolhen­ do grupos de objetos como sugerido nas Orientações da página 128.


Começo de conversa

CÍRCULO E ESFERA IRIN-K/SHUTTERSTOCK.COM

1. OBSERVE ESTAS IMAGENS.

ANAAST/SHUTTERSTOCK.COM

IVAN CRUZ

IVAN CRUZ. BOLA DE GUDE, 2004. ACRÍLICA SOBRE TELA, 40 CM 3 30 CM.

A sequência de atividades iniciada nesta página está re­ lacionada à unidade temática Geometria. Aproveite para fa­ zer um levantamento dos co­ nhecimentos prévios dos alu­ nos, considerando também o que já aprenderam de figuras geométricas espaciais.

Foco nas habilidades EF01MA13 Ao relacionar a es­

fera com a bola, a bola de gude e a bola de sabão, o aluno desenvolve a habilida­ de de identificar e comparar figuras geométricas espa­ ciais no cotidiano.

O QUE VOCÊ PERCEBEU DE PARECIDO ENTRE ESSAS IMAGENS? Resposta pessoal. zz OS OBJETOS QUE APARECEM ACIMA TÊM FORMATO QUE LEMBRA UMA FIGURA GEOMÉTRICA NÃO PLANA. QUE FIGURA É ESSA? MARQUE-A COM UM X.

X

Orientações Leve uma bola para a sala de aula e pergunte aos alunos: Qual é o formato dessa bola? Como você pode descrevê­ ‑la? Ela tem algum lado? Que outros objetos se parecem com ela?

LABORANT/SHUTTERSTOCK.COM

ESHMA/ISTOCKPHOTO.COM

LABORANT/SHUTTERSTOCK.COM

zz

Peça a eles que observem as imagens e pergunte: O que elas têm em comum? Qual é a figura que se parece com elas?

VOCÊ SABE O NOME DA FIGURA QUE MARCOU?

zz

O trabalho com Geometria também envolve o uso do vo­ cabulário correto. Diga aos alunos que a figura geométrica em estudo é a esfera.

Resposta pessoal. Espera-se que o aluno responda que é uma esfera.

A BOLA DE GUDE, A BOLA COLORIDA E A BOLHA DE SABÃO SE ASSEMELHAM A UMA ESFERA, QUE É UMA FIGURA GEOMÉTRICA NÃO PLANA.

131

131


Orientações Ao propor aos alunos a atividade de modelagem, in­ tegramos os conhecimentos matemáticos à Arte. Converse com eles sobre os movimen­ tos que fizeram para obter a esfera e se todos fizeram do mesmo jeito. Em seguida, oriente­‑os a observar a obra de arte e per­ gunte: Que impressão vocês têm dessa obra de arte? Como o pintor usou as cores? Que efeito ele quer que a gente perceba? Alguma forma apa­ rece mais do que as outras? Vocês sabem como ela se cha­ ma? Qual é o movimento que ela faz?

LUCIANO SOARES

2. VAMOS MODELAR UMA ESFERA COM MASSINHA? EM SEGUIDA, CONVERSE COM OS COLEGAS E CONTE QUE MOVIMENTOS VOCÊ PRECISOU FAZER.

MUSEU SOLOMON R. GUGGENHEIM, NOVA YORK, EUA

3. OBSERVE ESTA OBRA DE ARTE.

Os alunos devem registrar a forma que mais chamou a atenção deles. Em seguida, diga que as figuras planas que mais aparecem na obra se assemelham ao que chamamos, em Matemática, de círculo.

ROBERT DELLAUNAY. CIRCULAR FORMS, 1930. ÓLEO SOBRE TELA, 128,9 CM 3 149,9 CM.

DESENHE NO QUADRO A SEGUIR A FORMA QUE MAIS CHAMA SUA ATENÇÃO NA IMAGEM ACIMA.

zz

NA OBRA DE ARTE, PODEMOS OBSERVAR FIGURAS GEOMÉTRICAS PLANAS QUE SE ASSEMELHAM AO CÍRCULO.

132

132


Foco nas habilidades

4. RECORTE AS FIGURAS DA PÁGINA 205 DO MATERIAL COMPLEMENTAR. EM SEGUIDA, COMPARE UM DESSES CÍRCULOS COM A ESFERA QUE VOCÊ MODELOU. zz O QUE ELES TÊM DE DIFERENTE? zz E DE PARECIDO? Respostas pessoais.

EF01MA14 EF01MA13 O aluno

identifica e nomeia figuras planas (o círculo) em dife­ rentes posições. Também identifica e relaciona figuras geométricas espaciais do cotidiano, como a esfera.

5. MUITOS ARTISTAS USARAM EM SUAS OBRAS FORMAS QUE LEMBRAM O CÍRCULO. VEJA: COLEÇÃO PARTICULAR

Orientações Aqui, os alunos terão de comparar figura plana e não plana e identificar as seme­ lhanças e diferenças entre elas. Eles devem recortar as figuras do Material complementar pa­ ra fazer a atividade. Promova uma discussão sobre as formas geométricas estudadas: o círculo e a esfe­ ra. Converse com os alunos, conduzindo­‑os a perceber se­ melhanças e diferenças entre essas figuras. Eles devem per­ ceber, principalmente, que o círculo é uma figura plana e a esfera é uma figura não plana (tridimensional). Liste alguns objetos na lousa e peça aos alunos que deter­ minem se seriam melhor re­ presentados por um círculo ou por uma esfera. Sugestões de objetos: moeda, bambolê, bola de sorvete, pizza, bola de fu­ tebol, maçã, laranja etc. Peça que listem outros objetos, categorizando­‑os entre circula­ res e esféricos.

WASSILY KANDINSKY. CÍRCULOS CONCÊNTRICOS, 1913. ÓLEO SOBRE TELA, 23,8 CM 3 31,4 CM.

CRIE UMA OBRA INSPIRADA NAS PINTURAS QUE VOCÊ VIU NESTE LIVRO. DEPOIS EXPONHA SEU TRABALHO NA SALA DE AULA.

zz

133

Os alunos têm a oportunida­ de de criar uma obra de arte inspirados nas pinturas estuda­ das e, depois, podem confec­ cionar um grande painel para expor suas produções.

Para finalizar

Um pouco mais...

Faça um registro da aprendizagem dos alunos sobre a es­ fera e o círculo. Fique atento para não induzir as respostas e aproveite para saber o que eles assimilaram do conteúdo, principalmente em relação ao vocabulário e à diferença entre círculo e esfera.

Aguce a curiosidade dos alunos para ampliarem o repertó­ rio artístico e sugira a pesquisa de outras obras dos artistas Robert Delaunay e Wassily Kandinsky.

133


Começo de conversa

LOCALIZAÇÃO

O foco destas atividades é o trabalho com a localização. Os alunos são estimulados a de­ senvolver o esquema corporal situando­‑se no espaço e utili­ zando o vocabulário adequado.

LOUSA

Foco nas habilidades

MARCELO

EF01MA12 O aluno segue as

instruções de localização para fazer as atividades e desenvolver a habilidade de utilizar o vocabulário correto com base em um ponto de referência ou em instruções.

a mão esquerda

para trás!

zz Peguem

esquerdo!

2. COMO ARRUMAR ESTA PRATELEIRA? SIGA OS COMANDOS E DESENHE: UM PIÃO DO LADO ESQUERDO DO CARRINHO;

zz

Depois, pergunte a eles o que acharam da brincadeira e conduza a conversa de modo que percebam que os termos direita e esquerda dependem de um referencial: a própria pessoa.

Circule pela sala de aula pa­ ra auxiliar as duplas.

134

RAFAEL

A CARTEIRA DE LUÍS.

com o pé

Ainda em duplas, peça a eles que observem a imagem que representa uma sala de aula. Ao seu comando, eles devem marcar o que se pede. Em seguida, devem arrumar a prateleira de brinquedos de­ senhando o que foi solicitado. Peça aos alunos de cada dupla que comparem suas respostas.

CARLA

x

AZ

A CARTEIRA DE BRUNA. zz LAURA ESTÁ SENTADA À DIREITA DE CARLA. MARQUE COM UM X A CARTEIRA DE LAURA. zz LUÍS ESTÁ SENTADO ATRÁS DE MARCELO. PINTE DE

a mão direita!

zz Toquem­‑se

MARIANA

TIAGO ESTÁ SENTADO NA FRENTE DE MARIANA. CONTORNE A CARTEIRA DE TIAGO. zz BRUNA ESTÁ SENTADA ATRÁS DE LUANA. PINTE DE

Um aluno fica em frente ao outro e você dá os comandos: zz Coloquem

AM

zz

Antes de iniciar as ativida­ des, organize os alunos em du­ plas e proponha a brincadeira a seguir.

o braço direito!

LUANA

JANELA PORTA

Orientações

zz Levantem

PROFESSORA

ILUSTRAÇÕES: CARLOS JORGE

1. OBSERVE A IMAGEM A SEGUIR.

UMA BOLA DO LADO DIREITO DA BONECA;

zz

UM VASO EM CIMA DA PRATELEIRA.

zz

134


Foco nas habilidades

3. VAMOS VER QUEM CONSEGUE CHEGAR AO FUNDO DA SALA DE AULA SEGUINDO OS COMANDOS DO COLEGA? ESCOLHAM JUNTOS UM PONTO DE PARTIDA (A PORTA DA SALA OU A PRIMEIRA CARTEIRA DA PRIMEIRA FILEIRA, POR EXEMPLO) E, USANDO COMANDOS COMO PARA A FRENTE, PARA TRÁS, DIREITA E ESQUERDA, GUIEM UM AO OUTRO. zz AGORA RESPONDA: OS COMANDOS RECEBIDOS O AJUDARAM A CHEGAR AO LOCAL ESPERADO?

EF01MA12 Os alunos

experimentam e percorrem trajetos diferentes utilizando os termos direita, esquerda, para a frente e para trás.

Orientações Aqui são aprofundados os conhecimentos relacionados à ideia de localização. Oriente a atividade 3 coletivamente. Escolha dois alunos e dê as orientações até eles chegarem ao final da sala. Isso ajudará que os demais compreendam a atividade. Depois, em duplas, um aluno terá de guiar o ou­ tro, até o final da sala, mudan­ do o trajeto.

Resposta pessoal.

HELENSTOCK/ SHUTTERSTOCK.COM

YAKAN/SHUTTERSTOCK.COM

4. VEJA O CAMINHO QUE BEATRIZ FAZ DE CASA ATÉ A ESCOLA.

Na atividade 4, eles devem observar a imagem. Pergunte a eles qual foi o caminho feito por Beatriz para chegar até a escola e se há outras possi­ bilidades. Ao terminar, eles devem compartilhar com um colega o caminho feito. É im­ portante os alunos perceberem que há opções para resolver o problema.

DESENHE OUTRO TRAJETO QUE BEATRIZ TAMBÉM PODE FAZER PARA CHEGAR À ESCOLA. Resposta pessoal.

HELENSTOCK/ SHUTTERSTOCK.COM

YAKAN/SHUTTERSTOCK.COM

zz

SERÁ QUE SEUS COLEGAS DESENHARAM O MESMO PERCURSO QUE VOCÊ? TROQUE A ATIVIDADE COM A DE UM COLEGA E VEJA O DESENHO DELE.

zz

135

Para finalizar Converse com os alunos sobre os caminhos que fazem de casa à escola. Pergunte se fazem sempre o mesmo caminho, se sabem qual é o menor trajeto etc.

135


Começo de conversa

NÚMEROS ATÉ 100

Nesta e nas próximas pági­ nas são apresentadas ativida­ des ligadas à unidade temática Números. Iniciamos a discus­ são com uma brincadeira para incentivar a aprendizagem de forma lúdica.

1. EM UMA SALA DE AULA DO PRIMEIRO ANO, OS ALUNOS BRINCAM DE QUEM VAI MAIS LONGE. VEJA: 98

97

Foco nas habilidades

99 ?

EF01MA01 Para saber que

personagem da ilustração chegou mais longe, o alu­ no recita os números até o maior que conseguir.

HENRIQUE BRUM

96

Orientações A brincadeira chama­ ‑se quem vai mais longe? Pergunte aos alunos o que deve ser feito, como a brin­ cadeira começa e como se pode determinar quem é o vencedor.

95

93 EU COMEÇO! 92

A brincadeira consiste em contar os números em ordem crescente até o maior núme­ ro conhecido pelos alunos. Quando um aluno não conse­ gue dar continuidade à con­ tagem, ela recomeça. Vence quem chegar mais longe. Eles podem recorrer ao quadro numérico para localizar onde pararam.

QUE TAL AJUDAR O ALUNO DE BONÉ VERDE? QUE NÚMERO ELE DEVE FALAR? 100

zz

Após a contagem, eles de­ vem fazer o registro da brinca­ deira completando a sequência que falta.

COMPLETE OS BALÕES COM OS NÚMEROS QUE OS TRÊS ALUNOS QUE ESTÃO DE COSTAS DEVEM TER FALADO.

zz

136

136

94


Orientações Organize os alunos em du­ plas e deixe que discutam sobre o quadro numérico an­ tes de intervir. O objetivo é levá­‑los a perceber algumas regularidades do quadro nu­ mérico e ampliar seu apren­ dizado sobre o Sistema de Numeração Decimal.

2. OBSERVE ESTE QUADRO NUMÉRICO. 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

54

55

56

57

58

59

60

61

62

63

64

65

66

67

68

69

70

71

72

73

74

75

76

77

78

79

80

81

82

83

84

85

86

87

88

89

90

91

92

93

94

95

96

97

98

99

100

Faça perguntas a fim de conduzi­‑los às conclusões e verificações esperadas. zz O

que esse quadro tem de diferente dos quadros que você já viu?

zz Qual

é o maior número que há nele? E o menor?

zz Há

algum número que vocês não conhecem? Qual?

