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JORNADAS.hist Manual do Professor

História Maria Luísa Vaz Silvia Panazzo

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Maria Luísa Vaz

Licenciada em História pela Universidade de São Paulo Mestre em História Social pela Universidade de São Paulo Professora de História do ensino fundamental, médio e superior na rede particular de ensino

Silvia Panazzo

Licenciada em História pela Pontifícia Universidade Católica – SP Graduanda em Pedagogia pela Universidade Cidade de São Paulo Coordenadora de História para o ensino fundamental na rede particular de ensino Professora de História do ensino fundamental e médio na rede particular de ensino

JORNADAS.hist História Manual do Professor

2.ª edição | São Paulo | 2012

6.º ano

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Jornadas.hist – História – 6 o ano (Ensino Fundamental) © Maria Luísa Albiero Vaz, Silvia Panazzo, 2012 Direitos desta edição: Saraiva S.A. – Livreiros Editores, São Paulo, 2012 Todos os direitos reservados

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Panazzo, Silvia Jornadas.hist – História, 6o ano / Silvia Panazzo, Maria Luísa Vaz. -2. ed. -- São Paulo : Saraiva, 2012. Inclui DVD-ROM Suplementado pelo manual do professor. Bibliografia ISBN 978-85-02-17044-5 (aluno) ISBN 978-85-02-17045-2 (professor)

Foto de Capa Pont Du Gard, sul da França. Aqueduto romano construído no século I a.C.. Com até 49 m de altura e 210 m de comprimento, levava água de Uzès a Nimes. Em 1985, foi tombado pela Unesco como Patrimônio da Humanidade.

Gerente editorial Editor

1. História (Ensino fundamental) I. Vaz, Maria Luísa. II. Título. 12-03968

CDD-372.89 Índices para catálogo sistemático:

1. História : Ensino fundamental

M. Esther Nejm Kelen L. Giordano Amaro

Editores-assistentes

Mirian Martins Pereira, Luciana Nicoleti, Renata Isabel C. Consegliere

Assistente editorial

Luciana Martinez

Coordenador de revisão Revisores Assistente de produção editorial Coordenador de iconografia Pesquisa iconográfica Licenciamento de textos Gerente de artes Projeto gráfico e capa Imagem de capa Produtor de artes Coordenador de artes Diagramação Assistente de arte e infografia Ilustrações

Cartografia Tratamento de imagens

372.89

Camila Christi Gazzani Lucia Scoss Nicolai (enc.), Carolina Waideman, Cesar G. Sacramento, Clara Altenfelder Santos Caratta, Jaci Albuquerque de Paula, Rachel Reis Rachel Lopes Corradini Cristina Akisino Cesar Atti, Etoile Shaw, Odete Ernestina Pereira Érica Brambila, Marina Murphy (estagiária) Ricardo Borges Homem de Mello & Troia Design Agnieszka Gaul/ Istockphoto Narjara Lara Vagner Castro dos Santos Editores.com Daniela Di Creddo Maximo Bruno Martins, Carlos Bourdiel, Cássio Bittencourt, Ligia Duque, Quanta Estúdio de Artes Sonia Vaz Bernard Rodrigues Fuzetti

Impressão e acabamento Impresso no Brasil – 2012 1

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O material de publicidade e propaganda reproduzido nesta obra está sendo utilizado apenas para fins didáticos, não representando qualquer tipo de recomendação de produtos ou empresas por parte do(s) autor(es) e da editora.

Rua Henrique Schaumann, 270 – Cerqueira César – São Paulo/SP – 05413-909 Fone: (11) 3613 3000 – Fax: (11) 3611 3308 Televendas: (11) 3616 3666 – Fax Vendas (11) 3611 3268 www.editorasaraiva.com.br

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Atendimento ao professor: (11) 3613 3030 – Grande São Paulo 0800 0117875 – Demais localidades atendprof.didatico@editorasaraiva.com.br

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apresentação Caro aluno, Aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver com os outros, aprender a ser. São esses os objetivos do ensino, de acordo com a Comissão Internacional de Educação para o Século XXI, em relatório para a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco). Fizemos esta coleção desejando que ela o ajude a alcançar esses objetivos. Você vai conhecer diversos povos e descobrir como viviam, trabalhavam e se divertiam; que problemas enfrentavam e como tentavam solucioná-los; quais as ideias e as crenças dessas sociedades. Os temas da coleção são apresentados em uma linguagem acessível e enriquecidos com mapas, fotografias, reproduções de obras de arte, documentos históricos, entre outros recursos. As atividades são variadas; abordam temas trabalhados no livro e situações da realidade em que você vive. Elas contribuem para aprimorar habilidades como as de interpretar textos e imagens, explicar conceitos estudados, comparar e relacionar características de diferentes sociedades, discutir ideias e pontos de vista. Você vai ampliar sua capacidade de compreensão com a leitura de documentos e pesquisas históricas e produzir seus próprios textos. Vai também aprender a sintetizar e interpretar as informações, além de realizar entrevistas e pesquisas, participar de debates e discussões. Esperamos que esta coleção ganhe vida e forma nas discussões entre você, seus colegas e seu professor, tornando-se um valioso instrumento para sua formação como cidadão capaz de transformar a realidade.

As autoras

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Conheça seu livro

Este livro está organizado em oito unidades. O desenvolvimento dos temas foi distribuído em diferentes seções, cada uma com finalidade específica. Conheça esta estrutura.

ABERTURA DE UNIDADE Essas páginas são uma preparação para o estudo da unidade. Aproveite as perguntas da seção Trocando ideias para conversar sobre os assuntos que serão estudados a seguir, ao longo da unidade.

Apresenta os principais conteúdos que serão trabalhados e desenvolvidos na unidade. º

Este ícone indica que você encontrará recurso digital no DVD.

O início de cada novo assunto é claramente identificado. ORIGEM HISTÓRICA

16 os romanos Roma, atual capital da Itália, é uma cidade que existe há quase 3 mil anos. A cidade hoje tem construções de diferentes épocas de sua história. Entre as construções mais antigas, algumas estão bem preservadas, outras estão em ruínas. No entanto, todas representam o patrimônio histórico de Roma e fornecem informações sobre a cultura e a sociedade que lá se desenvolveram ao longo do tempo. Localizada na península Itálica, em uma região conhecida por Lácio, a cidade de Roma cresceu às margens do rio Tibre e próxima aos mares Mediterrâneo e Tirreno. Segundo alguns pesquisadores, a posição geográfica romana contribuiu para o desenvolvimento da cidade, pois favorecia o contato, o comércio e a comunicação com diferentes povos, como os gregos da Magna Grécia. ROMA NO MUNDO ANTIGO

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Passeio por Roma Para o assunto Marcos arquitetônicos de Roma Antiga, acesse e explore este recurso digital.

Pesquisas históricas e arqueológicas indicam que nas sete colinas às margens do rio Tibre formaram-se aldeias de agricultores e pastores entre os povos que habitavam a região, principalmente latinos e sabinos. Essas aldeias se uniram por volta do século VIII a.C., provavelmente para se defender de invasores, dando origem a Roma. A primeira forma de governo adotada na cidade foi a monarquia e, por volta do século VI a.C., durante o governo de seu terceiro rei, Roma foi ocupada pelos etruscos, povo que vivia ao norte do rio Tibre. Eles passaram a governar a cidade e, com sua prática em agricultura, comércio, artesanato e metalurgia, transformaram Roma na principal cidade da região do Lácio.

SAIBA MAIS Origem lendária de Roma De acordo com a lenda que narra a origem de Roma, havia na região um pequeno reino, Alba Longa, governado pelo rei Numitor. Ele tinha um irmão invejoso, Amúlio, que o prendeu e tomou seu lugar. Não satisfeito, Amúlio mandou prender também a filha de Numitor, Rea Silvia, temendo que ela tivesse um filho que um dia ocupasse o trono. Porém, o deus Marte apaixonou-se por ela e deu-lhe dois filhos gêmeos: Rômulo e Remo. Ao saber do nascimento dos filhos de sua sobrinha, Amúlio mandou que os bebês fossem atirados no rio Tibre para que morressem. No entanto, dias depois um camponês encontrou-os sendo amamentados por uma loba. Percebendo que se tratava dos futuros reis de Alba Longa, decidiu protegê-los. Levou-os para casa e cuidou deles até crescerem e se tornarem jovens. Depois de conhecerem sua verdadeira história, Rômulo e Remo foram acertar as contas com Amúlio: expulsaram-no do reino e libertaram seu avô Numitor, que voltou a ser rei. Rômulo e Remo retornaram às margens do rio Tibre, onde haviam crescido, e fundaram Roma. Escultura feita em bronze que se encontra no museu do Na disputa pelo poder sobre a cidade, desentenCapitólio, em Roma, e representa a loba em tamanho real deram-se e Rômulo matou Remo, tornando-se amamentando os irmãos Rômulo e Remo. Produzida entre os séculos V a.C. e IV a.C. o primeiro governante de Roma.

15° L

Fonte: Roma Imperial. Rio de Janeiro: Time-Life Livros/José Olympio, 1971. p. 37.

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EM OUTRAS PALAVRAS Para que você conheça outros pontos de vista e possa refletir sobre o debate historiográfico, esta seção traz citações de historiadores e pesquisadores relacionadas a diferentes assuntos.

EM OUTRAS PALAVRAS As estratégias de guerra dos assírios Nos combates, as tropas alinhavam-se frente a frente e depois avançavam para o ataque. Vencia o exército que conseguisse abater o inimigo ou colocá-lo em fuga. Mas essa estratégia foi sendo modificada com o passar do tempo. O uso das tropas de arqueiros, que atacavam de longe, o uso de cavalos, de carros de guerra e até de camelos (tática que os assírios usaram em período mais recente de sua história) resultaram na maior mobilidade e eficiência dos exércitos em luta. A conquista de uma cidade obrigava a cercos prolongados e à utilização de técnicas sofisticadas para vencer a reação de seus habitantes. As muralhas representavam o obstáculo mais difícil de transpor. Para derrubar suas portas, geralmente revestidas de chapas de metal, os atacantes usavam aríetes feitos de grossos troncos de árvores, cuja parte anterior também era reforçada com metal. Para atingir o alto dos muros, eram utilizadas escadas portáteis ou construídas rampas de terra que se elevavam até a altura desejada, permitindo a passagem dos atacantes. Outras técnicas utilizadas foram a construção de torres móveis, que eram transportadas até perto das muralhas, e a escavação de túneis, que possibilitavam a entrada na cidade por baixo de seus muros defensores.

Aríete: máquina de guerra usada para derrubar muralhas.

Algumas palavras são destacadas e explicadas separadamente.

FERREIRA, Olavo Leonel. Mesopotâmia: o amanhecer da civilização. São Paulo: Moderna, 1993. p. 28-29. .

As principais cidades do Império Assírio foram Assur e Nínive, que se sucediam como capitais do império. Em 612 a.C., os caldeus conseguiram derrotar os assírios, conquistando a Babilônia e o restante da Mesopotâmia. Formaram assim o II Império Babilônico, que sobreviveu até 539 a.C., quando foi dominado pelos persas.

EXPERIMENTE FAZER

O milenar Portal de Ishtar foi construído por Nabuconodosor (século VI a.C.) em homenagem à deusa Ishtar, no atual Iraque. O rei investiu em grandes obras, como palácios, muralhas e templos. Na imagem, o Portal de Ishtar exposto em museu de Berlim, na Alemanha. Fotografia de 2009.

Como realizar uma entrevista Entrevistar pessoas é uma das formas de obter informações sobre o passado e conhecer mais sobre a história de indivíduos, de grupos, de lugares etc. Esse é um trabalho de História oral.

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DOCUMENTO

Experimente

FAZER

A proposta das atividades desta seção é fazer com que você exercite práticas de estudo, registro e pesquisa.

Você sabe como era a infância na época de seus avós? Ao fazer uma entrevista, você precisa, antes de tudo, exercitar um pouco a sua curiosidade. Pergunte a si mesmo o que você gostaria de saber sobre as crianças que viveram em outras épocas. Por exemplo: Como elas viviam e como eram seus relacionamentos na família, na vizinhança, na escola e com os amigos? Com quais tipos de tecnologia as pessoas contavam naquela época? Para tentar responder a essas perguntas, siga o roteiro e entreviste uma pessoa que forneça informações sobre o passado e sobre a época em que viveu.

DOCUMENTO

Espaço onde a História é contada por meio da reprodução de documentos escritos, como relatos, cartas, documentos oficiais, notícias de jornais, e não verbais, como artefatos, fotografias, esculturas, pinturas, charges.

1. Primeiramente, escolha a pessoa que irá entrevistar. Ela deve ter atualmente idade para ser sua avó ou seu avô.

Carta de Caminha O documento reproduzido ao lado é um trecho da Carta de Pero Vaz de Caminha, escrivão da esquadra de Pedro Álvares Cabral. Ela foi escrita em 1500, quando os portugueses chegaram às terras que mais tarde formariam o Brasil, e é considerada o primeiro documento escrito da história do país. Nessa carta, enviada ao rei de Portugal, Caminha descreve os indígenas, o clima, a vegetação e os animais que os portugueses encontraram nas novas terras. Leia um trecho em que Caminha descreve os indígenas (em grafia da época):

A feição deles é serem pardos, maneira d’avermelhados, de bons rostos e bons narizes, benfeitos. Andam nus, sem nenhuma abertura, nem estimam nenhuma cousa cobrir nem mostrar suas vergonhas. E estão acerca disso com tanta inocência como têm em mostrar o rosto Transcrição da Carta de Pero Vaz de Caminha. 1o de maio de 1500. Portugal, Torre do Tombo, Gavetas, Gav. 15, mc. 8, no 2. Disponível em: <http://purl.pt/162/1/brasil/obras/ carta_pvcaminha/index.html> Acesso em: 18 fev. 2012.

Carta de Pero Vaz de Caminha enviada ao então rei de Portugal, dom Manuel, escrita em 1500. A página aqui reproduzida é a de número 3.

atividades

2. Comece registrando o nome da pessoa a ser entrevistada, sua data de nascimento, a data e o local da realização da entrevista.

1. Há quantos anos esse documento foi produzido?

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2. Que diferenças é possível observar entre a linguagem escrita utilizada na carta e a de hoje em dia? 3. As descrições apresentadas na carta representam o ponto de vista dos portugueses ou dos indígenas sobre os povos que viviam no território que hoje compreende o Brasil. 4. Qual informação a respeito do documento mais chamou sua atenção? Por quê? 5. Imagine como os indígenas descreveriam os primeiros contatos com os portugueses. Que aspectos dos recém-chegados chamariam a atenção dos nativos? Converse com um colega sobre o assunto.

A arte dos povos bantos

Trono de madeira, couro e metal produzido por povos bantos no século XIX.

NÃO DEIXE DE ACESSAR

SAIBA MAIS Aqui são apresentados textos complementares que ampliam e aprofundam os temas tratados.

• www.arteafricana.usp.br Esse site permite visualizar obras de arte africanas e afro-brasileiras existentes no acervo do MAE-USP (Museu de Arqueologia e Etnologia da Universidade de São Paulo).

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Máscara feminina feita com madeira, fibras, metal e pingentes. Ela foi produzida por povos bantos no século XIX.

NÃO DEIXE DE LER

Os povos bantos ficaram conhecidos pela ampla produção de obras de arte, consideradas de excelente qualidade. São esculturas representando ancestrais, objetos ligados ao poder do chefe, como tronos e cajados, além de máscaras. As máscaras produzidas pelos povos bantos apresentam grande variedade na forma e podem ser usadas em diferentes cerimônias, como as agrícolas, funerárias e de iniciação masculina, ou seja, para celebrar quando os meninos passam da infância para a adolescência. O material mais utilizado pelos artistas na produção das máscaras é a madeira. Milhares de obras africanas dos povos bantos podem ser vistas em museus de diversos países.

• ASARE, Meshack. O chamado de Sosu. São Paulo: Edições SM, 2004. A história de um garoto, Sosu, que consegue salvar os habitantes da aldeia onde vive graças a sua tenacidade e coragem. O autor é um dos maiores expoentes da literatura infantojuvenil africana moderna.

SAIBA MAIS Influência dos bantos na cultura brasileira Entre os séculos XVI e XIX, desembarcaram nos portos do Brasil milhões de africanos para trabalhar como escravos, sobretudo nas lavouras e na exploração de metais preciosos. Grande parte dos escravos africanos trazidos para o Brasil era formada por povos bantos, muitos dos quais viviam em Angola. A influência dos povos bantos sobre a cultura brasileira pode ser notada no idioma, na culinária, na música. A língua falada no Brasil tem palavras de origem banto, como moleque, camundongo, marimbondo, macaco, cochilar, entre muitas outras. São exemplos da influência da culinária dos bantos em nossa alimentação o consumo de jiló, quiabo, melancia, azeite de dendê, feijão-fradinho. Ritmos da música popular brasileira, como samba, pagode e bossa nova, foram moldados ao som de batuques, atabaques e instrumentos de percussão trazidos pelos bantos e muito apreciados por eles.

NÃO DEIXE DE... Aqui você encontra sugestões de livros, filmes e sites que ampliam e enriquecem os temas estudados. Para facilitar a sua escolha, as sugestões são acompanhadas de resenhas informativas.

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INFOGRÁFICO Este recurso, que reúne imagens e textos, é utilizado para comunicar de maneira dinâmica e direta o conteúdo trabalhado. Por meio dele, você compreende melhor os assuntos estudados.

Sítios

arqueológicos

Pinturas rupestres na Gruta dos Brejões, na Bahia. Fotografia de 2010.

mais antigos do

Brasil

Estima-se que existam cerca de 20 mil sítios arqueológicos espalhados por todo o território brasileiro. Todos os sítios são considerados, por lei, patrimônio da União, devendo contar com proteção especial, pois são de extremo interesse para a preservação da memória coletiva e da própria história do povo brasileiro e das Américas. Cada sítio possui características peculiares que lhe dão relevância arqueológica em nível nacional e até mundial. Veja no mapa a localização de alguns dos sítios arqueológicos mais antigos do Brasil.

1 Parque Nacional Serra da Capivara 2 Sítio Arqueológico do Serrote Branco 3 Chã do Caboclo 4 Gruta dos Brejões 5 Caiapônia 6 Parque Nacional Cavernas do Peruaçu 7 Lapa do Poseidon 8 Parque Nacional da Serra do Cipó 9 Gruta do Gentio 10 Lapa Vermelha 11 Serranópolis 12 Alice Böer 13 Arroio Cancela

Nesta fotografia de 2009, um homem observa inscrições rupestres no Parque Nacional da Serra do Cipó, em Minas Gerais.

atividades Visitante observa pinturas rupestres no Buraco do Brioco, no Parque Nacional Cavernas do Peruaçu, em Minas Gerais. Fotografia de 2010.

1. Em quais estados se localizam os sítios arqueológicos indicados no mapa acima? Se necessário, consulte um mapa com a divisão política do Brasil.

Fonte: NEVES, Ana Maria B. e HUMBERG, Flávia Ricca. Os povos da América: dos primeiros habitantes às primeiras civilizações urbanas. São Paulo: Atual, 1996. p. 23; GUARINELLO, Noberto Luiz. Os primeiros habitantes do Brasil. São Paulo: Atual, 1994. p. 12.

2. Em seu estado ou cidade há algum sítio arqueológico? Se houver, qual é o nome desse sítio?

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TEIA DO SABER

TEIA DO SABER

Esse é um momento especial para você utilizar o que aprendeu. As atividades propostas resgatam, organizam e ampliam os conhecimentos trabalhados. Além disso, permitem o desenvolvimento de diferentes habilidades, entre elas as de observar, organizar dados e informações, estabelecer comparações e argumentar.

4. Qual é a história de sua família? Seus familiares preservam objetos ou costumes deixados

1. Observe com atenção as imagens a seguir:

pelos mais velhos? Quais? Quando você for adulto, se tiver filhos, o que gostaria de ensinar a eles sobre sua história e a de sua família?

I.

uma breve pesquisa para saber quais são alguns deles. Forme um grupo com os colegas de classe e escolham um desses patrimônios. Elaborem um cartaz sobre o local, explicando sua importância; ilustrem-no com imagens e criem uma frase para divulgá-lo aos demais colegas. Depois, organizem com o professor e a classe uma exposição dos cartazes.

III.

II.

Objeto de pedra produzido há cerca de 18 000 anos, encontrado na França.

6. Você já visitou algum museu? Qual? Se visitou, qual parte do acervo ou da exposição mais

chamou sua atenção?

Fóssil de mesossauro (Mesosaurus brasiliensis), encontrado no sul do Brasil.

Urna de cerâmica da cultura marajoara, da ilha do Marajó, Brasil. Produzida entre os anos de 400 e 1400.

IV.

Esqueleto de Tyrannosaurus rex descoberto na década de 1990 e exposto no Museu Nacional de Ciências em Tóquio, no Japão.

a. Indique os números das fotografias que representam fontes históricas estudadas pelos arqueólogos e pelos paleontólogos.

7. Você sabia que alguns museus têm endereço eletrônico, portanto é possível conhecê-los

ou informar-se sobre eles pela internet? Aqui vão alguns exemplos: • Museu de Arte Brasileira da Fundação Armando Álvares Penteado (MAB-FAAP) – www.faap.br/museu • Museu de Astronomia e Ciências Afins (MAST) – www.mast.br outros museus a esta lista e propor a cada • Museu do Homem Sergipano (MUHSE) – www.muhse.ufs.br Acrescentar grupo que escolha um deles, acesse o endereço eletrônico e obtenha as informações solicitadas. • Pinacoteca do Amazonas – www.pinacoteca-cultura.am.gov.br Depois, marcar uma data para que a turma socialize o resultado das pesquisas • Museu Afro Brasil – www.museuafrobrasil.org.br e conversar sobre cada museu pesquisado; o assunto que seus respectivos acervos abordam; os diferentes tipos de documentos que cada um expõe ao público etc. Se possível, façam

• Museu do Louvre – www.louvre.fr uma visita a um museu de sua cidade. Acesse um desses endereços eletrônicos e busque informações sobre o museu: onde ele fica; qual acervo ele reúne; qual o tema principal de seu acervo; se ele é um museu mantido pelo governo, por universidade particular, por empresa etc. Se você quiser saber mais sobre museus brasileiros, acesse o site < www.museus.gov.br > .

2. Retome as imagens das páginas 22 e 23. Imagine que você seja um pesquisador que está

estudando o sítio arqueológico da antiga cidade de Machu Picchu ou o presídio na Ilha de Anchieta. Pense em quais respostas seriam possíveis para as seguintes perguntas:

2. Estimular a turma a pensar em hipóteses coerentes com base nas informações dadas nas legendas. Lembrar-se de que o mais relevante neste exercício é trabalhar a observação das fontes e o levantamento de hipóteses viáveis. Ao final da atividade, propor a uma parte da classe que pesquise a história do presídio na Ilha de Anchieta e a outra parte que pesquise a história dos incas e informações sobre a cidade de Machu Picchu.

a. Qual o material utilizado em cada uma das construções? b. Com quais objetivos as construções foram feitas?

c. Qual seria a razão de o presídio ter sido construído em uma ilha? d. Observe que Machu Picchu fica no alto das montanhas. Qual motivo teria levado os incas a escolher um local de difícil acesso para construir a cidade? e. Que outras informações você poderia obter ao pesquisar as fontes históricas desses sítios arqueológicos? 3. Dê um exemplo de fonte histórica que cada um destes profissionais estuda: historiador,

arqueólogo e paleontólogo. Ilustre seus exemplos com imagens ou com desenhos criados por você. 2. Combinar uma data para a socialização das informações, que podem ser obtidas na internet por meio de sites de busca por assunto. Pedir aos alunos que, após pesquisarem os respectivos temas, observem se as hipóteses inicialmente levantadas pela turma eram adequadas a eles. Orientar os alunos a observar novamente as fotografias das páginas 22 e 23.

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ENCERRANDO A UNIDADE

Encerrando a unidade

b. Como você conseguiu saber quais são as fontes históricas estudadas pelos arqueólogos e pelos paleontólogos? Explique.

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Este livro não é consumível. Faça todas as atividades em seu caderno.

5. Você sabia que o Brasil tem diversos patrimônios históricos, culturais e ambientais? Faça

1. 2. 3. 4.

A palavra história é de origem grega e significa investigar. Segundo o historiador grego Heródoto, história é a investigação das ações realizadas pelos seres humanos em diferentes épocas e lugares. Existem especialistas que pesquisam e interpretam documentos antigos, buscando informações sobre o passado. Eles são chamados de historiadores. Esses profissionais estudam as fontes históricas, ou seja, os vestígios que fornecem informações sobre o passado. Esses vestígios podem ser construções antigas, monumentos, utensílios domésticos, obras de arte, ferramentas de trabalho, moedas, jornais, fotografias, livros, cartas, leis, documentos pessoais, entre outros. Por isso, a preservação do patrimônio é de interesse coletivo e contribui para valorizar a história e as tradições de um povo. A história é feita por ações individuais e coletivas dos sujeitos históricos. Explique essa afirmação. Como as pessoas constroem a história? Os museus e os arquivos são importantes para a preservação do patrimônio. Por quê? Qual evento histórico você considera muito importante para a história do Brasil?

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Esta seção traz a oportunidade de rever o conhecimento adquirido e refletir sobre ele. Aproveite esse momento de avaliação para retomar os assuntos estudados e tirar suas dúvidas.

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CONHECIMENTO INTERLIGADO Esta seção mostra que os conhecimentos da História estão ligados a diversas áreas, como Matemática, Geografia e Ciências.

A Muralha da China A Grande Muralha, também conhecida por Muralha da China, é um dos “cartões-postais” mais conhecidos do mundo. Sua construção foi iniciada no século III a.C., durante o governo do rei Qin, com o objetivo de proteger o território das invasões estrangeiras, principalmente da Mongólia e da Manchúria. Foi concluída no século XVI. A muralha não é contínua; seus trechos se estendem por aproximadamente 5 mil quilômetros, intrigando e fascinando o observador, que certamente se pergunta quantos milhões de trabalhadores devem ter participado dessa construção ao longo dos séculos, quais conhecimentos científicos foram necessários para tornar possível a construção, como a muralha ainda se mantém sólida após tanto tempo. Muitas pessoas acreditam que, devido ao seu tamanho, é possível ver a muralha da Lua; mas isso é uma lenda – nenhuma construção humana pode ser vista de fora da atmosfera da Terra. Forme um grupo e desenvolvam as atividades propostas a seguir:

1. Quais conhecimentos científicos vocês consideram que foram utilizados na construção da Grande Muralha?

2. Quais conhecimentos científicos são necessários para comprovar que a muralha não é visível a partir da Lua?

3. Pesquisem na internet alguns dados interessantes sobre a muralha:

• Quais são sua extensão, largura e altura? • Quantos turistas a visitam anualmente? • Como é o relevo das regiões por onde ela se estende? • A muralha realmente evitou as invasões da Mongólia e da Manchúria? Na fotografia, vista de trecho da Muralha da China em 2008.

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EM AÇÃO Nesta seção você será convidado a posicionar-se de maneira crítica e a refletir sobre suas próprias atitudes. Envolve debates, trabalhos em equipe e análise de situações, entre outras atividades. Algumas razões para esses con flitos, que dificultam a manutenção da paz entre israelenses e os demais povos da região, são: • a diferença religiosa – os israelenses são seguidores da religião judaica e os demais povos da região são, em sua maioria, seguidores da religião islâmica; • a presença de reservas de petróleo na região, fonte de energia e combustível muito utilizado nos dias de hoje; • a criação do Estado Palestino.

Na Naimagem, imagem,mulheres mulheresjordanianas jordanianasfazem fazemum umprotesto protestosegurando segurandochaves chavessimbólicas simbólicasem emsuas suas mãos. mãos.AsAschaves chavesrepresentam representamaaperda perdade delares larespalestinos palestinosna naépoca épocada dacriação criaçãodo doEstado Estadode de Israel, Israel,em em1948. 1948.Fotografia Fotografiade denovembro novembrode de2011. 2011.

Atualmente, como estão as relações entre israelenses e palestinos? Houve avanços no processo de paz? Novos acordos com o objetivo de aproximar os dois povos foram assinados recentemente? Há conflitos nas fronteiras entre Israel e Cisjordânia ou na faixa de Gaza? A formação do Estado Palestino foi oficializada? Por que as reservas de petróleo no território palestino ampliam as disputas na região?

Pesquise o assunto de acordo com o roteiro a seguir:

1. Procure em jornais e revistas notícias sobre a situação atual entre israelenses e palestinos. Selecione as notícias que tenham informações para responder às questões acima.

2. Leia as notícias e grife as informações mais importantes. Com suas palavras, reescreva no caderno as informações grifadas, procurando registrar apenas as ideias principais de cada uma delas.

Situação atual entre israelenses e palestinos Desde Desdeooséculo séculoXX, XX,principalmente principalmenteaapartir partirde de1948 1948com comaacriação criaçãodo doEstado Estadode de Israel, Israel,aaconvivência convivênciaentre entreisraelenses israelenseseeseus seusvizinhos vizinhospalestinos, palestinos,sírios, sírios,libaneses, libaneses,jorjordanianos danianoseeegípcios egípciostem temsido sidomarcada marcadapor porguerras, guerras,conflitos conflitoseetensões tensõesde delado ladoaalado. lado.

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3. Anote a fonte de sua pesquisa (nome dos jornais e revistas de onde você retirou as notícias, a data de publi-

cação e as páginas onde se encontram). Cole as notícias no caderno ou guarde-as para consultá-las depois.

4. Reúna-se em grupo e troque com os colegas as informações registradas no caderno com base na pesquisa. Para ampliar uma informação, confirmá-la ou compará-la à dos colegas, consulte também as notícias selecionadas e os trechos grifados.

5. Discuta com o grupo: que iniciativas podem colaborar para estabelecer a paz na região e a convivência harmoniosa entre seus povos? Registrem a opinião de vocês.

6. Com base nas pesquisas e nas discussões do grupo, elaborem um cartaz com suas conclusões sobre o tema “Situação atual entre israelenses e palestinos”. Criem um título para o cartaz.

7. Exponham o cartaz na classe e observem se os outros grupos chegaram a conclusões semelhantes às do seu grupo.

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sumário 1

CONHECER O PASSADO

1. O que a História nos conta, 14 Quem faz a História , 15 Sujeitos históricos, 15 Por que estudar História?, 16 Fontes históricas: vestígios do passado, 18 Documento - Carta de Caminha, 19 Diferentes interpretações das fontes históricas, 20 Teia do saber, 21

2. Como interpretar a História, 22 O trabalho do historiador, 23 Patrimônio histórico, 24 Patrimônio pessoal, 24 Patrimônio dos povos, 24 Preservação do patrimônio histórico, 26 Saiba mais - Cavando conhecimentos, 27 Experimente fazer - Como realizar uma entrevista, 28 Teia do saber, 30 Conhecimento interligado - Datando o passado, 32

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ORIGENS DA TERRA E DAS CULTURAS HUMANAS

3. Origem da Terra e das espécies, 36 Origem da Terra, 37 Mitos sobre a origem da Terra e dos seres vivos, 37 Infográfico - Big bang: uma explosão criadora, 38 Saiba mais - Cientistas tentam recriar o big bang , 40 Origem do ser humano, 41 Mitos sobre a origem do ser humano, 41 Teorias científicas sobre a origem do ser humano, 42 Como a espécie humana povoou o planeta, 43 Em outras palavras - Vestígios paleontológicos na África, 43 Teia do saber, 44

4. Sociedades: história e cultura, 45 Cada sociedade tem sua cultura, 46 Cada sociedade tem sua história, 48 Em outras palavras - Periodização controversa, 50 Diferentes formas de contar o tempo, 51 O calendário cristão, 52 Saiba mais - Outros calendários, 52 Teia do saber, 53 Em ação - Diversidade cultural, 54

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ÁFRICA na ANTIGuidade

7. Os egípcios, 80

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AS PRIMEIRAS SOCIEDADES HUMANAS

5. As primeiras sociedades, 58 O período paleolítico, 59 O período neolítico, 60 Sedentarismo na África, 61 Saiba mais - O cultivo do sorgo, 62 Artes, crenças e invenções na Pré-História, 63 Produção cultural, 63 Arte e crenças, 64 Invenções, 64 As primeiras cidades, 65 O surgimento das primeiras cidades, 66 Experimente fazer - Pesquisa sobre a origem de sua cidade, 67 Teia do saber, 68

6. Pré-História na América, 69 Cultura e trabalho nas sociedades ameríndias, 70 Vestígios da Pré-História no Brasil, 71 Infográfico - Sítios arqueológicos mais antigos do Brasil, 72 Os habitantes dos sambaquis, 74 Saiba mais - Os arranha-céus do passado, 74 Teia do saber, 75 Conhecimento interligado - Preservando o ambiente, 76

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A importância do Nilo, 81 As cheias do Nilo, 81 Documento - O Nilo, 82 O trabalho agrícola e artesanal, 83 Documento - O trabalho de camponeses e artesãos, 83 A unificação do Egito, 84 Os faraós, 84 Divisão social, 86 As funções sociais, 87 Saiba mais - Brinquedos e jogos, 88 Religião no Antigo Egito, 89 Ciências no Antigo Egito, 90 Saiba mais - Fazendo as múmias, 90 A escrita egípcia, 91 Saiba mais - O Egito na atualidade, 92 Teia do saber, 94

8. Outros povos africanos, 96 Condições naturais, 97 O reino de Cuxe, 98 O comércio cuxita, 99 Saiba mais - Arte cuxita, 99 A organização social, 100 Em outras palavras - Costumes da nobreza de Méroe, 100 A religião, 101 O governo cuxita, 101 O reino de Axum, 102 O comércio axumita, 102 Saiba mais - O ouro para os axumitas, 103 Sociedade e cultura axumita, 103 Cristianismo em Axum, 104 Povos bantos, 105 Migrações dos bantos, 105 Saiba mais - A importância dos ferreiros para os bantos, 105 Modo de vida dos bantos, 106 A arte dos povos bantos, 107 Saiba mais - Influência dos bantos na cultura brasileira, 107 Cultura nok, 108 Teia do saber, 109 Em ação - Faces da África, 110

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IMPÉRIOS DO ORIENTE

9. Povos da Mesopotâmia, 114 Origens do Estado, 115 O poder dos reis, 115 Povos que dominaram a Mesopotâmia, 116 Os sumérios, 117 Outros povos da Mesopotâmia, 118 Em outras palavras - As estratégias de guerra dos assírios, 119 Relações sociais na Mesopotâmia, 120 Cultura dos povos mesopotâmicos, 121 Crenças, 121 Conhecimentos, 122 Arquitetura, 122 Documento - Algumas leis do Código de Hamurabi, 123 Teia do saber, 124

10. Os persas, 125 Formação do Império persa, 126 O governo de Dario, 126 As relações com os povos conquistados, 127 Sociedade e economia na Pérsia, 128 Saiba mais - Costumes dos persas, 128 Cultura persa, 129 Religião persa, 130 O enfraquecimento do império, 131 Teia do saber, 132

11. Povos da China, Índia e Japão, 133 China, 134 Documento - Escrita chinesa, 135 O governo na China Antiga, 136 Índia, 140 Tribos arianas, 142 Império Maurya, 143 Infográfico - Religiões com origem na Índia, 144 Império Gupta, 146 Japão, 147 Artesanato, 148 Hábitos e crenças, 148 Intercâmbio entre Japão e China, 149 Saiba mais - Os japoneses no Brasil, 149 Experimente fazer - Interpretar mapa histórico, 150 Teia do saber, 152 Conhecimento interligado - A Muralha da China, 154

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HEBREUS E FENÍCIOS

12. Os hebreus, 158 Migrações dos hebreus, 159 Os hebreus no Egito, 160 Documento - Êxodo, 161 Saiba mais - A formação do Estado de Israel e a questão palestina, 164 A cultura hebraica, 165 Documento - Manuscritos do mar Morto, 166 Em outras palavras - A História de Israel no debate atual, 167 Teia do saber, 168

13. Os fenícios, 170 Comércio marítimo e artesanato, 171 Governo e sociedade, 172 Relações internacionais, 173 Fenícia conquistada, 173 Documento - Os fenícios na mitologia grega, 174 Influências culturais, 175 Teia do saber, 176 Em ação - Situação atual entre israelenses e palestinos, 178

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GRÉCIA ANTIGA

14. Os gregos, 182 Origens do povo grego, 183 Cultura cretense, 184 A invasão dos dórios, 185 Genos: a vida em comunidades, 186 Colonização grega e formação das cidades-Estado, 187 Escravidão na Grécia, 188 Saiba mais - Escravos gregos, 188 Cultura grega, 189 Olimpíadas, 189 Saiba mais - Os Jogos Indígenas, 189 Infográfico - Olimpíadas, 190 Humanismo, 192 Mitologia e religião, 192 Documento - Obras de arte, 193 Saiba mais - A arte inspirada nos gregos, 194 Teatro e literatura, 195 Atenas, 196 A vida em Atenas, 196 Saiba mais - Educação em Atenas, 197 Formas de governo em Atenas, 198 A democracia ateniense, 199 Documento - Uma opinião da época sobre a democracia ateniense, 200 Esparta, 201 A vida em Esparta, 201 Saiba mais - Organização política de Esparta, 202 Educação em Esparta, 202 Teia do saber, 203

15. Guerras da Grécia Antiga, 205 Guerras Médicas, 206 Retomada das Guerras Médicas, 207 Guerra do Peloponeso, 208 A conquista macedônica, 209 Experimente fazer - Organizar informações em uma linha do tempo, 210 Teia do saber, 212 Conhecimento interligado - Registros sobre a Guerra de Troia, 214

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Roma Antiga

16. Os romanos, 218 Origem histórica, 219 Saiba mais - Origem lendária de Roma, 219 A monarquia etrusca, 220 Organização da sociedade romana, 220 Governo republicano, 222 Saiba mais - O Senado romano, 222 Assembleia Centuriata, 223 Conflitos sociais, 223 Guerras Púnicas, 224 Economia e sociedade na República, 226 Reformas dos irmãos Graco, 227 Saiba mais - Reforma agrária, 227 Saiba mais - Ser escravo em Roma, 228 Crise política, 230 Fundação do Império, 231 Teia do saber, 232

17. O fim do Império Romano, 234 Governo imperial, 235 O governo de Otávio Augusto, 236 Documento - A “paz romana”: a obra de Augusto contada por ele próprio, 237 Saiba mais - As ruas de Roma, 238 Pão e circo, 239 Cristianismo: uma nova religião, 240 O Império em crise, 241 O escravismo, 242 Soluções para a crise, 242 Os povos germânicos, 243 Documento - As invasões germânicas, 244 O fim do Império Romano Ocidental, 246 Legado cultural romano, 247 Teia do saber, 248 Em ação - O Senado no Brasil, 250 Bibliografia, 252 Créditos, 254

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unidade

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Conhecer o passado

TROCANDO IDEIAS 1. Observe a fotografia destas páginas. Que informações sobre o passado a construção retratada pode fornecer? 2. Como ela pode ajudar a conhecer o modo de vida do povo que a construiu? 3. Há semelhanças entre essa construção, agora em ruínas, e as construções atuais? Explicar aos alunos que ruínas como essas, ao serem estudadas por pesquisadores, podem fornecer informações sobre a época em que foram erguidas, sobre a cultura do povo que a construiu. Pedir a eles que pesquisem os materiais usados na construção, sua finalidade, os conhecimentos científicos e técnicos necessários para erguê-la, se foi necessário reunir muitas pessoas para trabalhar na obra etc. Estimular os alunos a enumerar as eventuais semelhanças e diferenças entre essa construção e as atuais.

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Na fotografia, as ruínas de Petra, na Jordânia, em 2009. Elas estão localizadas em uma importante rota comercial entre a península Arábica e a atual Síria e foram construídas durante o século IV a.C. Constituem um sítio arqueológico muito estudado naquele país. Desde 1985 são consideradas patrimônio da humanidade pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco).

Nesta unidade você vai saber mais sobre… • sujeitos históricos • fontes históricas • o trabalho do historiador • a preservação do patrimônio histórico

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O que a História nos conta

História é a investigação das ações realizadas pelos seres humanos em diferentes épocas e lugares. Definição de Heródoto, historiador grego que viveu há aproximadamente 2 500 anos.

A palavra história é de origem grega e significa investigar. Com a ajuda dessa ciência, é possível compreender melhor o modo de vida dos povos, costumes, crenças e tradições de diferentes épocas e lugares, além de observar transformações das sociedades e aspectos que permaneceram inalterados ao longo do tempo. Você tem a sua história e a sociedade à qual você pertence tem uma história.

Todas as sociedades possuem história. E todas as pessoas colaboram na construção e na preservação dessa história. Na fotografia, mulheres do povo miao realizam cerimônia para comemorar o ano-novo em sua cultura, em novembro de 2011. O povo miao vive no sudeste da China.

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QUEM FAZ A HISTÓRIA

Sujeitos históricos Todas as pessoas que fazem parte de uma sociedade – crianças, jovens, adultos, mulheres, homens – constroem a História com o trabalho que desenvolvem, com seu comportamento, com a convivência com a família e outros grupos sociais, com as decisões que tomam, com as ideias nas quais acreditam etc. Somos sujeitos históricos. A História é feita por ações individuais e coletivas dos sujeitos históricos.

Ação individual: ato realizado por um indivíduo, movido por interesses pessoais, de grupo ou de parte da sociedade. Ação coletiva: ato realizado por grupos que representam parcelas da sociedade, movidos por interesses próprios ou da maioria da sociedade.

No século XIX, milhares de estrangeiros vieram ao Brasil em busca de trabalho e melhores condições de vida. Muitos deles foram para as fazendas de café do estado de São Paulo. Na fotografia, grupo de mulheres, homens e crianças italianos que chegaram ao Brasil por volta de 1900. Eles estão na Hospedaria do Imigrante, localizada no bairro do Brás, na cidade de São Paulo. A hospedaria foi construída em 1885 para receber os imigrantes recém-chegados. Dali, eles partiam para trabalhar em outras cidades ou em outros bairros. Hoje o local abriga um museu e o Centro Histórico do Imigrante, que guarda a documentação oficial da hospedaria.

Anualmente milhões de seguidores da religião hindu participam de um ritual no rio Ganges, na Índia. Essa tradição se repete há mais de mil anos; de acordo com ela, as águas do Ganges purificam a alma dos fiéis. Fotografia de 2011.

Ritual: conjunto de práticas consagradas pelo uso ou normas; cerimonial. Exemplos: casamento, batizado, festa de aniversário.

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POR QUE ESTUDAR HISTÓRIA? Por que existem diferenças culturais? Por que nem todas as pessoas têm a mesma qualidade de vida? Por que nem sempre há trabalho para todos? Por que há crianças em idade escolar que não frequentam a escola? Por que é necessário preservar o ambiente? Essas questões se referem a diferentes situações do mundo atual. Para melhor compreendê-las, muitas vezes torna-se necessário pesquisar o passado e conhecer a história das sociedades. Estudar História é refletir sobre o presente, comparar modos de vida; é viajar mentalmente pelo tempo, conhecer o modo de pensar e agir de diferentes povos, observar suas dificuldades e as tentativas de solucioná-las; é analisar a vida em sociedade em outras épocas e lugares. Observe diferentes situações do mundo em que vivemos:

Preservar: ter atitudes para manter algo ou alguém livre de perigo ou dano; zelar.

Crianças indígenas do povo guarani brincando com bolinhas de gude. Aldeia Pindo-Te, no estado de São Paulo, em 2010.

Na fotografia, apresentação de congada na festa de São Benedito, na cidade de Ilhabela (estado de São Paulo), em 2011.

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Manifestação de crianças e adolescentes pela paz e pelo fim da violência. O evento aconteceu na cidade do Rio de Janeiro, em 2007.

Jovens passeiam pelas ruas de Tóquio, no Japão, em 2009.

Manchete do jornal Folha de S.Paulo, em 11 de novembro de 2011.

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FONTES HISTÓRICAS: VESTÍGIOS DO PASSADO Existem especialistas que pesquisam e interpretam documentos antigos, buscando informações sobre o passado. Esses conhecimentos podem ser complementados ou modificados por novos estudos. Fazem parte da História as formas como as sociedades organizam o trabalho, as maneiras como os povos se relacionam e como as pessoas vivem coletivamente, os avanços tecnológicos, as guerras, a cura de doenças, os rituais religiosos e muitas outras experiências vividas pela humanidade em épocas e lugares diferentes. São consideradas fontes históricas os vestígios que fornecem informações sobre o passado. Esses vestígios podem ser variados: construções antigas, monumentos, utensílios domésticos, obras de arte, ferramentas de trabalho, moedas, jornais, fotografias, livros, cartas, leis, documentos pessoais, entre outros.

Humanidade: conjunto de seres humanos de diferentes épocas e locais, desde a origem das primeiras comunidades formadas pela espécie humana.

Peça de cerâmica do povo indígena carajá, que vive nos estados de Tocantins, Goiás e Mato Grosso. Fotografia de 2006.

Passaporte (em inglês) e fotografias de um casal de imigrantes japoneses que desembarcou no porto de Santos em 1908.

Igreja de São Francisco de Assis, em Ouro Preto, no estado de Minas Gerais. Fotografia de 2009.

Coroa de dom Pedro II, imperador do Brasil no século XIX. A coroa encontra-se hoje no Museu Imperial, na cidade de Petrópolis, no estado do Rio de Janeiro.

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DOCUMENTO Carta de Caminha O documento reproduzido ao lado é um trecho da Carta de Pero Vaz de Caminha, escrivão da esquadra de Pedro Álvares Cabral. Ela foi escrita em 1500, quando os portugueses chegaram às terras que mais tarde formariam o Brasil, e é considerada o primeiro documento escrito da história do país. Nessa carta, enviada ao rei de Portugal, Caminha descreve os indígenas, o clima, a vegetação e os animais que os portugueses encontraram nas novas terras. Leia um trecho em que Caminha descreve os indígenas (em grafia da época):

A feição deles é serem pardos, maneira d’avermelhados, de bons rostos e bons narizes, benfeitos. Andam nus, sem nenhuma abertura, nem estimam nenhuma cousa cobrir nem mostrar suas vergonhas. E estão acerca disso com tanta inocência como têm em mostrar o rosto Transcrição da Carta de Pero Vaz de Caminha. 1o de maio de 1500. Portugal, Torre do Tombo, Gavetas, Gav. 15, mc. 8, no 2. Disponível em: <http://purl.pt/162/1/brasil/obras/ carta_pvcaminha/index.html> Acesso em: 18 fev. 2012.

Carta de Pero Vaz de Caminha enviada ao então rei de Portugal, dom Manuel, escrita em 1500. A página aqui reproduzida é a de número 3.

atividades 1. Há quantos anos esse documento foi produzido? 2. Que diferenças é possível observar entre a linguagem escrita utilizada na carta e a de hoje em dia? 3. As descrições apresentadas na carta representam o ponto de vista dos portugueses ou dos indígenas sobre os povos que viviam no território que hoje compreende o Brasil? 4. Qual informação a respeito do documento mais chamou sua atenção? Por quê? 5. Imagine como os indígenas descreveriam os primeiros contatos com os portugueses. Que aspectos dos recém-chegados chamariam a atenção dos nativos? Converse com um colega sobre o assunto.

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Diferentes interpretações das fontes históricas As fontes históricas são estudadas pelos historiadores. Eles pesquisam, organizam, comparam, interpretam informações sobre o passado. É possível haver diferentes interpretações sobre um mesmo assunto, dependendo das fontes históricas pesquisadas, do ponto de vista do historiador sobre o tema pesquisado, das questões que ele pretende debater. Por exemplo, a chegada dos portugueses ao Brasil não é analisada de uma única

NÃO DEIXE DE ACESSAR • www.revistadehistoria.com.br Site da Revista de História da Biblioteca Nacional. Traz reportagens, textos, notícias e imagens sobre a produção do conhecimento histórico na atualidade.

maneira, porque teve diferentes significados para os diversos sujeitos históricos. Para grande parte dos povos indígenas que viviam nas terras que hoje formam o Brasil, a colonização portuguesa significou a destruição de sua cultura, a perda de suas terras, a escravidão e a morte. Para os portugueses, o mesmo fato significou a possibilidade de explorar novas riquezas e de ampliar o comércio.

Um mesmo assunto pode receber diversas interpretações, que podem se modificar com o tempo, a partir de novos indícios ou estudos. Ao lado, gravura produzida por Theodore de Bry em 1593, representando a luta entre indígenas e portugueses em Cabo de Santo Agostinho, em Pernambuco.

As interpretações sobre um assunto podem mudar também a partir do achado de uma nova fonte histórica, que nunca havia sido consultada pelos historiadores. Por isso, segundo o historiador Marc Bloch, “o passado é, por definição, um dado que nada mais modificará. Mas o conhecimento do passado é uma coisa em progresso, que incessantemente se transforma e aperfeiçoa”. BLOCH, Marc. Apologia da História ou o ofício do historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2001. p. 75.

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TEIA DO SABER

1. O que são fontes históricas? 2. Por que as fontes históricas são importantes para o estudo da História? 3. Observe as imagens I (ao lado)

e II (abaixo); elas representam fontes históricas e ações de sujeitos históricos.

I

Máscara da cultura yaka, produzida pelo povo bakongo, que habita áreas da República Democrática do Congo e Angola. Ela foi produzida por volta de 1910 com madeira, fibras de plantas e pigmentos naturais.

II

Manifestação contra a violência realizada na cidade do Rio de Janeiro, em 2007.

a. Quais foram os materiais utilizados na confecção da máscara do povo bakongo (imagem I)? b. Em sua opinião, essa máscara possui o mesmo significado para o povo bakongo e para outros povos africanos? c. A imagem II retrata uma passeata. Em sua cidade ou região, aconteceu alguma passeata ou manifestação popular recentemente? Você sabe por qual motivo? 4. Em grupo: lembrando que todos somos sujeitos históricos, contem, em um breve texto,

um exemplo recente da ação de um ou mais sujeitos históricos. Se desejar, ilustrem seu texto com desenhos ou imagens recortadas de jornais ou revistas. 5. Dê exemplos de objetos e documentos atuais que, se forem preservados, poderão ser

utilizados como fontes históricas sobre a época e a sociedade em que vivemos.

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Como interpretar a História

Sabemos que por meio da História é possível conhecer o modo de vida das sociedades antigas, seus costumes, suas formas de trabalho, suas crenças, a época em que viveram. Mas de onde vêm as informações que temos sobre o passado? Como elas são encontradas? Quem as estuda? Para construir os conhecimentos históricos é necessário procurar, reunir e organizar os vestígios do passado e identificar os grupos sociais que atuaram na história. Além disso, esse material precisa ser estudado, interpretado, analisado, comparado por profissionais especializados nesse tipo de atividade. Os diferentes locais ocupados por grupos humanos no passado são chamados de sítios arqueológicos. Estes sítios constituem importantes fontes históricas. Cidade inca de Machu Picchu, no Peru, um sítio arqueológico que se destaca na América do Sul. A cidade foi construída pelo povo inca, que habitava a região antes da chegada dos espanhóis ao local, no século XVI. Fotografia de 2010.

O Grande Zimbábue é um importante sítio arqueológico no continente africano, situado no atual Zimbábue. Essa grande muralha de pedra é a maior estrutura em sítio arqueológico da África subsaariana: possui 240 m de circunferência e altura média de 7,20 m. Pesquisadores consideram que sua construção deu-se entre o século XII e XV. Esse sítio é considerado patrimônio da humanidade pela Unesco. Fotografia de 2010.

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O TRABALHO DO HISTORIADOR O trabalho do historiador está relacionado ao estudo de utensílios, ferramentas, obras de arte, vestimentas, brinquedos, documentos escritos, jornais, fotografias, filmes, livros etc. No entanto, nem sempre as fontes históricas estão em perfeito estado de conservação. Por exemplo, se o historiador pesquisa sociedades muito antigas, ele pode encontrar restos de objetos, esqueletos de pessoas ou animais, ruínas de construções, documentos incompletos etc. Assim, muitas vezes é necessário que o historiador trabalhe em conjunto com arqueólogos e paleontólogos. Os estudos desses profissionais possibilitam ampliar, associar e organizar informações sobre o passado, como, por exemplo: • calendários de diversos povos, que revelam como cada um fazia a contagem do tempo; • moedas encontradas na escavação de uma cidade, pois dão pistas de que seus habitantes praticavam o comércio; • espadas, escudos, lanças e armaduras, que demonstram que alguns grupos da sociedade dedicavam-se à guerra; • joias de ouro e vidros de perfume, que indicam que algumas pessoas trabalhavam com metais e ervas aromáticas; • o estudo dos fósseis, pois pode revelar quais animais ocupavam a região, o tipo de vegetação que existia ali, a base da alimentação das comunidades que viviam naquela área.

Arqueólogo: cientista que estuda vários tipos de documentos deixados pelas sociedades do passado (pedras, objetos, pinturas em rochas, vasos, peças de artesanato, armas, joias, restos de paredes de casas e palácios etc.). Em muitos casos, foram povos que não deixaram documentação escrita e cujos hábitos podem ser conhecidos através de análises que os arqueólogos fazem desses materiais. Paleontólogo: cientista que estuda restos de animais e plantas conservados durante séculos embaixo do solo, nas rochas ou no fundo de oceanos e rios. Esses restos de seres vivos são os fósseis – ossos ou esqueletos, ovos, pegadas, árvores –, que, pela ação do tempo, foram ressecando com o solo em que estavam depositados, ficando petrificados, ou seja, duros como pedras.

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Exploração de sítio arqueológico Para o assunto Conceitos de arqueologia e paleontologia, acesse e explore este recurso digital.

NÃO DEIXE DE LER

Ruínas de presídio na Ilha de Anchieta, em Ubatuba (SP), que funcionou entre 1902 e 1952, mas foi desativado depois de uma violenta rebelião. Atualmente, a ilha faz parte do parque estadual da Serra do Mar e as ruínas do presídio constituem um sítio arqueológico. Fotografia de 2006.

• FILIPPO, Raphael de. A arqueologia passo a passo. São Paulo: Companhia das Letras, 2011. Neste livro, o autor, que é arqueólogo, explica de maneira bastante interessante e acessível os conceitos principais da Arqueologia e conta como é o trabalho de um arqueólogo nas escavações, propondo ao jovem leitor uma reflexão sobre o passado que, segundo ele, “está por toda parte”.

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PATRIMÔNIO HISTÓRICO Quanto mais estudos são realizados sobre fontes históricas de uma sociedade ou de uma época, maior pode ser o conhecimento sobre como viveu aquele povo em outros tempos. Assim, preservar o patrimônio histórico contribui para compreender o passado e compará-lo ao presente.

Patrimônio pessoal A família é o primeiro grupo social do qual o ser humano faz parte. Em geral, seus membros se identificam e estão ligados por uma história em comum. Com esse grupo, aprendemos costumes e tradições familiares que, provavelmente, ensinaremos aos nossos descendentes. Além disso, é possível herdar dos parentes objetos e outros bens, que costumam contribuir para fortalecer a memória e a identidade da família, unida por sua história. Veja, nas imagens abaixo, alguns objetos que podem fazer parte da história de uma família.

Patrimônio histórico: bem ou conjunto de bens materiais, imateriais, naturais ou imóveis com significado e importância artística, cultural, religiosa, documental ou estética para a sociedade. Os patrimônios construídos ou produzidos pelas sociedades representam variada fonte de pesquisa sobre sua história e cultura. Descendente: sucessiva geração de uma família. Exemplo: filhos, netos, bisnetos de um casal; geração de filhos contada a partir dos pais.

Da esquerda para a direita: família na cidade de Santos, no estado de São Paulo, em 1935; aparelho telefônico produzido em 1900; robô de brinquedo feito na década de 1950.

Patrimônio dos povos Os povos também têm seu patrimônio, geralmente formado por tradições, conhecimentos, crenças, livros, leis, arquitetura, obras de arte que representam seu passado e formam sua identidade. Ao valorizar e preservar seu patrimônio, cada povo transmite para as gerações futuras a memória e as tradições de seus antepassados. Em parte, esse patrimônio é divulgado e compartilhado pelas pessoas na convivência familiar, na vida escolar, nas suas relações com diferentes grupos sociais.

Antepassado: grupo familiar ou social que viveu em épocas antigas; ancestrais.

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Construções antigas Muitos aspectos da história de uma sociedade podem ser observados em construções antigas que se mantêm nos dias atuais, como praças, casarios, fazendas, templos religiosos, ruas, avenidas, teatros etc. Esses espaços podem ser públicos ou privados e também fazem parte do patrimônio histórico e cultural de um povo.

Espaço público: local que todas as pessoas podem frequentar, como ruas e praças. A manutenção e organização desses espaços são responsabilidade do governo ou da comunidade. Espaço privado: local que pertence a pessoas ou empresas, como fazendas ou estabelecimentos comerciais. A manutenção e a organização dos espaços privados são responsabilidade de seus proprietários.

Vista de São Luiz do Paraitinga, no estado de São Paulo, em 2007. Fundada em 1769, esta cidade recebeu do governo paulista o título de Estância Turística. Seu conjunto arquitetônico é tombado e preservado. Ao centro, a Igreja Matriz São Luiz de Toloza, construída no século XVIII.

NÃO DEIXE DE LER • JATOBÁ, Roniwalter. Rios sedentos. São Paulo: Editora Nova Alexandria, 2003. O livro narra a experiência de uma família do interior da Bahia diante da notícia de que sua pequena cidade irá desaparecer sob as águas de uma barragem, destruindo suas memórias e seu patrimônio. Em janeiro de 2010, uma forte chuva causou enchente na cidade de São Luiz do Paraitinga. Oito de seus edifícios históricos foram destruídos; entre eles estava a Igreja Matriz São Luiz de Toloza (fotografia).

Vista do Congresso Nacional, da Praça dos Três Poderes e da Esplanada dos Ministérios, em Brasília. Fotografia de 2010. O autor do projeto do Plano Piloto foi o urbanista Lúcio Costa. Brasília é considerada patrimônio da humanidade pela Unesco desde 1987.

Vista do Parque Nacional da Chapada dos Veadeiros, no estado de Goiás, em 2010. Desde 2001 o parque é considerado patrimônio da humanidade pela Unesco.

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Preservação do patrimônio histórico A preservação do patrimônio é de interesse coletivo e contribui para valorizar a história e as tradições de um povo. Assim, há leis que permitem ao governo zelar pelo patrimônio e assumir a responsabilidade de preservá-lo. Nesse caso, dizemos que o governo “tomba o patrimônio”, isto é, ele impede que bens de valor histórico, cultural, arquitetônico, ambiental e afetivo para a sociedade sejam destruídos ou modificados. Outra forma de preservar o patrimônio é armazenar documentos históricos em museus e arquivos, que podem ser frequentados por pesquisadores interessados em estudar seu acervo, isto é, o conjunto de documentos, objetos, obras e materiais ali guardados ou expostos. Mas não são só os especialistas que utilizam esses locais. Eles são abertos ao público em geral e seu acervo contribui para ampliar os conhecimentos dos visitantes e para estimular a curiosidade sobre diferentes assuntos.

Museu: local que reúne variados acervos, formados por utensílios, obras de arte, móveis, objetos, documentos oficiais e pessoais, joias, armas, moedas, selos, meios de transporte, peças de vestuário etc. O acervo de um museu é preservado pelos profissionais que lá trabalham e fica exposto ao público. “São casas que guardam e apresentam sonhos, sentimentos, pensamentos e intuições que ganham corpo através de imagens, cores, sons e formas.” (Ibram – Instituto Brasileiro de Museus) Arquivo: local que reúne documentos produzidos por governos, instituições e pessoas. Por exemplo: cartas, jornais, decretos, relatórios, projetos, dados sobre a população, informações sobre os serviços públicos de diferentes momentos históricos etc. Geralmente, seu acervo pode ser consultado pelo público.

Visitantes no Museu do Futebol, localizado na cidade de São Paulo. Fotografia de 2010. O museu tem como objetivos preservar, divulgar e investigar os símbolos, as representações e os aspectos materiais do futebol. Na imagem, de 2011, uma das páginas do site do Museu do Louvre. Localizado na cidade de Paris, na França, o museu oferece diversos tours virtuais em seu site. Desse modo, o visitante pode conhecer salas, peças, quadros e esculturas através da internet, sem sair de casa. A página aqui reproduzida mostra uma visita virtual pelo acervo do Egito Antigo. (Em: <www.louvre.fr>, com texto em francês e em inglês.)

NÃO DEIXE DE LER • ZAKZUK, Maísa. Meu museu. São Paulo: Panda Books/Editora Original, 2004. O livro narra o encantamento de uma menina de 9 anos ao visitar um museu pela primeira vez (o Masp, de São Paulo). Pode servir como roteiro de visita a qualquer outro museu.

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SAIBA MAIS Cavando conhecimentos O texto a seguir relata as atividades do Instituto Arqueológico Alemão (DAI), cujos cientistas pesquisam vestígios de antigos animais e povos, contribuindo para que novas informações sobre o passado sejam conhecidas. O DAI conta com uma equipe de cientistas das mais diversas áreas (ou disciplinas): historiadores, arqueólogos, paleontólogos, geógrafos, geólogos, biólogos, engenheiros, químicos, físicos etc.

Um cenário dramático na vasta paisagem da Sibéria: os esqueletos de cavalos desenterrados sob a colina do túmulo de um príncipe cita transmitem ainda hoje a impressão de um ritual de sepultamento. Mas para os arqueólogos o trabalho não termina aqui. Uma análise de DNA dos ossos deverá dar maiores informações sobre estes animais. Alta tecnologia em vez de pá. Os arqueozoólogos estão à procura do cavalo original. Eles querem saber mais sobre os cavalos selvagens do período pós-glacial, sobre sua domesticação e sobre a relação entre o ser humano e o animal. Uma das questões interessantes para os cientistas é saber se já eram criados ali cavalos de raça apurada. (...) O Instituto Arqueológico Alemão, fundado em 1829, opera, coordena e apoia mundialmente em cooperação internacional. Pedras, madeira ou ossos, estepe, deserto ou montanha, escavação, reconstrução ou análise em laboratório – a pesquisa de culturas extintas é hoje uma tarefa de enorme complexidade. A central do DAI tem a sua sede no bairro de Dahlem, em Berlim. E em todo o mundo trabalham seus departamentos, postos externos e comissões, em Atenas, Roma e Cairo, em Istambul, Ancara, Madri, Lisboa, Teerã, Sana ou Damasco. O DAI, que a partir de março [de 2008] será dirigido pelo renomado historiador da Antiguidade Hans-Joachim Gehrke, presta assim uma importante contribuição ao diálogo das culturas.

Sibéria: região localizada na Rússia, caracterizada por baixas temperaturas e superfície coberta de neve. Cita: antigo povo guerreiro nômade que invadiu regiões asiáticas próximas às fronteiras com a Europa, como o sul da Rússia e a Ucrânia. Entre os restos arqueológicos da cultura cita foram encontradas tumbas contendo ouro, seda, esqueletos de cavalos e seres humanos. DNA: código genético dos seres vivos. Arqueozoólogo: arqueólogo que estuda ossadas de antigos animais. Período pós-glacial: era imediatamente posterior ao período ou era glacial, há milhares de anos, em que a temperatura da Terra diminuiu muito, provocando a extinção de inúmeras espécies que não conseguiram sobreviver a essa alteração climática. Lentamente, a temperatura da Terra se elevou, dando início à era pós-glacial.

Revista Deutschland, fev./mar. 2008. p. 18-19.

atividades 1. O que o DAI pesquisa? Em que país fica sua sede? 2. Em sua opinião, qual é a importância do trabalho de institutos de pesquisa como o DAI?

NÃO DEIXE DE ACESSAR • www.mae.usp.br Site do Museu de Arqueologia e Etnologia (MAE) da Universidade de São Paulo. Há textos sobre as atividades do museu, fotografias e reportagens. No link “Acervo — Arqueologia brasileira” há imagens de algumas das peças do museu.

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Entrevistar pessoas é uma das formas de obter informações sobre o passado e conhecer mais sobre a história de indivíduos, de grupos, de lugares etc. Esse é um trabalho de História oral.

Experimente

FAZER

Como realizar uma entrevista

Você sabe como era a infância na época de seus avós? Ao fazer uma entrevista, você precisa, antes de tudo, exercitar um pouco a sua curiosidade. Pergunte a si mesmo o que você gostaria de saber sobre as crianças que viveram em outras épocas. Por exemplo: Como elas viviam e como eram seus relacionamentos na família, na vizinhança, na escola e com os amigos? Com quais tipos de tecnologia as pessoas contavam naquela época? Para tentar responder a essas perguntas, siga o roteiro e entreviste uma pessoa que forneça informações sobre o passado e sobre a época em que viveu. 1. Primeiramente, escolha a pessoa que irá entrevistar. Ela deve ter atualmente idade para ser sua avó ou seu avô. 2. Comece registrando o nome da pessoa a ser entrevistada, sua data de nascimento, a data e o local da realização da entrevista.

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3. Faça as seguintes perguntas ao entrevistado e registre suas respostas: • Onde você passou sua infância? • Quem cuidava de você especialmente nos horários em que você não estava na escola? • Quais eram seus pratos preferidos? Quem os preparava? • Você conhece algumas das receitas das comidas que eram preparadas onde você morava? • Quais eram as suas brincadeiras preferidas naquela época? E seus brinquedos? • Você costumava ler livros em sua infância? • A partir de que idade você teve autorização para ir sozinho(a) a algum lugar? Onde? • Quais os nomes de seus amigos? • Você se lembra de ter ido ao médico, tomado vacinas ou ter ficado hospitalizado(a)? • Quais eram os meios de transporte mais utilizados em sua infância? • Suas roupas eram compradas prontas ou feitas por costureiras? • Quem eram os adultos que você mais respeitava em sua infância? • Você frequentou a escola? Até que ano? • Quando seus professores pediam uma pesquisa escolar, em que fontes de pesquisa você procurava as informações necessárias? • Quais atividades você fazia nos fins de semana? E nas férias escolares? 4. Se quiser, elabore também outras perguntas.

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TEIA DO SABER

1. Observe com atenção as imagens a seguir:

I. III.

II.

Objeto de pedra produzido há cerca de 18 000 anos, encontrado na França.

Fóssil de mesossauro (Mesosaurus brasiliensis), encontrado no sul do Brasil.

Urna de cerâmica da cultura marajoara, da ilha do Marajó, Brasil. Produzida entre os anos de 400 e 1400.

IV.

Esqueleto de Tyrannosaurus rex descoberto na década de 1990 e exposto no Museu Nacional de Ciências em Tóquio, no Japão.

a. Indique os números das fotografias que representam fontes históricas estudadas pelos arqueólogos e pelos paleontólogos. b. Como você conseguiu saber quais são as fontes históricas estudadas pelos arqueólogos e pelos paleontólogos? Explique. 2. Retome as imagens das páginas 22 e 23. Imagine que você seja um pesquisador que está

estudando o sítio arqueológico da antiga cidade de Machu Picchu ou o presídio na Ilha de Anchieta. Pense em quais respostas seriam possíveis para as seguintes perguntas:

2. Estimular a turma a pensar em hipóteses coerentes com base nas informações dadas nas legendas. Lembrar-se de que o mais relevante neste exercício é trabalhar a observação das fontes e o levantamento de hipóteses viáveis. Ao final da atividade, propor a uma parte da classe que pesquise a história do presídio na Ilha de Anchieta e a outra parte sobre a cidade b. Com quais objetivos as construções foram feitas? que pesquise a história dos incas e informações de Machu Picchu.

a. Qual o material utilizado em cada uma das construções?

c. Qual seria a razão de o presídio ter sido construído em uma ilha? d. Observe que Machu Picchu fica no alto das montanhas. Qual motivo teria levado os incas a escolher um local de difícil acesso para construir a cidade? e. Que outras informações você poderia obter ao pesquisar as fontes históricas desses sítios arqueológicos? 3. Dê um exemplo de fonte histórica que cada um destes profissionais estuda: historiador,

arqueólogo e paleontólogo. Ilustre seus exemplos com imagens ou com desenhos criados por você.

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2. Combinar uma data para a socialização das informações, que podem ser obtidas na internet por meio de sites de busca por assunto. Pedir aos alunos que, após pesquisarem os respectivos temas, observem se as hipóteses inicialmente levantadas pela turma eram adequadas a eles. Orientar os alunos a observar novamente as fotografias das páginas 22 e 23.

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4. Qual é a história de sua família? Seus familiares preservam objetos ou costumes deixados

pelos mais velhos? Quais? Quando você for adulto, se tiver filhos, o que gostaria de ensinar a eles sobre sua história e a de sua família? 5. Você sabia que o Brasil tem diversos patrimônios históricos, culturais e ambientais? Faça

uma breve pesquisa para saber quais são alguns deles. Forme um grupo com os colegas de classe e escolham um desses patrimônios. Elaborem um cartaz sobre o local, explicando sua importância; ilustrem-no com imagens e criem uma frase para divulgá-lo aos demais colegas. Depois, organizem com o professor e a classe uma exposição dos cartazes. 6. Você já visitou algum museu? Qual? Se visitou, qual parte do acervo ou da exposição mais

chamou sua atenção? 7. Você sabia que alguns museus têm endereço eletrônico, portanto é possível conhecê-los

ou informar-se sobre eles pela internet? Aqui vão alguns exemplos: • Museu de Arte Brasileira da Fundação Armando Álvares Penteado (MAB-FAAP) – www.faap.br/museu • Museu de Astronomia e Ciências Afins (MAST) – www.mast.br outros museus a esta lista e propor a cada • Museu do Homem Sergipano (MUHSE) – www.muhse.ufs.br Acrescentar grupo que escolha um deles, acesse o endereço eletrônico e obtenha as informações solicitadas. • Pinacoteca do Amazonas – www.pinacoteca-cultura.am.gov.br Depois, marcar uma data para que a turma socialize o resultado das pesquisas • Museu Afro Brasil – www.museuafrobrasil.org.br e conversar sobre cada museu pesquisado; o assunto que seus respectivos acervos abordam; os diferentes tipos de documentos que cada um expõe ao público etc. Se possível, façam

• Museu do Louvre – www.louvre.fr uma visita a um museu de sua cidade. Acesse um desses endereços eletrônicos e busque informações sobre o museu: onde ele fica; qual acervo ele reúne; qual o tema principal de seu acervo; se ele é um museu mantido pelo governo, por universidade particular, por empresa etc. Se você quiser saber mais sobre museus brasileiros, acesse o site < www.museus.gov.br > .

Encerrando a unidade A palavra história é de origem grega e significa investigar. Segundo o historiador grego Heródoto, história é a investigação das ações realizadas pelos seres humanos em diferentes épocas e lugares. Existem especialistas que pesquisam e interpretam documentos antigos, buscando informações sobre o passado. Eles são chamados de historiadores. Esses profissionais estudam as fontes históricas, ou seja, os vestígios que fornecem informações sobre o passado. Esses vestígios podem ser construções antigas, monumentos, utensílios domésticos, obras de arte, ferramentas de trabalho, moedas, jornais, fotografias, livros, cartas, leis, documentos pessoais, entre outros. Por isso, a preservação do patrimônio é de interesse coletivo e contribui para valorizar a história e as tradições de um povo. 1. A história é feita por ações individuais e coletivas dos sujeitos históricos. Explique essa afirmação. 2. Como as pessoas constroem a história? 3. Os museus e os arquivos são importantes para a preservação do patrimônio. Por quê? 4. Qual evento histórico você considera muito importante para a história do Brasil?

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Datando o passado No estudo dos grupos humanos que viveram milhares de anos atrás, é difícil definir com precisão a data dos vestígios encontrados nos sítios arqueológicos. Para isso, é necessário recorrer a outras ciências, como a Química e a Física.

Carbono 14 Uma das maneiras de datar as fontes históricas é realizar o teste do carbono 14. Todos os seres vivos contêm carbono 14, que se desprende lentamente durante seu processo de decomposição. Em laboratórios especializados, mede-se a quantidade de carbono 14 contido em restos de material orgânico (como fósseis, objetos feitos de ossos ou de madeira, restos de carvão). Quanto menor essa quantidade, mais antigo é o material analisado.

Pesquisador trabalhando em um laboratório especializado em realizar testes com o carbono 14. Universidade de Oxford, Inglaterra.

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Termoluminescência Outra técnica utilizada para datar os materiais antigos é a termoluminescência. Ela pode ser aplicada para datar objetos que não são feitos de restos orgânicos e aqueles que têm mais de 50 mil anos. A técnica consiste em aquecer o material a altas temperaturas, liberando energia. Essa energia produz luz, cuja intensidade indica a idade aproximada do material analisado. Como os materiais chegam a ser aquecidos a uma temperatura de 400 graus, a técnica não costuma ser aplicada em ossadas, pois o calor excessivo poderia desfazê-las.

Nesta fotografia de 1989, vemos o físico britânico Martin Aitken em um laboratório de termoluminescência na Universidade de Oxford, na Inglaterra. Suas pesquisas pioneiras levaram à utilização dessa técnica por geólogos e arqueólogos, em todo o mundo, a partir da década de 1970.

1. Em um sítio arqueológico foi encontrada uma sepultura com dois esqueletos humanos, peles de animais,

alguns objetos de pedra e outros de madeira. Os pesquisadores precisam datar essas fontes históricas. Em quais fontes fariam o teste de carbono 14 e em quais fariam o teste de termoluminescência? Por quê?

2. Imagine que um historiador está estudando dois objetos produzidos por antigos grupos humanos: um mar-

telo feito de madeira e uma agulha feita de osso. Com o objetivo de saber qual deles é mais antigo, o historiador envia os objetos a um laboratório, onde será feito o teste de carbono 14. O teste indica que o martelo tem o triplo de carbono 14 que a agulha. Com base nessa informação, qual objeto é mais antigo? Por quê?

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unidade

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Origens da Terra e das culturas humanas

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Na fotografia à esquerda, visitantes observam uma sala de exibição no Museu de Pré-História de Eyzies-de-Tayac-Sireuil, na França, em 2004. A sala apresenta uma reconstituição do cotidiano de um Homo neanderthalensis. Esse museu localiza-se numa região da França bastante rica em vestígios de hominídeos. Na fotografia abaixo, sala de exibição no Museu Nacional de Antropologia do México. Ali encontra-se uma reconstituição de hábitos dos seres humanos no Paleolítico. Museus como estes, observados nas imagens, dedicam-se ao estudo e à divulgação de pesquisas sobre a origem dos seres humanos e sobre a Pré-História. Contam, em geral, com o trabalho de arqueólogos, de paleontólogos e de outros profissionais que elaboram, com base em seus estudos, reconstituições e exibições para que seus visitantes tenham a oportunidade de conhecer um pouco mais sobre a história e o desenvolvimento da humanidade.

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Nesta unidade você vai saber mais sobre… • as origens da Terra • as primeiras sociedades humanas • teorias criacionistas e evolucionistas • diferentes calendários e formas de contar o tempo

TROCANDO IDEIAS 1. Você já pensou sobre como foi a origem do Universo? 2. Há quanto tempo ocorreu a origem do planeta Terra? Como ele se transformou ao longo do tempo? 3. Como teriam aparecido os primeiros grupos humanos? Quais seriam seus modos de vida?

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Origem da Terra e das espécies

Você já se interessou em saber como surgiram o Universo, o planeta Terra, os seres humanos? Muitas pessoas, que viveram em diferentes épocas, tiveram essa curiosidade e buscaram esclarecer suas dúvidas. Ao longo da História, criaram-se explicações que geralmente associam a origem do mundo e dos seres humanos à ação dos deuses e a poderes sobrenaturais. Essas explicações são chamadas de mitológicas. Também foram desenvolvidas teorias científicas que tentam esclarecer essas origens levantando hipóteses e desenvolvendo formulações, baseadas em estudos, dados e pesquisas.

Ao longo do tempo, diversos povos criaram explicações a respeito da origem dos seres humanos, do planeta e do Universo. Na imagem, vemos uma gravura egípcia representando a criação do mundo. Ela faz parte do chamado Livro dos mortos de Chensumose e foi produzida em papiro. É possível identificar oito deuses na parte interna do círculo. A gravura foi feita entre 1080 a.C. e 960 a.C.

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ORIGEM DA TERRA

Mitos sobre a origem da Terra e dos seres vivos Em muitas sociedades humanas, a mitologia e as narrativas sagradas foram uma maneira encontrada para explicar a criação da Terra e dos seres vivos. Povos de diferentes lugares do mundo elaboraram, por exemplo, fábulas com personagens dotadas de poderes sobrenaturais para explicar suas origens. Geralmente, os mitos narram situações em que os deuses criam a vida e os elementos da natureza. Veja alguns exemplos desses mitos: • Um mito chinês explica a origem do Universo, da Terra e dos seres humanos a partir de um “ovo cósmico”; dentro dele estariam yin e yang, as duas forças opostas que compõem o universo e representam escuridão e luz, feminino e masculino, frio e calor, seco e molhado. Um dia, essas energias conflitantes quebraram o ovo: os elementos mais pesados formaram a terra, e os mais leves formaram o céu; entre o céu e a terra surgiu o primeiro ser.

Mitologia: forma que sociedades antigas criaram para explicar complexos acontecimentos naturais, políticos e sociais que não conseguiam compreender totalmente. Os mitos são transmitidos oralmente para as gerações mais jovens e são uma das maneiras de a sociedade preservar suas crenças, suas tradições e sua história.

• Os maias, assim como os incas e os astecas, também desenvolveram mitos sobre a origem do mundo. Segundo um desses mitos, Hunab Ku, o deus uno, criou a si mesmo, o céu e a terra; depois, misturou terra e água, moldando o primeiro ser humano. • De acordo com um mito de certos grupos indígenas brasileiros, há um criador do céu, da Terra e dos animais (chamado de Monã pelos tupinambás) e um criador do mar, Amã Atupane (talvez Tupã). • Os povos africanos também desenvolveram mitos sobre a criação do mundo. Um mito dos povos iorubás, que vivem na Nigéria e no Benim, conta que Oxalá, o grande orixá, criou o mundo durante uma semana de quatro dias. Estimular os alunos a contar eventuais explicações científicas ou mitológicas que conheçam e pedir que as comparem.

NÃO DEIXE DE LER

Na cultura chinesa, este símbolo, chamado de diagrama do Taiji Tu, representa yin e yang. Gravura produzida no século XIX.

• PRADO, Zuleika de Almeida. Muitos mitos, lindas lendas. São Paulo: Callis Editora, 2003. Histórias populares de diversos lugares do mundo, valorizando a diversidade e a pluralidade cultural. • PRANDI, Reginaldo. Mitologia dos orixás. São Paulo: Cia. das Letras, 2001. Mitos sobre povos africanos desde a Antiguidade até a atualidade.

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Big bang:

uma explosão criadora

Há aproximadamente quinze bilhões de anos, uma imensa explosão espacial teria espalhado vapores e gases por todos os lados.

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As enormes faíscas que se desprenderam com essa explosão teriam se resfriado e endurecido ao longo de bilhões de anos e, assim, provavelmente, teriam surgido os diversos planetas e as várias estrelas do Universo.

Somente cerca de dez bilhões de anos depois é que o planeta Terra começou a se formar. Naquele tempo não havia vida em nosso planeta, que era praticamente uma “bola de fogo” coberta de lava, com milhares de vulcões em erupção.

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Todo esse calor evaporava a água da atmosfera e provocava violentas tempestades. A água das chuvas, aos poucos, teria esfriado e endurecido a crosta terrestre, acumulando-se entre as rochas e formando os oceanos.

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Nos oceanos teriam surgido as primeiras formas de vida: algas microscópicas que acabariam dando origem a todos os seres vivos – plantas, animais, seres humanos.

Lentamente, essas primeiras formas de vida foram se diversificando e se transformando, dando origem a outros organismos aquáticos. Ao longo de milhões de anos, eles continuaram evoluindo e deram origem aos peixes, depois aos anfíbios, aos répteis, às aves e, finalmente, aos mamíferos.

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SAIBA MAIS Cientistas tentam recriar o big bang Em 10 de setembro de 2008, cerca de 9 000 cientistas se reuniram em um laboratório subterrâneo, localizado na fronteira entre Suíça e França, para realizar pela primeira vez um experimento que tentasse repetir o big bang em pequena escala. O objetivo era explicar as origens do Universo e o surgimento da vida. Para realizar essa experiência foram investidos cerca de 10 bilhões de dólares em um projeto que reuniu inúO LHC é o maior acelerador de partículas do mundo. Fotografia de 2008. meros cientistas por 14 anos de pesquisas. Foi necessário desenvolver um equipamento chamado Grande Colisor de Hádrons (LHC, na sigla em inglês), que funciona como acelerador de partículas. Observe-o na fotografia acima. Essa sofisticada tecnologia abre a possibilidade de comprovar a teoria do big bang, divulgada em 1964. O teste consiste em disparar dentro do LHC, ao redor de um túnel de 27 quilômetros, raios de partículas de energia que colidem quase à velocidade da luz. Foram conectados 60 mil computadores ao LHC para analisar as partículas produzidas, em busca de pistas sobre o que ocorreu no big bang. O anúncio do experimento causou muita polêmica, devido aos seus altos custos e aos constantes problemas técnicos no equipamento. Para alguns cientistas que criticam o projeto, o experimento poderia provocar uma grande concentração de energia “capaz de sugar tudo à sua volta”. O LHC foi desativado em setembro de 2008 em razão de superaquecimento; foi reativado em 2010 para recriar, mais uma vez, o que os físicos do projeto chamam de big bang em miniatura.

atividades 1. Quantos anos se passaram entre a divulgação da teoria do big bang e o primeiro teste para tentar recriá-lo em laboratório? 2. Quais fatores colaboraram para que se conseguisse realizar o primeiro teste com o objetivo de recriar o big bang? 3. Pode-se dizer que a comunidade científica apoiou inteiramente a realização do teste feito no LHC? Por quê? 4. Se você se interessar pelo assunto, faça uma pesquisa na internet ou converse com seu professor de Ciências para obter mais informações. Procure saber, por exemplo: • Foram realizados novos experimentos no projeto? • Quais resultados já foram obtidos a partir dos testes no LHC? • Por que alguns cientistas temem pelos testes no LHC? • Há cientistas brasileiros participando desse projeto?

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ORIGEM DO SER HUMANO

Mitos sobre a origem do ser humano Na mitologia de vários povos, os primeiros seres humanos foram criados a partir de elementos da natureza, como argila e areia. Um antigo povo da América do Sul, os tiahuanacos, acreditava que o deus Wiracocha teria emergido das águas do lago Titicaca para criar o primeiro casal humano. Um mito da Indochina conta que os primeiros seres humanos viviam em um paraíso, podiam voar e conversar com os animais e as plantas. Lá, havia ferramentas que trabalhavam por eles e sua única obrigação era alimentá-las. Mas houve uma vez em que os seres humanos não cuidaram das ferramentas. Elas então castigaram os homens, fazendo-os trabalhar na Terra para sempre. Um mito africano, dos povos iorubás, conta que Obatalá criou os primeiros seres humanos modelando-os em barro. Foi o sopro do deus Olodumare, porém, que deu vida a eles. Já no chamado Antigo Testamento, um conjunto de livros sagrados para os judeus e que também faz parte da Bíblia dos cristãos, há uma explicação para o surgimento dos seres humanos. Segundo a narrativa bíblica, tudo o que há na Terra foi criado por Deus. As explicações mitológicas influenciaram as tradições e os costumes de muitos povos. Nelas os seres humanos teriam sido criados com a mesma aparência de hoje, sem passar por transformações ao longo do tempo. Tais explicações também são chamadas de criacionistas.

Titicaca: lago localizado na fronteira entre Peru e Bolívia. Indochina: região do sudoeste asiático, entre o leste da Índia e o sul da China. Inclui Vietnã, Laos e Camboja.

NÃO DEIXE DE LER • PRADO, Zuleika de Almeida. Mitos da criação. São Paulo: Callis Editora, 2005. O livro traz histórias de diferentes culturas sobre a origem do Universo e da vida na Terra.

A obra A criação de Adão, pintada por Michelangelo por volta de 1511, representa a criação do homem de acordo com a narrativa bíblica. Ela se encontra na Capela Sistina, no Vaticano.

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Teorias científicas sobre a origem do ser humano Até o século XIX, havia poucos estudos sobre a origem do ser NÃO DEIXE DE ACESSAR humano e sua evolução. Desde então, a ciência fez avanços nesse • www.avph.com.br sentido, obtendo algumas respostas que podem ser comprovadas Atlas virtual da Pré-História. Apresenta ilustrações e textos sobre pelas pesquisas de paleontólogos, arqueólogos e outros estudiosos. Australopithecus, Homo erectus, Um dos principais cientistas a pesquisar esse tema foi o inglês Homo habilis e Homo sapiens. • http://educacao.uol.com.br/ Charles Darwin. Em 1831, ele iniciou na Inglaterra uma viagem biografias/charles-robert-darwin. científica que durou cinco anos. Passou pela costa da África, pela jhtm América do Sul (incluindo o Brasil), atravessou o oceano Pacífico Biografia de Charles Darwin. para chegar à Oceania, cruzou o oceano Índico até atingir o sul do continente africano; de lá, foi novamente à América do Sul. A bordo do navio Beagle, estudou pássaros, peixes, tartarugas, plantas e fósseis, reunindo dados para desenvolver suas pesquisas. Os estudos de Darwin levaram-no a concluir que, ao longo do tempo, as espécies podem se transformar e, assim, se adaptar às mudanças do ambiente e ter mais chance de sobreviver. Esse lento processo de transformações dá origem a novas espécies. Em 1859, Darwin publicou sua teoria sobre a evolução das espécies na obra A origem das espécies. O cientista afirmou que há muitas semelhanças biológicas entre humanos e macacos, sugerindo que eles tiveram um antepassado em comum. Mas qual seria esse antepassado? Como era ele? A ciência não tem respostas definitivas para essas questões: até o momento não foram encontrados fósseis ou qualquer outra comprovação sobre esse possível antepassado. Não há consenso entre os pesquisadores sobre a data precisa do surgimento do Homo sapiens. Os restos mais antigos de Homo sapiens anatomicamente modernos, encontrados na África, permitem datá-lo de pelo menos 100 mil anos atrás, talvez até 130 mil anos. Sabe-se que ele desenvolveu a capacidade de raciocínio, adaptou-se ao ambiente e sobreviveu. A evolução continua sendo tema de muitas pesquisas. Novas informações podem complementar ou modificar as teorias já existentes.

Charles Robert Darwin, nascido em 12 de fevereiro de 1809, foi um naturalista inglês que desenvolveu a teoria da Evolução ou Evolucionismo. As ideias sobre a evolução começaram a ser pensadas quando Darwin participava de viagens de exploração a bordo da embarcação Beagle. Darwin enfrentou muita resistência por parte da sociedade de sua época, principalmente porque sua teoria desafiou as crenças religiosas sobre a criação (o Criacionismo, ou teoria Criacionista). Charles Darwin, em fotografia do século XIX, viveu entre 1809 e 1882.

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COMO A ESPÉCIE HUMANA POVOOU O PLANETA Os cientistas acreditam que a origem da espécie humana tenha ocorrido há cerca de 3 milhões de anos na África. Na parte oriental desse continente foram encontrados fósseis humanos, bem como os mais antigos objetos feitos pela humanidade. O estudo desse material forneceu grande parte das informações sobre a evolução humana. No entanto, novas descobertas científicas podem aprofundar e até modificar as pesquisas já existentes sobre o assunto, levando os cientistas a outras conclusões. Ao longo de milhares de anos, diferentes grupos humanos se deslocaram da África em várias direções em busca de melhores condições de vida. Fugiam de nevascas, secas e procuravam caça mais abundante, frutos e raízes que pudessem servir de alimento. Assim, pouco a pouco, várias regiões do planeta foram povoadas. Por exemplo, há cerca de 200 mil anos já viviam no continente europeu grupos que utilizavam o fogo e se comunicavam com linguagem rudimentar. As pesquisas feitas sobre os primeiros habitantes da América ainda não são suficientes para definir precisamente as datas do povoamento do continente. Algumas hipóteses indicam que grupos humanos teriam saído da Ásia há cerca de 12 mil anos e, durante séculos, avançaram lentamente até cruzar o estreito de Bering, cujas águas na época estavam congeladas, possibilitando a travessia para as terras do Alasca. Uma vez no continente americano, eles continuaram a avançar lentamente na direção de áreas mais quentes, processo pelo qual ocuparam territórios das Américas do Norte, Central e do Sul. Outros grupos teriam saído da Austrália e da Oceania e navegado pelo oceano Pacífico, ocupando suas inúmeras ilhas até chegar à América.

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A origem dos seres humanos na África e o povoamento do mundo Para o assunto Migrações humanas pelo planeta a partir da África, acesse e explore este recurso digital.

Rudimentar: simples; aquilo que se encontra em fase inicial. Estreito de Bering: passagem marítima que liga a Sibéria, localizada no continente asiático, ao Alasca, no continente americano.

