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Metodologia e prática na educação infantil


Metodologia e prática na educação infantil


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M929m

Moura, Elaine Maria S. L. Metodologia e prática na educação infantil / Elaine Maria S. L. Moura - Salvador: UNFACS, 2013. 233 p.; 18,3 x 23,5cm. ISBN 978-85-87325-84-6 1. Educação infantil 2. Metodologia de educação infantil. 3. Didática I. Título. CDD: 372.21


Importante: Os links para sites, contidos neste livro, podem ter expirado após a sua última edição, em janeiro de 2014


S umário ( 1 ) Prática

educativa, 15

1.1 Organização e planejamento do espaço na educação infantil, 18 1.2 Diretrizes operacionais para a educação infantil, 19 1.2.1 Indicadores da qualidade na educação infantil, 20

1.3 Mudanças através do tempo, 21 1.4 Espaço escolar, 22 1.4.1 Ambiente, 24 1.4.2 Organização baseada no aluno, 25 1.4.3 Zonas na sala de aula, 26


1.4.4 Organização espacial, 27 1.4.5 Agenda, 28

1.5 Formação dos professores, 29 1.5.1 Pedagogia de projetos didáticos, 30 1.5.2 Projetos, 31

1.6 Manifestações das crianças, 35 1.6.1 Como avaliar crianças na Educação Infantil?, 36 1.6.2 Avaliação segundo as diretrizes, 38

( 2 ) Ambientes

de aprendizagem como recursos pedagógicos, 43 2.1 Brincadeiras na Educação Infantil, 46 2.1.1 Criatividade, 47 2.1.2 Brincadeira, 48 2.1.3 Importância de brincar, 49 2.1.4 Perspectivas sobre o ato de brincar, 50 2.1.5 Categorias para brincar, 50 2.1.6 Brincadeira e desenvolvimento, 52

2.2 Linguagem do brinquedo, 53 2.3 Currículo e pedagogia da brincadeira, 55 2.3.1 Referenciais curriculares nacionais, 56 2.3.2 Diretrizes Curriculares Nacionais, 56 2.3.3 Currículo, 57 2.3.4 Diretrizes Curriculares, 59

2.4 Diálogo, 60 2.5 Trabalho com as múltiplas linguagens, 61 2.5.1 Múltiplas linguagens, 62 2.5.2 Papel do professor, 63


( 3 ) Formação pessoal e social da criança, 71 3.1 Desenvolvimento humano em processo de construção, 74 3.2 Teoria de Piaget, 76 3.2.1 Construtivismo, 76 3.2.2 Desenvolvimento infantil para Piaget, 77

3.3 Teoria de Vygotsky, 78 3.3.1 Desenvolvimento infantil para Vygotsky, 80 3.3.2 Aprendizagem, 80

3.4 Teoria de Wallon, 81 3.4.1 Desenvolvimento infantil para Wallon, 83

3.5 Interações criança/criança como recurso de desenvolvimento: identidade e autonomia, 85 3.6 Como formar as crianças, 86 3.6.1 Atividades, 87 3.6.2 Aprendizado, 88 3.6.3 Motivação, 90

( 4 ) Desenvolvimento

da motricidade, 95

4.1 Psicomotricidade no desenvolvimento da criança, 99 4.1.1 Psicomotricidade, 100 4.1.2 Diálogo tônico, 101 4.1.3 Definições, 101

4.2 Atividades que envolvem psicomotricidade, 102


4.2.1 Exemplo, 103

4.3 Educação Infantil, 104 4.3.1 Localização espacial, 105 4.3.2 Organização temporal, 106 4.3.3 Recreação, 106

4.4 Conceitos, 107 4.4.1 Desenvolvimento motor, 108

4.5 Papel da educação psicomotora na escola, 110 4.5.1 Interação da criança, 111

4.6 Importância da psicomotricidade na educação infantil, 112 4.7 Função do professor, 113 4.7.1 Sugestões para desenvolver na educação infantil, 115 4.7.2 Psicomotricidade em sala de aula, 116

4.8 Lúdico e desenvolvimento psicomotor, 117 4.8.1 Lúdico na aprendizagem, 118 4.8.2 Jogos e brincadeiras, 119 4.8.3 Direito da criança, 120 4.8.4 Aprendizado coletivo, 121 4.8.5 Jogo no processo de aprendizagem, 122 4.8.6 Papel do educador na educação lúdica, 123

( 5 ) Matemática

na Educação Infantil, 129

5.1 Ensinar e aprender matemática na educação infantil, 133 5.1.1 Qual é o objetivo de se pensar a matemática na educação infantil?, 134


5.2 Papel do professor, 135 5.3 Aprendizagem, 136 5.4 Espaço e forma, 137 5.4.1 Relações espaciais contidas nos objetos, 138 5.4.2 Relações espaciais entre os objetos, 139 5.4.3 Relações espaciais nos deslocamentos, 140 5.4.4 As relações espaciais nos deslocamentos, 140

5.5 Número e sistema de numeração, 142 5.6 Trabalho com números, 143 5.6.1 Contagem, 144 5.6.2 Notação e escrita numéricas, 146 5.6.3 Operações, 147

5.7 Grandezas e medidas, 148 ( 6 ) Conhecimento

de mundo, 153

6.1 Desenvolvimento da língua oral, 156 6.1.1 Práticas Educacionais, 157 6.1.2 Direções do ensino e da aprendizagem, 158 6.1.3 Linguagem oral, 159 6.1.4 Referências curriculares, 160 6.1.5 Sugestões para o professor, 161

6.2 Desenvolvimento das artes visuais e do movimento, 163 6.2.1 Desenvolvimento da criança, 164 6.2.2 Arte na escola, 166


6.2.3 Potencial da criança, 167 6.2.5 Orientações aos professores, 169

6.3 Desenvolvimento do movimento, 172 6.3.1 Múltiplas experiências corporais, 173 6.3.2 Espelho, 174 6.3.3 Sugestão de atividades, 175

( 7 ) Natureza

e sociedade, 181

7.1 Criança, natureza e sociedade, 184 7.1.1 Prática pedagógica, 185 7.1.2 Relacionamentos na Educação Infantil, 186 7.1.3 Planejamento, 188

7.2 Ideias e práticas correntes, 192 7.2.1 Atitude do professor, 192 7.2.2 Observações dos alunos, 193 7.2.3 Orientações para o professor:, 194 7.2.4 Conteúdos, 195

( 8 ) Escola

e família, 205

8.1 Relações entre a escola e a família, 209 8.2 Compartilhamento da ação educativa, 215 8.3 Comportamento infantil – o desenvolvimento dos afetos e das relações , 220 8.3.1 Medos, esperanças e ambições infantis, 221 8.3.2 Agressividade na educação infantil, 224


(1)

P rรกtica educativa


A forma como o espaço está organizado na escola revela uma concepção pedagógica, portanto reflete a relação desenvolvida em seu interior. Não basta que a criança esteja em um espaço organizado para desafiar suas competências, é preciso que ela interaja com esse espaço para vivê-lo intencionalmente. Isso quer dizer que essas vivências, na realidade, estruturam-se em uma rede de relações e expressam-se em papéis que as crianças desempenham, no contexto em que os móveis, os materiais, os rituais de rotina, os professores e a vida das crianças fora da escola interferem nessas vivências. Já dissemos que as crianças constroem o conhecimento a partir das interações que estabelecem com outras pessoas e com o meio em que vivem. Assim, as interações que ocorrem dentro dos espaços são de grande influência no desenvolvimento e na aprendizagem da criança.


Trataremos as seguintes questões nesta unidade: • a organização e o planejamento do espaço na educação infantil; • a pedagogia de projetos didáticos; • a observação, o registro e a avaliação formativa. Esperamos que ao final da unidade você seja capaz de: • perceber a importância dos espaços na educação infantil e o papel do professor em sua organização; • dominar a metodologia de projetos e aplicá-la corretamente na educação infantil; • perceber a importância da observação, seu registro e o seu papel na avaliação formativa.

1.1 O rganização e planejamento do espaço na educação infantil

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• Por que é necessário organizar o espaço físico na educação infantil? • Qual é a importância da organização do espaço no desenvolvimento da criança? No Brasil, nos últimos vinte anos, a educação infantil, definida como primeira etapa da educação básica pela Constituição Federal de 1988 e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, registrou muitos avanços, principalmente ao ser considerada como direito da criança. Essa ampliação do direito a educação a todas as crianças pequenas, desde seu nascimento,


representa uma conquista importante para a sociedade brasileira. É necessário que essa conquista seja proporcionada com qualidade. Algumas perguntas decorrem de tais considerações: • Será que está claro, como deve ser uma instituição de educação infantil de qualidade? • Quais são os critérios para se avaliar a qualidade de uma creche ou de uma pré-escola? • Como devem ser os espaços próprios para o desenvolvimento infantil?

1.2 D iretrizes operacionais para a educação infantil Ao longo de nossa “conversa” vamos esclarecer os pontos apresentadas no tópico anterior, uma vez que não existem respostas únicas para essas questões. O MEC, em um documento produzido para discutir e apresentar os Indicadores da Qualidade na Educação Infantil, afirma que:

Sabemos que a organização do espaço físico influencia no desenvolvimento da criança e no comportamento das pessoas. Assim, percebemos que é fundamental organizar os

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As definições de qualidade dependem de muitos fatores: os valores nos quais as pessoas acreditam; as tradições de uma determinada cultura; os conhecimentos científicos sobre como as crianças aprendem e se desenvolvem; o contexto histórico, social e econômico no qual a escola se insere (MEC/SEB, 2009, p. 13).


espaços em função do que se vai trabalhar, ou seja, do objetivo que se quer atingir. Encontramos nas Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil orientações sobre os espaços físicos e os recursos materiais para a educação infantil, os quais devem ser coerentes com a proposta pedagógica da unidade e com as normas prescritas pela legislação vigente sobre: localização, acesso, segurança, meio ambiente, salubridade, saneamento, higiene, tamanho, luminosidade, ventilação e temperatura, de acordo com a diversidade climática regional. Veja as Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil, na íntegra. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/2000/pceb004_00.pdf.

1.2.1 Indicadores da qualidade na educação infantil Os Indicadores de Qualidade na Educação Infantil estabelecem que:

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Os espaços físicos da escola de educação infantil devem refletir uma concepção de educação e cuidado com as necessidades de desenvolvimento das crianças, em todos seus aspectos: físico, afetivo, cognitivo, criativo. Espaços internos limpos, bem iluminados e arejados, com visão ampla do exterior, seguros e aconchegantes, revelam a importância conferida às múltiplas necessidades das crianças e dos adultos que com elas trabalham; espaços externos bem cuidados, com jardim e áreas para brincadeiras e jogos, indicam a atenção ao contato com a natureza e à necessidade das crianças de correr, pular, jogar bola, brincar com areia e água, entre outras atividades (MEC, 2009, p. 50).


Ao observar as características de um ambiente na educação infantil, podemos, então, nos perguntar: • Quais são os pressupostos desses educadores? • Como compreendem a criança e a sua educação? • Será que percebem a necessidade de socialização da criança? • Percebem também a necessidade da criança ao escolher as atividades que deseja realizar? • Eles têm clareza de que crianças da mesma faixa etária precisam interagir?

Saiba mais Você pode acessar o documento na íntegra através do portal do MEC: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/indic_ qualit_educ_infantil.pdf.

1.3 Mudanças através do tempo Tempos atrás as crianças viviam sua infância longe dos adultos, nos quintais e nas ruas. Hoje elas estão nas creches e nas as crianças pequenas tem se modificado. O tempo de vida está se transformando e, consequentemente, os espaços para viver esses novos tempos também têm se transformado, seja para estudar, para brincar, para se divertir ou para trabalhar. Nesse sentido, as instituições de educação infantil devem ser espaços que garantam o imprevisto e não a improvisação, o que nos leva a afirmar, segundo Lima (1989, p. 30) que:

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pré-escolas. Tais mudanças evidenciam que a maneira de educar


O espaço físico isolado do ambiente só existe na cabeça dos adultos para medi-lo, para vendê-lo, para guardá-lo. Para a criança existe o espaço-alegria, o espaço medo, o espaço-proteção, o espaço-mistério, o espaço-descoberta, enfim, os espaços de liberdade ou da opressão.

O espaço físico será qualificado adquirindo uma nova condição, a de ambiente, que vai sempre atender às exigências das atividades planejadas individuais e coletivas, favorecendo o desenvolvimento das várias dimensões humanas, das diferentes formas de expressão, dos saberes espontâneos e dos jogos simbólicos infantis. Para a grande maioria dos educadores, o termo ambiente refere-se ao conjunto do espaço físico e às relações que nele se estabelecem: os afetos, as relações interpessoais entre as crianças e os adultos e entre a criança e a sociedade em seu conjunto.

1.4 E spaço escolar Para Zabalza (1998), o tema do espaço escolar e as possibilidades de formação que oferecem organizam-se da forma Metodologia e prática na educação infantil

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apresentada na imagem a seguir.


1

Elementos Condicionantes

Critérios de Avaliação

Organização do Espaço

Papel do Professor

Modelos de Organização do Espaço

2

Modelos Pedagógicos Modelo Educativo

Elementos Contextuais

Macro e Micro

Elementos Condicionantes da Organização do Espaço em Sala de Aula

Elementos Pessoais

Professor e Aluno

Planejamentos Didáticos Método

Para tanto, temos outros questionamentos: • O que é o espaço? • Como deve ser organizado? • Como e quem o avalia? O espaço escolar é um ambiente de aprendizagem e um elemento curricular. O ambiente é, por si mesmo, um educador para as crianças e para os adultos. Quando entramos em uma escola, podemos identificar o tipo de atividade que rea-

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• Como os professores e as crianças o utilizam?


liza pela distribuição do mobiliário, pelas pessoas presentes, pela decoração, pela comunicação entre os alunos dos diferentes grupos, pelas relações com o mundo externo e pelos interesses dos alunos e dos professores. Podemos, assim, perceber o ambiente de aprendizagem que existe na escola. Devemos depreender o ambiente escolar como o lugar em que estamos, um lugar que oferece, proporciona e gera uma série de comunicações para a criança e para os adultos. Assim, todos os espaços da escola: o prédio, a sala de aula, o pátio, o refeitório, entre outros, contribuem para que a criança possa enfrentar a construção de atitudes, comportamentos, procedimentos e conhecimentos. Segundo Zabalza (1998), existem dois aspectos que interferem na tomada de decisão do professor quanto à organização dos espaços de aprendizagem: 1. Elementos contextuais: o ambiente, a escola e a sala de aula; e 2. Elementos pessoais: as crianças e os professores.

1.4.1 Ambiente Como ambiente, podemos considerar, por exemplo, as condições climáticas (frio, chuva ou calor em excesso) ou os recursos do ambiente (espaços naturais ou construídos).

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Quando nos referimos à escola, é preciso considerar as condições arquitetônicas (tempo do prédio, maior ou menor tempo de construção) e a concepção de escola (espaços de interação de diversos grupos, espaços externos, salas ambientes para determinadas atividades). Nos elementos pessoais, o professor considera em relação à criança: a idade, as necessidades que apresenta e as características do ambiente do qual procedem. Os espa-


ços internos e, também, algumas áreas do espaço externo de uma classe são divididos em cantos de trabalho, que comportam um número limitado de alunos. Existem alguns cantos fixos e outros variáveis, tal prática favorece a cooperação entre as crianças. Para Freinet (1998), sem a interferência direta dos adultos, a sociabilização das crianças ganha ritmo próprio, permitindo que descubram individualmente ou em grupo a solução para seus problemas, favorecendo, dessa forma, o desenvolvimento de sua autonomia. Podemos organizar os cantos de diferentes formas, por exemplo: da cozinha, da leitura, da pintura, da construção, do recorte, da colagem, das fantasias, das bonecas, da colmeia com os brinquedos e materiais etc. Esses cantos devem ser montados conforme a idade e os interesses dos alunos.

1.4.2 Organização baseada no aluno A escola deveria organizar seus espaços atendendo às necessidades apresentadas também pelos alunos, observando o uso dos objetos e dos estímulos, manifestados pela exploração dos elementos físico-espaciais disponíveis, a fim de que a interação criança-ambiente favoreça o despertar das várias competências infantis. Temos que considerar que, quanto menor a criança, mais frequentemente os aspectos físicos e sociais de seu dam dela e a educam, sendo construídos apenas com base em suas expectativas socioculturais sobre os comportamentos e o desenvolvimento infantis. Pesquisas mostram que existem pelo menos três tipos de arranjos espaciais, havendo interdependência com as interações de crianças de 2 a 3 anos em creches.

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ambiente são fornecidos pelos seus responsáveis, que cui-


1.4.3 Zonas na sala de aula O canto semiaberto é caracterizado pela presença de zonas circunscritas, proporcionando à criança uma visão de todo o local. Zonas circunscritas são áreas delimitadas, pelo menos em três lados, por barreiras formadas por mobiliários, parede, desnível do solo etc. A característica primordial dessas zonas é seu fechamento, independentemente do tipo de material colocado para as crianças manipularem, diferenciando-as dos chamados cantos de atividades. Nesse arranjo as crianças ocupam, preferencialmente, as zonas circunscritas, nas quais ocorrem interações frequentes entre elas. Suas aproximações do adulto, embora menos frequentes, tendem a evocar mais respostas em comparação com outros arranjos. No canto aberto há ausência de zonas circunscritas, geralmente havendo um espaço central vazio. As interações entre crianças são raras e elas tendem a permanecer em volta do adulto, também com pouca interação. Afora essa tendência, as crianças se espalham pela sala, com deslocamentos frequentes. No canto fechado há a presença de barreiras físicas que dividem o local em duas ou mais áreas impedindo uma visão total do local pelas crianças, por exemplo, um móvel alto. Elas tendem a permanecer em volta do adulambiente há ocorrência de poucas interações entre crianças

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to, evitando áreas em que sua visão não é possível. Nesse 26

e é necessário que os elementos utilizados para estruturar uma zona circunscrita sejam baixos o suficiente para permitir que tenham fácil contato visual com o adulto, pois elas tendem a não permanecer em áreas fora do contato visual com a educadora.


1.4.4 Organização espacial A organização espacial é uma das variáveis físicas, dentre outras do contexto ambiental, que contribui para o alcance de vários objetivos relevantes para o desenvolvimento infantil e que deveriam estar presentes no planejamento desses ambientes, especialmente o coletivo. Os ambientes devem também proporcionar o registro e a divulgação dos projetos educativos desenvolvidos e das produções infantis. Desenhos, fotos, objetos em três dimensões, materiais escritos e imagens de manifestações da expressão infantil estimulam trocas e novas iniciativas, demonstrando resultados do trabalho realizado e constituindo um acervo precioso da escola. Como já afirmamos anteriormente, na disciplina Concepção da Educação Infantil, a chegada das crianças à escola é um momento de transição especialmente delicado para os profissionais, as famílias e as próprias crianças, cercado de expectativas e, muitas vezes, de receios. Observe na escola em que atua a presença dos seguintes aspectos ou como são trabalhados os seguintes pontos: • promoção de identidade pessoal: personalização de espaços e de objetos auxilia as crianças a desenvolverem sua individualidade; • desenvolvimento de competências: deve-se permitir às crianças terem controle e domínio na execução de aticador, tais como tomar água, acender e apagar luzes, pegar roupas e toalhas, ter acesso fácil a prateleiras ou estantes com materiais etc. Acrescentamos, aqui, a competência para execução de atividades lúdicas com coetâneos;

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vidades diárias, sem a assistência constante do edu-


• estimulação dos sentidos: por meio de variações ambientais moderadas, em termos de cores, formas, sons, sabores, aromas de flores e de alimentos, texturas etc.; • sensação de segurança e confiança: o ambiente deve ser percebido como confortável e seguro, convidando à exploração; • oportunidade para contato social e privacidade.

1.4.5 Agenda Manter, por exemplo, a agenda destinada aos comunicados entre pais e professores é uma estratégia interessante para o intercâmbio de informações e de impressões sobre a criança. Essa agenda, instrumento de registro compartilhado entre famílias e professores, cumpre o importante papel de oferecer condições de segurança às crianças e às famílias e de estabelecer elos entre o ambiente escolar e familiar. Os registros de acompanhamento da prática pedagógica também podem ser compartilhados em reuniões entre os profissionais que atuam em uma mesma escola no decorrer do ano, nas quais será possível discutir as observações registradas para planejar novas intervenções. Além disso, quando as observações são compartilhadas, toda a equipe pode conhecer melhor cada uma das crianças, o que favorece as transições que elas vivenciarão dentro da escola, dando uma

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perspectiva de integração ao trabalho realizado. A educação infantil deve garantir oportunidades para que as crianças sejam capazes de expressar seus desejos, sentimentos e desagrados, familiarizar-se com a própria imagem, executar ações relacionadas à saúde e higiene, brincar, socializar e interagir com outras crianças e professores, identificar seus limites e possibilidades, identificar e enfrentar situações de conflitos, respeitar as demais crianças e profes-


sores, valorizar ações de solidariedade e de cooperação, além de respeitar regras básicas de convívio social. Para que todos esses objetivos se concretizem é importante criar situações educativas para que, dentro dos limites impostos pela vivência da coletividade, cada criança possa ter respeitados os seus hábitos, ritmos e preferências de forma lúdica e prazerosa. Partindo dessa concepção, vale ressaltar a importância da formação de professores de educação infantil, como um dos principais indicadores de qualidade do atendimento às crianças de zero a cinco anos.

1.5 Formação dos professores Professores bem formados, valorizados profissionalmente pela escola e pela comunidade, que contam com o apoio da direção, da coordenação pedagógica e dos demais profissionais – trabalhando em equipe, refletindo e procurando aprimorar constantemente suas práticas –, são fundamentais na construção de uma escola de educação infantil de qualidade.

Para refletir

• Os momentos de formação continuada estão incluídos na jornada de trabalho remunerada dos profissionais? • Há, no mínimo, um professor para cada agrupamento de: 6 a 8 crianças até 2 anos? 15 crianças até 3 anos? 20 crianças de 4 até 6 anos?

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• Sua escola possui um programa de formação continuada que possibilita que os professores planejem, avaliem, aprimorem seus registros e reorientem suas práticas?


1.5.1 Pedagogia de projetos didáticos Frequentemente professores questionam, acerca da educação infantil e de suas auxiliares: • Quando trabalhar com projetos na educação infantil? • Sequência didática é projeto? • Um projeto deve durar quanto tempo? • O projeto precisa ter conteúdo? • Como saber se a problemática levantada vai ser um bom projeto? Constantemente precisamos elaborar e reelaborar projetos, alguns simples, como realizar uma festa de aniversário ou uma viagem de final de semana, e outros mais complexos, como fazer opção por uma profissão e preparar-se para ela. Uma característica muito importante do ser humano é a antecipação. Percebemos, entretanto, que “projeto” não é um vocábulo apenas da educação. Percebemos seu uso em diferentes áreas do conhecimento, como a engenharia, a arquitetura e a arte. O entendemos como um plano de trabalho, o que podemos conferir a seguir.

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[...] um plano de ação intencionado que potencializa a capacidade de avaliar o futuro a quem o propõe ou o vive; que, por antecipar-se na consciência e ter como base o passado e o presente, oferece uma consequente capacidade metodológica para a escolha dos meios necessários para a concreta realização do plano (BARBOSA, 2008, p. 31).


Leitura complementar BARBOSA, M. C. S. Projetos Pedagógicos na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008.

1.5.2 Projetos Os projetos são um dos modos de organizar as práticas educativas e são elaborados e desenvolvidos com as crianças. Favorecem o raciocínio das crianças quanto a temas importantes do seu ambiente, além de refletirem sobre atualidades e a vida fora da escola. O trabalho com a pedagogia de projetos possibilita momentos de autonomia e independência do grupo, assim como momentos de cooperação e sociabilidade, de liberdade, individualidade e interesse. Podemos afirmar que projetar é um dos traços mais característicos da espécie humana, pois a vida é um projeto em permanente atualização. Na Educação Infantil, podemos diversificar muito, pois não há um currículo rígido a seguir. A organização da nossa rotina envolve as atividades permanentes e de diferentes sequências, além de permitir boas escolhas em relação aos projetos. Portanto, é preciso pensar em atividades permanentes e sequenciais que envolvam outras áreas, como estimular o movimento, as artes visuais, a música etc., experiências diferentes. É a partir de questões ou situações reais, concretas e contextualizadas, que interessem de fato aos alunos, que se trabalha com projetos didáticos. Compreender a situação-problema é o objetivo do projeto. As ações e os conhecimentos necessários para a compreensão são discutidos e planejados entre o professor e os alunos.

31 Prática educativa

para que, em outros momentos do dia, as crianças tenham


Leitura complementar Saiba mais sobre projetos: FONSECA, L. L. O universo na sala de aula: uma experiência em pedagogia de projetos. Porto Alegre: Mediação, 2009.

Prática de trabalho A escola costuma trabalhar conteúdos que não fazem sentido imediato para os alunos. Em contrapartida, os projetos didáticos são uma evolução, pois, além de tratar os conteúdos programados, contextualizam essas aprendizagens na busca de um produto final. A prática de trabalho com projetos possibilita algumas vantagens como: • promoção de aprendizagens significativas; • desenvolvimento de uma atitude favorável para o conhecimento; • garantia de uma sequência organizada de conteúdos, ou seja, uma sequência didática; • acompanhamento mais fácil do que as crianças estão aprendendo, com avaliação constante; • aprendizado da busca de informações pelas crianças;

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• maior envolvimento de educadores e crianças. O tema e/ou problema pode ser escolhido pelos alunos ou pelo professor, mas os alunos têm que estar interessados em desenvolvê-lo. Muitas vezes, a proposta da turma para estudar determinado tema surge em uma roda de conversa, como as cores da natureza, por exemplo.


É responsabilidade do professor conhecer bem as necessidades de aprendizagem dos alunos. Ele precisa ter clareza das competências que deseja desenvolver nos alunos e dos conhecimentos necessários para isso. O professor precisa criar as condições para que o projeto caminhe: garantir o acesso às informações, a participação de todos e um clima de colaboração e respeito mútuos: esse é o momento do planejamento do trabalho.

Leitura complementar Saiba mais sobre os diferentes modos de abordar a pedagogia de projetos: EDWARDS, C.; GANDINI, L.; FORMAN, G. As cem linguagens da criança. Porto Alegre: Artmed, 1999.

Projeto didático Em um projeto didático são trabalhados procedimentos, conceitos e atitudes, como conteúdos de aprendizagem. Com projetos é importante que os alunos também aprendam procedimentos de estudo, seleção e pesquisa de material. Sem falar no desenvolvimento de atitudes, como ter responsabilidade, exprimir opiniões e fazer escolhas. O registro das informações de um projeto, garantindo o processo de trabalho, pode se dar por meio de fichas coloridas compondo uma mandala, painéis com fotos, jornal, alunos etc. Todo projeto deve ter um produto compartilhado com os alunos, ou seja, eles se corresponsabilizam pela realização de algo coletivo. O resultado de um projeto pode ser uma ação, como um sarau de poesias, uma horta coletiva, uma instalação artística feita pela turma, por exemplo, ou objetos concretos, um livro, um portfólio, entre outros.

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mural, cartaz final com as conclusões escritas em grupo pelos


A avaliação deve ser feita durante todo o processo em que o projeto é desenvolvido. O ideal é aproveitar a própria situação de aprendizagem. Com relação às aprendizagens individuais, podem ser elaborados procedimentos para que cada aluno perceba e acompanhe a própria evolução ao longo do projeto. O produto final também é um elemento importante de avaliação.

Pedagogia de projetos didáticos Antes de propor um projeto é importante verificar alguns critérios para garantir um resultado qualitativo: • A problematização interessa aos alunos e aos professores? • Parte dos conhecimentos prévios dos alunos? • Ensina a buscar as informações e a selecionar as mais importantes? • Respeita as diferenças entre as crianças e favorece o trabalho diversificado? • Estimula a participação, a cooperação e a criatividade? • Favorece atividades em grupo e individuais? • Utiliza atividade livres e dirigidas? • Amplia conhecimentos, experiências, habilidades e

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atitudes? • Favorece um trabalho interdisciplinar?

Para refletir • Há uma metodologia na escola em que atua para trabalhar com projetos? • Como é possível se gerir um projeto? • Quais os resultados do projeto? Eles estão no produto final? • Como avaliar o projeto?


1.6 M anifestações das crianças Segundo Hoffmann (1994), as crianças da educação infantil apresentam maneiras próprias e diferenciadas de vivenciar as situações e de interagir com os objetos do mundo físico. Seu desenvolvimento ocorre de forma muito rápida e a cada minuto elas realizam novas conquistas, ultrapassam expectativas e nos causam surpresas. A criança tem que aprender uma grande soma de habilidades e saberes nos primeiros anos. Além de andar, falar e comer sozinha, as crianças têm de aprender o que lhe é permitido fazer, como as outras pessoas sentem, como lidar com situações, como estar contente consigo mesma, como se divertir, compartilhar e pensar nos outros, além de outras tarefas. Evidentemente a lista não tem fim, mas, felizmente, as crianças nascem curiosas e desejosas de aprender e é muito importante ajudá-las nessa empreitada. Por esse motivo, precisamos estar atentos às manifestações das crianças, seu significado em termos do seu desenvolvimento e suas competências intelectuais, buscando alternativas para as dificuldades. Assim como acontece nas situações da vida cotidiana, ao verificarmos as condições do tempo para decidir que roupa vestir, os recursos financeiros para decidir se podemos adquirir um determinado produto ou os diferentes aspectos envolvidos em uma situação de conflito para decidir qual a melhor atitude a tomar, na prática profissional de professores a avaliação deve cumprir o importante papel de oferecer subsídios para ações futuras. Avaliar a prática pedagógica é um

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em que fazemos avaliações de forma quase intuitiva, como


ato intencional, por isso precisa ser cuidadosamente planejado e orientado por critérios.

Leitura complementar Sobre avaliação você não pode deixar de ler: HOFFMANN, J. M. Avaliação mediadora, uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 1994.

