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Cinema e Educação: uma perspectiva imagética

Regina Ferreira BARRA Doutoranda em Educação Universidade Federal do Rio de Janeiro Programa de Pós-Graduação em Educação Currículo e Linguagem Rio de Janeiro – BRASIL regbarra@hotmail.com

Resumo Este artigo visa analisar o diálogo entre cinema e educação, mostrando a importância do olhar através do cinema e da obra cinematográfica como potencial veículo das representações culturais e sociais. Trabalhar com o cinema na escola envolvendo crianças e jovens é possibilitar um reencontro com a cultura cotidiana elevada, pois o cinema é o campo que sintetiza a estética, o lazer, a ideologia e os valores sociais mais amplos, numa obra de arte. Palavras-chave: cinema, educação, arte, imagens.

Abstract This article aims to examine the dialogue between cinema and education, showing the importance of looking through the film and film work as a potential vehicle of cultural and social representations. Working with the film at school involving children and young people is a possible reunion with everyday culture high because the movie is the field that epitomizes the aesthetics, leisure, ideology and the broader social values, a work of art. Keywords: cinema, education, art, pictures.

Introdução

A

envergadura antropológica das mudanças que estão ocorrendo em nossos modos de comunicação foi apontada pela antropóloga Margareth Mead (1988), no início dos anos 70. Ela via uma ruptura de gerações, que se manifestava na transformação da natureza do processo de comunicação: tanto a des-territorialização vivida pelas culturas, como a emergência de uma experiência cultural nova. As transformações da sensibilidade, mediadas pelas novas formas de comunicação, nos trazem a possibilidade de uma aprendizagem fundada na exploração do novo mundo tecnocultural da imagem e da sonoridade. Para Vattimo (1990), o sentido atual da relação entre tecnologia e sociedade,


não é tanto o domínio da natureza pelas máquinas, quanto o desenvolvimento específico da informação e da comunicação do mundo como imagem. O cinema criou sua própria linguagem e se firmou como a arte do séc. XX – a arte do homem moderno. Nenhum meio artístico, atualmente, reflete tão claramente este homem e sua compreensão estética de ver o mundo, como já considerava Walter Benjamim: “É justamente o que acontece no cinema, através do choque de suas sequências de imagens. O cinema se revela assim, também desse ponto de vista, o objeto atualmente mais importante daquela ciência da percepção que os gregos chamavam de estética” (Benjamin, 1996, p. 194). Da estrutura teatral à representação literária, o cinema buscou bases para a criação de uma linguagem visual nunca antes confrontada com o espectador contemporâneo: a linguagem do movimento, das imagens em ação. Trabalhar com o cinema na escola envolvendo crianças e jovens é possibilitar um reencontro com a cultura cotidiana elevada, pois o cinema é o campo que sintetiza a estética, o lazer, a ideologia e os valores sociais mais amplos, numa obra de arte. O presente artigo visa analisar o diálogo entre o cinema e a educação, mostrando como educar o olhar através do cinema e explorar a obra cinematográfica no seu potencial de veículo das representações culturais e sociais. O cinema apesar de ser uma arte centenária e muitas vezes ao longo da história ter sido pensado como linguagem educativa, tem alguns problemas para entrar na escola, a maioria das experiências relatadas ainda se prende ao conteúdo das histórias e não discute os outros aspectos que compõem a experiência cinematográfica (Napolitano, 2003). Assim torna-se necessário pensar a relação do cinema com a escola, a linguagem e a história do cinema, bem como as relações que as crianças e os jovens estabelecem com e a partir das imagens em ação (e de sua própria imaginação), a fim de construir alguns caminhos, procedimentos e estratégias para o uso do cinema na escola. De acordo com Almeida (2001), o filme é fruto de um “projeto artístico, cultural e de mercado”. Nessa perspectiva, a utilização do cinema na escola pode ser inserida, em linhas gerais, num grande campo de atuação pedagógica chamado “mídia-educação” (Belloni, 2001). Embora o conceito de “mídia-educação” seja mais aplicável à chamada “comunicação de massa”, o cinema é uma mídia moderna, voltada cada vez mais para um espectador formado pelas novas Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs). A peculiaridade do cinema é que além de fazer parte do complexo da comunicação e da cultura de massa, ele também faz parte da indústria do lazer e constitui ainda obra de arte coletiva tecnicamente sofisticada. O professor em sua práxis não pode deixar de considerar essas múltiplas dimensões que o cinema incorpora, ao trabalhar os filmes e as atividades escolares. Nosso mundo é povoado de imagens e a linguagem imagética, em sua forma e conteúdo, é rica em metáforas. A linguagem imagética estabelece uma forma peculiar de comunicação entre o criador e o receptor. O cinema pode ser percebido como um caleidoscópio, repleto de sentidos e significados verbais e nãoverbais, com imagens em ação, uma linguagem em movimento, sons e cores diversificados que, em seu conjunto tematiza os conflitos pessoais e coletivos, representando as relações entre os fenômenos sob variados prismas, possibilitando olhares plurais e subjetivos sobre diversos fragmentos da vida contemporânea.


