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EL LIBRO MUERE CUANDO LO FOTOCOPIA EL LIBR O MUERE CU ANDO LO FO TOCOPI A AMIGO LECTOR: LECT LaAMIGO obra que ustedOR: tiene en sus manos posee un gran valor. En ella, su autor ha vertido conocimientos, experiencia y mucho trabajo. El editor obraqueustedtieneensusmanosposeeungranvalor. haLaprocurado una presentación digna de su contenido y está poniendo todo su emEn ella, su autorha vertidoconocimientos,experiencia y muchotrabajo.El editor peño y recursos para que sea ampliamente difundida, a través de su red de comerhaprocuradounapresentacióndignadesucontenidoy estáponiendotodosuempecialización. ñoy recursosparaqueseaampliamente difundida,a través desureddecomercialización.

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Dra. María de los Dolores Valadez Sierra Mtro. Julián Betancourt Morejón Dra. María Alicia Zavala Berbena

Editor Responsable: Lic. Santiago Viveros Fuentes Editorial El Manual Moderno

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Alumnos superdotados y talentosos Identificación, evaluación e intervención. Una perspectiva para docentes, 2a edición D.R. © 2012 por Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V. ISBN: 978-607-448-220-1 ISBN: 978-607-448-221-8 Versión electrónica Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana, Reg. núm. 39 Todos los derechos reservados. Ninguna parte de esta publicación puede ser reproducida, almacenada en sistema alguno o transmitida por otro medio —electrónico, mecánico, fotocopiador, etcétera— sin permiso previo por escrito de la Editorial.

Alumnos superdotados y talentosos : identificación, evaluación e intervención : una perspectiva para docentes / [editores] María de los Dolores Valadez Sierra, Julián Betancourt Morejón, María Alicia Zavala Berbena. -- 2ª ed. -- México : Editorial El Manual Moderno, 2012. x v i i i , 426 páginas : ilustraciones ; 23 cm. Incluye í n d ice ISBN 978-607-448-220-1 ISBN 978-607 448-221-8 (versión electrónica) 1. Niños superdotados – Educación – Evaluación. 2. Pruebas y mediciones educativas. 3. Aprendizaje en niños con discapacidad – Evaluación. I. Valadez Sierra, María de los Dolores, e d i t o r. II. Betancourt Morejón, Julián, editor. III. Zavala Berbena, María Alicia, editor. 371.952-scdd21

Biblioteca Nacional de México

Director editorial y de producción: Dr. José Luis Morales Saavedra Editora asociada: LCC Tania Uriza Gómez Diseño de portada: LCS Adriana Durán Arce


Contenido Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xi Prólogo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xiv Capítulo 1. Creatividad e inteligencia: interrogantes y respuestas. . . . . . . . . . . . . . 1 Julián Betancourt Morejón Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Capítulo 2. Modelos teóricos de la superdotación, el talento y las aptitudes sobresalientes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 María Alicia Zavala Berbena Definición de conceptos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Enfoques teóricos para el estudio de la superdotación y el talento . . . . . . . . . . 28 Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Capítulo 3. Construyendo el talento a partir de la dotación: breve revisión del MDDT 2.0. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Françoys Gagné Los fundamentos del MDDT. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Los cinco componentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Prevalencia y niveles. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Lo que subyace al MDDT. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 La dinámica del desarrollo del talento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Capítulo 4.Estrategias de aprendizaje en alumnos superdotados y talentosos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Jesús A. Beltrán Llera El impacto de las estrategias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Naturaleza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Clases de estrategias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Diagnóstico de las estrategias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Modelo práctico de enseñanza de estrategias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Capítulo 5. Identificación y evaluación de niños superdotados y talentosos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 María de los Dolores Valadez Sierra ¿Cómo es el niño que quiero identificar?, ¿cuáles son sus características?. . . . . . . . . . 72 Procedimientos de identificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 v


Alumnos superdotados y talentosos La identificación y evaluación de niños con aptitudes sobresalientes en nuestro país . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Capítulo 6. Identificación temprana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Yolanda Benito Definición y diferenciación del término superdotado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Especificidad del término sobredotación intelectual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Aprendizaje, desarrollo cognitivo y conductas observables. . . . . . . . . . . . . . . . 105 Fases del proceso de identificación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 ¿Por qué los alumnos superdotados pasan desapercibidos en la escuela? . . . . . . . 111 ¿Debe conocer un niño que es superdotado?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 ¿Qué tenemos que enseñar?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 A manera de conclusión: ¿Por qué estos alumnos deben recibir una educación especial?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Capítulo 7. Evaluar la creatividad: un reto imaginativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Saturnino de la Torre Reflexión aplicativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Justificación de la evaluación de la creatividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Algunas aportaciones en la evaluación de la creatividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 Capítulo 8. Mapa curricular creativo integral para niños con talento en el preescolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Gilda Waisburd y Nurit Sheinberg Propuesta de un mapa curricular creativo integral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 ¿Cuál es el rol del educador en esta propuesta?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Capítulo 9. Programas educativos para alumnos con alta capacidad: sistemas de enriquecimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Luz F. Pérez Sistemas de intervención educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Capítulo 10. Herramientas psicopedagógicas para la intervención en alumnos con aptitudes sobresalientes o talentos específicos en México . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 Julián Betancourt Morejón María de los Dolores Valadez Sierra ¿Quiénes son los alumnos con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos?. . . . 192 ¿Cuáles serían las estrategias de intervención en alumnos(as) con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 vi


Contenido Capítulo 11. La gran aventura de aprender a pensar mediante la solución de problemas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 Gabriela López Aymes Aprender a pensar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 Aprender a pensar mediante la solución de problemas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 El programa “La aventura de aprender a pensar y a resolver problemas”. . . . 222 Efectos del programa en niños de 4º y 5º de primaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233 Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239 Capítulo 12. Consideraciones teóricas y prácticas para el diseño de una experiencia de enriquecimiento extracurricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243 Lizette Ramírez García Norma Aquino Núñez María de los Dolores Valadez Sierra Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252 Capítulo 13. Intervención en jóvenes superdotados en secundaria. . . . . . . . . . . 253 Juan Antonio Alonso Ahora, ¿cómo se puede compactar el mapa curricular? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256 Aceleración. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257 Agrupamiento en clases especiales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262 Ampliación extraescolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264 Programa de mentorado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269 La escuela en casa (home-schooling) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270 Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277 Capítulo 14. Superdotación, talento y trastornos asociados: trastornos de aprendizaje y TDAH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279 Yolanda Benito Características para la identificación de niños con sobredotación intelectual y discapacidad física o sensorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280 Características de los niños superdotados con trastornos psicológicos: trastornos de aprendizaje y trastornos de déficit de atención con hiperactividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281 Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301 Capítulo 15. Pautas de orientación para profesores con alumnado de altas capacidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303 Mercè Martínez i Torres Una propuesta de modelo de enseñanza-aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306 Competencias y actitudes del profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309 La formación del profesorado para atender la diversidad. . . . . . . . . . . . . . . . . 314 La intervención en el aula con alumnado de altas capacidades . . . . . . . . . . . . 316 Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322

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Alumnos superdotados y talentosos Capítulo 16. Adaptaciones curriculares de enriquecimiento para el alumnado con altas capacidades intelectuales: una propuesta para la práctica docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325 Ceferino Artiles Antonia Gómez Adaptaciones curriculares de enriquecimiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 354 Capítulo 17. Pautas de orientación a padres de niños(as) con altas capacidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355 Mercè Martínez i Torres La orientación como proceso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 356 La demanda de la familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 356 Valoración del medio familiar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 358 Problemáticas más frecuentes en la dinámica familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 362 Preparar la devolución, acordar la intervención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363 Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 369 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373 Capítulo 18. Estrategias para la formación del profesorado y los equipos psicopedagógicos en la atención educativa al alumnado con altas capacidades intelectuales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 377 Ceferino Artiles Hernández y Juan E. Jiménez La formación del profesorado y los equipos psicopedagógicos . . . . . . . . . . . . . 378 Modelo de las Islas Canarias (España) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 378 El perfil del profesor ideal para este alumnado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 395 Capítulo 19.Programas de intervención en altas capacidades intelectuales y su evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397 África Borges del Rosal y Elena Rodríguez-Naveiras Razones de la necesidad de programas de intervención para los más dotados . . . . . . . . . 397 Evaluación de programas de intervención en altas capacidades intelectuales. . . . . . . . . . .397 Problemas y limitaciones en la evaluación de programas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 402 Conclusiones y recomendaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 403 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 405 Capítulo 20. Acreditación y promoción anticipada de los alumnos altamente sobresalientes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 409 Pedro Sánchez Escobedo Layda Díaz Herrera Antecedentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 409 Precisión en el lenguaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 410 Marco legal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 411 Ventajas del adelantamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 412 Criterios para la acreditación anticipada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 414 Obstáculos y prejuicios contra la acreditación anticipada. . . . . . . . . . . . . . . . . 416 Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 417 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 418 viii


acerca de los autores Dra. María de los Dolores Valadez Sierra Capítulos 5,10 y 12

Coordinadora del Laboratorio de Psicología y Educación Especial del Departamento de Psicología Aplicada del Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara, Miembro del Sistema Nacional de Investigadores, Presidenta de la Federación Iberoamericana del World Council for Gifted and Talented Children (2009-2011)(Ficomundyt) y Presidenta de la Red de colaboración profesional para la atención de niños, niñas y jóvenes con aptitudes sobresalientes y talentos A. C.

Mtro. Julián Betancourt Morejón Capítulos 1 y 10

Director del Centro de Estudios e Investigación de Creatividad Aplicada A. C., Catedrático del Departamento de Psicología Aplicada del Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara, Premio Iberoamericano de Creatividad e Innovación 2002 y Miembro de la Red de colaboración profesional para la atención de niños, niñas y jóvenes con aptitudes sobresalientes y talentos A. C.

Dra. María Alicia Zavala Berbena Capítulo 2

Doctora en Educación por la Universidad Autónoma de Aguascalientes, Profesora titular del Departamento de Psicología de la Universidad de Guanajuato, Miembro de la Federación Iberoamericana del World Council for Gifted and Talented Children, y Miembro de la Red de colaboración profesional para la atención de niños, niñas y jóvenes con aptitudes sobresalientes y talentos A. C.

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Colaboradores Juan Antonio Alonso Centro Huerta del Rey, Valladolid, España Capítulo 13

Juan E. Jiménez Universidad de La Laguna, España Capítulo 18

Norma Aquino Núñez Universidad de Guadalajara, México Capítulo 12

Gabriela López Aymes Universidad Autónoma del Estado de Morelos, México Capítulo 11

Ceferino Artiles Hernández Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, España Capítulos 16 y 18

Mercè Martínez i Torres Universidad de Barcelona, España Capítulos 15 y 17

Jesús Beltrán LLera Universidad Complutense de Madrid, España Capítulo 4

Luz F. Pérez Universidad Complutense de Madrid, España Capítulo 9

Yolanda Benito Mate Centro Huerta del Rey, Valladolid, España Capítulos 6 y 14

Pedro Sánchez Escobedo Universidad Autónoma de Yucatán, México Capítulo 20

África Borges del Rosal Universidad de La Laguna, España Capítulo 19 Saturnino De La Torre Universidad de Barcelona, España Capítulo 7 Layda Díaz Herrera Universidad Autónoma de Yucatán, México Capítulo 20 Françoys Gagné Université du Québec, Canada Capítulo 3 Antonia Gómez Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, España Capítulo 16 x

Lizette Ramírez García Universidad de Guadalajara, México Capítulo 12 Elena Rodríguez Naveiras Universidad de La Laguna, España Capítulo 19 Nurit Sheinberg University of Miami, Coral Gables, USA Capítulo 8 Gilda Waisburd Icret Creatividad Aplicada en el Desarrollo Humano, la Empresa y la Educación, S. C., México Capítulo 8


Hemos pasado mucho tiempo soñando con una educación de calidad para nuestros niños. Es hora de hacer este sueño realidad… Después de cinco años podemos decir que la atención a los alumnos superdotados y talentosos dejó de ser un sueño y ahora es una realidad A nuestros más grandes tesoros … nuestros hijos

Introducción

Esta obra es una visión hispanoamericana rica, amplia y compleja acerca de los alumnos con aptitudes sobresalientes y talentosos en cuanto a su identificación, evaluación e intervención, así como del papel que puede desempeñar el docente en ejercicio, de todos los niveles educativos, en la educación de niños y jóvenes con dichas características; asimismo, resultará de interés a las personas que en general estén interesadas en la materia. Se ha escrito y dicho poco en México sobre el concepto de aptitudes sobresalientes. Este libro reúne a toda una serie de profesionales de lengua castellana dedicados al tema de las aptitudes sobresalientes para llenar este vacío de información. Ellos abren las puertas de sus investigaciones, esfuerzos y experiencias a padres de familia, psicólogos, pedagogos, comunicadores, pediatras, neurólogos, público interesado y, sobre todo, a los educadores, a quienes invitan a la acción reflexiva sobre su práctica educativa y a la toma de consciencia de la importancia de abrirles un espacio a los alumnos con aptitudes sobresalientes en su salón de clases. Lo anterior significa que el libro, mediante los diferentes conocimientos teóricos y prácticos que contiene, fomenta la reflexión en la acción e invita a la acción reflexiva. Además, refuerza las experiencias innovadoras que muchos maestros tienen en sus aulas con alumnos talentosos, creativos e xi


Alumnos superdotados y talentosos inteligentes; asimismo, ofrece un torrente de sugerencias y alternativas para la atención y enriquecimiento de éstos, desde edades tempranas hasta la juventud, por medio de un diálogo sencillo y realista. Así, el lector puede inferir que el tema básico de esta obra consiste en presentar una forma nueva de acercarse a la realidad de los alumnos de alta capacidad desde el contexto hispano y, al mismo tiempo, contribuir a la toma de consciencia de que en cualquiera de nuestros países hay alumnos con aptitudes sobresalientes y talentosos, y que éstos requieren de una educación autodesarrolladora. Su finalidad, entonces, es ayudar a los educadores a aumentar su competencia al trabajar con estos estudiantes y a darse cuenta de las diferentes maneras de identificarlos y evaluarlos, y de la gran riqueza de propuestas de intervención que están al alcance de sus manos para contribuir a enriquecer el mundo afectivo, social e intelectual de sus alumnos y promover que éstos se den cuenta de sus propios talentos. La estructura del texto, que el índice ilustra bien, puede servir para comprender la ambición integradora de los coordinadores de la obra y los límites actuales de la problemática de lo sobresaliente. El lector encontrará 20 capítulos bien documentados y con rigor científico que, sin caer en el academicismo o en la sobrecarga de citas, tratan el mismo fenómeno con diferentes matices semánticos. A nuestro modo de ver, todos los capítulos convergen en cinco conceptos inextricables que alimentan esta obra: creatividad, inteligencia, motivación, habilidades sociales y contexto. Los capítulos introductores (1 y 2) exponen una serie de modelos explicativos en torno a la creatividad e inteligencia, que, de una manera u otra, son dos vías que marchan juntas y que nutren la evaluación, intervención y seguimiento de los alumnos sobresalientes. En el capítulo 3, su autor, ampliamente reconocido a nivel mundial y que en los últimos años ha tenido una fuerte influencia en este campo, expone de manera extensa el modelo diferenciador de Don y Talento. En este modelo se basa la Propuesta de Intervención: Atención Educativa a Alumnos y Alumnas con Aptitudes Sobresalientes implementada por la Secretaría de Educación Pública. El segundo grupo de capítulos (5 al 7) examina diferentes formas de identificar y evaluar —desde un punto de vista dinámico y estático— a los alumnos con las características mencionadas. No pretende ofrecer un listado de pruebas, sino considerar algunos requisitos indispensables para iniciar cualquier evaluación. Además, en ellos se resalta el saber qué, cómo y por qué emplear los recursos de la evaluación y, sobre todo, qué valor tienen los datos obtenidos. El tercer grupo de capítulos (8 al 18) se ocupa de las diferentes formas de facilitar el desarrollo y funcionamiento integral de los alumnos sobresalientes; es decir, muestra estrategias prácticas encaminadas a aumentar los intereses y talentos. Además, se describen múltiples maneras de mejorar la capacidad de pensar de modo creativo, resolver problemas, tomar decisiones, fortalecer la autoestima y fomentar las habilidades sociales. Se cierra esta obra con dos capítulos muy necesarios por la actualidad de sus temas en nuestra realidad. La evaluación xii


Introducción de programas de intervención para esta población (capítulo 19) y la aceleración (capítulo 20), la cual es una modalidad de intervención que recientemente fue aprobada e introducida en el artículo 41 de la Ley General de Educación. Por último, con mucha responsabilidad, podemos afirmar que este libro intenta educar para el cambio de actitud y de práctica del educador en torno a la población que nos ocupa. Esperamos que cada maestro que lo tenga en sus manos lo convierta en una herramienta de trabajo, que le permita actualizar su labor y que sea un apoyo didáctico valioso; entendemos como herramienta todas las ideas y experiencias que aprenderemos de los autores que aquí aparecen, y que serán modificadas y compartidas con los alumnos. Los coordinadores de este texto formativo confiamos en que resultará útil este trabajo, caracterizado por el pensar, sentir y compartir con muchos colegas que día a día defienden el derecho de estos niños a una educación de acuerdo con sus potenciales y talentos. Esperamos sugerencias para mejorarlo; sólo así, podremos saldar la deuda de gratitud con todos aquellos que hicieron posible esta obra.

María de los Dolores Valadez Sierra y Julián Betancourt Morejón

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Prólogo El niño no es una botella que hay que llenar, sino un fuego que es preciso encender Michel de Montaigne

Los sistemas educativos de todo el mundo están involucrados en la construcción e impulso de políticas públicas que favorezcan la educación de calidad con equidad. México no es la excepción, en 2011 se publicó en el Diario Oficial de la Federación el Acuerdo Secretarial 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica; en dicho acuerdo el sistema educativo expresa su compromiso respecto a lo que como país considera relevante para favorecer el desarrollo de competencias para la vida de sus estudiantes, así como las acciones que en materia educativa sus distintos actores deberán emprender para alcanzar una educación caracterizada por la calidad y la equidad. En dicho Acuerdo, se reconoce que en las escuelas, la equidad constituye uno de los componentes irrenunciables de la calidad educativa. Se destaca que la tarea sustantiva de la escuela es promover entre los estudiantes el reconocimiento de la pluralidad, y que ésta debe convertirse en un espacio donde la diversidad puede apreciarse y practicarse como un aspecto de vida cotidiana y de enriquecimiento para todos; en la que se deben crear escenarios basados en los derechos humanos y el respeto a la dignidad humana, en los que todos se desarrollen intelectual, social, emocional y físicamente. Por su parte, los docentes tienen un papel preponderante para hacer de las escuelas espacios inclusivos; no obstante, para lograrlo requieren desarrollar competencias específicas que les permitan atender a la diversidad con el fin de que identifiquen necesidades educativas de los alumnos, sobre todo aquellas que se asocian a barreras sociales e individuales; atiendan a los alumnos a través de procesos pedagógicos accesibles a todos (diseño universal de aprendizaje); y evalúen de manera diferenciada e identifiquen los logros de todos los alumnos. xiv


Prólogo Esta obra Alumnos superdotados y talentosos. Identificación, evaluación e intervención. Una perspectiva para docentes, desde su título muestra el compromiso de ser un apoyo para que los docentes identifiquen, evalúen e implementen estrategias de intervención educativa para favorecer el desarrollo de alumnos superdotados y talentosos. Si bien el interlocutor directo es el docente, la presente obra es también un material relevante para apoyar a las familias y a estudiosos del tema, ya que a lo largo de sus capítulos se proporciona información relacionada con modelos explicativos, formas de identificar y valorar diversas situaciones, así como estrategias prácticas para favorecer el desarrollo integral, particularmente el de las habilidades sociales, el pensamiento creativo y la resolución de problemas. En México, al igual que en el resto de las naciones, hablar de la atención educativa de niños sobresalientes nos sitúa en un campo teórico amplio, polémico y en construcción. En primer lugar, existen diversas interpretaciones acerca de los términos superdotado, talentoso, sobresaliente, prodigio y genio, por lo que su empleo, en ocasiones, no es preciso ni adecuado. Esta problemática, como señala Alicia Zavala en el capítulo dos del libro, no se circunscribe a un aspecto terminológico o semántico, que también tiene implicaciones conceptuales, pues el estudio de niños sobresalientes incorpora conceptos que en sí mismos son complejos, tales como los de inteligencia, creatividad y motivación. Esta polisemia ha llevado a que los especialistas y educadores se cuestionen constantemente si en realidad existen personas superdotadas. Yolanda Benito, autora de dos capítulos, por su parte, explica que ante esta interrogante en la actualidad, se han elaborado explicaciones, atendiendo a factores tales como: el concepto de necesidades educativas especiales, la diferenciación de conceptos, la intervención educativa, y el diagnóstico clínico. Todo ello, sin menoscabo de que las concepciones más recientes sobre la superdotación, o la inteligencia, emplean con mayor frecuencia modelos multidimensionales. En segundo lugar, existe una polémica más acerca de la atención que deben recibir estas personas, la edad en que es posible y necesario que sean identificadas y diagnosticadas, y el papel que en este sentido corresponde a gobiernos, especialistas, maestros, padres de familia y a la sociedad en general. Históricamente, la sociedad ha puesto mayor énfasis en brindar atención a personas con discapacidad; es decir, se han centrado esfuerzos en el déficit más que en la sobredotación. En consecuencia, una mayor proporción de estudiantes que presentan necesidades educativas especiales, relacionadas con una discapacidad, recibe atención en servicios de educación especial y una mínima proporción de alumnos se ubica en programas para sobresalientes. Por otra parte, aun en los países donde se cuenta con una legislación respecto de la obligatoriedad de la educación, como es el caso de México, no existe una política educativa real que favorezca la detección y atención de los sobresalientes, por lo que existen muchas probabilidades de que una cantidad importante del alumnado potencialmente sobresaliente —sobre todo el que vive en zonas rurales o zonas urbanas xv


Alumnos superdotados y talentosos marginadas— no cuente con oportunidades reales de acceder a programas educativos que le permitan desarrollar sus potencialidades. En cuanto a la edad en que deben ser identificados los sobresalientes, los científicos han señalado que es útil realizar esta acción al final del segundo año de vida ya que, se puede afirmar, la falta de una estimulación adecuada ocasiona no sólo que los alumnos no desarrollen plenamente todo su potencial, sino que la tensión y el estrés genere un detrimento. En 1994, la Asamblea del Consejo de Europa recomendó específicamente identificar de manera temprana a estos alumnos. Sin embargo, desde finales del siglo XX esta situación comenzó a cambiar, pues se ha hecho evidente que si queremos conocernos y entendernos, tenemos que hacerle preguntas precisamente a ese otro lado de la historia y de la sociedad; es decir, al de la sobredotación. Este tema ha empezado a merecer un lugar en nuestras agendas de preocupaciones, porque se ha comprendido que no se puede saber lo que somos si se deja fuera a una parte de la humanidad y si no se acepta que el tejido social es el que artificialmente segrega y diferencia desde el momento en que genera, mantiene y reproduce sus representaciones culturales, sus valores y sus preceptos morales. Es evidente que hay una serie de factores a nivel nacional, institucional, familiar y escolar que constituyen fuentes de riesgo para los sobresalientes. Cuestiones como la pobreza, la marginación y la falta de oportunidades, entre otras, representan desafíos adicionales para estos alumnos. En el ámbito del análisis y de la práctica educativa, este libro proporciona un sustento al puntualizar los conceptos, hacer factible la comunicación y el desarrollo de aplicaciones educativas consistentes. Asimismo permite a sus lectores conocer diversos procedimientos para la identificación y evaluación de los superdotados y talentosos, así como para debatir acerca de los programas educativos y las estrategias de intervención que al respecto se han generado en las últimas décadas. El estudio de los sobresalientes resulta un objeto de conocimiento privilegiado, por su condición de intersección y de frontera en muchos aspectos. La serie de planos por los que atraviesa su presencia, nos permite entender las bases que sustentan los modelos que explican los procesos cognitivos de los seres humanos, y los programas educativos y sistemas de intervención que los países han puesto en práctica: sistemas de intervención educativa, sistemas de agrupamiento específico, sistemas de inclusión (aceleración de materias o cursos y sistemas de enriquecimiento, entre otros) y sistemas mixtos, entre otros. Adicionalmente la obra permite el análisis de experiencias recientes, como el Programa de Enriquecimiento a través de las Inteligencias Múltiples (PIM), el Programa Estrella o el Modelo CAITAC (Constructivo, Autorregulado, Interactivo y Tecnológico para alumnos con Alta Capacidad), lo cual es, a mi juicio, una contribución importante. El esfuerzo de escribir este libro demandó a los coordinadores de la obra convocar a especialistas reconocidos a nivel internacional, con el fin de que sus investigaciones ofrecieran al lector una amplia visión del tema. Los artículos se presentan con un tratamiento y rigor científicos, pero con un lenguaje claro; en xvi


algunos casos, incluso se apoyan en esquemas y gráficos para favorecer una mejor comprensión de las temáticas. En esta segunda edición de la obra se puede apreciar la presencia de tres nociones que a manera de hilo conductor pueden ayudar al lector a comprender la importancia, relevancia, riqueza y pertinencia de esta segunda edición: unidad, interacción y cambio. Esta segunda edición conserva la unidad que presentó la primera edición, con el fin de favorecer a que el lector transite del estudio de modelos explicativos, a la identificación de propuestas de intervención educativa que lo posicionan como un docente reflexivo. La unidad, aquí cobra relevancia, pues de esa manera el lector encuentra una interpretación acuciosa y clara de la integralidad deseada. En este caso la suma de las partes sí importa, y cada una de esas partes denominada capítulos, logran esa unidad. Una característica que en particular importa destacar es la interacción entre los apartados y la narrativa de cada uno de los autores. Si bien, cada capítulo aborda un contenido específico, también cada uno de ellos interactúa y de manera indirecta, incide en los otros. El cambio entre ediciones, es visto como la oportunidad de renovar, de mejorar y de incorporar nuevas explicaciones a un hecho. En esta segunda edición el lector se encontrará con capítulos en los que la mirada a los modelos explicativos, las estrategias de identificación y evaluación, así como a las estrategias para favorecer el desarrollo integral y las competencias para la vida de los alumnos superdotados y talentosos, se ha renovado. Con el propósito de impulsar acciones en el marco de lo señalado en el Artículo 41 de la Ley General de Educación, la Secretaría de Educación Pública, implementó en etapa de prueba los Lineamientos para la acreditación, promoción y certificación anticipada de alumnos con aptitudes sobresalientes en educación básica. Su adecuada aplicación requiere una clara comprensión por parte de los docentes, por lo que la lectura de los capítulos dedicados a la evaluación, y en particular el capítulo veinte serán un apoyo de gran valía para la implementación de dichos lineamientos. Dado que se trata de un asunto sobre el que se seguirá investigando, algunos capítulos proponen interrogantes y aspectos a debatir, los cuales serán particularmente útiles, para especialistas y para diseñadores de políticas educativas. En la obra se exponen modelos explicativos en torno a la creatividad e inteligencia, así como el modelo diferenciador de Don y Talento, modelo que para algunos docentes de México ya es familiar, pues es uno de los que sustentan la propuesta de intervención diseñada por la Secretaría de Educación Pública. Las estrategias prácticas encaminadas a potenciar los intereses y talentos, así como las orientaciones para la mejora de la capacidad de pensar de forma creativa, la resolución de problemas, la toma de decisiones, el fortalecimiento de la autoestima y el fomento de las habilidades sociales, brindan estrategias para la formación de profesores y equipos de apoyo y se constituyen, al mismo tiempo, en pautas de orientación para padres de niños sobresalientes. xvii


Alumnos superdotados y talentosos Los lectores tienen en sus manos un libro que, a través de sus veinte capítulos, presenta una visión de conjunto que permite la comprensión, desde diferentes aristas, del tema del alumno sobresaliente. Hacerlo así era ineludible, precisamente porque se trata de un tema en proceso de construcción y sujeto a investigación. He aquí los hallazgos y certezas, así como las muchas dudas y preguntas que esperan una respuesta. Abordar el tema precisa y paradójicamente, además de incorporar diversas formas de reconocer y hacer explícitos los vacíos en la información, muestra el complejo panorama que desde el punto de vista social, político, económico y educativo vivimos. Como ciudadanos, nuestro más importante compromiso radica en participar, desde nuestros espacios, en la construcción de entornos planificados, que garanticen una atención y educación de calidad en ambientes enriquecidos que eviten en la medida de lo posible, el fracaso escolar y aseguren el pleno desarrollo de los educandos.

Maestra Noemí García García

Directora General de Desarrollo Curricular Subsecretaría de Educación Básica. SEP

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1 Creatividad e inteligencia: interrogantes y respuestas Julián Betancourt Morejón A pesar del sustancial corpus de investigaciones existente, los psicólogos no han llegado a un consenso en la naturaleza de la relación entre creatividad e inteligencia, ni incluso sobre qué son exactamente esas construcciones. Todas las posibles relaciones entre creatividad e inteligencia e incluso la posibilidad real de estudiar la creatividad legítimamente, es tema debatido entre los científicos más 'duros' y los más 'blandos' (…). La cuestión es importante teóricamente, y su respuesta probablemente afecta a las vidas de incontables niños y adultos. Por tanto necesitamos encontrar una buena respuesta a la misma, lo más pronto posible. Robert Sternberg y Linda O’ Hara Desde finales del siglo pasado y principios de éste, los trabajos sobre creatividad e inteligencia han proliferado en todos los campos de la ciencia y la técnica. Entre estos trabajos se encuentran los que analizan la relación entre ambos polos. Una de las posibles razones que implican la promoción de investigaciones sobre creatividad e inteligencia es la existencia de pocas relaciones significativas entre inteligencia y rendimiento escolar y, por ende, la falta de explicaciones para determinar el éxito en las diferentes esferas de la vida. Por ello, se puede pensar que hay otros posibles factores, como la creatividad, que influyen en el éxito de un individuo. Por tanto, es indispensable diferenciar y analizar las regularidades de esta categoría en el marco, sobre todo, de la psicología del pensamiento y, después, en el de la personalidad. También es necesario observar las implicaciones de la creatividad y la inteligencia en los alumnos con aptitudes sobresalientes y talentosos. Éste es el tema central de este capítulo. Los estudios sobre la relación entre inteligencia y creatividad surgen en la década de 1950 basándose principalmente en dos tipos de enfoques: por un 1


Alumnos superdotados y talentosos lado, los trabajos que relacionan los resultados de las pruebas de inteligencia con los logros creativos y, por otro, los estudios que analizan las relaciones entre las puntuaciones y las medidas en las pruebas de pensamiento divergente. Pese al amplio abanico de investigaciones que han abordado el análisis de estas relaciones, a menudo se ponen de relieve resultados contradictorios. A continuación se mencionarán cada uno de estos. No se puede hablar de las investigaciones sobre creatividad e inteligencia sin mencionar a Guilford (1965, 1980). En su Modelo del Intelecto (MI) diferencia claramente la creatividad de la inteligencia. Así, relaciona la inteligencia con los factores que forman parte del pensamiento convergente1, y a la creatividad con lo que denomina como pensamiento divergente.2 Cada uno de los factores del MI es consecuencia de la colaboración de las operaciones, los contenidos y los productos del pensamiento. En posteriores definiciones acerca del pensamiento creativo, incluye, además de las producciones divergentes, la capacidad de redefinición, ubicada anteriormente en la producción convergente, y la sensibilidad a los problemas, que estaba situada en la categoría de la evaluación (cuadro 1-1). Lo más valioso para la creatividad es la Producción de Divergencia, que implica una búsqueda extensa de conocimiento y la generación de numerosas respuestas originales a los problemas, como opuestas a una única respuesta correcta, de lo que se ocupa la Producción de Convergencia. Como la producción de divergencia es simplemente una de las cinco operaciones del intelecto, la creatividad puede considerarse El autor considera al pensamiento convergente como razonamiento inductivo. Al respecto afirma: “(…) tenemos funciones dentro de la categoría de operaciones de cognición. El concepto de ‘razonamiento deductivo’ puede ser reemplazado por el de pensamiento convergente. La solución de problemas resulta ser un asunto complejo y variable que involucra en distintos momentos a todas las operaciones SI en diferentes contenidos y productos. Comprender el problema es algo que pertenece a la cognición; pensar en soluciones involucra a ambas operaciones de producción; la evaluación se aplica al juzgar lo apto de las soluciones; la memoria mantiene un registro corrido de los eventos psicológicos” (Guilford). Consideró que la escuela había subrayado mucho el pensamiento convergente en el salón de clases, porque parecía que el proceso de enseñanza-aprendizaje sugería que se trata solamente de adquirir y almacenar información, lo que involucraría únicamente las operaciones de cognición y memoria. Se coincide plenamente con él; tal parece que no pierde vigencia este planteamiento, ya que muchas escuelas en México parten de la premisa, más o menos implícita, de que quien posee la información sabrá usarla y, por tanto, será un alumno con mayor capacidad. En posteriores trabajos, De Bono (2005) llama a este pensamiento lineal y lo caracteriza como un razonamiento que “genera” una respuesta única. Este autor considera que dicha manera de pensar es secuencial; es decir, el orden de las ideas está determinado por la cadena de formas de pensar que se establecen. Cada paso debe fundamentarse y no es posible incluir ideas erróneas. Su proceso es analítico y se divide en tres tipos: natural, lógico y matemático. El primero tiende a ser dominado por las necesidades de la persona y se caracteriza por emplear imágenes concretas; es el típico pensamiento que realizamos cotidianamente sin ningún tipo de entrenamiento. El lógico es secuencial, se basa en información almacenada anteriormente, se presenta en cadenas y es desarrollado con mucha fuerza en la escuela. El último emplea canales preestablecidos y funciona por medio de símbolos y reglas.

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Creatividad e inteligencia: interrogantes y respuestas un subconjunto de la inteligencia. GUILFORD también afirmó que las facetas de este modelo de inteligencia que implicaban creatividad no podían normalmente medirse a través de pruebas convencionales de inteligencia. Las pruebas psicométricas convencionales requieren frecuentemente operaciones convergentes para producir una sola respuesta correcta a preguntas de múltiple opción. De manera general, los factores que caracterizan la creatividad se relacionan sobre todo con contenidos semánticos: fluidez, flexibilidad, redefinición, elaboración, originalidad y sensibilidad (Betancourt, 1992, 1993a; Guilford, 1965). Al ubicar la creatividad en su MI, Guilford también se interesó en las posibles relaciones entre creatividad (pensamiento divergente) e inteligencia (pensamiento convergente). Encontró entonces que la originalidad, indicador importante del pensamiento creativo, puede aparecer en todas las edades, pero adquiere una mayor calidad cuando se acompaña de un coeficiente intelectual superior a 60 y crece aproximadamente hasta 130. A partir de este momento, creatividad e inteligencia avanzan de modo independiente. Es decir, para Guilford, a niveles más altos de creatividad e inteligencia, su correlación es casi nula. Al estudiar a niños con alta capacidad, Valadez (2004) encontró que los que contaban con un coeficiente intelectual (CI) de 130 o superior obtuvieron resultados muy altos en la aplicación del Test de Abreacción de la Creatividad (TAEC), y que el indicador que mayor correlación alcanzó con la inteligencia fue la originalidad. De igual manera, Mackinnon (1978) confirmó que, a partir de un CI de 120, la relación entre ambas variables desaparece. Jaswall y Jerath (citado por Betancourt, 2012) tampoco encontraron relaciones entre inteligencia y creatividad en sujetos de alto nivel intelectual, mientras que en los de bajo nivel intelectual la inteligencia sí se correlacionaba con la creatividad verbal y total, pero no con la creatividad figurativa. Por pensamiento divergente, el autor entiende una manera de razonar creadora, ya sea dentro de la solución de problemas o no. Según él, es explicado por la operación de producción divergente, que provee fertilidad y flexibilidad de ideas, y por el producto de transformación, que provee flexibilidad de otro tipo y originalidad. Consideraba que la escuela, sin descuidar el pensamiento convergente, debía tomar en cuenta al pensamiento divergente, en el sentido de que el alumno desarrolle más herramientas de producción y evaluación en su mente. Posteriormente, a esta manera de pensar se le ha llamado divergente. Esta forma de razonar ocurre cuando no hay respuestas preestablecidas y la información se organiza de manera no convencional para generar transformaciones que cambian lo establecido. El pensamiento divergente puede operar por saltos o considerar ideas intermedias imaginarias y, en ocasiones, irrelevantes. También se caracteriza por explorar, buscar vías desconocidas y generar rupturas con paradigmas establecidos de pensar y actuar. Éste debe estimularse mucho en los alumnos con aptitudes sobresalientes a través de cuatro de sus principales habilidades. La primera de ellas la denominó fluidez, y consiste en generar la mayor cantidad de ideas o soluciones a un problema en particular. La otra es la flexibilidad, la cual implica generar alternativas, aceptar las ideas de los demás, adaptarse a situaciones esperadas o no, así como cambiar enfoques o puntos de vista. La tercera es la originalidad, que tiene que ver con soluciones o ideas estadísticamente poco comunes, no predecibles y que provocan sorpresa en el espectador; son valiosas y dependen de la experiencia anterior del grupo. La siguiente es la elaboración, que se relaciona con percibir cosas que otros no ven, redefinir ideas y trabajar mucho en un proyecto o actividad para lograr algo realmente impactante y valioso. 2

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Alumnos superdotados y talentosos Sin embargo, después de aplicar la batería Kaufman (K-ABC) y el Test de Pensamiento Creador de Torrance a 38 niños de tercer y cuarto grado, Bartels (1987) no obtuvo diferencias significativas entre los niños “muy inteligentes” y los “muy creativos” en sus rendimientos en las dos escalas de procesamiento mental. Además, el análisis discriminante no distinguió entre estos dos grupos de dotados. Estos resultados apuntan en la misma dirección que el estudio de McCabe (1991), en el que la alta creatividad se correlacionó con un alto CI en lo verbal y en lo cuantitativo, aunque no se consideran estas relaciones causales. Recientemente, Godwin y Morán (1990) analizaron las relaciones entre el CI de niños preescolares obtenido con la escala WPPSI de Wechsler y el test de creatividad Multidimensional Stimulus Fluency Measure. Encontraron moderadas relaciones significativas entre la puntuación global y la fluidez con el CI. No obstante, este resultado pudo ser influido por las relativamente fuertes relaciones entre respuestas populares y CI (r = .49), ya que la originalidad tuvo una correlación más baja con el CI (r = .16). Cuadro 1-1. Factores de creatividad de Guilford

Facultades Fluidez de palabras, de ideas, de asociaciones, de expresión Flexibilidad espontánea y de adaptación Redefinición Elaboración Originalidad Sensibilidad

Operaciones Divergente Divergente Divergente Divergente Divergente Figurativo Convergente Divergente Divergente Evaluación

Contenidos Simbólico Semántico Semántico Semántico Semántico Figurativo Semántica Figurativo Simbólico Semántica Semántico Semántico

Operaciones Unidades Unidades Unidades Unidades Clases Transformaciones Transformaciones Implicaciones Transformaciones Implicaciones

Regresando a los inicios de los estudios sobre creatividad e inteligencia, Lowenfeld, sin conocer la obra de Guilford, obtuvo resultados similares en estudiantes de Bellas Artes. Además, comprobó que los contenidos semánticos mencionados en el MI de Guilford no miden de igual manera las producciones creativas en el campo del arte y en el de la ciencia (Lowenfeld, 1957; Betancourt, 1993a). El primer trabajo que plantea la diferencia operativa entre creatividad e inteligencia es el de Barron, quien utilizó tres pruebas de la batería de Guilford para medir la creatividad. Los resultados globales de estas pruebas se correlacionaron 4


Creatividad e inteligencia: interrogantes y respuestas significativamente con el CI y dieron lugar a dos grupos importantes: el primero, con puntuaciones superiores al término medio en creatividad, pero inferiores en CI, y el segundo, de forma inversa. Esto sugirió la posible diferencia operativa entre creatividad e inteligencia, es decir, una independencia relativa entre ambas. Barron no sólo encontró una correlación baja y positiva entre creatividad e inteligencia, sino que, además, estableció un rango según el cual las personas que poseen un alto nivel de creatividad tienen, generalmente, un CI 10% o quizá 15% superior al de la población. Más adelante, en un segundo trabajo, establece que dentro de los grupos indicados hay una correlación cero entre creatividad y el CI obtenido (Barron, 1968). En 1961, John Holland llevó a cabo un estudio en el que no diferenciaba propiamente inteligencia y creatividad, sino actividades docentes, evaluadas mediante las calificaciones escolares obtenidas en tres años, y realizaciones creadoras, definidas como aquellas con un reconocimiento social mediante estímulos morales y materiales, y con un excepcional valor cultural. En este estudio, utilizó una muestra de 994 adolescentes (649 varones y 345 niñas), donde se interrelacionaron una gran cantidad de variables. Sus hipótesis de partida eran: • Los logros docentes sobresalientes están positivamente asociados con altas puntuaciones en el Scholastic Aptitude Test (SAT) y en las escalas de control, gratificación y dominio, con alto autoconcepto, perseverancia, madurez, popularidad y liderazgo social por parte de sus profesores, y con la consideración, por parte de sus padres, de ser buenos estudiantes. • Los logros docentes sobresalientes también se relacionan con bajas puntuaciones en medidas de creatividad y originalidad. • Las ejecuciones creativas se asocian con altas puntuaciones en medidas de creatividad y originalidad, independencia de juicio e iniciativa, con alto concepto de originalidad, independencia y perseverancia, junto con altas valoraciones de sus padres en cuanto a curiosidad e independencia, y con actitudes no autoritarias de sus madres. • Las realizaciones creativas no tienen ninguna correlación, o ésta es negativa, con las calificaciones en la escuela (buenas calificaciones), con altas valoraciones de sus profesores y con valoraciones de dependencia, popularidad, buen ajuste, y de ser buen estudiante de parte de sus padres. Holland analiza 72 variables en total e incluye valoraciones de padres y profesores, y se aproxima a una caracterización de los adolescentes creativos distinguiéndolos de los que obtienen buenos resultados docentes (Betancourt, 1993a). Concluye que hay una pequeña correlación (r = .19) entre aptitudes y logros creativos sobresalientes, y que en un grupo de estudiantes excepcionalmente talentosos hay poca o ninguna relación entre la inteligencia y las ejecuciones creativas en artes o ciencias, o los logros docentes. Sin embargo, se cuestiona si sus resultados pueden ser o no generalizados a una población más representativa. 5


Alumnos superdotados y talentosos Se confirman las diferencias entre inteligencia y creatividad; las personas creativas son: • Conscientes de su creatividad. • Comprometidas con las tareas que realizan. • Abiertas a nuevas experiencias. • Identifican rápidamente los problemas y los resuelven de forma rápida. • Con ambiciones o aspiraciones grandes. • Pueden trabajar con más de una idea o proyecto a la vez. • Tienen mucha iniciativa. Los alumnos con mayores resultados docentes fueron, en la investigación de Holland, los que puntuaban más alto en inteligencia. Estos quedaron caracterizados de la siguiente manera: • Tienden a ser rígidos y no salirse de lo establecido. • Aprenden rápido y recuperan la información aprendida de modo veloz. • Son muy buenos para tareas que requieren alto nivel de abstracción. • Se imponen metas muy elevadas y buscan la perfección. • Están orientados al éxito. • Son poco originales. • Son muy responsables con lo que se comprometen. Sin embargo, el trabajo que se puede considerar como el precedente que más atención ha suscitado hasta nuestros días respecto de esta problemática es el de Getzels y Jackson de 1962, publicado con el título Creativity and Intelligence: Exploration with Gifted Students. Esta investigación parte de una crítica a los medios de selección y evaluación en la educación de la época, donde se tendía a sobrevalorar la inteligencia y no la creatividad (Rogers, 1982). La muestra pertenecía a una escuela privada; eran alumnos de clase media alta de admisión selectiva y con un CI promedio elevado. Los grupos experimentales se formaron con base en pruebas estandarizadas de inteligencia, otras de Guilford y Cattell, y algunas creadas por los autores especialmente para este estudio. Con base en la medida del CI y en la puntuación global calculada a partir de las cinco pruebas de creatividad, se formaron dos grupos experimentales: el primero conformado por los sujetos creativos (se encuentran en el 20% superior de los resultados en las pruebas de creatividad), y el segundo por los inteligentes (se encuentran en el 20% superior de los resultados de CI). El grupo creativo era de 127 participantes y el grupo inteligente, de 150. Las conclusiones fueron: a) ambos grupos son igualmente superiores en sus puntuaciones de rendimiento escolar respecto de la población escolar general, y b) los sujetos inteligentes parecen ser más apreciados que el alumno promedio, pero no sucede lo mismo con los creativos. Entre las cualidades personales que los dos grupos prefieren para sí mismos también hay diferencias: los del grupo de alta inteligencia prefieren cualidades de comportamiento tales como ser exitosos, aplicados en los estudios, obtener 6


Creatividad e inteligencia: interrogantes y respuestas buenas notas y estabilidad emocional; y los de alta creatividad, lo contrario. Destaca en estos últimos el lugar que ocupa el sentido del humor entre las cualidades deseadas. En resumen, estos autores consideran, con base en sus resultados, que es necesario distinguir entre los alumnos creativos y los inteligentes, aunque tengan un rendimiento escolar similar (Getzels y Jackson, 1989). A partir de aquí, surgen una serie de valoraciones críticas a esta investigación. Entre las más importantes se encuentran (De Mille y Merrifield, 1962; Hasan y Butcher, 1968; Betancourt, 1993): 1. El carácter sesgado de su muestra (estudiantes de una escuela privada con un CI elevado, lo que presupone una alta inteligencia para la totalidad de la muestra). 2. Las pruebas para la creatividad son inadecuadas y representan un limitado grupo de factores del pensamiento creativo. Por ejemplo, tres pruebas presentan una alta correlación con las medidas del CI y no incluyen un grupo de sujetos con alta inteligencia y alta creatividad, lo cual hace que se pierda información valiosa y que se creen dos grupos de sujetos de manera arbitraria e insensata. 3. El método de investigación es puramente descriptivo y no hay hipótesis de partida para comprobar.3 4. Algunos investigadores no están de acuerdo con las conclusiones respecto a que los profesores prefieren a los alumnos más inteligentes antes que a los creativos. Se sostiene que, probablemente, éstos prefieren a los alumnos más inteligentes antes que a los medios, pero que la diferencia no es estadísticamente significativa. Se sugiere entonces tomar en cuenta a ese grupo medio de alumnos que incluye un inespecífico número de sujetos que puntúan alto en ambas variables, lo cual hace que quede totalmente ambiguo y oscurecido el sentimiento de los profesores hacia el grupo (alto-alto). 5. Se piensa que ha habido una falta de cuidado en la presentación de los datos, con errores, ambigüedades e inconsistencias en los textos y las tablas. Además, se apunta especialmente al fluctuante número de sujetos de comparación a comparación, sin dar razones adecuadas. 6. Sus procedimientos estadísticos no han permitido obtener correlaciones mayores entre creatividad e inteligencia, y se ha concluido que éstas se habían atenuado mucho por los errores de medias comunes, por la limitación de rango de CI estudiado (132) y por la diversidad de las pruebas de inteligencia empleadas. 7. Se proponen diferencias en la atmósfera del centro escolar y en los métodos educativos empleados. 8. Los descubrimientos sobre las implicaciones de la creatividad en el rendimiento escolar no son generalizables. No se pueden aplicar a toda clase de estudiantes, escuelas y pruebas de creatividad e inteligencia. Sobre esto, se sugiere que se hubiera conseguido mayor claridad usando intervalos de confianza, como se hace normalmente en este tipo de investigación.

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Alumnos superdotados y talentosos Sin embargo, hay trabajos que han tratado de demostrar la validez de los resultados de los autores anteriormente mencionados. Por ejemplo, Torrance (1977) comprobó que el grupo de alta creatividad tenía el mismo rendimiento que el grupo de alta inteligencia y propuso, como explicación, la Teoría del Umbral. Ésta plantea escuetamente que, cuando el CI está por debajo de cierto nivel, la creatividad se encuentra limitada; mientras que, cuando el CI se sitúa por encima de tal nivel (115-129), la creatividad llega a ser una dimensión casi independiente del CI. Con posterioridad, esta teoría ha sido reafirmada por Barron, quien plantea que, más allá de cierto CI mínimo (120), la creatividad no aparece en función de la inteligencia, tal como lo miden las pruebas de inteligencia. Por otro lado, Klausmeier y Wiersma (1964) estudiaron las diferencias de sexo, curso y localidad en que se vive, con respecto a la realización de pruebas de creatividad e inteligencia, y llegaron a las siguientes conclusiones: las niñas tienen un rendimiento más alto en creatividad y los niños en inteligencia; el aumento en las puntuaciones de rendimiento escolar es paralelo al incremento en las de creatividad; y existe una diferencia significativa en creatividad a favor de los que viven en ciudades pequeñas, ya que los resultados se asocian más con factores comunitarios que con diferencias del sistema educativo. Sin embargo, no es claro cuáles son los factores comunitarios específicos que provocan estas diferencias entre los individuos creativos y los inteligentes. Por otra parte, Yamamoto (1976) aplicó a estudiantes preuniveritarios una batería de pruebas de creatividad, inteligencia y educación. En cada grado, se identificaron tres grupos de estudiantes: inteligencia alta (situados en 20% superior de la prueba de inteligencia); grupo de sujetos altamente creativos (situados en 20% superior de creatividad); y altamente creativos e inteligentes, con altas puntuaciones en ambas dimensiones. Yamamoto encontró que las correlaciones para cada grado entre CI y creatividad, excepto para el décimo grado, eran mínimas y estadísticamente no significativas. No se registraron diferencias entre estos tres grupos en diversas mediciones de rendimiento docente. En otro estudio, Clark, Veldman y Thorpe (1965) aplicaron a sujetos similares a los de Getzels y Jackson una prueba regular de inteligencia y varias de la batería de Guilford para evaluar la creatividad. Formaron cuatro grupos diferentes y encontraron independencia estadística entre creatividad e inteligencia. Además, comprobaron que los sujetos más creativos tenían mayor fluidez verbal y comprensión lectora. Por otro lado, en su obra Contrary Imagination, basada en investigaciones que tuvieron lugar en escuelas públicas de Inglaterra, Hudson concluye que a mayor inteligencia no siempre corresponde mayor creatividad. Además, afirma que tanto el pensamiento convergente como el divergente pueden ser creativos, y determinó una estrecha vinculación entre el pensamiento divergente y los artistas, y entre el pensamiento convergente y los científicos. Es decir, para él, muchas personas son a la vez convergentes y divergentes aunque predomine uno u otro tipo de pensamiento, según sea la motivación o actividad que se está realizando (Torre, 2004). 8


Creatividad e inteligencia: interrogantes y respuestas Uno de los estudios más precisos al respecto se debe a Wallach y Kogan. Ellos intentaron eliminar las fallas metodológicas de investigaciones anteriores creando una atmósfera de libertad y relajación durante la aplicación de las pruebas y evitando toda alusión, enjuiciamiento o valoración sobre la misma. Le imprimieron a las sesiones un carácter lúdico y optaron por no limitar el tiempo de aplicación. Por último, procuraron que la muestra fuera lo suficientemente representativa y que las pruebas permitieran, de forma verbal, conocer qué estaba pasando por la mente de los participantes mientras se les aplicaba el instrumento. Entre las herramientas utilizadas por ellos se encuentran las siguientes (Torre, 2004): 1. Juego de enumeración, correspondiente a la fluidez verbal de Guilford, pero con respuesta oral. 2. Usos variados, que equivale a la de usos inusuales de Guilford y el Test de Asociación Remota (TAT) de Mednick. 3. Significación de modelos (patterns) dados sobre cartones. 4. Significación de líneas, que van adoptando formas diferentes en cada cartón (Torre, 2004). En cada metódica empleada con carácter lúdico, se valoró el número de respuestas y la rareza de las mismas. Sobre la base de los resultados, los investigadores concluyeron que no había correlaciones significativas entre creatividad e inteligencia (r = .10). Ambos se percataron de que ninguna correlación pasaba de .23 y que tampoco había diferencias relacionadas con el sexo (Beaudot, 1973; Betancourt, 1993b; Puccio, 1989). Por otra parte, en las investigaciones de Cropley se utilizaron grupos de estudiantes al azar, así como una selección de pruebas de pensamiento convergente y divergente: pruebas de Guilford, Torrance y Mednick. Llegó a la conclusión de que sería falso considerar que el pensamiento convergente y divergente no se distinguen uno de otro factorialmente o que son completamente independientes (Freeman, 1988). Contreras y Romo (1989a, 1989b) también intentaron definir la relación entre adolescentes superiores en inteligencia y en creatividad. Para esto, conformaron cuatro grupos: destacados en inteligencia, destacados en creatividad, destacados a la vez en creatividad e inteligencia, y un grupo de control integrado por el resto de la población analizada. Las variables que compararon fueron rendimiento académico (notas escolares), aptitudes mentales y rasgos de personalidad. La investigación fue realizada con una muestra de alumnos de séptimo y octavo grados de educación general básica, de ambos sexos, con edades entre 12 y 14 años. Todos eran estudiantes de escuelas privadas y miembros de familias de clase social media.4 La conclusión de estas autoras es que se puede diferenciar la creatividad y la inteligencia, pero no en forma dicotómica, y que en sus niveles superiores de ejecución presentan marcadas diferencias. 4 Podríamos preguntarnos hasta qué punto ésta no sería una población sesgada, con características muy peculiares.

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Alumnos superdotados y talentosos McNemar (1964), por otro lado, considera que la creatividad no se puede evaluar igual en todas las actividades donde se manifiesta. Según este investigador, la creatividad en un campo dado puede requerir capacidades muy diferentes a las que se necesitan en otra esfera. Por lo tanto, el tipo de actividad puede ser un factor en la amplitud de la correlación entre creatividad e inteligencia. Por último, sugiere que no se puede sacar una única conclusión de la relación entre creatividad e inteligencia cuando se toman rasgos de inteligencia tan restringidos. Este punto de vista resulta interesante, porque permite reflexionar acerca de la importancia de tomar en cuenta la actividad de los sujetos al estudiar la posible relación entre creatividad e inteligencia. Por otra parte, Flescher comparó las realizaciones de inteligencia y creatividad de cuatro grupos seleccionados: muy inteligentes y poco creativos; muy creativos y poco inteligentes; muy inteligentes y muy creativos; y poco inteligentes y poco creativos. Encontró correlaciones cero entre creatividad e inteligencia. Las correlaciones entre el CI y el rendimiento académico (prueba de rendimiento docente) eran considerables, mientras que la correlación entre éste y la creatividad era nula (Betancourt, 1993a). Sin embargo, este resultado podría no ser independiente de la selección de la muestra a partir de la población global, ya que es posible que los dos grupos contrarios (muy inteligentes-poco creativos y viceversa) oculten relaciones reales. Consideramos que las composiciones unilaterales de los grupos prueba, así como las que se dan en este caso, son inevitablemente problemáticas para el cálculo de correlaciones. Otros aspectos de sus estudios proponen que los individuos altos en creatividad e inteligencia son los llamados “estrellas”, a quienes las pruebas de realizaciones docentes no permiten que se desplieguen lo suficiente. Además, plantean que existe poca relación entre varias medidas de creatividad, tal como se miden en las pruebas psicométricas y que, al parecer, ciertas tareas del pensamiento creativo divergen ampliamente entre sí. Horn, estudioso de la materia, establece un modelo bifactorial de la inteligencia en el cual se considera a la creatividad como aspecto constitutivo. Comprueba que las realizaciones creativas no representan una facultad unitaria, sino que constituyen factores específicos distribuidos por igual entre los amplios factores fundamentales de la inteligencia fluida y de la inteligencia cristalizada. Horn considera que no es necesario contraponer la creatividad a la inteligencia general, ya que la creatividad sería un campo homogéneo de factores funcionales que se integran a la estructura global de la inteligencia. Por otro lado, Mckinnon parte del criterio de que, si una persona posee el mínimo de inteligencia requerido para el dominio de un conocimiento, el hecho de que, en cierto ámbito, se desenvuelva o no de manera creativa depende de factores no intelectuales. Sin embargo, parece claro para él que existe cierta relación entre creatividad e inteligencia a pesar de que, en sus estudios con arquitectos creativos, las correlaciones fueron cercanas a cero. Este autor considera 10


Creatividad e inteligencia: interrogantes y respuestas que se puede encontrar una correlación positiva entre ambas variables si se analizan en toda su amplitud las habilidades intelectuales en función de la actividad que se realice (Mckinnon, 1978). En sus investigaciones dentro de organizaciones laborales, Molloy (1988) concluye que existe una correlación alta entre creatividad e inteligencia, pero que la misma depende de las circunstancias personales y de factores educacionales y socioeconómicos. Anota que los sujetos altamente creativos no son en extremo inteligentes, aun cuando sí tienen una lógica impecable y un manejo excelente de las ideas. Para él, la dificultad de no ver la relación tan estrecha entre creatividad e inteligencia es de carácter metodológico, por lo que sugiere que la creación de nuevas metódicas para identificar a las personas creativas ha de tener en cuenta las pruebas de inteligencia en correspondencia con su entorno socioeconómico, educacional y personal. Por su parte, Ausubel (1970) realizó una valoración crítica de los estudios sobre creatividad e inteligencia. Plantea que la relación entre creatividad e inteligencia es excesivamente compleja y que esto se agrava por los difíciles problemas de medición. Desde su punto de vista, las medidas de creatividad basadas en el concepto de pensamiento divergente tienden a correlacionarse tan sólo moderadamente con la inteligencia. Así, los rasgos cognitivos de sostén, asociados a la creatividad, responden a un conjunto de capacidades intelectuales que las pruebas de inteligencia tradicionales no abarcan. Las pruebas para dichos rasgos se correlacionan tanto con la inteligencia como entre sí, e indican claramente que no pueden considerarse representativas de un atributo común de creatividad independiente de la inteligencia. Por consiguiente, para todos los usos prácticos, las baterías de pruebas de creatividad más comunes miden capacidades cognoscitivas que no pueden distinguirse confiablemente de la inteligencia. Para este investigador, entonces, la relación más importante entre inteligencia y creatividad es la que se da en sentido contrario. Según él, las pruebas demuestran invariablemente que los creativos en el arte y las ciencias son más inteligentes que los individuos carentes de creatividad, y que las personas de CI elevado contribuyen en gran medida a descubrimientos notables y originales en varias disciplinas. Esto le hace pensar que la inteligencia, al igual que otros rasgos cognitivos, posibilita y brinda recursos necesarios para la expresión de la creatividad verdadera. En resumen, para Ausubel es preciso un grado mínimo de inteligencia por encima del promedio para la realización de las potencialidades creadoras; por encima de este nivel crítico, la correlación entre creatividad e inteligencia verdadera es aproximadamente cero. En otro trabajo que sistematiza las investigaciones sobre creatividad e inteligencia, Puccio (1989) considera que una de las razones del auge de los estudios sobre creatividad e inteligencia en la segunda mitad del siglo XX fue el descubrimiento de un área de habilidad humana creativa más allá del CI. Encontró que existe un grupo de autores que han concluido que la creatividad es un concepto que no puede ser explicado unilateralmente por el CI. También señala 11


Alumnos superdotados y talentosos que existe toda una serie de trabajos que han intentado estudiar, por medio de pruebas psicométricas, la relación entre creatividad e inteligencia, y la han encontrado insignificante. Además, se refiere a un examen de este tópico realizado por Sternberg, quien encontró algunos grados de solapamiento entre estas categorías, aunque no fueron considerados como términos sinónimos. De hecho, afirma que la creatividad resulta ser el más efímero de ellos. De esta manera, Puccio, al valorar en sentido integral estos estudios, considera que la creatividad es diferente a la inteligencia general, lo cual no quiere decir que la creatividad no esté relacionada en absoluto con la conducta inteligente. Una última sistematización de estudios sobre creatividad e inteligencia fue la realizada por Contreras y Romo (1989a, 1989b). Concluyeron que la mayor parte de las investigaciones encontradas acerca de creatividad e inteligencia consideran distintas y distinguibles a ambas categorías, aunque no existe unanimidad total, pues hay personas que consideran que son dos nombres para un mismo proceso. También concluyeron que los resultados que apoyan estas investigaciones se deben a una inadecuada selección de pruebas de pensamiento convergente aplicadas. Por otro lado, Runco estudió la interacción entre pensamiento creativo (fluidez) e inteligencia (CI) por medio de pruebas creativas y llegó a los siguientes resultados: la interacción de CI y la fluidez (creatividad) no es significativa para la realización creativa, lo cual se debe a la psicometría. Según él, las pruebas empleadas no pueden examinar las habilidades específicas que interactúan en las realizaciones creativas. Para fundamentar este planteamiento, Runco enuncia las siguientes fallas: el planteamiento de problemas, elemento de la inteligencia que interactúa con la creatividad, no es tomado en cuenta; la interacción también resulta incompleta al no contener los elementos motivacionales; y las realizaciones creativas en el arte pueden ser precedidas por el parámetro fluidez, mientras que en la ciencia no, dado que el CI se muestra de forma totalmente contraria. Asocia este resultado con el hecho de que los participantes en el estudio fueron niños y adolescentes, y las diferencias entre el arte y la ciencia muy probablemente estén relacionadas con las tareas que realizaban en el momento. Por tanto, es importante que, cuando se intente valorar cualitativamente la creatividad como distinta de la inteligencia por medio del criterio de jueces, se brinde más información acerca de las definiciones de ambas y se desarrollen habilidades en este sentido. Además, existen ocasiones en que una alta correlación entre creatividad e inteligencia dada por los jueces no es un problema, como en el caso de la selección de niños talentosos (Betancourt, 1993b). De ahí que las investigaciones de Runco resulten muy positivas, pues van al encuentro de la creatividad y de la inteligencia desde una perspectiva más cualitativa y rompen, hasta cierto punto, con algunos estereotipos en el estudio de las mismas. Por otra parte, las psicólogas cubanas Mitjáns y Córdoba (1991) realizaron un estudio preliminar acerca de la interrelación entre motivación, inteligencia, 12


Creatividad e inteligencia: interrogantes y respuestas creatividad y personalidad en jóvenes estudiantes de décimo grado. El objetivo principal de su investigación fue caracterizar el nivel de desarrollo de la motivación hacia el estudio, la inteligencia, la creatividad y la personalidad a partir de un enfoque personológico y por medio del método clínico. Los instrumentos empleados para realizar este trabajo fueron: pruebas tradicionales, escalas valorativas, composiciones, completamiento de frases y solución de problemas. Los resultados de esta investigación confirman la idea de las autoras con respecto a que el estudio de la motivación, la inteligencia y la creatividad no puede realizarse fuera del contexto de la personalidad si se desea profundizar en los mecanismos de regulación psíquica de la conducta humana (Mitjáns y Córdova, 1991). Si se valora detenidamente este trabajo en función de la temática que nos ocupa, resulta valioso haber estudiado la creatividad y la inteligencia en su interrelación con categorías como motivación y personalidad, y romper con los enfoques tradicionales en este campo, donde las primeras categorías se han trabajado en la esfera cognoscitiva y las segundas en la afectiva. Es valioso, además, por haber constatado que, para la creatividad, es necesario un determinado nivel de desarrollo intelectual y de implicación motivacional, y que la presencia de recursos personológicos altos se manifiesta como tendencia en los niveles superiores de desempeño intelectual, motivacional y creativo. Otro aspecto destacable del trabajo de estas psicólogas es el intento por caracterizar no sólo a los grupos extremos en las categorías estudiadas, sino también al grupo intermedio, que es obviado o ignorado por muchos investigadores. En relación con este último, se presentaron en el estudio de casos las más diversas relaciones funcionales y de contenido de las categorías analizadas, lo que les permite inferir que no se pueden establecer correlaciones lineales y externas entre éstas. Esta conclusión es sumamente oportuna, ya que toca una de las limitantes esenciales de algunas de las investigaciones valoradas. No quisiéramos terminar sin mencionar algunas ideas con respecto a la creatividad e inteligencia que aparecen en la teoría de Sternberg y Lubart (1991a, 1991b). Para ellos, la creatividad no es un proceso cognoscitivo o afectivo, sino una combinación de ambos donde confluyen seis recursos básicos: procesos intelectuales o inteligencia, estilos intelectuales, motivaciones, contexto ambiental, conocimientos y personalidad. Estos recursos no dan lugar a la creatividad mediante una adición mecánica de sus elementos, sino por medio de una interacción dialéctica donde unos tienen un peso más general para ciertas actividades, mientras que para otras su participación es más específica. Los autores consideran que los procesos de la inteligencia se basan en una teoría triárquica. Por ello, los componentes de la inteligencia están comprometidos con la creatividad en la medida en que, como procesos psicológicos, posibilitan las vías para que se den respuestas más originales ante los problemas o para solucionarlos de una manera más creativa. Para estos estudiosos, los dos aspectos relevantes y concluyentes entre creatividad e inteligencia que aparecen en este componente intelectual son la 13


Alumnos superdotados y talentosos habilidad para definir y redefinir problemas y la habilidad para pensar, también llamada insight. Si se analiza este planteamiento, se observa cómo van a la búsqueda de una relación entre creatividad e inteligencia de un orden no puramente cuantitativo sino también cualitativo, basado no sólo en el resultado, sino también en el proceso. Estos planteamientos resultan de gran valor, porque trascienden la consideración del resultado cuantitativo como parámetro privilegiado de la existencia de la creatividad y la inteligencia, y buscan las funciones psíquicas internas reguladoras de la actividad inteligente y creativa. Para ellos, las mejores producciones creativas están comprometidas con la redefinición de problemas. A su vez, éstas tienen sus bases en las habilidades del buen pensar o insight. Tales habilidades pueden ser de tres tipos. El primero consiste en una forma de percepción selectiva que poseen las personas creativas, caracterizada por discriminar, ante gran cantidad de información, lo más importante para sus propósitos. El segundo tipo es la combinación selectiva de elementos aparentemente disparatados o no comunes, los cuales tienen conexiones no obvias y usualmente efímeras. El tercero es la comparación selectiva, que trabaja con analogías y metáforas para analizar la relación entre el conocimiento nuevo y el viejo para crear nuevas cosas (Betancourt, 1993a). También son muy interesantes las reflexiones de estos autores con respecto a la carencia de creatividad e inteligencia por medio del fomento de los diferentes tipos de insight y la redefinición de problemas en las escuelas. Así, afirman que, en los centros docentes, a los alumnos no les dan permiso para pensar y mucho menos para crear, pues les presentan estrictamente pautados los problemas a resolver en clase. Lo mismo ocurre en las pruebas, en las que resulta extraño que se les dé la posibilidad de formular o reestructurar los problemas que tienen que resolver, en función de buscar soluciones que trasciendan lo que espera el profesor. Si se les diera esta oportunidad a los niños, se desarrollaría un pensamiento que buscaría la excelencia y que los convertiría en pensadores creativos y reflexivos. Sin embargo, es importante resaltar que, en la teoría de la creatividad de estos autores, debería quedar más claro cómo evaluar y fomentar las categorías de análisis en este trabajo, así como los restantes recursos que se mencionaron, en función de los diferentes tipos de actividad en que se manifiestan. Por otra parte, en la década de 1990, tomó mucha fuerza la Teoría de las Inteligencias Múltiples del neuropsicólogo norteamericano Howard Gardner. Por la importancia para el tema, se van a tratar las aproximaciones y relaciones entre la creatividad y las inteligencias múltiples intentando explicar cómo se expresa la creatividad de cada una de ellas dentro de los determinados campos de la actuación humana, y cómo intervienen diferentes factores en la producción creativa. En contraposición a la visión estática y unidimensional de la inteligencia, Gardner presenta una visión pluralista y dinámica de la psiquis, que reconoce facetas distintas de la cognición y la existencia de multitud de contextos. Considera que el ser humano posee combinaciones poco habituales de inteligencias, por lo cual resultan esenciales los dominios en que está inmerso, las relaciones sociales y los círculos 14


Creatividad e inteligencia: interrogantes y respuestas de influencia que apoyen o no a dicho pensamiento inteligente y creativo. De sus observaciones, concluyó que la única explicación posible de la actividad cognitiva es que el hombre dispone de un repertorio de capacidades cognitivas independientes y no una global o unitaria que se puede aplicar a cualquier ámbito de situaciones o problemas, o para elaborar productos que son de gran valor para un determinado contexto histórico-social. Al definir la inteligencia como un conjunto de capacidades, Gardner coincide con los trabajos de Rubinstein y Teplov (Betancourt y Valadez,2012), que las analizan como un complejo de propiedades psíquicas que le permiten al hombre efectuar con éxito determinadas formas de actividad. El desarrollo de estas capacidades se efectúa en espiral: la realización de las posibilidades que representan las capacidades de un nivel dado abre nuevas posibilidades para el desarrollo de las mismas en un nivel más elevado. Esta teoría de la inteligencia nos lleva a considerar que podemos adoptar modos diferentes de conocer la realidad. Estos modos son denominados capacidades o inteligencias múltiples, como se mencionaba anteriormente, con lo cual se amplía la mirada a la creación de atmósferas que estimulen los talentos. En forma sintética, estas capacidades son las siguientes: 1. Lingüística. Capacidad de pensar en palabras, de comunicarse mediante el lenguaje para expresar y apreciar significados complejos. El alumno que posee esta capacidad aprende con mayor facilidad empleando el lenguaje comunicativo. Le gusta mucho leer, escribir y contar historias, entre otras actividades. Cuando nos encontramos con un estudiante que la posee, se observa que es bueno para memorizar nombres, lugares y fechas históricas y para exponer trabajos. 2. Lógico-matemática. Permite calcular, medir y efectuar operaciones matemáticas complejas. Al estudiante que posee esta capacidad le gusta hacer experimentos, deducir, trabajar con números, hacer preguntas retadoras al profesor, explorar. También es muy bueno para resolver rompecabezas y actividades por diversión donde tenga que descifrar enigmas y claves secretas, entre otros. 3. Espacial. Capacidad de pensar en tres dimensiones, de formarse un modelo mental, de percibir imágenes externas e internas, de recorrer el espacio, de producir o decodificar información gráfica. El alumno que la posee aprende mucho por medio de la percepción. A este tipo de alumno le gusta mucho construir edificios u objetos tridimensionales, entre otras actividades. 4. Musical. Capacidad para crear y entender significados mediante sonidos. Resulta evidente en alumnos con aptitudes muy buenas para distinguir la melodía, ritmo, tono, armonía. 5. Corporal-cinéstesica. Es propia de los alumnos que aprenden por medio del tacto y el movimiento. Son buenos para actividades de psicomotricidad y físicas, por sólo mencionar algunas. 6. Interpersonal. Capacidad para comprender a los demás e interactuar con ellos en forma empática y cooperativa. Los estudiantes que la poseen, rápidamente hacen amistades y se unen a grupos. 15


Alumnos superdotados y talentosos 7. Intrapersonal. Capacidad que permite comprenderse, trabajar con uno mismo y ser capaz de utilizar este modelo para desenvolverse eficazmente en la vida. Este tipo de estudiante aprende tomando consciencia de sus propios intereses y capacidades. Le gusta trabajar solo y enfocarse en sus propias ideas, sentimientos y sueños. 8. Existencial. Capacidad para formularse preguntas fundamentales sobre la existencia humana (vida, muerte, problemas sociales). Estas múltiples capacidades son independientes en un grado significativo y parecen tener una propia secuencia evolutiva que emerge y alcanza su culminación en diferentes etapas de la vida. La inteligencia musical y la lógico-matemática se caracterizan por su temprana aparición; en cambio, las inteligencias personales parecen surgir en forma gradual y requieren un alto grado de interacción antes de alcanzar su pleno desarrollo. Si entramos a un salón de clases, en general se privilegian las capacidades de tipo lógico-matemático y verbal-lingüística; los sistemas de evaluación se basan preponderadamente en estas capacidades y desconocen que las personas aprenden, representan, utilizan y aplican muchas inteligencias. Gardner (1995) señala que “una vez que empecemos a intentar evaluar directamente otros tipos de inteligencias, estoy seguro de que determinados estudiantes revelarán capacidades en áreas completamente distintas y la noción de inteligencia general desaparecerá o se atenuará en gran medida”. Siguiendo esta línea de pensamiento, los educadores deberán ser cuidadosos en la identificación precoz de las capacidades para determinar cuál es el tipo de experiencias con las cuales los alumnos deben beneficiarse, y en la identificación temprana de las debilidades para, así, atenderlas a tiempo y descubrir estrategias para apoyarlas y fortalecerlas. Cuando se lee esta concepción de la inteligencia, es claro que la creatividad puede expresarse por medio de todas. Gardner subraya que la mayoría de las personas son creativas dentro de un determinado campo. También Csikszentmihalyi (Gardner, 1995) destaca este hecho, y refiere que al tomar en cuenta la creatividad es necesario analizarla en tres dimensiones: los creadores, las especialidades en las que trabajan y el ámbito de los expertos en la especialidad que emiten un juicio del trabajo de los creadores. En cada una de las inteligencias múltiples podemos encontrar un tipo de creatividad. Mencionemos a continuación algunas de ellas. En el caso de la inteligencia espacial, hallamos la creatividad artística. Los primeros años de vida constituyen un periodo de desarrollo natural de la competencia artística, es cuando los niños logran mayor expresividad; la etapa más creativa y fructífera, de los cinco a siete años, es llamada por Gardner como la “edad de oro” del dibujo. Picasso decía que de pequeño dibujaba como Rafael, pero que le llevó toda la vida aprender a dibujar como un niño (Solar, 2006). La creatividad también se pone a disposición de la inteligencia musical cuando le ofrece estrategias innovadoras al alumno para componer canciones y crear 16


Creatividad e inteligencia: interrogantes y respuestas instrumentos rítmicos, crear un collage musical para representar, narrar cuentos o poemas, crear mensajes musicales personales, entre otros productos. La creatividad está presente en la inteligencia lógico-matemática en forma de técnicas creativas para solucionar problemas de esta índole, así como por medio del pensamiento visual. Matemáticos y físicos, entre otros científicos, afirman que la representación visual de los problemas mediante el consumo de imágenes mentales les ayuda a conseguir soluciones nuevas. Pensemos, por ejemplo, en Einstein, que al desarrollar la teoría de la relatividad se visualizó viajando en un haz de luz. Por otra parte, actualmente están tomando mucha fuerza los conceptos de inteligencia creativa y la Teoría del Parque de Atracciones de Baer y Kaufman (2005). La inteligencia creativa se concibe como un proceso multivariable del pensamiento que comprende numerosas habilidades cognitivas y, en particular, una gran sensibilidad para detectar problemas, mostrar flexibilidad y producir muchas ideas al mismo tiempo. Aquí se analiza la creatividad como una parte de la inteligencia y no separada de ésta. Los profesionales que se comprometen con este concepto, subrayan que el CI por sí mismo no es el único factor para determinar que un alumno sea de alta capacidad o talentoso. Es decir, consideran que se debe ir más alla del mismo. La Teoría del Parque de Atracciones es un modelo de creatividad muy reciente. Baer y Kaufman parten de la metáfora de un parque para explorar la creatividad. Los primeros requisitos son: inteligencia, creatividad y ambiente para que este parque nazca. Estos requisitos deben estar presentes en un cierto nivel para todo el trabajo creativo. Este concepto tiene áreas temáticas generales en las cuales alguien podría ser creativo. Por ejemplo, un niño de alta capacidad o talentoso podría disfrutar de un área dedicada a la ciencia y, dentro de ella, de una destinada a cómo construir una máquina para viajar por el tiempo. También tiene niveles que son equivalentes a cuando vamos a un parque de diversiones y decidimos comenzar la visita con el lugar donde están los delfines o ir directamente al zoológico. Según Baer y Kaufman, las áreas temáticas generales tienen dominios específicos. Por ejemplo, pensemos en el área del Arte; entre los dominios específicos que pudieran estar aquí, se encontrarían: danza, pintura, música, por sólo mencionar algunos. A su vez, dentro de danza existen microdominios (p. ej., tipos de danza), y cuando el alumno está en ellos debe tener tareas específicas asociadas con éstas. Esta concepción trata de integrar los dominios específicos y generales sobre la creatividad. En los primeros niveles, los requerimientos para los mismos son muy generales y en cada subsiguiente nivel tienden a ser cada vez más específicos. El nivel final es un microdominio. Los requerimientos iniciales, según Kaufman y Baer, son elementos necesarios, pero no por sí mismos suficientes para un tipo de producción creativa. Entre los que mencionan se encuentran: inteligencia, motivación y un ambiente adecuado. Cada uno de estos factores constituye un prerrequisito para el logro creativo en un dominio; si alguien carece inicialmente del nivel indispensable en alguno de ellos, lograr algo creativo sería difícil de creer. Cuando estos tres recursos son 17


Alumnos superdotados y talentosos muy altos en el alumno desde el inicio, afirman estos investigadores, y se combinan con otros factores del dominio específico, se puede predecir, sin miedo a equivocarse, un alto nivel de realización creativa en general. Debe observarse, comentan estos autores, que aunque todos estos condicionantes iniciales son necesarios para la creatividad en cualquier dominio, los grados específicos de inteligencia, motivación y de ambiente conveniente necesitados para tener éxito en diversas áreas del esfuerzo de la creatividad varían. Por ejemplo, para ellos, la inteligencia es un contribuyente importante del funcionamiento creativo en todos los dominios, pero se correlaciona mucho más con creatividad en ciertos dominios que en otros. En el caso de la inteligencia, Baer y Kaufman consideran que un cierto nivel básico de dicha capacidad cognoscitiva es necesario para ser creativo. Sin embargo, coinciden en que la mayoría de las investigaciones en esta área han encontrado una correlación modesta entre creatividad e inteligencia. Además, concuerdan con el umbral de Torrance; es decir, una vez que la inteligencia de un alumno sobrepasa un CI de 120, en pocas ocasiones implica un mayor rendimiento creativo. Por último, encuentran una correlación positiva entre la inteligencia y el funcionamiento creativo en casi todos sus dominios. En el caso de la motivación en el contexto particular de la creatividad, consideran que, si el alumno no tiene una gran necesidad, es difícil que realice algo creativo. Por ejemplo, un alumno talentoso en el piano y con pocos recursos, al que le gusta el jazz afrocubano, pero nunca ahorró ni dejó de comer para ver un concierto de un gran concertista, probablemente nunca logrará ser un gran pianista de este tipo de música. Siguiendo esta línea de pensamiento, la motivación representa una construcción mucho más rica y diversa que la inteligencia. La primera cambia constantemente de un día a otro y de una tarea a otra. Cuando hablan de la motivación como requisito inicial, se refieren a su sentido más general y refuerzan la tesis de que el alumno que tiene el deseo de hacer algo acerca de un tema que se trata en una o más asignaturas y que lucha y lo hace, probablemente hará un trabajo muy original y, por tanto, creativo. Coincidiendo con estos autores, en CEICREA5 se ha observado que los estudiantes con alta capacidad que están motivados en determinados proyectos de enriquecimiento de acuerdo con sus intereses, producen no sólo cosas muy creativas, sino que muestran una gran productividad, de la cual surgen muchos más proyectos. Esto último trae como consecuencia un mayor éxito al presentarlos en su escuela o en otros espacios. De acuerdo con Baer y Kaufman, la motivación puede analizarse dentro de un dominio específico y en microdominios, o sea, en niveles más específicos del dominio. Centro de Estudios e Investigación de Creatividad Aplicada, el cual tiene entre sus proyectos la atención de alumnos sobresalientes, de alta capacidad y talentosos. Para mayor conocimiento del centro escribir a ceicrea-@hotmail.com

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Creatividad e inteligencia: interrogantes y respuestas El ambiente es el último elemento que Baer y Kaufman defienden para la creatividad, y consideran que puede facilitarla. Al igual que los otros dos elementos mencionados, el ambiente puede tener una influencia general o específica. Por ejemplo, la familia que estimula a su hijo futbol a practicar futbol lo provee de todos los recursos para que tenga un buen desempeño: lo tiene inscrito en clases de este deporte, le compra un buen balón, calzado adecuado, el padre lo lleva a jugar con sus amigos el fin de semana, y cada vez que existe un partido importante en la cuidad en que vive lo lleva a verlo. De ese modo, probablemente lo está conduciendo a ser un futbolista muy creativo en el futuro. Siguiendo con la analogía del parque, estos autores consideran que, cuando uno entra en éste, se encuentra un mapa con muchos sitios que se pueden visitar. En el caso de la creatividad es igual, es decir, tiene áreas temáticas generales. Se afirma entonces que cada campo del esfuerzo creativo es parte de un área temática general más amplia. Las áreas temáticas generales halladas por Baer y Kaufman, según sus propias palabras, coinciden en su naturaleza con las de las inteligencias múltiples de Gardner: ciencias, relaciones interpersonales, escritura, arte, comunicación interpersonal, solución de problemas personales, matemáticas, expresión corporal y artes con las manos. Después, estos autores las reagruparon en tres áreas: creatividad en la comunicación empática, creatividad en las matemáticas y ciencias, y creatividad en las manos. Como ya se había mencionado, cada área temática tiene dominios específicos. Así, Baer y Kaufman afirman que, si se compara el trabajo de un poeta con el de un periodista, se podrá apreciar que ambos están en el área de la comunicación empática y que, dentro de ésta, tienen una fuerte habilidad verbal aunque sus prácticas de trabajo sean muy diferentes de acuerdo con su campo de actividad. Tienen estilos de pensamiento distintos para afrontar su labor y motivaciones diferentes. Como ya se había expuesto, dentro cada uno de estos dominios existen muchos microdominios. Es decir, todo un conjunto de actividades que hacen posible la existencia de los dominios. Por ejemplo, en la profesión de psicólogo existe el educativo, de educación especial, laboral, psicoterapéutico y deportivo, entre otros. A manera de cierre, queda mucho por reflexionar acerca de esta nueva teoría de la creatividad. En primer lugar, todo maestro que en el futuro desee trabajar en el tema de los niños sobresalientes, de alta capacidad o talentosos, podrá tomar consciencia de que es indispensable para la educación creativa de éstos considerar la inteligencia, motivación y ambiente del salón de clases y familiar desde el principio. En segundo lugar, los estudiantes con estas características requieren enriquecer su creatividad e inteligencia no sólo de manera general sino también específica; en este sentido, esta teoría nos ofrece una visión no sólo global, sino específica de la creatividad. En tercer lugar, así como actualmente se comienza a evaluar a los niños que presentan un desempeño sobresaliente considerando más de una inteligencia, es oportuno tomar en cuenta más de una creatividad. En cuarto lugar, ya llegó el momento de no reducir la creatividad a una visión global y pensar entonces, cuando se dice que un alumno es de alta capacidad, pero poco creativo, quizá se deba a que no se han explorado sus creatividades múltiples. En quinta 19


Alumnos superdotados y talentosos instancia, quienes desean enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje para que el estudiante con alta capacidad, al igual que sus compañeros, pueda expresar todo su potencial, encontrarán en esta concepción un punto de partida para elaborar actividades de acuerdo con sus dominios creativos e inteligentes. A manera de conclusión se podría reflexionar en torno a los trabajos que se mencionan en este capítulo. Estos trabajos se caracterizan por ambigüedades semánticas y conceptuales al definir la creatividad y la inteligencia, a tal punto que a veces no se distingue a cuál de los dos procesos psicológicos se están refiriendo. Esto puede deberse a las siguientes razones: la carencia de una fundamentación teórica producida por una identificación neopositivista entre definición teórica y práctica empírica en función de la psicometría contemporánea, en la cual las pruebas han sustituido cualquier otra consideración de carácter metodológico y teórico; divorcio entre el enfoque teórico con respecto a las técnicas que se emplean; interpretaciones erróneas o ambiguas del MI de Guilford sobre la creatividad, el cual, en muchas ocasiones, resulta vago e inoperante en el plano científico; carácter limitado y sesgado de las muestras utilizadas en las investigaciones, las cuales resultan no representativas de las poblaciones y edades estudiadas; y uso de amplios análisis estadísticos a expensas de hipótesis teóricamente fundamentadas, abocadas al estudio de grupos extremos donde se obvian los intermedios, por lo que se pierde gran parte de la información. En definitiva, las pruebas aplicadas en estos estudios buscan fundamentalmente factores intelectuales y una medición cuantitativa de la creatividad y la inteligencia, en detrimento de un análisis cualitativo. Paradójicamente, dichas pruebas no buscan la posible interrelación entre creatividad e inteligencia que haga posible la superación de una correlación externa y lineal. Estos trabajos se han realizado, sobre todo, en el plano educativo y están asociados con la investigación de las siguientes variables: rendimiento, caracterización del pensamiento creativo en función del producto y no del proceso, nivel socioeconómico, clase social y sexo, entre otras. Como se ha observado en este capítulo, los resultados de estas investigaciones discrepan y se complementan al mismo tiempo. Cinco posiciones básicas podrían resumirse: la creatividad y la inteligencia son un mismo proceso psicológico; la creatividad y la inteligencia son absolutamente independientes y excluyentes; y la creatividad e inteligencia se pueden distinguir por guardar cierta relación o solapamiento; la creatividad es un subconjunto de la inteligencia o la inteligencia es un subconjunto de la creatividad. La idea más defendida hasta nuestros días es la de que creatividad e inteligencia guardan una cierta relación en algunos aspectos y en otros no. Un ejemplo de esto está en el modelo de los Tres anillos de Renzulli en el que lo sobresaliente es la intersección entre una habilidad por encima de la media (como la que registran las sistemas de medición convencionales), de creatividad e implicación en la tarea. Así, los círculos de la habilidad y la creatividad se solapan. El distingue entre lo sobresaliente “escolar” y lo sobresaliente “creativo-productivo”, notando que tener talento de un tipo no implica tenerlo del otro también. 20


Creatividad e inteligencia: interrogantes y respuestas El primero es el talento convencional para hacer exámenes y test y aprender lecciones, mientras que el otro es el talento para generar ideas creativas. Por ejemplo, en la Teoría de la Creatividad de Sternberg y Lubart se plantea que uno de los recursos que la integran es la inteligencia. Esta reseña de los trabajos existentes sobre creatividad e inteligencia nos demuestra que en torno a esta problemática todavía no existe una sistematización e integración de los modelos teóricos y esquemas metodológicos al estudiar la relación entre ellos, salvo en enfoques actuales integradores de estas realidades psicológicas como el de Sternberg y Lubart. Ello se debe a una mala formulación del problema que nos ocupa, en donde se parte de estudiar la relación entre creatividad e inteligencia sin dilucidar lo que se entiende objetivamente por cada una de ellas. De ahí que ya sea hora de ver no las diferencias entre creatividad e inteligencia, sino lo que tienen en común. Por ejemplo, ambas son esenciales no sólo en el funcionamiento psicológico más eficiente, sino también en el que pretenda ser excelente. Éste debe caracterizarse por el desarrollo de un pensamiento conformado por una sola estructuración cognoscitiva abierta, creativa, reflexiva y cambiante que le permita al hombre utilizar y transferir numerosas estrategias de acción a cada actividad que realice. Entonces, es necesario comenzar a estudiar más profundamente la relación entre creatividad y los diferentes niveles de regulación de la personalidad. Es decir, ambas no se deben evaluar solamente por medio de pruebas cognoscitivas, sino que la personalidad debe estar implicada fuertemente en dicha relación. Por otra parte, es importante no rechazar la pertinencia de la especificidad de cada uno de estos términos en el contexto psicológico, aunque sí es necesario una reflexión crítica más profunda que enriquezca dichos conceptos y permita dejar atrás viejos paradigmas, tales como el que vincula la creatividad con su producto manifiesto (originalidad, productividad, flexibilidad), e ir a la búsqueda del estudio de sus reguladores internos y de sus campos específicos de acción. También se hace evidente lo difícil que resulta relacionar creatividad e inteligencia si no se rompe con el viejo paradigma de analizar la inteligencia por medio del CI. Nadie duda, en nuestros días, de la inoperancia de este concepto para estudiar la inteligencia, dada la concepción que lo sustenta, según la cual el intelecto es de carácter hereditario, predeterminado y cuantitativo. Sería valioso buscar otros parámetros para estudiar la inteligencia y su relación con la creatividad, como el grado de metacognición ante las tareas, la capacidad de reformulación de problemas o de problematización de la realidad, la capacidad de retroalimentación de la experiencia histórico-cultural que la sociedad nos brinda diariamente en las actividades que enfrentamos, la habilidad para la producción de ideas y su generalización en diferentes actividades. Por último, todas estas investigaciones apoyan una evaluación e intervención con el alumno de alta capacidad, sobresaliente o talentoso que se caracterice por: considerar que ambas son necesarias en la vida de éste y que las actividades de enriquecimiento pueden propiciar una u otra manera de pensar, recordando 21


Alumnos superdotados y talentosos siempre que en lo creativo aparece más el lenguaje figurativo y analógico, mientras que en lo inteligente el lineal; y rescatar dentro del mundo del alumno de alta capacidad la creatividad dentro de su evaluación e intervención. Ello es de suma importancia, ya que la historia demuestra que si la alta capacidad no se acompaña de recursos afectivos tales como el compromiso con la tarea, el esfuerzo, el deseo de asumir riesgos y ser responsable, entre otros aspectos, no lleva ni a la felicidad ni al triunfo en las tareas que se plantee el hombre en su vida cotidiana. Si bien el diálogo acerca de las posibles relaciones entre creatividad e inteligencia seguirá abierto, lo abordado en estas páginas permite afirmar que la inteligencia superior o de alto coeficiente intelectual no garantiza una elevada creatividad. Sin embargo, la premisa recíproca sí es verdadera, es decir, la presencia de un alumno creativo supondrá también la presencia de un alumno de alta capacidad. Darle el justo peso a la creatividad en la vida de estos niños, en el salón de clases y a nivel social, como se afirmaba anteriormente, es muy importante, ya que ambos constituyen el corazón del progreso; una como explosión y expansión, y la otra como evaluación, seguimiento e implementación. Tomar en cuenta en su justa medida la inteligencia y la creatividad en la alta capacidad será una de las conquistas vitales de este siglo en lo que se refiere al trabajo con los alumnos que reúnen estas características. Modelo del Intelecto (MI) Contenidos Visual

Auditivo Simbólico Semántico Conductual Productos Unidades Clases

Relaciones Sistemas Transformaciones Implicaciones

Cognición

Operaciones Evaluación Producción convergente Producción divergente Memoria

Figura 1-1. Modelo de la Estructura del Intelecto que, con sus tres dimensiones, representa tipos de operaciones de contenidos y de productos. Cada celda representa una habilidad o función intelectual particular (Betancourt, 1992).

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2 Modelos teóricos de la superdotación, el talento y las aptitudes sobresalientes María Alicia Zavala Berbena

Actualmente, los términos superdotado, talentoso y aptitudes sobresalientes se han integrado al lenguaje de los educadores para referirse a todo tipo de manifestaciones excepcionales en el ámbito escolar y social del ser humano. Sin embargo, su utilización en muchas ocasiones no es precisa ni adecuada. Al tratar de definirlos, nos encontramos con una problemática no sólo terminológica, sino también conceptual, que se entrelaza con otros constructos tales como inteligencia, creatividad, motivación y autoconcepto, los cuales, de por sí, tienen ya una gran complejidad. Así, nos situamos en un campo conceptual muy vasto, dinámico, polémico y, obviamente, no acabado. En el ámbito del análisis y la práctica educativa sustentada, debemos puntualizar los conceptos que hagan factible la comunicación y el desarrollo de aplicaciones educativas consistentes. Por ello, se comenzará por precisar los conceptos básicos del tema y, posteriormente, se presentarán sus principales modelos explicativos relacionados con las manifestaciones sobresalientes. Definición de conceptos El término superdotado es uno de los más usuales en nuestro idioma. Se retomó del inglés gifted, el cual tiene un amplio reconocimiento en el área y ha sido adoptado por el World Council for the Gifted and Talented. Sin embargo, su traducción al castellano no es precisa, ya que se le traduce indistintamente como dotado, bien dotado y superdotado, términos que no significan lo mismo.El concepto de superdotado está compuesto por el prefijo super-, proveniente del latín y que significa 25


Alumnos superdotados y talentosos exceso o grado sumo, preeminencia o excelencia; y por dotado, descendiente del latín donum, que significa dádiva. Por lo general, se aplica a los dones naturales de una persona, recibidos gratuitamente, en cuyo caso se refuerza una base hereditaria (Corominas, 1980, 1984). Tal situación se relaciona, muy probablemente, con las alusiones que, con el término de gifted, se hacen a la herencia de las capacidades intelectuales, al elitismo social, a las reacciones emocionales y a los sentimientos negativos que se despiertan hacia los superdotados. Se tiene noticia de que la palabra superdotado se utilizó desde la década de 1930 en algunas publicaciones sobre el tema y compitió con otros términos desde aquella época hasta la fecha. En 1984, el término de superdotado(a) apareció por primera vez en el Diccionario de la Real Academia Española. En él, se definió como un “adjetivo sobre una persona que posee cualidades que exceden lo normal. Usado específicamente para referirse a las condiciones intelectuales” (Real Academia Española, 2001). Definir qué es la superdotación es una tarea sumamente difícil, ya que sobre ésta se han formulado muchas definiciones, e incluso se ha cuestionado la existencia de individuos superdotados. Renzulli (2000) propuso que la superdotación se afirma en los productos más que en las cualidades personales. Esta idea nos obliga a reflexionar sobre la existencia de los superdotados y sobre aspectos particulares de la inteligencia. Además, nos lleva a preguntarnos: ¿podemos suponer que hay personas que al nacer tienen características neurobiológicas que los disponen a un aprendizaje y a una adaptación más eficaz que otras? En otras palabras, ¿existen los superdotados? De acuerdo con Gallagher (2000), hay niños que desde su nacimiento pueden adquirir, procesar y recuperar información más rápidamente. Su afirmación se basa en los estudios de gemelos que indican una importante influencia de la inteligencia. Al respecto, Castañeda (2004) puntualiza que el efecto del factor “g” (hereditario) varía de 40 a 80% y que los genes dan cuenta del 50% de la varianza del factor “g” de inteligencia; aunque esta influencia es variable y se encuentra sujeta a varios condicionantes, se afirma la inteligencia como una característica personal presente desde el nacimiento. De esto se desprende la existencia de individuos superdotados, ya sea que la supuesta dotación sea manifiesta o esté en desarrollo. Actualmente, el Ministerio de Educación y Cultura Español define a los superdotados como “los alumnos que al presentar un nivel intelectual de rendimiento superior en una amplia gama de aptitudes y capacidades aprenden con facilidad cualquier área o materia” (MEC, 2000). Esta declaración hace referencia a una configuración intelectual específica expresada en rendimientos superiores en distintas áreas de la actividad humana. Esta configuración puede explicarse mediante diferentes concepciones de la inteligencia, llámese factor “g”, metacognición o suma de habilidades. En todo caso, se trata de recursos dinámicos en cuya evolución intervienen el ambiente y las experiencias de aprendizaje, de modo que el nivel intelectual alcanzado en algún momento del desarrollo personal es producto tanto de la herencia como de las experiencias de aprendizaje. 26


Modelos teóricos de la superdotación, el talento y las aptitudes sobresalientes Por otra parte, el término talento procede del latín talentum, que primero significó “balanza” y luego “cierto peso de oro”, “cierta unidad monetaria” (Corominas, 1980, 1984). La evolución semántica del vocablo es complicada, pero probablemente su sentido esencial se debe a la parábola evangélica de los servidores que sacaron fruto de los talentos confiados por su amo. Durante el Renacimiento, preponderó este término en su acepción de “dotes naturales” o “aptitud”. El significado más común es el de “aptitud para algo”, “capacidad intelectual” o “dotes naturales” para algo. En la actualidad, se define a los talentosos como “aquellos alumnos que muestran habilidades específicas en áreas muy concretas” (MEC, 2000). Así, se puede hablar de talento matemático, verbal, académico, motor, social, artístico, musical, creativo, entre otros. El talento puede adoptar formas simples en las que los sujetos tienen altos niveles en algún recurso intelectual, físico o personal (p. ej., verbales, matemáticos, musicales o motores). También puede adoptar formas complejas en las que la reunión de varios recursos proyecta manifestaciones especiales, tales como el talento académico, que reúne recursos de tipo memorístico, verbal y matemático (útiles para las tareas escolares), o el talento creativo, compuesto por características personales e intelectuales que favorecen el desarrollo de productos originales e innovadores (Castelló y Martínez, 2004). En México, se utiliza el término alumnos con aptitudes sobresalientes. La definición inicial de este término (SEP, 1991) se identificó con la definición de superdotado proporcionada por Renzulli (1986). Sin embargo, en la actualidad se reconoce que ambos significados no son equivalentes, pues mientras este último se refiere a una configuración cognitivo-afectiva compleja específica, el concepto de alumnos con aptitudes sobresalientes es más amplio, pues incluye formas diferentes de expresión de las aptitudes sobresalientes, tales como superdotados, talentosos, prodigios, precoces, entre otros. (Zavala, 2004). La Secretaría de Educación Pública (SEP, 2006) establece que los niños y jóvenes con aptitudes sobresalientes son “aquellos capaces de destacar significativamente del grupo social y educativo al que pertenecen en uno o más de los siguientes campos del quehacer humano: científico-tecnológico, humanístico-social, artístico o acción motriz. Estos alumnos, por presentar necesidades específicas, requieren de un contexto facilitador que les permita desarrollar sus capacidades personales y satisfacer sus necesidades e intereses para su propio beneficio y el de la sociedad” (p. 59). De ello se desprende que estos alumnos tienen facilidad para adquirir y desarrollar competencias en uno o varios campos del quehacer humano y que, por tanto, sus aptitudes no siempre están directamente vinculadas con los contenidos escolares —lo cual curricularmente parece ser más valorado— y sí expresadas en aptitudes para las artes, las relaciones sociales, entre otras. Es obvio que algunas de estas aptitudes no se manifiestan en actividades de aprendizaje ordinarias, por lo que se deben promover experiencias de aprendizaje que permitan a los alumnos descubrir sus cualidades. 27


Alumnos superdotados y talentosos Para que las aptitudes sobresalientes puedan desarrollarse y afirmarse, requieren enmarcarse en condiciones socioambientales adecuadas. Esto involucra a la familia, la sociedad y la escuela, instituciones que tienen el deber de proveer las experiencias educativas necesarias, significativas y desafiantes para los alumnos de forma conjunta para favorecer su desarrollo potencial, su creatividad y su expresión personal. Enfoques teóricos para el estudio de la superdotación y el talento Como se mencionó, han sido muchas las definiciones, teorías y modelos explicativos del fenómeno de la superdotación y el talento. Para sistematizar y relacionar dichas conceptualizaciones, Mason y Mönks (1993) propusieron una categorización de cuatro grupos fundamentales: modelos de capacidades que comprenden definiciones orientadas al rasgo, modelos orientados al rendimiento como resultado observable de la superdotación, modelos cognitivos y modelos socioculturales en los que el ambiente tiene un gran impacto en el desarrollo de la superdotación. Basados en esta categorización, se presentan las propuestas más relevantes de cada grupo. Modelos de capacidades Las conceptualizaciones basadas en las capacidades intelectuales han sido consideradas históricamente como los primeros intentos sistemáticos de definir las características de la superdotación. El representante más destacado de esta aproximación es Terman (1925), quien popularizó el concepto de CI. En 1921, Terman realizó un estudio longitudinal en un grupo de 1 500 alumnos, hombres y mujeres, con edades entre 12 y 14 años. El estudio comenzó en 1921 con los objetivos de analizar las características de los niños con coeficiente intelectual alto, comprobar la estabilidad del talento individual y demostrar la estrecha relación entre inteligencia y logros académicos y profesionales. Los resultados iniciales del seguimiento, realizado a 90% de los niños seleccionados, pusieron de manifiesto un alto rendimiento académico y profesional, sustentando así la hipótesis de que las altas capacidades intelectuales predisponen para un rendimiento sobresaliente en áreas académicas y profesionales. De igual manera, estos hallazgos proporcionaron una nueva visión sobre las características físicas, psicológicas y sociales de los niños con elevado CI. En cuanto a la relación entre inteligencia y logros académicos, Terman encontró que, si bien había diferentes niveles de inteligencia en el grupo de seguimiento, no había diferencias significativas entre sus logros académicos o productos posteriores. Al parecer, lo anterior puede derivarse de que, a partir de un cierto nivel de inteligencia, son otras las características necesarias para obtener un alto nivel de logro académico y profesional. Para Terman, el superdotado (gifted) era aquel sujeto con un CI elevado. En este sentido, sus primeras investigaciones asumían una concepción monolítica de la superdotación, al considerar que la inteligencia estaba determinada 28


Modelos teóricos de la superdotación, el talento y las aptitudes sobresalientes por la genética y que era relativamente estable en el tiempo. Sin embargo, casi al final de su vida admitió que las variables no cognitivas de la personalidad, como pueden ser los intereses y el entorno social, juegan un papel preponderante en el rendimiento (Terman, 1959). El trabajo de Terman ha sido duramente criticado debido a su visión poco clara de los procesos que constituyen la inteligencia y al notable sesgo académico de la muestra en la que sustentó sus estudios (Castelló, 1996). Otro cuestionamiento parte de su visión meritocrática de la estructura social, basada en las diferencias individuales de la capacidad intelectual. Sus críticos sostienen que es ideal e irreal no sólo porque las manifestaciones de la inteligencia no son isomórficas, sino porque los seres humanos se desarrollan dinámicamente por medio de la interacción con el ambiente (Mason y Mönks, 1993).1 En la literatura relacionada con la inteligencia abundan contraejemplos de la visión de las capacidades intelectuales (expresadas como CI) equiparadas a la superdotación. Tal es el caso de Marilyn von Savant, registrada en el Guinness Book of World Records como la persona viva con el cociente intelectual más alto del mundo (un CI de 228 puntos). Su caso, documentado por la literatura especializada (Benito, 1999), indica que ha tenido un éxito importante como escritora y figura de los medios de comunicación. Desde los modelos de capacidades, Marilyn von Savant puede considerarse superdotada, pero, si se le compara con el criterio de sus contribuciones a la humanidad, probablemente ocupe un lugar bastante bajo entre los grandes pensadores mundiales en el campo de la literatura, la ciencia o las artes, con un CI quizá mucho menor que el de ella. Esta conceptualización constituyó un avance en la medida en que llamó la atención sobre una mayor variedad de habilidades que deberían incluirse en una definición de superdotación. Los modelos de capacidades, en general, al considerar la inteligencia como relativamente estable, tienen la ventaja de poder realizar un diagnóstico temprano de las capacidades sobresalientes, definido sobre las bases objetivas de la medición psicométrica; asimismo, permiten investigar con tiempo otras variables relacionadas con los logros académicos. No obstante, tienen la desventaja de concebir a la superdotación como una característica personal, casi de tipo innato, y la incapacidad de establecer puntos de corte entre el rendimiento normal y superior —cortes que a fin de cuentas resultan arbitrarios—. Otro de los inconvenientes de su propuesta radica en estar centrados en las capacidades intelectuales a pesar de que se ha reconocido ampliamente la importante influencia de factores del terreno de las actitudes y la personalidad. Por último, al estar basados en instrumentos de medición de la inteligencia (en términos de CI), contienen 1 La visión de Terman influyó notablemente en la definición oficial de los EUA (Marland, 1972), la que puede ser ubicada en la línea de las capacidades. En esta definición, además, se amplió el concepto de superdotación a seis áreas posibles: aptitud intelectual general, aptitud académica específica, pensamiento productivo o creativo, artes plásticas, musicales o dramáticas, liderazgo y psicomotricidad.