Espera-se que os alunos percebam que, diferentemente dos quadros que já viram,

O QUE ELE TEM DE DIFERENTE EM RELAÇÃO AOS QUADROS NUMÉRICOS QUE VOCÊ JÁ VIU?

zz

esse apresenta números até 100.

QUE NÚMERO VEM IMEDIATAMENTE ANTES DE 100? PINTE-O NO QUADRO.

zz

COPIE OS NÚMEROS DA ÚLTIMA COLUNA.

zz

10 - 20 - 30 - 40 - 50 - 60 - 70 - 80 - 90 - 100

137

Um pouco mais... Faça com os alunos um quadro numérico de 1 a 100, semelhante ao desta página, e deixe­‑o exposto na sala de aula para que o utilizem em outras situações. Você pode fazer isso por meio de uma brincadeira, de modo que as duplas preencham posições específicas do quadro, indicadas por você. Para isso, faça perguntas como as sugeridas a seguir.

zz Onde zz Que

deve aparecer o 1? E o 10?

número deve estar abaixo do 1?

zz Que

número deve ficar duas colunas à direita do 1? E assim por diante. Aproveite para utilizar as ideias de coordenadas associa­ das à lateralidade: à direita, à esquerda, acima, abaixo.

137


Orientações Estas atividades também de­ vem ser feitas em duplas para os alunos conversarem entre si e resolverem os desafios. O objetivo é ajudá­‑los a perce­ ber que, no quadro numérico até 100, os números podem aumentar ou diminuir de 1 em 1 ou de 10 em 10.

3. PREENCHA OS PEDAÇOS DO QUADRO A SEGUIR COM OS NÚMEROS QUE FALTAM. NÃO VALE CONSULTAR O QUADRO NUMÉRICO DA PÁGINA ANTERIOR!

Proponha uma brincadeira para descobrirem os números. Peça a eles que observem o quadro numérico até 100 ex­ posto na sala de aula e faça perguntas como:

1

2

3

32

33

34

35

11

12

13

42

43

44

45

21

22

23

53

54

55

68

69

75

76

77

77

78

79

85

86

87

87

88

89

95

96

97

97

98

99

100

1

2

3

4

46

47

48

11

14

56

60

21

24

66

70

zz Sou

um número que está entre 20 e 30. Termino com 3. Quem sou eu?

zz Estou

na linha do 60 e ter­ mino com 5. Quem sou eu?

Esta brincadeira ajuda a compreender as regras do Sistema de Numeração Decimal, identificar a sequência numérica, ler e reconhecer nú­ meros no quadro. Deixe as duplas preenche­ rem as lacunas que faltam. Circule entre as carteiras para auxiliá­‑los. Ao final, peça às duplas que contem ao resto da turma como fizeram para des­ cobrir as respostas. Registre em uma planilha o modo que os alunos fazem para reconhecer os números e verifique se ainda não traça­ ram estratégias para localizar os números no quadro.

76

31

41

138

138

42

43

49

79 89

50

80


Foco nas habilidades

4. VAMOS JOGAR BINGO USANDO ESTE QUADRO NUMÉRICO ATÉ 100, QUE ESTÁ INCOMPLETO. ESCOLHA E PINTE CINCO QUADRINHOS VAZIOS. SIGA AS ORIENTAÇÕES DO PROFESSOR E BOA SORTE! 1

2

3

4

5

6

7

8

9

20

21

30

31

40

41

50

51

60

61

70

71

80

81

90 92

93

94

95

96

97

98

99

números no jogo de bingo e prestar atenção ao que o professor dita, o aluno de­ senvolve, por meio de uma brincadeira, a habilidade de registrar quantidades.

10

11

91

EF01MA04 Ao escrever alguns

Orientações Organize os alunos para jo­ gar bingo. Cada aluno preen­ cherá a tabela com cinco nú­ meros. Explique como se joga e inicie o sorteio dos números. Comece a sortear os nú­ meros. É importante que se­ jam maiores do que 10 e não tenham como último dígito 0 ou 1. À medida que forem sortea­ dos, os alunos devem marcá­ ‑los (utilize feijões ou peque­ nos pedaços de papel para isso). Vence a rodada quem conseguir marcar os cinco nú­ meros escolhidos primeiro. Após o jogo, os alunos de­ vem registrar os números es­ colhidos e os sorteados.

100

QUAIS NÚMEROS ESTÃO NOS QUADRINHOS QUE VOCÊ PINTOU?

zz

Respostas pessoais.

ALGUM DELES FOI SORTEADO PELO PROFESSOR?

zz

139

Para finalizar Lembre­‑se de registrar na lousa os números que sortear. Escreva­‑os na ordem em que forem sorteados e, depois de finalizar a rodada, peça ajuda aos alunos para organizar os números em ordem crescente. Trabalhe também com noções de probabilidade perguntando aos alunos, por exemplo, se é

mais fácil sortear 11 ou 99, se é mais fácil obter um número menor ou maior etc. Ajude­‑os a analisar os números registra­ dos na lousa, já na ordem crescente, e estimule­‑os a argu­ mentar ou testar suas respostas observando esses valores.

139


Começo de conversa

CONTAR E COMPARAR

Nesta página, inicia-se uma sequência de ativida­ des da unidade temática Números. Organize os alunos em duplas antes de iniciar as problematizações.

1. OBSERVE OS PEIXINHOS NOS AQUÁRIOS. 1

2

3 ILUSTRAÇÕES: EDUARDO BELMIRO

Foco nas habilidades EF01MA05 Com esta ativida­

de, o aluno compara nú­ meros com base no regis­ tro que faz da quantidade de peixes nos aquários e desenvolve a habilidade de comparar números naturais.

X

EM QUAL DOS AQUÁRIOS HÁ MAIS PEIXES? MARQUE-O COM UM X. zz QUANTOS PEIXES HÁ:

zz

Orientações Inicie perguntando aos alu­ nos qual é a quantidade de peixes no aquário, se é possí­ vel saber em qual aquário há mais peixes sem fazer a con­ tagem, quantos peixes há no total etc.

140

5

NO AQUÁRIO 2?

3

NO AQUÁRIO 3?

1

zz

Depois os alunos têm de desenhar os peixes em cada aquário para que fiquem com a mesma quantidade. Verifique as respostas e descubra se al­ gum deles ainda não consegue escrever o número. Peça a al­ guns alunos que compartilhem sua estratégia – alguns podem ter recorrido ao quadro numé­ rico, por exemplo. Note que, embora a resposta esperada seja 5 peixes por aquário, pode ser que eles organizem outras quantidades. Algum aluno pode, por exemplo, deixar todos os aquários com 6 ou mais peixes, basta desenhar peixes no aquário 1 também. Se nenhum deles utilizar essa estratégia, incentive‑os a perceber essa possibilidade fazendo questionamentos para entenderem que esse é um problema aberto (admite várias respostas).

NO AQUÁRIO 1?

zz

zz

DESENHE PEIXES NOS AQUÁRIOS PARA QUE TODOS FIQUEM COM A MESMA QUANTIDADE. O aluno deve desenhar 2 peixes no 2o aquário e 4 peixes no 3o aquário. zz QUANTOS PEIXES HÁ EM CADA AQUÁRIO AGORA? zz

5

QUANTOS PEIXES HÁ AGORA NOS TRÊS AQUÁRIOS JUNTOS?

zz

15

140


Orientações ILUSTRAÇÕES: HENRIQUE BRUM

2. EM UMA PADARIA HÁ PÃES DOCES E PÃES SALGADOS SOBRE O BALCÃO.

HÁ MAIS PÃES DOCES OU SALGADOS? MARQUE A RESPOSTA COM UM X.

zz

Caso algum aluno ainda não saiba grafar os números ou comparar quantidades, explo­ re o quadro numérico e faça comparações com as quantida­ des dando exemplos. Estimule­ ‑os perguntando, por exemplo: Entre 16 e 19, qual é o maior? Como você fez para descobrir?

X

QUANTOS A MAIS? 2 zz NO TOTAL, HÁ QUANTOS PÃES SOBRE O BALCÃO? zz

14

ANDRE MARTINS

3. VEJA O BOLO DE ANIVERSÁRIO DE JOAQUIM E O DE LUANA. ELES COMEMORAM ANIVERSÁRIO NO MESMO DIA!

As atividades propostas en­ volvem contagem e compara­ ção numérica. Primeiramente, os alunos fazem a contagem das quantidades para de­ pois registrar a maior delas. Converse com eles e verifi­ que como fazem para deter­ minar qual é a maior quan­ tidade e como encontram o total de pães. Compartilhe as respostas.

BOLO DE JOAQUIM.

QUANTOS ANOS JOAQUIM ESTÁ FAZENDO?

6

ANDRE MARTINS

zz

ANOS

E LUANA? ANOS 10 BOLO DE LUANA. zz QUEM É A CRIANÇA MAIS VELHA? CONTORNE-A. ROZAIVN/DREAMSTIME.COM

LOPOLO/SHUTTERSTOCK.COM

zz

QUANTOS ANOS TEM A MAIS?

zz

4

ANOS 141

141


Orientações Organize a turma em duplas antes de iniciar as atividades propostas. Estimule os alunos a testar seus conhecimentos.

X

Peça a eles que obser­ vem o painel com os objetos e pergunte: Quantos objetos há no total? Como podemos saber quais objetos já foram contados?

X

X

Ajude­‑os a perceber que, antes de registrar as quantida­ des, eles podem fazer marcas para não se esquecer de ne­ nhum objeto.

ILUSTRAÇÕES: CARLOS JORGE

4. VEJA O PAINEL DE FIGURAS A SEGUIR.

X

PINTE, DE BAIXO PARA CIMA, UM QUADRINHO PARA CADA VEZ QUE UMA DAS FIGURAS APARECE NO PAINEL.

zz

Por fim, eles têm de re­ gistrar a quantidade total de objetos. Não se esqueça de orientá­ ‑los na composição do gráfico – pintar os quadrados (que representam as unidades) de baixo para cima.

PIPA

CUBO

BALDE CARRO PIÃO PETECA URSINHO BONECA ABACAXI BOLA

QUE OBJETO APARECE MAIS VEZES? CONTORNE NO PAINEL TODAS AS OCORRÊNCIAS. zz QUE OBJETO APARECE MENOS VEZES? MARQUE COM UM X NO PAINEL TODAS AS OCORRÊNCIAS. zz SE JUNTARMOS TODOS OS OBJETOS, QUANTOS zz

SERÃO? 142

Para finalizar Após terminarem as atividades e a correção, trabalhe a lei­ tura do gráfico obtido. Promova uma discussão sobre o gráfi­ co perguntando aos alunos qual tem a coluna mais alta (mais quadrados pintados), a coluna mais baixa, se há colunas de mesma altura e quais são elas etc.

142

50 objetos


Começo de conversa

JOGO

Na prática do jogo desta seção, os alunos pensarão nos números e estimarão quanti­ dades. Além da ludicidade, o jogo desenvolve a atenção e a concentração dos alunos, a capacidade de tomar deci­ são e a interação entre eles. Lembre­‑se de que o jogo en­ volve, principalmente, concei­ tos matemáticos.

PALITOS PARTICIPANTES: 3 OU 4 ALUNOS

1. EM CADA RODADA, OS JOGADORES COLOCAM AS MÃOS PARA TRÁS. SEM QUE OS OUTROS COLEGAS VEJAM, ELES DEIXAM NA MÃO DIREITA UMA QUANTIDADE DE PALITOS, QUE VARIA DE ZERO A CINCO PALITOS.

MÁRCIO ROCHA

REGRAS:

Foco nas habilidades EF01MA03 Com o jogo dos

palitos, os alunos estimam o total de palitos que o grupo tem na mão, o que desen­ volve a habilidade de fazer estimativas e de comparar quantidades numéricas ou de objetos.

Orientações

2. TODOS OS PARTICIPANTES COLOCAM A MÃO DIREITA PARA A FRENTE (ELA DEVE ESTAR FECHADA) E CADA UM FALA QUANTOS PALITOS ACHA QUE HÁ EM TODAS AS MÃOS JUNTAS.

Leia as regras, simule uma rodada com alguns alunos para que os demais compreendam como fazer. Organize os grupos para começarem o jogo. Entregue a eles uma folha de papel para registrar os vencedores em ca­ da rodada.

3. DEPOIS QUE TODOS OS JOGADORES FIZEREM SUAS ESTIMATIVAS, ELES DEVEM ABRIR AS MÃOS E CONFERIR O RESULTADO.

Incentive­‑os a jogar e circule pela sala de aula para saber quem conseguiu compreender o jogo. Se achar necessário, faça intervenções pontuais.

4. MARCA PONTO O JOGADOR QUE ADIVINHAR O TOTAL DE PALITOS OU QUE MAIS SE APROXIMAR DESSE NÚMERO. 5. DEPOIS DE CINCO RODADAS, VENCE O JOGADOR QUE TIVER MARCADO MAIS PONTOS. 143

143


Foco nas habilidades 1. DEPOIS DE JOGAR COM OS COLEGAS, RESPONDA: zz QUAL É A QUANTIDADE MÁXIMA DE PALITOS QUE

EF01MA04 O aluno conta a

quantidade de palitos con­ siderando as problematiza­ ções do jogo.