1.6.1 Como avaliar crianças na Educação Infantil? Para avaliar crianças na educação infantil é importante fazermos uma observação sistemática, planejada e refletida criticamente dos comportamentos delas, das suas brincadeiras e interações no cotidiano, além de utilizarmos múltiplos registros realizados por adultos e crianças, como relatórios, fotografias, desenhos, portfólios etc. registrados em diferentes momentos. Na educação infantil, a avaliação cumpre o importante papel de oferecer elementos para que os professores conheçam melhor as crianças com as quais trabalham, suas características pessoais e grupais, suas emoções, reações, desejos, interesses e modos pelos quais vão se apropriando da cultura na qual estão inseridas, transformando-a. A avaliação faz parte do processo de ensino-aprendizagem e deve favorecer o aluno com autoconhecimento, autoanálise e busca de novos

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caminhos para a continuidade do processo de construção do conhecimento, por meio da reflexão conjunta com o professor. Na sistematização da avaliação precisamos considerar alguns aspectos, tais como a observação e a análise do processo ensino-aprendizagem pelos professores a partir do que foi planejado. Esse é o momento de analisar o trabalho desenvolvido, devendo replanejar e adequar as suas ações à realidade da classe. No registro da avaliação feita pelos professores sobre


o trabalho desenvolvido pelos alunos, é necessário considerar as características individuais do aluno, com base na teoria das múltiplas inteligências, assim como levar em conta o desenvolvimento cognitivo, emocional e social no qual avaliará as capacidades básicas e competências fundamentais. Para que os dados não se percam e possamos acompanhar o processo de desenvolvimento dos alunos, precisamos garantir alguns registros, como o relatório dos professores sobre as crianças em diferentes atividades, com ou sem um roteiro de observação previamente organizado. Por meio da reflexão e da análise das observações, o professor avaliará os progressos e as necessidades de cada aluno, planejando novas situações que favoreçam relações com atividades anteriores. Os relatórios de avaliação analisam o trabalho pedagógico como um todo, o que envolve a criança e o adulto de diferentes maneiras. São relatos que trazem, de forma acolhedora, as experiências de crianças de diferentes idades, evidenciando que não existe uma perspectiva classificatória no ato de avaliar, mas um esforço para compreender como é possível proporcionar, a cada criança, experiências mais ricas, que favoreçam seus avanços e um desenvolvimento pleno de suas possibilidades. Os portfólios individuais não se tratam apenas de arquivar trabalhos, mas da oportunidade do aluno expor e comentar sobre o seu trabalho e o dos colegas. Servem tampois refletem o processo de produção. Por isso podem conter também fotos, objetos e coleções, além de serem utilizados para assegurar que os alunos sejam responsáveis pelo seu trabalho. Os portfólios são também um importante instrumento a ser compartilhado com as famílias, pois possibilitam uma visão de conjunto das produções da criança e dos processos vivenciados por ela.

37 Prática educativa

bém para demonstrar o que o aluno está compreendendo,


Já os relatórios feitos pelos pais devem ocorrer de forma objetiva e descritiva, apreciando o processo ensino-aprendizagem, isto é, os avanços observados e as dificuldades do filho, sob a ótica da família. No diário são registrados todos os acontecimentos considerados relevantes tanto na escola quanto em casa. O aluno deverá levá-lo diariamente para casa.

1.6.2 Avaliação segundo as diretrizes As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, afirmam que: [...] a avaliação como um instrumento de inclusão das crianças na educação infantil, ou seja, as instituições não podem utilizar relatórios, pareceres, avaliações realizadas por professores ou outros profissionais como uma classificação das crianças em “aptas” ou “não aptas”, “prontas” ou “não prontas”, “maduras” ou “imaturas”, tampouco pode servir de instrumento para que as crianças sejam retidas em alguma etapa da educação infantil ou para que tenham seu ingresso no ensino fundamental adiado.

As referências para proceder à avaliação devem ser buscadas na própria criança e não em padrões pré-estabelecidos aos quais ela deva corresponder; portanto, não faz

Metodologia e prática na educação infantil

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sentido retê-la em uma etapa da educação infantil sob o argumento de que ela não tenha alcançado determinados objetivos.


Para refletir Algumas questões para refletir: • Como garantir a continuidade de uma avaliação processual nos diferentes momentos de transição vividos pela criança na educação infantil? • Como garantir uma avaliação menos subjetiva e apoiada em um processo reflexivo do aluno? • Como podemos trabalhar com os nossos alunos dentro de uma perspectiva que os faça ser cada vez mais senhores de seu próprio processo de aprendizagem? • Como ocorre a avaliação processual da Educação Infantil na escola em que trabalha ou em que está estagiando? • Como o professor compartilha com os alunos o processo de avaliação? • Fazem relatórios e portfólios para registrar o processo de aprendizagem da criança?

39 Prática educativa

Artigo 10 - As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou classificação, garantindo: I- a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano; II- a utilização de múltiplos registros por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.); V - a não retenção das crianças na Educação Infantil.


Síntese Vimos, ao longo de nosso Curso de Pedagogia, que a Educação Infantil no Brasil passou por várias etapas. Em determinados momentos ela esteve vinculada à saúde em seus aspectos higiênicos, depois à caridade e ao amparo à pobreza e, por último, à educação. Como consequência dessa evolução na educação infantil, em diferentes momentos surgem, nas instituições, propostas de trabalho também diferenciadas. A produção científica, paralelamente, acompanha tal desenvolvimento, influenciando o referencial pedagógico para a educação da criança pequena. A partir do conteúdo desenvolvido na presente unidade, você deve ter percebido que existem fatores determinantes para o planejamento dos espaços na educação infantil: a possibilidade de transformação dos espaços, a possibilidade de interação entre as crianças, a possibilidade de movimento e a oportunidade de apropriação deste espaço. Percebemos, também, a importância de trabalhar com projetos didáticos na educação infantil e o quanto é necessário observar a criança no processo de desenvolvimento da sua aprendizagem, afinal a avaliação só é válida e necessária quando for processual e acompanhar todo o processo de ensino/aprendizagem da criança.

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Referências BARBOSA, M. C. S. Projetos Pedagógicos na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008. EDWARDS, C.; GANDINI, L.; FORMAN, G. As cem linguagens da criança. Porto Alegre: Artmed, 1999.


FONSECA, L. L. O universo na sala de aula: uma experiência em pedagogia de projetos. Porto Alegre: Mediação, 2009. HOFFMANN, J. M. Avaliação mediadora, uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 1994. BRASIL, Ministério da Educação. Resolução CNE/CEB n. 5, de 17 de dezembro de 2009. Disponível em: http://portal.mec. gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=1 2992:diretrizes-para-a-educa-cao-basica&catid=323.

Acesso

em: out.2013. BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes operacionais para a educação infantil. Disponível em: http://portal.mec. gov.br/cne/arquivos/pdf/2000/pceb004_00.pdf. Acesso em: out. 2013. BRASIL, Ministério da Educação. Indicadores de qualidade na educação infantil. Disponível em: http://portal.mec.gov. br/dmdocuments/indic_qualit_educ_infantil.pdf. Acesso em: out. 2013. ZABALZA, M. A. Qualidade em educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998. Prática educativa

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(2)

A mbientes de aprendizagem como recursos pedag贸gicos


O ambiente físico e a organização espacial na educação infantil, exigem, cada vez mais, uma atenção especial dos educadores, além de certo planejamento, pois a criança constrói significados no ambiente em que está inserida, como curiosidade, medo, calma, apatia, atividade, irritabilidade etc. Portanto, o espaço deve estimular a exploração de interesses por parte da criança e, dessa forma, contribuir para a construção de sua autonomia. Para dar continuidade à unidade anterior, iremos discorrer sobre os ambientes de aprendizagem como recursos pedagógicos, abordando os seguintes temas: • brincadeira na educação infantil nas perspectivas psicossociais, educacionais e lúdicas; • brincadeira e o desenvolvimento da imaginação e da criatividade;


• currículo e a pedagogia da brincadeira; • trabalho com as múltiplas linguagens. Assim, ao final da unidade esperamos que você seja capaz de: • Identificar com clareza as contribuições dos jogos e brincadeiras para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor da criança. • Utilizar jogos e brincadeiras no desenvolvimento do currículo na educação infantil. • Conceber atividades que propiciem o desenvolvimento das múltiplas linguagens nas crianças.

2.1 Brincadeiras na Educação Infantil As crianças de hoje brincam com outros objetos e par-

Metodologia e prática na educação infantil

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tilham um universo lúdico um pouco diferenciado comparado com o de outras gerações, mesmo estando em um espaço limitado. Os professores, por sua vez, salientam que os alunos brincam menos hoje do que na época da sua infância. Devemos compreender, entretanto, que as brincadeiras se modificam com o decorrer do tempo e é difícil afirmar que uma brincadeira antiga é melhor ou pior que uma atual. O ato de brincar é a própria essência da infância, é veículo de crescimento da criança. As rodas lhe permite explorar o mundo ao seu redor e o mundo adulto, do qual participará. Percebemos nelas o fantástico e o imaginário, expressos em


suas brincadeiras enquanto transformam pedras em alimento, madeiras em carros, mostrando uma mistura de realidade e fantasia. Assim, adquirem um novo significado, em que realidade e fantasia se misturam, uma vez que no sonho, no imaginário, desejos podem ser realizados. É muito importante que o ato de brincar seja espontâneo, com ação livre e com um fim em si mesmo, encontrando espaço na escola. A escola precisa proporcionar um ambiente que estimule o olhar curioso da criança, valorizando o lúdico para ampliar a imaginação da criança, desenvolvendo um real interesse por tudo e ensinando-lhe a explorar e a experimentar novas formas de agir.

Saiba mais Não deixe de assistir: “O espaço na pré-escola” em http:// www.youtube.com/watch?v=JPmb1IwDTfE, vídeo produzido pela equipe da TV Escola que mostra a evolução do atendimento às crianças em escolas de Educação Infantil no Brasil.

2.1.1 Criatividade Para desenvolver a criatividade da criança é preciso oferecer ricas experiências, entre elas, as brincadeiras. A ção progressiva de suas aquisições de forma criativa. As crianças pequenas aprendem por meio dela, mas, para tanto, é importante que os educadores forneçam ambientes para uma aprendizagem rica e promovam todos os tipos de brincadeira – a espontânea, a estruturada, a imaginativa e a criativa –, capacitando as crianças a preencher seu potencial de aprendizagem. O papel do educador é proporcionar uma variedade de oportunidades nas quais as crianças são motivadas a se envolver individual e colaborativamente. Essas atividades

47 Ambientes de aprendizagem como recursos pedagógicos

brincadeira favorece sua autoestima, auxiliando a supera-


precisam ser planejadas para que se obtenha uma aprendizagem potencial e ideal. É preciso, como educador, estar apto a analisar essas oportunidades de aprendizagem, a tomar decisões sobre quando e como estar envolvido e seguir em frente com a brincadeira, sempre observando e analisando as realizações e os benefícios para a aprendizagem. Isso não impede a diversão e o prazer, que deveriam ser componentes essenciais para a aprendizagem por meio da brincadeira. As necessidades individuais das crianças devem ser satisfeitas para uma aprendizagem e um desenvolvimento bem-sucedidos. As atividades e experiências fornecidas pelos educadores precisam ser estruturadas por meio de um ciclo de planejamento, organização, execução e avaliação.

2.1.2 Brincadeira A brincadeira é uma linguagem infantil, uma ação que ocorre no plano da imaginação, o que implica que aquele que brinca tenha o domínio da linguagem simbólica. Segundo Silva (1997), por meio do ato de brincar a criança vai compondo uma infinita abertura de possibilidades que lhe permitirão desenvolver-se integralmente como sujeito engajado no processo de construção de si mesmo.

Metodologia e prática na educação infantil

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É preciso haver consciência da diferença entre a brincadeira e a realidade imediata que lhe forneceu conteúdo para ser realizada. As significações atribuídas ao ato de brincar transformam-no em um espaço singular de constituição infantil. Brincar contribui para a interiorização de determinados modelos de adulto, no âmbito de grupos sociais diversos. As brincadeiras de faz de conta, os jogos de construção e aqueles que possuem regras, como os jogos de sociedade (também chamados de jogos de tabuleiro), jogos tradicionais, didáticos, corporais etc., propiciam a ampliação dos conhecimentos infantis por meio da atividade lúdica.


É o adulto, na figura do professor, portanto, que, na instituição infantil, ajuda a estruturar o campo das brincadeiras na vida das crianças. Por meio das brincadeiras, os professores podem, ainda, observar e constituir uma visão dos processos de desenvolvimento das crianças em conjunto e de cada uma em particular, registrando suas capacidades de uso das linguagens, assim como de suas capacidades sociais e dos recursos afetivos e emocionais que dispõem.

Leitura complementar SILVA, J. S. Brincar e jogar. Porto Alegre: Mediação, 2007.

2.1.3 Importância de brincar Brincar é importante? Sim, brincar é uma necessidade básica da criança; é fundamental para o desenvolvimento psicossocial equilibrado do ser humano. A brincadeira, segundo Hutt (1979), está dividida em três categorias principais: • Epistêmica: associada ao desenvolvimento das habilidades cognitivas/intelectuais. dades sociais e criativas. • Jogos com regras: por exemplo, os esportes de equipe ou xadrez. O educador precisa estruturar o ambiente para a criança brincar isoladamente ou em grupo, incentivar a autonomia infantil na criação de enredos, na organização de materiais, apoiar a ampliação do repertório de brincadeiras e a variação dos espaços de brincar.

49 Ambientes de aprendizagem como recursos pedagógicos

• Lúdica: associada ao desenvolvimento das habili-


2.1.4 Perspectivas sobre o ato de brincar O ato de brincar, segundo vários autores, pode ser visto por diversos pontos: • Filosófico: abordado como um mecanismo para contrapor a racionalidade. A emoção deve estar junto à razão na ação humana. • Sociológico: tem sido visto como a forma mais pura de inserção da criança na sociedade. Brincando, ela vai assimilando crenças, costumes, regras, leis e hábitos do meio em que vive. • Psicológico /Cognitivo: presente em todo o desenvolvimento da criança. Para Piaget (1967) a brincadeira é parte vital para a construção de um conjunto de representações mentais (esquemas) do mundo ao redor da criança. • Criativo: tanto o ato de brincar como o ato criativo estão centrados na busca do “EU”. É no ato de brincar que se pode ser criativo e é no criar que se brinca com as imagens e signos fazendo uso do próprio potencial. • Pedagógico: o ato de brincar tem-se revelado como uma estratégia poderosa para a criança aprender.

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Ela brinca naturalmente através de um processo de desenvolvimento para descobrir o seu ambiente, para aprender sobre o que e por que determinados acontecimentos sucedem, principalmente para se divertir.

2.1.5 Categorias para brincar Quando nos referimos ao ato de brincar, podemos considerar algumas categorias segundo pesquisadores e estudiosos: • Brincar social: reflete os graus em que as crianças interagem umas com as outras.


• Brincar cognitivo: revela o nível de desenvolvimento mental da criança. Essas categorias de experiências podem ser agrupadas em quatro modalidades do ato de brincar: tradicional (pular corda, jogar pião), faz de conta, construtiva e educativa. Ainda é interessante saber que a Declaração Universal dos Direitos da Criança determina que “a criança deve ter todas as possibilidades de entregar-se aos jogos e às atividades recreativas, que devem ser orientadas para os fins visados pela educação; a sociedade e os poderes públicos devem esforçar-se por favorecer o gozo deste direito”. Os jogos, brinquedos e brincadeiras se sustentam em pilares das ações das crianças: a imitação, o espaço, a fantasia, as regras e os valores. Brincando a criança experimenta, desenvolve, inventa, aprende e confere habilidades; estimula a curiosidade, a autoconfiança e a autonomia, proporciona o desenvolvimento da linguagem, do pensamento, da concentração e da atenção.

Para refletir

• Como garantir a espontaneidade das crianças e não confundi-las com práticas improvisadas, sem intencionalidade? • Na gestão do tempo na EI (Educação Infantil), que valor é dado às diferentes linguagens? • As crianças, no seu dia a dia na creche ou pré-escola, são postas para trabalhar desde cedo em áreas de brinquedo, em espaços onde possam movimentar-se e explorar, tomar parte em brincadeiras motoras, em assembleias ou em projetos?

51 Ambientes de aprendizagem como recursos pedagógicos

Reflita sobre os seguintes pontos para buscar algumas respostas:


2.1.6 Brincadeira e desenvolvimento O ato de brincar é associado à liberdade, à espontaneidade, ao divertimento, à imaginação, à criatividade, entre outros. Essas características, muitas vezes, não se ajustam naturalmente a um contexto voltado para programas prescritivos e para planejamentos de longo prazo. Muitas pessoas reconhecem que a criança está brincando quando se veste de mamãe ou papai no cantinho da casa, quando sopra bolhas na tigela de água, quando toma uma vassoura e usa como avião, ou ainda uma caixa de fósforos como um carro de corrida. Precisamos valorizar os procedimentos que reconheçam a atividade criadora e o protagonismo da criança pequena, além de promover oportunidades para desenvolverem ações significativas para elas. É necessário favorecer ocasiões em que seja possível que a criança faça deslocamentos e movimentos amplos nos espaços internos e externos às salas de referência das turmas, assim como para envolver-se em exploração e brincadeiras. Mostra-se importante organizar oportunidades para as crianças brincarem fora da sala de aula, em pátios, quintais, praças, bosques, jardins, praias e viverem experiências de semear, plantar e colher os frutos da terra, permitindo-

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-lhes construir uma relação de identidade, reverência e respeito para com a natureza, além de possibilitar seu acesso a espaços culturais diversificados e a práticas culturais da comunidade, tais como apresentações musicais, teatrais, fotográficas e plásticas, além de visitas a bibliotecas, brinquedotecas, museus, monumentos, equipamentos públicos, parques, jardins, que também são oportunidades para a expansão do espaço da criança. As crianças precisam brincar com objetos e materiais diversificados, que contemplem as particularidades dos bebês


e das crianças maiores, as condições específicas das crianças com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação, assim como as diversidades sociais, culturais, étnico-raciais e linguísticas das crianças, da famílias e da comunidade regional. Precisamos criar condições para que as crianças participem de grupos da mesma e de diferentes idades, formados com base em critérios pedagógicos, sempre respeitando o desenvolvimento físico, social e linguístico de cada uma delas.

2.2 L inguagem do brinquedo A linguagem do brinquedo é espontânea e plena de significados, pois traduz, por meio da movimentação, das escolhas por determinadas brincadeiras, da preferência por determinados colegas, não só o entendimento que a criança tem do mundo, mas também a forma como se organiza inditar o mundo adulto e o próprio universo infantil, se apropria

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do brinquedo dentro do contexto escolar, com todas as sub-

Ambientes de aprendizagem como recursos pedagógicos

vidual e coletivamente dentro dele. A criança, para represen-

jetividades que isso representa para a criança e para o adulto que a acompanha e orienta. A brincadeira se reveste de um caráter instintivo, pois é inato em todas as crianças e apresenta um caráter fortemente marcado pela cultura em que se inserem. Percebemos a influência cultural nas formas de brincar da criança, nos brinquedos que preferem, muitas vezes influenciadas pelos apelos mercadológicos oferecidos por uma sociedade de consumo,


que descobriu na criança um consumidor potencial de produtos e serviços, fenômeno que acaba por estimular as necessidades de brincar com aquele brinquedo específico, (boneca, carrinho, jogo). Trata-se de brincar com determinados objetos mercantilizados, ou seja, que estão na “moda”, que logo se tornarão obsoletos, que serão substituídos por outros mais modernos mais rápidos, mais “eficientes”, o que faz do brinquedo manufaturado algo totalmente impensado nesse universo de consumidores precoces. É fundamental relembrarmos a importância do papel que o professor desempenha nesse contexto, pois somente contando com uma formação sólida e consistente, do ponto de vista socio-historicoculturalantropologicopedagogico, será possível neutralizar o impacto que essas demandas, representadas por esse tipo de produção cultural, costumam projetar sobre as crianças.

Para refletir Reflita sobre os seguintes pontos e busque algumas respostas:

Metodologia e prática na educação infantil

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• De que forma o professor deve lidar com a questão do consumo dentro da escola? • De que maneira tratar a frustração de quem, no dia estabelecido para trazer brinquedos de casa, não tem algo interessante para apresentar aos colegas? • De que forma o professor poderá seduzir os alunos com o material didático-pedagógico existente em sala de aula, quando o que parece mobilizar as crianças é justamente aquele brinquedo colorido que faz sons, emite cores e não exige mais do que um toque de dedos para funcionar?


2.3 Currículo e pedagogia da brincadeira Toda criança tem o direito de viver a infância e se desenvolver em creches e pré-escolas onde encontrem ambientes com situações agradáveis, estimulantes, que ampliem as possibilidades infantis de cuidar de si e de outrem, se expressar, comunicar e criar, assim como organizar pensamentos e ideias, conviver, brincar e trabalhar em grupo, ter iniciativa e buscar soluções para os problemas e conflitos que se apresentam às mais diferentes idades, desde muito cedo. Os ambientes na educação infantil devem ser repletos de experiências para a exploração ativa e compartilhada por crianças e professores, que constroem significações nos diálogos que estabelecem. Levando em consideração os pontos mencionados, algumas condições são consideradas para a organização curricular das instituições de Educação Infantil segundo as Diretrizes Curriculares:

dendo o ato de cuidar como algo indissociável do processo educativo. • Combater o racismo e as discriminações de gênero, religiosas, socioeconômicas e étnico-raciais. • Conhecer e respeitar as culturas plurais que constituem o espaço da creche e da pré-escola, a riqueza das contribuições familiares e da comunidade, suas crenças e manifestações.

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• Garantir a educação de modo integral, enten-


• Fortalecer formas de atendimento articuladas aos saberes e às especificidades étnicas, linguísticas, culturais e religiosas de cada comunidade. • Cumprir o dever do Estado na garantia de uma experiência educativa com qualidade e respeito a todas as crianças na Educação Infantil.

2.3.1 Referenciais curriculares nacionais Os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil são um material elaborado e publicado pelo Ministério da Educação (MEC) em 1998, com o propósito de oferecer uma referência para a estruturação de um currículo de carácter nacional para a Educação Infantil. Como sugestão, serve de base para discussões e orientações das propostas curriculares a serem desenvolvidas nas escolas. Definem dois âmbitos de experiências: • Formação Pessoal e Social: construção do sujeito. • Conhecimento de Mundo: construção das diferentes linguagens com ênfase na relação das crianças com outras culturas.

Metodologia e prática na educação infantil

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2.3.2 Diretrizes Curriculares Nacionais As Diretrizes Curriculares Nacionais, por sua vez, formam um documento elaborado pelo MEC sendo obrigatórias, diferentemente dos Referenciais vistos anteriormente. Cabe ao professor ter uma prática educativa integrada e global, inter-relacionando os diferentes âmbitos no seu trabalho na educação infantil. Preferencialmente trabalhando com a Pedagogia de Projetos Didáticos. No currículo da Educação Infantil precisamos contemplar os seguintes eixos de trabalho, dentre outros: movimen-


to, artes visuais, música, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade e matemática. As diferentes aprendizagens ocorrem por meio de sucessivas reorganizações do conhecimento, protagonizado pelas crianças quando podem vivenciar experiências que lhe forneçam conteúdos apresentados de forma não simplificada e associados a práticas sociais reais. Não há aprendizagem sem conteúdo. Na aprendizagem, cognição e afeto se inter-relacionam e não em um processo controlado apenas pelo professor, mas integrados ao que a criança já conhece (conhecimentos prévios) e o que é novo para ela.

2.3.3 Currículo No currículo da Educação Infantil, quando falamos em conteúdo, estamos nos referindo a: • Conteúdos conceituais: conhecimentos de conceitos, fatos e princípios. • Conteúdos procedimentais: saber fazer. • Conteúdos atitudinais: valores, atitudes e normas. A seleção de conteúdos deve estar ligada ao grau de integrada, preferencialmente trabalhados na Pedagogia de Projetos Didáticos. A Pedagogia de projetos pode ser um caminho para envolver a realidade social do aluno com os conteúdos pré-estabelecidos. É importante partir da visão de mundo das crianças e dos seus conhecimentos prévios, para construir coletivamente o conhecimento com a classe. O papel do professor é de mediador do conhecimento na construção de respostas que auxiliem as crianças a aprenderem a aprender.

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significado que têm para a criança e para o professor de forma


Saiba mais Veja um exemplo que ilustra um trabalho com projeto: HOPER, E. Um jaboti chamado Tuchê. In: LOMBARDI, P. P. G., O ensino para a compreensão. Os conteúdos estão intrinsecamente relacionados com a forma em que são trabalhados com as crianças, devendo sempre ocorrer de forma integrada, possibilitando que a realidade seja analisada por diferentes aspectos, sem fragmentá-la. Um exemplo seria um estudo do meio pela rua que pode favorecer a análise das paisagens, a identificação de características de grupos sociais, a presença de animais, os aspectos da natureza, o contato com a escrita e os números das casas, de placas etc., contextualizando cada elemento na complexidade do meio. Outro exemplo: é importante que o professor saiba, ao ler uma história para as crianças, que está trabalhando não só a leitura, mas também a fala, a escuta e a escrita.

Para refletir Observe na escola em que atua os seguintes aspectos:

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• Quanto cada criança tem oportunidade de levantar hipóteses, trocar informações e construir significados? • Na organização do tempo, na educação infantil, que valor é dado às diferentes linguagens? • A frequência e a periodicidade do trabalho com desenho, história e canto permitem a apropriação dessas linguagens? • Qual o espaço para se mostrar as criações infantis nas diversas linguagens?


2.3.4 Diretrizes Curriculares As Diretrizes Curriculares determinam que as instituições de Educação Infantil, na organização de sua proposta pedagógica e curricular, necessitam: considerar a brincadeira como a atividade fundamental nessa fase do desenvolvimento e criar condições para que as crianças brinquem diariamente. Isso, propiciando experiências que favoreçam a aprendizagem e seu consequente desenvolvimento. Deve-se, também, trabalhar os saberes que as crianças constroem, ao mesmo tempo em que se garante a apropriação ou a construção de novos conhecimentos por elas mesmas. A organização dos espaços, do tempo, dos materiais e das interações nas atividades realizadas é importante para que as crianças possam expressar sua imaginação nos gestos, no corpo, na oralidade e/ou na língua de sinais, no faz-de-conta, no desenho, na dança, e em suas primeiras tentativas de escrita. Um tópico a ser destacado diz respeito às experiências de aprendizagem que podem ser promovidas. Elas são descritas nas Diretrizes como experiências que podem ser selecionadas para compor a proposta curricular das unidades de educação infantil, visando promover oportunidaaprendendo a participar de atividades individuais e coletivas, a cuidar de si e a organizar-se. Visam introduzir as crianças em práticas de criação e comunicação por meio de diferentes formas de expressão, tais como imagens, canções e música, teatro, dança e movimento, assim como a língua escrita e falada, sem esquecer-se da língua de sinais, que pode ser aprendida por todas as crianças e não apenas pelas crianças surdas.

59 Ambientes de aprendizagem como recursos pedagógicos

des para que cada criança conheça o mundo e a si mesma,


Conforme as crianças se apropriam das diferentes linguagens, que se inter-relacionam, elas ampliam seus conhecimentos sobre o mundo e registram suas descobertas pelo desenho, pela modelagem, ou mesmo por formas bem iniciais de registro escrito. Também a satisfação do desejo infantil de explorar e conhecer o mundo da natureza, da sociedade e da matemática e de apropriar-se de formas elementares de lidar com quantidades e com medidas, deve ser atendida de modo adequado às formas das crianças elaborarem conhecimento de maneira ativa e criativa.

2.4 D iálogo É importante, também, garantir espaços e tempos para a participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, assim como o respeito e a valorização das diferentes formas em que elas se organizam. Por fim, precisamos considerar no planejamento do vos dos bebês e das crianças das demais faixas etárias, vendo

Metodologia e prática na educação infantil

currículo as especificidades e os interesses singulares e coleti-

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a criança em cada momento como uma pessoa inteira na qual os aspectos motores, afetivos, cognitivos e linguísticos integram-se, embora em permanente mudança. As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular na educação da primeira infância devem promover a imersão das crianças em diferentes linguagens e favorecer o domínio de formas de expressão, bem como vivências com outras crianças e grupos culturais.


2.5 Trabalho com as múltiplas linguagens Para os Parâmetros Curriculares Nacionais (2002, p. 124), a linguagem é “a capacidade humana de articular significados coletivos e compartilhá-los em sistemas arbitrários de representação”. Portanto, a linguagem é considerada um ato de comunicação, ela é dinâmica e é a ação de um indivíduo sobre o outro. Há três tipos de linguagem: a verbal (o uso do código linguístico); a não verbal (a utilização do não linguístico, que pode ser um gesto, um desenho etc.); e a para verbal (a entonação e o sotaque). Diferentes linguagens, na educação infantil, significa falar de características da linguagem própria da criança: imaginação, ludicidade, simbolismo e representação. Para ela, a linguagem reveste-se de um caráter comunicativo que, ao mesmo tempo em que comunica algo, permite dizer algo também. Por isso, justifica-se dar tanto valor às variadas experiências humanas que, no conjunto, formam o acervo de maniÉ importante incentivar a curiosidade e a exploração na criança, garantir experimentos que considerem a plurisensorialidade, garantir às crianças a comunicação por diferentes linguagens, assim como o protagonismo e o prazer em descobertas com seus pares de idades iguais e diferentes nos desafios com os quais se defrontam.

61 Ambientes de aprendizagem como recursos pedagógicos

festações de que se vale o homem para se comunicar.


Leitura complementar Parâmetros Curriculares Nacionais - BRASIL. Secretaria de Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Fundamental e Médio. Brasília: MEC, 2002

2.5.1 Múltiplas linguagens Trabalhar com as múltiplas linguagens em educação infantil favorece a percepção das crianças quanto à qualidade e às características nem sempre evidentes, de forma significativa e profunda. Somente a partir da incerteza se pode ver novos e diferentes ângulos, além do fato de que é importante prestar atenção a tudo, buscando enxergar além. Atualmente, com a evolução da tecnologia, existe a necessidade de trabalharmos cada vez mais a linguagem não verbal. Na prática pedagógica dos professores, verificamos que, ao longo do tempo, a escola ficou restrita ao uso da linguagem falada e escrita, atribuindo a ela um grande peso e chegando a inibir a curiosidade por conhecer outras manifestações expressivas dos seres humanos, sobretudo quando a criança tem pouca idade. Então, para obter melhorias na qualidade do ensino e melhorar o desempenho dos alunos, a escola precisa de professores capaMetodologia e prática na educação infantil

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citados para adotarem uma nova prática pedagógica, para que haja uma modernização na estrutura dessa instituição. É necessário utilizar a linguagem não verbal, pois, assim, desconstruiremos o conceito que as pessoas têm do que seja texto (um conjunto de signos linguísticos) e passar a entendê-lo como sendo “toda unidade de produção de linguagem situada, acabada e autossuficiente do ponto de vista da ação ou da comunicação” (BRONCKART, 1999, p. 32). O texto é o elemento básico com que devemos trabalhar no processo de construção de conhecimento e é por meio


dele que o usuário da língua desenvolve a sua capacidade de organizar o pensamento/conhecimento e de transmitir ideias, informações e opiniões. Nas múltiplas linguagens enfatizamos o cinema, a televisão, os jornais, as revistas, os livros, o teatro, as histórias infantis, pois são linguagens que servem de apoio ao processo ensino/aprendizagem.

2.5.2 Papel do professor O papel do professor é o de preparar aulas que incluam os recursos citados anteriormente como auxiliares significativos à aprendizagem. A informática é outro recurso que pode ser explorado nas instituições de ensino com tudo que a criatividade conseguir desenvolver. A arte, a brincadeira e a literatura, que comunica o que não é dito com palavras, também são linguagens diferenciadas que a criança usa para internalizar o mundo a que ela pertence e exteriorizar a sua percepção da realidade. São formas muito singulares de partilhar a vida em grupo, de vivências, de sensações de experimentações e de apropriação da cultura que também permitem o contato com as emoções, o estreitamento das relações sociais e das negociações. ças são consideradas sujeitos históricos e de direitos, o que constituem formas de estar no mundo, manifestas nas relações e nas práticas diárias por elas vivenciadas, experimentando a cada instante suas brincadeiras, fantasias, criações e desejos que lhes permitem construir sentidos e culturas das quais fazem parte. São crianças ativas, capazes, com saberes diversos, que se manifestam demonstrando suas capacidades de compreender e expressar o mundo.

