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SERVIÇO DE PSICOLOGIA E ORIENTAÇÃO (SPO) Escola Básica dos 2º e 3º Ciclos de São Roque

O (In) Sucesso Escolar Insucesso escolar / insucesso educativo Há umas décadas, o insucesso escolar era reduzido, ou nem se ouvia mesmo falar de tal problema, pois o ensino não era obrigatório (Martí e Guerra, 1997 in Martins, 2007), agora com a escola de massas intensificou-se o fenómeno do insucesso escolar. Embora a escola contemporânea se afirme de igual para todos, esta ainda apresenta dificuldade para muitos alunos. Não podemos esquecer que quando um aluno chega à escola traz inerente uma família, tem uma origem social, um nível socioeconómico e cultural demarcado, o que constitui uma desigualdade logo à entrada da escola. Muitas vezes, o desejo de igualdade de oportunidades é uma utopia. Assim, impõem-se grandes desafios à instituição escolar, para que os seus alunos possam ser futuros cidadãos interventivos na sociedade, podendo estes ser encarados em duas vertentes: em primeiro lugar, a actualização e a especialização dos saberes, ou seja, “requer-se, através dos conteúdos programáticos e da sua actualização regular, que o conhecimento científico produzido chegue aos alunos também pela escola” (Morgado, 1999 in Martins, 2007), em segundo lugar, é requerida uma formação global e pessoal do indivíduo: esforço de integração e equilíbrio entre a dispersão e especialização de conhecimentos e a globalização da acção educativa, para a construção de um projecto viável de futuro” (Morgado, 1999 in Martins, 2007). Contudo, ao falarmos de insucesso não devemos desprezar a correlação entre insucesso escolar e insucesso educativo, uma vez que, para além de ensinar conhecimentos, a escola deve assumir o papel de educar (aquisição de determinados conhecimentos e técnicas - instrução, o desenvolvimento equilibrado da personalidade do aluno - estimulação e a interiorização de determinadas condutas e valores com vista à vida em sociedade – socialização) e se alguma destas dimensões não for atingida há insucesso na educação escolar. O insucesso educativo, toma deste modo, uma dimensão abrangente, realçando a ideia de que a escola valoriza mais a instrução em detrimento de uma concepção mais 1


ampla de educação, nomeadamente a dimensão: personalista e socializadora são subalternizadas e não são tomadas em consideração num juízo global sobre sucesso ou insucesso escolar, quando realmente elas são essenciais para caracterizar a eficácia do projecto educativo.

1. Etimologia A palavra insucesso, deriva do latim Insucessu(m) e significa: malogro; mau êxito; falta de sucesso que se desejava, mau resultado, fracasso, desastre. Os termos sucesso e seu inverso (in) sucesso de etimologia unívoca, referem-se implicitamente a atributos pessoais positivos ou negativos. Benavente (1990) reuniu em vários estudos alguns termos para designar insucesso

escolar:

desadaptação…

reprovações,

podendo

ainda

atrasos,

repetência,

adicionar-se

abandono,

expressões

usuais

desperdício, como:

mau

aproveitamento, mau rendimento, mau comportamento escolar; sendo o vocabulário utilizado muitas vezes de natureza moral (o insucesso como um mal) e adverte-nos para a abrangência do problema insucesso escolar apenas avaliado pelos resultados escolares. 2. Aproximação conceptual ao insucesso escolar O termo insucesso escolar continua a ser alvo de discussão e inquietação pela taxa de repetência e pelo abandono escolar que se verifica nas nossas escolas. Os dados sobre o insucesso escolar Português, baseiam-se em vários indicadores de insucesso, nomeadamente: os exames, as retenções, o abandono e absentismo escolar. Afinal o que é o insucesso escolar? • Para os professores o insucesso escolar é devido à falta de bases, de motivações, de capacidades dos alunos ou do disfuncionamento das estruturas educativas, familiares e sociais. • Para os pais e público em geral, a responsabilidade do insucesso escolar recai nos professores apontando concretamente as faltas, a desmotivação, a formação insuficiente dos professores.

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É difícil encontrar uma definição consensual, assim, metodologicamente deveremos compreender, situar e descrever este conceito de insucesso escolar, em cada realidade escolar, utilizando os modelos explicativos existentes. “Esta análise sobre o conceito ocorre quando algo falha no sistema, quer dizer, quando fracassa alguma acção educativa que não foi orientada correctamente, dependendo dos intervenientes educativos e do significado que lhe é atribuído é diverso” (Martins, 2007). Esta caracteriza-se pelo baixo rendimento escolar dos alunos, que por várias razões, não conseguiram alcançar resultados satisfatórios, os objectivos desejados no decorrer ou no final de um determinado período escolar, reprovando. Acrescentando-se, que “o termo insucesso é um conceito que exige, a priori, um outro comparativo: mau resultado em relação aos objectivos escolares falta de êxito na aprendizagem, ausência de eficácia na interiorização, apreensão e assimilação dos conhecimentos” (Fernandes, 1980 in Martins, 2007). A definição do Ministério da Educação Português (1995) entende o insucesso escolar como a incapacidade que o aluno revela em atingir os objectivos globais definidos para cada ciclo de estudos. O insucesso é uma realidade evidente associado a condutas e percursos escolares que se desviam da norma institucional que sempre existiram, não devendo ser generalizado, pois envolve várias realidades e condicionamentos do seu contexto específico, tornando-se num problema social quando um determinado pelo nível de qualificações, necessário para participar na vida social e, em particular, na vida profissional, não é atingido no período de tempo estabelecido "o aluno que estagna é o que não adquiriu no prazo previsto os novos conhecimentos que a instituição, em conformidade com os programas, previa que adquirisse. (Hassenforder, 1990 in Martins, 2007) Para explicar a construção do insucesso escolar é necessário analisar a influência de uma variedade de escolhas institucionais e sociais, políticas e pedagógicas, variando em função do sistema educativo promovido: a tradição educativa, exigências, as modalidades de avaliação e de orientação. Nas escolas existe uma diversidade de personalidades infantis, e quando as escolas e suas exigências não se sabem adaptar às mesmas com os seus 3


condicionamentos psicológicos associados cada uma delas, pode conduzir ao insucesso escolar. Assim, a adaptação da criança à escola deveria ser realizada em conjunto com o professor, escola, aluno e família, indo ao encontro uns dos outros, de forma a ultrapassar dificuldades e falhas para evitar o fracasso e o abandono escolar. Encontrar uma definição exacta e objectiva para insucesso escolar, é falacioso, “não existe esta definição porque não pode existir!”, “que não existe um, mas vários insucessos escolares. Depende tudo da perspectiva em que nos colocarmos…”, do contexto em que nos situarmos (Pires, 1987 in Martins, 2007).

3. Manifestações As manifestações de insucesso escolar são múltiplas, mas três delas são particularmente referidas pela possibilidade de se poder medir, nomeadamente: -Abandono da escola antes do fim do ensino obrigatório; - As reprovações sucessivas que dão lugar a grandes desníveis entre a idade cronológica do aluno e o nível escolar; Os níveis de fracasso que podem ser totais (em todas as disciplinas ou quase) ou parciais (numa ou duas disciplinas). - A passagem dos alunos para tipos de ensino menos exigentes, que conduzem a aprendizagens profissionais imediatas, mas os afasta do ingresso no ensino superior. 4. Factores do insucesso escolar Das diversas definições de insucesso escolar, verificamos uma variedade de condições que convergem para o insucesso escolar, nomeadamente da parte dos: •

Alunos: do nível de inteligência do aluno para acompanhar a formação

escolar correspondente à sua idade ou depende do interesse manifestado pelos alunos em aprender e das aspirações dos alunos. •

Instituições escolares: com o tipo de instrução e de agentes instrutivos que

lá trabalham, quando suportam a ideia de que são as exigências curriculares, as modalidades de avaliação e de orientação que condicionam o sucesso, quando consideram que a carência de meios para ensinar e a ausência de uma orientação 4


pedagógica adequada é responsável pelo insucesso escolar, ou quando ainda, afirmam que as escolas e as suas exigências não sabem ajustar-se a diferentes personalidades e condicionamentos psicológicos que algumas crianças apresentam. •