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Alumnos superdotados y talentosos la problemática de medición de la inteligencia como característica monolítica, así como la presencia del sesgo cultural, entre otros. Modelos orientados al rendimiento Con el Modelo de los Tres Anillos, Renzulli (1978, 2000) promovió la idea de erradicar el uso exclusivo de las pruebas de inteligencia como principal criterio para la identificación de niños superdotados y talentosos. Tal propuesta significó un desafío para las tendencias dominantes en el campo de la época, cuando estos conceptos se hallaban ligados, exclusivamente, al enfoque psico-métrico. Según Renzulli, la superdotación comprende tres características personales: habilidad muy por encima de la media, creatividad y compromiso con la tarea. Estas cualidades están presentes en individuos que han manifestado alta proyección social mediante la solución original de problemas y, más todavía, en su búsqueda. 1. Habilidad muy por encima de la media. Según Renzulli (2000) se define de dos maneras: habilidad general y habilidad específica: La habilidad general consiste en la capacidad de procesar información, integrar experiencias que tienen como resultado respuestas apropiadas y que se adaptan a nuevas situaciones, y la capacidad de desarrollar un pensamiento abstracto. Algunos ejemplos son: razonamiento numérico, relaciones espaciales, memoria y fluidez verbal. Se trata de habilidades aplicables a una gran variedad de situaciones de aprendizaje tradicionales y que pueden medirse normalmente mediante pruebas de aptitud general o de inteligencia. La habilidad específica consiste en la capacidad de adquirir conocimientos, patrones o habilidad para realizar una o más actividades de un tipo especializado y dentro de una gama restringida. Estas habilidades están definidas de tal modo, que representan la manera en que los seres humanos se expresan en situaciones de la vida real. En las matemáticas, el ballet y la fotografía se tienen algunos ejemplos de estas habilidades específicas, las que a su vez pueden estar divididas en áreas más finas, como por ejemplo: fotografía de retrato, astrofotografía, foto de periodismo y otras. Renzulli afirmó que estas áreas específicas tienen una fuerte relación con la habilidad general y, por lo tanto, alguna indicación del potencial en estas áreas puede determinarse a partir de las pruebas de aptitud general y de inteligencia, sin dejar de lado la posibilidad de que tales áreas pudieran ser evaluadas mediante pruebas de actuación y aptitud específica. Desde esta concepción, el término habilidad muy por encima de la media se utiliza para describir tanto habilidades generales como específicas. De manera práctica, Renzulli confirmó que este concepto se refiere a personas capaces de actuar o que tienen el potencial de actuación representativo del 15 al 20% superior a cualquier área del trabajo humano. Según el autor, la razón de abrir este abanico a un porcentaje muy alto de sujetos (comparado con otros modelos) se basa en la relación limitada entre las puntuaciones de las pruebas y las 30


Modelos teóricos de la superdotación, el talento y las aptitudes sobresalientes notas escolares, por un lado, y los logros del mundo real, por el otro. Otra de las razones es el uso cuestionable de las pruebas de inteligencia, ya que, al medir sólo una parte del potencial intelectual, tienen una validez limitada. 2. Creatividad. Se refiere a un grupo de características que definen a las personas superdotadas. Entre ellas se encuentran la originalidad del pensamiento, la riqueza de las ideas y la habilidad para dejar a un lado las convenciones y procedimientosestablecidos cuando sea apropiado. Las bases de su inserción en la Teoría de los Tres Anillos se apoyan en la revisión bibliográfica y estudios de investigación realizados por este autor. Entre los problemas para la evaluación del componente creativo, Renzulli (1978) reconoce la falta de criterios para la valoración del pensamiento divergente como característica de personas altamente creativas. Junto con ello, y dadas las limitaciones de las pruebas de creatividad, propone el análisis de los productos creados. 3. Compromiso con la tarea. Se considera como una refinada o centrada forma de motivación que se halla presente en personas creativo-productivas. Renzulli (2000) consideró que el compromiso con la tarea es uno de los elementos clave para la realización de las personas superdotadas, ya que interviene en su habilidad para implicarse totalmente en un problema o área específica durante un amplio periodo de tiempo. Por otro lado, hizo una importante distinción entre motivación y compromiso con la tarea, pues, mientras que la motivación se entiende como un proceso general energizante que pone en acción respuestas en los organismos, el compromiso con la tarea representa la energía llevada a un problema particular (tarea) o a un área de actuación específica. El autor equipara este término a los de perseverancia, resistencia, trabajo duro y práctica dedicada, entre otros (Renzulli, 2000). En su definición de superdotación, Renzulli insiste en la interacción de los tres grupos de características antes descritos y afirma que cualquier definición o conjunto de procedimientos de identificación que no preste la misma atención a los tres grupos ignora los resultados de investigaciones que se han hecho al respecto. Al definirlos, señala, por lo tanto, que los niños superdotados y talentosos son aquellos que poseen o son capaces de desarrollar este conjunto compuesto de características y que lo aplican en cualquier área potencialmente válida de actuación humana (Renzulli, 2000). También afirma que la definición operacional de superdotación debería ser aplicable a las áreas de acción socialmente útiles. De acuerdo con él, además de solaparse los tres anillos para definir la superdotación, debe darse una interacción entre estos últimos y cualquier área de actuación específica (tan variadas a la vez como música electrónica, cocina y ornitología). En síntesis, el impacto de las ideas de este autor se condensa en tres aspectos importantes: • Llama la atención en las características necesarias para el desarrollo del potencial intelectual, entre las que destacan la creatividad y el compromiso con la tarea. Enfatiza que la interacción dinámica de estas características posibilita 31


Alumnos superdotados y talentosos el desarrollo de conductas sobresalientes. Sin embargo, queda abierta la cuestión de si este grupo de características es el que representa más adecuadamente el desarrollo de comportamientos superdotados. • Alberga la posibilidad de que la superdotación sea potencial y no necesariamente comprobable en un momento determinado, puesto que surge y se manifiesta en diferentes momentos y diferentes circunstancias, y es una condición que puede ser desarrollada debido a que es dinámica y no estática. De esta forma, puede haber tanto niños como adultos potencialmente superdotados. • Sus conceptos relacionados con la superdotación, especialmente su definición, se desarrollan desde una perspectiva educativa ampliamente vinculada con la práctica. Sus derivaciones tecnológicas se caracterizan por una mayor flexibilidad en los procesos de selección y sugieren que se analice un amplio porcentaje de individuos y que se consideren otras fuentes de “información de estatus” (por ejemplo, las nominaciones de profesores), mismas que, además, se pueden complementar con “información de acción” (esto es, la manera en que los estudiantes reaccionan ante las formas de estimulación). Es importante subrayar que este autor, más que definir al sujeto superdotado, mostró las condiciones para generar comportamientos superdotados. Renzulli (2000) sostiene que la superdotación se afirma en función del producto a que da lugar, más que tratarse de una cualidad personal. Una posible desventaja de este modelo, observada por Maker, Nielson y Rogers (1994), radica en que al enfatizar la presencia de los componentes necesarios para la realización de comportamientos superdotados, deja de lado la detección de alumnos superdotados con bajo rendimiento escolar, es decir, quienes no demuestran altos niveles de compromiso con la tarea y son desertores potenciales. Por esta razón, el autor enfatiza, en las derivaciones prácticas, que la detección no ha de ser un momento estático en la vida escolar de un sujeto, sino que se trata de un movimiento constante como el de una puerta giratoria en donde se dan diferentes circunstancias y opciones para acceder a los servicios de atención. En conclusión, el Modelo de los Tres Anillos de Renzulli hizo aportes significativos al campo de la superdotación y el talento. Entre ellos se destacan: la introducción de un concepto de superdotación más rico y complejo que el existente hasta entonces,2 el diseño de estrategias para la práctica educativa que hoy en día tienen una amplia influencia y la generación de proyectos de investigación prolíficos sobre los resultados obtenidos con sus modelos de enriquecimiento. Sin embargo, tiene todavía importantes puntos por resolver. Queda pendiente, al menos, el desarrollo del concepto de inteligencia y los aspectos implícitos de los procesos cognitivos que subyacen a los comportamientos superdotados, así como un análisis más detallado de la interacción de los tres componentes entre sí y con el contexto social. En este modelo se da lugar al concepto de aptitudes sobresalientes, pues admite distintas formas de la inteligencia y manifestación de los talentos.

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Modelos teóricos de la superdotación, el talento y las aptitudes sobresalientes Modelos cognitivos Los modelos cognitivos intentan describir cualitativamente los procesos en la elaboración de la información; no interesa tanto el resultado como el camino para conseguirlo. Un importante exponente de esta aproximación es Robert Sternberg. Su modelo está enmarcado en una teoría de la inteligencia que se considera básica para comprender la superdotación: la Teoría Triárquica de la Inteligencia (Sternberg, 1985). Esta teoría parte de la idea de que la inteligencia funciona en estrecha y compleja relación con el ambiente tanto interior como exterior al individuo; de este modo, intenta enlazar cognición y contexto. La Teoría Triárquica de la Inteligencia explica las relaciones del individuo con su entorno con base en tres conglomerados: la subteoría componencial, que expone la relación entre la inteligencia y el mundo interno del individuo; la subteoría experiencial, que atiende la relación entre la inteligencia y la experiencia, o la aplicación de los mecanismos mentales que van desde los muy novedosos hasta los muy familiares, lo que permite poner en relación la inteligencia con el mundo interno y externo; y la subteoría contextual, que explica la relación entre la inteligencia y el mundo externo del individuo. Se denomina triárquica porque utiliza las tres subteorías para explicar la conducta inteligente y establecer, desde la globalidad de la teoría, una estructura jerárquica caracterizada por la división en las subteorías indicadas, que a su vez se organizan en grupos sucesivamente menores pero que guardan estrechas conexiones entre sí. La subteoría componencial se refiere a las unidades básicas de la conducta inteligente que el sujeto utiliza para procesar información y operar sobre las representaciones internas de objetos y símbolos, las cuales rigen el comportamiento inteligente independientemente del contexto en que se produzcan. En la representación mental de la información operan tres procesos mentales: metacomponentes, componentes de ejecución, y componentes de adquisición, retención y transferencia del conocimiento. Presumiblemente, el superdotado se comporta de manera superior en estos tres procesos. 1. Metacomponentes. Son procesos de control de alto nivel que ayudan a la planear la acción y la dirección y evaluación de la conducta. Suponen: decidir cuáles son los problemas que deben ser resueltos; definir la naturaleza del problema; seleccionar los pasos necesarios para resolver el problema; combinar los pasos dentro de una estrategia eficaz; diversificar la representación de la información; determinar la localización de los recursos para la solución del problema; controlar y supervisar la solución; y evaluar la solución. Estos componentes son los principales recursos para un rendimiento superior, pero no son los únicos (Sternberg, 1985). 2. Componentes de ejecución o rendimiento. Son procesos de orden inferior que realizan lo que los metacomponentes planifican. Entre los componentes de rendimiento utilizados en problemas de razonamiento destacan: la codificación de los términos o elementos del problema; la inferencia de relaciones entre los términos del problema; el establecimiento de relaciones 33


Alumnos superdotados y talentosos entre relaciones o mapping; aplicación de las relaciones o inferencias en el proceso de mapping; comparaciones de alternativas posibles; justificación de la respuesta dada; y presentación de la solución del problema. La capacidad para ejecutar estos componentes con éxito y, en algunos casos, rápidamente, es una base importante para identificar a los superdotados. 3. Componentes de adquisición-conocimiento. Son componentes no ejecutivos que se emplean para aprender a solucionar un problema y para adquirir información nueva. Sternberg (1985) destaca tres componentes de adquisición de la información: codificación selectiva, es decir, el cambio de la información irrelevante por la relevante para alcanzar la solución del problema; combinación selectiva, que consiste en coordinar la información codificada necesaria para, así, conseguir una meta determinada; y comparación selectiva, que implica combinar la información nueva con la adquirida previamente. Estos componentes y su interacción permiten que los individuos utilicen con mayor destreza el conocimiento que poseen. Los sujetos superdotados se caracterizan por la alta calidad y cantidad de interacción que realizan entre las distintas clases de componentes dentro del sistema. Es decir, hay una mayor realimentación entre los diversos componentes del procesamiento de la información. La subteoría experiencial se refiere a dos características especialmente relevantes en el desarrollo del individuo: la capacidad para enfrentarse a situaciones novedosas y la capacidad para automatizar la información. Estas capacidades se aplican cuando el sujeto actúa con otros sujetos u objetos, y son especialmente relevantes en situaciones de cambio rápido. La capacidad para enfrentarse a situaciones novedosas consiste en la habilidad de aprender y pensar en situaciones nuevas con base en estructuras de conocimiento que los sujetos ya poseen. Dicha capacidad es apoyada por el insight, comprendido como un proceso de reorganización profunda de la estructura del problema (Detterman y Sternberg, 1982). Sternberg trabajó en la definición y validación de los procesos que entran en juego en el insight. Este autor estudió el término en el ámbito escolar, examinó los mecanismos utilizados por los sujetos cuando resuelven problemas de insight y estableció que es una variable que nos ayuda a entender y establecer las diferencias individuales entre los alumnos superdotados y sus compañeros (Davidson y Sternberg, 1984). Por otra parte, la capacidad para automatizar información supone el tránsito de lo consciente controlado a lo inconsciente; es decir, se trata de una interiorización que permite que el individuo se centre más en los aspectos novedosos de la tarea. Ambas facetas (la solución de tareas novedosas y la automatización) actúan en estrecha relación con el resto de los componentes de la teoría triárquica de la inteligencia. La subteoría contextual opera sobre la base de la consideración de las habilidades intelectuales y sociales, además de las prácticas que son necesarias para enfrentarse de modo adecuado al medio social. Estas conllevan algo más que la mera 34


Modelos teóricos de la superdotación, el talento y las aptitudes sobresalientes adaptación al mundo real; comprenden, también, la capacidad para seleccionar, modificar o construir los ambientes más apropiados para el desarrollo de los intereses y el desenvolvimiento de las habilidades personales. Esto se conoce como inteligencia práctica, que es la operación de un conjunto de funciones de adaptación, selección y configuración del medio que realiza el individuo con el objeto de lograr la mejor adaptación posible a su ambiente. Entonces, de acuerdo con Sternberg, una elevada inteligencia analítica y creativa no basta para triunfar en la vida. Necesariamente, debe ir acompañada de características tales como sentido común o inteligencia práctica, que consiste en esa habilidad para adaptarse a las demandas del mundo real. Las funciones o mecanismos de la inteligencia práctica se especifican de tres formas: la adaptación, entendida como las modificaciones oportunas que lleva a cabo el individuo con el objetivo de conseguir un ajuste idóneo con su medio; la selección, que consiste en la búsqueda de alternativas que aseguren al individuo una mejor situación en el contexto; y la configuración, que supone modificaciones del ambiente por parte del individuo para obtener mejoras adaptativas. En este caso, la superioridad de los superdotados radica en el ajuste y equilibrio entre estos tres factores: adaptación, selección y configuración del ambiente, lo que destaca la importancia del contexto social para comprender de manera más Modelos socioculturales Los teóricos del enfoque sociocultural afirman que la superdotación y el talento sólo pueden desarrollarse por medio del intercambio favorable de los factores individuales y sociales. Explican que los contextos condicionan las necesidades y resultados del comportamiento humano y determinan qué tipo de productos poseen valor para considerarlos dignos de un talento especial. En ellos, según Mason y Mönks (1993), se considera el impacto tanto del microambiente social (familia, escuela, pares) como el macroambiente (el Zeitgeist, la situación económica, la orientación política y los valores y creencias culturalmente dominantes). Entre los representantes de esta postura destacan Mönks (1992), con su Modelo de Interdependencia Triádica; Tannembaum, con su Modelo de Aprendizaje Social (1991), y Gagné (2010), con su Modelo Diferenciado de Superdotación y Talento. Entre sus múltiples aportes, Mönks propuso el Modelo de Interdependencia Triádica, en el que realizó una actualización del modelo de los Tres Anillos de Renzulli (1978) agregando el papel que juegan la familia, los compañeros y el colegio, así como el entorno social más inmediato y su relación con el rendimiento de los niños superdotados. Esto constituye un avance del Modelo de Renzulli, haciéndolo más completo al considerar la influencia de los factores externos al individuo, aunque en esencia conserva en su núcleo las características cognitivoafectivas propuestas por su autor. Tannembaum (1997) propuso que la superdotación debe superar la perspectiva psicológica y que, para comprenderla, es necesario integrar la dimensión social de los alumnos con la perspectiva multifacética de este constructo. El autor 35


Alumnos superdotados y talentosos insiste en que el enfoque del estudio de la superdotación debe ser más amplio, recogiendo tanto lo social como otras dimensiones psicológicas (p. ej., inteligencia y creatividad) y analizando la interacción que se da entre una y otra fuerza. Tannembaum define la superdotación como “el potencial [de los niños y jóvenes] para llegar a lograr realizaciones críticamente aclamadas o productos ejemplares en diferentes esferas de la actividad humana: moral, física, emocional, social, intelectual o estética” (Tannembaum, 1991, 1997). Su sentido en la superdotación es el de una promesa. El enlace entre la promesa y la realización se da mediante la combinación de atributos personales y circunstancias externas. De modo más específico: para cristalizar las cualidades potenciales se requiere no sólo de capacidad, sino también de atributos personales auxiliares, junto con experiencias enriquecedoras y otros factores fortuitos (oportunidades que la vida ofrezca). Desde su punto de vista, la excelencia es generada por dos amplias categorías de capacidad: destrezas para producir materiales o ideas nuevas e importantes y destrezas para mostrar sus productos o servicios, de un modo brillante, ante audiencias prestigiosas. Sus categorías no se limitan a una forma especial de la inteligencia, por lo que cabe una gran variedad de talentos; sin embargo, su concepción es limitante, ya que deja fuera del concepto a sujetos que son aprendices o consumidores rápidos del conocimiento existente, pero que no producen o generan nuevo conocimiento o no son capaces de mostrarlo de una forma brillante. Tannembaum (1991) propuso cuatro tipos de talento en función de cómo la sociedad los clasifica. Estos pueden ser: raros, adicionales, de cierto nivel y anómalos. 1. Raros (scarcity talents). Con esta categoría, el autor se refiere a aquellos sujetos cuya excelencia hace la vida más fácil, saludable e inteligible. Son reconocidos por la sociedad, puesto que la supervivencia física de la especie humana depende de este tipo de talentos. Por ejemplo, podríamos reconocer en esta clase a Thomas Alba Edison (1847-1931), quien inventó el fonógrafo de rodillo, la lámpara incandescente, los aparatos telegráficos cuádruplo y séxtuplo, entre otros, llegando a registrar 1 200 patentes. 2. Adicionales (surplus talents). Son personas que poseen la habilidad para elevar la sensibilidad y los sentidos de la gente a niveles superiores mediante su contribución artística, literaria, musical y filosófica. Pongamos por ejemplo al pintor Vincent van Gogh, quien fue capaz de representar en sus obras imágenes de la naturaleza junto con expresiones personales dentro de un cierto marco artístico con tal vitalidad y carácter, que podía proyectar con precisión sus sentimientos personales y despertar una gran sensibilidad en sus espectadores. 3. De cierto nivel (quota talents). En esta categoría se incluyen habilidades especializadas de alto nivel que son necesarias para proporcionar bienes y servicios demandados por la sociedad. En ella caben destacados ingenieros, legisladores, físicos, profesores y ejecutivos cuyas habilidades son requeridas por la sociedad, pero sólo en cierta medida. Es decir, se da una forma de cupo o cuota de talento. 36


Modelos teóricos de la superdotación, el talento y las aptitudes sobresalientes 4. Anómalas (anomalus talents). Estos comprenden a aquellos sujetos que son capaces de llevar más allá del límite los poderes de la mente y el cuerpo humano y que, sin embargo, son hechos prodigiosos cuyo valor práctico, apenas reconocido, es valorado más por la distracción que proporcionan. Ejemplos de ellos se registran en el Guinness Book of World Records. El Modelo Psicosocial de la Superdotación de Tannembaum (1991) toma en cuenta cinco factores esenciales en la determinación y definición de la superdotación. Su definición también es conocida como definición estrella. De modo muy peculiar, Tannembaum hace corresponder a su modelo factores estáticos y factores dinámicos. Los factores estáticos denotan el estatus individual que, por lo general, se relaciona con un grupo normativo u otro criterio externo. Los factores dinámicos, por su parte, se refieren a los procesos del funcionamiento humano y de los contextos situacionales en los que se manifiesta la conducta individual. Estos son acercamientos de naturaleza molecular y sólo pueden ser distinguidos mediante exámenes diagnósticos a profundidad. Los cinco factores propuestos por Tannembaum en su Modelo Psicosocial de Filigrana (1991, 1997) son: 1. Capacidad intelectual (factor “g”). Se refiere al nivel intelectual que posee el sujeto. Implica, a modo de ejemplo, la capacidad de resolución de problemas, así como su razonamiento y forma de enfrentar las nuevas situaciones. En su dimensión estática, el factor “g” es revelado en pruebas de inteligencia general que figuran en una escala proporcional en todas las áreas de alto nivel. Esto significa que se requieren diferentes umbrales de CI para varias clases de logros. La dimensión dinámica de la capacidad intelectual se enfoca en los descubrimientos sobre las capacidades de los sujetos y de qué manera, esto es, con qué estilo y calidad, se realizan los procesos cognitivos, atendiendo los detalles del contexto. 2. Capacidades especiales. Se refiere a las capacidades, habilidades o aptitudes específicas que poseen algunos niños en distintas áreas. Aunque el autor no atiende a ninguna en concreto, las asemeja a las habilidades específicas propuestas por Thurstone (1958) e incluye entre ellas: razonamiento verbal, fluidez verbal, razonamiento numérico, memoria, relaciones espaciales y velocidad perceptual. Desde el punto de vista estático, se admite que algunas aptitudes o capacidades estarán más completamente desarrolladas que otras, en especial en individuos superdotados. El autor afirma que hay signos de aptitudes extraordinarias, aun entre niños que no están en edad escolar, y que los niños que son brillantes en la escuela pueden evaluarse sólo hasta alcanzar la adolescencia. Asimismo, señala que las aptitudes especiales pueden ayudar a un niño a destacar en una disciplina específica, si él o ella también muestran evidencia de una habilidad general superior (Tannembaum, 1991). 37


Alumnos superdotados y talentosos En cuanto a la dimensión dinámica de las capacidades especiales, se propone el enfoque en los procesos de variables asociadas con especializaciones diferentes. Por ejemplo, en el arte se analizarán estilos, valores estéticos u originalidad, especializaciones que forman parte del proceso creativo. Tannembaum encontró que el estudio dinámico de las aptitudes especiales ha sido poco atendido en la investigación. 3. Factores no intelectuales. Este factor alude a variables personales tales como: compromiso con la tarea, necesidad de logro, autoconcepto, fortaleza del ego y otros similares que intervienen en la realización superdotada. El autor plantea la dificultad de estudiar dichas variables, asemejándola al problema del huevo y la gallina, ya que no se sabe con seguridad si tales atributos son causa concomitante o consecuencia de las realizaciones exitosas. De los rasgos mencionados, se destaca la motivación y el autoconcepto como características esenciales que se conjugan con otros factores personales y ambientales en el caso de la superdotación. La dimensión estática se enfoca en el análisis de los rasgos personales asociados con la superdotación. Basado en los estudios de Olszewski-Kubilius, Kulieke y Krasney (citados en Tannembaum, 1997), encontraron que en todos los niveles escolares, desde la educación básica hasta la educación superior, los sujetos superdotados mostraron superioridad consistente en áreas pertenecientes a los rasgos de independencia, motivación y autoaceptación. En la dimensión dinámica se reconoce que los rasgos personales son variables y situacionales, lo que significa, por ejemplo, que un mismo sujeto puede estar motivado un día en una tarea y otro día no. En el caso del autoconcepto, pueden darse fenómenos tales como estudiar poco para proteger su autoconcepto de alta habilidad. 4. Factores ambientales. Factores del contexto social que en su situación ideal nutren y maduran las habilidades de la superdotación. Entre estos factores se destacan la familia, la escuela, la comunidad y la cultura; todos ellos, diferentes para cada sujeto particular. En la dimensión estática de los factores no intelectuales se refieren las condiciones sociales y económicas en las que se desenvuelve un sujeto. Con base en los estudios de Wolf, Tannembaum afirmó que los padres proporcionan ayuda a sus hijos de diferentes maneras: por medio de la motivación de logro; de la activación del desarrollo del lenguaje; y de las provisiones que suministran a sus hijos para el aprendizaje general. 5. Factores fortuitos. Los factores fortuitos se refieren a la suerte y oportunidades que tienen las personas para desarrollar sus capacidades y lograr éxito en sus empresas. La influencia de estos factores ha sido admitida con reservas; sin embargo, son poco estudiados debido a que son impredecibles y poco asequibles a un estudio sistemático. Desde el punto de vista estático, estos factores se refieren a los accidentes de nacimiento y los antecedentes personales que en muchas ocasiones, determinan las oportunidades que tendrá 38


Modelos teóricos de la superdotación, el talento y las aptitudes sobresalientes un sujeto, las cuales pueden variar en función de las expectativas de cambio. El componente dinámico de esta dimensión se relaciona con los eventos azarosos en la vida de los individuos. Entre dichos factores fortuitos se mencionan: la buena o mala suerte; la probabilidad de estar en el momento adecuado y en el lugar adecuado; la capacidad personal para aprovechar las oportunidades; y la paciencia, perseverancia y tino individual. Desde esta perspectiva, las categorías son denominadores comunes que siempre están representadas de algún modo con la superdotación, sin importar cómo se manifiesten. Aunque los niveles de presencia de los factores puedan variar dependiendo del talento del que se trate (p. ej., la superdotación en el área de matemáticas o física requiere altos niveles de capacidad abstracta y menos niveles de habilidad para las relaciones interpersonales), el factor debe estar presente y en cantidad suficiente, ya que cuatro de ellos no compensarían una deficiencia en el quinto. En pocas palabras, este modelo afirma la importancia de los factores tanto personales como sociales en la determinación y el reconocimiento de los sujetos sobresalientes. De modo especial, señala la calidad de las dimensiones estática y dinámica de cada uno de sus componentes; además, enfatiza que dichos factores tengan las características y presencia mínima, según el tipo de talento que configuren. Por otra parte, Tannembaum (1991) define la creatividad como un conjunto de capacidades intelectuales y de factores de personalidad que, unidos, dan origen a productos creativos en las más diversas ramas de las ciencias y de las letras. La creatividad no aparece de forma explícita en su modelo, porque es consecuencia de la combinación de otros aspectos, entre los que destaca tres: habilidad general, habilidades específicas y motivación; sin embargo, es un factor que debe estar presente, ya que la superdotación implica que un individuo sea productor y no simplemente consumidor de cultura. Una característica que llama la atención en su modelo es la propuesta de las dimensiones estáticas y dinámicas en cada uno de los cinco factores. Esto, desde luego, ayuda a tener una concepción más vital de la realización superdotada y le da un mayor poder explicativo. El Modelo de Filigrana de Tannembaum (1997) es uno de los más completos, pues incluye factores relevantes de la realización superdotada, señalados por la investigación sobre la temática disponible en su momento. Su principal contribución ha sido explicar el rol que juegan factores sociales y ambientales poco atendidos hasta ese entonces (en especial la familia) en el estudio acerca de la superdotación. En su Modelo Diferenciado de Superdotación y Talento, Gagné (2010) hace una propuesta sobre el proceso de desarrollo de los talentos partiendo de capacidades naturales (superdotación) hasta su concreción en competencias específicas (talentos) en distintos campos del quehacer humano. La superdotación se 39


Alumnos superdotados y talentosos refiere a la posesión y uso de capacidades naturales destacadas y referidas en, al menos, un área de dominio de capacidad, en un grado que sitúa al individuo en el 10% superior de su grupo de referencia. En cambio, el talento hace alusión a las capacidades desarrolladas sistemáticamente, también conocidas como competencias, cuyos desempeños se ubican en el 10% superior en alguno de los campos de la actividad humana, tales como: académico, técnico, científicotecnológico, artístico, administrativo u otros. El desarrollo de los talentos desde su estado inicial hasta su desempeño máximo se realiza mediante catalizadores cuya presencia o ausencia genera transformaciones en el individuo. Los catalizadores pueden ser ambientales e intrapersonales; los primeros son externos al individuo y se constituyen en el medio ambiente físico, familiar, social y educativo; los segundos se refieren a los rasgos físicos o mentales de los individuos, así como a la manera en que se autorregulan a partir de la consciencia de sí mismos y mediante el ejercicio de la voluntad y la motivación. Asimismo, el desarrollo de los talentos está compuesto por tres factores denominados: actividades, inversión y progreso. Las actividades se refieren a las experiencias educativas de larga duración orientadas a la formación o desarrollo del talento. La inversión designa cuantitativamente el proceso de desarrollo de los talentos, lo que implica comprometer tiempo, esfuerzo y recursos individuales y, al mismo tiempo, marca la diferencia entre unos y otros pares con el mismo monto de habilidades. El progreso se refiere al curso evolutivo de largo plazo que recorre un individuo en el desarrollo de su talento. Éste es atravesado por una serie de momentos cruciales que marcan el curso de su camino; por ejemplo, ingresar a un programa motivador o ser identificado por un mentor especial. Estos eventos pueden ser de naturaleza positiva (p. ej., recibir ayuda financiera) o negativa (tener un accidente). Por otro lado, Gagné (2010) menciona el papel de la casualidad como un factor fortuito dentro del proceso de desarrollo del talentoso, cuyo impacto favorece o desfavorece las posibilidades del éxito personal. Finalmente, el autor señala que, para que se propicie el desarrollo del talento, es indispensable poner en juego una compleja coreografía de factores causales, entre los que se destacan las capacidades naturales, los rasgos intrapersonales, el desarrollo educativo y el ambiente. Los modelos socioculturales marcaron una profunda diferencia en relación con las concepciones sostenidas por los modelos anteriores, que parten de la base de que la superdotación, el talento y las aptitudes sobresalientes se atribuyen al individuo, a su carga genética, a sus capacidaes intelectuales y creativas y a sus características de personalidad. En el enfoque sociocultural se enfatiza la importancia de la interacción del individuo con su contexto como base para el desarrollo y la expresión de las capacidades personales. Conclusiones Los modelos teóricos analizados nos aportan un conjunto de elementos básicos para comprender la superdotación, el talento y las aptitudes sobresalientes: la 40


Modelos teóricos de la superdotación, el talento y las aptitudes sobresalientes inteligencia y las habilidades específicas como factores comunes, mas no suficientes; las múltiples manifestaciones de este fenómeno en diversas áreas de la conducta humana; el papel que juega el contexto social en el desenvolvimiento de las capacidades individuales; y la coalescencia. 1. La inteligencia y las habilidades específicas como factores comunes, mas no suficientes. Se destaca la presencia de estos componentes como constantes indispensables en los modelos teóricos de la superdotación y el talento; sin embargo, hay un acuerdo implícito en que su presencia por sí sola no es suficiente, pues se requiere de factores motivacionales y de personalidad que condicionen a mediano y largo plazo las manifestaciones sobresalientes (Pérez, et al., 1998). 2. Las múltiples manifestaciones de este fenómeno en diversas áreas de la conducta humana. Sobre este asunto, las propuestas analizadas ponen énfasis en que las aptitudes sobresalientes pueden revelarse en múltiples y variados aspectos o áreas que, desde luego, son cultural y geográficamente relativas. De manera general, pueden tratarse de ciencia, artes, tecnología y relaciones sociales, entre otras. 3. El papel que juega el contexto social en el desenvolvimiento de las capacidades individuales. Aunque el factor social no se halla explícito en todos los modelos, los autores revisados han reconocido la importancia de los aspectos macro y microsociales como catalizadores de los recursos intelectuales personales. La posibilidad de reconocer a un sujeto superdotado, talentoso o con aptitudes sobresalientes depende del contexto en el que se ubique, de los componentes clave que se consideren en su concepción, de los recursos disponibles e incluso de la política educativa. 4. La coalescencia. Otro aspecto común entre los modelos teóricos es la idea de que las manifestaciones sobresalientes, en la combinación de variables de distinta naturaleza, responden al principio de coalescencia; es decir, se necesita un nivel de independencia mínimo, ya que la presencia de uno no se compensa con la presencia del otro (Pérez et al., 1998). Como se aprecia en los problemas y puntos de discusión expuestos, el campo de la superdotación, el talento y las aptitudes sobresalientes es un terreno fértil, abierto a la investigación, en el que se demanda la búsqueda de nuevas propuestas integradoras, con mayor capacidad de explicación y con suficientes aportes empíricos para consolidar este concepto. Los tópicos afines entre los autores revisados hacen suponer que las aproximaciones teóricas no son por completo excluyentes; sucede que los diferentes modelos han enfatizado unos u otros aspectos (p. ej., el social, el cognitivo o el motivacional), sin que ello implique negar los otros factores. Por último, se puede concluir que no hay una teoría ampliamente aceptada, sino piezas o trozos de teorías con apoyo empírico moderado. Aun cuando no hay un consenso respecto del constructo, a partir de esas piezas se establecen 41


Alumnos superdotados y talentosos diferencias entre capacidades individuales y, en consecuencia, derivaciones tecnológicas para su cultivo. De acuerdo con Feldman (2003), la concepción de las capacidades sobresalientes basada en términos de coeficiente intelectual fue insuficiente para mantener la vitalidad del campo en el siglo XX. La investigación de los últimos años que ha criticado y desconocido estas bases constituye una especie de antítesis del enfoque inicial planteado por Terman; tal vez, el próximo paso será llegar a una propuesta que depure los constructos relacionados con las aptitudes sobresalientes y que proporcione una visión sintética de las diferentes perspectivas.

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3 Construyendo el talento a partir de la dotación: breve revisión del mdtt 2.01 Françoys Gagné En 2007-2008 introduje varios cambios importantes a la mayoría de los componentes del MDDT. Esta versión actualizada fue difundida ―un poco irónicamente― como «MDDT 2.0». Esta breve revisión del Modelo Diferenciado de Dotación y Talento (MDDT) abordará cinco temas: (a) los fundamentos del modelo; (b) sus cinco componentes; (c) la pregunta ‘cuántos son’; (d) lo que subyace al MDDT; y (e) algunas reglas dinámicas básicas del desarrollo del talento. Los fundamentos del MDDT Antecedentes conceptuales caóticos El campo de la educación de los más capaces2 define su población objetivo con dos conceptos clave: dotado y talentoso. Aquellos que exploren la literatura científica y profesional en este campo descubrirán pronto que la existencia de dos términos no implica la existencia de dos conceptos distintos. La mayoría de los autores usa habitualmente los dos términos como sinónimos, tal como en la expresión «los dotados y talentosos son…». Cuando se distingue entre los dos términos, la diferencia puede tomar varias formas. Algunos aplican el término ‘dotado’ a la alta capacidad cognitiva, y ‘talentoso’ a toda otra forma de excelencia (p. ej., en arte, deporte, tecnología). Otros consideran que la dotación representa un tipo de excelencia más comprensivo que el talento. Otros más asocian la dotación con una forma madura de expresión, en contraste con la visión del talento como una capacidad no desarrollada. En otras palabras, si quisiéramos extraer de las principales publicaciones de este campo Traducido por Sonia Bralic, con autorización del autor. En inglés, gifted education. En castellano, la traducción literal como ‘educación de dotados’ es muy poco frecuente. N. de la T.

1

2

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Alumnos superdotados y talentosos todas las definiciones propuestas para estos dos términos, terminaríamos con una docena de ellas, o más. Aprovechando una dicotomía fundamental A pesar de que abundan concepciones diversas y a menudo contradictorias, los especialistas por lo general mencionan una dicotomía específica en casi cualquier discusión sobre el tema de la dotación. Reconocen, de modo implícito o explícito, la diferencia entre formas tempranamente emergentes de ‘dotación’, con fuertes raíces biológicas, y formas adultas completamente desarrolladas de ‘dotación’. Los expertos expresan esta diferencia mediante pares de términos como potencialactualización, aptitud-desempeño y promesa-logro. El Modelo Diferenciado de Dotación y Talento (MDDT) se creó a partir de esa distinción, la que se constituyó en la base de nuevas definiciones distintivas de esos dos términos. • Dotación designa la posesión y uso de capacidades naturales destacadas, llamadas aptitudes, en al menos un área o dominio de capacidad, en un grado que sitúa al individuo dentro del 10% superior a sus pares de edad. • Talento designa el dominio destacado de capacidades sistemáticamente desarrolladas, llamadas competencias (conocimientos y destrezas), en al menos un campo de la actividad humana, en un grado que sitúa al individuo dentro del 10% superior a sus pares de edad que están o han estado activos en ese campo. Estas definiciones revelan que los dos conceptos comparten tres características: a) ambos se refieren a capacidades humanas; b) ambas son normativas, en el sentido que aluden a individuos que difieren de la norma o promedio; y c) ambos grupos de individuos son ‘no-normales’ debido a conductas destacadas. Estas similitudes ayudan a entender por qué tantos profesionales y personas en general los confunden con frecuencia. Ambas definiciones concretan el significado de ‘destacado’ con una estimación precisa de prevalencia: el 10% superior de la población correspondiente. El fundamento de este valor estadístico será brevemente discutido en la sección III. De estas dos definiciones podemos extraer una definición simple para el proceso de desarrollo del talento. Desarrollo del talento corresponde a la transformación progresiva de dones en talentos. Estos tres componentes, dotación (G), talento (T) y proceso de desarrollo del talento (D), constituyen el trío básico de componentes del MDDT. Dos componentes adicionales (figura 3-1) completan la estructura de esta teoría de esarrollo del talento: catalizadores intrapersonales (I) y ambientales (E).3 Para mantener clara correspondencia entre las diversas traducciones del MDDT, las siglas para individualizar los componentes y subcomponentes del modelo (G, T, IF, DP, entre otros.) se mantienen como en el inglés original. Por eso para Dones, por ejemplo, se usa la letra G (por Gifts), para catalizadores ambientales la E (por Environment), entre otros.

3

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CATALIZADORES

Tiempo Dinero Energía

PROGRESO (DP) Etapas Ritmo Hitos

INVERSIÓN (DI)

ACTIVIDADES (DA) Acceso Contenido Formato

PROCESO DE DESARROLLO (D)

ConscienCIA (IW) De sí mismo y otros; fortalezas y debilidades MOTIVACIÓN (IM) Valores, necesidades, intereses, pasiones VOLUNTAD (IV) Autonomía, espfuerzo, perseverancia

MANEJO DE OBJETIVOS:

FÍSICOS (IF) Apariencia, discapacidad, salud MENTALES (IP) Temperamento, personalidad, resiliencia

RASGOS:

INTRAPERSONALES (I)

SERVICIOS (EP) Enriquecimiento: currículo, pedagogía (ritmo) Administrativos: agrupación, aceleración

Individuos (EI) Padres, familia, pares, profesores, mentores

MEDIO (EM) Físico, cultural, social, familiar

AMBIENTAES (E) COMPETENCIAS

SERVICIO SOCIAL (TP) Salud, educación, comunidad

S

C

DEPORTES Y ATLETISMO (TS)

JUEGOS (TG) Videos, naipes, ajedrez, puzzles

OPERACIONES COMERCIALES (TB) Registros, finanzas, distribución

ADMINISTRACIÓN/VENTAS (TM) Administración, marketing, supervisión, inspección

ARTES (TA) Creativo, representación Aplicado: visual, escrito, hablado

A

E

CIENCIA Y TECNOLOGÍA (TI) Ingeniería, medicina, Cs. sociales

TÉCNICO (TT) Transporte, construcción, artesanía, manufactura, agricultura

ACADÉMICO (TC) Lenguaje, matemáticas, ciencias, humanidades, vocacional

CAMPOS

TALENTOS (T) = 10% superior

I

R

Figura 3-1. Modelo diferenciado de Dotación y Talento (MDTT).

MUSCULAR (GM) Poder, velocidad, fuerza, persistencia CONTROL MOTOR (GR) Velocidad (reflejos), agilidad, coordinación, equilibrio

FÍSICO:

PERCEPTUAL (GP) Visión, audición, olfato, gusto, tacto, propiocepción

SOCIAL (GS) Perceptividad (manipulación) Interacción: 'fluidez' social, tacto Influencia: persuasión, elocuencia, liderazgo, cortejar, ser padres

CREATIVO (GC) Inventica (resolución de problemas) Imaginación, originalidad (artes) 'Fluidez de evocación' de Carroll

INTELECTUAL (GI) Inteligencia general (factor 'g') Razonamiento cristalizado, fluido Verbal, matemático, espacial Memoria: procedural, declarativa

MENTAL:

DOMINIOS

DONES (G) = 10% superior

HABILIDADES NATURALES

CASUALIDAD (C)

Construyendo el talento a partir de la dotación: breve revisión del MDDT 2.0

47


Alumnos superdotados y talentosos Los cinco componentes Dones (G) El componente G agrupa las capacidades naturales en seis subcomponentes. Cuatro de ellos son mentales: intelectual (GI), creativo (GC), social (GS) y perceptual (GP). Los otros dos son capacidades físicas: capacidades musculares (GM) involucradas en los movimientos físicos amplios y capacidades asociadas con el control y los reflejos motores finos (GR); ambos participan de modo habitual en las actividades físicas complejas (p. ej., tenis, béisbol, gimnasia). Las capacidades naturales pueden observarse en la mayoría de las tareas que los niños enfrentan en sus actividades cotidianas y en su escolaridad. Pensemos, por ejemplo, en las capacidades intelectuales requeridas para aprender a leer, hablar un segundo idioma o entender nuevos conceptos matemáticos. Pensemos en las capacidades creativas involucradas en escribir un cuento corto, componer una canción, dibujar un afiche atractivo o jugar con bloques de LEGO. Nótense también las capacidades sociales que los niños emplean en sus interacciones cotidianas con compañeros, profesores y padres. Por último, las actividades en el patio de juegos, en los deportes o en artes (danza, escultura, artesanía), están influidas por capacidades naturales físicas y perceptuales. Las capacidades naturales NO son innatas; se desarrollan a través de todo el curso de la vida de una persona, aunque probablemente más durante los primeros años (véase sección IV). Los dones se manifiestan más fácil y directamente en los niños pequeños, porque sólo un número limitado de actividades de aprendizaje sistemático han empezado a transformarlas en talentos específicos. No obstante, también pueden observarse en niños mayores y en adultos, en quienes se manifiestan por medio de la facilidad y velocidad con que adquieren nuevos conocimientos y destrezas. Mientras más fácil o rápido sea el proceso de aprendizaje, más probable es la presencia subyacente de capacidades naturales destacadas. Talentos (T) Aparecen aquí nueve subcomponentes. Seis corresponden a la clasificación de ocupaciones que hace «Mundo del Trabajo» de ACT4. Se inspira en la difundida clasificación holandesa de tipos de personalidad en relación con el trabajo (RIASEC: Realista, Investigador, Artista, Social, Empresario y Convencional). Los seis tipos básicos originan 26 grupos ocupacionales más específicos brevemente identificados dentro de cada categoría RIASEC. Tres subcomponentes adicionales complementan el sistema básico «Mundo del Trabajo»: asignaturas académicas (de preescolar a bachillerato), juegos y deportes. La mayoría de los talentos son fáciles de evaluar: sólo necesitamos medidas de desempeño. Los exámenes y las pruebas estandarizadas de rendimiento cubren todas las asignaturas de preescolar a bachillerato. Existen evaluaciones similares para la mayoría de los campos ocupacionales, sobre todo durante el periodo de entrenamiento. Sin duda lo más fácil de medir es el desempeño destacado en deportes; cada día, los 4

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American College Testing.


Construyendo el talento a partir de la dotación: breve revisión del MDDT 2.0 diarios ofrecen páginas y páginas de tales evaluaciones. Nótese la falta de elitismo en el concepto de talento del MDDT. Al contrario de muchos especialistas, que tienden a tomar sus ejemplos de grandes eminencias en las profesiones de élite, el MDDT subraya la presencia de individuos talentosos en la mayoría de las ocupaciones humanas. Proceso de desarrollo del talento (D) El componente DT se subdivide en tres subcomponentes: actividades (DA), inversión (DI), y progreso (DP). El proceso de desarrollo del talento comienza cuando un niño, adolescente o adulto tiene acceso (DAA), mediante un proceso de identificación o selección, a un programa sistemático de actividades de larga duración orientado al talento. He considerado útil crear un neologismo, el término talentee, para describir a todo aquel que participa en un programa sistemático de desarrollo del talento. En lo fundamental, las actividades de desarrollo del talento incluyen un contenido específico o currículo (DAC), ofrecido dentro de un contexto específico de aprendizaje o formato (DAF). Ese contexto de aprendizaje puede ser inestructurado (aprendizaje autodidacta) o estructurado (p. ej., colegio, conservatorio, club deportivo). El subcomponente de inversión (DI) sirve para ilustrar cuantitativamente la intensidad del proceso de desarrollo del talento en términos del tiempo (DIT), dinero (DIM) o energía psicológica (DIE). Estos tres índices pueden transformarse en curvas longitudinales (evolución a través de las semanas, meses, años) para mostrar aumento o disminución a lo largo del tiempo; también pueden ilustrar diferencias entre varios talentees. El progreso de los talentees (DP), desde el acceso inicial hasta su desempeño máximo, puede dividirse en etapas (DPS), por ejemplo, novicio, avanzado, competente, experto. La principal forma de representarlo cuantitativamente es por medio del ritmo (DPP), o qué tan rápido progresa el talentee ―comparado con aprendices pares― hacia su rendimiento máximo. El curso evolutivo de largo plazo de un talentee estará marcado por una serie de hitos más o menos cruciales: ser identificado por un profesor o mentor, recibir una beca importante, accidentes, o eventos personales positivos (enamorarse) o negativos (muerte de alguien cercano) que impactarán el proceso de desarrollo. Catalizadores I - E Generalidades. En química, los catalizadores facilitan y aceleran un proceso químico; además, permanecen inalterados después de su contribución. Sus contrapartes metafóricas en el MDDT se diferencian en dos aspectos: a) pueden ejercer ―por presencia o ausencia― influencias tanto positivas como negativas y b) pueden sufrir transformaciones permanentes a lo largo de su implicación en el proceso de desarrollo. Catalizadores intrapersonales (I). El MDDT distingue dos dimensiones intrapersonales básicas: a) rasgos físicos y mentales relativamente estables y b) procesos. Los rasgos físicos (IF) incluyen apariencia, género, rasgos étnicos o raciales, discapacidades, enfermedades crónicas, entre otros. 49


Alumnos superdotados y talentosos Dentro de la categoría mental o personalidad (IP), encontramos una lista prácticamente infinita de cualidades descriptivas. El concepto de temperamento se refiere a predisposiciones hereditarias a comportarse de ciertas formas, mientras que el término personalidad engloba una gran diversidad de estilos de conducta adquiridos, positivos o negativos. La dimensión de administración de objetivos incluye tres subcomponentes: consciencia (IW), motivación (IM) y voluntad (IV). Estar consciente de las propias fortalezas y debilidades juega un papel fundamental en la planificación de las actividades de desarrollo de los talentees. Estas fortalezas y debilidades comprometen a los componentes G, I y E. Los procesos orientados a objetivos pueden diferenciarse en actividades de identificación de objetivos (IM), en oposición a actividades tendientes al logro de objetivos (IV): qué es lo que queremos lograr y cómo haremos para alcanzar ese objetivo. En el MDDT, el término ‘motivación’ se refiere específicamente a la identificación ―y ocasionalmente redefinición― de un objetivo apropiado de desarrollo del talento. Los talentees deben examinar sus valores y necesidades, y también determinar sus intereses, o dejarse arrastrar por una pasión potencial aunque infrecuente. Mientras más elevado sea el objetivo, más dificultades tendrán los talentees en sus esfuerzos para alcanzarlo. Objetivos de largo plazo y de muy alto nivel exigirán una intensa dedicación, así como actos cotidianos de fuerza de voluntad para mantener la práctica a pesar de los obstáculos, el aburrimiento y el fracaso ocasional. Catalizadores ambientales (E) Los lectores que estén familiarizados con versiones previas del MDDT recordarán que los catalizadores ambientales solían aparecer debajo de una flecha central; esa flecha representaba el proceso de desarrollo como una transformación progresiva de dones o capacidades en talentos. En esta actualización 2.0, los catalizadores E se han movido hacia arriba y un poco hacia atrás de los catalizadores intrapersonales. Esta superposición parcial señala el crucial papel filtrador que desempeña el componente I en relación con las influencias ambientales. La flecha delgada que se dirige hacia abajo, a la izquierda, indica que hay ciertas influencias directas, aunque limitadas, sobre el proceso de desarrollo. El grueso de los estímulos ambientales tiene que pasar a través del filtro de las necesidades, intereses o rasgos de personalidad del individuo. Los talentees están continuamente eligiendo qué estímulos recibirán su atención. Por ejemplo, los padres y profesores saben muy bien que su capacidad para modificar los hábitos de aprendizaje de los jóvenes es limitada si no hay colaboración de su parte. Por otro lado, la investigación sobre resiliencia humana ha revelado que una sólida fuerza de voluntad puede, a veces, vencer obstáculos ambientales en apariencia insalvables. El componente E comprende tres subcomponentes diferentes. El primero, llamado medio (EM), incluye una diversidad de influencias ambientales, desde las físicas (p. ej., clima, residencia rural o urbana), hasta las sociales o culturales. Las 50


Construyendo el talento a partir de la dotación: breve revisión del MDDT 2.0 variables económicas (p. ej., la riqueza de la familia) también pertenecen a este subcomponente. El segundo subcomponente, los individuos (EI), apunta a la influencia de personas significativas sobre el ambiente inmediato de los talentees. Incluye a padres y hermanos, pero también a la familia más amplia, profesores y entrenadores, pares, mentores, e incluso figuras públicas adoptadas como modelos por el talentee. En un análisis del desarrollo del talento basado en el MDDT, incluimos solamente influencias personales que impactan el proceso de desarrollo del talento. El tercer subcomponente, los servicios (EP), cubre toda forma de servicios y programas de desarrollo de talentos. Las dos subcategorías tradicionales de programas de enriquecimiento y medidas administrativas equivalen directamente a las subcategorías de ‘contenido’ y ‘formato’ del subcomponente DTA antes descrito. Aquí adoptamos una perspectiva más amplia que el examen de los programas desde la mirada estricta del curso de desarrollo del talento de un determinado talentee. El enriquecimiento se refiere a estrategias específicas, pedagógicas o curriculares, para el desarrollo del talento; una de sus expresiones más conocidas se denomina enriquecimiento por densidad o compactación curricular. En general, las medidas administrativas se subdividen en dos prácticas principales: a) agrupamiento por capacidad, en parte o toda la jornada (clusters, pull-out classes), y b) enriquecimiento por aceleración (p. ej., entrada temprana al colegio, saltarse un curso, programas de advanced placement). El factor casualidad (C) La ubicación de la casualidad dentro del MDDT ha evolucionado de manera considerable a través de los años. Primero fue introducida como uno de los cinco subcomponentes ambientales; más tarde se transformó en uno de los tres catalizadores. Finalmente, me he dado cuenta de que su ‘verdadero’ papel es el de un cualificador de cualquier influencia causal, junto con la dirección (positivanegativa) y la intensidad. La casualidad representa el grado de control que los talentees tienen sobre las influencias ambientales. Un famoso psicólogo de la motivación, John William Atkinson, una vez afirmó que toda realización humana podía ser atribuida a dos ‘golpes de suerte’ cruciales: los accidentes del parto y la biografía. Está claro que no controlamos la dotación genética que recibimos en la concepción; sin embargo, esa dotación genética afecta tanto nuestras capacidades naturales (el componente G), como nuestro temperamento y otros elementos del componente I. Tampoco controlamos en qué familia o ambiente social crecemos. Estos dos impactos por sí solos dan suficiente espacio a la casualidad en el establecimiento de las posibilidades de desarrollo de talentos de una persona. Dado este papel redefinido, el factor ‘casualidad’ no debería seguir apareciendo en las representaciones gráficas del MDDT. Sin embargo, dada su popularidad entre aquellos que se adhieren al Modelo ―como también mi propio apego a él― le he reservado algo de espacio en el trasfondo de los componentes sobre los que influye. 51


Alumnos superdotados y talentosos Prevalencia y niveles ¿Cuánta gente es dotada o talentosa? La pregunta de la prevalencia es crucial en el caso de constructos normativos (p. ej., pobreza, estatura, peso, la mayoría de los síndromes neuróticos), que designan una proporción pequeña de la población general. En términos prácticos, adoptar un umbral del 10% en vez del 1% ―una diferencia de 10 veces en la estimación de prevalencia― tiene un enorme impacto en las prácticas de selección y en la provisión de servicios educativos. La pregunta sobre ‘cuántos’ no tiene una respuesta absoluta; no encontraremos en ningún lado un número mágico que separe automáticamente a los que se considera dotados o talentosos del resto de la población. El umbral requiere que los profesionales alcancen un consenso. En el MDDT, la denominación se aplica a los individuos que pertenecen al 10% superior del grupo de referencia correspondiente en términos de capacidad natural (en el caso de la dotación) o del desempeño (para el caso del talento). Esta elección de un umbral generoso es contrapesada por el reconocimiento de niveles o grados de dotación o talento. Hay cinco niveles estructurados de modo jerárquico, con inspiración en el sistema métrico, donde cada nivel de orden inferior incluye el 10% del nivel inmediatamente superior. Este sistema de niveles de base métrica constituye un componente intrínseco del MDDT. Dentro del 10% superior de la población, personas que se pueden considerar «levemente» dotadas o talentosas, el MDDT propone cuatro subgrupos progresivamente más selectivos. Se les denomina moderadamente (1% superior), altamente (1:1.000), excepcionalmente (1:10.000) y extremada o profundamente dotados o talentosos (1:100.000). Nótese que el sistema de niveles de base métrica se aplica a todas las áreas de dotación y a todos los campos de talento. Dado que las áreas de dotación no tienen una alta correlación entre sí, los individuos dotados en un área no son necesariamente los mismos que los dotados en otra área. En consecuencia, el número total de individuos dotados y talentosos excede el valor del 10%; algunos estudios indican que podría alcanzar una cifra dos o tres veces mayor. Lo que subyace al MDDT Como se mencionó antes, las capacidades naturales no son innatas. Aunque tienen, sin duda, un sustrato biológico, se desarrollan. Ahora que se ha decodificado el genoma humano, los investigadores tratan de a) identificar los genes responsables de las diversas capacidades humanas y otras características personales, y b) reconstruir el trayecto entre ellos y las características observables (fenotípicas). El MDDT representa una teoría de nivel «suelo» sobre el desarrollo del talento. En la base, encontraremos estructuras biológicas y neurológicas de soporte. Estas estructuras subyacentes contribuyen a crear enormes diferencias individuales en el nivel del ‘piso’ (conductual). El subsuelo del MDDT puede ser metafóricamente subdividido en tres niveles. En el nivel inferior, encontramos estructuras y procesos genotípicos (es decir, ADN, ARN, producción de proteínas). El segundo nivel contiene una amplia diversidad 52


Construyendo el talento a partir de la dotación: breve revisión del MDDT 2.0 de procesos neurológicos y fisiológicos (llamados endofenotipos) que no sólo controlan el desarrollo biológico de la persona desde su concepción, sino también aseguran el correcto funcionamiento del cuerpo y del cerebro. Se ha demostrado que algunos de estos procesos explican las diferencias de capacidades naturales entre los individuos. El nivel más alto incluye estructuras anatómicas (tamaño del cerebro, estatura, flexibilidad de las articulaciones) que se asocian con capacidades y otras características personales. Se les llama exofenotipos. Estas tres estructuras subterráneas interactúan de manera dinámica para asegurar el adecuado desarrollo de las capacidades naturales y de los catalizadores intrapersonales. La dinámica del desarrollo del talento El MDDT es un modelo de desarrollo del talento. No pretende representar el desarrollo total de una persona. Por tanto, sólo debería considerar aquellos elementos que tienen una influencia significativa en el proceso de desarrollo del talentee. El estudio de casos de desarrollo del talento de una persona debería excluir cualquier característica I o E que se considere causalmente irrelevante para la emergencia de los desempeños destacados del talentee. Reglas dinámicas básicas Dentro del MDDT, las capacidades naturales o aptitudes actúan como la «materia prima» o elementos constitutivos de los talentos. Se deduce de esta relación que el talento necesariamente implica la presencia de capacidades naturales que, con claridad, son superiores al promedio; en la mayoría de los casos, uno no puede llegar a ser talentoso sin haber sido antes dotado, o cercano al umbral mínimo de la dotación. Lo inverso, en cambio, no se sostiene: en efecto, altas capacidades naturales pueden permanecer como simples dones y no traducirse en talentos, tal como lo demuestra el fenómeno del bajo rendimiento académico que se observa en algunos niños intelectualmente dotados. También hay una asociación dinámica entre ciertos dones y talentos específicos. Dado su carácter de ‘materia prima’, los dones representan capacidades genéricas que pueden moldearse en una diversidad de destrezas, dependiendo del campo de actividad adoptado por el talentee. Por ejemplo, la destreza manual, una de las muchas capacidades físicas naturales, puede transformarse en las destrezas propias de un pianista, un dentista, un mecanógrafo o un jugador de video-juegos. De manera similar, el razonamiento analítico, una de las muchas capacidades naturales cognitivas, puede manifestarse como el razonamiento científico de un químico, el análisis del juego de un ajedrecista o la planificación estratégica de un atleta. En la mayoría de las situaciones de desarrollo de talentos, los cuatro componentes causales (G, I, D, E) contribuyen de modo positivo a la emergencia de los talentos. Y se supone que esta contribución positiva se hará más intensa a medida que los talentees intenten alcanzar objetivos más altos. Estas contribuciones pueden variar mucho en intensidad y continuidad entre las historias de uno y otro 53


Alumnos superdotados y talentosos talentee. No hay dos trayectorias evolutivas que se parezcan. Ésta es la razón por la cual el proceso de desarrollo del talento es muy complejo: en ese proceso, los cuatro componentes causales modifican sus interacciones durante el curso de la trayectoria evolutiva del talentee. Pensemos, por ejemplo, en la estrecha supervisión que muchos padres ejercen sobre las tareas de sus hijos en la educación básica y en la desaparición de la misma cuando estos jóvenes llegan a la educación media. Escenarios ilustrativos Dentro del sistema escolar, no es raro encontrar estudiantes académicamente talentosos que han invertido muy poco en su escolaridad aparte de sus dones intelectuales naturales. Muchos de estos estudiantes muestran escasa motivación intrínseca por el aprendizaje académico, casi no necesitan apoyo ambiental, e invierten poco tiempo en sus estudios más allá de su asistencia a clases y un ocasional ‘calentamiento’ de materias en preparación de los exámenes. Se trata de estudiantes que, literalmente, hacen surf sobre sus dones intelectuales. Sus intereses ‘reales’ están en otras cosas: deportes, amigos, video-juegos, entre otros. A la inversa, unos pocos estudiantes con capacidades naturales intelectuales apenas sobre el promedio pueden alcanzar el rango inferior del sistema de niveles de base métrica ―el talento académico leve― gracias a una dedicación y esfuerzo intensos (IV), largas horas de estudio intencionado (DI) y apoyo continuo tanto de padres como de profesores (EI). Estos dos ejemplos ilustran diversas dinámicas interaccionales entre los cuatro componentes causales. ¿De qué depende la diferencia? ¿Hay algunos componentes que en general ―o en promedio― ejerzan una influencia mayor en la emergencia del talento? Mi propia revisión de la literatura me ha llevado a proponer la siguiente jerarquía descendente entre los cuatro componentes: G, I, D, E. Para una discusión en detalle de esta jerarquía, ver las referencias que se anotan más abajo. Pero el diseño de una jerarquía causal no debiera hacernos olvidar que, en la mayoría de las situaciones, todos los componentes juegan un papel significativo en el proceso de desarrollo del talento. En pocas palabras, la emergencia del talento resulta de una compleja coreografía entre los cuatro componentes causales, la cual es única para cada individuo. Referencias Gagné, F. (2003). Transforming gifts into talents: The DMGT as a developmental theory. En N. Colangelo & G. A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (3a. ed., pp. 6074). Boston: Allyn and Bacon. Gagné, F. (2005). From gifts to talents: The DMGT as a developmental model. En R. J. Sternberg & J. E. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (2a. ed., pp. 98-119). New York: Cambridge University Press. 54


4 Estrategias de aprendizaje en alumnos superdotados y talentosos Jesús A. Beltrán Llera La educación de los niños de altas capacidades es una tarea de gran importancia para cualquier país, ya que muchos de ellos llegarán a ser, con probabilidad, líderes científicos, artísticos o sociales. El olvido de este campo educativo supone, cuando menos, la pérdida de un potencial que a nadie dejaría tranquilo. Pero, si este aspecto de la superdotación ―el potencial no utilizado por la sociedad― es de por sí suficientemente grave, no lo es menos el aspecto personal. Además, algunos de estos estudiantes carecen de ciertas habilidades o estrategias básicas para el aprendizaje, por lo que es necesario capacitarlos para ellas. Así, son doblemente especiales: muy altos en algunas habilidades y deficitarios en otras. El impacto de las estrategias La idea de las estrategias de aprendizaje no es nueva; es casi tan vieja como la misma educación. Profesores y retóricos de Grecia y Roma estaban sensibilizados a la enseñanza de las estrategias de aprendizaje. El método de los “loci”, como estrategia para almacenar la información de manera confiable, era muy conocido y practicado entre ellos. Recordemos el caso de Simónides, quien pudo reconocer la identidad de los asistentes a un banquete, muertos como consecuencia de un terremoto, gracias a que recordó el puesto que ocupaban en la mesa, de la que formó parte y de la que tuvo que ausentarse por una afortunada llamada urgente. Sin embargo, las raíces inmediatas de este movimiento, ahora con tintes innovadores y revolucionarios, se pueden encontrar en los trabajos de una serie de especialistas que han contribuido, aunque sea de una manera germinal, a la explosión de este nuevo campo de trabajo: Baldwin, Piaget, Dewey y, más recientemente, Robinson, Pressley, Paris, Weinstein, Mayer, Flavell y otros muchos cuya lista sería interminable. 55


Alumnos superdotados y talentosos El comienzo real de las estrategias se sitúa entre las décadas de 1950 y 1960. Conviene destacar, además, frente a lo que algunos han señalado de modo precipitado, que el impulso de la investigación sobre las estrategias no tiene un origen exclusivamente cognitivo, sino también conductista. En realidad, los verdaderos antecedentes de las estrategias de aprendizaje, tal como las entendemos hoy, se encuentran en dos grandes movimientos psicológicos imperantes en esas dos décadas. El primer movimiento relevante fue la teoría de la mediación verbal, que no es otra cosa que una prolongación, en forma correctiva, del conductismo. El segundo fue la psicología cognitiva que, a su vez, es un desarrollo de la teoría del procesamiento de información formulada en la década de 1940. El auge de las estrategias de aprendizaje en las décadas siguientes, incluida la metacognición, tiene su origen en estas raíces primitivas. Las estrategias cobran carta de naturaleza con el artículo que McKeachie (1986) escribió con el título expresivo “The new look in instructional psychology: teaching strategies for learning and thinking”; y es que las estrategias son eso, el nuevo look de la psicología de la instrucción. Otro gran especialista en estrategias, Pressley (1989a, 1989b), utilizando la metáfora del computador, habla de las estrategias como del “software” o paquete de programas que están almacenados en la memoria, para distinguirlas del “hardware” o estructuras del sistema, y señala la atención que en los últimos años se está dando al estudio del software (Beltrán, 1996). A juicio de los expertos, el estudio de las estrategias de aprendizaje constituye hoy uno de los grandes focos de atención para los investigadores y, en general, para todos los que tienen algo que ver con la intervención educativa. Sólo basta asomarse a las revistas científicas, a los congresos internacionales, a las publicaciones especializadas o a los currículos universitarios para comprender el desarrollo que han conseguido en las últimas décadas (Beltrán, 1993, 2010). Sólo en la base de datos de ERIC, aparecían entre 1982 y 1992, 1 415 artículos sobre estrategias de aprendizaje y casi una docena de metaanálisis sobre los resultados obtenidos en diferentes intervenciones para mejorar las estrategias de aprendizaje de alumnos con problemas de rendimiento (Hattie, 2009; Hattie, Biggs y Purdie, 1996). Otro indicador que estrecha aún más la relación entre estrategias y aprendizaje es el tamaño del efecto. Los miles de estudios analizados por Hattie (2009) sobre el tamaño del efecto de los programas de intervención en las estrategias de aprendizaje para mejorar el rendimiento, llevados a cabo a lo largo de más de 30 años, atribuyen a las estrategias cognitivas un tamaño de .59 y para las estrategias metacognitivas, de .69. El indicador de referencia para comprobar el efecto positivo de esas intervenciones es .4. Por debajo de ese indicador, la intervención no ha resultado positiva; por encima de él, sí. Los indicadores estratégicos encontrados (.59 para las cognitivas y .69 para las metacognitivas) son muy positivos. Esto equivale a una correlación entre las dos variables (estrategias y rendimiento) de .24 en el caso de las estrategias cognitivas y de .33 en el caso de las estrategias metacognitivas (Beltrán 2011). 56


Estrategias de aprendizaje en alumnos superdotados y talentosos Naturaleza Después de muchos años de investigación sobre las estrategias, no existe todavía una definición aceptada por todos acerca de qué es una estrategia de aprendizaje; en realidad, hay casi tantas posiciones como autores. Weinstein (1985) habla de competencias necesarias y útiles para el aprendizaje efectivo, la retención de la información y su aplicación posterior. Reconoce, además, un nivel superior de estrategias, llamadas metacognitivas, que los estudiantes pueden utilizar para controlar el procesamiento de información. Weinstein y Mayer (1986) interpretan las estrategias en sentido operativo como conocimientos o conductas que influyen en los procesos de codificación y facilitan la adquisición y recuperación de nuevos conocimientos. Danserau (1985) define las estrategias de aprendizaje como un conjunto de procesos o pasos que pueden facilitar la adquisición, almacenamiento y utilización de la información. Para Derry y Murphy (1986), la estrategia es un conjunto de actividades mentales empleadas por el sujeto, en una situación particular de aprendizaje, para facilitar la adquisición de conocimiento. Snowman (1986) hizo una distinción muy precisa entre estrategias de aprendizaje y tácticas de aprendizaje. Una estrategia de aprendizaje es un plan general que se formula para tratar una tarea de aprendizaje, mientras que una táctica es una habilidad más específica que se usa al servicio de la estrategia o plan general. Schmeck (1988) señala que el aprendizaje no es más que un subproducto del pensamiento, la huella dejada por nuestros pensamientos. En realidad, aprendemos pensando, y la calidad del resultado del aprendizaje está determinada por la calidad de nuestros pensamientos. Ahora bien, las estrategias de aprendizaje más efectivas son aquellas que tienen un impacto mayor sobre nuestros procesos de pensamiento. Nuestra idea de las estrategias coincide con muchos de los criterios anteriormente expuestos. Las estrategias de aprendizaje son reglas o procedimientos (conocimiento procedimental) que nos permiten tomar las decisiones adecuadas, en el momento oportuno, dentro el proceso de aprendizaje. Nos estamos refiriendo, por tanto, a las actividades u operaciones mentales que el estudiante puede llevar a cabo para facilitar y mejorar su tarea, cualquiera que sea el ámbito o contenido del aprendizaje (Beltrán, 1993). Si ―como se ha señalado― no es fácil encontrar consenso respecto a la definición de las estrategias, tampoco ha sido fácil encontrar acomodo a las estrategias dentro de la arquitectura intelectual hasta la llegada de la inteligencia triárquica de Sternberg, que distingue tres clases de inteligencia: analítica, sintética o creativa y aplicada. Pues bien, Sternberg (1985) divide la inteligencia analítica en tres partes: componentes de ejecución, componentes de adquisición de conocimientos (aprendizaje) y metacomponentes que dirigen la acción de los componentes. Los componentes de ejecución corresponden a las tareas de ejecución de respuestas habitualmente presentadas en las pruebas. Los componentes de adquisición de conocimientos, o de aprendizaje, corresponden a las tres grandes estrategias cognitivas de aprendizaje que él denomina codificación selectiva (selección), 57


Alumnos superdotados y talentosos combinación selectiva (organización) y comparación selectiva (elaboración). Y los metacomponentes corresponden a las tres estrategias metacognitivas: planificación, control y evaluación. Así entendidas, las estrategias de aprendizaje no son otra cosa que las operaciones de la inteligencia humana cuando se enfrenta a la tarea de aprender. Podemos imaginarlas como las grandes herramientas de la inteligencia puestas en marcha por el estudiante cuando éste tiene que comprender un texto, adquirir conocimientos o resolver problemas. Ahora bien, como el aprendizaje es, en realidad, la huella de la inteligencia, se podría afirmar que la calidad del aprendizaje pasa no tanto por la calidad de las actividades del profesor, cuanto por la calidad de las acciones del estudiante. Si el estudiante, cualquiera que sea la calidad de la instrucción, se limita a repetir o reproducir los conocimientos, el aprendizaje será meramente repetitivo. En cambio, si el estudiante selecciona, organiza y elabora los conocimientos (es decir, utiliza estrategias), el aprendizaje deja de ser repetitivo para ser constructivo y significativo. Las estrategias de aprendizaje han encontrado un aliado excepcional en las investigaciones de la neurociencia sobre cómo funciona el cerebro cuando aprende. Por ejemplo, gracias a esos estudios sabemos que el cerebro es un procesador paralelo que puede ejecutar varias actividades a la vez; tiene una tendencia innata a buscar significados; procesa todos y partes simultáneamente; se siente activado por el desafío e inhibido por la amenaza (Bruer, 1999; Erbes, et al., 2010; Jensen, 2006; Sousa, 2006). El dominio de las estrategias de aprendizaje convierte a los alumnos en artífices de su propio aprendizaje, les permite aprender a aprender y, en definitiva, les conduce al aprendizaje autorregulado, que es la forma ideal de aprender en la vida. En este tipo de aprendizaje, el alumno no se limita a reproducir de modo mecánico la información presentada tal como la encuentra, sino que selecciona la información relevante, la organiza de forma significativa y la elabora contrastando lo nuevo, lo aprendido, con lo que ya sabía, es decir, pone en práctica las tres grandes estrategias cognitivas para la construcción del significado. Y lo hace impulsado y guiado desde dentro por las estrategias metacognitivas que le permiten planificar su tarea, elegir y controlar las estrategias más eficaces para llevarla a cabo y, por último, evaluar los resultados. Para evitar las confusiones frecuentes que se producen en la interpretación de las estrategias, conviene distinguir entre procesos, estrategias y técnicas (Snowman, 1986). El término proceso de aprendizaje se utiliza para designar la cadena general de macro-actividades u operaciones mentales implicadas en el acto de aprender, por ejemplo, atención, comprensión, adquisición, reproducción o transfer. Se trata de actividades hipotéticas, encubiertas, poco visibles y difíciles de manipular. Las técnicas, en el otro extremo, son actividades fácilmente visibles, operativas y manipulables, por ejemplo, hacer un resumen o un esquema. Entre los dos extremos, procesos y técnicas, están las estrategias que no son tan visibles como las técnicas, ni tan encubiertas como los procesos. Así, por ejemplo, la organización 58


Estrategias de aprendizaje en alumnos superdotados y talentosos de datos informativos que el estudiante lleva a cabo para comprender el significado que se esconde dentro de ellos no es tan visible como la técnica del resumen ni tan encubierta como el proceso de comprensión. Véase figura 4-1 para identificar de manera simplificada los cuatro grandes procesos de aprendizaje.

Aprendizaje Creativo Sensibilización

Elaboración Metacognición Personalización

Figura 4-1. Anatomía del aprendizaje creativo (CAI).

En este sentido, no se pueden reducir las estrategias a meras técnicas de estudio, como algunos, con poca fortuna, han intentado. Las estrategias tienen un carácter propositivo, intencional; por tanto, implican un plan de acción frente a la técnica que es marcadamente mecánica y rutinaria (Beltrán, 1993). Si el estudiante desea comprender un mensaje a partir de unos datos informativos, puede utilizar una estrategia de selección que le ayude a separar lo relevante de lo irrelevante serviéndose de una técnica como el subrayado, o puede utilizar una estrategia de organización que ponga orden en los datos como el mapa conceptual, o bien, una estrategia de elaboración que le permita comparar el conocimiento nuevo con el conocimiento previo valiéndose de una técnica tan eficaz como la interrogación. En los tres casos se trata de un mismo proceso de aprendizaje, la comprensión significativa, que puede alcanzarse por medio de estrategias diferentes: selección, organización o elaboración, cada una de las cuales puede utilizar, a su vez, técnicas también diferentes (subrayado, mapa conceptual, interrogación). Como se puede observar, las estrategias están al servicio de los procesos, y las técnicas, al de las estrategias (figura 4-2). Proceso: elaboración. Procesar la información para descubrir el significado Estrategia: selección. Separar lo relevante de lo irrelevante Técnica: ojeada. Visualizar de manera global y rápida la información Figura 4-2. Ejemplificación de proceso, estrategia y técnica.

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Alumnos superdotados y talentosos Clases de estrategias Son muchas y muy diversas las clasificaciones de las estrategias (Danserau, 1985; Weinstein, 1982; Weinstein y Mayer 1986; Jones, 1986; Derry y Murphy, 1986; Beltrรกn, 1993; Chipman et al., 1985; Segal et al., 1985; Cano y Justicia, 1988; Bernad, 1990; Romรกn, 1990; Hernรกndez y Garcรญa, 1991). A nuestro entender, las estrategias se pueden dividir teniendo en cuenta dos criterios: su naturaleza y su funciรณn. De acuerdo con su naturaleza, las estrategias pueden ser cognitivas, metacognitivas y de apoyo o sensibilizaciรณn. De acuerdo con su funciรณn, se pueden clasificar de acuerdo con los procesos de aprendizaje a los que sirven: sensibilizaciรณn, elaboraciรณn, personalizaciรณn, aplicaciรณn, transfer y evaluaciรณn. Para simplificar al mรกximo, podrรญamos cruzar los dos criterios y establecer una clasificaciรณn que divide las estrategias en cuatro grupos: estrategias de apoyo (sensibilizaciรณn), estrategias de elaboraciรณn (cognitivas), estrategias de personalizaciรณn (cognitivas) y estrategias metacognitivas (figura 4-3). Estrategias de sensibilizaciรณn: Estrategias para mejorar la motivaciรณn Estrategias para mejorar las actitudes y creencias Estrategias para el control afectivo Estrategias de elaboraciรณn: Selecciรณn Organizaciรณn Elaboraciรณn Estrategias de personalizacion: Estrategias para el desarrolo del pensamiento crรญtico Estrategias para el desarrolo del pensamiento creativo Estrategias de recuperaciรณn Estrategias para la aplicaciรณn y transferencia de los conocimientos Estrategias metacognitivas: Planificaciรณn Autorregulaciรณn Evaluaciรณn Figura 4-3. Clases de estrategias.

Estrategias de apoyo. Proceso de sensibilizaciรณn Las estrategias de apoyo estรกn al servicio de la sensibilizaciรณn del estudiante a las tareas de aprendizaje. Y la sensibilizaciรณn hacia el aprendizaje tiene tres รกmbitos: la motivaciรณn, las actitudes y el afecto. La motivaciรณn es un elemento esencial de los superdotados y hace referencia a la activaciรณn, direcciรณn y mantenimiento de la conducta en presencia de obstรกculos hasta satisfacer la necesidad. 60


Estrategias de aprendizaje en alumnos superdotados y talentosos Los rasgos más destacados de la motivación de los superdotados son: persistencia, autoeficacia, motivación intrínseca, estilo atribucional (locus interno de control) y deseo de novedad. En relación con la persistencia, las personas creativas casi siempre encuentran obstáculos para desplegar su creatividad. En la biografía de las grandes figuras de la historia, con frecuencia aparecen numerosos obstáculos para su carrera que, a veces, parecen insuperables. No obstante, la persona que está determinada a ser creativo encuentra maneras de superar esos obstáculos. Los superdotados se caracterizan por su resistencia a las dificultades que encuentran en el camino, es decir, por su persistencia frente a la perspectiva del fracaso y del éxito. Pero los superdotados también pueden sentirse muy afectados por la depresión, lo que debilita las ventajas de la persistencia. La autoeficacia eleva fuertemente la motivación. Bandura (1977) señaló las cuatro fuentes de la autoeficacia que permiten actuar para reforzarla: el éxito personal, la experiencia exitosa de los iguales, la persuasión verbal del profesor destacando su capacidad y la activación emocional. Los superdotados pueden recibir señales desde esas cuatro fuentes pero, sobre todo, tienen la ventaja de poder aumentar su autoeficacia por el alto nivel de éxito en todas sus tareas. La motivación intrínseca implica la preferencia de algo por su propio motivo y por el disfrute que ofrece al sujeto más que por motivo de refuerzos extrínsecos. La motivación intrínseca es un rasgo de los individuos creativos y superdotados (Amabile, 1983). Es difícil hacer una contribución en cualquier área científica o cultural si no se disfruta de lo que se está haciendo. Ahora bien, los premios extrínsecos pueden reducir la motivación intrínseca y la identificación de un niño como superdotado; su colocación en un programa especial es un ejemplo de premio extrínseco. Otro rasgo motivacional surge de las atribuciones causales de éxito o fracaso. Las tres grandes dimensiones atribucionales son: estable-inestable, interna-externa y controlable- no controlable. La mejor atribución del fracaso escolar es la que hace referencia a la falta de esfuerzo en la tarea, ya que ésta es interna, inestable y controlable. Una estrategia de este tipo es fácil de intervenir, pues basta cambiar la dosis de esfuerzo. Una mala estrategia atribucional es la que atribuye el fracaso a la falta de inteligencia, ya que la estrategia es interna, estable y no controlable. Una estrategia como ésta no se puede intervenir, por lo cual la situación actual continuará en el futuro y surgirán expectativas negativas del rendimiento del sujeto. Los superdotados tienen un estilo atribucional adaptado, de carácter interno, estable y controlable. Ahora bien, para desarrollar el locus interno de control, los superdotados necesitan tener oportunidades para asumir riesgos, tomar decisiones y elegir entre alternativas. Por último, los superdotados destacan por su deseo de novedad, que es altamente motivador. Los superdotados no son conformistas, sobre todo, no se quedan tranquilos con el aburrimiento. No esperan a que los estímulos nuevos vengan a ellos, sino buscan estímulos nuevos continuamente. Son modeladores del ambiente y crean sus propias novedades. 61


Alumnos superdotados y talentosos En relación con las actitudes, hay tres ámbitos de intervención: el clima de aprendizaje, el sentimiento de seguridad y la satisfacción personal, y la implicación en las tareas escolares. En el clima de aprendizaje, la clave estratégica es que el estudiante se sienta aceptado dentro de ese clima o cultura de conocimiento. Con relación al sentimiento de seguridad es necesario que el estudiante no se vea amenazado y pueda manifestar sus verdaderas capacidades. En cuanto a la implicación en las tareas escolares, conviene que el profesor relacione las tareas con los intereses personales (Beltrán, 1998). Otro aspecto de las actitudes son las creencias personales sobre la propia capacidad personal para aprender o mejorar el aprendizaje. La actitud mental (mindset) de Dweck (2006) juega un papel fundamental en el que destaca la importancia de las creencias personales en la mejora de una tarea. De hecho, los que tienen una actitud mental fija respecto a la inteligencia y creen que la inteligencia es innata, no modificable, piensan que no pueden mejorar el nivel de su aprendizaje, evitan los desafíos, temen cometer errores y tienen envidia del éxito de los demás. En cambio, los que piensan que la inteligencia es modificable, puede mejorar y cambiar con el esfuerzo, buscan los desafíos, no temen cometer errores porque los pueden subsanar y encuentran un incentivo en las críticas o en el triunfo ajeno. Los alumnos superdotados, sobre todo cuando son alabados por su esfuerzo y no por su brillante capacidad, creen que pueden cambiar las cosas en su vida si saben enfocarlas correctamente y se esfuerzan lo necesario para conseguirlo. No cabe la menor duda de que el afecto, dentro del currículo, constituye hoy una de las asignaturas pendientes. Una estrategia que puede mejorar la dimensión afectiva del aprendizaje es la que tiene que ver con el control emocional, en especial de la ansiedad, ya que la ansiedad puede llegar a bloquear e interferir el aprendizaje, particularmente el aprendizaje significativo. La interpretación actual relaciona de modo directo la ansiedad con los procesos cognitivos en contraposición a interpretaciones anteriores, que la relacionaban con la reactividad emocional. En este sentido, las diferencias entre sujetos altos y bajos en ansiedad no residen tanto en las reacciones emocionales, cuanto en la naturaleza de las estructuras cognitivas y en la presencia de preocupaciones personales al margen de la tarea evaluativa. Una estrategia efectiva frente a la ansiedad es la de mantener el control emocional durante las tareas de aprendizaje. Este control se puede conseguir utilizando las técnicas ya conocidas de reducción de la ansiedad mediante la desensibilización sistemática, la reestructuración cognitiva o el modelado. Las estrategias de control emocional han cobrado una fuerza especial con la publicación del libro de Goleman (1995), Emotional Intelligence, en el que se destaca la importancia de controlar las emociones y superar la ansiedad en las diferentes situaciones de aprendizaje. Una estrategia positiva y duradera consiste en canalizar los afectos en forma de mejora del autoconcepto o autoestima de los propios estudiantes. Hay estudios que confirman la influencia del autoconcepto en el rendimiento de los estudiantes, de modo que, si el auto-concepto del 62


Estrategias de aprendizaje en alumnos superdotados y talentosos estudiante es positivo, su energía queda potenciada en la dirección del aprendizaje; en cambio, si el autoconcepto es negativo, esa misma energía se reduce y su capacidad objetiva para las tareas disminuye. Esto quiere decir que, a la hora del rendimiento académico, como a la hora de la ejecución en la vida social, los resultados no son una función directa de la capacidad objetiva del sujeto en una tarea determinada, sino que esa capacidad objetiva resulta mediada por el concepto que el sujeto tiene de su propia capacidad (capacidad subjetiva o autoconcepto). Hay una serie de técnicas, bastante experimentadas ya, que ayudan a mejorar el autoconcepto en sus distintas dimensiones. Estrategias de procesamiento y elaboración de la información Mientras que las estrategias de apoyo suministran las condiciones mínimas de funcionamiento para que el aprendizaje significativo se pueda producir, las estrategias de procesamiento están dirigidas a la codificación, comprensión, retención y reproducción de los materiales informativos. En la utilización de estas estrategias reside la calidad del aprendizaje, como se ha indicado al principio, ya que una de sus funciones es favorecer el aprendizaje significativo. Las estrategias de procesamiento (también llamadas de adquisición, construcción o elaboración del conocimiento) son la repetición, selección, organización y elaboración. La repetición tiene como finalidad mantener vivo el material informativo en la memoria a corto plazo y transferirlo a la memoria a largo plazo. En la mayor parte de los sistemas educativos, la repetición está presente; de hecho, los estudiantes la utilizan con mucha frecuencia, algunos casi en exclusiva. Las técnicas de repetición más usadas son pregunta y respuesta, predecir y clarificar, restablecer y parafrasear. Aunque la repetición es una estrategia necesaria para retener los conocimientos, no es suficiente para lograr el aprendizaje significativo, pues éste depende de las otras tres estrategias. La necesidad de la estrategia de selección se deriva principalmente del hecho de que los materiales instruccionales contienen, por lo general, grandes cantidades de información. Por eso, es fundamental saber seleccionar la información que uno piensa que es relevante a fin de procesarla mejor y con mayor profundidad. La estrategia de selección hace referencia a esta necesidad. Consiste en separar la información relevante de la información poco relevante, redundante o confusa. Por tanto, es el primer paso para comprender el significado de los materiales informativos. Si el sujeto que trata de aprender de un texto no sabe o no es capaz de separar lo esencial de lo no esencial, difícilmente puede comprender el significado del texto. Lo que hace en estos casos es almacenar o grabar en la memoria los datos para luego reproducirlos de modo idéntico a como los aprendió. Los superdotados destacan notablemente por la facilidad con que utilizan esta estrategia de selección. Muchos de los grandes descubrimientos tienen su explicación en el uso acertado de la selección, que les ha permitido descubrir, en medio de la masa de información, el dato revelador que daba sentido a la hipótesis o la hacía girar de forma revolucionaria. El descubrimiento de la penicilina realizado 63


Alumnos superdotados y talentosos por Fleming o la fórmula de Arquímedes para determinar el volumen de un objeto irregular son ejemplos de selección relevante. Los superdotados son, en general, independientes del campo y, por eso, pueden separar la figura del fondo, lo relevante de lo irrelevante con más facilidad. La estrategia de selección tiene a su servicio una serie de técnicas que pueden activar y desarrollar la tarea selectiva: ojeada, subrayado, resumen, esquema y extracción de la idea principal. La estrategia de organización trata de establecer relaciones entre los elementos informativos seleccionados. Es, pues, una estrategia complementaria de la estrategia de selección, ya que no basta seleccionar los elementos relevantes del texto para comprenderlo. Una vez seleccionados esos elementos, es preciso organizarlos o darles una determinada estructura. La investigación ha demostrado que cuantas más relaciones se establezcan entre los elementos de la información, los sujetos la comprenden y retienen mejor. Asimismo, la organización del material informativo mejora el recuerdo de textos tanto narrativos como expositivos. Esta organización puede adoptar múltiples formas. Por ejemplo, dentro de un conjunto informativo se pueden distinguir diversos subconjuntos y, luego, relacionar estos subconjuntos entre sí y con el conjunto total mediante conexiones de distinta naturaleza. También se puede clasificar un conjunto de elementos y formar categorías o grupos definidos atendiendo a los atributos de cada elemento. Los superdotados son capaces de relacionar o poner juntos hechos o ideas aparentemente lejanas que otras personas serían incapaces de relacionar (Beltrán, 1984). Uno de los hechos más llamativos en los que se ha puesto de relieve la estrategia de organización es la formulación, por parte de Darwin, de la teoría de la evolución acertando a juntar piezas de información que había observado durante su estancia en las Islas Galápagos. La estrategia de organización tiene, a su servicio, una serie de técnicas como la red semántica, el análisis de contenido estructural (técnicas de estructuración en textos narrativos, técnica de estructuración de textos expositivos), el árbol organizado, el mapa conceptual, el heurístico V o el conocimiento como diseño. La estrategia de elaboración es una de las más poderosas y que más contribuyen a la mejora de los procesos de aprendizaje. La elaboración, en cuanto estrategia de aprendizaje, es una actividad por la cual se añade algo: una información, un ejemplo, o una analogía, a la información que se está aprendiendo, a fin de acentuar el significado y mejorar el recuerdo de lo que se aprende. La gente, por lo general, produce elaboraciones mientras aprende. Es decir, relaciona los conocimientos nuevos con los conocimientos previos que ya tiene. De esta manera, la información nueva entra en contacto con la información que posee el sujeto integrándose en ella de forma significativa. Una prueba de ello es que el material que estimula o provoca alguna elaboración implica más tiempo de procesamiento. La elaboración tiene a su servicio una serie de técnicas, como la interrogación elaborativa, las analogías, los procedimientos mnemotécnicos, las señales, la toma de notas, los organizadores previos, la imagen y la activación del esquema. Lo 64


Estrategias de aprendizaje en alumnos superdotados y talentosos característico de los superdotados es que establecen relaciones novedosas, originales a las que no llegan los demás. Los superdotados son especialmente fuertes en el campo de las analogías. Su capacidad de establecer relaciones significativas entre el conocimiento nuevo y el conocimiento previo no parece tener límites. Algunos los han llamado héroes de la distancia, ya que son capaces de establecer las relaciones más lejanas o insospechadas entre los conocimientos que reciben y los que ya tenían. Estrategias de personalización Las estrategias de personalización tienen como finalidad transformar la información de manera que resulte un conocimiento o interpretación original y contrastada, capaz de modificar la realidad de la que se trata. Están relacionadas con la creatividad, el pensamiento crítico y el transfer. El pensamiento crítico se define como el pensamiento reflexivo, razonable, que decide qué hacer y qué creer. Se discute si el pensamiento crítico es el mismo a lo largo de las diversas disciplinas, específico de cada una de ellas o algo intermedio. El contexto del pensamiento crítico pone de relieve la existencia de tendencias en la mente humana a razonar de manera que consiga lo que se desea, que se excluyan las ideas opuestas y que se vincule nuestra identidad a nuestras propias ideas. Las estrategias del pensamiento crítico pueden ser de clarificación (centrar el problema, analizar los argumentos, formular y contestar preguntas de clarificación), de apoyo básico (juzgar la credibilidad de una fuente, observar y juzgar los informes de observación), de inferencia (deducir y juzgar deducciones, hacer y juzgar juicios de valor) y de estrategia y táctica (decidir sobre la acción o interactuar con otros). Los superdotados tienen una fuerte capacidad para el pensamiento crítico hasta el punto de ser, a veces, implacables tanto con las ideas y acciones de los demás como con las suyas propias. El pensamiento creativo tiene relación con el pensamiento crítico, pero afecta más a la producción de nuevas maneras de ver la información que al análisis reflexivo de la misma. Por ejemplo, estrategias como el compromiso con las tareas cuando no hay soluciones aparentes o buscar enfoques originales describen la creatividad, mientras que la simple utilización de analogías no parece ser creativo. La creatividad es uno de los rasgos característicos del superdotado, y las estrategias más adecuadas para desarrollarla son la originalidad, la analogía y la combinatoria. Se necesita un ambiente adecuado para poder llevarla a cabo, un ambiente en el que se le ofrezcan tareas significativas (relacionadas con sus intereses personales), complejas (que impliquen algún tipo de reto o desafío intelectual) y personalmente elegibles y controlables entre diferentes alternativas. El transfer hace referencia a la capacidad de aplicar los conocimientos adquiridos en un contexto educativo a otros contextos e incluso a la vida. Los problemas del transfer son tres: qué transferir, cómo hacerlo y a dónde transferir. De igual modo, las estrategias para aplicar y transferir los conocimientos adquiridos son tres fundamentales: la abstracción formal (cuanto más abstracto es un 65


Alumnos superdotados y talentosos conocimiento o principio más aplicable y transferible llega a ser), la anticipación de usos del conocimiento aprendido y la simulación contextual. Dado el fácil manejo de la analogía que tienen los superdotados, el transfer alcanza en ellos niveles ideales de velocidad y distancia dentro del aprendizaje. Estrategias metacognitivas Los expertos señalan que hay relaciones muy estrechas entre metacognición y superdotación (Borkowski y Peck, 1986; Butterfield y Ferretti, 1987; Sternberg y Davidson, 1983; Sternberg, 1985). Las estrategias metacognitivas son tres: planificación, control y evaluación. Los superdotados destacan, sobre todo, en la estrategia de planificación. Planificar es reflexionar, pensar, antes de emprender una acción determinada, poner el pensamiento delante de la acción. Se define en contraste con la impulsividad, que pone la acción delante del pensamiento. Las investigaciones demuestran que los expertos y superdotados pasan más tiempo pensando en un problema que resolviéndolo. Esa conducta se manifiesta especialmente al definir o redefinir un problema. La capacidad de redefinir los problemas de manera novedosa y original se traduce en obras creativas. Si se repasa la historia de la ciencia y, en particular, la historia de la psicología, se podrá observar cómo las aportaciones de las grandes figuras han consistido en reconceptualizar o redefinir los grandes paradigmas existentes en ese momento de manera que condujeran a la aparición de nuevos paradigmas que luego seguían los demás. Los superdotados destacan también por su capacidad de controlar sus propios pensamientos, así como de elegir las estrategias más eficaces para conseguir sus objetivos y comprobar el funcionamiento de las estrategias durante el proceso de aprendizaje en su totalidad. En sus investigaciones, Coleman y Shore (1991) encontraron que los sujetos más capaces hacen evaluaciones más correctas de sus propios procesos de pensamiento. Diagnóstico de las estrategias Antes de enseñar una estrategia a un estudiante y, con mayor razón, antes de implementar un programa completo de estrategias, es preciso averiguar el estado de conocimiento y de práctica de las estrategias de ese estudiante, es decir, hacer un diagnóstico del equipamiento estratégico de una persona en relación con el aprendizaje. Una forma de averiguar el grado de conocimiento y de dominio de las estrategias de un sujeto es observar cómo enfoca sus tareas escolares. Esta observación se puede realizar en el aula, mientras el estudiante hace sus tareas, o después de haberlas terminado, comprobando los mecanismos mentales implicados en cada una de las tareas realizadas. Los resultados de la observación se pueden contrastar e incluso complementar con una entrevista personal ―estructurada o semiestructurada― con el estudiante, o con un protocolo o informe verbal en el que explique qué hace mientras realiza las tareas. Para diagnosticar las estrategias de aprendizaje, se pueden utilizar cuestionarios estandarizados, con la ventaja de que permiten obtener rápidamente un 66


Estrategias de aprendizaje en alumnos superdotados y talentosos perfil de cada uno de los sujetos y compararlo con el perfil de otros alumnos, incluso de culturas diferentes. Uno de los cuestionarios más extendidos es el Lassi de Weinstein (1988), que suele usarse para comprobar la calidad de los cuestionarios estratégicos. Hay otros cuestionarios, como el de Selmes (1987) o el de Sternberg (1990), que hacen referencia más bien a los estilos de aprendizaje (el estilo de aprendizaje no es más que la tendencia habitual a utilizar un tipo u otro de estrategias), pero que también sirven para comprobar el dominio estratégico de los alumnos. El cuestionario CEA de Beltrán, Pérez y Ortega (2003) sigue el mismo esquema conceptual aquí desarrollado (figura 4-4). El perfil del alumno superdotado que nos da el CEA es muy alto en las cuatro escalas de estrategias, lo que indica que el alumno tiene muy desarrolladas todas sus estrategias de aprendizaje. Todas ellas están en la tercera franja, aunque tendría que fortalecer algo más las actitudes y su capacidad de autorregulación. Las tres franjas del perfil indican el nivel de desarrollo de las estrategias de un sujeto. PD

Pc

Escala de sensibilización Motivación Actitud Control emocional

57 98 13 50 20 85

Escala de elaboración Elaboración Organización Selección

43 99 16 70 18 95

1

25

Escala de personalización 31 96 Transferencia 98 Pensamiento creativo y crítico 48 Recuperación 19 99 Escala de metacognición Planificación / Evaluación Regulación

60

99

60

99

11 años CI:128

28 85 17 65 1

25

Figura 4-4. Puntuación directa y percentiles de un alumno con altas capacidades en el CEA.

