® Las cartas postales en el aula de preescolar Anna Pi i Murugó
Zoología y mitología de la fauna americana
el xoloitzcuintli
La química verde Un ejemplo de economía circular
Andrés Ortiz
Irene Romero Gabriela Romero
Roberto Montenegro: el artista traslúcido
Alfabetización crítica docente en inteligencia artificial
Bernarda Rebolledo
Helohim Jair Abraham Valdés
Imágenes que se leen: trazos de la escritura visual
El cosmos visto desde la Grecia antigua y el nacimiento de las tradiciones científicas
Guillermo Hernández
José Luis Espíndola MÉXICO Q OCTUBRE 2026 Q AÑO 31 Q NÚMERO 365
®
Año 31, núm. 365 octubre 2026.
Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier † Roberto Markarian Concepción Ruiz Alejandra González Colaboradores Alejandra Alvarado Amílcar Saavedra Andrés Ortiz Claudia Hernández Jacqueline Rocha Nora Brie Omar Vicencio Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra L. Díaz Hurtado Camargo CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).
CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.
Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.
Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.
Normas para entrega de originales y publicación • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). • El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. • Extensión - La extensión máxima es de 2700 palabras • Formato - Tamaño carta - Márgenes de 2.5 cm por lado - Texto en 12 puntos - Interlínea sencilla • Estructura - Título - Sinopsis de hasta 100 palabras - Introducción - Cuerpo del artículo subdividido con subencabezados - Conclusión - Referencias • Formato de citas y referencias: APA. • Datos del autor o autores - Nombre completo
- Formación académica - Adscripción laboral y cargo, o bien, área de interés o especialización • Documentos complementarios - En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. - Si el autor desea enviar fotografías o imágenes, deben estar en alta resolución (300 dpi) y contar con los derechos de reproducción correspondientes. - Se admiten vínculos electrónicos a videos, animaciones o audios para la versión web de la revista. El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.
© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (55) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 2992-7900. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2025-102712545400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Litográfica Ingramex S. A. de C. V. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00. Tiraje 3000 ejemplares.
editorial
c
on un racimo de textos que invitan a pensar en la salud del planeta, el potencial del correo postal en el aula, el simbolismo de un perrito pelón, el empleo docente de la IA, la historia de la ciencia, el poder de la imagen en la comunicación y una propuesta artística, Correo del Maestro ofrece este número a sus lectores. Bajo la premisa de reducir al mínimo la generación de basura y también disminuir el consumo que la provoca, en “La química verde. Un ejemplo de economía circular”, Irene Romero Nájera y Gabriela Romero Braconni explican cómo los desechos pueden tener otra vida como materia prima de nuevos productos. Como actividad para el aula proponen la elaboración de una manualidad a partir de materiales reciclados. En “Las cartas postales en el aula de preescolar”, Anna Pi i Murugó relata una experiencia desarrollada en Barcelona, en la que una necesidad surgida del grupo escolar originó un proyecto que articuló la lectoescritura, la exploración del entorno y la expresión emocional. En la serie “Zoología y mitología de la fauna americana”, Andrés Ortiz Garay presenta “El xoloitzcuintli”, donde aborda su clasificación taxonómica y sus diversas representaciones pictóricas y escultóricas en la cultura mexica. En “Alfabetización crítica docente en inteligencia artificial”, a partir de una encuesta hecha a docentes, Helohim Jair Abraham Valdés Sánchez sustenta la necesidad de trascender la capacitación técnica en IA para abarcar también las dimensiones crítica, ética y pedagógica. José Luis Espíndola Castro, en “El cosmos visto desde la Grecia antigua y el nacimiento de las tradiciones científicas”, expone las principales aportaciones del pensamiento filosófico y astronómico, desde los presocráticos hasta Copérnico y Kepler, que dieron lugar a grandes descubrimientos y sentaron las bases de la civilización occidental. En “Roberto Montenegro: el artista traslúcido”, Bernarda Rebolledo Krafft se refiere a un pintor mexicano de principios del siglo XX, que incursionó en el muralismo, la producción de vitrales, el dibujo y el autorretrato, y cuya obra, hasta la fecha, no ha recibido la valoración que merece. En “Imágenes que se leen: trazos de escritura visual”, Guillermo Hernández Santana ejemplifica la relevancia de la imagen en la comunicación humana, desde los lejanos jeroglíficos egipcios hasta los actuales –y omnipresentes– stickers. Correo del Maestro
Dibujo de portada: Mariana Sofía Ruiz García 10 años
índice La química verde Un ejemplo de economía circular Irene Romero Nájera y Gabriela Romero Braconni . . . . . . . . 5
Las cartas postales en el aula de preescolar Anna Pi i Murugó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Zoología y mitología de la fauna americana el xoloitzcuintli Andrés Ortiz Garay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Alfabetización crítica docente en inteligencia artificial Helohim Jair Abraham Valdés Sánchez . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
El cosmos visto desde la Grecia antigua y el nacimiento de las tradiciones científicas José Luis Espíndola Castro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Roberto Montenegro: el artista traslúcido Bernarda Rebolledo Krafft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Imágenes que se leen: trazos de la escritura visual Guillermo Hernández Santana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Girar y verse igual Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
núm. 365 octubre 2026
La química verde Un ejemplo de economía circular Irene Romero Nájera
Gabriela Romero Braconni*
En estos tiempos difíciles de crisis económica y ambiental, donde la destrucción de la naturaleza es devastadora y el salario no alcanza para cubrir todas las necesidades, es momento de detenernos a pensar qué podemos hacer desde nuestra trinchera. Habrá decisiones que estén fuera de nuestro control, que dependan de las autoridades o de las esferas más altas de la sociedad; sin embargo, a partir de nuestra labor diaria, habrá otras que podamos ejecutar. Shutterstock
La basura nos invade
Uno de los grandes temas que causan preocupación en el mundo es el de la basura. En la Unión Europea se generan más de 2 mil millones de toneladas de residuos al año, lo que refleja la magnitud del desafío asociado al consumo, la producción y la gestión de materiales. De acuerdo con el Banco Mundial (BBC News Mundo, 2018), los países latinoamericanos que más desperdicios generan son, en orden de mayor a menor: México, Chile, Argentina, República Dominicana y Brasil.
* Irene Romero Nájera es maestra en Ciencias por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Académica en la Sección Editorial del Instituto de Ciencias de la Atmósfera y Cambio Climático, UNAM. Le interesa la comunicación de la ciencia y la educación ambiental. Gabriela Romero Braconni es doctora en Química Tecnológica por la Universidad de Carabobo, Venezuela. Su línea de investigación se centra en el desarrollo de soportes biopoliméricos a base de quitosano para la inmovilización de enzimas, con aplicaciones en ciencia de alimentos, biotecnología industrial y remediación ambiental.
núm. 365 octubre 2026
5
Entre nosotros
Cantidad de desechos generados por país (kilogramos / per cápita / al día)
0 a 0.49 kg 0.50 a 0.99 kg 1 a 1.49 kg Más de 1.50 kg Sin información
Fuente: Correo del Maestro a partir de BBC News Mundo, 2018.
La posible explicación de este tremendo escenario es que los países que tienen mayores ingresos económicos son también los que más consumen y, por supuesto, los que más basura desechan. La clave para mitigar los efectos de la generación de residuos es contar con una adecuada gestión de éstos, que incluya su reutilización y reciclaje antes de llevarlos a su destino final en el vertedero (basurero, tiradero, relleno sanitario). Así surge una nueva línea de investigación: la economía circular.
Economía circular
De acuerdo con el Parlamento Europeo (2023), la definición de economía circular es “un modelo de producción y consumo que implica compartir, alquilar, reutilizar, reparar, renovar y reciclar los materiales” todas las veces que sea posible, bajo el principio de que nada se desperdicia. Lo que constituye un desecho
6
núm. 365 octubre 2026
La química verde. Un ejemplo de economía circular
para un sector industrial se utiliza como materia prima en otro. También se le ha llamado economía biocircular (bio-, vida), como una analogía con lo que sucede en los ecosistemas, donde la materia y la energía se transforman y reciclan de forma continua. De esta manera, el periodo de vida de los distintos productos se extiende y la generación de desechos se reduce al mínimo (Parlamento Europeo, 2023; Fundación para la Economía Circular, s. f.). La basura ya no es basura, sino que se le da un valor adicional agregado al momento de reutilizarla. El esquema tradicional de usar y tirar quedó en el pasado. El nuevo modelo incluye los siguientes objetivos:
Shu tte rst o
Disminuir la pérdida de vegetación y conservar la biodiversidad al reducir la explotación de los recursos naturales. ck
ECONOMÍA
biocircular
Reducir el consumo de materias primas, como la madera, el petróleo, el algodón, varios minerales y metales, etcétera. Un ejemplo de ello es el reciclaje de baterías y de motores eléctricos.
Crear empleos al rediseñar materiales y productos más sostenibles, que al final beneficiará la economía de los consumidores.
Algunas alternativas incluyen soluciones creativas en las que, a partir de un producto de desecho, se puede crear algo nuevo. En el arte, la ingeniería, el diseño industrial, entre otros, se ha desarrollado una manera sostenible de reutilizar y prolongar la vida útil de distintos materiales que se depositan en los basureros. Por ejemplo, Antrópica (s. f.) es un emprendimiento mexicano en el que se transforman envases de plástico (de shampoo, cremas, detergentes)
núm. 365 octubre 2026
7
Entre nosotros
en joyería y objetos decorativos hechos a mano, por lo que se considera un trabajo artesanal. antropicaeco.com
Transformación de envases de plástico en artículos de joyería y decoración.
Por otro lado, en el ámbito científico, existen procesos tecnológicos y de laboratorio en los que también se practica la economía circular, tal es el caso de la química verde.
La química verde
Como una respuesta crítica a los procesos industriales convencionales, surge la química verde, en la cual se cuestiona si los procedimientos de fabricación actuales constituyen un problema ambiental. Durante décadas, la industria química ha dependido de los combustibles fósiles (petróleo, gas natural, carbón), que generan emisiones de gases (dióxido de carbono, metano, aerosoles) y múltiples residuos peligrosos (plomo, mercurio, arsénico). En contraposición, los principios de la química verde y de la biocatálisis (como el uso de enzimas para acelerar reacciones químicas) proponen exactamente lo contrario: diseñar procesos sostenibles, seguros y limpios desde su concepción original (Lozano y García-Verdugo, 2023). De esta manera, se puede operar bajo condiciones de reacciones químicas amigables con el ambiente para evitar la necesidad de remediar el impacto ecológico posterior. Dos ejemplos ilustran perfectamente esta dinámica:
8
núm. 365 octubre 2026
Quitosano El quitosano es un biopolímero obtenido por modificación química de la quitina, un componente abundante en los caparazones de crustáceos. Estos caparazones son desechados en grandes volúmenes por la industria pesquera.
Residuos agrícolas La biomasa vegetal (restos de plantas), como tallos, hojas y cáscaras que quedan después de una cosecha, suele quemarse o dejarse pudrir.
En la actualidad se sabe que ambos desperdicios poseen propiedades físicas y químicas excepcionales, por lo cual pueden reutilizarse en varias aplicaciones biotecnológicas. La biotecnología emplea seres vivos o sus derivados para crear o modificar materiales que serán la base de procesos tecnológicos. Por ejemplo, las enzimas, las cuales son proteínas que aceleran las reacciones químicas. Si aquéllas provienen de los seres vivos se llaman biocatalizadores, y con ellas es posible transformar materiales complejos como los residuos vegetales. A partir de su uso se pueden producir biocombustibles como el bioetanol, el biodiésel o el biogás. Mediante estos combustibles se ponen en marcha autos, equipos y maquinarias industriales; asimismo, se genera energía eléctrica. Shutterstock
Shutterstock
Shutterstock
La química verde. Un ejemplo de economía circular
Mecanismo de la actividad de una ezima Sustrato
Productos
Vínculo
Sitio activo Enzima
Enzima Complejo enzima-sustrato
núm. 365 octubre 2026
9
Entre nosotros
Retos en la química verde
El desafío en el uso de enzimas para tales fines radica en que son moléculas delicadas, con una estabilidad limitada y difíciles de recuperar del medio de reacción. La solución ha sido llevar a cabo un proceso conocido como inmovilización enzimática, un proceso donde los biocatalizadores en cuestión se unen o sostienen de un soporte sólido (es como poner frutitas en una base de gelatina). Aquí entra en juego el quitosano, que será el medio para sostener a las enzimas (es la gelatina de nuestro postre). El objetivo de inmovilizar a los biocatalizadores con el quitosano es prevenir su desnaturalización, lo que, a su vez, provee estabilidad y otorga la posibilidad de reutilizarlos varias veces en distintos procesos químicos (Verma et al., 2020). De este modo, un residuo de origen animal (quitosano) sostiene al biocatalizador (enzima) encargado de procesar un residuo de origen vegetal (plantas y tallos), logrando un sistema de ciclo cerrado. Este enfoque permite reducir la generación de residuos peligrosos y aumentar la eficiencia del proceso, acercándose a un modelo de producción más limpio y circular. Las enzimas inmovilizadas sobre quitosano tienen aplicaciones en diversas áreas (Verma et al., 2020), entre ellas la industria alimentaria, la producción de biocombustibles, la industria farmacéutica, el tratamiento de la contaminación ambiental y la industria textil, lo cual representa a la química verde en su máxima expresión.
Gabriela Romero Braconni
El quitosano, obtenido a partir del exoesqueleto de crustáceos (residuo de la industria pesquera), actúa como soporte que inmoviliza a las enzimas (biocatalizadores) que se usan en distintas aplicaciones.
10
núm. 365 octubre 2026
La química verde. Un ejemplo de economía circular
Ahora que podemos apreciar de manera directa el impacto de los desechos en la vida diaria y las maneras creativas de reutilizarlos, tal vez imaginemos cómo ayudar a la Tierra, cómo darle un respiro. Desde la simple separación de la basura hasta colaborar en el reciclaje de materiales son ejemplos de lo que podemos hacer en el hogar. Además, crear artesanías, utensilios, servilleteros, casitas para perro, lámparas y macetas da una nueva vida a lo que suele considerarse basura. Incluso se podrían generar ingresos si los vendemos, a fin de contribuir a la economía familiar. Si los científicos están haciendo su parte, nosotros como sociedad también podríamos hacer la nuestra; a veces sólo hace falta un poco de motivación. Saber que dejaríamos un mejor planeta del que encontramos, ¿será una razón suficiente?
Shutterstock
Conclusiones
Actividad Portarretrato de materiales reciclados Objetivo Elaborar un portarretratos con los materiales de desecho provenientes de los productos que consumimos. Justificación Al darle un segundo uso a materiales que van a parar al bote de basura, contribuimos al bienestar de nuestro planeta, ya que habrá menos desechos en los tiraderos, calles y alcantarillas. Así, también evitamos malos olores y que se tapen las coladeras cuando llueve, al tiempo que colaboramos en el logro de un ambiente más limpio y bonito en nuestro entorno. Echemos a andar la imaginación y dispongámonos a crear utensilios, herramientas o, como en este caso, un objeto decorativo.
núm. 365 octubre 2026
11
Entre nosotros
Generado con IA / Gemini. Google (2026)
Materiales 1. Una fotografía (puede ser personal, familiar, de un paisaje, de nuestra mascota o con nuestros amigos) 2. Una charola de unicel o de plástico que vayamos a tirar a la basura (puede ser de las que vienen con la carne que compramos, sólo hay que lavarla muy bien) 3. Un cartón de desecho (de una caja de zapatos o de cereal)
1
2
4 3
4. Un tubo de cartón de papel higiénico 5. Tijeras 6. Plumón indeleble negro 7. Pegamento blanco 8. Pinturas de colores 9. Pinceles 10. Tapitas de refresco para mezclar colores y limpiar el pincel con agua 11. Papel toalla o servilletas
6
8
5
10
7 9 11
Instrucciones 1. Dibujar con el plumón indeleble el contorno de la figura que hayamos elegido para colocar la foto (corazón, círculo, pez, cuadrado) al centro de la charola de unicel. 2. Recortar con las tijeras la silueta de la forma dibujada.
2
Generado con IA / Gemini. Google (2026)
12
Generado con IA / Gemini. Google (2026)
1
núm. 365 octubre 2026
La química verde. Un ejemplo de economía circular
3
Generado con IA / Gemini. Google (2026)
Generado con IA / Gemini. Google (2026)
3. Pintar de colores todo el marco de la charola y dejar secar. 4. Recortar un pedazo del cartón de deshecho que servirá de fondo del portarretratos.