Família do aluno: elevadas expectativas do grupo parental excedam as

capacidades dos alunos, levando-os, à desmotivação, ao fracasso ou opostamente, o desinteresse, a falta de apoio da família com um nível cultural muito baixo, se traduzam no mesmo insucesso. 5. Causas É na listagem das causas onde aparecem naturalmente as maiores controvérsias, o que se compreende já que a sua própria realização pressupõe que se identifiquem também os seus responsáveis. Neste ponto ninguém se acha inteiramente culpado, o que em certo sentido é mesmo verdade. A grande dificuldade destas análises, reside na impossibilidade de se isolar as causas que são determinantes em todo o processo. Apresenta-se de seguida algumas causas arrumadas em função dos seus agentes, deixando uma interpretação mais detalhada para outra altura. Alunos -Atrasos do desenvolvimento cognitivo. As escalas psicométricas de inteligência têm sido apontadas como um bom indicador para identificar estas causas individuais de insucesso escolar. O problema é que a grande maioria dos alunos que falham nos resultados escolares, têm um desenvolvimento normal, não podendo este fenómeno ser explicado apenas por esta razão. -A instabilidade característica na adolescência, consta entre as muitas causas individuais do insucesso. Ela conduz muitas vezes o aluno a rejeitar a escola, a desinvestir no estudo das matérias, e frequentemente à indisciplina. - Atitudes e comportamentos dos alunos, interfere, directa ou indirectamente, na realização e satisfação escolares. Assim encontramos o desinteresse, a falta de participação e de confiança, a ansiedade durante a avaliação, a fraca assiduidade

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escolar, uma precária alimentação, a falta de cuidados de saúde e higiene, como sendo elementos referenciados que interferem no rendimento escolar. - As relações interpessoais que o aluno estabelece. Se não se criar empatia entre o aluno e o professor, se não se constituírem laços de amizade e confiança, potenciamos determinados comportamentos como a timidez, a inibição, a falta de autoconfiança. Estes comportamentos repercutem-se de forma negativa, levando à desconcentração, nervosismo, etc. - Personalidade representa um papel colaborante no desempenho escolar, grande percentagem de insucessos escolares deve-se à inadaptação da personalidade da criança às exigências escolares. A adaptação deveria ser concretizada pelo aluno e professor, indo um ao encontro do outro e a escola deveria encaminhar tais acções de forma convergente. Famílias - Pais autoritários, conflitos familiares, divórcios litigiosos, fazem parte de um extenso rol de causas que podem levar a que o aluno se sinta rejeitado, e comece a desinteressar-se pelo seu percurso escolar, adoptando um comportamento indisciplinado. -A origem social dos alunos tem sido a causa mais usada para justificar os piores resultados, sobretudo quando são obtidos por alunos originários de famílias de baixos recursos económicos, onde aliás se encontra a maior percentagem de insucessos escolares: a) Nas famílias desfavorecidas, por exemplo, os pais tendem a ser mais autoritários, desenvolvendo nos filhos normas rígidas de obediência sem discussão. Ora, quando estes chegam á adolescência revelam-se pior preparados para enfrentarem as crises de identidade - identificação, na afirmação da sua independência. A sua instabilidade emocional torna-se mais profunda, traduzindo a ausência de modelos e valores estáveis, levando-os a desinvestir na escola; b) Os alunos oriundos destas famílias raramente são motivados pelos pais para prosseguirem os seus estudos; pelo contrário, ao mais pequeno insucesso, estes colocam

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logo a questão da saída da escola, o que explica as mais elevadas taxas de abandono por parte destes alunos; c) A linguagem que estes alunos são obrigados a utilizar nos níveis mais elevados de ensino, sendo cada vez mais afastada da que utilizavam no seu meio familiar, aumenta-lhes progressivamente as suas dificuldades de compreensão e integração, levando-os a desinteressarem-se pela escola. Para prosseguirem nos estudos são obrigados a renunciarem à linguagem utilizada no seio familiar. d) Os valores culturais destas famílias são por vezes opostos aos que a escola propõe e supõe (mérito individual, espírito de competição, etc.). Perante este confronto de valores, os alunos que são oriundos destas famílias estão por isso pior preparados para os partilharem. O resultado é não se identificarem com a escola. Os mais desfavorecidos movem-se por objectivos a curto prazo (o presente), o que estaria em contradição com os objectivos visados pela educação (a longo prazo). Esta diferença de objectivos (e valores) acaba por os conduzir a um menor investimento escolar. - A demissão dos pais da educação dos filhos, é hoje uma das causas mais referidas. Envolvidos por inúmeras solicitações quotidianas, muitas vezes nem tempo tem para si próprios, quanto mais para dedicarem à educação dos filhos. Quando se dirigem às mesmas, raramente é para colaborarem, exigindo eficiência e poucos incómodos na sua prestação. Professores - Métodos de ensino, recursos didácticos, técnicas de comunicação inadequadas às características da turma ou de cada aluno, fazem parte igualmente de um vasto leque de causas que podem conduzir a uma deficiente relação pedagógica e influência negativamente os resultados. - A gestão da disciplina na sala de aula, é outro factor que condiciona bastante o rendimento escolar dos alunos. Mas estamos longe de poder afirmar que uma aula completamente disciplinada seja aquela onde o insucesso escolar desapareça. - Os professores no início do ano criam expectativas positivas ou negativas sobre os alunos que acabam por influenciar o seu desempenho escolar. Embora não sejam os 7


professores a inventar os bons e os maus alunos, as investigações na temática demonstraram que os preconceitos destes são muitas vezes inconscientes, prejudicando muitas vezes os alunos sem que os professores se apercebam. Deste modo, os alunos de estatuto sócio - cultural mais baixo são os mais negativamente considerados, tornando-se as principais vítimas das expectativas negativas ou baixas. - Existe na cabeça da maioria dos professores, um padrão de avaliação que tende a coincidir com uma curva normal. Assim, na avaliação que produzem, partem em geral do pressuposto que apenas alguns são bons, a maioria são médios, e proporcionalmente ao número dos primeiros, existem uns quantos que são mesmo maus e tem que ser eliminados. - A avaliação, conforme demonstram inúmeros estudos nunca é absoluta, pelo contrário varia em função de uma multiplicidade de factores. As modas pedagógicas, o contexto escolar, os métodos de avaliação, as disciplinas, os professores, os critérios utilizados, o modo como estes são interpretados, etc. Em resumo: a avaliação dá também um forte contributo para o insucesso escolar. - A dificuldade dos professores em lidarem com fenómenos de transferência, conduz por vezes a situações com graves reflexos no aproveitamento dos alunos. O docente ao ser identificado com o pai (mãe) que o aluno se deseja afastar, torna-se no alvo contra o qual o aluno dirige toda a sua agressividade, gerando deste modo permanentes conflitos na sala de aula, conduzindo-o ao insucesso. - À crescente feminização do ensino são igualmente atribuídas culpas pelo insucesso. As professoras, conforme apontam alguns estudos, parecem ter uma maior preferência pelas raparigas, o que poderá explicar o melhor aproveitamento destas face ao conseguido pelos rapazes, os mais penalizados. Escolas A organização escolar pode contribuir de diferentes formas para o insucesso dos alunos. Frequentemente esquece-se esta dimensão do problema, vejamos alguns casos típicos:

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- O estilo de liderança do director, presidente do conselho executivo, etc. A questão não é displicente, nem mesmo nas nossas escolas burocratizadas e muito dependentes do Ministério. Todos conhecemos directores ou presidentes que quase sempre conviveram com excelentes resultados nas escolas por onde passaram, e outros que parecem atrair problemas ou maus resultados colectivos. - Expectativas baixas dos professores e dos alunos em relação à escola. Nas escolas onde isto acontece os resultados tenderão a confirmar o que todos afinal estão à espera. - Clima de irresponsabilidade e de falta de trabalho. Os exemplos abundam para que esta afirmação careça de grandes justificações. - Objectivos não Partilhados. Se só alguns conhecem os objectivos prosseguidos pela escola, ninguém se pode identificar com ela. Não tarda que alguns se sintam como corpos estranhos, contribuindo para a sua desagregação enquanto organização, provocando a desmotivação generalizada. - Falta de Avaliação. Ninguém sabe o que anda a fazer, numa organização que sistematicamente não avalia os seus resultados em função dos objectivos que definiu, e muito menos se não procura identificar as causas dos seus problemas. O clima de irresponsabilidade não tarda a instalar-se e com ele os maus resultados. - O elevado número de alunos por escola e turma, tendem igualmente não apenas a provocar o aumento dos conflitos, mas sobretudo a diminuir o rendimento individual. - A organização de turmas demasiado heterogéneas, não apenas dificulta a gestão da aula pelo professor, mas também a sua coesão do grupo, traduzindo-se no incremento de conflitos internos. - O clima escolar, influência bastante o comportamento dos seus membros contribuindo para o seu sucesso ou fracasso. O problema é que o clima escolar resulta de uma enorme variedade de factores, sobretudo dos que são de natureza imaterial como as atitudes, esperanças, valores, preconceitos dos professores e alunos, o tipo de gestão etc,

