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LES ÉCOLES DE TROISIÈME CULTURE

IN FOCUS 50 ANS DE ECIS: NUMÉRO CÉLÉBRATION EN ASSOCIATION AVEC LA RSA

LES ÉCOLES INTERNATIONALES: CATALYSEURS CRÉATIFS POUR UN NOUVEAU SYSTÈME ÉDUCATIF MONDIAL Joe Hallgarten, Ralph Tabberer & Kenny McCarthy

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LES ÉCOLES DE TROISIÈME CULTURE

“Il nous faut trouver des façons d’intégrer dans le système une capacité à innover en permanence.” Massachusetts Business Alliance for Education

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LES ÉCOLES DE TROISIÈME CULTURE

ECIS célèbre ses cinquante ans ! Il semble naturel qu’un tel événement, dans la vie de toute organisation, représente l’occasion de faire le point sur les succès du passé dans l’attente des cinquante prochaines années. Dans le cadre de ce jubilé d’or, ECIS aurait pu choisir de produire une énième brochure chronologique détaillant sa structure depuis ses prémices à Beyrouth en 1962. Étant

donné

l’impact

mondial

positif

des

écoles internationales — et par conséquent, l’exceptionnelle croissance récemment rencontrée — nous avons cependant choisi, sous la forme de ce rapport, d’engager une réflexion sur ces établissements en posant notamment les questions suivantes : quelle sera la prochaine étape de leur évolution ? Quel rôle d’influence jouerontils sur la scène mondiale de l’éducation ? Pour cela, nous avons collaboré avec une institution britannique de renom : la RSA (Royal Society for the encouragement of Arts, Manufactures and Commerce), afin de résumer les tendances et de soumettre une proposition audacieuse, quoique discutable, quant au rôle d’influence d’ECIS à l’échelle mondiale. À une époque où la norme est aux messages « tendance » et concis, vous trouverez ici une étude profondément analytique rédigée avec attention, réfléchie sans être ennuyeuse et, par moments provocatrice. L’éducation internationale est en pleine transformation ; ECIS espère ainsi faire de ce rapport un point de référence commun, à l’heure où nous nous impliquons de manière active et réfléchie autour de ses idées. Semper ad meliora!

Kevin J. Ruth, PhD Directeur général d’ECIS


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LES ÉCOLES DE TROISIÈME CULTURE

À propos des auteurs À propos de la RSA La Royal Society of Arts est une organisation éclairée dont le but est de trouver des solutions innovantes et pratiques aux défis sociaux d’aujourd’hui. Forte d’une communauté de 27 000 membres, elle tente, à travers ses idées et ses recherches, de comprendre et d’améliorer le potentiel humain afin de combler le fossé entre la réalité actuelle et le rêve commun d’un monde meilleur. En cela, elle se base sur notre croyance fondamentale que chacun devrait avoir la liberté et le pouvoir de concrétiser ses idées. Nous appelons cette philosophie « le pouvoir de créer ». En ligne avec cette vision du monde, la nouvelle mission de la RSA Education est de réduire l’écart de créativité dans les apprentissages. Nous sommes convaincus que le développement créatif de chacun tout au long de la vie est primordial à la construction d’une société ouverte et aux bonnes capacités d’adaptation. Cela est d’autant plus vrai chez les communautés et individus défavorisés en termes d’opportunités, de pouvoir et de ressources pour concrétiser leurs aspirations. Notre programme de recherche, d’innovation et de mobilisation a pour but de motiver les débats, d’influencer les politiques et de changer les pratiques. Davantage d’informations sont disponibles sur le site education@rsa.org.uk.

Joe Hallgarten est le directeur du département formation et développement créatifs de la RSA qui mène un programme varié sur les thèmes du leadership et des innovations pratiques. Il a enseigné dans les écoles primaires et travaillé pour des think tanks, mais aussi pour le gouvernement ainsi que pour l’organisation des Jeux olympiques de Londres en 2012. De 2004 à 2011, il a occupé le poste de directeur de formation pour des partenariats créatifs, le plus grand programme créatif de formation au monde qui a d’ailleurs remporté le prix WISE en 2011 (World Innovation Summit in Education — un rendez-vous annuel de réflexion sur les problèmes de l’éducation). Ralph Tabberer, membre de la RSA, est le propriétaire et le président de INK Education et BBD Education, deux compagnies qui aident à construire et à gérer des écoles internationales à travers le monde. Ralph est l’ancien directeur général des écoles au Royaume-Uni et a été le P.D.G. de GEMS, un opérateur mondial leader des écoles internationales privées. Kenny McCarthy travaille au sein du département de recherche et d’action de la RSA. Il a collaboré de près avec l’équipe de formation et de développement créatifs en jouant un rôle clé dans le projet « Licensed to Create » dont le but était d’améliorer la qualité des enseignants. Avant de rejoindre la RSA, il a occupé des postes politiques mais aussi dans la recherche pour Drugscope et Action Hampshire.


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LES ÉCOLES DE TROISIÈME CULTURE Introduction

1. Les écoles internationales: objets culturels du XXe siécle

L’éducation internationale est en plein boom : on

Si nous pouvions encapsuler l’évolution du

compte de plus en plus d’élèves et d’enseignants,

système éducatif du XXe siècle, on y trouverait

et on a multiplié par sept le chiffre des écoles lors

inévitablement au moins un exemple d’école

de ces vingt-cinq dernières années. Le monde

internationale. Ensemble, ces établissements

changeant très rapidement, on comprend que

sont le parfait exemple d’« objet culturel » :

cette croissance ne s’est pas déroulée en vase

suffisamment cohérents en termes de philosophie

clos. Les défis de la mondialisation ont conduit

et de pratique pour apporter une contribution

à un besoin économique et social de nouvelles

unique au paysage éducatif, leur concept de

approches pédagogiques qui prennent naissance

diversité permet également à chacun de « forger

dans la créativité des individus. Le style même

sa propre image».1 Les écoles internationales

et la raison d’être de l’éducation internationale

ont été fondées sur les quatre piliers distinctifs

se sont fragmentés, dilués dans cette croissance

suivants : la mixité internationale des élèves, une

soutenue. L’éducation internationale a besoin

gouvernance internationale, un corps enseignant

d’une nouvelle mission sociale qui la placerait au

ouvert sur le monde ainsi qu’un programme

cœur d’une formation générale métamorphosée.

international et/ou des pratiques éducatives2.

Les écoles internationales ont la liberté de se

Elles représentaient aussi un état d’esprit qui,

positionner en première ligne d’un nouveau

peut-être avant l’heure, promouvait l’entente

système éducatif mondial. Repenser les écoles

mondiale et le respect.

internationales en « écoles de troisième culture » souligne le rôle de leader qu’elles pourraient jouer : en effet, en comblant le fossé d’un monde éducatif souvent polarisé, les écoles internationales ont le pouvoir de soutenir l’amélioration de la formation pour tous en termes de résultats. Le défi que nous posons aux écoles internationales est le suivant : comment, dans notre monde moderne, peuvent-elles devenir « une communauté créative servant une cause », tout en mobilisant leurs connaissances et ressources pour le bien commun ? La chance d’ECIS en tant que réseau est de pouvoir se définir comme un mouvement social allant vers un changement créatif. Loin de s’adresser uniquement à ses propres écoles et apprenants, son but est de soutenir tout enseignant, école ou organisme dans leurs pratiques en collaboration avec son réseau.