4
5
Generado con IA / Gemini. Google (2026)
Generado con IA / Gemini. Google (2026)
5. Recortar la foto a la medida de la forma que elegimos. 6. Pegar la foto al recorte de cartón. 6
7
núm. 365 octubre 2026
Irene Romero Nájera
Generado con IA / Gemini. Google (2026)
7. Unir con pegamento el recorte de cartón en el portarretratos de unicel. 8. Pegar por detrás el tubo de cartón del papel de baño que servirá para sostener el portarretratos. 8
13
Entre nosotros
Irene Romero Nájera
Irene Romero Nájera
Irene Romero Nájera
Referencias Antrópica (s. f.). Inicio [página de inicio]. https://antropicaeco.com/ BBC News Mundo (2018). Los 10 países que más y menos basura generan en América Latina (y cómo se sitúan a nivel mundial). https://www.bbc.com/mundo/noticias-45755145 Fundación para la Economía Circular (s. f.). Economía circular. https://economiacircular.org/economia-circular/ LOZANO, Pedro, y Eduardo García-Verdugo (2023). From green to circular chemistry paved by biocatalysis. Green Chemistry, 25(18), 7041-7057. https://pubs.rsc.org/gc/article/25/18/7041/810354/ From-green-to-circular-chemistry-paved-by Parlamento Europeo (2023, 24 de mayo). Economía circular: definición, importancia y beneficios. https://www.europarl.europa.eu/topics/es/article/20151201STO05603/economia-circular-definicion-importancia-y-beneficios VERMA, Mandan L., Sandeep Kumar, Anamika Das, Jatinder S. Randhawa y Munusamy Chamundeeswari (2020). Chitin and chitosan-based support materials for enzyme immobilization and biotechnological applications. Environmental Chemistry Letters, 18, 315-323. https://link.springer. com/article/10.1007/s10311-019-00942-5
14
núm. 365 octubre 2026
Las cartas postales en el aula de preescolar Anna Pi i Murugó*
toc ers utt Sh
Barcelona, en un grupo de educación infantil (4-5 años), que permite conocer cómo las cartas postales mantienen viva la comunicación y vínculos entre la escuela, el alumnado y la comunidad, además de crear aprendizajes significativos y contextualizados. A partir de una situación inesperada se desarrolló una experiencia de aprendizaje integral y un proyecto pedagógico que articuló la lectoescritura, la exploración del entorno, la expresión emocional y la construcción de comunidad a través de las cartas postales
k
En este artículo se presenta un proyecto realizado en la Escola Proa dee
Las cartas postales aparecen en el aula y la escuela
La aproximación a la lectoescritura en el nivel preescolar se realiza a través de actividades lúdicas y significativas que potencien la exploración sensorial y la manipulación de material concreto. En este nivel educativo, tanto en la escuela como en el ámbito familiar y comunitario, se pueden generar estrategias de acompañamiento en el proceso de lectoescritura de los niños y niñas de manera vivencial e innovadora como la que aquí se relata.
* Doctora en Ciencias Antropológicas por la Universidad Autónoma Metropolitana-Unidad Iztapalapa (UAM-I). Especialista en temas de educación y poblaciones vulneradas.
núm. 365 octubre 2026
15
Entre nosotros
La literacidad en la Constitución Los planes y programas de estudio tendrán perspectiva de género y una orientación integral, por lo que se incluirá el conocimiento de las ciencias y humanidades: la enseñanza de las matemáticas, la lectoescritura, la literacidad, la historia, la geografía, el civismo, la filosofía, la tecnología, la innovación, las lenguas indígenas de nuestro país, las lenguas extranjeras, la educación física, el deporte, las artes, en especial la música, la promoción de estilos de vida saludables, la educación sexual y reproductiva, el cuidado al medio ambiente, la protección de los animales, entre otras.
El proyecto que presentamos sobre las cartas postales, con sus distintas actividades, posibilita articular significativamente las experiencias de literacidad1 con la vida cotidiana de los estudiantes y surge de la contextualización y realidad de la comunidad escolar.
Actividades y vivencias con las cartas
Durante el curso 2023-2024, en el grupo del Arco Iris de educación infantil 4 de la Escola Proa2 de Barcelona, conformado por 25 alumnos de entre 4 y 5 años, a una alumna, Mireia, le diagnosticaron leucemia, por lo que dejó de asistir a clases durante más de un año. Ante esta situación se plantearon dos retos: ¿cómo evitar que la distancia física se tradujera en desconexión emocional y pedagógica?, ¿cómo se Art. 3° de la Constitución Política podría conseguir que Mireia siguiera presente en de los Estados Unidos Mexicanos el grupo a pesar de su enfermedad? Las actividades para responder a estos desafíos fueron, entre otras, escribir cartas. Mireia dejó de ir a la escuela así como de participar en las actividades escolares físicamente, pero la comunicación nunca se cortó. Primero se pensó en mantener el contacto con ella mediante videoconferencias, pero la jornada escolar coincidía con el tiempo en el que Mireia recibía quimioterapia u otra atención médica. Tampoco estaba preparada para recibir llamadas, en cambio, las cartas las podía abrir y disfrutar cuando estaba bien y le apetecía.3 Así, a través de las cartas –y de correos electrónicos y videoconferencias que ella veía de manera diferida– se mantuvo en comunicación constante y ello posibilitó otras experiencias a sus compañeros.
1
La inclusión del término literacidad en el artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos se formalizó mediante la reforma educativa de 2019. En el marco de la Nueva Escuela Mexicana, la literacidad constituye un elemento necesario en el desarrollo y la formación integral de los y las estudiantes para la adquisición de un aprendizaje significativo a través de la lectura y la escritura como prácticas sociales de lenguaje, vinculadas a su contexto sociocultural. 2 https://escola-proa.cat/ 3 Si bien no se efectuaron videollamadas, sí se grabaron videos con explicaciones de sus compañeros, que su familia le mostraba cuando ella estaba en condiciones receptivas.
16
núm. 365 octubre 2026
Las cartas postales en el aula de preescolar
Las cartas constituyeron un medio de comunicación que abrió espacios a la creatividad, la manipulación de material y a nuevas prácticas y conocimientos, entre ellas la lectoescritura. Como señala Daniel Cassany (2006), el aprendizaje de la lengua escrita se fortalece cuando se inserta en prácticas sociales relevantes y, en este caso, la correspondencia postal permitió situar la escritura en un contexto auténtico, además de comunicar, expresar y acompañar.
Las cartas están en los hogares: conocemos las partes de las cartas
Núria Pi i Murugó
Núria Pi i Murugó
La aproximación a las cartas se inició cuando se constató que en el hogar de cada uno de los alumnos se recibían diversos tipos de mensajes mediante el servicio postal y se indagó sobre sus partes y contenido. Si bien la mayoría eran facturas o anuncios de empresas y productos, en ocasiones se recibían tarjetas postales enviadas por amistades o familiares que mostraban fotos y vivencias de lugares visitados. Las familias y la maestra leyeron a los alumnos y alumnas las indicaciones escritas en el sobre y en las cartas y postales recibidas en los hogares. Así se conoció cómo estaba estructurada una carta, qué se debía escribir en el sobre (el nombre del remitente y del destinatario, el nombre de la calle, número, piso, localidad y código postal) y dónde pegar los timbres. De este modo, el grupo se aproximó de manera física a las cartas y mosSe conoció cómo estaba estructurada una carta, carta qué tró que podían ser un instrumento para comunise debía escribir en el sobre y dónde pegar los timbres. carse con Mireia. A continuación se investigó cómo escribir el nombre y los apellidos de cada alumna y alumno, incluido el de Mireia, la dirección de ella, así como la dirección de la escuela (que anotarían en el espacio del remitente). Para esto último salieron de la escuela para ver el nombre de la calle, el número y cómo estaba escrito el nombre del centro escolar.
Nuestras cartas son únicas
En las cartas que se mandaron a Mireia se adjuntaron dibujos y manualidades realizadas en clase
núm. 365 octubre 2026
Salieron de la escuela para ver el nombre de la calle, el número y cómo estaba escrito el nombre del centro escolar.
17
Entre nosotros
y algunas frases que la maestra escribió en el pizarrón. Además, los sobres se decoraron con dibujos y colores para que la destinataria detectara rápidamente de quién eran. Así, un arco iris (nombre de la clase) se dibujó y coloreó en muchos de los sobres enviados, que identificaban a los remitentes de manera gráfica y clara. Para poder ejercitar le escritura del propio nombre se realizó también un registro de las cartas enviadas. En este registro había un espacio concreto y marcado donde cada quien escribía su nombre, junto con el de los otros compañeros o compañeras que habían escrito la carta y participado en su confección ejercitando la escritura, poniendo la fecha del envío, etcétera. Núria Pi i Murugó
Núria Pi i Murugó
Núria Pi i Murugó
Los niños y niñas no escribían sólo para aprender a escribir, sino porque necesitaban comunicarse. Esta diferencia resulta clave en los procesos de alfabetización inicial.
Las cartas se convirtieron en un medio para contar experiencias del aula, compartir dibujos y otras producciones, expresar emociones –el cariño o la
18
núm. 365 octubre 2026
Las cartas postales en el aula de preescolar
añoranza– y mantener el sentido de pertenencia al grupo. Los niños y niñas no escribían sólo por aprender a escribir, sino porque necesitaban comunicarse. Esta diferencia resulta clave en los procesos de alfabetización inicial.
El nombre propio: identidad y escritura
Uno de los elementos centrales del proceso fue la escritura del nombre propio. Como señalan Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979), este nombre constituye una de las primeras referencias significativas en la construcción del sistema de escritura. La experiencia de escribir el nombre propio en las cartas no es un acto mecánico, sino una afirmación de identidad. Su escritura posibilita una ampliación de la propia identidad y ayuda a establecer un primer vínculo positivo con la escritura. El nombre propio tiene un gran sentido afectivo para niñas y niños, ya que al escribirlo reconocen que tiene un gran significado. La escritura del nombre propio, así como el reconocimiento de la relevancia de comunicar algo a alguien, son de suma importancia para propiciar en la infancia el acercamiento a la lectoescritura. Al escribir su nombre en actividades de lectura y escritura, los niños y niñas no sólo fortalecen su identidad personal, sino que también adquieren habilidades como la motricidad fina o la identificación de patrones en el texto4 y desarrollan la comprensión de ideas a través de palabras escritas. Además, estas prácticas fortalecen la conciencia fonológica. Se desarrollaron también otras actividades, como reconocer la letra inicial del nombre, formar la inicial del nombre propio con distintos materiales (masa, pintura, plastilina, papel) o buscar en diferentes textos la letra inicial. Posteriormente se agruparon las palabras que inician igual, y se practicó la escritura en diferentes soportes (en una cuartilla, en la arena, en un pizarrón o en el alfabeto móvil). En los recibos de envío, en el espacio donde escribían su nombre los alumnos, se cambiaron las vocales de los nombres por una misma vocal. De este modo, las vocales de todos los nombres se cambiaron por la letra A. JUDIT, por ejemplo, se pasó a nombrar JADAT, y ENRIQUE, ANRAQA. Esta actividad fue divertida e hizo pensar en las palabras. También se clasificaron los nombres por el número de sílabas a fin de ver quién tenía el nombre corto (una sílaba), mediano (dos sílabas) o largo (tres o más sílabas).5
4
Para ampliar sobre este punto, véase: Ferreiro y Teberosky (1979), SEPBCS (2022), Nicanor y Ramírez (2022), así como Moreno-Hernández y Cáceres-Mesa (2026). 5 Son diversas y motivadoras las actividades que se pueden hacer con su nombre y siempre resultan muy próximas a sus intereses.
núm. 365 octubre 2026
19
Entre nosotros
El barrio como extensión del aula ¿Cómo llegan las cartas a su destino?
Después de esto, se tuvo que considerar dónde depositar las cartas para que éstas pudieran llegar a Mireia,6 entonces se realizaron recorridos a pie, desde la escuela, hasta localizar los buzones cercanos. Durante estas salidas, el grupo conoció un poco más el barrio y observó las calles cercanas a la escuela con sus nombres identificados en las placas de nomenclatura, los comercios, los parques en los que se puede jugar después del horario escolar, y otros elementos urbanos como asientos, fuentes, paradas de autobús y metro con sus nombres. Los buzones de correos donde es necesario depositar las cartas se identificaron y localizaron por el color amarillo que identifica el servicio postal y el logo.7 Puesto que para ello se tuvo que salir de la escuela, el aprendizaje dejó de estar confinado al aula y se expandió al entorno. La acción de ir a enviar una carta dio sentido a estos recorridos y fortaleció la relación entre escuela y comunidad (educación situada). Núria Pi i Murugó
Núria Pi i Murugó
Núria Pi i Murugó
Se realizaron recorridos a pie, desde la escuela, para localizar los buzones cercanos.
6
De este modo se aprendió que su nombre y dirección se consignaban en el sobre en el apartado que refiere al destinatario. 7 Se observó también que hay una ranura que permite introducir el correo de forma segura sin acceder al interior del depósito y donde caben, por sus dimensiones establecidas, las cartas, pero no los paquetes grandes, que también se pueden enviar entregándolos en las oficinas de correos donde se centralizan todos los envíos y se consiguen los timbres requeridos según el peso de cada uno.
20
núm. 365 octubre 2026
Las cartas postales en el aula de preescolar
El correo postal y la visita de la cartera
Núria Pi i Murugó
Núria Pi i Murugó
Núria Pi i Murugó
Una vez que las cartas llegaron a Mireia y el grupo recibió cartas de ella, ocurrió la visita de la cartera, Mónica. Ella visitó la escuela y conoció el aula del Arco Iris. Vino cargada con el carrito donde se colocan las cartas depositadas en el buzón y mostró la vestimenta que usa para que se le reconozca cuando reparte el correo. Asimismo explicó en qué consiste su trabajo: cómo se seleccionan las cartas según su destino (lejos o cerca, a una u otra ciudad, a un país u otro, etc.) y también por peso (ya que algunas son ligeras para transportar pero otras son muy pesadas), por ello emplea un carrito que facilita su traslado. También comentó que a veces es difícil entender la letra de algunas personas y que indicar bien la dirección facilita que la distribución y entrega sea rápida. Incluso contó que la lluvia a veces estropea las cartas y por eso siempre deben estar protegidas de las inclemencias del clima. La cartera explicó que eran muchas las cartas dirigidas a Mireia y que había de distintos pesos y tamaños, fue entonces cuando los alumnos y alumnas explicaron que habían hecho dibujos y que algunos habían incluido manualidades y plastilina en las hojas de papel. También se mostraron las fotografías que se habían impreso y enviado en las cartas, donde se podían observar los dibujos realizados en clase, los recorridos para buscar el buzón, etc. En estas cartas se explicaba a Mireia las actividades que se llevaban a cabo en el aula (y cómo jugaban y la extrañaban), como pautas para que ella, en la medida de lo posible, se enterara y también las hiciera. Esta visita posibilitó conocer el recorrido de las cartas desde el buzón hasta su destino, además de comprender algunos aspectos como la clasificación del correo, la importancia de escribir correctamente la dirección, las condiciones de su transporte y las dificultades que pueden La cartera, Mónica, visitó la escuela y conoció el aula del surgir antes de su entrega. De esta manera, el Arco Iris.
núm. 365 octubre 2026
21
Entre nosotros
proceso de envío dejó de ser abstracto y se convirtió en una cadena de acciones concretas en las que el grupo participó activamente.
Vamos a escribir cartas por Navidad
La actividad de envío de cartas postales se ha ampliado en la Escola Proa coincidiendo con la festividad de Navidad.8 A partir de conocer cómo funciona el correo postal, se consideró que sería emocionante recibir una carta postal –con motivos navideños y con dibujos– en cada casa. Para ello se tuvo que preguntar primero a las familias los datos precisos de la dirección donde cada una vive. Ello sirvió para investigar y ubicar en un mapa dónde vive cada quien y la distancia que existe respecto a la escuela. También, como ya se sabía por las cartas enviadas a Mireia, se tuvo que indicar el nombre de los destinatarios, es decir, el nombre de los que recibirían la carta (normalmente madre, padre, abuelo/a y hermanos/as), y el nombre de cada remitente de la postal de Navidad. La ventaja es que ya se sabía dónde estaban los buzones cercanos a la escuela y también dónde se debía pegar el timbre e indicar el remitente. Núria Pi i Murugó
Se consideró que sería emocionante recibir una carta postal –con motivos navideños y con dibujos– en cada casa.
8
22
En la actualidad se realiza cada año, en el periodo navideño, el envío de postales a las casas de todos los alumnos del nivel de educación infantil (EI4) en España.
núm. 365 octubre 2026
Las cartas postales en el aula de preescolar
La recepción de las postales en casa generó gran entusiasmo, y en el aula, posteriormente, fueron compartidas colectivamente. Este ir y venir de correspondencia fortaleció el sentido de comunidad y evidenció el impacto real de la escritura.