EM OUTRAS PALAVRAS Vestígios paleontológicos na África Os restos paleontológicos das primeiras fases do “reino” animal e da “ordem” dos primatas aos quais pertence o “gênero humano” encontram-se em vários continentes (na África, mas também nas Américas, na Europa e na Ásia). Mas só na África se encontram os vestígios de todas as fases de hominização e podemos reconstituir — com uma grande margem de incerteza e multiplicando as hipóteses — todas as fases da muito longa evolução que, ao longo de cerca de 70 milhões de anos, levou dos primeiros primatas ao Homo sapiens.

NÃO DEIXE DE LER • DURAND, Jean-Benoit. A vida em pequenos passos. São Paulo: Nacional, 1998. O livro narra a origem da Terra, dos seres vivos e dos primeiros seres humanos a partir de uma viagem ao passado.

M’BOKOLO, Elikia. África negra. História e civilizações. Tomo I. São Paulo: EDUFBA; Casa das Áfricas, 2009. p. 19.

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2. A teoria do big bang foi divulgada em qual século? Em que século foi pos-

sível realizar os primeiros experimentos para comprová-la? 3. Quais características diferenciam as explicações mitológicas das explicações

científicas sobre a origem dos seres humanos? 4. Por quais continentes Darwin passou em suas viagens de pesquisa? 5. Por que a teoria de Charles Darwin sobre a origem humana não está comprovada? 6. Que fatores levam os cientistas a acreditar que os primeiros grupos humanos surgiram no

continente africano? 7. Observe o mapa e responda: quais países africanos ocupam hoje o território em que, pro-

vavelmente, teve origem a espécie humana? ORIGENS DA ESPÉCIE HUMANA

Mar Mediterrâneo

erm rV

Trópico de Câncer

Meridiano de Greenwich

EUROPA 0˚

Ma

F

R

I

C

A

o

Á

ÁSIA

elh

TEIA DO SABER

1. Com base na teoria do big bang, descreva como se formou o planeta Terra.

Equador 0˚

OCEANO ÍNDICO OCEANO ATLÂNTICO

Trópico de Capricórnio N

Provável área de origem da espécie humana Limites atuais dos países

L

O S

0

710

1420

Fonte: Atlas histórico escolar. Rio de Janeiro: FAE, 1991.

8. Quais situações podem ter levado grupos humanos da Pré-História a se deslocarem por

diferentes regiões do planeta? 9. Atualmente, quais podem ser os motivos que provocam o deslocamento das pessoas do

seu lugar de origem? Responda à questão considerando as seguintes situações: • comunidades ou povos que partem para outras regiões; • famílias ou pessoas que vão sozinhas morar em outra cidade ou país.

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Sociedades: história e cultura Na fotografia, a mesquita de Djenné, localizada na cidade de Djenné, no atual Mali, em 2009. Essa mesquita foi declarada patrimônio da humanidade pela Unesco em 1988. Foi construída em 1280.

Passaram-se milhões de anos desde a organização dos primeiros grupos humanos até hoje. Durante esse longo período, inúmeras sociedades se formaram e viveram em diferentes partes do mundo. Cada uma delas desenvolveu um modo de vida próprio de acordo com suas necessidades, origens, tradições e transmissão do aprendizado acumulado às gerações mais jovens. Muitas dessas sociedades enfrentaram guerras, crises de fome, doenças, disputas pelo poder. Algumas delas não sobreviveram até os dias atuais, mas podem ter deixado vestígios de seu passado e herança cultural, como idioma, crenças, costumes.

Cerimônia no templo budista de Heian Jingu, em Kyoto, no Japão. Fotografia de 2011.

Pintura rupestre na caverna de Lascaux, na atual França. Fotografia de 2010. A caverna contém diversas pinturas feitas no período Paleolítico e faz parte da lista de patrimônios da humanidade da Unesco desde 1963.

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Cada sociedade tem sua cultura Desde os tempos mais antigos, os grupos humanos buscam garantir sua sobrevivência. Na vida em sociedade, eles aprenderam a viver utilizando os recursos naturais disponíveis em seu ambiente. Nesse processo, uniram sua capacidade de observação e sua criatividade às suas necessidades, transformando a natureza para facilitar seu dia a dia. Assim, com troncos de árvores construíram canoas para a travessia de rios; usando o barro, criaram a cerâmica e o tijolo; a pele dos animais serviu como vestimenta. Além disso, os grupos humanos desenvolveram formas de linguagem, organizaram-se em famílias e em comunidades maiores, desenvolveram crenças e tradições, expressaram-se por meio da arte, produziram conhecimentos variados, criaram objetos para inúmeras finalidades. Chamamos de cultura esse conjunto de formas de expressão, conhecimentos, costumes e ideias de um povo.

Tipos de cultura Existe a cultura material e a não material. Da primeira fazem parte bens materiais, como utensílios, ferramentas, máquinas, móveis, roupas, objetos pessoais etc. A cultura não material é formada pelos bens imateriais, como crenças, artes, idiomas, lendas etc.

Na fotografia, crianças jogam futebol na Somália, país africano, em 2010. O futebol pode ser considerado um elemento da cultura daquele povo.

Homens e crianças indígenas do povo calapalo, no Parque Indígena do Xingu, no estado do Mato Grosso. Fotografia de 2009. Eles estão realizando o ritual do Kuarup, que também é um elemento de sua cultura.

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Produção de cultura A produção de cultura diferencia os humanos dos demais seres vivos, pois são os únicos capazes de criá-la e transmiti-la. Esse processo ocorre desde a origem dos primeiros grupos humanos, há aproximadamente 4 milhões de anos. Observe nas imagens abaixo alguns exemplos de manifestações culturais.

Desfile de fantasias durante o Festival de Parintins, no estado do Amazonas, em 2006.

Cena do filme Vida de cachorro, de Charles Chaplin, 1918.

Escultura em bronze representando um atleta lançando um disco. Obra de Míron, escultor grego do século V.

Obra Carnaval, produzida pelo artista Candido Portinari em 1960.

NÃO DEIXE DE ACESSAR • www.museudapessoa.net Site do Museu da Pessoa, museu virtual que conta histórias de pessoas comuns. Há vídeos, áudios, canções, relatos e fotografias disponíveis nas diversas exposições. • www.iphan.gov.br Site do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan). O instituto cuida da identificação e preservação do patrimônio no Brasil. Há textos e imagens sobre patrimônio material, imaterial, arqueológico etc.

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Cada sociedade tem sua história A história de todas as sociedades não é única, cada uma delas teve seu próprio desenvolvimento. O estudo da História nos mostra que em uma mesma época convivem sociedades com modos de vida semelhantes e também muito diferentes. Por exemplo, enquanto algumas se fortaleceram com o comércio, outras dedicaram-se principalmente à agricultura. Dentro de um mesmo povo também é possível observar variados grupos sociais que agem e pensam de forma diferente dos demais grupos.

Divisões e períodos da História A história da humanidade é longa e é dividida em Pré-História e História. O critério utilizado pelos historiadores para definir essa periodização foram os vestígios mais característicos encontrados sobre cada época: na Pré-História, predominam as fontes não escritas; na História, predominam documentos escritos.

Idade Antiga (4000 a.C.- 476)

Periodização: divisão da História em períodos. A História do Brasil, por exemplo, pode ser dividida em período Pré-Colonial, Colonial, Imperial e Republicano.

Idade Média (476 -1453)

Idade Antiga — tem seu início com o surgimento da escrita (cerca de 4 000 a.C.); Idade Média — tem seu início com a queda do Império Romano do Ocidente (ano 476);

Escultura egípcia (c. 2500 a.C.).

Iluminura italiana de cavaleiro medieval (c. 1335-1340).

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De acordo com essa divisão, a Pré-História corresponde ao período equivalente ao surgimento dos primeiros hominídeos na Terra, há aproximadamente 4 milhões de anos, indo até o surgimento da escrita, por volta de 6 mil anos atrás. Esse longo período foi subdividido em Paleolítico, ou Idade da Pedra Lascada, e Neolítico, ou Idade da Pedra Polida. Segundo o arqueólogo francês Michel Brézillon (1924-1993), o estudo da Pré-História, “na ausência de textos, funda-se essencialmente na interpretação dos vestígios materiais que chegaram até nós. Assim, a escavação é o primeiro passo, fornecendo quase todos os documentos necessários ao estudo”. A escavação é “uma operação destinada a trazer à luz os vestígios arqueológicos enterrados no solo”. (Em: Dicionário de Pré-História. Lisboa: Edições 70, 1969. p. 101 e 225.) O período denominado História tem duração aproximada de 6 000 anos, estendendo-se da invenção da escrita até os dias atuais. A História foi subdividida em Idade Antiga, Idade Média, Idade Moderna e Idade Contemporânea. Para determinar o início e o fim de cada um desses períodos, foram escolhidos acontecimentos considerados significativos para a história da Europa. A linha do tempo abaixo mostra a divisão tradicional da História:

Idade Moderna (1453-1789)

Modelo de esfera celeste (c. 1713).

Hominídeo: antepassado da espécie humana; ancestral dos grupos humanos.

Idade Contemporânea (1789 aos dias atuais)

Cartaz russo de propaganda política (1920).

Idade Moderna — tem seu início na conquista de Constantinopla pelos turcos otomanos (em 1453); Idade Contemporânea — tem seu início com a Revolução Francesa (1789). Esses acontecimentos tiveram grande relevância para as nações europeias, assim como a criação das primeiras formas de escrita, que ocorreu nas comunidades do Oriente Médio, especificamente na Mesopotâmia.

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EM OUTRAS PALAVRAS Periodização controversa A divisão entre Pré-História e História não considera que cada grupo humano tem sua própria forma de viver, de se comunicar, de organizar o trabalho etc. Enquanto alguns povos utilizam a escrita, praticam o comércio, organizam cidades e usam recursos tecnológicos, outros praticam a caça e a pesca para obter alimentos, vivem em aldeias, utilizam objetos de pedra, madeira, ossos, metais. É possível que sociedades de uma mesma época tenham modos de vida muito diferentes: será que um jovem indígena que mora na Floresta Amazônica e outro que vive na área urbana de Porto Alegre têm um dia a dia semelhante? Muitos estudiosos não concordam com a denominação “Pré-História”, porque ela pode transmitir a falsa ideia de que a História começou apenas com o aparecimento da escrita, como se antes desse acontecimento as realizações humanas não fossem significativas. Além disso, eles argumentam que, mesmo após a invenção da escrita, muitos povos mantiveram um modo de vida baseado na tradição oral, ou seja, na transmissão de valores e conhecimentos por meio da fala e não da escrita. Os bosquímanos vivem em uma região desértica e No continente africano, por exemplo, muitos povos utilizavam, um dos costumes que desenvolveram para enfrentar a falta de água foi guardar os pingos da chuva na e ainda utilizam, a oralidade como principal forma de transmissão casca dos ovos de avestruz. Fotografia da década de conhecimento. O estudioso Amadou Hampâté Bâ, que nasceu de 1990. no país africano Mali, sintetiza a importância da palavra por meio da seguinte frase: “Na África, cada ancião que morre é uma biblioteca que se queima”. Pense neste exemplo: o deserto do Kalahari, na África do Sul, é habitado pelos bosquímanos há aproximadamente 20 mil anos. Eles são considerados um dos povos mais antigos da humanidade. O modo como vivem hoje mantém diversas semelhanças com o modo de vida de seus antepassados: sobrevivem da caça; usam lanças, arcos e flechas como armas; andam seminus e não utilizam nenhuma forma de escrita. Já a 600 quilômetros da área que eles ocupam fica a Cidade do Cabo, capital do país. Lá as pessoas têm um cotidiano típico de quem vive em grandes cidades: exercem diferentes profissões; comunicam-se por meio de celulares ou da internet; frequentam escolas; enfrentam congestionamentos e poluição ambiental; fazem compras em shopping centers e supermercados. Se fôssemos nos basear apenas na divisão entre Pré-História e História, diríamos que os bosquímanos são um povo “fora de seu tempo”. Porém, isso seria simplificar a realidade e não perceber a diversidade que nos cerca. Perderíamos a chance de compreender que não existe um único modo de vida para todas as sociedades.

atividade 1. Com suas palavras, explique por que uma única periodização da História não é válida para todas as sociedades.

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DIFERENTES FORMAS DE CONTAR O TEMPO Desde épocas muito antigas, as sociedades se preocupavam em conNÃO DEIXE DE LER tar o tempo para organizar o trabalho, o lazer, as festas religiosas. Para • BAUSSIE, Sylvie. Pequena isso, baseavam-se principalmente na observação da natureza. As estahistória do tempo. São Paulo: Edições SM, 2002. ções do ano, a sucessão de noite e dia, as fases da Lua, os períodos de Proposta de reflexão sobre a chuva e de seca indicavam aos povos a melhor época para realizar ativiguerra e a paz com base nos pequenos conflitos do dia a dia. dades como semear, colher, armazenar os grãos, engordar os animais. Em estudo realizado sobre o antigo calendário chinês, criado há aproximadamente 3 700 anos, o pesquisador Marcel Granet (cita- NÃO DEIXE DE ACESSAR do pelo historiador Jacques Le Goff no texto abaixo) demonstrou • www.calendario.cnt.br/calendarios.htm Imagens, textos e informações sobre o quanto a observação da natureza era necessária para contar o diversos calendários: o islâmico, o tempo e para determinar o trabalho a ser feito: judaico, os calendários romanos, o dos astecas e outros.

O ano agrícola iniciava-se no primeiro mês de Primavera, quando os animais em hibernação começavam a dar os primeiros sinais de despertar (...): preparavam-se então os arados e os camponeses associavam-se aos pares. No segundo mês (...) os pessegueiros floriam de novo, (...) sabia-se então que se avizinhavam as primeiras chuvas, e ia-se logo trabalhar a terra e semear. O arco-íris reaparecia, o trovão soava de novo, milhares de animais surgiam ao mesmo tempo saindo da terra (...): era o tempo de preparar as gradezinhas para os bichos-da-seda... LE GOFF, Jacques. História e memória. Campinas: Unicamp, 1994. p. 519.

Aos poucos, muitas sociedades criaram formas próprias de contar o tempo, elaborando calendários. Os maias, que habitavam a América Central, tinham dois calendários: o solar (com 365 dias) e o sagrado (com 260 dias). Os antigos gregos valorizavam as Olimpíadas, feitas em homenagem aos deuses, escolhendo a primeira delas para marcar o ano 1 de seu calendário.

atividade 1. O calendário maia é semelhante ao nosso calendário? Você conhece a origem de nosso calendário?

Os calendários do povo maia, que habitava parte do atual México, eram detalhadamente esculpidos em pedra. Observe um dos calendários na imagem ao lado. Ele foi produzido entre os anos de 250 e 500, aproximadamente. Somente a cada 52 anos o início do calendário solar coincidia com o do calendário religioso. Nesse dia acreditava-se que poderiam ocorrer muitas desgraças.

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O calendário cristão Na Europa, até aproximadamente 1 500 anos atrás, os calendários variavam muito de um lugar para outro, dependendo das tradições locais. No ano de 532 foi adotado o ano do nascimento de Jesus Cristo como marco inicial para um novo calendário, o ano 1 da chamada Era Cristã. Nesse calendário cristão, os fatos históricos são organizados da seguinte maneira: aqueles que aconteceram antes do nascimento de Cristo (indicados por a.C. – antes de Cristo) e aqueles que ocorreram depois de Cristo nascer (que podem ser indicados ou não por d.C. – depois de Cristo). Os anos antes de Cristo organizam-se em ordem decrescente, isto é, do maior para o menor, e os anos depois de Cristo organizam-se em ordem crescente. Isso acontece porque tanto as datas a.C. quanto as d.C. se distanciam do ano 1, ou seja, o marco inicial desse calendário. No calendário, é possível agrupar os anos em décadas (períodos de dez anos), em séculos (períodos de cem anos) e em milênios (períodos de mil anos). No estudo de História, frequentemente são utilizadas as indicações de anos e de séculos. Por exemplo: o ano 1 do calendário cristão marca o começo do primeiro século da Era Cristã, que se estendeu até o ano 100; o período compreendido entre os anos 101 e 200 correspondeu ao segundo século dessa Era, e assim sucessivamente. Os séculos da Era Cristã sempre terminam em 00. Existe uma tradição de escrever o século em algarismos romanos. Observe os exemplos no quadro ao lado.

Ano

Século

35

I

649

VII

1480

XV

2000

XX

2014

XXI

SAIBA MAIS Outros calendários O calendário cristão não é o único que existe; a contagem e a divisão do tempo podem ser feitas de muitas formas. Porém, hoje em dia a maioria dos países o adota para facilitar o contato e o comércio entre eles. Alguns povos mantêm seus próprios calendários como uma das formas de preservar sua cultura. Para os muçulmanos, por exemplo, o marco inicial de seu calendário foi a Hégira, isto é, a fuga do profeta Maomé para a cidade de Medina. No calendário judaico, o marco inicial é a data que eles consideram como sendo a da criação do mundo, que corresponde ao ano 3761 a.C. do calendário cristão.

O ano 1 do calendário muçulmano corresponde ao ano 622 do calendário cristão. Na fotografia, comemoração do ano-novo para os muçulmanos, realizada em Sarajevo, em 25 de novembro de 2011.

atividades 1. A qual ano do calendário muçulmano corresponde o ano atual do calendário cristão? 2. A qual ano do calendário judaico corresponde o ano atual do calendário cristão?

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TEIA DO SABER

1. A partir da página 45, você observou muitas imagens que representam

aspectos da cultura de diferentes sociedades. Folheie as páginas novamente e observe as imagens com atenção. Cite quais aspectos culturais cada imagem pode representar. 2. Existem sociedades sem cultura? Explique. 3. Dê exemplos da cultura da região em que você vive ou exemplos da cultura brasileira. 4. Nos exemplos dados em sua resposta anterior, indique:

a. Quais correspondem à cultura material? b. Quais correspondem à cultura não material? 5. Atualmente a tecnologia está muito presente no cotidiano, principalmente nas grandes

cidades: caixas eletrônicos, esteiras e escadas rolantes, semáforos inteligentes, uso de urnas eletrônicas nas eleições, comunicação por satélite etc. Faça uma lista com pelo menos mais três exemplos de recursos da tecnologia presentes em seu dia a dia. 6. Você acha que todos os povos do mundo começaram a utilizar a tecnologia ao mesmo

tempo? Pense em um exemplo para explicar sua resposta. 7. Organize os seguintes anos do calendário cristão em uma linha do tempo:

• 1873

• 6

• 70 a.C.

• 800 a.C.

• 642

• 1480 a.C.

• 2014

• 1480

8. Em seu caderno escreva, utilizando algarismos romanos, os séculos correspondentes aos

anos a seguir: 1600; 544 a.C.; 1289; 690 a.C.; 1950; 2013; 80; 374; 378 a.C.; 500; 1601. 9. Em que ano e em que século você nasceu?

Encerrando a unidade

Existem muitas teorias que tentam explicar a origem do Universo, do planeta Terra e dos seres vivos, e, dentre eles, os seres humanos. Essas teorias geralmente se classificam em Criacionistas (ou mitológicas) e Evolucionistas (ou científicas). Desde seu surgimento, os seres humanos passaram por um longo período de transformações e de desenvolvimento de diferentes culturas que foram, aos poucos, povoando o planeta. Reflita e responda: 1. O que você entendeu por “Criacionismo”e “Evolucionismo”? 2. Por que os diferentes calendários comprovam que as sociedades humanas produzem diferentes culturas? 3. Por que as sociedades humanas produzem culturas diferentes?

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Diversidade cultural A cultura é a marca de um povo, é sua identidade. Por meio dela, as pessoas de um mesmo grupo sentem-se unidas, ligadas entre si por traços em comum, e transmitem esse patrimônio às gerações mais jovens. A cultura é resultado de ações coletivas, do trabalho de muitas gerações. Ela é dinâmica, modifica-se constantemente e está relacionada à história de cada povo, ao seu modo de vida, às suas necessidades, aos seus valores. Portanto, não existe uma cultura universal, válida para todas as sociedades. Em uma mesma sociedade também há diferenças em algumas manifestações culturais: geralmente os grupos sociais assumem atitudes de acordo com sua idade, origens familiares, região em que vivem, padrões de consumo, tradições religiosas etc. O fato de haver diferenças culturais em todas as épocas e sociedades não significa que há culturas superiores às outras. O desafio que se mantém no mundo atual é respeitar e valorizar a diversidade cultural.

Diversidade cultural: diferenças culturais entre membros de uma sociedade ou entre sociedades diferentes; multiplicidade de culturas.

Nas grandes cidades é comum a formação de “tribos urbanas”, isto é, jovens que se agrupam de acordo com as ideias que defendem, com suas preferências musicais ou com o tipo de comportamento que adotam. Na fotografia, adolescentes se vestem com roupas e acessórios coloridos na cidade de São Paulo, em 2010.

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Na fotografia, jovens dançam hip-hop na cidade de São Paulo, em 2005.

Grupo de praticantes de skate em Brasília, DF, em 2002. Observe que as pessoas que aparecem na fotografia não estão utilizando o equipamento necessário para essa prática (como capacete, tornozeleira e cotoveleira).

1. Observe os grupos representados nas fotografias. a. O que pode haver em comum entre eles? b. Que diferenças podem ser encontradas?

2. Escreva três exemplos de manifestação cultural no Brasil, levando em consideração: • costumes, festas populares, crenças religiosas; • modos de vida de diferentes grupos da sociedade brasileira: habitantes de grandes cidades, de áreas rurais, população de pequenas cidades, povos indígenas; • tradições típicas de quem vive em determinada região do país; por exemplo, o hábito de muitos gaúchos de beber chimarrão.

3. Em sua opinião:

a. respeitar e valorizar diferentes culturas ajuda as pessoas a manter bom relacionamento com os outros? Por quê? b. as diferenças culturais dos povos precisam ser respeitadas nos contatos entre governos de países e nos negócios realizados entre eles? Por quê? Aproveitar a oportunidade para conversar com a turma sobre o respeito às diferentes crenças religiosas. Estimule-os a perceber que as religiões defendem princípios de solidariedade, justiça, respeito, ética – aspectos que as assemelham mais do que as distanciam. Você poderá lembrá-los também da diversidade étnica do povo brasileiro e de sua pluralidade cultural, estimulando-os a pensar sobre a contribuição dos muitos povos que aqui viveram (ou ainda vivem) para a rica cultura brasileira.

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unidade

3

As primeiras sociedades humanas

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Cena do filme A guerra do fogo, de 1981. Os primeiros grupos humanos sabiam conservar o fogo oferecido pelos acasos da natureza, mas não criá-lo. Nessa época o fogo colaborou para assegurar a sobrevivência da espécie.

Nesta unidade você vai saber mais sobre… • nomadismo • sedentarismo • produção de excedentes • surgimento das primeiras cidades • Pré-História na América • Pré-História no Brasil • povos dos sambaquis

TROCANDO IDEIAS 1. Como você imagina que viviam os grupos humanos há milhares de anos? 2. Como seria a vida dos primeiros habitantes do continente onde vivemos, a América?

Aproveitar a oportunidade para observar e registrar os conhecimentos prévios dos alunos sobre a Pré-História, a fim de orientar seu trabalho na condução dos estudos e retomar o que foi estudado na unidade anterior. Esse é também um bom momento para desconstruir alguns “mitos”, como a falsa ideia de que nossos antepassados mais remotos eram os símios ou que apenas os norte-americanos (sobretudo os estadunidenses) são considerados “americanos”.

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5 As primeiras sociedades Até por volta de 10000 a.C., os grupos humanos obtinham seu alimento da natureza, por meio da caça, da pesca e da coleta. Naquela época, as sociedades humanas eram nômades porque dependiam do que a natureza lhes oferecia para sobreviver. Deslocavam-se frequentemente em busca de água, de alimento e de melhores condições de vida. Quando os frutos e as raízes se esgotavam, quando a caça e a pesca se tornavam raras ou quando havia alterações climáticas, como secas ou nevascas, era hora de encontrar novos lugares para viver. Devido a essas difíceis condições de sobrevivência, as populações naquela época eram bastante reduzidas.

Nômade: que não tem habitação fixa.

Objetos produzidos no período Paleolítico (2 milhões a 10000 a.C., aproximadamente).

Morteiro (recipiente de pedra usado para triturar substâncias) produzido no período Neolítico (10000 a.C. a 4000 a.C., aproximadamente).

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O PERÍODO PALEOLÍTICO Ao primeiro período da Pré-História, os historiadores dão o nome de Paleolítico, palavra de origem grega que significa pedra (lito) antiga (paleo). O mesmo período também é conhecido por Idade da Pedra Lascada. Esse nome se deve ao fato de que os seres humanos da época faziam instrumentos de lascas de pedra, osso e madeira. As tarefas eram divididas: os homens caçavam, pescavam, cortavam lenha; as mulheres coletavam frutos das árvores, arrancavam raízes do solo, preparavam os alimentos, amamentavam e cuidavam das crianças. O trabalho era coletivo e os alimentos eram repartidos entre todos. Eles usavam peles de animais para se proteger do frio e se abrigavam em cavernas. Acredita-se que aprenderam a fazer o fogo por volta de 1 milhão de anos atrás, utilizando-o para se aquecer, afugentar animais selvagens, iluminar a escuridão, amolecer alimentos e cozinhar carne (que até então era comida crua). No entanto, não se pode pensar que essas formas de viver existiram apenas no período Paleolítico. Grupos nômades que viviam da caça, da pesca e da coleta e desconheciam formas de escrita continuaram existindo em diferentes épocas e lugares.

Hoje em dia há povos nômades vivendo na Amazônia, na Oceania, na África e em algumas ilhas do oceano Pacífico. Na fotografia, mulheres do grupo africano peul enfeitadas com joias. Como os peuls são nômades, carregam a riqueza no corpo. Fotografia de 2009, no atual Mali.

NÃO DEIXE DE LER • SWINNEN, Colette. A Pré-História passo a passo. São Paulo: Companhia das Letras, 2010. Apresenta textos sobre diversos temas ligados à chamada Pré-História: arqueologia, fósseis, domínio do fogo, desenvolvimento da linguagem, habitações, entre outros. • TORRONTEGUY, Teófilo. A Pré-História. São Paulo: FTD, 2002. Nesse livro, são abordadas a origem e a evolução dos seres humanos desde a Pré-História.

Aproveitar a oportunidade para reforçar o conceito de diversidade cultural e a ideia de que cada povo tem o próprio ritmo de vida e de desenvolvimento, de acordo com suas necessidades e valores e com o contexto no qual estão inseridos.

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O PERÍODO NEOLÍTICO Os pesquisadores acreditam que por volta de 10000 a.C. alguns grupos humanos começaram a criar animais e a praticar agricultura, passando a produzir parte do alimento de que necessitavam. Essa nova situação provocou muitas transformações no modo de vida daqueles grupos: começaram a criar galinhas, carneiros, cabras, porcos, cavalos, bois, cães, reduzindo a necessidade da caça; plantavam trigo, cevada, frutos e tubérculos.

Na imagem, objetos produzidos no período Neolítico.

Com a criação de animais e a agricultura, esses grupos diminuíram os deslocamentos em busca de alimentos. Assim, aos poucos, tornaram-se seminômades, pois conseguiam viver mais tempo fixados em um lugar. Outros grupos humanos abandonaram a vida nômade e se tornaram sedentários, isto é, fixaram-se em um território, formando aldeias. A esse período da Pré-História em que algumas sociedades desenvolveram um novo modo de viver, tornando-se seminômades ou sedentárias, os pesquisadores dão o nome de Neolítico. Nesse período, grupos humanos aprenderam também a polir pedras, madeiras e ossos, passando a fabricar armas e instrumentos mais adequados às suas funções. Por conta dessa habilidade, o período — que se estendeu aproximadamente do ano 10000 a.C a 4000 a.C. — também é conhecido como Idade da Pedra Polida. As sociedades sedentárias do Neolítico formaram aldeias, nas quais, segundo pesquisadores, as terras e os instrumentos de trabalho eram coletivos. Acredita-se que as tarefas eram divididas: os homens produziam armas e ferramentas, construíam os abrigos, caçavam e pescavam; as mulheres cuidavam das crianças, da agricultura, cozinhavam os alimentos e produziam utensílios de palha e cerâmica.

Provavelmente os grupos nômades levavam consigo filhotes dos animais abatidos nas caçadas. Eles passaram a observar seus hábitos e seu crescimento, percebendo que poderiam fornecer leite, ovos, lã e até defendê-los de ataques de animais ferozes ou de outros grupos humanos. A presença de ferramentas em sítios arqueológicos, como pás, enxadas e foices, indica que os povos que ali viviam praticavam a agricultura, utilizando-as para fazer o cultivo do solo. Em seus deslocamentos, é possível que tenham notado que sementes caíam das árvores e brotavam na terra. Assim, teriam começado a enterrar sementes e a esperar que germinassem, dando início à prática da agricultura.

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Observe o mapa abaixo. Ele mostra a domesticação de animais (e sua área de ocorrência) no período Neolítico. ANIMAIS DOMESTICADOS NO PERÍODO NEOLÍTICO 0° OCEANO GLACIAL ÁRTICO

Círculo Polar Ártico

Nordeste da Eurásia

E U R O PA Gado América do Norte

Ganso

Porco

Carneiro Himalaia

Andes

Alpaca

PACÍFICO Trópico de Capricórnio

Galinha

Nordeste da África

Nordeste da América do Sul

Lhama Porquinho-da-índia

OCEANO

África Ocidental

Búfalo

Zebu

OCEANO PACÍFICO

Pacífico Sul

OCEANO

ATLÂNTICO

Círculo Polar Antártico

China Sudeste da Ásia

Porco

ÁFRICA

Meridiano de Greenwich

0° Equador

Iaque Á S I A

Ásia Central

Mula Cabra Dromedário

AMÉRICA

OCEANO

Camelo

Cavalo

Europa

Peru

Trópico de Câncer

Estepes do Sudeste

Rena

OCEANIA

ÍNDICO

N L

O S

A N TÁ R T I C A

0

2550

5100

Fonte: DUBY, Georges. Grand Atlas Historique. Paris: Larousse, 1993.

Savana: vegetação rasteira com arbustos e pequenas árvores.

NÃO DEIXE DE LER • OLIVIERI, Antonio Carlos. Pré-História. São Paulo: Ática, 2004. (Coleção Cotidiano da História.) Apresenta os principais aspectos da vida na Terra desde cerca de 135 milhões de anos atrás.

Sedentarismo na África

Flora: conjunto de plantas características de uma região em determinada época. Fauna: conjunto de animais de uma região em determinada época. Desertificação: processo pelo qual o clima de uma região se altera, tornando-se mais seco e quente e levando à formação de desertos.

Atualmente, o deserto do Saara ocupa grande parte do norte da África. Mas estudos indicam que, cerca de 12 mil anos atrás, o clima da região era mais úmido e ali existiam rios, lagos e savanas, além de caça abundante — o que, provavelmente, teria atraído grupos nômades em busca de alimento. Entre 8000 a.C. e 6000 a.C., próximo aos rios e lagos da África Oriental, formaram-se algumas comunidades seminômades, outras sedentárias, que sobreviviam basicamente da pesca. É provável que a fartura de alimentos naquelas regiões tenha favorecido migrações de diferentes grupos humanos. Por volta de 7000 a.C., já se praticavam a agricultura e o pastoreio na África Ocidental. O cultivo de tâmaras, cevada e sorgo, bem como a criação de bois, complementava a alimentação obtida através da pesca, da caça e da coleta. A partir de 5000 a.C. longos períodos de seca provocaram o desaparecimento de lagos e rios, e, consequentemente o desaparecimento de grande parte da flora e da fauna da região, que passou por um processo de desertificação.

Na fotografia de 2008, pintura rupestre em Tassili de Maghidet, na atual Líbia, no continente africano. Foi produzida entre 7000 a.C. e 5000 a.C.

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SAIBA MAIS

Na fotografia, mulher trabalha no cultivo do sorgo, no Sudão, em 2007.

O cultivo do sorgo A origem do sorgo está provavelmente na África, embora algumas evidências indiquem que possa ter havido duas regiões de dispersão independentes: África e Índia. A domesticação do sorgo, segundo registros arqueológicos, deve ter acontecido por volta de 3000 a.C., ao tempo em que a prática da domesticação e cultivo de outros cereais era introduzida no Egito Antigo a partir da Etiópia. Importância econômica (...) Sua reconhecida versatilidade se estende desde o uso de seus grãos como alimento humano e animal; como matéria-prima para produção de álcool anidro, bebidas alcoólicas, colas e tintas; o uso de suas panículas para produção de vassouras; extração de açúcar de seus colmos; até as inúmeras aplicações de sua forragem na nutrição de ruminantes. (...) A produção mundial de grãos de sorgo foi estimada em cerca de 58,9 milhões de toneladas métricas em julho de 2002 (...). Em termos globais, sorgo é a base alimentar de mais de 500 milhões de pessoas em mais de 30 países. Somente arroz, trigo, milho e batata o superam em termos de quantidade de alimento consumido. Entretanto, a cultura de sorgo produz muito menos do que seu potencial oferece. O século XX foi o século do trigo, do arroz e do milho. O século XXI poderá ser o século do sorgo. Sorgo no Brasil O sorgo deve ter chegado ao Brasil da mesma forma como chegou à América do Norte e à Central: através dos escravos africanos. Nomes como “milho-d’angola” ou “milho-da-guiné”, encontrados na literatura e até hoje no vocabulário do nordestino do sertão, sinalizam que possivelmente as primeiras sementes de sorgo trazidas ao Brasil entraram pelo Nordeste, no período de intenso tráfico de escravos para trabalhar na atividade açucareira. Disponível em: <http://sistemasdeproducao.cnptia.embrapa.br/FontesHTML/Sorgo/CultivodoSorgo/importancia.htm>. Acesso em: 8 ago. 2011.

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ARTES, CRENÇAS E INVENÇÕES NA PRÉ-HISTÓRIA No longo período da Pré-História, os seres humanos criaram diferentes formas de expressar seu cotidiano e suas crenças e desenvolveram conhecimentos que os ajudaram a sobreviver.

Produção cultural Nossos antepassados pré-históricos fizeram inúmeras pinturas dentro de cavernas, utilizando restos de carvão e tinta natural obtida pela mistura de folhas, sangue, urina, terra. Muitos conhecimentos que temos sobre o modo de vida das sociedades paleolíticas e neolíticas foram obtidos pelos estudos desses desenhos, chamados de arte rupestre. Essa arte revela o cotidiano daquela época, Na imagem, pinturas rupestres na caverna de Chauvet, na França. As pinturas encontradas nessa caverna foram produzidas entre 30000 e com cenas de caça, guerra, coleta, armas e objetos. 32000 anos atrás. Outra produção cultural da Pré-História conhecida hoje são as estatuetas femininas, esculpidas em pedra ou osso, feitas rupestre provavelmente com objetivo de expressar o desejo de sobrevivência do gru3 Arte Para o assunto Sociedades po e de abundância de alimentos. Diversas peças semelhantes foram enhumanas do Paleolítico e do Neolítico, acesse e explore contradas no Iraque, no Marrocos, na França e na República Tcheca. este recurso digital.

Arte rupestre: gravada em rochas ou cavernas por indivíduos de povos préhistóricos.

Atividade 1. Observe a imagem da estatueta feminina, ao lado. Muitos historiadores consideram que peças como essa, produzidas na Pré-História, eram feitas para simbolizar a vida humana e a fertilidade do solo. Por quê?

Vênus de Willendorf, produzida há cerca de 25000 anos. Essa estatueta foi encontrada na região do mar Mediterrâneo. Historiadores acreditam que ela possa estar ligada a rituais agrícolas e de fertilidade.

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Arte e crenças As pinturas rupestres e as estatuetas pré-históricas não tinham função decorativa. São consideradas manifestações artísticas do período e geralmente representam as crenças daqueles grupos humanos em forças mágicas da natureza. Os primeiros grupos humanos também tinham o costume de enterrar os mortos em cavernas ou túmulos coletivos demarcados por grandes blocos de pedra.

Invenções No período Neolítico, a invenção da roda e de embarcações tornou mais rápida a locomoção para lugares distantes. A prática da agricultura gerou a necessidade de novos objetos, como potes de cerâmica, usados para armazenar os grãos e cozinhar os alimentos. O arado com tração animal, as pás, as enxadas e as foices facilitaram o trabalho do plantio e da colheita. Entre 5000 a.C. e 4000 a.C., algumas sociedades neolíticas desenvolveram técnicas de fundição de metais. Inicialmente, fundiam o cobre e usavam-no para a confecção de vários objetos. Por volta de 3000 a.C., aprenderam a misturar cobre e estanho, formando um metal mais resistente, o bronze, que passou a ser usado na confecção de lanças e escudos. Mais de mil anos depois, desenvolveram a técnica de fundição do minério de ferro, produzindo ferro, com o qual faziam instrumentos de trabalho, utensílios e armas. No início da Idade Antiga, diferentes sociedades extraíam e fundiam o ouro e a prata, que, por serem metais maleáveis, fáceis de moldar, eram usados para fabricar joias e adornos.

Esqueleto fossilizado encontrado na Itália. Pesquisadores consideram que pertence ao período paleolítico.

Fundição de metal: processo de aquecimento de metal em altas temperaturas, a fim de amolecê-lo e moldá-lo. Adorno: peça com finalidade decorativa.

Nas imagens, instrumentos da chamada Idade do Bronze, cerca de 3000 a 700 a.C.

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AS PRIMEIRAS CIDADES

Na imagem, vista de uma antiga povoação neolítica de cerca de 5000 anos atrás. Essa povoação é chamada de Skara Brae e localiza-se na ilha principal de Orkney, no norte da Escócia. Ela foi restaurada por arqueólogos e historiadores e hoje pode ser visitada. Em 1999, com outros locais neolíticos de Orkney, a povoação recebeu o título de patrimônio da humanidade pela Unesco. Fotografia de 2007.

Atualmente, mais da metade da população mundial vive em cidades. A tendência é que esse número cresça cada vez mais. Você sabe como surgiram as primeiras cidades? Como vimos, no período Neolítico, comunidades sedentárias passaram a praticar agricultura, criar animais, fazer utensílios variados usando madeira, cerâmica e metais, bem como produzir vestimentas e alimentos. No entanto, havia situações nas quais não se consumia de imediato tudo o que a comunidade produzia, gerando uma sobra de produção. Essa sobra, chamada de excedente, começou a ser armazenada para ser utilizada quando fosse necessário — por exemplo, em períodos de seca ou de inverno. Esse excedente também começou a ser trocado por produtos de que a comunidade necessitava (alimentos, cestos, vasilhas de cerâmica, roupas, armas, ferramentas etc.), o que representou o início da atividade comercial. O comércio ocorria sem o uso de moedas, apenas trocando um produto por outro — prática conhecida como escambo. O modo de vida dessas comunidades que produziam e comercializavam excedentes, praticavam agricultura, pastoreio e artesanato foi se tornando mais complexo. Surgiu a especialização do trabalho, isto é, pessoas passaram a aprender e a se dedicar a apenas um ofício: cultivar o solo, fazer armas e joias, tecer e fazer roupas, criar animais, produzir móveis ou utensílios domésticos, realizar o comércio.

Artesanato: atividade realizada por artesão, que, com o uso de ferramentas apropriadas e habilidade manual, transforma matéria-prima em objetos. Por exemplo: o ferreiro molda o ferro e com ele produz ferradura, pá, enxada etc. Ofício: tipo de ocupação; profissão que alguém exerce. Cultivar: cuidar do solo para plantar; fazer agricultura.

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O surgimento das primeiras cidades Essas transformações deram origem às primeiras cidades, nas quais as sociedades desenvolviam novas formas de viver, de organizar e dividir o trabalho, de conviver e interagir. A população aumentava, assim como a necessidade de segurança, de regras para organizar o trabalho, de pessoas que exercessem a justiça. Para dar conta desses novos desafios, surgiram os primeiros governos, exercidos por reis. Em algumas cidades surgiu a necessidade de registrar acontecimentos, como os impostos cobrados, as trocas feitas no comércio, as leis, os relatos sobre as guerras, as decisões dos reis. Para isso, foram criados os primeiros sistemas de escrita e de numeração. Essas sociedades eram politeístas. Nem todas as comunidades que viveram em fins do período Neolítico passaram pelas mesmas transformações; naquela época existiam comunidades nômades, seminômades, sedentárias e havia aquelas que viviam em cidades. Em todas as épocas, assim como hoje em dia, os povos têm modos de vida que podem ser diferentes ou semelhantes aos de outros, pois cada sociedade desenvolve a própria história e a própria cultura. O mapa a seguir indica o local e a época do surgimento de algumas cidades. Observe como elas se originaram em diferentes tempos e espaços.

Politeísta: aquele que crê em vários deuses e deusas. A palavra tem origem grega: poli significa vários; teo significa deus.

NÃO DEIXE DE LER • LE DUC, Michel; TORDJMAN, Nathalie. A cidade em pequenos passos. São Paulo: Ibep, 2006. (Coleção Pequenos Passos.) Nesse livro, os autores propõem uma reflexão sobre as cidades, onde vive atualmente a grande parte dos habitantes dos países ricos. Cada uma delas tem características particulares, sua história, seus locais de interesse.

AS PRIMEIRAS CIDADES 0°

OCEANO

Círculo Polar Ártico

GLACIAL

ÁRTICO

E U R O PA Rio Tigre Rio Eufrates

Rio Indo

Teotihuacán 500 a.C. Trópico de Câncer

Equador

OCEANO PACÍFICO

Harappa 2500 a.C.

Rio Amarelo ÁSIA

Mênfis 3100 a.C. Tebas 3100 a.C.

AMÉRICA Tikal 500 a.C.

Rio Nilo ÁFRICA

OCEANO ATLÂNTICO

Ur 3500 a.C.

Rio Ganges

OCEANO ÍNDICO

Cheng-Chou 1500 a.C.

OCEANO PACÍFICO OCEANIA

Círculo Polar Antártico

Meridiano de Greenwich

Trópico de Capricórnio

N O

L S

0

3092

6184

A N TÁ R T I C A

Fonte: NAQUET-VIDAL, Pierre e BERTIN, Jacques. Atlas histórico: da pré-história aos nossos dias. Lisboa: Círculo de Leitores, 1987.

atividades 1. Observe o mapa e responda: a. Em qual continente se formou a primeira cidade? b. Em qual continente se formaram as cidades mais recentes, dentre as que aparecem no mapa? c. Observe que a maioria das cidades indicadas no mapa se originaram em regiões próximas a grandes rios. Agora que você sabe como ocorreu a sedentarização humana, pense em uma hipótese que possa explicar por que algumas dessas cidades se originaram perto de rios.

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FAZER Experimente

Pesquisa sobre a origem de sua cidade Como a cidade onde você vive se originou? Para responder à pergunta acima, busque informações como estas: • quando a cidade foi fundada; • quais eram as atividades econômicas praticadas na época da fundação da cidade; • quais são as principais atividades econômicas praticadas em sua cidade atualmente; • quais foram os fatos marcantes para a história da cidade; • qual o número de habitantes na época da fundação e atualmente.

Casario em rua no bairro do Pelourinho, na cidade de Salvador (Bahia). Fotografia de 2011.

Inicie sua pesquisa em livros, sites e enciclopédias, que podem ser sugeridos por seu professor. Depois de conhecer parcialmente o tema, visite, se possível, lugares como bibliotecas públicas municipais, prefeitura, o Museu e Arquivo Histórico Municipal (se houver na cidade), para saber como utilizar as informações coletadas. Lembre-se de que pesquisar significa procurar as primeiras informações sobre um tema ou ampliar seus conhecimentos sobre ele. Portanto, além de coletar informações, é necessário ler atentamente todo o material coletado. Quando pesquisar na internet, leia o material antes de imprimi-lo, pois pode haver muitas informações repetidas em diferentes sites. Dê preferência às informações cujas fontes são mencionadas, pois há sites pouco confiáveis ou cujos dados não poderão ser comprovados. Você não deve simplesmente copiar os trechos pesquisados; deve fazer leitura atenta, selecionar as informações mais importantes e depois reescrevê-las com suas palavras. Utilize linguagem clara e seus conhecimentos de Língua Portuguesa: acentuação, ortografia, pontuação e paragrafação corretas tornam um texto mais compreensível para quem o lê. Você pode incluir em seu trabalho algumas fotografias antigas e atuais de sua cidade; elabore legendas que forneçam informações completas sobre as imagens e auxiliem o leitor a compreender sua mensagem. Lembre-se: as imagens fazem parte do trabalho como um todo, não devem ser incluídas apenas para ilustrar o texto. Divida o texto de sua pesquisa em quatro partes: • Introdução: redija uma breve explicação sobre sua pesquisa. • Desenvolvimento: elabore um texto que explique o tema de sua pesquisa. • Conclusão: apresente as conclusões às quais chegou ao pesquisar o tema. • Bibliografia: cite, em ordem alfabética, todo o material consultado em sua pesquisa (livros, sites, notícias de jornais ou revistas e outras fontes).

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TEIA DO SABER

1. Identifique algumas características do modo de vida dos grupos humanos

que viveram no Paleolítico. Depois, indique quais delas permitem afirmar que eles eram nômades. 2. Que materiais eram utilizados pelos grupos humanos do período Paleolítico

para a fabricação de objetos? Como eles obtinham esses materiais? 3. Dê exemplos da cultura criada pelos grupos humanos do Paleolítico.

Depois, classifique esses exemplos em cultura material e cultura não material. 4. Explique as condições naturais do Saara que favoreceram a formação de grupos sedentários

naquela região. 5. Compare o modo de vida dos grupos nômades da Pré-História ao modo de vida dos grupos

sedentários do mesmo período. 6. Que informações a arte rupestre pode oferecer sobre o grupo que a produziu ou sobre a

época em que foi feita? 7. A fase final do período Neolítico é também chamada de Idade dos Metais.

Você sabe o porquê desse nome? 8. Explique o que é excedente e qual sua relação com a origem do comércio. 9. Elabore uma lista de transformações que ocorreram no modo de vida das primeiras socie-

dades urbanas. 10. Consulte o mapa sobre os animais domesticados no período Neolítico, na página 61.

Observe que, naquela época, havia na América apenas alguns animais domésticos, como peru, alpaca, lhama e porquinho-da-índia. Desde então, animais domésticos típicos de outros continentes passaram a ser comuns em nosso continente. a. Elabore uma hipótese que explique essa situação. b. De todos os animais que estão no mapa, quais deles são mais comuns atualmente na região em que você vive? c. Em sua região, qual(is) o(s) tipo(s) de utilização que se faz dos animais domesticados? d. Você sabia que existem leis e associações que defendem os direitos dos animais? Em duplas, pesquisem e escolham uma delas para explicar como é sua atuação. Depois, troquem suas pesquisas com os colegas da turma para que todos conheçam um pouco mais sobre os direitos dos animais. 11. Leia o texto sobre as trocas comerciais no Saara. As trocas comerciais através do Saara podem ser entendidas a partir de diferentes fontes: as fontes arqueológicas, escritas e também orais. As fontes arqueológicas consistem principalmente nas famosas gravuras e pinturas rupestres de que foi extraída a teoria das “estradas dos carros”. Ou seja, a presença de carros puxados por bois nessas imagens mostra que esses animais, bem como os cavalos, eram usados nas trocas a longa distância, até a aparição dos camelos, que tinham sido uma raridade na África do Norte até o começo da nossa era. M’BOKOLO, Elikia. África negra. História e civilizações. Tomo I. São Paulo: Casa das Áfricas; Salvador: EDUFBA, 2009. p. 34

a. A partir do texto, explique como as pinturas rupestres fornecem informações sobre o uso de bois e cavalos como animais de tração nas rotas do Saara. b. Elabore uma hipótese que explique por que, a partir do início de nossa era, os camelos passaram a ser utilizados como animais de tração nas rotas do Saara.

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6 Pré-História na américa Poucas décadas atrás, os conhecimentos sobre Pré-História concentravam-se nos estudos de sítios arqueológicos localizados, sobretudo, na África e na Europa. Recentemente, muitas pesquisas têm sido realizadas em sítios arqueológicos da América, revelando informações sobre o modo de vida dos antepassados dos indígenas que habitavam o continente, conhecidos por ameríndios.

Ameríndios: nome dado aos primeiros habitantes da América, também chamados de paleoíndios.

Há duas hipóteses sobre o povoamento da América: • grupos migraram da Ásia, passando pelo estreito de Bering para chegar à região do Alasca; avançaram lentamente pela América do Norte, Central e do Sul; • grupos vieram da Oceania pelo oceano Pacífico; chegaram à América do Sul e, aos poucos, ocuparam o restante do continente. Observe o mapa abaixo, que mostra essas possibilidades. Tais hipóteses ajudam a explicar a variedade de povos indígenas existentes na América. O POVOAMENTO DA AMÉRICA

OCEANO

GLACIAL

ÁRTICO

Círculo Polar Ártico

E U R O PA

AMÉRICA DO NORTE

ÁSIA

OCEANO ATLÂNTICO

Trópico de Câncer

AMÉRICA CENTRAL

OCEANO

ÁFRICA

PACÍFICO

AMÉRICA

0° Equador

OCEANO

OCEANO

ATLÂNTICO

ÍNDICO

Trópico de Capricórnio

OCEANIA AMÉRICA DO SUL

no ia id ich er M enw e Gr

N O

de

L S

0

Círculo Polar Antártico

2500

5000

A N TÁ R T I C A 0°

60° O

120° O

180°

120° L

60° L

Prováveis rotas

Fonte: NAQUET-VIDAL, Pierre e BERTIN, Jacques. Atlas histórico: da Pré-História aos nossos dias. Lisboa: Círculo dos leitores, 1987. p. 18; Atlas histórico escolar. Rio de Janeiro: FAE, 1991. p. 50.

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CULTURA E TRABALHO NAS SOCIEDADES AMERÍNDIAS As sociedades ameríndias desenvolveram diferentes culturas. Alguns grupos sobreviviam exclusivamente da caça, da pesca e da coleta e para isso utilizavam arco e flecha, facas feitas de pedra e boleadeiras. A partir de pesquisas da cultura material encontrada em sítios arqueológicos, concluiu-se que, entre 4 mil e 7 mil anos atrás, sociedades ameríndias utilizavam madeira, ossos, conchas e pedras para confeccionar diferentes objetos. Provavelmente entre 2 mil e 4 mil anos atrás, havia grupos de ameríndios que praticavam a agricultura e a criação de animais. Diversos alimentos eram cultivados, dependendo da região: mandioca, feijão, abóbora, pimentão, tomate, milho, batata, abacate, cacau. Foram domesticados na América animais como a lhama e o peru. Além disso, os ameríndios desenvolveram a tecelagem e o artesanato em cerâmica e realizavam rituais religiosos.

Vasilha de cerâmica produzida por povos da cultura anasazi. As populações dessa cultura viviam na região oeste do atual Estados Unidos há cerca de 3200 anos. Formados por agricultores sedentários, esses povos cultivavam feijão, milho, abóbora e tabaco.

Boleadeira: instrumento utilizado por caçadores ameríndios para imobilizar animais, impedindo que os atacassem ou fugissem.

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Alimentos na América Para o assunto Base alimentar dos ameríndios na culinária mundial, acesse e explore este recurso digital.

Recipiente de cerâmica produzido por povos da cultura paracas. As populações dessa cultura viviam na costa sul do atual Peru entre 2500 e 2000 anos atrás. Produziram muitas peças de cerâmica, possuíam técnicas de irrigação de plantações e atingiram grande desenvolvimento na tecelagem.

atividades 1. Que aspectos dessas peças produzidas por ameríndios chamam mais a sua atenção? Por quê? 2. Em sua opinião, qual teria sido o uso do prato (vasilha) de cerâmica dos povos anasazi? 3. Qual teria sido o uso do vaso de cerâmica dos paracas?

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VESTÍGIOS DA PRÉ-HISTÓRIA NO BRASIL Estudos indicam que, milhares de anos atrás, o ambiente nas terras que mais tarde compreenderiam o Brasil era diferente do atual. O nível do mar era mais baixo, o que tornava o litoral mais extenso. Os cerrados cobriam grande parte do território e as florestas eram pequenas. O clima era mais seco e mais frio. Já havia animais como tatus, preguiças, antas, macacos. Os vestígios mais antigos já encontrados sobre os primeiros habitantes do território hoje conhecido como Brasil estão no sítio arqueológico da Pedra Furada, localizado no estado do Piauí. Ali foram encontrados objetos de pedra e inúmeras pinturas rupestres, nas quais estão registrados elementos da flora e da fauna da região e cenas de caça, coleta, danças, guerras. No mesmo local foram encontrados restos de carvão muito antigos. Alguns pesquisadores acreditam que esse material teria sido utilizado em fogueiras feitas por grupos humanos, sugerindo assim que o povoamento da América teria ocorrido por volta de 40 mil anos atrás. Os estudos realizados em sítios arqueológicos de Minas Gerais também fornecem evidências sobre vida humana no Brasil. Em Lagoa Santa, por exemplo, foram encontrados machados, objetos pontiagudos de pedra e ossos, sepulturas com ossadas humanas de adultos e crianças. Esses fósseis indicam que os habitantes da região não eram altos nem fortes e, em geral, morriam antes dos 30 anos de idade.

Cerrado: formação vegetal do Brasil com árvores de aparência seca e caules retorcidos que são revestidos por casca espessa, entre outras espécies de arbustos e gramíneas.

NÃO DEIXE DE LER • GUARINELLO, Norberto Luiz. Os primeiros habitantes do Brasil. São Paulo: Atual, 2002. Nesse livro, o historiador apresenta pesquisas sobre diversos povos pré-históricos do Brasil, abordando sobretudo seu modo de vida e sua rica cultura material. O Parque Nacional Serra da Capivara, localizado no estado do Piauí, abriga 737 sítios arqueológicos catalogados. Ali foram encontrados pinturas rupestres, cerâmica e esqueletos humanos com datações variadas, que vão de 30000 a 6000 anos atrás, aproximadamente. Diversos sítios arqueológicos estão abertos à visitação. Na fotografia de 2009, pintura rupestre de pelo menos 6000 anos, representando um veado e seu filhote. Essa imagem foi escolhida como símbolo do parque.

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Sítios

arqueológicos

mais antigos do

Brasil

Estima-se que existam cerca de 20 mil sítios arqueológicos espalhados por todo o território brasileiro. Todos os sítios são considerados, por lei, patrimônio da União, devendo contar com proteção especial, pois são de extremo interesse para a preservação da memória coletiva e da própria história do povo brasileiro e das Américas. Cada sítio possui características peculiares que lhe dão relevância arqueológica em nível nacional e até mundial. Veja no mapa a localização de alguns dos sítios arqueológicos mais antigos do Brasil.

1 Parque Nacional Serra da Capivara 2 Sítio Arqueológico do Serrote Branco 3 Chã do Caboclo 4 Gruta dos Brejões 5 Caiapônia 6 Parque Nacional Cavernas do Peruaçu 7 Lapa do Poseidon 8 Parque Nacional da Serra do Cipó 9 Gruta do Gentio 10 Lapa Vermelha 11 Serranópolis 12 Alice Böer 13 Arroio Cancela

Visitante observa pinturas rupestres no Buraco do Brioco, no Parque Nacional Cavernas do Peruaçu, em Minas Gerais. Fotografia de 2010.

Fonte: NEVES, Ana Maria B. e HUMBERG, Flávia Ricca. Os povos da América: dos primeiros habitantes às primeiras civilizações urbanas. São Paulo: Atual, 1996. p. 23; GUARINELLO, Noberto Luiz. Os primeiros habitantes do Brasil. São Paulo: Atual, 1994. p. 12.

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Pinturas rupestres na Gruta dos Brejões, na Bahia. Fotografia de 2010.

Nesta fotografia de 2009, um homem observa inscrições rupestres no Parque Nacional da Serra do Cipó, em Minas Gerais.

atividades 1. Em quais estados se localizam os sítios arqueológicos indicados no mapa acima? Se necessário, consulte um mapa com a divisão política do Brasil. 2. Em seu estado ou cidade há algum sítio arqueológico? Se houver, qual é o nome desse sítio?

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Os habitantes dos sambaquis Há evidências de que, por volta de 6 mil anos atrás, no litoral do Sul e do Sudeste brasileiro, viveram comunidades que se sedentarizaram na região graças à abundância de alimentos obtidos por pesca, coleta de moluscos e caça. Esses povos viviam em montanhas de conchas, chamadas sambaquis, que foram se acumulando ao longo dos séculos. Em sambaquis, arqueólogos encontraram esculturas de ossos de baleia, objetos de dente de tubarão, instrumentos de pedra polida e sepulturas, entre outros objetos de grande importância arqueológica. À medida que as pesquisas em sítios arqueológicos no território brasileiro se ampliarem, outras informações poderão complementar ou modificar as teorias existentes sobre o modo de vida dos povos dos sambaquis.

Vista de sambaqui em Garopaba do Sul, Jaguaruna (Santa Catarina). Fotografia de 2004. O estado de Santa Catarina possui os maiores sambaquis do mundo, espalhados por seu litoral. Alguns deles chegam a atingir mais de 30 metros de altura.

SAIBA MAIS Os arranha-céus do passado Passeando pelo litoral das regiões Sudeste e Sul, muitos já devem ter visto grandes montes formados basicamente por conchas, areia ou terra. Mas é bem provável que não se tenham dado conta de que estavam diante dos enigmáticos sambaquis, sítios arqueológicos pré-históricos que podem chegar a trinta metros de altura e ter até 8 mil anos de antiguidade. Por muito tempo se pensou que pequenos grupos nômades que erravam ao longo da costa, pescando e catando mariscos nas praias e nos manguezais, tivessem construído esses montes, ao descartarem seus restos sempre no mesmo lugar. Supunha-se que, ao empilhá-los sistematicamente, sua intenção fosse a de criar espaços de moradia mais secos e arejados, livres de insetos e com uma visão mais estratégica das redondezas. De fato, dentro deles os arqueólogos encontram vestígios de atividades cotidianas, como adornos, armas de caça e pesca, fogueiras, utensílios para processar alimentos e executar tarefas rotineiras. No entanto, junto com esse equipamento singelo e de fácil confecção, são recuperadas evidências de práticas rituais, como sepultamentos e oferendas. Em alguns deles, são encontradas também sofisticadas esculturas feitas em pedra e em osso que contrastam fortemente com a simplicidade dos demais objetos, mostrando que os sambaquis, além de locais de moradia, foram também lugares para práticas rituais.

NÃO DEIXE DE LER • FUNARI, Pedro Paulo Abreu. Os antigos habitantes do Brasil. São Paulo: Imprensa Oficial, 2004. O autor conta como viviam os habitantes do Brasil antes da chegada dos portugueses.

In: Nossa História, ano 2, no 22, Ed. Vera Cruz, p. 26, agosto 2005.

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TEIA DO SABER

1. Os grupos humanos que migraram para a América seriam nômades, se-

minômades ou sedentários? Como você chegou a essa conclusão? 2. Com suas palavras, explique como teria ocorrido o povoamento da América

na chamada Pré-História. 3. Algum alimento cultivado pelos ameríndios faz parte de sua alimentação?

Qual? Como você costuma comê-lo? 4. Observe a imagem ao

lado, de uma das inúmeras cavernas do sítio arqueológico do Parque Nacional da Serra do Cipó, próximo a Lagoa Santa, onde se encontram pinturas rupestres datadas de 7 mil a 11 mil anos. • O que está sendo representado nessa pintura rupestre? 5. Os povos dos sambaquis

Pintura rupestre encontrada no Parque Nacional da Serra do Cipó, no estado de Minas Gerais. Pesquisadores consideram que foi produzida entre 7000 e 11000 anos atrás. Fotografia de 2007.

não praticavam agricultura nem criavam animais. No entanto, eles eram sedentários. Como isso foi possível?

6. Os contatos entre os grupos humanos do litoral e os que viviam no interior do Brasil há

alguns milhares de anos foram facilitados ou dificultados pela Serra do Mar? Por quê?

Encerrando a unidade

Os historiadores em geral consideram a origem humana o começo da Pré-História e a escrita o fim da Pré-História, embora haja muitas discussões sobre essa forma de periodizar o passado das sociedades humanas. As teorias científicas indicam que os primeiros antepassados dos seres humanos surgiram há aproximadamente 4 milhões de anos no continente africano, onde se desenvolveram diferentes modos de vida e culturas. Pesquisas recentes indicam que a América foi povoada entre 12 e 40 mil anos atrás e que os ameríndios desenvolveram diversas culturas espalhadas por todo o continente. 1. Por que a periodização da Pré-História causa muitas discussões entre os pesquisadores? 2. Explique por que os seres humanos não se originaram dos macacos. 3. Construa uma linha do tempo com as descobertas mais importantes sobre o povoamento da América na Pré-História. 4. A partir de seus conhecimentos históricos, comente a diversidade cultural de nosso continente.

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Preservando o ambiente Em nossos dias, tem aumentado a preocupação das pessoas e do governo com a preservação do ambiente. Cada vez mais pessoas conhecem os “RRR” (três erres), que significam Reutilizar, Reduzir e Reciclar. Por isso, é importante que as pessoas possam conhecer diferentes práticas de desenvolvimento sustentável. Uma delas é a reciclagem de alumínio.

Reciclagem de alumínio no Brasil Assim como o bronze, que é obtido pela mistura do cobre com estanho, o alumínio não é encontrado na natureza. Ele é produzido a partir do minério bauxita por um processo químico descoberto por cientistas no século XIX.

Desenvolvimento sustentável: é aquele capaz de suprir as necessidades da geração atual, sem esgotar os recursos para o futuro — sem comprometer a capacidade de atender às necessidades das gerações futuras.

Inicialmente, o alumínio era usado em obras de arte e em utensílios domésticos de famílias ricas. A partir da metade do século XX passou a ser utilizado na fabricação de milhares de produtos, como brinquedos, automóveis, aviões, portões, janelas, panelas e latas de bebidas e de alimentos industrializados. Produzir novos materiais de alumínio por meio de reciclagem tem inúmeras vantagens em relação ao alumínio primário, isto é, aquele feito de bauxita: • economia de 95% de energia elétrica; • menor consumo de água; • menores danos ao ambiente. O Brasil se destaca na reciclagem do alumínio. Dados divulgados pela Abal (Associação Brasileira de Alumínio) informam que no ano de 2009, entre os países em que essa prática não é obrigatória por lei, o Brasil foi o que mais reciclou latas de alumínio, reaproveitando 98,2% do material consumido. No entanto, aqui ainda se produz muito alumínio primário; a bauxita usada é extraída de jazidas localizadas em Minas Gerais e na Amazônia. A reciclagem de alumínio no Brasil conta com a participação de diferentes setores da sociedade: em muitas casas, condomínios, escolas, restaurantes, supermercados, empresas e clubes, objetos de alumínio usados são separados do restante do lixo. Há também as cooperativas de catadores que recolhem esses materiais no lixo doméstico, em lixões e nos aterros. Cerca de 180 mil brasileiros estão envolvidos nessa atividade. Em 2008, grandes comerciantes de sucata foram responsáveis por 37,5% da coleta de latas de alumínio para bebidas, seguidos por comerciantes médios e pequenos (35%), associações, cooperativas e condomínios (25%) e outros grupos, como clubes e escolas (2,5%).

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Compra

Retorno ao consumo

Enchimento

Novas latas

Consumo

Laminação

Coleta

Prensagem

Fundição

Lingotamento Fontes: <www.abal.org.br/index.asp> <www.recicloteca.org.br/metal.asp?Ancora=3>

1. Com base nas informações do texto, responda: a. Quais são as vantagens em reciclar alumínio? b. Quais são as desvantagens de produzir alumínio primário?

2. Como você pode colaborar com o processo de reciclagem de alumínio? 3. Qual é o símbolo da reciclagem de alumínio? Desenhe-o ou cole uma figura desse símbolo em seu caderno.

4. Sua escola realiza a coleta de alumínio para reciclagem? Crie um cartaz para incentivar a reciclagem de alumínio pela comunidade de sua escola.

5. Cite outros materiais que podem ser reciclados.

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unidade

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África na Antiguidade Uma das características do continente africano na atualidade é a diversidade cultural observada nos mais de 50 países que o compõem. São mais de mil línguas, várias religiões e múltiplos costumes que se mantêm ao longo da história das sociedades africanas.

Embora o Egito, com seus faraós e suas pirâmides, seja a mais divulgada das civilizações da África antiga, outras sociedades também se destacaram nesse vasto continente, como os reinos de Cuxe e Axum.

Cabeça de terracota da cultura Nok (c. 900-200 a.C.), atual Nigéria.

TROCANDO IDEIAS 1. Que aspectos da cultura de um povo podemos conhecer por meio de sua arte e do seu artesanato? 2. Em sua opinião, que habilidades as pessoas que criaram as obras mostradas nestas páginas precisavam ter para produzi-las? 3. Você conhece a história de algum povo que tenha produções artísticas e artesanais semelhantes a essas? Estimular os alunos a observar as obras aqui reproduzidas e a identificar nelas quais aspectos das crenças, do cotidiano, dos costumes dos povos que

as produziram podem estar representados. Você poderá mencionar que teriam sido produzidas por artesãos especializados, muitos dos quais desfrutavam de prestígio social pelo trabalho que realizavam. Aproveitar a oportunidade para dizer-lhes que o estudo dessas obras por historiadores e arqueólogos revela que povos africanos que viveram na Idade Antiga conheciam técnicas de metalurgia e de produção de cerâmica. Mencionar que as produções artísticas e artesanais podiam ter várias finalidades, tais como religiosa, decorativa ou para uso doméstico. Contar-lhes que no continente africano, na Idade Antiga, formaram-se diversas sociedades que produziram muitas riquezas e realizaram intensa troca comercial com povos europeus, chineses, indianos, entre outros.

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Estátua de sacerdote com deuses Amon, Mut e Khons, Egito (c. 1150 a.C.).

Nesta unidade você vai saber mais sobre…

Estatueta (c. 690-664 a.C.) de Taharga, faraó do reino de Cuxe, na região chamada Núbia (sul do Egito e Sudão).

• a importância do rio Nilo e do trabalho coletivo no Antigo Egito • a organização social do Egito, de Cuxe e de Axum • a monarquia teocrática • as crenças religiosas de egípcios, cuxitas e axumitas • as migrações dos bantos

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os egípcios

O Egito está situado no nordeste da África; grande parte de seu território localiza-se no deserto do Saara. Essa área é ocupada desde a Pré-História e suas primeiras cidades se formaram cerca de 5 000 anos atrás. Mas como foram possíveis a sedentarização de grupos humanos e o desenvolvimento de cidades em uma região árida como essa? Como os antigos egípcios obtinham alimentos para sobreviver? Ainda hoje, a história egípcia desperta o interesse e a curiosidade de muitas pessoas, que ficam imaginando como viviam os antigos egípcios e como conseguiram erguer construções grandiosas, a exemplo das pirâmides e dos palácios. Como se desenvolveu a milenar cultura egípcia?

Região árida: região com baixo índice de chuva, seca e quente.

Aproveitar a ocasião para ajudar os alunos a refletir sobre as condições de trabalho das pessoas que construíram essas obras: trabalho compulsório, jornada de trabalho extenuante, acidentes de trabalho, grande esforço físico. Estimular a percepção da necessidade do trabalho coletivo para a execução das obras e dos conhecimentos de engenharia envolvidos na construção.

Acima, fachada do templo de Ramsés II, em Abu Simbel, Egito. Fotografia de 2010. Ramsés II reinou entre 1279 a.C. e 1213 a.C. A entrada do templo, escavado na rocha, possui quatro estátuas de Ramsés com mais de 20 metros de altura. Ao lado, ruínas do templo de Luxor, no Egito. Fotografia de 2010. Esse templo era dedicado ao deus Amon e foi construído, em grande parte, durante o reinado do faraó Amen-hotep III (cerca de 1389 a.C. a 1351 a.C.).

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A IMPORTÂNCIA DO NILO ANTIGO EGITO–SÉCULO IV A.C.

Mar Mediterrâneo

Mar Morto

Sais Naucratis

Tanis Heliópolis

30° N

Mênfis Península do Sinai

Heracleópolis BAIXO EGITO El-Amarna

o Ri

Deserto da Líbia

Ma

ilo

N Abidos

erm rV

Tebas

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elh

O único rio do Egito é o Nilo. Ele nasce no lago Vitória, na região central da África, e deságua no mar Mediterrâneo, na costa norte do Egito. O Nilo se abre como um leque ao se aproximar do Mediterrâneo: essa é a região do delta, chamada assim porque ali o curso das águas lembra o formato da letra grega delta (). Desde os tempos pré-históricos, o vale do rio Nilo e as áreas próximas ao delta atraem muitos moradores, devido às condições favoráveis para a agricultura. Esse local também era uma ligação com povos de outras regiões da África, como os cuxitas, que habitavam a Núbia, ao sul do Egito.

O norte do Egito é banhado pelo mar Mediterrâneo e sua costa leste, pelo mar Vermelho. Na Antiguidade, os produtos que os egípcios compravam de outras regiões chegavam pelo Mediterrâneo. Por vezes, esse mar, assim como a península do Sinai, foi também a porta de entrada para os povos invasores, como hicsos, assírios, babilônios e persas.

ALTO EGITO

N L

O

Trópico de Câncer S

0

105

210

NÚBIA 30° L

Fonte: KINDER, Hermann e HILGEMANN, Werner. Atlas histórico mundial: de los orígenes a la Revolución Francesa. Madri: Istmo, 1982. p. 22.

atividade 1. De acordo com o mapa, quais cidades havia no delta do rio Nilo no século IV a.C.?

As cheias do Nilo Entre os meses de junho e setembro, o nível do Nilo no território egípcio subia cerca de 16 metros, invadindo suas margens e deixando as terras úmidas, prontas para o plantio. O fenômeno das cheias ocorria porque, anualmente, o nível de água do rio era aumentado devido às chuvas que caíam na África central, região próxima à nascente. Algumas vezes, as cheias eram muito violentas e destruíam plantações e moradias. Para evitar esses danos, os egípcios mediam o nível da água com o uso de grandes réguas de madeira fincadas no solo. Com essas informações, calculavam com que velocidade as águas subiam, o que lhes ajudava a prever quando poderia ocorrer nova enchente. Além disso, os egípcios construíram canais de irrigação, barragens e grandes reservatórios para melhor utilizar a água, armazenando-a e abastecendo as regiões mais distantes do vale do Nilo. Entre outubro e junho, o rio voltava ao nível normal: era a época de semear as terras fertilizadas pelo lodo e de fazer a colheita.

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DOCUMENTO O Nilo Ao longo da história do Antigo Egito, foram produzidos textos variados, que em seu conjunto formam a literatura egípcia da época. Fazem parte dessa produção literária ensinamentos, cartas, documentos oficiais, poemas, contos, hinos. O estudo e a análise desses textos possibilitam conhecer as crenças, os valores, os conhecimentos, as formas de pensar daquela sociedade. O hino a seguir foi produzido no Antigo Egito:

(...) Salve, tu, Nilo! Que te manifestas nesta terra E vens dar vida ao Egito! Misteriosa é a tua saída das trevas Neste dia em que é celebrada! Ao irrigar os prados criados por Rá, Tu fazes viver todo o gado, Tu – inesgotável – que dás de beber à Terra! Senhor dos peixes, durante a inundação, Nenhum pássaro pousa nas colheitas. Tu crias o trigo, fazes nascer o grão, Garantindo a prosperidade aos templos. Se paras a tua tarefa e o teu trabalho, Tudo o que existe cai em inquietação. Livros sagrados e literatura primitiva oriental, Tomo II. In: Coletânea de Documentos Históricos para o 1o grau. São Paulo: CENP/Secretaria de Estado da Educação, 1978. p. 55.

Imagem produzida por volta de 2347 a.C.

atividades 1. Qual é o assunto principal do hino? 2. O hino valoriza o trabalho dos camponeses para a produção dos alimentos do Egito? Explique sua resposta com base nas informações do texto. 3. De acordo com o hino, qual é a importância do Nilo para o Egito? 4. Que atividades desenvolvidas no Antigo Egito são citadas no hino? 5. Observe a imagem acima. Que atividade está sendo mostrada nela? 6. De que maneira a imagem pode se relacionar com o hino? Explique.

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O TRABALHO AGRÍCOLA E ARTESANAL A agricultura era a principal atividade econômica do Antigo Egito. A produção era diversificada: plantavam alface, cebola, alho, trigo, cevada, uva, tâmara, papiro, linho, algodão. Os egípcios complementavam sua alimentação com a pesca, realizada com arpões, redes e anzóis. Eles faziam pão, vinho, cerveja, tecidos de linho e algodão. Com as fibras do papiro produziam cestos, cordas, esteiras, sandálias e folhas, que utilizavam como papel para escrever. Também fabricavam tijolos, utensílios de argila e cerâmica, além de objetos de couro. Utilizavam ouro, cobre, bronze, madeira, marfim e pedras preciosas para fazer armas, joias e móveis.

DOCUMENTO O trabalho de camponeses e artesãos O trabalho de camponeses e artesãos do Antigo Egito foi registrado na arte egípcia.

Imagem produzida em 1290 a.C. Ela faz parte de um mural na tumba de Sennedjem e representa agricultor trabalhando na terra.

Imagem produzida entre 1425 a.C. e 1400 a.C. Ela faz parte do conjunto de pinturas na tumba de Rekhmire e representa artesãos trabalhando nas oficinas (de cerâmica, de tecelagem etc.).

atividades 1. Que atividades estão representadas nas imagens? 2. Qual(is) delas dependem diretamente do rio Nilo? 3. Onde foram feitas essas pinturas egípcias? 4. O que você observa de comum entre elas? 5. Qual delas é mais recente?

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A UNIFICAÇÃO DO EGITO Os primeiros egípcios formaram várias comunidades chamadas nomos. Elas eram independentes umas das outras; cada uma tinha o seu rei e muitas vezes guerreavam entre si pelo uso das águas do Nilo. Aproximadamente no ano 3500 a.C., os nomos localizados ao sul do Egito uniram-se, formando o reino do Alto Egito; os do norte formaram o reino do Baixo Egito. Cerca de 300 anos mais tarde, o Alto Egito venceu uma guerra contra o Baixo Egito, unindo os dois reinos. A partir de então, unificaram seus territórios e um só governo passou a administrá-los e a governar sua população. Era a origem do Egito, cujos reis passaram a ser denominados faraós, termo que significa “casa grande” ou “casa real”.

Os faraós egípcios usavam uma coroa com duas cores: o vermelho, representando o Baixo Egito, e o branco, representando o Alto Egito. Na imagem, feita entre 1297 a.C. e 1185 a.C., a coroa dupla está sendo usada pela divindade à direita, o deus Atum. À esquerda, representação de Osiris.

Os faraós Os faraós foram acumulando poder, criando leis e impostos rigorosos, controlando o exército, a produção agrícola e o uso da água. Eles determinavam a construção das obras públicas, como templos, palácios, canais de irrigação. Além disso, grande parte das terras era propriedade do governo e os faraós as doavam para as famílias dos antigos governantes dos nomos. Mas como os faraós conseguiram tanto poder?

A máscara mortuária do faraó Tutancâmon foi encontrada em 1922 pela equipe do arqueólogo inglês Howard Carter, no vale dos Reis, região do Egito que concentra grande número de antigas construções em homenagem aos faraós. Feita inteiramente em ouro e pedras preciosas, a máscara cobria o rosto mumificado do jovem faraó, morto aos 18 anos.

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O poder dos faraós Para a sociedade egípcia, o poder dos faraós era sagrado, pois eles eram considerados deuses vivos. Assim, eram respeitados, obedecidos e temidos pela população. Essa forma de governo é denominada monarquia teocrática. Os faraós tinham várias mulheres e muitos filhos. Sua grande família morava em palácios luxuosos e convivia com outras famílias influentes que tinham o privilégio de receber grandes lotes de terras do governo. Essas pessoas formavam a nobreza.

As pirâmides Os túmulos dos faraós e da família real eram as pirâmides. Construídas com grandes blocos de pedra, tinham seu interior decorado com pinturas, móveis, armas e joias. Quanto maior e mais luxuosa fosse a pirâmide, maior era o poder do faraó que mandara construí-la. Alguns deles passaram toda a vida organizando a construção de seus futuros túmulos. Ordenavam a seus auxiliares e escravos que colocassem dentro das pirâmides alimentos, animais de estimação, roupas e objetos pessoais, acreditando que precisariam de tudo isso na vida após a morte.

5

Visitando uma pirâmide Para o assunto Pirâmides: cultura e religião dos antigos egípcios, acesse e explore este recurso digital.

A pirâmide de Quéops, também chamada de Grande Pirâmide, foi construída no século XXVI a.C., envolvendo o trabalho de aproximadamente 100 mil pessoas ao longo de trinta anos. Em sua construção foram utilizados cerca de 2 milhões de blocos de pedra. Na época, ela media 146 metros; hoje, devido ao desgaste natural, tem 137 metros de altura. Fotografia de 2009.

NÃO DEIXE DE ACESSAR • http://super.abril.com.br/ciencia/fantastica-ciencia-antigo-egito-444035.shtml Reportagem sobre os conhecimentos dos antigos egípcios em diversos campos: medicina, química, farmacologia, arquitetura, construção hidráulica, arte.

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DIVISÃO SOCIAL faraó e família real

No Antigo Egito, a maioria da população tinha uma vida de muito trabalho e pesados impostos para pagar. A família real, os nobres, os sacerdotes, os chefes militares e os funcionários públicos correspondiam a uma pequena parte da população egípcia e formavam as camadas privilegiadas. Artesãos, comerciantes, soldados, camponeses e escravos formavam as camadas não privilegiadas. Observe, no esquema ao lado, a organização social do Antigo Egito. A sociedade egípcia era bastante rígida: as pessoas morriam pertencendo à mesma camada social em que haviam nascido. As leis não permitiam o casamento entre pessoas de camadas sociais diferentes. Por essas características, podemos afirmar que no Antigo Egito não havia mobilidade social.

nobreza

sacerdotes

chefes militares e funcionários públicos

soldados

artesãos e comerciantes camada mais numerosa: camponeses camada pouco numerosa: escravos

atividades No Antigo Egito, o vinho era usado em rituais funerários e como oferenda aos deuses. Era uma bebida consumida pelos faraós e por pessoas que integravam as camadas sociais de maior prestígio. 1. Observe a imagem abaixo. Que atividade está sendo representada? 2. Em sua opinião, que camada social realizava o plantio e a colheita da uva? Por quê?

Pintura da tumba de Nakht, produzida em cerca de 1390 a.C.

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As funções sociais Os camponeses, também chamados de felás, formavam a maior parte da população, trabalhavam na agricultura e eram obrigados a pagar impostos ao governo. Com esses impostos, pagos em produtos, o governo sustentava a família real, a nobreza, os sacerdotes, os militares e os funcionários públicos. Além disso, na época das cheias do rio Nilo, eram os felás que construíam palácios, templos, canais de irrigação, pirâmides etc. Os escravos, pouco numerosos, eram prisioneiros de guerra. Alguns realizavam atividades domésticas; outros carregavam grandes blocos de pedra e cavavam a terra para construir represas. Era tarefa dos artesãos produzir utensílios variados que a sociedade utilizava no dia a dia. Alguns deles produziam também artigos de luxo, como joias, roupas, perfumes, objetos de decoração, estatuetas de deuses, móveis e armas, consumidos pela família real e pela nobreza. Vasos de diversas formas e materiais eram produzidos para ser usados como suportes para pincéis e também para armazenar vinho e óleo. Os comerciantes não eram muito numerosos e transportavam suas mercadorias para as diferentes cidades egípcias em embarcações que atravessavam o rio Nilo. Os funcionários públicos trabalhavam diretamente para o faraó, executando suas ordens, cobrando os impostos, aplicando as leis, fiscalizando a construção das obras. Os escribas eram funcionários de grande prestígio, pois só eles sabiam ler, escrever e calcular. Os escribas registravam o pagamento dos impostos, as decisões do faraó, as realizações do exército. A escrita egípcia era bastante complexa, exigindo dos escribas concentração e habilidade para executar suas tarefas.

NÃO DEIXE DE LER • QUESNEL, Alain; RUFFIEUX, J.M.; CHAGNAUD, J. J. O Egito. São Paulo: Ática, 1998 (Coleção Mitos e lendas). Em linguagem acessível, reconta uma série de mitos e lendas que marcaram a cultura do Antigo Egito. • FUNARI, Raquel dos Santos. O Egito dos faraós e sacerdotes. São Paulo: Atual, 2003 (Coleção A vida no tempo). Analisa os aspectos da cultura no Antigo Egito, abordando o poder dos faraós, a religiosidade, a construção das pirâmides e a mumificação.

“Para os antigos egípcios, o ato de escrever significava mais do que registrar uma mensagem, nome ou coisa: era criá-los. Eles acreditavam que o deus lunar Thot foi o inventor dos hieróglifos e os ensinou aos homens, o que tornava os escribas donos de saber divino. A educação do escriba era longa e começava ainda na infância. Ele precisava decorar, através do método da cópia e da repetição, no mínimo, um milhar de sinais.” (Catálogo da exposição A escrita da memória. São Paulo: Instituto Cultural Banco Santos, 2004. p. 72.) Na imagem, escultura produzida durante o reinado de Aménophis III (entre 1391 a.C. e 1353 a.C.). Ela representa um escriba real trabalhando.

Os sacerdotes organizavam as cerimônias religiosas, administravam os templos e eram conselheiros dos faraós em suas decisões. Eram bastante valorizados pela sociedade egípcia. Os chefes militares comandavam o exército nas guerras de conquista e na defesa.

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SAIBA MAIS Brinquedos e jogos As crianças passavam o tempo brincando. A educação começava aos quatro anos de idade, mas jogos e esportes continuavam a ocupar um lugar importante no cotidiano dos egípcios, que praticavam seus jogos preferidos até o fim da vida. Não faltavam brinquedos no Egito: piões de madeira e pedra, rocas, figurinhas de madeira... Os meninos mais mimados brincavam puxando cavalinhos de madeira sobre rodas com um barbante. Alguns possuíam bonecos articulados, como um jacaré que abria a boca ou um rato que mexia o rabo. Para as meninas, nada melhor do que belas bonecas de madeira com cabelos enfeitados com pérolas pretas, consideradas amuletos de boa sorte. Segundo a crença, essas bonecas garantiam belos bebês às futuras mamães. As crianças gostavam de jogar com uma bola de couro preenchida com palha ou brincar de pula-sela. Durante as colheitas, os adolescentes praticavam o “tiro a Shesemu”, um jogo que consistia em tentar acertar um alvo no chão com uma vara. Os adultos preferiam os jogos de salão, dos quais o mais conhecido era o mehen ou jogo da cobra (o antecessor de nosso jogo de ludo), assim chamado porque era jogado sobre um tabuleiro em forma de serpente. O primeiro a chegar ao centro do tabuleiro era o vencedor. O senet, mais complicado, era o jogo de damas da época, contendo mais armadilhas. O tabuleiro não era neutro, tinha casas favoráveis e outras perigosas. Larousse jovem do Egito. Tradução de Tommaso Besozzi. São Paulo: Larousse do Brasil, 2005.

No alto, três brinquedos egípcios de madeira feitos em cerca de 3500 a.C. No centro, jogo de tabuleiro na forma de um hipopótamo, produzido entre 664 a.C. e 525 a.C. Logo abaixo, um jogo de senet de marfim encontrado na tumba de Tutancâmon, que reinou entre 1333 a.C. e 1323 a.C.

atividades 1. Os brinquedos usados pelas crianças no Antigo Egito são semelhantes aos brinquedos atuais? Explique sua resposta. 2. Observe as imagens desta página. Qual brinquedo ou jogo do Antigo Egito você achou mais interessante? Por quê? 3. Os hábitos e costumes da sociedade, assim como seu modo de vida e suas formas de lazer, fazem parte da cultura de um povo. Que informações sobre a cultura egípcia são apresentadas no texto?

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RELIGIÃO NO ANTIGO EGITO Os egípcios eram politeístas e acreditavam na vida após a morte. As divindades mais respeitadas eram Rá, Osíris e Ísis. Elas teriam ensinado a seu povo a agricultura, as artes e as regras da vida em sociedade. No Antigo Egito, a religião e a arte estavam ligadas; as crenças egípcias foram tema da pintura e da escultura daquela sociedade. Na arte, os deuses eram representados de diversas formas: havia deuses antropomórficos, isto é, representados como seres humanos; zoomórficos, isto é, representados como animais; e deuses cuja representação misturava formas humanas e animais, chamados antropozoomórficos.

atividade 1. O deus Anúbis, em pé na imagem ao lado, é exemplo de deus antropomórfico, zoomórfico ou antropozoomórfico? Os egípcios acreditavam que os mortos passavam pelo Tribunal de Osíris, que julgava cada um, escolhendo os que mereceriam outra vida e os que seriam devorados por um monstro, como castigo pelas maldades que haviam praticado na Terra. Os premiados com a vida após a morte precisavam ter o corpo bem conservado para abrigar sua alma quando ela retornasse. Assim, os egípcios desenvolveram a mumificação, trabalho caro e demorado, feito por artesãos especializados. Em geral, a mumificação era feita nos corpos das pessoas das camadas sociais privilegiadas; as demais eram enterradas na areia do deserto, em cerimônias simples.

Pintura produzida entre 1500 a.C e 1200 a.C. representando Anúbis realizando uma mumificação.

Representação do Tribunal de Osíris, que nas tradições dos antigos egípcios era onde se decidia quem teria uma nova vida. Pintura produzida entre 380 a.C. e 343 a.C.

atividade 1. Esse aspecto da religião do Antigo Egito é semelhante a alguma religião atual?

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CIÊNCIAS NO ANTIGO EGITO Os egípcios desenvolveram vários conhecimentos científicos voltados para as necessidades do cotidiano, principalmente para a sobrevivência no deserto. A preocupação em prever a época das cheias do Nilo e organizar o plantio e a colheita estimulou-os a observar e estudar o movimento dos astros no céu. Desenvolveram, assim, a Astronomia e, com base nesses conhecimentos, criaram o calendário de 365 dias, organizados em 12 meses. Para construir canais de irrigação, represas, pirâmides, templos e palácios, os egípcios desenvolveram técnicas para estabelecer medidas e para fazer cálculos matemáticos. A fim de desenvolver os procedimentos para mumificação, os egípcios precisaram estudar o funcionamento do corpo humano; assim, acabaram desenvolvendo a Medicina. Havia especialistas em tratar doenças do estômago, infecções nos olhos, em consertar ossos quebrados e em operar crânios, por exemplo. Na mumificação, os órgãos vitais do corpo eram retirados, com exceção do coração. O corpo era, então, dessecado com sais e depois envolvido em bandagens de linho e lençóis.

Múmia egípcia em exposição no Museu Britânico, em Londres, Inglaterra. Fotografia de 2007.

SAIBA MAIS Fazendo as múmias (...) Para os egípcios, todos possuíam um Ka e um Ba: o Ka era o clone da pessoa ou sua alma, e o Ba equivalia a seu espírito. Para alcançar a vida eterna, Ba e Ka precisavam se reencontrar no corpo do morto; portanto, era importante que ele não apodrecesse. Um corpo malconservado equivalia a um Ka infeliz e a sofrimento na vida depois da morte. O truque do nariz – Para remover o cérebro, um gancho era introduatividades zido pelas narinas e rodado vigorosamente por vinte minutos. Desfeito, 1. Qual é a ligação entre o cérebro adquiria uma consistência de cola e era drenado pelo nariz. mumificação e religião? Depois o crânio era virado de ponta-cabeça e lavado com uma substância que ajudava na sua conservação. 2. Qual etapa da mumiPreservando os órgãos – As pessoas mumificadas tinham os pulmões, ficação mais chamou o estômago, o intestino e o fígado removidos. Esses órgãos eram lavados, sesua atenção? Por quê? cados, enfaixados e guardados em um recipiente especial, chamado vaso canópico. Cada vaso era selado com uma tampa que representava a divindade protetora daquele órgão e depois era colocado na tumba com a múmia. ROSS, Stewart. Egito Antigo. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2005. p. 14-15.

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A ESCRITA EGÍPCIA Os egípcios criaram os hieróglifos, um sistema de escrita com símbolos que representavam palavras ou ideias. Somente os escribas conheciam e utilizavam essa escrita, considerada sagrada. A escrita hieroglífica era utilizada para registrar leis, ordens do faraó, tradições religiosas. Havia ainda duas formas mais simples de escrita: a hierática, utilizada pelos sacerdotes, e a demótica, utilizada pelos comerciantes. Segundo o historiador George Jean (em A escrita – memória dos homens. Rio de Janeiro: Objetiva, 2002), a palavra hieróglifo, que designa os caracteres da escrita egípcia, significa, de fato “escrita dos deuses” (do grego hieros, “sagrado”, e gluphein, “gravar”). Os primeiros documentos contendo inscrições em hieróglifos remontam ao terceiro milênio a.C., mas a escrita teria surgido anteriormente. Ao longo dos milênios, o número de símbolos cresceu de forma considerável, passando de 700 a 5 000, aproximadamente, no momento da ocupação romana.