Suite à l’échec expérimental de l’école de Spring Grove au XIXe siècle en Angleterre (fondée par l’écrivain Charles Dickens, le politicien Richard Codben et le scientifique Thomas Huxley3), la première école internationale à perdurer aura finalement été Ecolint à Genève, ouverte en 1924. Elle fut une réponse à la fois éducative au regard de la tragédie de la Première Guerre mondiale, 1 Greenfield, TB (1973). ‘Organisations as social inventions: rethinking assumptions about change’. Journal of Applied Behavioural Science. 9(5): pp551-574; Hill, I (2014). ‘Internationally minded schools as cultural artefacts: implications for School Leadership’. Journal of Research in International Education. 13(3) pp175-189. 2 Terwilliger, RI (1972). ‘International schools – cultural crossroads’. In: The Educational Forum, 36(3), pp359-363. 3 De manière intéressante, au même moment, la RSA soutenait également des réformes éducatives. Son rapport « One square mile » a exploré l’état des écoles à Bethnal Green et aux alentours, tandis que notre commission nationale sur l’éducation a proposé des réformes reprises par l’Education Act de 1870 établissant la scolarité universelle pour les enfants du primaire. Voir www.thersa.org/discover/publicationsand-articles/rsa-blogs/2014/12/my-favourite-education-bookof-2014-and-1870-habits-of-thrift-and-industry-improvingbethnal-green/


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LES ÉCOLES DE TROISIÈME CULTURE mais aussi pratique : enseigner aux enfants des

résultats, les écoles internationales ont été un

employés de la nouvelle Société des Nations. La

succès dans l’histoire du XXe siècle4.

création d’EcoLint a été motivée par une « théorie du changement » (une expression chère au XXIe siècle) claire et définie : une éducation basée sur la sensibilité interculturelle a plus de chance de voir naître des leaders prônant la paix plutôt que les balles. Pendant ce temps, alors que les états nations du monde entier avançaient dans leur quête d’éducation universelle, une nouvelle infrastructure a remplacé le patchwork d’initiatives privées et bénévoles : financés et approvisionnés par l’État, contrôlés et régulés à l’échelle nationale, ces établissements sont devenus le modèle prédominant de l’offre scolaire. En réponse à l’« élite » formée par une force de travail transnationale et de plus en plus mondiale, les écoles internationales ont grandi lentement tout au long du XXe siècle4, finissant par développer leur propre méthode d’enseignement. Le symbole conséquent le plus représentatif reste l’invention en 1968 du baccalauréat international à EcoLint. C’était sans prétention ce que l’on pouvait apporter de mieux à l’enseignement face aux autres révolutions du moment. L’encre a beaucoup coulé quant à la particularité des écoles internationales. Au mieux, elles ont utilisé leurs libertés et ressources de manière radicale et positive ; libérées de tout contrôle gouvernemental (tout du moins à une certaine distance), elles ont su exploiter leur position unique pour développer de fascinantes approches en termes de pédagogie, de programme et d’organisation des écoles. Sorte de « secret bien gardé », elles auraient certainement pu mettre la barre plus haut quant à leur influence générale. Cependant, en termes de réputation et de 4 Hayden, M. & Thompson, J (2008). International Schools: growth and influence. Paris: UNESCO International Institute for Educational Planning.

Néanmoins, il convient de noter trois éléments : d’abord, l’incessante évolution de notre monde ; ensuite, l’intérêt croissant au-delà des attentes envers les écoles internationales ; enfin, le constat que cette croissance entraîne un plus grand nombre de méthodes pédagogiques, au risque de noyer la « particularité » du modèle.


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LES ÉCOLES DE TROISIÈME CULTURE 2. Un contexte mondial en pleine mutation et le pouvoir de créer. Le monde a davantage changé ces cinquante dernières années que durant les cinq siècles précédents, et nous savons que les écoles et les systèmes scolaires ont peiné à garder le rythme. George Walker5 a résumé six défis mondiaux qui affecteront la scolarité, l’enseignement et la formation.

DÉFI

Il n’y a plus de frontières définies entre la nationalité, la culture et l’ethnicité. La diversité croissante a apporté des changements radicaux dans la perception de soi, conduisant certains à l’extrémisme national ou religieux.

La diversité croissante est vue par certains comme une menace à leur style de vie. L’éducation dispose-t-elle d’une responsabilité morale pour nous aider à s’adapter à la diversité ?

La technologie a considérablement amélioré notre capacité à communiquer et à partager l’information. Il en résulte une prolifération des idées et opinions du monde entier.

Comment assurer l’accès à des idées divergentes, fournir les compétences pour leur donner du sens et défier les positions conservatrices dans nos écoles ?

La science est désormais (presque) unanime quant au rôle anthropique du changement climatique. Nous nous dirigeons vers une situation où les gouvernements et leurs sociétés devront composer avec moins

Les implications sont superficielles, les écoles doivent faire plus avec moins de ressources. Que doivent-elles faire pour préparer les élèves à cela, pour changer et aider à trouver des solutions créatives à ces problèmes ?

L’écart entre les gens dans le besoin et les autres s’est élargi. L’OCDE a démontré le non-rôle de l’inégalité, déclarant que, s’il n’avait pas grimpé ces trente dernières années, notre PNB serait 8,5 % plus élevé et tous les acteurs de la société iraient mieux.

Quel sera l’impact de l’inégalité sur l’accès à l’éducation ? Comment l’éducation peut-elle pallier les inégalités croissantes en termes de ressources entre les familles ?

ACCESSIBILITÉ

Les hiérarchies traditionnelles ont éclaté : le peuple a désormais le pouvoir et le droit fondamental d’accéder aux connaissances et à l’information

En quoi l’accessibilité saborde-t-elle les valeurs éthiques conventionnelles ?

CENTRISME ORIENTAL

L’influence politique et économique se déplace vers l’Est : les marchés chinois et indien gagnent aujourd’hui du terrain sur leurs homologues occidentaux. Cette domination asiatique montante ouvre la voie à de nouvelles valeurs qui trouvent leurs racines ailleurs que dans les Lumières.

Comment tirer un point de vue positif du déclin de l’Occident ?

DIVERSITÉ

COMPLEXITÉ

DURABILITÉ

INÉGALITÉ

5

RÉPERCUSSIONS POTENTIELLES

Walker, G (2012). ‘Tea and oysters: metaphors for a global education’. International Schools Journal Vol XXXI(2) pp8-17.


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LES ÉCOLES DE TROISIÈME CULTURE La RSA s’inscrit dans ce contexte en reprenant

À l’échelle macro, nous croyons que les sociétés

sa propre histoire : un voyage de deux cent

ont besoin de générer, de soutenir et d’affirmer

cinquante ans d’idées mises en œuvre pour le

le « pouvoir de créer ». En d’autres termes, ce

bien social et afin de développer notre concept de

pouvoir de créer naît en cultivant les normes, les

XXIe siècle des Lumières .

institutions, les politiques, les réseaux de soutien

6

En raison de la complexité et tout simplement du niveau des défis auxquels les sociétés sont

ainsi que tout système permettant aux individus de réaliser leurs idées7.

aujourd’hui confrontées, nous appréhendons

À l’échelle micro, c’est-à-dire quand il s’agit

différemment l’arrivée du changement.

reconnaître l’importance des individus, des

Les défis à l’échelle mondiale tels que le

réseaux et des associations, la RSA admet

changement climatique, le vieillissement

que de vastes ressources de potentiel créatif

de la population, la cohésion sociale, les

demeurent inexploitées. Le postulat originel de

changements démographiques ainsi que les

la Royal Society of Arts correspond au souhait de

profondes inégalités rendent les plus simples

comprendre et de renforcer le pouvoir individuel

interventions inefficaces et demandent toujours

et la force collaborative afin de créer le monde

plus de solutions créatives. En parallèle aux

que nous voulons, celui dont nous avons besoin.

gouvernements nationaux et régionaux qui

Nous croyons pouvoir capturer ce potentiel en

mènent leurs fonctions vitales, nous avons tous

combinant leadership nouveau, changement

un rôle à jouer, que nous soyons une entreprise,

culturel et institutions renouvelées, le tout

un membre du secteur tertiaire, simple citoyen,

basé sur le sens profond d’un but commun —

consommateur, travailleur, parent ou étudiant.

construire « des communautés créatives servant

La société a plus que jamais besoin de galvaniser

une cause ». Une expression qui nous vient de

ces divers acteurs pour mieux s’attaquer aux défis

Charles Leadbeater8 :

sociaux.

