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AMOSTRA PARA DEGUSTAÇÃO Ensino Fundamental I

PROJETO BURITI 4 ANO O Projeto Buriti chega à 3ª edição renovado, atualizado e sintonizado com os novos tempos, mantendo os princípios pedagógicos que o fundamentam desde

PROJETO

BURITI 4 ANO

COM DVD MULTIMÍDIA

o início e a abordagem direta e descomplicada. Nesta amostra, você encontrará uma unidade de cada livro do 4º ano e alguns materiais de apoio que as acompanham. Assim, será possível analisar nossa proposta para esta nova edição.

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CONFIRA: Nossos consultores estão à sua disposição para fornecer mais informações sobre este projeto.

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• Sumário de cada livro • Seleção de conteúdos didáticos para análise do professor.

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Apresentação A Editora Moderna, sempre atenta às necessidades dos professores, apresenta a 3ª edição do Projeto Buriti. A nova edição, além de manter os princípios pedagógicos que fundamentam o Projeto e a abordagem direta e descomplicada que o caracterizam desde o início, chega renovada, atualizada e sintonizada com os novos tempos. Reunimos em cinco volumes (um para cada ano) uma amostra das disciplinas que compõem o Projeto: Português, Matemática, História, Geografia e Ciências. Para que você possa analisar como cada uma se organiza e aborda os diferentes conteúdos, selecionamos: • a proposta didática de cada disciplina; • uma unidade de cada disciplina; • o Caderno do Leitor (1º ano) e o Caderno do Escritor (2º ao 5º ano) referentes à unidade selecionada de Português; • o Caderno de Cálculo Mental (1º ao 5º ano) referente à unidade selecionada de Matemática e a proposta didática desse Caderno; • o Suplemento de Atividades Práticas (2º ao 5º ano) referente à unidade selecionada de Ciências; • uma Ficha Meu Estado (4º ano) de Geografia; • uma parte do Miniatlas (4º e 5º anos) de Geografia; • sumários completos de todas as disciplinas; • um Almanaque do Jovem Internauta (1º ao 5º ano). Incluímos também uma amostra de conteúdo multimídia do Projeto. Esperamos que aprecie nossa proposta e que possamos em breve conversar com você sobre ela.

Os editores


Projeto Buriti Educação de qualidade se faz assim!

Domínio da linguagem Todas as coleções investem na competência leitora e escritora. Embora esse conteúdo seja o território natural de Português, as demais disciplinas têm muito a contribuir. Em Matemática, do 2o ao 5o ano, a seção “Matemática em textos” enfatiza a comunicação de ideias e a análise matemática em diferentes gêneros textuais e em situações do cotidiano. Em Ciências, História e Geografia, do 2o ao 5o ano, a seção “Para ler e escrever melhor” compõe um programa de leitura e produção de textos que aborda as várias estruturas dos textos expositivos. Expandindo o programa de domínio da linguagem em todas as disciplinas, há atividades específicas para o trabalho com o vocabulário conceitual. Essas atividades têm os objetivos de ampliar o repertório lexical dos alunos e de familiarizá-los com palavras e conceitos-chave presentes nos textos das diferentes disciplinas.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

O Projeto Buriti reúne tecnologia, conhecimento e compromisso com a educação de qualidade.

Educação em valores e temas transversais Cidadania, meio ambiente, saúde e pluralidade cultural são temas reconhecidamente formadores de cidadãos conscientes, responsáveis, solidários e participativos. Por isso, em todas as disciplinas, são frequentes as situações que procuram sensibilizar os alunos para questões significativas da atualidade, estimulando-os ao debate e à reflexão.

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O Guia e Recursos Didáticos é uma ferramenta de trabalho prática, completa e inteligente.

Conexão entre as disciplinas A fim de facilitar seu trabalho e ajudá-lo na tarefa de consolidar os conhecimentos adquiridos pelos alunos nas diferentes áreas, foram indicados, por meio de boxes, os pontos de contato entre as disciplinas.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Sugestões de avaliação As mesmas equipes que produziram os livros elaboraram algumas avaliações com o objetivo de auxiliá-lo na verificação da aprendizagem dos alunos. Esse material está adequado à abordagem que foi dada aos conteúdos de cada livro e lhe oferece a possibilidade de compor avaliações sistemáticas de acordo com seu cronograma de trabalho.

Previsão de dificuldades São propostas estratégias adicionais para a abordagem de alguns conteúdos que, por sua natureza, oferecem certa dificuldade de compreensão. Com elas, você poderá desenvolver suas aulas com mais segurança e tranquilidade.

O Projeto Buriti traz outras importantes inovações que conectam a sala de aula às novas tecnologias.

Material multimídia PORTUGUÊS, MATEMÁTICA, CIÊNCIAS, HISTÓRIA E GEOGRAFIA Áudios, vídeos, animações e atividades digitais que tornarão suas aulas ainda mais dinâmicas e interativas.

Almanaque do Jovem Internauta Encartado em todos os livros, o Almanaque traz orientações, dicas e curiosidades que mostram aos alunos como navegar na internet com segurança e responsabilidade.

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BURITI PORTUGUÊS 4 Guia e Recursos Didáticos PARA O PROFESSOR

Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna. Editora Executiva: Marisa Martins Sanchez

Acompanham este livro: • Caderno do Escritor. • Material multimídia.

3a edição


Proposta didática desta coleção 1. A leitura e a escrita [...] pretendemos que os alunos terminem a escolaridade obrigatória sendo capazes de ler literal e criticamente textos alheios, de reproduzir, variar e chegar a criar os textos, adaptando‑os aos diversos propósitos comunicativos. Gostaríamos de que os alunos chegassem a dominar a escrita para resolver questões práticas, ter acesso à informação e às formas superiores de pensamento e desfrutar a literatura [...].

O ensino da leitura e da escrita tem sido amplamente discutido por pesquisadores e edu‑ cadores, conforme indicam os objetivos apontados por Teberosky e Tolchinsky. Atualmente, há muitos estudos apontando para a importância de o ensino da leitura e da escrita ocorrer em contextos significativos para a criança. Embora ela não reconheça as relações existentes entre o que está escrito e o que é lido, ou seja, mesmo sem conhecer as regras do nosso sistema de escrita alfabético, deve participar de práticas sociais em que a leitura e a escrita estejam inseridas. Essas práticas sociais em desenvolvimento nas diferentes esferas –– familiar, jornalística, escolar etc. –– orientam os leitores e escritores sobre algumas das finalidades que envolvem o ato de ler ou de produzir textos orais e escritos. Os usuários da língua portuguesa, diaria‑ mente, selecionam gêneros adequados para a organização de seu discurso nessas esferas. Por exemplo, se a finalidade é convencer o outro da eficácia de determinado produto, po‑ dem utilizar a propaganda; se a intenção é manifestar uma opinião a respeito de matéria divulgada em jornal ou revista, podem utilizar a carta de leitor; se o propósito é manter contato com um familiar distante, podem usar a carta pessoal etc. Assim, os propósitos comunicativos definirão o que ler e escrever. Por isso, elegemos como foco principal do trabalho em Português a significatividade da leitura e da escrita e organizamos esta coleção com base em alguns propósitos comunicati‑ vos utilizados pelos leitores na seleção do que ler. Esses propósitos orientam a organização geral das atividades, que são tanto de uso quanto de reflexão sobre a língua e a linguagem.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Teberosky & Tolchinsky, 1996.

2. Os propósitos leitores Ao escolher um texto para leitura, sempre temos uma intenção, ainda que inconsciente. Você que lê este Guia e Recursos Didáticos, por exemplo, tem um propósito definido: bus‑ car informações que o ajudem a encaminhar as propostas do livro de modo mais eficiente. Esse propósito não é o mesmo que o leva a ler um romance, um artigo científico ou uma receita culinária. Leitores experientes sabem selecionar textos adequados a diferentes finalidades. O ato de selecionar um texto para ler requer do leitor conhecimento sobre a situação de comu‑ nicação em que o texto está inserido. Isso significa conhecer os interlocutores, saber onde o texto circula, saber como abordá‑lo e identificar a finalidade dele, dentre outras caracte‑ rísticas. É fundamental ressaltar que um mesmo texto pode atender a diferentes propósitos lei‑ tores e que um mesmo propósito pode aparecer em diferentes textos. Podemos ler uma re‑ portagem para nos informarmos para aprender e para nos distrairmos. Contudo, pensando na organização didática da coleção, predefinimos alguns propósitos, o que não exclui a

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possibilidade de o texto ser utilizado com outros objetivos didáticos, uma vez que você e seus alunos, como principais leitores desta obra, naturalmente poderão abordar os textos que compõem o material com diferentes intenções.

Ler por prazer Apesar de sabermos que o prazer tem caráter pessoal e que cada pessoa sabe como obtê­‑lo, considerando o papel da escola na formação de leitores e escritores, é importante que o aluno tenha a oportunidade de lidar com textos em que o propósito seja divertir, emocionar, sonhar, imaginar. Com isso, acreditamos auxiliar os leitores na elaboração gra‑ dativa de critérios próprios de seleção dos textos para leitura por prazer. A fim de que os alunos tenham contato com a leitura por prazer, selecionamos histórias em quadrinhos, crônicas, poemas, contos, mitos e fábulas.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Ler para se informar Com esse propósito em vista, o leitor deseja encontrar uma informação precisa, que seja de seu interesse. Dependendo do que deseja, é possível ler desde uma reportagem até uma carta pessoal, se a intenção, por exemplo, for obter informação a respeito de um parente ou amigo distante. Atende, ainda, a esse propósito a busca por determinado endereço no guia telefônico ou pelo nome de um filme e o local em que ele está sendo exibido no guia cultural de um jornal etc. A busca de informações pode ser caracterizada como uma leitura mais seletiva, uma vez que, ao abordar o texto, o leitor tem clareza do que pretende encontrar e deve selecionar as informações mais relevantes a seus objetivos.

Ler para aprender A leitura que se realiza para aprender é sempre diferente da que é realizada com outros objetivos. Os procedimentos são variados: ler os títulos e subtítulos dos textos para se ter uma ideia geral de seu conteúdo; ler a introdução para selecionar um texto dentre muitos; fazer anotações durante a leitura; fazer uma leitura, mais superficial, e depois retomar cada parte; estudar um texto para revisá­‑lo ou torná­‑lo mais adequado à situação comunicativa, aos interlocutores. Enfim, há muitas maneiras de abordar um texto para aprender, mas sa‑ bemos que, em todo o ato de aprendizagem, o texto deve ser lido mais de uma vez. Este propósito pode ser articulado ao “Ler para se informar”, visto que, de uma ou de outra maneira, o estudo estará ligado a uma intenção mais geral de se manter informado ou de manter o outro informado, como é o caso do estudo para produzir um texto escrito que será utilizado em uma apresentação oral, por exemplo. O ato de ler para aprender sobre determinado assunto requer, ainda, que o leitor se‑ lecione o gênero textual mais apropriado a seus objetivos. Para isso, ele deve utilizar os procedimentos de leitura adequados a cada gênero. Por exemplo, ler uma entrevista não é o mesmo que ler um relato histórico: a organização dos textos é diferente e o aluno deve aprender algumas estratégias de busca de informações em cada um dos gêneros seleciona‑ dos, sob pena de não apreender o conteúdo necessário.

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3. Os gêneros textuais Os propósitos comunicativos determinam os gêneros e estes dão forma aos textos.

Os textos selecionados para cada unidade estão organizados por gêneros: entrevista, conto, reportagem, texto expositivo etc., os quais serão trabalhados nas seções “Para compreen­der o texto” e “Como ler o texto”. Nossa intenção não foi realizar uma descrição exaustiva dos gêneros. Abordamos aspectos básicos da textualidade para garantir a aproxi‑ mação dos alunos a essas estruturas sociocomunicativas. A intenção é envolver os alunos em propostas de leitura, produção oral e escrita e análise linguística com gêneros diversos. Ao reconhecer as situações de produção, as marcas com‑ posicionais e temáticas de alguns gêneros a que está exposto socialmente, o aluno poderá fazer uso de novos e significativos recursos nas diferentes situações de comunicação a que é submetido tanto na escola quanto fora dela, ampliando, assim, sua capacidade de ler e de produzir textos. A abertura da unidade é o ponto de partida para o trabalho. Nela é apresentada uma imagem que evoca uma situação potencialmente relacionada aos propósitos leitores em destaque e aos gêneros que serão trabalhados. Os alunos conversam sobre suas per­cepções, seus conhecimentos já adquiridos, suas experiências pessoais com os gêneros estudados. Veja como se organiza essa proposta.

Abertura da unidade Leitura do texto 1 Compreensão e marcas linguísticas do gênero

Leitura do texto 2

Gêneros textuais

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Teberosky, 1996:89.

Estrutura e organização do gênero

Produção oral e escrita

Portanto, para atingir o objetivo de desenvolver no aluno a competência comunicativa oral e escrita nas diversas situações sociais, elaboramos um programa de leitura de diferen‑ tes gêneros, sob variados aspectos, que respeita as necessidades, motivações e potenciais facilidades e dificuldades dos alunos, próprias de cada faixa etária. As propostas de produ‑ ção escrita e oral articulam os propósitos comunicativos aos gêneros textuais estudados. Desse modo, a seleção do material utilizado na coleção procurou contemplar a diversi‑ dade textual, a qualidade (extensão, autoria, originalidade) e, principalmente, o interesse dos alunos. Essas são algumas das recomendações encontradas em autores que pensam o trabalho didático com gêneros e em documentos, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997/1998).

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4. A leitura de textos Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua Portuguesa (1998), “A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a língua: características do gênero, do portador, do sistema de escrita etc.”. Relembrando o que dissemos a respeito dos propósitos de leitura e avançando para o tema das habilidades envolvidas no ato de ler, assim definem os PCN – Língua Portuguesa: “Um leitor competente é alguém que, por iniciativa própria, é capaz de selecionar, dentre os textos que circulam socialmente, aqueles que podem atender a uma necessidade sua. Que consegue utilizar estratégias de leitura adequadas para abordá‑los de forma a atender a essa necessidade”.

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Habilidades leitoras Nesta coleção, o ponto de partida para o trabalho com leitura é a intenção que o leitor tem ao se aproximar de um texto, o propósito leitor, conforme foi dito anteriormente. Cada propósito, no entanto, requer do leitor o domínio de algumas habilidades leitoras, tanto para selecionar o gênero mais adequado às suas intenções quanto para realizar uma boa leitura. A utilização eficiente dessas habilidades está diretamente ligada à compreensão leitora. Para tanto, inicie o trabalho de leitura orientando os alunos a pensar sobre o pro‑ pósito leitor e a ler atentamente o boxe que antecede o texto. Nele há orientações do que deve ser observado durante a leitura para que o propósito inicial seja alcançado.

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Ouça a leitura de um conto acumulativo. Repare que, para narrar a história, repete-se sempre o que foi dito nas frases anteriores. LER POR PRAZER

Ao longo da leitura, alguns comentários poderão ser compartilhados entre os leitores/ ouvintes, no sentido de criar um ambiente para vivências de antecipação de informações e inferências (por exemplo, inferir uma palavra ou informações implícitas por meio de algu‑ mas pistas deixadas pelo autor). Sabemos, entretanto, que o modo de abordar um texto organizado no gênero entre‑ vista, por exemplo, não é o mesmo daquele empregado para abordar um conto. Por isso, apresentaremos, mais adiante, algumas informações a respeito da leitura de textos ficcio‑ nais e de textos não ficcionais. Ainda que sejam orientações gerais, que não garantem a especificidade de cada gênero, acreditamos que contribuirão para a abordagem dos textos que compõem a coleção. As atividades de compreensão de texto foram elaboradas de modo que o aluno desen‑ volva, ao longo do curso, um conjunto de habilidades que lhe permitam alcançar graus mais elevados de compreensão leitora.

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Apresentamos, a seguir, as habilidades leitoras trabalhadas nesta coleção. Localização e obtenção de informações • Localizar informações explícitas em um texto • Inferir informação implícita em um texto • Identificar informação explícita sobre sequências de eventos ou ações • Localizar informações específicas em textos ou gráficos

Interpretação e integração

• Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a sua continuidade • Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso: propaganda, quadrinhos, foto etc. • Resumir principais ideias • Integrar ideias para determinar o tema • Identificar a finalidade e as características de textos de diferentes gêneros • Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema • Identificar ou interpretar as motivações ou decisões de uma personagem • Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa • Identificar efeitos de ironia ou humor em um texto

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• Estabelecer relações lógico­‑discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.

• Identificar o efeito de sentido decorrente do uso de neologismo • Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação, de outras notações e da linguagem figurada • Explicar como ritmo, rima e forma contribuem para o significado de um poema • Estabelecer relação causa­‑consequência entre partes e elementos do texto • Tirar conclusões e prover informações que as sustentem

Crítica e avaliação • Julgar a destreza e técnica do autor na criação do enredo • Julgar se a informação do texto é clara e completa • Julgar a coerência, lógica ou credibilidade de um argumento ou contra­‑argumento • Avaliar a forma como o autor seleciona a linguagem para influenciar o leitor • Avaliar o ponto de vista do autor sobre o tema central

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Etapas de leitura Leitura de textos ficcionais

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Sugerimos que a leitura dos textos ficcionais seja feita em duas etapas. 1. Os alunos permanecem com o livro fechado e você lê o texto, dando especial aten‑ ção à entonação e à expressividade necessária a esse tipo de leitura. Deixe que os alunos participem da leitura, levantando hipóteses sobre as ações das personagens, sobre possíveis resoluções do conflito e sobre o final da história. Para isso, você deve preparar a leitura anteriormente. O bom resultado dessa etapa dependerá de sua leitura prévia do texto e de seu domínio do conteúdo, enfatizando os principais eventos e interrompendo a leitura nos momentos mais adequados para as inferên‑ cias dos alunos. Para garantir esse resultado, use os recursos sugeridos no item 7 –– A arte de contar histórias. 2. Os alunos leem o texto sozinhos. A leitura pode ser individual e silenciosa ou pode ser compartilhada por toda a classe, em que cada um lê uma parte. O segundo contato com o texto deve consolidar o envolvimento dos alunos com a narrativa e despertá­‑los para as observações propostas previamente. Leitura de textos não ficcionais 1. Os gêneros textuais reportagem, entrevista, relato histórico, receita culinária, além de outros não ficcionais, apresentam marcadores e modos de organização peculia‑ res. Por isso, é fundamental que você observe as marcas composicionais de cada gênero. Por exemplo, uma entrevista terá em sua estrutura introdução, perguntas e respostas; um texto expositivo possivelmente estará organizado com títulos e subtí‑ tulos e apresentará sequências descritivas etc. 2. Antes de iniciar a leitura propriamente dita, realize com os alunos uma exploração geral do texto, observando o título e identificando o tema e o autor (quem é, seu papel social etc.). Esse procedimento contribui para a ativação dos conhecimentos prévios dos alunos, possibilitando o desenvolvimento da habilidade de antecipar o que será dito e orientar a compreensão.

Vocabulário dos textos Concluída a leitura, dê especial atenção ao boxe “Tantas palavras”, cujo objetivo é am‑ pliar o repertório lexical dos alunos e, ao mesmo tempo, fazê­‑los refletir sobre o entendi‑ mento do texto e dar­‑lhes a oportunidade de escolher as palavras que mais lhes convêm para integrar seu repertório (normalmente aquelas que mais se aproximem de seu uni‑ verso e  de suas necessidades). É preciso que os alunos se identifiquem com as palavras que usam e encontrem sentido e funcionalidade nelas. Esse trabalho pretende resgatar o encantamento natural que a criança tem pelas pala‑ vras e se apoia na convicção de que os alunos ampliam o repertório lexical à medida que podem dirigir sua atenção às palavras com autonomia. Por isso, o boxe “Tantas palavras” propõe aos alunos que revejam o vocabulário empre‑ gado no texto. Primeiro, eles devem identificar as palavras cujo significado não conhecem; depois, devem avaliar quanto esse desconhecimento comprometeu o entendimento do tex‑ to; em seguida, individualmente ou em grupos, devem pesquisar no dicionário as palavras

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que desejam conhecer; finalmente, devem selecionar uma palavra (ou mais, se desejarem) para integrar seu repertório. Essa escolha poderá seguir critérios totalmente subjetivos, como a mais interessante, a mais atraente, a mais estranha, a mais bonita etc. Para que essa proposta tenha êxito, reservamos um espaço no Caderno do Escritor, com o título “Tantas palavras”, para que os alunos registrem ao menos uma palavra de cada texto e seus possíveis significados. Feito isso, eles devem assumir o compromisso de usar as palavras ali registradas, sempre que for possível, em suas produções orais e escritas.

Seções de leitura Se a leitura do texto foi feita nas etapas sugeridas, os alunos estarão bastante motivados para a tarefa de analisá­‑lo e compreendê­‑lo. Cada um dos textos da unidade oferece um trabalho diferenciado com relação ao gêne‑ ro selecionado.

Um pouco de conversa O objetivo é sustentar a motivação provocada pelas etapas de leitura e o envolvimento dos alunos com o texto. A atividade deve ser feita oralmente com a participação de toda a classe e, nesse momento, é suficiente para a recuperação de informações gerais do texto. As questões verificam o entendimento do texto em diferentes níveis. a) Linguístico, em que os alunos decodificam o texto, demonstrando que entenderam as causas e consequências dos principais eventos, que reconhecem a função das perso‑ nagens e que sabem, de modo geral, do que trata o texto. b) Lógico, em que os alunos, de acordo com o conhecimento prévio que têm, percebem elementos implícitos no texto (que não estão ditos, mas que podem ser percebidos) que lhes permitem efetuar inferências.

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c) Valorativo, em que os alunos discutem aspectos éticos e morais presentes no texto (relacionados, por exemplo, às atitudes das personagens). d) Ressignificativo, em que os alunos, tendo por base suas experiências pessoais, conso‑ lidam os sentidos apreendidos do texto e lhe atribuem novos significados. Compreensão São desenvolvidas habilidades leitoras específicas e recuperadas informações que de‑ monstram ou explicitam o aspecto textual trabalhado e observado durante a leitura. O objetivo é ajudar os alunos a ampliar suas percepções acerca dos diversos gêneros textuais, de modo que possam se apropriar desses recursos e fazer uso deles em suas pro‑ duções orais e escritas. De olho na linguagem Um dos grandes desafios do ensino da língua portuguesa é inserir os conhecimentos linguísticos em um contexto que permita estudá­‑los de modo significativo, sem omitir a necessária reflexão sobre as regras e regularidades da língua. O objetivo aqui é apresentar o aspecto funcional da língua e o seu uso aplicado ao texto.

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São trabalhados temas gramaticais, expressões idiomáticas, figuras de linguagem, recur‑ sos de estilo que contribuem efetivamente para a construção do significado e/ou expressi‑ vidade do texto.

Texto 2 Análise do texto

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É proposto um organizador gráfico para que se observe o modo como foi estruturado o texto. Para preenchê­‑lo, os alunos devem reler o texto, reconhecendo e recuperando infor‑ mações. Os gráficos são instrumentos eficazes de aprendizagem, pois favorecem a observação, evidenciando a organização textual que nem sempre é perceptível à primeira vista. Conhe‑ cendo o modo como o texto é organizado na apresentação de seus elementos constituti‑ vos, os alunos aprendem a organizar os próprios textos.

5. A produção escrita de textos Uma prática intensa de leitura na escola é, sobretudo, necessária, porque ler ensina a ler e a escrever. Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua Portuguesa.

Para quem se escreve, para que e em que condições Quando você propõe aos alunos a tarefa de produzir um texto na escola, deve considerar as condições em que ele será produzido. Isso significa pensar em: para quem, para que e qual o modo ou veículo de circulação. Uma vez que o texto é, por excelência, um espaço de interlocução, pode­‑se inferir que o escritor sempre escreve para alguém. As palavras postas no papel esperam por outros olhos, por uma conversa ou um debate de ideias, anseiam persuadir, emocionar, ser objeto de in‑ ferências. A palavra que não é lida permanece em estado de espera; a palavra que é avalia‑ da apenas sob a ótica do erro perdeu sua essência, está morta. Quando o escritor pensa seu texto, ele o faz pressupondo um destinatário real ou imagi‑ nário, cujo perfil vai orientar o modo como o texto será apresentado, a linguagem que será usada e o melhor estilo. Esse mesmo perfil deve ser levado em conta por você no momento da revisão/avaliação do texto. Se o texto é escrito para alguém, deve­‑se considerar também a relevância de um obje‑ tivo, um “para que” e um meio de fazê­‑lo chegar ao leitor. Quando se propõe aos alunos que escrevam um texto ficcional, por exemplo, espera­‑se que esse emocione, transgrida, leve o leitor a um plano fora da realidade, faça­‑o temer pela sorte de uma personagem, adentre o espaço desenhado pela imaginação. Se lhes é proposto, em outra situação, que exponham o resultado de uma pesquisa sobre determinado tema, é esperado um texto objetivo que informe ao leitor dados relevantes sobre o tema, a gênese, a causa e a consequência e obedeça a uma estrutura formal.

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O que vou escrever?

Uma carta de leitor para revista.

Quem vai ler?

Os editores da revista.

Onde vai circular?

Numa caixa de correio da sala.

Seções de produção escrita de texto Nesta coleção, há duas seções destinadas à produção de texto: “Oficina das palavras” e “Comunicação escrita”. Na Oficina das palavras, os alunos produzem individualmente um pequeno texto no qual a aplicação imediata do conteúdo gramatical estudado está aliada a aspectos tex‑ tuais que formam os conhecimentos básicos para as produções maiores, como organização de parágrafos, elaboração de diálogos, pontuação de frases, criação de títulos, uso de si‑ nônimos para evitar repetições, entre outros. Os gêneros utilizados nessa seção são os de circulação social mais próxima aos alunos: bilhete, e­‑mail, dedicatória etc. Na Comunicação escrita, o processo de produção é mais elaborado. Com base em uma situação comunicativa, é produzido um texto, conforme as etapas descritas a seguir.

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Os textos literários, expositivos, instrucionais ou argumentativos produzidos pelos alunos serão mais adequados à medida que houver, previamente, maior clareza quanto às circuns‑ tâncias finais de leitura e divulgação. Se os alunos produzirão um texto ficcional, devem saber que seu texto comporá, por exemplo, uma coletânea a ser lida por alunos de outras classes, ou pela comunidade, ou pelos pais. Do mesmo modo, se vão produzir um texto expositivo que apresente o resultado de uma pesquisa, deverão saber se será apresentado para a classe como um seminário ou a outras pessoas em uma feira de Ciências promovi‑ da pela escola, por exemplo. Enfim, a proposta de produção escrita de um texto precisa oferecer aos alunos, desde o início, as condições necessárias à sua realização, ou seja, eles devem saber para quem vão escrever, para que e qual o modo previsto de divulgação/publicação. Na coleção, adotamos esse procedimento, que pode ser visto no quadro que abre os trabalhos de produção escrita. Contudo, outras propostas de divulgação e circulação dos textos produzidos podem ser pensadas por você para que cada vez mais a produção escrita faça sentido para os alunos.

Etapas de produção escrita de texto Proposta de escrita Por meio de um texto­‑modelo para observação e identificação dos aspectos relevantes à produção, é apresentada a proposta de escrita aos alunos. Planejamento Algumas questões são feitas aos alunos a fim de que eles, em dupla, reflitam sobre que elementos linguísticos poderão ser usados na escrita do texto. É importante que os alunos valorizem o estudo da língua e saibam que ele não constitui um apanhado de regras sem sentido ou sem utilidade. Ao contrário, conhecer o funciona‑

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mento da língua confere ao leitor/escritor a capacidade de compreensão dos sentidos do texto e de produção de efeitos significativos. No boxe “Lembre‑se!”, são recuperados aspectos textuais referentes ao gênero a ser produzido. Rascunho Chegou o momento de os alunos registrarem as primeiras ideias que tiverem. Essa etapa da escrita exige método. Assim, os alunos devem, inicialmente, selecionar as ideias que poderão ser aproveitadas. Em seguida, devem elaborar o rascunho de seu texto, que deve ser delineado e organizado com vistas ao produto final e ao leitor previamente definido: a linguagem usada deverá ser a mais adequada ao perfil do destinatário e ao veículo de circulação do texto. É também importante que os alunos façam uso consciente dos conhe‑ cimentos linguísticos aplicáveis à produção.

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Autoavaliação A autoavaliação da produção tende a ser negligenciada e, contudo, representa valiosa ferramenta no processo de aprendizagem e apropriação da escrita. São apresentadas aos alunos algumas perguntas que direcionam a observação deles para os elementos imprescindíveis do texto, considerando o gênero a ser produzido. Para que essa etapa possa alcançar todo seu potencial, é necessário que haja um intervalo entre ela e a etapa anterior. Todo o processo de produção deve prever a existência de intervalos entre as diversas eta‑ pas, a fim de que o aluno possa “descansar os olhos” para, num momento posterior, lançar um novo olhar para seu texto. Se a revisão é feita imediatamente após a escrita, há o risco de o aluno não enxergar as inadequações, os equívocos, as incoerências. Passado algum tempo (poucos minutos são suficientes), a mente se renova, os olhos descansam e a paixão pelo texto arrefece. Só então é possível fazer os cortes e os reparos necessários. Oriente os alunos a ser críticos em relação ao texto, a expor suas dúvidas e a fazer as alterações e as correções observadas durante o processo de produção e ao final dele. Finalização Após a revisão, oriente os alunos a passar a limpo o texto e entregá‑lo a um colega para uma segunda revisão. A revisão feita por um colega, que está distanciado daquele texto e já teve a própria experiência de escrita, revela‑se sempre muito produtiva. Estimule as duplas ou os grupos a se posicionar criticamente como leitores/revisores, con‑ tribuindo para melhorar o texto do colega e apontar‑lhe os caminhos que o aproximem do leitor. Ao escritor caberá, todavia, acatar ou não as sugestões do colega e reescrever seu texto. Por fim, a última revisão será a sua e, somente depois dela, os textos devem entrar em circulação, conforme previsto. Nesta edição, a seção “Comunicação escrita” foi inteiramente deslocada para o Caderno do Escritor. Com isso, pretendemos que os alunos tenham suas produ‑ ções de modo organizado e possam prescindir do livro no momento de escrever um texto.

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Como fazer a revisão e a avaliação do texto produzido

• ortográfica –– reforce a reflexão sobre aspectos ortográficos, indicando exercícios in‑ dividuais ou coletivos por meio de atividades extras ou jogos. • sintática –– aponte os problemas no texto e ajude­‑o com atividades de reescrita do texto (coletivas e individuais) até que ele chegue a fórmulas eficazes de apresentação e articulação de suas ideias, de modo a elaborar com coesão e coerência. Realize um estudo dos marcadores textuais, por meio dos textos apresentados. O modo como você assinala e trabalha os erros e as inadequações faz toda a diferença no domínio da escrita. Forme grupos de estudo com alunos mais avançados ajudando e ensinando os que têm maior dificuldade. Para esses grupos, ofereça algumas atividades extras como objeto de estudo. Com base na análise dos textos produzidos pela classe, você deve selecionar um aspecto para revisar, organizando uma situação de reflexão linguística que pode acontecer em du‑ plas ou coletivamente. É interessante que seja feito o registro das descobertas no caderno. No exemplo a seguir, você poderá observar que o texto do aluno apresenta problemas de ortografia (vô, largol, enpina, inritado, corida, la); de omissão de informações que inter‑ ferem na coerência (faltam a descrição do fazendeiro, que era maldoso, e a apresentação do adversário na corrida, por exemplo); de coesão (ausência de organizadores textuais e o uso reiterado da conjunção e). A reflexão sobre ortografia pode ser feita com a pesquisa de regras e regularidades e com exercícios de fixação, enquanto os problemas relacionados à coerência e à coesão po‑ dem ser trabalhados com atividades de revisão e reescrita.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Toda avaliação escolar deveria prestar­‑se ao diagnóstico de quanto está desenvolvida a capacidade comunicativa dos alunos. Com esse fim, a avaliação é importante ferramen‑ ta a  serviço da aprendizagem, pois pode determinar os aspectos a serem retomados e os possíveis avanços. Nesse sentido, faça mapas diagnósticos de seus alunos, indicando os conhecimentos linguísticos já adquiridos e os que precisam ser revistos, assim você poderá priorizar aqueles que merecem ser tratados com maior urgência. A natureza do erro ou da inadequação indicará os passos a serem seguidos. Se um aluno apresenta dificuldade: • lexical –– incentive­‑o a ampliar suas leituras e leia para ele também. Oriente­‑o e estimule­‑o à prática de busca no dicionário, a fim de encontrar sinônimos e conferir os que estão sendo usados. Estimule­‑o também a fazer os registros em “Tantas pala‑ vras”, no Caderno do Escritor, que poderá ser sempre uma rica fonte de consulta às palavras que ele já conhece e que em algum momento o atraíram.

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O Negrinho do pastoreio Negrinho era um escravo não tinha nome nem tinha pai, mãe, tia, primo, avó e vô. Trabalhava na fazenda cuidava do gados, e cavalos. E o patrão dele queria porque queria porque queria mandar o negrinho montar no cavalo e eles estavam fazendo um torneio na cidade de corida de cavalos valendo 1 milhão de reais e o negrinho largol na frente e quando estava perto da chegada o cavalo enpina e olha para frente e vê que o outro ganhou começa a chorar e o patrão dele fica todo inritado manda bater nele e dá um castigo para o negrinho e você vai cuidar dos meus cavalos e sem sair de la e os cavalos fugiram e o patrão dele mandou dar outra surra nele e mandou ficar três dias no formigueiro [... ]. (Trecho de texto produzido por um aluno do 4o ano.)

Seguindo a orientação de selecionar um aspecto para intervir a cada vez, optamos por exemplificar o trabalho com os aspectos textuais que funcionam como articuladores coesi‑ vos do texto. Sugestão de procedimentos para a revisão desse aspecto: 1. Comente com a turma que, ao ler os textos, você notou que vários alunos usaram sempre a mesma palavra para sinalizar mudança de assunto, de tempo etc. 2. Sugira aos alunos que, em pequenos grupos, observem um trecho do texto a ser re‑ visado, enfocando apenas o problema que deseja trabalhar na revisão, e encontrem o que há de inadequado ou o que poderia ser melhorado nele para tornar o texto mais bem escrito. Nesse caso, ao priorizar um aspecto, o texto deve ser reescrito desconsiderando­‑se os demais que não serão trabalhados no momento. 3. Assim que os grupos identificarem o problema e o apresentarem aos demais, peça­ ‑lhes que observem outros textos do livro didático e de outros livros que tenham o mesmo gênero em estudo (em nosso exemplo, um conto popular) e anotem os recursos que os autores utilizam para resolver o problema enfrentado pelo aluno, autor do texto analisado. Questione os grupos sobre o que os autores usaram para marcar a passagem do tempo, a mudança de assunto etc. 4. Após essa análise, anote as descobertas no quadro de giz e solicite aos alunos que voltem ao texto em estudo modificando­‑o com base no que aprenderam com a pesquisa. Pode­‑se oferecer­‑lhes apenas um trecho do texto para esse trabalho, pois o fato de refletirem sobre uma parte já garante a aproximação às convenções, dei‑ xando a revisão total e final do texto apenas para aqueles que serão publicados.

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6. Os gêneros orais Formar falantes capazes de assumir a palavra, escutar e fazer­‑se escutar é hoje um propósito essencial da instituição escolar, um propósito indissoluvelmente unido ao de formar leitores e escritores autônomos e críticos.

Parte do trabalho desenvolvido na seção “Comunicação oral” está fundamentada em propostas elaboradas pela educadora argentina Delia Lerner e pelos professores Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz (1998), que enfatizam a importância do ensino dos gêneros orais na escola. Criar situações de uso e reflexão sobre a linguagem oral na escola não é uma tarefa fácil, por isso, geralmente, essa modalidade de ensino fica restrita às conversas sobre o texto lido e à emissão de opiniões. A ausência de estratégias voltadas para o ensino de oralidade pode ser explicada pela dificuldade em materializar a linguagem oral, incluí­‑la na rotina diária de uma sala de aula e gerir a fala coletiva, pois “contrariamente à escrita, que se pratica em geral no silêncio [...], o exercício do oral pressupõe diariamente um auditório e uma produ‑ ção sonora” (Dolz e Schneuwly, 1998:20). Nesta coleção, elaboramos um programa de oralidade em que os alunos deverão preparar­‑se para um debate, uma entrevista, uma exposição para a classe, uma explicação de um experimento ou mesmo um reconto oral de uma narrativa. Em todas elas, o que se busca é o aprimoramento da linguagem oral por meio do uso de diferentes gêneros orais em situações reais de comunicação. Como indicam os PCN – Língua Portuguesa, 1998, “o exercício do diálogo na explicita‑ ção, contraposição e argumentação de ideias é fundamental na aprendizagem da coope‑ ração e no desenvolvimento de atitudes de confiança, de capacidade para interagir e de respeito ao outro”. Para dar sustentação a esse trabalho, produzimos áudios com relato, narração de conto, leitura de poema, entrevista etc. que podem ser ouvidos no material multimídia que acom‑ panha este Guia. Esse material contribui para que os alunos tenham modelos de produções orais nos variados gêneros e possam, com seu auxílio, fazer uma escuta atenta às marcas expressivas de cada um deles. Com essas ferramentas, pretendemos nos aproximar dos objetivos propostos por Delia Lerner: • formar falantes versáteis, que empreguem a língua de maneira adequada e eficaz nas mais diversas situações comunicativas, que não discriminem nem sejam discrimi‑ nados pelo modo como usam a linguagem;

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Delia Lerner.

• formar falantes que sustentem verdadeiros diálogos em cujo transcurso se es‑ forcem para compreender a linha argumentativa do outro e desenvolvam consisten‑ temente a própria, que possam tomar a palavra para expor seus pontos de vista, para perguntar, pedir ou reclamar –– mesmo em situações comunicativas em que seja difícil fazê­‑lo;

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• formar expositores capacitados para elaborar e sustentar um discurso autônomo –– sem contar com as intervenções dos interlocutores para desenvolver suas ideias –– diante de auditórios diversos; • formar pessoas que possam adotar uma posição crítica em relação ao discurso do outro –– ainda que o outro seja um emissor de prestígio –– e assumir o risco de expor suas ideias, defendê­‑las e, inclusive, renunciar a elas por convicção.

7. A arte de contar histórias Quando Sherazade contava, quem ouvia se esquecia de tudo, de quem era, se sentia fome ou sono. Podia a terra tremer ou o nariz coçar, nada importava quando Sherazade contava.

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Pauline Alphen.1

A prática de contar histórias tem origem no passado remoto. Em volta da fogueira, os contadores narravam os feitos dos antepassados, acrescidos de elementos fantásticos. Esse momento possibilitava, entre outras coisas, fortalecer o sentimento de pertencimento a uma comunidade. Como se os integrantes, ao compartilhar as histórias, se tornassem mais próximos. A prática de compartilhar narrativas orais atravessa séculos de história da humanidade e ainda hoje persiste, apesar da invenção da escrita e dos meios eletrônicos. Mesmo que menos frequente em nossos dias, os contadores ainda realizam essa mágica: “enfeitiçam” a audiência utilizando, como único artifício, sua capacidade de contar uma boa história.

O que é um reconto Recontar uma história é uma atividade utilizada com frequência nas salas de aula. O reconto é uma técnica diferente da leitura, pois consiste em contar do próprio jeito uma história já conhecida. Como estratégia, é muito estimulante e deve ser usada por você e pelos alunos. Aqui vão algumas orientações de trabalho em que os alunos serão os contadores. No entanto, será bastante produtivo que você também se proponha, vez ou outra, a contar ou recontar his‑ tórias para a classe. Sugerimos a leitura do livro Acordais, de Regina Machado (veja nota no rodapé), em que são apresentadas técnicas de contação de histórias e estudos de contos. Será, de fato, uma leitura inspiradora. Para que os alunos se iniciem nessa arte, proponha a eles que recontem uma história cujo conteúdo eles dominem, mas que não a reproduzam literalmente. Com base no en‑ redo conhecido, o desafio é que organizem a história com as próprias palavras. Alguns elementos do texto original serão conservados, outros não, pois os alunos selecionam pa‑ lavras que julgam interessante aproveitar e, em outros momentos, organizam o conteúdo conhecido com as próprias palavras. Desse modo, ao recontar uma história, os alunos es‑ tarão recriando­‑a, produzindo uma nova versão, à medida que selecionam os elementos linguísticos mais adequados. 1

Trecho transcrito do livro Acordais –– Fundamentos teórico­‑poéticos da arte de contar histórias, de Regina Machado. São Paulo: Difusão Cultural do Livro, 2004.

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Por que o reconto é uma atividade interessante para desenvolver competências relacio‑ nadas à linguagem oral? Ao assumir a responsabilidade de apresentar uma história a uma audiência (que pode ser constituída pelos colegas da própria classe), os alunos são desafiados a organizar uma nar‑ rativa. Para realizar a tarefa, reunirão todo o conhecimento que construíram como leitores ou ouvintes de histórias que lhes foram contadas em outros momentos. Portanto, para garantir que os alunos realizem recontos, é preciso uma vivência prévia como leitores ou ouvintes de diferentes narrativas literárias (contos, fábulas, pequenos ro‑ mances). Ao assumirem o lugar de quem conta a história, esse conhecimento construído é ressignificado: o conhecimento se atualiza e se amplia. A atividade diferencia­‑se do simples relato de um acontecimento, atividade tão comum nas conversas cotidianas, pela maior formalidade que a caracteriza. Na tarefa de recontar uma história, os ouvintes esperam que o texto seja coerente, inteligível, completo. Aquele que narra não será interrompido com perguntas ou comentários, como acontece numa conversa. Para que realmente consiga a atenção dos ouvintes, precisará construir um texto (pela linguagem oral) que tenha o poder de explicar­‑se por si mesmo. Enquanto realizam a atividade, os alunos colocam em jogo os seguintes conhecimentos: • organização temporal dos acontecimentos da história; • uso de elementos descritivos, muitas vezes necessários, para que se compreenda a motivação interna das personagens; • uso de um vocabulário mais amplo do que aquele habitualmente utilizado nas conver‑ sas cotidianas (que será aproveitado do texto­‑fonte); • recursos enfáticos, tais como repetições ou elementos descritivos, utilizados com a intenção de envolver os ouvintes, ou seja, há uma preocupação estética nessa produ‑ ção: além de contar, também se quer encantar por meio das palavras.

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O reconto e as competências da linguagem oral

Contar histórias na escola Diferentemente do que se supunha, contar histórias não é um dom, algo que poucos dominam, uma característica inata. É possível desenvolver essa capacidade, aprendê­‑la e ampliá­‑la. Quando a escola realiza atividades para que os alunos desenvolvam competências rela‑ cionadas à habilidade de produzir narrativas, além de ensiná­‑los a contar histórias específi‑ cas, também se abre caminho para o enriquecimento dos usos da linguagem oral. Atividades como as que foram propostas no livro do aluno podem ser ampliadas: contar histórias para alunos de outras classes ou anos e para os familiares, registrar os recontos dos alunos em CDs ou em outras mídias portáteis, e o que mais você imaginar. Em todos os casos, é fundamental que as apresentações sejam precedidas de outras atividades em que os alunos analisem o modo como outras pessoas contam histórias (espe‑ cialmente narradores experientes, modelos nos quais os alunos podem se apoiar), aprofun‑ dem seu conhecimento sobre a história a ser contada e ensaiem. Durante o ensaio, você e os demais alunos serão parceiros críticos, isto é, apontarão os aspectos positivos e aqueles que ainda podem ser melhorados.

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8. O estudo da língua Como os conhecimentos linguísticos são cumulativos e inter‑relacionados, a apreensão de novos conhecimentos, muitas vezes, depende de outros previamente construídos. Portanto, programe suas aulas de gramática de modo que os alunos demonstrem já ter adquirido os conhecimentos prévios necessários. A primeira atividade da seção tem o objetivo de auxiliá‑lo nessa tarefa.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

A “Esquina da Poesia” encerra, de modo especial, o trabalho com um dos tópicos gra‑ maticais, pois apresenta a língua em um contexto vivo. Os poemas selecionados demons‑ tram o uso significativo de alguns aspectos linguísticos. Portanto, permita que os alunos apreciem e se divirtam com a leitura dos poemas e, depois, estimule‑os a identificar o modo como o poeta utilizou determinados recursos linguísticos para conferir sentido ao poema. Para o estudo de ortografia, foram selecionadas as ocorrências que frequentemente oferecem maior dificuldade. As atividades que abrem o estudo têm o objetivo de levantar as hipóteses de escrita dos alunos. O boxe “Não confunda!” dá aos alunos nova oportunidade de rever possíveis dúvidas ortográficas que persistam. A “Memória visual” reúne as ocorrências ortográficas estudadas na unidade. São pro‑ postas atividades lúdicas que exercitam a observação e a atenção.

Esta coleção tem a grafia das palavras e o trabalho com ortografia atualizados confor‑ me o estabelecido no Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa, assinado em Lisboa, em 16 de dezembro de 1990, pelos países da comunidade de língua portuguesa. Esse Acordo Ortográfico, resultado do projeto de unificação da ortografia desses paí‑ ses, foi ratificado, no Brasil, pelo Decreto Legislativo no 54 de 1995. Para ler o texto oficial do Acordo Ortográfico, acesse o site da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa – www.cplp.org – e o do Museu da Língua Portuguesa – www.museudalinguaportuguesa.org.br.

9. O domínio da linguagem O domínio da linguagem oral e escrita é alcançado pelo trabalho com as diferentes situa‑ ções propostas nesta coleção, que foram apresentadas até aqui — tanto as de escuta de textos quanto as de leitura e produção. Sabemos que as situações de uso da língua e da linguagem e a reflexão sobre elas favorecem a ampliação das capacidades requeridas para o emprego da língua de modo adequado a cada situação de comunicação e a cada propósito comunicativo, na esfera escolar e fora dela.

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Domínio da linguageM

Para compreender o texto e Como ler o texto

Estudo dos elementos essenciais dos gêneros literários.

Textos não ficcionais

Estudo de estrutura, tema, marcadores linguísticos dos gêneros expositivos, instrucionais e argumentativos.

Gramática e Ortografia

Programa sistematizado. Normas e usos.

Desenvolvimento de habilidades leitoras.

Comunicação oral

Comunicação escrita e

Desenvolvimento de habilidades orais.

Oficina das palavras

Produção de textos funcionais e literários. Aplicação de conhecimentos linguísticos e textuais.

Propósito leitor

Ler por prazer

Ler para se informar

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Textos ficcionais

Para falar e escrever melhor

Ler para aprender

10. O vocabulário conceitual [...] quanto mais termos uma pessoa conhece sobre um determinado assunto, mais fácil é para ela compreender –– e aprender –– novas informações relacionadas a tal assunto. É isso que chamamos de background do conhecimento. Quando os alunos têm conhecimento geral dos termos importantes para o conteúdo escolar, pode­‑se dizer que eles possuem o conhecimento acadêmico básico necessário. Marzano e Pickering.

Nossa proposição foi inspirada no estudo de dois autores norte-americanos, Robert J. Marzano e Debra J. Pickering, publicado no livro Building academic vocabulary, que analisa e defende a importância de desenvolver, desde os anos iniciais do Ensino Fundamental, o uso consciente e reflexivo de termos que expressam conceitos­‑chave em todas as disciplinas. Portanto, não se trata de um simples glossário nem se assemelha à proposta do “Tantas palavras”.

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O vocabulário conceitual é restrito a termos relevantes no estudo de língua portuguesa, que podem representar obstáculos à compreensão de conteúdos de natureza gramatical ou textual. O trabalho aqui apresentado permite que os alunos se familiarizem com os termos pró‑ prios da disciplina, amplia o léxico e abre caminho para uma postura mais participativa, à medida que diminuem as resistências provocadas pela dificuldade de entendimento de determinados conteúdos. Nesta edição, demos um novo formato a esse trabalho integrando­‑o às demais atividades. O que significa que elegemos os momentos mais adequados à introdução e às retomadas de cada termo, de modo a tornar esse percurso mais acessível e natural.

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11. A produção artística Penso que se nasce escritor, pintor ou músico. Nascemos com a vocação e em muitos casos com as condições físicas para a dança e o teatro; e com um talento propício para o jornalismo escrito, entendido como um gênero literário; e para o cinema, entendido como uma síntese da ficção plástica. [...] quando uma criança chega à escola primária pode vir predisposta naturalmente para algum desses ofícios, ainda que não o saiba. E talvez não o saiba nunca... Contudo seu destino pode ser melhor se alguém a ajuda a descobri­‑lo. Não para forçá­‑la de algum modo, mas para criar­‑lhe condições favoráveis e estimulá­‑la a desfrutar sem medo de seu jogo favorito. Creio, com uma seriedade absoluta, que fazer sempre o que se gosta, e apenas isto, é a fórmula magistral de uma vida ampla. Gabriel García Márquez.2

A última seção da unidade –– “Fazer arte” –– conclui a abordagem temática e, em al‑ guns casos, o estudo do gênero. Ela oferece um momento de criatividade, uso de novas técnicas artísticas e trabalho em equipe, que estimula a responsabilidade e a tomada de decisões compartilhadas. Longe de ser um aspecto acessório da aprendizagem, como muitos pensam, as ativida‑ des artísticas promovem a formação completa do ser, pois mobilizam habilidades manuais, intelectuais e emocionais; desenvolvem a interatividade, o compartilhamento de impressões sensoriais e estéticas; e, fundamentalmente, ampliam a percepção de mundo pela via da sensibilidade e da apreensão apurada da realidade. Além disso, de acordo com as palavras de Márquez, podem se constituir no elemento deflagrador de um talento inato que, se es‑ timulado e valorizado, conduz a uma “vida ampla”. Por isso, escolhemos essa seção como última parada no roteiro, para que os alunos fa‑ çam uma breve pausa na rotina e, munidos dos conhecimentos que conquistaram, possam se transformar, recriar­‑se e reinventar o mundo.

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Gabriel García Márquez. Un manual para ser niño. Educación para el desarrollo. Santa Fé, 1995.

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12. O Almanaque do Jovem Internauta A internet é um equivalente virtual do universo. Como nele, onde há florestas e cidades, os Estados Unidos e Burkina Fasso, na internet você encontra de tudo [...]. O problema da internet é a filtragem. Eu sei como distinguir um site sério de um criado por um maluco, mas, para os estudantes jovens, isso é perigoso.

Desde o início do século XX, quando foi criado o computador, experimentamos inces‑ santes mudanças e desafios a cada lançamento de um novo dispositivo digital. Chegamos a esta era transportados em alta velocidade. Vimos surgir uma realidade que impõe um novo modo de nos relacionarmos com o mundo, com o conhecimento e até mesmo conosco. Para nós que fomos pegos de surpresa na plataforma de embarque e fizemos essa via‑ gem incrível, a sensação de insegurança e as constantes descobertas ainda causam certo desconforto e perplexidade. No entanto, para as novas gerações, o cenário é absolutamen‑ te natural. Sem sustos nem embaraços, crianças e jovens recebem as novas tecnologias como se estivessem abrindo a porta para um “velho amigo”. E aí mora o perigo! Que eles têm habilidades impressionantes de rápida compreensão e manuseio de dife‑ rentes dispositivos, aplicativos e softwares não há dúvida. Mas será que estão preparados intelectual e emocionalmente para enfrentar os riscos a que estão expostos? Pensando nessa pergunta, que aflige pais e professores, elaboramos um Almanaque para que os nossos pequenos (e incautos) usuários da internet, principalmente, saibam se proteger e escapar das armadilhas mais frequentes e aprendam a compartilhar com os adultos responsáveis por eles seus temores, suas angústias e descobertas. Não é um ma­ nual de sobrevivência, mas de relação saudável e consciente com um dos mais potentes meios de pesquisa, estudo, informação e integração global da atualidade. O Almanaque está encartado no final de cada livro. Sempre que possível, relacionamos algumas informações aos conteúdos trabalhados nas unidades. Sugerimos que os alunos fiquem à vontade para ler aleatoriamente os textos que desejarem, mas que estejam espe‑ cialmente atentos aos momentos em que a mascote CLICK aparece no livro e os convida a ler um texto específico no Almanaque.

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Umberto Eco.3

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Umberto Eco. A internet e a revolução do século. Liberátion, 10 jan. 2000.

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BURITI PORTUGUÊS 4 Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna. Editora Executiva: Marisa Martins Sanchez

Acompanham este livro: • Caderno do Escritor. • Material multimídia.

3a edição

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Unidade 4

Eu vou ao cinema

Objetivos • Ler resenhas e entrevistas observando que elas fornecem informação sobre determinado assunto • Conhecer algumas características das resenhas • Conhecer algumas características das entrevistas • Distinguir sílaba gramatical de sílaba poética • Aprender a contar sílabas poéticas • Identificar encontros vocálicos • Separar sílabas de palavras com encontros vocálicos • Acentuar palavras com encontros vocálicos • Diferenciar substantivo simples de substantivo composto

• • • • •

Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros Localizar informações explícitas em um texto Identificar as características do gênero Interpretar texto com auxílio de material gráfico Resumir principais ideias

Habilidade oral • Conversar sobre cinema

Previsão de dificuldades: o que fazer Encontros vocálicos: ditongo e hiato

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Habilidades leitoras

Caso os alunos tenham dificuldade em distinguir os encontros vocálicos, proponha -lhes a brincadeira Detetive após o estudo desta unidade. Inicialmente, solicite -lhes que pronunciem a sequência AAAÉÉÉIIIÓÓÓUUU observando a língua e os lábios. Ajude -os a perceber que os sons I e U são emitidos com a língua mais próxima ao céu da boca e com os lábios mais próximos um do outro. Explique -lhes que isso permite que eles sejam pronunciados tanto como vogais (sem que haja bloqueio à passagem do ar) quanto como semivogais (com pequena resistência à passagem do ar), podendo ser representados graficamente por I, U, E, O, L. Se vogais, constituem sílabas e formam hiatos; se semivogais, não constituem sílabas, precisando de uma vogal para isso, e formam ditongos. Após essa sensibilização, organize a classe em dois grupos e dê a cada um deles uma cartela como a aqui reproduzida. PALAVRAS DITONGO

HIATO

Pai

Um grupo deverá ler as palavras em voz alta para que o outro, ao escutá -las, perceba se elas apresentam ditongo ou hiato, assinalando um X na coluna correspondente. Ao término, inverta as posições oferecendo novas palavras aos alunos. Corrija coletivamente a atividade. Sugestão de palavras: pai, pau, lei, boi, sol, mãe, anão (ditongos); saída, saúde, faísca, zoológico, viagem, voo, poético (hiatos).

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Conteúdos da unidade leitura de textos Texto 1 • Resenha Uma princesa nada convencional (Simone Avellar)

Texto 2 • Entrevista Bate-papo animado (Simone Avellar)

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

para falar e escrever melhor Gramática • Encontro vocálico • Substantivo: simples e composto

ortografia • Acentuação de ditongos abertos e hiatos

oficina das palavras • Contando sílabas poéticas

Memória visual • Encontro vocálico

comunicação oral • Conversando sobre cinema

comunicação escrita (Caderno do Escritor) • Resenha de filme

Dicionário • Divisão silábica em encontros vocálicos

fazer arte Produção de flipbook

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Unidade 4

O tema da unidade Eu vou ao cinema A base para uma vida saudável é o equilíbrio entre deveres e direitos. Assim, converse com os alunos sobre a importância de administrar cuidadosamente o tempo, de modo a usá-lo não só para cumprir obrigações, mas também para desfrutar de atividades culturais e/ou prazerosas que contribuam para a qualidade dos pensamentos e das emoções. Uma das formas de ampliar os horizontes, bem como de desfrutar de um momento de lazer, é ir ao cinema. A sétima arte pode dar muitas emoções às pessoas e também ajudá-las a refletir sobre diferentes questões pertinentes à vida.

INFORMAÇÕES SOBRE A IMAGEM Autores: Renato Ventura (ilustração), Mark Andrews e Brenda Chapman (Filme de animação Valente), 2012. Técnica: Ilustração em técnica mista com cena de Valente. A ilustração é uma montagem em técnica mista: desenho e reprodução de imagem de cena do filme de animação Valente. O desenho ilustra uma sala de projeção repleta pelo público infantil, que se diverte enquanto assiste ao filme. O cinema, assim como o teatro e a música, promove entretenimento. Talvez por conta disso seja uma das formas artísticas visuais mais populares.

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O que eu vejo Na imagem criada, é possível observar: a grande tela, na qual se projetam as películas; cortinas longas, que protegem a tela quando essa não está sendo usada; cadeiras para o público, além da escassa luminosidade do ambiente (sala escura). A personagem que aparece na tela é a princesa Merida, protagonista do filme Valente. Caso os alunos não o conheçam, conte-lhes que se trata de uma animação feita primordialmente para o público infantil, o que é bem visível na imagem: a sala de cinema está repleta de crianças.

O que eu sei Pergunte aos alunos as diferentes sensações e sentimentos que costumam perceber e sentir quando vão ao cinema, onde não há interrupção da projeção nem estímulos outros que não o que se passa na tela. Proponha aos alunos uma pesquisa sobre a origem do cinema. Os irmãos Lumière foram os primeiros a produzir um filme cinematográfico. A primeira projeção aconteceu em Paris, em 1895. Os filmes eram mudos e em preto e branco. No início do século XX, surgiram filmes sonorizados, mais longos e posteriormente coloridos. Atualmente, a tecnologia 3-D aumentou o nível de interação do público.

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Unidade 4

Propósito leitor Ler para se informar Antes da leitura do texto, mostre aos alunos roteiros de programação artística que tragam resenhas de espetáculos e filmes. Pergunte-lhes se eles sabem qual é a função das resenhas. Espera-se que eles concluam que as resenhas ajudam o leitor a escolher o que ler ou ouvir ou a que assistir. Ao final da leitura, retome as informações sobre o filme. Liste no quadro de giz as observações dos alunos.

Tantas palavras As palavras convencional e tradicional são empregadas para qualificar aquilo ou aquele que obedece a padrões comumente aceitos e/ou que foram herdados culturalmente, passando de geração a geração. Para que os alunos percebam o significado delas no texto, inicie o trabalho perguntando-lhes o que normalmente acontece nos contos de fada e como são as princesas dessas narrativas. Espera-se que eles digam que, nos contos de fada, há princesas com boas maneiras que se dedicam a atividades como tecer e bordar; há também um príncipe encantado, que salvará a princesa de qualquer infortúnio e com quem ela viverá feliz para sempre. Chame a atenção dos alunos para as diferenças existentes entre os contos tradicionais e o enredo da animação, assim como entre as princesas convencionais e a protagonista. Merida, em vez da recatada elegância das princesas convencionais, é aventureira e pratica arco e flecha. E não há nenhum príncipe encantado para salvá-la, como nos contos de fada tradicionais – Merida conta com sua própria valentia para salvar a mãe.

SOBRE O GÊNERO RESENHA O objetivo da resenha é divulgar objetos de consumo cultural – livros, filmes e peças de teatro, dentre outros. Por isso, a resenha é um texto de caráter efêmero, “envelhecendo” rapidamente. Há dois tipos de resenha: Resenha-resumo, que se limita a resumir o conteúdo de um livro, de um capítulo, de um filme, de uma peça de teatro ou de um espetáculo, sem nenhuma crítica ou julgamento de valor. Trata-se de um texto informativo, pois o objetivo principal é informar o leitor. Resenha crítica, que, além de resumir o objeto, faz uma avaliação sobre ele, uma crítica, apontando os aspectos positivos e negativos. Trata-se, portanto, de um texto de informação e de opinião.

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Um pouco de conversa Ajude os alunos a perceber o valor da resenha como gênero informativo. Comente com eles que, por meio dela, é possível conhecer várias características da obra resenhada, podendo o leitor considerar, em sua escolha, diferentes elementos: autor, diretor, ano de produção, tema, duração, dentre muitos outros. • Atividade 2 Alguns elementos caracterizam e definem as resenhas: o título e o resumo da obra e as informações referentes à parte técnica do filme, como tempo de duração da película, elenco, diretor, roteirista e gravadora, dentre outras. • Atividade 3 Converse com os alunos: os jornais, as revistas e os sites informativos são o suporte ideal para esse gênero, já que a função social dele é informar o leitor/ouvinte.

Para seu aluno ler • ParaNorman Elizabeth Cody Kimmel Editora Moderna

HABILIDADES LEITORAS • Identificar as características do gênero Atividades 2 e 3 • Localizar informações explícitas em um texto Atividade 4

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Unidade 4

• Atividade 7 O resumo, nas resenhas, deve informar o leitor/ouvinte de que trata a obra resenhada de maneira econômica e sucinta. É uma estratégia para divulgar a obra, portanto, deve constituir-se com uma linguagem objetiva e acessível ao usuário do portador (veículo) no qual a resenha é publicada. Chame a atenção dos alunos para o fato de os dois textos trazerem informações opostas. Explique-lhes que o leitor da resenha escolherá se assistirá ou não ao filme de acordo com sua empatia pelo resumo apresentado.

HABILIDADES LEITORAS • Interpretar texto com auxílio de material gráfico Atividade 5 • Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros Atividade 6 • Resumir principais ideias Atividade 7

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• Atividades 9 e 10 Comente com os alunos que os parênteses ocorrem sempre aos pares. Algumas de suas funções são: 1. delimitar explicações ou comentários intercalados no texto; 2. precisar o início e o término das referências de citações; 3. isolar siglas; 4. indicar possibilidades alternativas de leitura, normalmente em flexões de número e de gênero.

HABILIDADE LEITORA • Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros Atividade 8

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Unidade 4

Pré-requisito Neste momento, para o conceito de encontro vocálico, é suficiente que os alunos identifiquem as vogais e relembrem o conceito de sílaba.

Caderno de Atividades Se os alunos tiverem o Caderno de Atividades, peça-lhes que façam as atividades da página 34.

ENCONTROS VOCÁLICOS O encontro vocálico é o encontro de sons vocálicos: vogais e semivogais. Vogal é o fonema produzido pela corrente de ar vinda dos pulmões que passa livremente pela boca. Semivogal é o fonema produzido como a vogal, porém com uma pronúncia mais fraca. Por essa razão, a semivogal não pode formar uma sílaba sozinha, devendo estar sempre acompanhada de uma vogal. É importante que os alunos compreendam que o encontro vocálico está na esfera dos sons: sons vocálicos na mesma sílaba (cai-xa; saguão) ou sons vocálicos em sílabas distintas (lu-ar). Os encontros vocálicos podem ser: • de uma vogal com uma semivogal – os sons vocálicos não se separam, formando uma única sílaba. Esses encontros são denominados ditongos e são classificados em crescentes e decrescentes.

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• Atividade 2 Em palavras como hospital e volta, o L em posição final da sílaba pode ser pronunciado como U átono, o que é explicado pelos gestos articulatórios envolvidos. Quando isso ocorre, o conjunto VL (vogal seguida de L) passa a ser produzido como um ditongo. Esse fenômeno é observado na maioria dos dialetos do português.

Esquina da poesia Solicite aos alunos que identifiquem, no poema, palavras que apresentem encontro vocálico e as organizem em dois grupos: Ditongos – eu, fui, praia, sou, sujeito, deparei, fiquei, pois, encontrei. Hiatos – praia, viajado, fazia. Atenção: 1. A palavra fiquei apresenta o dígrafo QU, que será estudado posteriormente. Uma vez que a letra U, nessa palavra, não representa fonema, não ocorre tritongo, mas apenas o ditongo EI. 2. Observe que a palavra praia apresenta dois encontros vocálicos: ditongo (prai-a) e hiato (prai-a).

Os ditongos são considerados crescentes quando formados por semivogal + vogal (água). Eles são considerados decrescentes quando formados por vogal + + semivogal (mingau). • de uma vogal com duas semivogais – os sons vocálicos não se separam, formando uma única sílaba. Esses encontros são denominados tritongos (Uruguai).

3. Considere se algum aluno disser que as palavras mel e salgado apresentam ditongo (EU e AU respectivamente), já que o L em posição final da sílaba pode ser pronunciado como U átono.

• de duas vogais – os sons vocálicos se separam formando sílabas distintas. Esses encontros são denominados hiatos (saída). Atenção: os encontros vocálicos IA, IE, IO, UA, UE e UO – quando átonos e em final de palavra – podem ser pronunciados tanto como ditongos crescentes quanto como hiatos. Exemplos: gló-ria, sé-rie; gló-ri-a, sé-ri-e.

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Unidade 4

Dicionário A atividade desta página apresenta a divisão silábica de palavras com encontros vocálicos conforme aparecem no dicionário. Solicite aos alunos que localizem algumas palavras na página reproduzida do dicionário, observando como se dá a divisão silábica delas. Em seguida, peça a cada aluno que escreva uma dessas palavras no quadro de giz e justifique oralmente a divisão silábica dela.

Caderno de Atividades Se os alunos tiverem o Caderno de Atividades, peça-lhes que façam as atividades da página 35.

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• Atividades 2, 3 e 4 Para a realização das atividades, retome com os alunos o conceito de ditongo, tritongo e hiato. Antes de cada atividade, leia as palavras da página do dicionário em voz alta para os alunos. Em seguida, oriente-os a lê-las em voz alta juntos. Esse exercício deverá ajudá-los a observar melhor os sons vocálicos presentes e seus encontros.

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Unidade 4

Oficina das palavras Gênero textual: quadrinha Aplicação gramatical: contando sílabas poéticas • Atividade 2 Para melhor aproveitamento desta atividade, realize-a com os alunos em etapas. 1. Oriente-os a separar as sílabas gramaticais das quadrinhas, assinalando entre elas um traço. 2. Peça-lhes que circulem a sílaba tônica da última palavra de cada verso: pequenina, flor, pequenina, amor; queimou, comeu, morro, nasceu; laranjinha, fora, barquinho, embora; dias, sobrenome, folhas, nome. Essa prática é importante porque não se contabilizam, na contagem de sílabas poéticas, as sílabas que se seguem à última sílaba tônica do verso. 3. Solicite-lhes que contem, silenciosamente, as sílabas poéticas da primeira quadrinha. 4. Peça-lhes, então, que leiam a primeira quadrinha em voz alta batendo palma a cada sílaba poética. Isso deve ajudá-los a perceber que as sílabas poéticas, organizadas em intervalos regulares, dão ritmo aos versos, conferindo unidade sonora à quadrinha. 5. Oriente-os a fazer os procedimentos 3 e 4 nas demais quadrinhas. 6. Somente após esse trabalho, peça-lhes que registrem a separação das sílabas poéticas no livro, assinalando, entre elas, um traço colorido.