CADA UM PODE TER NA MÃO? 5 SE TODOS MOSTRAREM A QUANTIDADE MÁXIMA DE PALITOS EM UMA RODADA, QUANTOS PALITOS HAVERÁ EM UM GRUPO COM TRÊS

Orientações

zz

Esta página encerra a dis­ cussão sobre Números. Por isso, aproveite a problemati­ zação do jogo para organi­ zar com os alunos os princi­ pais conhecimentos já vistos. Peça a eles que joguem no­ vamente antes de iniciar as problematizações. Pergunte:

JOGADORES? 15 zz QUEM FEZ MELHOR ESTIMATIVA EM SEU GRUPO?

Resposta pessoal.

2. VEJA A JOGADA DE UM GRUPO DE AMIGOS.

zz Qual

é a quantidade máxima de palitos por jogador? todos os jogadores tira­ rem a quantidade máxima, quantos palitos serão?

MÁRCIO ROCHA

zz Se

zz Qual

é o menor total de pa­ litos que se pode obter?

QUANTOS PALITOS TODOS PEGARAM JUNTOS?

zz

zz Se

todos colocarem a mes­ ma quantidade de palitos em uma jogada, é pos­ sível obter 13 palitos? E 12 palitos?

11 palitos

DESENHE NA MÃO DE CADA CRIANÇA A QUANTIDADE DE PALITOS NECESSÁRIA PARA QUE TODAS FIQUEM COM 5 PALITOS.

zz

zz Com

as mesmas quantida­ des de palitos por jogador, quais totais se pode obter?

3. FAÇA UM DESENHO PARA REPRESENTAR O JOGO PALITOS. Resposta pessoal.

Simule as jogadas para que eles contem e verifiquem as respostas. Depois, em duplas, eles de­ vem resolver as situações pro­ postas nesta página.

144

Um pouco mais...

Para finalizar

Proponha a cada aluno que separe mais palitos para as ro­ dadas, variando, por exemplo, de 0 a 6 palitos, depois de 0 a 7 ou outras quantidades, conforme a facilidade do grupo.

Compartilhe as respostas, sempre questionando como pensaram para responder. Para encerrar, peça aos alunos que façam um desenho para representar o jogo e comparti­ lhe os registros. Promova uma roda de conversa para analisar como foi o trabalho com o jogo dos palitos: O que aprende­ ram? Gostaram? Quais eram as regras?

144


Começo de conversa

COLEÇÃO DE PROBLEMAS

MÁRCIO ROCHA

1. PEDRO ESTÁ PROCURANDO A CASA DE SUA AMIGA LUÍZA.

O objetivo da seção Coleção de problemas é desenvolver habilidades importantes, tanto para a resolução de proble­ mas quanto as relacionadas à língua materna, como a leitura e a escrita. Vale a pena tomar alguns cuidados: não enfati­ ze palavras que apareçam no texto do problema para não influenciar o modo que cada aluno os resolverá.

Foco nas habilidades EF01MA12 O aluno resolve a

situação proposta com a habilidade de descrever e localizar pessoas usando co­ mo base a referência dada e o vocabulário apropriado.

Orientações Leia o enunciado e pergunte aos alunos: O que será que te­ mos de resolver? Alguém tem alguma ideia? Por onde come­ çamos? Vamos ajudar Pedro a encontrar a casa de Luíza? Ajude­‑os a seguir as pistas pa­ ra descobrir qual é a casa.

SIGAS AS PISTAS E DESCUBRA QUAL É A CASA DE LUÍZA: zz A CASA TEM DOIS ANDARES; zz NO PISO TÉRREO HÁ APENAS UMA PORTA; zz HÁ UMA ANTENA DE TV NO TELHADO; zz UMA DAS JANELAS TEM CORTINA; zz A CASA NÃO FICA AO LADO DA CASA AMARELA.

Ao final, em duplas, eles devem elaborar pistas para a casa 17. Essa elaboração pode ser feita coletivamente. Assim que terminarem, proponha que as testem, resolvendo o problema.

14

AJUDE O PROFESSOR A ELABORAR UMA ADIVINHA PARA A CASA 17. Resposta pessoal. 145

145


Foco nas habilidades

2. OBSERVE A CENA COM ATENÇÃO.

EF01MA05 O aluno faz conta­

ILUSTRAÇÕES: MÁRCIO ROCHA

gens para comparar núme­ ros de objetos e identificar a maior quantidade.

Orientações Ainda em duplas, eles fa­ rão contagens simples. Após a comparação de quantida­ des, devem identificar quem tem o maior número de lápis e de canetas. BRUNA

Ao final, com a ajuda do colega, eles devem criar uma pergunta para a cena apresen­ tada. Depois, peça que tro­ quem as perguntas para um responder à do outro.

GABRIEL

QUANTOS LÁPIS CADA CRIANÇA TEM?

zz

z 9 6 BRUNA: . GABRIEL: . zz CONTORNE A CRIANÇA QUE TEM MAIS LÁPIS. z

Circule entre as carteiras pa­ ra ajudá­‑los na resolução dos problemas.

QUANTAS CANETINHAS CADA CRIANÇA TEM?

zz

z 9 6 BRUNA: . GABRIEL: . zz MARQUE COM UM X A CRIANÇA QUE TEM MAIS CANETINHAS. z

BRUNA

COM A AJUDA DE UM COLEGA, CRIE UMA PERGUNTA COM BASE NA CENA ACIMA.

zz

146

146

Resposta pessoal.

X

GABRIEL


Foco nas habilidades

3. DESENHE OS VASOS DE FLORES QUE FALTAM PARA CADA PRATELEIRA FICAR COM 5 VASOS.

EF01MA08 O aluno resolve

problemas envolvendo a adição.

CARLOS JORGE

Orientações Esta página encerra a co­ leção de problemas desta unidade. Faça algumas perguntas aos alunos para orientá­‑los na resolução. Outra opção é mantê­‑los em duplas e deixar que resolvam entre eles para, depois, promover uma discussão sobre as respostas.

QUANTOS VASOS VOCÊ PRECISOU DESENHAR NA

zz

SEGUNDA PRATELEIRA, DE CIMA PARA BAIXO? zz QUANTOS VASOS HÁ EM UMA PRATELEIRA COMPLETA?

4

5

E EM DUAS PRATELEIRAS COMPLETAS?

zz

E EM QUATRO PRATELEIRAS COMPLETAS?

zz

10 20

147

Para finalizar Lembre­‑se de ter cuidado para não resolver o problema para os alunos e não fazer da estratégia usada a única opção para resolver todo e qualquer tipo de problema. Faça perguntas para conduzi­‑los a analisar a situação além da abordagem do livro, como, por exemplo: zz Quantos vasos você precisou desenhar na segunda prateleira?

zz Quantos

vasos precisaram ser desenhados no total?

zz Vocês

acreditam que há mais de 15 vasos no total em to­ das as prateleiras? E será que há mais de 25 vasos? E mais de 20?

zz Quantos

vasos há quando as prateleiras estão completas?

147


Começo de conversa

Foco nas habilidades

RETOMADA 1. NUMERE DE 1 A 5 OS OBJETOS DO MAIS LEVE PARA O MAIS PESADO. AS IMAGENS NÃO ESTÃO REPRESENTADAS EM PROPORÇÃO.

ILUSTRAÇÕES: CARLOS JORGE

O objetivo desta seção é re­ tomar alguns conceitos abor­ dados ao longo da unidade. Por isso, ela pode servir como avaliação diagnóstica. Caso ha­ ja necessidade, retome alguns assuntos trabalhados.

5

3

EF01MA15 EF01MA01 O aluno

4

deve comparar a medida de massa dos objetos apresen­ tados utilizando o vocabu­ lário apropriado, do mais leve para o mais pesado. Também deve utilizar núme­ ros para indicar as quanti­ dades relativas ao sucessor e antecessor dos números propostos.

2

2. COMPLETE O QUADRO A SEGUIR. VOCÊ PODE CONSULTAR O QUADRO NUMÉRICO DA PÁGINA 137.

Orientações

O QUE VEM IMEDIATAMENTE ANTES?

Retome os conteúdos tra­ balhados na unidade. Pergunte aos alunos: Quem se lembra do que já fizemos? Qual foi sua atividade favorita? Leia os enunciados das ativi­ dades e incentive­‑os a fazê­‑las sozinhos. Caso haja dúvidas, pergunte quem da turma po­ deria explicar uma forma de resolução. Circule pela sala de aula para fazer intervenções pontuais.

148

148

1

O QUE VEM IMEDIATAMENTE DEPOIS?

67

68

69

70

71

72

38

39

40

55

56

57

82

83

84

89

90

91


Foco nas habilidades EF01MA13 Os alunos relacio­

nam figuras geométricas espaciais, como a esfera, a objetos do cotidiano.

3. MARQUE COM UM X O OBJETO QUE LEMBRA O CÍRCULO. CONTORNE O OBJETO QUE LEMBRA A ESFERA. AS IMAGENS NÃO ESTÃO

Orientações

EXOPIXEL/SHUTTERSTOCK.COM

x

ANATOL/SHUTTERSTOCK.COM

DUTCHSCENERY/ DREAMSTIME.COM

YURII VYDYBORETS/ SHUTTERSTOCK.COM

REPRESENTADAS EM PROPORÇÃO.

Estas atividades também podem ser utilizadas como avaliação diagnóstica. Lembre­ ‑se: caso haja necessidade, ajude os alunos com a leitura dos enunciados.

4. LIGUE OS PONTOS PARA FORMAR O DESENHO.

EDUARDO BORGES

Compartilhe as respostas e anote em seus apontamentos pessoais quais alunos não con­ seguiram resolver as atividades para poder orientá­‑los e pen­ sar em intervenções futuras.

QUAL É O MAIOR NÚMERO QUE APARECE NO

zz

DESENHO? 100 zz ESCREVA OS NÚMEROS MAIORES QUE 61 E MENORES QUE 71 QUE APARECEM NO DESENHO. 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 70

149

Para finalizar Faça as correções individualmente para verificar o que os alunos aprenderam e as dúvidas que ainda têm. Recorra tam­ bém ao quadro numérico para conferir as respostas deles. Eles podem ajudar nessa correção. Tome cuidado para não resol­ ver a atividade pelos alunos ao induzir a resposta correta.

149


Orientações Aqui há a indicação de uma campanha que junta vários propósitos: o trabalho coletivo, o incentivo à doação e a am­ pliação da corrente de leitores. É importante formar o hábi­ to de leitura desde cedo. Para isso, tanto a escola como a fa­ mília devem estimulá­‑lo.

CAMPANHA DE LIVROS

A leitura desenvolve as habilidades de linguagem, a ampliação de vocabulário e estimula um mundo imaginá­ rio. A escola tem o compro­ misso de incentivar, motivar e mostrar que ler é algo positivo. É importante também que os alunos tenham a oportunida­ de de entrar em contato com vários tipos de textos para que possam, futuramente, escolher o que mais lhes agrada.

NA ESCOLA DE ANA, TODOS OS ANOS É REALIZADA UMA CAMPANHA DE LIVROS. UMA ÁRVORE SIMBÓLICA É MONTADA EM UM LUGAR DE FÁCIL ACESSO A TODOS OS ALUNOS. QUEM QUISER DEIXAR NA ÁRVORE UM LIVRO QUE JÁ LEU, ESCREVE UMA DICA SOBRE A LEITURA E PODE PEGAR OUTRO LIVRO. A IDEIA É AUMENTAR A CORRENTE DE LEITORES NA ESCOLA. NA CAMPANHA DESTE ANO, 20 ALUNOS DEIXARAM UM LIVRO NA ÁRVORE DA ESCOLA.

Pergunte a eles sobre a campanha na escola de Ana: O que acharam da montagem da árvore simbólica? Como funciona a campanha? O que acham de começarmos uma campanha como essa aqui em nossa escola? Onde deixare­ mos a árvore? Vamos convidar outras turmas?

ANA LEU

. .

E PAULO LEU

QUEM LEU MAIS LIVROS? MARQUE COM UM X.

NAYPONG/SHUTTERSTOCK.COM

DIGITAL MEDIA PRO/SHUTTERSTOCK.COM

zz

ANA

X

PAULO

QUANTOS LIVROS A MAIS? LIVROS A MAIS 3 zz E VOCÊ? GOSTA DE LER? CONHECE ALGUÉM QUE GOSTA? Respostas pessoais. zz

150

150

ILUSTRAÇÕES: HENRIQUE BRUM

CONSTRUIR UM MUNDO MELHOR


Orientações Retome a leitura com a turma. Verifique o que eles compreenderam a respeito do tema e se ficou alguma dúvida. Depois, eles devem desenhar como imaginam a árvore de li­ vros da escola.

O QUE ACHA DE COMEÇAR UMA CAMPANHA DE LIVROS EM SUA ESCOLA? REÚNA-SE COM OS COLEGAS PARA MONTAR UMA ÁRVORE DE LIVROS EM UM LUGAR DE FÁCIL ACESSO A TODOS OS ALUNOS. EM SEGUIDA, FAÇA COMO NA ESCOLA DE ANA: DEIXE NA ÁRVORE UM LIVRO QUE JÁ LEU E RETIRE OUTRO. AJUDE A AUMENTAR A CORRENTE DE LEITORES EM SUA ESCOLA! VAMOS LÁ? zz FAÇA UM DESENHO A SEGUIR QUE MOSTRE COMO DEVE SER A ÁRVORE DE LIVROS DE SUA ESCOLA.

Compartilhe as produções. Vocês podem, ainda, criar um cartaz da campanha para arre­ cadar os livros e incentivar as demais turmas a participar.

151

151


Orientações O foco desta seção é a compreensão da Matemática por meio da literatura, amplian­ do as aprendizagens do aluno no processo de alfabetização matemática. Indicamos três obras: Ai, que pesado!, Quem vai ficar com o pêssego? e Camilão, o comilão.