« Nous vivons dans un monde où la capacité

Par chance, ces défis arrivent à un moment

à innover devient plus importante que jamais.

où les capacités humaines et l’appétit pour la

L’innovation durable ne vient pas des individus

créativité sont en pleine hausse et où les individus

seuls. L’innovation durable vient de communautés

donnent priorité à ce que la World Values Survey

créatives composées de personnes passionnées

appelle « les valeurs d’expression personnelle

et engagées, de communautés créatives qui

». Les nouvelles technologies, toujours plus

partagent le même sentiment animé d’un but à

inventives permettent aussi de faire évoluer la

atteindre, d’une cause… L’unité de base d’une

créativité : l’internet pour n’en citer qu’un, facilite

innovation durable est donc une communauté

l’accès à l’information et procure nombre d’outils

créative servant une cause. C’est le cas pour les

favorisant la communication, le commerce et

compagnies, villes et équipes d’exception et ce

la collaboration. Dans le monde du travail tout

devrait être également le cas pour les écoles

comme dans la vie quotidienne des individus, des

d’exception. »

changements drastiques sont en marche, et par ne cesse d’augmenter.

7 Voir le discours de Mathew Taylor : ‘Power to Create’ www.youtube.com/watch?v=cDQosiH4VAc et l’animation www. youtube.com/watch?v=lZgjpuFGb_8

6 Voir www.thersa.org/discover/videos/ rsa-animate/2010/09/rsa-animate---21st-centuryenlightenment/

8 Leadbeater, C (2014). Learning to Make a Difference: School as a creative community. WISE. Disponible sur : http:// www.wise-qatar.org/sites/default/files/wise_matters_learning_ to_make_a_difference.pdf

conséquent, le besoin d’une citoyenneté créative


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LES ÉCOLES DE TROISIÈME CULTURE Le défi que nous présentons aux écoles internationales est de trouver le moyen de devenir une « communauté servant une cause » dans le monde moderne d’aujourd’hui, en mobilisant leurs connaissances et ressources pour le bien social. La chance d’ECIS en tant que réseau est de pouvoir se définir comme un mouvement social allant vers un changement créatif. Loin de s’adresser uniquement à ses propres écoles et apprenants, son but est de soutenir tout enseignant, école ou organisme dans leurs pratiques en collaboration avec son réseau. Afin de débattre le défi à surmonter pour les écoles internationales en général et pour ECIS en particulier, examinons d’abord comment les écoles internationales ont évolué.

3. La croissance des écoles internationales et ses défis Stimulées aussi bien par les forces sociétales qu’éducatives du changement, les écoles internationales ont évolué rapidement et, en certains points, de manière anarchique. Sur les vingt-cinq dernières années, le groupe International School Consultancy (ISC) a multiplié par sept le nombre d’écoles internationales créées, soit plus de 7 545 pour janvier 2015 contre moins de 1 000 auparavant9. Les élèves inscrits dans les écoles internationales (par millions)

10 8 6 4 2 0

2009

10

11

12

Source: ISC Research

9 Nous remercions Anne Keeling (ISC) pour nous avoir fourni ici des statistiques actualisées basées sur des données de 2015. Pour les données de 2014, voir www.iscresearch.com/ Portals/0/ISC%20Publicity%20-%20The%20Economist%20-%20 International%20schools%20-%20The%20new%20local.pdf

13

14

19

24 (Prévisions)


8

LES ÉCOLES DE TROISIÈME CULTURE Entre 2000 et 2014, le nombre d’inscrits dans

bien que dans leur pays d’origine. Le deuxième

des écoles internationales a quadruplé, soit

élément concerne les autochtones et leur

3,92 millions d’élèves (janvier 2015). Pendant

contexte : dans de nombreux pays émergents,

la même période, les revenus tirés des frais

on voit fleurir une classe moyenne soucieuse de

ont été multipliés par huit pour atteindre une

l’évolution du système éducatif public qui peine à

valeur annuelle de 37,9 milliards de dollars. La

accueillir un nombre toujours plus élevé d’enfants

crise économique mondiale de 2008 n’a pas eu

scolarisables. Prêtes à payer le prix, beaucoup de

d’impact négatif sur ce formidable modèle de

ces familles se sentent attirées par ces écoles dont

croissance.

l’appellation « internationale » fait rêver. À Dubaï

Ces changements sont extrêmement importants. Si l’on comparait les écoles internationales à une juridiction de l’OCDE en termes d’effectifs, elles

par exemple, plus de la moitié de la population locale choisit de quitter l’enseignement public au profit de ce plus large marché.

se situeraient aujourd’hui entre la Belgique et les

Que payent ces personnes ? Trois éléments,

Pays-Bas. Impossible à positionner aujourd’hui

entre autres, s’entremettent10 : la qualité, la

dans le programme PISA, il faudra pourtant

garantie d’accéder à une université renommée, et

compter avec les écoles internationales en tête

l’enseignement en anglais. Dans la pratique, nous

des classements à venir en termes d’élèves,

devons nous attendre à une diversification du

d’enseignants et de nombre d’écoles. Si les

marché des écoles internationales dans le futur,

prévisions de l’ISC sont exactes, d’ici 2025, leur

avec des établissements (comme ceux soutenus

empreinte dans l’éducation dépassera le volume

par leur propre ambassade) qui ciblent une

des écoles publiques et privées d’Angleterre

population étrangère en particulier, mais aussi

réunies en termes de revenus (65 milliards de

des établissements multinationaux (avec plus de

dollars), d’effectifs (8,26 millions d’élèves), de

cinquante nationalités réunies) et le reste mêlant

nombre d’enseignants (734 000) et de nombre

élèves autochtones et internationaux.

total d’établissements (15 100). Une telle croissance n’est évidemment pas sans conséquences majeures quant au caractère et à la nature mêmes des écoles internationales. Arrêtons-nous donc un instant afin d’observer les changements apportés à nos quatre piliers traditionnels : la mixité internationale des élèves, une gouvernance internationale, un corps enseignant ouvert sur le monde ainsi qu’un programme international et/ou des pratiques éducatives. a)

La mixité des effectifs

On compte désormais deux éléments qui guident

b)

La gouvernance

Le rôle croissant des investissements privés dans l’éducation internationale a conduit beaucoup d’établissements à s’éloigner du modèle classique de « comité de gouvernance » pour rejoindre une approche corporative avec parfois, un simple schéma de supervision « du propriétaire au directeur ». En outre, on s’éloigne du schéma traditionnel qui part d’écoles isolées vers de plus grands établissements scolaires. Les nouveaux modèles de gestion, opérant souvent à bas coût, sèment la pagaille dans les traditions et l’identité mêmes des écoles internationales en marche.

la croissance : d’abord, le nombre de familles expatriées pour des raisons professionnelles continue d’augmenter. La plupart d’entre elles souhaitent que leurs enfants réussissent aussi