SÍLABAS POÉTICAS – ALGUMAS REGRAS 1. Quando uma palavra termina por vogal átona e é seguida de uma palavra cuja vogal inicial é átona também, ocorre a elisão dessas vogais e as sílabas gramaticais que elas constituem se unem em uma única sílaba poética: • em Carregadinha de amor, de une-se à primeira sílaba da palavra que o sucede, amor, formando uma única sílaba poética: d

a

• em Pra levar o amor embora, o une-se à primeira sílaba da palavra que o sucede, amor, formando uma única sílaba poética: o

a

2. A mesma regra vale quando uma palavra termina por vogal átona e é seguida de uma palavra cuja inicial é a letra H.

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Comunicação oral Habilidade oral: conversar sobre cinema (requer falar e ouvir; articular ideias; desenvolver capacidade de síntese; comunicar-se usando diferentes linguagens) ORIENTAÇÕES 1. Faça uma busca de filmes infantis para ampliar o repertório fílmico da classe. 2. Solicite aos alunos que se organizem em grupos de acordo com as preferências cinematográficas. 3. Estabeleça um tempo para os alunos conversarem, lembrando-os de que o objetivo da atividade é apresentar o filme à classe fazendo com que os demais grupos descubram a que gênero ele pertence. 4 Para a exposição oral, peça aos alunos que: • registrem por escrito o discurso que farão; • revejam o texto escrito substituindo palavras ou expressões que dificultem a fluência e o coloquialismo na apresentação; • treinem a exposição em voz alta e clara, em um ritmo de fala que os colegas possam acompanhar.

AUTOAVALIAÇÃO Na organização dos grupos, procure reunir alunos com diferentes habilidades de comunicação. Disponibilize os materiais de uso escolar, assim como objetos descartados que podem ser reutilizados, para a confecção da tela de animação. Observe se os alunos atingem as habilidades orais propostas. Separe um tempo para encerrar a atividade, conversando sobre as respostas que surgirem na autoavaliação. Caso haja tempo, escolha um filme para assistirem em grupo. Uma sugestão é A invenção de Hugo Cabret (EUA, 2012).

5. Combine com os alunos regras de comunicação oral, como esperar a vez de falar, argumentar e aceitar opiniões de colegas. VALORIZE • O exercício das habilidades de apresentação oral (gestos, imagens, sons e outros recursos que possam explorar). • A discussão sobre os filmes.

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Unidade 4

Propósito leitor Ler para se informar A entrevista mantém o leitor informado sobre determinado assunto. Em sua parte introdutória, o entrevistado é apresentado ao leitor. A entrevista reproduzida nesta página foi feita com uma animadora dos estúdios da Disney Pixar, a brasileira Nancy Kato. Nas entrevistas escritas, os turnos das falas (entrevistador e entrevistado) são graficamente marcados: as perguntas e as respostas são registradas em tipologias diferentes (na entrevista dada, a pergunta é registrada em itálico) e o nome de cada interlocutor vem explícito no início de seu discurso em negrito. Será interessante propor à classe uma comparação entre entrevistas escritas, radiofônicas e televisivas. Selecione um programa de entrevistas de acesso livre e peça a seus alunos que assistam a ele e tragam para a sala de aula algumas observações. Você também poderá mostrar-lhes outras publicações que apresentem entrevistas. Comente com os alunos que, quando a entrevista está em uma revista que discorre sobre pessoas públicas muito conhecidas, nem sempre há a parte introdutória, destinada à apresentação, que, no caso, passa a ser considerada dispensável.

SOBRE O GÊNERO ENTREVISTA A entrevista é um gênero jornalístico organizado em perguntas e respostas, sendo, portanto, interativo. Ela está na base da maior parte dos noticiários, seja na forma de “pingue-pongue” (perguntas do entrevistador/ respostas do entrevistado), seja na forma de reportagem (o jornalista insere a “voz” do entrevistado, reproduzindo sua fala entre aspas). A entrevista jornalística pode ser classificada, segundo seu conteúdo: • entrevista de opinião – é aquela que veicula a opinião de um especialista sobre determinado assunto (como é o caso da entrevista aqui reproduzida); • entrevista de depoimento – é aquela em que alguém conta sua experiência; • entrevista de perfil – é aquela cujo assunto é o entrevistado e seu objetivo é levar o leitor a conhecer a personalidade dele.

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Um pouco de conversa a) Qual é o nome da pessoa entrevistada? Nancy Kato. b) O que ela faz? Ela é animadora de estúdios da Disney Pixar. c) Que parte do texto você leu para saber quem era o entrevistado? A introdução, o período inicial que fornece características do entrevistado. d) O que o título antecipa para o leitor? Que se trata de uma conversa, um bate-papo. e) Você acha que ele foi bem escolhido? Sim, porque a principal característica do gênero textual entrevista é o diálogo entre entrevistador e entrevistado, ou seja, é uma conversa, um bate-papo.

HABILIDADES LEITORAS • Localizar informações explícitas em um texto Atividades 1, 2, 3 • Identificar a finalidade de texto de diferentes gêneros Atividade 4

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Unidade 4

Pré-requisito Retome o conceito de substantivo – classe gramatical que nomeia os seres: pessoas, coisas, animais, lugares, sentimentos. Normalmente, o substantivo vem precedido de artigo e pode estar acompanhado por adjetivo, numeral ou pronome. Exemplo: A sua casa é linda. (casa – substantivo / a – artigo / sua – pronome / linda – adjetivo).

AUDIOVISUAL Após o término desta seção ou da unidade, assista com os alunos ao audiovisual Substantivos, disponível no Material multimídia. Registre no quadro de giz as classificações estudadas. Em seguida, mostre novamente o audiovisual aos alunos, pausando-o cada vez que uma classificação for citada, a fim de que os  alunos leiam os exemplos destacados coletivamente, em voz alta. Peça-lhes que identifiquem outros exemplos que podem ser observados na cena e outros, ainda, que lhes ocorram. Anote-os no quadro de giz. Recorra ao audiovisual sempre que lhe parecer necessária a retomada do conteúdo.

Caderno de Atividades Se os alunos tiverem o Caderno de Atividades, peça-lhes que façam as atividades da página 36.

RADICAL Radical é a parte da palavra que contém o significado básico dela. A ele, podem ser acrescidos afixos usados para criar palavras. Exemplo: feliz (radical: feliz) + (prefixo: in) infeliz; (radical: feliz) + (sufixo: -ardo) felizardo. No substantivo simples, há apenas um radical. Exemplo: roupa. No substantivo composto, há dois ou mais radicais. Exemplo: guarda-roupa.

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• Atividade 3 Há três substantivos compostos que não apresentam hífen: paraquedas, formado pelo verbo parar e o substantivo quedas; vaivém, formado pelos verbos ir e vir, flexionados na 3a pessoa do singular do Presente do Indicativo; e pontapé, formado pelos substantivos ponta e pé. • Atividades 4 e 5 Peça aos alunos que observem se alguma das palavras envolvidas no processo de formação de palavras sofreu alteração. Espera-se que eles concluam que nenhuma palavra primitiva foi alterada na grafia ou na acentuação. Comente com eles que, no caso de girassol, há o acréscimo de um S porque a junção das palavras gira e sol deixa o fonema S em posição intervocálica. De acordo com as regras ortográficas da língua portuguesa, o fonema S, nesse contexto fônico, deve ser representado por SS.

COMPOSIÇÃO DE PALAVRAS Composição é um dos processos de formação de palavras em que, por meio da combinação de duas ou mais palavras simples – que podem ser justapostas ou aglutinadas umas às outras –, novas palavras podem ser criadas. Na justaposição, não há alteração nas palavras envolvidas – cada uma delas permanece com o acento tônico e com a grafia originais. Exemplos: guarda-chuva, saca-rolhas. Na aglutinação, há alteração nas palavras envolvidas – elas passam a apresentar um único acento tônico, havendo mudança também na grafia de ambas ou de uma delas. Exemplos: planalto (plano + alto), aguardente (água + ardente).

ATIVIDADE Após o término desta seção, oriente os alunos a realizar a atividade Substantivos simples e compostos, disponível no Material multimídia. Peça-lhes que leiam em voz alta coletivamente os substantivos compostos e, em seguida, as palavras que os compõem (ponta + pé; porta + joias). Solicite-lhes que observem se a acentuação ou a grafia delas sofreu alguma alteração ao se combinarem para formar novas palavras.

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Ortografia Para a atividade inicial, relembre aos alunos que: • os sons vocálicos que formam os ditongos não se separam, constituindo uma única sílaba; • os sons vocálicos que formam os hiatos se separam, constituindo sílabas distintas. Isso deverá ajudá-los a formar palavras com as sílabas disponíveis. Primeiramente, informe os alunos de que há ditongo: em céis e rói. Pergunte-lhes: • quais sons vocálicos participam desses ditongos? ÉI e ÓI. • esses ditongos são abertos ou fechados? Abertos. Em seguida, solicite-lhes que observem as palavras formadas por essas sílabas e questione-os: • quantas sílabas há em cada palavra? Duas: pin-céis; he-rói. • em que sílaba recai o acento tônico de cada uma delas? Na última – são oxítonas. Informe-os de que os ditongos abertos ÉI e ÓI das palavras oxítonas são acentuados graficamente. Agora, chame a atenção dos alunos para as sílabas da atividade que ainda não foram usadas. Peça-lhes que façam a divisão silábica das palavras formadas com elas: E-GO-ÍS-TA; PO-LU-ÍDO. Caso tenham dificuldade, oriente-os a observar a forma das peças e os possíveis encaixes entre elas. Solicite-lhes que circulem as vogais dessas palavras e que identifiquem o encontro vocálico presente em cada uma delas. Espera-se que eles concluam que nessas palavras há hiatos: O-Í; U-Í. Informe-os de que o I e o U tônicos dos hiatos, seguidos ou não de S, geralmente são acentuados graficamente.

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• Atividades 2, 3, 4 Repita o procedimento anterior. Reforce com os alunos que as palavras terminadas pelos ditongos abertos ÉI, ÓI e ÉU, seguidos ou não de S, se oxítonas ou monossílabas tônicas, são acentuadas graficamente. As atividades propostas reforçam o emprego de acentuação gráfica nos encontros vocálicos ditongo e hiato. Ajude os alunos a observar a ocorrência do acento agudo marcando o som aberto dos ditongos nas palavras oxítonas e nas monossílabas tônicas. É oportuno avaliar a compreensão dos alunos quanto à emissão de voz do ditongo e do hiato. • Sugestão de atividade Escreva algumas palavras no quadro de giz omitindo o acento gráfico delas. Peça aos alunos que as leiam coletivamente em voz alta e as acentuem graficamente justificando os acentos.

Caderno de Atividades Se os alunos tiverem o Caderno de Atividades, peça-lhes que façam as atividades da página 37.

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Unidade 4

Memória visual A atividade reforça o uso dos encontros vocálicos. Retome o conteúdo antes de iniciá-la. Organize os alunos em duplas e solicite-lhes que digam alguns exemplos.

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Comunicação escrita Gênero textual: resenha • Atividade 1 Leia em voz alta a resenha para a turma. Peça aos alunos que sublinhem os dados que lhes parecerem mais significativos para o leitor decidir se assistirá ou não ao filme resenhado. Informe-os de que eles poderão aproveitar essa observação na hora em que forem redigir a resenha, transpondo para o próprio texto o mesmo tipo de informação que consideraram pertinentes. • Atividade 2 Solicite aos alunos que, inicialmente, registrem,  de modo aleatório, os dados que têm. Depois, oriente-os a organizar as ideias na ordem que lhes parecer mais adequada para informar o possível leitor e atrair a atenção dele. Informe-os de que não é necessário começar pelo nome do filme – eles podem tecer um comentário intrigante sobre a película ou descrever uma cena diferenciada, que instigue a curiosidade e o prosseguimento da leitura da resenha. • Atividade 3 Oriente-os a pesquisar, em jornais e em sites especializados em cinema, os dados necessários para a elaboração da resenha. Caso eles tenham alguma cópia do filme, diga-lhes que leiam as informações da película escritas na embalagem do DVD. • Atividade 4 Recolha as produções para possíveis sugestões antes de os alunos as passarem a limpo.

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Unidade 4

Objetivos • Expressar-se em Arte, articulando a imaginação, a emoção, a sensibilidade e a reflexão ao realizar a atividade • Observar, experimentar e conhecer uma nova modalidade em Artes Visuais

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Procedimentos Oriente os alunos a produzir uma sequência lógica de desenhos com movimentos continuados. Exemplo: no primeiro desenho, o menino mantém uma bola no chão; no segundo, a bola deve estar um pouco acima, e assim por diante. É importante ressaltar que a primeira ilustração deve ser feita na última folha. O ideal é que os desenhos sejam simples, com poucos detalhes.

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Este caderno é parte integrante do livro Buriti Português 4. Não pode ser vendido separadamente.

BURITI PORTUGUÊS 4 Caderno do Escritor Comunicação Escrita Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna. Editora Executiva: Marisa Martins Sanchez

Nome: Turma: Escola:

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BURITI MATEMÁTICA 4 Guia e Recursos Didáticos PARA O PROFESSOR

Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna. Editora Executiva: Marisa Martins Sanchez

Acompanham este livro: • Envelope com material de apoio e Caderno de Cálculo Mental. • Material multimídia.

3a edição


Orientações gerais 1. A função do livro didático O livro didático é um grande aliado do trabalho do professor. Uma de suas principais funções deve ser representar uma fonte de referência do conhe­ cimento matemático organizado, sistematizado e historicamente produzido, tanto para alunos quan­ to para professores. Ele também deve contribuir para o trabalho docente de modo que lhe possibi­ lite uma organização didática baseada em determi­ nadas concepções de aprendizagem. Embora exista uma tendência por parte dos pro­ fessores, às vezes motivada pela própria cobrança de pais e responsáveis, de que todas as atividades sejam realizadas, ressaltamos que o livro didático não deve ser seguido pelo professor como uma regra, sem uma análise crítica de sua proposta. O professor deve ser reconhecido como o regente de sua ação pedagógica, podendo selecionar e ela­ borar atividades adequadas à realidade e às neces­ sidades de seus alunos, de maneira que propicie a aprendizagem deles. Assim, entendemos que o professor é o media­ dor entre o aluno e o conhecimento; defendemos sua autonomia e o uso do livro didático como su­ porte tanto para a organização do ensino quanto para a aprendizagem dos alunos. As sugestões contidas neste Guia — nas Orientações específicas por unidade e no item Para ampliar seus conhecimentos — possibilitam assumir encami­ nhamentos diferenciados, com atividades adequa­ das ao contexto e ao desenvolvimento da turma.

2. Fundamentos teórico-metodológicos que orientam a coleção Conhecer os fundamentos teórico­metodológicos que norteiam a proposta pedagógica presente na coleção possibilita uma aproximação entre o proje­ to desenvolvido no livro e as intenções com relação ao trabalho docente. Elegemos algumas temáticas para discussão neste item do Guia que estão em sintonia com os documentos oficiais (Parâmetros Curriculares Nacionais) e com as contribuições do

debate acadêmico sobre prática pedagógica e edu­ cação matemática. Consideramos tais temáticas fundamentais para a compreensão e apropriação do fazer matemático proposto na coleção. Você encontrará neste item, de forma mais am­ pla, uma discussão quanto à Matemática escolar e à Matemática científica em seu processo de cons­ trução histórica e à importância da formação de um aluno alfabetizado matematicamente e crítico para o exercício da cidadania. Apresentamos os objetivos gerais do ensino da Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental; fazemos considerações sobre o ensino e a aprendizagem de Matemática, sobre a articulação dos conteúdos desenvolvidos nas uni­ dades dos livros e sobre avaliação. Destacamos, também, algumas proficiências matemáticas neces­ sárias para garantir a problematização presente na coleção: estimar, calcular mentalmente, usar a cal­ culadora e resolver problemas em situações com jogos ou problemas escritos.

Matemática científica e Matemática escolar A Matemática surgiu em razão das necessidades práticas da humanidade — decorrentes do contar e medir —, como também da satisfação pessoal diante do belo e do estético na observação e/ou transforma­ ção do meio em que se vivia. Esses saberes advindos da experiência foram se acumulando e se transformando em uma produção científica que reconhecemos como sendo Matemática. A questão que se coloca é: Será que podemos falar que existe uma relação direta en­ tre a Matemática escolar e a Matemática científica? Acreditamos que a natureza do conhecimento ma­ temático encontrada na Matemática escolar é muito diferente da presente no mundo científico. É necessário considerar que as aproximações são possíveis em termos da forma e dos processos envol­ vidos, e não do conteúdo propriamente dito, como destacam os Parâmetros Curriculares Nacionais: Esse processo de transformação do saber científi‑ co em saber escolar não passa apenas por mudanças de natureza epistemológica, mas é marcado signifi‑ cativamente por condições de ordem social e cultural que resultam na elaboração de saberes intermediários,

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como aproximações provisórias, necessárias e inte‑ lectualmente formadoras.1

Entendemos a Matemática científica como aquela desenvolvida pelos matemáticos com o obje­tivo de produzir resultados originais empre­gando o racio­cínio lógico expresso por meio de uma linguagem formal e precisa, enquanto a Matemá­tica escolar é entendida como a praticada na escola com objetivos didáticos. Reconhecemos que em muitas situações o fazer matemático escolar se aproxima do científico. Des­ sa forma, a Matemática escolar se apropria do fazer matemático científico e o (res)significa em termos do contexto histórico e social, assumindo, em dife­ rentes épocas e espaços, características próprias. Algumas atividades propostas nesta coleção visam colocar os alunos em ação, no próprio movimento do pensamento matemático, agindo sobre a situação proposta e problematizando­‑a. Esse movimento se aproxima do modo genuíno da produção matemáti­ ca científica. Essas atividades envolvem situa­ções de expe­rimentação, manipulação, observação de regu­ laridades, análise de situações matemá­ticas e esta­ belecimento de relações numéricas e geométricas, aproximando as crianças do modo de pensar mate­ mático produzido historicamente. Entendemos que a forma como as atividades são propostas nesta coleção, em uma perspectiva mais direcionada ou com abordagem “mais aberta”, que admitem muitas respostas e soluções, cumpre o du­ plo objetivo da aprendizagem matemática: possibili­ tar aos alunos a percepção sobre o movimento do pensamento matemático de modo que dominem as formas, os meios, as estratégias e os conteúdos matemáticos produzidos historicamente, assim como possibilitar a produção do novo conhecimento. Estan­ do em atividade, os alunos podem se sentir também corresponsáveis por seu processo de aprendizagem matemática. Dessa forma, a Matemática deixa de ser uma ciência pronta e incontestável e passa a assumir aspectos provisórios e flexíveis.

O exercício da cidadania Em uma sociedade em que as mudanças sociais, culturais e econômicas são cada vez mais intensas, aprender a lidar com o excesso de informação e as diferentes formas de comunicação é um grande de­ safio. Obter informações, analisá­‑las criticamente e comunicá­‑las em uma linguagem permite aos indiví­ duos a construção de um repertório de conhecimen­ tos e saberes fundamentalmente importantes para a inserção no mundo do trabalho, bem como para o exercício da cidadania. Essa sociedade exige uma for­ ça de trabalho flexível e apta a aprender durante toda a vida e com um amplo leque de competências. O desenvolvimento tecnológico possibilitado pelas mudanças na sociedade da informação e do conheci­ mento influencia direta­mente o modo de vida e as re­ lações presentes no mundo contemporâneo. O papel da escola necessita ser redimensionado de modo que forma alunos capazes de dominar essa tecnologia e de produzir outras. E a Matemá­­tica pode contribuir de forma significativa para essa formação. Tem­‑se que “a Matemática tornou­‑se um filtro críti­ co no mercado do emprego e na participação plena na nossa sociedade”2. A Matemática contribui, em muito, para uma leitura de mundo e para uma postura cida­ dã. Alfabetizar­‑se matematicamente possibilita opor­ tunidades de inserção e transformação no mundo. É fundamental que os alunos tenham iguais opor­ tunidades de aprender Matemática, sem preconceitos quanto à raça, à cultura ou ao gênero, e se tornem cida­ dãos aptos a atuar nessa sociedade em transformação. Nesta coleção, procuramos articular o fazer mate­ mático com situações de simulação do cotidiano. Os alunos são incentivados a ler, a escrever, a expor suas ideias, a argumentar e a discutir ideias matemáticas e outras relacionadas à ética, à educação ambiental, à extinção dos animais, à discriminação da mulher, à prática de esportes, ao respeito ao idoso e ao defi­ ciente, à educação para o trânsito etc. Entendemos que refletir sobre essas questões e experimentar for­ mas de analisá-las e de produzir estratégias de reso­ lução e registro possibilita que os alunos estabeleçam 2

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Parâmetros Curriculares Nacionais (1a a 4a séries): Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997. p. 30.

NCTM (National Council of Teachers of Mathematics). Standards. Normas para o currículo e a avaliação em Matemática escolar. Trad. (APM) Asso­ ciação dos professores de Matemática de Lisboa. Lisboa: 1994. p. 5.

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as conexões necessárias para o desenvolvimento de competências e favorece o exercício da cidadania nas práticas sociais de forma crítica e solidária. No livro do 1o ano, algumas atividades propiciam o trabalho com temas transversais; elas serão des­ tacadas nas Orientações específicas deste Guia. Nos livros do 2o ao 5o ano desta coleção, os temas transversais são abordados a partir de uma perspec­ tiva interdisciplinar, nas seções A Matemática me ajuda a ser... e Matemática em textos. Nessas duas seções e em grande parte das atividades das outras seções do livro, o conhecimento matemático pre­ sente nas situações cotidianas são objeto de análise e problematização. Cabe aos alunos ler, escrever e discutir ideias em que o uso da linguagem mate­ mática, permeada por outras linguagens — texto e imagens —, torne­‑se natural e social. Ao se comu­ nicarem matematicamente considerando situa­ções cotidianas, os alunos aprendem a clarificar, refinar e consolidar seu pensamento matemático.

Objetivos gerais do ensino da Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental (1o ao 5o ano) Tomando como referência as orientações e di­ retrizes que constam nos Parâmetros Curriculares Nacionais, definem­‑se os seguintes objetivos gerais para o ensino da Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental: • Identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e transformar o mundo à sua volta e perceber o caráter de jogo intelec­ tual, característico da Matemática, como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e o desenvolvimento da capaci­ dade para resolver problemas. • Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos do ponto de vista do conhecimento e estabelecer o maior núme­ ro possível de relações entre eles, usando para isso o conhecimento matemático (aritmético, algébrico, geométrico, métrico, estatístico, combinatório e probabilístico); selecionar, or­ ganizar e produzir informações relevantes para interpretá­‑las e avaliá­‑las criticamente.

• Resolver situações­‑problema, sabendo criar e validar estratégias e resultados, desenvolvendo formas de raciocínio e processos, como intui­ ção, analogia, estimativa, e usando conceitos e procedimentos matemáticos, bem como recursos tecnológicos disponíveis. • Refletir matematicamente sobre as situa­ções pro­ blematizadoras, buscando delinear estratégias de resolução e formulando novos problemas. • Comunicar­‑se matematicamente, ou seja, des­ crever, representar e apresentar resultados e argumentar sobre suas conjecturas, empregan­ do a linguagem oral e escrita e estabelecendo relações entre ela e diferentes representações matemáticas. • Estabelecer conexões entre temas matemáti­ cos de diferentes campos e entre esses temas e conhecimentos de outras áreas curriculares (transversalidade). • Sentir­‑se seguro a respeito da própria capa­ cidade de construir conhecimentos matemá­ ticos, desenvolvendo a autoestima e a perse­ verança na procura de soluções. • Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente em busca de solu­ ções para os problemas propostos, identificando aspectos consen­suais ou não na discussão de um assunto, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles.

Ensinar e aprender Matemática Discutindo sobre o ensino e a aprendizagem da Matemática nos anos iniciais, fizemos algumas considerações: • Um dos pontos que merecem destaque, nas úl­ timas décadas, é o fato de o professor ser con­ siderado um mediador entre o conhecimento matemático e o aluno. Para desempenhar essa função mediadora, é necessário que ele co­ nheça muito bem, de um lado, os conceitos e procedimentos que deverá ensinar e, de outro, o modo como esses conteúdos são apreendi­ dos pelo aluno em um processo ativo. Da re­ lação entre esses dois tipos de conhecimento — os conteúdos matemáticos e o processo de

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aprendizagem específico na área — surgem procedimentos didáticos, transformando con­ teúdos matemáticos formalizados em conheci­ mento escolar. Outro ponto fundamental é pensar a Mate­ mática tanto de forma contextualizada, ou seja, como relações numéricas possíveis em uma situação, quanto fora de qualquer con­ texto, como uma linguagem com símbolos próprios e regras de funcionamento específi­ cas, que tem sua validade independentemen­ te do sentido a ela atribuído. De acordo com Moreno, “na interação de­ senvolvida por um aluno em situação de ensi­ no, ele utiliza seus conhecimentos anteriores, submete­‑os à revisão, modifica­‑os, rejeita­‑os ou os completa, redefine­‑os, descobre no­ vos contextos de utilização e, dessa maneira, constrói novas concepções”3. Ao trabalhar com crianças, não se pode esque­cer que elas têm contato com os núme­ ros desde antes de sua entrada na escola e trazem ideias sobre eles que devem ser sonda­ das e levadas em conta. Apesar de fazer parte do aprendizado do con­ ceito de número visualizar figuras associadas a símbolos que representam a quantidade, so­ mente procedimentos desse tipo não garan­ tem que uma criança compreenda totalmente o significado do número. O símbolo é uma representação possível desse número, mas conhecê­‑lo não significa ter compreendido to­ das as relações aí envolvidas. O conceito de nú­ mero envolve compreender, por exemplo, que qualquer número natural diferente de zero cor­ responde ao antecessor mais um. Deve­‑se levar em conta o sujeito que aprende e investigar seus conhecimentos anteriores. É imprescindível conhecer o conteúdo de ensi­ no em questão (neste caso, saber o que se en­ sina quando se ensinam números) e o processo de aprendizagem desse conteúdo específico.

Moreno. In: Mabel Panizza e cols. Ensinar Matemática na Educação Infantil e nas séries iniciais. Porto Alegre: Artmed, 2006. p. 49.

Nesta coleção, além das Orientações gerais e específicas deste Guia, apresentamos sugestões de leitura, que acreditamos ser um meio muito im­ portante para aprofundar conhecimentos sobre os conteúdos matemáticos em pauta nos anos iniciais do Ensino Fundamental e sobre especificidades dos processos de aprendizagem desses conteúdos. Sobre o sujeito que aprende Ao mesmo tempo em que coloca o professor como mediador, a escola, logicamente, tem re­ conhecido cada vez mais o papel do aluno como agente de sua própria aprendizagem. Isso signi­ fica dar grande importância — e procurar conhecer cada vez melhor — às ações mentais que ele deve realizar, relacionando conhecimentos anteriores com novas situações apresentadas, reelaborando ideias sobre determinado conteúdo, observando fenômenos em um contexto e fora dele. Como de­ corrência desse olhar, perdem espaço as situações de ensino centradas exclusivamente em explicações e demonstrações, seguidas de exercícios com o in­ tuito de memorizar o conteúdo apresentado. Nunca é demais ressaltar que pensar o aluno como agente da própria aprendizagem não signifi­ ca, em hipótese alguma, abandoná­‑lo à própria sor­ te. Assim, é papel do professor mediador planejar o trabalho em classe como uma situação que crie con­ dições — e abra espaço — para a criança perceber a possibilidade e a necessidade de relacionar saberes conquistados em momentos diferentes e encontrar caminhos próprios de resolução de problemas. Nesta coleção, sempre que possível, sugerimos situações e encaminhamentos em que os alunos devam agir e refletir sobre os percursos. Essa preo­ cupação se expressa, por exemplo, nas propostas de jogos, quando a criança toma decisões e cria estratégias próprias durante a atividade. Partir do que o aluno já sabe Todos já devem ter ouvido muitas vezes que, para uma proposta e intervenção adequadas, o professor deve “partir do que o aluno já sabe”. No entanto, poucos se dão conta de que nem sempre é simples identificar esse conhecimento. Isso não pela dificuldade de acompanhar com mais proximi­

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dade os percursos dos alunos da classe, mas pela necessidade de conhecimentos específicos sobre a aprendizagem de determinados conteúdos para inter­pretar o que cada aluno expressa. Ou seja, não basta observar que um grupo “sabe contar, mas nem sempre chega ao resultado correto”. É preci­ so conhecer os saberes envolvidos na possibilidade de contar corretamente, para, de fato, descobrir o que o aluno já sabe, a fim de planejar situações adequadas e intervir de modo produtivo. Isso justi­ fica a necessidade de conhecer as pesquisas sobre a construção, pelo aluno, dos principais conteúdos matemáticos em pauta no ano de escolaridade em que você atua. Nesta coleção, procuramos comentar e sugerir leituras sobre a construção dos principais conceitos em pauta. Objeto de ensino e suas representações Ao aprender e ensinar Matemática, lidamos o tempo todo com representações de relações e ideias abstratas. No entanto, não é claro para grande parte dos professores que, ao trabalhar com os numerais, por exemplo, não estão se referindo ao conceito de número, pois o número não está nem nos algaris­ mos que o representam, nem no conjunto de tan­ tos elementos, mas em uma construção mental que permite aos alunos saber o que é “dois”, indepen­ dentemente do contexto em que ele se apresente. Como os objetos matemáticos não são percep­ tíveis pelos sentidos, é muito difícil diferenciar um conceito de sua representação — que pode, ela mesma, tornar­‑se um objeto de estudo. Um modo de levar os alunos a não confundir o objeto com sua representação é trabalhar com representações dife­ rentes de uma mesma noção. E é fundamental que essas representações cumpram uma função, ou seja, transformem­‑se em uma ferramenta de resolução de problemas. Abrir espaço para o uso, pelos alu­ nos, de representações não convencionais é muito importante dentro dessa perspectiva. Mas elas não devem apenas ser comunicadas: precisam ser discu­ tidas, validadas ou descartadas, adaptadas etc. Procuramos, nos livros da coleção, garantir espa­ ço para que convivam diferentes representações de uma mesma ideia, tanto convencionais como não convencionais.

A resolução de problemas como estratégia de ensino Resolver problemas é uma proficiência que mere­ ce destaque nos dias atuais, pois a todo momento as pessoas deparam com a necessidade de solucio­ nar e elaborar problemas, analisar dados, organizar, planejar e executar ações, buscar e avaliar novas in­ formações. As práticas cotidianas são cada vez mais problematizadas. O que chamamos de problema, no entanto, não corresponde — pelo menos não exclu­ sivamente — à ideia mais difundida do que seja um problema matemático (um enunciado sobre uma si­ tuação ou uma pergunta para responder). Essa pode ser uma de suas configurações, mas um problema se define como tal não por sua forma, e sim por sua relação com o nível de conhecimen­ to do aluno que deve pensar sobre ele. Assim, uma mesma proposta pode ser um problema para um aluno e não o ser para outro. Vejamos: identificar em um quadro de números um número falado será um problema para um aluno que ainda não domina a sequência escrita nem a organização do próprio quadro, mas não o será para aquele que já apreen­ deu certas regularidades da sequência e compreendeu que pode se localizar no quadro levan­do em conta linhas e colunas. Existe mais uma condição para que determinada proposta seja considerada um problema: os alunos precisam ter recursos suficientes para criar uma so­ lução. Continuando o exemplo citado, ele será um bom problema para um aluno que conheça a sequên­cia oral dos números no intervalo abordado, podendo usá­‑la como apoio para descobrir os no­ mes dos números. Já para aquele que não tem esse conhecimento, o desafio não será adequado, pois estará fora de alcance. Conhecimentos distintos para resolver problemas Ao pensar rapidamente na maior ou menor di­ ficuldade oferecida por um problema matemático, muitos professores atêm­‑se ao valor dos números apresentados como dados da situação. Assim, um problema envolvendo números “grandes” seria di­ fícil, um com números “pequenos” seria fácil. Essa ideia, porém, resiste pouco, porque eles logo se lem­ bram de que os alunos costumam ter maior dificul­ dade em problemas que envolvem determinado tipo

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de ideia (comparar, por exemplo) do que em outros (juntar). Isso acontece porque se trata de dois tipos distintos de conhecimentos, ambos necessários para resolver problemas mate­máticos: compreender o que se deve fazer, ou seja, escolher uma operação adequada (que não precisa se expressar em uma sentença matemá­tica) e calcular corretamente. Assim, ao propor problemas às crianças, é preciso ter em mente o objetivo de aprendizagem persegui­ do: se o foco da situação são as estratégias de cálcu­ lo, é interessante apresentar dados numéricos com os quais as estratégias que organizaram até então tenham sido pouco eficientes; se o que está em pau­ ta é a tradução de uma situação em operação mate­ mática, talvez não seja necessário usar números que lhes tragam desafios em cálculo. Por outro lado, a escola, na condição de formar o cidadão que está inserido nessa sociedade contem­ porânea e é dela participante, deve propor situa­ ções tanto com problemas do tipo fechado (resposta única) como com os do tipo aberto (que admitem vá­ rias soluções ou nenhuma), bem como a formulação de novos problemas (com vistas ao desenvolvimento de uma postura criativa e investi­gativa nos alunos). Essa postura se aproxima da  pró­pria atividade do matemático no processo de pro­dução do  conheci­ mento científico. Muitas atividades desta coleção sugerem a formulação de problemas pelos alunos, ensinando­‑os a problematizar situações. Além dis­ so, acreditamos que as atividades propostas não se esgotam nelas mesmas, caben­do a você explorá­‑las e ampliá­‑las quando julgar necessário para motivar a turma. Mais um aspecto fundamental na resolução de problemas diz respeito à contextualização. Entende­‑se que o contexto pode se referir tanto à inserção de práticas sociais que os alunos trazem para a sala de aula como às análises matemáticas propostas nas Questões sobre os jogos (no livro do 1o ano, essas questões estão no Caderno de jogos; nos livros do 2o ao 5o ano, estão no seu Material multimídia) e nas seções A Matemática me ajuda a ser... e Matemática em textos, e ainda ao contexto interno à própria Matemática; por exem­ plo: “Escreva no caderno o maior número de dois algarismos”.

Além da seleção/elaboração de problemas sig­ nificativos, o ambiente que você criar precisa ofe­ recer tempo para a resolução e necessita mesclar momentos individuais e coletivos. No entanto, as soluções e diferentes estratégias devem ser discuti­ das e socializadas em um movimento de busca de validações e de produção de sentidos e significados. Finalmente, compete a você formalizar os novos conceitos e sistematizar os novos procedimentos com os alunos. Esta coleção busca encaminhar os conteúdos com base em uma sequência de atividades pro­ blematizadoras que, em alguns momentos, são bastante focadas na aplicação, sistematização e observação de regras e procedimentos, a fim de instrumentalizar matematicamente os alunos. Em outros momentos, as atividades são muito desafia­ doras ao pensamento desses alunos, colocando­‑os numa posição de investigadores diante do conheci­ mento novo. Essas atividades se caracterizam como um ponto de partida para a aquisição do conheci­ mento matemático, pois possibilitam aos alunos re­ conhecer regularidades e propriedades elaborando conceitos, sistematizando procedimentos e desen­ volvendo atitudes. Exercício e problema Embora reconheçamos a proposição de proble­ mas como um recurso privilegiado para a constru­ ção de novos conhecimentos matemáticos por parte dos alunos, é preciso resgatar, também, o valor dos conhecimentos automatizados na área. Não se trata, em hipótese alguma, de propor o ensino de conteúdos matemáticos por meio de exer­ cícios de repetição. Trata­‑se, isto sim, de reconhecer que, depois de construído determinado conhecimen­ to, pode ser absolutamente desejável que os alunos passem a ter acesso automático a ele, sem precisar refazer todo o percurso que levou à sua construção. Isso acontece, por exemplo, com resultados memo­ rizados como base para o cálculo mental. Nesse pro­ cesso, os conhecimentos automatizados tornam­‑se recursos que o sujeito rearranjará diante de outro problema, em cuja resolução deve construir novos conhecimentos.

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É preciso reconhecer, também, o prazer que as crianças têm em realizar algo que aprenderam.4 Jogos nas aulas de Matemática As atividades com jogos podem ser um impor­ tante recurso pedagógico, pois representam uma forma interessante de propor problemas aos alunos, por serem atrativas e favorecerem a criatividade na elaboração de estratégias. O jogo é um simulador de situações­‑problema que exige dos alunos o pla­ nejamento de ações (antecipação/previsão) a fim de vencê­‑lo. Os jogos em geral e também os desta coleção po­ dem contribuir para a formação de atitudes — constru­ ção de uma atitude positiva perante os erros —, para a socialização (decisões tomadas em grupo), para o enfrentamento de desafios, desenvolvimento da crítica, da intuição, da criação de estratégias e dos processos psicológicos básicos. Além disso, visam à aplicação e à sistematização de conhecimentos matemáticos e ao desenvolvimento de habilidades relacionadas ao cálculo mental, à estimativa, à ob­ servação de figuras geométricas; assim como à lo­ calização de imagens por meio da leitura de mapas, à identificação de pontos de referência etc. Ressaltamos que o uso do jogo uma única vez tem pouca contribuição para a aprendizagem mate­ mática. Dessa forma, sugere­‑se que o mesmo jogo seja explorado em momentos diferentes no decorrer do ano, podendo­‑se para isso recorrer às variações sugeridas nas orientações específicas dos Jogos na página XXXII deste Guia. Além disso, é importan­ te variar a hora de trabalhar com os jogos em aula — pode ser no início da aula, como “disparador” de um conceito matemático; durante a aula, como conteúdo conceitual ou procedimental; ou mesmo no final, para desenvolver determinada habilidade ou aplicar um conceito matemático. Para cada jogo proposto no livro, é importante considerar que os alunos tenham um momento ini­ cial de preparação do material do jogo (tabuleiro, 4

Para uma reflexão sobre o prazer funcional de jogo de exercício em Piaget, ver Os jogos e sua importância na escola. In: Lino de Macedo, Ana Lucia S. Petty e Norimar C. Passos. 4 cores, senha, dominó. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997.

peças etc.) para se familiarizarem com esse material, seguido pelo reconhecimento das regras e do jogo propriamente. É fundamental que, após algumas partidas, eles resolvam as atividades apresentadas nas Questões sobre o jogo (no livro do 1o ano, essas questões estão no Caderno de Jogos; nos livros do 2o ao 5o ano, estão no seu Material multimídia) e depois tenham oportunidade de jogar novamente, para aplicar os conceitos, as sínteses e as relações que desenvolveram ao refletir sobre o jogo. Observe se passam a jogar de uma forma operatória, ana­ lisando suas jogadas, ou se permanecem jogando aleatoriamente. Esse retorno ao jogo pode represen­ tar um momento de avaliação, de diagnóstico para você sobre quanto os alunos puderam se apropriar da análise do jogo, propiciada pela resolução das questões, para a ação no próprio jogo. A intervenção docente representa um fator deter­ minante na transformação do jogo espontâneo em pedagógico. Você é o mediador da ação dos alunos na atividade de jogo, objetivando a com­preensão e sistematização dos conceitos matemáticos. Durante o processo de intervenção pedagógica, você deve se preocupar em: • Garantir o cumprimento e a compreensão das regras do jogo, sem a preo­cupação de modi­ ficar a qualidade da ação dos alunos em um primeiro momento. Deixá­‑los à vontade para agir e esclarecer dúvidas. • Perguntar sobre decisões tomadas ou a serem tomadas e estratégias desenvolvidas. Por exem­ plo: Você fez uma boa jogada? Qual é a melhor jogada nesta situação? Quais opções de joga­ das você tem (antecipação/previsão)? Será que seu adversário fez uma boa jogada? Será que sua estratégia sempre dá certo? • Propor facilitadores e/ou desafios maiores con­ forme as necessidades da turma. • Incentivar os alunos a “jogar pensando alto”, descrevendo o que pensam e fazem, a fim de que possam identificar os procedimentos e o raciocínio desenvolvido. Além disso, incentivar a observação de regularidades, a elaboração de estratégias e a análise do jogo. • Sistematizar, juntamente com os alunos, os conceitos matemáticos intrínsecos ao jogo.

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• Interferir o menos possível na decorrência do jogo e nas reflexões realizadas pelos alunos durante as jogadas, procurando auxiliá­‑los com novos questionamentos e intervenções durante a análise das jogadas. Quanto à observação, é necessário estar atento aos seguintes aspectos: • Como o aluno se organiza no espaço? Domina o espaço do tabuleiro em termos de direção e sentido? Explora diferentes formas de preen­ chimento do tabuleiro? A familiarização com o material permitiu­‑lhe um bom movimento no jogo? Ele procura variar seus movimentos em função das estratégias construídas? • Interesse: O aluno demonstra interesse em aprender o jogo? Está motivado a jogá‑lo? Mostra­‑se desafiado pelas situações­‑problema? Apresenta interesse em analisar o jogo? • Jogadas e Estratégias: O aluno compara e es­ tabelece correspondências entre as rodadas e partidas? Utiliza observações de jogadas anteriores para repensar suas jogadas? Cria estratégias? Essas estratégias mostram­‑se coerentes e eficientes ou são por tentativa e erro? A ação do aluno é intencional, isto é, planejada e organizada? • Registro: Como se dá o processo do registro do jogo? Existe coerência na forma de regis­ tro entre as jogadas? O aluno usa algoritmos (“continhas”) para a contagem dos pontos? Considera cálculos anteriores para os cálculos das novas jogadas? As formas de registro são modificadas no decorrer da atividade? Vocabulário nas aulas de matemática [...] quanto mais termos uma pessoa conhece so‑ bre um determinado assunto, mais fácil é para ela compreender — e aprender — novas informações relacionadas a tal assunto. É isso que chamamos de background do conhecimento. Quando os alunos têm conhecimento geral dos termos importantes para o conteúdo escolar, pode­‑se dizer que eles possuem o conhecimento acadêmico básico necessário. Marzano e Pickering.

A leitura e a interpretação do texto escrito são ha­ bilidades fundamentais para a formação do cidadão e não podem ser deixadas como incumbência ape­ nas da disciplina de Português; textos fazem parte de todas as disciplinas. Um dos apectos da leitura é a ampliação do vocabulário, que ocorre de forma concomitante à ação de ler e interpretar, permitindo elaborar conceitos e emprestar significados aos ter­ mos aprendidos. Apropriar­‑se de uma nova palavra não demanda apenas conhecer sua leitura, uma vez que ela está associada a um contexto e interage com o significado de outros termos relacionados ao tema em estudo. Tampouco significa memorizar defini­ ções, encadear palavras sem compreender seu signi­ ficado, transformando a ação em simples repetição. Compreender uma nova palavra sugere relacioná­ ‑la a diversas outras palavras, constituindo­‑se assim uma rede de significados em determinado contex­ to. Assim, a aquisição de um novo vocabulário é um ato de construção do saber, exigindo ações que favoreçam a conexão da nova palavra nessa rede. Não basta, portanto, ler passivamente a definição do termo; deve­‑se interagir com ela, mobilizando os conhecimentos de que já se dispunha, elaboran­ do e reelaborando essa definição. A linguagem matemática oferece dificuldades es­ pecíficas, uma vez que não se trata apenas de uma descrição para a qual podem ser usadas palavras quaisquer que retratem a ideia. Os conceitos em Ma­ temática têm um significado preciso, em que uma pa­ lavra mal-empregada promove a indução a um erro conceitual. Por exemplo, caso seja solicitado  a um aluno que explique por meio de um desenho a pala­ vra retângulo, se ele representar a figura geométrica retângulo por uma caixa de sapatos não será o ideal, pois a caixa de sapatos lembra mais a figura paralelepípedo. Nesse caso, o mais adequado seria que de­ senhasse uma folha de papel ou a capa de um livro, que apesar de também terem espessura (por mais fina que seja) lembram mais figuras planas. O trabalho com termos (ou palavras) específicos da Matemática deve ser incentivado desde os anos iniciais, pois dessa maneira os alunos vão se apro­ priando de um vocabulário específico da disciplina, o que favorece o aprendizado de conceitos estuda­ dos e forma a base para novos conceitos.

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Tendo como base o estudo de dois autores norte­ ‑americanos, Robert J. Marzano e Debra J. Pickering, publicado no livro Building academic vocabulary, que analisa e defende a importância de desenvol­ ver, desde os anos iniciais do Ensino Fundamental, o uso consciente e reflexivo de termos que expressam conceitos­‑chave em todas as disciplinas, propo­ mos nesta coleção um trabalho com o vocabulário especí­fico da Matemática, que se dá em alguns momentos do Livro do aluno e deste Guia, sempre bem dirigido nas Orientações específicas. O trabalho aqui apresentado permite que os alu­ nos se familiarizem com os termos próprios da dis­ ciplina, amplia o léxico e abre o caminho para uma postura mais participativa, à medida que diminuem as resistências provocadas pela dificuldade de en­ tendimento de determinados conteúdos. Diferentes habilidades serão desenvolvidas pelo trabalho com vocabulário nesta coleção, como re­ presentar um termo por meio de um desenho, expli­ car oralmente ou escrever sobre um termo, comparar dois termos (mostrando semelhanças e diferenças) e elaborar perguntas cujas respostas sejam um deles. Por exemplo, ao propor aos alunos que escrevam o que entendem por determinado termo (ou palavra) ou o expliquem oralmente sem tê­‑lo estudado, eles precisam buscar em seus conhecimentos anteriores ou do dia a dia o significado, dando a você a possi­ bilidade de perceber seus conhecimentos anteriores. Em uma segunda etapa do trabalho, quando já tive­ rem estudado esse termo, poderão ser incentivados a fazer uma reflexão sobre o que escreveram antes: se estava correto, se mudariam alguma coisa, se acrescentariam algo. Esse tipo de atividade favorece o aprendizado, além de tornar familiar aos alunos um vocabulário específico da Matemática, que vol­ tará a ser usado nos demais anos de aprendizagem. Nesta edição, demos um novo formato a esse trabalho integrando­‑o às demais atividades. O que significa que elegemos os momentos mais adequa­ dos à introdução e as retomadas de cada termo, de modo a tornar esse percurso mais acessível e natural. É importante não se prender apenas às suges­ tões dadas no Livro do aluno e neste Guia. Sempre que achar oportuno, proponha atividades em que

os alunos reflitam sobre o significado de termos do vocabulário específico da disciplina de Matemática. Os blocos de conteúdos As orientações atuais para o ensino de Matemá­ tica, tanto a partir dos documentos oficiais (Parâme­ tros Curriculares Nacionais) quanto das pesquisas, organizam os conteúdos matemáticos em quatro blocos: Números e operações, Espaço e forma, Tratamento da informação e Grandezas e medidas. Essa organização objetiva garantir que todos es­ ses blocos sejam trabalhados no decorrer das aulas de forma articulada. Subentende­‑se que, em sala de aula, a proposta presente nesta coleção, aliada ao seu trabalho, articule os diferentes blocos de modo que se estabeleçam as conexões entre eles e com outras áreas do conhecimento. Destacam­‑se, a se­ guir, duas possibilidades de conexões: • Uma delas diz respeito à conexão interna aos próprios blocos de conteúdos matemáticos. Por exemplo, no bloco Números e operações, utilizam­‑se com frequência tabelas e gráfi­ cos que fazem parte do bloco Tratamento da informação. O uso do material dourado em explicações propicia a relação entre figura geo­métrica (Espaço e forma) e objetos para contagem, contribuindo para a compreensão do sistema de numeração decimal (Números e operações). • Outras conexões contempladas na coleção di­ zem respeito a articulações possíveis com ou­ tras áreas de conhecimento; isso ocorre, por exemplo, nas seções A Matemática me ajuda a ser... e Matemática em textos. Nesta coleção, preocupamo­‑nos em contemplar diferentes aspectos relacionados a cada um dos blocos de conteúdo. Discutimos, mais especifica­ mente, cada um deles a seguir. Números e operações Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o tra­ balho com números é focado na compreensão dos números naturais e na identificação de suas dife­ rentes funções (indicar quantidade, ordem, medida ou servir como código — embora neste último caso a estrutura do sistema de numeração decimal não

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seja aproveitada). Assim, a compreensão do concei­ to de número está diretamente ligada à compreen­ são das ideias das operações e vice­versa. Compre­ ender a estrutura do nosso sistema de numeração pressupõe a realização de muitas relações, como quantificação, ordenação, comparação etc. Tome­se como exemplo o número 36, para obser­ var como ele pode ser representado — e reconhecido pelos alunos — de muitas formas, à medida que a criança avança em seus conhecimentos nesse bloco. Veja algumas representações possíveis do número 36. • 36 objetos concretos • 36 marcas quaisquer no papel: //////////////////////////////////// ou ////////// ////////// ////////// ////// • com material dourado: • no ábaco:

D

• • • • • •

U

36 35 1 1 30 1 6 3 # 10 1 6 # 1 2 # 18 9#4

Em relação à construção do conceito de núme­ ro, para quantificar uma coleção as crianças preci­ sam ter construído relações que lhes garantam ser capazes de: • recitar a sequência numérica corretamente; • corresponder a cada número falado um objeto contado; • contar todos os seus componentes uma só vez; • incluir mentalmente “um” em “dois”, “dois” em “três”, e assim por diante. Em relação à notação em nosso sistema de nu­ meração, é preciso que conheçam os símbolos usados (os algarismos) e percebam que se trata de um sistema posicional, ou seja, o valor atribuí­ do a cada algarismo depende da posição que ele ocupa em um numeral.

Quanto às operações, privilegiam­se a compreen­ são do seu significado e as estratégias não convencio­ nais de cálculo para, progressivamente, levar as crian­ ças a construir e compreender as relações envolvidas em processos padronizados (algoritmos). Acreditamos que não basta estar bem treinado para executar procedimentos de cálculo (ou mes‑ mo para usar calculadoras) se não se sabe que opera‑ ções devem ser feitas para resolver um determinado problema. As experiências iniciais de uma crian‑ ça em tomar decisões sobre que operações utilizar — e em  que ordem — são muito importantes [...]. Só um ensino de operações que não fique restrito ao treino de procedimentos mecânicos será capaz de le‑ var os alunos a não precisarem mais perguntar: “que conta eu faço?”, “este problema é de mais ou de me‑ nos?”, por exemplo.5

As quatro operações básicas com números na­ turais são exploradas nesta coleção em suas for­ mas principais: cálculo mental, cálculo manual ou escrito (algoritmos), cálculo mecânico (calculadora) e cálculo por estimativas (mental ou escrito). As atividades com cálculo mental, amplamente exploradas nesta coleção (no Livro do aluno e no Caderno de Cálculo Mental), visam principalmen­ te instrumentalizar os alunos com um repertório de estratégias e procedimentos de cálculo que lhes permitam o uso em situações cotidianas, bem como explorar as propriedades numéricas presen­ tes nesses procedimentos. As atividades com cálculo escrito a partir de al­ goritmos usuais, ou outros propostos ou criados pelos alunos, possibilitam a observação de regu­ laridades presentes no campo da aritmética e a compreensão dos porquês relacionados às regras presentes nos algoritmos. Além disso, contribuem significativamente para a compreensão do sistema de numeração decimal. Atividades com o uso da calculadora estão inte­ gradas ao trabalho com números e operações a fim de possibilitar aos alunos o reconhecimento de mais

5

Elizabeth Belfort; Mônica Mandarino. Pró-letramento. Matemática. Brasília: MEC/SEB, 2008. fascículo 2. p. 6.

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uma forma de cálculo. Essas atividades não envol­ vem somente realização de cálculos, mas também estimativas e reflexões quanto aos números obti­ dos como resultado. Assim, mais importante que fazer o cálculo é o sentido atribuído ao resultado obtido no contexto do problema proposto. O cálculo por estimativas foi explorado em mui­ tas atividades desta coleção, uma vez que em diver­ sas situações do cotidiano é suficiente saber um resultado aproximado de uma operação. Algumas estratégias utilizadas para fazer estimativas foram arredondamentos e cálculos por compensação. Outro destaque desta coleção é o trabalho com os diferentes significados de cada uma das opera­ ções e as relações existentes entre elas. Por exemplo, são trabalhadas nas situações­‑problema as diferen­ tes ideias relacionadas à multiplicação — adição de parcelas iguais, disposição retangular, raciocínio pro­ porcional e combinações —, da mesma forma que para as outras operações: adição (juntar e acrescen­ tar), subtração (tirar e comparar) e divisão (repartir em partes iguais e quantas vezes cabe). Espaço e forma Para que você compreenda este bloco de conteú­ dos, é importante ter conheci­mento de que, em­ bora a criança esteja inserida em um espaço físico desde o nascimento — espaço esse de movimento e amplamente explorado corporalmen­te  —, sua exploração matemática não é natural, depende de intervenção. Assim, o desenvolvimento do pensa­ mento geométrico na criança ocorre a partir de situações de ensino mediante problematizações que possibilitem a manipulação de obje­tos, re­ presentação por modelos, produção de imagem mental etc. É necessário destacar, também, que o livre re­ conheci­mento de figuras e a sua nomeação (qua­ drado, triângulo, círculo) não são os únicos obje­ tivos esperados para a exploração do espaço pela criança. Situações como orientações no espaço, determinação de propriedades, regularidades e representações de modelos contribuem significati­ vamente para a produção de imagens mentais. Nesta coleção, o trabalho se concentra tanto no conceito de espaço como no de figuras geométricas.

As atividades propostas nesse bloco procuram ex­ plorar de forma lúdica situações de localização no espaço. Assim, algumas atividades envolvem trajetos orientados, localização em mapas e definição de iti­ nerários. Espera­‑se que as crianças sejam capazes de percorrer um caminho e depois retornar à origem por meio dos comandos criados; isso possibilita a com­ preensão de que as operações são inversas e permite “desfazer” um movimento anteriormente realizado. As atividades exploratórias, assim como a identi­ ficação de planificações, o estudo das simetrias e as construções de representações de figuras não pla­ nas, visam à construção do pensamento geométrico com ênfase nas habilidades de visualizar e represen­ tar objetos e figuras geo­métricas. Os proble­mas pro­ postos trabalham com figuras planas e figuras não planas. Consideramos na coleção que, nessa faixa etária, os conceitos geométricos devam ser explo­ rados de forma mais intuitiva e experi­mental, o que exige muitas situações orientadas de manipulação e construção de modelos geométricos. Tratamento da informação Este bloco de conteúdos foi incluído nos currícu­ los da educação básica em decorrência da demanda social pelo uso de gráficos e de tabelas como recurso de leitura e interpretação de informações veiculadas pelos meios de comunicação. Desde muito cedo, as crianças já começam a perceber essas informações e a significá­‑las, quer nas propagandas a que têm acesso, quer nos quadros estatísticos que observam, ou nas conversas com colegas e adultos sobre o as­ sunto. Daí a importância de lerem e compreenderem as informações desde o início da escolaridade, de modo que tenham oportunidade de utilizar os da­ dos, ler e interpretar tabelas, diagramas e gráficos. Além da interpretação, pretende­‑se que os alunos aprendam a colher dados sobre fatos e fenômenos do dia a dia e possam se valer de instrumentos como tabelas e gráficos para facilitar sua visualização e organização. Nesta coleção, em muitas situações­‑problema que envolvem quantificações, medidas e aleatorie­ dade, o tratamento dos dados é sugerido na forma de organização em tabelas e gráficos; a partir do 2o ano este bloco de conteúdos tem atenção espe­ cial na seção Compreender informações.

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Dessa forma, entendemos que o estudo deste bloco contribui para instrumentalizar outros campos da Matemática. Grandezas e medidas Destacamos a relevância social e cultural deste bloco de conteúdos e seu caráter prático e utilitá­ rio. Mais importante que centrar o desenvolvimento desse tema em transformações de unidades de me­ dida é desenvolver a capacidade de discernimento quanto à utilização de diferentes unidades de medi­ da, operando com elas a fim de perceber o significa­ do da ação de medir, ou seja, comparar duas unida­ des de mesma grandeza. A habilidade de observar situações do cotidiano em ações que incorporem o ato de medir e estimar medidas auxilia os alunos a opinar e tomar decisões e contribui para sua forma­ ção como cidadãos. Nesta coleção, há diversas atividades nas quais se trabalha com medidas, por vezes articuladas com outros blocos de conteúdos. Cálculo mental, estimativa e arredondamento O cálculo mental foi desprezado durante muito tempo na escola porque estava associado à ideia de memorização de regras e estratégias e de agilidade na realização de cálculos. Esse conceito já foi supera­ do, e hoje a habilidade de cálculo mental e as possi­ bilidades de estimar e arredondar são competências necessárias e importantes para a vida dos alunos. A necessidade decorre do uso de diferentes ferra­ mentas tecnológicas na sociedade contemporânea. A maioria das situações quantificáveis em nosso dia a dia exige resultados aproximados (estimativas) ou arredondados, o que justifica sua inserção nas aulas de Matemática. Além disso, o estudo das estraté­ gias pessoais e dos procedimentos de cálculo mental possibilita a compreensão de propriedades e regula­ ridades presentes nas operações básicas. O cálculo mental está centrado no fato de que um mesmo cálculo pode ser realizado de diferen­ tes formas. Pode­‑se escolher a que melhor se adap­ ta a determinada situação­‑problema, considerando os números e as operações a ser realizadas. Assim, cada situação de cálculo mental se coloca como um

problema em aberto, que pode ser solucionado de diferentes maneiras, e os alunos podem então recor­ rer a procedimentos originais, construídos por eles mesmos, a fim de chegar ao resultado. A satisfação do sujeito com a criação de suas próprias estratégias de cálculo mental favorece atitudes mais positivas diante da Matemática. O mais importante no cálculo mental é a reflexão sobre o significado dos cálculos inter­mediários, faci­ litando a compreensão das regras que determinam os algoritmos do cálculo escrito. Assim, o constante exercício e a sistematização dos procedi­mentos de cálculo mental podem favorecer, ao longo do tem­ po, estratégias de resolução e controle do cálculo escrito, conforme pontuam as orientações dos Parâ­ metros Curriculares Nacionais (PCN) para o trabalho com cálculo mental no Ensino Fundamental. As estratégias de cálculo mental utilizadas pelos sujeitos em seu cotidiano são, na maioria das vezes, bem diferentes dos métodos de cálculo aprendidos em aritmética, na escola. As estratégias representam um plano, um método ou uma série de ações que visam obter um objetivo específico, resolver um cálcu­ lo mental. É importante destacar que cálculo mental não é “algoritmo na cabeça” ou “fazer a conta rápi­ do”. É claro que com o tempo os alunos vão memo­ rizando alguns resultados, o que facilita a elaboração de estratégias e torna o cálculo mental mais rápido. Mas esse não pode ser o objetivo de trabalhar com ele na escola. Outro ponto a ser destacado é que exis­ te uma falsa ideia de que o cálculo mental é “conta de cabeça” e não se pode utilizar papel e lápis. Isso não é verdade. O registro da forma como os alunos pensaram o cálculo é fundamental para a observa­ ção de regularidades numéricas e o reconhecimen­ to das propriedades dos números, além de ser um ótimo exercício para que tomem consciência do seu procedimento de cálculo e possam comunicá­‑lo aos colegas e professor. A habilidade para o cálculo mental, em situações escolares, é construída a partir da resolução de uma série de situações­‑problema, por meio da interação do aluno com seus colegas e com o professor. Com base nessas interações e na resolução dos desafios propostos, o aluno é capaz de elaborar suas estra­ tégias pessoais de resolução dos problemas.

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Parra6 aponta quatro razões para a inclusão do ensino de cálculo mental nas escolas: • Os conceitos e habilidades aprendidos a partir das estratégias de cálculo mental influem na capacidade de resolver problemas. • O cálculo mental aumenta o conhecimento do aluno sobre o campo numérico, pois ele busca estabelecer uma significação numérica para os cálculos que realiza, estabelecendo os limites e as possibilidades de realização de um cálculo. • Situações com cálculo mental propiciam ao aluno articular o que sabe com o que neces­ sita aprender. Além disso, trata­‑se de um dos meios mais eficazes para o estabelecimento de uma relação mais pessoal do aluno com o conhecimento matemático, evitando o senti­ mento frequente de alienação que algumas pes­soas apresentam diante da Matemática. • O trabalho com o cálculo mental (“cálcu­ lo pensado”) deve ser acompanhado de um aumen­to progressivo do cálculo mecânico (algoritmos). O cálculo mental representa uma via de acesso para a compreensão e construção de algoritmos por meio da obser­ vação de regularidades e construção de leis. A proficiência em cálculo mental recebeu atenção em toda a coleção. Há várias atividades de cálculo mental envolvendo arredondamentos e estimativas para a tomada de decisões quanto a uma melhor compra, estimativa de resultados de jogos, análise de possibilidades e vantagens em situações de com­ pra. Além disso, há o Caderno de Cálculo Mental, que visa aprimorar as habili­dades para se calcular mentalmente, servindo de apoio para o aperfeiçoa­ mento das estratégias de cálculo. Os jogos propostos na coleção, na grande maio­ ria, contemplam situa­ções de cálculo mental e esti­ mativa. Esse fator é de extrema relevância, uma vez que Parra aponta os jogos como um dos importan­ tes recursos para o trabalho com o cálculo mental, valorizando a autonomia dos alunos no seu racio­ cínio e na busca de respostas para os problemas de jogo. Neste aspecto, afirma que: 6

Cecília Parra. Cálculo mental na escola primária. In: PARRA, C.; SAIZ, I. (orgs.). Didática da Matemática: reflexões psicopedagógicas. Porto Alegre: Artmed, 1996. p. 186­‑235.

Os jogos representam um papel importante. Por um lado, permitem que comece a haver na aula mais trabalho independente por parte dos alunos: estes aprendem a respeitar as regras, a exercer papéis dife‑ renciados e controles recíprocos, a discutir, a chegar a acordos. [...] Estes jogos utilizados em função do cálculo mental podem ser um estímulo para a memo‑ rização, para aumentar o domínio de determinados cálculos.7

O uso da calculadora O mundo contemporâneo pede que os alunos saibam manipular diferentes tecnologias; entre elas, a mais simples é a calculadora básica. Entende­ mos que é atribuição do professor de Matemática o compromisso de ensinar as crianças a manipular a calculadora como uma forma de preparação para o mundo do trabalho e para suas práticas sociais. É importante considerar a importância do uso da calculadora básica desde o início da escolariza­ ção dos alunos, uma vez que ela possibilita o reco­ nhecimento de símbolos numéricos digitais, que são diferentes dos símbolos numéricos manuais ou grafados. As calculadoras incentivam as atividades ma­ temáticas. Levantar hipóteses é um dos traços de uma atividade matemática mais aberta em que as crianças exploram os problemas numéricos com menos tutoria do professor, com mais oportunida­ de para a tomada de decisões e com maior liber­ dade para discutir, identificar os problemas, definir seus termos e estabelecer seus próprios limites. O argumento de que a utilização de calculadora torna os alunos preguiçosos para o cálculo escrito é rebatido por pesquisadores que defendem que é a ausência de cálculo mental que os deixa pregui­ çosos, e não o uso da máquina. É fundamental que situações de uso da calculadora sejam mescladas com situa­ções de cálculo mental, estimativas e cál­ culo escrito. Assim, as crianças aprendem em que situações cada meio de cálculo pode ser mais inte­ ressante que outro. 7

Cecília Parra. Cálculo mental na escola primária. In: PARRA, C.; SAIZ, I. (orgs.). Didática da Matemática: reflexões psicopedagógicas. Porto Alegre: Artmed, 1996. p. 223.

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Uma orientação importante é que o professor disponha de um conjunto de calculadoras para fornecer aos alunos nas atividades em que dese­ jar usá­las, ou que os alunos comprem uma com a orientação de que seja de um modelo básico (qua­ tro operações). Isso evita que possam se atrapalhar com teclas que desconhecem. As atividades propostas com o uso de calculado­ ras aparecem no decorrer das unidades, principal­ mente nas que envolvem operações, possibilitando a compreensão de que a calculadora é mais um dos instrumentos de cálculo. A intenção, ao propor o uso da calculadora, é ir além da simples realização do cálculo. Há problemas como: “Que teclas faltam ser apertadas para se chegar ao resultado da adição 54 1 33 se já foram apertadas as teclas

5   0   1   3   0 ? E se já foram

apertadas as teclas 5

4

1

2

0 ?”, ou

ainda problemas em que os alunos devem arredon­ dar números para a centena mais próxima, des­ cobrindo se têm de realizar uma adição ou uma subtração, e de que número. O importante nessas atividades é que eles necessitam pensar em quais teclas apertar e por quê. Trata­se, então, do uso da calculadora em uma perspectiva problematizadora que vai além da simples mecanização do cálculo. É fundamental que você decida previamente em quais atividades permitirá o uso da calculado­ ra. O que deve definir esse uso é seu objetivo com a atividade. Avaliação A avaliação da aprendizagem dos alunos pode trazer muitas dúvidas. Como avaliar? Em que momento? É possível que a avaliação não seja subjetiva? A avaliação necessita cumprir um duplo objeti­ vo: ser um momento de diagnóstico da aprendiza­ gem matemática dos alunos e, ao mesmo tempo, ser um indicador dos caminhos a serem percorridos no processo de ensino e aprendizagem. Sabe­se que, por mais que se procure a obje­ tividade no ato de avaliar, ele sempre traz aspec­ tos subjetivos. Dessa forma, é fundamental estar

atento ao processo de avaliação sem perder de vista os objetivos e as expectativas para cada ano. Além disso, é importante reconhecer o processo de avaliação também como um momento de apren­ dizagem. O aluno precisa sentir­se coautor nesse processo a fim de autoavaliar seu desenvolvimento. Por meio da avaliação você obtém informações sobre o desenvolvimento dos alunos e pode diag­ nosticar problemas e dificuldades em sua aprendi­ zagem e, com base nisso, repensar sua ação docen­ te sobre os encaminhamentos pedagógicos. A avaliação deve, por isso, fornecer informações relevantes e substantivas sobre os distintos mo­ mentos das aprendizagens dos alunos, no sentido de auxiliar o professor a organizar o processo de ensino e aprendizagem. Portanto, a avaliação tem de ser integrada ao processo de ensino e aprendizagem, em uma pers­ pectiva contínua e dinâmica com situações formais e informais. Você deve diversificar os instrumentos de avaliação e analisar, além do domínio dos con­ teúdos conceituais, também os conteúdos procedi­ mentais e atitudinais. Outro aspecto fundamental refere­se à análise sobre o erro cometido no desenvolvimento de uma atividade matemática. Trata­se de um momento im­ portante para a aprendizagem, pois possibilita um redi­ mensionamento nas ações educativas. Podem­se criar situações nas quais os alunos possam refletir sobre o próprio erro, evitando se dar conta dele somente de­ pois de uma nota ou menção atribuída. Isso exige pen­ sarmos em tipos e instrumentos variados de avaliação. A seguir, destacaremos três deles: a avaliação diag­ nóstica, a avaliação formativa e a avaliação somativa. • Avaliação diagnóstica: identifica conteúdos que sejam do domínio dos alunos, bem como seus pontos fortes e fracos. Tem como objetivo ava­ liar se os alunos já detêm o conhecimento necessário à continuidade de um programa, orientando seu planejamento. • Avaliação formativa: entra em ação quando o sucesso não é atingido e é preciso entender o que não funcionou e onde está a falha, e isso implica analisar o desempenho. Essa avalia­ ção exige o uso de diferentes estratégias de

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análise e de registro do que ocorre na sala de aula. É ela que permite avaliar os pontos de progresso dos alunos diante dos objetivos que deveriam ser cumpridos, assim como as lacunas existentes, orientando-o para fazer as correções necessárias e seu planejamento. • Avaliação somativa: é feita no final do processo de aprendizagem por meio da análise do que foi aprendido. Consiste na identificação dos alu­ nos de acordo com os níveis de aproveitamento preestabelecidos, geralmente tendo em vista sua promoção de um ano para outro ou de um grau para outro. Trata­‑se da atribuição final da nota, menção ou conceito que, em geral, ocor­ re como síntese de todo o processo avaliado no período escolar (mês, bimestre ou trimestre). Assim, além do levantamento dos pontos falhos da avaliação diagnóstica e da avaliação forma­ tiva, a avaliação somativa transforma­‑se nova­ mente numa avaliação diagnóstica, apontando novas intervenções necessárias.

exemplo, os objetivos da prova, analisar quais con­ teúdos foram de fato trabalhados, estar atento ao enunciado das questões, variar os tipos de habilida­ des a serem avaliadas (relacionar, classificar, identi­ ficar, analisar, argumentar, justificar etc.). As provas podem ser realizadas in­di­vi­dual­mente, em duplas ou em grupos — sempre de modo coerente com a forma com que o trabalho foi realizado em sala de aula e com os objetivos que estão sendo propostos. Uma modalidade interessante diz respeito à prova em duas fases: o aluno faz a prova, e o professor a corrige, assinalando onde há problemas e fazendo anotações para orientá­‑lo na correção dos erros. Essa prova é devolvida e, com base nas observações do professor, o aluno refaz as questões que errou. No caso de algum aluno acertar todas as questões na primeira fase, podem­‑se ampliar algumas das questões, acrescentando novos itens para serem respondidos. Essa modalidade possibilita uma con­ cepção diferenciada do que seja o erro e dá impor­ tância à análise do erro pelo aluno.