PERISCÓPIO

QUEM VAI FICAR COM O PÊSSEGO?, DE AH-HAE YOON. SÃO PAULO: CALLIS, 2006. NESSA HISTÓRIA, VÁRIOS ANIMAIS ENCONTRAM UM PÊSSEGO QUE PARECE DELICIOSO. PARA VER QUEM FICA COM ELE, TENTAM PROVAR QUEM É O MAIS INDICADO. ASSIM, COMPARAM ALTURA E “PESO” E, DE QUEBRA, MOSTRAM COMO COLOCAR AS COISAS EM ORDEM CRESCENTE OU DECRESCENTE. QUEM SERÁ QUE FICOU COM O PÊSSEGO NO FINAL?

Reiteramos que a literatura é uma maneira lúdica de levar os alunos a pensar em algu­ mas ideias matemáticas. Uma possibilidade é ler a história e depois pedir aos alunos que a recontem por algum registro ou desenho. Vocês podem op­ tar também por fazer a drama­ tização do texto de Camilão, o comilão e até mesmo da história de Quem vai ficar com o pêssego?

CAMILÃO, O COMILÃO, DE ANA MARIA MACHADO. 3. ED. SÃO PAULO: SALAMANDRA, 2011. CAMILÃO É UM LEITÃO QUE ADORA COMER BEM. COMO ERA MEIO PREGUIÇOSO PARA TRABALHAR, IA COMER CADA DIA NA CASA DE UM AMIGO. MAS NINGUÉM SE IMPORTAVA, PORQUE ELE SABIA DIVIDIR COM OS AMIGOS O QUE TINHA.

152

152

EDITORA CALLIS

A primeira obra aborda o tema Grandezas e medidas, com foco na grandeza massa e nas unidades de medida mais usadas. A segunda explora o conceito de medição pela com­ paração de comprimento, mas­ sa etc. Por fim, a terceira obra evidencia o trabalho com con­ tagem por meio de uma histó­ ria divertida e surpreendente.

EDITORA SALAMANDRA

AI, QUE PESADO!, DE SHIRLEY WILLS. SÃO PAULO: CARAMELO, 2004. ESSE LIVRO RESPONDE, DE FORMA DIVERTIDA, ÀS PERGUNTAS SOBRE MASSA E AS UNIDADES DE MEDIDA MAIS USADAS.

EDITORA CARAMELO

PARA LER


Objetivos zz Utilizar

DE A D

UN I

8

o vocabulário, fazer estimativas e comparar obje­ tos em relação à grandeza massa.

DETETIVE DE NÚMEROS

zz Fazer

estimativas relacio­ nadas à grandeza capaci­ dade e usar o vocabulário específico.

zz Organizar

de barras.

zz Ler

e interpretar dados para responder a perguntas.

ALGUNS INTRUSOS ENTRARAM NESTE QUADRO NUMÉRICO! 1. PINTE DE

3

11

12

13

31

AM

32

4

AM

5

6

7

8

9

15

16

17

18

19

20

29

30

39

40

49

50

23

24

25

26

27

33

34

35

36

37

45

46

47

AM

41

42

43

AM AM

48

QUE NÚMERO DEVE FICAR ONDE ESTÁ CADA INTRUSO? ESCREVA A SEGUIR.

zz

zz

e fazer uso das cédulas e moedas do siste­ ma monetário brasileiro.

10

28

zz

zz

14

zz

zz

22

zz

38 44

AM

zz Ampliar ILUSTRAÇÕES: ANDRE MARTINS, CARLOS JORGE, HENRIQUE BRUM, LOVART/SHUTTERSTOCK.COM, STUDIO_G/SHUTTERSTOCK.COM, TRETER/SHUTTERSTOCK.COM

2

21

zz Conhecer

OS QUADRINHOS EM QUE ELES ESTÃO.

1

dados em gráficos

a noção de medida de tempo.

zz Usar

o calendário como ins­ trumento de medida padro­ nizada da grandeza tempo.

zz Identificar

e reconhecer re­ gularidades e padrões em determinadas sequências.

zz Fazer

estimativas e representá­‑las por meio de quantidades numéricas.

zz Resolver

problemas que en­ volvem a ideia de subtração e utilizar estratégias pes­ soais de cálculo.

zz Estabelecer

relação número ­– quantidade.

zz Fazer

cálculo mental utilizan­ do estratégias pessoais.

zz Identificar

da adição.

os fatos básicos

zz Utilizar

linguagem matemáti­ ca adequada (símbolo +).

153

Orientações Esta página inicia a Unidade 8 e retoma o trabalho com o quadro numérico. Organize a turma em duplas para fazerem a atividade. Lembre­‑se de que o trabalho com sequências numéricas ajuda o aluno a compreender melhor o Sistema de Numeração Decimal e suas regularidades. Peça aos alunos que observem o quadro numérico e per­ gunte: Com que número o quadro se inicia? Com que número

termina? O que aconteceu com este quadro? Alguns intrusos entraram nele. Que número deve ficar onde está cada intru­ so? Solicite, então, que resolvam o desafio e depois lhe con­ tem como pensaram. Compartilhe a resposta de alguns alunos. Caso haja dúvida sobre alguma delas, peça a quem a elaborou que compare esse quadro numérico com o da sala de aula e verifique a correspondência entre os elementos.

153


Começo de conversa

MAIS PESADO E MAIS LEVE

Esta sequência trabalha a unidade temática Grandezas e medidas. A atividade retoma o que já foi explorado em relação à grandeza massa (objetos pesados e objetos leves).

1. VOCÊ JÁ APRENDEU A COMPARAR OBJETOS E A CLASSIFICÁ-LOS EM PESADOS E LEVES. AGORA OBSERVE SUA SALA DE AULA. Respostas pessoais. zz QUE OBJETOS SÃO PESADOS? ESCOLHA UM DELES E DESENHE ABAIXO.

Foco nas habilidades EF01MA15 O aluno compara a

medida de massa de objetos da sala de aula utilizando o vocabulário adequado: mais leve e mais pesado.

Orientações Incentive os alunos a pensar nos objetos da sala de aula. Faça uma lista na lousa à me­ dida que forem falando o que é leve e o que é pesado.

QUE OBJETOS SÃO LEVES? DESENHE UM DELES ABAIXO.

Depois eles devem eleger um objeto leve e outro pesado para desenharem nos respecti­ vos espaços.

zz

Compartilhe os desenhos para que os alunos tenham a oportunidade de apreciar as produções dos colegas.

154

154


Foco nas habilidades

2. QUAL PEDRA É MAIS PESADA?

EF01MA15 O aluno compara

objetos de diferentes mas­ sas com o auxílio da balança de dois pratos.

VAMOS PEDIR UMA BALANÇA PARA A PROFESSORA!

Orientações ILUSTRAÇÕES: LUCIANO SOARES

E AGORA? SÓ SEGURANDO NÃO DÁ PARA SABER QUAL PEDRA É MAIS PESADA...

Porque uma pedra é mais pesada que a outra, portanto um dos pratos da balança acaba ficando mais baixo (o que tem a pedra mais pesada) que o outro.

POR QUE UM LADO DA BALANÇA ESTÁ MAIS BAIXO DO QUE O OUTRO?

zz

No prato mais alto, é preciso colocar algum outro objeto cujo “peso” somado ao “peso”

O QUE É PRECISO FAZER PARA QUE OS DOIS LADOS FIQUEM NA MESMA ALTURA? da pedra mais leve resulte no “peso”

zz

da pedra mais pesada, para, então, os dois lados ficarem equilibrados (com o mesmo “peso”).

O QUE ACONTECERÁ SE TROCARMOS AS PEDRAS DE LUGAR? A balança continuará em desequilíbrio.

zz

JIANG HONGYAN/SHUTTERSTOCK.COM

ESTA É UMA BALANÇA DE DOIS PRATOS. ELA SERVE PARA COMPARAR A MASSA DE DOIS OBJETOS. QUANDO EM CADA PRATO É COLOCADO UM OBJETO, O PRATO COM O OBJETO MAIS PESADO FICA MAIS BAIXO QUE O PRATO COM O OBJETO MAIS LEVE. SE OS OBJETOS TÊM MASSAS IGUAIS, A BALANÇA FICA EQUILIBRADA.

Se possível, traga para a sala de aula uma balança de dois pratos ou faça uma usan­ do garrafas PET, por exemplo (você encontra instruções na internet). Isso ajuda o trabalho em sala de aula. Primeiramente, é interes­ sante que os alunos tentem estimar o peso. Eles podem usar alguns objetos: caneta e caderno, duas pedras com me­ dida de massa diferente etc. Direcione as estimativas com perguntas: O que é mais pe­ sado? Como faremos para veri­ ficar essa estimativa? Mostre a eles que podem usar as mãos para comparar. Depois usa­ rão a balança, que é o recurso mais preciso. Estimule o racio­ cínio dos alunos perguntando: O que acontece com a balança quando um lado fica mais bai­ xo do que o outro? Quem se lembra da gangorra? Quando, na gangorra, uma criança fica embaixo e outra sobe, o que isso significa? Qual é a mais leve? Retome as atividades para sistematizar a resposta dos alunos.

155

Para finalizar Compartilhe as respostas com toda a turma e peça aos alu­ nos que contem como pensaram. Leia também o quadro so­ bre a balança de dois pratos, como fechamento da atividade.

155


Começo de conversa

MEDINDO CAPACIDADE

Esta página inicia uma se­ quência de atividades rela­ cionadas à unidade temática Grandezas e medidas. Antes de começar, lembre­‑se de que para compreender as unidades de medida – neste caso, a de capacidade –, os alunos preci­ sam fazer estimativas. Por isso, aproveite a atividade para rea­ lizar alguns experimentos, as­ sim eles terão a oportunidade de fazer observações, estimati­ vas e verificações.

ILUSTRAÇÕES: MÁRCIO ROCHA

1. O PAI DE MARINA FEZ SUCO PARA ELA E PARA TRÊS AMIGOS.

Foco nas habilidades EF01MA15 O aluno compara

objetos com medidas de ca­ pacidade diferentes, utilizan­ do o vocabulário apropria­ do, e indica onde há maior quantidade.

COMO DIVIDIR O SUCO PARA QUE TODOS BEBAM A MESMA QUANTIDADE? Respostas pessoais. zz CONTE AOS COLEGAS E AO PROFESSOR SUA IDEIA. zz

Orientações Traga para a sala de aula: uma jarra com água; quatro copos iguais que, juntos, te­ nham a mesma capacidade da jarra; e outros quatro copos cuja capacidade unitária seja o dobro dos anteriores. Num primeiro momento, desafie a turma: Quero dividir esta água igualmente entre os quatro co­ pos (escolha os grupos de me­ nor capacidade). Como fazer? Os alunos podem discutir em duplas antes de compartilhar as respostas. Simule a situação­ ‑problema para eles encontra­ rem a resposta correta. Mude o tamanho dos copos, esva­ zie a jarra e pergunte: E agora, quantos copos serão necessá­ rios para encher a jarra? Compartilhe as respos­ tas. Depois vá para as ativi­ dades do livro e discuta com os alunos como fariam para resolver os problemas propos­ tos e peça que comentem as respostas.

156

2. CONTORNE DE

A JARRA QUE TEM MAIS SUCO.

VM

156


ILUSTRAÇÕES: ANDRÉ MARTINS

3. OBSERVE OS OBJETOS QUE O PROFESSOR ENTREGOU PARA SEU GRUPO. zz EXPLORE ESSES OBJETOS. EM QUAL DELES VOCÊ ACHA QUE CABE MAIS ÁGUA? POR QUÊ? Resposta pessoal. zz EM QUAL CABE MENOS ÁGUA? POR QUÊ? Resposta pessoal. zz FAÇA UM DESENHO DESSES OBJETOS, ORGANIZANDO-OS DO MAIOR PARA O MENOR, OU SEJA, DO QUE TEM A MAIOR CAPACIDADE (CABE MAIS LÍQUIDO) PARA O QUE TEM A MENOR CAPACIDADE (CABE MENOS LÍQUIDO). Resposta pessoal. 4. CONTORNE O BALDE EM QUE CABE MAIS ÁGUA. 5. QUE TAL ESTIMAR A CAPACIDADE DE ALGUNS OBJETOS? VAMOS LÁ! zz JUNTE-SE A UM COLEGA E ANALISEM O ESTOJO DE CADA UM DE VOCÊS. EM QUAL DELES VOCÊS ACHAM QUE CABE MAIS MATERIAIS? POR QUÊ? COMO VOCÊS PODEM FAZER PARA DESCOBRIR SE ACERTARAM?

OBSERVE O POTE QUE O PROFESSOR TROUXE PARA A SALA DE AULA. QUANTOS OBJETOS VOCÊ ACHA QUE HÁ DENTRO DELE? ANOTE A RESPOSTA AQUI.

zz

Resposta pessoal.

ANDRÉ MARTINS

zz

Resposta pessoal.

EF01MA15 O aluno compara a

capacidade de alguns obje­ tos utilizando termos como: cabe mais e cabe menos. Ao fazer estimativas, ele desenvolve a habilidade de comparar objetos de tama­ nhos diferentes usando a mesma grandeza.

Orientações Peça aos alunos que tragam para a escola garrafas PET ou de plástico de tamanhos va­ riados. Lembre­‑se de que eles têm mais contato com a gran­ deza comprimento do que com a massa ou capacidade, por isso é interessante vivenciar as atividades propostas. Organize­‑os em grupos e distribua entre eles as garrafas ou outros objetos com dife­ rentes capacidades. Pergunte: Onde será que cabe mais água? Por quê? E em qual re­ cipiente cabe menos? Por quê? Entregue uma folha de papel sulfite a cada grupo e peça aos alunos que desenhem os objetos em sequência: do obje­ to de maior capacidade para o de menor capacidade. Depois terão de contornar o recipiente em que cabe mais água e justi­ ficar a resposta.