63 Ambientes de aprendizagem como recursos pedagógicos

A infância é uma construção social e histórica, as crian-


Para refletir Observe na escola em que você atua os seguintes aspectos: • As crianças têm espaços de manifestação não verbal? • Os professores favorecem as manifestações das crianças através do desenho, da pintura ou da escultura? • Os professores garantem que as crianças tenham processos de criação utilizando diferentes materiais individualmente ou em grupos? • As linguagens das crianças são associadas ao movimento, ao desenho, à dramatização, à brincadeira, à fotografia, à música, à dança, ao gesto, ao choro?

2.5.3 Exemplo de livro Pela nossa experiência, percebemos que as crianças expressam-se utilizando várias linguagens, com as quais constroem a si mesmas e as culturas nas quais estão inseridas levando-as ao encontro entre palavras, choros, sons, movimentos, traçados, pinturas, todos imbricados em ricas manifestações, mas que, por vezes, encontram-se enfraquecidas no cotidiano infantil devido à ausência de propostas que, mesmo simples, procuram garantir processos de

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criação em que a busca criativa por diferentes materiais, os questionamentos e o respeito pelo trabalho individual e coletivo, estejam presentes. É prioritário no trabalho com as múltiplas linguagens a formação dos educadores para que invistam na leitura e na contação de histórias. Importante que favoreçam espaços que invistam ainda no movimento, no trabalho corporal e em brincar como caminhos vitais de aprendizagem para as crianças, além da percepção de que arte, literatura e música possibilitam a construção de conhecimentos ricos e culturalmente significativos.


No livro de literatura infantil “O frio pode ser quente?” a autora Jandira Masur propõe-se a desmascarar verdades tidas como indiscutíveis e relativizar as certezas afirmando que “as coisas têm muitos jeitos de ser”, dependendo do “jeito da gente ver”. O texto de Jandira Masur representa um convite para esse nosso mundo de múltiplas linguagens que ainda está por ser conhecido e apropriado pelos educadores. A autora nos desafia a rever os nossos preconceitos para superá-los, inquieta-nos na necessidade de buscar novos caminhos e novas linguagens, abrindo nossa escola e nossa sala de aula às diferenças, à promoção de um diálogo crítico e às manifestações e experiências culturais distintas.

2.5.4 Contribuição do aluno O aprendizado infantil se dará, também, a partir das experiências a que ela tiver acesso, associadas às características biopsicogeneticas, é fundamental que todas as linguagens – desenho, pintura, literatura, jogo, brinquedo, imagem, silêncio, dança, teatro, música, prosa, poesia, mímica, mídia, e também oralidade e escrita – estejam igualmente presentes na vivência infantil escolar, pois a reflexão sobre a produção cultural subjacente às inúmeras formas de linguagem contriO papel do professor como mediador da relação da criança com os diferentes tipos de linguagem é muito importante. Daí a importância de o professor disponibilizar recursos para que a criança se familiarize com os variados tipos de linguagem de que dispomos, pois somente tendo acesso e familiaridade ela poderá deles dispor para fazer valer suas próprias ideias e sentimentos, já que, segundo Morin (1998), a linguagem humana não responde apenas a necessidades práticas e utilitárias. Responde a necessidades de comunicação afetiva.

65 Ambientes de aprendizagem como recursos pedagógicos

bui para a criação de uma cultura de pesquisa na escola.


Um direito que a criança tem e que a escola deve assegurar é o trabalho com a linguagem artística, corporal, musical, oral, escrita, pictórica, dramática, como forma de estabelecer comunicação com o mundo. Nesse aspecto, Zabalza reforça que: embora o crescimento infantil seja um processo global e interligado, não se produz nem de maneira homogênea nem automática. Cada área do desenvolvimento exige intervenções que o reforcem e que vão estabelecendo as bases de um progresso equilibrado do conjunto (ZABALZA, 1998, p. 52). Trata-se de oferecer aos alunos diferentes recursos de expressão, explorando cada um deles a partir das especificidades que deles decorrem, isto é, a utilização de variadas formas de expressão oferece lugar a que distintas maneiras de comunicação se desvelem em sala de aula, cada um, a seu modo, pode se manifestar sem que, para tanto, existam protocolos e modelos a serem seguidos. O desenvolvimento de múltiplas linguagens na Educação Infantil precisa ser mais abrangente, deve ultrapassar as habilidades de se expressar de múltiplas formas e se configurar como uma possibilidade de leitura significativa de mundo, o que implica em produzir conhecimento. É importante salientar que o desenvolvimento das dife-

Metodologia e prática na educação infantil

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rentes linguagens requer tempo, exercício, escolha, discussão, análise, reflexão, sistematização, investimento intelectual de grande importância e relevância, ainda precisando reforçar a ideia de que a quantidade de trabalhos não representa um indicador de qualidade em Educação Infantil.


Síntese No desenvolvimento do conteúdo desta unidade você deve ter percebido que a criança, quando brinca, desenvolve outras funções cognitivas. O jogo e a brincadeira são ferramentas para a criança desenvolver a fantasia promovendo a leitura não convencional do mundo real, abrindo caminho para a autonomia, a criatividade e a exploração de significados e sentidos. Atua também sobre a capacidade da criança de imaginar e de representar, articulada com outras formas de expressão. Você deve ter percebido também que o professor tem um papel preponderante no planejamento e no desenvolvimento das atividades lúdicas com as crianças para que elas cumpram o seu objetivo. Toda atividade desenvolvida em sala de aula deve ter uma intencionalidade. Várias leituras e questionamentos, vídeos e reflexões foram propostos ao longo da unidade. Não deixe de ler, de assistir e de obter respostas.

Referências ALMEIDA, M. T. P. Revista Virtual EF Artigos. Natal. v. 3. n. 01, 2005. BRASIL, Ministério da Educação. Educação Infantil no Brasil: situação atual. Brasília, 1994. BRONCKART, J. P. Atividades de linguagem, textos e discursos por um interacionismo sócio-discursivo. São Paulo: Educ, 1999.

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BRASIL, Ministério da Educação. Resolução CNE/CEB n. 5, de 17 de dezembro de 2009. Disponível em: http://portal.mec. gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=1 2992:diretrizes-para-a-educa-cao-basica&catid=323.

Acesso

em: out. 2013. MORIN, E. Amor, poesia, sabedoria. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998. SILVA, J. S. Brincar e jogar. Porto Alegre: Mediação, 2007. ZABALZA, M. Qualidade em educação infantil. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

Metodologia e prática na educação infantil

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Ambientes de aprendizagem como recursos pedag贸gicos 69


(3)

Formação pessoal e social da criança


A formação pessoal e social refere-se à construção do sujeito em relação ao desenvolvimento de capacidades de natureza global e afetiva, bem como à interação com os outros e o convívio social que se dá, principalmente, pela comunicação. A comunicação abrange palavras, ideias e afeto entre as pessoas, além de tudo o que é falado e de que maneira é dito. Comunica-se com olhares de reprovação ou com sorrisos, com ações, com silêncio, bem como com palavras amáveis ou indelicadas. O educador, que tem a responsabilidade e o compromisso de cuidar e de educar crianças, desempenha um papel fundamental no processo de desenvolvimento infantil, pois serve de intérprete entre elas e o mundo que as cerca. Ao nomearem objetivos, organizarem situações e expressarem


sentimentos, os professores estão contribuindo para que as crianças compreendam o meio em que vivem e as normas da cultura em que estão inseridas. É sobre a formação pessoal e social da criança que trataremos na presente unidade, como podemos ver a seguir. • Desenvolvimento humano em processo de construção (a partir de Piaget, Vygotsky e Wallon). • Interações entre crianças como recurso de desenvolvimento: identidade e autonomia. Esperamos que, ao final de nosso estudo, você seja capaz de: • Nomear as principais contribuições de Piaget, Vygotsky e Wallon para o desenvolvimento da criança na etapa da educação infantil. • Saber como a criança pequena desenvolve sua identidade e autonomia e o papel do professor nesse processo.

Metodologia e prática na educação infantil

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3.1 D esenvolvimento humano em processo de construção Nesta unidade, buscamos esclarecer alguns conceitos dos teóricos mais importantes da Psicologia acerca da construção do conhecimento e do desenvolvimento da criança: Piaget, Vygotsky e Wallon. Analisaremos de que forma as escolas podem trabalhar a partir dos conceitos dos três autores na formação cognitiva dos estudantes.


Segundo Felipe (2001), Piaget, Vygotsky e Wallon tentaram mostrar que a capacidade de conhecer e de aprender é construída a partir das trocas estabelecidas entre o sujeito e o meio. Considerando que as teorias sociointeracionistas concebem o desenvolvimento infantil como um processo dinâmico, as crianças não são passivas e, tão pouco, meras receptoras das informações que estão a sua volta. A partir do final do século XX, a compreensão de infância, de criança e de desenvolvimento tem passado por muitas transformações. Percebemos as mudanças na forma de pensar e agir da criança de educação infantil, decorrentes dos avanços nas áreas do conhecimento como a medicina, a biologia e a psicologia e a vasta produção das ciências sociais: sociologia, antropologia, pedagogia etc.

Como a criança adquire o conhecimento?

75 A formação pessoal e social da criança

Jean Piaget (1896-1980) foi o nome mais influente no campo da educação durante a segunda metade do século 20, a ponto de quase se tornar sinônimo de pedagogia. O psicólogo bielo-russo Lev Vygotsky (1896-1934) morreu há mais de 70 anos, mas sua obra ainda está em pleno processo de descoberta e debate em vários pontos do mundo, incluindo o Brasil. Henri Wallon (1879-1962), médico, psicólogo e filósofo francês destacou-se por sua teoria pedagógica que diz que o desenvolvimento intelectual envolve muito mais do que um simples cérebro.


3.2 Teoria de Piaget Piaget buscava responder à seguinte questão em suas pesquisas na área da Psicologia: como as pessoas passam de um estado de menor conhecimento para um estado de maior conhecimento? Como a criança deixa de precisar dos sentidos (olfato, visão, tato etc.) ou da experiência direta com os objetos para conhecê-los, podendo fazer isso somente por meio da sua ação mental? A preocupação central de Piaget era descobrir como se estrutura o pensamento. Para ele, a criança precisa do material concreto para formar os conceitos, construindo seu conhecimento a partir de experiências, isto é, no início, para que a criança conheça um objeto, é preciso manipulá-lo, senti-lo, tê-lo presente. Quando a criança pequena vai construir o conceito de adição, por exemplo: cinco maçãs mais três, ela precisa tocar nas frutas para chegar a esse conceito. Metodologia e prática na educação infantil

76

O autor estudou como o homem chega a não precisar dos objetos concretos para extrair deles relações: como faz isso mentalmente, pensando sobre os objetos. Ele estudou como nasce o conhecimento abstrato, ou seja, um conhecimento independente da ação do homem sobre os objetos e como é gerado o conhecimento lógico, mental. Este projeto de estudo piagetiano é denominado epistemologia genética (FELIPE, 2001, p.28).

3.2.1 Construtivismo Em Didática, já abordamos as teorias inatistas e ambientalistas acerca de como o homem “conhece”. Piaget discorda dessas duas teorias, propondo que o conhecimento


se produz na interação dos sujeitos humanos com os objetos, sendoconstruído na relação do homem com os objetos e não estando pronto nem no sujeito (carga genética), nem no meio (objeto). Por isso, sua teoria é denominada Construtivismo. O conhecimento não está pronto antes da relação do homem com o meio, mas é construído nela. A inteligência vai se aprimorando na medida em que a criança estabelece contato com o mundo, experimentando-o ativamente. Segundo Lopes et al (2005), para Piaget, o conhecimento acontece por meio de uma adaptação da criança à realidade, a partir de mecanismos de assimilação (incorporação do mundo à experiência do sujeito, ou seja, o movimento de busca do novo) e acomodação (transformação das formas de conhecer do sujeito em função do novo que foi assimilado, ou seja, movimento de mudança no sujeito). O desenvolvimento infantil acontece num processo de equilibração (busca constante de equilíbrio entre o meio e o sujeito). Tudo isso ocorre nos quatro períodos assinalados: sensório-motor, pré-opera-

3.2.2 Desenvolvimento infantil para Piaget

77

A seguir, destacamos os dois períodos que dizem res-

A formação pessoal e social da criança

cional, operações concretas e operações formais.

peito às crianças de até 6 anos (da Educação Infantil): • Período sensório-motor (até mais ou menos 3 anos): as formas de assimilação do meio são sensoriais (tato, paladar, audição, olfato) e motoras, ou seja, pela ação corporal. • Período pré-operacional (dos 3 aos 6 anos): caracteriza-se pela ação mental da criança sobre o meio. Surge o faz de conta, a possibilidade de relatar o que aconteceu no passado e de planejar o futuro, assim como a


socialização das experiências pela linguagem. O pensamento é intuitivo, aproximativo e não lógico ainda. Piaget chama a atenção para o desenvolvimento da inteligência, da racionalidade e do pensamento lógico das crianças. Isso nos leva a focalizar, com as crianças, as diferenças e semelhanças entre objetos, comparações entre seus atributos físicos (tamanhos, cores etc.), relações de seriação entre eles (do maior para o menor, do mais claro para o mais escuro e vice versa). Nesse período, a criança vai construindo a capacidade de efetuar operações lógico-matemáticas como seriação e classificação, mas ainda lhe falta a reversibilidade, que será construída nos períodos operatório concreto e formal.

Saiba mais Como dica de filme, assista Jean Piaget, produzido pela Atta mídia e educação.

3.3 Metodologia e prática na educação infantil

78

Teoria de Vygotsky Vygotsky, principal representante da chamada Psicologia Histórico-cultural, enfrentou o desafio de construir uma nova Psicologia que desse embasamento científico à Pedagogia, a partir de sua concepção de homem, como forma de aportar às relações sociais, à educação, à mediação com a cultura, um caráter dirigente do processo de desenvolvimento de todos os indivíduos em sociedade. Foi um teórico que estudou a relação entre pensamento e linguagem, o processo de desenvolvimento da criança e o papel da educação formal no desenvolvimento (PILETTI, 2011, p.81).


Para Vygotsky, a relação dos indivíduos com o mundo não é direta, mas mediada por sistemas simbólicos, em que a linguagem ocupa um papel central, pois é por meio dela que a criança consegue abstrair e generalizar o pensamento. A criança primeiro utiliza a fala socializada para se comunicar. Só mais tarde é que ela passará a usá-la como instrumento de pensamento, com a função de adaptação social. A linguagem de uma criança não é uma criação solta, espontânea, mas produz-se na relação estreita com o contexto social que ela faz parte. Ou seja, as formas de organizar-se no mundo relacionam-se com o grupo social ao qual pertence. As primeiras palavras e significados chegam à criança por meio dos adultos que fazem parte de seu meio social. Isso não quer dizer que a criança reproduza passivamente os modos de interação do seu grupo social, mas, sim, que os recria com suas ações. Ou seja, toma o que é marca social do seu grupo e refaz esses códigos de uma forma particular. O comportamento novo que surge numa criança nunca é fruto do nada, mas nasce da recombinação das experiências acumuladas que formam seu grupo social.

Para refletir Na escola em que atua, observe uma criança por volta de 2 anos começando a falar: • Como surgem as primeiras palavras? • Como se dá a relação com os adultos nas interações em que aparece a fala? • Qual o processo de recriação da realidade compartilhada? • A criança tem a habilidade de criar uma história? Peça que o faça, provavelmente, ela vai buscar personagens que já conhece ou situações de outras histórias familiares, ou mesmo de sua própria vida, combinando-as de novas formas e fazendo a sua história.

A formação pessoal e social da criança

79


• Qual é o nível de desenvolvimento da criança (em qualquer competência: lógica, linguística, corporal etc.)? • O que ela realiza sozinha? O que ela faz com ajuda, com pistas, com o acompanhamento de alguém mais competente naquela tarefa?

3.3.1 Vygotsky

Desenvolvimento

infantil

para

Vygotsky não trabalha com níveis padronizados de desenvolvimento, como Piaget faz com os períodos já mencionados, mas afirma que todo o desenvolvimento, em qualquer área, percorre um processo que envolve o nível de desenvolvimento real, o nível de desenvolvimento potencial e a zona de desenvolvimento proximal. Para ele, a aprendizagem, ocorrência do campo social, impulsiona o desenvolvimento. O papel do professor é intervir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanços que não aconteceriam espontaneamente. É

Metodologia e prática na educação infantil

80

papel da escola fazer a criança avançar na sua compreensão do mundo a partir do desenvolvimento já consolidado. Os brinquedos e a brincadeira do “faz de conta” favorecem o desenvolvimento infantil. Por exemplo, quando a criança imita a mãe numa brincadeira de faz de conta, a criança fala como se fosse a mãe, apresenta gestos e posturas mais desenvolvidos do que ela. Quando volta ao seu lugar cotidiano de criança, ela volta diferente, pois incorpora algo do que imitou.

3.3.2 Aprendizagem Para Vygotsky, a aprendizagem impulsiona e promove o desenvolvimento. Isso quer dizer que quando aprende a escrever seu nome com o auxílio da ficha de nomes ou das


dicas do professor, a criança só está iniciando o processo de desenvolvimento que o fato de saber escrever seu nome apropriadamente proporciona. A aprendizagem se dá no contexto dos relacionamentos entre as crianças e também delas com os adultos, nas conversas, nas brincadeiras compartilhadas e nas imitações. Para o autor, a educação tem um papel transformador do homem e da humanidade. Na educação infantil, isso significa dimensionar quais bases efetivamente propiciam o desenvolvimento na sua multiplicidade cognitiva, afetiva, social, psicomotora e moral, tratadas em uma perspectiva holística integrada. Em sua visão educativa, sublinha dois conceitos nucleares: o de formação social das funções psicológicas superiores e o da via dupla do desenvolvimento real e potencial (FORMOSINHO, 2007, p. 222). Vygotsky também formulou um importante conceito sobre internalização – as formas de comportamento interpessoais (entre as pessoas) se tornam intrapessoais (de cada referenciais coletivos.

3.4 Teoria de Wallon Wallon propôs o estudo integrado do desenvolvimento infantil, afirmando que o ser humano é organicamente social. Cada sujeito humano se torna o que é, constitui sua identidade e seu conhecimento nos relacionamentos sociais. Para ele, todas as fases da vida humana são marcadas pelo entrelaçamento entre a afetividade, a cognição e a motricidade.

81 A formação pessoal e social da criança

uma), abrindo espaço para a criação singular a partir dos


Interessava a ele saber onde se localizavam, no cérebro, funções como a memória, a afetividade e o comportamento social. Para Wallon, Afeto, Movimento e Inteligência estão sempre em jogo na vida humana, em três períodos fundamentais: • Período impulsivo-emocional (ate 1 ano, aproximadamente): quando o bebê se diferencia do mundo que o cerca por meio do “diálogo tônico”, comunicação que se dá pelos gestos, toques e contato corporal. Predominam a afetividade e as relações emocionais com o ambiente. • Período projetivo (1 a 3 anos, aproximadamente): quando ocorre a interiorização do ato motor, ou seja, a intensidade dos movimentos do bebê transforma-se em atividade mental. Ocorre uma intensa exploração do mundo físico, predominando as relações cognitivas com o meio. • Período personalista (por volta dos 4 anos):

Metodologia e prática na educação infantil

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quando ocorre a percepção de si na relação com o outro, ou seja, o interesse da criança para as pessoas, predominando as relações afetivas. Esse momento caracteriza-se por um intenso negativismo da criança, é como se ela tivesse como resposta para tudo o não e a rebeldia. Na verdade, quando diz tantos nãos, a criança está em busca de afirmar o que quer, ou quem ela é, opondo-se ao que lhe apresentamos. É como se, pela expulsão do que há de alheio dentro de si, a criança pudesse construir o seu eu. Muitas vezes esse processo de individualização ocorre


mediante conflitos e brigas, o que faz parte do desenvolvimento nesse momento.

Saiba mais Para saber mais sobre WALLON, acesse: http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/educador-integral-423298.shtml. Acesso em: out. 2013.

3.4.1 Desenvolvimento infantil para Wallon A imitação faz parte desse momento, complementando-o. Ao mesmo tempo em que nega o adulto, a criança busca imitá-lo, tendo como objetivo ampliar suas próprias competências por meio da reprodução do modelo. A criança também busca, nessa etapa, a admiração do adulto que se relaciona com ela, no sentido de fortalecer o eu ainda em construção, de ser valorizada sob o olhar do outro. Por isso, gosta de ser admirada e reconhecida quando faz gracinhas. Quando a criança brinca de faz de conta, ela imita a mãe, dando de comer a uma boneca, exteriorizando gestos e verbalizações percebidos em sua experiência pessoal. Como imagem do papel de mãe para poder atuar. Ao imitar, a criança mostra ter interiorizado o modelo, construindo uma imagem mental com base nele e reproduzindo suas ações. Quando as imitações se transformam em brincadeiras de faz de conta, as crianças passam a dedicar grande parte de seu tempo, sozinhas ou em pequenos grupos, desenvolvendo sequências de ações que narram uma cena característica de seu cotidiano. Se elas têm acesso a roupas, vestem-se de “papai” ou “mamãe”, cuidam da boneca, arrumam-se para sair e “trabalhar” ou fazer compras, comidinha etc. É muito importante observar as crianças nas suas brincadeiras de faz de conta, pois é um momento de muita cria-

83 A formação pessoal e social da criança

a mãe não está presente na brincadeira, a criança utiliza uma


tividade, inovação e também de projeções. Os conflitos, surgidos de suas interações com outras pessoas, possibilitam à criança formar representações coletivas, que ampliam seu acesso ao meio simbólico e cultural que a rodeia. Ao observarmos crianças pequenas (de 3 anos, por exemplo) brincando é comum percebermos que dos gestos brotam palavras e significados, o que também acontece quando desenham, só conseguindo dizer o que fizeram depois de terminar a atividade e não antes. Reflexão e prática pedagógica Reflexão em seu estágio na educação infantil: • Acompanhe uma criança de 3 anos desenhando algo que ela escolha. • Pergunte o que ela fará e, depois, o que está desenhando e descreva o que acontece. Ao observarmos crianças pequenas (de 3 anos, por exem-

Metodologia e prática na educação infantil

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plo) brincando, é comum percebermos que dos gestos brotam palavras e significados, também, quando desenham, só conseguem dizer o que fizeram depois que terminam e não antes. Para Vygotsky e Wallon, a aprendizagem acontece no seio dos contatos com outros indivíduos do grupo social, ou seja, nas interações. Então, é muito importante garantirmos a qualidade das relações das crianças entre si e delas com os adultos no desenvolvimento de competências diversas. Para isso, é fundamental que a criança esteja envolvida nas referências sociais do grupo que participa (objetos culturais, livros, festas típicas etc.) e que possa expressar-se livremente, recriando o social. O professor da Educação Infantil e sua prática pedagógica são muito importantes, pois observando as crianças e suas


interações, tendo como base as teorias estudadas, ele poderá compreender ambas e atuar como mediador no seu processo de desenvolvimento e aprendizagem.

Saiba mais Para saber mais sobre o autor, assista ao filme Henri Wallon, produzido pela Atta mídia e educação.

3.5 I nterações criança/criança como recurso de desenvolvimento: identidade e autonomia É muito importante que o educador acompanhe, observando e analisando, o envolvimento da criança e sua independência a cada nova experiência, pois, assim, poderá perceber e variar a sua atuação pedagógica, apoiando e/ou desafiando É possível que, ao longo da aprendizagem de determinado assunto ou procedimento haja um aumento da autonomia das crianças em relação ao tipo de mediações necessárias. Precisamos considerar a relação temporal entre a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) e o tipo de aprendizagem que se escolhe. Para Vygotsky, a ludicidade e a aprendizagem formal funcionam como campos de desenvolvimento. O jogo favorece a criação de ZDP, porque nela “a criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário, […] é como se ela fosse maior do que é na realidade” (VYGOTSKY, 1994, p. 117).

85 A formação pessoal e social da criança

a criança quando necessário.


Para refletir Nesta reflexão é preciso buscar algumas respostas de como a construção de conhecimentos se faz nas práticas pedagógicas. Muitas vezes nos perguntamos: • Quem aprende rápido é inteligente? • Quem não aprende ou demora a se apropriar de um determinado conteúdo ou significado não é tão inteligente assim? • O resultado de uma aprendizagem depende da inteligência da pessoa, criança ou adulto? • Será que é tão simples avaliar a inteligência e a aprendizagem de alguém?

3.6 Como formar as crianças Muitos professores entendem que a aprendizagem

Metodologia e prática na educação infantil

86

significa a memorização de conceitos ou de técnicas usadas para obter determinado resultado, por exemplo, quando ensinam às crianças o nome das cores ou a escrever o seu próprio nome. Com isso, ficam surpresos quando uma criança reage de forma inesperada e inteligente, por ela ter aprendido outras coisas com outras crianças. Isso quer dizer que ela aprende coisas independentemente do professor. Temos o anseio de formar crianças, mas não temos total domínio sobre elas. As crianças são seres inteligentes, o que significa que tomam suas próprias decisões sobre como agir diante de cada situação. Temos grande influência sobre o seu desenvolvimento, mas sempre haverá diferenças entre o que nós ensinamos e o que elas


aprendem, sobre o que desejamos para elas e o que elas realmente são. Observe e relate na escola em que atua um episódio em que você observou que uma criança aprendeu algo independentemente do professor. • Como você acha que ela aprendeu? • O que você pode fazer para ajudá-la a aprender algo mais a partir disso? • Qual o papel do professor junto às crianças para favorecer seu processo de construção de conhecimentos? • Você teve clareza de que ensinou algo novo a uma ou mais crianças? • Percebeu que seu procedimento foi educativo? Educamos as crianças e podemos ensinar a elas muitas coisas quando elas estão brincando, assim como em atividades como as de refeição, de higiene e na hora de dormir. cuidado que dedicamos a esses momentos.

3.6.1 Atividades A maneira como desenvolvemos uma atividade, seja no momento da alimentação, na realização de um projeto de pesquisa ou na brincadeira, revela às crianças que podemos ensinar melhor algumas coisas conforme o cuidado que dedicamos a esses momentos. De acordo com a maneira que cuidamos de cada uma das atividades com as crianças, podemos estar proporcionando a elas diferentes afetos, tais como a admiração, a gratidão, a inveja, a raiva, o despeito, o medo, o arrependimento, a culpa, a coragem, a presença ou a ausência de autoestima e tantos outros.

87 A formação pessoal e social da criança

Assim, podemos ensinar melhor algumas coisas conforme o


A aprendizagem e a afetividade caminham juntas. Quando falamos em afetividade estamos falando de todas as emoções e de todos os sentimentos que afetam uma pessoa. Desde que nascemos o estado emocional nosso e das pessoas com quem interagimos afeta a nossa capacidade de aprender e de agir sobre o mundo. À medida que aprendemos, tornamo-nos capazes de identificar nossos afetos e de, algumas vezes, voltá-los para o nosso benefício. Isso também é aprendizagem. O professor, para cumprir o seu papel na educação das crianças, precisa estar atento tanto ao que elas estão aprendendo quanto ao que estão sentindo. A criança é afetada emocionalmente por momentos mais ou menos propícios para aprender: a tristeza por uma frustração ou a alegria por uma grande realização, alteram significativamente as condições físicas, psicológicas e sociais nas suas vidas.

3.6.2 Aprendizado organizar nossas ações numa sequência, a lidar com as pesso-

Metodologia e prática na educação infantil

À medida que aprendemos a manipular os objetos, a 88

as etc. nos tornamos capazes de viver melhor, de atingir nossos objetivos e de obter satisfação e prazer com a vida. Porém, essa aprendizagem não é simples, ela é um recurso que todos os seres humanos utilizam para se adaptar ao ambiente em que vivem e para conquistar o que almejam e desejam. A criança precisará de muitos anos para compreender e se apropriar das práticas sociais concretas e dos significados existentes em sua cultura. Aprender deve ser uma experiência significativa para a criança e deve também integrar o que ela já conhece com aquilo que é novo para ela. As experiências, as vivências, os saberes e os interesses infantis são pontos de partida para que novos conhecimentos


sejam por ela apropriados em situações que lhe despertem o interesse frente ao inexplorado, ao desconhecido, ajudando-a a descobrir o desejo envolvido na investigação. O professor precisa garantir, no cotidiano da Educação Infantil, vivências em diferentes situações nas quais tenham constante oportunidade de escolha, exercitem sua autonomia e conheçam as próprias necessidades, preferências e desejos ligados à construção do conhecimento e do relacionamento interpessoal. Dessa forma, as crianças se apropriam do patrimônio cultural de seu grupo social e têm acesso a itens significativos da produção histórica e cultural da humanidade.

Para refletir Reflita sobre os seguintes itens e busque algumas respostas: • A aprendizagem na criança está relacionada ao seu interesse? • É preciso que a pessoa deseje aprender e se dedique àquilo que quer aprender?

• A aprendizagem pode acontecer a qualquer momento com qualquer pessoa? • Como entendemos o processo de aprender e qual é o papel do professor nesse processo? • Como é a organização do trabalho pedagógico na Educação Infantil no que se refere aos tempos, aos espaços e às atividades nas quais as crianças se inserem?

89 A formação pessoal e social da criança

• A construção de conhecimentos sobre o mundo e a construção de conhecimentos sobre si mesmo caminham juntas?


3.6.3 Motivação A motivação para aprender surge à medida que a criança busca dominar um meio de satisfazer certas necessidades, assim como quando está em um ambiente que estimule a exploração e que não lhe desperta medo. Entendemos a aprendizagem como uma construção social que envolve a pessoa como um todo e se fundamenta nas múltiplas interações entre os companheiros, infantis e adultos, nos contextos educativos. A criança nasce com condições para interagir com companheiros mais experientes – seus pais, outros familiares, educadores ou outras crianças mais velhas – que lhe apresentam continuamente novas formas de se relacionar com o mundo a fim de compreendê-lo e de transformá-lo. Ela tem voz própria e deve ser ouvida, pois é produtora de conhecimento, de cultura e de identidade pessoal. As crianças necessitam envolver-se com diferentes linguagens e valorizar o lúdico, as brincadeiras e as culturas infantis, pois as experiências vividas no espaço de Educação

Metodologia e prática na educação infantil

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Infantil devem possibilitar à criança explicações sobre o que ocorre à sua volta e consigo mesma, enquanto desenvolvem formas de sentir, pensar e solucionar problemas.

Para refletir Reflexão para pensar com seu grupo sobre as concepções de infância e aprendizagem: • Como entendemos a interação das crianças? • Deixar que as crianças ocupem um determinado espaço é suficiente para que as interações e as aprendizagens ocorram? • Na Educação Infantil as crianças estão tendo oportunidade de explorar o ambiente, de levantar hipóteses, de trocar informações e de construir conhecimentos?