Entende­‑se que a avaliação deva ser um processo contínuo ao longo do ano letivo e não apenas um momento estanque dentro de determinado período, como o final de um bimestre. Ela deve ser constituída de vários instrumentos, entre os quais destacamos: 1. Observação e registro pelo professor: essa ob­ servação pode ser feita em forma de ficha (ela­ borada por você ou pela equipe, de acordo com o planejamento e projeto pedagógico da esco­ la). Na ficha, podem ser anotadas: dificuldades apresentadas pelo aluno; cumprimento ou não de tarefas; participação, interesse e criatividade para resolver atividades; disponibilidade para ajudar os colegas; solicitação de auxílio aos cole­ gas e ao professor, entre outros pontos.

4. Produção de poesias, crônicas, canções, jogos, dramatizações, mapas conceituais, histórias em quadrinhos: os alunos poderão produzir textos de diferentes gêneros linguísticos, tratando de assuntos matemáticos.

2. Autoavaliação: o aluno deve ser incentivado a se autoavaliar, analisar suas dificuldades, conseguir explicitá­‑las. Pode­‑se criar um roteiro ou uma fi­ cha para facilitar esse processo.

7. Trabalhos em grupos: as atividades que os alunos realizam em grupos podem ser avaliadas, pois permitem uma análise sobre a produção coletiva de conhecimento através da interação social.

3. Provas individuais, em duplas ou em grupo: este é o instrumento mais utilizado em sala de aula. Sua im­ portância é indiscutível, mas ele não pode ser o úni­ co. No momento da elaboração da prova, alguns cuidados devem ser tomados. Devem­‑se eleger, por

Seja qual for o instrumento, é fundamental que você defina critérios de avaliação da aprendizagem matemática dos alunos para cada ano, tomando como referência os Objetivos gerais do ensino de Matemá­tica para os primeiros anos do Ensino Fundamental.

5. Projetos: os projetos desenvolvidos ao longo do período que envolveram situações matemáticas podem ser avaliados, como o Tratamento da informação ou mesmo a Geo­metria, que são conteúdos fáceis de articular em projetos interdisciplinares. 6. Produção de diários ou portfólios: os alunos po­ dem produzir diários sobre as aulas do dia ou elaborar portfólios sobre as aulas do mês ou do bimestre, destacando suas aprendizagens e suas dificuldades.

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BURITI MATEMÁTICA 4 Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna. Editora Executiva: Marisa Martins Sanchez

Acompanham este livro: • Envelope com material de apoio e Caderno de Cálculo Mental. • Material multimídia.

3a edição

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Conheça seu livro

Seu livro está dividido em 9 unidades. Veja o que você vai encontrar nele.

Abertura da unidade

UNIDADE

Para refletir…

NÚMEROS NA

8 FORMA DECIMAL

• Para andar na Montanha da Selva, a pessoa deve medir mais ou menos de um metro? • Júlio está sendo medido agora, ele poderá andar nesse brinquedo? Explique sua resposta.

Além de estudar, você vai se divertir procurando dois objetos escondidos e os personagens que conhecerá no Bem-vindo ao 4o ano!

Para começar… Que belo dia para se divertir no Parque Mundo Animal. • Ana tem em sua mão 2 cédulas de 2 reais. Ela tem dinheiro suficiente para comprar 2 pipocas grandes? Explique sua resposta. • Uma entrada para o parque custa mais ou menos que 15 reais? Com 30 reais é possível comprar duas entradas para o parque? Explique suas respostas.

214 duzentos e catorze

duzentos e quinze

215

Vamos conhecer – Vamos praticar – Pratique mais O sistema de numeração e a forma decimal

1 Complete a decomposição e escreva como se lê a nota que Morandi Matteo teve na prova descrita na página anterior. 1 5, 7 3 3

Nas Olimpíadas de 2012, Arthur Zanetti conquistou a medalha de ouro nas argolas com 15,900 pontos. Essa foi a primeira medalha olímpica do Brasil na ginástica. Nessa prova, a medalha de prata ficou para o chinês Chen Yibing, com 15,800 pontos, e a de bronze para o italiano Morandi Matteo, com 15,733 pontos.

15 inteiros ou 7

c

m

9

0

0

5,

8

0

0

1

5,

7

3

3

c)

0,79 5

parte decimal. b) Número menor do que 1 que tenha dois algarismos na parte decimal e que esses algarismos sejam iguais. c) Número cuja parte inteira seja menor do que 9, com três algarismos na parte decimal e que tenha o zero na posição dos

décimos ou 0,9 centésimo ou 0

15,900 5

1

leza

be

Característica

0,84 0,75

a)

0,006

b)

6,111

c)

0,169

d)

1,611

0,96

0, 9

b) Qual característica do automóvel recebeu a maior pontuação?

226 duzentos e vinte e seis

duzentos e vinte e sete

227

0

0

0

5

$

1

0

0

0

5

0,75

segu

0,63

Qual é o valor do algarismo 6 em cada número?

1

8

0,96

a ia de l ranç om stíve on ec mbu co

to

$

5

Usando a tecla de divisão, desenhe as teclas que você deve apertar para que no visor da calculadora apareça o resultado 0,361.

a) Escreva por extenso a pontuação obtida pelo automóvel em cada uma das características avaliadas.

4 Responda à questão.

milésimo ou 0 Decomposição

0,84 0,63

nfor

co

• Agora, responda às questões.

centésimos.

Lemos quinze inteiros e novecentos milésimos.

1 0,8 0,6 0,4 0,2 0

3

• Agora, faça o que se pede.

Avaliação do automóvel

Um automóvel foi avaliado em relação a 4  características: conforto, segurança, economia de combustível e beleza. Para cada uma dessas características foi dada uma pontuação de 0 a 1. O gráfico ao lado mostra os resultados obtidos.

d) Agora, compare suas respostas com as de alguns colegas.

inteiros ou 15

b)

b) 1 décimo de 1 metro corresponde a quantos centímetros? c) 10 centésimos de 1 real correspondem a quantos centavos? 2 Leia o problema.

a) Número menor do que 2 que tenha apenas um algarismo na

1 5, 9 0 0

a)

a quantos centímetros?

3 Escreva um número para cada caso.

• Agora, vamos decompor e escrever como lemos a nota de Zanetti.

4 Em uma calculadora, aperte as teclas indicadas em cada caso e registre o resultado obtido no visor.

Atividade

a) 1 centésimo de 1 metro corresponde

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

d

5,

1

6,104 5

OBJETO DIGITAL

1 Responda às questões. 9,327 5 9 1 0,3 1 0,02 1 0,007

a) 495,32 5 b)

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

U

1

2 Decomponha cada número como neste exemplo:

Pontuação obtida

D

Yibing

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Parte decimal

Zanetti

Morandi Matteo, nas Olimpíadas de 2012, em Londres.

ou Lemos

Arthur Zanetti, nas Olimpíadas de 2012, em Londres.

Morandi

ou ou

Nas competições de ginástica artística, cada milésimo da nota de um ginasta é muito importante; ele pode perder posição se outro ginasta obtém um milésimo a mais. Observe no quadro abaixo que a diferença entre a nota de Zanetti, Yibing e Morandi está apenas na parte decimal do número, ou seja, nos algarismos correspondentes aos décimos (d), centésimos (c) e milésimos (m).

Parte inteira

Nestas páginas, você fará várias atividades para ficar “fera”. fera .

Vamos praticar

Vamos conhecer

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

O Vamos conhecer sempre trará um assunto novo. Sua participação nessa seção é muito importante.

5 Observe as moedas de centavos do real: Agora, responda às questões. a) Como formar R$ 0,45 com moedas? b) Como formar R$ 0,88 com moedas?

6 Observe as ilustrações e responda às questões. Juliana foi à padaria e comprou meio quilograma de mortadela fatiada.

E a menor? c) Quantos centésimos separam a pontuação obtida em segurança da pontuação obtida em economia de combustível? 3 Responda às questões. Sabendo que 1 quilômetro é o mesmo que 1 000 metros, 35 metros correspondem a quantos milésimos do quilômetro? E 500 metros?

a) Qual das balanças mostra a quantidade de mortadela que Juliana comprou? b) Se o preço do quilograma de mortadela é R$ 10,50, quantos reais Juliana gastou?

224 duzentos e vinte e quatro

Compreender problemas

duzentos e vinte e cinco

Compreender informações

Compreender problemas

Compreender informações Para refletir

1 Uma loja de brinquedos vende 4 tipos de brinquedo: bonecos, jogos de tabuleiro, jogos para computador e bichos de pelúcia. O dono da loja solicitou a seu funcionário Renato que realizasse um estudo sobre as vendas do último ano e lhe apresentasse um relatório. Inicialmente, Renato organizou os dados em um gráfico de setores que mostra, em cada 100 brinquedos vendidos, o número de brinquedos vendidos de cada tipo. Observe-o.

2 No Problema 1, qual dado está faltando?

Um pomar tem várias espécies de árvores. Há 32 macieiras, 27 laranjeiras, 39 limoeiros e algumas jaboticabeiras. 3 Veja a resolução de Murilo para o Problema 2.

Carolina fez 5 300 pontos no total. Na 1a e na 2a fases ela fez 2 400 pontos (1 200 1 1 200 5 2 400).

Problema 3

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Em qual fase Carolina fez a maior pontuação?

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Então, nas outras fases ela fez 2 900 pontos (5 300 2 2 400 5 2 900). Problema 2

Número de peças disponíveis Infantil

Adulto

Início do dia

120

145

Fim do dia

10

40

50

a

25

Essa resolução está correta? Explique.

Bichos de pelúcia Bonecos

Prezado senhor.

5 Marque com um X a tabela que permitiria resolver o Problema 3. Após escolher a tabela, resolva o problema. Número de peças disponíveis

Número de peças disponíveis Infantil

Adulto

Início do dia

120

145

Início do dia

120

145

Ao meio-dia

80

Adulto

100

Fim do dia

10

40

Fim do dia

10

40

Peças vendidas

110

105

Após o levantamento e a análise dos dados solicitados, venho apresentar-lhe algumas considerações. Se sua intenção é ampliar o setor que mais tem vendido brinquedos em sua loja, a amplia, porque ção deve ser feita no setor de as vendas no último ano corresponderam à do total de brinquedos vendidos. , Outro setor que tem grande vendagem é o de que vendeu em cada 100 brinquedos no mesmo período. tiveram a menor venda: apenas Os cada 100 brinquedos. Sem mais, despeço-me e coloco-me à sua inteira disposição.

sessenta

sessenta e um

Nesta seção, além de N lé d resolver os problemas, você terá a oportunidade de refletir mais sobre a resolução de cada um deles.

80

Técnico em Enfermagem

Técnico em Informática

Observe o gráfico e responda às questões. a) Qual é o curso com o maior número de participantes? Em cada 100 participantes, quantos fazem esse curso? b) Qual é o curso com o menor número de participantes? Em cada 100 participantes, quantos fazem esse curso? c) Os participantes dos cursos de Técnico em Enfermagem e Técnico em Administração correspondem, juntos, a que fração do total de participantes dos cursos? d) E os participantes dos outros dois cursos juntos? 3 Decalque o gráfico abaixo em seu caderno e invente uma atividade com esses dados. Depois, peça a um colega que a resolva. Não se esqueça de criar um título e uma legenda para o gráfico.

em

15 57 28

Renato Jorge Vitorino

Quantas peças de roupas foram vendidas no período da manhã?

60

Técnico em Multimídia 20

Técnico em Administração

Jogos de tabuleiro

Depois de analisar os dados, Renato redigiu o relatório a seguir. Complete-o com os dados que faltam.

4 Qual dado está faltando no Problema 2?

Infantil

10

30

Jogos de computador

20

Resposta: Carolina fez a maior pontuação na 3 e na 4 fases do jogo de vídeo game.

Após um dia movimentado em sua loja de roupas, Paulo fez o levantamento das vendas para saber se seria necessário comprar mais peças para o estoque da loja. Veja a tabela com o número de peças disponíveis no início e no fim do dia.

5

Em cada uma das fases restantes (3a fase e 4a fase) ela fez a metade de 2 900 pontos: 2 900 $ 2 5 1 450 a

Número de participantes de cada curso (em cada 100 participantes)

40

Número de brinquedos vendidos de cada tipo (em cada 100 brinquedos vendidos)

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Quantas árvores há ao todo nesse pomar?

2 O prefeito de uma cidade criou um departamento cujo objetivo é oferecer cursos profissionalizantes para os moradores. O gráfico a seguir mostra em cada 100 participantes quantos fazem cada um dos diversos cursos oferecidos.

Interpretar gráfico de setores

1 Qual dos 3 problemas foi mais fácil resolver? Por quê? Converse com seus colegas para saber se eles têm a mesma opinião que você.

Problema 1

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Para resolver Leia atentamente os problemas e resolva-os.

Carolina passou 4 fases de um jogo de vídeo game e fez um total de 5300 pontos. Em cada uma das duas primeiras fases, ela fez 1200 pontos.

225

61

236 duzentos e trinta e seis

duzentos e trinta e sete

237

Você V ê vaii aprender d que as informações podem ser representadas de diferentes formas, como em tabelas ou em gráficos.

oitenta

80

080_083_INICIAIS ALUNO.indd 80

09/08/13 10:56


Matemática em textos

A Matemática me ajuda a ser...

Matemática em textos

A Matemática me ajuda a ser…

Responda

Adoção sem preconceito

Tome nota

Uma pessoa que respeita as diferenças

1 Quando aconteceu a II Festa Adoção sem Preconceito?

Leia

1 Ligue.

O fantástico mundo dos canhotos

No dia 23 de junho de

2 Quantas pessoas, aproximadamente, participaram dessa festa?

2012 foi realizada a II Festa Adoção sem Preconcei-

Além do brilhantismo em diferentes áreas, o que será que Albert Einstein, Ayrton Senna, Jimi Hendrix, Kurt Cobain e Napoleão Bonaparte teriam em comum? Todos eles eram canhotos. [...]

to no Centro de Controle de Zoonoses de São Paulo

ou idosos. Cerca de mil pessoas participaram da festa. Ao todo, 77 animais foram adotados (37 cães e 40 gatos).

Cão com deficiência nas patas traseiras.

O público adorou as atrações da festa. O  Arraial sem Preconceito, formado por uma pequena quadrilha de animais especiais, encantou a todos. Os noivos foram os cães cadeirantes

2 Os pais de Luara e Pércio adotaram um cão e um gato. Quantos reais eles gastaram com a taxa pública de adoção?

houve muita diversão e brincadeira no Espaço Criança. Para adotar um animal, os candidatos deveriam ter mais de 18 anos, levar RG, CPF, comprovante de residência e pagar a taxa pública de adoção no valor de R$ 16,20 por animal ado-

Aplique

cães e uma caixa de transporte para os gatos. No ato da adoção

Reúna-se com mais três colegas e façam um cartaz para incentivar a adoção sem preconceito. Pesquisem mais informações em jornais, revistas ou na internet. No cartaz vocês devem colocar o valor da taxa pública de adoção, a idade mínima que uma pessoa deve ter para adotar, os documentos necessários e outras informações que desejarem. Vocês também podem colar fotos de alguns animais.

de cada animal, foi confeccionado o Registro Geral do Animal (RGA). Esse registro é a carteira de identidade do animal, é a maneira mais eficiente para identificação dele. Informações obtidas em: www.prefeitura.sp.gov.br Acesso em: 13 maio 2013.

238 duzentos e trinta e oito

239

a)

d)

decomposi4 Marque com um X a única decomposi ão está certa. ção de 12,318 que não

c)

Apenas Laura errou a representação fracionária.

d)

Nenhum deles cometeu erro.

2 Observe um cubo dividido em 1 000 cubinhos iguais.

A parte pintada corresponde a:

Observar o quadro pode ajudar você.

D

U

d

c

m

1

2,

3

1

8

a)

12 1 0,318

b)

12 1 0,31 1 0,008

c)

12 1 0,3 1 0,01 1 0,008

d)

12 1 0,3 1 0,18

a)

205,45

c)

313,585

5 Duda tem R$ 5,63 e Lorena tem R$ 6,49. Eles pretendem juntar o que têm e comprar um CD que custa R$  12,00. Que quantia faltará ou sobrará?

Ana comprou uma vitamina e um lanche natural. Pedro comprou um suco, um lanche natural e uma salada de frutas.

b)

313,615

d)

337,615

a)

0,5 cm

c)

50 cm

b)

5 cm

d)

15 cm

Que quantia cada um gastou? a)

Ana: R$ 8,35 e Pedro: R$ 11,35

b)

Ana: R$ 11,35 e Pedro: R$ 7,55

c)

Ana: R$ 7,55 e Pedro: R$ 11,25

d)

Ana: R$ 7,55 e Pedro: R$ 11,35

7 Observe as operações.

10 pessoas representam as pessoas canhotas no mundo.

100 pessoas representam as pessoas canhotas no mundo.

Reflita Converse com os colegas e o professor sobre as seguintes questões. a) Você conhece pessoas canhotas? b) Há canhotos em sua classe? Se sim, quantos? c) Você acha que 10% da população mundial é uma quantidade de pessoas maior ou menor do que a população do município em que você mora? d) Você conhece algum objeto cujo uso por parte de pessoas canhotas seja difícil?

duzentos e onze

211

Glossário Algoritmo

A

Para você procurarr informações sobre algunss e termos matemáticos que aparecem no livro..

9 Em uma prova de salto a distância, Tamara saltou 5,62  m e Célia saltou 5,67  m. Qual é a diferença, em centímetros, entre as distâncias saltadas?

ou 0,06

Apenas Tiago errou a representação fracionária.

10 em cada 100 pessoas são canhotas.

Adição com números na forma decimal

325,6 2 12,015

c)

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

6 10

Os dois erraram a representação decimal.

Uma em cada 100 pessoas é canhota.

8 Observe a subtração.

Qual é o resultado dessa subtração?

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

ou 0,03

6 Observe a tabela de preços de uma lanchonete.

3 Marque a figura cuja parte pintada pode ser representada por 0,58.

b)

b)

c) De acordo com essa informação, qual das frases a seguir é verdadeira?

Glossário

O que você aprendeu

a)

b) Que fração poderia ser escrita no lugar de 10%?

N ã aM á i llevará á você ê Nesta seção, Matemática a refletir sobre vários assuntos que contribuirão para sua formação cidadã.

O que você aprendeu

Marque a alternativa correta.

No texto há a seguinte informação: Os canhotos representam 10% da população mundial. a) Como lemos 10%?

210 duzentos e dez

Esta seção vai ajudar você a compreender melhor textos com dados matemáticos.

3 10

Napoleão Bonaparte, pintura de Jacques Louis David, 1812.

Júlia Contier. O fantástico mundo dos canhotos. O Estado de S. Paulo, Estadinho, São Paulo, 20 maio 2006. p. 4-5.

duzentos e trinta e nove

1 Tiago e Laura desenharam, cada um, uma figura e representaram a parte pintada de cada uma de duas formas diferentes.

Ayrton Senna, em 1991.

[...] Aqueles que desenham, pintam ou escrevem com a mão esquerda são chamados de canhotos, os que [usam] a direita são destros e os que usam as duas mãos são ambidestros. Os alunos [do 3o ano de uma escola em São Paulo], Guilherme Brito, Olívia Nagawama, Marina Cardim e Guilherme Trevizani, relataram que machucaram a mão direita uma vez e tiveram de usar, com muita dificuldade, a mão esquerda por alguns dias. Para as quatro crianças, a experiência não foi nada fácil: elas borravam o caderno para escrever, tinham muita dificuldade para pintar e para realizar atividades simples do dia a dia. [...] [...] Se até 1960 os professores proibiam as crianças de escrever com a mão esquerda, hoje tem se pensado cada vez mais nos alunos dentro do ambiente escolar, afinal, os canhotos representam 10% da população mundial. As escolas já possuem carteiras adaptadas. Em algumas lojas conseguimos encontrar tesouras, cadernos, mouse, teclado e até abridores de lata para canhotos. [...]

Analise 1 Você poderia adotar um animal? Explique.

traram sua graça aos visitantes, que puderam interagir com os

tado. Também era necessário levar coleira e guia para adotar

Canhoto

2 Faça o que se pede.

Albert Einstein, em 1931.

Lion e Suzan. Na passarela, os cachorros vestidos a caráter mosanimais no Test Dog e no Cãotinho Interativo. Para a criançada,

Destro

Ambidestro Gato cego de um olho.

4 Quando uma pessoa adotava um animal era preciso pagar uma taxa pública de adoção. Qual era o valor, em reais, dessa taxa?

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

ciais, como os deficientes físicos, deficientes visuais

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

adoção de animais espe-

Uma loja divulgou a seguinte promoção:

PROMOÇÃO DE MEIAS

R$ 5,40

CADA PAR

Clara fez 22,37 pontos em uma competição e 3,14 em outra. Qual foi o total de pontos que ela fez nessas competições?

Sequência de passos que leva a um resultado que se quer obter. Este é o algoritmo usual da subtração: C 5

Lembre-se de adicionar décimo com décimo, centésimo com centésimo e assim por diante.

6

2 2

D

U

13

5 4 1

3

1 2 2, 3 7 3, 1 4 1 2 5, 5 1

5 8

Altura

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

3 Quantos animais foram adotados? Desses animais, quantos eram cães? E quantos eram gatos?

Nessa festa o preconceito ficou do lado de fora. O objetivo foi incentivar a

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

(CCZ – SP).

Estou medindo a altura desta caixa.

Adição com números na forma de fração Clara fez 22,37 pontos em uma competição e 3,14 em outra. Qual foi o total de pontos que ela fez nessas competições? Eu só comi 1 dos 10 pedacinhos de chocolate que essa barra tinha, ou seja, 1 da barra. 10

Eu comi 3 pedacinhos, ou seja, 3 da barra. 10 Juntos, comemos 4 da barra. 10

Ângulo • O giro da menina dá ideia de ângulo.

120,35 2 ✾ 5 100 ♠ 1 5,30 5 85,30

1 3 4 1 5 10 10 10

A alternativa correta é:

a)

0,19 do cubo.

a)

Faltarão R$ 0,12.

a)

✾ 5 20,35 e ♠ 5 80,00

b)

0,010 do cubo.

b)

Sobrarão R$ 0,12.

b)

✾ 5 20,35 e ♠ 5 90,60

c)

0,109 do cubo.

c)

Faltarão R$ 0,86.

c)

✾ 5 31,08 e ♠ 5 70,50

d)

0,500 do cubo.

d)

Sobrarão R$ 0,86.

d)

✾ 5 35 e ♠ 5 22

Flávia tem uma cédula de R$ 20,00 e uma de R$ 10,00. Ela pretende comprar 5  pares de meia. Vai sobrar ou faltar dinheiro? Quanto?

240 duzentos e quarenta

• A abertura da tesoura dá ideia de ângulo.

264 duzentos e sessenta e quatro

241

duzentos e quarenta e um

Para você P ê recordar d o que estudou t d na unidade e resolver um Desafio muito legal. ades ades e

JOGOS E MA AT TE T ER ERI RIA AL DE A AL AP PO OIIO O

Ficha 7

— Este suplemento é parte integrante do livro Buriti – Matemática 4. Não pode ser vendido separadamente. Editora Moderna.

Atividades para a unidade 8

a) 8 décimos

d) 2 milésimos

b) 2 centésimos

e) 24 milésimos

c) 35 centésimos FIC F FICHA IC CH CH HA A 20 0

4

5 Calcule e complete com , (menor que) ou . (maior que).

1 Represente na forma fracionária Nome: e na forma decimal.

f ) 250 milésimos

14,75 1 15,82

1,475 1 1,581

Turma: T

29,82 1 11,41

262,4 1 79,7

10,48 1 17,92

104,812 1 1,792

F

MOE MOEDAS EDAS

Moderna. Mo

FICHA

14

PARA

ATIVIDAD E 4 DA

PÁGINA

91

– Matemática

2. Não

pode

ser vendido

separadamente.

Editora

2 Observe a decomposição do número 13,728. Depois, decomponha cada número abaixo.

PÁGINA

6 Resolva os problemas.

127

do livro

Projeto

Buriti

PARA A ATIVIDAD E 2 DA

13,728 5 13 1 0,7 1 0,02 1 0,008 integrante

é parte

suplemento de 1998. de fevereiro do Código

Penal

e Lei

9.610

de 19

e) 1,234 f ) 45,023

proibida.

Art. 184

c) 124,45

PARA

ATIVID ATIVIDAD E 1 DA

PÁGINA

3 Escreva o valor do algarismo 4 em cada número. a) 0,204

e) 124

b) 4,222

f ) 5 432

c) 0,0149

g) 46 000

d) 3,433

h) 34 000

4 Descubra quais adições têm resultado maior que 15 e menor que 17. A

12,50 1 2,65

D

6,85 1 9,48

B 3,795 1 12,44

E 1,48 1 6,7 1 8,003

C 0,49 1 13,681

F

10,30 1 3,40

Veja a relaçã o de conteúdos no verso deste envelo pe

a) Rodrigo foi ao mercado e gastou R$ 87,48. Ele pagou com duas cédulas de R$ 50,00. Qual foi seu troco?

d) 0,015

— Este

a) 23,1 b) 24,02 Reprodução

No Envelope, além dos jogos que o ajudarão a aprender, há fichas de adesivos e material para destacar.

dades

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Jogos e material de apoio

Almanaque do Jovem Internauta

128

b) Gustavo ganhou R$ 157,65 por um trabalho que fez. Se ele tinha R$ 49,50, com quantos reais ele ficou? c) Giovana tomou 250 mc de leite, 300 mc de suco, 850 mc de água e 350 mc de chá. Quantos litros de líquido ela tomou no total? d) Sandra mede 0,73 m. Quantos centímetros faltam para ela atingir 1 metro? 7 Efetue os cálculos. Depois, escreva os resultados em ordem crescente. a) 10 2 3,48

e) 24,15 1 8,48

b) 8,37 2 6,78

f) 7 1 4,32

c) 15,62 2 8,93

g) 35 1 2,674

d) 1 2 0,316

h) 6 2 1,394

Fi Fic Fich Ficha Ficha 1

No final do livro, há um almanaque l para você ler quando quiser e aprender a navegar pela internet com responsabilidade e respeito. Há também variados assuntos para compartilhar com os adultos que vivem com você.

Almanaque do

Jovem Internauta

Oi, eu sou Clic k, sua mascote digital ! No meu mundo tem muita coisa bacana e divert ida, mas també tem alguns m perigos. Por isso, vou ajudar você a curtir com segurança a intern a conhecer algumas curios et, idades da tecnologia e aprender com ela.

Ícones utilizados Indicam como realizar algumas atividades

Oral

Dupla

Grupo

Caderno

Desenho ou pintura

Indica atividades que ajudam a compreender termos específicos Vocabulário da Matemática

Material complementar

P A R A JO GAR M U ITA S VEZES

Indicam estratégias de cálculo

Calculadora

Mental

Indica objetos digitais Indicam trabalho com temas transversais transversai

Objeto digital

oitenta e um

81

81

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09/08/13 20:14


Sumário UNIDADE

UNIDADE

1

Sistemas de numeração

Sistema de numeração egípcio Sistema de numeração romano Sistema de numeração indo-arábico Valor de cada algarismo em um número Pratique mais O número 10 000 – a dezena de milhar Números de cinco algarismos Centena de milhar e números de seis algarismos Números – ordens e classes Comparações Arredondamentos Compreender informações A Matemática me ajuda a ser... O que você aprendeu

UNIDADE

2

Geometria

Figuras geométricas Mais figuras geométricas Representação de figuras geométricas Vistas de figuras não planas Comprimento, largura e altura do paralelepípedo Pratique mais Ideia de ângulo – giros Giros de uma volta, de meia-volta e de um quarto de volta Outras ideias de ângulo Ângulo reto Ângulo agudo e ângulo obtuso Polígonos e ângulos Compreender informações Matemática em textos O que você aprendeu

UNIDADE

Adição e subtração

Adição e subtração: cálculo mental Adição e subtração: arredondamentos e estimativas Adição e subtração por decomposição Adição com reagrupamento Subtração com reagrupamento Pratique mais Adições: trocando e associando parcelas Relacionando três números por meio da adição e da subtração Pratique mais Compreender problemas Compreender informações Matemática em textos O que você aprendeu

82

3

4

Multiplicação

Situações de multiplicação Multiplicação com dois fatores Multiplicação com três fatores Vezes 10, vezes 100 e vezes 1 000 Vezes 20, vezes 30, vezes 40... Multiplicação na reta numérica Pratique mais Algoritmos para multiplicar Algoritmo usual da multiplicação Multiplicação com fatores de mais de um algarismo Mais multiplicação Pratique mais Compreender problemas Compreender informações A Matemática me ajuda a ser... O que você aprendeu

oitenta e dois

82

080_083_INICIAIS ALUNO.indd 82

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UNIDADE

5

Divisão

Situações de divisão Termos da divisão Cálculo mental Divisão exata e divisão não exata Relacionando três números por meio da multiplicação e da divisão Divisão por estimativas Algoritmo usual da divisão: divisor com um algarismo Pratique mais Mais divisões Algoritmo usual da divisão: divisor com dois algarismos Pratique mais Compreender informações A Matemática me ajuda a ser... O que você aprendeu UNIDADE

6

Grandezas e medidas

Medidas de comprimento Metro, centímetro e milímetro Quilômetro e metro Perímetro de uma figura Pratique mais Ideia de área Área de figuras planas Centímetro quadrado Compreender problemas Compreender informações A Matemática me ajuda a ser... O que você aprendeu UNIDADE

7

Números na forma de fração

Que números são estes? Situações com frações Fração para comparar Frações e medidas

Pratique mais Comparação de quantidades expressas por frações Adição com frações Subtração com frações Frações e porcentagem Compreender problemas Compreender informações A Matemática me ajuda a ser... O que você aprendeu UNIDADE

8

Números na forma decimal

Décimos Centésimos Centésimos e centavos do real Milésimos Pratique mais O sistema de numeração e a forma decimal Medições e números na forma decimal A reta numérica e os números na forma decimal Adição com números na forma decimal Subtração com números na forma decimal Compreender informações Matemática em textos O que você aprendeu UNIDADE

9

Mais grandezas e medidas

Dia, hora e minuto Minuto e segundo Milênio, século, década e ano Tonelada, quilograma e grama Grama e miligrama Litro e mililitro Compreender problemas Compreender informações A Matemática me ajuda a ser... O que você aprendeu

Glossário Almanaque do Jovem Internauta oitenta e três

83

83

080_083_INICIAIS ALUNO.indd 83

09/08/13 10:56


Unidade 8

Números na forma decimal

Mapa da unidade - Distribuição de conteúdos Abertura

• Números na forma decimal.

Vamos conhecer e Vamos praticar

• Décimos, centésimos e milésimos. • Centésimos e centavos do real. • O sistema de numeração e a forma decimal. • Medições e números na forma decimal. • A reta numérica e os números na forma decimal. • Adição e subtração com números na forma decimal.

Seções especiais

• Interpretação de gráficos de setores. • Leitura e interpretação de texto sobre adoção sem preconceito de animais.

O que você aprendeu

• Retomada de conteúdos e verificação da aprendizagem.

Objetivos • Explorar e compreender as ideias relacionadas a números na forma decimal (décimos, centésimos e milésimos). • Relacionar centésimos e centavos do real. • Ampliar o conhecimento de nosso sistema de numeração com a compreensão dos números na forma decimal. • Expressar o resultado de medições por meio de números na forma decimal. • Representar números na forma decimal em uma reta numérica. • Calcular o resultado de adições e de subtrações com números na forma decimal. • Interpretar gráficos de setores. • Ler e interpretar texto sobre adoção sem preconceito de animais. • Valorizar a troca de experiências com os colegas e respeito pelas opiniões deles e de outras pessoas. • Desenvolver a autonomia para elaborar estratégias pessoais diante de problemas.

84

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10/08/13 11:08


Previsão de dificuldades: o que fazer Não ter familiaridade em adicionar ou subtrair números na forma decimal Sugestão de jogo (em duplas) Operações com decimais

Para esse jogo cada dupla de alunos vai precisar de 4 dados de números. O primeiro jogador lança os 4 dados e forma um número do tipo ab,cd (por exemplo: 34,26). Em seguida, joga novamente os 4 dados e compõe um novo número (por exemplo: 23,15). Então decide se vai fazer a adição ou a subtração dos dois números (por exemplo, fazendo a adição: 34,26 1 23,15 5 57,41). Depois, faz a conta no papel ou mentalmente e registra o resultado, que deve ser confirmado usando uma calculadora. Em seguida, o outro jogador joga os 4 dados e forma um número (por exemplo: 22,15). Após decidir se vai adicionar ao valor anterior ou subtrair (por exemplo, fazendo a subtração 57,41 2 22,15), também faz a conta, registra o resultado e confere com a calculadora. Assim o jogo vai acontecendo: cada jogador na sua vez jogando os quatro dados, compondo o número, adicionando ou subtraindo do resultado obtido anteriormente pelo outro jogador. Quem conseguir fazer o resultado da conta chegar primeiro a um número maior que 210,50 e menor que 255,50 vencerá o jogo.

Outros recursos • • • •

Envelope de jogos e material de apoio Atividades em adesivos Caderno de Cálculo Mental Caderno de Atividades – VENDIDO SEPARADAMENTE

NO MATERIAL MULTIMÍDIA: • Animações • Atividades interativas • Jogo • Sugestões de avaliação

85

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12/08/13 18:04


Unidade 8

Objetivos • Reconhecer em uma situação-problema a ideia de números na forma decimal. • Resolver problemas com base em estratégias próprias.

Para começar... • As páginas de abertura trabalham, em uma situação-problema, o conhecimento social que os alunos têm de quantidades não inteiras representadas na forma decimal. Exploram o uso desses números em nosso sistema monetário e  em medidas de altura – situações já bastante familiares a alunos dessa faixa etária. • Dê um tempo aos alunos para que analisem toda a cena e observem os “números com vírgula” que nela aparecem e reflitam sobre seu significado. • Para responder à primeira questão, é provável que, mesmo sem conhecimento do significado dos números na forma decimal, os alunos percebam que o preço da pipoca grande (R$ 1,50) é inferior a 2 reais. Assim, fazendo estimativas, podem chegar à conclusão de que, como Ana tem 2 cédulas de 2 reais (4 reais), ele poderá comprar 2 pipocas grandes (R$ 3,00). • Na segunda questão, é possível que alguns alunos decomponham R$ 15,50 em R$ 15,00 mais R$  0,50 e concluam que cada ingresso custa mais de 15 reais. Depois, adicionando 15 reais com 15 reais e 50 centavos com 50 centavos, obtêm um total de 31 reais e concluem, então, que não é possível comprar 2 ingressos com 30 reais.

Personagens e objetos escondidos Comente que a família Silva aproveitou o dia ensolarado para passear em um parque de diversões. Incentive a turma a procurar o relógio de pulso e os óculos de grau. Educação em valores Aproveite a situação proposta no Para refletir... para conversar com os alunos sobre suas alturas e algumas situações em que as pessoas são chamadas de “baixinhas” ou “gigantes”. Comente a importância do respeito às diferenças. Algumas crianças crescem mais rápido que outras, o que não significa que sejam melhores. Cada uma tem um ritmo de desenvolvimento, e é importante respeitá-lo.

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Para refletir... • As questões propostas nesta página têm a intenção de levar a turma a reconhecer a relação entre os números na forma decimal e seu uso na representação de medidas.

UNIDADE

8

NÚMEROS NA FORMA DECIMAL

Para refletir…

ROS NA DECIMAL

• Para andar na Montanha da Selva, a pessoa deve medir mais ou menos de um metro? Mais de um metro. Não. Exemplos de explicação: Júlio tem 30 cm • Júlio está sendo medido agora, ele poderá andar nesse brinquedo? a menos, ou ele é menor do que a altura mínima Explique sua resposta. exigida, ou sua altura está abaixo de 1,50 m.

UNIDADE

NÚMEROS NA

8 FORMA DECIMAL UNIDADE

NÚMEROS NA

8 FORMA DECIMAL

Para refletir… • Para andar na Montanha da Selva, a pessoa deve medir mais ou menos de um metro? Mais de um metro. Não. Exemplos de explicação: Júlio tem 30 cm • Júlio está sendo medido agora, ele poderá andar nesse brinquedo? a menos, ou ele é menor do que a altura mínima Explique sua resposta. Para refletir… exigida, ou sua altura está abaixo de 1,50 m. • Para andar na Montanha da Selva, a pessoa deve medir mais ou menos de um metro? Mais de um metro. Não. Exemplos de explicação: Júlio tem 30 cm • Júlio está sendo medido agora, ele poderá andar nesse brinquedo? a menos, ou ele é menor do que a altura mínima Explique sua resposta. exigida, ou sua altura está abaixo de 1,50 m.

Ana e Sidney estão aqui.

Júlio e Rosa estão aqui.

e Mundo Animal.

• Para melhor explorar a situação, leve para a sala de aula uma fita métrica e proponha aos alunos que meçam a altura de cada um. Enquanto dois alunos encarregam-se da medição, outros podem registrar as medidas em uma tabela no quadro de giz. Como ainda não dominam a representação de números na forma decimal, é possível que, nesse contexto, indiquem as medidas de altura apenas em centímetro ou separando a escrita em metro e centímetro. Por exemplo, um aluno Para refletir… cuja altura• é 1,35 m serda Selva, a pessoa dev Para andar napode Montanha representado por 1Mais metro um metro? de um e metro. Não. Exemplos d 35 centímetros ou sendo 135 medido centí- agora, ele poderá an • Júlio está a menos, ou ele é Explique resposta. metros. Depois dassuamedições, exigida, ou sua altu proponha-lhes algumas questões sobre o assunto, como: “Quantos alunos têm mais de 1,40 m? Quantos têm menos de 1,40 m? Qual foi a maior medida? E a menor? Se uma criança com 1,15 m de altura entrasse nessa sala, em que mudariam os dados da tabela?” (evite perguntas na forma “Qual é o aluno mais alto da sala? Qual é o aluno mais baixo da sala?“, para evitar qualquer constrangimento). Depois que a turma tiver feito a medição de suas alturas, pergunte: “Se você estivesse sendo medido agora, conseguiria andar na Montanha da Selva?”.

Para começar… 2 reais. Ela tem dinheiro suficiente para comprar Para começar… Que belo dia para se divertir Animal. Que no beloParque dia paraMundo se divertir no Parque Mundo Animal. esposta.

• Ana tem em sua mão 2 cédulas de sua 2 reais. Ela tem dinheiro suficiente para comprar • Ana tem em mão 2 cédulas de 2 reais. Ela tem dinheiro suficiente para comprar

2 pipocas sua grandes? resposta.Explique sua resposta. mais ou menos que 15 reais? Com 30 reais é 2 pipocas grandes? Explique • Umacusta entrada paraou o parque ou menos que30 reais 15 reais?éCom 30 reais é • Uma entrada para o parque mais menoscusta quemais 15 reais? Com possível comprar duas entradas para o parque? Explique suas respostas. ra o parque? Explique suas respostas. possível comprar duas entradas para o parque? Explique suas respostas. Veja as respostas nas orientações ao lado. Veja as respostas nas orientações ao lado. o lado.

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Para começar…

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O relógio está aqui. 87 oitenta e sete 87

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Que belo dia para se divertir no Parque Mundo Animal. Os óculos de grau estão aqui.

• Ana tem em sua mão 2 cédulas de 2 reais. Ela tem dinheiro suficiente para comprar 2 pipocas grandes? Explique sua resposta. • Uma entrada para o parque custa mais ou menos que 15 reais? Com 30 reais é possível comprar duas entradas para o parque? Explique suas respostas. Veja as respostas nas orientações ao lado.

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Unidade 8

Objetivos • Identificar, ler e representar pela escrita décimos de um todo (ou de uma unidade) na forma decimal. • Relacionar décimos com sua representação na forma de fração.

Vamos conhecer • Nas situações-problema destas páginas, os alunos são incentivados a reconhecer quantidades representadas por décimos. No Vamos conhecer, é preciso comparar as representações nas formas de fração e decimal, o que favorece a compreensão de que os números na forma decimal não representam um conceito diferente do envolvido pelas frações. • Na situação apresentada, apenas 1 das 10 partes em que o painel foi dividido está decorada, ou seja, foi decorado 1 décimo do painel, que pode ser 1 representado por 0,1 ou . 10 É importante insistir na correspondência entre as duas representações da mesma quantidade, para que os alunos 1 entendam que 0,1 e são 10 representações diferentes de um mesmo número, ou de uma mesma parte de um todo, e não dois números diferentes. 1 A turma deve perceber que 10 é a representação na forma de fração de um número e que 0,1 é a representação na forma decimal do mesmo número.

ANIMAÇÃO Antes das atividades destas páginas, proponha aos alunos que assistam a parte sobre décimos da animação Números na forma decimal do Material multimídia.

• Aproveite para esclarecer que a expressão “um décimo” tem o mesmo significado da expressão “a décima parte”.

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Vamos praticar Atividade 2 Nesta atividade, além de estabelecer relações entre a representação gráfica de décimos (de um todo repartido em 10 partes de mesma área) e sua representação numérica (na forma de fração e na forma decimal), os alunos começam a treinar a escrita por extenso e a leitura dessas representações. Atividade 3 Se julgar oportuno, peça aos alunos que representem, por um número na forma de fração e por um número na forma decimal, o número de gols que os outros jogadores marcaram em relação ao total de gols marcados. 3 Joel: ou 0,3 dos gols 10 1 Caio: ou 0,1 dos gols 10 2 Gilberto: ou 0,2 dos gols 10 Atividade 4 Esta atividade explora a comparação entre números na forma decimal. Caso os alunos encontrem dificuldade para resolver essa atividade proponha que façam desenhos para representar a situação:

Sugestão de atividade – Problema Proponha à turma o problema descrito a seguir. Ricardo tem uma barra de chocolate dividida em 10 partes iguais. Cada parte representa, então, um décimo do chocolate. Se ele comer 3 das partes desse chocolate, quantos décimos do chocolate sobrarão? Resposta: Sobrarão 7 décimos do chocolate.

7 décimos da tarefa

Metade ou 5 décimos da tarefa

Comparando os desenhos fica fácil constatar que 0,7 da tarefa é mais do que 0,5 da tarefa.

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Unidade 8

Objetivos • Identificar, ler e representar pela escrita centésimos de um todo na forma decimal. • Relacionar centésimos com sua representação na forma de fração.

Vamos conhecer • Explique aos alunos que, quando uma figura é repartida em 10  partes iguais, cada uma dessas partes corresponde a um décimo do total; de modo similar, quando há 100  partes iguais, cada parte corresponde a um centésimo do total. Assim, cada casa pintada da figura dessa atividade representa uma das 100 casas do tabuleiro de jogo e pode ser repre1 sentada tanto pela fração 100 quanto pelo número na forma decimal 0,01. • Salientamos que, também nesse tópico, é importante estar atento à linguagem adequada. Incentive os alunos a sempre usarem o termo “centésimos” na leitura dos números. Na linguagem não formal, é comum a referência ao número 0,01, por exemplo, como “zero vírgula zero um”, leitura que compromete parte do significado numérico dessa representação – o relativo a um centésimo. Explique que a expressão “um centésimo” tem o mesmo significado de “a centésima parte”. ANIMAÇÃO Antes das atividades destas páginas, proponha aos alunos que assistam a parte sobre centésimos da animação Números na forma decimal do Material multimídia.

Sugestão de atividade – Representando centésimos Distribua aos alunos pedaços de papel quadriculado, com 100 quadradinhos cada, e peça que pintem a quantidade que quiserem de quadradinhos. Depois, darão o papel que pintaram a um colega; este deverá colá-lo no caderno e escrever ao lado a representação na forma de fração e a representação na forma decimal que correspondem à parte pintada.

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Vamos praticar Atividade 2 Verifique se todos os alunos compreenderam que a figura da esquerda foi dividida em 10 partes iguais, e que cada uma delas corresponde a um décimo da figura, assim como a figura da direita foi dividida em 100  partes iguais, e que cada uma delas corresponde a um centésimo da figura. Atividade 3 Esta atividade trabalha com uma das principais ideias relacionadas com as representações dos números na forma decimal, já que possibilita aos alunos reconhecerem que 0,4 e 0,40 são equivalentes. Esse reconhecimento é fundamental tanto no campo matemático quanto no social. Um exemplo são as práticas que envolvem uso de calculadora. Comente que é comum profissionais que trabalham com valores monetários, como os comerciantes, digitarem 1

7 5

3

1

0

1

3

3

0

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para calcular o valor total de uma compra de 7 reais e 10 centavos e outra de 5 reais e 30 centavos, quando bastaria digitar

Explorando mais a atividade 3 Considerando as ilustrações apresentadas na atividade, faça outras perguntas aos alunos, como: • Se, na figura 1, pintássemos mais uma parte (de mesmo tamanho que cada uma das partes destacadas na ilustração), quantos quadradinhos teríamos de pintar na figura 2 para que as partes pintadas das duas figuras continuassem com tamanhos iguais? Resposta: Como seria pintado mais um décimo da figura 1, deveríamos pintar mais 10 centésimos da figura 2, ou seja, teríamos um total de 50 quadradinhos pintados na figura 2. • A quantas partes da figura 1 correspondem 90 quadradinhos da figura 2? Resposta: A 9  partes  da figura  1, pois 90  centésimos da figura  2 são equivalentes a 9 décimos da figura 1.

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1

3

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1

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Atividade 4 Respostas da atividade: • As casas verdes correspondem 15 a quinze centésimos ( ou 100 0,15) do total de casas. • As casas azuis correspondem 30 a trinta centésimos ( ou 100 0,30) do total de casas. • As casas vermelhas correspondem a cinquenta centésimos 50 ( ou 0,50) do total de casas. 100

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Unidade 8

Objetivo • Observar a relação entre a ordem dos centésimos em nosso sistema de numeração e o centavo do real.

Vamos conhecer • A relação entre a ordem dos centésimos em nosso sistema de numeração e o centavo do real em nosso sistema monetário é mais uma aplicação de destaque da representação numérica decimal em práticas sociais do cotidiano. • Aproveite a proposta para discutir a pouca importância que se dá às moedas de 1 centavo de real. De modo geral, os valores que incluem centavos são arredondados nas práticas comerciais, pois dificilmente uma compra no valor de, por exemplo, R$ 12,97 será paga em dinheiro com exatidão. Pergunte à turma: “Quando vocês fazem uma compra de R$ 4,98, por exemplo, e pagam com uma cédula de R$ 5,00, vocês pedem troco?”. Comente que o troco é um direito de todos e, por isso, não é vergonha pedi-lo. • Explore a situação com outras perguntas, como: “Quantas moedas de 1  centavo são necessárias para formar a quantia de 2 reais? E a quantia de 1 real e 50  centavos?”. Espera-se que respondam 200 moedas e 150 moedas, respectivamente.

Para seu aluno ler • Matemática divertida e curiosa

Malba Tahan Grupo Editorial Record

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Vamos praticar Atividade 3 Considerando os preços apresentados nas ilustrações, amplie a atividade com perguntas do tipo: “Comprei uma agenda escolar (item a) e paguei com uma cédula de R$ 10,00. De quanto foi meu troco?”. Resposta: R$ 2,88. “Comprei 3 balas (item b). Qual foi o valor total da minha compra?”. Resposta: R$ 2,25. “Tenho R$  20,00. Com esse dinheiro, é possível comprar uma luva de lã (item  d) e uma bala (item  b)?”. Resposta: Não, pois a luva e a bala, juntas, custarão R$ 20,74. Atividade 4 Os alunos podem fazer os cálculos usando moedas como apoio, para juntar, tirar ou completar quantias. As moedas podem ser apenas desenhadas ou recortadas de papel. Por exemplo, para saber quanto custou a fivela, podem usar a seguinte estratégia:

é o mesmo que

ATIVIDADE INTERATIVA Antes de resolverem a atividade 4, proponha aos alunos que façam a atividade interativa Juntando quantias em dinheiro do Material multimídia.

R$ 0,75

Retirando R$ 0,75 de troco, restará o valor pago por Graziela:

o que totaliza 1 real e 25 centavos, ou R$ 1,25.

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Unidade 8

Objetivos • Identificar, ler e representar pela escrita milésimos de um todo na forma decimal. • Relacionar milésimos com sua representação na forma de fração.

Vamos conhecer • O estudo dos números é ampliado nestas páginas para a compreensão da ordem dos milésimos, na forma de fração 1 e na forma decimal 0,001. 1 000 • Em relação à maioria dos contextos da realidade, os milésimos são quantidades ínfimas, pouco aplicáveis a situações práticas. • Sabemos que, no cotidiano dos alunos dessa idade, números dessa ordem são quase inexistentes, mas é importante que eles conheçam e compreendam a relação entre décimos, centésimos e milésimos. Algumas situações em que os alunos podem observar o uso de números na forma decimal até a ordem dos milésimos são: o registro dos tempos em corridas de Fórmula 1, a marcação de pontos em provas de ginástica olímpica, índices econômicos como a cotação do dólar em relação ao real, a marcação dos preços de combustíveis em postos de abastecimento. • Ajude a turma a perceber que o esquema que representa toda a água do planeta é formado por 10 placas sobrepostas, cada uma dividida em 100 cubinhos, num total de 1 000  cubinhos. Assim, 1  cubinho representa 1  milésimo do total de cubinhos. Explique que a expressão “um milésimo” tem o mesmo significado de “a milésima parte”.

ANIMAÇÃO Antes das atividades destas páginas, proponha aos alunos que assistam a parte sobre milésimos da animação Números na forma decimal do Material multimídia.

Atividade em adesivo Sugira aos alunos que façam a atividade 1 da Ficha 7 do Envelope de material.

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Vamos praticar Atividade 2 Espera-se que, observando as partes pintadas das figuras, os alunos compreendam melhor a relação entre décimos, centésimos e milésimos. É importante perceberem que a mesma parte de um todo pode ser representada de diferentes maneiras; no 3 30 300 caso: 5 5 10 100 1 000 Pergunte: “O que vocês observam na igualdade 0,3 5 0,30 5 5 0,300?”. Espera-se que observem que, ao acrescentar zeros à direita do último algarismo do número na forma decimal, seu valor não se altera. Atividade 3

Educação em valores Aproveite o contexto explorado no Vamos conhecer para discutir um fato da maior relevância nos processos de conscientização em relação ao meio ambiente: o de que, em relação ao total de água no planeta, há uma quantidade muito pequena de água doce e uma quantidade menor ainda de água disponível para consumo humano. Chame a atenção para questões como: a urgência da adoção, por todos os povos do planeta, de um uso inteligente da água, que evite ao máximo os desperdícios; a necessidade de pensar em formas de reúso da água consumida pelos seres humanos e de desenvolver tecnologias que garantam água potável a todos, como as técnicas de dessalinização de águas oceânicas. Do contrário, em poucos anos os seres vivos, incluindo o homem, sofrerão gravíssimos problemas decorrentes da falta de água consumível.

Os alunos talvez fiquem curiosos em saber como se calcula o IDH. Você pode aproveitar a ocasião para propor uma pesquisa multidisciplinar com as disciplinas Geografia e História. Sugira que pesquisem os fatores que são analisados para a determinação desse índice e as mudanças que vêm sendo propostas para aprimorar os resultados – por exemplo, no campo da educação, antes avaliada apenas pelo índice de analfabetismo, foi incluída, nos últimos anos, a taxa de matrículas em todos os níveis de ensino. Após a pesquisa, as crianças podem discutir os resultados. Incentive-as com perguntas como: “Onde fica cada país citado na tabela da atividade? Por que será que um país como a China, que vem sendo considerada uma grande potência mundial para o futuro, tem IDH menor que o do Brasil? A taxa dos anos médios de estudo em cada país permite analisar a qualidade da educação? O cálculo de renda média por pessoa revela as condições econômicas reais da população?”.

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Unidade 8

Objetivo • Retomar as ideias de décimos, centésimos, milésimos e centavos do real.

Estas atividades retomam a discussão dos conteúdos e procedimentos trabalhados: relações entre décimo, centésimo e milésimo; diferentes formas de representação de quantidades fracionadas (na forma de fração e na forma decimal); leitura e escrita de números na forma decimal (décimos, centésimos e milésimos); comparação entre quantidades expressas na forma decimal; exploração e uso da calculadora como suporte para a problematização (cálculo que possibilita uma representação decimal); exploração de décimos, centésimos e milésimos no nosso sistema monetário e em  medidas de comprimento e de massa. Atividade 1 Caso haja necessidade, sugira aos alunos que construam uma fita de um metro e a dividam em décimos e em centésimos. Assim eles poderão manipular a fita de um metro, facilitando o entendimento do que está sendo pedido na atividade. Atividade 2 Se julgar oportuno, peça aos alunos que comentem, com base na avaliação apresentada, qual item avaliado consideram mais importante, justificando as respostas.

ATIVIDADE INTERATIVA Antes das atividades destas páginas, proponha aos alunos que façam a atividade interativa Números na forma decimal do Material multimídia.

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Atividade 4 Esclareça aos alunos que tanto a tecla

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da calculadora

como o ponto no visor indicam vírgula. Atividade 5 Esta atividade exige que os alunos usem seus conhecimentos sobre representação de números na forma decimal e seus conhecimentos de adição para compor as quantias nas condições estabelecidas. A resolução pode ser facilitada pela familiaridade que eles já têm com valores pequenos do sistema monetário. Depois de resolverem a atividade, peça que socializem suas respostas. Aproveite para sugerir outras composições do mesmo tipo, como: “Obtenham 45  centavos do real com 5  moedas. Obtenham 31 centavos do real com o menor número possível de moedas”.

Sugestão de atividade – Números decimais e a calculadora Peça aos alunos que se reúnam em duplas e, usando uma calculadora, realizem a seguinte atividade: um deles digita na calculadora um número decimal menor que 1, que pode ter casas decimais até a ordem dos décimos, centésimos ou milésimos. Depois, entrega ao colega a calculadora com o número registrado no visor, para que o colega descubra qual divisão pode levar ao número observado. Por exemplo, o número 0,7 (sete décimos) pode ser obtido pela divisão 7 $ 10; 0,23 (vinte e três centésimos), pela divisão 23 $ 100; 0,529 (quinhentos e vinte e nove milésimos), pela divisão 529 $ 1 000.

SUGESTÃO DE AVALIAÇÃO Para os temas Décimos, centésimos e milésimos há uma sugestão de avaliação no seu Material multimídia.

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Unidade 8

Objetivo • Compreender a representação dos números na forma decimal em nosso sistema de numeração.

Vamos conhecer • O objetivo destas páginas é levar os alunos a reconhecer que as regras do nosso sistema de numeração se mantêm quando aplicadas aos números escritos na forma decimal. Eles devem perceber que existem outras ordens à direita da ordem das unidades: os décimos, os centésimos, os milésimos. • Para tais propósitos, as atividades exploram as ordens do sistema de numeração tanto pela representação dos números no Quadro valor de lugar quanto por decomposição. • Antes da resolução, retome o significado de valor posicional de um algarismo. Usando o Quadro valor de lugar, mostre que, à medida que um mesmo algarismo se desloca 1 casa para a direita, seu valor é dividido por  10. Pergunte: “Que valor terá o algarismo 1 colocado na casa à direita da unidade?”. Espera-se que percebam que, nesse caso, o algarismo 1 será a unidade dividida por 10, ou seja, 1 décimo. Mostre que, para representar esse número na estrutura do nosso sistema de numeração, convencionou-se separar a ordem das unidades da ordem dos décimos por meio de uma vírgula: U

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0,

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Para você ler • Minicurso: Integração de decimais, medidas e sistema monetário brasileiro no currículo das séries iniciais da educação básica

Autores Cristiano Alberto Muniz, Carmyra Oliveira Batista e Erondina Barbosa da Silva Disponível em: http://sbembrasil.org.br/files/decimais.pdf Acesso em: 1o ago. 2013 Nesse minicurso, discutem-se os fundamentos teóricos em que se apoia a proposta de trabalhar de forma integrada os conteúdos de números na forma decimal, sistema monetário brasileiro e medidas, e investiga-se de que modo essa proposta pode ser viabilizada. No fim do artigo há sugestões de atividades que podem ser desenvolvidas em sala de aula.

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Vamos praticar Atividade 2 Esta atividade explora a decomposição de números em suas ordens decimais. Esse procedimento prepara os alunos para a compreensão das operações com números na forma decimal. Caso os alunos encontrem dificuldade, sugira que leiam o valor de cada algarismo do número e depois representem cada um deles na forma decimal. Atividade 3

Sugestão de atividade – Lendo números na forma decimal Divida a classe em duplas. Peça que cada aluno escreva cinco números na forma decimal, com três casas decimais, para que o outro aluno da dupla leia em voz alta. Observe como eles leem os números cuja parte inteira é diferente de zero.

Atividade em adesivo Sugira aos alunos que façam as atividades 2 e 3 da Ficha 7 do Envelope de material.

Discuta as várias respostas possíveis, todas envolvendo números maiores que zero. Assim: No item a, o número pedido é do tipo , . Como deve ser menor que 2, há duas possibilidades para sua parte inteira: 0 ou 1. Quanto à parte decimal, pode ser qualquer algarismo: 0, 1, 2, ..., 8, 9. No item b, como o número pedido deve ser menor que 1, só há uma possibilidade para a parte inteira: 0. Como os dois dígitos da parte decimal devem ser iguais, há nove possibilidades: 0,11; 0,22; 0,33; 0,44; 0,55; 0,66; 0,77; 0,88; 0,99. No item  c, as possibilidades para a parte inteira são: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 e 8. Quanto à parte decimal, valem quaisquer combinações de algarismos para décimos e milésimos, mas o algarismo dos centésimos deve ser zero. Atividade 4 Esta atividade reforça a noção de valor posicional, por explorar o valor numérico de um mesmo algarismo (6) em cada ordem decimal em estudo. Os alunos podem dar respostas diferentes das mostradas; por exemplo, no item c, 60 milésimos e no item d, 600 milésimos.

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Unidade 8

Objetivo • Compreender a relação entre os números na forma decimal e as medidas.

Vamos conhecer • Este tópico retoma o trabalho com medidas, já desenvolvido em outros momentos, para relacioná-las aos números escritos na forma decimal, uma vez que a maioria das medidas é assim representada. Logo, este é um momento propício para uma integração entre os blocos de conteúdos Números e operações e Grandezas e medidas. • É importante os alunos observarem que a representação de medidas é facilitada pelo uso de unidades de medida padronizadas, que empregam múltiplos e submúltiplos decimais. Por exemplo, a unidade de medida de comprimento metro pode ser dividida em: 10 partes iguais, obtendo-se 1  decímetro ou 1 décimo de metro; 100  partes iguais, obtendo-se 1  centímetro ou 1  centésimo de metro; 1 000  partes iguais, obtendo-se 1  milímetro ou 1  milésimo de metro. A unidade metro também pode ser multiplicada por: 10, obtendo-se 1 decâmetro ou 10 metros; 100, obtendo-se 1 hectômetro ou 100 metros; 1 000, obtendo 1 quilômetro ou 1 000 metros. Alguns desses múltiplos e submúltiplos têm pouca importância prática, como o decâmetro ou hectômetro; por esse motivo, nem todos são abordados em nossos livros.

Sugestão de atividade – Medidas Disponível em: http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/documentos/ra/ef/ matematica/2010-08/ra-ef-ma-13.pdf Acesso em: 4 jun. 2013 Nessa página da internet há sugestões de atividades que visam introduzir de forma integrada o ensino de medidas e de números na forma decimal. Para isso são apresentados os objetivos das atividades, a preparação do material a ser usado, o desenvolvimento das atividades e a discussão sobre dificuldades que possam ser encontradas.

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Vamos praticar Atividade 1 A própria régua é um recurso interessante para observarem que cada centímetro corresponde a 10 milímetros e que, portanto, 1 milímetro é 1 décimo do centímetro. Por isso, 53  milímetros  é o mesmo que 5,3  centímetros e  48  milímetros é o mesmo que 4,8 centímetros. Atividade 3 Transformar medidas de uma unidade para outra pode trazer algumas dificuldades para os alunos dessa faixa etária. Observe se percebem que as unidades de medida relacionadas nesta atividade são o milímetro e o centímetro, cuja relação fica mais perceptível após a realização da atividade 1 (1 cm é o mesmo que 10 mm). Atividade 5 É importante que sejam evitadas “regras” de conversão sem significado para os alunos, como “caminhar” a vírgula para a esquerda (ou para a direita). Se julgar oportuno, lembre-lhes que: • 1 metro corresponde a 100 centímetros. • 1 litro corresponde a 1 000 mililitros. • 1 quilograma corresponde a 1 000 gramas. SUGESTÃO DE AVALIAÇÃO Para o tema Números na forma decimal e medidas há uma sugestão de avaliação no seu Material multimídia.

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Unidade 8

Objetivo • Representar os números na forma decimal na reta numérica.

Vamos conhecer • A grande diferença entre os números racionais e os números naturais é que, entre dois  racionais, sempre há outro racional, diferentemente do que acontece entre dois números naturais consecutivos. Essa ideia não precisa ser formalizada para os alunos, mas, se surgirem questionamentos a esse respeito, é importante perceberem que entre os números 0,12 e 0,13, por exemplo, há outros números, como 0,123; 0,125 etc.

37,30

37,29

37,28

37,27

37,26

37,25

37,24

37,23

37,22

37,21

37,20

• É interessante levar os alunos a perceber que, se a escala do termômetro usado indicasse centésimos do grau Celsius, e não apenas décimos, seria possível obter medidas de maior precisão. Pergunte: “Se tivéssemos um termômetro cuja escala indicasse centésimos, que temperatura poderia ser indicada entre 37,2 °C e 37,3 °C?”. Para responder, podem perceber que é possível representar esses valores em uma reta numérica, dividindo-a em 10 partes iguais.

Ou, ainda, podem perceber que 2 décimos é o mesmo que 20 centésimos e que 3 décimos é o mesmo que 30 centésimos; então, para obter um número maior que 37,20 e menor que 37,30 há diversas escolhas: 37,21; 37,22 ... até 37,29.

Sugestão de jogo – Boliche decimal Peça, com antecedência, que cada aluno leve para a sala de aula duas garrafas plásticas (do tipo PET), lavadas e sem rótulo, e uma bola pequena. Divida a turma em grupos de quatro alunos. Cada grupo terá de fazer um rótulo de papel para cada garrafa, com um número na forma decimal que seja menor que 10. Depois, o grupo deverá dispor, como nos jogos de boliche, as 8 garrafas numeradas, relativamente separadas umas das outras, e decidir quem começará a brincadeira. Deixe que decidam se cada jogador terá direito a 2, 3 ou mais lançamentos. Cada garrafa derrubada terá seu número registrado, para que no fim da jogada, com o auxilio de uma calculadora, cada jogador adicione seus números e obtenha sua pontuação. Quem obtiver mais pontos vencerá a partida.

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Vamos praticar Atividade 1 As crianças devem perceber que, nessa representação de reta numérica, de um número para outro a reta foi dividida em 10 partes iguais, cada parte representando 1 décimo (0,1). Atividade 3

Nesse jogo, os alunos podem fazer as adições de diferentes maneiras. Uma possibilidade é separar a parte inteira da parte decimal e, então, adicionar separadamente as partes inteiras e as partes decimais. Por exemplo, para calcular 2,15 1 3,50, podem adicionar as partes inteiras (2 1 3), obtendo 5, depois as partes decimais (0,15 1 0,50), obtendo 0,65, e então juntar os dois resultados, 5 e 0,65, obtendo 5,65. Esta atividade permite que os alunos entendam intuitivamente a ideia de adição de números na forma decimal, que será trabalhada formalmente nas próximas páginas.