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e não tanto do ambiente físico (instalações, localização da escola, etc.). O problema é identificar quais são as causas determinantes para um mau clima escolar. - A cultura organizacional, sucedânea no plano teórico do conceito de clima escolar, tem obviamente a sua cota parte no insucesso escolar. O problema é que desde os anos 60 que não param de se identificar novos tipos de culturas escolares. Hoje temos modelos para todas as perspectivas ideológicas, no que concerne às escolas portuguesas, podemos identificar, quatro grandes modelos culturais: a) Na Escola Cívica, onde tudo está subordinado aos diplomas oficiais, não há lugar para as diferenças individuais, muito menos para a inovação pedagógica, o que conta são os regulamentos, as ordens dimanadas do Estado. Nesta escola, os que podem ter êxito são os mais obedientes, dóceis, ou seja, os que continuamente se anulam a si mesmos, na sua individualidade e nas suas aspirações. b) Na Escola Doméstica, o estatuto de cada um depende da sua posição numa hierarquia definida por uma rede de dependências pessoais. Os laços pessoais, a importância relativa do grupo de pertença, a antiguidade no território, estes são os únicos dados que contam para se ter êxito ou não. c) Na Escola Industrial e de Mercado levam-se a sério os grandes desafios da actual sociedade, privilegiando-se valores como "competência", "especialização" e "capacidade de inovação". Estamos perante uma escola tecnocrática, apostada em responder de forma adequada às crescentes exigências do mercado. Os menos aptos, ou os que possuem ritmos de aprendizagem mais lentos são naturalmente sacrificados em nome das exigências impostas pela competitividade. d) A Escola Narcísica está sobretudo interessada na imagem de si a partir do reflexo que produz nos outros. Trata-se de uma escola construída a partir da produção de uma imagem de marca ("fachada"), onde tudo é feito em função deste objectivo mobilizador. Os resultados concretos do ensino são claramente subalternizados, por um discurso retórico de auto-satisfação. A Escola exerce uma tripla acção, nomeadamente: 10


a) Selecciona os alunos originários dos estratos dominantes, garantindo-lhes o acesso aos níveis superiores da educação escolar e abrindo-lhes, no termo final da educação escolar, o acesso às ocupações sociais prestigiadas e mais bem remuneradas; b) Distribui através dos mecanismos de selecção e orientação escolares os restantes alunos originários dos estratos subordinados para educações escolares mais curtas e menos prestigiadas, ou afasta-os pura e simplesmente da educação escolar (normalmente após a escolaridade obrigatória) para ocupar os lugares subordinados que requerem mão-de-obra menos qualificada e mesmo não qualificada; c) Interioriza nos alunos a convicção de que o seu fracasso escolar não deriva de mecanismos de selecção escolar e de reprodução social, mas de incapacidades naturais.

Currículos - Desfasamentos no currículo escolar dos alunos, em que os alunos ao ingressarem em novos ciclos, não possuam os pré-requisitos necessários. - Currículos demasiado extensos que não permitem que os professores utilizem metodologias activas, onde os alunos tenham o lugar central. A necessidade de cumprir os programas inviabiliza a adopção de estratégias mais activas, mas sobretudo retira tempo ao professor para ultrapassar as dificuldades individuais de aprendizagem que constata nos alunos. - Desarticulação dos programas, em que os alunos repetem os mesmos conteúdos, de modo diverso e incoerente ao longo dos anos e das disciplinas, levandoos a desinteressarem-se pelas matérias, e a sentirem-se confusos. - As elevadas cargas horárias semanais ocupadas pelos alunos em actividades lectivas, mais tradicionais, são desde há muito consideradas excessivas. Os alunos têm pouco tempo para outras actividades de afirmação da sua individualidade, desenvolvimento de hábitos de convivência, participação em acções colectivas em prol da comunidade, etc. O resultado é sentirem-se numa escola - prisão, sem qualquer relação com os seus interesses. Sistema Educativo 11


- Neste nível as causas apontadas são igualmente inúmeras, a começar pela pouca diversidade das ofertas formativas nos níveis terminais do sistema, em particular no secundário. Outras vezes, quando existem, estão desarticuladas, por exemplo, das necessidades do mercado de trabalho. O resultado final acaba por ser o seguinte: ainda que o aluno tenha tido êxito no seu percurso escolar, por desajustamento de competências está depois voltado ao fracasso, na sua transição para a vida activa. - A elevada centralização do sistema de educativo, não apenas torna a capacidade de resposta (adaptação) muito lenta, como fomenta a irresponsabilidade ou a burocracia, ao nível local (as escolas). Sociedade Ninguém tem dúvidas em concordar que a actual sociedade assenta num conjunto de valores que desencorajam o estudo e promovem o insucesso escolar. Diversão, Individualismo e Consumismo, três valores essenciais na sociedade actual, são em tudo opostos ao que a escola significa: atitudes reflectida, procura incessante do saber e de valores firmes. Assim, as causas do insucesso são complexas e por vezes contraditórias, mas quase todas se relacionam com factores ligados ao próprio aluno, ao nível socioeconómico e cultural da sua família, à escola enquanto instituição e aos elementos que nela trabalham.

6. Soluções e medidas específicas para o insucesso escolar Apesar de difícil e mesmo impossível mencionar todas as medidas específicas para combater o insucesso escolar, a sua prevenção é fundamental, assim, começaremos por referir algumas estratégias interventivas, também recomendadas pelo Ministério da Educação e de linhas de intervenção da União Europeia, relacionadas com as políticas estruturais, como a escola, o professor, a família e o aluno. Políticas Estruturais: 12


- Adequar o ritmo escolar às necessidades das crianças e dos jovens, sublinhando a importância da repartição equilibrada dos tempos de trabalho e de lazer no dia, na semana, no ano escolar. - Tornar o horário flexível, adaptando a organização do ensino às características de vida da comunidade em que a escola se insere. - Reduzir as rupturas entre os vários ciclos, quer desenvolvendo um tronco comum, quer considerando cada ciclo como um todo, diminuindo a frequência dos momentos de selecção. (...) - Facilitar as aprendizagens básicas, como as da linguagem e as da matemática. - Utilizar novos equipamentos e métodos pedagógicos com recurso aos muitos canais de difusão de conhecimentos, para estimular as aprendizagens e desenvolver o potencial de cada aluno. - Recorrer a novos sistemas de avaliação adequados aos novos objectivos da educação. Preferência marcada pelos sistemas que atendem prioritariamente à aquisição de competências, permitindo implicar o aluno na sua avaliação e respeitar o seu ritmo e estilo de aprendizagem. - Disponibilizar apoio ao jovem, no campo da orientação, tanto ao longo do percurso escolar, como na escolha profissional, quando se verifica a passagem para o mundo do trabalho.” Escola - Melhorar a relação escola/ meio; - Aumentar a autonomia, de forma a favorecer uma adaptação dos programas ao contexto específico e à diversidade dos seus alunos, permitindo um melhor aproveitamento dos recursos de que dispõe; - Aumentar a cooperação com a família em actividades escolares e extraescolares; - Melhorar a vida escolar, louvando o desempenho dos professores no sucesso escolar. Professor (que desempenha uma função preponderante na redução do insucesso):