A relação cinema-escola O cinema através de conceitos estéticos e, por vezes, cognitivos, também passa pela problematização da cultura da mídia e sua interferência em nosso cotidiano. Considerando o trabalho pedagógico desenvolvido pelas escolas com crianças e jovens, devemos levar em conta todo o arsenal midiático agenciando para o universo infanto-juvenil – que inclui canais e programas específicos. Sabemos que a revolução tecnológica e seus efeitos sobre processos e instituições sociais (educação, trabalho, lazer, relações pessoais e familiares, cultura, imaginário, identidade etc.) são impactantes e definitivos. Estamos diante de um novo cenário social e, de fato, vivenciamos outra cultura, em que a midiatização exige-nos uma adaptação nos modos de ver, de ler, de pensar e de aprender. A transformação dos modos como circula o saber é a questão fundamental na atualidade, exigindo das gerações precedentes um esforço para incorporar novos hábitos de produção de conhecimento que escapam dos lugares sagrados – a família, o livro e a escola - que antes legitimavam o saber. Considerando estas questões, Martín Barbero (2000) sustenta que... Estamos diante de uma geração que mais que na escola, é na televisão, captada por antena parabólica, onde tem aprendido a falar inglês, que experimenta uma forte empatia com o idioma das novas tecnologias e que crescentemente gosta mais de escrever no computador do que no papel. Empatia que se apóia numa plasticidade neuronal que dota os adolescentes de uma enorme capacidade de absorção de informação, seja via televisão ou em videogames, e de uma quase natural facilidade de entrar e manipular a complexidade das redes informáticas. Frente à distância com que a maior parte dos adultos sente e resiste a essa nova cultura – que desvaloriza e torna obsoletos muitos de seus saberes e habilidades, jovens respondem com uma intimidade feita não só da facilidade para relacionar-se com as tecnologias audiovisuais e informáticas, mas da cumplicidade cognitiva e expressiva: é nos relatos e imagens, nas suas sonoridades, fragmentações e velocidades que encontram seu ritmo, seu idioma” (Barbero, 2000, p.86).

Nesse universo em mutação, é notório que a sociedade em que vivemos - cheia de estímulos imagéticos nas ruas e onde as tecnologias e os meios de comunicação cada vez mais fazem uso das iconografias – apresente demandas de reflexão e atuação voltadas ao despertar de um 'olhar ativo' e crítico. Se entendemos que este turbilhão imagético faz parte da experiência cognitiva coletiva desde os primeiros meses de vida de um indivíduo, torna-se fundamental refletirmos sobre a interferência midiática desde a infância. Atentos à importância que o universo audiovisual representa para crianças e adolescentes seja como 'hobby', atrativo imediato, companhia diária -, devemos entendê-lo como um objeto norteador de novas pesquisas relacionadas à relevância desses hábitos na formação do indivíduo. Mais do que constatarmos determinadas práticas já tão rotineiras em nossas vidas, interessa-nos propor novas atividades através do cinema integradas ao cotidiano de crianças e adolescentes, como um dispositivo educativo e incentivador para o potencial criativo que


