Page 1


Kaj se je dogajalo v Dru{tvu BRAVO od januarja do junija 2008 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Poro~ilo o delu podru`nice Slovenj Gradec . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Podru`nica Novo mesto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Poro~ilce o udele`bi na Pohodu 2008 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Bralne te`ave in strategije bralega razumevanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Kaj sem sploh napisal? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Preobrat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 ^im bolj zgodnja in u~inkovita u~na pomo~ za u~ence s specifi~nimi u~nimi te`avami . . . . . . . . . 12 Vzpostavitev ob~utka varnosti (Delo z u~enci, nad katerimi `e vsi obupajo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Mamica, jaz bi brala knjigo! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Spodbujanje za~etnega branja pri otrocih, ki imajo specifi~no motnjo branja in pisanja (disleksijo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Dru`ina z u~nimi te`avami . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Fetalni alkoholni sindrom (FAS) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Pozdravljeni, moje ime je Mojca in sem dislekti~arka, taka ta prava . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Zmorem, kar ho~em, ~eprav imam primanjkljaje na posameznih podro~jih u~enja . . . . . . . . . . . . . 40 Moje ime je Mateja. Stara sem 20 let. Sem {tudentka. Imam disleksijo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Neverbalna komunikacija v bibliotekarstvu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Na napakah se u~im. Res? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Bilten dru{tva Bravo letnik IV, {tevilka 8 Izdajatelj:

Bravo, dru{tvo za pomo~ otrokom in mladostnikom s specifi~nimi u~nimi te`avami Slovenije Glavna urednica: Mojca Klug Odgovorna urednica: Marija Kavkler ^lanica uredni{kega odbora: Milena Ko{ak Babuder Oblikovanje: Nikola [iprak, s.p. Lektoriranje: Bernarda Kej`ar Tisk: Tiskarna Somaru d.o.o., Ljubljana Naklada: 700 izvodov ISSN 1854-0929 IZHAJA DVAKRAT LETNO Naslov uredni{tva: Dru{tvo Bravo, Gotska 18, 1000 Ljubljana Telefonska {tevilka dru{tva: 01/583 75 00 e-mail: drustvo.bravo@guest.arnes.si http://www.drustvo-bravo.si Avtor risbice na naslovnici: Jakob, u~enec drugega razreda PO[ Bevke Avtorji prispevkov: Tanja ^erne, Gianna Djaba, Ksenija Funa, Lidija Janko Pe~nik, Polona Je{elnik, Marija Kavkler, Ksenja Kos, Karmen Kr`an, Jerneja Ku{nik, Irena Lu{ina, Mateja, Mojca, Marko Strle, Darja Vezjak, Konstanca Zalar, Alenka Zupan~i~ Danko 1


K a j s e j e d o g a j a l o v d r u { t v u B R AV O od januarja do junija 2008 Predsednica dru{tva BRAVO: dr. Marija Kavkler Uspeli smo dose~i spremembo statusa dru{tva BRAVO, ki je postalo dru{tvo v javnem interesu na podro~ju vzgoje in izobra`evanja. Z akcijo ozave{~anja javnosti o disleksiji smo sodelovali na Pohodu 2008 ob `ici okupirane Ljubljane. U~encu, ki ima disleksijo in izhaja iz dru`ine z ni`jim socio-ekonomskim statusom, smo podarili osebni ra~unalnik, ki ga je dru{tvu doniralo podjetje Alterna Intertrade, d. d. Organizirali smo zanimivi predavanji: Natalije Vovk Ornik, prof. def., z naslovom: Delovanje Centra za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami s poudarkom na vlogi star{ev pri usmerjanju (27. 3. 2008) in Marje Strojin, psihologinje, z naslovom: Kako pre`iveti konec {olskega leta? (27. 5. 2008). Seminar prof. dr. Carol Goldfus: »Mo`gani in u~enje pri u~encih z ADHD«, 23.–25. 1. 2008 je navdu{il udele`ence. Predavalnica je bila premajhna, da bi sprejela vse zainteresirane. Predavanje dr. Davida Pollaka: »[tudenti z disleksijo« pa smo zaradi bolezni predavatelja prestavili na jesen 2008. Veseli smo, da nam je uspelo januarja 2008 ponatisniti knjigo Romane A. Kav~i~ »U~enje matematike z gibanjem«. Konec maja 2008 pa je iz{la zelo zanimiva knjiga Katarine Kesi~ Dimic: »ALI DEKLICE HITIJO DRUGA^E – Spregledane deklice z motnjo ADHD«.

2


Po r o ~ i l o o d e l u p o d r u ` n i c e S l ov e n j G r a d e c Lidija Janko Pe~nik, prof. def. 1. V januarju smo izvedli delavnico otroke z naslovom U^IMO SE U^ITI. Izvedla jo je ga. Simona Levc. Udele`ilo se je je tudi nekaj star{ev. 2. Od za~etka decembra do konca februarja je potekala ra~unalni{ka delavnica za otroke UREJANJE IN OBLIKOVANJE BESEDIL (enkrat tedensko). 3. V marcu smo izvedli zelo prijetno predavanje za strokovne delavce in star{e z naslovom KAKO SI LAHKO IZBOLJ[AMO KVALITETO @IVLJENJA. Izvedla ga je ga. Nada Duler. V tem mesecu smo dobili tudi prenosni telefon, kjer bomo v ~asu uradnih ur dosegljivi za svetovanje v zvezi s SUT vsem ~lanom in ne~lanom. 4. V aprilu je potekalo sre~anje, namenjeno star{em in strokovnim delavcem. Naslov: IZKU[NJE MAME IN RAZREDNI^ARKE Z OTROKOM, KI IMA DISLEKSIJO. Mama in u~iteljica sta skupaj povedali (vsaka iz svojega vidika) izku{nje, ob~utke; svetovali, predlagali ‌ Prijavili smo se na javni razpis za sofinanciranje programov s podro~ja socialnega varstva v MO Slovenj Gradec. Odgovora {e nismo dobili. Upamo na najbolj{e. Na predlog ~lanov smo organizirali forum za ~lane podru`nice. 5. Mesec maj: predavanje mag. Mateje Hudoklin iz Svetovalnega centra v Ljubljani: IZVR[ILNE FUNKCIJE IN HIPERAKTIVEN OTROK. Zaklju~no dru`enje: analiza dela, predlogi za naprej in zaklju~ek {olskega leta.

To bi bilo vse za leto{nje {olsko leto.

Po r o ~ i l o p o d r u ` n i c e N ov o m e s t o Karmen Kr`an, prof. def. V podru`nici Novo mesto smo to pomlad izvedli dve dejavnosti, in sicer: 1. 18. marca smo imeli predavanje in pogovor z Estero Dvornik, socialno delavko in dru`insko terapevtko na temo Dru`ina in otrok z u~nimi te`avami. 2. 8. maja pa je Zvjezdana Cujnik, mama deklice z disleksijo in u~iteljica angle{kega jezika, predstavila svoje izku{nje in re{itve pri soo~anju z disleksijo. 3


Po r o ~ i l c e o u d e l e ` b i n a Po h o d u 2 0 0 8 Polona Je{elnik

Dru{tvo Bravo se je letos udele`ilo prireditve Pohod 2008. Sodelovali smo z dvema stojnicama, in sicer na informacijskih to~kah na Wolfovi v centru Ljubljane in v Kosezah. Nekaj bolj pohodni{ko vnetih pa si je obulo superge, si obleklo v majice s sloganom Skupaj pridemo dlje in na{im znakom ter se podalo na pot.

Seveda na{a akcija ne bi bila uspe{na brez predanih src prostovoljk. Od pobudnice gospe Milice Bu~ar do organizatorke Polone Je{elnik, informatork gospe Sonje K. Gro{elj, Marjane P{eni~nik, opremljevalk stojnic Ane in Lene Lek{e ter Ajde Vovk. Kako pa se je vse odvijalo? Agencija za {port je na na{o pro{njo na osnovi predlo`enega programa verjela na{im dobrim namenom in nam omogo~ila, da smo dobili, lahko bi rekli, najbolj{e to~ke v mestu tisti dan. Kajpak smo morali najbolj{e pozicije tudi dobro izkoristiti. Na pomo~ sta nam prisko~ila gospod Ale{ Kogov{ek in Marjo Kapeli, oba doma~a v marketin{kih vodah, ki sta nam pripravila dober slogan in oblikovala majico. Z njo smo bili res odli~ni, saj se je precej mimoido~ih ustavilo in si jo `elelo kupiti. Morda je to dobra ideja za kak{no novo dejavnost dru{tva. Kakor koli `e, geslo �Skupaj pridemo dlje� je tudi tokrat obveljalo. Skupaj smo z udele`enci, ki so se za hip ustavili, prehodili marsikatero pot skozi njihovo otro{tvo. Najprepri~ljivej{e in pou~ne so bile pripovedi pohodnic in pohodnikov, ki jih krasijo izku{nje zrelih let. V spomin se mi ji globoko vtisnila pripoved gospe, ki je s prijateljico pri{la mimo v Kosezah. „To poznam, to poznam. To sem jaz. Ne morete si predstavljati, kako je bilo to grozno! Nisem in nisem mogla brati. Kaj vse sem bila! U~iteljica je kri~ala name pred razredom, da sem lena, 4


mama je morala kar naprej hoditi v {olo. Tudi tepena sem bila. Meni je bilo tako grozno. In potem sem si obljubila, da bodo moji otroci znali brati, preden bodo {li v {olo. Obe sta znali. Nisem si upala niti pomisliti, da bi do`ivljali to, kar sem do`ivljala sama. Pa tudi vozni{kega nisem {la delat. Vsa tista vpra{anja! In se je vleklo. Tudi v slu`bi. Nisem si upala povedati. V inventurni komisiji so morali vedno pogledati, ali je 78 ali 87. Danes se ne sekiram ve~. Rada bi {la v Tretjo univerzo, ampak tudi tam je treba kaj prebrati, pa bi mi bilo potem nerodno.� Po tej pripovedi, ko so ji solze rahlo orosile o~i, se je obrnila k prijateljici in zaklju~ila: „Saj ve{, ko mi v~asih po{lje{ kak{en sms, ga ~isto ne razumem.� Zgodba je povzeta in nikakor ni popisana po kak{nem natan~nem magnetogramu, vendar se mi je zdela izmed vseh sli{anih tistega dne najbolj pou~na. Ka`e na vso razse`nost disleksije, ki je zaznamovala to prijetno gospo. @e v otro{tvu se je sre~ala z nerazumevanjem. Zaradi stisk, ki so jo spremljale ves ~as {olanja, je sprejemanje znanja povezovala z neko travmati~no izku{njo. Ves strah se je, kot bode~a `ica okoli Ljubljane, zajedel v njeno srce in prenesla ga je na vzgojo otrok. Gospa je opozorila s svojim pri~evanjem tudi na dejstvo, da so ljudje zaradi disleksije v lepi godlji, ko poskusijo napraviti tako enostaven preizkus vklju~itve v vsakdanje `ivljenje, kot je opravljanje vozni{kega izpita. In {e dlje, tudi sodobna tehnologija ni vedno prijazna. Informacij je res vedno ve~ in so na voljo v razli~nih oblikah, pa vendar je ve~ino izmed njih potrebno dekodirati. To besedo sem uporabila namerno, saj prof. dr. Golfusova na vsakem od svojih predavanj opozarja, da gre pri disleksiji za te`avo dekodiranja. In dekodiranje ni le branje, dekodiranje je ve~ kot to. Na{e dekodiranje na prireditvi Pohod 2008 je tudi potrdilo, da je potrebno o disleksiji spregovoriti ve~krat, na glas, povabiti ljudi, da sami spregovorijo in govorijo. Vsi sodelujo~i verjamemo, da je na{ prispevek eden od ko{~kov v mozaiku ozave{~anja in radi smo sodelovali na prireditvi. Obljubili smo si, da se podamo na pot tudi prihodnje leto. Vabimo tudi vas. Ledina je zaorana.

Fotografije s prireditve si lahko ogledate na spletni strani. 5


Bralne te`ave in strategije bralega razumevanja Gianna Djaba

Nata{a Metlika, prof. defektologije, nam je januarja predavala o strategijah, ki nam pomagajo k ve~jemu bralnem razumevanju. Njeno predavanje je bilo neke vrste nadgradnja odli~nega seminarja mag. Marka Kalana o kognitivni metodi u~enja branja, ki ga je imel jeseni za obalno podru`nico Dru{tva Bravo. Nata{a je pripravila predavanje, ki je bilo namenjeno predvsem u~iteljem, bila je neke vrste predstavitev razli~nih teorij, kako pomagati otrokom k ve~jemu razumevanju prebranega. Prisotnih je bilo tudi nekaj star{ev in to je dalo idejo na{i Kseniji Funa (~lanica obalnega odbora Dru{tva Bravo), da se Nata{ino predavanje priredi in dopolni z delom, ki bi ga ona, Ksenija Funa, prof. defektologije, pripravila o bralnih te`avah in v prakti~ni obliki ponudila kot neke vrste delavnico za star{e. To je bilo izpeljano v dveh delih, aprila in maja v prostorih Centra za korekcijo sluha in govora Portoro`. Delavnici sta bili izpeljani odli~no, tu gre spet zahvala Kseniji, gostovali smo v njenem razredu, kot defektologinja je zaposlena v Centru, tako da smo bili sami neke vrste »u~enci«. Razred je bil bolj primeren, ker je bil prakti~ni del sestavni del delavnice, Ksenjina omara z didakti~nimi pripomo~ki pa, naj dodam, je brez dna. Imam sina z disleksijo, ki se ravno pripravlja na maturo, veliko sem prebrala, veliko napotkov sem dobila, vsako dragoceno, pa vendar je bilo to nekaj novega in mi je `al, da je pri{lo zame skoraj malo prepozno: koliko stvari bi se lahko s sinom nau~ila skozi igro, z veseljem in smehom, namesto s tesnobo in v~asih s solzami v o~eh. Pri zelo te`kih bralnih te`avah sem popolnoma zanemarila izgled besedila in tisto, kar mi lahko pove `e na prvi pogled. Koliko stvari sem v dobri veri, da delam prav, naredila narobe. Mogo~e refleksija o tem kdaj drugi~, danes bi vam rada na kratko predstavila njuni delavnici, ki bi lahko bili odli~en za~etek novega {olskega leta. Ksenija Funa nam je predstavila Bralne te`avice od A do @, kot jih je sama imenovala. @e na za~etku je povedala, da so si otroci z bralno-napisovalnimi te`avami zelo razli~ni in da vsak zase zahteva posebno pozornost in specifi~no pomo~. Njene predstavljene metode niso, kot sama pravi, zbirka receptov za posebne prilo`nosti, so samo smernice za iskanje na~inov. Izto~nice za star{e, ki se velikokrat popolnoma nepripravljeni sre~ajo s te`avami svojih otrok. Te`ko bi obnovila ve~ kot triurno prikazovanje bralnih te`av, od povezovanja glasu z odgovarjajo~o ~rko do avtomatiziranega branja, preko vseh mo`nih zatikov s ~rkami, zlogi, besedami, branjem. Razdeljeno je bilo v posamezne sklope, kot so povezovanje glasu in ~rke, spajanje glasov v zloge, vezano branje, motnja v zaporedni predelavi informacij, raz~lenjevanje besed na glasove, motivacije za branje … Tisto, kar je to predavanje naredilo edinstveno, je bil prikaz konkretnih pomagal, najve~krat v obliki igric, ki otroku lahko pomagajo k premostitvi te`ave, ki mu nagaja pri uspe{nem usvajanju bralno-napisovalnih ve{~in. Sprotno, ob vsakem sklopu posebej, po kratkem opisu motnje oz. te`ave, so po razredu zakro`ila pogosto doma narejena pomagala v obliki ~rkovnih domin, labirintov, pokrivank, spominov, zlogovnih mozaikov. V `elji, da pomaga svojim »otrokom«, je izdelala celo vrsto pripomo~kov, pogosto s pomo~jo danes `al ne ve~ izhajajo~e Bu~ke. V~asih si lahko pomagamo kar z obstoje~imi didakti~nimi igricami, ki se jih dobi v prosti prodaji. Pokazala nam je publikacije z zbirkami uporabnih igric, kot so kri`anke, labirinti, povezanke, ki bodo~im mladim bralcem pomagajo razvijati razli~ne strategije in se dobijo v knjigarni. Predstavila nam je tudi otrokom prijazne knjige, ki morajo ustrezati dolo~enim zahtevam in so hkrati lepe, zabavne in pou~ne. Na koncu so nam bili sugerirani razli~ni igrivi na~ini, kako otroka motivirati za branje, kot so: skrivnostna sporo~ila v kinder jaj~ku; otrok bere besedilo, ki ga je prej povedal zapisovalcu; {portnemu 6


otroku napi{emo navodila za razgibalne vaje; ve~kratno branje istega besedila ... Vse to je bilo za~injeno s celo kopico ~isto prakti~nih nasvetov, kako otroku prisluhniti in mu pomagati na njegovi poti k uspehu. Za delavnico se je res temeljito pripravila in me zelo veseli, da bo v okviru vse`ivljenskega u~enja 5. junija predavanje ponovila za u~iteljice. Upam, da jih bo veliko, ker vem, da bodo {le domov zadovoljne in polne navdihov. Nata{a Metlika nam je predstavila Strategije bralnega razumevanja, tokrat nekoliko predelano za star{e, manj teorije in ve~ prakse s teksti, s katerimi se na{i otroci sre~ujejo vsakodnevno v {oli in potem doma pri u~enju. Najprej je predstavila strategije pred branjem, kot so aktiviranje predznanja, dolo~itev namena branja, spoznavanje zgradbe besedila, napovedovanje vsebine. Sledile so strategije med samim branjem, kot so ozna~evanje novih in bistvenih informacij, dopolnjevanje manjkajo~ih podatkov in dolo~anje zaporedja dogodkov v besedilu. Teoreti~ni del je zaklju~ila s strategijami po branju, to so odgovori na vpra{anja, iskanje in dolo~anje bistvenih informacij, glavne misli, povzetki vsebine, grafi~ni prikaz, kjer je mo`en, in kriti~no branje besedila kot tudi strategije za razvoj lastnega besedi{~a. Temu kratkemu teoreti~nemu delu je sledil prakti~ni del, konkretna uporaba teorije ob posameznem prilo`enem tekstu. Ni vsaka strategija dobra za vsako besedilo, besedilo narekuje strategijo oz. kombinacijo strategij, ki se jih bomo poslu`evali za uspe{no razumevanje prebranega. Tako smo sproti spoznavali, da je strategija hitrega pregleda, ki vklju~uje pregled naslova, podnaslovov, slikovnega gradiva, branje za~etnega in kon~nega odstavka in predvidevanje, dobra za u~enje zemljepisa, katerega u~beniki vsebujejo veliko grafov, zemljevidov, slik, podnaslovov ‌ Za besedilo, ki opisuje dru`bene dejavnosti, je mogo~e bolj primerna strategija recipro~nih vpra{anj, strategija, ki zahteva pomo~ odraslega, ki otroka vodi skozi branje, otrok postavlja vpra{anja, sledi tiho branje in na koncu odrasli postavlja vpra{anja otroku. Pri procesih v naravi (npr. fotosinteza) se bomo poslu`ili strategije obrobnih razlag: ko besedilo preberemo, pojasnimo nove pojme, napi{emo obrobno razlago in napi{emo kratko obnovo s pomo~jo klju~nih besed na robu besedila. Pri zgodovini bomo uspe{ni s strategijo dolo~anja zaporedja. To je samo nekaj primerov. Vsak od nas, sodelujo~ih v delavnici, je na klop dobili razli~ne tekste iz u~benikov za osnovno {olo in smo potem skupaj ugotavljali, katera strategija bi bila najprimernej{a za uspe{no razumevanje in u~enje besedila. Ponovno nam je prikazala to, kar imamo mi `e avtomatizirano, pridobivanje informacij iz teksta pred branjem, mi to nezavedno delamo, otrok, ki ima z branjem te`ave, pa tega ne zna in hkrati mu mi tega ne posredujemo, ker na to preprosto pozabimo. Marsikateri tekst nam veliko pove `e pred samim branjem, to sem `e za~ela uspe{no uporabljati pri svojem maturantu. Naj ob priliki omenim, da smo vsi skupaj, predavatelji in poslu{alci, {e enkrat ugotavljali, kako slabi so na{i u~beniki, da se avtorji ve~inoma sploh ne zavedajo za koga pi{ejo, pogosto so besedi{~e, gostobesednost, stav~na konstrukcija, tudi razlaga popolnoma neprimerna za ciljno starostno skupino. ^e se na{i otroci v~asih niso sposobni ne~esa nau~iti, ni krivda vedno na njihovi strani. Skratka, ~e povzamem, sta bili delavnici, naj ju tako imenujem zaradi prakti~nega dela, ki je bil srce teh sre~anj, zelo uspe{ni. Povratne informacije, ki sem jih dobila od star{ev, so bile zelo pozitivne in vsi so bili res zadovoljni, saj so od{li domov s ~isto konkretnimi okvirnimi napotki, kaj in kako naprej. Edina slaba stran je bil ~as, v katerem sta bili delavnici izpeljani. To je nekaj, s ~imer je treba za~eti {olsko leto, ~ez poletje, v ~asu po~itnic, bomo marsikaj pozabili. Trden namen imam ti delavnici ponuditi {e enkrat jeseni, v pomo~ star{em, ki si `elijo pomagati svojim otrokom, ki se jim zatakne. Ksenija in Nata{a tega {e ne vesta, a glede na njuno nesebi~no pripravljenost pomagati drugim vem, da mi ne bo te`ko. 7


Kaj sem sploh napisal? Darja Vezjak, prof. def.

V podru`nici dru{tva Bravo v Mariboru nam je v tem {olskem letu uspelo organizirati in izpeljati trideseturni te~aj za otroke, ki imajo te`ave pri pisanju. Vodja podru`nice, Alenka Zupan~i~ Danko, je k sodelovanju povabila Andrago{ki zavod v Mariboru, ki nam je ponudil svoje prostore z ra~unalni{ko opremo ter svojo strokovno sodelavko za u~enje desetprstnega slepega tipkanja, Andrejo [ulek. Pri izvedbi te~aja sem pomagala kot defektolog in s poznavanjem posebnosti, ki jih imajo otroci z motnjo branja in pisanja, pomagala z drobnimi, a koristnimi nasveti, da so bile na{e ure dru`enja in u~enja ~imbolj uspe{ne in prijetne.

U~enje tipkanja za otroke, ki imajo te`ave z branjem in pisanjem, je bil za nas poseben izziv. Oblikovala se je skupina otrok, ki so s podporo svojih star{ev vsak torek prihajali na dveurna sre~anja. Starostni razpon otrok je bil od 10 do 18 let, kar pa je zahtevalo veliko individualnega dela. Program, ki sva ga pripravili skupaj z u~iteljico strojepisja, je bil prilagojen potrebam posameznikov, slonel pa je na osnovah desetprstnega slepega tipkanja. Te~ajniki so se v uvodni uri predstavili, povedali kaj o sebi, kaj pri~akujejo od te~aja. Ugotovili so, da imajo vsi zelo podoben skupen cilj. @elijo se nau~iti tehnike pisanja s pomo~jo ra~unalnika, saj bo hitrost tipkanja in obvladanje tipkovnice v veliki meri olaj{alo njihovo delo v {oli in doma. Tudi branje lastnih zapisov bo mogo~e in kot so otroci sami dodali, u~iteljica bo znala prebrati, kaj sem sploh napisal ‌ U~enje tipkanja zahteva veliko vaje. S posebnim programom smo utrjevali zapis posamezne ~rke, pisali smo po nareku, delali smo po skupinah, v dvojicah. Nekaj otrok je bilo tudi s kratkotrajno pozornostjo, zato sva morali na~rtno menjavati vaje in skrbeti, da so bile ure glede na naravo dela ~imbolj zanimive. Vesela sem podatka, da imajo nekateri otroci, ki so obiskovali te~aj, mo`nost uporabe ra~unalnika med poukom, ve~ini pa je omogo~eno pisati spise, nareke, eseje ‌ `e s pomo~jo ra~unalnika. 8


Ugotavljam, da bi se bilo dobro za~eti u~iti desetprstnega tipkanja `e preden otrok usvoji lastno tehniko pisanja, saj ga le-ta kasneje lahko zelo ovira pri u~enju. Prva izpeljava te~aja je tako za nami. Te~aj so zaklju~ili vsi vpisani. Eni bolj, drugi manj uspe{no. Odvisno od lasne `elje in notranje motivacije. Moji ob~utki ob zaklju~ku so vzpodbudni. @elim pa, da bi imeli otroci po te~aju res mo`nost prilagoditve pisanja s pomo~jo ra~unalnika tudi v {olah. Tako bi bil na{ cilj v celoti realiziran.