NÃO DEIXE DE LER • ÉVANO, Brigitte. Contos e lendas do Egito Antigo. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2002. Livro que traz a vida dos deuses, dos faraós e dos homens comuns, narrada de um modo que faz tudo parecer muito perto do leitor, e mostra de onde vieram oásis, múmias, pirâmides e faraós.

Em 1822 o pesquisador francês Jean-François Champollion decifrou os hieróglifos inscritos na Pedra de Roseta, fornecendo informações sobre o modo de vida dos antigos egípcios. Atualmente, a Pedra de Roseta se encontra exposta no Museu Britânico, em Londres. Como você vê na imagem e no detalhe, a Pedra de Roseta é um pedaço de pedra negra; foi encontrada em 1799 perto da cidade de Roseta, no Egito, com três formas de escrita: grego, hieróglifo e demótico. Seu estudo foi muito importante para ampliar os conhecimentos sobre a história do Antigo Egito.

atividades 1. Na Pedra de Roseta existem três tipos de escrita. Explique como é possível fazer essa afirmação a partir da observação da imagem. 2. Quais elementos da Pedra de Roseta indicam que ela contém uma (ou mais) forma(s) de escrita? 3. Parte das inscrições da Pedra de Roseta mencionam a gratidão dos sacerdotes ao faraó. O que isso indica sobre as funções sociais no Antigo Egito?

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SAIBA MAIS O Egito na atualidade

Pessoas protestando contra as Forças Armadas do Egito, que estavam no comando do país desde a queda do presidente Hosni Mubarak. Praça Tahrir, Cairo, 23 de novembro de 2011.

Atualmente, o nome oficial do Egito é República Árabe do Egito, e sua capital, Cairo, é uma das mais importantes cidades da África. A maioria da população segue a religião muçulmana e fala o idioma árabe. O Egito exporta petróleo e sua indústria concentra-se na produção de alimentos e no tratamento do algodão. Durante o século XX, o país investiu na construção de barragens para evitar os danos provocados pelas cheias do Nilo e para melhor utilizar os recursos oferecidos por seu único rio. Isso permitiu o desenvolvimento do cultivo de trigo, arroz, milho, cana-de-açúcar, algodão, além da produção de energia de origem hidráulica. No início de 2011, parte expressiva da população egípcia fez vários protestos contra o governo do então presidente do país, Hosni Mubarak, que estava no poder havia 30 anos. Jovens egípcios utilizaram as redes sociais da internet para manifestar suas críticas ao governo e organizar manifestações de rua. Mesmo com a censura do governo à internet e a prisão de manifestantes pelo exército, os populares se mobilizaram para exigir a saída de Mubarak do poder. Eles reivindicavam a redemocratização do país com a convocação de eleições e reforma nas leis. Em 11 de fevereiro de 2011, após dezoito dias de intensos protestos, Mubarak renunciou à presidência do Egito. O fato foi muito comemorado pelos egípcios e teve repercussão mundial.

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Essas manifestações populares contra governos ditatoriais em países árabes tiveram início na Tunísia. O movimento, que ficou conhecido como “Primavera Árabe”, foi marcado pela mobilização da população. Grande parte das pessoas que participaram dos protestos utilizaram as redes sociais, como o Twitter e o Facebook, e torpedos via celular para se comunicar e atualizar as informações. Leia o trecho da reportagem a seguir, que explica como isso ocorreu.

A revolução foi, sim, tuitada, mostra estudo Não era só impressão: uma análise quantitativa mostra que o Twitter e outras redes sociais foram o pivô das revoltas populares que derrubaram ditadores na Tunísia e no Egito no início do ano. A pesquisa do PITPI (Projeto sobre a Tecnologia da Informação e o Islã Político), da Universidade de Washington, analisou mais de 3 milhões de tuítes relacionados à Primavera Árabe. Ela conclui que, embora não tenham provocado a revolução em si, Twitter, Facebook, YouTube e blogs, nessa ordem, deram aos protestos velocidade suficiente para culminar na queda dos ditadores Zine Ben Ali, na Tunísia, em janeiro, e Hosni Mubarak, no Egito, em fevereiro. (...) Grandes protestos foram precedidos por picos de tuítes e diálogos on-line, mostra o estudo. Na Tunísia, onde 20% dos 10 milhões de habitantes usam redes sociais, 1 em cada 5 blogs analisava o governo no dia da renúncia; o quádruplo de um mês antes. (...) Já no Egito, 82 milhões de habitantes e 10% de acesso, foram mais de 2,3 milhões de tuítes com #egypt entre 14 de janeiro e 24 de março. Nos dois casos, o impacto foi ampliado por mensagens de celular — esse sim com penetração alta na população. O estudo ainda mostra que o debate se espalhou na região e no mundo rapidamente e incluiu mais mulheres que a política tradicional. (...) Com o correr dos dias, tuítes vindos dos dois países passaram, em média, de 18% para 36%. (...) Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/tec/978717-a-revolucao-foi-sim-tuitada-mostra-estudo.shtml>. Acesso em: 03 nov. 2011.

atividades

Aproveitar a oportunidade para apresentar aos alunos as principais características de uma ditadura e para diferenciá-la de um governo democrático. Estimular os alunos a perceber os sujeitos sociais envolvidos nesse processo. Sugestão: discutir com os alunos o alcance e a importância das redes sociais, explicando que devem ser usadas com responsabilidade.

1. Que transformações você identifica entre o Antigo Egito e o Egito atual? 2. Que fato citado no texto alterou a história recente do Egito? Em sua opinião, qual é a importância desse fato?

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TEIA DO SABER

1. “As condições naturais unidas ao trabalho humano tornaram possível a

sobrevivência da antiga sociedade egípcia.” Você concorda com essa afirmação? Explique sua resposta. 2. Quais eram as funções do faraó? 3. Por que podemos dizer que no Antigo Egito as crenças da sociedade faziam aumentar o

poder do faraó? 4. Sobre a organização social do Antigo Egito, responda:

a. Havia mobilidade social? Justifique sua resposta. b. Atualmente, a escolaridade contribui para haver mobilidade social em nossa sociedade? Por quê? 5. Caracterize a religião do Antigo Egito. 6. Escreva uma frase sobre o aspecto da cultura egípcia que você considerou mais interessante. 7. Sabe-se que os egípcios criaram um complexo sistema de escrita, denominado hieróglifo,

e dois sistemas mais simples: a escrita hierática e a demótica. a. Qual dessas escritas era utilizada nos documentos oficiais e nos templos? b. O código a seguir foi elaborado com base em símbolos da escrita egípcia. Reescreva a frase que você criou no exercício 6 com base nesse código, substituindo cada letra pelo símbolo correspondente. Troque sua “frase-enigma” com um colega e decifre o que foi escrito, para descobrir o que ele considerou mais interessante sobre a cultura egípcia.

8. Veja a fotografia ao lado.

a. Que aspectos da paisagem da cidade do Cairo são comuns também a outras cidades do Brasil e do mundo? b. O que chama sua atenção nas construções e paisagens da imagem?

Vista da cidade do Cairo, atual capital do Egito, e do rio Nilo. Fotografia de 2010.

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9. Observe novamente as fotografias que aparecem na abertura deste capítulo (página 80)

e responda: a. As obras que aparecem nas fotografias foram erguidas por milhares de pessoas em um trabalho árduo de muitos anos. Em sua opinião, o que pode ter levado essas pessoas a se dedicar à construção desses templos? b. Que dificuldades os trabalhadores dessas obras podem ter enfrentado? c. O que pode justificar a construção de templos tão grandiosos? 10. O trabalho de camponeses e artesãos egípcios contribuiu para a sobrevivência da popu-

lação e para o desenvolvimento do Antigo Egito. Atualmente, que atividades você considera necessárias para a sobrevivência da população brasileira e para o desenvolvimento do país? • Procure imagens que representem essas atividades e cole-as em seu caderno. Se preferir, desenhe. • Escreva uma legenda para as imagens, com informações que expliquem o que elas representam. • Na aula, exponha suas imagens à turma, leia as legendas e comente sua resposta. • Preste atenção na apresentação da turma para perceber o que cada colega pensou sobre o assunto. • Por fim, forme uma dupla e, com base no que foi apresentado pela turma, responda: Por que o trabalho é importante para as sociedades? Leia sua resposta para a turma e ouça a opinião das outras duplas.

Aproveitar a oportunidade para estimular a turma a valorizar os diferentes tipos de trabalho/profissão.

11. As pirâmides são um símbolo da milenar história egípcia. Ainda hoje elas despertam a

curiosidade de inúmeras pessoas sobre sua construção, as técnicas utilizadas, as dificuldades em construí-las. a. Com base no que você aprendeu sobre o Antigo Egito, apresente os possíveis motivos que levaram milhares de camponeses e escravos a erguer grandiosas pirâmides. b. Prepare uma apresentação oral para a classe sobre as pirâmides do Antigo Egito. Releia o capítulo para reunir informações e pesquise em outras fontes para saber mais sobre o assunto. Organize um roteiro da sua apresentação. Para isso, escreva informações como: • a finalidade com que as pirâmides foram construídas; • as camadas sociais que as construíram; • o material usado em sua construção; • o tipo de conhecimento que o processo de construção exigia; • como era o interior das pirâmides; • as pirâmides que ainda podem ser vistas no Egito. Selecione imagens relativas às pirâmides egípcias e use-as para elaborar um cartaz. Estude o roteiro e, na data combinada, faça sua apresentação à turma junto com a exposição do cartaz.

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8 Outros povos africanos O continente africano está dividido em 53 países e apresenta grande diversidade cultural, resultado das muitas sociedades que lá se desenvolveram e do contato com povos estrangeiros que, em diferentes épocas, foram para aquele território interessados no comércio e nas riquezas. Um dos exemplos mais significativos da diversidade de culturas da África é a existência de aproximadamente 1200 idiomas no continente. Além das línguas locais, há países cujo idioma oficial é o inglês, o francês ou o português. São seis os integrantes do Palop, isto é, Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa: Angola, Moçambique, Guiné-Bissau, Cabo Verde, São Tomé e Príncipe e Guiné Equatorial. Mas como viviam as sociedades africanas na Idade Antiga, como os povos bantos e os dos reinos de Cuxe e Axum? Eram reinos aliados, mantinham contato e comércio entre si? Tinham a mesma base cultural ou cada qual criou uma cultura própria? ÁFRICA ATUAL EUROPA TUNÍSIA

Mar Mediterrâneo

6

África em foco Para o assunto Locais onde viviam povos bantos e dos reinos de Cuxe e Axum, acesse e explore este recurso digital.

MARROCOS ARGÉLIA

SAARA OCIDENTAL

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OCEANO ATLÂNTICO I. Ascenção

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REPÚBLICA LESOTO DA ÁFRICA DO SUL

Fonte: GIRARDI, Gisele e ROSA, Jussara Vaz. Novo atlas geográfico do estudante. São Paulo: FTD, 2005. p. 101.

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CONDIÇÕES NATURAIS A África é um continente vasto, ocupado desde a Pré-História por diversos grupos humanos. O continente africano é cercado pelo mar Vermelho, mar Mediterrâneo, oceano Atlântico e oceano Índico, principais vias de acesso a outras partes do mundo. A ligação entre a África e o Brasil, por exemplo, se dá através do oceano Atlântico. Suas condições naturais variam muito: ao norte do continente fica o deserto do Saara; a sudoeste, o deserto do Kalahari. Nas demais regiões, alternam-se florestas, savanas e estepes. Observe o mapa abaixo.

Savanas: paisagem de gramíneas e pequenas plantas. Estepes: planícies de vegetação rasteira, com arbustos e pequenas árvores.

ÁFRICA – VEGETAÇÃO EUROPA

NÃO DEIXE DE LER Mar Mediterrâneo

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Trópico de Câncer

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• BRENMAN, Ilan; VILELA, Fernando. Contador de histórias de bolso – África. São Paulo: Moderna, 2008. Coletânea de contos populares de diversas regiões do continente africano.

Canal de Suez

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OCEANO ATLÂNTICO

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Trópico de Capricórnio

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Vegetação mediterrânea

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Fonte: GIRARD, Gisele e Rosa, Jussara Vaz. Novo atlas geográfico do estudante. São Paulo: FTD, 2008.

atividades 1. Qual é o maior deserto da África? 2. Qual é o único rio africano que banha esse deserto?

Ao longo da história da África, muitas sociedades se desenvolveram nesse continente, como veremos a seguir.

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O REINO DE CUXE Ao sul do Egito, localizava-se a Núbia. Embora fosse banhada pelo rio Nilo, essa região era bastante árida e seu povo precisou criar sistemas de irrigação que facilitaram a criação de gado e o cultivo de cevada, trigo, sorgo, lentilhas, pepino, melão, tâmaras. Por volta de 2000 a.C., lá se formou o reino de Cuxe. É nessa data, aliás, que a palavra Cuxe aparece pela primeira vez em um texto egípcio. As principais cidades do reino de Cuxe foram Querma, Napata e Méroe. Dentre elas, Méroe se destacou por ter se tornado um importante centro urbano e por atrair grande número de pessoas interessadas na agricultura, no comércio e na metalurgia. Foi uma das capitais do reino de Cuxe. Observe o mapa abaixo.

NÃO DEIXE DE ACESSAR • www.museuafrobrasil.org.br Site do Museu Afro Brasil, localizado na cidade de São Paulo e dedicado à cultura africana e afro-brasileira.

NÚBIA E O REINO DE CUXE

NÃO DEIXE DE LER • KOUROUMA, Ahmadou. Homens da África. São Paulo: Edições SM, 2009. A partir de quatro personagens (o griô contador de histórias, o caçador, o príncipe e o ferreiro), traça um panorama da cultura africana e das tradições do continente.

Primeira catarata

Trópico de Câncer

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Segunda catarata

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Núbia: da primeira catarata às montanhas da Etiópia. Reino de Cuxe: entre a segunda e a sexta cataratas.

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Fonte: A África Antiga. São Paulo: Ática/Unesco, 1983.

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O comércio cuxita O reino de Cuxe manteve intensa atividade comercial. As caravanas chegavam pelo deserto do Saara carregadas de mercadorias da Ásia e de regiões próximas ao mar Mediterrâneo. Pelo rio Nilo, os comerciantes cuxitas levavam e traziam produtos do norte e do sul da África, como peles de animais, marfim, madeiras, ouro. Para facilitar as atividades comerciais, os cuxitas utilizaram a escrita hieroglífica egípcia e, posteriormente, a alfabética, por influência dos fenícios e dos gregos.

Caravanas: grupos de comerciantes que percorrem diferentes territórios vendendo mercadorias.

SAIBA MAIS Arte cuxita Os contatos comerciais com diferentes povos favoreceram a criação de uma cultura material rica e diversificada. Os cuxitas confeccionavam peças de cerâmica, joias e estatuetas de ouro, prata e bronze; faziam instrumentos musicais; criavam objetos de madeira; produziam adornos de vidro, de conchas e de pedras preciosas.

Nas imagens, três exemplos de objetos produzidos pela cultura núbia, na região em que se formou o reino de Cuxe. À esquerda, escultura de pedra de uma rainha e de duas deusas, produzida no século I. Ao centro, vasilha de cerâmica decorada produzida aproximadamente em 600 a.C. Por fim, à direita, joia (adorno de peito) feita entre 743 a.C. e 712 a.C.

Com forma de animais, e especialmente pássaros, esculpiam-se pequenas figuras, no marfim e na mica; e usavam-se as de marfim como incrustações em móveis e objetos de madeira, e as de mica para adornar bonés de couro. Tinha essa gente enorme apreço pelos vasos, pelas estátuas, estelas e outros objetos egípcios — encontrados em tal abundância nos seus túmulos.

Estela: tipo de monumento, geralmente monolítico, de grande importância no estudo da História.

SILVA, Alberto da Costa e. A enxada e a lança. A África antes dos portugueses. Rio de Janeiro: Nova Fronteira; São Paulo: EDUSP, 1992.

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A organização social As fontes históricas sobre os cuxitas indicam que a sociedade NÃO DEIXE DE ACESSAR estava dividida da seguinte forma: rei e nobreza; altos funcioná• www.casadasafricas.org.br rios públicos e chefes militares; sacerdotes; comerciantes; arteSite da Casa das Áfricas, espaço de estudo e de preservação da cultura sãos e soldados; camponeses (também chamados felás). africana e afro-brasileira. Há fotografias, As pessoas ricas vestiam roupas brancas de linho e algodão vídeos, textos e mapas sobre o continente africano, sua história e sua com bordados coloridos e usavam joias. Os mais pobres usavam situação na atualidade. roupas simples de couro e andavam descalços. Em todas as camadas sociais as pessoas usavam colares, pulseiras, braceletes e tornozeleiras. Geralmente as casas eram feitas de tijolos e nelas havia fogão, camas de madeira, potes de barro, cestos e diversos objetos, como enxadas, facas e tesouras de ferro, além de vasos, taças, tigelas, caixas de bronze, prata, vidro ou madeira. Quanto maior fosse a casa e maior a variedade de objetos que ela tivesse, mais alta era a posição social de seu proprietário. A posição social também podia ser medida através da sepultura. Numa delas foram encontrados os restos de um príncipe que tinha sido enterrado deitado para o lado direito, rodeado por objetos do cotidiano e de rituais e por 200 a 300 pessoas — exclusivamente mulheres e crianças. Escavações arqueológicas revelam que em Méroe havia uma área cercada por uma muralha de pedra, onde viviam o rei e a nobreza e ficavam os palácios, os prédios públicos e alguns templos religiosos.

EM OUTRAS PALAVRAS Costumes da nobreza de Méroe O diplomata e escritor brasileiro Alberto da Costa e Silva viveu em diversos países africanos e tornou-se um estudioso da história da África e dos modos de vida de seus povos. Em uma de suas obras, ele descreve costumes da cidade de Méroe, como os apresentados a seguir.

Quando os sacerdotes estavam descontentes com o rei, tinham poder para ordenar que ele se suicidasse, dizendo que esse era o desejo dos deuses. Os nobres meroenses acompanhavam o rei nas mais variadas situações. Alguns tinham de morrer com o soberano e faziam isso para ter a honra de acompanhá-lo na outra vida. Se o rei perdesse uma perna, os nobres tinham de cortar uma perna; se o rei tossisse, eles tinham de tossir; se o rei mancasse, eles tinham de mancar; se ele espirrava, eles espirravam. Esses costumes deixaram de existir quando o rei Ergamenes desobedeceu a ordem de suicídio e, juntamente com seus soldados, invadiu o templo e matou os sacerdotes. Fonte: SILVA, Alberto da Costa e. A enxada e a lança. A África antes dos portugueses. Rio de Janeiro: Nova Fronteira; São Paulo: EDUSP, 1992. p. 123-166.

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A religião O povo cuxita era politeísta e cultuava deuses antropozoomórficos, como Marduk e Apedemek. Na cidade de Napata foi construído um templo em homenagem a Amon, deus do Sol, também cultuado no Egito. Os túmulos dos reis e da nobreza tinham formas de pirâmides. Mulheres e escravos eram enterrados com o morto para servi-lo na vida após a morte. Além disso, eram colocados junto ao corpo joias, objetos e oferendas variadas. Nas demais camadas sociais, os mortos eram mumificados e enterrados em cemitérios.

Nas pirâmides onde foram enterrados os soberanos cuxitas eram feitas oferendas de artigos de luxo, o que demonstra o rico artesanato daquele povo. Na imagem, as pirâmides de Méroe, uma das capitais do reino de Cuxe. Naquele local se encontram mais de 200 pirâmides; elas constituem um dos mais importantes sítios arqueológicos africanos e fazem parte da lista de patrimônio da humanidade da Unesco. Fotografia de 2008.

O governo cuxita O reino de Cuxe tinha uma monarquia teocrática. Estudos revelam que essa forma de governo foi comum em grande parte dos antigos reinos africanos que praticavam a agricultura como uma de suas principais atividades. O reino começou a enfraquecer por volta do século IV, devido a uma série de razões: • o empobrecimento do Egito, que passou a comprar menos mercadorias cuxitas; • a insegurança nas rotas comerciais, que dificultava a travessia do deserto; • os contínuos ataques a Méroe, principal cidade na época, por tribos nômades e pelo reino africano de Axum. Nesses ataques, os invasores saqueavam os estoques de alimentos e mercadorias, dificultando ainda mais a prática do comércio. O “quiosque” ou passagem de entrada em Naga (cerca de 300 a.C.-100 a.C.) faz parte de um conjunto de templos meroíticos. Construções como essa indicam o trabalho coletivo para erguer o templo aliado a conhecimentos de engenharia que asseguraram a durabilidade da obra por mais de 2 000 anos. O templo da fotografia, de 2011, encontra-se no atual Sudão.

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O REINO DE AXUM

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Trópico de Capricórnio Meridiano de Greenwich

O comércio axumita

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O reino de Axum, onde atualmente se localiza a Etiópia, começou a se formar por volta do século V a.C., em uma área de solos férteis que estimularam a agricultura e a criação de animais. Entre os séculos II d.C. e III d.C., Axum dominou diversos reinos e cidades da África, dos quais cobrava tributos. O império estendeu-se também por grande parte do sul da península arábica, onde o controle axumita se manteve até o século VI. Observe a extensão aproximada de Axum no mapa ao lado.

O REINO DE AXUM

OCEANO ÍNDICO

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Fonte: Atlas da História do mundo. São Paulo: Publifolha, 1995. p. 135.

Do século III ao VI, no período de sua maior prosperidade, Axum controlava uma das três encruzilhadas comerciais mais importantes do mundo antigo e impunha-se como intermediário obrigatório nas trocas entre os países do Mediterrâneo e também os da Ásia oriental. A facilidade de acesso ao mar Vermelho e ao rio Nilo colocou os axumitas em contato com egípcios, gregos, romanos, árabes, persas, sírios, indianos, judeus, com os quais mantiveram intenso comércio. As trocas comerciais possibilitaram também um intercâmbio cultural: a língua e a escrita de Axum assemelhavam-se às do sul da península arábica; seus costumes e tradições assemelhavam-se aos dos gregos e romanos (conforme veremos nas Unidades 7 e 8 deste livro). As cidades axumitas mais importantes abrigavam grupos de comerciantes estrangeiros, como os romanos e os bizantinos, bem como os árabes e os indianos. Os axumitas compravam e vendiam marfim, algodão, linho, seda, vidro, machados, adagas, vinho, azeite, pedras preciosas e objetos de luxo. No comércio popular circulavam mercadorias como sal, alimentos, cerâmica, tecidos rústicos e utensílios de ferro. Os pagamentos eram feitos com moedas de ouro, prata e bronze. O desenvolvimento comercial estimulou as viagens pelo oceano Índico, pelo mar Vermelho e pelo mar Mediterrâneo e favoreceu a produção de conhecimentos técnicos sobre navegação. As embarcações eram feitas de pranchas de madeiras presas com cordas e resistiam a longas viagens.

Intercâmbio cultural: contato entre povos de diferentes culturas, favorecendo o aprendizado e a assimilação de parte da cultura uns dos outros.

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SAIBA MAIS O ouro para os axumitas O comércio do ouro era de grande importância para o reino de Axum. Em um relato do século VI, Cosmas Indicopleustes afirma:

(...) de dois em dois anos, o rei dos axumitas, por intermédio do chefe de Agaw, envia os seus homens para o comércio do ouro. Muitos outros comerciantes se juntam a eles, de maneira que são mais de quinhentos. Levam bois, pedras de sal e ferro. (...) Chegam então os indígenas trazendo as pepitas de ouro, grandes como grãos de feijão, e que se chamam tagkhara; põem uma ou duas, ou mais em cima dos pedaços de carne que lhes agradam, em cima dos blocos de sal ou em cima do ferro, e põem-se de lado. O proprietário do boi aproxima-se e, se está satisfeito, recupera o ouro; inversamente, se o vendedor não está satisfeito, deixa o ouro. WOLSKA-CONUS, W. (ed.). Cosmas Indicopleustes. Topographie Chrétienne, Livro II, 51-52, Paris, Le Cerf, vol. I, 1968. p. 360-362.

Sociedade e cultura axumita A sociedade subdividia-se em nobres, mercadores, marinheiros, artesãos, soldados e numerosos escravos. Grande parte da riqueza axumita era produzida no comércio, na exploração do trabalho escravo e na criação de gado. A arquitetura caracterizou-se por amplos palácios, templos, monumentos e mercados, feitos com basalto, granito e mármore finamente talhados e esculpidos. Os templos eram erguidos com trabalho coletivo. As ruínas encontradas dão ideia do enorme poder desse Estado africano: edifícios reais e religiosos imponentes, túmulos e estelas, das quais a mais alta ultrapassa 33 metros e conta com nove andares. Em 1524, o padre Francisco Álvares descreveu “a muito grande cidade de Aquaxumo... várias pedras levantadas e outras pelo chão, muito grandes e muito belas, e decoradas com belos desenhos”. Diversos povos da Idade Antiga construíam estelas como uma homenagem às suas divindades ou como uma forma de registrar acontecimentos importantes. Os axumitas acreditavam na vida após a morte e fizeram a construção que vemos na fotografia ao lado em homenagem aos reis mortos. As paredes laterais continham entalhes de figuras divinas. A estela que aparece na imagem encontra-se na atual Etiópia. Fotografia de 2004.

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Cristianismo em Axum Desde o princípio do período axumita, diferentes influências religiosas penetraram no reino. Os axumitas adotaram alguns deuses gregos, como Posêidon, deus dos mares. Com o sul da Arábia, as trocas religiosas foram ainda mais intensas. De lá veio, por exemplo, o judaísmo, adotado por um tempo pelo grupo dirigente. No século IV teve início em Axum a divulgação da religião cristã. Ao que parece, ela chegou aos axumitas por influência de um conselheiro do reino que era cristão e viera da cidade de Roma, capital do Império Romano, onde o cristianismo já havia sido difundido. O rei Ezana, cujo governo ocorreu aproximadamente entre os anos 325 e 360, converteu-se ao cristianismo e o transformou na religião oficial de Axum. A nova religião foi aceita aos poucos, convivendo por muito tempo com as crenças locais. Nos territórios do norte, por exemplo, o número de cristãos tornou-se significativo somente no início do século VI. Textos bíblicos foram traduzidos para o idioma falado pelos antigos etíopes; em numerosos mosteiros viviam monges que dedicavam sua vida às orações, à meditação e à caridade.

Religião cristã: religião organizada em torno dos ensinamentos de Jesus Cristo, que viveu no início do século I de nossa era. Baseado na crença em um único Deus, o cristianismo teve origem em território do Império Romano e, ao longo dos séculos, espalhou-se por diferentes regiões do mundo.

Ao longo do século VI, muitas igrejas cristãs foram construídas em Axum, geralmente isoladas e em áreas de difícil acesso; outras eram escavadas nas rochas. A construção dessa igreja de Lalibela, localizada na atual Etiópia, tem a forma de cruz, símbolo do cristianismo. Observe que a cruz está mais visível no alto do templo. Na região de Lalibela há onze igrejas escavadas na rocha, como a que aparece na fotografia, de 2007. Esse conjunto, além de um mosteiro, vários sepulcros e outros lugares sagrados, faz parte da lista de patrimônios da humanidade da Unesco.

Ainda no século VI, o Império de Axum foi enfraquecendo devido a conflitos e disputas comerciais com outros impérios da época, sobretudo o Bizantino e o Persa (que serão estudados posteriormente). Os impérios Persa e Bizantino superavam o reino de Axum em extensão territorial. O enfraquecimento do reino axumita ocorreu no mesmo período do enfraquecimento do Egito, quando foi conquistado pelo Império Persa no ano 525 d.C.

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POVOS BANTOS O conjunto de povos africanos com origem comum, formas de organização e idiomas semelhantes e que habitam a extensa faixa de terra ao sul do Saara, da costa atlântica à índica, foi chamado de bantos, palavra que significa “povo” ou “os homens”. É o plural de muntu, que significa “o homem”.

Migrações dos bantos POSSÍVEIS ROTAS DE MIGRAÇÃO DOS POVOS BANTOS Lago Chade

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Estudos mais recentes mostram que os povos bantos, que atualmente ocupam diversas regiões da África central, como a República Democrática do Congo e Angola, bem como o norte da África do Sul, teriam partido do atual Camarões. Essa migração durou cerca de 2 500 anos. Durante muito tempo os estudiosos consideraram que os bantos conseguiram povoar essas regiões porque já possuíam o conhecimento da metalurgia. Agora, pesquisadores mostram que, provavelmente, os bantos adquiriram esse conhecimento durante o processo de migração, e não antes.

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Fontes: World history atlas. Londres: Dorling Kindersley Book, 2008. p. 160; História geral da África, v. III. Brasília: Unesco, 2010. p. 173.

SAIBA MAIS A importância dos ferreiros para os bantos Você sabia que na África central existe uma grande quantidade de mitos envolvendo a figura do ferreiro? Durante séculos, esse ofício foi muito valorizado entre os povos bantos. O ferreiro não era visto apenas como aquele que produzia o ferro – era alguém que, por ser capaz de transformar a natureza ao extrair o minério de ferro da terra, sabia lidar com as forças e os espíritos da própria natureza. A profissão de ferreiro era considerada tão importante que muitas vezes reis e chefes se diziam ferreiros para serem mais respeitados pelos seus súditos e terem mais poder.

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Modo de vida dos bantos Em geral, os bantos ocupavam terras que estavam disponíveis, formando aldeias. Erguiam casas com varas de madeira e barro socado, cobrindo-as com sapé; o piso era feito de madeira e pedra. Derrubavam e queimavam a mata para formar a roça e fazer os cercados onde criavam ovelhas, cabras e bois. Pescavam nos riachos e lagos das redondezas usando anzóis e arpões de ferro. Com lanças e flecha de ponta de ferro, caçavam antílopes, búfalos e porcos selvagens.

Nas habitações de muitos povos bantos, utilizavam-se madeira, sapé e pedras para o piso. Na fotografia, habitações do povo zulu localizadas na atual África do Sul. As habitações foram construídas recentemente e fazem parte de uma vila zulu aberta à visitação. Fotografia de 2009.

Os bantos fizeram contatos com grupos de caçadores e coletores que viviam nas savanas e nas florestas africanas. Por vezes, havia disputa de território entre eles; outras vezes formavam alianças firmadas por casamentos ou pela troca de presentes. Quando os recursos naturais se tornavam escassos, os bantos procuravam novas áreas para ocupar, geralmente acrescentando à sua cultura hábitos, palavras e crenças dos povos nômades com os quais mantiveram contato.

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A arte dos povos bantos

Trono de madeira, couro e metal produzido por povos bantos no século XIX.

NÃO DEIXE DE ACESSAR • www.arteafricana.usp.br Esse site permite visualizar obras de arte africanas e afro-brasileiras existentes no acervo do MAE-USP (Museu de Arqueologia e Etnologia da Universidade de São Paulo).

Máscara feminina feita com madeira, fibras, metal e pingentes. Ela foi produzida por povos bantos no século XIX.

NÃO DEIXE DE LER

Os povos bantos ficaram conhecidos pela ampla produção de obras de arte, consideradas de excelente qualidade. São esculturas representando ancestrais, objetos ligados ao poder do chefe, como tronos e cajados, além de máscaras. As máscaras produzidas pelos povos bantos apresentam grande variedade na forma e podem ser usadas em diferentes cerimônias, como as agrícolas, funerárias e de iniciação masculina, ou seja, para celebrar quando os meninos passam da infância para a adolescência. O material mais utilizado pelos artistas na produção das máscaras é a madeira. Milhares de obras africanas dos povos bantos podem ser vistas em museus de diversos países.

• ASARE, Meshack. O chamado de Sosu. São Paulo: Edições SM, 2004. A história de um garoto, Sosu, que consegue salvar os habitantes da aldeia onde vive graças a sua tenacidade e coragem. O autor é um dos maiores expoentes da literatura infantojuvenil africana moderna.

SAIBA MAIS Influência dos bantos na cultura brasileira Entre os séculos XVI e XIX, desembarcaram nos portos do Brasil milhões de africanos para trabalhar como escravos, sobretudo nas lavouras e na exploração de metais preciosos. Grande parte dos escravos africanos trazidos para o Brasil era formada por povos bantos, muitos dos quais viviam em Angola. A influência dos povos bantos sobre a cultura brasileira pode ser notada no idioma, na culinária, na música. A língua falada no Brasil tem palavras de origem banto, como moleque, camundongo, marimbondo, macaco, cochilar, entre muitas outras. São exemplos da influência da culinária dos bantos em nossa alimentação o consumo de jiló, quiabo, melancia, azeite de dendê, feijão-fradinho. Ritmos da música popular brasileira, como samba, pagode e bossa nova, foram moldados ao som de batuques, atabaques e instrumentos de percussão trazidos pelos bantos e muito apreciados por eles.

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Cultura nok Nok é uma das civilizações mais antigas da África ao sul do Saara, situada onde atualmente é o país africano chamado Nigéria. Estudos constataram que essa cultura existiu entre os séculos VII a.C. e IX d.C. Os nokes praticavam agricultura, criavam bois e cabras e construíam casas retangulares usando varas de madeira e barro, cobertas por palha. Por mais de mil anos, o povo nok fez instrumentos e armas com pedras, ossos e madeiras. Por volta de 400 a.C. aprenderam a usar o ferro, provavelmente pelos contatos com o reino de Cuxe e com comerciantes do litoral do mar Mediterrâneo. Alguns estudiosos, no entanto, defendem a ideia de que o povo nok desenvolveu por si só a fundição do ferro devido à abundância desse minério na região em que viviam. Para fundir o ferro, utilizavam fornos aquecidos a lenha. A metalurgia possibilitou a fabricação de ferramentas melhores e mais resistentes que favoreceram a agricultura. Com machados de ferro, cortavam árvores e limpavam o terreno. A madeira derrubada era usada na construção de casas e uma parte era queimada e misturada ao solo, preparando-o para o plantio. Cultivavam sorgo, milho, inhame, dendê e abóbora. A cultura nok produziu esculturas humanas em terracota de tamanhos que variam de 9 cm a 1,20 m, indicando artesãos com grande conhecimento sobre técnicas de cozimento e modelagem da argila. As esculturas nok foram encontradas de maneira casual, em uma mina de estanho. Essa mina foi explorada pelos ingleses desde o início do século XX — durante o trabalho de extração do minério foram encontrados fragmentos de estatuetas feitos em terracota (argila cozida). O povo nok utilizava uma argila de grande qualidade e não usava molde para confeccionar as obras. A característica mais marcante da escultura nok está na maneira de representar os olhos, que podem aparecer num tamanho exagerado e com a pupila quase sempre perfurada. Fonte: SILVA, Alberto da Costa e. A enxada e a lança.. A África antes dos portugueses. Rio de Janeiro: Nova Fronteira; São Paulo: EDUSP, 1992. p. 123-166.

Esta escultura foi encontrada em 1954 e representa uma cabeça em tamanho natural, medindo 36 cm de altura. As esculturas mais recentes do povo nok datam do século II d.C., mas há muito a ser estudado na região em que se desenvolveu essa cultura e nas terras vizinhas.

atividadeS 1. Descreva a cultura nok. 2. Qual teria sido a intenção do artista ao modelar uma cabeça em tamanho natural? 3. Que tipos de informações sobre o povo nok é possível obter ao interpretar sua arte?

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TEIA DO SABER

1. Releia as informações do texto referentes ao reino de Cuxe. Selecione

e anote dois aspectos do modo de vida dos cuxitas que indicam que entre eles havia diferenças sociais. 2. Represente a organização da sociedade cuxita em uma pirâmide social.

Para isso, realize os procedimentos a seguir: • registre quais e quantas eram as camadas sociais do reino de Cuxe; • desenhe uma pirâmide e divida-a na quantidade de camadas sociais do reino de Cuxe; • numere cada parte da pirâmide e crie uma legenda, fazendo a correspondência entre essa numeração e as camadas sociais. Lembre-se de que, quanto mais poder e prestígio uma camada social possuir, mais próxima do topo da pirâmide deverá estar. 3. Com base nas informações sobre Axum, escreva um parágrafo explicando a relação entre

desenvolvimento comercial e intercâmbio cultural naquele reino. 4. O que diferencia a religião difundida no reino de Axum a partir do século IV da religião do

reino de Cuxe? 5. No território ocupado pelo antigo reino de Axum hoje se localiza a Etiópia. Organize um grupo

com colegas e pesquisem em sites da internet ou em enciclopédias atualizadas a situação da Etiópia. Orientem-se pelo roteiro a seguir, registrando informações sobre estes aspectos: • Atualmente, quais são as condições de vida da maioria da população da Etiópia? • Em que atividades a população trabalha? • O país possui riquezas naturais? • Existem na Etiópia museus ou sítios arqueológicos que preservam o patrimônio histórico e cultural dos axumitas? Com base nas informações pesquisadas, discuta com seu grupo: Atualmente, a Etiópia se destaca no continente africano de forma semelhante ao que ocorria com o reino axumita na Idade Antiga? Anotem as conclusões do grupo e apresentem-nas à classe. 6. Descreva o modo de vida dos bantos.

Encerrando a unidade

Atualmente, existem 55 países na África. O vasto continente é marcado pela diversidade cultural desde seus tempos mais remotos. Durante a Idade Antiga, os reinos do Egito, de Cuxe e de Axum se destacaram entre os povos da época por sua organização política e pelo grau de desenvolvimento cultural e econômico que alcançaram. Os bantos formaram aldeias e migraram por diferentes regiões da África, divulgando a metalurgia e o cultivo de alguns produtos e incorporando em sua cultura alguns costumes dos grupos caçadores-coletores com os quais entraram em contato. 1. Explique a importância do rio Nilo e do trabalho dos felás para o desenvolvimento do Antigo Egito. 2. Tanto Egito quanto Cuxe tiveram como forma de governo a monarquia teocrática. O que caracteriza esse governo? 3. Justifique a afirmativa: “A África foi e ainda é um continente com grande diversidade cultural”. 4. Comente a influência dos bantos na cultura brasileira. 5. Que características comuns há entre a organização social egípcia, cuxita e axumita?

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Faces da África A crescente força da África no cenário internacional pode ser observada pela realização, em 2010, da primeira Copa do Mundo de Futebol naquele continente, sediada na África do Sul. Menos de um ano depois, em abril de 2011, a nação sul-africana foi incluída no Brics — grupo de países cuja economia está em acelerado desenvolvimento —, ao lado de Brasil, Rússia, Índia, China. O continente africano tem importantes reservas de petróleo e minérios. Essas riquezas possibilitam que diversos países africanos façam negócios com empresas do mundo todo. No entanto, esse cenário de desenvolvimento convive com realidades menos promissoras. De forma geral, nos países situados ao sul do deserto do Saara, nos quais vive mais da metade dos habitantes do continente, há o desafio de melhorar as condições de vida da população. Também há necessidade de realizar investimentos em saúde e educação, bem como na geração de empregos.

A Copa do Mundo de Futebol de 2010 foi sediada na África do Sul. As partidas foram realizadas nas cidades de Bloemfontein, Cidade do Cabo, Durban, Nelspruit, Polokwane, Porto Elizabeth, Pretória, Rustemburgo e Joanesburgo. O governo do país construiu cinco novos estádios para o evento. Na fotografia, de 2010, vemos o estádio Soccer City, em Joanesburgo, com capacidade para 94 mil torcedores.

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Na África subsaariana, raramente a média de vida de uma pessoa ultrapassa os 45 anos, enquanto nos países desenvolvidos a população vive, em média, 70 anos. Vários fatores podem explicar essa situação, tais como má nutrição, falta de assistência médica e ausência de saneamento básico, principalmente para quem vive nas áreas rurais. Ações solidárias e trabalhos voluntários praticados por organizações não governamentais (ONGs) têm colaborado para salvar vidas e diminuir o sofrimento de adultos, jovens e crianças de diferentes países da África.

Em um grupo com dois colegas, troque ideias sobre as seguintes questões:

1. Que setores devem ser priorizados pelos governos dos países africanos subsaarianos para promover maior qualidade de vida à população? Por quê?

2. Vocês sabem como atua a entidade internacional Médicos sem Fronteiras e o trabalho que desenvolve junto de populações africanas? Façam uma pesquisa para conhecer um pouco mais sobre a entidade.

3. Vocês sabem o que é trabalho voluntário? Conhecem exemplos de trabalho

voluntário desenvolvidos em seu bairro, comunidade ou região? Descrevam sua atuação.

4. Na opinião de vocês, que benefícios o trabalho voluntário pode trazer para a sociedade? E para quem o realiza?

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unidade

5

Arredores do lago Pushkar, em Pushkar, na Índia. Fotografia de fevereiro de 2009.

Impérios do Oriente TROCANDO IDEIAS 1. Você conhece a história dos povos orientais durante a Idade Antiga? 2. Você sabia que a primeira forma de escrita teve origem no Oriente? 3. Em qual país atual fica o território onde se formou a primeira cidade?

Nesta unidade você vai saber mais sobre… • a origem do Estado e das primeiras cidades • as sociedades da Mesopotâmia na Idade Antiga (sumérios, acádios, amoritas, hititas, cassitas, assírios e caldeus) • as sociedades do Extremo Oriente na Idade Antiga (China, Índia, Japão)

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Aproveitar a oportunidade e apresentar, em linhas gerais, o atual panorama do Oriente. Com base nos conhecimentos prévios manifestados pelos alunos, falar sobre a diversidade cultural na região, sobretudo a religiosa, e sobre a importância da exploração de petróleo lá realizada. Comentar que na Idade Antiga a região também se destacou por ter sido onde a agricultura teve origem, bem como a vida urbana e a escrita cuneiforme. Se julgar do interesse dos alunos, contar-lhes que há passagens da Bíblia que se referem à história dos povos que lá viveram na Antiguidade.

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9

povos da mesopotâmia

40° N

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As primeiras cidades do Oriente LOCALIZAÇÃO DA MESOPOTÂMIA NA ANTIGUIDADE formaram-se por volta de 3500 a.C., Mar Negro na região entre os rios Tigre e Eufrates, conhecida como Mesopotâmia, palavra que em grego significa Mar “entre rios”. Nínive Cáspio M Assur Por sua localização geográfica, es op ot a Mesopotâmia pode ser consideRio âm Eu ia fra Mar rada uma zona de passagem entre tes Mediterrâneo PÉRSIA três continentes: Ásia, África e EuBabilônia Kish Lagash ropa. Por essa razão, a história da Uruk Ur região foi marcada por sucessivas G EGITO Pé ol invasões de diferentes povos e por rs fo ic o guerras entre eles. Atualmente grande parte dessa 0 237 474 região é ocupada pelo Iraque, um 40° L Fonte: Atlas Hachette: Histoire de l’humanité. Paris: Hachette, 1987. p. 17. dos principais países produtores de petróleo do Oriente Médio. De forma semelhante ao que ocorria no Egito com as enchentes do rio Nilo, as cheias dos rios Tigre e Eufrates proporcionavam a fertilização das terras na Mesopotâmia. Quanto mais os rios ORIENTE MÉDIO HOJE avançavam em direção à foz, mais RÚSSIA caudalosos se tornavam, unindo-se Mar Negro GEÓRGIA em um só rio e desaguando no golfo ARMÊNIA AZERBAIJÃO Pérsico. TURQUIA O período das cheias ocorria enMar Cáspio tre os meses de abril e maio, quando descongelavam as geleiras das Rio CHIPRE Eu montanhas localizadas na atual f ra SÍRIA tes Mar LÍBANO Armênia. Mediterrâneo IRÃ IRAQUE ISRAEL O norte da Mesopotâmia era um JORDÂNIA território montanhoso e árido. KUWAIT EGITO G A região sul tinha planícies férPé ol rs fo ic ARÁBIA teis que favoreciam a agricultura. o re Tig N

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Fonte: CALDINI, Vera e ÍSOLA, Leda. Atlas geográfico Saraiva. São Paulo: Saraiva, 2009. p. 134.

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ORIGENS DO ESTADO A formação das primeiras cidades deu origem a muitas transformações. O trabalho, que até então era realizado de forma coletiva com o objetivo principal de produzir alimentos, passou a ser exercido por artesãos especializados: ceramistas, tecelões, ferreiros, carpinteiros, ourives etc. Defender a cidade de invasões e de saques exigia que suas muralhas e os portões de acesso fossem vigiados, tarefa que passou a ser exercida por soldados. Assim teve início o exército, grupo permanentemente armado e treinado para a guerra, liderado por chefes militares que começaram a ter grande prestígio naquelas sociedades urbanas. Para favorecer o abastecimento de água e alimentos à população da cidade era necessário construir canais de irrigação, reservatórios, celeiros, mercados, envolvendo centenas de trabalhadores. Mas como organizar essas novas situações? A população urbana, cada vez mais voltada às suas atividades específicas, passou a encontrar dificuldades para tomar decisões coletivas sobre todos os assuntos ligados ao funcionamento da cidade. Criaram-se, então, governos com funcionários públicos chefiados pelo rei. Surgia assim o Estado, governo centralizado com autoridade sobre o povo e seu respectivo território.

O poder dos reis O poder dos primeiros reis tem origem variada, dependendo da cultura e das necessidades de cada povo. Alguns o conquistaram pela sabedoria, outros pela força ou pela riqueza. Os reis tinham funções diversas, passando a centralizar o governo em suas mãos: • nomeavam os funcionários públicos; • determinavam a cobrança de impostos; • cunhavam moedas; • chefiavam os exércitos; • criavam leis e mandavam registrá-las por escrito; • ordenavam a construção de obras públicas; • atuavam como juízes e sacerdotes supremos.

A Estela de Naram-Sin, produzida em cerca de 2230 a.C., foi descoberta em Susa, Irã. Nela é representada a vitória de um rei mesopotâmico sobre seus inimigos. No alto, astros simbolizando os deuses.

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POVOS QUE DOMINARAM A MESOPOTÂMIA OS POVOS DA MESOPOTÂMIA 30° L

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Mar Cáspio

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Domínio da civilização suméria

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Extensão máxima do Império Acádio

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Extensão máxima do Império Assírio

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Extensão máxima do primeiro Império Babilônico

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Ao longo de quase três mil anos (entre 3500 a.C. e 539 a.C.) ocorreram várias migrações de povos para a Mesopotâmia e invasões naquele território, facilitadas pela navegação nos rios e no golfo e motivadas pela presença de terras férteis. Diferentes povos sucederam-se no domínio da região: sumérios, acádios, amoritas, hititas, cassitas, assírios, caldeus e persas. Tais domínios sucessivos fizeram da Mesopotâmia uma região com uma grande diversidade cultural. Observe, no mapa ao lado, a sobreposição de conquistas territoriais na região da Mesopotâmia entre 3500 a.C. e 539 a.C.

Extensão máxima do segundo Império Babilônico (Caldeu)

Trópico de Câncer

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Fonte: NAQUET -VIDAL, Pierre e BERTIN, Jacques. Atlas histórico: da pré-história aos nossos dias. Lisboa: Círculo de Leitores, 1990. p. 29.

O Estandarte de Ur é um mosaico composto de dois painéis: um mostra o rei e seus súditos; o outro, cenas relativas às guerras. A arte, o comércio e várias atividades eram amplamente praticadas na Mesopotâmia. O painel aqui reproduzido é o relativo ao rei e aos seus súditos. O estandarte foi produzido em aproximadamente 3000 a.C.

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Os sumérios Os sumérios ocuparam as planícies férteis do sul da Mesopotâmia, formando as cidades de Uruk, Kish, Ur e Lagash. O desenvolvimento agrícola aumentou a produção de excedentes, contribuindo para a prática do comércio. O transporte das mercadorias era feito pelos rios Tigre e Eufrates. Os principais produtos cultivados e comercializados pelos sumérios eram trigo, gergelim, legumes, frutas e cevada. Eles também vendiam produtos artesanais: objetos de cerâmica e de metais, tecidos de linho, tijolos, joias e bebidas. Costumavam comprar marfim da Índia, mármore e madeira do Líbano e cobre da ilha de Chipre. Geralmente faziam comércio à base de trocas, passando a usar moedas por volta de 700 a.C.

A navegação é um tema bastante presente na arte mesopotâmica. Pelos rios Tigre e Eufrates, os comerciantes transportavam mercadorias entre as cidades da região e conheciam outros lugares. Na imagem, placa esculpida em pedra. A obra foi feita em 2800 a.C. e representa uma embarcação (na parte inferior) e uma cena de banquete (na parte superior).

atividades 1. Descreva a imagem esculpida na placa. 2. Qual teria sido a intenção do artista em representar uma cena de banquete juntamente com uma cena de comércio naval? 3. Que elementos da outra escultura reproduzida nesta página indicam que a imagem retratava um governante de Lagash? Esta escultura em diorito representa Gudea, que governou Lagash, na Suméria, entre 2144 e 2124 a.C. Foi encontrada na antiga Girzu (no atual Iraque) e faz parte do acervo do Museu do Louvre, em Paris (França).

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Outros povos da Mesopotâmia O desenvolvimento agrícola e comercial da Suméria atraiu o interesse de outros povos. Para se proteger das invasões, as cidades sumérias foram cercadas com muralhas e cada uma passou a ter governo, leis e Cidade-Estado: cidade que tem governo próprio, costumes, comércio e agricultura. Portanto, na Suméria não se organizou o qual organiza as leis, um único governo, mas se constituíram cidades-Estado independentes, define os impostos, controla o exército e que por vezes tentavam dominar outras, causando rivalidades entre elas. exerce a justiça local; a Essas rivalidades entre as cidades-Estado sumérias acabaram por enautoridade desse governo é válida e respeitada fraquecê-las, o que facilitou sua invasão pelos acádios, por volta de pela população que vive 2 300 a.C. Originário do norte da Mesopotâmia, esse povo centralizou seu dentro das fronteiras da cidade. governo na cidade de Ur. Cerca de trezentos anos depois, os acádios foram derrotados pelos amoritas. Entre 2000 a.C. e 1750 a.C., os amoritas formaram o I Império Babilônico, com governo único e centralizado na cidade de Babilônia, localizada na região central da Mesopotâmia. Entre 1750 a.C. e 1300 a.C., o I Império Babilônico sofreu sucessivas invasões de hititas e cassitas. Em 1300 a.C., os assírios, vindos do norte da Mesopotâmia, invadiram a região. Eles praticavam a agricultura e o comércio, mas se dedicavam sobretudo às atividades militares. Ficaram Durante a Idade Antiga, a Babilônia foi dominada por diversos povos. Hoje suas ruínas, situadas nas proximidades da capital do Iraque (Bagdá), constituem um importante patrimônio histórico. Fotografia de 2003. conhecidos pelos saques de guerra e pela crueldade com que tratavam os povos derrotados para obrigá-los a pagar impostos.

Os povos que viveram na Mesopotâmia davam atenção especial à formação do exército e às atividades militares, pois o desenvolvimento agrícola e comercial da região atraía a atenção de povos invasores. Nesta imagem podemos observar um recorte dos portões de madeira de Shalmaneser III (cerca de 853 a.C.), com faixas em relevo de bronze. No alto, carregadores e oficiais assírios; abaixo, o exército pronto para atacar a cidade de Khazazu Numrud, na Assíria (antigo Iraque).

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EM OUTRAS PALAVRAS As estratégias de guerra dos assírios Nos combates, as tropas alinhavam-se frente a frente e depois avançavam para o ataque. Vencia o exército que conseguisse abater o inimigo ou colocá-lo em fuga. Mas essa estratégia foi sendo modificada com o passar do tempo. O uso das tropas de arqueiros, que atacavam de longe, o uso de cavalos, de carros de guerra e até de camelos (tática que os assírios usaram em período mais recente de sua história) resultaram na maior mobilidade e eficiência dos exércitos em luta. A conquista de uma cidade obrigava a cercos prolongados e à utilização de técnicas sofisticadas para vencer a reação de seus habitantes. As muralhas representavam o obstáculo mais difícil de transpor. Para derrubar suas portas, geralmente revestidas de chapas de metal, os atacantes usavam aríetes feitos de grossos troncos de árvores, cuja parte anterior também era reforçada com metal. Para atingir o alto dos muros, eram utilizadas escadas portáteis ou construídas rampas de terra que se elevavam até a altura desejada, permitindo a passagem dos atacantes. Outras técnicas utilizadas foram a construção de torres móveis, que eram transportadas até perto das muralhas, e a escavação de túneis, que possibilitavam a entrada na cidade por baixo de seus muros defensores.

Aríete: máquina de guerra usada para derrubar muralhas.

FERREIRA, Olavo Leonel. Mesopotâmia: o amanhecer da civilização. São Paulo: Moderna, 1993. p. 28-29. .

As principais cidades do Império Assírio foram Assur e Nínive, que se sucediam como capitais do império. Em 612 a.C., os caldeus conseguiram derrotar os assírios, conquistando a Babilônia e o restante da Mesopotâmia. Formaram assim o II Império Babilônico, que sobreviveu até 539 a.C., quando foi dominado pelos persas.

O milenar Portal de Ishtar foi construído por Nabuconodosor (século VI a.C.) em homenagem à deusa Ishtar, no atual Iraque. O rei investiu em grandes obras, como palácios, muralhas e templos. Na imagem, o Portal de Ishtar exposto em museu de Berlim, na Alemanha. Fotografia de 2009.

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RELAÇÕES SOCIAIS NA MESOPOTÂMIA A conquista sucessiva da Mesopotâmia por vários povos fez com que sua organização social apresentasse características diferenciadas, conforme a cultura, a época ou a região. Na sociedade assíria, por exemplo, os chefes militares ocupavam uma posição de destaque, pois a guerra era uma atividade valorizada. Mas, para os demais povos mesopotâmicos, os sacerdotes e os nobres tinham mais privilégios que os militares. Apesar de diferenças como essas, pode-se dizer que, nas sociedades da antiga Mesopotâmia, os reis, os sacerdotes, os nobres, os militares e os comerciantes formavam as camadas privilegiadas. Já as não privilegiadas incluíam os artesãos, os camponeses e os escravos, que eram pouco numerosos, geralmente pessoas que não conseguiam pagar suas dívidas ou prisioneiros de guerra. Acreditava-se que as terras férteis pertencessem aos deuses, por isso elas ficavam sob controle dos sacerdotes. Os camponeses compunham a maioria das sociedades mesopotâmicas e pagavam com produtos os impostos cobrados pelo governo. Juntamente com os escravos, eles eram obrigados a construir templos religiosos, canais de irrigação, reservatórios de água e outras obras públicas.

NÃO DEIXE DE LER • REDE, Marcelo. A Mesopotâmia. São Paulo: Saraiva, 1997. Analisa as organizações sociais e econômicas, as relações políticas, a cultura e os modos de vida dos antigos povos da Mesopotâmia. • CARDOSO, Ciro Flamarion S. Sociedades do antigo Oriente Próximo. São Paulo: Ática, 1995. Apresenta uma comparação entre as sociedades do antigo Oriente Próximo, utilizando os exemplos do Egito e do sul da Mesopotâmia.

A criação de animais era uma das atividades praticadas pelos camponeses, que sustentavam a sociedade com seu trabalho e com o pagamento de impostos. Na imagem, esculpida em pedra, vê-se uma representação de criação de animais na antiga Mesopotâmia. Obra produzida entre os anos 883 e 859 a.C.

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CULTURA DOS POVOS MESOPOTÂMICOS Os sumérios criaram uma das primeiras formas de escrita, que foi posteriormente adotada pelos demais povos mesopotâmicos. Com uma espátula, desenhavam em placas de argila sinais com o formato de pequenos triângulos chamados de cunha – por isso sua escrita ficou conhecida como cuneiforme. A abundância de argila nos vales do Tigre e do Eufrates explica o uso desse material para a escrita mesopotâmica. As sociedades mesopotâmicas utilizavam a escrita para controlar as atividades comerciais: marcavam o que era estocado, comprado ou vendido, os pagamentos efetuados, os preços das mercadorias. Faziam também registros dos grandes acontecimentos, dos rituais religiosos e das leis.

Placa de argila com escrita cuneiforme (cerca de 2360 a.C.), em que aparece a contagem de burros utilizados no trabalho com os arados, nas plantações.

Crenças Os povos mesopotâmicos eram politeístas, ou seja, acreditavam em vários deuses; realizavam rituais de magia e sacrifícios de animais para agradar aos deuses. Acreditavam que algumas pessoas podiam ficar invisíveis ou mudar sua forma humana por outra para escapar da ação dos demônios. Eles também acreditavam que, após a morte, todas as pessoas iriam para o “país dos mortos”, onde se alimentariam de pó e de barro. No entanto, preocupavam-se mais com a vida na Terra. Desenvolveram a astrologia para estudar a influência dos astros em seu dia a dia e, com base em suas observações do céu, criaram os signos do zodíaco. Faziam o horóscopo das pessoas e previsões sobre o futuro.

Estas estatuetas, datadas de aproximadamente 2800 a.C., foram encontradas em Nippur, Iraque. São figuras votivas, isto é, oferecidas aos deuses em agradecimento por um desejo atendido.

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Conhecimentos Também com base no estudo dos astros, os povos mesopotâmicos criaram um calendário que dividia o ano em doze meses, a semana em sete dias, o dia em 24 horas e a hora em sessenta minutos. Obtiveram grande avanço na astronomia descrevendo fenômenos, como o movimento dos astros e os eclipses. O avanço na astronomia foi acompanhado pelo desenvolvimento da matemática. No comércio e na construção de grandes obras de engenharia, os mesopotâmicos faziam cálculos que envolviam a multiplicação e a divisão.

Arquitetura A arquitetura mesopotâmica tinha diversas construções típicas. Para facilitar a defesa, as cidades eram cercadas por muralhas e o acesso a elas era feito por meio de grandes portões de metal. As obras públicas eram, em geral, luxuosas e imponentes, como os jardins suspensos da Babilônia. Nos principais templos religiosos erguiam-se torres denominadas zigurates, que eram construídas em degraus e revestidas com tijolos esmaltados. Chegando a medir 100 metros de altura, os zigurates também foram utilizados como observatórios astronômicos. No entanto, as moradias da maioria da população eram simples e feitas de barro, sem luxo ou conforto.

NÃO DEIXE DE LER • FERREIRA, Olavo Leonel. Mesopotâmia: o amanhecer da civilização. São Paulo: Moderna, 2003. Com base em pesquisas históricas e arqueológicas, o livro narra as origens das sociedades mesopotâmicas, que se caracterizaram pelas grandes construções, pelas marcantes tradições culturais e pelo intenso desenvolvimento comercial.

Na imagem, representação dos jardins suspensos da Babilônia. Gravura produzida por artista alemão em 1792. Diversos artistas ao longo da história criaram representações sobre os jardins suspensos, mas não se conhece, até hoje, sua real forma. Nenhum vestígio arqueológico foi encontrado e não há descrições detalhadas sobre os jardins. O que se sabe é que, na Antiguidade, a cidade de Babilônia, localizada na região central da Mesopotâmia, foi dominada por diversos povos.

Zigurate de Ur, construído em homenagem a Nanna, o deus da Lua (2113-2096 a.C.). Ele foi reconstruído por Nabucodonosor II, por volta do século VI a.C., depois de ter sido destruído pelos acádios. Fotografia de 2010.

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DOCUMENTO Em 1902, pesquisadores encontraram em Susa, no Irã, ruínas de um monumento de pedra com 3 600 linhas, nas quais estava escrito todo o Código de Hamurabi – o primeiro conjunto de leis escritas dos povos do Oriente. O código foi elaborado durante o governo de Hamurabi, no I Império Babilônico. Essa descoberta arqueológica trouxe diversas informações sobre os povos mesopotâmicos: suas leis, seu modo de vida, seus hábitos, o tipo de governo, as atividades nas quais trabalhavam.

Algumas leis do Código de Hamurabi • Se um homem cegou o olho de um homem livre, o seu próprio olho será cego. • Se cegou o olho de um escravo, ou quebrou-lhe um osso, pagará metade do seu valor. • Se uma taberneira, em cuja casa se reuniram malfeitores, não prendeu esses malfeitores e não os conduziu ao palácio: essa taberneira será morta. • Se um homem tiver arrancado os dentes a um homem de sua categoria, os seus próprios dentes serão arrancados. • Se um médico tratou, com faca de metal, a ferida grave de um homem e lhe causou a morte ou lhe inutilizou o olho, as suas mãos serão cortadas. • Se um filho bateu em seu pai: cortarão sua mão. • Se um construtor fizer uma casa e esta não for sólida e caindo matar o dono, este construtor será morto. • Se causou a morte do filho do dono da casa: matarão o filho desse construtor. • Se causou a morte de um escravo do dono da casa: ele dará ao dono da casa um escravo equivalente. • Se causou a perda de bens móveis: compensará tudo que fez perder. Além disso, porque não fortificou a casa que construiu e ela caiu, deverá reconstruir a casa que caiu com seus próprios recursos. Secretaria de Estado da Educação, São Paulo. Coletânea de documentos históricos, de 5a a 8a séries. p. 53.

Na imagem, o monumento de pedra em que o Código de Hamurabi foi registrado. Pesquisadores consideram que sua produção se deu em 1750 a.C.

atividades Muitos povos da Idade Antiga julgavam que o criminoso devia ser punido com danos iguais aos que tivesse causado. Assim foi criada a Lei de Talião, resumida na frase: “Olho por olho, dente por dente”. 1. O Código de Hamurabi seguia a Lei de Talião? Justifique sua resposta. 2. Você conhece situações atuais em que pessoas agem de acordo com a Lei de Talião? Qual sua opinião sobre isso?

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TEIA DO SABER

1. Observe novamente os mapas que aparecem na página 114 e identifique

os países atuais que, além do Iraque, têm seu território onde se localizava a Mesopotâmia. 2. Na formação dos primeiros Estados foi significativa a atuação dos funcio-

nários públicos.Converse com adultos e procure dar exemplos de cargos exercidos por funcionários públicos no Brasil atual. 3. Leia a seguinte afirmação:

“O Brasil é um Estado subdividido em outros estados”. Essa afirmação apresenta a palavra estado com dois significados diferentes. Consulte um dicionário e um atlas geográfico para diferenciar esses significados. Depois, registre-os em seu caderno. 4. Na história da Mesopotâmia, os sumérios formaram cidades-Estado, enquanto outros povos

formaram impérios. a. Consulte o texto e identifique os povos mesopotâmicos que formaram impérios. b. Procure explicar a diferença entre cidade-Estado e império. 5. O território atual do Iraque ocupa grande parte da região que formava a Mesopotâmia.

Será que o povo iraquiano mantém as características e tradições das culturas que lá se desenvolveram na Idade Antiga? Pesquise em jornais e revistas uma notícia sobre o Iraque que ajude a responder a essa questão. Procure informações sobre o país em sites da internet. Em classe, troque informações com os colegas. 6. Com base em sua compreensão sobre as sociedades mesopotâmicas, explique a função

de cada camada social: a. sacerdotes; b. militares; c. camponeses; d. escravos. 7. Na Mesopotâmia, como os escravos eram obtidos? 8. Você sabe qual é a diferença entre astrologia e astronomia? Pesquise o assunto e anote as

principais diferenças entre elas. 9. Identifique conhecimentos da cultura dos povos mesopotâmicos que permanecem em

muitas culturas atuais. 10. Com base no que você estudou no capítulo, é possível afirmar que havia desigualdade

social nas sociedades da Mesopotâmia? 11. Pesquise algumas representações dos jardins suspensos da Babilônia e observe-as.

Em seu caderno, desenhe a sua representação dessas obras cuja existência não foi comprovada.

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10

OS PERSAS

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Por volta de 2000 a.C., duas tribos nômades, os medos e os persas, ocuparam o planalto desértico e montanhoso situado a leste da Mesopotâmia, entre o golfo Pérsico e o mar Cáspio. Lá, essas duas tribos se sedentarizaram e, no século VIII a.C., organiTERRITÓRIO PERSA – SÉCULOS VI a.C. a IV a.C. zaram dois reinos rivais. Mar R io Posteriormente, os persas Da de núbio Aral Mar Negro derrotaram os medos e deMar Cáspio ram início à formação de 40° N ARMÊNIA CAPADÓCIA um vasto e poderoso impéSardes CILÍCIA rio, estendendo sua domiRi o Eu MÉDIA PÁRTIA f nação sobre vários povos. CHIPRE ASSÍRIA rate s Ecbátana Mar Mediterrâneo Sídon Entre os séculos VI a.C. e Tiro Susa Babilônia IV a.C., os persas realizaram Jerusalém Pasárgada Mênfis diversas conquistas territoPersépolis do EGITO In o PÉRSIA Ri ARÁBIA riais, expandindo suas fronteiras pelo litoral dos mares Mediterrâneo, Vermelho, NeMar 0 350 700 Arábico gro, Cáspio e Aral. NÚBIA 60° L Atualmente, o território Fonte: KINDER, Hermann e HILGEMANN, Werner. Atlas histórico mundial. Madrid: Istmo, 1982. p. 44. persa corresponde ao Irã, país do Oriente Médio. O ATUAL IRÃ E SUAS FRONTEIRAS Observe os dois mapas desta página, que mostram o território persa da AntiguiUSBEQUISTÃO GEÓRGIA dade e a área do atual Irã. ARMÊNIA AZERBAIJÃO oT

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Trópico de Câncer

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Fonte: CALDINI, Vera e ÍSOLA, Leda. Atlas geográfico Saraiva. São Paulo: Saraiva, 2009. p. 134.

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FORMAÇÃO DO IMPÉRIO PERSA Em 559 a.C., sob o comando do rei Ciro, o Grande, os persas derrotaram os medos e iniciaram um período de conquistas territoriais, impondo sua dominação sobre a Mesopotâmia, a Fenícia e a Palestina. Assim, a Pérsia se transformou em um império, ou seja, um reino que domina outros povos. Depois de Ciro, responsável pela maior parte das conquistas, a expansão persa prosseguiu com Cambises, que conquistou o Egito. Mas foi durante o longo governo de seu sucessor, Dario, que a Pérsia se tornou um dos impérios mais organizados e poderosos de seu tempo.

Dario, o rei da Pérsia, é representado nesta escultura, produzida no século V a.C., recebendo seus súditos. O bastão simboliza o poder; a flor de lótus, a justiça.

O governo de Dario Dario tinha um jeito próprio de governar. Em primeiro lugar, detinha um controle absoluto sobre o império, mantendo numerosos funcionários com a função de percorrer e fiscalizar constantemente os territórios dominados e de passar todas as informações importantes para o imperador. Esses funcionários eram conhecidos como “os olhos e os ouvidos do rei”. Para melhor governar, Dario dividiu o império em vinte províncias chamadas satrápias. Cada uma delas era governada por um sátrapa, que obedecia fielmente às ordens do imperador. Diferentemente dos outros impérios da época, a Pérsia tinha cinco capitais: Persépolis, Susa, Sardes, Ecbátana e Babilônia. O imperador mandou construir estradas ligando as principais cidades e organizou um sistema de correios, cujas mensagens eram levadas por pessoas a cavalo. Tanto as estradas como os correios foram essenciais para integrar e manter uma boa comunicação entre as diversas regiões do império. Nesse período, as atividades comerciais foram muito intensificadas, momento em que foi criada uma moeda única para todo o império: o dárico.

NÃO DEIXE DE ACESSAR • www.historiadomundo.com. br/persa/civilizacao-persa.htm Texto e imagens sobre a história do Império Persa.

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AS RELAÇÕES COM OS POVOS CONQUISTADOS Dario exigia que os povos dominados pagassem altos impostos e fornecessem homens para o exército e para a construção de estradas e outras obras públicas. Em troca, permitia que eles mantivessem seus costumes, suas leis, sua língua e sua religião. Respeitando a cultura dos povos conquistados, durante muito tempo o imperador conseguiu evitar que eles se revoltassem contra a dominação persa.

O detalhe do painel, do século V a.C., retrata soldados da guarda do imperador Dario, conhecidos como “os imortais”. Sempre que um arqueiro caía em combate, logo era substituído por outro.

EXTENSÃO MÁXIMA ATINGIDA PELO IMPÉRIO PERSA

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Fonte: KINDER, Hermann e HILGEMANN, Werner. Atlas histórico mundial. Madrid: Istmo, 1982. p. 44.

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O comércio entre as diversas regiões do Império Persa se estendia da Índia até o mar Mediterrâneo.

atividade 1. Observe o mapa acima. Com base em suas informações, identifique os povos dominados pelos persas estudados anteriormente.

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SOCIEDADE E ECONOMIA NA PÉRSIA O planalto persa tinha poucos vales férteis, cujas terras eram aproveitadas para o cultivo de hortaliças, centeio, trigo e cevada, além da criação de bois, ovelhas e cabras. Os saques de guerra e os tributos pagos pelos povos conquistados eram importantes fontes de riqueza para o império. Dispondo de uma boa rede de estradas, os persas praticavam comércio com povos estrangeiros e as várias províncias do império comercializavam entre si. Na sociedade persa, a família real, os sacerdotes, os proprietários de terras e os comandantes do exército tinham muito poder e prestígio. Artesãos e comerciantes formavam uma camada social intermediária; alguns deles enriqueceram muito com o desenvolvimento comercial do império. Os camponeses trabalhavam gratuitamente nas obras públicas e pagavam altos impostos ao governo; para os proprietários de terras, tinham de entregar parte do que produziam na agricultura e na pecuária. Na sociedade persa, os escravos eram uma camada pouco numerosa.

SAIBA MAIS Costumes dos persas Nessa sociedade militar, os meninos eram mais valorizados do que as meninas, pois eles se tornariam guerreiros. No entanto, a atuação das mulheres não se limitava aos afazeres domésticos. Muitas vezes elas podiam administrar os negócios da família. A mãe cuidava das crianças até os 5 anos de idade; entre 5 e 7 anos, elas ficavam sob os cuidados do pai. Aos 7 anos iam à escola, onde faziam exercícios físicos como natação, montaria e caminhada e aprendiam a caçar e a plantar. Na escola, alimentavam-se basicamente de pão, água e agrião e havia severas punições. Tal rigidez tinha o objetivo de preparar as crianças para possíveis dificuldades na vida adulta. A partir dos 14 anos de idade, as crianças das famílias nobres aprendiam ainda religião, direito e medicina. Homens e mulheres da nobreza usavam joias, perfumes e maquiagem nos olhos e vestiam longas túnicas de linho bordadas e enfeitadas. As pessoas em geral valorizavam a higiene pessoal, mantendo unhas e cabelos bem aparados. Elas consideravam a limpeza tão importante quanto a vida.

Par de brincos produzido pelos persas em 400 a.C., aproximadamente.

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CULTURA PERSA Devido ao intenso e diversificado contato que mantinham com as sociedades da época, os persas incorporaram muitos elementos da cultura dos egípcios, dos hebreus, dos povos mesopotâmicos e de outros povos conquistados por eles. Na arquitetura, observa-se a influência dos mesopotâmicos e dos egípcios, sobretudo na construção de palácios e túmulos, nos quais se destacava a presença de ladrilhos esmaltados, tijolos coloridos, amplos terraços e colunas de pedra com bois e cavalos esculpidos. A arte persa, particularmente a escultura, era muito utilizada na arquitetura e tinha características monumentais, pois servia para demonstrar e exaltar o poder dos imperadores. Na engenharia, merece destaque a construção de um canal entre o mar Vermelho e o Mediterrâneo, ligando a Pérsia ao Egito. Trata-se do canal de Suez.

Os egípcios já haviam construído um canal entre os mares Mediterrâneo e Vermelho, que fora coberto pelas areias do deserto. Os persas o reconstruíram, mas novamente as areias do deserto o soterraram. O canal de Suez foi mais uma vez reconstruído no século XX e existe até hoje. Na fotografia, vista aérea do canal em 2007.

Diferentemente de outros povos, os persas não construíam templos religiosos. No entanto, os artistas confeccionavam estatuetas de cerâmica e grandes estátuas de mármore representando figuras antropozoomórficas e cenas de guerra. Produziam também sofisticados tecidos de lã, rendas e sedas; os tapetes, muito coloridos, eram decorados com motivos florais e animais. Na arte decorativa destacavam-se joias, vasos, taças e vasilhas, trabalhados em ouro, prata e pedras preciosas.

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RELIGIÃO PERSA Até aproximadamente o século VII a.C., os persas eram politeístas e, em seus cultos, praticavam sacrifícios de animais e consumiam bebidas consideradas sagradas. Entre os séculos VII a.C. e VI a.C., um sacerdote chamado Zoroastro começou a fazer pregações nas quais criticava o politeísmo tradicional e propunha uma religião dualista baseada na existência de duas divindades opostas, que estavam em constante luta: Aura-Mazda (deus do bem), associado a princípios como vida, verdade e justiça, e Arimã (deus do mal), associado à morte, à desonra, à injustiça. Os sacerdotes politeístas combateram Zoroastro, mas, com o passar do tempo, grande parte do povo persa adotou a nova religião, acreditando que o comportamento das pessoas podia garantir a vitória de um deus sobre o outro: se elas agissem com base nos bons princípios, o bem derrotaria o mal; caso contrário, Arimã venceria Aura-Mazda. Também aguardavam a vinda de um “Salvador” que prepararia seu povo para o fim do mundo. Nesse dia aconteceria o Juízo Final, quando os mortos ressuscitariam e seriam julgados: os bons iriam para o paraíso e os maus, para o inferno. Tais crenças influenciaram o judaísmo, o cristianismo e o islamismo. Os ensinamentos da religião persa estão reunidos no livro sagrado Zend-Avesta e foram inicialmente organizados por Zoroastro; por esse motivo a religião é também conhecida por zoroastrismo. Seus seguidores não representam seus dois deuses em esculturas nem constroem templos religiosos. Atualmente, existem seguidores do zoroastrismo em alguns países do Oriente, sobretudo no Irã e na Índia, onde são chamados de “parsis”.

Templo de Jandial dedicado a Zoroastro, localizado no atual Paquistão, país do continente asiático. Fotografia da década de 1990.

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O ENFRAQUECIMENTO DO IMPÉRIO Os persas foram o primeiro povo da Idade Antiga a pagar salários aos soldados, geralmente recrutados entre os povos conquistados. Acreditava-se que esses soldados estrangeiros – chamados de mercenários – estariam sempre motivados a lutar, incentivados pelo dinheiro que ganhavam. Esse costume tornou possível a organização de um exército com milhares de soldados de origens diversas. No entanto, o exército de mercenários mostrou-se insuficiente nas guerras travadas contra um temido inimigo da Pérsia: a Grécia. Entre 500 a.C. e 479 a.C., nas Guerras Médicas (assim denominadas porque os gregos chamavam os persas de medos), a Pérsia foi enfim derrotada. Por serem estrangeiros, os mercenários do exército persa falavam línguas diferentes e muitos não compreendiam as ordens dos comandantes; outros desistiam, pois não estavam lutando por seu próprio povo. Embora fossem numericamente inferiores, os gregos resistiram de maneira surpreendente e lutaram de forma unificada para defender suas terras, tradições e, principalmente, sua liberdade. Essa teria sido uma das principais razões do início do processo de enfraquecimento do Império Persa. Após essa derrota, os imperadores enfrentaram muitas dificuldades para fazer valer sua dominação, defender seu território e submeter os povos conquistados. As constantes revoltas dos povos dominados e as lutas pelo poder dentro do governo também contribuíram para o declínio do Império. A destruição final do Império ocorreu em 330 a.C., quando os macedônicos, liderados por Alexandre, o Grande, conquistaram a Pérsia.

Ruínas do palácio de Dario, construído na antiga cidade de Persépolis, uma das cinco capitais do Império Persa. Fotografia de 2009.

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TEIA DO SABER

1. Explique de que forma o imperador Dario evitou as revoltas dos povos

conquistados. 2. Qual foi a importância dos correios e das estradas para o desenvolvimento

do comércio realizado pelos persas? 3. Observe abaixo a fotografia de um tapete produzido na Pérsia no século

V a.C. ou IV a.C. Quais características da cultura persa estão representadas nesse tapete?

4. Por que a religião persa pode ser caracterizada como dualista? 5. Você identifica semelhanças entre a religião dualista dos persas e o cristianismo, religião

adotada por grande parte da população brasileira? Comente sua resposta. 6. Explique de que maneira os imperadores persas, sobretudo Dario, conseguiam evitar as

revoltas dos povos conquistados. 7. Por que razão a cultura dos persas sofreu influências de outros povos? 8. Com suas palavras, explique por que o exército persa, muito numeroso e composto em

grande parte por mercenários, nem sempre tinha vitória garantida sobre seus rivais. 9. Qual teria sido o objetivo do governo persa ao construir um canal entre o mar Vermelho e

o Mediterrâneo?

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11 povos da china, índia e japão A China, a Índia e o Japão, países de cultura milenar, localizam-se no continente asiático, em um território conhecido por Extremo Oriente. A China atualmente se destaca pelo acelerado crescimento econômico e populacional; exporta inúmeros produtos industrializados para a maioria dos países do mundo, incluindo o Brasil. Na Índia, desde o final do século XX, a industrialização se desenvolveu muito, principalmente no setor de informática, com o crescimento da tecnologia da informação. Sua população também vem crescendo acentuadamente nas últimas décadas. O Japão, a partir da metade do século XX, fortaleceu seu sistema educacional e ampliou a industrialização de produtos tecnológicos, alcançando acentuado desenvolvimento. Atualmente, sua economia está consolidada no cenário internacional. Observe, no mapa abaixo, a localização desses três países na atualidade.

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Viajando pelo Oriente Para o assunto Diversidade cultural e patrimônios da China, da Índia e do Japão, acesse e explore este recurso digital.

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PAÍSES DO EXTREMO ORIENTE

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Fonte: CALDINI, Vera e ÍSOLA, Leda. Atlas geográfico Saraiva. São Paulo: Saraiva, 2009. p. 130.

Dos países que serão estudados, a China, o país mais populoso do mundo, tem o maior território, seguida pela Índia. O Japão é formado por um conjunto de ilhas, ou seja, localiza-se em um arquipélago.

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CHINA Ao longo de sua história, os chineses se destacaram pelo desenvolvimento científico e tecnológico. A eles se atribui a invenção do papel, da bússola, da pólvora, da seda e da porcelana, por exemplo. Antigos pensadores chineses como Lao-Tsé e Confúcio desenvolveram ideias sobre o comportamento do ser humano, a vida em sociedade e as relações com a natureza. Esses sábios marcaram a cultura chinesa nas suas mais diversas manifestações – poesia, literatura, pintura, teatro, ópera –, além de exercerem profunda influência sobre a educação e a política no país. Pesquisas arqueológicas realizadas na região norte do país revelam que os primeiros núcleos de povoamento surgiram há cerca de 500 mil anos, principalmente no vale do rio Amarelo, cuja lama fértil favorecia o desenvolvimento do plantio de alimentos. Por volta do ano 4000 a.C., o crescimento populacional expandiu-se para o sul, nos vales dos rios Yang Tsé-Kiang e Oeste. Entre 1500 a.C. e 1200 a.C. os chineses aperfeiçoaram a fundição do bronze, confeccionando objetos e armas que eram usados nas cerimônias religiosas. Para eles, o bronze era símbolo de poder e prestígio social. Utilizavam um sistema de escrita em cascos de tartarugas e ossos de animais, criavam o bicho-da-seda e fabricavam bebidas alcoólicas, como o licor de cereais. CHINA ANTIGA

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100° L Fontes: China antiga. Rio de Janeiro: José Olympio, 1969; DUBY, Georges. Atlas historique mondial. Paris: Larousse, 2003. p. 185.

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DOCUMENTO Escrita chinesa Há cerca de 6000 anos, formaram-se muitos povoados agrícolas às margens do rio Amarelo, ao norte da atual China. A argila de cor amarelada, que deu nome ao rio, acumulava-se nas margens e serviu para que as populações da região desenvolvessem a produção de peças de cerâmica. Os símbolos que decoravam essas peças provavelmente deram origem à escrita naquela região. Pesquisas arqueológicas localizaram diversas inscrições em cascos de tartarugas e ossos de animais. Nelas foram decifradas orações pela chuva e por boas colheitas, descrições de cerimônias da realeza ou mesmo tentativas de comunicação com os espíritos com o objetivo de prever o futuro. De acordo com as tradições, os sacerdotes escreviam perguntas nos ossos de animais; a eventual reação da tinta que utilizavam era interpretada como uma resposta das divindades.

A escrita chinesa é datada, geralmente, entre 1500-1200 a.C., e tornou-se um sistema mais ou menos uniforme por volta de 220 a.C. Mesmo não sendo a mais antiga, ela tem um aspecto extraordinário: manteve uma coerência muito grande e é, em essência, a mesma há quase três mil anos. Enquanto o cuneiforme e o hieroglífico perderam sentido por muitos anos, até serem decifrados no século XIX, a escrita chinesa continuou sendo usada pelos povos do Extremo Oriente e foi fonte para várias outras escritas, como a coreana e a japonesa. Catálogo da Exposição A escrita da memória. São Paulo: Instituto Cultural Banco Santos, 2004. p. 90.

Esse osso de boi contém registros da escrita chinesa de cerca de 3000 anos atrás. Pesquisadores decifraram alguns registros como esse e chegaram à conclusão de que os ossos eram utilizados como oráculos, ou seja, por meio deles se faziam previsões sobre o futuro.

atividade 1. De que maneira o osso de animal visto na fotografia pode ser utilizado como uma fonte histórica pelos pesquisadores?

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O governo na China Antiga Por cerca de três milênios, diferentes famílias se sucederam no trono da China, formando dinastias que governavam por longos períodos. Até o ano de 1911, inúmeros imperadores exerceram o poder e administraram o vasto território chinês. Cada dinastia impôs sua autoridade sobre a população de maneira distinta. No entanto, todos esses governantes deram atenção especial à prática da agricultura, o que se manteve até meados do século XX. Na Idade Antiga, os imperadores organizaram a construção de canais para desviar o curso dos rios, elaboraram calendários para melhor planejar a época do plantio e da colheita. Eles tinham apoio dos senhores de terras, que pagavam impostos e auxiliavam na defesa das fronteiras. Eram governantes rígidos na cobrança de impostos dos camponeses e no controle do povo. A fim de manter visíveis as diferenças entre as camadas sociais, os governantes criavam regras de vestuário para a população, impondo castigos às pessoas que se vestissem fora das normas determinadas. O dragão, por exemplo, era símbolo de poder e seu desenho só podia ser usado em objetos e adornos da família real e da nobreza. Os imperadores tinham poder para definir quais conhecimentos poderiam ser divulgados à população, destacando-se assuntos sobre agricultura, medicina e religião, publicados em livros.

Dinastia: conjunto de reis e rainhas de uma mesma família que se sucedem no governo.

Na imagem, produzida no século XVIII, o imperador Ch’in Wang Ti (221 a.C a 206 a.C.) foi representado em viagem. A gravura foi feita durante a dinastia Qin e faz parte de um livro de história chinês a respeito dos imperadores e das diferentes dinastias que se sucederam no trono da China.

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As dinastias Shang, Zhou e Qin A história chinesa se iniciou na Idade Antiga com a dinastia Shang NÃO DEIXE DE LER (1750 a.C. a 1050 a.C.), que governava os territórios entre os rios Amarelo • BARRETO, Gilson. Viagem à e Azul. Pesquisas arqueológicas indicam que naquele período o povo de China. São Paulo: Caramelo, 2008. Shang produzia cereais, criava o bicho-da-seda e confeccionava objetos Lucas, um garoto curioso, faz de bronze para uso cotidiano e para cerimônias religiosas. uma viagem à China. Lá, conhece os principais A dinastia seguinte, Zhou, foi a que mais tempo permaneceu no poder na aspectos da cultura do país, história da China: governou entre os séculos X a.C. e II a.C. e caracterizoubem como sua história, suas tradições e seus costumes. -se por um longo período de lutas entre os reinos rivais da região. Durante a dinastia Zhou consolidou-se o poder divino do imperador, que era chamado “Filho do Céu”. As principais atividades econômicas, controladas NÃO DEIXE DE ACESSAR pelos nobres, eram a agricultura e a fundição do bronze. • http://viagem.hsw.uol.com.br/china1.htm A dinastia Zhou encerrou-se com a unificação da China em Texto e imagens sobre a história da 221 a.C., pelo imperador Qin Shi Huangdi, o primeiro da dinastia China. • www1.folha.uol.com.br/folha/especial/2003/ Qin. Ele fez grandes investimentos nas obras públicas, construíguerreirosdexian das com trabalho obrigatório da população. Iniciou a construção Reportagem especial sobre os chamados da Grande Muralha, que seria complementada por governos pos“guerreiros de Xian”, as esculturas de soldados em terracota construídas na teriores. Unificou moedas, pesos e medidas e promoveu o intertumba do rei Qin Shi Huangdi. Há textos, fotografias e uma cronologia da história câmbio cultural com outros povos. No entanto, preocupado com chinesa. possíveis revoltas, mandou queimar todos os livros, exceto os de medicina, religião e agricultura. Os sucessores de Qin mantiveram seu estilo de governo e foi exatamente devido à excessiva concentração de poder e às diversas rebeliões populares que essa dinastia chegou ao fim.

O rei Qin Shi Huangdi mandou ornamentar sua tumba com esculturas feitas em terracota de mais de 7 mil soldados, acompanhados por centenas de cavalos e carros de combate. Os guerreiros têm tamanho natural; cada um deles tem feições únicas e está em posição diferente dos demais. No ano de 2003, parte dessas peças foi trazida ao Brasil em exposição realizada na cidade de São Paulo. Fotografia de 2010, na China.

atividade 1. Em sua opinião, quais motivos teriam levado o rei Qin a encomendar essas esculturas para seu túmulo?

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A dinastia Han A China foi governada pela dinastia Han entre os anos 206 a.C. e 220 d.C.; seus imperadores mantiveram grande parte da estrutura política e administrativa da dinastia anterior (Qin). Nesse período de pouco mais de quatro séculos, ocorreu uma significativa expansão do comércio e da produção agrícola, quando a China chegou a ter 60 milhões de habitantes. Internamente, as rivalidades políticas entre os diversos reinos do Império representavam uma constante ameaça aos imperadores Han. No plano externo, as tribos nômades vindas do Norte continuavam a representar uma séria ameaça. O trabalho familiar era a base da produção agrícola, na qual se destacavam o arroz, o chá, a cevada, o trigo e a soja. No artesanato também prevalecia o trabalho familiar; a tecelagem, por exemplo, era feita por mulheres que criavam o bicho-da-seda. A metalurgia do ferro e do cobre apresentou progressos tecnológicos em diversos setores, como a confecção de espadas e arados bastante resistentes, a fundição de moedas e a fabricação de espelhos. Na dinastia Han, o comércio de especiarias e de seda teve grande importância para o desenvolvimento do Império. Essas mercadorias eram apreciadas em muitas regiões do mundo antigo, como o Império Romano. Nesse período houve o crescimento das cidades, nas quais nobres viviam em palácios luxuosos e frequentavam os templos. O comércio foi favorecido pela construção da Estrada da Seda, que ligava a China ao mar Mediterrâneo, garantindo riqueza e prosperidade aos comerciantes. Além das trocas de mercadorias, a estrada contribuiu para o intercâmbio com povos de culturas diferentes, possibilitando os contatos entre a China e a Índia, por exemplo.

NÃO DEIXE DE LER • VASCONCELOS, Claudia. Uma história da China. São Paulo: Editora Nova Alexandria, 2002. O livro é uma peça de teatro que narra a história de uma das grandes invenções dos chineses: o papel. Para isso, T’sai Lun tem que desvendar o enigma de um dragão; seus amigos — o unicórnio e o pássaro mágico — o ajudam nessa aventura. • YANYI, Zhao (seleção). O tocador da flauta celestial e outros contos. São Paulo: Landy, 2001. O livro reúne 21 contos da literatura de expressão oral chinesa, representativos de diferentes regiões que compõem a China atual.

atividades 1. Descreva a imagem. 2. Com quais finalidades animais como o cavalo eram utilizados na China Antiga? Cavalo e cavaleiro – escultura em terracota, com 70 cm, produzida durante a dinastia Han (206 a.C.–220 a.C.).

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Desenvolvimento cultural Os imperadores da dinastia Han incentivaram o desenvolvimento cultural, fundaram escolas e divulgaram obras com as ideias do sábio chinês Confúcio. Eles escolhiam os funcionários públicos por meio de concursos, aplicando provas rigorosas, que exigiam dos candidatos amplo conhecimento sobre as obras do pensador. Durante essa dinastia ocorreu a invenção do papel e o aperfeiçoamento do calendário anual de 365 dias e de um tipo de sismógrafo. A agricultura foi favorecida pela criação de estribos e arreios mais eficientes para os cavalos. O exército se fortaleceu com armas de ferro e bronze e com a confecção de arco e flecha de maior precisão e longo alcance.

Sismógrafo: instrumento usado para prever terremotos.

A dinastia Sui — reunificação dos reinos do norte e do sul Após a dinastia Han, ocorreram na China muitas disputas pelo poder, principalmente entre reinos do norte e do sul do país. No ano 581, os reinos chineses foram novamente unificados pela dinastia Sui, que ficou no poder por quase quarenta anos. Embora seus imperadores tenham adotado medidas populares, como a diminuição dos impostos e a redução do tempo dedicado ao serviço militar obrigatório, ocorreram no período diversas rebeliões. O trabalho forçado de milhares de pessoas na construção de novas obras públicas e na reconstrução da Grande Muralha, de estradas e de canais provocou a morte de inúmeros trabalhadores e frequentes revoltas, que enfraqueceram o governo e puseram fim à dinastia Sui no ano de 618. A dinastia Tang, sucessora da Sui, governou a China até o século X.