10 Booz & Company (2011). Decade of Opportunity: the Coming Expansion of the Private School Market in the GCC. Disponible sur: www.booz.com/media/file/BoozCo-PrivateSchool-Expansion-GCC.pdf


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LES ÉCOLES DE TROISIÈME CULTURE En outre, les organismes de réglementation

s’aligner sur cette croissance, voire la

locaux s’intéressent de plus en plus à la

dépasser. Bien qu’aucun de ces modèles

gouvernance de ces établissements, en raison

n’exclue l’engagement historique des écoles

surtout de nombre croissant d’autochtones qui

internationales pour l’interculturalité et le

choisissent d’y scolariser leurs enfants.

bilinguisme, ils impliquent néanmoins la

c)

Le corps enseignant

Le changement le plus significatif ici est l’augmentation du nombre d’enseignants : ils étaient 90 000 l’année 2000 contre 352 900 aujourd’hui. On prévoit même un nombre de 740 000 d’entre eux pour 2025. Le corps enseignant est majoritairement « occidental » dans sa vision et son approche ; certaines prévisions suggèrent que le seul poids de la demande pourrait avoir un impact sur les réseaux nationaux. Étant donné que 100 000 enseignants travaillant des dans écoles internationales aujourd’hui sont nés ou ont fait leurs études en Angleterre, et si le nombre d’enseignants employé dans le système international croît comme prévu, cela signifierait qu’un enseignant anglais sur trois travaillera hors de l’Angleterre en 2024.

prédominance d’un modèle culturel occidental devant les autres puissances mondiales. À l’exception peut-être des écoles bilingues avec lesquelles les écoles internationales entretiennent des points communs sur les programmes et les innovations pédagogiques, la distinction aujourd’hui entre les écoles publiques et internationales dans le monde en termes d’approche pédagogique est moindre. Même si le style des écoles internationales peut s’estomper, les puissances extérieures exercent aussi leur influence : ces vingt dernières années, de nombreux gouvernements ont créé des programmes à grande échelle améliorant les curriculums, les évaluations, l’enseignement, la formation et la technologie. La plupart des systèmes éducatifs publics des pays développés témoignent une diversité culturelle croissante

Un problème majeur — et une composante

parmi leurs élèves. Il semble donc normal qu’ils

incontournable — dans de nombreuses écoles

intéressent de plus en plus aux approches

internationales modernes, est l’importance

pédagogiques internationales, rendues par

du roulement du personnel enseignant. En

ailleurs rapidement accessibles grâce aux

effet, alors que le besoin d’enseignants ne fera

nouvelles technologies11.

qu’augmenter, les établissements internationaux devront renforcer leur offre complète au profit de leurs équipes s’ils souhaitent maintenir un personnel hautement compétent et ouvert sur l’international. d)

Le programme et les pratiques

éducatives L’approche pédagogique particulière aux écoles

Diversifier l’offre des écoles publiques, comme les « écoles à charte » aux États-Unis ou les « académies » en Angleterre encouragerait les pratiques innovantes à l’échelle du secteur public. En effet, les écoles internationales n’ont jamais eu le monopole de l’innovation pédagogique, mais elles pourraient perdre leur réputation d’innovatrices pédagogiques de référence.

internationales en termes de curriculum et d’instruction s’est délayée. Malgré le succès grandissant du baccalauréat international, de nouveaux modèles inspirés des programmes scolaires anglais et nord-américains peuvent

11 Voir par exemple, l’initiative « connecting classrooms » du British Council sur www.schoolsonline.britishcouncil.org/ programmes-and-funding/linking-programmes-worldwide/ connecting-classrooms


10

LES ÉCOLES DE TROISIÈME CULTURE

4. Un contexte éducatif en pleine mutation et la fermeture du fossé créatif Les arguments en faveur de l’adoption d’une nouvelle vision de l’éducation au XXIe siècle sont parfaitement exprimés, notamment par Andreas Schleicher12, membre de l’OCDE :

Aux impératifs économiques, il faut ajouter les objectifs sociaux13. Les établissements et systèmes scolaires dans le monde entier tentent de trouver le moyen d’éduquer les jeunes de manière à ce qu’ils acquièrent les connaissances, les savoirfaire, les attitudes, les valeurs et les capacités — ce qu’on englobe sous le terme « compétences » — leur permettant de devenir des citoyens

« Dans un monde en constante évolution,

actifs, productifs, responsables et engagés dans

nous ne réussirons pas à relever les défis

les sociétés démocratiques modernes. Les jeunes

du futur si nous conservons les mêmes

d’aujourd’hui, d’où qu’ils viennent, font face à un

schémas éducatifs. Les compétences

futur incertain : instabilité économique, mobilité

cognitives classiques, c’est-à-dire les plus

sociale obstinément faible, défi d’une population

faciles à enseigner et à tester, sont aussi

de plus en plus importante et diversifiée,

les plus faciles à numériser, automatiser et

changement climatique, sans compter l’ensemble

à sous-traiter. Les élèves de la génération

des pressions qui résultent d’une mondialisation

précédente pouvaient faire de leur formation

trop rapide. Selon le neuroscientifique Jay Giedd,

un bagage pour la vie. Aujourd’hui, les

la manière dont les adolescents apprennent,

individus ont libre accès à Google, les

communiquent et se divertissent a davantage

compétences cognitives classiques sont

évolué ces quinze dernières années que pendant

numérisées et sous-traitées, les emplois

les cinq cent soixante-dix précédentes14.

évoluent vite. C’est pourquoi les systèmes scolaires actuels doivent s’assurer de la capacité d’apprentissage de leurs élèves sur le long terme, de gérer des moyens de penser et des méthodes de travail complexes, en bref, des éléments que les ordinateurs peuvent difficilement remplacer. Les élèves doivent être capables non seulement de s’adapter sans cesse mais aussi de constamment se former, grandir, d’apprendre à se positionner

Comparés aux générations précédentes, les enfants et adolescents d’aujourd’hui ont accès à d’innombrables sources d’informations, opinions et médias du monde entier. Ce sont ces tendances politiques, économiques et sociales qui ont conduit à accorder de plus en plus d’importance non seulement au développement personnel, mais aussi au développement des compétences sociales, de la résilience et de la détermination, ainsi que du capital culturel.

et à se repositionner dans un monde en

Parmi tout ce qu’on a pu lire concernant l’avenir

changement permanent. Ces évolutions

de l’apprentissage et de la formation, le rapport

suggèrent de profondes implications des

du Conseil national de la recherche des États-Unis

enseignants, de l’enseignement, de la formation ainsi que des équipes directoriales des établissements et systèmes scolaires. 12 Schleicher, A (Ed.) (2012). Preparing Teachers and Developing School Leaders for the 21st Century: Lessons from around the World. Paris: OECD Publishing.