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Alumnos superdotados y talentosos Modelo práctico de enseñanza de estrategias El modelo que proponemos de enseñanza de estrategias para adquirir conocimientos tiene en cuenta los criterios que se han señalado anteriormente. En primer lugar, se tienen en cuenta los cuatro pasos propuestos por la nueva teoría de la psicología de la instrucción (Glaser, 1976, 1992) al indicar que el modelo instruccional debe comenzar con un análisis de la competencia que constituye la meta de la instrucción y seguir con el conocimiento del estado inicial del sujeto o sujetos. Después debe poner en práctica las acciones o intervenciones que permitirán pasar del estado inicial al estado de meta y, por último, hacer una evaluación del grado en que se alcanzó la meta. Asimismo, se han tenido en cuenta los principios de intervención educativa. Estos principios insisten en que la intervención debe partir del momento evolutivo inicial del alumno, y señalan de modo más específico el carácter constructivista de esas intervenciones educativas, así como el papel de mediación que tienen todos los agentes educativos, profesor, estudiante y compañeros. Los criterios del aprendizaje significativo están igualmente presentes al hacer especial hincapié en que el aprendizaje parta de las necesidades e intereses del mismo sujeto, en el tratamiento integrado y cíclico de contenidos y habilidades, en la utilización de textos reales, en el aprendizaje activo, constructivo y autónomo o en la mediación de los compañeros dentro de la propia dinámica de la enseñanza. Además, el modelo se hace eco de las ideas extraídas de la investigación actual que permiten obtener un elevado nivel de éxito en el aprendizaje, por ejemplo, las que derivan de la taxonomía de Bloom (análisis, síntesis y aplicación), la zona de desarrollo actual y potencial de Vygotsky (lo que puede hacer el alumno solo y con ayuda del profesor), la enseñanza directa (pasos objetivamente eficaces en la presentación instruccional), el dominio del aprendizaje (Mastery learning), el modelado (realización de la tarea, por parte del profesor, a la vista de los alumnos), la enseñanza recíproca (enseñanza, por parte de los alumnos, de la tarea modelada por el profesor), el enfoque procedimental (que exige el seguimiento de tres estadios: cognitivo, asociativo y autónomo del aprendizaje), el aprendizaje autorregulado, entre otras. Los puntos en que coinciden los diversos programas son: descripción de la estrategia, descripción de las condiciones de aplicación, modelado, práctica guiada grupal e individual, práctica independiente, enriquecimiento, generalización y evaluación. El formato propuesto se puede encontrar en la figura 4-5. 0.- Metáfora 1.- Introducción. Presentación 2.- Enseñanza directa 3.- Modelado 4.- Práctica en grupo 5.- Práctica independiente 6.- Generalización. Transfer 7.- Evaluación Figura 4-5. Secuencia del modelo de enseñanza de las estrategias. Formato para la enseñanza de las estrategias

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5 Identificación y evaluación de niños superdotados y talentosos María de los Dolores Valadez Sierra Antes del proceso de identificación y evaluación, deberíamos preguntarnos: ¿a quién se quiere identificar?, ¿para qué se quiere identificar?, ¿se cuenta con una propuesta de intervención para los identificados? Las respuestas a estos cuestionamientos guiarán este proceso. La identificación y evaluación de los alumnos superdotados o talentosos es el inicio de la intervención psicoeducativa o educativa a esta población, ya que sólo así se podrá establecer una respuesta educativa eficaz. Si bien la identificación y evaluación tienen como finalidad estimular y desarrollar el potencial de estos niños facilitando un desarrollo integral que tome en cuenta los aspectos cognitivos, académicos y afectivos, en el contexto escolar se da mayor importancia a la evaluación de aspectos educativos y pedagógicos, “porque la evaluación de estos aspectos es la que nos va a proporcionar mayor información para adaptar el currículo, definir las estrategias de enseñanza, la organización y clima del aula” (Rodríguez, 2004, p. 46). El proceso de identificación debe ser un procedimiento que, de entrada, brinde la posibilidad al 100% de los alumnos de ser identificados, dado que “siempre existirán bolsas de no-identificación de este tipo de alumnos y, como consecuencia, los más perjudicados serán los alumnos de las clases sociales más desfavorecidas” (MEC, 2000, p. 31). Por ello, siempre será recomendable utilizar varias fuentes de información y utilizar diversos procedimientos de valoración para que los grupos étnicos, los alumnos con doble diagnóstico o de bajos recursos económicos no sean excluidos de este procedimiento. Es importante aclarar que las maneras de identificar y evaluar a los niños superdotados y con talento estarán determinadas por el modelo teórico y epistemológico que se tenga sobre el tema. Por tanto, podrá basarse en capacidades, en rendimiento o en un modelo sociocultural, entre otros. Esta diversidad de 71


Alumnos superdotados y talentosos concepciones puede ocasionar una mayor confusión en el proceso de identificación que, posiblemente, en cualquier otro caso (Bruce & Brown, 2008). Además, Bryn et al. (2009) señalan que la falta de políticas explícitas con respecto a la identificación de alumnos superdotados es otro obstáculo para que los procedimientos de identificación sean válidos y confiables. Tomando en cuenta que el concepto de superdotación es multidimensional (Soriano y De Souza, 2001), la identificación y evaluación deberá llevarse a cabo por varias vías: mediante procedimientos formales o informales, con instrumentos objetivos o subjetivos y de forma dinámica o estática. ¿Cómo es el niño que quiero identificar?, ¿cuáles son sus características? De acuerdo con el informe Marland, los niños sobresalientes o superdotados presentan —ya sea de manera aislada o combinada— las siguientes características: • Capacidad intelectual superior a la media. • Aptitudes académicas específicas. • Creatividad o pensamiento productivo. • Capacidad de liderazgo. • Talentos especiales (artes escénicas, música, entre otras). • Capacidades psicomotoras. Winner (1996) señala, además, una serie de conductas que caracterizan, en general, a estos niños, y las agrupa de la siguiente manera: 1. Signos tempranos. Atención a estímulos a los tres meses; sentarse, sostenerse y caminar varios meses antes de lo esperado; inician a hablar a edades tempranas; presentan reacciones intensas. 2. Estilos de aprendizaje. Aprenden con una instrucción mínima, son curiosos, muestran alta energía, persistencia y concentración cuando están interesados en algo; intereses obsesivos en áreas específicas. 3. Habilidades escolares. Habilidad para leer e iniciación en la lectura alrededor de los cuatro años; fascinación por los números, memoria para información verbal y matemática, razonamiento lógico y abstracto. 4. Aspectos sociales. Juegan solos, porque pocos niños se interesan en sus juegos; prefieren niños de más edad. 5. Aspectos afectivos. Intereses por temas filosóficos y morales, alto sentido del humor. Para el caso de niños talentosos, “sobredotados en un área específica, como en la actuación teatral o en las artes, cuentan con un determinado número de estos rasgos unidos a aquellos que se relacionan con su área específica de competencia” (Castanedo, 1998). Bloom (1985) refiere, a su vez, cuatro áreas de talento: 1. Atlética o psicomotriz. Involucra coordinación motriz fina y habilidades en el uso del cuerpo, entre otras. 72


Identificación y evaluación de niños superdotados y talentosos 2. Estética, musical y artístico. Supone la percepción sensorial y estética, un tipo particular de coordinación motriz y adiestramiento de ojos u oído para responder a cuestiones particulares y sonidos. 3. Campo que enfatiza el desarrollo cognitivo o intelectual. Requiere un énfasis sobre una base amplia de conocimientos, así como habilidades particulares, formas de pensamiento y acercamiento a problemas sociales, técnicos y científicos. Muchos de ellos, además, requieren de creatividad para abordar un gran rango de problemas y dificultades dentro de cada campo específico. 4. Relaciones interpersonales. Se enfatiza la calidad de la interacción con otras personas y la habilidad para empatizar con el otro y para ayudar a otros a solucionar problemas personales o profesionales. Por su parte, Gagné (2010), en su Modelo Diferenciador de Dotación y Talento (MDDT 2.0), señala que la dotación hace referencia a las capacidades naturales destacadas ―aptitudes― en un área al menos, ya sea mental (intelectual, creativa, social y perceptual) o física (muscular o control mental). El talento se refiere a un dominio destacado de capacidades sistemáticamente desarrolladas ―o una de ellas al menos―, a las que recientemente se les ha llamado competencias (académica, técnica, ciencia y tecnología, artes, entre otras). El talento emerge de la trasformación de las altas aptitudes por medio de un buen adiestramiento y del desarrollo sistemático de las habilidades características de un campo particular de actividad humana o de ejecución (Gagné, 1999). Una vez conceptualizada o caracterizada la superdotación o el talento, se procede a la identificación y evaluación. Castejón et al. (1997) recomiendan que la identificación se base en un modelo flexible que contemple diferentes vías, que tome en cuenta lo cuantitativo y lo cualitativo, y que los puntos de corte de los instrumentos no sean muy elevados al principio. Para la identificación de alumnos superdotados, Rost (1991) señala tres fases: 1. Selección inicial o monitoreo. Su propósito es reducir el número de alumnos que requerirán de exámenes individualizados. En esta fase, se les aplica a todos los alumnos pruebas de inteligencia y rendimiento académico junto con las nominaciones de padres, maestros y compañeros. Esta fase funciona como filtro. 2. Verificación. Aquí se pretende clarificar y confirmar la superdotación o el talento. Se recomienda usar instrumentos de aplicación individual por ser mucho más finos. Se pueden incluir entrevistas a padres y maestros, muestras del trabajo del niño y lecciones o actividades de prueba, sobre todo cuando los procedimientos objetivos no están disponibles o su implementación es imposible o no permitida. 3. Colocación. Se lleva a cabo sólo cuando existe una gama de ofertas educativas para los alumnos que corresponden a sus capacidades e intereses. De igual manera, Castanedo (1998) coincide con Rost en que las diferentes etapas que conforman este proceso son: 73


Alumnos superdotados y talentosos 1. Búsqueda. Se utilizan nominaciones de los padres, maestros, orientadores, alumnos y del propio sujeto. Aquí todos los niños tienen la misma oportunidad de ser identificados y el propósito es que ningún niño que pueda beneficiarse con un programa quede fuera de él. 2. Screening. Su propósito es filtrar para reducir el número de sujetos para la selección. Entre las pruebas que más se utilizan, se encuentran el Cognitive Abilities Test y las Matrices Progresivas de Raven. 3. Identificación. Aquí se realiza una evaluación muy detallada de todos los aspectos del sujeto: capacidades, intereses, debilidades, entre otros. 4. Selección. Ésta se hace con base en los datos obtenidos y en acuerdo con el equipo de especialistas que han participado en todo el proceso. Procedimientos de identificación Como ya se había mencionado, un primer criterio para establecer estrategias identificadoras es llevarlas a cabo desde distintas vías y con múltiples criterios de medida para reducir la no identificación de jóvenes con alto potencial, sobre todo los pertenecientes a un nivel socioeconómico bajo, a un grupo étnico-racial, o bien los que poseen alguna discapacidad (Friedman-Nimz, 2009). Existen diversos procedimientos de identificación, los cuales a grandes rasgos se pueden clasificar en informales o subjetivos, formales u objetivos, individuales o colectivos y dinámicos o estáticos (Silva y Ortiz, 1989; Castanedo, 1998). Procedimientos informales o subjetivos Aquí se incluyen todos los informes, nominaciones y autoinformes del alumno. Los más comunes son realizados por: • Los maestros. Estos se encuentran en permanente interacción con el niño al compartir día a día horas de trabajo escolar; por lo tanto, conocen sus habilidades, intereses, fortalezas y debilidades, tanto los relacionados con lo académico como con lo motriz, social y emocional. Sus nominaciones privilegian las características relacionadas con la cognición y la motivación, y las características sociales y emocionales son menos mencionadas (Endepohls-Ulpe & Ruf, 2005). En distintos estudios se ha comprobado que las nominaciones de los profesores, en la mayoría de los casos, coinciden con el alto rendimiento académico, es decir, existe una alta correlación entre las nominaciones y los alumnos superdotados. También es importante señalar que los alumnos de ciertos grupos étnicos o de familias económicamente desfavorecidas son menos identificados o nominados por el maestro, ya que tiene la creencia de que tales alumnos no tienen la capacidad cognitiva o habilidades necesarias para ser considerados superdotados (Hopkins & Garrett, 2010; Liratni & Pry, 2007). • Los padres. Son especialmente valiosos en el aporte de información acerca de las habilidades de sus hijos, ya que conviven más en situaciones no académicas y poseen información que tal vez sea difícil observar en el aula. 74


Identificación y evaluación de niños superdotados y talentosos • Los compañeros del niño. Los compañeros de aula o de grupo dan con facilidad una detallada información respecto a las capacidades de sus compañeros, y suelen coincidir entre ellos respecto al compañero que señalan como más destacado en un área específica. Sin embargo, según Prieto, et. al. (2000), este sistema es de poca utilidad cuando se trata de habilidades matemáticas y lingüísticas. • Los autoinformes. Son más aprovechables cuando los alumnos tienen más edad y están en mejor disposición de valorar sus capacidades y habilidades. Este tipo de materiales se utiliza como complemento en la valoración de aquellas actividades o conductas excepcionales que no se manifiestan delante de otras personas, o en aquellas que son difícilmente cuantificables en pruebas psicométricas, tales como la persistencia en las tareas y el entusiasmo; es decir, en elementos motivacionales o actitudinales. Procedimientos formales u objetivos Aquí se incluyen pruebas estandarizadas donde se evalúan diferentes aspectos del individuo: • Intelectuales. Las pruebas más recomendadas o utilizadas son las escalas Wechsler para preescolar y primaria, la prueba de Matrices Progresivas de Raven, las Escalas de Aptitudes y Motricidad de McCarthy, y el Stanford-Binet. • Aptitudes específicas. Entre las pruebas más utilizadas se encuentra la Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales de Yuste (BADYG), y Aptitudes Musicales de Seachore, entre otras. • Creatividad. La prueba más conocida y utilizada fue realizada por Torrance. Sin embargo, actualmente ha ganado relevancia el instrumento diseñado por Saturnino de la Torre, el Test de Abreacción para Evaluar la Creatividad (TAEC); también se encuentran en el mercado la Prueba de Imaginación Creativa (PIC) y el CREA. • Personales. Las más utilizadas y reconocidas son los cuestionarios de Eysenck y los de Catell (EPQ-J, ESPQ, CPQ, HSPQ). Otra prueba que nos da información en esta área es el Test Autoevaluativo Multifactorial de Adaptación Infantil (TAMAI). • Socio-emocionales. Se valoran las habilidades sociales, ansiedad, depresión y otras utilizando el TAMAI y el BAS. También se pueden usar pruebas como el Cuestionario de Depresión Infantil de Lang y Tisher (CDS), la Escala de Ansiedad Manifiesta de Richmond (CMAS-R), la prueba de inteligencia emocional de Bar-On o la de Mayer-Salovey-Caruso (MSCEIT). En el anexo 2 de este capítulo se presenta una descripción de los instrumentos que podemos conseguir en nuestro país con mayor facilidad. En los estudios que hemos llevado a cabo desde 1998 (Valadez et al., 2002; Valadez y Betancourt, 2004) sobre los procedimientos e instrumentos de identificación 75


Alumnos superdotados y talentosos de niños superdotados, hemos podido observar que la identificación por parte del maestro es poco confiable como único criterio de identificación, ya que identifica menos de 50% de los alumnos que sí son superdotados. En contraparte, los coetáneos son una buena fuente de información para la identificación de los niños. Parece ser que los niños no tienen dificultades para identificar quién de su salón participa más en clase, tiene más amigos, dice cosas interesantes, es bueno en deportes y sabe más. Saber más, participar más en clases y decir cosas interesantes son las variables de peso para la clasificación de un grupo de sobresalientes De ahí que consideremos que éstas guardan relación con el rendimiento académico y la creatividad y, por tal motivo, podríamos inferir que incluso los niños valoran más estos aspectos, tal y como sucede en la sociedad. En cuanto al test de Raven, resulta ser una prueba de filtro o screening adecuada, pero no para la selección definitiva, donde se necesita de instrumentos más precisos para determinar las capacidades intelectuales, como las escalas Wechsler. Por ello, es de suma importancia que no se use como criterio de determinación de la capacidad intelectual de un niño, ni para la toma de decisión respecto a ésta. Por último, en cuanto a creatividad, a pesar de que ha sido una característica atribuida a los niños sobresalientes, sólo aproximadamente 50% de estos niños presentaron algún indicador (aunque este porcentaje fue superado en la originalidad). Con base en esto podemos mencionar que la creatividad no es exclusiva de niños con alta capacidad intelectual y que son precisamente la originalidad (actos o ideas novedosas e inusuales que causan impacto) y la sensibilidad ante los problemas los rasgos más frecuentes en esta población. Procedimientos individuales o colectivos Existen instrumentos formales e informales que pueden aplicarse simultáneamente a un grupo de sujetos y otros que deben aplicarse de forma individual. Se suele utilizar los de aplicación colectiva en la primera parte del procedimiento de identificación (búsqueda o screening) y se deja la aplicación individual para el momento de verificación. Procedimientos dinámicos o estáticos Los propósitos de la identificación y evaluación pueden ir en dos sentidos. El primero consiste en identificar al niño superdotado o talentoso en un momento dado, por ejemplo, para la selección de un programa (estático), y el segundo, en valorar al sujeto a lo largo de todo el proceso, desde la identificación hasta la intervención (dinámico). Castejón et al. (1997) señalan que, para la identificación de sujetos superdotados con bajo rendimiento o con deficiencias físicas o sensoriales, se requieren procedimientos particulares. Así, mencionan los procedimientos de identificación de Talentos de Kannz (KTII) y el Índice de Eby. El primero valora áreas específicas de aptitudes, como las visuales y las creativas. El segundo utiliza siete instrumentos para que el profesor observe las áreas verbales y musicales, entre otras. 76


Identificación y evaluación de niños superdotados y talentosos Identificación de alumnos superdotados y talentosos en minorías étnicas Pocos alumnos de minorías étnicas participan en programas para alumnos superdotados y talentosos, debido a su escasa identificación. La baja preparación académica puede ser una de las causas de que los niños pertenecientes a una etnia no sean identificados con las formas tradicionales de identificación y evaluación; por ello, se recomienda utilizar medidas no tradicionales e instrumentos libres de carga cultural, como las pruebas no verbales (Rebecca, McCallum & Bain, 2009).  Entre las pruebas no verbales más recomendadas se encuentra el test de Matrices Progresivas de Raven. Es una prueba que mide la inteligencia fluida y la capacidad de razonar mediante analogías. Autores como Lewis, DeCamp-Fritson, Ramage et al. (2007) señalan que, en estudios efectuados con el Raven en estudiantes de diversidad étnica, se identificó un porcentaje significativo de superdotados, lo que indica que este instrumento puede ser útil para identificar alumnos superdotados de minorías étnicas. El número de estudiantes pertenecientes a minorías que se identifican como superdotados ha aumentado usando otros procedimientos: observación de los comportamientos en situaciones de aprendizaje, estudios de casos, de compañeros o de auto-nominación, productos de los estudiantes y análisis de las habilidades cognitivas y lingüísticas (Bruce & Brown, 2008). Toda esta situación ha dado pie a considerar que la única manera de incluir a los estudiantes con altos potenciales de escuelas donde asisten niños de bajos ingresos y de minorías étnicas es evitar hacer comparaciones con los grupos normativos y, en cambio, utilizar normas locales (Renzulli, 2011; Rebecca, McCallum & Bain (2009). La identificación y evaluación de niños superdotados en nuestro país La Propuesta de intervención: atención educativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes de la Secretaría de Educación Pública (2006) define al alumno con aptitudes sobresalientes como “aquellos capaces de destacar significativamente del grupo social y educativo al que pertenecen en uno o más de los siguientes campos del quehacer humano: científico-tecnológico, humanístico-social, artístico o acción motriz” (p. 59). En la actualidad, se proponen, para el proceso de identificación, dos momentos (SEP, 2011): Detección inicial Tiene como objetivo identificar, del 100% de alumnos, cuáles tienen aptitudes sobresalientes y en qué campo se manifiestan (intelectual, creativo, psicomotriz, socioafectivo o artístico). De igual forma, se pretende determinar, de los alumnos identificados, cuáles son sus necesidades educativas específicas, o bien, sus posibles necesidades educativas especiales; es prioritaria una evaluación psicopedagógica en ambos casos. El proceso de detección ha sufrido varios cambios desde la publicación de la Propuesta de intervención: atención educativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes (SEP, 2006); en 2010, se acordó implementar para la detección: 77


Alumnos superdotados y talentosos • Actividades exploratorias. Actividades planeadas y realizadas conjuntamente por el maestro de grupo y el maestro de apoyo, donde se crean situaciones novedosas de aprendizaje basadas en áreas del currículo con el objetivo de identificar a alumnos con aptitudes sobresalientes. La actividad se estructura en torno a cuatro ejes: motivación, estímulo desencadenante, promoción de ideas y evaluación de ideas. • Nominación libre del docente de aula regular. El maestro de grupo, con base en su observación e interacción con los alumnos en las actividades exploratorias, nominará a aquellos que fueron identificados con aptitudes. Mencionará el nombre del alumno, ejemplos representativos de su comportamiento sobresaliente y describirá los criterios utilizados para ello. • Análisis de evidencias y productos tangibles. Se analizan las evidencias de las aptitudes sobresalientes de los alumnos. • Inventario para la detección de las aptitudes sobresalientes. Este inventario consta de 50 reactivos que permiten valorar las cinco diferentes aptitudes sobresalientes (intelectual, creativa, socioafectiva y psicomotriz). Este inventario lo contesta el maestro de grupo. A cada reactivo se le da un valor que va de 1 (nunca sucede o nunca se presenta esta conducta) a 5 (siempre se presenta esta conducta). Los interesados en conocer dicho inventario pueden hacerlo mediante el link: http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/scroll/Inventario_2010_2011.pdf El punto de corte establecido para considerar la presencia de una aptitud sobresaliente es de 42. • Entrevista al alumno, padres y docente. Su finalidad es conocer el contexto en que el alumno se desarrolla, así como sugerir los elementos que dicho contexto podría proveer para la atención educativa del alumno. Como resultado de todo este procedimiento se debe elaborar un informe de la detección inicial. Evaluación psicopedagógica. Se realiza aplicando una serie de instrumentos de acuerdo con la aptitud sobresaliente del alumno. El propósito de la evaluación es conocer a mayor profundidad al alumno y su aptitud sobresaliente, y determinar si presenta necesidades educativas especiales. Para ello se utilizan instrumentos formales estandarizados e instrumentos no formales, ambos de aplicación individual, donde se incluye una valoración en los contextos familiar, escolar y social de los siguientes aspectos: • Desarrollo intelectual • Desarrollo afectivo • Desarrollo social • Desarrollo físico • Desempeño escolar • Creatividad 78


Identificación y evaluación de niños superdotados y talentosos Informe de la detección inicial • Datos generales del alumno • Descripción de las técnicas e instrumentos aplicados • Análisis de la información recabada, que contempla: - Desarrollo integral (cognitivo, afectivo, social, comunicativo y psicomotor) - Contextos de desarrollo (escuela, familia y comunidad) • Conclusiones: - Presencia de aptitudes sobresalientes y campos de manifestación - Necesidades educativas específicas - Necesidad de la evaluación psicopedagógica (SEP, 2011, p. 8) Conclusiones Para concluir este capítulo, quisiera enunciar, con base en todo lo anterior, los siguientes puntos que guían la identificación y la evaluación a nivel internacional en la actualidad y que idealmente deberíamos tener siempre presentes: El problema de la conceptualización continúa vigente; por lo tanto, es importante definir el concepto de superdotado, sobresaliente o talentoso que se vaya a utilizar, ya que éste guiará todo nuestro proceso. Es necesario que los instrumentos de identificación y evaluación sean combinados (estáticos y dinámicos), puesto que al diversificar las evaluaciones se observará un mayor número de habilidades y, sobre todo, se brindará la posibilidad de indagar las capacidades y las diversas aptitudes del sujeto mediante un mayor número de recursos. Además, esta combinación de instrumentos permite ampliar la probabilidad de que los niños puedan ser seleccionados. No olvidar, ni excluir los grupos de minorías étnicas, bajo nivel socioeconómico o doble diagnóstico. Se deben considerar otros instrumentos para su identificación no solamente en lo cognitivo, sino en lo social, emocional, psicomotriz y artístico tomando siempre en cuenta el contexto donde se desenvuelven. La inteligencia emocional es un área que, cada vez más, llama la atención de los estudiosos del tema y que se recomienda valorar también en los superdotados y talentosos. Nuestra atención no sólo debe estar centrada en los alumnos superdotados y talentosos de educación básica, sino también en los de educación media superior y superior, a fin de dar una respuesta educativa a los alumnos de acuerdo con sus necesidades y características a lo largo de toda su escolaridad. Por lo tanto, uno de los retos actuales de las universidades es contar con un sistema de identificación e intervención de esta población en sus aulas.

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Alumnos superdotados y talentosos ANEXO 1

Guía de aspectos a observar en los diferentes talentos, tal como los clasifica Gagné (1999, 2010). Elaborada por María de los Dolores Valadez Sierra, Angélica García García y Karina Yasmín Villegas Flores.

Talento

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Características

Académico

Conoce temas que no necesariamente le fueron enseñados en la escuela Entiende rápidamente lo que se le explica Da respuestas acertadas antes que sus compañeros Conoce sobre plantas, animales, planetas, países, entre otros. Da respuestas o ideas inusuales, sorprendentes y originales Produce gran número de ideas, diferentes entre sí y poco frecuentes Posee un vocabulario muy desarrollado y complejo Buena capacidad de comprensión general, amplio vocabulario y facilidad para utilizar términos lingüísticos Es rápido con los números y puede resolver problemas matemáticos complejos Habilidades excepcionales para aprender matemáticas (numeración, cálculos, resolución de problemas) Obtiene información de cualquier fuente estructurada de manera autónoma Comprende la estructura formal de un problema y genera ideas para su solución Tiene un razonamiento lógico, puede verificar, justificar y demostrar Muestra habilidades de lectura y atención a detalle Extrapola reglas generales de ejemplos, hace conexiones Tiene un amplio conocimiento de diferentes épocas y acontecimientos históricos

Técnico

Diseña y construye muchas cosas diferentes, por ejemplo, máquinas Maneja correctamente la computadora Aprende programas por computadora por sí solo Arma, desarma y repara máquinas, como teléfonos, DVD, grabadoras, entre otros. Usa las tecnologías de la información y la comunicación (TIC’s) para la solución de problemas Utiliza las TIC´s en apoyo a sus estudios y para otros asuntos Hace uso de sus habilidades y conocimiento de las TIC´s para diseñar sistemas de información y sugerir mejoras a sistemas ya existentes Considera algunos temas elevados, sociales, económicos y éticos, en el uso de las TIC´s Considera el propósito para el cual la información se procesa y se comunica y cómo las características de diferentes tipos de información influyen en su utilización


Identificación y evaluación de niños superdotados y talentosos Talento

Características

Artístico

Gran sentido del humor. Hace reír a los niños de su salón, ya sea bromeando o imitando Disfruta experimentando con materiales que son poco convencionales Puede mantener la concentración, por lo que refina y mejora constantemente sus ideas Analiza e interpreta sus observaciones y las presenta creativamente Gran imaginación para escribir historias, novelas, diarios, narraciones Es entusiasta y se interesa en el mundo visual Hábil en actividades visuales o auditivas Habilidad excepcional para la música, el dibujo o la pintura Hace manualidades muy bonitas y otras cosas artísticas donde emplea sus manos Manipula materiales (pintura, plastilina, arcilla, entre otros) para expresar sus ideas Puede comentar acerca del color, la línea o textura de obras artísticas Tiene buena memoria visual y atención a los detalles Dibuja todo lo que se le ocurre o ve Sigue con el cuerpo el ritmo de la música, puede hacer movimientos corporales con facilidad Toca muy bien un instrumento musical Tiene voz bonita y canta sin desentonar Reacciona emocionalmente a los sonidos Es sensible a la melodía, timbre, ritmos y patrones Tiene una gran memoria musical Facilidad para la música Excelente manejo corporal Buena ubicación espacial Es capaz de expresar ideas a través del cuerpo Representa papeles de una obra con gran maestría

Social

Ayuda a sus compañeros a portarse adecuadamente Motiva a sus compañeros a que hagan su mejor esfuerzo Gran capacidad de discusión Ayuda a sus compañeros a comprometerse y cumplir lo prometido Hace amigos con facilidad Habla fácilmente con cualquier persona Defiende sus puntos de vista Tiene facilidad para expresar ideas y emociones Comprende los sentimientos de otros Es seguro de sí mismo Tiene habilidades de comunicación, como persuadir y negociar Es flexible, se adapta al cambio y a la novedad Está consciente de los problemas ambientales y sociales Muestra iniciativa y persistencia Tiene autocontrol Dirige e inspira a los demás Muestra honestidad e integridad

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Alumnos superdotados y talentosos Talento

Características

Ciencias

Muestra pasión por explorar y descubrir cosas Tiene interés por temas de física, química, biología, entre otros Es persistente en profundizar en los conocimientos y conceptos de un área de interés científico Le gusta coleccionar objetos, como piedras, hojas, insectos, entre otros, con fines de investigación Prefiere leer libros de ciencia que de ficción Tienen sensibilidad hacia su ambiente para comprenderlo y organizarlo Construye sus propios instrumentos para realizar investigaciones Interés en cómo funcionan las cosas, de qué están formadas, para qué sirven, entre otros. Representa sus ideas mediante diagramas y modelos

Atlético-Deportivo Tiene brazos y piernas muy fuertes Le gusta practicar deportes Juega o practica deportes sin cansarse En actividades físicas es rápido Es bueno en los ejercicios que requieren flexibilidad, ritmo, coordinación y fuerza Tiene buen sentido de la forma, el espacio, la dirección y el tiempo Tienen buen control de movimientos finos y gruesos Alto rendimiento en un área del deporte

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Identificación y evaluación de niños superdotados y talentosos ANEXO 2 Pruebas psicométricas para detección de superdotación (síntesis elaborada por María de los Dolores Valadez Sierra, Nelly Landeros, Carla Eréndira Aguilar Solís y Yadira Guzmán) Test de screening con base empírica para la identificación temprana de niños de 4 a 6 años con sobredotación intelectual (Y. Benito, J. Moro) Symtéc, Ed.

Objetivo Edad

Aplicación

Tiempo de aplicación Descripción general

Comprobar si los superdotados tienen un desarrollo distinto al de los niños normales y si este desarrollo es similar en diferentes países 4, 5 y 6 años

Individual y colectiva ---

Se trata de un cuestionario que debe ser respondido por los padres. Se divide en 5 apartados: Variables relacionadas con el desarrollo motor Variables relacionadas con el desarrollo de lenguaje Variables relacionadas con el desarrollo cognitivo Variables de autoayuda Variables relativas a la socialización

Puntuación y calificación Se seleccionará para la evaluación al niño que, según las respuestas de la prueba, cumpla con alguno de los siguientes criterios: Una habilidad del apartado A o las dos habilidades del apartado B A: El niño muestra al menos una de las siguientes habilidades: - Identificar un mínimo de 6 colores a los 1.5 años de edad - Armar un rompecabezas, de al menos 20 piezas, a los 2.5 años de edad - Leer un libro a los 4 años B: El niño presenta las siguientes dos habilidades: - Conocimiento de al menos 18 letras del abecedario a los 2.5 años de edad -Capacidad de contar hasta 10 a los 2.5 años de edad Interpretación

Comprobación del desarrollo diferente en los niños con sobredotación intelectual

Evaluación inicial para estudiantes con aptitudes sobresalientes (educación primaria y secundaria) SAGES-2 (Susan K. Johnsen y Anne L. Corn) Editorial el Manual Moderno, S.A de C.V.

Objetivo

Medir el desempeño académico 83


Alumnos superdotados y talentosos Edad

De 5 a 14 años

Tiempo de aplicación

Las subescalas no tienen tiempo límite, aunque se recomiendan 30 a 45 minutos para cada subescala. Para niños más pequeños, la evaluación puede realizarse en aplicaciones más cortas y las subescalas pueden administrarse en diferentes días

Aplicación

Descripción general

Individual o grupal (hasta 30 niños; se recomiendan grupos de 10 a 15 personas mientras más pequeños sean los niños)

La prueba mide el desempeño académico por medio de dos subescalas. La primera evalúa el conocimiento sobre matemáticas y ciencias naturales y la segunda, conocimientos sobre lengua, literatura y ciencias sociales Es una prueba empleada para identificar a estudiantes de nivel primario y secundario que tengan aptitudes sobresalientes para los estudios y el razonamiento. En esta edición se han combinado dos pruebas publicadas con anterioridad: SAGES (Evaluación inicial para estudiantes de educación elemental con aptitudes sobresalientes; Johnsen y Corn, 1987) y SAGES-P (Evaluación inicial para estudiantes de educación elemental–primaria con aptitudes sobresalientes; Johnsen y Corn, 1992) Las subescalas deben aplicarse en este orden: a) matemáticas, ciencias naturales; b) lengua, literatura y ciencias sociales; y c) razonamiento. Sin embargo, no es imprescindible aplicar todas las subescalas

Puntuación y calificación Cada reactivo del SAGES-2 se puntúa con 1 o 0, dependiendo de que el alumno emita o no la respuesta correcta a cada pregunta. El SAGES-2 arroja tres tipos de puntuaciones: naturales, estándar (cocientes) y percentiles. Las puntuaciones crudas o naturales son el número total de reactivos correctos en una subescala y tienen poco valor clínico. Los cocientes proporcionan el indicador más claro del desempeño de un individuo en una subescala, con base en la distribución que tiene una media de 100 y una desviación estándar de 15, y le permiten al examinador hacer comparaciones entre las subescalas. Por último, los percentiles o rangos percentilares representan valores que indican el porcentaje de la distribución que es igual o está por debajo de una puntuación determinada Interpretación

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Permite identificar a estudiantes sobresalientes en las áreas de la capacidad intelectual y académica


Identificación y evaluación de niños superdotados y talentosos Escala de Evaluación de Superdotados (GATES) Gilliam, Carpenter y Cristensen, 1996 PRO-ED. INC.

Objetivo Edad

Aplicación Tiempo de aplicación Descripción general

Proporcionar características importantes para clasificar un comportamiento de personas superdotadas. Se debe tener en cuenta que las puntuaciones de la prueba por sí solas no diagnostican nada Estudiantes de 5 a 18 años

Individual o colectiva. El formato está diseñado para conseguir una fácil administración; debe ser contestado por el padre o profesor. Consta de cinco escalas No es una prueba cronometrada, pero tiene duración aproximada de 10 minutos

Está diseñado para valorar a los estudiantes de forma rápida y precisa Consta de cinco escalas: habilidad intelectual, capacidad académica, creatividad, liderazgo y talento artístico. Cada escala es independiente y puede completarse en cualquier orden. La persona que puntúe al sujeto debe leer el cuadernillo Sumario-Respuestas y, después, completar todos los reactivos en los que esté absolutamente seguro. Si tiene dudas de cómo puntuar un reactivo, se pospondrá la respuesta hasta que se observe al estudiante. Las instrucciones generales para completar la prueba se encuentran en la parte superior de cada cuadernillo, justo sobre los reactivos. Cada reactivo se puntúa en una escala del 1 al 9; el puntuador sólo debe leer la descripción del reactivo y pensar en estudiantes medios de su edad con relación a ese reactivo. Posteriormente, el examinador decide en qué categoría se encuadra el estudiante (bajo la media, en la media o por encima de la media)

Puntuación y calificación Dado que cada reactivo se puntúa en una escala del 1 al 9, la puntuación es muy sencilla. El puntuador sólo debe leer la descripción del reactivo y pensar en estudiantes medios de su edad con relación a ese reactivo. La hoja Sumario-Respuesta se divide en tres categorías: Bajo la media (1, 2 o 3 puntos) En la media (4, 5 o 6 puntos) Por encima de la media (7, 8 o 9 puntos) Una vez que el examinador decide en qué categoría se encuadra el estudiante, se procede a estudiar si el estudiante se encuentra en la zona baja (se marca 1, 4 o 7), zona media (se marca 2, 5 u 8) o alta (se marca 3, 6 o 9) Se registran las puntuaciones brutas, las puntuaciones estándar y los percentiles para las cinco escalas. Se adjunta un gráfico para introducir los resultados. Puntuaciones bajas son indicadores de personas con poca capacidad, que se sitúan en la parte inferior del gráfico, en la porción no sombreada. Las puntuaciones altas son indicadores de personas superdotadas, que se reflejan en la parte alta del perfil Interpretación

La interpretación del GATES es de vital importancia en la identificación de estudiantes como superdotados

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Alumnos superdotados y talentosos Test de Matrices Progresivas de Raven. Escala Coloreada (J. C. Raven, J. H. Court y J. Raven, 1986) Editorial Paidós SAICF

Objetivo

Medir la capacidad intelectual de un niño

Aplicación

Individual o colectiva

Edad

Tiempo de aplicación Descripción general

De 5 a 11 años

Casi nunca se utiliza límite de tiempo, pero dura aproximadamente 60 minutos.

Es una prueba no verbal de razonamiento que mide la capacidad para formar comparaciones, razonar mediante analogía y organización, perceptuales y espaciales, relacionados de manera sistemática Consta de 36 reactivos que se presentan en tres conjuntos (A, AB y B) de 12 reactivos cada uno. En cada forma, al evaluado se le presenta una orientación, similar a una matriz, de símbolos de figuras y debe completarlas al seleccionar el símbolo faltante apropiado de entre un grupo de símbolos. Se pretende que el sujeto utilice habilidades perceptuales, de observación y razonamiento analógico para deducir el faltante en la matriz, y que, siguiendo la secuencia horizontal y/o vertical, escoja el trazo que encaje perfectamente en ambos sentidos Se evalúan las matrices bajo el supuesto de que los individuos tienen determinada capacidad de organizar un “caos” y encontrarle una lógica a situaciones confusas y complejas

Puntuación y calificación La puntuación se obtiene otorgando un punto a cada respuesta correcta; de esta manera, la puntuación máxima es de 36 puntos Una vez que se obtienen los puntos, se suman para hacer la equivalencia a normas percentiles tomando en cuenta la edad Interpretación

Después de obtener el percentil, se tiene el rango, con lo que se determina el diagnóstico: nivel de inteligencia del niño

Escala Wechsler de Inteligencia para Niños de Nivel Preescolar y Primario (WPPSI-III) Editorial El Manual Moderno S.A. de C.V.

Objetivo

Evaluar la inteligencia de los niños

Aplicación

Individual

Edad

Tiempo de aplicación 86

De 2 años 6 meses a 7 años 3 meses Entre 30 y 50 minutos (dependiendo del rango de edad)


Identificación y evaluación de niños superdotados y talentosos Descripción general

La WPPSI-III mantiene la tradición de Wechsler de proporcionar puntuaciones de subpruebas y compuestos que representan el funcionamiento intelectual en los dominios cognitivos verbales y de ejecución, además de brindar una puntuación compuesta que representa la habilidad intelectual general del niño, es decir, un CI total. Consta de 14 subpruebas: Diseño con cubos, Información, Matrices, Vocabulario, Conceptos con dibujos, Búsqueda de símbolos, Pistas, Claves, Comprensión, Figuras incompletas, Semejanzas, Vocabulario receptivo, Rompecabezas y Nombrar dibujos. Con base en las puntuaciones de estas subpruebas, es posible obtener un Coeficiente Intelectual de Ejecución, un Coeficiente Intelectual Verbal, un Coeficiente Intelectual Total, un Coeficiente de Velocidad de Procesamiento y un Compuesto General de Lenguaje. La WPPSI-III amplió su rango de edad y se subdivide en dos grandes bloques: el primero es de 2 años 6 meses a 3 años 11 meses, y el segundo, de 4 años a 7 años 3 meses

Puntuación y calificación Las puntuaciones directas obtenidas tras el pase de la prueba son convertidas en puntuaciones típicas derivadas. En cada una de las subpruebas se establece una media de 10 y una desviación típica de 3. A partir de las escalas principales se obtiene el CI Total. Esta puntuación expresa el nivel de inteligencia global del niño. Recordemos que se trata de una escala con una media de 100 y una desviación típica de 15. El valor del CI Total se acompaña del intervalo de confianza, que supone un rango alrededor de la puntuación que comprende los posibles errores de medida a una probabilidad determinada (.90 o .95). Igualmente, se ofrece el percentil o porcentaje de niños de su misma edad, que el sujeto evaluado supera en la prueba con base en una distribución normal Interpretación

La puntuación se interpreta según la tabla que se presenta en el manual de la siguiente manera: - Puntuaciones de 69 o menos: muy bajo. - De 70 a 79 puntos: inferior - De 80 a 89 puntos: medio bajo. - De 90 a 109 puntos: medio (normal) - De 110 a 119 puntos: medio alto. - De 120 a 129 puntos: superior - Por encima de 130 puntos: muy superior

Escala Wechsler de Inteligencia para Niños – IV (WISC-IV) Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V.

Objetivo Edad

Aplicación

Tiempo de aplicación

Proporcionar una medición confiable del funcionamiento intelectual de los niños De 6 años 0 meses a 16 años 11 meses de edad Individual

2 horas aproximadamente 87


Alumnos superdotados y talentosos Descripción general

Se trata de un instrumento clínico. Proporciona cuatro puntuaciones índice que representan el funcionamiento intelectual en dominios cognoscitivos específicos (Índice de Comprensión verbal, Índice de Razonamiento perceptual, Índice de Memoria de trabajo e Índice de Velocidad de procesamiento), así como una puntuación compuesta que representa la capacidad intelectual general del niño (Escala de CI Total) WISC-IV conserva 10 subescalas de WISC-III que fueron revisadas: Diseño con cubos, Semejanzas, Retención de dígitos, Claves, Vocabulario, Comprensión, Búsqueda de símbolos, Figuras incompletas, Información y Aritmética. Además, se desarrollaron cinco subpruebas nuevas: Conceptos con dibujos, Sucesión de letras y números, Matrices, Razonamiento con pistas y Registros. Es la primera de las Escalas de Wechsler estandarizada a nivel nacional en el territorio mexicano, por lo que cuenta con normas acordes a la población

Puntuación y calificación Las puntuaciones naturales o crudas de cada subprueba se trasforman en puntuaciones escalares dentro del grupo de edad de cada sujeto (para tal fin, en el manual se encuentran las respectivas tablas por edades) Una vez obtenidas las puntuaciones y hechos los prorrateos que fueran necesarios, se convierten, usando las tablas correspondientes, en puntajes de CI Por último, se hacen las conversiones de las puntuaciones naturales en la tabla específica para obtener la edad mental del niño. La calificación se establece con base en la edad mental determinada por la prueba (CI) La versión del WISC-IV nos otorga, a la par de las puntuaciones cualitativas, la posibilidad de realizar conversiones y puntajes cualitativos donde se analiza el nivel de proceso que los niños utilizan durante la realización o ejecución de una tarea específica Interpretación

La puntuación escalar media de todas las subpruebas es 10. Las puntuaciones superiores a 13 indican capacidades por encima de la media en las áreas asignadas. Puntuaciones entre 7 y 13 se consideran dentro de lo esperado para su edad. Las puntuaciones menores que 7 indican que las capacidades del niño se encuentra por debajo de la media. Se requiere realizar interpretaciones cualitativas para corroborar el nivel de proceso en el niño. En las escalas generales (áreas verbal, manipulativa y total) la puntuación media es 100, con una desviación estándar de + - 15

Prueba de Imaginación Creativa (PIC) (Teresa Artola González, Isabel Ancillo Gómez, Pilar Mosteiro Pintor y Jorge Barraca Mairal) TEA ediciones, S.A.

Objetivo Edad 88

Evaluar los productos creativos verbales y gráficos Niños de 3o. a 6o. de nivel primaria


Identificación y evaluación de niños superdotados y talentosos Aplicación

Colectiva o individual

Descripción general

Consta de cuatro juegos; los tres primeros evalúan la creatividad verbal o narrativa y el cuarto la creatividad gráfica. En el juego 1, a partir de una situación que parece reflejada en un dibujo (un niño abriendo un cofre), el sujeto tiene que escribir todo aquello que pudiera estar ocurriendo en la escena. Esto permite evaluar la facilidad para producir ideas (fluidez ideacional), la producción divergente de unidades semánticas (fluidez narrativa), así como la flexibilidad espontánea de su pensamiento o capacidad para introducir diversidad en las ideas producidas en una situación relativamente poco estructurada El juego 2 consiste en una prueba de usos posibles de un objeto (un tubo de goma). Permite evaluar la espontaneidad productiva, es decir, la capacidad del sujeto para producir un gran número de ideas diferentes sobre un tema (fluidez), la flexibilidad de su pensamiento (capacidad de ofrecer soluciones diversas que posibilitan hacer uso de un objeto en ocasiones muy distintas), la originalidad narrativa o capacidad para producir ideas nuevas y originales (respuestas ingeniosas e insólitas, pero aceptables), así como su capacidad para ir más allá de lo convencional (estar abierto a las nuevas experiencias y a ofrecer soluciones distintas para problemas tradicionales) En el juego 3 se les plantea a los individuos una situación inverosímil: “Imagínate qué ocurriría si cada ardilla de repente, se convirtiera en un dinosaurio”. Permite evaluar la fluidez narrativa (capacidad de imaginar espontáneamente múltiples respuestas sobre una información dada), la flexibilidad espontánea (capacidad de seguir caminos diferentes en la resolución de problemas y llevar el pensamiento por nuevas direcciones), así como la originalidad narrativa (capacidad de producir respuestas remotas y poco frecuentes). Se asume que la persona original puede encontrar conexiones más tenues y relaciones menos obvias entre las cosas Por su parte, el juego 4 es una prueba de imaginación gráfica: el sujeto tiene que completar cuatro dibujos a partir de unos trazos dados y poner un título a cada uno de ellos. Permite evaluar la originalidad gráfica o figurativa (aptitud del sujeto para producir ideas alejadas de lo evidente, habitual o establecido), que se caracteriza por la rareza de las respuestas dadas y la capacidad de elaboración: es la actitud del sujeto para desarrollar, ampliar o embellecer las ideas. El grado de elaboración estará en función del número de detalles adicionales utilizados para desarrollar la respuesta, además de los necesarios, para

Tiempo de aplicación

Existen tiempos máximos orientativos para cada juego: Juego 1, 10 minutos Juego 2, 7 minutos Juego 3, 10 minutos Juego 4, 10 minutos

89


Alumnos superdotados y talentosos comunicar la idea base; la utilización de sombras y color como un elemento de expresión creativa. En sus producciones, hay una serie de “detalles especiales”: rotación de la figura, expansividad, conexión de varias figuras, “detalles” que son considerados como especialmente significativos

Puntuación y calificación Las puntuaciones de cada juego se deben anotar en los protocolos para, al final, obtener una calificación global por cada área: en la PIC narrativa se califica fluidez, flexibilidad y originalidad, y en la PIC gráfica se califica originalidad, elaboración, sombras y color, título y detalles especiales. Para ambas áreas se saca una puntuación directa y una puntuación convertida, y, por último, se obtienen las calificaciones de creatividad general Interpretación

Se determina si el niño tiene desarrollada su imaginación creativa. A mayor calificación, mayor desarrollo de este proceso

Inteligencia creativa. Una medida cognitiva de la creatividad (CREA) (F. J. Corbalán, F. Martínez, D. Sonoro, C. A. Monreal, M. Tejerina, R. M. Limiñana) TEA Ediciones, S.A.

Objetivo

Edad

Aplicación Tiempo de aplicación Descripción general

Apreciar la inteligencia creativa mediante una evaluación cognitiva de la creatividad individual, según el indicador de generación de cuestiones, en el contexto teórico de búsqueda y solución de problemas Niños, adolescentes y adultos

Individual en niños de 6 a 9 años; individual o colectiva en niños mayores de 9 años, adolescentes y adultos Aproximadamente 10 minutos

El estilo psicológico creativo, tal y como el CREA lo examina, incluye una disposición general del sujeto para la apertura y versatilidad de sus esquemas cognitivos. Para evaluar este hecho, el CREA pide al sujeto que formule la mayor cantidad de preguntas posibles acerca de un estímulo. Cada pregunta supone un nuevo esquema cognitivo nacido de la interacción del estímulo con la propia capacidad del sujeto de abrir esa nueva información a toda la que él ya dispone

Puntuación y calificación Para corregir la prueba se procede del siguiente modo: Comprobar si en el ejemplar el sujeto ha seguido la pauta sugerida y ha redactado una pregunta en cada una de las líneas. Hacer una lectura detallada de las preguntas formuladas a fin de comprobar que se ajustan a la demanda de la instrucción dada. Identificar preguntas que incluyan dos o más cuestiones básicas, que serán consideradas con puntuación doble, triple, entre otras. 90


Identificación y evaluación de niños superdotados y talentosos

Interpretación

Después se procede a la elaboración y cálculo de la forma descrita en el manual. Finalmente se hace el cálculo de la puntuación directa, que es la que se consulta en los baremos correspondientes para obtener la puntuación percentil de cada sujeto, que pasa a ser interpretable

Evaluar la creatividad, permitiendo una expresión del equipamiento cognitivo del sujeto en relación con su productividad creativa

Escalas de Renzulli (SCRBSS). Escalas para la valoración de las características de comportamiento de los estudiantes superiores (J. S. Renzulli, L. H. Smith, A. J. White, C. M. Callahan, R. K. Hartman, K. L. Westberg) AMARU Ediciones

Objetivo Edad

Aplicación

Tiempo de aplicación Descripción general

Proporcionar un instrumento objetivo y sistemático que pueda emplearse como una ayuda que guíe el juicio del profesor en el proceso de identificación de la superdotación Niños en edad escolar Individual o colectiva ---

Consta de 10 escalas: Características de aprendizaje Características motivacionales Características de creatividad Características de liderazgo Características artísticas Características musicales Características dramáticas Características de comunicación: precisión Características de comunicación: expresión Características de planificación Cada reactivo en las escalas debe ser considerado por separado y debe reflejar el grado de presencia o ausencia en que se ha observado cada característica

Puntuación y calificación Se suma el número total de los círculos en cada columna para obtener el “Total de cada Columna” Se multiplica el “Total de la Columna” por el “Coeficiente” para cada columna y se obtiene el “Total acumulado de cada Columna” Sumar los “Totales acumulados de cada Columna” para obtener la puntuación de cada dimensión de la escala Por último, se anotan las puntuaciones Interpretación

Las escalas de valoración no son pruebas estandarizadas de inteligencia o rendimiento, por lo que no deben usarse como tales. Las escalas representan sólo un esfuerzo por ayudar al profesorado en la observación de conductas particulares que son características de diferentes tipos de superdotación o talento 91


Alumnos superdotados y talentosos Test de Aptitudes Musicales de Seashore (C. E. Seashore, J. H. Saetveit y D. Lewis) TEA, Ediciones, S.A.

Objetivo Edad

Aplicación

Tiempo de aplicación Descripción general

Evaluar varios aspectos de la aptitud musical: tono, intensidad, ritmo, apreciación del tiempo, timbre y memoria tonal A partir de 9 años

Individual y colectiva

Aproximadamente 1 hora

La prueba consta de seis subpruebas que miden diferentes aspectos de las aptitudes musicales: Tono Intensidad Ritmo Tiempo Timbre Memoria tonal

Puntuación y calificación Los test de aptitudes musicales de Seashore pueden ser corregidos a mano o usando lectores ópticos. Ambos métodos utilizan plantillas apropiadas. Hay dos plantillas de corrección, una para cada página de la hoja de respuestas. Para cada uno de los seis subpruebas, la puntuación es el número de aciertos. Este procedimiento arroja la puntuación directa para cada test Interpretación

Detectar habilidades musicales en el alumno

Batería de Socialización para profesores y padres (BAS 1-2) (F. Silvia Moreno, Ma. C. Martorell Pallás) TEA Ediciones, S.A.

Objetivo Edad

Aplicación

Tiempo de aplicación Descripción general

92

Evaluar la socialización de los niños y adolescentes en ambientes escolares y extraescolares De 6 a 15 años de edad Individual o colectiva

No es una prueba cronometrada, sin embargo, la duración aproximada es de 20 minutos El BAS-1 (para profesores) consta de 118 reactivos, y el BAS2 (para padres) consta de 114. Ambos cumplen básicamente dos funciones: Lograr un perfil de socialización con siete escalas:


Identificación y evaluación de niños superdotados y talentosos -cuatro de aspectos positivos-facilitadores: Li Liderazgo Jv Jovialidad Ss Sensibilidad social Ra Respeto-autocontrol tres de aspectos negativos-perturbadores-inhibidores: At Agresividad-terquedad Ar Apatía-retraimiento An Ansiedad-timidez Obtener una apreciación global de la socialización, con una escala: Cs Criterial-social

Puntuación y calificación Las puntuaciones directas de las ocho escalas pueden obtenerse con la ayuda de las cuatro plantillas de corrección: Escalas Li y At Escalas Jv y Ar Escalas Ss y Cs Escalas Ra y An La plantilla se colocará sobre la hoja, de modo que coincidan los recuadros de la hoja y la plantilla. A continuación, se suman los puntos obtenidos por las respuestas del sujeto que aparezcan en los recuadros transparentes. Una vez terminada la corrección y anotadas las puntuaciones directas en el margen derecho de la hoja de respuestas, pueden interpretarse transformándolas en puntuaciones derivadas (percentiles), elaborar el perfil y sacar las conclusiones pertinentes Interpretación

Obtener información acerca de la socialización del niño o adolescente, en dimensiones facilitadoras, dimensiones perturbadoras y una escala global de adaptación social

Test Autoevaluativo Multifactorial de Adaptación Infantil (TAMAI) (P. Hernández Hernández) TEA Ediciones, S.A.

Objetivo Edad

Aplicación

Tiempo de aplicación Descripción general

Evaluar los factores de personalidad (adaptación personal, escolar, social y familiar) Niños de 3o. de primaria a bachillerato (de 8 a 18 años) Individual o colectiva

La duración es variable, entre 30 y 40 minutos

Consta de 175 proposiciones, a las que hay que responder afirmativa o negativamente Se divide en cuatro factores: adaptación personal, escolar, social y familiar La prueba está estructurada factorialmente en función de tres niveles de escolaridad: 93


Alumnos superdotados y talentosos Primer nivel (3o., 4o. y 5o. de primaria) Segundo nivel (6o. de primaria y 1o. y 2o. de ESO) Tercer nivel (3o. y 4o. de ESO y 1o. y 2o. de bachillerato y población adulta)

Puntuación y calificación Existen dos modalidades de corrección: - Compleja, la cual pormenoriza los distintos factores; se necesitan las plantillas correctoras, márgenes de computación y la hoja de computación y perfil gráfico - Sencilla, donde sólo se toman en cuenta los factores generales de inadaptación, sin necesidad de las plantillas correctoras, márgenes de computación o la hoja de computación Interpretación

Se determina si el niño o el adolescente presentan inadaptación personal, escolar, social o familiar

Test de los Cuentos De Hadas (FTT) (Carina Coulacoglou) TEA Ediciones, S.A.

Objetivo

Edad

Aplicación

Tiempo de aplicación Descripción general

94

Ayudar al terapeuta a evaluar la personalidad dinámica del niño, ofreciendo información no sólo sobre cada uno de los rasgos de personalidad, sino también sobre sus interacciones. Puede emplearse como una técnica básica para la evaluación clínica, como una medida eficaz para evaluar los posibles cambios de la personalidad a lo largo del tiempo y también como un instrumento en la investigación clínica y transcultural De 7 a 12 años. Individual.

Aunque no es una prueba cronometrada, la duración aproximada de la aplicación de las siete series de láminas es de 45 minutos. Es importante destacar que debe aplicarse en una única sesión Es una prueba proyectiva que consta de 21 dibujos (con escenas sobre caperucita roja, blanca nieves y los siete enanos, lobos, gigantes y brujas), cada uno de los cuales está numerado en la parte de atrás de acuerdo con el orden de presentación dentro de su grupo específico Las láminas de las escenas se presentan al niño en un orden tal, que no le sugieran la secuencia de los acontecimientos. A continuación, se ofrece una presentación independiente de cada personaje y la descripción de sus características personales Las instrucciones se presentan como un juego. Las láminas se presentan en el orden preestablecido, en grupos de tres, sin que el niño tenga alcance a las restantes. Al presentarse cada grupo de láminas, debe ponerse énfasis en el personaje en cuestión y preguntar ¿Qué siente o piensa cada uno de ellos?


Identificación y evaluación de niños superdotados y talentosos Puntuación y calificación Existe un apartado que ofrece las normas para puntuar 26 variables teniendo en cuenta el tipo de respuesta de los niños. Por ejemplo, la respuesta de un niño puede presentar alternativas, reflejar múltiples variables del FTT o repetir una variable específica que apareció previamente. Se describen diversos procedimientos de puntuación en función del tipo de respuestas que el niño da a preguntas concretas Interpretación

Se pueden hacer dos tipos de interpretación: - Cuantitativa: el examinador ha de interpretar cada variable y las puntuaciones obtenidas en las mismas. La interpretación se basa en los tamaños de los alejamientos y en el número de puntuaciones altas y bajas - Cualitativa: la interpretación cualitativa suele ser más rica, porque el examinador puede analizar información que no se puede convertir en puntos. Sin embargo, se corre el riesgo de ser subjetivo, porque la información teórica y la experiencia clínica pueden influir en la interpretación

Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales (BADyG-I) (Carlos Yuste Hernanz) Editorial CEPE

Objetivo

Estimar de modo general la madurez mental

Aplicación

Colectiva en un grupo no mayor de ocho niños

Edad

Tiempo de aplicación Descripción general

De 3 años 9 meses a 6 años 11 meses Entre 1 y 2 horas

Está conformado por tres subescalas principales: Inteligencia General- CI con 3 pruebas Inteligencia Verbal con 3 pruebas Inteligencia No-Verbal con 2 pruebas

Puntuación y calificación Se obtienen las puntuaciones globales de las tres áreas principales y se procede a la corrección informatizada capturando los datos y procesándolos mediante el programa de cómputo Interpretación

Se valora en percentiles, distribuido en siete niveles: - De 0 a 6 percentiles: muy bajo - De 7 a 15 percentiles: bajo - De 16 a 30 percentiles: medio bajo - De 31 a 70 percentiles: medio (normal) - De 71 a 85 percentiles: medio alto - De 86 a 94 percentiles: alto - Por encima de 95 percentiles: muy alto

95


Alumnos superdotados y talentosos Prueba de Imaginación Creativa para Jóvenes (PIC-J) (T. Artola González; J. Barraca Mairal; C. Martín Azañedo; P. Mosteiro Pintor; I. Ancillo Gómez) TEA Ediciones, S.A.

Objetivo

Evaluar la creatividad narrativa y gráfica

Aplicación

Individual o colectiva.

Edad

Tiempo de aplicación Descripción general

Adolescentes de los cursos escolares comprendidos entre 1o. de secundaria y 2o. de bachillerato (12-18 años) La duración es variable, aproximadamente 45 minutos

Prueba de lápiz y papel que evalúa cuatro aspectos de la creatividad: fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración, por medio de cuatro juegos, cada uno con duración de 10 minutos. Los tres primeros juegos evalúan la creatividad verbal o narrativa y el cuarto la creatividad figurativa o gráfica Consta de un cuadernillo para las respuestas y uno para corrección El juego 1 evalúa la fluidez ideacional, fluidez narrativa y flexibilidad El juego 2 evalúa la fluidez, la flexibilidad y la originalidad narrativa El juego 3 evalúa la fluidez de ideas, la flexibilidad espontánea y la originalidad narrativa El juego 4 evalúa la originalidad gráfica o figurativa y la capacidad de elaboración

Puntuación y calificación Para la corrección de los juegos es necesario seguir las instrucciones y las guías de puntuación incluidas en los anexos del 1 al 4 que contiene el manual Se utiliza el cuadernillo de corrección, donde se hacen las codificaciones registrando las respuestas

Interpretación

Se calcula la fluidez en los juegos 1, 2 y 3; la flexibilidad, en los juegos 1, 2 y 3; y la originalidad narrativa, en los juegos 2 y 3. En el juego 4 se califica originalidad, elaboración, título y detalles especiales Se calculan las puntuaciones directas de creatividad narrativa, creatividad gráfica y creatividad general, por medio de percentiles utilizando el baremo adecuado para el nivel de edad Se determina si el joven tiene creatividad narrativa o gráfica

Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para Niños (MSCA) (Dorothy McCarthy) TEA Ediciones, S.A.

Objetivo Edad 96

Evaluar el desarrollo cognitivo y psicomotor del niño De 2.5 años a 8.5 años


Identificación y evaluación de niños superdotados y talentosos Aplicación

Individual

Descripción general

La prueba consta de 18 subpruebas independientes, que se han agrupado de modo diverso para formar seis escalas: escala verbal, perceptivo-manipulativa, numérica, general-cognitiva o índice general intelectual, memoria y motricidad. Hay que destacar que las escalas verbal, perceptivo-manipulativa y numérica en conjunto forman la escala general cognitiva. Además de evaluar el desarrollo cognitivo y psicomotor del niño, también se obtiene la edad general cognitiva, la cual sirve para calcular los puntos fuertes y débiles relativos del niño en los 18 tests independientes. Así, se pueden diseñar instrumentos para fortalecer dichas áreas

Tiempo de aplicación

De 45 a 50 minutos con niños menores de 5 años, y una hora con niños mayores, aproximadamente. A veces, la duración puede alcanzar los 75 minutos o más, debido a las diferencias individuales en temperamento y cooperatividad que caracterizan a los niños o al ritmo de examen del examinador

Puntuación y calificación En el manual se explica el procedimiento para puntuar cada uno de los 18 tests. Posteriormente, se pasa cada una de las puntuaciones a la hoja de cálculo y se realiza la suma de cada una de las escalas para obtener la puntuación directa; estas puntuaciones se transforman en puntuaciones típicas. Finalmente, las puntuaciones típicas se trasladan a las escalas graduadas y se traza el perfil Para determinar los puntos fuertes y débiles, se pasan las puntuaciones típicas al cuadro y se comparan con la media; si la distancia entre ambas es significativa, se trata de un punto fuerte y, si no lo es, se trata de un punto débil Interpretación

La puntuación obtenida en las escalas se interpreta según la tabla que se presenta en el manual de la siguiente manera: Índice de Clasificación Percentil GCI corresescala descriptiva pondiente 69 o más Muy alto 97 - 99 130 y más 63 – 68 Alto 90 – 96 120 – 129 57 – 62 Medio alto 75 – 89 110 – 119 44 – 56 Medio 26 – 74 90 – 109 38 – 43 Medio bajo 11 – 25 80 – 89 32 – 37 Bajo 4 – 10 70 – 79 31 o menos Muy bajo 1-3

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Alumnos superdotados y talentosos del superdotado. En S. M. D. Prieto (Ed.), Identificación, evaluación y atención a la diversidad del superdotado. (pp. 17-40). España: Ediciones Aljibe. Endepohls-Ulpe, M. & Ruf, H. (2005). Primary school teachers’ criteria for the identification of gifted pupils. High Ability Studies, 16(2), 219-228. Friedman-Nimz, R. (2009) Myth 6: Cosmetic Use of Multiple Selection Criteria. The Gifted Child Quarterly. 53(4), 248-250. Gagné, F. (1999). Tracking Talents. EUA: Prufrok Press. Gagné, F. (2010). Construyendo talentos a partir de la dotación: breve revisión del MDDT 2.0. En: D. Valadez y S. Valencia (Eds.), Desarrollo y Educación del Talento en adolescentes (pp. 64-79). Guadalajara: Editorial Universitaria. Harris, B., Plucker, J., Rapp, K. & Martínez, R. (2009). Identifying gifted and talented English language learners: a case study. Journal for the education of the gifted, 32 (3), 368-393. DOI: 10.4219/jeg-2009-858 Hopkins, A. & Garrett, K. (2010). Separate and Unequal: The Underrepresentation of African American Students in Gifted and Talented Programs. Black History Bulletin, 73(1), 24-30. Lewis, J., DeCamp-Fritson, S., Ramage, J., McFarland, M. & Archwamety, T. (2007). Selecting for Naglieri Nonverbal Abilities Test. Multicultural Education, 15(1), 38-42. MEC (2000). Alumnos precoces, superdotados y de altas capacidades. España: Secretaría General Técnica. Prieto, S. M. D. y Castejón, C. J. (2000). Los superdotados: esos alumnos excepcionales. Málaga: Ediciones Aljibe. Rebecca, G., McCallum, S. & Bain, S. (2009). Language-reduced screening for giftedness. Journal for the Education of the Gifted,  38(27), 25-32. Renzulli, J. (2011). More Changes Needed to expand gifted identification and support. Phi Delta Kappan, 92(8), 61-72. Rodríguez, L. (2004). Identificación y evaluación de niños con talento. En M. Benavides, A. Maz, E. Castro y R. Blanco (Ed.) La educación de niños con talento en iberoamerica (pp. 37-48). Santiago, Chile: Oficina regional de educación de la UNESCO para América Latina. Rost, D. H. (1991). Identifizierung von “Hochbegabung”. Zeitschrift fur Entwicklungspsychologie und pädagogische Psychologie, 23, 197-231. SEP. (2006). Propuesta de intervención: atención educativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes. México: Secretaría de Educación Pública. SEP (2011) Atención Educativa a Niños, Niñas y Jóvenes con Aptitudes Sobresalientes y/o Talentos Específicos. Documento de trabajo. México: Secretaría de Educación Pública. Silva y Ortiz, M. (1989). El niño sobredotado. México: Edamex. Soriano, E. y De Souza, D. (2001). Superdotados: determinantes, educação e ajustamento. Brasil: Editora Pedagógica e Universitária. Valadez, D. y Betancourt, J. (1996). Aspectos generales y específicos de la superdotación. En: Betancourt, J. Apuntes y reflexiones de psicología y creatividad. (pp. 144-162). Universidad de Guadalajara-Sistema de Educación Básica, Jalisco Valadez, D. y Betancourt, J. (2004). La educación de niños con talento en México. En M. Benavides, A. Maz, E. Castro y R. Blanco (Ed.) La educación de niños con talento en iberoamerica (pp. 129142). Santiago, Chile: Oficina regional de educación de la UNESCO para América Latina. Valadez, S. D., Villegas, V. y Gutiérrez, S. (2002). La identificación de niños superdotados en la Universidad de Guadalajara. Trabajo presentado en el Congreso Iberoamericano del FICOMUNDYT coorganizado por el Instituto Merani, Bogotá, Colombia. Winner, E. (1996). Gifted Children. EUA: Basic Books. 98


6 Identificación temprana Yolanda Benito La identificación temprana, como cualquier otro nivel de la educación especial, es de vital importancia. En el caso específico de los niños superdotados, se ha demostrado que la relación entre la promesa y la realización efectiva del superdotado apunta a los entornos tempranos favorables, los factores familiares y las oportunidades educativas y profesionales (Albert, 1980). Un estudio acerca del daño neuronal, realizado por la Dra. Barbara Clark, demuestra que la falta de una estimulación adecuada ocasiona no sólo que los alumnos no desarrollen plenamente todo su potencial, sino que, además de la tensión y el estrés que ello les provoca, conlleva a un deterioro del mismo.1 Por ello, la Asamblea del Consejo de Europa en 1994 señaló la necesidad de identificar estos alumnos a temprana edad. En España, esto ya quedaba asentado en la anterior Ley Educativa (LOGSE) mediante diferentes decretos y órdenes. Actualmente, y con la reciente entrada en vigor en diciembre de 2002 de la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE), se hace hincapié también en este aspecto. El artículo 43 recoge, entre otras, las siguientes anotaciones: • Los alumnos superdotados intelectualmente serán objeto de una atención específica por parte de las administraciones educativas. • Con el fin de dar una respuesta educativa más adecuada a estos alumnos, las administraciones educativas adoptarán las medidas necesarias para identificar y evaluar de forma temprana sus necesidades. Entre los procesos que Clark (1996) demuestra como relacionados positiva y negativamente con la utilización correcta del potencial humano se encuentran: 1. La cantidad de dendritas neuronales incrementa con la estimulación, al igual que el potencial aumenta por las interconexiones neuronales y la complejidad del pensamiento; 2. El estrés y la tensión provocan un deficiente flujo en el cuerpo calloso creando una reacción bioquímica en el área límbica que provoca la desaparición de neuronas cerebrales; y 3. La formación reticular, el sistema límbico y el tálamo seleccionan activamente los estímulos y responden positivamente a la novedad, lo inesperado y a la información discrepante, lo que aumenta su potencial activo.

1

99


Alumnos superdotados y talentosos Sin embargo, y a pesar de que existe un consenso entre los científicos sobre la necesidad de identificar tempranamente la superdotación, las desavenencias comienzan al situar la edad precisa para llevar a cabo esta predicción. Algunos argumentan que la identificación debe comenzar por los grupos situados en los extremos de la escala al final del segundo año, dado que, para el tercer año de vida, esta predicción es bastante segura (White, 1971). En este sentido, la edad óptima para la identificación de un niño superdotado sería entre los cuatro y los siete años. De acuerdo con Coriat (1990), tal como en el caso de cualquier otro niño de educación especial, la identificación precoz tiene dos objetivos principales: • Situar a los niños en un entorno educativo adecuado, y • Proporcionar a los padres y personas que se encargan de su educación guía y comprensión. El apoyo de los padres y profesores es decisivo para el desarrollo de los niños. Definición y diferenciación del término superdotado Atendiendo al concepto de necesidades educativas especiales Según Macotela (1994), el niño con necesidades educativas especiales es aquel que muestra desviaciones en comparación con el niño promedio. Aproximadamente, 4% se encuentra entre dos y tres desviaciones estándares por debajo del promedio (CI entre 55 y 70) y por encima del promedio (CI entre 130 y 145).2 La desviación es tal que el sujeto requiere de prácticas escolares modificadas o especiales para poder desarrollar su máxima capacidad (Kirk, & Gallagher, 1983), porque el procedimiento educacional uniforme que se aplica a la mayoría resulta inadecuado para él (Kaufmann, 1981). Atendiendo a la diferenciación de conceptos En opinión de Gagné (1995), el término de superdotación parece adecuado como etiqueta de posesión de altas habilidades naturales, parcialmente innatas, que se pueden entender como “dones” de la naturaleza, y que se desarrollan de forma bastante natural mediante procesos madurativos, así como por el uso diario o la práctica formal. Según este autor, un estudiante con bajo rendimiento y con un CI por encima de 130 será valorado como superdotado, pero no como académicamente talentoso. Atendiendo a la intervención educativa Según Renzulli y Reis (1992), la superdotación de escuela también puede ser denominada superdotación de aprendizaje de lecciones o de realización de tests. Es el tipo que más fácilmente mide el CI u otras pruebas de habilidades cognitivas; por esta razón, es también el tipo más utilizado en la selección de estudiantes para su ingreso en programas especiales. Las habilidades que las personas muestran en el CI y en las pruebas de aptitudes son exactamente los tipos de habilidades más eva2

Ver distribución normal de calificaciones en una prueba de inteligencia.

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Identificación temprana luadas en las situaciones de aprendizaje escolar. En otras palabras, los juegos que las personas realizan en las pruebas de habilidad son parecidos en su naturaleza a los juegos que los profesores utilizan en la mayoría de las situaciones de aprendizaje de lecciones. La investigación nos dice que los estudiantes con una alta puntuación en las pruebas de CI son, por lo general, los que tienen mejores notas en el colegio, y que estas habilidades de aprendizaje de lecciones o de realización de pruebas tienden a permanecer estables a lo largo de los años. Los resultados de esta investigación nos conducen a algunas conclusiones obvias sobre la superdotación de escuela: existe en varios grados; puede ser identificada mediante técnicas de determinación estandarizadas, y, por lo tanto, debemos hacer todo lo posible por realizar las modificaciones apropiadas dirigidas a los estudiantes que tienen la habilidad de cubrir el material curricular regular con altos grados y niveles de comprensión. La compresión o compactación del currículo (Renzulli y Reis, 1992) —un procedimiento utilizado para modificar el contenido curricular con vistas a adecuarlo a aprendizajes avanzados— y otras técnicas de aceleración deben representar una parte esencial de cualquier programa escolar que pretenda respetar las diferencias individuales, las cuales son evidentes a partir de las puntuaciones establecidas mediante las pruebas de habilidad cognitiva. Atendiendo al diagnóstico clínico Con base en lo anterior y de acuerdo con los modelos actuales de sobredotación intelectual, definimos al alumno con dotes superiores relacionadas con la aptitud académica teniendo en cuenta tres criterios: Criterio A. La sobredotación intelectual se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente superior a la media. La capacidad intelectual general se define por el cociente de inteligencia (CI o equivalente de CI obtenido por la evaluación de una o más pruebas de inteligencia normalizadas). Criterio B. La sobredotación intelectual se asocia a una mayor madurez en los procesamientos de información (memoria visual y percepción visual), desarrollo de la capacidad metacognitiva precoz (aproximadamente desde los seis años), insight en resolución de problemas, alta motivación para el aprendizaje, creatividad, precocidad y talento. Criterio C. La sobredotación intelectual debe manifestarse durante la etapa de desarrollo, lo que implica que se revele desde la concepción hasta los 18 años. Tal y como se expone, el criterio para determinar la existencia de sobredotación intelectual es la obtención, en rendimiento de inteligencia conceptual, de una puntuación de dos o más desviaciones típicas por encima de la media. Esto supone una puntuación típica de aproximadamente 130 a 135 o superior en escalas con una media de 100 y una desviación típica de 15 puntos. Ahora bien, si las medias estandarizadas no son pertinentes al caso, como pudiera ser por razones de diversidad cultural, se debe recurrir al juicio clínico. 101


Alumnos superdotados y talentosos En este caso, una sobredotación intelectual supone un rendimiento superior al alcanzado por aproximadamente 97% de las personas de su grupo de referencia, en términos de edad y ambiente cultural. La capacidad intelectual debe ser determinada por un profesional calificado y con experiencia en el trabajo con niños y jóvenes superdotados, pues debe realizar una valoración psicológica de la inteligencia conceptual del individuo. Sin embargo, es conveniente recordar que muchos factores externos, como la ansiedad en el desempeño o la mala relación examinador-niño, pueden arrojar puntuaciones bajas no válidas. Sólo un niño con alta capacidad obtendrá altas puntuaciones con respecto a las normas para su edad. No todos los psicólogos tienen experiencia en la aplicación de pruebas y pocos cuentan con una vasta experiencia con niños superdotados (Robinson y Olszewski-Kubilius, 1997). Por norma general, las pruebas de CI muestran cotas aceptables de fiabilidad y validez, siempre y cuando estén bien diseñadas, y sean aplicadas por psicólogos calificados en condiciones adecuadas de evaluación (Wilson y Grylls, 1992). Aunque las concepciones más recientes sobre la superdotación o la inteligencia hacen un uso cada vez más frecuente de modelos multidimensionales, las pruebas que suelen usarse para identificar a los niños superdotados se refieren a medidas de la inteligencia general. Si bien este procedimiento puede ser criticado cuando se utiliza con jóvenes y adolescentes, su aplicación en niños se considera menos problemática, ya que la investigación basada en el análisis factorial parece mostrar que la estructuración de la inteligencia no se manifiesta claramente diferenciada más que con la edad (Perleth et al., 1993; Tourón et al., 1997). Por otra parte, tal como apunta Karen Wright, los psicólogos se adhieren en su mayoría a una concepción globalizada de la inteligencia. Lo que denominan como competencia cognitiva general, “g”, se refleja en el solapamiento de unas habilidades cognitivas con otras. Como Plomin y DeFries (1998) señalan, las personas que no alcanzan una buena puntuación en las pruebas de una habilidad cognitiva también suelen obtener valores bajos en pruebas que exploran otras habilidades. Los últimos datos sobre genética y cognición parecen confirmar la tesis que define a la inteligencia como una cualidad difusa o global de la mente, es decir, no modular. Las observaciones recogidas no sólo destacan la importancia de las capacidades cognitivas en la vida real, sino que sugieren, además, que los genes relacionados con las capacidades cognitivas son los vinculados con el rendimiento escolar, y a la inversa (Plomin y DeFries, 1998). Feldhusen y Jarwan (1993) indican que, a pesar de las críticas sobre la predisposición y limitaciones de las pruebas de inteligencia, éstas permanecen entre las más útiles y ofrecen las mejores medidas de la habilidad intelectual y de identificación de niños superdotados. Las pruebas de inteligencia individual, concluyen, son muy útiles para identificar a superdotados con bajo rendimiento, a pequeños superdotados en edad escolar y a niños superdotados con trastornos asociados, así como para tomar decisiones en relación con admisión temprana y aceleración. Zigler y Seitz (1982) opinan que, a pesar de los muchos inconvenientes de una puntuación de CI, no se ha 102


Identificación temprana descubierto otra medida que relacione tantas conductas de trascendencia teórica y práctica. En este sentido, no existe duda de que las pruebas de CI exploran, al menos, algunas de las capacidades que constituyen una parte importante de la cognición humana (Colom, 1995). En cuanto a la predicción de la inteligencia durante los primeros años, muchos autores están de acuerdo en que ésta comienza a ser útil al final del segundo año, en especial para los grupos situados en los extremos de la escala. Para el tercer año de vida, esta predicción es bastante segura (White, 1971). En estas edades, las puntuaciones elevadas y las referencias de los padres constituyen los factores más eficaces (Robinson y Olszewski-Kubilius, 1997). Según Silverman (1997), muchos especialistas han argumentado que la identificación de niños superdotados en sus primeros años es imprecisa, dado que puede confundirse a este tipo de niño con aquel que simplemente ha tenido un buen nivel de preescolar o una gran estimulación por parte de sus padres. A mi entender, todas estas creencias son mitos. Las investigaciones han demostrado el valor indiscutible de la intervención temprana y que el mejor momento para evaluar a un niño es entre las edades de cuatro y ocho años. La idea de que las puntuaciones de CI temprano reflejan un entorno aventajado es también una falacia, ya que, en última instancia, podríamos pensar que un niño de cuatro años ha tenido una mayor influencia ambiental que uno de 10, lo cual supone que para ninguno de los dos casos la influencia ambiental puede ser tomada como un factor determinante (Gross, 1998). Como opina Verdugo (1994) para el campo de la deficiencia mental, en la sobredotación intelectual la medición de la inteligencia “es necesaria para la identificación, aunque, claramente, no es la única medida indicada para decidir los programas o el tratamiento educativo de las personas diagnosticadas”. Especificidad del término sobredotación intelectual Muchas veces se utilizan indiscriminadamente términos confusos asociados a la superdotación. En el reciente Congreso Mundial de Toronto, se señaló, como una de las principales causas de la falta de sensibilidad social en torno a este problema, la nula receptividad o incluso la percepción de que se fomenta el elitismo. Estimamos oportuno aclarar, antes de continuar nuestra exposición, toda esta serie de términos homologados a la superdotación (Benito, 1992a): 1. Talentosa. Se refiere a una persona que muestra una aptitud sumamente destacada en una determinada materia. En este sentido, la capacidad de estas personas de un rendimiento superior se limita a un área específica tal como la lengua, las ciencias sociales, las ciencias naturales o las relaciones humanas, entre otras (Passow et al., 1955). 2. Precoz. Describe a un niño que muestra un desarrollo temprano en un campo concreto. Este sería el caso de niños que, en vez de empezar a andar entre los 12 o 15 meses, andan a los nueve meses. En este caso, diríamos que es precoz en el área motriz y, en concreto, a nivel de marcha. Si bien, la mayoría de los niños superdotados son precoces, sobre todo a nivel de 103


Alumnos superdotados y talentosos coordinación visomanual y lenguaje, no se puede establecer una relación directa y necesaria entre precocidad e inteligencia. 3. Prodigio. Representa a niños que, antes de los 10 años de edad, realizan una actividad fuera de lo común para su edad. Muestra resultados que llaman la atención en un campo específico y que compiten con los niveles de rendimiento del adulto; por ejemplo, Mozart en su infancia. 4. Genio. Hasta hace poco tiempo se consideraba genio a aquella persona con un CI extraordinariamente elevado (por encima de 180). Hoy en día, este criterio ha sido eliminado y se representa como aquella persona que, dentro de la superdotación y su compromiso con la tarea, logra una obra genial. El genio científico puede depender de ciertos tipos de capacidades, rasgos de temperamento y factores de motivación, pero el concepto de genio se debe definir estrictamente en términos de los efectos de los productos creativos propios sobre la comunidad científica (Albert, 1975). Esta serie de confusiones relacionadas con el término sobredotado se hacen explícitas en las duras críticas expresadas por la comunidad científica a los estudios de Terman. Este autor se interesó principalmente en la inteligencia, entendida como la capacidad de juicio y razonamiento lógico y abstracto del superdotado y sus diferentes variaciones en la población. Para él, este CI era por completo estable e independiente de factores socioculturales a lo largo del ciclo vital. A su vez, intentó demostrar la estrecha relación entre la inteligencia y el rendimiento. Sin embargo, no encontró ningún genio en toda su muestra: las personas que analizó, a pesar de alcanzar posiciones de prestigio en el mundo intelectual, no llegaron a ser demasiado excepcionales (un Picasso o un Einstein comparativamente).3 Desde estas anotaciones al trabajo de Terman, vale la pena plantear la siguiente pregunta: ¿Se puede crear un genio? Todos los científicos están de acuerdo en que la inteligencia es modificable hasta cierto punto, pero la aparición de un genio no depende tan sólo del nivel de inteligencia. Para que surja un genio debe darse una serie de circunstancias determinadas a nivel socio-cultural, de inteligencia y creatividad, y características motivacionales, temperamentales y de personalidad específicas que muy difícilmente se conjuntan para interactuar. 5. Superdotado. Persona que tiene una inteligencia muy por encima de la media (por lo general, superior a 130 de CI). Se distingue tanto a nivel cualitativo como cuantitativo, y tiene buena capacidad creativa y motivación intrínseca para el aprendizaje (Benito, 1990a). Como hemos dicho, la mayoría de los niños superdotados son precoces, fundamentalmente en el área del lenguaje y en la coordinación visomanual, aunque Conviene recordar que este autor no hizo una selección para encontrar genios (Benito, 1992a), sino que tan sólo seleccionó personas muy inteligentes. Y esto sí parece que lo consiguió, considerando que de su muestra siete mujeres y 70 hombres llegaron a ser incluidos en el libro American Men of Science.

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Identificación temprana no se haya observado una relación directa entre la precocidad y la inteligencia. Por otro lado, ya hemos comentado que todos los niños superdotados suelen desarrollar algún tipo de talento si se les da posibilidades para ello. Un niño superdotado puede ser precoz, prodigio y talento, pero no un genio. Al hablar del porcentaje de niños superdotados en la población, se puede plantear que 2.2% de ésta posee un CI superior a 130.4 Es decir, al menos uno de nuestros alumnos en proceso de escolarización dentro de una clase puede ser superdotado. Aprendizaje, desarrollo cognitivo y conductas observables A menudo, los niños con necesidades educativas específicas son tratados como si no tuvieran diferencias entre sí. Lo mismo puede verse en relación con los niños superdotados, si consideramos que, sólo teniendo en cuenta la inteligencia medida en el ámbito psicométrico, existen diferencias considerables entre los niños de CI de 130 y los de más de 200, al igual que al otro lado de la curva normal (aun cuando el 85% de los alumnos con sobredotación intelectual tiene entre 130 y 145). Es vital, entonces, establecer diferentes niveles en relación con los niños sobredotados. Se necesitaría un estudio profundo sobre las características del aprendizaje y desarrollo en cada nivel de inteligencia para establecer pautas educativas consecuentes. Además, tanto profesores como padres y pediatras deben dilucidar dichas pautas de identificación. Pautas de identificación Desarrollo motor precoz • Desde el primer día del nacimiento sostiene la cabeza. • Se sostiene de pie a los seis meses. • Anda sin ayuda a los nueve meses. • Tiene gran agilidad y coordinación motriz. Ejemplos: — Físicamente nos sorprendió que en el momento de nacer tuviera los ojos muy abiertos y estuviera muy derecho. Por horas nos miraba y movía los ojos si nos movíamos..., a los seis meses se puso de pie en la cuna agarrándose a los barrotes. Saltaba continuamente. — Desde el momento de su nacimiento movía la cabeza, buscando a la persona que hablaba y creemos que reconocía las voces del padre y de la madre. A los seis meses gateaba por toda la casa con mucha facilidad y agilidad. Desarrollo del lenguaje • Dice la primera palabra a los seis meses. • Dice la primera frase a los doce meses. 4

La OMS considera superdotado a aquel que tiene un CI por encima de 130. 105


Alumnos superdotados y talentosos • Mantiene una conversación entre los 18 y los 24 meses. • Aprende los colores a los 18 meses, incluso en sus diferentes tonalidades. • Pregunta por palabras nuevas que no conoce a los tres años, empleando la palabra exacta en el momento oportuno. Ejemplos: — Siempre ha conjugado bien los verbos usando desde el principio casi todas las formas. Por ejemplo, a los tres años decía: “Si viniera mi padre, me traería un regalo.” — A los 24 meses distinguía correctamente los siguientes colores: rojo, amarillo, marrón, gris, verde, naranja, blanco, rosa, azul, azul marino, negro, lila. Los nombraba todos, excepto el amarillo que lo confundía con otro. Aprendizaje de la lectura y escritura • Aprende a leer antes de ir a la escuela, o en un corto periodo de tiempo, y muestra un alto interés por la lectura. • Aprende el abecedario a los dos años y medio. • Comienza a leer a los tres años. • Aprende a partir de una lectura funcional (conocimiento de determinados logotipos y anagramas). Hace preguntas continuas, entre las que destaca: ¿Qué pone aquí? No pregunta por las letras, sino por las palabras. • No deletrea ni silabea en el aprendizaje, aprende “de corrido”. • Aprende a escribir normalmente en mayúsculas, pues el trazo es más sencillo. Ejemplos: — Aprendió el abecedario y los números del uno al diez a los 17 meses. Los reconocía y los nombraba. — Empezó a reconocer letras al año y ocho meses. Concepto de números • Cuenta hasta 10 a los dos años y medio. • A los tres años y medio resuelve a nivel mental problemas de suma y resta con números hasta el 10. Ejemplos: —A los 24 meses sabía contar de memoria del uno al nueve y distinguía entre el 11 y 12. Haciendo gimnasia el solo con las piernas contaba hasta 5. — A los tres años y diez meses sabía contar hasta 100, sumaba números pequeños y distinguía los números pares e impares. — Contaba hasta 10 a los dos años y tres meses. A los cuatro años y diez meses sumaba y restaba con los 10 primeros y dividía por la mitad números simples. Manifiesta interés precoz por el tiempo • Aprende a contar el tiempo en horas a los cinco años. 106


Identificación temprana Ejemplos: — A los dos años ya sabía la fecha de su cumpleaños y la de sus padres. A los dos años y seis meses empezó a preguntar por las horas del reloj. — A los dos años y ocho meses preguntaba qué es el tiempo y se interesaba por la fecha de los cumpleaños de la gente. Intereses, juegos y actividades • Prefiere, para los juegos, actividades que no supongan riesgos. • No le suelen gustar los deportes de mayorías. • Los hobbies preferidos son la lectura, la escritura, el dibujo, hacer puzzles, entre otros. • Se relaciona mejor con niños más pequeños o mayores. Estrategias de aprendizaje Está claro que los niños superdotados aprenden de forma inductiva por medio de preguntas y, después, deducen y extrapolan su conocimiento a otros temas. Al año y medio tienden a estructurar el ambiente, y en sus juegos realizan seriaciones y ordenaciones de forma lógica colocando sus juguetes en filas, círculos o en orden según el tamaño, forma, entre otros. Alrededor de los dos años, realizan con frecuencia comparaciones selectivas para clasificar, ordenar y diferenciar el mundo que les rodea. He aquí ejemplos de varios niños: — Con un año y diez meses se dio cuenta de que el 9 es un 6 al revés: “Esa (G) es un poco rara, parece un nueve”. — Con dos años: “La (B) parece un ocho, pero no lo es. La (H) parece una silla, pero no lo es”. — Con dos años y un mes, estando de vacaciones nos dijo que todos tenían la (O) rota, en referencia a la (C) de Coruña. — Con dos años y siete meses descubrió que dos más dos son cuatro. Le gusta hacer combinaciones con juguetes para sumarlos. A los tres años y medio, si se les dan diferentes figuras geométricas de distintos tamaños y colores, tienden a agruparlas por categorías basándose principalmente en el color o la forma. También desde los tres años, cuando aparece una palabra que no conocen, preguntan su significado y luego la extrapolan a otros contextos para valorar su significado y especificar su total aplicación. Si bien el anterior perfil no identifica a todos los niños superdotados, sí podemos enumerar cuatro características que son generalizables a todos estos niños: 1. En términos de Sternberg, lo más significativo al identificar a estos niños se puede resumir en el insight para resolver problemas mediante procedimientos distintos a los que, con frecuencia, usan sus compañeros. Son personas con una capacidad superior para enfocar problemas de manera distinta e incluso para plantear problemas nuevos. 107


Alumnos superdotados y talentosos Davidson y Sternberg (1985) opinaron que los niños superdotados utilizan diferentes formas de resolución de problemas y aprendizaje. Muchos estudios sugieren que un CI alto no es simplemente “más” de la habilidad mental básica que todo el mundo tiene. Al contrario, es una diferencia en procesos y acercamiento. Foster (1986) sugirió una teoría emergente para la inteligencia: de la misma manera que el agua cambia de propiedades a diferentes grados, la inteligencia puede cambiar de propiedades cuando llega a un punto crítico. Leta Hollingworth pensaba que ese punto era 140 de CI, nivel en el cual no sólo se piensa más rápidamente, sino que también se aprende y se ven los problemas de otra manera. Esto se puede observar en las preguntas y respuestas de los niños. Preguntas: — Un niño al año y once meses preguntaba: ¿Qué son las vocales? — Con dos años y dos meses preguntó: ¿Dónde está el papá de la abuela? — Con dos años y cuatro meses: ¿Dónde van las palomitas cuando me las como?, ¿qué es un problema? — Con dos años y seis meses preguntó: ¿Qué hay dentro de la cabeza? — Otro niño de dos años y medio preguntó: ¿Se acaban las estrellas?, ¿cuántas hay?, ¿cómo sabe la gente el camino para ir al cielo cuando se muere si no se sabe antes de morirse?, ¿por qué no se hunden los barcos?, ¿por qué es de día o de noche? — Otro niño de tres años preguntó: ¿Cuántos números hay? — Con tres años y nueve meses preguntó: ¿La sangre va muy deprisa? Respuestas: — ¿De qué está hecho un libro? Dos años y seis meses. De cerebro. — ¿Para qué sirven los senadores y los diputados? Seis años. Para que nosotros no tengamos que preocuparnos de hacer la política. — ¿Para qué sirven los policías? Siete años y siete meses. Para cuidar del bien y hacer que disminuya el mal. — ¿Para qué se mete a los criminales en la cárcel? Para que aprendan a ser buenos. — ¿Para qué se mete a los malos en la cárcel? Cuatro años y dos meses. Para que no hagan daño a los buenos y no hagan lo malo. Cuando preguntan no se conforman con cualquier respuesta, quieren la verdad: “Contesta bien, que te entiendo. No soy tonto.” Se muestran impacientes y no pueden aplazar la información: “A lo mejor luego se me olvida y me quedo sin saberlo.” Una madre informa: “Te da unas contestaciones que parece que alguien se lo está diciendo.” 108


Identificación temprana 2. Velocidad y precisión en la resolución de problemas. 3. Rapidez para aprender una habilidad con facilidad poco habitual. 4. Continua necesidad de aprender. Una madre informa: “Lo que más nos sorprendió fue el interés exagerado que mostraba para aprender todo, los colores, los números, las letras. Tenía gran facilidad para aprender, pero, sobre todo, y lo más sorprendente era que desde que tenía aproximadamente un año tenía una auténtica obsesión por saber.” Fases del proceso de identificación Las fases del proceso de identificación se referirán a la sobredotación intelectual. El proceso de identificación suele, por lo general, dividirse en dos fases: screening o nominación y diagnóstico y evaluación. Screening El objetivo de esta fase es encontrar niños potencialmente superdotados que requieran de una intervención educativa distinta o especial. Dado que los recursos generalmente son limitados y no es posible explorar a todo el universo de niños con los instrumentos adecuados, esta fase pretende apreciar de forma económica —tanto en tiempo como en costo— quiénes pueden ser candidatos para el proceso de diagnóstico. En esta fase es importante considerar los siguientes principios: criterios múltiples, entrenamiento del personal y el uso de pruebas y escalas apropiadas para el screening que sean fiables y válidas. Se pueden incluir pruebas de screening, pruebas de inteligencia grupal, uso de nominaciones por parte de los padres, de los profesores, de los compañeros o de los propios niños, cuestionarios, entre otros. En los procesos de screening de alumnos con posible sobredotación intelectual es normal seleccionar a 10% de la población. En esta fase es preferible que se produzcan falsos positivos entre los sujetos seleccionados (sujetos que son nominados como posibles superdotados, pero que no se confirman como tales en el proceso de diagnóstico). Robinson y Olszewski-Kubilius (1997) han agregado que el cribaje o detección en escuelas, en general, se realiza junto con la selección de servicios especiales cuando éstos existen. Los requisitos varían mucho, pero la mayoría incluye una prueba grupal de capacidad mental o aptitud académica y una prueba grupal de rendimiento. En algunos distritos se emplean estas pruebas como método de cribaje y se evalúan menos niños individualmente. En ocasiones, se incluyen escalas de comportamiento aplicadas por maestros y padres o determinaciones de creatividad (en general, originalidad o fluidez de ideas), pero se les otorga menor valor. Dado que los métodos de cribaje, los impresos de designación y las escalas de clasificación a menudo se elaboran de manera local, con poca o ninguna atención sobre su validez o fiabilidad, es preferible utilizar formularios o escalas que hayan sido desarrollados de forma cuidadosa y probados de manera empírica 109


Alumnos superdotados y talentosos (Feldhusen y Jarwan, 1993). El método de cribaje (Benito y Moro, 1997a), a la vista de su aplicación, ha tenido una gran aceptación en España y otros países, porque fue validado tras su presentación oficial en el XII Congreso Mundial para la educación de alumnos superdotados y con talento, celebrado en 1997, en Seattle. En la actualidad, y después de su validación en ocho países, ha sido publicado con el nombre de “Test de screening con base empírica para la identificación temprana de niños de cuatro, cinco y seis años con sobredotación intelectual”. Es un método muy sencillo, fiable y económico que posibilita la identificación de niños con posible sobredotación intelectual en clases desfavorecidas (anexo). Diagnóstico y evaluación El objeto de la evaluación (Benito, 1990b) es establecer el punto de partida para conocer el desarrollo individual del niño, tanto en el área de conocimientos como en el de cualquier otro tipo de comportamiento, y obtener una comprensión global suficientemente amplia desde distintas perspectivas en aras de ofrecerle la respuesta educativa más acorde. La evaluación debe contemplar múltiples procedimientos, instrumentos y métodos: entrevistas con padres, niños y profesores, observación, cuestionarios, listas, pruebas estandarizadas, entre otros. Las técnicas deben ser seleccionadas en virtud de las cualidades científicas que las avalan; es decir, su objetividad, fiabilidad y validez. En esta evaluación diagnóstica tiene gran importancia el juicio de los padres, ya que sólo ellos pueden observar con total tranquilidad a sus hijos. En las entrevistas y diferentes cuestionarios utilizados se les pide que relaten ejemplos concretos de comportamiento que les hayan llamado la atención sobre la diferencia de desarrollo con respecto a otros niños. La identificación requiere, tal y como hemos dicho, un enfoque multimétodo. Las teorías más recientes de superdotación y creatividad asumen conceptos multidimensionales, por lo cual las estrategias de diagnóstico deben mostrar coherencia con las teorías que las avalan. Los enfoques de multimétodo, incluyendo aquellos que logran una mayor exactitud en las pruebas de CI, pueden reducir los problemas si el diagnóstico está organizado de modo cuidadoso. Las áreas más comúnmente evaluadas son: • Desarrollo evolutivo, primeros aprendizajes e influencia de la familia y el contexto social del alumno. • Funciones individuales directamente relacionadas con el aprendizaje escolar. • Repertorios básicos de conducta para el aprendizaje escolar. • Funciones predispositivas y funciones adquisitivas integradoras. Procesamiento de la información. • Desarrollo cognitivo e intelectual, aptitudes académicas, aprendizajes instrumentales y aptitudes específicas. • Historia escolar y niveles de competencia curricular. 110


Identificación temprana • Estilo de aprendizaje, motivación e intereses. • Personalidad y adaptación personal, familiar, escolar y social. La evaluación psicológica, según Robinson y Olszewski-Kubilius (1997), puede ser útil no sólo para conocer el desarrollo psicológico del niño, sino también para evaluar la posibilidad de selección de un programa especial, o la necesidad de aceleración, y para observar la posibilidad de aburrimiento o mala conducta escolar. Debe además permitir la identificación de trastornos de aprendizaje, déficit de atención con hiperactividad y aspectos similares, y tratarse de un programa que no plantee desafíos para el niño.5 ¿Por qué los alumnos superdotados pasan desapercibidos en la escuela? Después de lo ya comentado, ¿cómo es posible que los superdotados pasen desapercibidos en la escuela, sobre todo en los primeros años? Existen, por lo menos, cinco razones posibles: • Falta de sensibilización. • Estereotipo del término de superdotado y falsas expectativas: — Con 16 años es médico. — Sabe todo, nunca falla. • Inexistencia de tareas apropiadas donde puedan realmente demostrar sus habilidades. No debemos olvidar que las diferencias en inteligencia se manifiestan en la ejecución, cuando la situación de aprendizaje exige un funcionamiento de orden superior por parte del alumno —es decir, como la típica inductiva en contraste con la típica enseñanza programada— o cuando las medidas resultantes reflejan un funcionamiento cognitivo de orden superior —la retención y la transferencia en contraste con el rendimiento inmediato— (Snow y Yalow, 1988). • No en todas las áreas tienen un desarrollo superior, lo que hace que un profesional u otro diga que “tal o cual niño le hace mejor los trabajos”, que “todavía no sabe inflar un globo”, que “sus trabajos no están acabados”, que “es el último en entregar los trabajos” o que “tiene muchos fallos”, entre otros. Este tipo de comportamientos es lógico, principalmente, al no considerar la idea clave de la enseñanza. Por lo tanto, la desmotivación ante las tareas, el no aprendizaje y la lentitud de la enseñanza hacen que todos presenten bajo rendimiento escolar y se dé en muchas ocasiones la circunstancia que suele señalar el profesor: “El niño no es brillante.” Una de las ideas clave sobre la enseñanza es que ésta debe partir de la experiencia previa de los alumnos. De no tomarla en consideración, es probable que ofrezcamos a nuestros alumnos actividades que no se ajusten a su nivel de aprendizaje, bien porque insistan sobre algo que ya está dominado o adquirido, o bien porque sean propuestas muy alejadas de lo que el alumno es Para una descripción de los procedimientos de screening, evaluación y diagnóstico, y las diferencias cualitativas de inteligencia, véase Alonso et al. (2003) y Benito (1997). 5

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Alumnos superdotados y talentosos capaz de realizar incluso con ayuda de otros. Ambas circunstancias pueden tener la misma consecuencia negativa para los alumnos: no aprender, no cambiar, no progresar, crear posibles reacciones de rechazo o desinterés y, por lo tanto, disminuir la motivación de aprender del alumno (MEC, 1990). Es lógico pensar que todos los niños superdotados, desde que entran en la escuela, presenten un bajo rendimiento escolar, ya que la enseñanza no se ajusta a su nivel de aprendizaje. • Encubrimiento por parte de los alumnos de sus habilidades para no sentirse rechazados. Para ellos, ser amigos significa ser iguales, principalmente en las niñas. Esto hace que haya una gran diferencia entre el trabajo y el comportamiento de los niños en casa y en la escuela (lectura, lenguaje, dibujos, entre otros). ¿Debe conocer un niño que es superdotado? Desde luego que sí. Primero, porque ellos están conscientes de su diferencia, y sentirse diferentes hace que en muchas ocasiones se sientan inferiores. Todos debemos estar conscientes de nuestras cualidades y defectos. De las primeras, para poder valernos y mejorarlas, y de las segundas, para tratar de corregirlas. Al niño superdotado se le debe explicar qué significa ser más inteligente: aprender más rápido, aprender de otra manera, no tener ciencia infusa, entre otros. La inteligencia, como todo en la vida, tiene su lado malo y su lado bueno: es buena porque le ayuda a saber y ver cosas que a otros les pasan desapercibidas; pero también perciben situaciones que a nivel afectivo no son capaces de asimilar, por lo cual llegan a sufrir más y a sentirse más solos. Por otra parte, y a nivel más práctico, si el niño va a llevar en la escuela un programa curricular diferenciado, es necesario que sepa por qué. Como ya se ha planteado, aquel que se cree diferente termina por pensar que es inferior y su autoconcepto disminuye. A nivel profesional, es necesario dotar de manera seria y correcta una palabra que nos indique qué forma de educación requiere este niño. No se trata de etiquetar a nadie, sino entender que requiere una educación diferenciada. ¿Qué tenemos que enseñar? Muchos padres y profesores preguntan si se les debe seguir enseñando, por el temor de que, si se les enseña, se vayan a aburrir o desmotivar más en los cursos posteriores. Desde luego no hay ningún precepto pedagógico que aconseje no responder a un niño cuando pregunta. Está claro que ningún niño debe ser inhibido en su desarrollo ni aprendizaje, y el que aprenda más rápido no debe ser tomado en modo alguno como problema. El niño no tiene problemas ni es desadaptado, sino que es la educación la que debe adecuarse a sus necesidades.. Ante todo, tienen derecho a recibir una educación según su capacidad de aprendizaje. Si las leyes, las órdenes, las disposiciones no son acordes a las necesidades de cada niño, habrá que especificar sus excepciones en cuanto a su aplicación y quedar así contempladas. 112


Identificación temprana De acuerdo con el Ministerio de Educación Español, uno de los objetivos de la educación es motivar al niño para el aprendizaje por medio de una enseñanza individualizada donde la flexibilidad ocupe un lugar destacado. Difícilmente se puede lograr esto si desde sus primeros años de escolaridad se aburre en la escuela. Las vías educativas para los alumnos superdotados son varias: la aceleración, las clases especiales, la adaptación curricular significativa dentro del aula, la ampliación extracurricular y la home schooling (Benito, 1992b). Llegados a este punto, no creo necesario discutir sobre cuál es la mejor o peor estrategia educativa para los alumnos superdotados en la escuela. Pensamos que, al igual que los demás niños, los superdotados deben tener la oportunidad de disponer de un abanico de posibilidades educativas que, dependiendo del momento de desarrollo y de sus características, les permita escoger una u otra alternativa. Por ejemplo, si un niño tiene una madurez de desarrollo más lenta, todo el mundo parece comprender que tal vez, en un determinado momento, deba repetir un curso. Otro niño, o este mismo, en otro momento o al mismo tiempo, puede necesitar un apoyo educativo, por lo cual tenga que salir a recibir clases de apoyo en una o varias áreas; puede necesitar una adaptación curricular significativa que obligue a su vez a una adaptación significativa de evaluación. Otro niño, por sus necesidades y características, puede necesitar, durante un determinado tiempo, ir a un colegio de educación especial. Para el niño superdotado, las propuestas educativas en la escuela, considerando la igualdad de oportunidades, se traducirán en aceleraciones, adaptaciones curriculares significativas y clases especiales. No debemos olvidar que los niños superdotados son un grupo muy heterogéneo y que, aun considerando sólo su nivel de inteligencia, éste va desde los 130 aproximadamente de CI a más de 200. Está claro que las necesidades cognitivas, afectivas y educativas tienen que ser diferentes (Benito, 1992b). Si bien el Ministerio de Educación Español ha optado por la adaptación curricular significativa, los padres suelen elegir como solución la aceleración de sus hijos, entendiéndola simplemente como pasar al curso siguiente. Esta intervención puede influir de forma negativa en la educación del niño si no se hace de modo correcto (Hultgren, 1992), puesto que es fácil que sirva “para un periodo corto de tiempo” en el que el niño en verdad tiene que realizar un mayor esfuerzo para seguir las clases, pero posteriormente podrá mostrar las mismas conductas desadaptadas y bajo rendimiento que antes de la intervención. De ahí que este tipo de intervención educativa es poco recomendable, o mejor dicho, puede ser una estrategia adecuada para muchos niños superdotados, pero es importante que ésta se realice con las correspondientes adaptaciones curriculares y compactaciones. Ahora, también han existido experiencias de aceleración positivas. Desde las investigaciones de Reynolds (1962) —en las que concluye que la admisión temprana es beneficiosa para los niños tanto en términos de ejecución escolar como social— hasta otras más recientes, como la de Van Tassel-Baska (1986) —quien observó 113


Alumnos superdotados y talentosos cómo la aceleración académica aumentaba la ejecución académica, la motivación y la confianza de los estudiantes talentosos—, numerosos estudios han sostenido que la aceleración es útil para estos estudiantes. Esto les ha permitido a Feldhunsen y Kroll (1991) afirmar que “la razón más importante para acelerar a estos niños a nivel de primaria es sostener su motivación académica proporcionando una instrucción desafiante a un nivel y ritmo apropiado a sus niveles de rendimiento”. Al igual que en el caso de la repetición de un curso escolar, la aceleración es una propuesta educativa de carácter excepcional, aunque esto no quiere decir que no sea frecuente y beneficiosa para aquellos alumnos que tienen un ritmo de aprendizaje más lento en determinadas circunstancias. Considero que, si bien la aceleración es una estrategia educativa de carácter excepcional, debería considerarse como una estrategia educativa habitual dentro de este grupo de alumnos con necesidades educativas específicas, dado que los alumnos superdotados aprenden más rápido. Por otro lado, la conclusión a la que llegaron Baker, McCluskey y Massey (1997) es que gran parte de la reacción negativa a la escolarización temprana y a la aceleración ha estado basada en la falta de información y el mito, así como en la creencia infundada de que los padres que buscan esta solución para sus hijos son ambiciosos o poco sensibles y están mal informados, en lugar de considerar que lo único que buscan es el bien para ellos. Siempre habrá alumnos ingresados de forma temprana y estudiantes regulares que no tengan un buen desempeño en la escuela. Hay demasiadas variables en la vida para garantizar el éxito. Sin embargo, la literatura demuestra de modo consistente que la mayoría de los niños talentosos que son escolarizados de forma temprana en educación infantil progresan adecuadamente a nivel académico, emocional y social. La enseñanza debe dirigirse, por tanto, a la zona de desarrollo próximo. Esta zona es simplemente la distancia entre lo que el niño puede realizar por sí mismo y lo que puede hacer con la ayuda de adultos o compañeros más adelantados. Vygotsky (1978) sostiene que los niños más inteligentes tienden a tener una zona de desarrollo más amplia. Según los expertos, la enseñanza didáctica individualizada puede resultar útil para los alumnos menos capacitados, mientras que la enseñanza inductiva puede ser útil para los más capacitados, pero no para los menos capacitados (Snow y Yalow, 1988). Los padres pueden delimitar cuál es la zona de desarrollo próximo de sus hijos mediante las preguntas que éstos formulen. Cuando un niño pregunta algo, es que tiene suficiente madurez para conocer la respuesta. Pero mejor que responder a sus preguntas es enseñarle a pensar. Watson propone algunos ejercicios para ayudarles a pensar acerca de su pensamiento: metacognición (Benito, 1993). Como ejemplo, nos dice que, si el niño está leyendo un libro, podemos comenzar haciéndole preguntas sobre el argumento del libro, posteriormente sobre los personajes y, en tercer lugar, preguntándole cómo terminaría el libro si el autor no pudiera hacerlo. Un objetivo más elevado de pensamiento es preguntarle sobre su propio 114


Identificación temprana pensamiento (¿qué te hizo pensar eso?) y, a un nivel más sofisticado, pedirle a los niños que justifiquen el pensamiento, que sean capaces de observar qué hay detrás de sus ideas o acciones. Esto requiere poseer las estructuras de análisis de pensamiento anteriores y la capacidad de proyección y deducción. A los padres les preocupa frecuentemente la manera “obsesiva” de aprendizaje de sus hijos. Estos niños, desde sus primeros años, aprenden de una forma “temática”, es decir, se centran en un tema y hasta que no saben lo suficiente de él no pasan a otro, de modo que todo su entorno gira alrededor de dicho tema. En los primeros años son las letras, los números y, alrededor de los cinco años, es la geografía, las banderas, los países; después, siguen hasta llegar al universo, entre otros. Es igualmente importante destacar la tendencia a la perfección en sus trabajos. Esta tendencia es observable desde que son muy pequeños, y es común oír “hazlo tú que yo no sé” a la hora de dibujar letras, coches, puesto que su realización no les parece correcta y perfecta. Si algo no sale a su gusto, se enfadan y rompen lo realizado. Esta tendencia a la perfección disminuye con el tiempo. Es importante destacar que no es bueno alabar los trabajos mediocres del niño por considerar que él no puede hacerlo mejor, dado su desarrollo de la motricidad fina. Es necesario darle metas intermedias para conseguir su propósito. A manera de conclusión: ¿Por qué estos alumnos deben recibir una educación especial? Se ha hablado mucho sobre por qué los niños superdotados tienen que recibir una educación especial. Algunos opinan que es necesario, porque constituye una gran posibilidad de mejorar el mundo en que vivimos (Comisión de Cultura y Educación del Consejo de Europa, 1993). Otros abogan por la necesidad de una educación especial, ya que si no la tienen probablemente tendrán problemas de motivación escolar, bajo rendimiento y trastornos emocionales. Otros podrían responder a esto que conocen a jóvenes que han hecho tres carreras y no manifiestan ningún problema. Si bien se ha relacionado con frecuencia un mayor CI con mayores desajustes emocionales, esto no es totalmente cierto, pues hay niños con CI de 190 totalmente ajustados a nivel emocional y adaptados tanto social como escolarmente. De las investigaciones llevadas a cabo (Alonso, 1993) se concluye que son múltiples los factores determinantes que pueden influir en la desadaptación: la especial sensibilidad, alta creatividad, diferencias de edad, sexo, entre otros. En general, los niños superdotados no están desadaptados en los primeros años, aunque uno de los factores más influyentes es la desadaptación del ambiente hacia ellos: imagínese un niño deficiente mental medio en una clase “normal”. En primer lugar, tendría problemas de rendimiento en el currículo regular, porque no se ajusta a su nivel de aprendizaje. Esto daría lugar a posibles conductas desadaptadas dentro del aula y, después, se plantearían problemas emocionales. Pero, ¿por qué entonces tienen que recibir una educación especial? No considero se deba a que puedan contribuir al progreso de la humanidad ni porque inevitablemente tendrán problemas futuros. A mi entender, deben recibir una 115