La correspondencia escolar trasciende el aula
Escribir cartas ha sido una forma de comunicación importante en la historia, y también en la actualidad, a pesar de que el mundo está dominado por la tecnología, los correos electrónicos y la mensajería instantánea. En la etapa de preescolar, niñas y niños desarrollan habilidades cognitivas, motrices y sociales clave antes de iniciar la primaria. Escribir cartas, enviarlas y recibirlas no sólo es una actividad educativa, sino también una experiencia emocionante y divertida, aunque en el caso que describimos se inició durante una etapa triste para Mireia y sus compañeros de clase. En otros niveles educativos (primaria y secundaria), la correspondencia escolar entre centros se ha consolidado como una práctica pedagógica que permite establecer vínculos, fomentar la expresión escrita y conectar realidades, lenguas y culturas diversas (MCEP, Impactos de las cartas postales en el aprendizaje 2024). La correspondencia se transforma La experiencia permitió observar avances sigen una auténtica ventana al mundo, nificativos en distintos ámbitos: que permite ir más allá de las fronteras físicas del aula, como un recurso 1. Lectoescritura. La escritura se desarrolló en activo que fomenta la escritura, la lecun contexto funcional, favoreciendo la comtura, así como la expresión oral y la prensión de su uso social. reflexión crítica. 2. Dimensión emocional. Las cartas fueron un El proceso vivido en el grupo Arco medio para expresar afecto, preocupación y Iris evidenció que la lectoescritura –o acompañamiento hacia Mireia. la literacidad– es mucho más que un 3. Identidad. El uso del nombre propio fortacontenido del currículo aislado, desleció el reconocimiento de sí mismos como contextualizado y con rasgos memosujetos que escriben. rísticos repetitivos. La práctica de la 4. Vinculación con el entorno. El barrio se inlectoescritura a través de las cartas tegró como espacio de aprendizaje activo. postales muestra que puede ser una 5. Trabajo colaborativo. Las cartas eran consforma de vincularse y mantenerse pretrucciones colectivas, lo que promovió la coosente y que la escritura de cartas conperación. tinúa viva junto a otros recursos digitales con los que puede convivir.
núm. 365 octubre 2026
23
Entre nosotros
Núria Pi i Murugó
Las cartas postales no sólo posibilitan nuevos aprendizajes, potencian enfoques educativos que priorizan la contextualización al vincular contenidos escolares con situaciones de vida.
Durante meses, Mireia9 no estuvo físicamente en el aula, pero cuando finalmente regresó a la escuela y al grupo se hizo patente que nunca dejó de formar parte de él. Las cartas postales no sólo posibilitan nuevos aprendizajes, potencian enfoques educativos que priorizan la contextualización al vincular contenidos escolares con situaciones de vida. Las cartas postales posibilitan a estudiantes, docentes y familias enriquecer la experiencia educativa y fortalecen la idea de que aprender también es compartir. Esta experiencia nos recuerda que escribir sigue siendo un acto profundamente humano, que conecta, y construye comunidad.
Referencias CASSANY, Daniel (2006). Tras las líneas: Sobre la lectura contemporánea. Anagrama. FERREIRO, Emilia, y Ana Teberosky (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Siglo XXI Editores. MCEP, Movimiento Cooperativo de Escuela Popular (s. f.). El poder transformador de la correspondencia escolar. https://www.mcep.es/el-poder-transformador-de-la-correspondencia-escolar/ MORENO-HERNÁNDEZ, Dulce María, y Maritza Librada Cáceres-Mesa (2026). El nombre propio como una herramienta para favorecer la lectura y escritura en preescolar. Sociedad & Tecnología, 9(2026), 272-288. https://institutojubones.edu.ec/ojs/index.php/societec/es/article/view/743 NICANOR Jardón, Anahí, y Ana Lilia Ramírez Estela (2022, 9 de diciembre). Importancia cognitiva y afectiva del nombre propio en preescolar. Acervo Digital Educativo. SEPBCS-Secretaría de Educación Pública del Gobierno de Baja California Sur (2022). Mi nombre. Cuadernillo de trabajo. https://educacionbasica.sep.gob.mx/wp-content/uploads/2022/12/C3_165-MINOMBRE.pdf TEBEROSKY, Ana (1992). Aprendiendo a escribir. Horsori.
9
24
Mireia en la actualidad cursa segundo grado de educación primaria, y su hermana, que en aquellos momentos tenía dos meses, ha ingresado a la misma escuela. Cuando escribimos este artículo, me informan que Mireia está esperando la cita para que le quiten el catéter que lleva insertado desde que le detectaron la enfermedad.
núm. 365 octubre 2026
Zoología y mitología de la fauna americana EL XOLOITZCUINTLI Andrés Ortiz Garay*
rsto tte Shu
esta segunda pertenece a la misma familia zoológica, pero ahora se trata de un perro, es decir, un cánido apartado de su estado silvestre mediante procesos de domesticación efectuados desde hace miles de años. Esta cercanía humana con el animal se refleja en los polivalentes aspectos que desde la era prehispánica hasta la actualidad implica la presencia del “perro pelón” en tierras mexicanas.
ck
Como el coyote, presentado en la primera entrega de esta serie, el personaje de
y
a desde su nombre empiezan los enigmas, controversias y malinterpretaciones que caracterizan a este animal. Durante mucho tiempo, se le llamó “perro pelón”; luego, cuando su figura adquirió fama mundial, se le agregaron los epítetos de “mexicano” o “azteca”. Hoy su designación oficial –aceptada por organizaciones cinófilas, investigadores del tema y autoridades gubernamentales– es xoloitzcuintli (xoloiscuintle, en su forma más españolizada), vocablo que sin duda proviene del náhuatl. Sin embargo, no hay total certeza
* Antropólogo. Laboró en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Nacional de Ecología.
núm. 365 octubre 2026
sobre su significado etimológico. Se ha propuesto, por ejemplo, la derivación xolo = lampiño o desnudo, e itzcuintli = perro; también se ha planteado que xólo se refiera al dios mexica Xólotl, representado con frecuencia bajo figuras que ahora nos parecen grotescas, de donde habría surgido el significado de ‘perro raro o monstruoso’ (Xoloitzcuintle, s. f.). En cambio, Valadez y Mestre (2007) proponen la sugerente acepción de xolo como ‘arrugado’, que concuerda tanto con la textura de su piel como con la connotación de vejez, pues Xólotl era uno de los dioses más ancestrales del panteón nahua. Tampoco es concluyente por qué a este perro se le denominó itzcuintli, ya que desde el siglo XVI, cuando fray Bernardino de Sahagún publicó su
25
Antes del aula
Historia natural de las cosas de Nueva España, se sabe que la lengua nahua ofrecía otras opciones (chichi, xochiocoyotl, tetlamín, tehuizotl). Y resulta aún más oscuro por qué el vocablo escuincle se usa en el español hablado en México como sinónimo de niño o chamaco, unas veces con matices de cariño y otras de desprecio. florentinecodex.getty.edu/es
Pero más allá de los vericuetos etimológicos, persiste el hecho de que el xoloitzcuintli es de una índole excepcional, tanto en sus aspectos biológicos como por los roles que ha desempeñado en la cosmovisión de la tradición mesoamericana. En lo que sigue se le enmarca en una zona limítrofe entre lo natural y lo cultural, a veces retratado bajo perspectivas que casi lo humanizan, en otras como un misterioso ser asociado a las oscuridades de la noche y la muerte. Según algunas interpretaciones, mascota consentida a la que se cobijaba con mantas cuando dormía y que se usaba para dar calor a niños o enfermos; según otras, manjar que se comía en ocasiones rituales o que formaba parte de la dieta común. En cualquier caso, lo que busca este escrito es caracterizar al perro xoloitzcuintli no únicamente como producto de la intervención humana, sino sobre todo como participante activo en el devenir de nuestra propia historia.
El xoloitzcuintli zoológico
No es concluyente por qué a este perro se le denominó itzcuintli, ya que desde el siglo XVI, cuando fray Bernardino de Sahagún publicó su Historia natural de las cosas de Nueva España, se sabe que la lengua nahua ofrecía otras opciones (chichi, xochiocoyotl, tetlamín, tehuizotl) / Códice Florentino, libro XI, folios 17r y 17v.
26
En cuanto a su clasificación taxonómica, los perros sólo difieren de los coyotes y los lobos a partir del nivel de especie, por eso aquí no presento la tabla correspondiente y sólo especifico que se agrupan como tal bajo la denominación de Canis familiaris o Canis lupus familiaris (según se considere o no su descendencia directa de los lobos; el vocablo familiaris indica claramente el tipo de lazos que los humanos hemos establecido con esos cánidos). En todo caso, los Homo sapiens crearon finalmente al Canis familiaris cuando sus métodos cognoscitivos, apuntalados en las capacidades memóricas y analíticas de su lenguaje, los llevaron a educar a las crías todavía medio lobunas, decidiendo cuáles y para qué propósitos les servían mejor unas que otras, y llevando a cabo una primigenia forma de selección evolutiva para preservar, descartar y desarrollar los caracteres que les
núm. 365 octubre 2026
Zoología y mitología de la fauna americana el xoloitzcuintli
posible detallar aquí, en resumen se puede decir que las ciencias biológicas (incluyendo la zoología) aceptan oficialmente a la subespecie como categoría taxonómica que posibilita dar cuenta de los cambios fenotípicos que presenta una especie en su adaptación –digamos que natural– a diferentes condiciones ambientales y evolutivas. La variedad es un término más ambiguo; se le utilizó como sinónimo de subespecie hasta 1961, cuando la Comisión Internacional de Nomenclatura Zoológica decidió que por debajo de la especie sólo se reconocería la categoría subespecie (pero es curioso –o confuso– que en botánica el término continúe utilizándose ampliamente); lo común es que una variedad biológica refiera a cambios limitados a un único rasgo morfológico diferenciador. En cambio, la raza, que conceptualiza cambios fenotípicos de mayor envergadura, está reservada exclusivamente
mna.inah.gob.mx/detalle_pieza_mes.php?id=204
resultaran más útiles. Así que, cuando los seres humanos poblaron el continente americano, lo hicieron ya acompañados por perros. “Los más antiguos fósiles de perros descubiertos en el continente americano tienen alrededor de 10 000 años de antigüedad y ya son perros en toda la extensión de la palabra” (Valadez y Mestre, 2007, 23). Para México, se afirma que los más antiguos (entre 5500 y 7000 años) se encontraron en la cueva del Tecolote, cercana a Tulancingo, Hidalgo, y se advierte que en este y otros sitios arqueológicos con fechamientos de hace 3500 años, todos los ejemplares hallados son de tamaño mediano y con pelo (Valadez y Mestre, 2007, 23). Pero esto conduce a otro complicado aspecto de nuestro tema. Subespecie, variedad y raza son conceptos que se usan para designar las subdivisiones de una especie. Si bien tienen muchos matices que no es
Se afirma que en México, los fósiles de perros más antiguos (entre 5500 y 7000 años) se encontraron en la cueva del Tecolote, cercana a Tulancingo, Hidalgo / Entierro múltiple con dos individuos y, asociados con ellos, una mandíbula de cánido
núm. 365 octubre 2026
27
Antes del aula
para los animales domesticados y por eso debemos asociar su significado con la valoración cultural e histórica que se dé a este concepto.1 Según las organizaciones cinológicas2 internacionales actualmente existen unas 400 razas de perros. Como bien sabemos, su diversidad morfológica es tan disímil (compárese a un chihuahueño con un gran danés o a un bull terrier con un galgo) que resulta extraordinario entre la fauna planetaria el hecho de que cualquier perro sea capaz de reconocer a un congénere, distinguiéndolo de cualquier otro tipo de animal. En el caso del xoloitzcuintli, la filogenética de esta raza derivó en la creación de un ser muy especial. La ausencia de pelo o atriquia es la característica más reconocible en un perro pelón. Esta condición es el resultado de un cambio en la información genética, denominada “displasia ectodérmica autosómica dominante”, término que significaría “malformación en la información genética que afecta a la piel y que además es de condición hereditaria y dominante” (Valadez y Mestre, 2007, 10).
Pero en realidad se trata de un síndrome más complejo, pues también tiene efectos sobre el desarrollo de la dentadura y sobre algunas glándulas endocrinas (como el timo, que regula parte del sistema inmunológico), las cuales dejan de funcionar en los individuos maduros. En cuanto a la piel, lo que sucede es que no se desarrolla, permaneciendo indiferenciadas la dermis y la epidermis, con carencia de Si bien la posición que actualmente se decanta por suprimir el uso del término raza para referirse a las variantes fenotípicas de los Homo sapiens tiene el loable propósito de oponerse a la discriminación racial, deja de lado el hecho de que la raza tiene una realidad en términos descriptivos, ¿se podrá hacer una historia de los Canis familiaris prescindiendo del vocablo raza? 2 Cinología es una palabra del griego antiguo compuesta por κύων, kyōn, genitivo κυνός, kynos, ‘perro’, y -λογία, -logía, que se refiere al estudio de los perros.
28
k rstoc Shutte
1
glándulas sebáceas, sudoríparas y de los folículos pilosos que producen la formación y crecimiento de pelo. Así que una buena aserción consiste en que este perro permanece en estado embrionario en lo que respecta a piel y pelo. Sin embargo, debemos tener en cuenta la compleja distribución de la herencia genética en esta raza perruna, pues en cada nueva camada pueden nacer individuos sin pelo o peludos; en efecto (y a pesar de los afanes de criadores profesionales empeñados en obtener una “raza pura”), los xoloitzcuintli peludos aún se encuentran en zonas rurales de Nayarit hasta Guerrero, donde son llamados simplemente perros. La arqueozoología –el estudio arqueológico de restos fósiles de animales– no es concluyente acerca de cuándo y dónde se originó esta raza. Los indicios más seguros se remontan aproximadamente a 2000 años (coincidiendo con el inicio del periodo histórico tradicionalmente llamado “después de Cristo” y ahora “Era Común”); respecto a su cuna territorial hay interpretaciones bastante divergentes, pues la distribución de sus vestigios en América incluye gran parte de México, Centroamérica, varias islas del Caribe (principalmente Cuba), algunos países de Sudamérica
La ausencia de pelo en el xoloizcuintli en realidad se trata de un síndrome más complejo, pues también tiene efectos sobre el desarrollo de la dentadura y sobre algunas glándulas endocrinas.
núm. 365 octubre 2026
Zoología y mitología de la fauna americana el xoloitzcuintli
xolostarango.com.mx
El xoloitzcuintli mitológico
En cada nueva camada pueden nacer individuos sin pelo o peludos.
(Argentina y Bolivia, donde le llaman pila, y el viringo de Perú y Paraguay).3 Dado que en la próxima entrega de esta serie el perro pelón reaparecerá como personaje de una historia prehispánica que conecta al occidente mexicano y el noroccidente sudamericano, por ahora quedemos en que, al menos para México, la gran región que abarca las llanuras y serranías adyacentes a la costa del océano Pacífico por debajo del trópico de Cáncer pudo ser el punto de partida del xoloitzcuintli hacia el resto de lo que actualmente es México (así parece demostrarlo el hecho de que varias de las osamentas más antiguas asociadas a esta raza se hayan descubierto en sitios arqueológicos asignados al horizonte cultural conocido como Occidente). 3
Además, en el Viejo Mundo también hay perros pelones, como los tai-tai en la China manchuriana, el rampur del sur de India, el perro de arena africano de Etiopía y otros en Turquía y Congo (aunque lo más probable es que se trate de razas diferentes).
núm. 365 octubre 2026
La iconografía prehispánica plasmada en cerámica, petrograbados y códices nos muestra al perro en vinculación con elementos de la naturaleza (el ciclo solar, la energía del fuego y el relámpago, el flujo del agua, sobre todo en su forma de lluvia), así como en estrecha relación con constructos de hechura cultural (la producción del maíz, la continuidad de la vida en el mundo de los muertos, la transmutación del animal en humano y viceversa). Por eso debemos esforzarnos en separar las narrativas mitológicas que pertenecen a esa era de las que en nuestros días nos lo muestran como ícono de la identidad nacional mexicana. Si recordamos que en la mitología de la Grecia antigua el Cancerbero, un perro con tres cabezas, era guardián en la entrada del Hades, la morada de los muertos, o que el imperio de Roma fue posible porque una loba amamantó y cuidó a los gemelos Rómulo y Remo, sus patriarcas fundadores, los mexicanos no debemos considerarnos excepcionales porque tenemos un cánido benefactor. Tal vez sería mejor fijarnos en que en el hemisferio norte el ciclo reproductivo de los perros tiene mayor incidencia coincidiendo de alguna manera con el ciclo temporalero del crecimiento del maíz; o en que los perros pelones tienen gemelos peludos. En Xólotl, entidad divina que presta su nombre al animal, se encuentra ya una dualidad que no podemos soslayar. Mellizo de Quetzalcóatl, el dios benefactor, actúa como su contraparte, pues al brillo de las plumas serpentinas de éste responde sosteniendo con su arrugada piel la lucha que hará renacer al Sol cada mañana. Es un dios guerrero, dispuesto a ofrendar su vida por el bienestar de su gente y la continuidad del mundo. Ahí es donde mejor podemos situar la utilización del xoloitzcuintli como ofrenda votiva, como alimento ritual y como guía de las almas de los muertos en el camino a su destino final.
