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PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES ECOAR Alfabetização, Letramento e Matemática


Duciomar Gomes da Costa Prefeito Municipal de Belém Anivaldo Juvenil Vale Vice-Prefeito Municipal de Belém Therezinha Moraes Gueiros Secretária Municipal de Educação Lorena Bischoff Trescastro Coordenadora do Grupo-Base Ângela Maria de Oliveira Pereira Carlos Evaldo dos Santos Silva Cilene Maria Valente da Silva Cristiane do Socorro da Silva Izafira de Souza Gregianin Kátia Cilene Nina Santos Keila Michelle Silva Monteiro Lorena Bischoff Trescastro Lúcia Cristina Azevedo Quaresma Luiza Pereira da Silva Márcia Cristina Nascimento da Silva Maria da Conceição da Silva Dias Maria Madalena França Martins Maria do Socorro Monteiro Cabral Maricilda Nazaré Raposo de Barros Marta Regina Silva Ferreira Rita de Cássia Bastos Silva Rosimar Miranda Teixeira Sérgio Renato Lima Pinto Valéria Risuenho Marques Vania Maria Batista Ferreira Vera Lúcia Gomes Travassos Walter da Silva Braga Formadores do Grupo-Base Carlos Evaldo dos Santos Silva Projeto Gráfico Luiz Miranda Capa 2012

S446a Secretaria Municipal de Educação de Belém Alfabetização, letramento e matemática/Trescastro, Lorena Bischoff (Org.). Belém: SEMEC/ECOAR, 2012. 200 p. ISBN: 85-6359-0-07-7 1.Alfabetização 2.Educação – aprendizagem e ensino 3.Formação continuada – Professores I.Título II.Trescastro, Lorena Bischoff (Org.) III.Silva, Cilene Maria Valente da (Org.) CDD.370


APRESENTAÇÃO

Este curso Ecoar, se ponto de chegada em termos administrativos é, sob outro aspecto, um retorno às origens de um percurso iniciado em 2005 – levando-se em conta planejamento e implantação – graças a um programa de formação continuada destinado a enfrentar, com seriedade e determinação, o problema da alfabetização e letramento das crianças de 6, 7, 8 anos atendidas pela rede pública municipal de educação nas séries que constituem o Ciclo I do Ensino Fundamental. Oferecido aos professores e, em seguida, aos coordenadores educacionais das séries iniciais, nossa expectativa de que um exercício de reflexão sobre prática pedagógica, favorecido pelos cursos pioneiros “ecoasse” efetivamente nas salas de aula de nossas escolas transformando, para melhor, a aprendizagem das crianças converte-se, neste momento de avaliação e balanço, numa quase oração pela continuidade e aperfeiçoamento de todo este esforço. Que a valorização do tempo de aprender, dentro das escolas, cresça e resplandeça, como devido, anos a fora, integrada aos processos formativos presentes na instituição. A experiência recente confirma o já sabido: a qualificação da escola pública de Ensino Fundamental no Brasil de hoje, além de uma “recriação” das licenciaturas, demanda a presença das Secretarias de Educação nas escolas, exige apoio sistemático, a construção de parcerias tendo em vista a desejável autonomia de cada uma delas em relação a tantas dependências, num futuro que sonhamos ao alcance de nossa competência, compromisso, determinação.


Alegro-me, portanto, que o Programa Ecoar tenha alcançado cada escola, seus professores, coordenadores pedagógicos, diretores. Seus formadores, com essa designação, certamente já tinham em mente a própria dinâmica da aprendizagem, nas palavras da Professora Lorena Trescastro, “a sentida necessidade de aprender para alfabetizar a todos e a cada um dos meninos e meninas das escolas públicas municipais de Belém”. Alegro-me ainda porque os textos aqui compilados, segundo nossa coordenadora, são “resultantes de estudos, reflexões e encaminhamentos, nos momentos de formação de professores, consequência das andanças nas escolas e ações no contexto da sala de aula, que se fizeram necessários no decorrer do Programa de Formação Continuada de Professores – ECOAR, em especial, nestes últimos anos, desde 2007, com o Projeto Expertise em Alfabetização. Daí a escolha das três temáticas: alfabetização, letramento e matemática, que tem como elos que as integram: o texto e a aprendizagem da criança em classes de CI”.

Haja alegria! Este compêndio se faz com a participação de professores do Grupobase e de professores de sala de aula, formados ao longo do desenvolvimento do Programa. Experiências vividas e agora registradas e à disposição dos cursistas. Que venham outras, serão bem-vindas. Bom e duradouro proveito!

Belém, 10 de janeiro de 2012.

THEREZINHA MORAES GUEIROS Secretária Municipal de Educação


SUMÁRIO

Aprender .................................................................................................................. 7 “Me aprende professora” .......................................................................................... 18 A avaliação da escrita do aluno integrada ao processo de ensino-aprendizagem .............. 25 Ensaio sobre letramento e multiletramento ................................................................. 38 Escrita de texto pelo aluno na alfabetização ................................................................ 51 Letramento e alfabetização: uma experiência com o gênero cantiga .............................. 64 Gêneros textuais: procedimentos e possibilidades de leitura e escrita de texto no Ciclo I .. 74 Avaliação da aprendizagem da matemática no Ciclo I ................................................... 83 Letramento e matemática: explorando a leitura de encarte ........................................... 95 A narrativa na alfabetização: uma proposta a partir de uma história ............................. 105 Proposta didática a partir de uma cantiga .................................................................. 119 Como ensinar e aprender com as crianças a partir de um poema .................................. 136 Alfabético, que bom! E agora? .................................................................................. 147 Uma professora que alfabetizou a todos! ................................................................... 157 Se aprender é um direito, é legal reter? .................................................................... 165 Sequência didática – campo semântico: manga concreta ............................................. 170 Escola ................................................................................................................... 180 Referências ............................................................................................................ 191


APRENDER Pedro Demo1

Em seu livro de pedagogia crítica, Au (2009) questiona avaliações “high-stakes”, assim designadas, por elevarem as exigências de desempenho sob pena de sanções violentas, impostas de cima para baixo, caso os estudantes não obtenham os escores predeterminados. Nos Estados Unidos a polêmica em torno de tais avaliações é candente, podendo-se divisar três campos de batalha: i) defensores do teste “high-stakes”, desde os governos federal, estaduais e conselhos locais escolares, com apoio massivo da direita conservadora, incluindose presença crescente de empresários (principalmente nos conselhos de educação) (US Department of Education, 2006. Ravitch, 2002); ii) críticos severos do sistema educacional (re)produtor das desigualdades de educação e socioeconômicas, como Au (2009), bem como dos próprios testes, vistos como política equivocada, porque, além de “mensurar” apenas certas facetas menos fundamentais da aprendizagem, provocam fraudes em série e distorcem o currículo, que passa a representar apenas os conteúdos que caem no teste (Nichols & Berliner, 2005. Madaus et alii, 2009. Madaus, 1988); iii) analistas pelo meio que, mesmo observando distorções graves nos testes “high-stakes”, consideram iniciativa válida, ainda que não possa, jamais, substituir avaliações feitas na escola sob outras perspectivas vinculadas à aprendizagem profunda (Darling-Hammond, 2010. Arum & Roksa, 2011. Ravitch, 2010). Neste texto não vou enfrentar esta polêmica. Aproveito dela, como introdução, a análise de Au sobre a contradição flagrante da proposta oficial: de um lado, avançando esta proposta à sombra do No Child Left Behind Act (2011), por força da redução dos conteúdos curriculares àquilo que cai no teste, recua-se para pedagogias obsoletas baseadas em aulas instrucionistas, centradas no professor como argumento de autoridade, usando-se avaliações draconianas classificatórias e excludentes; de outro, o mundo neoliberal da economia clama por graduados que saibam pensar, sejam inventivos, críticos e autocríticos, autores autônomos. A contradição não aparece apenas no fato de que, aparentemente na mesma trincheira (da direita liberal), se buscam objetivos opostos, mas igualmente na própria expectativa de pedagogia crítica, já que o espírito crítico certamente não poderia ir a ponto de criticar o sistema produtivo neoliberal. Este imbróglio desvela explicitamente que aprender ainda não é parte crucial do sistema, fiando-se no repasse de conteúdos em ambientes instrucionistas e à revelia das teorias vigentes de aprendizagem consideradas pertinentes. Por outra, quando se aponta a importância de aprender com crítica e autocrítica, acena-se com um horizonte em parte pelo menos estranho, já que o sistema produtivo neoliberal corre atrás de trabalhadores que

PhD em Sociologia pela Universidade de Saarbrücken, Alemanha, 1967-1971, e pós-doutor pela University of California at Los Angeles (UCLA), 1999 - 2000. Professor Titular Aposentado e Professor Emérito da Universidade de Brasília (UnB), Departamento de Sociologia. 1

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saibam renovar-se infindamente, mas não que saibam contrapor-se ao próprio sistema. Neste sentido, Au tem muita razão: a direita, em especial empresários, busca avidamente controlar o sistema escolar, de um lado, mantendo-o garroteado sob testes “high-stakes”, de outro, procuram um espírito crítico manco, de uma perna só, reduzido à “empregabilidade”: exigese que o trabalhador viva estudando e se renovando, à disposição do mercado, sem que este tenha qualquer compromisso com ele. 1. Querelas da aprendizagem Próceres da direita consideram que a pesquisa empírica (“evidência empírica”) teria validado didáticas de estilo fônico, insistindo na memorização de códigos alfabéticos e numéricos e no repasse, via aula, de conteúdos, sendo papel dos alunos ouvir, tomar nota, decorar e fazer prova (Marzano, 2003). Esta validação se nutre ainda do aludido fracasso de teorias construtivistas e sociointeracionistas, e similares, coisa que não é difícil, de fato, de constatar: o mau uso de tais teorias é notório. Como a geração mais velha aprendeu na escola através da “decoreba” descarada, e mesmo assim não se sente imbecil, esta “evidência empírica” sugere que aprender pode ocorrer de muitas maneiras, sendo tolo postular que apenas um caminho seja adequado. No entanto, esta validação é conveniente para a indústria do teste e das apostilas, pois vive deste tipo de dependência reprodutiva e instrucionista: o professor é visto como tão desassistido, que precisa de script pronto e final, sendo sua função, não inventar moda, mas nada mais que repassar o conteúdo, pedaço por pedaço, dia após dia, como está no texto predeterminado, tirando a limpo a memorização através das provas (Hoffmann, 2005; 2008). Ao fundo, rugem ideologias excitadas, umas procurando manter a escola sob controle rígido disciplinar, outras interessadas em espaços de comercialização da oferta educacional, outras ainda salvaguardando tradições obsoletas, como a aula. Hoje, depois de tanta polêmica fútil, podemos, olhando para trás, oferecer uma análise mais serena. Primeiro, dominar os códigos alfabéticos e numéricos é uma necessidade para a vida, implicando decorá-los também. Exercitar a tabuada não é um crime. Imbecilidade é ficar só nisso. Por outra, a proposta construtivista sugerindo que o aluno aprende reconstruindo conhecimento disponível de maneira participativa e autoral, além de possuir base empírica adequada pelo menos em Piaget (1990), não implica – jamais – que o aluno aprende sozinho, quando e se quiser, sem orientação, e também sem enfrentar os códigos próprios de qualquer alfabetização. Podemos tomar como exemplo típico hoje em dia: para usar o computador, é preciso ter algum domínio do teclado; muitos “catam milho” a vida toda; outros gastam um tempo inicial para exercitar o bom uso – com todos os dedos das duas mãos – do teclado, o que torna a digitalização muito mais eficiente. “Decorar” o lugar preciso de cada letra e sinal no teclado ajuda muito, desde que a arte de digitalizar não se reduza a isso. Segundo, nada é menos inteligente que tornar-se vassalo de uma teoria específica, porque teoria não se adota, se usa. Teoria tem papel instrumental. Não é a razão da pedagogia, mas suporte. Cada professor precisa reconstruir sua plataforma teórica, em 8


grande parte por razão prática, ou seja, para poder fundamentar as razões de sua prática e obter dela aquilo que ao final é o que importa: aprendizagem adequada do estudante. Papagaio de Piaget ou Vigotski é tudo o que esses autores não suportariam. Falando do construtivismo, reproduzi-lo é assassinato, porque vai contra a própria noção construtivista (Grossi, 1996. Grossi & Bordin, 1993): só pode ser usado se for devidamente reconstruído. Nenhuma teoria pode ser mais importante que a teoria própria, aquela reconstruída e sempre em reconstrução, a serviço da aprendizagem docente e discente. Terceiro, teorias podem ser interessantes, pertinentes, iluminadoras, mas são inevitavelmente incompletas e discutíveis, porque faz parte de sua estruturação e vigência. Vale para todas as teorias, também para as pedagogias “críticas” (Demo, 2011), que, muitas vezes, de tão acerbamente “críticas”, já não toleram autocrítica, sobretudo serem criticadas. Esta percepção pelo lado falível de toda teoria é salutar, começando por nossas teorias próprias: só se sustentam se forem sempre renovadas. Pendurar-se numa teoria como tábua de salvação é cultivar noção subalterna e reprodutiva da teoria, uma marca muito negativa que toda teoria bem feita não tolera. Quarto, adota-se o estudante, não teorias. Uma teoria só é importante, primeiro, se for reconstruída como teoria própria, e, segundo, se, com o apoio dela, o estudante aprender bem. A prova dos nove é a aprendizagem do estudante, não a teoria. Na discussão internacional, esta visão é definida como aprendizagem centrada no aluno (Prensky, 2010. Darling-Hammond, 2010. Barell, 2007. Savin-Baden & Wilkie, 2006), contrária à tradição instrucionista da aula (Finkel, 2000). Em resumo, aprender bem não é resultado de nenhuma fórmula pronta, de nenhum autor específico, de nenhum “método” sagrado, mas, dentre tantos fatores fundamentais, principalmente da habilidade docente de produzir e renovar sempre fundamentação teórica que redunde na prática em desempenho adequado discente. Por mais que visões tradicionalistas, agora renovadas pelas avaliações oficiais à medida que exigem repasse de conteúdos vinculados aos testes, se fixem na aula instrucionista como amuleto escolar, muitas teorias têm razão quando alegam que aprender bem exige participação reconstrutiva, autoria, autonomia, sob orientação e avaliação docente. Entre as tantas razões, estão também as biológicas (Buonomano, 2011. Bilton, 2010. Dehaene, 2009. Doidge, 2007. Eagelman, 2011): o cérebro humano não é máquina reprodutiva; sendo autopoiética (Maturana, 2001. Demo, 2002), conhecimento é tipicamente uma dinâmica reconstrutiva, desconstrutiva, disruptiva, rebelde. Conhecimento como pacote curricular estabilizado e intocável representa visão completamente distorcida, ignorando, quando menos, que conhecimento tem por trás um processo conturbado e controverso (Grinnell, 2009), refletindo disputas teóricas insolúveis (Ananthaswamy, 2010. Penrose, 2004). Currículo é montado para instigar a pesquisa e a elaboração discente, exercitando autoria crescente e cada vez mais bem fundamentada, não para congelar receptores passivos que hoje sequer são úteis para a economia. Representa um manancial variável de itens para serem problematizados, transformados em tópicos de pesquisa, motivando a autoria dos 9


estudantes. Papel do professor não é repassar – por ser também inútil e imbecilizante – mas cuidar que o aluno produza conhecimento próprio. Assim vista, aprendizagem não é processo aleatório, amador, feito na balbúrdia, sem método, mas organizado meticulosamente com o intuito de garantir bom desempenho estudantil. Este desempenho, porém, não se mede pela memorização, mas pela autoria. São mundos antípodas: enquanto a direita não quer perder o

controle

e

comércio

da

memorização,

a

esquerda

afunda-se

em

amadorismos

inconsequentes, como se aprender fosse um piquenique devasso. Apego inconsequente a teorias pode ser visto, por exemplo, em efeitos da teoria dos ciclos como “alfabetizar em três anos”, alegadamente para respeitar as condições dos alunos marginalizados. Além de a teoria dos ciclos nunca ter demonstrado consistência mais comprovada – em geral é apenas declamação pretensamente crítica e mau uso da “zona do desenvolvimento proximal” de Vigostki – usa o respeito multicultural em si correto como trava irresponsável do avanço dos alunos, redundando na defesa mais sonsa da promoção automática (Mainardes, 2007). Vigotski jamais teve isso em mente: seu conceito de mediação docente voltava-se para oferecer ao estudante desafios cada vez mais exigentes, empurrando-o para patamares cada vez mais elevados de desempenho. Ficar três anos parado é invencionice de certas esquerdas que usam a teoria para comodismo próprio. Nenhuma criança precisa de três anos para se alfabetizar (Grossi, 2004), por mais pobre que seja, desde que tenha uma escola minimamente

adequada,

principalmente

professores

bem

preparados

e

condições

indispensáveis de trabalho. Pode-se discutir até morrer sobre o que é aprender, pois, sendo dinâmica complexa e não linear, não é viável decifrar linearmente suas entranhas. Autores mais críticos (Arum & Roksa, 2011. Au, 2009), porém, sugerem que o sistema de “ensino” vigente, também em países avançados como os Estados Unidos, não cuidam da aprendizagem do aluno. Cuidam apenas do repasse curricular de modo instrucionista. As provas falam por si: quando aplicadas, pedem regurgitação de conteúdos. Arum & Roksa, para dar um exemplo instigante atual, propõem outros modos de avaliação, implicando indicadores bem mais complexos e desafiadores, como carga de leitura semanal, páginas elaboradas semestrais, horas semanais de estudo, e assim por diante. Assim fazendo, constatam que os estudantes tendem a estudar cada vez menos, ao arrepio do contexto produtivo globalizado que, escudando-se crescentemente na sociedade e economia do conhecimento (Tapscott & Williams, 2007. Friedman, 2005), espera que os estudantes saibam pensar, pesquisar, elaborar, detendo autoria exuberante. Em parte, mantém-se a aula instrucionista porque é o suporte da mediocridade docente e discente: copiar é mais cômodo para professores e estudantes. Em parte, mantém-se porque é tradição medieval, quase uma religião docente: é a maneira sagrada de o professor “se produzir”, “se achar”... Aula, no entanto, é o protótipo ultrapassado

do

argumento

de

autoridade,

abominado

nos

ambientes

virtuais

de

aprendizagem do tipo web 2.0 (Demo, 2009), tendo em vista que esses giram em torno da 10


autoridade do argumento, sob os auspícios das “novas epistemologias” (Demo, 2011a). Sendo a internet, num sentido bem concreto, a apostila global desses tempos, conteúdos estão lá, sendo ocioso repassá-los. O que conta é reconstruí-los com autoria, nem que seja como simples “remix” (Lessig, 2009). No contexto das novas tecnologias, aprender bem se tornou bem mais visível, ainda que em meio a infindas ambiguidades. Tomando a referência dos videogames sérios – são vistos como ambiente mais convincente de aprendizagem hoje (Gee, 2010. Gee & Hayes, 2011. McGonigal, 2011) – podemos encontrar neles: i) motivação intensa (até excessiva); ii) autoria desafiada (construção do avatar, mudança de regras de jogo e cenários, construção de softwares ad hoc); iii) pesquisa sistemática para dar conta dos desafios; iv) discussão online constante; v) enfrentamento de problemas complexos, sem soluções lineares; vi) motivação à iniciativa individual e coletiva. Embora se corra o risco de aproximar aprendizagem de entretenimento em excesso (Ito, 2009), fica claro que o prazer procurado em tais videogames (tipo SimCity ou World of Warcraft) é aquele “duro”, alcançado a custa de imenso suor e dedicação, não do bobo alegre, mas do bom combate (McGonigal, 2011). Não cabem aí expectativas instrucionistas, passivas, acomodadas, nem plágios ou cópias, nem trabalho pela metade. Não há “aula”, embora se possam encontrar “manuais” e softwares em profusão, feitos para quem precisa de orientação. Todavia, os jogadores começam jogando (McGonigal, 2011), porque é da proposta de tais jogos serem tão bem concebidos que podem ser jogados pela via da experimentação imediata. Quando se extraviam no jogo, apelam para manuais de instrução, como recurso adicional e secundário. Quando sentem maiores dificuldades, recorrem à discussão online, em especial à própria rede de jogadores associados (peer group – grupo de pares). Olhando para a escola, não se encontra nada parecido, a ponto de estar se tornando a referência maior do lugar avesso à aprendizagem: chata (Schneider, 2007), insuportável (Rosen, 2010), ultrapassada (Semas, 2002), instrucionista (Arum & Roksa, 2011), rasa (Kennedy & Judd, 2011), autoritária (Prensky, 2010), e assim por diante. Persiste a crença (crendice) de que se aprende escutando um professor falar e memorizando os conteúdos, num tipo linear de ambiente no qual predomina o repasse autoritário e imposto. Embora aula não seja necessariamente algo condenável – pode ter seu lugar como expediente auxiliar e intermitente – em geral é cópia feita para ser copiada. Nada é mais inepto do que este tipo de didática para abrir as portas do século XXI (Demo, 2010), porquanto sequer o mercado mais tradicional a suporta. Conserva visão obsoleta de conhecimento como pacote fechado, codificado definitivamente em livros texto, tão bem acabado que não cabe questionar. Cabe apenas absorver. A maior ironia está em que o próprio professor não é perito em aprendizagem, mas em “ensino”, como se ele, após formado, nada tivesse a ver com continuar aprendendo. Se o professor não sabe aprender bem, não há como fazer um aluno aprender bem. Por isso, pode-se dizer: professor que não sabe aprender só pode dar aula! 11


2. Desafios da autoria O que as melhores teorias da aprendizagem sempre sugeriram, confirmou-se com as plataformas digitais tipo web 2.0, aparecendo “autoria” como referência crucial da aprendizagem. O termo autoria condensa um lote de virtudes que se esperam de qualquer processo bem engendrado de aprendizagem, entre elas: a)

participação

ativa

do

estudante,

visto

como

protagonista

central

(aprendizagem focada no aluno) (Weimer, 2002), com motivação intrínseca flagrante (Lehrer, 2010. Marzano, 2003. Hedges, 2009); em propostas mais ousadas, sugere-se que a designação “aluno” seja trocada pela de “pesquisador” (Prensky, 2010), para sinalizar parceria forte entre professor e estudante, além da necessidade de construir conhecimento próprio; assim, didáticas passivas, transmissivas, disciplinares não podem mais se toleradas, sem que disso decorra que o estudante agora aprenda sem método, orientação, dedicação; muito ao contrário (Arum & Roksa, 2011); na web 2.0, a interação é condição fatal, porque somente se avança produzindo alguma coisa, nem que sejam futilidades, como pode facilmente acontecer em redes sociais (Carr, 2010); são ambientes tipicamente participativos, mútuos e recíprocos; b) contexto reconstrutivo e autopoiético, marcado pela condição biológica do cérebro de funcionar de dentro para fora, autorreferencialmente, do ponto de vista do observador (Maturana, 2001. Demo, 2002); não lidamos com a realidade diretamente, mas pela via da reconstrução interpretativa, do que resulta que temos da realidade uma imagem construída e que vai por nossa conta; na coordenação social e cultural das mentes, acertamos o que entendemos por realidade que, naturalmente, existe independente de nós (Poersken, 2004. Foerster & Poersken, 2008); na versão piagetiana fala-se da montagem de “esquemas” de pensamento por parte da criança para dar conta da realidade confrontada e que precisa desestruturar-se sempre que encontrar novas referências que não mais cabem no esquema anterior; esta dinâmica desconstrutiva e reconstrutiva seria a dinâmica mais fundamental da aprendizagem (Piaget, 2007); mesmo se quiséssemos “entupir” a mente dos estudantes, biologicamente isto é impraticável, porque só entra na mente o que for “reconstruído” do ponte de vista do observador; num sentido bem concreto, não vemos as coisas como são, mas como somos (Demo, 2009a), sem que daí decorram necessariamente “construcionismos” excessivos que já não só “reconstroem”, mas literalmente “inventam” a realidade (uma objeção facilmente endereçada a Maturana) (Demo, 2002. Harris, 2010. Lesh & Doerr, 2003); na prática, o que mais conta é a reação ativa do estudante, seu trabalho e produção, não o repasse docente; por mais que este possa ser instigante, está mal posto, porque assume aprendizagem como processo de absorção, aquisição, memorização, colagem (DarlingHammond, 2006. Moe & Chubb, 2009); c) pesquisa e elaboração, em grande parte por coerência docente: todo docente bem preparado tem a experiência própria de que sua qualidade formal provém da produção 12


própria de conhecimento (Bain, 2004), a menos que viva de plágio; esta disjuntiva é clara: ou se procede pelo plágio, que é a realidade mais palpável por trás das aulas instrucionistas, ou se procede pela pesquisa, que é o caminho da autoria (Demo, 1996); se buscamos formar estudantes autores, cumpre oferecer a oportunidade de exercitar a produção própria; em geral, os ambientes escolares e universitários são marcados pela reprodução, pela razão ostensiva de que o procedimento quase único é “aula”; para pressionar ainda mais tais ambientes, o próprio mercado exige hoje autoria e autonomia, capacidade de aprender a aprender, aprender a vida toda, manter-se sempre estudando para se renovar sem fim; mas isso não é toda a história: pesquisar e elaborar têm valor eminentemente pedagógico, porque são alavancas formativas extremamente efetivas, à medida que, produzindo conhecimento próprio, o estudante arquiteta a cidadania que sabe pensar (Demo, 2010a), abandonando o argumento de autoridade e desenvolvendo a autoridade do argumento (Demo, 2005. Copeland, 2005. Hooks, 2009); esta pretensão se encontra mais facilmente nas plataformas da web 2.0, mas, por conta de sua ambiguidade flagrante (servem não menos para plágio) (Blum, 2009. Lessig, 2009), muitos autores investem na montagem de softwares de argumentação, sob o pressuposto de que aprender bem exige saber argumentar (Andriessen et alii, 2010. Ertl, 2010. Slotta, 2010. Lim, 2004. Eagleton & Dobler, 2007. Markham & Baym, 2009); este objetivo aparece igualmente no âmbito da literacia científica e matemática (Moyer et alii, 2007. Lesh et alii, 2007. Barell, 2007. Flick & Lederman, 2006), mas está se tornando patrimônio de todos os professores realmente interessados na autoria discente (Boylan, 2009. Kincheloe, 2003. Engel & Randall, 2009. Sandoval & Reiser, 2004. Garrison & Arbaugh, 2007); d) estudar: pode-se resumir muitos dos desafios de aprendizagem profunda e duradoura no desafio de aprender a estudar como hábito para a vida toda; primeiro, porque não temos cultura do estudo; temos do “cursinho”, do estudo na última hora para passar na prova; não gostamos de ler (nem professor) (Demo, 2006), sobretudo ainda não descobrimos que leitura profunda, meditada, remoída (Carr, 2010) é parte intrínseca da aprendizagem bem feita; segundo, tem efeito decisivo o cuidado familiar com o estudo dos filhos, não só pelo “controle” que cabe aos pais, mas principalmente como incentivo à construção do hábito de estudo e leitura, pesquisa e elaboração; este é ainda desafio complicado entre nós, porque grande parte dos pais não consegue dar conta disso pois não teve chance na vida de estudar bem (ou mesmo de estudar) (Friedman, 2005); videogames sérios, a seu modo, empurram esse desafio para frente, à medida que se torna imprescindível, para resolver as etapas do jogo, estudar muito, pesquisar, ler, correr atrás; o problema que logo sobra é que os jogadores tendem a investir esforço, por vezes ingente, no jogo, não na escola, que ainda continua com a carapuça de lugar da aula, não do estudo (Rosen, 2010); e) desafios multiculturais, como referência fundamental dos direitos diferenciados de aprender, na busca de oferecer a todos os estudantes as chances de que precisam, não apenas aquelas impostas pela elite (Au, 2009); admite-se que ambientes multiculturais 13


apresentam inúmeras motivações para aprendizagem diversificada, participativa, coletiva e instigante (Duderstadt, 2003), mas isso ainda é, em grande parte, “teoria”; na prática, em especial sob a batuta de avaliações oficiais estandardizadas (Madaus et alii, 2009), impõemse a estudantes marginalizados condições que só podem levar ao fracasso, já que tratar da mesma forma a gente tão desigual, só pode exacerbar a desigualdade; não é o caso simplesmente condenar avaliações estandardizadas, mas é preciso vê-las como uma referência que não substitui o cuidado com cada aluno em sua diversidade, preservando sua chance de aprender bem; estamos muitíssimo longe disso, porque, primeiro, a escola pública é coisa pobre para o pobre – o pobre aí mais facilmente se marginaliza ainda mais (Popkewitz, 2001); segundo, não basta oferecer ao marginalizado a mesma coisa que se oferece ao mais rico, porque isto não desfaz a desvantagem do marginalizado – ele precisa de uma oferta sensivelmente melhor; terceiro, esta constatação só reforça o papel decisivo da escola pública, se fosse de qualidade inequívoca; ao mesmo tempo, as novas tecnologias têm feito progredir a ideia de que o estudante precisa de tratamento individualizado (customizado) (Mason & Rennie, 2008). Entre nós, a questão maior é cuidar do professor, tendo em vista que, por deformação original, não possui autoria, não tem texto próprio, não sabe elaborar com criatividade, porque só teve “aula”. Agora, em decorrência, só dá “aula”. Este cenário – que é o cenário típico e encardido brasileiro – indica que não tem nada a ver com aprendizagem, se tomarmos a esta como habilidade reconstrutiva autoral. Ficou entranhado em nossa história que escola e universidade são lugares do repasse, reprodução, cópia, memorização, ecoando um modelo obsoleto ibérico instrucionista. Aquela noção clássica de formação (“bildung”), implicando devoção ao estudo, leitura, pesquisa, elaboração, sobretudo ao autoestudo, nunca fez parte de nossa escola e universidade (Bildung, 2011). A rigor, são noções completamente estranhas, na figura do professor e na figura do estudante. Preocupa que apreciemos tanto um modelo tão subdesenvolvido de ambiente educacional, próprio de uma sociedade sem rumo próprio. No centro estão conteúdos previamente definidos, representativos de pacotes importados de “conhecimento”, um currículo disciplinar autoritário e que nos faz vassalos de mundos distantes. Entramos nesse mundo por baixo, e ficamos em sua margem como penduricalhos

de

centros

definidores

e

inquestionáveis

(Amsden,

2009).

Contribui

sobremaneira para esta condição de vassalo a produção de livros texto (apostilas), não só porque são táticas caninas de repasse, como sobretudo porque impõem ao professor scripts irretocáveis. Partindo de que professor não é capaz de criar conteúdo próprio, urge que ele, sem se meter a criar conteúdo próprio, repasse o que está no livro ipsis litteris, por via das dúvidas. Avaliações estandardizadas oficiais retomam esta miséria, ao impor à escola seguir à risca roteiros curriculares correspondentes aos descritores do teste (Au, 2009), uma das razões para que “apostileiros” e vendedores de livros texto apreciem tanto este constrangimento curricular. Não está em jogo a aprendizagem dos estudantes; apenas o 14


domínio de conteúdos estereotipados. Para culminar esta tragédia, pedem-se mais “dias de aula”, não porque sejam fundamentais para a aprendizagem, mas para ampliar o tempo de memorização. 3. Sistema caduco Nosso sistema educacional é um fóssil. Primeiro, é feito para não funcionar, especialmente na esfera pública, onde estudam, no Ensino Fundamental, 90% dos estudantes. Encontrar uma escola pública que funcione bem é como procurar uma agulha no palheiro. A escola privada, porém, não funciona muito melhor, a não ser gerencialmente, porque tem dono e custa caro aos pais (Demo, 2007). Por exemplo, observando os dados do Ideb, no ensino médio, a oferta privada ostenta a mesma cifra três períodos seguidos (5.6), de certa forma sugerindo que não consegue sair do lugar. Na área pública as cifras se movimentam, não tanto porque há ganhos reais de desempenho, mas porque, colocando no centro do currículo os descritores do teste, só se faz isso, sem falar que, por obra da promoção automática, faz-se esforço ingente para tapar o sol com a peneira. Não é incomum que estudantes cheguem ao 9º ano praticamente analfabetos. Segundo, mantém proposta pedagógica antiquada, instrucionista, centrada no repasse de conteúdos, distanciada de leitura, pesquisa, elaboração, de certa forma preservando o professor como papagaio e o estudante como memorizador. Concretamente, a escola e a universidade são praças do plágio feito em grande estilo, onde autoria não comparece em momento nenhum. Terceiro, não temos ainda “professor”, mas auleiros afoitos ou tímidos, alguns muito bem intencionados, outros aventureiros históricos, acomodados numa profissão descaracterizada e marcada pela seleção negativa. Mal formado e, em geral, pessimamente remunerado, traz escrito em sua cara que educação, neste país, não vale nada. Enquanto economistas da educação não cessam de apregoar que anos de estudo impactam em mais de 80% o salário (usando regressão linear, claro!) (Ioschpe, 2004), também não têm pudor de afirmar que, seguindo o mercado, o professor ganha o que merece. Ora, sendo o professor o artífice principal do impacto no salário, não faz qualquer sentido – é mesmo uma afronta – que ele incorpore uma profissão marcada pela marginalização salarial. É uma contradição das mais estúpidas, em especial quando observamos que o próprio mercado pede do professor que geste sumidades críticas e autocríticas para as empresas (Au, 2009), permanecendo ele um bobalhão do sistema (Darling-Hammond, 2006; 2010). Quarto, educação é prioridade verbal, não real, desde sempre – bastaria lembrar das críticas severas de Ruy Barbosa no início do século passado (Machado, M.C.G. 2011). Embora haja o problema agudo da malversação dos recursos, objetivamente falando qualidade educacional sempre custa caro. Se olharmos, porém, que é investimento, poderíamos perceber o quanto o desenvolvimento do país fica comprometido com baixa qualidade da educação nacional. O que mais chama a atenção, no entanto, é que, apesar dos dados oficiais clamorosos de que dispomos hoje, não nos decidimos a rupturas mais profundas com esse sistema inepto. 15


Esta contradição ganha ares kafkianos, se levarmos em conta que educação é sempre parte do evangelho da transformação social, sem qualquer decorrência minimamente séria (Au, 2009). É conversa fiada. Como reclamam enfaticamente Arum & Roksa (2011), o desempenho está em queda nos Estados Unidos: estudantes leem cada vez menos, não elaboram textos, não pesquisam, dedicam tempo cada vez menor ao estudo, enquanto se espera na vida e no mercado muito mais deles. No Brasil, a situação é bem mais drástica, primeiro, porque produção própria de conhecimento ainda não é referência fundamental, nem mesmo em universidades de ponta (federais, por exemplo); segundo, porque não temos tradição histórica de estudo devotado, precariedade própria do modelo ibérico de escola e universidade centrado na aula instrucionista. Não seria fora de propósito sugerir que o sistema joga fora quase tudo que nele se gasta, porque quase nada se aproveita, sem falar no que se corrompe. Em muitos casos, a escola não serve sequer para passatempo: sem compromisso com qualquer objetivo, mesmo que conste na Constituição, a escola não oferece nada que pudesse mudar a vida do estudante. Para vencer na vida hoje, precisamos de muitas habilidades articuladas, transdisciplinares, entre elas (Demo, 2010): estudar, pesquisar, elaborar; cultivar espírito crítico e autocrítico; tornar-se autor sempre em reconstrução; produzir conhecimento próprio; trabalhar em equipe; desenvolver fluência tecnológica, em especial capacidade de autoria em ambientes virtuais; construir textos multimodais... Se formos minimamente exigentes, veremos que na escola não encontramos nada disso. Muitas não têm biblioteca. Muitas mantêm um “laboratório de informática” ultrapassado e sem uso. Muitas não possuem laboratório de ciência. Muitas têm como didática apenas a aula instrucionista. Muitas não fazem mais que promoção automática. Muitas são prédios decadentes e mesmo em ruínas. Muitas indicam já na fachada que são coisa pobre para o pobre. E assim vamos levando a vida... Um imenso faz-de-conta (Fried, 2005). Como afirma sarcasticamente Alvin Toffler (2009), a escola nos “prepara” para o passado. Por certo, criticar só não vale. A crítica só faz sentido se frutificar em contraproposta viável e alternativa. No entanto, a crítica é fundamental para desnudar as farsas do sistema, de um sistema que quase só vive de farsa: seus professores são profissionais rebaixados, comprovando em sua própria pele que educação não é importante; seus estudantes aprendem miseravelmente; pouco mais da metade dos estudantes completa o Ensino Fundamental (na faixa entre 15 e 17 anos) (Ipea, 2010); nossas universidades ainda são de mero ensino, não tendo peso no desenvolvimento do país. A crítica é fundamental, como sugere Au (2009), para se dar conta de que o sistema não tem mais sentido: precisamos de outro. Nesse outro precisamos, finalmente, aprender bem. Para concluir Em experiências locais concretas – em especial em Belém, Campo Grande (MS) e Porto Franco (MA) – tenho exercitado, para além da crítica, propostas alternativas (Demo, 2011b), voltadas fortemente para a valorização docente. Creio que mudanças em educação 16


são, em grande parte, mudanças docentes, porque qualidade da educação tem cara docente, acima de tudo. Acresce a isso que, em nossa história, nunca valorizamos adequadamente o professor, nem em sua formação, nem em sua remuneração. Continua profissão rebaixada, sacrificada, amadora. Se não acordarmos para isso, vamos cavando na água, porque, se o desafio maior é aprendizagem, ele só se dá se o professor for profissional da aprendizagem, não do ensino. A recente introdução do “piso salarial” foi um gesto em si positivo, mas completamente insuficiente – ninguém faz um curso importante – o de pedagogia é o mais importante (Darling-Hammond, 2010) – para ganhar mil reais mensais. Ainda, temos déficit astronômico de professores de ciência e matemática, em grande parte por esta razão: sendo cursos ainda mais exigentes e seletivos, só terão candidatos em condições satisfatórias de motivação e realização profissional. Ainda assim, a constatação mais comum é que “aprender bem é possível” (Demo, 2009a), porque faz parte de nossa história e biologia, naturalmente. O que falta são condições adequadas: professores bem formados e bem remunerados, motivados e profissionais, também no sentido ético; alunos bem cuidados, um por um, acompanhados passo a passo, sem promoção automática, reprovação e recuperação; escolas bem apetrechadas, para servirem de referência digna e respeitável de estudo, pesquisa, elaboração; diretores comprometidos, acima de tudo, com a aprendizagem dos alunos e, logo, com a aprendizagem de seus professores; ambientes virtuais de aprendizagem que sinalizem potencialidades irrecusáveis de aprender bem e de fluência tecnológica. É possível, sim. Como as próprias novas tecnologias sinalizam, aprender bem é condição sine que non das oportunidades de vida e trabalho hoje em dia (na verdade, sempre foi). No entanto, em vez de pormos mãos à obra, aguardamos ser atropelados por fatores externos supervenientes, deixando a escola em situação lastimável, já como signo do atraso. À revelia do discurso já enfadonho da transformação social, preferimos o atraso, porque nele nos acomodamos. Mas o mundo gira, implacavelmente, ainda que dessa constatação não decorra qualquer determinismo tecnológico, mas simplesmente o reconhecimento de que mudar é preciso e natural (Morozov, 2011). Sobretudo é direito dos estudantes.

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“ME APRENDE PROFESSORA” Cilene Maria Valente da Silva Alice Benedita de Miranda Lameira Wanzeller2

Certa vez durante assessoramento pedagógico na escola, uma professora relatou que um aluno que até então, era muito tímido, não realizava as atividades com a turma, não demonstrava aprender, porém mudou o comportamento, participava agora ativamente, quando a aula passou a ser com jogos, bingos com dose intensa de interação, ele fazia de tudo para acertar, participar, demonstrava bastante interesse, nessa ânsia saiu com essa frase “me aprende professora”. Ao lembrar essa passagem, pensei: no que ela reflete a ideia de aprender? Entendo que se relaciona diretamente com a assertiva que todos sem exceção são capazes de aprender, desde que sejam devidamente estimulados, no caso da escola que condições didáticas sejam devidamente oferecidas ao aprendente. Neste texto proponho refletir sobre isso, para fins de desdobramentos faço um exercício de estabelecer interlocução reflexiva e dialógica, sendo assim à medida que avanço no texto, algumas questões vão surgindo como forma de aprofundar a reflexão de como se aprende. Os primeiros anos do Ensino Fundamental são marcados pelo desafio da aprendizagem da leitura e escrita, afinal “toda experiência é saturada linguisticamente a tal ponto que nenhuma compreensão da realidade é possível sem ser filtrada pela linguagem”. (HABERMAS, 2003). Então apropriar-se da linguagem escrita significa ampliar e fazer-se oportunidade, saber lidar, reinventar a compreensão e a relação com o mundo real (DEMO, 2005). Isso destaca que aprender é um processo que marca uma visão e a própria interação com a realidade (FREIRE, 2000). Sendo a linguagem o fio condutor, é natural que as crianças ao longo dos anos de escolarização vão se apropriando dela, neste caso primeiramente da linguagem escrita. Observo que faz muita diferença como experienciam e sistematizam essa aprendizagem (MATURANA E VARELA, 2001) nos primeiros anos do Ensino Fundamental para o restante de sua vida escolar e para a consolidação da aprendizagem da linguagem escrita. Para refletir, tome lápis e papel e interaja com os questionamentos destacados em negritos.

Aprender é para todos? Essa questão faz pensar sobre algo que é muito importante no processo de aprendizagem, sobretudo no espaço da escola. Quando se concorda que todos podem aprender não significa que se possa ensinar a todos da mesma maneira, significa que todos

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Professora dos Ciclos Iniciais da E. M. Remígio Fernandez da Secretaria Municipal de Educação de Belém.

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são capazes de aprender, mas nem todos aprendem, se enquanto professor na sala de aula usa-se uma mesma forma de ensinar a todos. É sempre desejável partir da assertiva que todos podem aprender, mas acreditar nisso significa acima de tudo, debruçar-se sobre como se aprende, pois a aprendizagem é um fazer interno (Piaget), mas também um fazer coletivo, aprende-se nas interações sociais (Vygotski, Wallon, Sara Pain e Gerard Vergnaud). Nesse processo, se o aprendente fica na posição de quem somente contempla, não acontece aprendizagem. Aprende sim, a repetir, mas não ultrapassa essa linha, porque para isso precisa recriar, vivenciar o próprio processo de recriação, característica da autoformação ou autopoiese (MATURANA E VARELA, 2001). Para caminhar na direção de tornar verdade essa assertiva nas turmas dos anos iniciais do Ensino Fundamental, que comportamento devemos ter em relação ao ensino e aprendizagem da criança, por onde começar para atravessar a ponte entre as verdades científicas que apontam que todos podem aprender e o aluno real que está a nossa frente nas turmas de CI? Como suporte para reflexão toma-se por base uma turma do Ensino Fundamental, apresento abaixo o perfil dos alunos na avaliação inicial, optei por esse caminho por acreditar que a avaliação possibilita atravessar com segurança a ponte entre o conteúdo científico que nos mostra que todos podem aprender e o processo do próprio aluno, rumo à aprendizagem. Quadro 1: EXPERTISE CI 1º ANO FEVEREIRO 2011 PS

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Fonte: ECOAR/SEMEC, FEVEREIRO 2011

Para o início do trabalho foi realizado pela professora um diagnóstico para identificar como as crianças pensam que se escreve, isto foi feito através de ditado de 5 palavras e uma frase. As palavras escolhidas para a realização do ditado são do campo semântico: Minha Escola em fevereiro e A Bailarina em novembro (pode ser conferida mais na frente quando se apresenta uma amostra das escritas), explorado com os alunos no espaço da sala de aula. Foram selecionadas palavras que se referem a objetos concretos e com diversidade de tamanho quanto ao número de sílabas. Em tese esta avaliação enfatiza a rede de conflitos e concepções sobre a escrita do aprendente e está diretamente relacionada com a teoria de aprendizagem de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1986), esta análise destaca como a apropriação da linguagem escrita pelas crianças se dá através da reconstrução real de um conjunto de representações (símbolos) elaborado pela sociedade que a criança vai se apropriando. Essa teoria permite que ao acompanhar a trajetória de aprendizagem, através das contínuas avaliações, se possa identificar de maneira objetiva quais as necessidades de

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aprendizagem dos alunos e também valorizar o que o aluno já sabe afastando cada vez mais a ideia de que o aluno nada sabe. Revela também como os alunos pensam e agem quando escrevem, saber sobre isso possibilita definir estratégias didáticas que atendam diretamente às necessidades de aprendizagem dos alunos para que aprendam o que tem de aprender no momento que tem de aprender. Isso se fundamenta no pensamento de que o aluno participa efetivamente do processo de aprendizagem, não é um ente desprovido de saber e, sobretudo, que pensa “aprender, significa esquecer linhas demarcatórias dos significados já estabelecidos e criar outros significados novos” (ASSMANN, 2003:68). É esse movimento que podemos acompanhar criteriosamente quando usamos a avaliação que considera as hipóteses psicogenéticas. Sendo assim aprender incorre diretamente em dois aspectos, a saber:

Autonomia e emancipação

Capacidade reconstrutiva

A capacidade infinita de reconstrução do que se aprende aponta que não podemos condenar os alunos a reprodução simplista. Definir como ensinar as turmas que apresentam perfil de aprendizagem semelhante à apresentada, no quadro 1, pressupõe intervir em algo que já está presente no aluno, a capacidade de aprender. Sim, todos podem aprender, desde que, partindo de um acompanhamento sistemático, quem ensina se disponha a aprender como fazer aprender.

Como organizar o trabalho pedagógico para aprendizagem? Em seguida apresentamos o relato da professora: 20


Relato da Professora Alice Lameira - Fonte: ECOAR/SEMEC, 2011

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Observa-se que a organização do trabalho pedagógico parte sempre do olhar refinado sobre as necessidades de aprendizagem dos alunos, em evidencia nos itens a, b, c e d, que constam no relato da professora. Revela também como planejou as atividades, para a aprendizagem da escrita a partir da análise dos nomes das crianças, destacando que aprenderam pela descoberta contínua de escrever o próprio nome, das letras que são usadas para esta escrita, o que é diferente de primeiro aprender letras soltas e depois tentar dar sentido a elas. A ideia de que a aprendizagem não se reduz a “passar a matéria”, não é a simples listagem de conteúdos que fundamenta o planejamento das aulas, caracterizando um afastamento da posição hegemônica do professor em decidir o que o aluno deve aprender baseado em prenoções individuais, para uma posição investigativa dos esquemas de pensamento dos alunos (Rocha, 2008). Aprender é coisa de seres autônomos, que pensam, e isso se percebe quando a professora faz referência ao avanço das crianças nos três primeiros meses de aula. O trabalho pedagógico com a turma não se restringiu à repetição gráfica e do som das letras e à escrita de pequenas palavras. A professora não considerou o aluno como uma caixinha vazia que se deve colocar informações. Aprender não é fruto de atividade cumulativa de informações, de saberes prontos. O relato da professora destaca bem o que os alunos precisam aprender, pois em sua maioria estavam no nível Pré-silábico (vide quadro1), isso possibilitou “propiciar e desencadear processos de auto-organização das representações” (MATURANA e VARELA, 2001) iniciais dos alunos sobre a escrita. Isso é diferente de o professor investir na simples repetição, pois pressupõe que o professor instigue, adotando postura investigativa sobre a aprendizagem. Nessa perspectiva, o que aprendeu se torna fundamento da autonomia, de emancipação no aprendente, não porque o aluno se “puxa sozinho para fora da ignorância”, “constrói sozinho seu saber”, mas porque a capacidade criativa o torna sujeito e reage à domesticação da consciência (MATTÉI, 2002). Se essa capacidade não se fizer presente, não houve aprendizagem, aconteceu qualquer coisa menos aprendizagem, aprender é da condição de sujeito. Quando os alunos somente recitam o alfabeto, ainda não se apropriaram da principal ferramenta da linguagem escrita, não aprenderam porque não usam as letras no processo reconstrutivo da escrita das palavras, apenas as repetem ou grafam mecanicamente, não as usam para escrever o que desejam, não escrevem palavras com sentido, como destaca a professora no final do seu relato.

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Luis Carlos, 6 anos, fevereiro 2011

Luis Carlos, 6 anos, novembro 2011

A análise da escrita acima confirma o que a professora destacou no seu relato como necessidade de aprendizagem. A escrita do aluno Luis Carlos revela que, em fevereiro, considerava que se escrevia com o desenho, já em novembro se percebe o avanço significativo de sua escrita. Observe abaixo um planejamento de sequência didática da professora: Quadro 2 - Transcrição da semana de aula da Professora Alice Lameira PLANEJAMENTO DA SEMANA DE AULA CAMPO SEMÂNTICO- TEXTO: ESTELA CONTA ESTRELAS SEGUNDA-FEIRA

TERÇA-FEIRA

QUARTA-FEIRA

- Chamada do nome dos alunos no quadro de pregas. - Lista dos nomes em ordem alfabética. - Formação do nome dos alunos com alfabeto móvel, individual. - Leitura e escrita do texto pela professora. - Escrita do nome Estela e formação de novas palavras com as letras do nome Estela. - Atividade no material do aluno.

- Calendário. - Identificação do nome dos colegas. - Escrita e leitura do glossário no caderno enfatizando a letra inicial e final e números de letras. - Jogo de adição e subtração com garrafa pet e bola com o que a Estela gostava de contar, em grupo. - Bingo de numerais. - Atividade: livro de alfabetização. - Para casa: Contar os objetos observados.

- Calendário. - Brinquedo cantado, identificação dos nomes nos crachás. - Bingo com nomes dos alunos. Atividade individual. - Montar e escrever novas palavras do texto com o alfabeto móvel em grupo. - Ditado individual. - Caixinha de contagem. - Material do aluno.

- Para casa: Pesquisar

- Para casa: Escreva para Estela dizendo o que você gosta de contar.

tudo que pode ser contado em sua casa.

SEXTA-FEIRA - Calendário. - Ficha com os nomes. - Leitura coletiva do texto. - Escrever lista dos objetos que Estela gosta de contar. - Leitura montagem e escrita dos nomes Estela e estrela. - Bingo de palavras do texto. - Atividade: livro de matemática. - Jogo de encaixe matemático.