Resposta pessoal.

CONTE, COM OS COLEGAS E O PROFESSOR, QUANTOS OBJETOS HÁ DENTRO DO POTE E RESPONDA: SUA ESTIMATIVA FOI BOA? CONTORNE O DESENHO PARA RESPONDER.

Foco nas habilidades

157

Para finalizar Diga à turma qual aluno anotou um número que mais se aproximou do total de tam­ pinhas do pote, para exemplificar um caso de boa estimativa. Faça isso com o apoio do quadro numérico.

Peça a cada aluno que com­ pare seu estojo com o de um colega do grupo e diga em qual estojo cabe mais material: Em qual será que cabe mais material? Por quê? O que po­ demos fazer para descobrir? Depois mostre a eles um pote com tampinhas de garra­ fa PET (ou com outros objetos de tamanho similar) e pergun­ te: Quantas tampinhas você acha que há dentro dele? Peça que registrem as estimativas. Faça a contagem das tampi­ nhas e verifique: Alguém acer­ tou? Quem anotou a quantida­ de que mais se aproximou da resposta correta?

157


Começo de conversa

PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA

A sequência de ativida­ des iniciada nesta página está relacionada à unidade temá­ tica Probabilidade e estatís­ tica. Lembre­‑se de que é um processo da alfabetização matemática.

QUAL É SUA COR PREFERIDA? 1. ESCREVA O NOME DE TRÊS CORES NA PRIMEIRA COLUNA DA TABELA ABAIXO. Resposta pessoal.

Foco nas habilidades

COR

QUANTIDADE DE COLEGAS

EF01MA22 O aluno desenvol­

ve as habilidades de pes­ quisar e organizar dados ao fazer uma pesquisa para descobrir a cor preferida da maioria dos alunos da tur­ ma, organizar os dados em uma tabela e confeccionar um gráfico.

FONTE: DADOS COLETADOS PELO ALUNO.

AGORA CONVERSE COM DEZ COLEGAS E PEÇA QUE ESCOLHAM UMA DESSAS TRÊS CORES. COMPLETE A TABELA COM OS RESULTADOS DA SUA PESQUISA. Resposta pessoal. zz PINTE A SEGUIR UM QUADRINHO PARA CADA COR ESCOLHIDA PELOS COLEGAS. zz

Orientações O aluno deve escolher três cores e registrá­‑las na primeira coluna da tabela. Depois, deve perguntar a dez colegas a cor preferida deles dentre essas três e completar a segunda coluna. Após a coleta de da­ dos e a confecção da tabela, ele transpõe os dados para o gráfico pintando um quadradi­ nho para cada voto atribuído à cor escolhida. Para facilitar, você pode organizar a turma em grupos de quatro ou cinco alunos para que cada grupo escolha três cores e pesquise a cor preferida dentre as listadas, da seguinte maneira: um dos integrantes do grupo faz a pesquisa com os demais grupos, enquanto os outros componentes respondem à pesquisa. Circule pela sala de aula para ajudar os alunos na coleta de dados.

158

DAE

COR PREFERIDA PELOS COLEGAS QUANTIDADE DE ENTREVISTADOS 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

COR

FONTE: DADOS COLETADOS PELO ALUNO.

158


Foco nas habilidades

OLHANDO PARA A PREFERÊNCIA DE COR DOS SEUS COLEGAS, PODEMOS DIZER QUE: Respostas pessoais.

zz

EF01MA21 O aluno lê e inter­

preta os dados da tabela e do gráfico que elaborou sobre as cores preferidas dos colegas.

EM CADA DEZ COLEGAS PREFEREM A COR

Orientações EM CADA DEZ COLEGAS PREFEREM A COR

Esta seção finaliza a discus­ são sobre a unidade temáti­ ca Probabilidade e estatística. Aproveite para sistematizar os conteúdos trabalhados.

EM CADA DEZ COLEGAS PREFEREM A COR

Organize a turma em duplas. Retome o gráfico da cor favorita dos alunos. Agora o foco será a leitura e interpretação desses dados. Você pode reproduzir na lousa todos os gráficos feitos pela turma (caso o trabalho tenha sido em grupos, como sugerido na página anterior) ou fazer um gráfico coletivamente: escolha três cores e dez alunos para dizer qual é a preferência deles.

2. A PROFESSORA DE CAMILA FAZ TODOS OS DIAS UM SORTEIO PARA ESCOLHER OS DOIS AJUDANTES DIÁRIOS DA CLASSE. CADA DUPLA DE ALUNOS SORTEADOS SÓ PODE ENTRAR NOVAMENTE NO SORTEIO DEPOIS QUE TODOS OS COLEGAS TIVEREM PARTICIPADO. zz NA TURMA DE CAMILA HÁ 24 ALUNOS:

Analisando o gráfico, os alu­ nos devem responder às per­ guntas: Quantos colegas entre os dez alunos preferem a cor “tal”? E a outra? Uma das co­ res foi menos votada? Qual?

14 MENINAS E 10 MENINOS. zz NO PRIMEIRO DIA DO SORTEIO, A CHANCE DE SAIR MENINA É DE

EM 24 ALUNOS, E A CHANCE

14

10 EM 24 ALUNOS. DE SAIR MENINO É DE zz NO QUARTO DIA, JÁ TINHAM SIDO SORTEADAS 4 MENINAS E 2 MENINOS. QUANTOS ALUNOS JÁ

FORAM SORTEADOS? AINDA RESTAM SORTEADOS.

zz

18

6

ALUNOS PARA SEREM 159

Para finalizar

Antes de iniciar a ativida­ de seguinte, simule a situa­ ção com a turma separando 14 meninas e 10 meninos, se possível. Se não houver essa quantidade na sala de aula, es­ colha outra quantidade de me­ ninos e meninas. Pergunte: É mais provável sair uma menina ou um menino no sorteio? Por quê? Se já foram sorteados 4 meninos e 2 meninas, o que é mais provável de ser sortea­ do: menino ou menina? E se já tivessem sido sorteados 4 me­ ninas e 2 meninos, o que seria mais provável de se obter no sorteio: menino ou menina?

Circule entre as mesas dos alunos para verificar se compreenderam os conceitos trabalhados. A simulação ajuda nesse processo. Finalize pedindo a todos que dese­ nhem os personagens da atividade 2 e depois encontrem as probabilidades pedidas.

159


Começo de conversa

SISTEMA MONETÁRIO

A sequência de atividades iniciadas nesta página está re­ lacionada à unidade temática Grandezas e medidas com fo­ co no sistema monetário. Para começar, promova uma roda de conversa com os alunos para fazer o levantamento dos conhecimentos prévios deles sobre o tema.

VEJA AS CÉDULAS E MOEDAS USADAS ATUALMENTE NO BRASIL. MOEDAS FOTOS: BANCO CENTRAL DO BRASIL

CÉDULAS

Foco nas habilidades EF01MA19 Ao identificar cé­

dulas e moedas de nosso sistema monetário, o alu­ no desenvolve a habilida­ de de reconhecer e relacio­ nar os valores em diversas situações­‑problema.

160

Orientações Inicie a conversa perguntando aos alunos: Alguém já fez compras com a família? O que foi utilizado para pagar a compra? Eles podem responder cartão, dinheiro ou cheque. Explique a eles que todo país tem seu próprio dinheiro e per­ gunte se já ouviram falar em outras moedas, como o dólar e o euro. Comente que o dólar é o dinheiro usado principal­ mente nos Estados Unidos e o euro, na Europa. No Brasil, usamos o real.

160

Apresente as notas e moedas de nosso sistema monetário e direcione a análise com perguntas: Vocês conhecem algu­ ma destas moedas? E destas notas? Quais? Alguma delas é novidade para você? Qual nota vale mais? E qual vale menos? Vejam as moedas, em duas delas está marcado 1. O que será que isso significa? Discuta com eles o valor das demais moe­ das e cédulas, sempre os conduzindo a comparar qual vale mais ou menos em relação às outras.


Foco nas habilidades

FOTOS: BANCO CENTRAL DO BRASIL

1. OBSERVE OS EXEMPLOS E COMPLETE OS QUADROS.

EF01MA19 Nesta atividade,

ao escrever os valores das cédulas e moedas do siste­ ma monetário brasileiro, o aluno desenvolve a habilida­ de de reconhecer e utilizar as cédulas e moedas em situações­‑problema variadas.

2 REAIS

5

REAIS

10

REAIS

20

REAIS

50

REAIS

100

REAIS

Orientações Organize a turma em duplas e peça aos alunos que dis­ cutam e completem os va­ lores das cédulas e moedas do quadro. Circule pela sala de aula para fazer intervenções pontuais. Pergunte: Qual é a diferença entre o 5 da nota e o 5 da moeda? Qual é maior? Como você fez para descobrir? Já usou esse dinheiro para comprar algo no recreio? Após registrar os valores, os alunos devem comparar suas respostas com o quadro da página anterior para verificar se acertaram ou não. Pergunte: Alguém teve dificuldade para reconhecer alguma nota?

1 CENTAVO 5 CENTAVOS 10

CENTAVOS

25

CENTAVOS

50

CENTAVOS

1 REAL

161

Espera­‑se que os alunos percebam que as moedas va­ lem menos do que as notas. Destaque para eles que as moedas, com exceção da de 1 real, equivalem a centavos e as cédulas valem reais. Deixe bem claro que 1 real vale mais do que 1 centavo, que 5 reais valem mais do que 5 centavos. Você também pode perguntar qual é a quantidade de moe­ das de 1 centavo necessária para obter 5 centavos; a quan­ tidade de moedas de 5 centa­ vos necessária para obter 15 centavos etc.

161


Foco nas habilidades as notas apresentadas e as relaciona com o preço dos produtos indicados.

Orientações Relembre aos alunos as cédulas e moedas de nosso sistema monetário. Caso ache adequado, confeccione um cartaz com as notas e moedas para eles consultarem quando necessário. Enriqueça a ati­ vidade propondo que simu­ lem algum comércio, como um mercadinho, uma feira etc., pa­ ra ampliar a compreensão do sistema monetário.

x

3. NESTA LOJA ESTÃO À VENDA VM BRINQUEDOS DE AM VÁRIOS PREÇOS. VEJA. zz CONTORNE COM AM VM LÁPIS AMARELO O PRODUTO AM VM MAIS BARATO DE CADA PRATELEIRA. zz COMO VOCÊ FEZ PARA SABER QUAL É O MAIS BARATO? Resposta pessoal. zz CONTORNE COM LÁPIS VERMELHO O PRODUTO MAIS CARO DE CADA PRATELEIRA. zz COMO VOCÊ FEZ PARA SABER QUAL É O MAIS CARO? Resposta pessoal.

Compartilhe as respostas dos alunos. Depois peça a eles que façam a próxima atividade com­ parando os valores dos produ­ tos. Pergunte: De qual produto você gostou mais? Ele é o mais barato? Qual é o mais caro? Como você fez para saber isso? Mais alguém gostou dele? Circule entre as mesas dos alunos para verificar se responderam às perguntas corretamente.

162

ANDRÉ MARTINS

x

Na primeira atividade, os alunos terão de marcar o que vale mais. Peça que digam co­ mo fizeram para descobrir isso. Perceba que, nessa atividade, não basta dizer que 50 é maior do que 20 ou 5, porque na moeda também está marcado 50. É necessário ajudar o aluno a perceber a diferença entre os valores da nota e da moeda.

162

FOTOS: BANCO CENTRAL DO BRASIL

2. O QUE VALE MAIS EM CADA QUADRO? MARQUE SUAS RESPOSTAS COM UM X.

EF01MA19 O aluno reconhece


BENÍCIO TEM

zz

ILUSTRAÇÕES: CARLOS JORGE

4. BENÍCIO VENDE CANETAS EM SUA LOJA POR 1 REAL CADA. VEJA QUANTO ELE RECEBEU ONTEM PELA VENDA DE CANETAS. NOTA DE 10 REAIS,

1

1

NOTA

23

EF01MA19 O aluno reconhece

o valor das cédulas e moe­ das e indica a quantidade total. Ele também avalia o que pode ou não comprar com uma quantia específica de dinheiro.

Orientações

DE 5 REAIS E 8 MOEDAS DE 1 REAL. zz QUANTO BENÍCIO RECEBEU, ONTEM, PELA VENDA DAS CANETAS?

Foco nas habilidades

Aqui, finalizamos o traba­ lho sobre o sistema monetá­ rio, desenvolvido na sequência didática da unidade temática Grandezas e medidas.

REAIS

5. VERIDIANA FOI À QUITANDA COMPRAR FRUTAS. VEJA OS PREÇOS POR UNIDADE. Veridiana pode comprar: 3 maçãs (2 1 2 1

1 2 5 6; 6 reais); ou 2 cachos de bana-

nas (3 1 3 5 6; 6 reais); ou 3 laranjas (2 1 2 1 2 5 6; 6 reais); ou 2 maçãs e 1 laranja (2 1 2 1 2 5 6; ou 2 laranjas e 1 maçã (2 1 2 1 2 5 6); 6 reais); 6 reais); ou 1 mamão e 1 maçã (4 1 2 5 6; 6 reais); ou 1 mamão e 1 laranja (4 1 2 5 6; 6 reais).