29
Antes del aula
ww rg si.o am w.f
Xólotl, representado como un hombre con cabeza o cuerpo de perro (xoloitzcuintli) / Códice Borgia, lámina 65
www.fam
30
si.o rg
Representación escultórica mexica de la cabeza de Xólotl / Museo Nacional de Antropología de México, Sala mexica
núm. 365 octubre 2026
Dominio público / Adamt / CC0 1.0 Universal Public Domain Dedication
Xólotl / Códice Telleriano-Remensis, lámina 19v
En cambio, la mitología moderna ha descuidado esa multiplicidad del xoloitzcuintli. Es entendible que en el intento de forjar la identidad nacional del México posrevolucionario, personajes como Diego Rivera, Frida Kahlo y otros encontraran en él un símbolo idóneo para reivindicar el pasado indígena. Es posible interpretar que a mediados del siglo XX, el modelo económico de sustitución de importaciones tuviera un eco ideológico en las acciones (encabezadas por personajes tan extraños como el coronel británico Norman Pelham Wright o la condesa Lascelles de Premio Real) que condujeron a la consolidación de la federación de grupos canófilos en el país y a la promoción del xoloitzcuintli como una raza de origen mexicano aprobada por los estándares del comercio internacional de perros. Más controversial es por qué en 2016, Miguel Mancera, jefe del Gobierno de Ciudad de México, declaró al xoloitzcuintli
visitacapulco.travel/mural-de-diego-rivera/
Zoología y mitología de la fauna americana el xoloitzcuintli
...es necesario aclarar que todo lo que abarca nuestro conocimiento arqueológico e histórico sobre esta raza se limita a la variedad pelona, pues es la única que podemos distinguir de las restantes a través de sus dientes, representaciones iconográficas, dibujos y narraciones. Xoloitzcuintles con pelo existieron, pero al presentar dentición completa y al ser idénticos en su aspecto a un perro común mesoamericano (un itzcuintli), es imposible identificarlos, quedándonos sólo la alternativa de asegurar que en cada sitio con restos de un ejemplar pelón sin duda están los de un hermano con pelo (Valadez y Mestre, 2007, 33).
Personajes como Diego Rivera, Frida Kahlo y otros encontraran en el xoloitzcuintli un símbolo idóneo para reivindicar el pasado indígena / Detalle del mural Ehecatlcalli, de Diego Rivera, en Acapulco, Guerrero
patrimonio cultural y símbolo de esta entidad federativa que también se creó ese año.4
El dilema del vestigio La arqueología, arqueozoología, zoología, biología genética, historia, etnología, lingüística, etc., han aportado información y planteamientos al conocimiento científico del xoloitzcuintli. Pero no es trivial citar lo siguiente:
4
En “Días de muertos y Halloween, convergencias y divergencias” (Correo del Maestro, 306, 35-45, https://issuu.com/edilar/ docs/cdm-306/37), apunté que también en 2016, Mancera organizó el primer desfile capitalino dedicado a esa festividad. Desde entonces, la iconografía y la parafernalia ritual que representan al xoloitzcuintli se asemejan más a la caricatura estilo Disney (Coco, El camino de Xico) o al estilo mojiganga (difundido por Spectre, la película de la saga de James Bond estrenada, no faltaba más, en aquel momento).
núm. 365 octubre 2026
El carácter entreverado de las distintas figuraciones que atribuimos al xoloitzcuintli requiere un análisis acucioso. En principio, pienso que sería conveniente delimitar tres campos de reflexión y estudio: 1) lo que exponen en este caso las ciencias biológicas sobre la transmisión genética; 2) la reinterpretación que las ciencias históricas hacen acerca del pensamiento de civilizaciones ya desaparecidas; 3) las funciones de los imaginarios colectivos que apuntalan los nexos entre los miembros de una colectividad social, distinguiendo lo mejor posible las que actúan en el ámbito de las tradiciones culturales (por ejemplo, las asociaciones del xoloitzcuintli con los ritos de paso entre la vida y la muerte), de aquellas que actúan en el ámbito de las ideologías institucionales (por ejemplo, la nominación de este animal como símbolo oficial de la capital de México, la cual, por cierto, cambió recientemente para favorecer a otro, el ajolote).
Referencias VALADEZ Azúa, Raúl, y Gabriel Mestre Arrioja (2007). Xoloitz-
cuintle. Del enigma al siglo XXI. Artenación Editores. WRIGHT, Norman (1960). El enigma del xoloitzcuintli. Instituto
Nacional de Antropología e Historia. Xoloitzcuintle (s. f.). Wikipedia. https://es.wikipedia.org/wiki/ Xoloitzcuintle
31
Alfabetización crítica docente en inteligencia artificial Helohim Jair Abraham Valdés Sánchez*
La rápida incorporación de la inteligencia artificial (IA) en la edu-
Shut ock
terst
cación genera tanto entusiasmo como preocupación. Basado en un diagnóstico de 100 participantes, principalmente docentes del sector público, este artículo analiza las experiencias formativas, el uso y las emociones vinculadas a la IA generativa, así como los debates sobre la autonomía del aprendizaje, la evaluación y el pensamiento crítico. Los hallazgos revelan un gran interés por su uso, pero también evidencian persistentes vacíos de formación y alertas sobre el plagio, los sesgos de la IA y la reducción del esfuerzo cognitivo debido a su empleo.
El caso del profesor Jiménez Frente al profesor Jiménez reposa una pila de ensayos con una redacción impecable, argumentos fluidos y estructura casi perfecta. Sin embargo, en el aula, la participación del estudiantado no sólo es
* Licenciado en Pedagogía y maestro en Educación y Docencia. Docente del Instituto de Estudios Superiores para Profesionales de la Educación (IESPE).
32
baja cuando intenta profundizar en esos mismos temas, sino que los alumnos titubean y son incapaces de manejar argumentos sólidos sobre los conceptos fundamentales que fueron supuestamente abordados por ellos en el ensayo que entregaron. El profesor Jiménez se siente frustrado ante esta situación. Se encuentra en la encrucijada que hoy compartimos los educadores: el temor genuino de estar presenciando un retroceso en la comprensión lectora debido al uso irreflexivo de la IA como agente sustituto del pensamiento estudiantil, y de que
núm. 365 octubre 2026
Alfabetización crítica docente en inteligencia artifijicial
los estudiantes no tengan la capacidad ni la voluntad de hacer tareas por cuenta propia. Esta situación refleja una transformación profunda que obliga a redefinir el aprendizaje, planteando una pregunta incómoda: ¿estamos evaluando el conocimiento de los estudiantes o sólo su eficiencia para usar la IA? La irrupción de herramientas de IA generativa como ChatGPT, Gemini, Claude o Copilot está modificando la producción de información y la resolución de problemas académicos y laborales. Al igual que ocurrió con el internet, representa un cambio paradigmático que exige replantear la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación tradicionales. La rápida incorporación de la inteligencia artificial generativa (IAG) en la educación ha superado la capacidad institucional para capacitar estructuralmente a los docentes. La mayoría afronta este cambio sin preparación adecuada, y la autoformación predomina sobre los programas formales de desarrollo profesional. Esto genera tensiones pedagógicas y emocionales: por un lado, se busca optimizar el tiempo y promover la innovación; por el otro, preocupa el plagio, la pérdida de autonomía intelectual y la atrofia cognitiva de los estudiantes. Así, se evidencia una brecha entre el uso instrumental de la IAG y la necesidad de una alfabetización crítica que guíe procesos éticos y reflexivos en las aulas.
IA en el aula: un diagnóstico sobre percepciones
didáctica hacia la construcción de una alfabetización crítica en inteligencia artificial en el aula. El estudio adoptó un enfoque metodológico mixto, de corte descriptivo y diseño no experimental de tipo transeccional, lo que permitió integrar el análisis cuantitativo y cualitativo de las variables. La muestra estuvo constituida por 100 estudiantes de nuevo ingreso en una maestría en Tecnología e Innovación Educativa compuesta principalmente por docentes en activo del sector público (78 por ciento) y privado (10 por ciento), con un perfil demográfico concentrado entre los 35 y 54 años de edad (74 por ciento del total), que representa un sector con trayectoria y experiencia laboral consolidada en el magisterio. Para recabar la información se diseñó y aplicó un cuestionario diagnóstico en línea a través de Google Forms titulado “Antecedentes, percepciones y trayectorias en inteligencia artificial”. El instrumento incluyó preguntas cerradas de opción múltiple (datos demográficos, nivel de formación y emociones experimentadas) y preguntas de respuesta abierta enfocadas en las expectativas, temores, dilemas pedagógicos y propuestas didácticas de integración. Los datos cuantitativos se procesaron mediante estadística descriptiva porcentual. Las respuestas abiertas cualitativas se sometieron a un análisis de contenido inductivo, agrupando los testimonios en las dimensiones técnica, ética, pedagógica y emocional.
y prácticas docentes Para indagar más sobre casos frecuentes como el del no tan hipotético profesor Jiménez, me di a la tarea de elaborar un estudio cuyo objetivo fue analizar las experiencias formativas, las percepciones emocionales y las estrategias de integración pedagógica descritas por una muestra de 100 participantes con el fin de proponer un marco de referencia que vincule la formación técnica, emocional y
núm. 365 octubre 2026
Características que presenta la formación en IA de los docentes participantes Se caracteriza por ser predominantemente informal, autogestiva e instrumental: 73 por ciento no ha recibido ninguna formación formal sobre el tema, mientras que 19 por ciento ha aprendido de manera autónoma a través de videos en plataformas como YouTube o tutoriales libres; únicamente 8 por ciento cuenta con una formación certificada o curricular.
33
Antes del aula
Gráfica 1 ¿Ha realizado previamente cursos, talleres o diplomados específicos sobre inteligencia artificial o su aplicación educativa/profesional? 100 respuestas
Sí, formalmente (con valor curricular/ constancia)
73%
Sí, de manera autogestiva (tutoriales, cursos abiertos no certificados)
8% 19%
No, pero sí tengo inquietud en realizar alguno de manera formal
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta.
Entre los participantes en la encuesta, 78 por ciento son docentes adscritos al sector público, y
10 por ciento son docentes que laboran en el sector privado.
Gráfica 2 ¿Cuál es tu ocupación actual o a qué te dedicas principalmente? 100 respuestas
Administrativo sector educativo Docente (sector privado)
78%
Docente (sector público / gobierno) Trabajador/a independiente / Freelancer
10%
Empresario/a o emprendedor/a Estudiante
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta.
Respecto a la edad de los participantes: • 35-44 años, 43 por ciento • 45-54 años, 31 por ciento • 25-34 años, 20 por ciento
34
Esta información sugiere que la percepción de la IA está siendo construida principalmente por profesionales con experiencia laboral consolidada y con responsabilidad directa en procesos educativos.
núm. 365 octubre 2026
Alfabetización crítica docente en inteligencia artifijicial
Al considerar todas las menciones formativas (aunque aparezcan con otras instituciones), la UNAM es la universidad que aparece con mayor fre-
cuencia, seguida de YouTube como plataforma, y el resto de las opciones formativas (formal o informal) aparecen una sola vez o en empate (cuadro 1).
Cuadro 1. Opciones formativas elegidas y rangos de edad Posición por frecuencia
Opción formativa (formal o informal)
Frecuencia
Rangos de edad predominante
1
UNAM
3
35-44
1
YouTube
3
35-44
2
Google Learn, Microsoft Learn
2
45-54
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de la encuesta.
Los contenidos que se repiten de manera más constante entre quienes han tomado cursos formales se concentran principalmente en el uso técnico de herramientas, la elaboración de prompts y el aumento de la productividad laboral con el uso de las herramientas. Los resultados sugieren un predominio de contenidos técnicos sobre enfoques pedagógicos (-10 por ciento) y éticos (-3 por ciento). Principal uso de la IA Su uso se vincula principalmente con actividades laborales y académicas para la producción de materiales, relegando el entretenimiento al segundo lugar. Este hecho refleja la transición de un uso exploratorio a uno instrumental y productivo. Al respecto, la Encuesta Nacional Usos y percepciones sobre la Inteligencia Artificial Generativa en la educación superior en México (ENIAG) evidenció que más de 60 por ciento de docentes y estudiantes emplea la IAG cotidianamente, y 8 de cada 10 alumnos la utilizan para producir textos (SEP-SES, 2025, 12). Más allá de la formación profesional instrumental, los programas educativos deben generar sentido de pertenencia y propósito en cada estudiante, impulsando vocaciones y capacidades para participar
núm. 365 octubre 2026
activamente en una sociedad mediada por la tecnología (SEP-SES, 2025, 32). Respecto al uso principal para producir materiales y actividades formativas, Neil Selwyn señala que los docentes están interactuando con sistemas diseñados precisamente para estas funciones: Estas [funciones] incluyen avances en el aprendizaje personalizado, el análisis del aprendizaje y otras facetas de las ciencias del aprendizaje, que crecen de forma acelerada. También son destacables las tecnologías con un enfoque administrativo, diseñadas para aconsejar a los alumnos, valorar sus trabajos, planificar las clases e incluso dirigir a los profesores sobre qué decir y hacer. En general, los ordenadores se están involucrando cada vez más en la toma de decisiones y en las acciones que los profesores humanos podrían haber considerado anteriormente como elementos rutinarios de su trabajo (2019, 71).
Emociones, expectativas y preocupaciones respecto al uso de la IA Los docentes transitan por una compleja dualidad emocional y reflexiva. Al cruzar los datos y analizar la información, los resultados muestran que la experiencia con la IA se mueve entre dos polos:
35
Antes del aula
1. Sentimientos y emociones positivas. Satisfacción por la rapidez de respuesta, tranquilidad ante la posibilidad de resolver tareas complicadas y sorpresa por las capacidades de generación de contenido. 2. Sentimientos de incertidumbre. Inseguridad respecto a la veracidad de la información, inquietud por la dependencia tecnológica y la vulneración de la privacidad, así como preocupación por los efectos en el aprendizaje. 3. Preocupaciones principales. Más que la dificultad técnica, preocupa la “atrofia del esfuerzo cognitivo”, temiendo que la IA actúe como una “prótesis mental” que debilite el pensamiento crítico, la creatividad y la capacidad analítica estudiantil (en analogía con el impacto de las calculadoras en el cálculo mental). Asimismo, surgen inseguridad y vergüenza por la pérdida de
autonomía e independencia intelectual al delegar la escritura a los algoritmos. 4. Expectativas y emociones. Existe esperanza en que la IA optimice el uso de tiempos administrativos y apoye la planeación docente. Coexisten de forma tensa la sorpresa (36 menciones) y satisfacción (27) con la inquietud (24) e inseguridad (20). Los profesores con capacitación formal temen tanto los sesgos algorítmicos como el plagio y requieren formación en prompt engineering; los no capacitados tienen temores existenciales sobre la pérdida de capacidad intelectual. 5. Niveles de formación vs. percepciones, temores y enfoques de integración pedagógica. En el cuadro 2 se muestra cómo la capacitación recibida en IA parece estar relacionada con el temor a la deshumanización, que bien podría ser considerado como un temor existencial.
Cuadro 2. Nivel de formación docente frente a percepciones, temores y enfoques de integración pedagógica Nivel de formación en IA
Sin capacitación formal
Autogestiva (tutoriales en YouTube o plataformas abiertas) Capacitación formal (cursos certificados, diplomados o talleres universitarios)
Porcentaje de la muestra
Foco de sus temores principales
Enfoque predominante de integración
73 por ciento
Temores existenciales y cognitivos: deshumanización de la enseñanza, atrofia del pensamiento crítico, flojera intelectual, plagio masivo.
Uso instrumental básico: sustitución de tareas administrativas o ideas generales para planeación (IA como buscador avanzado).
19 por ciento
Temores de rezago y brecha digital: miedo a desactualizarse ante el avance tecnológico y preocupación por la dependencia absoluta de las herramientas.
Uso técnico complementario: generación de recursos educativos y diseño de consignas superficiales.
8 por ciento
Temores técnicos y éticos: pérdida de rigor conceptual, sesgos algorítmicos y alucinaciones tomadas como verdades absolutas por los alumnos.
Diseño didáctico reflexivo: propuestas metacognitivas para evaluar el diálogo con la IA, usar tablas comparativas y analizar críticamente el texto generado.
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de la encuesta.
36
núm. 365 octubre 2026
Alfabetización crítica docente en inteligencia artifijicial
Estrategias pedagógicas propuestas para integrar la IA en la práctica educativa La IA puede ser una herramienta pedagógica para contrastar información, detectar errores y sesgos, formular preguntas complejas, justificar decisiones, explicar razonamientos y construir productos colaborativos. También puede funcionar como un interlocutor que obliga al estudiante a analizar, validar y reinterpretar la información. A partir de la encuesta, los docentes plantean algunas estrategias para seguir con sus alumnos:
Estas propuestas se alinean con los postulados de David Jonassen sobre las tecnologías como herramientas de la mente (mindtools). Jonassen, argumenta que el software no debe pensar por el alumno, sino actuar como un socio intelectual estructurado que estimule la metacognición y obligue al estudiante a justificar sus propias decisiones cognitivas: Las herramientas de la mente son herramientas ininteligentes, que confían en que el estudiante, no el computador, aporte la inteligencia. Esto quiere decir que la planeación, la toma de decisiones, y la autorregulación del aprendizaje son responsabilidad del estudiante; no del computador (2004, 14).