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- O êxito e a eficácia das medidas a serem praticadas decorrem, em grande parte, da forma como o professor se envolve no acto educativo. Sem esquecer que a sua formação inicial e contínua assume elevada importância; - Contar com o apoio, cooperação e a colaboração dos demais intervenientes no processo educativo, entre professores de uma mesma escola e dos diferentes níveis de ensino. Família - Participação dos pais na gestão da escola, participação essa assegurada principalmente através do Conselho de Turma; - Colaboração e cooperação dos pais com os filhos e a escola. Aluno - Começar por algo que a criança possa aprender e não aguardar que esta aprenda sem possuir as pré-aptidões e pré-requisitos; - Ter experiências pedagógicas gratificantes e que a ela se adaptem; - Pedagogia por grupos de nível visando a adaptação às características individuais e permitindo um diagnóstico preciso das dificuldades de cada um; a pedagogia diferenciada pois não há uma via única para o conhecimento; - Dispositivo de despiste de dificuldades (exames médicos, psicológicos, cognitivos) para encaminhamento aos apoio adequados, nomeadamente: tipo de ensino, ritmo adequado, orientação, actividades de recuperação, uma maior responsabilização e ligação da escola, da família e o meio. - Recurso à formação e tipos de ensino que facilite aos jovens a inserção profissional. “As tentativas de luta contra o insucesso sustentam necessariamente a edificação de uma melhor escola e melhorar a formação dos alunos em dificuldade significa afinal melhorar o conjunto das técnicas pedagógicas e a qualidade do ensino”. (in Martins, 2007) Assim na procura de soluções, a OCDE refere dez características, consideradas como fundamentais para atingir bons resultados escolares:

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“I) O desejo de alcançar normas e finalidades definidas claramente e de comum acordo; II) uma planificação em colaboração, uma comum tomada de decisões e um trabalho colegial empreendido num espírito de experimentação e de avaliação; III) uma direcção dinâmica para o pôr em prática e a manutenção do melhoramento; IV) a estabilidade do pessoal; V) Uma estratégia de formação permanente e de aperfeiçoamento do pessoal que corresponda às exigências de cada escola no plano da pedagogia e da organização; VI) a aplicação de um programa de estudos meticulosamente elaborado e coordenado que permita a cada aluno adquirir os conhecimentos teóricos e práticos essenciais; VII) um alto nível de participação e de apoio da parte dos pais; VIII) o reconhecimento dos valores peculiares do estabelecimento e a adesão a estes valores mais do que aos valores individuais; IX) uma exploração máxima do tempo escolar; X) O apoio dinâmico e sólido da autoridade escolar competente.” Outras medidas consideradas urgentes na prevenção do insucesso dos alunos: - “Intensificar a acção médica escolar; Intensificar a acção social escolar; - Fornecer uma rede de escolas adequadas às necessidades psicopedagógicas nas crianças, sem descurar a componente estética; - Fornecer materiais pedagógicos e de suporte às escolas ou um fundo de maneio compatível; - Promover a figura do psicólogo na escola que, funcionando como uma «antena» e em conjunto com o professor, possa identificar grupos de alto risco e proceder ao seu encaminhamento para as estruturas de apoio; - Promover a figura do pedagogo que, em conjunto com o professor e o psicólogo, poderá delinear programas de intervenção ao nível pedagógico para os grupos de baixo risco de insucesso escolar”.

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Analisando a Lei de Bases do Sistema Educativo, observamos que as medidas a implementar para promover o sucesso escolar e educativo na escolaridade obrigatória são: a) Actividades de acompanhamento e complemento pedagógicos; b) Serviços de psicologia e orientação escolar e profissional; c) Acção social escolar; d) Serviços especializados dos centros comunitários de saúde. Face ao que expusemos anteriormente depreendemos que são inúmeras as medidas implementadas para minorar o insucesso e todas colocam a escola, professores, família e alunos em igualdade de forma a ultrapassar esta situação. Porém, não devemos descurar que estas só serão válidas se os intervenientes anteriores acreditarem e respeitarem os valores do outro.

2. Indisciplina: Promover um Clima Relacional Positivo na Escola 2.1. Conceito de Indisciplina A indisciplina também anda muito associada ao insucesso escolar. Nos últimos anos, a problemática da indisciplina tem representado uma preocupação cada vez mais generalizada no quadro dos diferentes sistemas educativos. A extensão da escolaridade obrigatória, a heterogeneidade da população discente, os graves problemas que atravessam a vida social, condicionam decisivamente o meio escolar e exigem a reavaliação do desempenho do professor. Se há tema que hoje suscite mais polémicas este é um deles. O número de casos em todo o país atinge proporções no mínimo inquietantes.

A (In) Disciplina é um conceito em constante mutação. A Indisciplina está intimamente relacionada com o conceito de Disciplina e tende normalmente a ser definida pela sua negação ou privação ou pela desordem proveniente da quebra das regras estabelecidas. A evolução do conceito de Disciplina como fim e meio educativo está ligada à mutabilidade da Sociedade e do Sistema Educativo. A indisciplina escolar constitui um tema de interesse crescente, quer no plano da investigação em Psicologia e em Educação, quer no da prática educativa. Embora seja visível a actualidade da temática da indisciplina, a mesma tem constituído uma questão 16


recorrente ao longo da História da Educação. É uma relevante temática psicológica e educacional.

A indisciplina compreende todo o comportamento que vise o não cumprimento da regra, pelo que pressupõe a definição de normas (regras explícitas e implícitas).

2.2. Manifestações de Indisciplina

As manifestações de indisciplina, nas suas formas mais elementares tornaram-se uma rotina para qualquer professor.

Exemplos de dois níveis de casos de indisciplina nas aulas: ☼ Frequentes: - Apatia do grupo - Cochicho - Troca de mensagens e de papelinhos - Intervalos cada vez maiores - Exibicionismo - Perguntas feitas de forma a colocar em causa o professor, ou a desvalorizarem o conteúdo das aulas - Discussões frequentes entre grupos de alunos, de modo a provocarem uma agitação geral - Comentários despropositados - Silêncios ostensivos - Entradas e saídas “justificadas”

☼ Excepcionais: 17


- Agressão a colegas - Agressão a professores - Roubos - Provocações sexuais, racistas, etc. O primeiro nível está hoje amplamente generalizado, o segundo está em crescimento. A questão da disciplina/indisciplina na aula é um assunto muito controverso. O que para alguns professores é indisciplina, para outros é apenas uma manifestação da vitalidade própria da adolescência. Além disso, não é fácil ter a certeza de um acto perturbador ser ou não intencional. Um mesmo acto pode ser considerado indisciplina numa escola e noutra não o ser. 3. Bullying – Maltrato entre Pares Nos anos noventa, a vitimização entre pares (“peer bullying”) tornou-se um tema popular de investigação com particular projecção mediática. O conhecimento de trágicos incidentes colocou na agenda das políticas públicas o problema da violência entre alunos nos contextos escolares. Um novo olhar para as consequências dos maus tratos contribuía deste modo, para um enfoque diferente e abria caminho para os estudos da vitimologia nos grupos de pares (Machado, C. & Gonçalves, R., 2003, p.171). Para além de redimensionarem o problema das vítimas, os estudos ponham em destaque a natureza interpessoal e social do fenómeno. Neles se enfatizavam as consequências da vitimização a curto, médio e longo prazo, não só em termos da saúde mental das vítimas, mas indicando os efeitos do problema no rendimento e sucesso escolar, no absentismo prolongado e consequente abandono precoce e na má qualidade do clima de escola. Ao nível da investigação concilia-se assim a possibilidade de encontrar respostas mais cabais com base em programas escolares de prevenção da saúde mental de crianças e adolescentes; e, com estes, apresentar medidas efectivas.

Nota-se que começa a existir então uma maior consciencialização de que o fenómeno dos maus tratos não resulta dos problemas de comportamento, não se limita à indisciplina ou que tão – pouco pode ser equacionado à escala individual do aluno inadaptado. Assume-se uma visão mais sistémica que passa a considerar no seu quadro explicativo um conjunto de factores de risco, onde, além dos factores individuais de ordem biológica, se incluem os de natureza familiar – com especial referência para 18


práticas disciplinares e estilos de acompanhamento familiar inadequados; os processos de grupo que favorecem o estabelecimento de redes hierárquicas de domínio – submissão e o exercício déspota do poder; a má qualidade das relações com companheiros; a influência das normas do colectivo comunitário; os problemas de rendimento escolar e uma ligação negativa à escola; entre os mais estudados (Machado, C. & Gonçalves, R., 2003, p.172). Há sobretudo a noção de que as práticas de vitimização têm reflexos claros na organização social do grupo, na emergência de rótulos e esteriótipos sociais que afectam negativamente o equilíbrio das relações e geram o aumento das tensões que se propagam desde a sala de aula a todos os outros espaços escolares, exigindo o planeamento de medidas de intervenção adequadas à resolução dessas dificuldades. Compreensivelmente, os primeiros programas de intervenção (Olweus, 1993; Smith & Sharp, 1994) apostam no desenho de políticas globais de escola, integrando, num mesmo programa de acção, (1) medidas de âmbito geral; (2) medidas centradas na turma e, (3) medidas individuais.