In kaj so napisali te~ajniki? Te~aj mi je zelo pripomogel pri {olskem delu, saj lahko hitreje napi{em referate, oddam naloge ‌ Te pa so tudi slovni~no bolj pravilne. Tako lahko ~as posvetim tudi drugim stvarem. Upam, da bom lahko svoje znanje, ki sem ga pridobila, kmalu uporabljala tudi v {oli. Od te~aja sem odnesla vse najbolj{e in se mi zdi odli~na ideja za dislektike in tudi druge. Menim, da bi znanje tega te~aja koristilo vsakomur. Predvsem pa tistim, ki pri {olskem delu veliko uporabljajo ra~unalnik. Nina, 16 let Pomaga mi v {oli pri spisih. Nau~il sem se hitreje pisati na ra~unalnik. Rok, 11 let Sem sem pri{el zato, da znam desetprstno tipkanje. Pomaga mi pri doma~i nalogi. Priporo~am ga vsem, ki slab{e pi{ejo na roko. Matija, 10 let Pri{el sem se u~iti desetprstno tipkanje, da bi za~el hitreje pisati, a mama mi ni povedala, da bom moral pisati slepo. Navaditi sem se moral. Proti koncu je pa je bilo `e dolgo~asno. Priporo~am ljudem, ki se {e niso navadili pisati na druga~en na~in, saj se je te`ko odvaditi. Samo, 14 let Tu sem se nau~il desetprstnega pisanja. V{e~ mi je bilo, ve~ pa se mi ne da pisati. Mitja, 12 let Na tipkanju sem se nau~il desetprstno tipkati, kar mi bo pomagalo v {oli pri testih. Priporo~am, da {e kdo pride sem, ker je fajn. Ram, 12 let

9


Preobrat mag. Alenka Zupan~i~ Danko, prof. def.

Na Svetovalnem centru Maribor smo letos prvi~ izvedli program, ki smo ga poimenovali »PREOBRAT«. Program je bil namenjen starej{im u~encem (7. in 8. razred) z ve~jimi specifi~nimi u~nimi te`avami, predvsem na podro~ju branja, pisanja, matematike, organizacije ter pozornosti.

Ideja za sistemati~en program je nastala na osnovi izku{enj iz vsakodnevne prakse na Svetovalnem centru, kjer se sre~ujemo z u~enci s specifi~nimi u~nimi te`avami, ki imajo mo~no okrnjeno samopodobo, razvit odpor do {ole, nizko motivacijo, nizko samospo{tovanje, razvite somatske simptome (npr. tike) in druge simptome negativnih psihosocialnih posledic specifi~nih u~nih te`av. Te`ave najstnika ponavadi {e okrepijo te`ave v komunikaciji s star{i. Ve~inoma se te`ave doma vrtijo okoli u~enja. Ker zaradi obse`nosti in globine te`av star{i teh otrok ne morejo prepustiti samostojnemu u~enju, so te`ave lahko {e globlje. Ve~inoma ima ta skupina otrok zelo slabo razvite tudi metakognitivne strategije pri u~enju, razlogi za to pa so razli~ni: ali izvirajo iz osnovne narave specifi~nega primanjkljaja in je zato ote`eno u~enje teh strategij ali pa je razlog v nizki motivaciji, odporu do {olskega dela in izgubi vere vase. Program sva vodili Marinka Be~ela, univerzitetna diplomirana socialna delavka in specialistka za supervizijo, ter Alenka Zupan~i~ Danko, specialna pedagoginja. Kot osnovno vodilo programa sva se poslu`evali smernic iz knjige dr. Carol Goldfus in Enid Korn z originalnim naslovom »THE TURN ABOUT PROGRAM – help your child overcome Dyslexia and ADHD and make a TURNABOUT to achivement and success«. V knjigi avtorica predstavlja tudi vpliv nizkega samospo{tovanja na to skupino otrok in v desetih korakih predlaga razli~ne aktivnosti za vzpostavitev samouravnavanja. V prvo skupino sva vklju~ili 7 otrok zadnje triade osnovne {ole, ki sva jih poznali skozi delo na Svetovalnem centru. Vsi otroci so tudi usmerjeni v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomo~jo, vsi so u~no uspe{ni, nekateri dosegajo celo zelo 10


dobre rezultate. V skupino se je vklju~ilo 5 fantov in 2 dekleti iz razli~nih osnovnih {ol Maribora in okolice. Sre~evali smo se enkrat mese~no za dve {olski uri v popoldanskem ~asu od meseca oktobra do meseca maja. Na prvem in zadnjem sre~anju so se nam pridru`ili tudi star{i, vmes sva zanje organizirali dodatno sre~anje, da sva jim predstavili vaje, ki so jih lahko izvajali doma. Na prvem sre~anju so star{i in mladostniki re{evali vpra{alnik o samopodobi, ki ga bomo v jesenskih mesecih ponovili in nato primerjali rezultate. Vsako sre~anje je vklju~evalo tri vsebinske sklope: 1. aktivnosti za izbolj{anje {ibkih spretnosti in sposobnosti (slu{na in vidna pozornost, slu{ni in vidni spomin, zaznava zaporedij ‌); 2. aktivnosti za razvoj metakognitivnih strategij na razli~nih podro~jih u~enja; 3. aktivnosti za dvig samospo{tovanja in izbolj{anje samopodobe. Ve~ja pozornost je bila namenjena tudi razvoju dinamike skupine, medsebojnemu u~enju in podpori. Poseben izziv je bil izpeljati aktivnosti tako, da so vklju~evale ~im manj branja in pisanja. Skozi vsa sre~anja smo utrjevali u~enje korakov do re{itve nalog oziroma te`av ter osnovna vodila za uspeh. Do`ivljanje in premagovanje neuspehov se je pokazalo kot to~ka, na kateri je mo`na tudi medvrstni{ka podpora, ki smo jo sku{ali {e okrepiti z obiskom dijaka z disleksijo. S svojimi besedami jim je predstavil te`ave in uspehe na poti do srednje {ole, kar je pustilo v u~encih mo~an vtis. Mo`nost biti sprejet tak{en, kot sem, in mo`nost govoriti o vseh svojih strahovih je bilo nekaj, kar smo zagotavljali preko spro{~enih, tudi zabavnih aktivnostih. Na zadnjem sre~anju smo na~rtovali storilnostno naravnano evalvacijo skupaj s star{i, vendar so u~enci poudarili, da si `elijo predvsem praznovanja. Zato smo evalvacijo premaknili na jesenski ~as. Naredili jo bomo skupaj s star{i in individualno. V jeseni bomo za~eli z novo skupino otrok. Ker so u~enci prve skupine izrazili `eljo, da bi se {e dobivali, morava izvajalki pretehtati prednosti in vsebine nadaljevanja programa.

Avtorja knjige predstavljata svoj program

11


^ i m b o l j z g o d n j a i n u ~ i n k ov i t a u ~ n a p o m o ~ z a u~ence s specifi~nimi u~nimi te`avami dr. Marija Kavkler, prof. def.

Uvod Med okrog 20 % u~encev z u~nimi te`avami je 10 % u~encev s specifi~nimi u~nimi te`avami na podro~ju branja, pisanja, ra~unanja in pravopisa. Pri teh u~encih lahko u~ne te`ave odpravimo ali vsaj zmanj{amo, ~e so dele`ni zgodnje in u~inkovite u~ne pomo~i in podpore. U~na pomo~ in podpora u~encu s splo{nimi in specifi~nimi u~nimi te`avami je pravica, ki je uzakonjena z Zakonom o osnovni {oli (1996). Kadar pa u~encu u~ne pomo~i ne organiziramo dovolj zgodaj, u~ne te`ave postanejo o~itnej{e in izrazitej{e, se iz leta v leto poglabljajo in vztrajajo celo `ivljenje v tolik{ni meri, da vplivajo na posameznikove izobrazbene in zaposlitvene mo`nosti ter njegovo sposobnost vklju~evanja v socialno okolje. Prepozna pomo~ in podpora u~encu z u~nimi te`avami zmanj{uje uspe{nost posameznika in predstavlja tudi dru`beno {kodo. Neizobra`en, ~ustveno prikraj{an in slab{e socialno vklju~en posameznik v obdobju odraslosti pogosteje kot vrstniki potrebuje socialno pomo~ zaradi rev{~ine, ima ve~ psihosocialnih in zdravstvenih oblik pomo~i in prepogosto se tudi njegovi otroci znajdejo v za~aranem krogu izobra`evalne neuspe{nosti in rev{~ine. S pravo~asno in u~inkovito pomo~jo posamezniku omogo~imo optimalni razvoj njegovih potencialov, kompetentno vklju~evanje v dru`bo in ob tem prihranimo tudi dru`bena sredstva. Strokovna skupina (Magajna in sodelavke 2005) je v projekta Urada za razvoj {olstva pripravila Koncept dela z u~enci z u~nimi te`avami z namenom ~im bolj zgodnje in u~inkovite obravnave vseh otrok z u~nimi te`avami. V Konceptu dela z u~enci z u~nimi te`avami je predstavljen celosten model obravnave u~encev s splo{nimi in specifi~nimi u~nimi te`avami od prepoznavanja, strategij pomo~i, organizacije pomo~i in sodelovanja s soustvarjanjem razli~nih strokovnih delavcev itd. Oblikovan je bil tudi petstopenjski model u~ne pomo~i in podpore u~encem v osnovni {oli. Koncept dela z u~enci z u~nimi te`avami je bil sprejet na seji Splo{nega strokovnega sveta za vzgojo in izobra`evanje (oktobra 2007), zato ga bo treba z ustrezno strokovno podporo za~eti sistemati~no uvajati v {olsko prakso. V 3. ~lenu Pravilnika o spremembah in dopolnitvah Pravilnika o organizaciji in na~inu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami ter o kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami (2006) je predvideno, da mora {ola izvesti te korake pred za~etkom postopka usmerjanja u~encev s primanjkljaji na posameznih podro~jih u~enja. U~inkovita in zgodnja u~na pomo~ bo omogo~ila ve~ini u~encev s specifi~nimi u~nimi te`avami uspe{nej{e izobra`evanje. Le majhen dele` (cca 2%) u~encev z izrazitimi specifi~nimi u~nimi te`avami bo potreboval za optimalni razvoj svojih potencialov status u~enca s primanjkljaji na posameznih podro~jih u~enja, ki ga je mogo~e pridobiti z usmerjanjem v izobra`evalni program prilagojeno izvajanje z dodatno strokovno pomo~jo. V zadnjih letih se {tevilne u~ence s specifi~nimi u~nimi te`avami usmeri v program prilagojeno izvajanje z dodatno strokovno pomo~jo, ~eprav {e niso bili izkori{~eni vsi viri, ki so predvideni po Zakonu o osnovni {oli (1996) za u~ence z u~nimi te`avami. 12


Petstopenjski model nudenja u~ne pomo~i Zna~ilnosti petstopenjskega modela nudenja u~ne pomo~i Petstopenjski model nudenja u~ne pomo~i je zasnovan na kontinuumu u~nih te`av, ki se razprostirajo od la`jih do izrazitih, od specifi~nih do splo{nih, od enostavnih do kompleksnih, od kratkotrajnih do vse`ivljenjskih in od tistih, ki terjajo malo u~ne pomo~i in podpore u~encu, do tistih, ki terjajo veliko specifi~ne u~ne pomo~i in podpore u~encu. V nekaterih dr`avah, kot na primer na Finskem, Danske,, [vedskem, kjer skupaj z u~enci in star{i uspe{neje premagujejo u~ne te`ave, mora biti u~na pomo~ organizirana: ● ~im bolj zgodaj, da u~ne te`ave ne postanejo izrazite in vse`ivljenjske, ● ~im bolj fleksibilno, npr. ne le po eno uro na teden, ampak pri nekaterih u~encih le po

10 minut na dan ali intenzivno na za~etku (npr. za otroka, ki ne obvlada predpogojev za {olsko u~enje na za~etku {olanja tudi po 10 ur na teden) in kasneje le enkrat na mesec, ● ~im manj opazno, da ne izpostavljamo u~enca, zato naj dobiva na pogled podobne

naloge kot vrstniki, pomo~ mu nudimo mimogrede, ne s pretiranim poudarjanjem druga~nosti itd., ● ~im bli`e u~encu, zato naj bo ve~ina pomo~i organizirane v razredu in ● ~im kraj{i ~as, a takrat intenzivno in u~inkovito, namesto da traja leta ali ves ~as {olanja.

Splo{ne in specifi~ne u~ne te`ave so razli~no intenzivne, zato se tudi u~na pomo~ in podpora predvidena s petstopenjskim modelom razprostira od manj do bolj intenzivnih oblik pomo~i in podpore, in sicer od: pomo~i u~itelja pri pouku; vklju~evanja {olske svetovalne slu`be ali mobilnih specialnih pedagogov; organizacije individualne ali skupinske u~ne pomo~i; pomo~i zunanje specializirane ustanove in {ele potem je mo`no u~ence z izrazitimi specifi~nimi u~nimi te`avami oziroma s primanjkljaji na posameznih podro~jih u~enja usmeriti v program prilagojeno izvajanje z dodatno strokovno pomo~jo. [tevilo u~encev s splo{nimi in specifi~nimi u~nimi te`avami, ki potrebujejo u~no pomo~ in podporo, se z vsako naslednjo stopnjo modela zmanj{uje, ~e je pomo~ kakovostna (slika 1). Najve~ji dele` u~encev z u~nimi te`avami potrebuje le individualizacijo in diferenciacijo u~itelja, le manj{i dele` u~encev s primanjkljaji na posameznih podro~jih u~enja pa potrebuje intenzivnej{e oblike u~ne pomo~i in ve~ prilagoditev. legenda: VI - vzgojno-izobra`evalni proces DP - dopolnilni pouk BP - podalj{ano bivanje [D - {olski svetovalni delavec SRP - specialni in rehabilitacijski pedagog

Slika 1: Prikaz dele`ev pomo~i na posameznih stopnjah petstopenjskega modela 13


Z uvedbo petstopenjskega modela bodo morali {olski strokovni delavci izvajanje u~ne pomo~i v posameznem koraku modela ustrezno dokumentirati in tudi evalvirati. Pripravili bodo slede~e dokumente: ● kroniko ali dnevnik izvirnega delovnega projekta pomo~i, v kateri so kratki zapiski o

opa`anjih funkcioniranja u~enca in izvajanih oblikah pomo~i za u~enca s specifi~nimi u~nimi te`avami, ● soglasja star{ev za vse oblike pomo~i, ki jih izvajajo, poleg u~itelja tudi drugi strokovni

delavci, ● delne evalvacijske ocene po vsakem koraku petstopenjskega modela, s katerimi se pre-

verja napredek u~enca in u~inkovitost u~ne pomo~i, ki jo izvaja strokovni delavec, ● sklepno evalvacijsko poro~ilo, ki ga pripravi {olski tim za vsakega u~enca z izrazitej{imi

in vztrajnimi specifi~nimi u~nimi te`avami, ~e u~na pomo~ prvih {tirih korakov modela ni bila u~inkovita, ~eprav je bila dobro pripravljena in izvedena. Pri u~encu z izrazitimi specifi~nimi u~nimi te`avami je potrebno za~eti postopek usmerjanja, da u~enec pridobi pravico do ve~ prilagoditev in ve~ ur strokovne pomo~i, ● v u~en~evi osebni mapi pa so vsi ti dokumenti shranjeni.

Izvajanje petstopenjskega modela nudenja u~ne pomo~i za u~ence s specifi~nimi u~nimi te`avami Na prvi stopnji u~itelj: ● odkrije (identificira), da u~enec s specifi~nimi u~nimi te`avami pri branju, pisanju, ra~unan-

ju itd. v svojih dose`kih kljub trudu in ustrezni pomo~i doma dosega opazno ni`je izobra`evalne dose`ke kot vrstniki; ● sku{a odkriti v sodelovanju z u~encem in star{i u~en~eva mo~na podro~ja (npr. dobro

ustno izra`anje, umetni{ke sposobnosti itd., na katerih tudi gradi pomo~ u~encu), da zmanj{a njegove primanjkljaje (npr. bralne te`ave); ● v procesu pou~evanja v razredu, pri dopolnilnem pouku, podalj{anem bivanju in pri nivo-

jskem pouku u~itelj ne izvaja specialnih oblik pomo~i, ampak dobro pou~evalno prakso, ki npr. vklju~uje u~enje po razli~nih senzornih poteh, razdelitev nalog na dele, ve~ ~asa za branje, ve~ ustnega preverjanja znanja, branje navodil (u~itelj ali so{olec prebere u~encu pisno navodilo), fotokopiranje pomembnih zapiskov, organizacijo vrstni{ke pomo~i, spodbujanje u~enca itd.); ● dokumentira oceno mo~nih podro~ij in primanjkljajev u~enca, oblike pomo~i, ki jih je nudil

u~encu in napi{e oceno napredka u~enca. Za u~ence z la`jimi specifi~nimi u~nimi te`avami je tako organizirana u~iteljeva u~na pomo~ in podpora zadostna, saj jim omogo~i kompenzacijo primanjkljajev in uspe{no nadaljevanje izobra`evalne poti. Seveda pa morajo biti v procesu pou~evanja tudi vnaprej dele`ni dobre pou~evalne prakse. ^e pa ima u~enec izrazitej{e specifi~ne u~ne te`ave, bo kljub dobro izvedeni u~iteljevi pomo~i moral preiti proces nudenja pomo~i na drugo stopnjo modela. Druga stopnja pomo~i u~encu s specifi~nimi u~nimi te`avami na pobudo u~itelja ali star{ev izvaja {olska svetovalna slu`ba (psiholog, socialni pedagog, pedagog, specialni pedagog itd.) ali mobilni specialni pedagog. Svetovalni delavec ali mobilni specialni pedagog s svojimi specialnimi znanji dopolni in poglobi diagnosti~no oceno mo~nih podro~ij in primanjkljajev u~enca, nudi konkretno pomo~ u~encu, ki vklju~uje ve~ specialnih oblik pomo~i, ter svetuje 14


in opogumlja u~enca, star{e in u~itelja. U~itelj pa mora {e naprej izvajati dobro pou~evalno prakso. Brez motivacije u~enca za u~no pomo~ ni pozitivnih rezultatov, zato moramo u~encu predstaviti namen, cilj, trajanje, metode dela, mo`ne rezultate u~ne pomo~i. Svetovalni delavec za~ne voditi individualni projekt pomo~i (IPP), ki vklju~uje: ● sklepno evalvacijo 1. stopnje, ● dodatne diagnosti~ne ugotovitve, ● pisno soglasje star{ev, ● oceno u~inkovitosti pomo~i svetovalnega delavca ali mobilnega specialnega pedagoga in ● evalvacija napredka s predlogom obravnave u~enca s specifi~nimi u~nimi te`avami.

Na tretji stopnji se za~ne izvajati individualna ali skupinska pomo~ ^e u~enec na predhodni stopnji ni napredoval v zadostni meri, svetovalni delavec ali mobilni specialni pedagog pripravi pisno utemeljitev potrebe po individualni in skupinski u~ni pomo~i. Individualno in/ali skupinsko pomo~ (praviloma 1 uro na teden) izvajajo u~itelj, mobilni specialni pedagog ali svetovalni delavec. Pri izvajanju individualne in/ali skupinske pomo~i morajo strokovni delavci {e poglobiti diagnosti~no oceno mo~nih podro~ij in primanjkljajev ter za~eti z bolj specialnimi oblikami pomo~i. Pri nas {e vedno prevladuje individualna u~na pomo~ izven razreda (Magajna in sodelavke 2005), ~eprav se je v praksi drugih dr`av na tej stopnji kot u~inkovitej{a pokazala skupinska pomo~ (z do {tirimi u~enci). Sodelovalne oblike u~enja so za veliko u~encev s specifi~nimi u~nimi te`avami u~inkovita pomo~ in u~na pomo~ je tudi pogostej{a ob enakih finan~nih virih. Individualna pomo~ se organizira le za specifi~ne treninge. Izvajalec individualne ali skupinske pomo~i v dokumentaciji dopolni diagnosti~no oceno mo~nih podro~ij in primanjkljajev u~enca, opredeli njegove posebne vzgojnoizobra`evalne potrebe ter na~ine izvajanja prilagoditev in strategij pomo~i, ki so u~inkovite, in tiste, ki niso u~inkovite pri u~encu. Evalvira napredek u~enca, {olski tim pa ugotovi u~inkovitost individualne in skupinske pomo~i. Na ~etrti stopnji vklju~imo mnenje in pomo~ zunanje ustanove ^e je bilo na tretji stopnji ugotovljeno, da u~en~eve specifi~ne u~ne te`ave vztrajajo, se star{i ali {olski tim odlo~i za prehod na naslednjo stopnjo, ki terja vklju~itev zunanje ustanove (npr. svetovalnega centra, mentalno-higienskega dispanzerja pri zdravstvenem domu, posvetovalnice itd.). Zunanja ustanova, ki ima ve~ strokovnih delavcev v timu, lahko naredi bolj kompleksno in kakovostnej{o diagnosti~no oceno u~en~evih primanjkljajev in zato tudi ugotovi bolj specifi~ne posebne potrebe u~enca in mu nudi specifi~no timsko obravnavo. [olski tim z dovoljenjem star{ev zaprosi zunanjo ustanovo za dodatno strokovno mnenje in priporo~ila za u~inkovitej{e delo z u~encem na {oli. [olski tim dokumentira in evalvira sodelovanje z zunanjo ustanovo. V nekaterih delih Slovenije ni zunanjih ustanov, ki bi lahko u~encu s specifi~nimi u~nimi te`avami nudile ustrezno obravnavo. V takih okoljih bi lahko vlogo zunanjih ustanov prevzeli inkluzivni timi, ki so razporejeni po vseh regijah. V inkluzivni tim je vklju~en u~itelj, psiholog, socialni pedagog, specialni pedagog ter pri svojem delu upo{tevajo koncept timskega dela, koncept svetovanja in soustvarjanja ter koncept ekspertnih znanj. Za u~ence z zmernimi specifi~nimi u~nimi te`avami je praviloma podpora in u~na pomo~, ki so jo dobili od druge do ~etrte stopnje, dovolj u~inkovita, da kompenzirajo primanjkljaje in uspe{no nadaljujejo {olanje ob u~iteljevi individualizaciji in diferenciaciji procesa pou~evanja. 15


Peta stopnja za u~enec z izrazitimi specifi~nimi u~nimi te`avami Pri u~encih, pri katerih so bile ustrezno izvedene vse {tiri opisane stopnje modela, a so u~en~eve te`ave {e vedno izrazite in vztrajajo, bo {olski tim na osnovi vseh evalvacijskih ocen svetoval star{em, da za~nejo s postopkom usmerjanja u~enca. U~enci z ugotovljenimi primanjkljaji na posameznih podro~jih u~enja morajo biti usmerjeni v prilagojeni program z dodatno strokovno pomo~jo (1-3 ure), da so dele`ni mnogo bolj specialnih oblik dodatne strokovne pomo~i in prilagoditev. Ker inkluzija terja usmeritev v u~enca, njegove posebne potrebe in optimalen razvoj potencialov, morajo vsi zainteresirani od star{ev, u~enca do strokovnih delavcev dobro sodelovati. Opisani petstopenjski model z dobrim sodelovanjem vseh udele`enih omogo~a optimalen razvoj potencialov u~encev s specifi~nimi u~nimi te`avami. U~itelji, ki bodo imeli potrebna znanja in strategije za pou~evanje u~encev s specifi~nimi u~nimi te`avami, bodo u~inkoviteje pou~evali tudi vse druge u~ence, zato bodo pridobili vsi.

Viri:

16

1.

Magajna, L., Kavkler, M., ^a~inovi~ Vogrin~i~, G., Pe~jak, S., Bregar, G., K. (2005). Koncept dela u~ne te`ave v osnovni {oli (osnutek). Urad za razvoj {olstva. Ljubljana.

2.