Alfabetización crítica en inteligencia artificial Los resultados sugieren que es necesario avanzar hacia una nueva alfabetización digital centrada en la IA. La formación inicial y continua vinculada con el uso de la IA debería incluir no solamente las funcionalidades técnicas descritas de manera generalizada por los docentes en las capacitaciones
www.zacatecas.gob.mx
• Borradores evolutivos: primera entrega generada totalmente por la IA, que luego el estudiante debe ajustar, corregir y ampliar basándose exclusivamente en las discusiones y contenidos vistos en clase. • Tabla comparativa, que consta de cuatro momentos críticos: 1. Registro de conocimientos previos del alumno. 2. Análisis del resultado generado por la IA. 3. Contraste con fuentes académicas oficiales (libros y artículos). 4. Reflexión personal y anclaje del aprendizaje final. • Transparencia de procesos: exigencia de adjuntar una “bitácora de prompts” donde el alumno
explique lo que pidió, por qué eligió esas instrucciones y cómo validó la información.
Los resultados sugieren que es necesario avanzar hacia una nueva alfabetización digital centrada en la IA.
núm. 365 octubre 2026
37
Antes del aula
recibidas, sino también otras dimensiones esenciales: • Dimensión técnica. Enfocada en comprender el funcionamiento básico de los modelos generativos y el diseño de instrucciones efectivas. Esta dimensión es la que más se ha desarrollado en cursos oficiales y en tutoriales disponibles en línea. • Dimensión crítica. Aunque algunos cursos abordan la importancia de identificar errores o alucinaciones de la IA y evaluar las respuestas, este proceso suele ignorarse en la práctica debido a la sobrecarga laboral y a la falta de tiempo para el diálogo, el debate y la exposición en tiempo real. • Dimensión ética. Es omitida o abordada superficialmente en la mayoría de los cursos sobre IA. Pese a mencionarse el uso responsable de datos y la autoría académica, persisten trabajos con deficiencias en sus citas y referencias. • Dimensión pedagógica. Debe contemplar las diversas formas de integración de IA en proyectos auténticos, el diseño de evaluaciones centradas en procesos, el desarrollo del pensamiento crítico y la metacognición. Resulta indispensable destinar presupuesto para laboratorios, prácticas de campo, prácticas sociales comunitarias e investigación. Las preocupaciones principales son pedagógicas más que tecnológicas: un uso acrítico de la IA recrea la “bancarización de la educación” descrita por Paulo Freire, donde la información se transfiere digitalmente sin reflexión. Una educación sin praxis domestica al ser humano como receptáculo pasivo, privándolo de su propia voz y destino. El mayor riesgo es que deje de ser un sujeto de su historia para convertirse en un objeto de manipulación. Una concepción tal de la educación hace del educando un sujeto pasivo y de adaptación. Pero lo que
38
es más grave aún, desfigura totalmente la condición humana del educando (Freire, 2004, 17). Cada vez que se le limita la libertad, se transforma en un ser meramente ajustado o acomodado. Es por eso por lo que, minimizado y cercenado, acomodado a lo que se le imponga, sin el derecho a discutir, el hombre sacrifica inmediatamente su capacidad creadora (Freire, 2004, 31).
Conclusiones: ¿Cómo dialogan los hallazgos con los marcos internacionales sobre competencias docentes en IA? Los resultados de este estudio refuerzan los principios propuestos por la SEP para la era digital: necesidad de marcos éticos claros. La ENIAG revela que más de 75 por ciento de los docentes y estudiantes desconocen normativas escolares sobre el uso de la IA (SEP-SES, 2025, 3). La UNESCO (2025, 18) incluye en el marco de competencias, su uso ético y una forma de pensar centrada en el ser humano. Usar la herramienta cotidianamente no equivale a comprenderla críticamente. El hecho de que 91 por ciento de los docentes en el nivel nacional (ENIAG, 2025, 32) manifieste la necesidad de capacitarse coincide con el vacío de formación formal (73 por ciento) observado en nuestra muestra de 100 participantes. En Colombia, Ecuador, Honduras, México, Panamá y Perú, la mayoría de los docentes carecen del nivel básico de competencia digital para la enseñanza: sólo 27 por ciento lo alcanza en uso pedagógico de la tecnología, 29 por ciento en ciudadanía digital, y 40 por ciento en desarrollo profesional (Della Nina et al., 2025, 3-4). Para alcanzar una alfabetización crítica según las agendas internacionales, la capacitación docente en México debe superar el enfoque técnico e integrar transversalmente las dimensiones ética, pedagógica y emocional; esta última es crucial, ya que la
núm. 365 octubre 2026
Alfabetización crítica docente en inteligencia artifijicial
ENIAG (SEP-SES, 2025, 35) identificó que cerca de 92 000 estudiantes y miles de docentes usan la IA como apoyo emocional para lidiar con el estrés. Para concluir, es evidente que la inteligencia artificial se ha convertido en una herramienta cotidiana para una gran parte de los profesionales de la educación. Sin embargo, su acelerada expansión contrasta con la escasa formación especializada de quienes la utilizan. Diagnósticos recientes muestran rezagos en habilidades digitales, falta de ciudadanía digital y preocupación por la autonomía intelectual y el juicio crítico. Frente a esto, la UNESCO sostiene que la tecnología no obstaculiza el pensamiento por sí misma, sino que su impacto depende del diseño pedagógico. Los hallazgos confirman lo planteado en la ENIAG, que propone diez Principios de Acción (SEP-SES, 2025, 30-35) como marco orientador para que las instituciones, docentes, estudiantes y autoridades educativas aborden la integración de la IA con sentido ético, pedagógico e incluyente. Estos principios, que se listan a continuación, no pretenden ser lineamientos definitivos, sino una invitación al diálogo nacional y a la acción colectiva.
Principios de acción para un uso ético y crítico de la IAG en la educación superior mexicana Secretaría de Educación Pública 1. Reconocer que la IA ya está en las universidades e instituciones de educación superior 2. Establecer lineamientos institucionales claros para su uso ético, crítico y con propósito 3. Impulsar la formación docente y la literacidad digital como prioridades nacionales 4. Transformar los planes y programas de estudio para la era de la IA 5. Repensar los modelos de evaluación académica 6. Garantizar la literacidad en IA para las y los estudiantes 7. Establecer mecanismos de colaboración para reducir brechas en acceso, capacidades y gobernanza 8. Incorporar la perspectiva de género en la política educativa sobre IA 9. Atender el bienestar estudiantil en la era de la IA 10. Fortalecer y transversalizar las humanidades y las ciencias sociales en la formación universitaria. Fuente: SEP-SES, 2025, 30-35.
Referencias DELLA Nina Gambi, Gabriela; Tatiana Forero Pabón, Virginia
SELWYN, Neil (2019). ¿Deberían los robots sustituir al profesora-
Guadalupe Soto Sira, Manuel José Ruiz García, María Laura Keuylian (2025). Aproximación a las competencias digitales de docentes en América Latina. Banco Interamericano de Desarrollo, Nota Técnica No. IDB-TN-03160. https://publications.iadb.org/es/publications/spanish/viewer/Competencias-digitales-de-docentes-en-America-Latina.pdf FREIRE, Paulo (2004). La educación como práctica de la libertad. Editorial Siglo XXI. JONASSEN, David H. (2004). Computadores como herramientas de la mente. https://www.uv.mx/personal/vlobato/files/ 2010/12/ComputadorasHerramientasMente.pdf
do? La IA y el futuro de la educación. Traducción de Ana Valenzuela Gómez. Ediciones Morata. SEP-SES, Secretaría de Educación Pública-Subsecretaría de Educación Superior (2025). Usos y percepciones sobre la Inteligencia Artificial Generativa en la educación superior mexicana (ENIAG 2025). https://share.google/6B1kX2MZvZJTI7q5Y UNESCO (2025, 28 de mayo). Marco de competencias para estudiantes en materia de IA. https://unesdoc.unesco.org/ark:/ 48223/pf0000393812 UNESCO (2024). Guía para el uso de IA generativa en educación e investigación. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000 389227
núm. 365 octubre 2026
39
El cosmos visto desde la Grecia antigua y el nacimiento de las tradiciones científicas José Luis Espíndola Castro* En memoria de Julieta Fierro y su afán de difundir el espíritu científico entre los niños y los adultos. A Susana Chavira Bárcenas, por su noble amistad. o público / es.wikipedi a.or mini Do g
Este artículo describe brevemente cómo nacen las tradicio-
nes científicas en la Grecia antigua. En especial se destaca la capacidad de los filósofos griegos para generar preguntas fundamentales y su inteligencia para formular teorías plausibles y racionales. La mayor parte está dedicada a la descripción de la tradición astronómica de estos sabios, que concluye con el sistema copernicano y el modelo de Kepler. Finalmente se hace una invitación a los docentes para incluir historia de la Fi ciencia en sus cursos y se critican dos mitos en torno al tema. cienc
p
ocos saben que la teoría de la evolución de las especies tiene sus antecedentes en los antiguos griegos. Empédocles sostenía que la creación era producto de la combinación de cuatro principios: agua, aire, tierra y fuego. En cuanto a la vida, afirmaba que las combinaciones de órganos y partes sucedían al azar, pero algunas de estas uniones
* Doctor en Filosofía y en Enseñanza Superior. Catedrático de Historia de la Ciencia en el Tecnológico de Monterrey.
40
resultaron exitosas: Muchos brotes de cabezas sin cuello nacieron, y brazos vagaban desnudos, privados de hombros, y ojos solos erraban sin frentes. Muchos miembros se unieron al azar, mientras que otros permanecieron separados. Pero cuando las partes se combinaron como era debido, surgieron criaturas con éxito, y de ellas provino la generación de otras (Capelle, 1992, 82-83). Por su parte, Anaximandro propuso que la vida se originó en el cieno caliente, a partir de peces o de animales parecidos a peces, ya que la Tierra en
núm. 365 octubre 2026
El cosmos visto desde la Grecia antigua y el nacimiento de…
tiempos remotos era una masa ardiente que se encontraba en proceso de enfriamiento: Los primeros seres vivos surgieron en lo húmedo; las primeras criaturas que vivieron en la tierra procedían del mar, y los hombres derivaron de animales con cubiertas o envolturas acuáticas que, al madurar, se rompieron y permitieron la vida terrestre (Encyclopaedia Herder, s. f.). Plutarco recupera este otro argumento de Anaximandro: Él [Anaximandro] dice, además, que el hombre, originariamente, nació de seres de otra especie, apoyándose en que mientras los demás seres en seguida hallan alimento para su subsistencia, el hombre es el único que necesita un largo período de crianza; por ello, si originariamente hubiera sido lo que es ahora, nunca hubiera podido sobrevivir (Encyclopaedia Herder, s. f.).
Estas teorías sólo son un pequeño ejemplo del espíritu inquisitivo de los griegos y de su esfuerzo para encontrar soluciones racionales a los problemas fundamentales que plantea el espíritu humano y el universo. Entre 800 y 600 a. C., se fundan las ciudades griegas, tanto en la península griega como en las costas de lo que hoy son Turquía e Italia; con ellas nace también la filosofía que, en aquel entonces, y aun siglos después, fue sinónimo de lo que ahora llamamos ciencia. A partir de esta cultura se desarrolla una forma distinta de conocer y explorar la realidad, caracterizada por el desinterés en asuntos prácticos, el abandono de las creencias religiosas y míticas como formas de comprensión del universo, así como por la racionalidad y la objetividad. De este modo nacen las llamadas tradiciones científicas de la Grecia antigua, a las que deberíamos agregar también la tradición política y de gobierno. Estas tradiciones son las que darán origen al enorme desarrollo de la cultura occidental hasta
núm. 365 octubre 2026
nuestros días; entre las cuales las dos principales son: Identificación y planteamiento de problemas esenciales o fundamentales ¿De qué están hechas todas las cosas? ¿Qué produce los cambios en la naturaleza? ¿Cómo se originó la vida? ¿Cómo es el universo? ¿Cuál es la naturaleza de los astros? Otros de naturaleza humana: ¿Qué es la justicia? ¿Qué es lo éticamente correcto? ¿Cuál es la mejor forma de gobierno? Estas preguntas siguen siendo objeto de la ciencia y la filosofía contemporáneas. El concepto de conocimiento científico y el poder de la teoría Los filósofos de la antigüedad establecieron que el conocimiento científico era objetivo y común. El filósofo Heráclito propone que las leyes que proceden del ordenamiento universal son objetivas y universales, es decir, independientes del sujeto: “El Logos es común, pero los hombres viven como si tuvieran entendimientos privados”. Implica, además, un esfuerzo de comprensión: Aunque todo sucede según el Logos, los hombres parecen no comprenderlo. [Ello parece implicar un esfuerzo de comprensión porque] A la naturaleza le gusta ocultarse (citado en García Bacca, 1980, 239-241).
Por su parte, Demócrito apuntó a otro tipo de conocimiento más allá de lo sensible: Cuando el conocimiento tenebroso no puede ya, por lo pequeño de la cosa, ni ver ni oír ni oler ni gustar ni sentir por el tacto –y se hace preciso, con todo, investigar más sutilmente–, sobreviene entonces el conocimiento genuino, poseedor de muy más [sic] sutil instrumento: del entender (citado en García Bacca, 1980, 353).
41
Certidumbres e incertidumbres
Más adelante, en Platón, y particularmente en Aristóteles, encontraremos ideas más detalladas de lo que se considera un pensamiento científico. Este nuevo tipo de conocimiento tiene carácter teórico. La palabra teoría (del griego θεωρία theōría) proviene de una voz que significa mirar, admirar, contemplar. De acuerdo con su empleo, la defino como ofrecer una explicación sobre la naturaleza de los fenómenos de la realidad, proponiendo la existencia de entidades o de procesos que están ocultos a la percepción inmediata, pero que deben justificarse por medio de la experiencia, los datos y la razón. En consecuencia, los antiguos filósofos griegos distinguieron ese conocimiento teórico de las meras explicaciones mitológicas o religiosas y aun del conocimiento práctico. El poder de la teoría en los griegos es sorprendente, como veremos en algunas de las tradiciones científicas que fundaron.
La pregunta inicial La filosofía y la ciencia griegas nacen con una pregunta: ¿de qué está hecho todo? Es decir, buscan el ἀρχή: un único principio de todas las cosas. Los griegos observaban que los cambios parecían provenir de una sustancia común: regamos una semilla y, con la tierra, crece un árbol que se transforma en madera; la madera muerta se transforma en tierra; el árbol, en ocasiones, se transforma en fuego si le cae un rayo. La paradoja, al final de cuentas, es que el agua con la que regamos el árbol termina transformada en fuego y en tierra. Este ejemplo ilustra el principio de que toda relación o ley se encuentra dentro de una naturaleza que actúa sobre sí misma. Sólo hay un mundo que se transforma y adquiere fenómenos distintos. Por ello, según Heráclito: “Todas las cosas se cambian en fuego y el fuego se cambia en todas, como el oro por mercancías y las mercancías por oro” (citado en García Bacca, 1980, 246).
42
Si el universo es uno solo que se transforma, ¿qué es aquello que se transforma? ¿A qué leyes obedece? Las propuestas fueron numerosas: el agua (Tales de Mileto), el aire (Anaxímenes), el fuego (Heráclito), los cuatro principios –agua, aire, tierra y fuego– (Empédocles), lo indeterminado (Anaximandro). Los cuatro principios de Empédocles primaron durante mucho tiempo; Aristóteles los adopta y además postula la existencia de un quinto elemento, constitutivo de los astros (Copleston, 1944). La medicina estableció una analogía entre estos principios y los cuatro humores: la sangre, la linfa, la bilis negra y la bilis amarilla, que se hicieron corresponder con los tipos psicológicos: sanguíneo, melancólico, linfático y colérico. Sin embargo, más trascendente, tal vez, fue la teoría atómica de Demócrito y Leucipo, así como las llamadas homeomerías de Anaxágoras. El primero, Demócrito, afirmó: “Por ley hay color, por ley hay dulzor, por ley hay amargor; pero por realidad de verdad hay átomos y vacío” (citado en García Bacca, 1980, 360). El argumento es que, si olemos algo agradable o desagradable, es porque los animales o cosas que los desprenden emiten átomos invisibles, pero que llegan a nuestro olfato; si vemos algo, es porque las cosas emiten átomos que llegan a nuestros ojos; si algo es ácido o dulce, es porque los átomos tienen tales o cuales formas. No hay tradición que haya dejado más camino recorrido hasta nuestros días pasando por el átomo de Dalton (1803) hasta el bosón de Higgs. Es de hacer notar que la teoría atómica desde el siglo XIX a la fecha fue necesaria para explicar fenómenos de todas las otras disciplinas científicas: astronomía, química, medicina, biología y, desde luego, la física. Pero la gran tradición griega y la mejor cultivada es la astronómica: el interés de los griegos por conocer la estructura del universo. A ella dedicaremos más páginas con los siguientes autores. Anaxágoras, filósofo llevado a Atenas por Pericles (488-428 a. C.), fue el primero que explicó
núm. 365 octubre 2026
El cosmos visto desde la Grecia antigua y el nacimiento de…
correctamente la naturaleza de los eclipses solares y el brillo lunar por reflejo de la luz solar. Propuso también que el Sol era una enorme roca de hierro, incandescente por efecto de la rotación (fricción) (Jeans, 1960, 35, 36), y que la Luna y los demás astros eran como la Tierra (incluyendo la idea de que estaban habitados y tenían montañas como en nuestro planeta), formados por rocas, que no caían debido a que tenían un movimiento circular. Planteó que la Tierra era cilíndrica y flotaba en el espacio, y no una esfera, como pretendían los pitagóricos (Jeans, 1960, 35, 36). Por estas aventuradas ideas Anaxágoras fue condenado a muerte por impiedad, si bien su amigo Pericles lo salvó conmutando su pena por la del destierro. Como ya se ha mencionado antes, la idea de que la Tierra es redonda y flota en el espacio era muy conocida (para Anaxágoras y Anaximandro, era cilíndrica), y había sido especialmente propuesta por los pitagóricos, que consideraban la esfera como la figura perfecta. Una referencia a tal opinión aparece en el Fedón o del alma, de Platón:
En primer lugar –continuó Sócrates– estoy persuadido de que si la Tierra está en medio del cielo y es de forma esférica, no tiene necesidad ni del aire ni de ningún otro apoyo, para no caer; sino que el cielo mismo, que la rodea por todas partes, y su propio equilibrio, bastan para que se sostenga. Porque todo lo que está en equilibrio, en medio de una cosa que le oprime igualmente por todos los puntos, no puede inclinarse a ningún lado, y por consiguiente subsiste fija e inmóvil, esta es mi persuasión (1980, 425).