eles têm, considerando o interesse prévio que apresentam pelo mundo imagético. Acreditamos que desenvolver a sensibilidade do público infanto-juvenil acerca das imagens é chamar a atenção para a capacidade de ver um mundo novo, para além das formas que se estabelecem tão logo o universo cinematográfico lhes é apresentado. Sabemos que esta proposta apresenta-se com um desafio à educação formal tradicional. A relação entre mídia e educação vem tecendo discussões cada vez mais aprofundadas sobre o assunto, justamente por refletir um imperativo na nossa sociedade. Mesmo assim, é possível afirmar que o discurso ainda não está suficientemente incorporado às práticas educativas, sendo motivo de estranhamento ou, quando há aproximação entre os meios de comunicação e a educação, esta se dá de maneira instrumental, como um recurso didáticoescolar, o que configura uma subutilização do potencial desses aparatos. Levando em consideração as múltiplas linguagens do cinema (a imagem, a ação, a narrativa, o efeito não-linear, etc.), entendemos que o imaginário construído a partir dos recursos audiovisuais extrapola o universo comunicativo, estético e ético a ponto de envolver as estruturas cognitivas; desta forma a linguagem imagética tende a alterar sentido e percepção de mundo. Sabemos que a formação midiática fílmica e televisiva incorpora-se ao cotidiano das crianças e adolescentes, ganhando espaço pela noção de realidade que traz consigo. O lugar que tal linguagem ocupa já é legitimado, precisamos aproveitar deste dado e elaborar novos paradigmas. Entendemos a educação “como uma complexa e delicada arte de tecer vidas e identidades humanas, fazendo fruir as capacidades lógico-cognitivas, estético-expressivas e ético-morais existentes, potencialmente, em cada criança e em cada jovem” (Teixeira & Lopes, 2008, p.9). Para desenvolver tais capacidades e sensibilidades, os educadores também devem “ser educados”, a fim de realizarem seu ofício com responsabilidade histórica, cultural e social. O cinema como arte encanta e se deixa encantar; ele só se realiza por completo quando exibe o filme para o público. Cada espectador dará ao filme uma interpretação diferente. Sua reação vai depender de sua própria história de vida e de seus conhecimentos sobre a linguagem do cinema e sobre o tema que o filme aborda. Nesse contexto é que se realiza a riqueza de uma obra de arte. O cinema como forma de criação artística permite expor através de imagens em ação, olhares e idéias, que por meio delas compreendemos e damos sentido às coisas, assim como as ressignificamos e expressamos, organizando o mundo a partir de uma idéia/imagem sobre esse mundo. Percebemos, portanto, que há uma preocupação crescente com a imersão e atuação dos multimeios na educação. Mas, ainda que essas questões estejam sendo pensadas, a temática ainda não assumiu dentro das instituições escolares o seu urgente lugar de destaque. A defasagem da cultura escolar é grande, tanto em relação às questões éticas (conteúdos, mensagens), quanto estéticas (imagens, linguagens, modos de percepção, pensamento e expressão). Há muitos desafios colocados à educação escolar contemporânea. Morin (2000, p.13) acena para a necessidade de superar a “inadequação cada vez mais ampla, profunda e grave entre saberes separados, fragmentados, compartimentados entre as disciplinas, e, por outro lado, realidades ou problemas cada vez


mais polidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais, planetários.” 1

De fato poderíamos requisitar do cinema apenas um conjunto de imagens em movimento formando um grande espetáculo de representações, mas não paramos por aí. E o cinema também não. Quando falamos sobre cinema e educação, fica evidente que depositamos muitos créditos a essa forma de arte/expressão/comunicação a ponto de exigir dela um alcance maior.