A Grande Muralha da China, em fotografia de 2011.

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ÍNDIA A Índia é uma extensa península localizada na Ásia. Apresenta altas cadeias montanhosas, como as cordilheiras do Himalaia e do Hindu Cuxe, onde nascem os rios Indo e Ganges, que irrigam e fertilizam as planícies entre eles, o que favoreceu a ocupação por diversos povos desde a Pré-História.

Aspecto de picos cobertos de neve na cordilheira do Himalaia. Fotografia de 2010.

Por volta de 4000 a.C., grupos de caçadores e coletores iniciaram a prática da agricultura na região e formaram comunidades sedentárias a oeste do rio Indo. Viviam em cabanas feitas com barro e varas, acreditavam nas forças da natureza e em alguns objetos considerados sagrados. Entre 2500 a.C. e 1500 a.C., no vale do rio Indo, formaram-se cidades, como Harapa e Mohenjo Daro, em cujo centro erguia-se uma fortaleza. Lá as ruas eram planejadas, havia edifícios públicos, mercados e casas de tijolos com sistema de esgoto. A população do vale do Indo cultivava cevada, trigo, melões, tâmaras. Os artesãos produziam tecidos de algodão; potes, estatuetas e brinquedos em cerâmica; ferramentas de pedra e de bronze; colares de ouro e estanho; peças de louça e pedra-sabão. O comércio era intenso e praticado com o uso de moedas. Muitas mercadorias das cidades da Índia atraíam comerciantes da Pérsia, da Mesopotâmia e de reinos africanos.

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Os pesquisadores ainda não conseguiram decifrar totalmente os símbolos da escrita utilizada no período e não têm informações suficientes para explicar o desaparecimento dessa sociedade urbana. Provavelmente, a grande exploração dos recursos naturais e o empobrecimento do solo diminuíram a produção e dificultaram o abastecimento da população. Há indícios também de que inundações na próspera cidade de Mohenjo Daro tenham provocado a fuga de grande parte de seus habitantes para outras regiões.

NÃO DEIXE DE LER • QUENTIN, Lawrence e REISSER, Catherine. Pelas cores da Índia: os intocáveis, os jainistas, os marajás. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2011. Este livro apresenta os três principais grupos sociais e religosos da Índia: os intocáveis (casta inferior), os jainistas (defensores da paz e da tolerância) e os marajás (casta dos dirigentes).

Há registros sobre artesãos de Harapa, onde hoje se localiza o Paquistão, que faziam peças de cerâmica e mantinham contato comercial com os indianos por volta do século XXV a.C. As primeiras escavações na região foram iniciadas pelo arqueólogo britânico Sir John Hubert Marshall, nas primeiras décadas do século XX. Na imagem, escultura representando uma gaiola de pássaro produzida pelos artesãos de Harapa em cerca de 2500 a.C. O material utilizado foi a terracota.

A ÍNDIA ANTIGA Mar de Aral

Mar Negro

Mar Cáspio

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Trópico de Câncer

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OCEANO ÍNDICO

Zona de influência da civilização harapense Zona de influência da civilização suméria

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Fonte: NAQUET-VIDAL, Pierre e BERTIN, Jacques. Atlas histórico: da pré-história aos nossos dias. Lisboa: Círculo de Leitores, 1990. p. 35.

Pela leitura do mapa, é possível perceber que os indianos mantinham contato com os sumérios e com os harapenses.

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Tribos arianas Por volta de 1500 a.C., os arianos, povo nômade formado por pastores e guerreiros originário da Ásia Central, migraram para a Índia. Lá se tornaram sedentários e organizaram tribos. Os arianos valorizavam a pecuária, considerando o gado como riqueza e utilizando-o como moeda. Aprenderam a cultivar trigo e arroz. Desde o ano 1000 a.C. usavam instrumentos de ferro e construíam canais de irrigação, favorecendo a agricultura. Sua língua era o sânscrito. Baseada em tradições orais, ela não tinha forma escrita. As tribos arianas formadas nos vales dos rios Indo e Ganges lutavam entre si e contra os antigos habitantes da região, ocupando suas terras. Os arianos mantiveram na Índia sua antiga divisão social: os nobres ocupavam a posição mais destacada e dentre eles era escolhido o chefe da tribo, que deveria possuir mais gado que os demais. Os sacerdotes realizavam os rituais e zelavam pelos costumes religiosos. Os homens comuns cuidavam dos rebanhos e das terras. Os não arianos submetiam-se às ordens impostas pela nobreza. Aproximadamente em 600 a.C., tiveram origem pequenos reinos governados pelos antigos chefes das tribos, que se tornaram reis com poder hereditário. Para combater invasões externas e revoltas contra sua autoridade, recrutaram membros da nobreza para formar um exército.

NÃO DEIXE DE LER • GANERI, Anita. Explorando a Índia. São Paulo: Ática, 1997. De maneira acessível e instigante, apresenta os principais aspectos da história da Índia, desde a Antiguidade até os dias atuais. Há mapas, fotografias e textos sobre a cultura indiana.

Nesta aquarela opaca, adornada com ouro e verniz, produzida no século XIX, a deusa Durga (“a invencível”) ataca um demônio. No hinduísmo, as divindades são representadas com muitos braços para simbolizar seus poderes.

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Império Maurya Entre os séculos V a.C. e IV a.C., o vale do rio Indo foi dominado pelos persas e depois pelos macedônios. Mesmo com o fim desse domínio estrangeiro, os reis da região não conseguiram recuperar sua autoridade. No mesmo período, o reino de Magada, próximo ao rio Ganges, prosperava com o comércio e conquistava territórios da Índia, aproveitando-se da fragilidade de outros reinos. Formava-se o primeiro império da Índia, governado pela dinastia Maurya entre 320 a.C. e 180 a.C., aproximadamente. Naquela época, os imperadores aprovavam as leis, exerciam a justiça e tinham poder supremo sobre o exército. Eram auxiliados por funcionários públicos que administravam as diversas regiões do império, controlavam o comércio, a agricultura e as obras públicas. Os governantes dessa dinastia fortaleceram o exército, que chegou a ter 700 mil homens, 10 mil carros de guerra e 9 mil elefantes. Os imperadores Maurya viviam em palácios luxuosos junto a nobres e centenas de serviçais. Em suas aparições públicas, vestiam mantos de seda bordada a ouro e eram carregados em liteiras de ouro adornadas com pérolas. Os guardas imperiais montavam elefantes cobertos de ouro e prata. Por volta do século III a.C., o sul da Índia estava dividido em três reinos independentes, mantendo-se livre do domínio Maurya. O povo que lá vivia era descendente dos primeiros habitantes da região e tinha suas próprias tradições políticas, religiosas e culturais. Dessa forma, as histórias do norte e do sul da Índia apresentaram características diferentes. A dinastia Maurya enfraqueceu devido a dispuVários monumentos foram erguidos em homenagem ao imperador Azoca em razão das suas decisões, que eram rigorosamente tas pelo poder entre seus membros. Aos poucos, obedecidas. Na Índia moderna, a imagem do leão se mantém em governadores de algumas províncias rebelaram-se seu selo oficial. Na imagem, uma das esculturas produzidas no contra o governo central. Formaram-se reinos inséculo III a.C. em homenagem a Azoca. dependentes, situação que perdurou por mais de 500 anos, entre os séculos III a.C. e IV d.C. Liteira: cadeira sustentada por dois varais compridos, que pode ser conduzida por pessoas ou animais.

atividade 1. Por que o leão foi escolhido como símbolo no selo oficial?

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Os seguidores do hinduísmo, terceira maior religião do mundo, concentram-se no leste asiático.

Originário da Índia, hoje a maior parte dos seguidores do budismo está no Sudeste da Ásia (Tailândia, Camboja, Laos, Birmânia). No Japão, mais de 70% da população é praticante do budismo.

ÍNDIA

Religiões com origem na Índia Religiões muito antigas, o hinduísmo e o budismo originaram-se na Índia. Atualmente, seus seguidores representam quase 20% da população do mundo. Por serem originárias da mesma região, possuem preceitos similares – como a crença no carma e na reencarnação –, porém diferem em certos aspectos.

HINDUÍSMO

Japamala, o cordão com contas, e livros religiosos, em sânscrito, explicando os Vedas hindus.

O hinduísmo é a religião predominante na Índia, além de ser uma das mais antigas do mundo. O hindu, seguidor do hinduísmo, é aquele que aceita os Vedas (conjunto de quatro livros) como escrituras sagradas. Acredita na existência de uma fonte criadora de tudo e de todos (Brahman), que teria três principais manifestações: os deuses Brahma (aquele que cria), Shiva (aquele que destrói) e Vishnu (aquele que restaura e mantém a ordem). As crenças hindus estão assentadas no sistema de castas.

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RELIGIÕES NA ÍNDIA

Apesar de o budismo ter surgido na Índia, hoje ele é quase inexistente nesse país, como observa-se no gráfico. 1,5% 4%

2,5%

5% 14% 73%

Religiões na Índia Hinduísmo Islamismo Cristianismo Religiões locais Sikhismo Outros

O hinduísmo conta com aproximadamente 900 milhões de seguidores; a grande maioria dessas pessoas está concentrada na Índia e em países vizinhos. Isso equivale a quase toda a população das Américas.

Fonte: ARDA – Association of Religion Data Archives. Em: <www.thearda.com/internationalData/ Countries/Country_108_1.asp>.

BUDISMO O budismo surgiu no século VI a.C., com base nos ensinamentos de Siddharta Gautama. Nascido e criado em meio ao luxo, em certo momento de sua vida presenciou cenas de sofrimento; decidiu, então, partir em peregrinação e viver de maneira simples. Tornou-se o primeiro Buda, que significa “O iluminado”. As crenças budistas criticam o sistema de castas e pregam o respeito a todos os seres. atividades 1. Apresente uma semelhança e uma diferença entre o hinduísmo e o budismo. 2. Com um colega, pesquise sobre o sistema de castas na Índia. Estátua monumental de Buda sentado, em atitude de pregação, escavada na gruta 10 do sítio arqueológico de Ellora, em Maharashtra (Índia).

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Império Gupta Entre os séculos III a.C. e IV d.C., os reinos do norte da Índia enfrentaram diferentes invasões estrangeiras e inúmeras guerras internas. Em 320 d.C., um desses reinos impôs seu domínio sobre os demais e iniciou a dinastia Gupta, cujo poder se estendeu até 467 d.C. e representou o período de maior paz e prosperidade da Índia durante a Idade Antiga. Durante o Império Gupta, a Índia apresentou acentuado desenvolvimento cultural e científico. Em seu território, havia excelentes universidades para onde iam estudantes de toda a Ásia. Lá, por exemplo, os astrônomos ensinavam que a Terra era redonda e girava sobre seu próprio eixo; os matemáticos criaram a ideia do zero e seu respectivo símbolo, além dos algarismos que utilizamos até hoje. Na literatura, criaram-se muitas fábulas. As mais conhecidas narravam aventuras de animais que agiam e falavam como seres humanos e eram lidas na Mesopotâmia, no Egito e na Europa. A poesia era muito apreciada, principalmente na corte, onde se realizavam competições entre poetas. Manifestações artísticas como pintura e escultura desenvolveram-se amplamente durante a dinastia Gupta. O sofisticado artesanato em ferro, as tintas e os tecidos finos foram exportados para muitas regiões. Suas técnicas de fabricação foram aprendidas pelos árabes e depois pelos europeus. A dinastia Gupta provavelmente perdeu o poder após invasões de povos guerreiros vindos da Escultura em terracota produzida durante a dinastia Gupta. Ásia Central.

A música foi muito apreciada durante a dinastia Gupta. Essa escultura gupta em terracota, do século V, representa um músico.

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JAPÃO O Japão é banhado pelo oceano Pacífico e situa-se na costa leste do continente asiático. O país compreende um arquipélago composto de quatro grandes ilhas e mais de mil ilhas menores que se desprenderam do resto do continente há cerca de 20 mil anos, quando houve o derretimento de grandes geleiras e o aumento do nível do mar na região. Pesquisas arqueológicas revelam que havia presença humana nessa região 50 mil anos atrás. Esses primeiros grupos humanos sobreviviam da caça e faziam armas e ferramentas de pedra. Eram seminômades e se alimentavam da caça, da pesca e da coleta de nozes, amêndoas, uvas selvagens e raízes. Formavam aldeias perto de rios, lagos e do mar e viviam em cabanas de palha que abrigavam cerca de cinco pessoas. Nas aldeias do litoral havia abundância de sal, trocado por pedras variadas nas aldeias próximas às montanhas. Acredita-se que a agricultura tenha se desenvolvido por volta do ano 300 a.C., a partir do cultivo de cereais, entre os quais se destaca o arroz, há milênios produzido na China e na Coreia. O plantio de arroz se espalhou pelas ilhas japonesas e seus agricultores aperfeiçoaram técnicas para irrigar terras secas e para drenar áreas úmidas. Em algumas regiões, o arroz era armazenado em celeiros construídos sobre toras de madeira que ficavam a um metro do chão. Pouco a pouco, a técnica de elevar as construções tornou-se comum nos templos e palácios do Japão. JAPÃO ANTIGO

Hokkaido 300 d.C. Limite norte da cultura de arroz

Mar do Japão

40° N

OCEANO PACÍFICO

100 a.C. Limite norte da cultura de arroz

Honshu

Oki

IZUMO

Mar da China Oriental

KINAI KIBI

N

NOBI

KIUSHU Asuka NORTE Shikoku YAMATO Kiushu SAITOBARU Avanço da cultura Yayoi até 100 a.C. de 100 a.C. a 100 d.C. depois de 100 d.C.

L

O S

0

200

400 km

Primeiros estados emergentes Expansão do estado Yamato Capital de estado

130° L Fonte: DUBY, Georges. Atlas historique mondial. Paris: Larousse, 2003. p.184.

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Artesanato Há vestígios do uso de cerâmica na elaboração de vasos decorados com cordas, datados de 13 mil anos. Provavelmente, esses vasos eram usados para transportar água e para guardar e cozinhar alimentos. Na mesma época, também eram produzidos utensílios de madeira, pedra e ossos, como remos, arpões, anzóis e agulhas. No século I d.C. o bronze e o ferro começaram a ser utilizados para fazer armas e objetos. Geralmente, o ferro era usado em objetos de trabalho e nas armas, enquanto o bronze era o material de peças usadas em rituais religiosos ou pelos chefes das aldeias como forma de demonstrar seu poder.

Hábitos e crenças A religião dos japoneses era o xintoísmo, baseada na crença em várias divindades: espíritos, pessoas, objetos e lugares que eles consideravam especiais e poderosos. Respeitavam as forças da natureza e davam mais atenção à vida presente que à vida após a morte. Nos templos, faziam celebrações oferecidas aos deuses, como danças, festas, corridas de cavalo, além de rituais e orações nas quais pediam aos deuses boas colheitas, saúde e muitos filhos. Enterravam os mortos em túmulos de pedra ou em urnas de cerâmica. Estudos ar-

Peças em bronze feitas por artesãos japoneses do século II d.C. revelam que eles tinham grande conhecimento e habilidade na fundição do metal. Na parede externa de muitos sinos, como o da imagem, aparecem cenas de trabalho feitas em relevo.

queológicos em sepulturas do século III a.C. ao III d.C. indicam que havia diferenças sociais. Em algumas delas foram encontrados espelhos de bronze, objetos de pedras semipreciosas, estatuetas de madeira, armas de ferro e de bronze e ornamentos variados. Grande parte dos camponeses dedicava-se ao cultivo de arroz e à criação do bicho-da-seda. Os chefes das aldeias agrícolas organizavam a produção de alimentos, as obras coletivas, os rituais religiosos e a

NÃO DEIXE DE LER • LISBOA, Adriana (org.). Contos populares japoneses. São Paulo: Rocco, 2008. Apresenta uma coletânea de contos populares do Japão, traduzidos e ilustrados.

vida em comunidade. Esses chefes eram geralmente os membros mais velhos dos clãs — grupos familiares reunidos em torno de antepassados em comum. Em alguns casos, uma aldeia dominava outras, criando rivalidades entre elas.

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Intercâmbio entre Japão e China Em meados do século III d.C., a rainha Himiko estendeu sua autoridade sobre parte das aldeias do Japão, ocorrendo a primeira unificação de poder. Em seu governo, tiveram início os contatos com a China, favorecendo o intercâmbio cultural entre os dois povos. A escrita japonesa, por exemplo, desenvolveu-se a partir do século VII com base em símbolos usados pelos chineses.

NÃO DEIXE DE ACESSAR • www.bunkyo.bunkyonet.org.br Site da Sociedade Brasileira de Cultura Japonesa, localizada na cidade de São Paulo. Há textos, fotografias e link para o Museu Histórico da Imigração Japonesa no Brasil, também sediado naquela cidade.

A escrita japonesa tem três tipos distintos de caracteres: katakana, usado principalmente para palavras estrangeiras, hiragana, para certas classes de palavras e para “traduzir” os ideogramas chamados kanji, mais difíceis e numerosos. Na imagem, gravura produzida pelo artista Utagawa Toyokuni (1769-1825). Toyokuni foi um expoente da chamada estampa japonesa, estilo de pintura semelhante à xilogravura e desenvolvido no Japão ao longo do período Edo (1603-1867). Suas gravuras, em geral, representavam temas teatrais, como esta aqui reproduzida. Nela é possível ver a utilização da escrita japonesa.

SAIBA MAIS Os japoneses no Brasil No ano de 2008 completaram-se 100 anos da imigração japonesa no Brasil. Os primeiros imigrantes chegaram ao porto de Santos no navio Kasato Maru, em busca de melhores oportunidades de vida e trabalho. Eram aproximadamente 800 pessoas, que em sua maioria seguiram para o interior de São Paulo ou do Paraná para trabalhar nas fazendas de café. Com o passar do tempo, a imigração cresceu; os japoneses e seus descendentes ampliaram muito sua participação na economia, diversificando suas áreas de atuação; espalharam-se pelo país e criaram fortes laços com a sociedade brasileira. Há mais de um século a presença japonesa tem contribuído imensamente para a diversidade cultural do Brasil: na culinária, nos costumes, na arte, na tecnologia, na arquitetura, na engenharia, nos conhecimentos científicos. Atualmente o Brasil é o país que tem a maior população japonesa fora do Japão: cerca de 1,5 milhão de pessoas.

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FAZER Experimente

Interpretar mapa histórico Os mapas são uma forma de representar os espaços geográficos e podem conter muitas informações, como as condições físicas de um determinado território, suas atividades econômicas, aspectos de sua população, suas fronteiras, as cidades importantes, as capitais etc. Existem vários tipos de mapas. Exemplos: • mapa político: apresenta as divisões administrativas e políticas de uma região; • mapa físico: traz informações sobre clima, tipo de solo, vegetação etc.; • mapa histórico: informa sobre a ocupação de determinada região no passado, áreas conquistadas em guerras etc. BRASIL – REPÚBLICA DOS ESTADOS UNIDOS DO BRASIL – 1945

BRASIL – DIVISÃO POLÍTICA

Terr. do Rio Branco

Boa Vista

AMAPÁ Macapá

RORAIMA

Equador

Belém

Manaus

Rio Branco

RIO GRANDE DO NORTE Natal PARAÍBA João Pessoa PIAUÍ PERNAMBUCO Recife ALAGOAS Maceió SERGIPE Aracaju BAHIA Salvador

NORTE

AM

Porto Velho

Palmas TOCANTINS MATO GROSSO

Terr. do Acre

DF Brasília Goiânia MINAS GOIÁS GERAIS MATO GROSSO Belo Horizonte DO SUL Campo Grande SÃO PAULO São Paulo PARANÁ Curitiba

OCEANO PACÍFICO

PA

Terr. do Guaporé

CE RN NORDESTE PB ORIENTAL PI PE AL SE BA

GO

Rio de Janeiro

Terr. de SP Ponta Porã SUL Terr. PR do Iguaçu SC

Trópico de Capricórnio

RIO DE JANEIRO

SANTA CATARINA Florianópolis RIO Porto Alegre GRANDE DO SUL 0

CENTRO-OESTE

OCEANO ATLÂNTICO ESPÍRITO SANTO Vitória

OCEANO PACÍFICO

N L

O

LESTE SETENTRIONAL

MT

Cuiabá

Trópico de Capricórnio

MA NORDESTE OCIDENTAL

MARANHÃO CEARÁ Teresina

PARÁ

RONDÔNIA

Terr. do Amapá Terr. Fernando de Noronha

São Luís Fortaleza

AMAZONAS

ACRE

Equador

MG

LESTE MERIDIONAL ES RJ

Rio de Janeiro DF

S

0

1232

N L

O

RS

616

OCEANO ATLÂNTICO

616

S

1232

60° O

60° O

Fonte: CALDINI, Vera e ÍSOLA, Leda. Atlas geográfico Saraiva. São Paulo: Saraiva, 2009. p. 28.

Fonte: GIRARDI, Gisele e ROSA, Jussara Vaz. Novo atlas geográfico do estudante. São Paulo: FTD, 2005. p. 210.

BRASIL – VEGETAÇÃO ATUAL

Floresta Tropical Pluvial Amazônica

Equador

Campo Amazônico ou Campinarana Floresta Tropical Pluvial Atlântica

Cerrado Caatinga Floresta de Araucária OCEANO ATLÂNTICO

Trópico de Capricórnio

L

O S

0

616

Campos inundáveis do Pantanal Campo limpo

N

OCEANO PACÍFICO

Cerrado do Pantanal

1232

Mangue, restinga, jundu Área modificada pela ação humana (antropizada)

60° O

Fonte: CALDINI, Vera; ÍSOLA, Leda. Atlas geográfico Saraiva. São Paulo: Saraiva, 2009. p. 37.

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Observe o mapa histórico a seguir: CHINA ANTIGA MONGÓLIA Planalto Takla Makan

Deserto de Gobi

Rio

-Ho ng ) Rio Hua arel o m A (

Planalto di lh do Tibet ei ra do ÍNDIA Him ala ia

r Co

Ind o

40° N

Limites territoriais

JAPÃO sé-Kiang l) gT (Azu an Y Rio

OCEANO PACÍFICO

Rio Ga n

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Dinastia Shang Dinastia Zhou

COREIA

Dinastia Qin

Trópico de Câncer

Dinastia Han

N

Grande muralha Rota da seda China atual

L

O

OCEANO ÍNDICO

S

0

606

1212

100° L Fontes: China antiga. Rio de Janeiro: José Olympio, 1969; DUBY, Georges. Atlas historique mondial. Paris: Larousse, 2003. p. 185.

Quando você interpretar um mapa histórico, é útil que tenha em mãos também um atlas geográfico para que possa fazer as comparações entre os antigos territórios e os atuais países. Agora, vamos praticar. Observe o mapa histórico acima, referente ao território ocupado pela China por volta do século III a.C. 1. O território ocupado pela China naquela época era maior ou menor do que o território ocupado pela China atual? 2. Quais são os maiores rios da China? 3. Qual das duas dinastias – Qin ou Han – ampliou o território chinês no século III a.C.? 4. Desde a Idade Antiga, o litoral da China é banhado por qual oceano? 5. Atualmente, alguns obstáculos geográficos separam a China dos países vizinhos. No século III a.C., esses mesmos obstáculos dificultaram a ampliação do território chinês. Cite dois deles. 6. Em qual dinastia o limite territorial da China incluiu territórios que atualmente não pertencem à China? 7. De acordo com o mapa, a Grande Muralha era contínua no século III a.C.?

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TEIA DO SABER

1. A partir do que você estudou, é possível afirmar que havia desigualdade

social entre os chineses da Idade Antiga? Dê exemplos. 2. Dê um exemplo da ação dos governantes chineses da Idade Antiga para

estimular a produção agrícola. 3. Mesmo vindos de longe, os produtos chineses são, em geral, vendidos

por preços mais baixos que os daqueles fabricados em outros países e até que os dos nacionais. Você sabe quais razões contribuem para isso?

Trabalhadora em fábrica de seda em Haian, na China. Fotografia de 2011.

4. Nos últimos anos, alguns jornais e revistas divulgaram notícias sobre o uso de substâncias

tóxicas na fabricação de alguns produtos na China, que poderiam colocar em risco a saúde dos consumidores. Forme uma dupla com um colega e pesquisem sobre esse assunto. Depois, conversem sobre os cuidados que os consumidores devem ter antes de comprar qualquer mercadoria. Escrevam dois cuidados que vocês consideraram importantes e divulguem-nos para a classe. 5. Compare o modo de vida das cidades da Índia formadas entre 2500 a.C. e 1500 a.C. com

o modo de vida das tribos formadas pelos arianos. 6. Qual era o critério usado entre os arianos para a escolha do chefe da tribo? 7. Cite uma demonstração de poder e riqueza que os imperadores da dinastia Maurya davam

ao povo. 8. Cite alguns conhecimentos, transmitidos atualmente nas escolas, que tiveram origem na

Índia durante a dinastia Gupta. 9. Como viviam os grupos humanos do Japão antes de aprenderem a praticar agricultura? 10. Quais semelhanças você observou entre o modo de vida de chineses, indianos e japoneses

na Idade Antiga? 11. Quais informações sobre a religião dos antigos japoneses mais chamou sua atenção? Por

quê?

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12. Pesquise informações sobre a escrita japonesa e a chinesa para responder se há seme-

lhanças entre elas.

Faixas com escrita japonesa. Fotografia de 2009.

Crianças chinesas participam de concurso de caligrafia na cidade de Hansham, em 18 de agosto de 2010.

13. Você conhece algum animê? E mangá?

Animês e mangás são exemplos da cultura popular japonesa. Os animês são desenhos animados produzidos com estilo e técnica próprios. Em geral, suas histórias e personagens expressam valores da sociedade japonesa. Os mangás estão cada vez mais presentes em muitos cantos do planeta. Segundo Cristiane Sato, estudiosa do assunto, os mangás apresentam uma linguagem de quadrinhos própria aos costumes e à realidade japoneses. • F orme um grupo de trabalho para criar uma história utilizando a técnica do mangá. O primeiro passo é o grupo escolher um tema de interesse geral; por exemplo: preservação do ambiente; respeito aos idosos; respeito às diferentes religiões; amizade entre colegas. Depois, o grupo elabora a história sobre o tema escolhido e faz um esboço de personagens e dos diálogos para a história. Combine com o professor uma data para apresentar e expor as histórias da classe.

Capa do mangá Romeu e Julieta, da série Mangá Shakespeare, traduzido e publicado no Brasil. Edição Galera Record.

NÃO DEIXE DE ACESSAR Para conhecer mais sobre mangás, consulte os sites: • www.culturajaponesa.com.br • www.sobresites.com/manga

• http://mangasjbc.uol.com.br

Encerrando a unidade

Nesta unidade, você estudou a história de alguns povos orientais durante a Idade Antiga e aprendeu que as primeiras cidades e as primeiras formas de escrita tiveram origem naquelas regiões. Algumas das tradições daquelas antigas sociedades são mantidas até hoje pelas populações atuais que lá vivem. 1. Quais povos estudados nesta unidade mais chamaram sua atenção? Por quê? 2. Qual forma de escrita você considerou mais interessante? Por quê? 3. Enumere as primeiras cidades que surgiram no Oriente. Com base nas informações do texto, identifique, para cada uma delas, uma característica importante que a diferencie das outras cidades da época.

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A Muralha da China

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A Grande Muralha, também conhecida por Muralha da China, é um dos “cartões-postais” mais conhecidos do mundo. Sua construção foi iniciada no século III a.C., durante o governo do rei Qin, com o objetivo de proteger o território das invasões estrangeiras, principalmente da Mongólia e da Manchúria. Foi concluída no século XVI. A muralha não é contínua; seus trechos se estendem por aproximadamente 5 mil quilômetros, intrigando e fascinando o observador, que certamente se pergunta quantos milhões de trabalhadores devem ter participado dessa construção ao longo dos séculos, quais conhecimentos científicos foram necessários para tornar possível a construção, como a muralha ainda se mantém sólida após tanto tempo. Muitas pessoas acreditam que, devido ao seu tamanho, é possível ver a muralha da Lua; mas isso é uma lenda – nenhuma construção humana pode ser vista de fora da atmosfera da Terra. Forme um grupo e desenvolvam as atividades propostas a seguir:

1. Quais conhecimentos científicos vocês consideram que foram utilizados na construção da Grande Muralha?

2. Quais conhecimentos científicos são necessários para comprovar que a muralha não é visível a partir da Lua?

3. Pesquisem na internet alguns dados interessantes sobre a muralha:

• Quais são sua extensão, largura e altura? • Quantos turistas a visitam anualmente? • Como é o relevo das regiões por onde ela se estende? • A muralha realmente evitou as invasões da Mongólia e da Manchúria? Na fotografia, vista de trecho da Muralha da China em 2008.

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unidade

6

Hebreus e fenícios

TROCANDO IDEIAS 1. Você sabe que regiões foram ocupadas pelos hebreus e pelos fenícios na Idade Antiga? 2. Qual é a religião dos hebreus, tão ligada à sua cultura e à sua história? 3. Que atividade econômica proporcionou aos fenícios o contato com vários povos da época? 4. A organização social dos fenícios apresentava uma diferença significativa em relação às outras sociedades da época. Qual era essa diferença?

Nesta unidade você vai saber mais sobre… • • • • • • •

a ocupação da Palestina na Idade Antiga a organização política dos hebreus a escravidão e a diáspora do povo hebreu o legado cultural dos hebreus a organização política e social dos fenícios a economia fenícia o legado cultural dos fenícios

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Arqueóloga trabalha na escavação de peças de cerâmica fenícia, na região da cidade de Tiro, em 2008. Uma equipe de arqueólogos de diferentes nacionalidades vem trabalhando na área, investigando e explorando as peças encontradas, que possuem mais de 2 500 anos e constituem importantes indícios a respeito da antiga sociedade fenícia.

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12

os hebreus

Na Idade Antiga, o povo hebraico viveu em diversas regiões do Oriente, mas foi na Palestina que se sedentarizou e desenvolveu grande parte de sua cultura. A história e a cultura dos hebreus estão interligadas à sua religião. Foram o primeiro povo a adotar uma religião monoteísta, ou seja, a crença em um só deus. Grande parte dos conhecimentos sobre a história hebraica foi obtida pelos estudos da Torá, livro sagrado que corresponde aos cinco primeiros livros do Antigo Testamento da Bíblia. Arqueólogos têm estudado a cultura material dos hebreus procurando comparar as informações obtidas pela pesquisa dessas fontes históricas com as informações dos textos religiosos.

A Torá, livro sagrado dos hebreus, é reverenciada no culto religioso realizado nas sinagogas (os templos da religião hebraica). Os fatos narrados na Torá correspondem a uma das fontes escritas sobre a história hebraica. Na imagem, cerimônia em comemoração à história das migrações dos hebreus. O evento ocorreu em Israel em abril de 2011. No centro da imagem, vemos uma Torá.

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MIGRAÇÕES DOS HEBREUS Na Antiguidade, os hebreus migraram por várias regiões do Oriente, em busca de melhores condições de vida. Ocuparam o deserto da Arábia e dirigiram-se para a Suméria no fim do século XX a.C., atraídos pelas terras férteis. Acabaram expulsos da região, provavelmente por algum dos vários povos que disputavam aquelas terras. Iniciaram, então, uma longa caminhada rumo à Palestina, que, de acordo com a tradição hebraica, era a terra que Deus lhes havia prometido. Nessa busca pela “Terra Prometida”, os hebreus foram liderados por patriarcas – o primeiro deles foi Abraão, sucedido por seus descendentes. Por quase três séculos, os hebreus ocuparam a Palestina – uma estreita faixa de terra situada entre as montanhas da Síria, o deserto da Arábia, o mar Vermelho e o mar Mediterrâneo. O solo palestino era pouco fértil; após enfrentarem um longo período de fome e seca, aproximadamente em 1700 a.C., os hebreus migraram para as áreas próximas ao delta do rio Nilo, no Egito. Observe o mapa abaixo.

Migrar: dirigir-se a um novo território; partir em busca de novas terras para viver. Patriarca: chefe de família entre os povos antigos, principalmente em citações do Antigo Testamento; venerando cercado de família numerosa; chefe de família exemplar.

ROTA DOS HEBREUS

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Crescente fértil Tiro CANAÃ

PALESTINA

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Mar Morto

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30° N

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SUMÉRIA

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270

35° L

Fonte: GLIOZZI, Giuliano e PIAZZA, Ada Ruata. Tutto storia: dalla Preistoria al secolo XIX. v. 1. Turim: 2001. p. 91.

NÃO DEIXE DE ASSISTIR • O príncipe do Egito. EUA, 1998. Direção: Brenda Chapman, Steve Hickner e Simon Wells. Animação sobre a história de Moisés, que viveu no Egito Antigo no período em que os hebreus permaneceram ali.

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Os hebreus no Egito Uma das razões para que os hebreus migrassem para o Egito é explicada por uma passagem mencionada na Torá e na Bíblia: José, por ser o filho preferido do patriarca Jacó, despertou ciúme entre seus irmãos, que o venderam a comerciantes de escravos. Levado para o Egito, logo depois foi acusado injustamente por um crime que não cometera; na prisão, tornou-se conhecido por interpretar sonhos dos outros presos e mesmo dos carcereiros. Enquanto isso, o faraó Apopi I estava intrigado havia algum tempo por um sonho que se repetia todas as noites e nenhum sacerdote havia sido capaz de decifrá-lo: sete vacas magras devoravam sete vacas gordas e, mesmo assim, permaneciam magras. Um dos servidores de Apopi I lembrou-se da fama de José, e o faraó mandou chamá-lo. Prontamente, ele interpretou o sonho como uma previsão: o Egito passaria por sete anos de abundância, seguidos de sete anos de escassez. O faraó mostrou-se tão satisfeito com a interpretação que mandou construir celeiros para armazenar alimentos durante o período de fartura, para que seu povo pudesse enfrentar o período de dificuldades. Além disso, libertou José e o transformou em um de seus homens de confiança. A boa condição com que José passou a viver no Egito atraiu crescente número de hebreus. Inicialmente a convivência entre hebreus e egípcios foi pacífica, mas a situação modificou-se a partir de 1580 a.C., quando os hebreus passaram a ser perseguidos e escravizados no Egito. A escravização dos hebreus pelos egípcios pode ter iniciado por dois motivos: • pelo fato de os hebreus terem se aliado aos hicsos, povo que invadira e dominara o Egito entre 1800 e 1700 a.C.; • para conter o aumento da população hebraica, o que preocupava o governo egípcio.

Israel no Egito, obra que mostra uma representação de aspectos da convivência entre os hebreus e os egípcios. Os hebreus foram retratados trabalhando na construção das cidades de Fiton e Ramesses. Obra produzida pelo artista Edward John Poynter (1836-1919) em 1867.

Por volta de 1250 a.C., os hebreus se livraram da opressão, fugindo do Egito. Segundo a narrativa religiosa, eles retornaram à Palestina liderados por Moisés. Sua peregrinação pelo deserto teria durado 40 anos, durante os quais o povo hebraico se dividiu em várias tribos.

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DOCUMENTO Êxodo O Êxodo é um dos livros que compõem o Antigo Testamento da Bíblia. Nele há a seguinte narrativa sobre a travessia dos hebreus pelo Mar Vermelho:

(...) E o Senhor disse a Moisés: – Dize a teu povo que marche. E tu estenderás a tua mão sobre o mar e o dividirás, para que teu povo caminhe em seco pelo meio do mar. (...) Tendo Moisés estendido a sua mão sobre o mar, o Senhor lhe dividiu as águas fazendo com que toda a noite assoprasse uma ventania que lhe secou o fundo. Estando a água assim dividida, entraram os hebreus pelo meio do mar seco, tendo pela direita e esquerda a água que lhes servia como muros. E os egípcios, que os perseguiam, entraram depois deles pelo meio do mar com toda a cavalaria do faraó, suas carroças e cavalos. (...) Mas o Senhor disse a Moisés: – Estende a tua mão sobre o mar para que as águas se fechem sobre os egípcios, sobre as suas carroças e sobre a sua cavalaria. Quando as águas se fecharam, cobriram as carroças e cavalaria de todo o exército do faraó que tinham entrado no mar e nenhum deles escapou. (...) Naquele dia, o Senhor livrou os hebreus da mão dos egípcios. E os hebreus viram os cadáveres sobre a praia, e os efeitos que a poderosa mão do Senhor causou a eles. Então, o povo temeu o Senhor e fortaleceu sua fé.

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Moisés e a travessia do Mar Vermelho Para o assunto Nascimento de Moisés e a travessia dos hebreus pelo mar Vermelho, acesse e explore este recurso digital.

Êxodo, capítulo 14, versículo 2-31.

atividades Responda às questões com base nas informações da narrativa bíblica. 1. Que líder conduziu os hebreus na fuga do Egito? 2. Que situação ajudou os hebreus a escaparem da perseguição dos egípcios? 3. Você observa relação entre a religião e essa passagem da história hebraica? Justifique sua resposta. 4. Você considera que essa passagem da narrativa bíblica poderia ser confirmada por historiadores em outras fontes históricas? 5. Procure no dicionário o significado da palavra êxodo e anote-o no caderno. Depois responda: Qual a ligação entre essa palavra e a história dos hebreus?

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Juízes e reis dos hebreus Por volta de 1200 a.C. os hebreus chegaram à PaNÃO DEIXE DE ACESSAR lestina, então ocupada pelos filisteus, o que deu iní• www.suapesquisa.com/hebreus cio a aproximadamente dois séculos de lutas entre Texto sobre a história do povo hebreu. esses dois povos. • www1.folha.uol.com.br/folha/mundo/ult94u399573.shtml Reportagem sobre a cidade de Jerusalém, com fotografias Cada tribo hebraica era governada por um juiz, e mapas. que desempenhava as funções de chefe militar e religioso. As tribos produziam o necessário à sobrevivência, não havendo desigualdade social entre seus membros. Praticavam principalmente a agricultura e a criação de animais. Em 1030 a.C., temendo a derrota para os filisteus, as tribos hebraicas se uniram sob um governo monárquico, cujo primeiro rei foi Saul. As poucas terras férteis que ocupavam passaram a pertencer a apenas algumas famílias – assim, a maior parte da população hebraica passou a trabalhar em terras que não eram suas. Na mesma época, comerciantes e funcionários públicos também compunham a sociedade hebraica, formando suas camadas intermediárias. Sob o governo de Davi, sucessor de Saul, os hebreus derrotaram definitivamente os filisteus e a cidade de Jerusalém tornou-se a capital Escravidão por dívida: do reino. forma de escravidão No reinado de Salomão, que sucedeu Davi, o reino hebraico alcançou em que o indivíduo que não consegue pagar grande desenvolvimento. Nesse período, o comércio teve grande impulso, todos os impostos se e tornou-se fonte de riqueza para o reino; organizou-se a construção de torna escravo, condição herdada por seus templos, palácios e fortalezas militares (obras públicas financiadas com descendentes. o aumento dos impostos); permitiu-se a escravidão por dívidas, o que dificultou a situação das camadas mais pobres da população, pois quem não conseguisse pagar todos os impostos se tornaria escravo.

Gravura alemã produzida em 1493 representando a cidade de Jerusalém, o templo de Salomão e os portões da cidade.

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Cisma hebraico

O CISMA HEBRAICO

CHIPRE Após a morte do rei Salomão, seu filho e sucessor, Roboão, aumentou a já elevada carga de impostos cobrados do povo. O descontentamento popular com essa situação provocou revoltas que, em 926 a.C., levaram à divisão do povo hebreu em ASSÍRIA Mar dois reinos — o de Israel (formado por dez tribos, Mediterrâneo situado no norte da Palestina) e o de Judá (duas tribos, no sul da Palestina). Essa passagem da hisREINO DE ISRAEL tória é chamada de cisma hebraico. Em 722 a.C., cerca de dois séculos após sua forJerusalém Mar Gaza mação, o reino de Israel foi dominado pelos assíMorto REINO rios. Com o tempo, os hebreus do reino de Israel DE JUDÁ foram assimilando a cultura dos povos com que EGITO conviveram, abandonando em parte as tradições 30° N e os costumes hebraicos. ARÁBIA Os hebreus do reino de Judá conseguiram evitar o domínio assírio e manter sua independênN cia por meio do pagamento de muitos impostos. L O Assim, puderam conservar suas tradições e cosS 0 65 130 tumes religiosos. A partir de então, os hebreus Mar passaram a ser conhecidos como judeus. Vermelho 35° L Em 586 a.C., Judá foi dominado pelos caldeus, Fonte: KINDER, Hermann e HILGEMANN, Werner. Atlas historique. Paris: Perrin, 1992. p. 32. povo que formara o II Império Babilônico, e os judeus foram levados à cidade da Babilônia, onde atividade foram mantidos prisioneiros por quase cinquen1. Observando o mapa, indique: Qual reino ta anos. No ano 539 a.C., os persas derrotaram os hebraico situava-se ao norte da Palestina? caldeus e libertaram os judeus da escravidão na E ao sul? Babilônia, permitindo que retornassem a suas terras, na época sob domínio do Império Persa. Depois do domínio persa, a Terra Prometida sofreu ainda invasões dos macedônicos e romanos, esses últimos responsáveis pela destruição de Jerusalém e pela diáspora. A partir de então, os judeus migraram para várias partes do mundo. No entanto, eles mantiveram sua unidade cultural. Cisma hebraico: separação do povo hebreu em dois reinos, o de Israel e o de Judá.

O Muro das Lamentações é a única parte que restou do antigo templo de Jerusalém, construído durante o reinado de Salomão. Localizado na cidade de Jerusalém, ainda hoje é considerado um local sagrado, recebendo a visita de milhões de pessoas de todo o mundo. Fotografia de 2010.

Diáspora: fato histórico em que um povo é obrigado a mudar da região em que vive para fugir de guerras e massacres ou para encontrar melhores condições de vida. Na história judaica, diáspora é a passagem ocorrida em 70 d.C., na qual os romanos conquistam a Palestina e expulsam os judeus daquele território.

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SAIBA MAIS A formação do Estado de Israel e a questão palestina Mesmo com o fim do Império Romano, no século V, os judeus continuaram vivendo em várias partes do mundo, e a Palestina permaneceu ocupada por povos nativos da região, denominados palestinos. Com o passar dos séculos, povos árabes ali se estabeleceram e divulgaram a religião muçulmana entre a população do local. No entanto, os judeus mantiveram o desejo de retornar à Palestina. No século XIX, comunidades judaicas que viviam na Europa organizaram um movimento que defendia a formação de um Estado judaico no território palestino, que nessa época fazia parte do Império Turco. A partir de então, muitas famílias judaicas retornaram à Palestina. As diferenças culturais e religiosas entre judeus e palestinos dificultaram a convivência pacífica. Os dois povos começaram a disputar terras e o controle de cidades como Jerusalém, considerada sagrada para ambos. Em 1948, com o fim da Segunda Guerra Mundial, na qual milhões de judeus foram mortos por nazistas, foi criado o Estado de Israel, que ocupava pouco mais da metade do território palestino. O restante ficou sob controle dos árabes palestinos, que não aceitaram a nova situação e lutaram pela ampliação de seu território. Com a vitória em sucessivas guerras, Israel ampliou o controle sobre a Palestina. Em 1993, israelenses e palestinos assinaram um acordo de paz que prevê a coabitação pacífica entre os dois povos. Mas isso ainda não é uma realidade. Os palestinos reivindicam a formação de um Estado palestino e a devolução de territórios em poder de Israel, que, por sua vez, impõe condições que dificultam o processo de paz. Desde o primeiro acordo, em 1993, a comunidade internacional, sobretudo o governo dos Estados Unidos, promove vários encontros de líderes israelenses e palestinos com o objetivo de resolver os impasses. No entanto, as reivindicações feitas pelas autoridades políticas dos respectivos povos na defesa de seus interesses têm dificultado o avanço das negociações e do processo de paz. Nesse cenário, as discussões permanecem.

atividade 1. Na atualidade, como está a situação entre israelenses e palestinos? Houve avanços recentes no processo de paz entre os dois povos? Procure informar-se sobre o assunto em jornais e revistas recentes ou ainda em publicações de sites de notícias. Leia a notícia pesquisada, observe a data de publicação, grife as informações que você considerou mais importantes e, com suas palavras, escreva-as no caderno. Apresente à classe as informações que obteve e complemente-as com as dos colegas.

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A CULTURA HEBRAICA O legado cultural dos hebreus é principalmente religioso. Dispersas em diversas regiões em diferentes momentos da história, as comunidades judaicas uniram-se em torno de suas tradições religiosas, que influenciaram os modos de vida, costumes e valores de seu povo. Os hebreus foram o primeiro povo a adotar o monoteísmo e a anunciar a vinda de um messias, isto é, de um salvador para o povo. Eram, portanto, exceção entre as sociedades politeístas da Idade Antiga. Alguns de seus rituais e cerimônias religiosas celebram diferentes passagens da história do povo hebraico. O judaísmo influenciou outras religiões monoteístas, como o cristianismo e o islamismo, fundadas, respectivamente, no século I e VII d.C. Os temas da literatura judaica apresentam forte relação com a religião. Muitas obras literárias revelam a preocupação dos judeus em conhecer os ensinamentos de Deus, divulgá-los e aplicá-los em seu dia a dia. Ressaltam ainda que a crença nos planos de Deus interfere na história do povo judeu. Monoteísmo: crença na existência de um único deus.

NÃO DEIXE DE LER • FINE, Doreen. O que sabemos sobre o Judaísmo? São Paulo: Callis Editora, 2003. Esse livro traz as principais informações históricas, culturais e religiosas sobre o judaísmo: quem foram Abraão, Isaac e Jacó, o que é o Shabat, quando é comemorado o ano-novo judaico etc.

Ao lado, imagem que acompanha uma Torá, o livro sagrado dos hebreus. Produzida por um artista alemão no século XIV.

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DOCUMENTO Manuscritos do mar Morto Em 1947, um jovem pastor encontrou casualmente antigos manuscritos judaicos nas redondezas do mar Morto. Sua descoberta levou a outras pesquisas na região, onde foram encontrados mais de 900 pergaminhos e papiros escritos entre os séculos III a.C. e I d.C. Os documentos encontrados têm sido estudados por arqueólogos e historiadores, revelando informações sobre crenças e hábitos de uma comunidade religiosa que vivia no local. Provavelmente os manuscritos foram ali escondidos para não serem destruídos pelos romanos que dominavam a região. No local também foram encontrados restos de paredes, moedas, armas romanas e objetos como pratos, tigelas e colheres. Em outubro de 2010, o governo de Israel e a empresa Google anunciaram um acordo para divulgar imagens desses manuscritos na rede mundial de computadores, facilitando o acesso dos pesquisadores e do público em geral aos documentos.

Em setembro de 2011, a imagem e os textos de cinco dos principais Manuscritos do mar Morto passaram a ficar disponíveis no site <http:// dss.collections.imj.or.il/>. Entre os textos publicados on-line estão os “Grandes Manuscritos de Isaías” (a versão mais antiga de um texto bíblico, produzida em 125 a.C.) e o “Manuscrito da Comunidade” (livro contendo princípios espirituais e regras de conduta social da comunidade judaica que vivia às margens do mar Morto). Escritos em hebraico, aramaico e grego, os textos são traduzidos para o inglês quando o leitor clica sobre eles. Estão previstas traduções para espanhol, francês, árabe e chinês.

Os Manuscritos do Mar Morto foram encontrados aos pedaços, dificultando o trabalho dos especialistas. Para digitalizar o material, as fotografias foram feitas com câmeras infravermelhas, que geram imagens mais claras e recuperam trechos que desbotaram com o tempo. Na fotografia, pesquisador trabalhando em uma das páginas do manuscrito, em Jerusalém, no ano de 2011.

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EM OUTRAS PALAVRAS A história de Israel no debate atual O professor Airton José da Silva, que leciona a disciplina Antigo Testamento/Bíblia Hebraica na Faculdade de Teologia Dom Miele, do Centro de Estudos da Arquidiocese de Ribeirão Preto, mantém um site dedicado ao estudo científico da Bíblia. Em seu site, ele publicou um artigo sobre pesquisas recentes referentes à história dos hebreus. Leia os trechos desse artigo, aqui reproduzidos, e entenda que característica diferencia as pesquisas recentes sobre os hebreus dos estudos mais antigos sobre esse povo.

Até meados da década de 70 do século XX, havia um razoável consenso na história de Israel. Entre outras coisas, o consenso dizia que a Bíblia Hebraica era guia confiável para a reconstrução da história do antigo Israel. Dos Patriarcas a Esdras, tudo era histórico. Se algum dado arqueológico não combinava com o texto bíblico, arranjava-se uma interpretação diferente que o acomodasse ao testemunho dos textos (...). O melhor livro para detalhada exposição e defesa deste consenso é o de John Bright, História de Israel, São Paulo, Paulus, 1978, traduzido da segunda edição inglesa de 1972. Bright pertence à escola americana de historiografia de W.F. Albright e esta sua História de Israel foi o manual mais utilizado por nós nos anos 70 e 80 do século passado. (...) O uso dos textos bíblicos como fonte para a “História de Israel” é questionado por muitos. A arqueologia ampliou suas perspectivas e falar de “arqueologia bíblica” hoje é proibido (...). A construção de uma “História de Israel” feita somente a partir da arqueologia e dos testemunhos escritos extrabíblicos é uma proposta cada vez mais tentadora. (...)

Consenso: concordância a respeito de algo; acordo sobre um fato ou ideia. Historiografia: estudo dos historiadores sobre um tema da História.

Fonte: <www.airtonjo.com/historia_israel.htm>. Acesso em: 22 fev. 2012.

atividades 1. De acordo com o texto, algumas décadas atrás havia um consenso entre vários historiadores sobre as pesquisas históricas referentes aos hebreus. Qual era ele? 2. Releia o seguinte trecho do texto: A construção de uma “História de Israel” feita somente a partir da arqueologia e dos testemunhos escritos extrabíblicos é uma proposta cada vez mais tentadora.

a. Com base no conteúdo do texto, explique o que significa a expressão “testemunhos escritos extrabíblicos”. b. Com suas palavras, reescreva o trecho acima. 3. O que as pesquisas mais recentes sobre a história dos hebreus, iniciadas no final do século XX, têm de diferente em relação às pesquisas mais antigas sobre o tema? 4. É possível que as novas pesquisas que estão sendo feitas sobre a história de Israel apresentem informações diferentes daquelas obtidas nos antigos estudos sobre o assunto? Justifique sua resposta com base nas informações do texto. 5. De acordo com as informações do texto, é adequado considerar que existe apenas uma versão da história e que ela nunca muda? Justifique sua resposta.

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TEIA DO SABER

1. Quais são as fontes históricas sobre os hebreus na Antiguidade? 2. Os hebreus viveram no Egito por mais de quatro séculos, aproximadamente

entre os anos 1700 a.C. e 1250 a.C. a. Por que eles se dirigiram para o Egito? b. Descreva as condições de vida dos hebreus no Egito. 3. Há quanto tempo existe o Estado de Israel? Quantos anos se passaram entre a diáspora Contar aos alunos que o termo Israel aparece várias judaica no século I d.C. e a criação do Estado de Israel? vezes nas Sagradas Escrituras, sendo que o capítulo 35 do livro Gênesis narra a passagem em que o patriarca Jacó recebe o nome de Israel após lutar com um anjo, que lhe abençoou com esse nome. O livro A origem dos nomes dos países, de Edgardo Otero (Editora Panda Books, 2006), traz outras informações sobre o tema.

4. O nome do país criado pela ONU em 1948, em parte da Palestina, relembra qual aconte-

cimento da história hebraica? 5. Na Idade Antiga, os hebreus entraram em contato com diferentes povos. Os nomes desses

povos e as passagens da história hebraica às quais estão ligados encontram-se embaralhados no quadro a seguir: Povos

Fatos históricos

Cativeiro da Babilônia.

persas filisteus assírios

Fim do cativeiro da Babilônia. Fim do reino de Israel.

egípcios

Diáspora. Organização da monarquia entre os hebreus.

caldeus romanos

Êxodo.

Consulte o texto deste livro para localizar as informações necessárias. Em seguida: a. Refaça o quadro associando cada povo ao respectivo fato da história hebraica. b. Numere esses fatos históricos em ordem cronológica, isto é, na sequência em que ocorreram. (Lembre-se de que os anos antes de Cristo aparecem em ordem decrescente, enquanto os anos depois de Cristo aparecem em ordem crescente.) c. Com suas palavras, elabore frases para explicar os fatos da história hebraica indicados no quadro. 6. Leia as seguintes afirmativas sobre o reino hebraico durante o governo de Salomão:

I- O reino hebraico alcançou grande desenvolvimento econômico. II- As camadas sociais mais pobres da população hebraica nem sempre se beneficiaram das riquezas do reino. Justifique cada afirmativa.

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7. Em 1993, israelenses e palestinos assinaram o primeiro acordo que prevê a coabitação

pacífica entre eles. O que você entendeu pela expressão destacada?

Aproveitar a oportunidade para enfatizar o papel das negociações em situações de impasse, visando à construção e/ou à manutenção da paz.

Vista aérea de Jerusalém, em que se pode ver a mesquita de Al-Aqsa, santuário do islã, e o Muro das Lamentações, local sagrado para o judaísmo.

8. Observe a imagem abaixo. O que está sendo mostrado? Que aspecto da religiosidade dos

hebreus está sendo tratado?

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13 os fenícios TERRITÓRIO FENÍCIO NA ANTIGUIDADE

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Mar Mediterrâneo

Rio JordãoN Í C I

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Os fenícios foram os maiores negociantes da Idade Antiga. Eles fizeram de seu estreito território, cujos limites eram o mar Mediterrâneo, a Síria e a Palestina, um local de intenso comércio. Observe o mapa ao lado. Ele mostra o território da Fenícia na Antiguidade. Os fenícios dispunham de poucas terras férteis, o que dificultava a agricultura e a criação de animais. No entanto, o vasto litoral favorecia a pesca e o comércio marítimo.

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105

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Mar Vermelho 35° L

Fonte: KINDER, Hermann e HILGEMANN, Werner. Atlas histórico mundial. Madrid: Istmo, 1982. p. 30.

O território fenício foi ocupado aproximadamente em 3000 a.C. Nele formaram-se aldeias que viviam da pesca, da extração do cedro e do cultivo de uvas e azeitonas. Nas montanhas próximas à divisa com a Síria, havia extensas florestas de onde eles retiravam uma valiosa e cobiçada riqueza: o cedro — madeira utilizada em construções e embarcações, comercializada com os outros povos da época. O cedro-do-líbano é uma árvore originária do Oriente. Na Idade Antiga, sua madeira era bastante utilizada nas construções de templos e palácios. Fotografia de 2008.

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COMÉRCIO MARÍTIMO E ARTESANATO A presença de portos naturais impulsionou as atividades comerciais na Fenícia. Esses portos facilitavam a navegação e o contato com outros povos, além da obtenção de produtos muito consumidos na época, como o cedro e a púrpura (substância de cor avermelhada usada para tingir tecidos, extraída do molusco múrex, abundante no litoral fenício). Em função disso, várias cidades se desenvolveram no litoral. Além dos produtos já citados, os fenícios exportavam azeite, vinhos, tecidos e cereais. Como não produziam lã, marfim, ferro, estanho, ouro e prata, iam buscar esses produtos em outras localidades. Em seu movimentado comércio, os fenícios substituíram as trocas entre produtos pelo uso de moedas. Com a importação de matérias-primas, desenvolveram o artesanato. Os artesãos faziam enfeites de prata e de bronze, vidros de perfume, recipientes de marfim, pratos de ouro, joias e finos objetos de cerâmica. Esses artigos eram exportados para o Egito, a Mesopotâmia, a Pérsia, a Grécia e Roma.

Moeda fenícia de cerca de 700 a.C., representando três guerreiros e animais marinhos. Exportar: vender mercadorias para outros povos e países. Importação: compra de mercadorias produzidas no exterior.

Detalhe de um sarcófago com baixo-relevo representando um navio mercante fenício. Produzido aproximadamente no século I. Sídon, Fenícia.

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GOVERNO E SOCIEDADE CIDADES-ESTADO FENÍCIAS

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No território fenício não se organizou um governo centralizado: o relevo montanhoso e acidentado isolava as diversas cidades, dificultando a comunicação entre elas. Assim, as cidades fenícias eram independentes umas das outras, com governantes, leis e comércio próprios. Geralmente eram governadas por reis, auxiliados por ricos comerciantes e proprietários de embarcações. Os fenícios organizaram colônias que funcionavam como centros de comércio e armazéns dos produtos que compravam e vendiam. Colonizaram as ilhas Sicília e Sardenha, no Mediterrâneo, e fundaram Cartago, no norte da África. Observe as colônias fenícias no mapa abaixo:

116

232

35° L

Fonte: KINDER, Hermann e HILGEMANN, Werner. Atlas histórico mundial. Madrid: Istmo, 1982. p. 30.

COLONIZAÇÃO FENÍCIA

OCEANO ATLÂNTICO 45°

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Locais colonizados pelos fenícios na Antiguidade

FENÍC

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Nas cidades-Estado fenícias, a família real, os ricos comerciantes e donos das embarcações, assim como os sacerdotes e os nobres, formavam as camadas privilegiadas da sociedade. Pequenos comerciantes, artesãos, pescadores, marinheiros, agricultores e escravos formavam as camadas não privilegiadas da sociedade. Se pequenos comerciantes e artesãos conseguissem enriquecer, passavam a fazer parte das camadas privilegiadas. Essa possibilidade de mobilidade social era a principal diferença entre a sociedade fenícia e as outras sociedades da época.

Fonte: KINDER, Hermann e HILGEMANN, Werner. Atlas histórico mundial. Madrid: Istmo, 1982. p. 30.

Mobilidade social: oportunidade de uma pessoa mudar de nível social ao longo de sua vida.

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RELAÇÕES INTERNACIONAIS Em alguns períodos de sua história, a Fenícia teve uma convivência pacífica com os povos vizinhos. Porém, nem sempre as relações foram amigáveis. Entre 2600 a.C. e 1200 a.C., os fenícios foram dominados pelos egípcios, que os obrigaram a pagar altos impostos e a seguir seus modelos de arte e religião. No entanto, obtiveram permissão para comercializar livremente com outros povos. Foi após a dominação egípcia que os fenícios alcançaram maior desenvolvimento econômico, passando a controlar o comércio no Mediterrâneo. Observe no mapa abaixo. Meridiano de Greenw ich

FENÍCIA: COLONIZAÇÃO E ROTAS COMERCIAIS (C. 1400 a.C.)

45°

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OCEANO ATLÂNTICO

Celtas Mar Negro

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Colônias fenícias Rotas fenícias

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Fenícia Colonização fenícia

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LÍBIA

EGITO Mar Vermelho

Fonte: KINDER, Hermann e HILGEMANN, Werner. Atlas histórico mundial. Madrid: Istmo, 1982. p. 30.

Fenícia conquistada No século VIII a.C., porém, os assírios conquistaram o território fenício e, quando os caldeus derrotaram os assírios, em 612 a.C., a Fenícia passou a fazer parte do II Império Babilônico. O objetivo, tanto dos assírios quanto dos caldeus, era dominar um território no litoral do mar Mediterrâneo. Quando os persas dominaram o II Império Babilônico, em 539 a.C., também se apoderaram da Fenícia. Cerca de 200 anos depois, foi a vez dos gregos, com os macedônios, ocuparem as cidades fenícias, que a partir daí entraram em decadência. As rivalidades entre fenícios e gregos eram antigas, pois ambos disputavam o controle comercial do Mediterrâneo. Mais tarde, no século II a.C., durante a formação de seu império, os romanos conquistaram a Fenícia e suas colônias.

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DOCUMENTO Os fenícios na mitologia grega A obra Odisseia, cuja autoria é atribuída ao poeta grego Homero, no século VIII a.C., narra as aventuras do herói grego Ulisses após a vitória dos gregos na guerra de Troia, quando ele voltava para sua casa, na ilha de Ítaca. A obra reúne elementos da mitologia grega e é uma das fontes históricas sobre a Grécia Antiga. No trecho a seguir, Ulisses ouve do pastor Eumeu o seguinte relato referente aos fenícios:

Um dia, os fenícios, povo famoso na marinha, mas subtil e trapaceiro, abordaram as praias de nossa ilha com um barco carregado de tecidos e bijuterias raras e brilhantes. Havia no palácio de meu pai uma escrava fenícia, notável pela beleza, a estatura e os trabalhos que saíam de suas mãos. Aqueles estrangeiros astuciosos trataram de seduzi-la corrompendo-a com as armadilhas do amor, quando ela levara um belo vestido, perto do seu barco... Contou então ela que também era fenícia, de Sidónia, e filha do rico e poderoso Aribas, a quem fora raptada pelos tafianos (piratas gregos do mar Jônio), que a venderam ao rei de Siro, cuja escrava então era. Os fenícios convenceram-na a fugir com eles, o que ela fez, na ocasião propícia (...). Quando o navio estava pronto para partir, os fenícios enviaram a ela a um dos seus para avisá-la, homem manhoso que apareceu no palácio a pretexto de aí oferecer à venda um colar de ouro guarnecido de âmbar. Enquanto, querendo comprá-lo, minha mãe e suas criadas tinham os olhos postos no colar, e a brilhante joia passava sucessivamente por suas mãos, o velhaco, em silêncio, fez sinal à fenícia e recolheu-se prestes ao barco. Então ela tomou-me pela mão e saiu comigo do palácio (...) Caía a noite; chegamos numa rápida corrida ao porto, onde nos esperava o ágil barco dos fenícios... O vento e a onda trouxeram o navio a Ítaca. Laertes (rei de Ítaca e pai de Ulisses) comprou-me, dando por uma criança que lhe interessava um preço considerável. Em: FREITAS, Gustavo. 900 textos e documentos de História. Lisboa: Plátano, 1977.

atividades 1. Que adjetivos são utilizados no documento para caracterizar os fenícios? 2. Que informações do documento indicam que os fenícios praticavam comércio? E que, assim como os gregos, vendiam escravos? 3. Com suas palavras, reescreva a passagem do documento que indica que o rei de Siro foi enganado por uma escrava fenícia e por um tripulante de uma embarcação aportada na ilha de Siro. 4. Em sua opinião, as informações do documento sugerem que fenícios e gregos eram povos rivais ou aliados? Por quê?

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INFLUÊNCIAS CULTURAIS Os fenícios desenvolveram uma cultura que misturava características de vários povos. A pintura, a escultura e o artesanato foram influenciados pelos egípcios, pelos povos da Mesopotâmia e pelos gregos. Sua religião era politeísta. Acreditavam na vida após a morte e faziam sacrifícios humanos em homenagem aos deuses. Nos frequentes contatos com diferentes povos, os fenícios aprenderam a escrita hieroglífica dos egípcios e a cuneiforme dos sumérios. No entanto, eles necessitavam de uma forma ainda mais prática e simples de escrita, pois os mercadores controlavam estoques de produtos, calculavam preços e lucros, registravam compras e vendas e anotavam encomendas. Assim, adaptaram alguns símbolos dessas escritas e criaram um alfabeto com 22 letras, tornando o ato de escrever mais simples e rápido.

Aplique em marfim encontrado em Nimrud, século VIII a.C.

Aperfeiçoado pelos gregos e posteriormente pelos romanos, o alfabeto fenício deu origem ao alfabeto que hoje é utilizado em diversas sociedades, inclusive a brasileira.

Em suas idas e vindas pelo mundo antigo, os fenícios divulgaram hábitos, costumes, conhecimentos e línguas dos diversos povos com os quais mantiveram contato. Por exemplo, além do alfabeto, transmitiram aos gregos os conhecimentos de matemática e astronomia adquiridos com os egípcios e os povos mesopotâmicos. As tradições comerciais e a convivência com muitas culturas ainda permanecem como características do Líbano, país cujo território atual compreende o da antiga Fenícia.

A descoberta do sarcófogo do rei Ahiram, em Biblos, contribuiu para decifrar a escrita fenícia. Atualmente ele se encontra em exposição no Museu Nacional de Beirute, no Líbano.

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TEIA DO SABER

1. Na história dos fenícios, explique a relação entre o desenvolvimento do

comércio e do artesanato. 2. Os comerciantes fenícios exportavam e importavam diversos produtos.

Sobre o assunto, responda: a. Qual é a diferença entre exportação e importação? b. Elabore uma tabela com os produtos exportados e importados pelos fenícios. 3. Caracterize o tipo de governo da Fenícia. 4. Identifique e comente a característica da sociedade fenícia que a diferenciava de outras

sociedades da época. 5. Os fenícios simplificaram a escrita egípcia e a suméria. Relacione esse fato ao desenvolvi-

mento comercial da Fenícia. 6. Com a prática do comércio, os fenícios entraram em contato com vários povos do mundo

antigo. a. Identifique os povos com os quais os fenícios comercializavam. b. Apresente exemplos do texto que comprovem esta afirmação: “De porto em porto, os fenícios aprendiam e divulgavam diferentes culturas”. c. Observe a imagem abaixo. O que ela mostra? Qual é a relação entre o elemento representado na imagem e a prática do comércio pelos fenícios?

Baixo-relevo de Khorsabad, mostrando o transporte de madeira ao longo da costa fenícia por meio de barcos. Produzido aproximadamente entre 721 a.C. e 705 a.C.

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7. O comércio internacional é uma atividade muito importante para todos os países. Além de

gerar riquezas, ele proporciona às pessoas de diferentes lugares do mundo a oportunidade de conhecer as mais diversas mercadorias. a. Você conhece a atual participação do Brasil no comércio mundial? Você sabe se, nos últimos doze meses, o Brasil ganhou mais dinheiro com as exportações do que gastou com as importações? b. Pesquise, em grupo, os seguintes dados sobre a participação do Brasil no comércio internacional nos últimos 12 meses: • Os países que mais compram produtos brasileiros. • Os países que mais vendem produtos para o Brasil. • Principais produtos exportados pelo Brasil. • Principais produtos importados pelo Brasil. • Valor das exportações brasileiras nos últimos 12 meses. • Valor das importações brasileiras nos últimos 12 meses. Utilizem como fontes de pesquisa as seções sobre economia nacional de jornais e revistas e o endereço eletrônico do Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior: <www.mdic.gov.br/sitio>, link de “comércio exterior”. c. Elaborem uma ficha em papel-cartão com os dados obtidos na pesquisa. d. Elaborem e escrevam uma conclusão sobre se o Brasil teve lucros ou perdas com o total de exportações e de importações nos últimos doze meses. e. Exponham a ficha em um mural da escola para que outras turmas possam ler os dados pesquisados.

Encerrando a unidade I. Os hebreus tiveram uma história marcada pela religiosidade, por migrações e por escravidão. 1. Que território os hebreus ocuparam por o considerarem a terra prometida por Deus a eles? 2. Qual a religião dos hebreus? 3. Quais os principais fatos da história dos hebreus? II. Em sua história, os fenícios fizeram contatos com diferentes povos, divulgando e assimilando conhecimentos. 1. Qual era a principal atividade econômica praticada pelos fenícios? 2. Por que havia mobilidade social entre os fenícios? 3. Por que a Fenícia não se organizou em um governo centralizado em que apenas um rei governava todo o território?

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Situação atual entre israelenses e palestinos

A fotografia mostra um exemplo da tensão entre israelenses e seus vizinhos: produzida em 19 de maio de 1948, quatro dias após a criação do Estado de Israel, ela mostra uma rua em Jerusalém dividida por arame farpado. O arame foi colocado para evitar que israelenses e palestinos entrassem em contato.

Desde o século XX, principalmente a partir de 1948 com a criação do Estado de Israel, a convivência entre israelenses e seus vizinhos palestinos, sírios, libaneses, jordanianos e egípcios tem sido marcada por guerras, conflitos e tensões de lado a lado.

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Algumas razões para esses conflitos, que dificultam a manutenção da paz entre israelenses e os demais povos da região, são: • a diferença religiosa – os israelenses são seguidores da religião judaica e os demais povos da região são, em sua maioria, seguidores da religião islâmica; • a presença de reservas de petróleo na região, fonte de energia e combustível muito utilizado nos dias de hoje; • a criação do Estado Palestino. Atualmente, como estão as relações entre israelenses e palestinos? Houve avanços no processo de paz? Novos acordos com o objetivo de aproximar os dois povos foram assinados recentemente? Há conflitos nas fronteiras entre Israel e Cisjordânia ou na faixa de Gaza? A formação do Estado Palestino foi oficializada? Por que as reservas de petróleo no território palestino ampliam as disputas na região?

Na imagem, mulheres jordanianas fazem um protesto segurando chaves simbólicas em suas mãos. As chaves representam a perda de lares palestinos na época da criação do Estado de Israel, em 1948. Fotografia de novembro de 2011.

Pesquise o assunto de acordo com o roteiro a seguir:

1. Procure em jornais e revistas notícias sobre a situação atual entre israelenses e palestinos. Selecione as notícias que tenham informações para responder às questões acima.

2. Leia as notícias e grife as informações mais importantes. Com suas palavras, reescreva no caderno as informações grifadas, procurando registrar apenas as ideias principais de cada uma delas.

3. Anote a fonte de sua pesquisa (nome dos jornais e revistas de onde você retirou as notícias, a data de publi-

cação e as páginas onde se encontram). Cole as notícias no caderno ou guarde-as para consultá-las depois.

4. Reúna-se em grupo e troque com os colegas as informações registradas no caderno com base na pesquisa. Para ampliar uma informação, confirmá-la ou compará-la à dos colegas, consulte também as notícias selecionadas e os trechos grifados.

5. Discuta com o grupo: que iniciativas podem colaborar para estabelecer a paz na região e a convivência harmoniosa entre seus povos? Registrem a opinião de vocês.

6. Com base nas pesquisas e nas discussões do grupo, elaborem um cartaz com suas conclusões sobre o tema “Situação atual entre israelenses e palestinos”. Criem um título para o cartaz.

7. Exponham o cartaz na classe e observem se os outros grupos chegaram a conclusões semelhantes às do seu grupo.

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unidade

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Grécia Antiga

TROCANDO IDEIAS 1. Você sabe onde ficam as construções que aparecem em destaque nesta imagem? Essas construções são semelhantes a alguma que você conhece? 2. Você sabe que povo da Idade Antiga fez essas construções? Qual seria a finalidade de cada uma delas? 3. Qual a relação entre essas construções e a história e a cultura do povo que as ergueu? Estimular os alunos a observar parte do patrimônio grego representado pelas imagens e a perceber se conhecem seu estilo arquitetônico – por exemplo, o das colunas gregas utilizado em algumas construções recentes. Pedir que levantem hipóteses sobre qual poderia ser a sociedade que produziu as construções e as prováveis finalidades que elas tinham para os povos que viveram na Idade Antiga: comércio, templos religiosos, fortaleza militar, lazer. Propor que, durante o estudo desta unidade, os alunos reúnam informações para concluir se as construções foram erguidas por trabalhadores livres ou por escravos. Você pode retomar a imagem da Acróple e as hipóteses levantadas pelos alunos em relação a sua finalidade e significado para a história grega quando da leitura e estudo em classe sobre democracia grega, por exemplo.

4. Que aspectos dessas obras mais chamaram sua atenção?

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Nesta unidade você vai saber mais sobre…

Partenon, Teatro de Dionísio e Acrópole em Atenas, Grécia. Fotografia de 2010.

• a formação das cidades-Estado • as origens da cultura grega • teatro, filosofia, mitologia, religião – o humanismo grego • a colonização grega • o escravismo • a oligarquia espartana • a democracia ateniense • o helenismo

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os gregos

As sociedades da Idade Antiga deixaram muitos exemplos de suas culturas para as gerações e para os povos que as sucederam. Na Europa, algumas manifestações culturais dos antigos gregos atravesGRÉCIA ATUAL E SUAS FRONTEIRAS saram os séculos. Atualmente, em muitos países ocidentais é possível perceber a herança da cultura grega, sobretudo no idioma e nos princípios e valores morais da sociedade, como a vida e o bem comum. O atual território da Grécia se localiza no sul da Europa, em uma região conhecida por península Balcânica, e é composto também de diversas ilhas. O país faz fronteira com Albânia, Macedônia, Bulgária e Turquia. GRÉCIA UCRÂNIA

ÁUSTRIA

HUNGRIA

MOLDÁVIA MOLD

ESLOVÊNIA

CROÁCIA

BÓSNIA-HERZEGOVINA

Mar Adriático

ROMÊNIA

SÉRVIA ÉRVIA

MONTENEGRO KOSOVO

ITÁLIA

Á BULGÁRIA

Mar Negro

MACEDÔNIA

ALBÂNIA

40° N

Mar Tirreno

Península Balcânica: região geográfica localizada no centro-sul da Europa, banhada pelos mares Mediterrâneo, Jônio, Egeu, Adriático e Negro. Nela se situam Grécia, Albânia, Bulgária, Macedônia, Sérvia, Montenegro, Bósnia-Herzegovina, Croácia, Eslovênia, Kosovo e parte da Turquia no continente europeu.

Mar Egeu

Mar Jônio

TURQUIA

N L

O S

0

55

110

Mar Mediterrâneo

25° L

Fontes: Atlas 2000. São Paulo: Círculo do Livro/Nova Cultural, 1995; McNALLY, Randi. Atlas Delta universal. Rio de Janeiro: Delta, 1980. p. 89.

Durante a Antiguidade, os gregos ocuparam a península Balcânica e diversas ilhas dos mares que banham o sul do continente europeu, além de se fixarem no litoral oeste da Ásia, banhado pelo mar Egeu. GRÉCIA ANTIGA MACEDÔNIA CALCÍDIA

ILÍRIA 40° N

ÉPIRO

TESSÁLIA Mar Egeu

ETÓLIA

Delfos

Tebas Erétria

Corinto Atenas Micenas Olímpia Argos Esparta Filacopi PELOPONESO

Grécia peninsular Grécia insular Grécia continental Pólis grega Limites da Grécia Antiga

Mar Mediterrâneo

Lesbos Mitilene

Delos

Pérgamo Focea LÍDIA

Chios

ÁTICA

Mar Jônio

FRÍGIA

Troia

Samos

Éfeso Mileto JÔNIA CÁRIA

Acrotiris

Rodes

N L

O

Cnossos Creta 25° L

S

0

75

150

Fontes: DUBY, Georges. Atlas historique: l’histoire du monde em 317 cartes. Paris: Larousse, 1987; KINDER, Hermann e HILGEMANN, Werner. Atlas histórico mundial. Madri: Istmo, 1982. p. 56.

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ORIGENS DO POVO GREGO Entre os séculos XX a.C. e XII a.C., povos nômades conhecidos por aqueus, eólios, jônios e dórios ocuparam território na península Balcânica e ali se tornaram sedentários. Acredita-se que eles tenham vindo da Ásia e do norte da Europa e passaram a viver nesse território, misturando-se aos povos locais. O povo grego teria se originado da fusão dessas diferentes culturas. Os aqueus foram os primeiros a se fixar na região que seria a Grécia. Eles se estabeleceram na parte continental entre 2000 a.C. e 1700 a.C., organizando-se em comunidades nas quais não havia propriedade privada. Aos poucos, essas comunidades cresceram e formaram cidades fortificadas, como Micenas e Tirinto. Ao mesmo tempo, na ilha de Creta, localizada no sul da Grécia, organizava-se uma sociedade cuja principal atividade econômica era o comércio marítimo. Os cretenses controlavam as navegações pelo mar Egeu e chegaram a estender seus domínios à Grécia continental. Até o século XV a.C., eles foram rivais dos fenícios no comércio pelo mar Mediterrâneo. Os aqueus entraram em contato com os cretenses e com eles aprenderam técnicas de agricultura e navegação, a escrita e o uso do bronze na confecção de armas e objetos. Por volta de 1400 a.C., eles invadiram e conquistaram Creta, dando início à civilização creto-micênica, que estendeu seu domínio até a Ásia Menor,, controlando todo o mar Egeu até o século XIII a.C. O período creto-micênico caracterizou-se por uma curiosa mistura de estilos, principalmente na arquitetura. Os antigos palácios construídos pelos reis cretenses eram monumentais e luxuosos, centralizando toda a vida das comunidades agrícolas ao seu redor; tinham muitas alas com finalidades diversas, como armazéns, adegas, escritórios administrativos, oficinas de artesanato, jardins e residências para os funcionários do rei, artesãos e sacerdotes. Já os palácios construídos pelos aqueus eram menores e menos luxuosos, cercados por imensas muralhas, o que revela preocupações com prováveis ataques estrangeiros, pois localizavam-se em locais montanhosos e de difícil acesso. Entre 1700 a.C. e 1400 a.C., os povos eólios e jônios ocuparam a Grécia continental e peninsular e lá se tornaram sedentários, entrando em contato com a sociedade creto-micênica e sendo influenciados por sua cultura.

Fusão: mistura; união. Ásia Menor: região geográfica que corresponde à costa oeste do continente asiático.

Vaso produzido em Micenas entre os séculos XIV a.C. e XII a.C.

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Cultura cretense Muitos aspectos da cultura cretense foram revelados pelos estudos realizados em vestígios arqueológicos, como peças de cerâmica colorida, estatuetas de metal, joias, pinturas feitas nas paredes de palácios e ruínas de construções. Sua religião era politeísta, tendo como principal divindade a Deusa-mãe; talvez por essa razão as mulheres tenham sido bastante respeitadas nessa sociedade. Os cretenses consideravam o touro um animal sagrado. O minotauro, monstro de uma lenda grega, é representado com corpo humano e cabeça de touro e traz em seu nome uma referência ao lendário rei Minos, que teria governado a ilha de Creta. Deusa-mãe de Creta, estatueta encontrada em Cnossos e produzida em 1600 a.C.

Afresco representando touro e atletas gregos, que se encontra no palácio de Cnossos. Produzido no século XVI a.C.

atividade 1. Quais elementos na antiga cultura cretense estão representados nessas duas obras?

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A invasão dos dórios Por volta de 1200 a.C., os dórios, povo nômade provavelmente de origem asiática, fixaram-se na península Balcânica, onde fundaram a cidade de Esparta, na região do Peloponeso. Eles eram guerreiros e usavam armas de ferro, metal que ainda era desconhecido na Grécia, destruíram a civilização dos povos que lá viviam e escravizaram sua população. Assim, a sociedade de Esparta manteve a tradição militar dos dórios durante toda a Idade Antiga. A chegada dos dórios transformou a vida política e econômica da Grécia. A atividade comercial diminuiu e a sociedade passou a praticar somente a agricultura e o pastoreio. Diante da violência dessa ocupação, muitos gregos espalharam-se por outras regiões, fugindo para a Ásia Menor e para as pequenas ilhas do mar Egeu. Esse episódio ficou conhecido como a primeira diáspora da população da Grécia continental. A ausência de registros escritos após a invasão dórica dificultou o trabalho de pesquisa dos historiadores. Apenas se sabe que a escrita desapareceu nesse período. As principais fontes históricas sobre os costumes e a economia grega entre os séculos XII a.C. e VIII a.C. estão nos poemas épicos Ilíada e Odisseia. O primeiro narra a guerra de Troia, cidade que em grego é chamada de Ílion, originando a expressão “ilíada”. O segundo poema conta as aventuras de Ulisses (também chamado de Odisseu), o herói grego responsável pela vitória sobre os troianos, em sua viagem de volta à ilha de Ítaca, onde sua família esperava ansiosa por seu retorno. Não se conhece a origem exata dos dois poemas. A ideia mais aceita hoje é que as narrativas e aventuras contidas na Ilíada e na Odisseia foram durante muito tempo transmitidas oralmente de geração a geração e, no século VI a.C., foram escritas por diferentes poetas populares.

Imagem de Homero, poeta a quem se atribui a autoria de Ilíada e Odisseia. Produzida no século II a.C.

Épico: gênero da literatura caracterizado pela narração de grandes feitos e aventuras lideradas por heróis. Há um trecho da Odisseia reproduzido na página 174, na seção Documento intitulada “Os fenícios na mitologia grega”.

Vaso produzido em 480 a.C. A imagem do vaso representa Odisseu, o protagonista da Odisseia, amarrado ao mastro de um navio para não sucumbir às canções das sereias.

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GENOS: A VIDA EM COMUNIDADES Após a invasão dos dórios, as cidades gregas desapareceram e teve origem outra forma de organização social, os genos, isto é, comunidades formadas por famílias extensas, sob autoridade de um membro mais velho, o patriarca. Nos genos não havia desigualdade social e a propriedade da terra era coletiva. Todos produziam alimentos e outros bens necessários à sobrevivência da comunidade. Trabalhavam principalmente na agricultura e na criação de animais. Não produziam muitos excedentes e não utilizavam moedas; obtinham metais e sal por meio da troca de produtos. O crescimento da população dos genos ocorreu lentamente e, por volta do século VIII a.C., parte dos patriarcas e seus descendentes diretos foram se apoderando das melhores terras de cada comunidade, que deixaram de ser um bem coletivo, tornando-se propriedade privada. A igualdade social que havia nos genos desapareceu: algumas famílias passaram a ser donas de grandes lotes de terras férteis; outras ficaram com lotes menores e menos férteis; várias ficaram sem terras. A partir de então, muitas transformações começaram a ocorrer na sociedade grega. Para escapar da fome e da miséria, muitos dos que não possuíam terras tiveram de passar a trabalhar nas propriedades alheias. Com isso, os proprietários não precisavam mais se dedicar à agricultura, pois havia quem fizesse isso por eles. Quanto mais terras uma família possuísse, mais pessoas dependiam dela para ter trabalho e conseguir seu sustento. Ao mesmo tempo que o poder dessas famílias proprietárias crescia, os genos desapareciam.

NÃO DEIXE DE LER • BIASOLI, Vitor. O mundo grego. São Paulo: FTD, 1998. (Coleção Para conhecer melhor.) Analisa as tradições e as principais características dos gregos antigos.

Estatueta grega em terracota pintada, do século VI a.C., representando um homem em atividade artesanal.

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COLONIZAÇÃO GREGA E FORMAÇÃO DAS CIDADES-ESTADO O aumento da população dos genos levou à desigualdade social e ao fim dessas comunidades. Além disso, muitos gregos que estavam sem terra e sem trabalho migraram em busca de melhores condições de vida, realizando a segunda diáspora grega. Eles navegaram pelos mares Mediterrâneo e Negro, fixando-se em seu litoral e em suas ilhas, onde fundaram colônias que funcionavam como produtoras e distribuidoras de mercadorias para as demais regiões gregas. Após o fim dos genos, os gregos começaram a se organizar em cidades-Estado, chamadas de polis. Na Grécia não ocorreu a organização de um governo único e centralizado; alguns historiadores explicam isso em razão das características naturais da região: as inúmeras ilhas e montanhas isolaram as cidades, que tiveram de organizar governos independentes, cada qual capaz de garantir o sustento e a defesa de sua população. No entanto, outros historiadores discordam dessa explicação, afirmando que as condições geográficas não são suficientes para explicar a origem das polis gregas. Isso porque, mesmo com as dificuldades de comunicação entre as polis, os gregos mantiveram uma cultura em comum, compartilhando idioma, costumes, crenças, hábitos alimentares, vestuário, escrita, formas de lazer. Nas colônias, os gregos também organizaram cidades-Estado e divulgaram sua cultura. Cada polis desenvolveu uma forma própria de organizar seu governo, suas leis, o trabalho realizado por sua população e suas atividades cotidianas. A independência de cada cidade-Estado tornou-se tão grande que sua respectiva população considerava estrangeiros os gregos que viviam em outras polis.

Polis: nome genérico das cidades gregas antigas. De modo amplo, é a cidade-Estado. Surgiu por volta do século VIII a.C. e alcançou seu apogeu no século V a.C., declinando a partir do século IV a.C.

Tebas foi uma das cidades-Estado gregas da Idade Antiga, aqui representada em desenho do século XIX.

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ESCRAVIDÃO NA GRÉCIA A formação de colônias aumentou e diversificou a produção agrícola e artesanal, ampliando o comércio na Grécia. Interessados no desenvolvimento econômico, os gregos precisavam de mais trabalhadores, adotando a escravidão. Escravizavam prisioneiros de guerra, gregos endividados e também compravam escravos dos comerciantes fenícios. Os escravos eram uma mercadoria muito procurada, vendida nos mercados como objetos de valor. Os escravos diferenciavam-se das pessoas livres pelas roupas e sandálias que usavam, além do corte de cabelo. Eles trabalhavam nas mais variadas atividades: agricultura, criação de animais, artesanato, mineração, serviços domésticos e públicos. Famílias ricas e poderosas adquiriam escravos para atuarem como professores de seus filhos; nesse caso, eles eram chamados de pedagogos. Lentamente, a sociedade grega foi dependendo cada vez mais dessa mão de obra, tornando-se escravista.

NÃO DEIXE DE LER • FERREIRA, Olavo Leonel. Visita à Grécia Antiga. São Paulo: Moderna, 2003. Oferece um panorama sobre a vida cotidiana dos gregos, bem como sobre os aspectos mais importantes da história política, das estruturas sociais e econômicas e da produção cultural da Grécia na Antiguidade.

SAIBA MAIS Escravos gregos A relação entre a população livre e a população não livre variava bastante. Em Corinto, por exemplo, em meados do século V a.C., havia 165 mil homens livres para 175 mil escravos; já na Ática, na mesma época, havia 135 mil homens livres e 100 mil escravos. (...) A condição dos escravos não era igual em todas as cidades. Em Atenas, por exemplo, trabalhavam nas minas, onde eram vítimas de maus-tratos e submetidos a excesso de trabalho, embora houvesse leis que lhes conferiam proteção contra a brutalidade da polícia, das autoridades e dos próprios cidadãos. Em outras cidades gregas, o escravo estava exposto à violência dos cidadãos, que podiam injuriá-lo ou agredi-lo. ACKER, Teresa van. Grécia: a vida cotidiana na cidade-Estado. São Paulo: Atual, 1994. p. 35.

atividades 1. Justifique a afirmação: “A sociedade grega era escravista”. 2. Identifique duas características da escravidão na Grécia Antiga. 3. Converse com seus colegas e o professor: hoje no Brasil ainda há escravidão?

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CULTURA GREGA

Olimpíadas As atuais Olimpíadas, realizadas a cada quatro anos com atletas de diversos países do mundo, são inspiradas em competições feitas nas cidades gregas em homenagem aos mortos e aos deuses. Foi na cidade de Olímpia que os antigos jogos desenvolveram-se de forma mais organizada e com grande número de participantes, atraindo também competidores de outras cidades gregas. Eles passaram a ser conhecidos por Jogos Olímpicos. A fonte histórica mais antiga que se conhece sobre essa competição é uma inscrição em pedra datada do século VIII a.C., na qual há o registro de uma trégua para que fossem realizadas as Olimpíadas. Naquela época, os gregos interrompiam qualquer atividade, até mesmo uma guerra, para participar das Olimpíadas. Os vencedores dedicavam a vitória aos deuses, ganhavam como prêmio uma coroa de louros e eram recebidos como heróis em suas cidades.

NÃO DEIXE DE LER • LEMOS, Sueli. Grécia: arte na Idade Antiga. São Paulo: Callis, 2011. O livro apresenta as principais características da arte produzida pelos antigos gregos. • GRENIER, Christian. Contos e lendas dos heróis da Grécia Antiga. São Paulo: Companhia das Letras, 2009. Coletânea de contos sobre os heróis da Antiguidade grega. O livro apresenta também dois mapas e um glossário.

NÃO DEIXE DE ACESSAR • http://olimpiadas.uol.com.br/2008/historia Reportagens especiais sobre as Olimpíadas: história, curiosidades, modalidades antigas e novas, quadros de medalhas. É possível visualizar a maior parte dos cartazes e dos símbolos de cada Olimpíada. Na imagem, vê-se o Estádio Olímpico de Atenas, na Grécia, utilizado nas competições dos antigos gregos há mais de 2 mil anos. Fotografia de 2003.

SAIBA MAIS Os Jogos Indígenas Os povos indígenas do Brasil também organizam Olimpíadas. Os chamados Jogos dos Povos Indígenas ocorrem desde 1996. Na edição de 2011, o evento aconteceu em Porto Nacional, no estado de Tocantins, com a participação de cerca de 35 povos. A cerimônia de abertura, feita nos moldes das Olimpíadas tradicionais, contou com a presença de mais de 1 500 atletas indígenas e um público de mais de 8 mil pessoas. As provas dos Jogos Indígenas são as seguintes: futebol masculino, futebol feminino, arco e flecha, canoagem, arremesso de lança, cabo de guerra, corrida de tora, corrida de 100 metros, revezamento 4 x 100 metros, corrida de 5 mil metros e natação em águas abertas.

Indígenas em competição de canoagem na ilha Porto Real, rio Tocantins, durante a 11a edição dos Jogos dos Povos Indígenas (2011), o maior encontro esportivo das comunidades indígenas.