- Para casa: Pesquisar os números de sua vida: data de nascimento, casa, número de sapato. Fonte: ECOAR/SEMEC 2011

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O que isso revela sobre aprendizagem? A organização do trabalho pedagógico presente na semana de aula da professora revela a preocupação com: a) Bom aproveitamento do tempo, visto que os alunos realizam várias atividades em um dia de aula; b) Contexto semântico sobre o qual são desenvolvidas as atividades; c) Rotina que cria um ciclo com começo, meio e fim do dia de aula, permitindo que os alunos aprendam com essa rotina, à medida que não usa um novo texto todo dia, as palavras saem de um campo de significados bastante explorado com a turma; d) Presença de atividade para casa como uma continuação da aprendizagem que pode ser realizada pelo aluno sem necessidade de orientação direta de um adulto em casa; e) Atividades em grupo possibilitando interação na turma, onde vivenciam e aprendem a escutar, aceitar e argumentar com o outro, pois a aprendizagem não se dá individualmente, é coisa de comunidade de aprendizagem (GROSSI, 2004); f) Desenvolvimento dos dias de aula. Percebe-se atividades provocativas para os níveis de acordo com avaliação da turma; g) Produção textual provocativa e que dialoga com o texto trabalhado; h) Áreas de conhecimento que se apresentam em correlação direta com o texto trabalhado não como atividades soltas, no exemplo da matemática; i) Atividades provocativas, sempre estabelecendo conflito entre a escrita formal e como os alunos pensam que se escreve. Isso é da ordem do pensar e do fazer.

O que mais podemos observar na semana de aula da professora? Abaixo apresentamos o quadro com o resultado final desta turma. Quadro 3 - EXPERTISE CI 1º ANO DEZEMBRO 2011 PS

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Fonte: ECOAR/SEMEC, DEZEMBRO 2011

O que considera que foi mais significativo para esse resultado? Para aprendizagem é muito importante conhecer profundamente essa pretensão de verdade que os alunos têm sobre determinado conhecimento, no caso, a apropriação da linguagem escrita. Esse conhecimento possibilita oferecer condições didáticas para que os alunos possam superar suas hipóteses iniciais de escrita e não se tornar meros repetidores. Isso é aprender, como no dizer de Mandela referindo-se ao poema Invictus do inglês Ernest William, nos torna capitães de nossas almas, mestres de nossos destinos, pelo poder que a aprendizagem concede a cada um. 24


A AVALIAÇÃO DA ESCRITA DO ALUNO INTEGRADA AO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM Lorena Bischoff Trescastro

O aluno da escola pública geralmente vem de ambientes que proporcionam pouca interação com materiais escritos. As pessoas com as quais convive raramente leem e escrevem diante das crianças porque a escrita, de modo geral, não faz parte do seu dia-adia. Isso justifica o fato, de ao ingressar na escola, a criança tenha pouco conhecimento sobre a cultura letrada. A inserção no mundo da escrita, pelo aluno, se dará, então, na escola, pelo trabalho pedagógico dos professores nas séries iniciais. Considerando isso, amplia-se a relevância social da atuação do professor alfabetizador. Embora se saiba que “a escrita é um objeto social cuja presença e funções ultrapassam o marco escolar” (TEBEROSKY, 1994, p. 65), no início da escolaridade, não dá para se esperar que todas as crianças cheguem à escola conhecendo as letras ou sabendo escrever o nome, por exemplo. Nem que todas saibam as mesmas coisas. A ausência da interação com suportes da escrita, tais como: livros, revistas e jornais, e a falta de convívio com pessoas que leem e escrevem para elas, requer uma proposta didática adequada ao nível de aprendizagem da escrita do aluno, que na maioria das vezes é diferente do nível do aluno cuja família possibilita um ambiente letrado. O ponto de partida, para o professor alfabetizar todos os alunos de sua turma, é reconhecer o que cada aluno sabe e identificar o que ainda não sabe, deixando de alimentar falsas expectativas em relação à turma (deviam saber as letras, os pais ensinarem o filho a escrever o nome...) ou, então, ver a turma como um todo homogêneo (todos devem saber que se escreve com letras, distinguir letras de numerais, por exemplo). Aos alunos, desde o primeiro dia de aula, deve ser ensinado aquilo que não sabem, mas que tem possibilidades de aprender se forem expostos às condições didáticas que efetivamente levem à alfabetização. De acordo com essa compreensão, é preciso, não só ao final, mas no início e no decorrer do ano letivo, realizar avaliação da escrita do aluno. O professor deve avaliar com o objetivo de cuidar da aprendizagem do aluno (DEMO, 2004, p. 5). Além disso, o professor precisa entender que, assim como na atividade de investigação e pesquisa, o ato de avaliar implica em duas condições prévias: “disposição psicológica de acolher a realidade como ela é e escolha da teoria com a qual fará sua aventura de investigar” (LUCKESI, 2011, p. 265). A teoria escolhida para avaliar deve ser compatível com a que fundamenta o processo de ensino-aprendizagem. Para realizar essa avaliação de caráter diagnóstico, pode-se contar com os estudos de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1985; 1993; 1994) sobre a psicogênese da língua escrita. Seus estudos foram fundamentados nos estudos cognitivos de Piaget, cuja questão que orientou a investigação cognitiva sobre a aprendizagem da criança foi “como se passa de um 25


estado de menor conhecimento a um estado de maior conhecimento?” (FERREIRO, 1993, p. 9). Segundo as autoras, de um modo geral, a criança não espera entrar na escola para elaborar hipóteses sobre o que é a escrita. Se ela conviver em um ambiente que haja interação com materiais escritos e com pessoas que saibam ler e escrever, ela começa a formular ideias sobre a leitura e a escrita. Algumas crianças chegam à escola sabendo mais, outras menos, mas nem por isso são incapazes de aprender a ler e a escrever. Por esse motivo, deve-se avaliar a aprendizagem do aluno para planejar. A avaliação, na modalidade diagnóstica, tem utilidade pedagógica quando usada como instrumento para conhecer o funcionamento do processo de aprendizagem e identificar o progresso do aluno com o fim de intervir em sua melhora (SACRISTÁN, 1998). O diagnóstico servirá de base para o professor selecionar e prever no planejamento atividades que sejam provocadoras de avanços cognitivos da leitura e da escrita pelo aluno. Assim sendo, desde o início da escolarização, as condições didáticas criadas na sala de aula devem possibilitar ao aluno interagir com textos, palavras e letras, bem como serem desafiados a ler e a escrever, vivenciando diariamente atividades de leitura e escrita. As situações didáticas, de maneira integrada, devem incluir atividades de ensino e de avaliação, no sentido de avaliar para diagnosticar o nível de aprendizagem da língua escrita que a criança se encontra. Tais práticas vêm ocorrendo nas turmas de CI 1º ano, que atendem alunos de 6 anos, nas escolas municipais de Belém. 1. O que o aluno sabe sobre a escrita? Na avaliação do aluno, é importante se deter na informação que interessa coletar, não é sobre qualquer coisa da vida do aluno que se deseja saber. O objeto da alfabetização é a língua escrita, portanto, para o professor alfabetizar, a questão que orienta a busca de informação ao avaliar é: O que o aluno sabe sobre a escrita? Esta é a pergunta que o professor deve se fazer, desde o início das aulas, colocando o aluno na situação de quem escreve e acreditando que o aluno pode escrever, ainda que com hipótese incompleta. Para descobrir a resposta, será feita uma avaliação diagnóstica sobre a escrita do aluno. Não para rotulá-lo, justificar seus erros ou determinar o sucesso ou fracasso escolar. Neste caso “importa que a informação obtida da avaliação seja o ponto de referência para a ação didática” (MÉNDEZ, 2002, p. 78), ainda que a própria atividade de avaliação, por colocar o aluno na condição de quem pensa sobre a escrita, passa a ser também uma atividade de aprendizagem. Segue-se uma sugestão para encaminhar a avaliação da escrita de uma turma de alunos, no início da escolarização, em sala de aula: Primeiramente, escolhe-se um campo semântico, assunto significativo de interesse do aluno, e selecionam-se palavras com variedade de letras e variação da quantidade de sílabas, formula-se uma frase com uma das palavras do ditado, podendo ser a dissílaba ou a trissílaba. 26


Dando início a avaliação, propriamente, pede-se ao aluno que escreva seu nome. A memorização da escrita do próprio nome é importante porque fornece um repertório de letras que em uma fase inicial é usado, pela criança, para escrever outras palavras. Em seguida, as palavras devem ser ditadas, pausadamente, às crianças, uma a uma, por fim a frase. O tempo necessário para que o aluno escreva e o incentivo para que escreva do jeito que sabe, do jeito que pensa que se escreve, devem ser proporcionados neste momento. No decorrer da atividade de avaliação, o professor não deve fazer a correção ainda, nem deve emitir opinião sobre a escrita do aluno, ou seja, dizer que a palavra está errada, ou que se escreve com outra letra, que não é assim que se escreve... Mas incentivar e criar condições para que o aluno pense como se escreve, coloque em jogo o que já sabe e expresse sua hipótese de escrita, sem que o professor ou colega diga as letras para ele. Enfim, o aluno deve ser encorajado a escrever, sem desistir e sem deixar de escrever todas as palavras. Caso o aluno não tenha concluído a atividade, convém que o professor retome individualmente a orientação do ditado para que ele conclua sua escrita, oferecendo “ajudas específicas sem discriminar, sem desrespeitar, sem subestimar” (HOFFMANN, 2006, p. 103). Na avaliação, o professor deve deixar que o aluno escreva do seu jeito para que depois possa analisar a escrita e formular a resposta à questão: o que sabe o aluno sobre a escrita? PASSO A PASSO DA AVALIAÇÃO DA ESCRITA 1. Escolha de um campo semântico significativo ao aluno. 2. Seleção de palavras de diferentes tamanhos (sílabas) e letras (inicial). 3. Pede para o aluno escrever seu próprio nome. 4. Dita as palavras uma a uma, pausadamente, depois a frase, dando tempo suficiente e incentivando o aluno a pensar sobre a escrita e escrever do jeito que sabe, sem dizer as letras, nem opinar sobre o modo que escreveu. 5. Recolhe e analisa a escrita da criança, segundo os níveis: pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético. 6. Devolve a escrita para o aluno e propõe autocorreção da escrita, sem alterar a escrita anterior. 7. Propõe atividades que desafiem a criança a aprender o que ainda não sabe, por exemplo: montar as palavras do ditado com o alfabeto móvel e depois escrevê-las no caderno.

Como se vê, a avaliação assim concebida se insere no processo de ensinoaprendizagem, porque feito o diagnóstico da escrita da criança, parte-se para etapa de planejamento no qual o professor irá prever as atividades que serão comuns a todos os alunos e aquelas que serão específicas para um determinado aluno. Este tipo de atividade avaliativa permite ao professor “aprender sobre o aprender dos alunos a partir da investigação e da interpretação dos avanços e obstáculos individuais

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no plano epistemológico” (HOFFMANN, 2006, p. 103). Será que você sabe avaliar a escrita do aluno, segundo os níveis de conceitualização da escrita? Apresenta-se a seguir cinco escritas de alunos de CI 1º ano, de escolas municipais de Belém, contextualizadas com a descrição dos procedimentos de avaliação usados pelos professores, para que sejam identificados os níveis: pré-silábico 1, pré-silábico 2, silábico, silábico-alfabético e alfabético. a) Escrita 1 Em fevereiro, no início do ano letivo, a professora escolheu o campo semântico: objetos da sala de aula. Estabeleceu um diálogo com os alunos sobre o tema e depois ditou as palavras: ventilador, lâmpada, mesa e giz, uma a uma. Observe que a primeira palavra é polissílaba, pois é composta de quatro sílabas: ven-ti-la-dor, a segunda é trissílaba, porque tem três sílabas: lâm-pa-da, a terceira é formada por duas sílabas: me-sa e a última têm uma sílaba apenas: giz. Faltou a frase. A aluna Lorhanny (6 anos), apesar de ter escrito

seu

nome

corretamente,

registrou

as

palavras ditadas usando desenhos. Esta aluna está no nível _____________________ Para

avançar,

o

que

a

Lohranny

precisava

aprender?_________________________________ _________________________________________ O que a sua professora deveria trabalhar para que avançasse no processo de alfabetização? _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ b) Escrita 2

Em fevereiro, a professora escolheu o campo semântico: brincadeiras. Conversou com os alunos sobre o tema e depois pediu para que escrevessem as palavras: rua, brincadeiras, amigos, imaginação e a frase: As brincadeiras são legais. Destas, uma palavra é dissílaba: ru-a; a outra é trissílaba: a-mi-gos; e duas são polissílabas: brin-ca-dei-ra e ima-gi-na-ção. Neste caso faltou uma palavra monossílaba. A aluna Adriele (6 anos) já faz uso de letras, escreveu a letra inicial e final do seu nome, ainda que com a letra E de maneira espelhada. Faz variação de letras tanto em seu

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nome quanto nas demais palavras. Cada escrita tem formas, combinações de letras e extensões diferenciadas. Ela já sabe que se escreve com letras, não com desenhos, porém, não representa a relação letra-som. Em rua fez uso de mais letras do que ao escrever amigos e imaginação, isso revela que não estabelece relação quantitativa de uma letra para cada sílaba. Ainda, brincadeira na palavra e na frase teve registros diferentes, sem

conservação

de

forma

na

escrita.

O

repertório de letras que usou foi: M, I, H, O. Esta aluna está no nível__________________ Para avançar, o que Adriele precisava aprender? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ O que a sua professora deveria trabalhar para que avançasse no processo de alfabetização? _________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ c) Escrita 3 Em março, no primeiro bimestre do ano letivo, a professora escolheu o campo semântico:

construção

de

uma

casa.

Conversou com os alunos sobre o tema e depois pediu que escrevessem as palavras: pá, telhado, tijolo, janela, e a frase: A casa é de tijolo,

compreendendo

uma

atividade

de

autoditado em que o aluno escreve a partir da visualização de uma figura. Observe que uma palavra é monossílaba: pá; e as outras são trissílabas: te-lha-do, ti-jo-lo, ja-ne-la. Faltou uma palavra dissílaba e outra polissílaba. Além de não variarem muito na extensão, as palavras

escolhidas

apresentam

uma

variedade de letras inicial e final.

29


A aluna Alexssandra (6 anos) escreveu seu nome corretamente usando letras maiúsculas. A escrita das palavras apresenta combinações de letras e extensões diferentes. Ela faz uso de letras, escrevendo com predominância de uma letra para cada sílaba, isso se observa nas palavras trissílabas, ou seja, estabelece relação quantitativa de uma letra para cada significante sonoro (sílaba) e de uma letra para cada palavra na frase. A forma como escreveu tijolo (palavra) não se repetiu na frase. Escreve algumas sílabas cujas letras têm o valor sonoro correspondente, por exemplo: em pá e telhado. Faz variação de letras ao escrever as palavras. O repertório de letras foi: P, A, E, L, R, O, K, B, H, C, I. Fez uso de vogais e consoantes. Esta aluna está no nível ________________________. Para avançar, o que Alexssandra precisava aprender? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ O que a sua professora deveria trabalhar para que avançasse no processo de alfabetização? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ d) Escrita 4 Em março, a professora trabalhou com o campo semântico: frutas. Conversou com os alunos sobre o tema e depois pediu para escreverem: melancia, banana, pera, uva, e completassem a frase: A ________ é gostosa (laranja), mediante a atividade de autoditado em que o aluno escreve a partir da imagem que visualiza. Quanto à variedade de letras, as palavras

selecionadas

iniciam

com

letras

distintas: M, B, P, U, L. Quanto ao número de sílabas, uma palavra é polissílaba: me-lan-ci-a; duas palavras são trissílabas: ba-na-na e la-ranja; duas são dissílabas: u-va; pe-ra. Faltou uma palavra monossílaba e a frase completa que incluísse uma palavra ditada. A aluna Nathielly (6 anos) escreveu corretamente seu nome. A escrita das palavras apresenta combinações de letras e tamanhos diferenciados. Ela usou letras, escrevendo com predominância de uma letra para cada sílaba, em

30

duas

palavras:

melancia

e

pera,


empregando todas as letras em banana e uva e com ausência de letras/sílaba em laranja. Observa-se que ora a aluna usa uma letra para cada sílaba, ora já utiliza duas letras para formar a sílaba. O que denota um momento de instabilidade na escrita que marca a transição entre a passagem de um nível a outro. Além disso, as letras que usa para escrever correspondem ao valor sonoro da letra/sílaba na palavra, nos cinco registros de escrita. Também usou o til em ã para representar a vogal nasal em –lan (melancia). O repertório de letras que a aluna usou para escrever foi: E, A, B, N, U, V, L, R. Fez uso de vogais e consoantes. Esta aluna está no nível ___________________________. Para avançar, o que a Nathielly precisava aprender? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ O que a sua professora deveria trabalhar para que avançasse no processo de alfabetização? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ e) Escrita 5 A professora do William iniciou o trabalho lendo para a turma a Lenda do Boto. Pediu aos alunos que narrassem a história e assim estabeleceu o campo semântico para a escolha das palavras a serem ditadas: boto, noite, festa, bonito, natureza. Foram cinco palavras, sendo três dissílabas: bo-to, noi-te, fes-ta; uma trissílaba: bo-ni-to; e uma polissílaba: natu-re-za. Quanto à variedade de letras, as palavras selecionadas iniciam com as letras: B, N, F. Quanto ao número de letras na sílaba, duas palavras apresentam sílaba com três letras; as demais sílabas são formadas por duas letras. Nesta atividade, faltou uma palavra: monossílaba e também uma frase que incluísse uma das palavras ditadas. O aluno William, já, em março, escrevia seu nome completo, também o nome da turma e as palavras ditadas com escrita compreensível ao leitor. Para escrever, o aluno emprega letra maiúscula (bastão), com o valor sonoro correspondente, sendo que apenas em uma sílaba cometeu desvio ortográfico, ao escrever natureza, com a letra S, o que não impede a compreensão já que há ocorrências na língua, por exemplo: em casa, em que o S tem valor sonoro de /z/. A escrita de palavras apresenta amplo repertório de letras: B, O, N, I, T, E, F, S, R, A, U, S, L, sendo

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cinco letras que representam vogais e oito consoantes. Este aluno está no nível _________________________ Para avançar, o que o William precisava aprender? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ O que a sua professora deveria trabalhar para que avançasse no processo de alfabetização? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Estas escritas foram selecionadas por demonstrarem etapas diferentes do processo de alfabetização e por terem em comum o fato de serem escritas de alunos de 6 anos, em fase inicial de escolarização, produzidas em fevereiro e março (primeiro bimestre letivo), pertencentes a turmas de escolas municipais de Belém, cujos professores participaram do Projeto Expertise em Alfabetização, em 2010. 2. O que o professor deve ensinar ao aluno sobre a escrita? Mesmo que tenha sido pouco exposto a ambientes letrados, o aluno ao chegar à escola já construiu hipóteses sobre a escrita. Todos sabiam alguma coisa e precisavam aprender tantas outras, ou seja, estavam em momentos diferentes do processo de alfabetização. Na avaliação da escrita dos alunos “é importante reconhecer que o processo de conhecimento dos alunos é sempre qualitativamente diferente, uma vez que se dá por construções próprias” (HOFFMANN, 2006, p. 103). O fato de já terem formulado hipóteses sobre a escrita revela que este aluno é capaz de prosseguir aprendendo e se desenvolvendo em relação à escrita. Alguns alunos, por falta de provocação, estão em etapas iniciais do processo de alfabetização, uns lidam com desenhos, outros já usam letras, mas falta-lhes descobrir como se juntam as letras para compor a escrita. Na alfabetização, a escrita se constitui em objeto de ensino, que mediante o trabalho docente: formas de trabalho, condução da aula, aproveitamento do tempo, materiais usados e atividades propostas, passa a ser aprendido pelo aluno. O professor deve ensinar aquilo que a criança não sabe. Para tanto deve conhecer as particularidades do sistema alfabético da língua escrita, saber diagnosticar o que o aluno já sabe sobre a escrita e deter conhecimentos sobre a didática da alfabetização a fim de elaborar um planejamento que promova avanços na aprendizagem do aluno. Ao alfabetizar os alunos, os professores colocam em jogo, de modo integrado, três tipos de conhecimento sobre: o objeto de ensino-aprendizagem, que é o sistema alfabético da língua escrita e seus usos sociais; o processo cognitivo de aprendizagem da escrita pelo aluno para saber avaliá-lo quanto à psicogênese da alfabetização; e a didática da 32


alfabetização a fim de possibilitar o planejamento de sequências didáticas e/ou atividades que sejam provocadoras da aprendizagem do aluno, sobretudo, daquilo que precisam aprender. OBJETO DE ENSINOAPRENDIZAGEM Conhecimento sobre o sistema alfabético da língua escrita e seus usos.

PROFESSOR

DIDÁTICA DA ALFABETIZAÇÃO Planejamento com materiais e atividades provocadoras de avanços no processo de alfabetização.

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM Conhecimento sobre o processo cognitivo de aprendizagem da escrita pelo aluno.

Isso não é tarefa fácil, porque, como vimos no item 1, as crianças que compõem uma turma sabem e precisam aprender conteúdos diferentes. A classe não é homogênea. O professor precisa lidar com esta heterogeneidade. Além disso, alunos avançam para a classe de CI 2º ano e 3º ano, ou são enturmados ao ingressarem na escola com 7 anos ou mais, sem estarem alfabetizados, porém o processo de alfabetização a eles deve ser proporcionado, urgentemente, pela escola. Não se pode ver a heterogeneidade como um problema. É importante “valorizar a heterogeneidade do grupo como fator inerente à socialização, à formação moral e à cidadania” (HOFFMANN, 2006, p. 103). Já que não somos iguais, a pluralidade, os diferentes modos de ser e de pensar, as diferenças entre as pessoas fazem parte da sociedade, isso deve ser trabalhado na sala de aula. O acompanhamento mensal do processo de alfabetização em turmas de CI, no Projeto Expertise em Alfabetização, tem mostrado que todos os alunos podem se alfabetizar, independente do nível que se encontram no início do ano, ao final do ano letivo todos estarão alfabetizados. Para tanto, o professor precisa “saber desenvolver propostas coletivas focalizando o benefício a alguns alunos e realizar o atendimento individual sem perder de vista a responsabilidade com o grupo” (HOFFMANN, 2006, p. 103). O planejamento de um dia de aula deve incluir atividades de leitura, escrita e estudo sobre as especificidades do sistema alfabético e seus usos sociais, envolvendo texto, palavras e letras, de maneira coletiva, para que o professor possa ensinar os alunos como um todo (turma); atividades a serem realizadas em dupla ou em grupo, de modo que um aluno que saiba mais possa ajudar aquele que ainda não sabe, é pertinente neste caso agrupar alunos de níveis diferentes, para que possam, no decorrer da atividade, compartilhar e trocar informações que levem à ampliação do conhecimento que o aluno detém sobre a escrita; e 33


atividades individuais, que sejam específicas para aquele aluno, de acordo com o nível que se encontra. A ação pedagógica numa perspectiva interacional transforma o aluno e o professor, porque ambos aprendem: o primeiro sobre a escrita, o segundo sobre o ensino e a aprendizagem da língua escrita. Neste caso, a atividade docente, no processo de ensinoaprendizagem da escrita, é concebida “como um trabalho: aquilo que se realiza em função de transformar um objeto, com o auxílio de um instrumento, e que transforma também o próprio trabalhador” (GOMES-SANTOS e ALMEIDA, 2011, p. 106). 3. Quais são os conteúdos da alfabetização? As atividades de linguagem proporcionam ao aluno a compreensão do sistema alfabético da língua escrita e seus usos, sem restringir o conteúdo a ser ensinado em mera cópia e decodificação de letras e sílabas. Para tanto, a escolha dos conteúdos a serem trabalhados depende fortemente dos resultados da avaliação da turma. A avaliação diagnóstica irá mostrar o que o aluno já sabe e o que precisa aprender. Da análise dos resultados da avaliação são apontados os conteúdos da alfabetização. De um modo geral, dentre outros aspectos, para se alfabetizar, o aluno precisa aprender que:  as pessoas se comunicam por escrito;  se escreve com letras e não com desenhos;  pode-se ler o escrito e a imagem;  se distingui letras de numerais;  pode-se escrever o que se fala;  a orientação espacial da escrita é da esquerda para direita e de cima para baixo;  as letras têm formas diferentes;  a cada letra se associam sons da fala;  alguns sons são representados por mais de uma letra (Ex: sexta/cesta);  dispõe-se de 26 letras no alfabeto;  há consoantes e vogais;  há letras maiúsculas e minúsculas;  há letra cursiva e bastão;  há uma quantidade e variedade de letras que combinadas formam a palavra;  independente do contexto, a palavra é escrita sempre da mesma forma;  as palavras são compostas de sílabas;  as frases são formadas por palavras;  as palavras ou frases reunidas pelo sentido formam um texto;  as palavras são separadas no texto (segmentação);  há sinais que são de pontuação para organizar as ideias no texto;  há vários suportes de texto: livros, jornais, revistas;  pode-se consultar um dicionário para se escrever ortograficamente... 34


A compreensão do sistema alfabético da língua escrita e seus usos será construída, pelo aluno, a partir das próprias atividades de linguagem, ou seja, o aluno aprende lendo e escrevendo (TEBEROSKY, 1994). Por isso, atividades que levem o aluno a pensar e a usar a língua escrita devem ser proporcionadas, não apenas a copiar e a transcrever escritos do quadro para o caderno. A aprendizagem destes aspectos não se dá apenas pela transmissão oral, nem seguem uma ordem lógica, primeiro isso, depois aquilo. Um aluno pode deter hipóteses adequadas sobre a composição de um texto ou saber que a informação da escrita correta das palavras está no dicionário, por exemplo, antes mesmo de reconhecer todas as letras do alfabeto. Assim sendo, os conteúdos de aprendizagem não estão dados, nem obedecem a uma determinada ordem. Para além do que foi apresentado acima, o professor deve “se colocar novas interrogações acerca do objeto a ensinar e do processo de aprendizagem desse objeto” (LERNER, 2002, p. 104).

Isso porque “o desejo consciente de investir em soluções novas e

adequadas na busca do sucesso de nossas ações educativas implica em acolher a realidade como ela é: esta é a condição do próprio ato de avaliar” (LUCKESI, 2011, p. 270). Enfim, no processo de alfabetização, para além de transmitir e explicar conteúdos, na sala de aula, “o professor precisa monitorar muito mais o processo, a dinâmica da aprendizagem” (DEMO, 2004, p. 68), e ao aluno também devem ser fornecidas informações para que ele possa refletir sobre o seu próprio processo de aprendizagem. 4. A comunicação dos resultados da avaliação para os alunos A aprendizagem da escrita ocorre mediante a própria atividade de linguagem pelo aluno, na troca com seus colegas, com o professor e na interação com os escritos. Isso porque “a criança é um sujeito ativo e construtivo do seu próprio conhecimento” (TEBEROSKY, 1994, p. 65). Nesta perspectiva, o aluno deve participar do processo de avaliação, tendo condições de acompanhar os passos dados rumo à alfabetização. Para que o aluno se envolva no processo de aprendizagem, a ele precisa ser dado o feedback dos resultados da avaliação que realiza. Uma maneira de se tornar visível ao aluno o que ele sabe e falta aprender, quanto ao nível da psicogênese da língua escrita, é comunicando os resultados, após a avaliação mensal da turma, mediante a exposição ou construção da escada dos níveis (GEEMPA, 2010). Para exemplificar, segue a escada dos níveis da escrita de palavras com o resultado da avaliação da escrita dos cinco alunos (6 anos), solicitada no tópico 1 (confira a resposta dada no início do texto a partir da página 28 e veja se você acertou), para que você possa fazer sua autocorreção. Aqui, a autocorreção está sendo instrumentada, pois se está oferecendo um gabarito (vide escada) como ferramenta de apoio à correção da atividade.

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William Nathielly SILÁBICOALFABÉTICO

Alexssandra Adriele Lohranny

ALFABÉTICO

SILÁBICO

PRÉ-SILÁBICO Procedimentos de autocorreção também podem ser realizados em sala de aula, para favorecer a aprendizagem do aluno. O professor apresenta as palavras do ditado, por exemplo, para o aluno verificar se a resposta (no caso a escrita do aluno) está correta; assim, o aluno se certificará de que sua hipótese estava correta; se ele constatar que estava errada ou até mesmo incompleta (devido à falta de letras), poderá buscar compreender a razão do erro ou da incompletude da escrita. A reflexão, decorrente do confronto do que escreveu com a escrita do professor, levará o aluno a formular novas hipóteses que podem ajudá-lo a avançar em seu processo. Neste sentido, a avaliação deve ajudar o aluno a aprender e o professor a ensinar (HADJI, 2011). No

Projeto

Expertise

em

Alfabetização,

ao

professor

é

solicitado

realizar,

mensalmente, a avaliação da escrita do aluno, cujos resultados são interpretados, segundo os níveis da psicogênese da escrita. Além de servir de base para o planejamento docente, recomenda-se que todo mês seja apresentada (em um cartaz) ou construída com a turma (faz uma escada em cartaz e pede para cada aluno colar no degrau do nível a ficha com seu nome) a nova escada dos níveis. Lidos os resultados da escada, com a turma, serão feitas comparações com os resultados da escada do mês anterior, identificando os avanços alcançados: Quem mudou de nível? Quem não mudou? Feito isso é importante comemorar com os alunos os avanços conquistados e também desafiá-los a ajudar o colega que não mudou de nível, nas tarefas em grupo e na realização de atividades individuais propostas pela professora, para que todos aprendam e subam os degraus da escada no mês seguinte. Esse momento deve servir de motivação para que o grupo todo se alfabetize. Desse modo, os alunos se tornam corresponsáveis no processo de ensino-aprendizagem, ficando cientes de que estão na escola para aprender a escrever. Para finalizar A aprendizagem da escrita é complexa, também, o é o processo de ensinoaprendizagem, porém todos os alunos formulam hipóteses acerca da linguagem escrita e são capazes de aprender a escrever no início da escolarização, desde que expostos aos materiais e atividades de leitura e escrita, e tiverem professor que conduza o trabalho na sala de aula com condições didáticas favoráveis às necessidades de aprendizagem do aluno.

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As proposições feitas no decorrer deste texto são suscetíveis de favorecer o processo de alfabetização de crianças no início da escolarização. Isso porque compreender o sistema alfabético da língua escrita e usá-lo para produzir escrita compreensível ao leitor é condição para se chegar à alfabetização. Neste sentido, buscou-se apresentar a avaliação da escrita do aluno integrada ao processo de ensino-aprendizagem. Isso requer afirmar que se trata de uma avaliação que:  tem por foco a aprendizagem do aluno;  favorece diagnóstico do que o aluno sabe e do que precisa aprender;  fornece subsídios ao planejamento e à condução da aula;  possibilita ao professor ajustar conteúdos, materiais, atividades e estratégias de ensino às necessidades de aprendizagem do aluno;  ajuda o aluno a compreender/acompanhar seu próprio processo de aprendizagem;  torna o professor um investigador/pesquisador da aprendizagem do aluno e do processo de ensino-aprendizagem na alfabetização;  inclui todos os alunos no processo de aprendizagem.

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ENSAIO SOBRE LETRAMENTO E MULTILETRAMENTO José Anchieta de Oliveira Bentes

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Neste ensaio, apresento a perspectiva do multiletramento para impulsionar mudanças no modo de ensinar todos os alunos. O principal argumento para esta empreitada é que há na sociedade atual uma multiplicidade de formas de linguagens e de culturas que superam a visão restritiva de se trabalhar, na escola, apenas a linguagem escrita ou de se centrar unicamente na aquisição de letras e na leitura de palavras impressas, superando a visão tradicional de alfabetização. A perspectiva que assumo é a do multiletramento, pretendendo com esta superar as abordagens de alfabetização tradicionais conservadoras, restritivas ao considerar apenas a escrita alfabética como única valorizada e aceita na sala de aula. Sustento a ideia de que é preciso considerar a variedade linguística, a variedade cultural e as diferenças dos alunos, de seus corpos, de suas capacidades sensoriais, de seus interesses individuais e coletivos e de suas potencialidades para o desenvolvimento do trabalho do professor. O objetivo maior do professor, com essa empreitada, seria de promover a participação de todos os alunos, independentemente de suas características, garantindo que todos aprendam, todos participem do trabalho em sala de aula, todos interajam ao seu modo com os demais alunos e com isso possam efetivamente sentir-se incluídos, sentir-se valorizados em sala de aula, na relação com os demais alunos. A alfabetização por meio do multiletramento assume uma nova configuração, ultrapassando mitos e princípios ideológicos incrustados na escola, fundamentados na normalização dos corpos e na exclusão de crianças, adolescentes e jovens que atendem aos requisitos do padrão estabelecido de corpo normal, uma vez que “que cada aluno tem a possibilidade de aprender, a partir de suas aptidões e capacidades” (RAPOLI et al., 2010, p. 6). Para que ocorra essa empreitada do ensinar a todos, propiciando que todo aluno possa aprender, sugiro a ampliação do uso do texto impresso ou escrito, para o uso de textos semióticos, considerando a identidade dos alunos com quem trabalhamos. A expressão e recepção destes podem ser realizadas por diversas formas: pela visão, pelos gestos, pelos sinais, pelos desenhos e gravuras, pelo movimento do corpo. Dessa forma, ocorrerá o rompimento do professor com a pedagogia da alfabetização centrada no monolinguismo, na imposição da escrita, na escrita baseada em regras normativas, no monoculturalismo, na normalização dos indivíduos.

Professor da Universidade do Estado do Pará (UEPA) e da Secretaria Municipal de Educação (SEMEC-Belém). Doutor em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos (PPGEES-UFSCAR-SP). Mestre em Letras: Linguística (CLA-UFPA) - E mail: anchieta2005@yahoo.com.br 3

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Um exemplo de multiletramento, só para contextualizar essa discussão com o uso das novas tecnologias, é o livro digital. O livro digital, segundo Melo; Pupo (2010, p. 7), fornece informação para leitores com diferentes características e habilidades. Pode ser lido no computador e em dispositivos especializados, transformado em áudio impresso à tinta, com fonte em tamanhos variados, em Braille. Além disso, pode ser veiculado em diferentes suportes de armazenamento como CDs, DVDs, pendrive, em servidores web para acesso via Internet, etc.

O livro digital une diversas modalidades de linguagens: a visual, a escrita alfabética, a digital, a auditiva. Pois bem, neste ensaio, vou incluir alguns discursos a respeito da ampliação do termo alfabetização, entendido como aquisição do sistema de escrita alfabética, do termo letramento, considerado como uso e aplicabilidade dos textos escritos, alcançando as diversas manifestações de linguagem e estabelecendo relações com o ensino-aprendizagem de pessoas com deficiência. Pretendo responder cinco questões: Que concepção de língua justifica o trabalho de alfabetizar a partir de gêneros do discurso? O que são gêneros do discurso? Como trabalhar gêneros do discurso na perspectiva da prática comunicativa? O que é alfabetizar letrando? E, o que é multiletramento? Para responder a tais perguntas, fundamenta-se na perspectiva bakhtiniana, que apresenta a língua em sua relação com o social e na conceitualização de gêneros do discurso. Utiliza-se Bakhtin por ser um dos maiores ícones da discussão atual sobre gêneros do discurso. Estas já são perguntas que satisfazem, em muito, a ênfase dialógica que Bakhtin deu à língua, e, por conseguinte, por este texto ser um ensaio, tem a preocupação de apenas iniciar a discussão com os possíveis interlocutores, que podem estar contribuindo com essa temática. 1. Qual a concepção de língua que justifica o trabalho com gêneros do discurso? Para Bakhtin e para inúmeros teóricos, a língua é um meio de interação social. Isso quer dizer que os interlocutores se tornam sujeitos do ato de enunciação. O que pretende esta concepção é transformar o ensino-aprendizagem em algo vivo, interativo, fornecendo oportunidades de tempo e espaço para que se reproduzam situações concretas de uso da língua. Esta concepção é construída por Bakhtin; Voloshinov (1986, p. 123), no livro Marxismo e Filosofia da linguagem, texto originalmente escrito em 1929, em que afirmam: A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas linguísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua.

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Essa posição desses autores parece inaugurar a concepção interacionista de língua, na qual a língua é “viva e evolui historicamente na comunicação verbal concreta, não no sistema linguístico abstrato das formas da língua nem no psiquismo individual dos falantes” (BAKHTIN; VOLOSHINOV, 1986, p. 124). O sujeito passa a ser colocado como histórico e social que constrói sua identidade em sociedade, na relação com o outro. Portanto, a enunciação (ou melhor, os gêneros do discurso) ocorre em uma situação social, em que indivíduos manifestam posições de grupos, que são as ideologias. A seguir tem-se uma síntese dessa concepção de língua em um quadro resumo: Quadro 1: Concepção de sujeito e língua Concepção Concepção de sujeito

Concepção de língua

Realidade social e ideologia

Tarefas do pesquisador

Argumentos Sujeito histórico, social, interativo. A identidade do sujeito se constitui na relação dinâmica com o outro. A língua é algo heterogêneo, concreto, enraizado no social. ʺA língua constitui um processo de evolução ininterrupto. As leis da evolução linguística são essencialmente leis sociológicas” (BAKHTIN; VOLOSHINOV, 1986, p. 127). A “unidade real da língua que realizada na fala é a interação de pelo menos duas enunciações, isto é, o diálogo” (BAKHTIN; VOLOSHINOV, 1986, p. 146). “A palavra é o fenômeno ideológico por excelência [...] é o modo mais puro e sensível de relação social” (BAKHTIN; VOLOSHINOV, 1986, p. 36). Verificar: “(1) as formas e os tipos de interação verbal em ligação com as condições concretas em que se realizam. (2) as formas das distintas comunicações, dos atos de fala isolados, em ligação estreita com a interação de que constituem os elementos. (3) a partir daí, examinar as formas da língua na sua interpretação linguística habitual” (BAKHTIN; VOLOSHINOV, 1986, p. 124). Fonte: Elaboração própria

É preciso complementar o quadro concluindo que uma palavra só tem significado se estiver em um discurso ou texto, que é, por conseguinte, parte de uma situação social, produto de uma situação social e histórica. O significado, segundo Bakhtin (1986, p. 132), não está na palavra (ou melhor, pronto e acabado no texto ou discurso), nem na alma do locutor, como também não está na alma do interlocutor. Entendo, aqui, alma como consciência das pessoas. Bakhtin (1986) diz que o significado é o efeito da interação: como ”uma faísca elétrica que se produz quando há contato dos dois polos opostos”. É claro que o locutor ao ter algo para dizer, na mesma língua do interlocutor, espera-se, não vai dizer um texto sem coerência, sem usar a sua gramática internalizada para exprimir algo. Por conseguinte, espera-se que o interlocutor seja camarada e tente compreender o que está sendo dito. Retomando Bakhtin (1986, p. 181): “A verdadeira unidade ou substância da língua é a enunciação, o discurso que sempre se realiza de forma dialógica, com pelo menos dois atuantes, a fim de que ocorra a faísca, o significado”. 40


Em relação ao termo citado anteriormente: é chegada a hora de conceituar os gêneros do discurso. A discussão sobre gêneros do discurso tomou força a partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que orientam como elaborar os objetivos do ensino de Língua Portuguesa, que dentre outros objetivos está o de “ler textos dos gêneros previstos para o Ciclo, combinando estratégias de decifração com estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação” (BRASIL, 1997, p. 103). O que chama a atenção nesse objetivo dos PCN, além do avanço de se trabalhar na perspectiva dos gêneros, é o fato de propor estratégias cognitivas para a leitura, a seleção, a antecipação, a inferência e a verificação. Não é objetivo aqui desenvolver esses aspectos, mas efetivamente o conceito de gêneros salta como novidade, no estabelecimento do que deve ser trabalhado em sala de aula, particularmente na perspectiva de se alfabetizar letrando, ou seja, no trabalho docente como prática comunicativa. Os PCN parecem que provocaram uma alteração nos livros didáticos e no discurso escolar. Passou-se do ensino que partia de letras, fonemas, sílabas, palavras para uma proposta de iniciar a alfabetização com o uso de textos, que, preferencialmente, tenham utilidades sociais ou que façam ou passam a fazer parte da vivência cotidiana da criança, adolescente ou adulto. A afirmação mais utilizada passou a ser: é preciso trabalhar com textos. É preciso alfabetizar a partir de textos. 2. Afinal, o que são gêneros do discurso? É necessária uma unidade de descrição e análise para ser objeto de ensino e de aprendizagem. Esta unidade deve ser maior que uma única palavra ou expressão e menor que a língua para descrever as práticas comunicativas. A primeira opção poderia ser pelos campos da atividade humana (BAKHTIN, 2003), em que ocorrem as práticas. Ocorre que seria preciso descrever todos os campos e outro problema é que um mesmo discurso pode ocorrer em vários campos. Os campos da atividade humana seriam instâncias em que ocorrem discursos, tais como a área jurídica, jornalística, religiosa, acadêmica, etc. As pessoas devem compartilhar habilidades para participar de um determinado campo de atividade. Isto envolve “tipicamente maneiras de falar, de olhar, de escutar, do tocar, de posturas físicas, de movimentos e de outras práticas do corpo” (HANKS, 1996, p. 229, tradução de responsabilidade do autor deste ensaio). Uma segunda opção seria focalizar a força ilocucionária – ocorre que seria focalizada só uma expressão e não a prática maior do discurso. Força ilocucionária é um termo proposto por Austin (1990) e indica como uma locução (sentença) deve ser entendida, ou seja: como uma pergunta, uma proposição afirmativa ou negativa, uma promessa, um pedido de desculpas etc. Resta uma terceira opção, a dos gêneros do discurso. Hanks (1996, p. 242) descarta a perspectiva formalista que conceitua gênero como “tipos de textos distinguidos por características formais e por maneiras de combinar essas características”. 41


Por conseguinte, os gêneros do discurso, tal como se defende aqui, foi formulado em 1952/3 pelo filósofo da linguagem Mikhail Bakhtin (BAKHTIN, 2003, p. 282). Sua formulação é a seguinte: Falamos apenas através de determinados gêneros do discurso, isto é, todos os nossos enunciados possuem formas relativamente estáveis e típicas de construção do todo. Dispomos de um rico repertório de gêneros de discurso orais (e escritos). Em termos práticos, nós os empregamos de forma segura e habilidosa, mas em termos teóricos podemos desconhecer inteiramente a sua existência [grifos nossos].

É um termo extremamente produtivo, ao contrário do seu uso anterior, pelos estudos literários. Não é objetivo aqui discutir a evolução do conceito de gêneros do discurso. A título de curiosidade é suficiente dizer que foi Aristóteles quem propôs a tradicional divisão dos discursos literários em épico, lírico e dramático. É preciso estabelecer uma explicitação quanto às “formas relativamente estáveis e típicas de construção do todo” (BAKHTIN, 2003, p. 282). Trata‐se de designações que são dadas aos discursos em geral. Como exemplo, uma produção escrita, feita por uma pessoa X, em sua casa, com intenção de corresponder‐se com um familiar em outra cidade, recebe a nomeação de carta e por estar indexada a um campo da atividade humana, é um gênero discursivo. Toda uma quantidade de textos que apresentem essas mesmas características, quais sejam, ser produzido em um campo da atividade familiar, ter como finalidade o contato para enviar e pedir notícias; com uma estrutura composicional específica, relativamente estável, em um tempo e espaço definidos, escritos em um papel (papel de carta ou não); que deve ser colocado em um envelope de carta e ser utilizado o correio. Tais características designariam o gênero do discurso carta. Por conseguinte, os gêneros do discurso pressupõem legitimidade em um campo da atividade humana, um ou mais interlocutores; pressupõem uma finalidade reconhecida e implícita, um lugar e um momento legítimo de circulação; um suporte que será locus de veiculação desse gênero e uma estrutura composicional relativamente estável. São exemplos de gêneros: cartas familiares, os relatos do dia a dia, o romance, o artigo científico, este ensaio, uma propaganda, etc. Muitos destes já têm penetração na escola, que de certa forma, são didatizados, ou seja, descontextualizados de suas situações reais e trabalhados como objetos de ensino, com perguntas de interpretação de textos literais, com trabalho gramatical e com produções que terão apenas um leitor: o professor. 3. Como trabalhar gêneros do discurso na escola? O pressuposto é: o trabalho do professor é simular situações ou acontecimentos que ocorrem em práticas comunicativas, extrapolando o campo escolar. A título de ilustração: réplicas cotidianas de brincadeiras, de comentários, enfim, de situações de oralidade.

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Uma aula comum e repetitiva, que pode ser melhorada, é a chamada com crachá, as perguntas: que dia é hoje?, como está o tempo?, para preencher lacunas no cartaz, que iniciam um dia de aula. Uma possível transformação desse cotidiano seria tentar obter dos alunos situações comunicativas reais, em trabalho de pesquisa, em que é preciso se apresentar, dizer seu nome. A propósito, uma lista preliminar, pode conter as seguintes situações: a) Na portaria de um prédio residencial, o porteiro pede o nome do visitante para poder anunciar, pelo interfone, ao morador do apartamento; b) No telefone, o interlocutor se apresenta para poder falar com alguém; e, c) Na rua quando alguém quer fazer uma nova amizade. É preciso que esta pessoa se apresente. Essas três situações de oralidade podem ser simuladas em sala de aula, depois transcritas para relembrar as situações em que foram criadas: o local e o momento que aconteceram, as regras da situação (o que se pode ou o que não se pode dizer e fazer), a variável de língua utilizada, o produtor, o interlocutor. Tudo isso para apreender o uso da língua. Depois desse uso, pode‐se trabalhar o vocabulário, escolhendo uma palavra objeto de análise (não se pode esquecer que se está alfabetizando). Em termos, é possível partir dos gêneros mais cotidianos, como a conversa entre dois amigos, as poesias conhecidas, as piadas, o pedido de refeição em um restaurante, o pedido de informação de um desconhecido, o cumprimentar um amigo na rua, etc., para reconstituir a prática comunicativa e as circunstâncias contextuais em que ocorre o gênero: Quem é o produtor do texto? Em que campo da atividade humana ocorre? Como é chamado o gênero discursivo mobilizado? Quem é o consumidor? (ou quem vai ler o texto?) Em que suporte está expresso o texto? O que o texto diz? Quando foi usado? Em que lugar? Com que objetivos? Que relações de poder podem estar estabelecidas? Depois disso, conjugar e/ou conhecer gêneros mais formais, como os romances, a leitura pública, os debates, o discurso conclusivo de um advogado, etc. É preciso compreender que o professor deve aperfeiçoar a proposta e escolher a terminologia a ser usada em sala de aula e não simplesmente transpor conceitos teóricos. Lembrar ainda que uma metodologia não é uma receita fechada: a metodologia envolve pessoas, interesses, realidades, momentos, forma de raciocínio e possibilidades diferentes de escolha na interação em sala de aula (e até na vida cotidiana). Afinal, todas as ações envolvem uma escolha metodológica, que se diferencia de pessoa para pessoa. 4. O que é alfabetizar letrando? O termo letramento, surgido na década de sessenta, como tradução ao termo literacy, é um construto fundamental nas abordagens teóricas do tratamento do texto escrito. Precisa‐se, para um melhor entendimento, trabalhar com esse construto com um significado

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que designe eventos de usos dos gêneros do discurso, seja nas situações de oralidade, passando pelas de leitura, e alcançando a de produção de textos escritos. Quando os alunos vivem em centros urbanos, é possível identificar variados suportes, canais de circulação e eventos comunicativos sem que ocorram diversos gêneros. Por conseguinte - em todos esses suportes, canais e eventos - sempre é possível acionar estilos mais estabilizados, mais institucionalizados, mais públicos e mais próximos da cultura escrita, que são características do letramento. Em todas as situações de fala é possível encontrar esses estilos, que são eventos de ocorrência de letramento. Não é possível, então, dicotomizar oralidade com escrita, pois, mesmo na primeira é possível encontrar características da segunda. Esses eventos ocorrem em uma situação efetiva: em um lugar e em um tempo definido, um agente autorizado e legítimo para proferir ou elaborar gêneros aceitos para circularem em um determinado campo da atividade; suportes, que tem a função de servir de locus para o gênero; e, objetivos, estabelecidos pelos produtores, para serem atingidos, no campo da atividade humana. Por exemplo, uma propaganda é produzida, dentro de um campo publicitário, por agentes autorizados. Esse gênero vai circular em um ambiente específico, a fim de atingir prováveis compradores de um bem, objeto ou serviço, que está sendo divulgado. A utilização desse gênero por pessoas interessadas no consumo deste é um evento de letramento. Que implicações isso tem para o ensino e, sobretudo, para a alfabetização? Uma primeira implicação é a da complementariedade: os eventos de letramento devem estar associados a eventos de fala, em que fundamentalmente, comentários e atribuições de significações para um texto escrito, podem ocorrer por meio da oralidade. É como um casamento indissociável, a relação entre oralidade, leitura e escrita. Nenhuma pode ou deve sobrepor a outra e nem uma controlar a outra no espaço e no tempo da sala de aula. A segunda implicação é obvia: os gêneros devem ser conteúdos de ensino e podem servir de entrada nos planos de aula. Os gêneros devem ser ensinados, na sua caracterização. Isso significa que o professor/a deve utilizar gêneros autênticos, contextualizando lugares em que o gênero escolhido circula, tempo de circulação, finalidades, produtores legítimos, possíveis leitores, suportes que transportam; e também, análise e interpretação de seu conteúdo. Uma terceira e imprescindível implicação é a meta da alfabetização: não se deve suprimir o ensino de elementos e símbolos da escrita. O aluno deve adquirir e saber utilizar as letras do alfabeto, o nome dessas letras, saber as ocorrências fonéticas, saber segmentar em sílabas, saber agrupar essas sílabas em palavras (isso implica construir silabários em sala de aula, com palavras que representem todos os sons, sem, no entanto, ensinar propriamente escritas fonéticas) e também constituir frases e textos. 44


É fato que geralmente as pessoas com deficiência possuem baixo nível de alfabetização ou letramento. Em trabalho nas escolas, consigo identificar situações de alunos que conseguem adquirir a escrita das letras do alfabeto e copiar textos inteiros, mas não conseguem atribuir sentido ao que escrevem, como é o caso de alunos surdos. Outros alunos surdos, não conseguem explicar em Língua de Sinais o que está escrito: não compreendem e nem interpretam o que escrevem, são meros “copistas”, não no sentido tradicional da palavra, que era de uma profissão exercida por aqueles que transcreviam manualmente textos, mas no sentido de mero copiador sem atribuir sentido algum ao que copia. Em outra situação, têm‐se pessoas com paralisia cerebral que não conseguem escrever, pessoas com síndrome de Down que não se expressam verbalmente de forma compreensiva, e que não conseguem reter o alfabeto, devido à complexidade existente neste, mas que conseguem ler imagens e interagir por meio destas. A estas pessoas, existe a possibilidade de utilização da chamada comunicação alternativa, que se utiliza de gestos, expressões faciais, pranchas com símbolos pictográficos e até mesmo com o uso de sistemas sofisticados de computador para estabelecer a interação social. 5. O que é multiletramento? A discussão pode ser encapsulada em uma palavra – multiletramento – que é capaz de abarcar os fundamentos de uma cultura local, algumas vezes marginalizada, com outras culturas

institucionalizadas

e

globalizadas,

com

uma

multiplicidade

de

formas

de

comunicação, de linguagens e de canais de mídia. Para Moita-Lopes; Rojo (2004, p. 46): Vivemos em um mundo multissemiótico (para além da letra, ou seja, um mundo de cores, sons, imagens e design que constroem significados em textos [...] São muitos os discursos que nos chegam e são muitas as necessidades de lidar com eles no mundo do trabalho e fora do trabalho, não só para o desempenho profissional, como também para saber fazer escolhas éticas entre discursos em competição e saber lidar com as incertezas e diferenças características de nossas sociedades atuais.