Os primórdios do cinema a linguagem imagética O cinema não foi simplesmente um meio surgido na modernidade, resultado do progresso da fotografia, mas revelou-se como seu produto e componente; reflexo e objeto a ser refletido. Dessa forma, é possível dizer que o surgimento do cinema refletiu anseios e ao mesmo tempo proporcionou: uma tecnologia mediada por estimulação visual e cognitiva; a reapresentação da realidade; a centralidade no corpo como objeto de observação, atenção e estimulação; o destaque para o cotidiano urbanizado das cidades; a expansão do consumo, etc. Nesse sentido, ressalta-se que o cinema deve ser pensado como componente vital de uma cultura mais ampla da vida moderna, que foi capaz de abranger, sendo também abrangido pelas transformações políticas, sociais, econômicas e culturais. A partir dessas reflexões, podemos entender o cinema como um fenômeno social que foi alavancado por aspirações de uma sociedade ao mesmo tempo em que fez com que elas tomassem proporções muito maiores. O interesse de ser representado, por exemplo, remonta às sociedades pré-históricas e vai ser evidenciado pela pintura e depois pela fotografia. À medida que evolui, o cinema alcança esse objetivo de forma muito mais próxima da realidade, o que definitivamente faz com que seja dada grande importância ao universo imagético. Sendo assim, Jean-Claude Bernardet, em seu livro O que é cinema, refere-se a este meio como a arte do real, recuperando a impressão causada na primeira exibição pública do cinema, datada de 28 de dezembro de 1895, no Grand Café Paris. Como relata Berrnardet (1985), o instrumento da exibição chamado “Cinematógrafo”, muito interessou ao homem de teatro que trabalhava com mágicas, Georges Mélies, a quem Lumière, um dos inventores da novidade, desencorajou-o dizendo que, mesmo que o público tivesse se divertido com ele, o aparelho não tinha o menor futuro como espetáculo, era um instrumento científico para reproduzir o movimento e só poderia servir para pesquisas. Nesta primeira exibição de cinema, o curto filme que mais emocionou o público foi a visão de um trem chegando de longe na estação, enchendo a tela, como se fosse projetar-se sobre a platéia. A imagem era em preto-e-branco e não fazia ruídos, todos sabiam que não se tratava de um trem de verdade, mas mesmo assim, o público assustou-se, de tão real que a locomotiva parecia. “Só podia ser uma ilusão!” É aí que residia a novidade: na ilusão. Ver o trem na tela como se fosse verdadeiro. Parece tão verdadeiro - embora a gente saiba que é de mentira - que dá para fazer de conta, 1

MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita. Repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999. p. 13.


enquanto dura o filme, que é de verdade. Um pouco como num sonho: o que a gente vê e faz num sonho não é real, mas isso só sabemos depois, quando acordamos. Enquanto dura o sonho, pensamos que é verdade. Essa ilusão de verdade, que se chama impressão de realidade, foi provavelmente a base do grande sucesso do cinema. O cinema dá a impressão de que é a própria vida que vemos na tela, brigas verdadeiras, amores verdadeiros (Bernardet, 1985, p.11).

Entendemos que a “arte do real” seja assim concebida porque a imagem cinematográfica confere realidade às fantasias criadas, como se estivéssemos livres para imaginar a partir dela – atualmente com direito a som, luzes, cores, efeitos especiais e toda a tecnologia à disposição além das simples imagens em movimento. Há um fascínio e não há como negar que o estímulo imagético que simula a realidade nos seduz. E não é por acaso que a indústria cinematográfica investe cada vez mais em encantar seus espectadores, apresentando-lhes sensações audiovisuais para que ele confunda e se sinta pertencente à história exibida, como por exemplo, a tecnologia 3D. Acreditando que o cinema é um elemento propulsor da imaginação e, em especial, uma alavanca para o desenvolvimento imaginário de crianças e adolescentes, por isso, educativo e formador. Esse universo imagético precisa ser fortemente explorado, tanto em sua estrutura mental quanto em suas formas materializáveis: o desenho, a pintura, a fotografia, o filme. Ainda que o cinema seja concebido de maneira muito natural hoje em dia, e que, em geral, “funcione” como distração e entretenimento, a sua impregnação no nosso olhar se deu pouco a pouco, a ponto de nos fazer pensar que fomos construindo um pensamento cinematográfico ao longo do tempo, para criarmos uma relação com as imagens em movimento. Ismail Xavier (1991) faz-nos perceber que as tentativas que procuram explicar como se estrutura a relação filme/espectador evidencia que sempre haverá um interesse ideológico, no sentido de não só explicar essa relação, mas valorizar seu poder de mobilização. Para ele, há um critério básico: dar privilégio às tentativas de caracterizar, discutir, avaliar o tipo de experiência audiovisual que o cinema oferece - como suas imagens e sons se tornam atraentes e legíveis, de modo que conseguem a mobilização poderosos afetos e se firmam como instância de celebração de valores e reconhecimentos ideológicos, mais talvez, do que manifestação de consciência crítica. (Xavier, 1991 p. 10)