VERIDIANA TEM 6 REAIS. O QUE ELA PODE COMPRAR NA QUITANDA GASTANDO TODO ESSE DINHEIRO? zz HÁ ALGUM PRODUTO NA BANCA QUE ELA NÃO CONSEGUE COMPRAR COM O DINHEIRO QUE TEM? QUAL? Sim. Melancia. zz

163

Para finalizar Retome a conversa sobre dinheiro e peça aos alunos que registrem as possibilidades de compra na atividade do livro. Circule pela sala de aula para auxiliá­‑los.

A atividade pode ser feita em duplas ou individualmente, como você preferir. Aproveite para verificar se algum alu­ no ainda tem dúvidas sobre o sistema monetário. Pergunte a eles: Quais são as notas da imagem? Qual é a moeda? Como podemos saber o total de dinheiro que Benício rece­ beu pela venda das canetas? Peça aos alunos que descu­ bram o que podem comprar com 6 reais. Se desejar, faça uma dramatização da venda: peça a um aluno que faça a compra, enquanto os demais assistem e julgam se as possi­ bilidades de compra estão ou não adequadas. Para instigar a curiosidade, pergunte a eles como seria possível comprar melancia e ainda sobrar dinhei­ ro (dos mesmos 6 reais). Isso seria possível, por exemplo, se comprassem metade de uma melancia, o que é comum em alguns mercados. Explore as possibilidades e converse com os alunos sobre o troco, nesse caso, e sobre outras formas possíveis para se resolver essa situação. Depois peça a eles que pesquisem, com seus fa­ miliares, o preço de cada fruta e a forma como são vendidas.

163


Começo de conversa

CALENDÁRIO

Esta atividade faz parte da unidade temática Grandezas e medidas. Peça aos alunos que formem duplas para fazer a atividade.

1. COMPLETE O CALENDÁRIO DO MÊS DE OUTUBRO DESTE ANO. As respostas dependerão do ano em que a atividade for realizada.

Foco nas habilidades

DOMINGO

SEGUNDA-FEIRA

TERÇA-FEIRA

QUARTA-FEIRA QUINTA-FEIRA SEXTA-FEIRA

SÁBADO

EF01MA17 O aluno preenche o

quadro do mês de outubro e identifica algumas informa­ ções com base nas ques­ tões apresentadas.

Orientações Em duplas, eles devem com­ pletar o quadro do mês de ou­ tubro. Pergunte: Em que dia da semana é dia 1o? E qual é o dia da semana do último dia do mês? Quantos dias tem o mês de outubro? Qual é o último dia? Quantos domingos há ne­ le? Como você descobriu isso? Há algum feriado nesse mês? Alguém da turma faz aniversá­ rio nesse mês?

QUANTOS DIAS O MÊS DE OUTUBRO TEM?

zz

31 dias

QUANTOS DOMINGOS ESSE MÊS TEM?

zz

As respostas dos dois itens dependem do

E QUANTOS SÁBADOS? dia da semana em que o mês começou.

zz

ALGUÉM NA SUA SALA DE AULA FAZ ANIVERSÁRIO NO MÊS DE OUTUBRO? A resposta depende de haver ou não na tur-

zz

ma aniversariantes no mês de outubro.

SIM.

NÃO.

164

Para finalizar Lembre­‑se de que o calendário é um instrumento conven­ cional usado para medir o tempo. Além disso, ele possibilita a organização e o planejamento de atividades. Circule entre os alunos para saber como exploraram esse recurso. Caso haja

164

necessidade, retome as questões e corrija­‑as coletivamente, usando um calendário que deve ficar exposto na sala de aula (caso já não haja um). Ele pode servir também para os alunos verificarem suas respostas.


Começo de conversa

GIRAMUNDO

Giramundo é uma seção especial desta coleção. O as­ sunto abordado é o calendá­ rio apresentado por meio de um poema.

MESES DO ANO EM VERSOS JUNTO COM O PROFESSOR, LEIA ESTE POEMA.

Orientações

SEIS VEZES DOIS DÁ DOZE MESES

O poema é um gênero tex­ tual muito utilizado na fase de alfabetização. Esta ativida­ de possibilita ao aluno desen­ volver não só conhecimentos matemáticos mas também de Língua Portuguesa.

[...] SE JANEIRO É QUEM COMEÇA, MUITA COISA ELE TRAZ. A SEGUIR VEM FEVEREIRO, E VEM MARÇO LOGO ATRÁS!

Faça uma primeira leitura coletiva e conduza os alunos à compreensão do sentido do poema por meio de pergun­ tas: Sobre o que é o poe­ ma? Quem concorda? Quem complementa? Quantos meses há no ano? De acordo com o poema, qual é o mês de fé­ rias? E o mês das crianças?

É ABRIL QUE VEM CHEGANDO, MAIO VEM LOGO A SEGUIR. QUANDO JUNHO ACABAR, O SEMESTRE VAI PARTIR!

OUTUBRO É O MÊS DA CRIANÇA, E O ANO ESTÁ NO FIM. VEM NOVEMBRO, VEM DEZEMBRO, E O NATAL ESTÁ PRA MIM! [...]

Trabalhe outras abordagens pedindo ao aluno que desta­ que com lápis de cor o trecho do poema que cita o mês de seu aniversário, entre outras possibilidades, a seu critério.

RAFAELLA BUENO

JULHO VEM TRAZENDO FÉRIAS, MAS SE EU NOTO QUE ACABOU, PASSO LOGO POR AGOSTO E É SETEMBRO QUE CHEGOU!

BANDEIRA, PEDRO. MAIS RESPEITO, EU SOU CRIANÇA! PEDRO BANDEIRA; ILUSTRAÇÕES ODILON MORAES. 3 - ED. - SÃO PAULO: MODERNA, 2009. - (SÉRIE RISOS E RIMAS). P. 68 E 69.

SOBRE O QUE FALA O POEMA?

zz

Espera-se que o aluno diga que o poema fala sobre os meses do ano.

DE ACORDO COM O POEMA, QUAL É O MÊS DAS FÉRIAS? E O MÊS DAS CRIANÇAS? Julho. Outubro.

zz

165

Para finalizar Retome o poema e peça aos alunos que criem versos usando o mês do próprio aniversário para sistematizar a dis­ cussão. Depois você pode juntar os versos e compor um grande poema de toda a turma. Certifique­‑se de que o tex­ to tenha versos, estrofes e rimas, afinal são caraterísticas do gênero poema.

165


Começo de conversa

EXPLORANDO SEQUÊNCIAS

As atividades desta página trabalham a unidade temática Álgebra, visando proporcio­ nar aos alunos a percepção de padrões e regularidades. Inicie promovendo uma discussão com os alunos para instigá­‑los a identificar a sequência em cada etapa.

ILUSTRAÇÕES: DAE

1. MARIANA GOSTA DE DESENHAR SEQUÊNCIAS. VEJA:

NESSA SEQUÊNCIA, O PADRÃO QUE SE REPETE É

Foco nas habilidades EF01MA09 O aluno identifica

padrões estabelecidos em sequências didáticas.

AGORA OBSERVE A PRÓXIMA SEQUÊNCIA E CONTORNE O PADRÃO QUE SE REPETE.

zz

Orientações Convide os alunos a brincar de descobrir o segredo da sequência. Se desejar, faça uma simulação prática antes de analisar as sequências do livro. Por exemplo: coloque dois alunos em pé e outro agachado, e mais dois em pé e outro agachado. Pergunte: Como será que esta fila continua? Por quê? Faça nova simulação: um aluno em pé, outro sentado, um em pé e outro sentado. E agora, como continua? Para finalizar: um aluno com braços erguidos, dois com braços abaixados, um com braços erguidos e dois com braços abaixados. Como continua? Como vocês sabem isso? Em seguida, explore as se­ quências do livro, o que pode ser feito em duplas. Dê tem­ po a eles para conversarem e depois peça que expliquem co­ mo pensaram. Compartilhe as respostas obtidas.

2. VEJA ESTA OUTRA SEQUÊNCIA DE FIGURAS.

QUAL DAS FIGURAS ABAIXO SERIA A PRÓXIMA NA SEQUÊNCIA ACIMA? MARQUE-A COM UM X.

zz

X

166

Para finalizar Se desejar, peça aos alunos que desenhem a sequência favorita para sistematizar o aprendizado.

166


Começo de conversa

GIRAMUNDO

Nesta seção Giramundo, o foco é o artesanato indígena e a observação da sequência usada na produção da pe­ ça de artesanato. Organize os alunos em duplas para fazer a atividade.

FABIO COLOMBINI

ARTESANATO INDÍGENA 1. PODEMOS PERCEBER SEQUÊNCIAS DE DESENHOS E CORES EM MUITOS TIPOS DE ARTESANATO INDÍGENA. VEJA A PEÇA DE ARTESANATO DA FOTOGRAFIA AO LADO.

Retome o trabalho com as sequências e explique à turma que estas são observadas em vários lugares, como no arte­ sanato, na estampa de roupas, azulejos etc. A discussão pode abordar curiosidades históricas e geográficas, resgatando fa­ tos da cultura indígena. Outra opção é a interdisciplinaridade com Arte, de acordo com o in­ teresse que os alunos demons­ trem por artesanato.

ARTESÃO CONFECCIONANDO CINTO DE LINHA. TRIBO INDÍGENA KALAPALO – ALDEIA AIHA. PARQUE INDÍGENA DO XINGU, MATO GROSSO, 2011.

Resposta pessoal. Espera-se que o aluno veja a sequência de cores:

Foco nas habilidades

COMO PODE SER A SEQUÊNCIA DE CORES NAS PARTES DO CINTO QUE NÃO APARECERAM NA FOTO? POR QUÊ?

zz

EF01MA10 Ao identificar o pa­

laranja, branca, vermelha e branca como um padrão que se repete.

drão da sequência propos­ ta – a do cinto indígena – e criar sua própria sequência utilizando duas cores, o alu­ no desenvolve a habilidade de reconhecimento de pa­ drões em objetos ou figuras.

DAE

2. SEJA TAMBÉM UM ARTESÃO! PINTE O CINTO INDÍGENA ABAIXO USANDO UMA SEQUÊNCIA DE DUAS CORES.

TROQUE SEU DESENHO COM O DE UM COLEGA. CADA UM DEVE DIZER A SEQUÊNCIA DE CORES QUE O OUTRO USOU.

zz

Resposta pessoal.

167

Orientações Inicie perguntando aos alunos: O que sabemos da cultura indígena? E de sua arte? Traga para a sala de aula ilustrações de peças artesanais indígenas para exemplificar e auxiliar na discussão. Esclareça que nos desenhos do artesanato indíge­ na podemos perceber sequências. Incentive a observação com perguntas: Olhe o cinto da ilustração – você consegue dizer qual é a sequência de co­ res? Depois convide­‑os a criar uma nova sequência de duas cores para esse cinto. Explique a eles que há diversas formas

de fazer isso: colorindo uma sequência de 2 verdes e 1 ver­ melho; ou de 1 verde e 1 vermelho; ou de 3 vermelhos e 2 verdes etc. Se perceber que os alunos têm facilidade, propo­ nha outra sequência, utilizando 3 cores.

Para finalizar Oriente os alunos a trocar o desenho com o colega e ten­ tar descobrir qual foi a sequência de cores utilizada por ele.

167


Começo de conversa

1. VINÍCIUS COLECIONA BOLINHAS DE GUDE. REGINA QUER SABER QUANTAS BOLINHAS ELE TEM. zz SEM CONTAR, VOCÊ ACHA QUE VINÍCIUS TEM MAIS OU MENOS DO QUE 10 BOLINHAS? MARQUE COM UM X. Resposta pessoal.

Foco nas habilidades

MAIS.

EF01MA02 O aluno realiza

contagens com base em propostas que envolvem estimativas.

E SEUS COLEGAS, O QUE ACHAM? Resposta pessoal. COMO VOCÊS PODEM CONFERIR? Resposta pessoal. zz UM JEITO DE CONFERIR SUA ESTIMATIVA É AGRUPANDO AS BOLINHAS DE 5 EM 5. CONTORNE E DESCUBRA QUANTAS BOLINHAS DE GUDE VINÍCIUS TEM. 16 bolinhas (5 1 5 1 5 1 1) zz

Inicie o tema colocando de 25 a 30 palitos de sorvete dentro de um pote. Os alunos não podem saber a quantida­ de total. Em seguida, pergunte: Quantos palitos vocês acham que há no pote?

2. COMO VOCÊ PODERIA AGRUPAR OS BRINQUEDOS PARA FACILITAR A CONTAGEM? RONALDO BARATA

Peça a eles que registrem a quantidade e depois faça a contagem dos palitos, um a um, para mostrar o total corre­ to. Continue perguntando: Há outro jeito de contar esses pali­ tos? Alguém pensou diferente? Quem chegou mais próximo? Quem estimou muito alto?

CONVERSE COM OS COLEGAS E O PROFESSOR E RESPONDA:

Proponha aos alunos esti­ mar quantas bolinhas de gude Vinícius tem e compartilhe as estimativas deles.

QUANTOS BONECOS HÁ?

zz

QUANTAS BONECAS HÁ?

zz

168

Para finalizar Compartilhe as diversas formas de contar dos alunos. É in­ teressante eles perceberem que podem contar de 1 em 1, 2 em 2, 5 em 5 etc.

168

MENOS.

zz

Orientações

Na segunda atividade, peça a eles que digam como farão para contar, se há um jeito de facilitar essa contagem e, por fim, peça que contem o total de brinquedos de cada tipo.

LUCIANO SOARES

ESTIMATIVA

Esta seção retoma o traba­ lho com estimativa na inten­ ção de fixar as aprendizagens construídas sobre esse concei­ to. Além disso, os alunos de­ vem traçar estratégias de con­ tagem e fazer agrupamentos com mais de um elemento.