Magajna, L., Pe~jak, S., Peklaj, C., Bregar, G., K., ^a~inovi~ Vogrin~i~, G., Kavkler, M., Tancig, S. (2005). U~enci z u~nimi te`avami v osnovni {oli ? razvoj celovitega sistema u~inkovite pomo~i. Razvojno poro~ilo. Ljubljana.

3.

Pravilnika o spremembah in dopolnitvah Pravilnika o organizaciji in na~inu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami ter o kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami (Ur. l. RS, {t. 25/06).

4.

Zakon o osnovni {oli (1996). Uradni list Republike Slovenije, {t. 12.

5.

Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, Uradni list, {t. 54/2000.

Kot strokovna delavka na {oli imam privilegij delati z u~enci in u~enkami s posebnimi potrebami. Posve~am pa se pravzaprav vsem otrokom, star{em in sodelavcem, ki potrkajo na moja vrata.

Star{i ali u~itelji ve~inoma usmerijo k meni v obravnavo u~ence, ki slabo opravljajo svoje {olske obveznosti. V ve~ini primerov so to u~enci s te`avami na podro~ju branja in pisanja ter logi~no-matemati~nih spretnosti. Navadno se izka`e, da imajo zelo nizko stopnjo motivacije ter slabo samopodobo. Pogosto je v njih prepri~anje, da so nesposobni. Oklepajo se razmi{ljanja, da je {olsko delo nesmiselno, kar so zgradili preko lastnih izku{enj. Naporno delo se jim ne obrestuje, saj velikokrat rezultat razo~ara glede na vlo`en trud. Trudijo se vedno manj. Med poukom ne sledijo, ker so prepri~ani, da se v {oli ne morejo ni~esar nau~iti. Po~utijo se ogro`eni in okoli sebe zaznavajo le krivice. Odgovornost za svoj neuspeh najve~krat prelo`ijo na nekoga drugega. V ta za~aran krog pa se neprestano tihotapijo povratne informacije iz okolja. Pripombe s strani vrstnikov, opozorila u~iteljev in kritike star{ev vna{ajo v otrokov referen~ni okvir trdnost prepri~anja, da ni sposoben upravljati sam s sabo. Pogosto to nalepko posplo{ijo, da so slabi otroci. V skladu s tem pa se tudi vedejo. Reagirajo z umikom ali pa z napadalnostjo. Agresivnost ali popoln umik vase sta pri otrocih lahko povezana tudi z depresivnostjo. Le-to veliko prej zaznamo pri apati~nih, vase usmerjenih, mirnih u~encih, te`ko pa jo pove`emo z agresiv-


Vz p o s t a v i t e v o b ~ u t k a v a r n o s t i (Delo z u~enci, nad katerimi `e vsi obupajo) Ksenja Kos, univ. dipl. ped. in prof. soc. nimi izpadi, ki so zna~ilni predvsem za de~ke. Nekateri me~ejo v tla zvezke, drugi zmerjajo u~itelje, tretji se »brez vzroka« stepejo z vrstniki … Okolica na izpade reagira negativno in jih obsodi, kar je sicer prav (otrok naj pozna osnovne smernice vedenja v dru`bi), vendar to ne zadostuje. Obsodba brez razlage in raziskovanja samega otroka nikakor ne zale`e. V {olskem prostoru in lai~ni javnosti je zelo prisotno obto`ujo~e razmi{ljanje, ~e v {oli gre fantu slabo, pa se tako grdo obna{a in mu gredo same »neumnosti« po glavi, namesto da bi se malo bolj potrudil in vlo`il ve~ dela in ~asa v u~enje. Tako je za~aran krog sklenjen. V otroku samo utrjuje prepri~anje, da je slab in nima nikakr{ne mo~i. Ni~ ne zmore spremeniti. Vedenje pogojuje slabe ocene, neuspeh pa grdo vedenje. ^e mo~i in kontrole nima v sebi, ju izkazuje navzven.

KAKO PRODRETI V ZA^ARAN KROG? NEMOGO^E? Zgodi se, da v razred pride u~iteljica, ki otroku poda roko. Ga sprejme, razume in ima veliko energije, da z njim potrpe`ljivo dela. Kaj se zgodi? Sprva lahko razumevajo~a u~iteljica pomeni za otroka dodatno gro`njo. Zaradi poznavanja le svojega za~aranega kroga otrok te`ko sprejme spremembe. Pojavi se velik strah in {e ve~ji riziko, ~e bi otrok sprejel roko pomo~i. »Kaj, ~e bom zopet razo~aran? Kaj, ~e u~iteljica ne misli resno? Kaj, ~e se bo spremenila, ko bo ugotovila, da sem slab?« Zaradi podobnih pomislekov se lahko u~enec vede {e bolj uporni{ko. Nagaja in preizku{a. Slej ko prej v svojo igro ulovi u~iteljico, ki reagira na podoben na~in, kot ga je bil vajen doslej. S tem otrok dobi potrditev, da je imel prav. Nih~e ga ne mara, ker je slab otrok. Tako vztraja pri odklanjanju {olskega dela, naprej moti pouk in ne obiskuje ur dodatne strokovne pomo~i. Zavra~a kakr{no koli pomo~. Zdi se, da je tak{nemu otroku nemogo~e pomagati. Vendar vztrajanje u~iteljice ni zaman, tudi ~e se otrok umiri {ele ~ez npr. dve leti, je zagotovo pripomogla k njegovemu razvoju. Zgradila je pomemben moment, na katerega se otrok lahko spomni, da ga je nekdo v preteklosti opazil in mu podal roko. Tak{ni spomini so v svetovalno–terapevtskem delu zelo pomemben del, ko v otroku i{~em notranje pozitivne vire. Zgoraj opisana simptomatika je sicer predstavljena zelo poenostavljeno. Namen opisa je le v tem, da na ~im bolj enostaven na~in prika`em ~ustvene in vedenjske te`ave, ki se razvijejo zaradi primanjkljajev na posameznih podro~jih u~enja ali pri u~nih te`avah. V ~lanku je poudarjeno predvsem eksternalizirano vedenje, vendar neodzivnost oziroma nesprejemanje pomo~i zasledimo tudi pri otrocih z internaliziranim vedenjem. Slednji se zaprejo vase, redko komunicirajo z okolico in splavajo v svoj svet. Navadno niso mote~i, zato tudi ni toliko »pritiskov in zahtev« po obravnavi tak{nih otrok. Lahko celo trdim, da so zaradi »nemote~nosti« nekako odrinjeni od ve~je anga`iranosti u~iteljev, da otroku poi{~ejo pomo~. Na tem mestu ne trdim, da ne opozorijo nanj, `elim le izpostaviti, da verjetno zaradi nemotenja u~nega procesa la`je funkcionirajo s celoto, zato ni mo~ne potrebe po spreminjanju. Obratno pa se mo~na potreba po pomo~i (nenazadnje tudi u~itelju) izpostavi pri mote~ih u~encih, saj vdirajo v pravice ostalih otrok v razredu, ko ti ne uspejo nemoteno spremljati u~nega procesa. 17


K

Pri obravnavi zgoraj opisanih otrok zagotovo potrebujemo dober tim. Povezovanje strokovnjakov, ki delajo z u~enci s posebnimi potrebami, je nujno potrebno. Izku{nje ka`ejo, da v primeru, ko samo eden od strokovnih delavcev ne prispeva k skupnemu re{evanju te`av, pomo~ otroku zelo ovirana. Poudarjam predvsem strokovno delo, kar pa nikakor ne pomeni, da star{i niso del tima. Zagotovo je pomo~ naju~inkovitej{a, ~e imamo na strani {ole aktivne star{e. Toda praksa ka`e, da v veliko primerih na star{e te`ko ra~unamo, saj s svojimi te`avami ne zmorejo pomagati svojemu otroku. V tak{nem primeru nikakor ne smemo vre~i pu{ke v koruzo z zelo znano parolo, da brez star{ev tako ali tako ni mogo~e ni~ narediti. Res je, da veliko manj, kakor ~e bi zmogli sodelovati, ni pa res, da ~isto ni~. Pomembno je, da je strokovni tim mo~an, kar pomeni, da je strokovno usposobljen in homogen pri odlo~itvah ter dogovorih glede obravnave u~enca.

E

SKRBNO NA^RTOVANA OBRAVNAVA PRI DODATNI STROKOVNI POMO^I. MOGO^E!

O

B

^

U

T

Prvi korak pri obravnavi otroka s posebnimi potrebami je zagotovo VERJETI VANJ. Kot pravi transakcijska analiza, je potrebno zavzeti pri strokovni obravnavi u~enca pozicijo jaz sem OK – ti si OK. To pomeni, da ne podcenjujemo njegove zmo`nosti, da mu ne bo uspelo napredovati, ker ima nakopi~enih preve~ te`av, ker star{i ne sodelujejo, ker … To nadalje pomeni, da ne podcenjujemo sebe, da smo nesposobni, ~e se rezultati (najve~krat si postavimo nerealne, previsoke cilje) ne poka`ejo takoj. Pomeni, da sebe kot strokovnjaka tudi ne poveli~ujemo, da bomo re{itelji in smo zmo`ni odpraviti vse te`ave. @ivljenjska pozicija OK ? OK pomeni realno sprejetje sebe in drugega. Verjeti vase in v otroka, da se s skupnimi mo~mi zmoremo pribli`evati cilju, je osnovni pogoj za uspe{no obravnavo. Drugi korak je razvoj DOBREGA MEDSEBOJNEGA ODNOSA. Le-ta se gradi po~asi na podlagi spoznavanja. Zato v tej fazi priporo~am razli~ne dejavnosti v razli~nih okoljih, da se kot strokovni delavci poka`emo u~encu tudi kot ljudje, ki imamo svoje `elje, napake, dobre in slabe lastnosti. Otrok se bo v odnosu po~util dobro takrat, ko nas bo za~util kot dosegljive. Za vsakega u~enca je pomembno, da ima na {oli vsaj eno zaupljivo osebo. Za u~enca s ~ustvenimi in vedenjskimi te`avami pa je odnos predpogoj za zdrav osebnostni razvoj. Na za~etku obravnave je priporo~ljivo posvetiti temu podro~ju temeljito pozornost. V procesu vzpostavljanja odnosa (v procesu spoznavanja) se opazujem. ^e se ~utim v odnosu z u~encem neugodno, me »nekaj« moti, je odgovorno, da to raz~istim. Najve~krat se poslu`im supervizijskega raziskovanja. Delo na dobrem medsebojnem odnosu in samoopazovanje se obrestuje tudi z informacijami, ki jih pridobimo preko interakcije z otrokom. Sam u~enec nas lahko veliko nau~i, poda mnogo pomembnih usmeritev za samo strokovno delo. V~asih se morda preve~ aktivno zaganjamo v odpravljanje dolo~enih te`av in s tem izgubljamo {ir{i vidik obravnave. Preve~ akcijsko naravnano delo nas omejuje, saj po nekih strokovnih strategijah ponujamo otroku pot do re{itve. Velikokrat na{a pot ni njegova, zato jo otrok te`ko sprejme. Delo na samem odnosu pa pripomore k odkrivanju otrokove poti, na katero kot strokovnjaki le dodajamo oziroma ga usmerjamo ter spodbujamo k cilju. Menim, da bo brez dobrega zaupljivega odnosa kakr{na koli specialno–pedago{ka pomo~ nemogo~a oziroma ne bo vidnih rezultatov. Tretji korak sta DOSLEDNOST in STRUKTURIRANOST. U~enci, ki `ivijo v zgoraj opisanem za~aranem krogu, morajo skozi precizno strukturiran proces, da bodo sposobni sprejeti spremembe v svojem prepri~anju. Doslednost odraslih v procesu obravnave omogo~a trdnost strukture. Slednje pomeni, da otrok iz razli~nih virov dobiva ista sporo~ila. Tako vsi strokovni 18


VA

R

N

O

S

T

I

delavci, ki imajo neposreden stik z u~encem, delujejo v isti smeri. Ta korak je za otroka velikega pomena, saj mu strukturiranost izven njega pomaga po~asi graditi novo strukturo v sebi. Vsakr{na nejasna sprememba ali neusklajeno delovanje nanj v njem poru{i ob~utek varnosti pri procesu spreminjanja. Najbolj varno se po~uti v svojem za~aranem krogu, ki ga pozna. ^e `elimo prekiniti njegov za~aran krog, moramo graditi v njem popolnoma novo strukturo. Te ne pozna; je nekaj novega, negotovega, ogro`ujo~ega. Pri gradnji nove strukture se mora najprej razru{iti stara. To je proces velike zmedenosti otroka, v katerem se v sebi ne po~uti varnega. Zaradi tega ob~utka velikokrat se`e po `e znanem (bolj varnem) vedenju in se sku{a vrniti v svoj za~aran krog. Ta proces je v praksi viden, ko u~itelji poro~ajo, da je u~encu `e tako dobro kazalo, pa ga je zopet polomil. Gre za popolnoma naraven proces vzponov oz. napredka in padcev oz. nazadovanja. V otrokovi notranjosti se struktura za~aranega kroga po~asi odpira, ru{i. Po~asi pomeni, da gre lahko en korak naprej, pa tri nazaj, da bi zgradil svoj za~aran krog nazaj, ker je tam bolj varen. Krepitev ob~utka varnosti zahteva veliko strokovnega dela na podro~ju graditve trdne strukture v okolju otroka. To delo pa potrebuje veliko doslednosti. ^e ta umanjka, se zunanja struktura ru{i in ogro`ena je notranja, ki nastaja na novo. V praksi strukturo gradijo pravila in meje, ki se oblikujejo v skladu z otrokovimi potrebami, in dosledno uveljavljanje le-teh. Vsak korak mora biti za u~enca predvidljiv, kajti vsaka nepredvidljiva situacija v njem na za~etku povzro~i korak k stari strukturi za~aranega kroga. Tretji korak po osvojitvi nekih novih spretnosti je UTRJEVANJE in VAJA. Ko je viden dolo~en napredek na podro~ju ~ustvovanja in vedenja, pomeni, da je otrok v sebi `e uspel zgraditi minimalen ob~utek varnosti. Da se bo le-ta krepila (kar je pogoj, da se nova struktura funkcioniranja otroka utrdi in otrok strukturo za~aranega kroga lahko nadzoruje), je potrebno skrbno oblikovanje situacije, kjer se bo u~enec treniral v novih ve{~inah. [ele v tej fazi lahko za~nemo s specialno-pedago{ko pomo~jo na podro~ju u~nih primanjkljajev. Notranja varnost omogo~i u~encu, da lahko sprejema nove izzive. Pri tem potrebuje {e mnogo spodbude; neprestano ponavljanje, da zmore; ni~ hudega, ~e mu ne uspe, saj bo na{el pot; kaj storiti, da bo kos te`avi (»… jaz ti pri tem stojim ob strani; ponosna sem nate, ker se trudi{ …«). Na tej stopnji {e zelo intenzivno stojimo ob otroku. Tu bi lahko govorila o nekem simbioti~nem odnosu, o navezanosti strokovnega delavca in u~enca. Gre za visoko stopnjo zaupanja, za ob~utek, da se otrok lahko na nekoga popolnoma nasloni. Menim, da je simbioti~na faza nujna za nadaljnji korak. ^etrti korak je spodbujanje SAMOSTOJNOSTI. Ko je u~enec v sebi `e utrdil ob~utek varnosti, kar pomeni, da preko vedenja `e sporo~a o umirjenosti in prilagoditvi okolju, pri~nemo s separacijo v odnosu. Po~asi ga korak za korakom u~imo samostojnosti. Omogo~amo mu, da vedno ve~ nalog opravi sam. Razlo`imo in omogo~amo mu izku{nje, da spozna, zakaj je samostojnost pomembna. Poka`emo na drobne korake, ki so bili morda z njegove strani opravljeni z lahkoto, da mu doka`emo, kako dobro se po~uti, ko je nalogam kos. S samostojnostjo mu raste notranja mo~ in s tem se u~i odgovornosti za svoje delo ter dejanja. Na tem podro~ju navadno delam z u~enci do konca {olanja na na{i {oli, saj je to proces, ki razvojno poteka do osamosvojitve ~loveka. Zato opredeljujem to fazo za zadnjo stopnjo pri obravnavi u~encev, kajti graditev samostojnosti na eni strani in specialno–pedago{ka pomo~ na drugi zgradita v otroku dober temelj za `ivljenje na naslednji stopnji izobra`evanja. Tako plasti~no predstavljeni koraki pri obravnavi otrok s posebnimi potrebami zagotovo ne zadostujejo poglobljenemu strokovnemu delu. @elim le poudariti, da dolo~enih korakov ni mo`no preskakovati. Morda je neuspeh pri obravnavi otroka v~asih potrebno pripisati ravno temu, da smo katero od stopenj presko~ili. Podobno zaporedje uporabljam tudi pri delu s star{i. O tem pa v naslednjem ~lanku. 19


Mamica, jaz bi brala knjigo! Ksenija Funa , prof. def. Ne vem to~no, kdaj sem dobila prvo knjigo (Grimmove pravljice), vem le, da sem bila zelo majhna. Kljub temu se spominjam, da sem jo listala in ob~udovala, kadar koli sem mogla. Svet, ki se je skrival za platnicami te knjige, me je tako prevzel, da sem {e leta kasneje od star{ev za rojstni dan namesto pun~k dobivala knjigo. Ljubezen do knjig je rasla skozi vso osnovno {olo, v gimnaziji zaradi »obvezne« klasi~ne knji`evnosti mo~no upadla (v njej nisem na{la »hrane za mojo du{o«), potem pa na mojo sre~o spet dosegla zadovoljivo raven. Sedaj sem mama 21-mese~ne h~ere in kar srce mi zaigra, ko se tudi njene o~i zaiskrijo, ko zagledajo knjigo! To me navdaja s sre~o in upanjem, da bo {la po mojih stopinjah, saj moj mo` `e ob pogledu na knjigo, kaj {ele ob branju prvih dveh vrstic, zaspi! Ljubezen do knjig lahko spretno zdru`ujem s svojim delom, saj na {oli, kjer delam, med drugim pou~ujem tudi sloven{~ino. @e leta opa`am, kako velik odpor do branja ima ve~ina na{ih u~encev in to me vedno znova `alosti. Ve~ina na{ih u~encev ima govorno-jezikovne te`ave, bralno-napisovalne te`ave (motnje branja in pisanja) ali pa so otroci priseljencev, ki `ivijo v dvojezi~nem okolju. Le redki teko~e berejo. Mnogi od teh so razvili odpor do branja, ker je branje zanje veliko zahtevnej{e kot za ostale otroke. Branje namre~ postane res uporabno {ele, ko ga otrok avtomatizira. ^im ve~ vadi, tem popolnej{a je avtomatizacija. Otroku, ki ima te`ave z branjem, vsak poskus branja povzro~a tak{ne te`ave, da mu je nerodno brati oziroma ga spravlja v zadrego. Posledica tega je, da ga do branja mine vse veselje. Brez vaje pa branja ne more izbolj{ati, zaradi ~esar se nenehno vrti v za~aranem krogu neuspeha in odpora do branja. Te`ave pri slabem bralcu (tj. otroku, ki bi z vajo postal dober bralec) so pogosto ve~plastne. Dolo~ajo jih razli~ni dejavniki: ● biolo{ki in dedni dejavniki, ● motivacija, ● otrokova inteligentnost, ● u~ne metode, ● odnosi v {oli ● ter razmere doma oziroma zgled star{ev in drugih ~lanov.

Kadar u~enec slabo bere {e v vi{jih razredih in se mu vsakr{no branje (torej tudi u~enje) upira, nekateri star{i s prstom ka`ejo na u~itelje, pozabljajo pa na svoj dele` odgovornosti. Vsi star{i bi se morali vpra{ati, ali otroku doma res nudimo tolik{no in tak{no pomo~, kot jo on potrebuje, da bi bral bolje. Pri tem razmi{ljanju ne mislim na otroke z disleksijo, temve~ na tiste, ki bi z ve~ vaje in ve~jo motivacijo lahko postali bolj{i bralci. Branju oziroma knji`evnosti pri pouku sloven{~ine namenjamo manj pozornosti kot slovnici (vsaj v vi{jih razredih). Ker je slovenska slovnica tako obse`na in zahtevna, u~enci s te`avami pri branju in pisanju potrebujejo veliko ~asa, da jo vsaj pribli`no usvojijo. Zaradi nenehnega utrjevanja slovni~nega balasta ostane manj ~asa za branje in pisanje tistega, kar bodo kasne20


je v `ivljenju res potrebovali. Brez skrbi, ne bom za{la v razpravo, kako prenatrpani so u~ni na~rti. Kot u~iteljica sloven{~ine se temu pa~ ne morem izogniti. @elela sem samo izpostaviti, da jim tudi sami u~itelji ne pomagamo kaj dosti, da bi vzljubili prebiranje knjig. Menim, da najve~jo vlogo pri otrokovem odnosu do branja igra dru`ina oziroma zgled, ki ga ~lani otrokove dru`ine dajejo otroku. Doma mora nekdo otroku, ki se mukoma prebija skozi besede, utrditi pravilno izgovorjavo in razlo`iti neznane besede. Pozneje, ko za~ne sam brati, ga mora nekdo poslu{ati in preveriti njegovo razumevanje. Navsezadnje, nekdo mora biti ob njem, da ga pohvali, ko ponosno prebere celo knjigo! To smo lahko otrokovi star{i, lahko pa tudi njegovi sorojenci ali stari star{i. Svoj dele` k otrokovemu odnosu do branja prispeva seveda tudi njegova lastna samoiniciativa oziroma njegova vedo`eljnost. Najbolj{i na~in, da slab bralec izbolj{a branje, je, da za~ne s pravo knjigo. Zanj so primerne knjige na ustrezno ni`ji stopnji zahtevnosti – praviloma knjige, ki so primerne za eno ali dve leti mlaj{e otroke. Vendar pa to ne smejo biti knjige za »dojen~ke«, temve~ take, ki so primerne za njegova leta. ^e ste kot star{i v dvomih, katero knjigo izbrati, se posvetujte z u~iteljem ali knji`ni~arjem. Predvsem pa ne pozabite upo{tevati `elja in interesov otroka! V~asih je bilo zlato pravilo, da so morali slabi bralci dnevno glasno brati tudi po eno uro, ~e so hoteli izbolj{ati svoje branje. Tudi jaz sem bila kot bralka za~etnica dele`na te lekcije. Sedaj se zavzemamo za »bla`je«, otroku prijaznej{e norme. ^asovne norme (npr. 5 ali 10 minut) za otroka niso primerne. Bolje je, ~e otroku postavimo cilj, ki ga vidi. To je na primer: zgodba ali poglavje v knjigi, stran, odstavek, pet vrst, ena vrsta … Na ta na~in se izognemo otrokovemu `iv~nemu presedanju na stolu in nemirnemu pogledovanju na uro, kdaj bo minila tista debela ura, ko bo lahko nehal brati. Obstaja {e veliko prijaznih na~inov, kako otroka motivirati za branje. Izpostavila bom nekaj mojih najljub{ih, ki se jih poslu`ujem pri svojem delu. V literaturi jih boste zasledili pod drugimi imeni, jaz pa sem jim nadela bolj hudomu{na imena.

^AROBNO SPORO^ILO Otroka, ki je {e bralec za~etnik, bo zagotovo pritegnilo prebiranje »~arobnega sporo~ila«. Sliko oziroma neko ilustracijo, ki je v velikosti razglednice (lahko je tudi ve~ja), razre`emo na toliko delov, kolikor besed vsebuje poved, ki jo bo moral otrok prebrati. Pod ilustracijo smo namre~ natisnili ali napisali besede, ki v pravem zaporedju sestavljajo smiselno poved. Npr. Mama je skuhala dobro kosilo. Kasneje, ko pri branju napreduje, mu namesto ene povedi napi{emo kratko besedilo. Razglednico znova razre`emo, on pa mora sestaviti smiselne povedi. ^e je pravilno sestavil povedi, bo slika na razglednici pravilno sestavljena. To pa bo u~encu dodatna potrditev in pohvala za dobro opravljeno nalogo.

KINDER JAJ^EK ALI »[TIRI V ENEM« Saj poznate reklamo, ki otroku dopoveduje, da ima v Kinder jaj~ku tri stvari v enem: veliko mleka, ~okolade in igra~ko? No, jaz menim, da je ta igra~ka veliko ve~! Ker je priro~na in jo otroci brez te`av odpro, lahko vanjo skrijete razli~na sporo~ila, ki jih mora otrok prebrati. Na koncu seveda sledi nagrada, npr. slastna ~okolada.