A imagem cinematográfica, por seu dinamismo, é sem dúvida o campo mais favorável à exploração do imaginário, e não se trata apenas de um fenômeno imagético, mas também, de um inegável dispositivo para a produção simbólica. Para Vygotsky (1994), a relação do ser humano com o mundo é mediada pelos sistemas simbólicos (imagens, signos e instrumentos) em todas as culturas humanas. Sabemos que a imaginação é uma função vital do cérebro humano. Vygotsky afirmou que a atividade criadora do indivíduo é propulsionada pela sua relação com a realidade, ou seja, que a imaginação se apóia na experiência: “A atividade criadora da imaginação se encontra em relação direta com a riqueza e a variedade da experiência acumulada pelo homem, porque esta experiência é


o material com que a fantasia erige os seus edifícios. Quanto mais rica seja a experiência humana, tanto maior será o material de que dispõe essa imaginação” (Vygotsky, 1982, p.128) .

Os filmes não são eventos culturais autônomos, são, portanto, produzidos e vistos dentro de um contexto social e cultural, permeado por universos de “intertextualidades”. Os filmes que ousam comunicar-se de forma diferente, alteram ordens, desestabilizam eixos e propõem, num primeiro momento, ideias indigeríveis, além de manifestarem arte, iniciam um processo a que Fresquet (2008) chama de “novas imagens do desaprender”. Segundo ela, a educação precisa ter a possibilidade de experiência que nos remeta a um aprender em três tempos: aprender, desaprender e reaprender. A cada dia aprendemos coisas novas. Em geral, as aprendizagens variam em intensidade afetiva, importância, valorização social, transcendência. Porém, é necessário e não menos importante desaprender conceitos, significados, atitudes, valores historicamente apropriados, às vezes, nem totalmente conscientes, carregados como mochilas pessoais, familiares, culturais. Desaprender é necessário porque as aprendizagens mais significativas acontecem com freqüência em contextos favoráveis e carregados afeto e boas intenções. Nessas situações as defesas estão baixas ou nulas e dificilmente se percebem efeitos negativos ou se gera alguma forma de resistência ou questionamento do aprendido. 2

Neste sentido, Fresquet (2008) desenvolve a hipótese de que o cinema ajuda-nos a desaprender uma vez que nos apresenta outras opções que não tivemos talvez a oportunidade de explorar ou a simples curiosidade. Para ela, o conceito de desaprender é polêmico e controvertido e poderia até indicar, erradamente, a idéia de esquecer o aprendido. Mas, a intenção é exatamente contrária. Desaprender é não outorgar mais o estatuto de verdade, de sentido ou de interesse a certos conhecimentos, mesmo sabendo que eles existem. Desaprender é animar-se a questionar verdades que conquistam o status de inquestionável e definitivo ao longo da história. Desaprender, também é também evocar o impacto histórico e emocional que teve aquela aprendizagem que hoje deseja ser modificada. Para a autora, as artes, e em particular o cinema é central para esse esforço por espelhar diferentes dimensões, etapas da vida, aprendizagens diversas e nos lembrar emoções arcaicas conscientes e inconscientes, nos impulsionando a rever nossa própria vida. Fresquet 3 observa ainda que o processo de aprender e desaprender supõe um terceiro momento que é o tempo da re-aprendizagem. A re-aprendizagem coloca em cena os processos coletivos de aprendizagem que se individualizam, sendo assim, re-aprender é algo mais que aprender. Esta é a fase em que entram em cena o uso da memória ou as estratégias utilizadas para rememorar conhecimentos, conseqüências sociais, assim como a disposição para estabelecer mudanças; aceitação das limitações; pulsão para a geração de novos desejos e conquistas. Nesse sentido, re-aprender pode constituir uma outra forma de encontro com o cinema, dado que ele abre horizontes, nos mostra outras possibilidades de viver, de pensar e de ser. 2

FRESQUET, Adriana. Cinema, infância e educação. Anped. GE: Educação e Arte /n.01. Artigo disponível em <http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/grupo_estudos/GE01-3495--Int.pdf>. Data de acesso: 20 de março 2010. 3 Esta é o princípio que rege o projeto CINEAD – Cinema para aprender e desaprender, desenvolvido e idealizado por Adriana Fresquet a partir de 2006.