20 30


Começo de conversa

MAIS NÚMEROS MARCEL BORGES

1. OBSERVE AS CENAS A SEGUIR E REPRESENTE CADA UMA DELAS USANDO NÚMEROS E SÍMBOLOS. zz NA MESA DE ANIVERSÁRIO SOBRARAM 6 SANDUÍCHES DE PRESUNTO E 12 SANDUÍCHES DE QUEIJO. QUANTOS SANDUÍCHES

A atividade desta página trabalha a unidade temática Números. Organize os alunos em duplas para fazerem os problemas propostos.

EF01MA08 O aluno faz cálcu­

los de adição e subtração para resolver os problemas propostos utilizando estraté­ gias pessoais.

Orientações

SOBRARAM? 12 1 6 5 18; 18 sanduíches zz SE FOREM COMIDOS MAIS 3 SANDUÍCHES DE PRESUNTO, QUANTOS SANDUÍCHES SOBRARÃO? E SE FOREM COMIDOS MAIS 4 SANDUÍCHES DE QUEIJO, QUANTOS SANDUÍCHES DE QUEIJO SOBRARÃO?

Explore a cena com os alu­ nos e faça uma leitura compar­ tilhada. Antes de eles resolve­ rem os problemas, oriente­‑os a pensar em como podem solucionar cada um e a discutir suas estratégias com o colega da dupla.

KARINA TEM 15 LÁPIS DE COR E GABRIELA TEM 10. QUANTOS LÁPIS AS DUAS MENINAS TÊM JUNTAS?

MÁRCIO ROCHA

6 2 3 5 3; 3 1 12 5 15; 15 sanduíches 12 2 4 5 8; 8 sanduíches de queijo zz

Foco nas habilidades

Escolha alguns alunos para registrar como procederam na resolução dos problemas.

15 1 10 5 25; 25 lápis

QUEM TEM MAIS LÁPIS? EXPLIQUE COMO PENSOU.

zz

Karina.

169

Para finalizar Circule pela sala de aula para fazer intervenções pontuais no trabalho das duplas, validando as diferentes estratégias de cálculo.

169


Começo de conversa

JUNTANDO QUANTIDADES

Esta página continua o tra­ balho com a unidade temática Números e inclui o jogo como recurso de aprendizagem. Este jogo será explorado nas próxi­ mas aulas. Faça uma observa­ ção geral com a turma sobre as cenas do jogo.

ILUSTRAÇÕES: MÁRCIO ROCHA

1. A TURMA DO 1O ANO ESTÁ MUITO CURIOSA PARA APRENDER UM JOGO NOVO. VEJA.

Orientações Conduza os alunos a ob­ servar as cenas: O que vocês acham que está acontecendo? Como acham que é o jogo? Quantas pessoas irão jogar? Quem será que vence? Quais materiais usaremos? Por que a criança que lançou os da­ dos vai marcar o número 12 no tabuleiro?

COMO VOCÊ ACHA QUE É ESSE JOGO? Resposta pessoal. zz POR QUE A CRIANÇA QUE LANÇOU OS DADOS VAI MARCAR O NÚMERO 12 NO TABULEIRO? zz

170

170

Porque em cada dado saiu 6, então a soma dos pontos dos dois dados é 12.


Começo de conversa

JOGO

Esta seção inicia o trabalho com o jogo cobrindo a girafa, que se refere à unidade te­ mática Números. Organize os alunos em duplas para jogar. Antes disso, se desejar, faça uma jogada coletiva com a participação de alguns alunos enquanto os outro observam.

COBRINDO A GIRAFA VOCÊ TAMBÉM VAI APRENDER A JOGAR COBRINDO A GIRAFA!

PARTICIPANTES:

Foco nas habilidades

VOCÊ E UM COLEGA DA TURMA.

MATERIAL:

go, o aluno lerá números e terá de procurar no tabu­ leiro aquele que correspon­ de à quantidade sorteada nos dados.

CARLOS JORGE

TABULEIRO DA PÁGINA 207 DO MATERIAL COMPLEMENTAR; zz 2 DADOS; zz 22 MARCADORES (11 PARA CADA JOGADOR). zz

EF01MA01 Por meio do jo­

Orientações

REGRAS:

Comece retomando as hi­ póteses levantadas pela tur­ ma sobre o jogo. Depois leia as regras e verifique se eles compreenderam o que deve ser feito.

1. RECORTE OS MARCADORES DO MATERIAL COMPLEMENTAR E PEÇA OS DADOS AO PROFESSOR. 2. DECIDAM QUEM COMEÇA A PARTIDA. 3. O ESCOLHIDO LANÇA OS DOIS DADOS E JUNTA AS QUANTIDADES SORTEADAS. 4. EM SEGUIDA, PROCURA ESSE NÚMERO NO CORPO DA GIRAFA E COLOCA NELE UM MARCADOR. 5. QUANDO O NÚMERO JÁ ESTIVER MARCADO NO TABULEIRO, O JOGADOR PASSA A VEZ. 6. CADA ALUNO JOGA NO PRÓPRIO TABULEIRO, MAS SÓ DEPOIS QUE O ADVERSÁRIO TIVER FEITO A JOGADA DELE. 7. VENCE O JOGO QUEM COBRIR TODOS OS NÚMEROS DO TABULEIRO PRIMEIRO.

Organize os alunos em du­ plas para começar o jogo. É importante lembrar­‑se de que, ao jogar, os alunos trabalham a construção do conceito de número e desenvolvem o cál­ culo mental. Enquanto eles jogam, circule pela sala de aula para obser­ var como lidam com os confli­ tos e quais estratégias utilizam para vencer.

171

171


Foco nas habilidades

2. JOSILENE E MIRIAM ESTÃO JOGANDO COBRINDO A GIRAFA. JOSILENE JOGOU OS DADOS E TIROU O RESULTADO A SEGUIR.

EF01MA08 O aluno resol­

ART-SONIK/ ISTOCKPHOTO.COM

ve problemas com base no jogo e observa as pos­ sibilidades dos dados e das jogadas.

Orientações Esta página propõe a reso­ lução de problemas elaborados com base no jogo cobrindo a girafa.

QUE NÚMERO JOSILENE COBRIU NO TABULEIRO?

zz

9

DIGA AOS COLEGAS COMO VOCÊ DESCOBRIU A RESPOSTA. Resposta pessoal.

zz

Retome o jogo com os alu­ nos. Deixe que façam pelo me­ nos mais uma rodada antes de resolverem os problemas.

ART-SONIK/I STOCKPHOTO.COM

MÁRCIO ROCHA

3. DEPOIS DE SEIS RODADAS, VEJA COMO ESTAVA O TABULEIRO DE JOSILENE. NA RODADA SEGUINTE, JOSILENE TIROU ESTES PONTOS NOS DADOS:

Circule entre as mesas para auxiliar as duplas na resolução.

ELA CONSEGUIU COBRIR ALGUM NÚMERO DO TABULEIRO?

zz

X

SIM.

NÃO.

SE RESPONDEU SIM, ESCREVA ESSE NÚMERO:

zz

11

172

172

.


Orientações Deixe que os alunos jo­ guem novamente e, caso haja necessidade, modifique as du­ plas, para que todos tenham a oportunidade de traçar dife­ rentes estratégias e resolver conflitos enquanto jogam.

4. NO JOGO COBRINDO A GIRAFA, BENEDITA TIROU 5 EM UM DOS DADOS. ELA COBRIU O NÚMERO 6 DO SEU TABULEIRO. QUE QUANTIDADE FOI TIRADA NO OUTRO DADO?

1

Em seguida, oriente as du­ plas a resolver os problemas propostos.

5. NA SEGUNDA RODADA, FRANCISCO COBRIU O NÚMERO 7 EM SEU TABULEIRO. O QUE ELE PODE TER TIRADO NOS DADOS? COMPLETE O QUADRO. 7

7

3E4

3 MAIS 4

4E3

4 MAIS 3

2E

2 MAIS

5

5E2

Retome­‑os e compartilhe as respostas obtidas. Eleja algu­ mas duplas para responderem na lousa e peça aos demais que verifiquem suas respostas. Por fim, organize as ideias da adição, considerando que os alunos estão no processo de alfabetização matemática e es­ tão aprendendo, além do vo­ cabulário específico, o uso dos símbolos corretos.

5

5 MAIS 2

6

E1

6

MAIS 1

1

E6

1

MAIS 6

PARA OBTER O NÚMERO 7, VOCÊ PRECISOU JUNTAR AS QUANTIDADES QUE SAÍRAM NOS DADOS. EM MATEMÁTICA, QUANDO DIZEMOS MAIS, ESTAMOS QUERENDO JUNTAR, ADICIONAR OU ACRESCENTAR UMA QUANTIDADE À OUTRA. O SÍMBOLO 1 (QUE SE LÊ MAIS) MOSTRA QUE JUNTAMOS, ADICIONAMOS OU ACRESCENTAMOS UMA QUANTIDADE À OUTRA.

6. PARA COBRIRMOS O NÚMERO 12 DO TABULEIRO, QUANTO PRECISAMOS TIRAR EM CADA DADO?

6

173

173


Foco nas habilidades

7. VEJA COMO USAMOS O SÍMBOLO 1 PARA OBTER SOMAS IGUAIS A 5.

EF01MA06 O aluno identi­

fica as possibilidades de soma usando os números propostos.

Orientações Organize a turma em du­ plas e peça que discutam as possibilidades de soma dos números indicados; para isso, questione: Como faço para obter o número 5? Só há esse jeito? Alguém pensou diferen­ te? Conte como pensou. Esta soma pode ser escrita de um jeito diferente?

5

5

5

1E4

1 MAIS 4

114

4E1

4 MAIS 1

411

2E3

2 MAIS 3

213

3E2

3 MAIS 2

312

AGORA FAÇA O MESMO PARA A SOMA 8.

zz

Evidencie o uso do sinal e dos números, por exemplo: 5  1  4 ou 5  2  3 etc. Compartilhe as respos­ tas na lousa e eleja algumas duplas para contarem como pensaram. Certifique­‑se de que os alu­ nos utilizaram o sinal de adi­ ção. Lembre­‑se de que esta atividade é parte da alfabetiza­ ção matemática.

8

8

1 MAIS 7

117

2 MAIS 6

216

3 MAIS 5

315

4 MAIS 4

414

5 MAIS 3

513

6 MAIS 2

612

7 MAIS 1

711

8. COMPLETE O QUADRO PARA ENCONTRAR SOMA 3. 3 1

174

174

MAIS

3 2

1

1

2


Orientações Esta seção finaliza a se­ quência de atividades sobre o trabalho com números usan­ do o jogo proposto. Organize a turma em duplas para a ve­ rificação das aprendizagens construídas.

9. CRIE POSSÍVEIS ADIÇÕES PARA OS RESULTADOS A SEGUIR: Respostas pessoais. Respostas possíveis: 2 11152 01252 21052

4 31154 21254 11354 01454 41054

6 51156 41256 31356 21456 11556 01656 61056

Peça a eles que discutam as possibilidades de soma dos números indicados; pergunte: Como faço para obter o núme­ ro 7? Só há esse jeito? Alguém pensou diferente? Evidencie o uso do sinal e dos números, por exemplo: 7  3  4 ou 7  2  5 etc. Compartilhe as respos­ tas na lousa e eleja algumas duplas para contarem como pensaram.

9 81159 71259 61359 51459 41559 31659 21759 11859 01959 91059

10 9 1 1 5 10 8 1 2 5 10 7 1 3 5 10 6 1 4 5 10 5 1 5 5 10 4 1 6 5 10 3 1 7 5 10 2 1 8 5 10 1 1 9 5 10 0 1 10 5 10 10 1 0 5 10

11 10 1 1 5 11 9 1 2 5 11 8 1 3 5 11 7 1 4 5 11 6 1 5 5 11 5 1 6 5 11 4 1 7 5 11 3 1 8 5 11 2 1 9 5 11 1 1 10 5 11 0 1 11 5 11 11 1 0 5 11

175

Para finalizar Certifique­‑se de que os alunos utilizaram o sinal de adição e que perceberam também que 2  3  3  2. Lembre­‑se de que esta atividade é parte da alfabetização matemática.

175


Começo de conversa

COLEÇÃO DE PROBLEMAS

O objetivo da seção Coleção de problemas é de­ senvolver habilidades impor­ tantes tanto para a resolução de problemas como para o uso da língua materna, na leitura e na escrita. Para isso, tome um cuidado: não enfatize palavras no texto do problema, para não dar dicas de como iniciar a resolução.

Foco nas habilidades

LUCIANO SOARES

1. VIVIANE ESTÁ COM DIFICULDADE EM ALCANÇAR O LIVRO AMARELO. zz E AGORA? O QUE ELA PODE FAZER? Resposta pessoal.

2. JANAÍNA TINHA AS SEGUINTES TAMPINHAS EM SUA COLEÇÃO:

EF01MA08 Para resolver

LAI AIK SOON/ SHUTTERSTOCK.COM

o problema, o aluno faz cálculos utilizando estratégias pessoais.

Orientações Organize a turma em duplas para resolverem os problemas. Leia o enunciado e pergunte: O que será que temos de re­ solver? Alguém tem ideia? Por onde começamos?