Anaxágoras explicó tanto los eclipses como las fases de la luna. Sin embargo, aún se suponía que los astros giraban alrededor de la Tierra. Variaciones, a veces radicales, se ofrecieron sobre el sistema solar. Veamos algunas: Filolao (400 a. C.) fue un pitagórico que propuso un sistema solar semejante al que tenemos: el Sol y todos los planetas giran alrededor de un fuego central y existe una antitierra (antikton) diametralmente opuesta a la Tierra e invisible por el fuego central. Así se completaban 10 astros, que era el número perfecto para los pitagóricos.
Representación del modelo cosmológico de Filolao Marte Esferas de las estrellas fijas J Júpiter
Luna Sol Tierra T Venus
Gran fuego central
A Antikton
Satu Sa ttu ur Saturno
Mercurio
Fuente: Correo del Maestro a partir de www.leyendohistoriadelafilosofia.com/11-pitagoras
núm. 365 octubre 2026
43
Certidumbres e incertidumbres
los planetas menores giraban alrededor del Sol, y éste, junto con los planetas mayores, alrededor de la Tierra. Afirmó, además, que la Tierra rotaba sobre su eje en 24 horas, y que el movimiento aparente de los otros astros se debía a este fenómeno.
Por su parte, Heráclides de Ponto (390-310 a. C.), discípulo de Platón, se adelantó mucho a su época con un modelo similar al propuesto posteriormente por Tycho Brahe (s. XVI), gran observador detallista y protector de Kepler. Según Heráclides,
Modelo geoheliocéntrico de Heráclides de Ponto Marte
Luna
JJúpiter Mercurio Tierra Sol
Venus Saturno Fuente: Correo del Maestro a partir de Jeans, 1960, 84.
El problema del movimiento planetario Ahora sabemos que el movimiento de los planetas no es circular, sino que discurre sobre órbitas elípticas, pero en el pensamiento de los astrónomos griegos estaba instalada la idea de que las órbitas debían ser circulares. El problema, ahora, era cómo representar un movimiento elíptico con circunferencias. Para resolverlo, Eudoxo (ca. 400 a. C.), discípulo de Platón, propuso de manera muy ingeniosa un sistema de 27 esferas concéntricas: una para las estrellas, tres para el Sol, tres para la Luna, y cuatro para cada uno de los cinco planetas (Mercurio, Venus, Marte, Júpiter y Saturno; la Tierra no se movía). Las distintas esferas giraban uniformemente
44
alrededor de ejes diferentes. Este modelo explicaba bastante bien, aunque erróneamente, por qué los planetas parecen retroceder y luego avanzar (movimiento retrógrado). Aristóteles, por su parte, aunque aportó muy poco al respecto, sostuvo que el movimiento se debía a que las esfera de las estrellas fijas arrastraban a las esferas internas, y que existía un motor inmóvil que movía a todos los astros. También planteó la existencia de un quinto elemento del que estaban constituidos los astros y que les daba su peculiar movimiento. Sin embargo, la existencia de este quinto elemento será objeto de muchas discusiones posteriores, y a veces se sustituirá el término por el llamado éter.
núm. 365 octubre 2026
El cosmos visto desde la Grecia antigua y el nacimiento de…
El milagro del Museo y la Biblioteca de Alejandría Al morir Alejandro Magno, a finales del s. IV a. C., su reino fue repartido entre sus generales. Egipto y la ciudad de Alejandría fueron asignados a Ptolomeo I, quien prontamente decidió llevar el esplendor ateniense a esas tierras con ayuda de su hijo. Construyó entonces un museo, que fue dedicado a la investigación y a la tecnología. Allí se investigó la anatomía y la fisiología con Herófilo y Erasístrato (que descubren la circulación de la sangre), así como la gramática y la filología con Zenódoto de Éfeso, Calímaco de Cirene y otros; se traduce la Biblia mandando a traer traductores judíos (la llamada Biblia de los 70); las matemáticas adquieren relevancia con Euclides y la mecánica con Arquímedes y Herón de Alejandría (construcción del primer motor de vapor). Pero, volviendo al tema de la astronomía, en Alejandría destacarán varios científicos: Eratóstenes de Cirene (276-194 a. C.), director del Museo de Alejandría, calculó con enorme precisión el tamaño de la Tierra. Tomó en cuenta el
Cálculo de la circunferencia de la Tierra hecho por Eratóstenes Rayos solares que llegan verticales
Siena (sin sombra)
Alejandría (con sombra) Ángulo
Radio terrestre Ángulo
Fuente: Correo del Maestro a partir de proyectoregulus. blogspot.com/2016/08/eratostenes-la-medicion-del.html
núm. 365 octubre 2026
ángulo de 7.2 grados que formaba la sombra proyectada en Siena, la actual ciudad egipcia de Asuán, mientras que, simultáneamente, no había sombra en Alejandría en el mediodía del solsticio de verano. Dado que estos 7.2 grados equivalen a 1/50 de una circunferencia (360 grados), y la distancia entre Alejandría y Asuán es de 800 km, el resultado obtenido es de 40 000 km (50 × 800). De pocos es conocido que Eratóstenes también calculó la distancia de la Tierra al Sol con una gran aproximación, en cerca de 140 000 millones de km; aunque esto probablemente se debió más a una intuición, basada en la estimación de la luminosidad del astro. En cambio, su cálculo de la distancia entre la Tierra y la Luna fue de la mitad de la distancia real. Aristarco de Samos (310-230 a. C.), astrónomo y geógrafo, tuvo el mérito de ser el primero en proponer un sistema heliocéntrico similar al que se sostiene hoy en día, con todos los planetas girando alrededor del Sol. Con este modelo también explicó la existencia de las estaciones del año como producto de la inclinación del eje de la Tierra (23.5 grados) respecto a su órbita. Por otra parte, calculó muy bien la distancia de la Luna a la Tierra (375 000 km) aunque, por no contar con instrumentos de precisión, calculó mal la distancia al Sol; sin embargo, sus métodos trigonométricos eran acertados. Y aunque su idea no tuvo eco en su tiempo, su modelo, junto con el de Heráclides, inspiró siglos después el sistema copernicano. Hiparco (190-120 a. de C.) dotó a la astronomía de un carácter detallado y cuantitativo, como lo habían hecho los sumerios, a quienes estudió. Al comparar los registros de la posición de las estrellas de su época con los antiguos, notó la existencia de un desplazamiento de la esfera celeste y así descubrió el tercer movimiento planetario: el eje de rotación de la Tierra cambia su orientación en el espacio. Ahora sabemos que cambia 50.3” cada año, por lo que tarda 25 800 años en dar toda la vuelta
45
Certidumbres e incertidumbres
(de manera similar al movimiento de un trompo). Calculó, también, con gran exactitud, la distancia de la Tierra a la Luna, que estimó en 67 radios terrestres. Por otra parte, sus cálculos detallados le permitieron determinar con mayor precisión los ciclos de repetición de los eclipses solares y lunares (Abetti, 1956).
Modelo geocéntrico de Ptolomeo Planeta Centro del epiciclo Ep
El tercer movimiento de la Tierra según Hiparco Polo norte
iciclo
Centro del deferente
Polo de la eclíptica Tierra
De
fe
23.5º
Esfe
ra de las estrellas
23.5º
Eclíp tica T
Ecuador Precesión del equinoccio
e xc é n t r i c
T o a la
ier
ra
23.5º
Fuente: Correo del Maestro a partir de Rioja y Ordóñez, 1999, 26.
Finalmente, hay que reconocer el complicado modelo geocéntrico de Ptolomeo que predijo con gran exactitud el movimiento de los cinco planetas observables de la época. (De hecho, él los alineó en el orden de lejanía que tenemos hasta la fecha.) Para ello recurrió a 79 esferas distribuidas en los cinco planetas. En la siguiente ilustración se observa un solo epiciclo y el llamado deferente u órbita principal; pero hay que imaginar un planeta recorriendo un círculo y este círculo recorriendo otro círculo, etc. Además, según este planteamiento, los planetas no giraban exactamente alrededor de la Tierra sino en un punto ficticio (centro de la órbita principal). El sistema era muy complicado.
46
nte
Fuente: Correo del Maestro a partir de Rioja y Ordóñez, 1999, 67.
Sol e celest
re
Como sabemos, años después de los descubrimientos de estos pensadores, se inició la decadencia de Alejandría, empezando por el hecho de que los romanos, conquistadores de Egipto, no eran proclives a la investigación ni a la especulación teórica. Las guerras y las enemistades con los patriarcas cristianos tampoco contribuyeron al desarrollo del Museo y la Biblioteca. Así las cosas, fue hasta el siglo XII que los descubrimientos alejandrinos comenzaron a difundirse en Europa, gracias a las traducciones árabes y cristianas efectuadas en Constantinopla de varios de esos textos (la mayoría de los cuales no se conservan). Con la fundación de las universidades, cobraron nueva vida en una Europa ansiosa de conocimientos distintos a los de la escolástica tradicional. El modelo de Ptolomeo, si bien perduró durante toda la Edad Media, generó polémica entre los astrónomos que buscaban modelos más sencillos. No fue sino hasta el siglo XVI que Copérnico (14731543) logró crear el modelo heliocéntrico, inspira-
núm. 365 octubre 2026
El cosmos visto desde la Grecia antigua y el nacimiento de…
do en los alejandrinos y en el creciente interés por la astronomía observacional en Europa (Mason, 2001). Muchos pueden pensar que la ceguera de la época impidió aceptar plenamente ese nuevo sistema del cosmos conocido, pero el problema era más complejo. Si bien Copérnico simplificó muchísimo el modelo ptolomeico, no dejó de usar epiciclos para explicar el movimiento retrógrado de los planetas (los redujo de 79 a 48); pero tampoco en su modelo la Tierra giraba exactamente alrededor del Sol, sino de un punto ficticio desde el cual la velocidad era uniforme. Como ya se indicó, las órbitas planetarias son elípticas y no perfectamente circulares, como las quería Copérnico, quien siempre se apoyó en los pitagóricos en este punto. Por cierto, este astrónomo tuvo que responder también al modelo físico de Aristóteles, quien consideraba que los astros estaban hechos de un material distinto, el quinto elemento, que les permitía flotar; si estuvieran hechos de tierra pesada, entonces deberían caer hacia la Tierra. Copérnico respondió que los objetos
pesados no tienden a caer hacia la Tierra, sino a formar esferas, en lo cual tenía mucha razón. Sin embargo, no pudo responder adecuadamente a las críticas que le hicieron por suponer que la Tierra se movía: ¿por qué no se siente el movimiento? Si la Tierra se mueve y gira, ¿no se despedazaría?, ¿no dejaría atrás a cualquier objeto que se lanzara hacia arriba? Casi cien años después, estos problemas del movimiento fueron resueltos por Galileo (1564-1642) con sus leyes sobre la inercia (junto con la ideas de que el impulso dado a los astros se conserva, propuesta por Juan Filipón, un sabio del siglo VI). Fue a principios del siglo XVII cuando Kepler dio al sistema solar su forma actual: descubrió que las órbitas planetarias son elípticas y que tienen al Sol como uno de sus focos. También dio cuenta de la variación en las velocidades de los planetas: éstos recorren áreas iguales en tiempos iguales. Por ello, los planetas más alejados se mueven más despacio que los cercanos; pero también habrá variación en la velocidad en el mismo planeta según esté más lejos o más cerca del Sol.
Segunda ley de Kepler
Planeta Sol 𝚫t
Perihelio
Afelio
𝚫t
Órbita elíptica Perihelio: punto más cercano al Sol. Afelio: punto más lejano al Sol. 𝚫t: mismo lapso de tiempo.
Para iguales 𝚫t , igual área barrida. Área rosa = Área azul
Fuente: Correo del Maestro a partir de www.areaciencias.com/fisica/leyes-de-kepler/#google_vignette
núm. 365 octubre 2026
47
Certidumbres e incertidumbres
Comentarios finales Respecto al extendido mito de que en tiempos de Cristóbal Colón, incluso los sabios de su época creían que la Tierra era plana, y que Colón tenía “fe” en que era redonda, se trata de una enorme falacia. Como ya hemos visto, la redondez de la Tierra era de todos conocida. El problema fue que este explorador se basó en las mediciones erróneas de Toscanelli (s. XV) y Posidonio (ss. II-I a. C.), quienes reducían enormemente el tamaño de la Tierra (Wörner, 2018), por lo que creía, en contra de sabios más expertos, que podrían alcanzarse sin problemas las costas del Oriente. Se trata de un caso curioso de cómo, a partir de un error, se logró un gran descubrimiento. Otro mito extendido consiste en minimizar los logros de lo que llamamos civilización occidental, proponiendo que los logros de las culturas nativas eran muy “superiores”. Este mito procede de un nacionalismo irracional, o bien de una confusión evaluativa entre los productos culturales y la brutalidad con la que los países poderosos se impusieron sobre los más débiles. La tradición astronómica griega, compleja y muy rica, es apenas una entre otras de mucho interés.
Referencias ABETTI, G. (1956). Historia de la astronomía. Fondo de Cultura Económica, Breviarios. CAPELLE, Wilhelm (1992). Historia de la filosofía griega. Traducción de Emilio Lledó. Gredos. COPLESTON, Frederick (1944). A History of Philosophy. Volume 1: Greece and Rome. Image Book. Encyclopaedia Herder (s. f.). Anaximandro: fragmentos. https: //encyclopaedia.herdereditorial.com/wiki/Recurso: Anaximandro:_fragmentos GARCÍA BACCA, Juan David (sel., trad., y notas) (1980). Los presocráticos. Fondo de Cultura Económica. JEANS, James (1960). Historia de la Física (2a. ed.). Fondo de Cultura Económica.
48
Estamos habituados a enseñar Historia como el resultado de batallas y conflictos de intereses, pero poco se enseña a verla, también, como el resultado de las nuevas visiones intelectuales del mundo y del avance de las ciencias y la tecnología. De hecho, Lewis Henry Morgan (1818-1881) advirtió que los grandes cambios sociales eran producto de grandes cambios en la tecnología, muchos que a su vez, anoto yo, fueron el resultado de descubrimientos científicos, especialmente desde el siglo XVIII. Tampoco es necesario, desde luego, que todo recaiga en estos descubrimientos, pero sí conviene considerarlos como parte importante del currículo. La colonización española tuvo la desventaja de no estar impregnada por las ciencias, sino tener más bien una inclinación humanista y administrativa. Esto es un vacío que se nota en las aulas, y una Historia de la ciencia no es suficiente para llenar esa carencia, pero sí puede contribuir a despertar en los alumnos vocaciones científicas. El docente de esta materia encontrará un mundo de sorpresas al estudiar la Historia desde esta perspectiva; los alumnos, por su parte, podrían desarrollar habilidades de investigación si siguen las rutas que nos han traído hasta el mundo actual de viajes espaciales, inteligencia artificial e ingeniería genética.
MASON, Stephen F. (2001). Historia de las ciencias. 2. La revolu-
ción científica de los siglos XVI y XVII. Alianza Editorial. PLATÓN (1980). Fedón, en Diálogos. Porrúa. [Obra original pu-
blicada ca. 385 a. C.] RIOJA, Ana, y Javier Ordóñez (1999). Teorías del Universo. Vol. 1.