• Como garantir a espontaneidade das crianças e não confundi-la com práticas improvisadas, sem intencionalidade?

Síntese Falamos aqui e em outras unidades que a criança, cada vez mais, vem assumindo um papel de destaque. Muitos educadores e estudiosos têm se dedicado à temática do desenvolvimento da criança e, mais recentemente, sobre o seu desenvolvimento em contextos coletivos. Considerando que é nos primeiros anos de vida que se estabelecem as bases para o desenvolvimento intelectual, emocional e moral, torna-se de fundamental importância que o acompanhamento das crianças tenha uma intencionalidade educativa. A educação infantil tem sido a modalidade de acolhimento mais procurada, pois tem sido encarada como um espaço educativo por excelência. A sua função já não é única rada a sua função educativa. Você deve ter percebido o quanto foram e são importantes as teorias de Piaget, Vygotsky e Wallon para esse processo de formação pessoal e social da criança.

Referências FELIPE, J. Educação infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. FORMOSINHO, J. O. Pedagogia da infância: dialogando com o passado: construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007.

91 A formação pessoal e social da criança

e exclusivamente cuidar de crianças, sendo também conside-


LOPES, K. R. et al. Livro de estudo: módulo II. Brasília: MEC, 2005. MATURANA, H. Emoções e linguagem na educação e na política. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2002. PIAGET, J. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e representação. Rio de janeiro: Zahar, 1975. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987. WALLON, H. As origens do pensamento na criança. São Paulo: Manole, 1989.

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A formação pessoal e social da criança

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D esenvolvimento da motricidade


Vimos em várias ocasiões, nas diversas unidades do nosso curso, que o ato de brincar é algo inerente à criança. Ela brinca porque gosta, por prazer ou simplesmente para dominar angústias e expressar-se. Ao brincar, a criança aprende, pois imita a realidade e, por isso, para ela brincar é uma necessidade básica. Assim, é necessário que a criança jogue, brinque, construa, invente e reinvente, uma vez que isso torna o seu desenvolvimento mais significativo. O ato de brincar permite exercer potencialidades, adquirir conhecimentos, desenvolver a sociabilidade e a sensibilidade, além de estimular a criatividade. É favorável porque permite que a criança, além de se exercitar e desenvolver fisicamente, expresse seu eu interior e imite aspectos da realidade, visando sua compreensão de mundo.


No conteúdo da presente unidade, vamos explorar a Psicomotricidade, para que percebamos sua importância, e as relações com o ato de brincar. O conteúdo será desenvolvido a partir dos seguintes tópicos: • Psicomotricidade no desenvolvimento da criança. • Papel da educação psicomotora na escola. • Importância da psicomotricidade na educação infantil. • Lúdico e desenvolvimento psicomotor. Ao final da unidade esperamos que você seja capaz de: • dominar os principais conceitos acerca da psicomotricidade e o seu papel no desenvolvimento da criança na educação infantil;

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• estabelecer as relações entre a psicomotricidade e o ato de brincar; • conceber, planejar e desenvolver atividades didáticas relacionadas ao ato de brincar que explorem a psicomotricidade e contribuam para o processo de aprendizagem.


4.1 Psicomotricidade no desenvolvimento da criança Muitas são as perguntas que os alunos de Pedagogia fazem quando este tópico é iniciado. Dentre elas, podemos destacar: • O que é psicomotricidade? • A psicomotricidade limita-se à coordenação motora? • É necessário trabalhar com a psicomotricidade na educação infantil? • É um trabalho preventivo?

tos no decorrer desta unidade. A psicomotricidade é importante na prevenção e no tratamento das dificuldades sensório-motoras, assim como na exploração do potencial ativo da criança. O trabalho da educação psicomotora na educação infantil deve prever a formação de base indispensável em seu desenvolvimento motor, afetivo e psicológico, dando oportunidade para que, por meio de jogos e de atividades lúdicas, a criança se conscientize sobre seu corpo. A psicomotricidade favorece na formação e na estruturação do esquema corporal e tem como objetivo principal incentivar a prática do movimento em todas as etapas da vida de uma criança. Por meio das atividades, as crianças, além de se divertirem, criam, interpretam e se relacionam com o

99 Desenvolvimento da motricidade

Entenderemos e solucionaremos cada um desses pon-


mundo em que vivem. Por isso, cada vez mais os educadores recomendam que os jogos e as brincadeiras ocupem um lugar de destaque no programa escolar desde a Educação Infantil.

4.1.1 Psicomotricidade A criança pequena busca experiências em seu próprio corpo, formando conceitos e organizando o esquema corporal. Por exemplo: pedir para a criança entre 3 e 4 anos se olhar e observar no espelho trabalha com a construção do seu esquema corporal. Ainda quando pedimos para que se desenhe após a observação no espelho, também estamos construindo, junto a ela, a sua consciência corporal. A abordagem da psicomotricidade irá permitir a compreensão da forma como a criança toma consciência do seu corpo e das possibilidades de se expressar por meio desse corpo, localizando-se no tempo e no espaço. A psicomotricidade está associada à afetividade e à personalidade, porque

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o indivíduo utiliza seu corpo para demonstrar o que sente. Historicamente, o termo psicomotricidade aparece no início do século XIX a partir da necessidade médica de encontrar uma área que explique certos fenômenos clínicos. Pela primeira vez surge, então, o termo psicomotricidade, no ano de 1870 e iniciam-se pesquisas que dão origem ao campo psicomotor e que correspondem a um enfoque eminentemente neurológico (SBP, 2003). A psicomotricidade no Brasil foi norteada pela escola francesa durante as primeiras décadas do século XX. A escola francesa também influenciou mundialmente a psiquiatria infantil, a psicologia e a pedagogia. Em 1925, Henry Wallon, medico e psicólogo, ocupou-se do movimento humano, dando-lhe uma categoria fundante como instrumento na construção do psiquismo. Essa diferença permitiu que relacionasse o movimento ao afeto, à emoção,


ao meio ambiente e aos hábitos do indivíduo, além de discursar sobre o tônus e o relaxamento.

4.1.2 Diálogo tônico Ajuriaguerra aproveitou os subsídios de Wallon em relação ao tônus ao estudar o diálogo tônico. Na década de 1970 diferentes autores definiram a psicomotricidade como uma motricidade de relação, enquanto, na mesma época, profissionais estrangeiros convidados vinham ao Brasil para a formação de profissionais brasileiros. Sob o prisma do discurso da SBP (Sociedade Brasileira de Psicomotricidade) de 2003, a psicomotricidade não é a soma da psicologia com a motricidade, ela tem valor em si. Para o psicomotricista, o conceito de unidade ultrapassa a ligação entre psico e soma. O indivíduo é visto dentro de uma globalidade e não em um conjunto de suas inclinações.

4.1.3 Definições Encontramos várias definições para a psicomotricidade. Cada autor coloca o seu olhar para defini-la. A Sociedade Brasileira de Psicomotricidade, o Instituto Superior de Psicomotricidade e Educação e o Grupo de Atividades Especializadas definem a psicomotricidade e o emprego de seu termo como: Psicomotricidade é uma neurociência que transforma o pensamento em ato motor harmônico. É a sintonia fina que coordena e organiza as ações gerenciadas pelo cérebro e as manifesta em conhecimento e aprendizado. Psicomotricidade é a manifestação corporal

101 Desenvolvimento da motricidade

Psico = Social, afetivo e cognitivo. Motricidade = atividade dinâmica, movimento do corpo, base neurofisiológica.


do invisível de maneira visível, a ciência que tem como objeto de estudo o homem através do seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo, bem como suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e consigo mesmo. Está relacionada ao processo de maturação, no qual o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas (SBP, 1999).

Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado para uma concepção de movimento organizado e integrado em função das experiências vividas pelo sujeito, cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua socialização (SBP, 2003).

Saiba mais

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Sugestões de exercícios psicomotores: engatinhar, rolar, balançar, dar cambalhotas, equilibrar-se em um só pé, andar para os lados, equilibrar-se e caminhar sobre uma linha no chão ou materiais variados (passeios ao ar livre), assim como subir e descer, entre outros.

4.2 Atividades que envolvem psicomotricidade A psicomotricidade está presente em todas as atividades que desenvolvem a motricidade das crianças, contribuindo para o conhecimento e o domínio de seu próprio corpo na formação do “eu“ e da sua personalidade, isto é, para o desenvolvimento do esquema corporal. Elas tomam consciência de seu corpo e das possibilidades de expressar-se por meio dele. A coordenação motora global é a possibilidade de controle de movimentos amplos do corpo. É o movimento inten-


cional, organizado, consciente, voluntário, que tem como objetivo a obtenção de um resultado. A coordenação motora fina, por sua vez, é a capacidade de controlar pequenos músculos para a realização de habilidades finas. Envolve a organização dos movimentos e a coordenação visomotora. A coordenação visomotora está dividida em: memória visual, percepção e discriminação sensorial (visual, auditiva, olfativa, gustativa e tátil). No decorrer do processo de aprendizagem, os elementos básicos da psicomotricidade e os fatores psicomotores – esquema corporal, tonicidade, equilíbrio, coordenação motora global e fina, estruturação espacial, lateralidade, orientação temporal – são utilizados com frequência, sendo importantes para que a criança associe noções de tempo e espaço, conceitos e ideias, enfim, que adquira conhecimentos. Um problema em um desses elementos poderá prejudicar a aprendizagem, criando algumas barreiras. Podemos concluir que a formação do eu e da personalidade está envolvido nas atividades que envolvem a psico-

4.2.1 Exemplo Observemos uma criança de 3 anos que brinca com as bonecas russas (Matrioshkas) que se encaixam: a criança segura a boneca e sente, com suas mãos, que esse objeto é duro, firme, liso e de formas arredondadas. Ela olha a boneca e a visão confirma as impressões táteis: não existem pontas nem arestas e o objeto não muda de forma quando tocado, além de ser colorido. A criança joga-a no chão: ouve o barulho da queda do objeto e vê-lo movimentar-se e rolar. Ela segura a boneca, gira-a em todos os sentidos, até que a boneca se abre e uma menor sai de dentro.

103 A formação pessoal e social da criança

motricidade.


A seguir, aproxima as duas partes e percebe que a boneca é composta por elas, podendo afastar ou juntar e que a segunda parte pode conter outra boneca menor. Também percebe que juntar as partes da boneca é uma operação delicada que pode machuca-la se não tiver cuidado. Assim, ela aprender que deve sempre ter cuidado quando juntar as partes para encaixar a boneca. Dessa observação podemos concluir que a partir de uma experiência simples de origem motora, a criança vai receber informações que classificará em outras situações similares. Vai adquirir uma noção clara das formas arredondadas, noção do que é dentro, fora pequeno e grande, por exemplo. Na criança, a função motora, o desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento afetivo estão interligados: a psicomotricidade salienta a relação existente entre a motricidade, a mente e a afetividade.

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4.3 E ducação Infantil Na Educação Infantil surge a educação psicomotora, entendida como uma metodologia de ensino que instrumentaliza o movimento humano enquanto meio pedagógico para favorecer o desenvolvimento da criança. De acordo com Negrine (1995, p. 15) a educação psicomotora pode ser compreendida como uma técnica: [...] que através de exercícios e jogos adequados a cada faixa etária leva a criança ao desenvolvimento global de ser. Devendo estimular, de tal forma, toda uma atitude relacionada ao corpo, respeitando as diferenças individuais (o ser é único, diferenciado e especial) e levando a auto-


nomia do indivíduo como lugar de percepção, expressão e criação em todo seu potencial.

No entanto, essa técnica pretende transformar o corpo em um instrumento de ação sobre o mundo, em que permitirá a interação com os outros. A educação psicomotora veio para a sala de aula, pois vários pesquisadores e estudiosos do assunto, acreditam que a psicomotricidade auxilia e capacita o aluno para uma melhor assimilação das aprendizagens escolares. A criança percebe, por exemplo, que tem mais facilidade em pular com o pé esquerdo do que com o direito, revelando determinada dominância lateral. A lateralidade é a capacidade de percepção dos lados do corpo: direita e esquerda. A predominância de um deles se faz em função do hemisfério cerebral, ou seja, se o hemisfério predominante for o direito, a criança será canhota, se for o esquerdo, será destra. A lateralidade manual surge no fim do primeiro ano, mas só se estamãos até então.

4.3.1 Localização espacial A forma que a criança se localiza no espaço em que convive, por exemplo: “estou atrás da cadeira”, e como situa os objetos em relação aos outros, como em: “o carrinho está debaixo da mesa”, refere-se à organização espacial. A organização espacial é a capacidade de perceber um ou mais aspectos em relação ao próprio observador, a outras pessoas ou a outros objetos. É a consciência da localização das coisas entre si. A noção de direção e de distância se desenvolve em torno dos 4, 5 anos e o trabalho com relação espacial fornecerá à criança a base para o desenvolvimento do raciocínio lógico, que a ajudará a solucionar problemas, articular a escrita, assim como a ordenar palavras dentro da frase

105 Desenvolvimento da motricidade

belece entre os 4, 5 anos, movimentando igualmente as duas


e frases dentro do texto. Embora a criança não saiba ler, ela pode trabalhar com as letras como se fossem desenhos. Essa capacidade desenvolve-se durante as fases sensório-motora (1 a 3 anos) e intuitiva (3 a 6 anos).

4.3.2 Organização temporal A organização temporal é abstrata e difícil de ser adquirida pelas crianças e, segundo Piaget (1987), é mais complexa que a percepção espacial. É a capacidade de situar-se em função da sucessão dos acontecimentos e da duração dos intervalos – ontem, amanhã, antes e depois. O ritmo envolve a noção de ordem, de sucessão, de duração e de alternância. É muito importante, entretanto, respeitar o ritmo da criança, mas também desenvolvê-lo por meio de jogos e brincadeiras, utilizando músicas de diferentes ritmos para que as crianças andem seguindo-os. As etapas de aquisição da orientação rítmica pelas crianças se dão nas

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diferentes fases: pré-operatória, operacional concreta e operacional abstrata.

4.3.3 Recreação A recreação, a partir de atividades afetivas e psicomotoras, constitui-se em um fator de equilíbrio na vida das pessoas, expresso na interação entre cognição e corpo, afetividade e energia, indivíduo e grupo, promovendo a totalidade do ser humano. No decorrer do processo de aprendizagem, os elementos básicos da psicomotricidade (esquema corporal, estruturação espacial, lateralidade, orientação temporal) são utilizados com frequência, sendo importantes para que a criança associe noções de tempo e espaço, conceitos e ideias, enfim adquira conhecimentos.


A criança que apresenta o desenvolvimento psicomotor mal constituído poderá apresentar problemas na escrita, na leitura, na direção gráfica, na distinção de letras, na ordenação de sílabas, no pensamento abstrato e lógico, na análise gramatical, entre outros. A escola tem papel fundamental no desenvolvimento do sistema psicomotor da criança, pois é na Educação Infantil, que as crianças buscam experiências em seus próprios corpos, formando conceitos e organizando o esquema corporal. O trabalho da educação psicomotora com elas deve prever a formação de base indispensável em seu desenvolvimento motor, afetivo e psicológico, dando oportunidade para que, por meio de jogos e atividades lúdicas, se conscientize sobre seu corpo. A abordagem da psicomotricidade irá permitir a compreensão da forma como a criança toma consciência do seu localizando-se no tempo e no espaço. Por meio dessas ativi-

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dades lúdicas, a criança desenvolve suas aptidões perceptivas

Desenvolvimento da motricidade

corpo e das possibilidades de se expressar por meio dele,

como meio de ajustamento do comportamento psicomotor.

4.4 Conceitos Veja alguns conceitos relativos à psicomotricidade. Segundo Fonseca (1988): A Psicomotricidade é utilizada para detectar dificuldades de aprendizagem pela análise do desempenho da criança, a história de experiência lúdico-motora e o perfil de adaptabilidade em cada etapa do desenvolvimento (FONSECA, 1988, p. 18).


Já de acordo com Barreto (2000): O desenvolvimento psicomotor é de suma importância na prevenção de problemas da aprendizagem e na reeducação do tônus, da postura, da direcional idade, da lateralidade e do ritmo (BARRETO, 2000, p. 38).

E para Oliveira (2001): A educação psicomotora deve ser uma formação de base indispensável a toda criança e o movimento é um suporte que ajuda a criança adquirir o conhecimento do mundo que a rodeia através de seu corpo, de suas percepções e sensações (OLIVEIRA, 2001, p. 61).

A educação da criança deve evidenciar a relação por meio do movimento de seu próprio corpo, levando em consi-

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deração sua idade, sua cultura corporal e os seus interesses. Para trabalhar a educação psicomotora é preciso que sejam utilizadas as funções motoras, perceptivas, afetivas e sociomotoras, pois, assim, a criança explora o ambiente, passa por experiências concretas, indispensáveis ao seu desenvolvimento intelectual e é capaz de tomar consciência de si mesma e do mundo que a cerca.

4.4.1 Desenvolvimento motor Bons exemplos de atividades físicas são aquelas de caráter recreativo, que favorecem a consolidação de hábitos, o desenvolvimento corporal e mental, a melhoria da aptidão física, a socialização e a criatividade, tudo isso visando à formação da sua personalidade. Por meio da recreação a criança desenvolve suas aptidões perceptivas como meio de ajustamento do comportamento psicomotor. Para que a criança desenvolva o controle mental de sua expressão motora, devem


ser realizadas atividades na educação infantil, considerando seus níveis de maturação biológica. A recreação dirigida proporciona a aprendizagem das crianças em várias atividades esportivas que ajudam na conservação da saúde física, mental e no equilíbrio socioafetivo.

Para refletir Observe em suas atividades na educação infantil se: • as crianças têm espaços para desenvolver atividades de psicomotricidade; e • o educador sabe se sua proposta de trabalho está de acordo com as necessidades dos alunos, que caminho deve seguir e onde pretende chegar.

O desenvolvimento motor é um processo de mudança

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no comportamento motor e está relacionado com a idade tanto

Desenvolvimento da motricidade

Feito isso, relate para seus colegas e professores as atividades observadas e a reação das crianças.

na postura quanto no movimento da criança. Observamos que o desenvolvimento motor apresenta características fundamentais como possibilidades de nosso corpo agir e expressar-se de forma adequada, a partir da interação de componentes externos, como o próprio movimento, e através de elementos internos, ou seja, todos os processos neurológicos e orgânicos que executamos para agir. A partir dos estudos dos profissionais com graduação em educação física, tornou-se possível compreender que os indivíduos possuem estágios de desenvolvimento de suas funções psicomotoras, relacionadas às faixas etárias, além do fato de que foi considerado que cada pessoa possui habilidades motoras diferentes, que evoluem de acordo com as necessidades de cada um, em decorren-


tes períodos de tempo. Isso, somado ao fato de que existem processos causadores de alteração no comportamento motor ao longo da vida dos seres humanos foi vital para o desenvolvimento desta área.

4.5 Papel da educação psicomotora na escola O objetivo principal da educação psicomotora é auxiliar na descoberta estrutural da relação entre as partes e a totalidade do corpo, formando uma unidade organizada, um instrumento da relação com a realidade. Assim, quanto mais cedo forem trabalhados os aspectos da educação psicomotora no ambiente escolar, mais os alunos poderão conhecer-se

Metodologia e prática na educação infantil

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melhor, desenvolvendo maturidade, consciência e inteligência apropriada aos seres humanos. Ainda, para Le Boulch (1984, p. 24): O objetivo central da educação pelo movimento é contribuir para o desenvolvimento psicomotor da criança, da qual depende, ao mesmo tempo, a evolução de sua personalidade e o sucesso escolar. A educação psicomotora na idade escolar deve ser, antes de tudo, uma experiência ativa de confrontação com o meio. Dessa maneira, esse ensino segue uma perspectiva de uma verdadeira preparação para a vida que se deve inscrever no papel de escola, e os métodos pedagógicos renovados devem, por conseguinte, tender a ajudar a criança a desenvolver-se da melhor maneira possível, a tirar o melhor partido de todos os seus recursos, preparando para a vida social.


A criança descobre, cria, reorganiza, resiste, pergunta, argumenta e socializa-se através da interação com o meio. Pais e professores precisam proporcionar um bom acompanhamento nessa construção simbólica e no desenvolvimento físico, cognitivo e afetivo das crianças. A aprendizagem e o desenvolvimento estão inter-relacionados desde que a criança entra em contato com o mundo ao seu redor.

4.5.1 Interação da criança A criança, ao interagir com o meio físico e social, passa a se desenvolver de forma mais abrangente e de maneira eficaz. Isso significa que, a partir do envolvimento com o meio social, são desencadeados processos internos de desenvolvimento que permitirão um novo patamar de aprendizagem. Segundo Negrine (1995), a criança, por meio da observação, imitação e experimentação das instruções recebidas de pessoas mais experientes, vivencia diversas experiências físirespeito do mundo que a cerca. Outro papel atribuído à educação psicomotora é a de prevenção que, segundo Fonseca (2004, p. 10): Na medida em que dá condições à criança desenvolver melhor em seu ambiente. É vista também como reeducativa quando trata de indivíduos que apresentam desde o mais leve retardo motor até problemas mais sérios. É um meio de imprevisíveis recursos para combater a inadaptação escolar.

Leitura complementar FONSECA, V. Desenvolvimento Psicomotor e Aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2008. MEUR, A. Psicomotricidade: educação e reeducação: níveis maternal e infantil. São Paulo: Manole, 1989.

111 Desenvolvimento da motricidade

cas e culturais, construindo, dessa forma, o conhecimento a


4.6 Importância da psicomotricidade na educação infantil A psicomotricidade pode ser vista como a ciência que estabelece a relação do homem com o meio interno e externo, associando-se ao processo de maturação, no qual o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas, além de fundamentar-se em três pilares: o movimento, o intelecto e a cognição. Para Piaget (2004) a inteligência se constrói a partir da atividade motriz das crianças. Dos primeiros anos de vida até os sete anos, aproximadamente, a educação da criança é psicomotriz. O conhecimento e a aprendizagem centram-se na ação da criança sobre o meio, os demais fatores e as experiên-

Metodologia e prática na educação infantil

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cias, por meio de sua ação. As escolas precisam trabalhar com metodologias que visem o desenvolvimento motor por meio de uma série de exercícios psicomotores, jogos e brincadeiras. Essas atividades, além de desenvolverem as estruturas físicas, auxiliam na maturação mental, afetiva e social. Negrine enfatiza a adoção das metodologias pelos professores: Seja qual for à experiência proposta e o método adotado, o educador deverá levar em consideração as funções psicomotoras (esquema corporal, lateralidade, equilíbrio, etc.) que pretende reforçar nas crianças com as quais está trabalhando. Mesmo levando em conta que, em qualquer exercício ou atividade proposta, uma função psicomotora sempre se encontra associada a outras, o professor deverá estar consciente do que exatamente está almejando e onde pretende chegar. (NEGRINE, 1995, p. 25).


4.7 F unção do professor O professor precisa conhecer o desenvolvimento infantil e as funções psicomotoras para posteriormente organizar o seu planejamento de aulas, precisa conhecer a brincadeira ou o jogo psicomotor e sua aplicação no processo de ensino-aprendizagem. Um educador, a partir de um bom conhecimento do desenvolvimento do aluno, poderá estimulá-lo de maneira que as áreas motricidade, cognição, afetividade e linguagem estejam interligadas. Em relação às dificuldades de aprendizagem, Lapierre (2002, p. 25), esclarece que:

A psicomotricidade não é única solução para as dificuldades de aprendizagem, mas, sim, o meio de auxiliar a criança a superar os obstáculos e a prevenir possíveis inadaptações. Assim, ela procura proporcionar ao aluno algumas condições mínimas a um bom desempenho escolar. Temos que levar em consideração que o indivíduo não é “construído” de uma só vez, mas aos poucos, por meio da interação com o meio e de suas próprias realizações. Seguindo esse viés sobre a ação educativa como reeducativa, é interessante destacarmos a visão proposta por

113 Desenvolvimento da motricidade

Nós deveríamos levar mais longe essa lógica; se a criança tem deficiências que a impedem de chegar ao cognitivo, é porque o ensino que recebeu não respeitou as etapas de seu desenvolvimento psicomotor. Sob o aspecto da prevenção, passaríamos da reeducação à educação psicomotora. Portanto, torna-se importante estudar as funções psicomotoras, bem como sua importância para o desenvolvimento infantil.


Le Boulch (1984) sobre a união do aspecto funcional ao afetivo. Segundo o médico e professor de Educação Física, tanto o aspecto funcional como o afetivo devem caminhar lado a lado para que o desenvolvimento infantil seja completo.

Para refletir: Como o professor trabalha? Observe no estágio que faz na educação infantil: • Como o professor trabalha com as crianças? • Será que estabelece vínculo afetivo com seus alunos? • Relate para seu professor e seus colegas o que observou.

Metodologia e prática na educação infantil

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A forma como o educador trabalha com a criança assume aqui um aspecto essencial. Por meio do vínculo afetivo ou relacional podemos entender a relação da criança com o adulto, com o ambiente físico e com outras crianças. É muito importante que o professor demonstre carinho e aceitação integral do aluno para que ele passe a confiar mais em si mesmo e consiga expandir-se e equilibrar-se. Por exemplo, uma criança muito introvertida, acaba apresentando insegurança e falta de espontaneidade, apresentando a tendência de fechar também seu corpo, de não expressar seus sentimentos, suas vontades, suas ideologias e até mesmo os seus medos. Diferentemente daquela criança extrovertida, que se mostra alegre, comunicativa, confiante, que gosta e consegue demonstrar seus sentimentos, conceitos, opiniões, tendo, provavelmente, maior chance de progredir em seus estudos e na vida social. Muitos dos jogos e brincadeiras realizados nos pátios das escolas são, na verdade, uma preparação para uma aprendizagem posterior. Com eles, a criança pode adquirir noções de localização, lateralidade, dominância e, consequentemente, orientação espaço-temporal. Um aspecto importante para a educação escolar é o desenvolvimento do sentido de espaço e de tempo. Uma boa orientação espacial poderá capacitá-la a orientar-se no meio com desenvoltura. Do movimento que transcorre surgem as noções de tempo, a duração de intervalos, sequência, ordenação e ritmo.


Saiba mais Para saber mais, assista aos vídeos: Brincar: algo essencial ao ser da criança – http://www. youtube.com/watch?v=_iFXMrJwISM. Agilidade na coordenação motora infantil – http://www. youtube.com/watch?v=SdVNy3jnSuo

4.7.1 Sugestões para desenvolver na educação infantil Esquema corporal: • confeccionar bonecos articuláveis com material alternativo; • jogos dos pares de silhuetas e posições; • exercícios de equilíbrio; • mímicas; discriminá-las; • fazer música com as partes do corpo. Lateralidade: • jogos para os membros superiores e inferiores; • jogos com bolas. Orientação Espacial: • conhecer o espaço que rodeia o aluno; • construção de torre com cubos; • agrupamento de blocos lógicos; • jogo com arcos; • brincadeiras com obstáculos;

115 Desenvolvimento da motricidade

• conhecer o nome das diversas partes do corpo e


• fazer trenzinho; • memorização de objetos escondidos; • jogos com palitos; • brincar de esconde-esconde; • dobradura; • mosaicos; • jogos de simetria com espelhos; • brincar com casa de bonecas (colocar móveis no térreo, no andar superior). Orientação temporal: • brincadeiras utilizando termos de ordem e sucessão; • reprodução de sons com apitos; • ritmos: marchar, tocar instrumentos. Metodologia e prática na educação infantil

116

4.7.2 Psicomotricidade em sala de aula O trabalho bem desenvolvido da psicomotricidade em sala de aula, com o auxílio e a dedicação do educador, poderá amenizar as dificuldades de aprendizagem presenciadas pelos educandos, diminuindo o fracasso escolar, contribuindo para uma educação de qualidade. O docente, primeiramente, precisa conhecer o desenvolvimento infantil e as funções psicomotoras e, posteriormente, também seus alunos, principalmente com as dificuldades apresentadas por eles para que, assim, possa organizar o seu planejamento de aulas e garantir uma aprendizagem de qualidade. Dessa forma, a educação psicomotora assumirá suas supostas funções: estimuladora, (re)educadora e terapêutica.


4.8 Lúdico e desenvolvimento psicomotor O universo lúdico faz parte das atividades essenciais da dinâmica humana, não se limitando apenas a jogos. Essa palavra vem do latim: Ludus, que significa jogo. O lúdico é uma metodologia que possibilita mais vida, prazer e significado ao processo de crescimento e aprendizagem e tem como característica ser espontâneo, funcional e satisfatório. Ser lúdico significa usar mais o hemisfério direito do cérebro e, com isso, valorizar a criatividade, o cultivo da sensibilidade, a busca da afetividade, o autoconhecimento, a cooperação e a imaginação. O lúdico permite, ainda, um desenvolvimento global e uma visão de mundo mais real, sendo uma das maneiras mais eficazes de envolver o aluno nas atividades, pois a brinrefletir e descobrir o mundo que a cerca. A ludicidade como ciência se fundamenta em quatro eixos: Sociológico: • na medida em que engloba as demandas social e cultural; Psicológico: • ao se relacionar com os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança; Pedagógico: • quando se serve tanto da fundamentação teórica existente, como das experiências educativas provenientes da prática docente;

117 A formação pessoal e social da criança

cadeira é algo inerente à criança, uma forma de trabalhar,


Epistemológico: • uma vez que se fundamenta em conhecimentos científicos que sustentam o jogo como fator de desenvolvimento.

4.8.1 Lúdico na aprendizagem A importância do lúdico na aprendizagem é grande, o jogo e a brincadeira estão presentes em todas as fases da vida dos seres humanos, tornando especial a sua existência e afetando positivamente a saúde física, emocional e intelectual, pois, por meio deles, a criança desenvolve: a linguagem, o pensamento, a socialização, a iniciativa e a autoestima, preparando-se para ser um cidadão capaz de enfrentar desafios. O lúdico facilita muito a aprendizagem e a construção do conhecimento; facilita também o desenvolvimento pessoal, social e cultural e os processos de socialização, comunicaO brinquedo, segundo Kichimoto (1994), refere-se

Metodologia e prática na educação infantil

ção e expressão. 118

a um objeto suporte da brincadeira. Podendo ser objetos estruturados (piões, carrinhos, aviões, corda ou bonecas) ou não estruturados (pedra, cabo de vassoura ou caixa), que na mão da criança adquirem novo significado, passam a ser brinquedo. O cabo de vassoura se transforma em cavalinho, por exemplo. A brincadeira refere-se à ação de brincar, ao comportamento espontâneo que resulta da atividade não estruturada. Brincar de casinha, por exemplo, é uma atividade que pode ser tanto coletiva como individual, não limitando a ação lúdica pela existência das regras, permitindo que a criança modifique livremente o que julgar necessário, incluindo mais pessoas e modificando a forma de brincar. 