Esclareça à turma que, no caso do salto em distância, quanto maior a distância atingida no salto, melhor é a classificação do aluno. Para encontrar a maior entre as medidas de distâncias da tabela, é preciso primeiro comparar a parte inteira dos números que as representam. Nessa análise, ocorre um “empate” entre três números: 3,17; 3,12 e 3,60. Os alunos devem, então, comparar os algarismos da ordem dos décimos desses três números para deduzir que 3,60 é o maior, já que 6 é maior que 1, ou seja, 6 décimos é maior que 1 décimo. Para saber qual é o maior entre 3,17 e 3,12, devem notar que esses dois números têm os mesmos algarismos na ordem dos décimos, de modo que será preciso comparar os algarismos da ordem dos centésimos. Daí podem deduzir que 7  centésimos é maior que 2 centésimos e que, portanto, 3,17 é maior que 3,12. Analogamente, podem comparar os números 2,80 e 2,56.

SUGESTÃO DE AVALIAÇÃO Para o tema A reta numérica e os números na forma decimal há uma sugestão de avaliação no seu Material multimídia.

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Unidade 8

Objetivo • Calcular o resultado de adições envolvendo números na forma decimal.

Vamos conhecer • De modo similar ao que foi feito na abordagem de operações com números naturais, também é fundamental que, ao trabalhar com números na forma decimal, sejam oferecidas aos alunos oportunidades para o desenvolvimento de diferentes procedimentos de cálculo. Por isso, esta atividade propõe adições no contexto de uma prática social diária importante: a operação com valores do nosso sistema monetário. • A abordagem adotada favorece a compreensão da similaridade entre os algoritmos usuais da adição (para números naturais e números na forma decimal). Um material de apoio didático muito conveniente nesse caso é o ábaco vertical, que permite a representação concreta das ordens (dezena, unidade, décimos, centésimos e milésimos) pela visualização do aspecto posicional de nosso sistema de numeração, favorecendo a compreensão da adição com números na forma decimal. • É comum os alunos terem dificuldade em realizar essas adições quando os números envolvidos têm diferentes ordens decimais. Vamos tomar como exemplo  a adição 3,8  1  2,61. Lembre à turma que 0,8  5  0,80, ou seja, 8  décimos é o mesmo que 80  centésimos. Então, podem adicionar 3  1  2  5  5 e 0,80 1 0,61 5 1,41, obtendo a resposta 6,41.

Sugestão de atividade – Problemas de adição Reproduza para os alunos estes problemas: 1) Calcule o resultado das adições a seguir. Faça primeiro estimativas por cálculo mental e, depois, o cálculo pelo algoritmo usual. Ao final, verifique se a estimativa ficou próxima do valor exato. ✓ 108,5 1 77,25 1 9,125 Resposta: 194,875 ✓ 54,05 1 13,87 1 8,5 Resposta: 76,42 ✓ 45,34 1 12,543 1 9,1 Resposta: 66,983 2) Em uma caixa de fitas, há um rolo com 12,5 metros de fita vermelha, um rolo com 7,25 metros de fita azul e um rolo com 9,15 metros de fita branca. Quantos metros de fita há nessa caixa? Resposta: 28,90 metros.

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Vamos praticar Atividade 2 O aspecto mais interessante desta atividade é que, ao analisar uma estratégia de cálculo mental para uma adição, os alunos têm a oportunidade de se  apropriar dessa estratégia, para aplicá-la nas adições propostas. Pergunte: “Vocês calcularam como Fabíola ou fizeram diferente?”. Incentive-os a compartilhar com os colegas o modo como calcularam, socializando diferentes estratégias, e dessa maneira se apropriar de outras estratégias de cálculo. Atividade 3 Uma resolução possível para o cálculo da distância percorrida por Tina é retirar 5 centésimos de cada medida 2,35 km e colocá-los nas duas medidas 0,95  km, tornando a adição igual a: 1,00  1 1 1,00 1 2,30 1 2,30 5 6,60 Portanto, Tina percorre 6,60 km todos os dias. Novamente, incentive os alunos a socializar as estratégias usadas para calcular essas distâncias. Se julgar oportuno, chame alguns ao quadro de giz, para que mostrem à classe como resolveram a atividade.

Atividade em adesivo Sugira aos alunos que façam as atividades 4 e 5 da Ficha 7 do Envelope de material.

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Unidade 8

Objetivo • Calcular o resultado de subtrações envolvendo números na forma decimal.

Vamos conhecer • Em proposta semelhante à do tópico anterior, o objetivo destas páginas é os alunos realizarem subtrações com números na forma decimal tendo por base o que já conhecem sobre a subtração com números naturais e sobre o funcionamento de nosso sistema de numeração. • Comente que a subtração com números na forma decimal segue a mesma estrutura da usada na adição desses números: as ordens devem estar dispostas de modo que se subtraiam centenas de centenas, dezenas de dezenas, unidades de unidades, décimos de décimos e centésimos de centésimos. • Para introduzir formalmente o algoritmo usual da subtração com números na forma decimal, recorreu-se novamente a uma situação que envolve o sistema monetário, com o qual os alunos já estão familiarizados. Também no caso dos cálculos aqui solicitados, o ábaco contribui para a compreensão do funcionamento do algoritmo, pois permite a visualização concreta das ordens (unidade, décimos e centésimos).

JOGO Antes das atividades do Vamos praticar proponha aos alunos o jogo Adição e subtração com números na forma decimal do Material multimídia.

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Vamos praticar Para estas atividades, dedique especial atenção ao processo de reagrupamento para as ordens menores que a unidade. Os alunos devem ter bem claro que: • 1 unidade pode ser trocada por 10 décimos; • 1 décimo pode ser trocado por 10 centésimos; • 1 centésimo pode ser trocado por 10 milésimos. Atividade 2 Nesta atividade os alunos realizarão uma subtração com números na forma decimal por meio de estimativas. Pergunte como estimaram o valor que Patrícia gastou e, se julgar necessário, faça os arredondamentos dos valores da calça e dos brincos com eles. Atividade 5 Na situação apresentada, os alunos explorarão a subtração pelo uso hipotético de uma calculadora com tecla quebrada. Para isso, devem combinar a manipulação da calculadora, sem o uso da tecla

2 , com o cálculo

mental. Uma estratégia possível de resolução é completar um número para chegar a outro.

Sugestão de atividade – Adições e subtrações com decimais Disponível em: http://nlvm.usu.edu/en/nav/frames_asid_264_g_2_t_1.html? from=category_g_2_t_1.html Acesso em: 1o ago. 2013 Nessa página da internet é possível acessar uma atividade interativa em que são solicitadas as habilidades de cálculo de adição e subtração com decimais, tendo como apoio a representação das ordens por meio de material dourado virtual. Para agrupar 10  peças do mesmo tipo e fazer uma troca, deve-se juntar 10 peças e selecioná-las com o mouse, clicando e desenhando um retângulo com a seleção do mouse em volta das peças.

Atividade em adesivo Sugira aos alunos que façam as atividades 6 e 7 da Ficha 7 do Envelope de material.

SUGESTÃO DE AVALIAÇÃO Para os temas Adição e subtração com números na forma decimal há uma sugestão de avaliação no seu Material multimídia.

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Unidade 8

Objetivo • Interpretar gráficos de setores.

• A leitura e a interpretação de dados apresentados na forma de gráficos de setores são o foco das atividades destas páginas. Assim como outros tipos de gráficos tornam mais evidentes as comparações entre dados e entre um dado e o todo. • Pergunte às crianças se já viram esse tipo de gráfico em jornais, em revistas ou na internet. Atividade 1 Para completar o relatório feito por Renato, as crianças precisam interpretar os dados apresentados no gráfico de setores. Peça que representem a quantidade de cada tipo de brinquedo em relação ao total de brinquedos vendidos por meio de números na forma de fração e na forma decimal. Espera-se que escrevam: 50 e 0,50 para os jogos de com100 25 putador, e 0,25 para os jogos 100 20 de tabuleiro, e 0,20 para os 100 5 bichos de pelúcia e e 0,05 100 para os bonecos. Pergunte se conhecem outra forma de escrever “50 em cada 100 brinquedos vendidos eram jogos de computador”. Espera-se que respondam: 50% dos brinquedos vendidos eram jogos de computador.

Sugestão de atividade – Pesquisando gráficos de setores Peça aos alunos que se reúnam em grupos e pesquisem em revistas, jornais ou na internet gráficos de setores associados a uma matéria jornalística que seja compreendida por eles, independentemente do assunto. Deverão então levar para a sala de aula o gráfico e a reportagem e fazer um painel sobre o tema, explicando à turma de que trata a reportagem, o que os dados do gráfico de setores estão informando etc. Peça que observem a apresentação do gráfico: título, legenda, cores usadas na legenda etc.

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Atividade 2 Aproveite para retomar com os alunos a representação fracionária correspondente ao item c: 50 a fração pode ser represen100 1 tada também por . Comen2 te que considerar “50 em cada 100” é o mesmo que considerar “1 em cada 2”, pois em ambos os casos está representada metade da quantidade total. Peça que escrevam os dados do gráfico usando porcentagens. Assim: 10 em cada 100 é o mesmo que 10%; 20 em cada 100 é o mesmo que 20%; 30 em cada 100 é o mesmo que 30%; e 40 em cada 100 é o mesmo que 40%. Atividade 3 Atividades em que os alunos devem inventar um problema mobilizam diversas habilidades, como: considerar o contexto em que os dados estão inseridos, relacioná-los entre si, compreender quais questões são relevantes e possíveis de ser respondidas com base nos dados apresentados. A realização da atividade em duplas permite que os alunos troquem ideias, discutam se as questões são relevantes no contexto dos dados e ampliem seu repertório de estratégias, devendo, por isso, ser valorizada no processo de aprendizagem. Conexão com GEOGRAFIA Retome a atividade da página 45 da unidade 3 do Buriti Geografia 4 o ano, em que também é trabalhada a interpretação de gráfico de setores.

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Unidade 8

Objetivo • Ler e compreender texto com dados numéricos.

Leia • Explique aos alunos o que é o Centro de Controle de Zoonoses de São Paulo (CCZ – SP). Trata-se do órgão responsável pelo controle de agravos e doenças transmitidas por animais (zoonoses), através do controle de populações de animais domésticos (cães, gatos e animais de grande porte) e controle de populações de animais sinantrópicos (morcegos, pombos, ratos, mosquitos, abelhas, entre outros). • Se julgar oportuno, proponha que visitem o site: www. prefeitura.sp.gov.br/cidade/ secretarias/saude/vigilancia_ em_saude/controle_de_ zoonoses (acesso em: 1o  ago. 2013) para obter mais informações. • Ressalte que o Registro Geral do Animal (RGA) é a maneira mais eficiente de identificar um animal, possibilitando por exemplo localizar o dono, caso o animalzinho se perca e seja encontrado por alguém. Quando é registrado, o animal recebe uma plaqueta com um número (RGA) e deve sempre usá-la presa à sua coleira. Na cidade de São Paulo, esse registro é obrigatório por lei. Além do RGA, é recomendado haver na coleira o nome e o telefone do proprietário. Mais informações sobre o registro e como obtê-lo estão disponíveis no site: www.prefeitura. sp.gov.br/cidade/secretarias/ saude/vigilancia_em_saude/ controle_de_zoonoses/rga/ index.php?p=4435 (acesso em: 1o ago. 2013).

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Responda • Com base nas informações contidas no texto, os alunos responderão a essas questões. Se julgar oportuno, dê tempo para que as resolvam sozinhos e depois exponha uma a uma no quadro de giz.

Aplique • Pergunte aos alunos o que acham da proposta adoção sem preconceito. Eles adotariam um animal deficiente ou idoso? • Pergunte ainda: “Quantos de vocês têm animais de estimação? Quais são os cuidados com esses animais? Quem tem gatos ou cachorros fez o registro geral do animal?”. Incentive-os a discutir sobre os cuidados que devemos ter com os animais, que são seres vivos com necessidades próprias e não brinquedos; precisam ser alimentados, precisam de espaço etc.

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Unidade 8

Objetivos • Retomar os conceitos e procedimentos trabalhados na unidade. • Verificar a aprendizagem. Atividade 1 Nesta atividade os alunos precisam observar que a representação escrita na forma decimal não corresponde à representação na forma de fração. Três décimos na forma decimal se escreve 0,3, e seis décimos, 0,6. Atividade 2 Para resolver a atividade, os alunos precisam compreender que em um cubo como o da figura há 1 000  cubinhos e que 10  placas compõem o cubo, de modo que cada placa tem 100 cubinhos. Portanto, o número de cubinhos pintados na figura é igual a 100 (1  placa) mais 9  cubinhos, totalizando 109 cubinhos em um total de 1 000 (o cubo inteiro); logo, 109 em 1 000 é o mesmo que 109 milésimos. Assim, 109  milésimos ou 0,109 do cubo foi pintado. Atividade 4 Se julgar oportuno, peça aos alunos que corrijam a decomposição errada: 12 1 0,3 1 0,018

CÁLCULO MENTAL

Proponha aos alunos que façam as atividades das páginas 10 a 13 do Caderno de Cálculo Mental.

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Desafio

SUGESTÃO DE AVALIAÇÃO No seu Material multimídia há uma sugestão de avaliação que aborda alguns dos temas trabalhados nesta unidade.

Neste desafio, os alunos precisarão calcular o preço de 5 pares de meias, cada um custando R$  5,40. Uma maneira de fazer isso é por meio de uma adição de parcelas iguais: 5,40 1 5,40 1 1  5,40 1 5,40 1 5,40 5 27,00. Pergunte: “De que outra forma é possível calcular essa quantia?”. Os alunos podem perceber que essa quantia pode ser obtida pela multiplicação 5 # 5,40. Como essa operação ainda não foi trabalhada, podem aplicar o conhecimento a respeito de multiplicação de números naturais e calcular o resultado de 5  #  540, chegando ao número 2 700. Deverão, então, refletir sobre a grandeza desse número, observando que é absurdo que 5 pares de meia custem 2 700 reais. Incentive-os, então, a fazer estimativas para descobrir onde colocar a vírgula nesse resultado. Espera-se que percebam que o resultado é igual a R$ 27,00, um valor bem mais razoável para a situação. Outro modo de pensar a respeito da colocação da vírgula (não é necessário comentá-lo com as crianças, por envolver um assunto que elas ainda não aprenderam) é considerar que, ao realizar a multiplicação 5 # 540 5 2 700, o número 540 é 100 vezes o número 5,40; portanto, o resultado 2 700 deve ser dividido por 100, obtendo-se 27. Então, 5 pares de meia custarão R$  27,00. Como Flávia tem R$  30,00 ela poderá efetuar essa compra e sobrarão R$ 3,00.

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ANOTAÇÕES

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BURITI MATEMÁTICA 4 Este caderno é parte integrante do livro Buriti Matemática 4. Não pode ser vendido separadamente.

Caderno de Cálculo Mental Desenvolvendo habilidades de cálculo Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna. Editora Executiva: Marisa Martins Sanchez

Sumário Unidade Unidade Unidade Unidade Unidade

1 .................................................................................... 2 .................................................................................... 3 .................................................................................... 4 ...................................................................................... 5 ....................................................................................

2 3 4 5 6

Unidade Unidade Unidade Unidade

Nome:

6 7 8 9

.................................................................................... 7 .................................................................................... 8 ................................................................................. 10 ................................................................................. 14

Turma:

3a edição


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Sobre os Cadernos de Cálculo Mental da coleção O Brasil vem tomando seu espaço na economia mundial. Apesar disso, os estudantes brasileiros têm estado entre as posições mais baixas quando a questão são as competências básicas em Matemática, tanto em exames internacionais – como o PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos, aplicado a cada três anos pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico, OCDE) – quanto em exames nacionais – como a PROVINHA BRASIL, PROVA BRASIL e o SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica). Ao pensar nas mudanças que devem ser feitas pelo governo brasileiro para atingir as metas no âmbito dessas competências, percebe-se que um dos desafios está em definir ações e estratégias voltadas ao aprimoramento das habilidades de calcular mentalmente nos primeiros anos do Ensino Fundamental. Os Cadernos de Cálculo Mental desenvolvidos pelo Buriti Matemática propõem uma resposta para essa necessidade. UNIDADE 6

1 EM UM PASSEIO AO ZOOLÓGICO, A PROFESSORA ANA PRECISA CONTAR OS ALUNOS PARA SABER SE TODOS ESTÃO PRESENTES. PARA SER MAIS RÁPIDA, ELA VAI CONTÁ-LOS DE 2 EM 2.

Unidade 4

1 Complete as retas numéricas dando “saltos” de 10.

2, 4, 6...

1 10

a)

0

10

40

50

70

100

Unidade 6

1 Complete os quadros de números e as frases. 1 10

b)

AJUDE A PROFESSORA A FAZER ESSA CONTAGEM.

M 15

5

35

65

C

D

U

C

8

75

D

U

4

7

10 # 8 ou 8 # 10

HÁ QUANTOS ALUNOS?

10 # 47 ou 47 # 10

100 # 8 ou 8 # 100

2 ENCONTRE A REGRA, EM CADA CASO, E DEPOIS

1 10

COMPLETE COM NÚMEROS O CAMINHO DA BOLINHA.

c)

• PRIMEIRO CASO:

7

a) Quando multiplicamos o número 8 por 10, o resultado fica 17

57

67

77

vezes

97

(maior/menor) que 8.

b) Quando multiplicamos o número 8 por 100, o resultado fica

a)

vezes 0

2

1 10

4

d)

9

c) Quando multiplicamos o número 47 por 10, o resultado fica 59

39

vezes

99

2 Complete cada faixa da parede de acordo com as dicas. 2 Use a reta numérica a seguir para ajudá-lo a responder às questões.

5

• Os números de uma mesma faixa são iguais.

10 0

8

(maior/menor) que 47.

b)

• SEGUNDO CASO:

0

(maior/menor) que 8.

Representam um caminho para dar estrutura e clareza ao cálculo mental como uma parte essencial do currículo de Matemática.

5

• A soma dos números de uma faixa é sempre igual a 12.

10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100

a) Quantos “saltos” de 10 há entre 30 e 100?

CONTAGEM DE 2 EM 2. SEQUÊNCIAS NUMÉRICAS COM “SALTOS” DE 2 EM 2 E DE 5 EM 5.

Multiplicação

b) Quantos “saltos” de 10 há entre 20 e 70?

12

c) Quantos “saltos” de 5 há entre 35 e 95? U6-3aProva-CM-BM1-M.indd 8

13/08/13 10:00

6

6

d) Quantos “saltos” de 5 há entre 15 e 50?

6

Divisão

1 # 12 5 12

12 $ 1 5 12

2 # 6 5 12

12 $ 2 5 6

4

“Saltos” de 10 em 10 a partir de qualquer número. Correspondência entre “saltos” e intervalos na reta numérica.

3

12 $ 6 5 2

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Agora, escreva ao lado de cada faixa a multiplicação e a divisão correspondentes.

13/08/13 09:59

12 Regularidades que envolvem as operações de multiplicação e divisão.

2aProva-U6-BM3-CM-M.indd 12

13/08/13 10:01

Com o objetivo de servirem de apoio ao aperfeiçoamento das estratégias de calcular, foram desenvolvidos para ser usados pelos professores ao longo de todo o ano letivo.

Unidade 8 1 Pinte cada barra conforme a legenda. Em seguida, complete a adição, cujo resultado é uma unidade (um inteiro). 3 da barra 4

a)

o restante da barra

0

1

1 R$ 0,50

51

2 da barra 5

b)

Têm conteúdos que representam um desenvolvimento adicional aos já existentes no Livro do aluno.

2 Complete os saltos na reta numérica. a)

3 1 4

1 R$ 0,50

R$ 1,35

o restante da barra

R$ 1,85

1 R$ 0,50

R$

R$

b) 2 R$ 0,50 0

1

2 1 5

R$

51 6 da barra 8

c)

R$

R$ 1,55

R$

c) o restante da barra

1 R$ 0,05

R$ 3,55 0

1 R$ 0,07

R$

1 R$ 0,10

R$

R$

Cada página do Guia deste Caderno traz esclarecimentos sobre os objetivos das atividades propostas.

1

6 1 8

d)

51

7 da barra 10

d)

2 R$ 0,50

2 R$ 0,50

2 R$ 0,15

o restante da barra

R$

2 R$ 1,10

2 R$ 0,50

R$

R$

R$ 3,75

e) 2 R$ 0,20 0

7 1 10

124

2 R$ 0,30

2 R$ 1,50

1 R$

51

Composição da unidade pela adição com frações de mesmo denominador

R$

R$

R$ 4,95

f) 1 R$ 0,70

R$ 1,25

1 R$ 1,05

R$

1 R$

R$

R$ 3,50

Adição e subtração com quantias em real a partir de “saltos” para a frente e “saltos” para trás na reta numérica.

131

O material pode ser considerado uma “trajetória metodológica” que visa fortalecer a relação de ensino e aprendizagem entre professores e alunos para a habilidade de cálculo no decorrer do ano escolar. Traz exemplos de atividades em que é possível compor uma interação entre o professor, com seus procedimentos de sala de aula, e o aluno, na efetivação de sua aprendizagem. Distribuídos entre os cinco primeiros anos do Ensino Fundamental, os Cadernos de Cálculo Mental abordam o tema relacionando-o com as quatro operações no campo dos naturais e no campo dos racionais na forma de fração e na forma decimal, considerando quantidades que sejam possíveis de calcular mentalmente e envolvendo crianças de 6 a 10 anos. As atividades não são apenas um exemplo a ser seguido; elas ilustram modelos reais em que é possível identificar estruturas matemáticas relevantes para o desenvolvimento das habilidades de calcular mentalmente. Com o propósito de oferecer um firme suporte ao professor, as Orientações didáticas deste Guia indicam quais aspectos devem ser considerados nas atividades propostas em cada página do Caderno. Os comentários presentes no Guia não apenas mostram os objetivos específicos das atividades, mas também descrevem o processo que conduz ao objetivo principal, que é desenvolver a habilidade de cálculo mental.

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Da estratégia metodológica Nestes Cadernos, o estudo de cálculo mental vai usar como principal recurso metodo­lógico a ideia da linha de Treffers (1987), também conhecida como “linha numerada vazia”, que nestes cader‑ nos está representada pela reta numérica. A ideia da “linha numerada vazia” ganhou im‑ portância no ensino do cálculo mental na década de  1970, na Holanda. Esse país é um dos que se mantêm bem colocados no ranking da avaliação in‑ ternacional PISA, desde as suas primeiras versões, no que se refere à qualidade de ensino, em particular no ensino de Matemática. Um projeto desenvolvido pelo Instituto Freuden‑ thal da Universidade de Utrecht (proje­to Wiskobas, 1970­‑1980), naquele país, foi o primeiro a usar a reta como estratégia metodo­lógica para comparar, orde‑ nar, posicionar e operar com números, envolvendo principalmente as operações de adição e subtra‑ ção. Nesse projeto, os professores discutiram princi­ palmente o desenvolvimento, a fundamentação te‑ órica e a avaliação de um programa de treinamento para o cálculo mental com números de 0 a 100. Sugeriu­‑se, então, que o ensino das habilidades arit‑ méticas, necessárias para estimular o cálculo mental, deve ocorrer por meio de uma esquematização pro‑ gressiva e de uma abreviação das estratégias de so‑ lução. O trabalho, inicialmente direcionado a alunos com “fraca” habilidade aritmética, fez tanto sucesso que, a partir de 1990, a reta numérica passou a ser usada como um modelo didático em Educação Ma‑ temática em todo o país. Atualmente, além de ser aplicado em todas as escolas holandesas, esse mo‑ delo já faz parte de todos os livros-textos holandeses. Tomando como base esses estudos, a Editora Moderna insere de forma inédita em um livro di‑ dático esta ideia no Brasil: a reta numérica como apoio metodológico para o professor desenvolver em seus alunos as habilidades necessárias para cal‑ cular mentalmente. Calcular mentalmente pode ser definido como “mover-se rapidamente e com flexibilidade no mundo dos números, não importando em qual campo numérico: aditivo (adição e subtração) ou multiplicativo (multiplicação e divisão), ou uma combinação deles” (van den Heuvel-Panhuizen,

2001). Ainda de acordo com van den Heuvel­-Panhuizen, o cálculo mental pode acontecer de três maneiras: 1. Por uma estratégia em que os números são vis‑ tos principalmente como objetos em uma linha de contagem (a reta), e as operações seriam mo‑ vimentos ao longo dessa linha. 2. Por uma estratégia de separação (decomposi‑ ções), em que os números são vistos principal‑ mente como objetos com uma estrutura deci‑ mal, em que as operações são executadas por separações (decomposições) e o cálculo aconte‑ ce com base nessa estrutura. 3. Por estratégias variadas com base nas proprie‑ dades aritméticas, em que os números são vis‑ tos como objetos, que podem ser organizados de acordo com as diferentes formas de cálculo e operações. Os alunos escolhem a estrutura ade‑ quada e usam as propriedades aritméticas apro‑ priadas para o cálculo. Essas estratégias de cálculo mental foram ex‑ ploradas em diferentes níveis dos cinco Cadernos de Cálculo Mental do Buriti Matemática. O Caderno de Cálculo Mental do 4o ano dá sequência ao trabalho com as operações de números naturais, destacando as estimativas e os arredondamentos nos cálculos de adições e subtrações, assim como as estratégias de decomposição em cálculos de multiplicações e divi‑ sões. A partir da unidade 7 propomos atividades vol‑ tadas ao desenvolvimento de estratégias de cálculo com números na forma de fração e na forma decimal. Muitas dessas atividades envolvem contextos do dia a dia – como situações que apresentam medidas de capacidade, preços de mercadorias, descontos etc. –, o que favorece a compreensão dos alunos. Sempre que possível, estabelecemos uma relação entre o conceito de porcentagem e os números na forma de fração e decimal. A ideia de “saltos” na reta numérica introduz as operações de adição e subtração com números na forma decimal. O uso da tabela e a ideia de propor‑ cionalidade vêm mais uma vez dar suporte e facilitar os cálculos – agora entre números na forma de fração ou decimal. O uso de uma barra para representar um in‑ teiro está presente para facilitar as adições e subtrações com frações e tornar claro o cálculo de porcentagens.

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Quanto aos conteúdos e sua distribuição nos Cadernos • Caderno 1 – Introdução ao cálculo mental com números até 100. • Caderno 2 – C  álculo mental com números até 100. • Caderno 3 – C  ontinuação do estudo de cálculo mental com números de 0 a 100 e introdução ao cálculo mental com números de 100 a 1 000. • Caderno 4 – C  álculo mental com números até 1 000, introdução ao cálculo mental com números na forma decimal e noção de adição com números na forma de fração. • Caderno 5 – C  álculo mental com números na forma decimal e na forma de fração. Cada Caderno é compatível com os conteúdos de Matemática abordados no volume em que ele está inserido e, portanto, adequado para as crian‑ ças daquele ano escolar.

Quanto às habilidades a serem desenvolvidas para favorecer o cálculo mental 1. As atividades propostas permitem aos alunos, no campo numérico dos números naturais: ✓ Comparar, ordenar. ✓ Localizar números em uma reta numérica. ✓ Reconhecer padrões em sequências numéricas. ✓ Escrever sequências numéricas em ordem crescente ou decrescente. 2. Para calcular mentalmente com as operações de adição e subtração no campo dos naturais, é ne‑ cessário (e inicialmente suficiente) que os alunos sejam capazes de rapida­mente: ✓ Formar grupos de 10. ✓ Contar de 2 em 2, de 3 em 3, de 4 em 4, de 5 em 5, de 10 em 10 etc. ✓ Escrever sequências numéricas crescentes ou decrescentes pela estratégia dos “saltos”, de 1 em 1 (adicionando sempre 1, se for uma se­

quência crescente, ou subtraindo sempre 1, se for decrescente), de 2 em 2, de 3 em 3, de 4 em 4, de 5 em 5 e de 10 em 10, a partir de qualquer número e de qualquer lugar da reta numérica, em ordem crescente e/ou ­decrescente. ✓ Usar os conhecimentos dos fatos básicos das quantidades acima de 10 (por exemplo: 12 5 10 1 2; 17 5 15 1 2) no campo numérico dos naturais para poder fazer “saltos compos‑ tos” (mais de um “salto” em um mesmo cál‑ culo; por exemplo: para a adição 27 1 15 na reta numérica, partindo do 27, primeiro “sal‑ tar” 10 para a frente, obtendo 37, depois “sal‑ tar” 3 para a frente, obtendo 40, e finalmente “saltar” 2 para a frente e obter o total 42). 3. Para calcular mentalmente com as operações de multiplicação e divisão no campo dos naturais, os alunos devem: ✓ Trabalhar a multiplicação com a ideia da adição de parcelas iguais (decorrerá de forma fa‑ cilitada após o estudo dos padrões numéricos). ✓ Efetuar a multiplicação e a divisão por decom‑ posição (forte aliada para o cálculo mental). ✓ Trabalhar a multiplicação a partir de dobros, triplos etc. ✓ Reconhecer a ideia de quantas vezes cabe para a operação de divisão. ✓ Reconhecer a divisão como uma operação in‑ versa da operação de multiplicação. ✓ Reconhecer proporcionalidade. ✓ Calcular quocientes a partir da ideia de quantas vezes cabe da divisão. 4. Para calcular mentalmente com a adição e a subtração no campo dos racionais na forma de fração ou na forma decimal, é necessário que os alunos possam, com esses números: ✓ Comparar, ordenar, relacionar. ✓ Localizar números em uma reta numérica. ✓ Reconhecer padrões em sequências numé­ricas. ✓ Escrever sequências em ordem crescente ou decrescente. ✓ Relacionar e identificar 1 (unidade), 1 , 1 e 2 3 1 com outras formas de representação. 4 ✓ Representar um número na forma mista na reta numérica.

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5. Para calcular mentalmente com as operações de multiplicação e divisão no campo dos racionais na forma de fração ou na forma decimal, é necessário que os alunos possam, além dos con­teúdos listados no item 4: ✓ Trabalhar a ideia de quantas vezes cabe. ✓ Trabalhar a ideia de proporcionalidade. A seguir, apresentamos quadros com os conteúdos e objetivos das atividades de cada Caderno. Caderno 1 – Introdução ao cálculo mental com números até 100 Adição e subtração As atividades levam o aluno a: • Comparar e ordenar números. • Localizar números em uma reta numérica. • Reconhecer padrões em sequências numéricas. • Escrever sequências em ordem crescente ou decrescente. • Decompor números menores ou iguais a 10. • Contar de 2 em 2, de 3 em 3, de 4 em 4, de 5 em 5 e de 10 em 10. • Compor quantias com cédulas de 10 reais e moedas de 1 real. • Fazer “saltos” de 1 em 1, de 2 em 2, de 3 em 3, de 4 em 4, de 5 em 5 e de 10 em 10 a partir de qualquer número e de qualquer lugar da reta numérica, para a frente e para trás.

Caderno 2 – C  álculo mental com números até 100 Adição, subtração, multiplicação e divisão com números naturais As atividades levam o aluno a: • Comparar e ordenar números. • Localizar números em uma reta numérica. • Reconhecer padrões em sequências numéricas. • Escrever sequências em ordem crescente ou decrescente. • Contar de 5 em 5 e de 10 em 10. • Observar regularidades numéricas de 10 em 10 e de 5 em 5. • Fazer “saltos” de 1 em 1, de 2 em 2, de 3 em 3, de 4 em 4, de 5 em 5 e de 10 em 10 a partir de qualquer número e de qualquer lugar da reta numérica, para a frente ou para trás. • Ser capaz de usar os conhecimentos dos fatos básicos das quantidades acima de 10 no campo numérico dos naturais para poder fazer “saltos duplos” na reta numérica para a frente ou para trás. • Trabalhar a multiplicação com a ideia da adição de parcelas iguais (decorrerá de forma facilitada após o estudo dos padrões numéricos).

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• • • •

Fazer estimativas. Trabalhar a multiplicação a partir de dobros, triplos etc. Trabalhar proporcionalidade em tabelas. Calcular quocientes a partir da ideia de quantas vezes cabe da divisão.

Caderno 3 – Continuação do estudo de cálculo mental com números de 0 a 100 e introdução ao cálculo mental com números de 100 a 1 000 Adição, subtração, multiplicação e divisão com números naturais As atividades levam o aluno a: • Comparar e ordenar números. • Localizar números em uma reta numérica. • Reconhecer padrões em sequências numéricas. • Escrever sequências em ordem crescente ou decrescente. • Fazer “saltos” de 10 em  10, de 25 em 25, de 50 em 50, de 100 em 100, de 200 em 200 a partir de qualquer número e de qualquer lugar da reta numérica para a frente e para trás. • Ser capaz de usar os conhecimentos dos fatos básicos das quantidades acima de 10 no campo numérico dos naturais para poder fazer “saltos compostos” (duplos e triplos) na reta numérica para a frente e para trás. • Trabalhar a multiplicação a partir dos conceitos de dobro, triplo etc. • Trabalhar a multiplicação e a divisão por decomposição. • Trabalhar a divisão a partir do conceito de metade. • Reconhecer a divisão como uma operação inversa da operação de multiplicação. • Reconhecer proporcionalidade. • Decompor quantias em cédulas de 100 e de 10 reais e moedas de 1 real. • Fazer estimativas.

Caderno 4 – Cálculo mental com números até 1 000 Adição, subtração, multiplicação e divisão com números naturais Adição e subtração com números na forma decimal Adição com números na forma de fração As atividades levam o aluno a: • Comparar e ordenar números. • Localizar números em uma reta numérica. • Reconhecer padrões em sequências numéricas. • Escrever sequências em ordem crescente ou decrescente.

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• Fazer “saltos” de 0,20 em 0,20; de 0,25 em 0,25; de 0,30 em 0,30; de 0,40 em 0,40 e de 0,50 em 0,50 a partir de qualquer número e de qualquer lugar da reta numérica, para a frente e para trás. • Relacionar as ideias de inteiro, metade e um quarto com medidas de capacidade. • Associar medidas de capacidade com números na forma de fração. • Compor a unidade pela adição de números na forma de fração com mesmo denominador. • Usar tabela como recurso para o cálculo de adições com números na forma decimal. • Trabalhar a multiplicação a partir dos conceitos de dobro, triplo etc. • Trabalhar a multiplicação por decomposição. • Calcular quocientes de divisões que apresentem resto por meio da decomposição do dividendo. • Associar medidas de capacidade com porcentagem. • Reconhecer proporcionalidade. • Calcular porcentagens com o recurso de uma barra representando o todo. • Fazer estimativas. Caderno 5 – Cálculo mental com números na forma de fração e na forma decimal Adição, subtração, multiplicação e divisão As atividades levam o aluno a: • Comparar, ordenar e relacionar números. • Localizar números em uma reta numérica. • Reconhecer padrões em sequências numéricas. • Adicionar e subtrair números na forma decimal. • Calcular quocientes decimais. • Multiplicar um número na forma decimal por um número natural. • Representar número na forma mista na reta numérica. • Trabalhar a ideia de proporcionalidade em tabelas. • Relacionar números na forma de fração e porcentagem. • Calcular porcentagens com o recurso de tabelas e de uma barra representando o todo. Esperamos que este material estimule os professores a desenvolver práticas educacionais inovadoras e os inspirem a importantes realizações profissionais.

Referências bibliográficas TREFFERS, A. Three dimensions: a model of goal and theory descriptions in mathematics instruction. The Wiskobas Project. Dordrecht, Netherlands: Reidel Publishing Company, 1987. HEUVEL­‑PANHUIZEN, Marja van den (Ed. and Coord.). Children Learn Mathematics: a learning teaching trajectory with intermediate attainment targets for calculation with whole numbers in primary school. Freudenthal Institut Utrecht University, Netherlands: Sense Publisher, 2001.

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BURITI MATEMÁTICA 4 Este caderno é parte integrante do livro Buriti Matemática 4. Não pode ser vendido separadamente.

Caderno de Cálculo Mental Desenvolvendo habilidades de cálculo Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna. Editora Executiva: Marisa Martins Sanchez

Sumário Unidade Unidade Unidade Unidade Unidade

1 .................................................................................... 2 .................................................................................... 3 .................................................................................... 4 ...................................................................................... 5 ....................................................................................

2 3 4 5 6

Unidade Unidade Unidade Unidade

Nome:

6 7 8 9

.................................................................................... 7 .................................................................................... 8 ................................................................................. 10 ................................................................................. 14

Turma:

3a edição

123 1


Unidade 8

Unidade 8

1 Pinte cada barra conforme a legenda. Em seguida, complete a adição, cujo resultado é uma unidade (um inteiro). 3 da barra 4

a)

Objetivos

a

o restante da barra

vermelho

• Compor uma unidade por meio de uma adição com frações de mesmo denominador. • Localizar na reta numérica números expressos na forma de fração. • Comparar frações de um inteiro com recurso visual. • Dar “saltos” de 0,20 em 0,20; 0,25 em 0,25; 0,30 em 0,30; 0,40 em 0,40; 0,50 em 0,50 na reta numérica, para a frente ou para trás, a fim de efetuar adições e subtrações com números na forma decimal. • Localizar na reta numérica números na forma decimal. • Operar com números na forma decimal tendo a tabela como recurso.

2 L

vermelho

vermelho

amarelo

0

1

1 4

3 1 4

51

Espera-se que os alunos pintem quaisquer 3 partes da barra de vermelho e 1 parte de amarelo.

b

2 da barra 5

b)

o restante da barra

verde

verde

azul

azul

azul

0

1

3 5

2 1 5

51

Espera-se que os alunos pintem quaisquer 2 partes da barra de verde e 3 partes de azul.

6 da barra 8

c)

cinza

o restante da barra

cinza

cinza

cinza

cinza

cinza

marrom

marrom

0

1

6 1 8

Atividade 1 Identificar a fração do inteiro que falta para completá-lo tem por objetivo preparar os alunos para o cálculo mental que envolve operações de adição e subtração com frações de mesmo denominador. Procure propor mais atividades desse tipo. Por exemplo: ofereça uma barra dividida em 12 partes iguais e peça aos alunos 7 que pintem da barra. Depois, pergunte: 12 “Quanto falta para completar a pintura da barra inteira? Como posso representar essa parte que falta com uma fração? Como posso representar essa situação com uma adição com frações?”.

3 C d

2 8

51

Espera-se que os alunos pintem quaisquer 6 partes da barra de cinza e 2 partes de marrom.

O

7 da barra 10

d)

o restante da barra

a

laranja laranja laranja laranja laranja laranja laranja

lilás

lilás

0

1

7 1 10

124

b

lilás

3 51 10

Espera-se que os alunos pintem quaisquer 7 partes da barra de laranja e 3 partes de lilás.

Composição da unidade pela adição com frações de mesmo denominador

Números na forma de fração na reta numérica Localizar um número na forma de fração na reta numérica pode ser usado como recurso visual para que os alunos façam comparações entre duas frações. Veja no exemplo abaixo como podemos relacionar várias frações e compará-las. 0

0

1 5 1 6

2 5 2 6

3 5 3 6

1

4 5 4 6

5 6

1

Com essa representação é possível trabalhar algumas estratégias que envolvem a comparação de duas frações. Repare que o recurso

124

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c

d


2 Localize na reta numérica os números na forma de fração. 1 2

a)

3 4

1 4

0

1 4

1

Atividade 2 1 2

As retas numéricas desta atividade já têm as marcas em que os números na forma de fra1 ção serão localizados. No item a, o número 4 (um quarto) pode ser localizado ao se perce-

1

3 4

arra 2 10

b)

0

7 10

9 10

2 10

ber que o intervalo de 0 a 1 foi dividido em 4 partes iguais e que a primeira marca à direita do zero corresponde a um quarto. O mesmo 1 5 5 2 10

7 10

9 10

raciocínio pode ser considerado para localizar

1

3 1 . O número (meio) é facilmente loca4 2

1

arra

lizado porque representa a metade. Vale 3 Compare a medida do comprimento do lápis com o comprimento das barras e, em seguida, marque com um X as frases verdadeiras.

a pena verificar se os alunos notam que, 1 no lugar de escrever para representar 2 2 metade, eles poderiam escrever . Leia mais 4 sobre números na forma de fração na reta

rom

numérica na parte inferior destas páginas. 1

Atividade 3 Antes de os alunos assinalarem as respostas corretas, oriente-os a localizar as frações das barras, como mostramos a seguir.

rra O lápis azul tem comprimento: 7 5 de uma barra e menor que de uma barra. a) X maior que 10 6

ilás 1

8 5 de uma barra e menor que de uma barra. 10 6

b)

maior que

c)

menor que

1 4 de uma barra e maior que de uma barra. 2 6

d)

X menor que

8 4 de uma barra e maior que de uma barra. 10 6

rra

Localização de números na forma de fração na reta numérica. Introdução à ideia de comparação de frações com recurso visual.

0 50 10

125

visual permite que os alunos deem um significado para a situação. 3 Por exemplo, eles podem ser levados a entender que é maior que 5 3 porque quando o inteiro é dividido em quintos os intervalos ficam 6 maiores que quando ele é dividido em sextos. E, portanto, um 3 comprimento que parta do zero e pare em tem medida maior que 5 3 um comprimento que parta do zero e pare em . Outro exemplo é quan6 4 5 5 com e os alunos observam que do comprimento do comparamos 5 6 6 4 do inteiro tem medida maior que do comprimento desse inteiro. 5

0 50 6

1 10

2 10

1 6

3 10

2 6

4 10

5 10

3 6

6 10

7 10

4 6

8 10

5 6

9 10

10 51 10

6 51 6

Com essas indicações, eles terão facilidade de reconhecer as respostas corretas, sem aplicar qualquer regra formal, tendo apenas o recurso visual. Crie outras situações de comparação usando a mesma figura. Peça aos alunos 5 que comparem, por exemplo, as frações 10 3 e . Eles devem concluir que representam 6 a mesma medida (metade da barra).

125

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Unidade 8

4 Observe a regra e dê saltos na reta numérica, completando-a.

5 O E

a)

Atividade 4 A reta numérica é usada como recurso para visualizar contagens de 0,20 em 0,20, de  0,25  em  0,25, de  0,30  em  0,30 em ordem crescente (da esquerda para a direita, associando, respectivamente, a “saltos” de 0,20, 0,25 e 0,30 para a frente na reta),  de  0,40  em  0,40 e de  0,50  em  0,50 em ordem decrescente (da direita para a esquerda, associando, respectivamente, a “saltos” de 0,40 e de 0,50 para trás na reta). Os alunos fazem “saltos” sequenciais com um determinado padrão em ordem crescente (adicionando sempre um mesmo número), trabalhando a ideia de adição, e fazem saltos em ordem decrescente (subtraindo sempre o mesmo número) para trabalhar a ideia de subtração. Assim como foi feito com os números naturais, atividades como essa devem ser trabalhadas com os alunos partindo de diferentes números na forma decimal e com diferentes padrões numéricos. Eles precisam se acostumar a fazer contagem de forma padronizada também com números na forma decimal.

a

1 0,20 1 0,20

0,20 0,40 0,60 0,80 1,00 1,20 1,40 1,60 1,80 2,00 2,20 2,40 2,60 2,80 3,00

0

b b) 1 0,25 1 0,25

0,25

0

0,50

0,75

1,00

1,25

1,50

1,75

2,00

2,25

2,50

2,75

3,00

6 C

a

c) 1 0,30

0

1 0,30

0,30

0,60

0,90

1,20

1,50

1,80

2,10

2,40

d)

0

2 0,40

0,40

0,80

1,20

1,60

2,00

2,40

2,80

3,20

e)

2,70

3,00

2 0,40

3,60

4,00

2 0,50

0

126

0,50

1,00

1,50

2,00

2,50

3,00

3,50

4,00

4,50

5,00

5,50

6,00

Lo

“Saltos” para a frente ou para trás na reta numérica como estratégia para efetuar adições e subtrações com números na forma decimal.

126

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5 Os pontos azuis na reta numérica representam números. Escreva-os na forma decimal. a)

Atividade 5 0

3,00

0,5

b)

1,0

2,0

1,5

0,7 0

2,5

2,1 1,0

0,4

2,8

2,0

1,3

Esclareça que 1 5 1,0; 2 5 2,0 e 3 5 3,0. Tanto no item a como no b, a turma tem de perceber que cada intervalo da reta numérica, tendo como extremidades duas marcas, representa 0,1 (1 décimo).

3,0

Atividade 6

3,0

1,9

3,00

6 Complete as tabelas de preços. a)

Preço dos lápis

b)

Preço das borrachas

Número de lápis

Preço em reais

Número de borrachas

Preço em reais

8

R$ 4, 00

1

R$ 0,30

4

R$ 2,00

3

R$ 0, 90

2

R$ 1,00

9

R$ 2,70

1

R$ 0,50

10

R$ 3,00

3

R$ 1,50

12

R$ 3,60

5

R$ 2,50

15

R$ 4,50

6

R$ 3,00

18

R$ 5,40

7

R$ 3,50

20

R$ 6,00

3,00

4,00

O uso do sistema monetário em situações-problema é um recurso eficiente para trabalhar os números na forma decimal. Aliada a esse recurso, nesta atividade temos a tabela favorecendo a organização do raciocínio e o cálculo mental. Assim como em outras atividades propostas, nas quais os alunos preencheram tabelas, eles podem fazê-lo por meio de variadas análises, ou seja, podem estabelecer relações para encontrar os resultados pedidos. Para encontrar o preço de 7 lápis, por exemplo, é possível pensarem em adicionar o preço de 4  lápis com o preço de 3  lápis ou adicionar os preços de 5 lápis com o preço de 2 lápis. Para saber o preço de 20 borrachas, podem pensar no dobro do preço de 10 borrachas etc.

0

6,00

Localização de números na forma decimal na reta numérica. Cálculo de adições com números na forma decimal tendo a tabela como recurso.

127

127

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ANOTAÇÕES

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BURITI CIÊNCIAS HISTÓRIA GEOGRAFIA

Guia e Recursos Didáticos PARA O PROFESSOR

Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna. Editora Executiva: Marisa Martins Sanchez

3a edição


Domínio da linguagem Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, estão relacionadas com a utilização da língua. Mikhail Bakhtin.

A Educação Fundamental e o domínio da linguagem A importância da proficiência na utilização da língua portuguesa e o papel central da escola em seu ensino são enfatizados nos Parâmetros Curriculares Nacionais*: “O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento. Assim, um projeto educativo comprometido com a democratização social e cultural atribui à escola a função e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos“. Entretanto, diversas pesquisas e avaliações educacionais demonstram que grande parte dos alunos que terminam o Ensino Fundamental não compreende o que lê e não sabe se expressar de forma adequada. Reconhecendo a importância do papel da escola no ensino da língua como base para o desenvolvimento de cidadãos críticos e participativos, o Projeto Buriti apresenta uma proposta de trabalho com a linguagem como eixo transversal. As aulas de Português são momentos dedicados ao trabalho sistemático com o domínio da linguagem e, com frequência, representam o único espaço destinado a esse trabalho. Entretanto, um material didático que reconhece o professor como o organizador de situações de mediação entre o objeto de conhecimento e os alunos não pode negligenciar o trabalho com a linguagem em todas as disciplinas, especialmente em Ciências, História e Geografia. Isso não significa de modo algum colocar em risco o ensino dos conteúdos específicos de cada disciplina; ao contrário, o que se propõe é a potencialização da aprendizagem desses conteúdos. Essa abordagem faz com que os alunos compreendam melhor os textos; reconheçam e utilizem o vocabulário específico das disciplinas; relatem, descrevam ou debatam oralmente sobre os assuntos aprendidos; e produzam textos expositivos e pequenos textos de circulação social, ao mesmo tempo que refletem e comunicam os conteúdos estudados.

* Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997. v. 2, p. 21.

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Trabalho com o domínio da linguagem Em Ciências, História e Geografia, o domínio da linguagem é trabalhado sob três aspectos: a leitura, a escrita e o vocabulário conceitual específico das disciplinas.

Leitura e escrita O início da unidade apresenta imagens cuja leitura é o ponto de partida para o trabalho com a compreensão leitora por meio do levantamento de conhecimentos prévios relacionados aos temas a serem tratados. Depois, o trabalho continua com os textos de apresentação dos conteúdos. Esses textos têm estrutura clara e linguagem concisa e acessível aos alunos, desenvolvendo os temas de modo objetivo. As atividades que acompanham os textos são voltadas para a compreensão dos conteúdos e para estimular a reflexão sobre eles. Ao final de algumas unidades, são realizadas análises de texto com estruturas expositivas, integradas à produção escrita. O Projeto Buriti apresenta um programa sistemático de produção de textos expositivos, coordenado entre as áreas de Ciências, História e Geografia, na seção Para ler e escrever melhor. São de três a cinco propostas de produção em cada ano, para cada disciplina (veja quadro na página IX). As principais estruturas expositivas trabalhadas são: sequência, causa e consequência, problema e solução, descrição, classificação, comparação e exemplos. Essas estruturas se repetem ao longo dos livros do 2o ao 5o ano nas três disciplinas e em conteúdos diferentes, possibilitando a análise e a escrita de diversos textos. A metodologia de produção consiste na leitura e na análise da estrutura de um texto, seguidas da proposta de escrita utilizando a mesma estrutura do texto lido e analisado. Os temas são sempre relacionados ao conteúdo da unidade, promovendo ao mesmo tempo a aprendizagem de técnicas de escrita e a ampliação do assunto estudado. Além desse programa sistemático, os livros apresentam momentos de produção de pequenos textos de circulação social, como relato, cartaz, bilhete, diário, entre outros.

Vocabulário conceitual Nossa proposição foi inspirada no estudo de dois autores norte-americanos, Robert J. Marzano e Debra J. Pickering, publicado no livro Building academic vocabulary, que analisa e defende a importância de desenvolver, desde os anos iniciais do Ensino Fundamental, o uso consciente e reflexivo de termos que expressam conceitos-chave em todas as disciplinas. Portanto, não se trata de um simples glossário. O vocabulário conceitual é restrito a termos relevantes no estudo das disciplinas, que podem representar obstáculos à compreensão de conteúdos de Ciências, História e Geografia. O trabalho aqui apresentado permite que os alunos se familiarizem com os termos próprios das disciplinas, amplia o léxico e abre o caminho para uma postura mais participativa, à medida que diminuem as resistências provocadas pela dificuldade de entendimento de determinados conteúdos. Nesta edição, demos um novo formato a esse trabalho integrando-o às demais atividades. O que significa que elegemos os momentos mais adequados à introdução e às retomadas de cada termo, de modo a tornar esse percurso mais acessível e natural.

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Educação em valores O compromisso com a construção da cidadania pede necessariamente uma prática educacional voltada para a compreensão da realidade social e dos direitos e responsabilidades em relação à vida pessoal, coletiva e ambiental. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos temas transversais. Brasília: MEC/SEF, 1997. p. 15.

A educação escolar comprometida com a formação de cidadãos envolve duas dimensões que se complementam. Em primeiro lugar, a transmissão de conhecimentos que permitam desenvolver as capacidades necessárias para a participação social efetiva, entre eles os conhecimentos específicos de cada disciplina e o domínio da linguagem. Em segundo lugar, esses conhecimentos devem estar intrinsecamente ligados a um conjunto de valores éticos universais, que têm como princípio a dignidade do ser humano, a igualdade de direitos e a corresponsabilidade social. A educação em valores requer que os alunos conheçam questões relevantes para a vida em sociedade, que reflitam e se posicionem em relação a elas. Pressupõe reflexões sobre questões globais combinadas com ações locais: em casa, na sala de aula, na comunidade. No Projeto Buriti, os valores são trabalhados de forma transversal, divididos em quatro grandes temas: • formação cidadã, que envolve a capacitação para participar da vida coletiva, incluindo questões de justiça, equidade, respeito mútuo e o reconhecimento de conflitos na sociedade; • meio ambiente, que envolve a valorização dos recursos naturais disponíveis, o respeito e a proteção da natureza e sua utilização sob a perspectiva do desenvolvimento sustentável; • saúde, que engloba tanto aspectos de saúde individual quanto de saúde coletiva, incluindo questões decorrentes das mudanças que chegam com a puberdade; • pluralidade cultural, que visa desenvolver o conhecimento, o respeito e o interesse pelas diferenças culturais, na sociedade brasileira e no mundo. O trabalho com os temas transversais e com a educação em valores perpassa todo o Projeto Buriti. No Livro do Aluno, ícones indicam esse trabalho. No Guia e Recursos Didáticos, orientações para o professor trabalhar atitudes e valores aparecem sob a rubrica Educação em valores. Ciências, História e Geografia lidam com assuntos especialmente interessantes para desenvolver valores. Nessas disciplinas, os temas transversais recebem tratamento específico na seção O mundo que queremos, ao final de algumas unidades (veja quadro na página IX). Essa seção se inicia com a leitura e a compreensão de um texto que relaciona um conteúdo da unidade a uma questão de valores. Em seguida, são propostas atividades, como conversa em dupla, discussão em grupo, pesquisa de aprofundamento do tema ou escrita de bilhete, confecção de cartaz ou uma pequena produção artística. Dessa forma, espera-se que os alunos aprendam a refletir sobre questões relevantes para a sociedade e a utilizar seus conhecimentos e habilidades para que sejam pessoas responsáveis, solidárias e participativas.

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O mundo que queremos – Temas transversais

Para ler e escrever melhor – Domínio da linguagem

2o ano Unidade

Ciências

Geografia

História

Formação cidadã

1 2

2o ano

Formação cidadã

1 Pluralidade cultural

3

Formação cidadã

4

Meio ambiente

Formação cidadã

Pluralidade cultural

Meio ambiente

Ciências

7

4

Instrucional Exemplos Descrição Descrição

8

Pluralidade cultural

8

Instrucional

9

Saúde

9

Exemplos

3o ano 1

Ciências

3o ano

Geografia

Meio ambiente

História Formação cidadã

2 4

Formação cidadã

Pluralidade cultural

Formação cidadã

Problema e solução

Meio ambiente Meio ambiente Saúde

Formação cidadã

Sequência temporal

1

Ciências

7

Geografia

Descrição Causa e consequência Sequência temporal

9

Meio ambiente

5

Saúde

Pluralidade cultural

Meio ambiente

7 Formação cidadã

8

Ciências

2

Descrição

3

Comparação Causa e consequência

Causa e consequência

Meio ambiente

7

Meio ambiente

8

Descrição Causa e consequência Sequência temporal

9

2

Meio ambiente

3

Pluralidade cultural

Formação cidadã

História Formação cidadã

1

Meio ambiente

2

Formação cidadã

5 Saúde

6 7

Ciências Exemplos

4

Causa e consequência

5

Instrucional

Saúde

Formação cidadã

Pluralidade cultural

História

Comparação Sequência Exemplos Causa e consequência

6 8

Geografia

Sequência temporal

Sequência temporal

7 Pluralidade cultural

8 9

Unidade

3 Meio ambiente

4

Classificação

5o ano

Geografia

1

Descrição

5

5o ano Ciências

História

Instrucional

6

Pluralidade cultural

Unidade

Geografia Comparação

4 Saúde

6

Unidade 1

Pluralidade cultural

4

9

História

Pluralidade cultural

3

Descrição

4o ano

Formação cidadã

2

Descrição

Causa e consequência

4o ano Unidade

Sequência temporal

8 Formação cidadã

História

Problema e solução

6

8

Geografia

3 5

Pluralidade cultural

7 9

Ciências

1

4

5 6

Unidade 2

Formação cidadã

3

Sequência temporal

6 7

Unidade

História Problema e solução

2

5 Meio ambiente

Geografia

Instrucional

3

5 6

Unidade

Comparação

Descrição

9

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ANOTAÇÕES

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BURITI HISTÓRIA 4 Guia e Recursos Didáticos PARA O PROFESSOR

Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna. Editora Executiva: Marisa Martins Sanchez

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Proposta didática desta coleção Não existem histórias sem sentido. [...] a história se transforma no livro dos vivos, como uma trombeta poderosa, que ressuscita do sepulcro aqueles que há séculos não passavam de pó... Para isso, todavia, precisamos de tempo, sendo realmente necessário considerar os acontecimentos, combiná-los, descobrir-lhes os nexos, mesmo aqueles menos visíveis. ECO, Umberto. Baudolino. 6. ed. Rio de Janeiro: Record, 2007. p. 17.

A História é o estudo das ações humanas no tempo. Isso significa que, ao visitar o passado, os historiadores buscam vestígios de feitos humanos (também chamados de fontes históricas) para reconstruir um determinado tema do passado. Essa construção pode se apresentar sob a forma de uma estrutura, da narrativa de uma personagem ou da vida cotidiana de um grupo de pessoas. Mas somente os historiadores podem analisar o passado? Não. Todos os seres humanos, de uma forma ou de outra, se relacionam com o passado em sua vida: quer seja para buscar respostas para problemas atuais, quer seja para rememorar algum evento familiar, entre outras intenções. A diferença entre essas formas de “voltar ao passado” e o tra­ balho do historiador é que o historiador utiliza mé­ todos de pesquisa. Esse retorno ao passado, pro­ movido pelo historiador, com o auxílio de métodos, irá resultar no que chamamos de História. “Ser membro de uma comunidade hu­ mana é situar­se em relação ao seu passa­ do (ou da comunidade) ainda que apenas para rejeitá­lo. O passado é, portanto, uma dimensão permanente da consciência huma­ na, um componente inevitável das institui­ ções, valores e outros padrões da sociedade humana. O problema para os historiadores é analisar a natureza desse ‘sentido de pas­ sado’ na sociedade e localizar as mudanças e permanências.”1 A História é, essencialmente, um produto hu­ mano, característica de uma sociedade que reflete a todo momento sobre sua existência. Por isso, há diversas histórias e diversas maneiras de se pensar a História. 1. HOBSBAWM, Eric. Sobre a História. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. p. 22.

A concepção de ensino e aprendizagem em História “Se o passado conta, é pelo que significa para nós. [...] Ele nos ajuda a compreender melhor a sociedade na qual vivemos hoje, a saber o que defender e preservar, saber também o que mudar e destruir. A história tem uma relação ativa com o passado.”2 O conhecimento histórico é uma forma de racio­ nalidade, que inclui uma série de habilidades mentais que tornam possível o olhar crítico sobre o cotidia­ no, fundamentado na compreensão da sua historici­ dade e de seus significados para a sociedade. Ensinar História é ajudar o aluno a situar­se his­ toricamente, a compreender a historicidade da sua realidade e das relações humanas nela estabeleci­ das. Como afirma o historiador Fernand Braudel: “[as experiências do passado] só podem ser compreendidas se tomadas em seu con­ junto; mais ainda, que elas devem ser apro­ ximadas umas das outras, que a luz do pre­ sente frequentemente lhes convém e que é a partir do que vemos hoje que julgamos e compreendemos o passado.”3

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

A concepção de História

Ao pensar o ensino e a aprendizagem em His­ tória, é necessário questionar o que vamos buscar no passado, ou como vamos possibilitar o acesso do aluno ao passado ou, ainda, como é possível auxiliá­los no estabelecimento de uma relação ativa com o passado. Para construir o conhecimento histórico, o alu­ no precisa participar de diversas experiências com 2. CHESNEAUX, Jean. Fazemos tábula rasa do passado? São Paulo: Ática, 1995. p. 22. 3. BRAUDEL, Fernand. O espaço e a História no Mediterrâneo. São Paulo: Martins Fontes, 1988. p. 4.

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o conhecimento do passado que, partindo de suas ideias e de seus saberes prévios, permitem o desen­ volvimento de competências históricas.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

“Competências podem ser definidas como a capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação. Esses recursos cognitivos podem ser conheci­ mentos teóricos, um saber fazer prático, valo­ res, julgamentos, intuições baseadas na expe­ riência, habilidades, percepções, avaliações e estimativas.”4 No decorrer da aprendizagem em História, os alunos elaboram sentidos históricos e constroem conhecimentos com base no desenvolvimento de três competências básicas relativas à natureza do conhecimento histórico. • Saber utilizar fontes: os meios para a investi­ gação, o questionamento e o tratamento das informações históricas. • Compreender historicamente: o modo como as informações são ressignificadas pelos sujei­ tos, integrando a temporalidade, a espaciali­ dade e a contextualização. • Comunicar o conhecimento por meio de uma narrativa, de uma apresentação em forma de texto fundamentado e estruturado, que ex­ presse os sentidos ou significados produzidos. Para alcançar essas competências, é necessário o desenvolvimento gradual de diversos aspectos da oralidade e da escrita, como a explicação, a nar­ ração e a descrição e, também, a produção de narra­tivas e outras formas textuais, utilizando con­ ceitos e vocabulário específicos da História. Cabe ao professor promover situações de apren­ dizagem que possibilitem o exercício de diversas competências, selecionando os materiais adequa­ dos, estimulando a participação ativa do aluno, com seus conhecimentos, interesses e necessida­ des. O professor deve criar um ambiente interativo, assumindo a postura de mediador entre a cultura do aluno e o conhe­cimento escolar.

4. Diretrizes Curriculares Nacionais. Educação Básica. Brasília: MEC/SEF, 2002. p. 7.

A História na sala de aula Desde a primeira metade do século XIX, a His­ tória integra um conjunto de disciplinas escolares que objetivam oferecer aos alunos, de diferentes níveis de ensino, saberes significativos para sua vida social. Ao longo dos anos, foram delimitados di­ ferentes con­teúdos, métodos e objetivos para a disciplina, constituindo assim sua identidade como conhecimento escolar. A partir do final do século XIX e na maior parte do século XX, era ensinada nas chamadas escolas elementares ou primárias uma história nacional co­ mum, voltada principalmente para a formação mo­ ral e cívica. Até o início dos anos 1980, o foco das propostas curriculares e dos livros didáticos de História estava na formação de uma identidade nacional, que associava as ideias de nação e pátria e que valoriza­ va as “grandes personagens” e eventos da história política. O processo de aprendizagem era pautado na memorização: aprender era reter informações, memorizar. Para isso, construíram-se métodos de memorização em que se enfatizava a cronologia dos acontecimentos. A partir das últimas décadas do século XX, o en­ sino de História foi objeto de debates entre educa­ dores e pesquisadores e passou por transformações, resultantes tanto da influência do conhecimento his­ tórico produzido nas universidades como das pes­ quisas em educação, especialmente sobre os processos de aprendizagem. A partir de 1985, com o fim do regime militar no Brasil, intensificaram-se os debates sobre os objeti­ vos da educação, da escola e do ensino de História na construção de uma nova sociedade, pautada nos valores da democracia. Consolidou-se a amplia­ ção do acesso à escola básica e a aproximação das recentes pesquisas acadêmicas com os currículos das disciplinas. Foi um período de discussão sobre novas teorias e metodologias que compreendem o aluno como sujeito ativo de sua aprendizagem e da construção de seus conhecimentos. No ensino de História, esse debate enfatizou o papel dos sujeitos, a organização do ensino por ei­ xos temáticos que romperam a ordem cronológica

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A História no Ensino Fundamental A História, como forma específica de conheci­ mento, contribui ativamente para atingir um dos principais objetivos do Ensino Fundamental: ga­ rantir a formação dos alunos para a cidadania, desenvolvendo a compreensão do seu papel na sociedade. O ensino de História, ao participar dos processos de alfabetização e letramento, permite a constru­ ção da autonomia dos sujeitos para desenvolver formas de compreensão da realidade, expressão de ideias e conceitos, e de atuação como cidadãos de direitos e deveres. Para alcançar esses objetivos, o ensino de Histó­ ria deve organizar-se a partir das expe­riências das crianças na contemporaneidade. O planejamento em História deve possibilitar aos alunos a obser­ vação da sua realidade no presente e o conheci­ mento de aspectos do seu passado. Deve estimular também a investigação de diferentes processos e sujeitos históricos e a discussão de relações entre grupos humanos em diferentes tempos e espaços. No Ensino Fundamental, a construção do conhe­ cimento histórico deve alcançar o desenvolvimento significativo de conceitos e categorias básicas desse campo: tempo, espaço, sujeito histórico, fato histó­ rico. Ao desvendar diversas experiências humanas no tempo, a criança vai construindo e reelaborando estes conceitos.

Especificamente nos anos iniciais (1o ao 5o ano) o ensino de História tem por objetivos, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, possibi­ litar ao aluno: • “Identificar o próprio grupo de convívio e as relações que estabelecem com outros tempos e espaços. • Organizar alguns repertórios histórico-cultu­ rais que lhes permitam localizar acontecimen­ tos numa multiplicidade de tempos, de modo a formular explicações para questões do pre­ sente e do passado. • Conhecer e respeitar modos de vida de dife­ rentes grupos sociais, em diversos tempos e espaços, em suas manifestações culturais, econômicas, políticas e sociais, reconhecendo semelhanças e diferenças entre eles. • Reconhecer mudanças e permanências nas vi­ vências humanas, presentes na sua realidade e em outras comunidades, próximas ou dis­ tantes no tempo e no espaço. • Questionar sua realidade, identificando alguns problemas e refletindo sobre algumas possíveis soluções, reconhecendo formas de atuação política institucional e organizações coletivas da sociedade civil. • Utilizar métodos de pesquisa e produção de textos de conteúdos históricos, aprendendo a ler diferentes registros escritos, iconográficos, sonoros etc. • Valorizar o patrimônio sociocultural e res­ peitar a diversidade, reconhecendo-a como direito­dos povos e indivíduos e como um ele­ mento de fortalecimento da democracia.”5 Assim, os conteúdos históricos devem ser or­ ganizados para favorecer, especialmente, o de­ senvolvimento da reflexão crítica sobre os gru­ pos humanos e as relações que estabelecem suas histórias, formas de organização, modos de vida em diferentes tempos e espaços. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, temas como a história pessoal­ da criança, da família, da escola, das tra­ dições e da cultura da localidade (comunidade, bairro, povoado ou município), do país e do mun­ do, permitem estabelecer inúmeras relações, pro­

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da história tradicionalmente ensinada e a revalo­ rização do uso de diferentes documentos em sala de aula. A ênfase das novas propostas curriculares elaboradas no final dos anos 1980 foi a quebra da ­linearidade histórica, organizando os conteúdos por temas que dialogam com a realidade dos alu­ nos e permitem aprofundar a compreensão deles sobre a historicidade dessa realidade. A adoção de metodologias de ensino que partem das experiên­ cias dos alunos, de seus conhecimentos prévios, e introduzem as informações e os conceitos históricos de modo a problematizar essa realidade, construiu formas de análise e de crítica dos acontecimentos. Houve também a proposição de trabalhos com di­ ferentes linguagens, entendidas como fontes para a problematização do presente e do passado.

5. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: História, Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997. p. 50-51.