13 Voir le rapport de la RSA sur l’éducation spirituelle, morale, sociale et culturelle sur www.thersa.org/discover/ publications-and-articles/reports/schools-with-soul-a-newapproach-to-spiritual-moral-social-and-cultural-education/ 14 Entretien sur www.youtube.com watch?v=2nEBVtPmeCQ


11

LES ÉCOLES DE TROISIÈME CULTURE de 2012 est certainement le plus complet15. Il

affaires quant à lui, insiste aussi sur le besoin

examine en effet tous ces potentiels rassemblés

d’une main-d’œuvre plus créative, épanouie et

sous l’étiquette « compétences du XXIe siècle »

motivée.

par de nombreux auteurs. L’analyse décompose les savoir-faire, attitudes et capacités importantes en trois types : (a) « les compétences cognitives » comme la pensée critique, la résolution de problèmes, le raisonnement, l’esprit d’analyse, l’interprétation, la maîtrise de l’information, l’écoute active, la communication orale et écrite ainsi que la créativité ; (b) « les compétences intrapersonnelles » telles que l’ouverture intellectuelle, la flexibilité, l’appréciation artistique et culturelle, la responsabilité personnelle

Les connaissances et les savoir-faire ont « des demi-vies diminuant sans cesse »16 : au départ d’une scolarité, il est impossible de prédire les connaissances et les savoir-faire qui nous serviront dans l’avenir. C’est pourquoi les institutions ne peuvent se limiter à la transmission d’un programme préétabli ; il est alors recommandé d’être ouvert à de nouvelles idées, capable de s’adapter mais aussi d’user de flexibilité et d’audace face à l’imprévu17.

et sociale, la curiosité intellectuelle, l’esprit

Offrir à nos élèves ce « pouvoir de créer » signifie

d’initiative, la détermination, le civisme, l’éthique,

développer leurs capacités créatives et plus. Il

l’intégrité et le contrôle de soi ; (c) enfin, « les

apparaît un consensus, en particulier du côté des

compétences interpersonnelles » comme le

psychologues du développement, selon lequel la

travail d’équipe, la collaboration, le sens du

créativité est innée en chacun de nous, et qu’on

service, la résolution des conflits, la négociation,

peut l’apprendre de différentes manières dans

la responsabilité, le leadership, la présentation de

des domaines de connaissances spécifiques. Nous

soi et l’influence sociale.

pensons que cultiver les capacités créatives de

La RSA croit que le « pouvoir de créer » trouve une résonance toute particulière dans les débats sur l’avenir de la formation. Cette même entité comprend aussi que quarante années de changements drastiques dans l’économie mondiale ont fait primer les capacités informationnelles et interactives (surtout les

chacun tout au long de la vie, surtout d’individus ou de communautés défavorisées en termes d’opportunités, de pouvoir et de ressources pour concrétiser leurs aspirations, est essentiel à la vie d’une société évolutive et intégratrice. Notre ambition est de contribuer à combler le vide créatif.

savoir-faire et les aptitudes impossibles à

Malgré les défis que suggère ce programme,

automatiser). Ainsi, afin de rester compétitifs et

il existe deux raisons simples de croire en la

pour soutenir ce bilan considérable, les pays vont

capacité de notre système éducatif à tenir ses

devoir redéfinir leurs systèmes éducatifs. Pour

promesses face à des attentes toujours plus

les individus, il s’agit de trouver la résilience et

grandes et toujours plus diversifiées.

l’adaptabilité nécessaires face à la volatilité du marché du travail et ce, afin d’éviter des parcours professionnels trop répétitifs. Le monde des 15 National Research Council (2012). Education for Life and Work: Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century. Committee on Defining Deeper Learning and 21st Century Skills, Pellegrino, JW and Hilton, ML (Eds), Board on Testing and Assessment and Board on Science Education, Division of Behavioral and Social Sciences and Education. Washington, DC: The National Academies Press

16 Cropley, A. J (2001). Creativity in education and learning: A guide for teachers and educators. London: Kogan Page 17 Lai, E and Viering, M (2012). Assessing 21st Century Skills: Integrating Research Findings. Vancouver, BC: Pearson. Available at: www.researchnetwork.pearson.com/wp-content/ uploads/assessing_21st_century_skills_ncme.pdf; Hargreaves, A (2003).


12

LES ÉCOLES DE TROISIÈME CULTURE Premièrement, les nouvelles technologies offrent un potentiel inexploité : d’une part, pour produire de manière plus efficace des résultats plus traditionnels (ce qui permet d’enseigner un plus large éventail d’objectifs) ; d’autre part, pour fournir les outils qui soutiennent ces résultats. Toutefois, il y a peu de preuves pour suggérer que l’impact potentiel des technologies numériques est atteint. En outre, on mesure peu à peu que le potentiel créatif des nouvelles technologies ne peut être réalisé qu’à travers une mise en application des nouvelles pédagogies : « des méthodes basées sur des partenariats d’apprentissage forts entre les élèves et leurs professeurs, combinant l’apprentissage des connaissances, l’application collaborative de ces connaissances à des problèmes réels et graves, ainsi que l’usage de la technologie comme outil de collaboration, de recherche et de contrôle du progrès. »18

ANCIENNES PÉDAGOGIES MAÎTRISE DES CONTENUS

NOUVELLES PÉDAGOGIES APPRENTISSAGES EN PROFONDEUR

USAGE TECHNOLOGIE

>

CAPACITÉ PÉDAGOGIQUE

CONNAISSANCE DES CONTENUS

CAPACITÉ PÉDAGOGIQUE

>

MAÎTRISE CONTENUS REQUIS

>

DÉCOUVRIR MAÎTRISER DES CONTENUS ENSEMBLE

CREÉR & UTILISER DE NOUVELLES CONNAISSANCES DANS LE MONDE

Graphique 2 : En quoi les pédagogies sont-elles différentes19

18 Fullan, M & Langworthy, M (2014). A Rich Seam: How New Pedagogies find Deep Learning. London: Pearson.

19 Ibid


13

LES ÉCOLES DE TROISIÈME CULTURE Deuxièmement, le schéma classique de l’État

vraie capacité de réflexion, non seulement au sein

acheteur et fournisseur s’est fragmenté et

même de leur institution, mais aussi avec d’autres

diversifié. Davantage de modèles scolaires

établissements.

externes, souvent soutenus par la société civile et les entreprises, permettent de nouvelles approches en termes de pédagogie et d’apprentissage, mais aussi concernant l’organisation scolaire. Ces nouvelles approches pourraient bien laisser la voie à des pratiques fructueuses et reproductibles. Dans le monde développé, on cède de plus en plus les pouvoirs aux écoles, se fondant sur la preuve que l’autonomie est un élément clé des établissements à succès. Ainsi, on passe de ce que Lant Pritchett20 décrivait comme un modèle « araignée » de l’offre scolaire à un modèle «

5. Les écoles internationales vers une nouvelle mission sociale Pour reprendre les termes du secrétaire d’État des États-Unis, Dean Acheson21, les écoles internationales semblent se construire un empire sans avoir encore trouvé le rôle qu’elles pourraient y jouer. Le défi pour ces établissements est d’établir une cause nouvelle qui marierait leur histoire riche à une mission sociale.

étoile de mer ». Un système éducatif décentralisé

En quoi cette idée est-elle si intéressante ? On

devrait permettre aux écoles tout comme aux

compte quatre raisons principales.

nouveaux établissements scolaires d’innover et de diversifier leur offre. Néanmoins, les systèmes de responsabilité et autres principaux paradigmes de gestion peuvent étouffer l’innovation et maintenir la culture de conformité.