Alumnos superdotados y talentosos educación especial, porque aprenden de forma diferente y más rápida que otros niños y, si se les niega la educación que necesitan, no podrá establecerse lo que en definitiva es el objetivo principal de la educación: optimizar el desarrollo del niño para que el día de mañana, como adulto, pueda elegir su propia existencia. Como ya hemos dicho en muchas otras ocasiones, no se trata de hacer adultos excepcionales, sino niños felices. Como bien se plantea en el artículo 29.1 de los Derechos del Niño, ratificado en España en 1990, la educación del niño deberá estar encaminada a desarrollar su personalidad, aptitudes y capacidad mental y física hasta el máximo de sus posibilidades y, por tanto, son estas máximas las que nos deben guiar en las propuestas educativas. Anexo 1 Proyecto de investigación y convenios Investigación en España: “Proyecto de identificación temprana para alumnos superdotados” Autores: Yolanda Benito (Doctora en Psicología) y Jesús Moro (Doctor en Medicina) Validado en España en Cantabria a través de la Dirección Provincial Investigadores principales: Yolanda Benito y Jesús Moro Entidad: Ministerio de Educación y Cultura Responsable: Mª Antonia Casanovas, Subdirectora General de Educación Especial y Atención a la Diversidad Financiado en su totalidad por el Ministerio de Educación y Cultura Fecha de inicio: septiembre de 1997 Fecha de finalización: mayo de 1999 Investigación internacional: “An Empirically-Based Proposal for Screening in the Early Identification of Intellectually Gifted Students” Validado en sus respectivos países Investigadores principales: Yolanda Benito y Jesús Moro Coordinación internacional: Juan A. Alonso Traducción: Camino Pardo Financiado en su totalidad por la institución de cada país, ministerio o universidad Fecha de inicio y fecha de finalización: ver en cada país Institución responsable en Rumania para la aplicación y administración del Proyecto: Universidad Al.I. Cuza 116


Identificación temprana Responsable: Prof. Dr. Teodor Cozma, Decano de la Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación, Iasi, Rumania Coordinadora: Dra. Carmen Cretu, Directora General de Formación del Profesorado del Ministerio de Enseñanza en Bucarest. Fecha de inicio: enero de 1998. Fecha de finalización: febrero de 2001. Institución responsable en Brasil para la aplicación y administración del Proyecto: Universidade Paulista Responsable: Prof. Dra. Marilia Ancona López, Pró-Reitora de Pesquisa e PósGraduaçao Coordinadora: Dra. Christina Cupertino, Sao Paulo, Brasil Fecha de inicio: enero de 1998 Fecha de finalización: mayo de 2000 Institución responsable en México para la aplicación y administración del Proyecto: Departamento de Psicología de la Universidad de Guadalajara Responsable: Mtra. Silvia Valencia Abundiz, Jefe del Dpto. de Psicología Aplicada Coordinadora: Profesora Mª Dolores Valadez. Guadalajara, Jalisco, México Fecha de inicio: enero de 1998 Fecha de finalización: agosto de 2000 Institución responsable en Yugoslavia para la aplicación y administración del Proyecto: Visa Skola za Obrazovanje Vaspitaca Vrsac (Teacher’s College in Vrsac) Coordinación: Dra. S. Maksic, Dr. S. Gasic-Pavisic y Dr. Grozdanka Gojkov Fecha de inicio: enero de 1998 Fecha de finalización: julio de 2000 Institución responsable en Colombia para la aplicación y administración del Proyecto: Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia de Medellín Responsable: Prof. Dr. Queipo Franco Timaná Velasquez, Decano de la Facultad Coordinación: Dr. Santiago Correa, Profesora Ana Elsy Diaz y Ruth Elena Quirós. Medellín, Colombia Fecha de inicio: enero de 1998 Fecha de finalización: junio de 2000 Institución responsable en Ecuador para la aplicación y administración del Proyecto: Ministerio de Educación de Ecuador, División Nacional de Educación Especial Coordinación: Dra. Elisa Espinosa Marroquín, Lic. Lilián Vinuesa, Lic. Sara Guamán y el Director del Instituto de Investigaciones de la Facultad de Ciencias Psicológicas, Profesor Dr. Oswaldo Montenegro. Quito, Ecuador Fecha de inicio: octubre de 1998 Fecha de finalización: enero de 2001 117


Alumnos superdotados y talentosos Institución responsable en Argentina para la aplicación y administración del Proyecto: Instituto San Bernardo de Claraval Coordinadora: Psicopedagoga Cecilia Affronti. Mendoza, Argentina Fecha de inicio: 1998 Fecha de finalización: 2004

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7 Evaluar la creatividad: un reto imaginativo Saturnino de la Torre Nada mejor que un relato real y vivencial de clase para comprender el fenómeno de la creatividad y su más complejo proceso: la evaluación. Es preciso salir de los estrechos cauces psicométricos si queremos tener una visión oceánica de lo que representa la creatividad en el mundo actual. Estamos ante un mar de ideas e impulsos acotado por un continente de palabras. Para introducir el tema de evaluación de la creatividad se plantea la siguiente provocación: ¿Qué es un reloj parado? ¿Qué es un río seco? ¿Qué es un auto sin ruedas? ¿Qué es un libro sin hojas? ¿Qué es un edificio sin paredes? ¿Qué es una escuela sin alumnos? ¿Qué es…? Las respuestas, inicialmente cautas y dubitativas, surgen luego a borbotones, como el manantial de la montaña. La imaginación encuentra pronto respuestas tan variadas como ingeniosas y sorprendentes que no estaban entre los conocimientos adquiridos en el aula, porque nunca antes se les había hecho este tipo de preguntas. Y sin embargo, expresan un modo de entender el reloj, el río, el auto, el libro, entre otros, sin relación alguna con el concepto habitual. La falta de un simple elemento altera por completo la naturaleza y función del objeto. Pero lo más sorprendente es que pone en marcha un proceso o secuencia de asociaciones ingeniosas que estimulan la creatividad. En principio, toda estrategia o actividad que sirve para estimular la creatividad tendría que valer para evaluarla si se adoptan los criterios oportunos. 121


Alumnos superdotados y talentosos Para evaluar la creatividad debemos comenzar preguntando de forma insólita y sorprendente. La sorpresa es como captar el vuelo del ave en movimiento, ya que, en cuanto lo fijamos en una posición o lo vinculamos con una única prueba, estamos convirtiendo el vuelo o el curso de un río en una imagen detenida que poco o nada tiene que ver con su naturaleza. Evaluar la creatividad es como ver una imagen en movimiento. No nos sirve una imagen estática, pues nos daría la idea de quietud. Eso mismo sucede con la creatividad cuando pretendemos reducirla a una única prueba. Una vez que los asistentes están sensibilizados y receptivos a lo sorprendente y nuevo, se les pide que valoren y califiquen algunas imágenes, pensamientos, poemas, anuncios, relatos, entre otros. Lo hacen sin un criterio establecido de antemano, guiados por la intuición e impacto que tales mensajes les provocan. Al final se les hace ver que en toda valoración existe un criterio emocional que influye en nuestra decisión aunque no seamos conscientes de ello. Pero dicho criterio no es suficiente cuando queremos establecer comparaciones. Por ejemplo, dejo al lector que por sí mismo valore y puntúe (en escala de 1 a 10) las siguientes creaciones textuales intentando captar su valor creativo. Otro tanto puede hacerse con frases o pensamientos de impacto. Por ejemplo, se les puede pedir que valoren y califiquen la creatividad de las siguientes expresiones-impacto por el modo de expresar el mensaje: 1. Hay dos formas de subsistir: en el presente o en el futuro. Quien se resiste al cambio vive en el presente, quien se adapta, vive en el futuro. 2. Si las palabras callaran, ¿estallaría en el mundo el silencio? 3. Cuando amor y creatividad trabajan juntos es fácil esperar un impacto esencial, una huella indeleble, una obra maestra. 4. La creatividad, al igual que la amistad y el amor, si no se fecunda y cultiva, termina por desaparecer. 5. La consciencia es el vehículo que hace presente lo ausente, visible lo invisible, posible lo imaginario. 6. Hasta la realización más pequeña aumenta el placer si se disfruta en compañía. 7. El genio comienza las grandes obras, mas sólo el trabajo las acaba. Valore y califique la creatividad e impacto de los siguientes pensamientos: 1. El mar Necesito del mar porque me enseña: No sé si aprendo música o consciencia, no sé si es ola sola o ser profundo, o sólo ronca voz o deslumbrante suposición de peces y navíos. El hecho es que, hasta cuando estoy dormido, de algún modo magnético circulo en la universidad del oleaje. No son sólo las conchas trituradas como si algún planeta tembloroso participara paulatina muerte, no, del fragmento reconstruyo el día, de una racha de sal, la estalactita, y de una cucharada, el dios inmenso. 122


Evaluar la creatividad: un reto imaginativo 2. Estas palabras fueron escritas para ti, sí, para ti, que me lees en este momento, para ti, si todo se te volvió en contra, para ti, si compartes mi desierto, si sientes cómo la vida golpea, cómo quiebra el bello sueño, sueño de paz, de amor, de felicidad, ese sueño que todos tenemos. 3.Alma, sí alma, siempre supe que las palabras no eran simples voces, ni meros recursos del habla, ni fríos signos del pensamiento, ni ideas que las mentes intercambian. Intuía que detrás de ellas había algo más, un sueño de emociones en ellas se ocultaba. Reflexión aplicativa Si se ha conseguido interesarte en el tema hasta aquí, no se debe solamente a estas palabras, sino al encuentro entre la estrategia de sentipensar utilizada y tu disposición abierta y sensible a esta temática. Si decides continuar en otro momento, no olvides tu valoración. Si decides continuar, haz una parada y pregúntate: • ¿Qué es lo que te motivó más para seguir leyendo? ¿Tuvieron algo que ver los poemas? • Si has valorado y establecido diferencias en la evaluación de las imágenes, frases y poemas, marca las tres creaciones más valoradas y averigua qué tienen en común. • Intenta descubrir qué impulsos o motivaciones te llevaron a valorar más determinadas creaciones. • Comprueba si en tales motivaciones existen componentes como: impacto emocional, estado de ánimo, experiencias anteriores, predominio de consideraciones cognitivas, emocionales, pragmáticas, sensibilidad a mensajes de tipo figurativo, poético, conceptual. • En tu valoración seguramente han influido motivaciones personales que acompañan a todo proceso valorativo. Sin embargo, es preciso explorar otros indicadores y criterios que puedan ser compartidos con otros evaluadores. Por todo esto, es importante reflexionar sobre la evaluación de la creatividad y, así, encontrar criterios intersubjetivos y transdisciplinares que nos permitan llevar a cabo contrastes y comparaciones en la investigación creativa. Si se ha conseguido que el lector se haya interesado por el tema, nos damos por satisfechos. El escenario creativo ha funcionado. Justificación de la evaluación de la creatividad La evaluación a debate Quienes están inmersos en el mundo de la práctica creativa no suelen ser muy propicios a consideraciones evaluativas. La evaluación de la creatividad parece ser un concepto poco aceptado e incluso controvertido, dada sus características de imprevisión y dificultad para acotar aquello que, por definición, tiene lugar fuera de las reglas lógicas. ¿Cómo acotar y diagnosticar racionalmente aquello que no se atiene a 123


Alumnos superdotados y talentosos procesos racionales? Este tipo de consideraciones, además de las dificultades metodológicas para establecer criterios de fiabilidad y validez, lleva a adoptar posiciones contrarias a la evaluación de la creatividad. Evaluar la creatividad: dos términos que más allá de su aparente coherencia y normalidad generan discrepancia, discusión y conflicto. ¿Por qué? ¿Qué tienen de diferente estos términos? En la sencilla expresión anterior confluyen varios conceptos contrapuestos: planificación e imprevisión, criterio previo y ausencia del mismo y exigencia y dificultad. Mientras que la evaluación es un elemento sustantivo del proceso educativo, lo creativo se caracteriza por ser un proceso abierto e imprevisible. Mientras que podemos evaluar los procesos lógicos mediante secuencias temporales, dicho procedimiento no es aplicable al proceso de ideación por cuanto éste escapa a dichas secuencias. El tiempo nos permite evaluar la potencia mental de un sujeto, pero no su pensamiento creativo, al menos no con igual linealidad. La evaluación de la creatividad ha sido tradicionalmente un tema psicológico, por ser la psicometría uno de los campos más desarrollado en el diagnóstico. Es por ello que tanto la elaboración de instrumentos de evaluación y medición como la problemática vinculada han sido estudiadas principalmente desde este campo. La confusión se genera debido a que esta concepción se basa en metodologías experimentalistas y manifestaciones conductuales. Es importante hacer hincapié en este hecho, ya que lo problemático desaparece si se presenta una visión global y ecosistémica, centrada más en las relaciones que en las estructuras y resultados. Las pruebas de creatividad, además de no identificar con claridad al sujeto creativo, no nos dicen quiénes pueden serlo o no en el futuro. Por otra parte, desde un punto de vista estadístico no existen correlaciones fiables entre las diferentes pruebas de creatividad, como tampoco un consenso generalizado alrededor de los criterios e indicadores de creatividad. Cada autor remarca sus propios parámetros ¿Quiere esto decir que no podemos evaluar la creatividad? ¿Es lo mismo medir que valorar? Cuando se plantea el tema en un curso o seminario, generalmente aflora cierto escepticismo y rechazo a la evaluación de la creatividad fomentado por la idea de medición ya mencionada. Su carácter personal y su indeterminación hacen que sea inútil, cuando no imposible, llevar a cabo medidas fiables, persistentes en el tiempo y en los evaluadores. Así, se termina afirmando que una cosa es la inteligencia y otra la creatividad. Aprovechando esta inquietud intelectual, esta posición instintiva, se puede dividir el grupo clase en dos grupos: quienes son favorables y quienes son desfavorables a la evaluación de la creatividad. Cada grupo ha de encontrar argumentos y motivos para defender su posición. Tras un periodo de entre 15 y 20 minutos, se pasa al debate y afloran ideas, estrategias originales e insólitas, que enriquecen el panorama evaluativo. He aquí algunas ideas que pueden surgir. Argumentos en contra: • Lo que es creativo para unos, puede que no lo sea para otros; por lo tanto, no puede ser evaluada objetivamente. 124


Evaluar la creatividad: un reto imaginativo • No puede medirse objetivamente aquello que es personal e intransferible por naturaleza. • El proceso creativo es por saltos, particular de cada persona, por ello no es posible hablar de patrones comunes. No es posible establecer coeficientes del tipo CI. • La escasa literatura sobre evaluación de la creatividad indica su dificultad. Argumentos a favor: • Lo que puede formularse como objetivo ha de poderse evaluar para saber si se ha conseguido y en qué medida. • Evaluar y medir son conceptos distintos. El hecho de que no pueda medirse no excluye la posibilidad de evaluación. • Si conceptos complejos que forman parte de la creatividad —tales como personalidad, sistema educativo, organizaciones y teorías— son objeto de evaluación, ¿por qué no se puede evaluar la creatividad? Posteriormente, se debe invitar a reflexionar sobre lo ocurrido y sobre cómo el propio debate es un claro ejemplo valorativo de determinadas concepciones. Ellos mismos han llevado a cabo una evaluación y, por tanto, han sopesado, argumentado y decidido. Han realizado un proceso de recogida de información, de comprensión, de debate y contraste de las informaciones y, por último, han logrado una decisión consensuada. A estas consideraciones añadimos lo que De la Herran (2003) denomina evaluación de lastres; es decir, la cara posterior, el peso o lastre que puede impedir el natural desarrollo de la creatividad. Si la evaluación se basa en rasgos como fluidez, flexibilidad, originalidad, elaboración, entre otros, los lastres serían las dificultades de aprendizaje y de su evolución. Las clasificaciones de esos lastres se centran en el origen o naturaleza de trabas como el conformismo, el autoritarismo, la excesiva jerarquización, la falta de espacio para el aprendizaje y el desarrollo personal, la falta de reconocimiento, entre otros. Entre los de índole más personal, el autor señala la superficialidad o estereotipia de pensamiento, la dependencia de programas mentales, la rutinización y la ansiedad, aunque, según el caso, estos factores también pueden desempeñar un papel estimulador. Otras clasificaciones se refieren a la amplitud de los lastres como las dificultades de aprendizaje, el estancamiento en el momento cognoscitivo ante la dificultad de aceptar ideas ajenas, de comprenderlas o de apertura a lo nuevo y creativo. La última clasificación de lastres se centra en el desempeoramiento. El autor concluye que un sistema de evaluación de lastres puede complementarse dialécticamente con la evaluación convencional de la creatividad desde el punto de vista de sus presencias, y que es posible que constituyan la otra cara de la moneda de los indicadores habituales de la creatividad (De la Herran, 2003). Quizá con la conjunción de ambos enfoques podamos definir una perspectiva compleja de la evaluación de la creatividad. 125


Alumnos superdotados y talentosos Los cuatro puntos cardinales en la evaluación de la creatividad Los cuatro puntos o criterios que justifican la evaluación de la creatividad pueden resumirse del siguiente modo: N. Necesidad de evaluar la creatividad. S. Sistematizada en su concepción y proceso. E. Estratégica en el modo de llevarla a cabo. O. Orientadora y de mejora en su finalidad. N. La necesidad de evaluar la creatividad deriva de su importancia. “Un pueblo cultiva lo que en él se honra y un alumno estudia lo que el profesor exige.” Valorar es otorgar valor, evaluar es valorar con criterio para un determinado fin. Si la creatividad fuera irrelevante, podríamos permitirnos no tomar en cuenta su evaluación. Pero es precisamente su importancia social y educativa la que nos insta a tomarla en consideración, a valorarla y comprobar su desarrollo y crecimiento. Es preciso evaluarla siempre que se ponga en marcha un proyecto de estimulación creativa. Si no evaluamos las capacidades, los ambientes, procesos y resultados, ¿cómo sabremos que estamos desarrollando la creatividad y no otra cosa? Esto no implica llevar a cabo procesos y técnicas de medición, sino simplemente basarse en los siguientes criterios: • Llevar a cabo su evaluación en proyectos de investigación en los que se plantea la creatividad como problemática u objeto de estudio. • Tomar en consideración la evaluación de la creatividad en el currículo escolar si la planteamos en los objetivos. Si aparece en los objetivos y no en la evaluación, estamos programando en el vacío. • Plantear la evaluación de la creatividad en el desarrollo organizacional, en el liderazgo creativo, en las innovaciones educativas, pues en todos ellos aparece como componente sustantivo. • Realizar la evaluación cuando queramos constatar diferencias entre los sujetos o estudiar el comportamiento creativo de los sujetos superdotados. La superdotación incluye en su tríada a la creatividad como potencial diferenciador, según el modelo explicativo de Renzulli (1997). La superdotación supone un potencial mayor en la resolución de problemas y generación de ideas; por tanto, posee un alto nivel de divergencia debido a su mayor y más rápida comprensión de las relaciones entre los elementos. Por estos y otros argumentos se avala la conveniencia y necesidad de disponer de recursos para evaluar la creatividad. S. Sistematización del proceso de evaluación. Es importante contar con una clara y sistemática visión de lo que significa evaluar la creatividad. Esto supone que, si la creatividad es un fenómeno complejo, no queda otro camino que abordarla desde un enfoque sistémico (o eco-sistémico) en el que todos sus componentes permanezcan interactivos. En tal sentido cabría preguntarse, siguiendo un modelo curricular: qué evaluar (los contenidos del objeto de evaluación), a quién evaluar (las características de los sujetos, grupos u organizaciones), desde qué código (figurativo, 126


Evaluar la creatividad: un reto imaginativo simbólico, semántico, comportamental) y cómo evaluar (los recursos, estrategias, instrumentos). De este modo queda reflejada esquemáticamente la complejidad evaluativa. Si consideráramos tan sólo el objeto de evaluación, podríamos referirnos a la persona en tanto portadora de ese potencial transformador (capacidad, actitud, preferencias, entre otros), al proceso creativo, al ambiente o producto. Son muy pocos los instrumentos que dan cuenta de la creatividad como potencial humano de transformación. La mayor parte de ellos trata de forma parcial algunas de las facetas antes indicadas, pues describen unilateralmente ya sea al pensamiento creativo, el divergente, las actitudes o las habilidades específicas. Tenerlo en cuenta es importante para no llevar a cabo atribuciones o interpretaciones inadecuadas. E. Estrategias múltiples. La evaluación de la creatividad, dada su complejidad, ha de ser polivalente respecto de las estrategias utilizadas. La aproximación psicométrica resulta insuficiente para evaluar los aspectos globales, las intencionalidades, preferencias, persistencia y consistencia. La creatividad, como tal, no es medible en un sentido estricto, pero podemos trabajar con categorías o niveles aproximados, sobre todo si estamos refiriéndonos al pensamiento creativo o a la capacidad de resolver problemas o formular preguntas. Por ello se hace preciso recurrir a estrategias variadas, ya que por medio de ellas recabamos información complementaria. Podemos utilizar estrategias como la evaluación —de gran utilidad en la educación infantil—, cuestionarios, entrevistas, auto-descripciones, historias de vida, valoraciones de superiores y compañeros, grupos de discusión, pruebas proyectivas, entre otras. El componente común a todas ellas es que nos brindan información abierta. O. Orientada a la mejora. En las múltiples finalidades de la evaluación educativa (contextual, diagnóstica, pronóstica, promocional), la orientación es lo más característico de la evaluación de la creatividad. No hay nada más contrario a la finalidad constructiva y potenciadora de la creatividad que pretender clasificar y encasillar a las personas por los resultados de una prueba. La finalidad de la investigación transciende la particularidad de los sujetos en búsqueda de parámetros comunes y diferentes que permitan la comparación. La evaluación referida a programas e innovaciones busca el cambio y la calidad; por tanto, se orienta a la mejora. Así, la evaluación basada en información de personas ha de ser profesional, ética y con un carácter orientador. Ha de promover la superación aunque, para ello, sea necesario hacer notar algunas carencias. Las debilidades o carencias siempre deben ir precedidas de fortalezas. La orientación debe estar dirigida a lograr que tanto las personas como los grupos y organizaciones se desenvuelvan y crezcan. Otra opción no tendría sentido alguno. Algunas aportaciones en la evaluación de la creatividad Primeras aproximaciones a la evaluación de la creatividad Al tiempo que Ribot (1900) publicara en Francia el primer ensayo sobre la imaginación creadora y estableciera las bases de lo que sería la futura creatividad, Kirpatrick (1900) proporcionaba la primera prueba sobre imaginación infantil 127


Alumnos superdotados y talentosos mediante manchas de tinta. Ello le permitió afirmar que los niños de los primeros grados son más imaginativos que los de grados superiores. Dos años después, Colvin (1902) intentó evaluar la invención, el humor y la imaginación en adolescentes por medio de sus composiciones y llegó a la conclusión de que la crítica y las relaciones formales inhiben el desarrollo de la creatividad literaria, y que los resultados mejoraban cuando existía interés y motivación. Poco después, Chasell (1916) brindó el primer ensayo de evaluación de la originalidad a lo largo de la escolaridad (6 a 18 años). Después de estos pioneros, han sido muchos los autores que a lo largo del siglo XX han intentado acercarse a la persona creativa, así como a los instrumentos generados con tal finalidad. Ello nos hace pensar que la evaluación de la creatividad ha estado acompañada de la propia evolución conceptual. Imaginación, fantasía, invención, humor, originalidad, flexibilidad, fluidez, entre otros, fueron utilizados mucho antes de que apareciera el nombre de creatividad propuesto por Guilford (1950). Por ejemplo, Simson (1922) ya hablaba de la evaluación de la imaginación con estos indicadores. Durante el siglo XX, en particular a partir de 1950, las pruebas han sido los principales instrumentos de medición y evaluación del potencial creativo, desde los tres años hasta la vida adulta. Las pruebas psicométricas son la manifestación del paradigma positivo —presente aún en muchos ambientes psicológicos y psicoeducativos—, en el que sólo tiene valor científico lo que puede ser sometido a medida y control. La baremación es expresión de esta cultura de medición a la manera de las unidades del sistema decimal. La psicología es la ciencia que más ha contribuido a explicar y esclarecer el concepto de creatividad a lo largo del siglo XX e incluso con anterioridad. Muy sucintamente, podríamos escalar estos momentos o aproximaciones con base en la psicología y en la pedagogía: creatividad como imaginación, como capacidad mental, como proceso y problem solving, como autorrealización o desarrollo personal, como personalización, como inversión, como interacción psicosocial. Estos son algunos de los principales conceptos que resumirían las aportaciones a la creatividad durante todo un siglo (De la Torre, 2006). Todas estas perspectivas atraviesan a la persona como eje central del acto creativo. La persona es el elemento más importante en la creatividad. Además, uno de los objetivos recurrentes en la investigación de la creatividad ha sido identificar rasgos psicológicos que caracterizan a las personas creativas (López y Navarro, 2010). De entre las numerosas pruebas de evaluación convenientemente documentadas y desarrolladas en la segunda mitad del siglo XX, es importante considerar —dado su impacto psicoeducativo—, las de Guilford (1951), Torrance (1962), Getzels y Jackson (1962), Mednick y Medniec (1962), Wallach y Bogan (1965), Marín (1974), Beltrán (1976) y De la Torre (1991). El anexo (De la Torre, 1991) ilustra dichas aportaciones con indicación del periodo de aplicación e indicadores de creatividad evaluados.1 También puede consultarse el monográfico sobre Evaluación de la Creatividad de la revista Creatividad y Sociedad (no. 4). 1

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Evaluar la creatividad: un reto imaginativo El Test de Abreacción para Evaluar la Creatividad (TAEC) de De la Torre (1991) (anexo 1) es uno de los instrumentos de contenido gráfico mejor documentados en lengua española. Presenta bases teóricas, la descripción de los 11 indicadores, los criterios de corrección y valoración, así como la baremación desde los seis años hasta la universidad. Proporciona tablas de contenidos representativos por niveles educativos para valorar la originalidad y una plantilla para la expresión gráfica. Además, la prueba amplía el campo de los indicadores tradicionales evaluando desde una modalidad analítica y categorial la disposición a la abreacción o resistencia al cierre, la originalidad, elaboración, fantasía, conectividad, alcance imaginativo, expansión figurativa, riqueza expresiva, habilidad gráfica, morfología de la imagen y estilo creativo. El TAEC se ha utilizado en numerosas investigaciones y tesis doctorales del ámbito psicoeducativo, así como en las áreas de recursos humanos y selección de personal.2 Como aportaciones más recientes en la evaluación de la creatividad en España, cabe mencionar: • Evaluar la creatividad en edad escolar. • Evaluar la creatividad en el ámbito de las organizaciones. • Evaluar la creatividad en entornos hospitalarios. • Evaluar el potencial creativo (batería). Evaluar la creatividad en edad escolar Diagnóstico, investigación y evaluación de la creatividad de R. Marín (1995) R. Marín, impulsor de la creatividad en España y Latinoamérica, representa para muchos de nosotros, junto a J. Fernández Huerta, el padre de la creatividad en España. Ellos introdujeron el tema de la creatividad en la pedagogía y en la didáctica, respectivamente. R. Marín no sólo llegó a muchos ámbitos con sus escritos, sino también con sus palabras. No podría faltar entre sus publicaciones la referencia a la evaluación de la creatividad tal como lo hace en la obra Diagnóstico, investigación y evaluación de la creatividad. En ella hace un recorrido por varios instrumentos clásicos y presenta los de su propia autoría. Evaluar la creatividad en infantil y primaria Los trabajos de Gervilla y Prado (2003) sobre la creatividad en educación infantil y su evaluación representan una interesante aportación para los educadores de esta etapa. La evaluación de la imaginación infantil por medio de cuentos es una variante de la línea cualitativa. Los relatos o cuentos se convierten en un instrumento de mucha riqueza imaginativa y expresiva. En un estudio más reciente, Gervilla y Prado (2003) apuntan al método de observación de la personalidad, de los procesos y juicios externos. Entre los rasgos a observar en la persona, subrayan la persistencia en la tarea, la motivación intrínseca, En TAEC + Torre de Google pueden verse algunas aportaciones. Se ha venido utilizando, además de España, en Chile, Bolivia, Brasil, México, Colombia, Portugal, entre otros países. 2

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Alumnos superdotados y talentosos el sentido del humor, la empatía, la perseverancia ante los obstáculos, la tolerancia a la ambigüedad, la sociabilidad, el liderazgo y las habilidades sociales. A éstos añaden la autoestima, el autoconcepto y ajuste emocional. Todo ello refleja una personalidad equilibrada, despierta y desarrollada. Como se observa, la mayor parte de estos rasgos están relacionados con la persona más que con la cognición. Por lo que respecta a los procesos, destacan la fluidez, flexibilidad, originalidad elaboración y sensibilidad, entre otros. El producto infantil ha de interpretarse con base en su edad y, por tanto, ha de tomar en cuenta los nuevos usos de cosas cotidianas, los dibujos complejos y las soluciones a problemas. Para recopilar la información se muestran láminas con preguntas como: “¿qué pasa?”; “¿qué ha ocurrido?”; “¿qué harías si las encontraras perdidas?”. A estas observaciones se le añade el criterio de personas del entorno. Inteligencia creativa (CREA) CREA es un instrumento de evaluación de la creatividad diseñado por Corbalán et al. (2004); tiene como propósito superar algunas de las dificultades presentes en las pruebas tradicionales, como la objetividad de la medida y la validez en diferentes contextos. Pretende ser un instrumento de medida sencillo y objetivo que proporcione información sobre la apertura y versatilidad de los esquemas cognitivos. Según Corbalán y Martínez (2003), la organización de contenidos mentales parece ser más abierta y susceptible de ampliación, de reorganización y de interconexión de la información. Para evaluar estos aspectos, el CREA procede pidiendo al sujeto que formule la mayor cantidad de preguntas posibles acerca de un estímulo. Cada pregunta representa un nuevo esquema cognitivo fruto de la interacción entre el estímulo o medio y la capacidad del sujeto. La creatividad es valorada por la capacidad de generar múltiples problemas a una solución. Todo problema comienza y acaba, entonces, en pregunta. Garaigordóbil (2004) diseñó una escala de personalidad creadora (autoevaluación y evaluación de padres y profesores) que aparece en la publicación Programa Juego 10 a 12 años. Juegos cooperativos y creativos para niños de 10 a 12 años. Prueba de imaginación creativa (PIC) PIC es una prueba desarrollada por Artola et al. (2004), cuyo objetivo es evaluar los productos creativos y gráficos en niños de 8 a 12 años de edad. Consta de tres juegos que evalúan la creatividad verbal y de un cuarto juego que valora la creatividad gráfica. En el primer juego, se aprecia la fluidez de ideas y la flexibilidad del pensamiento por medio de la narrativa. En el segundo juego, se evalúa la espontaneidad productiva, que consiste en generar un gran número de ideas sobre un tema. En el tercer juego, se analiza la capacidad de imaginar ante una situación inverosímil de donde se deriva la fluidez, la flexibilidad y la originalidad narrativa. Por último, en el cuarto juego, el niño completa dibujos a partir de trazos gráficos, lo que permite valorar la originalidad del gráfico, la elaboración de 130


Evaluar la creatividad: un reto imaginativo ideas mediante los detalles que se agregan al dibujo y el uso del sombreado y los colores como elementos de viveza creativa. Además, se agrega un título en el que se condensa la imaginación creativa en sus elementos de forma y fondo. Así, la creatividad es valorada como un conjunto de elementos que consideran tanto procesos intelectuales (fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración) como su expresión en palabras y en gráficos. Evaluación en el ámbito de las organizaciones Modelo de evaluación de organizaciones exitosas Menchén (2003) proporciona un modelo descriptivo para evaluar la creatividad en las organizaciones por medio de tres dimensiones o parámetros básicos de una organización creativa: capacidad creativa de los sujetos, competencias innovadoras y clima de trabajo. Para conocer el perfil innovador y creativo de una organización o empresa, describe 40 rasgos constatados mediante entrevistas a directivos de empresas exitosas. Así, Menchén (2003) resume los indicadores de una organización creativa desde el estilo innovador, la productividad, el trabajo en equipo, el asumir riesgos y retos, el liderazgo creativo, la libertad, el disfrute en la realización de tareas y el sentido del humor. Los rasgos atribuidos a las personas que participan en una organización creativa son: estilo innovador, productividad, iniciativa, capacidad y actitud creativa, autonomía, curiosidad intelectual, entusiasmo, disposición emprendedora, compromiso y respeto a las ideas de otros. Entre las competencias innovadoras del equipo directivo de una organización o empresa creativa destacan el liderazgo creativo, el estilo innovador, la estructura organizativa, la aplicación de técnicas creativas, la gestión del conocimiento, la promoción del cambio, los planes de formación, la búsqueda de la excelencia, el cuidado de la imagen y el control del proceso innovador. La dimensión del clima también ha de ser favorable y permitir la libertad, el disfrute del trabajo, el sentido del humor, la tolerancia, la flexibilidad, los programas informales, la cultura innovadora, el aprender de los errores y la satisfacción del usuario y del trabajador. La primera reflexión que nos proporciona esta investigación es la amplia gama de indicadores de la organización o empresa creativa que sobrepasan los estrechos límites de la creatividad personal descrita en términos de fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración. Menchén (2003) concluye su trabajo afirmando que “el futuro de las organizaciones depende de su capacidad de adaptación al medio. La mejor manera de vivir con éxito el cambio es generando ideas que den respuestas a las necesidades del entorno”. La creatividad tiene ya una dimensión social que ha de contemplarse en su evaluación. Evaluación de la creatividad en entornos hospitalarios La mirada de la creatividad en el ámbito de la salud, y más concretamente en entornos hospitalarios, es una preocupación reciente; Mitjans (2002) y Violant 131


Alumnos superdotados y talentosos (2003) son las precursoras de este tema. La reciente creación del test CUEFETEHospitalario ―en fase experimental― de Violant (2004), inspirado en el TAEC, sirve de apoyo para valorar el estado emocional del niño preescolar por medio de la evaluación de la creatividad en el entorno hospitalario. El objetivo de este instrumento es apoyar la valoración del estado emocional (sentimientos, sensaciones, emociones) del niño, especialmente antes, durante y después de vivir un proceso de hospitalización, a partir de la evaluación de la creatividad; esto da como resultado potenciales indicadores en creatividad útiles como referentes al plantear una estrategia de intervención psicoeducativa ajustada al perfil de la personalidad. Así pues, está diseñado para valorar la creatividad, los estados emocionales y los perfiles de personalidad. Los indicadores que toma en cuenta son semejantes a los del TAEC. La batería se estructura en tres bloques de pruebas: • El test “Cuento-Relato” – letras CU. • El test “Tarjetas Estimuladoras” – letras TE. • El test “Formas Estimulantes” – letras FE. • Test gráfico-inductivo de complexión de figuras – letras CU. • Tests de figuras y verbal-ideativo de estimulación de recuerdos –letras TE+FE. En caso de que se aplique en el entorno hospitalario, dicha batería debe administrarse en la habitación del niño, aula hospitalaria, sala de juegos o sala acondicionada para ello, de forma individual o en grupos de un máximo de tres personas. Cada una de las pruebas que configuran la batería tiene una duración aproximada de 15 a 20 minutos. Con esta prueba, se pretende también trabajar en la estimulación multisensorial, de vital importancia en la infancia. Para ello, se llevan a cabo presentaciones multisensoriales mediante el cuento, las tarjetas estimuladoras y las formas estimulantes. • Gusto: verbal, memorístico por medio del recuerdo de sensaciones gustativas (comprimido, medicamentos). • Oído: sonidos hospitalarios. • Olfato: olor de productos del entorno hospitalario. • Tacto: objetos del entorno hospitalario. • Vista: imagen. Como conclusión de la importancia de este tipo de instrumento, Violant (2004) afirma que “la creatividad en el ámbito de la salud recién comienza a tomarse en consideración y a valorarse su importancia”. De hecho, la ausencia de salud es una situación por la que pasa prácticamente toda persona en algún momento de su vida. La salud y la enfermedad forman parte de la vida, como dos caras de la misma moneda, como estados incompatibles, pues, en términos generales, estamos sanos o con algún problema de salud que en ocasiones conlleva la hospitalización más o menos prolongada. Por ello, en el prólogo del texto anterior De la Torre asevera que: “es una primera aproximación a la identificación de algunas modalidades de creatividad en 132


Evaluar la creatividad: un reto imaginativo entornos hospitalarios que participa de esta visión emocional y expresiva. Un trabajo fundamentado y cuidadosamente elaborado sobre la base del TAEC que sirve de referente a sus indicadores. Adopta, sin embargo, una estructura propia, original, diferencial. Toma en consideración el tipo de imagen, instrumental y contenido que puede encontrarse en entornos hospitalarios.” Conclusiones Evaluar el potencial creativo Siendo estrictos, resultaría difícil conseguir una prueba o instrumento que diera cuenta de todas las facetas de la creatividad. Nos movemos en aspectos parciales, lo que conlleva a que exista poca correlación entre las pruebas. No es que unas valoren la creatividad y otras no, sino que dada su complejidad cada una atiende a unos indicadores en detrimento de otros. De la Torre ha trabajado por más de 10 años en la elaboración de materiales y recursos que permitan identificar diversos rasgos del potencial creativo. En tal sentido ha diseñado, además del TAEC, un modelo multidimesional que incluye cuatro vertientes básicas a tener en cuenta en la evaluación de la creatividad. Estas vertientes o lados del poliedro son: finalidad de la evaluación (para qué); sujetos de la evaluación, referido a personas como a organizaciones o grupos (a quién); recursos, instrumentos y estrategias de evaluación (cómo); y en qué contextos y circunstancias se lleva a cabo (dónde). Las siguientes pruebas, que dan cuenta del potencial divergente y creativo, elaboradas por De la Torre (2004) y actualmente en fase experimental, constituyen una multibatería de amplio espectro. • Descubre tu creatividad (DTC). Responde a los ámbitos de preferencias; intenta valorar la existencia de coherencia y sus focalizaciones en uno o más ámbitos(anexo 2). • Evaluación de la creatividad Gráfica (ECG). Variante simplificada del TAEC; insiste en el indicador de conectividad (De la Torre, 2003). • Evaluación del potencial creativo (EPC). Batería de 18 pruebas de pensamiento divergente agrupadas en contenidos figurativos, semánticos, simbólicos (De la Torre, 2004). • Autoimagen. Inventario de 60 términos de los cuales el sujeto ha de elegir 15 que identifiquen o describan mejor su modo de ser. Las dimensiones subyacentes en estos términos son: cognitiva, emocional, pragmática y social (De la Torre, 2003). • Cuestionario de preferencias personales (CPP). Al estilo de autoimagen, se trata de un inventario de 120 términos repartidos en seis columnas. El sujeto debe señalar las tres palabras de cada fila que más le agraden. Una vez realizado, ha de tratar de encontrar una palabra que tenga alguna relación con las tres señaladas (De la Torre 2003). • Evaluación de la creatividad grupal (ECP). Cuestionario basado en la observación de las relaciones y realizaciones de los miembros del grupo. 133


Alumnos superdotados y talentosos • Evaluación de proceso. Descripción de un conjunto de rasgos que definen el proceso de creación por medio de un check list (De la Torre, 1991).3 Cierro este capítulo con la presentación de la prueba Descubre tu creatividad, que puede contribuir a identificar los ámbitos de preferencias de un grupo o sujeto. Descubre tu Creatividad es un cuestionario y una entrevista con preguntas abiertas y cerradas que proporcionan información sobre las preferencias. Las primeras cuatro categorías son preferencia, competencia, consistencia y persistencia. Se valora, a partir de las respuestas, si los intereses o dominio del código están focalizados en uno o más ámbitos de expresión, o si, por el contrario, tiene intereses dispersos. Tanto la focalización en un sólo aspecto como la dispersión tienen connotaciones de excepcionalidad. Este cuestionario sirve para diagnosticar sujetos excepcionales y superdotados, ya que sólo ellos son capaces de destacar en varios ámbitos a la vez de forma notable llevando a cabo realizaciones de calidad. En esta prueba no hay puntajes, ni parrilla, ni baremos, sólo tendencia y coherencia como criterios que permiten establecer un diagnóstico y una correspondiente orientación sobre un determinado campo o ámbito de expresión. La entrevista es importante para completar la información escrita. Criterios de comprobación: • Si se repiten unos mismos códigos en varios reactivos. • Si hay coherencia o dispersión en el conjunto. • Aquellos códigos en los que destaca. • Si hay relación entre ellos. 1. Focalizada en un ámbito específico. Todos los indicadores apuntan hacia un campo en el código elegido, preferencia profesional y cosas hechas. Puede tener ventajas y también riesgos. Sugiere: a. Dedicación y entrega a ese ámbito de preferencia. b. Alto grado de elaboración y acabado. c. Obsesión, pérdida de la realidad y de la perspectiva. 2. Integrada. Preferencia por dos o tres áreas de expresión afines. Existe un campo de intereses definido y coherente. Favorece la concentración en el campo de preferencia, sin riesgo de obsesión. El sujeto puede integrar informaciones de áreas afines. 3. Polivalente. Preferencias marcadas en varias áreas, no necesariamente relacionadas. Posibilidad de integración interdisciplinar y riesgo de dispersión. 4. Desenfocada. Dispersión de intereses. No existe un campo definido que dé sentido a lo que hace. Inconstancia y falta de elaboración. También puede convertirse en un indicador de superdotación cuando tales realizaciones muestran un alto nivel de ejecución o calidad. Véase Evaluar la creatividad, donde Saturnino de la Torre (1991) aborda de manera extensa estos instrumentos. 3

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Evaluar la creatividad: un reto imaginativo Anexo 1 Test de Abreacción para Evaluar la Creatividad (TAEC) CENTRO empleado OCUPACIÓN (minutos)

Tipo centro (público/privado)

Fecha

Tiempo

FORMA B

Pon a prueba tu creatividad.

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Alumnos superdotados y talentosos Anexo 2 Descubre tu creatividad (Saturnino de la Torre) Apellidos _______________________________________________ Nombre ________________________________________________ Curso _______________ Habilidades que posees: ___________________________________ Fecha _______________ 1. Materias o actividades que más te han gustado en la enseñanza primaria:

2. Materias o trabajos que más te han gustado en la enseñanza secundaria:

3. Materias o trabajos que más te han gustado en la enseñanza universitaria:

4. Cosas originales que has hecho últimamente, por afición, sin que te lo pidieran: 5. Pon una cruz en el ámbito o código en el que crees que te expresas mejor: Escribiendo__; dibujando___; hablando___; bailando___; inventando___; manualidades___; diseñando___; investigando___; organizando actividades___; humor___; música___ otros códigos: 6. Indica el modo o código de expresión que utilizarías si trataras de sorprender creativamente a alguien en las siguientes situaciones (escribiendo, dibujando, hablando, tocando, manualidades, entre otras): 01. Felicitación de Navidad 02. Pésame a un amigo(a) íntimo(a) 03. Quieres sorprender a tu pareja 04. El día de los enamorados 05. Cumpleaños de tu mamá o papá 06. A un profesor(a) que te cae bien 07. Te visita un gran amigo(a) 08. Has roto con tu pareja y estás triste 09. Te han dado una hermosa noticia y estás feliz 10. Por primera vez conviertes tu soledad en creatividad 11. Quieres sorprender al profesor de creatividad

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Evaluar la creatividad: un reto imaginativo 7. Señala, en orden de preferencia, seis ideas en las que te gustaría destacar como profesional creativo: 01. ( ) Escritor(a) de temas profesionales de tu especialidad 02. ( ) Autor(a) de textos o materiales didácticos 03. ( ) Escritor(a) de cuentos, relatos o novelas educativas 04. ( ) Director(a) de un centro u organización 05. ( ) Técnico (a) competente en la Administración 06. ( ) Político (a) con poder para mejorar el sistema educativo 07. ( ) Ilustrador(a) de libros de formación 08. ( ) Dibujante de comics y materiales gráficos 09. ( ) Diseñador(a) de material gráfico para la enseñanza 10. ( ) Profesor(a) de plástica 11. ( ) Creador(a) de materiales plásticos y experimentales para la enseñanza 12. ( ) Editor(a) de materiales plásticos y experimentales para la enseñanza 13. ( ) Profesor(a) de música 14. ( ) Experto(a) en música y educación: musicoterapia, técnicas de crecimiento personal 15. ( ) Compositor(a) de música como recurso formativo 16. ( ) Profesor(a) de Educación Física 17. ( ) Experto(a) en dramatización y dinámicas de grupo 18. ( ) Especialista en expresión corporal y autodesarrollo 19. ( ) Investigador(a) de temas educativos 20. ( ) Creador(a) de programas y materiales tecnológicos para la formación 21. ( ) Asesor(a) de proyectos de innovación educativa 22. ( ) Profesional de la educación en ámbito escolar 23. ( ) Profesional de la educación en ámbito social y especial 24. ( ) Profesional de la educación en ámbito de la empresa • Cosas hechas. Escribe en el paréntesis las veces que recuerdas haber realizado, en el último año, cada una de las actividades siguientes, por afición, sin que formaran parte de tus estudios. 01. ( ) Escribir un poema o realizar escritos poéticos. 02. ( ) Participar en concursos literarios, escribir un artículo o ensayo. 03. ( ) Escribir un diario o cuaderno personal sobre lo que te ha pasado, lo que piensas, entre otros. 04. ( ) Hablar en público representando a compañeros. 05. ( ) Hacer de coordinador en grupos de trabajo. 06. ( ) Realizar exposiciones en clase por iniciativa propia. 07. ( ) Hacer dibujos sobre paisajes, animales, personas, entre otros. 08. ( ) Hacer caricaturas de personajes. 09. ( ) Pintar o ilustrar en color aquellas cosas que llaman tu atención. 10. ( ) Moldear objetos en materiales flexibles (arcilla, cartón, plastilina, entre otros). 11. ( ) Grabar en materiales resistentes (madera, cobre, metal, entre otros). 12. ( ) Hacer maquetas, objetos de adorno o decoración, fotografía artística, entre otros. 13. ( ) Interpretar canciones con algún instrumento que dominas (guitarra, flauta, entre otros). 14. ( ) Actuar en algún coro o grupo musical. 15. ( ) Componer alguna pieza musical. 16. ( ) Participar en ballet, bailes regionales, danza, entre otros. 17. ( ) Participar en concursos de baile o de expresión corporal. 18. ( ) Componer alguna pieza o movimiento de baile o danza. 19. ( ) Llevar a cabo alguna pequeña escenificación ante los compañeros. 20. ( ) Participar en mimos, rol playing, títeres, marionetas, entre otros.

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Alumnos superdotados y talentosos 21. ( 22. ( 23. ( 24. ( 25. ( 26. ( 27. ( 28. ( 29. ( 30. ( 31. ( 32. ( 33. ( 34. ( 35. ( 36. ( 37. ( 38. ( 38. (

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Desempeñar un papel en alguna representación teatral. Ser el centro en las reuniones de amigos por tu gracia y simpatía. Disfrutar y hacer reír a los demás contando chistes o historias graciosas. Inventar los propios chistes para alegrar las reuniones de amigos. Hacer alguna colección de ciencias (rocas, plantas, animales, entre otras). Llevar un cuaderno de observaciones científicas: clima, plantas, animales, entre otras. Realizar experimentos de física, química o ciencias. Organizar actividades culturales, conmemorativas, salidas o fiestas. Participar en la realización de alguna investigación de carácter social. Dirigir algún proyecto, grupo u organización. Desmontar y montar luego aparatos o juguetes mecánicos. Diseñar o inventar algún aparato, artefacto, juego, entre otros. Construir algún aparato mecánico, eléctrico, entre otros. Resolver averías o arreglar aparatos que se estropean en casa. Hacerse los propios disfraces u otras prendas de vestir y adornos. Decorar alguna de las dependencias de la casa. Al pasar en limpio los apuntes, relacionarlos con otras materias o aprendizajes. Al estudiar, realizar esquemas o gráficos que sinteticen las ideas principales. Al preparar trabajos o exámenes, intentar hacerlo de forma original.

• Actividades que realizas por afición durante la semana: • Actividades que realizas por afición durante los fines de semana: • Actividades que realizas por afición en vacaciones:

Referencias Artola, T., Ancillo, I., Mosteiro, P. y Barraca, J. (2004). PIC. Prueba de Imaginación Creativa. Madrid: TEA Ediciones. Corbalán, H. y Martínez, F. (2003). CREA. Inteligencia creativa. Una alternativa a las medidas tradicionales de creatividad. Creatividad y Sociedad, 4, 17-22. Corbalán, J., Martínez F. y Donolo, D. (2004). CREA. Inteligencia creativa. Una medida cognitiva de la creatividad. España: TEA Ediciones. De la Herran, A. (2003). Evaluación de lastres para la creatividad. Creatividad y Sociedad, 4, 9-16. De la Torre, S. (1991). Evaluación de la creatividad. España: Escuela Española. De la Torre, S. (1993). Creatividad Plural (Anexo: Evaluación Potencial C). Barna: PPU. De la Torre S. (1996). Identificar, diseñar y evaluar la creatividad. Chile: Micat. De la Torre, S. (1997). Creatividad y formación. México: Trillas. De la Torre, S. (2003). Dialogando con la creatividad. España: Octaedro. 138


Evaluar la creatividad: un reto imaginativo De la Torre, S. (2006). Un modelo polivalente para evaluar la creatividad. En: De la Torre, S. y Violant, V. Comprender y evaluar la creatividad (Vol. 2) (pp.254-261). Málaga: Ediciones Aljibe. Gervilla, A. (1980). La creatividad y su evaluación. Revista Española de Pedagogía, 149, 31-62. Gervilla, M. A. (1997). La imaginación infantil. Su estudio a través de un test de historias. España: Innovare. Gervilla, A. y Prado, R. (2003). Evaluación de la creatividad en la educación infantil. Creatividad y Sociedad, 4, 39-48. Gervilla, A. y Prado, R. (Eds.) (2003). Creatividad aplicada. España: Dykinson. Getzels, J. V. y Jackson, P. E. (1962). Creativity and Intelligence. Estados Unidos: Willey and Sons. Guilford, J. P. (1971). The Analysis of Intelligence. Estados Unidos: McGraw Hill. López, O. y Navarro, J. (2010). Rasgos de personalidad y desarrollo de la creatividad. Anales de Psicología, 26(1), 151-158. Mednick S. A. y Mednec, M. T. (1976). Remote Association Test. Estados Unidos: H. Mifflin. Menchén, F. (2003). Evaluación de la creatividad en las organizaciones. Creatividad y Sociedad, 4, 23-32. Menchén, F., Dadamia, O. y Martínez, J. (1984). La creatividad en la educación. Estados Unidos: Escuela Española. Mitjans, A. (1995). La evaluación y la investigación de la creatividad a partir de su concepción personológica. En. Mitjans, A. y González, F. Creatividad, Personalidad y Educación. (pp.56-68) Cuba: Pueblo y Educación. Renzulli, J. S. & Reis, S. M. (1997). The schoolwide enrichment model: A how-to guide for educational excellence (2a. ed.). Mansfield Center, CT: Creative Learning Press, Inc. Torrance, E. P. (1969). Orientación del talento creativo. Argentina: Troquel. Torrance, E. P. (1966)Tests de pensée créative. Francia: C.P.A. Torrance, E. P. (1998)Torrance Tests of Creative Thinking. Estados Unidos: Personnel Press. Violant, V. (2003). Evaluación de la creatividad. Creatividad y Sociedad, 4, 5-6.

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8 Mapa curricular creativo integral para niños con talento en el nivel preescolar Gilda Waisburd y Nurit Sheinberg Toda persona que tiene experiencia trabajando con niños en preescolar ha observado que algunos sobresalen por su lenguaje, sus preguntas, sus observaciones, sus interpretaciones y creatividad; que manifiestan constantemente una necesidad de aprender cada vez más. ¿Qué se puede hacer por ellos en un salón regular donde coexisten niños de diferentes niveles?; ¿cómo brindarles nuevos retos y aprendizajes placenteros? La mayoría de los programas pedagógicos no toma en cuenta la creatividad y los retos intelectuales de estos niños especiales. Por esta razón, es necesario adaptar los programas, las actividades, los materiales de enseñanza y la preparación de los educadores. Cuando se habla de niños talentosos se hace referencia a un grupo muy diverso. Lo que los caracteriza es una capacidad que sobrepasa lo que se espera para niños de esa edad cronológica en una o más áreas, intelectual, socioemocional, física o artística. Muchas veces exhiben gran creatividad, nivel de energía e intensidad (Robinson, 2002). Hay niños talentosos que cuentan con capacidades genéticamente mayores al promedio; estos niños, considerados prodigios, desde muy temprana edad manifiestan habilidades que sorprenden por su talento, como el niño que puede leer a los dos años o el que toca un instrumento a los tres, entre otras (Howe, 1999). Pero también existen niños que reciben una rica estimulación desde una edad muy temprana en determinadas áreas y se sincronizan con los intereses de los padres. Esta estimulación constante puede dar como resultado el que su desarrollo se acelere y que superen fácilmente los puntajes promedios “normales” de la medición del cociente intelectual. Si la personalidad se forma de dos componentes esenciales, la herencia genética y la educación, ello supone que la genética no determina totalmente el desarrollo del talento y, por tanto, los niños sobresalientes serán influidos constantemente por el entorno. 141


Alumnos superdotados y talentosos Dado que los niños talentosos tienden a aprender conceptos de forma más rápida que otros niños de la misma edad y disfrutan mucho jugar con ideas complejas y abstractas, suelen estar fuera de secuencia con otros niños y no siguen las expectativas que se tienen para ellos (Morelock y Morrison, 1999). Es importante recalcar que el desarrollo de los niños talentosos tiende a ser desequilibrado, lo que supone diferencias entre determinadas áreas del desarrollo, como intelectual, física, social y emocional (Robinson, 2002). Por ejemplo, en general la madurez intelectual temprana no va de la mano con la madurez socioemocional y física. Este desarrollo desequilibrado puede poner en riesgo el desarrollo integral de los niños, su autoestima y su futuro rendimiento académico. Muchas veces, estos problemas surgen a causa de la poca adecuación de los programas escolares a estos niños, ya que los programas de educación regular no suelen responder a su paso e intensidad de aprendizaje (Robinson, 2002). Por lo tanto, el educador debe saber cómo trabajar con la alta capacidad de abstracción y complejidad cognitiva de los niños talentosos y, al mismo tiempo, tener en mente las limitaciones de su capacidad socioemocional y de motricidad fina (Morelock y Morrison, 1999). Como respuesta a las necesidades específicas de estos niños, algunos especialistas han sugerido pasar a los niños al siguiente grado. Sin embargo, esto es un error, puesto que saltar etapas escolares sin tomar en cuenta el desarrollo integral del pequeño y su personalidad completa puede perjudicar en lugar de ayudar. Aunque es un reto integrar a los niños talentosos en preescolar, las investigaciones recientes sugieren lo importante que es este proceso para el desarrollo óptimo de los pequeños, sobre todo en el área socioemocional (Bailey y Wolery, 1992; Meckstroth, Smutny y Walker, 1997). El desafío está en encontrar la forma adecuada de llevar a cabo esta integración, que beneficie al niño con talento y a los otros niños del salón. La programación y práctica educativa deben concentrarse en cumplir un desarrollo equilibrado en las áreas cognitiva, socioemocional y física. En este proceso, hay que esperar siempre más de los pequeños dentro de una propuesta pedagógica que ve la diversidad, la acepta, la reta y la potencializa para crear seres humanos únicos que se acepten e integren en equipos heterogéneos con talentos diversos y, así, generar una nueva cultura creativa. Este capítulo presenta cómo desarrollar e implementar un currículo que integre todas las áreas de desarrollo, que permita al educador observar cómo cada niño con intereses específicos avanza individual y progresivamente en su desarrollo. Asimismo, debe promover el aprendizaje en un proceso interactivo, donde el educador diseñe el salón para que el niño pueda interactuar con los materiales, de modo que pueda ir incrementando la dificultad, complejidad y reto. También, debe fomentar la interacción con entre compañeros de clase. La educación para niños talentosos contempla al ser íntegro y no de forma desarticulada. Como resultado ofrece un desarrollo armónico que ayuda a los niños a pensar con mayor flexibilidad, admiración e ingenio. 142


Mapa curricular creativo integral para niños con talento en el preescolar Cuando se habla de crear un currículo para niños con talento en diversas áreas de desarrollo, se tiene como referencia a las teorías de Jean Piaget, Howard Gardner, Daniel Goleman y Lev Vygotsky. Según Piaget, los niños aprenden cuando experimentan e interactúan con las personas y los materiales de su alrededor. Por medio de esta experimentación, los niños expanden y crean nuevas estructuras mentales, proceso que Piaget llamaba de asimilación y acomodación (1961, 1978). Piaget explica que los niños aprenden haciendo, trabajando directamente con los materiales en el salón. Los niños se involucran con facilidad cuando se les presentan materiales como la pintura, la construcción con diferentes materiales, el juego dramático, entre otros. Por medio de estas experiencias, activan sus conocimientos y descubren nuevas formas y estructuras mentales (Sefchovich y Waisburd, 1985). El concepto de inteligencia, por otro lado, ha cambiado. Antes, un niño que sacaba la calificación más alta en la escuela y que podía repetir y memorizar lo que el educador decía era considerado el más inteligente. Los estudios de Howard Gardner han revolucionado la concepción tradicional acerca de qué es la inteligencia y cómo se mide. En la propuesta de Gardner, encontramos que existen ocho inteligencias: la inteligencia lingüística-verbal es la habilidad de usar las palabras y el lenguaje para pensar y expresar las ideas; la inteligencia lógico-matemática es la habilidad de resolver problemas usando la lógica y el cálculo; la inteligencia musical es la habilidad de escuchar, apreciar y producir ritmos y melodías; la inteligencia espacial es la del razonamiento visual y espacial; la inteligencia del movimiento (kinestésica) es la habilidad de usar y controlar el cuerpo o una parte de él; la inteligencia interpersonal es la habilidad de entender a otras personas en sus emociones y valores; la inteligencia intrapersonal es la capacidad de autoconocimiento, autodisciplina, autoevaluación, de entender y de cambiar las acciones y las emociones; y la inteligencia naturalista es la habilidad de conectarse y tener gran afinidad con la naturaleza (Gardner, 2000). Esta información nos ayuda a diseñar nuevos programas educativos tomando en cuenta que cada niño es diferente y necesita distintas propuestas metodológicas y técnicas para aprender. Los resultados de Gardner demuestran que la inteligencia académica no es suficiente, ya que no prepara a los niños para los retos de la vida. Hoy en día, por ejemplo, sabemos que el niño más inteligente no es necesariamente el más exitoso en la vida, sino el que tiene más talento creativo, el que sabe combinar su inteligencia y sus conocimientos con nuevas informaciones, el que ve más de una alternativa, el que se atreve, se arriesga y busca nuevos caminos ante los problemas, y no aquel que es un simple repetidor (Waisburd, 1996). Otro aporte significativo en el estudio de las múltiples inteligencias es el de Daniel Goleman, quien introdujo el concepto de inteligencia emocional. Daniel Goleman define la inteligencia emocional como la capacidad de tomar consciencia de las emociones, comprender los sentimientos de los demás, tolerar las presiones y frustraciones, acentuar la capacidad de trabajar en equipo y adoptar una actitud empática y social. Goleman propone que la formación de las emociones 143


Alumnos superdotados y talentosos debe tener un lugar en el currículo tan importante como lo tienen las matemáticas y el lenguaje (Goleman, 1995). Entonces, cuando hablamos de niños talentosos, debemos considerar que pueden demostrar talentos o potenciales en las áreas que Goleman y Gardner sugieren. Los niños pueden ser talentosos en sus habilidades sociales, artísticas, intelectuales, motrices, entre otras. Por lo tanto, el currículo creativo integral debe contemplar estos aspectos. Las contribuciones de Vygotsky en el campo de la educación y la psicología también ayudan a entender y crear programas para niños talentosos. Vygotsky sugiere que el desarrollo de los niños ocurre primero en el plano social y después en el plano individual, así que las interacciones que tienen los niños con otras personas más capacitadas asumen un papel esencial en su desarrollo cognitivo. Vygotsky afirma que el aprendizaje y el desarrollo real de los niños surgen en el espacio que él llama zona de desarrollo proximal, la que se define como la distancia que existe entre lo que el niño puede hacer por sí mismoe y su rendimiento potencial con la guía de un adulto o en colaboración con compañeros más capaces (Vygotsky, 1978). En el contexto de la educación de niños talentosos, este concepto puede facilitar la forma en que los educadores piensan e interactúan con estos niños. El rol del educador es mantener las actividades enfocadas en el área proximal del desarrollo o a un nivel superior de lo que estos niños pueden hacer por sí mismos, pensando en las diferentes áreas en las que presenta un talento especial, sin ignorar las demás. Estas ideas nos sirven para diseñar un currículo individualizado que cumpla con las necesidades específicas de cada niño talentoso. Propuesta de un currículo creativo integral Educación y talento son conceptos que están relacionados, ya que uno conduce al otro. Un talento es una aptitud natural para hacer alguna cosa; las dotes personales son derivadas de la naturaleza y, al desarrollarse, construyen el talento; la educación, por último, es un proceso que facilita y potencializa este talento. Todos los seres humanos, por lo tanto, son talentos en potencia en cierta área. Cabe reflexionar y preguntar entonces: ¿qué es aprender?; ¿qué es enseñar?; y ¿qué es educar? En latín, aprender viene de una palabra ajena a la educación, adprehendere, que significa “atrapar”. Aprender es un movimiento que se inicia en el interior de la persona hacia fuera, y es ahí donde surge el poder de la motivación real de aprender. Enseñar viene de insignare, que significa “poner una señal o insignia”, elemento externo que no siempre te motiva a aprender, mientras que educar es permitir dejar salir el potencial del ser humano para ser expresado y desarrollado (Rodríguez, 2004). Los problemas en la educación surgen cuando el educador desliga el aprender, enseñar y educar en su metodología y didáctica cotidiana. El educador es el responsable de lograr un ambiente con señales que faciliten el estímulo y la motivación para que los niños talentosos puedan atrapar el conocimiento y permitan aprendizajes significativos que potencialicen sus talentos internos. 144


Mapa curricular creativo integral para niños con talento en el preescolar El currículo creativo integral nos invita a ver que el paradigma ha cambiado. Hoy, el educador no sólo debe enfocarse en lo que enseña, sino también en cómo y para qué el alumno aprende, con una visión consciente del futuro que le espera al alumno, porque el educador vive el presente enseñando lo que aprendió en el pasado, y el niño vive su presente viendo el futuro (Waisburd y Erdenmeger, 2006). Esta información reta a los educadores a un proceso de cambio donde tienen que trabajar sus resistencias, romper paradigmas y aventurarse a conocer nuevos acercamientos hacia una educación que facilite el aprendizaje acelerado, creativo y significativo, para así dar respuesta a cualquier niño con talentos distintos. Como ya se mencionó, no todos aprenden de la misma forma; se sabe que los niños aprenden haciendo en un ambiente que estimula y motiva a la experimentación y al aprendizaje. Esta propuesta invita por lo tanto a diseñar programas creativos e integrales donde los niños talentosos puedan desarrollarse más y ayudar también a ejercitar y fortalecer sus debilidades. Este aprendizaje se debe llevar a cabo usando distintas metodologías y técnicas, y brindando juego y diversión en las actividades. A los pequeños se les debe motivar a hacer preguntas y a explorar, a entender las causas y los efectos de distintas situaciones y a buscar alternativas para resolver problemas. Se les debe brindar la seguridad para expresar sus ideas y fortalecer su autoestima. Esta metodología permite hacer uso de diversos materiales de forma creativa en las distintas áreas del salón que ellos desean experimentar, respetando su elección y motivándolos a abrirse a nuevas posibilidades. Estas técnicas, además, favorecen el aprendizaje al tomar al niño como un ser integral. Cada niño tiene un canal de percepción más fuerte, que puede ser el visual, el auditivo o el cinestésico. De lo que se trata es que por medio de este canal se le facilite recibir y entender el conocimiento. Por último, con estas técnicas se estimula al niño a generar sus propios planes de trabajo, activando las habilidades de ambos hemisferios cerebrales para lograr el arte de enseñar y aprender con todo el cerebro (Waisburd, 1985, 1996, 2003). Por ejemplo, se pueden activar las habilidades del hemisferio derecho con la experimentación, la percepción y sensibilización mediante técnicas de expresión como artes plásticas, expresión corporal, música, dramatización y juego. Éstas ayudan a desarrollar la imaginación y la fantasía, y también a canalizar las emociones. También se propone trabajar las habilidades del hemisferio izquierdo, tales como la habilidad lógica-matemática, conceptos analíticos y de lenguaje. Esto se lleva a cabo brindando a los niños amplias oportunidades para experimentar con distintos materiales, hacer preguntas, seguir sus intereses, tener experiencias significativas y desenvolverse en un ambiente rico en estímulos de lenguaje. Dentro de esta propuesta, este trabajo se enfocará en las siguientes áreas de desarrollo: cognitiva, socioemocional, física, expresión artística y creatividad. 145


Alumnos superdotados y talentosos Área cognitiva En el área cognitiva los objetivos son que el niño pueda: • Tener una actitud positiva para querer aprender. • Desarrollar habilidades para aprender. • Expandir el pensamiento lógico y analítico. • Ampliar el lenguaje. • Ejercitar conceptos matemáticos. • Adquirir mayores conceptos para entender mejor el mundo inmediato. • Ejercitarse en habilidades para iniciarse en el proceso de lecto-escritura. • Mejorar la concentración y el enfoque. Los años de preescolar son esenciales en el desarrollo cognitivo de los niños. Durante estos años, los niños ven el mundo de forma concreta. Conforme crecen, maduran y entienden el mundo utilizando habilidades de pensamiento más abstractas, de ahí surge el razonamiento operatorio. Además, durante este periodo, los pequeños empiezan a aprender el simbolismo, requisito necesario cuando descubran el mundo de la lectura y la escritura. Sin embargo, cuando tratamos con niños con talento en áreas de lenguaje, de matemáticas o de capacidad de abstracción, la secuencia y el paso son más acelerados. Es importante dar respuesta al reto y dirigir los planes de estudio a la zona de desarrollo proximal de estos niños. Por ejemplo, se pueden presentar actividades de clasificación, de secuencia, de contar, rompecabezas, juegos en computadoras, materiales para las ciencias, un área de bloques, un rincón de libros, entre otros. Esto ayudará a desarrollar las habilidades cognitivas al ritmo que requiere cada niño. En esta área, es esencial desarrollar el pensamiento creativo, que incluye la fluidez de ideas, la flexibilidad de imaginar y de ver alternativas ante situaciones para poder comparar e incorporar sus ideas con otros niños, la originalidad y la elaboración para ampliar los detalles en las aplicaciones de sus planes de acción. Hay que tomar en cuenta que la educación de niños talentosos puede ser vista de forma vertical, presentando materiales adicionales que sean más complejos, pero también de forma horizontal, profundizando más los contenidos. Por ejemplo, cuando se presenta una unidad sobre medios de transporte, se puede presentar horizontalmente para todos los niños al hablar sobre las diversas formas de transportarnos, como el caballo, el coche, el avión, el barco, el cohete, entre otros, y verticalmente, si un niño con un talento específico demuestra interés en una área en especial; por ejemplo, cómo se inventó el automóvil, cómo vuelan los aviones, cómo se combustiona la gasolina, entre otros. Área socioemocional En el área socioemocional los objetivos son que el niño pueda: • Lograr actitudes positivas hacia el mundo que lo rodea. • Fortalecer la autoestima. 146


Mapa curricular creativo integral para niños con talento en el preescolar • Desarrollar la expresión y el juego dramático. • Fomentar la relación con los otros integrando trabajo en equipo. • Aprender a compartir. • Integrar el concepto del trabajo cooperativo para fomentar la sociabilización. • Aprender a autorregularse. • Identificar y expresar las emociones para canalizarlas de forma positiva y constructiva. Durante la etapa del preescolar, los niños pasan por procesos importantes en el desarrollo socioemocional. Hay grandes cambios en la forma en que interactúan con otras personas. Por ejemplo, empiezan las amistades, el trabajo en equipo, y el juego se vuelve más complejo. Su concepto de quiénes son y su entendimiento inicial de cuál es su rol en el mundo social son más claros, lo que tiene implicaciones en su autoestima. Además, pueden empezar a identificar y autorregular más sus emociones. Siguiendo los principios de Goleman y Gardner, sabemos que hay niños que pueden presentar talentos en esta área. Estos niños manifiestan más habilidades en sus relaciones sociales, a temprana edad desarrollan el sentido de la empatía, son líderes naturales, con gran carisma, pueden trabajar en equipo y tienen una gran capacidad de reconocer sus emociones y las de los otros. Es importante identificar a estos niños, ya que pueden ser un elemento muy positivo en las relaciones y en la integración del grupo. Por otro lado, hay que recordar que esta área puede ser de riesgo para niños que tienen otro tipo de talentos. Sus talentos pueden hacerlos sentir diferentes, lo que causa conflicto en sus relaciones y repercute en su autoestima. Uno de los objetivos al integrar armónicamente el desarrollo del pequeño con talento es apoyar el desarrollo socioemocional, ya que las emociones mueven a las personas y al mundo. Los niños tienen necesidad de expresar su mundo interior; esto se logra por medio del juego dramático y la experimentación con distintas técnicas de expresión creativa, como la plástica, la música, la dramatización, la lectura de cuentos, el juego con metáforas, la gimnasia cerebral, el movimiento corporal y la relajación, entre otras. En el salón deben existir espacios donde se permitan y faciliten estos procesos. Para apoyar tanto a los niños talentosos como a los que presentan un desarrollo desequilibrado en esta área, sugerimos fomentar el trabajo en equipo y el trabajo cooperativo, en donde los niños más desarrollados puedan servir como modelos para los otros niños del grupo. Esta área se debe reforzar durante todas las actividades escolares, y el educador debe ser el modelo de réplica de los niños. Área física En el área física los objetivos son que el niño pueda: • Desarrollar la expresión corporal. • Conocer y reconocer su cuerpo. • Manejar el espacio. 147


Alumnos superdotados y talentosos • Desinhibir placenteramente su capacidad de movimiento. • Despertar todos los sentidos y la percepción para facilitar el aprendizaje. • Desarrollar la coordinación gruesa y fina. • Fortalecer los músculos. • Mejorar la coordinación visomotriz. • Permitir el movimiento y el control muscular. • Experimentar con distintos materiales para activar el movimiento integral. En el área física, los niños de edad preescolar presentan importantes cambios, sobre todo en el área de motricidad fina, pues su coordinación visomotriz y sus habilidades espaciales mejoran. Esto se ve, por ejemplo, en el manejo de los materiales para la construcción, el uso de materiales de arte, entre otros. Su motricidad gruesa también es más elaborada, al tener mejor control muscular y disfrutar de actividades como correr, saltar, trepar, jugar con pelota, entre otras. En esta área podemos observar niños que presentan talento en la motricidad fina o gruesa. Por ejemplo, hay niños que exhiben habilidades de coordinación visomotriz muy desarrolladas, como hacer rompecabezas complejos o construir estructuras muy elaboradas. Otros tienen un nivel de control muscular excelente o grandes habilidades de movimiento corporal; por ejemplo, los niños con grandes potenciales atléticos o con gran facilidad para la danza. El desarrollo físico de niños talentosos se puede estimular al incluir ejercicios específicos, deportes y la expresión corporal en el preescolar (Sefchovich y Waisburd, 1992). Esto se puede hacer de forma estructurada ofreciendo a los niños actividades dirigidas a su motricidad fina y gruesa, como en el área de materiales didácticos, de bloques, o en actividades de movimiento, danza, entre otras. Pero también se puede hacer en una forma más informal, en la rutina diaria, promoviendo la motricidad y dándoles oportunidades de experimentación y movimiento. El uso de técnicas de expresión corporal es un ejemplo concreto de cómo apoyar el desarrollo físico de los niños. Una sesión de expresión corporal incluye la experimentación y el juego con distintos materiales, como pelotas, telas, resortes, listones, cojines, aros, instrumentos musicales, disfraces, entre otros. Mediante el libre uso de estos materiales, el educador invita a los pequeños a seguir ciertas consignas, tomando ideas del movimiento de los niños y sugiriendo otras para llegar a los objetivos deseados. Al finalizar la sesión, el educador lleva a cabo una puesta en común para compartir la experiencia (Sefchovich y Waisburd, 1992). Estas técnicas benefician tanto a los niños talentosos como a los niños que presentan un desarrollo promedio. Expresión artística En el área artística destaca el uso de técnicas de expresión plástica y de música. Los objetivos para el niño en el uso de la expresión plástica son: • Desarrollar la expresión y la comunicación al experimentar con las distintas técnicas plásticas. 148


Mapa curricular creativo integral para niños con talento en el preescolar • Ejercitar la percepción visual y motora. • Mejorar la coordinación fina. • Mejorar la seguridad personal. • Canalizar las emociones en un ambiente de seguridad y aceptación. • Favorecer el arte autodidacta en el niño. • Estimular la comunicación no verbal. • Fomentar el desarrollo de la creatividad. Las técnicas de expresión artística juegan un papel muy importante durante esta etapa de desarrollo. En esta edad, los niños experimentan con diferentes técnicas y empiezan a plasmar representaciones en su arte. Vemos cómo progresan en hacer garabatos y trazos, formas, figuras humanas, entre otros. En este proceso, los niños de edad preescolar gozan el arte y no han creado, en la mayoría de los casos, autocensura asociada a críticas o juicios de valor por parte de los adultos. Investigadores como Guilford (1966), Torrance (1977) y Lowenfeld (1973) declaran que el arte permite al niño vivenciar el proceso creativo de una forma natural y la ejercitación de habilidades que promueven la creatividad, entre ellas: originalidad, fluidez, sensibilidad a los problemas, capacidad de análisis y de síntesis, capacidad de expresar y comunicar, nivel de inventiva y elaboración de ideas o productos. La expresión plástica es significativa cuando se ofrece a los niños la posibilidad de experimentar libremente con las técnicas. La plástica deja huellas en la hoja o en el material, las que vemos como totalidades que se ordenan y se graban en el cerebro mediante la percepción. Al experimentar con la línea, el niño trata de seleccionar y ser capaz de cambiar una Gestalt por otra que, en determinado momento, puede ser más útil para resolver un problema y predecir nuevas situaciones (Sefchovich y Waisburd, 1985). Por esta razón, se sostiene el uso de talleres de expresión plástica dentro del salón de la escuela. En el caso de niños talentosos en el área artística, al brindarles la oportunidad de experimentar en una forma placentera con distintos materiales, se refuerza este potencial interno de ellos. Algunas técnicas que permiten la libre experimentación y que dejan una huella permanente en el material son el barro, los plumones, las crayolas, las pinturas de agua, entre otras. Este trabajo queda grabado en la mente absorbente del niño y, posteriormente, estas representaciones pueden retomarse para la reconstrucción de nuevas estructuras mentales (Kellogg, 1979). En el caso de los niños talentosos, se puede observar el desarrollo avanzado de sus estructuras mentales en las obras de arte que realizan, ya que, al ser presentados con el mismo material que cualquier niño, el resultado es superior. Además, este trabajo favorece la coordinación motriz fina, el desarrollo visomotor y el desarrollo del arte autodidacta. Las técnicas básicas son: • Dibujo libre con crayolas. • Rasgado, recorte y pegado de distintos papeles y materiales. • Pintura con pinceles; iniciar con colores básicos y, poco a poco, integrar todas las posibles combinaciones. 149


Alumnos superdotados y talentosos • Pintura de dedos; iniciar con colores básicos y, poco a poco, integrar el blanco y el negro para que el pequeño descubra toda la posible gama de combinaciones. • Modelado con barro, plastilina y papel maché. • Trabajo tridimensional con material de desperdicio, madera, alambre, entre otros. Los objetivos del uso de la música en el preescolar son: • Desarrollar la expresión y la creatividad. • Experimentar, expresar y desarrollar las percepciones por medio del sonido. • Hacer conscientes las cualidades de la música y sus poderes. • Utilizar la música como una herramienta de apoyo en el área de educación. • Alcanzar niveles de relajación. • Fortalecer la autoestima. • Generar aprendizajes creativos, acelerados y significativos. • Facilitar la concentración. La música es una poderosa forma de expresión que mueve distintas emociones y se puede utilizar como un medio de aprendizaje natural, ya que los niños gozan el contacto con ella. La música no es sólo un fenómeno artístico, sino que constituye un valioso medio pedagógico para el desarrollo integral del niño. Además, funciona como un activador que induce a la acción, promueve y estimula el movimiento, rompe con la inercia y eleva la energía. En el momento que el niño percibe la música, empieza de inmediato el trabajo de la mente y se favorecen los procesos creativos. El impacto de la activación con la música permitirá: • La sensibilización. • El aprendizaje. • Enseñar de forma innovadora. • La apertura a la imaginación y la fantasía. • Integrar los lenguajes verbales y los no verbales. • Mejorar la percepción auditiva. • Mejorar el sentido de dirección, de equilibrio corporal y la memoria. • La apertura a nuevas experiencias. • Fluir con ideas flexibles y originales. • Contactar con las emociones y manejarlas (Waisburd y Erdenmeger, 2006). En el campo musical, a un niño que manifieste talento se le puede estimular siguiendo el modelo de actividades en forma horizontal y vertical. Por ejemplo, presentar de forma horizontal a todos los niños los instrumentos musicales para que experimenten los diferentes sonidos. Cuando un pequeño manifiesta cierto interés en un instrumento específico o canta muy bien, se le puede estimular en forma vertical dejándolo perfeccionar el uso de un instrumento, guiarlo a que se abra 150


Mapa curricular creativo integral para niños con talento en el preescolar al mundo de la música y que aprenda sobre diferentes compositores, géneros de música, y sugerir a la madre clases de algún instrumento, entre otros. Los niños con talento pueden tocar conciertos con distintos instrumentos, por ejemplo, el piano, el violín, y pueden ser compositores de canciones, excelentes cantores, entre otros. Área de creatividad Esta área es un apartado especial para que el educador se dé cuenta de la importancia de la creatividad en todas las áreas del desarrollo, ya que no debe considerarse como un concepto aislado. La creatividad debe estar integrada en todos los aspectos de la educación de los niños talentosos. Torrance (1977), uno de los grandes investigadores de la creatividad, habla de la gran ignorancia que existe sobre el tema, ya que en la mayoría de las situaciones en que surge el niño con talento creativo, los padres, los maestros y la sociedad en general lo confunden, al no reconocerlo, con rebeldía y con problemas de conducta. Es importante que el educador esté consciente de que la creatividad es un don con el que todos nacemos y que espera las condiciones adecuadas para desarrollarse y canalizarse. La creatividad es energía que favorece el cambio, es la capacidad de amar, de fluir con pasión, de buscarle sentido a la vida y de dar respuesta a los problemas cotidianos. Es la capacidad de generar ideas, innovar y arriesgarse; es un acto que se transforma en una forma de ser y estar en el mundo; es, de hecho, una actitud hacia la vida (Waisburd, 1996). La creatividad es la capacidad de generar ideas y de ver lo relevante en lo irrelevante. Por esto, debemos jugar con hipótesis y desarrollar la percepción y, en general, todos los sentidos de los pequeños. En la creatividad, es necesario darle la bienvenida a nuestra imaginación, por lo que debemos desarrollar la imaginación en nuestros niños y no bloquearlos. Este acercamiento a la creatividad nos lleva a verla como una filosofía de vida, ya que involucra el pensamiento, las emociones y las acciones del niño de forma integral (Waisburd, 1996). La creatividad se nutre de las emociones; el potencial creativo se puede desarrollar de forma positiva o negativa. Estas emociones están llenas de energía pura que puede ser usada de forma positiva, lo que genera aprendizaje, o negativa, lo que causa problemas de conducta. Por eso, es importante presentar actividades para que los pequeños talentosos puedan canalizar de forma positiva su creatividad, energía, emociones e imaginación. Cuando hacemos una lista de los talentos creativos de los niños, descubrimos que éstos siempre se manifiestan en alguna de las áreas de desarrollo, cognitiva, socioemocional, física o artística. Se debe ejercitar la creatividad de modo secuenciado con un programa que tenga la estructura y la metodología para incluir las áreas de expresión total. Por lo tanto, es necesario que el maestro conozca y se actualice en los nuevos descubrimientos del cerebro y cómo esta información nos ayuda a diseñar currículos más armónicos y equilibrados donde se trabaje el pensamiento estructurado y el experimental del pequeño. 151


Alumnos superdotados y talentosos Para lograrlo, el educador debe ofrecer un clima creativo a los niños en el preescolar. Un clima creativo es un espacio en donde el niño se sienta seguro y pueda expresarse y fluir con libertad sin miedo a ser criticado. Es un espacio rico en estímulos visuales, auditivos, perceptivos y sensoriales, que estimula y promueve el talento creativo y el aprendizaje. Además, propicia y fomenta la integración y la comunicación entre todos los participantes, en donde el educador y los niños se unen en una sinergia de ideas creativas. ¿Cuál es el rol del educador en esta propuesta? Se debe considerar que el educador, en cuanto facilitador y responsable de la potencialización y desarrollo del talento en el preescolar, tiene un papel crítico en esta propuesta. Está en sus manos crear un espacio que ofrezca a los niños los materiales y la estimulación adecuada, además de una actitud de respeto y apoyo. El educador debe identificar quién en el salón presenta talentos especiales y en qué nivel están sus áreas de desarrollo, para así planear las actividades en la zona de desarrollo proximal de cada niño. Un educador, por lo tanto, debe ser capaz de trabajar con niños talentosos en una forma individual, considerándolos como entes integrales. En consecuencia, el educador debe presentar las siguientes características: • Ser una persona capaz de inspirar y motivar. • Ser un facilitador de procesos que acompaña de forma respetuosa al niño en el proceso de descubrir y potencializar sus talentos. • Ser un observador activo de cada uno de los pequeños y del grupo en general. Debe tener desarrollado el observador interno que le ayuda a autoevaluarse al reconocer sus errores y oportunidades. • Ser un motivador de la expresión y la comunicación en un espacio privilegiado que ofrece constantemente seguridad y confianza. • Ser un mediador que permite la experimentación y el juego. • Ser un promotor del placer en el aprendizaje. • Ser un integrador del pensamiento y las emociones en el aprendizaje. • Conocer el arte de enseñar y aprender con todo el cerebro. • Ser una persona sensible, pensante y conectada a sus emociones. • Estar preparado y actualizarse continuamente en los nuevos descubrimientos del cerebro y propuestas pedagógicas de aprendizaje. • Tener vocación de servicio. • Tener una visión congruente con su misión, sustentada en valores éticos y morales. • Ser una persona con creatividad constante y renovada que implementa enseñanzas espectaculares y atmósferas creativas, y desarrolla la imaginación y la fantasía para mejorar constantemente su práctica educativa. • Estar preparado para enfrentar los retos de alumnos que exhiben intereses y habilidades inusuales fuera de un rango de desarrollo normal. • Poder fomentar la relación con los padres de familia para trabajar de forma integral en el desarrollo y el bienestar del pequeño. 152


Mapa curricular creativo integral para niños con talento en el preescolar Conclusiones Es importante recalcar la importancia de ofrecer a los niños talentosos la posibilidad de integrarlos a un salón de clases regular, en donde el educador ofrezca retos constantes de forma personalizada. Esta propuesta fomenta el constante crecimiento del talento creativo en las diferentes áreas de desarrollo y, al mismo tiempo, cuida la maduración de forma integral y armónica para no acelerar al niño en un área y atropellarlo en otras. La integración exitosa de estos niños los beneficia a ellos y a quienes forman parte del salón de clases. El hilo conductor del currículo creativo integral es conscientizar al educador a que conozca la creatividad como fuente de energía del talento de cada niño. Al entender la conexión entre talento, creatividad y aprendizaje, se puede crear un plan de estudio individual que respete el perfil de talento de cada uno, tomando en cuenta las múltiples inteligencias, la inteligencia emocional y las áreas de desarrollo presentadas en este capítulo, y así dirigir las experiencias de aprendizaje a la zona proximal de desarrollo de cada niño. El éxito de este trabajo está en la formación y en la sensibilidad del educador para convertirse en un facilitador de procesos de aprendizaje significativo y cumplir con las necesidades reales de los niños talentosos.

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9 Programas educativos para alumnos con alta capacidad: sistemas de enriquecimiento Luz F. Pérez Los dos retos educativos más importantes que caracterizan a la educación de nuestro siglo giran en torno a estas premisas: la educación como un sistema adaptado a las características del alumnado y que responda a sus necesidades evolutivas y personales; y la educación como un sistema de atención a la diversidad en el que el éxito escolar y el aprendizaje deben maximizarse partiendo de la situación inicial. La primera idea ha sido defendida desde que J. Dewey, a principios de siglo, pronunció su famoso discurso como presidente de la APA sobre psicología y práctica social. La segunda premisa parte del derecho a la igualdad de oportunidades y la demanda de un sistema educativo flexible para apoyar distintas alternativas de aprendizaje, de contenidos y tipos de enseñanza para las necesidades disímiles de los alumnos. Los cambios en la conceptualización de las diferencias individuales hacen su aparición al mismo tiempo que los avances en psicología cognitiva y la investigación de los procesos docentes. En 1925, C. M. Whiple, evidenciando la variabilidad en los modos en que los alumnos adquieren, organizan, retienen y generan conocimientos, define por primera vez el concepto de superdotación. Desde ese momento, se comienza a generar una serie de propuestas y conceptualizaciones acerca de lo que significa la superdotación y los distintos modelos que explican el funcionamiento de la alta inteligencia, de los cuales se derivan diferentes sistemas de intervención educativa. Al exponer los sistemas de intervención educativa, en especial las propuestas de intervención en el aprendizaje de los más dotados, es inevitable tener en cuenta los enfoques actuales sobre el aprendizaje escolar y los modelos teóricos elaborados para la enseñanza específica de estos alumnos, a partir de los cuales surgen diversos tipos de aplicaciones. Tal como expone Beltrán (1994), lo que se necesita es descubrir los rasgos esenciales del aprendizaje y, para ello, es imprescindible 155


Alumnos superdotados y talentosos acudir a la psicología y tratar de conocer las tendencias actuales y los principios básicos de lo que llamamos aprendizaje humano. Aunque no se puede hablar de una única definición del aprendizaje, sí existen interpretaciones que tratan de formalizar el aprendizaje en torno a ciertas tendencias generales que reducen las múltiples formas de aprender de los seres humanos a unos pocos patrones comunes. En este sentido, es posible situar tres interpretaciones que, a su vez, representan tres grandes etapas en la comprensión de este importante fenómeno social: el aprendizaje como adquisición de respuestas, como adquisición de conocimientos y como construcción de significado. Estas concepciones se exponen brevemente a continuación. 1. El aprendizaje como adquisición de respuestas. Esta primera interpretación adquiere reconocimiento en la primera mitad del siglo XX y va de la mano de la teoría conductista. Desde su fondo asociacionista o empirista, esta metáfora interpreta el aprendizaje como un registro mecánico de los mensajes informativos dentro del almacén de la memoria. El papel protagónico corresponde al profesor y a los procedimientos instruccionales que afectan directamente la ejecución del alumno. Éste tiene el papel de mero recipiente donde el profesor vierte los contenidos del aprendizaje. En esta metáfora no interesa ni la naturaleza del conocimiento, ni la iniciativa del alumno, ni la motivación escolar, ni las estrategias de elaboración de los contenidos. La clave, entonces, es adquirir respuestas. 2. El aprendizaje como adquisición de conocimientos. A partir de la década de 1950 se introduce esta nueva interpretación. Es el resultado del cambio que sufre la investigación, la cual pasa del laboratorio animal al laboratorio humano y, por último, a las escuelas. Según esta interpretación, el estudiante adquiere conocimientos y no sólo respuestas. El profesor es visto como transmisor de datos y el estudiante como receptor de los mismos. Se trata de un enfoque cognitivo, pero meramente cuantitativo. La clave es adquirir conocimientos. 3. El aprendizaje como construcción de significado. Desde la década de 1970, el aprendizaje deja de reducirse a la adquisición de conocimientos y el estudiante trata de construirlos usando su experiencia previa. De esta forma, la instrucción está centrada en el alumno y el profesor. En lugar de suministrar conocimientos, el profesor ayuda al estudiante a construirlos mediando sus actividades de aprendizaje. El papel del alumno corresponde al de un ser autónomo, autorregulado, que tiene en sus manos el control del aprendizaje. La clave es aprender a aprender. La tercera de estas concepciones se ha ido imponiendo con el tiempo, pues permite comprender, en su totalidad, la naturaleza del aprendizaje escolar y es la que mejor concuerda con las características intelectuales y el estilo cognitivo de los más dotados. De ella deben surgir los modelos de aprendizaje para estos alumnos. 156


Programas educativos para alumnos con alta capacidad: sistemas de enriquecimiento Dicho modelo ha revolucionado sustancialmente la relación entre profesores y alumnos. Sus supuestos centrales, al contrario que en casos anteriores, acentúan los procesos internos del alumno que aprende, y no los factores externos al proceso de aprendizaje, tales como los recursos materiales, los dispositivos tecnológicos o la información ofrecida. Se trata de un paradigma centrado en el aprendizaje que, en definitiva, pone la atención en los procesos cognitivos y suministra propuestas educativas imposibles dentro de otros sistemas. A la luz de éste y otros supuestos teóricos, hoy se cuenta con una amplia gama de modelos de enseñanza-aprendizaje que sirven de base —separados o combinados— para elaborar un diseño curricular para los alumnos superdotados. La intervención curricular con estos alumnos no debe ser tomada como una colección de actividades o juegos que se unen casi como un rompecabezas, sino que toda propuesta ha de estar fundamentada y organizada de manera coherente para su desarrollo. Si bien no pretendemos analizar exhaustivamente cada uno de los marcos teóricos que se han esbozado, sí es necesario examinar de modo sintético algunos ejemplos representativos de distintas líneas de intervención para alumnos con aptitudes superiores. Uno de los modelos clásicos más conocidos es el de Renzulli (Renzulli y Reis, 1991). Este autor diseña un modelo explicativo de la inteligencia superior (el Modelo de los Tres Anillos), desde el cual establece un modelo de intervención con una serie de actividades de enriquecimiento que sirven de guía para elaborar programas cualitativamente diferentes. Los alumnos toman consciencia del proceso de aprendizaje por medio de tres tipos de actividades interrelacionadas: Tipo I: Actividades de exploración general. Tipo II: Actividades de entrenamiento grupal. Tipo III: Investigación de problemas reales en forma individual o en pequeño grupo. Las actividades tipo I suelen estar constituidas por actividades de exploración de distintas áreas o temas escolares o extraescolares; las de tipo II, por los métodos o sistemas de trabajo e investigación en cada una de estas áreas, y las de tipo III, por el estudio y profundización de un tema o un problema en sí. Los tipos I y II, si bien son apropiados para todos los alumnos, son también importantes para dar oportunidad de enriquecerse a los más dotados por dos razones: permiten ampliar los intereses de estos alumnos, sus procesos de pensamiento y su desarrollo afectivo, elementos imprescindibles en cualquier programa de enriquecimiento; y son la base y el sistema de apoyo para las actividades tipo III, que, pretendemos, desarrolle el niño bien dotado (figura 9-1). Las actividades tipo III son el centro de este modelo. Renzulli recomienda que estos alumnos dediquen la mitad de su tiempo escolar a estas experiencias, pues gracias a ellas llegarán a ser verdaderos investigadores de temas o problemas reales usando métodos científicos específicos, sin importar el nivel de complejidad de los mismos. 157


Alumnos superdotados y talentosos De acuerdo con Renzulli, para que los alumnos puedan participar en su modelo con éxito necesitan tener básicamente las siguientes características: • Inteligencia por encima de la media • Creatividad por encima de la media • Alta dedicación y perseverancia TIPO I Actividades de exploración general

TIPO II Actividades de exploración grupal

TIPO III Investigación de problemas reales de forma individual o en pequeño grupo

Cl

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rdin

o ase

Am

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nte

Figura 9-1. Modelo Triádico de Enriquecimiento.

Las ventajas de este modelo radican en el hecho de que se diseñó específicamente para usarse en programas de superdotados y, como tal, se ha basado en investigaciones acerca de sus características especiales. Además, tiene en cuenta que los programas para estos alumnos deben estar relacionados con el currículo regular. Este modelo, por otro lado, se centra en los temas y en las modificaciones cualitativas del currículo, y sus ventajas principales son: es sencillo de entender, respeta los intereses y los estilos de aprendizaje de los alumnos y se basa e incorpora ambientes de la vida real. Sin embargo, entre sus desventajas resalta que, al aplicarlo en el aula ordinaria, los profesores deben poseer y saber utilizar una gran variedad de recursos. Otra propuesta interesante es el Modelo de las Inteligencias Múltiples desarrollado por H. Gardner. Este autor desafía la idea de que la inteligencia pueda reducirse a un simple número, como es el caso del cociente intelectual. Para él, existen al menos ocho inteligencias básicas (anexo 1). La idea de Gardner es ensanchar las posibilidades del potencial humano más allá de los límites del CI. De ahí que sugiera que la inteligencia tiene que ver mucho más con la capacidad de resolver problemas y elaborar productos en escenarios adecuados (Gardner, 1996). Según Gardner, los individuos tienen una serie de dominios posibles de competencia intelectual que pueden desarrollarse. Dentro de los factores estimulantes 158


Programas educativos para alumnos con alta capacidad: sistemas de enriquecimiento apropiados se encuentra la escuela, donde el individuo pasa la mayor parte del tiempo en su etapa de preparación intelectual y donde, hasta hace poco, la enseñanza de habilidades del pensamiento no estaba contemplada dentro del currículo ordinario. Esto adquiere gran relevancia si tomamos en cuenta que las habilidades del pensamiento de alto nivel se pueden mejorar mediante el entrenamiento, pues no hay ninguna prueba concluyente para suponer que estas habilidades surgen de modo automático como resultado del desarrollo o de la maduración (Pérez, 1997). Por ello, para realizar un currículo para alumnos de alta capacidad, Gardner propone que mediante la observación o aplicación de cuestionarios se diagnostiquen, tomando en cuenta los intereses y conductas, las inteligencias de los alumnos. A partir de estos datos, se requiere diseñar propuestas de ampliación curricular que permitan la activación y desarrollo de todas las inteligencias, variando el tipo de actividades y el nivel de dificultad en función de las mismas. La tercera propuesta que presentaremos es el Modelo Global de la Superdotación (figura 9-2), el cual surge de la revisión de distintos modelos teóricos existentes y de la aplicación de las teorías más recientes sobre el desarrollo de la inteligencia humana, así como del análisis de las distintas investigaciones que se han venido realizando en España, con el objeto de establecer una propuesta clara en la que basar los sistemas de intervención. En resumen, es posible decir que el modelo retoma las propuestas de algunos modelos de rendimiento, como el de Renzulli, e insiste en la necesaria interacción entre tres núcleos de factores: capacidad, creatividad y aplicación a la tarea. No obstante, puntualiza algunos aspectos diferenciales, como distinguir, al menos, siete núcleos de capacidad que pueden darse aislados o unidos de forma compleja y recoger capacidades no intelectuales, así como reconocer las diferencias en los estilos intelectuales y las formas de “autogobierno mental” en la aplicación y el desarrollo de cada una de estas capacidades, que evidentemente hacen funcionar un mismo talento de forma diferente. Además, el modelo incorpora en cada uno de estos ámbitos dos tipos de componentes que hemos denominado a y b, y que definimos como probables y posibles. Los primeros son los que el sujeto desarrolla dadas sus capacidades, incluso en un contexto ordinario, mientras que los segundos dependen de las oportunidades de enseñanza y de lo que podríamos denominar como “azar”. Esto nos enlaza directamente con el componente contextual del modelo: la escuela, la familia y el entorno socio-económico son factores determinantes en el desarrollo del talento. El último componente está constituido por los factores de autoconocimiento y autocontrol. Ambos son factores de la personalidad; de hecho, algunos autores incluyen la personalidad como un elemento determinante en la superdotación. No obstante, si se revisa la literatura clásica referida a este tema (Getzels y Jackson, 1962; Wallach y Kogan, 1965), algunos estudios psicométricos realizados con las pruebas Minnesota Multhiphasic Personality Inventory y con el Cuestionario de Personalidad de Eysenck (Barron, 1969; Götz y Götz 1979; Rushton 1990), o 159


Alumnos superdotados y talentosos estudios biográficos recientes (Gardner, 1995), parecen dejar en claro que, si bien no existe un “prototipo” de personalidad que pueda predecir la “eminencia”, el autoconocimiento, en el sentido de reconocer nuestras capacidades o “debilidades”, y su control son buenos predictores para el desarrollo de la superdotación. En cualquier caso, la idea de que los componentes de la superdotación forman una clara globalidad interactuante toma cada vez más cuerpo en el mundo científico (Cretu, 2004).

Autocontrol

conte

xto autoconocimiento conte

a

Capacidad/Estilo Matemática Musical Lingüística Artística Espacial Interpersonal Motriz

Motivación

b

xto

escolar a

b

familiar

a

Creatividad

b CONTEXTO SOCIAL

Figura 9-2. Modelo Global de la Inteligencia Superior.