A ideia de uma pedagogia do multiletramento relaciona o uso de modos de representação do significado que vão além do domínio da correspondência letra-som ou do foco em uma única linguagem, em que o ensino era visto como domínio de regras gramaticais para o bem escrever e o bem falar uma língua. Esta pedagogia fundamentada no multiletramento utiliza-se de uma variedade de linguagens e de modos de significação, uma variedade de recursos de ensino para diferentes fins culturais e de ensino. Os textos: escrito, auditivo, espacial, gestual, em língua de sinais, corporais, em desenhos ou gravuras, em ambientes digitais. Dois argumentos principais surgem: o primeiro é que o termo multiletramento está relacionado não apenas as formas oficiais de letramento, as utilizadas na escola, mas também as formas não incentivadas, desprezadas e marginalizadas. Dessa forma, o multiletramento focaliza tanto a realidade local quanto a conexão com o global, abrangendo tanto as 45


variedades e situações diversificadas de linguagem quanto às diferenças culturais e corporais. O segundo argumento é que o significado está em diversas manifestações de linguagem. Quanto ao primeiro argumento há que se considerar a distinção entre o letramento dominante e o letramento local. Os letramentos dominantes ou também chamados de institucionalizados se associam às organizações formais tais como a escola, o local de trabalho, a igreja, as burocracias. Neste campo, tem a ação de professores, especialistas, pastores e advogados. Esses agentes são valorizados à proporção “do poder de sua instituição de origem” (HAMILTON, 2002. p. 180). Já os letramentos locais ou também chamados de vernaculares não são regulados nem sistematizados por instituições. Desse modo são desvalorizados e desprezados, apesar de terem práticas da vida cotidiana. Nos termos de Rojo (2009, p. 118-119): Podemos dizer que trabalhar com a leitura e escrita, na escola hoje é muito mais que trabalhar com a alfabetização ou alfabetismos é trabalhar com os letramentos múltiplos, com as leituras múltiplas – a leitura na vida e a leitura na escola – [...] Trata-se, então de garantir que o ensino desenvolva as diferentes formas de uso das linguagens (verbal, corporal, plástica, musical, gráfica etc.) e das línguas (falar em diversas variedades e línguas, ouvir, ler e escrever). Para participar de tais práticas com proficiência e consciência cidadã, é preciso também que o aluno desenvolva certas competências básicas para o trato com as línguas, as linguagens, as mídias e as múltiplas práticas letradas, de maneira crítica, ética, democrática e protagonista.

Desta forma, o multiletramento amplia a noção de letramento da escrita alfabética para o campo da imagem, da música e de outras semioses. O esquema abaixo apresenta os componentes do multiletramento:

ALFABETICO / IMPRESSO

AUDIO/ORAL

VISUAL

DA DANÇA / DO TEATRO GESTUAL / EM SINAIS

Figura 1: Modos de Letramento – Fonte: elaboração própria

De acordo com a figura 1, a alfabetização está inserida no modo de letramento alfabético/do texto impresso. Uma das metodologias de ensino que se utiliza na alfabetização inicia com o aprendizado das letras, passa-se para a junção em sílabas e a formação de palavras para a chegada às frases e aos textos escritos. Outra metodologia é a que parte do aprendizado dos gêneros textuais que circulam em sociedade para aprender as letras, sílabas, palavras e frases.

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Acresce a essa metodologia algumas outras críticas ao ensino da escrita: a insistência de que o ideal da escola é ensinar a modalidade escrita; geralmente, as construções e as hipóteses dos alunos são ignoradas; a prioridade está na memorização de regras ortográficas; as atividades mais desenvolvidas são em torno de listas de palavras soltas ou de frases descontextualizadas; os textos produzidos serão lidos apenas pelo professor da turma; além de os textos serem improvisados, sem planejamento e sem revisão. É visível que esta não é a única modalidade do letramento, a figura 1 sugere outros modos: o letramento áudio/oral, da dança/do teatro, das artes visuais e gestual/em sinais. O fato que justifica a abordagem de multiletramento para pessoas deficientes é que a comunicação humana ocorre de diferentes maneiras. As possibilidades são variadas tanto no que diz respeito à expressão quanto à compreensão, ampliando as formas institucionaliza das da modalidade oral e escrita. Há outras tantas possibilidades, como por gestos, por sinais, por desenhos, por gravuras, pela dança, pelo teatro, pelo uso do computador e por outros instrumentos tecnológicos. Quanto

ao

letramento

áudio/oral:

uma

constitutiva

imbricação

entre

fala/oralidade e escrita/letramento, mesmo quando se pensa que estamos “apenas falando” (BENTES, 2009, p. 10). Há ainda que se considerar que a política predominante no Brasil, no que se refere ao ensino e propagação das línguas é que predomina o monolinguismo, sufocando cerca de 170 grupos indígenas, principalmente localizados na região Amazônica, às comunidades de imigrantes espalhadas por várias regiões do país e a uma diversidade linguística de desprestigiados dialetos, convivendo em contextos bidialetais. Melhor seria se o Brasil, assim como todos os países do mundo, fosse considerado como multilíngue, para respeitar os diferentes agrupamentos populacionais. Além do preconceito linguístico, há o caso de pessoas deficientes que apresentam dificuldades de pronunciar as palavras ou de emitir certos fonemas, provocando dificuldade no entendimento: somente uma convivência prolongada reverte em parte essa situação. Há ainda uma multiplicidade de manifestações da oralidade proibidas na sala de aula, como certas músicas da periferia, as gírias e o vocabulário pornográfico. O letramento da dança/do teatro. Com a dança e/ou com o teatro se alcança uma leitura múltipla de eventos sociais. Um dos objetivos dessas práticas de letramento é desenvolver a linguagem, a comunicação criativa, a potencialidade do uso do corpo como instrumento artístico. O letramento visual. A imagem ocupa grande espaço na vida do homem contemporâneo e está presente em jornais, revistas, outdoors, nos sites da internet e até no corpo das pessoas que fazem tatuagens. Desse modo, as imagens constituem-se em uma forma de linguagem, o que permite uma multiplicidade de interpretações, no entanto, a utilização da imagem ainda está fora do ambiente escolar: os jogos eletrônicos são proibidos, 47


a publicidade pouco explorada e as revistas em quadrinho ainda são pouco utilizadas na sala de aula. A partir dos anos 1970, tem-se a utilização de imagens como forma de interação de pessoas deficientes, uma vez que estes não possuem fala ou escrita funcional; não assimilam o sistema alfabético de escrita, em consequência de paralisia cerebral, deficiência intelectual, autismo, traumatismo crânio-encefálico, distrofia muscular progressiva ou lesão medular. Essa

utilização

de

imagens

recebeu

a

denominação

de

comunicação

alternativa,

caracterizando a utilização, sobretudo de pranchas com símbolos pictográficos para a expressão e recepção com outras pessoas, podendo ser usado o computador para a produção desses símbolos. Na comunicação alternativa, cada símbolo palavra escrita (signo) é representada por um desenho (símbolo). A palavra é escrita embaixo do desenho que a representa. Na comunicação alternativa utilizam-se cartões de comunicação, pranchas de comunicação, pranchas alfabéticas e de palavras, vocalizadores, ou o próprio computador. Quadro 2: Alguns conceitos em comunicação alternativa Termo Cartões de comunicação

Prancha de comunicação

Pastas de comunicação

Vocalizadores

Conceito “São confeccionados com vocabulário variado e devem estar à disposição do usuário e dos parceiros de comunicação” (SARTORETTO; BERSCH, 2010, p. 26). “Apresenta, de forma organizada, um conjunto de símbolos. Podemos ter uma prancha de índice (ou prancha principal ou de assunto) e outra prancha chamada temática. As pranchas temáticas abordam temas específicos como alimentação, escolha de atividades, escolha de lugares, sentimentos, perguntas, um conteúdo específico que está sendo trabalhado em aula, etc.” (SARTORETTO; BERSCH, 2010, p. 27). Normalmente a prancha índice ou prancha principal posiciona-se na primeira página e as demais ocupam as páginas seguintes. (SARTORETTO; BERSCH, 2010, p. 28). “São recursos de comunicação que emitem voz gravada ou sintetizada. Ao se tocar em um símbolo/botão/tecla ou ao se digitar uma palavra, ouve-se a mensagem a ser comunicada” (SARTORETTO; BERSCH, 2010, p. 32). Fonte: Elaboração própria

Além das pastas de comunicação é possível prever a utilização de chaveiros, portadocumentos, pochetes, agendas de comunicação, vestimentas em que possam adaptar suportes e dessa forma manusear quando necessário os cartões e pranchas de comunicação. Outro instrumento que precisa ser utilizado são os sites e jogos de computador para proporcionar aprendizagens, uma vez que envolve não apenas a comunicação visual, mas também o letramento auditivo, alfabético, imagético em um espaço cibernético de intercomunicação.

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O

letramento

gestual/em

sinais.

Estas

duas

formas

de

letramento

foram

recentemente incorporadas nos discursos educacionais como mecanismos interativos de ativação de conceitos e de expressão. Os gestos podem ser independentes, reforçar ou contradizer o sentido dado a um discurso oral. São expressões dos olhos, das mãos, da cabeça, dos braços, do corpo e do modo de andar que carreiam significados em composição ou não com a palavra falada. A língua de sinais, a partir da descrição gramatical do linguista Stokoe (1960) da American SignLanguage (ASL), falada por surdos dos Estados Unidos, ganhou status de língua. No Brasil, esta institucionalização ocorreu com a descrição de linguistas como FerreiraBrito (1995), Felipe (1989), Quadros; Karnop (2004) e da oficialização de língua da comunidade surda brasileira com a Lei 10.436, de 24 de abril de 2002 (BRASIL, 2002) e com o Decreto 5.626, de 22 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005). Nesse desenvolvimento de pesquisas, a prevalência deixa de se centrar na aquisição da língua oral e passa a ter destaque a ênfase na utilização da Língua Brasileira de Sinais, no caso do Brasil, para se ensinar as pessoas surdas. O uso da língua de sinais, pela comunidade surda e ouvinte, sugere que o uso do aparelho fonador pode ser substituído por outros instrumentos de produção de línguas. No caso, o substitutivo do aparelho fonador é principalmente os braços e as mãos. Esta estabelece certas configurações de mãos, articulados em certos pontos do corpo ou fora dele, que, acrescentado a possíveis movimentos e expressões faciais, todos combinados, compõem sinais. Estes, associados a outros, conformam discursos realizados no espaço próximo ao corpo de um sinalizador. Por conseguinte, estes instrumentos utilizados para a produção de sinais constituem artefatos culturais de uso comum de uma comunidade de fala, possuindo gramática e estatuto de língua. No mundo todo, a metáfora teórica que representa essa perspectiva, a partir da década de 1980, tem a denominação de bilinguismo para surdos. É claro que ocorreu toda uma disputa teórica até o apogeu da proposta bilíngue, em grande parte subsidiada pelos estudos culturais da surdez – influenciada pelos estudos do pós-colonialismo – que afirma que o acesso a linguagem oral é um ato de dominação da maioria, realizada por uma maioria a "sociedade ouvinte" sobre uma minoria – a "comunidade dos surdos". Considerações Finais A questão da alfabetização e do letramento semiótico – ou multiletramento – é fundamental para os alunos desenvolverem capacidades de expressão, de negociação, de críticas e de lutas, o que pode ocorrer por variadas formas de linguagem. Se o aluno, em decorrência de uma lesão, não escreve, ele pode ser capaz de se expressar por meio de desenhos, Libras ou gravuras de uma comunicação alternativa, ou ainda por gestos ou por um sistema computacional que favoreça sua comunicação. Todas estas formas precisam ser 49


reconhecidas pela escola porque também o são na sociedade como possibilidades de estabelecer interação, de construir sentidos. Tal ideia também se aproxima das discussões sobre as diferenças culturais ou diversidade de identidades – ampliando a discussão em torno de gênero, etnia, orientação sexual para outros marcadores, como os da deficiência. Não se trata de apenas um pluralismo simplista e passageiro que vê a diferença como exótica e imutável. A diferença passa a ter o estatuto de questão principal a ser debatida e, as pessoas deficientes assumem o centro, demonstrando que podem ser quebrados parâmetros comparativos com corpos ideais, com capacidades ideais e valorizadas.

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ESCRITA DE TEXTO PELO ALUNO NA ALFABETIZAÇÃO Lorena Bischoff Trescastro

Neste texto alfabetização é tratada como a aprendizagem da leitura e da escrita em contexto escolar. É considerado alfabetizado o aluno que lê e compreende um texto simples, escrito por outra pessoa, e escreve um texto compreensível ao leitor, ou seja, é capaz de se comunicar por escrito. No cerne da alfabetização se encontra o texto, entendido como o produto material e visual, portador de mensagem escrita no processo de comunicação.

TEXTO MENSAGEM VISUAL E ESCRITA

ALFABETIZADO

ESCRITA

LEITURA

Texto aqui entendido como uma mensagem visual, composta de imagem e/ou escrita, com sentido completo. Escritor-alfabetizado é aquele que é capaz de produzir texto escrito com mensagem completa, cuja ideia seja compreendida pelo leitor. Leitor-alfabetizado é aquele que é capaz de ler um texto escrito por outra pessoa e compreendê-lo. Como se vê, leitura e escrita são duas atividades diferentes, porém unidas pelo texto, que os alunos precisam aprender a produzir para serem considerados alfabetizados. Entende-se por texto toda a unidade comunicativa de linguagem, dotada de sentido, cujo significado seja compreensível ao outro. Para que esse processo comunicativo ocorra são necessários três elementos essenciais: (1) alguém que produz o texto – o escritor; (2) a materialidade do texto dotado de sentido; (3) alguém que atribua significado ao texto lido – o leitor. (TRESCASTRO e LIMA, 2009)

Na leitura, “para compreender um texto, é necessário dispor de conhecimentos que ao mesmo tempo digam respeito a seu conteúdo e a seu modo de comunicação” (CHARTIER et al, 1996, p. 115). Isso também pode se dizer da escrita, para escrever um texto é necessário que se disponha de conhecimentos sobre o tema (conteúdo) e sobre o modo (forma) que aquele texto é empregado socialmente. Quando o professor lê para a criança e depois pede para ela escrever, já está oferecendo um modelo quanto ao conteúdo e à forma, o que ela colocará em jogo é o conhecimento que vem construindo sobre a escrita. De acordo com Teberosky (1994, p. 177) “ser capaz de um trabalho textual equivale a ser letrado”. A autora destaca ainda “a capacidade das crianças serem escrevedoras, embora não escritoras no sentido restrito” (TEBEROSKY, 1994, p. 177). A escrita de texto, 51


no início da escolarização, implica não em criar textos inéditos, mas em reescrever textos conhecidos ou em colocar em palavras um tema proposto por outra pessoa. O procedimento de reescrita permite ao aluno imitar o comportamento do outro, no caso o autor da história que é um profissional da produção escrita. A leitura é parte da composição de um texto, porque a leitura feita pela professora, pelo grupo ou pelo próprio aluno antecede a reescrita do texto. A escolha da história é importante na medida em que ela passa a ser modelo de texto para o aluno. O aluno escreve aquilo que recorda da sequência e das palavras da história. No decorrer da escrita, a leitura do seu próprio texto serve para o escriba constatar o que já escreveu e o que ainda não foi escrito. Após a escrita do texto, o aluno passa a ler com a finalidade de revisar o escrito. Para escrever um texto, o aluno deve “ser capaz de coordenar leitura e escrita” (TEBEROSKY, 1994, p. 178). A escrita e a leitura, enquanto posições enunciativas, são duas atividades distintas, na medida em que a primeira está mais próxima do escritor, que está envolvido na elaboração do texto, e a segunda está mais próxima do leitor, que lê e interpreta o texto. No entanto, “a escrita não é uma atividade inversa à leitura e as duas não ocorrem simultaneamente, do ponto de vista evolutivo” (TEBEROSKY, 1994, p. 179). Embora exista uma relação entre ambas, a sua compreensão não é automática, para as crianças essa relação deve ser construída. A interação e a coordenação das atividades de leitura e escrita, no processo de alfabetização, necessitam de condições de aprendizagem. É necessário que os alunos desde o início da escolaridade, ou seja, nos três primeiros anos do Ensino Fundamental, leiam e escrevam todo tipo de texto: cantigas, cartas, bilhetes, histórias, notícias, poesia etc. No entanto, considera-se a narrativa como o tipo de texto mais adequado para se iniciar a escrita de texto pelo aluno. Isso porque as crianças já ouvem a narrativa de fatos e de histórias contadas por seus familiares e pessoas de seu convívio, desde antes de ingressar na escola. Devido as suas características, “o texto narrativo, com toda probabilidade, foi o que se conheceu primeiro em nossa cultura” (COLOMER e CAMPS, 2002, p. 53). A estrutura deste tipo de texto já lhe é conhecida na modalidade oral, ficando mais fácil ser transposto e registrado na modalidade escrita. Saber que se escreve o que se fala é uma descoberta essencial para o início da alfabetização. Conversar sobre temas de interesse do aluno e depois escrever sobre isso, compor um texto, no quadro, com a ajuda do professor e da turma. Ler o texto para os alunos e depois pedir que o leiam também com a ajuda da professora, são atividades importantes para a alfabetização das crianças. Extrair do texto palavras que sejam significativas, preferentemente substantivos concretos, para posterior leitura e atividades de análise de palavras. Incluir estudo de letras, identificando a letra inicial e final das palavras escolhidas. Ler as palavras, pausadamente, para perceber a decomposição em sílabas. Para se alfabetizar, o aluno precisa conhecer texto, palavra e letra. 52


Saber que se lê o que está escrito também é importante na fase inicial da alfabetização. Escolher boas histórias e ler para os alunos, mostrando como se lê, começando pela capa do livro de história, contemplando a ilustração, identificando o título e o autor. Isso ajuda o aluno a acessar em seu repertório o conhecimento prévio sobre o assunto, acompanhar a leitura e compreender a mensagem; a ambiência de atenção deve ser criada, para que o professor siga lendo o texto escrito, num movimento da esquerda para direita, de cima a baixo, da primeira a última página... A leitura feita pelo professor, desse modo, ajuda o aluno a compreender que o livro conta uma história completa, com início, meio e fim, cuja linguagem apresenta características próprias do texto escrito, que a história foi escrita por alguém e que ele também pode ser autor de suas próprias histórias. O trabalho com gêneros textuais que apresentam uma estrutura explícita e uma organização convencional é mais adequado para ajudar o aluno a aprender a escrever texto. Pesquisas mostram que reproduzir um texto do gênero narrativo para crianças pequenas é mais fácil, porque este tipo de texto é mais presente e está disponível na cabeça das pessoas (histórias que sabem de memória) e no ambiente (lendas e histórias de livros infantis) (TEBEROSKY, 1994, p. 97). Para Teberosky (1994, p. 42) “o texto memorizado é uma variação com relação ao texto-fonte, com elementos que se mantêm e outros que se modificam”. Convém destacar que a reescrita da história comporta um espaço de criação, porque ao escrever uma história conhecida, as crianças a recontam, a modificam, suprimem e inventam fatos a partir do que leram ou ouviram. A autoria se manifesta tanto na escolha de palavras, porque em parte a criança usa palavras próprias, quanto na sua estrutura, organização e apresentação, uma narrativa pode ser apresentada em forma de história em quadrinhos, por exemplo. Portanto, a escrita de texto conhecido, além de ajudar o aluno a aprender sobre a estrutura textual e a linguagem escrita, não é mera reprodução da história original. Para aprender a escrever texto ao aluno deve ser solicitado que escreva uma história conhecida, no entanto isso não é suficiente. Segundo Jolibert (1994a, p. 9), “em classe, não basta produzir texto, mesmo pertinentes e diversificados, é preciso ensinar a produzi-los e, para isso, é necessário que o professor elabore com as crianças instrumentos de sistematização e critérios precisos de avaliação”. As atividades de ensino e aprendizagem de leitura e escrita de texto devem ser acompanhadas de atividades de avaliação da escrita da criança. Essa avaliação resulta do olhar criterioso do professor para o reconhecimento daquilo que o aluno já sabe e o que ainda falta aprender, com vistas a criar condições didáticas que levem o aluno a aprimorar seus escritos e aprender a produzir textos próprios.

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1. Procedimentos de avaliação da escrita de texto pela criança A atividade de avaliação inicia com a escolha de uma história, pelo professor, cuja mensagem faça sentido para os alunos, porque desperta seu interesse e ganha sua atenção. Os alunos devem ser convidados a ouvir a história (texto-fonte) que será lida pelo professor. Todos atentos, o professor faz a leitura da história em voz alta com boa entonação, ênfase e pronúncia das palavras. Depois pede aos alunos que contem a história ouvida com suas próprias palavras (narrativa oral), verificando a compreensão do texto no seu sentido completo: início, meio e fim. Enquanto isso, o professor organiza a narrativa das crianças, fazendo perguntas: de que se trata (assunto)? quem (personagens)? o quê (fato)? onde (local)? quando (tempo)? como (meio)? por quê (finalidade)? para explicitar os elementos que caracterizam o gênero narrativo. Feita a exploração oral da compreensão da história, solicite aos alunos que escrevam a história com suas próprias palavras. Antes ou após a escrita, pode-se pedir aos alunos que desenhem a história, pois os desenhos, como nos livros de histórias infantis, servem para ilustrar a história escrita pelo aluno, como parte da mensagem. Enquanto os alunos desenham, o professor faz a leitura individual, juntamente, com o aluno do seu escrito para orientar a ampliação ou revisão, se for o caso. Concluída a ilustração e a revisão, o texto (edição final) será recolhido pelo professor para avaliação. De modo geral, os procedimentos de avaliação da escrita do texto pela criança seguem estes momentos sequenciais: a) escolha de uma história (narrativa); b) leitura em voz alta pelo professor; c) narração oral da história pelo aluno; d) escrita do texto pelo aluno (sem copiar); e) leitura da escrita (pela criança, com a ajuda da professora, ou pela professora); f) revisão do texto; g) edição final; h) releitura e revisão do texto em outro dia. No decorrer da atividade, convém incentivar os alunos a escreverem a história, a lerem o que escreveram com vistas a completar o que falta. Não é momento de corrigir, dizendo que está errado, mas de orientar o aluno no processo de escrita. No momento da escrita de texto os alunos ativam o que já aprenderam sobre a produção de texto, junto vêm as dúvidas e interrogações, constituindo um momento oportuno para que o professor as oriente no sentido de que avancem em elementos próprios da textualidade. Após a avaliação do texto do aluno, em outro dia, o estudo da escrita do texto deve ser retomado com vistas a orientar o aluno quanto aos elementos ausentes ou equivocados.

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A releitura e possível revisão e ampliação, se for o caso, deve ocorrer em outro dia e pode ser corrigido apenas o aspecto em estudo, como por exemplo:  ler o título da história original, depois pedir que os alunos leiam, em voz alta, o título atribuído ao seu texto, depois pedir para quem não o colocou, para que dê um título para seu texto;  orientar e revisar a pontuação, depois pedir para reescrever pontuando o texto adequadamente;  revisar a ortografia, vejam como se escreve estas palavras (lista no quadro), faz a leitura, vejam como foram escritas no texto próprio (palavras foram sublinhadas), peça para reescrever o texto escrevendo as palavras sublinhadas com a ortografia correta, para isso consulte lista no quadro ou o dicionário. 2. Critérios da avaliação do texto pelo professor A definição de critérios da avaliação do texto ajuda o professor a verificar os aspectos do texto que já foram aprendidos pelos alunos e também aqueles que os alunos ainda não dominam. Estes últimos precisam ser estudados para que o aluno possa escrever um texto com qualidade. Além disso, “uma avaliação criteriosa e honesta confere ao aluno a oportunidade de saber que existem parâmetros que balizam a produção do discurso” (SUASSUNA, 2011, p. 120). CRITÉRIOS Atende ao gênero textual (narrativa) Título Coerência

Coesão Segmentação das palavras na frase Ortografia Ponto final Flexão de gênero Flexão de número

Letra maiúscula

DESCRIÇÃO Características próprias da narrativa: sequência de fatos, presença de personagens, encadeamento de ações, espaço e tempo definidos. Título no início do texto centrado e coerente com a história. Sequência lógica das ideias em texto com sentido completo: início, desenvolvimento e fim, sem contradições. Articulação das ideias no texto com uso de conectivos gramaticais, tais como: advérbios, artigos, conjunções, numerais, preposições, pronomes, etc; ou lexicais, tais como: palavras repetidas e palavras sinônimas. Organização espacial das palavras no texto observando o espaçamento entre as palavras. Escrita correta das palavras. Uso do ponto final no término do texto e do ponto seguida para concluir e organizar as frases no texto. Emprego adequado de palavras nos gêneros masculino e feminino. Uso de palavras no singular e plural adequadamente no texto. Uso de letra maiúscula no início de textos e nomes próprios, depois de pontuação de frases para dar continuidade ao texto, no início de nomes que indicam o título do texto. (TRESCASTRO e LIMA, 2009)

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De um modo geral, é importante observar se o tema (assunto da história) foi tratado na escrita. Como o professor já conhece o texto-fonte, mais facilmente poderá colaborar com o aluno, buscando explicitar e entender o que foi escrito. Para a avaliação do texto, os dez critérios, no conjunto, envolvem tanto a forma quanto o conteúdo do texto. Eles devem ser usados para avaliar a produção de narrativas e reescrita de histórias. Como se vê, a avaliação do texto não deve se deter apenas na extensão textual ou se as palavras foram escritas segundo a norma ortográfica. São dez os critérios para avaliação do texto, conforme descritos no quadro anterior. A análise do texto do aluno, com base nestes critérios, valoriza aspectos do registro textual. Quanto à atribuição de pontuação, na avaliação do texto do aluno, o professor deve:  atribuir 2 pontos a cada critério alcançado em sua totalidade;  atribuir 1 ponto ao critério atendido parcialmente;  atribuir 0 ponto ao critério que não tiver sido observado. Soma-se a pontuação obtida nos dez critérios, atribuindo a pontuação alcançada na escrita daquele texto. A pontuação máxima a ser obtida pelo aluno será 20. 3. Avaliação de escrita de texto de alunos de CI Seguindo os procedimentos de avaliação da escrita de texto pela criança, a professora da turma de CI de uma escola municipal, em 8 de abril de 2011, ou seja, no início do segundo bimestre, leu para os alunos a história: João e Maria. Para a escrita de texto pelo aluno, é importante que a história seja lida, não contada, porque, ao ser lida, são preservadas as características do texto escrito, uma vez que o texto oral tem outras marcas próprias da oralidade, por exemplo, a presença do marcador aí, daí, típicos da língua oral. Depois solicitou aos alunos que fizessem a narrativa oral da história ouvida. Concluída a exploração da história: Qual é o título da história? Quem são os personagens? O que aconteceu? Onde foi? Quando ocorreu? O que vocês mais gostaram? Deixou que as crianças expressassem, com palavras próprias, a compreensão da história. Por fim, pediu aos alunos que escrevessem a história: João e Maria. No decorrer da escrita, o professor deve incentivar o aluno a escrever o texto completo, sem desistir no meio da elaboração, para isso é importante levar o aluno a acreditar que sabe escrever. Do conjunto das escritas dos alunos foram selecionadas quatro, com características distintas, para servirem de exemplo para futuras avaliações de textos de alunos de CI. Na escrita 1, ainda que não escreva alfabeticamente, ou seja, representando por escrito os sons da fala, de modo que o texto possa ser lido e compreendido por outra pessoa, o registro textual do aluno Bruno (6 anos) evidencia que ele já sabe que se escreve com letras, pois faz uso de uma variedade de letras, combinando-as para escrever as “palavras”. Essas “palavras” foram organizadas em um bloco único para compor o texto. Os espaços das linhas foram preenchidos, parecendo observar o gênero narrativa. Escrita 1 56


(Bruno, 6 anos)

Visivelmente seu texto não se parece com poesia ou cantiga, pois continua a escrever na linha seguinte, conforme a expressão visual da narrativa. Faz segmentação das palavras, na medida em que deixa

espaços

entre

elas.

Sua

escrita

segue

o

movimento da esquerda para direita e de cima para baixo. Ele também posiciona adequadamente o título

Critérios do texto Título Atende ao gênero Coerência Coesão Segmentação de palavras Ortografia Letra maiúscula Flexão de gênero Flexão de número Ponto final Total

0

1 x x

2

x x x x x x x x 4

do texto e inicia a escrita com letra maiúscula. Neste sentido, pode-se atribuir ao texto do aluno 4 pontos, conforme critérios assinalados na grade de correção. Escrita 2

(Rafael – 8 anos)

No texto acima é possível ler: João e Maria Era uma vez dois irmãos que se chamavam João e Maria a irmã Maria (...) o João

57


Na escrita 2, ainda que não escreva, ortograficamente, ou seja, com a grafia correta das palavras, o início do texto escrito foneticamente pode ser lido e compreendido parcialmente. O registro textual do aluno

Rafael

representação

(8

anos)

sonora

da

evidencia

que

escrita. As

o

aluno

palavras

faz

foram

organizadas em um bloco único compondo o texto. Os espaços das linhas foram preenchidos, observando o gênero narrativo. Sua escrita segue o movimento da esquerda para

Critérios do texto Título Atende ao gênero Coerência Coesão Segmentação de palavras Ortografia Letra maiúscula Flexão de gênero Flexão de número Ponto final Total

0

1

2 x

x x x x x x x x x 9

direita e de cima para baixo. O texto continua na linha seguinte, ainda que com conteúdo incompleto, conforme a expressão visual da narração. O aluno fez segmentação parcial das palavras, pois ora deixa espaços entre elas, ora não. Ele também posiciona adequadamente o título do texto e faz uso de letra maiúscula ao escrever o nome dos personagens, porém não usa letra maiúscula para iniciar o texto. A coerência e a coesão, bem como as flexões de gênero e número, foram observadas parcialmente já que o texto teve apenas início, quanto ao desenvolvimento e ao final ficou inconcluso, com ausência de elementos textuais que expressassem a sequência de ações, o tempo e o espaço da história, e com escrita em parte ilegível. Neste sentido, pode-se atribuir 9 pontos ao texto (vide grade de correção). Seu registro mostra que o aluno teria condições de ampliar o texto incluindo mais elementos, se orientado e incentivado a fazê-lo, bem como dedicando mais tempo para revisar seu escrito. Isso poderia favorecer a melhoria e conclusão do texto. Escrita 3

(Sarah – 7 anos)

No texto acima é possível ler: João e Maria Era uma vez o pai de João e Maria ele não tinha dinheiro para pagar a comida porque ele não tinha dinheiro porque ele é ruim muito ruim e ele deixou o filho dentro da floresta e ele ficou numa casa de doce e era bonita a casa de doce

58


Na

escrita

3,

ainda

que

não

escreva,

ortograficamente, ou seja, com a grafia correta das palavras, o texto escrito foneticamente pode ser lido e compreendido pelo leitor. O registro textual da aluna Sarah (7 anos) mostra que a aluna faz a representação sonora da escrita. As palavras foram organizadas em um bloco único compondo

o

texto.

Os

espaços

das

linhas

foram

preenchidos, numa sequência lógica, apresentando início,

Critérios do texto Título Atende ao gênero Coerência Coesão Segmentação de palavras Ortografia Letra maiúscula Flexão de gênero Flexão de número Ponto final Total

0

1

2 x x x

x x x x x x x 11

desenvolvimento e fim, observando a estrutura do gênero narrativo. A aluna fez a segmentação parcial das palavras, ora deixa espaços entre elas, ora não. Ela também posiciona adequadamente o título do texto e faz uso de letra maiúscula ao escrever o nome de um dos personagens. A coerência e a coesão, bem como as flexões de gênero e número, foram observadas parcialmente. Neste sentido, pode-se atribuir ao texto 11 pontos, conforme critérios assinalados na grade correção. Escrita 4

(Mariana – 6 anos)

A leitura do texto da aluna Mariana (6 anos), na escrita 4, mostra que a aluna já está alfabetizada, pois o texto escrito pode ser lido e compreendido integralmente pelo leitor. O registro textual mostra que a aluna compreende e usa o sistema alfabético para se comunicar por escrito. O texto traz detalhes da história e indica compreensão textual e elaboração própria. As palavras foram organizadas em um bloco único, com mensagem completa, compondo um texto coerente com início, desenvolvimento e fim. As marcas textuais no início,

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a sequência de ações, a presença de personagens, a indicação de tempo, a conclusão ao final são características da narrativa. No texto, escrito com clareza e correção, há segmentação de palavras, apresenta título coerente ao texto, faz uso de letra maiúscula ao iniciar o texto e escreve o nome dos personagens. A coerência e as flexões de gênero e número foram observadas com adequação. Já a coesão

foi

parcialmente

alcançada,

porque

a

aluna

empregou seguidamente marcadores próprios da oralidade

Critérios do texto Título Atende ao gênero Coerência Coesão Segmentação de palavras Ortografia Letra maiúscula Flexão de gênero Flexão de número Ponto final Total

0

1

2 x x x

x x x x x x x 18

(aí). Algumas palavras foram escritas foneticamente e não de acordo com a ortografia. Desse modo, no total foi atribuída ao texto pontuação 18, conforme se vê na grade de correção. Convém destacar que na análise da escrita, o olhar do professor deve ser direcionado a partir dos critérios estabelecidos no sentido de reconhecer o que o aluno já sabe, pontuando adequadamente, cada critério objetivamente, sem deixar que um critério apenas comprometa totalmente a avaliação do texto. É preciso colaborar, empreendendo um esforço para compreender e valorizar a escrita do aluno. A avaliação serve também para identificar aquilo que o aluno ainda precisa aprender quanto às características próprias de textos escritos. Os critérios parcialmente ou não alcançados devem ser trabalhados enquanto conteúdos de ensino, mediante a análise de textos bem escritos, para os alunos terem condições de revisarem seus textos e aprenderem aquilo que ainda não dominam sobre a escrita de texto. De um modo geral, pode-se afirmar que estes alunos já sabem muitas coisas sobre a escrita de textos, por outro lado têm muito ainda que aprender para que escrevam textos com qualidade. Feita a avaliação, identifique os critérios que foram menos observados pelos alunos em suas escritas e organize atividades de estudo de texto em sala de aula para que os alunos passem a observar tais características nas histórias escritas. 4. Da avaliação para o planejamento de atividades com texto A análise dos textos escritos pelos alunos ajuda a observar o que os alunos já aprenderam e o que ainda precisam aprender sobre a escrita de texto. Isso deve servir de subsídio para o professor planejar um trabalho sistemático de estudo e escrita de textos, em sala de aula, a fim de que os alunos aprendam os aspectos formais da escrita de texto, favorecendo assim a melhoria da qualidade de seus escritos. O modo como o aluno escreve texto revela também como o professor está trabalhando ou não o texto em sala de aula. Considerando os critérios de avaliação, evidenciase a necessidade de se estudar tais critérios com os alunos em sala de aula, incluindo atividades que levem à aprendizagem dos seguintes aspectos: a coerência ao tema proposto, o emprego de elementos de coesão, a segmentação das palavras na frase, o uso adequado 60


de letras maiúsculas no início da frase, a utilização de ponto final ao término da frase e a atribuição de título ao texto. É importante destacar que “a presença de objetos escritos na sala de aula e a atitude do professor que facilita e orienta sua exploração, favorece as atividades de escrever e ler, mesmo antes de as crianças poderem fazê-lo de forma convencional” (TEBEROSKY e COLOMER, 2003, p. 86). Mesmo que não estejam alfabetizadas, as crianças podem ser desafiadas a ler, ouvir, explorar textos e a escrevê-los do jeito que sabem. Com vistas a contribuir com este trabalho, apresenta-se a seguir uma sequência didática para o estudo das características de textos escritos. Primeiramente, o professor deve escolher um livro com história completa, com bom vocabulário, para servir de modelo de texto bem escrito, para, a partir dele, encaminhar as seguintes atividades:  Mostra a capa, lê o título e o nome do autor do livro, ganhando a atenção dos alunos;  Solicita para que digam o que está escrito no livro, folheando-o para que as crianças vejam as ilustrações, ativem conhecimentos e fiquem curiosas sobre a história;  Pede para dizerem se já conhecem outra história do mesmo autor;  Lê a história, pausadamente, com ênfase e entonação adequadas (modelo de leitor);  Explora, oralmente, a interpretação do texto por meio de questões objetivas: qual é o título da história, quem são os personagens, como começou, o que aconteceu, como terminou;  Peça para os alunos dizerem o que mais gostaram e o que não gostaram na história;  Indague se alguém gostaria de mudar algo na história;  Solicite aos alunos que narrem a história para que o professor possa escrevê-la no quadro de maneira organizada com as características de texto escrito: título centralizado, inicial maiúscula, recuo de parágrafo, segmentação de palavras, elementos de coesão, flexão de gênero e número, pontuação, ideia completa: início, desenvolvimento e fim. No decorrer da reescrita, o professor lê o que está escrito parcialmente, pergunta o que está faltando e chama atenção para as características de textos bem escritos;  Faça a leitura do texto para os alunos, mostrando com a mão ou régua a direção da leitura: da esquerda para a direita, de cima para baixo;  Peça aos alunos que façam a leitura coletivamente, enquanto o professor aponta palavra por palavra a fim de orientar a leitura da turma;  Solicite aos alunos que leia o texto, em duplas, um aluno lê para o outro;  Peça para que um aluno faça a leitura em voz alta e, se for necessário, outro pode ajudar;  Escreva as frases em tiras de papel e distribua aos grupos, para que leiam o que está escrito;  Organiza o texto (frases em tiras) na ordem em que a informação aparece no texto, compondo o texto coletivamente; 61


 Reescrita do texto em dupla, um aluno conta, o outro escreve, podendo ou não criar outro final para a história. No dia seguinte:  Entrega do texto (reescrito pela turma) impresso para cada aluno;  O professor lê o texto e os alunos acompanham com o movimento do dedo, palavra por palavra, observando a sequência linear da leitura;  Faz a leitura do texto coletivamente em sala de aula;  Pede para os alunos lerem silenciosa e individualmente;  Oriente para que os alunos sublinhem no texto toda vez que aparece o nome dos personagens;  Faça um ditado com palavras do texto (substantivos concretos);  Solicite para que as crianças reproduzam, com palavras próprias, o texto individualmente;  Disponibilize algumas produções no quadro para ler com as crianças e orientar quanto à pontuação, letra maiúscula, título, concordância, ortografia, etc.;  Peça para as crianças estudarem a leitura e fazerem a cópia do texto impresso no caderno (para casa);  Repetir essa sequência didática com outros textos. O propósito aqui não foi oferecer um inventário de técnicas de escrita de texto, mas apresentar uma proposta que ofereça ao aluno um bom modelo de texto e de leitura (professor), que leve o aluno a pensar sobre a escrita e a ser capaz de escrever texto próprio. Pretende-se mostrar que com essa proposta, que possibilita a escrita de texto, “é possível agir, na qual é possível, com os outros, discutir, decidir, realizar, avaliar... que são criadas condições mais favoráveis ao aprendizado” (JOLIBERT, 1994b, p. 12). Como se vê na sequência didática, apresentada acima, são propostas de maneira alternada atividades coletivas, grupais e individuais. Atividades diversificadas com texto devem ser realizadas, diariamente, observando que sejam bem distribuídas, no tempo da aula, e depois retomadas no dia seguinte, para, de acordo com Ferreiro (2002, p. 11), “aproveitar ao máximo o tempo didático e aprender a potencializá-lo”. Para concluir Ao escreverem textos próprios, os alunos colocam em jogo o que sabem sobre a escrita de textos, e também o conhecimento que lhes falta. Para que aprendam ainda mais, de modo a se tornarem alfabetizados e capazes de se comunicar por escrito na sociedade letrada, condições didáticas devem ser criadas em sala de aula mediante atividades coletivas, em grupo e individuais, para que os alunos possam aprimorar seus escritos. Neste sentido, é relevante destacar estratégias suscetíveis de levarem o aluno a escrever texto desde o início da alfabetização: 62


 ler histórias completas para as crianças e as crianças lerem por si mesmas;  escrever textos na presença dos alunos e eles escreverem por si mesmos;  oferecer uma diversidade de textos em variadas atividades de leitura e de escrita;  propor a revisão coletiva de textos, a partir de situações que os alunos tenham que coordenar o papel de escritor e leitor, com o objetivo de tornar o texto mais legível;  oferecer textos literários de qualidade a partir da leitura feita pelo professor em sala de aula;  propiciar o empréstimo de livros da biblioteca para serem lidos em casa;  organizar sequências didáticas a partir de textos com temas e histórias que sejam de interesse do aluno;  pedir aos alunos que escrevam histórias conhecidas ou que tenham sido lidas antes pelo professor;  favorecer a produção própria ao se conhecerem os critérios de avaliação da escrita do texto. .

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LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO: UMA EXPERIÊNCIA COM O GÊNERO CANTIGA Maria do Socorro Monteiro Cabral Maria Gorete Oliveira Sales4 Maria Madalena França Martins

Este texto trata da possibilidade de alunos se alfabetizarem, tendo o gênero cantigas populares como suporte didático dinamizador do processo de ensino e aprendizagem. A escolha deste gênero se deu porque além de abarcar oralidade, leitura e escrita, a partir de um elemento da cultura infantil, agrega ao conceito de alfabetização as práticas de letramento nos termos do que propõe Soares (2011): Tradicional e consensualmente, considera-se que o acesso ao mundo da escrita é incumbência e responsabilidade da escola e do processo que nela e por ela se dá — a escolarização. Em outras palavras, considera-se que é à escola e à escolarização que cabem tanto a aprendizagem das habilidades básicas de leitura e de escrita, ou seja, a alfabetização, quanto o desenvolvimento, para além dessa aprendizagem básica, das habilidades, dos conhecimentos e das atitudes necessários ao uso efetivo e competente da leitura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, isto é, o letramento.

A experiência é resultado da ação pedagógica de uma professora da rede municipal de Belém, assessorada pelo Programa de Formação Continuada de Professores – ECOAR, da SEMEC – Belém. Este programa tem a preocupação de fazer avançar a aprendizagem da leitura e escrita dos alunos do 1º ano do CI por meio do “Projeto Expertise em Alfabetização”. Neste Projeto os professores participam de encontros mensais com estudos pertinentes à aprendizagem da leitura, da escrita e da oralidade, discussões, reflexões teóricas e práticas, vivenciam metodologias de aprendizagens, elaboram sequências didáticas e recebem assessoramentos semanais nas escolas durante todo o ano letivo. O objetivo é acompanhar e orientar, por meio de um grupo de formadores que integram o Programa de Formação, a prática pedagógica dos docentes para garantir a alfabetização dos alunos em tempo real. São estudados fundamentos de aprendizagem e condições didáticas favoráveis à alfabetização e letramento. Importa destacar que os formadores acompanham o processo de aprendizagem das crianças, mês a mês, e veem se elas estão aprendendo, observação que consiste no objetivo da formação que continua no contexto das escolas. Considerando as observações realizadas, tanto na formação em serviço quanto nas avaliações mensais dos alunos, percebeu-se a necessidade de um entendimento mais amplo de alfabetização no sentido de, ao final do ano letivo, os alunos estarem alfabetizados, ou seja, lendo, escrevendo e entendendo seus usos e funções. Para tanto, introduziu-se o texto, como ponto de partida da ação metodológica do professor. Neste sentido, coube aos educadores e mediadores de leitura ampliar esse conceito para além de uma mera decodificação da leitura e escrita, pois saber assinar o nome ou

4

Graduada em Letras – UFPA. Professora dos Ciclos Iniciais da Secretaria Municipal de Educação de Belém.

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conhecer as letras do alfabeto, já não contempla as necessidades de uma sociedade que se quer, historicamente, letrada. Assim, criar situações didáticas que possibilitem ao aluno o desempenho das habilidades de ler e escrever é estar contribuindo com o sentido real de sua aprendizagem. Nesse enfoque, a alfabetização passa a se caracterizar como um processo dinâmico que cultiva a leitura e a escrita como prática social, suscitando o entendimento que a leitura e a escrita possuem, fundamentalmente, uma função social e isso precisa, de fato, acontecer, não apenas como algo criado pela escola, mas como algo vivo, que faz parte do meio social e cultural em que os alunos se encontram inseridos.

Entretanto, é imprescindível que se

introduza no cotidiano da aula práticas de letramento que vão ao encontro desse propósito. 1. Trabalho com cantigas na alfabetização As condições didáticas de ensino e aprendizagem tiveram como suporte os textos do gênero cantigas populares e se efetivaram em uma sala de aula com 24 alunos do CI 1° ano, constituindo uma classe heterogênea quanto à escrita. Para fazer os alunos avançarem no processo de alfabetização, uma das sequências didáticas criadas pela professora com o gênero cantiga popular foi “Dona Baratinha”. A sequência possibilitou às crianças maior interação com a leitura e a escrita, uma vez que cantaram, ouviram, tiveram contato com a música escrita, com a palavra oralizada, o gesto, o desenho, de forma que as crianças dessa turma puderam expressar suas ideias, dizer coisas, atribuir sentimentos, ou seja, atitudes significativas para o processo mais amplo do que vem a ser a alfabetização. Portanto, nessa perspectiva, tornou-se evidente a função social da leitura bem como da escrita quando essa atividade gerou atitude responsiva por parte das crianças, de forma que a proposta da professora em usar o gênero cantigas populares e criar sequências didáticas, constituiu-se como proveitoso ao processo de alfabetização. Tal processo se desenvolveu “através de atividades de letramento, isto é, de leitura e produção de textos reais, de práticas sociais de leitura e de escrita” (SOARES, 2011). 2. As cantigas populares como suporte didático As cantigas populares são compreendidas como práticas sociais e culturais organizadas didaticamente em: Cantigas de brincar – aquelas realizadas por meio de gestos e mímicas suscitadas pela canção; Cantigas de roda – são aquela cujas práticas sociais e culturais se efetivam através de brincadeiras de roda; Os acalantos – são as cantigas de ninar e Cantigas de natal – são as que se referem às cantigas natalinas (ALMEIDA, 2002). É importante destacar que o significado da utilização de cada uma dessas cantigas depende da interação do indivíduo com o uso desse gênero e da finalidade do uso e de situações de vivências compartilhadas com outros indivíduos. Se bem exploradas as cantigas populares podem propiciar na alfabetização uma forte relação, agregando cultura e oralidade, 65


ajudando a criança a compreender a relação oral e escrita, conforme configura o diagrama abaixo.