Mais recentemente, surgiram os programas de 2ª geração (Roland & Galloway, 2002; Salmivalli, 1999) que privilegiam o grupo – turma como alvo da intervenção. Estes programas partem do pressuposto de que os maus tratos no contexto escolar são um fenómeno de grupo, pelo que se torna importante identificar os processos de grupo que estão na sua origem, manutenção e desenvolvimento, bem como acompanhar a transformação dos papéis ou estatutos dos seus elementos na sequência da intervenção (Machado, C. & Gonçalves, R., 2003, p.173). No decurso da implementação destes programas extraem-se algumas conclusões: Desde os primeiros anos de escolaridade, o que poderia tratar-se de uma manifestação comportamental de domínio de uma criança mais forte e de submissão da mais fraca tem uma expressão interpessoal alargada ao grupo, com consequências visíveis na qualidade das relações entre pares. Esclareceu-se ainda que a qualidade das relações no grupo de pares tem implicações negativas no comportamento social das turmas que se ramificam pelos problemas de ensino – aprendizagem. Este enfoque estabelece um novo quadro de referência conceptual, teórico e empírico para a intervenção ao nível do grupo – turma, nomeadamente através do estabelecimento de algumas prioridades: 1) impedir a consolidação dos papéis de vítima, agressor e seus apoiantes; 2) controlar a emergência de estereótipos e reputações negativas; 3) facilitar a mudança dos papéis passivos e dos indiferentes em participantes que contrariem os mecanismos da vitimização e defendam atitudes mais inclusivas; 4)

19


envolver de modo positivo e construtivo os elementos do grupo na detecção e resolução dos problemas interpessoais.

3.1. Contributos da investigação

O bullying na escola é um problema que tem vindo a ser objecto de estudo na Europa, na América do Norte e no Japão, e a sua gravidade e implicações levaram à realização de estudos por todo o mundo. Estes estudos começaram por ser realizados na Noruega e Suécia. Dan Olweus, pioneiro nestes estudos que se baseavam na opinião do aluno, verificou que 15% dos estudantes tinham estado envolvidos em incidentes de agressão / vitimação (Olweus, 1993). Existe já uma abundante literatura sobre o bullying, como veremos ao longo da análise da literatura. Os estudos realizados sobre os maus tratos entre pares no contexto escolar, tiveram como ponto de partida o estudo realizado por Olweus, que foi replicado por toda a Europa, na Austrália, no Japão e noutros países, através da adaptação e aplicação de questionários e levantamentos de situação, na tentativa de obter uma visão da natureza, frequência e tipos de comportamento de mal – trato em função da idade, género, dimensão da escola e outros factores sócio – demográficos. Os dados revelaram padrões comportamentais bastante regulares por idade e género nos diferentes países, evidenciando a predominância de rapazes envolvidos como perpetradores e como vítimas, a diminuição regular dos maus – tratos com o aumento de idade e, ainda, um efeito de género nas formas que assumem os maus – tratos, sendo as agressões físicas e verbais directas mais observadas nos rapazes e as formas indirectas mais habituais e precoces nas raparigas (Bjorqvist et al., 1992). Apenas na exclusão social não se observam diferenças de género (Barrio et al., 2001; Smith et al., 1999; Whitney & Smith, 1993) (Machado, C. & Gonçalves, R., 2003, p.174). Para além das tendências reveladas, talvez a pertinência destes estudos se acentue pelo facto de denunciarem uma realidade dos contextos escolares que, em larga medida, era ignorada pelos adultos. Os números apontam para percentagens que variam entre os 10 e os 27% de crianças que referem sofrer maus tratos regularmente e cerca de 50% destas agressões não são comunicadas, quer aos pais, quer aos professores (cf. Olweus, 1993; Sharp & Smith, 1994).

20


E, embora a incidência do problema apresente variações em termos percentuais entre o Norte e o Sul da Europa, o fenómeno do maltrato entre pares apresenta aspectos desenvolvimentais comuns, que se sobrepõem às variações de percentagens atribuíveis à influência de factores socioculturais e à especificidade dos contextos educativos. Muitos dos estudos sobre o bullying têm-se centrado na descrição da realidade escolar (Olweus 1993; Whitney & Smith, 1993; Genta, Menesini, Fonzi, Costabile & Smith, 1996; Ortega 1994ª; 1994b; Pereira, Almeida, Valente & Mendonça, 1996), como etapa indispensável para planificar programas de intervenção específicos de cada escola. Outros estudos têm-se centrado nas razões explicativas e interpretação teórica (Olweus 1993b; Menesini, Fonzi & Genta, 1996). A urgência de deter o bullying, devido aos efeitos negativos imediatos e a longo prazo, para as vítimas e para os agressores, tem sido o marco determinante destas investigações assentes na descrição das vivências nas escolas. Na sequência dos estudos epidemiológicos, têm sido investigados vários aspectos do funcionamento mental, entre os quais se salienta a importância atribuída a variáveis que relacionamos com a organização dinâmica da personalidade, como sejam medidas de auto – estima (Olweus, 1993) e a avaliação de sintomas depressivos (Roland & Galloway, 2002), a interacção destas variáveis com atitudes parentais, práticas disciplinares, ou ainda com a história de vinculação das vítimas e agressores (Smith et al., 1999).

3.1 Definir Bullying No seu artigo intitulado”Superar o Bullying”, Ellen R. Clore, R. N. e Judith A. Nibel, R. N. definem o bullying como a acção de um ou mais indivíduos que infligem agressões físicas, verbais ou emocionais sobre outro – incluindo ameaças de danos físicos, posse de arma, extorsão, violação de direitos cívicos, insulto e agressão, actividade de bando, tentativa de assassínio e assassínio. Outros peritos acrescentam o assédio sexual à lista de comportamentos de bullying. De acordo com Dan Olweus, uma pessoa está a ser vítima de bullying quando se encontra exposta, de forma repetida e ao longo do tempo, a acções negativas da parte de uma ou mais pessoas. Globalmente, estes estudos colocam questões importantes acerca da causalidade e da influência moderadora destes factores para o maltrato a outros ou com ser maltratado por outros. Contudo, as conclusões destes estudos não são lineares e, perante uma variedade de correlatos, quer do padrão de resposta agressivo, quer do padrão de resposta inibido, aparenta-se bastante complexa a tarefa de traçar o quadro das relações causais entre a psicopatologia e os desajustamentos de comportamento.

21


Em linhas gerais, considera-se que os agressores como grupo não se diferenciam dos outros alunos nas medidas de auto-estima, não excluindo todavia que os níveis elevados de agressividade proactiva deste grupo se relacionem com sintomas depressivos e que estes possam, por sua vez, estar associados com problemas relacionais originados na família (Olweus, 1993 a; Roland & Galloway, 2002). Mas, assinalamos mais uma vez que o efeito género leva a interpor algumas nuances na dinâmica da interacção entre a agressividade e a depressão, sendo o efeito isolado da depressão mais acentuado no comportamento de maltrato a outros nas raparigas do que nos rapazes. Porém, como os maus tratos são conduzidos por pequenos grupos, os resultados destes estudos não deixam de apontar para o papel que as motivações sociais assumem, como sejam a experiência de poder e o sentimento de pertença, que resultam em mecanismos amplificadores da agressão proactiva. Os estudos dos correlatos do estatuto de vítima indicam, por outro lado, que as vítimas tendem a obter pontuações mais baixas de auto – estima contra valores elevados de depressão, ansiedade e solidão, comparativamente aos seus congéneres (Olweus, 1993). Estes dados, somados aos problemas de ajustamento escolar (evitamento e atitude negativa face à escola, absentismo), podem contribuir para a baixa aceitação social deste grupo, em particular na pré – adolescência. Os estudos de Salmivalli e colaboradores apontam para uma escassa percentagem de elementos por grupo disponíveis para actuar em defesa das vítimas. Como conclusão geral da revisão de literatura, parece-nos sobretudo de considerar que um conjunto de variáveis psicológicas estão associadas à organização dos padrões individuais do comportamento social, a que não são obviamente alheios os factores desenvolvimentais e sistémicos.