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porcionando às crianças ampliar a compreensão de sua própria história, de suas formas de viver e de se relacionar. Identificar diferenças e semelhanças entre as histórias vividas pelos colegas, entre grupos sociais do presente e do passado, ouvir histórias de vida, investigar memórias de familiares e outros adultos são atividades que auxiliam na percepção de que as histórias individuais e coletivas participam da cons­ trução da história da sociedade e são fontes valio­ sas para o conhecimento histórico. Na dimensão cognitiva, ensinar História tem por objetivo, portanto, fazer os alunos desenvolverem o pensamento histórico por meio de procedimentos e atitudes de observação, comparação, identificação e contextualização. Para isso, a utilização de diferentes fontes históricas e linguagens — textos, imagens, mú­ sicas, objetos e elementos do patrimônio cultural — é fundamental. Na dimensão social, a História no Ensino Fun­ damental busca capacitar os alunos a realizar uma leitura diferenciada da sua realidade, iniciando a compreensão de que ela é produto de uma série de relações complexas que constituem a sua pró­ pria historicidade.

A História nesta coleção “O caminho que os alunos devem percor­ rer é o que conduz do leitor de textos his­ tóricos incompetente ao leitor versado; do reconstrutor espontâneo do passado ao re­ construtor metódico; do observador incons­ ciente dos signos da história ao observador consciente; do receptor acrítico das represen­ tações do passado ao receptor crítico.”6 A coleção de História que propomos foi ela­ borada respeitando a diversidade de abordagens existentes no campo da disciplina. Procurou-se dar conta, considerando as limitações que uma coleção didática para os anos iniciais do Ensino Fundamen­ 6. MATOZZI, Ivo. A História ensinada: educação cívica, educação social ou formação cognitiva? Atas do Congresso O ensino da História: pro­ blemas da didática e do saber histórico. Revista O Estudo da História, n. 3, out. 1998. p. 39.

tal pode ter, de uma gama de temas, abordagens e agentes históricos que ajudem a criança a construir uma relação ativa com o passado. De acordo com esta proposta, a compreensão das ações humanas no tempo é construída pelas crianças por meio de experiências diversas com o passado. Nos primeiros anos do Ensino Fundamental, essas experiên­ cias devem ser organizadas em dois eixos principais: a assimilação da noção de tempo histórico e o contato com diversas fontes para o estudo da história.

A noção de tempo histórico No primeiro eixo, a assimilação da noção de tem­ po, categoria central no estudo da História, ocorre por meio do desenvolvimento das noções de cro­ nologia e, gradativamente, de anterioridade, pos­ terioridade, sucessão, ordenação, simultaneidade, duração, datação e periodização. Essas noções não constituem “conteúdos específicos”, mas são cate­ gorias explicativas a serem desenvolvidas por meio de conteúdos significativos, que ajudem a situar o aluno no momento histórico em que vive, estabelecendo relações entre a dinâmica de tempos próximos e dis­ tantes, numa multiplicidade temporal. “Nos trabalhos com os alunos, não deve existir a preocupação em ensinar, formalmen­ te, conceituações de tempo histórico, mas deve existir a intencionalidade didática de escolher te­ mas de estudos que abarquem acontecimentos que possam ser dimensionados em diferentes durações […]. No estudo da História, considera-se, ainda, a dimensão do tempo que predomi­ na como ritmo de organização da vida coletiva, ordenando e sequenciando, cotidianamente, as ações individuais e sociais.”7 É importante enfatizar que as crianças constroem, em suas vivências, concepções espontâneas e in­ tuitivas do tempo e, aos poucos, a noção de ­cronologia trabalhada nas aulas de História integra-se a essas concepções iniciais. Assim, não basta datar acontecimentos para que a criança realize a sua locali­ zação temporal. É preciso que o trabalho com essas no­ ções possibilite às crianças ultrapassar as ­experiências 7. Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: História, Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997. p. 83-87.

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Ritmos temporais Abordados em diferentes unidades do livro 2, mobilizam a criança a observar e refletir sobre de­ terminados fatos do tempo que ocorrem de forma regular, por exemplo, o dia e a noite, a rotina da família, o período de aulas e férias, o horário do recreio escolar, a data de aniversário. Posição relativa dos acontecimentos no tempo É a categoria relacionada à posição que os fatos ocupam no tempo. Isso significa que os acontecimen­ tos ocorrem uns após outros, numa sucessão e orde­ nação relativas a um ponto de referência determina­ do. Essas categorias são amplamente trabalhadas nos livros destinados ao 2o e 3o ano da coleção, por meio de diferentes temáticas do cotidiano e em diversas atividades que possibilitam aos alunos construir uma compreensão dessas noções tem­porais básicas. Ao posicionar relativamente os acontecimentos no tempo, aos poucos se introduz outra noção, a de simultaneidade, isto é, a de que dois ou mais acontecimentos podem ocorrer ao mesmo tempo, sendo concomitantes ou, na linguagem histórica, contemporâneos. Nos primeiros anos do Ensino Fundamental, o conceito de contemporaneidade é trabalhado a par­ tir da vivência dos alunos. Ao longo da escolariza­ ção, ele é gradualmente ampliado, para alcançar a ­noção de contemporaneidade histórica, compreenden­do a existência de grupos e sociedades com ­formas de organização diferenciadas, das mais ­simples às mais complexas, numa mesma época his­ tórica. Essa noção é mais fortemente trabalhada nos ­livros destinados ao 4o e 5o ano, que abordam povos, culturas e formas de ocupação do território brasileiro, agentes históricos de diferentes regiões e a formação política, econômica e cultural do nosso país. Duração Essa categoria se refere ao período de tempo que transcorre entre dois acontecimentos. Corresponde

à categoria de distância na localização espacial. Essa categoria possui duas dimensões fundamentais: a mudança e a permanência. A dimensão da mudança refere-se à noção de transformação, à diferença entre o antes e o depois e inclui a ideia de passageiro, efêmero, pouco durável. A dimensão da permanência refere-se às estru­ turas que se modificam lentamente e à ideia de longa duração. A categoria de duração é traba­ lhada por meio de temas em que os alunos são mobilizados a identificar, caracterizar e analisar elementos do cotidiano do ponto de vista histó­ rico: por exemplo, a alimentação, a música, os transportes e a comunicação (alguns dos temas abordados no livro do 3o ano). Atividades como a construção de uma “linha do tempo” possibilitam a percepção e a reflexão, ­entre outras, sobre a no­ ção de duração temporal. Orientação no tempo Por meio da categoria de orientação temporal, constrói-se o conceito de tempo histórico — a re­ lação entre as dimensões de passado, presente e futuro. Esse trabalho se intensifica com a utiliza­ ção consciente de noções e expressões que indicam essas dimensões: ontem, anteontem, há algum tempo, anteriormente (que se referem ao passa­ do); atualmente, hoje, agora, neste momento (que se referem ao presente); além das expressões que­ se relacionam ao futuro, como amanhã, mais tar­ de, daqui a algum tempo. A consciência do momento presente, da memó­ ria individual que liga o passado ao presente, pos­ sibilita, por meio da percepção dos ciclos de vida (nascimento, crescimento, maturidade e morte), a reflexão sobre diferentes fases da vida. Essa refle­ xão auxilia na construção das relações entre passa­ do, presente e futuro, e por isso, nas orientações temporais.

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do tempo vivido e construir noções sobre o tempo percebido, estabelecendo relações entre presente, passado e futuro. As categorias temporais trabalhadas nos quatro li­ vros desta coleção incluem:

Medição do tempo A característica dessa categoria é a possibilidade de ser apreendida por meio da quantificação: o tempo pode ser medido. Há formas subjetivas de apreensão da medição do tempo, que se referem à maneira como os sujeitos se relacionam com os acontecimentos, e há

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as formas objetivas, construídas pelos seres humanos ao longo da história. Essas formas objetivas medem o tempo por meio de instrumentos diversos. A compreensão do conceito de tempo histórico A concepção espontânea e intuitiva de tempo das crianças geralmente relaciona o tempo ao mo­ vimento de passagem, aos instrumentos que me­ dem essa passagem e à ideia de transformação. Considerando o caráter formativo dessas noções, há, nesta coleção, duas unidades especialmente dedicadas ao trabalho com as categorias de tem­ po e as diferentes formas de medi-lo: uma no livro para o 2o ano e outra no livro para o 3o ano. Nessas unidades, possibilita-se que a criança expresse suas concepções e hipóteses sobre o tempo, sua passa­ gem e transformação; conheça diferentes manei­ ras criadas pela humanidade de medir o tempo; reflita sobre as próprias percepções e se aproprie de diversas formas objetivas de organizar, medir e compreen­der a passagem do tempo. As categorias explicativas expostas, entretanto, não constituem temas a serem trabalhados isoladamente, por isso estão presentes em diversos conteúdos sele­ cionados para compor a coleção. Tais categorias se ar­ ticulam, pois, por meio delas, os alunos avançam na compreensão do tempo como conceito e, portanto, se aproximam da construção da noção de tempo históri­ co, essencial para construir o conhecimento histórico.

O contato com a diversidade de fontes O segundo eixo (fontes históricas) vincula-se ao primeiro (tempo), pois, ao observar a própria realidade e iniciar uma leitura diferenciada do seu coti­ diano na perspectiva temporal, é indispensável que a criança vivencie experiências de análise dos vestígios deixados pelas pessoas do passado. Em toda a coleção privilegiam-se a leitura, a discus­ são e a análise de fontes históricas diversas. Considera­ mos que cada material exige uma abordagem diferen­ ciada, que pode servir para levantar os conhecimentos prévios dos alunos sobre determinado tema, identificar a época de produção de uma fonte, analisar e discutir os pressupostos do seu autor, questionar informações e enfatizar os conceitos trabalhados na unidade.

Assim, o trabalho com uma variedade de mate­ riais iconográficos e textuais — fotografias, ilustra­ ções, obras de arte, infográficos, documentos de arquivos de famílias e oficiais, trechos de depoimen­ tos, letras de música, textos literários, jornalísticos e historiográficos — utilizados como fontes históricas — possibilita ao aluno desenvolver alguns procedi­ mentos de leitura e análise de documentos históri­ cos, além de adquirir e ampliar o vocabulário espe­ cífico da disciplina, contribuindo para a aprendizagem de conceitos históricos.

Seleção de temas e conteúdos A escolha dos temas e conteúdos, bem como das formas de sua abordagem, teve como pressu­ posto a motivação dos alunos para o trabalho com a História, considerando os interesses e as necessi­ dades neste nível de ensino. Nos livros destinados ao 2o e 3o ano, privilegia-se a assimilação de noções temporais básicas para os estudos da História e o contato com diversas fontes históricas. Trabalhando com a identidade da criança e seu cotidiano, os volumes abordam a história pessoal, da família, da escola e da comuni­ dade, na perspectiva das diferenças e semelhanças, das mudanças e permanências. São enfatizadas as noções básicas de medida do tempo e de orienta­ ção temporal, o conhecimento e a classificação das fontes históricas quanto a sua natureza (escrita, ico­ nográfica, material, oral), a leitura de imagens e de textos de diferentes gêneros e a produção escrita. Nos livros para o 4o e 5o ano, trabalha-se a apro­ ximação dos alunos com a história pública do Brasil, obedecendo a uma sequência didática que parte de situações cotidianas. Nessa ampliação do espaço e do tempo, o aluno é apresentado aos conceitos de colô­ nia, metrópole, democracia, entre outros. Com uma linguagem que respeita o repertório do aluno, a coleção pretende dar a base para que esses assuntos sejam abordados nos anos finais do Ensino Fundamental (6o a 9o ano). O livro para o 4o ano privilegia aspectos da forma­ ção da colônia: povos que formaram o Brasil, a ocu­ pação do território e as personagens coloniais.

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As atividades Esta coleção apresenta um programa sistemático de atividades com o objetivo de que os alunos desenvol­ vam algumas habilidades básicas. • A compreensão de fatos e conceitos: per­ ceber detalhes e elementos específicos dos assuntos tratados, estabelecer relações entre as partes dos conteúdos e reconhecer classifi­ cações e categorias. • A assimilação de procedimentos e atitudes: adquirir técnicas e métodos do trabalho do his­ toriador e adotar critérios para escolher a melhor forma de realizar as tarefas. • A habilidade da metacognição: saber que uma tarefa pode ser mais difícil de entender e realizar que outra e avaliar a pró­pria capacidade de reali­ zar uma tarefa específica. O objetivo básico é desenvolver ao máximo a com­ preensão e reduzir a memorização ao essencial.

Duas categorias básicas Tendo em vista o objetivo de desenvolver a compreen­ são, esta coleção apresenta duas categorias básicas de atividades. 1. Atividades que o aluno faz com a informação que está no livro, nos textos de apresentação dos conteú­ dos, ou na própria atividade. Estão identificadas como Recordar, Compreender e Linha do tempo. Nos livros do 4o e do 5o ano, aparecem também as atividades para Aprender as palavras-chave. • Recordar: com o objetivo de exercitar a me­ morização e a organização mental das infor­ mações da leitura, o aluno vai recuperar, no texto, o conhecimento solicitado na ativida­ de. Esse tipo de atividade deve ser conside­

rado um meio para desenvolver a compreen­ são, nunca um fim em si mesmo. • Compreender: os alunos compreendem quan­ do constroem conexões entre o conhecimento novo e seus conhecimentos prévios. São ativida­ des de leitura e interpretação de diversos tipos de imagens e textos, gráficos, mapas e tabelas, levantamento de hipóteses para explicar deter­ minada situação, além de questões que estimu­ lam o juízo crítico. • Linha do tempo: pretendemos desenvolver, nas atividades desse tipo, o conceito de tempo histó­ rico de maneira gradativa, partindo da vivência do aluno. O trabalho com a linha do tempo serve para organizar e registrar o ano, a década, o sé­ culo, o período e a duração dos acontecimentos. • Aprender as palavras-chave: essas atividades partem da constatação de que, para entender os textos da disciplina, é fundamental não só conhecer os conceitos específicos (por exemplo, “colônia”), mas também uma grande quantidade de expressões do cotidiano que contêm significa­ dos especiais (por exemplo, “cidadania”). 2. Atividades que se fazem com informação que o aluno busca em pesquisas, entrevistas etc., ou na pró­ pria imaginação. Aparecem sob as rubricas Pesquisar, Vamos fazer ou Imaginar. • Pesquisar: esse tipo de atividade tem o objetivo de desenvolver a habilidade de busca e organi­ zação de informações, por meio de entrevistas, consultas a livros, revistas, enciclopédias, inter­ net, enfim, as fontes de informação ao alcance dos alunos. Procuramos estimular, com esse tipo de atividade, a curiosidade, o senso crítico e as habilidades de expressão oral e escrita. • Vamos fazer: são atividades práticas feitas, em geral, em duplas ou grupos, com o objetivo de desenvolver competências ligadas ao uso de ­diferentes linguagens (gráfica, verbal e corporal) e relacionadas ao trabalho em equipe e ao res­ peito às opiniões alheias. • Imaginar: esse tipo de atividade busca estimu­ lar, com base na imaginação dos alunos, o uso das informações apresentadas nos temas em

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O livro para o 5o ano aborda, em uma sequên­ cia cronológica, a periodização da História do Bra­ sil até os dias atuais, em três dimensões: política, socioeco­nômica e cultural. Nesses dois livros foi desenvolvida também uma nova etapa do trabalho com as fontes para o es­ tudo da História. As noções de cronologia foram aprofundadas: anterioridade, posterioridade, simul­ taneidade e duração.

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novas situações. Por meio de uma situação his­ tórica determinada, as atividades desse tipo têm também o objetivo de favorecer o sentimento de identidade em relação aos sujeitos históricos.

A estrutura dos livros Os livros desta coleção são compostos de 9 unidades. Nos livros do 2o ao 5o ano, as unidades apresentam uma estrutura semelhante, com pe­ quenas variações de um volume a outro.

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Abertura da unidade As imagens apresentadas na abertura de cada unidade convidam o aluno a expressar suas ideias acerca do tema a ser trabalhado. Por meio de ilus­ trações, fotografias, gravuras e pinturas históricas, o aluno é motivado com questões que promovem a leitura da(s) imagem(ns) e o debate do tema apre­ sentado. O objetivo é estimular a participação ativa, ao expressar, ouvir e confrontar ideias e opiniões. As atividades da abertura foram elaboradas en­ fatizando o desenvolvimento da oralidade e pro­ curando mobilizar diferentes processos cognitivos, como comparar, descrever e explicar situações. Outro objetivo é proporcionar a conexão entre ideias, interesses e experiências dos alunos com os temas, as informações e os conceitos a serem tra­ balhados posteriormente em textos e atividades.

Temas e atividades Cada unidade apresenta um conjunto de três ou quatro temas, desenvolvidos em textos e ati­ vidades. Os textos apresentam estrutura clara, com o foco nos aspectos essenciais do conteú­ do, com poucos subtemas e evitando digressões, adequando-se à faixa etária dos primeiros anos do Ensino Fundamental. Títulos e subtítulos são utilizados como marcadores textuais que auxi­ liam na identificação das ideias principais e facili­ tam a conexão entre os temas tratados na unida­ de. Os termos e os conceitos mais complexos são apresentados gradualmente, com explicações e exemplos. Há também o auxílio de um glossário que acompanha os textos.

Os conjuntos de atividades apresentados depois dos temas visam retomar os conteúdos e principais concei­ tos trabalhados, oferecendo situações novas para que os alunos reflitam sobre o que aprenderam.

O vocabulário conceitual Nossa proposição foi inspirada no estudo de dois autores norte-americanos, Robert J. Marzano e De­ bra J. Pickering, publicado no livro Building Academic ­Vocabulary, que analisa e defende a importância de desenvolver, desde os anos iniciais do Ensino Funda­ mental, o uso consciente e reflexivo de termos que ex­ pressam conceitos-chave em todas as disciplinas. Por­ tanto, não se trata de um simples glossário. O vocabulário conceitual é restrito a termos rele­ vantes no estudo de História, que podem representar obstá­culos à compreensão dos conteúdos. O trabalho aqui apresentado possibilita aos alunos que se familiarizem com os termos próprios da discipli­ na, amplia o léxico e abre o caminho para uma postura mais participativa, à medida que diminuem as resistên­ cias provocadas pela dificuldade de entendimento de determinados conteúdos. Nesta edição, demos um novo formato a esse tra­ balho integrando-o às demais atividades. O que sig­ nifica que elegemos os momentos mais adequados à introdução e às retomadas de cada termo, de modo a tornar esse percurso mais acessível e natural.

Para ler e escrever melhor O trabalho com o domínio da linguagem se dá, de maneira especial, na seção Para ler e escrever melhor, voltada à leitura, à compreensão e à produção de tex­ tos expositivos. Em geral, os conteúdos de História são abordados em textos desse tipo, daí a importância de ensinar os alunos a ler, compreender e produzir textos com estruturas expositivas. Além disso, a maioria dos textos que os alunos vão encontrar na vida escolar e profissional (livros, revistas, jornais, enciclopédias, in­ ternet) são textos expositivos. Os temas dos textos são relacionados aos conteúdos da unidade, promovendo, ao mesmo tempo, um aprofundamento do conteú­ do histórico e o trabalho com diversos estilos textuais. Após atividades que favorecem a compreensão do texto, marcando o estilo em que foi escrito, o aluno é

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O mundo que queremos Essa seção é apresentada em algumas unidades e propõe um trabalho específico de educação em valores. Apresenta textos e atividades articulados aos conteúdos das unidades e relacionados aos te­ mas transversais: formação cidadã; meio ambiente; pluralidade cultural e saúde. Os textos proporcionam a discussão da historici­ dade das experiências sociais, o trabalho com con­ ceitos e o desenvolvimento de atitudes para a cons­

trução da cidadania. Possibilitam a discussão de questões relacionadas à convivência, à compreensão do respeito às diferenças, à necessidade de regras, normas e leis; ao manejo sustentável e à valorização dos recursos naturais; ao desenvolvi­ mento dos sentimentos de identidade e reconhe­ cimento do valor da diversidade e à preocupação com a saúde pública.

Almanaque do Jovem Internauta Desde o início do século XX, quando foi criado o computador, experimentamos incessantes mu­ danças e desafios a cada lançamento de um novo dispositivo digital. Chegamos a esta era transporta­ dos em alta velocidade. Vimos surgir uma realidade que impõe um novo modo de nos relacionarmos com o mundo, com o conhecimento e até mesmo conosco. Para nós que fomos pegos de surpresa na pla­ taforma de embarque e fizemos essa viagem in­ crível, a sensação de insegurança e as constantes descobertas ainda causam certo desconforto e per­ plexidade. No entanto, para as novas gerações, o cenário é absolutamente natural. Sem sustos nem embaraços, crianças e jovens recebem as novas tec­ nologias como se estivessem abrindo a porta para um “velho amigo”. E aí mora o perigo! Que eles têm habilidades impressionantes de rápi­ da compreensão e manuseio de diferentes dispositi­ vos, aplicativos e softwares não há dúvida. Mas será que estão preparados intelectual e emocionalmente para enfrentar os riscos a que estão expostos? Pensando nessa pergunta, que aflige pais e pro­ fessores, elaboramos um Manual para que os nossos pequenos (e incautos) usuários da internet, principal­ mente, saibam se proteger e escapar das armadilhas mais frequentes e aprendam a compartilhar com os adultos responsáveis por eles seus temores, suas an­ gústias e descobertas. Não é um manual de sobre­ vivência, mas de relação saudável e consciente com um dos mais potentes meios de pesquisa, estudo, informação e integração global da atualidade. O Almanaque está encartado no final de cada li­ vro. Sempre que foi possível relacionamos algumas informações aos conteúdos trabalhados nas unida­

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convidado a escrever um texto próprio, com base no modelo apresentado. Para a proposta de escrita, os textos deverão ser construídos de acordo com uma destas estruturas bási­ cas: sequência; causa e consequência; problema e solu­ ção; descrição; classificação; comparação e exemplos. O trabalho dos alunos com as formas de organizar o texto expositivo é feito em quatro etapas. • Leitura: professor e alunos leem conjunta­ mente o breve texto de apresentação da si­ tuação proposta, o título, as expressões em destaque e as imagens que dialogam com o texto, com a finalidade de, antes da leitura propriamente dita, antecipar significados e fazer previsões sobre a ideia central do texto que será lido. Depois disso, os alunos fazem a leitura individualmente. • Análise: o aluno se depara com atividades que exploram, além do conteúdo, a maneira como estão organizadas as informações do texto. • Organização: o aluno é levado a distribuir as in­ formações do texto em um organizador gráfico. Esse trabalho tem a finalidade de fazê-lo perce­ ber, claramente, a estrutura que orientou a orga­ nização do texto. • Escrita: para completar o trabalho e torná-lo verdadeiramente significativo para o alu­ no, agora é ele quem vai escrever um peque­ no texto que contenha as características do texto apresentado como modelo. O objetivo é envolver os alunos em uma atividade mais ampla, na qual eles transfiram os conceitos e os procedimentos para uma nova situação.

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des. Sugerimos que os alunos fiquem à vontade para ler aleatoriamente os textos que desejarem, mas que estejam especialmente atentos aos mo­ mentos em que a mascote Click aparece no livro e os convida a ler um texto específico no Almanaque.

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A avaliação A avaliação da aprendizagem proposta nesta co­ leção configura-se em um processo contínuo, isto é, o acompanhamento sistemático da aprendiza­ gem e do desenvolvimento das competências dos alunos em História. Esse acompanhamento propõe diversos critérios re­ lativos a informações, conceitos, procedimentos, valo­ res e atitudes que os alunos devem adquirir ao longo de um processo de ensino e aprendizagem. Os critérios de avaliação em cada unidade de­ vem contemplar de modo equilibrado os diversos aspectos do desenvolvimento da criança: a cogni­ ção, a afetividade e a sociabilidade. Assim, a ava­ liação deve considerar os objetivos conceituais, procedimentais e atitudinais. A esses, o professor deve articular as particularidades de cada aluno, tur­ ma ou escola e as possibilidades e os limites de cada fase e aspecto do desenvolvimento de seus alunos. Ao avaliar o processo de aprendizagem em His­ tória, é preciso considerar que habilidades e atitu­ des os alunos irão desenvolver. Para isso, o profes­ sor deve atentar para as operações cognitivas que compõem o processo de ensino e aprendizagem. Os alunos desenvolvem habilidades de maneira sucessiva: a primeira operação cognitiva é a iden­ tificação de informações presentes no livro ou no caderno. Após essa operação, devem conseguir ca­ racterizar o objeto de estudo, quais as qualidades (características) que o diferem de outros objetos re­ lacionados. A partir daí, os alunos conseguem rea­ lizar a operação de comparação entre dois ou mais objetos de seus universos de saber. A comparação possibilita aos alunos expor argumentos, por meio da escrita ou da fala. As avaliações devem abordar cada uma dessas fases para um acompanhamento mais próximo dos alunos. É importante ressaltar que a avaliação é um recurso que o professor deve utilizar para organizar o trabalho,

verificando onde pode avançar e o que deve ser revisto ou reformulado em suas aulas, sempre abrangendo os aspectos citados e visando à aprendizagem e ao desen­ volvimento dos alunos. “Enquanto o planejamento é o ato pelo qual decidimos o que construir, a avaliação é o ato crítico que nos subsidia na verificação de como estamos construindo nosso projeto. A avaliação atravessa o ato de planejar e de executar, por isso contribui em todo o percur­ so da ação planificada […]. A avaliação como crítica de percurso é uma ferramenta neces­ sária ao ser humano na posse da construção dos resultados que planificou produzir.”8 Assim, a avaliação está presente em todos os momentos do processo (do planejamento à execu­ ção); por isso, é importante que o professor, dentro do seu contexto e de suas possibilidades de traba­ lho, adote alguns procedimentos para uma avalia­ ção contínua e formativa. • Diagnóstico: é o momento do levantamen­ to dos conhecimentos dos alunos a respeito do tema ou conceito que será trabalhado. A abertura de cada unidade foi especialmente elaborada considerando esse momento de reconhecimento das vivências, experiências e hipóteses dos alunos acerca do conhecimen­ to histórico. Identificar os saberes prévios dos alunos acerca do tema ou conceito auxilia o planejamento do trabalho do professor, além de organizar suas intervenções: o que enfati­ zar e como mobilizar o grupo em favor de um melhor aproveitamento do trabalho. • Observação e registro: ao desenvolver um tra­ balho, é preciso estar atento à maneira como os alunos se relacionam com determinado tema, conteúdo ou conceito, registrando interesses, di­ ficuldades, curiosidades e atitudes dos alunos em cada etapa. • Análise dos resultados das atividades: é o procedimento que, por meio dos registros 8. LUCKESI, Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995. p. 19.

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Sugestões de leitura ABUD, Katia Maria. Currículos de História e políticas públicas: os programas de His­ tória do Brasil na escola secundária. In: BITTENCOURT, Circe. O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1998. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos temas transversais, ética. Brasília: MEC/SEF, 1997.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: pluralidade cultural, orientação sexual. Brasília: MEC/SEF, 1997. _____. Secretaria de Educação Fundamental. Parâ­ metros Curriculares Nacionais: História, Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997. BRAUDEL, Fernand. O espaço e a História no Mediterrâneo. São Paulo: Martins Fontes, 1988. BURKE, Peter. A Escola dos Annales: 1929-1989. A Re­ volução Francesa da historiografia. São Paulo: Edi­ tora Unesp, 1997. CHESNEAUX, Jean. Fazemos tábula rasa do passado? São Paulo: Ática, 1995. ECO, Umberto. Baudolino. 6. ed. Rio de Janeiro: Re­ cord, 2007. HOBSBAWM, Eric. Sobre a História. São Paulo: Com­ panhia das Letras, 1998. LUCKESI, Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995. MATOZZI, Ivo. A História ensinada: educação cívica, educação social ou formação cognitiva? Atas do Congresso O ensino da História: problemas da di­ dática e do saber histórico. Revista O Estudo da História, n. 3, out. 1998. OLIVEIRA, S. R. F. de. O tempo, a criança e o ensino de História. In: DE ROSSI, V. L. S.; ZAMBONI, E. (Orgs.). Quanto tempo o tempo tem! Campinas: Alínea, 2003. SCHIMIDT, M. A.; CAINELLI, M. Ensinar História. São Paulo: Scipione, 2004. SIMAN, L. M. C. A temporalidade histórica como ca­ tegoria central do pensamento histórico: desafios para o ensino e a aprendizagem. In: DE ROSSI, V. L. S.; ZAMBONI, E. (Orgs.). Quanto tempo o tempo tem! Campinas: Alínea, 2003. VAINFAS, Ronaldo. História das mentalidades e histó­ ria cultural. In: CARDOSO, Ciro Flamarion; VAIN­ FAS, Ronaldo (Orgs.). Domínios da História: ensaios de teoria e metodologia. Rio de Janeiro: Campus, 1997. VYGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

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r­ealizados pelos alunos, possibilita ao professor documentar os avanços e as dificuldades duran­ te o desenvolvimento do trabalho. As diversas atividades propostas ao longo da coleção permi­ tem realizar esse acompanhamento, como uma avaliação permanente dos resultados delas para a aprendizagem dos alunos. • Avaliações formais: provas e testes são ins­ trumentos que, quando bem elaborados, possibilitam verificar o quanto os objetivos propostos foram atingidos. É necessário que esses instrumentos considerem os aspectos já citados e, principalmente, as oportunidades de aprendizagem proporcionadas ao aluno. • Estimular a autoavaliação: é importante trabalhar com os alunos para que percebam os próprios avanços, dificuldades, interesses. Ao realizar a autoavaliação, os alunos têm a oportunidade de refletir sobre sua aprendiza­ gem e avançar no processo de autonomia. Desse modo, como ação contínua, avaliar em História é considerar as mudanças ocorridas nas con­ cepções dos alunos; o envolvimento deles nas ati­ vidades; como atuam nas ações em grupo; como articulam seus conhecimentos prévios às novas informações e conceitos; como compreendem os principais elementos históricos: a cronologia, as fontes históricas, os conceitos expressos na lingua­ gem específica da disciplina, as semelhanças e as diferenças entre passado e presente, a continuida­ de e a mudança; e, por fim, considerar a capaci­ dade de eles se identificarem com as pessoas do passado, enquanto portadoras de modos de vida e de pensamento diversos dos deles.

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BURITI HISTÓRIA 4

Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna. Editora Executiva: Marisa Martins Sanchez

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Conheça seu livro

Seu livro está dividido em 9 unidades. Veja o esquema da unidade.

Abertura da unidade Nas páginas de abertura, você vai observar imagens. Há sempre um desafio, em que você mostrará o que já sabe.

Tema No estudo dos temas, você vai aprender muitas coisas novas!

Atividades Nas Atividades, você vai exercitar o que aprendeu.

Ampliação Na Ampliação, você vai encontrar textos, imagens e atividades para descobrir outros aspectos dos temas.

Como as pessoas faziam para… Você vai descobrir alguns aspectos do dia a dia das pessoas no passado e perceber se eles mudaram ou permaneceram no presente.

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O que você aprendeu Nestas páginas, você vai encontrar mais atividades para rever o que estudou na unidade e aplicar seus conhecimentos em outras situações.

Para ler e escrever melhor

Você vai ler um texto e perceber como ele está organizado. Depois, vai escrever um texto com a mesma organização. Assim, vo você aprenderá a ler e a escrever melhor.

Almanaque do Jovem Internauta do Almanaque

Jovem Internauta

O mundo que queremos

Você vai ler, refletir e realizar atividades sobre atitudes: como se relacionar com as pessoas, valorizar e respeitar as diferentes culturas, colaborar para preservar o meio ambiente e cuidar da saúde.

Ícones utilizados Ícones que indicam como realizar algumas atividades Atividade no caderno

O Oral

D l Dupla

G Grupo

D Desenho h

Oi, eu sou Click, sua mascote digital ! No meu mundo tem muita coisa bacana e divertida, mas também tem alguns perigos. Por isso, vou ajudar você a curtir com segurança a internet, a conhecer algumas curiosidades da tecnologia e aprender com ela.

No final do livro, há um almanaque para você ler quando quiser. Ele traz informações importantes e curiosas para você navegar pela internet com responsabilidade e respeito. Há também variados assuntos para compartilhar com os adultos que vivem com você.

Ícone que indica atividades que ajudam a compreender termos específicos de História

Ícone que indica objetos digitais

Ícones que indicam trabalho temas transversais com tema

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Sumário UNIDADE

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A aventura de navegar

TEMA 1. Produtos valiosos TEMA 2. Navegar em busca de riquezas TEMA 3. Viagens espanholas TEMA 4. Viagens portuguesas Ampliação: O dia a dia dos marinheiros O que você aprendeu UNIDADE

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Os povos indígenas do Brasil

TEMA 1. Os habitantes do Brasil TEMA 2. O modo de vida TEMA 3. Mitos e lendas indígenas Ampliação: Os povos indígenas: em luta para sobreviver Como as pessoas faziam para… : Tomar banho e fazer a higiene pessoal O que você aprendeu O mundo que queremos: A cidade grande vista por um indígena UNIDADE

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Os povos que vieram da África

TEMA 1. Diferentes povos no continente africano TEMA 2. A ação dos europeus na África TEMA 3. Arte e cultura Ampliação: Patrimônios do povo Axânti O que você aprendeu Para ler e escrever melhor: Uma receita com inhame UNIDADE

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O início da colonização portuguesa na América

TEMA 1. Portugueses e indígenas: os primeiros contatos TEMA 2. Extrair riquezas TEMA 3. A administração da colônia Ampliação: A fundação da cidade de Salvador O que você aprendeu Para ler e escrever melhor: As características das moradias indígenas UNIDADE

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A produção do açúcar

TEMA 1. Os engenhos TEMA 2. Formas de resistência à escravidão TEMA 3. Os holandeses no Brasil

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Ampliação: A vida das mulheres na colônia Como as pessoas faziam para… : Adoçar os alimentos O que você aprendeu O mundo que queremos: Comunidades quilombolas UNIDADE

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O vaqueiro e a pecuária

TEMA 1. A pecuária e a ocupação da atual Região Nordeste TEMA 2. A ocupação da terra e seus conflitos TEMA 3. O vaqueiro e a criação de gado Ampliação: A festa do bumba meu boi O que você aprendeu Para ler e escrever melhor: A formação de cidades no interior do Nordeste UNIDADE

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Vilas e cidades no Brasil colonial

TEMA 1. Os colonos e a fundação das vilas TEMA 2. Vilas coloniais: administração e cotidiano TEMA 3. Franceses no Brasil Ampliação: O registro do número de habitantes Como as pessoas faziam para… : Comunicar-se com outras pessoas O que você aprendeu O mundo que queremos: Abastecimento de água UNIDADE

8

O bandeirante e a busca por riquezas

TEMA 1. Em direção ao interior TEMA 2. Os indígenas e as bandeiras TEMA 3. O cotidiano das bandeiras Ampliação: Bandeirantes: heróis ou bandidos? O que você aprendeu O mundo que queremos: Rio Tietê: um rio bandeirante UNIDADE

9

Os tropeiros e a ocupação do sul

TEMA 1. O início da colonização no sul TEMA 2. O tropeiro: trabalho e desafios TEMA 3. Percorrendo o território Ampliação: A feira de Sorocaba Como as pessoas faziam para… : Comprar produtos para o dia a dia O que você aprendeu Para ler e escrever melhor: Os condutores da tropa

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Unidade 5

Unidade 5

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Objetivos da unidade

A PRODUÇÃO DO AÇÚCAR

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• Compreender os motivos que levaram Portugal a produzir açúcar no Brasil colonial. • Conhecer as condições de trabalho e de vida dos africanos escravizados no Brasil. • Conhecer as formas de resistência à escravidão utilizadas pelos negros escravizados. • Relacionar o interesse dos holandeses pelo açúcar produzido no Brasil à invasão da região açucareira realizada por eles. • Compreender as causas e as consequências da ocupação de terras da atual região Nordeste pelos holandeses. • Perceber as dificuldades pelas quais passavam as mulheres que viviam no Brasil na época colonial.

Objetivos da abertura • Compreender que o açúcar é a base para diversos alimentos industrializados. • Refletir sobre o consumo excessivo do açúcar e seus malefícios à saúde. • Promova um debate sobre a grande quantidade de produtos feitos com açúcar e consumidos pelas crianças: quais são as consequências do consumo regular de açúcar? • Comente com os alunos que, de acordo com pesquisa do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), de 2008-2009, 61,3% da população consomem açúcar em excesso.

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MAIS INFORMAÇÕES Açúcar O açúcar, assim como o amido, é um tipo de carboidrato. As frutas e alguns vegetais contêm naturalmente açúcar do tipo frutose. O açúcar, na sua forma de frutose, tal como as gorduras e os óleos, apresenta-se como parte dos alimentos que também contêm vitaminas, minerais e outros nutrientes. Esta diretriz está voltada para a diminuição do consumo do açúcar tipo sacarose ou açúcar de mesa – que consumimos diariamente acrescentando-o às preparações diversas e é também amplamente usado nos produtos industrializados. [...]. BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Guia alimentar para a população brasileira: promovendo a alimentação saudável / Brasília: Ministério da Saúde, 2008. p. 80-81. Disponível em: <www.bvsms.saude.gov.br/ bvs/publicacoes/guia_alimentar_populacao_brasileira_2008.pdf>. Acesso em: 22 jul. 2013.

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UNIDADE


Lendo a imagem 1 Quais produtos têm açúcar como ingrediente?

3 O açúcar sempre foi um produto fácil de ser encontrado? 4 Há excesso de consumo e de produção de alimentos que contêm açúcar? Justifique sua resposta.

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2 Os produtos que estão na cesta e no carrinho de compras são saudáveis? Por quê?

O que você sabe?

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Previsão de dificuldades: o que fazer Não compreende a permanência dos holandeses no Brasil

Os alunos podem ter dificuldade em compreender a permanência dos holandeses no Brasil entre 1630 e 1654. Comente que, no princípio, os colonos portugueses resistiram à ocupação dos holandeses, mas depois da chegada de Maurício de Nassau, em 1637, passaram a aceitar a presença estrangeira. Nassau incentivou a produção açucareira por meio de financiamentos aos senhores de engenho e de uma série de melhorias na capitania de Pernambuco: construção de canais, pontes, serviço de coleta de lixo, construção de estradas, etc. Em 1644, Maurício de Nassau voltou para a Holanda e os benefícios aos produtores de açúcar foram retirados. Revoltados, os colonos portugueses voltaram a apoiar o governo português e iniciaram o processo de expulsão dos holandeses dessa região do Nordeste do Brasil.

• Atividade 1: Os alunos poderão explorar a imagem e apontar os produtos que notoriamente têm açúcar como ingrediente: leite condensado, pêssego em calda, refrigerante, sorvete, torta doce, cereal matinal, rosca doce, gelatina, achocolatado, bombom, biscoito doce, balas, rocambole, bomba de creme, pão doce, bolo, canudinho, além dos açúcares cristal, mascavo e demerara. Contudo, chame a atenção para os produtos que, apesar de salgados, contêm açúcar em sua composição, como pães e alguns biscoitos salgados. • Atividade 2: Os alunos devem perceber que alimentos industrializados produzidos à base de açúcar são pouco saudáveis, pois, geralmente, são pobres em vitaminas e nutrientes essenciais à saúde e ao desenvolvimento da criança. • Atividade 3: Antes do século XVII, quando não havia grande produção açucareira no Brasil, era bastante difícil obter açúcar; era um produto raro. • Atividade 4: Sim, há excesso de produtos feitos com açúcar porque há muita produção e a indústria incentiva o consumo.

Educação em valores Saúde O consumo excessivo de açúcar, especialmente entre as crianças, é destacado como um hábito alimentar a ser transformado, não se justificando o grau de consumo (em todo o país) por necessidades calóricas e sim por fatores culturais, o que causa prejuízos amplamente comprovados, particularmente à saúde bucal, contribuindo também para a obesidade precoce [...] BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: meio ambiente, saúde. Brasília: MEC/SEF, 1997. p. 76.

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• Compreender os motivos que levaram Portugal a produzir cana-de-açúcar na região que corresponde ao atual Nordeste do Brasil. • Refletir sobre as condições de vida dos negros escravizados. • Perceber o papel desempenhado pelos senhores de engenho. • O açúcar foi um dos mais importantes gêneros de exportação do Brasil nos séculos XVI e XVII. Hoje a produção açucareira do Brasil é uma das mais significativas do mundo e, segundo a Estatística de Produção Agrícola 2013 do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), “[...] a produção nacional de cana-de-açúcar está estimada em 715 333 588 toneladas, um crescimento de 6,0% em relação ao ano anterior. [...] O rendimento médio esperado de 76 947 kg/ha é 7,4% superior ao apurado no ano passado [2012]”. Disponível em: <www. ibge.gov.br/home/estatistica/ indicadores/agropecuaria/lspa/ lspa_201301comentarios.pdf>. • O estudo sobre as condições de vida dos escravos é uma ótima oportunidade para os alunos refletirem sobre a situação dos negros do Brasil. É importante que eles estabeleçam relações entre o preconceito vivido atualmente pelos negros e o sistema escravista. Esclareça que a escravidão desumanizava o africano e seus descendentes, já que o escravo era considerado uma propriedade do senhor, destituído de sua identidade. • Destaque que havia também mão de obra livre nos engenhos: capatazes, administradores, meeiros, colonos.

Os engenhos

Açúcar e escravos enriqueceram Portugal Portugal decidiu montar, no Brasil, engenhos para plantar cana e produzir açúcar, artigo que era muito valorizado na Europa naquela época. Algumas regiões que hoje fazem parte do Nordeste brasileiro apresentavam clima e solo favoráveis para o cultivo da cana-de-açúcar; assim, o negócio prosperou. Para trabalhar nas plantações e nos engenhos, os portugueses trouxeram africanos escravizados. A venda do açúcar na Europa e o comércio de escravos davam muito lucro a Portugal e aos comerciantes.

As condições de vida dos negros escravizados Os negros escravizados realizavam atividades pesadas, como derrubar a mata, preparar o solo, colher a cana, cortar lenha, construir cercas e poços. Eles dormiam amontoados na senzala, a casa onde moravam, sem condições de higiene nem conforto. Os negros escravizados eram submetidos a várias formas de violência, como castigos físicos e até a morte. Muitos não suportavam essa situação e fugiam. Alguns eram recapturados e sofriam com mais castigos.

Castigos, litografia de Ludwig & Briggs, século XIX. Observe, da esquerda para a direita, os escravos com instrumentos de castigo: cepo, gargalheira e máscara de flandres. Glossário

Cepo: tábua ou tronco de madeira grossa. Gargalheira: coleira de ferro ou madeira, com hastes acima da cabeça. Máscara de flandres: máscara feita com metal fino.

Todos obedeciam ao senhor de engenho A família proprietária do engenho morava na casa-grande. O dono da fazenda, chamado senhor de engenho, era a autoridade máxima local. Todos deviam obediência a ele.

Sobrado onde ficavam a casa-grande e a capela do engenho Poço Comprido, no município de Vicência, estado de Pernambuco, 2008.

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MAIS INFORMAÇÕES Africanos nos engenhos A grande propriedade de engenho de açúcar, integrada pela casa-grande, senzala, capela e casa de engenho, abrigava, em média, oitenta cativos, mas dependendo do prestígio econômico do senhor, esse número chegava a mais de duzentos escravos sob seu domínio. Um grande engenho mantinha-se em atividade durante 24 horas ininterruptas, durante oito ou nove meses de safra, o que só era possível com o mínimo de quarenta escravos. [...] As condições de trabalho nos engenhos eram tão duras que um africano adulto não conseguia trabalhar com saúde por mais de dez anos. Nos cinco meses de safra, o ritmo de trabalho alcançava 18 horas diárias sob o chicote

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Objetivos

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Unidade 5


OBJETO DIGITAL

Capela Pequena igreja onde ocorriam cerimônias religiosas.

Audiovisual

ATIVIDADES 1 Por que Portugal resolveu plantar cana-de-açúcar no Brasil? 2 Quais eram as condições de vida dos negros escravizados? 3 Observe a litografia Castigos, na página anterior. Como cada castigo prejudicava os negros escravizados?

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Casa-grande Construção com salas, quartos, cozinha e despensa, onde morava a família do senhor de engenho.

AUDIOVISUAL Após as atividades, proponha aos alunos que assistam a parte sobre a produção da cana-de-açúcar em um engenho.

4 Observe a ilustração desta página. Por que era necessário utilizar uma grande quantidade de negros escravizados no engenho? Moenda Equipamento usado para moer a cana e obter um caldo, que depois era cozido até engrossar.

• Atividade 1: Porque as regiões do atual Nordeste brasileiro apresentavam clima e solo favoráveis ao plantio da cana-de-açúcar. Com a montagem dos engenhos e a produção do açúcar, Portugal obteve grandes lucros. • Atividade 2: Os negros escravizados eram responsáveis por todo tipo de trabalho. As atividades no engenho geralmente exigiam grande esforço físico e muitas horas de trabalho. Na senzala não havia higiene nem conforto. Além disso, a vida dos escravos era marcada pela violência: eles recebiam muitos castigos físicos e eram humilhados.

Ilustração atual representando um engenho colonial de açúcar. Fonte: Nelson Aguilar (Org.). Mostra do redescobrimento: o olhar distante. São Paulo: Associação Brasil 500 Anos Artes Visuais, 2000. p. 98.

Jirau Armação na qual as formas de açúcar secavam.

Senzala Construção simples que abrigava os negros escravizados.

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do feitor, encarregado de vigiá-los. Depois amontoavam-se nas senzalas – construções precárias onde habitavam os escravos – localizadas próximas à casa-grande, residência do senhor de engenho, de sua família e de seus agregados. No final do século XVII, verificou-se uma queda vertiginosa do preço do açúcar no mercado internacional, provocada pela concorrência da produção açucareira holandesa nas Antilhas. Esta situação de crise econômica, sentida no império colonial português, acarretou o empobrecimento [de alguns] senhores de engenho, que acabaram perdendo terras e escravos. KOK, Glória Porto. A escravidão no Brasil colonial. São Paulo: Saraiva, 1997. p. 25-27.

• Atividade 3: Os três tipos de castigo expunham os escravos à humilhação pública. O cepo prejudicava a mobilidade, pois obrigava o escravo a andar pendendo para um lado, por causa do peso da madeira. A gargalheira era uma espécie de coleira que ficava em volta do pescoço. A máscara de flandres prejudicava principalmente no momento das refeições; ela era retirada somente com a autorização do senhor. • Atividade 4: Porque havia uma grande quantidade e variedade de trabalhos a fazer.

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• Compreender que os negros escravizados resistiram de várias maneiras: desde a organização de fugas ao confronto e assassinato de senhores e capatazes. • Reconhecer a importância dos quilombos como redes de apoio aos escravos fugidos e como local de livre manifestação da religião e da cultura africanas. • Reconhecer a importância do Quilombo dos Palmares e do líder Zumbi como símbolos da resistência à escravidão. • De acordo com o último censo demográfico (2010), do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), a maioria da população brasileira é formada por negros (pretos e pardos). • Incentive os alunos a refletir a respeito das marcas deixadas pela escravidão, mesmo depois de extinta no Brasil. Por exemplo, no preconceito contra descendentes de ex-escravos, seguido do processo de marginalização e exclusão social que resultou em desigualdade entre brancos e negros.

Formas de resistência à escravidão

A resistência dos negros escravizados Os negros escravizados lutaram e resistiram contra o cativeiro de muitas maneiras: queimaram a lavoura e promoveram fugas isoladas. Além disso, era comum sofrerem de profunda depressão, que os impedia de trabalhar e, muitas vezes, levava-os à morte. Também se manifestavam por meio de revoltas e de assassinatos de senhores ou de capatazes. Havia também as fugas de grupos, que depois formavam povoados organizados, conhecidos como quilombos. Esses agrupamentos geralmente se fixavam em locais de difícil acesso, para impedir a ação dos fazendeiros e das autoridades. Nesses locais, além dos escravos fugidos, viviam alguns indígenas e pessoas livres pobres.

Glossário

Capataz: administrador e homem de confiança do senhor de engenho.

O Quilombo dos Palmares O mais conhecido, e um dos maiores, foi o Quilombo dos Palmares, criado no século XVII, na Serra da Barriga, atual estado de Alagoas. Palmares existiu por cerca de 90 anos até ser destruído em 1694 pela expedição do bandeirante Domingos Jorge Velho. Logo após a invasão de Palmares, seu líder, Zumbi, refugiou-se em diversos locais até ser capturado e morto em 20 de novembro de 1695.

Detalhe do mapa Praefectural e Paranambucal e Pars Meridionalis, de George Marcgraf e Gaspar Barlaeus, 1647. Imagem de negros escravizados pescando com uma rede e a torre de vigilância ao fundo. Esta é a única representação contemporânea ao Quilombo dos Palmares.

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MAIS INFORMAÇÕES Quilombos A formação de grupos de escravos fugitivos se deu em toda parte do Novo Mundo onde houve escravidão. No Brasil, estes grupos foram chamados de quilombos ou mocambos. Alguns conseguiram reunir centenas de pessoas. O grande quilombo dos Palmares, na verdade uma federação de vários agrupamentos, tinha uma população de alguns milhares de almas, embora provavelmente não os quinze, vinte e até trinta mil habitantes que alguns contemporâneos disseram ter. [...]. Assombrada com as dimensões de Palmares, a metrópole lusitana procurou combater os quilombos no nascedouro. No século XVIII quilombo já era

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• Atividade 2: Lembre os alunos de alguns recursos para se analisar uma imagem: observação atenta de detalhes da imagem, questionando a função de cada elemento representado, leitura das caixas de texto que explicam algumas ações; leitura das legendas, que trazem informações importantes como o título da obra, o nome do autor, o ano e o local. Nesse caso, trata-se de uma construção atual porque, além de a legenda dizer ser uma reconstituição de como poderia ter sido uma casa no Quilombo dos Palmares, há uma pequena placa de orientação para visitantes.

Reconstituição de como poderia ter sido uma casa no Quilombo dos Palmares. Foto do Parque Memorial Quilombo dos Palmares, no município de União dos Palmares, estado de Alagoas, 2011.

ATIVIDADES 1 Cite algumas formas de resistência contra a escravidão praticadas por africanos escravizados. Queimavam a lavoura e promoviam fugas isoladas, revoltas, assassinavam senhores ou capatazes e formavam agrupamentos de escravos fugidos chamados de quilombos.

Sugestão de livros 2 Observe a imagem desta página e responda. • Trata-se de uma construção do século XVI ou atual? Justifique sua resposta. É uma construção atual, porque a legenda afirma que é uma reconstituição do que poderia ter sido uma moradia no Quilombo dos Palmares.

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definido como ajuntamento de cinco ou mais negros fugidos arranchados em local despovoado. Essa definição, concebida para melhor controlar as fugas, terminou por agigantar o fenômeno aos olhos de seus contemporâneos e de historiadores posteriormente. Contados a partir de cinco pessoas, o número de quilombos foi inflacionado nos documentos oficiais. Mas se, em geral, não figuravam como ameaça efetiva à escravidão, eles passariam a representar uma ameaça simbólica importante. Os quilombolas povoaram pesadelos de senhores e funcionários coloniais, além de conseguir fustigar com insistência desconcertante o regime escravista. REIS, João José. Ameaça negra. Revista de História da Biblioteca Nacional. Ano 3. N. 27. Dez/2007. Rio de Janeiro: Sabin. p. 18-20.

Para você ler • Palmares, ontem e hoje, de Aline Vieira de Carvalho e Pedro Paulo Funari. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005. Os autores abordam a produção historiográfica sobre o Quilombo dos Palmares e as mudanças de enfoque da pesquisa histórica sobre resistência e escravidão. • Escravidão negra no Brasil, de Suely Robles Reis de Queiroz. São Paulo: Ática, 1990. A autora traça um panorama da escravidão no Brasil, desde o começo do tráfico de negros africanos para trabalhar nas lavouras de cana-de-açúcar, no século XVI, à abolição da escravatura, em 1888.

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• Compreender o interesse dos holandeses pelo açúcar produzido no Brasil como motivador da ocupação de parte da colônia portuguesa. • Identificar as melhorias urbanas realizadas por Maurício de Nassau em Pernambuco. • Reconhecer o contexto da expulsão dos holandeses pelos portugueses. • Perceber a contribuição cultural trazida pelos holandeses ao Brasil.

• Explore com os alunos a ideia de Portugal ter sido o primeiro país a explorar o litoral do Brasil, mas não o único. Outros países tiveram interesse nas terras americanas, como a França, a Inglaterra e a Holanda. • Caso a região em que vivem tenha heranças culturais e/ou arquitetônicas da presença holandesa, faça uma pesquisa prévia sobre os aspectos mais relevantes. Leve para a sala de aula o material pesquisado (dados, imagens, vídeos etc.), aproximando o tema da realidade dos alunos. • Comente com os alunos sobre os estudiosos e os pintores trazidos por Maurício de Nassau. Eles elaboraram mapas e pinturas que são importantes documentos históricos e nos ajudam a compreender melhor a época representada por eles. • Comente com os alunos que as pinturas também expressam a concepção de realidade e de mundo dos artistas, isto é, o modo como eles viam aquilo que representavam.

Os holandeses no Brasil

Os holandeses ocuparam parte do Brasil

OBJETO DIGITAL

Atividade

O açúcar produzido no Brasil era levado pelos portugueses à Europa e vendido aos holandeses. Como dominavam as técnicas de refinação, os holandeses revendiam o açúcar refinado a preços muito mais altos. Interessados em obter açúcar diretamente do Brasil, os holandeses ocuparam terras da colônia. A primeira tentativa foi na cidade de Salvador, mas eles foram derrotados. Em 1630, eles conseguiram tomar Olinda e Recife. Com o tempo, os holandeses ocuparam outras terras do atual Nordeste brasileiro.

O desenvolvimento de Pernambuco Em 1637, os holandeses nomearam Maurício de Nassau como governante. Ele ordenou a construção de canais, escolas, teatros e a primeira ponte do Brasil. Também facilitou empréstimos aos senhores de engenho para realizar melhorias nas fazendas.

Abacaxi, mamão e outras frutas, óleo sobre tela de Albert Eckout, século XVII.

A expulsão dos holandeses Após vários desentendimentos com o governo da Holanda, Nassau pediu demissão em 1644 e deixou o Brasil. Quando o governo da Holanda começou a cobrar os empréstimos feitos aos senhores de engenho, estes ficaram descontentes e se aliaram de novo a Portugal. Assim, após muitos combates contra os holandeses, os portugueses reconquistaram Pernambuco. Após serem expulsos do Brasil em 1654, os holandeses começaram a produzir açúcar em suas colônias nas Antilhas. O açúcar holandês era vendido na Europa por um preço menor do que o do açúcar fabricado no Brasil. Portugal não conseguiu superar a concorrência holandesa, e a produção de açúcar no Brasil começou a entrar em declínio. Glossário

Antilhas: ilhas que se localizam na América Central. Mameluca: mestiça de branco com índio ou de branco com caboclo.

Mulher mameluca, óleo sobre tela de Albert Eckhout, 1641.

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MAIS INFORMAÇÕES Artistas holandeses da comitiva de Maurício de Nassau Maurício de Nassau trouxe, em sua equipe, arquitetos, cientistas, militares e três artistas, os pintores Frans Post e Albert Eckhout [...] e o desenhista documentarista, Georg Marcgraf. [...] Formados na escola realista da pintura holandesa, Post e Eckhout dividiram, entre si, a tarefa de “documentar” o Novo Mundo. [...] Os quadros de Eckhout, de grande porte, são construídos como se fossem uma colagem [...]. A figura humana é dominante [...] (índios, negros, mulatos, mamelucos), que aparecem em posição de frontalidade, estáticos, portando utensílios, armas e atributos, além de frutos apetitosos, emoldurados por uma flora e fauna exuberantes. MORAIS, Frederico. O Brasil na visão do artista: a natureza e as artes plásticas. São Paulo: Prêmio Editorial, 2001. p. 30-32.

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ATIVIDADE Após a observação da imagem da página 159 peça aos alunos que façam a atividade sobre a presença dos holandeses no Brasil, no século XVII.

• Atividade 1: Eles tomaram áreas produtoras de açúcar e obtiveram o apoio dos senhores de engenho ao facilitar empréstimos.

Paisagem com rio e tamanduá, óleo sobre madeira de Frans Post, 1649.

Os artistas trazidos ao Brasil por Nassau Maurício de Nassau trouxe ao Brasil artistas e cientistas que vieram registrar e analisar informações sobre a terra e os costumes do povo. Desse grupo, destacaram-se os pintores Frans Post e Albert Eckhout. Nas telas de Frans Post, a paisagem e a natureza são representadas com destaque e grande beleza. Eckhout produziu desenhos e telas sobre habitantes do Brasil, como indígenas e negros, além de animais, frutos e flores característicos da terra.

• Atividade 2: Após a expulsão, os holandeses investiram na produção de açúcar em suas colônias nas Antilhas. Passaram a vender na Europa o açúcar das Antilhas por um preço mais baixo que o açúcar do Brasil. Por isso, a produção de açúcar no Brasil entrou em declínio.

ATIVIDADES 1 De que forma os holandeses conseguiram controlar a produção de açúcar no Brasil? 2 Qual foi a consequência da expulsão dos holandeses do Brasil? 3 Observe a tela Paisagem com rio e tamanduá. a) Você consegue localizar o tamanduá? E o abacaxi? b) Qual elemento o artista destacou mais: a natureza ou as construções e a presença humana? Por quê? c) Em sua opinião, esse destaque transmite a ideia de isolamento, presente no início da colonização? Justifique.

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• Atividade 3: a) Oriente os alunos a observarem com a atenção a tela e identificarem o tamanduá na margem inferior e o abacaxi um pouco acima, próximo ao lago. b) O artista destacou mais a natureza, porque é o que havia de mais exuberante e muito diferente das paisagens europeias. c) Resposta pessoal.

MAIS ATIVIDADES Analisar as pinturas produzidas por artistas holandeses Analise com os alunos as pinturas holandesas: as cores utilizadas, o tipo de traço, o que procuravam representar. Aproveite a atividade 3 para encaminhar o tema. Com base na análise feita, proponha aos alunos que se inspirem nas imagens dos pintores holandeses para recriar uma cena do seu cotidiano atual. Peça-lhes que sigam as etapas: selecionar o que será representado; fazer um esboço a lápis até chegar à finalização; colorir a imagem tendo como inspiração as cores usadas pelos artistas holandeses; dar um título ao trabalho. Peça aos alunos que se reúnam em um círculo para apresentar os trabalhos aos colegas, indicando brevemente os motivos da escolha do tema do desenho e como chegaram ao resultado final.

Sugestão de livro

Para seu aluno ler • Quando os holandeses invadiram o Brasil, de Vítor Biasoli. São Paulo: FTD, 1999. Por meio do olhar de um menino que viveu no século XVII, o livro mostra como foi a ocupação holandesa na capitania de Pernambuco.

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Unidade 5

AMPLIAÇÃO A vida das mulheres na colônia Os filhos dos senhores de escravos costumavam ser cuidados e criados por uma mulher negra escravizada. As amas de leite ou mucamas eram escravas domésticas que amamentavam o bebê, ensinavam a criança a falar e a andar e contavam histórias para ela. Essas mulheres escravizadas também realizavam serviços domésticos e acompanhavam as sinhás. Quando eram mães, elas cuidavam das crianças de seus senhores e, ao mesmo tempo, dos próprios filhos, muitas vezes dentro do cativeiro e sem nenhum conforto.

As mulheres livres e pobres • Antes de iniciar o estudo do tema, pergunte aos alunos se eles acham que, durante o período colonial, as mulheres tinham os mesmos direitos que os homens. Contabilize no quadro de giz quantos alunos responderam “sim” e quantos disseram “não”. • Após a leitura do texto, destaque que um dos elementos de diferenciação social era o vestuário. Por exemplo, as mulheres mais ricas utilizavam vestidos com ornamentos e muitas joias para demonstrar seu status. As mucamas das famílias mais ricas também usavam roupas e ornamentos luxuosos, outra maneira de externar a condição socioeconômica da família. • Após a realização das atividades, repita a pergunta feita no início da aula. Escreva novamente no quadro de giz o número de respostas “sim” e de “não”. Depois, pergunte àqueles que haviam respondido “não” no início do estudo e depois disseram “sim” por que mudaram de ideia. Espera-se que eles percebam que a sociedade colonial era caracterizada pela desigualdade de direitos e que os homens brancos e livres eram aqueles que tinham mais poderes de decisão.

As mulheres mestiças (descendentes de homem europeu com mulher negra ou indígena) e ex-escravas tinham mais liberdade para trabalhar porque, muitas vezes, precisavam sustentar a família. Elas trabalhavam como vendedoras ambulantes, costureiras, lavadeiras, cozinheiras, entre outros tipos de atividades.

Ama de leite com criança, na década de 1880, em Salvador, na Bahia. Fotografia de R. Lindemann.

Uma negra livre e outras em banca de mercado, gravura de James Henderson, 1821.

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MAIS ATIVIDADES Entrevistar uma mulher Solicite aos alunos que realizem uma entrevista com uma mulher para descobrir informações sobre o cotidiano e o trabalho dela. O roteiro a seguir pode orientá-los no momento de realizar as perguntas. Deixe claro que eles podem criar outras questões durante a entrevista, se acharem necessário. • Qual é seu nome? E sua idade? • Qual é seu estado civil? • Você tem filhos? Quantos? • Onde você nasceu?

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• Compreender as condições de vida de mulheres de diferentes camadas sociais no Brasil colonial. • Identificar algumas atividades desenvolvidas pelas mulheres no período colonial.

As mulheres negras escravizadas

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Objetivos


As mulheres brancas de famílias abastadas As mulheres casavam-se bem jovens, em média com 14 ou 15 anos. Era comum o pai escolher o marido para as filhas. Elas deviam obedecer ao marido e cuidar da casa e dos filhos. Quando saíam às ruas, deviam estar sempre acompanhadas.

• Atividade 1: Assim como atualmente, as mulheres no Brasil colonial tinham condições de vida muito diferentes umas das outras, de acordo com a posição social que ocupavam.

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Algumas mulheres conseguiram escapar dessa situação. Há exemplos de viúvas que se tornaram chefes de família e passaram a cuidar do patrimônio e dos negócios herdados, assumindo uma postura muito independente para a época.

• Converse com os alunos sobre as condições de vida de mulheres pobres no Brasil colonial e atualmente. Pergunte a eles se há mais mudanças ou mais permanências nos tipos de emprego, na distinção social, na discriminação por etnia, entre outros aspectos que podem promover a desigualdade entre os sexos.

Aquarela do príncipe Maximiliano de Weid-Neuwied representando um casal de portugueses com duas negras escravizadas indo à missa, na Bahia, em 1816. As mulheres brancas deviam aparecer em público sempre acompanhadas.

ATIVIDADES 1 As mulheres de todas as camadas sociais que viviam na colônia tinham as mesmas condições de vida? Explique. Não. As condições de vida das mulheres no Brasil colônia eram diferentes,

• Comente com os alunos que atualmente, no Brasil, a desigualdade entre homens e mulheres ainda é bastante expressiva. Apesar de comporem mais da metade da população e terem mais anos de estudo que os homens, as mulheres ainda têm menor possibilidade de emprego. Não raro ganham cerca de 40% menos que os homens para exercer as mesmas funções ou ocupam os piores cargos.

variavam de acordo com a posição social que ocupavam. 2 Sobre a vida das mulheres na colônia, relacione a coluna da esquerda com a da direita. Mulheres negras escravizadas

Cuidavam dos filhos dos senhores. Sustentavam a família.

Mulheres livres pobres

Casavam-se jovens, com 14 ou 15 anos. Não podiam sair de casa desacompanhadas. Podiam trabalhar fora de casa.

Mulheres brancas de famílias abastadas

Acompanhavam as sinhás.

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• Qual é sua profissão? Quando e como você começou a trabalhar com esse serviço? • Você gosta do trabalho que realiza? Por quê? • Qual é seu maior sonho? Você conseguiu realizá-lo? Peça aos alunos que compartilhem com os colegas os resultados da entrevista, percebendo diferenças e semelhanças entre as mulheres entrevistadas. Em seguida, inicie um debate sobre o papel das mulheres durante o período colonial e atualmente. Oriente os alunos para que comparem as atividades realizadas por elas, a autonomia e o papel social nas duas épocas, estabelecendo mudanças e permanências.

DL Domínio da Linguagem

As entrevistas são importantes ferramentas de coleta de informações pelos historiadores. Destaque aos alunos que, ao entrevistar uma pessoa, eles estão coletando informações de testemunhas de determinados acontecimentos e períodos históricos, valorizando seus conhecimentos e experiências. Comente também que durante a entrevista é importante que o aluno seja um bom ouvinte, fazendo as perguntas de forma clara e anotando os dados mais importantes das respostas do entrevistado.

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Como as pessoas faziam para…

Unidade 5

Objetivos • Perceber as modificações, ao longo do tempo, na maneira de adoçar os alimentos. • Conhecer diversos tipos de açúcar. • Perceber que os alimentos consumidos no passado para adoçar continuam sendo usados no presente, constituindo-se um traço de permanência. • Compreender que a utilização de determinado produto – o açúcar, por exemplo – depende da quantidade ofertada e do preço praticado. • Comente com os alunos que as informações contidas nas páginas 84 e 85 foram organizadas em forma de infográfico, um recurso muito utilizado em livros, revistas e jornais. Infográfico é uma maneira de apresentar informações em que predominam elementos visuais e gráficos integrados a textos curtos. • Pergunte aos alunos: Quais eram os alimentos mais consumidos no Brasil no período colonial? Quais são os mais comuns atualmente? Os alimentos mais utilizados no passado deixaram de existir no presente? Espera-se que os alunos reconheçam que nem sempre os elementos do passado desaparecem com o passar do tempo. Muitos hábitos, principalmente aqueles relacionados à alimentação, são transmitidos de geração a geração, constituindo-se um traço de permanência em relação ao passado. • Se achar conveniente, complemente as informações do infográfico retomando o que foi estudado na abertura da unidade.