VEDENJSKO-KOGNITIVNA METODA BRANJA Zelo uspe{na metoda za motiviranje bralca je vedenjsko-kognitivna metoda branja, o kateri je bilo doslej v Biltenu `e veliko napisanega, zato se bom temu tukaj izognila. 21


JAZ – SLAVNI PISATELJ Otrokovo domi{ljijo in ustvarjalnost, hkrati pa motivacijo za branje, spodbudimo tako, da otrok v svojem jeziku nekaj pripoveduje ali opisuje, npr. ob izrezkih iz ~asopisa, ob slikopisih iz otro{kih revij, zgodbicah v slikah ipd. Na{a naloga je, da otrokovo besedilo natipkamo to~no tako, kot ga govori (glede na stopnjo otrokovih te`av od 3 do 6 vrst). Otrok nato natipkano besedilo prebere. Ker si ga je sam izmislil, bo besedilo veliko la`e in v zelo kratkem ~asu brez ve~jih te`av tudi prebral, pri tem pa za~util »okus« in radost uspeha. Branje otrokovega besedila je dobra vaja predvsem takrat, kadar otrok slabo razume jezik (~e npr. v dru`ini govorijo dva jezika ali ima otrok motnjo v razumevanju jezika), koristna pa je tudi za motivacijo ali korekcijo bralnih te`av.

NOVINAR SE JAVLJA S TERENA Pred leti me je v odli~ni reviji Bu~ka (ki `al ne izhaja ve~) navdu{ila naslednja ideja za motiviranje nemotiviranega bralca. Iz ~asopisa izre`emo nekaj nenavadnih sli~ic. Na njih so razli~ni obrazi, ljudje v ~udnih situacijah, obkro`eni z nenavadnimi predmeti. Ob teh sli~icah z najbolj splo{nimi vpra{anji KDO, KJE, KDAJ, KAKO, ZAKAJ, S KOM itd. otrok oblikuje domi{ljijske povedi in pri tem sestavi neko zgodbo. Spodbujajte ga, da bo zgodba ~im bolj zabavna in ustvarjalna. Branje bi moralo biti prijetno do`ivetje. Povedi po otrokovem nareku tudi zapi{emo. Mi pi{emo, on nas pri tem »nadzira«. Kasneje jih on prebere. Ker je povedi sam sestavil, bo prakti~no bral na pamet, s tem pa dosegel zelo malo ali ni~ napak pri branju. Uspeh je torej zagotovljen!

JAZ – BESEDNI DETEKTIV Tudi to, da otroku pred branjem damo posebno nalogo, ima mo~an motivacijski u~inek. [e preden za~ne brati, ga opozorimo, na kaj mora biti pri branju pozoren. Navedla bom nekaj mo`nosti: ● Naro~imo mu, da mora poiskati, katere besede vsebujejo ~rke, ki imajo stre{ice (~, {, `). Ko jih najde, jih mora barvno ozna~iti z dogovorjenimi barvami. ● ^e zamenjuje b/d, m/n ipd., ga usmerimo na besede, ki vsebujejo ti dve ~rki, pri ~emer mora ~rki obarvati z zahtevanima barvama. Lahko pa mu ~rki, ki ju zamenjuje, prekrijemo z debelima ~rnima ali rde~ima pikama. Njegova naloga je, da na mesto teh pik pravilno vstavi eno ali drugo ~rko. ● Branje besedila mu naredimo veliko privla~nej{e in zanimivej{e, ~e mu v besedilu nekatere besede (ki se nam zaradi katerega koli razloga zdijo pomembne) prekrijemo ali prebarvamo. Otrok mora nato na to mesto vstaviti besedo, ki po njegovem mnenju smiselno ustreza. Otroku, ki ima {ibek besedni zaklad, lahko pomagamo tako, da mu ob rob besedila izpi{emo manjkajo~e besede, ki jih potem vstavlja na manjkajo~a mesta. ● V besedilu naredimo namerne napake. Otrokova naloga je, da napa~no napisano besedilo prebere pravilno. To mu bo uspelo le, ~e bo zelo pozorno sledil vsebini. ● Ra~unalnik nam omogo~a ne{teto mo`nosti, s katerimi lahko otroku pomagamo, da se bo pri branju zabaval in sprostil. Globoko v sebi poi{~ite »otro{ki duh«, brskajte po internetu (kaj kmalu boste ugotovili, zakaj va{ otrok toliko ~asa pre`ivi za ra~unalnikom) in si nalo`ite sli~ice, za katere menite, da ga bodo pritegnile. Vezane naj bodo na njegova najljub{a podro~ja. Nato natipkajte {e nekaj kratkih ali srednje dolgih povedi, ki se bodo smiselno dopolnjevale s sli~icami. Otrok naj potem slike in povedi povezuje, ugotavlja nasprotja, i{~e nadpomenke, podpomenke ipd. Pustite domi{ljiji prosto pot! ● S sli~icami in besedami (povedmi) lahko igrate tudi spomin. Par sta torej sli~ica avtomobila in z besedo napisano ime tega avtomobila. 22


BEREM IN TELOVADIM – DVE MUHI NA EN MAH Veliko otrok obo`uje gibanje. Izkoristimo to! Da, branje in telovadba imata lahko veliko skupnega. Otroku na list napi{imo navodila, kak{no gibalno nalogo mora izpeljati. Na ta na~in osmislimo branje, povrhu vsega pa {e poskrbimo za zdrav duh v zdravem telesu. Navodila napi{emo pred otrokom, pri ~emer ustnih navodil ne dajemo. Vsa dodatna pojasnila lahko dobi le z gibi – igramo se neke vrste skrivalnice. Po opravljeni nalogi nikar ne pozabimo na pohvalo ali nagrado (npr. medaljo za opravljene dose`ke).

MLADI INDIANA JONES Mladi pustolovci bodo u`ivali v igrici, kjer bodo iskali zaklad. Zaklad bodo odkrili le, ~e bodo pravilno prebrali enostav~na oziroma dvostav~na (za starej{e otroke) navodila, kje se skrivajo kuverte z novimi navodili, ki jih korak za korakom vodijo do cilja oziroma zaklada. Zaklad mora biti res zaklad – nekaj, kar otroku veliko pomeni. Jaz sem skromna, mene bi po opravljeni nalogi osre~ila `e kepica sladoleda.

MAMA KLI^E LISO, JAKA (kakor je pa~ ime va{emu otroku) Prav prijetna in zares topla bralna izku{nja pa nastane, ko star{i in otrok berejo skupaj. Mene {e vse to ~aka! Juhej! Poskusite metodo branja v uho, ki je podobna igri telefon~ek, ki smo se jo kot otroci tako radi igrali. Saj se spomnite, kajne? Bralno vajo izpeljemo ve~krat na dan po nekaj minut, recimo trikrat po osem ali deset minut. Sedemo tesno k otroku in mu preberemo zgodbico v dominantno uho. Lahko mu berejo tudi drugi dru`inski ~lani. Pri branju nam mora otrok slediti z o~mi. To bo najla`e po~el, ~e mu bomo med branjem s prstom kazali, kje se nahajamo. Po branju preverimo razumevanje prebranega, pa tudi sam otrok se kasneje preizkusi v branju istega besedila. Smisel tega branja je, da otrok pridobi izku{njo teko~ega branja in uvidi povezavo med sli{animi in videnimi besedami, da hitreje prepozna tiskane besede. Pa tudi v disciplini, ki jo potrebuje, da avtomatizira to spretnost. Primerna je za otroke, starej{e od 10 let in za disciplinirane star{e oziroma druge dru`inske ~lane. Postregla sem vam z nekaj krasnimi metodami, ki imajo {e eno odli~no lastnost – zbli`ajo otroka in star{a, saj pri branju pre`ivita veliko ve~ ~asa skupaj kot bi ga, ~e bi pri otrokovem branju vse teklo kot po maslu. V `ivljenju ima vsaka stvar kot medalja dve plati. Tudi to, da vam va{ otrok tu in tam zaradi te`av pri branju ali zaradi odpora do njega dela sive lase, ni samo ~rno … S primernim odnosom lahko u~itelji in star{i spodbudimo otrokov odnos do branja in njegovo vedo`eljnost. Ne smemo pozabiti, da se z majhnimi koraki dale~ pride tudi pri branju. Opaziti in nagraditi moramo majhne napredke, s ~imer nenehno »vlagamo« v to, da se bo pred na{imi o~mi otrok razvil in oblikoval v veselega in zadovoljnega bralca. Nikar ne pozabimo na razli~ne nagrade, ki mu dajo vedeti, kako se veselimo njegovega uspeh.! Lahko se odlo~imo za nalepke, tatuje, avtke, pisne pohvale, pice, izlete, sladolede ... Zaklju~ila bi z `eljo, da bi na{li tisto pravo pot, ki jo potrebuje va{ otrok, da se bodo tudi njemu ob pogledu na knjigo nekega dne zaiskrile o~i ... Pa sre~no!

LITERATURA: 1. 2. 3.

Kropp, P. (2000): Vzgajanje bralca: naj va{ otrok postane bralec za vse `ivljenje. U~ila. Ljubljana. Klug, M. Igrice iz revije Bu~ka. @erdin, T. (2003): Motnje v razvoju jezika, branja in pisanja. Svetovalni center za otroke, mladostnike in star{e Ljubljana in Dru{tvo Bravo. Ljubljana. 23


Spodbujanje za~etnega branja pri otrocih, ki imajo specifi~no motnjo branja in pisanja (disleksijo) Tanja ^erne, prof. def.

UVOD Otroci, pri katerih se nakazuje v 1. in 2. razredu osnovne {ole specifi~na motnja branja in pisanja, so manj motivirani za branje in pisanje, ker je to njihovo {ibko podro~je. S te`avo si zapomnijo obliko ~rk, jih pi{ejo zrcalno, izpu{~ajo, nadome{~ajo ali mali~ijo besede (jih spremenijo po svoje). Nekateri otroci imajo tovrstne te`ave predvsem na podro~ju branja, drugi predvsem na podro~ju pisanja, nekateri pa na obeh. V pred{olskem obdobju imajo ve~je te`ave pri u~enju zaporedij (meseci, dnevi, ~rke, {tevilska vrsta‌) ter pri hitrem poimenovanju predmetov. Ve~krat so manj pozorni, bolj nemirni ter impulzivni (se odzivajo hitro, brez na~rta), nekateri so nespretni v socialnih stikih ter imajo te`ave z organizacijo. @e v pred{olskem obdobju samostojno manj posegajo po slikanicah, manj spra{ujejo po besedah in ~rkah ter se nasploh manj zanimajo za napisana ali povedana sporo~ila. Nekateri za~nejo pozno govoriti (po 3. letu) ter so imeli te`ave na fonolo{kem podro~ju (prepoznavanje glasov v besedi, u~enje rim‌), pri izgovorjavi glasov ter nasploh govorno-jezikovne te`ave ter posledi~no pomo~ pri logopedu. Ti otroci s te`avo osvajajo, razumevajo, prikli~ejo ter uporabljajo nove besede, besedne zveze in pojme ter besede s prenesenim pomenom. Njihovo izra`anje je skromno, povedi imajo enostavno stav~no strukturo. Uporabljajo besede, ki jih nadomestijo s podobnimi besedami. Namesto ustreznih besed, ki jih ne uspejo priklicati iz spomina, opi{ejo situacijo. Ob spominskih te`avah, otroci ne uspejo priklicati ustrezne besede v predvidenem ~asu, ~eprav besedo poznajo, ter je uskladi{~ena (shranjena v mo`ganih). Ve~krat jo prikli~ejo {ele kasneje, ko se z njimi pogovarjamo `e o drugih vsebinah. V~asih se o drugih vsebinah manj uspe{no pogovarjajo, ker se ukvarjajo {e z iskanjem prve besede. Po~asneje osvajajo spretnosti branja in pisanja ter {e v ~etrtem in petem razredu ne dose`ejo stopnje branja in pisanja kot njihovi vrstniki. Vendar tovrstne te`ave lahko omilimo in zmanj{amo. Kako nam bo skupaj z otrokom uspelo, je odvisno od jakosti, kombinacije te`av, otrokovih sposobnosti za u~enje ter spretnosti za soo~anje s problemi, star{evske in u~iteljeve spodbude in pomo~i itd..

POMO^ DOMA Najve~je zagotovilo za uspeh je stalno do`ivljanje uspeha. Otroci z opisanimi te`avami samostojno ne razvijajo spretnosti, ki bi jih pripeljale do razvoja kompleksnej{ih spretnosti branja in pisanja, temve~ se jim izogibajo, zato potrebujejo posebno razumevanje, pomo~ ter vsakodnevno, dosledno vztrajanje star{ev in u~iteljev. Preglejmo nekaj najpogostej{ih vpra{anj ter odgovorov nanje, s katerimi se sre~ujete pri spodbujanju svojega otroka. S ~im naj za~nemo? Brati in pisati za~nemo s kratkimi dvozlo`nimi besedami (mama, miza, {ola, voda, riba‌). Pobarvamo jih po zlogih ali ozna~imo z lokom nad zlogom (vsak zlog posebej). Lahko jih napi{emo na velike papirje, jih po zlogih razre`emo ter potem zlepimo in otrok jih prebere. 24


Zloge lahko samo pobarva z dvema barvama ter jih potem prebere. Besede lahko napi{emo mi ali jih otrok napi{e sam na ra~unalnik. Ko zmore prebrati dvozlo`ne besede, naj prebere trozlo`ne … (vsak dan npr. 10 besed). Postopoma pove~ujemo zahtevnost. Besede z otrokom napi{emo na velike plakate, ki jih prilepimo v sobo ter jih menjavamo, ko {iri besedi{~e. Pri vseh dejavnostih naj otrok sodeluje, saj je lastna aktivnost pomemben dejavnik razvoja notranje motivacije ter u~enja. Kak{ne knjige naj otrok bere? Zelo razli~ne, po njih naj ~imve~ posega sam. Seveda pa uporabimo na{o in otrokovo domi{ljijo. Otroku npr. napi{emo kratko knji`ico, v kateri je on glavni junak z veliko pozitivnimi lastnostmi. Sicer pa priporo~amo, da pri za~etnem branju upo{tevate enostavno zahtevnost ter ustrezne “prilagoditve”, ki pomembno vplivajo na razvoj in vzpostavljanje bralne motivacije. Otrok naj bere: ● slikopise, (otrok “prebere” slikice, mi pa besede; pri ponovnem branju prebere {e besede), ● kartonke, ● kratka besedila, ● knjige, ki imajo veliko ilustracij, ● kratke knjige, ker jih lahko prebere do konca, ● knjige, ki se zdijo star{em primerne za pred{olsko starost, torej preotro~je, ● besedila s pove~anim tiskom, ● besedila z velikimi tiskanimi ~rkami, ● besedila z ustreznim kontrastom med ~rko in ozadjem (pastelne barve ozadja, neble{~e~

papir, ~rke v modrem odtenku, neporavnan desni rob). Tak{nih knjig v na{ih knji`nicah {e ni, oziroma se poskusno pripravljajo. Posamezna besedila lahko napi{ete sami na osebni ra~unalnik, prilagodite velikost in obliko ~rk ter natisnete na papir pastelnih barv. ● knjige, ki omogo~ajo branje po stopnjah (otrok vidi cilj, ki ga `eli dose~i), ● besedila, knjige, ki so vezana na njegov interes (karkoli, kar ga pritegne, knjige o `ivalih,

avtomobilih ... z izjemo vzgojno {kodljivih vsebin), ● branje stripov, ● branje navodil za izdelavo letala, branje kuharskih receptov … ● branje vremenske napovedi, tv sporeda ...

Ali naj otroku v drugem, tretjem ali ~etrtem razredu {e beremo? Da, tudi ~e se nam zdi, da je za to `e prestar, in da bi lahko bral `e sam. Ob zahtevi, naj otrok sam bere, on pa tega {e ne zmore, do`ivlja jezo, `alost ter razvija ob~utek nezmo`nosti ter negativnega vrednotenja samega sebe v storilnostni situaciji. Ob tem, ko mu bomo brali mi, tudi ~e se nam zdi `e “prestar”, bo pridobival ob~utek razumevanja ter sprejemanja sebe, saj bo ~util na{a ustrezna pri~akovanja, ki so vezana na njegovo razvojno starost ter posebne potrebe. Zato je pomembno, da otroka popeljemo s pravimi koraki v svet branja ter mu poka`emo, da je branje zanimivo, pestro, veselo, igrivo ter da lahko z branjem pridobi zanj pomembne informacije in znanje. S~asoma branje prepu{~amo otroku ter ga osamosvajamo. Nekaterim otrokom s specifi~nimi te`avami pomagamo prebrati celo u~no snov, ~e so pri branju {e vedno po~asnej{i ter manj u~inkoviti. U~no snov lahko posnamemo na diktafon in otrok jo sam ve~krat poslu{a. 25


Dobro je, da nas otrok vidi, ko beremo, saj mu s tem sporo~amo, da je branje tudi za nas posebna vrednota. Tako ga tudi opogumljamo, da se branja lahko nau~i. V~asih se zgodi, da ima eden od star{ev podobne te`ave, ki so ga ovirale v {oli. Z otrokom se lahko pogovorimo o na~inu re{evanja na{ih te`av, podpornih tehnikah, ki jih uporabljamo v vsakodnevnem `ivljenju ter mu nudimo razumevanje ter podporo. Ali naj bereva z otrokom skupaj? V obdobju ko prehajate iz faze, ko sami veliko berete otroku, na fazo, ko bo bral sam, berete z njim skupaj. Ko berete skupaj, ga spodbujate, da se ne bo ve~ bal koli~ine ter zahtevnosti besedila. Lahko uporabite metodo branja v treh stopnjah, ki poteka tako. Pri prvem branju besedilo preberemo najprej mi sami, otrok pa sledi besedilu s prstom. Pri drugem branju beremo dalj{e, kompleksnej{e besede mi, otrok pa kraj{e, enostavnej{e. Pri tretjem branju, bere otrok vse besede. Katere bralne dejavnosti {e razvijajo bralno motivacijo? ● Iz kartona oblikujemo nabiralnik za razli~na sporo~ila ter si v dru`ini dopisujemo. ● Med vikendi organiziramo bralnih 5 minut na dan, ko vsak ~lan nekaj prebere. ● Otrok je zadol`en, da vsak dan prebere vremensko napoved ali tv spored. ● Zve~er beremo skupaj ter se crkljamo. ● Spodbujamo, da otrok bere mlaj{emu bratu ali sestrici. ● Besede zapisujemo v mivko, koruzni zdrob... in otrok jih prebere. ● Besede predmetov v sobi zapi{emo na samolepilne listke ter jih prilepimo na prave predmete. ● Otrok si v knjigarni izbere zanj zanimivo knjigo.

Ali si lahko otrok pri branju pomaga s prstom, ravnilcem, karton~kom? Da. Prst, ravnilce ali karton~ek omogo~ajo o~em, da la`je sledijo smeri branja, da se la`je osredoto~ijo na branje posamezne besede ter omogo~ajo otroku, posebno tistemu, ki se u~i skozi kinesteti~en kanal (dotik prsta na papirju, sledenje besedam), da je skozi svojo aktivnost bolj pozoren. ● Ko uporablja prst, karton~ek ali ravnilce, o~i la`je sledijo liniji vrstice; otrok la`je usmeri

pozornost v branje. ● Ob zelo {ibki pozornosti naj uporablja karton~ek z okvir~kom, ki omogo~i branje samo ene

besede naenkrat, ostale besede pa zakrije. ● Ob te`avah z orientacijo, ko otrok ne ve, katera smer branja je prava, mu nari{emo nad

besedilo vizualne oznake (rde~a zvezdica ali ~rtica), s katerimi ozna~imo za~etek vrstice ali smer branja (rde~a pu{~ica). ● Posebna ravnilca-barvne folije, ki se uporabljajo pri korekciji branja, omogo~ajo primernej{i

kontrast med ozadjem in ~rkami ali besedami ter s tem pravilnej{e branje. ● Nekateri otroci potrebujejo {e vaje za vidno sledenje (na prst prilepimo dobro vidno nalep-

ko in otrok z o~mi sledi gibanju na{ega prsta po zraku). Uporabimo lahko {e vaje povezovanja {tevilk; od najmanj{ega do najve~jega {tevila, po vrsti, tako da nastane slikica). Ali naj otroka nagrajujemo? Da, vendar v razumnih mejah in z malimi pozornostmi. Nagrajevanje (tudi pohvala, takoj po opravljeni dejavnosti) motivira otroke, ki imajo primanjkljaje npr. na podro~ju branja ter zato 26


manj razvito notranjo motivacijo, ki bi jim omogo~ala soo~anje s svojim primanjkljajem ter pomagala, da ga za~no obvladovati. Saj veste, ob uspehu se o~i iskrijo ter usta smejijo. Lahko uporabimo vedenjsko-kognitivno metodo branja, ko po enotedenskem bralnem dopustu spodbujamo otroka, da se sam spomni na branje ter potem bele`imo njegov napredek skozi 4-6 tednov s ciljem, da razvije notranjo motivacijo ter za~ne sam posegati po knjigah ter obi{~e knji`nico. Redno tedensko spremljamo njegov napredek ter ga sproti nagrajujemo npr. z nalepkami, ki si jih `eli. Ko dose`e kon~ni cilj, dobi super nagrado ter na{o pisno pohvalo. Priporo~amo, da je nagrada do`ivljajska ter vas pove`e z otrokom (npr. obisk bazena, jahanje konja ...). Ali naj otrok bere glasno ali tiho? ● Otroci, ki imajo specifi~ne te`ave na podro~ju branja ob glasnem branju naredijo {e ve~

napak, kot ob tihem, ker so branju izpostavljeni. Posebno, ~e so glasnemu branju izpostavljeni pred razredom. Zato dovolimo otroku tudi tiho branje, kljub temu, da bo bral z napakami. Ob tihem branju bo prebral ve~ in s~asoma bo pridobil ob~utek, da zmore prebrati vse sam, kar bo pomembno zvi{alo njegovo samozavest. ● Ob~asno preverimo otrokov na~in, hitrost branja ter nivo bralnega razumevanja. Takrat naj

bere glasno, mi pa sedimo ob njem. ● Lahko se dogovorimo z otrokom, da vsak dan nekaj minut bere tiho, nekaj minut pa glasno.

Kje in kdaj naj otrok bere? ● Pomemben je prostor, v katerem se otrok dobro po~uti ter ~as brez pretiranih mote~ih

dra`ljajev, ki je namenjen prav njemu. Otrok naj za mizo sedi vzravnano na stolu, s stopali na tleh, saj vzravnana dr`a telesa vpliva na ve~jo zbranost. ● Bere lahko v dnevni sobi, otro{ki sobi, jedilnici. V za~etku naj bere v na{i bli`ini, saj ga la`je spod-

bujamo in nadziramo. V~asih potrebuje na{ objem ter besedo, ki ga opogumi, da bo zmogel. ● Otrok, ki je zelo nemiren, se bo ve~krat zbral ter bolje bral ob guganju na gugalniku ali ~e

bo sedel na spodvihanih nogah ali imel v rokah predmet, ki ga bo lahko stiskal ali vrtel. ● ^e otrok bere le`e, naj ima pri branju ustrezno svetlobo. Bere naj knjige, ki si jih je sam

izbral, ko je `e opravil “nujno” vsakodnevno branje. Kako pogosto naj otrok bere? ● Pri branju smo pozorni na koli~ino ter na rednost. Ve{~ine branja ne uspemo avtomatizirati,

~e ne vadimo branja vsak dan. Pri u~enju vsake nove spretnosti je tako, da moramo vaditi in vaditi, da jo osvojimo. Pri u~enju branja pa ni pomembna samo koli~ina vaje, ampak tudi na~in. ^im hitreje bo osvojil bralno tehniko, hitrej{i bo pri samostojnem branju; pri u~enju pa bolj u~inkovit. In bralna u~inkovitost ga bo motivirala k ponovnem branju. ● Prilagodimo se otrokovem tempu. Ko je otrok zbran, beremo ve~, in vadimo ve~; ko je manj

zbran, utrujen, pasivnej{i, naredimo le doma~e naloge ter mu beremo ve~ mi, star{i. Z u~itelji se pogovorimo o obsegu branja in doma~ega u~enja. ● En dan v tednu naj bo prost. Ta dan se ne u~imo, ne vadimo in ne delamo doma~ih nalog.