Na literatura científica internacional, o fenómeno é identificado por bullying (Smith et al., 1999). Na Noruega e Dinamarca o bullying ou bully / victim era identificado inicialmente como mobbing assim como na Suécia e Finlândia (Olweus, 1993 a). Em Itália utilizaram o termo prepotência (Genta & al., 1996) e em Espanha intimidácion, maltrato e violencia (Ortega, 1994a). Na designação do fenómeno na língua portuguesa temos o termo bullying associado ao termo agressividade, violência, violência entre pares, etc; mas muitas vezes adoptamos o termo bullying por não conseguirmos uma tradução fiel, cujo sentido seja a agressão deliberada entre iguais. 22


O bullying parte de uma vontade consistente e desejo de magoar ou amedrontar alguém quer física, verbal ou psicologicamente. Smith & Sharp (1994) descrevem-no como “systematic abuse of power”. É a intencionalidade de fazer mal e a persistência de uma prática a que a vítima é sujeita que diferencia o bullying de outras situações ou comportamentos agressivos. (1) OMS VIOLÊNCIA “Uso intencional de força física ou poder, real ou sob a forma de ameaça, contra o próprio, outra pessoa ou ainda contra um grupo ou comunidade, e que desta pode resultar, ou ter uma elevada probabilidade de resultar, lesões, morte, danos psicológicos, problemas de desenvolvimento ou privação.” (1) WHO (2002). World Report on Violence and Health. Geneva: World Health Organization.

3.2. Tipos de Bullying O bullying assume diversas formas, algumas mais cruéis do que outras dependendo de muitos factores. Agressão directa - Bullying físico Agressão indirecta – Bullying psicológico Cyberbullying (internet; telemóvel / SMS)

3.3. Actores do Bullying Quando falamos de bullying, temos de especificar os 2 principais papéis: o do agressor e o da vítima. Experienciar o bullying como vítima ou como agressor tem implicações negativas imediatas com reflexos ao longo da vida. As consequências a curto, médio e a longo prazo da agressão / vitimização não permitem que se continue a encarar o problema das crianças agressivas ou das vítimas como um “treino para a vida”. O sujeito pode assumir diferentes papéis face ao bullying: Vítima, agressor, apoiante do agressor, defensor da vítima, assistentes e ausentes.

23


3.4. Factores de risco  Factores Individuais -

Abuso

-

Apatia

-

Imaturidade emocional

-

Acontecimentos de vida negativos

-

Baixa auto – estima

-

Baixo Q.I.

-

Défice de competências pessoais e sociais

-

Dificuldades na aprendizagem

-

Neurobiológicos (genéticos, congénitos, doenças, deficiências, …)

 Factores Familiares -

Baixo estatuto social

-

Fracas ligações com os Pais

-

Desorganização e conflitos

-

Doença mental

-

Famílias numerosas

-

Modelos desviantes ● Factores Interpessoais

-

Rejeição pelos pares

-

Alienação ou isolamento ● Factores Escolares

-

Insucesso escolar

-

Falta de interesse pela escola

-

● Factores Comunitários

-

Racismo 24


-

Desorganização comunitária

-

Pobreza extrema

-

Desemprego

3.5. Factores de Protecção  Factores Individuais -

Saúde física

-

Autonomia, auto-estima

-

Auto-eficácia, auto-controlo

-

Competências de tomada de decisão

-

Competências de comunicação

-

Humor, optimismo

-

Competências escolares

-

Capacidade de descentração e de empatia

-

Capacidade de recrutamento de apoio social

 Factores Familiares -

Afecto

-

Coesão

-

Estabilidade e suporte familiar

-

Estilo parental democrático

-

Envolvimento do pai na educação e prestação de cuidados aos filhos

-

Expectativas positivas em relação ao futuro da criança

-

Bom nível educacional e emprego dos pais

 Factores Comunitários -

Apoio dos amigos 25


-

Sistemas de suporte no bairro, na escola ou na comunidade

-

Oportunidades de participação na comunidade

-

Expectativas colectivas de sucesso nos desafios

-

Adultos de apoio e referência

3.6. Intervenção 3.6.1. Princípios orientadores  Intervenção estruturada (comportamento, cognição, modificação de contextos, adaptações curriculares);  Nos contextos ecológicos;  Com intervenção activa de Pais, Docentes e Pessoal Não Docente;  Realizada por uma equipa multidisciplinar;  O mais precoce possível;  Baseada numa avaliação inicial estruturada;  Monitorizada de forma consistente;

3.6.2. Programas de intervenção Grande parte do bullying, é referido pelos alunos, como tendo acontecido no recreio. As crianças / alunos pensam que os professores devem acabar com o bullying na escola. Contudo, esta percepção não é confirmada pelas respostas das crianças / alunos quando questionadas se comunicavam ao professor quando eram vitimadas, pois só cerca de metade participam aos docentes ou aos pais.

Muito pode ser feito para reduzir os problemas de agressão e vitimação na Escola e há evidências consideráveis de que a intervenção pode ser eficaz. Existem duas intervenções fundamentais que foram realizadas; uma foi desenvolvida por Olweus, na Noruega, e a outra foi levada a cabo por Smith, no Reino Unido. A planificação da intervenção deve assentar na política educativa global da escola anti – bullying que é uma medida obrigatória, e que constitui a base essencial 26


para que outras intervenções possam ser bem sucedidas. Como intervenções opcionais existe um leque face ao qual a escola poderá fazer a sua escolha: estratégias de Currículo (curriculum – based strategies), vídeos para serem discutidos na sala de aula, dramatizações / técnicas de role – play, literatura, envolvimento dos alunos pelos Círculos de Qualidade (Quality Circles), intervenção nas situações de bullying, treino assertivo para as vítimas / Competências Sociais, trabalho directo com os agressores / bullies (Método da preocupação partilhada de Pikas), tribunal de escola, aconselhamento pelos pares (Peer Counseling), melhoria dos recreios, redesenhar os espaços de recreio e trabalho com os supervisores dos recreios e de outros locais (supervisão em qualidade); currículo cooperativo; linha telefónica de apoio; Dia de Conferência na escola; Reuniões Professores – Pais / Encarregados de educação; Círculos de Pais; aprendizagem cooperativa; Mediação Escolar; panfletos; cartazes; site na Net com um fórum para colocar questões e partilhar experiências; encaminhamento de alunos que necessitem de acompanhamento psicológico e/ou médico; Semana da Prevenção da Violência; … O objectivo principal é avançar para a intervenção como forma de prevenção e redução das práticas agressivas na escola. Em qualquer Projecto de Intervenção devemos ter: 1) Reconhecimento ☞ avaliação do problema (Questionários); 2) Abertura ☞ criar espaços para os alunos e restante comunidade falarem desses problemas e, assim, termos conhecimento da realidade; 3) Envolvimento ☞ os projectos devem envolver a comunidade educativa; trabalhando para um clima relacional mais saudável; e, assim, valorizamos os alunos. A intervenção dirigida à prevenção da violência escolar / bullying deve pautar-se pelo apoio aos sistemas interiores de cada indivíduo, aumento da auto – estima, estabelecimento de vínculos preferenciais e fortalecimento dos sentimentos de resiliência, ou seja, deve incidir nas competências pessoais e sociais do sujeito. De outro modo, o mesmo será dizer que deverá ser feito uso das perspectivas que sirvam a uma compreensão global do desenvolvimento da personalidade dos sujeitos. É o caso da perspectiva ecológica do desenvolvimento humano que defende a plasticidade do desenvolvimento; as múltiplas influências; o sentido bidireccional dessas influências e a consideração das realidades não imediatas ou factores de contexto do desenvolvimento para a sua melhor compreensão (Bronfenbrenner, 1979).