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MAIS INFORMAÇÕES O doce nunca amargou [...] A doçaria em Portugal já estaria várias vezes centenária quando o açúcar apareceu. Doçaria na base do mel de abelhas, como fizera toda a antiguidade clássica [...]. Ainda resistem doces que são depoimentos manifestos dessa continuidade: bolo de mel da Madeira [...], tudo quanto hoje se faz com açúcar seria outrora utilizado o mel de abelhas. [...]. Durante o século XVI o açúcar, tornado mais abundante pela produção das ilhas e do Brasil destronou sem que eliminasse o mel. [...]. O açúcar ampliara a doçaria, fazendo-a variada, determinando as espécies procuradas e provocando vocações inventivas. [...] O açúcar embriagava muito mais que o vinho. [...]. CASCUDO, Luís da Câmara. História da alimentação no Brasil. São Paulo: Global, 2004. p. 299-301.

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• Atividade 1: Os pobres livres e negros escravizados não consumiam açúcar porque era um produto muito caro. De maneira geral, utilizavam o mel de abelhas e o melaço (líquido viscoso e escuro, subproduto da cana-de-açúcar). • Atividade 2: De maneira geral, há um conhecimento tácito e empírico sobre a lei da oferta e da procura, isto é, as pessoas aprendem na prática diária de comércio. Quanto maior a oferta de um produto, mais comum ele se torna e o preço cai. Quanto menor a oferta de um produto, mais raro e difícil ele se torna e o preço sobe. Por isso, quando a oferta de açúcar era bastante restrita, seu preço era alto, e, quando (atualmente) a oferta é muito abundante, o preço tende a cair ou, pelo menos, manter-se estável.

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MAIS ATIVIDADES Elaborar lista com alimentos que contêm açúcar Solicite aos alunos que tragam rótulos de diversos alimentos industrializados: doces e salgados. Em seguida, peça-lhes que se reúnam em grupos com três ou quatro membros para que leiam os rótulos e deles extraiam as informações sobre os ingredientes de cada alimento. Depois, reproduza a tabela a seguir no quadro de giz e preencha-a com as informações fornecidas pelos grupos. O objetivo é fazê-los perceber que o consumo de açúcar pode ser muito maior que o presumido. Alimento

Doce ou salgado

Contém açúcar?

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O que você aprendeu

Unidade 5

Recordar 1 Cole corretamente os adesivos da página 175 para responder às charadas.

Charada A. O que é produzido a partir da cana-de açúcar e é usado para adoçar alimentos?

• Antes de iniciar as atividades, solicite aos alunos que leiam cada questão, a fim de detectar possíveis dúvidas em relação aos enunciados. • Atividade 1: As charadas e os adesivos fazem uma breve retomada sobre a produção e o comércio de açúcar no Brasil colonial. Oriente os alunos a ler as charadas e depois a abrir o livro na página de adesivos 175. Eles devem colar os adesivos somente depois de ter certeza da resposta correta.

Cole aqui um dos adesivos que estão na página 175.

Charada C. Quem invadiu as terras do atual Nordeste brasileiro para dominar a produção do açúcar?

Cole aqui um dos adesivos que estão na página 175.

Charada B. Onde era produzido o açúcar e viviam a família do senhor do engenho e os negros escravizados?

Cole aqui um dos adesivos que estão na página 175.

Charada D. A qual continente era destinado o açúcar produzido no Brasil?

Cole aqui um dos adesivos que estão na página 175.

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MAIS INFORMAÇÕES O açúcar Na sua faixa litorânea, o Nordeste representou o primeiro centro de colonização e urbanização da nova terra. A atual situação do Nordeste não é fruto da fatalidade, mas de um processo histórico. Até meados do século XVIII, a região nordestina, que era designada como o “Norte”, concentrou as atividades econômicas e a vida social mais significativa da colônia. [...]. A empresa açucareira foi o núcleo central da ativação socioeconômica do Nordeste. [...]. FAUSTO, Boris. História do Brasil. São Paulo: Edusp/FDE, 2001. p. 76-78.

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• Recordar os principais conceitos da unidade. • Aplicar os conhecimentos adquiridos a situações relativamente novas.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Objetivos


Compreender 2 Leia o texto e a legenda da imagem. O ser senhor de engenho é título a que muitos aspiram, porque traz consigo o ser servido, obedecido e respeitado por muitos. [...] Servem ao senhor do engenho em vários ofícios, além dos escravos de enxada e foice que têm nas fazendas e na moenda e fora os mulatos e mulatas, negros e negras de casa ou ocupados em outras partes, barqueiros, canoeiros, […] carreiros, oleiros, vaqueiros, pastores e pescadores.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

André João Antonil. Cultura e opulência do Brasil por suas drogas e minas. São Paulo: Edusp, 2007. p. 79.

a) Quem escreveu esse texto? Em que ano foi publicado o livro de onde o trecho foi extraído? b) De acordo com o autor, por que muitos gostariam de ser senhores de engenho?

Página de rosto da obra Cultura e opulência do Brasil por suas drogas e minas, de André João Antonil, primeira edição de 1711. Glossário

Oleiro: ceramista.

c) Quem servia ao senhor de engenho? 3 Observe a imagem, leia a legenda e responda às questões.

Detalhe de Engenho, óleo sobre madeira de Frans Post, 1664.

a) Qual construção foi representada? Qual produto era obtido nesse local? b) Que tipo de mão de obra era utilizado? c) Frans Post fez parte da comitiva de artistas e cientistas trazida por Maurício de Nassau ao Brasil. Qual é a relação entre os holandeses e o que foi representado na pintura?

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MAIS INFORMAÇÕES O que era o engenho? Designação do local de fabricação do açúcar, que se estendia ao conjunto da grande propriedade açucareira. Compreendia terras de canaviais, de pasto e de mantimento e mato para a lenha das caldeiras. Compunha-se, também, da moenda para moer; casa de purgar, onde era purificado e recolhido o açúcar em formas; caixaria, onde se pesava e se encaixotava o produto; destilaria para fabricar a aguardente; a casa-grande, residência do proprietário; a senzala, alojamento dos escravos, e a capela, onde se realizavam as cerimônias religiosas.

• Atividade 2: O texto trata do senhor de engenho que, no período colonial, era símbolo de riqueza e de situação social privilegiada. O livro Cultura e opulência do Brasil por suas drogas e minas foi publicado pela primeira vez em 1711, quando as atividades dos engenhos já tinham deixado de ser a principal atividade econômica da colônia. Explique o título aos alunos: opulência significa riqueza, abundância; as drogas a que o autor se refere dizem respeito aos produtos extraídos da terra, como a cana-de-açúcar e o tabaco. a) André João Antonil escreveu o livro Cultura e opulência do Brasil por suas drogas e minas, publicado em 1711. b) Porque o título de senhor de engenho dava à pessoa o privilégio de ser servida, respeitada e obedecida por muitos. c) Os escravos das fazendas e da moenda, mulatos e mulatas, negros e negras da casa, barqueiros, canoeiros, carreiros, oleiros, vaqueiros, pastores e pescadores. • Atividade 3: a) Foi representado um engenho, no qual era fabricado o açúcar. b) A mão de obra africana escravizada. c) Os holandeses invadiram o Brasil para controlar a produção de açúcar, que era realizada nos engenhos. Frans Post produziu um grande número de telas representando engenhos, revelando o interesse dos holandeses por esse local.

BOTELHO, Angela Vianna; REIS, Liana Maria. Dicionário histórico Brasil: colônia e império. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. p. 72.

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Sugestão de livros

Para você ler • A civilização do açúcar, de Vera Lúcia Amaral Ferlini. São Paulo: Brasiliense, 1998. A autora analisa, de modo conciso, a história da produção açucareira no Brasil, passando por aspectos sociais, como a estrutura da família patriarcal, ao mercado internacional, com a concorrência do açúcar antilhano. Para seu aluno ler • O engenho e sua gente, de Alfredo Boulos Júnior. São Paulo, FTD, 1999. Livro destinado a alunos do Ensino Fundamental, traz, de forma bastante didática a composição física (casa-grande, senzala, moenda) e social (festas, cerimônias, trabalho, amor e família) de um engenho colonial.

O açúcar O branco açúcar que adoçará meu café nesta manhã em Ipanema não foi produzido por mim nem surgiu dentro do açucareiro por milagre. [...] Este açúcar era cana e veio dos canaviais extensos que não nascem por acaso no regaço do vale. Em lugares distantes, onde não há hospital nem escola, homens que não sabem ler e morrem aos vinte e sete anos plantaram e colheram a cana que viraria açúcar. Em usinas escuras, homens de vida amarga e dura produziram este açúcar branco e puro com que adoço meu café esta manhã em Ipanema. Ferreira Gullar. Toda poesia. 11. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2001. p. 165-166.

a) De acordo com o poema, como é o lugar em que o açúcar é produzido? b) Como são os homens que produzem o açúcar? Em sua opinião, por que eles são assim descritos?

Glossário

Ipanema: bairro nobre da Zona Sul do município do Rio de Janeiro. Regaço: lugar calmo, que serve de abrigo.

c) O poeta compara a vida dos trabalhadores com algumas características do açúcar. Essa comparação mostra semelhanças ou diferenças entre elas? Por quê? d) As condições de vida dos trabalhadores que produzem açúcar atualmente mudaram em relação às dos escravos dos engenhos coloniais? Explique.

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MAIS INFORMAÇÕES A sociedade do açúcar A economia açucareira criou no Brasil uma sociedade de senhores e escravos, cujos valores éticos, étnicos e morais ponteiam a atualidade. Sociedade autoritária, aristocrática e violenta, onde se tocavam antípodas: o açúcar era branco, o trabalho era negro. Havia doçura nas mesas e sofrimento nos engenhos; riqueza nas casas-grandes e miséria nas senzalas. O poderoso senhor de engenho ocupava o ápice da pirâmide social, sobre a imensa massa de escravos africanos. Condicionava-se um tipo patriarcal de vida e a formação de comunidades caracterizadas por uma estrutura social rigidamente estratificada, onde as grandes distâncias sociais eram acentuadas pelos componentes étnicos. FERLINI, Vera Lúcia Amaral. A civilização do açúcar. São Paulo: Brasiliense, 1998. p. 78-79.

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• Atividade 4: a) De acordo com o poema, o açúcar é produzido em canaviais extensos — onde não há hospital nem escola — e em usinas escuras. b) São homens que não sabem ler nem escrever e morrem cedo. O aluno poderá responder que são descritos dessa maneira porque são homens pobres, analfabetos e que não têm assistência médica. c) Mostra diferenças porque, enquanto a vida dos trabalhadores é descrita como amarga e dura, o açúcar é branco e puro. d) A principal diferença é que atualmente os trabalhadores não são escravos, contudo as condições de trabalho continuam muito ruins: muitas horas de trabalho desgastante, alimentação inadequada, baixos salários, falta de assistência médica etc.

4 Leia o poema e responda às questões.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Unidade 5


• Atividade 5: a) A casa de ferreiro, a horta, a casa de pilões e a casa de tear. b) A trincheira (paliçada) e a mata. c) Usando os buracos e a saída com barreiras. d) Porque a qualquer momento o quilombo poderia ser surpreendido por um ataque. e) Sim, porque o quilombo contava com uma grande área de matas e trincheiras para protegê-lo.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

5 Observe a planta do Quilombo de São Gonçalo, que se localizava em Minas Gerais, leia a legenda e responda às questões.

Sugestão de livro Quilombo de São Gonçalo, aquarela de autoria desconhecida, século XVIII.

Legenda da planta 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Casa de ferreiro. Buracos para a fuga. Horta. Entrada com dois alçapões. Trincheira (paliçada). Caminho entre casas. Casa de pilões. Saída com barreiras. Mata. Casa de tear.

a) Quais espaços eram usados para obter alimentos e materiais necessários no dia a dia? b) O que garantia a segurança do quilombo contra ataques externos? c) De que forma os quilombolas poderiam fugir em caso de ataque? d) Por que um quilombo tinha de ser bem protegido? e) Em sua opinião, o Quilombo de São Gonçalo era bem protegido? Por quê?

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Para seu aluno ler • Histórias da Cazumbinha, de Meire Cazumbá e Marie Ange Bordas. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2010. O livro traz episódios da vida de uma menina que nasceu na comunidade quilombola Rio das Rãs, às margens do Rio São Francisco, na Bahia. Cada capítulo é uma história que narra, de forma divertida, o cotidiano e a cultura dessa comunidade.

MAIS ATIVIDADES Elaborar uma planta representando um quilombo Peça aos alunos que se baseiem na planta do Quilombo de São Gonçalo e elaborem, em grupo, o desenho da planta de um quilombo. Solicite que justifiquem a escolha da localização, a divisão de espaços e suas funções, como seria feita a defesa, quais produtos seriam cultivados, qual o nome do quilombo e quais grupos iriam habitar o local. É importante alertar para que não se esqueçam de incluir a legenda.

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O mundo que queremos

Unidade 5

• Compreender o que são as comunidades quilombolas no Brasil. • Valorizar a cultura afro-brasileira.

• A Constituição de 1988 reconhece a propriedade definitiva das terras às comunidades quilombolas que as ocupam. No entanto, na realidade, a situação é muito mais complexa. Primeiramente, a comunidade precisa percorrer um longo caminho até conseguir a titulação da terra. Depois, quando o local é rico em recursos naturais, passa a ser cobiçado por empresas e pessoas. • Destaque que as comunidades quilombolas podem ser urbanas e rurais e, nem sempre, são remanescentes de quilombos de escravos. Algumas comunidades foram fundadas depois da abolição da escravatura, outras surgiram em local herdado ou doado por fazendeiros.

Comunidades quilombolas s No Brasil, há comunidades chamadas quilombolas, também conhecidas como comunidades negras rurais, quilombos remanescentes ou quilombos contemporâneos. As terras dessas comunidades podem ter sido compradas, doadas, recebidas como herança ou como pagamento e estão localizadas tanto em áreas rurais como em áreas urbanas. A Constituição Federal de 1988 garantiu a essas comunidades a posse das terras que ocupam, com o objetivo de valorizar a cultura afro-brasileira e evitar que ela se perca com o passar do tempo. O resgate dos costumes, da língua e da religiosidade dos antepassados africanos pelas comunidades remanescentes de quilombos é uma forma de valorização e afirmação dessa cultura.

Para você acessar • <www.palmares.gov.br> Site da Fundação Cultural Palmares, em que é possível consultar um passo a passo para compreender como é realizado o processo de titulação da terra de uma comunidade quilombola.

Glossário

Comunidades quilombolas tituladas no Brasil (2012)

Constituição: conjunto de leis, normas e regras que regulam e organizam o funcionamento do Estado.

RORAIMA AMAPÁ 3

35

PARÁ

AMAZONAS

MARANHÃO

118

19

RIO GRANDE DO NORTE

CEARÁ

PARAÍBA

PIAUÍ 2

ACRE

PERNAMBUCO ALAGOAS

1 RONDÔNIA

TOCANTINS

MATO GROSSO

BAHIA

3

SERGIPE

7

1 1

DF MINAS GERAIS

GOIÁS 4

1

MATO GROSSO DO SUL

O

OCEANO PACÍFICO

6 L

0

PARANÁ SANTA CATARINA

S 330 km

ESPÍRITO SANTO

SÃO PAULO

N

RIO GRANDE DO SUL

3

RIO DE JANEIRO

OCEANO ATLÂNTICO

De acordo com o Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra), havia, até 2012, no Brasil, 207 comunidades quilombolas tituladas.

Fonte: Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra). Disponível em: <www.incra.gov.br>. Acesso em: 25 mar. 2013.

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Sugestão de site

Comunidade quilombola Santa Rosa dos Pretos, no município de Itapecuru Mirim, estado do Maranhão, 2007.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Objetivos

MAIS INFORMAÇÕES O negro na sociedade brasileira contemporânea [...] Os grupos de afirmação dos direitos dos negros passaram a reivindicar espaços invocando características ligadas às tradições e a um passado africano, não mais querendo se tornar iguais aos brancos para poder ter as mesmas oportunidades que eles. Assim ressurgiu o interesse pela África entre nós, e uma relação que havia sido interrompida pelo fim do tráfico de escravos e pela ocupação colonial do continente africano vem sendo lentamente retomada, agora de forma diferente. [...] Assim, as diferenças entre os povos e suas histórias são mais respeitadas, procurando-se entender as razões próprias de cada um. Quando a ideia de um único modelo de desenvolvimento passou a ser questionada, ser negro pode virar fator de orgulho, de afirmação de uma identidade particular. SOUZA, Marina de Mello e. África e Brasil africano. São Paulo: Ática, 2007. p. 126-127.

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Compreenda a leitura

• Atividade 1: Comunidades negras rurais, quilombos remanescentes e quilombos contemporâneos.

1 Como também são chamadas as comunidades quilombolas no Brasil? 2 Como as comunidades quilombolas tiveram acesso às terras em que habitam? 3 Leia o artigo 68 da Constituição Federal de 1988.

• Atividade 2: As terras podem ter sido compradas, doadas, recebidas como herança ou como pagamento.

Aos remanescentes das comunidades dos quilombos que estejam ocupando suas terras é reconhecida a propriedade definitiva, devendo o Estado emitir-lhes os respectivos títulos.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Brasil. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. São Paulo: Fisco e Contribuinte, 1988. p. 135.

a) O que o Estado (governo federal) deve promover às comunidades quilombolas que ocupam suas terras? b) Por que a Constituição garantiu às comunidades quilombolas a posse das terras que ocupavam?

Reflita 4 Observe as imagens e leia as legendas a seguir. Em dezembro de 2012, foi assinado o documento que institui orientações aos sistemas de ensino para que formulem projetos educacionais de acordo com a vivência, a realidade e a história das comunidades quilombolas do país.

• Atividade 3: a) O Estado deve emitir o título de propriedade definitiva dessas terras ocupadas por comunidades quilombolas. b) Porque julgou, por vários motivos, ser muito importante valorizar a cultura afro-brasileira e evitar que ela se perca com o passar do tempo. Os alunos poderão ainda escrever outras respostas, como a necessidade de valorizar a cultura afro-brasileira, garantir um local de moradia para os quilombolas ou para reparar injustiças históricas. • Atividade 4: Para que as informações que geralmente são transmitidas por meio da oralidade possam ser transmitidas de outras maneiras, por meio da leitura e da escrita. Além disso, é importante registrar e guardar essas informações para dar continuidade à valorização da história e da cultura afro-brasileiras.

Uma história do povo Kalunga é um material didático produzido pela Secretaria de Educação Fundamental do Ministério da Educação para crianças e jovens brasileiros sobre a vida e as tradições de um grupo de remanescentes de quilombos no Brasil.

• Por que é importante orientar as crianças das comunidades quilombolas para que aprendam sobre sua realidade e sua história?

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MAIS INFORMAÇÕES A força dos tambores: a festa nos quilombos contemporâneos Os quilombos contemporâneos mantêm uma cultura baseada nas experiências dos antepassados, porém com modificações substanciais em função do tempo e do espaço. Há uma policromia cultural na formação dessas comunidades, pois sofreram influência africana, portuguesa e indígena. Em relação à influência africana, sabe-se que várias etnias aqui aportaram, e houve uma mistura intencional do colonizador para dificultar o diálogo entre os diferentes grupos. [...]. Valorizar o passado e recriá-lo no presente é o modo de sustentar sua identidade. MOURA, Glória. A força dos tambores: a festa nos quilombos contemporâneos. In: REIS, Letícia Vidor de Souza; SCHWARCZ, Lilia Moritz (Orgs.). Negras Imagens: ensaios sobre cultura e escravidão no Brasil. São Paulo: Edusp, 1996. p. 77.

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ANOTAÇÕES

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BURITI CIÊNCIAS 4 Guia e Recursos Didáticos PARA O PROFESSOR

Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna. Editora Executiva: Marisa Martins Sanchez

3a edição


Proposta didática desta coleção Tal como noutros períodos de transição, difíceis de entender e de percorrer, é necessário voltar às coisas simples, à capacidade de formular perguntas simples, perguntas que, como Einstein costumava dizer, só uma criança pode fazer mas que, depois de feitas, são capazes de trazer uma luz nova à nossa perplexidade. Boaventura de Souza Santos. Um discurso sobre as Ciências. Porto: Afrontamento, 1987. p. 6.

Por que ensinar Ciências Naturais? Krasilchik e Marandino nos colocam as seguintes questões: “Afinal, aprender Ciência para quê? Para ficar bem informado? Para decidir sobre o que comer, sobre o direito de identificar a paternidade ou sobre levar a cabo uma gravidez de risco? Para ampliar sua visão de mundo? Para ascender cultural e socialmente? Para refletir sobre as identidades culturais que possuímos e/ou assumimos nos grupos em que convivemos? Para conhecer tudo isso?”.1 Elas propõem que a educação empenhada em uma “Ciência para todos” deve selecionar tópicos que tenham significado para os cidadãos e possam servir de base e orientação para decisões pessoais e sociais, principalmente as que envolvem questões éticas. De modo semelhante, os Parâmetros Curriculares Nacionais afirmam: “Numa sociedade em que se convive com a supervalorização do conhecimento científico e com a crescente intervenção da tecnologia no dia a dia, não é possível pensar na formação de um cidadão crítico à margem do saber científico”.2 Mas o saber científico implica não somente os conceitos e as teorias científicas consagrados; ele inclui também a compreensão do processo pelo qual o conhecimento científico é construído. O ensino de Ciências deve favorecer, portanto, o desenvolvimento de habilidades importantes para a formação de pessoas capazes de empenhar um pensamento investigativo, crítico, questionador e reflexivo. O ensino de Ciências deve contribuir também para o autoconhecimento e a formação da identidade dos alunos. O estudo do corpo humano possibilita reconhecer padrões comuns a todas as pessoas e também perceber a individualidade de cada um, expressa nas características físicas e comportamentais. Os cuidados com o corpo e a descoberta da sexualidade ajudam a desenvolver a autoestima, o respeito ao próximo e o entendimento de que a saúde é um bem pessoal e também coletivo.

1

KRASILCHIK, Myriam; MARANDINO, Martha. Ensino de Ciências e cidadania. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2007. p. 16.

2

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: 1o e 2o ciclos do Ensino Fundamental. Ciências Naturais. Brasília: MEC/SEF, 1997. p. 21.

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A investigação da natureza, de suas transformações e das relações entre os seres vivos coloca os alunos em contato com os problemas ambientais da atualidade. Ao reconhecer e compreender essas questões, eles são levados a refletir sobre as formas de intervenção dos seres humanos na natureza e a cultivar valores condizentes com a proteção ao meio ambiente, comprometidos com a melhoria da qualidade de vida. Podem, assim, ajudar a criar e a fortalecer uma sociedade mais justa e saudável. As situações de aprendizagem escolar devem garantir a formação de pessoas aptas a compreender, a posicionar-se e até mesmo a apresentar soluções e ações de combate aos problemas contemporâneos. Conhecer os avanços das pesquisas e o uso dos produtos resultantes para a melhoria da qualidade de vida provoca na criança um interesse maior pelo estudo de Ciências. Sua capacidade de compreensão sobre os fenômenos se amplia. Compreender e refletir implica uma postura consciente e autônoma diante do mundo. Enfim, a educação científica deve visar à formação de pessoas aptas à participação social, capazes de refletir sobre sua realidade e atuar sobre ela.

As aulas de Ciências A curiosidade é intrínseca ao ser humano e desde cedo a criança manifesta interesse em compreender o mundo que a cerca. Os primeiros anos escolares podem propiciar a ela momentos de intenso envolvimento com a descoberta de muitas coisas que até então eram enigmáticas ou inteiramente desconhecidas. Pesquisadores do ensino de Ciências vêm apontando a importância de propostas que aproveitem essas características das crianças e adolescentes e incluam a investigação como meio de os alunos aprenderem Ciências (e.g. Cachapuz et al., 20053; Azevedo, 20094; Schiel; Orlandi, 20095). As atividades de investigação oferecem oportunidades para o aluno interagir com o objeto de estudo e favorecem um comportamento mais ativo, na medida em que ele é convidado a expor suas ideias, refletir sobre determinado problema, buscar meios de solucioná-lo e argumentar a respeito dos resultados de sua investigação. Durante esse processo de interação entre o objeto de estudo e o sujeito de aprendizagem, o aluno desenvolve habilidades e constrói conhecimento de maneira significativa. Além disso, ao permitir o uso de práticas próprias das Ciências, como pesquisar, comparar, testar, registrar e analisar dados, compartilhar e argumentar pontos de vista, as atividades de investigação também favorecem a compreensão sobre como o conhecimento científico é construído, ou seja, da própria natureza da Ciência. Mas a atividade investigativa “deve ser sustentada por uma base teórica prévia informadora e orientadora da análise dos resultados” (Cachapuz et al., 20053). Ou seja, não se pode desprezar a importância da compreensão de conteúdos conceituais em um curso de

3

CACHAPUZ, António et al. (Org.). A necessária renovação do ensino das ciências. São Paulo: Cortez, 2005.

4

Azevedo, Maria Cristina P. Stella. Ensino por investigação: problematizando as atividades em sala de aula. In: CARVALHO, Ana Maria Pessoa (Org.). Ensino de Ciências: unindo a pesquisa e a prática. São Paulo: Cengage Learning, 2009.

5

SCHIEL, Dietrich; ORLANDI, Angelina Sofia (Org.). Ensino de Ciências por investigação. São Carlos: Centro de Divulgação Científica e Cultural, 2009.

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Ciências; o estudo pode e deve contar com o apoio de textos informativos claros, corretos e adequados. Deve-se buscar estabelecer o diálogo entre o “teórico” e o “prático”, no qual um altera e amplia o entendimento do outro. Com base nesses conhecimentos, os alunos podem refletir sobre e interpretar suas descobertas, dando significado a elas e aproximando seus modelos explicativos dos modelos científicos consagrados. As realidades específicas de cada sala de aula impõem um sem-número de limitações para a implementação de práticas de ensino menos tradicionais, que podem ser de diversas naturezas, desde a quantidade de alunos por sala, a infraestrutura da escola, até a carga horária disponível. No entanto, deve-se tentar, na medida do possível, inserir nas aulas de Ciências momentos de participação ativa dos alunos na construção dos conhecimentos, para que eles tenham a oportunidade de vivenciar esses processos investigativos e valorizar suas próprias descobertas.

Objetivos Fizemos esta coleção visando oferecer ao professor e ao aluno um material que disponha de um repertório de conteúdos conceituais, apresentados de maneira clara e objetiva, que dê oportunidades de pesquisa e investigação sobre os temas abordados e que possibilite a reflexão a respeito de questões que envolvam sua participação individual e coletiva na sociedade. Dessa forma, pensamos em um material didático que facilite o diálogo entre “teoria” e “prática” na sala de aula. Assim, procuramos elaborar um material que proponha situações de aprendizagem que valorizem o conhecimento dos alunos e a interação com o objeto de estudo, incentivem a formulação e a organização de ideias, a expressão oral e escrita, com pleno uso da linguagem, e formem cidadãos aptos à participação social efetiva. Pretendemos contribuir para que os alunos atinjam os seguintes objetivos: • Conhecer conceitos científicos básicos com os quais poderão entender os fenômenos naturais e perceber as relações existentes entre os seres vivos e entre estes e o ambiente. • Interessar-se pelos cuidados com o corpo e aplicar os conhecimentos científicos em benefício próprio e da coletividade, o que implica adotar hábitos saudáveis e demonstrar posturas de respeito consigo e com as outras pessoas. • Reconhecer a diversidade de seres vivos e refletir sobre questões ambientais, posicionando-se diante delas, desenvolvendo atitudes e valores que contribuam para a preservação do ambiente e a promoção do desenvolvimento sustentável. • Reconhecer que o ser humano é parte integrante e agente transformador dos ambientes em que vive, adquirindo maior consciência das alterações ambientais de origem antrópica (ação humana) e a valorização dos recursos naturais. • Reconhecer métodos e procedimentos próprios da Ciência e, com isso, desenvolver competências empregadas na elaboração do conhecimento científico, como a atitude investigativa, a observação, o levantamento de dados, o registro de ideias e o estabelecimento de comparações.

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• Compreender o uso das tecnologias como meio para suprir necessidades humanas e desenvolver senso crítico para avaliar seus impactos. • Compreender a Ciência como um processo de produção de conhecimento e uma atividade essencialmente humana. • Observar, formular hipóteses, diagnosticar e propor soluções, colocando em prática conceitos, procedimentos e atitudes de sentido cultural e social, desenvolvidos no aprendizado escolar. • Valorizar o trabalho em equipe, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para a construção coletiva do conhecimento.

A seleção de temas e conteúdos Três aspectos nortearam a seleção de conteúdos: a importância dos assuntos na vida cotidiana, a facilidade de compreensão por parte dos alunos de anos iniciais do Ensino Fundamental e a abordagem de maneira equilibrada dos diferentes campos da Ciência. Os grandes temas se repetem nos livros dos quatro anos; porém, aprofundam-se progressivamente a cada ano, respeitando o crescimento do aluno. A tabela da página seguinte mostra os conteúdos abordados e sua distribuição ao longo das unidades em que estão divididos os quatro livros. Os grandes temas estão identificados por cor. O tema Seres vivos caracteriza os animais e as plantas, aborda os ciclos de vida e apresenta as relações ecológicas estabelecidas nos ecossistemas. O estudo desse tema permite aos alunos adquirir noções básicas de botânica, zoologia e ecologia e conhecer as características de grupos de seres vivos. Aspectos tecnológicos são abordados ao tratar dos instrumentos que facilitam o estudo da vida e das técnicas que o ser humano utiliza na exploração de seres vivos. O tema Seres humanos apresenta os sistemas que compõem o corpo humano, as formas como eles estão integrados e valoriza os cuidados pessoais com o corpo e com a saúde. Também é abordado o desenvolvimento tecnológico voltado à saúde humana, diagnóstico e tratamento de doenças. O estudo desse tema propicia ao aluno conhecer o funcionamento de seu próprio corpo e obter respostas para questionamentos comuns, por exemplo, por que é importante comer fibras, o que é o espirro, entre outros. O tema Planeta Terra e ambiente aborda os diferentes ambientes, os componentes abióticos dos ecossistemas (solo, água e ar), o Universo e os corpos celestes. A tecnologia voltada ao estudo do Universo também é abordada. Nesse tema também são estudados os recursos naturais, com especial atenção à forma como eles vêm sendo utilizados pelos seres humanos. Desse modo, os alunos terão condições de perceber as interferências do ser humano no ambiente e refletir sobre as possibilidades de minimizar os impactos ambientais. O tema Matéria e energia trata das propriedades e transformações da matéria, apresenta os conceitos de energia, luz, calor, eletricidade e magnetismo, relacionando-os aos materiais que formam os objetos e ao funcionamento de máquinas. A tecnologia voltada ao uso e produção de materiais e ao uso e geração de energia está presente nesse tema.

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Seres vivos

Unidade

Seres humanos

2o ano

Planeta Terra e ambiente

3o ano

Matéria e energia

4o ano

5o ano

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Somos seres humanos

A matéria e suas transformações

A vida sob o microscópio

Os fósseis e a história da vida

2

Os sentidos do corpo humano

As rochas e o solo

Bactérias e fungos

Biomas brasileiros

3

No ambiente tudo acontece

A água na natureza

Ecossistemas e relações ecológicas

Recursos naturais

4

Os animais

As características da água

Alimentação e respiração em animais e plantas

Geração de energia elétrica

5

As plantas

O ar

Alimentação e o corpo humano

Eletricidade e magnetismo

6

Água, ar e solo

As plantas

Respiração, circulação e excreção

Movimentos, forças e máquinas

7

O céu e a Terra

Animais vertebrados e invertebrados

Energia e suas transformações

Reprodução de plantas e animais

8

Os materiais

O corpo humano por dentro

Luz e calor

Reprodução humana

9

A tecnologia e os materiais

O esqueleto e os músculos

O Universo e o Sistema Solar

O sistema nervoso

A estrutura dos livros Cada livro desta coleção compõe-se de 9 unidades. Nos livros destinados aos alunos do 2 ao 5o ano, as unidades apresentam uma estrutura clara e sistemática com pequenas variações de um volume a outro. o

Abertura da unidade As unidades iniciam-se com duas páginas de aber­tura, que têm dois objetivos principais: despertar o interesse dos alunos para os temas abordados por meio da leitura de imagens, curiosidades etc. (Lendo a imagem) e levantar os conhecimentos dos alunos a partir de imagens (O que você sabe?). Ao ingressar na escola, a criança já possui noções do mundo e dos fenômenos naturais. Por isso, o ponto de partida para o ensino de Ciências deve ser o conhecimento que os alunos trazem para a sala de aula e suas experiências. Dessa forma, o conteúdo ensinado terá maior significado para eles.

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Investigar o assunto A seção Investigar o assunto é composta de uma dupla de páginas e está inserida no início das unidades, logo após a abertura. Ela apresenta atividades de natureza prática, lúdica ou de pesquisa. De modo geral, são colocadas aos alunos questões relacionadas ao tema da unidade para que eles busquem respostas por meio de pesquisa, experimentação ou debate com outras pessoas. As questões apresentadas na seção direcionam a execução, a interpretação e a conclusão da investigação realizada.

Desenvolvimento dos temas e das atividades Os conteúdos são apresentados, geralmente, em dois ou três temas, de forma simples e direta. A seleção de conteúdos, assim como a apresentação deles, foi feita cuidadosamente, sempre com preocupação com a adequação à faixa etária. Os conteúdos são acompanhados por um programa de atividades, que envolvem desde as habilidades mais simples (completar, ligar, listar, identificar etc.) até as mais complexas (aplicar, relacionar, explicar, interpretar, opinar, levantar hipóteses etc.). Essas atividades estão organizadas em duas categorias: Recordar e Compreender. • Recordar: atividades para exercitar a memorização e a organização mental das informações da leitura. O aluno vai recuperar, no texto, o conhecimento solicitado na atividade. Esse tipo de atividade deve ser considerado um meio para desenvolver a compreensão, nunca um fim em si mesmo. • Compreender: atividades para construir significados com base em mensagens instrucionais. Os alunos compreendem quando constroem conexões entre o conhecimento novo e seus conhecimentos prévios. São atividades de leitura e interpretação de fotos, gráficos e tabelas e de levantamento de hipóteses para explicar determinada situação, além de questões que estimulam o juízo crítico. Nos livros do 2o e 3o anos essas atividades estão apresentadas em uma página ao lado de cada tema. Além delas, ao final dos temas há uma seção chamada O que você aprendeu. Essa seção contém atividades para o aluno aplicar o que aprendeu e refletir sobre algum aspecto do conteúdo aprendido, além de um quadro resumo para ele recordar as ideias principais. As atividades nos livros do 4o e 5o anos estão apresentadas junto aos temas e na seção final O que você aprendeu, com as atividades categorizadas em Recordar e Compreender. O trabalho com o vocabulário conceitual de Ciências também é importante ferramenta no processo de aprendizagem, uma vez que possibilita aos alunos uma ampliação considerável de seu repertório linguístico e favorece o desenvolvimento da compreensão leitora.

O mundo que queremos Os temas transversais recebem tratamento específico na seção O mundo que queremos, ao final de algumas unidades. Nessa seção, a leitura de um texto referente a um assunto da unidade traz informações relacionadas ao cotidiano dos alunos e que dizem respeito à qualidade de vida deles e da sociedade. Dicas de alimentação saudável, informações sobre os direitos dos seres humanos e das crianças e cuidados com a saúde são alguns dos temas apresentados nessa seção.

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Após a leitura há atividades de compreensão do texto (Compreenda a leitura) e uma proposta de atividade de caráter prático e lúdico (Vamos fazer), que visa desenvolver a habilidade motora e exercitar as linguagens gráfica, plástica, verbal e corporal.

Para ler e escrever melhor O trabalho com o domínio da linguagem se dá especialmente nessa seção, voltada à leitura, compreensão e produção de textos expositivos. Em geral os conteúdos de Ciências são abordados em textos desse tipo; daí a importância de ensinar os alunos a ler, compreender e produzir textos com estruturas expositivas. Os textos nessa seção apresentam marcadores textuais, sinalizando ao aluno as palavras-chave para a compreensão da estrutura expositiva. O trabalho dos alunos com as formas de organizar o texto expositivo deverá seguir quatro etapas: • Leitura: professor e alunos leem conjuntamente o breve texto de apresentação da situação proposta, o título, as expressões em destaque e as imagens que dialogam com o texto, com a finalidade de, antes da leitura propriamente dita, antecipar significados e fazer previsões sobre a ideia central do texto que será lido. Depois disso, os alunos fazem a leitura individualmente. • Análise: o aluno se depara com atividades que exploram, mais do que o conteúdo, a maneira como estão organizadas as informações do texto. • Organização: o aluno é levado a distribuir as informações do texto em um organizador gráfico. Esse trabalho tem a finalidade de fazê-lo perceber, claramente, a estrutura que orientou a organização do texto. • Escrita: para completar o trabalho e torná-lo verdadeiramente significativo para o aluno, aqui é ele quem vai escrever um pequeno texto que contenha as características do texto apresentado como modelo. O objetivo é envolver os alunos em uma atividade mais ampla, na qual eles transfiram conhecimentos e procedimentos para uma nova situação.

Suplemento de Atividades Práticas Ao final das unidades, há o Suplemento de Atividades Práticas com atividades nas quais os alunos podem trabalhar, além dos conteúdos e conceitos, a metodologia científica: a observação, a pesquisa, o registro, o levantamento de hipóteses e a experimentação. À medida que adquirem familiaridade com o trabalho científico, os alunos podem perceber como a Ciência é construída. As atividades estão divididas nas categorias Vamos brincar, Vamos pesquisar, Vamos construir, Vamos experimentar e Vamos usar. Vamos brincar apresenta atividades lúdicas nas quais os alunos põem em prática habilidades motoras, de relacionamento e de organização. Vamos pesquisar envolve o levantamento de dados a respeito de algum tema estudado e a observação de campo e registros adequados para cada tipo de informação.

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Vamos construir propõe a confecção de modelos para representar estruturas, bem como para compreender um processo ou funcionamento de sistemas. Vamos experimentar propõe a realização de experimentos para testar hipóteses e observar variáveis. Vamos usar propõe atividades com o uso de diferentes materiais, especialmente instrumentos específicos para a obtenção de dados. Esse material foi colocado no final do livro para que o professor possa escolher os momentos do processo de ensino-aprendizagem mais adequados para fazer uso dessas atividades práticas, avaliando previamente as contribuições que cada uma delas pode trazer aos alunos.

O Almanaque do Jovem Internauta A internet é um equivalente virtual do universo. Como nele, onde há florestas e cidades, os Estados Unidos e Burkina Fasso, na internet você encontra de tudo [...]. O problema da internet é a filtragem. Eu sei como distinguir um site sério de um criado por um maluco, mas, para os estudantes jovens, isso é perigoso. Umberto Eco.

Desde o início do século XX, quando foi criado o computador, experimentamos incessantes mudanças e desafios a cada lançamento de um novo dispositivo digital. Chegamos a esta era transportados em alta velocidade. Vimos surgir uma realidade que impõe um novo modo de nos relacionarmos com o mundo, com o conhecimento e até mesmo conosco. Para nós que fomos pegos de surpresa na plataforma de embarque e fizemos essa viagem incrível, a sensação de insegurança e as constantes descobertas ainda causam certo desconforto e perplexidade. No entanto, para as novas gerações, o cenário é absolutamente natural. Sem sustos nem embaraços, crianças e jovens recebem as novas tecnologias como se estivessem abrindo a porta para um “velho amigo”. E aí mora o perigo! Que eles têm habilidades impressionantes de rápida compreensão e manuseio de diferentes dispositivos, aplicativos e softwares não há dúvida. Mas será que estão preparados intelectual e emocionalmente para enfrentar os riscos a que estão expostos? Pensando nessa pergunta, que aflige pais e professores, elaboramos um Almanaque para que os nossos pequenos (e incautos) usuários da internet, principalmente, saibam se proteger e escapar das armadilhas mais frequentes e aprendam a compartilhar com os adultos responsáveis por eles seus temores, suas angústias e descobertas. Não é um manual de sobrevivência, mas de relação saudável e consciente com um dos mais potentes meios de pesquisa, estudo, informação e integração global da atualidade. O Almanaque está encartado no final de cada livro. Sempre que foi possível relacionamos algumas informações aos conteúdos trabalhados nas unidades. Sugerimos que os alunos fiquem à vontade para ler aleatoriamente os textos que desejarem, mas que estejam especialmente atentos aos momentos em que a mascote Click aparece no livro e os convida a ler um texto específico no Almanaque.

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Avaliação Atualmente, a avaliação é vista como um processo contínuo com o objetivo de melhorar a aprendizagem, e não como um instrumento punitivo. Nesse sentido, a avaliação deve funcionar como norteadora desse processo, permitindo que o professor detecte dificuldades e avanços durante o caminho. As atividades propostas ao longo dos livros (orais, de produção de texto, desenho etc.) podem ser utilizadas como instrumentos de avaliação em diferentes momentos do processo. Oferecemos neste Guia uma sequência de atividades que podem ser usadas como avaliação final do trabalho desenvolvido nas unidades. Essas atividades podem ser combinadas para construir um instrumento de avaliação que represente o que de fato foi desenvolvido com os alunos.

Sugestões de leitura BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? 2. ed. São Paulo: Ática, 2000. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: 1o e 2o ciclos do Ensino Fundamental. Ciências Naturais. Brasília: MEC/SEF, 1997. CARVALHO, Anna Maria P. et al. Ciências no ensino fundamental: o conhecimento físico. São Paulo: Scipione, 1998. DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José A. Meto­dologia do ensino de Ciências. São Paulo: Cortez, 2001. FRACALANZA, Hilário; AMARAL, Ivan A.; GOUVEIA, Mariley S. F. O ensino de Ciências no primeiro grau. 13. ed. São Paulo: Atual, 1998. HOFFMAN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. 22. ed. Porto Alegre: Mediação, 2003. KRASILCHIK, Myriam. O professor e o currículo de Ciências. São Paulo: EPU, 1987. KRASILCHIK, Myriam; MARANDINO, Martha. Ensino de Ciências e cidadania. São Paulo: Moderna, 2004. MAYER, Richard E. Cognição e aprendizagem humana. São Paulo: Cultrix, 1977. VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

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BURITI CIÊNCIAS 4

Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna. Editora Executiva: Marisa Martins Sanchez

3a edição

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Unidade 5

Unidade 5

UNIDADE

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Objetivos da unidade • Analisar informações nutricionais em embalagens de alimentos industrializados. • Compreender que os alimentos industrializados são transformados a fim de aumentar seu tempo de conservação e torná-los mais atrativos para o consumidor. • Compreender que os nutrientes presentes nos alimentos são necessários para o bom funcionamento e a manutenção do corpo. • Reconhecer que uma alimentação saudável depende de uma dieta equilibrada e de cuidados de higiene no preparo e na conservação dos alimentos. • Conhecer a função da digestão e identificar os órgãos que compõem o sistema digestório. • Entender que substâncias digestivas atuam na transformação dos alimentos, disponibilizando os nutrientes para serem absorvidos pelo organismo. • Refletir sobre a função da propaganda voltada para a indústria alimentícia.

ALIMENTAÇÃO E O CORPO HUMANO

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Previsão de dificuldades: o que fazer

Objetivos da abertura • Refletir sobre o valor nutricional de diferentes alimentos. • Identificar alimentos naturais e industrializados. • Perceber a importância da higiene no manuseio e preparo dos alimentos.

Não consegue entender o processo químico de digestão dos alimentos

Os processos químicos que acontecem na digestão dos alimentos são de difícil compreensão por parte dos alunos, já que ocorrem em escala microscópica. Para que eles entendam esses processos e o tema não se torne apenas mnemônico, é importante que eles realizem atividades práticas, como A presença do amido, do Suplemento de Atividades Práticas, na página 160. No site da Revista Escola (http://revistaescola.abril.com.br/ciencias/praticapedagogica/quimica-gosto-aprender-426142.shtml), também há disponíveis sugestões de experimentos simples que podem auxiliar no entendimento do processo químico de digestão dos alimentos.

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Lendo a imagem • Em que local essas pessoas estão? • Você consegue reconhecer todos os alimentos mostrados na imagem? • Identifique alimentos naturais e alimentos industrializados.

O que você sabe? • Você sabe quais são as diferenças suco entre o suco de caixinha e o suco natural da mesma fruta?

Lendo a imagem • As pessoas mostradas na imagem estão em um restaurante por quilo ou self-service.

ser • Que prato você considera ser o o mais nutritivo: o prato do ou pai, que está se servindo, ou o prato de sua filha? Qual é a diferença entre eles?

• Espera-se que os alunos consigam identificar alguns alimentos representados, como ovos, carne, arroz, macarrão, verduras, legumes, suco de frutas etc.

touca • Por que o funcionário usa touca utros no cabelo e luvas? Que outros cuidados é preciso ter com os alimentos?

• Entre os alimentos naturais estão as verduras e os legumes, arroz, feijão, carne e ovos; entre os industrializados podem ser citados macarrão, refrigerante, suco de caixinha, entre outros produtos.

? • Para que serve a balança? O que ela mede?

O que você sabe? • Resposta pessoal. Os alunos podem responder que o suco de caixinha dura mais tempo que o natural, que eles têm sabores diferentes etc. • Espera-se que os alunos reconheçam que o prato do adulto é mais saudável que o da criança, pois contém maior variedade de alimentos e maior quantidade de legumes e verduras.

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• Para evitar a contaminação dos alimentos durante o seu preparo ou manuseio. Os alunos podem mencionar que é preciso armazenar e preparar os alimentos de modo adequado, higienizá-los e consumi-los dentro do prazo de validade. • A balança mede a quantidade de alimento servida no prato, ou seja, a massa do alimento. • Pergunte à turma o que acontece com o alimento assim que o engolimos. Neste momento, identifique os conhecimentos prévios dos alunos a respeito do sistema digestório e dos processos químicos envolvidos na digestão dos alimentos.

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• Analisar informações contidas em rótulos de alimentos industrializados. • Identificar alguns ingredientes e nutrientes presentes nos alimentos industrializados. • Refletir sobre a qualidade nutricional dos alimentos industrializados. • Para a realização da atividade proposta nesta seção, peça antecipadamente aos alunos que, sob a supervisão de um adulto, selecionem embalagens vazias e limpas de alimentos industrializados consumidos frequentemente por eles. Assim, cria-se uma identificação maior com o produto, o que favorece o envolvimento e o interesse pelas informações da embalagem que será analisada. • No dia da atividade, chame a atenção dos alunos para a variedade de tamanhos, cores, formatos e materiais das embalagens. Informe-os de que existem profissionais especializados em desenvolver embalagens adequadas a cada tipo de produto. Esses profissionais levam em conta, além da estética, a resistência e o desempenho das embalagens quando transportadas e armazenadas, o custo, as normatizações necessárias, entre outros aspectos. • Avalie as concepções dos alunos sobre o conceito de nutriente. Permita que os alunos expressem suas opiniões e incentive-os a trocar ideias com os colegas. Fique atento a essas concepções dos alunos, pois elas devem servir de base para orientar o trabalho ao longo da unidade.

De olho nas embalagens dos alimentos Todos os dias consumimos uma porção de alimentos diferentes. Alguns são ingeridos da maneira como vieram do campo, como as frutas e as verduras. Outros são consumidos após terem sido transformados, geralmente em uma indústria, como os biscoitos recheados. As embalagens dos produtos industrializados são coloridas, bonitas e atraentes. Mas você já parou para observar o que está escrito nelas? No Brasil, a Agência Nacional de Vigilância Sanitária (Anvisa) é responsável pela regulamentação dos rótulos dos alimentos industrializados. Hoje, os rótulos dos produtos comercializados devem conter as seguintes informações: • nome do produto;

• prazo de validade;

• lista de ingredientes que compõem o produto;

• identificação da origem; • tabela nutricional.

• quantidade que o produto apresenta, geralmente em gramas ou em mililitros;

O que você vai fazer Analisar as informações contidas nas embalagens de alimentos industrializados. Material • embalagens de alimentos industrializados

Como você vai fazer 1. Traga de casa duas embalagens de alimentos industrializados. 2. Forme dupla com um colega e analisem as informações apresentadas nas embalagens que vocês trouxeram. Procurem identificar todas as informações citadas anteriormente.

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MAIS INFORMAÇÕES Como é determinado o prazo de validade de um produto? Para saber até quando um produto mantém boas condições de consumo, é feita uma análise em laboratório, com pequenas amostras, para avaliar sob que condições e em que velocidade ele se deteriora. [...] A data de validade é um guia não só para quem consome. Saber até quando o produto está em condições de ser vendido é bom para fabricantes – que evitam ter

a imagem manchada por danos causados aos consumidores finais dos seus produtos – e para os distribuidores – que conseguem planejar o ritmo de entrega para as lojas. Prova de resistência [...] Amostras dos produtos vão para câmaras que aceleram sua

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Objetivos

Investigar o assunto

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Unidade 5


Escolham uma das embalagens que vocês trouxeram e respondam. 1 Qual é o nome do produto? Resposta variável. 2 Leiam a lista de ingredientes e respondam. a) Quais ingredientes vieram do campo? Resposta variável.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

b) Vocês conseguem identificar substâncias artificiais adicionadas ao alimento? Quais? Resposta variável.

3 Observem a tabela nutricional do produto e respondam. a) Quais nutrientes aparecem na tabela? Carboidratos, proteínas, gorduras totais, gorduras saturadas, gorduras trans, colesterol, fibra alimentar, cálcio, ferro, sódio, entre outros. b) Qual nutriente aparece em maior quantidade? Resposta variável. c) Qual nutriente aparece em menor quantidade? Resposta variável.

• Atividade 4. Espera-se que os alunos percebam a importância das embalagens para o transporte e a durabilidade dos produtos. Além disso, eles podem mencionar que algumas substâncias são adicionadas aos alimentos industrializados apenas para aumentar seu prazo de conservação.

4 Qual é a origem do produto? Como acham que foi possível ? trazer esse produto até vocês sem que ele estragasse? 5 Com base no que vocês sabem sobre alimentação saudável, respondam: a) Os alimentos cujas embalagens vocês analisaram são saudáveis ou devem ser consumidos com moderação? Justifiquem. b) Por que é importante sempre verificar o prazo de validade do produto? c) É importante ler o rótulo antes de escolher um produto? Por quê?

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degradação. Em alguns testes, o produto é submetido a 10 oC acima da temperatura média do lugar mais quente em que ele é comercializado. Outro teste é fazer a temperatura oscilar entre quente e frio várias vezes. Perda total O fim do teste se dá quando algumas amostras estão muito fora do padrão de cor, sabor e textura. [...]

• Atividade 3. Informe aos alunos que na tabela nutricional impressa na embalagem do produto são apresentadas as quantidades dos nutrientes presentes nos alimentos, além do valor energético de uma porção do alimento. Aproveite o momento e pergunte o que eles notaram com relação ao destaque e à apresentação das informações contidas nas tabelas nutricionais dos produtos pesquisados. Questione ainda quais seriam as razões para essas informações estarem mal sinalizadas e pouco valorizadas nas embalagens, especialmente se comparadas com as marcas e os logotipos dos produtos.

Aprovação pública Se o teste apontar o período máximo para consumo em três meses e vinte dias, o prazo de validade estampado na embalagem cai para três meses. Isso ajuda a garantir que a qualidade do produto não diminuirá antes do prazo ideal para consumo.

• Atividade 5. a) Respostas variáveis. b) Espera-se que os alunos reconheçam que consumir um produto fora do prazo de validade pode trazer prejuízos à saúde. c) Ler o rótulo das embalagens é importante, uma vez que trazem informações sobre os nutrientes e os ingredientes que compõem o produto a ser consumido.

GOMES, Diogo. Como é determinado o prazo de validade de um produto? Revista Mundo Estranho, n. 95, p. 38, 2010.

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• Compreender que os alimentos industrializados passam por processos de transformação antes de serem comercializados. • Entender que embalagens e conservantes prolongam a vida útil dos alimentos. • Perceber que o consumo excessivo de certas substâncias adicionadas aos produtos industrializados pode causar prejuízos à saúde. • Reconhecer o uso de técnicas para aumentar o tempo de conservação dos alimentos. • Proponha aos alunos que façam uma pesquisa para descobrir a origem de alguns alimentos. Eles devem obter informações como: onde e como o alimento é cultivado; como ele é colhido; como é transportado etc. Depois de feita a pesquisa, eles devem escrever um pequeno texto sobre o ingrediente escolhido e a apresentá-lo aos demais colegas de classe. • Converse com os alunos sobre os problemas relacionados ao consumo exagerado de alimentos industrializados. Ressalte que algumas das substâncias adicionadas a esses produtos podem causar alergias ou provocar danos à saúde se ingeridas em excesso. Além disso, muitos dos alimentos industrializados contêm excesso de gordura, sal ou açúcar. Esse assunto será retomado em outros momentos da unidade e a seção O mundo que queremos permitirá ampliar essa discussão.

A industrialização dos alimentos

Alimentos industrializados Muitos alimentos passam pela indústria antes de serem vendidos aos consumidores e por isso são chamados de alimentos industrializados. Esses alimentos se conservam por mais tempo e podem ser transportados para lugares distantes. Veja o exemplo do chocolate, um alimento industrializado feito à base de cacau e leite. Esquema da produção do chocolate 1. O cacau é cultivado em fazendas e transportado para a fábrica.

2 3

1 2. As sementes do cacau são torradas, trituradas e misturadas com açúcar e leite. São adicionados conservantes, que farão com que o chocolate demore mais para estragar.

3. O chocolate é colocado em fôrmas e depois de resfriado é embalado e transportado até o ponto de venda.

As embalagens e os conservantes Os produtos industrializados vêm em embalagens adequadas para aumentar seu tempo de conservação. As embalagens evitam que os alimentos entrem em contato com microrganismos. Elas também facilitam o transporte dos alimentos da fábrica até os pontos de venda. Apesar dessas vantagens, as embalagens dos alimentos geram muito lixo.

As embalagens podem ser de vidro, papel, metal, plástico, entre outros materiais.

Os alimentos industrializados geralmente contêm conservantes, substâncias adicionadas para evitar a ação de microrganismos. Desse modo, os alimentos demoram mais para estragar. Outras substâncias também podem ser adicionadas, como corantes, para dar mais cor, aromatizantes, para dar cheiro, entre outras. Algumas dessas substâncias podem causar problemas à saúde quando consumidas em excesso.

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MAIS INFORMAÇÕES O que são aditivos alimentares? Aditivos: substâncias, naturais ou artificiais, intencionalmente acrescentadas aos alimentos em sua preparação ou processo de industrialização, para atingir um ou mais dos seguintes objetivos: manter ou ampliar a qualidade nutritiva; conservar o frescor e a qualidade do produto; ajudar no seu processamento ou preparação; torná-lo mais bonito, interessante ou saboroso. De acordo com sua finalidade, podem ser divididos nas seguintes categorias: conservantes, antioxidantes, estabilizantes, corantes, flavorizantes, edulcorantes, umectantes, espessantes, espumíferos e antiespumíferos. Nas embalagens e rótulos, estão geralmente relacionados todos os ingredientes que compõem o produto, inclusive os aditivos. São relacionados em ordem decrescente de quantidade. O uso de aditivos é

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Objetivos

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Unidade 5


Álbum de Ciências Algumas técnicas de conservação dos alimentos Todos os dias as pessoas precisam se alimentar. Porém, nem todos os alimentos são produzidos ao longo do ano e outros estragam rapidamente. Por isso, os seres humanos desenvolveram formas de conservar os alimentos. Veja alguns exemplos. Imersão em vinagre Os alimentos são imersos em uma mistura de vinagre, água e sal. O vinagre impede o crescimento de muitos microrganismos.

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Salga Adiciona-se bastante sal ao alimento. O sal desidrata o alimento e dificulta a sobrevivência dos microrganismos.

Conservação a frio Em temperaturas muito baixas, alguns microrganismos morrem e outros se desenvolvem e se reproduzem bem lentamente.

ATIVIDADES 1 Preencha o esquema com uma vantagem e uma desvantagem do uso de embalagens e conservantes nos alimentos industrializados. Embalagem Vantagem

Desvantagem

Facilita o transporte dos alimentos até os pontos de venda.

Gera muito lixo.

Conservante Vantagem

Desvantagem

Evita a ação de microrganismos.

Pode causar problemas à saúde.

2 Releia as anotações que você fez sobre a embalagem de alimento industrializado na seção Investigar o assunto e responda. a) Havia algum conservante adicionado ao alimento? b) De que material era feita a embalagem? Respostas variáveis.

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• Sobre as técnicas de conservação dos alimentos mostradas na seção Álbum de Ciências, se possível, leve para a sala de aula amostras de alguns desses produtos para que os alunos observem como ficam os alimentos conservados por esses métodos. • O texto complementar Quando crescer vou ser engenheiro de alimentos, descreve como é o trabalho do engenheiro de alimentos, um profissional muito importante nas indústrias alimentícias. Valorize a atuação desse profissional. • Atividade 1. Na unidade 2, foi proposto que os alunos realizassem uma atividade para testar as condições que interferem na rapidez com que o pão estraga, entre elas a temperatura do ambiente. Se julgar oportuno, aproveite este momento e estimule os alunos a propor outros experimentos a fim de comparar a ação dos microrganismos em alimentos com e sem aditivos (como conservantes), que têm e que não têm embalagens, e em alimentos que usam outros métodos de conservação.

Para seu aluno ler • Do campo à mesa –

rigorosamente controlado pelas autoridades. No Brasil, a Comissão Nacional de Normas e Padrões para Alimentos efetua esse controle. O fato de muitos deles serem artificiais não implica necessariamente que sejam nocivos, assim como o fato de serem ‘naturais’ não assegura que sejam saudáveis. Tanto uns quanto os outros devem ser usados de forma controlada, para se obter o melhor resultado. Isso não invalida, também, que cada pessoa procure obter todas as informações a respeito, para poder decidir o que é melhor para o seu organismo.

O caminho dos alimentos, de Teddy Chu. São Paulo: Moderna, 2012. (Coleção Viramundo)

GOMENSORO, Maria Lúcia C. Pequeno dicionário de gastronomia. Rio de Janeiro: Objetiva, 1999. p. 15-16.

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• Compreender que os alimentos fornecem os nutrientes necessários à vida. • Conhecer os principais nutrientes presentes nos alimentos, bem como a função de cada um deles no organismo. • Evidencie a diferença entre nutrientes e alimentos. Explique que no alimento estão presentes diversos nutrientes, que são as substâncias como a água, as vitaminas, as proteínas, os sais minerais etc. • Retome com os alunos as informações levantadas na seção Investigar o assunto, na página 72. Peça que releiam os nutrientes encontrados nas tabelas nutricionais e identifiquem quais são os mais abundantes em cada tipo de alimento, confrontando, por exemplo, a quantidade de proteínas em um pão integral e em um pão branco e identificando qual deles é mais nutritivo. • O termo energia é utilizado nesta unidade e será retomado em outros momentos. De forma mais ampla, na Física, define-se energia como a “capacidade de realizar trabalho ou uma ação”, mas essa ideia não fica muito clara em seus diversos contextos. Questione se o movimento dos seres vivos, seu crescimento e desenvolvimento são ações que demandam energia. Pergunte de onde vem a energia necessária para realizar nossas atividades cotidianas e conduza a conversa de modo que os alunos reconheçam que são os alimentos que fornecem energia ao corpo.

Alimentos e nutrientes

O alimento fornece substâncias para o corpo Para viver, precisamos de certas substâncias que nos permitem crescer com saúde e ter energia para andar, brincar, estudar, entre outras atividades. Essas substâncias necessárias para manter o corpo vivo e saudável são chamadas nutrientes. Os nutrientes estão presentes nos alimentos. Os nutrientes são: as proteínas, os carboidratos, os lipídios, as vitaminas, os sais minerais e a água. • As proteínas fornecem, principalmente, o material necessário para o crescimento do corpo e para a formação de novas células. • Os carboidratos são a principal fonte de energia para as atividades do dia a dia. • Os lipídios também fornecem energia e são importantes em diversas funções do corpo, por exemplo, na manutenção da temperatura e na formação das células. • As vitaminas, os sais minerais e a água são necessários para que os órgãos funcionem bem e para prevenir doenças.

Os alimentos podem ser organizados em grupos De forma geral, os alimentos são compostos de mais de um tipo de nutriente. No entanto, muitos alimentos apresentam quantidades maiores de determinados nutrientes. O arroz, por exemplo, contém grande quantidade de carboidratos. Assim, esse alimento é considerado uma boa fonte de carboidratos. Pães, arroz, macarrão, biscoitos e doces são ricos em carboidratos.

As frutas e as hortaliças contêm muitas vitaminas e sais minerais.

Carnes, ovos e grãos, como o feijão e o amendoim, são alimentos ricos em proteínas.

Alimentos gordurosos, manteiga, azeite e óleo são ricos em lipídios.

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Para seu aluno ler • Rimas saborosas, de César Obeid. São Paulo:

Moderna, 2009. (Coleção Saber em Cordel)

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Objetivos

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Unidade 5


Álbum de Ciências O que é comer? O que é comida?

• Sugira uma pesquisa sobre as diversas vitaminas que são essenciais para o bom funcionamento do organismo, bem como sobre as que atuam na prevenção de doenças. Enfatize que esses nutrientes devem ser obtidos por meio da alimentação, já que o corpo não é capaz de produzir a maioria deles. Por isso, a necessidade de ingerir alimentos frescos, como frutas, verduras e legumes.

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Comer é muito mais do que ingerir nutrientes; é um evento importante de nossa vida, em que sentimos sabores agradáveis e convivemos com outras pessoas. Os hábitos alimentares de um povo são construídos ao longo da história e fazem parte da sua identidade, sendo transmitidos de geração em geração. Por isso, o que é considerado comida em cada cultura pode variar muito. Alguns povos comem alimentos que para algumas pessoas podem parecer estranhos, como insetos fritos.

Cigarras, formigas e grilos são alguns dos insetos comidos ao redor do mundo. Insetos são alimentos nutritivos e ricos em proteínas. Como qualquer alimento, devem ser preparados de forma adequada.

Educação em valores No Brasil, um prato típico feito com insetos é a farofa de formiga. Na imagem, a farofa de formiga, feita com farinha de mandioca, alho, sal e óleo.

ATIVIDADE 1 Que nutrientes existem em grande quantidade nos alimentos listados a seguir? Por que eles são importantes para o nosso corpo? a) Ovos, feijão, carne.

c) Azeite, óleo de soja, manteiga.

Proteínas: permitem o crescimento

Lipídios: fornecem energia e atuam em

do corpo e a formação de novas

outras funções, como a manutenção da

células.

temperatura e a formação das células.

b) Mandioca, pão, açúcar. Carboidratos: fornecem energia.

d) Laranja, tomate, abóbora. Vitaminas e sais minerais: permitem o bom funcionamento

Pluralidade cultural. O Álbum de Ciências aborda a diversidade cultural alimentar existente entre os povos do mundo. Esse tema possibilita conhecer e discutir diferentes hábitos alimentares. O Álbum de Ciências também apresenta o hábito alimentar de consumir insetos, que faz parte da tradição de diversos povos. Aproveite este momento e discuta o relatório das Nações Unidas que sugeriu o uso de insetos para combater a fome no planeta (veja a seção Mais informações).

do corpo e previnem doenças.

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MAIS INFORMAÇÕES Insetos podem combater a fome, diz ONU Um relatório das Nações Unidas [...] destacou a importância do papel dos insetos comestíveis na luta contra a fome no mundo. O estudo, conduzido pela Organização das Nações Unidas para Agricultura e Alimentação (FAO, na sigla em inglês), estimou que 2 bilhões de pessoas no planeta já complementam suas dietas com insetos, tais como besouros, gafanhotos e formigas. [...] Esses animais são altamente nutritivos e fáceis de reproduzir, além de poderem ser usados como alimentos para peixes e gado.

Conexão com GEOGRAFIA A unidade 9 do Buriti Geografia 4o ano aborda o povo brasileiro, sua cultura e diversidade. A diversidade na alimentação será um dos aspectos comentados nesta unidade. Para aprofundar o conhecimento, peça aos alunos que realizem uma pesquisa sobre a alimentação em diferentes regiões do Brasil, relacionando aspectos culturais e geográficos.

Agência Brasil. Insetos podem combater a fome, diz ONU. Disponível em: <http://info.abril.com.br/noticias/ciencia/insetos-podem-ajudar-a-combater-a-fome-dizonu-13052013-31.shl>. Acesso em: 22 jun. 2013.

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• Conhecer a função da digestão. • Identificar os órgãos que compõem o sistema digestório. • Compreender que o alimento é impulsionado e conduzido ao longo do sistema digestório por meio de movimentos musculares. • Peça aos alunos que descrevam o caminho do alimento pelo tubo digestório. Essa atividade também os ajudará a conhecer o nome dos órgãos e a posição relativa de cada um deles. A função de cada órgão será vista no próximo tema. • Os esquemas do sistema digestório humano apresentados em livros didáticos muitas vezes dão a impressão de que os órgãos do sistema digestório estão soltos na cavidade abdominal. Esclareça aos alunos que cada um dos órgãos é envolvido por um tecido membranoso fino, elástico e resistente, que os mantém em seu lugar. Muitos alunos ficam curiosos para saber o que acontece quando o alimento é ingerido por um indivíduo deitado. Comente que, quando a pessoa está em pé ou sentada, a gravidade (força exercida naturalmente pela Terra sobre um corpo colocado em sua superfície) ajuda o alimento a descer pelo tubo digestório, e os movimentos musculares de alguns órgãos garantem que isso ocorra. Quando a pessoa está deitada, apenas os movimentos musculares auxiliam o alimento a seguir seu trajeto pelo tubo digestório. De qualquer maneira, não é recomendado ingerir alimentos na posição deitada ou de cabeça para baixo.

A digestão do alimento

Os alimentos são digeridos Para o corpo aproveitar os nutrientes dos alimentos, eles devem ser reduzidos a partículas bem pequenas e transformados em substâncias mais simples. Essa transformação dos alimentos chama-se digestão. Somente após a digestão essas substâncias podem ser utilizadas pelo corpo.

glândulas salivares

boca

faringe fígado

Onde os alimentos são digeridos?

esôfago estômago

A digestão ocorre no sistema digestório. O sistema digestório é formado pelo tubo digestório, que atravessa o interior do corpo, desde a boca até o ânus. Esse tubo é formado por diferentes órgãos que se comunicam: boca, faringe, esôfago, estômago e intestinos. Além do tubo digestório, outras estruturas também participam da digestão do alimento, como os dentes, a língua, as glândulas salivares, o fígado e o pâncreas. As glândulas salivares, o fígado, o pâncreas, o estômago e os intestinos lançam no tubo digestório substâncias digestivas que agem no alimento, digerindo-o.

vesícula biliar intestino grosso

pâncreas intestino delgado

ânus

Esquema do sistema digestório humano. Cores-fantasia.