De los pitagóricos a Galileo. Editorial Síntesis. World History Encyclopedia (s. f.). Empédocles. https://www. worldhistory.org/trans/es/1-16113/empedocles/?utm_ source=copilot.com WÖRNER, C. H. (2018). Una pareja dispareja: Eratóstenes y Colón. Latin-American Journal of Physics Education, 12(1), 1304-1 - 1304-5.
núm. 365 octubre 2026
Roberto Montenegro: el artista traslúcido
Nuestro país es una gran constelación de artistas, con estrellas aparentemente menos luminosas, que se perciben así por la perspectiva, no porque tengan menos luz que irradiar. Un claro ejemplo de ello es Roberto Montenegro: creador del primer mural en el muralismo mexicano, hacedor de ilustraciones al estilo art nouveau, de impresionantes vitrales inscritos en el art déco, de autorretratos a modo de reflejo en una esfera, y más. Su obra transitó por varios estilos y momentos, conservando siempre un sello característico.
a primera mitad del siglo XX fue una etapa de gran creación artística tanto en América como en Europa. Entre nuestros artistas nacionales, muchos tuvieron la oportunidad de intercambiar ideas con figuras clave de las vanguardias mientras vivían algún periodo de su vida en Europa. Aunque por mucho tiempo se ha pensado que el viejo continente es el dador de ideas y creatividad para el
Roberto Montenegro, pintor / Colección Casasola, Serie Personajes / 1924~ / Fototeca Nacional. Coordinación Nacional de Difusión México / https://repositorio.inah.gob.mx/o-387436
Bernarda Rebolledo Krafft*
resto del mundo, se me antoja interesante verlo de forma contraria: las ideas y manifestaciones artísticas surgidas del otro lado del Atlántico no hubieran tenido la misma resonancia de no haber sido estudiadas y apropiadas por artistas americanos (estadounidenses, mexicanos, cubanos, brasileños, etc.) de una forma tan particular.
Formación y primeros años * Licenciada en Artes por la Universidad Autónoma del Estado de Morelos y maestra en Historia del Arte por parte de la Universidad de Barcelona. Maestrante en el posgrado de Historia del Arte de la UNAM. Artista plástica independiente.
núm. 365 octubre 2026
Roberto Montenegro (1885-1968) nació en Guadalajara, Jalisco, en el seno de una familia porfiriana; su padre fue el coronel Ignacio I. Montenegro, y su
49
Artistas y artesanos
Tomado de Esperanza Balderas, Roberto Montenegro. Ilustrador (1900-1930), Círculo de Arte CONACULTA, 2000,
madre, la señora María Nervo. Sus inicios en las artes se desarrollaron en la Academia de Dibujo y Pintura fundada en Guadalajara por el pintor Félix Bernardelli1 en 1897, quien sería su primer maestro de renombre (Román, 2005, 13). Un dato interesante de su árbol genealógico es que era primo del poeta Amado Nervo,2 quien le regaló un libro con ilustraciones de Aubrey Beardsley3 (Román, 2005, 13), fundamental para su formación, como veremos más adelante. En 1904, se mudó a la capital del país, donde estudió en la Academia de San Carlos con el artista Antoni Fabrés4 como director de Pintura (Román, 2005, 14). Contó entre sus compañeros a Diego Rivera, Saturnino Herrán,5 Alberto y Antonio Garduño, Francisco de la Torre, entro otros. Colaboró como ilustrador de la Revista Moderna6 por recomendación de su primo Amado Nervo (Román, 2005, 14). En 1905, ganó junto con Diego Rivera, el concurso anual de la Academia para continuar sus estudios en París. Su itinerario por Europa incluyó: Madrid (de 1906 a 1909), París (1910 a 1914), Barcelona (1914-1915) y Marsella en 1915 (Román, 2005, 14). Regresó a México en 1921, después de pasar nuevamente por Madrid y Nueva York.
Roberto Montenegro, Retrato de Amalia Monteverde, 1904, ilustración para la Revista Moderna de México, técnica mixta, 20 × 13.5 cm
Art Nouveau y primer mural 1
Atiliano Félix Bernardelli Thierry (1862-1908), pintor, músico y profesor brasileño, se consagró en México como artista, con un nombre relevante en el modernismo nacional. 2 Amado Ruiz de Nervo y Ordaz (1870-1919) fue un poeta y escritor mexicano, perteneciente al movimiento modernista. 3 Aubrey Beardsley (1872-1898), pintor e ilustrador británico, fue uno de los principales exponentes del art nouveau europeo, con una obra satírica que criticaba a la sociedad victoriana y que fue tanto admirada como repudiada. 4 Antoni Fabrés (1854-1938) fue un acuarelista, pintor y escultor orientalista catalán, muy influenciado por el artista Mariano Fortuny, también catalán. 5 Saturnino Herrán (1887-1918) fue un pintor mexicano cuya obra se enmarca dentro del modernismo pictórico y se le considera el iniciador del muralismo mexicano. 6 La Revista Moderna fue la principal difusora del modernismo en México. Contó entre sus colaboradores a Amado Nervo, Julio Ruelas y Rubén Darío.
50
El libro con ilustraciones de Aubrey Beardsley que le había regalado su primo incentivó toda una serie de intereses que Montenegro vio asentados en Europa. Sus ilustraciones de los años 1909 y 1910, de mujeres envueltas en curvas y una imponente alegoría de la Muerte, denotan su interés por el simbolismo7 y el art nouveau, movimientos en auge en Europa por aquel entonces, y que se verían
7
El simbolismo fue un movimiento artístico de finales del siglo XIX, que buscaba representar sueños y mensajes ocultos, no la realidad. En Europa tuvo de representantes a artistas como Odilon Redon, Gustave Moreau y Gustav Klimt.
núm. 365 octubre 2026
Roberto Montenegro: el artista traslúcido
Educación en octubre de 1921, iniciando una labor educativa que buscaba contrarrestar las condiciones de analfabetismo en el país (Román, 2005, 15). Contrató a diversos artistas plásticos para que pintaran los grandes muros de los edificios públicos con escenas alusivas a la historia nacional a fin de educar a la población mexicana mediante imágenes.
AlejandroLinaresGarcía / commons.wikimedia.org / CC BY-SA 3.0
reflejados en su obra mural El árbol de la vida (1922). “El árbol de la vida se reconoce dentro de la historia del muralismo como la primera pieza que integró en su solución plástica un sentido nacional” (Garza, 2026). Así es: el primero fue Montenegro, no Rivera, Siqueiros u Orozco. José Vasconcelos había tomado posesión como el primer secretario de
Roberto Montenegro, El árbol de la ciencia o El árbol de la vida, 1921-1922, temple y encausto, 15 × 12 m., antiguo templo del Colegio Máximo de San Pedro y San Pablo (hoy Museo de las Constituciones de la UNAM)
núm. 365 octubre 2026
51
Artistas y artesanos
Para realizar el mural, Montenegro se reunió con un equipo de pintores (entre los que figuraba Gabriel Fernández Ledesma)8 y artesanos para trabajar en una antigua iglesia abandonada, el templo del excolegio de San Pedro y San Pablo, convertido en cuartel durante la Revolución y rescatado por Vasconcelos para fundar ahí la Sala de Discusiones Libres. (Años después fue la sede de la Hemeroteca Nacional, más tarde del Museo de la Luz y hoy en día alberga al Museo de las Constituciones.) Montenegro se interesó por la estética del arte popular mexicano, que fue la principal referencia para su mural. Al apreciar la obra, notamos las alusiones al arte de los pueblos indígenas en el árbol, en su follaje con flores y animales (Garza, 2026). El personaje central en la composición original no portaba una armadura y era una reminiscencia de san Sebastián. Lo vemos flanqueado de forma simétrica por doce personajes femeninos, que pueden simbolizar los doce meses del año o los signos del zodiaco (Garza, 2026). Estos personajes muestran una fuerte influencia de la estética art nouveau que Montenegro pudo estudiar en sus casi quince años en Europa.
Debido a sus grandes dimensiones, los vitrales compartían el espíritu de la obra mural y causaron especial interés en los muralistas: eran otro medio para instruir a la gente, mediante imágenes expuestas en espacios públicos, sobre costumbres y tradiciones de la historia nacional (Chauvin, 2009, 54). Por ello, los artistas se asociaron con maestros vidrieros para dar forma a sus creaciones, como
Montenegro, que trabajó con el maestro vitralista Enrique Villaseñor. Gracias a que este maestro escribió su fascículo El vitral, tenemos idea de lo que fue su formación y creación de obra con los muralistas, tales como Roberto Montenegro y Diego Rivera. En 1903, a los catorce años, aprendió el arte del vitral con el maestro Francisco Lugo, y poco después ingresó a la Escuela Nacional de Bellas Artes (Chauvin, 2009, 54). Alrededor de 1930 fue nombrado profesor en la materia de vitrales en la Escuela Nacional de Artes Plásticas. En 1929, a petición del arquitecto Carlos Obregón Santacilia, Villaseñor realizó los vitrales ubicados en el edificio principal de la Secretaría de Salud, diseñados por Diego Rivera (Chauvin, 2009, 54). El tema de estos cuatro emplomados fueron los cuatro elementos: tierra, agua, aire y fuego. La tierra, representada por el arado; el agua, por corrientes: gente pescando y un buzo; el aire, por un velero; y el fuego, mediante el carbón y las máquinas de acero (Chauvin, 2009, 59). Fermín Revueltas9 también incursionó en el arte mural y del vitral impulsado por Vasconcelos. Todos sus proyectos de vidrio y emplomado fueron realizados por la Casa Montaña, de Torreón, fundada en 1907 y en actividades hasta hoy (Chauvin, 2009, 60). En 1933, diseñó doce vitrales para el Centro Escolar Revolución: cuatro trípticos que están situados en la biblioteca, con representaciones de la flora y fauna mexicanas y la historia nacional: desde el pasado prehispánico, transitando por el virreinato hasta la época contemporánea (Chauvin, 2009, 60). Al año siguiente, elaboró nueve vitrales para el Hospital Colonia (de los Ferrocarrileros), inspirado en la vida de los obreros.
8
9
Arte vitral en México
Gabriel Fernández Ledesma (1900-1983) fue un pintor, grabador, escultor, escritor y profesor mexicano. Su obra fue reconocida con dos becas Guggenheim y con la Medalla José Guadalupe Posada otorgada por el Ayuntamiento de Aguascalientes.
52
Fermín Revueltas (1901-1935) fue un dibujante, arquitecto y pintor mexicano. Es miembro de la familia Revueltas Sánchez de artistas. Formó parte del estridentismo y el muralismo mexicano.
núm. 365 octubre 2026
Roberto Montenegro: el artista traslúcido
Vitrales de Montenegro
museodelasc onstit ucion es.u n
am.
mx /pa trim on io -
ar t
i st ico /
Roberto Montenegro también estuvo a cargo de la creación de dos grandes vitrales en el crucero de la nave del templo de San Pedro y San Pablo: El jarabe tapatío y La vendedora de pericos. El primero representa la danza de origen español de su natal Guadalajara, mostrando un momento de júbilo y alegría. Puede apreciarse a los protagonistas de este baile: ella con su falda de castor, rebozo y sus trenzas ondulantes; él con su sombrero y su chaquetilla de charro (Romandía, 2009, 66). Acompañan la
escena un guitarrista y un tañedor de arpa (con un pequeño periquillo posado en el instrumento), junto a varios personajes de atuendos campiranos (Romandía, 2009, 67). En el segundo vitral vemos, como el título denota, a una vendedora de estas coloridas aves. Según relata Vasconcelos en sus Memorias, la escena fue capturada por Montenegro en un viaje que ambos realizaron por las playas de Manzanillo (Romandía, 2009, 66). Las piezas de vidrio buscan denotar movimiento, especialmente en el suelo, recortado como si fuera un encaje (Chauvin, 2009, 54).
museodelasc onstit ucion es.u n
am.
mx / pa trim on io -
ar t
i st ico /
Roberto Montenegro, El jarabe tapatío, 1921-1922, emplomado con grisalla, 3.47 × 6.84 m., ejecutado por Enrique Villaseñor
Roberto Montenegro, La vendedora de pericos, 1921-1922, emplomado con grisalla, 3.47 × 6.84 m., ejecutado por Enrique Villaseñor
núm. 365 octubre 2026
53
Artistas y artesanos
Vitral del frontispicio de la Preparatoria núm. 3 de Monterrey, Nuevo León, con el escudo de la ciudad
www.facebook.com/photo/?fbid=686599090807706&set=pcb.686599240807691.jpg
54
www.facebook.com/photo/?fbid=1062587729244345&set=pcb.1062587835911001.jpg
Algunos años después, en 1930, se inauguró la Preparatoria No. 3, en el edificio de la Escuela Industrial y Preparatoria Técnica “Álvaro Obregón” en Monterrey, Nuevo León. Ahí Montenegro creó unos hermosos e impresionantes vitrales al estilo art déco. Gracias a la buena relación de Montenegro con el expresidente Obregón, Moisés Sáenz, secretario de Educación Pública en 1928, invitó a nuestro artista a participar en el proyecto creación de los vitrales que adornarían el espacio (Puente, 2012, 106). Los vitrales de la escuela preparatoria están divididos de la siguiente forma: el del frontispicio, los de la escalera y el gran vitral del vestíbulo. El primero está ubicado en la ventana del frontispicio de la escuela. Representa el escudo de Monterrey, ya que para ese entonces el estado de Nuevo León no contaba con el escudo actual (Puente, 2012, 106). La falta de ornamentación en el resto de la ventana y las diferencias compositivas con el resto de los vitrales han hecho que especialistas en la obra de Montenegro duden de su autenticidad, pero no hay ningún documento que pruebe lo contrario, por lo que hasta la fecha se considera como de su autoría junto con el resto de los vitrales del recinto. Los siguientes vitrales son los que se encuentran al fondo de la escalera, detrás del busto de Álvaro Obregón. Del lado izquierdo está Alegoría de la Industria I, que representa a tres obreros de la Fundidora de Fierro y Acero de Monterrey. La figura que llama la atención de manera inmediata es el obrero sin camisa ejerciendo un gran esfuerzo, flanqueado por los demás obreros con pantalones de mezclilla y gorra, que evidencia su oficio. La parte superior del vitral muestra el horno alto número 1 de la Fundidora de Monterrey, con tres chimeneas humeantes (Puente, 2012, 107). Del lado derecho se sitúa el vitral Alegoría de la Industria II, donde se representa a otros obreros de la misma fundidora, sin gorra y con el torso desnudo. El obrero central maneja un pesado mazo con
Vista de los tres vitrales al fondo de la escalera y el gran vitral del vestíbulo de la Preparatoria núm. 3 de Monterrey, Nuevo León
núm. 365 octubre 2026
Roberto Montenegro: el artista traslúcido
En el gran vitral del vestíbulo se muestra a la misma musa, pero de forma detallada y protagónica. La forma de este gran plafón es similar a una cruz de Toulouse, pero sin la parte superior (Puente, 2012, 108). Siguiendo la distribución de la figura, mide 13 metros de noreste a sudeste y 16 metros de la punta este a la punta oeste (Puente, 2012, 108). La musa representa la industria de Monterrey, con los brazos totalmente extendidos y las manos totalmente abiertas, a manera de cruz; con una túnica que deja ver sus pies desnudos. Se ve el sol y la luna en perfecta armonía con ella, simbolizando los horarios matutino y vespertino de las fábricas regiomontanas (Puente, 2012, 108). También aparecen elementos como el cerro de la Silla y el escudo de Monterrey, que fortalecen el relato del espacio en donde se sitúa este impresionante vitral.
Tomados de Patrimonio cultural de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Vitrales, relieves, murales, esculturas, pinturas, obra gráfica. Tomo 1, 2013. Universidad Autónoma de Nuevo León, pp. 18-25.
el que está a punto de dar un golpe; los otros dos toman entre sus manos una guirnalda que viene desde el vitral de la izquierda y pasa por el central (Puente, 2012, 107). El vitral central, Apoteosis a Álvaro Obregón, muestra una especie de coronación al gobernante. Aparece una musa o diosa con la guirnalda antes mencionada, con la que ha formado una corona que sostiene en ambas manos y está por colocársela a Obregón en la cabeza. Es importante resaltar que tanto el busto del gobernante como el vitral dialogan entre sí, justo por este tipo de coronación al expresidente. Obregón falleció dos años antes de la colocación de este busto y de la inauguración del recinto con los vitrales, en donde la musa podría significar la industria regiomontana o la propia ciudad de Monterrey (Puente, 2012, 108).
Roberto Montenegro, Alegoría de la Industria I (izquierda), Alegoría de la Industria II (derecha), Apoteosis a Álvaro Obregón (centro), 1928, vidrio emplomado, 305 × 150 cm., ejecutado por el taller Casa Montaña / Preparatoria núm. 3, Monterrey, Nuevo León
núm. 365 octubre 2026
55
Artistas y artesanos
Cierre Roberto Montenegro sorprende en múltiples aspectos: hasta el final de su vida practicó de manera magistral el autorretrato, ese complejo ejercicio donde el artista busca plasmar un poco de su esencia a través, en este caso, del pincel. Sus retratos y autorretratos hechos a manera de reflejo en una esfera nos recuerdan que las posibilidades de creación son infinitas y que no hay una manera única de crear.
Tomado de Patrimonio cultural de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Vitrales, relieves, murales, esculturas, pinturas, obra gráfica. Tomo 1, 2013. Universidad Autónoma de Nuevo León, pp. 18-25.
Roberto Montenegro, Alegoría al Espíritu Industrial (vitral plafonal), 1928, vidrio emplomado, 635 × 555 × 530 × 530 × 930 × 530 × 530 × 555 cm., ejecutado por el taller Casa Montaña / Preparatoria núm. 3, Monterrey, Nuevo León
Montenegro, ese artista traslúcido, que supo trabajar el vidrio de una manera plástica, impresionante, también destacó al crear sus autorretratos sobre una superficie limpia y esférica. Tal vez, sin darse cuenta, estaba explorando límites: dónde está lo que sentimos cercano, cómo todo material puede ser una herramienta con la que podemos expresarnos. Cuando veamos su obra, pensémosla como ese recordatorio de que no hay limitantes y que ser un artista va mucho más allá de pintar o diseñar vitrales: es una forma de vivir.