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Olimpíadas CO RR ID

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As atuais Olimpíadas são inspiradas em competições feitas nas cidades gregas da Antiguidade. Foi na cidade de Olímpia que os antigos jogos desenvolveram-se de forma mais organizada e com grande número de participantes, atraindo também competidores de outras cidades gregas. Por isso passaram a ser conhecidos por Jogos Olímpicos. Veja os esportes praticados nos primeiros jogos. IGA

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Inicialmente eram poucas modalidades, todas individuais, que visavam demonstrar a força e habilidade de cada competidor. Hoje, as Olimpíadas contam com mais de 30 modalidades que podem ser individuais ou coletivas.

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Os gregos interrompiam qualquer atividade, até mesmo uma guerra, para participar das Olimpíadas. Porém, já na Idade Moderna, as edições de 1940 e 1944 foram canceladas devido à Segunda Guerra Mundial.

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Os Jogos Olímpicos foram criados como forma de homenagear os deuses e os mortos. Hoje, pretende simbolizar a união entre os povos, além de destacar o talento dos atletas. Essa união fica clara quando observamos a bandeira olímpica, composta de 5 arcos interligados que representam: a América (vermelho), a Oceania (verde), a África (preto), a Europa (azul) e a Ásia (amarelo).

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O pentatlo era uma combinação de 5 modalidades: lançamento de dardo, salto em distância, arremesso de disco, corrida e pancrácio (uma mistura de boxe e luta livre).

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Na Idade Antiga apenas homens gregos livres participavam das competições. Somente em 1900 as mulheres começaram a participar das Olimpíadas. Em 1952 foram criadas as Paraolimpíadas, das quais participam atletas com alguma deficiência física.

BOX

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Os primeiros vencedores ganhavam uma coroa de louros e eram recebidos como heróis em suas cidades. Hoje a premiação contempla os 3 primeiros colocados com medalhas de ouro, prata e bronze, respectivamente.

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Humanismo A partir dos séculos IV a.C. e V a.C., a cultura grega tornou-se mais humanista, ou seja, passou a valorizar a criatividade, a sabedoria e as múltiplas capacidades dos seres humanos. Na arquitetura, na pintura e na escultura gregas se destacavam os ideais de beleza, perfeição, equilíbrio e harmonia do corpo humano. Os gregos desenvolveram estudos de Matemática, Geometria, Arquitetura, Medicina. Entre o final do século VII a.C. e o início do século VI a.C., criaram a Filosofia, ciência que estuda o pensamento humano e o comportamento social. Filósofos como Aristóteles, Platão e Sócrates desenvolveram ideias sobre como viver em sociedade, como devem agir os governantes e sobre qual o sentido da vida e da morte.

Mitologia e religião A cultura grega foi bastante influenciaNÃO DEIXE DE ACESSAR da pela religião. Os gregos eram politeístas • http://discoverybrasil.uol.com.br/guia_grecia/grecia_deuses_herois e acreditavam na imortalidade de seus deuTextos e imagens sobre mitologia grega. No link “Linha do tempo da Grécia” é possível navegar pelos diferentes períodos da história grega. ses, que teriam poderes sobrenaturais e vi• www.smartkids.com.br/especiais/mitologia-grega.html viam no Monte Olimpo, no norte da Grécia. Texto sobre mitologia grega. O site ainda apresenta jogos, passatemAcreditavam que suas ações podiam interpos e atividades multimídia para explorar o assunto. ferir no cotidiano e no destino das pessoas. Muitas histórias e aventuras envolvendo deuses, semideuses e heróis estão presentes na mitologia grega. O nascimento da deusa Atena, por exemplo, é narrado no mito em que Zeus chama Hefesto para curar sua dor de cabeça: com um machado, este lhe dá um golpe no crânio, de onde sai Atena vestida com armadura completa. Por isso, os antigos gregos a consideravam a deusa da sabedoria e da guerra.

Deuses com aspectos humanos Os antigos gregos representavam seus deuses com aparência e personalidade humanas e suas ações refletiam sentimentos típicos dos seres humanos, como amor, solidariedade, coragem, raiva, inveja, traição. No mito de Héracles, herói grego também chamado de Hércules, podemos encontrar alguns desses elementos. Conta-se que o poderoso Zeus apaixonou-se pela mortal Alcmena, mas ela era casada com Anfitrião. Como ele estava participando de uma guerra, Zeus se disfarçou de Anfitrião e ordenou que o tempo diminuísse sua velocidade para que ele passasse mais horas ao lado da amada. Desse encontro, nasceu Héracles, o protetor dos homens e dos deuses. Por ser filho de um deus com uma mulher mortal, foi considerado um semideus.

Deusa Atena, representada em vaso de cerâmica (c. 360 a.C.), entre outras divindades da mitologia grega.

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DOCUMENTO Obras de arte Assim como outros povos, os gregos representavam suas crenças, seus valores morais e seu cotidiano por meio da arte. Vasos pintados à mão representam cenas da mitologia e são valiosas fontes históricas sobre os costumes e o modo de vida da sociedade grega. A escultura foi bastante desenvolvida entre os gregos, que a utilizaram para representar deuses, semideuses, heróis, atletas e sábios. Observe estas três peças de arte. Vaso com gravura representando o semideus Hércules. Produzido no século V a.C.

Busto da deusa Atena. Cópia romana feita no século I a partir do original grego. Escultura representando o deus Zeus. Produzida entre 520 a.C. e 510 a.C., em bronze.

atividades 1. Faça, no caderno, uma descrição das três peças. Explique o que está sendo representado em cada uma. 2. O que há em comum entre as três obras acima? 3. Muitos mitos dos antigos gregos estão presentes ainda hoje na literatura, no teatro, no cinema e na música. • Você conhece algum filme, desenho animado ou história em quadrinhos inspirados na mitologia grega? 4. Pesquise outras personagens da mitologia grega. Escolha uma delas, faça um desenho em seu caderno e conte sua história aos colegas.

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SAIBA MAIS A arte inspirada nos gregos O conhecimento científico desenvolvido por estudiosos gregos da Idade Antiga influenciou por muitos séculos as sociedades europeias. Uma demonstração disso é o fato de artistas europeus de diferentes épocas terem criado obras em homenagem a sábios da Grécia, mesmo tendo vivido muito tempo depois deles. As obras a seguir são exemplos disso. Em A escola de Atenas estão representados alguns dos principais filósofos e cientistas gregos da Antiguidade, como Platão e Aristóteles na cena central da obra. Já A morte de Sócrates representa a dignidade e a tranquilidade do filósofo Sócrates em seu leito de morte.

A escola de Atenas, de Rafael Sanzio, século XVI.

atividades 1. Qual poderia ser a razão de o artista Rafael nomear sua obra de A escola de Atenas? 2. Qual sensação a obra A morte de Sócrates transmite a você? Por quê? Informar aos alunos que Atenas atingiu grande desenvolvimento cultural, principalmente no século V a.C., reunindo filósofos, matemáticos, escritores etc.

A morte de Sócrates, de Jacques-Louis David, século XVIII.

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Teatro e literatura O teatro também foi uma criação dos antigos gregos e era muito apreciado, principalmente na cidade de Atenas. Em teatros ao ar livre, encenavam-se histórias trágicas ou cômicas. Não havia cenários ou efeitos especiais. Os atores eram sempre masculinos e usavam máscaras para expressar as características e os sentimentos das personagens. O público grego apreciava as peças teatrais de autores como Ésquilo, Sófocles, Eurípedes e Aristófanes, que continuam sendo encenadas no mundo inteiro.

O teatro em Epidauro, cujas ruínas podemos observar nesta fotografia de 2007, acomodava cerca de 14 mil pessoas, que conseguiam ver e ouvir perfeitamente o espetáculo. Isso revela que os arquitetos calculavam com precisão o alcance do som, a distância entre o público e os atores e o tamanho das arquibancadas.

Mosaico de máscaras teatrais gregas, produzido pelos romanos no século II. O mosaico foi encontrado na atual Itália. As máscaras usadas nos espetáculos teatrais da Grécia Antiga, representando a tragédia e a comédia, tornaram-se símbolos do teatro atual.

Dentre os povos do Ocidente Antigo, os gregos foram os primeiros a registrar por escrito a própria história. Fizeram descrições de batalhas, de cenas cotidianas, de decisões tomadas nas assembleias populares etc. A palavra história é de origem grega e significa investigação, informação. As obras literárias, filosóficas e científicas dos antigos gregos divulgaram seu idioma por várias partes do mundo antigo, influenciando outras línguas e culturas. A língua portuguesa, por exemplo, tem inúmeras palavras de origem grega: democracia, biografia, geometria, paleontologia, arqueologia, politeísmo, monoteísmo, teocracia, geografia, biologia etc.

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ATENAS Atenas foi uma das principais polis gregas. Localizada em uma região denominada Ática, seus portos naturais favoreceram o desenvolvimento comercial e o transporte de diversas mercadorias.

A vida em Atenas A sociedade ateniense estava organizada da seguinte maneira: Os eupátridas eram proprietários de terras e grandes comerciantes. Além da riqueza, eles tinham prestígio por serem considerados descendentes dos jônios, povo que fundara a cidade. Por cerca de duzentos anos, os eupátridas foram o único grupo social com direitos políticos, participando das decisões do governo. Os atenienses que não possuíam terras trabalhavam como artesãos ou camponeses e viviam sob ameaça de se tornarem escravos por dívidas. Os estrangeiros eram chamados de metecos e dedicavam-se ao comércio e ao artesanato, sendo que alguns eram pequenos proprietários de terras. Eles não tinham direitos políticos. No século V a.C. quase metade da população ateniense era formada por escravos, que realizavam as mais diversas atividades. Os homens livres frequentavam praças, templos religiosos, teatros, ginásios de esportes e movimentados mercados, onde se comercializavam vinho, azeite, peixes, trigo, frutas, lã, peles de animais, objetos de cerâmica, utensílios domésticos e escravos. Os mercados eram também pontos de encontro, onde se conversava sobre negócios, política e problemas da cidade. Imagens decorativas de vasos gregos produzidas por volta de 530 a.C. Na imagem ao alto, um sapateiro trabalhando em sua oficina. Na imagem ao lado, um escravo carregando ânforas. A imagem abaixo representa uma cena de um banquete.

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SAIBA MAIS Educação em Atenas Até os 7 anos de idade, as crianças atenienses ficavam em casa, onde brincavam e recebiam os cuidados da mãe. A partir dessa idade, os meninos iam à escola e as meninas continuavam em casa. A educação feminina era tarefa das mulheres mais velhas – da mãe, da avó ou de uma escrava. As meninas aprendiam com elas um pouco de leitura, matemática e música, dedicando-se principalmente ao aprendizado das tarefas domésticas e manuais, como cozinhar, fiar e tecer. Por volta dos 15 anos, muitas se casavam com maridos escolhidos por seus pais. A educação dos meninos se subdividia em diferentes etapas. Na primeira, dos 7 aos 14 anos, os garotos frequentavam a escola para aprender leitura, matemática, poesia, história e ciências. Ensinava-se também a oratória para que eles aprendessem a expressar suas opiniões publicamente. Na segunda etapa, dos 14 aos 18 anos, os jovens dedicavam-se aos exercícios físicos. Entre 18 e 21 anos, eles recebiam os ensinamentos militares. Em Atenas, as escolas não pertenciam ao Estado, eram todas particulares e funcionavam nas próprias casas dos mestres.

Representação de um jovem escrevendo. Imagem decorativa de vaso grego, produzida aproximadamente em 530 a.C.

Imagem decorativa de vaso grego (detalhe), produzida em aproximadamente 470 a.C., representando jovens atletas e seu professor praticando o arremesso de lanças.

atividades 1. Observe as imagens desta página. O que está sendo representado em cada uma delas? O que essas imagens podem indicar a respeito da educação entre os antigos gregos? 2. A educação que você e seus colegas recebem na escola tem alguma semelhança com a educação ateniense? Justifique sua resposta com exemplos.

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Formas de governo em Atenas Durante a Idade Antiga, em Atenas, organizaram-se diferentes formas de governo. Por volta do século VIII a.C., na época de sua fundação, o governo era uma monarquia, ou seja, era exercido por um rei, também chamado de basileu. Com o passar do tempo, as famílias eupátridas tomaram o poder do rei e passaram a controlar o governo, transformando-o em uma oligarquia. Os eupátridas formavam a minoria da sociedade ateniense e seus privilégios contrastavam com as condições de vida da maioria da população. As desigualdades sociais provocaram crescentes conflitos em Atenas. Na tentativa de solucioná-los, o governo oligárquico fez algumas reformas políticas. No século VII a.C. foram criadas as leis escritas. Com isso, a elite governante, que geralmente interpretava as antigas leis orais em favor de seus interesses, teve seu poder diminuído. No entanto, a população continuou descontente e pressionando por mais reformas. No século VI a.C., o governo aboliu a escravidão por dívidas e distribuiu terras aos camponeses. Tais medidas favoreceram as camadas humildes da sociedade ateniense e estimularam os eupátridas a comprar escravos para servirem de mão de obra em suas propriedades.

Nesse sítio arqueológico de Atenas encontra-se a Ágora, praça pública onde, na Antiguidade, eram realizados os debates e as assembleias de cidadãos. Fotografia de 2011. Oligarquia: palavra de origem grega que significa governo exercido por representantes de um só grupo social ou de poucos grupos sociais. Elite governante: grupo social que controla o governo e tem privilégios devido à riqueza que possui.

atividade 1. Em Atenas, na Idade Antiga, as assembleias dos cidadãos ocorriam na Ágora. Você sabe em quais locais os governantes de sua cidade exercem o poder?

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A democracia ateniense Ainda no século VI a.C., novas transformações ocorreram: homens livres e adultos nascidos em Atenas, cujos pais fossem atenienses, conquistaram a cidadania, ou seja, o direito de participar do governo. Iniciou-se assim em Atenas a democracia, palavra de origem grega que significa “governo do povo”. No entanto, os escravos, os estrangeiros e as mulheres ficaram excluídos dos direitos políticos porque não eram considerados cidadãos. Na tentativa de garantir o bom funcionamento da democracia, o governo ateniense criou o ostracismo. Essa lei determinava que um cidadão cujas atitudes ameaçassem a democracia seria punido com o exílio de dez anos. Durante esse período, ele não poderia exercer seus direitos políticos, mas continuava com direitos sobre seus bens.

Exílio: situação em que a pessoa é obrigada a deixar sua pátria por razões políticas.

Órgãos da democracia ateniense O principal órgão do governo democrático ateniense era a Assembleia Popular (Eclésia), da qual podiam participar todos os cidadãos. Ela controlaOstracismo vem da palavra grega ostrakon, que correspondia a um caco de cerâmica no qual os va os gastos públicos, escolhia cidadãos atenienses escreviam o nome dos que deveriam ser exilados. O indivíduo que tivesse seu funcionários do governo, denome citado por 6 mil cidadãos seria exilado. Os cacos de cerâmica acima foram produzidos em 482 a.C. Eles mostram, respectivamente, os nomes de cidia questões militares, aproAristeides (530-468 a.C.) e Themistocles (514-449 a.C.). vava a construção de obras públicas. Na Eclésia, qualquer cidadão podia expressar suas opiniões e, nas votações, respeitava-se a decisão da maioria dos cidadãos. Havia também o Conselho dos Quinhentos (Bulé), cujos integrantes Aproveitar a oportunidade e comentar com eram sorteados anualmente para elaborar leis que depois eram votadas os alunos que no Brasil é possível cassar mandato de políticos sobre os quais há pela Assembleia Popular. Anualmente a Eclésia escolhia dez estrategos, odenúncias e provas de envolvimento em isto é, cidadãos que lideravam o exército e punham em prática as deci- corrupção, tráfico de influências e outras situações que estejam em desacordo com sões da Assembleia Popular. O Tribunal de Justiça (Heleia) era formado os princípios éticos do exercício do poder. Caso haja em curso uma CPI (Comissão por 6 mil cidadãos escolhidos por sorteio. Parlamentar de Inquérito), você pode citáAos poucos, a democracia ateniense foi se aperfeiçoando. No século -la como exemplo de mecanismo legal utilizado para evitar abuso de poder e corrupV a.C., os cidadãos pobres passaram a receber pagamento para participar ção. Nesse caso, pode ser estimulante aos das assembleias políticas. Essa decisão ajudou a ampliar a participação alunos pedir que acompanhem as notícias sobre a CPI e que tragam informações sodesse grupo social no governo de Atenas. bre ela para serem comentadas em classe.

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DOCUMENTO Uma opinião da época sobre a democracia ateniense O escritor grego Xenofonte viveu entre 430 a.C. e 355 a.C. O texto a seguir apresenta algumas críticas feitas por ele à democracia ateniense:

Um ponto sobre o qual ainda se critica os atenienses é que quando se apresenta um requerimento à Bulé ou à Eclésia, por vezes espera-se um ano inteiro para se obter uma resposta. A causa única desse atraso é a quantidade de assuntos, que não lhes permitem satisfazer a todos os pedidos. Como poderia ser, então, se eles têm mais festas para celebrar do que qualquer outra cidade da Grécia e se durante essas festas é impossível de se ocuparem dos assuntos da cidade? Quando têm que julgar mais processos, mais assuntos respeitantes à cidade e mais prestações de contas do que se julga no resto do mundo? Quando, por outro lado, a Bulé tem de se ocupar da guerra, de tudo o que diz respeito à criação de impostos, aos problemas relativos às leis, das questões relativas à administração diária, aos aliados, quando precisa, ainda, receber os tributos e ocupar-se dos arsenais, da marinha e dos templos? (...). FREITAS, Gustavo de. 900 textos e documentos em História. Lisboa: Plátano, 1975.

atividades 1. Explique qual é a crítica de Xenofonte ao funcionamento da democracia ateniense. 2. Atualmente vivemos em uma democracia. Somos cidadãos e temos vários direitos políticos. Entre esses direitos estão, por exemplo: escolher nossos representantes para a Câmara dos Vereadores, a Assembleia Legislativa e o Congresso Nacional, votar em candidatos a prefeito, governador e presidente da República. • Há aspectos em nossa democracia que podem ser aperfeiçoados? Com base nas respostas individuais, propor uma conversa sobre o valor da democracia e da liberdade

• Há aspectos que podem ser criticados? de expressão. Estimular os alunos a pensar e a manifestar-se sobre a importância do voto consciente. • Converse com um adulto sobre o assunto e troque opiniões com os colegas da classe. 3. A democracia grega era direta, pois os próprios cidadãos participavam das assembleias que governavam a cidade. • No Brasil, a democracia também é direta? Por quê?

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ESPARTA Na região grega do Peloponeso localizava-se a cidade-Estado de Esparta. Observe sua localização no mapa a seguir. LOCALIZAÇÃO DE ESPARTA

atividade 1. Esparta era uma cidade litorânea?

Mar Jônio Mar Egeu 38º N

PELOPONESO Esparta N L

O S

0

57

114

22º L

Mar Mediterrâneo

Fonte: KINDER, Hermann e HILGEMANN, Werner. Atlas histórico mundial. Madri: Istmo, 1982. p. 46-47.

A vida em Esparta Cercada por montanhas e solos férteis, Esparta desenvolveu como principais atividades econômicas a agricultura e a criação de animais. Sua sociedade destacou-se principalmente pela rigidez de costumes e por seu espírito guerreiro; um bom exemplo disso era a dedicação aos treinamentos físicos e militares. Os espartanos valorizavam a guerra como forma de demonstrar honra, coragem e força física, características que os historiadores geralmente relacionam à herança militar dos dórios, povo fundador de Esparta. Na sociedade espartana os esparciatas consideravam-se os únicos descendentes dos dórios. Eram a minoria da população, donos das melhores terras e, além disso, somente eles tinham direito à cidadania, controlando o governo. Os periecos viviam nos arredores da cidade e eram proprietários das terras menos férteis; alguns eram pequenos comerciantes, outros eram artesãos. Havia também os hilotas,, prisioneiros de guerra que trabalhavam como agricultores ou soldados. Eles pertenciam ao governo, que tinha o poder de libertá-los. Aqueles que ganhavam a liberdade dedicavam-se a diferentes atividades e podiam possuir bens. Filhos de mulher hilota e pai esparciata poderiam ser reconhecidos como cidadãos.

Estátua em bronze de atleta espartano vitorioso, produzida no período Clássico (480-323 a.C.).

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SAIBA MAIS Organização política de Esparta O governo da cidade-Estado de Esparta pouco mudou ao longo do tempo, pois foi sempre controlado pelos esparciatas. Em fins do século VII a.C. organizou-se na cidade a diarquia, isto é, um governo exercido por dois reis com funções religiosas e militares. Em tempos de guerra, um deles chefiava as tropas enquanto o outro ficava na cidade. Eles eram de famílias esparciatas, tinham grande prestígio, mas pouca influência política. Seu poder era limitado pelos seguintes órgãos formados por esparciatas: Eforato: composto de cinco membros chamados de éforos. Eles eram eleitos anualmente, governavam a cidade, controlavam o poder dos reis. Participavam das decisões militares, econômicas e das negociações com outras cidades. Gerúsia: conselho formado pelos dois reis e por 28 esparciatas com mais de 60 anos, que elaboravam as leis. Seus membros também eram chamados de gerontes. Ápela: assembleia de cidadãos com mais de 30 anos que escolhiam os éforos e os membros da Gerúsia.

atividade 1. O governo espartano era uma oligarquia ou uma democracia? Quais características do governo espartano comprovam sua resposta?

Educação em Esparta Na sociedade espartana, aos 7 anos, os meninos das famílias ricas eram enviados para acampamentos militares onde praticavam exercícios físicos, enfrentavam fome, sede e frio a fim de se prepararem para dificuldades que provavelmente enfrentariam em uma guerra. Aprender a ler e escrever não era considerado importante. Para aperfeiçoar seu treinamento, aos 14 anos os jovens acompanhavam os soldados em batalhas de verdade. Aos 20 anos eram considerados preparados para participar das guerras; somente abandonavam o exército e as funções militares ao completarem 60 anos de idade. Nas famílias mais poderosas, as meninas eram cuidadas para crescerem saudáveis e terem filhos fortes para servir ao exército. Elas praticavam jogos, ginástica, dança e aprendiam música e canto. Quando adultas, casavam-se, criavam os filhos e eram respeitadas por serem mães e esposas dos guerreiros. As famílias menos abastadas geralmente criavam suas filhas dentro de casa, mas muitas mulheres de trabalhadores exerciam atividades fora dela para ajudar no sustento familiar. Os soldados espartanos tinham pouco tempo livre para a vida familiar, mas isso não era motivo de insatisfação, pois a sociedade valorizava a dedicação de seus guerreiros. Na imagem, estátua de bronze de soldado espartano produzida no século VI a.C.

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TEIA DO SABER

1. A partir da leitura do mapa da Grécia Antiga, na página 182, explique o

que significa “Grécia continental”, “Grécia insular” e “Grécia asiática”. 2. Observe os mapas da Grécia Antiga e da Grécia atual, na página 182, e

responda: a. Na Idade Antiga, o território grego era contínuo? E atualmente? b. Em quais continentes ficavam os territórios gregos na Idade Antiga? E atualmente? c. Na Idade Antiga, os gregos ocuparam territórios que atualmente pertencem a quais países? d. A qual continente pertence o território da Grécia continental? e. Em quais mares se localizam as ilhas gregas? 3. Identifique as razões da primeira diáspora grega. 4. Que dificuldades os historiadores têm para melhor conhecer o que ocorreu na Grécia a

partir da vitória dos dórios sobre os povos que já viviam nessa região? 5. Com base nos estudos sobre a cultura de Creta, explique o que aconteceu após o contato

entre cretenses e aqueus. 6. Observe atentamente o mapa, leia sua legenda e responda:

a. Em que país se localiza atualmente a região conhecida por Magna Grécia na Idade Antiga? b. Com base na localização geográfica de Nice, Massília e Bizâncio, pense em um motivo que possa explicar o fato de o comércio ter sido a principal atividade econômica nessas cidades. Estimular os alunos a levantar hipóteses com base na aprendizagem sobre comércio marítimo, tema abordado em outras sociedades da Idade Antiga, estudadas pelos alunos anteriormente.

Nas colônias de Crotona, Tarento, Nápoles, Síbaris e Siracusa, a fertilidade do solo favoreceu o desenvolvimento agrícola. Em Nice, Massília e Bizâncio desenvolveu-se principalmente o comércio.

COLONIZAÇÃO GREGA

Odessa

EUROPA

Heracleia

M

Nice

Massília

Córsega

Península Itálica

ar

Ad

Mar Negro

riá

tic

o Epidamo

Nápoles Tarento

Bizâncio

Calcedônia

Trebizonda

40° N Síbaris Crotona

GRÉCIA

MAGNA GRÉCIA Mar Jônio

Sicília Siracusa

Cartago

Mar Egeu

Tebas Corinto Esparta

Atenas

ÁSIA MENOR Éfeso Mileto

Creta

Cirene

S

0

93

FEN Í

Apolônia

L

O

CIA

Mar Mediterrâneo

N

186

ÁFRICA 25° L

Fontes: KINDER, Hermann e HILGEMANN, Werner. Atlas histórico mundial. Madri: Istmo, 1982. p. 50; ALBUQUERQUE, Manoel Maurício de et al. Atlas histórico escolar. Rio de Janeiro: FAE, 1986. p. 87.

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TEIA DO SABER

7. Você conhece a lenda do minotauro? Pesquise o assunto e procure uma imagem do mi-

notauro. Depois, cole-a ou desenhe-a em seu caderno e crie uma legenda que explique sua importância na cultura cretense. 8. Caracterize o modo de vida dos gregos na época em que a sociedade estava organizada

em genos. 9. Explique as razões que provocaram o fim dos genos. 10. Na Grécia Antiga, a população de cada polis tinha forte ligação com sua cidade, consi-

derando aqueles que vivessem fora dela como estrangeiros, mesmo que fossem gregos. Atualmente, no Brasil existe esse sentimento com relação às pessoas de outros países? Você conhece uma razão para que isso aconteça? É possível que, na localidade onde seus alunos vivem, os vínculos

regionais da população sejam acentuados. Nesse caso, converse sobre o assunto, procurando discutir com eles quais razões unem a população local e quais particularidades a levam a compreender-se como um grupo específico dentro

11. Comprove a afirmação: do todo da população brasileira.

“Na Idade Antiga, os gregos não formaram um governo unificado com poder centralizado”.

12. Existe algum teatro em sua cidade? 13. Que diferenças há entre um espetáculo teatral e um filme feito para cinema ou televisão? 14. Os teatros atuais são construções semelhantes aos antigos teatros gregos? 15. Cite três elementos culturais compartilhados pelos antigos gregos, mesmo vivendo em

polis diferentes. 16. Desenhe uma pirâmide que represente a sociedade ateniense e identifique as atividades

de cada grupo social. 17. Quais camadas sociais atenienses foram beneficiadas com o fim da escravidão por dívidas

e com a distribuição de terras? Por quê? 18. Identifique e caracterize as formas de governo que existiram em Atenas. 19. Quais eram as principais diferenças entre o governo oligárquico e o governo democrático

de Atenas? 20. Em um de seus discursos aos cidadãos atenienses, o governante Péricles afirmou, no ano

430 a.C.: Temos um sistema político (...) que se chama democracia, pois se trata de um regime concebido, não para uma minoria, mas para as massas. Em virtude das leis (...) todas as pessoas são cidadãs iguais. Freitas, Gustavo de. 900 textos e documentos de História. v. 1. Lisboa: Plátano, 1975. p. 68.

Considerando o contexto histórico, qual o sentido da palavra “massas” no texto acima? 21. Compare a situação das mulheres em Esparta com a das mulheres em Atenas. 22. Após o estudo sobre Esparta, o que você entendeu por militarismo? Quais costumes da

sociedade espartana indicam que ela era militarista? 23. Desenhe uma pirâmide que represente os grupos sociais de Esparta e identifique as ati-

vidades praticadas por cada um deles.

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15 GUERRAS DA GRÉCIA ANTIGA As guerras faziam parte da vida social, política e econômica dos povos antigos, que preparavam os jovens para se tornar soldados valentes e sempre prontos para o combate. Não foi diferente com os gregos. Devido ao grande desenvolvimento comercial das cidades-Estado e das colônias gregas, ocorreram diversos conflitos internos e externos na Grécia; os períodos de paz alternavam-se com os de guerra. As polis – principalmente Atenas e Esparta – tinham muitas rivalidades entre si e a intenção de aumentar seu poder econômico e sua liderança política sobre a Grécia. A prosperidade e a riqueza da região também atraíam o interesse de povos estrangeiros. No século XIII a.C. ocorrera a Guerra de Troia, envolvendo as cidades gregas de Troia e Esparta. No século V a.C., os gregos enfrentaram a Pérsia nas Guerras Médicas, que se estenderam por quase quarenta anos. Ainda no mesmo século, Atenas e Esparta se enfrentaram na Guerra do Peloponeso, que durou aproximadamente trinta anos. No século IV a.C., a Grécia foi dominada pela Macedônia.

Cena de batalha em vaso grego do ano 600 a.C., exposto no Museu do Louvre, em Paris.

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GUERRAS MÉDICAS Os governantes do Império Persa, especialmente no século V a.C., desejavam conquistar a Grécia e, assim, dominar seu comércio. Naquele período, gregos e persas, conhecidos como medos, se enfrentaram nas chamadas Guerras Médicas. Dario, imperador persa, liderava um exército numeroso, bem armado e muito bem treinado. Confiante de que as rivalidades entre as cidades gregas facilitariam sua vitória, ele iniciou a conquista pelas colônias localizadas na Ásia Menor. Em 490 a.C., as tropas de Dario seguiram para a Grécia continental. Diante dessa ameaça, as cidades gregas se uniram sob a liderança de Atenas e conseguiram algo até então considerado impossível – derrotar o exército persa, muito mais forte que o grego. Conta-se que depois da última batalha, na planície de Maratona, um soldado grego recebeu ordem de correr até Atenas para contar que haviam vencido a guerra. Seu esforço foi tão intenso que ele morreu após divulgar a notícia. Esse episódio teria sido a origem do nome maratona, dado às corridas de longa distância no atletismo.

Gregos  Persas

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Para o assunto Militarismo espartano e rivalidades entre gregos e persas, acesse e explore este recurso digital.

AS GUERRAS MÉDICAS TRÁCIA

MACEDÔNIA Pela ILÍRIA

CALCÍDIA

Sestos Abidos

Imbros

40° N

TESSÁLIA

ÉPIRO

Mar Egeu

ETÓLIA Termópilas BEÓCIA

Lesbos

Erétria Tebas

Maratona Atenas Salamina ÁTICA PELOPONESO ARCÁDIA

Sardes

JÔNIA

Plateia

Mar Jônio

IMPÉRIO PERSA LÍDIA

Icária

Delos

Esparta

Naxos

Samos

Patmos

LACÔNIA Rodes

Grécia peninsular Grécia insular

N

Grécia continental Primeira Guerra Médica

L

O

Império Persa Creta

S

Segunda Guerra Médica

0

Principais batalhas 25° L

Mar Mediterrâneo

84

168

Fonte: DUBY, Georges. Atlas historique: l’histoire du monde em 317 cartes. Paris: Larousse, 1987. p. 14.

atividadeS 1. Qual mar separava a Grécia do Império Persa? 2. Considerando o tamanho dos territórios persa e grego, elabore uma hipótese para explicar por que os persas tiveram dificuldade em aceitar a derrota para os gregos.

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Retomada das Guerras Médicas

NÃO DEIXE DE ASSISTIR • 300, EUA, 2007. Direção: Zack Snyder. No ano 480 a.C., na batalha de Termópilas, o rei de Esparta, Leônidas, lidera seu exército contra o avanço dos persas, comandados pelo imperador Xerxes. A batalha inspirou os gregos a se unir para derrotar o poderoso inimigo. O filme é uma adaptação dos quadrinhos criados por Frank Miller.

Dez anos após a derrota na batalha de Maratona, o imperador Xerxes, sucessor de Dario, liderou uma nova invasão da Grécia. Para garantir a vitória sobre os inimigos, o governo persa deslocou as tropas pelo litoral grego para cercar Atenas e impedir o abastecimento de alimentos para a população. Os militares atenienses, prevendo as dificuldades, decidiram retirar a população da cidade e se prepararam para enfrentar a esquadra persa, reconhecidamente superior. Diante da necessidade de organizar a defesa e de equipar suas tropas, Atenas formou a Confederação de Delos, uma aliança entre várias cidades gregas que deveriam contribuir com navios ou dinheiro para cobrir os gastos com a guerra. Os persas atacaram e incendiaram Atenas. No entanto, na batalha de Salamina o combate no mar foi vencido pelos atenienses. Esse resultado surpreendente pode ser explicado por diferentes fatores: Atenas passava por um período de estabilidade política e os cidadãos sentiam-se comprometidos com sua cidade, dispostos a defendê-la mesmo em Êxito: sucesso; vitória. circunstâncias difíceis; a frota ateniense era a melhor da Grécia e estava treinada para combates em seu próprio território. Além disso, o êxito na atividade batalha de Maratona contribuíra para aumentar a confiança dos atenien1. Qual é a imporses em uma nova vitória. tância histórica Até então, Esparta não havia se envolvido diretamente na guerra; seu da batalha de exército pretendia assumir a liderança da Grécia caso Atenas fosse derSalamina? rotada. Após a batalha de Salamina e sob ameaça de ter seu território invadido pelos persas, Esparta decidiu entrar na guerra e sua participação nos combates terrestres definiu a vitória final dos gregos. A batalha marítima de Salamina, 480 a.C. Obra produzida em 1862 por Em 449 a.C. ocorreu o fim definitivo das Guerras Médicas. Wilhelm von Kaulbach (1804-1874).

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GUERRA DO PELOPONESO Atenas manteve a liderança sobre a Confederação de Delos e transformou as contribuições das cidades aliadas em tributos obrigatórios, utilizando o dinheiro em seu próprio benefício. Além do desenvolvimento econômico e militar, os atenienses da época acompanharam o aperfeiçoamento da democracia e o notável desenvolvimento da filosofia, do teatro, da arquitetura. A cidade firmou-se como rico e diversificado centro cultural do mundo grego. A CONFEDERAÇÃO DE DELOS Bizâncio

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MACEDÔNIA Stagira

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Fonte: DUBY, Georges. Atlas histórico mundial. Madri: Debate, 1987. p. 15.

Tasos Lemnos

40° N

NÃO DEIXE DE LER • MACDONALD, Fiona. Como seria sua vida na Grécia Antiga? São Paulo: Scipione, 1996. O livro apresenta, em forma de ilustrações detalhadas e pequenos textos, os principais aspectos do cotidiano dos gregos da Antiguidade.

100

Rodes

200

Atenas e membros da Liga de Delos

Creta

25° L

Mar Mediterrâneo

Observe como Atenas liderava muitas cidades-Estado e colônias gregas em um vasto território, que abrangia principalmente o litoral e as ilhas da Europa oriental e da Ásia.

Algumas cidades gregas se julgavam ameaçadas pelo desenvolvimento de Atenas e, para conter seu poderio, uniram-se sob a liderança de Esparta, formando a Liga do Peloponeso. As rivalidades e a oposição de interesses entre a Confederação de Delos e a Liga do Peloponeso se acentuaram, culminando, em 431 a.C., na Guerra do Peloponeso. Os espartanos combatiam melhor em terra, mas os atenienses dominavam o mar. Esse equilíbrio de forças prolongou a guerra por quase trinta anos. Com o objetivo de resistir aos ataques do exército espartano, o governo de Atenas decidiu concentrar a população dentro das muralhas da cidade. Tal medida prejudicou a produção no campo e provocou uma epidemia que matou cerca de um terço de seus habitantes. Diante das dificuldades, em 421 a.C., o governo de Atenas assinou um tratado de paz com Esparta. No entanto, sete anos depois a guerra recomeçou. Desgastados pela fome e definitivamente derrotados, os atenienses se renderam em 404 a.C. Após a guerra, Esparta passou a dominar as cidades gregas. Algum tempo depois, outras cidades, como Tebas, passaNÃO DEIXE DE ACESSAR ram a disputar essa liderança. As disputas entre as cidades-Estado acabaram por enfraquecer a Grécia, • www.brasilescola.com/historiag/guerra-do-peloponeso.htm Texto e imagem sobre a Guerra do Peloponeso. facilitando o domínio estrangeiro no século IV a.C.

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A CONQUISTA MACEDÔNICA Na Macedônia, situada ao norte da Grécia, praticavam-se a agricultura e a pecuária. Ao longo de sua história, a região fora influenciada pela cultura grega, adotando seu idioma e seus costumes. Durante o governo de Filipe II teve início a formação de um império que, em 338 a.C., dominou a Grécia. Coube a Alexandre, o Grande – filho e sucessor de Filipe II –, a tarefa de fortalecer o domínio macedônico na Grécia e de estender as conquistas sobre a Ásia Menor.

Uma das principais estratégias do exército macedônico contra os gregos era a formação das falanges, tropas de infantaria organizadas cada uma em dezesseis fileiras de soldados armados com escudos e com lanças que atingiam quase 6 metros de comprimento. As falanges deslocavam-se em blocos fechados, dificultando ataques dos inimigos, sobretudo em terrenos planos.

Entre 334 a.C. e 331 a.C., Alexandre conquistou a Pérsia, a Fenícia, o Egito e parte do Oriente, estabelecendo a capital do Império Macedônico na cidade de Babilônia. Ele governava os povos conquistados de forma semelhante à dos persas, permitindo que mantivessem seus costumes, sua língua e sua religião. Em troca, exigia o pagamento de impostos e o respeito à sua autoridade. O vasto Império Macedônico estendia-se por inúmeros territórios, como Egito, Mesopotâmia, Fenícia, Pérsia e Grécia, o que contribuiu para a fusão entre costumes, línguas e crenças de povos do Oriente e do Ocidente, fenômeno conhecido por helenismo. Alexandre incentivou no império o casamento entre pessoas de povos diferentes; ele próprio se casou com uma princesa estrangeira. Conta-se que em um único dia participou do casamento de 10 mil soldados de seu exército com mulheres persas. Em 323 a.C., aos 33 anos de idade, Alexandre morreu vítima de uma febre incurável; o império foi então dividido entre os principais comandantes de seu exército. Mais tarde, no século II a.C., os macedônicos foram conquistados pelos romanos.

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1 Idade Antiga (4000 a.C.- 476) Nascimento de Cristo

476 Idade Média (476-1453) Queda do Império Romano do Ocidente

Experimente

FAZER

Organizar informações em uma linha do tempo

Escultura egípcia (c. 2500 a.C.).

Iluminura italiana de cavaleiro medieval (c. 1335-1340).

Na Unidade 2 deste livro, você viu a linha do tempo acima, que trazia a periodização tradicional da História, com os anos que marcaram o início e o final de cada período. Em nosso dia a dia, estamos habituados a contar o tempo: vivenciamos, registramos e lembramos os acontecimentos de acordo com a sequência em que eles ocorreram. Assim, organizamos nossa rotina de acordo com o tempo; utilizamos as datas para nos referir aos eventos passados e também para planejar os futuros. Os historiadores também fazem isso em suas pesquisas e estudos; é importante organizar as informações de acordo com a época em que os fatos históricos ocorreram para que se conheça melhor o passado das sociedades. Agora, em uma folha de sulfite, você vai fazer uma linha do tempo sobre os antigos gregos, com base no que aprendeu nesta Unidade. Consulte o texto da Unidade para localizar as informações necessárias. Siga estas etapas: 1. Identifique os principais fatos históricos relacionados aos antigos gregos e anote-os no caderno.

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1453

1789 Idade Contemporânea (1789 aos dias atuais)

Idade Moderna (1453-1789) Queda do Império Romano do Oriente

Modelo de esfera celeste (c. 1713).

Revolução Francesa

Cartaz russo de propaganda política (1920).

2. Depois, numere esses fatos históricos em ordem cronológica, isto é, na sequência em que ocorreram (lembre-se de que os anos antes de Cristo devem ser colocados na ordem decrescente, enquanto os anos depois de Cristo devem ser colocados na ordem crescente). 3. Organize esses fatos da história grega em uma linha do tempo, dos mais antigos para os mais recentes. Para isso, trace uma linha horizontal e divida-a em tantos pontos quantos forem os fatos a ser assinalados. Em cima da linha, escreva o ano em que ocorreu cada fato histórico e, abaixo dela, escreva qual é o fato correspondente. Nos fatos cujas datas são aproximadas, coloque o sinal /  na frente do ano. Não é necessário incluir ilustrações como as que aparecem na linha acima. Depois de pronta a sua linha do tempo, exponha-a no mural da sala, junto à dos seus colegas. Assim, todos poderão conhecer quais fatos da história antiga grega você considera mais marcantes.

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TEIA DO SABER

1. Retome a imagem da página 205 e responda: Quais equipamentos militares

da época podem ser observados naquela peça? 2. Qual era o interesse do Império Persa em dominar a Grécia? 3. Por que a guerra entre os gregos e o Império Persa recebeu o nome de

Guerras Médicas? 4. Antes de as Guerras Médicas terem início, qual situação da Grécia poderia contribuir para

a vitória dos persas? 5. Qual foi a importância da Confederação de Delos para a vitória dos gregos sobre os

persas? 6. Qual cidade-Estado grega saiu fortalecida das Guerras Médicas? Por quê? 7. Como a liderança de Atenas sobre a Confederação de Delos favoreceu a cidade? 8. Como o governo espartano reagiu ao desenvolvimento ateniense no século V a.C.? 9. Justifique a afirmação:

“A vitória grega nas Guerras Médicas levou à Guerra do Peloponeso”. 10. O fim da Guerra do Peloponeso foi suficiente para manter a paz na Grécia? Por quê? 11. Observe o mapa a seguir. Compare-o com um mapa atual da mesma região e responda:

O Império Macedônico conquistou territórios em quais continentes? MÁXIMA EXTENSÃO DO IMPÉRIO MACEDÔNICO

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Mar Arábico

Roteiro de Alexandre 60° L

Fonte: Colorama: Atlas universal temático. Milão/São Paulo: Mandadori/Melhoramentos, 1973.

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12. No século V a.C., a vitória grega contra a Pérsia, um dos mais poderosos impérios da

época, tinha sido surpreendente. Por que, no século seguinte, os gregos não venceram a Macedônia, um império que ainda estava em fase de formação? 13. Que medidas tomadas por Alexandre, o Grande, podem ser interpretadas como estratégias

para evitar que os povos dominados se revoltassem contra o domínio macedônico? Como você chegou a essa conclusão? 14. O que foi o helenismo? 15 . Observe alguns exemplos da arte no período helenístico:

As obras Lacooste e seus filhos, Vitória de Samotrácia e Vênus Afrodite foram esculpidas em mármore.

• Quais elementos da cultura grega estão presentes nas obras?

Encerrando a unidade

1. 2. 3. 4.

Os antigos gregos desenvolveram uma cultura baseada no profundo conhecimento do ser humano, de suas ações e seus sentimentos; eles também foram os criadores da democracia. Assim, desde a Idade Antiga até os dias atuais, muitos povos absorveram influências da cultura grega. Em que aspectos os gregos influenciaram outros povos da Idade Antiga? De que maneira a mitologia contribuiu para a divulgação da cultura grega? Identifique uma característica da vida em Esparta e outra da vida em Atenas que mais lhe chamaram a atenção. Comente uma semelhança e uma diferença entre a democracia ateniense e as democracias atuais.

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Registros sobre a Guerra de Troia

Peça de cerâmica com desenho do cavalo de Troia e de soldados, produzida na Grécia aproximadamente em 670 a.C.

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A Guerra de Troia Uma das mais conhecidas passagens envolvendo os antigos gregos foi a guerra contra a cidade de Troia, que teria ocorrido no século XIII a.C. Veja como a Guerra de Troia é narrada na mitologia: (...) Páris, um príncipe troiano, foi recebido na cidade de Esparta e, encantado com a rainha Helena, convenceu-a a fugir com ele. Os gregos, furiosos, interpretaram a fuga como um rapto e uma afronta à sua honra. Assim, vários reis reuniram seus exércitos e partiram para trazer a rainha de volta. Suas tropas cercaram a cidade de Troia e a guerra durou dez longos anos. Um dia, Ulisses, um dos guerreiros gregos presentes ao cerco, armou um plano para enganar os troianos, e sua ideia foi aceita. Para executá-la, os gregos construíram um cavalo de madeira e esconderam soldados em seu interior. Desmancharam os acampamentos e fingiram ir embora. Os troianos, julgando que aquele enorme cavalo fosse um presente, levaram-no para dentro das muralhas da cidade e festejaram o suposto fim da guerra. Porém, no meio da noite, quando todos dormiam, os guerreiros gregos saíram de dentro do cavalo e abriram os portões da cidade. Troia foi então invadida, saqueada e incendiada pelos exércitos gregos, que levaram a rainha Helena de volta para Esparta e deram por terminada a luta. BIASOLI, Vitor. O mundo grego. São Paulo: FTD, 1995.

A guerra de Troia já despertou o interesse e a curiosidade de muitos pesquisadores. Ao longo dos séculos, diferentes autores recontaram essa guerra com base nas informações obtidas no seu primeiro registro escrito.

1. Qual poema grego narra essa guerra? O que se sabe sobre a autoria desse poema?

2. A guerra de Troia deu origem a expressões ainda usadas hoje em dia. É o caso de “presente de grego” e de “não se pode agradar a gregos e troianos”.

a. Você sabe o que essas expressões significam? b. Você consegue dar exemplos de situações em que essas expressões são usadas atualmente? Em dupla, pesquisem e discutam os resultados com os demais colegas.

3. A palavra odisseia significa “viagem cheia de aventuras e de acontecimentos inesperados”.

Qual é a ligação entre o significado dessa palavra e o poema Odisseia, de Homero?

4. Com o auxílio do professor, pesquise informações sobre o poema Odisseia:

NÃO DEIXE DE LER • ROCHA, Ruth. Ruth Rocha conta a Odisseia. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2000. Livro sobre o herói Ulisses e a série de desafios e aventuras que teve de enfrentar no mar, em sua longa viagem de volta para casa após a Guerra de Troia.

NÃO DEIXE DE ASSISTIR • Troia, EUA, 2004. Direção: Wolfgang Petersen. Filme que conta a história da Guerra de Troia e mostra que os motivos do rei Agamenon iam além de defender a honra de seu irmão: ele desejava controlar Troia para ampliar o poder e a riqueza da cidade que governava.

• qual é seu assunto central; • quais são as personagens principais e o que acontece a elas; • como a história termina.

Se possível, reproduzir o filme Troia à classe. Se preferir, selecionar apenas alguns trechos mais relevantes. Pedir aos alunos que observem e registrem a caracterização da época (figurinos, paisagens, linguagem) e as situações da cultura grega representadas no filme. Para facilitar a interpretação da turma sobre o filme, propor que pesquisem por que ocorreu a Guerra de Troia, quem a venceu e como; propor também uma pesquisa sobre Aquiles e sobre o uso que se faz atualmente da expressão “calcanhar de aquiles”. Pedir que anotem as fontes consultadas para confrontar eventuais divergências em relação a outras pesquisas e/ou ao filme.

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unidade

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Roma Antiga

TROCANDO IDEIAS Ao lado, você vê uma fotografia recente da cidade de Roma. Observe-a. 1. Você reconhece na fotografia alguma construção romana feita na Idade Antiga? 2. O que você sabe sobre a história de Roma Antiga? 3. Você sabe que atividades eram desenvolvidas no Fórum Romano? 4. Tanto o Coliseu quanto o Circo Máximo eram locais que recebiam numeroso público para assistir a competições bem populares na Roma Antiga, como lutas entre gladiadores e corridas de bigas. Você sabe como eram estes espetáculos e por que eram realizados? 5. Como você imagina que era a vida da sociedade romana cerca de 2 000 anos atrás, quando a cidade era a capital de um vasto império?

Nesta unidade você vai saber mais sobre… • a origem de Roma e a Monarquia etrusca • a República romana e as conquistas militares • os conflitos sociais entre patrícios e plebeus • a escravidão em Roma • a política do “pão e circo” • a crise do século III • as origens do Cristianismo • as migrações germânicas e a queda do Império Romano do Ocidente

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Nas ruas de Roma podemos observar a convivência entre passado e presente. Ruínas e monumentos antigos, do período em que a cidade foi o centro do Império Romano, dividem espaço com elementos típicos dos grandes centros urbanos atuais. Fotografia de 2011.

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16 os romanos Roma, atual capital da Itália, é uma cidade que existe há quase 3 mil anos. A cidade hoje tem construções de diferentes épocas de sua história. Entre as construções mais antigas, algumas estão bem preservadas, outras estão em ruínas. No entanto, todas representam o patrimônio histórico de Roma e fornecem informações sobre a cultura e a sociedade que lá se desenvolveram ao longo do tempo. Localizada na península Itálica, em uma região conhecida por Lácio, a cidade de Roma cresceu às margens do rio Tibre e próxima aos mares Mediterrâneo e Tirreno. Segundo alguns pesquisadores, a posição geográfica romana contribuiu para o desenvolvimento da cidade, pois favorecia o contato, o comércio e a comunicação com diferentes povos, como os gregos da Magna Grécia.

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Passeio por Roma Para o assunto Marcos arquitetônicos de Roma Antiga, acesse e explore este recurso digital.

o T i b re Ri

ROMA NO MUNDO ANTIGO

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Fonte: Roma Imperial. Rio de Janeiro: Time-Life Livros/José Olympio, 1971. p. 37.

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ORIGEM HISTÓRICA Pesquisas históricas e arqueológicas indicam que nas sete colinas às margens do rio Tibre formaram-se aldeias de agricultores e pastores entre os povos que habitavam a região, principalmente latinos e sabinos. Essas aldeias se uniram por volta do século VIII a.C., provavelmente para se defender de invasores, dando origem a Roma. A primeira forma de governo adotada na cidade foi a monarquia e, por volta do século VI a.C., durante o governo de seu terceiro rei, Roma foi ocupada pelos etruscos, povo que vivia ao norte do rio Tibre. Eles passaram a governar a cidade e, com sua prática em agricultura, comércio, artesanato e metalurgia, transformaram Roma na principal cidade da região do Lácio.

SAIBA MAIS Origem lendária de Roma De acordo com a lenda que narra a origem de Roma, havia na região um pequeno reino, Alba Longa, governado pelo rei Numitor. Ele tinha um irmão invejoso, Amúlio, que o prendeu e tomou seu lugar. Não satisfeito, Amúlio mandou prender também a filha de Numitor, Rea Silvia, temendo que ela tivesse um filho que um dia ocupasse o trono. Porém, o deus Marte apaixonou-se por ela e deu-lhe dois filhos gêmeos: Rômulo e Remo. Ao saber do nascimento dos filhos de sua sobrinha, Amúlio mandou que os bebês fossem atirados no rio Tibre para que morressem. No entanto, dias depois um camponês encontrou-os sendo amamentados por uma loba. Percebendo que se tratava dos futuros reis de Alba Longa, decidiu protegê-los. Levou-os para casa e cuidou deles até crescerem e se tornarem jovens. Depois de conhecerem sua verdadeira história, Rômulo e Remo foram acertar as contas com Amúlio: expulsaram-no do reino e libertaram seu avô Numitor, que voltou a ser rei. Rômulo e Remo retornaram às margens do rio Tibre, onde haviam crescido, e fundaram Roma. Escultura feita em bronze que se encontra no museu do Na disputa pelo poder sobre a cidade, desentenCapitólio, em Roma, e representa a loba em tamanho real deram-se e Rômulo matou Remo, tornando-se amamentando os irmãos Rômulo e Remo. Produzida entre os séculos V a.C. e IV a.C. o primeiro governante de Roma.

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A MONARQUIA ETRUSCA Durante a monarquia etrusca foi formado e organizado o exérNÃO DEIXE DE ACESSAR cito romano. Também nessa época foram construídas obras pú• www.culturabrasil.org/roma.htm blicas, como templos, estradas e sistemas de esgoto. Textos, imagens e mapas sobre a história de Roma na Antiguidade. Para governar, os reis eram auxiliados pelo Senado – órgão político formado por representantes das principais famílias romanas com a função de elaborar as leis e de controlar as decisões dos monarcas. A cultura etrusca teve grande influência sobre a romana. Os etruscos divulgaram suas técnicas de metalurgia em Roma, diversificando o artesanato. Na mesma época, formou-se o exército romano. A técnica de usar metais para produzir objetos foi aplicada na confecção de lanças, escudos e capacetes para os soldados romanos, tornando esses equipamentos militares mais resistentes. Existem poucos vestígios sobre o período histórico da monarquia romana, pois a escrita etrusca começou a ser decifrada somente há cerca de cinquenta anos. É provável que os estudos das fontes escritas desse período ampliem os conhecimentos sobre ele.

Organização da sociedade romana Durante a monarquia, a sociedade romana era dividida em quatro camadas: patrícios, plebeus, clientes e escravos. Os patrícios eram grandes proprietários de terras, tinham prestígio e alguns deles participavam do Senado. Muitas vezes se aproveitavam do poder político em benefício próprio, por exemplo ao utilizar o ager publicus,, isto é, terras que pertenciam ao governo. Embora as terras fossem públicas, nem toda a população tinha direito de utilizá-las. Por participar do governo, os patrícios decidiram que o uso do ager publicus seria um privilégio exclusivo deles. A maioria da população romana era formada por plebeus – pequenos proprietários de terras, comerciantes e artesãos. Não tinham direitos políticos e não podiam utilizar as terras públicas. A lei romana proibia o casamento entre patrícios e plebeus.

Sarcófago etrusco de terracota produzido em 530 a.C. Está atualmente no Museu Nacional Etrusco, em Roma, Itália.

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Os clientes eram pessoas que prestavam serviços aos patrícios em troca de proteção. Quanto mais clientes se colocavam a serviço de uma família patrícia, mais poderosa ela era considerada. Como acontecia a outros povos da época, em Roma os prisioneiros de guerra e as pessoas endividadas se tornavam escravos. No entanto, durante o período da monarquia, os escravos eram pouco numerosos, condição que cresceu nas fases posteriores da história romana. As diferenças sociais entre patrícios e plebeus se agravaram ao longo do tempo, gerando muitos problemas para o governo romano. Com medo de revoltas da plebe, os reis etruscos começaram a tomar atitudes para favorecê-la. Permitiram que plebeus ricos participassem do exército e diminuíram a influência dos patrícios no governo. Descontentes com as mudanças e pretendendo manter seus privilégios, em 509 a.C. os patrícios tramaram o fim da monarquia e criaram uma nova forma de governo: a República.

Baixo-relevo reproduzindo o trabalho de ferreiros romanos. A obra, produzida entre os séculos III a.C. e I a.C., está exposta no Museu Arqueológico, em Aquileia.

Baixo-relevo, produzido no século II a.C., representando o trabalho de um açougueiro romano. Obra do acervo do Museu da Civilização Romana. Na Roma Antiga, o artesanato era uma atividade exercida por plebeus, assim como o ofício de ferreiro e açougueiro.

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GOVERNO REPUBLICANO Em latim, idioma da Roma Antiga, a palavra república (res publica) Vitalício: algo cuja significa “coisa pública”, “bem comum” ou “coisa do povo”. Entretanto, duração se estende até a morte; aquilo que na República romana, inicialmente, a participação política era um direipermanece até o fim da to apenas dos patrícios. vida. O governo republicano era exercido pelos seguintes cargos públicos: Censo: contagem da população e pesquisa • Senadores: sua função era elaborar leis, tomar decisões sobre guersobre as condições em ras com outros povos, cuidar do respeito aos costumes, à religião e que ela vive, geralmente realizadas pelo governo. às tradições romanas. Os senadores eram escolhidos entre os patrícios mais velhos e tinham poder vitalício. O senado foi o órgão com maior poder político da República romana. • Cônsules: havia dois, que eram escolhidos anualmente e tinham as funções de presidir o Senado, propor as leis e exercer poderes militares e religiosos. Além disso, se a cidade estivesse passando por grave crise, os senadores poderiam escolher um dos cônsules para tornar-se ditador, que governaria Roma com amplos poderes durante um período determinado. cônsules questores pretores edis censores • Pretores: cuidavam da Justiça. • Censores: faziam o censo, verificando em que situação viviam as famílias para que o governo determinasse os impostos a serem cobrados. • Edis: cuidavam da limpeza, do esgoto e da segurança. • Questores: eram responsáveis pelas finanças. • Centuriões: soldados que formavam a Assembleia Centuriata.

SAIBA MAIS O Senado romano O nome Senado deriva da palavra latina senatus (de senectus, “ancião”). Na Roma Antiga, originalmente, o Senado era o conselho do rei, composto pelos chefes das grandes famílias. A partir da República, o número de seus integrantes variou de 300 a 900 no tempo de Júlio César (século I a.C.). Sua influência era enorme, dentro e fora de Roma. Sua autoridade manifestava-se a todo instante: manutenção da tradição, fiscalização dos costumes, administração financeira, assuntos militares, entre outras funções importantes. AZEVEDO, Antônio Carlos do Amaral. Dicionário de nomes, termos e conceitos históricos. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997. p. 414.

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Assembleia Centuriata Na República romana, a Assembleia Centuriata tinha a função de escolher os cônsules, os pretores, os censores, os edis, além de auxiliar os senadores nas decisões sobre a guerra e a paz. Era composta de soldados, os plebeus eram minoria, prevalecendo no governo os interesses dos patrícios.

NÃO DEIXE DE ACESSAR • www2.uol.com.br/historiaviva/reportagens/familias_nada_tradicionais.html Texto e imagens sobre o cotidiano e os costumes das famílias na Roma da Antiguidade. • www.unicaen.fr/cireve/rome Site que apresenta uma maquete digital da cidade de Roma na Antiguidade. É possível ainda visualizar imagens que reconstituem ruas da cidade naquele período e observar fotografias de Roma na atualidade.

CONFLITOS SOCIAIS A desigualdade entre patrícios e plebeus gerava conflitos sociais cada vez mais intensos. Descontentes com sua situação, os plebeus ameaçaram abandonar Roma, o que significaria a perda de trabalhadores e de soldados para a cidade. Ao fazer esse tipo de pressão, a plebe conquistou alguns direitos políticos. Em 493 a.C., foi criado o Tribunato da Plebe, assembleia formada exclusivamente por representantes dos plebeus, com poder para impedir medidas desfavoráveis a essa camada social. O governo republicano continuou sendo pressionado por exigências da plebe e, pouco a pouco, atendeu a algumas reivindicações, como decretar o fim da escravidão por dívidas, permitir o casamento entre patrícios e plebeus, autorizar a plebe a utilizar as terras públicas. Em 450 a.C., foi criada a Lei das Doze Tábuas, conjunto de leis escritas que, pela primeira vez na história de Roma, passou a valer para todos os seus habitantes.

A Assembleia Centuriata tinha poder para escolher pessoas que ocupavam cargos públicos no governo romano. A imagem mostra diversos tipos de soldados da Roma Antiga. Foi produzida por um artista alemão em 1796.

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Guerras Púnicas A ampliação dos direitos políticos dos plebeus aconteceu no mesmo período em que o exército romano se fortalecia ao derrotar invasores estrangeiros. Com as sucessivas vitórias, os soldados romanos passaram a invadir e dominar regiões vizinhas à cidade, conquistando a península Itálica e, em 272 a.C., alcançando a Magna Grécia. A expansão territorial romana ameaçava Cartago, uma colônia fundada pelos fenícios no norte da África, que até então controlava o comércio no Mediterrâneo ocidental e dominava a península Ibérica, onde explorava minas de prata. As disputas entre romanos e cartagineses, também conhecidos como punis, levaram-nos às três Guerras Púnicas, entre 264 a.C. e 146 a.C. Observe o mapa a seguir. Embora as tropas de Cartago conseguissem derrotar Roma em algumas batalhas, prevaleceu a superioridade do exército romano. Os poucos cartagineses que sobreviveram ao cerco militar, na terceira Guerra Púnica, foram vendidos como escravos. GUERRAS PÚNICAS E A ROTA DE ANÍBAL

Sob o comando do general Aníbal, Cartago conseguiu dominar Sagunto, cidade aliada de Roma. Na segunda Guerra Púnica, ele liderou os cartagineses na invasão da península Itálica. Naquela ocasião, o exército cartaginês utilizou elefantes para conduzir os soldados, fato representado nesta obra do pintor Jacopo Ripanda, produzida no século XVI.

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Territórios romanos

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Após a terceira Guerra Púnica

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Depois da primeira Guerra Púnica No fim da segunda Guerra Púnica

Roma

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NUMÍDIA

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Antes da primeira Guerra Púnica

Mar Negro

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IBÉRIA

GÁLIA CISALPINA

642 15° L

Roma expandiu suas conquistas em torno do mar Mediterrâneo, devido à importância comercial da região; com a conquista de Cartago, os romanos se estabeleceram no norte da África. Observe no mapa a ampliação dos territórios em poder de Roma durante as Guerras Púnicas.

Fonte: DUBY, Georges. Atlas historique mondial. Paris: Larousse, 2006. p. 20.

atividades Com base nas informações do mapa e de sua legenda, responda às seguintes questões: 1. Que ilhas do mar Mediterrâneo foram conquistadas pelos romanos na primeira Guerra Púnica? 2. Qual região foi conquistada por Roma na segunda Guerra Púnica? 3. Que cidades gregas foram conquistadas por Roma na terceira Guerra Púnica?

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Expansionismo romano Os contatos com os conhecimentos de navegação dos cartagineses tornaram Roma uma potência comercial, proporcionando sua expansão. Aos poucos, anexou ao seu território a Macedônia, a Grécia, a Síria, a Ásia Menor, o Egito, a Gália (atual França) e a Britânia (atual Inglaterra). Observe o mapa abaixo. EXPANSÃO TERRITORIAL ROMANA BRITÂNIA

atividade

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Ri

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OCEANO ATLÂNTICO

Lutécia

1. Os romanos conquistaram territórios em quais continentes?

Rio Dan úbio

GÁLIA Milão 40°

Massília Niceia

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HISPÂNIA

LUSITÂNIA Península Ibérica Sagunto Toledo Olisipo

Gênova ITÁLIA Península Itálica

Tarento MACEDÔNIA ÉPIRO Península Balcânica Atenas Crotona

Roma

Agrigento Cartago

Siracusa

L

CIRENAICA 728

15° L

Antioquia SÍRIA Damasco Tiro JUDEIA

Alexandria

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Mar Mediterrâneo

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ÁSIA MENOR Éfeso

TRIPOLITÂNIA

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Mar Negro

ILÍRIA

Jerusalém

EGITO

Expansão romana por volta de 100 a.C.

Fonte: SERRYN, Pierre; BLASSELLE, René. Atlas Bordas géographique et historique. Paris: Bordas, 1993.

No século I a.C., os romanos tinham dominado o comércio, a agricultura, a pecuária, a mineração, o artesanato, enfim, as atividades econômicas desenvolvidas pelos povos que viviam ao redor do mar Mediterrâneo. Passaram a chamá-lo de Mare Nostrum, expressão em latim cujo significado é “nosso mar”: quando por ele navegavam, os romanos chegavam a qualquer parte de seus domínios.

Após as vitórias militares, era tradição que generais e soldados percorressem as principais ruas de Roma, sendo saudados pelo povo. Baixo-relevo produzido no século II.

atividade 1. De acordo com a legenda da imagem ao lado, o povo romano saudava generais e soldados pelas ruas. Quais seriam as impressões da sociedade romana em relação aos seus militares?

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Economia e sociedade na República Com a expansão territorial de Roma, os mercados ficaram repletos de escravos, alimentos, armas, ferramentas e diversos outros produtos artesanais que chegavam das inúmeras províncias romanas. Os povos conquistados obedeciam ao governo romano, pagavam impostos, tinham suas riquezas saqueadas pelo exército e parte de sua população era escravizada. Desse modo, as guerras tornaram-se a principal forma de obter mão de obra escrava. O aumento do número de escravos nos trabalhos agrícolas, na pecuária, nas minas, nas obras públicas, nos serviços domésticos, nas atividades artesanais e comerciais provocou o desemprego de plebeus. Alguns deles perderam suas pequenas propriedades porque não tinham dinheiro para pagar os impostos. No entanto, uma parte da plebe se enriqueceu com a expansão romana, devido ao desenvolvimento do comércio e à posse de novas terras, formando outra camada social: os homens novos. As conquistas territoriais proporcionaram riqueza aos patrícios e aos homens novos e aumentaram o prestígio dos militares; ao mesmo tempo, elas empobreceram muitos plebeus, aprofundando as desigualdades na sociedade romana.

Províncias romanas: regiões controladas pelos romanos que faziam parte do grande território dominado por eles.

Escravos trabalhando. Baixo-relevo, produzido no século I. Aos poucos, a sociedade romana tornou-se escravista, isto é, dependente do trabalho realizado pelos escravos.

Na Roma Antiga, o Fórum Romano era o centro político, religioso e comercial da cidade. Ele reunia locais importantes para a sociedade da época, como o Senado e os templos religiosos. No Fórum, ocorriam comícios, escolha dos magistrados da plebe, cerimônias em homenagem aos deuses, comércio de diversos produtos. Na imagem, maquete de Roma construída no século XX. Ela mostra a configuração da cidade durante o século III.

atividade 1. Você conhece um local em sua cidade ou região que, semelhante ao Fórum Romano, seja centro político, religioso ou cultural?

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REFORMAS DOS IRMÃOS GRACO No século II a.C., os sérios problemas sociais enfrentados pelos plebeus impulsionaram os irmãos Graco, eleitos para o Tribunato da Plebe, a propor a distribuição de terra aos plebeus empobrecidos. O objetivo da medida era dar-lhes melhores condições de vida. Tibério Graco, eleito tribuno da plebe em 133 a.C., foi o primeiro a defender a reforma agrária. Entretanto, a ideia não agradou aos patrícios, que não queriam dividir suas terras. No Senado, os debates sobre o assunto tornaram-se cada vez mais violentos. Por insistir em suas ideias reformistas, Tibério foi condenado à morte, sob acusação de querer tornar-se rei. Em 123 a.C., Caio Graco se tornou tribuno da plebe e voltou a defender a distribuição de terras aos plebeus. Novamente os senadores romanos se opuseram à proposta e tramaram a morte do tribuno. Percebendo que uma cilada havia sido armada contra ele e disposto a não cair nas mãos dos assassinos que o esperavam, Caio pediu a seu escravo que o matasse. Com a morte dos irmãos Graco, o Senado conseguiu afastar a ameaça da reforma agrária. A plebe, porém, aliada a alguns homens novos, criou o Partido Popular, que passou a exigir maior participação de seus representantes nas decisões do governo.

Reforma agrária: divisão de terras realizada pelo governo, visando sua distribuição a famílias que vivem em áreas rurais e não possuem terras.

SAIBA MAIS Reforma agrária A proposta dos irmãos Graco causou polêmica na sociedade romana da época. Em muitos outros períodos históricos de diferentes sociedades, a reforma agrária também foi (e ainda é) assunto que divide opiniões e, muitas vezes, provoca conflitos entre seus defensores e os setores que a rejeitam. Essa situação também afeta o Brasil, onde há inúmeros exemplos de conflitos entre grandes proprietários e trabalhadores rurais. No Brasil, há diversos movimentos que propõem o debate acerca da reforma agrária. Um deles é o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). Na fotografia, de abril de 2010, membros do MST participam de uma marcha à cidade de Salvador (Bahia).

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SAIBA MAIS

Os romanos enfrentaram muitas revoltas de escravos, como a do ano 73 a.C., liderada por Espártaco. Ele e seu grupo foram derrotados em 71 a.C. Os romanos crucificaram 6 mil rebeldes ao longo da Via Ápia, principal estrada romana, como forma de evitar outras rebeliões. Essa revolta foi tema do filme Spartacus, produzido em 1960. A imagem acima mostra uma das cenas do filme.

Ser escravo em Roma Em artigo intitulado Escravos sem senhores: escravidão, trabalho e poder no mundo romano, o historiador brasileiro Norberto Luiz Guarinello aborda a escravidão no Império Romano, discutindo as fronteiras entre liberdade e escravidão em seus aspectos públicos e privados. Fragmentos deste artigo foram reproduzidos a seguir para melhor compreender o funcionamento da escravidão na sociedade romana:

(...) Um escravo, ao nascer ou ser adquirido, entrava na casa de seu senhor, onde adquiria um nome e uma função. Podia ser destinado a trabalhar nas minas, talvez o pior dos destinos, ou podia ser mandado para uma propriedade rural, onde trabalharia muitas vezes acorrentado, distante e esquecido por seu senhor, num ambiente essencialmente masculino e organizado militarmente. Já os escravos urbanos tinham trajetórias mais abertas. Podiam ser treinados em ofícios específicos e, muitas vezes, estabelecer-se independentemente, pagando uma taxa a seu dono. Podiam trabalhar na residência de seu senhor, ganhar sua confiança e passar, por exemplo, a administrar seus negócios, a gerir suas propriedades agrícolas, a comerciar em seu nome. Como ponto final da trajetória, podiam obter sua alforria, tornarem-se libertos e, até mesmo, cidadãos romanos, ainda que carregando a mancha da escravidão, da qual só seus filhos se libertariam plenamente. (...) De qualquer modo, é importante ressaltar que a trajetória de cada escravo dependia de muitos fatores: de sua situação ao ser escravizado (se homem ou

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mulher, se prisioneiro de guerra, se nascido na propriedade), das necessidades do senhor, das circunstâncias do acaso e da habilidade do próprio escravo em desenvolver estratégias para sobreviver em sua condição e tentar superá-la. Nas fontes romanas do último século da República e dos dois primeiros séculos do Império, os escravos aparecem por toda parte nas fontes que se referem à Roma e à Itália. Algumas casas senhoriais chegaram a possuir centenas e mesmo milhares de escravos. Mas a importância de sua presença não era apenas numérica. Há outros elementos a considerar. Um deles é o da posição da escravaria no mundo da produção: os escravos parecem ter ocupado todas as posições chave na cadeia produtiva, da agricultura aos serviços domésticos. (...) Mas a existência de um grande número de escravos tinha também consequências políticas, pois afetava diretamente as relações de poder entre os cidadãos livres. (...) Possuir escravos tornou-se um meio de acumular riqueza, em homens e em força produtiva, homens que podiam ser usados para proteger, para afirmar a própria riqueza de seus senhores, e até mesmo para coagir outros cidadãos, mas que permitiam, também, fazer render a riqueza. (...) Além disso, como vimos, na ponta final de sua trajetória o escravo podia se tornar cidadão, mas não se tornava, por consequência, livre por nascimento. Passava a fazer parte de uma ampla categoria, a dos libertos. Estes, a despeito de se tornarem homens livres e mesmo quando adquiriam o estatuto de cidadão, permaneciam ligados a seus antigos senhores por obrigações que iam da prestação de serviços banais, como acompanhar seu ex-senhor ao centro da cidade, até o pagamento de taxas. De modo geral, pressupunha-se que mantivessem um respeito obsequioso frente a seus antigos senhores, seus “patronos”. (...) Revista Brasileira de História. vol. 26, n.52. São Paulo: dez. 2006. In: <www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-01882006000200010>. Acesso em: 10 out. 2011.

atividades 1. Anote no caderno as palavras que você desconhece; procure seus significados no dicionário e registre-os. 2. Qual situação dos escravos da Roma Antiga mais chamou sua atenção? Por quê? 3. De acordo com o texto, quais as diferenças entre os escravos rurais e os urbanos? 4. O texto diz que “os escravos parecem ter ocupado todas as posições chave na cadeia produtiva, da agricultura aos serviços domésticos”. O que você entendeu sobre essa passagem do texto? 5. Em sua opinião, os libertos podiam se considerar pessoas totalmente livres? Explique seu ponto de vista.

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CRISE POLÍTICA Os conflitos entre patrícios e plebeus somavam-se às constantes revoltas de escravos, às rebeliões de povos conquistados contra os impostos e a escravidão, às pressões de chefes militares sobre os governantes na defesa de seus interesses. Os problemas sociais desgastavam a República romana. Na tentativa de solucionar a crise do governo, o Senado aumentou de dois para três o número de cônsules, escolhidos entre os chefes militares, o que representava a implantação de uma nova forma de governo – Triunvirato (palavra latina que significa “três em um”). O Primeiro Triunvirato iniciou-se no ano 60 a.C. e foi composto pelos generais Júlio César, Pompeu e Crasso. Eles dividiram o governo das províncias romanas da seguinte maneira: o primeiro ficaria encarregado da Gália; o segundo, da península Ibérica; e o terceiro, da Síria. No entanto, a morte de Crasso em combate na Ásia, em 53 a.C., precipitou a disputa de poder entre Pompeu e Júlio César. Nessa disputa, o Senado apoiou Pompeu e o nomeou como líder máximo de Roma, temendo o grande prestígio de Júlio César junto à plebe e ao exército romano por ter vencido os habitantes da Gália (atual França). Além disso, os senadores tinham outro motivo para criticar Júlio César e querer diminuir seu poder: o envolvimento amoroso com uma mulher estrangeira – Cleópatra, a rainha dos egípcios, que haviam se tornado um povo protegido por Roma. Ignorando a decisão do Senado, Júlio César invadiu Roma com suas tropas e não encontrou resistência do exército romano, forçando a fuga de Pompeu para a Grécia, e de lá para o Egito, onde mandou assassiná-lo. Com essas manobras políticas e militares, ele conseguiu que os senadores o nomeassem como ditador vitalício. À frente do governo, Júlio César realizou diversas reformas, com as quais ampliou ainda mais o apoio da população romana:

NÃO DEIXE DE ASSISTIR • Asterix e Obelix contra César. Alemanha/França/Itália, 1999. Direção: Claude Zidi. Adaptação das aventuras em quadrinhos dos personagens Asterix e Obelix, centrada na invasão da Gália pelos romanos.

• dividiu as terras e criou colônias para atrair às áreas rurais os plebeus que estavam sem trabalho nas cidades; • concedeu cidadania aos povos conquistados; • determinou que os grandes proprietários de terras empregassem pelo menos um terço de trabalhadores livres; • anulou o poder do Senado; • limitou os poderes dos tribunos e das assembleias; • construiu diversas obras públicas; • reformou o calendário romano e criou o mês de julho em sua própria homenagem. Agravaram-se as divergências entre Júlio César e os senadores, que percebiam claramente sua intenção de abolir a República e restabelecer a monarquia como forma de governo em Roma. Busto de Júlio César. Pesquisadores consideram que a obra tenha sido feita em 46 a.C., quando César ainda estava vivo. Este busto foi encontrado no rio Ródano, em Arles, cidade do sul da França.

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FUNDAÇÃO DO IMPÉRIO Descontentes com as reformas de Júlio César, muitos senadores conspiraram contra ele e, em 44 a.C., tramaram seu assassinato, que ocorreu dentro do Senado. As reações populares e do exército romano foram muito maiores do que previam os senadores, que não conseguiram retomar o poder à sua maneira. Ao contrário, em 43 a.C., o Segundo Triunvirato foi formado por três generais fiéis a Júlio César: Otávio, Lépido e Marco Antônio. O poder político sobre Roma e seu vasto território foi assim dividido entre eles: Otávio passou a governar Roma e as províncias do Ocidente; Marco Antônio, as províncias do Oriente; e Lépido, as províncias da África. No entanto, as disputas e rivalidades entre os triúnviros continuaram, agravando a crise política. A República Romana e autoridade do Segundo Triunvirato corriam sério risco de serem dissolvidas. Em 33 a.C., Lépido perdeu poder político e foi afastado do triunvirato, passando a exercer o cargo de sumo sacerdote, com funções apenas religiosas. Era um sinal de que, mais uma vez, os dois triúnviros restantes iriam disputar o poder total sobre Roma. Para se aproximar de Marco Antônio e melhor controlá-lo, Otávio deu-lhe sua própria irmã, Otávia, em casamento. No entanto, Marco Antônio desentendeu-se com Otávio, separou-se da esposa e uniu-se a Cleópatra. A rainha do Egito tivera um filho com Júlio César, Cesárion, e pretendia fazê-lo um dos governantes de Roma como forma de manter o Egito livre do domínio romano. Pressionados pelas tropas fiéis a Otávio e temendo a derrota, Marco Antônio e Cleópatra suicidaram-se; ele, para não se submeter a outro general romano, e ela, para não testemunhar a humilhação de seu povo. O Egito foi então conquistado, e o prestígio e a autoridade de Otávio se ampliaram. De volta a Roma, foi recebido e aclamado como grande herói. Em demonstração de apoio a Otávio, o Senado concedeu-lhe os títulos de princeps senatus (chefe do Senado e Primeiro Cidadão), augusto (sagrado), procônsul (principal comandante militar), pontífice máximo (chefe religioso) e imperador (general vitorioso). Ao acumular tal poder, no ano 27 a.C., Otávio Augusto (como passou a ser chamado) tornou-se o primeiro imperador romano, marcando o fim do período republicano.

NÃO DEIXE DE LER • ANDREVON, Jean Pierre. Contos e lendas – Heróis e vilões da Roma Antiga. São Paulo: Companhia da Letras, 2004. A história de Roma é contada por meio da vida dos personagens, como Nero, Constantino, Júlio César e Cleópatra, além de soldados, gladiadores, pastores e camponeses. O livro traz mapas e uma cronologia dos principais eventos da história de Roma.

O governo de Otávio Augusto estendeu-se de 27 a.C. a 14 d.C., sendo caracterizado como um período de estabilidade política e econômica. Na imagem, uma representação do imperador: a escultura é chamada Augusto de Prima Porta. Apesar de não existir consenso a respeito da data de sua criação, historiadores consideram que ela foi feita aproximadamente no século I.

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TEIA DO SABER

1. Entre os séculos VIII a.C. e V d.C., Roma passou de aldeia a centro de um

vasto império da Idade Antiga. a. Como a cidade se formou? b. Como ela se expandiu e enriqueceu durante a Antiguidade? Toda a população de Roma se beneficiou com seu desenvolvimento? 2. O domínio etrusco sobre Roma provocou transformações na cidade.

Comprove essa afirmação com dois exemplos de transformações introduzidas em Roma pelos etruscos. 3. Durante o período da monarquia, a sociedade romana estava organizada por camadas em

patrícios, plebeus, clientes e escravos. Desenhe uma pirâmide que represente essa organização social. 4. Com suas palavras, explique o que entendeu sobre o trecho a seguir: O ager publicus deveria ser utilizado por todas as camadas da sociedade romana. No entanto, o que era direito de todos tornou-se privilégio dos patrícios. .Aproveitar a oportunidade para diferenciar os conceitos de direito e privilégio.

5. Explique as principais razões dos conflitos sociais entre patrícios e plebeus. 6. Na República romana, os diversos protestos da plebe levaram o governo a tomar algumas

medidas favoráveis aos plebeus. Em sua opinião, qual direito mais contribuiu para melhorar as condições de vida dessa camada social? Explique por quê. 7. A expansão territorial romana teve início durante a república e impôs o domínio de Roma

sobre vários povos e territórios. a. Como as conquistas territoriais enriqueceram Roma? b. Comente as mudanças que ocorreram na sociedade romana a partir da expansão territorial. 8. Com o objetivo de resolver os conflitos sociais, os Tribunos da Plebe, Tibério e Caio Graco,

apresentaram ao Senado a proposta de reforma agrária. a. Por que essa proposta foi apoiada pelos plebeus e rejeitada pelos patrícios? b. Em sua opinião, a proposta dos irmãos Graco poderia melhorar as condições de vida dos plebeus mais pobres? Por quê? 9. No quadro a seguir há vários fatos da história romana. Em seu caderno, organize duas

colunas: na primeira, escreva os fatos que ocorreram durante a monarquia romana; na segunda coluna, escreva os fatos que ocorreram durante a república. Depois, escolha um fato histórico de cada período e escreva um parágrafo para explicá-lo. Domínio romano sobre Cartago. Formação do Tribunato da Plebe. Fim da escravidão por dívidas. Domínio etrusco sobre Roma. Formação dos triunviratos. Assassinato dos irmãos Graco. Reis governavam auxiliados pelos senadores. Formação do exército romano. Júlio César tornou-se ditador vitalício.

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10. Com o fim do governo republicano e início do governo imperial, o poder do Senado per-

maneceu ou diminuiu? 11. Atualmente, Roma é um grande centro urbano com avenidas movimentadas, grande fluxo de

pessoas e de veículos, estabelecimentos comerciais, prédios. No entanto, há inúmeras construções antigas e ruínas que são marcas da história da cidade, que tem quase três mil anos.

Fotografia da cidade de Roma em 2012.

a. Em sua opinião, qual a importância de preservar lugares históricos de uma cidade, como praças, prédios, monumentos, ruínas etc? b. Na cidade em que você mora também existe a convivência entre aspectos do passado e do presente? Você já visitou algum local histórico de sua cidade? Conhece seu significado para a história da sua cidade? c. Troque informações sobre o assunto com um colega da turma e registrem no caderno uma lista dos locais históricos da cidade e seus respectivos significados. Depois, escolham um desses locais e façam um cartaz para divulgá-lo à comunidade escolar. Elaborem o cartaz de acordo com os seguintes procedimentos: 1- Em uma cartolina, escrevam o título do cartaz: Você conhece o passado de sua cidade? Para dar destaque, escrevam-no na parte superior da cartolina, com letras grandes e coloridas. 2- Abaixo do título, escrevam o nome do local escolhido por vocês e uma breve explicação sobre o significado histórico que ele tem para a cidade. 3- Se necessário, pesquisem mais informações sobre o local que vocês escolheram. A biblioteca da escola, uma biblioteca pública, o endereço eletrônico da Prefeitura Municipal podem ter informações sobre os locais históricos da cidade. 4- Ilustrem o cartaz com um desenho feito por vocês ou apresentem uma fotografia do local. 5- Elaborem uma legenda para a imagem, apresentando uma informação nova sobre o local ou chamando a atenção para um aspecto a ser observado na imagem. 6- Após o texto e a imagem sobre o local, escrevam Como visitar? Na sequência, indiquem o endereço do local, o horário de funcionamento (se houver), o valor da visita (se houver). Se necessário, pesquisem essas informações no endereço eletrônico da Prefeitura Municipal, em publicações sobre o local disponíveis na biblioteca da escola ou em uma biblioteca pública ou se informem com um funcionário público que trabalha no local. 7- Verifiquem com o professor em quais locais da escola os cartazes podem ficar expostos com a finalidade de divulgar os locais históricos da cidade à comunidade escolar.

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17

o fim do império romano

Com a oficialização de Otávio como imperador de Roma e das províncias anexadas, no ano 27 a.C., os governos imperiais passaram a fazer parte da história romana. Inicialmente, os governos dos imperadores mantiveram a prosperidade econômica romana, obtida pelo comércio e pelos impostos cobrados sobre as províncias do Império. No entanto, a partir do século III d.C., o governo começou a enfrentar uma série de crises que levaram ao enfraquecimento e à divisão do Império Romano. Em Roma e nas províncias do ocidente, a crise ainda se estendeu por mais dois séculos, culminando com o fim do Império Romano do Ocidente no ano 476 d.C. Em meio a esse contexto, uma nova religião ganhava mais seguidores na sociedade romana: o Cristianismo.

Otávio Augusto foi o primeiro imperador romano e teve o reinado mais longo entre os imperadores romanos, de 27 a.C. a 14 d.C. Filho de plebeu, ele era sobrinho-neto do general Júlio César, que também foi seu pai adotivo. Embora tenha ampliado as fronteiras romanas com a conquista de novos territórios, estabeleceu uma política menos opressora sobre as províncias, iniciativa mantida por vários de seus sucessores. Busto de Otávio Augusto feito em cerca de 25 a.C.

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GOVERNO IMPERIAL Até o século III d.C., os imperadores romanos administraram o vasto império com relativo sucesso. Cidadãos comuns e governantes das províncias romanas juravam lealdade ao imperador, respeitando-o como a um deus vivo. Em troca, ele fazia benfeitorias nas províncias, como a construção de obras públicas, e concedia favores pessoais. Entre os séculos I d.C. e II d.C., o Império Romano dominou um vasto território, ligado por estradas que facilitavam os transportes, a cobrança de impostos e as comunicações. Dominou também a navegação e o comércio pelo mar Mediterrâneo. O exército, bem equipado e organizado, tinha intenso treinamento. Sua cultura havia se diversificado graças às influências dos povos conquistados. Possuía uma economia capaz de produzir tudo o que era necessário para uma vida confortável e luxuosa às camadas ricas da sociedade. Por outro lado, a sociedade tornava-se cada vez mais dependente do trabalho escravo. EXTENSÃO DO IMPÉRIO ROMANO (SÉCULO II)

Mar do Norte BRITÂNIA

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O mapa representa a expansão territorial romana desde as primeiras conquistas obtidas durante o governo monárquico até o século II d.C., já na fase do governo imperial.

Fonte: Atlas da história do mundo. São Paulo: Folha de S.Paulo/Times Books, 1985. p. 88-89; KINDER, Hermann e HILGEMANN, Werner. Atlas histórico mundial. Madri: Istmo, 1982. p. 102.

atividades Com base nas informações do mapa, responda às questões a seguir: 1. Qual fase da história política de Roma apresentou a menor expansão territorial? Nessa fase, em qual continente ocorreram as conquistas romanas? 2. Identifique uma cidade da África cuja conquista tenha ocorrido na fase republicana e outra na fase imperial da Roma Antiga. 3. Em qual fase da história política de Roma ocorreu a conquista da Grécia? E da Mesopotâmia?

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O GOVERNO DE OTÁVIO AUGUSTO O primeiro imperador, Otávio Augusto, cujo governo estendeu-se entre 27 a.C. e 14 d.C., conquistou territórios e aperfeiçoou a cobrança de impostos para cobrir os gastos com a administração pública. Além disso, manteve a paz nos territórios dominados, estabelecendo a chamada pax romana, praticada por seus sucessores por quase duzentos anos. Entretanto, havia povos que não a aceitavam, lutando por sua liberdade. O principal desafio do governo de Otávio Augusto foi enfrentar os conflitos sociais, agravados pela escravidão, pela distribuição desigual das riquezas e pela concentração de direitos políticos nas mãos dos patrícios. O imperador reorganizou a sociedade romana com base na riqueza dos cidadãos. A partir de então, o direito de participar do Senado foi estendido a todos que possuíssem pelo menos 1 milhão de sestércios, a moeda romana da época. Cidadãos que possuíssem até 400 mil sestércios poderiam ocupar outros cargos públicos. No entanto, como a maioria da população possuía renda inferior a 400 mil sestércios, mantinha-se excluída dos direitos políticos. A reorganização da sociedade realizada por Otávio Augusto não foi suficiente para acabar com o descontentamento popular. Havia grande número de plebeus desempregados, escravos revoltosos e rebeliões de povos conquistados.

Moedas de ouro mostrando os imperadores romanos Constantino, o Grande, e Diocleciano. Elas foram produzidas no século IV d.C.

NÃO DEIXE DE LER • FEIJÓ, Martin Cezar. Roma Antiga. São Paulo: Ática, 2004 (Coleção O cotidiano da História). Conta a história ficcional de três jovens que viviam na Roma da Antiguidade: Clélia, filha de um senador; Lúcio, jovem que resolve lutar pelos plebeus; e Marcelo, um militar que defende o imperador. • ROSS, Stewart. Roma Antiga. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2007. A vida e os costumes do Império Romano, o vestuário, a arquitetura, as relações de trabalho: todos esses temas são explorados no livro, acompanhados por ilustrações e painéis com informações curiosas.

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DOCUMENTO A “paz romana”: a obra de Augusto contada por ele próprio (30 a.C.-14 d.C.) Estendi os limites de todas as províncias do povo romano fronteiriças de nações que escapavam à obediência ao império. Restabeleci a ordem nas províncias das Gálias e das Espanhas, bem como na Germânia... Restabeleci (também) a ordem nos Alpes... sem fazer injustamente guerra a nenhuma tribo. A minha frota navegou ao longo do Oceano, desde as bocas do Reno para leste, até ao território dos Cimbros, onde nenhum romano chegara antes, por terra ou por mar: os Cimbros... e outros povos germânicos da mesma região enviaram delegados para reclamar a minha amizade e Na imagem, altar criado na época do governo de Otávio Augusto para celebrar a pax a do povo romano... Juntei o Egipto ao Imromana, dedicado à deusa da paz. A figura ao centro é uma representação da Terra, segurando Rômulo e Remo. Obra produzida em 13 a.C. pério... Recuperei todas as províncias para além do Adriático... e tinha antes recuperado a Sicília e a Sardenha... Instalei colónias dos meus soldados em África, na Sicília, na Macedônia, nas duas Espanhas, na Acaia, na província da Ásia, na Síria, na Fália meridional e em Antioquia. Além disso, a Itália recebeu 28 colónias... Várias vezes me foram enviadas pela Índia embaixadas reais... e a nossa amizade foi procurada, por meio de embaixadores, pelos Bastarnos, os Citas, e os príncipes dos Sarmatas... e pelos soberanos dos Albanos (a oeste do mar Cáspio), dos Iberos (na Geórgia) e dos Medos. (Fragmento do “Monumento de Ancara”, apud “Rec. Tex. Hist. I – Antig.”) Em: FREITAS, Gustavo. 900 textos e documentos de História. v. 1. Lisboa: Plátano, 1975. p. 97.

atividades 1. Quais os respectivos sentidos do substantivo “delegado” e do verbo “reclamar” utilizados no documento? 2. De que maneiras Augusto afirma ter colocado em prática a pax romana? 3. De acordo com o documento, em quais continentes Augusto pôs em prática a pax romana? 4. Observe a imagem acima e descreva-a no caderno. 5. O que está sendo representado na imagem? 6. Por que esse altar foi feito? De que modo a imagem se relaciona com o texto?