CULTURA

ORALIDADE

CANTIGAS POPULARES

RELAÇÃO ORAL E ESCRITA

Nessa perspectiva, o significado de uma cantiga popular, seja com relação a sua dimensão sonora, poética e linguística, seja no que se refere ao modo de cantá-la se efetiva por meio da vivência. As cantigas populares, os acalantos, os trava-línguas são algumas das manifestações culturais que envolvem as crianças no brincar e na estética de estrofes e versos. Tais práticas possibilitam às crianças refletirem sobre a linguagem e, de acordo com Solé (1998), se a criança obtiver a mediação de um adulto, ela pode perceber a diferença entre o início de uma palavra, perceber rimas, ter contato com fonemas individuais, fixar atenção em palavras e fonemas, se for estimulada a realizar diversas atividades e, portanto, jogar e pensar sobre as palavras fazendo uso de cantigas populares. Frente ao processo de construção da leitura e escrita, tendo a língua escrita, enquanto objeto de conhecimento a ser aprendido, faz-se mister que desde o início de escolarização o aprendiz entre em contato com atividades de que possibilitem a apropriação do sistema alfabético, concomitante as atividades de apropriação dos usos da função social da escrita, refletindo acerca dos vários gêneros textuais. É nesse contexto que as cantigas populares se destacam como um valioso recurso sobre o qual o aluno pode refletir e detectar seus usos e funções. Teberosky e Colomer (2003) salientam que é de fundamental relevância na escola o contato da criança com o mundo dos livros, histórias, poesias, e naturalmente, das cantigas populares, fazendo uso da leitura em voz alta tanto pelo professor quanto pelas crianças, possibilitando a correlação entre escutar, ler e a construção da aprendizagem da leitura e escrita. Isso sem falar no lado lúdico da aprendizagem, pois de acordo com o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (1998), as atividades lúdicas como o uso das cantigas populares, possibilitam à criança a descoberta do mundo ao seu redor, além de

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favorecer o desenvolvimento da autonomia, o confronto com os mais diversos sentimentos e o exercício da criatividade. Daí, a importância do trabalho com o gênero cantiga popular. 3. As cantigas populares como gêneros textuais Para melhor entender as cantigas populares como gênero textual trabalhado na escola, faz-se relevante uma breve consideração acerca dos gêneros textuais. De acordo com Marcuschi (2002), gênero (textual, de texto, discursivo, do discurso) são textos orais ou escritos concretizados em situações comunicativas recorrentes. Os gêneros textuais se encontram presentes em nossa vida cotidiana oriundos das necessidades socioculturais e se articulam às inovações tecnológicas, se disseminam nas sociedades contemporâneas como o telefonema, o horóscopo, a carta comercial e pessoal, a receita culinária, a bula de remédio, os cartazes, as conversas, a lista de compra, o cardápio, as parlendas, as canções (cantigas populares) e outros. Nessa premissa, as cantigas populares são entendidas como textos empíricos, ou seja, são realizações reais da oralidade que na escola se representa concretamente sob a forma da escrita para ser ensinado. Segundo Marcuschi (2002), a introdução de gêneros textuais na escola cria possibilidades de se trabalhar com a língua nos diferentes usos cotidianos. Entretanto, se faz relevante certa compreensão de que não existe um gênero textual mais adequado para o ensino da língua, e sim, existem gêneros considerados menos formal ou mais formal. É considerando esses aspectos que situações didáticas em salas de aula necessitam estar articuladas a gêneros que possibilitem oportunidade e novas expectativas de aprendizagem, como foi o caso das cantigas populares escolhidas pela professora neste relato. O uso do gênero cantigas populares no processo ensino-aprendizagem implica numa sucinta relação com o modo de aquisição de leitura e escrita na alfabetização, haja vista que tradicionalmente a leitura e a escrita sempre foram concebidas como uma questão de método. Ainda hoje, educadores se preocupam em encontrar o melhor, o mais eficaz. 4. O desenvolvimento da leitura e da escrita na alfabetização Sobre a aquisição da leitura e da escrita no processo de alfabetização é comum a compreensão de que cabe a escola tal legado. A tradicional instrução de escrita ampara-se no ensino de sinais ortográficos, nomes de letras, codificação/decodificação e assim sucessivamente, isto é, de um modo geral, parte-se de métodos tradicionais, que apenas valorizam o domínio da técnica, cabendo ao aprendiz a cópia, a memorização sem reflexão sobre a atividade realizada. Com isso acredita-se que a aprendizagem da leitura e da escrita acontece por meio da memorização de sons, sílabas e letras. Para Ferreiro e Palacio (1990, p. 21), “aprender a ler implica o desenvolvimento de estratégias para obter sentido do texto”, o que requer organização e evolução de esquemas 67


sobre a informação presente no texto. Entretanto, isto só pode ocorrer se o texto for para o leitor principiante, significativo, que desperte interesse a ele. Se assim for entendida, a linguagem oral e escrita se aproximam, não se tornam tão diferentes. O que acontece é que muitas vezes a escola esquece que o ponto de partida para a aprendizagem é o aprendiz e não o conteúdo a ser estudado. Para compreender-se o processo de aquisição da escrita, adotaram-se os princípios que a regem propostos por Ferreiro e Palacio (1990), os quais se organizam em três, tais como: funcionais, linguísticos e relacionais. Os princípios funcionais evoluem à medida que a criança resolve o conflito de “como” e o “para que” escrever. O desenvolvimento desses princípios depende do significado que possui a escrita na sua vida cotidiana, ou seja, as funções primordiais da escrita estão relacionadas à necessidade sentidas pela criança com relação à linguagem escrita. Isso só acontece quando a criança vivencia a escrita, vê a escrita usada pelo outro compreendendo o significado. Esses acontecimentos de lectoescrita possibilitam a criança informações sobre a função social da escrita como o comportamento das pessoas de determinada comunidade com relação à escrita. À medida que a criança resolve os conflitos relacionados ao modo como a linguagem escrita se organiza para retirar significados na cultura os princípios linguísticos vão evoluindo. De acordo com Ferreiro e Palacio (1990, p. 86), “estas formas incluem as regras ortográficas, grafofônicas, sintáticas, semânticas e pragmáticas da linguagem escrita”. Os princípios linguísticos permitem as crianças verificarem que a linguagem escrita apresenta formas especificas, convenções ortográficas e de pontuação. Logo, percebem que a língua oral é diferente da escrita, pois aquela não apresenta sistema ortográfico, caracterizando como um novo sistema. Os princípios relacionais evoluem à medida que a criança compreende o conflito de como a linguagem escrita se torna significativa, percebendo que representa ideias, conceitos que os indivíduos constroem numa determinada cultura. Para Ferreiro e Palacio (1990, p. 95), “se se trata de crianças que crescem num sistema de escrita alfabética, também aprendem que há aspectos da fala e da escrita que se relacionam entre si”. Importa salientar que essas relações não se resumem somente a correspondência letras e sons, pois são muito mais complexas. Logo, nos princípios relacionais o aluno ao iniciar o processo de escrita deve perceber que a escrita pode relacionar-se com o objeto e o significado que este representa, com a linguagem oral, com a percepção viso ortográfica e consequentemente com a relação criada a partir de todas essas relações. O entendimento construtivo da leitura e escrita é primordial no processo de alfabetização que precisa ser tomado como um período de construção de conceitos complexos em que o aprendiz desenvolve a capacidade de compreensão de textos podendo participar de eventos mediados e pela leitura e escrita. É nesse contexto que o trabalho com o gênero 68


cantiga popular se torna fundamental, constituindo-se num excelente material, possibilitando aos alunos refletirem, principalmente sobre os usos e funções da escrita. 5. O texto na alfabetização No processo de alfabetização se faz relevante dar visibilidade aos textos no trabalho de sala de aula, principalmente, aqueles conhecidos de memória, pois “as leituras de textos, já previamente memorizados, permitem aos alunos acompanhar o texto escrito, tendo a pronúncia do seu conteúdo a sua disposição imediata” (GEEMPA, 2006, p. 23). Além de favorecer o avanço nas hipóteses acerca da língua escrita, antecipações e inferências, desde o início da aprendizagem de leitura. Neste caso, os mais indicados são as lendas, parlendas, trava-línguas, adivinhas, poesias e cantigas populares. É preciso que os alunos conheçam variações de tipos de textos para que aprendam a identificar suas formas e funções. Para tanto, deve-se oportunizar a interação dos sujeitos com uma grande variedade de escritos sociais, de textos impressos e orais. O ponto de partida é envolvê-los no ato de ler, mesmo que os aprendizes não a dominem, é escolher um texto adequado e de interesse da classe. Ao criar situações de leitura e escrita, a partir do texto para crianças no processo de alfabetização, deve-se levar em conta aspectos como: compreender que é possível ler mesmo que não convencionalmente; ler diferentes textos; ter claro que quando a criança ainda não se apropriou da leitura convencional, ela busca descobrir o que está escrito. Logo, sua postura é de adivinhar o que não consegue decifrar. Para isso recorre ao contexto em que os textos estão inseridos, a letra inicial, final ou intermediária. É importante tratar os aprendizes como leitores plenos, incluindo desde o início da aprendizagem leituras e escrita com maior similaridade possível com as práticas sociais de leitura, possibilitando refletir sobre a escrita convencional, demonstrando o que sabem (suas hipóteses) e o que precisam aprender. Neste enfoque é importante descartar a escrita de palavras isoladas, mas focalizá-la como uma unidade pequena do texto, permitindo a criança refletir acerca da característica da escrita. Na produção de textos é importante a condição de produtores mesmo que ainda não grafem corretamente, o exercício lhes permitira saber cada vez mais sobre o funcionamento da escrita. É considerar os aprendizes como produtores de textos diversos com destinatários reais, ou seja, evitar transformá-los em copistas sem nenhum propósito. 6. A experiência pedagógica com o gênero cantiga popular Na situação didática observada em sala de aula, cujo instrumento didático utilizado para a apropriação da leitura e da escrita foi a cantiga popular “Dona baratinha”, observouse que antes de tudo, a professora explorou o conhecimento prévio que as crianças já tinham a respeito do gênero em forma de canto e questionamentos sobre tal. Ela resgatou para a

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sala de aula o contexto social e histórico da canção, os quais são fundamentais para dar significados às atividades práticas no uso de tarefas orais envolvendo canto e audição. Outro aspecto relevante observado nas situações didáticas com cantigas populares foi a dimensão lúdica, visto que as crianças precisam brincar, jogar, inventar para o bom desenvolvimento e equilíbrio com o mundo vivenciado, elevando a sensibilidade, a capacidade de concentração, desenvolvendo o raciocínio lógico e a memória, além de conteúdos que podem ser assimilados nesse contexto. No uso das cantigas populares, enfatizou-se a estratégia de aproximação do canto ao texto escrito, que, aliás, foi bastante explorado. O que consistiu na escrita do texto no quadro de giz e uso do texto no livro didático para que os alunos pudessem acompanhar a cantiga com apoio da junção do oral com o escrito. Esta atividade foi essencial na medida em que foi apresentada no quadro de giz e no texto impresso, por meio do livro na sua íntegra, possibilitando ação mais direta dos alunos com o texto escrito, uma vez que dispunham do mesmo para cantar e estabelecer relações grafofônicas. Com relação à leitura, destaca-se a realização em voz alta, que é um aspecto primordial. Esse modo de realização da leitura favorece a articulação dos signos gráficos com a linguagem e esta com os textos. A prática da leitura em voz alta significa como sugere Teberosky e Colomer (2003), ouvir a linguagem que irá contribuir no desenvolvimento da competência linguística. Assim, a criança compreende que o que ela canta e fala pode ser escrito. Essa atividade contribuiu para que os alunos que ainda se encontravam na fase inicial da leitura pudessem assumir uma postura de leitores, mesmo que ainda não o fossem propriamente. Percebeu-se, também, que as atividades de apropriação da leitura e escrita mostram que a professora trabalhou com seus alunos não só a leitura da cantiga, mas explorou palavras retiradas do texto escrito. Neste contexto, a canção se caracterizou como um instrumento didático voltado para o do sistema da escrita alfabética, conforme a canção apresentada a seguir. DONA BARATINHA QUEM QUER CASAR COM A DONA BARATINHA QUE TEM FITA NO CABELO E DINHEIRO NA CAIXINHA? Desse modo, a música se constituiu um excelente recurso para trabalhar rimas, repetições, sonoridade, os quais são elementos que compõem a expressão do texto. Percebeu-se que a professora trabalhou a sonoridade não só de palavras lidas, destacando o reconhecimento de palavras iniciadas ou terminadas com sons parecidos e escrita de palavras com as mesmas sílabas, como também explorou rimas como “baratinha e caixinha”.

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BA

RA

CAI

TI XI

NHA NHA

Esse tipo de atividade propiciou aos alunos que ainda não construíram a consciência de que é preciso centrar suas análises nos sons das palavras, assim como a percepção de que é preciso construir hipótese de sistematização para a relação som e letra, a reflexão de que a escrita é mediada por sons, contribuindo sobremaneira para que os alunos compreendam aspectos do sistema de escrita. A atividade voltada para o reconhecimento de palavras com o mesmo som inicial favoreceu aos alunos a compreensão de que existem unidades menores que as palavras e que, portanto, precisam pensar sobre elas. Com essa atividade, a professora possibilitou aos alunos a reflexão a respeito do sistema da escrita ao pensarem acerca da sonoridade das palavras e da correspondência escrita. Isso fica claro, no momento em que os aprendizes escreveram palavras iniciadas com sons semelhantes, a partir da cantiga trabalhada “Dona Baratinha”. Organizados em duplas, em grupos e individualmente, os alunos construírem palavras iniciadas com partes parecidas das palavras baratinha, fita, cabelo e dinheiro (BA, FI, CA, DI), os alunos puderam refletir quanto às letras usadas, perceberam que existem outras palavras que iniciam com o mesmo som, logo, refletindo sobre a dimensão sonora da palavra, independente de significados. Um aspecto que merece destaque no trabalho da professora foi à organização de alunos em grupos, em dupla e individualmente. Observou-se que tal organização garantiu diversas finalidades como, por exemplo: o trabalho em pequenos grupos favoreceu a troca de experiência, comparações de diferentes hipóteses, levantamento de questões e respostas. A relevância dessas situações está na tentativa dos aprendizes buscarem resposta para seus problemas, por meio de discussões, confronto de ideias ou até mesmo quando um aluno interfere na construção do conhecimento do outro como na situação observada em que um aluno alfabético dizia ao silábico “casa começa com ca e não com a é o mesmo ca de cabelo”. Essas intervenções são cruciais para que o aluno avance em suas hipóteses e, de acordo com Trescastro (2001), dessas situações criam-se possibilidades de intervenções qualitativas, construídas pelos aprendizes no decorrer do processo de aprendizagem. Já as atividades em duplas foram interessantes, uma vez que possibilitou aos alunos mais tímidos expressar sua forma de pensamento, levantar hipóteses e argumentá-las, o que seria mais difícil se tivessem que disputar a fala com um grupo maior. Daí a importância de se trabalhar em pares.

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O trabalho individual também foi relevante, pois levou o aluno mediado pela professora a pensar, refletir e sistematizar seus saberes, aprendendo a organizar suas ações e a resolver problemas. Percebeu-se, de modo geral, que a professora procurou ficar focada na classe como um todo, assumindo a postura de mediadora da aprendizagem, orientando, conversando, questionando, mais principalmente com orientações em duplas e individuais mais intensas, especificamente aos alunos que não conseguiam identificar as palavras destacadas do texto (cabelo, fita, baratinha, dinheiro) estimulando-os a perceber o som inicial das palavras, fazendo aproximação entre o oral e o escrito, encorajando-os a pensar, perguntando: Qual o som inicial da palavra? Assim a professora fez o aluno refletir acerca da unidade sonora da palavra colocando-lhe em desafio como confronto com a palavra instigando-o a refletir sobre como se escreve o que foi fundamental para o avanço dos aprendizes no processo de construção da escrita. Todas essas atividades foram fundamentais para a aprendizagem da leitura e escrita permitindo a participação de todos os aprendizes. A prática escolar, com o gênero cantigas populares, utilizada pela professora não ficou só no campo de recursos didáticos desprovido de interação uma vez que foi explorado nos seus sentidos lúdico, rítmico, sonoro, possibilitando a aprendizagem da língua escrita e leitura. Para concluir As cantigas populares podem ser um excelente recurso para a aquisição da leitura e escrita no processo de alfabetização e letramento, haja vista que no decorrer do ano letivo são visíveis e significativos os avanços das crianças. Um aspecto que chama atenção é que a utilização das cantigas populares realizadas pela professora, não ficou só no campo didático e sim evoluíram no ajustamento do oral ao escrito, percebendo e refletindo as relações entre o que cantam, falam, leem e escrevem, uma vez que a professora conseguiu manter interações com o ritmo sonoro, expressivo, melódico e lúdico. Essa postura da professora demonstra reflexos de um processo formativo que vem sendo efetivado pela Secretaria Municipal de Educação de Belém, por meio do Projeto Expertise em Alfabetização, destinado aos professores alfabetizadores, que tem por meta alfabetizar ao final do ano letivo 100% dos alunos. Esse aprendizado vem se materializando na prática, na aprendizagem dos alunos, uma vez que os resultados obtidos demonstram tal progresso tanto nos depoimentos da professora quanto pelas observações da prática pedagógica dela. Melhores avanços foram constatados nos anos subsequentes. Portanto, entende-se neste relato, que as cantigas populares são valiosos recursos didáticos se bem explorados para alfabetizar letrando, pois seus textos são motivadores e de fácil apropriação pelos alunos, possibilitando maiores interações entre canto, leitura e escrita.

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Isso sem falar que esse gênero está presente na cultura oral dos alunos e do repertório infantil que a eles é peculiar. Práticas motivadoras como a que foi relatada, ressalta o avanço no processo de alfabetização e letramento de crianças de escola pública, geralmente afetadas por questões sociais que imbricam no processo de aprendizagem de forma negativa. Contudo, ainda nos resta a criatividade do professor que acredita no fazer educação com qualidade a partir de práticas culturais significativas para os alunos.

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GÊNEROS TEXTUAIS: PROCEDIMENTOS E POSSIBILIDADES DE LEITURA E ESCRITA DE TEXTO NO CICLO I Maria do Socorro Pereira Lima5

A proposta, aqui delineada, baseia-se na experiência ocorrida em três turmas do primeiro ano do Ciclo I, envolvendo três professoras e 84 crianças, no segundo semestre letivo

de

2007.

Essa

experiência

integra

as

ações

do

Projeto

Expertise

em

Alfabetização/ECOAR, cuja proposição foi criar condições didáticas para que alunos do Ciclo I 1º ano viessem a produzir textos escritos de forma proficiente. O Projeto Expertise em Alfabetização, desenvolvido pela equipe do Grupobase/SEMEC, desde 2007, deve-se aos resultados das avaliações da aprendizagem da leitura e da escrita realizada pelo Programa Ecoar, nos anos de 2005 e 2006, pautado em estudos, sobretudo, de Ferreiro e Teberosky (1985) no que se refere aos níveis de conceitualização da leitura e escrita e aos conceitos de letramento discutido por Soares (1998, 2000). Os resultados da pesquisa (ECOAR/SEMEC, 2006, 2007) revelaram que as crianças, principalmente as que estavam no primeiro ano do ciclo, usavam como forma de comunicação escrita desenhos e não palavras. A partir dessa problemática o Projeto Expertise em alfabetização teve como objetivo alfabetizar as crianças no primeiro ano do ciclo. Especialmente para esta proposta nos reportamos aos gêneros textuais como possibilidade de incentivo à leitura e escrita em turmas de Ciclo I das escolas municipais de Belém, Pará. Nessa perspectiva, procuramos fomentar essa prática na escola, com o objetivo de valorizar o repertório cultural e linguístico das crianças, sem perder de vista, o fato de que elas têm o direito de aprender se nós professores criarmos condições delas se alfabetizarem ainda nesse Ciclo. Por conta disso, a problemática está situada em práticas de alfabetização que fragmentam o conhecimento da leitura e da escrita, em recortes de palavras ou frases apenas, ocasionando a não aprendizagem da produção de texto pelo aluno, no Ciclo I. Isso nos levou a refletir a respeito da necessidade de se trabalhar com a leitura e a produção de textos. A experiência realizada teve como gênero textual as lendas, seguida de uma metodologia que levou em conta as condições de produção dos textos pelas crianças as quais foram pautadas, em boa parte, na oralidade. Autores como Bakhtin (1997) e Koch (2004) serviram de base teórica para analisar como as crianças usavam os seus repertórios culturais e linguísticos para produzirem seus textos a partir desse gênero. Neste relato mostraremos, após essas palavras iniciais, a base teórica que impulsionou a proposta; os procedimentos e as possibilidades de efetivação das atividades; o corpus do trabalho contendo 5 produções escritas por crianças da turma C11102, com

Professora de língua portuguesa da SEMEC/BELÉM. Mestre em Educação - UEPA. Doutoranda em Educação – UFPA, linha de pesquisa Currículo e Formação de Professores. 5

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exercício de análise e conclusões para que possamos refletir sobre a escrita das crianças no Ciclo I. 1. Os gêneros textuais adentram na sala de aula Os estudos sobre gêneros do discurso ganharam um campo mais amplo de discussão no Brasil, a partir de 1996, quando foram divulgados os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Nesse período, os estudos dos gêneros textuais chegaram às escolas brasileiras (pois até então, seu estudo era restrito às academias), como uma proposta teórica relevante para fundamentar a prática e análise de textos no processo de ensino e aprendizagem da língua portuguesa, cuja prática estava voltada apenas no aprendizado da descrição, narração e dissertação, sobretudo nas séries mais avançadas, sendo inacessíveis às crianças das séries iniciais. A teoria proposta por Bakhtin (1997) parte do princípio de que todos os textos produzidos, em qualquer situação de comunicação, sejam orais ou escritos, apresentam um conjunto de características relativamente estáveis, tendo ou não o escrevente, consciência delas. Nesse sentido é interessante que seja oportunizado às crianças o contato com essa prática, considerando a diversidade textual que circula no dia-a-dia, o que possibilita à criança o contato direto com gêneros diversificados. Para esse autor, os gêneros podem variar de acordo com as circunstâncias em que acontecem os eventos comunicativos, os papéis desempenhados pelos interlocutores e o relacionamento pessoal existente entre eles, assim como em função dos propósitos interlocucionais, do lugar e do tempo em que ocorrem. Visando inserir nas práticas de aprendizagem da leitura e da escrita a produção textual com base na concepção discursivo-textual, torna-se interessante que a criança possa ter contato com a variedade de gêneros textuais que circulam no ambiente social que ela se encontra inserida. Logo, cabe à escola oportunizar essa prática, pois, segundo Bakhtin (1997) os gêneros textuais fazem parte da realidade linguística, cultural e social dos sujeitos e que devem ser transpostos para o ambiente escolar como objetos de estudo. Além de que, é sabido que o sentido de um texto pode extrapolar a linearidade das palavras e sintagmas que o compõem, o que nos leva a acreditar que textos produzidos por crianças têm sentido a partir da perspectiva discursivo textual. Cabe então ao professor(a) buscar sentido nas produções das crianças com base no que elas mobilizam como recurso linguístico e isto carece que o professor esteja teoricamente fundamentado para se sentir seguro em suas proposições, principalmente quando trabalha com crianças em fase inicial de alfabetização. Logo, nessa perspectiva, as crianças, ao realizarem as atividades propostas pelo(a) professor(a), procuram dar conta de fazê-las de uma forma ou de outra. Nesse movimento, elas elaboram seus textos, que, aparentemente não têm coerência, mas que, se analisados a partir da concepção teórica aqui proposta, certamente encontrar-se-á sentido. 75


Em fase de alfabetização, é possível que as crianças iniciem um processo de comunicação escrita, embora o que mais se evidencie é o ensino de palavras soltas e/ou frases. Em geral, a criança aprende inicialmente as vogais, ao invés do alfabeto; depois, “as famílias”, com frações de palavras sem sentido, o que pode dificultar o processo de ensino e aprendizagem da língua, pois o repertório linguístico da criança fica reduzido a palavras soltas, sobretudo quando o(a) professor(a) da turma, ainda prioriza o ensino da língua desvinculada de textos. A prática da produção de texto na escola ainda está muito limitada a alunos de séries mais avançadas. Às crianças das séries iniciais é muito comum o processo de alfabetização ser iniciado pelas letras, primeiro por vogais, consoantes, sílabas simples, depois as complexas, para, quando já estiverem ‘familiarizadas’, terem acesso às palavras e, por conseguinte ao texto. Evidentemente que essa afirmativa não deva ser tomada como uma verdade absoluta, no que se refere a práticas de produção de texto escolar. Porém, é muito provável que essa proposta ainda se efetive, apesar da discussão acerca da alfabetização nos ambientes e eventos que se discutem sobre o assunto. Por conta disso, mostramos que há possibilidades de crianças, a partir de uma proposta didática bem elaborada e orientada, produzir textos e coerentes. 2. Procedimentos e possibilidades didáticas A proposta didática se dividiu em duas seções, tendo como referência o gênero lenda. Tal escolha deu-se por se tratar de um gênero apropriado ao público infantil e geralmente muito trabalhado nas turmas de alfabetização, uma vez que estimula o imaginário das crianças, além de constitui o mundo cultural que representa os saberes amazônicos compartilhados pelos sujeitos envolvidos. Propusemos às professoras das três turmas as seguintes orientações:  Que elas fizessem um cronograma em seus planejamentos em que as atividades com desenhos e pinturas acontecessem apenas nas sextas-feiras;  Que fizessem a criança entender que o lápis preto seria o instrumento diário da escrita;  Que no dia a dia, as professoras lessem uma história (texto base) para que as crianças pudessem indagar sobre os personagens, etc., nesse caso, sugerimos as lendas amazônicas (1ª leitura);  Que essa história fosse retomada pela professora no dia seguinte e/ou no mesmo dia, já retextualizada por ela no quadro para que as crianças pudessem fazer a leitura, seguindo a indicação do dedo da professora no texto (exercício linear da leitura – 2ª leitura);  Essa retextualização, após esse exercício de leitura deve ser entregue a cada uma das crianças com algumas palavras substantivas substituídas por um traço para que 76


as crianças encontrassem as palavras omissas, olhando o texto na lousa e as escrevessem no espaço (3ª leitura);  Após essas leituras, já sistematizadas pelas crianças, a professora daria a elas metade de uma folha de papel A4 para que escrevessem do jeito que sabiam a mesma história. Nesse material, a professora deveria organizar: espaço para cabeçalho (nomes da escola, professora e aluno, idade) todos pontilhados para preencher; espaço para o título da história centralizado; abaixo, espaço para escreverem a história que havia sido trabalhada, conforme os pontos já tratados;  Por fim, a professora recolhia os textos e retomaria individualmente, em sua mesa, a leitura com o objetivo de observar a relação da oralidade sobre a história expressa pela criança e o texto escrito para avaliar os recursos linguísticos usados pelas crianças para darem coerência a seus textos e retomar a atividade com outra lenda ou outro recurso material. Essa proposta consolidou-se de imediato um desafio para as três professoras. Contudo, a preocupação delas em dar ou não certo e, por conseguinte, comprometer o tempo escolar nos levou a dividir o tempo didático para que pudéssemos fazer essa intervenção. Entramos num acordo que, por um período de dois meses, de segundas às quartas-feiras faríamos essa atividade, enquanto quintas e sextas-feiras elas trabalhavam o seu planejamento formal, pois se preocupavam com os conteúdos de outras áreas do conhecimento já planejados por elas. Das três turmas que fizeram parte da proposta, destacamos a turma C11102, composta por 28 crianças de 6 anos de idade para exemplificar as atividades. 3. Análise de textos escritos pelas crianças As análises das produções escritas perpassam pela compreensão de que há uma necessidade comunicativa que implica o discurso da criança, tendo na subjetividade revelada nos textos, os elementos contextualizadores advindos do contexto sócio-histórico delas. Tal necessidade é manifestada por meio da língua escrita a partir do momento em que lhes é oportunizada a interação com essa modalidade. Com esse propósito, dividimos as atividades em etapas. A primeira etapa referiu-se a duas produções escritas. As condições didáticas que caracterizaram essa etapa foram organizadas em três momentos, conforme as orientações. No primeiro momento, lemos às crianças a Lenda do Açaí6; no segundo momento, fizemos perguntas às crianças, com objetivo de explorar a compreensão oral delas sobre essa lenda; no terceiro momento, as crianças produziram seus textos tendo como referência o

Texto retirado do livro Raízes da Amazônia, produção coletiva de professores da Escola Bosque, lançado em 2001, pela SEMEC/BELÉM. 6

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texto-base A Lenda do Açaí, aqui descrito do modo como a lenda foi lida por nós em sala de aula. Era uma vez uma tribo indígena que habitava na floresta amazônica. Como a tribo era muito numerosa começou a faltar alimento. O cacique, chefe da tribo, teve que tomar uma decisão para tentar resolver o problema da falta de alimento para o seu povo: ordenou que daquele dia em diante, toda criança que nascesse seria sacrificada. A filha do cacique que se chamava Iaçã começou a chorar, pois estava grávida. Quando a filha de Iaçã nasceu foi sacrificada e desde esse dia Iaçã não parou mais de chorar por causa da sua filha que havia morrido. Uma certa noite, Iaçã pediu a Deus Tupã para trazer a sua filha de volta. Iaçã levantou-se foi até à porta e avistou a imagem da sua filha no tronco de uma grande palmeira. Correu até para abraçar a sua filha mas abraçou a palmeira, pois tudo não passava de um sonho. No outro dia, Iaçã foi encontrada morta abraçada à palmeira que tinha frutos pequenos e escuros. A partir daquele dia, as crianças deixaram de ser sacrificadas e o cacique deu ao fruto o nome de açaí em homenagem a sua filha Iaçã. No segundo momento em que a compreensão das crianças sobre a lenda foi testada, as réplicas orais foram positivas. As crianças mostravam bom entendimento da lenda, isso nos levou a propor o terceiro momento que foi a produção escrita da mesma história – a retextualização -, como pode ser exemplificada nos textos a seguir7. Texto 1 [O pai dela era o csici eles não tinhao que comer A menina abraçou a arvore ela moreu caiu um monte de Açaí] (E; 23/5/2007; 6 anos)

No texto 1, produzido a partir do texto-base A Lenda do Açaí, a criança utiliza a coesão referencial para dar coerência ao seu texto, fazendo uso de elementos catafóricos, conforme analisados, a seguir e que não haviam sido trabalhados pelas professoras. Ao introduzir o seu texto com o elemento catafórico “dela”, a criança que escreveu o texto 1 está se referindo à personagem Iaçã, filha do cacique, conforme apresentado no textobase. Em seguida, ela faz uso do pronome anafórico “eles”, referindo-se a Iaçã e ao seu pai, o cacique. Também, enquanto ela usa a expressão “a menina”, mantém a coerência através do termo ‘menina’, referindo-se a Iaçã. Esse tipo de recorrência ocorre também em “pai”, ao se referir ao cacique. Por inferência, é possível afirmar que essa criança, ao introduzir o seu texto pela proforma ‘dela’ e não pelo referente ‘menina’, tenha ocorrido porque esse referente já estaria no horizonte discursivo do evento da produção escrita, tendo em vista a discussão oral 7

Todos os textos estão representados na forma original em que foram escritos pelas crianças.

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estabelecida antes das crianças iniciarem suas produções escritas, na segunda etapa de produção. Nota-se, por exemplo, que a iniciativa de se trabalhar com gêneros textuais e acreditar na capacidade de produção das crianças tendo como referência os seus repertórios linguísticos e culturais, tendo em vista que as lendas podem ter sido contadas em outros ambientes, além da escola e, sobretudo pela necessidade de se comunicarem, elas usam termos gramaticais que não lhes foram ensinados na escola, mas que são usados oralmente por elas no cotidiano. O texto 2 foi produzido, ainda com base na lenda do Açaí, agora por outra criança, conforme demonstrado a seguir. Texto 2 [pai de iasa viu ela mosta numa asvure numa magera de asaí aidurada amai estava ,ota qado viu afilha ela numa magera de asaí ela não qerisi qi ofilho nau morre upai uaçaí era] (H; 23/5/2007; 6 anos)

Para dar sentido a sua produção, a criança que escreveu o texto 2 utiliza elementos de referência como o pronome “ela” que remete a Iaçã. No mesmo trecho, ela emprega a substituição nominal “pai”, para se referir ao cacique, semelhante ao que ocorre no texto 1. Um fato interessante ocorrido neste texto encontra-se em “numa asvure numa magera”, pois, o fazer uso de ‘numa asvure’, não parece que o sentido esteja garantido, o que faz com que a criança insira ‘numa magera’, pois para ela, possivelmente ‘asvure’ não é tão específico quanto ‘magera’, por isso recorre ao conhecimento compartilhado para dar coerência ao seu texto. A segunda etapa de textos é composta por três produções escritas, também por crianças que integram a mesma classe dessas que produziram os textos 1 e 2, porém, com outra condição de produção. Participaram dessa proposta 28 alunos. Nesta etapa foi apresentado aos alunos o suporte material, composto por metade de uma folha de papel A-4, com espaços para identificação do nome da escola e do nome da criança, ao lado uma imagem colorida de uma floresta, a figura do saci e do curupira, ambos olhando admirando uma fada caída no chão e um dragão que se aproximava da fada; ao meio da folha de papel, uma linha pontilhada, centralizada, para que as crianças dessem um título ao seu texto; o restante do papel, linhas pontilhadas para a produção. A orientação: solicitamos que as crianças observassem a imagem e produzissem seus textos, com base nos elementos lendários que apareciam na imagem. Dessa experiência, selecionamos os textos de três crianças (T, C e G), os quais serão mostrados a seguir.8

Os textos dessa segunda etapa de produção foram colocados na configuração normal da página em função de ficar bem visível a centralidade do título dos textos das três crianças selecionadas. 8

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Texto 3 [fada do saci] [O saci foi para natureza la ficou de frente para a fada mais la atrais deles tinha o curupira. A fada estava tomando banho em estava dragão saci curupira e o drago estava no mato e a fadinha não xão e a fada estava encantada] (T; 16/5/2007; 6 anos)

No texto 3 “fada do saci”, a criança que o produziu, na primeira linha, faz uso da proforma “lá” retomando ‘natureza’, que foi o local para onde o saci se dirigiu, conforme ela aponta, ao iniciar seu texto “O saci foi para natureza lá ficou”. Ao fazer essa relação essa criança utiliza-se, portanto, de uma coesão referencial anafórica. Também é mantida por ela a coerência, por meio da substituição por elipse do termo ‘saci’ em ‘ (ele) ficou de frente para a fada’. Por inferência é possível dizer que, em “em estava dragão” o termo ‘em’ pode estar associado ao advérbio ‘onde”, no sentido de situar o local do fato. Ainda, pode se percebido que essa criança emprega por três vezes o elemento ‘e’ para construir a sequenciação temporal de seu texto. Mais uma vez nos surpreende a capacidade de criação da criança, os recursos que ela traz da oralidade para a escrita como uma forma de dar coerência à história que foi lida e sistematizada em sala de aula. Agora, será lido o texto “ucurupira mora na amazônica”, produzido por outra criança, nessas mesmas condições didáticas. Texto 4 [osasi mora na floresta e vive saindo. Quando viu o curupira ficou a sustado foi o curupira se asustou osasi de pois brigou com o curupira com mesaro briga sisinhos quando viu uma fada a paresedo ficaro muito fesli eporque viro afada feliz.] (C; 16/5/2007; 6 anos).

A criança que escreveu o texto 4, para dar sentido a ele, utiliza elementos de sequenciação temporal ‘quando’ e ‘de pois’ para garantir a progressão da sua produção e, consequentemente sua coerência. Pode se percebido, também nesse texto, que há uma elipse em ‘quando (o saci) viu o curupira’, em que o termo ‘saci’ é omitido. Fato semelhante ocorre em ‘com mesaro briga sozinhos’, em que é omitido o termo ‘eles’, referindo-se ao curupira e ao saci, o que pode ser confirmado pela utilização do termo ‘sizinhos’, empregado no plural. Texto 5 [a fadinha é o saci] 80


[o saci pacia pela floresta com a fada a fada é incantada derre pete viu um dragão o dragão morde o saci o saci e o coropir eles estavo comversado o curupi cuida floreta] (G; 16/5/2007; 7 anos)

O texto 5 “A fadinha é o saci” foi produzido por uma criança que emprega, no título de sua história, o termo ‘fadinha’. Por inferência, torna-se possível afirmar que, o uso do diminutivo refere-se à fada como um ser frágil em desvantagem aos demais personagens que aparecem na imagem, como, o curupira, o saci e o dragão. Esse carinho para com a fada remete ao seu conhecimento de mundo. Além disso, essa criança faz uso do pronome anafórico ‘eles’ ao se referir ao curupira e ao saci, no sentido de tornar a sua produção coerente em relação aos elementos contextualizadores que fazem parte da floresta, mostrados na imagem. Quando usa a expressão ‘o curupir cuida floreta’, ela retoma uma informação do conhecimento compartilhado, pois já havia escutado a Lenda do Curupira, por ocasião da avaliação da aprendizagem realizada pelo Grupo de Formação de Professores da Semec/Belém. Ainda, emprega o pronome anafórico ‘eles’ ao se referir ao curupira e ao saci, ou seja, faz uso do plural quando trata de mais de um elemento. Portanto, a possibilidade de as crianças do Ciclo I escreverem textos pode depender de proposições didáticas sequenciais, dos procedimentos metodológicos encaminhados pelos/as professores/as bem como pelo recurso material e as condições de produção desse material. 4. Últimas palavras Os gêneros textuais se configuram como uma possibilidade de mobilizar as crianças do Ciclo I a produzirem textos, desde que elas sejam orientadas por uma proposta didática que lhes deem condições de os produzirem. Ademais torna-se importante que as crianças estejam alfabéticas ainda no primeiro semestre letivo. Considerando os textos produzidos por crianças de 6 anos de uma turma de Ciclo I, podemos observar que embora não tenha sido ensinado a elas: normas de concordância e classes de palavras gramaticais, elas buscam esses recursos na oralidade para darem sentido aos seus textos. Nesse sentido, todos os textos que compuseram o corpus deste breve relato são coerentes, correspondendo às etapas de produção de textos que nós propusemos para a turma C11102 assim como para as outras duas turmas. Os textos aqui selecionados, aparentemente mal escritos, foram os que mais recorreram a elementos linguísticos para garantir a coerência, sobretudo quanto à inicial 81


maiúscula, início, meio e fim da história, garantido o ponto final. Além de que, os textos mantêm a coerência, garantindo a textualidade ao procurarem utilizar ‘marcas linguísticas’ de coesão, sem sequer terem ouvido falar sobre os elementos que usam em seus textos. Em seus estudos sobre coerência e coesão textuais, Kock e Travaglia (2004) chamam a atenção sobre a postura metodológica do professor, considerando que é, sobretudo uma questão de postura, ideologia, metas, objetivos e fundamentos e não apenas de técnica de ensino. Logo, o que poderia ser olhado como erro nos textos das crianças, pode ser visto como indicadores para que o(a) professor(a) possa ajudar as crianças a se apropriarem dos recursos linguísticos da língua materna, de forma que elas possam aperfeiçoar as suas produções escritas. Portanto, o nosso objetivo de contribuir com práticas de incentivo à produção de textos na escola e o uso de gêneros textuais para garantir essa produção, faz-se relevante que os resultados desta experiência, embora parcial, possam servir de indicadores à reflexão sobre essa possibilidade nas turmas do Ciclo I.

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AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA NO CICLO I Luiza Pereira da Silva

A matemática está presente no cotidiano das crianças. Diariamente, elas realizam em suas brincadeiras ações que remetem ao saber matemático. A matemática utilizada no cotidiano dos educandos é resultante do imediatismo e praticidade das atividades desenvolvidas por estes, porém os conhecimentos matemáticos inerentes a estas atividades, para serem aprendidos, carecem de sistematização mediante o ensino escolar. Isso significa dizer que o ato de contar, separar, distinguir, identificar, quantificar, comparar, são conceitos matemáticos presentes nas ações cotidianas dos alunos e que devem permear a prática dos professores alfabetizadores, pois são considerados essenciais no processo de aquisição da escrita matemática de crianças. Sendo assim, o Programa de Formação Continuada de Professores - ECOAR prevê estudos mensais de fundamentos e práticas da didática da matemática, incluindo avaliação mensal, com todos os alunos do Ciclo I das Escolas da Rede Municipal de Educação de Belém, a partir da participação dos professores alfabetizadores no Projeto Expertise em Alfabetização. 1. Alfabetização Matemática: letramento matemático ou numeramento? A Matemática é uma linguagem a ser adquirida pela criança. Assim, a Alfabetização Matemática é concebida como o processo de aprendizado inicial da escrita matemática, pois, de acordo com Soares (2001), a alfabetização se dá pela aquisição do sistema convencional de escrita; logo, para a aquisição da linguagem matemática, é necessário o desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita (situações de letramento). Segundo Fonseca (2005, p.4), não se entende “Alfabetização Matemática como apenas o reconhecimento dos símbolos adotados na escrita matemática ensinada na escola, mas também um modo de proceder matematicamente identificado com os princípios e os procedimentos do registro escrito”. Para o referido autor, o termo “Alfabetização Matemática”: é utilizado para designar o aprendizado das primeiras noções de Matemática (em geral, da Matemática Escolar). A ideia de alfabetização, nesse caso, é a da iniciação a um campo, e a adjetivação é para que se transfira esse sentido da iniciação mais elementar ao mundo da leitura e da escrita, para, no caso da Alfabetização Matemática, o campo da Aritmética, trilhando os primeiros passos da construção do conceito de número, da aquisição da representação numérica no sistema decimal de numeração, ou da resolução de problemas simples envolvendo as operações fundamentais com Números Naturais; ou ainda para uma primeira incursão no campo da Geometria, contemplando noções topológicas ou reconhecimento e classificação de figuras. (FONSECA, 2005, p. 4)

A aprendizagem da matemática passa pelo desenvolvimento de diferentes situações e práticas da sociedade letrada, surgindo assim, o conceito de numeramento, definido por 83


Toledo (2003, p. 55) apud Fonseca (2005, p. 6), como um amplo conjunto de habilidades, estratégias, crenças e disposições que o sujeito necessita para manejar efetivamente e engajar-se autonomamente em situações que envolvem números e dados quantitativos ou quantificáveis. De acordo com os PCN de matemática (BRASIL, 1997), no mundo atual estar alfabetizado, consiste em saber ler, compreender, interpretar, formular, resolver e analisar problemas, pois, estamos cercados de informações matemáticas (tabelas, gráficos, mapas, calendários, etc.). Desta forma, alfabetizar matematicamente os alunos significa inseri-los em situações e contextos de vivências práticas, que deem significado a nova linguagem que estarão construindo e adquirindo, num processo de interação social, cultural. Para que esse processo de construção ocorra de fato, é necessário realizar a avaliação do conhecimento matemático do aluno, com o objetivo de cuidar da sua aprendizagem. A avaliação, concebida como processo de realimentação da prática, deve ser realizada em todo o processo, com o olhar direcionado para o que o aluno conseguiu realizar e o que ainda precisa aprender. Sendo assim, utilizaremos os instrumentos de avaliação mensal e com base nas escritas matemáticas dos alunos observar em que nível o aluno se encontra, o que seus registros evidenciam que aprendeu e quais ainda serão necessários ser trabalhados, possibilitando planejar e criar as condições didáticas que levam os alunos a aprender. 2. Os níveis de conceitualização do conhecimento lógico-matemático Os critérios usados para avaliar os alunos mensalmente foram elaborados pela própria equipe do Grupo-base da Secretaria Municipal de Educação de Belém, em 2005, fundamentados nos estudos de Piaget, Kamii, Vergnaud e outros, tendo por parâmetro os níveis utilizados para avaliar a língua escrita. Neste sentido, se constitui em elaboração própria que permite, desde aquele ano, acompanhar os avanços na aprendizagem do conceito de número dos alunos do Ciclo I. 2.1.

Nível Pré-numérico – PN O Nível Pré-numérico – PN – é considerado o nível inicial da criança com relação a

sua escrita matemática. Representam escritas rústicas, sem o uso de numerais (algarismos), contagem sem registro formal ou utilizando ainda registros gráficos sem relação com o que está sendo solicitado. Neste nível, a criança está no processo inicial de alfabetização matemática de modo que os registros gráficos são diversificados, utilizando diferentes sinais para registrar o que deseja representar, tendo o desenho ou rabiscos como a forma mais usada para escrita das ações. 2.2.

Nível Numérico 1 - N1 84


A criança estará nesse nível da matemática, quando apresenta a estrutura do conceito de número fazendo representação de quantidades, relacionando numeral e quantidade, utilizando-se os mais variados recursos para fazer os registros. Já utilizam algarismos para representar ou outras formas de registros que sejam coerentes com o que é solicitado, bem como adição e subtração simples sem a obrigatoriedade do uso do algoritmo (sequência de passos) formal das operações. 2.3.

Nível Numérico 2 - N2 A criança utiliza registros gráficos e algoritmos com maior frequência e de forma mais

coerente que o nível anterior. Demonstra o uso de noções de medidas (grande, pequeno, maior, menor, alto baixo, pequeno grande), sem a obrigatoriedade do uso de unidades convencionais. Consegue descrever suas ações com maior precisão e lógica, ampliando o conceito de adição de parcelas iguais para compreensão da multiplicação, bem como, de subtração, reforçando os processos de reversibilidade já adquiridos na escrita de palavras. 2.4.

Nível Numérico 3 - N3 A criança está num estágio de abstração mais ampliado que o anterior. Consegue

abstrair e utilizar o conceito e o algoritmo adição, subtração e multiplicação de forma mais ampliada, introduzindo o conceito de divisão. Utiliza o registro gráfico de forma coerente e articulada, utilizando o registro convencional. Isso pode significar que a criança já tem estruturas de pensamento mais elaboradas (estruturas aditivas), realizando cálculos de adição e subtração; realizando multiplicações com a estrutura multiplicativa formal (algoritmo), com indícios da reversibilidade de ações e operações, para compreensão da divisão. Os alunos neste nível apresentam escrita matemática com estruturas de pensamento mais elaboradas e consolidadas, realizando relações e inferências que possibilitam a escrita formal das ações realizadas. 3. O que o aluno sabe sobre a escrita matemática? Avaliar o nível de alfabetização matemática dos alunos das Escolas Municipais é um desafio lançado ao Grupo-Base. O Ciclo I, que compreende os três primeiros anos de escolarização da criança que está entre 6 a 8 anos, é visto como o ciclo da alfabetização e letramento, o que inclui a aprendizagem da matemática e outras linguagens. Nas avaliações, devemos nos deter a olhar para as características dos registros dos alunos, observando como escrevem e o que sabem sobre número. É importante nesse momento que o professor faça uma sondagem inicial com os alunos a fim de verificar o nível de envolvimento e compreensão das crianças sobre número, observando, segundo Toledo (2009) se: recita corretamente a sequência numérica? Até quanto? Compara quantidades de

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duas coleções (usa processos não numéricos ou correspondência um a um)? Conta e enumera uma pequena coleção? Através da escrita dos numerais que já conhece, ou do ditado de numerais é possível observar como os alunos escrevem. Com o ditado de números se pode observar, se há níveis diferenciados na quantidade de números que os alunos conseguem contar e registrar, dependendo das suas experiências em situações numéricas. Para se aprender matemática, não é suficiente apenas brincar e explorar números em situações orais. É necessário registrar operações decorrentes de jogos, brincadeiras ou de situações criadas de maneira historiada por escrito. O registro coloca a criança na situação de pensar e sistematizar os conceitos que vem construindo, ainda que de maneira incompleta. Tais registros que serão analisados pelo professor para a avaliação da aprendizagem matemática. Apresentamos a seguir a escrita matemática de alunos do Ciclo I 1º ano, para que sejam analisadas, a fim de identificar o que o aluno já sabe sobre matemática e a escrita do número e o que precisa aprender. Essa avaliação servirá de parâmetro para o planejamento de ações pedagógicas que levem o aluno a aprender e ampliar o seu conhecimento lógicomatemático. A primeira avaliação da escrita matemática dos alunos foi realizada em março e, apresentamos como sugestão de sondagem a atividade abaixo, com escrita dos numerais que já conhece e atividades de contagem e representação de quantidades. Na

atividade

ao

lado

observamos a escrita do Matheus (6 anos), realizada em março/11. O aluno apresenta

um

estágio

inicial

de

representação gráfica do número. Ainda não utiliza os algarismos para escrever os numerais que já conhece e para representar as quantidades solicitadas. O aluno está no nível: _______________________________ O que o aluno precisa aprender para avançar para o N1? _______________ _______________________________ _______________________________ _______________________________ O que é preciso ser trabalhado com esse aluno para que avance no processo de escrita e representação matemática? 86


_________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Na atividade da aluna Kamylly (6 anos), realizada em abril/11, apresenta em sua escrita o uso de sinais gráficos diversificados (letras e algarismos), tendo maior incidência no uso de letras. No espaço em que há muitas linhas, usa muitas letras como se fosse escrever um texto. Nas questões seguintes mistura letras e algarismos, com escrita espelhada,

sem

estabelecer

relações entre o que escreve e o que é solicitado. A aluna está no nível:

_________________

O que a aluna precisa aprender para

avançar

para

o

N1?______________________ _________________________ _________________________ _________________________ _________________________ O que é preciso ser trabalhado com essa aluna para que avance no

processo

de

escrita

e

representação

matemática?___________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Já a atividade da aluna Vanessa (6 anos), realizada em abril/11, apresenta na sua escrita, o uso de algarismos, iniciando a citação da sequência numérica, mas, ainda faz uso de letras. Nas questões seguintes mistura letras e algarismos, com escrita espelhada. No jogo da caixinha, desenha muitos feijões para fazer a representação dos 10 feijões utilizados no jogo, o que nos mostra que considera essa quantidade como muitos. A aluna está no nível:______________________________

87


O que a aluna precisa aprender para avançar para o N1?________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________ O que é preciso ser trabalhado com essa aluna para que avance no processo de escrita e representação matemática? ____________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________ Desta forma, observamos que neste Nível é avaliado se o aluno já tem algumas noções de numerais, se já faz algumas

representações

de

quantidades, mesmo que de forma elementar. Observamos em Aritmética, se o aluno já desenvolve ações de classificação, ordenação e seriação com relação à sequência numérica. As relações de comparação entre letras, numerais e desenhos são muito importantes para que o aluno possa diferenciá-los, e saber utilizá-los no momento da escrita. No nível Pré-Numérico da matemática, a criança está iniciando o processo de conhecimento da escrita do número, no reconhecimento de símbolos, do grafismo, ela pensa que se escreve com desenhos e representar o seu pensamento através de rabiscos. Na medida em que a criança entra em contato com os numerais em situações de contagem, e com símbolos diversos (desenhos) para que possa perceber as diferenças que há entre esses entes da escrita. Nesse momento, seria interessante desenvolver atividades sobre a história dos números e os diferentes momentos de evolução da escrita com as crianças. Na atividade da aluna Bárbara (6 anos), realizada em abril/11, observamos uma escrita matemática que já apresenta representação da escrita da sequência numérica. Faz uso de algarismos de forma coerente, escrevendo os numerais maiores que 10, corretamente. Faz contagem e representação da quantidade de alunos da turma e representa corretamente o número de meninos e meninas que totalizam o número inicial. No jogo da caixinha, demonstra compreensão da base 10, já que faz apostas possíveis, com combinações diferentes. Ela está no nível:______________________________ 88


O que a aluna precisa aprender para avançar para o N2?___________________ ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ O que é preciso ser trabalhado com essa aluna para que avance no processo de escrita

e

representação

matemática?