4.8.2 Jogos e brincadeiras Jogos são brincadeiras que envolvem regras mais explícitas, por exemplo: jogos de carta, de tabuleiro, de construção. É muito importante que na escola de educação infantil sejam estimuladas brincadeiras livres, ou seja, não dirigidas pelos professores, pois brincar espontaneamente permite diagnosticar na criança o seu estágio de desenvolvimento, assim como seu envolvimento nos diferentes ambientes lúdicos; os conflitos, os problemas, os valores, as necessidades do grupo e de cada criança. Isso, sem deixar a liderança e a comunicação no grupo. Já quando o ato de brincar é dirigido, encontramos um espaço para propor desafios a partir de jogos, brinquedos ou brincadeiras para promover o acesso à aprendizagem de conhecimentos específicos como: científicos, físicos, culturais, matemáticos, linguísticos e históricos. O enfoque teórico dado ao ato de brincar, segundo

Filosófico • o ato de brincar é abordado como um mecanismo para contrapor a racionalidade. A emoção deve estar junto à razão na ação humana. Sociológico • o ato de brincar é visto como a forma mais pura de inserção da criança na sociedade. Brincando, a criança vai assimilando crenças, costumes, regras, leis e hábitos do meio em que vive. Criatividade • tanto o ato de brincar como o ato criativo estão centrados na busca do “EU”. Durante esse processo se

119 Desenvolvimento da motricidade

Santos (1999, p. 23), apresenta vários pontos de vista:


pode ser criativo e em sua criação brinca com as imagens e os signos, fazendo uso do próprio potencial. Psicológico • o ato de brincar está presente em todo o desenvolvimento da criança. Pedagógico • o ato de brincar se revela uma estratégia poderosa para a criança aprender.

4.8.3 Direito da criança Desde 1959 a ONU apresenta a Declaração Universal dos Direitos da Criança que, em seu Princípio 7°, estabelece: “a criança terá ampla oportunidade para brincar e divertir-se, visando os propósitos mesmos da sua educação; a sociedade e as autorida-

Metodologia e prática na educação infantil

120

des públicas empenhar-se-ão em promover o gozo deste direito”. O ato de brincar apresenta duas categorias: social e cognitiva. O ato de brincar social reflete o grau em que as crianças interagem umas com as outras; já o ato de brincar cognitivo revela o nível de desenvolvimento mental da criança. Percebemos nos jogos de estratégia o quanto a criança avança nas suas ações, por exemplo, nos jogos: dominó das quatro cores, hora do rush, cilada ou mesmo na torre inteligente, entre outros. O jogo de estratégia favorece o pensar em situações, planejar ações e executá-las no menor espaço de tempo possível, de forma “econômica”. Ganhará o jogo aquele que conseguir desenvolver estratégias mais eficazes, isto é, até que o objetivo seja atingido, a criança necessitará operar mentalmente. A cada nova jogada, a criança é colocada numa situação em que deve


tomar decisões, operando, ao mesmo tempo, a negação e a afirmação: dizer sim a algumas jogadas e não a outras.

Saiba mais Consulte o site disponível no link a seguir. http://www.promenino.org.br/Ferramentas/Conteudo/ t a bid / 7 7/Co nt e udoId /389c ad15 - 89 93 - 49 0 0 - ba1fc70d82c091a5/Default.aspx. Acesso em: out. 2013.

4.8.4 Aprendizado coletivo Quando os jogos são utilizados em dupla, possibilitam atuarem cooperativamente, buscando soluções em conjunto, expondo pontos de vista diferentes, discutindo-os, analisando-os, escutando e sendo escutados, respeitando opiniões e sustentando argumentações para que juntos possam tomar decisões. Piaget, em suas obras publicadas em 1932 e 1947, respectivamente, já nos ensinava que sem interação social entre valores sociais e morais. Temos que salientar os pilares básicos nas ações lúdicas das crianças em seus jogos, brinquedos e brincadeira: imitar o outro, o colega; explorar o espaço; desenvolver suas fantasias; atender a regras; e construir valores como respeito e cooperação. Como já salientamos em unidades anteriores, o ato de brincar é uma necessidade básica da criança, fundamental para o seu desenvolvimento psicossocial. Brincando, a criança experimenta, desenvolve, inventa, aprende e confere habilidades; estimula a curiosidade, a autoconfiança e a autonomia, proporciona o desenvolvimento da linguagem, do pensamento, da concentração e da atenção. Outros teóricos, além de Piaget, fazem referências à importância do jogo e do brinquedo na educação da criança pequena: “é no brinquedo que a criança aprende a agir

121 Desenvolvimento da motricidade

colegas as crianças não podem construir nem lógica, nem


numa esfera cognitiva, ao invés de numa esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas, e não por incentivos fornecidos por objetos externos” (VYGOTSKY, 1989, p. 109).

Leitura complementar PIAGET,. O juízo moral na criança. São Paulo: Summus, 1994. _____. Psicologia da inteligência. Rio de Janeiro: Zahar, 1977

4.8.5 Jogo no processo de aprendizagem O jogo auxilia no processo ensino-aprendizagem, tanto no desenvolvimento psicomotor como no desenvolvimento das habilidades de pensamento: a imaginação, a interpretação, a tomada de decisão, a criatividade, o levantamento de hipóteses, a obtenção e a organização de dados, a aplicação

Metodologia e prática na educação infantil

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dos fatos e dos princípios. Para Piaget (1994), o jogo não pode ser visto apenas como divertimento ou brincadeira, ele favorece o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo e moral.

Para refletir Observe em suas atividades na educação infantil, junto aos pais e professores, o seguinte: • Será que está claro que a criança quando joga não está apenas brincando e se divertindo? Relate aos seus colegas e aos professores o resultado de sua pesquisa.


4.8.6 Papel do educador na educação lúdica Para Rego (1994), o professor é um educador e tem um papel fundamental na educação lúdica. Logo, ele precisa: • Ser facilitador das brincadeiras, ora orientando e dirigindo o processo, ora permitindo que as crianças sejam responsáveis pelas suas próprias brincadeiras. • Observar e coletar informações das brincadeiras para enriquecê-las. • Participar das brincadeiras. • Organizar e estruturar o espaço de forma a estimular a necessidade de brincar. • Desenvolver atividades cooperativas e não competitivas entre as crianças. • Respeitar o direito da criança a participar ou não de um jogo. • Estimular a socialização do espaço lúdico e dos brinquedos, criando o hábito de cooperação, conservação e manutenção dos jogos e brinquedos. Orientar que guardem os brinquedos após brincar. • Estimular a imaginação infantil. • Ser o líder democrático que proporciona, coordena e mantém um clima de liberdade para a ação do aluno, limitando apenas os direitos naturais dos outros. • Aliar a teoria à prática e valorizar o conhecimento produzido a partir desta. • Construir, antes, sua autonomia intelectual e segurança afetiva.

123 Desenvolvimento da motricidade

• Explicar de forma clara as regras dos jogos.


Leitura complementar Nessa obra você vai encontrar a descrição e vários jogos e brincadeiras: SCHILLER, P. Ensinar e aprender brincando: mais de 750 atividades para a educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008.

Síntese Você deve ter assimilado, pelo conteúdo de outras unidades de nosso curso, o papel do jogo para o desenvolvimento da criança e, agora, nesta unidade, deve ter percebido como o jogo se relaciona com o desenvolvimento da psicomotricidade. No campo cognitivo, o lúdico permite que a criança seja capaz de atribuir significados, estabelecer relações entre objetos, pessoas e contextos, desenvolvendo a criatividade e o raciocínio.

Metodologia e prática na educação infantil

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No campo social, a criança aprende a tomar decisões e a discutir regras, assumindo posições diferentes de acordo com a situação em que se encontra. No campo emocional, ela aprende a lidar com uma gama de sentimentos diversificados, extravasando os que ainda não é capaz de traduzir em palavras. E em relação ao campo físico e motor, percebe-se que a criança desenvolve-se principalmente quando está livre para correr e pular, pois, a partir dessas experiências, vai conhecendo os limites de seu corpo, assim como essas ações contribuem para que ela desenvolva noções de altura, velocidade, força e espaço. Você também deve ter percebido que a psicomotricidade tem uma enorme contribuição para a formação e para a estruturação do esquema corporal, tendo como objetivo principal promover a prática do movimento em todas as etapas da vida de uma criança, em especial, na educação infantil. Não podemos deixar de considerar que é por meio das atividades,


que as crianças, além de se divertirem, criam, interpretam e se relacionam com o mundo em que vivem. Por essa razão, cada vez mais os professores precisam utilizar os jogos e as brincadeiras em suas atividades didáticas na educação infantil. Por outro lado, a psicomotricidade nada mais é do que uma forma pela qual a criança relaciona sua ação, como um meio de tomada de consciência unindo seu corpo, mente, espírito, natureza e sociedade. Portanto, ela está associada à afetividade e à personalidade, uma vez que o indivíduo utiliza seu corpo para demonstrar o que sente. Nesta unidade, tivemos a preocupação de lhe mostrar que na educação infantil a criança busca experiências em seu próprio corpo, formando conceitos e organizando o esquema corporal, vendo que a abordagem da psicomotricidade irá permitir a compreensão da forma como a criança toma sar por meio desse corpo, localizando-se no tempo e no espa-

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ço. Assim, o trabalho docente deve levar em consideração

Desenvolvimento da motricidade

consciência do seu corpo e das possibilidades de se expres-

uma educação psicomotora com as crianças como forma de prever a formação de base indispensável em seu desenvolvimento motor, afetivo e psicológico, dando oportunidade para que, por meio de jogos e de atividades lúdicas, se conscientize sobre seu corpo.

Referências AJURIAGUERRA, J. Manual de psiquiatria infantil. São Paulo: Atheneu, 1985. BARRETO, S. J. Psicomotricidade, educação e reeducação. 2 ed. Blumenau: Livraria Acadêmica, 2000.


FONSECA, V. Desenvolvimento Psicomotor e Aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2008. ____. Manual de observação psicomotora: significação psiconeurológica dos fatores psicomotores. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. KISCHIMOTO, T. M. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Livraria Pioneira Editora, 1994. LAPIERRE, A., AUCOUTURIER, B. A simbologia do movimento, psicomotricidade e educação. São Paulo: Manole, 1986. LE BOULCH, J. Educação psicomotora: a psicomotricidade

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MEUR, A. Psicomotricidade: educação e reeducação: níveis

Metodologia e prática na educação infantil

na idade escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.

maternal e infantil. São Paulo: Manole, 1989. NEGRINE, A. Aprendizagem e desenvolvimento infantil: psicomotricidade: alternativas pedagógicas. Porto alegre: Prodil, 1995. OLIVEIRA, G. C. Psicomotricidade: educação e reeducação num enfoque psicopedagógico. Petrópolis: Editora Vozes, 2001. PIAGET, J. Psicologia da inteligência. Rio de Janeiro: Zahar, 1977. ______. O juízo moral na criança. São Paulo: Summus, 1994.


______. O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro: Guanabara,1987. REGO, T. C. Brincar é coisa séria. São Paulo: Fundação Samuel, 1992. SBP. SOCIEDADE BRASILEIRA DE PSICOMOTRICIDADE. Disponível em: <www.psicomotricidade.com.br>. Acesso em: out. 2013. SCHILLER, P. Ensinar e aprender brincando: mais de 750 atividades para a educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008.

Desenvolvimento da motricidade

127


(5)

M atemática na Educação Infantil


Já vimos nas unidades anteriores e até mesmo nos conteúdos de outras disciplinas que a educação infantil é uma etapa fundamental para a criança, pois possibilita a construção de novos conhecimentos sociais, afetivos e cognitivos, fazendo com que ela estabeleça relações complexas entre os elementos da realidade que se apresenta. Temos sempre que considerar que a criança na educação infantil, além de desenvolver a convivência com seus colegas, tem inúmeras oportunidades para a construção de novos conhecimentos, em função de suas ações sobre o mundo real. Dentre os conhecimentos que a criança irá construir nessa etapa de escolarização, encontra-se a Matemática, na qual irá explorar o conceito de número, noções ligadas às grandezas e medidas, bem como espaço e forma, entre outros. Essa disciplina faz parte do cotidiano de qualquer pessoa e, para as crianças pequenas, isso não é diferente, seja na


divisão de um lanche, na distribuição de materiais entre colegas, no pensar em relação à distância que a separa de algo ou no seu trajeto até determinado ponto, entre muitos outros. Nesse contexto, o professor possui uma função importante que é propiciar às crianças um ambiente em que possam explorar diferentes ideias matemáticas, que não sejam apenas numéricas, mas também referentes à geometria, às medidas e às noções de estatística, de forma prazerosa, permitindo que compreendam a matemática como fator inserido na vida. Desta maneira, a educação infantil pode contribuir para formar uma criança produtora de conhecimentos, que assuma uma posição propositiva frente a uma nova situação. Assim, ela será capaz de refletir, buscar soluções, comparti-

Metodologia e prática na educação infantil

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lhar com os colegas, em vez de se constituir em uma criança que tenta adivinhar o que o professor quer. Assim, na presente unidade, vamos desenvolver uma reflexão e discutir alguns pontos relacionados à Metodologia na Educação Infantil, em especial, à Matemática na Educação Infantil: • ensinar e aprender matemática na educação infantil; • espaço e forma; • número e sistema de numeração; • grandezas e medidas. Ao final, esperamos que você seja capaz de: • ter clareza sobre o papel do professor de educação infantil no processo de ensinar e de aprender matemática; • conceber, planejar e desenvolver atividades didáticas capazes de explorar os conceitos de espaço e forma,


com números e sistemas de numeração e de grandezas, além de medidas para a educação infantil.

5.1 E nsinar e aprender matemática na educação infantil Não podemos deixar de considerar que as crianças na educação infantil estão em um momento em que vivenciam o mundo, constroem conhecimentos, expressam-se, interagem e manifestam desejos e curiosidades de modo bastante peculiar. Isso deve servir de referência e de fonte de decisões em relação escolas e à relação com as famílias.

Para refletir • Afinal, qual é a relação das crianças pequenas com a matemática? • A matemática já faz parte da vida das crianças? No universo das crianças, elas, desde muito pequenas, entram em contato com grande quantidade e variedade de noções matemáticas, ouvem e falam sobre números, comparam, agrupam, separam, ordenam e resolvem pequenos problemas envolvendo operações, além de acompanharem a marcação do tempo feita pelos adultos, exploram e comparam pesos e tamanhos, observam e experimentam as propriedades e as formas dos objetos, percorrem e exploram diferentes espaços e distâncias. Esses conhecimentos, assistemáticos e heterogêneos, variam, em maior ou menor grau, de acordo com a

133 Matemática na Educação Infantil

aos fins educacionais, aos métodos de trabalho, à gestão das


cultura e o meio social aos quais as crianças pertencem e constituem um bom ponto de partida para novas aprendizagens. Cabe ao professor articular as experiências extraescolares com os conhecimentos matemáticos socialmente construídos. Para tanto, é preciso organizar situações que desafiem os conhecimentos iniciais das crianças, ampliando-os e sistematizando-os.

5.1.1 Qual é o objetivo de se pensar a matemática na educação infantil? A finalidade principal do ensino da matemática na educação infantil é começar a introduzir a criança em um modo próprio de produção de conhecimento, uma parcela da cultura que a escola tem o dever de transmitir. Assim, é preciso fazer

Metodologia e prática na educação infantil

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perguntas, procurar soluções, buscar pontos de apoio no que se sabe para encontrar o que não se sabe, experimentar, errar, analisar, corrigir ou ajustar as buscas, comunicar procedimentos e resultados, defender um ponto de vista e considerar a produção dos outros, estabelecer acordos e comprovar. Portanto, fazer matemática é expor ideias próprias, escutar as dos outros, formular e comunicar procedimentos de resolução de problemas, confrontar, argumentar e procurar validar seu ponto de vista, antecipar resultados de experiências não realizadas, aceitar erros, buscar dados que faltam para resolver problemas, entre outras coisas. Dessa forma, as crianças poderão tomar decisões, agindo como produtoras de conhecimento e não apenas executoras de instruções. Assim, o trabalho com a matemática pode contribuir para a formação de cidadãos autônomos, capazes de pensar por conta própria, sabendo resolver problemas. Para que as crianças possam construir os conhecimentos matemáticos atribuindo sentido a eles, é necessário que as situações por elas vivenciadas tenham duas finalidades: uma


para a própria criança e outra didática. A primeira envolve o sentido atribuído pela criança à atividade e requer que ela considere necessário atingir algo, a segunda refere-se às aprendizagens que se espera que alcance. Fazer perguntas: esse é o raciocínio dos matemáticos que, em sua essência, define-se como resolução de problemas. A resolução de problemas tem sua origem em 1945 com a primeira edição do texto de George Polya, How to solve it, traduzido, no Brasil, como A arte de resolver problemas.

5.2 Papel do professor das diferentes experiências por elas vividas e, embora heterogêneos e assistemáticos, devem ser o ponto de partida para a resolução de problemas considerados pelos adultos. Dessa forma, as situações propostas precisam ser criteriosamente planejadas: devem remeter aos conhecimentos prévios das crianças, possibilitar a ampliação de repertórios de estratégias no que se refere à resolução de operações, notação numérica, formas de representação e comunicação etc. além de mostrar-se como uma necessidade que justifique a busca de novas informações. Portanto, é papel do professor: encorajar as crianças a identificarem semelhanças e diferenças entre diferentes elementos, classificando, ordenando e seriando; fazer correspondências e agrupamentos; comparar conjuntos; pensar sobre números e quantidades de objetos quando esses forem significativos para elas; operando com quantidades; e registrando as situações-problema de forma espontânea.

135 Matemática na Educação Infantil

Os conhecimentos que as crianças detêm são resultantes


É importante que as atividades propostas sejam acompanhadas de jogos e de situações-problema que promovam a troca de ideias entre as crianças. Assim, é fundamental que o professor faça perguntas às crianças para poder intervir e questionar a partir da lógica delas, fazendo com que sejam capazes de ir além do que parecem saber, compreendendo como elas pensam, que conhecimentos trazem de sua experiência no mundo e fazendo interferências no sentido de levá-las a ampliar progressivamente suas noções matemáticas.

5.3 Aprendizagem Metodologia e prática na educação infantil

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É fundamental que as crianças, nas aulas de matemática da Educação Infantil, tenham o contato constante e planejado com as noções matemáticas em diferentes contextos ao longo de um ano e de ano para ano, de modo a ampliar suas competências espaciais, corporais, musicais, interpessoais e intrapessoais. Tais competências devem ser contempladas nas ações pedagógicas do professor como possibilidades para que as crianças possam aprender matemática. Por outro lado, é preciso reconhecer que as crianças precisam de um tempo considerável para desenvolver os conceitos e as ideias matemáticas trabalhados pela escola e também para acompanhar encadeamentos lógicos de raciocínio, além de comunicar-se matematicamente. Para que a aprendizagem ocorra de maneira significativa, segundo Stocco (2003), é necessário que: • seja vista como compreensão de significados; • relacione-se com experiências anteriores;


• permita a formulação de problemas desafiantes; • permita o estabelecimento de diferentes tipos de relações; • provoque modificações de comportamentos; • permita a utilização do que é aprendido em diferentes situações.

5.4 E spaço e forma O trabalho com a geometria na educação infantil deve criança. O desenvolvimento da noção de espaço deve acon-

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tecer de forma progressiva, iniciando na percepção de si

Matemática na Educação Infantil

ter como objetivo desenvolver as competências espaciais da

mesma, passando por sua percepção no mundo e no espaço ao seu redor para, então, chegar ao espaço representando em forma de desenhos, mapas, croquis, maquetes e representações planas. Nesse sentido, o trabalho na educação infantil deve colocar desafios que dizem respeito às relações habituais das crianças com o espaço, como construir, deslocar-se, desenhar, entre outros, e à comunicação dessas ações. Portanto, o professor deve apresentar situações significativas que promovam a estruturação do espaço que as crianças desenvolvem para que adquiram um controle cada vez maior sobre suas ações e possam resolver problemas de natureza espacial, potencializando o desenvolvimento do seu pensamento geométrico. Assim, a atuação do professor, as interações entre as crianças, os jogos e as brincadeiras, podem proporcionar a exploração espacial nas seguintes áreas:


• relações espaciais contidas nos objetos; • relações espaciais entre os objetos; • relações espaciais nos deslocamentos.

5.4.1 Relações espaciais contidas nos objetos É por meio do contato e da manipulação dos objetos que as crianças irão perceber as relações espaciais neles contidas. A observação de características e propriedades dos objetos possibilita a identificação de atributos, como quantidade, tamanho e forma. Assim, o professor poderá trabalhar com: • exploração e identificação de propriedades geométricas de objetos e figuras, como formas, tipos de Metodologia e prática na educação infantil

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contornos, bidimensionalidade, tridimensionalidade, faces planas, lados retos etc.; • representações bidimensionais e tridimensionais de objetos. Podendo, por exemplo: • realizar trabalhos com as formas geométricas por meio da observação de obras de arte, de artesanato (cestas, rendas de rede), de construções de arquitetura, pisos, mosaicos, vitrais de igrejas ou, ainda, de formas encontradas na natureza, em flores, folhas, casas de abelha, teias de aranha etc.; • utilizar corpos geométricos como modelos de madeira, de cartolina ou de plástico, ou modelos de figuras planas que possibilitem um trabalho exploratório das suas propriedades, comparações e criação de contextos em que a criança possa fazer construções.


5.4.2 Relações espaciais entre os objetos Envolvem noções de orientação, como proximidade, interioridade, direcionalidade, separação, vizinhança e continuidade. Para determinar a posição de uma pessoa ou de um objeto no espaço é preciso situá-los em relação a uma referência, seja ela outros objetos ou outras pessoas, parados ou em movimento. Essas mesmas noções, aplicadas entre objetos e situações independentes do sujeito, favorecem a percepção do espaço exterior e distante da criança. O professor poderá trabalhar com a: • explicitação e/ou representação da posição de pessoas e objetos, utilizando vocabulário pertinente nos jogos, nas brincadeiras e nas diversas situações em que • identificação de pontos de referência para situar-se e deslocar- se no espaço. Assim, a criança irá: • adquirir e/ou ampliar seu vocabulário relacionado a direita, esquerda, dentro fora, frente, atrás etc.; • explorar e desenvolver relações de medida, direção e posição no espaço; • visualizar, desenhar, comparar e imaginar figuras em diferentes posições. Como exemplo podemos trabalhar na exploração do próprio corpo pela criança: o seu tamanho, a posição de seus membros, dos lados de seu corpo e, ao apresentá-lo, precisará utilizar procedimentos de observação, análise, proporcionalidade e manter algumas das características de sua imagem.

139 Matemática na Educação Infantil

as crianças considerarem necessária essa ação;


5.4.3 Relações espaciais nos deslocamentos Podem ser trabalhadas a partir da observação dos pontos de referência que as crianças adotam, da sua noção de distância, de tempo etc. As estratégias adotadas, as posições escolhidas, as comparações entre tamanhos, as características da construção realizada e o vocabulário adotado pelas crianças constituem-se em objeto de atenção do professor. O professor, então, irá promover a: • descrição e representação de pequenos percursos e trajetos, observando pontos de referência; e • ampliação e/ou construção do vocabulário corres-

Metodologia e prática na educação infantil

140

pondente a perto, longe, grande, pequeno, frente, atrás, em cima, embaixo etc. Poderá, por exemplo: • solicitar às crianças que descrevam suas experiências em deslocar-se diariamente de casa até a escola, à casa de seu colega, entre outras possibilidades; • propor jogos em que as crianças precisem movimentar-se ou movimentar um objeto no espaço.

5.4.4 As relações espaciais nos deslocamentos As crianças precisam observar, descrever e representar as informações que percebem do espaço para que elas possam compreendê-las e, nesse sentido, o desenho corresponde à forma privilegiada de representação, na qual as crianças podem expressar suas ideias e registrar informações. É importante considerar que o desenho é uma representação plana da realidade, além de ser uma forma


de trabalhar a percepção do espaço. Portanto, é necessário propiciar a troca de ideias sobre as representações, o que poderá ser conseguido desenhando os objetos a partir de diferentes ângulos de visão, como visto de cima, de baixo, de lado etc. Em sala de aula as crianças podem utilizar os mais diversos materiais para suas construções: areia, massa de modelar, argila, pedras, folhas e pequenos galhos de árvores. Podem, ainda, utilizar materiais didáticos como blocos geométricos das mais diversas formas, espessuras, volumes e tamanhos; blocos imitando tijolos ou ainda pequenos ou grandes blocos plásticos, contendo estruturas de encaixe, propiciando não somente o conhecimento das propriedades de volumes e formas geométricas, mas desenvolvendo também e representações mais aproximadas das imagens desejadas, auxiliando-as a desenvolver seu pensamento antecipatório, sua iniciativa e a solução de problemas no âmbito das relações entre espaço e objetos.

Saiba mais Você poderá encontrar uma série de atividades que exploram as figuras e formas na obra: SMOLE, K. S., DINIZ, M. I., CÂNDIDO, P. Figuras e formas. Porto Alegre: Artmed, 2003. Coleção Matemática de 0 a 6. v.3.

141 Matemática na Educação Infantil

capacidades relativas à construção com proporcionalidade


5.5 Número e sistema de numeração As crianças pequenas são capazes de utilizar os números em diferentes contextos, para tanto, o professor na educação infantil pode e deve propor variados tipos de problema em que as crianças utilizem os conhecimentos que possuem, propiciando a difusão das experiências numéricas de cada criança e circulando informação para que todos avancem em suas aprendizagens. numeração, o professor, segundo os Referenciais Curriculares

Metodologia e prática na educação infantil

Em relação ao trabalho com números e ao sistema de

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Nacionais para a Educação Infantil, deve: • Utilizar a contagem oral nas brincadeiras e em situações em que as crianças reconheçam sua necessidade. • Utilizar noções simples de cálculo mental como ferramenta para resolver problemas. • Trabalhar com a comunicação de quantidades, utilizando linguagem oral, notação numérica e/ou registros não convencionais. • Explorar a identificação da posição de um objeto ou número em uma série, explicitando a noção de sucessor e antecessor. • Trabalhar com a identificação de números nos diferentes contextos em que se encontram. • Promover a comparação de escritas numéricas, identificando algumas regularidades.


Portanto, é fundamental que o professor trabalhe com números que fazem parte do cotidiano das crianças como preços, idades, datas, medidas etc. pois, além de atribuir sentido, faz com que a criança compreenda os números em seus diferentes contextos.

Saiba mais Para mais informações, consulte: MEC - MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. v.3.

5.6

Temos que considerar que os conhecimentos numéricos das crianças decorrem de seu contato e da utilização desses conhecimentos em problemas cotidianos, no ambiente familiar, em brincadeiras, nas informações que lhes chegam pelos meios de comunicação etc. Por outro lado, os números estão presentes no cotidiano e servem para memorizar quantidades, para identificar algo, antecipar resultados, contar, numerar, medir e operar. É importante ressaltar que alguns desses usos são familiares às crianças desde pequenas e outros, não. O trabalho com números e o sistema de numeração poderá ser desenvolvido a partir dos seguintes eixos: • contagem; • notação e escrita numéricas; • operações.

143 Matemática na Educação Infantil

Trabalho com números


5.6.1 Contagem A contagem é realizada de forma diversificada pelas crianças, com um significado que se modifica conforme o contexto e a compreensão que desenvolvem sobre o número. Segundo Monteiro (2010, p. 8), contar é utilizar a série em uma situação de enumeração, isto é, estabelecer uma correspondência termo a termo entre os nomes dos números e os elementos a serem contados. É um procedimento que permite quantificar um grupo de objetos para determinar quantos são. A aquisição desses diferentes conhecimentos envolvidos na atividade de contar se inicia por volta dos 2 anos e se desenvolve até por volta dos 8 anos; é um processo paulatino que excede a Educação Infantil.

Metodologia e prática na educação infantil

144

Você já deve ter observado que a criança pequena aprende a recitar a sequência numérica, muitas vezes, sem se referir a objetos específicos, como uma sucessão de palavras no início de uma brincadeira. Já deve também ter observado a criança recitar em uma ordem própria, por exemplo: 1, 3, 5, 9, 15. Nessa prática, ela se engana, para, recomeça, progride. É fundamental que o professor da educação infantil tenha clareza de que a recitação oral da sucessão dos números consiste em uma importante forma de aproximação com o sistema numérico, no entanto, para evitar mecanização é necessário que as crianças compreendam o sentido do que estão fazendo. O grau de desafio da recitação de uma série depende dos conhecimentos prévios das crianças, assim como das novas aprendizagens que possam efetuar. Por exemplo, os diferentes tipos de jogos, de dados, cartas e tabuleiros, utilizam em diversas situações o ato de contar, avançar nas casas conforme indica o dado, comparar ou somar dados ou cartas etc.


Você se lembra da brincadeira? A galinha do vizinho bota ovo amarelinho; bota um, bota dois, bota três, bota quatro, bota cinco, bota seis, bota sete, bota oito, bota nove e bota dez.

E dessa? Um, dois; feijão com arroz; três, quatro; feijão no prato; cinco, seis; feijão inglês; sete, oito; comer biscoito; nove, dez; comer pastéis. O professor poderá também explorar como um contexto de aprendizagem numérica as situações da rotina da educação infantil em que os números adquirem sentido. Por exemplo: • contar quantos colegas há em sala de aula; • contar para saber quem ganhou um jogo; • contar quantas crianças gostam de maçã etc. No processo de contagem propriamente dito, ou seja, ao contar objetos, as crianças: • Aprendem a distinguir o que já contaram do que ainda não contaram e a não contar duas (ou mais) vezes o mesmo objeto. • Descobrem que não devem repetir as palavras numéricas já ditas e que, se mudarem sua ordem, obterão resultados finais diferentes daqueles de seus companheiros. • Percebem que não importa a ordem que estabelecem para contar os objetos, pois obterão sempre o mesmo resultado.

Matemática na Educação Infantil

145


Assim, o professor pode propor problemas relativos à contagem de diversas formas, por exemplo, agrupando os números de dois em dois, de cinco em cinco, de dez em dez etc.

5.6.2 Notação e escrita numéricas Sem dúvida alguma o sistema de numeração tem uma notável importância cultural e se apresenta como uma conquista do homem ao longo da história. Segundo os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, ler os números, compará-los e ordená-los são procedimentos indispensáveis para a compreensão do significado da notação numérica. Ao se deparar com números em diferentes contextos, a criança é desafiada a aprender e a desenvolver o seu próprio pensamento, assim como produzir conhecimentos a respeito (MEC,

Metodologia e prática na educação infantil

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1998, p. 208). A compreensão do sistema numérico envolve uma série de perguntas, como: • quais os algarismos que o compõem? • como se chamam? • como são escritos? • como podem ser combinados? • o que muda a cada combinação? O professor precisa trabalhar bem a questão de que nem sempre um mesmo número representa a mesma coisa, variando conforme o contexto. Por exemplo, o número 3 (três) pode estar representando três unidades, mas, dependendo da sua posição, pode representar trinta ou trezentas unidades, em determinada ordem, ou ainda representar um código (como nos números de telefone ou no código de endereçamento postal).


Diversas situações podem ser propostas pelo professor para que as crianças pensem sobre os números escritos, como: notas e moedas, fitas métricas, embalagens de alimentos, propaganda de supermercado, agendas de telefone e calculadoras. O professor também deve incentivar as crianças a produzirem as primeiras escritas de números, dos telefones, das placas de carro e de ônibus, das camisas de jogadores, do código de endereçamento postal, das etiquetas de preço, das contas de luz etc.