Las aportaciones de este modelo pueden resumirse de la siguiente forma: 1. Es un modelo de “coalescencia”, ya que combina distintas variables sobre una base más cualitativa que cuantitativa. 2. En él, la “inteligencia”, como capacidad general (CI), es una condición necesaria pero no suficiente para el desarrollo de la superioridad. 3. Los elementos “posibles” y los contextos llegan a ser determinantes en el desarrollo de la capacidad superior. 4. La motivación y algunos factores de la personalidad condicionan, a mediano y largo plazo, las ejecuciones brillantes. Sistemas de intervención educativa Es evidente que, antes de poner en marcha cualquier sistema de intervención educativa en un grupo de alumnos con “necesidades educativas especiales”, habría que definir y conceptualizar esas “características especiales” e identificarlas. 160


Programas educativos para alumnos con alta capacidad: sistemas de enriquecimiento En general, en el campo de la superdotación, y en particular, en el de la alta inteligencia, han existido y existen diferentes conceptualizaciones y propuestas de identificación. Sin embargo, independientemente del modelo o de la propuesta de identificación que parezca más pertinente, lo que ningún autor ni línea científica niega, hoy día, es la necesidad de intervención educativa para que el talento se desarrolle con plenitud. Estas ideas no son nuevas. Ajuriaguerra (1982) ya decía que las capacidades humanas se forman a partir de las “ocasiones culturales y educativas con las que el sujeto se encuentra”, y Rodríguez (1969) señalaba que “las ideas modelan la base fisiológica que las genera”. Un esquema clásico, como el que a continuación se expondrá, nos sirve para recopilar las propuestas de intervención más generalizadas centradas sobre todo en los sistemas de enriquecimiento. Se denominará sistemas de agrupamiento específico a todas aquellas modalidades educativas que suponen un agrupamiento homogéneo y diferente al contexto escolar ordinario y en las que se agrupan niños y jóvenes con alta dotación de acuerdo con su capacidad intelectual o su talento, para facilitar los altos rendimientos. De la misma manera, en los sistemas de inclusión se analizarán todos los componentes del diseño educacional de los más capacitados dentro del contexto educativo ordinario y se les dotará de los complementos y ampliaciones que necesitan para seguir un ritmo de aprendizaje adecuado a su capacidad. Por último, los sistemas mixtos son aquellos que pueden ser empleados para la instrucción específica de alumnos con alta capacidad, tanto si ésta se realiza en contextos escolares ordinarios como en centros o agrupamientos específicos (anexo 2). Se hará entonces una breve revisión de estos sistemas al analizar las condiciones técnicas generales desde las que surgen y, lo que se considera más importante desde el punto de vista práctico, las condiciones que aconsejan o no su aplicación a los distintos sujetos en diferentes contextos. En este sentido, no se pretende realizar aquí una descripción exhaustiva de todas las variaciones de los sistemas expuestos, ya que esto ha sido abordado de manera íntegra por diversos especialistas (Pérez y Domínguez, 1997; Tanennbaum, 1997; Touron et al., 1998; Pérez et al., 1999; Pérez, 1998a). Se partirá entonces de recordar cuáles son, dadas sus características cognitivas y personales, las necesidades educativas generales de los niños y jóvenes con capacidad superior: 1. El objetivo de su aprendizaje debe ser la construcción del significado y, por lo tanto, el desarrollo de su capacidad o talento. 2. Los métodos del proceso enseñanza-aprendizaje han de ser diversificados. 3. El control del aprendizaje debe pasar de modo progresivo y lo antes posible a manos del alumno. 4. El papel del profesor no es transmitir conocimientos, sino mediar en su aprendizaje. 5. El alumno debe participar de forma activa en su aprendizaje. 6. Los enfoques multidisciplinares han de ser básicos en el diseño curricular. 161


Alumnos superdotados y talentosos 7. La evaluación debe ser de proceso más que de contenidos, utilizando contextos múltiples. Estas necesidades conforman la primera demanda del sistema educativo que, como se planteó al comienzo, ha de cubrir las necesidades cognitivas y personales de estos sujetos. Partiendo de esta idea, es preciso interrogarse cuáles de las líneas de intervención educativa expuestas pueden cumplir mejor todas estas demandas y necesidades, y cuándo, pensando preferentemente en el alumno, es más recomendable uno u otro sistema educativo, para valorar después su calidad y eficacia. Los sistemas de agrupamiento específico Todos los modelos escolares referidos al agrupamiento homogéneo se basan en el principio de agrupar a alumnos y alumnas con características madurativas, cognitivas o de aprendizaje semejantes a fin de optimizar la enseñanza y poder articular un currículo y una metodología adecuada. El principio es educativamente correcto y ha demostrado su eficacia aun cuando en la educación general se ha cometido la falacia de establecer criterios organizativos y programaciones homogéneas partiendo de la igualdad cronológica del grupo, cuando, en realidad, la madurez cognitiva y emocional puede ser dispar. Ésta es una de las causas implícitas que influyen en las fuertes tasas de fracaso escolar actual. En el caso de los alumnos de alta capacidad, este sistema ha sido uno de los más empleados y con más éxito desde el punto de vista del rendimiento académico. Las modalidades de agrupamiento han ido desde las de agrupamiento “total” en centros especiales a las distintas variedades de agrupamiento flexible. En las últimas décadas, la existencia de centros específicos ha sido especialmente controvertida en algunos países debido a cuestiones de elitismo, clasismo y posible aislamiento social. En este sentido, la mayor parte de los estudios e investigaciones realizadas no aportan datos unánimes. Sin embargo, es posible asegurar que no están más aislados o se sienten más diferentes los alumnos de un centro especial que aquellos que se sienten aislados en su grupo por diferencias de intereses y aptitudes (Castelló 1997; Feldhusen 1995; Stanley Keating y Fox 1984). Tener intereses diferentes o la capacidad de aprender más de prisa no significan que un alumno se convierta automáticamente en mejor que los demás. Sin embargo, la diferencia sí requiere una respuesta individual que puede ser interpretada de manera errónea como dar a un grupo determinado una injusta ventaja. De hecho, los profesores de alumnos superdotados trabajan constantemente para lograr el desarrollo de la capacidad personal de sus alumnos, no en el logro de la superioridad contra la inferioridad. Además, mantener a uno o dos alumnos superdotados en una clase heterogénea puede crear un efecto de esnobismo. No hay que esforzarse mucho en imaginar a este estudiante dando siempre respuestas correctas, ofreciendo ideas complejas en los trabajos y debates de clase. A menos que estos alumnos sean de alguna forma colocados en situaciones en las que puedan relacionarse con otras personas similares intelectualmente, las oportunidades de que desarrollen una actitud elitista aumentará o se podrá generar una situación más grave aún de ocultamiento, 162


Programas educativos para alumnos con alta capacidad: sistemas de enriquecimiento si abandona su propia identidad. Pueden surgir también problemas de autoconcepto y de autoestima. Al margen de las distintas alternativas que tiene el sistema, se puede decir que las condiciones técnicas para llevarlo a cabo son las siguientes: 1. Referidas al contexto escolar: • Marco legal. • Infraestructura escolar adecuada. • Equipo de profesores especializado. • Modificaciones de los programas ordinarios. 2. Referidas al alumno: • Preferencia por el sistema. • Competencia curricular. • Desarrollo emocional y social adecuado. • Aceptación de la situación. • Es recomendable para sujetos: • Socialmente abiertos. • Emocional y socialmente capaces de trabajar con grupos diversos. • Muy motivados hacia el rendimiento en el estudio. • Que dominan los contenidos ordinarios por completo y muestran síntomas de desmotivación y aburrimiento. • Los de mayores y mejores rendimientos académicos. 3. Referidas al contexto familiar: • Acuerdo ante la situación. • Colaboración en los procesos de adaptación y socialización. • No crear ansiedad ni un mayor nivel de exigencia. Otro inconveniente, resaltado por diferentes autores y aunado al alejamiento de la realidad efectiva que este sistema supone, es el problema de la integración social más allá de los márgenes de este ambiente delimitado. No obstante, parece claro que se facilita el trabajo docente y que los rendimientos generales de los alumnos son mejores. Teniendo en cuenta que consiste en la formación de grupos con alumnos superdotados o talentosos en programas específicos de diferentes contenidos científicos, lingüísticos, artísticos, entre otros adecuados a las capacidades, afinidades e intereses de los alumnos durante un tiempo programado, les facilita el desarrollo de hábitos de cooperación y de trabajo en equipo, el contacto entre iguales, y les ayuda a evitar sentimientos de soledad o marginación y, por ende, posibles desajustes evolutivos. Sistemas de inclusión Como ya se indicó, los sistemas de inclusión son todos aquellos que diseñan la educación del superdotado en el contexto y grupo de clase ordinario. Dentro de estos sistemas, se analizarán algunas de las modalidades más utilizadas. 163


Alumnos superdotados y talentosos Aceleración de materias o cursos Éste es uno de los sistemas clásicos más antiguos de intervención escolar para los alumnos con talento. Ya en 1900 iniciaron en Nueva York clases de progreso rápido para niños brillantes y, en 1915, se proyectó un programa de clases que permitía realizar varios grados académicos de forma unificada (Freeman, 1987, 1988). Esta práctica se extendió posteriormente a diversos países, como Alemania, Inglaterra, Francia, Portugal, entre otros, y fue la más utilizada hasta la mitad del siglo XX, cuando los grandes cambios sociales y el acceso formal de toda la población a la enseñanza obligatoria llevaron a que el sistema, más que cuestionarse, se “diluyera”. Si bien existen pocas investigaciones sobre los resultados a mediano y largo plazo de la aplicación de las aceleraciones —sobre todo, en comparación con otros sistemas (Prieto, 1997)—, las experiencias apuntan a que resulta más ventajoso que inconveniente. Algunas condiciones que aconsejan estas técnicas son las siguientes (la estructura que se ofrece es la misma que en el caso del agrupamiento específico y muchos aspectos son semejantes): 1. Referidas al contexto escolar: • Organización escolar adecuada (coordinación y continuidad). • Modificaciones adicionales a los programas. • Posibilidad de incluir, para mejorar la interacción, varios acelerados en el mismo grupo. • Aprobación y flexibilidad por parte del profesorado. • Temporalización adecuada, antes de empezar la escolarización formal, en cambios de ciclo, en cambios de nivel. 2. Referidas al alumno: • Naturaleza e intereses. • Preferencia por el sistema. • Competencia curricular. • Desarrollo emocional y social adecuado. • Grado de integración en el grupo de referencia y capacidad de adaptación al nuevo. • Aceptación de la situación. • Es recomendable para sujetos, emocional y socialmente capaces de trabajar con compañeros mayores, muy motivados hacia el rendimiento en el estudio, que dominan los contenidos por completo (mejores cualitativamente y con mayor dominio en cuanto a número de asignaturas). 3. Referidas al contexto familiar: • Acuerdo ante la situación. • Colaboración en los procesos de adaptación y socialización. • No crear ansiedad ni un mayor nivel de exigencia. 164


Programas educativos para alumnos con alta capacidad: sistemas de enriquecimiento Es evidente que éste es un sistema económico, porque aprovecha los recursos y la infraestructura existente y requiere una mínima especialización del profesorado. Respecto al alumno, los efectos de las disincronías serían el punto de mayor reflexión al aplicar esta técnica. Como dato complementario, en la actualidad existen las denominadas Escalas de Evaluación de la Aceleración, instrumentos más validos para analizar y evaluar la situación de un alumno en un determinado contexto de forma objetiva, por ejemplo, la Iowa Acceleratión Scale (Assouline, 1997) y la Escala de Evaluación de la Aceleración SEES (Pérez y Domínguez, 1998). Sistemas de enriquecimiento Los sistemas de enriquecimiento brindan, sin duda, muy buenas posibilidades y alternativas para la atención de niños con alta capacidad y talento. Algunos autores los consideran sinónimo de enseñanza individualizada, entendida en un sentido amplio, ya que la programación se realiza de acuerdo con las características de cada caso concreto (Davis y Rimm, 1994; Dehann y Havighurst, 1957; Pérez y Díaz 1994). Además, teóricamente se intenta equilibrar aquellos aspectos referidos a un área específica del conocimiento, al talento, y aquellos otros que podrían llevarse a cabo en conjunción con el resto del grupo-clase. Se pretende entonces cubrir todas las necesidades intelectuales del alumno sin ninguno de los riesgos de desarrollo personal y social que los anteriores sistemas planteaban. Si bien es difícil establecer de forma específica condiciones técnicas generales para su puesta en marcha, dada su gran amplitud y variedad de posibilidades, podrían resumirse de la siguiente manera: 1. Referidas al contexto escolar: • Organización escolar idónea. • Especialización del profesorado. • Recursos económicos y tecnológicos. 2. Referidas al alumno: • Aceptación del sistema. • Es recomendable para sujetos con talento específico, con rendimiento desigual y con poca motivación o bajo rendimiento. 3. Referidas al contexto familiar: • Acuerdo con el sistema. • Colaboración en la organización y búsqueda de información para las adaptaciones. • Mayor dedicación temporal al aprendizaje de su hijo(a). A manera de conclusión, se puede decir que este sistema constituye el método más eficaz para el alumno, ya que evita muchos de los factores de riesgo mencionados en los sistemas anteriores. Pero también es evidente que se trata de uno de los sistemas más costosos y de mayor dificultad técnica. Las adaptaciones y 165


Alumnos superdotados y talentosos ampliaciones curriculares son personales e intransferibles y, por tanto, requieren recursos técnicos, personal especializado y estructura organizativa, entre otros. Sistemas mixtos En la actualidad, los sistemas mixtos son muestra de los sistemas educativos más “eficaces y eficientes” en la educación de dotados y talentosos. Las razones son evidentes: pueden llevarse a cabo tanto en los sistemas de agrupamiento específico como en los sistemas de inclusión, y aprovechan al máximo los recursos escolares. De las propuestas generales que se encuentran dentro de los sistemas mixtos, se expondrán algunos de los sistemas más novedosos cuyas experiencias recientes han demostrado mejores y más eficaces resultados. Se analizará el funcionamiento del Programa PIM, de las Aulas Inteligentes, del Modelo CAIT y del Programa Estrella.1 El programa PIM: enriquecimiento a través de las inteligencias múltiples El marco de trabajo general desde el que se articula el desarrollo y la aplicación de este programa consta de tres grandes apartados. El primero se centra en la identificación de los puntos fuertes de las ocho áreas o inteligencias y en la comprobación de desfase en alguna (para el caso de los alumnos con disincronía, véase Terrasier, 1989, 1994). El segundo apartado consiste en introducir y mostrar a los niños los contenidos desde las distintas perspectivas o inteligencias. El último realiza actividades en las que se aplica y se construye el conocimiento reforzando los grandes procesos de pensamiento: disposicional, analítico, aplicado y directivo. a. Identificar los puntos fuertes de los niños en las diferentes áreas. La identificación de los puntos fuertes se hace mediante la observación estructurada. El objetivo es valorar los conocimientos, las habilidades y los estilos de trabajo que ocurren en el aula como producto de las diferentes experiencias ambientales y educativas. Para identificar y valorar las habilidades de los niños, se debe observar y registrar qué hacen en las distintas áreas de conocimiento utilizando una serie de actividades referidas a las ocho inteligencias (Gardner et al., 2001; Prieto y Fernández, 2001). b. Introducir y mostrar a los niños los contenidos desde las distintas perspectivas de la inteligencia. La enseñanza y el aprendizaje de las distintas inteligencias se llevan a cabo mediante una rica y amplia gama de tareas y actividades que constituyen el “currículo enriquecido”. Dicho currículo es un simple vehículo para ayudar a los alumnos a aprender de forma significativa; las actividades proporcionan ideas a los profesores para que éstos El Programa Estrella se aplica en Madrid desde 1993 bajo la dirección de nuestro equipo de la Universidad Complutense. Se desarrolla como un modelo de intervención específica e individualizada y comprende un conjunto de apoyos y actividades desarrollados por especialistas, que no pueden ser atendidas desde los contextos educativos ordinarios y que buscan enriquecer y mejorar el desarrollo personal de los niños con talento, al mismo tiempo que previenen las disincronías o desajustes que pueden surgir debido a las diferencias en su desarrollo cognitivo.

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Programas educativos para alumnos con alta capacidad: sistemas de enriquecimiento enseñen nuevos mecanismos y estrategias de pensamiento partiendo del currículo ordinario. Es conveniente que los profesores adapten las actividades a su contexto escolar considerando los estilos de aprendizaje y organizando el aula de manera adecuada para favorecer las relaciones inter e intrapersonales (Prieto y Fernández, 2001). c. Realizar actividades en las que se aplique y se construya el conocimiento reforzando los grandes procesos de pensamiento: pensamiento disposicional, analítico-sintético, aplicado y directivo. Sobre esto, es necesario conocer las características de cada una de las formas de pensamiento enunciadas (figura 9-3).

P. Disposicional La importancia de medir

Matemáticas Medidas

P. Analítico Elementos relevantes en las medidas Tipos de medidas

P. Aplicado Diferentes usos de medidas. Transferencia

P. Directivo Planificación del uso de medidas

Mi ciudad

Figura 9-3. Modulación de los procesos de pensamiento.

El pensamiento disposicional equivale a la sensibilización y motivación ante el aprendizaje. Es la preparación para el aprendizaje significativo; la meta consiste en mejorar la disposición hacia el aprendizaje (Beltrán y Pérez, 2004a). El pensamiento analítico supone la organización y la elaboración de la información. Se trata de pedir al alumno que elabore los materiales disponibles desarrollando algunas de las operaciones mentales más complejas. Por ejemplo, se le puede pedir que haga inferencias, hipótesis, analogías o que utilice el pensamiento crítico y la creatividad (Beltrán y Pérez, 2004b). El pensamiento aplicado trata de incorporar todos los procesos de transferencia necesarios para cerrar el aprendizaje. Como se trata de alumnos superdotados, se espera que esa transferencia no sólo sea de carretera y cercana a lo aprendido, sino de autopista: capaz de recorrer largas distancias con respecto a lo que aprendió. Aquí reside una de las grandes condiciones del disfrute del aprendizaje, del aspecto lúdico del mismo: jugar con lo aprendido, eliminando así el aburrimiento que produce el conocimiento aprendido, pero inerte. 167


Alumnos superdotados y talentosos Asimismo, aquí reside el espíritu de la interdisciplinariedad: trasladar a otras áreas lo que un día se descubrió en una de ellas y que puede revolucionar los tradicionales puntos de vista. El pensamiento directivo equivale a los procesos de metacognición. El objetivo aquí es mejorar la metacognición y lograr planificar y controlar el proceso de cualquier actividad, en este caso, del aprendizaje de un contenido por medio de las distintas perspectivas de la inteligencia. Los puntos clave de la teoría de las inteligencias múltiples aplicados al aprendizaje en la superdotación son: 1. Toda persona posee las ocho inteligencias y, por esta razón, la teoría de las inteligencias múltiples intenta determinar el funcionamiento cognitivo. Las ocho funcionan juntas de manera única en cada ser humano. Algunas personas parecen poseer niveles extremadamente altos de funcionamiento en todas o en la mayor parte de las inteligencias, como Leonardo Da Vinci. Otros, en cambio, sólo en algunas. La mayor parte de las personas superdotadas caen entre esos dos polos: algunas inteligencias están altamente desarrolladas y otras, modestamente. 2. La mayoría de la gente puede desarrollar cada inteligencia en un adecuado nivel de competencia. Casi todo el mundo tiene virtualmente la capacidad de desarrollar las ocho inteligencias en un nivel razonable alto de ejecución si recibe ayuda, refuerzos e instrucción adecuados. 3. Las inteligencias suelen funcionar juntas de manera compleja; no existen por sí y en sí mismas en la vida (excepto quizás en los genios, en los denominados “deficientes sabios” o en los sujetos con daño cerebral). Las inteligencias están siempre interactuando unas con otras en cualquier actividad humana. Contextos instruccionales abiertos, interactivos y autorregulados (AIA): la experiencia de las experiencias de las “aulas inteligentes” De los elementos expuestos, la mayoría de los especialistas coinciden en que, dadas las características cognitivas y personales de los superdotados, es necesario que los sistemas educativos en los que se inserten sean lo suficientemente abiertos, para que se les permita aprender según sus ritmos de aprendizaje y sus estilos intelectuales, e interactivos, con una especial mediación profesor-alumno y con tareas de aprendizaje real o “aprendizaje anclado”. También coinciden en la necesidad de utilizar una metodología investigadora basada en el trabajo autónomo y el estudio independiente, donde el sujeto puede planificar sus tareas, sus tiempos y su evaluación (autorregulado). Por último, la interrelación de contenidos y la interdisciplinariedad entre las asignaturas serán los complementos imprescindibles para el buen desarrollo global de su aprendizaje (Beltrán 1993; Segovia y Beltrán, 1998). Como se ha manifestado, a pesar de su eficacia, estas técnicas tienen alcances limitados. Su principal limitación reside en el modelo de clase frontal y secuencial que todas estas técnicas utilizan. En este tipo de modelo educativo, las técnicas resultan debilitadas e, incluso, interfieren unas con otras. Por eso, la 168


Programas educativos para alumnos con alta capacidad: sistemas de enriquecimiento verdadera solución a los problemas de la instrucción de las mentes superiores no depende tanto de las técnicas utilizadas como de la transformación de las escuelas en auténticas comunidades de aprendizaje donde todos enseñan y aprenden y, sobre todo, donde todos pueden aplicar y vivir lo que aprenden. En el mundo de la educación, varias iniciativas de este tipo comienzan a experimentarse (Brown y Campione, 1990; Bereiter y Sacardamalia, 1996). Sin embargo, podemos plantear que nuestra experiencia es pionera en cuanto se trata de un modelo de enseñanza-aprendizaje para el talento superior, definido como una comunidad de aprendizaje inscrita dentro del nuevo paradigma educativo centrado en el alumno que aprende (Pérez, 2004). De la fundamentación de este último paradigma parten los principios que han dado lugar a las dimensiones constituyentes del diseño del nuevo modelo educativo AIA: objetivos generales, habilidades a desarrollar, metodología y secuencia del proceso de instrucción (interacción profesor-alumno, evaluación y contexto). El conjunto de estas dimensiones permite definir el sistema AIA como “una comunidad de aprendizaje, cuyo objetivo principal es el desarrollo de la inteligencia y de los valores de los alumnos, que planifican, realizan y regulan su propio trabajo bajo la mediación de los profesores, por medio de métodos didácticos diversificados y tareas auténticas, evaluadas por alumnos y profesores, en un espacio multiuso abierto y tecnológicamente equipado” (Segovia y Beltrán, 1998). A continuación, se analizarán las cuatro dimensiones del nuevo modelo educativo AIA. Objetivos generales (cuadro 9-1). Los objetivos generales o las “metas últimas” de la educación son los que señalan el estado final al que se espera lleguen los alumnos. Las metas de esta propuesta, que se encuentra dentro de los sistemas de contexto enriquecido, difieren de la denominada enseñanza tradicional y marcan una concepción instruccional “diferente” que se adapta a las necesidades ya enunciadas de los sujetos con talento. Uno de los elementos que componen el constructo de la superdotación está formado por los elementos provenientes de los distintos contextos en que se desarrolla el ser humano. Por ello, el primer objetivo de la educación debe ser necesariamente crear ambientes enriquecidos, adaptables a la necesidad de cada individuo. Esta meta propugna que profesores y alumnos trabajen con un lenguaje común, que compartan experiencias, que investiguen y que se unan, más que en la búsqueda de soluciones de problemas planteados por otros, en la exploración de nuevos problemas para trabajar (Lipman, 1993). El segundo objetivo, favorecer la construcción del significado, lleva a proponer una concepción del aprendizaje que, desde el marco de la psicología cognitiva, existe como tendencia generalizada: el aprendizaje se concibe como una secuencia de procesos. El profesor, en lugar de suministrar conocimientos, participa en el proceso de construcción del conocimiento junto con el alumno; así, desarrollan un conocimiento construido y compartido. De esta forma, también los alumnos pueden construir significados solos, en grupos, entre otros. 169


Alumnos superdotados y talentosos Cuadro 9-1. Objetivos generales 1. Ofrecer ambientes enriquecidos en contextos flexibles que permitan constituir a una verdadera comunidad de aprendizaje 2. Favorecer la construcción de significado 3. Facilitar el aprender a aprender

4. Asegurar el aprendizaje autorregulado

5. Facilitar la transferencia de los aprendizajes 6. Promover el desarrollo de la inteligencia 7. Fomentar el desarrollo de los valores

El tercer objetivo plantea la idea de aprender a aprender. Esto puede ser enfocado de distintas maneras: referirse a la conocida distinción entre aprender habilidades y aprender contenidos; a la adquisición de principios o reglas que permitan resolver problemas (Beltrán, 1993), entre otros. En este caso, aprender a aprender significa realizar de forma autónoma y autocontrolada las actividades del aprendizaje. El alumno aprende a realizar planes eficaces para su aprendizaje más que contenidos. Con ello fortalece y desarrolla otro de los elementos importantes para el logro de la eminencia: el autoconocimiento. De lo anterior deriva el cuarto objetivo: el aprendizaje autorregulado. No sólo se trata de que el alumno sea capaz de trazar planes, seleccionar estrategias, entre otros, sino que también logre regular los momentos y contextos en que debe aplicarlas, desde el punto de vista metacognitivo, motivacional y conductual (Brown y Palicnsar, 1989). Poco habría que comentar del quinto objetivo. Desde el punto de vista teórico, ningún aprendizaje se completa y se cierra si no se domina la transferencia del mismo, pero uno de los grandes problemas del aprendizaje en los contextos escolares es que los alumnos aprenden gran cantidad de conocimientos que luego no saben utilizar. Como es sabido, los alumnos de alta capacidad hacen con facilidad el insight o la aplicación de transferencias (Perkins, 1992; Perkins y Solomon, 1988), pero esto no es motivo para considerar que no debe reforzárseles, ya que tampoco es totalmente generalizable el principio. El sexto objetivo, a primera vista, podría parecer contradictorio: el pretender desarrollar la inteligencia de quien ya la posee. No se puede olvidar que la inteligencia, como cualquier otra capacidad física o psíquica, no es un factor estático en el ser humano y, por tanto, puede mejorarse o anquilosarse. Tampoco se puede olvidar que la inteligencia no es una, sino múltiple, y habrá que desarrollar y equilibrar sus distintos componentes (Pérez et al., 1997). 170


Programas educativos para alumnos con alta capacidad: sistemas de enriquecimiento Por último, es evidente que muchos de los grandes cataclismos históricos, guerras, genocidios, entre otros, han sido dirigidos por líderes con mentes brillantes, pero con valores parciales o desviados de los principios más elementales de respeto a la vida humana. Esta podría ser la razón última de la inclusión de los valores como meta educativa en la enseñanza de los superdotados. Aun así, habría otras mucho más cercanas e igualmente comprensibles, como el hecho de que los valores deben formar parte de la educación explícita e integral de los alumnos. Por ello, los modelos AIA promueven el aprendizaje en un contexto de libertad, pero esta libertad no puede desarrollarse lejos de un sentido de responsabilidad personal y social. Habilidades a desarrollar. Las habilidades a desarrollar son el estado o situación de dominio que debe practicar el estudiante para conseguir las metas propuestas. Los rasgos de estas habilidades son los siguientes: 1. Adquirir, generar y ampliar conocimientos. Es indudable que el aprendizaje permite adquirir conocimientos, pero, desde la introducción de los sistemas de procesamiento de la información en los contextos educativos, se ha ensanchado el campo tradicional del conocimiento y se ha configurado una nueva estructura desde la cual se construyen nuevos conocimientos a partir de los ya aprendidos. 2. Desarrollar habilidades de comprensión y expresión. Desde cualquier enfoque, el aprendizaje está dirigido, en esencia, a la comprensión; sin embargo, teniendo en cuenta que los alumnos con capacidad intelectual superior son generalmente grandes receptores pero en muchas ocasiones no tan óptimos transmisores (Pérez, 1994), es muy importante que en su educación se insista en el desarrollo de las capacidades de comunicación y expresión (oral y escrita) o cualquier otro de los formatos de estilos de expresión humanos (Renzulli, 1994). 3. Desarrollar y aplicar estrategias. Como es sabido, las estrategias son las grandes herramientas del pensamiento. Mayer (1992) ha señalado que las estrategias constituyen el gran software de la mente humana, el programa que dirige y organiza las actividades del pensamiento en contacto con una información determinada. Hoy en día se ha llegado a afirmar que no importa tanto la cantidad de inteligencia que se pueda tener, sino la forma en que se aplica. La inteligencia potencial de dos alumnos se desarrollará de forma distinta según sus equipamientos de estrategias. Este fenómeno explica, al margen de otros factores motivacionales, el fracaso escolar en determinadas materias de niños y jóvenes con alto potencial intelectual. Por tanto, su inclusión en una propuesta curricular específica es imprescindible. 4. Resolver problemas reales. Una de las situaciones que suelen provocar mayor rechazo del aprendizaje en los jóvenes con capacidad superior es que la mayor parte de las tareas que se les enseñan se basa en contenidos inertes y, lo que aún es peor, los problemas que muchas veces tienen que resolver están muy lejos de la realidad y carecen de un sentido motivador. Son muchos los esfuerzos que se han hecho en los últimos años por llevar a la 171


Alumnos superdotados y talentosos clase problemas reales que empalmen con la experiencia y el interés de los alumnos. Un ejemplo de ello es la instrucción anclada (Bransdford, 1990), que trata de empalmar el aprendizaje escolar con la vida utilizando anclajes consistentes que motivan al alumno. Esta nueva propuesta de contenidos puede, además, proyectarse en las ampliaciones y los proyectos de investigación que cada alumno puede llegar a realizar. 5. Utilizar el pensamiento crítico. Una de las bases para el desarrollo de la capacidad superior es lograr que el pensamiento de los alumnos no se quede en la reproducción de los conocimientos, sino que también introduzca la reflexión o el pensamiento crítico. Los contenidos de modelos como los de Lipman y Paul ayudarán a la consecución de estos logros (Lipman, 1985; Paul, 1990). 6. Utilizar la creatividad. La enseñanza tradicional se ha preocupado excesivamente por el aprendizaje de los contenidos y ha menospreciado el desarrollo creativo en beneficio del desarrollo académico. La creatividad no es un lujo o adorno del aprendizaje dentro de los contextos enriquecidos, sino que, por el contrario, es un objetivo central del proceso educativo en cuanto se considera uno de los tres grandes pilares del pensamiento superior (Renzulli, 1995). Esto supone, desde la práctica educativa, que el alumno se enfrente personalmente con los materiales informativos sin presiones ni determinantes previos para que desarrolle sus propios puntos de vista, elija su propio estilo intelectual, utilice las estrategias preferidas y busque la dirección adecuada en la solución de problemas; es decir, desarrolle su pensamiento creativo y lo utilice para mejorar su aprendizaje. 7. Favorecer el aprendizaje intencional. En muchas ocasiones, la enseñanza se centra en que los alumnos dirijan sus esfuerzos a realizar y terminar productos más que a aprender. Desde esta propuesta, se pretende facilitar la construcción del significado más que la acumulación de datos, la reflexión más que la repetición pasiva y el aprendizaje más que la terminación del producto. Si la meta del aprendizaje es la construcción del conocimiento, las tareas escolares deben estar al servicio de esa meta. Si cumplen esta condición dejarán de ser aburridas, frías, monótonas, y se convertirán en una verdadera experiencia de aprendizaje que motive intrínsecamente a los alumnos. De esta forma, sus aprendizajes irán más allá de la inmediatez de las tareas y las proyectarán fuera de ese ámbito, con lo que se logrará un mayor enriquecimiento personal. Metodología. La metodología, como elemento del desarrollo de la práctica de la enseñanza, y los distintos enfoques desde los que se puede llevar a cabo son los temas tradicionalmente polémicos del proceso enseñanza-aprendizaje. Pero sería absurdo no darle la importancia que tienen en la enseñanza de los más dotados, puesto que una metodología inadecuada llega a provocar la desintegración escolar de la que ya habló Terman (Terman y Oden, 1947). 172


Programas educativos para alumnos con alta capacidad: sistemas de enriquecimiento La metodología propuesta desde la perspectiva de las necesidades educativas de estos alumnos es fundamentalmente diversa y flexible, capaz de adaptarse a diferentes estilos intelectuales y de aprendizaje. 1. Enseñanza directa. La exposición del profesor en clase ha sido víctima de numerosos ataques por parte de los expertos pedagógicos. Sin embargo, los problemas de este sistema metodológico se presentan cuando se abusa de él o cuando es el único empleado, lo cual ocurre con frecuencia. La experiencia ha demostrado que una exposición adecuada del profesor, clara y estructurada, puede ser un buen vehículo de enseñanza. 2. Modelado. Aunque se estén ocupando de alumnos muy capaces, en muchos de los contenidos del aprendizaje la enseñanza directa no es suficiente y necesitan ver actuar al experto para construir un modelo mental de lo que significa realizar la tarea modelada por el profesor. El modelado consiste entonces en la realización de la tarea por parte del experto, de forma que los alumnos puedan observar y comenzar la representación mental de todos los procesos que la realización de la tarea supone. Como muchos de esos procesos son encubiertos, su realización, e incluso su verbalización por parte del profesor, ayudará al alumno a realizarlos con mayor rapidez. 3. Tutorías-mentorazgo. Estos dos elementos forman los niveles de un proceso de enseñanza específica de los talentos. Las tutorías específicas suponen la atención especializada para los alumnos de alta capacidad que pueden ser orientados personalmente para planificar actividades complejas más allá del currículo ordinario de acuerdo con sus motivaciones e intereses. Los programas con mentores, por su parte, han sido ampliamente analizados en la literatura dedicada a la orientación de superdotados (Pérez, 1997). La mayoría de estos programas poseen características comunes: intentan integrar la instrucción con los recursos de la comunidad, fomentan el estudio independiente y preparan para la toma de decisiones y para la vida profesional. Representan, ante todo, un modelo metodológico para talentos específicos. 4. Apoyo graduado (andamiaje). Esta propuesta metodológica se refiere al apoyo que el profesor suministra al alumno para realizar una tarea. El andamiaje permite graduar los niveles de ayuda y la retirada de la misma a cada alumno en particular, facilita el autoconocimiento y el autocontrol, y respeta al máximo las características personales y cognitivas de cada alumno. 5. Enseñanza recíproca-monitorias. Es conocido que “como más se aprende es enseñando”. Los alumnos con alta capacidad dominan muchos conocimientos que no tienen sus propios compañeros de clase. Un buen sistema para apoyar su socialización y motivar su interés por el aprendizaje es ofrecerles algún encargo como monitores. Esta función debe ser organizada, planificada y supervisada por el profesor de manera sistemática. 6. Método socrático. Es un método de enseñanza por descubrimiento y está muy cerca de los métodos anteriores. En el método socrático se evidencia la triple meta de la enseñanza: hechos y conceptos, regla o teoría para explicar 173


Alumnos superdotados y talentosos estos conceptos y una serie de actividades que llevan a los estudiantes a elaborar y justificar esos enunciados. 7. Trabajo cooperativo. El último de los sistemas metodológicos propuestos es el trabajo cooperativo formal. Éste supone una aproximación integradora entre las habilidades sociales objetivas y los contenidos educativos. En realidad, se basa en una concepción holista del proceso de enseñanza-aprendizaje, donde el intercambio social constituye el eje central de la organización del aula (Johnson y Johnson, 1989). Este método puede ser complementario a la utilización de sesiones de seguimiento y puede ayudar a mejorar el desarrollo social de los alumnos más dotados. Secuencia del proceso de instrucción. La secuencia del proceso de instrucción es la que especifica “cómo” realizar el proceso enseñanza-aprendizaje dentro de este modelo. Dibuja el recorrido mental del aprendizaje desde que la información es presentada por el profesor hasta la evaluación y comprobación de las metas alcanzadas. Todo esto incide sobre los procesos que acontecen en el alumno y, por tanto, que aprende mientras está aprendiendo; para que aprenda es necesario sensibilización, atención, comprensión, personalización, recuperación, transferencia y evaluación (Beltrán, 1993). 1. Presentación de la unidad. La presentación supone el primer contacto entre los alumnos y los nuevos contenidos. El profesor presenta la unidad al gran grupo, con lo que evita repetir la misma explicación que se impartía tradicionalmente a las distintas clases de un mismo curso. Esta es una de las mayores ventajas que el profesor encuentra en este modelo educativo, ya que acaba con la rutina y dispone de más tiempo para emplearlo en tareas enfocadas en el trabajo de los alumnos. La presentación de cada unidad comprende una serie de momentos que se interrelacionan en el tiempo y en el contenido: objetivos, contenidos, sensibilización, diagnóstico, identificación de estrategias, prerrequisitos, recursos disponibles, explicación y transferencia, entre otros. Además, las unidades son elaboradas expresamente para los alumnos teniendo en cuenta su estado de conocimiento y los contenidos curriculares correspondientes. El profesor señala los objetivos de la unidad —lo que los expertos llaman el estado de meta— o las competencias que desea que los alumnos alcancen al final del proceso de aprendizaje. Después, presenta al gran grupo los contenidos de la unidad destacando cuáles son los conocimientos mínimos para poder superar dicha unidad. 2. Sesiones de trabajo personal, pequeño grupo o consulta. En esta etapa, para el trabajo personal o en grupo se pueden utilizar diversos recursos bibliográficos o tecnológicos, incluyendo el ordenador. El trabajo personal es necesario como disciplina de aprendizaje, incluso para los más dotados, ya que la ausencia del mismo puede llegar a convertirlos en sujetos faltos de motivación y hábitos de estudio. 174


Programas educativos para alumnos con alta capacidad: sistemas de enriquecimiento 3. Autoevaluación. El alumno, a lo largo del proceso de aprendizaje, puede realizar varias autoevaluaciones. La primera autoevaluación suele realizarse después de los resultados obtenidos en las sesiones anteriores. Si la autoevaluación es positiva, se presenta ante el profesor que controla su nivel de dominio del aprendizaje y la realización de las tareas sugeridas en el material entregado. Reunidos en seminarios, los propios alumnos valoran los materiales con los que han trabajado e indican cuáles les faltan. Si es preciso, el profesor realiza puestas en común con pequeños grupos para aclarar algunos conceptos y mejorar su dominio de los contenidos de la unidad. 4. Puesta en común. La puesta en común ofrece la posibilidad de abordar aquellos puntos que le generan un especial interés al alumno más dotado en los temas de estudio, lo cual permite centrar la atención en las claves del conocimiento. Los alumnos deciden acudir a la puesta en común que más les interesa de las diferentes sesiones que los profesores organizan con base en la evaluación realizada sobre el grado de dominio alcanzado en sus conocimientos. Asimismo, los alumnos tienen la oportunidad de encontrar y enriquecer sus opiniones al confrontarlas con otras diferentes. Por lo tanto, algunos de estos puntos de vista pueden producir disonancias, incongruencias, entre otros, es decir, pueden generar un conflicto cognitivo y, con esto, preparar el camino para el cambio conceptual. 5. Ampliaciones. La programación de los distintos contenidos de las unidades recoge siempre un conjunto de objetivos y actividades que permiten a los alumnos realizar tareas de ampliación sobre los conocimientos base que trabaja el resto del grupo de acuerdo con sus intereses, sus estilos intelectuales y sus estilos de expresión. 6. Monitorias. Como se deduce del apartado metodológico anterior, la estructura de aprendizaje (la monitoria) es un sistema de profundización sobre los propios conocimientos. 7. Transferencia. La prueba definitiva y culminación del aprendizaje es, sin duda, la transferencia. No obstante, es un elemento con frecuencia olvidado en la enseñanza, lo que perjudica tanto al aprendizaje en sí, como al “anclaje” de los conocimientos. Por eso, en esta secuencia instructiva se establece de forma sistemática un espacio para transferir los conocimientos aprendidos. 8. Evaluación. Es evidente que no puede haber ningún proceso formativo sin un control o evaluación del mismo. En este caso —y al margen de las autoevaluaciones que el propio alumno realiza— debe existir un sistema de evaluación adecuado al resto de los planteamientos metodológicos. Si al alumno se le ofertan diferentes formas de aprendizaje y de expresión, la evaluación deberá hacerse desde contextos múltiples o utilizando modelos tipo “portafolio”. También, y de acuerdo con las metas planteadas, es necesario evaluar la comprensión, la aplicación de estrategias y la transferencia, sin olvidar el nivel de creatividad y pensamiento crítico. Por último, la evaluación del nivel de conocimientos debe centrarse más en los procesos de pensamiento que en los productos. 175


Alumnos superdotados y talentosos 9. Contexto. Este sistema no podría llevarse a cabo en un contexto físico rígido o tradicional; por tanto, ha de configurarse en un espacio multiusos donde se encuentren todos los alumnos de un mismo nivel, o incluso, de un mismo ciclo educativo. Este espacio estará compuesto por varias zonas de trabajo: un aula grande y varias dependencias anexas para exposiciones, seminarios, trabajos en grupo, entre otros. Dentro del espacio central, será necesario evitar compartimentos que impidan la comunicación constante entre profesores y alumnos. Las mesas de trabajo serán redondas o poligonales para facilitar la relación entre el propio alumnado, establecer distintas estructuras de grupo y favorecer la interacción profesor-alumno. 10. Estructura temporal. El último componente práctico de esta propuesta lo constituye el horario. Las clases tradicionales de 50 minutos se sustituirán por grandes módulos de trabajo de una o dos horas. En este tiempo el alumno, bajo la supervisión del tutor y del equipo docente, organizará su tiempo según sus necesidades, de tal manera que, en cada momento y gracias a la continua permanencia de los profesores en el aula, cada alumno pueda trabajar de forma independiente en lo que considere más conveniente contando con el respaldo del profesor. La flexibilidad en el agrupamiento será continua: se forma un gran grupo para la presentación de las unidades y, el resto del tiempo, los alumnos realizarán las tareas restantes en grupo o de forma individual. Los resultados de la aplicación de modelos AIA han sido, sin duda, favorables. La primera experiencia de este tipo corresponde a un grupo español (Institución SEK) que ha bautizado esta propuesta bajo el nombre de aulas inteligentes. En términos generales, se manifiesta una mejora en el rendimiento escolar de los participantes frente al rendimiento de alumnos con capacidad superior que no han participado en la experiencia. En el estudio experimental comparativo entre alumnos que han seguido el sistema y los que no lo han hecho, se demuestra que los primeros puntúan significativamente más alto en todos los elementos de la Escala de Estrategias Cognitivas y Metacognitivas (Segovia y Beltrán, 1998). También la integración interpersonal de estos alumnos ha mejorado. La satisfacción con el sistema y con el profesor demuestra que todo el grupo, y los alumnos de alta capacidad con puntuaciones especialmente altas, tienen actitudes muy positivas con este modelo de aprendizaje y reconocen que han mejorado sus relaciones con los compañeros, incluso con aquellos por los que antes no expresaban mucha simpatía (Pérez, 2003). Aprender con tecnología: Constructivo, Autorregulado, Interactivo y Tecnológico para Alumnos con Alta Capacidad (CAITAC) Los expertos no dudan en confirmar que, para determinados grupos o determinados tipos de aprendizaje, el uso de la tecnología puede ser un importante instrumento educativo, en especial para los estudiantes con talento. La tecnología resulta un instrumento ideal para suministrar una programación educativa capaz 176


Programas educativos para alumnos con alta capacidad: sistemas de enriquecimiento de abordar las necesidades especiales de estos alumnos (Wallace, 2004). Si la utilización de la tecnología en el aula no se convierte en un almacén de conocimientos —como el libro— o en una fuente de transmisión de conocimientos —como el profesor—, y su finalidad, por lo tanto, se reduce a sustituir al profesor o a los libros, aprender con tecnología implica una concepción diferente. Se trata de interpretarlos desde una concepción constructivista de la tecnología al servicio del aprendizaje significativo, como instrumentos cognitivos o mentales. Las ventajas del uso de la tecnología y los ordenadores pueden verse de la siguiente manera (cuadro 9-2). Cuadro 9-2. Ventajas del uso del ordenador en la educación de los alumnos con alta capacidad

Acceso. Los ordenadores permiten conseguir cantidades inmensas de información con facilidad y en poco tiempo. Esto exige que los estudiantes desarrollen habilidades de selección, organización y elaboración de la información

Exploración independiente. Los estudiantes pueden explorar con el ordenador áreas y zonas hasta ahora casi impensables y, con ello, formular hipótesis, hacer preguntas, investigar; es decir, hacer pensamiento de nivel superior, como en los problemas de la vida Interactividad. Con el ordenador, los estudiantes se pueden comunicar entre sí y con los profesores Aprendizaje colaborativo. La tecnología permite trabajar en tareas, proyectos y solución de problemas, así como compartir el conocimiento construido

Eficiencia. La velocidad, precisión y exactitud del ordenador puede contribuir a mejorar los hábitos de eficiencia y organización del estudiante, avanzando en su trabajo y elaborando tablas, bases y mapas que representan eficazmente el conocimiento conseguido Productividad del profesor. El ordenador puede liberar a los profesores de tiempo para interactuar más con los alumnos a fin de activar la curiosidad, preguntar, estimular el debate, entre otras actividades. Asimismo, pueden comprobar el nivel de autonomía conseguido por los alumnos en su aprendizaje y la forma en que construyen sus significados Recolección y representación del conocimiento. El ordenador permite a los alumnos reorganizar y representar el conocimiento describiendo clara y precisamente sus interrelaciones

A lo largo de esta intervención se han desarrollado tres ideas principales. En primer lugar, se ha realizado una recopilación de los sistemas de intervención educativa empleados en la educación de superdotados y talentosos; en segundo lugar, se han analizado las condiciones técnicas, las ventajas e inconvenientes que plantean cada uno de estos sistemas. Por último, partiendo de que la eficacia de la enseñanza de los talentos seguirá arrojando muchas dudas mientras permanezca ligada al paradigma instruccional centrado en la transmisión de conocimientos y en el profesor, se plantea un modelo nuevo con un nuevo paradigma educativo, basado en el aprendizaje y en el alumno que aprende, y en la interpretación de la enseñanza no como transmisión de conocimientos sino como ayuda al estudiante para que los aprenda. 177


Alumnos superdotados y talentosos El modelo CAITAC, además de identificar la cadena de procesos implicados en el aprendizaje, organiza y estructura cada uno de éstos dentro de un diseño instruccional que permite a los profesores orientar y a los alumnos aprender, de manera significativa y personalmente enriquecedora, ya que no sólo se consigue aprender, sino, sobre todo, aprender a aprender a medida que se familiariza el estudiante con el engranaje del modelo (Martín et al., 2003; Pérez y Beltrán, 2004). A continuación se hace una breve descripción del modelo: 1. Contextualización. En este apartado se describen las justificaciones, contenidos y tareas que configuran la propuesta del aprendizaje, así como la audiencia a la que va dirigida. Es el primer punto de referencia del aprendizaje que debe tomarse en cuenta a lo largo de todo el desarrollo de la unidad. En este contexto general, se hará siempre una referencia explícita a los siguientes datos: nivel, área, tema y contenidos específicos. 2. Objetivos. Representan la meta o metas que tienen que conseguir los estudiantes al terminar la unidad. Constituyen el segundo punto de referencia y el más importante de todo el aprendizaje. Los objetivos marcan el recorrido mental de los estudiantes, que, por lo general, giran en torno a tres grandes ejes: cognitivo (conocimientos, habilidades y destrezas), afectivo (actitudes, sentimientos y valores) y conductual (actividades). 3. Papel del profesor. El papel del profesor es diferente al del sistema tradicional. En este caso, la enseñanza y el profesor están centrados en el alumno. No se trata tanto de transmitir conocimientos, como de ayudar a aprender y aprender con tecnología. La relación entre ambos cambia radicalmente. El profesor baja de su estrado y los alumnos salen de sus pupitres. Los dos, mano a mano y aprovechando las ventajas que ofrecen las tecnologías, navegan en el mar de la información con el deseo de llegar a puerto seguro. Ya que el profesor sabe más que los alumnos, por su formación y experiencia de vida, él es quien asesora a los alumnos, pero desde una posición de mentor, más cercana, como la clave del trípode contextual: profesor-alumno-tecnología. 4. Papel del alumno. El papel del alumno en este modelo es eminentemente activo. Sus actividades posibilitan la construcción del conocimiento, no las del profesor. Por otra parte, algunas de esas actividades las comparte en asociación con los instrumentos tecnológicos. Dentro de esa estrecha y productiva asociación, cada uno de ellos habrá de responsabilizarse de lo que sabe hacer mejor dejando bien claro, en todo caso, que el aprendizaje no será conducido por la tecnología, sino por el propio alumno. 5. Caja de herramientas tecnológicas. El modelo CAITAC es un modelo fundamentalmente tecnológico. Utiliza las nuevas tecnologías para lograr las metas que persigue con la idea de que estudiante y tecnología se asocian para hacer juntos lo mejor que cada uno de ellos sabe hacer en la tarea común de construir el conocimiento. Por ello, se enumera una serie de herramientas clasificadas de acuerdo con el nivel de necesidad para la actividad que se propone, el que puede ser imprescindible o aconsejable. 178


Programas educativos para alumnos con alta capacidad: sistemas de enriquecimiento 6. Desarrollo de procesos y actividades en el aula. Al poner en práctica cada una de las unidades, conviene que el profesor siga algunos pasos si quiere que sus alumnos aprendan significativamente, es decir, que aprendan a aprender y no se limiten sólo a reproducir los conocimientos. Estos pasos representan los procesos que sigue el pensamiento cuando se enfrenta a una información y desea transformarla en conocimiento. Al principio, el profesor tiene que suscitar estos pasos, pero poco a poco, el alumno tiene que ponerlos en marcha de una manera espontánea si quiere conseguir, con el tiempo, el control de su propio proceso de aprendizaje. Así, ayuda al alumno a aprender y, sobre todo, a “aprender a aprender”. Los pasos o procesos recomendados son los siguientes: a. Sensibilización (preparar el contexto mental del aprendizaje). Es la preparación para el aprendizaje significativo. En este paso hay que lograr que los alumnos mejoren su motivación hacia el aprendizaje, en general, y hacia el aprendizaje propuesto en la unidad, en particular (Beltrán y Pérez, 2003). Ya que los superdotados tienen una gran motivación intrínseca y grandes deseos de saber, se tiene que cuidar especialmente el nivel en el que se sitúan los conocimientos que deben aprender y la forma de presentarlos. Sólo cuando los conocimientos están en un nivel elevado, desafiante para el alumno, despiertan su deseo de aprender. Si no es así, provocan su aburrimiento y, en consecuencia, el alejamiento del aprendizaje. La tecnología puede ayudar al profesor presentando al alumno un panorama que despierte la pasión por aprender, que en sí misma no tiene límites. b. Elaboración (planificación y diseño de tareas). Aunque la metacognición rodea y acompaña a todo el proceso de aprendizaje, es más visible aquí, antes de la construcción del conocimiento, en forma de planificación. Este proceso de planificación lo inicia el profesor, pero los alumnos deben aprender a hacerlo hasta llegar al aprendizaje autorregulado. La meta es mejorar el desarrollo y uso de la inteligencia analítica, que favorece la comprensión significativa del mensaje. Cuando se trata de resolver un problema, la fase de elaboración supone comprender el problema y recoger, organizar y elaborar información suficiente para poder apuntar, en la fase siguiente, hipótesis plausibles de solución (Beltrán y Pérez, 2004b). El cuerpo general de información es aportado normalmente por el profesor mediante libros de texto y, en el caso del aprendizaje en un contexto tecnológico, por medio de diferentes enlaces de internet y con ayuda de diferentes buscadores. Como se trata de alumnos de altas capacidades, aquí pueden encontrar una puerta abierta a su desarrollo si se les ofrecen abundantes fuentes que pueden consultar a su elección. La primera fase de la elaboración termina seleccionando en cada párrafo, página o unidad de información la idea o ideas más importantes. La segunda fase es la organización. El alumno debe poner en orden, con las características de organización razonable, sensata y racional, las ideas seleccionadas, demostrando haber entendido lo que se expresaba en el texto. Esta tarea puede acabar pidiendo que 179


Alumnos superdotados y talentosos el alumno haga con las herramientas que posea un buen esquema, un mapa conceptual, una buena base de datos o cualquier otra fórmula de clasificación, organización o categorización de la información presentada u obtenida. Para ello, puede utilizar los instrumentos de la red que le permitan manejar los cuadros o círculos de los mapas. Una buena estrategia es la que ofrece el software Inspiration. En el caso de los alumnos de altas capacidades, se les puede pedir que den su propia clasificación u organización del material. No basta que digan lo que dice el texto. Se les puede pedir que digan lo que ellos piensan sobre lo que han leído, es decir, que establezcan su propio mapa conceptual sobre el tema. Aquí se busca igualmente la originalidad y la creatividad desarrollada sobre el tema. La tercera fase es la elaboración propiamente dicha. Aquí se trata de pedir al alumno que haga un esfuerzo todavía mayor y elabore los materiales disponibles desarrollando algunas de las operaciones mentales más complejas. c. Personalización (desarrollar la creatividad y el pensamiento crítico). Los alumnos interiorizan la información y la asimilan dentro del mapa de conocimientos que ya poseen. Pero no deben limitarse a yuxtaponer los conocimientos que reciben, unos con otros, a lo largo del aprendizaje. Más bien, tienen que aplicar todo el poder de su pensamiento crítico y creador para hacer una construcción personal, original, diferente a la de cualquier otro alumno. Aquí es donde se revela el verdadero protagonismo del alumno que integra los nuevos conocimientos dentro de sus propios esquemas mentales y los interpreta de manera personal. Se trata, como dicen los expertos, de ir más allá de los datos, más allá de lo recibido, construyendo con todo una interpretación original de la realidad. La meta es desarrollar inteligencia sintética o experiencial (pensamiento crítico y creador). Cuando se trata de resolver un problema, esta fase creativa y crítica se traduce en la propuesta de hipótesis de solución que se eliminan gradualmente hasta llegar a la solución más acertada. Si hablamos de un proyecto, ésta es la fase adecuada para articular y ensamblar de modo coherente las diferentes propuestas o partes de la ejecución. El tercer principio, relacionado con la personalización, tiene como objetivo utilizar la capacidad creativa y crítica del alumno para ir más allá de lo dado, es decir, para activar su propia forma de entender las ideas que ha seleccionado, organizado y elaborado. Pertenecen a otro tipo de inteligencia, la inteligencia creadora. Y en ésta, los sujetos de altas capacidades son únicos. Con respecto a la inteligencia creadora, se trata de que el alumno sea capaz de ver los conocimientos desde distintos puntos de vista (originalidad) y, por tanto, haga selecciones, organizaciones y elaboraciones únicas y diferentes a las hasta ahora encontradas o conocidas. Los superdotados son curiosos, imaginativos, indagadores, arriesgados y lúdicos; al principio, ven las cosas a distancia y luego buscan ver de cerca, tocar, examinar, buscando el encuentro creativo. Un buen tutorial de ayuda es el de las webquest, que ayuda a los alumnos a realizar preguntas sobre cualquier tema y a desarrollar su curiosidad y capacidad para hacer preguntas. 180


Programas educativos para alumnos con alta capacidad: sistemas de enriquecimiento d. Aplicación (poner en marcha, aplicar o transferir los conocimientos y habilidades). Una vez comprendidos los conocimientos, conviene aplicarlos. La aplicación del conocimiento complementa su comprensión, porque sólo cuando lo aplicamos comprendemos hasta dónde llega su radio de acción y su enorme poder de influencia. Aquí es donde se comprueba, además, la trascendencia del conocimiento o, de otra manera, su capacidad para influir en áreas diferentes a las de su producción original. Es el problema del transfer, tan mal aprovechado todavía en el ambiente educativo. La meta es desarrollar la inteligencia práctica o aplicada. El desarrollo de todos estos procesos pone de relieve que lo importante al aprender no es tanto el volumen de conocimientos que se adquieren, sino el desarrollo de las habilidades mentales mientras se aprende. Se trata pues de un aprendizaje verdaderamente intencional que trasciende la mera materialidad de los conocimientos adquiridos, un verdadero aprender a aprender. 7. Evaluación. Todo proceso de aprendizaje requiere una evaluación. Y la evaluación debe seguir fielmente los objetivos propuestos. Lo que se evalúa es, sobre todo, si los objetivos que se propusieron al comienzo de la unidad se han conseguido o no, y en qué grado. En la evaluación, además de los objetivos relacionados con los contenidos, hay que tener en cuenta de manera especial los procesos. Por eso se propone un conjunto de plantillas, en forma de rúbricas, que permiten este tipo de evaluación. Además, el alumno tiene que calificar el desarrollo de la actividad y, sobre todo, calificar su actitud personal y su participación dentro del grupo. Esta autoevaluación resulta fundamental, puesto que trata de comprobar si los objetivos se han cumplido y en qué grado, ofreciendo feedback suficiente para tomar nuevas decisiones en el proceso de enseñanza aprendizaje y saber cómo proceder en adelante.2 Enriquecimiento extracurricular: el Programa Estrella Este programa, de apoyo al desarrollo personal, se inició en 1990. Se fundamentó en distintas experiencias y ejemplos ya experimentados de este tipo de sistemas, como el Modelo de Talentos Ilimitados de Taylor (1968), que entrena destrezas cognitivas y afectivas, pensamiento productivo, toma de decisiones y planificación de recursos, y el modelo de Interacción Cognitivo Afectiva de Williams (1986), que utiliza la interacción entre procesos, estrategias y contenidos en las siguientes áreas: arte, música, ciencias, estudios sociales, aritmética y lenguaje. Otros ejemplos son el Modelo de Aprendizaje Autónomo de Betts (1991), que entrena procesos de pensamiento, toma de decisiones, solución de problemas y autocontrol, y el Pardue Three Stages, Enrichment Model (Feldhusen y Robinson, 1986), además de los trabajos de Renzulli o Treffinger. Sin embargo, para este modelo se elaboró una propuesta original y un material propio (Pérez, 1998; Pérez, Álvarez y Domínguez, 1988). Por el programa han pasado más de 800 alumnos de edades comprendidas entre 4 y 16 años. Los alumnos 2

Pueden encontrarse ejemplos del modelo en www.fund-encuentro.org y www.cnice.mecd.es 181


Alumnos superdotados y talentosos acceden al Programa Estrella de forma voluntaria; el requisito es tener un diagnóstico realizado por profesionales especializados, donde se reflejen sus características personales e intelectuales. Habitualmente, trabajan en grupos pequeños de no más de 10 alumnos, a los que son adscritos en función de su madurez y nivel de conocimientos. Este tipo de actividades es el complemento necesario para las actividades escolares, e imparte contenidos a los que la institución escolar no llega (no es su objetivo ni sería económicamente rentable, pues es muy raro que en un colegio exista un número de alumnos suficiente para hacer rentable un programa de este tipo). Pretende lograr el desarrollo personal pleno, potenciar las capacidades ya adquiridas y prevenir la desintegración escolar y la disincronía personal como factores de riesgo en el desarrollo de los más capaces. Algunos de los objetivos de este programa son los siguientes: • Conseguir un desarrollo personal armónico. • Potenciar el empleo de procesos de pensamiento. • Potenciar el desarrollo cognitivo hacia los conocimientos científicos. • Desarrollar habilidades relacionales entre iguales. • Prevenir disfunciones conductuales. • Prevenir dificultades de aprendizaje. • Prevenir problemas motivacionales ocasionados por el dominio de las materias curriculares. En relación con los contenidos, cabe señalar que éstos son muy variados y siempre deben estar organizados en estructuras personalizadas y flexibles. Ahora bien, y en lo que respecta a sus áreas de intervención y actividades, es posible distinguir cuatro grandes áreas: 1. Entrenamiento cognitivo o modulación cognitiva. Esta propuesta se centra, sobre todo, en reforzar el desarrollo de habilidades cognitivas, psicosociales y afectivas, las que constituyen la base del pensamiento superior y de la superdotación. La idea es ayudar a desarrollar la inteligencia y conseguir que los sujetos de alta capacidad intelectual obtengan más provecho de sus recursos intelectuales. Es necesario iniciar este entrenamiento desde edades tempranas, porque muchos alumnos que manifiestan algún grado de precocidad tienen un potencial que pueden no llegar a desarrollar si no se les permite manifestarlo. Además, el enriquecimiento cognitivo por medio del manejo de habilidades y estrategias básicas de pensamiento es una ventaja para su integración escolar y su equilibrio personal futuro. El sistema de mejora cognitiva que se propone tiene los siguientes objetivos: • Promover el desarrollo de la inteligencia. • Favorecer la construcción del significado. • Asegurar el aprendizaje autorregulado. • Facilitar la transferencia. • Fomentar el desarrollo de valores. 182


Programas educativos para alumnos con alta capacidad: sistemas de enriquecimiento Por otro lado, pretende desarrollar las siguientes habilidades: • Adquirir, generar y ampliar habilidades de pensamiento. • Desarrollar y aplicar estrategias. • Resolver problemas reales. • Favorecer el aprendizaje intencional. • Utilizar el pensamiento crítico, productivo y creativo. En conjunto, se constituye con aquellos procesos que se correlacionan con la capacidad superior y que se recogen de sus objetivos generales. Otra de sus características es que puede aplicarse de forma complementaria en contenidos no académicos seleccionados por el propio alumno y en la programación curricular transfiriendo a ella todos los procesos y estrategias entrenados. El sistema de entrenamiento, tal y como se presenta, está hecho con contenidos de tipo “experiencial”, práctico y cotidiano, con el doble objeto de conseguir una mejor motivación del alumno y dar la posibilidad de aplicar, con las variaciones necesarias, una misma estrategia en distintas edades y etapas educativas. 2. Asesoramiento personal-social. Esta parte del programa de apoyo y enriquecimiento Está constituida por un conjunto de actividades dirigidas a un mejor conocimiento y aceptación de la propia persona y de sus diferencias con los demás, y consta de ejercicios de “habilidades sociales”. En conjunto, no son muy diferentes a programas habituales de este tipo para niños de edad media, aunque se adaptan a las necesidades específicas que presentan nuestros alumnos. Sus objetivos son: • Conocimiento de sí mismo y aceptación de las capacidades, intereses y necesidades propias. • Desarrollo de la independencia, autodirección y disciplina en el aprendizaje. • Estimulación de metas y aspiraciones. • Conocimiento y manejo del contexto. • Colaboración y cooperación con los demás. Las temáticas y las formas de trabajo son muy variadas, pues dependen de la edad y las necesidades que los profesores detecten en los grupos de alumnos. Ejemplos de algunas áreas de contenidos: Núcleo 1: ¿Qué son las relaciones? ¿Qué son los sentimientos? Comunicación no verbal Alternativas a la agresión Núcleo 2: Amistad y amor Trabajar y divertirse Evasión de la realidad Preocupaciones sociales 183


Alumnos superdotados y talentosos 3. Actividades de enriquecimiento específico. Las actividades de enriquecimiento agrupan algunos de los objetivos de este programa, como potenciar el desarrollo cognitivo hacia los conocimientos científicos. El famoso fenómeno “post-sputnik” (Tannembaum, 1993) demostró hace ya muchos años que una de las causas de un menor avance en la ciencia era no despertar interés hacia los conocimientos científicos en los alumnos y dirigirla, por el contrario, a memorizar los existentes. En el caso de los niños y jóvenes con capacidad superior, es muy importante despertar su interés y curiosidad científica. De esta forma, encontrará cauce su insaciable curiosidad y podrá diseñar con mayor libertad su futuro. También, ayuda a prevenir dificultades de aprendizaje y de motivación, al tiempo que fomenta las buenas relaciones, ya que la mayoría de estos trabajos se hacen de forma cooperativa y grupal. Áreas de enriquecimiento: • Proyectos singulares. • Experimentación científica: ciencia divertida. • Tecnología. • Ofimática. • Internet. • Robótica. • Programas de autor (authoring tools). • Diseños audiovisuales.

• Fotografía. • Arte. • Literatura. • Ajedrez. • Teatro.

• Astronomía-Astrofísica. • Actividades en la naturaleza. • Visitas de interés: museos, exposiciones, actos científicos, entre otras. En función de las características de los grupos (edad, madurez) se programan las actividades. La mayoría de las actividades pueden ser abordadas, aunque de modo diferente, por todos los grupos de alumnos al margen de su edad y madurez. Sólo algunas, como la astronomía, la astrofísica o determinados programas tecnológicos, requieren una edad que no todos los alumnos tienen. 4. Experiencias entre iguales. En este tipo de actividades, se trata de establecer “unidades de convivencia” en torno a temas científicos o de actualidad. Los temas tienen una estructura básica previa con una lectura o información especializada. Por ejemplo, los medios de comunicación y su impacto en la vida de las personas. Se les pregunta acerca del tiempo que ven la televisión y se debate acerca de la influencia de ésta en nuestro comportamiento. Se forman grupos de trabajo y se elaboran conclusiones o preguntas para nuevos encuentros. 184


Programas educativos para alumnos con alta capacidad: sistemas de enriquecimiento Conclusiones Los sistemas de enriquecimiento son, como ha quedado patente, uno de los campos de intervención educativa con más posibilidades de innovación y desarrollo en la intervención educativa en los alumnos con capacidad superior. No deben centrarse únicamente en la realización de ampliaciones o adaptaciones curriculares, ni tampoco en asumir contenidos escolares programados para cursos superiores que únicamente serían justificables como preparación para una aceleración de cursos o materias. El enriquecimiento tiene como objetivo central optimizar los procesos de pensamiento y las estrategias para aprender a aprender, que buscan el aprendizaje autónomo y autorregulado (Pérez y Torre, 2004). Anexo 1 Características de las inteligencias múltiples Inteligencia Lingüística

Lógicomatemática Espacial Corporal Cinestésica Musical Interpersonal Intrapersonal Naturalista

Características

Demostración

Sensibilidad y capacidad para discernir patrones lógicos o numéricos Habilidad de razonamiento

Matemáticos Científicos

Habilidad para controlar movimientos y mejorar objetos

Atletas Danzarines

Sensibilidad a sonidos estructura, significado y funciones de palabras y lenguaje

Capacidad para percibir mundo viso-espacial con precisión

Escritor Orador

Artistas Arquitectos

Habilidad para producir y apreciar ritmo, tono, timbre y formas musicales

Compositores Directores

Acceder a sentimientos discriminar emociones propias

Personas con alta capacidad de control Psicoterapeutas

Capacidad para discernir y responder a sentimientos y motivaciones de otros

Capacidad de captar y analizar con especial sensibilidad los fenómenos de la naturaleza

Consejero Líder político

Físicos Biólogos

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Alumnos superdotados y talentosos Anexo 2 Intervención educativa (Pérez, 2003) Sistemas de Agrupamiento Específico Agrupamiento en centros específicos Agrupamiento en aulas específicas en centros ordinarios Agrupamiento parcial-temporal, flexible Agrupamiento para el ocio y la cultura Sistemas de Inclusión Aceleración de materias o cursos Entrada temprana en la escolaridad Comprimir cursos Compactar el currículo Créditos por exámenes Programa de estudios acelerado de ritmo flexible Progreso continuo Instrucción a ritmo personal Acelerar asignaturas Enriquecimiento Enriquecimiento de los contenidos curriculares Adaptaciones curriculares Ampliaciones curriculares Verticales-área específica Horizontales-interdisciplinares Individuales o con grupo de participación Tutorizaciones específicas Monitorias Sistemas Mixtos Enriquecimiento del contexto de aprendizaje Diversificación curricular Contextos enriquecidos Contextos enriquecidos y agrupamientos flexibles PIM Programa de Inteligencias Múltiples Contextos instruccionales AIA Aulas inteligentes Enriquecimiento con tecnología Modelo CAIT Enriquecimiento extracurricular Programas de desarrollo personal Programa Estrella Programas con mentores Método Scaffolding Escuela en casa (homeschooling)

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Programas educativos para alumnos con alta capacidad: sistemas de enriquecimiento Referencias Álvarez, R., Pérez, L. F. y Domínguez, P. (1988). Programa Estrella. Congreso Internacional Respuestas Educativas para Alumnos Superdotados y Talentosos. España. Alfaro, E., Domínguez, P., Pérez, L. F. y Reyzabal, V. (2003). Mujer y sobredotación: intervención escolar. España: Comunidad de Madrid. Ajuarriaguerra, J. (1982). Manual de psicopatología del niño. México: Toray-Masson. Assouline, S. G. (1997). Assessment of Gifted Children. En N. Colangelo & A. Davis (Eds.), Handbook of Gifted Education. Estados Unidos: Allyn and Bacon. Bados, A., Pérez, L. y Beltrán, J. A. (1987). Aventura: un curso para aprender a pensar y resolver problemas. España: Síntesis. Barron, F. (1969). Creative Person and Creative Process. Estados Unidos: Holt. Beltrán, J. A. (1993). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. España: Síntesis. Beltrán, J. A. (1994). Estrategias de aprendizaje en superdotados. España: Simposio de Superdotación, 11-12 marzo. Beltrán, J. A. y Pérez, L. F. (2005). Reflexiones pedagógicas para la práctica del modelo CAIT. En J. M. Martín, J. A. Beltrán y L. F. Pérez (Eds.), Cómo aprender con Internet (pp. 1-126). Madrid: Foro pedagógico de Internet. Beltrán, J. A. y Pérez, L. F. (2004). La educación de los alumnos superdotados en la nueva sociedad de la información. España: Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa. Beltrán, J. A. y Pérez, L. F. (2004a). El proceso de elaboración: Experiencias pedagógicas con el modelo CAIT. España: Foro Pedagógico de Internet. Beltrán, J. A. y Pérez, L. F. (2004b). El proceso de sensibilización: experiencias pedagógicas con el modelo CAIT. España: Foro Pedagógico de Internet. Beltrán, J. A. y Segovia, F. (1998). El aula Inteligente. España: Espasa Calpe. Bereiter, C. y Scardamalia, M, (1994). Computer Support for Knowledge-Building Communities. Journal of Educational Psychology, 76, 647-658. Betts, G. (1986). The autonomous learner model. Greeley, CO: Autonomous Learning. Bransford, J.D., Vye, N., Kinzer, C., & Risko, V. (1990). Teaching thinking and content knowledge: Toward an integrated approach. In B.F. Jones & L. Idol (Eds.), Dimensions of thinking and cognitive instruction (pp. 381-413). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Brown.R. & Campione, L. (1990). Communities of Learning and Thinking, or a Context by Any Other Name. Human Development, 21, 108-125. Castelló, A. (1997). Problemática escolar de las personas superdotadas y talentosas. En C. Martín Bravo (Ed.). Superdotados. Problemática e intervención (pp.75-100). Universidad de Valladolid: SAE. Cretu, C. (2004). Global Success Model, 9th. Conference of the European Council for High Ability, España. Csikszentmihalyi, M., & Robinson, R. (1986). Culture, time, and the development of talent. In R. J. Sternberg & J. E. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (pp. 264-284). New York: Cambridge University Press. Davis, G. A. & Rimm, S. B. (1994). Education of the Gifted and Talented. Estados Unidos: Prentice Hall. Dehaan, R. G. & Havighurst, R. J. (1957). Educating the Gifted. Estados Unidos: University of Chicago Press. 187


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10 Herramientas psicopedagógicas para la intervención en alumnos con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos en México Julián Betancourt Morejón María de los Dolores Valadez Sierra En este siglo que recién comienza no sólo se ha hecho hincapié en saber cuántos alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos hay en nuestros salones de clases, sino también en asumir la responsabilidad de crear o diseñar e implementar propuestas para ellos, sus escuelas y sus familias. Este capítulo se encamina en esa dirección, ya que los autores tomamos consciencia de la gran necesidad de acompañar de herramientas de intervención las cifras que ya se poseen en las diferentes secretarías de educación pública del país de educandos con esas características. En México, la diversidad social de nuestras escuelas nos obliga a dar respuesta a diferentes necesidades educativas, así como a mejorar el aprendizaje y la participación de todos los alumnos, lo cual conlleva a ofrecer una educación de calidad sin exclusiones. Por tanto, es esencial ofrecer una educación que permita a todos los educandos desarrollar sus competencias o talentos específicos. La práctica de la educación inclusiva es una necesidad en una sociedad tan plural como la nuestra, pues propicia el respeto a los derechos humanos, la igualdad de oportunidades y la consideración de que lo distinto constituye una característica enriquecedora dentro de los salones de clase. Esta educación inclusiva debe considerar que en nuestros salones de clases tenemos alumnos con aptitudes sobresalientes que pueden ir de 3% a 10% de la población. La necesidad de atender el desarrollo integral del alumno y ofrecer respuestas apropiadas de acuerdo con el grado de desarrollo de sus dotes y posteriores talentos obligan a prestar atención al educando. No hacerlo sería cometer un acto de profunda injusticia. Es conocido por muchos maestros(as) y especialistas que, cuando esto no ocurre, se reduce todo el potencial intelectual y afectivo del alumno, quien a veces se refugia en hábitos 191


Alumnos superdotados y talentosos de estudio inapropiados. Esto propicia que se le escapen las posibilidades para adquirir las competencias adecuadas o, en determinados momentos, provoca problemas emocionales, conductuales, o de deserción escolar. Por lo anterior, es muy importante que los docentes y especialistas cuenten con las herramientas psicopedagógicas necesarias para trabajar con estudiantes con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos, que les permitan prestar atención adecuada y, sobre todo, que contribuyan a su desarrollo personal y a su felicidad. De esta manera, este texto tiene el fin de ofrecer estrategias de trabajo al educador que permitan impulsar el desarrollo de las potencialidades de estos educandos por medio de apoyos escolares y extraescolares. Estas estrategias no sólo están encaminadas a dichos estudiantes, sino también a transformar nuestra escuela. La escuela de este siglo demanda nuevas formas de organización y funcionamiento, así como el uso eficiente de espacios físicos y humanos, lo cual beneficiará a la totalidad de la población escolar (SEP, 2011). Para ello, se ofrecerán múltiples y variadas alternativas metodológicas. Este capítulo se divide en dos partes. La primera aborda el tema de alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos tal como se concibe en México, y se presenta una caracterización de ellos y una serie de reflexiones surgidas de seminarios y talleres formativos con educadores de los diferentes estados de la República que rompen una serie de creencias y estereotipos edificados sobre éstos. Esta primera parte se cierra exponiendo brevemente el modelo teórico que actualmente sigue México para trabajar con estos estudiantes, cuyo creador, el Dr. Gagné, nos honra participando en este libro. La segunda parte brinda estrategias de intervención que favorecen el aprendizaje de dichos estudiantes y que responden a sus necesidades e intereses, en la escuela regular o fuera de ella. ¿Quiénes son los alumnos con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos? Actualmente, en México, de acuerdo con la Secretaría de Educación Pública (SEP), los alumnos con aptitudes sobresalientes son aquellos capaces de destacar significativamente del grupo social y educativo al que pertenecen y en uno o más de los siguientes campos del quehacer humano: científico-tecnológico, humanístico-social, artístico o acción motriz. (SEP, 2006: 59).

Para entender mejor el concepto de aptitud sobresaliente es importante profundizar un poco en los términos y su significado. El primer término sería aptitudes. Éste se relaciona con las capacidades naturales de los individuos, que serían, según el modelo de Gagné, los dones (lo potencial). Se consideran naturales porque no han sido formadas sistemáticamente en la escuela o fuera de ella. Para que puedan ser desarrolladas requieren de un contexto facilitador (Gagné, 2010). Se entiende por destacar significativamente cuando una persona es capaz de mostrar sus habilidades de forma cualitativa o cuantitativa, teniendo siempre 192


Herramientas psicopedagógicas para la intervención en alumnos... como referencia el grupo social o educativo al que pertenece, como la familia, el grupo escolar, los grupos de amigos, entre otros. En este caso, el grupo social o educativo es un punto de referencia importante en la valoración del desempeño y grado en que el estudiante destaca en relación con el resto de sus iguales. En la actualidad, son cinco las aptitudes sobresalientes que se han estudiado y planteado en el trabajo cotidiano en las escuelas de México: intelectual, creativa, socioafectiva, psicomotriz y artística (SEP, 2006). a) Aptitud sobresaliente intelectual Disposición de un nivel elevado de recursos cognoscitivos para la adquisición y el manejo de contenidos verbales, lógicos, numéricos, espaciales, figurativos, entre otros. Entre los indicadores de la misma se encuentran: 1. Buena comprensión de los nuevos conocimientos que adquiere en el salón de clases. Capta con rapidez los principios o ideas que subyacen en los conceptos y los define con sus propias palabras. Necesita un número menor de instrucciones para realizar una tarea o actividad relacionada con la asimilación o apropiación de conceptos. Además, tiene capacidad para emplear los conocimientos nuevos en la resolución de problemas teóricos y prácticos. En síntesis, cuenta con gran habilidad para abstraer, conceptualizar y sintetizar conceptos. 2. Aprende con rapidez desde temprana edad y con poca ayuda. En general, requiere de menor tiempo o ensayos para su aprendizaje. Utiliza lo aprendido previamente para adaptarse a las demandas de nuevos contextos histórico-sociales. 3. Es capaz de explicar sus propios procesos de aprendizaje. Muestra habilidades propias del pensamiento reflexivo: fundamenta sus razonamientos con buenos argumentos, realiza preguntas en la clase que invitan a la reflexión o que muestran un constante deseo de conocer el porqué de las cosas, entre otras. 4. Ve los problemas como desafíos y le fascina la idea de resolverlos. Soluciona los problemas con un número mínimo de pistas y saltándose pasos. Resuelve problemas de complejidad mayor a los habituales. 5. Toma decisiones pertinentes ajustadas a sus posibilidades. 6. Tiene una excelente memoria de trabajo. Esto es observado por el educador por su inusual capacidad para recordar gran cantidad de información aprendida y efectuar gran cantidad de trabajo; también se observa en su persistencia en las tareas emprendidas. 7. Grandes deseos de superarse con ambiciones y desafíos elevados (motivación de logro). 8. Altos niveles de concentración en los temas de su interés. 9. Interés por adquirir nuevos conocimientos. Además tiende a profundizar en el conocimiento de determinados temas. 193


Alumnos superdotados y talentosos 10. Autonomía y perfeccionamiento en la ejecución de sus trabajos escolares. 11. Gusto por la lectura, aunque, en ocasiones, sus trabajos escritos son pobres e incompletos. 12. Excelentes habilidades perceptivas que le permiten atender hasta los detalles más pequeños. Ejemplo de lo anterior es el niño David; cuando tenía 7 años, asistía a clases de enriquecimiento en el Centro de Estudios e Investigaciones de Creatividad Aplicada y nos decía que de grande deseaba ser diseñador de autos. Era capaz de ver un auto y realizarlo a escala de una manera impresionante. En una ocasión, esperando su clase, realizó a escala un automóvil sin verlo físicamente. A continuación exponemos algunos de los trabajos realizados por él:

Figura 10-1. David.

b) Aptitud sobresaliente creativa Capacidad para producir un gran número de ideas ante un mismo estímulo (fluidez); estas ideas, aparte de ser variadas, son de diferentes categorías (flexibilidad). Además, el alumno es capaz de dar ideas o de hacer productos novedosos, inusuales e impactantes (originalidad). Por último, es capaz de agregar detalles a las cosas para hacerlas más elaboradas: dibujos, narraciones y composiciones, entre otras (elaboración). Entre los indicadores de ésta se encuentran los siguientes: 1. Encuentra relaciones entre objetos y situaciones que en apariencia no tienen nada en común. 2. Produce un gran número de ideas apropiadas sobre un mismo tema. 3. Es muy imaginativo, lo cual se refleja en la creación de ideas y productos, en la solución de problemas de manera original y valiosa, así como en la improvisación ante una situación inesperada. 4. Manifiesta un agudo sentido del humor de lo cotidiano y cierta capacidad de sorprender, divertir e invitar a pensar, en situaciones que no parecen humorísticas para los otros. 194


Herramientas psicopedagógicas para la intervención en alumnos... 5. Le gusta desarmar objetos y ver cómo son por dentro y cómo funcionan. 6. Suele cambiar las reglas constantemente, tiende a ser un transgresor de lo establecido. 7. Ensaya alternativas novedosas para realizar ejercicios o actividades cotidianas. 8. Tiende mucho a realizar preguntas que invitan a pensar a sus compañeros o le dan una vuelta a la dinámica de trabajo de la clase. 9. Tiene un estilo propio diferente al resto, con mucha iniciativa y curiosidad, por lo que en ocasiones es objeto de burlas o de etiquetas que son representativas de estereotipos sociales. A continuación se muestra el trabajo del alumno Daniel, al cual se le dio un círculo y se le pidió que creara objetos. Para más detalle sobre esta actividad, ver anexo 1 al final de este capítulo.

Figura 10-2. Daniel.

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Alumnos superdotados y talentosos c) Aptitud sobresaliente socioafectiva Habilidad para establecer relaciones con otros. Son alumnos que destacan por su habilidad para convivir con los demás, sean compañeros de la misma edad o adultos, manejar conflictos, comprender los sentimientos de los otros (empatía). El educando con aptitud sobresaliente socioafectiva tiene las siguientes características: 1. Expresa su opinión o punto de vista sin inhibiciones. 2. Influye en sus compañeros, es persuasivo. 3. Se interesa e involucra en los problemas sociales. 4. Es sensible ante los sentimientos, necesidades y acontecimientos de los demás. 5. Se adapta a los distintos ambientes sociales. 6. Participa activamente en la toma de decisiones. 7. Aconseja o ayuda a los compañeros que tienen problemas. 8. Puede organizar a otros. 9. Resuelve conflictos, es mediador entre sus compañeros. 10. Elevado razonamiento moral. 11. Disfruta de la relación social. 12. Tiene capacidad de autocrítica. d) Aptitud sobresaliente psicomotriz Habilidad para emplear el cuerpo en formas muy diferenciadas con propósitos expresivos para el logro de metas. Se destaca las habilidades de resistencia, velocidad, flexibilidad y coordinación motriz. Esta aptitud implica hacer uso de habilidades físicas, motrices, cognoscitivas y afectivo-sociales. Entre las características que presenta, se encuentran las siguientes: 1. Muestra adecuada percepción espacial en la realización de movimientos diversos. 2. Ejercita patrones de movimiento en combinaciones diferentes (p. ej., en pasos de baile). 3. Ejecuta movimientos sincronizados en actividades como correr, saltar la cuerda, rodar, entre otras. 4. Controla su cuerpo utilizando implementos deportivos. 5. Posee habilidades de coordinación motriz fina para dibujar, escribir, construir. 6. Realiza ejercicios continuos o durante un tiempo prolongado sin experimentar fatiga o cansancio. 7. Se desplaza con rapidez. 8. Emplea su tiempo libre realizando actividades físicas o artísticas de su interés. 9. Expresa con soltura diferentes emociones, ideas o valores por medio de sus trabajos o actividades escolares. e) Aptitud sobresaliente artística Disposición de recursos para la expresión e interpretación estética (arte) de ideas y sentimientos usando diferentes medios: danza, teatro, artes plásticas y música. 196


Herramientas psicopedagógicas para la intervención en alumnos... El alumno con aptitud sobresaliente artística tiene estas características: 1. Muestra gusto, disfrute y emoción ante expresiones artísticas. 2. Evoca con facilidad detalles de interpretaciones o trabajos artísticos de los que fue testigo en algún momento. 3. Descubre lo que desarmoniza en algún producto o elemento artístico de su campo predilecto (p. ej., que un instrumento musical está desafinado). 4. Muestra disposición o avidez por explorar uno o más medios de expresión artística. 5. Emplea su tiempo libre realizando actividades artísticas de su interés. 6. Manifiesta conocimiento en el manejo de técnicas y materiales relacionados con el campo artístico de su predilección. 7. Es capaz de perfeccionar sus producciones artísticas, como dibujos, poesías o piezas musicales, entre otras. 8. Requiere de pocas instrucciones para dominar las técnicas propias de su campo artístico. 9. Expresa con soltura diferentes emociones, ideas o valores mediante sus trabajos o actividades artísticas. No se puede cerrar esta parte del texto sin mencionar que en las aptitudes sobresalientes existen elementos distintivos. Por un lado, una buena intervención debe partir de la correcta identificación de estos alumnos(as), que comienza con apropiarnos de sus características y romper con una serie de candados mentales (creencias, estereotipos y prejuicios) que se han generado alrededor de estos educandos y que son un factor que puede generar la presencia de barreras para el aprendizaje y la participación. Algunos de estos son: 1. Modelo o ejemplo para el resto. Destruir esta creencia es reconocer que son personas muy capaces, pero que, a pesar de ello, siguen siendo niños, adolescentes o jóvenes con toda la connotación que esto implica. 2. Se sienten diferentes. Supone tomar en cuenta la influencia de los padres, maestros y sociedad en general ante su desempeño ―muy por encima del promedio en cuanto a lo intelectual, dominios académicos específicos, pensamiento creativo, liderazgo, entre otras características― que socialmente les genera esta representación. Estos alumnos no nacen programados para sentir de esta forma la valoración social; en ocasiones, las necesidades de reconocimiento y de logro social inconclusas de sus padres los configuran de esta manera. 3. Son estudiantes con trastornos de déficit de atención con hiperactividad, acompañados en ocasiones de una conducta negativa y de desafío. Aniquilar esta creencia es dejar claro que las aptitudes sobresalientes no implican estos trastornos. En ambos casos los alumnos y alumnas presentan niveles altos de energía y actividad, sin embargo la mayoría de las veces los estudiantes con aptitudes sobresalientes enfocan su actividad en temas que son de su interés 197


Alumnos superdotados y talentosos mostrando altos niveles de atención en las mismas, mientras que los educandos que presentan trastornos de atención la mayoría de las veces presentan problemas para completar tareas, mostrando niveles bajos de atención en casi todas las situaciones aunque las actividades sean de interés. Por otro lado, puede ser un soporte la aptitud sobresaliente cuando se trabaja con profesionalidad las causas psicosociales y neurológicas que en ocasiones originan el trastorno de atención. 4. Poseen todo para tener la mejor de las vidas. Esta creencia es fácil de abolir, ya que la mayoría de los pocos estudios longitudinales acerca de estos alumnos muestra que todo el potencial se apaga en la secundaria y preparatoria, y que pocos tienen un rendimiento relevante a nivel social. Su éxito en la vida, refieren estos estudios, depende de su detección temprana y del apoyo social. 5. A los maestros les encanta trabajar con ellos. En muchas ocasiones, para los maestros representan un reto a su preparación o una toma de consciencia de lo importante de negociar y compartir el poder en el salón de clases reflejado a través del conocimiento. 6. Son personas extremadamente creativas. Romper con esta creencia significa afirmar que son alumnos que necesitan en grado sumo desarrollar su creatividad, ya que no siempre una aptitud sobresaliente creativa ocupa un alto rendimiento intelectual (recordemos el umbral de Torrance). La experiencia nos permite comentar que a éstos los acompaña una gran inteligencia que no siempre está acompañada de una creatividad amplia. Si partimos de que la creatividad es expansión del conocimiento y que la inteligencia es planeación, evaluación e implementación de lo construido, estaremos de acuerdo en que ambas son muy importantes para éstos, pero que se debe hacer hincapié en la menos desarrollada de manera específica. 7. No presentan necesidades educativas especiales. Por supuesto que sí las pueden presentar y esto no supone que no sean alumnos de de aptitudes. En muchas ocasiones, las necesidades educativas especiales de estos alumnos surgen porque poseen un nivel de comprensión elevada, una gran capacidad para procesar información, un interés muy inusual en dominios del saber, así como un ritmo para aprender muy diferente al de sus compañeros, de modo que los recursos profesionales, curriculares, materiales y arquitectónicos son insuficientes para apoyarlos en la adquisición de los contenidos establecidos en los planes y programas de estudio. Han de mostrar interés y perseverancia en todas las tareas. 8. Si a los alumnos con aptitudes sobresalientes se les agrupa o se les incluye en programas educativos especiales, se convertirán en un grupo elitista. El error comienza por pensar que se agrupa por ser sobresaliente y no por sus intereses y capacidades a desarrollar en una determinada área. 9. No necesitan ayuda. Tienen recursos suficientes para salir airosos. Deben hacer frente a las dificultades desde su dotación y no necesitan ayuda para realizarse y triunfar. 198


Herramientas psicopedagógicas para la intervención en alumnos... Por otro lado, las aptitudes sobresalientes pueden transitar desde lo potencial hasta lo manifiesto como la expresión de un producto o desempeño sobresaliente, pertinente y reconocido, o bien como talento específico. Este proceso de manifestación implica reunir ciertas condiciones personales, como contar con una motivación adecuada, ser perseverantes y tener un autoconcepto positivo. Otro condicionante es la influencia de factores contextuales que se constituyan en elementos facilitadores para el desarrollo y la manifestación de la aptitud sobresaliente. ¿Cuál es el modelo que se sigue en México actualmente en la educación para trabajar con estos alumnos(as)? La propuesta nacional para la atención de los alumnos sobresalientes se basa en el Modelo Diferenciador de Superdotación y Talento de Francoys Gagné, el cual está ubicado dentro de los modelos socioculturales. Este modelo está ampliamente descrito por su autor en el capítulo 3 de la presente obra. ¿Cuáles serían las estrategias de intervención en alumnos(as) con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos? A nivel internacional se reconocen tres formas o modalidades de ofrecer intervención psicoeducativa a los alumnos(as) con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos: • Aceleración o Promoción Anticipada. • Agrupamiento. • Enriquecimiento. Aceleración o Promoción Anticipada Consiste en que el alumno(a) pueda moverse a un ritmo más rápido a través del currículo. Esto lo motiva, ya que progresa según su ritmo de aprendizaje. Sin embargo, el hecho de que el educando demuestre aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos no implica que su desarrollo evolutivo esté al mismo nivel. De esta manera el estudiante contará con compañeros con un desarrollo psicosexual y socioemocional más adelantado, lo que puede provocarle un desajuste emocional o social. Por ello, es necesario tomar en cuenta estos aspectos al evaluar la pertinencia de la aceleración o promoción anticipada del alumno. En el caso de México, recientemente se aprobó esta modalidad con la modificación del artículo 41 de la Ley General de Educación. Esto significa que el alumno con aptitudes altamente sobresalientes en el área intelectual puede moverse a través del currículo a un ritmo más rápido o a edades más tempranas de lo que se establece en el sistema educativo nacional para el promedio de los alumnos (SEP, 2010). En nuestro país, la aceleración procederá de dos formas: • Admisión temprana a un nivel educativo. El alumno puede ser admitido a una edad más temprana de la establecida a primaria o secundaria. • Omisión de un grado escolar sin cambiar de nivel educativo. El alumno omite el grado escolar inmediato e inicia en el grado superior siguiente. 199


Alumnos superdotados y talentosos Actualmente, están en fase de prueba para el ciclo escolar 2010-2011 (SEP, 2010) los lineamientos para la acreditación, promoción y certificación anticipada de alumnos con aptitudes sobresalientes en educación básica. En estos lineamientos también se enuncian una serie de restricciones, como que el alumno sólo podrá omitir grado máximo en tres ocasiones a lo largo de la educación básica, la omisión de grados no puede ser consecutiva y debe cursar dos grados consecutivos posteriores a la promoción antes de volver a solicitarla. Para que el alumno acceda a esta modalidad de atención debe contar con un informe de evaluación por parte del docente donde, además, se demuestre que el alumno domina los propósitos del grado que cursa y del que va a omitir. Esta valuación se realizará con base en el Acuerdo 200;1 debe ser una evaluación psicopedagógica, 1 Acuerdo número 200 por el que se establecen normas de evaluación del aprendizaje en educación primaria, secundaria y normal Artículo 1o. Es obligación de los establecimientos públicos federales, estatales y municipales, así como de los particulares con autorización, que imparten educación primaria, secundaria y normal, en todas sus modalidades, evaluar el aprendizaje de los educandos, entendiendo éste como la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades, así como la formación de actitudes, hábitos y valores señalados en los programas vigentes. Artículo 2o. La evaluación del aprendizaje se realizará a lo largo del proceso educativo con procedimientos pedagógicos adecuados. Artículo 3o. La evaluación permanente del aprendizaje conducirá a tomar decisiones pedagógicas oportunas para asegurar la eficiencia de la enseñanza y del aprendizaje. Artículo 4o. La asignación de calificaciones será congruente con las evaluaciones del aprovechamiento alcanzado por el educando respecto a los propósitos de los programas de aprendizaje. Artículo 5o. La escala oficial de calificaciones será numérica y se asignará en números enteros del 5 al 10. Artículo 6o. El educando aprobará una asignatura cuando obtenga un promedio mínimo de 6. Artículo 7o. Las calificaciones parciales se asignarán en cinco momentos del año lectivo: al final de octubre, diciembre, febrero, abril y en la última quincena del año escolar. El conocimiento de las calificaciones parciales por parte de los padres de familia no limita el derecho de éstos a informarse sobre el aprovechamiento escolar de sus hijos en el momento que lo deseen. Artículo 8o. La calificación final de cada asignatura será el promedio de las calificaciones parciales. Artículo 9o. Las actividades de desarrollo: educación física, educación artística y educación tecnológica se calificarán numéricamente, considerando la regularidad en la asistencia, el interés y la disposición para el trabajo individual, de grupo y de relación con la comunidad mostradas por el alumno. Artículo 10. Los directivos de las instituciones educativas comunicarán las calificaciones parciales a los educandos y a los padres de familia o tutores y promoverán la comunicación permanente entre éstos y los docentes, para atender las necesidades que la evaluación del proceso educativo determine. Artículo 11. La promoción de grado, acreditación de estudios y regularización de los educandos se realizará conforme a las disposiciones que, en ejercicio de sus facultades, emita la Secretaría de Educación Pública. Transitorios Primero. El presente Acuerdo entrará en vigor al día siguiente de su publicación y será aplicable a partir del ciclo escolar 1994-1995. Segundo. Se derogan el acuerdo 165 y las demás disposiciones administrativas emanadas de la Secretaría de Educación Pública que se opongan a lo dispuesto en este instrumento. Sufragio Efectivo. No. Reelección. México, D. F., a 31 de agosto de 1994.- El Secretario de Educación Pública, José Ángel Pescador Osuna.- Rúbrica.

200


Herramientas psicopedagógicas para la intervención en alumnos... donde se incluya su capacidad intelectual, que, para el caso de de aceleración o promoción anticipada, debe ser igual o superior a 130 en el WPPSI o 120 en el WISC-IV. Agrupamiento El agrupamiento consiste en reunir a estos alumnos en aulas, centros o escuelas específicas donde se aplican programas educativos de acuerdo con sus características. Hay diferentes formas de agrupación: permanente y flexible. En el agrupamiento flexible, más recomendado dentro de una escuela inclusiva, en el cual, dentro del aula ordinaria o el plantel educativo, se agrupa a los alumnos con aptitudes sobresalientes en algunas actividades durante unas horas al día. Para los alumnos(as) con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos es importante que se realicen diversas actividades que tomen en cuenta sus aptitudes, intereses y estilos de aprendizaje, y que estén basadas en adecuaciones metodológicas que engloben agrupamientos de alumnos de forma dinámica y flexible o talleres de trabajo. Este agrupamiento consiste en que los alumnos formen parte de diferentes grupos para realizar diversas actividades. Los agrupamientos flexibles permiten que todos (tanto los educandos como el maestro) intervengan en la determinación de las condiciones que habrá durante las jornadas de trabajo escolar. Además, favorece al mismo tiempo las relaciones interpersonales entre ellos. Por último, los agrupamientos se hacen para que exista una buena planificación de las actividades, pues hay que tomar en cuenta el momento idóneo no sólo para hacer uso de este modelo de intervención, sino también para saber cuándo es más beneficioso para los alumnos trabajar individual o grupalmente. Sin embargo, también es importante tomar en cuenta que los educandos con aptitudes sobresalientes no sólo formen grupo con los compañeros y compañeras que tienen los mismos intereses o talentos que ellos, sino que las relaciones con los compañeros, en general, sean mucho más abiertas y flexibles, pues ello favorece las relaciones sociales del grupo en general. Sería ser un error grave agruparlos sólo por ser sobresalientes y no en función de sus necesidades, intereses y habilidades, entre otros criterios. Enriquecimiento Se entiende por enriquecimiento las experiencias de aprendizaje que amplían la currícula regular o favorecen lo que actualmente se llama currículo diferenciado. Parte de proporcionar oportunidades de aprendizaje, dentro o fuera del programa escolar normal, que, por su calidad y estructura, le dan al alumno con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos una nueva dimensión en su aprendizaje y le permiten un mayor desarrollo de sus destrezas, capacidades y potencialidades, al mismo tiempo que permanece en su ambiente escolar. Esto favorece un mayor desenvolvimiento personal en dichos educandos en todos los ámbitos. Las actividades o programas que se implementen, además de ofrecerles oportunidades educativas que faciliten su desarrollo y desafíen sus capacidades, deben tener las siguientes características: 201


Alumnos superdotados y talentosos • Que les exijan pensar a niveles sofisticados. • Que atiendan los intereses del alumno. • Que apliquen sus habilidades a problemas del mundo real. Esto se debe dar cuando: • Acaba siempre las tareas con rapidez. • Parece aburrido durante la clase. • Saca muy buenas notas en los exámenes, pero su trabajo en clase es sólo regular. • Hace preguntas de un nivel avanzado. • Usa un vocabulario y unas expresiones propias de personas adultas. • Manifiesta interés en profundizar en ciertas materias. De lo anterior se desprende que el enriquecimiento está presente cuando el educando necesita un plan de estudios que se ocupe de sus necesidades de aprendizaje en cuanto a ritmo y complejidad. Enriquecimiento debe ser sinónimo de no repetición y llenar las expectativas de este tipo de estudiante. Como podemos apreciar con base en lo anterior, el enriquecimiento ofrece múltiples estrategias a la imaginación e inteligencia, y promueve la cooperación, la socialización y la motivación intrínseca. De esta forma, favorece la curiosidad del alumno. Este enriquecimiento debe estar muy cerca de la tecnología educativa y del conocimiento de más de un idioma, como parte de la época que estamos viviendo. A continuación nos gustaría mencionar una serie de estrategias de enriquecimiento entre las que destacan: Estrategias de rincones En éstas se organizan diversos espacios (rincones) con los materiales que les corresponden de acuerdo con el contenido de cada uno de ellos; el nombre del rincón puede ser temático o bien como elijan los alumnos o el docente. El trabajo con ellos puede ser individual dependiendo de las condiciones que favorezcan las habilidades de los alumnos con aptitudes sobresalientes, pues podemos encontrarnos en situaciones en las que éstos terminen más rápido las actividades y que, por tanto, requieran de actividades extras. También pueden organizarse de manera grupal, donde la participación, las propuestas y los aportes de los educandos jueguen un papel fundamental. Esta modalidad de enriquecimiento áulico es valiosa, porque los alumnos aprenden a trabajar de manera autónoma y a realizar una buena organización, lo que potencializa su trabajo al mismo tiempo que desarrollan sus habilidades. Además, estas estrategias favorecen la relación y comunicación con sus compañeros de grupo y con el maestro. También son una buena herramienta para que puedan escoger las tareas que les representan mayor dificultad de acuerdo con sus intereses, lo cual los llevará a realizar trabajos más creativos y motivadores. Los rincones se organizan con base en ciertos criterios; entre ellos destacan: establecer según las características y necesidades de los niños, determinar el número de 202


Herramientas psicopedagógicas para la intervención en alumnos... rincones en función del espacio físico que se disponga y tomar en cuenta qué recursos materiales se disponen y se pueden disponer con la ayuda de los alumnos. Entre los rincones que se pueden establecer, se encuentran los de lectura, el de matemáticas y el de investigación científica, entre otros. Cada uno debe contar con los materiales correspondientes, los cuales podrán organizarse, a su vez, en cajas o estantes con nombres o imágenes correspondientes; se tendrá la posibilidad de enriquecerlos, cambiarlos o agregar talleres y materiales nuevos. Asimismo, los rincones se pueden organizar por temas transversales. Algunas funciones del profesor, en lo que respecta a los rincones, son: • Planificar las actividades y los temas que se revisarán. • Organizar el conjunto de materiales y recursos. • Animar a los alumnos a hacer propuestas sobre las actividades ya existentes y algunas nuevas. • Resolver dudas. • Propiciar el apoyo entre los compañeros de grupo comenzando a poner el ejemplo. • Favorecer que el alumno participe compartiendo sus experiencias y reflexiones con los demás. Estrategias basadas en la Taxonomía de Bloom La estrategia basada en la taxonomía de Bloom fue construida para relacionar las habilidades de pensamiento con los objetivos educativos. Ésta puede ser muy útil para desafiar las capacidades y conocimientos de los alumnos con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos. Recordemos que los estudiantes con estas características necesitan adquirir, comprender y analizar el conocimiento relacionado con una o más asignaturas de su interés. Ellos aprenden rápido; por lo tanto, es más importante para ellos profundizar y expandir el conocimiento que proporciona la taxonomía de Bloom, como se aprecia en el cuadro 10-1. Recomendamos para alumnos con aptitudes sobresalientes los últimos niveles de la taxonomía, tales como analizar, sintetizar y evaluar. En el caso de sintetizar, por ejemplo, se puede pedir una actividad en la cual los alumnos lean un cuento y, después, indicarles que escriban otro final para ese cuento. Otro tipo de actividades que se pueden realizar con la taxonomía de Bloom, en el nivel de sintetizar, es solicitar al educando un mapa conceptual de la democracia en México y, luego, sugerirle que se imagine viajando a través del tiempo por el país y ofrecerle imágenes de su historia para que elabore las diferencias existentes en cada momento histórico durante la democracia. Las estrategias que hemos presentado de la taxonomía de Bloom pueden usarse de distintas maneras para el enriquecimiento en clase, que no siempre tienen que aparecer en un producto tangible; un ejemplo es el empleo del diálogo socrático mediante preguntas basadas en la taxonomía, que puede emplearse como inicio de clase o enseñarse explícitamente al estudiante para que fortalezca sus procesos metacognitivos en relación con el conocimiento que se desea edificar. 203


Alumnos superdotados y talentosos Cuadro 10-1. Taxonomía de Bloom.

Categoría

Conocimiento Recoger información

Comprensión, Confirmación, aplicación

Aplicación Hacer uno del conocimiento

Descripción: Las habilidades que se deben demostrar en este nivel son:

Observación y recuerdo de información; conocimiento de fechas, eventos, lugares; conocimiento de las ideas principales, dominio de la materia.

Entender la información; captar el significado; trasladar el conocimiento a nuevos contextos; interpretar hechos, comparar, contrastar; ordenar, agrupar; inferir las causas, predecir las consecuencias.

Hacer uso de la información; utilizar métodos, conceptos, teorías en situaciones nuevas; solucionar problemas usando habilidades o conocimientos.

El estudiante recuerda y reconoce información e ideas, además de principios aproximadamente de la misma forma en que los aprendió.

El estudiante esclarece, comprende, o interpreta información con base en conocimiento previo.

El estudiante selecciona, transfiere y utiliza datos y principios para completar una tarea o solucionar un problema.

- define - lista - rotula - nombra - identifica - repite - quién - qué - cuándo - dónde - cuenta - describe - recoge - examina - tabula - cita

- predice - asocia - estima - diferencia - extiende - resume - describe - interpreta - discute - extiende - contrasta - distingue - explica - parafrasea - ilustra - compara

- aplica - demuestra - completa - ilustra - muestra - examina - modifica - relata - cambia - clasifica - experimenta - descubre - usa - computa - resuelve - construye - calcula

Describa los grupos de alimentos; identifique al menos dos alimentos de cada grupo. Haga un poema acróstico sobre la comida.

Escriba un menú sencillo para desayuno, almuerzo y comida utilizando la guía de alimentos.

Qué preguntas haría a los clientes de un supermercado si estuviera haciendo una encuesta de qué comida consumen.

Qué hace el estudiante

Ejemplos de palabras

Ejemplos de tarea(s)

204


Herramientas psicopedagógicas para la intervención en alumnos... (continuación)

Análisis (orden superior) Dividir, Desglosar

Sintetizar (orden superior) Reunir, Incorporar

Evaluar (orden superior) Juzgar el resultado

Encontrar patrones; organizar las partes; reconocer significados ocultos; identificar componentes.

Utilizar ideas viejas para crear otras nuevas; generalizar a partir de datos suministrados; relacionar conocimiento de áreas personales; predecir conclusiones derivadas.

Comparar y discriminar entre ideas; dar valor a la presentación de teorías; escoger basándose en argumentos razonados; verificar el valor de la evidencia; reconocer la subjetividad.

El estudiante diferencia, clasifica y relaciona las conjeturas, hipótesis, evidencias o estructuras de una pregunta o aseveración.

El estudiante genera, integra y combina ideas en un producto, plan o propuesta nuevos para él o ella.

El estudiante valora, evalúa o critica con base en estándares y criterios específicos.

- separa - ordena - explica - conecta - pide - compara - selecciona - explica - infiere - arregla - clasifica - analiza - categoriza - compara - contrasta - separa

- combina - integra - reordena - sustituye - planea - crea - diseña - inventa - qué pasa si? - prepara - generaliza - compone - modifica - diseña - plantea hipótesis - inventa - desarrolla - formula - reescribe

- decide - establece gradación - prueba - mide - recomienda - juzga - explica - compara - suma - valora - critica - justifica - discrimina - apoya - convence - concluye - selecciona - establece rangos - predice -argumenta

Prepare un reporte de lo que las personas de su clase comen en el desayuno

Componga una canción y un baile para vender bananos.

Haga un folleto sobre 10 hábitos alimenticios que puedan llevarse a cabo y que todo el colegio coma saludablemente. 205


Alumnos superdotados y talentosos Cuadro 10-2. Estrategia de la Taxonomía de Bloom. Estrategia de la Taxonomía de Bloom

Ejemplo de actividad o tarea

Conocimiento / Recuerda

Haz una lista de los principales acontecimientos de cada historia.

Comprensión / Entiende

¿Quién era el personaje clave en cada historia?

Aplicación / Aplica

Escribe una entrevista con los principales personajes de cada libro que explore sus sentimientos a lo largo de la historia.

Análisis / Analiza

¿Cuáles son las similitudes y diferencias entre los dos libros? Utiliza un diagrama de Venn para organizar tus pensamientos

Síntesis / Crea

Crea un cartel de publicidad de estos libros que refleje el tema o temas principales de ambas historias

Evaluación / Evalúa

¿Cuál de los dos libros te gusta más? ¿Por qué? Justifica tu elección

Estrategias basadas en las inteligencias múltiples La teoría de las inteligencias múltiples se publicó por primera vez en 1983. Esta teoría fue desarrollada por Howard Gardner a partir de estudios que realizó sobre el cerebro. Desde su publicación, la teoría de las inteligencias múltiples ha sido ampliamente utilizada en el ámbito educativo. Gardner fue el primero en proponer que todas las personas poseen ocho inteligencias localizadas, cada una, en un área específica del cerebro e interconectadas entre sí, aunque pueden trabajar de manera independiente. Esto significa que los alumnos pueden aprender más fácilmente por medio de diferentes inteligencias y, por lo tanto, los maestros deben utilizar distintas inteligencias al enseñar e impartir contenidos curriculares. A continuación se presenta un cuadro con las inteligencias múltiples: Cuadro 10-3. Inteligencias múltiples. Inteligencia1

Intrapersonal

1

Habilidad

Qué le gusta

Es bueno para

Aprende mediante una extrema consciencia de sus propios intereses, habilidades y capacidades.

Trabajar solo Perseguir sus propios intereses Pensar profundamente hacia dentro de sí mismo

Entenderse a sí mismo Seguir sus instintos Enfocarse hacia sus propios sentimientos y sueños

Con base en en tabla de Nicholson-Nelson, 1998

206


Herramientas psicopedagógicas para la intervención en alumnos... (continuación) Inteligencia

Habilidad

Qué le gusta

Es bueno para

Kinestésico corporal

Aprende mediante el tacto y el movimiento

Moverse por todos lados Tocar Usar lenguaje corporal

Pensar por medio de sensaciones Actividades físicas (deporte, baile, actuación, entre otras)

Espacial

Aprende por medio de la percepción utilizando lenguaje comunicativo

Dibujar, diseñar Construir Ver trasparencias Ver imágenes y películas Jugar con máquinas

Dibujar Crear Observar dibujos

Lógico matemática

Aprende mediante el razonamiento y la lógica

Hacer experimentos Deducir Trabajar con números Hacer preguntas Explorar patrones y relaciones

Resolver problemas Describir códigos Categorizar y clasificar

Lingüística

Aprende con mayor facilidad utilizando lenguaje comunicativo

Leer Escribir Contar historias Pensar con palabras

Lugares Fechas Memorizar nombres

Interpersonal

Aprende desarrollando empatía y relaciones con otras personas

Tener muchos amigos Hablar con gente Pensar por medio de ideas Unirse a grupos

Entender a las personas Organizarse Comunicarse Manipular y mediar conflictos

Musical

Desarrollar habilidades musicales; distingue el tono, intensidad, melodía y ritmo

Cantar Escuchar y responder a la música Pensar con ritmos y melodías

Captar sonidos Recordar melodías Notar ritmos Mantener el tono

Naturalística

Entiende la naturaleza haciendo distinciones; identifica la flora y la fauna

Estar en la naturaleza y observar

Aprender de eventos naturales

El trabajo con alumnos(as) con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos utilizando esta estrategia es recomendable, ya que en cada una está presente más de una inteligencia múltiple. Por ello, al trabajar todo el dispositivo instrumental que poseen, se potencian los talentos que contienen dicha aptitud y también se enriquece la clase. A continuación ponemos un esquema que puede ser útil al trabajar un tema o un área del currículo; se debe incluir, al menos, tres inteligencias. 207


Alumnos superdotados y talentosos Lógico-Matemático

¿Cómo puedo incluir números, clasificaciones, pensamiento crítico y cálculo?