Outro contributo advém da perspectiva histórico – cultural do desenvolvimento de Vygotsky que salienta o facto de nós interiorizarmos estratégias psicológicas 27


observadas nos outros, membros significativos ou não e que a aprendizagem só tem lugar quando a partir dessa interacção se der lugar a um processo de desenvolvimento (zona de desenvolvimento próximo).

Outro contributo surge-nos da teoria relacional da motivação humana que salienta o facto de os motivos ou necessidades serem esquemas ou esboços de relações sujeito – mundo requeridos pelo funcionamento e desenvolvimento das potencialidades do indivíduo apresentando-se, assim, como factores dinâmicos fundamentais da personalidade enquanto estrutura funcional. Quando não há espaço para o desenvolvimento, há violência (Abreu, 1996).

Podemos ir buscar outros contributos às teorias da aprendizagem, em particular aos princípios da teoria de instrução de Bruner, especialmente no que diz respeito à motivação. A espécie humana caracteriza-se por aspectos tais como a curiosidade, impulso para adquirir competência e reciprocidade. Por outras palavras, sentimo-nos melhor quando fazemos ou aprendemos coisas para as quais temos aptidão e não podemos esquecer o valor acrescentado conseguido nas aprendizagens de tipo cooperativo. É importante estreitar a ligação entre o aluno e a escola através do desempenho de actividades significativas para o próprio, onde possa experimentar o sucesso. Tradicionalmente, o ensino tem valorizado muito as competências verbal e lógico – matemática mas é cada vez mais urgente diversificar as suas estratégias de modo a implicarmos outras inteligências – musical, corporal – cinestésica, espacial, intrapessoal, interpessoal (Gardner, 1996).

4. Mediação de Conflitos em Contexto Escolar O conflito é um facto inerente à interacção humana porque a diferença de opiniões, desejos e interesses torna-se inevitável entre as pessoas. E além disso o conflito nem sempre tem consequências negativas; pode ser um elemento positivo que permita a evolução e transformação das relações entre as partes, com o objectivo de uma maior aproximação, compreensão, respeito e mesmo colaboração. O serem mais ou menos negativos, depende da forma como os soubermos abordar. Contudo, a capacidade de transformar o conflito num elemento enriquecedor para as partes, requer a utilização de certas competências e procedimentos, entre os quais a mediação. 28


4.1. O que é a mediação? É um método de resolução de conflitos em que 2 partes em confronto recorrem, voluntariamente, a uma 3ª pessoa imparcial, o mediador, a fim de chegarem a um acordo satisfatório. A solução não é imposta, mas sim é “criada” pelas partes. Outra das suas características é ser uma negociação cooperativa, na medida em que promove uma solução em que as partes implicadas ganham ou obtêm um benefício, e não apenas uma delas. Para que o processo de mediação seja possível, é necessário que as partes estejam motivadas, concordando em cooperar com o mediador na resolução do seu conflito, bem como em respeitar-se mutuamente, durante e após o processo e respeitar os acordos alcançados. A mediação tem muitos âmbitos de aplicação. Um deles é a mediação escolar. Este procedimento é um dos mais eficazes e construtivos para a resolução de conflitos neste contexto.

4.2. Objectivos Gerais da Mediação •

Prevenir a violência escolar nas instituições educativas, potencializando a aprendizagem de um instrumento como a mediação escolar, orientada para a resolução construtiva de conflitos;

Ensinar as estratégias e competências necessárias para o desempenho da função de mediador de conflitos;

Fomentar um clima socioafectivo mais positivo.

Melhorar as relações contribui para a diminuição dos problemas, porque surge o diálogo onde antes predominava o castigo, a imposição, a falta de respeito, a ofensa e a agressão. E ajuda a criar relações mais cooperativas.

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5. PROJECTO “APRENDER A APRENDER: BÚSSOLA PARA A VIDA”

Passo I: •

Diagnóstico de necessidades: Levantamento e aferição do insucesso através dos pareceres / avaliações do 2ºPeríodo;

Caracterização e proposta de medidas. Passo II: Constituição da Equipa

o 1 Elemento da D. Executiva o Psicóloga do SPO (Serviço de Psicologia e Orientação) (Coordenação do Projecto) o Coordenadores de Ciclos o 1 Elemento da Educação Especial o 1 Elemento do ESA o 1 Elemento do Projecto de Prevenção da Toxicodependência o 1 Professor de Educação Física o 1 Representante dos Pais o 1 Funcionário o 1 Técnico de Serviço Social o 1 Enfermeira da Equipa da Consulta do Adolescente o 1 Elemento da CPCJ- Funchal o Coordenador da Sala de Estudo o Coordenador da Sala Multidisciplinar o Coordenador das Actividades Não - Curriculares Passo III: •

Formação: a. Formação na área do Bullying: pessoal docente, não docente e pais / encarregados de educação; b. Formação na área das dificuldades de aprendizagem: pais / encarregados de educação e pessoal docente; c. Formação na área da Mediação Escolar – Pessoal Docente; d. Formação Interpares - “Padrinhos” para a integração dos alunos mais novos; e. Formação aos alunos de 5º e 6º ano; f. Formação aos alunos de 3º Ciclo – Método de Estudo e Competências Pessoais e Sociais.

Medidas: • •

Transição dos alunos do 4º para o 5º ano: acompanhar o processo; Medidas para os alunos expulsos das aulas; 30


• • • • •

Quadro de Honra da escola – alunos do 2º, 3º Ciclos e CEF pelo comportamento e rendimento escolar (eleitos pelos DT e Conselho de Turma); Alunos a quem sejam aplicadas medidas disciplinares, estas serem comunicadas por aviso às turmas; Criação do Gabinete do Aluno; Dinamização de actividades nos intervalos / supervisão dos intervalos / recreios; Responsabilização dos alunos e dos diferentes agentes educativos; Realização de diversas actividades propostas pelos Clubes da Escola e por outros parceiros do Projecto. Passo IV:

• Avaliação no fim de cada ano lectivo: avaliar o sucesso da intervenção no rendimento escolar (avaliações) e no clima relacional (redução do número de Conselhos de Turma de Natureza disciplinar e das Participações / ocorrências); • Avaliação final (2010-2014): Este Projecto terá a duração de 4 anos lectivos.

Cronograma:

Actividades/Etapas

I.

Junho Julho Agosto 2010

1º Período

2º Período

3º Período

2011/ 2012

2012/ 2013

Preparação de material

II. Equipa III. Formação IV. Medidas V. Avaliação VI. Reavaliação do projecto VII. Continuação do projecto 31

2013/ 2014


5.1. GABINETE DE APOIO AO ALUNO (GAA)

Regulamento

1. Criação do Gabinete de Apoio ao Aluno (GAA) 1.1. A disciplina na sala - de - aula é factor determinante para o estabelecimento de um clima favorável à aprendizagem. Como consequência, assume um papel central na melhoria das aprendizagens, dos resultados escolares e até no clima relacional de escola. 1.2. A criação do GAA visa orientar os alunos quando recebem ordem de saída da sala – de - aula; monitorizar os fenómenos da indisciplina e do bullying e abrir caminhos para ultrapassar / superar as situações diagnosticadas. O GAA assume-se como um complemento da sala de estudo, do SPO e da acção dos Directores de Turma com os quais quer estabelecer relações privilegiadas, de modo a promover a reflexão sobre os comportamentos problemáticos dos alunos e a sua responsabilização, desenvolvendo capacidades, atitudes e valores, contribuindo, simultaneamente, para a qualidade global da função educativa desta escola. 2. Enquadramento Este projecto enquadra-se no Projecto Educativo para o quadriénio 2010/2014. 2.1. Por que surgiu o GAA A necessidade do GAA fez-se sentir devido ao facto de na nossa escola se terem vindo a verificar situações de: - Insucesso; - Absentismo; - Abandono escolar; - Violência, como por exemplo bullying; - Problemas de comportamento; - Falta de motivação e baixa auto – estima; - Ausência de referências familiares; 32


- Falta de apoio familiar; - Crianças e jovens sem projectos de vida; - Crianças e jovens em situação de risco.