Takrat imamo ~as za dru`enje, za razli~na opravila, za razvijanje drugih spretnosti ... Ali naj sedimo ob otroku, ko bere? ● Nekateri otroci imajo manj zrelo pozornost ter jih zmoti vsak zvok, korak ali dogodek, ki se

ga spomnijo. Zato potrebujejo ~imbolj mirno ter predvidljivo okolje (stalen prostor, ~as) ter 27


nekoga ob sebi, ki po potrebi usmerja njihovo pozornost, dokler ni pozornost tako zrela, da jih “{umi” (dejanski zvoki ali njihove misli), ne motijo ve~. ● Med branjem smo tiho ter se sku{amo disciplinirati. Takrat ga ne spra{ujemo, kako se je

po~util v {oli ali kaj so se u~ili, ne pogovarjamo se o na{ih na~rtih, zanimivih dogodkih ter tudi njega navajamo, da najprej dokon~a bralno dejavnost, potem pa se lahko pogovarjamo ali igramo. ● Otroka navajamo, da {olske obveznosti najprej dokon~a, kasneje pa se lahko igra. ^e ima

otrok manj zrelo pozornost ali motnje pozornosti in koncentracije ter hiperkineti~no motnjo (je pretirano motori~no nemiren, se zvija, preseda, je impulziven ter ima pomanjkljivo pozornost), razdelimo delo za {olo v ve~ enot (po 15 do 30 minut) s kratkimi odmori, v katerih naj se nekoliko giblje, pije vodo ter nadiha sve`ega zraka (5 minut). ● Koliko ~asa bo otrok potreboval, da se “osamosvoji” pri branju (najkasneje takrat, ko bo

osvojil bralno tehniko ter bo bral zase, za svoje veselje), je te`ko napovedati in za star{e te`ko do~akati. Vendar je ~as “aktivnega ~akanja” dragocen ter ni izgubljen. Pomembno je, da smo pozorni na to~ko, ki jo otrok dose`e, ko si ob branju `e delno zaupa ter ga branje za~ne zanimati. Takrat ga ne “priklepamo” nase v `elji, da bo ob na{i bli`ini bral bolje. V tej to~ki, ko mu bralna motivacija {e niha, ga spodbujamo ter sedimo ob njem ali mu beremo mi, le ~e {e sam `eli. Ali otroka popravljamo, ko napa~no bere? ● ^e bere glasno, da. Omenili pa smo, da je za razvoj bralne motivacije bolj ugodno tiho

branje. ● Glasno opozarjanje na popravljanje napak ali na{e popravljanje napak zmoti `e tako {ibek

bralni ritem. ● ^e sedimo ob otroku, se dogovorimo z njim, da mu bomo pokazali s prstom ali svin~nikom

na besedo, ki jo je napa~no prebral in prebral jo bo {e enkrat. ● Nekaterim otrokom la`je usmerimo pozornost, ~e jim na napa~no besedo potrkamo.

Nekatere pa trkanje zmoti. ● Lahko se dogovorimo z otrokom, koliko napak je danes “dopustnih” ter jih {tejemo s prsti

skritimi pod mizo. ● Otrok lahko po na{em {tetju nari{e graf ali si sam zapisuje, kako se manj{a {tevilo napak

in kako napreduje iz dneva v dan. Ali otrok razume, kar prebere? Ko je bralna tehnika avtomatizirana (teko~e, vezano branje z intonacijo) otroka usmerimo k bralnemu razumevanju, ali pa razvijamo bralno razumevanje vzporedno z bralno tehniko. Nekateri otroci pa berejo s {ibko bralno tehniko in dobrim bralnim razumevanjem. ● Z otrokom se nevsiljivo pogovarjamo o zgodbi. ● Vpra{amo ga po glavnih dogodkih ter osebah. ● Preverimo razumevanje posameznih, manj znanih besed ter jih po potrebi razlo`imo. ● Ko zmore opredeliti glavno dogajanje, ga povpra{amo po podrobnostih.

Ob vpra{anjih otroka vodimo skozi zgodbo in ga navajamo na opazovanje celote ter podrobnosti v besedilu kot tudi na ustrezno ustno izra`anje. ● Otrok, ki je “mo~an” na podro~ju risanja, lahko zgodbo nari{e. 28


Ali naj pri u~enju branja uporablja ra~unalnik? Lahko, saj je uporaba ra~unalnika pomembna za u~enje ter dvigovanje motivacije. Vendar z va{im dogovorom ter z omejenim obsegom. Otroka navajamo, da s pove~animi ~rkami, z uporabo razli~nih barv ter oblik ~rk, samostojno ali po nareku zapi{e, prepi{e posamezne besede, jih prebere ter jih natisne. Lahko uporabi razli~ne CD-rome, ki jih je izdal npr. Ra~unalni{ki center Mi{ka, zalo`ba Mladinska knjiga ali zalo`ba DZS. Z njihovo pomo~jo razvija spretnosti za~etnega opismenjevanja, fonolo{ke spretnosti, spretnosti vidno-motori~ne koordinacije, vidnega sledenja... Kako naj otrok osvoji nove besede? ● Skupaj preberemo za otroka te`je, njemu manj znane ali nove besede, jih pravilno naglasi-

mo ter jih razlo`imo z enostavnimi besedami. Potem jih ustno uporabimo {e v najmanj treh povedih ter otroka povabimo, da nam sledi. ● Besede lahko zapi{e v slovar~ek novih besed ali v vadbeni zvezek ter jih uporabi v ve~

povedih. ● Lahko jih napi{e na velike formate papirja ter nalepi po sobi. ● Otrok s specifi~no motnjo branja in pisanja naj novo besedo sli{i in vidi ve~krat in to v

razli~nih besednih zvezah, da si jo lahko zapomni in prikli~e. ^e otrok vidi in sli{i besedo, ali ~e jo {e napi{e z roko ali na ra~unalnik (u~enje po treh ~utnih kanalih - vid, sluh, kinestetika) in to ve~krat, potem je ve~ja verjetnost, da besedo lahko shrani v dolgoro~nem spominu. Ali naj ga usmerimo v knji`nico? Seveda. Pomembno je, da greste `e od majhnega z njim v knji`nico. Tako bo la`je vzljubil knjige ter s~asoma sam brskal po polnih policah. V otro{kem koti~ku mu preberite kak{no pravljico; lahko ga spremljate k pravlji~nim uricam ter ga peljete tudi v knigarno. Po nekaterih knji`nicah, knji`ni~arji `e poznajo problematiko otrok s posebnimi potrebami ter organizirajo individualno vodenje ter pomo~. Povpra{ajte, kako je v va{em kraju. Kdaj in kako naj osvoji u~ne navade? V pred{olskem obdobju je ~as, ko oblikujemo otrokove delovne navade, s tem, da ima otrok manj{e skrbi ter odgovornosti doma. Te navade omogo~ajo kasnej{e oblikovanje u~nih navad. Ob branju otrok razumeva funkcijo branja, ki je v spoznavanju novih, `elenih informacij ter novem u~enju. Ko otrok avtomatizira {olske ve{~ine, torej v prvem drugem in tretjem razredu osnovne {ole, si star{i rezervirajte poseben ~as, ki ga boste namenili otrokom ter jim pomagali, da bodo la`je razvili omenjene ve{~ine.V prvem razredu je ~as, ko se za~nejo oblikovati u~ne navade, prav tako osnovno ra~unanje in {tevilska orientacija ter povezave med konkretnim in abstraktnim pri matematiki. V drugem in tretjem razredu osnovne {ole naj otrok osvoji tehniko branja, kajti kasneje se pove~a koli~ina u~ne snovi in branje nastopi v funkciji u~enja. ^e se v obdobju ob koncu drugega razreda ter v tretjem razredu pojavljajo intenzivne u~ne te`ave, poi{~ite pomo~, kajti to obdobje je naju~inkovitej{e za korekcijo specifi~ne motnje branja in pisanja (disleksije). Ob nekorigirani motnji se lahko nakopi~ijo majhni u~ni neuspehi, pri katerih ni nujno, da so vidni navzven. Otrok si ne zaupa ve~ in ne verjame, da bo branju in pisanju sploh kdaj kos. Ali pa so neuspehi vidni navzven v tem, da odklanja branje ali pa se pojavljajo besedni spopadi s star{i, pregovarjanje ter odla{anje z branjem in u~enjem. 29


Kako se otrok lahko {e ve~ nau~i? Otrok se lahko ve~ nau~i, ~e je spo~it, ~e ni la~en in `ejen, ~e je u~enje zanimivo, razli~no, igrivo, novo, ~e vklju~uje gibanje, multisenzorni pristop (vklju~enih ~imve~ ~util) ter ~e se ob u~enju dobro po~uti.

ZAKLJU^EK Star{i bodite pozitivno naravnani do u~enja, tudi ~e gre u~enje po~asneje, kot ste predvidevali in tudi ~e gre druga~e, kot pri va{em prvem otroku ali pri so{olcu. Napolnite se z energijo, vztrajnostjo ter zaupanjem. Star{a si razdelita skrb za {olo. Z otrokom naj dela predvsem tisti, ki je bolj spodbuden, vztrajen in dosleden. Na podro~jih, kjer je otrok “mo~an”, naj dela sam. Pomagamo le na tistih podro~jih, kjer nujno potrebuje pomo~. Glavna skrb in odgovornost za {olo naj ostaja otrokova in ne va{a. Pomembno je, da sodelujete z u~itelji, {olsko svetovalno slu`bo ter se ne bojite iti v knji`nico ali v knjigarno. Pri delu z otrokom bodite ustvarjalni ter zaupajte v otrokov in va{ napredek ob te`avah. ^e se vam zdi, da so te`ave prevelike, da jih ne obvladujete ter da otrok ne napreduje dovolj hitro, poi{~ite strokovno pomo~, kjer bodo ugotovili, kak{no vrsto te`av ima va{ otrok, katere potenciale naj {e razvija ter vas in otroka nau~ili, kako si lahko pomagate. Spodbujajte otroka, da bo dosegal uspehe na svojih “mo~nih” podro~jih. Tako bo postajal samozavestnej{i ter bo realneje ocenjeval sebe ter s tem pridobival ustrezno mo~ za vsakodnevno soo~anje ter premagovanje te`av. In rezultati bodo prihajali po~asi, v razli~nih zagonih, vendar vztrajno. Nekateri bodo ve~ji, drugi manj{i, kar pa ne izni~uje vrednosti poti. Vse dobro vam `elim. Nekaj literature, ki bo vam star{em, v pomo~: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Dominique de Saint Mars, Serge Bloch (1999): Bla` ne mara brati, Zalo`ba Obzorja, Maribor. Pravljice, ki so otrokom v pomo~. Gavin Reid: Nekaj v prijateljsko pomo~, dru{tvo Bravo, Ljubljana 2002 @erdin Tereza Lavren~i~ Adela, Hermina Bav~ar (2001): U~ni komplet, Educa, Nova Gorica . @erdin Tereza (1991): Te`avice, te`ave, u~ne motnje. Pomurska zalo`ba, Murska Sobota, zbirka: Izstopiti ne more{. @erovnik Angelca (1994): Priro~nik z vajami za delo z u~enci, ki imajo specifi~ne u~ne te`ave, Zavod Republike Slovenije za {olstvo, Ljubljana.

Nekaj knjig za za~etne bralce, ki spodbujajo razvoj branja s svojim obsegom, zanimivostjo, ilustracijami, velikostjo ~rk ter otroci po njih ve~krat posegajo 1. 2. 3.

Le{niki, le{niki, zalo`ba Mladinska knjiga (slikopisi z lepimi slikicami). Zgodbe v sli~icah, Ur{a Krempl, Ur{ka Stropnik, studio Hieroglif (slikopisi s prisr~nimi slikicami). Pustolov{ine malega pirata, Bobr~kovi novi prijatelji ...,Tehni{ka zalo`ba Slovenije (slikopisi z ve~jimi velikimi tiskanimi ~rkami). 4. Zbirka Hribci, zalo`ba DZS (knji`ice za osnovno u~enje samostalni{ke in pridevni{ke besede, “nevede”). 5. Besedne zme{njave 1-4, Majda Koren, zalo`ba Dismick (knji`ice za aktivno u~enje ter so~asno razvijanje spoznavnih sposobnosti in jezikovnih spretnosti). 6. Knjige o Minki, zalo`ba Mladinska knjiga (knjige z malo besedila, velikimi ~rkami, prisr~nimi ilustracijami, ki so v{e~ `e najmlaj{im otrokom). 7. Zbirka Son~ice, zalo`ba DZS (majhne knji`ice, z malo besedila, ve~jimi ~rkami, velikimi ilustracijami, ki imenitno spodbujajo spoznavni razvoj). 8. Knji`ice Didldaj, Roger Hargreaves, zalo`ba Slovenka knjiga (male knji`ice, z velikimi tiskanimi ~rkami, z izvirno, {aljivo vsebino o malem radovedne`u, porednici, hihitavki, silaku, sre~ku...). 9. Pol`ki... (ve~ knjig), Tatjana Kokalj, zalo`ba Grlica (knjige z velikimi tiskanimi ~rkami, z malo besedila ter zanimivimi ilustracijami). 10. Goska Violeta..., Pierre Coran, Marie-Jose Sacre, zalo`ba Slovenka knjiga (knjige z malo besedila, v verzih; ob branju lahko otrok sestavi `ival, ki je predstavljena v knjigi ter se z njo igra). 30


11. Zbirka Drobi`ki, Antoon Krings, zalo`ba Didakta (knjige z velikimi tiskanimi ~rkami, z malo besedila, prisr~nimi ilustracijami ter prisr~no vsebino o razli~nih `u`kih). 12. Knjige o Jakcu, zalo`ba Slovenska knjiga (zanimive knjige, ob katerih otrok spozna nekaj osnov pleskanja, mizarjenja, {ivanja in pe~enja ter ob tem do`ivlja ter ugotavlja, da z branjem pridobimo resni~no zanimivo znanje). 13. Zbirka Zakaj~ek, zalo`ba DZS (knjige za naravoslovno radovedne otroke, z velikimi ~rkami, malo besedila ter fotografijami iz narave). 14. Knjige o Mi{ku Tipu, Anna Casalis, zalo`ba Karantanija (knjige ve~jega formata, z velikimi tiskanimi ~rkami ter toplimi ilustacijami). 15. Knjige avtorja Erica Carlea, zalo`ba Epta (zelo ustvarjalno pripravljene knjige z malo besedila). 16. Zbirka Beremo s Fran~kom, zalo`ba Tehni{ka zalo`ba Slovenije (knjige z velikimi tiskanimi ~rkami z manj besedila, z zgodbicami o Fran~ku, ki ga otroci poznajo iz risank). 17. Knji`na zbirka ^ebelica, Zalo`ba Mladinska knjiga (po zahtevnosti zelo razli~ne knji`ice z zgodbicami razli~nih narodov). 18. Zbirka Berem sam (knjige z ve~jimi ~rkami ter kratkimi zgodbami). 19. Knjige zalo`be Grlica, ki spodbujajo branje po stopnjah s slikopisi. 20. Knjige o Regcu in Kvakcu, Arnold Loebel, zalo`ba Mladinska knjiga (knjige z ve~jimi ~rkami, ugodnimi presledki med vrsticami, za nadaljevanje za~etnega branja s prijazno vsebino). 21. Zbirka Ta{i, Anna Fienberg in Barbara Fienberg, zalo`ba Mi{ (knjige z malo besedila, ne`nimi ilustracijami ter zanimivo eksoti~no pripovedjo). 22. Knjige o Anici, Desa Muck, zalo`ba Mladinska knjiga (knjige z ve~jimi malimi tiskanimi ~rkami, z ugodnimi razmiki med vrsticami, z zgodbicami iz vsakdanjega `ivljenja). 23. Knji`na zbirka Berem sam (veliko knjig), zalo`ba Kres, (knjige z ve~jimi ~rkami z zanimivimi zgodbicami). 24. Knji`na zbirka Pozor pravljice, Primo` Suhadol~an, zalo`ba Karantanija (knjige z ve~jimi ~rkami ter {aljivimi zgodbicami). 25. Zbirka zakladnica, zalo`ba Educy (branje po stopnjah: srebrnik, zlatnik, diamant, krona; za otroke, ki jih motivira tekmovanje s samim seboj ter radi vidijo pred seboj cilj). 26. Mnoge otro{ke revije, ki s svojimi prispevki razvijajo spretnosti branja, pisanja, pozornosti, pomnjenja, vidnega sledenja, vidno-motori~ne koordinacije ter ustvarjalnosti.

Nekaj knjig za malce starej{e bralce, ki so osvojili osnovno bralno tehniko ter jo `elijo razvijati ter pridobivati na teko~nosti in hitrosti branja (brez ustavljanja, jasno, glasno, razlo~no branje z ob~utkom), bogatenju besedi{~a ter razvijanju ustvarjalnosti. 1.

Knjige o Mini... (ve~ knjig), Christine Nostlinger, zalo`ba Slovenka knjiga (za spodbujanje nadaljnega branja).

2.

Zbirka Blobonija, zalo`ba Educy (spodbujanje branja z vesolj~ki Zerekom, Kerekom, Derekom).

3.

Knjige o groznem Ga{perju, Francesca Simon, zalo`ba U~ila (za vse, ki so jim v{e~ nagajivosti).

4.

Knjige Alexsandra McCall Smitha, zalo`ba U~ila (za vse, ki imajo radi razli~ne dogodiv{~ine).

5.

Zbirka Franceve zgodbe, Christine Nostlinger, Mohorjeva zalo`ba (za vse, ki se poistovetijo z vsakdanjimi otro{kimi domislicami).

6.

Knjige o Vran~ku dokolenku, Nele Moost, Annet Rudolph, Zalo`ba Kres (za spretnej{e mlaj{e bralce, ki so jim v{e~ prijetne ilustracije).

7.

Knjige o Detektivu Kwjatkovskem, Jurgen Banscherus, Ralf Butschkow, zalo`ba U~ila (za mlade detektive).

8.

Knjige o Lizi, Hans Hagen, zalo`ba Epta (za spretnej{e bralce ali glede na vsebino, za branje mlaj{im otrokom).

9.

Knji`na zbirka ^arobna hi{ica na drevesu in vodniki za zbirko, zalo`ba Grlica (za vse raziskovalce, ki jih zanima svet okoli nas).

10. Vodniki za ~arovni{ke vajenke, za princese vajenke, zalo`ba Tehni{ka zalo`ba Slovenije (za vse, ki jih zanimajo navodila in informacije za npr. {tudijo zmaja, o de`u isker, o ~aranju...). 11. Stra{ljiva dru`ina, Klara Maciejewska, zalo`ba Koleda, (za vse, ki se ne bojijo vampirjev, duhov...). 12. Rokove zgodbice, Anton Ingoli~, zalo`ba Mladinska knjiga (knjiga z ve~ besedila o nagajivem Roku). 13. Pti~ek brez kljun~ka, Anton Ingoli~, zalo`ba Mladinska knjiga (knjiga z ve~ besedila o Ma{inem vsakodnevnam `ivljenju). 14. Moj prijatelj Piki Jakob, Kajetan Kovi~, zalo`ba Mladinska knjiga (knjiga z ve~ besedila, ki jo je ilustrirala Jelka Reichman in ki smo jo brali kot otroci). 31


Dru`ina z u~nimi te`avami Jerneja Ku{nik, prof. def.

Povedala vam bom zgodbo o dru`ini z u~nimi te`avami. V tej zgodbi se lahko najdejo {tevilne dru`ine, kjer imajo tudi star{i u~ne te`ave.

ÂťSem mlada mamica (s partnerjem sva pred kratkim dobila novo sre~o v najino `ivljenje). Kot mama imam velike strahove, kaj bo z mojim otrokom. Vendar pa so moji strahovi {e ve~ji, saj imava tako jaz kot moj partner u~ne te`ave. Nikogar od naju niso nikoli diagnosticirali. Skozi {olo sva {la eden z manj{imi, drugi z ve~jimi te`avami. Mene so celo proglasili za nadarjeno in me temu primerno obravnavali pri pouku, partnerja pa so u~itelji imeli vedno na piki in komaj je zdelal tisto srednjo {olo. Lahko bi rekli, da sva imela razli~no podporo {ole za podobne u~ne te`ave. Na sre~o pa sta nama najini dru`ini stalno stali ob strani in pomagali ob morebitnih te`avah, tako da se najini primanjkljaji niso tako izrazito odra`ali. Pa poglejmo najprej mene. Kot nadarjena u~enka sem dosegla univerzitetno izobrazbo in mika me nadaljnji {tudij. Vseskozi pa sem v sebi nosila skrivnost - imam izrazite te`ave na podro~ju senzomotorike, {e posebej pri koordinaciji in orientaciji. S prebiranje literature sem ugotovila, da se temu pojavu re~e dispraksija. V {oli sem se vedno bala ur {portne vzgoje, so{olci me zaradi moje nerodnosti nikoli niso `eleli v svoji ekipi pri skupinskih {portih. Gibanju nasploh sem se vedno izogibala oziroma sem raje prakticirala individualne {porte, kot je plavanje, kolesarjenje, kjer sem bila odvisna sama od sebe in nisem zaradi svoje okornosti pokvarila {portnih dose`kov celotne ekipe. V puberteti sem `elela biti enaka kot vrstniki in se vpisala na te~aj hip-hopa, vendar mi je u~itelj `e po par mesecih rekel, da nisem za nikamor in je morda bolje, ~e se izpi{em iz te~aja, saj nisem dovolj sposobna za tekmovanja, ki so sledila. Zelo sem nerodna in pogosto se kam udarim. Poleg koordinacije imam izrazite te`ave tudi na podro~ju orientacije. Zelo rada potujem in {e posebno me privla~ijo velika mesta, vendar pa se moram, kadar koli pridem v novo okolje, dalj ~asa prilagajati. To pomeni, da se brez drugih vedno zgubim. Pred leti me je na primer prijateljica, ko sva bili v tujini, zjutraj poslala v trgovino. Trgovina je bila od hotela oddaljena le par sto metrov, vendar sem za pot tja in nazaj porabila ve~ kot 1 uro. Nazadnje sem ugotovila, da sem hodila v krogih, ko sem se `elela nazaj peljati z avtobusom, pa sem celo {la v napa~no smer. Ljudje, ki jih sre~am, vedno pravijo, kako organiziran ~lovek sem. Vedno je vse na svojem mestu, moje zgodbe se vedno dr`ijo rde~e niti, doma imam vedno pospravljeno. Pogosto prihajam pred~asno na sestanke. Nih~e pa se ne zaveda, koliko energije je bilo potrebno, da sem pri{la do tega stanja. @e od majhnega sem imela potrebo po organiziranem okolju, saj me je druga~e zagrabila panika. Ob mojih slabih dnevih, ko nisem tako vestna pri urejanju in pospravljanju, se kaj hitro zgodi, da kak{en predmet i{~em ure in ure, ~e ni na svojem vnaprej 32


dolo~enem mestu. Lahko bi rekli, da sem razvila nadkompenzacijsko strategijo glede svojih primanjkljajev. Moja pisava je obupna. So{olci so si neradi sposojali moje zapiske, ~eprav so vedeli, da je v njih veliko informacij, saj niso znali brati za mano. Ko sem pisala teste, sem ({e posebej ob mojih slabih dnevih) pisala 'kot kura', vse je bilo pre~rtano, ne glave ne repa, zamenjevala in izpu{~ala sem ~rke, itd. Ob dobrih dnevih, ko sem se trudila, so bili moji zapiski sicer znosni, vendar pa je stres preizku{anja znanja opravil svoje. Kljub temu se to do fakultete ni poznalo na mojem u~nem uspehu. V ~asu {tudija pa so pri{le moje te`ave bolj do izraza. Zgodilo se je, da me je profesor 'vrgel' pri predmetu, ki je predstavljal celo moje mo~no podro~je (matematika mi je vedno 'le`ala'), samo zato, ker naj bi na mojem izpitu preve~ filozofirala in je bilo po njegovem o~itno, da nimam pojma o snovi (na izpitni poli je bilo veliko pre~rtanega, postopek ni ustrezal njegovim merilom, itd.). Spet druga profesorica pa me je obto`ila, da omogo~am prepisovanje kolegici, ker sem imela list obrnjen pod kotom (tako namre~ la`je delam zapiske). [e kak{en dodaten dokaz o mojih u~nih te`avah bi se na{el, pa bi se v tem trenutku raje posvetila partnerjevi `ivljenjski zgodbi. Po pogovoru z njim se takoj opazi, da je razgledan in ima nadpovpre~ne kognitivne sposobnosti. Kako potem, da je {olo komaj zdeloval? U~itelji so ga vedno imeli za mote~ega. Raje kot da bi hodil v {olo, se je zatekal v naravo in postal pravi mali raziskovalec. [e danes ima izjemno znanje na podro~ju naravoslovja, obo`uje eksperimente in ima veliko potrebo po delu z naravo ter zelo dobre ro~ne spretnosti. Na tehniko se bolje spozna kot kdor koli, ki ga poznam. Sedaj pa k njegovim primanjkljajem. Tudi on pi{e 'kot kura', njegovi {olski izdelki so bili obupni, spisov nikoli ni dokon~al, ~eprav jih je rad pisal, matematiko je sovra`il, {e vedno napa~no zapisuje ~rke in {tevilke. Glede na naravo njegovih u~nih te`av bi lahko rekli, da ima tako disleksijo kot tudi diskalkulijo, saj mu izrazite te`ave delajo enostavne matemati~ne operacije. Tako kot jaz ni bil nikoli obravnavan. Zaradi njegovih stisk v {oli pa so se razvile tudi vedenjske te`ave in te`ave s pozornostjo. Puberteta je bilo prelomno obdobje, {olo je zasovra`il, gibal se je v dru`bi, ki zdale~ ni bila primerna zanj. Doma~i ga skoraj niso mogli ve~ krotiti. Na sre~o pa je imel toliko soli v glavi, da se je s~asoma spravil k sebi, kon~al {olo in se zaposlil. V poklicu sicer ni sre~en, ker je preve~ sposoben za delo, ki ga opravlja. To opa`ajo tudi sodelavci in nadrejeni, vendar pa je sistem tak{en, kot je in brez nadaljnjega {olanja ne more iti stopnjo vi{je. Sedaj razmi{lja, da bi kon~no {el {tudirat, vendar pa nikakor ne najde poguma, saj ve, da bi se pri {tudiju naravoslovja moral zopet soo~ati z matematiko in pisanjem razli~nih testov. Ko smo `e pri socializaciji. Oba sva dokaj ve{~a socializacije, moj partner sicer bolj kot jaz. V najinih slabih trenutkih (ko nisva ravno pri volji in so najine te`ave izrazitej{e) pa se najraje skrijeva pred svetom za varne stene najinega doma in tudi najini bli`nji morajo kdaj po~akati, da sva spet pripravljena za dru`bo. Takrat nama tudi ne 'pa{e' sklepati novih znanstev in se preve~ izpostavljati javnosti. Nekateri naju imajo v takih primerih celo za samotarja, ki se ne `elita vklju~evati v {ir{e dru`beno okolje. V tej to~ki pa pridemo do najine trenutne situacije. Otrok - kako naprej? Dr`iva pesti, da se bo izognil genetski verjetnosti u~nih te`av. ^e pa jih bo imel, bo imel ob sebi star{a, ki bosta to~no vedela, kako in kaj, mu omogo~ila prave strategije za re{evanje problemov ter mu svetovala iz svojih pozitivnih in negativnih izku{enj. 33