___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ O aluno Luis Fernando (6 anos) apresenta,

na

atividade

abril/11,

representação

realizada de

em

sequência

numérica, escrevendo os algarismos na sua forma convencional e posicional até 68. Representa quantidades, utilizando algarismos convencionais, relacionando o numeral à quantidade adequadamente. No jogo da caixinha, faz a representação através de desenhos, mas representa corretamente as quantidades. Ele está no nível:___________________ O que o aluno precisa aprender para avançar para o N2?_________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________ O que é preciso ser trabalhado com esse aluno para que avance no processo de representação matemática? _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________ Nesse nível, é avaliado se os alunos

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realizam

adições

e

subtrações


simples utilizando o registro escrito das atividades, sem a obrigatoriedade do uso dos algoritmos formais. A didática que contribui para que os alunos avancem nessa fase é realizar a contagem do número de elementos em um conjunto, fazer o registro escrito, contar quantidades distintas de um determinado conjunto, em que as partes formam o todo; comparar quantidades, estabelecer a igualdade entre dois conjuntos, maior, menor e igual número de elementos. Como prática de numeramento, utilizar o calendário diariamente, com o registro dos dias que já se passaram, o dia atual e, o dia de amanhã, trabalhando a ideia de números consecutivos. Fazer atividades com o registro de coleções de objetos, fazendo a contagem, o registro e as ações de acrescentar novos objetos à coleção. O jogo da caixinha possibilita trabalhar com composições e decomposições de diferentes valores, levando o aluno a perceber o todo e a relação das partes que compõem esse todo, contribuindo para que o aluno adquira o conceito de conservação de quantidades e estabeleça a relação de comparação entre dois conjuntos. Essa didática contribui para a organização do pensamento da criança na grafia dos algarismos, numerais e quantidades e na iniciação as operações iniciais. Na atividade desenvolvida pelo aluno Alex (6 anos), realizada no mês de junho/11, observamos que ele já relaciona quantidade e numeral, pois faz a representação escrita das quantidades solicitadas; no uso dos algarismos, escreve corretamente de acordo com a representação posicional; faz de forma coerente a distribuição das bandeirinhas em partes iguais e representa cada quantidade, além do que apresenta o algoritmo que representa a forma como pensou, utilizando a operação de adição de parcelas iguais para obter o resultado esperado. Nesta atividade, tem-se o todo,

que

ao

ser

transformado

e

distribuído, será obtido novamente e nesse caso, o aluno utilizou a adição. Observamos

que

compreensão

do

aditivo.

este

aluno

campo

Ele

está

tem

conceitual no

nível:____________________________ O que o aluno precisa aprender para avançar

para

N3?____________________________

90

o


_________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ O que é preciso ser trabalhado com esse aluno para que avance no processo de representação matemática?___________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ No exemplo seguinte, observamos a escrita de uma criança que utiliza o algoritmo da subtração, demonstrando já compreender que do todo, retira-se a parte conservando-se o restante obtido na ação anterior, para realizar nova retirada, verificando que não é mais possível retirar outro valor, pois o que sobrou é menor que os valores disponíveis (campo aditivo).

Uma criança no nível 2 escreve e reconhece muitos números, conta até mais de 100, opera com esses números, e seria enriquecedor realizar atividades com a sequência numérica, antecessor e sucessor, inclusão, operações simples de juntar, acrescentar, medir, retirar, distribuir, multiplicar, dentre outras, proporcionando maior desenvolvimento do processo de reversibilidade, tanto no que diz respeito aos conceitos matemáticos quanto nas ações de escrita. No nível 2, é avaliado em Aritmética se o aluno já desenvolve ações características dos níveis anteriores; se representa adição e subtração em problemas e multiplicação ou distribuição em partes iguais. É necessário o professor realizar atividades que possibilite a estruturação dos algoritmos (armando a continha), levando o aluno a conhecer outras formas de representação

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das operações, fazendo comparativos com a sua escrita de forma que percebam o uso do algoritmo da multiplicação

e

divisão.

O

aluno

deverá ser estimulado e colocado frente a novas atividades que o leve a avançar

na

escrita

representação

matemática

convencional

e do

cálculo, empregando os sinais (- + : x + = ,

< >), para que utilizem a

simbologia

característica

linguagem

matemática

frequência,

deixando

com de

da maior utilizar

registros diversos para as operações que lhes são solicitadas em busca de suprir a falta de um conhecimento mais formal. Nesta atividade, do aluno Alex (7 anos), realizada em outubro/11, observamos uma escrita matemática na qual o aluno já demonstra conhecimento formal dos algoritmos de adição, multiplicação e divisão, fazendo o registro escrito da forma convencional. Ele está no nível:_________________________ O

que

o

aluno

ainda

precisa

aprender

para

avançar

na

sua

aprendizagem

no

N3?________________________ ______________________________ ______________________________ ______________________________ ______________________________ O que é preciso ser trabalhado com esse aluno para que avance no processo de representação matemática?___________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

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Ao olhar a escrita da aluna Ester (7 anos), realizada em setembro/11, observamos que na questão 1, a aluna apresenta uma escrita correta da sequência numérica, apresentando regularidade na escrita, representa os numerais com escrita posicional até 100. A partir do 101, observa-se que a aluna passa a escrever 1001,1002... ou seja, ela escreve os numerais da forma como fala, demonstrando que ainda há muito a ser construído nesse nível. Isso nos mostra que a escrita matemática não é representação da fala. A escrita matemática é posicional, pois o sistema de numeração decimal é posicional. Tal conceito precisa ser trabalho para que a aluna avance. Ela está no nível:_______________ O que a aluna precisa aprender para avançar na escrita matemática no N3?_____________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ O que é preciso ser trabalhado com essa aluna para que avance na representação matemática?_______________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Nesse nível, é avaliado em Aritmética se o aluno já desenvolve ações que caracterizam os demais níveis e que representem a abstração do conceito de multiplicação, utilizando-se do algoritmo da multiplicação, divisões simples, por algoritmo ou não. Para finalizar Vale ressaltar que os níveis citados anteriormente (Pré-Numérico, Numérico1, Numérico2 e Numérico3) são aplicados para análise de desenvolvimento da escrita em crianças em processo de alfabetização (C1-1º ano ao Ciclo 1-3º ano). Neste caso, a avaliação serve para balizar o que o aluno já sabe a fim de fornecer informação sobre o que precisa aprender, para o professor fica mais evidente o que deve ser trabalhado em matemática, ou seja, aquilo que o aluno

ainda

não

sabe,

mas

vem

construindo mediante as situações de matemática que envolvem número e seus usos sociais Deste modo, consideramos que no Ciclo I, deve ser desenvolvido um trabalho de alfabetização matemática e numeramento.

Atividades

com

calendário, encarte, gráficos, registros 93


de apostas (jogo da caixinha), relógio, situação de compra e venda, medidas (peso, altura), idade, enfim atividades que envolvem número e suas formas de registro devem ser desenvolvidas em sala de aula desde o início da escolarização, ou seja, desde o CI 1º ano. Isso vem acontecendo nas escolas municipais de Belém, conforme se pode ver nas atividades avaliativas realizadas com alunos de 6 e 7 anos.

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LETRAMENTO E MATEMÁTICA: EXPLORANDO A LEITURA DE ENCARTE Lorena Bischoff Trescastro Valéria Risuenho Marques

Lemos uma notícia que nos inquietou: “Nove em cada dez alunos de escolas públicas brasileiras do 9º ano (antiga 8ª série) não sabem, por exemplo, fazer contas com centavos” (TARGINO, 2011). Esta foi uma das conclusões de um estudo feito a partir das notas da Prova Brasil de 2009. Fato alarmante que aponta para a necessidade de se intensificar a aprendizagem da matemática desde as séries iniciais de escolarização. Situações de compra e venda são frequentes no dia a dia dos alunos. Se em testes alunos de escolas brasileiras, do 9º ano do Ensino Fundamental, na sua grande maioria não consegue realizar cálculos envolvendo centavos foi porque esse aspecto do conteúdo – sistema monetário - não vem sendo estudado de modo que os alunos aprendam a sistematizar um conhecimento que faz parte do seu cotidiano. Os conhecimentos matemáticos implicados em cálculos com centavos envolvem a compreensão de número, de sistema decimal e de números decimais. Aprende-se com a vida, mas o lugar de sistematização do conhecimento é na escola. Lembramos, imediatamente, que na formação dos professores do Projeto Expertise em Alfabetização propomos, desde 2010, uma atividade de matemática com questões, envolvendo sistema monetário, a serem respondidas a partir da leitura e consulta a um encarte publicitário (vide ficha didática 1). Esta atividade deve ser ampliada e explorada, haja vista que as crianças, desde pequenas, podem aprender muito sobre leitura e matemática, explorando encarte que é um texto comumente encontrado no dia a dia. Por encarte, entende-se a “operação de inserir, em uma publicação, um folheto com matérias especiais ou publicitárias; suplemento impresso avulso (em jornais, discos)” (HOUAISS, 2010, p. 201). Este tipo de texto é de ampla circulação social, principalmente, para divulgação de produtos diversos, de caráter publicitário, para informar e estimular a venda desses produtos. Ao ser inserido, no contexto da sala de aula, o encarte que é um texto de uso social passa a se constituir em um recurso didático que favorece a aprendizagem da leitura e da matemática como prática de letramento. Por práticas de letramento, designam-se tanto os comportamentos exercidos pelos participantes num evento de letramento quanto as concepções sociais e culturais que o configuram, determinam sua interpretação e dão sentido aos usos da leitura e/ou da escrita naquela particular situação (STREET, 1995, apud SOARES, 2011).

Para Paulo Freire (1992), aprender a ler implica, sobretudo, em aprender a ler o mundo, o contexto social, a história de vida, numa relação dinâmica entre linguagem e realidade. Este enfoque atribui à linguagem um papel transformador, aos aprendentes um

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papel de sujeitos do conhecimento e ao professor a função de encaminhar o ensino da leitura a partir da dinâmica ação-reflexão-ação. Neste sentido, Freire (1992, p. 41) aponta como tarefa da educação: possibilitar nas classes populares o desenvolvimento de sua linguagem, jamais pelo blablablá autoritário e sectário dos “educadores”, de sua linguagem, que, emergindo da e voltando-se sobre sua realidade, perfile as conjecturas, os desenhos, as antecipações do mundo novo. Está aqui uma das questões centrais da educação popular – a da linguagem como caminho de invenção da cidadania.

Para Foucambert (1994, p. 20), “o não-leitor é excluído das redes de comunicação escrita por razões sociais e não técnicas e seus não-saberes fazem eco a essa situação de exclusão”. Aprender a ler envolve adquirir instrumento de participação social e exercício de cidadania. A exploração de encarte no início da escolaridade, até mesmo na Educação Infantil, para contribuir com a aprendizagem da leitura e da matemática é possível. Neste sentido, este artigo tem por objetivo apresentar o gênero encarte como profícuo para o ensino da leitura e da matemática a partir de práticas de letramento, nos anos iniciais de escolarização. 1. A aprendizagem da leitura A aprendizagem da leitura envolve tanto fatores psicocognitivos quanto sociais, uma vez que os diferentes aspectos – importância da atividade, características dos objetos de leitura, vivência de atos de leitura, objetos portadores de textos à disposição das crianças – variam entre as diferentes classes sociais. No entanto, todas elas vivem numa cultura letrada, e, de alguma forma, estes objetos lhes mobilizam atenção e reflexão intelectual. A vivência de diferentes atos de leitura (dirigidos a crianças ou não) faz com que as crianças passem a imitá-los e a atribuir a atividade de leitura diferentes significados, no que diz respeito à importância da atividade em si, bem como, no que diz respeito às características quantitativas e qualitativas dos objetos portadores de texto. Em virtude disso, antes do ingresso na escola, ainda que não saiba ler nem escrever, a criança já elabora ideias precisas sobre as características de um texto escrito que tornam possível a atividade de leitura (FERREIRO e TEBEROSKY, 1985). Entre os aspectos formais do grafismo que a criança interpreta ao interagir com textos impressos, encontram-se a quantidade suficiente de letras e a variedade de caracteres. O primeiro critério levado em consideração pela criança entre 4 e 5 anos é quantitativo. A maioria delas considera três caracteres como uma quantidade mínima para se ler. O segundo é qualitativo, a maioria das crianças compreende que se todas as letras são iguais não se pode proceder a um ato de leitura (FERREIRO e TEBEROSKY, 1985). A maioria das crianças estabelece uma distinção entre desenho e texto mencionando que o desenho serve “para olhar”, enquanto que o texto serve “para ler”. Quanto a este aspecto, tanto a escrita quanto o desenho constituem objetos simbólicos, enquanto

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substitutos que representam algo. No entanto, eles diferem em dois planos, o da natureza e o do conteúdo, já que o desenho apresenta uma relação de semelhança com o objeto representado, enquanto que a escrita constitui-se em um sistema com regras próprias. Quanto à relação imagem e texto escrito, Ferreiro e Teberosky (1985) identificaram quatro níveis de conceitualização pelos quais a criança passa: 1º. Indiferenciação entre desenho e texto Ao ler, a criança busca o significado da escrita no desenho. A interpretação pode ser atribuída tanto ao desenho quanto ao texto. O texto é considerado como se fosse uma etiqueta do desenho. Ambos – desenho e escrita – constituem uma unidade, porque são concebidos como formas distintas de representar um mesmo significado. 2º. Diferenciação entre desenho e texto As crianças começam a estabelecer uma diferença entre a imagem e o texto. Umas consideram que a escrita representa o nome do objeto e outras relacionam uma frase com a imagem. Iniciam a relação do texto com o nome do objeto (palavra) e não com o objeto (desenho) em si. 3º. Consideração das propriedades gráficas do texto As concepções iniciais se mantêm. As respostas das crianças indicam que as propriedades físicas do texto sustentam as antecipações feitas por ela a partir da imagem. A criança passa a atribuir nomes a cada um dos fragmentos do texto considerando os elementos da imagem. Ela estabelece a distinção entre o que pode estar escrito e o que pode ser lido, antecipando o tema, não necessariamente o que está literalmente escrito. 4º. Busca de uma correspondência, termo a termo, entre fragmentos gráficos e segmentações sonoras A criança estabelece a relação entre a forma escrita e a sonora. Ainda que não detenha a compreensão do que está escrito, ela começa a estabelecer uma correspondência entre os fragmentos gráficos e os segmentos do enunciado. Compreende que o texto não é totalmente previsível a partir do desenho, há outros índices no texto que confirmam ou não o que se antecipou pela imagem. Finalmente, a criança será capaz de ler segmentos gráficos presentes no texto. (TRESCASTRO, 2001)

Para alcançar o propósito comunicativo de divulgar e estimular a compra e venda de produtos, o encarte reúne imagens, texto escrito e números. Quando começa a aprender a ler, a distinção entre desenho e palavra escrita não é nítida para a criança. Por isso a interação e a leitura de encarte, por dispor de imagens e texto escrito, poderá ajudá-la nesta compreensão. Outro aspecto a ser explorado é a distinção entre números e letras. Quanto à distinção entre número e letra, Ferreiro e Teberosky (1985) colocam que a compreensão pela criança apresenta três momentos importantes: 1º. Letras e números se confundem, ou seja, são a mesma coisa. 2º. A criança compreende que as letras servem para ler e os números para contar. 3º. Ao se deparar com o fato de que um número pode ser lido, apesar de não ser letra, a criança ficará em conflito até compreender que se referem a dois sistemas distintos de escrita. 97


(TRESCASTRO, 2001)

Na orientação espacial da leitura, uma das características da leitura de encarte é que ela não é, propriamente, linear, num movimento do olhar da esquerda para direita e de cima para baixo, como na leitura de uma história, por exemplo. Quem lê encarte busca a informação que lhe interessa, geralmente, o leitor é “pescado” pela imagem. Da leitura da imagem, passa-se para a leitura do texto escrito e do preço (números), movido pela busca de informação e não necessariamente pela linearidade da leitura. Estes diferentes critérios entram em jogo na apropriação de conhecimentos convencionais transmitidos socialmente. Desse modo, sua aquisição requer condições sociais específicas que incluem objetos e informantes à disposição da criança, tais como as condições didáticas criadas em contexto escolar. Como se vê, a criança opera sobre bases próprias diferentes das do adulto. As hipóteses da criança sobre a atividade de leitura originam-se tanto de elaborações próprias quanto de conhecimentos socialmente transmitidos. É justamente a prática de leitura que possibilitará à criança avançar em suas hipóteses acerca das atividades de leitura e escrita. 2. A aprendizagem da matemática Iniciamos com algumas concepções sobre a criança e a matemática, mais especificamente, em relação à construção da noção de número por crianças, pois, entendemos que “o número é a relação criada mentalmente por cada indivíduo” (KAMII, 2004, p. 15), e ainda, “a criança progride na construção do conhecimento lógico-matemático pela coordenação das relações simples que anteriormente ela criou entre os objetos” (idem). Dadas estas concepções, reafirmamos que a construção da noção de número pelas crianças é um processo interno em que elas, ao interagirem com objetos e situações do cotidiano, passam a internalizar estas vivências, fundamentais para sustentar e/ou alicerçar princípios relativos à formalização do conhecimento lógico-matemático. No contexto das discussões a respeito do conhecimento lógico-matemático, Piaget (1976) denomina abstração reflexiva que envolve a elaboração de relações entre objetos. Essas relações são de cunho interno, isto é, “as relações [...] não têm existência na realidade externa. A diferença entre uma ficha e outra não existe em uma ficha ou outra, nem em nenhuma outra parte da realidade externa. A relação entre os objetos existe somente nas mentes daqueles que podem criá-la” (KAMII, 2004, p. 17). Além disto, a Matemática é uma linguagem apoiada em argumentos, conforme diz Gómez-Granell ao afirma que em primeiro lugar, tal como ocorre em qualquer linguagem, o domínio da linguagem matemática implica também um conhecimento de aspectos sintáticos e semânticos. Em segundo lugar, seria preciso admitir que a linguagem matemática constitui uma forma de discurso específico que, embora guarde estreita relação com a atividade conceitual, mantém a sua própria especificidade como discurso linguístico. (2006, p. 274).

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O conceito de letramento amplia o de alfabetização, pois segundo o primeiro, cabe ao professor não somente “instrumentalizar” os alunos quanto à aquisição de habilidades de codificar e decodificar letras e/ou sílabas, mas que possam ir além, trazendo para sala de aula variedade de textos que evidenciem usos sociais de leitura e escrita encontrados no convívio social (SOARES, 2004, p. 22). Neste sentido, é esperado que os alunos saiam das salas de aulas capazes de ler, por exemplo, bulas de remédio, contratos de compra/venda, gráficos, tabelas, cartazes, avisos, receitas culinárias, encarte, dentre outros, sem maiores dificuldades no que tange à compreensão da funcionalidade social desses e de outros gêneros. Diante destas colocações, a linguagem matemática se torna relevante dentro do processo de alfabetização, uma vez que se mostra como conhecimento necessário para se configurar o letramento em seu sentido pleno. No que se refere ao conceito de letramento, buscaremos também refletir a respeito do letramento matemático proposto por Machado (2003), que segundo este autor: (...) podemos explicitar nosso entendimento para "letramento matemático" como expressão da categoria que estamos a interpretar, como: um processo do sujeito que chega ao estudo da Matemática, visando aos conhecimentos e habilidades acerca dos sistemas notacionais da sua língua natural e da Matemática, aos conhecimentos conceituais e das operações, a adaptar-se ao raciocínio lógico-abstrativo e dedutivo, com o auxílio e por meio das práticas notacionais, como de perceber a Matemática na escrita convencionada com notabilidade para ser estudada, compreendida e construída com a aptidão desenvolvida para a sua leitura e para a sua escrita (MACHADO apud GONÇALVES, 2003, p. 135).

Esta definição vem enriquecer nosso argumento de que é necessário que as crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental adquiriram habilidades não somente da língua materna, mas que este entendimento possa favorecer também o envolvimento com a linguagem matemática e suas peculiaridades, sendo “iniciadas” em situações que propiciem o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático, abstrativo e dedutivo. Assim, fazemos destaque para os textos matemáticos e para a linguagem utilizada nestes textos, isto porque, mescla termos, sinais e palavras (SMOLE e DINIZ, 2001), em função da organização de determinadas regras para expressar ideias. Além disto, A matemática e a língua natural se completam, pois ambas são simbólicas, mas na perspectiva do aluno, as representações visuais dos códigos matemáticos precisam ser traduzidas para a linguagem natural. Para tal, a intuição é constantemente convocada a auxiliar na condução de uma representação mental. (SILVEIRA, 2007, p. 4).

Além disto, a autora acrescenta que “ao participar dos jogos de linguagem, o aluno usa palavras de domínio público, mas carregadas de sentidos seus e que estão de acordo com suas percepções, sensações e vivências, que são privadas” (SILVEIRA, 2007, p. 4). Apoiados em tais fundamentos, é que propomos um trabalho com o gênero encarte. 3. O gênero encarte como recurso didático 99


Considerando o potencial do gênero textual encarte, no que se refere à exploração de conteúdos de leitura e matemática, visualizamos a possibilidade de trabalhar, além da exploração da relação imagem - texto escrito - número,

incluir o estudo do sistema de

numeração decimal, criado para contar, relacionar, enunciar partes de um todo. Além disto, ajudar as crianças a sistematizar conhecimentos do sistema monetário, que é um conteúdo vivenciado e amplamente utilizado na sociedade para fazer frente a situações de compra e venda, disseminado nas diferentes situações do cotidiano. O encarte mostra-se como suporte relevante porque integra imagem, números e escrita de palavras. Potencializa-se, também, no trabalho com o encarte, a interação com a representação de centavos. Isso porque, as crianças, público-alvo do Ciclo I, interagem com a utilização de moedas, na medida em que, no período do recreio, geralmente levam essas moedinhas para adquirir produtos que são vendidos nas bancas de bombons que se concentram em frente às escolas. Ademais, as crianças costumam acompanhar os pais em situações de compra e venda, na medida em que vão à feira, ao mercado, à padaria, às lojas de roupa e vivenciam todo o processo de custo das mercadorias, do poder de compra, de fazer a relação entre o que comprar e a quantia que possuem para adquirir os produtos. O envolvimento com práticas de diferentes situações matemáticas, evidenciadas na interação com o encarte, favorece o trabalho com conteúdos, tais como: a proporcionalidade, igualdade, maior, menor, adição, subtração, multiplicação, a relação de valor do dinheiro, isto é, se temos, por exemplo, R$ 30,00, o que podemos comprar com este valor, ou, quanto sobrará de troco. 4. Uma aula com o gênero encarte O encarte é um gênero facilmente encontrado e pode ser muito útil para o ensino da leitura e da matemática. O professor reúne um conjunto de encartes e apresenta à turma, conversando com os alunos e questionando se eles conhecem aquele impresso, se sabem para que serve, a quem se destina, o que está escrito, e quem foi que divulgou, com que intenção... Deixe que as crianças expressem suas ideias, neste momento. É importante orientar a turma para a escuta do que o outro fala, para se desenvolver práticas de oralidade. Depois o professor explica o que é o encarte e sua função social. Após a exploração coletiva, a partir do diálogo com a turma, a professora organiza os alunos em grupos ou em duplas e faz a distribuição do encarte. Deixa as crianças explorarem o encarte livremente, fazendo uma leitura holística, de maneira global. Prossegue, então com o trabalho de leitura, pede aos alunos que leiam o encarte, sendo que um colega pode ajudar o outro, já que compartilham um mesmo impresso. Questiona: Há imagens, texto escrito e números? O que se pode ler? Onde? O que informa? O que vocês escolheriam para comprar? Onde encontramos esse tipo de impresso? 100


Deixe que os alunos expressem o que pensam, a ideia de um vai complementando a de outro. O professor a partir da fala dos alunos vai construindo explicações e formulando novas perguntas. No encarte há desenhos, números e palavras escritas. Quais são os desenhos? Quantos são? Quais são os números? O que significam? Há no encarte produtos com o mesmo preço? Qual é o número de maior valor e o de menor valor? Quantas palavras há no encarte? O que está escrito? Quem gostaria de ler as palavras? Solicita que escrevam no caderno as palavras que conseguiram ler. O professor escolhe algumas palavras do encarte para fazer atividades escritas, no quadro, por exemplo: escreve as palavras que estão no encarte faltando a primeira e a última letra e pede para o aluno completar. Depois lê pausadamente contando o número de sílabas, depois o número de letras das palavras destacadas. Para explorar os números, pede aos alunos que façam apenas a leitura dos numerais que estão no encarte. Depois o professor diz em voz alta um dos números do encarte, para o aluno localizá-lo, apontando com o dedo o numeral que o professor falou. Escrita dos numerais no quadro para leitura e exercícios: ordenar do menor para o maior; depois do maior para o menor. Prossegue a aula com atividades, a partir dos objetos disponibilizados no encarte, podemos, por exemplo, solicitar que os alunos consultem o encarte para responder a questões. 1. Leia o encarte e responda:  Qual o objeto mais caro?  Qual o objeto mais barato? 2. Consulte o encarte para preencher a tabela de preços ao lado: O professor explica a posição dos numerais e o significado da vírgula no preço dos produtos. Depois pede aos alunos que assinale no encarte os produtos cujo preço envolve centavos. Formule matemáticas

situações para

serem

resolvidas mediante a leitura das informações presentes no encarte:  D. Ana foi à referida loja com

PRODUTO BONECA CARRINHO DE BEBÊ TRENZINHO CARRINHO BOLA

101

PREÇO


sua filha(o) com R$ 30,00 para comprar presentes, um para menino e outro para menina. O que ela poderá comprar? Vai sobrar troco?  Se D. Ana fosse comprar dois presentes para menina, o que ela iria comprar? Quanto sobraria de troco?  E se fossem dois presentes para menino, o que ela poderia comprar? Quanto sobraria de troco? Além disto, podemos envolver as crianças na construção de seus próprios encartes, em que eles passam a ter a responsabilidade de selecionar produtos, colocar os valores desses produtos, oportunidade também de escreverem os nomes, tanto dos produtos, quanto do próprio encarte. Outra possibilidade é a de fazer visitas às bancas de bombons que encontramos em frente à escola, para fazer a consulta dos preços, pesquisa e lista de preços em uma tabela, que inclusive potencializa a interação com os centavos, momento em que o professor pode trabalhar a representação formal desses centavos. Por fim, estas são apenas algumas possibilidades de explorar conteúdos matemáticos potencializados por meio da leitura de encarte. Na ficha didática ao final deste artigo, podem ser consultados outros exemplos. Tanto a ficha didática quanto as atividades propostas foram aqui colocadas a título de sugestão, cabe ao professor selecionar atividades e criar outras a partir destas, desde que representem um desafio à aprendizagem dos alunos. Além disso, o gênero textual encarte é apenas um dentre tantos outros, também usados socialmente, que possibilitam aos alunos estudarem e aprenderem, mediante a orientação do professor, conhecimento e práticas de leitura, matemática e letramento. O que não se pode admitir é o aluno passar um, dois, três e até nove anos na escola e não aprender a ler e a empregar conhecimentos matemáticos, com desenvoltura, de modo que possa participar socialmente de processos de comunicação escrita.

102


Ficha Didática I CONSULTE O ENCARTE PARA RESPONDER ÀS QUESTÕES: 1. PESQUISE O PREÇO DE SEIS PRODUTOS. ESCREVA ABAIXO O NOME E O PREÇO DOS PRODUTOS QUE VOCÊ ESCOLHEU DO MENOR PREÇO PARA O MAIOR. __________________

__________________

__________________

__________________

__________________

__________________

2. QUAL É O PRODUTO MAIS CARO? _______________________________________________________________________ 3. QUAL É PRODUTO MAIS BARATO? _______________________________________________________________________ 4. TEMOS R$ 50,00. QUANTOS PRODUTOS DE MAIOR PREÇO PODEMOS COMPRAR? _______________________________________________________________________ 5. QUANTO VOU PAGAR POR ESTES PRODUTOS?__________________________________ FAÇA A CONTINHA DO JEITO QUE VOCÊ SABE.

6. VAI SOBRAR TROCO? _____________ QUANTO?___________________________ FAÇA A CONTINHA DO JEITO QUE VOCÊ SABE.

7. TEMOS R$ 100,00 PARA FAZER COMPRAS. VAMOS FAZER A LISTA DE PRODUTOS QUE PODEMOS COMPRAR COM ESSE DINHEIRO? __________________

__________________

__________________

__________________

__________________

__________________

8. VAI SOBRAR TROCO? QUANTO? FAÇA A CONTINHA DO JEITO QUE VOCÊ SABE. 9. QUAL É O PRODUTO QUE TEM O PREÇO MAIS PRÓXIMO DE: R$ 10,00 - _________________________ R$ 20,00 - _________________________ R$ 30,00 - _________________________ 103


10.

ESCOLHA QUATRO PRODUTOS QUE VOCÊ QUER COMPRAR. FAÇA A CONTINHA PARA

VERIFICAR QUANTO VAI PRECISAR PARA PAGAR OS PRODUTOS QUE VOCÊ ESCOLHEU. __________________

__________________

__________________

__________________

FAÇA A CONTINHA DO JEITO QUE VOCÊ SABE. 11.

QUANTAS MOEDAS DE DEZ CENTAVOS EQUIVALEM A UM REAL? ___________

FAÇA O DESENHO DAS MOEDAS. 12.

QUANTAS MOEDAS DE VINTE E CINCO CENTAVOS EQUIVALEM A UM REAL? _______

FAÇA O DESENHO DAS MOEDAS. 13.

QUANTOS PRODUTOS APARECEM NO ENCARTE? _____________________________

14.

ESCREVA O NOME DESTES PRODUTOS DO MENOS CARO PARA O MAIS CARO.

_________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 15.

ESCREVA O NOME DOS PRODUTOS QUE CUSTAM MAIS DO QUE R$ 5,00.

_________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 16.

QUAIS DESTES PRODUTOS VOCÊ COSTUMA CONSUMIR?

_________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

104


A NARRATIVA NA ALFABETIZAÇÃO: UMA PROPOSTA A PARTIR DE UMA HISTÓRIA Kátia Cilene Nina Santos Marta Regina Silva Ferreira Sérgio Renato Lima Pinto Walter da Silva Braga

Alfabetizar vai muito além do que simplesmente ensinar a ler e decodificar palavras e na escrita também não é diferente. A alfabetização implica na escrita de textos pela criança que requer a escrita de frases e de palavras, interligadas pelo sentido, contudo a criança ainda não alfabetizada já constrói textos a partir da oralidade. Na sala de aula, a narrativa oral ocorre quando as crianças contam histórias, narram fatos do cotidiano ou reproduzem a história lida em voz alta pela professora. Para transpor o texto oral para o escrito, elas devem ser incentivadas a ditar o texto para que a professora o escreva, na lousa, para depois realizarem a leitura. Assim, a orientação de uma escriba mais experiente, que é a professora, vai estruturando a fala da criança, o que permite o desenvolvimento da compreensão da escrita. Na escrita do texto se apresentam as palavras e na formação de palavras têm-se a escrita de letras que ao se juntarem formam as sílabas que reunidas na palavra fazem sentido. Partindo da oralidade, o professor pode desenvolver na criança algumas habilidades relacionadas à escrita de letras, palavras e textos desde o nível pré-silábico, já que ao escrever uma história contada pela criança, a professora oportuniza o registro da fala estruturada em texto escrito. Sendo o texto já conhecido, facilita a leitura oral pela criança, que poderá “ler” o texto sem decodificá-lo, mas de memória. O estudo do texto oral, como ponto de partida para a escrita, acontece com o envolvimento dos alunos na utilização de narrativas, já conhecidas pelas crianças, visto que a narrativa é um elemento que envolve a criança porque aguça seu imaginário. Portanto, a leitura de histórias em voz alta pelo professor, tendo o texto escrito à frente, é fundamental para a compreensão da leitura e da escrita na fase inicial da alfabetização. Isso pode permitir que o aluno compreenda que a escrita não se faz apenas através de desenhos, rabiscos, letras ou números aleatórios, mas está associada ao que se fala. Saber que a escrita representa a fala é uma descoberta essencial para a criança sair do nível présilábico. Por tal razão, a prática da leitura e escrita pelo professor e pelo aluno deve ser constante em sala de aula, porque ler e escrever com os alunos (letras, palavras e textos) é o primeiro passo para que tenham condições de avançar em suas hipóteses conceituais sobre a escrita. 1. A psicogênese da língua escrita: desafios a vencer Na trajetória do processo de alfabetização, a criança formula diferentes hipóteses sobre a língua escrita. Isso porque a criança mesmo, antes de entrar na escola, costuma 105


rabiscar utilizando-se de lápis e papel. Essas primeiras escritas, considerados rabiscos e garatujas, são relevantes para as futuras escritas, pois para tentar registrar uma palavra ainda desconhecida, a criança coloca em jogo as hipóteses que faz sobre a escrita. Suas hipóteses sobre a escrita são reconstruídas nas situações de aprendizagem que desafiam à passagem de um nível de conceitualização para outro. Para Ferreiro (1985, p. 16-17): Quando uma criança escreve, tal como acredita que poderia ou deveria escrever certo conjunto de palavras, está nos oferecendo um valiosíssimo documento que necessita ser interpretado para poder ser avaliado... Aprender a lê-las, isto é, a interpretá-las é um longo aprendizado que requer uma atitude definida.

No início da alfabetização, é comum a criança ora escrever com rabiscos, desenhos, misturando letras e numerais ou com outros sinais gráficos que considera escrita. Quando ela aprende a escrever seu nome, se observa que passa a usar as letras condizentes com as letras que formam o próprio nome. Isso porque já sabe seu nome de memória. Por isso aprender a escrever o próprio nome e a memorizar algumas palavras, relacionadas às histórias conhecidas, lendo-as globalmente, ajuda as crianças a aprender a escrever, porque as palavras conhecidas servem de base para a escrita de outras palavras. Este é um aspecto importante para embasar a hipótese de que a escrita representa a fala, ou seja, a criança deve perceber que a escrita é feita a partir de uma representação simbólica que em alguns casos representa os sons da fala (escrita fonética). A criança no nível pré-silábico ainda não registra traços numa folha de papel com a intenção de realizar o registro sonoro do que foi proposto para a escrita. Segundo Azenha (1999, p. 62), Na verdade essas tentativas infantis de representação através da grafia demonstram que a criança não chegou ainda a compreender a relação entre o registro gráfico e o aspecto sonoro da fala. Esse momento que antecede a escrita silábica, caracterizado como período pré-silábico, marca justamente a existência de estágios prévios onde a criança não demonstra a intenção deliberada de registrar a pauta sonora da linguagem.

Nesse caso, na escrita da criança não há a tentativa de escrever ou mesmo de se estabelecer relação entre marcas gráficas e sons. Pois o que ocorre são escritas aleatórias de letras, independente da forma que se julga convencional na língua portuguesa. Como se pode verificar, nas figuras 1 e 2, são dois casos de escritas pré-silábicas em que predominam letras aleatórias, minúsculas e maiúsculas juntas, além de uma quantidade de letras não correspondentes à escrita convencional das palavras ditadas. Para essas crianças, escrever é preencher a linha, devido à ocupação espacial que a criança demonstra ao escrever todas as palavras, preenchendo toda a extensão da linha. Sobre isso afirma Grossi (2008, p. 99): A escrita é, para ele, um puro grafismo, e cada palavra é uma totalidade. (...) O conjunto de letras associado a uma palavra tem três atributos, a saber, a quantidade, a qualidade e a ordem das letras. O entrelaçamento deles pode caracterizar diversos tipos de performances de um pensamento Pré-silábico.

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Como se pode observar nos exemplos:

Figura 1: Escrita Pré-silábica (Rebeca, 6 anos)

Figura 2: Escrita Pré-silábica (Nayara, 6 anos)

As palavras ditadas aos alunos, a partir de um trabalho com a história dos Três Porquinhos, foram: palha, madeira, porquinho, tijolinho, pé (vide figuras 1 e 2). A escrita da Rebeca (figura 1) apresenta letra cursiva, já a Nayara usa letra bastão, ambas estão no nível pré-silábico. Estes dois exemplos de escrita apresentam atributos comuns que são o preenchimento total do espaço destinado à palavra e a preocupação de não repetir as letras. Faz-se necessário que as crianças aprendam que as palavras variam quanto à quantidade de letras e que as letras da palavra apresentam uma estabilidade na ordem em que se apresentam. É possível, portanto, intervir no uso desta hipótese pré-silábica pelo aluno, passando a indicar o que este aluno já sabe e o que precisa aprender. Por vezes há casos de crianças que mesmo não possuindo uma hipótese próxima do convencional usam mais letras quando grafam frases do que na palavra sozinha. Isso já é um indicativo de que a criança começa a associar a extensão da fala a sua grafia. Segundo Ferreiro e Teberosky (1985), a hipótese central que embasa a atividade da criança é que, para que se possam ler coisas diferentes, isto é atribuir significado diferente aos diferentes textos, deve haver uma diferença objetiva nas escritas. Nos diferentes tipos de escrita da criança pode-se perceber a escrita do tipo cursiva ou de imprensa, no primeiro caso observam-se grafismos ligados entre si, já no segundo tipo de escrita ocorrem grafismos separados. Outro aspecto relevante no nível pré-silábico é estabelecer a distinção entre letras e números, ou seja, a criança deve aprender que a palavra é grafada com letras e que os

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numerais registram quantidades. Como se pode verificar, na figura 3, o aluno, no nível présilábico, emprega na escrita de palavras tanto letras quanto numerais.

1) bicicleta 2) boneca 3) peteca 4) bola 5) pão 6) criança não trabalha

Figura 3: Escrita Pré-silábica (João, 6 anos)

Além de um trabalho didático que ajude o aluno a distinguir letras e numerais, acredita-se que inicialmente é melhor aprender a escrever com a letra de imprensa ou letra bastão, por facilitar a distinção de aspectos do traçado de cada letra e pela ampla circulação nos meios de comunicação visuais e impressos desse tipo de letra, pois a letra cursiva tornase mais complexa uma vez que a grafia e o traçado das letras requerem uma maior coordenação motora da criança. No entanto, convém trabalhar também, ainda que no reconhecimento, associação e leitura, com todos os tipos de letra. Quanto às sílabas, uma atividade para ajudar na compreensão da composição da palavra é contar a quantidade de sílabas que compõem uma palavra, neste exercício o aluno percebe, enquanto conta, quantas vezes abre a boca para falar determinada palavra. Isso facilita a compreensão da sílaba, além da associação entre letras e seus significantes sonoros. Na palavra MENINA, por exemplo, pede-se que conte pausadamente quantas vezes abre-se a boca para cada sílaba oral da palavra e, ao mesmo tempo, conta-se, através de palmas, cada sílaba verbalizada. A criança fazendo este exercício começa a perceber que para pronunciar a palavra deve abrir três vezes a boca, isso mostra que, para escrever MENINA serão necessárias pelo menos três letras (hipótese silábica). Assim, a criança compreenderá que o escrito está relacionado com o som que emite ao falar. No entanto, na organização de atividades a ser desenvolvidas em sala de aula com alunos pré-silábicos é imprescindível trabalhar visando à memorização global de palavras, correlacionar imagem a sua grafia e não vincular às atividades apenas a análise silábica.

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Desta forma, o professor ao desafiar o aluno na construção da escrita pode levá-lo a perceber a necessidade do uso de letras combinadas (sílabas) para cada som, e assim, iniciar novas hipóteses de construção da escrita. É importante o papel do professor em criar situações desafiadoras à criança, para gerar novas hipóteses, novas descobertas. De acordo com Grossi (2008, p.138), “a leitura de histórias é uma parte importante da didática dos níveis pré-silábicos, porque proporciona o estabelecimento de macro correspondência de uma fala com uma escrita, num contexto com significado rico e amplo”. Neste sentido, o gênero ao qual se propõe atividades para o nível pré-silábico é a narrativa. A narrativa pode ser definida como uma exposição de uma série de acontecimentos encadeados, reais ou imaginários, utilizando palavras ou imagens. É o texto narrativo um importante recurso para a aprendizagem da língua escrita, pois representa o imaginário infantil, elemento presente no cotidiano da criança, além de proporcionar à criança a descoberta de que a escrita representa a fala. 2. Sequência didática: “Menina bonita do laço de fita” A partir da narrativa do livro “Menina Bonita do Laço de Fita”, de Ana Maria Machado, serão exploradas situações de leitura e escrita, dramatizações, rodas de conversa, história das famílias, brincadeiras, músicas e outras possibilidades de atividades pertinentes ao tema, tais como consciência negra e discriminação racial.

Figura 4

A sequência didática, a partir do livro Menina Bonita do Laço de Fita, poderá ser desenvolvida em cinco dias de aula, de acordo com o seguinte roteiro: 1º DIA  Atividades de rotina: acolhida, calendário e trabalho com o nome dos alunos.  Apresente o livro para os alunos, falando sobre a autora e o ilustrador.  Leia o título para os alunos e peça para que a partir dele os alunos expressem hipóteses de como é a história.  Leia em voz alta a narrativa com boa entonação.  Faça a interpretação oral do texto, perguntando: Do que fala o texto? O que você achou interessante na história? Por que a menina tem essa cor? Qual foi a solução que o coelho encontrou para o problema?  Organize o glossário de palavras: Forme grupos de alunos, a professora mostra a tarjeta com uma das palavras do texto e a figura correspondente para que seja identificada a letra inicial, letra final e quantas vezes se abre a boca para falar determinada palavra. A cada acerto o grupo recebe uma pontuação que será 109


registrada no quadro, para a soma dos pontos no final. Um dos integrantes do grupo coloca a palavra no glossário.  Para a composição do glossário devem ser escolhidas as palavras mais destacadas pelos alunos, preferencialmente os substantivos concretos, para que sejam trabalhadas diariamente com a finalidade de criar um banco de palavras de memória. Além de incentivar os alunos a preencherem as lacunas do glossário nos dias subsequentes. Glossário A B C D E F G H I J K L M

ÁFRICA, AVÓ, AZEITONA BONITA, BANHO, BRANCO CAFÉ, COELHO, CABELO, CASA

FADA, FEIJOADA, FITA, FILHOTES GENTE

JABUTICABA LAÇO, LATA MENINA, MÃE, MADRINHA, MULATA

N O P Q R S T U V W X Y Z

NOITE, NEGRA OLHOS, ORELHA PELE, PRETA, PANTERA, PRINCESA RETRATO TINTA, TRANCINHA

XIXI

 Organize as crianças em duplas para a construção de cinco palavras do glossário com o alfabeto móvel, após montar em grupo, cada aluno deve copiar as palavras no caderno. Importante fazer algumas intervenções como: pedir para que o aluno leia, apontando a palavra; questionar sobre que letra inicia ou termina a palavra.  Oriente os alunos para realizar a Ficha Didática I.  Faça o ditado com as palavras estudadas na Ficha Didática I. PARA CASA: Entregue para cada criança um pedaço de papel com uma forma geométrica, para que seja escrito o nome do avô e da avó maternos. A palavra, no dia seguinte, irá compor a árvore genealógica e o banco de palavras para o tesouro individual. 2º DIA  Atividades de rotina: acolhida, calendário e trabalho com o nome dos alunos.  Retome o dever de casa, explicando sobre o tesouro individual e colando uma árvore genealógica no caderno de cada aluno, onde será escrito o nome dos avós maternos. O tesouro individual é composto de um conjunto de fichas com palavras significativas ao aluno, organizadas em um envelope ou caixa, para serem lidas e consultadas em atividades individuais, grupais ou coletivas.  Monte o nome dos avós com o alfabeto móvel. 110


Figura 5: Exemplo de árvore genealógica

Figura 6: Exemplo de Tesouro

 Conte a história “Menina bonita do laço de fita”, com a ajuda das crianças.  Escreva o texto coletivo na lousa, na medida em que a história vai sendo contada.  Leia o texto em voz alta, primeiramente, depois os alunos.  Aponte o título da história. Pergunte: Quantas palavras têm no título?  Destaque as palavras MENINA e BONITA, peça que contem o número de letras, digam as letras que formam as palavras e descubram quantas sílabas têm cada uma.  Faça o mesmo com as palavras LAÇO e FITA.  Atividade escrita no quadro: Analise as palavras e preencha o quadro: LETRA INICIAL

LETRA FINAL

NÚMERO DE LETRAS

NÚMERO DE SÍLABAS

MENINA BONITA LAÇO FITA  Peça aos alunos que identifiquem no texto as palavras conhecidas.  Trabalhe com o bingo das palavras do glossário.  Faça o ditado relâmpago com as mesmas palavras do bingo.  Oriente os alunos para realizar a Ficha Didática II. PARA CASA: Entregue para cada criança um pedaço de papel com uma forma geométrica, para que seja escrito o nome dos avós paternos. Combinar que a ficha com nome dos avós será o ingresso para a entrada na sala no dia seguinte, pois haverá teatro. 3º DIA  Atividades de rotina: acolhida, calendário e trabalho com o nome dos alunos.  Retome o dever de casa, preenchendo a árvore genealógica com o nome dos avós paternos, no caderno.  Leitura em voz alta, pela professora e pelos alunos do texto coletivo, em cartaz, produzido no dia anterior. 111


 Solicite aos alunos que identifiquem no cartaz onde está escrito alguns trechos e palavras.  Leia em voz alta junto com os alunos as palavras do glossário.  Trabalhe o jogo da memória com as palavras do glossário.  Ditado em dupla, com as palavras do glossário, um diz qual é a letra e o outro escreve a palavra que inicia com a referida palavra. Em seguida faz a correção consultando o glossário.  Oriente os alunos para realizar a Ficha Didática III.  Organize os grupos de alunos para dramatizar a história, deixando-os livres para criarem novas soluções para que o coelho fique preto. Cada grupo apresenta a dramatização. PARA CASA: Estudo das palavras do glossário. Cópia no caderno das palavras que começam com a letra M. 4º DIA  Atividades de rotina: acolhida, calendário e trabalho com o nome dos alunos.  Releia a história a partir do livro.  Localiza, com a ajuda da professora, no globo ou mapa mundi, onde fica a África. Conversa sobre o que sabem sobre o continente africano.  Escrita no quadro da palavra ÁFRICA, para que componham coletivamente um acróstico.  Distribui o texto, produzido coletivamente no 2º dia, para leitura silenciosa.  Leitura em voz alta, pelos alunos, em dupla: um lê para o outro, depois leem juntos.  Jogo do levanta palavra: consiste em distribuir duas cartelas para cada aluno, uma com a palavra menina e outra com a palavra coelho. O professor mostra a sua cartela com a figura e a palavra e o aluno irá mostrar a cartela com a palavra correspondente.  Oriente os alunos para realizar a Ficha Didática IV.  Ditado com as palavras estudadas nas fichas didáticas.  Leitura em dupla das palavras do tesouro individual: um aluno lê para o outro. PARA CASA: Pesquise e escreva o que você descobriu sobre a ÁFRICA. 5º DIA  Atividades de rotina: acolhida, calendário e trabalho com o nome dos alunos.  Leitura do texto coletivo em voz alta, pela professora, depois todos leem juntos.  Leitura compartilhada do texto. Cada um lê uma frase até o texto terminar.  Bingo de letras com as palavras do glossário.

112


 Distribui aos alunos fichas com as palavras do glossário para que leiam as palavras em voz alta e contem o número de letras.  Agrupe as palavras com 3 letras, 4 letras, 5 letras..., conforme o número de letras.  Oriente os alunos para realizar a Ficha Didática VI e VII.  Ditado de cinco palavras e uma frase: menina, fita, coelho, jabuticaba, mãe, A menina era pretinha.  Organiza, em grupo, as palavras do ditado com alfabeto móvel.  Construção de um painel coletivo com fotos de vários tipos humanos: brancos, negros, índios, orientais. PARA CASA: Pesquise e escreva o que você descobriu sobre a ÁFRICA. Convém observar que, como o aluno ainda não sabe ler, a professora deve ler para os alunos a consigna das atividades das fichas didáticas e orientá-lo no decorrer da atividade, sempre que necessário.

113


Ficha Didática I 1.

PINTE AS LETRAS DO NOME DO DESENHO:

COELHO

MENINA

LAÇO

A-B-C-D–E

A-B-C-D–E

A-B-C-D–E

F-G-H-I–J–K

F-G-H-I–J–K

F-G-H-I–J–K

L-M-N–O–P

L-M-N–O–P

L-M-N–O–P

Q-R-S–T–U

Q-R-S–T–U

Q-R-S–T–U

V-X-Y–W-Z

V-X-Y–W-Z

V-X-Y–W-Z

JABUTICABA

TINTA

CAFÉ

A-B-C-D–E

A-B-C-D–E

A-B-C-D–E

F-G-H-I–J–K

F-G-H-I–J–K

F-G-H-I–J–K

L-M-N–O–P

L-M-N–O–P

L-M-N–O–P

Q-R-S–T–U

Q-R-S–T–U

Q-R-S–T–U

V-X-Y–W-Z

V-X-Y–W-Z

V-X-Y–W-Z

2.

CONTE QUANTAS LETRAS TÊM CADA PALAVRA.

3.

EM DUPLA, LEIA AS PALAVRAS EM VOZ ALTA PARA SEU COLEGA E AMBOS LEIAM PARA A PROFESSORA.

4.

ESCREVA AS LETRAS DO ALFABETO EM SEU CADERNO.

114


Ficha Didática II 1.

PINTEM DA MESMA COR AS LETRAS QUE ESTÃO NA MESMA POSIÇÃO.

2.

A

A P

A P

LIGUE AS PALAVRAS À SUA LETRA INICIAL E À SUA LETRA FINAL.

M

RETRATO

L

C

LAÇO

P

COELHO

T

CAFÉ

J

JABUTICABA

M V

TRANCINHA

R

MÃE

I

COMPLETE AS LETRAS QUE FALTAM NAS PALAVRAS. __ R A N C I N H __

__ E T R A T __

__ A Ç __

__ O E L H __

__ A N T E R __

__ A B U T I C A B __

__ I N T __

ESCREVA AS LETRAS QUE VOCÊ JÁ CONHECE.

115

O

U

__ E N I N __

4.

E

TINTA PANTERA

3.

A


Ficha Didática III 1.

NUMERAR AS BOCAS DE ACORDO COM O NÚMERO DE VEZES QUE ELAS SE ABREM PARA PRONUNCIAR CADA PALAVRA.