5.6.3 Operações Normalmente estão associadas aos processos de contagem ações do tipo acrescentar, agregar, segregar e repartir que nada mais são do que operações aritméticas. Portanto, partir do seu uso em jogos e situações-problema. As crianças da educação infantil podem ter inúmeras experiências que possibilitem resolver problemas explorando as ações de agregar, tirar, repartir, reunir e aproximar-se da compreensão de que uma quantidade pode ser resultado da transformação de um ou mais grupos de objetos. As crianças poderão resolver esses problemas de diferentes maneiras: ao reunir coleções de objetos, contar todos os objetos começando do “um”, contar a partir do número de elementos de uma das coleções e continuar contando, agregando os elementos da outra, assim como ao recordar algum resultado memorizado (como dois mais dois é igual a quatro).

147 Matemática na Educação Infantil

as operações devem ser tratadas junto à noção de número e a


5.7 Grandezas e medidas Temos que considerar que todas as coisas têm tamanhos, pesos, volumes, temperaturas variadas e que tais diferenças são também percebidas pelas crianças. Elas são capazes de perceber outros aspectos, como o fato de estar longe ou perto, ser mais baixo ou mais alto, mais velho ou mais novo, pesar mais ou menos, medir mais ou menos, andar mais rápido ou devagar etc. Tais situações permitem que as crianças estabeleçam comparações e relações informalmente, construindo algumas

Metodologia e prática na educação infantil

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representações relacionadas às grandezas e medidas. Assim, o professor deve partir dessas práticas para propor situações problema em que a criança possa ampliar, aprofundar e construir novos sentidos para seus conhecimentos. Por exemplo, as atividades de culinária possibilitam um rico trabalho, envolvendo diferentes unidades de medida, como o tempo de cozimento e a quantidade dos ingredientes: litro, quilograma, colher, xícara, pitada etc. A comparação de comprimentos, pesos e capacidades, a marcação de tempo e a noção de temperatura são experimentadas desde cedo pelas crianças pequenas, permitindo-lhes pensar, num primeiro momento, essencialmente sobre características opostas das grandezas e objetos, como grande/pequeno, comprido/curto, longe/perto, muito/pouco, quente/frio etc. No desenvolvimento dos conceitos e grandezas na educação infantil, o professor poderá: • Explorar os diferentes procedimentos para comparar grandezas.


• Introduzir as noções de medida de comprimento, peso, volume e tempo, pela utilização de unidades convencionais e não convencionais. • Trabalhar com a marcação do tempo por meio de calendários. • Desenvolver experiências com dinheiro em brincadeiras ou em situações de interesse das crianças.

Síntese Pelo conteúdo desenvolvido até o momento em nosso curso de Pedagogia, você já deve ter percebido que a aprendizagem não é um processo linear nem igual para todas as sequências de trabalho que contemplem prazos extensos para o tratamento dos conteúdos. Ao ter oportunidade de revisitar o conteúdo em diferentes momentos, as crianças poderão avançar sobre a elaboração desses conceitos ou poderão construir o que não foi possível anteriormente. As sequências didáticas preveem o encadeamento das propostas de tal modo que cada momento de trabalho constitui um ponto de apoio para o seguinte e este, por sua vez, retoma e avança, em algum sentido, sobre o anterior. No desenvolvimento do conteúdo da presente unidade deve ter ficado claro para você que o ensino de conhecimentos matemáticos se articulam com os conhecimentos que as crianças possuem e devem ampliar. Nesse sentido, é fundamental que o professor conceba o ensino permitindo, provocando e encorajando as crianças a utilizarem as relações entre os saberes de que já dispõem e os que têm que aprender.

149 Matemática na Educação Infantil

crianças. Dessa forma, fica evidente a necessidade de prever


Referências MEC - MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/ SEF, 1998. v.3. MONTEIRO, P. As crianças e o conhecimento matemático. In: I SEMINÁRIO NACIONAL: CURRÍCULO EM MOVIMENTO. Novembro, 2010. Belo Horizonte. POLYA, G. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Interciência, 1995. SMOLE, K. C. S. A matemática na educação infantil: a teoria

Metodologia e prática na educação infantil

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das inteligências múltiplas na prática escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. ____, DINIZ, M. I., CÂNDIDO, P. Coleção Matemática de 0 a 6. Porto Alegre: Artmed, 2003.


Matemática na Educação Infantil

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(6)

Conhecimento de mundo


A educação infantil define-se como um período de escolaridade que visa a responder às necessidades de cuidado e educação específicas das crianças dessa faixa etária. Essas necessidades estão relacionadas aos aspectos intelectuais, afetivos, físicos, sociais e morais, considerados como integrantes de um mesmo processo de desenvolvimento. Assim, a educação infantil deve primar por instigar a curiosidade e a capacidade de observação, o desenvolvimento de formas cada vez mais complexas e críticas de compreensão e relação com o mundo, de utilização da linguagem, do raciocínio lógico, da conceituação dos fenômenos observados. Tão importante quanto favorecer o contato com o saber mais sistematizado é permitir a expressão criativa dos alunos nas diferentes linguagens: plástica, corporal, oral e gráfica. São essas questões que iremos tratar na presente unidade, abordando os seguintes temas:


• desenvolvimento da linguagem oral; • desenvolvimento das artes visuais e do movimento; • orientações aos professores. Ao final desta unidade você deve ser capaz de: • dominar como se desenvolve o trabalho com a linguagem oral das crianças na educação infantil; • perceber os aspectos que orientam o trabalho do professor com a linguagem oral em sala de aula;

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• perceber a importância do trabalho com arte e com o movimento na educação infantil; • conceber, planejar e desenvolver atividades didáticas relacionadas à arte e ao movimento que contribuam para o desenvolvimento da criança.

6.1 D esenvolvimento da língua oral Muitas vezes o bebê emite um som peculiar “mamama” e as mães o interpretam como se o filho estivesse falando “mamãe”. A mesma situação ocorre quando emitem: “pápápá” ou “dádádá”. Porém, essas sequências ainda não tem uma significação. Os adultos ou crianças mais velhas interpretam essa linguagem própria, dando sentido à comunicação dos bebês. Muito cedo, eles emitem sons articulados que lhes dão prazer e que revelam seu esforço para comunicar-se com os outros. Eles vão construindo o sentido da fala e produzindo o desejo de tornarem-se falantes, de se comu-


nicarem utilizando a linguagem oral e ouvindo os adultos que interagem com eles. Quando nasce, o bebê está imerso em um mundo de sons que lhe chegam, através dos ouvidos, em forma de vozes humanas, ruídos do ambiente onde vive, estimulando-o, reorganizando-o em relação a si mesmo e ao mundo com o qual está interagindo. Na prática e no cotidiano das instituições de educação infantil, a linguagem oral está presente, pois todos que dela participam, crianças e adultos, falam e se comunicam,

6.1.1 Práticas Educacionais

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Você já estudou em Práticas Educacionais que, a par-

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expressando sentimentos e ideias.

tir da Constituição Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), foi produzida uma série de documentos para a orientação do Sistema Educacional, que inclui as Secretarias, as Escolas e os Professores. Dentre tais documentos estão os: • Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN; • Referenciais Curriculares Nacionais – RCN; • Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN. Os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil nos trazem orientações para o trabalho docente em sala de aula com a linguagem oral.

Para refletir Pesquise na escola em que atua: a) Como se desenvolve o trabalho com a linguagem oral das crianças nas classes de Educação Infantil?


b) Como se desenvolvem as interações verbais nas salas de aula? c) Quais as possibilidades de desenvolvimento da oralidade nas situações observadas? d) Que outros aspectos orientam o trabalho na sala de aula com a linguagem oral? Relate o resultado da sua pesquisa para os colegas e professor.

6.1.2 Direções do ensino e da aprendizagem Pesquisas realizadas nas últimas décadas, baseadas na Metodologia e prática na educação infantil

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análise de produções das crianças e das práticas correntes, têm apontado novas direções no que se refere ao ensino e à aprendizagem da linguagem oral e escrita, considerando a perspectiva da criança que aprende. Há uma transformação substancial na forma de compreender como elas aprendem a falar, a ler e a escrever, ao considerá-las ativas na construção de conhecimentos. Do balbucio à articulação correta das palavras, é necessário que a criança seja estimulada pelo adulto a falar e a comunicar-se consigo mesma e com o mundo. O adulto não deve imitar a maneira de falar das crianças, pois não é dessa forma que vai estabelecer uma maior comunicação com elas, utilizando o que se supõe que seja a mesma “língua”, havendo um uso excessivo de diminutivos e/ou uma tentativa de infantilizar o mundo real para as crianças e não contribuindo para o desenvolvimento e qualidade de sua fala. Nunca devemos nos dirigir à criança dizendo: “venha aqui meu nenezinho queridinho”, ou: “onde está meu neném, fortinho e amorzinho da mamãe”.


O adulto que quer estimular a linguagem oral não deve aceitar a solicitação da criança que aponta o garrafão de água, mesmo entendendo o que ela quer, mas, sim, perguntando: “O que é que você quer meu filho? Qual é o nome disso que você está querendo?”. Diante do silêncio da criança, dizemos: “É água que você quer? Vou pegar água para você...”.

6.1.3 Linguagem oral O trabalho com a linguagem oral nas instituições de educação infantil passa por algumas atividades, entre elas as rodas de conversa. As canções e as histórias são outras ativicação infantil para o desenvolvimento da linguagem oral. Segundo Ferreira (2003), Freinet, por meio da defesa da livre expressão da criança pré-escolar, foi o precursor da incorporação da roda de conversa ao trabalho pedagógico na Educação Infantil. Assim, ela é um dos instrumentos da Pedagogia de Freinet que visa à livre expressão e, na dinâmica educativa, é, também, “[...] um momento importante para o grupo se conhecer e se organizar. [...] é um momento privilegiado no atendimento à necessidade de exprimir sentimentos e ideias e comunicar-se com os outros” (FERREIRA, 2003, p. 30). Consideramos as rodas de conversa como tempos e espaços de interlocução que se desenvolvem por meio da conversação. Para Marcuschi (2006, p. 14), “[...] a conversação é a primeira das formas de linguagem a que estamos expostos e, provavelmente, a única da qual nunca abdicamos pela vida afora. [...] é o gênero básico da interação humana”. Assim, utilizamos o gênero conversação na maior parte das atividades que realizamos durante a vida: no trabalho, na escola, nas ruas, na família, ou seja, nas atividades humanas de forma geral. A linguagem oral possibilita comunicar ideias, pensamentos e intenções de diversas naturezas, influenciar o outro

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dades muito importantes que devem ser trabalhadas na edu-


e estabelecer relações interpessoais. Seu aprendizado acontece dentro de um contexto. As palavras só têm sentido em enunciados e em textos que significam e são significados por situações. A linguagem não é apenas vocabulário, lista de palavras ou sentenças. É por meio do diálogo que a comunicação acontece. São as crianças que atribuem sentidos únicos às falas.

Saiba mais A roda de conversa tem se transformado em estratégia comum nas instituições de educação infantil, marcando um momento definido, na rotina, em que as crianças sentam em roda com o professor para conversar.

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6.1.4 Referências curriculares Quanto mais as crianças puderem falar em situações diferentes, como contar o que lhes aconteceu em casa, contar histórias, dar um recado, explicar um jogo ou pedir uma informação, mais poderão desenvolver suas capacidades comunicativas de maneira significativa. Por exemplo, nas brincadeiras de faz de conta de falar ao telefone, tentam imitar as expressões e as entonações que elas escutam dos adultos; apoiando-se em músicas, rimas, parlendas e jogos verbais existentes ou inventados. A linguagem não é homogênea: há variedades de falas, diferenças nos graus de formalidade e nas convenções do que se pode e deve falar em determinadas situações comunicativas. Segundo os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (MEC, 1998, p. 117), nas inúmeras interações com a linguagem oral, “as crianças vão tentando descobrir as regularidades que a constituem, usando todos os recursos de que dispõem: histórias que conhecem, vocabulário familiar etc. Assim, acabam criando formas verbais, expressões e palavras, na tentativa de apropriar-se das convenções da lin-


guagem. É o caso, por exemplo, da criação de tempos verbais de uma menina de cinco anos que, escondida atrás da porta, diz à professora: “adivinha se eu ‘tô’ sentada, agachada ou ‘empézada’?”, ou então no exemplo de uma criança que, ao emitir determinados sons na brincadeira, é perguntada por outra: “você está chorando?”, ao que a criança responde: “não, estou ‘graçando’!”. A construção da linguagem oral ocorre em um processo de aproximações sucessivas com a fala do outro, seja ela do pai, da mãe, do professor, dos amigos ou aquelas ouvidas na televisão, no rádio, ou seja, não é linear. A aprendizagem da o pensamento, a explicitação de seus atos, sentimentos, sensações e desejos. Aprender a falar, portanto, não consiste apenas em memorizar sons e palavras.

Leitura complementar Para saber mais, leia e consulte livremente o livro referenciado a seguir. MEC - MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. v.3.

6.1.5 Sugestões para o professor Para potencializar os diferentes aspectos que cada uma das linguagens solicita das crianças, a oralidade, a leitura e a escrita devem ser trabalhadas de forma integrada e complementar. Veja, a seguir, algumas sugestões para o professor trabalhar, estimulando o desenvolvimento da oralidade infantil. • relatar fatos do dia a dia; • expressar seus sentimentos e pensamentos de forma espontânea;

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fala pelas crianças se dá de forma articulada com a reflexão,


• reproduzir partes de histórias; • falar a respeito de si próprio e de sua família; • cantar músicas; • desenvolver e ampliar o vocabulário através de jogos, brincadeiras e desenhos; • desenvolver as habilidades de ouvir com atenção histórias lidas ou contadas; • escutar e distinguir diferentes sons e volumes; • compreender ordens e avisos; • utilizar a linguagem como meio de comunicação,

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• dar recados; 162

recebendo mensagens verbais, interpretando e transmitindo mensagens; • escutar a criança, dar atenção ao que ela fala, atribuir sentido, reconhecendo que quer dizer algo; • responder ou comentar de forma coerente aquilo que a criança disse, para que ocorra uma interlocução real, não tomando a fala do ponto de vista normativo, julgando-a se está certa ou errada; • propiciar, por meio da música e da contação de histórias, o desenvolvimento da oralidade; • leitura pelo professor de textos escritos, em voz alta, em situações que permitem a atenção e a escuta das crianças, seja na sala ou no parque.

Atividade em grupo Pense em grupo, a partir de sua experiência ativa na educação infantil, a respeito das seguintes questões: • Existe a presença das linguagens infantis no dia a dia das instituições?


• As situações planejadas para o avanço das formas de comunicação e expressão infantis oferecem desafios às crianças? De que tipo? • Quais avanços essas situações planejadas promovem para as crianças? • Qual é o valor dado às diferentes linguagens na gestão do tempo educativo? • Quanto tempo as crianças têm para conversar, brincar, desenhar e pintar? Qual é a frequência e a periodicidade dessas ações? O que determina essa organização no tempo?

• Como os pais se relacionam com as manifestações e produções realizadas pelas crianças? • Qual o espaço reservado para as mostras das criações infantis nas diferentes linguagens?

6.2 D esenvolvimento das artes visuais e do movimento Aprender ou ensinar é criar ou ressignificar arte no contexto didático, por isso, é necessário que o aluno viva arte na escola (IAVERLBERG, 2003, p. 40). Segundo os Referenciais Curriculares as artes visuais estão presentes no cotidiano da vida infantil quando a criança rabisca e desenha no chão, na areia, assim como quando pinta os objetos que encontra (gravetos, pedra, madeira) e até mesmo seu próprio corpo. Podemos dizer que a criança utiliza as Artes Visuais para expressar experiências sensíveis. A arte é necessidade intrínseca à natu-

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• Tal frequência e periodicidade são favoráveis à apropriação de procedimentos de uso das diferentes linguagens?


reza do homem, sendo essencialmente social e cultural, isto é, ser que cria, recria e vive da e na cultura que produz. As Artes Visuais são linguagens e, portanto, uma das formas importantes de expressão e comunicação humanas. A sua presença na educação infantil, ao longo da história, tem demonstrado um descompasso entre os caminhos apontados pela produção teórica e pela prática pedagógica existente. Em muitas escolas, a sua prática é entendida como mero passatempo em que atividades de desenhar, colar, pintar e modelar com argila ou massinha são destituídas de significados. Outras escolas consideram que o trabalho com artes

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deve ter uma conotação decorativa, servindo para ilustrar temas de datas comemorativas, enfeitar as paredes com motivos considerados infantis, elaborar convites, cartazes e pequenos presentes para os pais etc. Nessa situação, é comum que os professores terminem os trabalhos das crianças para que saia, segundo elas, um produto adequado.

Para refletir Pesquise na escola em que atua, como é desenvolvido o trabalho com Arte. Relate para seus colegas e para seu professor o que observou.

Leitura complementar IAVELBERG, R. Para gostar de aprender arte: sala de aula e formação de professores. Porto Alegre: Artmed, 2003.

6.2.1 Desenvolvimento da criança Muitas pesquisas desenvolvidas ao longo dos últimos 50 anos, em vários campos das ciências humanas, trouxeram dados importantes sobre o desenvolvimento da criança, sobre o seu processo criador e sobre a arte das várias culturas.


A criança, em suas manifestações artísticas, sofre influência da cultura, seja por meio de materiais e suportes com que faz seus trabalhos, seja pelas imagens e atos de produção artística que observa na TV, em revistas, em gibis, rótulos, estampas, obras de arte, vídeos, cinema, fotografias e trabalhos artísticos de outras crianças. Elas exploram, sentem, agem, refletem e elaboram sentidos de suas experiências. A partir daí constroem significações sobre como se faz, o que é, para que serve e sobre outros conhecimentos a respeito da arte. Considerando essa acepção, segundo Ana Mae Barbosa, as Artes Visuais devem ser concebidas como uma linguagem gem, no âmbito prático e reflexivo, se dá por meio da articulação dos seguintes aspectos: • fazer artístico: centrado na exploração, expressão e comunicação de produção de trabalhos de arte por meio de práticas artísticas, propiciando o desenvolvimento de um percurso de criação pessoal; • apreciação: percepção do sentido que o objeto propõe, articulando-o tanto aos elementos da linguagem visual quanto aos materiais e suportes utilizados, visando desenvolver, por meio da observação e da fruição, da capacidade de construção de sentido, de reconhecimento, de análise e de identificação de obras de arte e de seus produtores; • reflexão: considerada tanto no fazer artístico como na apreciação, refere-se a pensar sobre todos os conteúdos do objeto artístico que se manifesta em sala, compartilhando perguntas e afirmações que a criança realiza instigada pelo professor e no contato com suas próprias produções e com as produções dos artistas.

165 Conhecimento de mundo

que tem estrutura e características próprias, cuja aprendiza-


6.2.2 Arte na escola Para Barbosa (1991), o principal objetivo da arte na escola é formar o indivíduo conhecedor, fruidor e decodificador de arte. Nesse sentido, a Abordagem Triangular pode atuar como pressuposto conceitual para que as práticas de ensino da Arte sejam revistas e reconstruídas. As crianças, desde muito pequenas, apresentam a sensibilidade a cores, formas, sons e movimentos. Toda criança pequena gosta muito de jogos e de atividades artísticas em geral, envolvendo-se de maneira viva e criativa, como relatamos em unidades anteriores.

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Pensar o ensino de arte é também pensar o processo de poetizar, fruir e conhecer a arte. O desenvolvimento da capacidade artística e criativa deve estar apoiado, também, na prática reflexiva das crianças ao aprender, que articula a ação, a percepção, a sensibilidade, a cognição e a imaginação. Uma estratégia bem utilizada é o trabalho com projetos, isto é, transformar as atividades isoladas das aulas de arte em ensinar/aprender arte por meio de projetos, criando situações de aprendizagem através de sequências didáticas, em uma eficiente atitude pedagógica. Os projetos são muito importantes para o desenvolvimento da imaginação criadora, da expressão, da sensibilidade e das capacidades estéticas das crianças que poderão ocorrer no fazer artístico, assim como no contato com a produção de arte presente em museus, igrejas, livros, reproduções, revistas, gibis, vídeos, CD-ROM, ateliês de artistas e artesãos regionais, feiras de objetos, espaços urbanos etc.

Leitura complementar BARBOSA, A. M., CUNHA, F. P. Abordagem triangular no ensino das artes e cultura visuais. São Paulo: Cortez, 1991


6.2.3 Potencial da criança Em toda criança sempre existe um potencial passível de desenvolvimento sobre o qual a educação pode e deve atuar. A educação em Arte Visual não visa formar artistas, mas, sim, crianças sensíveis ao mundo e conhecedoras da linguagem da arte. O caminho individual da criança pode ser significativamente enriquecido pela ação educativa intencional, porém, a criação artística é um ato exclusivo da criança. No decorrer desse processo, o prazer e o domínio do gesto e da visualidade evoluem para o prazer e o domínio do próprio fazer artístico, da simbolização e da leitura de imagens. prias, com marcas de decisões individuais e das culturas coletivas. Quando elaborado pela criança é a base de muitas modalidades de produção visual: a pintura, a escultura, a fotografia, as histórias em quadrinho, a gravura e o design. Portanto, não podemos considerar o desenvolvimento do desenho como uma sequência de estágios, dependente de autodidatismo e independente de aprendizagem sociocultural. A criança desde muito pequena, age, reflete, abstrai sentidos de sua experiência com desenhos. Progressivamente, ela pode construir significados sobre o que é e foi o desenho na história, quais são e foram os princípios e os fatos, procedimentos e valores associados ao desenho na História da Arte (IAVELBERG, 2003, p. 86).

Ao final do seu primeiro ano de vida, a criança já é capaz de, ocasionalmente, manter ritmos regulares e produzir seus primeiros traços gráficos, considerados muito mais como movimentos do que como representações. É a conhecida fase dos rabiscos e das garatujas. Mais tarde, quando controla o gesto e passa a coordená-lo com o olhar, começa a

167 Conhecimento de mundo

O desenho é uma linguagem com características pró-


Leitura complementar Consulte: MEC - MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. v.3. registrar formas gráficas e plásticas mais elaboradas.

6.2.4 O desenho cultivado da criança

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As crianças desenham, criam objetos, brincam de “faz de conta” e verbalizam narrativas que exprimem suas capacidades imaginativas, ampliando sua forma de sentir e pensar sobre o mundo no qual estão inseridas. As etapas do desenho infantil requerem muito estudo, uma vez que a forma de desenvolvimento e as transformações de cada criança variam de criança para criança. Alguns autores explicam que é muito instigante compreender a trajetória expressiva da criança.

O desenho cultivado da criança

LUQUET (1913)

LOWENFELD (1947)

KELLOGG (1969)

IAVELBERG (1993)

Realismo fortuito

Garatuja Garatuja nomeada

Rabiscos básicos/modelos de implantação Diagrama emergente e diagrama

Ação

Realismo fracassado

Pré-esquema

Formas 2 diagramas = combinado

Imaginação 1

Esquema

Pictóricos - sóis, humanos, animais, vegetação, habitações, transportes

Imaginação 2

Realismo

Modelos sociais e emobrecimento da arte infantil

Proposição

Realismo intelectual

Realismo visual


Saiba mais Para saber mais sobre as fases do desenho acesse: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S1415-69542010000200003 &script=sci_arttext.

Para refletir Reflita sobre as seguintes questões: • Por que alguns alunos afirmam que não sabem desenhar em torno de 6 anos?

• Com o ingresso no ensino fundamental, ocorre uma regressão no desenho? Fonte: IAVELBERG, 2003, p. 87

6.2.5 Orientações aos professores Na educação infantil é importante utilizar instrumentos, materiais e suportes diversos, como lápis, pincéis, tintas, papéis, cola e outros, para o fazer artístico a partir do momento em que as crianças já tenham condições motoras para seu manuseio. Essas atividades devem ser bem dimensionadas e delimitadas no tempo, pois o interesse das crianças desta faixa etária é de curta duração, além de sentirem muito prazer em atividades que possam explorar. As crianças podem manusear diferentes materiais, perceber marcas, gestos e texturas, explorar o espaço físico e construir objetos variados, assim como a confecção de tintas e massas com as crianças é uma excelente oportunidade para que elas possam descobrir propriedades e possibilidades de registro, além de observar transformações. Vários tipos de tintas podem ser criados pelas crianças, utilizando elementos da natureza, como folhas, sementes,

169 Conhecimento de mundo

• Como se explica que o desenho, que até então era atividade espontânea e autodidata, deixa de sê-lo?


flores, terras de diferentes cores e texturas que, misturadas com água ou outro meio e peneiradas, criam efeitos instigantes quando usadas nas pinturas. O trabalho com caixas também pode ser desenvolvido por meio de colagem, montagem e justaposição de materiais alternativos, previamente selecionadas, limpos e organizados, provenientes de embalagens diversas, elementos da natureza e tecidos. É preciso observar cuidadosamente que o material selecionado seja próprio ao trabalho que se quer desenvolver e não tragam nenhum risco às crianças. É importante considerar, ainda, o percurso individual de cada crian-

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ça, evitando a construção de modelos padronizados. As crianças precisam ter fácil acesso aos diversos materiais para suas produções artísticas. Isso contribui para que elas possam cuidar dos materiais de uso individual e coletivo,

Leitura complementar MARTINS, M. C. F. D. Didática do ensino de arte: a língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD,1998. MEREDIEU, F. O desenho infantil. São Paulo: Cultrix, 2006. desenvolvendo noções relacionadas à sua conservação.

6.2.6 Trabalho com artes visuais O trabalho com artes visuais precisa ser organizado de forma a oferecer às crianças a possibilidade de contato, uso e exploração dos diferentes materiais como caixas, latinhas, diferentes papéis, papelões, copos plásticos, embalagens de produtos, pedaços de pano, sementes, lixas, areia, terra, lápis preto, lápis de cor, lápis de cera, canetas, carvão, giz, penas, gravetos etc. É indicada a inclusão de materiais típicos das diferentes regiões brasileiras, pois, além de serem mais acessíveis, possibilitam


a exploração de referenciais regionais. É muito importante guardar, organizar a sala e documentar as produções. Essas ações podem ajudar cada criança na percepção de seu processo evolutivo e no desenrolar das etapas de trabalho. Essa é uma tarefa que o professor poderá realizar junto ao grupo, assim como a exposição dos trabalhos realizados é uma forma de propiciar a leitura dos objetos feitos pelas crianças e valorizar suas produções. Na leitura de imagens é importante que o professor faça perguntas que instiguem a observação, a descoberta e o interesse das crianças, como: • O que você mais gostou? • Como o artista conseguiu essas cores? • Que instrumentos e meios ele usou? • O que você acha que foi mais difícil para ele fazer? É importante levar as crianças ao museu para a apreciação de obras de arte ou, quando não for possível, levar réplicas de obras para a sala de artes para propiciar momentos de observação e apreciação.

Saiba mais Não deixe de assistir o vídeo: http://www.youtube.com/ watch?v=ro07sjjLjds.

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6.3 D esenvolvimento do movimento Henri Wallon nos deixou pesquisas e propostas metodológicas e teóricas para a compreensão do desenvolvimento humano integral. Para Wallon (1986), o movimento é a primeira estrutura de relação da criança com o meio físico e social e, dessa relação, se dará a gênese da inteligência. Por meio do

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movimento a criança pode exprimir suas atitudes, mostrando suas necessidades mesmo antes da linguagem representativa. É através do movimento, das brincadeiras espontâneas e do jogo simbólico que a criança expressa suas emoções e suas potencialidades. O desenvolvimento humano não é linear para Wallon (1986), pois cada tempo da vida representa estágios descontínuos, caracterizados por rupturas, retrocessos, reviravoltas e transformações processuais. A organização dos conteúdos para o trabalho com movimento deverá respeitar as diferentes capacidades das crianças em cada faixa etária, bem como as diversas culturas corporais presentes nas diferentes regiões do país. Segundo os Referenciais Curriculares os conteúdos na educação infantil deverão priorizar o desenvolvimento das capacidades expressivas e instrumentais do movimento, possibilitando a apropriação corporal pelas crianças de forma que possam agir com cada vez mais intencionalidade e devem ser organizados em dois blocos. O primeiro refere-se às possibilidades expressivas do movimento e o segundo ao seu caráter instrumental.


Leitura complementar WALLON, H. Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. São Paulo: Vozes, 1986.

6.3.1 Múltiplas experiências corporais O professor deve favorecer um processo contínuo e integrado que envolve múltiplas experiências corporais, possíveis de serem realizadas pela criança sozinha ou em situações de interação. Diferentes espaços e materiais, diversos repertórios de cultura corporal expressos em brincadeiras, jogos, danças, condições necessárias para que esse processo ocorra. A dança é uma das manifestações da cultura corporal dos diferentes grupos sociais que está intimamente associada ao desenvolvimento das capacidades expressivas das crianças. Podemos explorar o próprio corpo e experimentar diferentes sensações, inclusive com outras crianças, por meio de atividades como o banho e a massagem. Brincadeiras que envolvam o canto e o movimento, simultaneamente, possibilitam a percepção rítmica, a identificação de segmentos do corpo e o contato físico. Do nascimento aos oito meses, mais ou menos, o bebê tem como porta de entrada ao mundo seus sentidos. Ele conta muito com o estímulo corporal dos adultos. É muito importante massagear cada parte do corpo do bebê (dos pés à cabeça, passando pelo rosto, orelhas, dedos das mãos e dos pés, joelhos, sola dos pés, costas, barriga), assim como abraçar, beijar, embalar, cuidar com afeto na hora do banho, da troca, do sono, das brincadeiras, são muito importantes para que ele cresça saudável e conhecendo o seu corpo. Brincadeiras ritmadas, que combinam gestos e música, podem fazer parte de sequências de atividades propiciando o

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atividades esportivas e outras práticas sociais são algumas das


contato corporal da criança com o adulto, auxiliando o desenvolvimento de suas capacidades expressivas. Um exemplo citado nos Referenciais Curriculares é a variante brasileira de origem portuguesa em que o adulto segura a criança em pé ou sentada em seu colo e imita o movimento de um serrador enquanto canta: “Serra, serra, serrador, Serra o papo do vovô. Serra um, serra dois, serra três, serra quatro, serra cinco, serra seis, serra sete, serra oito, serra nove, serra dez!”.

Saiba mais

Metodologia e prática na educação infantil

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O movimento do corpo infantil - uma linguagem da criança http://www.youtube.com/watch?v=X1UzQjKZVUA.

6.3.2 Espelho A presença de espelhos no ambiente infantil é muito importante, pois permite que várias crianças possam se ver refletidas ao mesmo tempo, além de vivenciarem e compartilharem descobertas fundamentais. O espelho deve permitir a visão do corpo inteiro, ao lado do qual poderão ser colocados colchonetes, tapetes, almofadas e brinquedos variados. Alguns materiais, em contato com o corpo da criança, podem proporcionar experiências significativas no que diz respeito à sensibilidade corporal. O espelho é necessário para a construção e para a afirmação da imagem corporal em brincadeiras nas quais meninos e meninas poderão se fantasiar, assumir papéis. É muito importante que o professor perceba os diversos significados que pode ter a atividade motora para as crianças. Isso poderá contribuir para que ele possa ajudá-las a ter uma percepção adequada de seus recursos corporais, de suas possibilidades e limitações sempre em transformação, dando-lhes condições de se expressarem com liberdade e de aperfeiçoarem suas competências motoras.