Visual-Espacial ¿Cómo puedo incluir color, arte, elementos visuales, gráficos o pinturas? Intrapersonal ¿Cómo puedo incluir tiempo individual de estudio?

Naturalística ¿Cómo puedo incluir elementos naturales, flora y fauna?

Materia-tema

Interpersonal ¿Cómo puedo incluir trabajo en grupo y discusiones grupales?

Lingüístico verbal ¿Cómo puedo incluir lectura, escritura y expresión oral? Musical ¿Cómo puedo incluir música, sonido, ritmo y danza?

Cinestésico ¿Cómo puedo incluir movimiento, ejercicio, drama?

Figura 10-3. Estrategias de Inteligencias múltiples.

Estrategias basadas en la Taxonomía de Kaplan Kaplan (1986) nos muestra los siguientes principios como guía para hacer adecuaciones curriculares para los estudiantes con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos: 1. Enfoque en las principales cuestiones y conceptos. 2. Énfasis en una gran base de conocimiento. 3. Uso de actividades que muestran cómo los educandos se relacionan. 4. Énfasis en la investigación en profundidad. 5. Enseñanza de habilidades de pensamiento. 6. Pensamiento de orden superior incorporado en toda la instrucción. 7. Aumento de la complejidad y el ritmo. 8. Enfoque en las necesidades del estudiante. El modelo de Kaplan (1986) examina la importancia de un currículo que responda a las necesidades del alumno con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos en las áreas de contenido, proceso, producto y ambiente de aprendizaje. Este modelo proporciona un excelente andamiaje para el desarrollo de la investigación independiente basada en temas o proyectos de estudio, por lo que consideramos importante retomarlo en esta parte del texto. 208


Herramientas psicopedagógicas para la intervención en alumnos... Kaplan nos da una serie de recomendaciones para trabajar con los alumnos con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos en una investigación independiente: 1. Los estudiantes tratan de responder a una pregunta de la investigación. 2. Los estudiantes deben usar diferentes recursos. 3. Los estudiantes necesitan comunicar sus hallazgos de manera eficaz. Para ello, los alumnos deben: • Revisar la literatura para saber lo que se sabe sobre el tema. • Generar preguntas acerca de un tema seleccionado por ellos o por el maestro. • Seleccionar una sola pregunta. • Formular una o varias hipótesis sobre la cuestión. • Diseñar una forma de responder a la pregunta o evaluar si la hipótesis es cierta. • Recoger y analizar la información. • Generar conclusiones sobre la pregunta o hipótesis. • Fundamentar conclusiones de lo presentado al grupo. • Formular preguntas de actualidad para futuras investigaciones. Para llevar a cabo el proyecto de investigación, Kaplan nos ofrece la siguiente secuencia de pasos: Primer paso: elija una palabra clave del tema y la disciplina(s) en la(s) que basará el proyecto. Tenga en cuenta que a menudo es conveniente utilizar el tema de la unidad central de trabajo en ejecución. Puede ser necesario elegir dos palabras clave para crear proyectos más complejos. Segundo paso: elija el tema central que abordará el proyecto de los documentos del plan de estudios adecuado. Tercer paso: determine la capacidad de investigación a desarrollar por este proyecto. Cuarto paso: elija una habilidad de pensamiento reflexivo y creativo que se desarrolle a través del proyecto. Estas habilidades se pueden seleccionar de la taxonomía de Bloom y del modelo de Williams que posteriormente se mencionan en este capítulo. Quinto paso: elija una o varias técnicas para reflexionar acerca de los resultados y las habilidades del proyecto. Entre las técnicas o ejercicios que pueden ser empleados se encuentras los siguientes: mapas conceptuales, mapas mentales, debates que inviten a la polémica, esquemas, esculturas en barro o plastilina del conocimiento que se está edificando, exposiciones, diarios, historietas, reportajes, dibujos animados, mural con los conocimientos de investigación realizada, poemas, métodos de casos, estudios de casos, portafolios virtuales, blogs, simulaciones de acontecimientos, inventos o descubrimientos, mesas redondas, paneles, rompecabezas, noticias periodísticas, marionetas, que permiten presentar temas a diferentes asignaturas, dramatizaciones, titulares de periódicos para sistematizar un proyecto realizado, diagramas o histogramas circulares, ficheros, editorial de un periodo, guión de realización de video o película, viñetas sobre los 209


Alumnos superdotados y talentosos temas científicos, trabajos de papiroflexia, etiquetas para vender un producto determinado (proyecto efectuado), collage con materiales de desechos, mandiles, anuncios publicitarios, poster y carteles, acrósticos, maquetas, entre otros. Sexto paso: elabore una secuencia de ejecución del proyecto en consulta con el estudiante o los estudiantes involucrados. Otra manera de realizar este modelo, según nuestra experiencia, es: 1. Elegir y distribuir subtemas con base en los intereses de cada alumno. 2. Constituir grupos dentro de la clase mediante una elección libre por parte de los alumnos. 3. Planificar la forma de estudio del subtema, planeando los objetivos, el procedimiento y el tiempo en que se desea cumplir con la tarea con la ayuda del grupo en general. 4. Desarrollar el plan con la asesoría del maestro de grupo para cualquier duda o idea. 5. Analizar y sintetizar la información obtenida, la cual es presentada al grupo mediante una exposición. 6. Durante la presentación del trabajo, o preferentemente al final de ésta, plantear y responder preguntas. 7. El profesor realiza una evaluación del trabajo en conjunto con los alumnos; además, puede enriquecerse con una evaluación individualizada (ver Modelo de Williams al final de este capítulo como anexo 2). Talleres de enriquecimiento en los diferentes talentos específicos Por medio de esta forma de organización se pretende que, cuando los alumnos con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos lo requieran, se trabaje un mismo tema para todo el grupo, pero haciendo las adecuaciones que el alumno requiera según su nivel de aprendizaje en las actividades y materiales propuestos. Estos talleres pueden ser de varios tipos: talleres distintos para los mismos contenidos, o con un grado de dificultad mayor o más complejos, así como con diferentes niveles (tareas escalonadas), entre otros. Siempre se debe tomar en cuenta el nivel de aprendizaje o competencia curricular del alumno y su perfil de aprendizaje (SEP, 2006). Pueden realizarse dentro del horario de clase, por las tardes o fines de semana. Este tipo de talleres permite brindar experiencias de aprendizaje más apropiadas para el alumno con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos, pues realiza tareas que le representen un desafío acorde a sus habilidades. Esto hace que las tareas sean mucho más estimulantes, evitando a su vez que su asignación genere ansiedad en los alumnos, debido a que éstas sean de un grado de dificultad superior o inferior para el que son hábiles. Es recomendable asegurarse de que las tareas se centren en un concepto o generalización clave esencial para el estudio. Además, es necesario emplear diversos materiales de diferentes niveles de complejidad y asociados con distintas modalidades de aprendizaje. También se debe ajustar las tareas en cuanto a complejidad, abstracción, cantidad de pasos, concreción e independencia para 210


Herramientas psicopedagógicas para la intervención en alumnos... hacerlas apropiadamente estimulantes. Por último, es necesario asegurarse de que haya criterios claros respecto a la calidad y el logro de las metas. Conclusiones Como se pudo observar, varias son las estrategias de intervención; cualquiera de ellas presenta ventajas e inconvenientes. Lo cierto es que cualquiera que se elegida o propuesta, según Betancourt (2011), debe atender los siguientes aspectos: 1. Tener claramente definidos los propósitos a alcanzar por el educando tomando en cuenta sus intereses. 2. Planear actividades donde se favorezca la transferencia de aprendizaje. 3. Promover situaciones que favorezcan el desenvolvimiento de sus potencialidades y habilidades específicas, particularmente en el área de toma de decisiones, planeación, creatividad y comunicación. 4. Propiciar experiencias que permitan al educando alargar sus horizontes personales, proyectando objetivos mayores para sí mismo y desenvolviéndose en un seno de responsabilidad e independencia intelectual. 5. Tener bien claro desde un punto de vista teórico y metodológico qué se entiende por alumnos con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos. 6. Enfocar la atención del alumno(a) talentoso de forma holística: entorno, coetáneos, relación consigo mismo. 7. Debe ser flexible en cuanto al trabajo con dicho educando en cuanto a permanecer dentro o fuera del salón de clases dentro de un curriculum diferenciado. 8. Ser susceptible de fácil seguimiento desde los sistemas de supervisión existentes. 9. Estimular el buen pensar, la motivación, el crear y las habilidades sociales a través de actividades orientadas a la solución de problemas, toma de decisiones, pensamiento reflexivo, creativo y actividades que incluyan la planeación autocontrol. 10. Comprometer a los estudiantes con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos con darle respuesta en el futuro a los problemas reales de la sociedad y acercarlos al mundo de la tecnología. Además debe prever el desarrollo del autoentendimiento y la comprensión de la relación con las personas, las instituciones de la sociedad, la naturaleza y la cultura. Además debe prever el desarrollo del autoentendimiento y la comprensión de la relación con las personas, las instituciones de la sociedad, la naturaleza y la cultura. 11. Estar adaptadas el contenido de las herramientas psicopedagógicas para estudiantes con aptitudes sobresalientes debe centrarse en ser organizado para incluir más estudios elaborados, complejos y profundos de las ideas principales, problemas y temas que integran el conocimiento dentro y entre los sistemas de pensamiento. 12. Las propuestas de intervención para estudiantes con aptitudes sobresalientes debe permitir el desarrollo y la aplicación de la producción habilidades 211


Alumnos superdotados y talentosos de pensamiento para que los estudiantes reconceptualicen el conocimiento existente y/o generen nuevos conocimientos. Asimismo, esta elección puede ser efectiva si se tienen en cuenta los siguientes criterios: • Características de la población de los alumnos(as) con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos. • Diferencias socioeconómicas de la región. • Recursos financieros y humanos disponibles. • Condiciones de las instituciones educativas. • Apoyo del sistema educacional y demás servicios consultivos. • Posibilidad de controlar las experiencias. No se puede cerrar este capítulo sin resaltar varias cosas importantes. La primera es que es una gran responsabilidad identificar alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes y a la vez es un gran compromiso moral con esto, su familia y la sociedad en general en ofrecerles propuestas de intervención para el fomento de su talento dichas propuestas producen altos niveles de satisfacción no solo para los alumnos con aptitudes sobresalientes que son beneficiados con ellas sino para todo su grupo y los maestros que estén dispuestos a aprender de ella. Anexo 1 Tabla comparativa de creatividad Original

Ejemplo 1

Ejemplo 2

10

11

6

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11

7

8

212

Ejemplo 3

9

4

Ejemplo 4

12

Ejemplo5

Ejemplo 6

15

14

11

3

2

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11

5

6

6

13


Herramientas psicopedagógicas para la intervención en alumnos...

1

5

7

11

1

11

5

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12

12

15

8

8

1. Alfredo Cruz Chávez 2. Angélica María Rojas González 3. Carolina Guadalupe Vera Haro 4. Cristina Pacheco Reyes 5. Erika Guzmán Rentería 6. Fabiola Alexandra Blanco Hermosillo 7. Gabriela Ramírez Hernández 8. Gabriel Rodríguez Plascencia

9. Hilda Reyna 10. Lilia del Rocío Campos Soto 11. Lilian Abril Vázquez Manso 12. Mariana Cabello de Hoyos 13. Paulina González Zepeda 14.Raúl Jáuregui Alegría 15.Sandra Ivette Díaz Martínez

Trabajos de diferentes estudiantes de la Universidad de Guadalajara con aptitud sobresaliente creativa, a quienes se les otorgaron figuras extraídas del Test de Torrance y se les pidió que crearan con ellas dibujos lo más creativo posible. Cada número indica el estudiante que realizó la figura según la lista que se encuentra debajo de la tabla. 213


Alumnos superdotados y talentosos ANEXO 2 Modelo de Williams Un modelo excelente para desarrollar las habilidades de pensamiento creativo en los alumnos(as) con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos es el Modelo de Williams (Betancourt y Valadez, 2012). Este modelo se centra en tres dimensiones: Dimensión uno: el tema del plan de estudios; Dimensión dos: las estrategias de enseñanza que estimulan comportamientos positivos de aprendizaje; Dimensión tres: el desarrollo del comportamiento cognitivo-intelectual y el afectivo-temperamental de los alumnos, utilizando las siguientes estrategias: Este modelo consta de diferentes estrategias de enseñanza creativa que toman en cuenta las siguientes habilidades propias del pensamiento creativo entre las que se encuentran: • Fluidez - Número de respuestas dadas respecto a un tema. • Flexibilidad - Variedad de cambios o categorías. • Originalidad - Cantidad de respuestas poco comunes. • Elaboración - Adorno o ampliación de la idea. • Toma de riesgos - Voluntad de probar algo diferente o difícil. • Curiosidad - Capacidad de buscar alternativas, profundidad del estudio. • Complejidad - Capacidad para explorar o descubrir. • Imaginación - Poder de visualizar o concebir formas de acción simbólica Por ejemplo en la asignatura de ciencias a la hora de trabajar el tema de los Sistemas se pudieran abordar con algunas de las estrategias de William que a continuación se citan: Pregunta: ¿Cómo y por qué es importante la energía en nuestra vida diaria? Estrategia

214

Actividad

Lista de atributos

Enumerar los distintos tipos de energía que utiliza en sus actividades diarias, partiendo de las que mejor describen cada tipo.

Ejemplos de hábito

Si tuvieras que vivir sin una forma de energía en tu vida, ¿Cuál elegirías y cómo te afectaría esto?

Evaluación de situaciones

Elije las tres formas más importantes de energía utilizadas por los seres humanos y desarrolla una tabla que represente los más o los menos importantes.


Herramientas psicopedagógicas para la intervención en alumnos... (continuación) Ajuste al desarrollo

¿Qué tan fuerte es la electricidad estática? Desarrolla tus hipótesis. A continuación, diseña una prueba para saber si tu hipótesis es correcta.

Visualización

Diseña un modelo de trabajo de un juguete o juego que utilice sólo una forma de energía.

Analogía

¿Cómo es un combustible fósil como un río?

Recuperado de Gifted and Talent Education Australia módulo 5 www.dest.gov.au/NR/ rdonlyres/.../Module5_SECONDARY.pdf Referencias Acuerdo número 200 por el que se establecen normas de evaluación del aprendizaje en educación primaria, secundaria y normal. Diario Oficial de la Federación. Recuperado el 19 de septiembre de 1994, de http: //basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/ pdf/secundaria/normatividad/Acdo200.pdf Betancourt, J. y Valadez, Ma. D. (2012) Cómo propiciar la creatividad y el talento en la escuela. México: Manual Moderno (proceso de edición) Betancourt, J. y Guerrero, M. A. (Coords). (2011). Fomentando los Talentos en el Aula. Fichero de actividades para trabajar con alumnos con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos. Sinaloa, México: Secretaría de Educación Pública y Cultura. Gagné, F. (2010). Construyendo talentos a partir de la dotación: breve revisión del MDDT 2.0. En M. D. Valadez y S. Valencia (Eds.), Desarrollo y Educación del Talento en Adolescentes (pp. 64-79). México: Editorial Universitaria. Guerrero, M. A. y Betancourt, J. (2011). Recursos para la atención de alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos. Sinaloa, México: Secretaría de Educación Pública y Cultura. Kaplan, S. (1986). The grid: A model to construct differentiate curriculum for the gifted. En J. S. Renzulli (Ed.), Systems and models for developing programs for the gifted and talented (pp. 180-193). Mansfield Center, CT: Creative Learning Press. SEP (2006). Propuesta de intervención: atención educativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes. México: Secretaría de Educación Pública. SEP (2010). Lineamientos para la acreditación, promoción y certificación anticipada de alumnos con aptitudes sobresalientes en educación básica. Fase de prueba 20102011. México: Secretaría de Educación Pública. SEP (2011). Atención educativa a niños, niñas y jóvenes con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos. Documento de trabajo 2011. México: Secretaría de Educación Pública. SEP (2011). Guía de recursos y materiales de enriquecimiento áulico. Quintana Roo, México: Secretaría de de Educación Pública. Ley General de Educación. Última Reforma DOF 21-06-2011. Nueva Ley Publicada en el Diario Oficial de la Federación. Recuperado el 13 de julio de 1993 (texto vigente) de http: //www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/137.pdf 215


11 La gran aventura de aprender a pensar mediante la solución de problemas1 Gabriela López Aymes Las investigaciones realizadas a lo largo de más de 30 años para conocer cómo aprende el que aprende, cómo piensa y qué procesos están comprometidos en la actividad del aprendizaje han generado diversos modelos educativos y múltiples experiencias para mejorar tanto el proceso de enseñanza-aprendizaje como la vida en las aulas. Muchos programas derivados de estos modelos contemplan como objetivo principal el desarrollo de capacidades de tipo intelectual; sin embargo, cada vez es más frecuente encontrar programas que le otorgan importancia a los componentes afectivos, emocionales, relacionales y motivacionales del aprendizaje. La investigación reciente, además de intentar explicar exhaustivamente los procesos que se activan a la hora de pensar, ha recalcado la importancia de tomar en cuenta los procesos afectivos y motivacionales de las personas implicadas en el aprendizaje para que, de esta manera, se vea al estudiante no sólo en su dimensión cognitiva, sino también en su dimensión emocional y afectiva. Tener en cuenta las metas de los alumnos al enfrentarse a las tareas de estudio, independientemente de su capacidad intelectual o de las creencias sobre su inteligencia, ayuda a dibujar y a perfilar mejor al aprendiz de las escuelas de hoy. Contribuye, asimismo, a proponer un currículo que fomente las cualidades para ser una persona exitosa: el gusto por aprender, la búsqueda de desafíos, valorar el esfuerzo y la persistencia ante cualquier obstáculo (Dweck, 1999), así como el conocimiento de sus virtudes y debilidades con el fin de capitalizar las virtudes y compensar o corregir las debilidades (Sternberg, 1996). El discurso pedagógico actual plantea que la escuela es una institución social donde convergen grupos particulares de estudiantes con motivaciones, pensamientos y puntos de vista diferentes (López, 2001), así como aquellos que no alcanzan un aprovechamiento esperado para su edad, su capacidad y su nivel sociocultural (Maehr y Yamaguchi, 2001; Pérez, 2003). Dentro de estos nuevos grupos a los que la escuela 1

Agradecimiento Proyecto PROMEP 2007/103-5/07/2674. 217


Alumnos superdotados y talentosos empieza a prestar atención, se encuentran los alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes y superdotados. Al contrario de lo que puedan señalar algunos estereotipos, los alumnos con aptitudes sobresalientes no están exentos de esas necesidades educativas. En efecto, existen algunas creencias populares muy difundidas sobre lo que se entiende por superdotación que en ocasiones generan prejuicios, impiden un adecuado análisis de la realidad y dificultan su comprensión y la posibilidad de ofrecer a estos niños y niñas una educación adecuada. Tal como argumentan Díaz, Pérez y Domínguez (1998), debido a que la mayor parte de las estructuras sociales y educativas están preparadas para el grupo mayoritario de la población, estos sujetos con rendimientos y características diferentes, en ocasiones, no encuentran un lugar para desarrollarse plenamente. Cuando las condiciones son adversas, el fracaso escolar y personal de los sobresalientes puede darse con mucha frecuencia. Ante este panorama, es necesario ofrecer un currículo diferenciado que contenga actividades de enriquecimiento que ayuden a los alumnos a tomar consciencia de su propio aprendizaje, entrenamiento de habilidades de alto nivel y oportunidades para que se trabajen y activen todas las inteligencias (Hume y López-Aymes, 2011; Martín, 2011). Asimismo, el bajo rendimiento académico o el desinterés por las actividades escolares de algunos estudiantes con aptitudes sobresalientes pueden estar relacionados más con deficiencias básicas, como no ser capaz de recoger, elaborar, utilizar y comunicar adecuadamente la información, o la falta de motivación, que con su inteligencia (Alonso, 1991). Puede darse el caso de sujetos muy inteligentes que presenten problemas de aprendizaje, porque tienen deficiencias en la automatización de un área específica (p. ej., la lectura o las matemáticas) (Sternberg, 1993). En este sentido, diversas investigaciones han demostrado que, mediante el entrenamiento de ciertas estrategias de pensamiento, se pueden mejorar los procesos que muestren un funcionamiento deficiente, y consideran, además, que algunos factores personales como las expectativas, las disposiciones y las motivaciones para aprender podrían resultar claves para la modificación intelectual. Por ello, en este capítulo se propone un programa innovador cuyo objetivo principal es ofrecer una metodología y diferentes herramientas para que los alumnos aprendan a pensar bien y a autorregularse. El programa “La aventura de aprender a pensar y a resolver problemas” de Pérez, Bados y Beltrán (1997a, 1997b) ha sido diseñado bajo la premisa de que las habilidades del pensamiento se pueden aprender y son susceptibles de instrucción. Asimismo, resalta el papel de la motivación como eje del proceso de aprendizaje y el desarrollo de actitudes y conductas menos impulsivas, más tolerantes, flexibles y creativas, y de búsqueda de alternativas, entre otras. Este programa ha sido elegido para este capítulo, porque proporciona un enfoque novedoso para enfrentar la tarea de enseñar estrategias de pensamiento, en especial, las relacionadas con la solución de problemas. Asimismo, ofrece una metodología sistemática y, al mismo tiempo, flexible para adecuarla a las diferentes áreas y contenidos del currículo escolar básico. Además, intenta responder a las necesidades educativas de alumnos y alumnas potencialmente más 218


La gran aventura de aprender a pensar mediante la solución de problemas capaces que, por alguna razón de índole motivacional o un inadecuado empleo de estrategias de pensamiento, no consiguen los rendimientos adecuados, sobre todo en los últimos años de enseñanza primaria y al inicio de la secundaria. Para comenzar el capítulo, se hará un breve análisis sobre lo que significa pensar bien y los diferentes intentos de llevar al contexto educativo los avances de la investigación psicológica concretados en el movimiento de “aprender a pensar”. Aprender a pensar Muchos informes, como el de Delors (1996), consideran que, ante las nuevas demandas sociales, es necesario que la educación proporcione “las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación, y al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él” (Delors, 1996). De esta manera, las propuestas educativas tradicionales que definen la educación sólo como transmisión de información se han vuelto obsoletas y han dado paso a nuevos enfoques que centran los esfuerzos educativos en desarrollar competencias vinculadas fundamentalmente al “aprender a aprender”, a la solución de problemas y a la gestión y control de los aprendizajes de los estudiantes. Los enfoques centrados en el desarrollo de competencias cognitivas no son nuevos. En realidad, son herederos de una larga tradición de diversos intentos por desarrollar las habilidades del pensamiento de orden superior de todos los estudiantes, y por generar en ellos la disposición y motivación para pensar (Duncker, 1945; Katona, 1940; Mann, 1979; McGrane y Sternberg, 1992; Wertheimer, 1945). Pero fue recién en la década de 1970 cuando se replantearon las concepciones sobre la inteligencia y el aprendizaje, lo que trajo aparejado la elaboración de un número importante de programas orientados a la modificación intelectual y a la adquisición de habilidades de aprendizaje. Desde entonces, ya no se puede entender la capacidad de pensar como algo innato o inmodificable, sino como una facultad que puede mejorarse usando estrategias adecuadas. En estos nuevos enfoques ocupan un lugar destacado el diseño y la puesta en práctica de programas educativos dirigidos a la modificación, entrenamiento o enriquecimiento de determinadas habilidades y destrezas que permiten a los estudiantes desempeñarse bien en lo que se conoce como sociedad del conocimiento. Es decir, se busca que los estudiantes adquieran competencias que les posibiliten aprender de manera autónoma, continua y cooperativa para que puedan utilizar de modo más eficiente la información y los conocimientos. Entre estas competencias desempeñan un papel preponderante la investigación, la búsqueda de información, el análisis, el aprendizaje de técnicas y estrategias de pensamiento para resolver problemas y tomar decisiones, y el uso de las nuevas tecnologías. De esta forma, tal como sostiene Pozo (2003), quien no puede acceder a las múltiples formas culturales de representación simbólica (numéricas, artísticas, científicas, gráficas, entre otras) está social, económica y culturalmente empobrecido, ya que no puede traducir toda la “avalancha” de información, en conocimientos que tengan sentido. 219


Alumnos superdotados y talentosos Aprender a pensar mediante la solución de problemas El movimiento de aprender a pensar sigue vigente en los contextos educativos donde encuentra su objeto de estudio y razón de existir. Con ello, las nuevas concepciones sobre el aprendizaje, las teorías multifactoriales de la inteligencia y los estudios del razonamiento humano, entre otras aportaciones, conforman el nuevo paradigma instruccional. Si bien pensar se asocia, en general, a cualquier actividad de la conducta en apariencia espontánea, pensar bien, es decir, hacer un uso apropiado del conocimiento que se posee, implica además un esfuerzo deliberado que debe ser objeto de la educación formal (Davies y Maclure, 1994). Pensar bien no sólo es aprender correctamente las materias curriculares, sino que supone, además, el aprendizaje intencionado de una serie de estrategias que le permitan al individuo acceder a la información y al conocimiento de una manera eficaz. Asumir como objetivo educativo enseñar a los alumnos a pensar bien implica, a su vez, plantear una metodología instruccional que facilite lograr dicho objetivo. La investigación en este campo se ha centrado en los diferentes dominios del pensar. La perspectiva instruccional de “enseñar a pensar” ha sido clave para una mayor comprensión de las estrategias de aprendizaje en diferentes áreas del conocimiento. Los dominios más comunes han sido los siguientes: 1. Procesos y operaciones básicas. Por ejemplo, clasificación o seriación. 2. Conocimiento específico. Por ejemplo, el conocimiento de las matemáticas. 3. Conocimiento de los principios normativos del razonamiento. Por ejemplo, la lógica. 4. Conocimiento informal de los principios e instrumentos del pensamiento. Por ejemplo, la solución de problemas y la creatividad. 5. Conocimiento metacognitivo. Por ejemplo, el control y la autoinstrucción. 6. Valores, actitudes, disposiciones y estilos. Por ejemplo, la reflexión y la objetividad. 7. Creencias. Por ejemplo, el conocimiento de uno mismo, del esfuerzo, entre otras. Así, desde el dominio señalado como “conocimiento informal” (o de orientación heurística), podemos encontrar programas para aprender a pensar mediante la solución de problemas (De Bono, 1981; Covington, Crutchfield, Davies & Olton, 1974; Rubenstein, 1975; Shoenfeld, 1980; Soden, 2001; Van Deur, 1998). Con base en la definición de Mayer y Wittrock (1996), se puede decir que “la resolución de problemas es un proceso cognitivo dirigido a alcanzar una meta cuando la solución no parece clara al resolutor del problema.” La resolución de problemas ocurre cuando una persona trata de alcanzar cierta meta-objetivo y se ve frustrado al querer hacerlo directamente. En esta circunstancia, la persona debe averiguar un método o estrategia para lograr tal objetivo. El obstáculo en sí es el problema y el método —su búsqueda—, la solución. Por lo tanto, este tipo de programas promueve el entrenamiento en estrategias que permitan resolver problemas. 220


La gran aventura de aprender a pensar mediante la solución de problemas A pesar de la gran cantidad de investigaciones realizadas sobre los procesos básicos comprometidos en la solución de problemas, todavía no se ha llegado a una comprensión amplia sobre qué actividades se deben proponer en una situación de aprendizaje para que los alumnos desarrollen dichos procesos. Es decir, no hay diseños instruccionales que sean totalmente aceptados por sus propuestas, ya que los problemas varían tanto en su estructura como en el dominio de conocimiento (Jonassen, 2000). Por ejemplo, ciertas perspectivas pedagógicas consideran que la enseñanza puede dirigirse de manera exclusiva al entrenamiento de habilidades mentales y dejar en segundo plano el contenido disciplinar. Otras consideran importante la enseñanza centrada en un cuerpo disciplinar determinado, cuyos contenidos versan no sólo sobre qué se piensa, sino también sobre cómo y cuándo se piensa (Monereo, 1995). Es un hecho que los alumnos necesitan adquirir una base de conocimientos para poder enfrentarse a diferentes situaciones, pero, en la medida en que se esté interesado en desarrollar capacidades de razonamiento, se debe tener presente que, en última instancia, no es cuánto se sabe lo que en verdad importa, sino que se pueda utilizar de forma analítica, creativa o práctica lo que se sabe. Spear-Swerling y Sternberg (1996) proponen un modelo para desarrollar las capacidades intelectuales dentro del marco educativo; consta de cuatro etapas: 1. Familiarización. Consiste en un conjunto de procedimientos docentes que orientan a los alumnos hacia un problema. 2. Resolución de problemas dentro del grupo. Los miembros de la clase trabajan juntos para resolver un nuevo problema sin más intervención del profesor que servir como observador del debate en el aula. 3. Resolución de problemas entre los diferentes grupos. Los alumnos trabajan en dos o más grupos para desarrollar soluciones alternativas y aptitudes de cooperación, lo que estimula los metacomponentes de control, evaluación y planificación. 4. Resolución de problemas individuales. Se sigue un modelo de adquisición del conocimiento vigotskiano (Vygotsky, 1934/1973). La resolución de los problemas de manera individual se sitúa por lo general después de la solución de problemas en grupo. En su función socio-cognitiva, los alumnos internalizan los medios para aproximarse y resolver los problemas. Con este modelo, el objetivo del profesor es enseñar a los alumnos a razonar de una manera más adecuada comprometiéndolos con el diálogo. En este sentido, los alumnos aprenden a dirigir conversaciones equilibrando las capacidades de razonamiento analítico, creativas y prácticas, de modo que logran un equilibrio entre los tipos de razonamiento. A continuación se presenta un programa alternativo para la enseñanza de estrategias de aprendizaje y el desarrollo del pensamiento creativo mediante la solución de problemas. 221


Alumnos superdotados y talentosos El programa “La aventura de aprender a pensar y a resolver problemas” La escuela, como institución educativa, puede (y debe) propiciar ambientes ricos en experiencias que generen en los alumnos la voluntad de saber y aventurarse en el camino del conocimiento. Sin embargo, no siempre ocurre así. En ocasiones parece que se produce el efecto contrario. Véase el siguiente cuadro: Silvia y Francisco no están muy satisfechos de cómo les van las cosas en el colegio. Cuando Francisco trata de solucionar un problema, muchas veces se bloquea y no se le ocurre la respuesta, se desanima y lo deja sin resolver. A él le gustaría aprender a pensar mejor. Silvia no tiene tantos problemas para elaborar ideas, pero se siente insegura y tiene miedo a exponerlas a los demás (Pérez et al., 1997b, p. 38) Algunos alumnos parecen no disfrutar y aprovechar la oportunidad de aprender en la escuela. Las causas de este comportamiento pueden ser diversas: no haber aprendido estrategias adecuadas para enfrentarse a los problemas, no encontrar desafíos en las actividades que se proponen, haber experimentado continuos fracasos, sentir un ambiente de competición constante. Todo esto puede traducirse en una baja motivación e inseguridad al mostrar lo que saben, entre otras consecuencias. Por ello, surge la inquietud de ofrecer nuevas alternativas para trabajar en ese pequeño mundo que es el aula escolar. Una de estas propuestas cobra vida en el programa “La aventura de aprender a pensar y a resolver problemas”, que en adelante se tratará como programa Aventura. El programa Aventura, diseñado por Pérez et al. (1997a, 1997b), está diseñado para ayudar a los alumnos de primaria y secundaria (10 a 14 años de preferencia) a desarrollar su capacidad potencial en la resolución de problemas y a usar el pensamiento de forma eficaz. El programa familiariza al alumno con las estrategias básicas del pensamiento, le proporciona práctica en el desarrollo de estas estrategias y le muestra cómo aplicarlas en una amplia variedad de problemas sociales y educativos relevantes. También busca desarrollar sentimientos de satisfacción con el empleo productivo de la mente y fomentar las actitudes y motivaciones que favorecen el desarrollo integral (Pérez et al., 1997a). A partir de historietas, los niños y niñas se introducen en aventuras que les exigen pensar diferentes ideas, enfrentarse a problemas de razonamiento y reflexionar sobre sus propias respuestas, lo cual fomenta la metacognición. El programa Aventura aprovecha el despertar vital de los estudiantes en estas edades para proponer aventuras y desafíos. De esta manera, mensajes que aparecen en el programa, como el que se muestra a continuación, promueven que los estudiantes no decaigan en su ánimo cuando las cosas no marchan como les gustaría. El mundo está lleno de desafíos esperando aventureros que decidan hacerle frente tanto a las dificultades externas como a las personales. 222


La gran aventura de aprender a pensar mediante la solución de problemas Tú puedes hacer muchas cosas si realmente lo intentas. Incluso podrías hacer lo que yo hacía a tu edad: explorar en el bosque, en las casas abandonadas, etc. En el mundo se han experimentado grandes cambios. El hombre ha comenzado a explorar el espacio y el fondo de los océanos. Del mismo modo podemos explorar LOS MISTERIOS DE NUESTRA MENTE Y CONOCER CÓMO FUNCIONA. Hay tantas cosas por descubrir, por investigar....que nunca deberías estar aburrido (Pérez et al., 1997b, p. 20) A continuación, analizaremos los supuestos teóricos en los que descansa el programa Aventura, así como sus objetivos educativos, su diseño instruccional y las características del desarrollo de sus unidades. Modelo teórico del programa Aventura En el programa Aventura confluyen diversas líneas teóricas. En primer lugar, subyace una postura incrementalista de la inteligencia (Dweck, 1999, 2002), la cual considera que cualquier persona puede incrementar sus habilidades intelectuales con esfuerzo y dirección. Asimismo, esta postura va de la mano con las teorías sistémicas representadas por autores como Sternberg (1985, 1996) y Gardner (1983, 1999), quienes consideran a la inteligencia como un conjunto de habilidades susceptibles de mejora y desarrollo, más que una entidad fija e inalterable. Es decir, esta concepción dinámica de la inteligencia permite considerar la posibilidad de modificarla por medio de la intervención sistemática en los procesos cognitivos implicados en el pensamiento y ofreciendo experiencias de aprendizaje mediado (Feuerstein et al., 1979; Vygotsky, 1935). En segundo lugar, el diseño del programa parte de la idea de que el pensamiento es una habilidad que se puede aprender, y trata de salvar los obstáculos que algunos programas clásicos presentan desde el punto de vista cognitivo, al encontrar dificultad para captar los conceptos que éstos tienen sobre el pensamiento y la solución de problemas, por ser muy abstractos y poco formalizados. El programa Aventura, además, recoge la herencia de la tradición de la Gestalt, que centra su interés en diversas habilidades relacionadas con el pensamiento divergente, tales como la fluidez ideacional, la habilidad para generar numerosas ideas, de preferencia, inusuales, y las maneras de reestructurar o redefinir un problema. Los principios que se enseñan a lo largo del programa proceden de diversas tradiciones, básicamente, del paradigma del pensamiento divergente, como el trabajo de Polya (1945) y el programa de Pensamiento Productivo de Covington et al. (1974). También reconoce la influencia del paradigma del procesamiento de la información, al considerar la idea de que los procesos de comprensión y construcción de la representación del problema son críticos para la ejecución exitosa en cualquier ambiente de tarea o problemas mal estructurados. En tercer lugar, concibe el aprendizaje desde una visión cognitiva que tiene en cuenta la actividad del sujeto en su aprendizaje, y recoge las aportaciones teóricas 223


Alumnos superdotados y talentosos y metodológicas de las teorías del aprendizaje significativo, del aprendizaje por descubrimiento, del aprendizaje estratégico y del aprendizaje cooperativo. Además, tiene en cuenta las investigaciones más recientes sobre motivación (Alonso, 1991; Ames, 1992; Barron y Harackiewickz, 2001; Beltrán 1993; Covington, 1998; Dweck, 2002) y sobre el fomento de la creatividad y el pensamiento inventivo (Covington et al., 1974; Csikszentmihalyi, 1997; Perkins, 1990; Runco, 2003; Finke et al., 1995). Por lo tanto, derivado de esta fundamentación teórica, el programa sustenta cuatro principios básicos para la resolución eficaz de los problemas: 1. Los alumnos deben resolver problemas de manera sistemática, con consciencia explícita de cada paso que realizan. 2. Las actividades del pensamiento que se realizan deben ser atractivas y divertidas para crear y mantener la motivación. 3. Hay un conjunto específico de habilidades cuyo desarrollo conducirá a un pensamiento más efectivo. 4. Los alumnos tienen que estar convencidos de que pueden mejorar sus procesos de pensamiento (Pérez et al., 1997a). Objetivos del programa La finalidad del programa, como se ha mencionado, es desarrollar en los niños y niñas la capacidad para resolver problemas y el pensamiento de forma eficaz. Para ello, el programa Aventura pretende alcanzar los siguientes objetivos generales y educativos, así como desarrollar diversas actitudes y conductas, como se explica a continuación. Objetivos generales: • Desarrollar el pensamiento productivo, exploratorio, de aventura • Desarrollar los procesos de insight o pensamiento creativo • Promover el aprendizaje de esquemas, modelos y estructuras para la solución de problemas • Desarrollar actitudes y conductas favorecedoras del aprendizaje • Prevenir actitudes y conductas inhibidoras del desarrollo intelectual (Pérez et al., 1997a) Objetivos educativos: • Desarrollar la motivación desde dos métodos importantes para crear un clima motivacional positivo hacia el aprendizaje escolar. El primero consiste en variar los sistemas de evaluación, haciéndolos formativos, con un continuo feedback sobre las actuaciones realizadas, lo que permite a más alumnos alcanzar los objetivos de aprendizaje. El segundo consiste en ayudar a los alumnos a desarrollar un pensamiento estratégico de aplicación directa en la identificación y solución de problemas. Además, la técnica de “misterios” utilizada en el programa, consigue un gran poder motivador. Con ello, la atención del alumno se sostiene en un nivel alto a lo largo el programa. 224


La gran aventura de aprender a pensar mediante la solución de problemas • Desarrollar la educación centrada en los procesos enseñándole al alumno cómo encontrar respuestas, más que dárselas. Es un acercamiento a la solución de problemas haciendo hincapié en las estrategias y destrezas del pensamiento • Educar para la investigación promoviendo en el alumno una viva curiosidad por fenómenos incomprensibles. El alumno aprende cómo seguir una línea de investigación para encontrar el suceso no explicado analizando la situación, realizando preguntas significativas, contrastando la información contradictoria y formulando ideas para llegar a la solución hasta conseguir una posible explicación del problema • Aprender mediante el descubrimiento. Los problemas planteados en las unidades introducen una serie de pistas e indicios para que el alumno descubra la solución por sí solo. Esta suministración de pistas ayuda al alumno a fortalecer su sentido de capacidad y autoconfianza en los procesos de pensamiento. • Instrucción individualizada y aprendizaje cooperativo. El programa permite gran flexibilidad en su uso, ya sea de forma individualizada (como programa de apoyo para determinados alumnos) o para trabajar con toda la clase (respetando el ritmo de cada alumno), o también en pequeños grupos por medio de modelos de aprendizaje cooperativo • Fomentar la creatividad y el pensamiento inventivo. El principal énfasis se dirige a las funciones que requieren el uso de la capacidad creativa (originalidad y fluidez de ideas, espontaneidad, apertura de mente, capacidad intuitiva para atacar los problemas). Además de ofrecer muchas oportunidades para el pensamiento creativo, fomenta la habilidad del alumno para hacer uso de estas oportunidades mediante una práctica dirigida a la automatización Actitudes y conductas que desarrolla el programa Las líneas actuales en el estudio de la inteligencia humana prestan cada día más atención a la necesidad de desarrollar no sólo el intelecto, sino actitudes y conductas de manera paralela que permitan el autocontrol y habilidades sociales. El valor de las inteligencias personales, en palabras de Gardner (1983, 1999), y la inteligencia emocional (Goleman, 1995; Mayer y Salovey, 1997) pueden ser determinantes del éxito o fracaso vital. Por ello, el programa incluye una serie de objetivos actitudinales y conductuales que complementan el desarrollo cognitivo (Pérez et al., 1997a): • Escuchar y aceptar distintos puntos de vista • Buscar distintas alternativas • No estar satisfecho con lo primero que aparece • Evitar dogmatismos y arrogancias • Oponerse a una única manera de ver las cosas • Promover la flexibilidad y la apertura mental Población a la que se dirige el programa El programa Aventura está diseñado para ayudar a los alumnos de primaria y secundaria, entre 10 y 14 años de edad, a desarrollar su capacidad potencial en la solución de problemas y a usar el pensamiento de forma eficaz. 225


Alumnos superdotados y talentosos Se ha seleccionado esta etapa escolar porque se afirma que es en ésta donde la habilidad para desarrollar las destrezas de orden superior puede darse de forma más eficaz debido al nivel de desarrollo de los alumnos. Además, en la adolescencia aumentan las capacidades cognitivas y se da la oportunidad de un cambio de pensamiento más complejo, lo que hace más propicio el desarrollo de la habilidad de pensamiento crítico (McPeck, 1992). Los autores del programa señalan, asimismo, que el material puede servir de apoyo para trabajar con alumnos y alumnas que tengan necesidades educativas especiales. Por ejemplo, puede servir como enriquecimiento para alumnos de aptitudes sobresalientes debido a su poder para engendrar pensamiento creativo en la solución de problemas (Pérez et al., 1997a), y como refuerzo específico para promover la motivación hacia el trabajo escolar por medio de metas que capten su interés. Por otro lado, la práctica de las estrategias de aprendizaje, los problemas planteados como recursos metodológicos y el atractivo formato del material tienden a cautivar y motivar al alumno lento o con deficiencias en el uso de estrategias básicas del pensamiento. Técnicas de solución de problemas y estrategias de aprendizaje El programa, aunque introduce otros aspectos y habilidades cognitivas, como la atención, la motivación, la memorización, entre otras, gira en torno de 12 procesos básicos de pensamiento, que se podrían considerar universales. Para facilitar el entendimiento de los niños, a los procesos de pensamiento se les da el nombre de “guías del pensamiento”, que se organizan en cuatro grupos de estrategias basadas en la clasificación de Beltrán (1993, 1996) y Beltrán y Pérez (2003): 1. Planificación de las tareas (pensamiento directivo). Este grupo de estrategias comprende la clarificación de las tareas implicadas en el pensamiento crítico y creativo. Es importante comprender bien las tareas y problemas antes de querer abordarlas; de lo contrario se pueden dar pasos en falso que comprometen la solución o exigen cambio de rumbo, lo que implica doble esfuerzo y pérdida de tiempo. De hecho, autores como Feuerstein (1993), Sternberg (1985) y Glaser (1984) destacan que la condición esencial para la solución de una tarea es la reflexión. Por ello, se recomienda que en cualquier actividad el alumno reflexione, utilice su mente, tenga las ideas claras y, sólo después, tome las decisiones oportunas. 2. Elaboración. Este grupo de estrategias tiene como función analizar y comprender el proceso de comunicación. Comprende algunos procesos, como selección y organización de la información, integración (pensamiento analítico); personalización, valoración, interpretación, actuación personal crítica y creativa (pensamiento sintético, creador y crítico); transferencia y aplicación (pensamiento pragmático, conciliador y conjetural). Además, la estrategia de generar ideas requiere un nivel alto de pensamiento creativo. Por lo general, los alumnos aplican todo su esfuerzo en la primera idea que 226


La gran aventura de aprender a pensar mediante la solución de problemas se les viene a la mente; algunos alumnos muy capaces se apoyan en las respuestas rápidas y completan la tarea, mientras que los menos capaces, muchas veces, sólo se abrazan a una sola respuesta correcta. Por lo tanto, tal como argumentan Cave et al. (2004), es importante animar a todos los estudiantes a que se detengan un momento para pensar y consideren muchas ideas antes de “casarse” con la primera que se les ocurra. Implica, asimismo, decidir cuál es la mejor idea e implementarla. 3. Sensibilización. La función principal de estas estrategias es preparar para el aprendizaje. Se trata de generar un estado y condiciones internas o externas apropiadas para el aprendizaje. Este grupo de estrategias también sirve de apoyo cuando las cosas no salen como uno quiere. Por ejemplo: darse ánimos, incidir en el esfuerzo más que en la falta de capacidad, entre otras. En este punto, se puede echar mano de algunas estrategias propuestas por De Guzmán (1991) para no decaer cuando las dificultades acechan nuestro ánimo. Desde luego, hay varios mecanismos útiles que actúan como desbloqueadores. Muchas de éstas son las estrategias de la resolución creativa de problemas, como la indagación, la lista de ideas, el brainstorming (tormenta de ideas), la sinéctica y otras estrategias generales que implican una actitud positiva y la mente abierta. Estas estrategias son las que se incorporan con frecuencia a los programas de aprender a pensar y a resolver problemas. 4. Autocontrol y evaluación. Este grupo de estrategias o guías tienen la consigna de evaluar el logro de los objetivos desde múltiples perspectivas y contextos. Los niños y niñas necesitan ser entrenados en la habilidad de autoevaluarse. En primer lugar, el profesor ayuda a los alumnos a expresar los propósitos de la tarea, y demuestra o da ejemplos de lo que es “un buen trabajo” y por qué se considera “bueno”. Poco a poco, los alumnos necesitan establecer los criterios con los cuales evaluarán y contrastarán sus productos para lograr que su aprendizaje sea autorregulado. De otra manera, siempre dependerán de lo que el profesor u otra persona opinen sobre lo que deberían hacer. Además, en esta fase, es importante dar oportunidades de aplicar los conocimientos recién adquiridos para lograr que cobren sentido y sean significativos. De este grupo de estrategias, por lo tanto, se desprenden las 12 guías (estrategias) del pensamiento que ayudan a los alumnos a reflexionar, generar muchas ideas, evaluarlas, contrastarlas con la realidad, mantener la mente abierta, darse mensajes positivos para evitar el desánimo y transferir los nuevos conocimientos. Las guías se presentan en la figura 11-1. Estas guías del pensamiento son útiles para cualquier persona y en cualquier lugar, al margen del contexto cultural. Su uso diferencia entre las personas “potencialmente” inteligentes y las personas “realmente” inteligentes (Pérez y Prieto, 1993; Sternberg, 1985). Estas guías se han seleccionado por tener un sostén firme y consolidado entre los expertos en la materia. Expresan de forma 227


Alumnos superdotados y talentosos condensada los resultados científicos más recientes y, en consecuencia, constituyen los grandes principios del autogobierno del pensamiento humano. El trabajo del programa, además, incluye destrezas cognitivas en el arte de escribir, en el estudio de análisis sociales, científicos, matemáticos y de otras disciplinas, así como organización de ideas y pensamiento crítico. Planificación

1. Antes de comenzar una tarea, es necesario tomarse un tiempo para reflexionar sobre ella; debemos tener claro de qué se trata 2. No debemos olvidar ninguno de los elementos de la tarea, ni debemos dejar escapar ningún detalle 3. Es necesario planificar la tarea para trabajar de forma ordenada 4. No debemos precipitarnos sobre las respuestas o las conclusiones. Es mejor terminar la tarea bien que terminarla rápidamente

Elaboración

5. Es importante pensar muchas ideas y alternativas para resolver el problema 6. Una forma de buscar soluciones es pensar en todas las partes, objetos y personas importantes del problema. Puedes hacer un “árbol de ideas” 7. Trata de pensar en ideas inusuales, originales, poco corrientes

Sensibilización

8. Si nos encontramos “bloqueados” o creemos que nos hemos equivocado, debemos seguir pensando; nada de desánimos ni renuncias. Los problemas tienen solución si se les dedica el esfuerzo y el tiempo necesario 9. Cuando te parezca que se han agotado tus ideas, trata de ver o representar el problema de una manera diferente 10. En algún momento de la tarea vuelve atrás y revisa las partes del problema para tener la seguridad de que no has olvidado algo importante o has pasado por alto algo curioso o extraordinario

Autocontrol y evaluación

11. Cada idea nueva se debe contrastar con la realidad para comprobar si es posible 12. Aunque te parezca que has obtenido un buen resultado con la solución propuesta, siempre debes comprobarlo

Figura 11-1. Guías para pensar bien (Pérez, Bados y Beltrán, 1997a).

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La gran aventura de aprender a pensar mediante la solución de problemas Diseño instruccional En toda propuesta educativa deben quedar bien definidos, además de la justificación teórica y los objetivos de aprendizaje, el diseño instruccional. El programa Aventura sintoniza con el paradigma actual de “aprender a pensar” en dos condiciones: los contenidos y la metodología. En cuanto a los contenidos, se refiere a las estrategias de pensamiento más que a las cosas pensadas. Más allá de la eterna discusión centrada en si se deben enseñar por separado técnicas o contenidos para favorecer el desarrollo del pensamiento, el programa Aventura reconoce la importancia de utilizar ambos tipos de conocimientos. Las personas no piensan en el vacío, pues siempre se piensa sobre algo. Hacer que ese pensamiento sea eficiente requiere poner en marcha estrategias adecuadas. De ahí que tanto el conocimiento y la práctica de técnicas y estrategias cognitivas y metacognitivas como los contenidos de aprendizaje (sociales, actitudinales, científicos, visuales, musicales, entre otros) son elementos indispensables para desarrollar el pensamiento eficaz. En cuanto a la metodología, el programa también encuentra un sitio entre los parámetros exigidos por el nuevo paradigma. El diseño del programa Aventura se caracteriza por estos cinco rasgos: 1. Transaccional. La transacción consiste en que el desplazamiento del control del aprendizaje del profesor al alumno se realice en el momento y las condiciones adecuadas. 2. Cognitivo. El diseño es cognitivo porque está centrado en el conocimiento y depende de él. Este conocimiento es resultado de la investigación actual y hace referencia al pensamiento humano y a su forma de funcionar ante situaciones desconocidas o problemáticas. El diseño es cognitivo también porque tiene en cuenta el conocimiento previo de los alumnos destinatarios del programa. 3. Constructivista. Esta visión interpreta la instrucción como una actividad que tiene lugar dentro de un proceso de construcción del conocimiento. Esto no quiere decir que haya que dejar a los estudiantes que descubran por sí mismos de la nada, sino que se suministre información suficiente para hacer posible esa construcción. 4. Estratégico. El tipo de conocimientos que se trabaja con los alumnos tiene un carácter procedimental, es decir, está compuesto de estrategias, habilidades, procedimientos o guías. Cada dominio del conocimiento tiene particularidades y procedimientos propios que dicen cómo se resuelve un determinado problema. Se puede hablar, entonces, de un conocimiento específico de dominio. Ahora bien, el aprendizaje de ese cómo, o procedimiento, implica, para el programa Aventura, un proceso de tres estadios: cognitivo, asociativo y práctico. De esa forma, el diseño para el aprendizaje de las estrategias y guías del pensamiento exige que el alumno recorra de forma sistemática esos tres pasos, es decir, que conozca muy bien el contenido de cada guía, integre adecuadamente los pasos o elementos de que consta y los practique hasta dominarlos, generalizarlos y transferirlos. 229


Alumnos superdotados y talentosos 5. Situado. Se refiere a la influencia del contexto en el aprendizaje. Esto se ha traducido en dos grandes exigencias educativas, que, si se cumplen, favorecen la motivación para aprender. En primer lugar, un acercamiento entre la escuela y la vida, es decir, tener la experiencia de aprendizaje por medio de situaciones reales. Cuando esto no es posible, se puede traer la trama vital relacionada con ella al colegio. A esto se llama enseñanza anclada, es decir, la enseñanza que utiliza como anclaje situaciones, enfoques o recursos que traducen situaciones de vida. La forma novelada de los problemas que se plantean en este programa, a la que algunos expertos han recurrido en sus propios programas (Lipman, Covington y el grupo de Vanderbilt), prepara un contexto instruccional adecuado, cercano a la vida de los alumnos, y evita la instrucción tradicional. Aspectos pedagógicos El programa ofrece un manual para el profesor, donde se establece el marco teórico sobre el cual sustenta sus principios educativos y se muestran las directrices para administrar el programa; además, incluye sugerencias de actividades y guías para llevar a cabo la reflexión acerca de los contenidos trabajados. El profesor no precisa de un entrenamiento previo riguroso para aplicar el programa, pero se recomienda que planee con suficiente antelación cada clase para poder establecer relaciones entre los contenidos del currículo obligatorio con los contenidos procedimentales trabajados en el programa. En el manual se especifican algunas condiciones para el trabajo en clase, pero deja al profesor en libertad para elegir aquella vía que considere más oportuna o adecuada para su grupo o estilo de enseñanza. Dos métodos de enseñanza son sugeridos. En el primero, los alumnos de la clase o del grupo son animados a trabajar la misma unidad o problema durante el mismo periodo de clase, lo cual facilita a cada alumno seguir su ritmo gracias a la naturaleza autoinstructiva de los materiales. El profesor puede atender las demandas individuales y supervisar el trabajo de la clase. Las discusiones sobre el contenido, al final de cada unidad, son una oportunidad para el intercambio de ideas, la clarificación de dudas y el mejoramiento de la práctica de las estrategias del pensamiento. El segundo método promueve la participación de la totalidad de la clase o grupo mediante la lectura en voz alta de la unidad. El profesor marca el ritmo de lectura; después, los alumnos escriben sus ideas y se exponen al grupo para su discusión. La lectura actuada puede ayudar a generar entusiasmo y cohesión en el grupo, lo que genera que los lectores más lentos se benefician de esta participación y el profesor puede captar, de manera directa, el efecto que tienen los materiales en sus alumnos. El programa, por último, está apoyado en el sistema de descubrimiento; es decir, al alumno se le proporcionan algunos problemas de los cuales tiene que descubrir las pistas para su solución. Se espera, en definitiva, que con estas actividades se fomente la activación de la capacidad de observación y el uso de estrategias. 230


La gran aventura de aprender a pensar mediante la solución de problemas Recursos metodológicos 1. Historietas. Algunos estudios han demostrado que al unir texto e imagen se genera gran interés y motivación. Además, es importante para activar la imaginación y los mecanismos creativos a la hora de expresarse, lo que da mucho juego a los docentes para potenciar las competencias comunicativas. Existe evidencia de que la naturaleza visual de los tebeos e historietas pueden provocar aprendizaje. En general, mostrar información en la modalidad visual mejora el entendimiento, la retención y la recuperación de información del texto, pues dirige la concentración del aprendiz hacia la información más importante y crítica (Mayer y Sims, 1994). Incluso la información que no tiene sentido puede retenerse mejor si es presentada de forma visual. Elster y Simons (1990), por ejemplo, encontraron que, al integrar en un texto palabras e imágenes, la enseñanza de la lectura a niños de primer grado de primaria era más efectiva. De la misma manera, diagramas e ilustraciones consiguen efectos positivos en el aprendizaje de la geometría (Anderson y Lovett, 1994), la física (Mayer, 1989) y las ciencias (Jiménez y Perales, 2002), así como en las pistas visuales en la resolución de problemas de insight (Beveridge y Parkins, 1987). Este efecto es atribuible al gran poder representacional de la analogía visual, la que centra la atención del resolutor en los elementos importantes para entender y solucionar el problema, y ayuda a retener la solución. Una experiencia positiva en el proceso de solución de problemas también contribuye a la recuperación y transferencia a nuevas situaciones (Phye, 1989). Más aún, el placer asociado con el encuentro y recuerdo de ilustraciones incrementa la motivación. 2. Solución de problemas. El planteamiento básico de las actividades del programa gira en torno a la solución de problemas, con lo cual se trata de ayudar a los alumnos a aprender de manera significativa, no memorística. Esto hace que los alumnos adquieran el control de su propio aprendizaje y favorece la construcción del conocimiento en un contexto colaborativo, en el que pueden llevar a cabo tareas auténticas y reales como las que van a encontrar en la vida. En forma resumida, la solución de problemas (guías del pensamiento) consta de las siguientes fases: • Comprender el problema • Buscar información. • Elaborar un plan estratégico de solución • Aplicar el plan • Evaluar la solución Dentro de las actividades propuestas, se pueden encontrar problemas que implican tanto el pensamiento convergente como el divergente. 3. Interrogación socrática. La interacción profesor-alumno se considera un elemento básico para el aprendizaje. Mediante el método socrático de interrogación se pretende que el alumno se cuestione constantemente sobre su 231


Alumnos superdotados y talentosos proceso de pensamiento y sobre el proceso de descubrimiento. Destaca la pregunta como vehículo de aprendizaje y transferencia a nuevas situaciones. 4. Uso de metáforas. El programa recoge como recurso metodológico el uso de metáforas que, como bien han documentado diversos investigadores (Beltrán, 1993; Gallego y Román, 1994), facilita la representación de problemas de una manera distinta a la verbal, recurriendo a la figura icónica o a constructos imaginativos para el refuerzo de la comprensión y retención de los conocimientos construidos (Pérez et al., 1997a). Las metáforas constituyen una vía privilegiada para desarrollar la creatividad. De hecho, e puede decir que uno de los rasgos esenciales de la metáfora es su carácter innovador, producto de una tensión que le es propia, ya que se encuentra oscilando entre la norma y la anomalía, la determinación y la incertidumbre, la semejanza y la diferencia, lo dado y lo nuevo, la representación y la interpretación. Las analogías han servido de instrumento para resolver problemas. Cuando un resolutor se enfrenta a un nuevo problema, la recuperación espontánea de una analogía ayuda en el proceso de solución (Bernardi-Coletta et al., 1995). 5. Sistemas de control. El diseño del programa contempla la autoinstrucción, lo cual permite que el alumno revise de manera continua sus procesos de aprendizaje. Conforme se desarrollan las unidades, al alumno se le presentan distintas preguntas relacionadas con lo que está trabajando, las que tiene que contestar antes de continuar con la lectura de las páginas siguientes. En ese momento, el alumno pone en marcha su pensamiento (teniendo en cuenta los datos ofrecidos en el problema), reflexiona y, al final, contrasta sus respuestas con las del libro o sus demás compañeros. Esto lo estimula a seguir pensando y le crea un sentimiento de autoeficacia. Desarrollo del programa El programa Aventura está compuesto por 12 unidades de trabajo divididas en dos libros de texto, cada una de las cuales se organiza en torno a cuatro ejes principales: 1. Contenidos básicos. Consiste en la introducción a las estrategias de aprendizaje y solución de problemas por medio de una historieta. 2. Preguntas y sugerencias para la discusión y la reflexión. Por lo general, se introducen al final de la unidad, y en el manual del profesor se proporcionan algunas ideas para transferir los nuevos conocimientos a la vida académica y personal. 3. Ejercicios complementarios. Con estos ejercicios (adivinanzas o problemas) se promueve el desarrollo de los procesos de insight. 4. Problemas. Ayudan a la transferencia de estrategias enseñadas a diversos problemas sociales y educativos. Cada unidad se presenta en forma de historieta, donde se narran las aventuras en las que se embarcan dos niños, Silvia y Francisco, que son hermanos y van a pasar una temporada con sus tíos, que viven en un pequeño pueblo llamado 232


La gran aventura de aprender a pensar mediante la solución de problemas Villanueva. El tío Alfredo es profesor de ciencias en el instituto de Villanueva, y la tía Marisa es profesora de idiomas en el mismo instituto. Ellos tienen una hija pequeña de seis años llamada Lourdes, quien en ocasiones ayudará a los protagonistas a pensar en los misterios propuestos por el tío Alfredo. A lo largo del programa se presentan dos personajes más, Miguel y María, amigos de Lourdes, quienes no cobran mayor protagonismo que ser compañeros de aventura de Silvia y Francisco. Al principio del programa, los personajes piensan que se aburrirán en un pueblo tan pequeño. Además, se muestran poco confiados en sus capacidades para pensar; por un lado, Silvia se nota insegura y temerosa de expresar sus pensamientos, porque piensa que no valen la pena y que todos se burlarán de ella; por otro lado, Francisco se bloquea constantemente al enfrentarse a las tareas escolares, y su actitud hacia el estudio va de mal en peor. Pero gracias al tío Alfredo, quien se da cuenta de las dificultades a las que se enfrentan sus sobrinos, los chicos emprenden la aventura de resolver numerosos misterios con la ayuda de las guías que su tío les tiene preparadas. Cabe destacar que, a lo largo de las unidades de trabajo, se presentan las 12 guías del pensamiento. Tal como en el programa Pensamiento Productivo de Covington (1974), a los alumnos del programa Aventura se les implica en las historias narradas, haciéndoles partícipes de los misterios y ofreciéndoles la oportunidad de activar su mente por medio de numerosas preguntas y actividades diseñadas para tal fin. Por último, cabe señalar que cada unidad puede desarrollarse en cuatro clases, atendiendo los ejes anteriormente descritos, con una duración de 45 a 50 minutos, una o dos veces por semana, durante un año académico o cursos de verano. Evaluación Con el tipo de evaluación que se propone en el programa, en vez de calificar y de juzgar a la persona, al niño o a la niña, se le refuerza en sus aspectos positivos y se le ayuda a corregirse en los negativos; es decir, se trata de un apoyo y un refuerzo en el crecimiento personal. Tal como argumenta Lago (2002), en este tipo de evaluación no se trata sólo de respetar y aceptar pasivamente lo que los demás opinan de uno y de sus ideas, sino que el escenario de clase se presenta como un lugar seguro donde es posible abrirse a los demás, expresar las ideas y creencias con libertad y sinceridad, y someterlas a la crítica, a la corrección y evaluación del grupo, con el objetivo de aprender y corregir los propios errores o pensamientos inapropiados. En la actualidad, el programa Aventura se ha implementado en numerosos colegios de España como complemento curricular, y también ha sido utilizado como programa de enriquecimiento en las propuestas educativas para niños y niñas de altas capacidades y superdotados (Díaz, Pomar y Loredo, 2004; López-Aymes, 2005, Programa Estrella del SEK-Madrid). Efectos del programa en niños de 4o y 5o de primaria El programa Aventura ha sido validado con población española en alumnos de 4o y 5o de primaria en una escuela pública concertada de la ciudad de Madrid, y en 233


Alumnos superdotados y talentosos un grupo de niños y niñas con altas capacidades intelectuales que cursaban los mismos grados y asistían a una asociación para superdotados de la misma ciudad (López-Aymes, 2005). Los principales resultados que se obtuvieron fueron los siguientes: • Los niños y niñas participantes mejoraron su conocimiento y aplicación de estrategias de aprendizaje y estudio, en especial las estrategias de procesamiento de información que tienen que ver con la planificación de la tarea, la metacognición, la elaboración y la organización de la información • El programa Aventura favorece la creación de un clima motivacional adecuado para el buen rendimiento académico. El desarrollo de actitudes positivas hacia el aprendizaje y el fomento de la motivación de logro reflejan la necesidad de los alumnos de incrementar su competencia y la disposición al esfuerzo • Los alumnos muestran una tendencia a disminuir su ansiedad inhibidora del rendimiento • Los alumnos del grupo primaria experimental muestran un incremento significativo de sus habilidades creativas, como la originalidad, y de las habilidades que fomentan sobrepasar los estímulos y límites que determinada estructura sugiere, proponiendo transformaciones creativas e inyectando dinamismo a las propuestas que los sujetos elaboran • El programa favorece el desarrollo de estrategias de pensamiento que desarrollan el insight, lo que se traduce en la consecución de soluciones creativas en los diferentes problemas presentados a los alumnos • Los alumnos que más se han beneficiado del entrenamiento con el programa Aventura son los de primaria y el grupo de altas capacidades intelectuales. Ambos grupos muestran un rendimiento superior en las habilidades de pensamiento, en la motivación hacia el aprendizaje y en la solución de problemas • Tras el entrenamiento, las diferencias encontradas entre el grupo de primaria y el de altas capacidades intelectuales en las distintas variables son escasas. Por lo tanto, se puede afirmar que el programa Aventura beneficia a los alumnos tanto si se aplica en grupos específicos como si se aplica al aula entera de clase. • El Programa Aventura, al ser un programa vinculado al currículo, produce un aprendizaje significativo para los alumnos si éstos conocen la utilidad directa de las estrategias de aprendizaje y saben aplicarlas a las asignaturas y a los problemas de la vida escolar y social Por otro lado, se ha adaptado el programa Aventura al contexto mexicano y se han probado sus efectos en alumnos de 4o y 5o de primaria en las variables de motivación académica y habilidades creativas (López-Aymes y Rodríguez, 2010). Participaron un total de 88 alumnos de 4° y 5° de primaria de una Escuela Pública de Cuernavaca, Morelos, de nivel socioeconómico medio. Se dividió a los grupos de la siguiente manera: 40 alumnos de 4° de primaria (19 grupo experimental, 21 grupo control, al que no se le aplicó el programa) y 48 alumnos de 5° de primaria (27 grupo experimental, 21 grupo control). 234


La gran aventura de aprender a pensar mediante la solución de problemas Se aplicaron los siguientes instrumentos: •Cuestionario para valorar la motivación (Arocas, Martínez, Martínez y Regadera, 2002). Se compone de 12 reactivos y mide cuatro aspectos: metas, atribuciones positivas, atribuciones negativas y persistencia en las tareas •Test de Matrices Progresivas - RAVEN (Raven, Court y Raven, 2001). Instrumento para medir la capacidad intelectual, comparar formas y razonar por analogías, independientemente de los conocimientos adquiridos. De esta manera, brinda información sobre la capacidad y claridad de pensamiento para la actividad intelectual •Prueba de Imaginación Creativa - PIC (Artola, Ancillo, Mosteiro y Barraca, 2004). Brinda una aproximación factorial de la medición de la creatividad, ofreciendo puntuaciones en diferentes variables (elaboración, flexibilidad y fluidez); mediante estas variables se obtiene una medida de creatividad gráfica y otra de creatividad narrativa, y con éstas, a su vez, una puntuación global de creatividad Antes de iniciar el programa, se aplicaron las pruebas. La aplicación del programa “La aventura de aprender a pensar y a resolver problemas” se llevó a cabo durante un ciclo escolar completo. Se realizaron 24 sesiones: una sesión semanal de 60 minutos de duración. Se completó el primer libro del programa. Al finalizar el programa se aplicaron las pruebas en el mismo orden que la primera vez. El análisis de datos que se realizó fue una diferencia de medias inter e intragrupales para las variables de estudio por medio del estadístico t de student. Los datos se analizaron por medio del programa SPSS versión 15 para Windows. Entre los principales resultados, se pueden mencionar los siguientes: Hubo un incremento en la capacidad intelectual en ambos grupos (experimental y control); esto puede deberse a variables no controladas como la madurez; en investigaciones recientes se ha discutido el aumento de la capacidad intelectual en relación con la capacidad intelectual. El programa tuvo efectos en la motivación académica de los grupos experimentales, pero no fueron significativos. Sin embargo, las puntuaciones del grupo control se relacionan con factores externos, como “demostrar que valgo” o “atribuir el éxito a la suerte”, más que al propio esfuerzo del alumno hacia los logros escolares y el deseo de aprender y disfrutar con la tarea; estas últimas orientaciones se modificaron en los grupos experimentales, pues disminuyeron sus puntuaciones en la variable atribución de fracaso a la mala suerte y aumentaron en la atribución de fracaso a la falta de esfuerzo. Estos resultados pueden deberse a los objetivos del programa “La aventura de aprender a pensar y a resolver problemas”, que se enfocan en desarrollar actitudes y conductas favorecedoras del aprendizaje. Los efectos positivos del programa recaen en los componentes de la habilidad creativa, en su vertiente narrativa y gráfica. Así, podemos deducir que el programa “La aventura de aprender a pensar y a resolver problemas” incrementa las 235


Alumnos superdotados y talentosos habilidades creativas y beneficia actitudes y conductas favorecedoras del aprendizaje. Por tanto, podemos respaldar empíricamente los efectos positivos de esta herramienta, que favorece los procesos creativos de los estudiantes de 4o y 5o de primaria y la orientación de metas positivas hacia el aprendizaje que determina en cierto grado la motivación (Rodríguez, 2011). Conclusiones La escuela puede ser un gran espacio para que los talentos afloren o permanezcan. Las actividades más propicias para el desarrollo de talentos o potencialidades deben contemplar la adecuación de los contenidos a las capacidades y conocimientos previos del alumno, a la elección y aplicación estratégica de los procesamientos o técnicas de estudio más pertinentes, a la naturaleza del contenido y a los objetivos de la tarea (Clariana y Monereo, 1993). El centro educativo y el hogar han de ser lugares donde se establezcan vínculos de afecto y apoyo que brinden a los niños y niñas la suficiente confianza en sí mismos. Al mismo tiempo, deben ser espacios donde se les permita imaginar, crear y proponer ideas nuevas, además de estimular, reconocer y premiar realizaciones en un dominio determinado. Por otro lado, todos los alumnos necesitan alcanzar de modo progresivo el control sobre lo que aprenden participando muy activamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Para ello, se requiere una enseñanza adaptada con un enfoque multidisciplinar que varíe las actividades, diversifique las dinámicas de trabajo y propicie un clima participativo y la oportunidad para expresarse y utilizar sus habilidades. En especial, los alumnos con altas capacidades precisan de un contexto social enriquecido. Ellos demandan un entorno donde se valoren las ideas creativas y originales, más que la repetición de contenidos. Se hace necesario entonces conocer los aspectos que hacen al grupo de alumnos de aptitudes sobresalientes y superdotados tan particular para poder atender a sus necesidades tanto en la escuela —como institución educativa— como en el hogar —considerado el primer agente educativo. Esta atención no debe estar centrada únicamente en su dimensión cognitiva, sino también en una dimensión más amplia que incluya aquello relacionado con la percepción positiva de sus capacidades y con sus intereses. Se deben proponer actividades que les resulten desafiantes, divertidas y significativas, y que no pongan a prueba su autoestima, sino que estimulen la consecución de metas realistas y satisfactorias. Es decir, se trata de pensar una intervención educativa que abarque una dimensión cognitiva, pero también una dimensión conativo-afectiva orientada al desarrollo personal y motivacional de los alumnos y alumnas, como la que el programa Aventura promueve.

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La gran aventura de aprender a pensar mediante la solución de problemas Anexo Ejemplo de una unidad A continuación se presenta el desarrollo de una unidad como ejemplo de los objetivos, los contenidos, el método de trabajo sugerido y el papel del profesor. Unidad I. Comienza la aventura Fuente: Pérez et al., (1997a) 1. Objetivos: • Explicar los objetivos del curso y el uso del manual • Presentar a los principales personajes de la historia que acompañarán a los alumnos durante las aventuras y ejercicios de pensamiento • Generar la voluntad de aprender a pensar por medio de aventuras • Reflexionar sobre las dificultades que cada uno tiene al enfrentarse a los problemas de la vida cotidiana y escolar 2. Contenidos: a) Historieta. Silvia y Francisco llegan a la ciudad de Villanueva. Se contextualiza la historia y se plantean las primeras reflexiones sobre el estilo de pensamiento de los alumnos: dudas sobre su capacidad intelectual, falta de confianza en sí mismo, miedo al ridículo. Ejemplo: Lección 1 Esta primera lección tiene como finalidad presentar el programa, explicar los objetivos que se persiguen y estimular a los alumnos y alumnas para que participen en todo momento de la aventura del pensamiento. En primer lugar, se pide a los chicos y chicas que lean por turnos las cinco normas para utilizar el cuaderno de trabajo: • Anota las respuestas en los espacios preparados para ello • Emplea todo el tiempo que necesites para resolver cada problema. No te preocupes de las respuestas • Lee despacio y con cuidado. Todo es importante. • Trabaja cada vez una sola página, con orden, sin saltarte ninguna. No leas la página siguiente sin haber finalizado la anterior • Si te surge alguna duda o algo no te ha quedado claro, puedes volver hacia atrás y releer las páginas anteriores Por medio de esta lectura se comentará la pertinencia de las normas, asegurándonos que éstas sean comprendidas en su integridad y establezcan un clima de complicidad que favorezca y encienda el deseo de comenzar la lección. A medida que se lee la historia, y con la ayuda del franelógrafo, se presentarán los personajes con los cuales podrá identificarse cada uno de los alumnos. Se contestarán las preguntas sugeridas en el cuaderno de trabajo de forma 237


Alumnos superdotados y talentosos individual y, después de un tiempo pertinente, se hará la puesta en común. En esta primera lección, los alumnos tendrán oportunidad de dar su punto de vista o su respuesta de una manera distendida. Se llegará a la pregunta cinco y, antes de finalizar el trabajo del día, se recapitulará lo trabajado hasta el momento. Discusión El objetivo de las preguntas sugeridas en este apartado es guiar la discusión para reforzar lo aprendido, transferir las estrategias de pensamiento a otros contenidos curriculares y actitudinales y favorecer el desarrollo de procesos metacognitivos. • Francisco parece tener problemas de pensamiento. ¿Crees que él es diferente en esto, o crees que la mayoría de la gente encuentra bastantes dificultades para pensar? • El tío Alfredo dice que Silvia está demasiado preocupada por ser buena alumna. ¿Qué crees que quiere decir? ¿No es una buena cosa ser buena alumna? • Francisco siente que, a menudo, se encuentra “bloqueado” cuando está tratando de pensar, así que, lo abandona. ¿Te ha ocurrido esto alguna vez? • Al final de la lección primera, Francisco y Silvia van a ver un programa en la televisión que les va a hacer cambiar sus vidas. ¿Qué crees que podrían ver en ese programa capaz de cambiar sus vidas? ¿Has visto alguna vez un programa de televisión que haya cambiado algo en tu vida? b) Problemas. Aprendiendo a utilizar nuestra mente. Es una introducción a la resolución de problemas. Consta de un juego de adivinanza: “los hombres y el camello”, y el caso de la desaparición de Didi, una mascota de los niños. Se promoverá la generación de ideas animando a expresar todas aquellas que se les ocurran y valorando positivamente las aportaciones de todos los alumnos. Discusión • Valorar la diversidad de opiniones • Promover la generación de las ideas poco comunes • Aprender a escuchar distintos puntos de vista. Relaciones humanas. • El trabajo científico requiere reunir piezas y observaciones de diversos estudios para conseguir una explicación completa de los fenómenos o problemas planteados c) Ejercicio de ampliación. ¿Qué sucedió en casa de Eva? Es una historia divertida que servirá para reforzar las ideas trabajadas en la unidad. Discusión y trabajo en clase • Convertir una noticia del periódico con dibujos o fotografías en una noticia 238


La gran aventura de aprender a pensar mediante la solución de problemas ambigua, donde tendrán que definir el problema y determinar sus posibles causas 3. Método: • Utilización del franelógrafo para presentar los personajes y la ambientación de la aventura • Lectura grupal, en voz alta, de la historia preliminar • Se da tiempo para contestar las preguntas guía que aparecen en el texto. • Puesta en común de las respuestas y continuación de la lectura • Al finalizar se destacan los puntos esenciales de la lección y se favorece el intercambio de puntos de vista y la elaboración de conclusiones 4. Rol del profesor: • Facilitar la transferencia de las estrategias y destrezas aparecidas y aprendidas en la lección y el programa en general • Requiere una participación activa en la formulación de preguntas para la discusión y en promover, asimismo, la formulación de preguntas de los alumnos • Modelar comportamientos de escucha activa y respeto de opiniones

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242


12 Consideraciones teóricas y prácticas para el diseño de una experiencia de enriquecimiento extracurricular Lizette Ramírez García, Norma Aquino Núñez y María de los Dolores Valadez Sierra

A lo largo del tiempo, numerosas indagaciones acerca de los alumnos sobresalientes han señalado la importancia de una intervención para desarrollar al máximo sus potencialidades. Por ello, se han desarrollado diversas propuestas de intervención con la intención de dar respuesta a las características y necesidades educativas específicas de estos alumnos. Una de las propuestas de intervención más generalizada es el enriquecimiento, el cual brinda aportaciones significativas a la educación tanto del alumno con altas capacidades como del resto del grupo. Consiste en experiencias de aprendizaje diferenciadas acordes a las características de los alumnos de manera tal, que las experiencias de aprendizaje sean apropiadas y estimulantes para ellos (SEP, 2006). De acuerdo con Vergara (2006), una de las distintas formas de poner en práctica la estrategia de enriquecimiento es por medio del enriquecimiento extraescolar. ¿En qué se enfoca esta estrategia? Principalmente en el desarrollo de experiencias de aprendizaje que nos permitan descubrir seres únicos; estas experiencias parten del reconocimiento de las capacidades, aptitudes, intereses y estilos de aprendizaje de cada uno de los alumnos. Se pretende que estas experiencias trasciendan al grado de que su función sea estimulante para todos los que se encuentren dentro de este programa; además, se pretende que sea tal su trascendencia que estas mismas experiencias puedan ser aplicadas en la vida cotidiana de los estudiantes. En este tipo de enriquecimiento se pueden implementar programas, proyectos o actividades que se desarrollan dentro y fuera del ámbito escolar. ¿Cómo lo vamos a lograr? Por medio de docentes comprometidos capaces de diversificar las estrategias de enseñanza-aprendizaje que favorezcan la participación activa y comprometida de los alumnos y que promuevan la construcción 243


Alumnos superdotados y talentosos de significados y el desarrollo de sus capacidades en una atmósfera creativa, tal como lo plantean Betancourt y Valadez (2000). ¿Cuáles son los objetivos que se pretenden conseguir con esta modalidad de intervención? Varios son los objetivos y dependen del programa específico que se quiera desarrollar, sea un programa de entrenamiento cognitivo, de habilidades sociales o de enriquecimiento en un área específica. Sin embargo, su objetivo general, siguiendo a Aljughaiman (2010), es que sea “un programa complejo, abstracto y diverso que sea estimulante y suponga un reto” (p. 80). Los programas de enriquecimiento extracurricular deben orientarse a desarrollar habilidades básicas y profundizar en habilidades específicas. Deben, además, desarrollar habilidades de pensamiento crítico y creativo, así como estimular el desarrollo de los rasgos personales y socioafectivos, y diseñar programas, proyectos y actividades que vayan de lo general a lo particular. Sólo de esta manera cumpliremos con el objetivo de que estas capacidades se desarrollen no sólo dentro del aula ordinaria, sino también fuera de ella; además, esto nos generará resultados favorables. El enriquecimiento extracurricular implica también establecer una relación de manera intrínseca de los contenidos del currículo ordinario, el enriquecimiento extracurricular y los ambientes de la vida real, para que de esta forma los distintos escenarios complementen. Se requiere que el alumno cuente con las herramientas necesarias para manejar la realidad. Se espera que, con la motivación proveniente de la familia o la escuela, el alumno tenga una actitud abierta al cambio. ¿Qué características deben tomarse en cuenta para poner en práctica una propuesta de intervención? 1. Las actividades diseñadas deben tener cierto nivel de dificultad, profundidad y deben ser diversas. 2. Deben promover un pensamiento excelente, crítico y creativo. 3. Promover el desarrollo de la inteligencia emocional y de las habilidades relacionales. 4. Las actividades deben estar diseñadas de tal forma que promuevan habilidades analíticas (descomponer un problema y entender sus partes), prácticas (aprender elementos del quehacer cotidiano que se adquieren por medio de la experiencia) y creativas (pensamiento divergente, original, fluido; plantear preguntas y buscar soluciones). 5. Todo lo anterior debe estar contextualizado en la realidad del alumno. ¿Cuál es el impacto del enriquecimiento extracurricular? De acuerdo con Pérez, López, Valle y Ricote (2008), los beneficios que se obtienen gracias a estos programas son: • Mejoran las percepciones sociales • Mejoran las estrategias de estudio como resultado de la inmersión en un grupo de trabajo de mayor nivel 244


Consideraciones teóricas y prácticas para el diseño de una experiencia... • Mejora la capacidad de autoevaluación de la propias habilidades • Incrementa el autoconcepto tanto social como académico Por último, presentamos algunas recomendaciones para hacer más dinámicas las actividades: • Fomentar la participación de los alumnos • Que los grupos sean pequeños para brindar la atención necesaria • Que los facilitadores propicien el intercambio de las experiencias entre los participantes. • Que los participantes tengan la misma edad • Realizar preguntas que inviten a pensar • Que sean complejas y lúdicas Sobre la base de lo expuesto, a continuación presentaremos algunas actividades diseñadas para los alumnos de educación básica con alta capacidad intelectual (aptitud sobresaliente intelectual), las cuales esperamos puedan servir como guía para la elaboración de actividades de enriquecimiento extracurricular.

Objetivo/s Procedimiento

Duración Materiales

Me gusta, te gusta

• Presentarse y conocer los gustos de los participantes. • Lograr la integración del grupo.

Se acomoda a los niños aleatoriamente por parejas; se les dice que le van a dar a conocer a su compañero su comida favorita, su preferencia musical, algunos hobbies o lo que ellos deseen compartir (estos tópicos se les entregan también escritos en una tarjeta, por pareja, para que no se les olviden), pero que lo harán por medio de imágenes. Al frente de todos los equipos se esparcen imágenes relacionadas con los tópicos a comentar. Ellos pueden elegir las imágenes que se asemejen a aquello que quieren dar a conocer y las deben pegar en una hoja que previamente se les da; es una hoja por participante. Se les dan 15 minutos para hacerlo. Una vez que terminen su trabajo ponen su nombre en la parte superior de la hoja y se lo explican a su compañero en un lapso no mayor que cinco minutos. Después, todas las hojas se pegan en una pared y se les pide a los niños que pasen a verlas y que, si tienen alguna duda, pueden preguntársela al niño que hizo la representación. Se les otorga como máximo 5 minutos. Por último se les pregunta a los niños qué les pareció la actividad. 30 minutos aproximadamente. 8 tarjetas donde estén escritas las instrucciones Imágenes de recortes de revistas 15 hojas blancas 8 pritt 245


Alumnos superdotados y talentosos Objetivo/s Procedimiento

Duración Materiales

1

Adivina mi oficio1

• Estimular la expresión oral. • Estimular el pensamiento analógico. • Trabajar creatividad figurativa y narrativa. Se acomoda a los niños por parejas y se les pide que platiquen acerca de en qué quieren trabajar cuando sean grandes. Se les da un tiempo de 10 minutos. Después, deben hacer la presentación ante todo el grupo de su compañero y viceversa, de tal manera que todos conozcan algo de sus compañeros. Para ello, cada pareja pasa frente al grupo y uno de ellos toma el muñeco, de los que están en la mesa, que se asemeje más o guarde alguna relación con lo que le gustaría trabajar de grande a su compañero. Se lo muestra al grupo, el cual debe decir cuál es el oficio o profesión que le gustaría desempeñar al compañero que están describiendo y decir en qué se basó para inferir la profesión. Por ejemplo: Lupita le dice a Luis que de

grande ella quiere trabajar en un lugar donde ella pueda dirigir a personas que enseñan a leer, escribir, entre otros, a niños. Luis toma la figura del policía. Margarita, una niña del grupo, dice que Lupita quiere ser policía, a lo que Luis dice que no, que lo que quiere es ser directora, y que los directores son como los policías que se encargan de que todo esté bien.

30 minutos aproximadamente. Muñecos (que representan los diferentes tipos de oficios).

Imágenes cortesía de Ramiro Adrián Doroteo López

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Consideraciones teóricas y prácticas para el diseño de una experiencia... ¿Y tú qué crees?

Objetivo/s

• • • •

Procedimiento

Se entrega a los participantes la hoja del anexo 1 y se les pide que para cada imagen den una explicación de acuerdo con la situación, resaltando la importancia de la originalidad y creatividad. Cuando la mayoría termine, se les pide compartan sus “puntos de vista” al grupo, debatiendo así la originalidad de las respuestas ofrecidas. Después, se señala que cada una de las imagines como se puede observar, tiene diversas explicaciones, por ejemplo en la imagen del ojo podría pensarse que “está viendo luces” o “está viendo a través de una cerradura” o “ así siente el ojo después de un gran golpe que se dio” o “cerró el ojo muy fuerte y vió bolitas”. Por ello es importante buscar respuestas diferentes y aprender a respetar la manera de pensar de los demás, aun cuando no estemos del todo de acuerdo. 20 minutos aproximadamente. Anexo 1, lápiz, borrador, sillas y mesas.

Duración Materiales

Objetivo/s Procedimiento

Duración Materiales

Desarrollar el pensamiento divergente y creativo. Utilizar el vocabulario creativo. Ejercitar el razonamiento hipotético. Descodificar información gráfica para verbalizarla.

¿Qué pasaría?

• Estimular el pensamiento divergente y creativo. • Utilizar el vocabulario creativo. • Respetar las opiniones ajenas. • Valorar la relatividad de algunos conceptos. A cada uno de los compañeros se les da una copia del anexo 2 en donde se encuentran 5 viñetas con distintas actividades. Se les pide que observen las imágenes con atención y que escriban hipótesis. Se puede mencionar: ¿Qué les dice la primera actividad? Tenemos que observar bien el dibujo y realizar hipótesis acerca de este. Después de que todos terminen sus hipótesis, se recogen las respuestas de manera grupal, fomentando la participación de los integrantes. Al final, se les comenta que a partir de la observación se pudieron realizar algunas hipótesis, y cada una de ellas ha dependido de su observación atenta. 15-20 minutos aproximadamente. Anexo 2, lápiz, borrador, sillas y mesas.

247


Alumnos superdotados y talentosos Objetivo Procedimiento

Duración Materiales

¡Yo quiero conocer y saber!

• Estimular el pensamiento deductivo. • Aplicar el protocolo que se sigue para realizar una investigación sobre un tema de interés. Se les pregunta a los participantes qué tema les gustaría investigar y conocer más. Se les da tiempo para que lo piensen y lo escriban en un papel. Después, se les explican los pasos que se siguen para realizar una investigación. Se les entrega una hoja por asistente del planteamiento del proyecto para que lo completen Por último, se presenta ante el grupo, donde todos los asistentes pueden aportar ideas y comentarios para enriquecer el trabajo Cada semana se revisarán los avances de sus proyectos hasta que sean concluidos y presentados en una actividad de cierre 30 minutos aproximadamente Copia de hoja anexa

Planteamiento del proyecto Nombre: Fecha:

Mi proyecto será sobre:

Profesor:

El nombre creativo de mi proyecto será: El objetivo de mi proyecto es:

Las personas que se interesarán en mi investigación son: Aprenderé mas investigando en: Libros:

Revistas:

Personas: Otros:

Los pasos que seguiré para hacer mi proyecto son: Yo sabré que mi proyecto está concluido cuando:

La parte más difícil de realizar mi proyecto creo que será:

La parte más interesante y divertida de realizar mi proyecto será: 248


Consideraciones teóricas y prácticas para el diseño de una experiencia... Objetivos

Procedimiento

Duración Materiales

Un noticiero muy original

• • • • •

Impulsar la solidaridad y trabajo en equipo. Desarrollar la cooperación. Aprender a escuchar a los demás. Promover la participación del grupo. Respetar turnos en la participación.

Se forman equipos de 3-4 integrantes aproximadamente, se les reparte periódico y se les pide que con las letras del periódico formen dos o tres noticias absurdas, divertidas y bastantes originales, las que pegarán en sus hojas blancas o recicladas. En la segunda parte de este ejercicio, se pide que entre los integrantes del equipo se pongan de acuerdo para inventar un noticiero que debe tener un logotipo y un nombre; en él, los participantes tienen que exponer sus noticias al grupo como si fueran reporteros de verdad. Al finalizar, se preguntará qué les ha parecido el ejercicio y cuáles fueron las noticias más divertidas que presentaron los equipos, así como las dificultades que encontraron en el proceso de crear su nuevo noticiero. 30 minutos aproximadamente. Periódico, hojas recicladas, pegamento, tijeras y marcadores.

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Alumnos superdotados y talentosos Anexo 1 ¿Y tú que crees? 1 Qué explicación le darías a cada situación. Sé lo más original y creativo, recuerda que las explicaciones deben ser lógicas. Las explicaciones pueden ser serias, graciosas, tristes, entre otras. 1a explicación 2a explicación 3a explicación

1a explicación 2a explicación 3a explicación

1a explicación 2a explicación 3a explicación

1a explicación 2a explicación 3a explicación Lo que para ti puede ser verdad para algunos otros es mentira, lo que a ti te parece chistoso para algunos será aburrido 1

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Imágenes cortesía de Ramiro Adrián Doroteo López


Consideraciones teóricas y prácticas para el diseño de una experiencia... Anexo 2 El perro y el gato están juntos con algo de comida en las patas. ¿Qué hipótesis crees que es la correcta?, explica por qué.

Van a compartir sus alimentos Ambos se aventarán sus alimentos Los dos se irán de vacaciones a la playa

Si la imagen estuviera completa, ¿cómo se vería?

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Alumnos superdotados y talentosos Referencias Aljughaiman, A. (2010). El Oasis. Un modelo de enriquecimiento para el desarrollo del talento. REIFOP, 13(1). Recuperado el 18 de junio de 2011, de http://www.aufop.com Betancourt, J. y Valadez, D. (2000). Atmósferas creativas: Juega, piensa y crea. México: El Manual Moderno. Pérez, L., López, E., Valle, L. y Ricote, E. (2008). Más allá del currículo: programas de enriquecimiento extraescolar. La experiencia del programa estrella. Faísca, 13(15), 4-29. SEP (2006). Propuesta de intervención: Atención educativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes. México: Secretaría de Educación Pública. Vergara, P. (2006). El Universo de los superdotados, talentosos y creativos. Buenos Aires: Nueva Librería.

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13 Intervención en jóvenes superdotados en secundaria Juan Antonio Alonso La adaptación curricular consiste en el diseño de programas educativos individualizados que se aplican en el horario académico ordinario. Su objetivo principal es abogar por una mayor amplitud temática y un nivel más alto de complejidad. Por tanto, la adaptación curricular exige no sólo preparar más materiales de la misma dificultad (enriquecimiento horizontal), sino preparar materiales de mayor dificultad (enriquecimiento vertical). Es lógico prever que la motivación aumenta, puesto que el niño o joven marca su ritmo de trabajo (Alonso y Benito, 1992). La ampliación vertical consiste en el aumento de los contenidos y objetivos de niveles más adelantados. Esto es fundamental principalmente en las áreas en que se muestre un talento especial; por ejemplo, si en matemáticas se observa un talento especial, se darán de modo progresivo los contenidos y objetivos de cursos posteriores. La ampliación horizontal, por su parte, está dirigida a establecer relaciones y conexiones entre los contenidos. Ambos tipos de enriquecimiento no están desligados, sino estrechamente relacionados. La adaptación curricular estará precedida de una evaluación de las necesidades educativas del alumno y de una propuesta curricular específica, por lo que comprenderá la adecuación de los objetivos educativos, la inclusión de determinados contenidos, la metodología que se va a seguir y la consiguiente modificación de los criterios de evaluación. Dentro de las adaptaciones curriculares, la reducción de la jornada escolar puede ser también una opción educativa de mucha utilidad para estos alumnos. Por adaptaciones curriculares significativas se entienden aquéllas que implican una mayor diferenciación de objetivos y contenidos, y la modificación de los correspondientes criterios de evaluación. Es imprescindible llevar a cabo esta estrategia educativa cuando se realiza la aceleración. Este proceso se inicia con una rigurosa fase de identificación. Ello supone que no basta con realizar una o varias pruebas, sino que también se debe conocer cuál es la situación de partida del alumno en relación con los objetivos y 253


Alumnos superdotados y talentosos contenidos que se consideran básicos y, además, evaluar otros factores, como el ritmo de aprendizaje, el contexto social y familiar, entre otros. Las adaptaciones curriculares individuales no deben llevarse a cabo sin el referente curricular del aula, sino que deben estar insertas en su programación para evitar que se conviertan en respuestas educativas aisladas para determinado alumno. La adaptación de una unidad didáctica supone abordar decisiones en los siguientes aspectos: 1. Objetivos y contenidos. Se decide qué objetivos y contenidos son eliminados, introducidos y priorizados en la unidad. 2. Evaluación. Se decide qué criterios son modificados en uno u otro sentido (eliminando, matizando, entre otros) y cuáles deben ser introducidos desde la óptica de la evaluación del alumno. 3. Aspectos metodológicos y didácticos. Se analiza qué modificaciones al desarrollo de las actividades deben adoptarse. 4. Concreción de actividades y materiales. 5. Aspectos organizativos. Actividades que se realizarán en situaciones específicas, como el agrupamiento diferente, los métodos especiales, la intervención de otros profesionales con el tutor o como alternativa a éste, entre otras. 6. Instrumentos de evaluación. Se deciden las posibles adaptaciones relacionadas con cómo evaluar en esta unidad.1 Tal y como hemos indicado, aunque todos estos elementos tienen un relativo margen de autonomía, es lógico que la adaptación de un elemento implique, forzosamente, adaptaciones en los restantes. Y esto es así por la coherencia propia del modelo que se propone, en función del cual las decisiones que afectan a un elemento inciden en todos y cada uno de ellos. Las adaptaciones darán respuesta a un ritmo más rápido de aprendizaje más o menos permanente y estructural. Lógicamente, a mayor rapidez de aprendizaje corresponden adaptaciones más profundas, en tanto que los ritmos más normalizados y superficiales apenas requieren modificaciones diferentes a las que un profesor experto y sensible a la diversidad introduce en su práctica cotidiana. Las adaptaciones curriculares no significativas son aquellas acciones que el profesor debe emprender en su práctica diaria. Suponen medidas de intervención superficiales, ya sea sobre los objetivos o los contenidos. Con frecuencia, las adaptaciones en los objetivos y contenidos serán simultáneas debido a la estrecha relación entre ambos elementos. Otras veces, será suficiente realizar adaptaciones metodológicas. Por último, es posible que en ocasiones se tenga que adaptar los procedimientos de evaluación. Para analizar con más detalle los elementos básicos al implementar una adaptación curricular significativa para estudiantes superdotados, se aconseja ver Alonso y Benito (1992). Estos autores desarrollan las siguientes preguntas: ¿qué y para qué enseñar?, ¿dónde y cuándo enseñar?, ¿quién y cómo enseñar?, ¿qué, cómo y cuándo evaluar?