Crianças e adolescentes frente às imagens É inegável que a televisão apresenta uma variável importante no desenvolvimento simbólico-cultural e psicossocial da sociedade. Inúmeros autores já discutiram sobre o papel social deste meio de comunicação de massa, mas não nos cabe retomá-los aqui, pois não é o foco deste trabalho. No entanto, vale citar as palavras de Maria Luiza Belloni, por sua discussão travada especificamente no campo de mídia e educação: A televisão tem um papel muito importante também na dimensão semântica do processo de socialização, na medida em que ela fornece as significações (mitos, símbolos, representações), preenchendo o universo simbólico das crianças com imagens irreais (representando significações inexistentes no mundo vivido). Além disso, ela transmite também o saber acumulado e informações sobre a atualidade, fornecendo aos jovens uma certa representação do mundo. Ela apresenta, ainda, as normas da integração social, o que é evidente nas telenovelas e desenhos animados infantis, por exemplo, onde a “moral da história” é muitas vexes explícita e recorrente. As significações transmitidas pela televisão são apropriadas e reelaboradas pelas crianças a partir de suas experiências e integram-se ao mundo vivido no decorrer de novas experiências. (Belloni, 2001, p. 34)

A TV torna-se realmente uma grande referência para o seu público assíduo (e neste caso, obviamente, não só no caso das crianças e dos adolescentes). O vínculo com ela estabelecido dá-se pela ancoragem no imaginário, com a estratégia de ludicidade para atingir o objetivo de prender a atenção4, capturar o telespectador, “realizar seus sonhos”. Existe também uma tentativa de aproximação por meio de personagens e cenários com os quais o telespectador identifica-se. Apesar de percebermos com clareza que o maior elo entre a cultura audiovisual e a infância estabelece-se através da televisão, buscamos abordar a interferência e importância cultural da linguagem audiovisual em sua concepção mais abrangente. Convém ressaltar que a televisão é fruto do cinema e que a linguagem desses dois meios de comunicação diferenciase a partir do momento em que a primeira aproxima-se mais de um propósito comercial e apelativo – o que influenciará diretamente nos outros elementos, como o roteiro, a fotografia - pelos reais motivos mercadológicos que a constituem. A TV reitera uma forma de percepção fragmentada, os desenhos animados, as novelas, os tele-jornais são entremeados por comerciais publicitários o tempo inteiro, além de constituírem produtos seriados, que só fazem sentido a partir do momento em que se incorporam ao cotidiano do telespectador. Diferentemente, o cinema envolve-nos numa experiência única, como ressalta o crítico e teórico de cinema Ismail Xavier (1991), a experiência imagética e sonora do cinema é entendida como um momento único e plural, inserida historicamente, nascida dos próprios sujeitos, os espectadores. Ainda que, hoje em dia possamos assistir aos filmes como nos convém (sem o ritual da sala escura, mas em casa, uma parte num dia, outra no dia seguinte, teclando “pause” e “play” nos aparelhos de DVD, ou pelo computador) há sempre uma narrativa que se completa e, 4

COLVARA, Lauren Ferreira. “A criança em tempo de TV”. Artigo disponível em: <http://www.faac.unesp.br/publicacoes/anais-comunicacao/textos/40.pdf.> Data de acesso 20 de março de 2011.