Referencias CHAUVIN, Marianne (2009). Paseo por un México traslúcido.
Artes de México. Vitrales, 94, 21-60. GARZA Usabiaga, Daniel (2026). Cédulas de sala. Exposición
Roberto Montenegro. Muralismo fuera de la norma. Museo del Palacio de Bellas Artes. PUENTE Sánchez, Enrique (2012). Los vitrales de Roberto Montenegro. Reforma Siglo XXI, 30(115), 105-109.
56
ROMÁN Cárdenas, José Miguel (2005). Los vitrales de Roberto
Montenegro en la Universidad Autónoma de Nuevo León. [Tesina de especialización.] IIE-UNAM. ROMANDÍA de Cantú, Graciela (2009). Roberto Montenegro. Dos vitrales en el Museo de la Luz. Artes de México. Vitrales, 94, 66-67.
núm. 365 octubre 2026
Imágenes que se leen: trazos de la escritura visual
Este artículo explora cómo distintos sistemas de escritura –jeroglíficos egipcios, escritura maya, náhuatl y árabe– han combinado imagen y sonido de formas diversas. Desde el búho egipcio hasta el altepetl mesoamericano, muestra que la imagen ha sido central en la comunicación humana y ha evolucionado hasta el meme y los stickers de la actualidad.
Shutterstock
Guillermo Hernández Santana*
os jeroglíficos egipcios eran una combinación de signos que representaban ideas o sonidos. De manera literal, la imagen de un búho podía funcionar como un ícono con referencia al animal; sin embargo, dentro del sistema de escritura jeroglífica era común encontrar este signo con un valor consonántico correspondiente a /m/. En la escritura egipcia faraónica, se representaban principalmente las consonantes de las palabras y no las vocales. Éstas se interpretaban a partir del contexto (Loprieno, 1995). Resulta tentador relacionar el valor consonántico /m/ del jeroglífico con la palabra Ώ˵ϭϡ˴Γ būma, ‘búho’, utilizada en el árabe hablado actualmente en Egipto, debido a cierta semejanza fonética. Sin embargo, ambas formas pertenecen a épocas y lenguas distintas. El egipcio antiguo y el árabe actual forman parte de la familia afroasiática, pero pertenecen a ramas lingüísticas diferentes. Por otra parte, se podría pensar que la representación visual del búho correspondía a nuestro sonido /m/. Esta comparación parte de nuestra familiaridad con los alfabetos –con α (alfa), β (beta), γ (gamma)–, en los que las letras se suelen asociar con valores fonéticos. Sin embargo, los sistemas de escritura del mundo son mucho más diversos. La escritura china es principalmente morfosilábica: sus caracteres suelen asociarse con una sílaba; el japonés combina caracteres kanji, de origen chino, con los silabarios hiragana y katakana; mientras que la escritura * Profesor de tiempo completo en la licenciatura en Ciencias de la Comunicación de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC).
núm. 365 octubre 2026
57
Sentidos y significados
tzi
Fuente: Kettunen y Helmke (2020, 18-19); traducción del autor.
wi wi-WITZ witz ‘montaña’
Fuente: Arnold (1995, 47).
árabe se denomina abjad, un sistema en el que se representan principalmente las consonantes. Por lo tanto, no es comparable la representación de un jeroglífico con un sonido alfabético. En el libro An Egyptian Bestiary, Dorothea Arnold describe que un jeroglífico representado por una abeja estaba asociado con el rey del Bajo Egipto, la región septentrional, donde se ubica el delta del Nilo. Uno de los títulos del faraón era Nesu-bity, ‘el del junco y la abeja’; el junco estaba asociado con el Alto Egipto y la abeja con el Bajo Egipto. La unión de ambos signos expresaba así la autoridad del faraón sobre las dos regiones que conforRepresentación del jeroglífico egipcio de una abeja maban el reino egipcio (Arnold, 1995). La escritura maya ofrece un ejemplo particularmente interesante de la relación entre imagen y sonido. Se trata de un sistema logosilábico en el que convivían logogramas, signos asociados con palabras completas, así como símbolos fonéticos que representaban valores silábicos. Esto permitía escribir una misma palabra mediante diferentes recursos gráficos. La palabra witz, ‘montaña’, por ejemplo, podía representarse mediante un glifo o mediante signos silábicos combinados en un bloque.
Representaciones mayas de montañas
De esta manera, una palabra podía representarse sílaba por sílaba o mediante un logograma que remitía a la palabra completa. En las secuencias silábicas, la última vocal escrita no necesariamente se pronunciaba, pero funcionaba como parte de las convenciones ortográficas del sistema. La escritura mesoamericana ofrece otros ejemplos de esta compleja relación entre imagen y significado. En la tradición nahua, el concepto altepetl se relaciona con las palabras atl, ‘agua’, y tepetl, ‘cerro o montaña’. Su representación visual podía combinar precisamente estos dos elementos: un cerro del que emerge el agua o asociado a ésta. En este caso, la representación no se refería literalmente a
58
núm. 365 octubre 2026
Imágenes que se leen: trazos de la escritura visual
Recreación con apoyo de inteligencia artificial
un cerro de agua sino a un asentamiento o pueblo, con una organización e identidad propias. El glifo correspondiente podía llevar también el nombre del lugar, de un gobernante, o de su fecha de fundación mediante la adición de más elementos superpuestos. En la lámina 36 del Códice Mendoza se muestra el topónimo de Azcapotzalco, un antiguo altepetl. Encima del glifo se puede ver la representación de un hormiguero, cuyo significado literal puede descomponerse así: azcatl, ‘hormiga’, + potzalli, ‘montículo’ + -co, ‘locativo’, es decir, ‘en el hormiguero’. Este nombre ha sobrevivido durante siglos y actualmente designa una de las demarcaciones territoriales de Ciudad de México.
azcatl potzal atl tepetl
La imagen no desapareció con la expansión de la escritura alfabética. En obras como El jardín de las delicias, pintado por El Bosco hacia finales del siglo XV, la composición visual funcionó como una forma de narrar. La obra es un tríptico que, cuando permanece cerrado, muestra el mundo en el tercer día de la creación. La escena, pintada en tonos grises, presenta la Tierra dentro de una gran esfera transparente que contiene el mundo creado. Al abrir el tríptico se pueden ver tres cuadros o escenas. En el primero se reconocen tres planos: el cielo, la tierra y el mar, mientras Adán y Eva aparecen al lado de Dios en el Paraíso. El segundo lienzo conduce al espectador desde el Paraíso hasta un jardín dominado por los placeres mundanos. Animales, frutos, colores, cuerpos y
núm. 365 octubre 2026
Dominio público / commons.wikimedia.org
Reconstrucción gráfica del detalle del glifo del altepetl de Azcapotzalco, basada en la lámina 36 del Códice Mendoza (UNAM, 2026)
Hieronymus Bosch, El jardín de las delicias (tríptico cerrado)
59
Sentidos y significados
Dominio público / commons.wikimedia.org
Hieronymus Bosch, El jardín de las delicias (tríptico abierto)
criaturas fantásticas son parte de la construcción de un discurso moral sobre el origen de la humanidad y el pecado. La escritura ha tenido un lugar central en diferentes espacios de comunicación, pero ésta no ha sido exclusivamente alfabética. En realidad, la historia de los alfabetos corresponde a la tradición de escritura fenicia y europea. Pero existe una coincidencia sugerente: miles de años después, seguimos recurriendo a las imágenes para condensar ideas, emociones y experiencias que difícilmente expresamos mediante una sola palabra. Del búho egipcio al altepetl mesoamericano; de la caricatura política al meme y del jeroglífico al sticker, la imagen es parte importante de la comunicación humana. La historia de la escritura también es la historia de las formas que hemos creado para convertir imágenes en signos. La historia de las imágenes es la historia que hemos inventado para seguir escribiendo con ellas.
Referencias ARNOLD, Dorothea (1995). An Egyptian Bestiary. The Metropolitan Museum of Art Bulletin, 52(4),
1-64. https://www.jstor.org/stable/3269051 KETTUNEN, Harri, y Christophe Helmke (2020). Introduction to Maya Hieroglyphs (17th rev. ed.).
Wayeb & Leiden University. LOPRIENO, Antonio (1995). Ancient Egyptian. A Linguistic Introduction. Cambridge University Press. UNAM, Universidad Nacional Autónoma de México (2026, 13 de julio). Glifo X.060.F.56: Azcapotzal-
co altepetl. Tlachia. https://tlachia.iib.unam.mx/glifo/X.060.F.56
60
núm. 365 octubre 2026
Girar y verse igual La belleza de las matemáticas estriba en que no son
Shutterstock
Claudia Hernández García*
útiles en la vida práctica’, decía el profesor. ‘¿De qué va a servirle a uno comprender las propiedades de los números primos? ¿Acaso alguien espera enriquecerse con eso? Y, sin embargo, esa inutilidad no ha impedido ni impedirá, naturalmente, que se les encuentren muchas aplicaciones a ciertos desarrollos y descubrimientos matemáticos. Con el tiempo, el estudio de las elipses se aplicó en la descripción de las órbitas planetarias, y las geometrías no euclidianas en la teoría de la relatividad de Einstein y su nueva visión del universo. Incluso los números primos cumplieron un papel importante en la elaboración de claves y códigos durante la guerra, aunque este ejemplo no sea precisamente motivo de alarde. Pero esto viene, en cualquier caso, después. No es lo que mueve al matemático a hacer su trabajo. Lo único que lo motiva es hallar porciones de verdad, de una verdad eterna e inmutable.’ […] ‘¿Quieres saber en qué único lugar existen las líneas rectas?’, me preguntó entonces. ‘Aquí’, dijo llevándose la mano al pecho, al igual que cuando me explicó los números imaginarios. ‘Las verdades eternas son invisibles, escapan a la mirada’, prosiguió, ‘son del todo independientes de los fenómenos físicos, y no solo trascienden el ámbito de lo material, sino también el de lo emocional. Y, sin embargo, las matemáticas poseen la capacidad de expresarlo y representarlo, de dilucidarlo y explicarlo, sin dejarse afectar por ello.’ YOKO OGAWA
Yoko Ogawa (2024). La fórmula preferida del profesor. Traducción de Juan Francisco González Sánchez. Tusquets (pp. 201, 203). Yoko Ogawa es una reconocida escritora japonesa cuyas obras exploran la memoria y las relaciones humanas. La fórmula preferida del profesor narra la historia de amistad entre el profesor, una madre y su hijo, quienes construyen un lazo de afecto y comprensión a partir de las matemáticas.
* Maestra en Filosofía de la Ciencia. Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.
núm. 365 octubre 2026
61
Problemas sin número
Actividad Los retos de esta ocasión se proponen para estudiantes de quinto de primaria en adelante. Conviene organizar al grupo para que los resuelvan en equipos de dos o tres integrantes y luego compartan sus resultados en plenaria. Este paso es tan importante como buscar la solución, porque exponer sus estrategias y recibir retroalimentación fomenta el pensamiento crítico y deja claro que hay diferentes formas de resolver un problema.
1. Colorea una cuadrícula de 4 × 4 de manera que se vea exactamente igual después de darle un cuarto de vuelta o, dicho de otra forma, de girarla 90 grados. Aquí hay una forma de hacerlo, el reto es encontrar al menos otra. Puedes colorear tantos cuadrados como quieras.
62
Gráfico generado con IA / Gemini. Google (2026)
3. Dejando la decoración de lado, cualquier figura basada en el cuadrado tiene simetría rotacional, o sea, la propiedad de verse igual cuando se gira un cuarto de vuelta. ¿Podrías pensar en otra figura que tenga esa misma propiedad? El desafío es pensar en una que sea diferente a la que obtuviste para el reto anterior.
Gráfico generado con IA / Gemini. Google (2026)
2. En el ejemplo, los cuatro cuadrados coloreados están desconectados. Colorea otros para obtener una figura que esté conectada y que también se vea igual al inicio y después de girarla un cuarto de vuelta.
núm. 365 octubre 2026
5. ¿Qué polígono regular tiene el mismo númeero de lados que de diagonales? a) Cuando trazas las diagonales de ese políolígono, ¿qué figura se forma en el centro? o? b) ¿Qué puedes decir de esa nueva figura en relación con el polígono original? c) ¿Qué fracción de vuelta hay que darle a la figura del centro para que tenga la misma ma orientación de la figura original?
1. Estas son tres maneras en que se pueden colorear los cuadrados, ¿cuántas otras soluciones habrá?
Soluciones
Gráfico generado con IA / Gemini. Google (2026)
4. Otras figuras pueden tener simetría rotacional con otras fracciones de vuelta. a) ¿Cómo será una figura que se vea igual cuando le das un tercio de vuelta? b) ¿Para cuál crees que pase lo mismo al girarla media vuelta? c) Si la vuelta completa equivale a 360 grados, ¿a cuántos grados equivalen un tercio y la mitad de una vuelta?
2. Esta es una solución, ¿habrá otra?
Gráfico generado con IA / Gemini. Google (2026)
Girar y verse igual
núm. 365 octubre 2026
63
64
núm. 365 octubre 2026 3. Las cruces son otras figuras con esa propiedad, solo hay que cuidar que las extremidades sean del mismo tamaño.
4. Las figuras basadas en el triángulo equilátero tendrán la propiedad de verse igual al darles un tercio de vuelta. Una hélice es muy buen punto de partida para hablar de que las figuras geométricas pueden tener lados curvos.
Para el caso de la media vuelta, los rectángulos son una figura clave.
5. Sólo el pentágono tiene cinco lados y cinco diagonales. Al trazar las diagonales, en el centro se forma otro pentágono más pequeño e invertido en comparación con el original. Si han trabajado el concepto de semejanza, esta es una forma muy sencilla de trazar dos pentágonos semejantes; si no lo han trabajado, basta con reconocer que son iguales, pero de diferente tamaño. Finalmente, para que el pentágono más pequeño quede con la punta hacia arriba como el pentágono original, hay que darle un quinto de vuelta.
Problemas sin número
Universidad en línea admisiones.iespe.mx Lada sin costo 800 312 22 00
Lidera el futuro de la educación Especialización docente 100% en línea y con validez oficial SEP
Eleva tu perfil con nuestros programas oficiales SEP DOCTORADO Educación RVOE 20200751
MAESTRÍAS Competencias Docentes
¡Inscríbete en admisiones.iespe.mx y asegura tu lugar hoy mismo!
Escanea el código y solicita una beca de hasta el 50%*
RVOE 20150397
Dirección y Gestión Educativa RVOE 20200752
Tecnologías e Innovación Educativa RVOE 20150399
LICENCIATURA Pedagogía RVOE 20200753
CURSOS DE INGLÉS Evolve Digital De básico a avanzado (Evolve 1 a 6)
Fortalecemos tus competencias docentes, directivas y académicas para responder con éxito a los retos de la transformación educativa actual.
*El porcentaje de beca varía por programa. Consulta términos y condiciones con tu asesor educativo.
DESDE
1995
DESDE
2002
www.pnbm.com
Impulsa la ACTUALIZACIÓN E INNOVACIÓN DEL MAGISTERIO Facilita la adquisición de dispositivos digitales
+ 330,000 docentes beneficiados
Primer canal de ventas para docentes Presencia en
28
ESTADOS del país
+630,000
www.clublectores.com Promoviendo la lectura
28
ESTADOS
libros entregados
DESDE
1996
DESDE
2013
DESDE 1992
Divulgando el quehacer docente
www.correodelmaestro.com
+ 600 títulos publicados +2,700 artículos de divulgación educativa 365 números publicados a octubre de 2026
www.redmagisterial.com Contenidos gratuitos para formación docente
+833,000 Docentes registrados +108,000 Suscriptores +265,000 Seguidores +730,000 Planeaciones con
DESDE
2019 Paquetes de telefonía móvil con minutos, mensajes, redes sociales y cobertura en México, Estados Unidos y Canadá.
https://redpotencia.net/
Última tecnología 4.5G
DESDE
1999
www.evyv.org
familia atendidos
+380 Padres de
Promueve el +9500 Niños desarrollo integral beneficiados de poblaciones +600 Profesores en condiciones capacitados vulnerables
RESPONSABILIDAD SOCIAL
DESDE
2015
TAPARROSCAS
DESDE 2015
DESDE
TRATAMIENTOS
2014
SILLA DE RUEDAS
AYO REBECA LONDON
Fundación
GRAPAS USADAS
alumnos inscritos
+21,000
RVOE No. 20200751
Doctorado en Educación
www.iespe.edu.mx Apoya al docente en su formación
Oferta educativa
CURSOS / DIPLOMADOS / LICENCIATURA /MAESTRÍAS / DOCTORADO
con equivalencia CENNI
CURSOS DE INGLÉS en línea EXAMEN LINGUASKILL DE CAMBRIDGE
Apoyos de instituciones multilaterales y de desarrollo
Contáctanos WhatsApp 55 8648 8282 www.edilar.com • 800-31-222-00