Kljub vsemu pa upava, da najin otrok u~nih te`av ne bo imel. Samo ~as lahko poka`e svoje …« Bodo~i star{i, ki imajo `e sami u~ne te`ave, se poleg svojih lastnih te`av {e kako zavedajo, da imajo lahko tudi njihovi otroci podobne te`ave, saj je mo`nost dedovanja glede na obstoje~e raziskave dokaj visoka. Kot je re~eno v zgodbi, je pozitivno `e samo zavedanja, da imajo taki otroci tudi lahko u~ne te`ave, na podlagi ~esar se tovrstni star{i morda celo bolje pripravijo na rojstvo otroka z u~nimi te`avami (tako kot na primer gluhi star{i na rojstvo gluhih otrok). Za vse star{e je poglavitno, da znajo svojim otrokom po eni strani nuditi razli~ne preverjene strategije re{evanja te`av, po drugi pa jim omogo~ati tudi razvoj njim lastnim strategij, ki bi bile lahko celo bolj ustrezne kot strategije, ki so bile v preteklosti ponujene samim star{em. Zgodba je dokaz, da obstajajo razli~ne poti re{evanja te`av, ki se pojavljajo pri dru`inah, kjer so bodisi star{i bodisi otroci ali pa kar vsi z u~nimi te`avami. Katero pot bodo izbrali, je odvisno od {tevilnih dejavnikov, najve~ji vpliv na kon~ni izid pa imajo star{i sami.

34

Odvisnosti od alkohola in drugih toksi~nih substanc lahko {e nerojenega otroka zaznamujejo za vse `ivljenje. Posledice ka`ejo na nepopravljivo {kodo in hkrati sporo~ajo, da bi bilo mogo~e sindrom popolnoma prepre~iti s prenehanjem u`ivanja alkohola matere v obdobju nose~nosti. Kasneje je mogo~e delne izbolj{ave stanja otrok dose~i le s skrajno mero strokovne pomo~i in potrpe`ljivosti. K nezdravemu razvoju nemo~nega otroka poleg posledic v prenatalnem obdobju doprinesejo {e slabe socialne razmere, v katerih se ponavadi znajde. Za neurejeno stanje in nepristno komunikacijo se po~uti krivega, je razo~aran, jezen in obupan. V takem okolju ima dve izbiri: »na hitro dozoreti in kot viharnik kljubovati nevihtam« (Ramov{ 1981: 137) ali pa omagati. Otrok postane »naplavina, kjer je prostor za odlaganje zmali~enih in izkoreninjenih ~love{kih src« (ibid.).

Fetalni alkoholni sindrom (FAS) Eden najbolj nevarnih u~inkov u`ivanja alkohola med nose~nostjo je fetalni alkoholni sindrom. Otroci nosijo hude posledice, ki se (obi~ajno) v dobi odra{~anja in odpiranja {ir{emu socialnemu okolju le {e stopnjujejo. ^eprav so se nekateri teh otrok zmo`ni prav dobro odrezati na testih sposobnosti in izka`ejo visoko inteligen~no stopnjo, pa njihov vedenjski deficit ovira ali celo prepre~i uspeh. Bistvenega pomena za izbolj{anje kakovosti `ivljenja je strokovna pomo~ star{em, nadomestnim star{em ali skrbnikom, vzgojiteljem, u~iteljem in drugim, ki so z njimi v stiku. Vrsto mo`nih negativnih u~inkov imenujemo »spektrum prenatalnih alkoholnih motenj« (ang. fetal alcohol spectrum disorders - FASD). Izraza kot klini~ne diagnoze ne uporabljamo, izra`a pa motnje na fizi~nem, mentalnem, vedenjskem in/ali u~nem podro~ju z mo`nimi vse`ivljenjskimi posledicami. Lahko gre za funkcionalne in mentalne te`ave, ki se poka`ejo v nepravilnem razvoju vedenja in/ali kogni-


F e t a l n i a l k o h o l n i s i n d r o m ( FA S ) Konstanca Zalar, prof. glasbe

tivnih sposobnosti predvsem na podro~ju matemati~nega razumevanja, disleksije, motenj pozornosti, spomina, presoje ter impulzivnost (ang. Alcohol-related Neurodevelopmental Disorder - ARND) ali pa za fizi~ne te`ave z razvojem srca, ledvic, kosti in sluha, prenizki porodni te`i, premajhnem obsegu glave, nenormalnih oblikah obraza, okvari mo`ganov in centralnega `iv~nega sistema, minimalni cerebralni paralizi, slabi koordinaciji in fini motoriki (ang. Alcohol-related Birth Defects - ARBD). ^e nastopita obe vrsti te`av pri eni osebi hkrati, govorimo o »fetalnem alkoholnem u~inku« (ang. Fetal Alcohol Effects - FAE). Otroci, ki izkazujejo posledice alkohola »le« na vedenjski in ~ustveni ravni, so nemalokrat klini~no nediagnosticirani - pogosto pa so te`ave »skrite« pod Aspergerjevim sindromom. Iz prikaza okvarjenih mo`ganov lahko razberemo, zakaj se pri otrocih, ki trpijo za posledicami fetalnega alkoholnega sindroma, poleg fizi~nih sprememb pojavljajo {e motnje v vedenju, ~ustvovanju in presojanju. Mo~no okrnjen je frontalni re`enj, obe mo`ganski polobli in corpus callosum, ki ju med seboj povezuje na na~in, da vnosni dra`ljaj iz ene hemisfere prenese v drugo, ki »preveri« vzorec informacije, jo »dopolni«, zdru`i v celoto in spro`i reakcijo na primerno modificiran na~in. ^e je dostop do informacije upo~asnjen ali pa do njega sploh ne pride, bo reakcija na zunanji stimulans spontana, impulzivna, osnovana zgolj na instinktih ali pa morda reakcije sploh ne bo.

[est tednov stari mo`gani (levo zdravi, desno s posledicami FAS-a). Vir: Fetal Alcohol Specter 2008 Otroci s FAS-om se pogosto umikajo iz socialnega okolja in tako vedno znova do`ivljajo dodatne frustracije; potisnjeni so na obrobje, kjer se vedno znova znajdejo v neugodnem ~ustvenem stanju zaradi razkoraka med `eljami in realnimi mo`nostmi. Pri pouku so pogosto mote~i in brez volje do dela. D. Osterc (2000) je v raziskavi v letu 1997/98 kot posledice motenj pozornosti, koncentracije ter neustreznih odnosov v dru`ini (tudi mo`ne posledice FAS-a) ter {e drugih vzrokov navedla oblike mote~ega vedenja, kot so klepetanje med poukom, neredno izpolnjevanje {olskih obveznosti, povr{nost, pozabljanje, izgubljanje {olskih potreb{~in, zamujanje in izostajanje od pouka. Posledi~no sledi u~ni neuspeh in mote~e 35


vedenje v zvezi s poukom, v odnosih do so{olcev in u~iteljev, v odnosu do lastne neuspe{nosti ter disocialno vedenje in disocialne motnje. Tako je krog neuspeha vedno na novo sklenjen in le z na~rtno obravnavo in vklju~enostjo vseh, ki z otrokom delajo, je mogo~e ta krog razkleniti in mu pomagati do volje do uspeha in posledi~no tudi poklica.

Sekundarne posledice povezane s fetalnim alkoholnim sindromom Sekundarne posledice fetalnega alkoholnega sindroma so tiste, s katerimi se oseba ne rodi, pa~ pa se pojavijo kot posledica tega sindroma v kasnej{em obdobju. Lahko jih omilimo ali pa - sicer redkokdaj - celo prepre~imo z bolj{im razumevanjem in s pravilnim pravo~asnim ukrepanjem tako pri otrocih kot tudi pri odraslih in njihovih dru`inah. Tako se poleg ADHD-ja (ki ga ozna~ujejo hiperaktivnost, distrakcija in impulzivnost) pogosto pojavi za okolico te`ko sprejemljivo opozicionalno kljubovalno vedenje in trmoglavost, bipolarne motnje razpolo`enja, obsesivna kompulzivna motnja, anksioznost ter nezmo`nost afiliacije, ki je ena osnovnih ~love{kih potreb. To vse lahko privede do psiholo{kih sprememb in frustracij, do dvoma vase, neznosnega dolgo~asja, depresije in izgube samospo{tovanja. @e v zgodnjem otro{tvu povzro~i nastanek t.i. »psihi~nega zidu« (Vanier 2002: 63), ki prikriva vse, ~esar otrok ni mogel prenesti. Je kot umazano steklo, ki prepu{~a ve~ ali manj svetlobe. Je zid okoli srca, ki ogradi premo~no potrebo po priznanju, po ljube~ih star{ih, pa po hrani in za{~iti pred mrazom, po zavarovanosti … in ni dostopen zavesti (ibid. 64).

Te`ave med odra{~anjem in v odrasli dobi Ko otrok s posledicami fetalnega alkoholnega sindroma odra{~a, mora prevzeti dolo~ene odgovornosti v zvezi z urejanjem svojega lastnega `ivljenja in `ivljenja v skupnosti, v kateri se giblje. Glede na vse te`ave, ki jih ima, pa so pri osamosvajanju mogo~i {e dodatni zapleti, ki onemogo~ajo normalno vklju~itev v {ir{o skupnost. Najprej moramo omeniti prestopni{tvo, saj te`ave z obvladovanjem jeze in frustracij ter hkratnega nerazumevanja namenov ostalih ljudi pogosto privedejo do nasilnih dejanj. Prestopniki zapadejo pod vpliv trenutne situacije, ki njihovo moralno zavest spelje stran od dru`beno sprejetih moralnih norm. ^etudi bi intelektualno razumeli, kaj je prav in kaj ni, in ~etudi bi do`ivljali zadovoljstvo na ~ustveni ravni ob vedenju, ki je skladno z normami, pa jim manjka »voljna komponenta« (Skalar 1987). Ve~ kot tretjina jih ima te`ave z alkoholizmom in z drogami, socialno okolje se jim zdi sovra`no, `ivijo z ob~utkom strahu in ogro`enosti, delovna mesta te`ko obdr`ijo in v svojih skupnostih niso produktivni ~lani. Po ameri{kih raziskavah (Fetal Alcohol Spectrum 2008) jih ve~ kot 70 odstotkov ostane nezaposlenih. Vse omenjene te`ave so lahko zelo resen problem, vendar je otrokom, ki so takoj ko je mogo~e, name{~eni v ustrezno okolje, {e lahko pomagati. Potrebujejo ljube~, trden dom s skrbno nego, pri {olanju pa primeren na~in obravnavanja in dodatno pomo~. Tudi njihovi star{i potrebujejo strokovno pomo~ in morda tudi izku{nje dru`in, ki so se zna{le v podobni situaciji. Pomagati jim je treba, da otroka nau~ijo vsakdanjih opravil, ki bodo pre{la v dnevno rutino, da jim znajo postavljati potrebna pravila in meje - vsak dan sproti, ~e je potrebno, da opozarjajo na sprejemljivo vedenje in ga nagrajujejo s pohvalami ter da otroka ob primernih prilo`nostih spodbujajo k samostojnim odlo~itvam in mu omogo~ijo pot v odraslost.

Deklica z zna~ilnostmi FAS-a v glasbeni {oli Osamljenost je te`ek problem. ^e pa se zgodi v ~asu zgodnjega otro{tva, ima {e toliko bolj pogubne posledice. To se je zgodilo deklici, ki je bila zaradi hude distrofije, zaostanka v razvoju govora, naglu{nosti, nerazvitih socialnih ve{~in, dnevne in no~ne enureze ter hiperaktivnosti 36


pri skoraj petih letih name{~ena v rejni{ko dru`ino. Pri splo{ni blaginji v na{em prostoru ni premogla niti svojega lastnega perila, hodila je v dve {tevilki prevelikih {korenj~kih, v pretesnem pla{~ku, niti rok ni mogla premikati v njem. Ni imela nobene svoje igra~ke. Nikoli ni poto~ila nobene solze. Njena ~ustva so se zelo hitro menjala; iz afekta jeze in besa se je nenadoma spremenila v do ekstaze navdu{eno deklico in obratno. Ljudi, ki so bili vsaj malo prijazni do nje, se je do bole~ine oklepala, nato pa v hipu brezglavo stekla drugam. Ko so v novi dru`ini spoznali, da se veliko la`je izra`a s petjem kot z govorom, so jo vpisali v glasbeno {olo. Tu smo jo vklju~ili v skupino pred{olskih otrok, ki so ustvarjali glasbo po ideji C. Orffa. To je na~in glasbene vzgoje, ki izhaja iz same elementarnosti v ~loveku in v osnovi povezuje gibanje - ples, govor - petje ter igranje na instrumente v glasbeno gledali{~e. Deklica se je izkazala za odli~no ustvarjalko in realizatorko glasbenih idej, pojavljale pa so se te`ave v socialnem smislu, ~eprav je bila to v tistem ~asu edina dejavnosti, ki jo je navdu{ila. Na~rtovali smo ure, pri katerih bi se po~utila uspe{no, razred smo uredili tako, da ni mogla dose~i stvari, ki naj jih ne bi uporabljala med poukom. Sama od vnaprej domenjenega dela nisem odstopala, kar pa se mi je zdelo precej te`avno, saj pouk po Orffovi ideji poteka navidezno nena~rtovano in ustvarjalno, kjer ima u~itelj v postmodernisti~nem smislu vlogo »nevednega«. Z ogromno mero potrpe`ljivosti in ob stalni doma~i podpori je deklica hitro napredovala. Za~ela se je u~iti instrument in je v kratkem ~asu mo~no prekosila svoje vrstnike, kar se je izkazalo tudi na ve~ pomembnih nastopih in tekmovanjih. Vendar je njena pot u~enja ubirala povsem svojstveno pot; pri urah je ve~ino ~asa improvizirala, zapadla je v svoj svet glasbenih ~utenj, ki jih je s te`avo prilagodila zahtevam - u~iteljem je nesramno jezikala in jih z neznosno trmoglavostjo pogosto spravila v nemogo~ polo`aj. Obratno pa na odru ni ob~utila nobene treme, nobenega pritiska, bila je kon~no v stiku sama s sabo. Glasbo, ki jo je izvajala, je dobesedno o`ivela s svojim lastnim bitjem. @al pa se sama tega ni zavedala in se uspeha ni veselila, s seboj ni znala biti zadovoljna. Pri ustvarjanju v skupini radovednosti v smislu odkrivanja novih zvokov in vsebin ni poznala, se je pa njena domi{ljija zato podala »v svetove«, ki smo jim ostali prisotni le s te`avo sledili. Ko smo npr. pozimi uprizarjali glasbeno pravljico o siromaku, ki se ni imel kam skriti pred mrazom, je sama dolo~ila vlogo njegove mamice (~eprav ta v zgodbi sploh ne nastopa) in jo je tako igralsko kot glasbeno odli~no predstavila. Tudi vloga omnipotenetne kraljice, matere dveh kraljevi~ev, ji je bila kot »pisana na ko`o«, dogajanje v zgodbi je do`ivljala zelo osebno. Kmalu se je tudi v zasebnem `ivljenju identificirala z vlogo - tako kot je `e pogosto pred tem izkazovala svoj beg pred mo`nostjo, da bi bila ponovno zapu{~ena. @ivljenje z njo je postalo kar se da zapleteno in te`avno. Bila je stra{en boj nevroti~nega upanja; ni se zmogla po~utiti vredno ljubezni in je namesto tega, da bi bila ona sama upravi~eno zadovoljna s seboj in svojimi nemajhnimi sposobnostmi, postala verzija same sebe. Trdno je verjela, da je ta verzija njena realna slika. Igranje ni bilo ve~ zavedno in se je premaknilo globoko v njeno podzavest. Pri skupinskem pouku, kjer je deklica sodelovala, smo se vedno posku{ali zavedati, da dekli~ina socialno nesprejemljiva dejanja niso uperjena direktno proti nobenemu izmed nas in da morda pogosto sploh ne razume, kaj od nje pri~akujemo. Sama sem jo opazovala ves ~as, saj sem vedela, da za pomo~ ne zna vpra{ati in da v splo{nem svojo okolico sprejema druga~e kot mi; druga~e vidi, sli{i, tipa, oku{a, vonja, da se tudi druga~e u~i in da ne razpoznava svojih ~ustev tako kot mi; da z besedami ne izra`a tistega, kar je resni~no ona sama namre~ dobra glasbenica. Svoja stali{~a do deklice sem oblikovala po to~kah - predvsem zato, da bi la`je pomagala sama sebi, ki sem bila njena u~iteljica! Kot prvo sem navedla, da ne more razumeti, kaj od nje pri~akujemo in da je zaradi tega zmedena, da pozabljivost in nepozornost nista namerni, ~eprav je bilo pogosto videti kot da nala{~ izziva. Vedela sem, da je pri 37


pouku sposobna sodelovati, a da njeno motivacijo hitro zmotijo zunanji dejavniki, notranjih pa ne pozna in v dejavnostih ne najde smisla. Upala sem, da se bo po~asi priu~ila sprejemljivega vedenja in bo v razredu postala bolj priljubljena. Za delo sem ji odmerjala ve~ ~asa, saj se je ob ~asovnih omejitvah po~utila ogro`eno. Impulzivnost v do`ivljanjih je deklici po mojem mnenju prepre~ilo, da bi nam pri pouku v polnosti posredovala svoja »praob~utenja« glasbe, ki predstavljajo v razvoju posameznika pomemben korak k samozavedanju in so povezana z osebnim ob~utenjem in motivacijo.

Zaklju~ek Otroci so »~ustven vodnjak brez dna« (Vanier 2002: 93). Psihogene motnje, ki jih zaznamo pri deklici, so torej predvsem odraz njene du{evnosti, njenega »vodnjaka«, v katerega so odrasli vstavljali ~utenja, ki so bila zanjo preobremenjujo~a in so ogrozila njen skladen razvoj in omejila razcvet njenih kognitivnih sposobnosti. Dru`ba, v katero se je rodila, ji ni mogla/hotela pomagati, biolo{ki star{i pre{ibki, da bi jo za{~itili. Za svoje `ivljenje in obstoj se neprestano divje bori, ~eprav v resnici samo proti »sovra`niku«, ki ga nosi v sebi. Po nedol`nem je postal njen »prijatelj«, h kateremu se zateka in ki ji je edino dobro poznan. Novo okolje, ki jo sprejema iz ljubezni, ji mora nuditi trden okvir, da bi ji omogo~ilo poglobljeno samospoznavanje, vrednotenje sposobnosti in talentov, da bi razvila primerno samovrednotenje in ustrezen na~in komunikacije oz. da bi sploh lahko zaznala ob~utke, o katerih bi se izra`ala, da bi razvila minimalen interes za okolico, kot ta v realnosti obstaja in predvsem, da bi za~utila, kako je za`elena. Zanimivo je dejstvo, da v dru`bi, v kateri je sicer poskrbljeno za nemo~ne in {ibke, {e vedno obstaja `ivo navzo~ strah pred njimi. Izkazuje se enostavno tako, da »zapre o~i« in ne vidi in ne spozna {ibkih. @elim si, da bi se mi, »mali« ljudje, zmogli ravnati po besedah Malega princa, ki pravi, da ~lovek spozna (in vzljubi) le tisto, kar udoma~i.

Viri in literatura 1.

2.

3.

4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.

12. 13. 38

Fetal Alcohol Information. Fetal Alcohol Spectrum Disorders. (2006). National Center on Birth Defects and Development Disabielities. Clifton, Atlanta. http://www.cdc.gov/ncbddd/fas/fasask.htm (13. 4. 2007) Fetal Alcohol Spectrum Disorders http://images.google.com/imgres?imgurl=http://www.faslink.org/fasbrain.jpg&imgrefurl=http://www.faslink.org/fas main.htm (4. 5. 2008) Fetal Alcohol Spectrum Disorders. (2006). National Center on Birth Defects and Development Disabielities. Clifton, Atlanta. http://www.cdc.gov/ncbddd/fas/secondary.htm (13. 4. 2007) Markham, U. (1999). Travme iz otro{tva. Kako prepoznamo in odpravimo bole~e spomine. Ljubljana: Mladinska knjiga. Osterc, D. (2000). Motnje u~enja in delovne uspe{nosti. V: Delo z vedenjsko in osebnostno motenim otrokom in mladostnikom. Ur.: Horvat, M. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za {olstvo. Perko, A. (2006). Samopodoba ljudi v stiski. Ljubljana: Samozalo`ba. Phillips, K., Porter, M. (2007). Asperger Syndrome. Fetal Alcohol Spectrum Disorder. Edmonton: The Autism Society of Edmonton Area. Ramov{, Jo`e. (1981). Alkoholno omamljen 1. Celje: Mohorjeva dru`ba. Richfield, S. Helping a Child with Impulsivity. http://www.childrensdisabilities.info (4. 5. 2008) Skalar, V. (1987). Izvori prestopni{kega vedenja pri otrocih in mladih. V Vedenjske motnje mladostnikov v sodobnem ~asu. Ur.: M. Bergant. Ljubljana: Tisk ^GP Delo, 15-31. Streissguth, A.P., Barr, H.M., Kogan, J. (1996). Understanding the Occurrence of Secondary Disabilities in Clients with Fetal Alcohol Syndrome (FAS) and Fetal Effects (FAE). http://www.cdc.gov/ncbddd/fas/secondary.htm (13. 4. 2007) Ule, M. (2004). Socialna psihologija. Ljubljana: Fakulteta za dru`bene vede. Vanier, J. (2002). Vsak ~lovek je sveta zgodba. Celje: Mohorjeva dru`ba.