O professor deve sempre planejar, refletir e avaliar sobre as solicitações corporais das crianças e sua atitude diante das manifestações da motricidade infantil, compreendendo seu caráter lúdico e expressivo. Além de refletir acerca das possibilidades posturais e motoras oferecidas no conjunto das atividades, deve-se planejar situações de trabalho voltadas para aspectos mais específicos do desenvolvimento corporal e motor. Nessa perspectiva, o professor deverá avaliar constantemente o tempo de contenção motora ou de manutenção de uma mesma postura de maneira a adequar as ativi-

6.3.3 Sugestão de atividades

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• Representar experiências observadas e vividas por

Conhecimento de mundo

dades às possibilidades das crianças.

meio do movimento: derreter como um sorvete, flutuar como um floco de algodão, balançar como as folhas de uma árvore, correr como um rio, voar como uma gaivota, cair como um raio, são exercícios de imaginação e criatividade que reiteram a importância do movimento para expressar e comunicar ideias e emoções; • Brincar de roda ou de danças circulares, como “A Galinha do Vizinho” ou “Ciranda, Cirandinha”, que favorecem o desenvolvimento da noção de ritmo individual e coletivo; • Usar maquiagem, fantasias diversas, roupas velhas de adultos, sapatos, bijuterias e acessórios, pois são ótimos materiais para o faz de conta nessa faixa etária. Com eles, e diante do espelho, a criança consegue perceber que sua imagem muda, sem que modifique a sua pessoa; • Participar de jogos e brincadeiras envolvendo a interação, a imitação e o reconhecimento do corpo, como em “Siga o Mestre”;


• Estimular brincadeiras envolvendo aspectos ligados à coordenação do movimento e ao equilíbrio. Por exemplo, para saltar um obstáculo, as crianças precisam coordenar habilidades motoras como velocidade, flexibilidade e força, calculando a maneira mais adequada de conseguir seu objetivo. Para empinar uma pipa, precisam coordenar a força e a flexibilidade dos movimentos do braço com a percepção espacial e, se for preciso correr, a velocidade; • Estimular e observar os bebês para descobrir em que posições ficam mais ou menos confortáveis; tocar,

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acalentar e massagear frequentemente os bebês para que eles possam perceber partes do corpo que não alcançam sozinhos; • Organizar circuitos no espaço externo ou interno de modo a sugerir às crianças desafios corporais variados. Podem-se criar, com pneus, bancos, tábuas de madeira, entre outros materiais, objetos como túneis, pontes, caminhos, rampas e labirintos nos quais as crianças podem entrar, equilibrar-se, andar, escorregar; • Brincar de estátua, cuja regra principal é a de que as crianças fiquem, a um sinal, paradas como estátua, promovendo a manutenção do tônus muscular durante algum tempo; • Pular corda, tão popular no Brasil, propõe às crianças uma pesquisa corporal intensa, tanto em relação às diferentes qualidades de movimento que sugere (rápidos ou lentos; pesados ou leves), como também em relação à percepção espaço-temporal, já que, para “entrar” na corda, as crianças devem sentir o ritmo de suas batidas no chão para perceber o momento certo.


É muito importante que o professor organize o ambiente com materiais que propiciem a descoberta e a exploração do movimento. Materiais que rolem pelo chão, como cilindros e bolas de diversos tamanhos, sugerem às crianças que se arrastem, engatinhem, caminhem atrás deles ou ainda que rolem sobre eles. As bolas podem ser chutadas, lançadas ou quicadas. Túneis de pano sugerem às crianças que se abaixem e utilizem a força dos músculos dos braços e das pernas para percorrer seu interior. Móbiles e outros penduricalhos sugerem que as crianças exercitem a posição ereta, nas tentativas de erguer-se para livros ou gibis e brinquedos convidam as crianças a sentarem ou deitarem, concentradas nas suas atividades.

Para refletir Observe no ambiente escolar de educação infantil em que está agindo e relate o resultado para seu professor e colegas. • Como os ambientes estão organizados? • Apresentam variedade de objetos? • Possuem espelho grande em todas as salas?

Síntese No desenvolvimento do conteúdo desta unidade você deve ter percebido que o trabalho com a linguagem se constitui em um dos principais eixos na educação infantil, em função de sua importância para a formação do sujeito, para a interação com as outras pessoas, na orientação das ações das crianças, na construção de muitos conhecimentos e no desenvolvimento do pensamento.

177 Conhecimento de mundo

tocá-los. Almofadas organizadas em um ambiente com


Sem dúvida, a linguagem oral possibilita comunicar ideias pensamentos e intenções de diversas naturezas, influenciar o outro e estabelecer relações interpessoais. Falamos que, quanto mais as crianças puderem falar em situações diferentes, como relatar o que lhes aconteceu em casa, contar histórias, dar um recado, explicar um jogo ou pedir uma informação, mais poderão desenvolver suas capacidades comunicativas de maneira significativa. Mostramos também que as Artes Visuais têm um papel fundamental na educação infantil, na medida em que expressam, comunicam e atribuem sentidos a sensações, sen-

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timentos, pensamentos e realidade por vários meios. Dentre eles, linhas, formas e pontos ainda estão presentes no dia a dia da criança de formas bem simples como: rabiscar e desenhar no chão, na areia, em muros, sendo feitos com os materiais mais diversos, que podem ser encontrados por acaso e, por fim, são linguagens, por isso é uma forma muito importante de expressão e comunicação humanas. Assim, o professor na educação infantil deve ter competências para explorar todos esses aspectos em sua prática cotidiana em sala de aula. É fundamental que você acesse os materiais, faça as leituras e assista aos vídeos indicados ao longo do texto, o que irá contribuir para a construção de seu conhecimento nos aspectos aqui abordados.


Referências BARBOSA, A. M., CUNHA, F. P. Abordagem triangular no ensino das artes e cultura visuais. São Paulo: Cortez, 1991. FERREIRA, G. M. (Org.). Palavra de professor(a): tateios e reflexões na prática Freinet. Campinas/SP: Mercado das Letras, 2003. FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 1981.

formação de professores. Porto Alegre: Artmed,2003. MARCUSCHI, L. A. Análise da conversação. São Paulo: Ática, 2006. MARTINS, M. C. F. D. Didática do ensino de arte: a língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD,1998. MEC - MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/ SEF, 1998. v.3. MEREDIEU, F. O desenho infantil. São Paulo: Cultrix, 2006. WALLON, H. Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. São Paulo: Vozes, 1986.

179 Conhecimento de mundo

IAVELBERG, R. Para gostar de aprender arte: sala de aula e


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Natureza e sociedade


S em dúvida, é fundamental que se reveja a forma como a natureza tem sido tratada: desmatamento, queimadas, caça, pesca predatória, poluição, desperdício de água, resíduos, entre muitos outros pontos negativos, precisam ser analisados. Neste contexto, um dos grandes papéis da escola é mostrar às atuais e próximas gerações a importância da natureza e sua preservação, desenvolvendo o conhecimento, a compreensão, as habilidades e a motivação para adquirir valores, mentalidade e atitudes, necessários para lidar com questões e problemas ambientais, além de encontrar soluções sustentáveis. Assim, é de suma importância que a escola trabalhe com as crianças, já na educação infantil, valores que possam transformar suas atitudes em relação à natureza.


Na presente unidade, iremos abordar o tema Natureza e Sociedade, previsto nos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil com a função de ampliar as experiências das crianças para a construção de conhecimentos sobre o meio social e natural. Iremos, então, tratar do tema em dois tópicos: • a criança, a natureza e a sociedade;

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• ideias e práticas correntes. Ao final de nosso estudo, esperamos que você seja capaz de: • perceber o papel da escola na construção de valores na educação infantil que possam ser determinantes em suas atitudes em relação à preservação da natureza; • conceber, planejar e desenvolver atividades didáticas que promovam a educação da criança em relação à natureza e à sociedade.

7.1 C riança, natureza e sociedade Várias pesquisas realizadas desde a década de 1970 enfatizam que todas as crianças podem aprender, mas não sob qualquer condição. Antes mesmo de se expressarem por meio da linguagem verbal, bebês e crianças são capazes de interagir a partir de outras linguagens (corporal, gestual, musical, plástica, faz de conta, entre outras) desde que acompanhadas por parceiros mais experientes.


Existem algumas formas de intervenção que contribuem para o desenvolvimento e para a aprendizagem das crianças, tais como: • apoiar a organização em pequenos grupos, estimulando as trocas entre os parceiros; • incentivar a brincadeira; • dar-lhes tempo para desenvolver temas de trabalho • oferecer diferentes tipos de materiais em função dos objetivos que se têm em mente; • organizar o tempo e o espaço de modo flexível.

7.1.1 Prática pedagógica Toda prática pedagógica que compõe a proposta curricular da Educação Infantil deve ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira como já mencionamos nas unidades anteriores. As escolas de educação infantil precisam: • garantir experiências que favoreçam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas e corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança; • propiciar a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio de vários gêneros e formas de expressão por elas: gestual, verbal, plástica, dramática e musical; • favorecer a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas; • promover a participação em situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das

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a partir de propostas prévias;


crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem estar; • garantir vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, que ampliam seus padrões de referência e de identidades no diálogo e no conhecimento da diversidade; • estimular a curiosidade, a exploração e a pesquisa, o envolvimento, o questionamento, a indagação e o

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conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza.

Para refletir Observe os aspectos mencionados acima na escola de educação infantil em que atua. O que você encontra e pode acompanhar no desenvolvimento das crianças? Socialize com seus colegas e professor.

7.1.2 Relacionamentos na Educação Infantil É importante garantir o relacionamento e a interação das crianças na educação infantil, com manifestações e tradições culturais brasileiras envolvendo música, artes plásticas e gráficas, brinquedos e brincadeiras, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura. A educação infantil, na elaboração da proposta curricular, de acordo com suas características, identidade institucional, escolhas coletivas e concepções pedagógicas, estabelecerá modos de integração dessas experiências e a aplicação da utilização de outros recursos tecnológicos e midiáticos (exemplo: utilização de gravadores, projetores, computadores, máquinas fotográficas, celulares e filmadoras). Estamos em um momento de preservação do nosso planeta Terra, com grande preocupação com a devastação na


natureza. Tendo em vista o que estão fazendo na Amazônia, acreditamos que trabalhar com a conscientização das crianças é o melhor caminho. Para isso, precisamos estimular a sua observação, o seu olhar para os aspectos da natureza, assim como estimular sua curiosidade, com perguntas e inquietações sobre o que está acontecendo em nosso planeta. Importante: O professor deve partir sempre daquilo que é próximo, familiar e que faz parte da realidade das crianças.

Não deixe de assistir ao vídeo: MIDWAY. Tratando-se de criança da educação infantil, é importante que passe por várias observações e vivências de como pode cuidar do planeta, preservando-o. As atividades voltadas à educação ambiental são importantes para a conscientização dos menores que levam para o dia a dia o costume de separar materiais recicláveis do lixo orgânico. Segundo estudos, um milhão de animais marinhos morrem por ano no mundo por causa do lixo jogado no mar. Cerca de 80% dos animais que são tratados por problemas de ingestão desses materiais no Aquário de Santos (São Paulo) acabam morrendo. O lixo plástico é o que mais polui e causa vítimas, pois se decompõe em microplásticos que acabam virando alimento dos animais nos mares. “Os animais têm o trato intestinal entupido por essas substâncias e acabam morrendo por conta disso”, conta Maricene Passos, chefe de Educação Ambiental em Santos (São Paulo). A educação para uma vida sustentável deve começar já na pré-escola. Quanto mais cedo o tema for abordado com as crianças, maiores as chances de despertar a consciência pela preservação. A questão ambiental está em alta por uma razão simples: necessidade de sobrevivência. O Referencial Curricular

187 Natureza e Sociedade

Saiba mais


Nacional para a Educação Infantil afirma que “a criança precisa observar e explorar o meio ambiente com curiosidade, percebendo-se como ser integrante, dependente, transformador e, acima de tudo, que tem atitudes de conservação”. É importante partir dos conhecimentos prévios das crianças para compará-lo com o que aprenderão, pois essa etapa traz informações importantes que garantem uma avaliação eficaz. É importante, também, valorizar todas as brin-

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cadeiras e a expressão por meio de diferentes linguagens, como desenhar, cantar, dramatizar e escrever, essenciais na Educação Infantil. Cuidado para não contemplar muitos assuntos, pois isso pode cansar a criança.

7.1.3 Planejamento Muitas vezes o professor resiste em abordar qualquer assunto que não domine e, geralmente, a Educação Ambiental é um deles. “Não é necessário, porém, ter um grande conhecimento sobre a natureza para falar sobre ela”, garante o educador ambiental Marcelo de Queiroz Telles. “É preciso, sim, o básico para criar habilidades e ter a capacidade de compartilhar o saber.” O autor lista uma sequência pela qual o docente deve passar antes de qualquer ação em sala. Veja a seguir: • Sensibilização: uma pessoa só consegue parceiros se estiver sensibilizada, o que pode ser feito por meio do universo lúdico, além de ser uma forma prazerosa de aprender, atingindo tanto crianças quanto adultos. • Informação: o conhecimento inicial pode ser adquirido em palestras, materiais impressos e sites. • Mudança de comportamento: é fundamental mudar as atitudes, pois não se convence uma pessoa tendo somente um bom discurso sobre a importância


da água, por exemplo, mas continuar escovando os dentes com a torneira aberta. • Incentivo: é muito difícil trabalhar sozinho e sem o apoio dos colegas. A iniciativa deve ocorrer de cima para baixo, ou seja, da direção para o corpo docente, sendo uma boa oportunidade para sensibilizar e despertar em todos o interesse por participar. • Estratégia: o professor deve escolher um caminho, mento, ar) e uma forma de trabalhá-lo.

Leitura complementar Para saber mais sobre o tema, leia o livro indicado a seguir. TELLES, Marcelo de Queiroz e outros. Vivências integradas com o meio ambiente. Campinas: Sa Editora, 2007.

É importante ter claro que essa atividade de preservação e conscientização não deve se limitar a datas comemorativas, como o Dia da Árvore, devendo ser ampliada para o cotidiano da escola e dos alunos. Telles afirma que “é preciso fazer já, pois o planeta não suporta mais o modelo atual de desenvolvimento. Ele é insustentável”. E completa: “essa é uma responsabilidade não só dos ecologistas, mas de cada um de nós, cidadãos e educadores”. As pesquisas apontam que as crianças aprendem a partir de um contato direto, utilizando os cinco sentidos em estudos do meio (visitas que fazem a um espaço natural). Nessas atividades elas tateiam muitos troncos e folhas diferentes, provam a folha da canela, por exemplo, usam o olfato para sentir o aroma de flores e frutos, além de ver e ouvir animais como micos, esquilos e garças.

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ou seja, selecionar um assunto (água, lixo, desmata-


As escolas que trabalham com projetos de meio ambiente se mantêm mais limpas, ensinando as crianças a não jogarem lixo no chão e a economizarem papel e água, além de conscientizarem os pais em casa. Outra experiência que vale a pena destacar é o projeto: “Crianças aprendem a preservar a natureza no Aquário de Santos”. Onde as aulas estimulam os alunos a separarem materiais recicláveis, e as crianças fazem réplicas de animais mari-

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nhos, como arraias, tartarugas e outros bichos, como anfíbios e mamíferos, com papel, revista, cola, fita adesiva e imaginação.

Saiba mais Quer saber sobre outras possibilidades de projetos? Acesse: http://www.sosmatatlantica.org.br. O Aquário de Santos tem oficinas gratuitas para crianças a partir de sete anos e adolescentes com até 15 anos. Na oficina os educadores falam sobre a importância da conservação da vida marinha e explicam como os albatrozes vivem e por que estão em extinção.

Outra ação que precisamos fazer com as crianças é observar como a natureza está sendo tratada. Os adultos vêm desrespeitando-a ano a ano, por isso, ela está prestes a desmoronar, devido ao desmatamento de árvores, às queimadas, à poluição etc. É importante que percebam que por causa dessas e de outras ações ocorrem consequências como as enchentes, pois o lixo é jogado na rua e não nas lixeiras, entupindo, também, os bueiros, podendo até levar muitas pessoas à morte.


Sugestões de atividades Veja propostas de atividades a partir de três atitudes:

Para refletir Observe na escola em que atua quais e se existem projetos para trabalhar com o meio ambiente. Socialize as suas observações com seus colegas e professores.

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1. Plantio de árvores: podemos ajudar na preservação da natureza plantando árvores. Você pode pedir ajuda dos seus pais para fazer isso. Peça a seus pais que vão até o horto de sua cidade ou que comprem uma muda em um viveiro de plantas. Se a sua casa tiver um quintal grande você pode plantar nele, mas se não tiver muito espaço ficaria muito bom na sua calçada ou canteiro da sua rua. É uma ação simples que vai ajudar muito o meio ambiente. 2. Economia de água: chega de desperdício! Ao escovar os dentes mantenha a torneira fechada, nada de deixar o chuveiro ligando enquanto se ensaboa, também não deixe que sua mãe lave a calçada ou o quintal com mangueira, ensine-a a usar um balde. São pequenas ações assim que fazem toda a diferença. 3. Reciclagem: separe o lixo orgânico (restos de comida, casca de verduras) do lixo inorgânico (todo o resto: papel, plástico, vidro, tecido). Para isso, existem lixeiras em que podemos colocar o lixo separadamente. Esse processo é chamado de coleta seletiva do lixo ou reciclagem e é muito importante, pois, assim, evitamos que sejam retirados mais elementos do planeta.


7.2 Ideias e práticas correntes A observação é uma qualidade inerente ao ser humano. Ela é realizada pela criança em diferentes níveis: espontânea, sistemática, lenta, rápida; e de diferentes maneiras:

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direta, indireta, transversal e longitudinal (mediante a intervenção de processos temporais). Com a participação das crianças, seja por meio de atividades que realizam espontaneamente, seja mediante aquelas propostas pelo professor de forma sistemática, devemos possibilitar que pratiquem diversos tipos de observação. Em todo o processo de observação, a criança precisa envolver-se ativamente, pela atividade mental e física, e o professor deve sempre dar as explicações solicitadas pela criança. Para que a observação favoreça os processos de ensino-aprendizagem, a atividade realizada deve ser interessante para quem a efetua e incluir níveis de significação que permitam às crianças conectá-los a conhecimentos aprendidos e, ao mesmo tempo, a desafios que as estimulem a avançar em suas aquisições. O professor deve proporcionar experiências variadas, tanto em ambientes internos quanto externos à escola que, ao mesmo tempo, se complementem e proporcionem maior aprofundamento na descoberta da realidade.

7.2.1 Atitude do professor É fundamental a atitude dos professores no processo de descoberta do ambiente. Seu entusiasmo na apresentação de experiências, sua sensibilidade pelos aspectos relacionados ao ambiente, sua escuta às contribuições das crianças ou


suas sugestões para fazê-las captar aspectos que tenham passado despercebidos são fundamentais nesse processo. Nas brincadeiras com água ou com areia, fazendo comidinhas para as bonecas, observando o céu, dando de comer aos animais, fazendo voar um avião de papel, caindo no chão, andando na rua em um dia de chuva, misturando várias tintas e materiais, acompanhando sua mãe no supermercado, andando de ônibus, molhando as plantas, planhistórias, olhando fotografias, assistindo filmes, empilhando objetos, ouvindo algum comentário do adulto sobre o tempo, entre outras atividades comuns, a criança capta de maneira espontânea muitas das qualidades inerentes aos objetos e aos seres que participam do ambiente, percebendo os significados que possuem as coisas. Quando as saídas da escola (idas para a rua, uma praça, um parque, a casa de um aluno, a horta de um agricultor, uma granja, um local de animais do IBAMA que foram recuperados, o zoológico, o horto florestal, um sítio etc.) são planejadas com as crianças, favorecem a curiosidade delas, pois devemos informar a elas o que vão conhecer, perguntando o que interessa a elas nesse ambiente, prevendo objetos e materiais que possam ser necessários: sacolas para colher amostras de terra, flor, musgo e diferentes materiais, gravador para registrar sons, instrumentos para cortar, assim como as perguntas levantadas e o comportamento combinado ao visitar os locais.

7.2.2 Observações dos alunos As observações que as crianças realizam têm muito dos modelos que os cientistas aplicam em suas indagações: planejamento da atividade, previsão de recursos e meios necessários, fontes de informação a que se vai recorrer e posterior estudo e sistematização das pesquisas realizadas.

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tando mudas de flor, assistindo televisão, lendo e ouvindo


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Dessa forma, os materiais recolhidos durante um estudo do meio: folhas, cogumelos, flor, terra, castanhas ou outros frutos, podem servir para as crianças ampliarem seus conhecimentos sobre as características desses objetos. Isso possibilita que elas se envolvam em um processo de observação direta, sistemática e transversal da realidade, mediante a utilização de diferentes canais sensoriais: visão, olfato, gosto, tato (ARRIBAS, 2004, p. 120). O contato com animais e plantas, a participação em práticas que envolvam os cuidados necessários para sua criação e cultivo, a possibilidade de observá-los, compará-los e estabelecer relações é fundamental para que as crianças possam ampliar seu conhecimento acerca dos seres vivos. As crianças têm muito interesse nos animais e nas plantas e demonstram muita curiosidade, constantemente perguntando sobre eles. Segundo os Referenciais Curriculares para a educação infantil, são muitas as questões, relações e associações que as crianças fazem em torno deste tema. Em vista disso, o professor precisa trabalhar com os seres vivos e suas intricadas relações com o meio, além de oferecer inúmeras oportunidades de aprendizagem e de ampliação da compreensão que a criança tem sobre o mundo social e natural. Com esse trabalho, as crianças vão, aos poucos, desenvolvendo atitudes de respeito e preservação da vida e do meio ambiente, bem como atitudes relacionadas à sua saúde.

Leitura complementar ARRIBAS, T. L. Educação Infantil: desenvolvimento, currículo e organização escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004.

7.2.3 Orientações para o professor: • perguntar aos alunos quais os animais que compartilham o mesmo espaço que eles: “quais são esses animais?”, “onde vivem?”, “existem épocas em que eles desaparecem?”, “nas árvores da redondeza vivem


muitos bichos?”, “e nas ruas, que tipos de animais se encontram?”, “eles podem ser vistos de noite e de dia?”; • pesquisar em livros da biblioteca de sala; • ouvir as crianças sobre o que sabem dos animais que têm em casa, como cachorros, gatos, peixe e outros; • cultivar com as crianças uma horta no espaço externo da escola; o tomate, o morango, a pimenta, a salsinha, manjericão

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e outros temperos.

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• cultivar em vasos algumas hortaliças e frutas, como

Os Referenciais Curriculares para a Educação Infantil afirmam que: É também por meio da possibilidade de formular suas próprias questões, buscar respostas, imaginar soluções, formular explicações, expressar suas opiniões, interpretações e concepções de mundo, confrontar seu modo de pensar com os de outras crianças e adultos, e de relacionar seus conhecimentos e ideias a contextos mais amplos que a criança poderá construir conhecimentos cada vez mais elaborados. Esses conhecimentos não são, porém, proporcionados diretamente às crianças. Resultam de um processo de construção interna compartilhada com os outros, no qual elas pensam e refletem sobre o que desejam conhecer (RCNEI, 1998, p.172, v.3).

7.2.4 Conteúdos O professor precisa estruturar o trabalho de forma a escolher os assuntos mais relevantes para as crianças e para seu grupo social. Os conteúdos podem ser agrupados, por exemplo, em algumas categorias: “os lugares e suas paisagens”; “objetos e processos de transformação”; “seres vivos”;


e “fenômenos da natureza”. Sempre que possível, esses temas deverão ser trabalhados de maneira integrada, evitando fragmentar a vivência das crianças. As crianças devem, desde pequenas, ser estimuladas a observar os aspectos da natureza, relatar acontecimentos, formular hipóteses, conhecer diferentes contextos históricos e sociais, assim como tentar localizá-los no espaço e no tempo. Podem também trocar ideias e informações, debatê-las, con-

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frontá-las, distingui-las e representá-las, aprendendo, aos poucos, como se produz um conhecimento novo.

Para refletir Observe na escola de Educação Infantil em que atua, a presença de alguns dos procedimentos que favorecem a aprendizagem dos alunos: • formulação de perguntas; • participação ativa na resolução de problemas; • confronto entre suas ideias e as de outras crianças; • formulação coletiva e individual de conclusões e explicações sobre o tema em questão; • utilização da observação direta e com uso de instrumentos, como binóculos, lupas, microscópios etc. para obtenção de dados e informações; • leitura e interpretação de registros, como desenhos, fotografias e maquetes; • registro das informações, utilizando diferentes formas: desenhos, textos orais ditados ao professor, comunicação oral registrada em gravador etc. É muito importante que o professor organize registros coletivos do trabalho realizado com as crianças, como álbuns, diários de bordo ou cadernos de anotações de campo, nos quais elas possam escrever ou desenhar aquilo que aprenderam durante o trabalho.


O registro pode ser apresentado em diferentes linguagens e formas: textos coletivos ou individuais, murais ilustrados, desenhos, maquetes, entre outros. O registro escrito acontece não só ao final do processo, mas principalmente no decorrer dos resultados de uma pesquisa de um grupo de crianças para que depois possam ser socializados também para outros grupos da instituição.

Síntese Pelos conteúdos que já desenvolvemos em nossa disciplina você deve ter percebido que os mitos, as lendas, as brincadeiras e o faz de conta podem ser instrumentos a serem utilizados pelo professor para esclarecer os fenômenos da natureza e da sociedade, a diversidade de culturas e as crenças entre os povos, a geografia e hidrografia dos lugares, questões sobre o céu, o tempo e o espaço, entre outros. A partir dos conceitos que aqui desenvolvemos e reportando ainda aos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, você deve ter percebido que, em relação ao tema natureza e sociedade na educação infantil, o grande trabalho do professor está na direção de fazer com que as crianças se interessem e demonstrem curiosidades pelo mundo social e natural, formulando perguntas, imaginando soluções para compreendê-lo, manifestando opiniões próprias sobre os acontecimentos, buscando informações e confrontando ideias. O professor deverá, ainda, estabelecer as relações entre a natureza e as formas de vida que ali se estabelecem, valorizando sua importância para a preservação das espécies e para a qualidade da vida humana.

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Anexo 1 A professora Nivânia Félix dos Santos, da Escola Municipal Ausônio Araújo, de Currais Novos, a 196 quilômetros de Natal, implantou um projeto sobre o tema no ano passado. “A natureza dá condições para a sobrevivência do homem”, explicou. “Por isso a necessidade de mostrar como preservar e minimizar sua ação negativa.” A seguir, vamos ver a síntese do trabalho que essa pro-

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fessora desenvolveu, a título de exemplo para suas futuras atividades nas escolas de educação infantil. SÍNTESE DO TRABALHO Tema: Cuidados com o meio ambiente. Objetivo: Apresentar a natureza com suas belezas, curiosidades e fragilidades. Mostrar lados negativos e positivos da ação do homem, além de valorizar a preservação da natureza. Como chegar lá: Levante o conhecimento inicial da turma. Esse passo revela a direção que o trabalho deve tomar. Para que eles entrem em contato com o mundo real, leve-os para aulas-passeio. Todas as observações devem ser registradas em escritos e desenhos. Prepare uma passeata ecológica com todo o material produzido. Em uma conversa posterior, veja que conceitos foram ampliados. Por fim, confronte os conhecimentos prévios com os atuais. Dica: Para falar sobre Educação Ambiental com crianças é importante abordar assuntos que produzam resultados ao alcance delas. Um bom exemplo é cultivar uma horta e depois comer as verduras e os legumes plantados. APRESENTAÇÃO DO TEMA O trabalho começou com uma roda de conversa. A professora potiguar levou para a classe imagens que ilustram o


assunto. Nesse momento já foi possível perceber que a atividade não se esgotaria ali. “Essa é uma questão que todo professor quer abordar, mas não sabe por onde começar”, explica Andréa Diniz, do Núcleo de Educação Infantil da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. “Esse projeto prova que as crianças se interessam pela temática e chegam a formar suas próprias opiniões.” A curiosidade das crianças incentivou a continuidade e Nivânia preparou uma aula-pastidade de lixo jogado nas ruas. Aqui fica registrada a importância dessa ação, pois em atividades desse tipo mostram o mundo real. “Ela poderia ter feito essa apresentação usando livros e fotos, mas preferiu mostrar a realidade”, avalia Andréa. Na volta, já em sala, a garotada registrou o que viu em desenhos e escritos. No dia seguinte, Nivânia fez uma comparação entre a situação das ruas e a do pátio. Era comum a sujeira após o lanche. Saíram, então, pelos corredores limpos antes do recreio apenas para observar. Na hora do intervalo, todos lancharam e aí veio a segunda parte. A professora pediu que eles notassem como o espaço tinha ficado sujo. Ela dividiu a turma em grupos e organizou uma competição. Distribuiu luvas, máscaras, sacos plásticos e pediu que fizessem a coleta. O lixo recolhido foi levado para a classe. “Nesse momento pude trabalhar a seleção de materiais”, lembra-se Nivânia. Entre a sujeira havia papel, plástico e alumínio. As crianças fizeram uma poesia e a ilustraram. A educadora pediu que eles pesquisassem mais sobre a coleta da cidade. As crianças descobriram que todo o lixo de Currais Novos ia parar no lixão. E por que não ir até lá? Foi o que fizeram. Em mais uma aula-passeio, as crianças conheceram catadores, alguns tão pequenos quanto eles,

199 Natureza e Sociedade

seio nos arredores da escola. O objetivo era observar a quan-


e os entrevistaram. Na sala, construíram uma maquete com sucata que simbolizava o local. FOTOS

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Nirvânia e as crianças de pré-escola no lixão: mostrando a vida real.

Primeira etapa cumprida. O trabalho, sem dúvida, contribui para a formação de uma consciência ecológica infantil. E isso está mais que provado, pois eles conseguiram resolver problemas que lhes foram propostos. “Agora a sujeira do recreio é menor e todos incentivam a limpeza”, garante a professora.

Uma aula-passeio ao redor da escola para observar a quantidade de detritos jogada nas ruas: constatação de desrespeito.


Em sala, todos participam da seleção do material coletado: separação de plásticos, papéis e latas de alumínio.

Referências ARRIBAS, T. L. Educação Infantil: desenvolvimento, currículo e organização escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004. MEC - MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/ SEF, 1998. v.3.

201 Natureza e Sociedade

Após a hora do lanche, a garotada sai recolhendo embalagens jogadas no chão: cooperação com a limpeza do espaço em que vivem.