ELA DEU À IRMÃ 4 TAMPINHAS. COM QUANTAS TAMPINHAS JANAÍNA FICOU? 12 tampinhas

LAI AIK SOON/SHUTTERSTOCK.COM

3. CLÁUDIO TEM 22 TAMPINHAS EM SUA COLEÇÃO, SENDO 10 AMARELAS, 4 VERDES E O RESTANTE NA COR VERMELHA. PINTE, NO DESENHO ABAIXO, A QUANTIDADE DE TAMPINHAS VERMELHAS QUE CLÁUDIO TEM. Sugestão de resposta:

176

176


6

5

4

3

2

1

CARLOS JORGE

4. ISABELA E PEDRO ESTÃO BRINCANDO DE TIRO AO ALVO. CADA UM DELES TEM DIREITO A TRÊS JOGADAS.

PEDRO ACERTOU AS FLECHAS NOS NÚMEROS 1, 3 E 6. ISABELA ACERTOU AS FLECHAS NOS NÚMEROS 1, 2 E 5. CONTORNE A CRIANÇA QUE FEZ MAIS PONTOS.

LITTLEKIDMOMENT/SHUTTERSTOCK.COM

VADIM OVCHINNIKOV/SHUTTERSTOCK.COM

zz

COMO VOCÊ FEZ PARA DESCOBRIR QUAL DELES DEVERIA CONTORNAR?

zz

Resposta pessoal. Espera-se que o aluno diga que juntou as quantidades para saber quem fez mais pontos.

5 . NA CARTEIRA DE JOÃO HÁ QUATRO CÉDULAS DIFERENTES. zz EM SUA OPINIÃO, QUAIS SÃO ESSAS CÉDULAS? zz QUANTOS REAIS JOÃO TEM? REGISTRE O QUE VOCÊ PENSOU NO ESPAÇO ABAIXO.

Resposta pessoal, pois não há indicação de quanto os valores das cédulas somam. Isso significa que o aluno pode desenhar as cédulas que desejar.

177

Para finalizar Ao final, compartilhe as respostas e estratégias usadas. Procure verificar os diferentes procedimentos de resolução e incentive os alunos a compartilharem­‑nos com os colegas para que possam entender que há diversas formas de reso­ lução e, assim, ampliar sua compreensão.

177


Começo de conversa

RETOMADA

O objetivo desta seção é retomar alguns conceitos que foram abordados ao longo da unidade. Por isso, pode ser usada para avaliação. Caso haja necessidade, oriente os alunos a relembrar as ativida­ des desenvolvidas retoman­ do as páginas trabalhadas nesta unidade.

ILUSTRAÇÕES: CARLOS JORGE

1. OBSERVE AS IMAGENS.

Foco nas habilidades EF01MA15 O aluno compara a

medida de capacidade dos objetos utilizando o vocabu­ lário indicado.

Orientações

X

Retome as atividades do livro e pergunte aos alu­ nos: Quem lembra o que já fizemos? Qual foi a atividade favorita?

X

178

178

PHICHAI/SHUTTERSTOCK.COM

AS IMAGENS NÃO ESTÃO REPRESENTADAS EM PROPORÇÃO.

RA3RN/SHUTTERSTOCK.COM

Circule pela sala de aula para fazer intervenções pontuais: O que você pensou para responder assim? O que você não entendeu? Como acha que deve ser feito?

2. MARQUE COM UM X O OBJETO QUE TEM MAIOR CAPACIDADE. JULIO COSTA/FUTURA PRESS

Leia os enunciados e orien­ te os alunos a responder às questões sozinhos. Caso haja dúvidas, pergunte: Quem pode explicar como se faz?

MARQUE COM UM X A BALANÇA QUE NÃO ESTÁ EM EQUILÍBRIO.

zz


MÁRCIO ROCHA

3. ESCOLHA E PINTE DOIS NÚMEROS DO TABULEIRO DO JOGO COBRINDO A GIRAFA.

ESCREVA O QUE DEVE SAIR NOS DADOS PARA QUE OS NÚMEROS QUE VOCÊ PINTOU ACIMA SEJAM MARCADOS NO JOGO COBRINDO A GIRAFA.

zz

A resposta dependerá dos números escolhidos pelo aluno.

CARLOS JORGE

4. QUE DIA É O ANIVERSÁRIO DE PAULA? PARA DESCOBRIR, OBSERVE O CALENDÁRIO E SIGA AS DICAS. DICAS

NOVEMBRO 2020 Dom Seg

1

2

Ter

3

Qua Qui

4

5

Sex Sab

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

É DEPOIS DO DIA 13. É ANTES DO DIA 18. SERÁ EM UM SÁBADO.

O ANIVERSÁRIO DE PAULA

zz

14 É DIA NOVEMBRO.

DE

179

Para finalizar Faça as correções individualmente, enquanto circula pela sala de aula, para verificar o que eles aprenderam do tema e se ainda têm dúvidas. Depois corrija a atividade coletivamen­ te e peça aos alunos que compartilhem as diversas estraté­ gias utilizadas.

179


Orientações O foco desta seção é com­ preender a matemática por meio da literatura, ampliando a aprendizagem dos alunos no processo de alfabetização matemática. Para isso, foram indicadas três obras: A menina que contava; Festa no céu; Eram dez lagartas...

PERISCÓPIO

Reiteramos que a literatura pode ser uma maneira lúdica de os alunos refletirem so­ bre algumas ideias matemáti­ cas. Uma possibilidade é ler a história para a turma e de­ pois pedir que representem a história por algum registro ou desenho. Eles podem or­ ganizar uma ficha ou sugerir a leitura para outras turmas, convidando­‑as para uma roda de leitura em sua sala de aula ou escrevendo um bilhete em que recomendam essas leitu­ ras, inclusive para as aulas de Matemática.

FESTA NO CÉU, DE ANA MARIA MACHADO. SÃO PAULO: FTD, 2004. UMA FESTA ANIMADA ACONTECE NO CÉU. MAS SÓ ENTRAM OS BICHOS QUE VOAM. OS ANIMAIS DEIXADOS DE FORA ESTAVAM CHATEADOS DEMAIS. O JABUTI, PORÉM, INSISTIU. VAI À FESTA DE CARONA COM A GARÇA! O QUE SERÁ QUE VAI ACONTECER? ERAM DEZ LAGARTAS…, DE DEBBIE TARBETT. JANDIRA: CIRANDA CULTURAL, 2011. NESSE LIVRO VOCÊ FICA SABENDO O QUE ACONTECEU COM DEZ LAGARTAS NUM DIA DE SOL QUENTE. UMA DELAS FICOU COM SONO E DORMIU. AINDA HÁ MAIS 9 LAGARTAS... E VOCÊ TREINA CONTAGEM TAMBÉM!

180

180

EDITORA FTD

A primeira obra aborda o tema Números. A segunda explora a resolução de pro­ blemas (Como a tartaruga vai fazer para ir à festa no céu?). E a terceira evidencia uma re­ citação numérica decrescente.

EDITORA CIRANDA CULTURAL

A MENINA QUE CONTAVA, DE ANDRÉ NEVES E FÁBIO MONTEIRO. SÃO PAULO: PAULINAS, 2013. ESTA É A HISTÓRIA DE ALGA, UMA MENINA QUE GOSTA DEMAIS DE NÚMEROS. ELA VIVE CONTANDO TUDO, ATÉ OS MINUTOS QUE FALTAM PARA ALGUMA COISA ACONTECER. FAZ CÁLCULOS SEM USAR OS DEDOS E CONTA SEM PARAR! AOS 20 ANOS, CASA COM UM RAPAZ CONTADOR DE HISTÓRIAS. ELES TÊM DOIS MENINOS E PASSAM A CONTAR, JUNTOS, SUAS INCRÍVEIS HISTÓRIAS.

EDITORA PAULINAS

PARA LER


REFERÊNCIAS ABRANTES, P. et al. A Matemática na Educação Básica. Lisboa: Ministério de Educação/ Departamento de Educação Básica, 1999.

MARTINS, M. C.; PICOSQUE, G.; GUERRA, M. T. T. Teoria e prática do ensino de Arte: a língua do mundo. São Paulo: FTD, 2010.

BARBOSA, A. M. Arte-educação no Brasil: realidade hoje e expectativas futuras. Estudos Avançados, n. 6, São Paulo: Edusp, 1993.

MERLEAU-PONTY, M. A prosa do mundo. São Paulo: Cosac Naify, 2012.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências da Natureza e suas Tecnologias. Brasília, 2002.

PENA-VEJA, A.; ALMEIDA, C. R. S.; PETRAGLIA, I. Edgar Morim: ética, cultura e educação. São Paulo: Cortez Editora, 2001.

CROWLEY, M. L. O modelo van Hiele de desenvolvimento do pensamento geométrico. In: LINDQUIST, M. M.; SHULTE, A. P. (Org.). Aprendendo e ensinando Geometria. São Paulo: Atual Editora, 1994. GÓMEZ, A. I. P.; SACRISTÁN, J. G. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998. HERNÁNDEZ, F. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000. HOFFER, A. Geometria é mais que prova. Tradução Antonio Carlos Brolezzi. Mathematics Teacher, NCTM, v. 74, p. 11-18, jan. 1981. LARROSA, J. Linguagem e educação depois de Babel. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. LÉGER, F. Funções da pintura. São Paulo: Nobel, 1989. MACHADO, N. J. Epistemologia e didática: as concepções de conhecimento e inteligência e a prática docente. São Paulo: Cortez Editora, 1995. ______. Matemática e língua materna: uma impregnação essencial. São Paulo: Cortez Editora, 1990. MARTINS, M. C. e PICOSQUE, G. Mediação cultural para professores andarilhos na cultura. São Paulo: Editora Intermeios, 2012.

SMOLE, K. C. S.; DINIZ, M. I. (Org.). Ler, escrever e resolver problemas: habilidades básicas para aprender Matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001. SMOLE, K. C. S. A Matemática na Educação Infantil: a teoria das inteligências múltiplas na prática escolar. Porto Alegre: Artmed, 2000. ______.; DINIZ, M. I.; CÂNDIDO, P. Brincadeiras infantis nas aulas de Matemática. Porto Alegre: Artmed, 2000. ______.; DINIZ, M. I.; CÂNDIDO, P. Figuras e formas. Porto Alegre: Artmed, 2003. ______.; DINIZ, M. I.; CÂNDIDO, P. Resolução de problemas. Porto Alegre: Artmed,1999. ______.; DINIZ, M. I.; CÂNDIDO, P. Cadernos do Mathema: jogos de Matemática do 1o ao 5o ano. Porto Alegre: Artmed, 2003. ______.; CÂNDIDO, P. T. Conexões no ensino-aprendizagem de Matemática. In: Encontro Nacional de Educação Matemática, X, 7-9 jul. 2002, Recife. Anais... Recife: Universidade Federal de Pernambuco, 2002. VAN DE WALLE, J. A. Matemática no Ensino Fundamental: formação de professores e aplicação em sala de aula. Porto Alegre: Artmed, 2009.

181 181


VAN HIELE, P. M. El problema de la comprensión: en conexión con la comprensión de los escolares en el aprendizaje de la Geometría. Utreque, 1957. 151 f. Tese (Doutorado em Matemática e Ciências Naturais) – Universidade Real de Utrecht.

182 182

VELOSO, E. Geometria: temas actuais – materiais para professores. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional, 1998. VIGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2005.


MATERIAL COMPLEMENTAR

REINALDO ROSA

PÁGINA 30 – COMPLETANDO O MONSTRINHO

183 183


184


DAE

PÁGINA 37 – MONTANDO SOLDADO

185 185


186


LUCIANO SOARES

PÁGINA 47 – ANTES E DEPOIS

187 187


188


MÁRCIO ROCHA

PÁGINA 57 – BINGO

189 189


190


DAE

PÁGINA 74 – TANGRAM

191 191


192


REINALDO ROSA

PÁGINA 76 – CORRIDA DE CARROS

193 193


194


PIXELROBOT/DREAMSTIME.COM

STACY2010UA/SHUTTERSTOCK.COM

CAMERAMANNZ/ISTOCKPHOTO.COM

POPARTIC/SHUTTERSTOCK.COM

PÁGINA 87 – FIGURAS

195

195


196


ILUSTRAÇÕES: DAE

PÁGINA 90 – CUBOS

COLAR

COLAR

COLAR

COLAR

COLAR

COLAR

COLAR

COLAR

COLAR

COLAR

COLAR COLAR

COLAR

COLAR

COLAR

COLAR

COLAR

COLAR

COLAR

COLAR

LEGENDA RECORTAR

DOBRAR COLAR

197 197


198


ILUSTRAÇÕES: DAE

COLAR

COLAR

COLAR

COLAR

COLAR

COLAR

COLAR COLAR

COLAR

COLAR

COLAR

COLAR

COLAR

COLAR

COLAR

COLAR

COLAR

COLAR

COLAR

COLAR

LEGENDA RECORTAR

DOBRAR COLAR

199 199


200


1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12 13 14 15

ILUSTRAÇÕES: DAE

PÁGINA 98 – FICHAS

16 17 18 19 20 201 201


202


RAFAELLA BUENO

PÁGINA 127 – PESO PESADO

AS IMAGENS NÃO ESTÃO REPRESENTADAS EM PROPORÇÃO.

ILUSTRAÇÕES: ANDRE MARTINS

PÁGINA 130 – O QUE POSSO CARREGAR

203 203


204


ILUSTRAÇNOES: DAE

PÁGINA 133 – CÍRCULOS

205 205


206


MÁRCIO ROCHA

PÁGINA 171 – COBRINDO A GIRAFA

207 207


208


ISBN 978-85-10-06715-7

Coleção Crescer - Matemática 1º ano  

Conheça a obra Crescer Matemática - 1º Ano da Editora do Brasil para o Fundamental I.

Coleção Crescer - Matemática 1º ano  

Conheça a obra Crescer Matemática - 1º Ano da Editora do Brasil para o Fundamental I.