2.

MENINA

COELHO

TINTA

PANTERA

JABUTICABA

CAFÉ

TRANCINHA

MÃE

RETRATO

COPIE AS PALAVRAS NO CADERNO E LEIA PARA SEU COLEGA.

PARA CASA: ESTUDE A LEITURA DAS PALAVRAS NO CADERNO.

116


Ficha Didática IV 1.

LEIA AS PALAVRAS DO TEXTO.

ÁFRICA

AVÓ

FEIJOADA MENINA

2.

FILHOTES MÃE

PRINCESA

AZEITONA

CASA

FITA

MADRINHA

RETRAT O

TINTA

CAFÉ

FADA

COELHO

JABUTICABA

OLHOS

PRETINHA

TRANCINHA

CABELOS LAÇO

LATA

PANTERA

PELE

VERMELHO

VID A

XIXI

LIGUE AS LETRAS DE CADA PALAVRA ÀS LETRAS CORRESPONDENTES NO ALFABETO.

A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U VWX Y Z

MENINA

BONITA

A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U VWX Y Z

LAÇO DE FITA 3.

COMPLETE AS SÍLABAS QUE FALTAM NAS PALAVRAS.

Á 4.

CA

CO

LHO

ME

NA

MA

DESCUBRA O SEGREDO E CONTINUE.

M B N L F

m b n l f

M B N L

m

PARA CASA: ESCREVA EM SEU CADERNO CINCO PALAVRAS DA HISTÓRIA.

117

NHA


Ficha Didática V 1.

LEIA O TEXTO COM SEUS COLEGAS E DEPOIS SOZINHO.

MENINA BONITA DO LAÇO DE FITA ERA UMA VEZ UMA MENINA BONITA. OS OLHOS DELA PARECIAM DUAS AZEITONAS PRETAS. SEUS CABELOS ERAM ENROLADOS E NEGROS. SUA MÃE FAZIA TRANCINHAS NO CABELO DA FILHA E ENFEITAVA COM FITA COLORIDA. ELA FICAVA PARECIDA COM UMA PRINCESA AFRICANA. DO LADO DA CASA DA MENINA MORAVA UM COELHO BRANCO DE ORELHAS COR DE ROSA E OLHOS VERMELHOS. O COELHO ACHAVA A MENINA BONITA. ELE QUERIA SABER O SEGREDO PARA ELA SER LINDA. QUANDO O COELHO PERGUNTAVA PARA ELA O SEGREDO, ELA INVENTAVA UMA HISTÓRIA. A DA TINTA, A DO CAFÉ, A DA JABUTICABA, A DA FEIJOADA E ELE ACREDITAVA. ATÉ QUE O COELHO ENCONTROU UMA COELHA PRETINHA PARA SE CASAR. ELES TIVERAM FILHOTES BRANCOS, CINZAS, PRETOS, MALHADOS E UMA COELHINHA BEM ESCURA QUE ERA AFILHADA DA MENINA BONITA. E QUANDO A COELHINHA SAIA DE LAÇO COLORIDO NO PESCOÇO E ALGUÉM PERGUNTAVA QUAL ERA O SEGREDO PARA SER PRETINHA, ELA RESPONDIA QUE ERA CONSELHO DA MÃE DA SUA MADRINHA. 2.

SUBLINHE NO TEXTO TODA VEZ QUE APARECEM AS PALAVRAS:

MENINA E COELHO. 3.

ANALISE AS PALAVRAS E PREENCHA O QUADRO:

LETRA INICIAL

LETRA FINAL

NÚMERO DE LETRAS

MENINA COELHO MÃE

118

NÚMERO DE SÍLABAS


PROPOSTA DIDÁTICA A PARTIR DE UMA CANTIGA Izabel Conceição Nascimento Costa dos Santos9 Maricilda Nazaré Raposo Barros Mauro Roberto de Souza Domingues10 Vera Lúcia Gomes Travassos

A aquisição da língua escrita, conforme Ferreiro (1990) e Grossi (2007), é um processo cognitivo no qual o aprendiz – criança, jovem e adulto – passa por níveis de conceitualização denominados de pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético. Tratase de uma construção interna que requer procedimentos, condições de aprendizagens e interações, bem como práticas sociais de leitura e escrita. Neste texto, será abordado o nível silábico, destacando as suas características, tipos, metodologia e sugestões de atividades adequadas para o aluno avançar. 1. O que a criança sabe? A entrada no nível silábico caracteriza-se pela desvinculação do objeto à palavra que a representa; superação da visão global da palavra passando a entendê-la formada por segmentos. Neste nível, a criança adquire a estabilidade das palavras, ou seja, compreende que cada palavra é escrita sempre com as mesmas letras, disposta numa determinada ordem. Descobre que é possível escrever tudo o que se fala, portanto constitui-se um período do processo de alfabetização bastante propício para a criança vivenciar práticas de letramento, isto é, leitura e produção de textos. Segundo Ferreiro (1990), a escrita silábica inicia-se pela descoberta “de que a quantidade de letras com que se vai escrever uma palavra pode ter correspondência com a quantidade de partes que se reconhece na emissão oral”, ou seja, as sílabas que compõem essa palavra. Então, a criança passa a utilizar uma letra para representar cada sílaba. A autora ressalta que a hipótese silábica tem grande importância no processo de construção da língua escrita, porque o alfabetizando consegue estabelecer as variações referentes à quantidade de letras que devem ser escritas, além de voltar-se para as variações sonoras entre as palavras. Por outro lado, isso gera conflitos entre o controle silábico e a quantidade mínima de letras que uma escrita deve possuir para ser “interpretável”, pois compreende que a palavra deve ser escrita com no mínimo três letras. Outro conflito refere-se à percepção de que a escrita do aluno, na condição de silábico, apresenta incompletude de letras, isso pode se constituir em conflito para o aluno que faz a interpretação silábica em comparação às escritas alfabéticas produzidas pelos adultos.

Professora dos Ciclos Iniciais da SEMEC/Belém. Especialista em Metodologia da Educação Superior – UEPA. Mestranda em Educação – UEPA, linha de pesquisa Formação de Professores. 10 Professor de Educação Física da SEMEC/Belém. Especialista em Educação e Informática – UFPA. Mestrando em Educação – UFPA, linha de pesquisa Políticas Públicas Educacionais. 9

119


Grossi (2007) aponta como pré-requisito para o nível silábico, a compreensão da estabilidade da escrita das palavras, o que requer ação didática envolvendo escrita de muitas palavras significativas, ou seja, contextualizadas e que tenham sentido para o aluno. Defende que a aprendizagem resulta do empenho do aprendiz na resolução de problemas 11 visto que: o que leva a criança à estabilidade da escrita é o seu enfrentamento com um espaço de problemas referentes à escrita, que sejam capazes de ser por ela trabalhados, isto é, que estejam à altura de sua capacidade de compreendêlos e que sejam socioafetivamente ricos de sentido e valor para ela. (GROSSI, 2007, p. 14).

Na vinculação entre escrita e pronúncia, o aluno compreende que parte do que se fala corresponde à parte da escrita. A criança trabalha com a hipótese de que a escrita representa partes sonoras da fala. Uma letra para cada sílaba oral na palavra ou uma letra para cada palavra na frase. Assim, ela utiliza tantas letras quantas forem às sílabas da palavra. A criança também descobre que tudo que se diz se escreve inclusive preposições, verbos, pronomes, etc.

Figura 1: Escrita silábica (Otávio, 16 anos)

Na figura acima, percebe-se que o aluno utiliza uma letra para cada sílaba tanto na escrita da palavra quanto da frase, confirmando o que os estudos revelam. Com relação ao repertório de letras observa-se o emprego das vogais: A, I, O e das consoantes R e B, compreendendo um repertório de cinco letras apenas. Para o aluno avançar em sua escrita e chegar a condição de alfabético é preciso que amplie o repertório de letras, por isso o professor deve trabalhar com todas as letras do alfabeto e realizar atividades diárias de formação de palavras com o alfabeto móvel.

O termo problema significa situação intelectual em que se busca uma resposta, uma explicação ou em que se visa produzir um efeito (GROSSI, 2007). 11

120


Outra característica que esta escrita revela é que o aluno já iniciou a sonorização da escrita, as vogais representadas correspondem às que se usa para escrever a palavra convencionalmente. Isso ocorreu tanto na escrita de palavra quanto da frase. Então, este aluno começou a descobrir que na escrita há uma estabilidade, não é com qualquer letra, mas com aquela que representa o som presente na emissão sonora (fala). Neste sentido, se o professor realizar um trabalho didático que ajude o aluno a estabelecer a relação letra-som, mediante o estudo de letras e palavras será importante neste momento. No exemplo analisado, o aluno demonstra estabilidade quanto à quantidade de letras na palavra para representar as sílabas que emite sonoramente, porque para trapezista foram usadas quatro letras, em toucinho e panelas foram três, em peixe foram duas letras e para ar apenas uma. Em outro momento do processo ao se deparar com a incompletude de letras em sua escrita, o aluno ainda nesta fase, passa a acrescentar letras aleatoriamente.

Figura 2: Escrita silábica (Karen, 6 anos)

Figura 3: Escrita silábica (Erivan, 6 anos)

Para Grossi (2007), alguns alunos nesse nível de conceitualização da escrita enfrentam conflitos referentes ao número mínimo de letras quanto à segmentação das palavras “os que concebem escrita com três letras ou mais letras defrontam-se com o problema da segmentação de palavras dissílabas e monossílabas. Acrescentam letras como meio para transformá-la em ‘verdadeira escrita’.” (p. 16). A criança silábica, no aspecto qualitativo, começa a estabelecer relação entre a escrita que registra e a pronúncia da palavra própria da fala, ainda que represente parte da fala por escrito, então sua escrita revela a hipótese de que a escrita representa partes sonoras da fala. Já no aspecto quantitativo, ela usa uma letra para cada sílaba oral, tanto na palavra quanto na frase. Na figura 1, pode-se ver que a criança deu valor sonoro a cada uma das letras de sua escrita, ainda que convencionalmente apenas nas vogais. Em suma, na escrita silábica a criança representa partes sonoras da fala, porém com a particularidade de usar uma letra 121


para cada sílaba. Então, o que caracteriza a escrita silábica é o uso de tantas letras quantas forem as sílabas da palavra. 2. O que o aluno precisa aprender? Para avançar na aprendizagem a criança precisa:  Compreender que cada palavra é representada de modo diferenciado;  Reconhecer a primeira letra das palavras no contexto da sílaba inicial;  Comparar palavras memorizadas globalmente com a hipótese silábica;  Contar o número de letras das palavras;  Ampliar o repertório de letras;  Reconhecer todas as letras do alfabeto;  Estabelecer a relação letra-som, principalmente, quando a relação for biunívoca;  Desmembrar oralmente as palavras em suas sílabas;  Reconhecer o som das letras pela análise da primeira sílaba das palavras;  Reconhecer a forma e as posições dos dois tipos de letras: cursiva e maiúscula;  Identificar palavras em textos de conteúdo conhecido (qualquer tipo de palavra);  Produzir textos ainda que silabicamente;  Ouvir e compreender histórias;  Completar palavras com as letras que faltam (observando que o número de letras presentes exceda sempre o número de sílabas da palavra). 3. O que o professor precisa fazer? É fundamental que na metodologia utilizada, o professor focalize o trabalho com textos, palavras e letras, simultaneamente, assim como a articulação de conhecimentos das diversas áreas, envolvendo numerais e quantidades. Isso ajudará o aluno a avançar na compreensão de aspectos qualitativos e quantitativos do sistema alfabético da língua escrita. Esse trabalho deve ser organizado a fim de ser realizado todos os dias, com repetição e variação de atividades coletivas, em grupo e individuais. 3.1.

Trabalho com texto No trabalho com textos é importante realizar leitura de textos memorizados (letras

de músicas), assim o aluno pode acompanhar o texto escrito, tendo a pronúncia do conteúdo a sua disposição imediatamente. A leitura, preferencialmente, de textos memorizados, como, por exemplo, letras de músicas conhecidas, brincadeiras infantis ou histórias inventadas pelo próprio aluno, porque assim o aluno pode acompanhar o texto escrito, uma vez que já conhece seu conteúdo e sabe como pronunciar as palavras “lidas”, como ressalta Grossi (2007, p. 32): O texto escrito, cujo conteúdo é conhecido das crianças, é fecundo didaticamente para produzir reflexões sobre a leitura. Estas reflexões são feitas ao tentarem resolver como estabelecer a vinculação entre o que sabem que

122


está escrito e a distribuição das marcas gráficas no papel, ao pronunciarem as palavras.

A esse respeito, a autora complementa que: Este tipo de texto é particularmente importante para alunos silábicos, porque lhes disfarça a frustração de não poderem decodificar adequadamente um escrito cujo conteúdo lhes é desconhecido, mesmo se julgando capazes de escrever. Ao fazer uma pseudoleitura, isto é, dizer em voz alta o que eles sabem que está associado àquela escrita, eles constatam que associação que fazem entre letras escritas e sílabas orais leva-os a terminar a leitura muito antes do final do escrito, o que será um auxilio para levá-los ao conflito de passagem do nível silábico para o nível alfabético (GROSSI, 2007, p. 32).

Após a leitura do texto escrito pela criança, a trabalho deve prosseguir:  Proporcionar a visualização das características da linguagem escrita;  Possibilitar a observação da estrutura do texto escrito;  Explorar a orientação da leitura: da esquerda para direita, de cima para baixo;  Estimular a pesquisa e análise de palavras do texto;  Organizar o glossário das palavras do texto;  Trabalhar com o nome dos alunos e de objetos da classe, histórias, palavras-chave, calendário, montagem e desmontagem de palavras. Convém explorar com o aluno diferentes tipos de textos: rótulos, embalagens, encartes, músicas, cantigas, histórias infantis, notícias, etc. 3.2.

Trabalho com palavras O trabalho com palavras é fundamental porque envolve:  Reconhecimento da letra inicial, dando ênfase à análise da primeira letra no contexto da primeira sílaba;  Reconhecimento da letra final, dando ênfase à análise da última letra no contexto da primeira sílaba;  Ampliação do repertório de palavras conhecidas;  Estudo de letras no contexto da palavra, estabelecendo a relação letra-som;  Contraste entre palavras memorizadas globalmente e a hipótese silábica da escrita de palavras desconhecidas;  Contagem do número de letras;  Desmembramento oral de sílabas e hipóteses de repartição de palavras escritas. Para a criança compreender o desmembramento oral de palavras:  Faça a análise oral do número de sílaba (partes da palavra);  Pronúncia pausada de palavras, contando as sílabas;  Pesquisa de palavras com 2, 3, 4 sílabas;  Jogo de quem diz a palavra com mais sílabas;  Troca oral do lugar das sílabas das palavras. Ex. LAJANE – JANELA – NELA JÁ;  Visualização de uma palavra dentro da outra: BRASILEIRO.

3.3.

Trabalho com letras Há três objetivos fundamentais para o trabalho com letras: 123


 Identificar as letras como um conjunto de entidades específicas;  Reconhecer e reproduzir suas formas, nas posições arbitrárias adequadas;  Associar-lhes os sons correspondentes. Nesse sentido, torna-se essencial explorar os sons das letras quanto à análise da primeira sílaba e estudo das formas e da posição das letras (cursiva e maiúscula de imprensa). Para isso é fundamental a utilização de recursos didáticos como: glossário e tesouro de palavras (da turma e individual). O tesouro é um conjunto de palavras escolhidas particularmente pelo aluno, escrita pelo professor em pedaços de papel (de preferência em cores e forma diferentes) e colocadas em envelope ou caixinha para uso no processo de alfabetização. Os nomes de pessoas, animais ou coisas de que a criança mais gosta podem e devem constar de seu tesouro. Com essas palavras pode-se identificar, por exemplo, o número de letras, a primeira e última letra da palavra. 3.4.

Trabalho com a língua escrita No nível silábico, a criança descobre que pode escrever tudo o que quer, no entanto

o que escreveu não pode ser lido por ela nem por outra pessoa devido à ausência de elementos discriminativos nas sílabas. Esse nível é propício à escrita uma vez que escrevendo bastante, a criança terá oportunidade de perceber a incompletude de sua hipótese por não permitir a leitura, ou seja, a decodificação do que ela escreveu. No trabalho docente, desenvolvido na sala de aula para a aprendizagem da escrita, é fundamental conceber o aluno como sujeito pensante e construtor de conhecimentos, e, portanto corresponsável pela sua formação de leitor e escritor. As atividades propostas devem levar o aluno a pensar sobre como se escreve para que ele aprenda sobre o sistema alfabético da língua escrita. 3.5.

Sugestões de atividades:  Escrita e recebimento de cartas;  Elaboração de textos coletivos;  Reconto e reescrita de histórias;  Jogos variados com gravuras e letras iniciais, gravuras e palavras;  Ditado de palavras e frases;  Contagem do número de palavras de cada frase;  Contagem do número de espaços entre as palavras no texto;  Agrupar palavras de acordo com o número de sílabas;  Ditado com gravuras para os alunos escreverem apenas a letra inicial;  Colocar letras e palavras em ordem alfabética;  Construir conjuntos de nomes e palavras para cada letra do alfabeto;  Completar palavras com a primeira letra usando o alfabeto móvel; 124


 Utilizar o dicionário ilustrado para pesquisa;  Escrever palavras que começam com determinada letra;  Ligar desenho à letra inicial do nome;  Relacionar desenho e nome com o conjunto conforme letra inicial;  Ligar a palavra à quantidade de letras;  Completar letras na palavra: B __ N __ C __

__ O __ E __ A;

 Desenvolver atividades com nomes dos alunos, utilizando crachás ou fichas;  Jogar bingo de letras, sílabas e de palavras;  Montar quebra-cabeça de texto e palavras;  Jogar dominó de letras, sílabas e palavras. O professor deve possibilitar a escrita silábica dos alunos, sem identificá-la como errada, mas como construção, criando situações em que o questionamento de suas produções venha se impor logicamente para eles e, assim, possibilitar o avanço para o nível alfabético. 4. Proposta de sequência didática a partir de cantigas Investir no uso de textos que as crianças sabem de memória é uma condição que possibilita ao aluno, que apresenta hipótese silábica, avançar no processo de aquisição da língua escrita. Nessa perspectiva, propomos cantigas de roda como texto central da proposta de intervenção, por ser um gênero que favorece a aprendizagem da leitura, uma vez que o texto já é conhecido oralmente pelo aluno, ele mais facilmente poderá relacioná-lo com o texto escrito, lendo com desenvoltura e compreensão. Além disso, há a possibilidade de se realizar um trabalho interdisciplinar, explorando uma diversidade de campos semânticos, universo vocabular e textualidade a serem explorados uma vez que reúne poesia, musicalidade e ludicidade. O trabalho com cantigas, também, possibilita um trabalho didático que envolve: interatividade, motricidade, resgate cultural e diferentes linguagens (oral, escrita, corporalcinestésica, matemática, plástica, etc.). Apresenta-se, a seguir, uma proposta didática de se trabalhar os conteúdos da alfabetização, principalmente, voltados para crianças que estão no nível silábico, a partir da cantiga: Fui à Espanha, compreendendo uma semana de aula. FUI À ESPANHA FUI À ESPANHA BUSCAR O MEU CHAPÉU AZUL E BRANCO DA COR DAQUELE CÉU. OLHA PALMA, PALMA, PALMA OLHA PÉ, PÉ, PÉ OLHA RODA, RODA, RODA CARANGUEJO PEIXE É. CARANGUEJO NÃO É PEIXE, CARANGUEJO PEIXE É, CARANGUEJO SÓ É PEIXE NA VAZANTE DA MARÉ. SAMBA CRIOLA QUE VEIO DA BAHIA PEGA A CRIANÇA E JOGA NA BACIA. A BACIA É DE OURO, AREADA COM SABÃO, DEPOIS DE AREADA, ENXUGA COM ROUPÃO.

125


O ROUPÃO ERA DE SEDA, CAMISINHA DE FILÓ CADA UM PEGA O SEU PAR E TOMA A BENÇÃO DA VOVÓ. A BENÇÃO VOVÓ, A BENÇÃO VOVÓ!

1º DIA  Acolhida e calendário.  Atividade com o nome: cada criança, ao chegar, escreverá seu nome numa folha de cartolina fixada no quadro, usando caneta da cor de sua preferência (a professora disponibilizará um estojo de canetas coloridas).  Brincadeira de roda, com a cantiga: “Fui à Espanha”.  Conversa com as crianças sobre a brincadeira: Quem conhece outras Cantigas de roda? Quem costuma brincar de roda? Onde e com quem brincam? Qual a cantiga que gostam mais?  Leitura do texto, exposto em cartaz, pela professora em voz alta, primeiramente, e depois pelos alunos coletivamente.  Contar as palavras e, depois, os espaços entre elas em cada linha.  Localizar no texto as palavras: Espanha, caranguejo, peixe, criança, chapéu, vovó, bênção, roupão, bacia, par, ouro, azul, céu, cor, branco, palma, roda, filó, camisinha, samba, Bahia e seda.  Distribuir fichas com as palavras, dando uma para cada criança. Com a mediação da professora, cada criança deverá localizar a “sua” palavra no texto, contando com ajuda de colegas ou da professora, quando necessário.  Organizar o Glossário com as palavras do texto, conforme o exemplo: Glossário A B C D E F G H I J K L M

AZUL BRANCO, BAHIA, BACIA, BENÇÃO CHAPÉU, CÉU, COR, CARANGUEJO, CRIOLA, CRIANÇA, CAMISINHA

N O

OURO

P

PALMA, PÉ, PEIXE, PAR

Q R S T U V W X Y Z

ESPANHA FILÓ

MARÉ

 Leitura coletiva das palavras do glossário.

126

RODA, ROUPÃO SAMBA, SABÃO, SEDA

VOVÓ


 Verificar qual a letra que tem mais palavras? Fazer a leitura somente da primeira sílaba destas palavras.  Atividade da Ficha Didática I.  Ditado de palavras: caranguejo, Espanha, roupão, céu e chapéu.  Revisão das palavras no quadro, pela professora com a participação das crianças. Elas montam as palavras com alfabeto móvel, lêem e registram as palavras no seu caderno. PARA CASA: Pesquisar o nome de uma Cantiga de Roda e escrever no caderno. Perguntar se a mãe, pai ou avó brincava de roda quando criança e qual a cantiga que mais gostava. 2º DIA  Acolhida e calendário.  Atividade com o nome do aluno: As crianças sentadas em cadeiras organizadas em círculo. A professora distribui fichas com os nomes – o objetivo é reconhecer/escrever seu próprio nome e os nomes dos colegas. A professora vai passando uma caixa (caixa de sapato) e falando “Pegue uma fichinha e não diga nada a ninguém” 12. A criança não pode pegar a ficha do seu nome. Cada criança tira uma ficha com um nome de um colega - a professora verifica. Não pode deixar os colegas verem o nome que está na ficha, por isso deve mantê-la com o verso para cima. Após todas as crianças pegarem suas fichas, a professora pede às crianças - uma de cada vez mostre o nome para que todos leiam em voz alta, descobrindo qual é o nome. O dono deve ficar calado, nesse momento. Então a professora pergunta: Você acha que esse é o seu nome? A cada nome apresentado explora-se a letra inicial e final, nº de letras, relaciona com outros nomes, etc. As fichas são colocadas no quadro branco ou quadro de chamada, classificando meninas, meninos e ausentes; ordem alfabética; agrupar pela letra inicial; grupo que tem mais e o que tem menos.  Apresentação dos nomes das Cantigas de Roda pesquisadas pelas crianças na atividade de casa, enquanto elas apresentam a professora anota no quadro, para depois ler com elas os nomes das cantigas.  Ler o texto e cantar “Fui à Espanha” fazendo os movimentos.  Pedir para os alunos lerem o texto em dupla, um lê, o outro aluno acompanha.  Mostrar no mapa (Mundi e brasileiro) onde ficam localizados, a Espanha, Brasil, Bahia e Pará.  Consultar o mapa do Brasil para fazer a lista dos estados brasileiros em ordem alfabética.  Leitura coletiva dos nomes dos estados brasileiros, da seguinte forma: vamos ler os nomes dos estados que começam com P, igual Pará; agora com M; depois com R e assim por diante.  Ditado com nomes de 5 estados brasileiros.

12

Jogo criado e adaptado à brincadeira “Pegue este anelzinho”.

127


 Trabalho com alfabeto móvel: formar as palavras do ditado, o professor faz a revisão no quadro e as crianças registram as palavras no caderno.  Atividade da Ficha Didática II. PARA CASA: Pesquisar e escrever no caderno, nomes de outros estados que iniciam com as letras E, B e P. 3º DIA  Acolhida e calendário.  Trabalho com nome: Formação de grupos conforme a letra inicial. Cada criança pega a ficha do seu nome e coloca no envelope que tem a letra inicial correspondente ao seu nome. Fazer a contagem de nomes em cada envelope, pegando o numeral correspondente e registra no quadro.  Escrita no quadro, pelo professor, dos nomes dos estados pesquisados pelos alunos. Em seguida farão leitura coletiva, com destaque à letra inicial e final. Contagem e comparação das letras.  Leitura do texto: “Fui à Espanha” em voz alta.  Contar a quantidade de palavras e depois os espaços entre as palavras no texto todo.  Atividade em dupla: distribuir o texto fatiado para as crianças montarem, fazerem a leitura e copiarem no caderno.  Jogo: O aluno deverá escrever ou desenhar na carta o que falta para completar os pares.

CHAPÉU

128


PEIXE  Distribui envelope com as sílabas de algumas palavras do texto, para que os alunos formem as palavras, consultando o glossário.  Ditado com o nome de 5 animais que serve de alimento, por exemplo: frango, camarão, gurijuba, boi e peru.  Atividade da Ficha Didática III. PARA CASA: Pesquisar nomes de objetos que usamos em par. 4º DIA  Acolhida e calendário.  Trabalho com nome: Bingo de letra, usando as fichas com nomes dos alunos.  Explorar o glossário: incluir nomes de objetos pesquisados pelos alunos.  Leitura do texto da música, cada um lê uma linha.  Apresentar o texto da música com lacunas, ou seja, faltando palavras, para que descubram e preencham as palavras que faltam, pode ser em cartaz, no quadro ou em folha individual.  Bingo de palavras do glossário e depois cópia das palavras no caderno.  Atividade na Ficha Didática IV.  Atividade em grupo: dividir a turma em cinco grupos. Cada grupo ficará com uma cantiga de roda, pesquisada pelos alunos no primeiro dia de aula, para fazer a leitura e coreografia de acordo com o enredo. PARA CASA: Fazer uma enquete na rua onde mora para descobrir qual a brincadeira preferida pelas crianças. A professora entregará uma ficha para cada criança com as opções de brincadeira indicadas, previamente, pela turma. 5º DIA  Acolhida e calendário.  Trabalho com nome: Bingo de nomes dos alunos nas cartelas.  Recolher o resultado da enquete, registrando no quadro o número de votos que cada brincadeira recebeu. Construir um gráfico com o resultado da enquete.  Separar as palavras do glossário de acordo com o número de letras. Reunir as com três letras, as palavras com 4 letras, com 5 letras, com 6 letras...  Atividade na ficha didática V.  Atividade avaliativa: - Ditado de 5 palavras destacadas do texto. 129


- Escrever a cantiga de roda em dupla.

130


Ficha Didática I 1.

2.

AUTODITADO: OBSERVE A FIGURA E ESCREVA A PALAVRA.

QUANTAS LETRAS?_______

QUANTAS LETRAS?_______

QUANTAS LETRAS?_______

QUANTAS SÍLABAS?______

QUANTAS SÍLABAS?______

QUANTAS SÍLABAS?______

QUANTAS LETRAS?_______

QUANTAS LETRAS?_______

QUANTAS LETRAS?_______

QUANTAS SÍLABAS?______

QUANTAS SÍLABAS?______

QUANTAS SÍLABAS?______

COMPLETE AS PALAVRAS COM AS LETRAS QUE FALTAM, CONTE E ESCREVA A QUANTIDADE DE LETRAS AO LADO:

E

P

C

R

P

I

R

U

A

P

H

___________

N

G

E

E

___________

O

J

___________

___________

131


Ficha Didática II 1.

PINTE NO MAPA O ESTADO DO PARÁ DE VERMELHO E O DA BAHIA DE AZUL.

2.

CONTE OS ESTADOS BRASILEIROS. QUANTOS ESTADOS O BRASIL TEM? ____

3.

CONSULTE O MAPA E MONTE O GLOSSÁRIO DOS ESTADOS BRASILEIROS.

A-

M-

B-

P-

C-

R-

E-

S-

G-

T-

132


Ficha Didática III 1.

COMPLETE COM A SÍLABA QUE FALTA.

CHA___

BA__A

___XE

SA___

___PÃO

__DA

CA__SI___

2.

_ _ RAN _ _ _ J O

LIGUE CADA PALAVRA COM A LETRA INICIAL E NÚMERO DE LETRAS.

3.

F

MARÉ

C

BRANCO

7

R

ESPANHA

5

M

CARANGUEJO

10

S

PAR

4

E

FILÓ

6

B

SAMBA

3

P

RODA

PESQUISE E ESCREVA PALAVRAS DE ACORDO COM A LETRA INICIAL. R-

P-

C-

133


Ficha Didática IV 1.

LIGUE AS LETRAS IGUAIS DAS PALAVRAS E RESPONDA ÀS QUESTÕES:

C A R A N G U E J O

C R I A N Ç A

QUAIS LETRAS APARECEM NAS DUAS PALAVRAS? _________________________________ QUANTAS SÃO?__________________________ AS LETRAS QUE APARECEM APENAS EM UMA DAS PALAVRAS SÃO: ________________________________ QUANTAS FORAM? _________________ ESCREVA OUTRAS PALAVRAS QUE COMEÇAM COM A LETRA C: _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 2.

MARQUE UM “X” SE A LETRA ESTÁ NO INÍCIO, NO MEIO OU NO FIM DA PALAVRA. LOTERIA DAS LETRAS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

LETRA U P M A S O E Z Ç D V B F

PALAVRA ROUPÃO PAR MARÉ BRANCO SAMBA FILÓ ESPANHA AZUL BÊNÇÃO SEDA VAZANTE BAHIA FILÓ

NO INÍCIO

NO MEIO

NO FIM

CONTE QUANTOS PONTOS VOCÊ FEZ:______ ESCREVA O NOME DE QUEM FEZ MAIS PONTOS:_______________________ ESCREVA O NOME DE QUEM FEZ MENOS PONTOS:______________________

134


Ficha Didática V 1.

LEIA O TEXTO E PREENCHA AS LACUNAS COM AS PALAVRAS QUE FALTAM:

FUI À ESPANHA FUI À ESPANHA BUSCAR O MEU __ __ __ __ __ __ AZUL E BRANCO DA COR DAQUELE __ __ __. OLHA PALMA, __ __ __ __ __, PALMA OLHA PÉ, PÉ, __ __ OLHA RODA, RODA, __ __ __ __ CARANGUEJO PEIXE É. CARANGUEJO NÃO É __ __ __ __ __, CARANGUEJO PEIXE __, __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ SÓ É PEIXE NA VAZANTE DA __ __ __ __. SAMBA CRIOLA QUE VEIO DA BAHIA PEGA A CRIANÇA E JOGA NA __ __ __ __ __. A BACIA É DE __ __ __ __, AREADA COM SABÃO, DEPOIS DE AREADA, ENXUGA COM ROUPÃO. O __ __ __ __ __ __ ERA DE SEDA, CAMISINHA DE FILÓ CADA UM PEGA O SEU PAR E TOMA A BENÇÃO DA VOVÓ. A BENÇÃO __ __ __ __, A BENÇÃO VOVÓ. 2.

ANALISE AS PALAVRAS E PREENCHA O QUADRO:

LETRA INICIAL

LETRA FINAL

NÚMERO DE LETRAS

NÚMERO DE SÍLABAS

ESPANHA RODA PEIXE CARANGUEJO VOVÓ SABÃO ROUPÃO CRIANÇA 3.

ESCREVA A PARTE DA MÚSICA QUE VOCÊ MAIS GOSTA.

_________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

135


COMO ENSINAR E APRENDER COM AS CRIANÇAS A PARTIR DE UM POEMA Izafira Souza Gregianin Luiza Pereira da Silva Maria Madalena França Martins Maria do Socorro Monteiro Cabral Rosimar Miranda Teixeira

Para que o aluno avance no processo de alfabetização, nos três primeiros anos iniciais da escolarização, é preciso que se criem situações em sala de aula para que as crianças compreendam o sistema alfabético da língua escrita, tendo como ponto de partida a própria atividade de leitura e escrita. Alfabetizado é o aluno capaz de ler e escrever, com escrita compreensível, ainda que sua escrita apresente erros ortográficos. A criança com hipótese silábico-alfabética está muito próxima de alcançar isso porque já compreendeu que a escrita representa a fala e usa ora uma letra apenas e ora duas para representar a sílaba. Ao referir-se sobre essa hipótese, Azenha (1999, p. 82) afirma que “a criança agora agrega mais letras à escrita, tentando aproximar-se do princípio alfabético, onde os sons da fala são registrados pelo uso de mais de uma letra”. Este momento do processo de alfabetização carece de um trabalho que ajude a criança a consolidar a hipótese alfabética, passando a representar, quando for o caso, a sílaba da palavra com duas letras pelo menos. Com vistas a ajudar o professor alfabetizador, esta orientação didática pontua o papel do professor na mediação de sala de aula e propõe atividades para alunos que apresentam escritas silábico-alfabéticas. 1. O que é a escrita silábico–alfabética? A hipótese silábico-alfabética é um momento intermediário de transição entre o nível silábico e o alfabético. É uma etapa de construção conceitual da escrita em que a criança descobre a necessidade de ampliá-la, desestabilizando a hipótese silábica (anterior), muitas vezes, representada por uma única letra para cada sílaba oral. Agora, a criança passa a se dar conta em alguns momentos da insuficiência das letras na palavra que escreveu, buscando suprir este conflito acrescentando letras com correspondência sonora ou de maneira aleatória. A criança percebe que, por um lado, uma sílaba muitas vezes não pode ser representada por uma só letra, e, por outro lado, que não se pode criar uma regularidade da quantidade de letras por sílabas, uma vez que temos sílabas que podem ser escritas com uma, duas ou mais letras. Segundo Ferreiro (1985, p. 27), “é quando a criança descobre que a sílaba não pode ser considerada como uma unidade, mas que ela é, por sua vez, reanalisável em elementos menores, ingressa no último passo do sistema social estabelecido”. Na figura 1, pode-se observar que ao escrever as palavras: DIRETORA (DIRETO), CANETA (CANDTA), BORRACHA (DALBCA), CADERNO (CADERAO), LÁPIS (LATIPS), MESA 136


(MAS), a aluna (6 anos) utilizou parcialmente as letras que compõem as sílabas das referidas palavras, ora com ausência de letras, ora com troca de letras.

Figura 1- Escrita Silábico-alfabética (Ana Karoline, 6 anos)

Sobre a escrita da criança, é relevante considerar que as hipóteses das crianças são provisórias, não são “erradas”, pelo contrário, devem ser compreendidas como “erros construtivos”, pois são parte de um processo em que o aluno está, e podem levá-lo a ampliação de hipóteses sobre o conhecimento linguístico. Para que chegue ao nível alfabético, deve ser feita intervenção adequada pelo professor para que o aluno descubra a partir do estudo de palavras e do alfabeto, quais são as letras que faltam ou que devem ser substituídas para compor estas palavras. Por isso, o professor deve reconhecer a hipótese da criança para planejar atividades que desafiem a aprendizagem da escrita pelo aluno. As mediações da aprendizagem, com alunos que se encontram silábico-alfabéticos, devem ser sistemáticas e adequadas às dificuldades e necessidades do aprendiz. Isso quer dizer que as atividades propostas devem colocar o aluno na condição de leitor de textos bem escritos. As observações decorrentes da leitura servirão de análise de suas próprias produções escritas, no sentido de que perceba a incompletude de seus registros, reescreva-os e compreenda o modo como se organiza o sistema alfabético da língua escrita. Situações didáticas que explorem textos, palavras e todas as letras do alfabeto propiciam o conflito e avanço do aluno de maneira simultânea, de modo que as atividades de leitura, escrita e reescrita o ajudarão a adquirir competências compatíveis com a língua padrão, que aos poucos está sendo aprendida. Enfim, o professor deve constantemente oportunizar situações de aprendizagem em que os alunos tenham possibilidades de refletir sobre sua maneira de escrever.

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2. O que o aluno silábico-alfabético precisa aprender? O aluno deve ser instigado a utilizar os conhecimentos construídos por ele, por meio de um processo que exija reflexão sobre o sistema da escrita realizando atividades que possibilitem a:  Composição e decomposição de palavras, ou seja, que permitam ao aluno a análise e síntese das unidades menores (sílabas/fonemas/letras) que devem ser usadas na escrita de palavras;  Comparação de palavras quanto ao número de letras para que os alunos percebam as diferenças e regularidades da língua no aspecto quantitativo;  Escrita de palavras e de textos que se sabe de cor ou ditado de palavras conhecidas levando o aluno a pensar sobre quantas e quais letras devem ser usadas na escrita de palavras;  Correspondência entre escrita e fala de forma sistematizada para que o aluno compreenda a relação entre letras e fonemas;  Reflexão sobre como se escreve no decorrer das atividades de leitura e produção de textos;  Análise de palavras a fim de reconhecer a letra inicial e final de determinada palavra, a quantidade de letras e a separação de palavras em sílabas. A análise de palavras poderá ser feita a partir do glossário de um texto estudado, coletivamente; do tesouro individualmente ou em grupo; da leitura de cartelas, como as palavras de um bingo e da formação de palavras com alfabeto móvel, por exemplo. 2.1.

Por que trabalhar com poema? O trabalho com poema permite a interação necessária com a escrita para que a

criança aprenda a ler e a escrever mediante a aproximação com a linguagem conotativa, favorecendo o refinamento da sensibilidade e a compreensão de si e do mundo. De acordo com José (2003, p. 11), “vivemos rodeados de poesia”, a poesia está em nosso cotidiano, pois, é tudo que mexe com o nosso emocional, quando falamos, ouvimos, tocamos, provamos, logo, brincar e aprender com poema é uma possibilidade na alfabetização. Assim, sugere-se a introdução de poema infantil no ensino da leitura e escrita de crianças, propondo atividades que exercitam a imaginação, a fantasia, a criatividade e ao mesmo tempo possibilitando um meio mais poético para nossos alunos construírem suas aprendizagens com prazer. Os poemas, portanto, se constituem em recurso de grande valia não só para criar atividades de leitura e escrita, como também para possibilitar a criatividade e o saber pensar do aluno.

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3. Proposta de sequência didática a partir do poema: Salada de frutas  Leia o texto a seguir, juntamente, com seu professor.

Acerola, abacaxi, abricó, abiu, amora, brejaúva, bacuri.

Limão, laranja, litchi. Manga, mamão, mexerica, Morango e maracujá.

Carambola, cajá-manga, cambucá, caju, caqui. Damasco, fruta –do – conde, Framboesa ... fruta- pão...

Nêspera, noz, nectarina, Pequi, papaia, pitanga, poncã, pêssego e quiuí. Romã, sapoti, sapota, Sapocaia, seriguela, tamarindo, tangerina, toranja, taperebá. Uva, uvaia e ubipitanga.

Goiaba, ginja, groselha, Grumixama, guabiroba, Ingá, jambo, jenipapo, Jujuba, jabuticaba,

Ciça. Travatrovas. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1993.

 Converse com os alunos sobre as frutas que conhecem e não conhecem.  Deixe que os alunos falem sobre o assunto e explore seu repertório sobre o campo semântico frutas.  Organize com os alunos o glossário de frutas: Glossário A

ACEROLA, ABACAXI, ABRICÓ, ABIU, AMORA

N

NÊSPERA, NOZ, NECTARINA

B

BREJAÚVA, BACURI

O

PEQUI, PAPAIA, PITANGA, PONCÃ, PÊSSEGO

C D E F G H I J K L M

CARAMBOLA, CAJÁ, CAMBUCÁ, CAJU, CAQUI DAMASCO

P Q R

FRUTA-DO-CONDE, FRAMBOESA, FRUTAPÃO GOIABA, GINJA, GROSELHA, GRUMIXAMA, GUABIROBA INGÁ JAMBO, JENIPAPO, JUJUBA, JABUTICABA KIWI LIMÃO, LARANJA, LITCHI MANGA, MAMÃO, MEXERICA, MORANGO, MARACUJÁ

S T U V W X Y

ROMÃ SAPOTI, SAPOTA, SAPOCAIA, SERIGUELA TAMARINDO, TANGERINA, TORANJA, TAPEREBÁ UVA, UVAIA, UBIPITANGA

Z

4. Sugestões de Atividades ATIVIDADE 1: MARQUE NO TEXTO O NOME DAS FRUTAS QUE VOCÊ CONHECE, DEPOIS LEIA ESTES NOMES PARA SEUS COLEGAS.

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ATIVIDADE 2: RECORTE OS QUADRADINHOS, ORGANIZE AS PALAVRAS NOS VERSOS DO POEMA E COLE NO SEU CADERNO NA ORDEM CERTA.

MEXERICA

MANGA

MARACUJÁ

MAMÃO

MORANGO

ATIVIDADE 3: COMPLETE AS PALAVRAS COM AS SÍLABAS QUE FALTAM: ACE ____ LA

____ RANGO

LHA

A

MO

MA ______

RO

BA

GA

ME ____ RICA

MÃO

XE

PE

TA ____ REBÁ

GE

JA

TAN ____ RINA

__ MORA ____ CURI GROSE ______ MAN ____ MARACU ____

LARAN ____

ATIVIDADE 4: ENCONTRE OS NOMES DE ALGUMAS FRUTAS CITADAS NO POEMA JUNTANDO AS SÍLABAS ABAIXO: CE

GO

LHA

BA

RI

PE

RE

TAN

MO

LA

A

NA

RAN

SE

TA

GRO

GE

RO

ESCREVA AS PALAVRAS QUE VOCÊ FORMOU: _______________

_______________

_______________

_______________

_______________

_______________

_______________

_______________

_______________

ATIVIDADE 5: COPIE AS PALAVRAS GRIFADAS NOS VERSOS E ESCREVA QUANTAS SÍLABAS E QUANTAS LETRAS ELAS TÊM: Goiaba, ginja, groselha, Grumixama, guabiroba, Ingá, jambo, jenipapo, Jujuba, jabuticaba Limão, laranja, litchi.

PALAVRAS

Manga, mamão, mexerica, Morango e maracujá.

140

SÍLABAS

LETRAS


ATIVIDADE 6: DITADO DE PALAVRAS DO TEXTO, COM AUTOCORREÇÃO NO QUADRO, EXEMPLO: ABACAXI, ABIU, BACURI, CARAMBOLA, MANGA, TAPEREBÁ. APÓS A CORREÇÃO NO QUADRO, SOLICITAR QUE OS ALUNOS MONTEM AS PALAVRAS COM ALFABETO MÓVEL. ATIVIDADE 7: LOCALIZE O NOME DAS DEZ FRUTAS QUE ESTÃO ESCONDIDAS. CAÇA PALAVRAS A

B

W

T

Y

K

M

A

N

G

A

I

R

P

Q

N

C

A

R

A

M

B

O

L

A

L

Ç

L

F

Z

I

M

N

V

C

X

Z

Ç

L

K

H

F

I

D

S

N

A

Q

W

E

A

B

I

U

R

T

C

M

Y

U

G

U

G

O

I

A

B

A

I

O

P

A

Ã

M

X

A

Q

P

U

Y

Z

V

B

M

V

U

J

O

N

I

T

Z

A

B

A

C

A

X

I

U

V

U

B

G

H

J

X

C

V

O

I

P

J

K

L

A

D

S

A

L

ESCREVA OS NOMES DAS FRUTAS QUE VOCÊ DESCOBRIU:

_______________

_______________

_______________

_______________

_______________

_______________

_______________

_______________

_______________

_______________

ATIVIDADE 8: PESQUISE NOMES DE FRUTAS QUE NÃO ESTÃO NO POEMA. _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

ATIVIDADE 9: RECORTE AS SÍLABAS, FORME OS NOMES DE FRUTAS E COLE-OS EM SEU CADERNO:

CA

PA

JAM

ME

BA

BO

PE

GE

TA

NI

MÃO

JU

MA

PO

RI

RE

XE

CA

141


ATIVIDADE 10: COMPLETE AS PALAVRAS QUE FALTAM NA POESIA. SALADA DE FRUTAS Acerola, ____________, abricó, ____________, amora, brejaúva, ____________.

____________, laranja, litchi. Manga, ____________, mexerica, Morango e ____________.

____________, cajá-manga, cambucá, ____________, caqui. Damasco, fruta –do– conde, ____________ ... fruta- pão...

Nêspera, ____________, nectarina, Pequi, papaia, ____________, poncã, ____________ e quiuí. Romã, ____________, sapota, Sapocaia, ____________, tamarindo, ____________, toranja, ____________ . ____________, uvaia e ubipitanga

____________, ginja, groselha, Grumixama, guabiroba, Ingá, ____________, jenipapo, Jujuba, ____________ ,

ATIVIDADE 11: ENCONTRE ABAIXO AS SÍLABAS QUE FALTAM PARA COMPLETAR AS PALAVRAS DA CARTELA:

A___CAXI

___RANGO

BACU___

TAN___RINA

___JU

GOI___BA

MA_____

CA___BO___

MAN___

MÃO

LA

RAM

RI

GA

BA

142

A

CA

GE

MO


ATIVIDADE 12: COPIE O NOME DAS FRUTAS NO LUGAR CERTO. CADA SÍLABA DEVE FICAR EM UM QUADRADINHO.

TAPEREBÁ BACURI MANGA CAJU ACEROLA JABUTICABA

ATIVIDADE 13: FORME OUTRAS PALAVRAS, A PARTIR DOS NOMES DAS FRUTAS ABAIXO: ABACAXI ABA ___________

_____________

_____________

LARANJA LA ___________

_____________

_____________

MAMÃO MA ___________

_____________

_____________

PITANGA PI ___________

_____________

_____________

SAPOTA SA ___________

_____________

_____________

CARAMBOLA CA ___________

_____________

_____________

JAMBO BO ___________

_____________

_____________

TAMARINDO TA ___________

_____________

_____________

ABRICÓ BRI ___________

_____________

_____________

INGÁ GA ___________

_____________

_____________

143


ATIVIDADE 14: COMPLETE A CRUZADINHA COM OS NOMES DAS FRUTAS RETIRADAS DO POEMA. CRUZADINHA DAS FRUTAS

L

X E

A

ATIVIDADE 15: ESCREVA COM O ALFABETO MÓVEL OS NOMES DAS FRUTAS DA CRUZADINHA, EM SEGUIDA REGISTRE EM SEU CADERNO. ATIVIDADE 16: ESCOLHA UMA FRUTA QUE VOCÊ GOSTA E ESCREVA UM ACRÓSTICO COM NOMES DE FRUTAS, COMO ESSE COM A PALAVRA MANGA: M elancia A meixa N oz G oiaba A mora ATIVIDADE 17: RECORTE LETRAS DE REVISTAS E JORNAIS E FORME NOMES DE FRUTAS.

144


ATIVIDADE 18: LEIA, ESCREVA E DESCUBRA O NÚMERO DE SÍLABAS E LETRAS:

SÍLABAS

BACURI

LETRAS

SÍLABAS

CARAMBOLA

LETRAS

SÍLABAS

CAJU

LETRAS

SÍLABAS

MANGA

LETRAS

ATIVIDADE 19: DESCUBRA O NOME DA FRUTA QUE SE ESCREVE COM ESTAS LETRAS E DEPOIS ESCREVA A PALAVRA ABAIXO.

AMGAN

MAEXIA

ANBAAN

LMNEIÂCA

IÃMLO

AJLRAAN

JCAU

ATRPÁEEB

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ATIVIDADE 20: RECORTE OS VERSOS, LEIA E COLOQUE-OS NA ORDEM EM QUE APARECEM NO POEMA E DEPOIS COLE EM SEU CADERNO. ESCREVA O TÍTULO DO POEMA.

ACEROLA, ABACAXI,

LIMÃO, LARANJA, LITCHI.

ABRICÓ, ABIU, AMORA,

MANGA, MAMÃO, MEXERICA,

BREJAÚVA, BACURI.

MORANGO E MARACUJÁ.

CARAMBOLA, CAJÁ-MANGA,

NÊSPERA, NOZ, NECTARINA,

CAMBUCÁ, CAJU, CAQUI.

PEQUI, PAPAIA, PITANGA,

DAMASCO, FRUTA–DO–CONDE,

PONCÃ, PÊSSEGO E QUIUÍ.

FRAMBOESA ... FRUTA- PÃO...

ROMÃ, SAPOTI, SAPOTA,

GOIABA, GINJA, GROSELHA,

SAPOCAIA, SERIGUELA,

GRUMIXAMA, GUABIROBA,

TAMARINDO, TANGERINA,

INGÁ, JAMBO, JENIPAPO,

TORANJA, TAPEREBÁ.

JUJUBA, JABUTICABA,

UVA, UVAIA E UBIPITANGA.

ATIVIDADE 21: ESCREVA UM POEMA COM OS NOMES DAS FRUTAS QUE VOCÊ CONHECE.