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Intervención en jóvenes superdotados en secundaria Para llevar a cabo la adaptación curricular individualizada, debemos compactar el currículo con base en tres objetivos principales: 1. Crear un ambiente de aprendizaje que proporcione más retos al alumno. 2. Garantizar el dominio del currículo básico 3. “Ganar tiempo” para actividades más apropiadas de enriquecimiento o aceleración (Reis y Renzulli, 1992) La adaptación curricular es un proceso de toma de decisiones sobre los elementos curriculares que busca respuestas para las necesidades educativas de los alumnos; atiende a los siguientes principios: • Principio de normalización y de significatividad. El punto de partida y referente será el currículo ordinario • Principio de contextualización. Mediante los instrumentos más adecuados, es necesario un conocimiento lo más amplio posible del centro educativo y su entorno • Principio de realidad. Disponiendo de los recursos existentes y los elementos pertinentes, se proponen objetivos concretos y realistas • Principio de participación e implicación. La adaptación curricular es competencia directa del equipo docente, que incluye al profesor, tutor, profesores de apoyo, profesionales del equipo y otros profesionales o especialistas que pudieran intervenir Teniendo en cuenta estos factores, se procederá a la adaptación con base en el siguiente proceso: 1. Secuenciación de contenidos. Con base en los conocimientos previos del alumno y en sus capacidades, se organiza el orden de presentación y desarrollo de dichos contenidos 2. Modificación de la temporalización. Se basa en el ritmo de aprendizaje de cada alumno: • Priorización de contenidos • Inclusión de nuevos contenidos Los profesores pueden individualizar la educación de las clases habituales para cubrir las necesidades de los jóvenes con talento. Feldhusen (1998) ha presentado modelos para el desarrollo de las habilidades de los jóvenes que incluyen varias pautas para practicar en el aula. Este modelo se conoce con el nombre de Talent Identification and Development in Education (TIDE); como preludio de la planificación educativa, acentúa la identificación de habilidades específicas en cuatro áreas: intelectual, artística, interpersonal o social y técnico-vocacional. Un buen programa educativo requiere la identificación específica de las habilidades del alumno. Algunas de las principales adaptaciones para el aula que pueden ser de utilidad para los jóvenes con habilidades específicas son: 255


Alumnos superdotados y talentosos 1. Lectura de materiales con un nivel avanzado para jóvenes avanzados. 2. Clases de matemáticas pensadas para cursos superiores en el caso de jóvenes con facilidad para las matemáticas 3. Clases de programación (de ordenadores) de cursos superiores para alumnos con facilidad para la tecnología 4. Oportunidad de dirigir a un grupo de compañeros en un trabajo o estudio para alumnos dotados para el liderazgo 5. Oportunidad de escribir, producir o actuar para alumnos con facilidad interpretativa 6. Agrupación de alumnos con habilidades académicas y uso de materiales curriculares más avanzados Para todas estas adaptaciones en el aula, los profesores necesitan tener suficiente información sobre los niveles alcanzados por estos jóvenes. Estas evaluaciones se pueden realizar con pruebas y escalas de clasificación (Feldhusen, 1998). Ahora, ¿cómo se puede compactar el currículo? Compactar es un procedimiento sistemático para modificar o coordinar el currículo regular con el objeto de eliminar la repetición del material ya dominado, ascender el nivel de reto del currículo regular y disponer de tiempo para las actividades de enriquecimiento y aceleración adecuados. El procedimiento implica, en esencia, finalizar el proceso de condensación y registrar este proceso llenando la hoja denominada “compactor” (Renzulli, 1994). Este proceso incluye: 1. Definir los objetivos y resultados de una unidad en particular o de un segmento de la instrucción. 2. Determinar y registrar los estudiantes que ya han dominado la mayor parte o todo lo referente a un grupo específico de resultados de aprendizaje, o los que son capaces de dominarlos en menos tiempo que sus compañeros. 3. Ofrecer actividades suplentes para materias ya dominadas recurriendo a opciones instructivas que permiten hacer un uso más desafiante y productivo del tiempo del estudiante. Estas opciones abarcan la aceleración de los contenidos, los proyectos de investigación individuales o en grupo, la enseñanza a los compañeros y el compromiso para actividades extraescolares. La primera de las tres fases del proceso para compactar el currículo consiste en definir los objetivos y resultados de una lección. Esta información es fácilmente asequible en la mayoría de las asignaturas, porque los objetivos y resultados específicos se pueden encontrar, por lo general, en manuales para el profesor, guías curriculares, entre otros. Los profesores deben examinar estos objetivos para determinar el propósito de las adquisiciones del nuevo contenido y compararlos con las revisiones y ejercicios de material que ya ha sido enseñado. El objetivo principal de esta fase del proceso es ayudar a los profesores a tomar decisiones de programación individual. Sin embargo, un objetivo de mayor desarrollo profesional será ayudarlos a 256


Intervención en jóvenes superdotados en secundaria ser mejores analistas del material que utilizan en su enseñanza y mejores consumidores de libros de texto y del material curricular obligatorio. La segunda fase de la condensación del currículo es identificar a los estudiantes que ya han dominado los objetivos o los resultados de una unidad o segmento de la instrucción que está a punto de enseñarse. Dentro de ésta, se debe estimar, en primer lugar, qué estudiantes tienen el potencial para dominar el nuevo material a un ritmo superior al normal. Ser candidato al proceso de compactación no significa necesariamente que un estudiante conoce el material en consideración. En segundo lugar, la identificación de candidatos consiste en encontrar y desarrollar pruebas adecuadas u otras técnicas de juicio que se puedan usar para evaluar los resultados de aprendizaje específico. Los exámenes-controles de lecciones se pueden aplicar para analizar los resultados y registrar la competencia de las capacidades básicas, y seleccionar actividades instructivas o material práctico necesario para elevar al estudiante a un nivel alto en cualquier capacidad que pueda necesitar algún tipo de refuerzo adicional. La tercera fase del proceso de compactación puede ser, quizá, una de las más atractivas de la enseñanza, porque se basa en la toma de decisiones y en la creatividad conjunta entre profesor y alumno. Las decisiones sobre cuáles son las actividades sustitutivas a elegir se guían siempre por factores como tiempo, espacio y disponibilidad de material y personas de recurso. También se ha constatado que, como resultado de la compactación del currículo, algunos estudiantes que padecían bajo rendimiento, pero que antes habían sido brillantes, aumentaron su motivación para terminar las tareas habituales. Por último, es imprescindible que profesores, bibliotecas, especialistas de medios de comunicación y en las áreas de contenido o en educación a superdotados reúnan material de enriquecimiento. Estos materiales pueden incluir actividades de aprendizaje autodirigido, material instructivo que se centre en capacidades de pensamiento concretas y una variedad de actividades orientadas a proyectos individuales o de grupo que se diseñen para promover gente que desarrolle destrezas de investigación. El tiempo disponible para compactar da oportunidades para incitar a experiencias de aprendizaje, como grupos pequeños, seminarios sobre temas especiales dirigidos por estudiantes o recursos de la comunidad, aprendizajes y oportunidades desde la comunidad para trabajar con un mentor, situaciones de tutoría a compañeros en actividades de servicio en la comunidad y oportunidades para alternar con una serie de cursos cortos autoseleccionados (Alonso y Benito, 2004). Aceleración La aceleración o flexibilización consiste en reducir la escolaridad obligatoria para lograr una mayor motivación, puesto que se ajusta más al nivel y ritmo de aprendizaje del niño (Alonso y Benito, 1992, 1996). La aceleración es un proceso que lleva al alumno superdotado hasta un nivel de instrucción adecuado a su nivel de logros y preparación, de modo que tenga 257


Alumnos superdotados y talentosos oportunidades adecuadas de aprender un nuevo material. Se refiere, en definitiva, a cualquier adaptación del programa que reduce el tiempo que un estudiante permanece en un marco secuencial de cursos, o al adelanto en el nivel del currículo alcanzado en un momento dado o a una determinada edad. A pesar de la evidencia que apoya la aceleración, aún existen algunos profesores y administradores educativos que, por desconocimiento y falsos prejuicios, se resisten a ponerla en práctica. La aceleración no es la panacea para todos los estudiantes superdotados, pero sí es un procedimiento eficaz para aquellos que, mediante una exhaustiva evaluación psicológica y educativa, necesiten este tipo de intervención para desarrollar de modo adecuado su equilibrio personal y su socialización (Alonso y Benito, 2004b). Es importante enfatizar que la propuesta de aceleración no acomoda automáticamente las necesidades y estilos de aprendizaje de los estudiantes superdotados, ni siempre permite una mayor y más extendida profundización de acceso al currículo. En la gran mayoría de los países, cada vez se ve con mayor naturalidad la aceleración, pero se reconoce el valor de combinarla con una extensión adicional y programas de enriquecimiento para, así, reforzar la calidad de la educación de los estudiantes superdotados. En la flexibilidad del periodo de escolarización, debe constar: • La justificación de la propuesta de modificación del currículo, incluyendo la descripción de las medidas complementarias y de adaptación que, respecto al proceso de enseñanza y de aprendizaje, se hayan puesto en práctica antes de hacer la solicitud • La relación de las capacidades que se asumirán al terminar la etapa correspondiente y que serán prioritarias a lo largo de ésta • La relación de contenidos y objetivos que, para el ciclo correspondiente, se hayan establecido en el proyecto curricular del centro • La adaptación curricular individualizada de las opciones metodológicas y organizativas, de las formas e instrumentos de evaluación y de los recursos materiales En el curso de dos décadas de investigación en EUA, Hultgren (1992) ha preguntado a padres, profesores, profesionales de la administración, entre otros, sobre las ventajas de la aceleración, y ha recogido los siguientes comentarios: • Reducción del aburrimiento y aumento de la eficacia y la efectividad del aprendizaje • Incremento de retos académicos • Prevención de la pereza mental • Búsqueda de intereses y habilidades individuales • Aumento de la satisfacción, motivación y autoconfianza • Posibilidad de lograr con precocidad los requisitos académicos • Facilitar mejores actitudes hacia la escuela • Uso de provisiones educativas de un aula normal sin necesidad de dinero adicional 258


Intervención en jóvenes superdotados en secundaria Las primeras reacciones del alumno ante la aceleración dependerán, en muchos sentidos, del grado de compromiso de las personas que influyen en el proceso de formación del alumno. Entre las reacciones que pueden aparecer se encuentran “miedo” a la reacción social de la separación del grupo de edad, tener presente la posible existencia de alguna disincronía en el desarrollo físico, social y emocional, e incluso, en algunos casos, problemas de compatibilidad de horarios en aquellas aceleraciones realizadas en algunas áreas que no son de curso completo. Hay autores que han determinado diversas consecuencias negativas que podrían resultar si un estudiante superdotado no es acelerado: • Expectativas académicas más bajas • Reducida motivación para el aprendizaje • Logro y productividad más bajos • Potencial académico incumplido • Frustración educativa y aburrimiento • Pobres hábitos de estudio • Apatía hacia la instrucción formal y abandono prematuro • Fobia o aversión escolar • Problemas emocionales y de conducta • Dificultades en el ajuste con los compañeros que no comparten sus intereses avanzados ni sus preocupaciones La aceleración, como una solución educativa para el intelectualmente superdotado, ha demostrado ser muy beneficiosa en terrenos tanto académicos como psicosociales. La fuerte y positiva aprobación de las prácticas de aceleración también proviene de los estudiantes superdotados y de sus padres (Benbow, 1983, 1991). Dadas todas las evidencias que apoyan la aceleración, Borland (1986) y Benbow (1991) expresaron su consternación por el hecho de que proveer una educación acorde con el nivel de las habilidades de los alumnos superdotados no sea un medio favorecido. En la mayoría de las revisiones, los beneficios de la aceleración han sido apreciados tanto a corto como a largo plazo en la actuación académica. De hecho, es difícil encontrar un solo estudio de investigación que muestre que la aceleración es educativamente perjudicial (Benbow, 1991). Los programas exitosos de aceleración, sobre todo el resultante del modelo de búsqueda del talento básico de Benbow Stanley (1983), han demostrado un impacto positivo significativo en el aprendizaje de los estudiantes superdotados. Sin embargo, a pesar de la cantidad de evidencias positivas en favor de la aceleración, persiste, en las administraciones educativas, la preocupación por el ajuste socio-emocional de los estudiantes acelerados. Estas opiniones negativas son difíciles de reconciliar con lo que se sabe acerca del desarrollo social y emocional de los alumnos superdotados. Siguiendo una revisión comprehensiva de la literatura, podríamos concluir que, en vez de debatir si la aceleración tiene efectos beneficiosos o perjudiciales en el desarrollo afectivo, se debe dirigir la atención a determinar a qué estudiante le resulta 259


Alumnos superdotados y talentosos apropiada para un mejor desarrollo de su equilibrio personal y socialización. Esto sólo es posible por medio de una exhaustiva evaluación psicológica y educativa. Según Van Tassel-Baska, los criterios a seguir para una buena aceleración son: • La naturaleza del sujeto y su superdotación. • La preferencia de los alumnos por un sitio de aceleración. • El apoyo mutuo e interacción entre varios acelerados juntos. • La necesidad de modificaciones adicionales al programa. • La conveniencia de incluir ampliaciones extracurriculares y apoyo. • La aprobación y flexibilidad del profesor. • Las moderadas expectativas que se deben tener sobre el niño. • Los alumnos más capacitados son los que tienen un mayor nivel de rendimiento y un desarrollo emocional avanzado. Ahora, ¿quién debe ser acelerado? • Alumnos superdotados de la parte más alta de la clase con rendimiento y percentiles muy elevados o con varios niveles por delante de las asignaturas (p. ej., en matemáticas). • Alumnos aburridos con los contenidos de las asignaturas, porque lo aprendieron hace tiempo y se impacientan con la rigidez de los programas escolares. • Alumnos que son emocional y socialmente capaces de trabajar con otros estudiantes mayores, y que están dispuestos a trabajar más duro y más rápido para recibir estimulación. Muchos países contemplan esta intervención educativa. En España, por ejemplo, desde el Real Decreto 696/1995 del 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales y, posteriormente, su correspondiente orden y resolución, se ha regulado la situación de los alumnos superdotados, así como la flexibilización en la duración de la escolarización aunque sea de forma excepcional. El uso del término carácter excepcional de la aceleración, en la legislación inicial, ha hecho que muchas personas lo hayan interpretado de forma incorrecta. Por un lado, dicha intervención, al igual que ocurre con la repetición de un curso escolar, es una propuesta educativa de carácter excepcional, porque no es la más habitual para todos los alumnos. Pero esto no quiere decir, como ya se ha planteado, que no sea frecuente ni beneficiosa en ciertas circunstancias para los alumnos que tienen un ritmo de aprendizaje más lento. Igual ocurre con la aceleración, que es una estrategia educativa de carácter excepcional; dado que los alumnos superdotados aprenden más rápido, “debería ser considerada, dentro de este grupo de alumnos con necesidades educativas especiales, una estrategia educativa habitual” (Benito, 1999). A partir del decreto del 18 de julio de 2003, la aceleración ya no es considerada una medida de carácter excepcional. Sólo tiene carácter excepcional si se realiza más de tres veces a lo largo de la enseñanza obligatoria. 260


Intervención en jóvenes superdotados en secundaria De hecho, Terrasier (1989, 1990) apuntó cómo un niño con un CI superior a 125 podría ser acelerado considerando su mayor rapidez en el aprendizaje. Gagné, por su parte, propone el siguiente decálogo como requisitos generales para una aceleración: 1. Rendimiento superior al promedio del curso escogido. 2. Ausencia de problemas serios de ajuste (excepto los causados por la no aceleración). 3. Buena salud (el tamaño físico no importa). 4. Que al estudiante le estimule el avance. 5. Actitud positiva del profesor receptor. 6. Elección de puntos de transición naturales si es posible. 7. Aceleración sobre una base de prueba. 8. Eliminación de excesivas expectativas. 9. Uso del avance del grupo cuando sea posible. 10. Apoyo adecuado, en caso de desaceleración. En todas las experiencias subrayaríamos la importancia de la compactación previa del currículo para evitar que el alumno tenga lagunas de conocimiento, ya que, si bien los alumnos superdotados intelectualmente aprenden más rápido, tienen “ciencia infusa”. A veces resulta paradójica la diferencia de exigencias planteadas en nuestro país entre repetir y acelerar curso. En la línea de Davis y Rimm, y con base en investigaciones y experiencias de la última década en España, opinamos que los requisitos más apropiados son los siguientes (Alonso y Benito, 2004): 1. El alumno debe de tener un CI igual o superior a 130. 2. Alta motivación para el aprendizaje. 3. Adecuadas habilidades sociales y madurez emocional. 4. Madurez en las funciones adquisitivas e integradoras del aprendizaje (aptitud visomotriz, madurez perceptiva, memoria visual, rapidez asociativa), al menos, al nivel promedio del grado al que se incorporará. 5. Aptitudes escolares elevadas o, al menos, iguales que el promedio del grado al que se incorporará. 6. Es importante realizar diagnósticos adecuados para evitar lagunas de conocimiento, procedimientos, entre otros. 7. Es necesario contar con un profesor que dé apoyo adecuado al joven acelerado. 8. Es importante considerar el apoyo y los valores familiares. 9. Todas las decisiones de aceleración de un curso deben realizarse con base en la posible desaceleración, pero ante todo hay que procurar que el joven no tenga la sensación de fracaso cuando este proceso no tenga éxito. Parece ser que los estudios confirman la bondad de la aceleración como estrategia educativa para los alumnos superdotados; aunque estamos conscientes de que lo bueno para la mayoría no tiene que serlo para un individuo específico (Benito y Alonso, 2004b). 261


Alumnos superdotados y talentosos En resumen, la orientación educativa no se basa sólo en lo que parece o puede creerse: el profesional que realmente desee ayudar a sus alumnos, en este caso a los alumnos superdotados intelectualmente, necesitará estar informado, pues no basta la buena voluntad. Agrupamiento en clases especiales El agrupamiento en clases especiales es una estrategia educativa consistente en agrupar a los estudiantes de acuerdo con sus capacidades y ofrecerles programas educativos adecuados a su nivel con el fin de lograr una mayor motivación: la creación de clases especiales y, en su caso, de escuelas especiales con exigencias de rendimiento específicas y un concepto pedagógico ajustado a los deseos de estudio y aptitudes de los alumnos. Para Genovard, la existencia de escuelas especiales es controvertida. El argumento de los detractores es el temor a fomentar el elitismo. Sin embargo, aunque hay que enfrentar problemas importantes derivados de la crítica a los posibles efectos negativos de un agrupamiento indiscriminado y selectivo, esto no es óbice para que, si el agrupamiento se realiza de manera correcta (sólo para algunas materias y en determinados momentos) y dirigida (es innegable que ciertos estudiantes aprenden temas más rápidamente que otros), la instrucción sea más efectiva, existan menos problemas de comportamiento en el aula y resulte, incluso, más fácil estimular la cooperación. Los críticos de las clases especiales de jornada completa y de contenido propio para los superdotados argumentan que no podrán aprender a vivir y trabajar con personas menos capaces en estas clases y que, al segregar a los superdotados en las clases especiales, se priva a los menos capaces de buenos modelos educativos. La primera crítica no tiene ningún fundamento científico que la avale. En relación con la segunda, la necesidad de que los superdotados sirvan como modelos se desmiente, porque la investigación demuestra que los niños y jóvenes de media y de bajas habilidades tienden a tomar como modelo no a los superdotados sino a otros chicos que sean similares a ellos en habilidades y afronten bien las exigencias escolares (Feldhusen, 1998). Ser “capaz de funcionar” en un nivel intelectual superior no significa que automáticamente seas “mejor que los demás”. Sin embargo, implica una diferencia que puede ser interpretada de manera errónea, como en los casos que se da a un grupo determinado una injusta ventaja. De hecho, los profesores de alumnos superdotados trabajan constantemente para ayudar en el desarrollo del entendimiento de la “capacitación” en un contexto de diferencias individuales, más que en un tópico de superioridad contra inferioridad. Este conflicto no se suscita cuando se habla de identificar talentos deportivos y en proporcionarles programas especializados. De hecho, colegios, facultades y diferentes sectores de la sociedad aplauden en gran medida los esfuerzos y logros de estos atletas y los apoyan en sus intentos. Si el apoyo para los estudiantes que demuestran un extraordinario talento en estas áreas no se considera elitista, ¿por qué se debe despreciar la elevada dotación intelectual? 262


Intervención en jóvenes superdotados en secundaria Una variación de la práctica de agrupamiento es el llamado “agrupamiento de racimo” (apiñarse). De cuatro a ocho estudiantes identificados en un nivel o asignatura determinada son agrupados en una clase con un proceso que ha sido preparado cómo es un plan de estudios e instrucción apropiada para ellos. La literatura sobre el tema indica que los estudiantes superdotados necesitan estar con otros que tengan similares características a nivel intelectual y con intereses parecidos para estimularse y a la vez obtener un concepto auténtico de sus propias capacidades (Feldhusen, 1998). Los que abogan por el agrupamiento “de tiempo completo” aducen la importancia del factor “amistad” en el desarrollo general. En estos centros, los niños superdotados pueden reunirse con otros de sus mismos intereses y nivel intelectual, aunque no es necesario que sean de la misma área de destreza. Estos encuentros son particularmente importantes para contrastar sus percepciones, pensamientos y sentimientos de la realidad, para apoyar su autoimagen, para conocer otros contextos, entre otros. Las nuevas corrientes de inclusión y los ataques a toda forma de agrupación han puesto fin a los esfuerzos por emparejar las características y las necesidades del alumno con los servicios educativos de muchos colegios americanos, y los profesores se quejan con razón de que las necesidades individuales superan con mucho su capacidad y energía. Diversos investigadores han informado sobre los efectos negativos de la inclusión o los efectos positivos de la agrupación. Aunque se espera que los profesores tengan diversidad de materiales educativos y métodos para cubrir las necesidades particulares de los alumnos con problemas de aprendizaje, pocas veces pueden proporcionar materiales y formación a los alumnos que se encuentran en niveles avanzados, cuyo curso debería ser tres o cuatro veces superior a aquel en el que están actualmente, o a aquellos alumnos que aprenden rápidamente y que pueden sacar beneficio de currículos complejos y del estudio en profundidad de materiales nuevos. El emparejamiento de estos alumnos implica mucho trabajo, fichas sobre actividades para pensar y proyectos individuales de estudio, en lugar de niveles avanzados del currículo y de la educación que necesitan (Alonso y Benito, 2004). O’Shea comprueba que en la elección mutua de amigos, la mayor correlación es la del nivel intelectual. Podemos adivinar fácilmente, nos dice, cómo se desaniman los superdotados cuando intentan hablar o jugar con otros que no comprenden las cosas del mismo modo que ellos. Añadida a esta situación, los trabajos de Hollingworth han comprobado numerosos casos de niños superdotados que en las clases “ordinarias” eran tímidos, reservados y aislados, y que cambiaron profundamente el día en que se reunieron en una clase constituida por alumnos de su nivel. Y es que “es comprensible que un superdotado se relacione con los que se le parecen, de lo contrario, apenas obtendría satisfacción, y el aburrimiento y la frustración dominarían en toda actividad; (...) las buenas relaciones de amistad no sólo proporcionan placer, sino que además ayudan a la socialización, aumentan el interés, establecen y mantienen la salud mental de 263


Alumnos superdotados y talentosos todo individuo; por tanto, es urgente ofrecerles condiciones que permitan contactos sociales positivos” (Coriat, 1990). En numerosos estudios de evaluación, cuando se preguntaba a los alumnos más capacitados qué les gustaba más a la hora de estar en un programa especial, la primera respuesta casi siempre tenía que ver con el mayor grado de libertad para elegir temas de estudio. En cambio, cuando se preguntaba sobre su mayor o principal objeción al currículo regular, los comentarios de los estudiantes a menudo tenían que ver con las oportunidades limitadas de recibir temas de su propia elección. De hecho, los puntos de vista de los superdotados dentro del currículo regular en cuanto a la libertad de elección son extremadamente negativos (Reis y Renzulli, 1992). Estudios de Oakes, Feldhusen y Kulik confirman lo que los educadores de alumnos superdotados han sabido desde hace años: los sujetos superdotados se benefician tanto cognitiva como afectivamente de trabajar con estudiantes similares. Walberg indica cómo los profesores deben ser realistas con respecto a las diferencias individuales. Enseñar a los alumnos lo que ellos ya saben o lo que todavía son incapaces de comprender supone un esfuerzo inútil. Ampliación extraescolar En el ámbito extraescolar, las opciones que los alumnos superdotados tienen a su alcance son diversas. Entre otras, destacan las ampliaciones extracurriculares.2 Las ampliaciones extracurriculares Las ampliaciones extracurriculares son una buena propuesta educativa para este grupo de alumnos. Esta estrategia consiste en el diseño de una serie de programas educativos individualizados y en pequeños grupos aplicados fuera del horario escolar. Estos programas favorecen el desarrollo integral del estudiante, así como un mejor desarrollo del currículo regular, pues incorporan el estudio de disciplinas o áreas de aprendizaje que no pueden ser puestas en marcha en el aula ordinaria. Pueden usarse tanto en el nivel básico como en el secundario. El enriquecimiento puede efectuarse para un solo individuo o para un grupo de individuos, por un educador o un especialista no ligado directamente a la educación, tanto para una materia como para estudios generales. Permite ampliar conocimientos en disciplinas que pueden estar o no incluidas en los cursos regulares. Así, existen clases de enriquecimiento para materias como periodismo, astronomía, microbiología, entre otras. Las clases de enriquecimiento necesitan la presencia de un especialista que pueda responder a las cuestiones que les surjan a estos alumnos. Por otro lado, la planificación de una clase de este tipo tiene que tener en cuenta la atención de las individualidades del grupo y las diferencias individuales intragrupo. Las posibilidades educativas de esta propuesta son: 2

Las opciones que a continuación se desarrollan pueden verse en http://www.centrohuertadelrey.com

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Intervención en jóvenes superdotados en secundaria • Compartir ideas e intereses con jóvenes de similar capacidad intelectual. • Permitir impartir cursos avanzados en áreas de interés de los jóvenes, como ajedrez, informática, astronomía. • Profundizar y desarrollar las capacidades creativas y de resolución de problemas. • Instrucción acorde al estilo de aprendizaje, fomento del estudio y la investigación (mentorado). • Posibilitar la realización de actividades con base en el dominio afectivo para optimizar el desarrollo socioafectivo. Un ejemplo consolidado, pionero en España, es el Modelo de Enriquecimiento Psicopedagógico y Social (MEPS), puesto en marcha en 1989 (anexo 1). Este modelo se encuentra en un estado de continuo perfeccionamiento adaptado a la población española, dado que no se tenían modelos de referencia. El MEPS, llevado a cabo en el Centro Huerta del Rey, se basa en el estudio de las diferencias de desarrollo y características de los niños superdotados. Parte de una identificación y evaluación exhaustiva que permite conocer las diferencias de desarrollo y de las características de cada sujeto para así poder orientar e intervenir atendiendo a toda una serie de factores: escolar, emocional, motivacional, social, entre otros (Alonso y Benito, 1992; 1996, 2004). Los niños y jóvenes superdotados necesitan reunirse con otros iguales a ellos para: • Verificar su propia realidad, sin necesidad de sentirse “raros” o “solos” ni de reprimir sus capacidades excepcionales. • Experimentar apoyo emocional, sentirse aceptados como individuos y, de esta forma, aumentar su capacidad de aceptación, su autoimagen y su autoestima. Los superdotados requieren una amplia gama de oportunidades y servicios que difícilmente pueden ser proporcionados por medio del currículo regular, por lo cual, además de reconocer las mencionadas estrategias educativas, el Centro Huerta del Rey, con su Modelo de Enriquecimiento Psicopedagógico y Social, como otros centros de países avanzados en el campo de la educación de superdotados, aplica estas ampliaciones extracurriculares conforme a una serie de principios y valores. Sus objetivos son: • El desarrollo íntegro de la personalidad del individuo en todos sus aspectos favoreciendo la capacidad adaptativa, creativa y crítica. • La formación en el respeto del derecho a la diversidad. • El aumento de la motivación y autoestima fomentando e incitando el desarrollo de sus intereses e iniciativas en el plano intelectual, social y afectivo. • El estímulo a la investigación e interacción haciendo accesible a los alumnos temas que despierten su curiosidad intelectual, con lo cual se armoniza el deseo de aprender con la satisfacción personal y el servicio a los demás. Se proporciona a los alumnos la oportunidad de relacionarse con otros chicos de 265


Alumnos superdotados y talentosos su nivel intelectual para evitar que se sientan aislados y para que desarrollen estrategias destinadas a aprender de los demás y a comunicarse de manera eficaz. Así, toman la decisión del camino a seguir para un entendimiento mutuo y para crear objetivos comunes, lo que permite el estudio independiente. • La preparación para participar en la vida cotidiana y social, donde juega un papel imprescindible la familia. Fuera del aula La participación en diferentes olimpiadas y competiciones ofrecen a estos estudiantes la posibilidad de conocer otros alumnos con similares intereses y encontrar una motivación para trabajar dentro del campo de su talento. Muchos de los alumnos que han participado desde hace años tanto en torneos de ajedrez como en las olimpiadas de matemáticas, física o informática se han mostrado muy satisfechos de su participación, no porque hayan conseguido premios, sino fundamentalmente por las posibilidades que les han brindado estos concursos de conocer a otros muchachos, en ocasiones de otros países y con intereses similares. Este tipo de oportunidades son enriquecedoras, pues les enseñan a marcarse metas en sus intereses y talentos, a saber ganar y perder y, sobre todo, a conocer personas y a cultivar sus capacidades. Está bien aceptado que la participación en torneos y olimpiadas es un desafío apropiado para el desarrollo del talento de jóvenes. La participación en la competición les hace aprender la materia para mejorar su conocimiento y habilidad. Esforzándose en las tareas, tienen que investigar y resolver problemas y, así, desarrollar habilidades para trabajar de forma autónoma. También les permite ampliar su visión sobre sus habilidades y compararla con la de otros participantes. Pyryt asume que “el proceso de desarrollo del talento en ciencias refleja el proceso de desarrollo de la carrera de los científicos”. Incluso, en ocasiones, revela habilidades que estaban ocultas a los profesores. De repente averiguan que estudiantes que no eran considerados como “brillantes” en clase destacaron en la planificación y construcción de un proyecto. Trabajar en un proyecto para una olimpiada o competición requiere un nivel alto de entendimiento de la ciencia, ingenio en las ideas, motivación para dedicar tiempo libre, compromiso para empezar y terminar el proyecto, cooperación con los compañeros, disciplina y afrontamiento de problemas técnicos inesperados. ¿Por qué quieren los estudiantes participar en torneos de ciencias? Cuando se les preguntó a los estudiantes por qué participaban, exclamaron: • Les proporciona una manera de fomentar su interés en la ciencia • Experimentan un sentimiento de logro personal • Disfrutan el aspecto social de pertenecer a un equipo de compañeros con intereses similares • Los eventos de olimpiadas de ciencias son divertidos e interesantes • Las olimpiadas de ciencias son más prácticas y requieren más trabajo y más iniciativa que las clases de ciencias 266


Intervención en jóvenes superdotados en secundaria • Las olimpiadas de ciencias proporcionan oportunidades de escoger el tema a ser aprendido • Las olimpiadas de ciencias muestran la relación entre el aprendizaje teórico y el mundo real Cursos de verano, intercambios y encuentros de jóvenes superdotados Los cursos de verano siguen el Modelo de Enriquecimiento Psicopedagógico y Social (MEPS). Tienen los mismos objetivos que los cursos regulares que se realizan durante el curso escolar, pero la gran diferencia estriba en que los contenidos, actividades, entre otros se encuentran concentrados en dos semanas (anexo 2). Los estudiantes proceden de todas las comunidades autónomas de España y de otros países, y esto hace que el curso sea todavía más enriquecedor. Conjuntamente se realiza la Escuela de Padres, ya que la relación entre los padres juega un papel fundamental para favorecer las aptitudes y el desarrollo de sus hijos. Alumnos superdotados y nuevas tecnologías Las nuevas tecnologías abren a la educación, y en concreto para estos alumnos, grandes posibilidades acordes a sus necesidades no sólo en lo que se refiere a la educación en el ámbito cognitivo, sino, sobre todo, en lo vinculado a su desarrollo social y afectivo. Es igualmente importante la influencia de las nuevas tecnologías en los programas de formación inicial y permanente, así como la enseñanza a distancia en la formación de los profesionales de la educación del alumno con sobredotación intelectual. Las nuevas tecnologías son necesarias a la hora de enseñar a las alumnas y alumnos con estilos y ritmos de aprendizaje diferentes. Les permite acceder a los aprendizajes, profundizar y perfeccionar sus conocimientos y comunicarlos. Es posible diferenciar este tipo de programas como los que incentivan el ámbito cognitivo, por un lado, y el socioafectivo, por otro. 1. Programas de enriquecimiento en el ámbito cognitivo. Estos programas pueden ser impartidos dentro del aula ordinaria, así como en programas educativos específicos de enriquecimiento para alumnos con sobredotación intelectual mediante el uso de: • Programas educativos de niveles avanzados y una adecuada metodología • Producciones multimedia en formato CD de niveles avanzados a edades más tempranas • Nuevas tecnologías, como Internet y programas de ordenador (Power Point, Publisher, entre otros) para desarrollar: a. Programas de investigación en áreas de interés del niño-joven b. Propuestas concretas de investigación para que los alumnos desarrollen un tema siguiendo la taxonomía de Bloom y, después, presenten sus trabajos 267


Alumnos superdotados y talentosos A modo de ejemplo, se puede recordar el trabajo de un joven de 15 años, Marcos, titulado La publicidad. Éste sería un ejemplo de investigación del área de interés específica del alumno: le permite ampliar conocimientos en disciplinas que pueden o no estar incluidas en los cursos ordinarios. El esquema de la presentación fue el siguiente: • Introducción: comentar en qué consiste la publicidad. • Definiciones de publicidad. • Clases de publicidad en función de los objetivos. • Objetivos de la publicidad. • Estrategias publicitarias. • Anuncios publicitarios acompañados de videos (estrategia comparativa, estrategia de seguimiento y estrategia de fidelización). En definitiva, estos programas resultan decisivos para tener éxito en cualquier área de estudio y son necesarios para aportar experiencias que conduzcan al estudiante a descubrir cómo utilizar sus capacidades en una amplia diversidad de situaciones, y a utilizar todos los recursos que le aporte el uso de las nuevas tecnologías. 2. Programas de enriquecimiento en el ámbito socioafectivo. Estos programas también pueden impartirse dentro del aula ordinaria y en programas educativos específicos de enriquecimiento para alumnos con sobredotación intelectual mediante la creación de páginas web personales y grupales, foros de temas sociales y culturales (dos de los ejes del Forum Universal de las Culturas 2004: “La diversidad cultural” y “El desarrollo sostenible”), videoconferencias, videoforum y debates (Alonso y Benito, 2004), entre otros. Las técnicas y materias a tener en cuenta son, entre otras, la lectura crítica, el análisis de contenidos, actitudes, manejo de conflictos, negociación, toma de decisiones y dilemas morales. Un área vulnerable de estos alumnos es el sentimiento de ser “diferentes”, por lo que pueden creer que nadie de su edad piensa como ellos o sobre las cosas que a ellos les interesan. Muchos anhelan compartir las mismas nociones de lealtad e intimidad que buscan en los mejores amigos. Con frecuencia, piensan que hay algo malo en ellos y desean con desesperación ser “como los demás”. Algunos persiguen tan arduamente este objetivo que dejan de lado el desarrollo de sus talentos. Una clave para aliviar estos sentimientos es ayudarles a encontrar a otros jóvenes que compartan sus intereses y habilidades. En resumen, este tipo de programas ayuda a los estudiantes a aclarar y clasificar sus actitudes y valores; a practicar sus habilidades para resolver problemas morales y para la toma de decisiones; a mantener contacto con otros estudiantes de similares intereses para verificar su propia realidad, sin necesidad de sentirse solos ni de reprimir sus capacidades; y, por último, al experimentar un apoyo emocional, se sienten aceptados como individuos, lo que aumenta su capacidad de aceptación y su autoimagen y autoestima. Como conclusión, es posible señalar que las nuevas tecnologías han abierto 268


Intervención en jóvenes superdotados en secundaria posibilidades educativas muy importantes para todos los alumnos, y en concreto para los alumnos con sobredotación intelectual y con talento. Pero, como se planteaba al principio, la importancia de las nuevas tecnologías no sólo recae en la posibilidad de implementar programas educativos de mejora cognitiva, sino, sobre todo, en la posibilidad del desarrollo socioafectivo de estos estudiantes. Se ha de tomar en cuenta que muchas actividades estratégicas para desarrollar la afectividad requieren que se formen pequeños grupos, por lo que quizá sea posible dentro de la escuela o instituto invitar a estudiantes con sobredotación intelectual de diferentes grupos o grados escolares para llevarlas a cabo. Es necesario guiar a estos estudiantes a través de los diferentes niveles de desarrollo afectivo y dedicar un tiempo considerable a actividades de este tipo. El desarrollo asincrónico de estos estudiantes implica el conocimiento de conceptos adelantados asociados con controles emocionales apropiados para la edad cronológica, lo cual puede originar desajustes emocionales. Programa de mentorado Los programas de mentores para estudiantes aseguran que haya oportunidades para desarrollar el talento y conseguir que estos jóvenes estudiantes se comprometan en la resolución de problemas relevantes. Este modelo destaca la necesidad de ofrecer a los estudiantes la oportunidad de trabajar con profesionales en proyectos afines a sus intereses (Alonso y Benito, 2004). El papel del mentor se centra en un área académica bien definida. Los mentores en esta experiencia deberían inducir sensaciones de expectación, seriedad y dedicación creadas por medio de emociones compartidas, éxitos laborales y entusiasmo, que actúen en conjunción con los conocimientos técnicos y la experimentación. Es importante que estudiante y mentor interactúen con base en una relación personal, compartiendo ideas, alegrías y frustraciones. Por medio de la relación con el mentor, se anima a que el estudiante construya su autoconfianza y voluntad para introducirse en nuevas áreas sin explorar. La actividad de un mentor viene dada por los objetivos que se marquen en el programa. Algunas actividades de mentores se usan como un medio para expandir o enriquecer el currículo, para capacitar a los estudiantes a trabajar habilidades especiales con alguien que es experto en esa área. Otros programas suministran oportunidades para la investigación profesional o proporcionan modelos a imitar por los estudiantes. El programa de mentorado tiene para el estudiante una serie de ventajas: 1. Comparte sus mismos intereses. 2. Supone una idea real de sus verdaderas habilidades y talento. 3. Conoce los requisitos educativos y de formación habituales. 4. Mejora sus habilidades, conceptos e información. 5. Incrementa la autoestima y autoconfianza. 6. Establece una buena amistad. 7. Supone un modelo a imitar. 8. Repercute positivamente en el tiempo fuera de la escuela. 269


Alumnos superdotados y talentosos El programa de mentorado proporciona a los estudiantes experiencias educativas excepcionales. Trabajar con profesionales en sus áreas de capacidad e interés permite una exploración profesional avanzada, el desarrollo de las habilidades personales y una interacción desafiante con modelos de roles adultos. La experiencia ha demostrado que no sólo los estudiantes se benefician de esta experiencia, sino que los mentores también se benefician en los siguientes aspectos: 1. La oportunidad de trabajar con un estudiante superdotado muy motivado, que posee talentos especiales, intereses y habilidades similares a las suyas. 2. Contribuir a la realización de un proyecto especial. 3. Participar en la selección, formación e instrucción de un futuro profesional. 4. Buenas relaciones públicas para el mentor y su empresario por su compromiso con las escuelas. 5. Satisfacción personal; fomenta el desarrollo de jóvenes superdotados, los ayuda a mejorar el rumbo de su futuro y los estimula a materializar sus sueños. 6. Estimulación de ideas nuevas. 7. Entablar una amistad duradera. En definitiva, un mentorado exitoso puede aportar a los estudiantes una información y experiencia incalculables y ayudarles a tomar decisiones sobre su futuro profesional. Sin embargo, hay que tener en cuenta que el número ideal de estudiantes de mentorado por profesor es de cinco a siete. Trabajar con más de ocho sería muy duro. La escuela en casa (home-schooling) La home-schooling (escuela en casa) es un movimiento educativo contemporáneo muy extendido en EUA. Cada estado tiene leyes diferentes para la educación en casa. Por ejemplo, el estado de Alaska ofrece a las familias un programa educativo de enseñanza en casa con apoyo de la administración con textos, profesores de consulta, diferenciación de estudios y servicios de guías y biblioteca. La aceptación de este tipo de educación es muy particular, puesto que a veces puede parecer un modelo que aísla no sólo al niño, sino incluso a la familia de la comunidad. Por eso, es necesario que exista una razón lo suficientemente convincente para llevarla a cabo y un equilibrio familiar apropiado al tomar esta decisión. Los entornos educativos, incluyendo la instrucción autocontrolada e individualizada, los intereses educativos, los lazos entre la familia y la comunidad, y el apoyo de los valores tradicionales de la familia dentro del entorno educativo, son influencias principales que eligen las familias para la educación de sus hijos. Esta estrategia educativa es frecuente entre este tipo de alumnos, puesto que presenta elementos apropiados como tutores, mentores, educación individualizada, participación en problemas de la vida real, y oportunidades de aceleración y enriquecimiento. Leta Hollingworth es una de las personas que más ha estudiado este campo y nos habla de casos de niños superdotados que han tenido graves problemas de 270


Intervención en jóvenes superdotados en secundaria adaptación en la escuela y cómo sus padres han apoyado su estudio en casa con tutores privados que cumplen todos los mapas curriculares, ampliando sus estudios en otras áreas, como lenguas modernas y clásicas, astronomía, entre otras. En España, es posible llevar a cabo dicho tipo de enseñanza a distancia, siempre que los niños o jóvenes, aún en edad escolar, no puedan estar escolarizados de modo normal por causas debidamente justificadas. Se puede mencionar como ejemplo el caso de una alumna que, además de estar acelerada, realiza este tipo de enseñanza. El desarrollo de su talento musical la obliga a dedicarle largas horas al día, por lo que asiste a clases con profesores especializados fuera de su ciudad de residencia. Sin esta opción educativa, no le sería posible desarrollar su talento. Esta estrategia educativa se ha utilizado principalmente en primaria, porque la escuela privada o pública no funcionó para ellos. Sus necesidades especiales no se pueden cubrir en un entorno normal. Por ello es que, cuando una escuela no puede ofrecer un programa educativo apropiado o el niño no responde apropiadamente, dicha alternativa resulta favorable. El aprovechamiento de este sistema también es bastante frecuente entre jóvenes con grandes dotes y talentosos en algún área creativa o artística, que se presenta mucho más flexible en horario y enseñanza. Kearney (1989) nos habla de muchos casos de niños que han elegido esta opción, extendida también entre familias que viven muy lejos de una escuela y para quienes es un verdadero problema asistir diariamente, o entre aquellas familias que tienen que viajar con mucha frecuencia. Con este programa, los padres tienen un grupo de profesionales de apoyo que les orienta sobre los planes de estudio a seguir, la identificación de recursos, entre otros. Estos grupos, a su vez, realizan otras actividades, como viajes, actividades, clases especiales y tutorías. Desarrollar un currículo apropiado para home-schooling es similar al que se desarrolla en una clase normal o especial, pues también debe tenerse en cuenta sus intereses, habilidades, entre otros. Hay que establecer un programa que desarrolle el ajuste óptimo entre contenidos y habilidades apropiadas, y la evolución en temas cognitivos, sociales y emocionales. Pero el desarrollo del currículo apropiado para home-schooling difiere en algunos aspectos, ya que suele ser la primera experiencia que se tiene con programas individualizados a sus necesidades. El niño puede ir a su ritmo y sin límite de horario. Puede ampliar sus conocimientos en cualquier materia si ése es su deseo, pues sabe que tiene a su disposición tutores o mentores que en un momento señalado pueden asesorarle. En cuanto a los materiales, se pueden usar los tradicionales o bien ser diseñados por ellos mismos, lo cual está permitido en casi todos los Estados. Además, existe una guía anual en la que diferentes profesores de universidades se ofrecen como colaboradores para niños y jóvenes de home-schooling que deseen ampliar sus conocimientos en alguna materia. Comenta Kearney que, a veces, este programa suele ser criticado por mostrar cierto déficit social en su desarrollo. Sin embargo, argumenta que la aceptación 271


Alumnos superdotados y talentosos de los niños inscritos en estos programas es muy buena al llevar a cabo trabajos y experiencias sociales con gente de todas las edades, incluso de su misma edad. Estos niños, en su gran mayoría, practican otras actividades como los demás niños, por ejemplo, scouts, actividades en contacto con la naturaleza, clases de ballet, actividades deportivas, entre otras. Incluso se ha comprobado que, si el niño tiene problemas en un aula normal, al llevar a cabo home-schooling aumentan sus habilidades sociales. La gran mayoría de los niños que realizan este programa se incorporan sin ningún problema a las clases normales al llegar el momento apropiado. Si durante el desarrollo de dicho programa se ha realizado algún tipo de aceleración, ya sea de algún nivel entero, o bien de alguna asignatura, esto debe ser registrado para que, cuando se incorpore a niveles superiores en la escuela normal, no repita contenidos que domina. Conclusiones Hasta ahora, se ha prestado más atención a la educación de los niños superdotados y talentosos en educación primaria que en secundaria. Sin embargo, se han adoptado para estos niños muchas opciones en todo el mundo que incluyen recursos escolares regulares y extraescolares. Este capítulo, tal y como se ha indicado, no pretende dar una única solución y respuesta a todos los jóvenes superdotados intelectualmente y con talentos, ya que existe una gran diversidad. Opciones como las adaptaciones curriculares, la aceleración, las clases especiales, las ampliaciones extraescolares, el mentorado y la escuela en casa son compatibles con cualquier sistema educativo que se precie de atender la diversidad de su alumnado. Anexo 1 Descripción del Modelo de Enriquecimiento Psicopedagógico y Social (Alonso y Benito, 1992) El Modelo de Enriquecimiento Psicopedagógico y Social basa su funcionamiento en dos elementos: el organizativo y el de su implementación. Buena parte del acierto en la aplicación del MEPS se debe a que desde un principio se prestó el mismo grado de atención a ambos elementos. El elemento organizativo supone la planificación, el asesoramiento necesario para cada estudiante, el desarrollo de sus intereses, los materiales, las técnicas, la metodología y la evaluación de los programas. Por otra parte, la implementación incluye el desarrollo de habilidades sociales y relacionales, el dominio afectivo, el desarrollo de la creatividad, el compromiso en las tareas y habilidades de estudio independiente, el análisis de la cognición como procesamiento de información, entre otros. El primer paso para organizar e implementar el MEPS es formar el grupo de estudiantes con base en una previa identificación. De la trascendencia de una correcta identificación ya hemos hablado en diversos manuales (Benito, 1990, 1992, 1994; Benito y Alonso, 2004a), pero es necesario insistir en que, para realizar una 272


Intervención en jóvenes superdotados en secundaria correcta orientación e intervención con cada alumno, y en este caso con una población estudiantil que tiene una capacidad muy superior a la media, se realice una identificación basada no sólo en una prueba de inteligencia (procedimiento tradicional y desfasado), sino en múltiples instrumentos y procedimientos: pruebas psicométricas, entrevistas a padres y profesores, observación, entre otros. En este punto de la identificación, es cuestionable incluir los logros escolares o rendimiento satisfactorio como único instrumento para identificar. Los superdotados, en muchas ocasiones, como sucede en España y otros países, pasan desapercibidos; sostienen lo que damos en llamar una “superdotación” encubierta, pues es en verdad difícil identificarlos en el aula, sencillamente porque no destacan en un currículo regular (Alonso, 1991). El personal que interactúa con los jóvenes es el factor más importante y único en los programas educativos de universidades y centros de investigación. Este hecho se puede considerar desde dos puntos de vista: • El primer aspecto es la calidad de los profesores; todos son científicos activos cuya actitud hacia la enseñanza suele ser diferente de la de un profesor de aula regular. Estos individuos dotan a los discentes de sentido de curiosidad, de encanto por la creatividad, ilusión por adquirir nuevas percepciones y el proceso del pensamiento y descubrimiento científicos. También plantean el ejemplo personal modelando los rasgos de los jóvenes, por ejemplo, dedicación y compromiso. • Otra ventaja importante de este suplemento para el sistema educativo regular es la disponibilidad de los recursos del personal no accesibles de otro modo: los científicos en activo no pueden enseñar en el sistema escolar regular, pero involucrándose en la educación extracurricular pueden aportar sus cualidades especiales a quienes se beneficien más de la experiencia. El MEPS es un modelo en crecimiento y perfeccionamiento que favorece el desarrollo a nivel cognitivo, emocional y social en el alumno superdotado. Esta investigación teórico-práctica nos ha permitido definir al alumno superdotado como aquel sujeto con una capacidad intelectual superior a la media (a nivel psicométrico por encima de 130), en quien se observan diferencias cognitivas tanto a nivel cuantitativo como cualitativo, mayor madurez en los procesamientos de información (percepción y memoria visual), desarrollo de la capacidad metacognitiva a edad temprana (aproximadamente a los seis años) e insight en la resolución de problemas, elevadas dotes creativas y motivación intrínseca por el aprendizaje, precocidad y talento. Evaluación de las ampliaciones extracurriculares La evaluación del Modelo de Enriquecimiento Psicopedagógico y Social se refiere a la revisión de los diversos elementos de los programas que lo componen. Para realizar la evaluación del trabajo del niño o joven superdotado, el profesor debe recoger en su carpeta datos del trabajo del estudiante y utilizar posteriormente una ficha-control que facilitará su evaluación (Alonso y Benito, 1992). 273


Alumnos superdotados y talentosos 1. Desarrollo del área cognitiva trabajando tres aspectos fundamentales a. Profundización temática mediante conferencias o enseñanzas de temas específicos de interés de los niños y jóvenes (biología, medicina, astronomía, entre otros) (Benito y Alonso, 2004b). b. Mejora y desarrollo de las capacidades creativa y de resolución de problemas (enseñar a pensar) con diferentes técnicas de trabajo (programas de enriquecimiento, estrategias de resolución de problemas, técnicas destinadas al desarrollo de la creatividad mediante actividades que promuevan la fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración, entre otras). Las habilidades cognitivas de resolución de problemas resultan decisivas para obtener éxito en cualquier área de estudio. Consisten en aportar las experiencias que conduzcan al estudiante a descubrir cómo utilizar estas habilidades en una amplia diversidad de situaciones. Es importante no olvidar que uno de los objetivos de la educación es desarrollar la capacidad para pensar. c. Motivación para investigar (estudio independiente) por medio del trabajo individualizado o en pequeños grupos. Se plantea el proyecto para cada uno de los estudiantes con base en una serie de preguntas escritas que enfatiza los procesos cognitivos superiores. Se sugieren actividades que requieren un alto nivel de procesamiento del pensamiento, variando la complejidad cognitiva independientemente del estilo de enseñanza. Para llevar a cabo este tipo de enseñanza se puede utilizar la ya conocida taxonomía de Bloom (Alonso y Benito, 2004). Esta es una estrategia de nivel cognitivo cuyas características permiten adquirir a quien la utiliza una directriz hacia lo fundamental en una investigación, lo cual dará como resultado un conocimiento más extenso sobre un elemento específico elaborándolo de manera sistemática. Dicha estrategia cognitiva se divide en seis apartados que van desde el nivel más sencillo y general (objetivo) al más complejo y particular (subjetivo y creativo): conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. Sería conveniente que el tutor consiguiera que el estudiante superdotado trabajase con un adulto o con un compañero mayor que él (mentor), el cual puede guiar su investigación y ofrecerle experiencias del mundo real. Sobre la figura del mentor hablaremos en otro apartado con más detalle. 2. Desarrollo del área social y emocional Es importante en la educación del superdotado estructurar las actividades con base en el dominio afectivo (actitudes, sentimientos y valores). Hemos de tener en cuenta siempre la posible diferencia entre su edad mental y el desarrollo emocional, que no tiene que ser equiparable. Es recomendable ayudarles a clarificar sus actitudes y valores para resolver problemas morales y para tomar decisiones. La taxonomía de Krathwohl nos puede ser útil para alcanzar dichos objetivos. Esta estrategia va de lo más simple a nivel de desarrollo afectivo, como la capacidad de recibir, a lo más complejo, el crear su propio sistema de valores. Algunas de las posibles estrategias a utilizar son: 274


Intervención en jóvenes superdotados en secundaria • Técnicas de grupo: resolución de conflictos, actuación por consenso, toma de decisiones, entre otras. • Dilemas morales: se presentan situaciones ficticias en las que el personaje principal se enfrenta a un dilema. • Debates, entrevistas que los estudiantes preparan, conducen o contestan dando su opinión y comentando sus actitudes y creencias. • Habilidades sociales, entre otras. Este tipo de intervención educativa lleva implícita la necesidad de variar los métodos y criterios de evaluación, así como el grado de participación del estudiante en la misma. La metodología principal de enseñanza será el estudio independiente, lo cual implica que el alumno no está bajo la supervisión constante del profesor u orientador, y la inductiva individualizada, con el objeto de enseñar a pensar y mejorar las habilidades metacognitivas. Se estimula al estudiante al conocimiento experimental de sus propias posibilidades y a la disciplina en el trabajo ofreciendo oportunidades para el pensamiento creador, el pensamiento crítico y la investigación. De ese modo, se llega con más facilidad a la satisfacción en el trabajo y se ofrecen oportunidades para satisfacer los propios intereses. Recordemos cómo, según Snow y Yalow, la enseñanza didáctica individualizada puede resultar útil para los alumnos menos capacitados, mientras que la enseñanza inductiva puede ser útil para los más capacitados, pero no para los menos capacitados. Anexo 2 Descripción del Curso Específico de Verano para Alumnos con Sobredotación Intelectual. Valladolid, 5 al 16 de junio de 2004 El XIV Curso Específico para Alumnos con Sobredotación Intelectual se ha celebrado del 5 al 16 de junio de 2004 en Valladolid, con alumnos de 6 a 17 años de edad. El curso se ha desarrollado en clases de mañana y tarde, con horario de 10 a 13 horas y de 17 a 20 horas. En paralelo con el programa para niños, se celebraron los seminarios para padres; dentro de la XIV Escuela de Padres de Verano, los dos seminarios de este curso han sido: • “Alumnos superdotados. Legislación y aplicación. Una revisión pensando en el futuro”. Coordinado por Don Juan A. Alonso. Invitado: Don Mario Bedera, Profesor Titular de Hª. del Derecho. Vicepresidente de la Comisión de Educación en el Congreso. • “La negociación: ¿Cuál es nuestro estilo de enfrentamiento ante un conflicto?”. Impartida por Doña Yolanda Benito. 1. Desarrollo de las habilidades cognitivas a. Enriquecimiento cognitivo: • Potenciación de procesos atencionales, memoria y percepción visual. 275


Alumnos superdotados y talentosos • Desarrollo cognitivo y estrategias cognitivas y de aprendizaje. • Actividades para el desarrollo de la creatividad. Todo ello impartido por doctores, licenciados, profesores y psicólogos del Centro Huerta del Rey: Doña Yolanda Benito, Doña Margarita López, Doña Susana Guerra, Doña Camino Pardo y Don Juan A. Alonso, con el apoyo de una alumna en prácticas de la Universidad Nacional de Educación a Distancia en los estudios de 5o semestre de Psicología: Doña Ma. Ángeles Manso. b. Ampliación extracurricular temática: • Orientación en la naturaleza, a cargo de Don Julio Garrido y equipo, del Club Orientación Valladolid, organizador del Campeonato de España de 1999 en Ávila y 2003 en Soria. • Viaje a Atapuerca - Burgos: Parque Arqueológico, Yacimiento, entre otros. • Con motivo de la conmemoración del V centenario del fallecimiento de Isabel la Católica, Doña Margarita Álvarez ha impartido las conferencias: “Isabel la Católica y su época” e “Isabel la Católica en Valladolid” (tarde libre-cultural). • Se ha proyectado la película: 1492 de Ridley Scott (1992). • Con motivo del viaje a Burgos, visita a la Cartuja de Miraflores y al Monasterio de las Huelgas Reales. • Igualmente, con motivo del Viaje a Medina del Campo y Tordesillas, se realizaron las visitas al Museo de Ferias, a la Colegiata y Palacio Real Testamentario, al Castillo de la Mota, al Convento de Santa Clara y Baños y a las Casas del Tratado. • Visitas a la Real Chancillería y al Archivo Histórico Provincial. • Presentaciones de los estudiantes: • La Reina Isabel y su paso por Castilla y La Mancha. • La Reina Isabel en Madrigal de las Altas Torres y Arévalo. • El Mudejarismo. • Arquitectura. • Escultura. • La música. • La literatura y la gramática de Nebrija. • Pintura. • Internet y preparación de debates entre los jóvenes. • Laboratorios de química en pequeños grupos. • Presentación de trabajos individuales y debates entre jóvenes. • Jornada de ajedrez; partidas rápidas. • Casa-museo de Colón con su correspondiente preparación de la visita. 2. Desarrollo de habilidades socio-relacionales y de crecimiento personal • Técnicas de dinámica de grupo. • Juego de rol: mitología celta, a cargo de Don Hugo Ibáñez. 276


Intervención en jóvenes superdotados en secundaria • Expresión dramática, dirigida por Doña Teresa Montes, docente de diversos cursos de escenografía, interpretación, entre otros. • Psicomotricidad. • Juegos colectivos. • Piscina. También impartido por doctores, licenciados, profesores y psicólogos del Centro Huerta del Rey: Doña Yolanda Benito, Doña Margarita López, Doña Susana Guerra, Doña Camino Pardo y Don Juan A. Alonso, con el apoyo de una alumna en prácticas de la Universidad Nacional de Educación a Distancia en los estudios de 5o semestre de Psicología: Doña Ma. Ángeles Manso. Programas de intercambio como el efectuado con Lisboa (Portugal) en 1995 o con Iasi (Rumania) en 1996; y encuentros internacionales como el multilateral de jóvenes de 10 países, preferentemente de clase social media y baja, organizado en Valladolid en 1994 por el Centro Huerta del Rey y Hayda (Asociación española para el desarrollo de jóvenes con altas capacidades), con la colaboración de la C. E., Junta de Castilla y León, Sociedad Pública del Tratado de Tordesillas, Ayuntamiento de Valladolid, Oficina Europea de la Juventud y Caja España; con la participación de más de 60 jóvenes de diversas procedencias: Portugal, Inglaterra, Francia, Holanda, Bélgica, Alemania, Rumania, Hungría, Rusia y España. Desde hace 10 años se realizan intercambios de jóvenes superdotados de diferentes nacionalidades, así como encuentros de jóvenes. Francia, Portugal, Rumania, España y Alemania han sido los lugares de encuentro. Como organismo responsable en España durante estos años nos sentimos enormemente satisfechos y orgullosos de las diferentes experiencias vividas por los jóvenes. Igualmente, desde el 2001 tenemos suscrito un acuerdo de formación e investigación con la Murray State University, gracias al cual se realizan intercambios de estudiantes en periodos vacacionales de verano. Por la experiencia adquirida durante estos años, podemos afirmar que los cursos de verano, intercambios y encuentros de jóvenes superdotados abren grandes posibilidades y resultan enormemente gratificantes para los estudiantes.

Referencias Alonso, J. A. (1991). Adaptación y bajo rendimiento escolar del superdotado. Trabajo de Grado, Universidad de Salamanca, España. Alonso, J. A. y Benito, Y. (1992). Intervenciones educativas en superdotados. En Y. Benito (Ed.), Desarrollo y educación del superdotado. España: Amarú Ediciones. Alonso, J. A. y Benito, Y. (1996). Superdotados: adaptación escolar y social en Secundaria. España: Narcea. Alonso, J. A. y Benito, Y. (2004). Sobredotación intelectual: intervención familiar y académica, Ecuador: Loja. 277


Alumnos superdotados y talentosos Alonso, J. A. y Benito, Y. (2004a). Sobredotación intelectual, Definición e Identificación. Ecuador: Loja. Alonso, J. A. y Benito, Y. (2004b). Superdotados, talentos, creativos y desarrollo emocional. Ecuador: Loja. Benbow, C. P. (1983). Adolescence of the Mathematically Precocious: A Five- year Longitudinal Study. En C. P. Benbow y J. C. Stanley (Eds.), Academic Precocity: Aspects of its Development. Estados Unidos: Johns Hopkins University Press. Benbow, C. P. (1991). Meeting the Needs of Gifted Students Through use of Acceleration. En M. C. Wang, M. C. Reynolds y H. J. Walberg (Eds.), Handbook of Special Education: Research and Practice (Vol. 4). Estados Unidos: Pergamon Press. Benbow, C. P. y Stanley, J. C. (Eds.). (1983). Academic Precocity: Aspects of its Development. Estados Unidos: Johns Hopkins University Press. Benito, Y. (1990). Problemática del niño superdotado. España: Amarú Ediciones. Benito, Y. (1992). Desarrollo y educación de los niños superdotados. España. Amarú Ediciones. Benito, Y. (1994). Intervención e investigación psicoeducativas en alumnos superdotados. España: Amarú Ediciones. Borland, J. (1986). What Happens to Them All? En C. J. Maker (Ed.), Critical Issues in Gifted Education 1. Defensible Programs for the Gifted. Estados Unidos: TX. prod-Ed. Coriat, A. R. (1990). Los niños superdotados. España: Herder. Feldhusen, J. F. (1998). Meeting the Needs of Gifted Students Through Acceleration, Ideacción 13. Feldhusen, J. F. & Jarwan, F. A. (1993). Gifted and Talented Youth for Educational Programs. En K. A. Heller, F. J. Mönks y A. H. Passow (Eds.), International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Estados Unidos: Pergamon Press. Hultgren, H. (1992). Aceleración, en Intervención educativa en niños superdotados. En Y. Benito (Ed.), Desarrollo y educación de los niños superdotados. España: Amarú Ediciones. Passow, A. H. (1958). The Educating and Schooling of the Community of Artisans in Science. En P. F. Brandwein y A. H. Passow (Eds.), Gifted Young in Science, Potential Through Performance. Estados Unidos: National Science Teacher Association. Reis, S. M. y Renzulli, J. S. (1992). El Modelo de Enriquecimiento Triádico/Puerta Giratoria: un plan para el desarrollo de la productividad creativa en la escuela. En Y. Benito (Ed.). Desarrollo y educación de los niños superdotados. España: Amarú Ediciones. Renzulli, J. S. (1994). Desarrollo del talento en las escuelas. Programa práctico para el total rendimiento escolar mediante el modelo de enriquecimiento escolar. En Y. Benito (Ed.), Intervención e investigación psicoeducativas en alumnos superdotados. España: Amarú Ediciones. Terrassier, J. Ch. (1989). Les enfants surdoués. Francia: Editions ESF. Terrassier, J. Ch. (1990). La disincronía de los niños precoces. En Y, Benito (Ed.), Problemática del niño superdotado. España: Amarú Ediciones.

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14 Superdotación, talento y trastornos asociados: trastornos de aprendizaje y tdah Yolanda Benito El término de “superdotado con handicaps” se refiere a niños que tienen características de superdotación y algún tipo de discapacidad (Clark, 1992). Son considerados discapacitados aquellos alumnos que presentan una o más de las siguientes condiciones: trastornos de aprendizaje, déficit auditivo, déficit visual, trastorno neurológico, trastorno emocional y trastorno motor (Whitmore et al., 1985; Yewchuk, 1985). Algunos de los obstáculos para identificar a los niños superdotados discapacitados son el estereotipo sobre el superdotado, el retraso en el desarrollo, la información incompleta sobre el niño, la falta de desafío y la carencia de pruebas o escalas apropiadas de clasificación. El problema fundamental para identificar alumnos superdotados y talentosos entre los estudiantes discapacitados es que los profesores de educación especial trabajan más sobre sus desventajas que sobre sus habilidades (Feldhusen y Jarwan, 1993). Dentro de este grupo, los superdotados físicamente disminuidos son los que con mayor frecuencia han sido considerados cuando se hace referencia a la superdotación oculta. Es en verdad difícil que sea reconocida su capacidad superior desde el contexto escolar ordinario o desde la educación especial, donde se encuentran situados la mayoría de estos alumnos. Aunque siempre se citan superdotados con deficiencias físicas o sensoriales, desde Beethoven a Stevie Wonder, la realidad es que a muchos de estos alumnos nunca les serán reconocidas sus capacidades debido a sus problemas orgánicos (Beltrán y Pérez, 1993). En este capítulo se describirán de forma breve algunas de las características que ayudan a padres y profesores a reconocer a los niños con sobredotación intelectual y discapacidad física o sensorial. Dado que existe un mayor grado de desconocimiento de niños superdotados con trastornos asociados a una discapacidad psicológica, se realizará una exposición más profunda de este apartado. Se profundizará en la psicología del niño desde el análisis de los siguientes aspectos: 279


Alumnos superdotados y talentosos • ¿Puede un niño con trastornos de aprendizaje ser intelectualmente superdotado? • ¿Es normal que los niños superdotados sean hiperactivos? Características para la identificación de niños con sobredotación intelectual y discapacidad física o sensorial La siguiente lista intenta ayudar a los padres y profesores a reconocer la superdotación intelectual en presencia de una discapacidad visual, motriz o auditiva. Estudiantes superdotados con problemas de visión: • Ritmo rápido de aprendizaje • Memoria superior • Habilidades superiores de comunicación verbal y vocabulario • Habilidades superiores en la resolución de problemas • Producción creativa o pensamiento que podría avanzar más lentamente que niños videntes en algunas áreas académicas • Facilidad para aprender Braile • Gran persistencia • Motivación para aprender • A veces, niveles de desarrollo cognitivos más bajos que niños videntes • Excelente capacidad para la concentración (Maker y Whitmore, 1985) Estudiantes superdotados con dificultad física: • Desarrollo de habilidades compensatorias • Creatividad para encontrar maneras alternativas de comunicarse y finalizar tareas • Impresionante bagaje de conocimientos • Habilidades académicas avanzadas • Memoria superior • Habilidades excepcionales en la resolución de problemas • Rápida aprehensión de ideas • Capacidad de lucha por alcanzar las metas • Mayor madurez que niños de su misma edad • Buen sentido del humor • Persistencia y paciencia • Motivación de logro • Curiosidad, insight • Autocrítica y perfeccionismo • Desarrollo cognitivo que podría basarse en experiencias indirectas • Posible dificultad con las abstracciones • Posible logro limitado debido al ritmo de trabajo (Cline y Schwartz, 1999; Maker y Whitmore, 1985; Willard-Holt, 1994, 1999) Estudiantes superdotados con problemas de audición: • Desarrollo de habilidades de habla y lectura sin instrucción previa • Temprana capacidad para la lectura 280


Superdotación, talento y trastornos asociados: trastornos de aprendizaje y TDAH • Excelente memoria • Habilidad para funcionar en el ámbito escolar habitual • Rápida aprehensión de ideas • Alta capacidad de razonamiento • Actuación superior en la escuela • Amplio rango de intereses • Modos no tradicionales de conseguir la información • Uso de habilidades de resolución de problemas en situaciones cotidianas • Retraso en la obtención de conceptos • Automotivante • Buen sentido del humor • Disfrutan manipulando el ambiente • Intuición • Ingeniosos en la resolución de problemas • Habilidades de lenguaje simbólico —diferente al sistema de símbolos— (Cline y Schwartz, 1999; Maker y Whitmore, 1985; Willard-Holt, 1999) En la experiencia de quien escribe, tan sólo se ha tenido la posibilidad de conocer a un alumno superdotado sordo en el Colegio de Sordos de Valladolid. Adrián era un niño muy estimado por sus profesoras y compañeros. A diferencia de los demás alumnos, se relacionaba también con niños oyentes. Además, cuando terminó la etapa escolar fue capaz de integrarse y seguir estudios en un Centro de Formación Profesional sin ningún tipo de apoyo para sordos. Asistió al Centro Huerta del Rey durante un tiempo, donde le gustó principalmente jugar ajedrez. En EUA se prestan servicios especialmente adaptados a los superdotados disminuidos mediante programas conocidos con el título de Retrieval and Acceleration of Promising Young Handicapped and Talented (RAPYHT), recientemente desarrollados bajo la égida del departamento de educación de los disminuidos (Coriat, 1990). Características de los niños superdotados con trastornos psicológicos: trastornos de aprendizaje y trastornos de déficit de atención con hiperactividad Estudio de casos Los alumnos superdotados, al igual que los demás niños, pueden sufrir distintos trastornos que les impiden un adecuado rendimiento académico y un desarrollo social y emocional ajustado. El desequilibrio interno y social del niño superdotado puede ser fuente de problemas, lo cual no quiere decir que deba considerarse en sí como anormal. Sin embargo, sí puede suscitar la aparición de conductas patológicas: los niños superdotados parecen estar sobrerrepresentados en la población de niños con problemas (Prat, 1979). Los síntomas más frecuentes son la inestabilidad y el paradójico fracaso escolar (Ajuriaguerra y Marcelli, 1987). Los superdotados con condiciones discapacitantes forman un grupo principal de jóvenes infraatendidos e infraestimulados (Cline y Schwartz, 1999). El foco de las 281


Alumnos superdotados y talentosos adaptaciones para sus discapacidades puede excluir el reconocimiento y desarrollo de sus capacidades cognitivas. No es raro, pues, encontrar una discrepancia significativa entre la media del potencial académico de estos estudiantes y su actuación real en el aula (Maker y Whitmore, 1985). Para que estos niños alcancen su potencial, es necesario que sus fuerzas intelectuales sean reconocidas y educadas apropiadamente al mismo tiempo que sus discapacidades (Willard-Holt, 1999). Si bien es habitual encontrar diversa literatura relativa a la educación o definición de los alumnos superdotados, la información sobre superdotados con trastornos asociados es escasa. En la actualidad, conocer las características de estos muchachos es más importante que antaño, porque este conocimiento permitirá a los profesionales dirigirse rápidamente al contexto que da significado al problema del alumno. De ahí que la importancia de esta información resida en que los profesionales cuenten con las disposiciones educativas necesarias para poder ayudar a estos alumnos. Esta recopilación de casos ha sido fruto de la formación, investigación y experiencia. La lectura de informes de casos reales puede ser un método eficaz y ameno para adquirir conocimientos sobre los diferentes tipos de alumnos superdotados con trastornos asociados. En este capítulo se ha puesto especial interés en que las descripciones de los casos incluyan toda la información disponible que pueda resultar necesaria para el diagnóstico. El procedimiento para llevar a cabo el diagnóstico fue, primero, entrevistar a los padres y al hijo; después, evaluar al niño en varias sesiones y, por último, aplicar cuestionarios a los padres y tutores del niño.1 En los casos tan sólo se expondrán los resultados más oportunos. Se ha disfrazado la identidad de los niños alterando el nombre. Cada caso va seguido de una discusión sobre nuestro diagnóstico diferencial elaborado según los criterios de la cuarta edición del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-IV-TR). Estas discusiones se centran en el diagnóstico diferencial y no en sus implicaciones terapéuticas, las que serán abordadas en otra publicación. A pesar del aumento de fiabilidad que representa el uso de criterios diagnósticos, sigue siendo inevitable algún grado de ambigüedad. Se espera que, aun cuando el lector considere seriamente las formulaciones, no las tome como infalibles. Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) En la actualidad, uno de los diagnósticos diferenciales más frecuente es el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH). Este tema es mucho más marcado en los niños superdotados, ya que su conducta curiosa, a menudo exacerbada por la falta de motivación en clase, puede simular un TDAH y ser sumamente exasperante para los maestros y para los propios padres. Por otra parte, un TDAH verdadero no es incompatible con elevada capacidad (Olszewski-Kubilius y Robinson, 1997). En el TDAH se dan dos conjuntos de síntomas: falta de atención y una combinación de comportamientos hiperactivos e impulsivos. Es muy posible que se 1

Las técnicas empleadas se encuentran en Benito (1997).

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Superdotación, talento y trastornos asociados: trastornos de aprendizaje y TDAH acabe descubriendo que la raíz estriba en el deterioro de la inhibición conductual y del autocontrol. Los niños con TDAH no pueden controlar las respuestas a su entorno, por lo que esta falta de control les hace ser hiperactivos, dispersos e impulsivos (Barkley, 1998). Al igual que suele ocurrir con los niños superdotados, los niños con TDAH muestran desde los primeros días de nacimiento un desarrollo motor precoz; por ejemplo, levantan la cabeza o reptan en la cuna. El enorme interés por temas concretos y las dificultades de seguimiento de las clases, unido al déficit para relacionarse con sus iguales, son con frecuencia comunes en los niños con sobredotación intelectual y en los niños con TDAH, por lo que es causa de confusión entre los padres y educadores. La siguiente lista refleja las similitudes entre la superdotación y el TDAH. Características de superdotados que se aburren: • Pobre atención • Poca tolerancia para la persistencia en las tareas que consideran irrelevantes • Empiezan muchos proyectos, pero terminan muy pocos • El desarrollo del juicio se retrasa por detrás del crecimiento intelectual • Pueden dirigir conflictos de poder con las autoridades • Alto nivel de actividad, pueden necesitar menos horas de sueño • Dificultades en restringir su deseo de hablar, pueden interrumpir a los demás • Cuestionan normas, costumbres y tradiciones • Olvidan las tareas y pierden los trabajos, son desorganizados • Pueden aparentar ser descuidados • Alto sentido de crítica • No muestran problemas de comportamiento en todas las situaciones (Cline y Schwartz, 1999; Latimer y Webb, 1993; Willard-Holt, 1999) La clave para distinguir entre los dos grupos es la perseverancia de los comportamientos “externos”. Si la actuación se presenta específicamente en ciertas situaciones, es más probable que el comportamiento del niño se deba a la superdotación; mientras que, si el comportamiento es consistente en todas las situaciones, puede relacionarse con el TDHA. También es posible que un niño presente ambas condiciones (Willard-Holt, 1999). Por otro lado, el diagnóstico de TDHA también se ve afectado por la superdotación. Silverman (1998) apreció que algunos profesionales asumen de manera errónea que el niño que demuestra atención sostenida en una actividad que le interesa mucho, como suele ser el caso de los niños superdotados, no pueden tener TDAH. La condición de una atención fija puede también describirse como “hiperfoco”, la cual experimentan con frecuencia los sujetos con TDAH (Hallowell y Ratey, 1994; Castellanos, Kaufmann y Kalbfleisch, 2000). Las actividades que son continuamente reforzadas y las automáticas, como juegos de video u ordenador o la lectura por placer, no diferencian a los niños con TDAH, 283


Alumnos superdotados y talentosos por cuanto realizan tareas sin esfuerzo (Borcherding et al., 1988; Douglas y Parry, 1994; Wigal et al., 1998). Por la naturaleza de la superdotación, el rango de tareas que son percibidas como “sin esfuerzo” es más amplio para los niños superdotados. Sin embargo, el TDAH no se caracteriza por una incapacidad para mantener la atención, sino por la incapacidad de regular de manera apropiada la atención en las tareas que no son intrínsecamente reforzantes o requieren esfuerzo. Cuando se realiza la evaluación e identificación de un niño superdotado, es necesario incluir en el proceso de evaluación un especialista en superdotación, de modo que el comportamiento del niño pueda ser comparado con niños de similares características (Silverman, 1998). Aceptar que un niño puede ser a la vez superdotado y tener TDAH, y explorar cómo estas condiciones interactúan en cada individuo, será la manera más productiva de enfocar su enseñanza. Pero ahora se abordará un caso específico, en el que los padres pueden observar la hiperactividad del niño como consecuencia de su elevada capacidad. Para ello, se hará referencia a un niño que fue diagnosticado como superdotado (sobredotación intelectual) con trastorno de déficit de atención con hiperactividad, según el DSM-IV (Pichot, 1995). Miguel es un niño de siete años y dos meses que comienza a ser evaluado en diciembre de 1996. Los padres de Miguel consultan sobre su hijo por presentar desadaptación en el ámbito escolar y por un informe previo que apunta a niveles intelectuales altamente superiores.2 1. Desarrollo y primeros aprendizajes. Embarazo con amenaza de aborto desde el quinto mes de gestación, lo que obligó a la madre a permanecer en reposo hasta el parto. La madre fue tratada con Prepar. Parto normal. Lactancia natural durante cinco meses. Curiosamente, a los pocos días del nacimiento, de 18:30 a 19:15, se mostraba muy inquieto y desazonado. En cuanto a enfermedades y trastornos, hay que reseñar divertículos desde el nacimiento y varicela. Desarrollo motor normal. Desarrollo del lenguaje precoz: al año hablaba claro y hacía frases; con dos años mantenía una conversación. Control de esfínteres diurno normal. Enuresis nocturna primaria hasta la actualidad. Antes de los dos años, Miguel conocía los colores; al año y medio, empezó a reconocer letras; antes de los dos años y medio, contaba hasta diez y Cabe señalar, sin embargo, que la superdotación intelectual no tiene por qué ir unida, puesto que no se da en todos los niños ni con la misma intensidad, a la labilidad emocional ni a dificultades para hacer amistades o a incapacidad para realizar tareas monótonas. Los niños con sobredotación intelectual no tienen por qué presentar necesariamente conductas desadaptativas a nivel familiar. Por lo general, saben comportarse con normalidad en los diferentes ambientes sociales, no necesitan estar hablando o moviéndose continuamente, muestran tolerancia a la frustración acorde con la edad, suelen ser perfeccionistas en las tareas que les interesan, son capaces de planificar tareas a realizar a largo plazo, no son propensos a accidentes, pues suelen ser conscientes de los peligros y prudentes, y saben escuchar (aunque a veces no presten atención).

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Superdotación, talento y trastornos asociados: trastornos de aprendizaje y TDAH sabía el abecedario. El vocabulario ha sido adelantado. Empezó a leer a los dos años y a los tres leía un libro con facilidad. 2. Historia familiar. Los padres describían a su hijo como un niño con brillante imaginación, poco tolerante a las frustraciones, sensible, afectuoso y maduro. La conducta familiar era descrita como desadaptativa, se mostraba muy inquieto, desordenado, vago y distraído. Presentaba dificultades para comer, tenía pesadillas y muchos miedos, incluso de día, y dolores de vientre por la noche. La madre estaba muy angustiada, porque consideraba poco normales las conductas de su hijo y, por otra parte, no lo notaba feliz ni en lo referente a la enseñanza del colegio ni a la relación con los otros niños, quienes con frecuencia le pegaban o se reían de él. La madre había observado que Miguel era capaz de realizar sumas o problemas complejos, pero al mismo tiempo tenía mayor dificultad para realizar tareas sencillas. La familia está compuesta por los padres y Miguel, único hijo del matrimonio. Los padres manifestaban estar, por lo general, de acuerdo sobre la manera de educar a su hijo. Los estudios alcanzados por los padres son medios y los recursos suficientes. 3. Historia escolar. Fue a la guardería a los tres años y no se adaptó; durante el mes y medio que estuvo no dormía y lloraba constantemente. Fue al colegio en segundo de infantil y se adaptó sin dificultad. Cuando entró sabía leer perfectamente, escribir con mayúsculas y tenía la noción de suma y resta. Durante ese curso el niño no aprendió nada y se fue desmotivando: “No le dejaban hacer ninguna otra actividad, el niño se aburría en clase y en los siguientes cursos la situación fue agravándose, parecía que iba retrocediendo en el colegio, porque no terminaba las fichas y escribía mal”. Ese año, dadas las dificultades, los padres le cambiaron de colegio y parecía más contento. Según su profesora en aquel entonces, a Miguel le gustaba hacer las actividades bien y era muy perfeccionista: “Si no sabe hacer una cosa bien, no la hace y se pone nervioso.” Su profesora describía que era un niño muy protegido, muy precavido y que no se arriesgaba, se despistaba con facilidad y creaba un mundo aparte. Solía ser muy lento para hacer las tareas, le gustaran o no. Le costaba mucho terminar sus trabajos y se distraía. Con frecuencia quería narrar cosas más que preguntar, contaba todo, no sacaba ideas principales. Tenía dificultades en motricidad fina y gruesa. Desde que empezó la guardería, el niño experimentaba muchos miedos y pesadillas. Cuando sale del colegio, en casa se muestra agresivo y excitado. Por lo general, manifiesta desgano y miedo en relación con el colegio. Estaba en el curso que le correspondía y asistía con normalidad. 4. Socialización. Miguel era un niño que se relacionaba con todo tipo de niños, mayores o pequeños, pero no con los de su clase, pues con ellos tenía dificultades: “En clase le pegan y no es capaz de defenderse”. En sus relaciones con los 285


Alumnos superdotados y talentosos demás, solía tener dificultades, era vergonzoso y se mostraba en grupo como uno más, y otras veces, como arrinconado. Según su profesora, era muy sociable, pero sólo con las personas mayores y no con sus pares. En el colegio, si le pegaban, no era capaz de defenderse. 5. Conductas durante la exploración. Miguel se adaptaba a la situación de evaluación. Colaboraba en todo lo que se le pedía. Era sociable, educado, afectuoso, inquieto y muy comunicativo. Tenía una gran riqueza de vocabulario, mostraba interés por todo y creatividad, y demostraba un gran afán por proponer alternativas a todas las actividades que se le presentaban. Le costaba mantener la atención sobre la tarea a realizar y planteaba continuas posibilidades de modificación de la misma. Era necesario centrarle la atención en la tarea constantemente. No le gustaba confundirse y sentía temor ante la posibilidad de hacer una tarea de manera incorrecta. Ante las tareas difíciles era poco perseverante. Los repertorios básicos de conducta para el aprendizaje escolar estaban desarrollados. Empleaba el contacto ocular, cumplía órdenes y permanecía un tiempo prolongado con el adulto. La capacidad de atención y concentración dependía en cierta medida de la tarea a realizar. No era capaz de llevar a cabo de modo independiente ninguna tarea. Necesitaba, como se ha dicho, de la supervisión constante del adulto. 6. Resumen de la integración de resultados. La capacidad de atención y concentración sostenida era normal-baja; correspondía a una edad equivalente de seis años y diez meses (Subtest de Retención de Dígitos, PT = 10). La rapidez asociativa era baja; correspondía a una edad equivalente de seis años y dos meses (Claves, PT = 8). Esta prueba está muy relacionada con el rendimiento escolar, pues nos habla de la rapidez para escribir. La diferencia entre Claves y las demás pruebas del WISC-R son estadísticamente significativas a nivel de confianza de 5%, puesto que, por lo menos, hay menos de cinco unidades de puntuación típica en comparación con información, comprensión, aritmética, semejanzas, vocabulario o cubos, lo cual puede indicar problemas motores y escaso control del lápiz. No se consideraron problemas perceptivos, pues en las pruebas relacionadas con esta área se observó buena capacidad en el niño. En las distintas pruebas psicométricas de inteligencia se alcanzaron los siguientes resultados: Stanford, CI = 140; WISC-R, CI = 140; MSCA, C.G.I. = 132. La edad mental en el Stanford era de 10 años y cuatro meses. La capacidad de razonamiento abstracto era muy alta: Miguel podía aprender de forma rápida y manejar dicha información de forma correcta (Raven Color, CENTIL 95 baremo correspondiente a alumnos de 10 años y medio). En inteligencia práctica, alcanzaba un CIP de 127. En comprensión y fluidez verbal su edad aproximada era de 10 años y seis meses. 286


Superdotación, talento y trastornos asociados: trastornos de aprendizaje y TDAH Por medio de la valoración, Miguel fue diagnosticado como un niño de inteligencia superior, superdotado (sobredotación intelectual), con excepcional capacidad para el aprendizaje, buena memoria visual y alta capacidad para las matemáticas, lo cual se observa en la resolución de los problemas matemáticos, emergencia de la capacidad metacognitiva. Cabe señalar que esta última, y la mejora de la capacidad del pensamiento, no suele aparecer de forma masiva hasta la edad de la adolescencia. Miguel destacaba en las tareas que implicaban orientación y estructuración espacial. Pero, si se considera el DSM-IV-TR, Miguel padecía además un Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad, tipo mixto. Miguel no prestaba atención suficiente. Los síntomas empeoraban en las situaciones que exigían atención o esfuerzo mental sostenido o que carecían de atractivo y novedad intrínseca, por ejemplo, escuchar al maestro en clase, hacer los deberes, entre otros. Los signos de trastornos pueden ser mínimos o nulos cuando se está bajo un control muy estricto, en una situación nueva, dedicado a actividades especialmente interesantes, en una situación relacional de uno a uno, como puede ser la evaluación o el experimento de gratificaciones sostenidas por el comportamiento adecuado. Los síntomas tienden a producirse con más frecuencia en situaciones de grupo. Las características asociadas al caso de Miguel eran baja tolerancia a la frustración, arrebatos emocionales, testarudez, labilidad emocional, rechazo por parte de los compañeros y baja autoestima. Miguel cometía errores por descuido en las tareas escolares. A menudo, parecía tener la mente en otro lugar, no seguía instrucciones ni órdenes, no llegaba a completar las tareas escolares e interrumpía frecuentemente las que estaba realizando. En las situaciones sociales expresaba cambios en la conversación o no escuchaba a los demás, se mostraba inquieto, hablaba excesivamente e interrumpía continuamente a otros. Los padres eran expuestos a continuas quejas sobre el niño por parte del profesorado, y no sabían cómo resolverlas y se sentían culpables e incomprendidos. La primera maestra de Miguel comentaba a los padres que era un niño sobreprotegido y dependiente, y que ésta era la causa de su conducta. Por otro lado, los padres no sabían cómo afrontar el problema de su hijo, pues entendían que, dada la impulsividad y falta de atención del niño, a veces no era consciente del peligro. Por ejemplo, cuando le llevaban a natación tenía que pasar alguno de ellos a vestirlo o desatarle los cordones de los zapatos que éste había atado de forma incorrecta, pues era incapaz de hacerlo por sí sólo. Posteriormente, Miguel fue visto por la Unidad de Salud Mental donde se le realizó un EEG con el siguiente resultado: “Déficit de maduración bioeléctrica cerebral sobre región posterior del hemisferio izquierdo.” Los niños hiperactivos suelen ser juzgados con mucha frecuencia, tanto por los padres como por los profesores, como vagos e irresponsables, pues les extraña que ciertas tareas las realicen bien y rápidamente y otras no, o que una tarea un día la realice y al siguiente no. Pero este comportamiento no es aleatorio, sino que depende de que la tarea sea novedosa, del interés del niño por la misma y que no requiera un esfuerzo sostenido. En el caso de los niños con sobredotación intelectual, el ambiente académico poco estimulante acentúa el problema 287


Alumnos superdotados y talentosos de desadaptación del niño. Con frecuencia son maltratados por el agotamiento y frustración que provocan en los adultos. Por desgracia, muchas personas creen que la autodisciplina, el autocontrol y la voluntad pueden ser autorregulados. Por consiguiente, a los niños sin autocontrol se les ve como si no quisieran controlarse (son “malas semillas”), o como si no hubieran aprendido a controlarse (sus padres los ven como indisciplinados). Esta visión está equivocada, pues la ciencia nos ha demostrado que hay factores neurológicos (del cerebro) que contribuyen al autocontrol y a la voluntad, junto con el aprendizaje y la educación. Cuando estos sistemas cerebrales funcionan de forma inadecuada o se dañan, los niveles normales de autocontrol y de fuerza de voluntad son imposibles. Estudiar el TDAH es tener una visión de la voluntad en sí misma y de cómo se convierte en un agente tan poderoso para autocontrolarse. Utilizar el autocontrol para dirigir la conducta hacia el futuro es algo específicamente humano. Aquellos que tienen un TDAH sufren un deterioro en el desarrollo de esa facultad. Como resultado, “tener un TDAH es tener una voluntad dudosa o debilitada” (Barkley, 1999). Se considera, al igual que Barkley, que la hiperactividad es la incapacidad de ejercer voluntariamente un acto; el ambiente es el que controla al niño. En los superdotados, sin embargo, la hiperactividad es más mental que física. Un programa óptimo para los alumnos superdotados con TDAH deberá proveer “complejidad” y “cambios” para enriquecer la superdotación del estudiante, y “apoyo” y “estructuración” para contener el TDAH. Incluso en el mejor ambiente educativo, con adecuados profesores, la mayoría de los estudiantes que tienen un TDAH, incluso los superdotados, necesitan ayuda adicional. La medicación continúa siendo el modelo de tratamiento más investigado y comúnmente recomendado para el TDAH en los EUA. Los fármacos tienen efectos beneficiosos que son observados a corto plazo en 70% a 80% de los niños con TDAH (Spencer et al., 1996), con una respuesta ligeramente menor en niños con TDAH tipo predominante de falta de atención. Los beneficios de estos fármacos incluyen una reducción de los síntomas de falta de atención, impulsividad e hiperactividad, así como una mejora del funcionamiento motor, social y emocional. Aunque los estimulantes producen de leves a moderados efectos secundarios, tales como la supresión del apetito, dolores de cabeza, irritabilidad y problemas de sueño, éstos normalmente desaparecen al cambiar la dosis o el fármaco (Castellanos y Miller, 1998). Los efectos a largo plazo de los estimulantes parecen ser benignos, aunque un estudio longitudinal señaló la posibilidad de que usar medicación estimulante en la infancia podía ir asociado a un mayor riesgo posterior de fumar y abusar de los estimulantes (Hartsough y Lambert, 1998). Sin embargo, otras investigaciones encontraron que los fármacos estimulantes disminuyen el riesgo posterior del abuso de sustancias (Biederman et al., 1999; Paternite et al., 1999). 288


Superdotación, talento y trastornos asociados: trastornos de aprendizaje y TDAH Ya que los fármacos estimulantes no “curan” el TDAH, y no están por completo libres de riesgo, su uso debe estar reservado sólo para aquellos sujetos cuyo deterioro es significativo, y para aquellos a quienes los programas comportamentales, psicosociales y las adaptaciones académicas no les han reportado los beneficios adecuados (Overmeyer y Taylor, 1999). Basado en la más extensa oferta en la modalidad de tratamiento del TDAH, Taylor argumentó que incluso en culturas de “baja medicación”, como en la mayoría de los países europeos, a los niños con respuestas no óptimas a acercamientos comportamentales también debería ofrecérseles la solución farmacológica (Taylor, 1999). La probabilidad de desarrollo de este desorden en los niños triplica la de las niñas, por la razón presumible de que los varones presentan una mayor propensión genética a los trastornos del sistema nervioso. Las pautas del comportamiento típicas del TDAH empiezan a manifestarse entre los tres y los cinco años, y los afectados por este desorden son muchísimos. Abundan los trabajos que cifran su incidencia entre 2% y 9% (Barkley, 1998). Según el DSM-IV-TR, la prevalencia del trastorno se sitúa entre 3% y 5% en los niños de edad escolar, con proporciones de varones y mujeres que oscilan entre 4:1 y 9:1, en función de si la población es general o clínica. En los niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad pueden presentarse una elevada prevalencia de trastornos de estado de ánimo, trastornos de ansiedad, trastornos de aprendizaje y trastornos de comunicación. Las características de estudiantes con TDAH son las siguientes: • Difícilmente mantienen la atención • Persistencia disminuida en las tareas, sin consecuencias inmediatas • Con frecuencia pasan de una tarea incompleta a otra nueva • Impulsividad, pobre demora de gratificaciones • Dificultad para regular o inhibir el comportamiento en situaciones sociales • Más activos, necesitan menos descanso que otros niños • Con frecuencia hablan excesivamente • Con frecuencia interrumpen a otros • Dificultad para adherirse a las normas • Con frecuencia pierden cosas necesarias para sus tareas o deberes escolares • Podrían aparentar no estar atentos a los detalles • Alto sentido de la crítica • Los problemas de comportamiento aparecen en todas las situaciones, pero en algunas son más severos • Variabilidad en su actuación en las tareas y en el tiempo empleado para completarlas (Barkley, 1990; Cline y Schwartz, 1999; Latimer y Webb, 1993) Sobre las posibles causas del trastorno, aunque tal y como dice Barkley (1998) frecuentemente son ignoradas, la mayoría de los investigadores creen hoy que se trata de un trastorno poligénico; es decir, donde participa más de un gen. En las investigaciones realizadas por Gjone y Sundet, de la Universidad de Oslo, en colaboración con Stevenson, de la Universidad de Southampton, se halló que 289


Alumnos superdotados y talentosos el TDAH presentaba una heredabilidad de 80%. Ello significaba que hasta 80% de las diferencias en atención, hiperactividad e impulsividad entre los sujetos con TDAH y los que no lo padecían denunciaba una raíz genética. Entre los factores no genéticos vinculados al TDAH se ha recalcado el nacimiento prematuro, el consumo materno de alcohol y tabaco, la exposición de altos niveles de plomo en la temprana infancia y las lesiones cerebrales, en especial las que atentan contra el córtex prefrontal. Ahora bien, todos estos factores, aunque se den de forma conjunta, sólo pueden explicar entre 20% y 30% de los casos con TDAH, y de las chicas un porcentaje aún menor. Al contrario de la creencia popular, ni factores dietéticos, como la cantidad de azúcar que consume el niño, ni un entorno familiar de pobreza contribuyen al TDAH. Trastornos del aprendizaje Según Olszewski-Kubilius y Robinson (1997), como cualquier niño, los superdotados pueden tener irregularidades para adquirir habilidades académicas: carga genética, prematuridad o brechas en la instrucción. Con frecuencia no son detectados porque los niños emplean estrategias compensatorias en el nivel del grado, pero muy por debajo del nivel posible, con la consiguiente pérdida de confianza y entusiasmo por la escuela. Algunos niños superdotados leen bien, pero tienen problemas para reconocer lo leído; otros tienen dificultades para las operaciones matemáticas, pero se manejan bien con los temas de historia y viceversa; o el deletreo puede ser desordenado o llegar a escribir bastante mal y de mala gana. Cualquiera que sea el problema, se debe intentar una solución y proveer los medios para lograrla, como puede ser el empleo de calculadora, grabadoras o computadoras. Con frecuencia estos niños se desaniman mucho por su falta de éxito en las tareas académicas y se desconectan irreparablemente. La mayoría de los estudiantes aparentan ser inteligentes, pero tienen importantes dificultades con las tareas académicas. Su trabajo puede ser inconsistente, y puede haber gran variabilidad en la actuación en diferentes áreas, como lectura y aritmética (Lupart y Yewchuk, 1993). Por ejemplo, los niños malos lectores con CI alto no son diferentes de los malos lectores con CI bajo. Un nivel cognitivo elevado no es suficiente para compensar el déficit (Siegel et al., 1997). La principal definición de las dificultades de aprendizaje en el aula es la discrepancia entre las medidas de aptitud y logro. Debido a que algunos niños con excepcional talento pueden desarrollar estrategias compensatorias, sus dificultades pueden ser apreciadas sólo si son muy severas. Los estudios de niños superdotados con dificultades de aprendizaje, por lo general, han confirmado los comentarios informales de profesores y padres acerca de la discrepancia entre el alto potencial en razonamiento abstracto, la resolución de problemas, el insight y comprensión, y la baja actuación en áreas académicas tales como la lectura (Lupart y Yewchuk, 1993). 290


Superdotación, talento y trastornos asociados: trastornos de aprendizaje y TDAH Según el DSM-IV-TR, el apartado de trastornos del aprendizaje incluye trastornos en la lectura, trastornos del cálculo, trastornos de la expresión escrita y trastornos de aprendizaje no especificado. El caso de Rodrigo es significativo al respecto. Rodrigo acudió a consulta a la edad de nueve años y diez meses cuando finalizó cuarto de primaria, en junio de 1996, por presentar baja motivación escolar, conductas inadaptadas y elevado nivel intelectual; había sido diagnosticado anteriormente como alumno con sobredotación intelectual. 1. Desarrollo y primeros aprendizajes. Embarazo y parto normal. La puntuación en la prueba Apgar fue de nueve al primer minuto y diez a los cinco minutos. Desarrollo social, motor y lingüístico normales. Desarrollo esfinteriano tardío, enuresis nocturna secundaria desde los tres hasta los ocho años. Aprendió a leer a los cinco años y desde entonces mostraba un interés mínimo por la lectura y baja velocidad lectora. Manifestaba atención precoz por el tiempo; comenzó a contar en horas a los cinco años. Durante el desarrollo no se observaron dislalias evolutivas, y sí, ambidextrismo. 2. Historia familiar. La conducta del niño durante los últimos años fue cambiando y en el momento de la evaluación fue descrita por los padres como desadaptativa: era desobediente, vago, desordenado, miedoso, contestón, discutía continuamente, pegaba a otros y cogía rabietas injustificadas. La familia estaba compuesta por los padres, Rodrigo y una hermana pequeña de cinco años, Elisa, con la cual se llevaba bien la mayoría de las veces, pero de la que en ocasiones sentía celos. Los padres manifestaban estar frecuentemente en desacuerdo sobre la manera de educar a sus hijos. El padre poseía nivel de estudios universitario y la madre nivel elemental. El padre trabajaba como agente comercial y la madre era ama de casa. Los recursos eran suficientes para cubrir las necesidades básicas de la familia. 3. Historia escolar. No fue a la guardería. Comenzó la etapa escolar a los cuatro años. Fue muy contento la primera vez, pero a los diez días ya no quería ir: “Era hacer el tonto, saltar como un canguro”. En primero y segundo de preescolar realizaba los trabajos aunque se mostraba vago, pero iba cada vez peor. El curso anterior se sentó solo en una mesa durante todo el año. La profesora de segundo de primaria decía que “necesita una profesora para él solo”. Había observado en los trabajos que al escribir juntaba palabras y omitía letras (casi siempre vocales); tenía una letra desigual y una escritura deficiente; le costaba entender lo que preguntaban en los ejercicios; fallaba en la lectura comprensiva; se distraía con facilidad y era lento trabajando. Con frecuencia se levantaba a sacar punta al lápiz, se fijaba en lo que hacía algún compañero y lo copiaba. La profesora dudaba de las capacidades del niño. La psicóloga escolar había observado que Rodrigo tenía una visión disminuida de sí mismo, buscaba el soporte emocional de la tutora a la que consideraba como su 291


Alumnos superdotados y talentosos mejor amiga dentro del aula, intentaba ganársela con dibujos, copiando las tareas de los que veía adaptados. Trataba de lograr el éxito por estos medios, pero la tutora no le aceptaba sus regalos, los que veía como chantaje y le reprendía por copiar y no esforzarse, con lo que creaba en el niño fracaso y desorientación. Normalmente, el primer trimestre iba bien, pero luego se aburría. A lo largo de segundo de primaria le sacaron a clases de apoyo cuatro o cinco días. Durante estos dos últimos cursos, tercero y cuarto de primaria, si bien el niño los había superado, no había recibido ninguna clase de apoyo ni se había llevado a cabo ningún tipo de adaptación. La psicóloga escolar había insistido sobre la necesidad de que Rodrigo tuviera una educación especial. El niño opinaba que ir al colegio era perder el tiempo; manifestaba desgano, agresividad y crítica aun cuando estaba en el curso que le correspondía; asistía con normalidad y siempre tenía una disculpa para sus fracasos. 4. Socialización. Rodrigo, aunque era muy sociable, tenía dificultades para relacionarse con niños de su edad. Decía que sus mejores amigos eran el cura y otros profesores de 30 o 35 años. Le gustaba pasar parte del tiempo solo o con niños mayores que él. En sus relaciones con los demás, por lo general, ganaba nuevos amigos con facilidad y se mostraba en grupo como uno más y otras veces como líder. Cuando estaba jugando siempre intentaba mandar a los amigos. 5. Conductas durante la exploración. Rodrigo se adaptaba a la situación de evaluación. Mostraba poca motivación y poca tolerancia a la frustración en las tareas relacionadas con los aprendizajes instrumentales (lecto-escritura). Su nivel de vocabulario era alto. El grado de atención y concentración era bueno. Durante la valoración se observaba que Rodrigo tenía diferentes tics en los ojos. Por lo general, era reflexivo y perseverante. Cuando cometía errores siempre tenía una excusa. Por ejemplo, en las pruebas instrumentales que fueron para él las menos motivantes, comentaba ante sus errores: “No me he fijado, pero si me fijo lo hago bien”. 6. Resumen de la integración de resultados. Inteligencia superior (WISC-R, CI = 136; Stanford, CI = 132; percentil general de Raven 90 en el baremo de niños de 11 años). La edad mental en el Stanford es de 13 años y diez meses. En inteligencia práctica obtiene un CIP = 146, lo que nos indica unas aptitudes extraordinarias. En todas las pruebas del WISC-R, menos en claves, obtiene puntuaciones superiores a lo esperado para su edad cronológica. Rinde por debajo de sus posibilidades en tareas que requieren rapidez asociativa (claves, PT = 10, edad equivalente a nueve años y diez meses) y las que consideran una conexión directa con la capacidad para leer y escribir, puesto que es el reconocimiento y utilización de símbolos gráficos. Existen diferencias significativas de rendimiento entre las pruebas verbales y las manipulativas o de ejecución (CIV = 145, CIM = 118). Rodrigo era un niño 292


Superdotación, talento y trastornos asociados: trastornos de aprendizaje y TDAH con elevada capacidad intelectual, pero con torpeza motriz, mala lateralización y desorientación espacio-temporal, lo que explica que sus puntuaciones más bajas estuvieran en la ordenación de historias y rompecabezas. El alto nivel de inteligencia general compensaba en cierta medida su déficit perceptual. La memoria visual y habilidades visoconstructivas eran muy elevadas; correspondían a una edad equivalente de 12 años (TRVB, PDA = 5, PDE = 8), según el número de respuestas correctas y la valoración de los errores. La aptitud visomotriz era muy baja, lo que confirmaba la insuficiente madurez visomotriz y la dificultad de percepción espacial, así como la imposibilidad de reproducción gráfica de algunos modelos. Rodrigo cometía rotación en la figura A y en la figura 3 (número de errores esperados = 1.6, obtenidos = 4, lo que corresponde a una edad aproximada de ocho años). En comprensión verbal alcanza una edad aproximada de 11 años (Peabody, intervalo confidencial de edades equivalentes de 10 años y 11 meses a 12 años y dos meses). En las pruebas psicopedagógicas de aprendizajes instrumentales obtuvo las siguientes puntuaciones en el baremo de quinto de primaria (puntuaciones de 1 a 10): • Rapidez lectora, PT = 2.5 • Comprensión lectora, PT = 2.5 • Ortografía natural, PT = 4.5 • Ortografía arbitraria, PT = 2 • Rapidez de cálculo, multiplicaciones, PT = 6, y • Rapidez de cálculo, divisiones, PT = 1.5 Mientras que en el baremo de cuarto de primaria alcanzaba las siguientes puntuaciones: • Comprensión lectora, PT = 5.5 • Rapidez lectora, PT = 4 • Ortografía natural, PT = 3.5 y • Ortografía arbitraria, PT = 3 Del análisis cualitativo del nivel de lectura, es necesario destacar que Rodrigo tenía una lectura con falta de ritmo, lentitud y respiración asincrónica, y cometía omisiones de sílabas, lo que generaba, por una parte, disgusto en la lectura y, por otra, le dificultaba los aprendizajes escolares de las diferentes áreas. Esto se debe a que todo el esfuerzo de Rodrigo se centraba en descifrar las palabras, pues tenía dificultad para extraer el significado de las mismas. La lectura silenciosa, aunque lenta, era comprensiva. En escritura se apreciaban errores gramaticales, la caligrafía era poco elaborada y se observaban letras poco diferenciadas. Cometía errores básicos importantes como confundir sonidos, omitir fonemas, entre otros; incluso llegaba a copiar mal palabras escritas en la hoja correctamente. Por ejemplo, en vez de “ayer” escribía “aller”. Como se observa, los aprendizajes instrumentales estaban poco desarrollados, lo que le dificultaba el éxito escolar. 293


Alumnos superdotados y talentosos En lo referente a las aptitudes escolares, teniendo en cuenta que éstas son el resultado de la inteligencia, lo aprendido a nivel del medio, la personalidad e intereses, Rodrigo obtuvo los siguientes resultados en el Test de Aptitudes Escolares (TEA-1): CI 9 años/Percentil, 4o de primaria -Factor verbal 142/97 -Factor de razonamiento 117/80 -Factor de cálculo 109 60 -Total general de aptitudes 125/92 CI 10 años/Percentil, 5o de primaria -Factor verbal 129/95 -Factor de razonamiento 114/65 -Factor de cálculo 106/45 -Total general de aptitudes 119/80 De estos resultados se desprende que Rodrigo tiene aptitudes escolares normales-altas que le posibilitaban el éxito en el curso escolar siguiente, aunque estaba por debajo de sus posibilidades. Basándonos en el conjunto de la valoración, Rodrigo es diagnosticado como un niño de inteligencia superior, superdotado (sobredotación intelectual), con alta capacidad de aprendizaje. Es de destacar la excepcional inteligencia práctica, el elevado razonamiento abstracto y la buena capacidad creativa. A nuestro juicio diagnóstico, y según el DSM-IV-TR, Rodrigo padece, además, trastornos del aprendizaje: trastornos de la lectura y de la expresión escrita. El rendimiento en lectura y escritura, considerando la precisión, comprensión y habilidad para escribir, se situaba sustancialmente por debajo de lo esperado en función de la edad cronológica, del cociente intelectual y de la escolaridad. El trastorno tanto de lectura como de la expresión escrita interfiere significativamente en el rendimiento académico. A nivel de personalidad, se observaba además inseguridad, inestabilidad emocional e introversión, así como inadaptación personal, social y aversión al aprendizaje. Rodrigo tenía sentimientos de inferioridad debido a su bajo rendimiento. Vivía una sensación de fracaso por conscientizar el desajuste entre sus posibilidades intelectuales y aspiraciones y sus resultados escolares. Esto le llevaba a mostrarse inhibido en su conducta por lo que, como compensación, reaccionaba con obstinación y negativismo, produciéndole angustias que se traducían en tics y falta de atención. El desajuste con la realidad inicial ha pasado a ser un autodesajuste, por lo que no estaba satisfecho consigo mismo, tenía sentimientos de inadecuación y tendía a infravalorarse. Las dificultades que encontraba en sí mismo para adaptarse a la vida se centraban principalmente en su autoconcepto negativo. Tenía poca capacidad de trabajo y esfuerzo que, junto a los desajustes escolares y sociales, contribuían a la baja motivación. Al valorarse por debajo de sus posibilidades, sus expectativas 294


Superdotación, talento y trastornos asociados: trastornos de aprendizaje y TDAH de éxito eran escasas y, en consecuencia, no se esforzaba por alcanzar los objetivos, sobre todo los que veía como impuestos y sin ninguna implicación en ellos. El problema era fundamentalmente pedagógico, pues su inadaptación personal y social era consecuencia de las dificultades escolares; por consiguiente, en el caso de Rodrigo, lo esencial era el tratamiento pedagógico, ya que la experiencia ha demostrado que conforme se integra al ritmo que le permiten sus elevadas capacidades y ve compensados sus esfuerzos con un rendimiento más acorde con sus capacidades, también su personalidad era mucho más equilibrada. Según el DSM-IV-TR, los trastornos pueden asociarse a desmoralización, baja autoestima y déficit en las habilidades sociales. La tasa de abandono escolar de niños o adolescentes con trastornos de aprendizaje se sitúa alrededor de 40%, es decir, aproximadamente 1.5 veces el promedio. En los superdotados intelectuales, al igual que ocurre con otros alumnos, es más frecuente observar el trastorno en niños que en niñas. En el caso de alumnos con sobredotación intelectual, es mucho más difícil llegar al diagnóstico, pues debido a su mayor capacidad las puntuaciones no suelen ser muy bajas con respecto a la media, como se pudo observar en el WISC-R, en algunas de las subpruebas o en las aptitudes escolares. Si a esto se añade su elevada capacidad intelectual, no es de extrañar que con frecuencia sean diagnosticados como superdotados intelectualmente, pero no como alumnos con trastornos de aprendizaje, lo cual provoca una intervención educativa a veces por completo desajustada. Así, empeora el problema del niño, porque se le plantean exigencias escolares no acordes con sus posibilidades reales. Según Siegel et al. (1997), los niños disléxicos presentan el mismo déficit fonológico modular, cualquiera que sea la competencia cognitiva general de sus procesos centrales: los más inteligentes de ellos no tienen, en lo que respecta al déficit modular, ninguna ventaja. Sin embargo, si se tiene en cuenta la experiencia del niño, se debe plantear la cuestión de las relaciones que se establecen entre procesos modulares y procesos centrales, entre mecanismos elementales y metacognición. Stanovich ha propuesto la noción de “estrategia compensatoria” para dar cuenta de lo que permite a los niños paliar, en especial por medio del proceso diferencial, los déficit primarios ante los que se encuentran. En el diagnóstico de alumnos con sobredotación intelectual, se ha observado también la existencia de dos matices distintos apuntados por Marshall y Newcombe en 1973 (Hinton et al., 1993). Según estos autores, se pueden distinguir dos grupos: 1. Dislexia superficial que reside en la ruta fonológica, basada en la correspondencia normal entre letras y sonidos; y 2. Dislexia profunda que proviene de la ruta semántica, es decir, deriva de los significados directamente de la forma visual de las palabras. El caso antes expuesto, aunque se ha diagnosticado como de trastorno en lectura y escritura, pensamos que pertenece fundamentalmente al primer grupo. 295


Alumnos superdotados y talentosos Existen diferencias en la valoración de los niños según su pertenencia a uno u otro grupo que han de considerarse de cara a la intervención: 1. Los niños del grupo 1 suelen obtener menor puntuación en el WICS-R en comparación con el Stanford-Binet, mientras que los del grupo 2 es al contrario, obtienen menor puntuación en el Stanford-Binet que en el WICS-R. 2. En el WISC-R, en el grupo 2 es menor la puntuación obtenida en la parte verbal que en la manipulativa, como en el caso de Alberto (que se comentará a continuación), un niño que cursaba 6o de primaria con talento para las matemáticas y la música; sus puntuaciones eran CIV = 123 y CIM = 142. En el grupo 1 es mayor el nivel de CIV que el CIM, como podemos observar en el caso de Rodrigo: CIV = 145 y CIM = 118. 3. Con relación a la distribución en el WISC-R de las puntuaciones más bajas y más altas, también se observan diferencias. En el caso de Alberto, las más bajas fueron en semejanzas, comprensión, claves e historietas, y las más altas fueron figuras incompletas, cubos y rompecabezas; en cambio, en Rodrigo, las más bajas fueron en historietas, rompecabezas y claves, y las más altas en semejanzas, vocabulario y comprensión. La interpretación de las puntuaciones del WISC-R por profesionales calificados puede ser útil en la identificación de niños superdotados con dificultades de aprendizaje. Es importante considerar lo siguiente: • La observación de dispersión en las puntuaciones de las subpruebas • La observación de discrepancia entre las puntuaciones de la parte verbal y la manipulativa • La valoración cualitativa de la calidad de las respuestas En las escalas verbales, de ejecución y puntuaciones totales, diferencias de 7, 9, 10 puntos, respectivamente, entre las puntuaciones más altas y las más bajas, son indicativas de una dispersión inusual. Diferencias de al menos 15 puntos entre cociente verbal y manipulativo en cualquier dirección pueden indicar dificultades de aprendizaje (Lupart y Yewchuk, 1993). 4. Por otro lado, en las pruebas de aptitudes escolares en el caso de Alberto, y a diferencia de las de Rodrigo, los resultados eran acordes con la elevada capacidad. 5. Ahora bien, se observa, al igual que en el otro grupo, serias dificultades en los aprendizajes instrumentales. Por ejemplo, en el caso de Alberto, los resultados en las pruebas de aprendizajes instrumentales en 5o de primaria fueron realmente muy bajos (puntuaciones de 1 a 10): • Rapidez lectora = 3 • Comprensión lectora = 7 • Ortografía natural = 5 • Ortografía arbitraria = 3 Es importante no olvidar que los resultados se refieren al nivel 5o de primaria y Alberto en ese momento estaba cursando 6o de primaria. 296


Superdotación, talento y trastornos asociados: trastornos de aprendizaje y TDAH En el desarrollo de Alberto se observaron dislalias y ambidextrismo. Según su tutor de 5o y 6o de primaria, destacaba por su inteligencia y vaguería: “Es una lástima, pero de no cambiar estas actitudes pasivas peligra su paso a niveles superiores (...) manifiesta una gran apatía y desgano frente a las actividades propuestas, no hace los deberes, no trae los trabajos, olvida los libros y cuadernos (...); aunque soy conocedor de la afición exagerada que tiene por la lectura y el número tan alto de libros que lee, la lectura en voz alta y en público no es muy fluida” . En sus notas escolares consta que necesitaba mejorar en conocimiento del medio, ortografía y escritura. Alberto, en contraste con Rodrigo, era un niño con poca capacidad expresiva, hablaba poco y, en cambio, le gustaba leer mucho. A Rodrigo le ocurría justamente lo contrario: era un niño con muy buena fluidez verbal, pero mostraba escaso interés por la lectura. Ahora es el momento de realizar un importante comentario sobre la disortografía, la cual para muchos autores (Fernández et al., 1984) es una consecuencia de la dislexia. De hecho, muchos sujetos que han padecido dislexia y que han conseguido recuperarse hasta leer de modo comprensivo siguen, no obstante, teniendo un número elevado de faltas de ortografía. Resulta muy frustraste en los alumnos con esta dificultad que sus profesores reiteradamente les bajen las puntuaciones de los exámenes por cometer faltas, o les comenten que deben de leer más o hacer más y más cuadernos de caligrafía o estudiar todas las reglas ortográficas. Debido a la dificultad que tienen para distinguir y memorizar las letras o grupos de letras, estos niños no pueden, al mismo tiempo, prestar atención al desarrollo y elaboración del escrito, y a la ortografía y caligrafía, a diferencia de los niños sin este problema. Necesitan en muchas ocasiones releer el escrito para observar las enormes faltas ortográficas que, por la insistencia de padres y profesores, las tienen por lo general bien aprendidas. Esto es interpretado por los padres y los profesores como falta de atención: “Es que no te fijas”. En el caso de los alumnos con sobredotación, existe una disincronía enorme entre sus capacidades y sus logros académicos. Gracias a sus capacidades pueden superar los cursos, pero la desmotivación, el escaso interés, el bajo autoconcepto y la falta de aceptación de sus capacidades son un problema evidente en el plano escolar, social y, sobre todo, personal. La autora recuerda el caso de una mujer a quien en los primeros años de su vida sus padres consideraron como una niña muy inteligente por su precocidad, pero cuando fue al colegio parece que las cosas cambiaron por la dificultad que tenía para aprender a leer y escribir correctamente. Repitió 2o de EGB y, al igual que el resto de los alumnos con este tipo de dificultad, tuvo durante la EGB malas notas; siempre le quedaban asignaturas para septiembre y en sus libros de notas la consigna de hacer dictados y leer más durante el verano estuvo presente todos los años de la EGB. A esta niña, a partir de los 11 o 12 años, le gustó mucho la lectura, al punto de lograr leer un libro de Erid Blyton en un fin de semana. Ella siempre tuvo la sensación de que sus profesoras la consideraban poco inteligente. A este hecho se unió que en las pruebas de grupo que le hicieron en el 297


Alumnos superdotados y talentosos colegio obtuvo muy malos resultados, lo cual hizo que aconsejaran a los padres sacarla del colegio para que estudiara formación profesional. Realizó formación profesional y al mismo tiempo se puso a trabajar, pero como le gustaba estudiar hizo el Bachiller y COU en horario nocturno. Según fueron avanzando los cursos, las calificaciones fueron más altas. Curiosamente, los problemas con las faltas nunca dejaron de existir, y aunque la joven se esforzaba en no cometerlas ―cuando hacía un examen intentaba buscar palabras sinónimas que conociera―, reiteradamente seguían apareciendo faltas, por lo que sus notas de los exámenes seguían bajando. El profesor de Lengua de COU comentó que le aprobaba la asignatura, pero dudaba mucho que lograra superar el examen de entrada a la universidad por las faltas de ortografía. Lo primero que hizo cuando llegó a la universidad fue preguntar a una profesora si podía realizar la carrera, y ésta respondió que sí. Ella contestó que en el Instituto dijeron que no iba a poder estudiar. Actualmente es una mujer licenciada, que también acabó formación profesional, y sigue cometiendo faltas de ortografía, no pronuncia con claridad y su lectura en voz alta no es fluida. Hoy en día se queja de los profesores que penalizan a sus hijos al igual que hicieron con ella. Curiosamente, parece que la comprensión de algunos profesionales sobre esta dificultad no ha cambiado y utilizan los mismos métodos de intervención de tiempo atrás. No es de extrañar, conociendo lo doloroso que resulta para una madre ver a su hijo “machacado” por estos problemas en la lectura y escritura, que la madre de Edison decidiera sacar a su hijo del colegio y fuera educado por ella en casa, después de escuchar decir a la profesora del niño que era deficiente. Como en los casos anteriores, es importante que los padres y los profesores tomen consciencia del problema tanto pedagógico como psicológico del niño para que lo enfoquen debidamente, aceptándolo de forma positiva y tratando de ayudarle a superarlo. Es importante identificarlos pronto, de lo contrario, la mayoría de ellos tendrá respuestas emocionales negativas. Estas respuestas podrían tomar forma de depresión, baja autoestima, agresividad o comportamientos disruptivos en clase (Jones, 1986). Las estrategias compensatorias se hacen menos efectivas conforme los niños van creciendo, de modo que la actuación “media” es más difícil de conseguir. Baum (1988), una experta en niños superdotados con dificultades de aprendizaje, ofrece las siguientes cuatro recomendaciones: • La atención debe centrarse más en la superdotación del niño que en su dificultad • Los niños superdotados con dificultades de aprendizaje deben tener un ambiente de apoyo que valore y aprecie sus capacidades • Deben enseñarles estrategias que compensen las dificultades • Los educadores deben ayudar a sus estudiantes a que sean conscientes de sus capacidades y dificultades, y las afronten (Ellston, 1993) 298


Superdotación, talento y trastornos asociados: trastornos de aprendizaje y TDAH Aunque predisposiciones genéticas, lesiones perinatales y distintas enfermedades neurológicas y médicas pueden asociarse al desarrollo de trastornos del aprendizaje, su presencia no predice invariablemente un posible trastorno de aprendizaje, pues existen muchas personas con trastornos que no tienen historias semejantes. Las últimas líneas de investigación sobre genética y cognición han propiciado que se delimite la localización de un gen (o genes) implicados en la discapacidad para la lectura. Sin embargo, el gen (o genes) no se ha podido identificar todavía (DeFries y Plomin, 1998). Los trastornos de aprendizaje pueden persistir a lo largo de la vida adulta. Tal y como indica el DSM-IV-TR, las estimaciones de este tipo de trastornos se sitúan entre 2 y 10%, dependiendo de la naturaleza de la evaluación y de las definiciones aplicadas (Pichot, 1995). Conclusión En este capítulo se ha intentado ampliar y profundizar en las características de los alumnos con necesidades educativas especiales por sobredotación intelectual. La mayoría de los niños diagnosticados como superdotados son niños sin trastornos asociados. Los trastornos asociados que con mayor frecuencia se han observado son el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad, el Trastorno del Aprendizaje y Trastorno de Ansiedad por Separación. Si bien siempre es aconsejable que otro especialista realice el diagnóstico del niño, en todos los casos de niños con trastornos asociados se subraya la importancia de la validez convergente en el juicio clínico. La disincronía entre la edad cronológica y la edad mental, y la vivencia de las experiencias escolares de frustración relacionadas con los niveles de aprendizaje y con su entorno social hacen que los síntomas de los trastornos alcancen mayor virulencia. De hecho, en alguno de los casos expuestos con anterioridad, cuando el comportamiento y actitud de los padres hacia el niño cambió a la par de una adecuada intervención educativa por parte del colegio, los niños mejoraron de forma significativa en cortos periodos de tiempo. El motivo principal de este capítulo deriva de un antiguo precepto de la medicina: “No preguntemos qué enfermedad tiene el paciente, sino quién es el paciente que tiene la enfermedad” (Davis y Millon, 1998). Parece un tanto artificial tratar el problema del alumno con sobredotación intelectual en sí cuando, como hemos podido observar, estos alumnos son muy heterogéneos. Es necesario, tanto para los profesionales de la enseñanza como para los padres, comprender que la educación sólo es posible si partimos del conocimiento del niño. Cada alumno debe ser atendido de forma individual. Resulta difícil dar reglas generales de orientación para estos niños, pues bajo el término de superdotado hay personalidades, capacidades y ambientes socioculturales muy diferentes.