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SAIBA MAIS As ruas de Roma Roma, no apogeu do Império, era uma cidade superpovoada e muito rica. Entretanto a beleza de seus templos, basílicas, termas e teatros contrastava violentamente com a miséria visível em suas ruas. A cidade cresceu desordenadamente e sem nenhum planejamento (...). Por essa razão, os habitantes da maior metrópole do mundo antigo estavam sujeitos a condições muito pouco satisfatórias em termos de saneamento, higiene e conforto. As ruas eram muito estreitas, com largura variando entre 5 e 7 metros. Inclinadas e sinuosas, não receberam pavimentação até o período republicano. (...) Nos fins da República, algumas vias foram beneficiadas com calçamento. Caio Júlio César, nos fins do século I a.C., estabeleceu leis regulamentando a pavimentação de ruas e a construção de calçadas. Posteriormente, esses benefícios se estenderam a um número cada vez maior de vias públicas romanas. (...) as ruas da Roma Antiga eram também muito sujas. Havia leis que proibiam a população de sujá-las com qualquer tipo de detritos; mesmo assim, o povo jogava nas ruas as mais variadas espécies de imundícies. Como resultado, o mau cheiro era uma constante em toda a cidade. O movimento nas ruas de Roma era intenso. Carroças, liteiras, cavaleiros montados, vendedores ambulantes, mendigos, amestradores de serpentes, engolidores de espadas, professores dando aulas, além de cães e porcos correndo e uma multidão incalculável indo e vindo. Deve ter sido esse o retrato caótico das ruas de Roma no tempo do Império. O barulho, terrível durante o dia, não diminuía muito nas ruas romanas quando a noite chegava. (...) Percorrer as ruas de Roma à noite não era programa muito recomendável. Os ataques de ladrões, que agiam sem dificuldades, pois elas não eram iluminadas (cada transeunte levava uma espécie de lanterna, para clarear seu caminho), e também o perigo de atropelamento pelos veículos eram dois bons motivos para que a população evitasse deixar suas casas depois do pôr do sol.

Na imagem, maquete da cidade de Roma. Obra sem data definida. O trecho mostrado na fotografia corresponde ao antigo bairro de trabalhadores, chamado de Suburra.

FERREIRA, Olavo Leonel. Visita à Roma Antiga. São Paulo: Moderna, 1993. p. 17-18.

atividades 1. Que características da cidade de Roma Antiga citadas no texto também existem nas grandes cidades atuais? 2. Por que, segundo o autor do texto, não era muito recomendável percorrer as ruas de Roma à noite?

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PÃO E CIRCO Para aliviar a tensão social, os imperadores romanos passaram a praticar uma política conhecida por “pão e circo”, que consistia na distribuição de trigo para a população carente e na organização de grandes espetáculos públicos. Em estádios e teatros a céu aberto, o governo promovia espetáculos gratuitos que divertiam a plateia por muitas horas. Esses espetáculos simbolizavam o poder e a autoridade do imperador, ao mesmo tempo em que expressavam a glória do Império Romano e o orgulho que o povo sentia por ele. Lutas entre animais, lutas de gladiadores, corridas de biga e quadriga estavam entre as diversões preferidas da multidão. Algumas vezes, criminosos ou escravos fugidos eram jogados na arena para enfrentar leões, leopardos e panteras. Os animais selvagens eram uma atração especial, pois muitas vezes eram espécies vindas das mais distantes regiões conquistadas e não eram conhecidas pelo povo romano. Havia diferentes categorias de gladiadores, as quais definiam as armas que seriam usadas no combate: redes, punhais, tridentes, espadas, escudos e capacetes. As regras eram rigorosas e até mesmo o formato do capacete e do escudo variava conforme a categoria dos gladiadores. A luta poderia levá-los à glória e à liberdade, caso vencessem o rival, ou à morte, caso fossem derrotados. Embora a política do “pão e circo” fosse patrocinada pelos imperadores, os espetáculos já faziam parte do cotidiano romano no período republicano. Naquela época, eram promovidos por pessoas que desejavam se destacar e obter prestígio e poder. Havia ainda o costume de as famílias mais ricas e poderosas realizarem um evento grandioso no funeral de um parente.

Gladiadores: lutadores profissionais que, individualmente ou em equipes, combatiam entre si nas arenas dos anfiteatros romanos. Antes destinadas apenas aos escravos e aos prisioneiros de guerra, as lutas de gladiadores passaram a ser organizadas em larga escala, aceitando voluntários de várias categorias sociais.

O filme Gladiador, produzido em 2000, representa os combates entre gladiadores e o delírio da multidão na torcida por seu lutador favorito. Pesquisas históricas indicam que os gladiadores enfrentavam-se em uma luta de vida ou morte. Quando havia empate, o público demonstrava sua preferência por um deles fazendo sinal de “positivo” com as mãos. Isso significava que o escolhido continuaria vivo, cabendo a ele matar o oponente. Na imagem acima, uma das cenas do filme.

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CRISTIANISMO: UMA NOVA RELIGIÃO Por quase mil anos, a religião romana foi politeísta. Suas crenças foram influenciadas pelas tradições dos gregos e seus deuses eram semelhantes. Durante o governo do imperador Otávio Augusto, ocorreu o nascimento de Jesus Cristo em uma pequena aldeia da Palestina, região sob domínio romano. Lá, foram divulgados seus ensinamentos sobre a crença em um único deus, a solidariedade, a justiça. Ele pregava que Deus recompensaria com uma nova vida no paraíso celeste as pessoas que tivessem fé e vivessem de acordo com os princípios de justiça e solidariedade. Formava-se uma nova religião, o cristianismo. As ideias cristãs criticavam as guerras, as desigualdades sociais e o abuso de poder por parte dos governantes. Elas foram atraindo muitos seCristo como governante do Universo. Na imagem, representação de Cristo guidores espalhados pelo Império, sobretudo esem mosaico em uma igreja da Sicília. Obra produzida entre 1179 e 1182. cravos, plebeus desempregados, pessoas pobres dos campos e das cidades. O cristianismo foi considerado uma ameaça à autoridade dos imperadores, que desempenhavam as principais funções religiosas nas crenças politeístas romanas. Por quase três séculos, o governo romano não permitiu que o monoteísmo cristão fosse praticado no Império. Nesse período, as cerimônias religiosas cristãs eram realizadas em segredo, nos subterrâneos de Roma, conhecidos como catacumbas. Quem fosse descoberto naqueles esconderijos seria condenado à morte, geralmente enfrentando leões nos espetáculos públicos. Apesar das perseguições, com o Na imagem, interior de uma catacumba em Nápoles, na atual Itália. Fotografia de 2006. tempo, grande parte da sociedade do Império tornou-se cristã. No século IV, o governo reconheceu as dificuldades em conter o crescimento daquela religião e, em 313 d.C., o imperador Constantino converteu-se ao cristianismo e proibiu as perseguições religiosas. Em 391 d.C., o imperador Teodósio se converteu ao cristianismo e declarou-o religião oficial do Império Romano. Essa decisão fortaleceu a Zelar: cuidar. Igreja católica, que organizava cerimônias e rituais cristãos e zelava pela vida espiritual dos fiéis.

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O IMPÉRIO EM CRISE NÃO DEIXE DE ASSISTIR • A queda do Império Romano. EUA, 1964. Direção: Anthony Mann. Ficção histórica sobre o Império Romano e sua queda.

Mosaico (século III d.C.), no pavimento de uma residência, representando um banquete.

A partir do século III d.C., iniciou-se um lento e longo período de crise do Império Romano. Os imperadores encontravam dificuldades cada vez maiores para vigiar fronteiras, cobrar impostos, impedir rebeliões de escravos e de povos conquistados. Além disso, muitos funcionários do governo usavam dinheiro público para enriquecimento próprio. Essa corrupção trazia mais um problema: a falta de investimentos no exército, pois o governo não tinha como pagar salários, contratar novos soldados nem equipar o exército com mais armas. Arcos como o da imagem ao lado foram erigidos pelos romanos para celebrar vitórias militares. O arco de Constantino data de 315 d.C. e localiza-se em Roma. Fotografia de 2006.

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O escravismo Os problemas do Império foram agravados pela crise do escravismo. A diminuição das conquistas territoriais esgotou a principal fonte de escravos: a guerra. Cada vez mais rara, a mão de obra escrava foi se tornando mais cara. Os maus-tratos e a vida precária de parte dos escravos provocavam a morte precoce de muitos deles. Proprietários de terras, comerciantes e artesãos não tinham dinheiro para repor os escravos que morriam. A crise do escravismo provocou diminuição na produção agrícola, artesanal, mineradora, prejudicando a atividade comercial. A queda na produção provocou o aumento no preço das mercadorias, gerando uma inflação descontrolada. Nesse período, também os grupos sociais mais ricos enfrentaram dificuldades financeiras. A crise foi mais grave em Roma e nas províncias ocidentais do Império. Na mesma época, as províncias do Oriente não dependiam unicamente do trabalho escravo e tinham um próspero comércio.

Precoce: prematuro; o que acontece antes do tempo esperado. Inflação: elevação nos preços de produtos e de serviços e desvalorização da moeda.

Soluções para a crise Muitas mudanças foram feitas em busca de soluções para a crise. No ano 395 d.C., o imperador Teodósio dividiu o Império na parte ocidental, com capital em Roma, e na parte oriental, com capital em Constantinopla. Com isso, o controle sobre o mar Mediterrâneo também se dividiu. No entanto, os problemas do Império Romano do Ocidente continuaram se agravando, enquanto o Império Romano do Oriente manteve seu desenvolvimento por mais de mil anos. DIVISÃO DO IMPÉRIO ROMANO EM 395 D.C. Mar do Norte

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Fonte: KINDER, Hermann e HILGEMANN, Werner. Atlas histórico mundial. Madri: Istmo, 1982. p. 104.

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OS POVOS GERMÂNICOS Durante a crise do século III d.C., diferentes povos ultrapassaram as fronteiras do Império Romano e migraram para suas províncias. Eram diversos povos vindos da Germânia, região situada ao norte dos rios Reno e Danúbio. Chamados em seu conjunto de povos germânicos, cada um deles tinha sua própria cultura e vivia de forma independente e, provavelmente, entraram em território romano em busca de melhores condições de vida. Eram eles godos, ostrogodos, visigodos, burgúndios, francos, anglos, saxões, alamanos, lombardos, vândalos, suevos, hérulos. Em geral, esses povos praticavam a agricultura e o pastoreio, o artesanato em ferro e couro, produziam suas armas. Organizavam-se em tribos guerreiras, eram seminômades e suas crenças eram politeístas. Eles não desenvolveram formas de escrita, transmitindo oralmente suas tradições. As primeiras migrações germânicas ocorreram a partir do século I d.C. Naquela época interessava ao governo romano permitir que esses estrangeiros trabalhassem como agricultores e soldados do Império. Entre os séculos II d.C. e V d.C. as migrações continuaram. Até então, os germânicos viveram em relativa paz com os romanos. Muitos casamentos se realizaram, as culturas se misturaram; os povos assimilaram muitas tradições e costumes uns dos outros. Parte das populações germânicas adotou a religião cristã, o latim e as leis escritas da sociedade romana.

A sociedade romana manifestava relativo desprezo pelos costumes, tradições e cultura dos povos germânicos, considerando-os “bárbaros”. Baixo-relevo com cena de luta entre romanos e povos germânicos produzido no século III.

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DOCUMENTO As invasões germânicas Atualmente sabemos que as sociedades humanas e as culNÃO DEIXE DE LER turas não podem ser classificadas como “superiores” ou “infe• FORNI, Pierre Forni; HOFMANN, Ginette. No tempo dos romanos. São Paulo: riores” umas às outras; em vez disso, devemos usar a expressão Scipione, 1996. “diversidade cultural”, que significa a convivência pacífica, a toA partir da história fictícia de um garoto, lerância, o respeito pelas diferenças de culturas, comportamennarra o cotidiano de Roma na Antiguidade. tos, crenças, valores, princípios e regras morais. No entanto, na Roma Antiga, todos os povos estrangeiros eram chaAproveitar a oportunidade para retomar mados de “bárbaros”, ou seja, eram considerados inferiores porque ti- com a turma o conceito de “diversidade cultural” e para estimular sua valorização. nham culturas, hábitos e costumes diferentes dos romanos. Estimular os alunos a perceber que a reNo final do século V, as invasões germânicas se multiplicaram e ate- ferência aos povos germânicos como bárbaros indicava um preconceito em relação morizaram a população do Império Romano. àqueles povos. Sobre esse tema, leia os documentos a seguir:

I S. Jerónimo, que se encontrava em Bizâncio, escreveu uma carta: “Chega-nos do Ocidente um rumor terrível: Roma atacada... A minha voz estrangula-se e os soluços interrompem-me enquanto dito estas palavras. Foi conquistada, esta cidade que conquistara o universo...”

II S. Rufino, na Sicília, lamentava-se: “Os tempos estão tão perturbados para nós! Quem pode pensar em escrever quando o inimigo avança e, diante de nós, devasta cidades e campos, quando é preciso fugir, afrontando os perigos do mar, para lugares de exílio que, afinal, não põem ao abrigo das apreensões? Sob os nossos olhos, os Bárbaros incendiaram Régio; o estreito braço de mar, que separa a Itália da Sicília, é nossa única proteção...”

III Em Belém (na Palestina), S. Jerónimo gemia: “Quem poderia adivinhar que Roma desmoronaria... e que as costas do Oriente, do Egito e da África se encheriam de fugitivos; que Belém, a Santa, todos os dias haveria de receber, reduzidos à mendicidade, hóspedes de um e outro sexos, outrora nobres e repletos de bens?”

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IV Em Cartago, Sto. Agostinho interrogava-se: “Não desanimemos, irmãos: todos os impérios terrestres acabarão. É agora o fim? Deus o sabe. Talvez ainda não...” Em: FREITAS, Gustavo. 900 textos e documentos de História. v. 1. Lisboa: Plátano, 1975. p. 113.

atividades Reúna-se com um colega e, juntos, releiam os documentos e respondam às perguntas. 1. Procurem no dicionário os significados das palavras que vocês desconhecem e registrem no caderno. 2. No documento I, por que S. Jerónimo parece surpreso ao saber que Roma fora atacada?

Orientar os alunos a fazer uma leitura atenta dos textos, que contêm palavras que não estão presentes em seu vocabulário cotidiano, como “rumor”, “dito”, “afrontando”, “exílio”, “apreensões”, “desmoronaria”, “mendicidade”, “repletos” etc.

3. De acordo com o documento II, os lugares para onde os romanos fugiram estariam livres das invasões? Por quê? 4. Conforme o documento III, quem são os fugitivos que chegam ao litoral do Oriente, do Egito e da África? 5. Qual informação presente no documento IV indica que ele foi escrito por um homem religioso? 6. Com suas palavras, reescrevam os quatro documentos. 7. A cultura de um povo é sua identidade. Ela se constrói por diferentes gerações ao longo do tempo e se relaciona às tradições, aos valores, ao modo de vida, às necessidades da sociedade, transformando-se com ela. Desde as primeiras sociedades humanas existem diferentes culturas. A diversidade cultural é uma das marcas do passado e do presente e o respeito às diferenças culturais amplia as possibilidades de diálogo e de convivência pacífica entre os povos. a. Na opinião de vocês, os documentos confirmam ou contestam o ponto de vista dos antigos romanos sobre os povos germânicos? b. Na opinião de vocês, o ponto de vista dos autores dos documentos valoriza a diversidade cultural entre os romanos e os povos germânicos?

NÃO DEIXE DE ACESSAR • www.historianet.com.br/conteudo/default.aspx?codigo=80 Mapas e textos sobre a crise do Império Romano.

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O FIM DO IMPÉRIO ROMANO OCIDENTAL Naquela época, diminuía a população urbana no Império Romano Ocidental; as cidades foram abandonadas devido ao desemprego, à falta de produtos e à inflação. Grande parte da população pobre procurou trabalho junto aos grandes proprietários rurais. Esse processo deu início a um novo tipo de trabalho, o colonato, que lentamente substituiu a escravidão. Os proprietários de terras estavam sem dinheiro para pagar salários aos colonos, permitindo que eles usassem as terras para praticar agricultura e pastoreio e que a produção fosse destinada à sobrevivência de todos. Em troca de seu trabalho, os colonos recebiam moradia e proteção. Os donos das terras exigiam que os trabalhadores permanecessem na propriedade em que viviam, sem poder abandoná-la. No final do século V, a entrada de povos germânicos no Império Romano se intensificou porque estavam fugindo dos hunos, povo vindo da Ásia, que começavam a conquistar territórios ocupados por tribos germânicas. Em 476 d.C., a cidade de Roma foi saqueada e praticamente destruída pelos hérulos. Esse fato é utilizado por alguns historiadores como referência para marcar o fim da Idade Antiga e o início de outro período da história europeia, denominado Idade Média. No Império Romano Oriental também houve a presença de povos germânicos, mas seu impacto foi menor que no território do Império Ocidental.

atividade 1. Observe o mapa. Que parte do Império Romano foi mais afetada pelas migrações germânicas?

MIGRAÇÕES DOS GERMÂNICOS E DOS HUNOS Mar do Norte

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Império Romano do Ocidente

Império Romano do Oriente

Sede de Átila Hunos

Germanos Alanos Anglos Borgúndios

Francos Jutos Ostrogodos

Saxões Vândalos Visigodos

Fonte: PARKER, Geoffrey. Atlas Verbo de história universal. Lisboa: Verbo, 1996.

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LEGADO CULTURAL ROMANO A expansão territorial romana favoreceu o intercâmbio entre sua cultura e as culturas dos povos conquistados. Influenciados pelos gregos, os romanos valorizavam a criatividade, a sabedoria e outras qualidades humanas. Assim, representaram o humanismo nas artes, sobretudo na pintura e na escultura. Os romanos adotaram dos gregos diversos deuses, dando-lhes nomes latinos. Assim, o deus grego Zeus passou à mitologia romana como Júpiter; Afrodite, deusa grega do amor, tornou-se Vênus; Posêidon, que os gregos consideravam o deus dos mares, ficou conhecido pelos romanos como Netuno; Artemis, a deusa da caça, foi chamada Diana.

NÃO DEIXE DE LER • ANDE, Edna. Roma: arte na Idade Antiga. São Paulo: Callis, 2011. Um panorama completo sobre a arte romana. Imagens, textos explicativos, cronologia e curiosidades incentivam a leitura e a exploração do assunto. • MACHADO, Carlos Augusto Ribeiro. Roma e seu Império. São Paulo: Saraiva, 2000 (Coleção Que história é esta?). Traça um panorama de Roma, desde as origens da cidade. Analisa as guerras de conquista, a estruturação do Império, as transformações sociais, a produção cultural e a crise.

Mosaico romano produzido no século II d.C. Ele representa Diana, a deusa da caça para os romanos, originalmente chamada pelos gregos de Artemis.

Com a formação do Império, os romanos divulgaram o latim por várias regiões e ele deu origem a outros idiomas falados atualmente, como italiano, português, espanhol, francês e romeno, entre outros. Os romanos organizaram suas leis num código conhecido como Direito Romano, usado como modelo para leis posteriores. Ainda hoje, o Direito Romano é estudado para melhor compreender as ideias nas quais se baseiam algumas leis. Os romanos criaram novas formas de utilizar o espaço público e o privado. A engenharia e a arquitetura foram muito desenvolvidas nas cidades do Império, como demonstram as construções erguidas com diversas finalidades: teatros, templos, arcos, fóruns, moradias, jardins, fontes, termas, aquedutos, estradas.

Aquedutos: sistema de encanamento desenvolvido pelos romanos para levar água a diferentes pontos da cidade.

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TEIA DO SABER

1. Por muitos séculos na história de Roma, os patrícios tiveram mais direitos

políticos que os outros grupos da sociedade. a. As reformas feitas no governo de Otávio Augusto foram suficientes para alterar essa situação? Por quê? b. De acordo com as atuais leis de nosso país, quem pode votar ou se candidatar a um cargo público eletivo, isto é, um cargo ocupado por quem venceu a eleição? Caso você não conheça o assunto, pesquise-o e anote as informações em seu caderno. Se preferir, converse com um adulto sobre o assunto para obter a informação. c. Qual critério de cidadania você considera mais justo: o de Roma Antiga ou o do Brasil atual? Por quê? Escreva um parágrafo explicando sua opinião sobre o assunto e, em data combinada com seu professor, apresente-o à classe. Ouça a opinião dos colegas. Alguns deles pensam como você? Alguns têm opiniões diferentes? 2. Sobre a política do “pão e circo”, responda:

a. Como funcionava essa política praticada pelos imperadores romanos? b. Na República romana, por que os grandes espetáculos eram realizados? c. Atualmente, há formas de lazer que podem ser comparadas ao “pão e circo”? Justifique sua resposta. 3. Levando em consideração que o cristianismo teve origem no Império Romano, responda:

a. Qual a principal diferença entre essa religião e as crenças romanas? b. Como o governo tentou impedir o crescimento da nova religião? c. Comente a importância das reformas religiosas implantadas pelos imperadores Constantino e Teodósio para a divulgação do cristianismo no Império Romano. d. Atualmente, existem diversas religiões cristãs, isto é, que seguem os ensinamentos de Jesus Cristo; é o caso da religião católica. Dê exemplos de outras religiões cristãs que você conheça. 4. Justifique a afirmação:

“A crise do escravismo acentuou os problemas enfrentados pelo Império Romano”. 5. Que vantagens eram esperadas com a divisão do Império Romano em parte ocidental e

parte oriental? 6. Você considera que os objetivos da divisão do Império Romano foram alcançados?

Por quê? 7. Comente as principais diferenças entre o modo de vida dos romanos e o modo de vida dos

povos germânicos. 8. Com base em seus conhecimentos sobre as condições de trabalho dos escravos romanos

e dos colonos, compare escravidão e colonato no Império Romano.

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1. a. Caso os alunos manifestem interesse pelo assunto, informar que há muitos exemplos em que o critério da riqueza definiu os direitos políticos dos cidadãos. Um deles ocorreu na história do Brasil Império, período no qual a Constituição de 1824 estabeleceu o voto censitário para eleitores e para candidatos a cargos públicos eletivos, restringindo a poucos setores sociais a participação política, uma vez que o país mantinha a escravidão como regime de trabalho.

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9. Na Idade Antiga, os romanos criaram um sistema numérico usado na Europa por vários

séculos. Os algarismos romanos são indicados por letras, por exemplo: I – corresponde a 1 V – corresponde a 5 X – corresponde a 10 L – corresponde a 50 C – corresponde a 100 D – corresponde a 500 M – corresponde a 1000 Em algumas situações atuais observa-se o uso dos algarismos romanos, como nos mostradores de alguns relógios, na numeração de capítulos em alguns livros e no nome de reis e rainhas, como Elizabeth II, da Inglaterra (fotografia de 2005).

a. Escreva sua idade utilizando algarismos romanos. b. Atualmente, que dificuldades você observa no uso de algarismos romanos para indicar datas, informar preços de mercadorias, fazer cálculos? Comentar com os alunos que, atualmente, grande parte dos países utiliza o sistema de numeração indo-arábico, com o qual se pode representar qualquer número a partir de apenas dez símbolos: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9.

Encerrando a unidade

Na Idade Antiga, a história de Roma teve diferentes fases políticas: Monarquia, República e Império. As conquistas militares e o enriquecimento romanos aprofundaram as desigualdades sociais em Roma; os conflitos envolvendo patrícios e plebeus, além das revoltas de escravos, foram problemas enfrentados por diferentes governos romanos. O governo imperial, estabelecido no início do século I a.C., estendeu-se até o século V d.C., alternando períodos de prosperidade, segurança e relativa paz com tempos de corrupção e de crise política e econômica. 1. Como Roma formou e administrou um vasto império? 2. Toda a sociedade romana usufruiu da riqueza do Império Romano? 3. Como os romanos se relacionavam com os povos conquistados? 4. Por que o Império Romano chegou ao fim?

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O Senado no Brasil Por mais de cinco séculos, o Senado foi o principal órgão do governo romano e símbolo da República romana. Os senadores tinham poder vitalício, pertenciam à camada social de patrícios e tomavam as decisões mais importantes sobre Roma e sobre os territórios conquistados pelo exército romano. Atualmente, o Brasil e muitos outros países adotam como forma de governo a República, que tem como um de seus órgãos o Senado.

No Brasil, as 27 unidades da federação (26 estados e 1 distrito federal) são representadas no Senado Federal com três senadores cada uma. O Senado se localiza na Praça dos Três Poderes, em Brasília, e as sessões são realizadas no plenário denominado Salão Azul, identificado nas fotografias ao lado (de 2007 e 2009).

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Que diferenças podem ser identificadas entre o funcionamento do atual Senado da república brasileira e do Senado da república romana? Quais as principais funções do Senado Federal do Brasil? Quem pode se candidatar para ocupar uma vaga no Senado brasileiro? Quantos senadores há na República brasileira? Como são escolhidos? Qual a duração de seu mandato? Quem são os senadores/senadoras que representam seu estado no atual governo e quais temas de interesse público eles têm tratado ultimamente?

1. Pesquise informações sobre o Senado Federal do Brasil para responder às

perguntas acima. Procure-as no site do Senado Federal <www.senado.gov.br>, nas páginas da internet dos senadores e senadoras ou em enciclopédias atualizadas.

2. Com base na pesquisa, organize uma ficha informativa sobre o Senado Federal no Brasil, contendo:

• as principais funções do Senado Federal; • o número total de senadores/senadoras que o compõem; • o tempo de mandato dos senadores/senadoras; • a descrição de como é feita a renovação do Senado Federal; • os nomes dos senadores/senadoras que representam seu estado no atual governo; • uma breve apresentação sobre a atuação dos senadores/senadoras de seu estado nos temas de interesse público. Conclua sua ficha escrevendo um parágrafo sobre a importância do trabalho dos senadores/senadoras para o país. Depois, apresente sua ficha à classe e complete-a com informações trazidas pelos colegas.

3. No caderno, escreva uma lista com as principais diferenças entre o Senado na Roma Antiga e o Senado no Brasil atual. Para isso, retome o que você estudou neste livro sobre Roma e a ficha informativa sobre o Senado Federal no Brasil.

4. Em grupo, escolham uma situação-problema de interesse público para ser

analisada e debatida pelo Senado Federal do Brasil, visando à elaboração de lei para solucionar o problema. O assunto pode estar relacionado à questão ambiental, à saúde pública, à educação pública, à segurança pública etc.

5. Na opinião do grupo, por que a situação-problema escolhida merece a atenção do Senado Federal?

6. Escrevam uma mensagem aos senadores/senadoras chamando a atenção deles para esta situação-problema. Expliquem por que o assunto merece ser analisado pelo Senado Federal. Identifiquem-se como estudantes, escrevam seu nome e idade, o nome da sua escola e da sua cidade. Encaminhem a mensagem para o Alô Senado, um canal de comunicação on-line dos cidadãos com o Senado, cujo endereço eletrônico é <www.senado.gov.br/senado/alosenado>.

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CRÉDITOS Fotografias (da esquerda para a direita, de cima para baixo) p. 12-13 Michele Burgess/Alamy/Other Images p. 14 China Xtra/AFP p. 15 Guilherme Gaensly/Fundação Energia e Saneamento, São Paulo; Rajesh Kumar Singh/AP/Glow Images p. 16 Renato Soares/Pulsar Imagens; Marco Antônio Sá/Pulsar Imagem p. 17 Ana Carolina Fernandes/Folhapress; Guy Durand/Gamma-Rapho/ Getty Images; Folhapress p. 18 Dorival Moreira/SambaPhoto; Walmir Monteiro/SambaPhoto; Massao Goto Filho/Agência Estado; Rômulo Fialdini/ Museu Imperial, Petrópolis, RJ p. 19 Arquivo da Torre do Tombo, Lisboa, Portugal p. 20 Biblioteca John Carter Brown, Brown University, Providence, Estados Unidos p. 21 Patrick Gries/Scala, Forence/Musée du Quai Branly, Paris, França; Ana Carolina Fernandes/Folhapress p. 22 Patrick J. Endres/Alamy/Other Images; Desmond Kwande/AFP p. 23 Ayrton Vignola/Folhapress p. 24 Arquivo pessoal/Criar Imagem; Thinkstock/ Getty Images; Thinkstock/Getty Images p. 25 Luis Salvatore/Pulsar Imagens; Rogério Marques/AE; Fabio Colombini; Luis Salvatore/Pulsar Imagens p. 26 Silvia Zamboni/Folhapress; Museu do Louvre, Paris, França p. 28 Thinkstock/Getty Images p. 29 Fernando Favoretto/Criar Imagem; Thinkstock/Getty Images p. 30 Loïc Hamon/RMN/Other Images/Museu Nacional de Pré-História, Les Eyzies-de-Tayac, França; Museu Paraense Emilio Goeldi, Belém, PA; Fabio Colombini; Koichi Kamoshida/Getty Images/Field Museum of Natural History, Chicago, Estados Unidos p. 32 James King-Holmes/Science Photo Library/Latinstock p. 33 Corbin O’Grady Studio/Science Photo Library/Latinstock p. 34-35 Patrick Bernard/AFP/Museu Nacional de Pré-História, Les Eyzies-de-Tayac-Sirenil, França; The Art Archive/Museu Nacional de Antropologia, Cidade do México. p. 36 Erich Lessing/Algum/Latinstock/ Kunsthistorisches Museum, Viena, Áustria p. 37 Archives Charmet/The Bridgeman Art Library/Keystone/Biblioteca Nacional da França, Paris, França p. 38-39 Lígia Duque p. 40 Mark Clifford/Barcroft Media/Getty Images p. 41 Album/AKG-Images/Latinstock/ Sistine Chapel, Vaticano, Itália p. 42 Bob Thomas/Popperfoto/Getty Images p. 45 Seux Paule/Hemis/ZUMAPRESS.com/ Keystone; Sankei/Getty Images; Philippe Wojazer/Reuters/Latinstock p. 46 Mohamed Dahir/AFP; Renato Soares/Pulsar Imagens

p. 47

Bruno Domingos/Reuters/Latinstock; AKGImages/Latinstock/Gliptoteca de Munique, Alemanha; Everett Collection/Keystone p. 48 Andrea Jemolo/AKG-Images/Album/ Latinstock/Egyptian Museum, Cairo, Egito; AKG-Images/Latinstock/ British Library, Londres, Inglaterra p. 49 Erich Lessing/Album/Latinstock/ Coleção particular; The Bridgeman Art Library/Keystone/Museu da Revolução, Moscou, Rússia p. 50 Anthony Bannister/Gallo Images/Corbis/Latinstock p. 51 G. Dagli Orti/De Agostini/DEA/Getty Images p. 52 Dado Ruvic/Reuters/Latinstock p. 54 Rivaldo Gomes/Folhapress p. 55 Marcelo Min/Fotogarrafa; Ana Araujo/Abril Imagem p. 56-57 20th Century Fox/Everett Collection/Keystone p. 58 Giraudon/The Bridgeman Art Library/ Keystone/Museu Nacional de Antiguidades, St. Germain-en-Laye, França; Erich Lessing/Album/Latinstock/ Haaretz Museum, Tel Aviv, Israel p. 59 Eitan Simanor/Alamy/Other Images p. 60 Bonhams/The Bridgeman Art Library/ Keystone/Coleção particular p. 61 Roberto Esposti/Alamy/Other Images p. 62 Peter Steffen/DPA/AFP p. 63 Erich Lessing/Album/Latinstock/ Naturhistorisches Museum, Viena, Áustria; Javier Trueba/MSF/Science Photo Library/Latinstock p. 64 Erich Lessing/Album/Latinstock/Instituto Arqueológico, Turim, Itália; Jean-Gilles Berizzi/RMN/Other Images/Museu Nacional de Arqueologia, Saint-Germain-en-Laye, França; Giraudon/The Bridgeman Art Library/Keystone/Museu Nacional de Arqueologia, Saint-Germain-en-Laye, França p. 65 Alan Majchrowicz/Alamy/Other Images p. 67 Mauricio Simonetti/Pulsar Imagens p. 70 The Bridgeman Art Library/Keystone/ Museum of Fine Arts, Houston, Estados Unidos; Werner Forman Archive/Glow Images/Maxwell Museum of Anthropology, Albuquerque, Estados Unidos p. 71 Marcos André/Opção Brasil Imagens p. 72-73 Adriano Gambarini; p. 74 Daniel Conzi/Tempo Editorial p. 75 Adriano Gambarini/Olhar Imagem p. 78 Werner Forman Archive/Glow Images/ Entwistle Gallery, Londres, Inglaterra p. 79 Culture-Images/Other Images/ Museum of Fine Arts, Boston, Estados Unidos; Philippe Maillard/AKG-Images/ Latinstock/Museu Egípcio, Cairo, Egito p. 80 Ben Curtis/AP/Glow Images; Zoonar GmbH/Alamy/Other Images p. 82 Hervé Champollion/AKG-Images/Latinstock p. 83 James Morris/AKG-Images/Latinstock; Francis Dzikowski/AKG-Images/Latinstock

p. 84

Giraudon/The Bridgeman Art Library/ Keystone; Robert Harding Picture Library Ltd./Alamy/Other Images/ Museu Egípcio, Cairo, Egito p. 85 Guido Alberto Rossi/TIPS/ Photoshot/Other Images p. 86 Francis Dzikowski/AKG-Images/Latinstock p. 87 Hervé Lewandowski/RMN/Other Images/ Museu do Louvre, Paris, França p. 88 Philippe Maillard/AKG-Images/Latinstock/ Coptic Museum, Cairo, Egito; G. Dagli Orti/ DEA/Album/Latinstock/Museu do Louvre, Paris, França; Sandro Vannini/Corbis/ Latinstock/Museu Egípcio, Cairo, Egito p. 89 James Morris/AKG-Images/Latinstock; Christian Larrieu/RMN/Other Images/ Museu do Louvre, Paris, França p. 90 Alex Segre/Alamy/Other Images/ Museu Britânico, Londres, Inglaterra p. 91 Oronoz/Album/Latinstock/Museu Britânico, Londres, Inglaterra p. 92 Mosa’Ab Elshamy/AFP p. 94 Barry Iverson/Alamy/Other Images p. 99 Culture-Images/Other Images/Museum of Fine Arts, Boston, Estados Unidos; Werner Forman Archive/Glow Images/Museu Arqueológico do Sudão, Cartum, Sudão; Culture-Images/Other Images/Museum of Fine Arts, Boston, Estados Unidos p. 101 Robert Harding Picture Library Ltd./Alamy/Other Images; MJ Photography/Alamy/Other Images p. 103 Imagebroker/Alamy/Other Images p. 104 Andrew McConnell/Alamy/Other Images p. 106 Michele Burgess/Alamy/Other Images p. 107 The Bridgeman Art Library/Keystone/ Indianapolis Museum of Art, Indianapolis, Estados Unidos; Werner Forman Archive/ Glow Images/Coleção particular p. 108 Dirk Bakker/The Bridgeman Art Library/Keystone/ Museu Nacional da Nigéria, Lagos, Nigéria p. 110-111 Denis Farrell/AP/Glow Images p. 112-113 Atlantide Phototravel/Corbis/Latinstock p. 115 Erich Lessing/Album/Latinstock/ Museu do Louvre, Paris, França p. 116 De Agostini/DEA Picture Library/Getty Images/Museu Britânico, Londres, Inglaterra p. 117 Jérôme Galland/RMN/Other Images/ Museu do Louvre, Paris, França; Christian Jean/RMN/Other Images/ Museu do Louvre, Paris, França p. 118 Images Stories/Alamy/Other Images; Werner Forman Archive/Glow Images/ Museu Britânico, Londres, Inglaterra p. 119 Brian Harris/Rex Features/Keystone/ Pegamon Museum, Berlim, Alemanha p. 120 Werner Forman Archive/Glow Images/ Museu Britânico, Londres, Inglaterra p. 121 Gianni Dagli Orti/The Art Archive/ AFP/Museu do Louvre, Paris, França; The Bridgeman Art Library/ Keystone/Coleção particular p. 122 AKG-Images/Latinstock/Coleção particular; Essam Al-Sudani/AFP

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www.biblelandpictures.com/Alamy/Other Images/Museu do Louvre, Paris, França p. 126 Gianni Dagli Orti/The Art Archive/AFP p. 127 G. Dagli Orti/DEA/Album/Latinstock/ Museu do Louvre, Paris, França p. 128 RMN/Other Images/Museu do Louvre, Paris, França p. 129 Jack Guez/AFP p. 130 Diego Lezama Orezzoli/Corbis/Latinstock p. 131 Seux Paule/Hemis/ZUMAPRESS.com/Keystone p. 132 The Bridgeman Art Library/Keystone/ Museu de São Petesburgo, Rússia p. 135 Richard Swiecki/Corbis/Latinstock/ Museu Real de Ontário, Canadá p. 136 Archives Charmet/The Bridgeman Art Library/Keystone/Biblioteca Nacional da França, Paris, França p. 137 Melvyn Longhurst China/ Alamy/Other Images p. 138 Robert Asselberghs/RMN/Other Images/ Museu Guimet, Paris, França p. 139 Guido Alberto Rossi/TIPS /Photononstop/AFP p. 140 Tim Chong/Reuters/Latinstock p. 141 Nimatallah/AKG-Images/Latinstock/Museu Nacional da Índia, Nova Délhi, Índia p. 142 Corbis/Latinstock/Brooklyn Museum, Nova York, Estados Unidos p. 143 Roland and Sabrina Michaud/ AKG-Images/Latinstock p. 144-145 Photononstop/AFP; Alamy/Diomedia p. 146 Hervé Lewandowski/RMN/Other Images/Museu Guimet, Paris, França; Museu Britânico, Londres, Inglaterra p. 148 Sakamoto Photo Research Laboratory/Corbis/Latinstock p. 149 Corbis/Latinstock/Brooklyn Museum, Nova York, Estados Unidos p. 152 Imaginechina/AFP p. 153 CHINA XTRA/AFP; AFP; Galera Record p. 154-155 Li Bin Ah/Imaginechina/AP/Glow Images p. 156-157 Haidar Hawila/Reuters/Latinstock p. 158 Menahem Kahana/AFP p. 160 Coleção particular p. 162 The Stapleton Collection/The Bridgeman Art Library/Keystone/Coleção particular p. 163 Bruce Corbett/Alamy/Other Images p. 165 AKG-Images/Album/Latinstock/ British Library, Londres, Inglaterra p. 166 Gali Tibbon/AFP/Israel Museum, Jerusalém, Israel p. 169 Ariel Schalit/AP/Glow Images; Joe Klamar/AFP p. 170 R. Sacco/De Agostini/DEA/Getty Images p. 171 Erich Lessing/Album/Latinstock/ Museu Arqueológico Nacional, Beirute, Líbano; Erich Lessing/Album/ Latinstock/Museu Arqueológico Nacional, Beirute, Líbano

p. 175

Collection Dagli Orti/The Art Archive/ AFP/Museu Britânico, Londres, Inglaterra; Maurice Babey/AKG-Images/Latinstock/ Museu Nacional do Líbano, Beirute, Líbano p. 176 Z. Radovan/AKG-Images/Latinstock/ Museu do Louvre, Paris, França p. 178 AP/Glow Images p. 179 Khalil Mazraawi/AFP p. 180-181 EmmePi Images/Alamy/Other Images p. 183 Philippe Maillard/AKG-Images/Latinstock/ Museu Nacional da Síria, Damasco, Síria p. 184 Gianni Dagli Orti/The Art Archive/AFP/ Museu Arqueológico de Heraklion, Creta, Grécia; AKG-Images/Latinstock/Museu Arqueológico de Heraklion, Creta, Grécia p. 185 Universal History Archive/Getty Images/Coleção particular; Werner Forman Archive/Glow Images/Museu Britânico, Londres, Inglaterra p. 186 G. Dagli Orti/DEA/Album/Latinstock/ Museu Arqueológico, Tebas, Grécia p. 187 The Stapleton Collection/The Bridgeman Art Library/Keystone/Coleção particular p. 189 Jamie McDonald/Getty Images; Tarso Sarraf/Folhapress p. 192 Hervé Lewandowski/RMN (Museu do Louvre)/Other Images/Museu do Louvre, Paris, França p. 193 Christian Larrieu/RMN/Other Images/ Museu do Louvre, Paris, França; Leemage/Diomedia/Museu Arqueológico Nacional, Atenas, Grécia; RIA Nowosti/ AKG-Images/Latinstock/Museu Hermitage, São Petersburgo, Rússia p. 194 Rafael Sanzio/Palácio Apostólico, Vaticano, Itália; Jacques-Louis David/Science Photo Library/Latinstock/Metropolitan Museum of Art, Nova York, Estados Unidos p. 195 Manuel Cohen/AFP; Nimatallah/ AKG-Images/Latinstock/Museus Capitolinos, Roma, Itália p. 196 Peter Connolly/AKG-Images/Latinstock/ Coleção particular; Peter Connolly/ AKG-Images/Latinstock/Coleção particular; Peter Connolly/AKG-Images/ Latinstock/Coleção particular p. 197 Peter Connolly/AKG-Images/Latinstock/ Coleção particular; Erich Lessing/Album/ Latinstock/Museu do Louvre, Paris, França p. 198 IML Image Group Ltd./Alamy/Other Images p. 199 Gianni Dagli Orti/The Art Archive/Other Images/Museu da Ágora, Atenas, Grécia p. 201 Hervé Lewandowski/RMN (Museu do Louvre)/Other Images/Museu do Louvre, Paris, França p. 202 AAAC/TopFoto/Keystone/Coleção particular p. 205 Peter Willi/The Bridgeman Art Library/ Keystone/Museu do Louvre, Paris, França p. 207 AKG-Images/Latinstock/Maximilianeum, Munique, Alemanha

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Andrea Jemolo/AKG-Images/Album/Latinstock/ Egyptian Museum, Cairo, Egito; AKG-Images/ Latinstock/British Library, Londres, Inglaterra p. 211 Erich Lessing/Album/Latinstock/ Coleção particular; The Bridgeman Art Library/Keystone/Museu da Revolução, Moscou, Rússia p. 213 AFP/Museus do Vaticano, Vaticano, Itália; Museu do Louvre, Paris, França; © Bahnmueller/Keystone p. 214 Erich Lessing/Album/Latinstock/Museu Arqueológico, Mykonos, Grécia p. 216-217 AFP p. 219 Bob Krist/Corbis/Latinstock/Museus Capitolinos, Roma, Itália p. 220 G. Dagli Orti/ DEA/Album/Latinstock/ Museu Nacional Etrusco, Roma, Itália p. 221 A. Dagli Orti/De Agostini/DEA/ Getty Images/Museu da Civilização Romana, Roma, Itália; The Bridgeman Art Library/Keystone/Museu da Civilização Romana, Roma, Itália p. 223 AKG-Images/Latinstock/Coleção particular p. 224 Gianni Dagli Orti/The Art Archive/AFP/ Museus Capitolinos, Roma, Itália p. 225 Hulton Archive/Getty Images p. 226 Oronoz/Album/Latinstock/Museu da Civilização Romana, Roma, Itália; AKG-Images/Latinstock/Museu da Civilização Romana, Roma, Itália p. 227 Arestides Baptista/AE p. 228 Everett Collection/Keystock/Keystone p. 230 Gerard Julien/AFPAntique Arles Museum (MDAA), Marselha, França p. 231 The Bridgeman Art Library/Grupo Keystone/ Museus do Vaticano, Vaticano, Itália p. 233 Manuel Cohen/AFP p. 234 AKG-Images/Latinstock/Museus Capitolinos, Roma, Itália p. 236 Ann Ronan Picture Library/ Heritage/Other Images p. 237 Prisma/Album/Latinstock/Museu do Ara Pacis, Roma, Itália p. 238 A. Dagli Orti/DEA/Album/Latinstock/Museu da Civilização Romana, Roma, Itália p. 239 DreamWorks/Everett Collection/ Keystock/Keystone p. 240 Andrea Jemolo/AKG-Images/Latinstock; Roger Viollet/Getty Images p. 241 Gilles Mermet/AKG-Images/Latinstock/ Museu do Bardo, Túnis, Tunísia; Adam Eastland/Alamy/Other Images p. 243 Gianni Dagli Orti/The Art Archive/AFP/ Museu Nacional Romano, Roma, Itália p. 247 Scala/Museu do Bardo, Túnis, Tunísia p. 249 Alamy/Glow; Glow Images; Pool Photograph/Corbis/Latinstock p. 250 Sérgio Lima/Folhapress; Lula Marques/Folhapress

Ilustrações Bruno Martins - p. 144 Carlos Bourdiel - p. 77, 86, 94, 175, 209, 222, 223 Cássio Bittencourt - p. 72 Quanta Estúdio de Artes - p. 190

Sonia Vaz - p. 44, 61, 66, 69, 81, 96, 97, 98, 102, 105, 113, 114, 116, 125, 127, 133, 134, 141, 147, 150, 151, 159, 163, 170, 172, 173, 182, 201, 203, 208, 210, 212, 218, 224, 225, 235, 242, 246

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EQUADOR

0

503 km

PANAMÁ

S

COLÔMBIA

HAITI

L CHILE

VENEZUELA

BARBADOS

STA. LUCIA

60° O

TRINIDAD E TOBAGO

GRANADA

S. VICENTE E GRANADINAS

DOMINICA

S. CRISTÓVÃO E NÉVIS

ANTÍGUA E BARBUDA

Porto Rico (EUA)

TRÓPICO DE CÂNCER

2.904 km

REP. DOMINICANA

1.452 km

AS

JAMAICA

CUBA

0

O

N

PERU

EQUADOR

COSTA RICA

BELIZE HONDURAS GUATEMALA EL SALVADOR NICARÁGUA

MÉXICO

ESTADOS UNIDOS

CANADÁ

OCEANO PACÍFICO

TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO

TONGA

SAMOA OCIDENTAL

TUVALU

Is. Havaí (EUA)

TRÓPICO DE CÂNCER

Alasca (EUA)

CÍRCULO POLAR ÁRTICO

SAARA OCIDENTAL

BENIN

ZIMBÁBUE

ZÂMBIA

SUAZILÂNDIA

Is. Kerguelen (FRA)

LESOTO

ANTÁRTIDA

MALDIVAS

SRI LANKA

ÍNDIA

BUTÃO

CÍRCULO POLAR ÁRTICO

MARROCOS

HOLANDA

DINAMARCA

BRUNEI

VIETNÃ FILIPINAS

POLÔNIA

ANDORRA

TUNÍSIA

MALTA

0

715 km

GRÉCIA

CHIPRE

TURQUIA

BULGÁRIA MACEDÔNIA

ALBÂNIA

VANUATU

FIJI

KIRIBATI

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 5. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2009. p.32-33.

ARGÉLIA

VATICANO

ITÁLIA

MOLDÁVIA

UCRÂNIA ROMÊNIA ESLOVÊNIA CROÁCIA BÓS.- SÉRVIA SAN MARINO HERZEGOVINA MÔNACO MONTENEGRO KOSOVO

FRANÇA

MARSHALL

NAURU SALOMÃO

NOVA ZELÂNDIA

PAPUA-NOVA GUINÉ

RÚSSIA BIELORRÚSSIA

LETÔNIA LITUÂNIA

ESTÔNIA

FINLÂNDIA

AUSTRÁLIA

TIMOR LESTE

ESTADOS FEDERADOS DA MICRONÉSIA

OCEANO PACÍFICO

I N D O N É S I A

CINGAPURA

MALÁSIA

CAMBOJA

JAPÃO

TAIWAN

COREIA DO SUL

COREIA DO NORTE

BÉLGICA ALEMANHA REP. TCHECA LUXEMBURGO ESLOVÁQUIA LIECH. ÁUSTRIA HUNGRIA SUÍÇA

ESPANHA

IRLANDA

REINO UNIDO

LAOS

TAILÂNDIA

MIANMA

BANGLADESH

NEP AL

C H I N A

MONGÓLIA

OCEANO ÍNDICO

MAURÍCIO

MADAGASCAR

COMORES

SEYCHELLES

OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO

REP. DA ÁFRICA DO SUL

NAMÍBIA BOTSUANA

ANGOLA

TANZÂNIA

SOMÁLIA

DJIBUTI

OMÃ

PAQUISTÃO

AFEGANISTÃO

ARÁBIA CATAR SAUDITA E. A.U.

KUWEIT BAREIN

IRÃ

IÊMEN SUDÃO ERITREIA

EGITO

LÍBANO IRAQUE ISRAEL JORDÂNIA

SÍRIA

REP. QUÊNIA DEM. DO RUANDA CONGO BURUNDI

CHADE

SÃO TOMÉ GABÃO E PRÍNCIPE CO

SERRA LEOA COSTA LIBÉRIA DO

OCEANO ATLÂNTICO

I. Geórgia do Sul (RU)

NIGÉRIA

NÍGER

LÍBIA

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120° L

USBEQ GEÓRGIA UIS QUIRGUISTÃO T ÃO ARMÊNIA AZERBAIJÃO TURCOMENISTÃO TADJIQUISTÃO

REP. SUDÃO ETIÓPIA CENTRO- DO SUL -AFRICANA MARFIM TOGO CAMARÕES UGANDA GUINÉ EQUAT.

MAURITÂNIA CABO MALI VERDE SENEGAL BURKINA GÂMBIA FASO GUINÉ-BISSAU GUINÉ

CÍRCULO POLAR ANTÁRTICO

Is. Falkland (RU)

ARGENTINA

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BRASIL

Guiana SURINAME Francesa (FRA)

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Maria Lu铆sa Vaz Silvia Panazzo

Manual do Professor

JORNADAS.hist Hist贸ria

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APRESENTAÇÃO

Caro colega Professor, Esta Coleção é norteada pelas diretrizes atuais que regem a Educação Básica no Brasil, pelas perspectivas recentes para o ensino de História e pelas múltiplas implicações que ambas exercem sobre um processo de ensino-aprendizagem comprometido com a qualidade educativa em seu sentido mais amplo. Nossa vivência pessoal em sala de aula, como professoras em exercício do Ensino Fundamental II, contribuiu no trabalho de autoria desta Coleção, na qual buscamos agregar fazeres pedagógicos sustentados tanto pelo embasamento das teorias quanto pelas práticas.

Cada volume foi elaborado com o objetivo de constituir um instrumento valioso para que os alunos construam, desenvolvam e ampliem conceitos, habilidades e valores relacionados direta e indiretamente aos saberes de História. Em articulação com o papel fundamental do professor no processo de ensino-aprendizagem, a Coleção fornece elementos para um trabalho criativo e autônomo, aberto a novos interesses e possibilidades. Bom trabalho!

As autoras

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Universal History Archive/Getty Images/Coleção particular

A obra é destinada a estudantes do 6o ao 9o ano do Ensino Fundamental de nove anos. Está organizada em quatro volumes, cada qual com oito Unidades temáticas, reunindo recursos variados e flexíveis para compor o projeto pedagógico da sua comunidade escolar.

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SUMÁRIO Orientações gerais ................................................................................................................................4 Pressupostos da Coleção .............................................................................................................................4 Princípios norteadores da Educação no Brasil .....................................................................................4 A Base Nacional Comum ........................................................................................................................4 Estrutura da Coleção ....................................................................................................................................4 A abordagem dos temas na Coleção .....................................................................................................7 Descrição da Coleção ...................................................................................................................................7 Abertura das Unidades temáticas .........................................................................................................7 Conteúdos principais ..............................................................................................................................7 Seções ........................................................................................................................................................7 Proposta curricular ......................................................................................................................................8 Verdades provisórias ...............................................................................................................................9 Temáticas africanas, afro-brasileiras e indígenas ...................................................................................9 Inserções das temáticas africanas, afro-brasileiras e indígenas na Coleção ..................................9 Metodologia e proposta pedagógica ........................................................................................................10 O sentido do passado ............................................................................................................................10 Competências e habilidades ................................................................................................................11 Leitura e escrita no ensino de História ...............................................................................................11 Valores e atitudes ...................................................................................................................................12 Formação de cidadãos ...........................................................................................................................12 Educação e cidadania ............................................................................................................................12 Reflexões sobre o ensino ...........................................................................................................................13 O ensino para todos ...............................................................................................................................13 O ensino de História ..............................................................................................................................14 Avaliação da aprendizagem ......................................................................................................................15 Princípios sobre processos de aprendizagem ....................................................................................15 Planejar a avaliação ...............................................................................................................................15 Diversificar as formas de avaliação .....................................................................................................15 Concepção de avaliação ........................................................................................................................16 A dimensão formativa da avaliação ....................................................................................................16

Orientações específicas para este volume .......................................................................17 Unidade 1 ................................................................................................................................................19 Unidade 2 ................................................................................................................................................26 Unidade 3 ................................................................................................................................................29 Unidade 4 ................................................................................................................................................32 Unidade 5 ................................................................................................................................................39 Unidade 6 ................................................................................................................................................45 Unidade 7 ................................................................................................................................................49 Unidade 8 ................................................................................................................................................55

Referências bibliográficas ............................................................................................................61 Sugestões de referências bibliográficas para ampliar a reflexão do professor ................................ 62

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ORIENTAÇÕES GERAIS Pressupostos da Coleção No Brasil, o tema educação, sobretudo no segmento da educação básica, tem merecido especial atenção nos meios acadêmicos, nos setores governamentais, na sociedade em geral. As discussões sobre o tema multiplicaram-se, ganharam o cenário nacional e promoveram reflexões e questionamentos, que, de forma salutar, voltaram-se mais para diálogos e confrontos de concepções e vertentes do que para um consenso entre elas. Nesse ambiente efervescente constituiu-se, em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB).

Princípios norteadores da Educação no Brasil Art. 1o. A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. (...) § 2o A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social. (...) Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. (...) Lei de Diretrizes e Bases da Educação (9394/96), Brasília, 20/12/1996. Disponível em: <http://bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/ bdcamara/2762/ldb_5ed.pdf>. Acesso em: jan. 2012.

Convergem com os princípios da LDB os documentos Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e Parâmetros Curriculares Nacionais, formando a base dos projetos pedagógicos construídos em cada comunidade escolar do país.

tecnologia, criados pela inteligência humana. Por mais instituinte e ousado, o saber terminará por fundar uma tradição, por criar uma referência. Nossa relação com o instituído não deve ser, portanto, de querer destruí-lo ou cristalizá-lo. Sem um olhar sobre o instituído, criamos lacunas, desfiguramos memórias e identidades, perdemos vínculo com nossa história, quebramos os espelhos que desenham nossas formas. A modernidade, por mais crítica que tenha sido da tradição, arquitetou-se a partir de referências e paradigmas seculares. (...) A articulação do instituído com o instituinte possibilita a ampliação dos saberes, sem retirá-los de sua historicidade e, no caso do Brasil, de interação entre nossas diversas etnias, com raízes africanas, indígenas, europeias e orientais. (...) Nada mais significativo e importante para a construção da cidadania do que a compreensão de que a cultura não existiria sem a socialização das conquistas humanas. O sujeito anônimo é, na verdade, o grande artesão dos tecidos da história. Além disso, a existência dos saberes associados aos conhecimentos científicos e tecnológicos nos ajuda a caminhar pelos percursos da História, mas sua existência não significa que o real é esgotável e transparente. Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação. Diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental. Presença Pedagógica, v. 4, n. 20, mar./abr. 1998, p. 66-67.

As leis que regem a educação brasileira (Lei de Diretrizes e Bases e suas respectivas alterações introduzidas pelas Leis n. 10.639/2003, n. 11.274/2006, n. 11.525/2007 e n. 11.645/200; Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental; Parâmetros Curriculares Nacionais), acrescidas das Resoluções e dos Pareceres do Conselho Nacional de Educação, em conformidade com os princípios democráticos da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, orientaram a elaboração desta Coleção.

Estrutura da Coleção

O documento Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, produzido pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, fornece indicadores sobre a relação da escola com o saber:

Esta Coleção se destina a estudantes de 6o a 9o ano do Ensino Fundamental de 9 anos. Em um recorte temporal e espacial, a Coleção abrange os eixos temáticos e os temas transversais sugeridos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais: a) Eixos temáticos: história das relações sociais, da cultura e do trabalho; história das representações e das relações de poder.

A construção da Base Nacional Comum passa pela constituição dos saberes integrados à ciência e à

b) Temas transversais: ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural.

A Base Nacional Comum

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A Coleção oferece recursos para o estudante participar de seu processo de ensino-aprendizagem, desenvolver habilidades cognitivas, expressar ideias, opiniões, argumentos, respeitar opiniões alheias, expressar-se por meio de diferentes linguagens, refletir e tomar posição sobre questões contemporâneas, propor encaminhamentos para situações-problema de ordem sociocultural, política, econômica.

As propostas levam em conta a adequação à faixa etária dos estudantes para cada ano do Ensino Fundamental II. A Coleção é composta de quatro volumes, subdivididos em oito Unidades temáticas, que por sua vez são compostas de dois a três conteúdos principais.

Quadro de conteúdos da Coleção Ano

Unidade temática

Conteúdos principais

1

Conhecer o passado

1 O que a História nos conta 2 Como interpretar a História

2

Origens da Terra e das culturas humanas

3 Origem da Terra e das espécies 4 Sociedades: história e cultura

3

As primeiras sociedades humanas

5 As primeiras sociedades 6 Pré-História na América

4

África na Antiguidade

7 Os egípcios 8 Outros povos africanos

5

Impérios do Oriente

9 Povos da Mesopotâmia 10 Os persas 11 Povos da China, Índia e Japão

6

Hebreus e fenícios

12 Os hebreus 13 Os fenícios

7

Grécia Antiga

14 Os gregos 15 Guerras da Grécia Antiga

8

Roma Antiga

16 Os romanos 17 O fim do Império Romano

6o

1 A Idade Média no Oriente

1 2

O Império Romano do Oriente O mundo árabe na Idade Média

2

A Idade Média no Ocidente

3 4

A Europa após a queda de Roma O sistema feudal

3

Crise do sistema feudal

5 A sociedade se transforma 6 A crise do século XIV

4

Transição para o sistema capitalista

7 8 9

5

Novas formas de pensar

10 11

Renascimento cultural As reformas religiosas

6

Povos da América e da África

12 13

Povos americanos Povos africanos

7

Colonização do Brasil

14 15

O Brasil do açúcar Por que o açúcar foi tão disputado?

8

Colonização espanhola e inglesa

16 17

A América espanhola A América inglesa

7o

A expansão marítima europeia O Absolutismo monárquico O mercantilismo

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Ano

Unidade temática Economia mineradora

1 A ocupação do interior 2 A exploração das minas

2

Crise do Antigo Regime

3 Movimento iluminista 4 Revoluções inglesas do século XVII 5 Revolução Francesa

3

Consolidação liberal na Europa

6 A Revolução Industrial 7 O Império Napoleônico

4

Crise do sistema colonial

8 Independências na América 9 Movimentos emancipacionistas 10 Processo de Independência

5

Brasil independente

11 O Primeiro Reinado no Brasil 12 O período regencial no Brasil

6

O Segundo Reinado

13 Política e economia 14 Política externa e abolição

7

Transição da Monarquia para a República

15 Crise do Segundo Reinado 16 República recém-instalada

8

República das oligarquias

17 O poder dos coronéis 18 A população em revolta

1

Liberalismo e nacionalismo no século XIX

1 O liberalismo na Europa 2 O liberalismo nos Estados Unidos

2

O capitalismo no século XIX

3 O mundo em transformação 4 As rivalidades entre nações 5 A Primeira Guerra Mundial

3

Capitalismo em xeque

6 Socialismo: a voz dos operários 7 Revolução socialista na Rússia 8 O período entreguerras

1

8o

9o

Conteúdos principais

4 A guerra divide o mundo em dois blocos

9 A Segunda Guerra Mundial 10 A Guerra Fria

5

O Brasil na Era Vargas

11 A crise das oligarquias 12 Entre a ditadura e a democracia

6

Ditadura e democratização no Brasil

13 A política desenvolvimentista 14 Os militares no poder 15 A redemocratização do Brasil

7

Mundo multipolarizado

16 O mundo após a Guerra Fria 17 Desafios da nova ordem mundial

8

Perspectivas do Brasil contemporâneo

18 Tempos de estabilidade 19 Avanços sociais

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A abordagem dos temas na Coleção A concepção desta Coleção valoriza a reflexão crítica em detrimento de uma perspectiva “conteudista” do ensino-aprendizagem de História, por meio de exercícios de leitura e interpretação de documentos, textos e imagens. A apresentação dos temas serve como fio condutor para que os estudantes desenvolvam pesquisas e construam o conhecimento histórico de maneira mais autônoma. Mais do que “aprender conteúdos”, a obra, formada pelos quatro volumes, contribui para o aluno desenvolver uma maneira de “pensar historicamente”. O conjunto da obra e as propostas de atividades distribuídas ao longo de cada um de seus volumes contribuem para o estudante se perceber como sujeito da história e favorecem o desenvolvimento do senso crítico, do espírito investigativo e do exercício da cidadania, em consonância tanto com os documentos oficiais que referenciam a educação básica no Brasil, quanto com as reflexões e debates recentes acerca dos objetivos e das características do ensino de História.

Descrição da Coleção Abertura das Unidades temáticas A abertura das Unidades temáticas compõe-se de imagem(ns) em destaque, acompanhada(s) de legenda(s) explicativa(s), seguida(s) da seção Trocando ideias: conjunto de atividades orais que alternam leitura da imagem, problematização dos temas abordados, levantamento de conhecimentos prévios e formulação de hipóteses. Há também um quadro-resumo dos temas que serão trabalhados na Unidade. Essa dupla de páginas situa o aluno sobre o que ele vai aprender na Unidade, com exposição dos assuntos que serão tratados ao longo dela.

reunindo na página todos os termos que precisam de definição. O texto-base é permeado por imagens de diferentes naturezas: fotografias; representações de pinturas, esculturas, objetos; mapas; charges etc. As imagens são contextualizadas e acompanhadas por legendas explicativas. São também, muitas vezes, acompanhadas por atividades de leitura/interpretação. Em todos os volumes, há conteúdos que apresentam um tópico desenvolvido por meio de infográfico. A apresentação dos temas organiza-se em diferentes seções, cada qual com uma finalidade específica.

Seções Experimente fazer Conteúdos procedimentais para aplicar em atividades de leitura, interpretação, sínteses, constituindo-se em variado conjunto de práticas de estudo, registro e pesquisa. Ocorre em Unidades alternadas em cada volume.

Conhecimento interligado Atividades com enfoque interdisciplinar sobre um assunto atual correlato à temática da Unidade. Envolve pesquisa e trabalho em equipe. Ocorre ao final de quatro Unidades em cada volume.

Em ação Atividades de reflexão sobre temas relacionados à ética e à cidadania. Envolve debate, trabalho em equipe, propostas de intervenção solidária na realidade local e/ou em âmbito mais amplo. Ocorre ao final de quatro Unidades em cada volume.

Encerrando a Unidade Conjunto de atividades disposto ao término de cada Unidade, estimulando a autoavaliação e a síntese das aprendizagens.

Conteúdos principais

Documento

Cada Unidade temática está organizada em dois a três conteúdos principais (temas). Eles iniciam com um texto introdutório, acompanhado por uma ou mais imagens, seguida(s) de problematização, instigando para o que será apresentado. São compostos de texto-base escrito em linguagem clara e acessível. Há glossário pós-textual,

Reprodução de documentos históricos escritos (relato, carta, documento oficial, notícia de jornal etc.) e não verbais (artefato, fotografia, escultura, pintura, charge etc.), muitas vezes acompanhados de atividades individuais ou em grupos, visando à interpretação de fontes documentais e à percepção do processo de construção do conhecimento histórico.

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Em outras palavras Citações de historiadores e pesquisadores referentes a um assunto trabalhado no livro, de forma a expressar outro ponto de vista. Muitas vezes acompanhadas de atividades individuais ou em grupos, visando a percepção da opinião do autor e de eventuais debates historiográficos.

Saiba mais Textos complementares que aprofundam um assunto. Muitas vezes acompanhados de atividades, visando desenvolver habilidades de leitura.

Teia do saber Questões de sistematização e de ampliação do aprendizado, estruturadas em situações-problema. Requerem habilidades como observar e descrever; localizar, identificar, organizar dados e informações; estabelecer relações e comparações; justificar; explicar e analisar fenômenos de natureza histórica; argumentar. Podem ser individuais ou em grupo; algumas levam à reflexão e ao debate.

Não deixe de... Indicações de livros, filmes, sites e músicas de temas correlatos aos trabalhados no livro. Dispostas no decorrer das páginas, as indicações vêm acompanhadas de resenha/sinopse/características que informam sobre seu conteúdo, instigando o interesse e a curiosidade do estudante em servir-se de outras fontes de conhecimento histórico. As indicações também podem constituir-se em plano de aula para um projeto interdisciplinar com Língua Portuguesa e Artes, suscitado pelo trabalho com linguagens diferenciadas. Observação: Na última página de cada volume da coleção há um planisfério, recurso muito útil aos alunos e ao professor, especialmente para localização e correspondência de objetos de estudo.

Proposta curricular A Coleção adota proposta curricular integrada, articulando temas da História do Brasil e da História Geral, estabelecendo, sempre que possível, interações entre os respectivos processos históricos tratados. Optamos pela abordagem cronológica a fim de favorecer ao estudante a contextualização dos temas abordados e a noção de processo históri-

co, aspectos que consideramos essenciais para a construção do saber histórico no Ensino Fundamental II (6o ao 9o ano). Entretanto, salientamos que não se trata de adotar uma visão evolutiva e progressista da História. Em nosso entender, é relevante que o estudante apreenda os contextos sociais, culturais, políticos e econômicos em que foram construídas práticas cotidianas dos sujeitos históricos estudados, confrontando-os com sua realidade, vivência, visão de mundo, a fim de construir referenciais para ler, questionar e entender situações do seu tempo. Essa perspectiva se reforça nas palavras do historiador britânico Eric Hobsbawm, para quem “Ser membro da comunidade humana é situar-se com relação a seu passado”. Passado este que, na visão do autor, “é uma dimensão permanente da consciência humana, um componente inevitável das instituições, valores e padrões da sociedade”. (HOBSBAWM, Eric. Sobre História. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. p. 22.) A ligação intrínseca entre presente-passado permeia nossa dimensão humana e, por si só, justifica a relevância do estudo de História nos diferentes segmentos da educação básica. O passado ganha vida e dinamismo nas questões do presente e em nossas ações como sujeitos históricos, ora individuais, ora coletivos. Ao considerar que o ensino de História proporciona acesso às referências que norteiam as instituições, os valores, os padrões socioculturais, as formas de pensar e de entender o mundo que permeiam as múltiplas realidades em que estamos inseridos, fizemos a opção por temas clássicos da historiografia voltada aos estudos da História do Brasil e da História Geral. Entretanto, ressaltamos que a Coleção também inclui as recentes vertentes da historiografia, visando oportunizar aos estudantes a construção de um saber histórico mais amplo. O diálogo entre a historiografia clássica e a história do cotidiano, das mentalidades, das relações de gênero e do multiculturalismo possibilita ao estudante perceber a riqueza dos processos históricos abordados: modos de vida, formas de trabalho e lazer, família, costumes e tradições, conflitos e interesses etc. No desenrolar das Unidades temáticas, esses cenários se articulam, estabelecendo elos entre a chamada micro-história e os contextos históricos mais amplos.

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Concebemos o conhecimento histórico como transitório, mutável, aberto a revisões historiográficas, a novas indagações, a múltiplas interpretações das fontes documentais.

Verdades provisórias A utilização categórica de termos que evocam a “verdade dos fatos” é perigosa e deve ser evitada quando se trata de História enquanto área de conhecimento científico e disciplina escolar. (...) no campo da História Cultural, o historiador sabe que a sua narrativa pode relatar o que ocorreu um dia, mas que esse mesmo fato pode ser objeto de múltiplas versões. A rigor, ele deve ter em mente que a verdade deve comparecer no seu trabalho de escrita da História como um horizonte a alcançar, mesmo sabendo que ele não será jamais constituído por uma verdade única ou absoluta. O mais certo seria afirmar que a História estabelece regimes de verdade, e não certezas absolutas. PESAVENTO, Sandra Jatahy. História & História Cultural. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. p. 51.

Essa concepção permeia a Coleção. Ao longo de cada volume, por meio da seção Documento, o estudante entra em contato com documentos históricos de natureza e de linguagem diversas e exercita a interpretação deles. Assim, ao mesmo tempo em que ele vivencia uma etapa do ofício de historiador, o estudante constrói seu conhecimento e percebe seu caráter provisório, parcial.

sino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1o – O art. 26-A da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com a seguinte redação: “Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. § 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. § 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.” (NR) Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. Brasília, 10 de março de 2008; 187o da Independência e 120o da República. LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA Fernando Haddad

Temáticas africanas, afro-brasileiras e indígenas

Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20072010/2008/lei/l11645.htm>. Acesso em: fev. 2012.

Na perspectiva do multiculturalismo, presente na matriz étnica e cultural do povo brasileiro, a Coleção inclui as temáticas História e Cultura da África, Afro-Brasileira e dos Povos Indígenas, em propostas de reflexões e debates referentes às relações étnico-raciais.

Texto da Lei 11.645/2008 Presidência da República Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurídicos

LEI No 11.645, DE 10 MARÇO DE 2008 Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de en-

Inserções das temáticas africanas, afro-brasileiras e indígenas na Coleção As inserções das temáticas africanas, afro-brasileiras e indígenas ao longo da Coleção propiciam situações de diálogo e troca de ideias no interior da sala de aula (e, por vezes, fora dela também) que desvelam eventuais formas implícitas e explícitas de preconceito, oportunizando a intervenção do professor, em conjunto com os próprios estudantes, no sentido de refutar preconceitos e discriminações. Nesse sentido, a prática pedagógica assume plenamente o contorno de prática política, favorecendo a construção de uma sociedade antirracista, solidária, justa e igualitária.

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6o ano No volume de 6o ano, os itens “Origem da Terra e das espécies”, “Os egípcios” e “Outros povos africanos” tratam, respectivamente, das origens humanas na África e da Pré-História da África; do Egito e dos reinos de Axum e Cuxe; e dos povos bantos e de suas contribuições culturais ao Brasil. A abordagem inclui o modo de vida, as crenças e tradições e os conhecimentos técnicos e científicos desses antigos povos africanos. O conteúdo “Pré-História da América” destaca o processo de ocupação da América, a cultura e o trabalho das sociedades ameríndias e a questão dos direitos de indígenas brasileiros na atualidade. Ainda no 6o ano, a seção Em ação da Unidade 4 traz como tema as faces da África contemporânea.

7o ano No volume de 7o ano, no conteúdo “Povos americanos” destaca-se a diversidade cultural da América pré-colombiana, ao abordar o modo de vida, os costumes, as crenças, os conhecimentos técnico-científicos dos povos indígenas que viviam no Brasil e na América antes da presença europeia, como marajoaras, maias, astecas, incas. O conteúdo “Povos africanos” trata das tradições culturais e da organização sociopolítica dos reinos de Gana, Mali, Songai; da influência do islamismo sobre esses reinos; da importância que a cidade de Tombuctu alcançou como centro comercial e cultural; do intercâmbio comercial que esses reinos praticavam com outros povos da época. Também oferece um panorama de como era o cotidiano dos povos africanos que viviam em aldeias, de suas tradições e conhecimentos técnicos.

8o ano No volume de 8o ano, as temáticas relacionadas aos afro-brasileiros e aos povos indígenas continuam a ser tratadas em articulação com temas da História do Brasil, como trabalho, cotidiano e resistência nos tempos da colonização brasileira. Em “Política externa e abolição”, a abordagem sobre a campanha abolicionista do século XIX enfatiza o papel dos escravizados como principais agentes do processo que levou à abolição.

9o ano No volume de 9o ano, a História da África é contemplada em suas articulações com o imperialis-

mo europeu no tema “Rivalidades entre nações”; com os movimentos de independências coloniais na Unidade 4; e com a globalização em “Desafios da nova ordem mundial”. As temáticas referentes aos afrodescendentes e aos povos indígenas são também contempladas no conteúdo “Avanços sociais”, que apresenta um painel sociopolítico e cultural do Brasil atual.

Metodologia e proposta pedagógica Na complexa e dinâmica rede em que se constitui o processo de ensino-aprendizagem, a Coleção tem por objetivos desenvolver junto aos estudantes conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. A Coleção visa promover o acesso dos estudantes ao conhecimento historicamente produzido, fornecendo-lhes meios para ampliar sua percepção, compreensão e análise de situações do passado, bem como do contexto cultural, social, político e econômico em que vivem.

O sentido do passado Todo ser humano tem consciência do passado (definido como o período imediatamente anterior aos eventos registrados na memória de um indivíduo) em virtude de viver com pessoas mais velhas. Provavelmente todas as sociedades que interessam ao historiador tenham um passado, pois mesmo as colônias mais inovadoras são povoadas por pessoas oriundas de alguma sociedade que já conta com uma longa história. Ser membro de uma comunidade humana é situar-se em relação ao seu passado (ou da comunidade), ainda que apenas para rejeitá-lo. O passado é, portanto, uma dimensão permanente da consciência humana, um componente inevitável das instituições, valores e outros padrões da sociedade humana. O problema para os historiadores é analisar a natureza desse “sentido do passado” na sociedade e localizar suas mudanças e transformações. (...) É inevitável que nos situemos no continuum de nossa própria existência, da família e do grupo a que pertencemos. É inevitável fazer comparações entre o passado e o presente: é essa a finalidade dos álbuns de fotos de família ou filmes domésticos. Não podemos deixar de aprender com isso, pois é o que a experiência significa. Podemos aprender coisas erradas – e, positivamente, é o que fazemos com frequência –, mas se não aprendemos, ou não temos nenhuma oportunidade de aprender, ou nos recusamos a aprender de algum passado algo que é relevante ao nosso propósito, somos,

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no limite, mentalmente anormais. “Gato escaldado tem medo de água fria”, diz o velho provérbio – acreditamos em seu aprendizado a partir da experiência. Os historiadores são o banco de memória da experiência.

de História planejar e desenvolver estratégias didáticas voltadas especificamente para formar leitores e para permitir que, pela leitura, os estudantes se apropriem de informações e aprendam a pensar historicamente.

HOBSBAWM, Eric. Sobre história. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. p. 22 e 36.

Secretaria Municipal de Educação. Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora no ciclo II: caderno de orientação didática de História. São Paulo: SME/DOT, 2006. p. 20.

No processo de compreensão dos contextos abordados na Coleção e de produção do conhecimento histórico, desenvolvem-se conceitos-chave do saber histórico, tais como interpretações dos fatos; sujeito histórico; tempo e espaço; semelhança e diferença; permanência e transformação; ruptura e crise, anterioridade, simultaneidade e posterioridade. Ao longo dos volumes, pretende-se abordar o saber histórico como processo de construção, aberto a mudanças em função de variadas interpretações possíveis para um mesmo fato histórico; do estudo de fontes históricas diferenciadas; de novas perspectivas sobre um fato histórico lançadas por questões contemporâneas.

Competências e habilidades O domínio da leitura e da escrita é uma ferramenta essencial para se alcançar a plenitude da cidadania. A escola é o locus privilegiado para o desenvolvimento da competência leitora e escritora de crianças, jovens e adultos que a frequentam. No entanto, o baixo desempenho obtido por estudantes brasileiros em exames de caráter nacional e internacional tem demonstrado que parte deles não domina satisfatoriamente a leitura e a escrita, demonstrando lacunas cognitivas em sua escolaridade. O ensino de História está diretamente vinculado a essa causa e abraça como um de seus objetivos a elevação dos níveis de leitura e de produção escrita dos estudantes.

Leitura e escrita no ensino de História Aprender História depende da leitura e da escrita. E ler e escrever implica compreensão, análise e interpretação de uma diversidade de gêneros de textos, imagens, mapas, gráficos, tabelas, músicas, filmes, projetados em suas perspectivas históricas, sociais e culturais. (...) Podemos partir da concepção de que a leitura é um meio de aprendizagem de conteúdos históricos e, portanto, aprender a ler e a questionar historicamente um texto deve ser encarado como objeto de ensino e aprendizagem. A leitura torna-se, assim, um conteúdo procedimental, e, com isso, é responsabilidade do professor

A Coleção coloca-se em sintonia com essa perspectiva e visa desenvolver no estudante sua competência leitora e escritora. Essa proposta concretiza-se ao longo das Unidades que compõem cada volume. Variados textos são empregados em paralelo ao texto-base, nas seções Documento, Saiba mais e Em outras palavras. No contato do estudante com documentos escritos, textos historiográficos, fragmentos de reportagens, fotografias, obras de arte, charges, mapas, dentre outros gêneros textuais apresentados nas respectivas seções e como complemento ao próprio texto-base, procede-se ao exercício sistemático de leitura, observação, descrição, entendimento, comparação, análise e interpretação das informações – por vezes explícitas, por vezes implícitas –, oportunizando práticas de leitura e produção escrita individual e em grupo. Na mesma direção convergem as múltiplas orientações para pesquisas e registros escritos em seções como Conhecimento interligado, Em ação e Experimente fazer, que ampliam a vivência individual e coletiva do estudante de buscar, selecionar, classificar e comparar dados e informações e de organizá-los e produzi-los por meio da escrita. Juntamente a isso, a Coleção promove o desenvolvimento de habilidades cognitivas do fazer histórico, também indispensáveis ao saber histórico, tais como: f ler e interpretar fontes históricas diversas; f identificar e comparar pontos de vista; f estabelecer relações entre contextos históricos distintos; f identificar semelhanças e diferenças entre sociedades de uma mesma época e de épocas distintas; f aplicar noções de anterioridade, simultaneidade e posterioridade aos fatos e processos históricos; f localizar acontecimentos no tempo e no espaço; f reconhecer práticas sociais de múltiplos sujeitos históricos; f identificar e analisar contradições e rupturas em diferentes contextos históricos.

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Valores e atitudes Acreditamos que a função social da educação em sua forma mais abrangente seja contribuir para a formação integral dos estudantes, abraçando sua dimensão socioafetiva, cidadã, cognitiva, cultural.

Formação de cidadãos Nos tempos atuais, nenhuma caracterização das funções da Educação parece mais adequada do que a associação da mesma à formação do cidadão, à construção da cidadania. Nos mais variados países e em diferentes contextos, Educação para a Cidadania tornou-se uma bandeira muito fácil de ser empunhada, um princípio cuja legitimidade não parece inspirar qualquer dúvida. MACHADO, Nilson José. Educação: projetos e valores. São Paulo: Escrituras Editora, 2000. p. 40.

O fazer pedagógico proposto na Coleção para o cotidiano da sala de aula traduz esse princípio, contemplando ao longo dos volumes temas como convivência, tolerância, respeito, ética, consumo, meio ambiente, solidariedade, diversidade étnica e cultural e relações de gênero. Nesse sentido, a abordagem dos temas na Coleção e as propostas de atividades, em especial as organizadas em torno da seção Em ação, estimulam o estudante a valorizar: f o patrimônio sociocultural; f os princípios democráticos da vida em sociedade; f a diversidade cultural; f os direitos humanos; f o diálogo e a paz na resolução de conflitos.

Educação e cidadania Educar para a cidadania global significa formar seres capazes de conviver, comunicar e dialogar num mundo interativo e interdependente utilizando os instrumentos da cultura. Significa preparar o indivíduo para ser contemporâneo de si mesmo, membro de uma cultura planetária e, ao mesmo tempo, comunitária, próxima, que além de exigir sua instrumentação técnica a comunicação a longa distância, requer também o desenvolvimento de uma consciência de fraternidade, de solidariedade e a compreensão de que a evolução é individual e, ao mesmo tempo, coletiva. Significa prepará-lo para compreender que, acima do individual, deverá prevalecer sempre o coletivo.

Educar para a cidadania global requer a compreensão da multiculturalidade, o reconhecimento da interdependência com o meio ambiente e a criação de espaço para consenso entre os diferentes segmentos da sociedade. Requer que o indivíduo compreenda que é parte de um todo, um microcosmo dentro de um macrocosmo, parte integrante de uma comunidade, de uma sociedade, de uma nação ou de um planeta. MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente. Campinas: Papirus, 1997. p. 225.

As propostas de trabalho lançadas nas seções Em ação, Conhecimento Interligado e Teia do Saber ampliam o conhecimento e estimulam o debate e a reflexão de temas transversais como meio ambiente, consumo e diversidade cultural, visando à responsabilidade ambiental, ao consumo consciente, ao respeito às diferenças étnicas, religiosas, culturais, entre outras atitudes voltadas ao convívio social. Em consonância com o Parecer CEB no 15/2000, de 04/07/2000, a Coleção inclui conteúdo que trata dos direitos das crianças e dos adolescentes ao longo dos quatro volumes. A questão dos direitos humanos também é problematizada e analisada, tanto em eventos históricos do passado, quanto em realidades do presente, como se verifica na seção Em ação da Unidade 2 do 8o ano. No que diz respeito às relações de gênero, a Coleção insere a participação feminina em diferentes eventos históricos tanto da História do Brasil quanto da História Geral, como na Guerra do Paraguai e na Revolução Francesa, respectivamente. Além de tópicos dedicados a contextualizar historicamente a participação das mulheres em diferentes trabalhos e espaços de poder, há propostas de pesquisas e discussões coletivas sobre a igualdade entre os gêneros e a não violência contra a mulher na sociedade atual. Por meio das seções Em ação e Conhecimento interligado, a Coleção oferece múltiplas oportunidades para o estudante refletir, opinar e propor ações sobre questões relevantes ao exercício da cidadania, contribuindo para sua formação enquanto cidadão e para a percepção de sua dimensão como sujeito histórico.

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Reflexões sobre o ensino Saber ensinar... A quem? O quê? Como? MOYSÉS, Lucia M. O desafio de saber ensinar. Campinas: Papiros, 1994. p. 13.

As demandas contemporâneas têm imposto à educação básica finalidades que ultrapassam a transmissão, a assimilação e a reprodução de saberes escolares. A sociedade do conhecimento atrelada à era da informação, à comunicação instantânea e à globalização exige um processo educacional centrado na resolução de problemas, no espírito investigativo, no desenvolvimento de competências cognitivas, no protagonismo do estudante como sujeito ativo na construção de seus conhecimentos, na valorização de seus saberes e vivências como elementos constitutivos das práticas pedagógicas e dos currículos escolares, nas relações interpessoais pautadas em princípios éticos, no exercício da cidadania, na formação do senso crítico. O enfoque tecnicista que marcou o ensino e a aprendizagem nas escolas brasileiras, sobretudo entre meados e fins do século XX, encontra-se superado, e os paradigmas educacionais válidos para o século XXI trazem novas luzes sobre os desafios de saber ensinar. Os pilares lançados pela Comissão Internacional de Educação para o Século XXI, em relatório para a Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), apontam para um conjunto de saberes organizados em torno de quatro eixos centrais: f aprender a conhecer; f aprender a fazer; f aprender a conviver; f aprender a ser. Como professores e professoras da educação básica, temos o desafio de implementar tais pilares no currículo de História e em nossas práticas pedagógicas, a fim de acompanhar os atuais paradigmas do processo de ensino-aprendizagem e de reafirmar a dimensão política do ofício do professor. Nesse sentido, a busca de respostas para cada pergunta (Saber ensinar... A quem? O quê? Como?) que abre este item é um exercício reflexivo constante dos educadores. Sabemos que elas não são

únicas e não estão prontas, porque múltiplos são os atores do processo de ensino-aprendizagem e suas respectivas realidades socioculturais. Construir as respostas mais adequadas e satisfatórias à realidade educacional na qual atuamos sem perder de vista as especificidades dos alunos e alunas com os quais interagimos, o projeto pedagógico da escola na qual exercemos nosso ofício e as condições e demandas da comunidade escolar e de seu entorno constituem tarefa essencial a nós, profissionais da Educação. A Coleção oferece variada gama de recursos pedagógicos que contribuem para essa tarefa. Em seus quatro volumes, há inúmeras indicações e orientações a fim de ampliar os conhecimentos dos estudantes por meio de pesquisas, discussões coletivas, atividades em grupo, leituras de textos escritos e imagéticos, interpretação de fontes documentais, construção de argumentos, debates, entre outras propostas desenvolvidas tendo em vista o dinâmico jogo entre passado e presente que constitui o saber histórico.

O ensino para todos Por que é complicado tornar a escola agradável aos alunos? WILLINGHAM, Daniel T. Por que os alunos não gostam da escola? Respostas da ciência cognitiva para tornar a sala de aula atrativa e efetiva. Porto Alegre: Artmed, 2011. p. 15.

Reconhecer a heterogeneidade que compõe a sala de aula é condição necessária para se engajar em um trabalho docente comprometido com a inclusão de todos os estudantes a níveis satisfatórios de aprendizagem. Cada turma com a qual nos deparamos ano a ano é um universo diferente. Os indivíduos que a formam são únicos, dotados de vivências, expectativas, interesses, níveis de cognição e estilos de aprendizagem distintos. Elaborar o planejamento do curso e os planos de aula sob a perspectiva da heterogeneidade do grupo é um passo decisivo na construção de uma educação de qualidade. Nesse sentido, é fundamental diversificar as atividades, os desafios, as formas de avaliar a aprendizagem. Tal diversificação torna-se um meio para que sejam contempladas variadas condições cognitivas de cada estudante ou de boa parte deles.

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Conhecer e respeitar os limites cognitivos dos alunos torna-se primordial no planejamento e na orientação de situações de aprendizagem. Alternar o ritmo de trabalho, propor atividades com diferentes graus de dificuldade, apresentar situações-problema compatíveis com as possibilidades de resolução dos estudantes, propor pesquisas que ampliem o conhecimento ou que partam do interesse dos alunos e formar grupos cujos integrantes tenham diferentes níveis de cognição para que se estabeleça entre eles uma dinâmica de ajuda entre pares são algumas estratégias que favorecem a eficácia das práticas pedagógicas. Elas possibilitam o engajamento dos estudantes na realização das tarefas, à medida em que eles percebem ter os recursos cognitivos para realizá-las. A Coleção favorece o trabalho efetivo com a heterogeneidade dos estudantes à medida em que os temas são abordados com linguagem clara e acessível, intercalando diferentes gêneros textuais a fim de evocar a curiosidade, a observação, a troca de ideias, os questionamentos, os conhecimentos prévios e as vivências dos estudantes, estimulando sua participação ativa na construção de um saber histórico crítico e reflexivo. O conteúdo é permeado de atividades individuais e em grupo com variados graus de dificuldade visando contemplar diferentes níveis cognitivos e a progressão dos mesmos. A diversificação das propostas – organizadas nas seções Documento, Saiba mais, Em outras palavras, Teia do saber, Experimente fazer, Encerrando a Unidade, Conhecimento interligado, Em ação – constitui vasto material de análise para o professor avaliar constantemente a aprendizagem individual e coletiva da turma, no que se refere ao domínio de conceitos; ao desenvolvimento da competência leitora e escritora; aos níveis das habilidades de interpretar, comparar, estabelecer relações e fazer representações; a construir argumentos; a classificar, localizar, selecionar e organizar informações; a observar dados etc. Ao acompanhar e orientar a execução das propostas de cada seção pela turma, indagando as razões para eventuais dificuldades que os estudantes (ou parte deles) tenham tido, o professor estará reunindo referenciais para planejar e replanejar as etapas seguintes de seu fazer pedagógico.

O ensino de História O processo do conhecimento é a grande aventura e o grande desafio que o educador enfrenta quando prepara as suas aulas e quando as desenvolve com os seus alunos. (...) qual é o modelo que devemos procurar como historiadores e como professores de História? RUIZ, Rafael. In: KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas, propostas. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2008. p. 75.