Il s’agit d’abord d’un cas commercial. Les écoles internationales représentent toujours un argument de vente exceptionnel : en effet, elles pallient le manque réel ou apparent d’une offre scolaire publique de qualité. Mais l’exceptionnalité

Les obstacles au progrès sont divers et variés,

que constitue cet argument de vente s’affaiblit et

mais, selon la RSA, le seul et le plus important

risque de poser des difficultés sur le long terme.

repose sans doute dans les dogmes scolaires en tant qu’institutions. Les écoles, à titre d’organisations, ne sont pas assez réfléchies. En d’autres termes, elles n’examinent pas assez souvent leur mission, pas assez bien ou pas assez loin, ni la manière dont leur forme organisationnelle contribue, ou au contraire inhibe, cette mission. Il est nécessaire que les écoles représentent des communautés intelligentes qui se considèrent comme faisant partie d’autres communautés. Malheureusement, on y retrouve souvent des hiérarchies bureaucratiques désuètes et isolées. Si nous voulons que les écoles possèdent et enseignent le « pouvoir de créer », elles auront besoin d’une 20 Pritchett, L (2013). The Rebirth of Education: Schooling ain’t learning. Washington D.C: Centre for Global Development

Ensuite, la croissance des écoles internationales séduit de plus en plus les gouvernements qui préfèrent accueillir et soutenir des partenaires coopératifs et respectueux de la déontologie. Suivant cette croissance continue, le consentement des gouvernements s’avérera d’autant plus important qu’il développera le mouvement même des écoles internationales ; en Chine, les étudiants autochtones n’ont toujours pas le droit d’être inscrit dans une structure internationale. Sans grande mission sociale, les écoles internationales risquent de s’exposer à de plus en plus de critiques : servent-elles 21 Acheson, D (1962). ‘Our Atlantic Alliance. The Political and Economic Strands’. Speech delivered at the US Military Academy, West Point, NY. December 5, 1962. Nouvelle impression dans Vital Speeches of the Day, 29(6), 1963, pp162166.


14

LES ÉCOLES DE TROISIÈME CULTURE uniquement une jeune élite sociale ? Concentrent-

l’expérience d’une division floutée des questions

elles toujours plus de capital sous toutes ses

traditionnelles, sociales et culturelles. En ce sens,

formes ? Renforcent-elles les inégalités nationales

ils ont le pouvoir d’abattre les barrières et de relier

et mondiales, autant que l’immobilisme social ?

des mondes qui autrement resteraient séparés.

Par ailleurs, il s’agit aussi d’une question éthique. Les écoles sont des institutions sociales ancrées dans des valeurs qui lient plusieurs communautés : celles des élèves, du personnel et des parents. Beaucoup de structures ont été distinguées à ce niveau-là et elles doivent poursuivre en ce sens : faire bon usage de leurs libertés et conserver leur image de communautés intégrées dans ce grand monde qu’est l’éducation, travaillant pour le bien commun.

C’est en appliquant ce concept à un niveau institutionnel qu’on peut commencer à entrevoir les écoles internationales en tant qu’écoles de troisième culture. En effet, elles fonctionnent dans une zone d’ambiguïté inhérente : ce sont des institutions mondiales mais qui opèrent aussi dans des contextes nationaux et locaux. Par conséquent, elles entretiennent des relations flottantes avec les différentes entités mondiales, nationales et locales. Ces établissements rencontrent plus facilement des problèmes

Le dernier élément, et pas des moindres, est la

culturels équivoques et autres soucis de gestion,

question pédagogique du système éducatif dans

mais ils ont la chance d’avoir pu construire une

son ensemble. Nos systèmes scolaires doivent

force réflexive dont les autres écoles auraient bien

aller plus loin, plus vite, et travailler ensemble,

besoin.

surtout lorsqu’il s’agit de créer des passerelles entre les fournisseurs publics, privés et bénévoles dans le but d’améliorer pour tous les résultats de l’apprentissage. À travers leurs expériences uniques, leurs contextes et leurs gammes de compétences, les écoles internationales pourraient, si elles le souhaitaient, jouer un rôle vital au sein de cette mission. Pour résumer au mieux la valeur publique potentielle que représentent les écoles internationales, on peut parler d’elles en tant qu’« écoles de troisième culture ».

6. Les écoles internationales : « communautés créatives servant une cause » « Une réforme du système entier ne suffira pas. Nous devons trouver les moyens d’y intégrer une capacité d’innover continue. Il est triste de constater que le débat sur la réforme du système éducatif des dernières décennies a opposé une refonte du système entier à l’innovation. Pourtant, ces deux éléments peuvent et doivent aller ensemble. Le défi

Les « enfants de troisième culture » sont

le plus important est le suivant : comment créer

typiquement représentés par les élèves d’écoles

des structures et bâtir des relations au sein des

internationales qui ont « grandi plusieurs

systèmes scolaires, où les informations et les idées

années dans une culture autre que celle de leurs

circuleraient de toutes parts ? »23

parents »22. Ces enfants deviennent souvent plus disposés à comprendre la nature diverse des problèmes mondiaux, ayant eux-mêmes fait 22 Brown, C and Lauder, H (2011). ‘The political economy of international schools and social class formation’. In Bates, R (Ed.), Schooling Internationally: Globalisation, Internationalisation and the Future for International Schools. Abingdon: Routledge.

Nous croyons que les écoles internationales ont le potentiel collectif de devenir une puissante « communauté créative servant une cause » ; 23 Massachusetts Business Alliance for Education (2014). The New Opportunity to Lead: A vision for education in Massachusetts in the next 20 years. Massachusetts: MBAE. Disponible sur: www.mbae.org/wp-content/uploads/2014/03/ NewOpportunity-to-Lead.pdf


15

LES ÉCOLES DE TROISIÈME CULTURE une cause allant au-delà de toute institution

En tant qu’écoles de troisième culture, les

individuelle pour soutenir une transformation du

écoles internationales pourraient devenir des

système éducatif dans son ensemble.

leaders vitaux dans un système éducatif qui

La création d’une telle communauté soulève bien naturellement de nombreux défis. En effet, la « créativité » ne pousse pas en vase clos. Par ailleurs, le terme de « communauté » pointe l’importance d’une culture ouverte, confiante et collaborative où des personnes d’horizons, de valeurs et d’attributs différents coopèrent sans souci. Enfin, le développement d’une « cause » requiert un leadership visionnaire, authentique, ouvert et responsable envers ses objectifs.

non seulement s’auto-améliore mais qui aussi s’autotransforme en négociant de nouvelles relations entre les entités différentes et fragmentées de notre paysage scolaire : l’offre scolaire privée et publique, les actionnaires locaux, nationaux et mondiaux, mais aussi les approches pédagogiques traditionnelles et progressives. Cependant, Walker25 explique dans son article sur les écoles internationales que « le monde nous appartient tous » et que cellesci, tel un corps étranger, dérangent leur habitat

Qu’est-ce que qui pourrait rassembler les écoles

autant qu’elles l’internationalisent. En cela, elles

internationales ? Nous allons tenter de présenter

pourraient créer des liens plus forts avec les

quatre grandes options pour lesquelles les écoles

systèmes éducatifs mondiaux, nationaux et locaux

internationales ont l’expertise et la capacité

tout en conservant leur caractère unique — aider

d’innover, de mesurer et de transférer les

les autochtones sans en devenir un.

pratiques, et pour lesquelles il existe un besoin urgent de soutenir le reste du système éducatif.

La seconde option serait pour les écoles internationales de creuser un peu plus loin et

La première est sans doute de résoudre les

de manière plus systématique les domaines de

problèmes et de présenter très franchement le

l’enseignement et de l’apprentissage. De cette

nombre des défis auxquels nous faisons face

manière, les écoles chercheraient à développer

en tant que système éducatif mondial : défis

— collectivement — de nouvelles approches

qui requièrent une collaboration « au-delà

pédagogiques façonnées par un développement

de la portée des institutions existantes et de

professionnel riche en recherches permettant aux

l’autorité hiérarchique de leur structure » . Du

enseignants, en tant que créateurs de nouvelles

désengagement croissant des élèves (surtout en

pratiques pédagogiques, d’à la fois exploiter et

Occident) aux « rendements scolaires » limités,

construire de nouvelles preuves d’apprentissage26.

en passant par l’investissement massif en faveur

Bien que ce terrain soit loin d’être en friche,

d’une scolarisation universelle dans les pays

il subsiste dans le système éducatif mondial

développés, ou encore par la disjonction entre le

des pressions localisées pour lesquelles les

monde de l’éducation et celui de l’emploi (qui a

écoles internationales pourraient s’avérer très

nourri à la fois le déficit énorme de compétences

utiles. Pour ne citer qu’un exemple, on pourrait

et le problème du chômage des jeunes), autant de

parler des défis éducatifs et des opportunités

24

questions « déplaisantes » qui doivent trouver une solution.