mesmo não sendo linear ou não apresentando um desfecho conclusivo, traz um propósito, um sentido em si. Vale dizer que a escolha em abordar a arte cinematográfica não se justifica por uma ingênua opinião de que a TV seja um produto comercial e alienante enquanto o cinema é puro e intelectualizado. Por isso faz-se necessário observar que o cinema também veicula produtos materiais e valores morais, assim como necessita de ricos patrocinadores e de um público alvo. Cinema ou TV podem ser “críticos” ou, em ambos, podemos encontrar elementos de doutrinação ou de manipulação.5 Diante desta perspectiva, cabe dizer que dois dos principais motivos que nos levam a escolher o cinema (em detrimento da TV) são, portanto, a certeza de que a linguagem cinematográfica imagética é precursora de uma cultura audiovisual e o julgamento de que essa “totalidade” ou esse “sentido em si” são os verdadeiros responsáveis pela “estética do choque”, algo que Walter Benjamin (1989) admite na receptividade de um filme. Para ele, uma arte que tem por essência a sucessão brusca e rápida de imagens, fragmentos que se impõem ao espectador como uma seqüência de cargas elétricas, interrompendo-lhe a capacidade de associação de idéias é o instrumento que efetiva a estética do choque. Segundo o autor, o princípio formal que se impõe ao cinema é a percepção sob a forma de choque, o que equivale a dizer que “aquilo que determina o ritmo da produção na esteira rolante está subjacente ao ritmo da receptividade, no filme” (Benjamin, 1989, p.125). Essa recepção resulta num estranhamento chocante ao primeiro momento, mas em seguida essas novas referências passam a compor seu imaginário e repertório cultural. Alain Bergala (2008) em sua obra intitulada “A hipótese-cinema: pequeno tratado de transmissão do cinema dentro e fora da escola”, define o cinema como arte, como um outro estrangeiro na escola, que simboliza a exceção da regra e a desconstrução da norma, assumindo sua característica de alteridade. Partir do conhecido para abordar o menos conhecido é o contrário da exposição à arte como alteridade, e geralmente conduz a um afastamento da verdadeira singularidade do cinema. O medo da alteridade muitas vezes nos leva a anexar um território antigo à moda colonialista, não enxergando no novo senão aquilo que já se sabia ver no antigo. Ora, o cinema tem exatamente a vocação contrária: a de nos fazer compartilhar experiências que, sem ele, nos permaneceriam estranhas, nos dando acesso à alteridade (Bergala, 2008, p. 38).

Para Bergala (2008, p.33), a escola deve proporcionar às crianças e adolescentes o encontro do cinema como arte e a Educação nacional ser capaz de acolher a arte como bloco de alteridade. Pois, “se o encontro com o cinema como arte não ocorrer na escola, há muitas crianças para as quais ele corre o risco de não ocorrer em lugar nenhum”. Quando nos damos conta da importância desta reflexão, começamos a compreender melhor a relação entre cinema e educação e passamos a nos envolver com a linguagem cinematográfica de forma mais pragmática, considerando a riqueza dos elementos possíveis 5

XAVIER, André. Imagens em movimento: TV e cinema na sala de aula. Artigo disponível em: <http://www.seer.ufu.br/index.php/olharesetrilhas/article/viewFile/3592/2635>. Data de acesso: 14 de março de 2011.


a serem explorados no “fazer” cinema dentro e fora da escola, com possibilidades infindáveis (Fresquet, 2008). O cineasta Paolo Pasolini disse que “o cinema tem uma qualidade onírica profunda” 6 e só podemos entender esta frase se nos dermos conta de que todos os elementos presentes num filme ou mesmo num plano são significativos e revelam “sonhos”: expressos e desejados. É alucinante pensar que toda a composição cinematográfica – o campo, o quadro, o ângulo de visão, os movimentos de câmera, a sequência, a luz, o cenário, os figurinos, a trilha sonora, a dramaturgia, os personagens envolvidos, suas falas, jeitos, trejeitos entre outros aspectos, todos, indispensavelmente, revelam um minucioso propósito, contém signos ao mesmo tempo em que constituem a linguagem cinematográfica (Nanchery, 2010). Considerando a polissemia que habita na linguagem cinematográfica, o que está “fora da tela” são todas as outras linguagens e recursos que ela vai buscar para se constituir. A “tela” não é centrada em si mesma, portanto, é centrífuga, porque recorre a elementos da pintura, da fotografia, da literatura, do teatro, da música, da história, da memória, etc. Segundo Gilka Girardello, a infância é a grande fonte da nossa vitalidade imaginária. É bem verdade que a imaginação é uma faculdade que se desenvolve ao longo de toda a nossa vida. Mas é também verdade, que a imaginação na infância tem uma sensibilidade especial porque “as crianças tendem a se entregar mais livremente à fantasia” 7. Para Bergala (2008), não assistir a filmes de qualidade durante a infância, significa perder uma possibilidade que não terá como acontecer com a mesma intensidade mais tarde. Como se as impressões produzidas nos primeiros anos pelo cinema tivessem uma marca inesquecível na memória afetiva pessoal. O autor constata a importância primordial de se encontrar os bons filmes no bom momento, aqueles que deixarão marcas para a vida toda. Esses encontros importantes, no cinema, são quase sempre com filmes que estão à frente da consciência que temos de nós mesmos e de nossa relação com a vida. “No momento do encontro, nos contentamos em recolher com espanto o enigma e reconhecer seu impacto, seu poder desestabilizador. O momento da elucidação virá mais tarde e poderá durar vinte, trinta anos, ou toda uma vida. O filme trabalha em surdina, sua onda de choque se propaga lentamente”. (Bergala. 2008, p. 61) As preferências afetivas, os gostos estéticos da figura intermediadora da relação cinemaeducação sempre estarão evidentes, da mesma forma que um filme é realizado sem qualquer preocupação com a imparcialidade, como evidencia Duarte: Os cineastas costumam dizer que sem identificação não há filme, ou seja, nada daquilo funciona. Para que a história faça sentido e conquiste a atenção do espectador, até o final, é preciso que haja nela elementos nos quais o espectador possa reconhecer e/ou projetar seus sentimentos, medos, desejos, expectativas, valores e assim por diante. (Duarte, 2002, p.71). 6