Po z d r a v l j e n i , m o j e i m e j e M o j c a in sem dislekti~arka, taka ta prava Pozdravljeni, moje ime je Mojca in sem dislekti~arka, taka ta prava. Moram vam povedati, da sem zadnji~ poslu{ala prispevek na TV Slovenija o disleksiji. Vse polno nekih strokovnjakinj, ki so razlagale, kaj mi dislektiki zmoremo in ~esa ne in da ne bomo nikoli funkcionirali normalno. Zaradi disleksije so me `e tolikokrat poni`ali in raz`alili (kljub temu da sem povedala, da jo imam in kaj to je), da vam povedati ne morem. ^e dobi{ ’{tempelj’ otroka s specifi~nimi motnjami v razvoju, ima{ ’{tempelj’ in to do konca `ivih dni. Nisi popoln, nisi tak in tak, druga~en si. Neroden, te`ko bere{ … ’Serjejo’ ti v {oli in doma, nisi popoln vnuk. Otrokom z disleksijo ne boste pomagali s tem, da star{em razlagate, kaj njihovi otroci ne bodo zmogli, ampak, da bodo zmogli vse, le ~e se bodo tega na pravi na~in lotili. Mene so hoteli dati v posebno {olo, danes sem uspe{na {tudentka s povpre~jem nad osem, pretekla sem maraton, ~ez pet mesecev grem na najte`ji tek v Sloveniji na Grintavec. Pa so mojim star{em rekli, da tega ne bom zmogla, da ne bom nikoli, kar pa~ `elim biti, da ne bom nikoli diplomirala, da bom v zavodu ’{trikala’ puloverje. ^e bi moja star{a takrat verjela, bi pristala na diagnozo in bi mi ’zafurala’ `ivljenje. Ko je moja mama ugotovila (to je bilo pred {tirimi leti, ko sem bila `e povsem odrasla), da mi nima smisla ’tupiti’ v glavo standardnih na~inov razmi{ljanja, ker je to zame tako, kot bi pome{al skupaj vse vonje tega sveta in dobil ven en ogaben parfum, je odnehala in jaz sem kon~no zadihala. Lahko sem delala po svoje, mislila po svoje, se u~ila po svoje, navezovala stike po svoje, lahko sem celo tekla po svoje in se zabavala po svoje. Ni~ ve~ nisem bila {torasta in ’glup’a Mojca, temve~ samo svoja Mojca. Ja, strinjam se, da ne morem po svetu hoditi z narobe obrnjenimi hla~ami, da lahko povzro~im prometno nesre~o, ~e zamenjam levo in desno … Ampak veste kaj, tudi ~e je v mojem spisu nekaj slovni~nih napak, to ne pomeni, da tega spisa ne morem napisati, ja zakaj pa imamo lektorje, tudi ~e obrnem {tevilke, bom {la to ve~krat preverit. Zato za bo`jo voljo, nau~ite otroke s tem `iveti in jim vsak dan povejte, kako lepi so, kako jih imate radi in da ni z njimi prav ni~ narobe, le mislijo druga~e, kar pa je v tem svetu le dobrodo{lo. Ne razumite me narobe, va{e dru{tvo je ve~ kot dobrodo{lo, hvalevredno. Hotela sem le povedati, kaj se je zgodilo meni in kaj vse ne bi bila, ~e bi star{i poslu{ali gospo specialno pedagoginjo. Bodite torej glasni in povejte vsem, da ti otroci niso zaostali, niso hendikepirani, niso ne vem kaj. Jaz sem `ivi primer. IN JASNO POVEJTE, DA DISLEKTIKI ZMOREMO VSE, LE NA^IN DELA JE TREBA NAJTI, KAR PA JE TISTO NAJTE@JE IN ZAHTEVA POGLOBLJEN [TUDIJ, KI SAM PO SEBI ZAHTEVA VELIKO DISCIPLINE, NOBENIH KALUPOV IN IZREDNO MALO LENOBE.

Lepo vas pozdravljam, Mojca

39


Zmorem, kar ho~em, ~eprav imam primanjkljaje na posameznih podro~jih u~enja Jerneja Ku{nik, prof. def.

Problematika izobra`evanja in zaposlovanja oseb s posebnimi potrebami je pere~a tema, {e posebej, ko imamo opravka s tistimi, ki spadajo v skupino oseb s primanjkljaji na posameznih podro~jih u~enja (OPPPU). Zadnje statistike ka`ejo, da je kljub vedno ve~jemu ozave{~anju javnosti glede specifi~nih u~nih te`av oz. primanjkljajih na posameznih podro~jih u~enja (kot vemo, je razlika med opredelitvama predvsem s strani intenzivnosti primanjkljajev) nivo izobrazbe (in posledi~no tudi zaposlitev) {e vedno neskladen s posameznikovimi dejanskimi sposobnostmi. Dijaki, ki imajo primanjkljaje na posameznih podro~jih u~enja, navadno obupajo nad dejstvom, da se univerze {e vedno ne znajo primerno prilagoditi njihovim posebnim potrebam in jim omogo~iti prilagojen pedago{ki proces z vidika dodatnih u~nih pripomo~kov, prilagoditev pri preverjanju in ocenjevanju znanja ipd., zato se raje zaposlijo takoj po kon~ani srednji {oli ali celo {e prej in ne gredo {tudirat kljub njihovim potencialom. Kolik{en je dejanski odstotek {tudentov s posebnimi potrebami pri nas, je te`ko oceniti, saj je {e vedno dosti tak{nih, ki nimajo odlo~be oz. se ne `elijo opredeliti kot oseba s posebnimi potrebami zaradi strahu pred stigmatizacijo ali pa preprosto zato, ker so samostojno usvojili strategije soo~anja z vsakodnevnimi ovirami, ki jih povzro~ajo njihovi primanjkljaji. Dr`ava jim sicer pomaga, kolikor lahko, da bi ~im la`je dosegli ustrezen nivo izobrazbe in se tako la`je zaposlili. Potreben pa je konkreten program, ki bi spodbujal vi{jo izobra`enost in posledi~no bolj{o zaposljivost OPPPU. Najla`je bi to dosegli s spodbujanjem {tipendiranja oseb s posebnimi potrebami, konkretneje OPPPU, saj je to skupina, ki po zakonodaji in obstoje~ih dolo~il Zakona o {tipendiranju (Ur.l. RS, {t. 59/07, 63/07 – popr.) nima nobenih dodatnih privilegijev zaradi svojih posebnih potreb. S strani zakonodaje je poskrbljeno za nadarjene in za socialno ogro`ene. Dr`ava pa preko razli~nih sofinanciranj (predvsem s strani fundacije FIHO, ki sofinancira delovanje vseh ve~jih humanitarnih in invalidnih organizacij, zvez in dru{tev) in prispevkov krajevnih skupnosti za posamezne projekte stremi k ve~ji izobra`enosti in zaposljivosti OPPPU, vendar se to v praksi ka`e le v obliki dodatnih te~ajev in poklicnega svetovanja. Pri OPPPU pa ostaja {e vedno poglavitni vir finan~ne pomo~i filantropi~no udejstvovanje sponzorjev iz gospodarstva in prostovoljstvo strokovnih delavcev. Na tem mestu bi bilo potrebno iti korak dalje in poiskati nove mo`nosti {tipendiranja in drugih spodbud za nadaljnje izobra`evanje ter zaposlovanje. Enkratno mo`nost nam ponujajo ‘na novo definirane’ kadrovske {tipendije, pri ~emer se dr`ava s pomo~jo Sklada RS za razvoj kadrov in {tipendije bolj razdelano vklju~i v sam proces kadrovskega {tipendiranja. Po prej omenjenem Zakonu o {tipendiranju imajo delodajalci mo`nost sofinanciranja kadrovskih {tipendij s strani dr`ave. To pomeni, da dr`ava posku{a spodbuditi delodajalce, naj {tipendirajo in v kon~ni fazi tudi zaposlijo ve~je {tevilo prominentnega kadra. V zakonu sicer nikjer ne pi{e, da to ne smejo biti tudi OPPPU. Zakon OPPPU ne diskriminira ne v pozitivni ne v negativni smeri. Dejansko imamo v dani situaciji prilo`nost, da tudi OPPPU postanejo del te {tipendijske sheme. To je {e posebej ugodno z vidika posrednih kadrovskih 40


{tipendij, kjer nosilci regionalnih {tipendijskih shem (tj. po navadi regionalnih razvojnih agencij) omogo~ajo delodajalcem in {tipenditorjem iz manj razvitih regij la`jo pot do {tipendiranja in posledi~no do gospodarskega razvoja posamezne regije. Da pa ne ostanemo samo pri teoriji in predvidevanjih, kaj lahko in kaj ne ‌ Dejstvo je, da lahko OPPPU zaprosi za katero koli obliko {tipendiranja, pri ~emer mora izpolnjevati splo{ne pogoje {tipendiranja, ki pa so naslednji: za ~asa {tipendiranja ne sme prejemati drugih oblik {tipendij (v na{em primeru recimo Zoisove ali republi{ke {tipendije), ne sme biti zaposlen ali prijavljen na Zavodu za zaposlovanje kot brezposeln. Pri kadrovskih {tipendijah ni starostnih omejitev, {tipendist pa prejema {tipendijo za ~as celotnega izobra`evalnega programa (torej toliko ~asa, dokler ima potrdilo o vpisu, vendar le enkrat za posamezni letnik). Pravno imamo torej vso podlago, da lahko OPPPU kandidirajo za dodelitev kadrovske {tipendije, vendar pa je kon~ni dejavnik, ki dolo~i o tem, kdo bo {tipendijo dobil, potreba po kadrih s strani delodajalcev. V praksi to pomeni, da delodajalci odlo~ijo, koga `elijo {tipendirati, dr`ava pa jim omogo~i dodatna sredstva, ~e se delodajalci odlo~ijo za sofinanciranje. Na tem mestu pridemo do delodajalcev in njihove eti~ne presoje, ali sploh `elijo {tipendirati in posledi~no tudi zaposliti OPPPU. Po zakonodaji {tipendist ni dol`an prijaviti svoje posebne potrebe, kar pomeni, da z vidika delodajalca naj ne bi imel nobene pozitivne oz. negativne diskriminacije, ~e sam tega ne bi `elel. Druga~e povedano, ~e OPPPU nima uradnega statusa osebe s posebnimi potrebami (nima odlo~be o usmeritvi, zdravni{kega potrdila, itd.) oz. se ne `eli izpostaviti delodajalcu glede svojega statusa, ji tega ni potrebno storiti. Tako se soo~imo z ve~no dilemo, ali se opredeliti kot oseba s posebnimi potrebami ali ne. Odlo~itev je na ramenih vsakega posameznika. Vseeno pa se dana{nji trend ka`e v smeri ve~jega informiranja o posebnih potrebah in vedno ve~ delodajalcev nima ve~ tako izrazitih predsodkov glede zaposlovanja osebe, ki ima recimo disleksijo, saj so primanjkljaji na posameznih podro~jih u~enja skrite motnje in jih ni lahko prepoznati, ~e nismo dovolj informirani o njihovih karakteristikah. ^e pogledamo situacijo z vidika OPPPU – ali naj bodo~emu delodajalcu pove, da ima posebne potrebe ali ne oz. v kolik{ni meri naj se sklicuje na posebne privilegije, ki naj bi jih dolo~ene posebne potrebe prina{ale. Tu se mora vsak sam odlo~iti, stroka in zakonodaja pa mu bosta morala stali ob strani. [e preden pa pridemo do to~ke tovrstne posameznikove odlo~itve, je potrebno, da dodatno informiramo javnost in prepri~amo tiste delodajalce, ki so {e vedno skepti~ni glede zaposlovanja OPPPU. Raziskave ka`ejo, da se OPPPU glede intelektualnih sposobnosti ne razlikujejo od drugih, ki teh te`av nimajo, vendar pa so izrazita odstopanja na dejanski funkcionalnosti OPPPU, saj morajo najprej usvojiti ustrezne strategije soo~anja s svojimi primanjkljaji, da bodo lahko postali konkuren~ni ostalim kandidatom za delovno mesto oz. pridobitev {tipendije. Sedaj je ~as OPPPU, da sami poskrbijo za svojo inkluzijo (in ne le integracijo) tudi na podro~ju nadaljnjega izobra`evanja in zaposlovanja. Sedaj je ~as, da za~nemo ru{iti predsodke javnosti o OPPPU, ki so pri nekaterih `al {e vedno globoko zakoreninjeni, to pa lahko dose`emo le z ve~jim ozave{~anjem javnosti in bolj{imi programi intervencije. Zmorem, kar ho~em! To bi moralo biti vodilo vseh oseb s posebnimi potrebami. Moto sam po sebi ni nov, saj teorije o prostovoljni izbiri posameznikovih `ivljenjskih poteh obstajajo od nastanka ~love{tva. Pomembno je le, da se OPPPU same pri sebi znebijo lastnih predsodkov glede svojih specifi~nih potreb in primanjkljajev in {ele tako bodo lahko prepri~ali najprej o`jo, nato {ir{o okolico, da lahko dose`ejo, kar si `elijo, seveda v okviru svojih dejanskih zmo`nosti in ne le na trenutnem funkcionalnem nivoju. Sedaj je ~as OPPPU! 41


Moje ime je Mateja. Stara sem 20 let. Sem {tudentka. Imam disleksijo. V bistvu niti ne vem, kje naj za~nem. Da bi vam opisovala te`ave, ki sem jih imela z branjem in pisanjem v osnovni in srednji {oli in ki jih imam {e danes, se mi ne zdi ravno smiselno. Predvsem zato, ker je to podro~je `e precej obdelano pa tudi `ivljenjskih zgodb, napisanih na to temo, je `e kar nekaj. Zdi pa se mi, da se ljudje na splo{no premalo zavedajo, kaj sploh pomeni imeti disleksijo. Pod pojmom disleksija se dandanes prepoznava le u~ne te`ave in ve~ina ne ve, da se disleksija odra`a na ~isto vseh podro~jih `ivljenja. Sama imam te`ave ne le na {olskem podro~ju, temve~ tudi pri ~isto vsakdanjih, za ve~ino samoumevnih stvareh. Na primer: nikakor si ne morem zapomniti, na kateri avtobus moram, da bom pri{la od doma v mesto. Mami pozabim ~estitati za rojstni dan, ker si nikakor ne morem zapomniti datumov. ^e si ne napi{em na listek, od doma do trgovine pozabim, kak{en kruh moram kupiti. @e celo `ivljenje `ivim v Ljubljani, pa se mi niti pribli`no ne sanja, kje je Dunajska cesta ... To so samo nekateri primeri mojih te`av. Pravi izziv pa zame predstavlja {ele vozni{ki izpit. Nemogo~e se mi zdi, da bi hkrati vozila, zraven pa opazila {e vse prednostne ceste, trikotnike, omejitve pe{ce in kolesarje. Enostavno je vsega preve~, skoncentriram pa se lahko le na eno stvar. Na za~etku sem imela ogromne te`ave, vse je {lo narobe , razmi{ljala sem celo, da bi vse skupaj pustila in ostala pri kolesu. Te`ava je tudi v tem, da tablo vidim, ne ’’registriram’’ pa, kaj na njej pi{e. Da sploh ne omenjam, da vsaki~, ko in{truktor re~e, naj zavijem desno, jaz zavijem levo in obratno. Zdaj, po kar precej urah in tri tedne pred glavnim izpitom pa sem ugotovila, da vse le ni tako ~rno-belo in da se da. ’’ ^e so {e vsi nardil bom pa tud jest!’’ si re~em. ^e bi me prosili, da vam preprosto razlo`im, kaj se dogaja v moji glavi, bi vam rekla, da je moj svet nekako narobe obrnjen. Levo je desno, vzhod je na zahodu, 38 je 83 , v je u … ampak vse skupaj niti ni tako ’’grozno’’, kakor se sli{i. Moja disleksija ima tudi veliko pozitivnih strani. Kadar pa na{tevam svoje te`ave, ljudje verjetno menijo, da mi je ’’`al’’, da imam disleksijo. Vendar temu ni tako. Ne bom trdila, da bi bilo `ivljenje brez disleksije la`je in manj ’’zmedeno’’. Bilo pa bi tudi bolj pusto, vsakdanje, ne ustvarjalno ... Ponosna sem na to, da imam disleksijo. Disleksija je del mene, dolo~a moj na~in razmi{ljanja, na~in gledanja na svet, dolo~a moje dojemanje sveta … Dolo~a mene. 42


Neverbalna komunikacija v bibliotekarstvu Irena Lu{ina, specialni pedagog - knji`ni~ar Komunikacija (lat. communicatio) je proces interakcije, to je “medsebojno delovanje ljudi, ki zavzemajo dolo~ena stali{~a drug do drugega in si vzajemno dolo~ajo na~in delovanja. Je ve~ kot le besedni razgovor, je sporazumevanje z izmenjavo misli, ~ustev in mnenj ter informacij med dvema ali ve~ ljudmi. Lahko gre za sporazumevanje z znaki, gibi, elektronsko po{to ali pogovor iz o~i v o~i … Komunikacija na relaciji bibliotekar ? uporabnik je pomembna pri vzgajanju bralca oz. uvajanju v uporabo knjig in knji`nic, pri svetovanju pri izbiri knjig ter pri sami informacijski slu`bi. Pri tem se moramo zavedati, da le uspe{na ter u~inkovita komunikacija med bibliotekarjem ter uporabnikom pripomore k oblikovanju uspe{nih medosebnih odnosov, ki so temeljnega pomena za knji`nico kot organizacijo z dolo~enim poslanstvom. Zato je {e toliko bolj pomembno, da se bibliotekarji zavedamo pomena verbalne in neverbalne komunikacije, saj bomo le tako lahko uspe{no komunicirali z uporabnikom ter opravljali na{e naloge in poslanstvo ter ponujali kvalitetne storitve za uporabnike. Med verbalno in neverbalno komunikacijo ni ostre meje, sta tako prepleteni, da je njuno lo~evanje v mnogih primerih umetno, a za raziskovanje medosebne komunikacije nujno. Verbalna in neverbalna komunikacija tvorita celoto, obi~ajno se dopolnjujeta, neredko, v primeru pretvarjanja in konflikta pa tudi nasprotujeta; takrat pride do neskladnih, protislovnih sporo~il. Na primer izjava bibliotekarke uporabniku: »Ti si pa res odli~en bralec!« je v besedah pozitivna, a ~e je glasovno negativna, potem le-to prevlada in rezultat je ironi~no ali sarkasti~no sporo~ilo (Kova~i~ 1994: 56), kar uporabnika lahko odvrne od ponovnega pogovora oz. stika s bibliotekarko, to ima lahko na primer za uporabnika {olske knji`nice dolgoro~ne negativne posledice (izogibanje knji`nici, knjigam, branju). Mo`en je seveda tudi obraten primer: negativna verbalna vsebina in pozitivna neverbalna, v obeh primerih pa prevlada neverbalno glasovno sporo~ilo, ki je emocionalno ekspresivno. Zelo pomembno pa je na tem mestu dodati, da kadar se dvoumje med verbalnim in neverbalnim dogaja pri pomembnih emocionalnih sporo~ilih v odnosih odvisnosti, npr. u~itelj ? u~enec, bibliotekar ? u~enec, in ~e je to pogosto, potem naslovnik (uporabnik) do`ivlja negotovost, dvom in se v skrajnem primeru za~ne umikati vsaki komunikaciji. (Kova~i~ 1994: 56) Ali druga~e, uporabnik knji`nice lahko zaradi neskladnosti verbalnih in neverbalnih sporo~il ignorira bibliotekarja in knji`nico. ^e vzamemo za primer uporabnika, ki pride v knji`nico z `e izoblikovano informacijsko potrebo oz. vpra{anjem, mu lahko bibliotekar svetuje ob razli~nih tipih referen~nih pogovorov: preko odgovarjanja na faktografski tip vpra{anj, telefonskega pogovora, poizvedovanja po ra~unalni{kih podatkovnih zbirkah, bralnih nasvetov … pri ~emer seveda oba uporabljata verbalno in neverbalno komunikacijo. Faktografski podatki, ki jih bibliotekar posreduje uporabniku, se nahajajo v osnovnih referen~nih virih: imenikih, almanahih, enciklopedijah, slovarjih in priro~nikih; torej lahko re~emo, da osnovna komunikacija poteka tudi preko pisne komunikacije, a seveda v stalnem prepletanju z direktno verbalno in neverbalno komunikacijo med uporabnikom in bibliotekarjem. ^e pa gre zgolj za usmerjevalne informacije (npr. napotitev uporabnika k pravi knji`ni polici), je morda v ospredju bolj govorna komunikacija (~e uporabnik ne opazi ali pa ni zmo`en brati pisnih ozna~b na policah, stenah (pisna komunikacija), od neverbalne komunikacije pa emblemi (s prstom poka`emo na pravo polico). Za neverbalno komunikacijo pri telefonskem pogovoru bi celo lahko rekli, da je nevidna, a ne smemo pozabiti, da neverbalna komunikacija vklju~uje tudi parajezik (toplina, glasnost glasu, artikulacija, vokalizacija: dihanje, po`iranje, ma{ila …), pri katerem je pomemben na~in na{ega izra`anja, s katerim ka`emo odnos do sogovornika, kar pa je prav gotovo {e toliko bolj pomembno in “opazno” 43


pri telefonskem pogovoru, ~eprav je v ospredju govorna komunikacija. Zato mora bibliotekar vedeti, da je poleg vsebine podanih informacij pomembno tudi to, kako jih poda: prijazno, dovolj razlo~no in glasno, saj bo le tako lahko razvil pozitiven odnos do sogovornika (uporabnika), kar pa bo recipro~no vplivalo na uspe{no komunikacijo. Na drugi strani pa se mora tudi uporabnik potruditi, da vpra{anje zastavi ~im bolj jasno, knji`ni~ar pa ga, ~e je potrebno, v pogovoru vzpodbuja, parafrazira in potrjuje, tako da prideta do `elene informacije. Pri poizvedovanju po ra~unalni{kih podatkovnih zbirkah lahko uporabnik deluje sam, lahko pa mu pomaga bibliotekar. V slednjem primeru osnovna komunikacija med njima poteka tudi s pomo~jo posredne pisne “elektronskeâ€? komunikacije: iskanje po elektronskih podatkovnih zbirkah (npr. Emerald, COBISS ‌). Za komunikacijo pri bralnih nasvetih je pomembno, da poteka na neformalni ravni, bibliotekar uporabniku zastavi ~im ve~ odprtih in {irokih vpra{anj, saj tako la`je ugotovi, kaj uporabnik resni~no rad bere. Pri tem si lahko pomaga s seznami najbolj branih knjig, bestsellerjev ali klasikov, ki predstavljajo pisno komunikacijo z bibliotekarjem. Bibliotekarji se morajo tudi zavedati, da se lahko nau~ijo in izbolj{ajo komunikacijske ve{~ine (nujno predvsem pri obvladovanju konfliktnih situacij), saj navsezadnje dobri ali slabi strokovnjaki (bibliotekarji) ne pridejo v podjetje (knji`nico), ampak tam nastanejo, kar prav gotovo velja tudi za sposobnost uspe{ne komunikacije.

Verbalna komunikacija V literaturi lahko zasledimo razli~na poimenovanja za verbalno komunikacijo. Avtorji tako uporabljajo izraza govorna komunikacija ali besedna komunikacija. Kova~i~ v svojem ~lanku pravi, da je za ~loveka najbolj zna~ilen in verjetno najpomembnej{i komunikacijski sistem govor oziroma jezik. Jezik je dru`beni, nau~eni sistem besednih simbolov. Avtor tudi razlaga, da je jezik po eni strani orodje izra`anja, po drugi strani pa orodje oblikovanja misli, je izraz in um.