25 Walker, G (2012). ‘Tea and oysters: metaphors for a global education’. International Schools Journal, Vol XXXI(2) pp8-17.

24 Senge, P, Hamilton, H, & Kania, J (2014). ‘The dawn of System Leadership’. Stanford Social Innovation Review. Disponible sur: www.ssireview.org/articles/entry/the_dawn_of_ system_leadership

26 RSA (2014). Licensed to Create: Ten essays on improving teacher quality. London: RSA. Disponible sur: www. thersa.org/discover/publications-and-articles/reports/licensedto-create/


16

LES ÉCOLES DE TROISIÈME CULTURE présentés par l’engagement pour le bilinguisme

national et d’y intégrer de meilleures connexions

comme étant un passage vers un apprentissage

mondiales27. Andreas Schleicher, membre

approfondi. Les petits changements dans la

de l’OCDE, a déclaré que la conception des

pratique (par exemple, la méthode d’EcoLint dans

programmes devrait être considérée comme un

le secondaire qui préconise un enseignement

« grand projet social ». Alors que le centre d’un

bilingue des sciences) méritent une approche

tel projet devrait être l’école prise de manière

rigoureuse et attentive en termes d’impact au

individuelle, une approche collective de la

niveau de la compréhension. Par ailleurs, il est

conception des programmes à travers un grand

important de systématiquement mobiliser ces

nombre d’écoles internationales peut favoriser

connaissances afin de façonner les pédagogies

une mutualisation utile des risques, ainsi qu’une

des écoles du monde entier. De la même manière,

intensification des pratiques effectives. C’est ce

puisque le monde s’intéresse de plus en plus à l’«

qu’essaie de démontrer l’initiative « Common

éducation du caractère » et à la « détermination

Ground Collaborative » par Kevin Bartlett et

» comme étant un ensemble de résultats non-

Gordon Eldridge de l’International School of

cognitifs primordiaux, les écoles internationales

Brussels, exemple fort et émergent d’une école

pourraient être capables de codifier les

internationale qui fonctionne en tant que «

pédagogies existantes ou d’en développer

communauté créative servant une cause ».

de nouvelles transférables dans d’autres configurations.

Les programmes variés des établissements internationaux ainsi que leurs systèmes

Une troisième option serait pour les écoles

d’évaluation vont aussi devoir mesurer combien

internationales de collaborer sur de nouvelles

leurs structures et régulations peuvent inspirer

approches de conception des programmes.

plutôt que contraindre les procédés de conception

Une collaboration qui combinerait les meilleurs

des programmes. Bien que ces structures restent

programmes locaux, nationaux et mondiaux

en apparence peu contraignantes comparées à

pour faire total usage de la liberté toute relative

la plupart des systèmes publics, il est important

concédée par les régulations des programmes

qu’elles reconnaissent qu’une flexibilité encore

scolaires. Malgré la disponibilité dans le

plus grande est impérative au niveau de l’école.

commerce de méthodes pédagogiques très

Au niveau local, les écoles internationales

attirantes, les écoles doivent considérer que

devraient aussi marquer leur importance en tant

le procédé qui aboutit à la création de leur

que richesse culturelle dont le devoir est d’influer

propre programme représente pour elles la

sur l’offre locale de programmes scolaires, tout

possibilité de réfléchir à leurs objectifs, à leur

en renforçant les liens avec leur communauté

éthique et à leurs partenariats au sein d’une

d’accueil.

plus large communauté. Cette réflexion prend certes du temps, mais ne peut que contribuer au développement d’établissements majeurs. Le projet de la RSA intitulé « Area Based Curriculum » (un programme basé sur la localité) préconisait aux écoles de concevoir des programmes de manière démocratique, c’est-à-dire avec, pour, et par leur communauté locale, de façon à compléter le programme

27 Voir www.thecgproject.org. Le propre programme CPD de la RSA, « Grand Curriculum Designs », a pour but d’offrir la connaissance et les compétences requises pour développer des curriculums flexibles, innovants et adaptés aux besoins des élèves et des communautés de toute école. Ce programme a collaboré avec plus de quatre-vingts écoles en Angleterre ; le nombre d’éducateurs passionnés par la conception de programmes scolaires impliqués dans cette communauté ne cesse quant à lui d’augmenter. Si les dirigeants d’écoles internationales participaient à ce programme, cela s’avérerait mutuellement bénéfique. Voir www.ioe.ac.uk/gcd.


17

LES ÉCOLES DE TROISIÈME CULTURE Enfin, une quatrième option serait pour les

modèles éducatifs, de la part de parents ayant fait

écoles internationales de se focaliser ensemble

de grandes études29.

sur de nouvelles approches en termes de relations, en portant peut-être une attention particulière aux élèves de passage. En effet, les écoles internationales connaissent un important roulement au niveau des élèves ; les bons établissements gèrent d’ailleurs de manière bien adaptée les soucis d’ordre psychologiques qui découlent de cette transition, en créant un solide environnement scolaire. Certaines écoles, comme la United Nations International School of Hanoi, ont d’ailleurs intégré des programmes d’aide à

Les options décrites ci-dessus sont bien sûr vouées à susciter les débats. Toute communauté créative qui se mérite doit définir la cause qu’elle sert, tout comme ses priorités pour mieux agir. En outre, toute communauté doit être jugée par des actions et non par des mots. Si les écoles internationales devaient donc réussir dans leur quête de devenir une « communauté créative servant une cause », par quoi commenceraientelles ?

la transition qui invitent la famille entière à la

Ceci nous amène à un défi clé qui pourrait

résolution de conflits, à la gestion du stress, mais

être le suivant : à l’époque même où les écoles

aussi à la prise en charge de la souffrance et du

internationales se multiplient et se transforment,

manque. Les écoles publiques de par le monde

la « communauté » qu’elles pourraient former

commencent aussi à faire face à un roulement

devient plus difficile à mobiliser et la « cause »

croissant des élèves. Une étude de la RSA en

qu’elles servent plus difficile à garantir.

Angleterre sur une année scolaire seulement a révélé des résultats négatifs pour nombre de ces élèves de passage28. Bien que le contexte soit différent, les écoles internationales peuvent s’avérer capables d’évaluer et de codifier des pratiques transplantables dans d’autres cadres.