O alimento é empurrado e misturado por músculos Nas paredes do esôfago, do estômago e dos intestinos existem músculos. Esses músculos se contraem e relaxam, empurrando o alimento ao longo do tubo digestório. Esse movimento também ajuda a misturar os alimentos às substâncias digestivas.

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MAIS INFORMAÇÕES O tamanho do intestino delgado Em muitos livros, o intestino delgado é apresentado com o comprimento de cerca de seis metros. No entanto, esse órgão apresenta esse tamanho em um cadáver. Em uma pessoa viva, o tônus muscular do intestino faz com que ele tenha comprimento médio de três metros.

Dentição humana A arcada dentária de uma pessoa adulta é composta de 32 dentes: oito incisivos, quatro caninos, oito pré-molares e 12 molares (incluindo o dente do siso, que é o terceiro molar). A dentição decídua, ou os “dentes de leite”, pode totalizar 20 unidades. Os dentes de leite começam a surgir em crianças com aproximadamente seis meses de idade. Por volta dos seis anos inicia-se a troca por dentes permanentes.

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Unidade 5


Álbum de Ciências Os dentes e a mastigação Animação

caninos rasgam

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mago

OBJETO DIGITAL

A digestão se inicia com a mastigação. Por isso, os dentes têm importante função na digestão. Eles ajudam a cortar, rasgar, esmagar e triturar os alimentos antes de eles seguirem pelo tubo digestório. Além dos dentes, a língua participa da mastigação, movendo o alimento dentro da boca, e a saliva, que é uma substância digestiva, mistura-se ao alimento.

molares e pré-molares esmagam e trituram

As zebras têm dentes incisivos apropriados para cortar a grama. Os molares, ao fundo, são apropriados para triturar.

incisivos cortam O ser humano apresenta quatro tipos de dentes, cada um deles tem uma função.

ATIVIDADES 1 O que é preciso acontecer com o alimento ingerido para podermos aproveitar seus nutrientes? 2 Encontre no diagrama os órgãos que formam o tubo digestório.

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1. Para aproveitar os nutrientes presentes no alimento, é necessário que ele passe pelo processo de digestão, em que será transformado em substâncias menores e mais simples, que poderão ser absorvidas pelo corpo.

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MAIS INFORMAÇÕES Células: destino final dos nutrientes A célula é a unidade da vida, todos os seres vivos são formados de células. Cada célula, em sua essência, desempenha todas as funções vitais de um organismo: ela cresce, reage a estímulos e se reproduz. Em última instância, os nutrientes obtidos pela alimentação serão utilizados, de fato, nas células. A energia dos alimentos, por exemplo, só é disponibilizada para o organismo por meio de reações químicas que se dão no interior das células. As proteínas fornecem pequenas unidades chamadas aminoácidos, que serão recombinadas no interior das células para produzir novos materiais e, assim, permitir o crescimento e a manutenção do organismo.

• Durante a leitura do Álbum de Ciências, comente a relação entre os diferentes tipos de dentes e a dieta dos seres humanos. O mesmo acontece com os demais seres vivos. Dê como exemplos as diferentes peças bucais dos insetos, a língua dos sapos e os diversos formatos de bico das aves. Comente também que, assim como o órgão para a ingestão dos alimentos é diferente entre os seres vivos, os sistemas digestórios também são. Se considerar pertinente, apresente alguns exemplos e compare-os. • Recorde aos alunos que todo organismo é constituído por células. Os nutrientes obtidos com a alimentação e a energia provenientes deles serão utilizados nas células (veja a seção Mais informações). • Lembre os alunos da importância dos microrganismos que se estabelecem no intestino, contribuindo para a digestão, transformação e absorção de muitos nutrientes.

Para você acessar • http://nutricao.saude.

gov.br/docs/geral/ pesoSaudavel.pdf No site do Ministério da Saúde encontra-se disponível o Manual para escolas: a escola promovendo hábitos alimentares saudáveis, que apresenta várias informações sobre o assunto.

VÍDEO Após a leitura do Álbum de Ciências, exiba para a turma o vídeo Os dentes e explore a função diferenciada dos dentes do ser humano.

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Unidade 5

Objetivos

A transformação dos alimentos em nutrientes Por meio da digestão, o alimento é transformado em substâncias capazes de ser absorvidas pelo corpo. Elas passam para o sangue e são distribuídas para todas as partes do corpo. É no interior das células que essas substâncias são transformadas em energia. Também é nas células que as substâncias podem ser combinadas para produzir novas células.

Em que situação você já ouviu a palavra absorver?

Esquema das etapas da digestão 1

O bolo alimentar passa pela faringe e desce pelo esôfago com a ação dos movimentos dos músculos desse órgão. 3 No estômago, a digestão continua. Com o movimento dos músculos, o bolo alimentar é misturado a outras substâncias digestivas, produzidas pelo próprio estômago.

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Relembre com os alunos em que momentos o termo absorver já foi utilizado no livro. Retome com eles a absorção de gases, água e nutrientes pelos seres vivos. Com base nisso, verifique qual é o conceito inicial da turma sobre esse termo. • Chame a atenção dos alunos para o papel da boca na digestão. É na boca que o processo de digestão dos alimentos se inicia, por isso a importância de uma mastigação adequada e da limpeza dos dentes e da língua, garantindo uma boa saúde bucal.

Suplemento de Atividades Práticas A atividade prática A presença do amido, na página 160, propõe testes com a saliva e auxilia a demonstrar o seu papel na digestão de carboidratos.

No intestino delgado, o bolo alimentar recebe mais substâncias digestivas do fígado, do pâncreas e do próprio intestino, completando a digestão. Os nutrientes digeridos e grande quantidade de água são absorvidos pelas paredes desse órgão e passam para o sangue. O sangue distribui os nutrientes absorvidos por todo o corpo. Para empurrar a massa alimentar, os músculos do intestino se contraem e relaxam continuamente.

5 No intestino grosso, há absorção de água e o material que não foi digerido se acumula, formando as fezes. O movimento dos músculos do intestino direciona as fezes para o ânus, por onde elas são eliminadas.

Representação esquemática do processo de digestão. As estruturas não estão representadas na disposição real e estão fora de proporção. Cores-fantasia.

Cereais e grãos integrais, hortaliças e frutas são alimentos ricos em fibras. As fibras são muito importantes para garantir o bom funcionamento dos intestinos e a formação das fezes.

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MAIS INFORMAÇÕES A absorção de nutrientes no intestino delgado O intestino delgado é a porção de maior comprimento no tubo digestório e é através dele que os nutrientes passam para o sangue. A parede interna do intestino delgado é dotada de dobramentos chamados vilosidades. As vilosidades também são formadas por finas dobras, constituídas por apenas uma camada de células. Dentro de cada dobra existem finos vasos sanguíneos. O comprimento do intestino delgado e a estrutura de vilosidades em sua parede interna garantem uma grande superfície de absorção de nutrientes.

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2 Na boca, o alimento é triturado pelos dentes e começa a ser digerido pela saliva produzida pelas glândulas salivares. Forma-se, então, uma espécie de pasta, chamada bolo alimentar.

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• Conhecer as etapas da digestão do alimento e identificar em que órgão do sistema digestório ocorre cada uma delas. • Conhecer o papel das substâncias digestivas no processo de digestão. • Reconhecer que no processo de digestão ocorre a transformação dos alimentos.

As etapas da digestão


Álbum de Ciências Gases da digestão

• Peça aos alunos que levantem hipóteses sobre o que acontece com os nutrientes depois que passam para a corrente sanguínea. Comente que os nutrientes precisam chegar a todas as células do corpo e serão utilizados por elas na produção de energia e na manutenção do organismo (reprodução das células, produção de substâncias etc.).

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Durante a digestão, os restos de alimentos são atacados por microrganismos que vivem no intestino grosso. A ação desses seres vivos forma gases que, de vez em quando, são liberados. Esses gases, muitas vezes malcheirosos, são conhecidos como “pum”! Em nossa cultura, não é educado liberar esses gases na presença de outras pessoas.

A maior parte dos gases que entram no tubo digestório é engolida ao falar, comer muito rápido ou mascar chiclete.

• Você conhece alimentos que produzem mais gases? Quais são eles? Ex.: feijão, couve-flor, cebola, repolho, queijo, ovo. OBJETO DIGITAL

ATIVIDADE

Atividade

1 Ligue as colunas indicando onde acontece cada etapa da digestão. Mastigação

Estômago

Ação de substâncias digestivas

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Absorção dos nutrientes Intestino grosso

Formação das fezes

Para seu aluno ler

Absorção de água

Intestino delgado

• A incrível fábrica de cocô,

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Esquema das vilosidades do intestino delgado (em corte) intestino delgado

veia artéria

• Pergunte aos alunos qual é a característica mais evidente do intestino. É provável que eles mencionem o longo comprimento e o aspecto enovelado. Questione-os sobre a existência de relação entre a função desse órgão e sua forma. Enfatize que a absorção dos nutrientes se dá por meio da superfície do órgão, portanto, quanto maior a superfície, maior a absorção. Como demonstração, solicite aos alunos que dobrem uma folha de papel absorvente de forma sanfonada e observem como a folha ocupa menos espaço com o novo formato.

capilares sanguíneos artéria veia

vilosidades

xixi e pum, de Fátima Mesquita. São Paulo: Panda Books, 2007.

ATIVIDADE A atividade digital A digestão dos alimentos pode ser usada como lição de casa, em uma revisão do processo de digestão.

vaso linfático

Fonte: TORTORA, Gerard J. Corpo humano: fundamentos de anatomia e fisiologia. Porto Alegre: Artmed, 1997.

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Objetivos • Reconhecer que uma alimentação saudável depende de uma dieta equilibrada em termos de variedade e quantidade de nutrientes. • Identificar hábitos alimentares saudáveis e hábitos alimentares que devem ser reduzidos ou evitados. • Para complementar o tema, pode-se apresentar às crianças a pirâmide alimentar, que é uma representação gráfica que traz orientações para uma alimentação saudável e equilibrada. No site da Agência Nacional de Vigilância Sanitária, do Ministério da Saúde (www. anvisa.gov.br/alimentos/rotulos/guiadebolso.pdf), é possível ter acesso a uma pirâmide alimentar e obter informações sobre ela. Chame a atenção dos alunos para os níveis da pirâmide e estimule-as a tentar explicar o que significa cada um deles. Esclareça que os alimentos localizados na base da pirâmide podem ser consumidos em maior quantidade e os que estão no topo devem ser consumidos com moderação. • Convide um nutricionista para conversar com a turma. Essa é uma boa ocasião para os alunos esclarecerem dúvidas a respeito dos alimentos e seus nutrientes e sobre dietas saudáveis. • Comente como mudanças na sociedade podem interferir nos hábitos alimentares das pessoas (veja a seção Mais informações). • Explique o que é desnutrição e quais são os problemas causados por ela. Converse com os alunos sobre esse grave problema social que ainda atinge milhares

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Alimentação e saúde

Precisamos de uma alimentação saudável Para que uma alimentação seja completa e saudável, ela deve conter todos os nutrientes de que necessitamos. Por isso, devemos consumir alimentos variados e seguir algumas recomendações: • Os alimentos que devem compor a maior parte da nossa dieta são verduras, frutas, pães, cereais, massas e raízes. • A água é indispensável para o bom funcionamento do corpo. Recomenda-se beber 6 a 8 copos de água por dia. • Alimentos ricos em lipídios são essenciais para a saúde, por isso, não devemos deixar de consumi-los. Os mais saudáveis são os de origem vegetal, como azeite de oliva, abacate, castanhas, nozes etc. Peixes também são boas fontes de lipídios.

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Unidade 5

• É bom evitar o consumo excessivo de alimentos de origem animal, especialmente aqueles ricos em lipídios, como a carne vermelha, a manteiga e os queijos. • Recomenda-se reduzir o consumo de doces, frituras, embutidos e bebidas açucaradas, como refrigerantes e sucos industrializados. • É importante mastigar bem a comida e aprender a identificar quando temos fome de verdade e quando já estamos saciados.

Para ter boa saúde recomendam-se uma alimentação equilibrada e a prática regular de atividades físicas.

Glossário

Embutidos: alimentos como linguiças, salsichas, salame e mortadela.

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MAIS INFORMAÇÕES Mudança de hábito Nesses últimos 40 anos, a vida nas cidades mudou. As mulheres entraram no mercado de trabalho e o hábito de comer na rua se consolidou. Substituímos os alimentos tradicionais, com hidratos de carbono complexos, fibras, vitaminas e minerais, por outros com hidratos de carbono de absorção rápida: alimentos processados, refrigerantes, salgadinhos com alto teor de gordura saturada e gordura trans – a chamada junk food, a comida pré-fabricada turbinada por produtos químicos. Mais de 80% dos brasileiros, de todas as idades, seguem, hoje, dieta inadequada […]. Fiéis às nossas raízes, felizmente continuamos comendo o tradicional feijão com arroz, uma mistura proteica rica em minerais e vitaminas. Mas ingerimos carne vermelha em excesso, e apenas um em cada dez brasileiros se alimenta com frutas, legumes e verduras recomendáveis. Acrescente-se a isso doses excessivas

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Álbum de Ciências

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Alimentos ultraprocessados Com a industrialização dos alimentos, são fabricadas cada vez mais comidas prontas, que sofrem muitas modificações, têm poucos nutrientes e diversas substâncias adicionadas. São os chamados alimentos ultraprocessados. Hambúrguer, refrigerante, sorvete, biscoito recheado, salgadinho, chocolate, bolo, sopa... Se já vem pronto, dentro de uma embalagem e é fácil de comer, é muito provável que sejam alimentos que não fazem muito bem para a saúde. Mas existe uma explicação para isso. Geralmente, esses alimentos contêm muito açúcar, gorduras e sal, e poucas vitaminas, sais minerais e fibras. Apesar de fornecerem muitas calorias, não são alimentos nutritivos e podem contribuir para o aumento de peso e para o surgimento de diversas doenças.

Os alimentos ultraprocessados geralmente contêm muitas substâncias adicionadas, como conservantes, aromatizantes, corantes e substâncias para intensificar o sabor ou para manter a aparência e as condições físicas do alimento.

ATIVIDADE 1 Observe estas refeições e responda. A

B

C

de pessoas em todo o mundo. Enfatize que desnutrição não é sinônimo de magreza: uma pessoa obesa pode manifestar um quadro de desnutrição caso não consuma quantidades suficientes de nutrientes, como proteínas, vitaminas e sais minerais, mesmo tendo uma dieta rica em açúcares, carboidratos e lipídios. Uma alimentação saudável e equilibrada é fundamental para o pleno desenvolvimento das crianças. • Atividade 1. a) A refeição C é a mais completa e saudável, pois é composta de alimentos com maior variedade de nutrientes e não apresenta alimentos ultraprocessados. b) A refeição B. Esses alimentos contêm muitos aditivos químicos. Além disso, eles geralmente contêm muito açúcar, gordura e sal e poucas vitaminas, sais minerais e fibras.

Educação em valores

a) Qual delas é mais completa e saudável? Por quê? b) Qual delas contém alimentos ultraprocessados? Por que não é bom consumir esse tipo de alimento em excesso?

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de gordura saturada, sal e açúcar – este, usado e abusado no cafezinho, alimento mais ingerido no país. [...] As calorias baratas que lotam os supermercados contribuem com números recorde de doenças relacionadas à alimentação. “Há hoje mais obesos e pessoas com sobrepeso no mundo do que famintos. Os custos para o sistema de saúde e o comprometimento da qualidade de vida são imensos: será que as empresas não têm nada a ver com isso?”, pergunta o professor da FEA-USP Ricardo Abramovay […]. “Estamos plantando uma bomba-relógio nos corpos das crianças do mundo inteiro”, afirma Raj Patel, autor de […] Cheios & Famintos – a batalha secreta pelo sistema mundial de alimentos, de 2007. “Hoje, os mexicanos tomam mais coca-cola que leite. O resultado é que um em cada dez mexicanos está diabético.”

Excesso de massa corpórea. Ao estudar este tema, é necessário tomar cuidado para não reforçar preconceitos e estereótipos. Evite estigmatizar quem está acima do peso, porque pode haver crianças ou pais e familiares dos alunos nessas condições, o que causará constrangimentos. Do mesmo modo, não se deve supervalorizar a magreza. Discuta com os alunos que as diferenças entre tipos físicos são normais e o que importa é estar saudável, e não ser gordo ou magro.

Suplemento de Atividades Práticas Após o estudo do tema, faça com os alunos a atividade Os cuidados com a alimentação, na página 162.

CASTILHO, Inês. Você é o que você come. Disponível em: <http://revistaplaneta.terra.com.br/ secao/saude/voce-e-o-que-voce-come>. Acesso em: 22 jun. 2013.

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O que você aprendeu

Unidade 5

Recordar 1 Complete as lacunas com as palavras do quadro.

• Atividade 1. Substitua a palavra banana por outros alimentos e verifique que outras alterações os alunos fariam na frase para que ela permaneça correta. Utilize essa variação da atividade para avaliar alguns dos conhecimentos adquiridos na unidade. • Atividade 2. Espera-se que os alunos concluam que alimentos ultraprocessados, além dos aditivos, contêm muita gordura, muito sal e/ou muito açúcar. Assim, não devem ser consumidos com frequência, pois podem acarretar problemas à saúde. Ressalte a importância de uma alimentação variada e equilibrada para a manutenção da saúde, bem como a ingestão de água e a prática de atividades físicas. Comente que subnutrição não se dá apenas pela falta de alimento, mas está relacionada ao balanceamento alimentar (veja a seção Mais informações). Retome a conversa sobre os tipos de alimentos que devem ser consumidos com moderação e os que podem ser ingeridos regularmente.

sais minerais saudável sistema digestório

digestão vitaminas

Eu adoro banana! Além de

Mas, para aproveitar os nutrientes da banana, meu

ser muito gostosa, ela me dá

energia

para brincar

e contém

nutrientes

como as

vitaminas

e os

nutrientes energia

,

sistema digestório precisa transformar o alimento, por meio da

sais minerais

digestão

, que ajudam a me manter

saudável

.

2 Façam uma lista dos alimentos que vocês consomem com mais frequência.

Respostas variáveis.

.

a) Que nutrientes vocês obtêm comendo esses alimentos e qual é a função desses nutrientes? b) Há muitos alimentos ultraprocessados em sua lista? Quais características eles apresentam?

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MAIS INFORMAÇÕES Desnutrição [...] Quando uma criança sofre de desnutrição aguda, seu sistema imunológico fica tão debilitado que o risco de morte cresce imensamente. Doenças comuns, como infecção respiratória ou gastroenterite, podem gerar graves complicações e eventualmente levar à morte. [...] Sul da Ásia, Sahel e Chifre da África são as regiões com os índices mais alarmantes de desnutrição infantil no mundo. A desnutrição aguda aparece entre crianças em ciclos sazonais, especialmente no período entre colheitas. A grande maioria das vítimas tem entre seis meses e dois anos de idade.

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• Rever os conceitos estudados na unidade e o vocabulário aprendido. • Aplicar a situações novas os conhecimentos adquiridos.

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Objetivos


3 Alimento é a mesma coisa que nutriente? Explique. Não, espera-se que os alunos expliquem que os nutrientes são substâncias contidas nos

• Atividade 3. Apresente diversos exemplos de alimentos e nutrientes sem caracterizá-los e peça aos alunos que os identifiquem. Utilize esta atividade para avaliar se os alunos compreenderam de fato a diferença entre esses dois termos.

alimentos necessárias ao nosso organismo.

4 Indique na imagem os órgãos do tubo digestório. Depois, explique no caderno a função de cada órgão na digestão.

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Modelo:

• A faringe é a parte do tubo digestório que leva o alimento da boca ao esôfago. Os músculos da faringe empurram o bolo alimentar em direção ao esôfago.

boca

• Atividade 4. É uma síntese do que foi aprendido sobre o sistema digestório. Uma forma de avaliar o entendimento da classe é pedir aos alunos que façam essa atividade em uma folha avulsa para ser entregue. No momento da devolução do exercício corrigido aos alunos, retome o conteúdo para reforçar os conceitos que não ficaram claros para eles.

faringe esôfago

estômago intestino grosso intestino delgado

Compreender 5 Leia o texto e responda. É importante lavar muito bem as frutas e as verduras, especialmente se elas vão ser consumidas cruas. Desse modo, podemos evitar algumas doenças causadas por bactérias que podem estar nesses alimentos. As bactérias passam para os alimentos por meio das mãos, não só durante o preparo, mas também durante a coleta, a limpeza, o transporte e o armazenamento dos alimentos.

DL Domínio da Linguagem

a) Por que se deve lavar muito bem as frutas e as verduras? b) Por que devemos lavar bem as mãos antes de mexer com os alimentos?

As frutas e algumas verduras, como a alface, são normalmente consumidas cruas.

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Oralidade. Para desenvolver a capacidade do aluno de produzir argumentos oralmente, divida a turma em grupos e solicite a eles que elaborem um cardápio saudável para o café da manhã e que se posicionem em relação ao ponto de vista dos outros grupos, criando seus contra-argumentos. No decorrer da discussão, escreva no quadro de giz os principais tópicos levantados pelos alunos. Por fim, peça que elaborem coletivamente uma síntese no caderno sobre a importância de uma alimentação variada e equilibrada para a manutenção da saúde.

A desnutrição não é simplesmente a falta de alimentos. É uma patologia causada pela ausência de um ou mais dos 40 nutrientes básicos para o dia a dia, como zinco, vitamina A, selênio, nitrogênio, aminoácidos essenciais, fosfato e enxofre. [...] Médicos Sem Fronteiras. Disponível em: <www.msf.org.br/conteudo.aspx?c=29>. Acesso em: 22 jun. 2013.

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• Atividade 7. Discuta com os alunos se esse tipo de sanduíche apresenta os demais nutrientes necessários ao organismo, como vitaminas, sais minerais, carboidratos e proteínas, e se esses nutrientes estão presentes em quantidades adequadas. Comente que a carne e o queijo usados nos sanduíches são produtos industrializados, ou seja, são processados e recebem uma série de aditivos, como conservantes, corantes e outras substâncias que visam aumentar a durabilidade e o sabor e tornar o aspecto desses alimentos mais atrativo. Aproveite o tema para ler e discutir com a turma o texto da seção Mais informações.

Júlia pegou dois comprimidos efervescentes. Um dos comprimidos ela triturou, o outro ela manteve inteiro. Em seguida, ela colocou o comprimido intacto em um copo e o triturado em outro. Depois, ela colocou água nos dois copos e observou o que aconteceu com os comprimidos. a) Qual comprimido você acha que foi dissolvido primeiro? O comprimido triturado.

b) Que etapa do experimento de Júlia pode ser comparada à mastigação? Os alunos devem concluir que a trituração do comprimido pode ser comparada à mastigação. c) O que se pode concluir com esse experimento sobre o papel da mastigação na digestão? Espera-se que os alunos concluam que triturar o alimento ajuda na digestão, por isso, mastigar bem é importante. 7 Leia o texto, observe a tabela nutricional e responda. Uma pessoa de nove anos de idade que pratica atividade física moderada precisa consumir cerca de 50 gramas de gordura por dia. A gordura do sanduíche ao lado vem principalmente da carne do hambúrguer e do queijo.

Composição i ã nutricional ti i Gordura

25 gramas

Proteína

25 gramas

• Em sua opinião, alimentar-se somente de Carboidrato sanduíches como este é saudável? Por quê? Espera-se que os alunos percebam que os sanduíches são ricos em gorduras não muito saudáveis (da carne e do queijo). 8 Reveja os esquemas do sistema digestório das páginas 78 e 80.

40 gramas

a) Quais características dos intestinos chamam sua atenção? b) Você acha que essas características são importantes para a função que os intestinos desempenham? a) Seu longo comprimento e seu b) Espera-se que os alunos associem a aspecto enovelado. função de absorção de água e nutrientes com o longo comprimento desses órgãos.

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MAIS INFORMAÇÕES Perguntas sobre gordura trans O que são gorduras trans? As gorduras trans são um tipo específico de gordura formada por um processo de hidrogenação natural [...] ou industrial. Estão presentes principalmente nos alimentos industrializados. Os alimentos de origem animal, como a carne e o leite, possuem pequenas quantidades dessas gorduras. Para que servem as gorduras trans? As gorduras trans formadas durante o processo de hidrogenação industrial que transforma óleos vegetais

líquidos em gordura sólida à temperatura ambiente são utilizadas para melhorar a consistência dos alimentos e também aumentar a vida de prateleira de alguns produtos. Esse tipo de gordura faz mal para a saúde? Sim. O consumo excessivo de alimentos ricos em gorduras trans pode causar: aumento do colesterol total e ainda do colesterol ruim (colesterol LDL) e redução dos níveis de colesterol bom (colesterol HDL). É importante lembrar que não há informação disponível que mostre benefícios à saúde pelo consumo de gordura trans.

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• Atividade 6. Aproveite para propor a mesma experiência que Júlia realizou na atividade. Desse modo, ficará muito mais evidente para os alunos como o aumento na superfície de contato entre alimento e substâncias digestivas proporciona maior velocidade de reação. Comente que outros fatores também influenciam nas reações, como é o caso da temperatura. A saliva age melhor à temperatura corporal (que varia pouco, mantém-se em torno de 37 °C).

6 Observe o experimento que Júlia fez com sua mãe e responda.

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Unidade 5


9 Leia o poema e responda.

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Diversos vegetais... Berinjela é um legume Como o belo pimentão O tomate é conhecido O maxixe é esquisitão Mais parece um porco-espinho Mas não vai ferir a mão.

Mas há flores que comemos Couve-flor é uma delas Também brócolis e alcachofra Que não saem das panelas Quem aqui sabe o sabor Da tal da couve-de-bruxelas?

[...] A abóbora é diferente Da gostosa abobrinha A primeira faz o doce Que perfuma a cozinha A segunda é uma delícia Quando bem refogadinha.

Outras flores comestíveis São o cravo e o açafrão Não esqueço a camomila Que dá um chá tão campeão Até mesmo o amor-perfeito Complementa a refeição. [...]

No item a da atividade 10, peça aos alunos que expliquem o sentido da palavra superabsorvente, quando ela é usada para caracterizar materiais como papéis e fraldas. Para isso, solicite que escrevam frases sobre a função desses materiais. No item b, verifique se os alunos reconhecem a forma de absorção dos seres vivos como um processo ativo, que envolve a assimilação de substâncias específicas, enquanto o processo de absorção de materiais como a fralda não tem caráter seletivo nem envolve gasto de energia.

César Obeid. Rimas saborosas. São Paulo: Moderna, 2009. p. 23-24.

a) Que alimentos de origem vegetal são citados no poema? Berinjela, pimentão, tomate, maxixe, abóbora, abobrinha, couve-flor, brócolis, alcachofra, couve-de-bruxelas, cravo, açafrão, camomila, amor-perfeito.

b) Que nutrientes estão presentes em grande quantidade nesses alimentos? Há muitas vitaminas e sais minerais nos vegetais.

10 Observe a imagem e responda. a) Por que a palavra superabsorvente é usada como uma qualidade do produto? b) Em Ciências, usa-se o termo absorção para falar, por exemplo, da passagem das substâncias geradas pela digestão dos alimentos para o sangue. Você acha que esse processo é igual ao que acontece na fralda? Explique.

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Quais alimentos são ricos em gordura trans? A maior preocupação deve ser com os alimentos industrializados – como sorvetes, batatas fritas, salgadinhos de pacote, pastelarias, bolos, biscoitos, entre outros; bem como as gorduras hidrogenadas e margarinas e os alimentos preparados com esses ingredientes. Como deve ser declarado o valor de gorduras trans nos rótulos dos alimentos? O valor deve ser declarado em gramas presentes

por porção do alimento [...]. A porcentagem do valor diário de ingestão (% VD) de gorduras trans não é declarada porque não existe requerimento para a ingestão dessas gorduras. Ou seja, não existe um valor que deva ser ingerido diariamente. A recomendação é que seja consumido o mínimo possível [...]. Agência Nacional de Vigilância Sanitária. Disponível em: <www.anvisa.gov.br/faqdinamica/ asp/usuario.asp?usersecoes=28&userassunto=104>. Acesso em: 20 jun. 2013.

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O mundo que queremos

Unidade 5

• Compreender como as campanhas publicitárias promovem o consumo de alimentos. • Incentivar atitudes e posturas críticas em relação aos meios de comunicação. • Elaborar cartaz de alerta sobre o consumo excessivo de determinados alimentos. • Informe que, em outro trecho do livro, Carlinhos resolve fazer um regime que também viu na televisão. Ele gasta todas as suas economias, pois acredita que “a gororoba” vai deixá-lo magro, saudável e bonito, igual às moças de biquíni que aparecem no anúncio da propaganda. No início ele fica feliz, pois começa a “derreter”, mas, após alguns dias, começa a ter dor de cabeça, cansaço, enjoo e dor de barriga. O médico, quando examina o menino, fica furioso e questiona como as autoridades permitem que tais propagandas “mentirosas” apareçam na televisão. Converse com os alunos sobre como os produtos veiculados na TV podem influenciar a alimentação da população. Procure relembrar com eles as propagandas que incentivam o consumo de alimentos pouco saudáveis sem informar sobre os riscos que oferecem à saúde.

Para você assistir • Muito além do peso, de

Estela Renner. Maria Farinha Filmes, 2012. 84 min. Este filme promove uma discussão sobre a obesidade infantil no Brasil e no mundo.

[...] Com o Batata aconteceu uma coisa engraçada. Pelo apelido dele você já pode imaginar como ele era gorducho. Mas também ele vivia comendo o dia inteiro. Tudo o que via anunciado pela televisão ele queria: queijinho que vale por um bifinho, achocolatado da Miúcha, macarrão da Patrícia, milquecheique do Bubu, pipoca do Gatinho, biscoito do Xuxu, Coca-bola e tudo! Acho que ele nem sabia se era gostoso ou se era uma porcaria. Era só a mania de ir atrás do que a televisão dizia. Com isso, ele foi engordando, engordando... [...] O médico passou um regime pro Carlinhos de bife, frango, peixe, verduras, legumes e frutas e só um pouco de pão e macarrão e só um pouquinho de manteiga. E disse que ele não tinha nada que comer entre as refeições. Os pais dele começaram a chatear: — Viu, meu filho? Eu sempre disse! — Está vendo? A gente o tempo todo dá conselhos, mas as crianças não atendem! — Criança é assim mesmo, não tem juízo! Mas aí que todo mundo teve a maior surpresa: — Esperem um pouco — o médico disse. — Criança não tem juízo, mas adulto também não tem! Como é que vocês querem que a criança coma alface enquanto os outros comem feijoada? Que coma frutas enquanto os outros comem pudim? Por isso, doutor Mesquita e dona Mariquinhas, esse regime que eu passei para o Carlinhos é para toda a família. O doutor Mesquita está com uma barriga redondinha, dona Mariquinhas está toda cheinha; é bom que todo mundo entre no regime. E nada mais de seguir conselho dos anúncios da televisão. É bom ver televisão Mas é preciso lembrar Todo mundo tem cabeça Que serve para pensar! Ruth Rocha. No tempo em que a televisão mandava no Carlinhos... São Paulo: Salamandra, 2000.

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MAIS ATIVIDADES Quantas colheres de açúcar estamos bebendo? Reúna os alunos em grupos. Solicite a eles que separem embalagens vazias e limpas de sucos, bebidas lácteas e refrigerantes. Peça que imaginem quanto de cada embalagem eles teriam de preencher caso fossem adicionar apenas o ingrediente “açúcar” que esses produtos contêm. Peça a eles que verifiquem a quantidade total de açúcar que cada produto apresenta e que dividam esse valor em colheres de chá. Cada colher de chá equivale a cerca de 3 gramas de açúcar. Eles devem fazer os cálculos e preencher cada embalagem com o número de colheres de açúcar correspondente. Peça aos grupos que comparem o resultado obtido com a quantidade que haviam imaginado inicialmente e que constatem se foi muito diferente. Pergunte o que cada grupo concluiu sobre a quantidade de açúcar que ingerimos no dia a dia.

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Objetivos

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No tempo em que a televisão mandava no Carlinhos...


Compreenda a leitura 1 Identifique no texto os alimentos anunciados pela televisão e os alimentos sugeridos pelo médico. Sublinhe-os de cores diferentes.

• Atividade 1. Alimentos anunciados pela televisão: “queijinho que vale por um bifinho, achocolatado da Miúcha, macarrão da Patrícia, milquecheique do Bubu, pipoca do Gatinho, biscoito do Xuxu e Coca-bola”; alimentos sugeridos pelo médico: bife, frango, peixe, verduras, legumes frutas e um pouco de pão, macarrão e manteiga. Todos os alimentos anunciados na televisão são industrializados e têm uma marca específica, enquanto a maioria dos alimentos sugeridos pelo médico é natural.

• Qual é a diferença entre eles? 2 Por que o médico afirma que os pais de Carlinhos também precisam fazer o regime?

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3 Em qual das situações há um exemplo de alguém que “usa a cabeça para pensar” enquanto assiste à televisão? Explique.

Nossa! Quanta propaganda de doce, salgadinho e refrigerante! Eles podem até ser gostosos, mas têm muito açúcar, gordura, sal... Podem causar doenças sérias! Vou ter que ser forte como um super-herói e controlar a minha vontade de comer essas guloseimas todos os dias!

Mãe! Eu quero tomar o sorvete predileto do meu super-herói favorito! Quero o refrigerante de uva da turma do Bola e as balinhas coloridas da família Dinossaura! E... e... e... A

B

• Atividade 2. Para que Carlinhos se alimente de maneira saudável, a dieta da casa deve ser saudável. Os pais de Carlinhos também não se alimentam bem e estão acima do peso ideal.

Vamos fazer 4 Você acha que as propagandas de doces, bebidas e outros alimentos industrializados deveriam apresentar advertências alertando para os problemas que podem causar à saúde?

• Atividade 3. Na situação B, pois a criança não acredita em tudo que é anunciado pelos comerciais e avalia que o consumo dos produtos anunciados não é saudável.

• Escolham um dos itens gostosos que vocês costumam ver na televisão e façam uma pesquisa sobre seus ingredientes e sua composição nutricional. • Investiguem se esse produto apresenta muitos ou poucos nutrientes e avaliem a quantidade de açúcares, gorduras, conservantes e outras substâncias adicionadas. • Apresentem um cartaz de alerta, explicando os riscos que o consumo excessivo desse tipo de alimento pode causar à saúde.

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Produto

Refrigerante de cola

Bebida láctea

Suco de caixinha

Suco de maçã

Néctar de fruta

Chá gelado de fruta

Água

Volume da embalagem (em mL)

355

236

200

450

355

600

_

Quantidade de açúcar (em gramas)

36

36

15

51

39

51

0

• Enquanto não há restrições efetivas nos meios de comunicação, discuta com os alunos a importância de uma postura crítica em relação às propagandas dos produtos. Comente a respeito da importância de ter conhecimento sobre a função dos nutrientes, como eles contribuem para o funcionamento e para a saúde do corpo, além de saber avaliar a composição nutricional das tabelas que devem acompanhar todos os produtos. E o mais importante: ter força de vontade para manter uma dieta saudável.

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ANOTAÇÕES

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o t n e m e s l e p d a Su d i v i t A e d s a c i t รก Pr

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UNIDADE

Unidade 5

5

Vamos experimentar A presença do amido

• Verificar a presença de amido em alguns alimentos por meio do teste do iodo. • Compreender que a saliva age sobre o amido presente em certos alimentos.

A digestão do amido inicia-se na boca, onde a saliva o transforma em outra substância. Essa nova substância não altera a cor do iodo.

O que você vai fazer • Verificar a presença de amido em alguns alimentos. • Verificar a ação da saliva sobre o amido.

Material • 5 copos de plástico transparente • tintura de iodo • água • colher de chá

• Leia com os alunos o texto inicial da atividade e as instruções de como fazer o experimento de modo a tirar todas as dúvidas deles. • Antes de começar os preparativos, organize os alunos em grupos e peça que discutam o que imaginam que vai acontecer com os alimentos que serão usados no experimento depois da adição da tintura de iodo (se ficará ou não azul e o porquê). Peça que registrem suas hipóteses no caderno para confrontá-las com os resultados no final do experimento. • É importante que os alunos constatem que, na presença do amido, a tintura de iodo adquire um tom azul-escuro. Se, ao pingar a tintura de iodo, a mistura não adquiriu essa coloração, é porque não há amido nesse alimento. Certifique-se de que todos os alunos observaram os resultados obtidos e ajude-os a completar a tabela de resultados. • Se achar necessário, faça um controle do experimento, montando outro conjunto de copos só com água, tintura de iodo e a amostra do alimento, sem adicionar saliva. As alterações observadas deverão ser

• conta-gotas • saliva humana • batata crua ralada ou cortada em pedaços pequenos, ovo cozido picado (essa parte deve ser preparada pelo professor para que você não se machuque), fécula de milho, biscoito sem recheio quebrado em pedaços, pedaço de carne.

Como você vai fazer 1. Coloquem um pouco de água nos cinco copinhos (um quarto da capacidade do copo). 2. Coloquem em cada copo uma colher de chá de um dos alimentos. Misturem bem. 3. Acrescentem, com o conta-gotas, uma gota da tintura de iodo à mistura em cada copo. Observem o que acontece. 4. Coloquem uma colher de chá de saliva em cada um dos copos. Aguardem 20 minutos. Observem o que acontece.

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MAIS INFORMAÇÕES Composição da saliva Quimicamente, a saliva é 99,5% água e 0,5% solutos. Um dos solutos é a enzima digestiva amilase salivar, que inicia a digestão do amido na boca. A água fornece um meio para dissolver os alimentos, de modo que eles possam ser degustados, e para iniciar as reações digestivas. O muco na saliva lubrifica o alimento, para que ele possa ser facilmente deglutido. [...]

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Objetivos e habilidades trabalhadas

Para detectar a presença de amido nos alimentos, pode-se utilizar um líquido marrom, chamado iodo. Ao entrar em contato com o amido, o iodo muda de cor, tornando-se azul-escuro.

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Tipo de atividade prática: Trabalho com atividades experimentais.

O amido é um carboidrato presente em muitos alimentos, principalmente em vegetais.


ATIVIDADES 1 Registre na tabela a cor observada em cada copo durante o experimento. Resultado

Alimento

Após colocar tintura de iodo

azul-escuro

Batata

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Fécula de milho

Carne

fica marrom ou com tom azul-escuro menos intenso

Ovo

Biscoito

20 minutos após colocar saliva

marrom

marrom

azul-escuro

fica marrom ou com tom

• Atividade 3. Espera-se que os alunos percebam que nos alimentos que continham amido (batata, fécula de milho e biscoito) a coloração azul-escura ficou menos intensa ou desapareceu.

azul-escuro menos intenso azul-escuro

fica marrom ou com tom

• Atividade 4. Para responder corretamente à atividade, os alunos devem chegar à conclusão de que a saliva contém uma substância digestiva capaz de digerir o amido. A batata, a fécula de milho e o biscoito têm amido, enquanto o ovo e a carne não têm.

azul-escuro menos intenso marrom

comparadas entre o controle e o copo com a amostra correspondente. Oriente os alunos a não ingerir e não colocar a tintura de iodo em contato com os olhos.

marrom

2 Faça desenhos representando o que aconteceu em cada copo. 3 Explique o que aconteceu depois que você colocou a saliva nos copos. 4 Responda às perguntas e justifique suas respostas com base no resultado observado no experimento. a) Quais dos alimentos testados têm amido? b) Algum dos alimentos testados não tem amido? 5 Leia o texto e responda. É importante mastigar bem os alimentos. • Você concorda com essa afirmação? Discuta com os colegas sobre o assunto.

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• Atividade 5. Esta é uma boa oportunidade para conversar com os alunos sobre a importância da mastigação dos alimentos, já que eles conheceram a ação da saliva sobre o amido. Comente que a mastigação adequada permite que as enzimas digestivas presentes na saliva tenham mais tempo e maior área de contato com o alimento para degradar o amido presente nele, contribuindo com o processo de digestão. Aproveite o momento para reiterar a necessidade de uma higiene bucal adequada e visitas regulares ao dentista para a saúde dos dentes e da boca.

Secreção da saliva A salivação, a secreção da saliva, está totalmente sob controle nervoso. [...]. O alimento estimula as glândulas a secretar intensamente. Sempre que um alimento é degustado, cheirado ou tocado pela língua, ou mesmo quando pensamos nele, os impulsos [...] aumentam a secreção da saliva. A saliva continua a ser secretada intensivamente por algum tempo após o alimento ser deglutido. Este fluxo lava a boca, além de diluir e tamponar os resíduos químicos de quaisquer substâncias irritantes. TORTORA, Gerard J. Corpo humano: fundamentos de anatomia e fisiologia. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000. p. 436-437.

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UNIDADE

Unidade 5

5

Vamos pesquisar Os cuidados com a alimentação

Objetivos e habilidades trabalhadas • Entrevistar uma pessoa para obter informações. • Conhecer alguns cuidados com os alimentos para evitar problemas de saúde. • Produzir um folheto informativo.

O que você vai fazer Entrevistar um funcionário da cozinha ou da cantina da escola para aprender sobre os cuidados com os alimentos. Como você vai fazer 1. O professor vai organizar a entrevista com o funcionário responsável pela cozinha ou cantina da escola. 2. A turma deverá pensar em perguntas que gostaria de fazer ao funcionário. Procurem obter informações a respeito de:

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Tipo de atividade prática: Pesquisa em diferentes fontes.

Alimentos contaminados com microrganismos ou substâncias tóxicas podem fazer mal à saúde. Para que isso não ocorra, os alimentos devem ser preparados e armazenados seguindo-se alguns cuidados. Que tal aprender mais sobre os cuidados com os alimentos com alguém que sabe muito sobre o assunto?

• escolha dos alimentos; • higiene com os alimentos; • cuidados durante o preparo; • conservação dos alimentos;

• Antes da realização da entrevista, converse com os alunos sobre o respeito e a valorização do trabalho dos funcionários da escola. É importante que eles reconheçam que cada pessoa desempenha um papel fundamental na estrutura da escola e que a atitude de todos deve ser de colaboração para que cada um realize seu trabalho da melhor maneira possível. Também é importante valorizar o conhecimento da pessoa entrevistada, seja ele um conhecimento acadêmico formal, seja um conhecimento oriundo da experiência prática. • Durante a entrevista, além das questões relacionadas à higiene, podem ser abordados aspectos já estudados pelos alunos, como as datas de validade, formas de conservação, valores nutricionais etc. Deve-se ficar atento às questões levantadas pelos alunos para avaliar se esses conhecimentos estão sendo aplicados de modo correto tanto para a formulação de novas questões como na interpretação das informações dadas pelo entrevistado.

• reconhecimento de alimentos estragados. 3. Anotem no caderno as questões para não esquecerem no dia. Durante a entrevista, cada um pode fazer uma pergunta. 4. Registrem no caderno as respostas do entrevistado.

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MAIS ATIVIDADES Visita à cozinha A entrevista pode ser complementada com uma visita à cozinha ou cantina da escola. Para isso, os alunos deverão usar toucas descartáveis e manter-se organizados para não atrapalhar o trabalho dos profissionais responsáveis pelo preparo da comida na escola. Antes, é preciso que o professor combine com o encarregado da cozinha a melhor data e horário para a visitação dos alunos. Em sala, oriente as crianças nas observações que devem ser feitas durante a visita. Elas poderão, por exemplo, verificar se os funcionários usam uniformes específicos e têm hábitos de higiene apropriados na manipulação dos alimentos. Elas poderão também verificar onde e como o lixo fica armazenado. Ressalte a importância de manter as latas de lixo bem tampadas e distantes dos alimentos, para evitar contaminação feita por animais como moscas e baratas.

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ATIVIDADES • Durante a discussão sobre as informações coletadas na entrevista, relembre com os alunos os aspectos relacionados à higiene e à prevenção de doenças, tratados na unidade 1. Enfatize que a contaminação do alimento por microrganismos pode ocorrer em qualquer momento do processo, desde a origem dos ingredientes, no preparo ou no momento do consumo. Por exemplo, mesmo lavando as mãos antes da refeição, podemos contrair alguma doença se ingerirmos uma salada cujos ingredientes não foram previamente lavados ou manipulados de maneira adequada.

1 O entrevistado disse algo sobre os alimentos que foi novidade para você? O quê? Resposta pessoal.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

2 O entrevistado disse algo que você já sabia? O quê? Resposta pessoal.

3 O que você achou da entrevista? Foi possível aprender coisas novas sobre os alimentos? Essas informações foram úteis para sua vida? Converse com os colegas. Respostas pessoais. 4 Converse com a pessoa que prepara os alimentos em sua casa. Quais são as semelhanças e as diferenças entre os cuidados com a alimentação em sua escola e em sua casa? Resposta pessoal.

5 Para compartilhar as informações que você aprendeu, faça um folheto informativo com dicas de cuidados com a alimentação. • Ilustre cada dica com um desenho que represente a mensagem que você quer transmitir. • Dê esse folheto a alguém de sua família que gosta de preparar os alimentos.

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ANOTAÇÕES

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BURITI GEOGRAFIA 4 Guia e Recursos Didáticos PARA O PROFESSOR

Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna. Editora Executiva: Marisa Martins Sanchez

3a edição


Proposta didática desta coleção Todos os espaços são geográficos porque [são] determinados pelo movimento da sociedade, da produção. Mas tanto a paisagem quanto o espaço resultam de movimentos superficiais e de fundo da sociedade, uma realidade de funcionamento unitário, um mosaico de relações, de formas, funções e sentidos. SANTOS, Milton. Metamorfoses do espaço habitado: fundamentos teóricos e metodológicos da Geografia. 6. ed. São Paulo: Edusp, 2008. p. 67.

A proposta de trabalho desta coleção parte da concepção de Geografia como ciência que, dialogando com outras áreas do conhecimento, estuda, analisa e compreende o mundo em que vivemos sob o ponto de vista de sua ordenação espacial. Em outras palavras, a Geografia possibilita a compreensão do espaço geográfico, espaço este resultante da relação natureza-sociedade e entendido como a materialização dos tempos da vida social. Na visão de Helena Copetti Callai: “Ler a paisagem, ler o mundo da vida, ler o espaço construído. Eis uma atividade que de um ou outro modo todos fazemos. E, mais precisamente, é isto que se espera da Geografia no mundo atual. [...] O nosso grande trabalho é fazer essa leitura com referenciais teóricos que permitam teorizar, superando o senso comum e fazendo análises que possibilitem uma interpretação e compreensão dos mecanismos que constroem os espaços. [...] A leitura do espaço, entendido como uma construção humana, permite que o aluno compreenda a realidade social, que se constitui do jogo de forças entre os homens, pelos seus grupos e destes na sua relação com o território, considerando também todos os dados da natureza. [...]”1. Para compreender o espaço geográfico, objeto da Geografia, é necessário um modo de pensar próprio da ciência geográfica. Desenvolver tal forma de pensar o espaço requer fundamentação teórica e habilidades específicas, em outras palavras, o domínio de conceitos básicos da Geografia – natureza, sociedade, lugar, paisagem, território, região – e de seus procedimentos peculiares – observação, descrição, análise e síntese, entre outros – contribui para a formação do modo de pensar geográfico. Como afirma Helena Copetti Callai: “Estudar e compreender o lugar, em Geografia, significa entender o que acontece no espaço onde se vive para além das suas condições naturais ou humanas. [...] Compreender o lugar em que vive permite ao sujeito conhecer a sua história e conseguir entender as coisas que ali acontecem. [...] o lugar mostra, através da paisagem, a história da população que ali vive, os recursos naturais de que dispõe e a forma como se utiliza tais recursos. A paisagem é o resultado do processo de construção do espaço. [...] Cada um vê a paisagem a partir de sua visão, de seus interesses, de sua concepção. A aparência da paisagem, portanto, é única, mas o modo como a apreendemos poderá ser diferenciado. Embora na aparência as formas estejam dispostas e apresentadas de modo estático, não são assim por acaso. A paisagem, pode-se dizer, é um momento do processo de construção do espaço. O que se observa é portanto resultado de toda uma trajetória, de movimentos da população em busca de sua sobrevivência e da satisfação 1

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

A concepção de Geografia

CALLAI, Helena Copetti. Do ensinar Geografia ao produzir o pensamento geográfico. In: REGO, Nelson et al. (Orgs.). Um pouco do mundo cabe nas mãos: geografizando em educação o local e o global. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2003. p. 60-61.

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de suas necessidades (que são historicamente situados), mas também pode ser resultante de movimentos da natureza. Esta paisagem precisa ser apreendida para além do que é visível, observável. Esta apreensão é a busca das explicações do que está por detrás da paisagem, a busca dos significados do que aparece. Estudar as paisagens é, portanto, interessante para se poder compreender a realidade”2. A Geografia também deve possibilitar, por meio da compreensão do espaço geográfico, a formação de um indivíduo que se perceba como sujeito social, crítico e consciente para o exercício da cidadania. Desse modo, esta coleção pretende oferecer ao aluno elementos que o auxiliem na compreensão das relações entre natureza e sociedade e dos processos de transformação advindos dessa interação, assim como desenvolver no aluno valores que se materializem em atitudes de participação e de colaboração para a vida em sociedade.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

O ensino de Geografia na formação do aluno Segundo Lana de Souza Cavalcanti, uma das principais características do ensino de Geografia é trabalhar com a espacialidade das práticas sociais: “[...] o ensino de Geografia deve visar ao desenvolvimento da capacidade de apreensão da realidade do ponto de vista da sua espacialidade. Isso porque se tem a convicção de que a prática da cidadania, sobretudo nesta virada de século, requer uma consciência espacial. [...] A finalidade de ensinar Geografia para crianças e jovens deve ser justamente a de os ajudar a formar raciocínios e concepções mais articulados e aprofundados a respeito do espaço”3. Nessa perspectiva, a Geografia, como disciplina escolar, deve fornecer instrumentos para que o aluno desenvolva essa consciência espacial. Para isso, é preciso alfabetizar o aluno em Geografia. Em outras palavras, é necessário que o aluno aprenda a ler e a escrever em Geografia, que de acordo com Neiva Otero Schäffer “[...] é uma estratégia cognitiva disciplinar que, na parceria com as demais áreas, permite ao aluno adquirir uma visão de mundo, reconhecer e estabelecer seu lugar no espaço geográfico, o que inclui a noção, também, da sua possibilidade de exclusão”4. Assim, o sentido de alfabetização geográfica que permeou a elaboração desta coleção considera que alfabetizar o aluno em Geografia consiste em prepará-lo para ler e escrever o espaço, isto é, compreender e representar o mundo, seus lugares e suas paisagens. Nesse sentido, a apropriação da linguagem cartográfica torna-se fundamental. Ela permite ao aluno ler, compreender e representar graficamente a realidade. Para Lana de Souza Cavalcanti, a cartografia é “um importante conteúdo do ensino por ser uma linguagem peculiar da Geografia, por ser uma forma de representar análises e sínteses geográficas, por permitir a leitura de acontecimentos, fatos e fenômenos geográficos pela sua localização e pela explicação dessa localização, permitindo assim sua espacialização”5. 2

CALLAI, Helena Copetti. Estudar o lugar para compreender o mundo. In: CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos (Org.). Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano. 3. ed. Porto Alegre: Mediação, 2003. p. 84 e 97.

3

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção do conhecimento. Campinas: Papirus, 1998. p. 24.

4

SCHÄFFER, Neiva Otero. Ler a paisagem, o mapa, o livro... Escrever nas linguagens da Geografia. In: NEVES, Iara Conceição B. et al. (Orgs.). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. 5. ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2003. p. 89.

5

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e práticas de ensino. Goiânia: Alternativa, 2002. p. 39.

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Dada a importância da linguagem cartográfica para a Geografia, esta coleção introduz noções e conhecimentos cartográficos ao longo de todos os livros, de modo a familiarizar o aluno com essa linguagem e suas variadas representações desde os anos iniciais do Ensino Fundamental.

Esta coleção foi organizada com o objetivo de levar o aluno dos anos iniciais do Ensino Fundamental a: • ampliar o conhecimento a respeito do lugar onde vive; • reconhecer-se como sujeito no processo de construção/reconstrução do espaço geográfico; • compreender a realidade como resultado da dinâmica entre sociedade e natureza, numa dimensão histórica e cultural; • reconhecer, no espaço geográfico, o trabalho humano e a materialização de diferentes tempos; • reconhecer a interação da Geografia com outras áreas do conhecimento; • posicionar-se eticamente diante da realidade da qual faz parte; • identificar diferentes formas de ocupação e de organização do espaço ao longo do tempo; • reconhecer, respeitar e valorizar o modo de vida e a cultura de diferentes grupos sociais; • desenvolver competências e habilidades de leitura e produção de textos; • desenvolver habilidades como observar, descrever, registrar, comparar, relacionar, organizar informações, analisar, sintetizar; • reconhecer formas de apropriação e transformação da natureza pelos diferentes grupos sociais; • utilizar diferentes fontes textuais, documentais e imagéticas na leitura e compreensão do espaço geográfico; • conhecer e utilizar a linguagem cartográfica como instrumento de representação, leitura e interpretação do espaço geográfico; • reconhecer referenciais espaciais de orientação e localização; • identificar cuidados que se deve ter na preservação e manutenção da natureza.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Os objetivos do ensino de Geografia

A elaboração desta coleção De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, “adquirir conhecimentos básicos de Geografia é algo importante para a vida em sociedade, em particular para o desempenho das funções de cidadania: cada cidadão, ao conhecer as características sociais, culturais e naturais do lugar onde vive, bem como as de outros lugares, pode comparar, explicar, compreender e espacializar as múltiplas relações que diferentes sociedades em épocas variadas estabeleceram e estabelecem com a natureza na construção de seu espaço geográfico”6. Levando em conta a necessidade de adequação desses conhecimentos básicos da Geografia ao público a que se destinam, e considerando suas especificidades para as diferentes faixas etárias, esta coleção traz um percurso didático para a alfabetização geográfica por meio de conteúdos temáticos e de atividades que visam desenvolver habilidades fundamentais para uma aprendizagem significativa. A escolha dos conteúdos foi norteada pelas 6

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: História, Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997. v. 5. p. 83.

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possibilidades que eles oferecem ao trabalho articulado e significativo com conceitos, procedimentos, valores e atitudes. Vale lembrar que esses conteúdos não se esgotam no livro didático, devendo ser readequados pelo professor, de acordo com sua prática pedagógica e com a realidade da escola, do grupo de alunos, da comunidade etc. A elaboração desta coleção também foi guiada pelo entendimento de que o domínio da linguagem – leitura, escrita e vocabulário específico – constitui ferramenta de grande valia para a compreensão mais ampla da realidade, além de facilitar a inserção do indivíduo na vida em sociedade.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Os conteúdos temáticos O Livro do 1o ano está organizado em unidades temáticas que apresentam conteúdos de Ciências, História e Geografia, de forma articulada, privilegiando a aprendizagem da leitura e da escrita. São abordados temas como a diversidade étnica e lugares de convivência (moradia, escola). O livro do 2º- ano apresenta os temas da identidade e dos grupos sociais e noções de lateralidade por meio da elaboração do mapa do corpo. Introduz-se a noção de paisagem e sua transformação (paisagens do campo, da cidade e do litoral). O livro do 3º- ano é dedicado à leitura e à análise da paisagem como procedimentos para a compreensão do espaço geográfico. O aluno é levado a reconhecer os elementos formadores e transformadores das diferentes paisagens e a percebê-las como produto da relação entre sociedade e natureza. Com os conceitos de município, campo e cidade, são estudadas as atividades econômicas e o modo de vida em espaços distintos (campo e cidade), além da complementaridade entre esses espaços. Também são estudados os meios de transporte e as comunicações, para propiciar ao aluno um entendimento articulado entre fluxos de pessoas, mercadorias e informações. O livro do 4º- ano apresenta noções de astronomia, cartografia e localização. Aborda também a dinâmica da natureza, introduzindo noções de relevo, hidrografia, clima e vegetação do Brasil, além de tratar da utilização dos recursos naturais e de aspectos da demografia brasileira. O livro do 5º- ano aborda a diversidade natural, social e cultural do Brasil e estuda aspectos marcantes de cada uma das cinco grandes regiões brasileiras. Apresenta também um breve panorama do Brasil no mundo. Em todos os livros desta coleção, os conceitos da Geografia são a base para a formação do raciocínio geográfico e, portanto, para a compreensão do espaço geográfico. Tais conceitos são abordados em diferentes escalas, permitindo relacionar o local e o global na busca da totalidade. Também por meio dos conteúdos temáticos buscou-se promover a aquisição e o desenvolvimento de alguns procedimentos fundamentais à leitura e à compreensão do espaço geográfico. Esses procedimentos relacionam-se à observação, registro, descrição, explicação, comparação, associação, análise e síntese, entre outros, além de procedimentos específicos da linguagem cartográfica, como a leitura e a interpretação de variadas representações gráficas (mapas, plantas, fotografias, desenhos, esquemas, tabelas e gráficos). Ressaltamos o papel imprescindível do professor como agente mediador na contextualização dos conceitos, tornando-os mais significativos na medida em que faz a aproximação dos conteúdos à realidade cotidiana, respeitando-se o estágio cognitivo do aluno.

A estrutura dos livros Cada livro desta coleção compõe-se de nove unidades. As unidades apresentam uma estrutura clara e sistemática, com pequenas variações de um volume a outro.

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Desenvolvimento dos temas e atividades Após a abertura da unidade são apresentados os conteúdos, distri­buí­dos em dois a quatro temas. Os temas trazem informações em textos expositivos e em linguagem adequada a cada faixa etária, de forma organizada, clara e objetiva. As informações, por sua vez, estão agrupadas em subtítulos, a fim de facilitar a leitura e a compreensão por parte dos alunos. Ao longo dos livros há uma preocupação em esclarecer e exemplificar o conteúdo específico por meio de imagens, como fotos, ilustrações, esquemas, mapas, gráficos, que também oferecem informações complementares. Aos conteúdos seguem as atividades, que envolvem desde habilidades mais simples a mais complexas. Essas atividades encontram-se organizadas em três categorias: Recordar, Compreender e Pesquisar. • Recordar: Com o objetivo de exercitar a memorização e a organização mental das informações da leitura, o aluno vai recuperar, no texto, o conhecimento solicitado na atividade. Esse tipo de atividade deve ser considerado um meio para desenvolver a compreensão, nunca um fim em si mesmo. • Compreender: Com a finalidade de construir significados com base em mensagens instrucionais, o aluno estabelece conexões entre o conhecimento novo e seus conhecimentos prévios. • Pesquisar: Tem o objetivo de despertar a curiosidade e estimular o desenvolvimento de métodos de pesquisa, além da organização e sistematização de informações. O vocabulário específico da disciplina é importante ferramenta no processo de aprendizagem. Ao longo dos livros do 2o ao 5o ano, o trabalho com o vocabulário específico da disciplina permite que os alunos se familiarizem com termos que expressam ideias ou conceitos importantes para a compreensão de conteúdos abordados pela Geografia. No Livro do Aluno, um ícone indica o trabalho com o vocabulário específico da disciplina. Em todos os livros, a seção O que você aprendeu permite a retomada, a fixação e a ampliação dos conteúdos abordados. Também em todos os livros desta coleção, a linguagem cartográfica está presente, entremeando os conteúdos. Especialmente nos livros do 4º- e 5º- anos, a seção Trabalhando com mapas permite uma ação direcionada e mais intensa com a leitura e a interpretação de mapas. No final de cada um desses livros há o Miniatlas Geográfico, que traz mapas que complementam conteúdos abordados nas unidades.

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Abertura da unidade As unidades iniciam-se com duas páginas com imagens que procuram estimular a imaginação e motivar o aluno a expressar e expandir seus conhecimentos prévios sobre os temas que serão tratados na unidade. As questões propostas na abertura de cada unidade levam o aluno a fazer a leitura das imagens, resgatando e comparando ideias e conhecimentos anteriores. O objetivo é estabelecer conexões com a experiência e os interesses do aluno e com estratégias que provoquem e articulem o seu pensamento. Trata-se de conectar o que ele já sabe com o que vai descobrir. Enquanto realiza essas atividades, o aluno desenvolve processos cognitivos como classificar, comparar, descrever e explicar situações.

Para ler e escrever melhor O trabalho com o domínio da linguagem se dá especialmente nessa seção, voltada à leitura, compreensão e produção de textos expositivos. Em geral, os conteúdos de Geografia são abordados em textos desse tipo, por isso a importância de ensinar o aluno a ler, compreender e produzir textos com estruturas expositivas. Nessa seção, os textos apresentam marcadores textuais, sinalizando ao aluno as palavras-chave para a compreensão da estrutura expositiva.

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O trabalho dos alunos com as formas de organizar o texto expositivo deverá seguir quatro etapas: • Leitura: Professor e alunos leem conjuntamente o breve texto de apresentação da situação proposta, o título, as expressões em destaque e as imagens que dialogam com o texto, com a finalidade de, antes da leitura propriamente dita, antecipar significados e fazer previsões sobre a ideia central do texto que será lido. Depois disso, os alunos fazem a leitura individualmente. • Análise: São atividades que exploram, mais do que o conteúdo, a maneira como estão organizadas as informações do texto. • Organização: O aluno é levado a distribuir as informações do texto em um organizador gráfico. Esse trabalho tem a finalidade de fazê-lo perceber, claramente, a estrutura que orientou a organização do texto. • Escrita: A fim de completar o trabalho e torná-lo verdadeiramente significativo para o aluno, nessa etapa é ele quem vai escrever um pequeno texto que contenha as características do texto apresentado como modelo. O objetivo é envolver os alunos em uma atividade mais ampla, na qual eles transfiram os conceitos e os procedimentos para uma nova situação. O mundo que queremos O trabalho com a educação em valores se dá especialmente na seção O mundo que queremos. A seção sempre se inicia com um texto que relaciona um conteúdo da unidade a uma questão de valores. Em seguida, são propostas atividades de leitura e compreensão do texto e de reflexão sobre questões nele apresentadas. O trabalho com valores, nessa seção, permite problematizar e discutir questões do mundo atual – um mundo heterogêneo e complexo –, ampliando conhecimentos e desenvolvendo no aluno atitudes que possibilitem uma postura autônoma e crítica para o exercício da cidadania na vida individual e comunitária. O Almanaque do Jovem Internauta A internet é um equivalente virtual do universo. Como nele, onde há florestas e cidades, os Estados Unidos e Burkina Fasso, na internet você encontra de tudo [...]. O problema da internet é a filtragem. Eu sei como distinguir um site sério de um criado por um maluco, mas, para os estudantes jovens, isso é perigoso. Umberto Eco

Desde o início do século XX, quando foi criado o computador, experimentamos incessantes mudanças e desafios a cada lançamento de um novo dispositivo digital. Chegamos a esta era transportados em alta velocidade. Vimos surgir uma realidade que impõe um novo modo de nos relacionarmos com o mundo, com o conhecimento e até mesmo conosco. Para nós que fomos pegos de surpresa na plataforma de embarque e fizemos essa viagem incrível, a sensação de insegurança e as constantes descobertas ainda causam certo desconforto e perplexidade. No entanto, para as novas gerações, o cenário é absolutamente natural. Sem sustos nem embaraços, crianças e jovens recebem as novas tecnologias como se estivessem abrindo a porta para um “velho amigo”. E aí mora o perigo! Que eles têm habilidades impressionantes de rápida compreensão e manuseio de diferentes dispositivos, aplicativos e softwares não há dúvida. Mas será que estão preparados intelectual e emocionalmente para enfrentar os riscos a que estão expostos?

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Pensando nessa pergunta, que aflige pais e professores, elaboramos um Almanaque para que os nossos pequenos (e incautos) usuários da internet, principalmente, saibam se proteger e escapar das armadilhas mais frequentes e aprendam a compartilhar com os adultos responsáveis por eles seus temores, suas angústias e descobertas. Não é um manual de sobrevivência, mas de relação saudável e consciente com um dos mais potentes meios de pesquisa, estudo, informação e integração global da atualidade. O Almanaque está encartado no final de cada livro. Sempre que foi possível relacionamos algumas informações aos conteúdos trabalhados nas unidades. Sugerimos que os alunos fiquem à vontade para ler aleatoriamente os textos que desejarem, mas que estejam especialmente atentos aos momentos em que a mascote CLICK aparece no livro e os convida a ler um texto específico no Almanaque.

A avaliação não deve ser marcada por uma periodicidade, nem baseada na dualidade “erro-acerto”, transmitindo ao aluno a ideia equivocada de que o “erro” deve ser evitado. Ao contrário, respeitar os “erros” de entendimento e interpretação é premissa de um processo avaliativo que considera a reflexão acerca da relação ensino-aprendizagem. A avaliação deve constituir um processo contínuo e assentado no diagnóstico e análise, por parte do professor, da evolução do conhecimento produzido pelo aluno, elucidando erros, reformulando hipóteses e reorganizando saberes. Também representa um momento para que o professor reflita e planeje sua prática pedagógica, corrigindo rotas, adequando estratégias e repensando situações de aprendizagem. As atividades e as produções propostas ao longo de cada livro desta coleção podem constituir instrumentos de avaliação. Assim, acompanhar a realização de uma sequência de atividades, por exemplo, pode auxiliar o professor a localizar avanços e dificuldades na apreensão de conceitos e habilidades por parte do aluno. Cabe destacar que, como processo, a avaliação deve considerar as diferenças individuais existentes no grupo.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

A avaliação

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Sugestões de leitura

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

As sugestões a seguir fornecem subsídios teóricos e metodológicos à prática docente. ALMEIDA, Rosângela Doin de (Org.). Cartografia escolar. São Paulo: Contexto, 2007. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. v. 1, 5, 8, 9 e 10. Brasília: MEC/SEF, 1997. CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos et al. (Orgs.). Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. 3. ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS/Associação dos Geógrafos Brasileiros – Seção Porto Alegre, 2001. CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e práticas de ensino. Goiânia: Alternativa, 2002. . Geografia, escola e construção do conhecimento. Campinas: Papirus, 1998. HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001. HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. 22. ed. Porto Alegre: Mediação, 2004. KOZEL, Salete; FILIZOLA, Roberto. Didática de Geografia: memórias da terra: o espaço vivido. São Paulo: FTD, 1996. NEVES, Iara Conceição B. et al. (Orgs.). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. 8. ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2007. PONTUSCHKA, Nídia Nacib; PAGANELLI, Tomoko Iyda; CACETE, Núria Hanglei. Para ensinar e aprender Geografia. São Paulo: Cortez, 2007. REGO, Nelson et al. (Orgs.). Um pouco do mundo cabe nas mãos: geografizando em educação o local e o global. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2003. RIBEIRO, Vera Masagão (Org.). Letramento no Brasil: reflexões a partir do INAF 2001. 2. ed. São Paulo: Global, 2004. XAVIER, Maria Luisa Merino; DALLA ZEN, Maria Isabel (Orgs.). O ensino nas séries iniciais: das concepções teóricas às metodologias. 4. ed. Porto Alegre: Mediação, 2004. ZABALA, Antoni (Org.). Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. 2. ed. Trad. Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1999.