2.2. Objectivos O GAA tem como objectivos: a) Ajudar o aluno a reflectir sobre o seu comportamento, orientá-lo na tomada de uma nova atitude e na assunção do compromisso em relação ao modo de estar e de agir daí em diante; b) Apoiar os directores de turma na despistagem de situações que, eventualmente, poderão estar na origem de casos de indisciplina e de bullying; c) Monitorizar o fenómeno da indisciplina e do bullying; d) Contribuir para melhorar o clima de aprendizagem na sala – de - aula; e) Facilitar a inserção dos alunos na escola; f) Incrementar boas relações entre os alunos e os restantes elementos da comunidade educativa; g) Mediar a resolução de conflitos; h) Promover o desenvolvimento de competências em vários domínios incluindo a educação para a cidadania, educação para a saúde, etc.

Neste seu primeiro ano de funcionamento, o GAA pretende ser, essencialmente, um espaço de aconselhamento, orientação e integração dos alunos na comunidade escolar. E ao mesmo tempo, constitui-se como uma oportunidade para o jovem poder dialogar com um adulto sobre as suas condutas, independentemente do carácter punitivo que estas poderão acarretar e que serão aplicadas pelas vias legais. Deste modo, o GAA não pretende substituir o Director de Turma, o Conselho de Turma Disciplinar, o Conselho Executivo ou o Encarregado de Educação.

33


2.3. Horário de Funcionamento do GAA e Professores / Técnicos envolvidos Tempos 08.00-08.45

2ªf

3ªf

4ªf

5ªf

6ªf

(Nome )

08.45-09.30 09.45-10.30 10.30-11.15 11.30-12.15 12.15-13.00 13.15-14.00 14.00-14.45 15.00-15.45 15.45-16.30 16.45-17.30 17.30-18.15

2.4. Local de Funcionamento do GAA O GAA irá funcionar num gabinete anexo à Sala Multidisciplinar (2º andar da escola/ zona exterior). 2.5. Coordenação do GAA Psicóloga Susana Rodrigues e Professora Luísa Cotrim.

3. Encaminhamento dos Alunos

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3.1. A ordem de expulsão da sala – de - aula tem de ser entendida como a última das medidas a tomar após terem sido esgotadas todas as outras. Cabe ao professor da turma decidir, de acordo com a gravidade da situação, encaminhar o aluno de uma das duas formas seguintes: ► Encaminhamento para a sala de estudo, com tarefa bem definida. A tarefa realizada pelo aluno será obrigatoriamente entregue na aula seguinte ao professor que ordenou a expulsão. ► Encaminhamento imediato para o Gabinete de Apoio ao Aluno (GAA), no caso da expulsão ocorrer no horário acima indicado. 3.2. Em ambos os casos, o docente que aplica a sanção de expulsão da sala de aula encarregará o auxiliar de acção educativa em serviço no andar, de acompanhar o aluno até ao GAA ou à sala de estudo. 3.3. A ordem de expulsão do aluno da sala de aula implica, obrigatoriamente, a participação escrita da ocorrência por parte do professor da turma (Ficha de Ocorrência), entregando-a no próprio dia ao director de turma do aluno. 3.4. Se for dada uma ordem de expulsão a um aluno no período em que não existe nenhum professor / técnico destacado no GAA este deve ser encaminhado para a área de alunos no Conselho Executivo. 3.5. O professor / técnico do GAA deverá acolher os alunos expulsos da sala de aula mas também os alunos trazidos pelos funcionários, ou por estarem a faltar às aulas e se encontrarem na escola, ou por, de alguma forma, terem manifestado um comportamento incorrecto fora da sala de aula. 3.6. Os alunos também poderão procurar, voluntariamente, ajuda no GAA. 4. Articulação GAA / Directores de turma / Conselho Executivo O trabalho do GAA não substitui o trabalho dos Directores de turma em matéria de orientação e acção disciplinar. Os elementos do GAA apoiam os directores de turma nesta tarefa trabalhando em estreita colaboração com eles e com o Conselho Executivo, dando-lhes conta do trabalho desenvolvido e das diligências a efectuar com vista à tentativa de superação dos casos de indisciplina e/ou de bullying.

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5. Forma de actuação / procedimento relativamente aos alunos que são encaminhados para o GAA 5.1. Sempre que um aluno comparece no GAA deve fazer um registo escrito da ocorrência que motivou a sua expulsão da sala de aula. (Ficha do Aluno) Este registo deve ser colocado pelo professor / técnico destacado no GAA, na gaveta do director de turma do aluno no próprio dia. 5.2. Após o procedimento mencionado no ponto anterior, o professor / técnico destacado no GAA procurará orientar o aluno de modo a corrigir o seu comportamento. Deve também ser registada a sua presença no livro de registos do GAA. 5.3. A permanência do aluno no GAA é de 45 minutos (um tempo lectivo), devendo depois desse tempo regressar à sala de aula ou a outro recinto onde estivesse antes de ser encaminhado para o GAA. 5.4. Na segunda vez que o mesmo aluno comparecer no GAA será repetido o procedimento indicado no ponto 5.1. e, após analisada a situação, cabe ao director de turma propor ao Conselho Executivo a aplicação de uma medida correctiva (realização de tarefas e actividades de integração escolar) com a duração de 1 a 5 dias, de acordo com a gravidade da situação. 5.5. Na terceira vez e seguintes que o aluno compareça no GAA será repetido o procedimento indicado no ponto 5.1. O director de turma deve, após a análise do caso, apresentá-lo na área de alunos do Conselho Executivo acompanhado de uma proposta de aplicação de uma das seguintes medidas: - Encaminhamento para o Serviço de Psicologia e Orientação (SPO) da escola, que deverá realizar, também, outros encaminhamentos que sejam considerados necessários para a intervenção nesse caso. - Medida correctiva com a duração de 5 a 10 dias (realização de tarefas e actividades de integração escolar). - Medida sancionatória com a duração de 1 a 10 dias (Suspensão). A medida proposta e a sua duração devem ter em consideração a gravidade da situação, os antecedentes e a idade do aluno. 36


5.6. Em situações típicas individualizadas de maior gravidade, a situação deve ser encaminhada pelo professor / técnico de serviço no GAA para a área de alunos do Conselho Executivo onde, após análise do caso, será aplicada medida sancionatória de 5 a 10 dias ou, caso a gravidade da situação o justifique, instaurado procedimento disciplinar. 5.7. O director de turma deverá comunicar todas as ocorrências ao Encarregado de Educação, no prazo máximo de 48 horas. E o Encarregado de Educação deverá ser convocado para vir à escola tomar conhecimento da situação referente ao seu educando, com o objectivo de colaborar, também, na resolução do caso. 6. Avaliação Com base nas actividades que forem desenvolvidas, nas metodologias utilizadas e nos resultados obtidos, a equipa do GAA elaborará um relatório trimestral que reflectirá o trabalho desenvolvido. No final do ano lectivo, realizar-se-á uma avaliação global que possibilitará introduzir eventuais reformulações com o objectivo de optimizar a concretização deste projecto. Estes relatórios serão apresentados ao Presidente do Conselho Executivo e do Conselho Pedagógico, à equipa do projecto e ao Gabinete de Avaliação Escolar, que efectuarão a divulgação adequada de forma a permitir a avaliação do desempenho do GAA. Conclusão É importante lembrar que as mudanças, em termos humanos, são sempre lentas e pouco visíveis a curto prazo. A criação do GAA não será um remédio milagroso que, de um dia para o outro, alterará toda a escola e curará todos os males de que ela enferma mas, ao pensarmos em melhorar a escola também todos, certamente, seremos melhores. É por acreditarmos que seremos capazes de cativar os nossos alunos mais problemáticos e que, por alguma razão, necessitam de ser escutados e apoiados que nos propomos levar a cabo este projecto. Procuraremos criar com eles laços de pertença a uma mesma comunidade que é a nossa escola, e que todos queremos que seja melhor, 37


levando cada aluno a reconhecer a importância do seu desempenho pessoal para a concretização deste objectivo. Estamos esperançosos que, com os esforços conjugados de todos os parceiros no processo educativo, conseguiremos contribuir para a adequada formação pessoal, social e escolar dos nossos alunos.

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Documento elaborado por: Susana Rodrigues (Psicóloga do SPO da Escola Básica dos 2º e 3º Ciclos de São Roque) em Setembro de 2010.

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Aprender a Aprender - Uma Bússola para a Vida