GERHEIM, Fernando. Linguagens inventadas: palavras, imagens objetos: formas de contágio. RJ: Jorge Zahar 2008. P. 26. 7 GIRARDELLO, Gilka. A imaginação infantil e as histórias da TV. Disponível em: <http://www.aurora.ufsc.br/artigos/artigos_imaginacao.htm>. Data de acesso: 14 de março de 2011.


A carência cultural na nossa sociedade impulsiona-nos a acreditar que é preciso oferecer filmes como obra de arte e de cultura, por isso é um trabalho que exige a dedicação de escolher filmes que possibilitem diversidade, ideias inovadoras, sensibilizando a imaginação. Neste sentido, os vínculos que devemos buscar cultivar no encontro do cinema com a educação e a escola referem-se à sua manifestação como arte. De acordo com Teixeira (2009, p.4) “não estamos nos referindo a qualquer filme ou ao cinema que se tornou somente indústria cultural, apropriado pelo mercado, como um bem de consumo mercantilizado. O “bom” cinema permite experiências estéticas porque “fecunda e expressa dimensões da sensibilidade, das múltiplas linguagens e inventividades humanas”.

Considerações finais A principal tarefa a ser desempenhada pelos que pretendem articular cinema e educação é contribuir para a formação do gosto pelo cinema como uma forma de arte. Diferentemente do que acontece com a linguagem escrita, a linguagem audiovisual não precisa ser ensinada: ela é, de certo modo, uma linguagem universal, pois pessoas de origens, idades e formações diversas aprenderam desde muito cedo a conviver com certa naturalidade com os recursos de que o cinema se utiliza para contar suas histórias. Nesse sentido, destaco uma das principais contribuições de Bergala (2008) contidas na “hipótese-cinema” é a ideia de que essa arte na escola, como as demais, é um encontro com a alteridade. É algo que causa estranheza, porque rompe com a cultura escolar instituída na qual o cinema, quando nela está, costuma ser didatizado e instrumentalizado como mero recurso metodológico, entre outras de suas restritas formas de habitar os territórios escolares. Contrariando essa lógica, o cinema pensado como alteridade interroga o já visto, remove o instituído, desloca os olhares, inventam ideias, possibilidades. Outros enredos. Novas imagens.

Referências BARBERO, Jesús Martín (2000) Novos regimes de visualidade e descentramentos culturais. In: VALTER, F., (org.). Batuques, fragmentações e fluxos. Rio de Janeiro: DP&A. BELLONI, Maria Luiza (2001) O que é mídia educação. São Paulo: Editora Autores Associados,. BENJAMIN, Walter (1989) Charles Baudelaire: um lírico no auge do capitalismo. São Paulo: Editora Brasiliense. _______ (1996) Magia e Técnica, Arte e Política. Tradução de Sergio Paulo Rouanet. 6 ª edição. São Paulo: Editora Brasiliense. BERGALA, Alain (2008) A Hipótese-Cinema: pequeno tratado de transmissão do cinema dentro e fora da escola. Rio de Janeiro: Booklink e CINEAD/UFRJ.


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