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ANOTAÇÕES

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BURITI GEOGRAFIA 4

Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna. Editora Executiva: Marisa Martins Sanchez

3a edição

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Conheça seu livro

Seu livro está dividido em 9 unidades. Veja o esquema da unidade. 3

A VEGETAÇÃO DO BRASIL

UNIDADE

7

1

Lendo as imagens

Abertura da unidade

1 Você já viu paisagens como essas? Onde?

2 Alguma dessas paisagens se parece com as que existem no lugar onde você vive? Vegetação no município de Tucano, Bahia, em 2012.

Nas páginas de abertura você vai observar imagens e conversar sobre o que sabe.

O que você sabe?

3 Como você identificaria a vegetação que aparece em cada foto?

2

4 As paisagens mostradas nestas páginas localizam-se no Brasil. Você sabe por que elas são tão diferentes umas das outras?

Vegetação no município de Alta Floresta, Mato Grosso, em 2011.

100

Vegetação no município de Lebon Régis, Santa Catarina, em 2012.

101

Tema 1

No estudo dos temas, você vai aprender muitas coisas novas! Palavras que talvez você não conheça são explicadas no Glossário.

Paisagens vegetais brasileiras

Brasil: vegetação original

RR

A vegetação brasileira é diversificada

AP

A vegetação é um dos elementos que compõem a paisagem. No Brasil, a vegetação apresenta uma diversidade muito grande por causa da variedade de tipos de solo e de clima.

AM

CE

MA

RN PB PE

PI

As paisagens vegetais brasileiras

AC

Você vai conhecer um pouco das principais formações vegetais do Brasil: a floresta amazônica, a mata atlântica, a caatinga, o cerrado e a mata dos pinhais. • Floresta amazônica: é uma floresta tropical que ocorre em áreas de clima quente e úmido, como o clima equatorial que abrange o norte do Brasil. A floresta amazônica tem matas densas, com árvores de grande porte e bem próximas umas das outras.

PA

AL

TO

RO

N

SE

O

BA

MT

L S

DF

Trecho da floresta amazônica, Amazonas, 2012.

0

310 km

GO

Floresta amazônica Mata atlântica Mata dos pinhais Cerrado Caatinga Campos Campinas do Rio Negro Vegetação do Pantanal Vegetação litorânea Contato entre tipos de vegetação

MG MS

ES

OCEANO PACÍFICO

SP

RJ

PR

• Mata atlântica: também é uma floresta tropical. A mata atlântica, ou floresta atlântica, cobria originalmente uma extensa e larga faixa da costa brasileira, desde o Rio Grande do Norte até o Rio Grande do Sul, e, também, vários trechos do interior do Brasil. A mata atlântica apresenta uma das maiores biodiversidades do mundo.

OCEANO

SC

ATLÂNTICO

Fonte: Graça M. L. Ferreira. Atlas geográfico: espaço mundial. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2010. (Adaptado.)

RS

• Caatinga: é a vegetação predominante nas áreas Trecho de mata atlântica, de clima tropical semiárido. Nela predominam as São Paulo, 2010. plantas adaptadas ao clima quente e seco, como os cactos. • Cerrado: é a vegetação que ocorre em áreas de clima quente e com pouca umidade, sobretudo nos planaltos do Brasil central. O cerrado é formado por plantas rasteiras, arbustos e árvores retorcidas que aparecem mais dispersas na paisagem. • Mata dos pinhais: também conhecida como floresta de araucárias, é uma vegetação típica de áreas de clima subtropical, que ocorre no sul do Brasil.

Mata dos pinhais, Rio Grande do Sul, 2012.

Cerrado, Maranhão, 2010.

ATIVIDADE • O mapa mostra as formações vegetais do Brasil antes da colonização. Nessa época, quais formações vegetais existiam no estado onde você vive? Trecho de caatinga, Pernambuco, 2012.

103

102

O que você aprendeu O que você aprendeu

Trabalhando com mapas

Compreender

1 Observe os mapas.

1 Observe as fotos e responda às questões. 1

Brasil: climas

Brasil: vegetação original

2 RR

RR

AP

AM

AP

EQUADOR

CE PI

TO

RO

MA

PA

RN

PE

PB

ES

PR SC RS

RJ

O

TRÓPICO D

GO L

S E CAPRIC ÓRNIO

OCEANO 0 560 km ATLÂNTICO 0

500 km

Fonte: José B. Conti; Sueli A. Furlan. Geoecologia: o clima, os solos e a biota. Em: Jurandyr L. S. Ross (Org.). Geografia do Brasil. 5. ed. São Paulo: Edusp, 2008. (Adaptado.)

Floresta amazônica Mata atlântica Mata dos pinhais Cerrado Caatinga Campos Campinas do Rio Negro Vegetação do Pantanal Vegetação litorânea

DF

N MG

O

ES

MS SP

RJ

PR SC RS

TRÓPICO D

Clima

L S E CAPRIC ÓRNIO

OCEANO ATLÂNTICO 0

500 km

Fonte: Graça M. L. Ferreira. Atlas geográfico: espaço mundial. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2010. (Adaptado.)

a) Complete o quadro relacionando o clima com a vegetação. Vegetação predominante

Equatorial

a) As fotos mostram plantas típicas de determinadas formações vegetais brasileiras. Que formações vegetais são essas? Como você sabe?

PB

AL SE

BA

MT N

MG SP

Equatorial Tropical Subtropical Tropical de altitude Tropical semiárido

RN PE

TO

RO

DF GO

MS

4

CE PI

AC

AL SE

BA

MT

3

EQUADOR

AM

MA

PA

AC

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Atividades para você rever o que estudou na unidade e para utilizar o que aprendeu em outras situações.

Trabalhando com mapas

Tropical Subtropical Tropical semiárido

b) Como é o clima das áreas onde ocorrem os tipos de vegetação mostrados em cada uma das fotos?

b) Qual é a relação entre o clima e o tipo de vegetação?

c) Algum dos tipos de vegetação mostrados nas fotos ocorre no estado onde você mora? 2 Desenhe as formações vegetais que ocorrem no lugar onde você mora. Depois, escreva um pequeno texto contando como é essa vegetação.

106

108

Para ler e escrever melhor

Para ler e escrever melhor

DL

Organize 3 Complete o esquema com as informações solicitadas.

O texto que você vai ler descreve a mata dos cocais.

A mata dos cocais é uma vegetação de transição entre a floresta amazônica e a caatinga. Ela ocorre em áreas dos estados do Ceará, Piauí, Maranhão e Tocantins, principalmente.

Área de ocorrência:

Características:

Palmeiras de carnaúba no município José de Freitas, Piauí, em 2012.

Analise 1 Qual é o título desse texto? Você daria outro título para esse texto? Por quê?

• Tipo de vegetação. • Plantas que formam a mata dos cocais. • Partes comestíveis das plantas. • Área de ocorrência dessa vegetação no Brasil. • Como a vegetação se formou. • Características das plantas da mata dos cocais. • Proprietários das plantas. • O aproveitamento econômico dessa vegetação.

224

Escreva 4 Leia, no esquema abaixo, informações sobre a vegetação do manguezal. Tipo de vegetação: litorânea.

Manguezal

Área de ocorrência: áreas próximas à foz de rios que deságuam no mar. Características: é formada de plantas com raízes expostas, adaptadas ao solo alagado e salino.

2 Marque apenas as informações que são apresentadas no texto.

110

Leitura Escrita

Mata dos cocais

Em geral, a mata dos cocais é formada por palmeiras de babaçu e de carnaúba. Essas palmeiras apresentam folhas grandes e altura de até 20 metros. As palmeiras de babaçu e de carnaúba fornecem matérias-primas utilizadas na fabricação de cestos, cordas, chapéus, ceras, lubrificantes, vernizes e produtos alimentícios, farmacêuticos e cosméticos, entre outros.

Domínio da Linguagem

Tipo de vegetação:

A mata dos cocais

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Nestas páginas, você vai ler um texto e perceber como ele está organizado. Depois, vai escrever um texto com a mesma organização. Assim, você vai aprender a ler e a escrever melhor.

Você vai pintar, completar, ler e interpretar mapas.

a) Com base nas informações do esquema, escreva um texto sobre os manguezais. b) Dê um título ao seu texto. A expansão das cidades e a poluição do litoral vêm devastando grandes trechos de manguezais na costa brasileira. Na foto, manguezal no município de Tibau do Sul, Rio Grande do Norte, em 2013.

111

224

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O mundo que queremos

O mundo que queremos

Compreenda a leitura

Quando pensamos em produtos derivados de petróleo, logo nos lembramos dos combustíveis, como a gasolina e o óleo diesel. É certo que o petróleo é a principal fonte de energia utilizada no mundo. Mas não é só para isso que ele serve. O petróleo também é utilizado na fabricação de plásticos, óleos lubrificantes, querosene, fertilizantes agrícolas, asfalto, pneus, borracha sintética etc. O petróleo está presente até no chiclete!

Nesta seção, você vai ler, refletir e realizar atividades sobre atitudes: como se relacionar com as pessoas, valorizar e respeitar diferentes culturas, colaborar para preservar a natureza...

2 É possível evitar que o petróleo se esgote rapidamente? Como?

3 O que podemos fazer para evitar o consumo exagerado?

4 Imagine o seu dia a dia sem os produtos feitos à base de petróleo. No caderno, escreva contando como seria.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

São muitos produtos, não é mesmo? Para fabricar tudo isso é preciso muito petróleo e, como você já sabe, o petróleo é um recurso natural não renovável, o que quer dizer que um dia ele vai se esgotar. Quando isso acontecer, não será mais possível fabricar todos esses produtos. Não podemos evitar que o petróleo se esgote um dia, pois continuamos a utilizá-lo, mas podemos contribuir para que isso demore mais para acontecer.

Tomando uma atitude Para que o petróleo não se esgote rapidamente, devemos evitar o desperdício de produtos feitos à base de petróleo.

Vamos fazer Muitas pessoas têm o hábito de consumir exageradamente. Elas compram diversos produtos sem que realmente necessitem deles. Consumir de forma exagerada é uma maneira de desperdiçar os recursos naturais e contribuir para que eles se esgotem. Muitas pessoas ainda não têm consciência disso. Que tal promover uma campanha na escola para conscientizar as pessoas sobre as consequências do consumo exagerado? Então, siga as etapas e mãos à obra!

Como fazer isso? Reciclando o que for possível, como plásticos e borracha sintética, e evitando o consumo exagerado, ou seja, comprando apenas os produtos realmente necessários.

Etapas 1. Em grupo, discutam sobre as consequências do consumo exagerado e sobre atitudes que as pessoas podem ter para evitá-lo.

Mas será que isso vale só para o petróleo? Não! Podemos evitar o desperdício e a degradação de todos os recursos naturais, sejam eles renováveis ou não renováveis.

2. Anotem as ideias do grupo e elaborem cartazes mostrando algumas consequências do consumo exagerado e, também, sugerindo atitudes para evitá-lo. Utilizem frases curtas e ilustrações para compor os cartazes. 3. Apresentem os cartazes para a classe e, depois, espalhem-nos pela escola.

129

128

Fichas Meu Estado

Miniatlas Geográfico Miniatlas Geográfico

Meu Estado FICHA

D

A CULTURA VEGETAÇÃO DODO MEU MEU ESTADO ESTADO

Brasil: temperatura média anual

A vegetação original do meu estado era composta de:

RR

AP

EQUADOR

Essa vegetação foi:

AM

pouco alterada ao longo do tempo.

PA A

MA

CE C E

RN N PB PE PE

PI

muito alterada ao longo do tempo.

AC TO

RO

A alteração da vegetação, no meu estado, foi causada principalmente por:

SE E

DF DF

MG

ES ES

MS S SP

Temperatura em °C

Atualmente, a vegetação encontrada no meu estado é formada de:

PR

26 24 22 20 18 16

AL

BA

MT T GO

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Ao longo do estudo das unidades, você vai preencher fichas com informações sobre o estado onde vive. Essas fichas estão no final do livro.

1 Além da gasolina e do óleo diesel, que produtos feitos de petróleo são citados no texto?

Petróleo: um dia ele vai acabar

SC

RJJ TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO

OCEANO ATLÂNTICO

RS 0

450 km

Eu ajudo a preservar a vegetação do meu estado da seguinte maneira:

Fonte: Instituto Nacional de Meteorologia. Disponível em: <www.inmet.gov.br/ portal/index.php?r=clima/ normaisClimatologicas>. Acesso em: 14 fev. 2013.

Brasil: precipitação média anual

• Cole aqui uma foto mostrando a vegetação encontrada no seu estado. Se quiser, desenhe. Depois, escreva uma legenda identificando e localizando essa vegetação.

RR

AP EQUADOR

AM

PA

M MA

CE PI

AC TO

RO MT

GO

MG

SP

Precipitação em milímetros 70ºO 2100 1800 1500 1200 900 700

AL AL

DF

ES S

MS

Fonte: Instituto Nacional de Meteorologia. Disponível em: <www.inmet.gov.br/ portal/index.php?r=clima/ normaisClimatologicas>. Acesso em: 14 fev. 2013.

RN N PB PE PE SE E

B BA

PR SC

RJJ TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO

OCEANO ATLÂNTICO

RS 0

450 km

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149

No Miniatlas Geográfico, no final do livro, você encontrará mapas para complementar seus estudos.

Almanaque do Jovem Internauta No final do livro, há um almanaque para você ler quando quiser. Ele traz informações importantes e curiosas para você navegar pela internet com responsabilidade e respeito. Há também variados assuntos para compartilhar com os adultos que vivem com você.

Ícones utilizados Ícones que indicam como realizar algumas atividades

Atividade oral

Dupla

Grupo

Ícone que indica atividades que ajudam a compreender termos específicos de Geografia

Atividade no caderno

Ícones que indicam trabalho com temas transversais

Desenho ou pintura

Ícone que indica os objetos digitais

225

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Sumário UNIDADE

1

O planeta Terra

TEMA 1. O planeta onde vivemos TEMA 2. Conhecendo a Terra TEMA 3. Continentes e oceanos O que você aprendeu Trabalhando com mapas Para ler e escrever melhor: Terra e Júpiter: dois planetas do Sistema Solar UNIDADE

2

Terra: representação, localização e movimentos

TEMA 1. Representações da Terra TEMA 2. Localizando-se na Terra TEMA 3. Movimentos da Terra O que você aprendeu Trabalhando com mapas UNIDADE

3

Brasil: um país da América do Sul

TEMA 1. América do Sul: localização e paisagens TEMA 2. Brasil: unidades federativas e regiões O que você aprendeu Trabalhando com mapas O mundo que queremos: Crianças da América do Sul UNIDADE

4

O relevo do Brasil

TEMA 1. A ação da natureza sobre o relevo TEMA 2. A ação humana sobre o relevo TEMA 3. O relevo brasileiro O que você aprendeu Trabalhando com mapas Para ler e escrever melhor: A erosão do solo UNIDADE

5

O mundo que queremos: Evitando o desperdício de água ..................... 64 A hidrografi a do Brasil

226

TEMA 1. Os rios do Brasil TEMA 2. Utilizando a água dos rios O que você aprendeu Trabalhando com mapas O mundo que queremos: Água e saúde

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UNIDADE

6

Para ler A agricultura comercial ........................................ 80 Ose escrever climasmelhor: do Brasil

TEMA 1. As zonas de iluminação da Terra TEMA 2. Tempo atmosférico e clima TEMA 3. Os climas do Brasil TEMA 4. O efeito estufa O que você aprendeu Trabalhando com mapas O mundo que queremos: Consequências do aquecimento global no Brasil UNIDADE

7

O mundo que queremos:do Jeitos de morar e atitudes de convívio................. 88 A vegetação Brasil

TEMA 1. Paisagens vegetais brasileiras TEMA 2. A devastação da vegetação brasileira O que você aprendeu Trabalhando com mapas Para ler e escrever melhor: A mata dos cocais UNIDADE

8

Os recursos naturais do Brasil

TEMA 1. Os recursos naturais TEMA 2. Brasil: grande diversidade de recursos naturais TEMA 3. A transformação dos recursos naturais TEMA 4. Explorar sem destruir O que você aprendeu Trabalhando com mapas O mundo que queremos: Petróleo: um dia ele vai acabar UNIDADE

9

Gente do Brasil

TEMA 1. Conhecendo a população brasileira TEMA 2. A formação inicial da população brasileira TEMA 3. A vinda dos imigrantes TEMA 4. A diversidade cultural brasileira O que você aprendeu Para ler e escrever melhor: A história da pizza Fichas Meu Estado Miniatlas Geográfico Almanaque do Jovem Internauta

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Unidade 7

Unidade 7

Objetivos da unidade

UNIDADE

7

3

A VEGETAÇÃO DO BRASIL

1

• Conhecer as principais formações vegetais brasileiras. • Relacionar a ocorrência de diferentes formações vegetais à variedade de tipos de clima e de solo. • Compreender a devastação da vegetação como um processo iniciado com a colonização do território brasileiro. • Refletir sobre as consequências da devastação da vegetação.

Vegetação no município de Tucano, Bahia, em 2012.

2

Objetivos da abertura • Identificar formações vegetais brasileiras. • Observar e descrever essas formações vegetais, percebendo semelhanças e diferenças entre elas.

• Ao explorar as fotos da abertura, proponha um roteiro de observação em que os alunos possam perceber as características dessas paisagens. Peça que observem o tipo de vegetação em cada foto: existem gramíneas, arbustos, árvores altas? Como é a copa das árvores? etc. • As imagens das páginas de abertura apresentam algumas paisagens vegetais brasileiras: na foto 1, a caatinga; na foto 2, a floresta amazônica; na foto 3, a mata dos pinhais ou floresta de araucárias. Se julgar oportuno, solicite aos alunos que descrevam no caderno as principais características dessas paisagens.

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Vegetação no município de Alta Floresta, Mato Grosso, em 2011.

Previsão de dificuldades: o que fazer Formações vegetais do Brasil

Pode ser difícil para os alunos reconhecerem as formações vegetais e localizar sua área de abrangência. Por isso, seria interessante propor uma atividade em que os alunos identificassem determinado tipo de formação vegetal por meio de fotos e depois a localizassem no mapa. Providencie fotos que mostrem cada uma das formações vegetais trabalhadas na página 102: floresta amazônica, mata atlântica, caatinga, cerrado e mata dos pinhais. É importante que essas fotos mostrem características típicas dessas formações vegetais. Você também vai precisar de um mapa do Brasil no maior tamanho que encontrar.

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Veg Rég


ta 11.

3

Lendo as imagens

1 Você já viu paisagens como essas? Onde?

2 Alguma dessas paisagens se parece com as que existem no lugar onde você vive?

O que você sabe?

3 Como você identificaria a vegetação que aparece em cada foto?

4 As paisagens mostradas nestas páginas localizam-se no Brasil. Você sabe por que elas são tão diferentes umas das outras?

Vegetação no município de Lebon Régis, Santa Catarina, em 2012.

229

• Atividade 1: Permita que os alunos falem sobre as paisagens apresentadas. As respostas estarão relacionadas com as vivências de cada um, o lugar onde moram, as viagens e os passeios já realizados. Caso os alunos não tenham muitas referências sobre formação vegetal, estimule-os a observar as formações vegetais no seu entorno e a desenhá-las no caderno. Depois, podem comparar essas formações vegetais com as apresentadas nesta abertura e ao longo da unidade. • Atividade 2: Resposta pessoal. Destaque semelhanças e diferenças entre as paisagens apresentadas e a paisagem do lugar onde os alunos vivem. • Atividade 3: O objetivo principal dessa questão é levantar os conhecimentos dos alunos sobre a vegetação brasileira. Por isso, considere as respostas dos alunos, estimulando-os a explicar suas afirmações. • Atividade 4: É importante que os alunos percebam que a variedade de condições climáticas e de tipos de solo presentes no território brasileiro contribuiu para a existência de uma grande diversidade de paisagens vegetais em nosso país.

Mostre as fotos aos alunos e peça que as observem com atenção. Eles devem identificar a formação vegetal mostrada em cada foto. Depois, peça que coloquem as fotos sobre o mapa, na área de abrangência de cada formação vegetal. A intenção é que identifiquem no mapa onde ocorrem as principais formações vegetais do Brasil.

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Unidade 7

Objetivos • Perceber a diversidade da vegetação brasileira. • Compreender por que as formações vegetais brasileiras são diversificadas. • Conhecer as principais formações vegetais do Brasil e suas características. • Reforce o trabalho de leitura de imagens, destacando as características de cada formação vegetal, suas semelhanças e diferenças. • Faça a leitura compartilhada do texto que caracteriza as paisagens vegetais. Durante a leitura, estabeleça relações com o clima, conteúdo já estudado na unidade 6. Se julgar conveniente, peça aos alunos que recordem as características de cada clima. Em seguida, formule algumas questões, como: Por que a caatinga ocorre no clima semiárido? Como é o regime das chuvas no semiárido? • Explore o mapa da vegetação original do Brasil.

1

Paisagens vegetais brasileiras

A vegetação brasileira é diversificada A vegetação é um dos elementos que compõem a paisagem. No Brasil, a vegetação apresenta uma diversidade muito grande por causa da variedade de tipos de solo e de clima.

As paisagens vegetais brasileiras Você vai conhecer um pouco das principais formações vegetais do Brasil: a floresta amazônica, a mata atlântica, a caatinga, o cerrado e a mata dos pinhais. • Floresta amazônica: é uma floresta tropical que ocorre em áreas de clima quente e úmido, como o clima equatorial que abrange o norte do Brasil. A floresta amazônica tem matas densas, com árvores de grande porte e bem próximas umas das outras.

Trecho da floresta amazônica, Amazonas, 2012.

• Mata atlântica: também é uma floresta tropical. A mata atlântica, ou floresta atlântica, cobria originalmente uma extensa e larga faixa da costa brasileira, desde o Rio Grande do Norte até o Rio Grande do Sul, e, também, vários trechos do interior do Brasil. A mata atlântica apresenta uma das maiores biodiversidades do mundo. • Caatinga: é a vegetação predominante nas áreas Trecho de mata atlântica, de clima tropical semiárido. Nela predominam as São Paulo, 2010. plantas adaptadas ao clima quente e seco, como os cactos. • Cerrado: é a vegetação que ocorre em áreas de clima quente e com pouca umidade, sobretudo nos planaltos do Brasil central. O cerrado é formado por plantas rasteiras, arbustos e árvores retorcidas que aparecem mais dispersas na paisagem. • Mata dos pinhais: também conhecida como floresta de araucárias, é uma vegetação típica de áreas de clima subtropical, que ocorre no sul do Brasil.

Trecho de caatinga, Pernambuco, 2012.

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MAIS INFORMAÇÕES A diversidade de formações vegetais no Brasil O Brasil é um país de grandes extensões territoriais. São 8,5 milhões de km2 submetidos a uma mistura de condições climáticas [...] que permite o desenvolvimento de uma grande diversidade de ambientes. As formações vegetais que ocupam maior extensão territorial são as florestas. Há uma grande variedade dessas formações na bacia amazônica, na região costeira, no sul do país e nas regiões subtropicais. Mesmo os cerrados e as caatingas possuem dentro de sua área de domínio formações florestais que acompanham as drenagens. [...] Além das grandes extensões de florestas, o Brasil apresenta dois grandes domínios de formações vegetais abertas e semiabertas: as caatingas e os cerrados. No mapa do Brasil, esses dois domínios formam uma diagonal de climas mais secos que percorre o país do Nordeste ao Pantanal mato-grossense, passando pelo Brasil Central.

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Brasil: vegetação original

RR

• Atividade: Nesse momento, faça uma leitura detalhada do mapa. Primeiro, peça aos alunos que localizem o estado em que moram e que, partindo da legenda, identifiquem os tipos de formações vegetais existentes originalmente.

AP

AM

PA

CE

MA

RN PB PE

PI AC

AL

TO

RO

N

SE

O

BA

MT

L S

DF

0

310 km

GO MG MS

ES

OCEANO PACÍFICO

SP

RJ

PR SC

Fonte: Graça M. L. Ferreira. Atlas geográfico: espaço mundial. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2010. (Adaptado.)

OCEANO ATLÂNTICO

RS

Floresta amazônica Mata atlântica Mata dos pinhais Cerrado Caatinga Campos Campinas do Rio Negro Vegetação do Pantanal Vegetação litorânea Contato entre tipos de vegetação

Para você ler e acessar Mata dos pinhais, Rio Grande do Sul, 2012.

• Domínios de natureza no Brasil: potencialidades

Cerrado, Maranhão, 2010.

ATIVIDADE • O mapa mostra as formações vegetais do Brasil antes da colonização. Nessa época, quais formações vegetais existiam no estado onde você vive? Resposta pessoal.

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paisagísticas, de Aziz Nacib Ab’Sáber. São Paulo: Ateliê Editorial. • www.ibama.gov.br Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis.

A origem do mosaico botânico brasileiro é resultado da expansão e retração das florestas, cerrados e caatingas provocadas pela alternância de climas úmidos e secos nas regiões tropicais, durante os períodos glaciais do Quaternário. As florestas tropicais e outras formações abertas já existiam desde o início da era Pleistocênica e não foram destruídas por geleiras, como aconteceu com as formações vegetais do hemisfério norte. No hemisfério sul as glaciações modificaram a distribuição da umidade, provocando desintegração de grandes espaços contínuos de floresta e favorecendo a expansão de vegetação de clima mais seco e estacional. Por essa razão os biogeógrafos admitem que a grande riqueza de espécies que ocorrem na vegetação brasileira é uma herança pretérita do período Quaternário. [...] CONTI, José Bueno; FURLAN, Sueli Angelo. Geoecologia: o clima, os solos e a biota. In: ROSS, Jurandyr L. S. (Org.). Geografia do Brasil. 5. ed. São Paulo: Edusp, 2008. p. 155-156.

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Unidade 7

Objetivos • Compreender que a ação humana vem alterando, ao longo do tempo, as formações vegetais brasileiras. • Reconhecer a mata atlântica e o cerrado como áreas que sofreram grande devastação e identificar as causas dessa devastação. • Estabelecer comparações entre os mapas da vegetação original e atual do Brasil. • A devastação da mata atlântica está relacionada, num primeiro momento, às atividades de exploração econômica do pau-brasil e às culturas da cana-de-açúcar e do café. A urbanização intensa da faixa litorânea também contribuiu para esse processo. A destruição do cerrado, por sua vez, é mais recente e está relacionada à expansão das áreas destinadas à agricultura de grãos e às pastagens. De acordo com o Ministério do Meio Ambiente, “o empobrecimento ecológico do Bioma [cerrado] se deve principalmente à incorporação de extensas áreas para a agricultura comercial, baseada em plantios homogêneos e no uso intensivo de agrotóxicos, à exploração da pecuária extensiva, ao uso do fogo e às más práticas de captação e uso de água na irrigação, ao que se soma uma vigorosa expansão da infraestrutura sem a adoção efetiva de medidas de mitigação de impactos e de compensação socioambiental, entre construção de hidrelétricas, barragens, rodovias, hidrovias e ferrovias” (BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Programa Nacional de Conservação e Uso Sustentável do Bioma Cerrado – Programa Cerrado Sustentável. Disponível em: <www.mma.gov.br/estruturas/ 201/_arquivos/programa_cerra do_sustentavel_201.pdf>. Acesso em: 15 jan. 2013.).

2

A devastação da vegetação brasileira

A ação humana altera a vegetação Desde o início da colonização, as formações vegetais do Brasil vêm sendo alteradas pela ação humana. A mata atlântica e o cerrado são as formações vegetais que mais foram alteradas. Essas formações vegetais encontram-se bastante devastadas.

A devastação da mata atlântica e do cerrado A maior parte da mata atlântica não existe mais, pois foi muito devastada com a ocupação do território brasileiro. Essa devastação iniciou-se com a exploração do pau-brasil pelos portugueses colonizadores, cerca de 500 anos atrás. Depois, boa parte da mata atlântica deu lugar ao cultivo da cana-de-açúcar e do café. Em decorrência da ocupação urbana e da expansão de áreas agrícolas, restam pouquíssimas áreas de mata atlântica em sua forma original. Atualmente, os remanescentes da mata atlântica são preservados por lei.

A derrubada da mata atlântica para o cultivo de café, na atual Região Sudeste do Brasil, foi retratada nessa obra de Johann Moritz Rugendas, pintor alemão que viveu no Brasil entre 1821 e 1825.

Glossário

Remanescentes: que restaram, que sobraram.

A devastação do cerrado também foi intensa. Boa parte da área coberta por cerrado foi substituída pelo cultivo de grãos, pelos campos de pastagens e por cidades. Atualmente, o ritmo da devastação do cerrado continua acelerado por causa da expansão de projetos agropecuários, do extrativismo mineral e das queimadas.

104BFPBG4MU7.

A degradação da vegetação altera o hábitat de várias espécies animais, colocando-as em risco de extinção. É o caso da onça-parda, por exemplo.

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MAIS INFORMAÇÕES A devastação do cerrado O cerrado é o segundo maior bioma brasileiro, localizado em uma grande área do Brasil Central. Por fazer fronteira com outros importantes biomas, [...] a fauna e flora do cerrado são extremamente ricas. Na região existem mais de 10 000 espécies vegetais, uma grande variedade de vertebrados terrestres e aquáticos e um elevado número de invertebrados. Espécies ameaçadas como a onça-pintada, o tatu-canastra, o lobo-guará, a águia-cinzenta e o cachorro-do-mato-vinagre, entre muitas outras, ainda têm populações significativas no cerrado, reafirmando sua importância como ambiente natural. [...] Apesar do seu tamanho e importância, o cerrado é um dos ambientes mais ameaçados do mundo. Dos mais de dois milhões de km² de vegetação nativa restam

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Brasil: vegetação atual

RR

OBJETO DIGITAL

AP

Atividade AM

PA

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RN PB PE

PI AC

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0

310 km

MG MS

ES

OCEANO

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PACÍFICO

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Meu Estado Complete a Ficha D, na página 149. Fonte: Graça M. L. Ferreira. Atlas geográfico: espaço mundial. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2010.

SC RS

ATIVIDADE Essa atividade proporciona uma oportunidade de relacionar conceitos vistos nas unidades 6 e 7.

OCEANO ATLÂNTICO

Floresta amazônica Mata atlântica Mata dos pinhais Cerrado Caatinga Campos Campinas do Rio Negro Vegetação do Pantanal Vegetação litorânea Contato entre tipos de vegetação Área devastada pela ação humana

ATIVIDADES 1 Compare o mapa desta página com o mapa da página 103. • A vegetação que existia no território brasileiro até a colonização foi muito devastada no estado onde você vive? Como você justificaria isso? Respostas pessoais.

2 Na sua opinião, o que pode ser feito para preservar a vegetação que ainda resta?

• Na seção Textos complementares deste Guia, o texto 10 traz outras informações sobre os problemas socioambientais do cerrado. • A leitura do mapa da vegetação atual ajudará os alunos a perceber a dimensão do desmatamento. Se necessário, peça aos alunos que observem o mapa da vegetação original (página 103) para estabelecer uma comparação entre as formações vegetais devastadas. O texto 11 da seção Textos complementares deste Guia apresenta algumas informações sobre as ameaças aos ambientes naturais brasileiros. • Comente que a queimada, por ser um método barato, é utilizada para preparar terrenos para pastagem e agricultura. Essa prática pode causar danos à floresta e à população. Quando as queimadas acontecem em áreas próximas à floresta e em períodos de seca, o fogo pode incendiar a floresta, degenerando o ecossistema.

233

apenas 20% e a expansão da atividade agropecuária pressiona cada vez mais as áreas remanescentes. [...] Estudos realizados [...] indicam que o bioma corre o risco de desaparecer até 2030. Dos 204 milhões de hectares originais, 57% já foram completamente destruídos e a metade das áreas remanescentes está bastante alterada, podendo não mais servir aos propósitos de conservação da biodiversidade. O desmatamento do cerrado é alarmante, chegando a 1,5% ou três milhões de hectares/ano. Isso equivale a 2,6 campos de futebol/minuto. Esforços de todos os setores da sociedade são necessários para reverter esse quadro. Cerrado. Disponível em: Conservation International do Brasil <www.conservation.org.br/onde/cerrado/>. Acesso em: 16 jan. 2013.

Meu Estado • No fim do estudo dos temas desta unidade, oriente os alunos no preenchimento da Ficha D, na página 149. Eles podem recorrer às informações presentes no próprio livro e, também, pesquisar em revistas, jornais, enciclopédias, dicionários, atlas e na internet. • Em Tabelas com dados estatísticos, o professor encontrará várias informações sobre as unidades federativas do Brasil.

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O que você aprendeu

Unidade 7

Compreender 1 Observe as fotos e responda às questões.

• Recordar os principais conceitos e noções estudados ao longo da unidade. • Aplicar o conhecimento adquirido a situações novas.

• Antes de fazer as atividades, recorde oralmente com os alunos as características de cada uma das formações vegetais. Se julgar conveniente, organize em conjunto com a classe um quadro com os principais conceitos e ideias abordados na unidade. Peça aos alunos que copiem o quadro no caderno. • Atividade 1: Proponha aos alunos que caracterizem cada formação vegetal mostrada, identificando o tipo de tronco, a forma das folhas etc. Se possível, leve algumas fotos de jornais e revistas que mostrem diversas formações vegetais. a) A foto 1 mostra a mata dos pinhais (São Joaquim, Santa Catarina, 2010); a foto 2 mostra a caatinga (Canudos, Bahia, 2011); a foto 3 mostra o cerrado (Chapada Gaúcha, Minas Gerais, 2012); a foto 4 mostra a floresta amazônica (Manaus, Amazonas, 2012). Os alunos devem ser capazes de identificar as formações vegetais pelas próprias características que apresentam e comparando-as com as das páginas 102 e 103. b) O clima onde ocorre a mata dos pinhais é o mais frio do país (subtropical); o clima onde ocorre a caatinga é quente e seco (tropical semiárido); o clima onde ocorre o cerrado é quente e com pouca umidade (tropical); o clima onde ocorre a floresta amazônica é quente e muito úmido (equatorial).

1

2

3

4

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Objetivos

a) As fotos mostram plantas típicas de determinadas formações vegetais brasileiras. Que formações vegetais são essas? Como você sabe?

b) Como é o clima das áreas onde ocorrem os tipos de vegetação mostrados em cada uma das fotos?

c) Algum dos tipos de vegetação mostrados nas fotos ocorre no estado onde você mora? Resposta pessoal. 2 Desenhe as formações vegetais que ocorrem no lugar onde você mora. Depois, escreva um pequeno texto contando como é essa vegetação.

234

MAIS INFORMAÇÕES A importância das algas na absorção de gás carbônico Diariamente uma grande quantidade de CO2 é lançada na atmosfera, por isso, para amenizar a poluição causada pelas atividades humanas, as plantas têm desenvolvido um importante papel na captura de gás carbônico e produção de oxigênio, por meio da fotossíntese. A atividade de absorção de CO2, energia luminosa, água e liberação de oxigênio, tanto das árvores quanto das algas, pode ser considerada um dos processos biológicos mais importantes do planeta. As áreas florestais, assim como algumas espécies de algas, são de extrema relevância para a purificação do ar, mas parte do O2 que é produzido pelas árvores é também consumido pelas próprias, por meio da respiração. Porém, algumas espécies de algas fabricam muito mais oxigênio

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3 Leiam o texto e respondam às questões.

Esquema da fotossíntese

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

As plantas e o ar O excesso de gás carbônico na atmosfera pode causar muitos problemas de saúde e alterar o clima. Uma das poucas maneiras de retirar o gás carbônico acumulado na atmosfera é por meio da fotossíntese. Chamamos de fotossíntese o processo pelo qual as plantas produzem seu próprio alimento utilizando a energia da luz. Nesse processo, as plantas absorvem gás carbônico e liberam gás oxigênio. Quando ocorre desmatamento, menos plantas realizam fotossíntese e, portanto, menos gás carbônico é retirado da atmosfera.

Luz Gás carbônico

• Atividade 3: Deixe que leiam o texto individualmente. Antes de responderem às questões, esclareça as dúvidas que porventura tiverem, observando, inclusive, se compreenderam o esquema da fotossíntese.

Gás oxigênio

Conexão com CIÊNCIAS Este é um bom momento para retomar aspectos abordados na unidade 3 do Buriti Ciências 5o ano, sobre a fotossíntese.

a) A fotossíntese é uma das maneiras de retirar gás carbônico da atmosfera. O que é fotossíntese? É o processo pelo qual a planta produz seu próprio alimento, utilizando a

Para você ler e acessar • A ferro e fogo: a história

energia da luz. b) No processo de fotossíntese, um gás é absorvido e outro é liberado. Identifique cada um desses gases. O gás carbônico é o gás absorvido e o gás oxigênio é o gás liberado. c) De acordo com o esquema acima, a planta utiliza quais elementos presentes no ambiente para realizar fotossíntese? Luminosidade (energia solar, luz), água e gás carbônico.

e a devastação da mata atlântica brasileira, de Warren Dean. São Paulo: Companhia das Letras. • www.sosmatatlantica.org.br SOS Mata Atlântica.

d) Por que com o desmatamento menos gás carbônico é retirado da atmosfera? Porque haverá menos plantas para realizar fotossíntese.

235

Para seu aluno ler

do que precisam e, desta forma, as algas são, juntamente com as árvores, importantes contribuintes para amenizar a quantidade de CO2 emitido por ações poluidoras. Além disso, as algas podem ter grande importância para produção de O2 porque ocupam uma área maior que a das árvores. “Afinal, 70% do planeta é coberto de água e todos os oceanos são habitados por algas microscópicas produtoras de oxigênio”, diz a bióloga Estela Maria Plastino, da Universidade de São Paulo (USP).

• Fauna e flora, de Nereide S. Santa Rosa. São Paulo: Moderna.

LEITE, Christina. Qual a contribuição das árvores para a produção de O2? Disponível em: Instituto Brasileiro de Florestas <www.ibflorestas.org.br/pt/component/ content/article/25-noticias/251-qual-a-contribuicao-das-arvores-e-algas-para-producao-de-02. html#comment-2361>. Acesso em: 16 jan. 2013.

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Unidade 7

Trabalhando com mapas 1 Observe os mapas.

RR

RR

AP

AM

AC

CE

TO

RO

O

EQUADOR

AM

MA PI

MA

PA

RN

PE

PB

BA

MT GO

GO

MS

ES SP

Equatorial Tropical Subtropical Tropical de altitude Tropical semiárido

Floresta amazônica Mata atlântica Mata dos pinhais Cerrado Caatinga Campos Campinas do Rio Negro Vegetação do Pantanal Vegetação litorânea

PR SC RS

RJ

TRÓPICO D

E CAPRIC ÓRNIO

OCEANO 0 560 km ATLÂNTICO 0

Fonte: José B. Conti; Sueli A. Furlan. Geoecologia: o clima, os solos e a biota. Em: Jurandyr L. S. Ross (Org.). Geografia do Brasil. 5. ed. São Paulo: Edusp, 2008. (Adaptado.)

500 km

DF

N MG

O

ES

MS SP PR SC RS

PB

AL SE

TO

RO

MG

RN PE

AC

DF L

CE PI

AL SE

BA

MT

N

AP

EQUADOR

PA

S

• Atividade 1: Explore os mapas, destacando seus principais elementos: título, legenda, escala e fonte. Em seguida, formule questões que permitam aos alunos estabelecer comparações entre os mapas, relacionando clima e vegetação: Que clima ocorre no estado onde você mora? Quais são as características desse tipo de clima? Que tipo de vegetação está associado a esse clima? Que tipo de vegetação ocorre no clima equatorial? Qual é o clima predominante nas áreas de cerrado?

Brasil: vegetação original

RJ

TRÓPICO D

L S E CAPRIC ÓRNIO

OCEANO ATLÂNTICO 0

500 km

Fonte: Graça M. L. Ferreira. Atlas geográfico: espaço mundial. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2010. (Adaptado.)

a) Complete o quadro relacionando o clima com a vegetação. Clima

Vegetação predominante

Equatorial

Floresta amazônica.

Tropical

Cerrado e mata atlântica.

Subtropical

Mata dos pinhais e campos.

Tropical semiárido

Caatinga.

b) Qual é a relação entre o clima e o tipo de vegetação? O aluno deve apontar que a vegetação de um lugar resulta da associação de vários fatores, entre eles, as condições climáticas: temperatura, umidade, insolação etc. Assim, por exemplo, um clima quente e seco não é propício à formação de plantas que precisam de muita água e umidade para se desenvolver.

236

MAIS ATIVIDADES Mural com imagens da vegetação brasileira Para encerrar o trabalho da unidade, sugerimos a elaboração de um mural para retratar a diversidade da vegetação brasileira. Oriente a pesquisa de imagens em jornais, revistas e na internet. Esse trabalho pode ser feito em dupla ou em trio, lembrando que é importante procurar sempre identificar e localizar a formação vegetal mostrada na imagem. Assim, oriente os alunos a compor legendas com essas informações para cada imagem.

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• Desenvolver a habilidade de leitura e interpretação de mapas. • Rever, ampliar e aplicar, por meio da linguagem cartográfica, o conteúdo estudado.

Brasil: climas

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Objetivos


2 Observe o mapa. Brasil: vegetação atual RR

• Atividade 2: É necessário que os alunos estabeleçam relações entre o texto lacunado e o mapa. Se julgar necessário, retome procedimentos de leitura de mapa.

AP

AM

PA

CE

MA PI

AC TO

RO

RN PB PE AL SE

Floresta amazônica Mata atlântica Mata dos pinhais Cerrado Caatinga Campos Campinas do Rio Negro Vegetação do Pantanal Vegetação litorânea Contato entre tipos de vegetação Área devastada pela ação humana

BA

MT DF GO MG MS

ES

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

OCEANO PACÍFICO

SP PR

N O

SC

L S

0

RJ

OCEANO ATLÂNTICO

RS

450 km

Fonte: Graça M. L. Ferreira. Atlas geográfico: espaço mundial. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2010.

a) Complete as frases de acordo com as informações do mapa. floresta amazônica

A

cobre grande parte dos

estados do Amazonas, Pará e Acre. A maior parte do Pantanal situa-se no estado de Centro-Oeste na Região

Mato Grosso do Sul .

A vegetação de campos ocorre, na Região Sul, principalmente nos estados Santa Catarina Rio Grande do Sul de e Já na Região

Norte

,

.

, essa vegetação ocorre

no estado de Roraima. Atualmente, a mata atlântica ocorre em pequenos trechos dos estados Paraná de Santa Catarina, , São Paulo, Mato Grosso do Sul Minas Gerais,

Bahia

,

Rio de Janeiro

,

, Piauí e Pará.

b) O que a cor vermelha representa nesse mapa? A cor vermelha representa a área devastada pela ação humana. c) O que é maior no estado onde você vive: áreas de vegetação ou áreas devastadas? Resposta pessoal.

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Para ler e escrever melhor Unidade 7 O texto que você vai ler descreve a mata dos cocais.

Objetivos

• Oriente os alunos a ler o texto em voz alta. Em seguida, peça que falem o que o texto informa. Se julgar oportuno, faça isso por meio de questões exploradas oralmente ou registradas no caderno: Onde ocorre a mata dos cocais no Brasil? Como são as árvores que formam a mata dos cocais? • Explique, exemplificando com passagens do texto, que descrever é apresentar as características de algo. O texto descritivo possui algumas marcas linguísticas predominantes: uso de adjetivos para caracterizar o objeto, uso de verbos de estado (ser, estar, parecer, permanecer etc.) e uso de advérbios de lugar para localizar espacialmente o objeto descrito. No texto apresentado há a caracterização da mata dos cocais. • Sugira aos alunos que, antes de responder às atividades propostas, leiam as questões e busquem as respostas no texto.

A mata dos cocais A mata dos cocais é uma vegetação de transição entre a floresta amazônica e a caatinga. Ela ocorre em áreas dos estados do Ceará, Piauí, Maranhão e Tocantins, principalmente. Em geral, a mata dos cocais é formada por palmeiras de babaçu e de carnaúba. Essas palmeiras apresentam folhas grandes e altura de até 20 metros. As palmeiras de babaçu e de carnaúba fornecem matérias-primas utilizadas na fabricação de cestos, cordas, chapéus, ceras, lubrificantes, vernizes e produtos alimentícios, farmacêuticos e cosméticos, entre outros.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• Ler e compreender um texto descritivo. • Identificar os elementos da paisagem descrita no texto. • Analisar e selecionar informações contidas no texto, separando-as em um organizador gráfico (esquema). • Escrever um texto descritivo sobre o manguezal com base em um modelo de texto descritivo.

Palmeiras de carnaúba no município José de Freitas, Piauí, em 2012.

Analise 1 Qual é o título desse texto? Você daria outro título para esse texto? Por quê? O título do texto é “A mata dos cocais”.

2 Marque apenas as informações que são apresentadas no texto. • Tipo de vegetação.

X

• Plantas que formam a mata dos cocais.

X

• Partes comestíveis das plantas. • Área de ocorrência dessa vegetação no Brasil.

X

• Como a vegetação se formou. • Características das plantas da mata dos cocais.

X

• Proprietários das plantas. • O aproveitamento econômico dessa vegetação.

X

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MAIS INFORMAÇÕES Um pouco mais sobre os manguezais

O Brasil tem uma das maiores extensões de manguezais do mundo. Estes ocorrem ao longo do litoral Sudeste-Sul brasileiro, margeando estuários, lagunas e enseadas, desde o Cabo Orange, no Amapá, até o município de Laguna, em Santa Catarina. Os mangues abrangem uma superfície total de mais de 10 000 km², a grande maioria na costa norte. O estado de São Paulo tem mais de 240 km² de manguezal. O mangue é um ecossistema particular, que se estabelece nas regiões tropicais de todo o globo. Origina-se a partir do encontro das águas doce e salgada, formando a água salobra. Este ambiente apresenta água com salinidade variável, sendo exclusivo das regiões costeiras. No Brasil, os mangues são protegidos por legislação federal, devido à importância que representam para o ambiente marinho. São fundamentais para a

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DL

Organize 3 Complete o esquema com as informações solicitadas.

Domínio da Linguagem Leitura Escrita

Tipo de vegetação: vegetação de transição entre a floresta amazônica e a caatinga.

Mata dos cocais

Área de ocorrência: principalmente área dos estados de CE, PI, MA e TO.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Características: é formada por palmeiras de babaçu e de carnaúba, que apresentam folhas grandes e altura de até 20 metros.

Escreva 4 Leia, no esquema abaixo, informações sobre a vegetação do manguezal. Tipo de vegetação: litorânea.

Manguezal

Área de ocorrência: áreas próximas à foz de rios que deságuam no mar. Características: é formada de plantas com raízes expostas, adaptadas ao solo alagado e salino.

a) Com base nas informações do esquema, escreva um texto sobre os manguezais. b) Dê um título ao seu texto. A expansão das cidades e a poluição do litoral vêm devastando grandes trechos de manguezais na costa brasileira. Na foto, manguezal no município de Tibau do Sul, Rio Grande do Norte, em 2013.

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• Atividade 2: Se necessário, elabore atividades complementares que auxiliem os alunos a compreender melhor o texto. • Atividade 3: Oriente os alunos na depreensão das informações do texto para organizá-las no quadro. • Atividade 4: Antes de propor a atividade, caso sua escola não se localize numa região de manguezal, pergunte aos alunos se conhecem essa formação vegetal, onde já a viram, como era, o que mais chamou a atenção. Se a classe conhecer o manguezal, explore o nome de algumas plantas e o que já ouviram falar sobre ele. E, então, se achar necessário, forneça mais alguns dados sobre essa vegetação (ver Mais informações). Solicite a alguns alunos que leiam para a classe o texto que produziram. Peça que apontem diferenças e semelhanças entre o próprio texto e os apresentados pelos colegas. Se julgar conveniente, proponha que ilustrem o texto produzido. Os desenhos podem ser expostos para que observem diferenças e semelhanças entre eles. Outra possibilidade para essa atividade é a produção de um texto coletivo.

procriação e o crescimento dos filhotes de vários animais, como rota migratória de aves e alimentação de peixes. Além disso, colaboram para o enriquecimento das águas marinhas com sais nutrientes e matéria orgânica. No passado, a extensão dos manguezais brasileiros era muito maior: muitos portos, indústrias, loteamentos e rodovias costeiras foram desenvolvidos em áreas de manguezal, ocorrendo uma degradação do seu estado natural. É uma pena que esse tão importante ecossistema sofra intensa exploração pelo homem, que retira mariscos, ostras e peixes em quantidades elevadas. Derrubam-se árvores para a extração do ranino, da casca e para fazer carvão. O mangue é alvo da especulação imobiliária, que aterra suas áreas para a construção de casas, marinas e indústrias. Suas águas são alvo de esgotos domésticos e industriais. Mangue: localização e caracterização. Disponível em: Ambiente Brasil <http://ambientes.ambientebrasil.com.br/agua/ecossitema_costeiro/ mangue_-_localizacao_e_caracterizacao.html>. Acesso em: 16 jan. 2013.

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Orientações para o trabalho com as fichas As fichas a seguir foram elaboradas com a finalidade de sintetizar e sistematizar informações sobre o estado onde residem os alunos. Cada ficha refere-se a um dos seguintes assuntos estudados ao longo deste livro: organização política, hidrografia, relevo, vegetação, recursos naturais, população e manifestações culturais. Elas devem ser trabalhadas juntamente com o estudo da unidade. Os alunos podem encontrar a maioria das informações solicitadas nas fichas no próprio livro. Recomendamos orientá-los no preenchimento das fichas, sobretudo quando houver necessidade de pesquisa. Nesse caso, é importante indicar-lhes outras fontes, como livros, mapas, revistas e jornais e internet. O site do IBGE (www.ibge.gov.br) é uma boa fonte de informações sobre os estados e os municípios brasileiros. Em Tabelas com dados estatísticos das unidades federativas do Brasil há várias informações relacionadas ao que se pede nas fichas. Constituem um subsídio para o professor no trabalho com as fichas. É importante salientar que o trabalho com as fichas pode ser ampliado. O seu conteúdo pode ser complementado ou adaptado para o espaço vivido do aluno, como o bairro ou o município onde vive.

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E u Me

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Meu Estado FICHA

A

AS CARACTERÍSTICAS DO MEU ESTADO

Nome do meu estado:

Sigla:

Capital:

Região:

Superfície (km2):

População (hab.):

Limites estaduais:

• Pinte de laranja seu estado.

OCEANO ATLÂNTICO

AP

AM

MA

PA

CE PI

AC RO

RN PB

AL SE

TO

MT

PE

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

RR

BA

DF GO MG

MS

ES SP

RJ

PR SC RS 0

450 km

OCEANO ATLÂNTICO

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 5. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2009.

• Cole aqui a imagem da bandeira do seu estado. Se preferir, desenhe.

Esta é a bandeira do meu estado.

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242

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Meu estado no Brasil


s a l t a i Min รกfico r g Geo

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DINAMARCA

OCEANO

ESTÔNIA LETÔNIA LITUÂNIA

PACÍFICO

RÚSSIA

TURQUIA 150º

120º

CÍRCULO POLAR ANTÁRTICO

60º

ARGENTINA

90º

60º

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 5. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2009.

GRÉCIA

BELARUS HOLANDA POLÔNIA ALEMANHA BÉLGICA REPÚBLICA TCHECA LUXEMBURGO UCRÂNIA ESLOVÁQUIA MOLDÁVIA SUÍÇA ÁUSTRIA HUNGRIA ESLOVÊNIA ROMÊNIA FRANÇA CROÁCIA SÉRVIA ITÁLIA BÓSNIA-HERZEGOVINA BULGÁRIA MONTENEGRO MACEDÔNIA ALBÂNIA

30º

TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO

EQUADOR

IS. HAVAÍ (EUA)

TRÓPICO DE CÂNCER

Ottawa

RÚSSIA

30º

30º

ANTÁRTIDA 60º

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120º

150º

0

NOVA ZELÂNDIA

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1.490 km

CASAQUISTÃO MONGÓLIA AÇORES GEÓRGIA UZBEQUISTÃO COREIA QUIRGUISTÃO ESPANHA (POR) ARMÊNIA AZERBAIJÃO DO NORTE M E TADJIQUISTÃO ESTADOS UNIDOS R JAPÃO PORTUGAL MA TURCOMENISTÃO CHINA T CHIPRE SÍRIA E DA AMÉRICA TUNÍSIA RRÂNEO LÍBANO COREIA AFEGANISTÃO IRAQUE MARROCOS DO SUL ISRAEL JORDÂNIA IRÃ NEPAL BUTÃO KUWAITBAREIN PAQUISTÃO ARGÉLIA BAHAMAS LÍBIA SAARA ARÁBIA CATAR MÉXICO BANGLADESH OCEANO EGITO CUBA TAIWAN OCIDENTAL SAUDITA EMIRADOS ÁRABES MIANMAR HAITI REP. DOMINICANA ÍNDIA OMÃ UNIDOS MAURITÂNIA MALI PACÍFICO LAOS SUDÃO NÍGER BELIZE JAMAICA CABO VERDE CHADE VIETNÃ SENEGAL BURKINA ERITREIA IÊMEN GUATEMALA HONDURAS TAILÂNDIA FILIPINAS GÂMBIA FASO NIGÉRIA REP. NICARÁGUA EL SALVADOR DJIBUTI CAMBOJA GUINÉ BISSAU GUINÉ CENTRO- SUDÃO COSTA RICA SERRA LEOA COSTA GUIANA ETIÓPIA -AFRICANA DO SUL BRUNEI SURINAME DO PANAMÁ SRI LANKA LIBÉRIA CAMARÕES VENEZUELA SOMÁLIA MALÁSIA MARFIM GUINÉ EQUATORIAL UGANDA GUIANA FRANCESA COLÔMBIA QUÊNIA CINGAPURA (FRA) SÃO TOMÉ E PRÍNCIPE CONGO RUANDA KIRIBATI EQUADOR GABÃO REP. DEM. INDONÉSIA SALOMÃO DO CONGO BURUNDI PAPUA OCEANO SEICHELLES TANZÂNIA NOVA GUINÉ TIMOR LESTE BRASIL COMORES MALAUÍ OCEANO PERU ANGOLA VANUATU ÍNDICO MOÇAMBIQUE ZÂMBIA FIJI Brasília BOLÍVIA MAURÍCIO ATLÂNTICO NAMÍBIA ZIMBÁBUE MADAGASCAR NOVA PARAGUAI BOTSUANA CALEDÔNIA SUAZILÂNDIA CHILE AUSTRÁLIA (FRA) ÁFRICA LESOTO DO SUL URUGUAI

CANADÁ

FINLÂNDIA SUÉCIA

NORUEGA

REINO UNIDO IRLANDA

ISLÂNDIA

DI

A

30º

60º

ALASCA (EUA)

CÍRCULO POLAR ÁRTICO

GANA TOGO BENIN

MERIDIANO DE GREENWICH

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Mundo: político

Miniatlas Geográfico

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244

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Miniatlas Geográfico América do Sul: imagem de satélite

Imagem elaborada a partir de dados dos satélites NOAA. Fonte: Planetary Visions LTD/Science Photo Library/Latinstock.

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245

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Miniatlas Geográfico

América do Sul: altitudes

P L A N A L T O D A S G U I A N A S

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OCEANO ATLÂNTICO

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Pico Lago ou represa

0

k

400 km

Fonte: Graça M. L. Ferreira. Atlas geográfico: espaço mundial. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2010.

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Miniatlas Geográfico Brasil: temperatura média anual RR

AP

EQUADOR

AM

PA A

MA

CE C E

RN N PB PE PE

PI AC TO

RO

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MT T GO

DF DF

MG

ES ES

MS S SP

Temperatura em °C 26 24 22 20 18 16

AL

PR SC

RJJ TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO

OCEANO ATLÂNTICO

RS 0

450 km

Fonte: Instituto Nacional de Meteorologia. Disponível em: <www.inmet.gov.br/ portal/index.php?r=clima/ normaisClimatologicas>. Acesso em: 14 fev. 2013.

Brasil: precipitação média anual RR

AP EQUADOR

AM

PA

M MA

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RO

SE E

GO

DF MG

ES S

MS SP

Precipitação em milímetros 70ºO 2100 1800 1500 1200 900 700

AL AL

B BA

MT

Fonte: Instituto Nacional de Meteorologia. Disponível em: <www.inmet.gov.br/ portal/index.php?r=clima/ normaisClimatologicas>. Acesso em: 14 fev. 2013.

RN N PB PE PE

PR SC

RJJ TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO

OCEANO ATLÂNTICO

RS 0

450 km

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247

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ANOTAÇÕES

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Almanaque do

Jovem Internauta

Oi, eu sou C lick, sua mascote digital ! No meu mu ndo tem mu ita coisa bacana e d ivertida, ma s também tem alguns perigos. Por isso, vo u ajudar vo cê a curtir com segurança a internet, a conhecer algumas cu riosidades da tecnolog ia e aprend er com ela.

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Olha eu aqui jogando vôlei de praia. Que calor! Leia “taibreic”.

O vôlei de praia nasceu nas areias da Califórnia, nos Estados Unidos, nos anos 1920, e chegou ao Brasil na década de 1930. Tornou-se modalidade olímpica, com competiçoes apenas em duplas, nos Jogos de Atlanta, em 1996. Nessa competição, a dupla brasileira formada por Jacqueline Silva e Sandra Pires foi a primeira a ganhar a medalha de ouro da modalidade. O jogo tem dois sets sem tempo determinado, o total de 21 pontos atingido por uma dupla define o final do set. A dupla que vencer dois sets é a campeã. Se houver empate, a partida é decidida no tiebreak, que é um set de 15 pontos. Em todos os sets, tem de haver dois pontos de vantagem sobre a equipe adversária. Nos Jogos de Londres, em 2012, o Brasil conquistou duas medalhas: prata com Alison e Emanuel, e bronze com Juliana e Larissa!

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O QUE É?

Seja sempre gentil no mundo virtual e no real. Desrespeito e grosseria não estão com nada! “Gentileza gera gentileza!”

Bit, byte, gigabyte (leia “bite”, “baite”, “gigabaite”)

Bit é a menor unidade de medida usada na transmissão de dados em um computador. Um conjunto de 8 bits forma 1 byte. Quando você escreve um texto no seu computador, ele utiliza um byte de memória para cada caractere (letra, símbolo, número, pontuação, espaço entre palavras). Para escrever, por exemplo, Eu gosto de estudar Matemática, o seu computador usa 30 bytes de memória! 1 byte (ou 1 B) = 8 bits (ou 8 b) 1 kilobyte (ou 1 KB) = 1.024 bytes 1 megabyte (ou 1 MB) = 1.024 kilobytes

1 gigabyte (ou 1 GB) = 1.024 megabytes 1 terabyte (ou 1 TB) = 1.024 gigabytes 1 petabyte (ou 1 PB) = 1.024 terabytes

O TEMPO PASSA...

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Em 1958, o físico norte-americano William Higinbotham criou o primeiro game da história, o Tennis for two (Tênis para dois). Mas ele não patenteou a invenção. Sua intenção era apenas divertir os visitantes do laboratório onde trabalhava. Aliás, nesse laboratório foi produzida a primeira bomba atômica! Oficialmente, foi o engenheiro alemão Ralph Baer quem criou o primeiro videogame, em 1967. Em 1972, surgiu o primeiro console doméstico: o Magnavox Odyssey.

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NA REDE

Tecnologia alemã da linha do gol é escolhida para Copa de 2014 O futebol, como qualquer esporte, pode levar ao desespero os seus torcedores mais fanáticos. [...] No mundial de 2010, um gol legítimo do inglês Frank Lampard contra a Alemanha não foi validado porque o árbitro não viu que a bola havia entrado no gol. Agora, a entidade maior do futebol espera garantir mais justiça nos resultados das partidas, ao lançar mão da chamada tecnologia da linha do gol (TLG). Já em fevereiro, a Fifa havia confirmado que utilizaria essa tecnologia na Copa do Mundo de 2014 no Brasil. Nesta terça-feira (2/4/2013), escolheu a empresa alemã GoalControl para a implantação do sistema pioneiro. Os testes serão feitos na Copa das Confederações, que será disputada em junho deste ano no Brasil. Se o sistema for aprovado, será usado também na Copa do Mundo de 2014. [...] Futebol em 3-D [...] O sistema da GoalControl utiliza 14 câmeras — sete para cada gol — montadas sob a cobertura do estádio. Um software especial cria imagens de 3-D da posição da bola em relação ao gol.

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Dirk Broichhausen, diretor administrativo da GoalControl, explica que, quando a bola ultrapassa a linha do gol, o sistema envia um sinal ao relógio do árbitro em apenas um segundo. As 14 câmeras produzem 500 quadros por segundo — o que significa 2 gigabytes de dados — transmitidos a 15 computadores através de cabos de fibra ótica. Mas, em última instância, a decisão de validar ou não o gol caberá ao árbitro. A tecnologia serve apenas como uma ferramenta para auxiliar os juízes da partida. [...] Limites do uso da tecnologia [...] Mesmo com o sinal chegando ao árbitro um segundo após o gol ser marcado, ainda existirá a possibilidade de os árbitros protagonizarem lances polêmicos. Mas a tecnologia chegou para ficar. A Premier League implementará a tecnologia da linha do gol ainda este ano, permitindo que os torcedores de todo o mundo vejam como o sistema funciona na prática. Se o esporte se tornará de fato mais justo, é outra questão.

Disponível em: <http://ucho.info/tecnologia-alema-da-linha-do-gol-eescolhida-para-copa-de-2014>. Acesso em: 10 jun. 2013.

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BALDO

By Cantú and Castellanos

Etiqueta O Brasil é o terceiro país com mais usuários ativos de internet no mundo. São mais de 46 milhões de internautas.

Não encaminhe e-mails com a listagem de remetentes anteriores. Além de ser desagradável, os e-mails podem parar em mãos mal-intencionadas. Por isso, envie seus e-mails digitando os endereços no campo “CCO” (com cópia oculta). Assim, nenhum endereço fica visível para os destinatários.

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FIQUE LIGADO

Nunca aceite convite de encontro presencial com quem você não conhece. Caso seja agredido por estranhos on-line, configure sua conta para bloquear os contatos indesejados. Se visualizar conteúdos suspeitos de serem racistas ou com cenas de violência contra crianças, denuncie em www.denuncie.org.br

Um estudo feito em 2011 pela AVG, empresa de segurança digital, com 2.200 mães com filhos entre 2 e 5 anos, em dez países, revelou dados interessantes. Os resultados do estudo mostraram que as crianças aprendem a usar o computador antes de aprenderem tarefas simples, comuns a todas as crianças do mundo. Para surpresa de todos, 58% das crianças sabem jogar no computador, mas apenas 20% sabem nadar e 25% sabem andar de bicicleta. 68% sabem usar o mouse, porém apenas 11% sabem amarrar o cadarço do tênis. Quando o assunto é telefonia, o estudo mostrou que 28% das crianças sabem fazer ligações em celular, mas só 20% sabem ligar para um telefone de emergência. “É verdade que muitos de nós tivemos, durante a infância, televisões e videogames, como o Atari. Mas nenhuma dessas distrações mudou tão drasticamente a infância como o computador e a internet têm feito nos últimos anos”, comentou J. R. Smith, da AVG. Disponível em: <http://tecnologia.uol.com.br/ultimas-noticias/redacao/ 2011/01/25/criancas-aprendem-a-mexer-no-computador-antes-queandar-de-bicicleta-diz-estudo.jhtm>. Acesso em: 6 jun. 2013. (Texto adaptado.)

Tudo bem que você não tem mais 5 anos de idade, mas ainda vale a pena pensar em como está sendo sua infância. Você tem praticado atividades físicas? Tem dedicado tempo à sua família e aos amigos? Tem lido e estudado? Converse com as pessoas que vivem com você e pergunte a elas o que pensam sobre esse assunto.

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256 Mais respostas D – Terra do Nunca: Então você nunca passeia pelo universo on-line? Talvez fosse legal você se familiarizar com a tecnologia e descobrir o que ela tem a oferecer. Mas sempre com responsabilidade!

Mais respostas B – Mundo de Oz: Apesar de o universo virtual ter coisas muito legais para aprender e se divertir, você pode se enganar com as aparências. Ficar muito tempo em frente ao computador pode fazer com que você deixe de viver coisas bacanas fora dele.

Mais respostas C – Toy Story: Assim como o menino do desenho sabe brincar com o boneco caubói sem nenhum superpoder e com o patrulheiro espacial todo tecnológico, você sabe dividir seu tempo entre o mundo virtual e o real. Isso é ótimo e você só tem a ganhar!

Mais respostas A – Faz de conta: Era uma vez uma criança que passava o dia inteiro em frente ao computador e se esqueceu de que existia diversão fora dele. Tome cuidado, porque você pode estar desperdiçando a oportunidade de fazer amigos de verdade e brincar com eles pra valer.

a Sempre.

b Várias vezes.

c

Às vezes.

d Nunca.

5 Você fica bravo quando seus pais pedem para você desligar o computador. a Sempre.

b Várias vezes.

c

Às vezes.

d Nunca.

4 Você deixa de estudar, comer ou tomar banho para ficar no computador. a Sempre.

b Várias vezes.

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Às vezes.

d Nunca.

3 Para você, é mais fácil fazer amigos pela internet do que na escola. a Sempre.

b Várias vezes.

c

Às vezes.

d Nunca.

2 Você deixa de encontrar seus amigos para ficar se divertindo no computador. a Sempre.

b Várias vezes.

c

Às vezes.

d Nunca.

1 Você prefere os jogos eletrônicos a outros tipos de brincadeiras.

Faça o teste e descubra se você tem passado muito tempo grudado no computador. Depois, some os pontos e confira o resultado!

Sua vida é virtual?


AMOSTRA PARA DEGUSTAÇÃO Ensino Fundamental I

PROJETO BURITI 4 ANO O Projeto Buriti chega à 3ª edição renovado, atualizado e sintonizado com os novos tempos, mantendo o