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15 Pautas de orientación para profesores con alumnado de altas capacidades Mercè Martínez i Torres

En este capítulo se toma como punto de partida que la educación del alumnado de altas capacidades se inscribe en el marco de las necesidades específicas de apoyo educativo, aunque en algunos países no está contemplado de este modo. No sólo se trata de dar respuesta educativa a las necesidades específicas, sino de educar en y para la diversidad (Arnaiz, 2000), es decir, a partir de un modelo de escuela inclusiva. La escuela inclusiva parte del supuesto de que cada alumno es distinto y, por tanto, debe recibir una respuesta educativa diversificada (Echeita, 2006). La inclusión, a diferencia de la integración, es un modelo que enfatiza que el centro dé una respuesta educativa desde una perspectiva institucional y para toda la diversidad de necesidades educativas que presenta su alumnado (Ainscow et al., 2001; Arnaiz, 2004). Se proporciona a los alumnos los medios para eliminar las barreras que pueden impedir su participación en los entornos ordinarios, sin cuestionar su participación en el centro, atendiéndolos ―en la medida de lo posible― dentro de su grupo de referencia (Huguet, 2006). Se basa en un cambio de cultura de la institución, el profesorado y las metodologías didácticas. Estos cambios no pueden producirse de manera inmediata, pues los centros hacen aproximaciones diversas y sucesivas, ya que es un proceso que requiere convencimiento y actitudes abiertas con voluntad de mejora (Abril et al., 2005). Con todo, ni el giro hacia la educación inclusiva ni las regulaciones que pretenden impulsar este cambio de perspectiva implican un cambio inmediato en la organización de los centros docentes, en sus actividades o en las actitudes de la comunidad educativa que ha de hacerla realidad. En particular, las políticas de inclusión del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo no siempre son bien aceptadas por la familia o por la comunidad educativa (Álvarez et al., 2005). Si la escuela inclusiva pretende suprimir las “barreras para el aprendizaje y la participación” de los alumnos excepcionales, debe ofrecer al niño-joven con altas capacidades oportunidades educativas para que desarrolle su potencial y talento, así como 303


Alumnos superdotados y talentosos posibilitar su participación para desarrollarse social y emocionalmente; de lo contrario, se incumple el principio de “equidad” y, sin duda, el de “calidad” de la educación. Un aspecto importante es que la excepcionalidad intelectual, como cualquier otro hecho diferencial, incide en las dinámicas que se establecen en el medio escolar, tanto en la relación con los compañeros como en la relación con el docente. Obviar en el proceso evaluativo y de intervención los posibles conflictos que pueden producirse, en este caso entre profesor y alumno(a), puede hacer menos eficaz toda la intervención que se ha planificado. El “hecho diferencial” activa ciertos mecanismos de defensa con la finalidad de reducir la ansiedad que provoca no tener parámetros claros de referencia para identificar al alumno(a) y, en consecuencia, planificar la intervención educativa. Estos mecanismos no son los mismos que se utilizan en el caso del alumnado con discapacidades, en el que suele priorizarse la función de soporte y cuidado con la finalidad de maximizar sus potencialidades. En el caso del alumnado con altas capacidades, la ansiedad puede canalizarse hacia posiciones negativas (negación de las altas capacidades, confusión con problemáticas emocionales o de otro tipo, competición con la familia o el alumnado respecto de los conocimientos, actitudes rígidas, entre otras) en las que se compensa una “imaginaria” falta de capacidades para dar respuesta a sus necesidades educativas. Adquiere vital importancia el tipo de orientación y preparación que precisa el profesor que debe aplicar programas de intervención al alumnado de altas capacidades en el aula ordinaria. Éste debe comprender las características y necesidades educativas del alumno(a), así como la necesidad de una intervención destinada a maximizar sus capacidades y a ayudarle (si lo precisa) en la integración socio-emocional a su grupo. Además, el profesor precisa el soporte suficiente, tanto a nivel de formación como de contención de sus ansiedades, respecto a sus habilidades o capacidades como docente. No se debe perder de vista el objetivo al que, como profesionales, se debe aspirar: proporcionar una educación adecuada a las capacidades y características de cada alumno. Todo diagnóstico, toda orientación o toda intervención debe ir dirigida a obtener este fin, incluyendo el conocimiento y la modificación de prejuicios y actitudes ante un tipo determinado de alumnado. Numerosos estudios se han referido a las actitudes del profesorado ante el tema de la superdotación y el talento (Adams y Pierce, 2004), así como el modo en que influyen en su función docente y en sus comportamientos de enseñanza o aprendizaje (Parkay y Stanfor, 1998), en las interacciones profesor-alumno (Miller y Seller, 1990) y, finalmente, cuán difícil es el cambio de actitudes (Martínez, 1998). Así pues, una de las tareas en la formación del profesorado es propiciar la toma de consciencia de que todos tenemos prejuicios, posicionamientos o valores respecto de diferentes temas. Éstos pueden promover una actitud prejuiciosa y sesgada en relación con determinados alumnos. Conocer y analizar nuestra perspectiva y la carga emocional asociada a ella puede ayudarnos a no hacer intervenciones inadecuadas. 304


Pautas de orientación para profesores con alumnado de altas capacidades También son numerosos los estudios sobre cuáles son las características deseables del profesorado que atiende o diseña programas para alumnos de altas capacidades (Baldwin et al., 2000; Feldhusen y Hansen, 1988; Yuen y Westwood, 2004; Vialle y Quigley, 2002). De acuerdo con Genovard (1983), al margen de una buena formación en educación del alumnado con altas capacidades, parece que dichas características son las deseables para cualquier “buen profesor”, si bien, más acentuadas. Buena parte de este capítulo estará ilustrada con una experiencia de una profesora, Lola Miró (2003), cuenta cómo resolvió el reto de tener un alumno superdotado dentro del aula ordinaria. Es un ejemplo de cómo afrontar un reto con entusiasmo y de “saber hacer” como profesional de la educación. Uno de los temas que se ha planteado con relativa frecuencia es la posibilidad de que el profesorado sea, a su vez, superdotado; pero se puede argumentar en contra de este planteamiento que es, a su vez, prejuicioso. El alumnado con altas capacidades no precisa de alguien que tenga respuesta a sus preguntas, sino de alguien que pueda acompañarlos en la búsqueda de respuestas. Por tanto, el profesor no debería centrar su rol en la superioridad de conocimientos específicos (aspecto en el cual el alumno puede superarlo en algunas áreas), sino en una mayor madurez y un mejor conocimiento de procedimientos de aprendizaje (aprender a aprender) y de métodos para buscar información. Debemos añadir, de acuerdo con Treffinger y Feldhusen (2000), que la educación a sobresalientes no es inmune a todas las presiones y cambios que enfrenta el resto del sistema educativo. También encontramos que ha habido un cambio que se aleja de los programas rígidos, de los prototipos ambientales separados, hacia aproximaciones ambientales de servicios múltiples menos restrictivas para todos los estudiantes. Finalmente, hoy tenemos que dialogar con una diversidad exploradora, con el impacto cultural de los factores sociales cambiantes y el conocimiento incrementado de la individualidad y estilo de aprendizaje de los estudiantes. En referencia al rol del profesor en el aula ordinaria, se ha pasado de modelos de “presagio-producto”, donde el papel del profesor era el más importante para que se produjese el aprendizaje, a modelos “cognitivo-mediacionales” y a “modelos ecológicos”. En estos modelos, el profesor, el alumno, la relación profesor–alumno y el contexto de aprendizaje, entre otras variables, forman parte del cómo proporcionar un buen aprendizaje (Esteve, 1995). Aunque los modelos pueden convivir durante décadas, podemos observar que buena parte de los trabajos sobre el profesorado para alumnos con altas capacidades sigue utilizando como marco de referencia modelos presagio-producto (modelos en auge hasta la década de 1960), basados en la personalidad o en las conductas del profesor. Sólo en estos últimos años se han utilizado modelos más integradores, en especial con la finalidad de formar a los educadores. Incluso en la educación especial ha habido un cambio espectacular de modelos. Primero, del modelo de déficit se pasó al modelo curricular (Arnaiz, 2000) añadiendo los aportes del modelo que López Melero (1997, p. 188) ha llamado 305


Alumnos superdotados y talentosos competencial, con ello quiere indicar que es necesario “tender puentes cognitivos entre los alumnos y el currículo para que adquieran y desarrollen estrategias que les permitan resolver problemas de la vida cotidiana y que les preparen para disfrutar las posibilidades que les ofrece la vida”. Este autor considera que educar en y para la diversidad supone adquirir autonomía intelectual y moral, no dependencia. La educación siempre es un reto, la educación en la diversidad e inclusiva aún lo es más. Para algunos profesores es un aliciente, un estímulo; otros están desorientados y tienen dificultades para afrontar los nuevos retos de la educación. Nos cuenta Lola: “En la clase, hasta entonces, habíamos tenido e integrado a niños con síndrome de Down. Como en ellos se ve, de forma tan clara, la diferencia física se convierte en un trabajo compartido con los demás niños y es mucho más fluido. Pero en el caso de la superdotación no es tan claro: ¿Qué sabe el niño? ¿Cómo se le ha transmitido? ¿Cómo lo lleva? Son riesgos que en el día a día de un colegio hay que afrontar en pequeños y grandes detalles. ¿De qué forma el maestro y la clase se ponen delante de esta situación? Éste era uno de los temas importantes a plantearnos... Ante esta situación, y teniendo en cuenta que había 24 alumnos más en el aula, ¿qué se podía hacer? Lo primero fue buscar información, porque los especialistas de educación especial, evidentemente, entienden más que yo de este tema. Solicitamos información del especialista externo y realizamos dos sesiones. También acudimos a las publicaciones que el Departamento tiene sobre este tema”. Este capítulo también es un reto de síntesis, pues son numerosos los temas que debemos revisar. El espacio hace imposible extenderse respecto de los modelos del docente que aparecen en esta introducción o adentrarse en un tema de gran actualidad: cuál es “el malestar docente” ante la demanda social y la diversidad. De todos modos, se abordarán ampliamente los siguientes temas: el modelo de enseñanza-aprendizaje, competencias y actitudes del profesorado, la formación del profesorado para atender la diversidad y la intervención en el aula con alumnado de altas capacidades. Una propuesta de modelo de enseñanza-aprendizaje ¿Cómo dinamizar los procesos de enseñanza-aprendizaje? ¿Cómo favorecer aprendizajes comprensivos? ¿Cómo superar las barreras entre experiencia y conocimiento? ¿Cómo motivar e incentivar la construcción de un pensamiento autónomo y reflexivo? Muchos docentes se hacen estas y otras muchas preguntas, aunque no siempre encuentran la forma de dar respuestas. Incluso cuando se encuentren respuestas a nivel teórico, no siempre se cuenta con la instrumentación necesaria para llevarlas a la práctica. Es preciso un trabajo constante de reflexión y de ajuste entre los marcos de referencia y la realidad, tomar consciencia de que todas nuestras premisas de partida son aproximaciones a las respuestas que se buscan, pues ello deja siempre un espacio abierto a la creatividad y a la innovación docente. 306


Pautas de orientación para profesores con alumnado de altas capacidades Las premisas de partida, los marcos de referencia, incluso las actitudes del autor, hacen que este trabajo se incline por un modelo de enseñanza-aprendizaje constructivista (Martínez, 1994, 1999a; Martínez y Martínez, 1998; Pozo, 1989) y una visión grupal del aprendizaje (Vigotsky, 1977, 1979; Pichon-Rivière, 1977). Este posicionamiento merece ser aclarado, ya que bajo el paraguas de teorías de enseñanza-aprendizaje constructivistas hay un buen número de aportaciones y concepciones no equiparables entre sí. La aportación específica de este trabajo es una síntesis entre diferentes marcos teóricos y la experiencia práctica como docente. Se considera, al igual que Vigotsky (1977, 1979), que existe una construcción social del conocimiento que está mediatizada por herramientas simbólicas, y que el ser humano no es un objeto pasivo, sino un ser activo en la construcción de sí mismo. Vigotsky (1984) rechaza los enfoques que reducen el aprendizaje a una acumulación entre estímulos y respuestas, ya que para él hay rasgos específicamente humanos, como el lenguaje y la consciencia, que no pueden reducirse a asociaciones ni dejar de ser objetos de estudio de la psicología. En este sentido, considera que el ser humano no se limita a responder a los estímulos, sino que actúa sobre ellos transformándolos gracias a la mediación de instrumentos (Vigotsky, 1979). Sin duda, desde esta concepción, la comunicación y la relación interpersonal entre profesor y alumno, o entre alumnos, adquieren una gran relevancia. Dado que buena parte de la educación se transmite de forma oral, este tipo de transmisión implica diversas interpretaciones de un mismo discurso. La construcción de la representación simbólica de la realidad es un proceso de interiorización, y este proceso supone cambios cualitativos por la forma en que cada uno “interpreta” lo que dicen los demás. La comunicación grupal entre pares, y entre éstos y su profesor, implica contrastar las diferentes interpretaciones aclarando posibles ambigüedades y malentendidos, lo cual no tiene lugar cuando el proceso comunicativo no es interactivo. Los instrumentos de mediación son proporcionados por el medio social, y la adquisición de signos no es copia directa del medio externo, sino que deben ser interiorizados y reconstruidos psicológicamente a nivel interno. Para Vigotsky, el aprendizaje-desarrollo será una transformación de acciones externas y sociales a acciones internas y psicológicas. En sus propias palabras: “En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan entre seres humanos” (Vigotsky, 1979, p. 94). Una propuesta así sobre el modelo de enseñanza-aprendizaje va más allá de la descripción del proceso de adquisición de conocimientos, ya que incluye también algunas características sobre el modelo de transmisión y de interacción en el aula. Se postula un modelo de transmisión centrado en el diálogo y un funcionamiento en el aula dinámico y grupal, el cual supera el método tradicional de transmisión unidireccional y el aprendizaje individual. 307


Alumnos superdotados y talentosos Es importante la observación de Pichon-Rivière (1977) respecto de que los grupos de enseñanza son grupos en los cuales una de las finalidades es aprender “ciertos contenidos”. Muchos modelos olvidan la transmisión o elaboración de saberes del mismo modo que critican los modelos de enseñanza clásica, que olvidan al individuo o la parte emocional del alumno. Conjugar el crecimiento personal (subjetivo) con el aprendizaje consciente de tópicos científicos transmitidos culturalmente sería lo más deseable. Dados los avances continuos de la investigación científica en cualquiera de las áreas en que trabajemos, otro de los objetivos de la enseñanza debe ser fomentar un pensamiento autónomo y crítico de las materias curriculares; por ello, no se trata de transmitir información acabada, sino de proporcionar instrumentos para que los estudiantes puedan investigar y reflexionar sobre las materias propuestas. Es decir, aprender a aprender. Pichon-Rivière (1977) afirma que hay una sola manera de hacerlo: “transformando a los estudiantes de receptores pasivos, en coautores de los resultados, logrando que utilicen, que ‘se hagan cargo’ de sus potencialidades como seres humanos. En otros términos: hay que energetizar o dinamizar las capacidades de los estudiantes, tanto como las del cuerpo docente. [...] En la ciencia no sólo se avanza hallando soluciones, sino también, y fundamentalmente, creando problemas nuevos, y si es necesario, adiestrarse para perder el temor a provocarlos. En esta acción, el estudiante aprende a problematizar tanto como a emplear los instrumentos para hallar soluciones y plantear las posibles vías de solución” (pp. 61-63). Así pues, tanto el estudiante como el profesor deben aprender a pensar, no sólo individualmente, sino utilizando el diálogo como fórmula enriquecedora y alternativa del pensamiento individual. En este punto puede retomarse el papel que podemos asignar al profesor dentro del grupo y que podríamos denominar de mediación en la adquisición de conocimientos, tal como apunta Vigotsky al definir la “zona de desarrollo próximo”. El tutor mediatiza, ofrece instrumentos de mediación para que el alumno pueda “reflexionar sobre”, aprender nuevos conceptos o resolver problemas que él solo aún no podría solucionar. Es importante señalar que Vigotsky (1979) habla del adulto o tutor, a la vez que del compañero más hábil, es decir, un par más diestro en alguna materia. Estos papeles pueden intercambiarse según la situación, por ello el trabajo grupal adquiere vital importancia. Para conseguir un aprendizaje comprensivo, mediado por el diálogo, es indispensable que el objeto de conocimiento pueda ser incluido en una red o estructura y ser asimilado (Ausubel et al., 1976). Ello implica un profesor que debe conocer a sus alumnos lo suficientemente bien como para crear “conceptos inclusores”, en términos de Ausubel, o “mediadores”, en términos vigotskianos, que posibilitan la incorporación o internalización de nuevos conocimientos. Las propuestas de Ausubel están centradas en el aprendizaje producido en el contexto educativo, es decir, en situaciones de asimilación de conocimientos por medio de la instrucción. Un aspecto interesante de la teoría de Ausubel es cómo 308


Pautas de orientación para profesores con alumnado de altas capacidades incorporar nuevos conceptos (en especial científicos) a partir de los conceptos previamente formados por el alumno en su vida cotidiana. Su teoría acentúa la idea de la organización del conocimiento en estructuras y en las reestructuraciones que se producen debido a la interacción entre estructuras internas o ya conformadas en el individuo y nueva información. A diferencia de otras teorías constructivistas, se da un peso importante a la instrucción como motor de reestructuraciones. De acuerdo con Ausubel, para que el aprendizaje sea “significativo”, son necesarias ciertas condiciones respecto del material a aprender, de las condiciones del sujeto y de la forma en que se organiza este material para facilitar su aprendizaje. Los conceptos teóricos introducidos se podrían resumir del siguiente modo: • Modelo de adquisición del conocimiento (constructivista, mediado, generado en la interacción social, parte de conocimientos previos, abierto a la exploración y la creatividad). • Modelo de transmisión del conocimiento (papel de mediador, trabajo grupal, potenciador del diálogo y del aprendizaje constructivo, dinámico, flexible y creativo). Este modelo está en la base de las ideas que propugna la escuela inclusiva, si bien en esta última se enfatizan los aspectos organizativos del centro como eje vertebrador del cambio de la cultura, las políticas y las prácticas educativas. Sin duda, un equipo coordinado y apoyado puede hacer mucho más ―y dar continuidad a proyectos educativos hacia los más dotados― que un profesor actuando en solitario. En la atención al alumnado con altas capacidades es indispensable que el centro incluya en su proyecto tres ejes clave: identificación de necesidades, flexibilización (espacios, tiempos, agrupaciones, metodologías docentes, evaluación, objetivos curriculares, entre otros) y evaluación de recursos del centro y en relación con el entorno, que permiten un ajuste realista del proyecto. En este sentido, algo que facilitó el trabajo de Lola fue la organización del centro educativo (un centro público) y su modelo de enseñanza-aprendizaje: “Académicamente, la organización del colegio facilitaba el proceso. Hay un currículo abierto que permite diferentes actividades y formas de trabajar, y esto dio como resultado que el niño fuera teniendo confianza, una buena relación personal y que aceptase las reflexiones sobre aspectos que no funcionaban”. Competencias y actitudes del profesorado No cabe duda de que el rol del profesor y, en consecuencia, su calidad como instructor es un aspecto central del aprendizaje productivo de los estudiantes (Wang et al., 1994). Tampoco cabe duda que los profesores que reciben formación específica sobre las necesidades del alumnado de altas capacidades son más eficaces que quienes no reciben la preparación adecuada (Hansen y Feldhusen, 1994). Pero ¿cuáles son las competencias que se consideran más importantes para un profesor o profesora que tiene en su aula alumnos de altas capacidades? Algunos autores, como Croft (citado en Yuen y Westwood, 2004), consideran que: “Los profesores marcan la diferencia; aquellos que tienen más impacto 309


Alumnos superdotados y talentosos en el desarrollo y aprendizaje de los alumnos dotados poseen no sólo las competencias requeridas para todo profesor, sino una pericia adicional importante para entusiasmar, cambiar y dar soporte a los estudiantes de altas capacidades”. La revisión sobre la literatura realizada por Vialle y Quigley (2002) los llevó a la conclusión de que los profesores más eficaces poseen una compleja combinación de características que incluye: conocimientos, rasgos de personalidad, determinadas actitudes profesionales, un estilo de enseñanza y estrategias de aprendizaje determinadas. Estas características pueden categorizarse en tres dominios: conocimientos y habilidades, estilo de enseñanza y manejo del grupo clase, y cualidades interpersonales. Otros estudios han señalado que el conocimiento y la experiencia, las cualidades personales y sociales, la madurez emocional, la actitud profesional y las estrategias específicas de enseñanza son los atributos más importantes de la eficacia del profesorado de los alumnos bien dotados (Bishop, 1980; Vialle y Quigley, 2002; Yuen y Westwood, 2004). En el anexo 1, puede verse un resumen realizado por Vialle y Quingley (2002) sobre las características destacadas en trabajos anteriores. La mayoría de la información que ha servido para elaborar las listas de características deseables en el profesorado de alumnos de altas capacidades proviene de varias fuentes: observación de la actividad docente, opinión de expertos, profesores, alumnos o padres. Existe incluso un cuestionario estandarizado, el Gifted Teacher Competencies Questionnaire (Hultgren y Seeley, 1982; Nelson y Printel, 1992). En el anexo 2, puede verse la traducción de la adaptación realizada por Yuen y Westwood (2004). Una consideración importante es que la mayoría de estos estudios se han realizado en países con una larga tradición en la educación del alumnado de altas capacidades, con programas, aun en la escuela ordinaria, para la identificación y la educación del bien dotado. Eso implica un profesorado especialmente preparado para aplicar y evaluar programas dejando al profesor del aula regular como única función la detección de alumnos de altas capacidades (Jenkins-Friedman et al., 1983). Sin embargo, y como bien plantean Treffinger y Feldhusen (2000), soplan vientos de cambio y han surgido numerosas críticas a la aplicación rígida de programas para alumnos de altas capacidades, así como a los procesos de selección para participar en dichos programas (Renzulli, 1994). Se valora cada vez más la flexibilidad, la creatividad y la adaptación del programa a las necesidades individuales del alumno. Sin duda, es deseable que el profesorado tenga conocimiento de las características y necesidades del alumnado de altas capacidades, pero quizás lo más importante es que cuente con un equipo de asesoramiento que le ayude con “el alumno o alumna” que tiene en su aula, tanto en la adaptación curricular como en los aspectos psicosociales que debe tener en cuenta. Una orientación que no debe ser alarmista sino útil, centrada en el “qué hacer” y en el “cómo hacerlo”. Se ilustrará esta idea con las reflexiones de Lola: “Cuando me hice cargo del curso de quinto [...], había llegado un informe de los padres de un niño con superdotación. Le di la prioridad que le correspondía, teniendo en cuenta que no 310


Pautas de orientación para profesores con alumnado de altas capacidades sabía lo que significaba tener un niño superdotado en clase. El informe, validado por un profesional, fue pedido por los padres a un gabinete psicopedagógico especializado, para saber si realmente el niño era o no superdotado y, sobre todo, porque a ellos les preocupaba que el niño pudiera llegar a tener problemas emocionales. En cuanto a la historia escolar, era un niño que aprendía muy rápido, buscaba la lógica en la mayoría de las cosas, pero no era brillante en la mayoría de las áreas y era deficiente en cuanto a sus hábitos y funcionamiento. En cuanto a la sociabilización, era afectuoso y despierto cuando quería (no siempre). Los resultados de la mayoría de las pruebas daban un 145, tanto de inteligencia como de personalidad, aunque también mostraban ‘una no mala adaptación social’, según decía el informe. Lo que llamaba la atención eran las sugerencias que hacia este informe: ‘puede llegar a tener problemas de obsesiones y compulsiones, así como una depresión. Llegará un momento en que se autodestruirá él mismo y se podrá derivar lo que se ha dicho’. [...] Intentamos tomar el diagnóstico desde una visión realista, porque creo que esconder las evidencias y la realidad no lleva a ninguna parte, sobre todo para poder comprender y planificar cuál tenía que ser mi tarea durante todo el curso. [...] A partir de esta información acelerada (sobre alumnado de altas capacidades), vimos que los ejes de la intervención pasaban por la noaceleración, la modificación de los contenidos completándolos y la no-supresión de ningún contenido”. Al hablar de las competencias del profesorado, muchas de las cualidades se han centrado en el conocimiento y la experiencia, otras en su competencia y actualización como profesor y, unas pocas, en la flexibilidad, la creatividad, la madurez emocional o sus habilidades comunicativas. Hay un aspecto importante que no aparece en las listas de competencias del profesorado y que influye de manera notable en su práctica educativa: sus actitudes, prejuicios o expectativas. Fue especialmente ilustrador el trabajo de Rosenthal y Jacobson (1968), lo que se ha llamado el efecto Rosenthal o la profecía autocumplida (Harris y Rosenthal, 1985). En este experimento, se informó a los profesores sobre la capacidad de aprendizaje e inteligencia de sus alumnos. La calificación del alumno se asignó al azar, sin haber hecho ninguna prueba previa. Al cabo de algunos meses, se pudo comprobar que las expectativas positivas o negativas del profesorado habían influido en el rendimiento escolar. Los alumnos “supuestamente” más competentes aumentaron sus calificaciones escolares; mientras que los “supuestamente” menos competentes bajaron en su rendimiento y motivación. Se les pasaron pruebas de CI y se comprobó que no había diferencias reales entre ambos grupos de estudiantes. La única diferencia eran las expectativas de los profesores y la actitud que tenían hacia los alumnos. Un reciente estudio sobre las actitudes del profesorado en prácticas (Adams y Pierce, 2004), si bien mostraba una actitud en general positiva hacia el alumnado de altas capacidades, también mostraba el desconocimiento de las necesidades psicoeducativas de este tipo de alumnado. Muchas investigaciones señalan la existencia de un conflicto entre actitud y práctica educativa, en particular, en 311


Alumnos superdotados y talentosos los profesores novatos. Los profesores con experiencia poseen una visión más compleja de pensar sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje y de cómo adaptarse a las necesidades individuales. Los profesores que no poseen una actitud positiva hacia la diversidad de sus alumnos no pueden diferenciar la instrucción y detectar la necesidad de este tipo de alumnos en la clase. Incluso entre aquellos educadores que respondieron con actitudes positivas hacia el alumnado de altas capacidades, no se observó que estas actitudes y deseos se transformaran en la acción (Hootstein, citado en Adams y Pierce, 2004). Se deriva una importante consecuencia de estos trabajos: la necesidad de trabajar con las actitudes del profesorado respecto del alumnado de altas capacidades. ¿Qué es una actitud y cómo modificar actitudes? Wander-Zanden (1994, p. 199) define una actitud como “una tendencia o predisposición adquirida y relativamente duradera a evaluar de determinado modo a una persona, suceso o situación y actuar en consonancia con dicha evaluación”. Constituye una orientación social, una inclinación subyacente a responder a algo de manera favorable o desfavorable. Los psicólogos sociales consideran que la actitud tiene tres componentes: El componente cognoscitivo es el modo en que se percibe un objeto, suceso o situación: pensamientos, ideas, creencias que un sujeto tiene sobre algo. Cuando el objeto de la actitud es un ser humano, el componente cognitivo con frecuencia es un estereotipo, es decir, el modelo mental que nos forjamos de una persona o de un grupo de personas. El componente afectivo o emocional se refiere a los sentimientos o emociones que suscita en un individuo la presentación efectiva de un objeto, suceso o situación, o su simple representación simbólica. El componente conductual es la tendencia o disposición a actuar de determinada manera con referencia a un objeto, suceso o situación. La definición pone el acento en la tendencia, no en la acción en sí. Por tanto, en el momento de plantear un cambio actitudinal, se deben tener en cuenta estas tres dimensiones de la actitud, que en realidad se pueden distinguir pero no separar. En la figura 15-1, se presenta cómo se forman y concretan las actitudes y algunas posibilidades para facilitar el cambio. Revisando la última parte del cuadro conceptual, intentaremos dar algunas ideas de cómo facilitar el cambio de actitudes. Se pueden trabajar dentro de los equipos del centro, en grupos o talleres de profesores, o en la formación de posgrado. 1. Información y formación. Dar información clara y precisa, adaptada al profesor o grupo de profesores con el que se está trabajando. Debe ofrecerse información general sobre el tema del alumnado de altas capacidades, pero también casos y actuaciones particulares; si tienen algún alumno en clase, es aconsejable 312


Pautas de orientación para profesores con alumnado de altas capacidades Componentes socioculturales sobre altas capacidades Medios de comunicación

Familia

Escuela

FORMACIÓN

Grupos de referencia

FORMACIÓN

PREJUICIOS Y ESTEREOTIPOS

CONCRECIÓN

CONCRECIÓN

ACTITUDES (Compontes: cognitivos, emocionales y conductuales) CAMBIO

CAMBIO INFORMACIÓN

CONFLICTO COGNITIVO

COOPERACIÓN CLIMA

SOPORTE EMOCIONAL

Figura 15-1. Formación, concreción y cambio de actitudes.

trabajar sobre los casos que aportan. Han de conocer qué conductas son esperables y cuáles no lo son, y cómo actuar de modo que se beneficie al alumno y al grupo clase a la vez. Hay que escuchar la demanda explícita y la implícita y ayudarles a tener una visión real y positiva de sus alumnos. Las orientaciones, aunque inviten a la reflexión, han de ser claras y tranquilizadores. Uno de los mayores problemas que podemos encontrar es la elevada ansiedad, la angustia de no ser capaces de hacer lo correcto. El mensaje que debe llegar al profesorado es de refuerzo: “sí que son capaces” y, además, cuentan con ayuda y orientación para realizarlo. 2. Provocar el conflicto cognitivo. Este concepto está relacionado con la teoría de Piaget, en el sentido de provocar desequilibrios en las estructuras cognitivas que darán lugar a cambios. En su vertiente social, se utiliza el término de conflicto sociocognitivo (Mugny y Doise, 1983). El cambio se explica por la puesta en marcha de mecanismos que hacen tomar consciencia de cómo mejorar la 313


Alumnos superdotados y talentosos producción al enfrentar al sujeto a sus propias respuestas por el feed-back de un compañero o adulto, o por su propia realización equivocada. Es decir, podemos enfrentar conceptos parciales o errores, haciendo tomar consciencia del error. A la vez, hemos de proporcionar elementos nuevos que puedan ser incorporados para que la resolución del conflicto vaya en la dirección deseada. En los grupos de profesores, cuando tienen la oportunidad de expresar sus puntos de vista, a menudo surge el conflicto cognitivo entre sus propias argumentaciones y opiniones. El asesor debe aprovechar este momento en que el prejuicio empieza a desmoronarse para introducir información no prejuiciosa que conforme una nueva actitud u opinión. Otra de las formas de trabajar con el profesorado es gravar en vídeo alguna de sus clases y luego analizar su actuación. 3. Promover un clima cálido y cooperativo. Ningún cambio, ningún trabajo educativo o psicológico es posible si no se crea un clima cálido, de comprensión y de cooperación. Es el orientador, el psicopedagogo del centro o el conductor del grupo quien debe facilitar esta posibilidad. Dos puntos son esenciales: que las vías de diálogo sean bidireccionales y estén abiertas, y se eviten los enfrentamientos (como si fuesen partes contendientes en vez de partes que cooperan con un mismo fin). Hay un sinfín de técnicas de grupo que pueden ayudarnos a crear este clima en los grupos de profesores Son técnicas bien pautadas, fáciles de aplicar y de evaluar. 4. Dar soporte emocional. Cuando se producen cambios, siempre hay ansiedad. Algunas de las acciones necesarias tienen que ver con la transmisión de un sentimiento de empatía (que se perciba como verdadera preocupación por el tema y la persona) y una conducta contenedora (que se perciba al orientador como experto y capaz de aportar soluciones). Si los equipos de profesores funcionan bien, el propio equipo puede facilitar la función de soporte. La formación del profesorado para atender la diversidad Es difícil definir cuáles son las áreas curriculares que se deben modificar, tanto en la formación de grado como en la de posgrado o especialización; en parte, porque no se trata de añadir unas cuantas materias que incluyan conocimientos sobre diferencias individuales, necesidades educativas derivadas de las diferencias individuales y programas de atención a la diversidad. Se trata de formar al futuro profesorado, no simplemente de darle información. Formarlo implica dotarlos de habilidades, destrezas y actitudes que les permitan afrontar el reto de la diversidad en el aula. Los alumnos siempre son una fuente de aprendizaje, porque tienen un papel activo, incluso en la planificación de los objetivos docentes. En tanto que formadora de formadores, me permito abrir un paréntesis sobre mi experiencia. Una de las asignaturas que imparto (Procesos Psicológicos Básicos) es para alumnos de Pedagogía, Psicopedagogía y Educación Social, y al final del semestre siempre se hace una sesión de análisis de cómo se han desarrollado las clases (Martínez, 1999). Sus críticas son a menudo duras, pero ayudan a reestructurar el curso siguiente. Una de las críticas más frecuente es que hago trabajar y “pensar” más que en otras asignaturas. En alguna ocasión han 314


Pautas de orientación para profesores con alumnado de altas capacidades señalado que, por fin, han experimentado lo que es un aprendizaje desde la perspectiva constructivista, orientación que todos los profesores proponen como idónea desde clases magistrales al estilo más clásico de enseñanza. Exponen sus dudas: no están acostumbrados a un papel activo, sienten que, como alumnos, se les considera receptores y repetidores de información. El cambio de roles les crea, por una parte, curiosidad y, por otra, incertidumbre, incluso frustración. Ellos van a ser futuros formadores y se les pide que apliquen unos modelos que no experimentan como alumnos: ¿qué actitudes se están fomentando con estas contradicciones? Por otra parte, también se debe denunciar que, en el caso del alumnado de altas capacidades, son pocas las universidades (por lo menos en España) que tienen una asignatura dedicada a este tema en la formación de grado y tampoco son numerosos los cursos de posgrado especializados en altas capacidades. Es decir, ni siquiera se está ofreciendo la información necesaria, lo cual hace que un alto porcentaje de alumnos desconozcan que los estudiantes dotados existen y que tienen necesidades educativas específicas y el derecho a una educación adecuada a sus características. Sin duda, la formación para atender alumnado de altas capacidades es necesaria tanto en el grado como en el posgrado, especialmente para profesorado de soporte y para aquellos que han de desempeñar el papel de asesores a las escuelas (equipos psicopedagógicos). Genovard (1983) indica que tal formación debería contener al menos los siguientes temas: Un concepto más amplio y comprensivo sobre la inteligencia y el talento, con una mayor precisión en las características del superdotado y los diferentes tipos de talento. 1. Un conocimiento de la valoración de la inteligencia más allá del CI y las pruebas estandarizadas de rendimiento; este tipo de medida incluye otros procedimientos, formales e informales, que permiten señalar la diversidad de los tipos de talento y la pluralidad y diversidad cultural donde se desarrollan. 2. Un mejor conocimiento del desarrollo intelectual desde una perspectiva de los factores cognitivos y de los llamados estadios de desarrollo. Una dedicación especial al tema de la creatividad que incluye como subtemas: la imaginación creadora, la solución creativa de problemas, su expresión en las diferentes fases del desarrollo, la creatividad cultural y la creatividad específica del superdotado como tal. 3. El estudio y comparación entre las cinco categorías de operaciones mentales según Guilford y el concepto de rendimiento escolar, para crear un posible índice de situaciones de la actividad del sujeto en el contexto de instrucción-aprendizaje. 4. El tratamiento específico de las problemáticas que pueden presentar los alumnos de altas capacidades, así como un replanteamiento sobre la orientación y el asesoramiento escolar con categorías diferenciadas para este tipo de alumnado. 5. El conocimiento y la información necesarios para organizar experiencias educativas para grupos de estudiantes superdotados y talentosos. 6. Disponibilidad de diferentes programas de entrenamiento y desarrollo de las habilidades necesarias para realizar investigaciones sobre diferentes 315


Alumnos superdotados y talentosos aspectos de la superdotación y el talento y, en consecuencia, innovar las prácticas docentes en este campo. 7. Se puede añadir la necesidad de un buen conocimiento de programas de aprender a aprender y de creatividad aplicados a distintas áreas curriculares. Es decir, un buen conocimiento de estrategias y procedimientos. Paralelamente, el profesor debe desarrollar ciertas características que le ayuden en la educación de alumnos de altas capacidades (Nelson y Cleland, 1981): • El profesor debe tener un buen conocimiento de sí mismo, ser un profesor abierto a ideas y experiencias nuevas, y ampliar de manera progresiva el horizonte de los intereses del sujeto al cual ayuda. • El profesor debe tener una idea clara y comprensiva de lo que significan los rasgos diferenciales, tanto intelectuales como socioafectivos del alumnado excepcional. • El profesor ha de estar en condiciones de proporcionar estímulos más que presión. • El profesor ha de estar en condiciones de relacionar en un “todo” el proceso de aprendizaje con el resultado del mismo, es decir, evaluar el proceso y el producto simultáneamente, incorporando elementos de lo que llamamos aprender a aprender. • El profesor debe proporcionar feed-back más que enjuiciar el proceso de aprendizaje. • El profesor debe proporcionar modelos de aprendizaje alternativos, flexibles y enriquecedores. • El profesor debe ser capaz de proporcionar un clima en el aula que promueva la autoestima y proporcione seguridad, con la finalidad de que el alumnado pueda emprender riesgos creativos y cognitivos. La intervención en el aula con alumnado de altas capacidades En primer lugar, se debe destacar que “no hay recetas”, pues los procesos de enseñanza-aprendizaje, como cualquier otra relación que se establece entre personas y en un contexto determinado, tienen múltiples variables que inciden en el producto final. Por tanto, no existen medidas eficaces por sí mismas, sino aplicaciones de las mismas para unos determinados alumnos y en unos contextos escolares y sociales concretos (Martínez y Guirado, 2010). Por ello, este apartado debe tomarse como una orientación general que, después, el profesor(a) puede adaptar a su práctica docente en función de las necesidades educativas que detecte en sus alumnos y de los objetivos docentes de cada etapa. Para Apraiz (1996, p. 69), la actuación del profesor “debe partir del reconocimiento de las diferencias personales, de su aceptación como elemento enriquecedor del grupo y del interés en atenderla adecuadamente”. Para estos autores, se obtendrán mejores resultados y se potenciará el desarrollo personal de este tipo de alumnado con voluntad de comprensión y valoración de sus peculiaridades, con una sensibilidad que se concreta en el cuadro 15-1. 316


Pautas de orientación para profesores con alumnado de altas capacidades Cuadro 15-1. Actitudes del profesorado que pueden favorecer el desarrollo intelectual y la adaptación del alumnado con altas capacidades Que sea

Que no sea

Receptiva: que le dé seguridad y facilite la sincronía entre pensamiento y conducta animándole a realizar sus proyectos.

Negadora: que rechace intereses y tareas personales negando planteamientos diferentes y provocando inseguridad.

Abierta: que le proporcione un clima de confianza con el adulto al lado del cual aprende.

Excluyente: que le distancie y haga que se encierre en sí mismo y se sienta distinto.

Estimulante: que le incite a encontrar soluciones y aceptar nuevos retos.

Pasiva: que niegue planteamientos diferentes, preguntas imprevistas, trabajos singulares.

Colaboradora: que facilite posibilidades, medios y recursos para desarrollar sus trabajos y profundizar en aquellos temas o aspectos que le motiven.

Restrictiva: encerrada en una dinámica de trabajo unitaria, igual para todos, presidida por la prohibición y la repetición como modo de llenar el tiempo.

Positiva y alegre

Negativa, competitiva e incluso resentida

Participativa: que le haga sentir miembro Aisladora: comparativa y exigente, centrada del grupo, al que tiene algo que aportar en etiquetas y prejuicios valorativos que ignoy del que puede recibir afecto, estímulo, ran su realidad evolutivo-afectiva. camaradería.

En todo caso, las directrices generales dentro del aula ordinaria deben orientarse principalmente hacia el “cómo enseñar”, pues afectan más que el currículo a la metodología didáctica. Ya que las decisiones sobre las adaptaciones o ampliaciones curriculares, actualmente el proyecto individualizado (PI), de un determinado estudiante deben realizarse tras su diagnóstico y se revisarán periódicamente. Como señalan Artiles et al. (2003), una cuestión a tener en cuenta es cuál es el momento adecuado para que el alumno(a) de altas capacidades realice las adaptaciones programadas. Según estos mismos autores podría ser en las situaciones siguientes: • Cuando el alumno(a) conoce sobradamente los contenidos que se trabajarán en clase. • Cuando el alumno(a) termina pronto las tareas asignadas a todo el grupo. • Cuando determinadas actividades de ampliación-enriquecimiento pueden realizarse en casa como tareas escolares diferenciadas. Una ventaja de este tipo de alumnado, al contrario del alumnado con discapacidades, es que puede trabajar de forma autónoma con una mínima orientación del profesor. 317


Alumnos superdotados y talentosos Siguiendo las ideas de los autores mencionados (Artiles et al., 2003), una buena táctica dentro del aula podría ser: “que se evitara que todo el grupo haga lo mismo, de la misma forma y al mismo tiempo”, en especial cuando en el grupo hay diferencias individuales evidentes. Sin duda, esto implica una reflexión permanente sobre la forma de enseñar, sobre el momento oportuno, sobre el “cómo motivar”, sobre lo que es más adecuado para el grupo en su conjunto y para los individuos que lo conforman, tanto en tareas grupales como individuales. En el proceso de enseñanza-aprendizaje, el profesorado debería preparar actividades diferentes para los mismos contenidos variando la complejidad (desde sencillas a complicadas), la conectividad entre materias y la extensión de las mismas. Asimismo, debe favorecerse la comunicación entre alumnos y el clima positivo dentro del aula. También es deseable que exista un proyecto de centro, es decir, una colaboración y coordinación entre todo el profesorado del equipo docente, en especial respecto de la metodología didáctica. En este sentido, es importante que el proyecto de centro favorezca la formación de equipos docentes. Dentro del equipo docente se puede dar un claro aprendizaje cooperativo y, sin duda, debe servir de soporte y ayuda mutua (Ainscow et al., 2001). Algunas recomendaciones en este sentido son (Artiles et al., 2003; Apraiz, 1996; Martínez y Rehbein, 2004): • Facilitar la adquisición de estrategias de búsqueda de información, así como la posibilidad de plantear dudas y preguntas • Propiciar actividades que estimulen la creatividad y el pensamiento divergente en el aula • Buscar actividades que permitan distintas posibilidades de ejecución y expresión, y que tengan diferentes grados de dificultad, respetando así los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje • Buscar criterios de evaluación no centrados únicamente en exámenes o pruebas que impliquen una evaluación sumativa y continuada. La evaluación debe considerarse como una oportunidad más de aprender y reflexionar, no como un resultado final o un juicio • Planificar conjuntamente las actividades de libre elección teniendo en cuenta las capacidades e intereses del alumnado • Propiciar una metodología que favorezca las interacciones en el aula. Favorecer el trabajo cooperativo • Crear rincones de ampliación o talleres, mantener una organización flexible y coordinar los horarios del uso de los rincones • Potenciar el aprovechamiento de recursos de búsqueda en el aula y en la escuela: bibliotecas, materiales de consulta en otros formatos, redes interactivas a través de internet, entre otros. • Organizar grupos flexibles: en la clase, interniveles, entre ciclos, por áreas, por afinidades, entre otros. • Combinar actividades de enseñanza-aprendizaje de gran grupo, pequeño grupo, por parejas, individuales 318


Pautas de orientación para profesores con alumnado de altas capacidades • Crear una comisión de profesorado encargada de buscar o adaptar materiales para el alumnado de altas capacidades • Crear grupos de trabajo entre el profesorado para compartir las experiencias de formación y fomentar el cambio de actitudes • Transmitir a los equipos educativos la importancia de la competencia socioafectiva, tanto en el desarrollo armónico del alumnado como en el éxito académico • Fomentar la actitud cooperativa entre familia y escuela. Los maestros y los padres tienen una necesidad común que los une en la formación de un pacto: carecen de sentido, por ambas partes, las actitudes de enfrentamiento, competitividad o negación del hecho diferencial y las necesidades educativas especiales del superdotado y el talentoso, lo cual se da frecuentemente en una de las partes o en ambas • Transmitir que la finalidad de los procesos de evaluación de capacidades del alumnado son una adecuada intervención a nivel curricular. Los procesos de detección-evaluación-intervención deben retroalimentarse, es decir, no son cerrados, sino que deben revisarse de forma periódica Conclusiones Siguiendo con el relato de Lola: “el segundo trabajo fue establecer contacto con la familia. Hicimos una reunión en que nos planteamos unos objetivos: ver qué expectativas tenían respecto al colegio, a su hijo y a la sociedad. “Por lo tanto, en nuestro caso, comunicamos a la familia lo que la escuela proponía; intensificamos la relación y la comunicación con ellos, y fijamos dos encuentros ordinarios al trimestre para poder evaluar el seguimiento o modificar la actuación. Estas actuaciones no eran diferentes de las que se llevaban a cabo con los otros niños, pero sí había una frecuencia y una dedicación de tiempo más específica, porque no sabíamos qué cambiar en esta persona respecto a los demás. “Tener este diagnóstico me hizo replantear algunas cosas, pero también he de decir que no cambié muchas. Hubo un trabajo de conocimiento del alumno de forma individual, para obtener información sobre cómo se sentía, qué estaba haciendo y qué expectativas y motivaciones tenía. “(...) Cuando estaba preparando esta charla y mirando los papeles que tenía guardados, me preguntaba si realmente es tan diferente lo que he hecho con esta persona de lo que he hecho con otros alumnos. Y, realmente, no. Lo que pasa es que sabes que la situación está y, por lo tanto, se tienen que buscar los momentos escolares y los parámetros para detectar cómo avanza esta situación. “(...) He tenido momentos inolvidables. Por ejemplo, en un taller de energías renovables que hicimos fuera del ámbito escolar, que estaba lleno de público; él intervino y me miró con la complicidad en la que sobraban las palabras sobre el trabajo hecho. “(...) Puede haber fracaso escolar, pero tenemos que reivindicar el currículo y la organización escolar abierta, la autonomía de los centros, la capacidad del profesorado, entre otros. Si no tenemos todo esto, será muy difícil entender a este tipo de alumnos, pero también a los otros. 319


Alumnos superdotados y talentosos “(...) Tengo que decir que todavía queda mucho trabajo. Debemos aprender de estas situaciones, porque todo el grupo sale beneficiado; debemos reivindicar más tiempo para formarnos y para trabajar en equipo, y debemos pedir más recursos para poder reflexionar más sobre nuestra práctica docente. Si después de todo lo que he dicho, no se ha sobreentendido, os los confieso: ¡mi trabajo me apasiona!” En conclusión, tal como se ha expuesto, hay algunos aspectos claves: flexibilidad y recursos personales; conocimiento de los mecanismos de adquisición y procesamiento de la información; conocimiento sobre las características del alumnado de altas capacidades; buen conocimiento de programas de aprender a aprender y de creatividad aplicados a distintas áreas curriculares; paso de un rol centrado en la transmisión de conocimientos (superioridad debida a mayor conocimiento) a un rol centrado en una mayor madurez y disposición de recursos para acceder a la información y a su elaboración. Es decir, la función del profesor es de tutoría, orientación y acompañamiento en la adquisición del conocimiento. Esta actitud, junto con la flexibilidad, evitaría buena parte de los conflictos que pueden producirse en el aula con el alumnado de altas capacidades. Como educadora de los futuros profesionales de la intervención psicoeducativa, mi deseo es que la formación les prepare para ser críticos, integradores, autónomos, maduros emocionalmente, abiertos a la novedad, creativos, comprensivos y flexibles. Ya se sabe que es una posición un tanto idealista, pero, como decía Lola, por si no se ha sobreentendido: “Mi trabajo como docente me apasiona”. Anexo 1 Características relevantes de los profesores eficaces de alumnos dotados intelectualmente Características

Fuente

Emplea estrategias que animan al estudiante a emplear altos niveles de pensamiento

Feldhusen, 1991; Hansen y Feldhusen, 1994; Nelson y Prindle, 1992

Bishop, 1980; Burg, 1988; Dávalos y Griffin, Es sensible y reconoce las necesidades 1999; Feldhusen, 1991; Hansen y Feldhucognitivas, sociales y emocionales de los sen, 1994; Nelson y Prindle, 1992; Whitlock estudiantes dotados y DuCette, 1989 Tiene habilidades para adaptar y diferenFeldhusen, 1991; Nelson y Prindle, 1992; ciar el plan de estudios para los estudiWhitlock y DuCette, 1989 antes dotados

Anima a los estudiantes a que sean aprendices independientes Proporciona oportunidades de aprendizaje centradas en el estudiante.

320

Feldhusen, 1991; Goertz y Phemister, 1994; Hansen y Feldhusen, 1994; Nelson y Prindle, 1992; Whitlock y DuCette, 1989 Bishop, 1980; Dávalos y Griffin, 1999


Pautas de orientación para profesores con alumnado de altas capacidades Actúa como facilitador o como guía en el aprendizaje (guide on the side) Crea un ambiente no amenazador o de presión de aprendizaje Sabe organizarse bien Posee un conocimiento profundo sobre el tema Tiene variados intereses, a menudo literarios y culturales Es inteligente

Es un aprendiz a lo largo de toda su vida (lifelong learner) Piensa creativamente Posee excelentes habilidades comunicativas

Está dispuesto a equivocarse Posee sentido del humor Es entusiasta

Bernal, 1994; Whitlock y DuCette, 1989 Hansen y Feldhusen, 1994 Bishop, 1980; Feldhusen, 1991; Maddux, Samples-Lachmann y Cummings, 1985

Bishop, 1980; Burg, 1988; Emerick, 1992; Feldhusen, 1991; Lewis, 1982; Goertz y Phemister, 1994; Maddux et al., 1985; Milgram, 1979 Bishop, 1980

Bishop, 1980; Feldhusen, 1991; Lewis, 1982; Milgram, 1979 Bernal, 1994; Emerick, 1992

Bishop, 1980; Lewis, 1982; Hansen y Feldhusen, 1994; Maddux et al., 1985; Milgram, 1979; Nelson y Prindle, 1992 Bishop, 1980; Lewis, 1982 Bernal, 1994; Whitlock y DuCette, 1989

Bernal, 1994; Burg, 1988; Goertz y Phemister, 1994; Maddux et al., 1985

Feldhusen, 1991; Goertz y Phemister, 1994; Hansen y Feldhusen, 1994; Whitlock y DuCette, 1989

ANEXO 2 Características del Gifted Teacher Competencies Questionnaire. El instrumento contempla 24 reactivos; cada uno de ellos representa una competencia relevante para enseñar a alumnos dotados (gifted) en la escuela ordinaria. Se utiliza una escala de Likert para las respuestas, en la que “1” significa “no esencial” y “5”, “extremadamente importante”. 1. Conocimiento de las características y necesidades del dotado. 2. Habilidades y técnicas de cuestionamiento para desarrollar altos niveles de pensamiento. 3. Habilidades para estimular la resolución de problemas creativa. 4. Tener consciencia sobre métodos y materiales para alumnos dotados. 5. Conocimiento de las necesidades afectivas y psicológicas del dotado. 6. Capacidad para animar la investigación autónoma y las habilidades de estudio. 7. Habilidades para aplicar técnicas de enseñanza individualizadas. 8. Capacidad para extender y enriquecer las áreas curriculares. 321


Alumnos superdotados y talentosos 9. Tener consciencia sobre los procesos de grupo. 10. Habilidades de orientación individual a alumnos dotados. 11. Capacidad para estimular el desarrollo de las habilidades de liderazgo. 12. Comprensión de las necesidades afectivas y psicológicas especiales de los dotados con déficit o problemas. 13. Comprensión de los recursos y relaciones con la familia y la comunidad. 14. Conocimiento de la investigación reciente en educación del dotado. 15. Conocimiento de los cursos y programas educativos para estudiantes dotados. 16. Capacidad para instruir a otros profesores en el acercamiento a los estudiantes dotados. 17. Capacidad para construir procedimientos de identificación. 18. Conocimiento de los últimos avances educacionales y tecnológicos. 19. Capacidad para instituir focos de aprendizaje exploratorio para el estudio independiente. 20. Experiencia práctica en la docencia de grupos de estudiantes dotados. 21. Habilidades para el desarrollo de materiales y procedimientos de evaluación de programas educativos para estudiantes dotados. 22. Capacidad de encarar las necesidades debidas a las diferencias culturales de los estudiantes dotados. 23. Experiencia práctica en administrar y supervisar programas educativos para estudiantes dotados. 24. Experiencia en técnicas psicoeducativas y de diagnóstico. Referencias Abril, T. et al. (2005). Anàlisi de la situació actual de l’atenció a la diversitat a Catalunya i propostes de l’ACPEAP per avançar cap a l’escola inclusiva. Àmbits de Psicopedagogia, 14, 28-28. Adams, C. L. & Pierce, R. L. (2004). Attitudes of American and English preservice teachers toward gifted learners. Gifted and Talented International, 19(1), 15-23. Ainscow, M. et al. (2001). Hacia escuelas eficaces para todos. Manual para la formación de equipos docentes. Madrid: Narcea. Álvarez, M. et al. (2005). Actitudes de los maestros ante las necesidades educativas específicas. Psicothema, 17(4), 601-606. Apraiz, J. (Coord.). (1996). Educación del alumnado con altas capacidades. Vitoria: Servicio central de publicaciones del Gobierno Vasco. Arnaiz, P. (2000). Educar en y para la diversidad. En F. J. Soto y J. A. López (Coords.), Nuevas tecnologías, viejas esperanzas: Las nuevas tecnologías en el ámbito de las necesidades especiales y la discapacidad. Murcia, España: Consejería de Educación y Universidades. Arnaiz, P. (2004). Educación inclusiva: una escuela para todos. Málaga: Aljibe. Artiles, C. et al. (2003). Orientaciones para la detección e identificación del alumnado que presenta altas capacidades y su intervención educativa. Guía para los profesionales de la educación. Sta. Cruz de Tenerife, España: Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno Autónomo de Canarias. 322


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16 Adaptaciones curriculares de enriquecimiento para el alumnado con altas capacidades intelectuales: una propuesta para la práctica docente Ceferino Artiles Hernández 1 Antonia Gómez González 2 Adaptaciones curriculares de enriquecimiento Características generales Las características cognitivas y de aprendizaje del alumnado con altas capacidades intelectuales hacen que la propuesta elaborada para su grupo clase (programación didáctica-programación de aula) no responda a sus necesidades específicas. Este alumnado, como primera medida de atención individualizada, requerirá en cualquier circunstancia, al menos, la prescripción de una adaptación curricular de enriquecimiento. Las adaptaciones curriculares individuales de enriquecimiento (ACE) son modificaciones realizadas en la programación de ciclo, área o materia como una continuación de las medidas ordinarias, que pueden comportar o no adecuaciones en los elementos del currículo sin avanzar objetivos y contenidos de cursos superiores, es decir, ampliando de forma horizontal. Podrán planificarse contenidos, en especial, de procedimiento y de forma, que no necesariamente están recogidos en el currículo ordinario, pero que pueden vincularse a él, así como otros menos relacionados con el currículo y dirigidos a la estimulación de procesos cognitivos, metacognitivos y socioafectivos que desarrollen al máximo las capacidades del alumno o la alumna. Las ACE se realizarán en las áreas o materias que estén más relacionadas con las habilidades intelectuales en las que destaque el alumno o alumna y con sus intereses y motivaciones. Estas adaptaciones deben potenciar y estimular sus Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias (España). Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (España). 2 Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (España). 1

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Alumnos superdotados y talentosos competencias cognitivas compactando, enriqueciendo o añadiendo contenidos nuevos, así como adaptando los objetivos y criterios de evaluación del nivel si fuera preciso. Para la elaboración de las ACE será necesario partir de la información contenida en el informe psicopedagógico y en la programación de aula. En todo caso, las adaptaciones individualizadas del currículo para un alumno o una alumna deben facilitar el máximo desarrollo individual y social, y la mayor participación con su grupo de referencia. Las ACE conllevan, más que la cantidad de información adicional, la priorización de las conexiones entre las informaciones. El énfasis ha de ponerse en las conexiones que se puedan establecer entre las distintas áreas y materias curriculares. La estimulación de los procesos cognitivos, metacognitivos y socioafectivos se podrá incluir en las ACE de manera independiente de las áreas o materias. Los contenidos se han de presentar de forma más compleja, abstracta y rápida(Resolución 21 de diciembre de 2005). En la E.S.O., cuando se relacione con contenidos curriculares, la ACE podrá realizarse por ámbitos, a saber, sociolingüístico o científico-tecnológico, siempre que el departamento de orientación del centro y el equipo educativo lo consideren idóneo para una mejor respuesta educativa al alumnado. En este caso, cada docente de área desarrollará con el alumno o alumna la parte correspondiente a cada ámbito, sin que ello implique, en ningún caso, modificación de los recursos humanos. Se prescribe una ACE al alumnado con altas capacidades intelectuales aunque tenga la competencia curricular de su grupo de pertenencia; también se prescribe una ACE cuando se aplican medidas excepcionales de flexibilización y adelanto de área-materia, cuando el escolar presenta un nivel alto de capacidades o de rendimiento escolar sin llegar a ser considerado de altas capacidades, y en otras circunstancias justificadas por el equipo educativo y el equipo de orientación escolar del centro. Cualquier adaptación curricular exige del profesor de área-materia, según el dictamen del Informe Psicopedagógico, adecuar la programación de aula, elaborada para el grupo clase, de tal forma que se ajuste a las características del alumno o alumna concreto. A partir de la propuesta curricular del centro surge el tercer nivel de concreción, donde las intenciones educativas se hacen más concretas y explícitas. En este nivel, los contenidos son transformados en programaciones de aula mediante la elaboración de unidades básicas de programación (unidades didácticas). En la elaboración de las programaciones de aula, el profesor debe tomar una serie de decisiones sobre qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar. La finalidad de estas decisiones es concretar y precisar lo más posible todo el proceso de enseñanza-aprendizaje y los diferentes elementos que en él intervienen. A diferencia de la adaptación curricular de enriquecimiento, la adaptación curricular de ampliación vertical (ACAV) implica ampliar la estructura y contenido de los temas con información adicional referida a objetivos y contenidos de cursos superiores (Orden de 22de julio de 2005). 326


Adaptaciones curriculares de enriquecimiento para el alumnado... De igual manera habrá que diferenciar las adaptaciones curriculares del adelanto en áreas o materias, que consistirá en la incorporación del escolar, dentro del propio centro educativo y siempre que su organización lo permita, a grupos de nivel superior de competencia curricular al que le correspondería por edad o estuviera cursando, cuando se considere que esta medida es la más adecuada para el desarrollo de su equilibrio personal y de su socialización. En la educación primaria, se aconseja que esta incorporación no sea superior a dos cursos. En la E.S.O. y bachillerato se podría adelantar un curso escolar, en el caso de que en la educación primaria se haya realizado el adelanto máximo permitido, y dos cursos escolares, cuando en la educación primaria se hubiera realizado el adelanto de un solo curso escolar. Una adaptación curricular concreta y explícita El diseño de la ACE se realizará en el tercer nivel de concreción, con lo cual ―al igual que para los alumnos del grupo se establece una programación de aula, unidades didácticas, actividades, materiales, entre otros— la adaptación curricular de enriquecimiento también deberá programarse. Esta propuesta trata de ser una solución práctica para el profesorado que tiene en su aula un escolar con estas características. No pretende ser un documento formalmente perfecto, sino que trata de acercarse a uno de sencillo manejo, tanto en su elaboración como en su aplicación, utilizando herramientas fácilmente alcanzables en el día a día del docente. Buscamos algo aplicable y práctico. La respuesta educativa respecto a un área-materia que se debe adaptar implica configurar una propuesta curricular diferente que estará compuesta por la programación de aula de su curso, con los reajustes que sean necesarios (compactación) para incluir también una propuesta de enriquecimiento. Es decir, el alumno tiene como referencia general la propuesta educativa para el grupo y la(s) propuesta(s) enriquecidas de las áreas-materias adaptadas. La propuesta de enriquecimiento, generalmente, implica el uso de una o varias de estas opciones: a) Enriquecimiento de contenidos de la programación del curso b) Introducción de contenidos a la programación del curso c) Introducción de objetivos, contenidos, competencias básicas y criterios de evaluación de enriquecimiento extracurricular d) Eliminación de objetivos y contenidos de la programación (de proceder) que el alumno(a) ya domina. AC DE ENRIQUECIMIENTO de las áreas/materias adaptadas

Programación de aula/área o materia ajustada

+

Propuesta de enriquecimiento (unidades de enriquecimiento) 327


Alumnos superdotados y talentosos Las propuestas de enriquecimiento las contextualizamos en unidades didácticas. De modo genérico, se considera que una unidad didáctica es un segmento o porción de enseñanza y aprendizaje significativo con entidad en sí mismo, configurado en torno a un tema, centro de interés o eje organizador. Puede variar en su longitud, extensión o relevancia. Para responder a las características fundamentales de una propuesta de enriquecimiento, se elaborarán las correspondientes unidades didácticas que buscarán facilitar las conexiones entre informaciones de las distintas áreas-materias adaptadas, lo cual nos permite organizar los contenidos seleccionados, sean los de la programación de aula que decidimos enriquecer o los que se han introducido sobre un eje común. El objetivo de tener un diseño que pueda favorecer también el trabajo con los contenidos procedimentales, en especial los interdisciplinares (contenidos que pueden ser abordados desde distintas áreas a pesar de que una de ellas tenga un peso o incidencia mayor en los mismos), se logra organizando los contenidos mediante las estrategias de proyectos de trabajo, centros de interés, unidades didácticas por tareas o problemas relevantes, ya que responden mejor a la orientaciones metodológicas que son recomendables para este tipo de alumnado. Por otro lado, articular una nueva unidad para la programación del escolar nos proporciona la posibilidad de organizar con facilidad aquellos contenidos también nuevos y que, por lo general, responden a sus intereses y motivaciones. Éste será el eje organizador o el núcleo temático de la unidad de programación. Denominaremos a las unidades de programación que reúnan los requisitos anteriores “unidades de enriquecimiento”. Se considera apropiado que la unidad de enriquecimiento se desarrolle durante un trimestre escolar. Esta unidad será realizada por el alumno(a) en el aula ordinaria o aulas de apoyo (biblioteca, sala de ordenadores, salón de actos, entre otras) en el horario lectivo y cuando sus compañeros hacen tareas que él ya tiene superadas, cuando ejecuta las actividades encomendadas para el grupo con gran rapidez y el tiempo que queda libre es consistente, o bien, si se ha previsto la organización horaria para que las realice. Pautas para la elaboración de la adaptación curricular de enriquecimiento Intentaremos desarrollar esta guía práctica simulando las situaciones tipo con las que nos encontramos habitualmente en los centros educativos. Asimismo, seguiremos un orden temporal respecto a las tareas que implican su elaboración. En primer lugar, debemos tener en cuenta para su elaboración los requerimientos formales normativos referidos a que la coordinación de su elaboración, desarrollo y seguimiento corresponde al profesor(a)-tutor(a), con la colaboración del orientador(a), y a que, al finalizar el curso, se debe realizar un informe-seguimiento. Por otro lado, debemos considerar que el documento de la ACE se incorpora al expediente del alumno, firmado por el tutor y el orientador, y visado por la dirección. Los padres, madres o tutores legales deben estar informados de esto. Finalmente, hay que observar que las ACE las lleva a cabo el profesorado de las 328


Adaptaciones curriculares de enriquecimiento para el alumnado... áreas-materias adaptadas, con la colaboración del orientador y la jefatura de estudios. Su evaluación se hará siguiendo los criterios de evaluación fijados en la misma ACE. Para la elaboración distinguiremos tres fases: recogida de información relevante, toma de decisiones y elaboración del documento de ACE. Recogida de información relevante En esta fase se debe tener en cuenta los siguientes aspectos: 1. El tutor(a), con la colaboración del orientador(a), analiza la información básica sobre el alumno(a) y la respuesta educativa que propone el informe psicopedagógico, en especial lo referido en los apartados siguientes: • Conclusiones del proceso de evaluación psicopedagógica: • Desarrollo general • Resumen de niveles competenciales • Otras condiciones significativas • Resumen de las orientaciones: • Adaptación organizativa del centro, del aula y de la metodología • Tipo de recurso personal y material necesario • Indicaciones para la adaptación del currículo 2. El tutor(a) informará al equipo educativo de las circunstancias del alumno(a) y coordinará la elaboración de la ACE por parte del profesorado responsable de las áreas-materias que, según consta en el dictamen de escolaridad, precisan de adaptación curricular. 3. Cada uno de estos profesores recabará información detallada y actualizada del área-materia de su competencia. Además, para tener un conocimiento global del alumno(a), buscaremos la información que nos permita determinar la adecuación de nuestra programación de aula para responder a las necesidades del alumno(a). Esta información la encontrará en los distintos apartados de la competencia curricular del informe psicopedagógico referidos al logro académico, donde se relacionan las áreas y concreta el nivel competencial por cursos o ciclos respecto a su grupo actual y la competencia académica basada en los procesos cognitivos de lectura, escritura y aritmética (educación infantil y educación primaria). También será importante tener en cuenta el apartado de estilo de aprendizaje, en el que se recoge: la concreción de intereses, áreas, contenidos y actividades preferidas, el ritmo de aprendizaje, la habilidad para formular y resolver problemas, los estilos intelectuales del alumnado, la iniciativa para abordar las situaciones de aprendizaje de manera autónoma y el aprendizaje cooperativo, tipos de lenguajes o formatos de presentación de la información (manipulativo, figurativo, simbólico, entre otros) que el alumno o alumna prefiere y con los que obtiene mejores resultados, tipo de motivación dominante, motivación para la tarea y perseverancia en ella. 329


Alumnos superdotados y talentosos 4. Apoyándonos en los datos que respecto a la competencia curricular recoge el informe psicopedagógico, o en la valoración inicial del alumno(a), determinaremos qué objetivos-contenidos de la programación de aula ya han sido adquiridos o prevemos que lo serán rápidamente. Nos proponemos determinar los “techos competenciales” (saber hasta dónde, cuánto y qué sabe el alumno). Teniendo esta información, localizaremos en la programación las unidades que tratan estos contenidos, lo cual nos permitirá tener una visión más clara sobre la necesidad (“volumen”) de enriquecimiento que el alumno(a) requiere para este curso escolar. Debemos entender y asumir que, dadas las características de este alumnado, es usual que algunos objetivos-contenidos de la programación del área-materia adaptada hayan sido ya superados, por lo que deben ser sustituidos por otros que respondan al sentido del proceso de enseñanza y aprendizaje. 5. Es necesario conocer la información actualizada sobre intereses y motivaciones. En función de la profundidad y actualización de estos datos en el informe psicopedagógico, decidiremos recabar la información del propio alumno o de la familia, tanto la relacionada directamente con el mundo escolar como con el extraescolar. Esta información será muy relevante, sobre todo, para poder decidir sobre el eje de organización de la unidad de enriquecimiento. Análisis y toma de decisiones Una vez que se disponga de la información, es el momento de establecer una reunión con todos los profesores de las áreas que se adaptarán, el tutor del curso y el orientador(a) del centro. El objetivo básico de esta reunión es analizar de forma conjunta la información recabada en la fase anterior y tomar las decisiones oportunas que marcarán las líneas generales de la ACE y las unidades de enriquecimiento que se van a desarrollar. Las unidades de enriquecimiento tienen un carácter interdisciplinario; serán desarrolladas por distintos profesores (en especial en la etapa de educación secundaria). Por tanto, es imprescindible un trabajo colaborativo, coordinado y comprometido por parte de sus responsables. Para el diseño de unidades de enriquecimiento se recomienda tener en cuenta lo siguiente: • Como cualquier unidad didáctica de la programación de aula, las unidades de enriquecimiento tienen como objeto el desarrollo de un proceso de enseñanza dirigido a un alumno concreto. Su diseño debe favorecer la interacción del alumno(a) con la unidad instructiva específica. Este plan debe estar incardinado a la programación o planificación de curso del profesor, ser congruente con el modo de trabajo que éste desarrolle y coherente con las orientaciones didácticas recogidas en la normativa para esa área o asignatura. 330


Adaptaciones curriculares de enriquecimiento para el alumnado... • El ámbito del diseño del aula (como el caso de las unidades didácticas) quiere dar respuestas prácticas y útiles al problema de por qué, qué y cómo enseñar aquí y ahora. • Un buen diseño es aquella planificación que es realista y se adecua a las necesidades del alumno(a) y a las posibilidades reales de tiempo, recursos, conocimientos e intereses del profesor y alumno(a). • La programación o diseño curricular de unidades didácticas debe acometerse teniendo en cuenta los distintos ámbitos de planificación del currículo. • El punto de arranque para realizar el diseño de la práctica puede ser cualquier elemento del currículo. Sin embargo, para una adecuada planificación de dicha práctica, es decir, del diseño curricular de la unidad, deben planificarse todos loselementos curriculares (objetivos, contenidos, metodología y evaluación) sin importar por dónde se empiece. • Tener en cuenta que elaborar esta planificación ayudará a reducir enormemente la ansiedad, la improvisación y el desconcierto que siempre se dan en el desarrollo de cualquier trabajo en general, y educativo en particular. El diseño curricular de la unidad nos servirá de guía de las acciones y tareas que deben ser emprendidas, lo cual facilitará que desarrollemos un proceso de trabajo en el aula organizado y coherente. Se debe recordar también que: • Más que la cantidad de información, se priorizan las conexiones entre informaciones. • Se debe seleccionar preferentemente los contenidos de tipo procedimental, dando especial importancia a los generales (comunes para todas las áreas): • Procedimientos para la búsqueda de información • Procedimientos para procesar la información: análisis, realización de tablas, gráficas, clasificaciones, entre otros • Procedimientos para la comunicación de información: elaboración de informes, exposiciones, puesta en común, debates, entre otros • Si procede, según indique el informe psicopedagógico, se incluye la introducción de programas para la estimulación de procesos cognitivos, metacognitivos o socioafectivos. Recordemos que el enriquecimiento socioafectivo busca, entre otras cosas, ayudar al alumnado a: • Desarrollar un autoconcepto positivo. • Comprender su propia capacidad intelectual en relación consigo mismo y con la sociedad. • Desarrollar habilidades sociales. • Responsabilizarse de su propio aprendizaje dentro y fuera del colegio. • Disminuir el sentimiento de elitismo y posibles actitudes negativas. • Tolerar la frustración. 331


Alumnos superdotados y talentosos El enriquecimiento cognitivo: • Fomenta habilidades intelectuales: razonamiento lógico, razonamiento verbal. • Implica aprender a gestionar mejor los recursos cognitivos, como las estrategias de enseñar a pensar, aprender a aprender, es decir, estrategias orientadas a favorecer la transferencia de conocimientos, el desarrollo del pensamiento divergente (creatividad), la automatización de tareas rutinarias, la resolución de problemas, entre otros. • Es útil, además, para favorecer el desarrollo de estos alumnos, por su efecto equilibrador, que evita el uso exclusivo de los “puntos fuertes” de los perfiles cognitivos. El enriquecimiento metacognitivo: • Busca la regulación y el control de las estrategias cognitivas, e intenta desarrollar aquellas capacidades que permitan a un alumno regular y controlar su propio aprendizaje. • El alumnado puede afrontar sus estudios planteándose interrogantes del siguiente tipo: ¿he enfocado bien la forma de estudiar este tema?, ¿estoy siguiendo los pasos correctos para procesar y comprender la información?, ¿voy reteniendo esa información con facilidad y de forma organizada? • Los métodos más adecuados para estos alumnos son los denominados indirectos, o poco estructurados, orientados al descubrimiento. Desarrollan las habilidades para aprender a pensar, la resolución creativa de problemas y el dominio progresivo de campos de investigación. La metodología por proyectos, problemas relevantes, tareas o centros de interés parece ser la más adecuada. Una vez establecidas las líneas de la ACE, se determina cuáles son las unidades de enriquecimiento que se diseñarán y qué áreas-materias se combinarán en las mismas: • Se concretan en el documento de la ACE las decisiones tomadas respecto a los diferentes componentes curriculares. • Se establecen los plazos para el diseño de las unidades de enriquecimiento. • Se resuelven las cuestiones relacionadas con la concreción de los recursos materiales específicos que hay que disponer y cualquier otro aspecto que, en referencia al apartado e) Organización de la respuesta del modelo de ACE, se tenga que tratar. • Se concluirá la elaboración de la ACE concretando los mecanismos de seguimiento que quedarán reflejados en el apartado f).

332


Adaptaciones curriculares de enriquecimiento para el alumnado... El documento de Adaptación Curricular El modelo de documento de ACEAV (Adaptación Curricular de Enriquecimiento o Ampliación Vertical) que se presenta es una propuesta que pretende facilitar la concreción de cualquier tipo de adaptación que se haya prescrito para el alumno(a) con altas capacidades intelectuales. Se ajusta tanto para una AC de Enriquecimiento como para una AC de Ampliación Vertical. Recoge los apartados que, según la normativa, deben incorporarse, así como otros subapartados que facilitan la organización de las decisiones tomadas respecto a la adaptación. Se propone, además, que los apartados que se recogen en el modelo, en caso de no ser necesario cumplimentarlos, no se eliminen, sino que se indique que no procede atenderlos. Documento de Adaptación Curricular de Enriquecimiento o Ampliación Vertical (ACEAV) (Altas Capacidades Intelectuales) 1. Datos Generales

Alumno: Etapa:

Ciclo (Prim):

Fecha de Nacimiento: Dirección:

Curso Lugar:

Teléfonos de contacto: Informe psicopedagógico: EOEP:

Fecha:

Actualización

Fecha:

Áreas Curriculares Adaptadas: Fecha de elaboración de la ACEAV: Duración prevista de la ACEAV: Tipo de ACEAV1: 1

De ampliación vertical o de enriquecimiento 333


Alumnos superdotados y talentosos 2. Profesionales que intervienen en la elaboración de la Adaptación Curricular

Nombre

Función

Firma

Tutor(a) del alumno: Orientador(a) del Centro: Profesor(a) del área-materia: ………..………..………..………..… Profesor(a) del área-materia: ………..………..………..………..… Vo. Bo. del Director(a) 3. Programación de las áreas o ámbitos adaptados (para el enriquecimiento o ampliación vertical) En este apartado se incluirán aquellas modificaciones a la programación general del grupo en cada una de las áreas o materias adaptadas. Las áreas-materias adaptadas son: Áreas-Materias

Tipo de adaptación2

De ampliación vertical / enriquecimiento curricular-extracurricular / ampliación vertical y enriquecimiento curricular-extracurricular 2

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Adaptaciones curriculares de enriquecimiento para el alumnado... 3.1. Área(s) o Materia(s): _____________________________________ 3.1.1. Modificaciones de la programación de la(s) área(s) o materia(s) (el alumno(a) trabajará los objetivos priorizados, por ser imprescindibles, dentro de los programados para el grupo y, además,trabajará los siguientes): a) Enriquecimiento o introducción de contenidos a la programación del curso: profundización o ampliación horizontal en aquellos contenidos establecidos o introducción de otros que, desarrollando los objetivos de nuestra programación, la enriquecen. b) Introducción de objetivos/contenidos/competencias básicas/criterios de evaluación de enriquecimiento extracurricular: objetivos-contenidos nuevos, que se añadirían a los previstos para el grupo y que responden especialmente a los intereses y necesidades de aprendizaje del alumno(a) y a la estimulación de sus habilidades intelectuales, no contemplados en la programación del curso y que convendría incorporarlos. c) Introducción de objetivos/contenidos/competencias básicas/criterios de evaluación de ampliación vertical, en los casos que procedan: objetivos con información adicional referida a cursos superiores al que le corresponde cursaro esté cursando. d) Objetivos/contenidos que se eliminan (que el alumno(a) ya domina), en los casos que procedan. e) Objetivos/contenidos/competencias básicas/criterios de evaluación de estas áreas-materias que no domina de forma adecuada, en los casos que procedan. En caso de existir, se dará prioridad a la consecución de estos elementos curriculares. 3.1.2. Opciones metodológicas más adecuadas para esta(s) área(s) o materia(s). Debemos tener en cuenta, entre otras cosas, el estilo de aprendizaje del alumno(a). Se pueden incluir aquí aquellos aspectos de la Organización de la Respuesta específicos para esta(s) área(s) o materia(s). 3.1.3. Unidades de enriquecimiento/ampliación vertical. Unidad de trabajo de enriquecimiento/ampliación vertical que se trabajará a lo largo del curso, la cual señala los objetivos y contenidos (el conjunto de todas las unidades se adjuntará como anexo a la adaptación curricular). 3.2. Área(s) o Materia(s): _____________________________________ 3.3. Área(s) o Materia(s): _____________________________________ 3.4. Programación de otras adaptaciones curriculares o ámbitos extracurriculares 3.4.1. Introducción de objetivos/contenidos/competencias básicas/criterios

De ampliación vertical / enriquecimiento curricular-extracurricular / ampliación vertical y enriquecimiento curricular-extracurricular 2

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Alumnos superdotados y talentosos de evaluación de áreas o materias donde el alumno(a) presenta otra(s) necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE). 3.4.2. Introducción de objetivos/contenidos/competencias básicas/criterios de evaluación respecto a contenidos extracurriculares no relacionados directamente con ninguna de las áreas adaptadas. 4. Organización de la respuesta 4.1. Agrupamiento más adecuado a las necesidades del alumno(a). 4.2. Distribución de espacios y tiempos dentro y fuera del aula. 4.3. Modificaciones al horario ordinario del grupo. 4.4. Recursos personales necesarios: (apoyos, mentorías, orientador(a). 4.5. Recursos materiales necesarios. 5. Calendario, metodología e instrumentos de seguimiento, evaluación y revisión de la adaptación. El seguimiento de las actuaciones educativas específicas para un alumno(a) con altas capacidadesdebe consignarse por escrito (al menos tantas veces como sesiones de evaluación se realicen a lolargo del curso); debe incluir la fecha de realización, las modificaciones que se ha estimadorealizar y los acuerdos tomados, según el anexo 3 de la Orden de 22 de julio de 2005. En este apartado se deben recoger los siguientes aspectos: 5.1. Metodología de seguimiento de la ACEAV. (Concretar cómo se llevará a cabo). 5.2. Instrumentos donde quedará registrada la evolución de los aprendizajes del alumno(a), referentes a la ACEAV. 5.3. Calendario de los seguimientos para la revisión y evaluación de la ACEAV durante el curso. 6. Anexos que se adjuntan: • Anexo 1: Copia actualizada del dictamen • Anexo 2: Seguimiento de la ACEAV de los dos últimos cursos según modelo anexo 3 de la Orden de 22 de julio de 2005 (de corresponder). • Anexo 3: Nivel de competencia curricular del que se ha partido para realizar la presente ACEAV. • Anexo 4: Modificaciones introducidas en la ACEAV para el presente curso (de proceder). Las adaptaciones curriculares de ampliación vertical Las Adaptaciones Curriculares de Ampliación Vertical (ACAV) implican ampliar la estructura y contenido de los temas con información adicional referida a los objetivos y contenidos de cursos superiores (Orden de 22 de julio de 2005 por la que se regula la atención educativa al alumnado con altas capacidades intelectuales). Se elaborarán y llevarán a cabo cuando el alumnado, a resultas de la evaluación psicopedagógica, muestra precocidad por talento simple o complejo, o 336


Adaptaciones curriculares de enriquecimiento para el alumnado... presenta estas características en edades superiores a los 13 años, y se comprueba, además, que obtiene un rendimiento excepcionalmente alto y continuado en un número limitado de áreas o materias relacionadas con los citados talentos y, a la vez, alcanza los objetivos y contenidos que para aquellas se establecen en el ciclo o curso que le corresponde cursar o esté cursando. Conviene realizarla también cuando se detectara “disincronía” con los ámbitos afectivo y de inserción social y, no obstante, presentara condiciones personales de precocidad por sobredotación, superdotación o talento académico, o cuando se mostraran estas características en edades superiores a los 13 años, aun obteniendo un rendimiento global alto y continuado en todas las áreas y materias del curso que le corresponda por edad y no se decide adoptar la medida de adelanto de áreas o flexibilización. Por último, en los casos en que exista alguna medida como la flexibilización y aún continuara destacando en algún área. El número de adaptaciones curriculares de ampliación vertical propuestas en los informes psicopedagógicos es menos frecuente que las de enriquecimiento y en los casos que se propone implican la ampliación vertical en una o dos áreas-materias. Anexos: Ejemplificaciones Los ejemplos han sido obtenidos de los centros educativos siguientes: En Gran Canaria: CEIP Giner de los Ríos y CEIP Doramas. En Tenerife: CEIP Ramón y Cajal y CEIP El Chapatal. En Lanzarote: CEIP Playa Honda y CEIP Concepción Rodríguez Artiles. En Fuerteventura: CEIP San José de Calasanz y CEIP Agustín Millares Carló. En La Palma: CEIP San Antonio. Anexo 1 : Ejemplos de enriquecimientos A continuación presentamos una serie de ejemplos en los que se puede observar cómo los contenidos son enriquecidos; se presentan de forma más compleja y profunda, así como con contenidos combinados (distintas áreas-materias) en una única propuesta de trabajo. Ejemplos de enriquecimiento de contenidos de la programación de aula en un área-materia: Ejemplo 1. Observemos cómo la acción de proponer una mayor particularidad, “ámbito específico”, da complejidad al contenido

Alumna de 4o de educación primaria. Se le propone una ACE en el área de Lengua Castellana y Literatura. Su competencia en el área, entre otras, “muestra un excepcional desarrollo de vocabulario” “Profundización en la formación de palabras. Familias, campos semánticos, polisemia”. Ejemplo de concreción en la unidad “La ciudad”: “Trabajar sobre el vocabulario de un ámbito específico que ofrece más profundidad referido a la ciudad ( ej.: el transporte urbano, la ciudad nocturna, la ciudad diurna).” 337


Alumnos superdotados y talentosos Ejemplo 2. En este caso, proponemos a la alumna un enriquecimiento de contenidos por medio de la ampliación del campo del saber (“otros países”) Alumna de 4o de educación primaria. ACE en el área de Matemáticas respecto a “Distinguir las medidas más usuales y elegir la más adecuada en función de la necesidad y expresar de manera precisa medidas de longitud, masa, capacidad y tiempo” (Bloque 2: La Medida)

-Definir otros sistemas de medida, diferente al SMD, utilizados en algunos países -Analizar las razones que han llevado a algunos países a no usar el SMD - Evaluar y comparar las ventajas e inconvenientes de los distintos sistemas de medida y el hecho de que no exista un único sistema internacional Ejemplo 3. Aquí introducimos un elemento (el deporte) que utilizamos para proponer al alumno tareas de conexión entre las informaciones: El cuerpo humano-la salud-el deporte Alumno de 1o curso de educación primaria que muestra mucho interés por el deporte. Se le propone una ACE en el área de Conocimiento del Medio respecto al Bloque El cuerpo humano y la salud - Analizar la importancia de la relación entre la práctica regular de deportes y la salud - Observar y describir las características diferenciales corporales (desarrollo muscular talla) asociadas a los deportes. - Realizar dibujos del cuerpo humano en distintas posiciones asociadas a algunos deportes Ejemplos de enriquecimiento de contenidos: conexión entre áreas-materias Ejemplo 4. La alumna enriquece su programación realizando esta propuesta en la que cuatro áreas curriculares se ven implicadas

Alumna de 6o curso de educación primaria. ACE en el área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, Lengua Castellana, Educación Artística e Inglés. Unidad de enriquecimiento: Los inventos más relevantes del siglo XX Contenidos

Enumerar y describir los inventos más relevantes del siglo XX Buscar y recopilar información sobre los inventos en textos de apoyo internet… Conocer y utilizar el vocabulario en inglés respecto al tema Cumplimentar fichas con cada invento encontrado y estudiado Realizar resúmenes con la descripción de los inventos 338

Áreas CON LCL CON LCL

CON L. EX CON LCL CON LCL


Adaptaciones curriculares de enriquecimiento para el alumnado... Traducir la información que se encuentre sobre un invento en páginas web en inglés Profundizar en la biografía de algún inventor famoso Elegir una biografía y relatarla en forma de texto argumentativo Elaborar una guía para redactar informes científicos (ej.: introducción, contenido específico, bibliografía) Exponer oralmente ante los compañeros los contenidos trabajados Describir las características básicas del instrumento musical incorporado recientemente a las orquestas sinfónicas Inventar algún instrumento musical que “suene” (ej.: “Les Luthiers”)

Realizar dibujo de algún invento estudiado y elegir uno de ellos para elaborarlo con diferentes materiales de reciclaje

Realizar, en tres dimensiones, algún invento propio aunque no tenga utilidad (ej.: gafas de ver la verdad)

CON L.EX CON LCL CON LCL CON LCL CON LCL

LCL MUS

MUS PLA PLA

Evaluar la trascendencia para la sociedad de tres de los inventos estudiados

CON LCL

Formular hipótesis y confirmarlas mediante la búsqueda de información (ej.: “El coche se inventó en el siglo XIX”)

CON LCL

Argumentar la necesidad de crear nuevos inventos para resolver problemas de la vida diaria

CON LCL

Ejemplo 5.Los contenidos que trabajan habilidades, estrategias, entre otras, deben exigir un nivel mayor de complejidad en cuanto a la búsqueda de información, procesamiento y comunicación de esa información (por las herramientas con las que trabaja, la densidad, complejidad o cantidad de información que debe manejar, el difícil acceso a la información, la exigencia de aplicar una estrategia de procesamiento de información novedosa para el alumno(a), entre otras) Alumno de 4o de educación primaria que muestra mucho interés por la astronomía. ACE de conexión entre áreas Conocimiento del Medio Social y Expresión Plástica Unidad de Enriquecimiento: elaboración de un trabajo (estudio y manejo de un telescopio) Área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural. - Búsqueda de información sobre: *Las partes más importantes de un telescopio. *Aspectos más relevantes de la astronomía y fenómenos más importantes en astronomía: cometas, lluvia de las perseidas (lágrimas de San Lorenzo) que pueden ser observados por el telescopio. *La historia e inventor del telescopio.

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Alumnos superdotados y talentosos Área de Educación Artística. Expresión Plástica:- Búsqueda de información sobre: -Diseño de un mapa de las estrellas o constelaciones más importantes que puedan ser observadas sin necesidad de utilizar telescopios (ej.: Estrella polar, Orión, Osa mayor, Osa menor) Ejemplo 6.También debemos tener en cuenta la selección de los contenidos usados, si el tema sobre el que se trabaja es lo suficientemente conocido por el alumno(a). En estos casos será deseable trabajar procesos cognitivos de conexión (aplicación/análisis y valoración) o reflexión (síntesis y creación/ juicio y regulación). Recordemos que los retos del tipo “por qué”, “para qué”, entre otros, son adecuados para este alumnado. Las propuestas deben ajustarse a la necesidad de enriquecimiento del alumno(a), a su rapidez de producción, su nivel implicación en las tareas, la posibilidad de combinar el trabajo dentro y fuera del tiempo escolar, la intensidad con la que el alumno/a desea y puede profundizar en el tema. Por ello, la propuesta debe ser siempre resultado de un diálogo y del compromiso de las partes.

Alumno de 2o curso E.S.O. al que se le propone una ACE en el área de Lengua Castellana y Literatura, Matemáticas, Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales respecto al tema: - Formación del sistema solar - Distribución del agua en la Tierra.Unidad de Enriquecimiento: elaboración de un trabajo (estudio y manejo de un telescopio) * Búsqueda de información sobre la composición química del cosmos y la manera en que se formaron los planetas del sistema solar, en relación con la presencia del agua en ellos y comparando la formación de la Tierra con la del planeta Marte * Búsqueda de información sobre los viajes espaciales al planeta Marte * Elaboración e interpretación de distintos tipos de gráficos que muestren las relaciones agua-seres vivos y resolución de problemas numéricos. Enfocar estos datos en el estudio del cambio climático * Elaboración e interpretación de gráficos de barras, de sectores, entre otros, que muestren datos referentes a la hidrosfera, y utilización para el análisis de los niveles de contaminación del agua en Canarias * Comentario de ilustraciones representativas del sistema solar, sus características y organización, comparándolo con su evolución a través de la historia de la humanidad * Relación de los movimientos de la Tierra y sus consecuencias analizando cómo afecta a la vida humana sobre las distintas zonas del planeta * Comparación de mapas realizados con distintas escalas, sacando conclusiones generalizables y complementándolo con el uso de programas informáticos de localización geográfica * Realizar una pequeña novela con la intervención de tres elementos esenciales: el agua, la luna y el hombre, más otros personajes de elección libre del alumno. La novela trataría de ejemplificar la relación del hombre con la naturaleza y los fenómenos de la naturaleza * Trabajo de recreación científico-literaria: El origen del cambio climático. Causas y consecuencias. El empobrecimiento de las sociedades del tercer mundo

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Adaptaciones curriculares de enriquecimiento para el alumnado... Anexo 2: Ejemplo de una AC de enriquecimiento Por la experiencia acumulada hasta ahora, la mayor parte de las adaptaciones curriculares propuestas en los informes psicopedagógicos implica el enriquecimiento de dos a cuatro áreas-materias (enriquecimiento curricular), así como el desarrollo de habilidades cognitivas o metacognitivas (enriquecimiento extracurricular). En un porcentaje también alto, se incluyen propuestas de aspectos a trabajar en el ámbito social. Tomaremos esta situación habitual utilizando un supuesto como guía para concretar en los apartados correspondientes del documento las decisiones respecto a la adaptación curricular. Analizaremos también, por medio de ejemplos de casos, la cumplimentación de apartados menos frecuentes. Supuesto: La alumna está en 3o de primaria (valorada durante el tercer trimestre del curso anterior mientras cursaba 2o de primaria). A. Antes de la elaboración final del documento, la tutora (responsable, además, de las área de Lengua Castellana y Literatura y Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural), la orientadora del centro y la profesora responsable de un programa de enriquecimiento extracurricular realizado en el centro han analizado, debatido y tomado decisiones acerca de la concreción de la AC de la alumna X. Especialmente se ha tenido en cuenta: • Del informe psicopedagógico: Extracto de informe psicopedagógico 10.2. Conclusiones del proceso de evaluación psicopedagógica. a) Desarrollo general de la alumna: X presenta un desarrollo cognitivo superior a la media de su edad. Su equilibrio socioafectivo es adecuado en el entorno escolar y familiar. No apreciamos disincronías entre los aspectos intelectuales y psicomotores. En general, el rendimiento de la alumna es muy bueno y ajustado a sus capacidades. b) Resumen de sus niveles competenciales: Ha adquirido globalmente los objetivos y contenidos de las áreas del 1o ciclo de primaria. Se concluye que X presenta necesidades específicas de apoyo educativo asociadas a altas capacidades intelectuales, precocidad por sobredotación intelectual, que se podrán confirmar o no una vez que concluya la maduración de su capacidad cognitiva de acuerdo con la normativa actual. 6. Conclusiones, identificación de las necesidades educativas específicas y previsión de los apoyos personales y materiales ................................. Necesita Adaptación Curricular de Enriquecimiento (ACE) en las áreas de Lengua Castellana y Conocimiento del Medio Natural y Social, dado que obtiene un rendimiento alto y continuado en las mismas. 341


Alumnos superdotados y talentosos 7. Orientaciones para la planificación de la respuesta educativa. 7.1. Orientaciones para la organización. ................................. 7.2. Orientaciones para realizar las adecuaciones curriculares en cada una de la áreas o ámbitos adaptados en coordinación con el equipo educativo y teniendo en cuenta los datos aportados por éste. a) Bloques de contenidos compactados. No procede. b) Contenidos de enriquecimiento curricular, extracurricular o de ampliación vertical prescritos, así como objetivos adaptados o modificados. Los objetivos generales del currículo ordinario son válidos para la alumna, dada su formulación en términos de capacidades. Lo que varía es el grado de desarrollo de dichas capacidades y el nivel de adquisición de las competencias básicas. Para el enriquecimiento de los contenidos del currículo: • En general: - Aumentar su complejidad y nivel de abstracción. - Deben ser presentados a un ritmo más rápido y menos repetitivo. • En el área de Lengua Castellana y Literatura: - Programar actividades de expresión de las propias ideas, como inventar cuentos o historias. - Fomentar la lectura de libros que tengan que ver con los aprendizajes escolares. - Introducir juegos de lenguaje: emparejar o encadenar palabras, crucigramas, adivinanzas, entre otros. • En el área de Conocimiento del Medio Natural y Social: - Adaptar e incluir objetivos que permitan la realización de proyectos de investigación, relacionados con los contenidos del área y con sus intereses. Para el enriquecimiento extracurricular, introducir contenidos que estimulen y desarrollen: • El razonamiento lógico y la creatividad. • Aspectos metacognitivos: la consolidación de distintas estrategias de búsqueda, organización y sistematización de la información. • Aspectos socioafectivos: incrementar sus habilidades sociales y fomentar las relaciones con sus iguales.

• La Información actualizada del nivel de competencia curricular en cada área a adaptar, de los intereses del alumno, de la disponibilidad de colaboración de la familia, entre otros. - Alumna que se ha incorporado al centro a inicios de noviembre. Su 342


Adaptaciones curriculares de enriquecimiento para el alumnado... adaptación ha sido muy buena. El sondeo de su nivel de techo competencial en las áreas de LCL y MAT coincide con lo expuesto en el informe psidopedagógico. 3.1. Competencia curricular a) Logro académico: ...................................... - Lengua Castellana y Literatura: destaca en la expresión oral y escrita. Buen nivel de exactitud, velocidad y comprensión lectora - Matemáticas: destaca en la resolución de problemas (razonamiento), clasificación, seriación, aritmética - Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural: destaca en el dominio de todos los contenidos, especialmente los procedimientos - Lengua Extranjera (Inglés): destaca en el lenguaje expresivo. Tiene un nivel medio en l