7. Le rôle d’ECIS « Si nous devons nous engager à catalyser la créativité dans les écoles internationales, nous devrons nous concentrer plus délibérément à

Pour rester plus ou moins sur ce thème, on peut

nourrir les compétences fondamentales des équipes

aussi évoquer les pratiques possibles des écoles

dirigeantes. » (Kevin J. Ruth, ECIS.)30

internationales en termes d’implication des parents ; un modèle qui pourrait être reproduit à grande échelle. De manière plus directe, le programme « Edge in Education Group » de l’International School of Prague tente d’inclure les parents dans les débats sur le futur de la formation et de la scolarité. Étant donné l’attitude en général réfractaire des parents quant aux méthodes pédagogiques moins traditionnelles dans les écoles, il s’agit là d’une décision audacieuse : en effet, elle pourrait entraîner une demande croissante utile en faveur de différents 28 RSA (2013). Between the Cracks: Exploring in-year admissions in schools in England. London: RSA. Disponible sur: www.thersa.org/discover/publications-and-articles/reports/ between-the-cracks/

Une superbe opportunité se profile à l’horizon. Concernant le leadership, il est plus facile d’observer l’avancée d’un groupe établi comme ECIS que de compter les nombreuses étapes à franchir par le mouvement des écoles internationales dans son entièreté. Il est également plus facile de voir comment ECIS pourrait prendre forme, d’abord en tant que « communauté servant une cause », et ensuite 29 Bieber, A (2012). Parent Focus Group and Project Based Learning. School21C Blog. Disponible sur: www. school21c.org/2012/03/08/parent-focus-group-and-projectbased-learning/ 30 Ruth, K (2014). Creativity and System Leadership. ECIS Blog. Disponible sur: http://www.ecis.org/page. cfm?p=826&eid=16


18

LES ÉCOLES DE TROISIÈME CULTURE comme « un premier pas » vers la plus large

; un tel débat doit en effet rester dynamique

communauté qu’il reste à construire.

et, au travers des conférences et publications

Les principes de direction sont bien heureusement en ligne avec les valeurs de

entreprises, se poursuivre pour trouver ses propres résultats concrets.

collaboration, de croissance professionnelle,

Notre seconde recommandation serait pour ECIS,

d’innovation et d’excellence que promeut ECIS.

une nouvelle fois après concertation avec ses

Cependant, ces valeurs ne doivent pas rendre

membres, de sélectionner deux ou trois thèmes

aveugle, ni servir de moteurs soutenant les

éducatifs distinctifs — comme le bilinguisme

grandes missions des écoles internationales.

ou la créativité — que son réseau s’appliquera

Comment ECIS pourrait remplir un rôle de chef de file du système ?

à soutenir et à illustrer, d’une année à l’autre, comme étant les fils conducteurs du changement. Les thèmes devraient être choisis de manière à

En tant qu’organisation associative composée de

se différencier des préoccupations habituelles

plus de 27 000 membres, la RSA se lance à elle-

des établissements publiques, sans pour autant

même le défi de passer d’un modèle d’adhésion

empêcher d’améliorer leur communication avec

didactique et transactionnel (dans lequel nos

les écoles internationales.

membres étaient les bénéficiaires reconnaissants de nos « produits ») à un modèle basé sur l’implication et les contributions apportées à nos réflexions, le tout en ligne avec une mission convenue. L’aventure de la RSA pour devenir une organisation associative du XXIe siècle est loin d’être terminée. À ses débuts cependant, nous avons découvert qu’une mission plus pointue (« le pouvoir de créer »), soutenue par une direction bien départie et par des attentes des deux côtés en termes d’implications profondes, a commencé à augmenter notre impact réel, encourageant même, à notre plus grande surprise, davantage de personnes à devenir ou à rester membres. L’ouverture se doit d’être un débat pratique, ouvert et ciblé.

Notre troisième idée serait pour ECIS de développer un rapport dynamique soutenant les deux premières propositions. En collaboration avec ses directeurs d’école, gestionnaires et propriétaires, ECIS piloterait une forme différente d’accréditation ainsi qu’un système d’évaluation par les pairs pour les écoles internationales. Ceci placerait une mission sociale au cœur des considérations qualitatives. Il ne faut pas voir en cela un nouveau régime d’inspection, mais plutôt un objet de célébration et d’affirmation capable, s’il reste rigoureux et analytique, d’améliorer les standards et les attentes en continu. Le projet pourrait reconnaître et récompenser l’innovation, surtout lorsqu’elle mène à un impact majeur sur le domaine choisi au cœur de

Notre première recommandation serait pour ECIS

l’école, dans les interactions de l’école avec sa

de travailler avec ses membres au développement

communauté ainsi qu’avec d’autres écoles. Un

d’un nouveau rapport du XXIe siècle sur le sens

des éléments requerrait un partenariat marqué

de l’internationalisme dans un contexte éducatif.

entre une école internationale et des élèves moins

S’il en a le courage, ce rapport s’adresserait à

privilégiés venus d’ailleurs, n’ayant pas la même

n’importe quelle école du monde, sans considérer

facilité d’accéder à une éducation de qualité

ses ressources ou ses apports, mais exclurait les

supérieure.

écoles qui n’ont d’international que le nom. Les réponses fournies par ECIS ne seront pas figées

La RSA prévoit en ce moment de tester un cadre de révision du « pouvoir de créer » des


19

LES ÉCOLES DE TROISIÈME CULTURE écoles dans leur ensemble. Ceci les aiderait à comprendre où elles se situent face à un large spectre de résultats donnés, et à définir leurs priorités ainsi que les prochaines étapes à franchir. La réalisation de ce test se fera via l’analyse commune de documentaires et de données, par le témoignage de parents et d’élèves, mais aussi au travers de défis extérieurs. Le but sera de dénicher et de partager les pratiques capables d’influencer d’autres écoles. Nous serions ravis de travailler avec ECIS ou

8. Conclusion « Tandis que des «îlots d’innovation» peuvent émerger dans les systèmes scolaires en place, le système éducatif du futur se verra obligé de développer une capacité systémique à innover (...) Toutes les écoles et instituts devront faire l’expérience d’approches et de méthodes originales, ou être les premiers à adopter des pratiques à la pointe venues d’ailleurs, afin de répondre mieux et plus rapidement que jamais à des besoins en constante évolution. »31

avec d’autres partenaires à la conception

Pour marquer le quatre-vingt-dixième

commune d’un cadre similaire pour les écoles

anniversaire d’Ecolint cette année, la directrice

internationales.

générale Vicky Tuck32 a déclaré que « nous

Les recommandations ci-dessus sont faites dans le but de porter ECIS vers un nouveau rôle.

continuons d’incarner une éducation sans frontières ».

Cependant, il est important de reconnaître ce

À vrai dire, le jury se demande actuellement si

que devrait être leur objectif final : construire un

cette affirmation est toujours valide concernant

plus large ensemble de normes, d’institutions, de

les écoles internationales en général.

réseaux, d’associations et de systèmes.

Il n’en reste pas moins que leur potentiel

La direction d’un système requiert constamment

demeure. En effet, avec un leadership et un

de nouvelles connexions — avec les écoles

engagement à tous les niveaux, les écoles

et leurs dirigeants au niveau local mais aussi

internationales ont toujours le pouvoir de devenir

mondial, et avec d’autres écoles internationales.

d’importants objets culturels du XXIe siècle : de la

La collaboration et le transfert de pratiques

plus petite structure à la plus grande association

doivent se faire de manière subtile et complexe,

de membres, elles offrent à leurs élèves un

au-delà de la dictature du « partage de bonnes

enseignement de haute qualité, tout en jouant

pratiques ». En travaillant en partenariat avec ses

un rôle indispensable dans la transformation

écoles, ECIS a le potentiel de jouer sur plusieurs

générale de l’éducation.

tableaux afin de maximiser leur impact et de modeler l’éducation du XXIe siècle.

31 RSA & British Council (2013). Rebalancing the UK’s education and skills system: Transforming capacity for innovation and collaboration. London: RSA. Disponible sur: www.thersa.org/discover/publications-and-articles/reports/ rebalancing-the-uks-education-and-skills-system/ 32

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Français: InFocus Special Edition: Third Culture Schools  

LES ÉCOLES INTERNATIONALES: CATALYSEURS CRÉATIFS POUR UN NOUVEAU SYSTÈME ÉDUCATIF MONDIAL.

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