A introdução da História como disciplina escolar no Brasil, com objetivos definidos e metodologia de ensino específica para o conjunto de saberes próprios da produção científica dessa área de conhecimento, deu-se a partir da ruptura com Portugal. Nas décadas de 1820 e 1830, os currículos educacionais incluíam temas da História Sagrada, Universal e da Pátria. Desde então, as concepções de História e de seu ensino vêm se transformando continuamente, influenciadas por conjunturas sociopolíticas específicas e pela produção historiográfica. Concluída a primeira década do século XXI, com a multiplicidade de questões socioambientais, políticas, culturais e econômicas, presentes nas realidades local e global, que parâmetros norteiam o atual ensino de História? Longe de formular receitas, muitas contribuições têm sido dadas por historiadores visando o ensino de História na Educação Básica. Parte delas está brevemente sintetizada a seguir, indicando direções ao fazer pedagógico e ao campo do saber histórico escolar articulado ao tempo presente, a fim de se converterem em objetos do ensino de História. No contexto atual, o processo de ensino-aprendizagem de História engloba: f utilizar metodologias apropriadas para a construção do conhecimento histórico, sem pretender, contudo, converter os estudantes em “pequenos historiadores”; f perceber e valorizar o multiculturalismo em diferentes temporalidades; reconhecer e aceitar o outro; conviver harmoniosamente com diferenças de caráter étnico, cultural, regional, nacional, superar preconceitos de toda ordem; f construir conceitos e aplicá-los na análise dos eventos históricos;

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f identificar diferentes pontos de vista sobre os eventos históricos abordados;

f As aprendizagens dependem das características singulares de cada aluno.

f construir argumentação para expor o seu próprio ponto de vista sobre um fato; f explicar os fenômenos estudados;

f As experiências prévias que cada aluno viveu ao longo de sua vida têm uma grande influência na aprendizagem que realiza.

f relacionar e comparar dados, informações, situações, visando à compreensão mais ampla de eventos históricos do passado e do presente;

f A forma e o ritmo de aprendizagem variam de acordo com as capacidades, as motivações e os interesses de cada aluno.

f perceber a complexidade das relações sociais e de poder nos eventos históricos do passado e em situações do presente;

Em outras palavras, a maneira como as aprendizagens são produzidas depende de processos que sempre são singulares e pessoais de cada aluno.

f debater temas e tomar posição frente aos mesmos, a partir de princípios da ética e da cidadania;

PÉREZ, Cruz. O autocontrole escolar como metodologia de atenção à diversidade na sala de aula. In: ALCUDIA, Rosa et al. Atenção à diversidade. Porto Alegre: Artmed, 2002. p. 95.

f pesquisar temas de interesse particular e/ou geral; f abordar temas do passado e do presente sob perspectiva interdisciplinar; f reconhecer e valorizar as manifestações e lutas sociais pela conquista de direitos e pela cidadania; f formar senso crítico. A Coleção está estruturada de forma a alcançar esses objetivos, por meio dos variados recursos que oferece em cada um de seus volumes: abordagem dos temas; seções Documento, Saiba mais, Em outras palavras, Teia do saber, Em ação e Conhecimento interligado.

Avaliação da aprendizagem O que avaliar? Para que avaliar? Para quem avaliar? Por que avaliar? Como avaliar? No intenso movimento de questionamentos, análises, revisões e redirecionamentos pelo qual vem passando o processo educacional não só no Brasil, mas em âmbito internacional, a questão da avaliação ocupa espaço central nos debates. Ao refletir e discutir mais a fundo a avaliação escolar, essas perguntas somam-se a muitas outras.

Princípios sobre processos de aprendizagem Nas últimas décadas, as contribuições da ciência pedagógica e psicológica para com os processos de aprendizagem foram muito importantes e, apesar de continuarem existindo diversas correntes e concepções para explicar esse processo, há uma série de princípios com os quais todas as correntes estão de acordo (Zabala, 1995):

Planejar a avaliação Definir os objetivos da avaliação é um passo fundamental para escolher, entre tantas atividades possíveis, quais podem ser lançadas como avaliação e como fazê-la de maneira contínua. Os objetivos estabelecidos para a avaliação norteiam a análise do professor e do aluno (sujeitos diretamente envolvidos no processo de ensino-aprendizagem-avaliação) a respeito das aprendizagens e/ou defasagens que podem ser demonstradas em atividades do dia a dia, e não apenas em uma ocasião específica para esse fim.

Diversificar as formas de avaliação No ambiente de relevante heterogeneidade que a sala de aula representa, onde cada estudante é único em suas vivências, seus interesses, suas motivações, suas expectativas, as avaliações também precisam se diversificar nas formas, nos instrumentos, no tempo. Muitas atividades do cotidiano escolar podem ser utilizadas para avaliar as aprendizagens. Por meio de explanação oral, síntese, relatório, conclusão, produção coletiva, resolução de situação-problema, elaboração de quadro comparativo, interpretação de texto verbal e não verbal, análise de filme, dentre outras atividades, o professor (e o próprio aluno) tem elementos para perceber e analisar o nível de desenvolvimento das habilidades cognitivas envolvidas na execução da atividade; a adequação da aplicação dos conceitos na situação proposta; a coerência de ideias, informações e argumentos apresentados na resolução da situação-problema apresentada etc.

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Concepção de avaliação Multiplicar as formas de avaliação e aplicá-las continuamente não é suficiente para que a avaliação ultrapasse a concepção exclusiva de testar aquilo que foi aprendido por todos os estudantes. Se a avaliação for entendida apenas como instrumento para classificar “quem aprendeu mais, quem aprendeu menos”, a variedade de suas formas e sua regularidade pouco irão contribuir para reverter a situação de alunos e alunas cujo desempenho se mostrar insatisfatório. Juntamente à questão das formas de avaliação, é necessário repensar a concepção de avaliação. Muito abrangente ao menos como concepção, encontra-se com frequência, na literatura especializada, a visão da avaliação como coleta de informações para a tomada de decisões (...) Por isso, é preciso multiplicar as fontes de informação, seja qual for o recurso que se empregue: exame, entrevistas, observação, trabalhos e tarefas, exposições, diálogo, diários, pastas de trabalho, exercícios em aula. Não é que todos tenham o mesmo potencial formativo, mas a questão das técnicas adquire um valor auxiliar em função dos princípios, dos usos, dos fins e das funções a que serve. (...) Nesse sentido, a avaliação torna-se importante no momento da informação prática aos professores sobre a qualidade das aprendizagens que os alunos estão realizando. Ao mesmo tempo, oferece uma boa oportunidade para melhorar tanto o processo de aprendizagem – enquanto visa à recuperação e às dificuldades que devem ser vencidas por quem aprende – quanto as ações futuras de ensino, mediante a reflexão, a autocrítica e a autocorreção a partir da prática escolar. MENDES, Juan Manoel. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto Alegre: Artmed, 2002. p. 73.

A dimensão formativa da avaliação Em sua dimensão formativa, a avaliação fornece informações sobre o grau de aprendizagem do aluno, suas eventuais dificuldades, as dúvidas que ele já conseguiu superar. O registro e a análise das informações obtidas com a avaliação formativa oferecem ao professor um diagnóstico sobre a aprendizagem do aluno. Dessa forma, o professor passa a dispor de elementos concretos para planejar e replanejar situações de intervenção pedagógica, no sentido de auxiliar o aluno a avançar em sua aprendizagem.

A resolução das questões propostas nas diferentes seções da Coleção oferece subsídios palpáveis para o professor fazer diagnósticos constantes sobre os avanços das aprendizagens da turma. Ao aluno cabe se envolver efetivamente nesse processo, percebendo o que já sabe, o que sabe parcialmente e o que ainda não sabe. As atividades que compõem a seção Encerrando a Unidade servem a esse papel autoavaliativo por parte do aluno. Eventuais erros e dúvidas nessas atividades são oportunidades valiosas para o professor retomar com a turma conceitos e a linha de análise construída a partir do estudo da Unidade. Com vistas à assimilação de aspectos que ainda não foram satisfatoriamente entendidos pela turma ou por parte dela, o professor pode, a partir dos indícios observados por ele na execução das atividades da seção Encerrando a Unidade, planejar atividades de recuperação. Outro encaminhamento possível para a prática da avaliação formativa é a elaboração de ficha de avaliação para uso do professor. Por exemplo, em formato de tabela, colocar os conceitos e/ou habilidades avaliados durante a execução de uma determinada atividade (ou um conjunto delas); para cada conceito e/ou habilidade da ficha, associar níveis diferenciados de assimilação: Aprendizagem Satisfatória; Aprendizagem Parcial; Aprendizagem Insuficiente. Ao acompanhar a execução da atividade pelos alunos, observar seu desempenho, intervir para auxiliá-los (se necessário) e registrar os alunos que demonstraram pleno domínio dos saberes relacionados à tarefa executada, aqueles que demonstraram domínio parcial e aqueles que demonstraram domínio insatisfatório. Essas informações dão o diagnóstico da turma naquela etapa da aprendizagem, auxiliando a planejar as próximas etapas. Em paralelo, cada aluno pode criar uma ficha de autoavaliação, para registrar seu desempenho na mesma tarefa, a fim de perceber seus níveis de aprendizagem em relação aos tópicos estudados e às habilidades requeridas na realização da tarefa. Os registros do aluno são partilhados com o professor, para que ele planeje e proponha ações e procedimentos específicos, visando consolidar e ampliar a aprendizagem do aluno.

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ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA ESTE VOLUME O quadro a seguir traz os conteúdos principais e os títulos das seções trabalhados neste volume.

6º- ANO UNIDADE 1. CONHECER O PASSADO

CONTEÚDOS PRINCIPAIS

SEÇÕES Saiba mais

Em outras palavras

1. O que a História nos conta

Documento Carta de Caminha

2. Como interpretar a História

Cavando conhecimentos

Experimente fazer: Como realizar uma entrevista Conhecimento interligado: Datando o passado 2. ORIGENS DA TERRA E DAS CULTURAS HUMANAS

3. Origem da Terra e das espécies

Vestígios Cientistas tentam paleontológicos recriar o big bang na África

4. Sociedades: história e cultura

Periodização controversa

Outros calendários

Infográfico: Big bang: uma explosão criadora Em ação: Diversidade cultural 3. AS PRIMEIRAS SOCIEDADES HUMANAS

5. As primeiras sociedades

O cultivo do sorgo

6. Pré-História na América

Os arranha-céus do passado

Experimente fazer: Pesquisa sobre a origem de sua cidade Infográfico: Sítios arqueológicos mais antigos do Brasil Conhecimento interligado: Preservando o ambiente 4. ÁFRICA NA ANTIGUIDADE

7. Os egípcios

8. Outros povos africanos

- Brinquedos e jogos - Fazendo as múmias - O Egito na atualidade / A revolução foi, sim, tuitada Costumes da nobreza de Méroe

- O Nilo - O trabalho de camponeses e artesãos

- Arte cuxita - O ouro para os axumitas - A importância dos ferreiros para os bantos - Influência dos bantos na cultura brasileira

Em ação: Faces da África

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6º- ANO UNIDADE 5. IMPÉRIOS DO ORIENTE

CONTEÚDOS PRINCIPAIS 9. Povos da Mesopotâmia

Em outras palavras

SEÇÕES Saiba mais

As estratégias de guerra dos assírios

Documento Algumas leis do Código de Hamurabi

10. Os persas

Costumes dos persas

11. Povos da China, Índia e Japão

Os japoneses no Brasil

Escrita chinesa

Infográfico: Budismo e hinduísmo Experimente fazer: Interpretar mapa histórico Conhecimento interligado: A Muralha da China 6. HEBREUS E FENÍCIOS

12. Os hebreus

A história de A formação do Estado - Êxodo Israel no debate de Israel e a questão - Manuscritos do atual palestina mar Morto Os fenícios na mitologia grega

13. Os fenícios Em ação: Situação atual entre israelenses e palestinos 7. GRÉCIA ANTIGA

14. Os gregos

- Escravos gregos - Obras de arte - Uma opinião - Os Jogos Indígenas da época sobre - A arte inspirada nos gregos a democracia - Educação em Atenas ateniense - Organização política de Esparta

15. Guerras da Grécia Antiga

É bicho na cabeça

Infográfico: Olimpíadas Experimente fazer: Organizar informações em uma linha do tempo Conhecimento interligado: Registros sobre a Guerra de Troia 8. ROMA ANTIGA

16. Os romanos

- Origem lendária de Roma - O Senado romano - Reforma agrária - Ser escravo em Roma

17. O fim do Império Romano

As ruas de Roma

- A “paz romana”: a obra de Augusto contada por ele próprio (30 a.C.-14 d.C.) - As invasões germânicas

Em ação: O Senado no Brasil

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A seguir, respostas das atividades propostas aos alunos no volume de 6o ano, sugestões de leituras e atividades complementares.

UNIDADE 1

CONHECER O PASSADO Trocando ideias, p. 12 As respostas das questões 1, 2 e 3 são pessoais, para suscitar o debate. Ver orientação específica em comentário na própria página.

1 – O que a História nos conta Documento, p. 19 1. A resposta depende de quando a questão for resolvida. Caso seja em 2014, a resposta é: Há 514 anos. 2. Num primeiro momento, esperar que os alunos respondam à pergunta de acordo com suas impressões. Conversar com eles sobre a importância dos paleógrafos, pesquisadores que decifram antigos manuscritos. A caligrafia cheia de detalhes é bastante diferente da letra cursiva utilizada atualmente, o que dificulta a leitura do documento original, tarefa que geralmente cabe a um especialista. 3. Representam o ponto de vista dos portugueses. 4. Resposta pessoal. Estimular os alunos a manifestarem suas impressões sobre o documento e as informações disponíveis sobre ele, para que percebam a importância desse primeiro relato escrito a respeito das terras brasileiras, seus habitantes, o clima, a flora e a fauna etc. 5. Resposta pessoal. Provavelmente, os aspectos que mais chamariam a atenção dos indígenas seriam o tipo físico dos recém-chegados, suas roupas, os gestos, a língua e as embarcações, bastante diferentes do que estavam habituados a ver.

Teia do saber, p. 21 1. Fontes históricas são vestígios do passado. Ao serem estudadas por historiadores, elas fornecem informações sobre sociedades antigas, como seu modo de vida, sua cultura, as formas de trabalho e lazer que desenvolveram, o tipo de governo que tiveram etc.

2. As fontes históricas são importantes para o estudo da História porque, ao conhecê-las, os historiadores organizam, comparam e interpretam-nas, reunindo informações que ajudam a conhecer alguns aspectos sobre o passado das sociedades humanas. Por vezes, novas fontes históricas trazem informações até então desconhecidas ou ainda outras informações possíveis para um mesmo fato histórico. 3. a) A máscara foi confeccionada com madeira, palha e tinturas vegetais. b) Não. As máscaras africanas possuem algumas características que só são compreendidas pela cultura que as produziu. c) Resposta pessoal. Estimular os alunos a se informarem sobre os temas locais e recentes relacionados a reivindicações de cidadania, como movimentos por moradia, educação, segurança, direitos humanos etc. 4. Produção pessoal de cada grupo. É possível sugerir que as produções circulem entre os grupos, para que todos leiam os textos, ou que um aluno de cada grupo leia o texto para a classe. 5. Resposta pessoal. Alguns objetos e documentos atuais poderão ser utilizados como fontes históricas, como computadores, documentos pessoais, livros, móveis, material escolar, CDs, jogos de computador, peças de vestuário etc.

Sugestão de atividade complementar Atividade extraclasse A fim de favorecer a percepção dos alunos sobre eventuais permanências e transformações no modo de vida das sociedades ao longo do tempo, proponha à turma que se organize em duplas e realize uma entrevista com um parente ou outro adulto próximo, que tenha 50 anos de idade ou mais. Oriente a turma a formular perguntas que permitam conhecer como era a vida da pessoa entrevistada quando ela tinha 10 anos de idade. Sugira que perguntem sobre as brincadeiras que gostava de fazer; como eram a escola e as classes daquela época; o tipo de roupa que usava; os livros que lia; quais eram as formas de diversão e lazer de adultos e de crianças; como se organizavam as famílias; que músicas gostava de ouvir e cantar; quais profissões existiam naquela época e ainda existem hoje; quais profissões se modificaram muito; como era o local em que vivia etc. Peça aos alunos

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que, se for possível, tirem cópia de fotografias que a pessoa entrevistada emprestar para visualizar aspectos citados na entrevista (exemplos: vestimentas, brinquedos, atividade de lazer etc.) Proponha que as duplas escrevam em uma ficha o nome e a idade da pessoa entrevistada; sua profissão; as perguntas feitas pela dupla e as respostas obtidas na entrevista. Caso as duplas consigam cópias de fotografias da pessoa entrevistada, peça que a colem nessa ficha. Em data combinada com a classe, peça a cada dupla para apresentar as passagens da entrevista que consideraram mais curiosas e interessantes. As duplas que conseguirem cópias de fotografias podem mostrá-las aos colegas, comentando aspectos que observaram nas imagens ali representadas. Estimule a turma a observar eventuais semelhanças e diferenças entre os depoimentos dos entrevistados; chame a atenção dos alunos para a idade das pessoas entrevistadas, pedindo que calculem em que ano elas completaram 10 anos de idade. A partir da percepção dos alunos sobre o material apresentado, peça que anotem transformações e permanências que julgarem mais significativas entre seu modo de vida no presente e o modo de vida das pessoas entrevistadas no passado, de acordo com os depoimentos dados na entrevista. As fichas produzidas pelas duplas podem ficar expostas no mural da classe por um período, para que todos tenham oportunidade de ler a íntegra das entrevistas.

2 – Como interpretar a História Saiba mais, p. 27 1. O DAI é o Instituto Arqueológico Alemão que pesquisa vestígios de antigas culturas e animais que viveram em diferentes regiões do mundo no passado. Sua sede fica em Berlim, na Alemanha. 2. O trabalho desenvolvido por institutos de pesquisas arqueológicas é de grande importância porque seus estudos contribuem para ampliar os conhecimentos sobre a história dos povos antigos.

Teia do saber, p. 30-31 1. a) Fontes históricas estudadas por arqueólogos: fotografias I e III. Fontes históricas estudadas por paleontólogos: fotografias II e IV.

b) Os arqueólogos estudam os objetos ou restos de objetos e ruínas produzidos por antigas sociedades. Os paleontólogos são os cientistas que estudam os fósseis de plantas e de animais. 2. a) Em ambos os sítios arqueológicos, as construções foram feitas de pedra. b) Uma hipótese possível é que o presídio na Ilha de Anchieta tenha sido construído para abrigar presos condenados ao regime de isolamento. É provável que Machu Pichu tenha sido uma importante cidade inca, destinada a rituais religiosos ou a abrigar o governo inca. c) É provável que o objetivo tenha sido dificultar o acesso de pessoas ao presídio e dificultar a fuga de prisioneiros. d) Provavelmente, os incas pretendiam garantir a segurança da população local, evitando invasões de povos estrangeiros. Outra razão provável seria preservar as riquezas que existiam na cidade, dificultando que elas saíssem de lá facilmente. e) Em ambos os casos seria possível saber: quantas pessoas esses locais abrigavam aproximadamente; o tamanho das construções; o tipo de solo, vegetação e clima da região em que foram construídos etc. 3. Produção pessoal, de acordo com as características das fontes estudadas por historiadores (documentos escritos e não escritos), por arqueólogos (cultura material) e por paleontólogos (fósseis). 4. Respostas pessoais. Conversar com os alunos sobre a importância de conhecer o passado da família, das tradições culturais transmitidas de uma geração à outra. 5. Produção pessoal. Estimular os alunos a refletir sobre os diversos tipos de patrimônio e sobre a importância de conhecer e de divulgar iniciativas de preservação. 6. Respostas pessoais. Com a mediação do professor (e mesmo a complementação de informações, se necessário), os alunos que já visitaram algum museu podem relatar a experiência para os colegas. 7. Atividade livre.

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Encerrando a Unidade, p. 31 1. Todos nós somos sujeitos históricos. As ações individuais são praticadas por pessoas que lideraram ou participaram de algum acontecimento e ficaram mais conhecidas, como Tiradentes, Zumbi dos Palmares, Napoleão Bonaparte. Os sujeitos históricos coletivos são as pessoas anônimas que fazem a História de cada sociedade, como crianças e adolescentes em idade escolar no Brasil atual, os soldados ingleses na Primeira Guerra Mundial, os operários das fábricas de automóveis... 2. As pessoas constroem a História a partir dos trabalhos que desenvolvem, de seu comportamento, de suas relações familiares e com os amigos, das suas escolhas pessoais e profissionais, das ideias que defendem etc. 3. Os museus e arquivos são importantes formas de preservar o patrimônio porque neles os pesquisadores guardam, conservam, pesquisam, decifram, comparam e produzem informações científicas sobre todos os bens a eles confiados. 4. Aproveitar a ocasião para sondar os conhecimentos dos alunos sobre a História do Brasil e ampliar seu repertório cultural; por exemplo, narrar passagens históricas que vão além das personagens célebres e que valorizem ações coletivas e movimentos sociais.

Conhecimento interligado, p. 32-33 1. Para datar as fontes, os pesquisadores fariam o teste de carbono 14 nos esqueletos humanos, porque as altas temperaturas da técnica da termoluminescência podem desfazer os esqueletos, e nas peles de animais e objetos de madeira, porque são restos de material orgânico. Termoluminescência seria feita nos objetos de pedra, porque esse material não é orgânico. 2. Essa informação nos leva a concluir que o objeto mais antigo é a agulha de osso, porque o teste indicou que ela possui menos carbono 14 que o martelo de madeira.

Sugestões de atividades complementares Atividade de pesquisa Para que os alunos exercitem em parte o trabalho do historiador, sugira que eles organizem um arquivo de notícias com o nome “História de nosso tempo”. Durante o ano letivo (ou por um período menor, se julgar mais conveniente), oriente-os a consultar jornais e revistas e a selecionar notícias que considerem importantes sobre a história de nosso tempo. Você pode sugerir que acessem, pela internet, portais eletrônicos de jornais e revistas para obter esse material. Peça que organizem em uma pasta, separadamente, as notícias locais/regionais, sobre o Brasil e internacionais. Oriente-os a anotar a data e o nome do jornal, revista ou site em que cada notícia foi publicada. Sugira que, em uma folha anexa a cada notícia, escrevam o assunto tratado e por que as consideram importantes. Dessa forma, os alunos terão um registro dos principais acontecimentos do período, segundo sua visão individual. Combine algumas datas para que eles apresentem à classe as notícias de seu arquivo (isso pode ser feito em um sistema de revezamento, para que todos tenham oportunidade de apresentar seu trabalho). Estimule-os a comparar seu arquivo com os dos colegas; observando se há semelhanças entre os assuntos selecionados, as fontes consultadas, as informações apresentadas. O material da turma poderá servir para uma exposição coletiva sobre a história de nosso tempo sob o olhar dos alunos de 6o ano. As atividades ora propostas têm por objetivos favorecer a aprendizagem dos alunos quanto aos seguintes aspectos: • compreensão do conceito de fontes históricas escritas; • percepção de fatos relevantes para a história local, nacional ou internacional; • consulta aos meios de comunicação e seleção de informações disponíveis; • leitura e interpretação de notícias; • elaboração de justificativa para a escolha dos assuntos e das notícias do arquivo; • percepção de que pode haver diferentes escolhas entre colegas da classe; • percepção de que pode haver diferentes pontos de vista entre os veículos de comunicação pesquisados sobre um mesmo acontecimento.

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Estudo do meio (presencial ou virtual) Sugerimos a organização de um estudo do meio a um museu ou arquivo histórico. Se não for possível a presença da turma ao local, organize uma visita virtual a um museu brasileiro que mantenha endereço eletrônico na internet. Proponha como problematização aos alunos uma questão central que os mobilize durante a visita, por exemplo: O que pudemos aprender no museu/arquivo histórico que visitamos? Durante a visita (presencial ou virtual), peça para observarem e/ou perguntarem: o nome do museu/arquivo histórico visitado; há quanto tempo existe; qual instituição pública ou privada o mantém; os tipos de acervos que mantém e expõe (por exemplo, obras de arte, documentos oficiais, cartas, jornais, livros, moedas, objetos, roupas, peças artesanais etc.). Estimule os alunos a perceber a variedade de conhecimentos que o local disponibiliza aos visitantes e pesquisadores. Estimule-os a refletir e a opinar sobre a importância de locais como este para a preservação e divulgação à comunidade de aspectos da história e da cultura. Peça que registrem suas impressões sobre o museu/arquivo histórico e o que aprenderam com a visita. Ofereça à turma a opção de fazer os registros por meio de desenhos criados por eles. Esse material poderá ser socializado com a comunidade escolar por meio de exposição dos registros dos alunos sobre a questão problematizadora. Se julgar conveniente, após a visita, presencial ou virtual, forme duplas de alunos e proponha as atividades a seguir: 1. Dê exemplos de fontes históricas escritas e não escritas que fazem parte do acervo do museu/arquivo visitado. 2. Vocês concordam com a afirmação: “Os museus/arquivos históricos são locais que guardam a memória de uma sociedade”? Por quê? 3. Se vocês conhecerem outro museu ou arquivo histórico, indiquem-nos aos colegas, informando qual é ele, qual seu acervo (isto é, quais documentos, objetos e materiais ele expõe). 4. Imaginem que no futuro um historiador se interesse por pesquisar e conhecer o modo de vida de pessoas que, atualmente, tenham a sua idade. Com base no acervo do museu/

arquivo histórico que visitaram, que documentos pessoais e objetos de vocês poderão servir como fontes históricas para esse pesquisador? Quais informações sobre seu dia a dia esse material poderá fornecer ao historiador que o estudar?

Subsídios para o professor — Sugestão de leitura complementar No texto a seguir, o professor Pedro Paulo Funari traça um panorama das recentes discussões sobre o papel da Arqueologia no mundo atual, particularmente sobre o conceito de Arqueologia Histórica (ou Arqueologia das sociedades com escrita) utilizado pelos arqueólogos dos Estados Unidos.

A Arqueologia Histórica em uma perspectiva mundial A Arqueologia Histórica tem-se desenvolvido, nos últimos anos, de forma cada vez mais intensa e dinâmica. (...) A Arqueologia das sociedades com escrita tem uma grande tradição na disciplina, em particular no estudo das grandes civilizações fundadoras do “Ocidente”, como as Arqueologias Clássica, Bíblica, Egípcia e Médio-Oriental. Contudo, o termo “Arqueologia Histórica” tem sido usado, em particular na América do Norte, para referir-se ao estudo de um período histórico específico, o moderno (sensu anglico, i.e., do século XV em diante), em geral nas Américas. O termo Arqueologia Histórica, com tal definição, não é usado na Europa e na Ásia, já que se entendem por históricas diversas arqueologias, como a Clássica e a Egípcia, para mencionar apenas duas delas. A Arqueologia Histórica como o estudo das sociedades com escrita incorpora, assim, tanto a disciplina homônima norte-americana, como as diversas disciplinas que lidam com sociedades com documentação escrita. Tem-se buscado mostrar que ela não é uma simples ancilla, serva ou auxiliar da documentação escrita e da ciência da História, pois a cultura material pode não só complementar as informações textuais, como fornecer informações de outra forma não disponíveis e até mesmo confrontar-se às fontes escritas. Nas últimas duas décadas, preocupados com a análise da sociedade, os arqueólogos históricos têm, cada vez mais, focalizado sua atenção nos mecanismos de dominação e resistência e, em particular, nas características materiais do capitalismo. A Arqueologia Histórica liga-se, de forma umbilical, às noções de identidade, tratando de sociedades, de uma forma ou de outra, relacionadas ao arqueólogo. Na Europa, a Arqueologia é encarada como o estudo de nossa própria civilização, sejam elas as grandes civilizações que formariam o legado ocidental, sejam as anteriores

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à escrita, mas ainda assim históricas, porque inseridas numa narrativa das fontes escritas, como é o caso, por exemplo, da Arqueologia dos celtas (ou de Hallstadt e La Tene). Nos Estados Unidos, a disjunção com a Pré-História estabelece, à sua maneira, essa ligação da Arqueologia Histórica com a sociedade americana, às expensas dos indígenas, encarados como o “outro”, o selvagem contraposto à “civilização”, como ressaltou Thomas Patterson. As disjunções entre letrado/iletrado, mito/história, primitivo/civilizado têm sido, de forma crescente, criticadas por separarem elementos discursivos interligados, de forma a evitar, por exemplo, que sítios indígenas não sejam objeto da Arqueologia Histórica, mesmo se contemporâneos àqueles europeus. Outra dicotomia criticada tem sido aquela que divide o mundo moderno, dominado pelo capitalismo, dos períodos anteriores. Em primeiro lugar, porque grande parte das estruturas mentais e materiais modernas deriva e mantém, ainda que de forma alterada, características de outras épocas e civilizações. O capitalismo moderno funda-se no feudalismo, até mesmo naquilo que tem de contrastivo, as estruturas sociais modernas construíram-se a partir de contextos medievais e antigos, tanto derivados do chamado ocidente, como do chamado oriente. Em segundo lugar, mesmo quando não haja ligações genéticas entre realidades modernas e as outras, a comparação entre situações pode fornecer elementos úteis para o conhecimento tanto da cultura material antiga como moderna, tanto do Oriente como do Ocidente, de qualquer maneira, criações discursivas, antes que realidades efetivamente separadas (...). Neste contexto, tem-se propugnado que a Arqueologia Histórica abranja seja o estudo do mundo moderno, seja de todas as sociedades com escrita. Seria o caso de manter uma Arqueologia Histórica específica e, neste caso, qual sua especificidade diante da Arqueologia pré-histórica? Ainda que o contato com os estudos da cultura material de sociedades sem escrita seja importante, em termos do estudo da cultura material em seus aspectos mais amplos, parece-nos que se devem reconhecer as particularidades metodológicas do estudo de sociedades com escrita e com documentos, examinando os papéis históricos e singulares que a escrita possui na comunicação, representação e na própria construção discursiva da disciplina Arqueologia. A presença de documentos caracteriza e define as sociedades em que diferentes sistemas de escrita são utilizados. Em seguida e talvez ainda mais importante, a História como narrativa escrita sobre o passado, a Historie dos alemães, o gênero literário histórico, assim como as decorrentes tendências historiográficas, acabam por fornecer os quadros discursivos sobre o passado e que conformam, de uma ou outra maneira, a própria definição do contexto histórico usado pelo arqueólogo no estudo das sociedades históricas. Conceitos como Arqueologia romana ou colonial assumem periodizações

e definições derivadas da tradição historiográfica e só nesse contexto adquirem sentido. A Arqueologia, contudo, pode transcender os quadros estritos da historiografia assentada nas fontes escritas, cujo viés de classe constitui sua própria essência e a cultura material pode tratar de temas simplesmente ausentes ou ignorados pela documentação, como no caso das grandes maiorias, da vida rural e do quotidiano. Os discursos verbal e artefatual entrecruzam-se, de diferentes modos, nas sociedades históricas e o desenvolvimento de técnicas para tratar de tais inter-relacionamentos permanece uma questão fundamental no seio da disciplina. Entre as questões contemporâneas mais recorrentes na disciplina, devem mencionar-se os estudos sobre relações de poder, expressas na dominação e resistência, na desigualdade, em colonizadores e colonizados, dentre outros temas abordados na última década. O estudo da cultura material histórica permite, assim, conhecer as tensões sociais e a variedade de situações sociais vivenciadas. De forma crescente, constata-se uma insatisfação com os modelos normativos de cultura, cujos pressupostos de homogeneidade social não parecem encontrar respaldo nem nos estudos da cultura material, nem na teoria social contemporânea. Neste contexto, o capitalismo mesmo não consegue uniformizar a cultura material e as mentes e conceitos derivados da noção de “aculturação” têm sido postos em dúvida, pela homogeneidade que está a implicar. A europeização, primeiro, e a americanização, depois, do mundo, foram também chamadas de globalização, um conceito normativo e homogeneizador, e, por isso, passaram a ser vistas como apenas um lado da medalha, pois a diversidade social não se conforma a seus ditames. A fortiori passam a ser questionados os conceitos modernos, derivados do imperialismo, aplicado a sociedades do passado assimiladas discursivamente ao Ocidente, como no caso da “romanização” ou da “helenização”. De forma cada vez mais acentuada, portanto, tem-se estudado o próprio campo discursivo da disciplina e da formação de conceitos modernos que moldam, de maneira invisível, os discursos possíveis. Multiplicam-se os estudos sobre a invenção de quadros interpretativos, com ênfase na História das Arqueologias, como procedimento heurístico indispensável para a crítica das práticas discursivas, no interior da disciplina. Um exemplo merece ser citado, por paradigmático: a Arqueologia da Mesopotâmia, também conhecida como Assiriologia. O Oriente, surgido como invenção contraposta ao Ocidente, fundou uma Arqueologia em busca da “civilização”, passada como uma tocha para gregos, romanos e, ao final, para os modernos imperialistas. O caráter imperialista, militar mesmo, dessa Arqueologia imprimiu feições à disciplina que, para serem descontruídos, exigem uma exegese da própria ciência. Da mesma forma e pelos mesmos motivos, todas as Arqueologias Históricas só adquirem pleno sentido a partir desse olhar histórico disciplinar.

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No início deste artigo, ressaltei que se tratava de colocar a Arqueologia Histórica em um contexto mundial e este é o último, essencial, aspecto a discutir. Por muito tempo, as tradições disciplinares levaram ao isolamento das Arqueologias Históricas e esse ensimesmamento em muito contribuiu para as dificuldades enfrentadas pelos estudiosos, em particular de contextos periféricos como na América do Sul, mas não só aí. A Arqueologia Bíblica, por exemplo, um projeto tão claramente ideológico, tão comprometido com o ideário conservador religioso, manteve-se como um campo científico, em grande parte, devido a seu isolamento do restante da Arqueologia. Nos últimos anos, contudo, os contatos entre os estudiosos de diferentes países e horizontes culturais mostraram a importância do diálogo com a ciência mundial, com outros pontos de vista, com a diversidade. Uma Arqueologia mundial significa uma variedade de interesses e sujeitos em confronto, com a introdução de agentes sociais, como as mulheres e os grupos étnicos e sociais, de diferentes ideologias, de uma heterogeneidade que está no presente e leva à busca dessa mesma diversidade no passado. Em última instância, essa, talvez, a maior mensagem das pesquisas, em termos mundiais, na Arqueologia Histórica, pois a pluralidade e a consequente convivência da variedade passou a constituir aspecto central da disciplina, em um mundo também ele caracterizado pelas diferenças. FUNARI, Pedro Paulo A. Revista de História Regional 6 (2): 35-41, Inverno 2001. p. 36-39. Disponível em: <http://scholar.googleu sercontent.com/scholar?q=cache:FDw122jTzRUJ:scholar.google. com/&hl=pt-BR&as_sdt=0&sciodt=0>. Acesso em: 19 mar. 2012.

Sugestão de leitura complementar Patrimônio cultural (...) Quando pensamos em patrimônio, logo nos vem à cabeça algo que é muito antigo ou que está longe, em uma chamada “cidade histórica”. Uma igreja, um instrumento musical, um forte do período colonial brasileiro, um palacete de uma rica família que vai ser demolido ou que foi restaurado, tudo isso parece ser valioso, embora muitas vezes não compreendamos bem por que esses e não outros objetos e construções sejam considerados patrimônios. A ideia de patrimônio cultural, assim como outros conceitos produzidos pela sociedade humana, é muito diversificada entre os diferentes povos; também são muito distintas as práticas de proteção, de preservação do patrimônio cultural. Para a compreensão desses aspectos, tomaremos como exemplo a experiência social dos brasileiros, isto é, vamos refletir sobre o que é a diversidade do patrimônio – já que nem tudo recebe esse “selo” de mérito – e descobrir quais estratégias governamentais e atitudes sociais devem ser adotadas para que nossos legados culturais sejam valorizados e protegidos. Esse exame seguirá um critério cronológico

que respeita as divisões clássicas da história política brasileira, embora os legados culturais atravessem esses períodos até o presente. Refletir sobre o falsamente “distante” patrimônio pode parecer estranho para uma época que valoriza a modernidade, as rupturas, o novo, o jovem, a velocidade dos computadores e das redes virtuais de informação. Tudo parece ser cada vez mais compartilhado em todas as partes do planeta, pois os mesmos refrigerantes, tênis, roupas, programas de informática e redes de fast-food estão presentes no cotidiano de quase todos os países. Nas cidades brasileiras vemos e praticamos os símbolos dessa modernidade, dessa massificação dos povos. Mas, afinal, somos iguais? Compreender a esfera do patrimônio cultural é perceber por que, apesar de tantas palavras em inglês nos letreiros e nas embalagens de produtos industrializados, ainda falamos outras línguas no Brasil que não o inglês; é perceber que a língua portuguesa, pronunciada de modos tão diversos neste país cheio de sotaques, é apenas uma dentre mais de 200 outras línguas faladas pelos brasileiros no dia a dia; que, apesar dos hambúrgueres vendidos em todo canto, a mandioca, o arroz, os feijões, os espetos, os peixes e frutos do mar são os pratos que estão em nossa refeição diária; que nossos arranha-céus são de concreto armado, quando em quase todo o mundo eles são de estrutura metálica; que, apesar da meteorologia e dos satélites, ainda chamamos por santa Bárbara na hora das chuvas; que, apesar de um Cristo Redentor abençoar nossa antiga capital, o Rio de Janeiro, temos muitas cruzes encimando outras igrejas que não são as católicas, terreiros de orixás, sinagogas, mesquitas e templos que recebem diariamente muitos e diferentes brasileiros. Essas múltiplas tradições milenares, os costumes que se refazem pela criatividade do cotidiano, as diferenças do falar, do vestir, do alimentar-se, do orar, do construir, do cantar, do dançar, do namorar, do descansar, tudo isso é o que singulariza os diversos brasileiros entre si e, ao mesmo tempo, os aproxima e os diferencia de outros povos, de outros países. Esse patrimônio, esses legados que vêm dos pais, do patri, de um passado que se entrelaça no presente, nos envolve e personaliza. Falar e pensar em patrimônio cultural não é, portanto, lembrar-se de algo distante de nós, de algo com o que não nos sintamos compromissados, ligados. O patrimônio é justamente aquilo que nos dá desde a infância nossa identidade, nossos valores e nossa autoestima, como povo, como grupo social, como cidadãos que lutam.

O patrimônio: fazer, valorizar, preservar Antes de enfocar os aspectos específicos do patrimônio cultural dos brasileiros, é preciso fazer uma abordagem mais detalhada das múltiplas manifestações culturais abarcadas pela noção de patrimônio, bem como dos caminhos que levaram à consciência do va-

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lor e da necessidade de preservação dessas manifestações. Comecemos pela própria relação entre cultura e patrimônio.

O patrimônio que fazemos: material e imaterial Embora a ideia de patrimônio cultural esteja em geral associada às edificações, à arquitetura, tal conceito torna-se necessariamente mais amplo tendo em vista a diversidade das experiências culturais. Essas experiências podem ser divididas em dois grandes grupos: o da denominada cultura material e o daquela dita imaterial, ou intangível. Casas, prédios, pontes e construções religiosas constituem, sem dúvida, o grande legado cultural de um povo ou de um grupo social, e são, muitas vezes, a manifestação mais perene de sua história. Mármores, granitos, tijolos, barro socado, ferro, madeiras e aço são alguns dos materiais construtivos que permitiram longa durabilidade à produção arquitetônica de diferentes sociedades, favorecendo sua valorização como testemunho, como documento de antigas civilizações. Entretanto, esse caráter durável que encontramos com facilidade na produção arquitetônica também está presente em muitas outras manifestações da cultura material. Pinturas, esculturas, utensílios e ferramentas, roupas, adornos corporais, máquinas, vasos, túmulos, tapetes, canetas e panelas são todos artefatos elaborados pelas mãos e pelas mentes humanas, constituindo um vasto leque de objetos que podem e devem ser considerados indistintamente como de fundamental importância entre os valores sociais. O fato de numerosos artefatos serem de uso diário faz com que, muitas vezes, não consigamos nos dar conta de quão relevantes são para nossa identidade. É muito fácil atribuirmos a uma construção, a uma estátua em uma praça ou a uma ruína um significado especial, relativo a um evento que deve ser lembrado e mantido. Mas tais monumentos representam apenas uma parte de nossos sentimentos ou memória coletiva. O próprio sentido da palavra “monumento” é, aliás, algo que devemos expandir para além dos grandes prédios ou dos conjuntos escultóricos que adornam um logradouro público. “Monumento” é uma palavra que se liga diretamente à ideia de patrimônio cultural, na medida em que designa aquilo que guarda a “memória” (Mnemosine, em grego, designava a divindade da memória, mãe das musas, que, para os antigos gregos, inspirava a criação intelectual e artística da humanidade). Assim, o termo deve ser estendido a tudo aquilo que constitui a memória de um grupo social, incluindo o que, de tão importante para nós, está presente no cotidiano, desde instrumentos de cozinha até um simples lápis.

Ainda dentro do grupo da chamada cultura material, incluem-se os livros, as fotografias, as cartas, as coleções de jornais ou revistas, a documentação de tabeliães e da administração pública em geral. Tais documentos são o mais tradicional suporte de memória consultado por historiadores, na reconstituição do passado de um povo ou mesmo de um indivíduo. Além dos documentos escritos e das imagens fotográficas, vêm sendo igualmente valorizados os demais artefatos da cultura material, que podem ser tão reveladores de informações sobre quem os produziu quanto os documentos escritos. Mas será que a memória de um povo – seu patrimônio, seus legados vindos do passado – é apenas aquilo que pode ser tocado? Vimos que, além da cultura material, há também aquela denominada imaterial ou intangível, isto é, que não pode ser sentida pelo tato, pelo toque. “Saber fazer” alguma coisa é muitas vezes mais importante do que o resultado material de uma atitude cultural. Um exemplo tão evidente quanto o aprendizado da língua é o ato de cozinhar. Um prato de culinária, que é um patrimônio material, não dura para sempre; ao contrário, deve ser consumido em determinado tempo antes de iniciar sua decomposição. O prato não garante, portanto, a transmissão das tradições, dos costumes, na medida em que ele não se reproduz e nem mesmo se mantém por muito tempo. Fazer uma iguaria é algo que também pode ser filmado, transcrito em uma receita, mas qualquer um que tenha tentado reproduzir um prato com base nesses “documentos materiais” sabe quão difícil é chegar ao mesmo resultado que o obtido pelo primeiro autor do prato... O artesanato, tão representativo das diferentes culturas humanas, é outro importante patrimônio imaterial. Uma renda de bilros, uma rede de descanso ou de pesca, uma panela de cobre, uma estatueta de barro, um adorno de penas são exemplares do patrimônio de um povo, podendo ser enquadrados no grupo do patrimônio material na medida em que podem ser tocados, pois, afinal, são artefatos. Mas cada um desses objetos não nos ensina como prosseguir a tradição que o fez. Tocar em uma toalha de crochê, puxar seu fio, desmanchá-la, tudo isso dificilmente nos permite esclarecer como aquilo foi feito a ponto de conseguirmos refazê-lo ou mesmo fazer outro produto semelhante. “O saber-fazer” é algo que transcende o objeto, a dimensão material, tornando-se um legado, um patrimônio que não é tangível, palpável, e, sim, transmitido imaterialmente pelo compartilhar da experiência humana. As danças, a representação teatral, o cantar, o desenhar e o pintar, o tocar instrumentos musicais, as histórias e cantigas de ninar, os gestos e posturas corporais, até mesmo o beijar e as formas de acariciar, tudo isso pode ser documentado em suportes materiais, mas seu aprendizado e transmissão para novas gerações dão-se sobretudo pela denominada cultura imaterial, pelo “saber-fazer”.

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Outro aspecto relevante do patrimônio imaterial é o caráter muitas vezes flexível, inovador, pelo qual se manifesta a cultura de um grupo, seus costumes. Embora o “saber-fazer” seja com frequência uma “tradição”, isto é, aquilo “que é trazido” (do latim traditio) e, portanto, algo que se repete ou que deve ser repetido, ocorre de a transmissão ser modificada. O aprendizado não garante a capacidade de copiar exatamente um artefato ou uma “tradição”, o que pode acabar introduzindo novas características a um patrimônio intangível, que se modifica através do tempo. Tangível ou não, o patrimônio cultural estende-se, portanto, pela infinidade de manifestações da cultura humana. Algumas dessas culturas valorizam intensamente os objetos (cultura material), como aquelas localizadas na Europa e nas cidades do continente americano. Outros povos, como os habitantes de florestas da África, da Oceania e do próprio Brasil, transmitem sua memória mais pelo “saber-fazer”, dando menos atenção à permanência dos objetos em si, que são substituídos de tempos em tempos. O Brasil, muito rico tanto em culturas nativas quanto nas que aqui chegaram e se transformaram desde o século XVI, encontra-se em uma encruzilhada desses valores patrimoniais. A consciência da importância dos objetos e mesmo de sua preservação está bastante presente nos indivíduos, famílias, associações, fundações, arquivos, museus ou nos próprios órgãos públicos que administram o patrimônio cultural protegido legalmente. Ao mesmo tempo, o patrimônio imaterial está vivo tanto no cotidiano das cidades quanto no das áreas rurais e, de maneira ainda mais significativa, entre as populações indígenas. A história da tomada de consciência do patrimônio é, entretanto, bem mais recente do que as diferentes manifestações, materiais ou não, que constituem nossos legados culturais. A preservação desse patrimônio é igualmente recente, sendo necessário, antes de examinarmos a multiplicidade do patrimônio cultural dos brasileiros, reconstruirmos algumas trajetórias históricas que constituíram a ideia de que há um patrimônio cultural e, também, de que este deve ser preservado.

O Brasil e a convenção do Patrimônio da Humanidade O Brasil integra a Convenção do Patrimônio Mundial, também chamada de Patrimônio da Humanidade, criada pela Unesco em 1972 e que abrange bens relativos tanto ao que chamamos de patrimônio cultural quanto natural, embora algumas vezes tal divisão seja impossível de ser estabelecida. Até novembro de 2002, a Unesco havia inscrito 730 bens, pertencentes a 125 países, entre eles o Brasil. Os bens ou sítios brasileiros que integram a convenção são, por ordem de inclusão: Ouro Preto (MG, 1980),

Centro Histórico de Olinda (PE, 1982), ruínas jesuíticas de São Miguel das Missões (RS, 1984), Centro Histórico de Salvador, o chamado Pelourinho (BA, 1985), o Santuário do Bom Jesus de Matosinhos, com as esculturas dos Profetas e da Paixão de Cristo feitas por Aleijadinho (MG, 1985), o parque nacional de Iguaçu, que engloba as cataratas (PR, 1986), o Plano Piloto de Brasília (1987), o Parque Nacional da Serra da Capivara, com seus sítios arqueológicos pré-cabralinos (PI, 1991), os Centros Históricos de São Luís (MA, 1997) e de Diamantina (MG, 1999), as reservas de Mata Atlântica da chamada Costa do Descobrimento (BA e ES, 1999) e aquelas em torno da divisa entre os Estados de São Paulo e do Paraná (1999), o Parque Nacional do Jaú (AM, 2000), as ilhas atlânticas de Fernando de Noronha, e Atol das Rocas (PE e RN, 2000), o Centro Histórico de Goiás (GO, 2001) e as reservas de cerrado do Parque Nacional das Emas e da Chapada dos Veadeiros (2001). Como a escolha dos bens pela Unesco depende de proteção prévia em nível nacional pelo país proponente, a maior parte dos bens culturais considerados Patrimônio da Humanidade no Brasil recai sobre testemunhos do período colonial ou do Modernismo, priorizados como objetos de tombamento federal desde a criação do Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Sphan). MARINS, Paulo César Garcez. Patrimônio cultural. São Paulo: Ed. Escolas Associadas, s.d. p. 3-7.

UNIDADE 2

ORIGENS DA TERRA E DAS CULTURAS HUMANAS Trocando ideias, p. 34 As respostas das questões 1, 2 e 3 são pessoais, para suscitar o debate.

3 – Origem da Terra e das espécies Saiba mais, p. 40 1. Passaram-se 44 anos. 2. Foram necessários altos investimentos, o trabalho conjunto de vários cientistas atuando em novas pesquisas e o desenvolvimento do equipamento LHC. 3. Não, o projeto causou polêmica porque alguns cientistas afirmaram que os experimentos poderiam “sugar tudo a sua volta”, situação que colocaria em risco o planeta. 4. Atividade livre. Aproveitar a oportunidade para enfatizar que os conhecimentos cientí-

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ses locais oferecem, em busca de melhores condições de vida. Há também pessoas que migram para completar os estudos, fazer cursos ou estágios, entre outros. Recentemente, por exemplo, o Brasil tem recebido milhares de imigrantes do Haiti que vêm em busca de emprego.

ficos estão em constante modificação devido a novas pesquisas e descobertas.

Teia do saber, p. 44 1. Com base na teoria do big bang, o planeta Terra teria se formado há cerca de 15 bilhões de anos, após uma enorme explosão espacial que teria também dado origem a outros planetas. 2. Darwin saiu da Europa e passou por continentes como África, América e Oceania. 3. As principais diferenças entre as explicações mitológicas e as científicas são as seguintes: de acordo com os mitos, em geral, os seres humanos foram criados pela ação de divindades e não apresentam sinais de evolução biológica; já as teorias científicas consideram a evolução biológica da espécie humana e buscam evidências (comprovações) para tal evolução. 4. Darwin saiu da Europa, passando por vários territórios da América do Sul, por alguns pontos da Oceania e da África. 5. Em suas pesquisas, Darwin concluiu que há muitas semelhanças biológicas entre humanos e macacos, sugerindo que eles tiveram um antepassado em comum. No entanto, até o momento não foram encontrados fósseis ou qualquer outra comprovação sobre esse antepassado. 6. No lado oriental da África foram encontrados os fósseis mais antigos da espécie humana, bem como os objetos mais antigos produzidos por grupos humanos.

Sugestão de leitura complementar A hominização O processo de hominização parece ter começado na África, há cerca de 2 milhões de anos. Os Australopitecos são, com efeito, os hominianos mais antigos que se conhece. Neles se encontram as primeiras provas dos progressos essenciais que os colocaram na via humana. • A posição erecta liberou as mãos. O Australopiteco é um ser que se mantém e se desloca sobre os dois pés. O crânio encaixa-se na coluna vertebral de forma a permanecer em equilíbrio quando o seu possuidor está de pé, e a bacia tem uma configuração que permite que os intestinos nela repousem como numa “bacia”. No caso dos macacos, (...) a posição erecta é apenas acidental: o seu cérebro une-se à medula espinhal através de um canal situado na parte posterior da base do crânio e não no centro dessa base, como acontece no caso dos antigos Australopitecos, ou do Homo sapiens atual (isto é, nós próprios), e os seus intestinos ficam pendurados na sua bacia como um braço de grua, ao invés de nela repousarem. (...) •

Os caninos são pequenos. Já não podem, por isso, servir de instrumentos naturais para morder ou despedaçar coisas duras. Também já não se podem utilizar para assustar eventuais inimigos (...). Esses caninos pequenos supõem, pois, a existência de técnicas de substituição, instrumentos tomados de empréstimo ao mundo exterior.

O tamanho do cérebro é proporcionalmente maior. O cérebro dos Autralopitecos não ultrapassa, em média, os 500 centímetros cúbicos. Essa dimensão parece ser pequena, até porque é precisamente igual à dos gorilas. Todavia, um gorila adulto pesa aproximadamente 150 quilos, ao passo que um Australopiteco adulto não devia ultrapassar os 50 quilos. Portanto, o tamanho do cérebro aumentou muito, proporcionalmente, na transição do macaco para o Australopiteco.

7. Etiópia, Quênia e Tanzânia. 8. É provável que os primeiros grupos humanos tenham migrado por diferentes regiões do planeta, povoando-o, em busca de melhores condições de sobrevivência. É possível que alguns grupos tenham abandonado regiões muito frias ou muito quentes; outros migraram em busca de maior oferta de alimentos; outros ainda fugiram de locais ocupados por animais que colocavam em risco a vida do grupo. 9. Atualmente, em geral, algumas famílias ou indivíduos migram para outras cidades do país ou até para cidades estrangeiras atraídos pelas oportunidades de trabalho que es-

Fonte: REBEYROL, Yvonne. Lucy: crônicas da Pré-História. S.I., Europa-América, 1992. p. 64-65. Col. Fórum da História, n. 16.

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4 – Sociedades: história e cultura Em outras palavras, p. 50 1. Uma única periodização da História não é válida para todas as sociedades porque cada uma tem sua própria cultura e sua história. Não há uma história única para todos os povos. Assim, cada povo pode dividir sua História nos períodos mais significativos ou relevantes para ele, de acordo com os marcos de sua história.

Atividade, p. 51 1. O calendário solar dos maias é semelhante ao nosso, pois tem 365 dias. Nosso calendário tem como data de referência o ano 1, data do nascimento de Cristo. No entanto, a divisão do ano em 365 dias já era praticada por alguns povos da Idade Antiga.

Saiba mais, p. 52 1. Para encontrar o ano, subtraia 622 do ano atual do calendário. 2. Para encontrar o ano, some 3761 ao atual ano do calendário cristão.

Teia do saber, p. 53 1. Elas representam o cotidiano de uma sociedade, formas de lazer e tipo de brincadeira infantil de um povo; uma festa popular brasileira; o trabalho desempenhado por parte da sociedade; obras de arte. 2. Não, toda sociedade humana produz cultura. Desde os tempos mais antigos, os seres humanos se comunicam e desenvolvem formas de linguagem; para garantir a sobrevivência, produziram objetos, técnicas, conhecimentos. Tudo isso é exemplo de cultura. 3. Resposta pessoal. Nessa faixa etária, em geral, as manifestações culturais relacionadas à linguagem e à alimentação proporcionam discussões interessantes. 4. Resposta pessoal, de acordo com os exemplos dados no exercício anterior. 5. Resposta pessoal. É importante atuar como mediador nesse levantamento de recursos

tecnológicos presentes na vida dos alunos, para que eles os identifiquem a partir de sua própria realidade. 6. Partindo da ideia de que cada sociedade tem cultura e história próprias, o uso constante de tecnologia não ocorreu da mesma forma nem ao mesmo tempo em todas as sociedades. Os exemplos são inúmeros; pode-se dizer que os bosquímanos, para obter o alimento e a água em seu dia a dia, utilizam instrumentos muito diferentes da sociedade industrial na qual vivemos. 7. 1480 a.C, 800 a.C., 70 a.C., 6, 642, 1480, 1873, 2014. 8. 1600: século XVI; 544 a.C.: século VI a.C.; 1289: século XIII; 690 a.C.: século VII a.C.; 1950: século XX; 2013: século XXI; 80: século I; 374: século IV; 378 a.C.: século IV a.C.; 500: século V; 1601: século XVII. 9. Resposta pessoal.

Encerrando a Unidade, p. 53 1. Criacionismo é a teoria que explica a origem dos seres humanos tal qual são hoje em dia, sem terem passado por transformações ao longo do tempo. Já evolucionismo é a teoria que explica a origem dos seres humanos a partir de transformações ocorridas em um longo processo evolutivo. 2. Os diferentes calendários comprovam a diversidade cultural porque cada sociedade define seus próprios marcos para fazer a contagem do tempo. 3. As sociedades humanas produzem culturas diferentes, pois cada uma delas desenvolve suas próprias formas de satisfazer suas necessidades e interagir com o ambiente em que vive; assim, a expressão linguística e artística, as tradições e costumes, os padrões familiares, as crenças, as relações entre os gêneros constituem aspectos que revelam as particularidades de cada sociedade.

Em ação, p. 54-55 1. a) Entre esses grupos há em comum o fato de cada um deles ter sua própria identidade, pois seus membros compartilham

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interesses, preferências, formas de se expressar e de se vestir. b) Cada um desses grupos tem sua própria maneira de se expressar, de se vestir, de manter os laços de identidade entre seus membros. 2. Resposta pessoal. Estimular os alunos a observar que a diversidade cultural do Brasil se manifesta das mais variadas formas, geralmente relacionadas a uma conjunção de fatores como origens, regiões, etnias, religiões, tradições, perfis sociais e econômicos, influências culturais externas, contrastes entre as zonas rurais e urbanas etc. 3. Resposta pessoal. a) Respeitar e valorizar as diferentes culturas é uma postura que auxilia todas as pessoas a aprender e a desenvolver a cidadania e o convívio social baseado na tolerância. b) Assim como as pessoas em seu convívio social, os diferentes países também precisam encontrar formas de desenvolver relações comerciais e econômicas baseadas na tolerância e no respeito às diferenças.

UNIDADE 3

AS PRIMEIRAS SOCIEDADES HUMANAS Trocando ideias, p. 57 As respostas das questões 1 e 2 são pessoais, para suscitar o debate. Ver orientação específica em comentário na própria página.

5 – As primeiras sociedades Atividade, p. 63 1. Por serem esculturas de formas femininas arredondadas, muitos historiadores consideram que representam a gestação de novas vidas entre a comunidade, simbolizando a sobrevivência do grupo. Podem representar também a fartura de alimentos entre o grupo, obtida pela produtividade do solo, pela maior quantidade de alimentos para coleta ou pelas boas colheitas.

Atividade, p. 66 1. a) Na Ásia (Ur, em 3500 a.C.). b) Na América, em 500 a.C. c) A sedentarização de vários grupos humanos ocorreu próximo a rios porque eles favoreciam a irrigação do solo e a prática da agricultura. Muitas comunidades sedentárias cresceram e deram origem a grupamentos maiores e mais complexos, com maior diversificação de atividades, formando cidades.

Teia do saber, p. 68 1. Os grupos humanos que viveram no chamado período Paleolítico ainda não sabiam produzir seu próprio alimento. Obtinham-no por meio da coleta, caça, pesca. Quando, no local em que viviam, havia escassez de alimentos, migravam para outras áreas em busca de sua sobrevivência, por isso eram nômades. 2. Eram utilizados ossos, pedras e madeiras na confecção dos objetos. Esses materiais eram extraídos do meio natural, pela constante interação e transformação do ambiente em que viviam. 3. Cultura material: objetos confeccionados com pedra, ossos e madeira; vestimenta feita de pele de animais. Cultura não material: aprendizagem sobre produzir fogo. 4. As condições naturais da região do Saara que favoreceram a sedentarização de grupos humanos na região foram a presença de lagos e rios e a consequente formação de savanas. Essa vegetação rasteira com arbustos e pequenas árvores atraiu animais de grande porte. A oferta de caça nessa região, assim como a possibilidade de pesca, aumentou o tempo de permanência de alguns grupos humanos na região, levando à sedentarização. 5. Durante a Pré-História, alguns grupos humanos se mantiveram nômades e outros se sedentarizaram. Em geral, os grupos nômades eram compostos de um número reduzido de pessoas (bandos) e obtinham seus alimentos pela caça, pesca e coleta. De maneira geral, os grupos sedentários aprenderam a produzir seus alimentos por meio da

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agricultura e da domesticação de animais, embora muitos deles continuassem a praticar a caça e a pesca; formaram aldeias e faziam artesanato. Alguns grupos tornaram-se seminômades, pois permaneciam longos períodos em uma única região, sem necessidade de migrar com frequência. 6. A arte rupestre pode trazer informações sobre o modo de vida do grupo que a produziu, sobre suas crenças e seu cotidiano; pode trazer informações sobre animais presentes em uma certa região etc. 7. Porque alguns grupos humanos daquela época aprenderam a técnica da metalurgia, fundindo metais e utilizando-os como matéria-prima para a confecção de objetos. Exemplos: armas, escudos, instrumentos de trabalho agrícola. 8. Nas aldeias neolíticas, havia situações em que não se consumia de imediato tudo o que a comunidade produzia, gerando uma sobra de produção. Essa sobra, chamada excedente, passou a ser armazenada para ser utilizada quando necessário e também começou a ser trocada por produtos de que a comunidade necessitava. Assim, trocavam-se alimentos, cestos, objetos de cerâmica, roupas, armas, ferramentas etc. As trocas de excedentes representaram o início da atividade comercial. 9. Algumas transformações ocorridas nas primeiras sociedades urbanas são: o aumento da população, a comercialização dos excedentes de produção, a especialização do trabalho, o surgimento dos primeiros governos, códigos de leis e sistemas de escrita e numeração etc. 10. a) Ao longo do tempo, o aumento da sedentarização das sociedades humanas contribuiu para a domesticação de outros animais, antes selvagens, no continente americano. Além disso, o aumento das migrações também favoreceu a chegada de outros animais domesticados à América. b) Resposta de elaboração pessoal. c) Estimular o aluno a perceber que os animais domesticados podem ser utilizados de diversas maneiras: como força de tração; para fornecimento de alimentos (leite, ovos, carne, gordura); extração de ma-

térias-primas (lã, couro, ossos); produção de vacinas e medicamentos; pesquisas científicas; como guias de deficientes; esporte; lazer etc. d) Resposta de elaboração da dupla. Estimular os alunos a refletir sobre o tema e a diferenciar as atitudes éticas e antiéticas nas variadas formas de utilizar os animais domesticados. 11. a) As pinturas rupestres indicam que até o começo de nossa era bois e cavalos foram utilizados como animais de tração nas rotas comerciais que atravessavam o deserto do Saara. b) Provavelmente, os camelos substituíram bois e cavalos nas rotas do Saara porque resistem a longos períodos sem beber água.

Sugestões de atividades complementares 1. Se considerar conveniente, sugerir aos alunos que assistam ao filme A guerra do fogo (França/ Canadá, 1981; direção: Jean-Jacques Annaud). O filme mostra possibilidade de convívio humano, seus conflitos e dificuldades na Idade da Pedra. 2. Trabalho em grupo Divida a classe em trios e proponha que assistam ao filme Os Flintstones (EUA, 1994, direção de Brian Levant, produzido com base no desenho criado por William Hanna e Joseph Barbera). Oriente-os a observar e registrar algumas imprecisões históricas, tais como: seres humanos convivendo com dinossauros; a sociedade de Bedrock com os mesmos valores e costumes das atuais sociedades de consumo (trabalho assalariado, formas de lazer, estereótipos dos papéis sociais masculinos e femininos); utilização de tecnologia (automóveis, eletrodomésticos, elevadores etc.). Peça a cada trio que comente uma situação inusitada que lhe chamou a atenção e justifique sua escolha. Em seguida, estimule a classe a refletir e a discutir coletivamente sobre qual teria sido a intenção do diretor do filme: basear-se em rigorosa pesquisa científica sobre o modo de vida da Pré-História e fazer um filme educativo sobre o as-

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sunto ou fazer uma sátira ao modo de vida das atuais sociedades de consumo. Estimule os alunos a manifestar seu entendimento sobre a mensagem do filme.

6 – Pré-História na América Atividades, p. 70 1. Resposta pessoal. Chamar a atenção para aspectos como as cores empregadas e o material utilizado, o formato das peças, a presença de figuras humanas, animais e geométricas etc. 2. Provavelmente o prato de cerâmica era utilizado para guardar ou servir alimentos preparados com os vegetais cultivados pelos anasazi, como feijão, milho e abóbora. 3. Provavelmente o recipiente de cerâmica, devido ao seu formato com alça e bico, era utilizado para armazenar líquidos como água, leite, vinho etc.

Infográfico, p. 72-73 1. Os sítios arqueológicos se localizam nos estados de Piauí (São Raimundo Nonato), Rio Grande do Norte (Angico), Pernambuco (Chã do Caboclo), Bahia (Brejões), Minas Gerais (Januária, Montalvânia, Cipó, Unaí, Lagoa Santa), São Paulo (Alice Boher), Rio Grande do Sul (Arroio dos Fósseis), Goiás (Caiapônia, Serranópolis). 2. Resposta pessoal. Estimular os alunos a buscar informações sobre sítios arqueológicos em sua região; se houver, é interessante trazer para a turma algumas informações e imagens.

Teia do saber, p. 75 1. Seriam grupos nômades, porque se deslocaram de muito longe até chegar à América, provavelmente em busca de melhores condições de sobrevivência. 2. Resposta pessoal. O povoamento da América teria ocorrido basicamente por meio de duas correntes migratórias: uma vinda da Ásia e cruzando o estreito de Bering; outra vindo da Oceania pelas ilhas do oceano Pacífico.

3. Resposta pessoal. Aproveitar a oportunidade para conversar com os alunos sobre os itens desejáveis para uma alimentação saudável, dentre os quais se incluem muitos alimentos originários da América, como milho, feijão, tomate, mandioca, abacate etc. 4. Nesta pintura estão representadas duas figuras humanas em posições diferentes, que podem significar uma cena de combate ou dança. 5. Os povos dos sambaquis eram sedentários pois sua sobrevivência estava garantida pela abundância de alimento de origem marinha disponível nos locais onde viviam. 6. Os contatos foram dificultados pela Serra do Mar, uma barreira natural, um obstáculo à comunicação entre esses grupos humanos.

Encerrando a Unidade, p. 75 1. A periodização da Pré-História causa muitas discussões entre os pesquisadores pois pode provocar algumas falsas impressões, tais como: apenas os povos que desenvolveram a escrita tiveram participação significativa na História; todos os povos da humanidade passaram simultaneamente pelas mesmas transformações; ou, ainda, as sociedades humanas seguem um padrão linear de evolução. 2. A espécie humana vem passando, ao longo de bilhões de anos, por um lento processo de evolução e adaptação ao meio ambiente; os macacos e todos os outros seres vivos também. Portanto, os seres humanos são parentes (e não descendentes) dos macacos. 3. Orientar os alunos a construírem uma linha do tempo com alguns marcos estudados: – entre 7 mil e 4 mil anos atrás: desenvolvimento da agricultura, da domesticação de animais e do artesanato – entre 30 mil e 6 mil anos atrás: elaboração de pinturas rupestres no Piauí – 40 mil anos atrás: vestígios mais antigos do povoamento da América – entre 6 mil anos e 8 mil anos atrás: formação da cultura dos povos dos sambaquis

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4. Aproveitar a oportunidade para retomar as reflexões sobre diversidade cultural; ressaltar a riqueza das culturas e a grande contribuição que cada uma delas tem prestado a esse imenso mosaico cultural que é a América.

Conhecimento interligado, p. 76-77 1. a) As vantagens são a economia de energia elétrica e de água, bem como a redução de danos ambientais. b) A principal desvantagem da produção de alumínio primário é a degradação ambiental. 2. Estimular os alunos a pensar sobre o assunto e a participar de iniciativas de reciclagem de alumínio que estejam ao seu alcance. 3. Os alunos podem desenhar ou colar o símbolo da reciclagem do alumínio.

Documento, p. 82 1. O assunto central do hino é a importância do rio Nilo para o desenvolvimento da agricultura e da pecuária no Egito. 2. Não, o hino nem sequer cita os camponeses e seu trabalho na agricultura e pecuária. De acordo com o hino, as águas do rio Nilo são responsáveis por irrigar os prados e criar o trigo. 3. De acordo com o hino, é o rio Nilo quem dá vida e prosperidade ao Egito, tornando suas terras produtivas. 4. O hino cita a agricultura e a criação de animais. 5. A imagem representa um homem pescando no rio Nilo. 6. A imagem está relacionada à abundância de alimentos proporcionada pelo rio Nilo, que está mencionada em diversas partes do hino, sobretudo no verso sobre os peixes.

Documento, p. 83 1. Agricultura e artesanato (confecção de vasos e tijolos). 2. Agricultura. 3. As pinturas são detalhes do interior de tumbas (de Rekhmire e Sennedjem). 4. Resposta e produção pessoais. 5. Além do alumínio, diversos materiais podem ser reciclados, principalmente vidro, papel e plástico.

UNIDADE 4

ÁFRICA NA ANTIGUIDADE Trocando ideias, p. 78 As respostas das questões 1, 2 e 3 são pessoais, para suscitar o debate. Ver orientação específica em comentário na própria página.

7 – Os egípcios Atividade, p. 81 1. Naucratis, Sais, Tanis, Heliópolis.

4. Elas representam egípcios trabalhando; os trabalhadores representados são homens; as atividades são manuais; as pinturas são coloridas; a cabeça das pessoas está na posição lateral; as pessoas usam trajes semelhantes. 5. A pintura da tumba de Sennedjem, da 19a dinastia egípcia (1295 a 1186 a.C.).

Atividades, p. 86 1. A colheita de uvas e a produção e armazenagem de vinho. 2. Os camponeses, porque eram a camada social encarregada de realizar os trabalhos mais necessários à sobrevivência da população.

Saiba mais, p. 88 1. É possível observar algumas semelhanças entre os brinquedos do Antigo Egito e os atuais, tais como os jogos de tabuleiro e os brinquedos feitos de madeira. Entretanto, os materiais usados na confeccção dos

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brinquedos são, em geral, diferentes. Atualmente, há uma variedade muito grande de tipos de brinquedos e alguns apresentam componentes eletrônicos (robôs, video games etc.). 2. Resposta pessoal. Estimular a observação dos alunos, ressaltando que alguns brinquedos têm caráter universal e parecem independentes da época que representam, como os jogos de tabuleiro e os animais com rodinhas. 3. São apresentadas as brincadeiras, parte do cotidiano das crianças egípcias, e os esportes. Os jogos eram praticados pelos egípcios por toda a vida; havia bonecas consideradas amuletos de boa sorte e diversos brinquedos no Antigo Egito.

Atividade, p. 89 1. O deus Anúbis é um exemplo de representação antropozoomórfica, pois tem cabeça de animal (chacal) e corpo humano.

Atividade, p. 89 1. Em parte, sim, pois várias religiões que existem na atualidade pregam a vida após a morte, recompensa àqueles que viveram com honestidade e retidão a vida terrena. No entanto, o Tribunal de Osíris é uma crença dos antigos egípcios.

Saiba mais, p. 90 1. A mumificação era feita para preservar o corpo para uma vida além-túmulo, uma vez que a sociedade egípcia acreditava na vida após a morte. 2. Resposta pessoal. É uma boa oportunidade para verificar a compreensão e a interpretação de textos por parte dos alunos. Nesta faixa etária, muitos deles costumam gostar do “truque do nariz”.

Atividades, p. 91 1. É possível perceber que há três tipos de escrita pois há uma nítida divisão do documento em três seções; em cada uma delas os símbolos são diferentes. 2. O aspecto da Pedra de Roseta que indica isso é a presença, nas três seções do documento,

de diversos símbolos que se repetem alternadamente, formando um código. 3. A gratidão dos sacerdotes ao faraó indica que eles representavam a religião egípcia, diretamente submetida ao faraó, que tinha poder sagrado. Isso porque o governo no Antigo Egito era uma monarquia teocrática.

Saiba mais, p. 92-93 1. No Antigo Egito a forma de governo era monarquia teocrática, enquanto atualmente o país é uma república presidencialista. A religião da sociedade também mudou: na Idade Antiga as crenças eram politeístas e atualmente a maioria da população é muçulmana. No Antigo Egito não existia a exploração do petróleo e indústrias, que atualmente são atividades desenvolvidas no país. O rio Nilo, que na Idade Antiga era fundamental para o desenvolvimento da agricultura, hoje também é utilizado para gerar energia elétrica. 2. O fato que alterou a história recente do Egito foi a pressão popular pela redemocratização do país, culminando com a renúncia do presidente Hosni Mubarak, que ficou no poder por quase 30 anos. (A opinião é pessoal.)

Teia do saber, p. 94-95 1. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos percebam que a sobrevivência da sociedade egípcia e seu desenvolvimento na Idade Antiga foram favorecidos tanto pelas cheias do Nilo, que fertilizavam o solo e permitiram a prática da agricultura, quanto pelo trabalho coletivo na construção dos canais de irrigação e reservatórios (auxiliando a sociedade a sobreviver no árido território egípcio). 2. Os faraós tinham as funções de criar leis e impostos, controlar o exército, a produção agrícola e o uso da água; também determinavam a construção de obras públicas. 3. No Antigo Egito, o faraó era considerado um deus vivo. Essa crença reforçava seu poder sobre a sociedade, sendo temido e respeitado como os deuses. Esse regime de governo denomina-se monarquia teocrática. 4. a) No Antigo Egito, a organização social era rígida. As camadas sociais privilegiadas tinham melhores condições de vida e não

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eram rebaixadas na pirâmide social. Não havia mobilidade social: as pessoas nasciam e morriam na mesma camada social e o casamento entre pessoas de camadas diferentes não era permitido pelas leis. b) Espera-se que os alunos respondam que atualmente, em muitos casos, quanto maior a escolaridade do indivíduo adulto, mais oportunidades terá de desempenhar funções mais bem remuneradas. Portanto, a escolaridade pode significar mais chances de melhorar suas condições de vida. 5. No Antigo Egito, a religião era politeísta. Os egípcios acreditavam na vida após a morte e, para preservar os corpos, mumificavam-nos. Acreditavam que os mortos eram julgados no Tribunal de Osíris, onde se definia quem tinha direito a uma nova vida ou seria devorado por um monstro. 6. Elaboração pessoal. 7. a) Eram usados os hieróglifos nos documentos oficiais e nos templos. b) Elaboração pessoal. 8. a) A existência de muitos prédios, construções diversas, pontes, carros. b) Resposta pessoal. 9. a, b, c) Respostas pessoais. Aproveitar a ocasião para ajudar os alunos a refletir sobre as condições de trabalho das pessoas que construíram essas obras: trabalho compulsório, jornada extenuante, acidentes, grande esforço físico. Estimular a percepção da necessidade do trabalho coletivo para a execução das obras e dos conhecimentos de engenharia envolvidos na construção. 10. Resposta pessoal. Espera-se que o aluno aborde a relevância do trabalho como meio de prover a subsistência individual/familiar e de promover desenvolvimento social e econômico. 11. a) Os milhares de trabalhadores egípcios que faziam as construções eram recrutados pelo governo. As pirâmides eram construídas em homenagem aos faraós e usadas como túmulos reais; como, para a sociedade egípcia da época, o poder do faraó era sagrado, suas ordens eram obedecidas. b) Produção pessoal.

Sugestão de atividade complementar Trabalho em grupo Divida a turma em grupos de quatro pessoas e proponha que eles apresentem seus conhecimentos sobre o Antigo Egito em forma de um roteiro de viagem a esse país. Para isso, peça que os grupos elaborem um folheto de divulgação de pacote turístico ao país que uma agência de viagem está organizando. O folheto deve conter: • mapa da África, destacando o Egito; • um breve texto produzido pelo grupo sobre o patrimônio histórico e cultural da antiga sociedade egípcia, a fim de despertar o interesse dos turistas pela viagem; • o roteiro dos passeios oferecidos ao turista, incluindo navegação pelo rio Nilo, visita às pirâmides, aos templos religiosos e a outros monumentos construídos na Idade Antiga. Peça que os grupos ilustrem o folheto com gravuras, desenhos ou fotografias de diferentes pontos turísticos a serem visitados. Ao lado de cada imagem, proponha que escrevam explicações sobre a importância histórica desses locais turísticos. Estimule-os a pesquisar quais são os principais roteiros de turismo para o Egito, que locais atraem maior número de visitantes. Proponha que a pesquisa de imagens, mapa, turismo no Egito seja individual e que cada aluno anote as fontes consultadas. Oriente-os a produzir coletivamente as seguintes etapas: seleção e organização das informações reunidas sobre o tema do folheto; produção dos textos para o folheto; seleção das imagens para o folheto; elaboração de um esboço do folheto; confecção do folheto. Se possível, reserve algumas aulas para a turma realizar a produção coletiva em classe, a fim de que você possa acompanhar o trabalho dos grupos e dar orientações mais específicas quando houver necessidade. Combine uma data para os grupos apresentarem sua produção aos colegas e a você. Para favorecer a produção dos alunos, mostre a eles alguns folhetos turísticos de agências de viagens. Com a atividade proposta, pretende-se que os alunos sejam capazes de: expressar os conhecimentos sobre o Egito Antigo por meio de uma linguagem específica (folheto de viagem); pesquisar informações e imagens sobre locais de referência histórica e cultural do Egito; selecionar, organizar e sintetizar informações sobre o tema pesquisado; responsabilizar-se pela produção coletiva do

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folheto; trocar ideias com os colegas do grupo durante a elaboração do folheto; respeitar as diferentes opiniões dos colegas do grupo durante a elaboração do folheto. Ao acompanhar e orientar os grupos no desenvolvimento das etapas propostas, você poderá observar como se organizaram, suas eventuais dúvidas ou dificuldades, os aspectos que foram assimilados satisfatoriamente. Esses elementos podem compor sua avaliação sobre a aprendizagem dos alunos.

Sugestão de leitura complementar A moradia egípcia Os antigos egípcios, para construir as pirâmides, iam buscar muito longe pedras, madeiras e metais preciosos, pois esses produtos não eram comuns nas áreas próximas ao Nilo. Os templos e as tumbas eram construídos com os melhores materiais, já que eram locais de moradia dos deuses e dos mortos. Em contraste com os grandes edifícios oficiais, as casas onde as pessoas viviam eram muito mais simples, de adobe, que são pequenos blocos semelhantes ao tijolo, preparados com argila crua, seca ao sol e misturada com palha para se tornar mais resistente. Em muitas dessas casas, foram encontradas pinturas que imitavam pedras e metais. Os templos e as tumbas duraram mais do que as cidades, e hoje, ao visitarmos cidades ou museus egípcios, encontramos mais estátuas de personalidades reais ou divinas, sarcófagos e estelas (colunas destinadas a inscrições) do que objetos usados para satisfazer as necessidades dos vivos, assim como temos menos acesso a memórias e romances escritos nessa época do que ao Livro dos Mortos, uma coleção de orações fúnebres e de invocações. Hoje, muitas das cidades faraônicas estão reduzidas a colinas de poeira, mas temos conhecimento de uma pequena cidade, chamada Sanusrit, que, por ter se mantido em melhor estado de conservação, forneceu importantes informações aos pesquisadores. Fechada por uma muralha, essa cidade era relativamente populosa, e um grande muro a dividia em duas partes: uma destinada à população rica, e outra, aos camponeses, artesãos e demais trabalhadores. Nas casas desses trabalhadores, os corredores e as salas eram muito pequenos, em contraste com as casas luxuosas, de grandes salões, do bairro elegante, onde viviam os altos funcionários. O templo, edifício público destinado ao culto religioso, foi construído fora das portas da cidade. As casas eram agrupadas de modo que as fachadas estivessem sempre voltadas para a rua. Havia ainda as mansões dos altos funcionários, que ocupavam uma área mais ou menos cinquenta vezes mais extensa que a das casas dos trabalhadores.

As casas, o mobiliário e os jardins Na cidade ou no campo, as mansões da elite eram cercadas por um muro alto. Sua entrada principal, uma porta de pedra, dava para os aposentos do dono da casa. Havia ainda portas secundárias, que eram simples aberturas feitas nas paredes dos outros aposentos da casa. Todas as casas, ainda que pouco confortáveis, eram cercadas por vários pátios. Em um deles ficavam os depósitos para conservar cereais, dispostos em forma de colmeia (...). Em outro pátio ficava o estábulo. Havia ainda pátios onde se localizavam a cozinha, a padaria e as casas dos criados. Os criados viviam em casas pequenas, quase sempre divididas em quatro aposentos, num dos quais toda a família se reunia para as refeições. Um poço de pedra fornecia-lhes água potável. Em geral essas moradias mediam 20 metros quadrados ou menos, e o mobiliário reduzia-se a esteiras e a algumas peças de cerâmica. Possuir algumas prateleiras e armários era, nessas casas, um sinal de riqueza. As casas habitadas pela camada média possuíam geralmente vários andares e, muitas vezes, dispunham de silos sobre os telhados. As janelas, duas, quatro ou até oito por andar, eram geralmente pequenas e tinham cortinas para proteger os habitantes do calor e da poeira. Os egípcios procuravam sempre, mesmo os das classes mais desfavorecidas, construir habitações confortáveis. Faziam também todos os esforços para defenderem-se de insetos, ratos, lagartos, serpentes e aves de rapina. Em um papiro médico, foram encontradas algumas informações úteis sobre como acabar com os insetos de uma casa. Recomendava-se lavar a casa com uma solução de natrão, um produto natural com qualidades antissépticas, ou então pintá-la com um produto sobre o qual pouco sabemos, o bebit, esmagado sobre carvão. Para proteger o corpo, usava-se gordura animal, considerada excelente contra as moscas, e ovas de peixe, bom repelente de pulgas. Para espantar os ratos, untava-se com banha de gato os sacos ou fardos de sementes. Nos esconderijos das serpentes, o recomendado era colocar sementes de cebola, peixe seco ou natrão para impedir a saída desses bichos. O mobiliário das casas dos altos funcionários e dos palácios consistia basicamente de assentos variados. Alguns eram muito simples e se assemelhavam a uma caixa quadrada com um pequeno encosto. Usavam-se também tamboretes e poltronas. A sala de jantar continha assentos e mesinhas de um só pé para os convidados, mesas e prateleiras para colocar os cestos de frutas, pratos de carne ou de legumes, jarras e vasos. Esses móveis eram numerosos, mas pequenos. Os egípcios nunca tiveram a ideia de fabricar mesas em volta das quais se reuniriam várias pessoas. Em geral comiam sozinhos ou em pares.

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Os jardins ornamentavam todos os palácios egípcios e representavam a importância dada pelos faraós ao domínio da natureza. Nesse espaço natural, as plantas eram dispostas em fileiras, de forma regular, simbolizando a organização, por parte do faraó, não só da sociedade egípcia, mas também da própria natureza. Nas casas particulares os jardins eram divididos em quadrados e retângulos, e neles em geral se combinavam tamareiras, palmeiras egípcias e sírias, figueiras, margaridas e ninfeias. Os jardins egípcios costumavam ter um lago, na maioria das vezes retangular e feito de alvenaria, no qual os patos se banhavam; na superfície desse lago, encontravam-se muitas ervas aquáticas, providas de belas flores. FUNARI, Raquel dos Santos. O Egito dos faraós e sacerdotes. São Paulo: Atual, 2001. (Coleção A vida no tempo.)

8 – Outros povos africanos Atividades, p. 97 1. O deserto do Saara. 2. O rio Nilo.

Atividades, p. 108 1. Resposta pessoal. Estimular o aluno a observar os detalhes dessa escultura nok. 2. Ao esculpir uma cabeça em tamanho natural, provavelmente o artista quis representar ou retratar uma pessoa real; há também a possibilidade de a escultura representar uma forma de expressar a gratidão de uma pessoa a algum deus. 3. Ao interpretar a arte do povo nok, é possível obter muitas informações que ainda estão por ser comprovadas, tais como os materiais que havia em sua região, como era a aparência das pessoas, como eram os penteados das mulheres e dos homens, com que objetivo utilizavam as esculturas (religioso ou decorativo).

Teia do saber, p. 109 1. A sociedade estava dividida da seguinte forma: rei, nobreza, altos funcionários públicos, chefes militares, sacerdotes, comerciantes, artesãos, soldados e camponeses. O tipo de roupa usada pelas pessoas indicava sua condição social (os mais ricos vestiam roupas de linho e algodão com bordados coloridos e usavam joias; os mais pobres usavam roupas

mais simples de couro e andavam descalços). As moradias também indicavam a posição social da família, assim, quanto maior fosse a casa e maior sua variedade de objetos, mais alta era a posição social de seu propritário. 2. As camadas sociais do reino de Cuxe eram: 1. rei e nobreza; 2. funcionários públicos e chefes militares; 3. sacerdotes; 4. comerciantes; 5. artesãos e soldados; 6. camponeses. 3. Resposta pessoal. Espera-se que aluno explique que o comércio com variados povos (egípcios, indianos, persas etc.) promoveu um intercâmbio cultural entre eles e os axumitas, os quais assimilaram conhecimentos dos gregos, dos romanos e dos árabes. 4. A partir do século IV, um conselheiro do rei de Axum introduziu a religião cristã no reino. O cristianismo é uma religião monoteísta (crença em um só deus), diferentemente da religião politeísta que prevaleceu no reino de Cuxe. 5. Resposta pessoal com base nas informações pesquisadas. Aproveitar a ocasião para conversar com os alunos sobre a imensa riqueza do patrimônio histórico, cultural e ambiental do continente africano. 6. Os bantos migraram por diferentes regiões da África, ocupando territórios da costa atlântica e índica e grande faixa de terras ao sul do Saara. Praticavam agricultura e criação de animais e também a caça e a pesca. Produziam artesanato de cerâmica e ferro, divulgando a metalurgia pelo continente. Formavam aldeias e disputavam territórios com povos nômades; às vezes se aliavam a eles por meio do casamento e da troca de presentes.

Encerrando a Unidade, p. 109 1. O rio Nilo era a única fonte de água doce e, portanto, garantia a sobrevivência do povo daquela região; quanto aos felás, constituíam a maior parte da sociedade egípcia e seu trabalho sustentava toda a sociedade. 2. A monarquia teocrática é uma forma de governo em que o soberano é considerado com um deus. 3. Os povos que viveram na África desenvolveram diferentes culturas e modos de vida que, ao longo do tempo, foram transmitidos para

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as gerações seguintes. Atualmente, é um continente com uma vasta diversidade cultural. 4. Grande parte dos escravos que vieram ao Brasil durante o Período Colonial eram de origem banto, e eles exerceram profunda influência sobre a cultura brasileira na música, no idioma, na culinária e na transmissão de conhecimentos técnicos na agricultura e na metalurgia. 5. Nas três sociedades havia poucas chances de mobilidade social; os nobres ocupavam posição social privilegiada e os artesãos, posição social intermediária. No Egito e em Cuxe, a camada social mais numerosa era formada pelos camponeses (ou felás), cujo trabalho sustentava o restante da sociedade; já em Axum, os escravos eram a camada social mais numerosa.

Em ação, p. 110-111 1. Resposta pessoal. Os atuais governos africanos devem priorizar os investimentos em setores como educação e saúde, bem como gerar novos empregos. 2. Resposta pessoal. Por meio de profissionais voluntários, em sua maioria médicos, a entidade Médicos sem Fronteiras atua em muitas regiões da África, realizando campanhas de vacinação, tratamento de doenças por meio do diagnóstico e do fornecimento de medicamentos, além de distribuir alimentos para o combate à desnutrição. Os alunos podem encontrar mais informações no site <www.msf.org.br>. 3. Respostas pessoais. Aproveitar a ocasião para conversar sobre o trabalho voluntário e a importância dessas iniciativas no mundo atual. 4. Respostas pessoais. O trabalho voluntário, além de trazer vantagens para quem é beneficiado por ele, pode contribuir para ampliar e desenvolver as noções de cidadania, tolerância e respeito às diferentes realidades sociais, econômicas e culturais.

Sugestão de leitura complementar Sincretismo afro-brasileiro As chamadas religiões afro-brasileiras formaram-se em um período em que o catolicismo era a religião oficial do Brasil. Nenhuma outra era tolerada. Todo brasileiro,

fosse branco, índio ou africano, devia ser católico. Antes de serem embarcados nos navios negreiros, ainda na África, ou logo na chegada ao Brasil, os escravos eram batizados e introduzidos nas práticas da Igreja católica. Os negros que instituíram no Brasil o candomblé e outras religiões de origem africana eram, por força da sociedade da época, também católicos. Acabaram por estabelecer paralelos entre as duas religiões, identificando orixás com santos católicos, quando não com o próprio Filho de Deus dos cristãos ou sua mãe, a Virgem Maria. A isso se deu o nome de sincretismo afro-brasileiro. Xangô, orixá do trovão, foi identificado com São Jerônimo, o protetor católico contra as tempestades. Iansã e Santa Bárbara, ambas associadas ao raio, passaram a ser vistas como uma única santa. Oxalá, o pai criador, fez-se Jesus Cristo. Iemanjá, a grande mãe, foi sincretizada com Nossa Senhora. Na velha Nanã enxergou-se Santana, mãe de Maria. Para cada orixá, um santo. Acabou-se traduzindo a palavra orixá pela palavra santo. Olorum e Olodumare passaram a ser nomes iorubás para o Deus judaico-cristão. Para completar o sincretismo santo-orixá, alguém deveria, evidentemente, assumir o lugar do diabo cristão. Certas características de Exu fizeram dele o candidato ideal: astúcia, libidinagem, indiferença moral. Como o carteiro moderno, que não lê as cartas que entrega, Exu leva toda e qualquer mensagem, independente do conteúdo, seja do bem ou do mal. E assim o brincalhão mensageiro africano foi confundido no Brasil com o diabo. Os orixás já conviviam na África com outros deuses. No Brasil, onde se juntaram escravos de origens étnicas diversas, esse convívio foi intensificado, especialmente com os voduns dos povos jejes e os inquices dos povos bantos. Correspondências estreitas foram estabelecidas também entre esses panteões. Assim, os orixás podem ser chamados também por nomes jejes e bantos, além dos nomes de santos católicos (...). Outros tipos de influência entre essas religiões foram pouco a pouco dando uma forma bem brasileira às religiões africanas. Mitos foram adaptados à nova realidade social, rituais ganharam feições mais condizentes com o novo território. Os deuses africanos tornaram-se, assim, deuses afro-brasileiros.

Deuses afro-brasileiros, gregos, romanos, egípcios... Considerando-se a divisão do trabalho divino, é possível estabelecer paralelos entre orixás, deuses gregos e romanos, e deuses do Antigo Egito. Exu ocupa-se de tarefas similares às de Hermes, dos gregos, e Mercúrio, dos romanos. São mensageiros dos deuses. Xangô é o senhor da tempestade e da justiça, como Zeus e Júpiter. Muitas características de Amon, egípcio,

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o aproximam de Zeus e Xangô, deuses que têm o carneiro como animal-símbolo. A Afrodite grega, a Vênus romana e a Hátor dos antigos egípcios são divindades do amor, como Oxum. Ísis, uma das mais importantes divindades egípcias, mais tarde incorporada ao panteão do Império Romano, corresponde a Iemanjá por sua característica de grande mãe. Em termos de seu domínio do mar, contudo, Iemanjá está próxima a Pôseidon, grego, e Netuno, romano. O cuidado com os mortos faz parte das tarefas de Iansã, Hades e Osíris. No patronato da caça estão Oxóssi, Ártemis e Diana. Enquanto o oráculo iorubá é presidido por Ifá, Apolo ocupa lugar proeminente no oráculo grego, assim como Toth no do Egito. A criação da humanidade, que africanos e afro-brasileiros atribuem a Oxalá, no Antigo Egito era atribuição de Ptá. (...) PRANDI, Reginaldo. Contos e lendas afro-brasileiros: a criação do mundo. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.