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ALFABÉTICO, QUE BOM! E AGORA? Ângela Maria de Oliveira Pereira Cilene Maria Valente da Silva Maria do Socorro Pereira Lima Rita de Cássia Bastos Silva Valéria Risuenho Marques

Ao concordarmos com Ferreiro e Teberosky (1985) de que ler não é decifrar, escrever não é copiar, estamos propondo, junto aos professores alfabetizadores da rede municipal de Belém, uma reflexão sobre a escrita das crianças do Ciclo I que se encontram no nível alfabético, com vistas a apontar proposições para o desenvolvimento da escrita por crianças que se encontram no nível alfabético. Nesse sentido, partiremos da compreensão desse nível com base nos estudos de Grossi (1990; 2006) e da análise feita de produções escritas por crianças alfabéticas. Em seguida,

serão

apresentadas

proposições

à

continuidade

da

comunicação

escrita,

considerando que, embora a criança já manifeste a compreensão da palavra que representa graficamente, novos conflitos surgem exigindo novas elaborações, pois, no nível alfabético, a criança escreve foneticamente e não ortograficamente. Isso exige dos professores novas atitudes em sala de aula para que as crianças desenvolvam de forma coerente sua escrita. 1. O nível alfabético O nível alfabético marca a superação do nível silábico e do silábico-alfabético, é o chamado “estalo” da alfabetização, o marco altamente significativo do ingresso no cerne do sistema da língua escrita. A criança que se encontra nesse nível já é capaz de compreender a formação alfabética das sílabas, precisando ajustar a ortografia, o que signifique que ela reconheça o valor sonoro de todas as letras escritas. Esse reconhecimento, no entanto, acontecerá gradativamente por meio da prática cotidiana de leitura e escrita (GROSSI, 1990). Segundo essa autora, a criança, ao entrar no nível alfabético não significa ainda saber escrever corretamente nem do ponto de vista ortográfico nem do ponto de vista lexical. Nesse nível, a criança ouve a pronúncia de cada sílaba e procura colocar letras que lhe correspondam: [...] a fonetização das sílabas não é instantânea e definitiva. O aluno começa a escrever alfabeticamente algumas sílabas e, para a escrita de outras, permanece silábico. Às vezes, há razões lógicas por trás deste comportamento. Uma delas é porque certas letras, pelo seu nome, podem ser consideradas como uma sílaba completa como, por exemplo, “ge” em gelo, que ele escreve “glo”; ou “q” em querida, que ele escreve “qrida”. (GROSSI, 2006, p. 23).

Por conta disso, a criança procura fazer relações do som de cada sílaba para posteriormente expressar por meio da escrita determinada palavra. Porém, o ingresso da criança neste nível deverá ir além de escrever palavras e sim deve ser acompanhado pela apropriação das formas ortográficas da língua. Portanto, torna-se necessário que a prática da leitura seja constante como incentivo à produção de textos coerentes, conforme nos aconselha Grossi (2006, p. 71): Como incentivo à produção de textos e à escrita em geral, instituímos a entrega solene de um caderno a cada aluno que se torna alfabético. Neste caderno são

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escritas histórias com ou sem desenho, relatos de acontecimentos, notícias, lista de palavras, etc. Ele usa o caderno tanto em casa como em aula, e a professora põe particular interesse nesta produção.

Portanto, o desenvolvimento da escrita que vise à construção de uma alfabetização significativa ao universo das crianças alfabéticas dependerá muito da mudança de postura dos professores, pois para que isso ocorra é preciso que se criem condições e sequências didáticas significativas a esse avanço, tendo em vista a superação das dificuldades ortográficas e lexicais. Nesse sentido, o exercício aqui é desvelar que condições didáticas precisam ser oferecidas às crianças alfabéticas no cotidiano da sala de aula, para que possam se apropriar de forma autônoma dos recursos da comunicação escrita. 2. O material analisado Observemos as escritas abaixo13, elas são de crianças no nível alfabético? Sim. As crianças que se encontram no nível alfabético, com base na perspectiva teórica de (FERREIRO e TEBEROSKY, 1989) apresentam hipóteses de escrita que se destacam por:  Compreender que a escrita é uma forma de comunicação com função social;  Compreender, embora não domine, o modo de construção do código da escrita;  Compreender que cada letra que escreve corresponde a valores menores que as sílabas;  Identificar o valor sonoro das letras ou de quase todas.

FIGURA 1

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FIGURA 2

Fonte. Centro de Formação de Professores-SEMEC/Belém, 2010.

148


FIGURA 3

FIGURA 4

Considerando que são escritas de crianças no nível alfabético, vamos refletir sobre a produção das crianças aos serem solicitadas a produzir um texto. Com base na representação das suas escritas, o que os alunos precisam aprender? Ao analisar a escrita na figura 1, observamos que a criança possui escrita alfabética, pois compreendemos perfeitamente as palavras. Então, por que será que essa criança não conseguiu escrever o texto conforme lhe fora solicitado, já que escreve palavras? Na figura 2, observamos que a criança registra o texto, embora não se consiga fazer leitura, percebemos claramente o preenchimento integral das linhas e a intenção de escrita de um texto. Por que será que quando solicitada que escreva palavras o faz com desenvoltura, mas ao escrever texto, isso não se mantém? Considerando a figura 3, percebemos que o registro do texto já apresenta possibilidade de interlocução com um leitor, com a existência de um texto compreensível, embora aponte para uma escrita não segmentada. Por que isso ainda acontece? O escrito presente na figura 4 revela um aspecto interessante. É como se a criança voltasse para o nível silábico quando escreve texto. Por que será que isso acontece? Como encontrar respostas para as muitas perguntas que esta análise nos coloca? Uma boa pista é retomar a ideia inicial que motiva este texto. Essas perguntas revelam o que os alunos precisam aprender, que condições didáticas devem ser oferecidas para que avancem, superem as dificuldades apresentadas em relação à produção textual.

3. Condições didáticas 149


O fator condições didáticas está relacionado somente aos materiais (jogos) que devem ser trabalhados com os alunos? Essas condições didáticas devem ter suporte nos seguintes desafios:  Proporcionar às crianças atividades que as façam perceber que falamos de um jeito e escrevemos de outro;  Estimular às crianças com atividades que as façam entender a aprendizagem das convenções da língua;  Proporcionar às crianças tarefas que as levem a compreender a distinção de letras, sílabas e frases. Esses desafios ajudarão a criança a dominar, por meio de atividades sistemáticas de convivência diária com a leitura de textos, a base alfabética do sistema de escrita, momento em que ela passa a ler com compreensão e escrever textos com sentidos possíveis de serem lidos por outra pessoa, mesmo que apresentem problemas ortográficos e gramaticais; mesmo que a criança faça uso de conectivos orais (e aí, daí, etc.), para encadear suas ideias, no sentido de dar coerência ao seu texto. Nesse estágio, segundo Ferreiro e Teberosky (1985), a criança já está alfabetizada. Contudo, e para isso, o professor deverá criar um ambiente rico em atos e escrita para incentivar as crianças alfabéticas a se tornarem alfabetizadas, considerando, sobretudo, que o principal instrumento da didática da alfabetização é a comunicação. Logo, o professor deverá provocar interações entre as crianças de diferentes níveis, principalmente os de níveis mais próximos. 4. Sequências didáticas para a produção de texto De um modo geral, as sequências didáticas, destinadas a produzir textos em classes de alfabetização de crianças, incluem situações de leitura cujo único propósito explícito – compartilhado com as crianças – é ler. O texto é o suporte do funcionamento da língua? Sim. Texto é a unidade básica de comunicação que tem significado, que serve para propósitos diferentes de acordo com o contexto que gera sua produção. Entendemos que a sua produção é um ato complexo por ser uma atividade cognitiva e social, visto que pressupõe diversas decisões e processos cognitivos. A esse modo, para ensinar crianças em fase inicial de alfabetização a produzir textos, faz-se necessário uma ação pedagógica específica e sistemática em sala de aula, que permita com que as crianças se apropriem de conhecimentos sobre textos. Na possibilidade de criar sequências didáticas que venham ao encontro dessa crença e que nos permitam que as crianças das escolas municipais de Belém, do Ciclo I, sobretudo as que estão no nível alfabético, produzam textos escritos, nos orientamos em estudiosos que apresentam resultados de pesquisas bem sucedidos nesse sentido, a exemplo, Teberosky (2003). 150


Ao afirmar que os alunos devem ser convidados a imitar os textos já escritos, essa autora sinaliza que a reescrita é uma imitação de modelos que comporta um procedimento de adesão à forma em que a informação do texto está apresentada. Tal adesão traz consigo o respeito à organização e às estruturas textuais e genéricas do texto base. Ao abrir o precedente da reescrita de um texto-base, essas autoras nos permitem pensar no uso da cópia, a qual pode ser uma atividade significativa e recomendável para iniciar a produção textual com crianças alfabéticas, pois, ainda em fase de apropriação do sistema de escrita, o exercício da cópia lhes permitirá a convivência com as convenções da escrita, a organização da página, atentar para as margens da folha de papel, escrever de cima para baixo, da esquerda para a direita, etc. Decerto, a utilidade da cópia pode ser o começo da familiarização que as crianças precisam ter com os textos, para, por fim, criarem também os seus. Entretanto, é importante que o professor intensifique atividades, planeje as estratégias e crie sequências didáticas que levem as crianças a buscarem a necessidade dessa produção. Neste caso, o professor precisa:  Estimular a participação dos alunos nas atividades que visem à produção da escrita de textos;  Assegurar a prática permanente da leitura de diversos gêneros textuais;  Promover momentos de reescrita dos gêneros selecionados para trabalhar a produção escrita das crianças;  Garantir e permitir as intervenções das crianças de maneira que elas possam expressar os seus pontos de vista;  Procurar selecionar um gênero de maior aceitabilidade pelas crianças para dar início à produção própria;  Apresentar e caracterizar o gênero selecionado para as crianças;  Ler o texto para as crianças;  Solicitar o seu reconto por elas;  Registrar as falas no quadro;  Reconhecer as diferentes versões contadas pelas crianças;  Indagar sobre o conteúdo do texto (título, personagens, enredo,);  Distribuir às crianças o texto fatiado para que organizem (dupla);  Solicitar, em dupla, a reescrita do texto;  Circular nas duplas para orientar (evitar a orientação geral), pois cada aluno tem um desenvolvimento específico e o professor precisa utilizar procedimentos adequados para cada situação;  Usar o tempo de um dia de aula para realizar essa proposta, até que as crianças consigam escrever texto individualmente. Diante dessa possibilidade de se trabalhar a produção de texto em sala de aula, é imprescindível que o professor tenha maturidade para considerar que não é a cópia e a

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repetição que produz o conhecimento, mas a reescrita e o estabelecimento de múltiplas relações, com o raciocínio lógico sobre o que ela faz. Nesse ato de produção, a criança precisa entender que a escrita tem uma função social, o que lhe permitirá agir no texto livremente como ela faz na comunicação oral. Nesse início, o objetivo é fazer com que a criança possa elaborar um texto para ser lido e não para ser corrigido por quem o lê. Portanto, é importante que a criança mantenha, por meio do texto, um diálogo simples de poder se expressar perante o mundo. É um momento em que o texto que ela constrói possa não ter muito significado para o professor, mas o que importa é que tanto a criança quanto outras pessoas consigam ler e compreender a mensagem extraída de um texto real. Ultrapassada esta etapa, outros pontos deverão ser introduzidos pelo professor, gradativamente, quanto à introdução de aspectos relacionados à norma culta da língua, os quais deverão respeitar o processo pelo qual a criança passa. Para escrever o aluno precisa tanto de estimulação externa quanto de estratégias que ele mesmo enquanto aprendiz faz uso diante de fatos novos percebidos em seu universo. O professor, por sua vez, precisa descobrir quais as estratégias que a criança usa para desenvolver suas habilidades com a língua que está aprendendo. A hipótese da criança de escrever como fala, por exemplo, é uma das estratégias dos alfabetizandos. Por outro lado, é importante que o trabalho feito para auxiliar o aprendiz na escrita do texto seja significativo para ele, pois Vigotski (2003) diz que a escrita é o produto de um complexo processo de deslizamento simbólico, que se inicia no gesto como veículo de significação, significação esta que se desloca, em seguida, para as marcas dos gestos que ficam no papel. Sendo a fala a atividade de significação por excelência, é através dela, segundo o mesmo autor, que o garrancho se transforma em significante e surge primeiro o desenho depois a escrita. Assim sendo o trabalho do professor para incentivar a criança a escrever textos deve iniciar com a leitura que seja relacionada ao universo da criança, pois assim ela descobre usos significativos da escrita partindo de seus esquemas de assimilação, desenvolvidos em atos de leitura ou de escrita, construindo dessa forma mais facilmente o seu texto. O desenvolvimento de uma competência para língua escrita é um fenômeno de natureza complexa como afirma Smith (2003, p. 180): As crianças aprendem facilmente sobre a língua falada quando estão envolvidas no seu uso, quando a língua tem possibilidade de fazer sentido para elas. E do mesmo modo as crianças procurarão entender como ler, sendo envolvidas no uso da leitura em situações em que a língua escrita possa fazer sentido para elas e com isto elas possam gerar e testar hipóteses.

A produção de textos é uma atividade expressiva e criativa que envolve reflexão constante. Por tal razão, as atividades sugeridas a seguir podem ser realizadas dentro de uma sequência didática em que depois de um trabalho sistemático com o texto feito pelo professor, a criança possa conseguir realizar uma produção textual satisfatória. 152


5. Sugestões de Atividades Texto Utilizado: A Chácara do Chico Bolacha Autora: Cecília Meireles Objetivos: Possibilitar ao aluno o estudo da leitura, escrita de palavras, reconhecimento de letras, sílabas, fonemas e produção textual. Grossi (2006, p. 34 a 71), para o nível alfabético, recomenda abordagens amplas e variadas no trabalho com o texto e assim sendo o texto-suporte deve ser lido e explorado pelo professor até que as crianças percebam as características do gênero abordado e estabeleçam relações com sua vivência cotidiana. A CHÁCARA DO CHICO BOLACHA NA CHÁCARA DO CHICO BOLACHA, O QUE SE PROCURA NUNCA SE ACHA! QUANDO CHOVE MUITO, O CHICO BRINCA DE BARCO, PORQUE A CHÁCARA VIRA CHARCO. QUANDO NÃO CHOVE NADA, CHICO TRABALHA COM A ENXADA E LOGO SE MACHUCA E FICA DE MÃO INCHADA.

POR ISSO, COM O CHICO BOLACHA, O QUE SE PROCURA ACHA. DIZEM QUE A CHÁCARA DO CHICO SÓ TEM MESMO CHUCHU E UM CACHORRINHO COXO QUE SE CHAMA CAXAMBU. OUTRAS COISAS, NINGUÉM PROCURE, PORQUE NÃO ACHA COITADO DO CHICO BOLACHA! Cecília Meireles

Na atividade 1 visa-se a escrita de sílabas, palavras e principalmente o entendimento do texto. ATIVIDADE 1: COMPLETAR AS PALAVRAS A PARTIR DO SENTIDO DO TEXTO NA _____CARA DO CHI___ BO___CHA, O ____ SE ____CU_____ NUN____ SE A_____ ! QUAN____ CHO____ MUI____, O ____CO BRIN_____ DE ____CO, POR_____ A CHÁ____RA ____RA _____CO.

____LA___, O QUE SE ____CU_____ A____. DI___ QUE A CHÁCA_____ DO ____CO ____ TEM _____MO _____CHU E UM CA_____RRI_____ CO____ QUE _____ CHA_____ CA____BU

___DO NÃO ____VE NA___, CHI____ _____BA_____ COM A _____XADA E _____GO SE MA____CA E FI____ DE _____ IN_____DA

OU___ COI____, NIN____ PRO_____RE, POR____ NÃO ____CHA. COI___DO DO ____CO ____LA_____!

POR IS___, COM O _____CO A criança, no início da fase Alfabética, precisa solidificar o seu conhecimento a respeito das letras do alfabeto e do emprego dessas letras na palavra. Assim, a atividade 2 ajuda na escolha adequada das letras em função dos sons das palavras.

153


ATIVIDADE 2: LEIA AS PALAVRAS E MARQUE COM UM (X) NA COLUNA QUE CONTÉM A LETRA DA PALAVRA AO LADO. PALAVRAS

LETRA X

LETRAS CH

BOLACHA CHARCO ENXADA MACHUCA CAXAMBU ATIVIDADE 3: NOS ESPAÇOS EM BRANCO NO MEIO DE CADA PALAVRA DEVEM SER PREENCHIDOS COM X OU CH. PREENCHA ESTES ESPAÇOS. ABAIXO DE CADA PALAVRA ESTÁ A PARTE DA POESIA. _____ÁCARA

A _____ A

NA __________ DO CHICO BOLACHA,

POR ISSO, COM O CHICO BOLACHA,

O QUE SE PROCURA

O QUE SE PROCURA,

NUNCA SE ACHA!

NUNCA SE ____________.

_____OVE

CO____O

QUANDO _________ MUITO,

DIZEM QUE A CHÁCARA DO CHICO

O CHICO BRINCA DE BARCO,

SÓ TEM MESMO CHUCHU

PORQUE A CHÁCARA VIRA CHARCO.

E UM CACHORRINHO ______________ QUE SE CHAMA CAXAMBU.

EN_____ADA

BOLA____A

QUANDO NÃO CHOVE NADA

OUTRAS COISAS, NINGUÉM PROCURE,

CHICO TRABALHA COM A __________

PORQUE NÃO ACHA

E LOGO SE MACHUCA

COITADO DO CHICO ___________!

E FICA DE MÃO INCHADA. Para que sejam sedimentadas as informações sobre o gênero poema e a leitura de palavras podemos utilizar o encaixe como na atividade 4. ATIVIDADE 4: PROCURE A ESTROFE E ENCAIXE A PALAVRA NO VERSO.

BOLACHA

QUANDO NÃO CHOVE NADA, CHICO TRABALHA COM A __________ E LOGO SE MACHUCA 154


E FICA DE MÃO INCHADA.

NA CHÁCARA DO CHICO _________ O QUE SE PROCURA NUNCA SE ACHA!

CAXAMBU

CHARCO

DIZEM QUE A CHÁCARA DO CHICO SÓ TEM MESMO CHUCHU E UM CACHORRINHO COXO QUE SE CHAMA ____________.

ENXADA

QUANDO CHOVE MUITO, O CHICO BRINCA DE BARCO, PORQUE A CHÁCARA VIRA__________.

Na atividade 5, o professor poderá avaliar a leitura do aluno. ATIVIDADE 5: RECORTE AS TIRAS E COLE NA ORDEM CORRETA DO TEXTO. NUNCA SE ACHA!

E LOGO SE MACHUCA

QUE SE CHAMA CAXAMBU QUANDO NÃO CHOVE NADA QUANDO CHOVE MUITO,

E FICA DE MÃO INCHADA.

COITADO DO CHICO BOLACHA! E UM CACHORRINHO COXO O QUE SE PROCURA ACHA

NA CHÁCARA DO CHICO BOLACHA, O CHICO BRINCA DE BARCO,

O QUE SE PROCURA PORQUE NÃO ACHA.

DIZEM QUE A CHÁCARA DO CHICO SÓ TEM MESMO CHUCHU

PORQUE A CHÁCARA VIRA CHARCO.

POR ISSO, COM O CHICO BOLACHA,

CHICO TRABALHA COM A ENXADA

OUTRAS COISAS, NINGUÉM PROCURE,

Antes de solicitar a escrita de história verifique na p. 148 o que o professor precisa saber.

155


ATIVIDADE 6: ESCREVA A HISTÓRIA DO CHICO BOLACHA. NÃO ESQUEÇA DE COLOCAR UM TÍTULO! ______________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

156


UMA PROFESSORA QUE ALFABETIZOU A TODOS! Amarilze Sfair da Costa14 Kátia Cilene Nina Santos Marta Regina Silva Ferreira

Este relato se propõe a compartilhar a experiência exitosa da professora Amarilze Sfair da Costa que, desde 2007, participa do Projeto Expertise em Alfabetização e que, no ano de 2011, alfabetizou 100% dos alunos de duas turmas de C1 1º ano. Temos muito que aprender com a experiência da professora, por isso buscou-se colocar em evidência as atividades que ela elegeu como mais relevantes para o sucesso das aprendizagens das crianças. O foco do Projeto Expertise em Alfabetização está em garantir o direito de todas as crianças das escolas municipais aprenderem com qualidade. E, para tanto, foi necessário construir uma rede de responsabilidades com as aprendizagens dos educandos, a começar pelos professores, coordenadores, gestores e técnicos da Secretaria Municipal de Educação de Belém, a partir das diretrizes do Projeto. Desde o ano de 2007, o Projeto vem sendo reconstruído a partir dos estudos, trocas de experiências e construções coletivas de sequências didáticas com atividades exitosas no processo de aprendizagem da leitura e escrita. Dentre elas, destacamos o uso de um texto (com gêneros diversos) por um período de duas a três semanas, cujas palavras norteariam os estudos de letras e sílabas; o glossário de palavras; o alfabeto móvel e o ditado diário como as atividades que efetivamente fazem os alunos avançarem em suas hipóteses de escrita. Contudo, acreditamos que “uma proposta didática é muito mais que uma receita ela exige a sua recriação a cada vez que é aplicada, como todo ato pedagógico verdadeiro” (GROSSI, 2008, p.75). Com os estudos realizados por Emilia Ferreiro sobre a psicogênese da escrita, o foco da prática na sala de aula vem se alterando, deixando de ser uma preocupação de “como se ensina” para de “como se aprende”. Este deslocamento, portanto, coloca a compreensão de como a criança constrói seu conhecimento sobre a leitura e a escrita como indispensável. A professora precisa ter o domínio de como o aluno processa a aprendizagem da escrita, além de também trabalhar de modo a desenvolvê-la nas crianças, através de atividades que as façam pensar, que sejam problematizadoras e desafiadoras, a fim de que o aluno acomode a hipótese para em seguida desestabilizá-la, fazendo-o avançar em suas aprendizagens. 1. Relato do trabalho de uma professora alfabetizadora Em seu relato de experiência, feito para seu grupo de estudos, no encontro de formação que reuniu 28 professoras, no dia 05 de dezembro de 2011, como parte das ações

Professora dos Ciclos Iniciais da Secretaria Municipal de Educação de Belém. Graduada em Letras pela UFPA. Especialista em Língua Portuguesa: uma abordagem textual. 14

157


do Projeto Expertise em Alfabetização, a professora Amarilze Sfair da Costa compartilhou, com seu jeito sincero, emocionado e comprometido, o trabalho realizado durante um ano letivo que promoveu a alfabetização de 100% dos alunos (6 anos) de duas turmas de CI 1º ano, na Escola Municipal Palmira Lins de Carvalho, localizada no Bairro da Marambaia em Belém-PA. Em seu relato ficaram evidentes as ações metodológicas e estruturantes escolhidas pela professora: avaliação diagnóstica, trabalho com o nome próprio, uso de letra de imprensa primeiro, ditado diário, trabalho com texto e atividades diversificadas. 1.1.

Avaliação diagnóstica

Comecei minha ação nas turmas realizando, primeiramente, a avaliação diagnóstica, com objetivo de identificar o nível de conceitualização (psicogênese da escrita) dos alunos para fazer a intervenção pedagógica necessária.

(Carlos, 6 anos) 07/02/2011

(Alyce, 6 anos) 07/02/2011

A avaliação feita no início do ano letivo, em fevereiro, teve como campo semântico materiais escolares. A professora ditou cinco palavras: apontador (polissílaba), borracha e caderno (trissílabas), lápis (dissílaba) e cor (monossílaba), depois a frase: Meu lápis é amarelo. Nas escritas acima, dos alunos Carlos e Alyce (6 anos), ambos se encontram no nível pré-silábico 2, escrevendo com letras, porém sem estabelecer vinculação com a fala. Existem dois níveis pré-silábicos que são identificados como pré-silábico 1 (PS1) e o pré-silábico 2 (PS2). O primeiro se caracteriza pela ideia concebida pela criança de que se escreve com desenhos. Já no segundo o aluno abandona a ideia de que se escreve com desenhos, porém ainda apresenta em seus escritos aspectos figurativos dos objetos representados quando relaciona a quantidade de letras na palavra ao tamanho do objeto representado. No PS2, o aluno pode apresentar a escrita com letras convencionais, numerais, pseudoletras ou outros traços, porém sem estabelecer a relação entre escrita e fala (GEEMPA, 2010).

158


O desafio que se apresenta, ao iniciar o ano letivo é grande, pois a característica das turmas são de, praticamente, todos os alunos no primeiro nível da psicogênese da escrita, ou seja no período pré-silábico. E via de regra esta é a característica dos alunos, de um modo geral, na entrada do primeiro ano do ciclo nas escolas públicas municipais de Belém, fato que ocorre devido a pouca vivência destes alunos, antes dos 6 anos, com materiais e atos de leitura e não por carência cognitiva. Segundo Trescastro (2001), a avaliação diagnóstica consiste na identificação das competências e dos conhecimentos já construídos e dos que ainda não foram. Ela é realizada, normalmente, pelos próprios professores da turma. Com base nessas informações o professor pode então planejar sua intervenção didático-pedagógica com vistas a produzir novas aprendizagens.

Isso foi o que ocorreu com a professora Amarilze, ela tomou a avaliação da turma, segundo os níveis da psicogênese, como ponto de partida para planejar e executar seu trabalho. 1.2.

Trabalho com o nome próprio

Na sequência, desenvolvi atividades envolvendo a leitura e escrita do nome dos alunos da turma apresentando o texto “Gente tem sobrenome” (Toquinho), que foi reproduzido com letra de forma maiúscula grande e fixado na parede da sala. O nome próprio é um modelo estável de escrita. O trabalho com nomes informa as crianças sobre as letras, a quantidade, a posição e a ordem delas; permite o contato com diferentes sílabas e diferentes tamanhos de palavras, além de favorecer a aquisição da base alfabética. Para Emilia Ferreiro e Margarida Palácio (1990): “O nome é fonte de informação e conflito“. Conhecer a grafia do seu nome pode ajudar a criança a compreender uma das características essenciais da escrita, que é a estabilidade de sequência, ou seja, que uma determinada palavra vai ser escrita sempre na mesma ordem. A informação que o seu nome lhe dá ao ser escrito sempre com as mesmas letras e na mesma ordem, pode ser, mais adiante, generalizada a outras escritas, em virtude da reorganização e coordenação posterior de suas próprias hipóteses. É também, importante a função do nome como deflagrador de situações de conflitos. Quando uma criança aprende a escrever seu nome, em um período que ainda não faz ligação entre a escrita e os aspectos sonoros da fala, esta informação ainda não parece perturbá-la. Mas, quando reconhece o seu nome entre outros, escreve-o de maneira adequada, obedecendo as sequências de letras, apesar de não compreender essa sequência, os conflitos aparecem. Posteriormente, quando a criança já consegue fazer uma vinculação sistemática entre a escrita e a sonoridade, ou seja, quando a criança se encontra no nível silábico, passa a acreditar que cada letra corresponde a uma sílaba. Antigamente, só trabalhava com o nome aquele mês que vinha o texto (sequência didática sugerida pelo Projeto), mas dei continuidade no trabalho com o nome do aluno porque eles tinham muita dificuldade... eles precisam escrever e ler esse nome... precisavam saber a função social do nome para utilizar no dia a dia.

159


1.3.

Letra de imprensa

Outra coisa, eu começava meu trabalho com letra cursiva e as crianças tinham uma dificuldade de coordenação motora fina. Este ano comecei com letra de imprensa depois já no finalzinho que eu comecei a trabalhar a letra cursiva. Consideramos que a escrita em letra bastão favorece a escrita por seu traço mais simples, pela visualização de cada letra separadamente e também por ser uma escrita socialmente muito utilizada em cartazes, livros, rótulos, embalagens, lojas e computadores, dentre outras mídias, contudo, devem ser apresentados às crianças diversos tipos de letras. 1.4.

Ditado todo dia

Logo no início eu tirei muitos pré-silábicos para o silábico. Eu ditava a palavra e dizia, vamos contar quantos pedaços têm essa palavra? Vamos ver, “madrasta”... ma-dras-ta (fala pausadamente e bate uma palma para cada sílaba oral). Daí, as crianças dizem “três!!!” também eu comia o que elas (formadoras do Expertise) levavam, elas fizeram um ditado com círculos, daí eu me agarrei com esses círculos. Eu dizia vamos ver, três círculos, o primeiro pedacinho qual é? ‘a’ (os alunos diziam), tem o ‘a’, mas eu não digo ‘adrasta’, tá faltando letra aí. Daí, eles iam compondo as sílabas. Agora, antes disso, também eu ia de mesa em mesa saber qual a hipótese de cada um (...) EU IA ALUNO POR ALUNO VER SUA HIPÓTESE e antes de fazer isso (referindo-se a correção coletiva do ditado com o uso dos círculos), escrevia a hipótese deles porque tem aluno silábico que as vezes só colocava um ‘a’ (para a palavra madrasta), porque ele tem a hipótese de que não se repete letra. Então todo ditado, meu, eu colocava os círculos.(...) quando tinha palavras com ‘nh’ eu tirava o ‘h’ e mandava eles lerem. (...) Eu escrevia a hipótese delas e mandava elas lerem ou (eu) lia como elas escreviam, sempre fazia isso. O que é que está faltando?(...) pra fazer elas sentirem o som da palavra. Uma das coisas que senti que ajuda É O DITADO TODO DIA. 1.5.

Atividades diversificadas

Outras atividades foram desenvolvidas, como por exemplo: a caixa com nome dos alunos para realizar leituras diárias; acolhida dos alunos que eram recebidos na porta da sala e chamados, conforme a letra inicial do seu nome ( ordem alfabética); organização dos nomes em ordem alfabética no glossário; montagem dos nomes com o alfabeto móvel; jogos com os nomes dos alunos (bingo, dominó, caça-nomes, cruzadinhas) transformar nomes masculinos em femininos e vice-versa e marcar o que mudou, procurar nomes escondidos dentro de outros nomes, classificar o nome dos alunos de acordo com o número de letra , de sílaba; formar novos nomes a partir das primeiras sílabas de um e da última do outro; inverter, juntar as sílabas, dos nomes para formar novos nomes; Exemplos: Eduardo → Eduarda Diemerson → Emerson Alyce... → ...Célia

Isadora → Iza... → Dora Cristal → Cristina Julia + Ana... → Juliana

Há uma troca de conhecimento entre o aluno e você e entre nós todos aqui (professores presentes na formação), aprendi muito quando ela (a formadora) me disse que eu deveria ficar mais tempo com o texto, aprendi que antes de eles aprenderem as sílabas vem o processo, todo aquele processo de como a criança se alfabetiza (psicogênese). Destacamos que uma das atividades mais interessantes para levar o aluno a pensar sobre a escrita, bem como a propiciar conflitos em sala de aula, é o ditado, seguido de sua correção coletiva, atentando sempre para a escolha das palavras que devem ser extraídas do 160


texto sendo, preferencialmente, substantivos concretos, para facilitar a compreensão do significado da palavra e assim dar maior segurança para a escrita da criança. Observamos que o êxito nas aprendizagens dos alunos desta turma ocorreu também pela organização das atividades numa sequência didática, na qual havia uma lógica e níveis de dificuldades coerentes com a realidade vivida. Além da total disponibilidade da professora em trocar experiências com seus pares, desafiando-se sempre a aprender com as propostas apresentadas nos assessoramentos. 2. O trabalho com texto Antes de iniciar as atividades escritas sobre o texto, realizamos um trabalho oral exploratório para que a criança perceba as especificidades desse tipo de texto: Leitura em voz alta (professor e aluno); para que serve esse texto?, onde esse texto aparece?, há presença de algarismo?; há presença de título?; qual é o título?; há espaço em branco?; que tipo de texto seria?; parece ser uma notícia?, um conto?, uma propaganda?, uma receita de bolo?; que tipo de informação o texto traz?; que pista há para pensar assim? Após o trabalho geral de compreensão do texto, foi observada a diagramação do texto (versos e estrofes), rimas, palavras iniciadas com letra maiúscula, localizar no texto os nomes próprios, localizar as palavras significativas (substantivos concretos). No texto utilizado, encontram-se várias palavras com m ou n no final da sílaba. Para marcar o valor sonoro e sua representação gráfica, líamos essas palavras com as crianças, e em seguida, retiramos o m ou n e fazíamos nova leitura para que elas percebessem a diferença. Na condução das outras atividades com textos, procedemos da mesma maneira, pois essas ações contribuem para que sejam desencadeados resultados significativos no processo da aquisição de leitura e escrita. 3. Atividades diversificadas Os alfabetizandos tendo contato com o texto por mais tempo e o mesmo sendo explorado de variadas formas na leitura e atividades de escrita, ajuda os alunos a construir um banco de palavras significativas de memória o que possibilita o conflito que os leva a perceber, na passagem da fase pré-silábica para a silábica, e desta para a alfabética, a estabilidade da escrita. A palavra escrita sempre com a mesma letra e seguindo sempre a mesma ordem ajuda a desestabilizar a hipótese silábica, quando o aluno quer escrever uma palavra com uma letra para cada silaba oral, a fotografia da palavra que ele tem de memória diz que existem mais letras. Segundo Grossi (2008), o que leva o aluno a abandonar a ideia de que cada letra sílaba oral corresponde a uma sílaba escrita, são dois fatores: “A impossibilidade de ler o que se escreve silabicamente e a impossibilidade de ler o que outros (já alfabetizados) escrevem”. (p. 21)

161


4. Alunos alfabetizados em setembro

(Texto 1-Carlos, 6anos)

4.1.

(Texto 2-Alyce, 6 anos)

Tradução do texto 1 Chapeuzinho Vermelho Era uma vez uma menina que chamavam de Chapeuzinho Vermelho. Um dia sua mãe chamou para levar biscoito e mel para vovozinha e de repente surgiu um lobo o lobo perguntou vou para casa da minha vovozinha o lobo disse que ia pegar um atalho a chegou por último o vestiu a camisa de repente o lobo pulou em cima dela a Chapeuzinho Vermelho pegou a vassoura e jogou nele e nunca mais voltou.

4.2.

Tradução do texto 2 Chapeuzinho Vermelho Era uma vez um dia uma menina que foi visitar a sua vovó que estava doente Ela foi visitar a sua vovó que estava doente Ela estava muito doente estava muito doente e como ela estava muito doente e como ela estava com dor de cabeça e a menina foi visitar a sua vovó e quando ela chegou o lobo estava na cama da vovó e ela bateu no lobo com a vassoura e viveram felizes para sempre.

162


5. Trajetória das duas turmas da professora Amarilze em 2011 Do mesmo modo do que ocorreu com os dois alunos, Carlos e Alyce que iniciaram o ano pré-silábicos, conforme escrita de fevereiro (vide 1. Avaliação diagnóstica), ambos estavam alfabetizados, escrevendo texto compreensível, com sentido completo em setembro. Todos os alunos da professora se alfabetizaram ao final do ano letivo, num total de 49 alunos, já que foram duas turmas uma com 25, outra com 24, como se vê nos gráficos a seguir. E. M. PALMIRA LINS DE CARVALHO C11101 PSICOGÊNESE DA ESCRITA _ PROFª AMARILZE 30 20 10 0 P.S S S.A A

Fev

Mar

Abr

Mai

Jun

Ago

Set

Out

Nov

Dez

13 4 0 1

9 12 2 1

2 12 6 3

0 8 5 11

0 1 8 11

0 1 2 22

0 0 2 23

0 0 1 24

0 0 0 25

0 0 0 25

Visualizando o gráfico acima, podemos perceber que a turma iniciou o ano letivo com a maioria dos alunos pré-silábicos. Já nos três primeiros meses, é perceptível um bom movimento nas aprendizagens dos alunos com a saída para o nível silábico, resultado do trabalho com densidade didática, no qual teve o ditado como atividade principal durante todo o processo. Em junho, os alunos estavam concentrados na hipótese silábico-alfabética (S.A.) e alfabética (A). A partir do mês de agosto, com a maioria das crianças na hipótese alfabética, foi possível intensificar o trabalho com texto, possibilitando desta forma, a consolidação da alfabetização no primeiro ano do ciclo. E. M. PALMIRA LINS DE CARVALHO - C11202 PSICOGÊNESE DA ESCRITA _ PROFª AMARILZE 30 20 10 0

Fev

Mar

Abr

Mai

Jun

Ago

Set

Out

Nov

Dez

19

15

4

0

0

0

0

0

0

0

S

0

5

13

12

6

4

3

2

0

0

S.A

0

0

3

4

5

4

3

2

3

0

A

1

1

3

7

11

17

19

21

21

24

P.S

163


O crescimento gradativo e constante nas aprendizagens da turma C11202, foi semelhante a C11101. No mês de abril aparece apenas 4 alunos pré-silábicos que no início do mês de maio já passam para o próximo nível. Em junho, a concentração está no nível alfabético. Vale ressaltar que a meta do Projeto para o mês de junho era de todos os alunos 100% no nível alfabético. Em agosto, os quatro alunos que permaneciam silábicos foram colocados em foco, ou seja, tiveram uma intervenção mais direta da professora para que fossem desafiados a avançarem com os demais. E no início de dezembro: TODOS ALFABETIZADOS! 6. Últimas palavras Aprendemos muito com nossos pares. Por outro lado, as observações in locus, no assessoramento à prática, as formações continuadas mensais, as intervenções em sala de aula e o acúmulo das pesquisas em alfabetização, só têm capacidade transformadora nas aprendizagens dos alunos, quando a professora “regente da turma”, aceita o desafio de alfabetizar a todos e se desafia diariamente a reconstruir suas aprendizagens. Essa é a história de uma professora que alfabetizou a todos. Que ela se repita muitas vezes em nossas turmas, em nossas escolas, porque todas as crianças podem aprender. Obrigada, Amarilze, por nos fazer acreditar nisso!

164


SE APRENDER É UM DIREITO, É LEGAL RETER? Maricilda Nazaré Raposo de Barros Vera Lúcia Gomes Travassos

Todo aluno tem direito a aprender. Se isso não ocorrer é necessário realizar avaliação preventiva e interações adequadas, propor atividades para que os alunos avancem na aprendizagem e evitar a retenção. Assim, desde o início do Ensino Fundamental, é necessário intensificar o trabalho com leitura e escrita de texto e palavras para que os alunos cheguem ao final do Ciclo I na condição de alfabetizados. O trabalho com texto ajuda a consolidar a alfabetização, já que é considerado alfabetizado aquele que lê e escreve um texto simples, mesmo que com erros ortográficos. O combate à retenção não significa aprovação automática, de qualquer jeito, negligenciando o conhecimento, mas desafia o professor e a escola a criarem condições para que o aluno aprenda, evolua no seu processo formativo. Nessa perspectiva requer responsabilização compartilhada de agências e sujeitos envolvidos. No Projeto Expertise em Alfabetização, embora, os resultados mostrem diminuição na retenção, ainda é preocupante o número de crianças retidas ao final do Ciclo I, pois se faz necessário abrir espaço para a discussão sob a luz de alguns documentos que se referem ao rendimento escolar. Para contribuir com essa discussão/reflexão, apresentamos as resoluções que orientam a progressão continuada e avaliação nos Ciclos de Formação da Secretaria Municipal de Educação de Belém, bem como os artigos da LDB que abordam este tema. A Resolução nº 022/04 do Conselho Municipal de Educação de Belém, em seu capítulo III, artigos 11, 12, 13 e 14, define como se dará a avaliação e a progressão. RESOLUÇÃO Nº 022/2004 – CME/BELÉM, DE 16/12/2004 CAPÍTULO III DA PROGRESSÃO E DA AVALIAÇÃO NO ENSINO EM CICLOS Art. 11 – A organização do Ensino Fundamental em Ciclos de Formação, ensejará avanços e progressão continuada, sem prejuízos da avaliação do processo educativo, terá como referência básica, a permanência escolar com sucesso, no contexto da qualidade social da educação, conforme o disposto nesta resolução. Art. 12 – A progressão continuada terá como referência básica a busca da qualidade social da educação, enquanto direito de cidadania de todos os educandos. Parágrafo Único – A progressão continuada associa-se diretamente à permanência escolar com sucesso atendidas, sobretudo, as disposições dos artigos 12 e 13 da Lei 9394/96. Art. 13 – Para favorecer e assegurar a progressão continuada nos Ciclos de Formação na perspectiva do sucesso escolar, serão propiciados pela escola, Plano Pedagógico de Apoio voltado para o resgate da aprendizagem, paralelamente, ao longo e, inclusive, ao final do ano letivo, quando se fizer necessário, no contexto do seu Projeto Político-Pedagógico e será disciplinado no regimento escolar.

165


Art. 14 – Para a progressão continuada nos Ciclos de Formação será considerada a frequência mínima anual de 75%, sendo que aquém desse percentual a escola poderá definir em seu regimento interno, critérios para compensação, quando o processo avaliativo concluir como significativo o desempenho escolar do aluno. Mesmo antes da aprovação desta resolução os números sobre a evasão e repetência no município de Belém têm preocupado tanto educadores quanto gestores em educação. A discussão hoje pautada frente a esta situação passa principalmente no que diz respeito ao conceito, algumas vezes equivocado, de progressão continuada considerada por uma boa parte das pessoas por aprovação automática ou aprovação contínua. (ALMEIDA, 2011). LDB. Nº 9394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996 Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I – elaborar e executar sua proposta pedagógica; II – administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; III – assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas; IV – velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; V – prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento; VI – articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola; VII – informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica. Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de: I – participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; II – elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; III – zelar pela aprendizagem dos alunos; IV – estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento; V – ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional; VI – colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade. Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: [...] V – a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos. A Resolução nº 7/10 do Conselho Nacional de Educação, em seus artigos 30 e 32, define a avaliação como parte integrante do currículo.

166


RESOLUÇÃO. Nº 7- CNE/CEB, DE 14 DE DEZEMBRO DE 2010. Art. 30 - Os três anos iniciais do Ensino Fundamental devem assegurar: I – a alfabetização e o letramento; II – o desenvolvimento das diversas formas de expressão, incluindo o aprendizado da Língua Portuguesa, a Literatura, a Música e demais artes, a Educação Física, assim como o aprendizado da Matemática, da Ciência, da História e da Geografia; III – a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexidade do processo de alfabetização e os prejuízos que a repetência pode causar no Ensino Fundamental como um todo e, particularmente, na passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro. AVALIAÇÃO: PARTE INTEGRANTE DO CURRÍCULO Art. 32 - A avaliação dos alunos, a ser realizada pelos professores e pela escola como parte integrante da proposta curricular e da implementação do currículo, é redimensionadora da ação pedagógica e deve: I – assumir um caráter processual, formativo e participativo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica, com vistas a: a) identificar potencialidades e dificuldades de aprendizagem e detectar problemas de ensino; b) subsidiar decisões sobre a utilização de estratégias e abordagens de acordo com as necessidades dos alunos, criar condições de intervir de modo imediato e a mais longo prazo para sanar dificuldades e redirecionar o trabalho docente; c) manter a família informada sobre o desempenho dos alunos; d) reconhecer o direito do aluno e da família de discutir os resultados de avaliação, inclusive em instâncias superiores à escola, revendo procedimentos sempre que as reivindicações forem procedentes. II – utilizar vários instrumentos e procedimentos, tais como a observação, o registro descritivo e reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os portfólios, exercícios, provas, questionários, dentre outros, tendo em conta a sua adequação à faixa etária e às características de desenvolvimento do educando; III – fazer prevalecer os aspectos qualitativos da aprendizagem do aluno sobre os quantitativos, bem como os resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais, tal com determina a alínea “a” do inciso V do art. 24 da Lei nº 9.394/96; IV – assegurar tempos e espaços diversos para que os alunos com menor rendimento tenham condições de ser devidamente atendidos ao longo do ano letivo; V – prover, obrigatoriamente, períodos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, como determina a Lei nº 9.394/96; VI – assegurar tempos e espaços de reposição dos conteúdos curriculares, ao longo do ano letivo, aos alunos com frequência insuficiente, evitando, sempre que possível, a retenção por faltas; [...] Esta resolução afirma que a avaliação deve ter um caráter “processual, formativo e participativo”. É fundamental compreendermos o sentido dessas três características. Ela é processual por tratar-se de um conjunto sequencial e particular de ações que são levadas sempre em frente. Por exemplo, vejamos um processo administrativo, que vai ganhando despachos, folhas, documentos e vai se formando, se enchendo até a conclusão final. Compreender a avaliação como processual é entender o aluno, como pessoa que vai se construindo, somando a cada dia informações novas, com a diferença de que não é uma pasta passiva (como no processo administrativo), mas é alguém que cria seus próprios conceitos e dialoga no sentido de que possa ser ajudado em seu próprio processo de crescimento. Vale ressaltar que no âmbito escolar, favorecer a formação de sujeitos envolve procedimentos 167


didático-pedagógicos, condições de aprendizagens e interatividade, permeados por valores éticos. É formativa quando esta mesma avaliação que deve ser encarada como processo, tem que servir para ajudar a entender, a aprender. Este é o caráter formativo do ato de avaliar, não pode ser diferente, mas o é, e como é! No momento da avaliação ainda vamos encontrar aquele professor que “não sabe nada, desaprendeu tudo”, que fica olhando para um lado e para o outro apenas para reprimir quem tentar burlar a regra da “prova”. Mas, essa prática abandona a possibilidade do aluno(a) perceber que ali, no ato de ser avaliado(a), podem ser desenvolvidas as possibilidades para fazê-lo avançar na aprendizagem. Seria como enriquecer o processo com mais uma prova, alguma coisa que chega para ampliá-lo e ajudar no resultado final, que não é a avaliação em si, mas o conhecimento, o desenvolvimento do saber, da aprendizagem. Quanto ao participativo no ato de avaliar que leva a retenção ou reprovação, este é o maior desafio. Entender o participativo inferimos que seja o mais difícil dos aspectos que devem ser trabalhados por quem deveria educar. A cultura da unilateralidade, onde só “eu faço as perguntas” e com o grau de dificuldade, sendo que algumas respostas “só eu posso saber como construir”. É o tal do “pulo do gato”. Lembram da história da onça e do gato? Seria bom lembrar e perceber como nós mesmos fomos construídos com esses valores, pouco participativos, que nos levam sempre querer guardar na manga alguma carta. Todos esses aspectos são interligados, inclusive, com a continuidade, cumulatividade e com a necessidade dessa avaliação ser diagnóstica, o que neste caso particular (diagnóstica), nos permite de forma bem clara fazer avançar o processo. É, sem dúvida, verdade que são necessárias várias avaliações durante o ano, ou intervenções junto aos estudantes. Mas, cada

uma

delas precisa observar essas

características, pois as avaliações não podem ter um fim em si mesmo. O que quer dizer isso? A avaliação tem que servir para somar na aprendizagem do aluno e, apontar as dificuldades para aprender determinados conteúdos. Claro que neste olhar sobre a aprendizagem ou deficiência desta, não podemos deixar de debater outros aspectos relevantes como a metodologia usada pelos(as) professores(as), ou as limitações impostas às crianças, pelo meio social em que ela vive, por exemplo. Porém, dada a limitação do tempo, este é um debate que precisa ser travado. Restrito ao ambiente escolar, entretanto, precisamos fazer acontecer esse acompanhamento permanente, para assegurar o progresso de todas as crianças, com a possibilidade de seguir uma formação sistematizada. Aqui, então, precisamos nos apoiar em um conteúdo sequenciado, capaz de permitir a continuidade da aprendizagem no ciclo posterior. A vida é contínua. Vejamos: uma criança não nasce andando, certo? Primeiro, ela aprende a sentar, nós a apoiamos, seguramos nos primeiros meses para que ela possa se firmar, firmar a coluna, conseguir ficar só, sentada em uma cama, cadeiras, etc. Depois a 168


colocamos no chão, sentada, nos afastamos e ficamos olhando como ela se debruça para frente e tenta engatinhar, até conseguir engatinhar. Em seguida, quando está dominado o ato de engatinhar, ela se coloca perto dos móveis (sofás ou cadeiras) para se apoiar e ficar em pé. Colocamo-nos perto, esperando que ela saia dali e dê os primeiros passos. Não retemos a criança que ao invés de engatinhar de quatro pelo chão apenas de arrasta sentada e consegue ficar em pé pronta para andar. Nem aquela que toda vez que tenta dar os primeiros passos cai, fica ali sentada e espera outra oportunidade para se levantar. Às vezes usamos recursos para acelerar este processo, como os carinhos com rodas (andajá) ou ficamos segurando nas mãos e não deixando a criança cair até ela firmar os passos. Da mesma forma que trabalhamos a motricidade, trabalhamos a linguagem. E, de forma menos sistematizada, ainda, trabalhamos a afetividade. O importante é que em todo esse desenvolvimento de aprendizagem, ainda que de forma espontânea, fazemos uma avaliação continuada e todo esse processo está pautado por um conteúdo sequenciado. Como vimos que a criança não começa a vida andando, é fácil perceber que nenhuma criança chega ao mundo dizendo “oi meu irmão, é um prazer estar aqui neste mundo com você”. Também, não será pelos vizinhos que ela vai desenvolver suas relações iniciais de afeto. Então, voltando a questão da aprendizagem dos conteúdos dentro das escolas, como construir um ambiente que permita aprender, sem tergiversar nesta questão, para garantir que este processo de aprendizagem exista e não se pense em retenção, ou reprovação? Para concluir vamos dar um exemplo claro quanto ao ensino de matemática. Imaginemos uma criança de oito anos, no terceiro ciclo, que está aprendendo conceitos da divisão. Será que primeiro ela tem que entender a ideia de somar, subtrair, multiplicar e dividir? Mas isso não vem ao caso agora. Vamos imaginar a operação 12:4, em qualquer forma que você represente ela será sempre uma representação. Podemos trabalhar essa operação de forma concreta ou real. Podemos afirmar que qualquer criança dessa idade, em regra, conseguirá fazer essa operação no mundo real. O olhar sobre este processo formativo não pode ser modificado por uma resolução, precisa ser transformado pela nossa prática diária, pelo nosso fazer cotidiano. Da mesma forma, a percepção do conhecimento dos alunos não pode seguir critérios eminentemente burocráticos, formais e que tenham por objetivo dizer se aquele ou aquela sabe ou não sabe isso ou aquilo. É claro que o exercício vai fazer a capacidade de pensar de forma abstrata ser aperfeiçoada. A legislação diz que todos os alunos podem aprender e que a função social da escola é cuidar para que todos, e cada um aprenda. No caso, dos três primeiros anos de escolaridade, o CI, aprender a ler e escrever, estar alfabetizado e letrado, lidar com matemática e outras linguagens, não só na escola como na vida. É para isso que serve a avaliação: para fazer o aluno aprender, ajudar o professor a ensinar e a escola a criar condições para isso.