SILVA, L. Brincadeiras: para crianças de todo o mundo. São Paulo: UNESCO, 2007. PEDROSO, M. L., MACHADO, S. M. C., TELLES, M. Q. , ROCHA, M. B. Vivências integradas com o meio ambiente. Campinas: Sa Editora, 2007.

Metodologia e prática na educação infantil

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Natureza e Sociedade

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(8)

E scola e famĂ­lia


Não podemos deixar de considerar que a família é o espaço no qual se estabelecem as relações primárias entre seus membros, onde a criança está inserida, cresce, se desenvolve, atua, expressa seus sentimentos, experimenta as suas primeiras recompensas, punições, ritos de passagem etc. Assim, a família é responsável pelos cuidados físicos, pelo desenvolvimento psicológico, emocional, moral e cultural da criança na sociedade. Portanto, é o primeiro e mais importante ambiente socializador da criança, sendo o contexto no qual se desenvolvem os padrões de socialização em que a criança constrói o seu modelo de aprendizagem e se relaciona com todo o conhecimento adquirido durante sua experiência de vida primária. Por consequência, tudo isso vai se refletir em sua vida escolar.


Por outro lado, a escola se constitui em um polo de referência e ampliação de uma identificação com a família para uma identificação mais geral com o grupo social externo, ou seja, na construção da identidade do ser social da criança. A inserção no contexto escolar representa uma fase muito importante na vida da criança, pois implica um proMetodologia e prática na educação infantil

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cesso de mudança em que ela inicia a saída do aconchego do mundo familiar até então conhecido para estabelecer relações mais amplas na sociedade. Na presente unidade vamos tratar exatamente da relação família e escola, a ser abordada a partir dos seguintes tópicos: • relações entre a escola e a família; • compartilhamento da ação educativa;  • comportamento infantil: desenvolvimento dos afetos e das relações. Esperamos que ao final dos estudos você seja capaz de : • identificar os elementos complicadores e facilitadores das relações entre a escola e as famílias; • conhecer medidas que possam promover a participação dos pais na escola e na vida escolar de seus filhos; • compreender a criança na faixa etária de 0 a 5 anos, seus problemas de comportamento e como superá-los.


8.1 R elações entre a escola e a família mentos: • que relações são estabelecidas entre escola e família? • com que intenções são estabelecidas tais relações? • existe diálogo na relação família e escola? • a escola reconhece a função da família na formação da criança? • a família reconhece e valoriza a função educativa da instituição de educação infantil? Muitos países, como a Espanha, a Austrália e o Chile, revelam que a construção de uma educação infantil de qualidade precisa contemplar uma ação conjunta entre família e escola. A escola precisa olhar a família amplamente, com toda a evolução da organização familiar e social, tendo em vista, o desenvolvimento da criança, da família e da comunidade. Para tanto: [...] uma das primeiras preocupações que todo educador deve ter: conhecer individualmente cada criança. Isto significa ser capaz de identificar, em cada uma delas, respostas às questões: Quem é esta pessoa que está aqui na sala? De onde veio? Que valores e crenças ela carrega? O que ela já sabe? O que ela sente? O que

209 Escola e Família

Muitas vezes nos deparamos com alguns questiona-


pensa sobre si e os outros ao seu redor? Quais as expectativas quanto ao seu presente e ao seu futuro? (SOUSA, 2000, p. 104).

A educação infantil e a educação familiar precisam trabalhar em sintonia, ou seja, em constante diálogo entre pais

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e professores. Experiências apontam que quando as famílias passam a conhecer melhor e a respeitar mais o sistema escolar, a qualidade do atendimento melhora. A construção da parceria enquanto uma relação de cooperação entre as instituições família e escola, implica em colocar-se no lugar do outro, não apenas na troca de ideias ou favores. A parceria família/escola é necessária e urgente quando se tem como meta o desenvolvimento integral da criança de zero a cinco anos. Mas o que constatamos em muitas escolas é uma relação conflituosa, considerando que as famílias dificultam o processo de socialização e de aprendizagem das crianças. Ora pelo fato das famílias não terem condições intelectuais para ajuda-las (família de baixa renda), ora por superprotegerem seus filhos (famílias de maior poder aquisitivo). Um dos complicadores dessa relação complementar tem sido, segundo Oliveira (2002, p. 177), a visão dos professores que consideram os pais como amadores em educação. A autora ainda acrescenta que “infelizmente, tem-se observado que a corresponsabilidade educativa das famílias e da creche ou pré-escola orienta-se mais para recíprocas acusações do que por uma busca comum de soluções”. Esta é uma relação, segundo Macedo (1996, p. 12), permeada pelos mais diversos fatores. A seguir, vejamos alguns deles: • o sofrimento dos pais por afastarem seus filhos de si mesmos;


• os desejos de que a escola lhes ofereça o melhor em todos os aspectos; • a necessidade da garantia dos melhores cuidados para com as crianças; • o ciúme que os pais sentem ao dividirem os filhos • o medo do fracasso escolar; • as projeções dos próprios fracassos compensados através dos filhos; • o pouco interesse pela vida escolar dos filhos; • as supereminências dos pais; • as atitudes de aceitação ou não dos filhos; • as questões de rejeição ou negligência; • as dificuldades pessoais dos pais; • o contexto socioeconômico e sócio-histórico em que se fundamenta a família; • a permissividade ou o autoritarismo; • as relações de amor e hostilidade; • a violência contra os filhos ou entre familiares; • as atitudes, os padrões e os valores morais da família; • o relacionamento entre casal e filhos; • possíveis doenças, separações e desemprego; • os diferentes modelos de organização familiar. Na educação infantil, o contato permanente entre os pais, as mães e os professores costuma ser mais constante do que em outros segmentos. Para Vila (2000) a educação infantil tem três atores: crianças, família e profissionais da educa-

211 Escola e Família

com os professores;


ção, portanto, não há como negar as relações entre eles, porque mesmo a ausência de alguma dessas relações implica em determinado modelo relacional. Esse relacionamento entre adultos que compartilham a educação da criança é dicotômico, conflituoso e, ao mesmo tempo, fundamental para o desenvolvimento das crianças. Metodologia e prática na educação infantil

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Muitas vezes ouvimos dos professores as reclamações de que os pais: • não respeitam as regras que a escola estabelece; • não confiam quando a professora diz que a criança não chorou depois que ele saiu; • só querem saber se o filho comeu e dormiu; • atrapalham o horário de entrada e saída com perguntas sem importância; • educam mal seus filhos em casa, isto é, não garantem uma alimentação saudável, permitem que comam somente o que querem ou acostumam fazê-las dormir no colo.

Para refletir Na escola em que atua, observe: a. como a relação com as famílias se apresenta? b. os pais têm acesso à sala de aula? c. onde deixam seus filhos quando chegam à escola? d. onde pegam seus filhos na saída? e. existe uma parceria escola/família? Comente com seu professor e colegas o resultado de suas observações.


É importante compreender que o relacionamento entre pais e professores envolve alguns sentimentos como: medo dos julgamentos, disputas sobre quem conhece melhor a criança, sentimento de culpa dos pais e superioridade dos professores. Para o estabelecimento efetivo da parceria entre escola e família, é necessário estabelecer critérios educativos questionamentos: a) Qual é a concepção de educação que família e escola têm? b) Que proximidades ou distâncias existem entre essas concepções? Apesar dos contextos sociais diferentes – casa e escola – é importante que existam acordos com relação a determinadas proibições e permissões, pois essa coerência irá favorecer o desenvolvimento da criança. Na fase de educação infantil, é comum que a família e os professores tenham uma comunicação frequente para favorecer o conhecimento da criança, com seus desejos, necessidades e costumes, além de oferecer modelos de intervenção e relação com elas. A entrevista inicial (anamnésia), responsável pelo ingresso da criança na escola, e as demais entrevistas solicitadas pela família ou pelos professores para tratar de aspectos importantes, favorecem um maior intercâmbio de pontos de vista entre casa e escola.

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comuns, que podem ter como ponto de partida os seguintes


Saiba mais

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Anamnese (do grego ana, trazer de novo e mnesis, memória) é uma entrevista realizada pelo profissional de educação com a família do seu aluno, que tem a intenção de ser um ponto inicial no diagnóstico da criança. Em outras palavras, é uma entrevista que busca relembrar todos os fatos que se relacionam com o aluno que entra na escola. Quando família e escola se derem conta de que a formação da criança se dá ao longo de toda a sua vida e nos diferentes espaços em que ela atua, a ação complementar acontecerá de forma natural, como parte de um contexto social educativo. Paro (2000, p. 16) afirma que o distanciamento entre escola e a família não deveria ser tão grande, pois, para ele, a escola não “[...] assimilou quase nada de todo o progresso da psicologia da educação e da didática, utilizando métodos de ensino muito próximos e idênticos aos do senso comum predominantes nas relações familiares”. Ainda, para o autor, “[...] parece haver, por um lado, uma incapacidade de compreensão por parte dos pais, daquilo que é transmitido na escola; por outro, uma falta de habilidade dos professores para promoverem essa comunicação” (PARO, 2000, p. 68). A tarefa de construir uma parceria entre escola e família se faz necessária, uma vez que a escola não quer a posição de substituir a família na função educadora, tão pouco lhe caberá assumir uma postura de resistência e rivalidade, baseada em uma aproximação unilateral, que venha a submeter a família, a partir da exagerada consideração de uma possível ignorância e incapacidade, para educar e socializar.


8.2 Compartilhamento da ação educativa ção infantil estão acostumados a interagir com crianças, planejar suas atividades, observar suas brincadeiras e ajudá-las a resolver conflitos entre seus colegas. Contudo, muitas vezes têm receio de intervir em situações que envolvam as crianças e suas famílias. Frequentemente, o professor fica sabendo de determinado problema na entrevista inicial que faz com a família. Sempre que percebe que esse problema está afetando o desenvolvimento afetivo e emocional da criança, tem a responsabilidade de agir. Tudo que diz respeito à criança é de sua conta. O professor, quando ajuda uma criança com um problema, se aproxima dela, apoiando e ajudando a fortalecer a sua família enquanto direciona a criança mental e emocionalmente. Nesse sentido Bassedas (1999, p. 220), sugere que: Na etapa da educação infantil, convém propor que as famílias conheçam e valorizem o que se faz na escola, já que se apresenta muito difundida a ideia que as crianças pequenas vão para brincar e que não é preciso saber muito para que joguem, brinquem, para trocá-las ou para dar-lhes de comer, é preciso ter paciência, boa disposição e gostar de crianças, etc.

É muito importante que os pais entrem na escola e conheçam o currículo desenvolvido com seus filhos para que possam compreender e valorizar a importância dos profissionais de educação infantil e, dessa forma, contribuírem com

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Geralmente os professores que trabalham com educa-


os professores na análise das situações de cada criança e na tomada de decisões necessárias para cada caso. O momento propício para o conhecimento da proposta pedagógica da escola para cada faixa etária acontece nas reuniões pedagógicas, preparadas com vivências e explicações, sendo pouco ou nada formais. Toda reunião deve ter um Metodologia e prática na educação infantil

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roteiro, explicar a proposta e o porquê dela, além do quanto favorece o desenvolvimento infantil. No Brasil, a escola, como instituição distinta da família, surge com a chegada da modernidade, ambas destinadas ao cuidado e à educação das crianças. A necessidade de uma organização voltada à formação física, moral e mental dos indivíduos era premente, missão essa impossível para o âmbito familiar. Há anos os educadores vêm refletindo sobre como envolver mais a família como corresponsável e torná-la parte do processo educativo. A discussão sobre a participação da família na vida escolar de seus filhos não é recente, mas para construir uma parceria é preciso que ambas as partes disponham da compreensão de que a relação família-escola deve se manifestar de forma que os pais não responsabilizem somente a escola pela educação de seus filhos. Por outro lado, a escola não pode deixar de ser corresponsável no processo formativo do aluno.

Para refletir Faça uma pesquisa junto aos professores e corpo diretivo da escola em que atua para verificar o que pensam em relação aos seguintes pontos: a) Por que temos que valorizar a relação entre família e escola? b) Qual a importância da relação família/escola no processo educacional?


c) Os alunos que têm a família presente aprendem melhor? d) A relação família/escola pode contribuir para a construção da identidade e da autonomia do aluno? e) A escola é de melhor qualidade quando as famílias participam? De que forma?

Atualmente a família e a escola vivem uma crise em que os valores materiais pautam as relações, assim, a boa escola é vista como a que mais oferece serviços que vão desde informática, esportes variados e cursos de idiomas, até a câmeras instaladas nas salas de aula. Os pais querem que a escola resolva todos os problemas para eles, pois há a ilusão de que quanto mais individualizado for o ensino, melhor para seu filho. Isso, pois, dessa forma, vai haver a particularidade de melhor ajudá-lo e destacá-lo. O desafio das escolas hoje é sair dos extremos, buscando valorizar tanto a informação como a formação, tanto o educador como o educando, tanto o método como os conhecimentos acumulados, resgatando a importância do grupo na construção de conceitos e valores. Atualmente não existe um modelo de família, mas, sim, uma infinidade de modelos familiares, com traços em comum. Não podemos deixar de considerar que cada família possui uma identidade própria, em constante evolução, constituída com o intuito básico de prover a subsistência de seus integrantes e protegê-los. Tanto a família quanto a sociedade exigem muito da escola, porque ela pode ser pensada como o meio do caminho entre a família e a sociedade. Entretanto, devemos perceber que a escola é uma instituição da sociedade na qual a criança atua efetivamente como sujeito individual e social, desde que

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apresente uma proposta que permita a participação crítica e criativa das crianças. É um espaço concreto e fundamental para a formação de significados e para o exercício da cidadania: na medida em que contribui para formar cidadãos que atuem na articulação entre o Estado e a sociedade civil.

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Saiba mais Não deixe de assistir o vídeo: Os pais são desinteressados pela educação dos filhos? Disponível em: http://youtu. be/19vH4whytwc. Acesso em nov. 2013. As escolas devem procurar oferecer várias formas de envolver os pais, que se adaptem às características e às necessidades de uma comunidade educativa cada vez mais heterogênea. Deve incluir reuniões gerais e o recurso à comunicação escrita (agenda, e-mail), mas, principalmente, os encontros entre escola e família para acompanhar o cotidiano da criança. Intensidade e variedade são as características mais marcantes dos programas eficazes de relação família/escola. É fundamental que o currículo escolar parta dos conhecimentos prévios dos alunos, para que não haja descontinuidade entre a casa e a escola, oferecendo continuidade com a sua cultura familiar. Diferenças de linguagem, de proximidade e de distância entre pessoas, de formas de tratamento e de regras de comportamento, tornam mais difícil que o aluno seja capaz de aplicar as suas experiências e os seus conhecimentos passados às novas aprendizagens escolares. Os alunos podem rejeitar ou ignorar as informações escolares, por não encontrarem relação com os conhecimentos e com as experiências que possuem. Essa rejeição pode assumir várias formas: indisciplina, violência, abandono, passividade e resignação. O envolvimento dos pais nas escolas contribui positivamente tanto para os pais como para os professores e traz,


também, benefícios aos professores que, regra geral, sentem que o seu trabalho é valorizado pelos pais e se esforçam para que seu grau de satisfação seja cada vez maior. A escola também ganha, porque passa a contar com o apoio da comunidade para desempenhar melhor as suas funções.

Você deve lembrar que na disciplina de Práticas Educacionais foi abordado o Plano Nacional de Educação (aprovado pela Lei nº 10172/2002), que define como uma de suas diretrizes a implantação de conselhos escolares e outras formas de participação da comunidade escolar (composta também pela família) e local na melhoria do funcionamento das instituições de educação e no enriquecimento das oportunidades educativas e dos recursos pedagógicos.

Quando a criança sente-se duplamente amparada e mais segura, ora pelo professor, ora pelos pais, aprenderá com mais facilidade na escola, por isso, é fundamental fortalecer a relação entre família e escola. Essa relação é de extrema importância na construção da identidade e da autonomia do aluno.

Para refletir Faça pesquisa junto aos professores, ao corpo direSaibauma mais tivo e aos pais da escola em que atua para verificar o que DIA NACIONAL DA FAMÍLIA NA ESCOLA pensam em relação aos seguintes pontos: O MEC – Ministério da Educação e Cultura – instituiu a data de 24 de abril como o Dia Nacional da Família na a) O que é realmente participar na escolar? Em que Escola. Nele, todas as escolas deveriam convidar os famiconsiste? liares dos alunos para participar de suas atividades edub) Quais as razões pelas quais as famílias não têm particativas, pois, conforme declaração do Ministro Paulo cipado na escola? Renato Souza, “quando os pais se envolvem na educação c) Será que a escola fortalece essa participação? dos filhos, eles aprendem mais”. d) Será que pais atuantes restringem a liberdade da escola? e) E os pais? Sentem-se a vontade em participar?

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Para recordar

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8.3

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Comportamento infantil – o desenvolvimento dos afetos e das relações Todo educador precisa refletir sobre os problemas de comportamento mais comuns na educação infantil. Precisa, também, repensar sobre o seu papel como professor, assim como o papel dos pais na construção de limites das crianças pequenas e ainda trabalhar em parceria com a família na construção desses limites. O professor precisa entender a criança de educação infantil e seus problemas de comportamento mais frequentes, para ensiná-la a controlar e a conviver com seus impulsos agressivos, quando esses não forem próprios para ela e para os outros. Mas como agir? O excesso de carinho e a permissividade não significam amor. Será que nessa idade resolve conversar? Uma atitude firme, enérgica, mas compreensiva, é mais importante do que as próprias palavras?

Saiba mais Não deixe de assistir o vídeo: Quem ama, educa! Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=-S5pchBn99Y. Acesso em nov. 2013.

Já dissemos que, o primeiro grupo social da criança é sua família, onde ela começa tomar consciência de si, dos outros que a cercam e da sociedade.


Fatores como a conquista da independência rapidamente ou com certa lentidão, o não cumprimento de regras familiares e a resistência ao cumprimento das tarefas escolares pode afetar o relacionamento da criança com a sua família e seus professores. Schulman (1978, p. 129) afirma que a criança vive em quatro universos, respectivamente, a família, a escola, os

Uma criança de boa saúde física e mental, em princípio, comporta-se de certa maneira em cada um desses universos. Se seu comportamento é muitas vezes diferente do que se considera como normal, pode ser que ela esteja com problema afetivo.

Os pais e professores ficam muito preocupados quando a criança apresenta uma atitude agressiva, brigando ou mesmo provocando os outros. Sinais como esses só são considerados de perturbação infantil se forem muito exagerados e frequentes. Toda criança constrói sua autoimagem, ela pode imaginar que é bem inteligente, ou burra, bonita ou feia, boa ou má e tais avalições formam o “conceito do eu”. O mundo interior de uma criança é o seu universo mais importante e o mais difícil de compreender. Para Schulman (1978) esse é o mundo de seus pensamentos, de seus medos, de suas esperanças, de suas atitudes e de suas ambições.

8.3.1 Medos, esperanças e ambições infantis Segundo Mielnik (1982), quando nos referimos à obediência na criança, precisamos perceber que, quando ela é excessiva, pode sê-lo devido a uma imaturidade de personalidade, uma falta de iniciativa e uma tomada de decisão que são prejudiciais ao seu desenvolvimento.

221 Escola e Família

amigos e o mundo interior. Para o autor:


Quando a criança aceita a autoridade dos pais e professores e compreende a necessidade de obedecer, ela terá, futuramente, a noção e a importância de aprender a viver em conjunto e de respeitar o outro para conviver em sociedade. A obediência depende da relação emocional da criança com as pessoas com que convive, assim como o significado Metodologia e prática na educação infantil

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das exigências que lhe são feitas. É muito importante o exemplo que os adultos passam para a criança. Ela não deve obedecer pelo medo ou ameaça que sofre, mas, sim, pelo exemplo dos adultos e pela compreensão do que está sendo solicitado. Quando a criança convive em um ambiente afetuoso e tolerante, porém não permissivo, raramente tem necessidade de rebelar-se com seus pais e professores. A criança precisa de limites, pois quando tem tudo o que quer é tão infeliz quanto aquela a quem tudo se nega. Ela precisa perceber as limitações que a vida em sociedade lhe exige para não ser egoísta, angustiada e infeliz.

Saiba mais Pilares da Educação – UNESCO Os quatro pilares da Educação são conceitos de fundamento da educação, baseados no Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, coordenada por Jacques Delors: • Aprender a conhecer • Aprender a fazer • Aprender a viver com os outros • Aprender a ser Para saber mais, acesse: http://biblioteca.planejamento. gov.br/biblioteca-tematica-1/textos/educacao-cultura/ texto-106-2013-os-quatro-pilares-da-educacao.pdf


O melhor ambiente para a criança construir o seu juízo de valor e sua identidade comportamental, é junto a adultos coerentes, pois passam confiança. Crianças seguras costumam ser mais obedientes. Outro conflito que a criança pequena tem é o medo, medo de um cachorro, de um raio ou de um trovão, do escude perder o respeito e o amor deles. Precisamos aceitar esse medo e saber lidar com ele passando muita segurança e apoio à criança. Basta aproximar-se dela, pegá-la no colo, falar baixinho com ela, segurar sua mão, que ela sentirá mais segura para enfrentar o medo. Quando a criança se acalma precisamos explicar o significado de um raio, de um trovão, o porquê fica escuro, além de outros causadores de medo. Caso o medo seja de animais, é importante proporcionar situações onde ela possa acariciar um animal e conviver mais com ele para que supere o seu medo. Temos que passar segurança e sempre verdades, não inventando que o bicho vai pegá-la quando ela desobedecer ou ainda ameaçando colocá-la no quarto escuro quando ela não atender o solicitado. Quanto mais a criança conhecer sobre o que lhe causa medo, menos ela sentirá sobre a situação.

Para refletir Observe na escola em que atua como as crianças exercem a obediência. a) Elas obedecem por medo? Por chantagem emocional (não gosto mais de você se fizer tal coisa)? b) Elas escolhem seus jogos e brincadeiras? Escolhem com quem brincar? c) Elas são esclarecidas quanto a comer, dormir e recolher os brinquedos? d) Existe muita incoerência no ambiente escolar? Ora tolerantes, ora exigentes demais?

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ro, de animais, de perder o pai ou a mãe e, também, o medo


8.3.2 Agressividade na educação infantil

Metodologia e prática na educação infantil

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Ao observarmos crianças de educação infantil, percebemos que algumas são muito agressivas e outras brincam muito bem, sem nenhuma competição. Essa diferença de comportamento se deve ao ambiente em que convivem. Aquelas que convivem com a agressividade dos adultos ou de outras crianças, tenderão a apresentar mais episódios de comportamento agressivo com os outros. É fundamental garantir um ambiente harmonioso, afetivo e coerente para as crianças, pois não se pode controlar os impulsos agressivos infantis com o uso da agressividade adulta. Bater em uma criança lhe provoca mais raiva ainda. A lógica infantil, alicerçada no tipo de pensamento concreto que rege seu processo mental, não permite que ela tenha outro entendimento da situação que não a seguinte: se meu pai que tenho como modelo e autoridade máxima, bate em mim então posso bater nos outros (SOUSA, 1977, p. 92)

Esse tipo de atitude gera muita confusão na criança, por parte dos adultos. A criança precisa sentir-se amada, acolhida, compreendida pelos pais e professores quando apresenta condutas negativas. Em relação a uma atitude inadequada da criança, pergunte a ela, olhando bem nos seus olhos e abaixando-se para questionar algo como: • O que aconteceu? • Por que você fez isto ou aquilo? • Por que agiu assim, batendo no seu colega? É muito importante ensinar a criança a respeitar os colegas, a conviver com seus impulsos agressivos e a apren-


der a controlá-los, quando eles não são bons nem para si próprios nem para os outros. Os pais e professores devem agir de forma enérgica, firme, mas compreensiva, esclarecendo os motivos que não podem agir desse modo. Para Bee (1986, p. 290) existem duas formas de agressão: a instrumental e a hostil e ele define da seguinte forma:

Precisamos nos preocupar com o que as crianças assistem na televisão e o que acessam nos jogos eletrônicos. Existem muitas cenas de violência nos programas de TV, nos filmes, assim como nos desenhos infantis e essa exposição das crianças à violência e agressividade é muito prejudicial, pois tendem a ficarem mais agressivas. A criança sempre fantasia e, quando ainda pequena, acredita em suas criações. Podemos observá-la no jogo simbólico, onde expressa suas fantasias brincando.

225 Escola e Família

A agressão instrumental é dirigida para alcançar uma recompensa que não seja o sofrimento da outra pessoa. A criança que toma o brinquedo de outra criança está mostrando uma agressividade instrumental se sua intenção foi ficar com o brinquedo e não ferir o companheiro. A agressão hostil, em contraste , tem como objetivo atacar a outra pessoa.


Saiba mais

Metodologia e prática na educação infantil

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Já nos referimos ao jogo simbólico, lembra-se? Também chamado de faz de conta, caracteriza-se por recriar a realidade usando sistemas simbólicos. Estimula a imaginação e a fantasia da criança, favorecendo a interpretação e a ressignificação do mundo real. É considerado por diversos autores como fundamental para o desenvolvimento, favorecendo a interação com o outro e possibilitando a expressão das emoções e das percepções vivenciadas na relação que a criança estabelece com o mundo real. Muitos autores acreditam que essa atividade estimula o desenvolvimento psicomotor, cognitivo, emocional, social e cultural das crianças. Entre outros, Piaget valoriza a contribuição do jogo simbólico para o desenvolvimento cognitivo e afetivo-emocional.

A mentira faz parte das fantasias próprias à sua atividade lúdica. A mentira de fantasia é bastante comum em uma idade em que a criança não sabe distinguir o real do imaginário. Neste caso, não podemos classifica-la como mentira. A verdadeira mentira aparece depois dos seis ou sete anos. Suas causas podem residir no próprio exemplo dos pais, no temor (mecanismo de defesa num clima de insegurança), na vaidade (afligida por um senso de inferioridade, a criança sente necessidade de se valorizar), na carência afetiva (chamar a atenção sobre si) (TELES, 1994, p. 131).

De acordo com estudiosos do comportamento infantil, mentir é natural quando a criança tem idade entre três e sete anos. Claro que há limites e observações, mas antes de brigar preste atenção, às vezes o filho deseja apenas chamar a atenção dos pais por não saber como pedir ajuda.


A mentira persiste nas crianças maiores em consequência da atitude repressiva dos adultos frente a algumas inocentes e corriqueiras mentiras, assim como por imitação. O adulto também é exemplo para as crianças, não devemos mentir para elas, pois acham muito natural nos iminão está” ou “fale que estou tomando banho”. Não minta e nem peça para seu filho mentir. A criança pequena não sabe lidar com as frustrações e ausências – sejam elas emocionais, financeiras ou comportamentais –, fazendo com que sintam a necessidade de mentir para compensar a falta gerada por algum motivo. Precisamos sempre procurar saber por que a criança mente em lugar de castigá-la. A criança que recebe uma educação muito rígida tem medo de ser punida e acaba mentindo ou, ainda, mente para os colegas na escola dizendo que tem uma vida muito boa, confortável, cheia de brinquedos, para fugir da triste realidade em que vivem. Também para chamar atenção, muitas vezes, usam histórias e mentiras bem fantasiosas. É muito importante, portanto, conversar com as crianças, levando-as a colocarem-se no lugar da pessoa que foi enganada, ao invés de distribuir castigos e sermões. Faça com que elas percebam a atitude errada e mostre o quanto é importante ser sincero. É fundamental garantir um clima de confiança, de segurança para que a criança assuma que mentiu. O período da educação infantil é muito importante para a criança, precisamos conversar com ela, contar histórias e cantar muito com elas. É tempo de ouvir as crianças e de falar com elas. É preciso ter muita paciência e muito amor, passando segurança e acolhimento.

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tar. Nada de “mentirinhas brancas”, como “diga que a mamãe


SÍNTESE No desenvolvimento do conteúdo da presente unidade, você deve ter percebido que tanto a família quanto a escola têm o objetivo de educar as crianças. Por essa razão, fica evidente que ambas devem manter uma relação de proximi-

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dade e cooperação, porém, o que parece tão óbvio, frequentemente não ocorre de fato. Temos que considerar que a inserção da criança no contexto escolar representa uma fase muito importante de sua vida, pois implica em um processo de mudança iniciado com a saída do aconchego do mundo familiar, até então conhecido, para estabelecer maiores relações na sociedade. Portanto, é imprescindível que a escola saiba explorar esse momento, estimulando os pais a refletirem sobre os aspectos emocionais envolvidos na relação com os filhos, incentivando a percepção de quanto esses aspectos influem no desenvolvimento, no crescimento e na socialização das crianças. Essa seria, portanto, uma maneira de auxiliar os pais a tomarem consciência de suas próprias emoções e atitudes, orientando-os para o caminho de uma conduta mais adequada e condizente com relação aos filhos. Para isso, é fundamental que os pais sintam a escola como um ambiente seguro e acolhedor e, ao mesmo tempo, percebam que é necessária a sua participação e o acompanhamento da vida escolar de seus filhos. A sintonia entre escola e família torna-se um elemento facilitador para que a vida escolar seja vivenciada com maior tranquilidade. Desse modo, os pais podem transmitir segurança a seus filhos e, consequentemente, facilitar o seu processo de aprendizagem. Nesse contexto, você também deve ter percebido que o professor tem um papel significativo no processo de aprendi-


zagem, pois deve observar os alunos nos diferentes momentos desse processo e, cooperativamente, responder para que eles evoluam rumo ao alcance de um nível mais elevado do conhecimento. Dessa forma, o professor é um mediador competente entre o aluno e o conhecimento, tendo a possibilidade de criar situações de aprendizagens e provocar o desafio intelectual. mação do ser social, por isso a sintonia entre escola e família é fundamental para que criem uma força de trabalho capaz de provocar a mudança da estrutura social. Portanto, a parceria é necessária para que juntas, família e escola, atuem como agentes facilitadores do desenvolvimento pleno do educando.

Referências BASSEDAS, E. Aprender e ensinar na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 1999. MACEDO, L. Apresentação. In: ALTHUON, B. G.; ESSLE, C. H.; STOEBER, I. S. Reunião de pais: sofrimento ou prazer? São Paulo. Casa do Psicólogo, 1996. SOUSA, M. F. G. Para além de coelhos e corações: reflexões sobre a prática pedagógica do educador infantil. Revista Linhas Críticas, Brasília: UnB, 2000, p. 95-109. OLIVEIRA, Z. R. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. MIELNIK, I. O Comportamento infantil: técnicas e métodos para entender crianças. São Paulo: Ibrasa, 1982.

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A escola tem grande importância educacional na for-


BEE, H. A criança em desenvolvimento. São Paulo: Harbra, 1982. SCHULMAN, J. L. O mundo da criança: guia dos pais e professores. Rio de Janeiro: Delta, 1978. v.15.

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PARO, V. H. Qualidade do ensino: a contribuição dos pais. São Paulo: Xamã, 2000. VILA, I. Aproximación a la educación infantil: características e implicaciones educativas. Disponível em: http://www. oei.es. Acesso em: ago. 2002. TELES, M. L. S. Uma introdução à psicologia da educação. Petrópolis: Vozes, 1994.


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Metodologia pratica educacao  
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