Subsídios para o professor — Sugestão de leitura complementar Novas bases para o ensino da História da África no Brasil Considerações preliminares A obrigatoriedade do ensino da história da África na rede oficial de ensino no Brasil confronta o universo docente brasileiro com o desafio de disseminar, para o conjunto da sua população, num curto espaço de tempo, uma gama de conhecimentos multidisciplinares sobre o mundo africano. Aprofundar e divulgar o conhecimento sobre os povos, culturas e civilizações do continente africano, antes, durante e depois da grande tragédia dos tráficos negreiros transaariano, do mar Vermelho, do oceano Índico (árabe-muçulmano) e do oceano Atlântico (europeu), e sobre a subsequente colonização direta desse continente pelo Ocidente a partir do século XIX, são tarefas de grande envergadura. A generalização do ensino da história da África apresenta problemas específicos. Neste texto assinalamos de maneira sumária e a título indicativo alguns entre os que, parece-nos, deverão ser levados em conta na formação, reciclagem e capacitação dos professores da rede de ensino incumbidos dessa missão. Limitar-nos-emos aos problemas menos evidentes contidos na problemática epistemológica, metodológica e didática em relação à África, guardando em mente que se trata de uma modesta contribuição dentre outras num campo semeado tradicio-

nalmente de abordagens conflitantes e de acerbas controvérsias. Portanto, este texto foi elaborado na perspectiva da abertura de um debate de fundo no seio do corpo docente brasileiro, no espírito de democratizar o tema mediante a sua deselitização corporativista. Para uma Pedagogia empática O avanço constante do conhecimento científico sobre a África, em especial nos campos da Paleontologia e da Antropobiologia, não cessam de confirmar esse continente no palco privilegiado de lugar de origem da consciência humana e das experimentações que conduziram à vida em sociedade. Contudo, a lentidão da assimilação/integração desses dados revolucionários, pelo meio acadêmico, continua sendo um problema, razão pela qual a reatualização dos conhecimentos e a reciclagem deverão constituir peças importantes do processo didático. À primeira vista, uma das formas eficientes de alcançar esses objetivos seria a organização de oficinas de formação para agentes multiplicadores selecionados, preferencialmente, entre os docentes das disciplinas humanas, e não somente na disciplina histórica. A sensibilidade do docente determinará em muitos casos a predisposição à aceitação, ou à rejeição, das teses raciológicas e manipulações legitimadoras que inevitavelmente vestirão a roupagem “acadêmica”. Por isso, o docente incumbido do ensino da matéria africana deverá cultivar sua sensibilidade em relação aos povos e culturas oriundos deste continente. Num país como o Brasil, onde as tradições e culturas africanas nutrem de maneira tão vigorosa a personalidade do povo brasileiro, a empatia para com a África apareceria como algo natural. Mas ela não é, apesar de todos os brasileiros serem herdeiros das tradições e cosmovisões desse continente. Os novos desafios O docente incumbido da missão de ensino da matéria africana se verá obrigado durante longo tempo a demolir os estereótipos e preconceitos que povoam essa matéria. Também terá de se defrontar com os novos desdobramentos da visão hegemônica mundial que se manifesta através das “novas” ideias que legitimam e sustentam os velhos preconceitos. Trata-se daqueles africanistas – designados como “revisionistas” e “negacionistas” por Elikia M´Bokolo – que afogam os fatos históricos com sofisticadas armações estatísticas e argumentos “técnicos” que tendem a relativizar as terríveis consequências do mais trágico momento da história da África e da humanidade, apagando – seja mediante a omissão ou a sua simples negação – aqueles eventos que hoje resultam insuportáveis para a consciência humana. Estamos diante de novas tentativas de banalização dos efeitos do racismo e das agressões imperialistas por parte de verdadeiros soldados ideológicos da visão e das estruturas hegemônicas que tomaram conta do planeta.

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Levando em conta tudo o que precede, os estudos sobre a história da África, especificamente no Brasil, deverão almejar a conjunção de três fatores essenciais: uma alta sensibilidade empática para com a experiência histórica dos povos africanos; uma constante preocupação pela atualização e renovação do conhecimento baseado nas novas descobertas científicas, e uma interdisciplinaridade capaz de entrecruzar os dados mais variados dos diferentes horizontes do conhecimento atual para se chegar a conclusões que sejam rigorosamente compatíveis com a verdade. Esses três pré-requisitos estão, por sua vez, vinculados ao problema mais geral que radica na necessidade de se chegar a um maior grau de compreensão das diferenças e da alteridade, como fatores estruturantes da convivência humana. O conhecimento do Outro, de sua identidade étnica, cultural, sexual ou racial, do seu percurso humano, de sua verdadeira inscrição histórica possibilita a convivência confortável, se não feliz, com as diferenças fundamentais. A obrigatoriedade do ensino da história da África no Brasil está certamente atrelada às múltiplas interações do corpo social brasileiro, estimulando o surgimento do que há de melhor, mas também aguçando as tendências mais conservadoras ligadas a um passado escravista mal assumido. É nesse sentido que o novo esforço educador pode se transformar num fator democratizante e, mais ainda, num processo integrador de vocação universal. Um novo olhar objetivo sobre a África se converte numa exigência pragmática, acadêmica, cultural e política. As medidas capazes de garantir a generalização do ensino da história da África num país onde prepondera, cultural e demograficamente, o componente surgido desse continente, correspondem, efetivamente, a uma perspectiva de construção nacional de longo alcance. Poderia o esforço didático do pedagogo se desincumbir dessa complexa responsabilidade? O pedagogo incumbido da missão do ensino da história dos povos e das civilizações da África – que, como já vimos, não é uma história qualquer – dificilmente poderá permanecer insensível a todas essas considerações. Pensamos que, pelo contrário, a sua eficácia pedagógica terá uma maior repercussão e abrangência na medida em que a sua sensibilidade empática para a matéria e para o seu entorno social seja elevado. Carlos Moore Wedderburn Doutor em Ciências Humanas e Doutor em Etnologia pela Universidade de Paris-VII (França). Chefe de Pesquisas (Honorary Fellow) na Escola para Estudos de Pós-Graduação e Pesquisa da University of the West Indies (UWI), Kingston, Jamaica. Disponível em: <http://www.forumafrica.com.br/NOVAS%20 BASES%20PARA%20O%20ENSINO%20_DEFINITIVO%20 para%20MEC_11%20abril_1_.pdf>. Acesso em: 19 mar. 2012. p. 32-35.

UNIDADE 5

IMPÉRIOS DO ORIENTE Trocando ideias, p. 112 As respostas das questões 1, 2 e 3 são pessoais, para suscitar o debate.

9 – Povos da Mesopotâmia Atividades, p. 117 1. Estimular o aluno a observar características como o tipo de material utilizado, o tipo de trabalho (escultura), os elementos presentes (na parte superior, pessoas aparentemente celebrando uma ocasião; na parte inferior, um barco com remadores). 2. Como os banquetes são momentos de comemoração e fartura de alimentos e bebidas, provavelmente as cenas representam comerciantes, que, com seus lucros, tinham recursos para oferecer e participar de banquetes. 3. A coroa, o manto, as inscrições no colo e as mãos unidas de Gudea representam as funções do governante. O material escolhido (pedra resistente e durável) também indica a importância da pessoa representada.

Documento, p. 123 1. Sim, no Código de Hamurabi a punição dada àquele que fez uma infração era semelhante à infração cometida. 2. Respostas pessoais. Estimular os alunos a refletir sobre ações cotidianas em que alguns usam o princípio da Lei de Talião. Questionar se esse comportamento é o mais adequado na resolução de conflitos ou se há outras formas mais eficazes de resolvê-los. Exemplificar com situações possíveis no dia a dia, como: problemas no trânsito; em jogos esportivos; na convivência entre colegas etc.

Teia do saber, p. 124 1. Aproveitar a ocasião para conversar com os alunos sobre a importância do trabalho dos funcionários públicos para a manutenção dos bens e serviços que pertencem a toda a socie-

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dade: educação, saúde, segurança, administração, finanças, transportes, legislação etc.

gia é o estudo das influências dos astros na vida e no comportamento das pessoas.

2. Resposta pessoal. Podem ser citados cargos eletivos – vereador, prefeito, governador etc. – e cargos exercidos por funcionários concursados (exemplos: professores da rede pública de ensino, médicos da rede pública de saúde, funcionários do INSS, da Receita Federal etc.).

9. Alguns conhecimentos desenvolvidos pelos povos mesopotâmicos que permanecem ainda hoje são: o calendário com 12 meses, a semana com sete dias, o dia com 24 horas e a hora dividida em 60 minutos; operações matemáticas de multiplicação e divisão; os signos do zodíaco; o horóscopo.

3. O aluno deve diferenciar o conceito de Estado enquanto instituição política e de estado enquanto divisão administrativa da Federação Brasileira. Estado significa a estrutura formada pelos poderes políticos, pelo território, pela cultura, pelo povo que forma uma nação; estado significa uma divisão territorial e administrativa de um país. 4. a) Os povos da Mesopotâmia que formaram impérios durante a Idade Antiga foram: acádios, amoritas, assírios, caldeus. b) Cidade-Estado é uma cidade que tem governo próprio, o qual organiza as leis, define os impostos, controla o exército, exerce a justiça local; sua autoridade é válida e respeitada pela população que vive dentro das fronteiras da cidade. Império se forma a partir da expansão territorial obtida por meio de conquistas militares; nele há um governo central que administra e controla todas as regiões conquistadas e suas respectivas populações. 5. Resposta pessoal, a partir da pesquisa. Enfatizar as diferenças entre a cultura mesopotâmica e a iraquiana, principalmente no que diz respeito à religião predominante atualmente no país. 6. a) Exerciam funções religiosas e controlavam as terras do Estado. b) Cuidavam da defesa do território e realizavam guerras de conquista. c) Realizavam o trabalho no campo, em especial a agricultura, e construíam obras públicas. d) Construíam obras públicas. 7. Nas sociedades mesopotâmicas, os escravos eram prisioneiros de guerra ou pessoas que não conseguiam pagar suas dívidas. 8. Resposta pessoal, a partir de pesquisa. Astronomia é a ciência que estuda a posição e o movimento dos corpos celestes; Astrolo-

10. Sim, as sociedades da Mesopotâmia apresentavam desigualdades sociais, o que pode ser confirmado pela observação de exemplos da arquitetura: as casas das pessoas mais humildes eram simples, sem luxo ou ostentação.

Sugestão de atividade e de leitura complementar Atividade interdisciplinar Na Epopeia de Gilgamesh, que faz parte da mitologia dos sumérios e acádios, estão presentes as cheias dos rios Tigre e Eufrates. Nela podem ser observadas semelhanças com o dilúvio descrito na Bíblia, embora a Epopeia relacione o dilúvio ao politeísmo e a Bíblia, ao monoteísmo judaico-cristão. A Epopeia – relato das aventuras do rei de Uruk, parte homem, parte deus – é provavelmente a obra literária mais antiga da humanidade. Calcula-se que os poemas que a compõem tenham sido escritos por volta do ano 2000 a.C. A leitura de mitos é um recurso didático valioso, que dá acesso à cultura universal. Outro aspecto importante é que seu conteúdo simbólico permite que a criança elabore seus sentimentos, construindo a representação de si mesma. Com esse enfoque, em parceria com o(a) professor(a) de Língua Portuguesa, recomende à turma a leitura da lenda de Gilgamesh adaptada para jovens em várias edições brasileiras. Uma delas é a tradução de Rei Gilgamesh, escrito por Ludmilla Zeman (trad. Sérgio Caparelli. Porto Alegre: Projeto, 1996. 3 v. Coleção Epopeia de Gilgamesh). Com base na leitura, vários temas podem ser explorados: • a prepotência de Gilgamesh no início da narrativa; • a amizade e a lealdade entre Gilgamesh e Enkidu; • a busca do segredo da imortalidade; • o valor da ação construtiva.

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Sugestão de leitura complementar As mulheres na Mesopotâmia Os gregos chamavam o vale do Tigre e do Eufrates pelo nome de Mesopotâmia, ou seja, “Terra entre os rios”. Na Mesopotâmia ergueram-se os primeiros centros urbanos da humanidade, desenvolveu-se o comércio, inventou-se a escrita, surgindo uma vida agitada, complexa, desenvolvida e opulenta. Esse pequeno território fértil (mais ou menos 30 000 km2), limitado por montanhas e desertos, foi avidamente disputado entre os mais diversos povos, daí as sucessivas invasões que resultaram em ascensões e quedas de impérios. Por volta do terceiro milênio antes de Cristo, os sumerianos fundaram diversas cidades-estados, dentre as quais se destacaram: Kish, Ur, Erech, Lagash, Umma e Eridu. De uma forma geral, a situação das mulheres não era das melhores entre os sumerianos, como se pode observar em uma das leis que regulamentaram os conflitos matrimoniais: “Se uma mulher pratica o adultério deve-se jogá-la no rio! Se o marido pratica o adultério ele deve pagar meia mina de prata.” Oto Pierre

Apesar desses dois pesos e duas medidas, a mulher era respeitada sobretudo como mãe, podendo inclusive substituir o marido nas funções de chefe de família. É evidente também que a situação variava de acordo com a posição social de cada membro. Mais tarde, durante o Império Babilônico, temos informações mais precisas sobre a vida familiar graças ao célebre Código de Hamurabi. Nesse período predominava o casamento monogâmico, que era arranjado pelos pais (apesar de a poligamia não ser proibida). O noivo concedia um donativo aos pais da noiva e a cerimônia era realizada diante dos sacerdotes ou oficiais ministeriais. O divórcio era admitido. O marido deveria indenizar a mulher que fosse repudiada. No caso da mulher que se divorciasse, sem falta de sua parte, podia casar-se novamente. Ao ficar viúva assumia as funções do marido. O adultério feminino, por sua vez, tinha uma punição bem maior – pena de morte, que só era revogada caso o marido perdoasse a mulher. Apesar da severidade das punições os estudiosos do assunto mostram que as violações à “moral e aos bons costumes” eram intensas. A prostituição era vista com naturalidade pelos babilônios, e chegou a existir até a prostituição sagrada praticada nos templos. Estas “hieródulas” praticavam o “amor livre” sem preconceitos, pois segundo Jean

Bottéro “fazer amor era uma atitude natural, culturalmente tão enobrecida quanto o ato de comer exaltado por uma cozinha refinada”. As punições só ocorriam quando terceiros ou os costumes fossem afetados. A prostituição masculina também era praticada largamente. “(...) Encontra-se nesses documentos homens que se lançam ‘em plena rua’ sobre mulheres para seduzi-las ou violá-las; ou se deitam com elas em segredo, casadas ou não, com o risco de serem surpreendidos pelo marido, o pai ou testemunhas incômodas. Encontram-se mulheres de comportamento duvidoso vagabundeando ao acaso, provocando mexericos; outras reputadas ‘fáceis’; outras que enganam seus maridos, desavergonhadamente ou em segredo, utilizando-se dos bons serviços de amigas complacentes ou alcoviteiras; outras ainda que abandonam ‘até oito vezes’ seus lares ou se prostituem; outras finalmente que chegam ao ponto de livrar-se de um marido incômodo denunciando-o, mandando assassiná-lo ou mesmo trucidando-o com suas próprias mãos...”. BOTTÉRO, Jean. Amor e sexualidade no Ocidente. Porto Alegre: L&PM, 1992. p. 18.

Com a dominação assíria a situação da mulher piorou. As mulheres casadas que saíssem às ruas deveriam velar a cabeça. As leis desse povo guerreiro e violento puniam severamente aqueles que atentassem contra os bons costumes. Mutilações (amputações de dedos, de um lábio, do nariz, dos seios e das orelhas), morte por afogamento, estaca ou enforcamento eram práticas comuns para mulheres que violassem a lei. MOCELIN, Renato. As mulheres na Antiguidade. São Paulo: Editora do Brasil, 2000. (Coleção De olho na História.)

10 – Os persas Atividade, p. 127 1. Egípcios e povos da Mesopotâmia. Dominaram também os fenícios e os hebreus (que apresentaremos na próxima unidade).

Teia do saber, p. 132 1. O imperador Dario respeitou a cultura dos povos dominados permitindo que mantivessem seus costumes, suas leis, sua língua, sua religião. Dessa forma, durante muito tempo, conseguiu evitar que eles se revoltassem contra a dominação persa. 2. A boa rede de estradas e de correios mantida pelo governo persa facilitava o acesso e a comunicação entre as diversas regiões,

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favorecendo o comércio com povos estrangeiros e com várias províncias do império. 3. Pode-se observar no tapete o uso intenso de cores, a presença de animais e de motivos florais (ao centro). A tapeçaria era uma atividade artesanal muito importante na cultura persa e se mantém atualmente no Irã. 4. A religião persa era dualista porque se baseava na existência de duas divindades opostas: Aura-Mazda (deus do bem) e Arimã (deus do mal). A vitória de um deus sobre o outro dependeria do comportamento das pessoas: se elas agissem com bondade, honestidade e justiça, o bem derrotaria o mal; caso contrário, Arimã prevaleceria. 5. A principal semelhança entre as duas religiões é a crença na vinda de um “messias” que prepararia os fiéis para o fim do mundo e o Juízo Final, quando os bons iriam para o paraíso, e os maus, para o inferno. 6. Em geral os imperadores persas, principalmente Dario, permitiam que os povos conquistados continuassem a praticar suas próprias culturas, leis e costumes, desde que pagassem regularmente os tributos ao Império. 7. A diversificada cultura dos persas reflete o intenso contato que eles mantinham com outros povos, ou porque faziam comércio com eles ou porque os dominavam. 8. Os mercenários eram estrangeiros que vinham das mais variadas regiões conquistadas pelos persas, falavam diferentes línguas e tinham suas próprias culturas. Às vezes não compreendiam as ordens dos chefes militares. Por essas razões, muitos não estavam dispostos a morrer em combate por um povo que os dominava. 9. O objetivo desse canal era semelhante ao do atual Canal de Suez, ou seja, criar uma passagem entre o Oceano Índico e o mar Mediterrâneo, aproveitando o mar Vermelho.

Sugestão de leitura complementar Caro(a) professor(a), leia para os alunos o seguinte texto sobre a educação das crianças persas e proponha uma reflexão sobre o papel da escola no preparo para as funções sociais.

Educação na sociedade persa Os persas saudavam o nascimento das crianças, principalmente de meninos, porque seriam futuros guerreiros. Aos sete anos de idade, as crianças iam para a escola, onde ficavam sob os cuidados dos mestres e com eles aprendiam diversas atividades. A escola persa tinha como finalidade preparar a criança e o jovem para a vida. Os ensinamentos incluíam andar a cavalo, praticar a caça e a agricultura, nadar, plantar árvores, caminhar enfrentando o frio ou o calor intensos. Na escola, crianças e jovens eram submetidos a um regime rigoroso. Composta de pão, água, agrião, a alimentação era simples para habituá-los à sobriedade. Fonte de pesquisa: MOUREAU, Jean-Jacques. A Pérsia dos grandes reis e de Zoroastro. Rio de Janeiro: Ferni, 1978.

11 – Povos da China, Índia e Japão Documento, p. 135 1. Esse osso pode ser utilizado como fonte histórica porque as inscrições decifradas trazem informações sobre os rituais religiosos que elas representam. Além disso, a própria peça revela o costume daquele povo de utilizar ossos de animais para essa finalidade.

Atividade, p. 137 1. Resposta pessoal. Chamar a atenção dos alunos para o fato de serem esculturas que representam guerreiros, animais e carros usados em combate, indicando a preocupação do soberano com sua segurança no pós-morte. Conte a eles que o fato de as esculturas terem tamanho natural pode indicar a crença de que elas ganhariam vida para defender o rei e seu túmulo.

Atividades, p. 138 1. Estimular o aluno a observar características como o tipo de material utilizado, o tipo de trabalho (escultura), os elementos presentes (o cavaleiro, a roupa, o tipo de montaria etc.). 2. Os cavalos eram utilizados como força de tração nos meios de transporte, no comércio, na agricultura e na guerra.

Atividade, p. 143 1. O imperador Azoca mandou construir colunas em cima das quais eram colocados

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capitéis com quatro leões, que se tornaram

• Mercadores: praticavam o comércio.

símbolo de seu governo. Em homenagem a

• Sudras: escravos.

ele, esse símbolo é mantido no selo oficial do país. Auxiliar os alunos a fazer a relação entre o poder do imperador Azoca e o leão, uma figura imponente e majestosa. O leão é o símbolo de força, poder e comando. Contar que nos capitéis, abaixo dos leões, há uma roda (como se pode ver na imagem), que foi incorporada à bandeira da Índia.

• D alits – párias (intocáveis): não pertenciam a nenhuma das castas acima e exerciam atividades desprezadas pelos indivíduos das castas. Eram considerados impuros. O sistema de castas foi abolido oficialmente da Índia na Constituição de 1950. Porém, por razões culturais e religiosas, ele ainda faz parte da vida dos indianos. Disponível em: <www.suapesquisa.com/musicacultura/ sistema_castas_india.htm>. Acesso em: 10 set. 2011.

Infográfico, p. 144-145 1. Tanto o hinduísmo quanto o budismo se originaram na antiga Índia; os adeptos creem na reencarnação, embora as crenças hindus estejam assentadas no sistema de castas e as crenças budistas critiquem tal sistema e preguem o respeito a todos os seres. 2. Elaboração pessoal a partir da pesquisa realizada.

Sugestão de leitura complementar O texto a seguir traz informações sobre o sistema de castas da Índia que podem ser passadas para os alunos a fim de sistematizar o assunto: O sistema de castas consiste numa antiga e rígida hierarquização da sociedade indiana. Esse sistema surgiu baseado em preceitos religiosos do vedismo. Nesse sistema, a casta determina toda a vida de uma pessoa desde o momento do seu nascimento até a morte. O local de moradia, a profissão, o casamento, entre outros aspectos da vida, são determinados pela casta à qual pertence. De acordo com esse sistema, pessoas de castas diferentes não podem casar ou ter relacionamentos. Também não é permitida a mudança de casta, pois a crença é a de que a natureza de cada pessoa é determinada pelos deuses. Porém, como os hindus acreditam na reencarnação, a mudança de uma casta poderia acontecer numa outra vida, de acordo com a evolução espiritual. Principais castas da antiga organização social da Índia: • B râmanes: eram os sacerdotes e possuíam o acesso exclusivo aos textos sagrados. • G uerreiros: participavam de cargos políticos e da defesa militar do território.

Experimente fazer, p. 150-151 1. O território ocupado pela China no século III a.C. era menor do que o território ocupado pela China atual. 2. Os maiores rios da China são o Huang-Ho (também conhecido como rio Amarelo) e o Yang Tsé-Kiang (também chamado de rio Azul). 3. A dinastia Han. 4. O litoral da China é banhado pelo oceano Pacífico. 5. Dois importantes obstáculos geográficos que dificultaram a ampliação do território chinês no século III a.C. foram a cordilheira do Himalaia e o deserto de Gobi. 6. Na dinastia Han. 7. Não, a Grande Muralha não era contínua no século III a.C.

Teia do saber, p. 152-153 1. Na antiga China, a sociedade era composta pela família real, por senhores de terras que participavam do governo, por camponeses, que pagavam muitos impostos. As desigualdades sociais podiam ser observadas pelas vestimentas das pessoas. Os governantes determinavam o tipo de roupas usadas pelas camadas da sociedade chinesa. Quem se vestisse desrespeitando o padrão era punido. 2. Para estimular a produção agrícola, os imperadores organizaram a construção de canais de irrigação; também elaboraram calendários para planejar o plantio e a colheita.

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3. Resposta pessoal. Aproveitar esta questão para abordar com os alunos os baixos salários recebidos pelos operários chineses e o uso de mão de obra infantil em algumas fábricas sediadas na China. Estimule-os a refletir sobre se essas condições são adequadas e se promovem o desenvolvimento sustentável do país. 4. A fim de proporcionar uma discussão sobre consumo consciente, estimular os alunos a perceber a importância de consumir produtos que estejam dentro do prazo de validade; com embalagens lacradas; que apresentem selo de controle e de fiscalização de órgãos do governo (por exemplo, do Inmetro). Pode ser uma boa oportunidade para conversar com eles sobre o Código de Defesa do Consumidor e os principais direitos que ele estabelece. Aproveitar também para promover uma conversa sobre os problemas gerados pela pirataria de produtos, visando à formação de consumidores conscientes. Para saber mais sobre o assunto, consulte estes links: • < www.estadao.com.br/noticias/interna cional,china-detecta-componente-toxico -em-marcas-de-leite-liquido,244669,0.htm>. • < w w w. e c o d e s e nv o l v i m e n t o. o rg . b r / posts/2011/setembro/apos-protesto-do -greenpeace-adidas-promete-zerar-o>. 5. Nas cidades da Índia formadas entre 2500 a.C. e 1500 a.C., a população praticava a agricultura, o artesanato e próspero comércio, no qual eram usadas moedas. As ruas eram planejadas, havia prédios públicos, as casas eram de tijolos e tinham sistema de esgoto. Desenvolveram um sistema de escrita. As tribos arianas eram formadas por pastores que criavam gado – considerada a principal riqueza daquela sociedade. Com o tempo, desenvolveram a agricultura e, para isso, construíram canais de irrigação; faziam instrumentos em ferro; não tinham sistema de escrita; seu idioma era o sânscrito. 6. O critério usado para a escolha do chefe das tribos arianas era a riqueza. O chefe era escolhido entre a nobreza e deveria ser dono do maior número de cabeças de gado.

7. Os imperadores da dinastia Maurya viviam em palácios luxuosos; quando apareciam para o povo, usavam mantos bordados de ouro e eram carregados em liteiras de ouro e pérolas; seus guardas montavam elefantes cobertos de ouro e prata. Com isso, demonstravam seu poder e riqueza ao povo. 8. Alguns conhecimentos transmitidos nas escolas atuais que tiveram origem na Índia, durante a dinastia Gupta: a ideia de que a Terra é redonda e gira sobre seu próprio eixo, a representação do número zero, os algarismos indo-arábicos utilizados em nosso sistema de numeração. 9. Eram seminômades e formavam aldeias nas quais viviam em cabanas de palha. Obtinham alimentos por meio da caça, da pesca e da coleta. Faziam instrumentos de pedra, madeira, ossos, cerâmica. Trocavam sal, que tinham em abundância, por pedras. 10. Semelhanças entre os modos de vida da China, Índia e Japão na Antiguidade: existência de desigualdades sociais; cultivo do arroz, desenvolvimento de artesanato diversificado, formação de impérios, tradição comercial, religião influenciando a vida da sociedade. 11. Resposta pessoal, com base nos conteúdos estudados. 12. Sim, há semelhanças. As principais estão na forma como se escreve, ou seja, a escrita ideográfica não se faz com letras que se combinam para reproduzir os sons da linguagem, mas tem sinais que representam palavras ou ideias. 13. A produção é pessoal. Antes de iniciar a atividade, conversar com os alunos para sondar se eles têm algum conhecimento sobre os mangás.

Encerrando a Unidade, p. 153 1. Resposta pessoal. Aproveitar a ocasião para relembrar alguns tópicos da unidade com os alunos, fazendo um levantamento das principais características de cada um dos povos estudados. 2. Resposta pessoal. Lembrar aos alunos que a escrita é uma das formas que mais revela a identidade cultural de um povo.

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3. Nínive: uma das cidades-Estado da Mesopotâmia, localizada às margens do rio Tigre (civilização dos assírios).

1. Os hebreus ocuparam a Palestina, e os fenícios, a região que atualmente corresponde ao Líbano.

Kish: uma das cidades-Estado da Mesopotâmia, localizada às margens do rio Tigre (civilização dos sumérios).

2. A religião dos hebreus é o judaísmo.

Lagash: uma das cidades-Estado da Mesopotâmia, localizada às margens do rio Tigre (civilização dos sumérios).

4. A sociedade fenícia, ao contrário dos outros povos da época, caracterizava-se pela mobilidade social; pequenos comerciantes e artesãos tinham a possibilidade de enriquecer com o comércio e pertencer às camadas privilegiadas.

Ur: uma das cidades-Estado da Mesopotâmia, localizada às margens do rio Eufrates (civilização dos sumérios). Uruk: uma das cidades-Estado da Mesopotâmia, localizada às margens do rio Eufrates (civilização dos sumérios). Babilônia: uma das cidades-Estado da Mesopotâmia, localizada às margens do rio Eufrates (sede do Império Babilônico).

Conhecimento interligado, p. 154-155 1. Os conhecimentos científicos utilizados na construção da Grande Muralha foram principalmente a Matemática e a Engenharia. 2. A Matemática, a Astronomia e a Geografia são ciências que auxiliam a compreender por que não é possível enxergar a Muralha da China a partir da Lua. 3. Sua extensão é de aproximadamente 5 mil quilômetros, a largura é de quase 4 metros, e a altura, de 7,5 metros. Algumas fontes afirmam que cerca de 10 milhões de turistas visitam a Muralha da China anualmente. O relevo das regiões por onde passa a Muralha da China é montanhoso. A Muralha da China não conseguiu evitar todas as invasões vindas do norte do país, principalmente da Mongólia e da Manchúria.

UNIDADE 6

HEBREUS E FENÍCIOS Trocando ideias, p. 156 As respostas das questões 1, 2, 3 e 4 são pessoais, para suscitar o debate.

3. O comércio marítimo proporcionou aos fenícios o contato com muitos povos da época.

12 – Os hebreus Documento, p. 161 1. Na fuga do Egito, os hebreus foram conduzidos por Moisés. 2. De acordo com o livro do Êxodo, as águas do mar Vermelho se abriram para os hebreus atravessarem o mar e se fecharam quando soldados egípcios que os perseguiam estavam fazendo a travessia. 3. Resposta pessoal. Espera-se que o aluno observe que nessa narrativa da história hebraica a intervenção de Deus foi determinante para que os hebreus tivessem êxito em sua fuga do Egito. 4. Resposta pessoal. Conversar com os alunos sobre a importância das pesquisas arqueológicas, geográficas, geológicas e meteorológicas; algumas fontes afirmam que pode ter ocorrido uma conjunção de fatores, como seca prolongada, ventos muito fortes e formação de bancos de areia no mar Vermelho, que ajudariam a explicar a travessia dos hebreus em fuga do Egito. 5. A palavra êxodo significa saída; emigração em massa de um povo (ou de parte dele). Essa palavra tem ligação com a história dos hebreus porque esse povo emigrou do Egito à Palestina, fugindo da opressão que o governo egípcio lhe impôs.

Atividade, p. 163 1. O reino de Israel ficava no norte da Palestina, enquanto o reino de Judá ficava no sul desse território.

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Saiba mais, p. 164 1. Resposta pessoal. Proponha que os alunos formem dupla e socializem as informações selecionadas, a fim de estimular a troca de ideias sobre o tema. Caso demonstrem interesse pelo assunto, recomende pesquisa sobre a posição do Brasil frente à questão palestina e os argumentos do governo brasileiro para defender tal posição.

Em outras palavras, p. 167 1. O consenso era o de que a Bíblia Hebraica era uma fonte histórica confiável para reconstruir a história do antigo Israel. 2. a) A expressão significa fontes históricas escritas que não sejam os textos religiosos que fazem parte da Bíblia. b) Resposta pessoal. Espera-se que o aluno reelabore o trecho de forma a demonstrar compreensão de que atualmente cresce a tendência entre os pesquisadores da história dos hebreus em estudar fontes históricas que não sejam os textos bíblicos. 3. As pesquisas mais recentes sobre a história dos hebreus não se restringem a analisar a Bíblia como fonte histórica e não criam uma interpretação com a finalidade de acomodar uma informação obtida pela arqueologia à dos textos reliogiosos. Cada vez mais os pesquisadores têm se interessado em estudar testemunhos extrabíblicos. 4. Sim, é possível, porque os pesquisadores estão buscando estudar fontes históricas diferentes das estudadas até então; eles querem ampliar os estudos sobre testemunhos que não sejam diretamente relacionados aos relatos bíblicos. 5. De acordo com as informações do texto, conclui-se que não existe um única versão da história e que ela não é imutável, pois o estudo de outras fontes históricas até então não pesquisadas poderá levar a novos conhecimentos e a outras interpretações sobre um fato. O texto reforça essa ideia ao afirmar que a arqueologia ampliou suas perspectivas e que a tendência ao estudo de fontes extrabíblicas está crescendo.

Teia do saber, p. 168-169 1. As fontes históricas sobre os hebreus são os cinco primeiros livros do Antigo Testamento da Bíblia (que correspondem à Torá); artefatos encontrados por arqueólogos; os Manuscritos do Mar Morto e outros escritos extrabíblicos. 2. a) Os hebreus migraram em direção às terras férteis do delta do rio Nilo, em busca de melhores condições de sobrevivência, pois enfrentavam a fome e a seca. b) Por pouco mais de cem anos, os hebreus mantiveram uma convivência pacífica com os egípcios. Por volta de 1580 a.C., começaram a ser escravizados. A escravidão durou cerca de 300 anos — por volta de 1250 a.C., saíram do Egito, segundo a narrativa bíblica, conduzidos por Moisés. 3. O Estado de Israel existe desde 1948, portanto há mais de 60 anos. Entre a diáspora iniciada no ano 70 d.C. e a criação do Estado de Israel passaram-se cerca de 1878 anos. 4. O nome dado ao Estado de Israel, criado em 1948 pela ONU, recupera a denominação dada ao reino hebraico que, na Antiguidade, reuniu dez tribos hebraicas e situava-se na região norte da Palestina, o reino de Israel. (Contar aos alunos que o termo Israel aparece várias vezes nas Sagradas Escrituras, sendo que o capítulo 35 do livro Gênesis narra a passagem em que o patriarca Jacó recebe o nome de Israel após lutar com um anjo, que lhe abençoou com esse nome. O livro A origem dos nomes dos países, de Edgardo Otero (Editora Panda Books, 2006), traz outras informações sobre o tema.) 5. a)

POVOS (1) Egípcios

FATOS HISTÓRICOS Êxodo.

(6) Romanos Diáspora. (4) Caldeus

Cativeiro da Babilônia.

(2) Filisteus

Organização da monarquia entre os hebreus.

(3) Assírios

Fim do reino de Israel.

(5) Persas

Fim do cativeiro da Babilônia.

b) (A ordem cronológica está numerada no quadro acima.)

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c) Resposta pessoal. Espera-se que o aluno associe corretamente as informações pertinentes a cada fato histórico e as escreva de forma clara e coerente. Recomendar a consulta ao texto do livro para a localização e seleção das informações necessárias. A fim de estimular a troca de ideias entre a turma, dividi-la em 5 grandes grupos e distribuir um tema do quadro por grupo. As pessoas do mesmo grupo escrevem sobre um único tema. Terminada esta etapa, formar novos grupos com integrantes de cada grupo anterior para que socializem as frases sobre os diferentes temas. 6. Afirmativa I – No reinado de Salomão, houve acentuado desenvolvimento comercial do reino hebraico e a construção de muitas obras públicas, como templos e palácios. Os gastos com tais obras fizeram o governo aumentar os impostos. Afirmativa II – O governo instituiu a escravidão por dívidas: os indivíduos das camadas mais pobres, assim, corriam risco de se tornar escravos. 7. Resposta pessoal. Espera-se que, pelo conjunto de informações do texto, o aluno conclua que a coabitação pacífica entre israelenses e palestinos é a aceitação e o respeito aos territórios estabelecidos a cada um, em comum acordo. Assim, a coabitação pacífica parte do princípio do reconhecimento do direito de cada povo sobre os limites territoriais definidos por meio de acordos e negociações entre eles. (Aproveitar a oportunidade para enfatizar o papel das negociações em situações de impasse, visando à construção e/ou a manutenção da paz.) 8. A imagem mostra o Muro das Lamentações, a última parte que restou do templo de Salomão; para lá vão anualmente milhões de judeus de todo o mundo fazer suas orações, o que valoriza a preservação das tradições desse povo.

13 – Os fenícios Documento, p. 174 1. O documento caracteriza os fenícios como sutis, trapaceiros, astuciosos.

2. Os fenícios aportaram na ilha de Siro com um barco carregado de tecidos e de bijuterias raras e brilhantes; venderam todas as mercadorias que levaram para Siro e carregaram o barco com produtos locais (produzidos em Siro); um tripulante da embarcação foi vender um colar de ouro e âmbar para a esposa do rei de Siro; os fenícios venderam Eumeu como escravo a Laertes, rei de Ítaca na época. 3. Resposta pessoal. Espera-se que o aluno aborde a estratégia dos comerciantes fenícios que estavam em Siro de distrair a rainha da ilha com a oferta de venda de uma joia de ouro e âmbar, enquanto sua escrava fenícia — aliada àqueles comerciantes — os ajudou a raptar Eumeu (filho do rei de Siron) e a levá-lo ao barco fenício para, posteriormente, ser vendido como escravo. 4. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos percebam que o episódio narrado indica uma rivalidade entre gregos e fenícios, observada pelos adjetivos usados pelo pastor grego Eumeu ao se referir aos fenícios; pelo fato de os gregos terem raptado a jovem fenícia, filha de Aribas, e a terem vendido como escrava; pelo fato de os fenícios terem enganado a mãe de Eumeu e o terem raptado. Tais fatos representam que gregos e fenícios desconfiavam uns dos outros.

Teia do saber, p. 176-177 1. Os fenícios compravam de outras regiões diversas matérias-primas que não eram produzidas na Fenícia. Elas eram utilizadas na produção artesanal. Os produtos que os artesãos faziam com os materiais importados eram, então, vendidos no comércio internacional para Egito, Mesopotâmia, Pérsia, Grécia e Roma. 2. a) Exportação corresponde à venda de mercadorias para outros países; importação corresponde à compra de mercadorias produzidas no exterior, isto é, em outros países. b) Produtos exportados pelos fenícios: cedro, púrpura, azeite, vinhos, cereais, objetos de ouro, prata e de bronze, vidros de per-

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fume, recipientes de marfim, joias, objetos de cerâmica. Produtos importados: lã, marfim, ferro, estanho, ouro e prata. 3. Cada cidade fenícia tinha seu próprio governo, geralmente exercido por reis e pelo grupo de ricos comerciantes. Eram cidades-Estado. 4. Na sociedade fenícia havia relativa chance de mobilidade social, ou seja, havia possibilidade de pessoas de grupos menos favorecidos enriquecerem e passarem a outro grupo social. Dessa forma, pequenos comerciantes e artesãos fenícios podiam enriquecer e fazer parte das camadas privilegiadas. 5. Os fenícios aprenderam as escritas egípcia e sumeriana, caracterizadas por um sistema complexo de códigos e símbolos. Em seu dia a dia, simplificaram essas formas de escrita para tornar mais rápido e prático os registros que os comerciantes faziam sobre estoque, compra, venda e encomendas de mercadorias. (Comentar com os alunos que, atualmente, a comunicação eletrônica entre as pessoas também originou formas específicas de linguagem usadas nas mensagens eletrônicas. Dar exemplos, como: vc para indicar “você”; naum para indicar “não”; bjs para indicar “beijos”.) 6. a) Os fenícios mantinham comércio com egípcios, persas, gregos, romanos, povos mesopotâmicos. b) Nos contatos comerciais com diferentes povos do mundo antigo, os fenícios aprendiam e divulgavam tradições, conhecimentos, hábitos. Eles aprenderam a escrita hieroglífica egípcia e a escrita cuneiforme dos sumérios. Transmitiram aos gregos seu alfabeto (posteriormente completado pelos gregos com as vogais). Com os egípcios e povos da Mesopotâmia, assimilaram conhecimentos de Matemática e Astronomia, posteriormente divulgando-os entre os gregos. c) A imagem mostra um barco com diversos remadores, o que representa o comércio marítimo praticado pelos fenícios. 7. a) (A resposta dependerá do ano em que a questão for resolvida.) b a d) Produção coletiva a partir da pesquisa proposta. Por meio da pesquisa, os alunos

poderão ter noções introdutórias sobre as atuais relações comerciais do Brasil e sobre a presença de produtos brasileiros nos mercados internacionais. Além disso, a atividade estimula a seleção e a interpretação de informações pertinentes ao tema pesquisado e a reelaboração do assunto a partir do entendimento dos alunos e da reunião dos dados trazidos por cada grupo. Orientar os alunos a pesquisar em almanaques atualizados, livros atualizados de Geografia, mídia eletrônica. Pedir a eles que anotem a bibliografia consultada. A partir das informações obtidas nas pesquisas e socializadas pelos alunos, propor uma questão central como tema para o texto coletivo. Sugestões: principais parceiros comerciais do Brasil; importância do comércio internacional para a economia brasileira; principais produtos exportados pelo Brasil; modernização dos portos brasileiros. Conforme o interesse dos alunos, alguns assuntos podem ser acrescentados à pesquisa, como: tratados comerciais; economia globalizada; controle de qualidade de produtos exportados e importados; direitos do consumidor.

Encerrando a Unidade, p. 177 I. 1. Os hebreus ocuparam a Palestina por considerá-la a Terra Prometida. 2. A religião dos hebreus é a judaica. 3. Os principais fatos da história dos hebreus são: - migração para a Palestina; - migração para o Egito; - fuga do Egito (êxodo); - fixação na Palestina; - divisão dos reinos de Israel e Judá (Cisma); - dominação da Palestina pelos romanos e expulsão dos hebreus (Diáspora). II. 1. A principal atividade econômica dos fenícios era o comércio marítimo. 2. A mobilidade social entre os fenícios era possível devido ao enriquecimento de muitos comerciantes, que passavam a integrar as camadas sociais privilegiadas.

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3. A Fenícia não formou um governo único e centralizado principalmente porque o relevo montanhoso e acidentado da região dificultava a comunicação entre as diversas cidades, que desenvolveram governos independentes entre si.

Em ação, p. 178-179 Produção coletiva a partir da pesquisa proposta, com o objetivo de levar os alunos à reflexão e ao debate. Aproveitar a ocasião para retomar com os alunos alguns temas como diversidade cultural, tolerância, combate aos preconceitos.

UNIDADE 7

GRÉCIA ANTIGA Trocando ideias, p. 180 As respostas das questões 1, 2, 3 e 4 são pessoais, para suscitar o debate. Ver orientações específicas em comentário na própria página.

14 – Os gregos Atividade, p. 184 1. Nessas obras é possível identificar dois elementos da cultura cretense: a importância das mulheres nessa sociedade, pois os seios são um símbolo da fertilidade feminina; a importância do touro como animal sagrado, sendo reverenciado pelos atletas.

Saiba mais, p. 188 1. A sociedade grega era escravista, porque os escravos realizavam grande parte das atividades praticadas nas cidades gregas. Eles trabalhavam na agricultura, no pastoreio, no artesanato, na mineração. Realizavam ainda serviços domésticos e alguns eram funcionários públicos. 2. Na Grécia Antiga, prisioneiros de guerras eram escravizados, havia escravidão por dívidas e comércio de escravos. O tipo de roupa e as sandálias que usavam diferenciavam os escravos das pessoas livres. 3. Resposta pessoal. Espera-se que o aluno demonstre algum conhecimento sobre a realidade atual de trabalho em condições análogas

à escravidão, que geralmente vêm à tona por meio de denúncias. É o caso de trabalhadores agrícolas em regiões de difícil acesso ou de imigrantes ilegais nos grandes centros urbanos.

Documento, p. 193 1. As três obras (vaso e esculturas) representam personagens da mitologia grega: o vaso em cerâmica representa o herói Hércules, que era meio deus e meio homem; a primeira escultura representa Zeus, o mais poderoso deus do Olimpo; e a outra escultura homenageia Atena, deusa da sabedoria. 2. As três obras apresentam em comum a representação de figuras divinas com aparência humana. 3. Aproveitar a oportunidade para comentar a presença da mitologia grega na cultura de massa dos países ocidentais a partir de produções cinematográficas e televisivas de grandes estúdios (exemplos: A fúria dos titãs, Troia, o desenho animado Hércules etc.). 4. A pesquisa e a produção são pessoais.

Saiba mais, p. 194 1. Essa obra de Rafael Sanzio representa mestres e sábios gregos, cujos estudos contribuíram para ampliar os conhecimentos daquela época e de épocas posteriores. Informar aos alunos que Atenas atingiu grande desenvolvimento cultural, principalmente no século V a.C., reunindo filósofos, matemáticos, escritores etc. 2. Resposta pessoal.

Saiba mais, p. 197 1. A primeira imagem representa um jovem escrevendo; a segunda, jovens praticando esportes sob orientação de um professor. Ambas podem indicar que os antigos gregos valorizavam a educação intelectual e física. 2. Algumas semelhanças podem ser observadas, como a leitura, o estudo de matemática, história e ciências. O desenvolvimento de atividades físicas também ocorre, mas não com a finalidade de estimular a coragem. No entanto, há também diferenças: atualmente as escolas são frequentadas por meninas e meninos; na escola não se desenvolve treinamento militar.

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Atividade, p. 198 1. No Brasil, o poder municipal é exercido na sede da Prefeitura Municipal e na Câmara Municipal.

Documento, p. 200 1. Xenofonte criticou a demora da Eclésia e da Bulé em votar as leis e decidir sobre as questões importantes para a cidade. Segundo ele, além do grande número de situações que esses dois órgãos de governo tinham a decidir, seus membros perdiam tempo em constantes festas. 2. Resposta pessoal. Com base nas respostas individuais, propor uma conversa sobre o valor da democracia e da liberdade de expressão. Estimular os alunos a pensar e a manifestar-se sobre a importância do voto consciente. 3. No Brasil a democracia é representativa porque os cidadãos escolhem os governantes por meio do voto. Os candidatos que vencem as eleições são nossos representantes no governo.

Atividade, p. 201 1. Não, a cidade não era banhada por mar; provavelmente esse aspecto afastou os antigos espartanos da prática comercial.

Saiba mais, p. 202 1. O governo espartano era uma oligarquia, pois era controlado pelos esparciatas, sem participação dos outros grupos sociais.

Teia do saber, p. 203-204 1. Cada expressão refere-se a uma parte do território grego na Antiguidade. Assim, “Grécia continental” (também chamada de peninsular) corresponde ao território grego situado na península Balcânica, no sul da Europa; “Grécia insular” corresponde às ilhas gregas; e “Grécia asiática” corresponde ao território ocupado pelos gregos na costa oeste da Ásia, região denominada na época de Ásia Menor. 2. Aproveitar a sequência das atividades sobre os mapas para observar a interpretação dos alunos em relação aos mesmos. Se necessário, orientá-los a reler o início do texto, em que

há informações sobre a localização atual da Grécia, e estimulá-los a comparar os mapas para chegar às suas respostas. Como exemplo de território contínuo, é possível citar o Egito Antigo (pedir que observem o mapa com sua localização, na Unidade 4, e que o comparem com o território descontínuo da Grécia – parte na península Balcânica, parte nas ilhas e, na Idade Antiga, uma parte que ainda ocupava a costa oeste da Ásia). Também é possível citar o Brasil, utilizando os conhecimentos prévios dos alunos sobre a representação do território brasileiro no planisfério. a) O território grego não era contínuo na Idade Antiga, nem é atualmente. Em ambos os casos, ele se estende pelas ilhas do mar Mediterrâneo, do Jônio e do Egeu; além disso, na Idade Antiga, havia parte do território grego situado no litoral oeste da Ásia, correspondente à Grécia asiática. b) Na Idade Antiga, os gregos ocupavam territórios do continente europeu e asiático. Atualmente, o território grego concentra-se em território europeu (península Balcânica e ilhas). c) Na Idade Antiga os gregos ocuparam territórios que atualmente pertencem à Albânia, Macedônia, Bulgária e Turquia. d) O território da Grécia continental pertence ao continente europeu (região da península Balcânica). e) As ilhas gregas situam-se nos mares Jônio, Mediterrâneo e Egeu. 3. A primeira diáspora grega ocorreu devido à violência das invasões dóricas na Grécia. Com o objetivo de fugir dos dóricos, parte da população grega migrou para a Ásia Menor e para as ilhas do mar Egeu. 4. Após a invasão dos dórios em território grego, aos poucos, a escrita foi abandonada. A ausência de registros escritos dificulta o trabalho dos historiadores. As fontes históricas sobre a época são vestígios da cultura material e os poemas épicos Ilíada e Odisseia. 5. Com os contatos entre cretenses e aqueus, estes aprenderam técnicas agrícolas e de navegação, a escrita e a produzir artigos de bronze. Por volta de 1400 a.C., conquistaram Creta, originando-se a civilização cre-

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to-micênica, que estendeu seu domínio até a Ásia Menor. 6. a) A região da Magna Grécia na Idade Antiga corresponde atualmente ao sul da Itália. b) Essas cidades são banhadas por mar, favorecendo a navegação e o transporte de mercadorias. (Estimular os alunos a levantar hipóteses, com base na aprendizagem sobre comércio marítimo, tema abordado em outras sociedades da Idade Antiga, estudadas pelos alunos anteriormente.) 7. Resposta e produção pessoais. 8. Os genos foram formados após as invasões dos dórios. Eram comunidades que reuniam extensas famílias lideradas por seus membros mais velhos, os patriarcas. Nos genos havia igualdade social, a terra e o trabalho eram coletivos. Neles, praticava-se a agricultura e o pastoreio, produzindo-se para a sua sobrevivência, não havendo excedentes. 9. Aproximadamente no século VIII a.C., a população dos genos cresceu e as famílias dos patriarcas se apoderaram das melhores terras das comunidades. Essa situação provocou o aparecimento de desigualdades sociais; algumas famílias ficaram sem terra e foram obrigadas a trabalhar nas propriedades alheias para sobreviver. O trabalho coletivo foi desaparecendo e os genos foram chegando ao fim. 10. De maneira geral, no Brasil a sociedade sente-se integrante/formadora do povo brasileiro. Expressa-se como brasileira em oposição às pessoas que nascem e vivem em outros países, as quais considera estrangeiros. Uma das características culturais que unem os milhões de brasileiros é o idioma oficial do país; outra característica é o fato de todos estarem sujeitos às mesmas leis federais (por exemplo, a Constituição em vigor no país). (Ver orientação específica junto do enunciado da atividade, na página 204 do livro do aluno.) 11. Na Idade Antiga, os gregos não formaram um governo unificado porque estavam organizados em polis, isto é, cidades-Estado. As cidades-Estado gregas eram independentes umas das outras, com governo e leis próprios.

nheçam nenhum teatro ou não exista um no local onde moram, peça a eles que façam pesquisa (de sua cidade ou não). 13. Nos espetáculos teatrais, após um período de ensaios, os artistas encenam a peça ao vivo para o público, algumas vezes interagindo com a plateia. Já nos filmes do cinema e da TV, os atores gravam as cenas, que depois são editadas e reproduzidas sem que haja contato direto entre os artistas e a plateia. 14. Muitos teatros atuais são construções fechadas em que o palco e a plateia ficam de frente um para o outro; os assentos para o público são individuais e geralmente numerados; há também os teatros bastante semelhantes aos da Grécia Antiga, chamados “teatros de arena”, em que o palco é aberto, central, ladeado por arquibancadas. 15. Embora os antigos gregos tenham se reorganizado em polis independentes, eles mantinham alguns traços culturais em comum. Por exemplo, o idioma, a crença, costumes, a escrita, o vestuário, as formas de lazer. 16. Os eupátridas eram proprietários de terras, de escravos, alguns eram grandes comerciantes; por muito tempo foram os únicos a ter direitos políticos em Atenas. Os artesãos atenienses dedicavam-se a variada produção artesanal; os camponeses realizavam o trabalho agrícola e pastoril. Os metecos eram estrangeiros e dedicavam-se ao comércio, ao artesanato, alguns eram pequenos proprietários de terras; eles não tinham direitos políticos. Os escravos formavam um grupo social muito numeroso em Atenas e desempenhavam funções variadas nas propriedades rurais, no comércio, no artesanato, nas casas de seus proprietários. Nobres

Comerciantes

Artesãos e camponeses

Escravos

12. Resposta pessoal. Caso os alunos não co-

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17. O fim da escravidão por dívidas e a distribuição de terras em Atenas favoreceram sobretudo os camponeses pobres, que viviam sob ameaça de perder sua liberdade devido às dívidas. Além disso, as famílias pobres de agricultores tornaram-se pequenas proprietárias de terras, trabalhando em suas propriedades. 18. As formas de governo da antiga Atenas foram: a monarquia, em que o poder era exercido pelos basileus (reis); a oligarquia, em que os eupátridas controlavam o governo de acordo com seus interesses; a democracia, em que a cidadania foi estendida a todos os homens adultos livres que fossem atenienses e cujos pais também fossem eupátridas. 19. O governo oligárquico de Atenas era exercido apenas pelos eupátridas, pois na época eles eram os únicos que tinham direitos políticos. Eles foram a elite ateniense, concentravam riqueza e poder. Durante a democracia ateniense, outros grupos sociais passaram a ter direitos políticos; no entanto, para ser cidadão era preciso ser homem adulto, livre, ateniense e filho de pais atenienses. Na oligarquia, o governo é controlado por um ou por poucos grupos sociais, enquanto na democracia a participação popular é mais intensa. 20. A palavra “massas” significa o povo de Atenas. 21. As mulheres atenienses não eram consideradas cidadãs; muitas vezes, seu casamento era decidido pelos pais; em geral, desempenhavam funções domésticas e cuidavam dos filhos. Em Esparta, sobretudo as mulheres da camada esparciata eram respeitadas por serem mães e esposas dos soldados. 22. Resposta pessoal. Espera-se que o aluno expresse corretamente o conceito de militarismo aplicado à sociedade espartana. A sociedade espartana valorizava a dedicação de seus guerreiros. Desde cedo, a educação dos meninos voltava-se para os treinamentos físicos e militares, a fim de que fossem bem preparados para desempenhar funções no exército espartano, o que ocorria até completarem 60 anos de idade. A vida familiar ficava em segundo plano.

23. Na sociedade espartana, os esparciatas formavam a elite. Eram proprietários de terras mais férteis e os únicos considerados cidadãos, controlando o governo da cidade. Os periecos eram proprietários de terras menos férteis; alguns eram artesãos ou comerciantes. Os hilotas pertenciam ao governo e trabalhavam como agricultores em terras alheias; também podiam ser soldados. Esparciatas

Periecos

Hilotas

Sugestão de atividade complementar Atividade interdisciplinar Propor uma comparação entre a situação das mulheres na antiga sociedade ateniense e na atual sociedade brasileira. Para isso, reproduzir na sala de aula as músicas Mulheres de Atenas (1976), de Chico Buarque de Holanda, e Cor de rosa choque (1982), de Rita Lee, auxiliando a interpretação das mesmas pelos alunos. Pedir a eles que identifiquem na letra de Chico Buarque o papel atribuído às mulheres na antiga Atenas e aos homens atenienses. Da mesma forma, solicitar que identifiquem na letra de Rita Lee o papel atribuído às mulheres na sociedade atual e o significado do refrão da música. Conversar com os alunos sobre a condição de grande parte das mulheres no Brasil até poucas décadas atrás, período em que se esperava que assumissem com exclusividade a educação dos filhos, os cuidados com o marido e com o lar, enquanto aos homens cabia seguir uma carreira profissional e assumir o sustento da família. Estimule-os a pensar na realidade deles e a comentar como veem o papel das mulheres atualmente e suas opiniões sobre o assunto. Dividir a classe em grupos de quatro integrantes e propor a elaboração de cartazes sobre a condição feminina na atual sociedade brasileira. O cartaz poderá conter imagens de mulheres em diferentes situações atuais ou fotos de jornais e revistas que representem tais situações, acompanhados por pequenos textos sobre o assunto produzidos pelo grupo.

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Sugerir ao professor de Língua Portuguesa que a atividade seja feita em parceria, planejando um exercício de leitura e interpretação das músicas como gênero textual e a expressão, por meio de cartazes, do ponto de vista dos grupos sobre o papel da mulher na sociedade atual.

15 – Guerras da Grécia Antiga Atividades, p. 206 1. O mar Egeu. 2. Os gregos tinham grande motivação para se unir e defender seu território, pois compartilhavam cultura, religião, língua, mitologia e costumes. Os persas, embora ocupassem um território muito mais vasto, tinham em seu exército muitos mercenários originados de diversos povos diferentes, o que não despertava a mesma motivação dos gregos.

Atividade, p. 207 1. Após cercar Atenas, os persas acreditaram que sua vitória estivesse garantida. No entanto, os combates marítimos na batalha de Salamina foram vencidos pelos atenienses, abrindo caminho para a derrota definitiva dos persas nas Guerras Médicas.

Experimente fazer, p. 210-211 Auxiliar os alunos a iniciar a atividade traçando uma linha horizontal na metade de uma página do caderno, na posição “paisagem”; aproximadamente na metade da linha, eles devem escrever o ano 1 e distribuir os séculos e as datas mencionados na Unidade (todos a.C.) da maneira mais proporcional possível, elaborando uma legenda se necessário. Sugestões de marcos históricos: – Séculos XII a.C.–VIII a.C.: período da história dos antigos gregos representado nos poemas Ilíada e Odisseia – Século VIII a.C.: registro mais antigo de realização das Olimpíadas – Século V a.C. e IV a.C.: formação do humanismo grego – 490 a.C.– 449 a.C.: Guerras Médicas – 431 a.C.– 404 a.C.: Guerra do Peloponeso – 334 a.C.–331 a.C.: formação do Império Macedônico

Teia do saber, p. 212-213 1. Lanças, escudos e capacetes (usados para proteger a cabeça dos soldados), equipamentos utilizados pelos soldados nas guerras da época. 2. O interesse persa sobre a Grécia era o controle do comércio grego. 3. Os gregos referiam-se aos persas como medos, por isso as guerras contra eles foram chamadas de Médicas. 4. Os gregos estavam organizados em cidades-Estado independentes. Entre muitas delas havia disputas por riqueza e poder, formando um cenário de rivalidades. Pelo fato de o exército persa ser muito forte, esperava-se que ele derrotasse os exércitos de cada polis, levando-o à vitória definitiva sobre os gregos. 5. Atenas liderou a formação da Confederação de Delos, uma aliança entre várias cidades gregas, que contruibuíram com navios ou com dinheiro para os gastos de guerra. Essa aliança ampliou os recursos dos gregos e os ajudou a derrotar os persas. 6. Após as Guerras Médicas, a polis que mais se destacou no cenário grego foi Atenas. Isso ocorreu devido à sua liderança tanto nas batalhas contra os persas quanto sobre as outras cidades gregas reunidas na Confederação de Delos. 7. Mesmo com o fim das Guerras Médicas, a Confederação de Delos foi mantida e continuou sendo liderada por Atenas, que transformou as contribuições das cidades aliadas em tributos obrigatórios, enriquecendo-se dessa forma. 8. O desenvolvimento ateniense do século V a.C. fez crescer as rivalidades entre as cidades gregas. Esparta, que manteve sua sociedade militarista e seu governo oligárquico, e outras cidades que tinham modos de vida semelhantes ao dela, uniram-se na Liga do Peloponeso. O objetivo era se fortalecer e diminuir o poder e a influência da Confederação de Delos e da cidade de Atenas sobre a Grécia. 9. Para enfrentar os persas, os gregos se uniram na Confederação de Delos, sob a liderança de Atenas. Ao fim das Guerras Médicas, o poder e o enriquecimento de Atenas

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cresceram, ameaçando outras cidades gregas. Essas rivalidades provocaram a Guerra do Peloponeso, na qual se enfretaram as cidades gregas lideradas por Atenas na Confederação de Delos e as cidades lideradas por Esparta na Liga do Peloponeso. 10. O fim da Guerra do Peloponeso não foi suficiente para manter a paz na Grécia. Pouco a pouco, a liderança de Esparta – obtida com a vitória sobre Atenas – foi disputada por outras cidades. A rivalidade entre as cidades-Estado da Grécia enfraqueceram-nas e favoreceram o domínio estrangeiro sobre elas. 11. O Império Macedônico conquistou territórios na Europa, na África e na Ásia. 12. Para derrotarem definitivamente os persas, diferentes cidades gregas se uniram sob a liderança de Atenas na tentativa de juntar os recursos necessários para fortalecer seus exércitos. No entanto, após a vitória nas Guerras Médicas, prevaleceram as rivalidades e disputas entre as cidades gregas, impedindo que se unissem para lutar contra os macedônios. 13. O imperador Alexandre cobrava impostos dos povos dominados e impunha-lhes sua autoridade. Mas tentava evitar revoltas desses povos ao permitir que mantivessem seus costumes, sua língua e sua religião, ao incentivar a convivência entre eles por meio do casamento entre pessoas de povos diferentes. (Estimular os alunos a perceber que as ações do imperador Alexandre para manter a cultura dos povos dominados poderiam ser interpretadas por eles como respeito às suas tradições. Ao mesmo tempo, o casamento entre pessoas de povos diferentes favorecia a miscigenação e a origem de novas tradições culturais a partir da fusão cultural.) 14. O helenismo foi a fusão das culturas dos povos do Ocidente e do Oriente que estavam sob domínio macedônico. 15. Alguns elementos da cultura grega estão presentes nas obras do Período Helenístico, como a preocupação estética em representar seres humanos na plenitude de sua beleza, que transmitissem emoções e sentimentos, e a impressão de movimento das figuras representadas.

Encerrando a Unidade, p. 213 1. Os gregos influenciaram outros povos da época em muitos aspectos, sobretudo nos idiomas, nos princípios e valores morais, na Filosofia, no estudo dos comportamentos e sentimentos dos seres humanos. 2. A mitologia contribuiu para a divulgação da cultura grega porque os gregos acreditavam que seus deuses se comportavam como se fossem seres humanos, com qualidades e defeitos praticamente universais; assim, as histórias mitológicas espalharam-se para outras regiões do mundo antigo, pois sempre tinham uma mensagem facilmente compreensível para quem as escutasse. 3. Aproveitar a ocasião para estimular que os alunos comparem as características das duas cidades, por exemplo: em Atenas, a educação dos meninos era voltada para a formação integral do ser humano; em Esparta, era voltada para a formação militar. 4. Uma diferença marcante entre as duas democracias é a forma direta como os cidadãos participavam das decisões políticas de Atenas; uma semelhança é que tanto na democracia ateniense como nas atuais, a cidadania é independente da condição social do indivíduo.

Conhecimento interligado, p. 214-215 1. O poema Ilíada, provavelmente de autoria de Homero, narra essa guerra. 2. a) “Presente de grego” significa um presente indesejável. “Não se pode agradar a gregos e troianos” significa que a unanimidade nem sempre é possível. b) Conversar com os alunos, dando exemplos de situações para as quais seja adequado o uso dessas expressões. 3. A volta de Ulisses (ou Odisseu) para casa, depois da Guerra de Troia, foi uma sucessão de aventuras e desafios; essa é a razão do significado da palavra “odisseia”. 4. • O assunto central do poema é o retorno de Ulisses para casa após a Guerra de Troia. • As personagens principais são: Ulisses, o herói da Guerra de Troia; a deusa Atena, que protege Ulisses e sua família durante a longa ausência; Penélope, esposa de

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Ulisses, que espera por ele durante dez anos e cria diversas artimanhas para afastar os pretendentes que pensam estar viúva; Telêmaco, filho de Ulisses e Penélope, que fica em casa protegendo sua mãe dos pretendentes interesseiros; Euricleia, ama de Ulisses, a primeira a reconhecê-lo quando ele chega em casa disfarçado de mendigo. • A história termina com o retorno de Ulisses para casa.

Atividade, p. 225 1. Os romanos conquistaram territórios nos continentes europeu, africano e asiático.

Atividade, p. 225 1. A tradição mostrada na imagem indica que a sociedade romana sentia orgulho do exército romano e o saudava para demonstrar sua satisfação e contentamento pelas vitórias militares obtidas.

Atividade, p. 226

UNIDADE 8

ROMA ANTIGA Trocando ideias, p. 216 1. Muitos alunos vão se referir ao Coliseu; aproveitar a ocasião para conversar sobre a importância desse patrimônio histórico e cultural. 2. Sondar os conhecimentos dos alunos sobre Roma Antiga; muitos deles costumam apreciar filmes, jogos, histórias de aventuras relacionadas a esse tema. 3. Sondar os conhecimentos sobre o que os alunos conhecem sobre a palavra “fórum”, cujo significado atual é relacionado à esfera jurídica. A partir daí, conversar um pouco com a turma sobre a importância do Fórum Romano como centro político da Roma Antiga. 4. Aproveitar a ocasião para contar um pouco sobre os espetáculos públicos na Roma Antiga, estimulando os alunos a fazer comparações com os grandes estádios atuais, que concentram milhares de pessoas e onde são realizados os mais variados jogos e espetáculos. 5. Estimular os alunos a trocar conhecimentos sobre Roma Antiga.

16 – Os romanos Atividades, p. 224 1. Sicília, Sardenha e Córsega. 2. A Ibéria. 3. Atenas e Esparta.

1. Citar locais cuja história apresente registros de significativos eventos de caráter político, religioso ou cultural, como a Catedral da Sé e a Praça da Sé, na cidade de São Paulo (SP); a Cinelândia, na cidade do Rio de Janeiro (RJ); a Praça dos Três Poderes, em Brasília (DF). Lembrá-los ou informá-los sobre manifestações recentes que envolveram apoio ou oposição a uma medida do governo ou reivindicação da aplicação da justiça em relação a alguma situação que tenha provocado comoção popular. Outro exemplo pode ser uma manifestação popular de alegria e orgulho em relação a atletas que conseguiram êxito nos seus respectivos esportes.

Saiba mais, p. 228-229 1. Atividade pessoal. 2. Resposta pessoal. Estimular os alunos a comentar suas impressões sobre a situação dos escravos em Roma; é uma boa ocasião para propor uma leitura oral e compartilhada e para avaliar a intelecção e a interpretação do texto pela turma. 3. De acordo com o texto, os escravos rurais trabalhavam acorrentados, longe de seus senhores, em um ambiente masculino e militarmente organizado. Já os escravos urbanos podiam aprender ofícios e exercê-los independentemente, desde que pagassem uma taxa ao seu dono; podiam ainda trabalhar na casa do senhor, podendo ganhar a confiança deste e administrar seus negócios. 4. Resposta pessoal. Espera-se que o aluno demonstre a percepção de que a Roma Antiga era uma sociedade escravista, na qual os escravos realizavam as mais diferentes ati-

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vidades produtivas (mineração, agricultura, artesanato, serviços domésticos, comércio). 5. Resposta pessoal. Os libertos não eram considerados totalmente livres, pois continuavam a prestar diversos serviços a seus antigos senhores.

Teia do saber, p. 232-233 1. a) Roma se formou nas colinas às margens do rio Tibre a partir da fusão de algumas aldeias de pastores e camponeses, provavelmente por necessidade de defesa. b) Roma se tornou uma cidade próspera, atraindo o interesse dos etruscos, povo do norte da península Itálica. A cidade cresceu e se desenvolveu principalmente em razão das atividades agrícolas, do comércio, do artesanato e da metalurgia (trazida pelos etruscos). Os maiores beneficiados por esse desenvolvimento foram os patrícios, camada social formada pelos proprietários de terras. 2. Durante a dominação etrusca, foi formado o exército romano e o governo permitiu que plebeus atuassem nele como soldados; os etruscos introduziram em Roma a metalurgia, ampliando a produção artesanal. 3. Espera-se que o aluno construa uma pirâmide em que apareçam: no topo, os patrícios; logo abaixo, os plebeus (bem mais numerosos); em seguida, os clientes; e, na base da pirâmide, os escravos (em número reduzido, menor que os demais). 4. Resposta pessoal. Espera que o aluno demonstre ter compreendido a contradição no fato de o ager publicus ser utilizado exclusivamente pelos patrícios, uma vez que, sendo terras públicas, deveriam ser utilizadas por todos os grupos sociais romanos. (Aproveitar a oportunidade para diferenciar os conceitos de direito e privilégio.) 5. As principais razões desses conflitos eram as desigualdades sociais e de direitos que havia entre patrícios e plebeus. Os patrícios eram proprietários das melhores terras, aumentando sua riqueza; eles controlavam o Senado e participavam de outros importantes órgãos do governo romano. Por outro lado, os plebeus nem sempre tinham trabalho, pois os escra-

vos passaram a constituir a principal mão de obra romana. Muitos plebeus que eram soldados ficavam fora de suas terras por muitos anos devido às inúmeras guerras de conquistas, prejudicando a produção de suas propriedades e empobrecendo. Ao longo da história de Roma Antiga, os plebeus ameaçaram abandonar a cidade e o exército, fizeram revoltas e pressionaram o governo para conseguir algumas reformas que os beneficiassem. 6. Resposta pessoal. Estimular os alunos a socializar seus respectivos pontos de vista, perceber e respeitar a diversidade de olhares sobre a questão. 7. a) Com as conquistas, Roma passou a dominar vários territórios que passaram a ser suas províncias. O governo romano explorava as riquezas desses territórios e cobrava impostos de sua população. Com mais terras e pessoas trabalhando (muitas delas como escravos), a produção agrícola e artesanal aumentou, estimulando o crescimento do comércio. b) A partir da expansão territorial, as desigualdades sociais se aprofundaram. A sociedade romana tornou-se escravista e os escravos passaram a trabalhar em diferentes atividades. Essa situação provocou o desemprego de plebeus e alguns, endividados, perderam suas propriedades. Ao mesmo tempo, as conquistas enriqueceram os patrícios e um novo grupo social se formou, o dos homens novos, que eram plebeus que se enriqueceram com o desenvolvimento comercial romano. As vitórias nas guerras de conquistas aumentaram o prestígio dos militares. 8. a) Os irmãos Graco propuseram distribuir terras aos plebeus, ideia apoiada pelos plebeus pois lhes beneficiava com a chance de terem melhores condições de vida. No entanto, os patrícios rejeitaram a proposta porque ela significava que teriam de ceder parte de suas terras, o que lhes causaria prejuízo. b) Resposta pessoal. Conversar com os alunos sobre o tema “reforma agrária”, polêmico desde suas origens, pois, em qualquer sociedade e em qualquer época, opõe os interesses dos proprietários das

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melhores terras (geralmente a minoria) aos da maioria da sociedade, que precisa da terra para viver e trabalhar. 9. Período monárquico: Reis governavam auxiliados por senadores. Domínio etrusco sobre Roma. Formação do exército romano. Período republicano: Domínio romano sobre Cartago. Fim da escravidão por dívidas. Formação do Tribunato da Plebe. Assassinato dos irmãos Graco. Formação dos triunviratos. Júlio César tornou-se ditador vitalício. 10. Durante o governo imperial, o poder do Senado diminuiu; o imperador passou a ser a autoridade máxima em Roma e em suas províncias. 11. Respostas pessoais.

17 – O fim do Império Romano Atividades, p. 235 1. Na fase da Monarquia. Nessa fase, as conquistas romanas concentraram-se na Europa (território correspondente à península Itálica). 2. Cartago foi conquistada na fase republicana e Alexandria, na fase imperial. 3. A Grécia foi conquistada durante a fase da República romana e a Mesopotâmia, na fase imperial.

Em outras palavras, p. 237 1. O substantivo “delegado” foi utilizado no documento com o sentido de “representante”; o verbo “reclamar” foi utilizado com o sentido de “reivindicar, solicitar, pedir”. 2. Augusto afirma ter usado a força militar apenas contra os povos que estivessem rebelados; de maneira geral, preferiu propor acordos e estabelecer relações amistosas com os povos dominados e também com outros povos estrangeiros, desde que a força militar dos romanos fosse respeitada e sua autoridade imperial, prontamente acatada. 3. Na Europa, na África e na Ásia. 4. Estimular os alunos a observar características como o tipo de material utilizado (provavelmente mármore), o tipo de trabalho (escultura), os elementos presentes (a mãe amamentando Rômulo e Remo, outras crianças, animais).

5. Rômulo e Remo, figuras essenciais para as origens de Roma, são amamentados por sua mãe, rodeada por crianças e animais domésticos; a cena bucólica sugere uma sensação de paz no observador. 6. O altar teve uma finalidade religiosa e foi feito para celebrar a pax romana. A imagem se relaciona com o texto, pois a paz representou, num primeiro momento, a consolidação das conquistas territoriais do Império Romano.

Saiba mais, p. 238 1. É possível observar muitas semelhanças entre as ruas de Roma – apresentada no texto como a maior metrópole do Mundo Antigo – e as ruas e avenidas das grandes cidades atuais. A exemplo de Roma, muitas metrópoles atuais concentram grande número de habitantes e a poluição sonora é um problema para vários centros urbanos. Atualmente também há leis para manter as cidades limpas, mas em muitas cidades, incluindo as brasileiras, o desrepeito a essas leis ainda é grande. O resultado disso é que há ruas, calçadas, praças e jardins públicos sujos, com todo tipo de lixo espalhado pelo chão; há lugares em que se enfrenta também o problema das pichações e das depredações em espaços públicos. Em algumas cidades há bairros que não têm serviço adequado de saneamento básico e de asfaltamento de ruas. Outro aspecto semelhante ao da Roma Antiga é a deficiência na segurança pública que eleva os índices de violência urbana, situação muito presente nos principais centros urbanos brasileiros. 2. Porque à noite as ruas de Roma eram inseguras e havia risco de morte e acidentes.

Documento, p. 244-245 1. Resposta pessoal. (Ver orientação específica na própria página.) 2. Ele parece surpreso, pois certamente não imaginava que a capital de um império vasto e poderoso como o Romano cairia em mãos de povos estrangeiros. 3. Os lugares de exílio não estariam livres das invasões, pois os povos germânicos pare-

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ciam dispostos a invadir e destruir todas as terras em seu caminho. 4. Os fugitivos são os nobres romanos, que agora se transformaram praticamente em mendigos. 5. Ele afirma que todos os impérios terrestres chegarão ao fim, em oposição ao reino de Deus, que os cristãos acreditam ser eterno. 6. Orientar os alunos a elaborarem textos pessoais que demonstrem compreensão dos documentos. 7. a) Os documentos confirmam o ponto de vista dos antigos romanos sobre os povos germânicos como culturalmente inferiores a eles. b) O ponto de vista dos autores dos documentos não valoriza a diversidade cultural entre os romanos e os povos germânicos, pois todos consideram os romanos superiores aos germânicos.

Atividade, p. 246 1. A parte ocidental do Império (Império Romano Ocidental) foi mais afetada pelas migrações germânicas.

Teia do saber, p. 248-249 1. a) As reformas políticas realizadas pelo imperador Otávio Augusto não possibilitaram maior participação popular no governo porque ele estabeleceu como critério de participação política a riqueza que a pessoa possuísse. Dessa forma, somente os mais ricos da sociedade imperial romana tinham os valores mínimos exigidos para participar dos cargos públicos. (Caso os alunos manifestem interesse pelo assunto, informar que há muitos exemplos em que o critério da riqueza definiu os direitos políticos dos cidadãos. Um deles ocorreu na história do Brasil Império, período no qual a Constituição de 1824 estabeleceu o voto censitário para eleitores e para candidatos a cargos públicos eletivos, restringindo a poucos setores sociais a participação política, uma vez que o país mantinha a escravidão como regime de trabalho.)

b) Resposta pessoal a partir da pesquisa proposta, visando conhecer os critérios que a atual legislação brasileira define para ser eleitor e se candidatar a cargos eletivos. As informações obtidas por meio da pesquisa aqui proposta servirão de base para que os alunos e alunas desenvolvam a questão seguinte. A Constituição brasileira de 1988 estabelece como regra o voto obrigatório para cidadãos brasileiros que tenham entre 18 e 70 anos de idade, sendo facultativo para quem tem entre 16 e 17 anos de idade e mais de 70 anos. A mesma Constituição estabelece que os candidatos a cargos eletivos tenham nacionalidade brasileira, estejam no exercício dos direitos políticos, tenham filiação partidária e idade mínima de 35 anos para os cargos de presidente da República e senador, 30 anos para governador, 21 anos para deputado ou prefeito e 18 anos para vereador. A Constituição de 1988 estabelece ainda que os analfabetos têm direito ao voto, mas não podem ocupar cargos eletivos. c) Resposta pessoal a partir da análise individual sobre o critério censitário de participação política proposto por Otávio Augusto na Roma Antiga e os critérios utilizados no Brasil, definidos pela atual Constituição do país. (Estimular a manifestação do maior número possível de alunos; a percepção da turma quanto à possibilidade de haver diferentes argumentos para opiniões semelhantes ou mesmo opiniões bastante divergentes; o respeito dos alunos às ideias alheias.) 2. a) Espera-se que o aluno elabore uma explicação clara e coerente sobre a política do “pão e circo” e relacione-a à finalidade de aliviar as tensões sociais entre os plebeus pobres. b) Os grandes espetáculos eram realizados como forma de controle social, ou seja, para proporcionar lazer à massa de desempregados que perambulava pelas ruas, evitando, assim, as revoltas. c) Resposta pessoal a partir da visão de mundo e das vivências do aluno. Estimulá-los a refletir sobre algumas características e

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objetivos de eventos regionais ou nacionais que envolvem manifestações populares – por exemplo, festas carnavalescas e campeonatos esportivos. 3. a) O cristianismo é uma religião monoteísta, enquanto as crenças romanas eram politeístas. b) O governo romano proibiu o cristianismo no Império, passando a perseguir e condenar à morte os cristãos. Para escapar das perseguições, os cristãos realizavam seus cultos em segredo, nas catacumbas romanas. c) No ano 313, o imperador Constantino converteu-se ao cristianismo e proibiu as perseguições aos cristãos. Com isso, os cristãos já poderiam manifestar livremente sua fé e realizar as cerimônias religiosas, sem colocar suas vidas em risco. Anos depois, em 391, Teodósio, também convertido ao cristianismo, tornou-o a religião oficial do Império Romano, favorecendo a crescente divulgação das ideias cristãs entre a população do Império. d) Respostas possíveis: protestantes anglicanos, presbiterianos, batistas, pentecostais... 4. O Império Romano era escravista; assim, dependia da mão de obra escrava. Com a diminuição das guerras, começou a haver mais dificuldade em repor os escravos que fugiam ou que morriam. Lentamente, a falta de escravos provocou o aumento de preços dessa “mercadoria” e ocorreu a queda na produção de artigos diversos, afetando a economia do Império. 5. Como a crise do século III foi mais intensa na parte ocidental do Império Romano, é possível que a divisão do Império tenha ocorrido para manter o desenvolvimento das províncias do Oriente, evitando que elas fossem muito afetadas pelos problemas das outras províncias. Outra possibilidade é que a divisão tenha sido realizada para que o governo ocidental concentrasse sua atenção nos graves problemas que tinha de resolver. (É interessante é observar o grau de coerência das justificativas apresentadas nas respostas individuais.) 6. Resposta pessoal.

7. Os povos germânicos tinham modos de vida próprios, diferentes dos romanos. Em geral, organizavam-se em tribos nômades e seminômades; eram comunidades guerreiras, mas não anexavam territórios; praticavam agricultura, pastoreio e artesanato. Suas tradições eram transmitidas oralmente e suas crenças eram politeístas. Na sociedade romana, grande parte das pessoas vivia nos centros urbanos; havia escravidão e guerras de conquistas. O governo romano cobrava impostos, controlava o exército, administrava os territórios sob seu domínio e tinha autoridade sobre a população. Embora as sociedades germânicas e a sociedade romana tenham sido muito diferentes, ocorreu intercâmbio cultural entre elas. 8. Na escravidão romana, o escravo era obtido principalmente nas guerras e era considerado propriedade de seu senhor, devendo obedecê-lo. Era utilizado nos mais variados serviços: agrícolas, artesanais, domésticos, públicos etc. O colonato foi um regime de trabalho em que o colono era livre, embora não pudesse abandonar a propriedade na qual vivia e trabalhava. O colonato desenvolveu-se nas áreas rurais do Império Romano. 9. a) Resposta pessoal. b) Usar os algarismos romanos em situações do cotidiano traria dificuldades porque a forma de representá-los é complexa, há muitos símbolos para representar os números. Assim, quanto maior o número a ser escrito, mais símbolos devem ser utilizados. (Comentar com os alunos que, atualmente, grande parte dos países utiliza o sistema de numeração indo-arábico, com o qual se pode representar qualquer número a partir de apenas dez símbolos: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9.)

Encerrando a Unidade, p. 249 1. Roma formou e administrou um vasto império por meio da conquista de territórios e do fortalecimento de seu exército, o que conferiu muito poder aos chefes militares. 2. Na sociedade romana, os patrícios, chefes militares e comerciantes usufruíram da riqueza do Império.

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3. Os romanos cobravam tributos e impunham suas leis, língua e cultura aos povos conquistados, que também eram escravizados. 4. O Império Romano chegou ao fim por várias razões: a crise do escravismo, as revoltas dos povos conquistados, a insuficiência do exército para policiar as fronteiras e evitar invasões, o excesso de corrupção e lutas pelo poder dentro do governo, a inflação e o descontrole dos gastos públicos.

Em ação, p. 250-251 Aproveitar a ocasião para sondar os conhecimentos dos alunos sobre a vida política nacional; ressaltar a importância do trabalho dos senadores para a sociedade brasileira; enumerar as qualidades necessárias para que um político seja considerado confiável e comprometido com a vida pública; incentivar a reflexão sobre os princípios de cidadania e participação política; enfim, instaurar um debate de ideias, na tentativa de desconstruir a imagem negativa que muitos homens públicos construíram ao longo do tempo no Brasil.

Sugestão de leitura e de atividades complementares No texto a seguir, o historiador Gilberto Salomão explica que a pax romana foi inicialmente benéfica para o Império, pois restabeleceu a paz interna e o crescimento econômico – o dinheiro antes usado nas guerras era, a partir de então, aplicado em outros investimentos públicos. No entanto, os resultados negativos logo se fizeram sentir.

Consequências do fim das conquistas (...) Embora fundamental de imediato para consolidar o domínio romano, o fim das conquistas trouxe consigo efeitos que, a longo prazo, se revelariam desastrosos para as estruturas do Império. Em primeiro lugar, o ímpeto de conquistas havia gerado a formação de um gigantesco e dispendioso exército, que só poderia ser mantido se Roma fosse capaz de garantir a manutenção do fluxo de riquezas obtido com as guerras e vitórias. Assim, a estabilidade das fronteiras tornou-se frágil diante das dificuldades de se garantir o

abastecimento de todo o exército. Além disso, o fim das conquistas trouxe um efeito sobre a estrutura de mão de obra do Império. Conforme vimos anteriormente, grande parte da economia romana assentava-se sobre a mão de obra escrava, cuja fonte de abastecimento mais forte era o afluxo de prisioneiros de guerra estrangeiros. As péssimas condições de vida, o alto índice de mortalidade, a baixa expectativa média de vida, além do pequeno índice de natalidade dos escravos, pelo fato de que o número de mulheres escravas era sempre mais baixo, geravam um crescimento vegetativo negativo. (...) SALOMÃO, Gilberto. Disponível em: <http://educacao.uol.com. br/historia/roma-baixo-imperio.jhtm>. Acesso em: 19 mar. 2012.

Atividades 1. De acordo com o texto, a pax romana, estabelecida no governo imperial, trouxe benefícios ou prejuízos aos habitantes do Império Romano? Justifique sua resposta. Resposta: A pax romana, embora tenha trazido benefícios imediatos, a longo prazo foi prejudicial aos habitantes do Império Romano por diversas razões, das quais se destacam: os custos para manter o numeroso exército eram muito altos; o número de escravos, essenciais ao funcionamento da economia romana, ficou reduzido devido à interrupção das conquistas e às péssimas condições em que viviam. 2. Com base na leitura do texto e em seus conhecimentos sobre o tema, elabore uma explicação para a expressão “crescimento vegetativo negativo”. Se necessário, faça uma breve pesquisa para saber o significado correto. Resposta: Incentivar o aluno a deduzir o significado da expressão por meio da leitura do texto, auxiliando-o a chegar à resposta correta: taxas de mortalidade maiores do que as taxas de natalidade, ou seja, a parcela de escravos da sociedade romana diminuiu a partir da pax romana, pois eles estavam morrendo em maior número do que estavam nascendo.

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de uma revista brasileira de Filosofia e História das Ciências com âmbito no Cone Sul. Estudos de História Publicação do Programa de Pós-Graduação em História da Unesp – Campus de Franca, com periodicidade semestral, com trabalhos inéditos na forma de artigos, resenhas de livros publicados no Brasil e no exterior. (Fonte: <http://www. franca.unesp.br/posgraduacao/Normas%20 revista%20estudosdehist.htm>) História Hoje A Revista História Hoje é uma publicação eletrônica da Associação Nacional de História (ANPUH), de periodicidade quadrimestral. Dedica-se a promover: a divulgação de experiências educativas em espaços formais e não formais; o debate acadêmico-educacional e político referente aos usos públicos da História, especialmente seu ensino; a socialização de questões referentes à pesquisa histórica com desdobramentos em seus processos de didatização. (Disponível em: <http://www.anpuh.org/revista historia/public/>. Fonte: <http://www.ufes. br/ppghis/dimensoes/index.php?id=links>) Jornal Iaras Publicação bimestral do Grupo de Estudos e Pesquisas “Eneida de Moraes” sobre Mulher e Relações de Gênero (GEPEM/UFPA). Está disponível em: <www.jornaliaras.ufpa.br>. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos Criada em 1944, tem periodicidade quadrimestral. Publica artigos inéditos de natureza técnico-científica, resultantes de estudos e pesquisas que contribuam para o desenvolvimento do conhecimento educacional e que possam oferecer subsídios às decisões políticas na área. Seu público leitor é formado por professores, pesquisadores e alunos de graduação e pós-graduação, técnicos e gestores da área de educação. (Fonte: <http://rbep.inep.gov.br/ index.php/RBEP/about/editorialPolicies#focus AndScope>)

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Revista Brasileira de História Publica artigos originais e afinados com o avanço da produção historiográfica contemporânea. Visa atuar como um veículo de divulgação das práticas de pesquisa, escrita e ensino da história. (Fonte: <http://www. scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&pid =0102-0188&nrm=iso&rep=&lng=pt>) Revista de Estudos Universitários Publicação da Universidade de Sorocaba, editada pela primeira vez em 1968. Com temática transversal (multidisciplinar), traz artigos originais, debates e resenhas. (<http://periodicos. uniso.br/index.php/reu/>. <Disponível em: http://www.ced.ufsc.br/novosite/noticias/ revista-de-estudos-universitarios>) Revista de História Fundada em 1950 e publicada pelo Departamento de História da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo, divulga artigos em português e espanhol, originais inéditos ou traduzidos, resenhas e edições críticas de fontes na área de História e afins. Seu principal objetivo é contribuir para o debate acadêmico nessa área e nas Ciências Humanas em geral, além de servir como meio de divulgação da produção acadêmica a um público mais amplo. Tem periodicidade semestral. (Fonte: <http://revhistoria.usp. br/index.php?option=com_content&view=artic le&id=2&Itemid=2&lang=pt>) Revista Horizontes Periódico semestral do Programa de Pós-Graduação em Antropologia Social da UFRGS, com números temáticos, abordando temas que possam interessar à antropologia para compreensão dos fenômenos socioculturais.

(Disponível em: <www.ufrgs.br/ppgas/ha>. Fonte: <http://www6.ufrgs.br/ppgas/index. php?pg=paginas/publicacoes-php>) Revista Humanitas Publicação semestral, com a finalidade de divulgar trabalhos científicos e técnicos nas áreas de Filosofia e Humanidades da UFPA e de outras instituições. (Fonte: <http://www.ufpa.br/ifch/ index.php?option=com_content&view=article& id=581:revista-humanitas&catid=21:assuntos-gerais&Itemid=121>) Revista do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro Circulando regularmente desde 1839, destina-se a divulgar a produção do IHGB, bem como contribuições de historiadores, geógrafos, antropólogos, sociólogos, arquitetos, etnólogos, arqueólogos, museólogos. Possui periodicidade trimensal. A coleção completa da revista encontra-se disponível para consulta on-line no endereço: <http://www.ihgb.org.br/rihgb.php>. (Fonte: <http://www.ihgb.org.br/publi1.php>) Revista USP Criada em 1989, a Revista USP procura dar vazão à produção acadêmica universitária, tendo como meta fazer uma ponte entre a Universidade e a sociedade. Sua publicação é trimestral. (Fonte: <http://www.usp.br/revistausp/>) Tempo Social – Revista de Sociologia da USP Veicula a produção sociológica das principais vertentes contemporâneas na disciplina, de autores nacionais e internacionais, com ênfase nos eixos temáticos, nas orientações teóricas e nas metodologias de trabalho de docentes e pesquisadores do Departamento de Sociologia da USP. (Fonte: <http://www.fflch. usp.br/sociologia/temposocial/site/>)

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