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SEQUÊNCIA DIDÁTICA – CAMPO SEMÂNTICO: MANGA CONCRETA Keila Michelle Silva Monteiro Valéria Risuenho Marques

Na Amazônia, onde a biodiversidade e a riqueza cultural nos proporcionam diversas “imagens”15, situa-se Belém, uma cidade repleta de cores, odores, sabores... Entre eles, os da manga, um fruto muito cultivado, inclusive, nas ruas onde se encontram ‘túneis’ de mangueiras por onde passam os carros. Nelas as pessoas se abrigam e os moleques sobem para saciar a fome. Esse fruto de origem tropical, com polpa carnuda, perfumada, rico em vitaminas e minerais, proporciona deliciosas receitas à culinária paraense e momentos de diversão, quando chega a chuva, entre outras coisas. Pensando nisso, preparamos esta sequência didática, de modo que possamos associar esse contexto à aprendizagem, introduzindo a canção “Manga Concreta” como eixo temático para o planejamento, que provê uma sequência de atividades que possibilitem avanços com relação aos níveis de aprendizagem dos alunos. MANGA CONCRETA Almino Henrique

MANGA QUE LAMBUZA A BOCA

FIAPO

MANGA QUE NÃO É A DA SUA ROUPA

CHUPADA

MANGA COM FARINHA É BOA

BEBIDA

MANGA QUE JÁ NÃO É MANGA, APENAS POLPA

MELADA

MANO TE PREPARA, A CHUVA QUE VEM VINDO!

MORDIDA

CADÊ PANEIRO? TEM MANGA CAINDO

LAMBIDA

VENTO QUE NÃO PÁRA O GALHO

CHEIRADA

SACUDINDO

COMIDA

JÁ TÁ NO TEMPO, MOLEQUE TÁ SUBINDO

ATÉ O CAROÇO

MANGA NA CABEÇA

ATÉ COM FEBRE

MANGA SOBRE OS CARROS

ATÉ DO MORTO...

MANGA SOBREMESA

NÃO MANGA DE MIM!

MANGA ENTRE OS DENTES QUER DIZER

PEDRA NA MANGUEIRA NÃO MANGA DE MIM!

1° DIA  Acolhida.  Leia o texto, do quadro acima, com boa entonação para os alunos, marcando a leitura.

15Ver MARTINS, Benedita Afonso, artigo: “Imagens da Amazônia: olhares interculturais” in. Revista Em Tese, Belo Horizonte, v.9, p.41-50, dez, 2005. Disponível em: http://www.letras.ufmg.br/poslit/08_publicacoes_pgs/Em-tese2004-pdfs/04-Benedita-Afonso.pdf.

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 Cante com as crianças a música “Manga Concreta”, de Almino Henrique.  Converse com as crianças sobre o assunto tratado na música. Destaque o título, identifique o autor, que é paraense. Discuta as diferentes maneiras de se usar a mesma palavra para fazer referência a coisas distintas.  Consulte o dicionário para verificar os diferentes significados. Escreva no quadro os significados da palavra manga. Leia com os alunos.  Construa o glossário de palavras significativas do texto. Glossário A B C D E F G H I J K L M

BOCA, BOA CHUVA, CABEÇA, CARROS, CAROÇO DENTES FARINHA, FIAPO, FEBRE GALHO

MANGA, MANO, MOLEQUE, MORTO, MANGUEIRA

N O P Q R S T U V W X Y Z

POLPA, PANEIRO, PEDRA ROUPA SOBREMESA TEMPO VENTO

 Indague às crianças sobre o que trata a música. Procure resgatar hábitos e cultura relacionada à prática de colher alimentos das árvores, especialmente se as crianças manifestarem esta prática em sua realidade. Questione que árvores as crianças têm no quintal de casa?  Atividade no caderno: Construa uma lista de nomes de árvores e/ou de frutas que têm nos quintais na frente da casa da crianças e/ou da casa de algum amigo e/ou parente.  Explore a palavra manga: Quantas letras têm? Quantas sílabas? Qual a letra inicial? Qual a letra final?  Complemente as atividades utilizando a Ficha Didática I. PARA CASA: Pesquise com os pais e/ou responsáveis nomes de espécies de mangas que conhecem. Faça uma lista no caderno. 2° DIA  Atividade de rotina: acolhida, calendário, trabalho com o nome.  Retome o dever de casa que solicitou às crianças. Peça que leiam e/ou contem o que descobriram sobre os nomes das espécies de mangas. Monte uma lista no quadro. Trabalhe com o alfabeto móvel para montar as palavras da lista. 171


 Converse sobre a importância das frutas e de uma alimentação balanceada.  Construa outro glossário com os nomes das frutas. Enfatize as frutas regionais.  Explore a Ficha Didática II. Jogo: Dominó de sílabas iniciais das frutas.

 Incentive as crianças a criarem a regras do jogo e peça que façam as anotações no caderno.  Ditado de nomes de frutas.  Produção textual: Solicite que elaborem texto próprio sobre “A importância das frutas para nossa alimentação”. PARA CASA: Pesquise com alguém de sua família uma receita de bebida ou comida em que a manga é utilizada. 3° DIA  Acolhida: atividade com o nome, peça que contem quantas crianças estão em sala.  Retome o dever de casa. Explore o que as crianças trouxerem de nomes de receitas para incentivá-los a escrever uma lista de receitas no caderno.  Leia o texto Manga Concreta.  Cante a música.  Escreva no quadro a palavra MANGA. Solicite que os alunos contem quantas vezes aparece a palavra manga no texto. Quantas linhas têm o texto? Quantas palavras aparecem no título da música? Quantas letras? Quantas sílabas? Faça referência ao nome do autor. Peça que identifiquem se há em sala crianças que tenham o nome que iniciem com a mesma letra que a do autor.  Utilize a Ficha Didática III. Para a seleção da ficha, observe o nível de sua turma e procure a atividade que melhor atenda a sua necessidade.  Ditado de palavras do texto. PARA CASA: Solicite aos alunos que pesquisem com os pais e/ou responsáveis, ou vizinhos sobre o aspecto medicinal das frutas. FRUTA:

_________________

FRUTA:

_________________

FRUTA:

_________________

É BOA PARA: É BOA PARA: É BOA PARA:

__________________________________ __________________________________ __________________________________

4° DIA  Acolhida: Atividade com o nome, calendário.

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 Retome o dever de casa. A partir do que os alunos falarem, procure explorar outros aspectos relacionados à boa alimentação.  Converse com os alunos sobre as partes que compõem uma planta, especificando a função de cada uma, conforme a figura abaixo.

 Explore a Ficha Didática IV.  Escreva no quadro a palavra MANGUEIRA e destaque as letras que formam a palavra MANGA. Faça o mesmo com a BANANEIRA e o AÇAIZEIRO. Veja o exemplo a seguir e acrescente outras espécies de árvores frutíferas. ÁRVORE MANGUEIRA

FRUTA MANGA

BANANEIRA AÇAIZEIRO  Retome a leitura do texto.  Ditado de nomes de árvores frutíferas.  Produção textual: Solicite que as crianças contem um dia seu, fazendo referência ao que comem no café da manhã, no lanche, no almoço, no jantar. PARA CASA: Chame a atenção para o gênero poema, que diferente da prosa, tem um sistema de repetição, como os versos “pedra na mangueira” e “não manga de mim”. Tomando conhecimento das características, propriedades da manga, da cultura do belenense de apanhar o fruto, do “duplo” sentido da palavra, peça aos alunos que criem um poema. 5° DIA  Acolhida: Atividade com o nome.

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 Retome a atividade de dever de casa. Peça que alguns alunos compartilhem uns poemas e escreva um no quadro, observando conteúdo e forma (estrofe, repetição).  Aproveite para trabalhar com o alfabeto móvel solicitando que os alunos montem as palavras relacionadas aos nomes encontrados no poema (em duplas).  Solicite aos alunos que escrevam no caderno os nomes encontrados.  Jogo: Forca – utilize palavras do glossário para dinamizar a brincadeira da forca.

 Leia o livro “Belém cidade das mangueiras”, de Darcy e Ítalo Flecha Di Paolo.  Explore a Ficha Didática V.  Trabalhe a construção de frases:  Complete as frases tomando como base as imagens abaixo. OS FEIRANTES COSTUMAM GUARDAR AS MANGAS EM ___________________. BELÉM É CONHECIDA COMO A CIDADE DAS __________________.

 Enfatize a importância do cuidado com a higiene com os alimentos e bucal. Destaque a necessidade de lavar bem os alimentos e também a necessidade de escovar os dentes e passar fio dental após as refeições. Lembre que ao comermos manga nossos dentes ficam com fiapos.  Ditado de palavras do glossário.  Produção textual: Incentive as crianças a elaborarem texto relatando como gostam de brincar (que brincadeiras) nos quintais. PARA CASA: Pesquise com pais e/ou responsáveis histórias de infância que façam referência a brincadeiras que faziam nos quintais das casas usando com “brinquedo” as árvores. Incentive-os a escreverem no caderno o resultado da pesquisa.

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Ficha Didรกtica I MANGA CONCRETA 1.

LEIA O TEXTO MANGA CONCRETA COM A TURMA, DEPOIS EM DUPLA.

2.

PESQUISE NO TEXTO PALAVRAS QUE INICIEM COM AS LETRAS:

B - _________________________________ P - ________________________________ C - _________________________________ R -_________________________________ D -_________________________________ S - _________________________________ F - _________________________________ T - _________________________________ G -_________________________________ V - _________________________________ M -_________________________________ 3.

CONTE NO TEXTO QUANTAS VEZES APARECE A PALAVRA MANGA. ____________

4.

PESQUISE NOMES DE OUTRAS FRUTAS QUE COMEร‡AM COM A LETRA QUE INICIA A PALAVRA MANGA.

______________________

______________________

______________________

______________________

______________________

______________________

5.

A MERENDEIRA DA ESCOLA RESOLVEU FAZER SALADA DE FRUTAS PARA O LANCHE. CIRCULE E ESCREVA O NOME DE CINCO TIPOS DE FRUTAS PARA ELA USAR NA MERENDA.

________________________

________________________

________________________

________________________

________________________

175


Ficha Didática II 1.

ESCREVA NOME DE FRUTAS QUE INICIEM COM AS LETRAS:

B

2.

3.

C

A

J

FORME NOVAS PALAVRAS A PARTIR DAS SÍLABAS DAS PALAVRAS A SEGUIR.

_________________________________

_________________________________

_________________________________

_________________________________

EXISTEM MANGAS DE CORES E TAMANHOS VARIADOS. ESCREVA O NOME DE DOIS

TIPOS QUE VOCÊ CONHECE. _________________________________ 4.

_________________________________

PARA DESCOBRIR OS VERSOS DA CANÇÃO, PESQUISE NAS MANGAS DAS CAMISAS E

COPIE AS SÍLABAS NAS LINHAS ABAIXO.

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Ficha Didática III 1. OBSERVE A FIGURA ABAIXO.

QUANTAS MANGAS TÊM NA MANGUEIRA? __________ 2. ANA COLHEU 5 MANGAS. QUANTAS MANGAS FICARAM NA MANGUEIRA? REGISTRE COMO VOCÊ PENSOU.

3. NO DIA SEGUINTE ANA FOI AO QUINTAL DE SUA TIA, QUE TEM DUAS MANGUEIRAS, E COLHEU TODAS AS MANGAS DAS DUAS ÁRVORES. QUANTAS MANGAS ANA COLHEU AO TODO?

REGISTRE COMO VOCÊ PENSOU.

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Ficha Didática IV 1. JOÃO SUBIU NA MANGUEIRA DO QUINTAL PARA COLHER MANGAS. CONTE QUANTAS MANGAS ELE APANHOU? ____________

2. JOÃO MORA COM O PAI, A MÃE E DOIS IRMÃOS. DISTRIBUA IGUALMENTE AS MANGAS QUE ELE COLHEU ENTRE OS MEMBROS DA FAMÍLIA.

3. A AVÓ DE JOÃO COSTUROU AS MANGAS DAS ROUPAS DE TODA A FAMÍLIA.

QUANTAS MANGAS ELA COSTUROU? ___________

4. PARA CONFECCIONAR AS ROUPAS VOVÓ COMPROU 7 METROS DE TECIDO. CADA METRO CUSTA R$ 4,00. QUANTO VOVÓ GASTOU AO TODO? REGISTRE COMO VOCÊ PENSOU.

5. PAGOU COM R$ 30,00. QUANTO SOBROU DE TROCO? REGISTRE COMO VOCÊ PENSOU.

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Ficha Didática V 1. LEIA E ESCREVA AS FRASES. M

N

A

N

Ã

G

O

A

Q

M

U

E

A

L

N

A

G

M

A

B

U

Z

D

A

A

E

B

M

O

C

I

A

M

2. OBSERVE OS DESENHOS E ESCREVA AO LADO O QUE AS CRIANÇAS ESTÃO FAZENDO.

_____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________

___________________________________________________ __ ___________________________________________________ __ ___________________________________________________ __ ___________________________________________________ __

___________________________________________________ __ ___________________________________________________ __ ___________________________________________________ __ ___________________________________________________ __

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ESCOLA Pedro Demo

Faço aqui um exercício preliminar de “imaginação sociológica” (Mills & Gitlin, 2000) em torno da instituição educacional “escola”. A escola foi questionada inúmeras vezes, por mais que detenha grande consenso em termos de sua propriedade institucional, também por parte das famílias. Destaco, para iniciar, alguns desses confrontos: i) o movimento de Illich em torno da “desescolarização” (Illich, 1971. Kamenetz, 2010); ii) o movimento de Holt em torno da “não escolarização” (Unschooling) (1990; 1995; 2003. Holt & Farenga, 2003); iii) o avanço atual da educação não formal, encurralando a escola, em especial por parte da nova geração digital que já passaria mais tempo mexendo com engenhocas digitais do que na sala de aula (Rosen, 2010. Thomas, 2011); iv) o ressurgimento do “do-it-yourself” (faça por Você mesmo), traduzido em geral como “autoestudo”, reivindicando, ademais, a quebra de monopólios acadêmicos da escola e universidade (entre eles da certificação e titulação) (Gee & Hayes, 2011. Kamenetz, 2010. Knobel & Lankshear, 2010); v) o advento da “educação à distancia”, e hoje, dos “ambientes virtuais de aprendizagem” (Kirp et alii, 2004. Mason & Rennie, 2008. Demo, 2009); vi) a contestação crescente da “aula”, vista como peça instrucionista obsoleta não mais condizente com a sociedade intensiva de conhecimento, em especial do ponto de vista das novas tecnologias (Prensky, 2010. Schneider, 2007. Finkel, 2000); vii) a crítica azeda e neoliberal contra a escola americana em programas oficiais, em especial no A Nation at Risk e no Child Left Behind (Au, 2009. Zhao, 2009), redundando na imposição de testes padronizados e “high-stakes” (dos quais decorrem consequências draconianas para a escola) (Darling-Hammond, 2010. Ravitch, 2010); viii) por fim, não poderia

faltar

o

questionamento

notável

de

Foucault

da

escola

como

instituição

tendencialmente “prisional”, tendo como funções importantes “vigiar e punir” (1977. Monahan & Torres, 2009. Au, 2009). Este rol é tentativo apenas, correspondendo a movimentos em geral vistos como impactantes na sociedade e na educação. Sendo instituição secular (talvez milenar – existiu desde os gregos, até certo ponto) (School, 2011), não posso pretender dar conta de infinitas facetas da escola. Vou centrar-me em dois pontos: i) questionar a escola como hoje é posta, a casa do instrucionismo; ii) apesar das críticas, indicar que a escola ainda tem seu lugar, embora extremamente transformado. 1. Caduquices da escola Vantagens disciplinares da escola sempre foram objeto de atenção da sociedade e seus expertos, sendo talvez uma passagem de Kant a mais incisiva e surpreendente. VeigaNeto (2001), analisando trechos de Kant sobre os fins básicos da educação escolar, descobre viés autoritário contundente desse filósofo alemão, voltado para o disciplinamento rígido do comportamento da criança e adolescente: “Enviam-se em primeiro lugar as crianças à escola

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não com a intenção de que elas lá aprendam algo, mas com o fim de que elas se habituem a permanecer tranquilamente sentadas e a observar pontualmente o que se lhes ordena, uma vez que a falta de disciplina é um mal pior que a falta de cultura, pois esta pode ser remediada mais tarde, ao passo que não se pode abolir o estado selvagem e corrigir um defeito de disciplina” (Apud Veiga-Neto, 2011:9). No entanto, esses tempos passaram e hoje temos possivelmente a situação contrária: indisciplina generalizada nas escolas, para desespero docente, e que chega à violência em periferias urbanas dominadas pelo tráfico. Na verdade, é clamor geral em todo o mundo: a escola está cada vez mais indisciplinada, seguindo o ritmo da juventude mais indisciplinada. Podem ter contribuído legislações de proteção à criança e ao adolescente, muitas vezes interpretadas como excessivas (por exemplo, facilitando o abuso deles em crimes, em especial por conta da inimputabilidade abaixo dos 18 anos). De um lado, tais legislações representam avanço indispensável e crucial, em especial da ótica dos direitos humanos. Os abusos fazem parte, lamentavelmente, porque o preço da liberdade é seu abuso. Ainda assim, parece mais ou menos claro que crianças e adolescentes se tornaram mais “salientes”, por vezes alegando-se que os pais já não sabem impor limites (Tiba, 2007; 2007a). Esta preocupação, porém, não é de agora. Começou já no século passado (por volta dos anos 60 e 70), quando foi se tornando cada dia mais óbvio que violência não é educativa, nem em casa (pedagogia do chicote ou da palmada). Em sociedades tradicionalmente mais autoritárias, a “saliência” das crianças e adolescentes é vista como ruína do sistema familiar e escolar, conclamando-se logo o retorno da “autoridade” em seu devido lugar. Para dar um exemplo: na edição de 14/06/1993 do Der Spiegel (semanário alemão noticioso e analítico, tipo Veja), aparecia na capa em manchete: “Nervenkrieg im Klassenzimmer - HORROR-JOB Lehrer” (Guerra de nervos na sala de aula – Emprego de Horror – Professor). A análise alegava que profissionais jovens já não querem mais ser professores (temem os confrontos com alunos agressivos), indicando envelhecimento rápido da pirâmide populacional docente na escola. O professor, não podendo mais elevar a voz e impor, via-se sem autoridade e facilmente levado às barras dos tribunais. Na década dos 60 do século passado, Illich alarmou o mundo com sua tese da “desescolarização”, alegando que o ensino escolar se tinha como fim em si (“ensinando a necessidade

de

ser

ensinado”)

(Apud

Kamenetz,

2010:112).

Voltava-se

contra

a

aprendizagem institucionalizada, buscando substituí-la por ambientes tecnologicamente apropriados, amplamente autodirecionados, livres e abertos em termos de permuta de informação. Recomendava pesquisa em torno das chances tecnológicas de criar instituições que servem à interação pessoal, criativa e autônoma e à emergência de valores que não podem ser substancialmente controlados pelos tecnocratas. Postulava que as pessoas deveriam receber a confiança de que sabem decidir sozinhas e como preferem aprender. Como anota Kamenetz (2010:113), Illich (1971) parecia estar prevendo a invenção da internet, uma tecnologia que talvez ele viesse a apreciar por conta de suas potenciais virtudes 181


interativas. Holt (1990; 1995; 1997; 2003) aparece, mais ou menos à mesma época, com a tese da “não escolarização”, provocando outro rebuliço no mundo da escola, ao reivindicar a noção do “teach your own” (ensinar a si mesmo) (Holt & Farenga, 2003), dentro de uma tradição secular americana do “do-it-yourself” (faça por Você mesmo). Cabe ainda citar a experiência, iniciada na década dos 20, da Escola Summer Hill (Summer Hill, 2011) (Inglaterra), pelo renomado educador libertário A. Sutherland Neill (2011): era movido pela crença de que a escola deveria servir à criança, não ao contrário, como comunidade democrática; sua gestão era feita em reuniões de todos, onde todos tinham o mesmo direito à palavra, com prerrogativa legislativa e judiciária. Os membros da escola podiam agir livremente, desde que suas ações não ferissem o direito dos outros (liberdade, não licenciosidade). Os estudantes tinham a liberdade de escolher quais conteúdos levar em conta ou mesmo nenhum. Hoje tendemos a tomar com maior cautela tamanhas promessas libertárias, porque, observando a escalada da indisciplina na escola, predomina a expectativa de que aprender limites à liberdade é parte fundamental de seu exercício. Ocorre que, em sociedade, a liberdade de cada qual precisa levar em conta a liberdade de outrem, num jogo aberto de direitos facilmente conflitantes e que precisam conviver. Considera-se deseducativa a atitude de pais que não se preocupam em colocar limites aos filhos pequenos, sem que daí decorra autoritarismo necessariamente. Dizemos algo similar do desafio da formação da autonomia (Freire, 1997), implicando fina engenharia pedagógica: formar autonomias que convivem com outras autonomias. Em termos da pedagogia crítica, implica, mais que crítica, autocrítica (Demo, 2011): em geral, críticos não aceitam ser criticados, mui contraditoriamente. Na prática experiências de escolas libertárias, apesar da fama contrária, nunca esposaram a ideia de que nelas cada um faz o que bem entende, porque daí não resulta qualquer arranjo institucional minimamente apto, e muito menos isto esteve na cabeça de Illich ou Holt: o que pretendiam eram ambientes educacionais compatíveis com as pretensões formativas dos estudantes, não disciplinares e autoritários, também para fugir a uma contradição eterna em educação: “formar” para a submissão, ou confundir autoridade e autoritarismo. O maior realce de tais movimentos, no entanto, era o reconhecimento de que a escola tendia fortemente a ser ambiente autoritário, no qual disciplina era preocupação muitíssimo superior à formação estudantil. Questionava-se que a escola estivesse centrada no professor, com autoridade “absoluta”, o que favorecia didáticas passivas de mero repasse de conteúdos curriculares, vendo-se como contradição flagrante que, buscando “formar” estudantes, se mantivessem tão subalternos. Tais movimentos alimentavam-se, ademais, da pesquisa que vinha se formando, desde pelo menos Piaget (1990), indicativa de que a aprendizagem pressupõe atitude participativa e motivada dos estudantes na condição de sujeitos, não de objetos de ensino. Criticava-se, sobretudo em Illich (1971), o ensino como função autossuficiente, sem realce para a aprendizagem estudantil. 182


Atualmente, a escola encontra forte “concorrente” no que se tem chamado de educação “não formal” (ocorrida fora da instituição escolar), em parte por falência da escola, em parte por adesão a ambientes virtuais de aprendizagem. Quanto à falência da escola, tem ocorrido que não consegue motivação mínima dos estudantes, não garante aprendizagem minimamente

adequada,

admite

artifícios

inomináveis

como

promoção

automática,

alfabetizar em três anos, reduzir o currículo àquilo que cai no teste (Ideb), e assim por diante, sem falar nas questões disciplinares cada dia mais em evidência. De certa forma, esta corrosão da exclusividade da escola já vinha acontecendo, à medida que toda família com algum poder aquisitivo e interesse na formação dos filhos monta uma programação semanal paralela, que inclui, além por vezes de professores específicos para algum tipo de reforço que a escola não proporciona, natação, esporte, dança, academia, passeios, visitas etc. Quanto aos ambientes virtuais de aprendizagem, está crescendo avassaladoramente – sobretudo em países mais avançados como Estados Unidos – o uso do tempo do estudante em contato com engenhocas digitais (celular, computador, internet, TV, vídeos, redes sociais etc.), chegando, conforme a pesquisa de Rosen (2010), a tomar uma média de 20 horas por dia. Considerandose que o dia tem 24, é uma média estapafúrdia, já aparentemente mórbida. Na prática significa que as crianças usam aparatos digitais em aula (sem percepção do professor, em geral), quando voltam para casa depois da escola, almoçam rápido e entram em seu quarto, e ligam “tudo”, permanecendo em contato virtual incessante. Saem do quarto para jantar, retornando em seguida – antigamente ficar no quarto era uma forma de castigo; hoje é tudo que essas crianças querem. Trata-se de uma condição mórbida, não só porque isto prejudica o ambiente familiar, mas também porque amigos físicos diminuem (grande maioria é virtual), não se brinca na rua ou fora de casa, engorda-se por sedentarismo, gasta-se muito tempo com atividades que pouco agregam à formação do estudante... Rosen chega a afirmar que essa turma “odeia a escola”, por ver nela o mundo do atraso e da disciplina autoritária. Esta condição é analisada com alguma propriedade por Prensky (2010) que, como outros autores, não aposta na supressão da escola, mas na sua profunda transformação, a começar por mudar o nome de “aluno” para “pesquisador”, indicando que o professor deixa o lugar de preceptor e capataz, para assumir o de parceiro no mesmo processo de produção de conhecimento via pesquisa. É sempre discutível se a nova geração tem tamanho interesse em estudar, como atestam críticas à noção de Prensky dos “nativos” e “digitais” (Thomas, 2011), já que é comum na escola verificar enorme desmotivação, repulsa a ler mais e melhor, resistência a elaborar textos próprios, e assim por diante. Mas isso não retira o argumento. Estão surgindo outras vias de estudo, outros tempos de estudo, outras desenvolturas de aprendizagem que alguns autores denominam “autoestudo”, ecoando a tradição americana do “do-it-yourself”, facilmente neoliberal e parte do “sonho americano” (Ehrenreich, 2005; 2009). O que há de importante nessa ideia é o estudo feito por conta própria, não se reduzindo mais ao ambiente escolar. O mercado 183


neoliberal impulsiona fortemente esta expectativa, porque lhe interessa um trabalhador que não pare de estudar a vida toda (Kamenetz, 2010. Knobel & Lankshear, 2010), mas, mesmo assim, isto não desfaz sua propriedade como modo de estudar para a autoria e autonomia. Torna-se comum a ideia do “portfólio” (Gee & Hayes, 2011) como disposição para crescer incessantemente em seu processo formativo, escriturada numa pasta (portfólio) atualizada do que está aprendendo, como está se atualizando, de sorte que, ao final, o trabalhador vai à empresa para oferecer soluções novas e inovadoras, não para “pedir emprego”. Bom demais para ser verdade! Quanto à escola, é notório que não consegue construir ambiente de estudo como marca central institucional, seja porque se diz “sistema de ensino” (entidades privadas abusam desse termo em suas logomarcas), seja porque, no contexto reprodutivo da aula, estudar não é referência fundamental (mais fundamental é memorizar e passar nos testes), seja porque os próprios professores, como regra, não são estudiosos, bons leitores, pesquisadores assíduos. Estuda-se, então, para as provas, como nos “cursinhos”. A concorrência com a escola se acirra, quando se buscam quebrar monopólios acadêmicos, como certificação e reconhecimento. Nos Estados Unidos há um programa considerado muito exitoso de estudo em casa acompanhado por pais ou tutores, sem frequência escolar, a não ser para os estudantes se submeterem às provas (Homeshooling, 2011). Embora seja programa naturalmente restrito – supõe, entre outras coisas, ambiente doméstico favorável, a começar pelo nível escolar dos pais – indica que é bem possível aprender adequadamente fora da escola. A escola é usada ainda para certificação, mas não mais como referência intocável de escolarização. Dando um passo além, pode-se reivindicar que o estudante, estudando por si, não use a escola para nada, a não ser para obter o certificado através de processos de avaliação. Ao fundo, surge a ideia ousada de que o resultado do autoestudo deveria poder receber reconhecimento na sociedade, sem se submeter à escola, embora esta pretensão seja por enquanto um tanto nebulosa. Em parte busca-se evitar o ambiente disciplinar e autoritário escolar, professores vistos como defasados e pouco motivadores, materiais didáticos canônicos e medíocres, currículos ultrapassados, ambientes mal organizados, antiestéticos e decadentes. 2. Outras caduquices Questão bem mais controversa foi o advento açodado da moderna “educação à distância”, apenas em parte instigado pelas novas tecnologias, já que, nas primeiras versões, “distância” significava, em termos concretos, não estudar na escola ou na universidade. Há relatos de 1728 sobre metodologias de ensino à distância, com aulas enviadas aos interessados semanalmente (Distance Education, 2011). No século XIX usavam-se serviços postais basicamente para interagir com os estudantes à distância. Quando se exige alguma forma de presença física, diz-se que tais cursos são “híbridos” (Moore, 2007). A questão da distância sempre foi problemática, não porque a presença física também não fosse (aprendese facilmente muito pouco nas escolas com aulas), mas porque não é conceito pedagógico 184


(Lehman & Conceição, 2010): processos formativos postulam contato direto também, por mais que hoje em dia não caiba mais desconhecer que presença virtual será preponderante. Evita-se hoje o termo distância, preferindo-se usar presença física e virtual (ambas são “presentes”) (Demo, 2009), já que quem estuda está naturalmente “presente”. Embora educação a distância ainda detenha má fama notória, veio para ficar, em grande parte porque é bom negócio (Kirp et alii, 2004), mas em parte também porque é condição pertinente para muitas pessoas que poderiam fazer algum curso, desde que com flexibilidade de horários, sem ter que ir à faculdade todo dia, com a possibilidade de ritmo próprio (Simonson et alii, 2011. Moore & Kearsley, 2011. Cleveland-Innes & Garrison, 2010). Entre seus maiores problemas está a taxa de aproveitamento dos cursos, em geral inferior a 20% (que concluem). Ocorre que muitos interessados recorrem a esta modalidade esperando facilidades (e que muitas vezes encontram), abandonando o curso quando percebem que são igualmente exigentes. Hoje educação à distância conflui para “educação online” ou “e-learning” ou coisa parecida (Mason & Rennie, 2008. Demo, 2009), usando intensivamente plataformas digitais (tipo moodle e outras da web 2.0) para interação entre estudantes e professores e estudantes entre si. Nos melhores casos promove-se a autoria discente, em especial textos multimodais, em contextos reconstrutivos e de “scaffolding” (metáfora do andaime), como é o caso dos videogames sérios (McGonigal, 2011). Sem entrar mais profundamente neste desafio, cumpre assinalar que a proposta significa um confronto com a escola e universidade tradicionais, principalmente erodindo a necessidade de presença física e a centralização no professor. Embora haja propostas megalômanas que admitem milhões de alunos virtuais, apenas com presença virtual (Kirp et alii, 2004), a tendência é ver nisso um equívoco, ou, nos piores casos, um comercialismo deslavado (Davidson & Goldberg, 2009). Ademais, é preciso reconhecer que muitas propostas permanecem no adorno de ofertas tradicionalistas, por exemplo, realçando a aula com efeitos digitais especiais. Neste caso, o instrucionismo indica que os meios são novos, mas o conteúdo é arcaico. Na prática, estudantes online acabam desenvolvendo a capacidade do autoestudo, já que ninguém faz controle direto de seu tempo e recursos. Muitos se dão bem nessa empreitada, porque preferem se organizar pessoalmente, sem depender de outrem. Outros sentem falta de bengala e aula, já que são sempre mais “cômodas”. A contestação crescente da aula tem sido também uma área de confronto com a escola, já que o processo e produto mais importante dela é “aula”, em especial quando se define como “sistema de ensino”. Alguns autores contestam mais frontalmente, como Schneider (2007), que, apelando para as oportunidades digitais (exagera nisso claramente), acha aulas um desperdício, para dizer o mínimo. Em certo sentido, sendo a internet a apostila global, a simples transmissão de conteúdos, além de não formativa, não combina com as habilidades e conteúdos requeridos para este século (Prensky, 2010). Outros contestam a 185


aula porque a nova geração quer participar. Concretamente, aula é web 1.0 (repetitiva, reprodutiva, plagiadora, consumista), enquanto formação exige recursos de autoria como é a web 2.0. Nesta mesma linha estão autores que desenvolvem softwares de argumentação (Ertl, 2010. Andriessen et alii, 2010), postulando que aprender implica argumentar e que plataformas autorais da web devem ser usadas intensivamente para este tipo de exercício. Um dos livros mais provocativos é de Finkel (2000) – Teaching with your mouth shut (Ensinando com sua boca fechada) – uma obra densa dedicada à atuação do professor como orientador e avaliador, sem cair na tentação de ficar falando (teaching by telling – ensinar falando). A maioria dos autores, porém, guarda uma posição mais intermediária (Bligh, 2000), ao aludirem que aula já não pode ser vista como didática preferencial – é no máximo supletiva – servindo apenas para suportar processos de produção de conhecimento, jamais para substituí-lo. A resistência do professor em geral é extrema, porque, na prática, é a única coisa que sabe: dar aula. Não sendo autor, não percebe a importância de fazer do aluno um autor. Não é “culpa” sua. É resultado da formação deficiente e do ambiente instrucionista escolar. A melhor argumentação, no entanto, está na pedagogia da pesquisa e elaboração, ou da problematização, na qual papel do professor já não é dar aula, mas organizar o processo estudantil de produção do conhecimento, avaliando o estudante pelo que produz, não por provas (Demo, 2011a). Não se insiste mais no repasse da carga curricular inteira, mas no trabalho de pesquisa e elaboração em torno de alguns tópicos mais relevantes, combinando o desenvolvimento de conteúdos e habilidades. Nesta perspectiva a escola já não seria o lugar da aula, nem seria o caso imaginar uma aula de 40 minutos. Seria transformada em “tempo de estudo” sob orientação e avaliação docente. Esta ideia muito apreciada em países avançados com desempenho escolar elevado (Darling-Hammond, 2010) é facilmente contraditada pela obsessão atual, no mundo todo, por testes padronizados que avaliam alguns conteúdos apenas (matemática e língua materna, por vezes também ciência) (no Brasil, provas tipo Ideb, Enem etc.) (Au, 2009. Zhao, 2009). Sem falar que a escola apenas se volta para o que vai cair em tais provas, o problema mais agudo é o retorno a didáticas préhistóricas instrucionistas: aula copiada para ser copiada. Nos Estados Unidos a discussão é candente, em meio a disputas neoliberais ostensivas e a intromissão crescente do ambiente produtivo privado na escola pública (Nichols & Berliner, 2007). Como não se leva em conta a multiculturalidade, alunos marginalizados facilmente são ainda mais marginalizados, porque tais provas apenas constatam o fosso entre eles e alunos mais bem aquinhoados. Deixa-se de lado, completamente, o cuidado com a aprendizagem, centrando-se fogo no “ensino” instrucionista, ignorando que processos formativos são dinâmicas extremamente diferentes (Arum & Roksa, 2011). Ademais, desconhece-se o que seria conhecimento, uma dinâmica disruptiva, rebelde, complexa, sem falar que, como dizem todas as teorias bem elaboradas de aprendizagem, não pode ser “reproduzido”. 186


A discussão de Foucault sobre a escola “prisional” sempre é alegada, mas em geral não é assumida, em parte porque é um olhar muito desgastante e ácido. O papel domesticador da escola sempre esteve presente nas teses sobre “reprodução”, desde pelo menos Bourdieu e Passeron (1975) e continua como contraluz nos comportamentos mais indisciplinados e agressivos dos estudantes. Facilmente os estudantes notam que a escola existe, entre outras coisas, para os enquadrar nas expectativas dos adultos. Naturalmente, muitas escolas procuram fugir desse figurino, oferecendo aos estudantes ambientes mais arejados, interativos, parceiros. No espaço da escola pública, a escola nem sempre parece uma prisão. Parece um prédio em ruínas... Na visão de Foucault, a sociedade mobiliza-se e organiza-se para enquadrar seus membros em comportamentos confiáveis, mantendo o status quo. Ao fundo, qualquer instituição faz isso, a começar pela família e pelas igrejas.

3. Outro layout Podemos, então, argumentar em favor de outro layout da escola, tanto em sentido físico, quanto em sentido simbólico. No sentido físico, a concepção, organização e distribuição dos espaços deveriam ser muito diversas. Ponto de partida: escola não é uma coleção de salas de aula. Hoje esta perspectiva é a central, de longe. Construir escolas implica, na prática, aumentar salas de aula, porque se imagina que escola exista para o professor dar aula. Se o aluno aprende, é acidente ou deveria decorrer automaticamente. Este é o grande problema: os estudantes aprendem muito mal na escola. Dados indicam que aumentar dias de aula é contraproducente, porque, aumentando o que é ruim, facilmente torna-se ainda pior. Lembre-se que a maior queda histórica conhecida do desempenho escolar chegou depois do aumento dos dias letivos na LDB de 1996, em 1999. Não estou dizendo que aquele desempenho tão escandalosamente baixo se deveu exclusivamente ao aumento de aulas, mas é fato que o aumento de aulas não aparece na série histórica do Saeb/Ideb em nenhum momento como algo positivo. Mas a obsessão pela aula é tamanha, que já aumentamos o Ensino Fundamental para nove anos, supondo que para aprender mais e melhor, é o caso aumentar aula. Agora o MEC se dispõe a acrescentar mais 20 dias letivos, confundindo – como ocorreu na LDB – aula com aprendizagem. Não precisamos de aula. Precisamos, isto sim, de aprendizagem. Neste sentido, o espaço físico de uma escola poderia ter configurações tais como: a) essencialmente um espaço de estudo, pesquisa, elaboração, havendo salas para estudo individualizado e em grupo; o estudante comparece para produzir conhecimento próprio, não para escutar a transmissão de conteúdos, tomar nota e fazer, depois, prova; podem existir grandes espaços moduláveis, de tal sorte que se combinem usos extensos com divisões em espaços pequenos: quando for o caso reunir todo o mundo, o espaço vira um auditório; quando for o caso estudar – o caso típico, a razão maior de ser – dividem-se espaços na medida da necessidade dos estudantes; 187


b) para ser uma escola atualizada, tais espaços de estudo precisam abrigar as novas tecnologias, generosamente (computador e internet, basicamente), de sorte que os textos a serem produzidos possam ser criados em plataformas autorais, como para de ambientes virtuais de aprendizagem; c) o contato com o professor continua essencial, não mais como “auleiro”, mas como parceiro que avalia e orienta; pode-se sempre organizar momentos de encontro com os alunos, nos quais o professor trabalha, essencialmente, problematizações; no entanto, já não seria necessária uma sala específica para cada ano, porque os encontros podem ser organizados de maneira diversa a cada vez, dependendo do que se quer fazer; d) o currículo deve ser flexibilizado, mas não suprimido, muito menos reduzido àquilo que vai cair nas provas oficiais estandardizadas; é importante que o professor leve em mente sempre o que precisa tratar com seus alunos no respectivo ano, transformando tópicos curriculares em problematizações inter e transdisciplinares, feitas em geral com outros colegas; os espaços físicos precisam acolher este tipo de chance, em especial com materiais de pesquisa, biblioteca e videoteca, laboratórios; e) em vez do mundo da aula, a escola dever ser transformada no mundo da leitura, estudo, pesquisa, elaboração, problematização, incitando os estudantes a produzirem conhecimento próprio, ao mesmo tempo manejando conteúdos e exercitando habilidades que permitam a renovação constante, vida afora, dos conteúdos; f) é dispensável sugerir que o ambiente físico não pode, de novo, assemelhar-se a uma “prisão”, a uma instituição disciplinar, mas incorporar a leveza de espaços convidativos, estéticos, com cara de laboratório de produção de conhecimento; esta ideia implica, naturalmente, uma “escola de tempo integral”, pelo menos no sentido de que está aberta o dia todo aos estudantes, como espaço deles para estudar, sem estilos disciplinares de organização curricular; g) presença virtual precisa, urgentemente, ser introduzida, abrangendo duas situações mais típicas: ambientes virtuais de aprendizagem organizados na própria escola (os estudantes trabalham online na escola) e ambientes virtuais organizados fora da escola: o estudante pode trabalhar em casa, na cidade, em outra escola, numa biblioteca pública, e assim por diante, usando plataformas de interação digital do tipo moodle; a produção será ora individual, ora coletiva, dependendo da situação e com o intuito de promover a ambas. Tais mudanças do layout físico indicariam que os estudantes, aos poucos, deixariam de lado a estigmatização histórica e tradicionalista da escola como lugar de aula, adotando como espaço privilegiado para estudar sozinhos ou juntos, onde todos se encontram para produzir conhecimento próprio. Escola será espaço e chance de autoria sempre renovada, tendo como meta final dois horizontes entrelaçados: produzir conhecimento próprio e formarse melhor produzindo conhecimento próprio. É a casa da autoridade do argumento, não do argumento de autoridade (aula). Conhecimento rebelde é a energia maior. 188


No sentido simbólico, busca-se claramente “outra” escola que se compatibilize com os desafios do século XXI, prepare os estudantes para a vida como autores, exercite habilidades importantes para a autonomia (como capacidade crítica e autocrítica), garanta fluência tecnológica, sobretudo aprendam a manejar conhecimento como uma das plataformas mais fundamentais da geração de oportunidades. A referência mais fundamental é promover um estilo de formação que faça do formando seu próprio garante pela vida afora, aprendendo a aprender, a estudar, a pesquisar. É comum reconhecermos que educação é o componente principal da geração de oportunidades. Mas esta referência sequer é a mais decisiva. Mais decisivo é “fazer-se oportunidade”. Em certo sentido, a escola deixou de ser para a nova geração uma instituição do futuro, por conta de seus ranços instrucionistas clamorosos e que, pelo menos em parte, significam perda de tempo. Simbolicamente falando, a escola é a casa do conhecimento e da aprendizagem. Resgata-se o discurso hoje surrado e sarcástico da escola como instituição da transformação social da sociedade, à medida que nela os estudantes podem construir suas oportunidades com liberdade de expressão, produtividade acadêmica diária e qualitativa, com habilidade de questionamento e autoquestionamento, indicando que educação continua porta fundamental do futuro. A mudança de layout é imprescindível, porque o prédio chamado escola, hoje em dia, traduz, em especial na escola pública, uma situação em geral decadente, mal cuidada, em parte depredada, denotando claramente que seus estudantes não a tomam a sério. A destruição de carteiras e outros utensílios escolares é algo alarmante, engolindo parte dos orçamentos escolares. Isto significa que a escolha parece aos estudantes como instituição imposta de fora, de cima, destinada a enquadrá-los. Talvez seja o caso também não fazer mais escolas imensas, com milhares de alunos, porque não é administrável na prática e prejudica a interação. Cada vez mais se espera que o estudante receba tratamento individualizado, fazendo parte isso do papel orientador de cada professor. A mudança de layout não precisa, automaticamente, acabar com a indisciplina, mas poderia sinalizar fortemente “outra” escola, centrada no aluno, devotada à aprendizagem com sua participação máxima e em ambientes virtuais instigantes. 4. Conclusão Dificilmente se pode negar que escola é instituição envelhecida. No entanto, não imagino que seja dispensável ou substituída por propostas do tipo “desescolarização” (Illich) ou “não escolarização” (Holt), porque aprender a produzir conhecimento próprio e formar-se para a cidadania que sabe pensar são funções extremamente vitais em nossa sociedade. Em especial a escola pública é patrimônio crucial da democracia, começando pela equalização de oportunidades e qualificação da sociedade democrática. Só o fato de que nela – no Ensino Fundamental – estudam 90% de nossos estudantes, indica o peso extraordinário que poderia ter na vida das pessoas e da sociedade. Hoje, em parte, acaba sendo um estigma, quando se 189


reduz à coisa pobre para o pobre. Ao mesmo tempo, precisamos entender que oferecer apenas as mesmas chances aos marginalizados é muito pouco, porque não levamos em conta o atraso em que se encontram. É preciso oferecer muito mais. Nesta oferta está incluída a chance mais profunda de fazer do formando seu próprio garante, porque, ao final, conseguir um lugar ao sol na vida em termos de cidadania supõe capacidade de iniciativa própria, mesmo que seja contra tudo e contra todos. A escola atual está apagada. Não tem luz nenhuma. Ao contrário, incorpora o estereótipo da instituição perdida no espaço, muito longe do que a nova geração precisa. O que os estudantes aproveitam de seus custos elevados, é uma ninharia. Muito tempo perdido. Como não vamos viver sem ela, é urgente refazê-la, de alto a baixo.

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GRUPO-BASE DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES Ângela Maria de Oliveira Pereira Mestre em Letras: Linguística (CLA-UFPA). Especialista em Linguística Aplicada ao EnsinoAprendizagem do Português (CLA-UFPA). Licenciada Plena em Letras (UFPA). Bacharel em Direito (UFPA). E-mail: angeolipe@hotmail.com Carlos Evaldo dos Santos Silva Licenciado Pleno em Matemática (UFPA). E-mail: karlosevaldo@hotmail.com Cilene Maria Valente da Silva Mestre em Sociologia (UFPA). Especialista em Administração Escolar (SEMEC-UNAMA). Especialista em Educação Ambiental (NUMA-UFPA). Licenciada Plena em Ciências Sociais (UFPA). E-mail: valentecilene@yahoo.com.br Cristiane do Socorro da Silva Graduada em Pedagogia (ULBRA). E-mail: cris.vhw@gmail.com Izafira de Souza Gregianin Mestre em Ciências da Educação (UI-Lisboa-PT). Especialista em Alfabetização e Letramento (PUC-MG). Especialista em Formação de Professores (ISULPAR-PR). Licenciada Plena em Pedagogia (UEPA). E-mail: iza.greg@oi.com.br Kátia Cilene Nina Santos Especialista em Educação Infantil de 04 a 06 anos (UEPA). Licenciada Plena em Pedagogia (UEPA). E-mail: kátia.nina@yahoo.com.br Keila Michelle Silva Monteiro Mestre em Artes (ICA-UFPA). Especialista em Métodos e Técnicas de Ensino (UNIVERSO-RJ). Licenciada Plena em Letras-Português/Inglês (UFPA). Licenciada Plena em Educação ArtísticaMúsica (UEPA). E-mail: keilamail@yahoo.com.br Lorena Bischoff Trescastro Mestre em Letras: Linguística (CLA-UFPA). Especialista em Educação e Informática (CEUFPA). Licenciada Plena em Letras (FUNDASUL). E-mail: lbtrescastro@hotmail.com Lúcia Cristina Azevedo Quaresma Mestranda em Gestão Educacional (U. Lusófona-PT). Especialista em Gestão Escolar (UEPA). Licenciada Plena em Pedagogia (UEPA). Licenciada Plena em Psicologia (UNAMA). Formação de Psicóloga (UNAMA). E-mail: luquaresma68@yahoo.com.br Luiza Pereira da Silva Mestre em Educação em Ciências e Matemática (NPADC-UFPA). Especialista em Educação Matemática (UEPA). Especialista em Tecnologias em Educação (PUC/RIO). Licenciada Plena em Matemática (UFPA). E-mail: luizamat2005@yahoo.com.br Márcia Cristina Nascimento da Silva Licenciada Plena em Pedagogia (UVA). E-mail: marci4009@gmail.com Maria da Conceição da Silva Dias Licenciada Plena em Pedagogia (UVA). Bacharel em Teologia (ACER). Graduanda em Licenciatura Plena em Ciências da Religião (UEPA). E-mail: concediasyw@gmail.com Maria Madalena França Martins Especialista em Gestão, Consultoria e Auditoria Ambiental (IESAM). Especialista em Ciências da Engenharia Ambiental (UFPA). Especialista em Geologia e Geoquímica Ambiental (UFPA).

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Licenciada Plena em Química (UFPA). Graduada em Engenharia Química (UFPA). E-mail: madalenamartins01@yahoo.com.br Maria do Socorro Monteiro Cabral Mestre em Educação (UEPA). Especialista em Administração Escolar (SEMEC-UNAMA). Licenciada Plena em Pedagogia (UEPA). E-mail: socorrocabral2006@yahoo.com.br Maricilda Nazaré Raposo de Barros Mestre em Educação em Ciências e Matemática (NPADC-UFPA). Especialista em Ensino de Ciências (UEPA). Licenciada Plena em Ciências Biológicas (UFPA). Graduada em Nutrição (UFPA). Especialista em Gestão Escolar (UEPA). Especialista em Tecnologia em Educação (PUC-RIO). E-mail: mapara8@yahoo.com.br Marta Regina Silva Ferreira Especialista em Treinamento Desportivo na Infância e na Adolescência (UEPA). Curso de Formação Teatral para Ator (UFPA). Licenciada Plena em Educação Física (UEPA). E-mail: martafera7@yahoo.com.br Rita de Cássia Bastos Silva Especialista em Psicopedagogia (UCAM-RJ). Licenciada Plena em Pedagogia (UFPA). E-mail: cassye16@hotmail.com Rosimar Miranda Teixeira Mestre em Gestão e Desenvolvimento Regional (UNITAU-SP). Especialista em Administração Escolar (UNAMA). Especialista em Psicopedagogia (UNAMA). Especialista em Metodologia da Pesquisa Científica (FACI). Licenciada Plena em Pedagogia (UNAMA). E-mail: rosimarm60@gmail.com Sérgio Renato Lima Pinto Mestre em Ciências da Educação (UI-Lisboa-PT). Especialista em Arte-Educação (PUC-MG). Especialista em Formação de Professores (ISULPAR-PR). Licenciado Pleno em Pedagogia (UEPA). E-mail: renatolpinto@hotmail.com Valéria Risuenho Marques Mestre em Educação (UCP-RJ). Especialista em Educação e Informática (CE-UFPA). Licenciada Plena em Matemática (UEPA). Tecnóloga em Processamento de Dados (CESUPA). E-mail: vrisuenho@yahoo.com.br Vania Maria Batista Ferreira Mestranda em Gestão Educacional (U. Lusófona-PT). Especialista em Administração Escolar (SEMEC-UNAMA). Licenciada Plena em Pedagogia (UEPA). E-mail: vaniabosque@yahoo.com.br Vera Lúcia Gomes Travassos Especialista em Educação Especial – Área de Deficiência Auditiva (SEDUC-IEP). Especialista em Abordagem Interdisciplinar com portador de deficiência (UEPA). Especialista em Administração Escolar (SEMEC-UNAMA). Licenciada Plena em Pedagogia (UEPA). E-mail: veraluciatravassos@ymail.com Walter da Silva Braga Mestrando em Ciências da Educação (Universidade de Évora-PT). Especialista em Métodos e Técnicas para a Educação Ambiental (UFPA). Licenciado Pleno em Pedagogia (UEPA). E-mail: wsbraga08@oi.com.br

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Compendio alfabetização letramento e matemática  
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