GOVOR GOVOR J E N JA SE NAU^ NAU^ I MO LE Z GOVOR GOVOR J E N J E M. (M. T. T. Cicero) Govor je lahko gestovni, verbalni, pismeni in konvencionalni. Je sporazumevanje z jezikovno dejavnostjo, zato sta govor in jezik v tesni povezavi. Vsak jezik je dru`beno dogovorjeni sestav zvo~nih signalov, ki medsebojno povezujejo misli in ~ustva nekega naroda in imajo izvor v delovanju ~lovekovega intelekta. Vsaka informacija, oblikovana kot jezikovni izraz, ima svojo odrejeno miselno vsebino. Z jezikom se manifestira ~lovekovo bitje v skoraj vsem, kar ga karakterizira in nam odkriva funkcioniranje ~lovekovega duha nasploh, tudi njegove kulture. Govor nam torej razodeva ~loveka v vsej njegovi antropolo{ki, fiziolo{ki, psiholo{ki, patolo{ki in karakterolo{ki evoluciji, strukturi, dejavnosti, posebnosti in zna~ilnosti.

Neverbalna komunikacija Na za~etku je bila neverbalna komunikacija edini na~in komunikacije med ljudmi, {ele kasneje se je razvila verbalna. Je rezultat na{ih ~ustvenih stanj in se pogosto pojavlja naklju~no, nezavedno in neposredno. Neverbalna komunikacija je mo~nej{e sredstvo sporo~anja kot verbalna komunikacija in je bistven del ~lovekovega reagiranja. Neverbalna komunikacija je lahko sestavni del verbalne in ji daje lastnosti in pomen. Ljudje uporabljajo neverbalno komunikacijo zaradi naslednjih razlogov: 1. Z neverbalnimi znaki lahko izrazimo neke pojave, ki bi jih z verbalnimi znaki te`ko izrazili ? razne oblike predmetov, osebne lastnosti, dolo~ene odnose do drugih ... 2. Neverbalno izra`anje je pogosto mo~nej{e sredstvo sporo~anja ? jasneje in ostreje poudari neko lastnost stvari ali ljudi. Deluje bolj neposredno in izziva najposrednej{e reakcije. 3. Neverbalni znaki so manj kontrolirani in nam zaradi tega ve~ oziroma bolj odkrito povedo o osebi, ki jih manifestira. 44


4. Neverbalni znaki pogosto omogo~ijo, da stali{~a niso izra`ena tako, kot ~e bi bila izra`ena z besedami. 5. Neverbalna komunikacija predstavlja dopolnitev govora (kimanje z glavo kot znak pritrjevanja, ne da bi govornika motili). 6. Ljudje uporabljajo neverbalne znake zato, ker so sestavni del ~love{kega reagiranja.

Izraz obraza in pogled To je eden najpomembnej{ih znakov pri komuniciranju. Uporabnik lahko skozi celoten pogovor nenehno opazuje obrazno mimiko bibliotekarja in s tem tudi reakcijo na svoje izjave. Pomembno je, da sledimo njegovemu pripovedovanju, ~etudi samo prijazno prikimamo. S tem poka`emo, da razumemo, kaj nam `eli sporo~iti. Tudi bibliotekar sam lahko veliko razbere iz uporabnikovega obraza, in tako tudi vidi, ~e mu je uporabnik zmo`en slediti, ali pa se moramo enostavneje oz. jasneje izra`ati. Ko uporabnik vstopi v knji`ni~ne prostore, je zanj zelo prijetno, ~e se z dvigom pogleda od mize zmenimo zanj. ^e sogovornika gledamo naravnost v o~i, mu bo jasno, da ni~esar ne prikrivamo, da smo iskreni. Gledanje v drugo smer utegne biti za uporabnika neprijetno in se mu bo zdelo, da ni vreden na{ega ~asa. Direkten pogled pa ni vedno primeren, posebej ~e gre za ob~utljivej{e osebe ali mladino v dolo~enem `ivljenjskem obdobju ali tujce druga~ne kulturne skupine. V~asih je modro, ~e okoli{~ine to dopu{~ajo, da bibliotekar vstane od pulta ali povabi uporabnika, naj sede v bli`nji stol. Atmosfera bo s tem bolj pristna in iskrena. Vendar pa se to v praksi bolj redko dogaja. Poleg o~i je potrebno paziti tudi na zven glasu, ki naj bi bil skladen z izrazom obraza in telesno dr`o. (Pegan 1993: 34) Odve~ je poudarjati vztrajno prijaznost in neutrudljiv nasme{ek, ker lahko uporabnika s tem presenetimo in razoro`imo. Izredno zdrav je tudi primeren smeh na domiselno uporabnikovo pripombo, ker zdravilno razelektri v~asih preve~ resno vzdu{je: izraz obraza je zrcalo du{e.

Kretnje Pogovor bo bolj `ivahen, ~e ga bomo podkrepili z raznimi pozitivnimi kretnjami rok. [e posebej je pomemben na~in izvajanja gibov, ko kretnje same po sebi govorijo brez verbalnega dodatka. Kretnje naj bodo umirjene in jasne; nikoli ni koristno pretiravati in kriliti z rokami za pultom. Z gibi izra`amo emocionalna stanja, interpersonalna stali{~a in dolo~ene osebnostne zna~ilnosti, predvsem pa so podpora verbalni komunikaciji. ^e je med verbalnimi in neverbalnimi sporo~ili neskladje, pride do nesporazuma. Pogosto je tudi spreminjanje polo`aja glave med verbalno komunikacijo, vendar so majhne mo`nosti variiranja teh kretenj, zato so tudi informacije, ki jih dajejo, omejene.

Telesna dr`a Z njo se predvsem dajejo na znanje stali{~a do osebe, udele`enca v komunikaciji. Izra`ajo se tudi emocije in nekatere osebnostne zna~ilnosti. Telesna dr`a je predvsem nau~ena in je odvisna od pripadnosti dolo~eni kulturi. Z normami je predvideno, kak{na bo dr`a v dolo~eni situaciji. V knji`nici prideta v po{tev stoja in sedenje. Za prijetno vzdu{je je primerna stoja z rahlim nagibom telesa proti sogovorniku (uporabniku). S tem naka`emo zanimanje za ~loveka in pripravljenost na pogovor. Polo`aj prekri`anih rok in nog ter telesni naklon nazaj pa odbije uporabnika, da bi karkoli spra{eval. Iz uporabnikove dr`e pa lahko zaznamo njegovo razpolo`enje. Pri sedenju moramo paziti na to, da ne sedimo na koncu stola, ker to izra`a naglico, `eljo, da bi se radi uporabnika ~imprej odkri`ali. Najzgovornej{a znaka pripravljenosti za komuniciranje sta spro{~ena dr`a in vzravnano sedenje.

OSNOVNE FUNKCIJE NEVERBALNE KOMUNIKACIJE 1. Ponavljanje: ko uporabljamo verbalne in neverbalne komponente skupaj. Npr. re~emo: “Ja, ja� in pri tem kimamo z glavo. Ponavljanje s kretnjami ali mimiko je nezavedno in spontano. 2. Nadomestitev / zamenjava: ko je govorjenje ali poslu{anje nemogo~e, neverbalna komunikacija nadomesti vse besede. Pri tem je pomembna tudi interpretacija neverbalnosti. 45


3. Dopolnjevanje: ko besede dopolnimo z dejanji. 4. Varljivost / odkritost: obraz in o~i so najizrazitej{i del neverbalne komunikacije, toda povedo najve~ la`i, medtem ko kretnje rok in nog pogosto povedo resnico. 5. Uravnavanje: z na~inom govora uravnavamo komunikacijo, od na~ina govora pa so odvisni tudi odgovori sogovornika. 6. Naglas / poudarek: zelo pomembna pri verbalni komunikaciji. Poslu{alcu brez besed povesta, kaj je tisto najpomembnej{e, kar govorec pripoveduje.

NEVERBALNA KOMUNIKACIJA SLU[NO MOTENIH Opozorile bi rade tudi na uporabnike s posebnimi potrebami, predvsem na gluhe in naglu{ne osebe, ki so po eni strani prikraj{ane za sprejemanje popolne komunikacije, zlasti verbalne, ker ne sli{ijo glasu, {uma, zvoka, ali pa ga sli{ijo popa~eno, nejasno ali nerazumljivo. Zato pa toliko bolj sprejemajo neverbalna sporo~ila, ki so enaka kot pri sli{e~ih osebah, v nekaterih segmentih {e bolj pomensko dodelana. Gluhi in naglu{ni uporabljajo kot osnovo za sporazumevanje svojo neverbalno komunikacijo, imenovano znakovno komunikacijo ali znakovni jezik. Zanje je to osnovni, materni jezik. Kar se nam zdi le dopolnilo govora, je zanje osnova za sporazumevanje, komuniciranje. Poleg kretenj uporabljajo tudi druge na~ine sporazumevanja z okolico: odgledovanje (branje z ust), prstno abecedo, pisanje, risanje, poslu{anje s slu{nim aparatom in mimiko. Pri podajanju informacij gluhim uporabnikom moramo vedeti, da je na{ cilj, da bi gluhi MANJKA BESEDILO Predvsem v {olski knji`nici moramo otrokom omogo~iti njihove pravice, da se izra`ajo na njim najbolj dostopen na~in in jim na noben na~in ne smemo kratiti pravice do uporabe njihovega znakovnega jezika ali neverbalnega jezika. Pri vpra{anju, katero komunikacijo naj uporabljamo pri takih uporabnikih, se moramo zavedati, da gluhi niso vsi enaki. V takih primerih lahko vpra{amo gluho osebo, da nam to sama pove. Gluhi nam bodo zelo hvale`ni, ~e se bomo pogovarjali z njimi na njim razumljiv na~in, tudi ~e mi sami dolo~ene komunikacije ne obvladamo najbolje. Zelo pomembno je, da za vsakega uporabnika z razli~nimi slu{nimi okvarami izberemo in uporabljamo tisti na~in komuniciranja, ki bo zanj najprimernej{i (in to naj velja za vse uporabnike). Zavedati se moramo tudi, da so njihov glavni sprejemnik informacij o~i, ~esar se morajo zavedati tudi knji`nice: primerna svetloba, jasne pisne ozna~be, … Za bibliotekarja so koristni tudi naslednji nasveti: ko se `elite pogovarjati z gluho osebo, jo opozorite na to s trepljanjem po rami ali roki, mahanjem z roko ali drugim vidnim signalom. Pogovarjajte se na na~in, ki bo gluhi osebi in vam najbolj razumljiv. Ne “blefirajte”, da razumete, raje ponovno vpra{ajte. ^e vas gluha oseba ne razume, ji posku{ajte ponovno povedati z drugimi preprostej{imi besedami. Ne zadovoljite se z nepopolno informacijo. Govorite naravno, ne pa~ite se, ne govorite prepo~asi ali prehitro. Uporabljajte obrazno mimiko in naravne kretnje in tudi prstno abecedo in kretnje, ~e jih obvladate (bibliotekar, ki dela v specialni knji`nice za gluhe, jo prav gotovo mora znati). Vzemite si ~as za pogovor in ne hitite. Bodite potrpe`ljivi tudi, ~e morate ve~krat ponavljati in poka`ite zanimanje za pogovor. Vse to bo gluho osebo opogumilo, da bo bolj spro{~eno komunicirala z vami. Le s takim odnosom ter komunikacijo z gluhim uporabnikom bomo le-temu omogo~ili osebnostno rast in normalno vklju~evanje v `ivljenje.

POMEN NEVERBALNE KOMUNIKACIJE V KNJI@NICI Referen~ni pogovor je dvosmerni ali interaktivni komunikacijski proces, v katerem prihaja do enakovredne obojestranske izmenjave informacij med knji`ni~arjem in uporabnikom (v {olski knji`nici so to u~enci, u~itelji in drugo osebje {ole) s to~no dolo~enim namenom. Na uspe{nost referen~nega pogovora ne vpliva le vsebina sporo~ila, ampak tudi udele`enci tega procesa z vsemi osebnostnimi lastnostmi. Pomembno je, da imata oba sogovornika izdelano pravilno predstavo drug o drugem in da med njima vlada zaupanje. Poudariti je potrebno tudi vrsto lastnosti, ki naj bi jih imel dober knji`ni~ar: ● dober spomin ● to~nost ● natan~nost in urejenost 46


● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●

domiselnost in kreativnost vedo`eljnost in predanost poklicu biti pripravljen na izobra`evanje sposobnost logi~nega sklepanja pravilno razmi{ljati in ukrepati med referen~nim pogovorom razgledanost komunikativnost ~ustveni odnos do ljudi empati~nost smisel za humor vztrajnost potrpe`ljivost pripravljenost pomagati vzdr`ljivost in vitalnost sposobnost hitrega miselnega preskakovanja in prilagajanja

Kaj je pomembno v referen~nem pogovoru? Prisluhniti, si vzeti ~as za ~loveka, in ne zgolj ~akati, da sogovornik neha govoriti, iz srca stati tam in ne biti prisoten. Bibliotekarjem pomaga oblikovati uspe{en referen~ni pogovor 5 logoterapevtskih na~el:

1. 2. 3. 4. 5.

prisluhniti, selektivno pritrjevati, ne dajati cenenega, nevrednega upanja, odgovoriti na ~love{ki ravni, brati kot darilo.

Uporabniki znajo zelo ceniti osebni stil, ki se razvija z leti in izku{njami; pri tem pa je zelo pomembna predstava o sebi. Le urejena osebnost zmore delovati v pozitivni smeri. Pozornost je treba posve~ati tudi prizadevanju za kompatibilnost osebnega stila in stila knji`nice ? skladna podoba bo u~inkovala prijetno in pozitivno za uporabnika. Prav tako zelo cenijo sposobnost, da jim posvetimo nedeljeno pozornost pri poslu{anju oziroma spra{evanju. Pomembno je, da si zapomnimo njihovo za~etno vpra{anje, saj bodo tako zmogli razviti svoje misli in izraziti svoje resni~ne potrebe. Bibliotekar dobiva informacije tudi iz tega, kako je uporabnik oble~en, katere predmete nosi s sabo, kako se spozna na uporabo knji`nice. Mnogo ljudi prihaja v knji`nico zaradi pogovora, potrebe po komunikaciji, kar pa bi malokdo priznal. Zaradi tega je izjemno pomembno ohranjati pristne ~love{ke stike. Modro si je prizadevati za naslednje lastnosti: ● smisel za humor, s katerim postane komunikacijski proces prijetnej{i za oba soudele`enca, ● posvetitev poklicu in delu (bolj zna~ilnost na{ih starej{ih knji`ni~arjev), ● pristno veselje do dela z ljudmi, `ivo zanimanje za uporabnike kot posameznike in ne le kot iskalce informacij, ● dober spomin in sposobnost hitrega preskakovanja z ene teme na drugo, ● energija, potrpe`ljivost, vztrajnost. Skozi stoletja neverbalna komunikacija ni izgubila svojega pomena, tako da je tudi danes sestavni del vsakdanjega govora. Razlika je le v tem, da se danes ljudje bolj zavedajo pomena neverbalne komunikacije pri vsakodnevnem sporazumevanju. Neverbalna sporo~ila izra`ajo ~ustva in ka`ejo na osebnostne poteze, vodijo in usklajujejo tok sre~anja z drugimi ljudmi, poudarjajo, ponazarjajo, spreminjajo in nadome{~ajo besede. Niso le izraz trenutnih stanj ali trajnih lastnosti posameznika, ampak so tudi sporo~ila kulturnega in dru`benega sistema, kateremu posameznik pripada. Neverbalna komunikacija je del komunikacije, ki nas spremlja na vsakem koraku. Najpogosteje je tudi najbolj iskrena, saj se velika ve~ina ljudi sploh ne zaveda, da z mimiko obraza, o~mi in rokami potrjujejo ali negirajo tisto, kar so povedali. Neverbalni komunikacijski znaki se lahko pojavljajo 47


isto~asno z besedami, lahko pred za~etkom govora ali pa kot reakcija na izgovorjeno besedo, in to pri vseh vpletenih v komunikacijski interakciji. Vloga neverbalne komunikacije je bistveno ve~ja, ko se pojavlja skupaj z verbalno, saj neverbalna sporo~ila lahko okrepijo, oslabijo ali pa celo razveljavijo izgovorjeno besedo.

RAZLIKE IN PODOBNOSTI VERBALNE IN NEVERBALNE KOMUNIKACIJE V razli~nih medsebojnih odnosih za obe vrsti komunikacije velja naslednje: ● lahko sta si nasprotni (nebesedno sporo~ilo je nasprotno z besednim: to pomeni, da z besedami izra`amo zadovoljstvo, vendar izraz na obrazu tega ne ka`e); ● lahko se med seboj podkrepita in potrjujeta (nasmeh na obrazu pri izra`anju veselja); ● med seboj se lahko tudi zamenjata (neverbalna lahko zamenja verbalno, npr. lahko odkimamo in s tem izrazimo »ne«). Podobnosti in razlike med verbalno in neverbalno komunikacijo : Podobnosti: ● obe sta sredstvi, s katerimi prena{amo informacije, ● tudi neverbalna komunikacija je jezik telesa, ● obe sta strukturirani, ● obe se dogajata po dolo~enih pravilih. ● z gestami je mogo~e zamenjati dolo~ene besede. Razlike: ● z neverbalnimi znaki s kombiniranjem po dolo~enih pravilih ni mo`no dobiti zahtevnej{e enote z novimi pomeni, ● pravila povezovanja niso ista kot gramati~na pravila, ● vseh besed ni mogo~e nadomestiti z neverbalnimi znaki, ● neverbalna komunikacija je prvenstveno izra`anje emocij, osebnostnih zna~ilnosti, medsebojnih odnosov, ● verbalna komunikacija je sporo~anje vseh vsebin, informiranje, ● neverbalna komunikacija je edina pri `ivalih, ● verbalna komunikacija je edina pri ~loveku, ● znaki verbalne komunikacije so vsi nau~eni in arbitrarni.

ZAKLJU^EK ^lovek je razvil komunikacijske sisteme, s pomo~jo katerih lahko ljudem prenese svoje znanje in ideje. Komunikacijo lahko najpogosteje opredelimo kot proces oddajanja, po{iljanja in sprejemanja informacij. Re~emo lahko, da je komunikacija posredna interakcija med enotami, ki se ustvarja z znaki. Komunikacija je vedno interakcija. Neposredna komunikacijska interakcija med dvema ali ve~ osebami je vedno kombinacija verbalne in neverbalne komunikacije. Nemogo~e ju je strogo lo~iti, saj dobi izgovorjeno besedilo {ele ob neverbalnem spremstvu svoj pomen in smisel. Tega se morajo zavedati tudi bibliotekarji, saj je komunikacija – verbalna in neverbalna – na~in, ki nas povezuje. Torej lahko le uspe{na komunikacija, prilagojena vsakemu posameznemu uporabniku, privede do povezanosti med uporabnikom in knji`nico oz. med uporabnikom in bibliotekarjem.

VIRI IN LITERATURA 1. Bla`i~, M. (2000). Znaki kot sredstvo komunikacije. V: Pedago{ka obzorja, let. 15, {t. 5/6 , str. 241-256. 2. Burger, A. (2000). Neverbalna komunikacija. V: Pedago{ka obzorja, let. 15, {t. 5/6, str. 341-354. 3. Podbor{ek, L. (1994). Pomen komunikacije – verbalne in neverbalne za ~lovekov razvoj. V: Didakta, let. 4, {t. 18/19, str. 155-156. 4. Zupani~, S. (1996). Referen~ni pogovor kot nujni del referen~nega procesa. V: Knji`nica, Ljubljana, let. 40, {t. 3/4, str. 92. 5. Braj{a, P. (1993): Pedago{ka komunikologija , Ljubljana str. 27-34. 48


N a n a p a k a h s e u ~ i m . Re s ? mag. Marko Strle, prof. def.

Kadar govorimo o otrokovi sposobnosti nadzorovanja kognitivnih procesov, imamo v mislih procese na~rtovanja, raziskovanja, bele`enja, nadzorovanja pozornosti, spomina in drugih kognitivnih procesov (Cornoldi 1998). Te sposobnosti so imenovane izvr{ilni procesi, ki jih analogno lahko primerjamo z aktivnostmi vr{ilca dol`nosti v neki organizaciji, ki vodi in na~rtuje delo zaposlenih.

Najpogosteje uporabljen izvr{ilni proces je na~rtovanje. Pred{olski otroci spretno na~rtujejo svoje vedenje, starej{i otroci pa si pomagajo z na~rtovanimi aktivnostmi pri doseganju za~rtanih ciljev. Prvi korak na~rtovanja je definiranje problema. Za~eti s pravim vpra{anjem je najpomembnej{i del tega procesa. Otroci postajajo z zorenjem sposobnej{i definirati problem in oblikovati njegove mo`ne re{itve. Na~rtovanje omogo~a otroku sistemati~no re{evanje naloge z izlo~evanjem mo`nih re{itev. Predstavljajte si, da doma ne najdete denarnice. Sistemati~no pri~nete z iskanjem denarnice po vseh sobah ali pa poljubno izbirate sobe in se vra~ate tudi v tiste, ki ste jih `e preiskali. Naslednji pomemben izvr{ilni proces je aktivacija kognitivnih pravil in strategij. Otroci, ki morda poznajo pravila in strategije, jih takrat, ko je potrebno, ne uporabljajo. Vzemimo za primer osebo, ki se mora udele`iti poslovne zabave, kjer si bo posku{ala zapomniti imena povabljencev, in sicer s ponavljanjem (npr. eno ime bo ve~krat potiho ponovil), s pomo~jo asociacij (npr. `ena direktorja se imenuje Mateja in je zelo podobna moji biv{i so{olki, ki ji je ime Tadeja) in drugimi podobnimi strategijami. U~enje s sprotnim bele`enjem in nadzorovanjem je pogosto uporabljen izvr{ilni proces. Predstavljajte si Janjo, osmo{olko, ki se pripravlja za kontrolno nalogo iz zemljepisa. Pravkar bere poglavje v u~beniku. Po prebrani posamezni enoti zapre o~i in si posku{a zapomniti prebrano ali odgovori na vpra{anja, zapisana na koncu poglavja. Ko si dolo~enih informacij ne zapomni, se vrne k enoti poglavja in jo {e enkrat prebere. Sedaj posku{a uporabiti druga~en na~in zapomnitve vsebine. ^e izbranih besed ne razume, si pomaga tako, da jih poi{~e v slovarju. Vse to so razli~ni na~ini ali strategije u~enja s sprotnim bele`enjem – spremljati posameznikovo u~no u~inkovitost in izbirati primerne u~ne strategije. V pred{olskih in zgodnjih {olskih letih otroci te`ko samostojno nadzorujejo in kontrolirajo lastno u~inkovitost deloma zato, ker v~asih ne vedo, kaj je kriterij optimalne (u~ne) u~inkovitosti. Sposobnost nadzorovanja nepozornosti In anksioznosti se ravno tako izpopolnjuje z leti. Otrok, ki se igra s sestavljanko, se bo dekoncentriral, ko bo nekdo vstopil v njegovo sobo in ga ogovoril. ^e je sestavljanka te`ka, se bo {e toliko bolj zmedel, se ujezil in obupal nad igro. Z odra{~anjem se otroci nau~ijo izlo~anja mote~ih dejavnikov (distraktorjev) in (v~asih) obvladajo tesnobnostne reakcije v primerih neuspeha. Res pa je, da lahko mlaj{e otroke nau~imo uporabljati na~rte ali strategije, kako premagati mote~e dejavnike. Kon~ni korak, ki zaklju~i procesno verigo na~rtovanja, definiranja problema, aktivacije kognitivnih strategij, in sposobnosti nadzorovanja nepozornosti in anksioznosti, je vrednotenje rezultatov. Starej{i otrok la`je in odgovorneje determinira, kdaj je dosegel optimalni rezultat ali se nau~il, kar se je moral (na)u~iti. 49


Na~rtovanje in re{evanje problemov sta dva tesno povezana koncepta. Na~rtovanje je kontinuiran proces, ki se vr{i v na{ih mo`ganih. Z njim integriramo {tevilne dra`ljaje v razli~nih mo`ganskih centrih, ki so usposobljeni za sprejem teh dra`ljajev, njihovo organizacijo, prepoznavanje in shranjevanje, Na~rtovanje je tudi toliko bolj pomembno, ker je povezano z u~enjem. Je neposredno vezano na proces u~enja in pou~evanja, saj je potrebno za organizacijo informacij, s katerimi smo lahko: ● pozornej{i na pomembnej{e u~ne vsebine, ● prepoznamo povezavo med novimi in `e poznanimi informacijami, ● razumemo proces u~enja in ● nadzorujemo dose`ke in kakovost (na)u~enega.

Metakognitivni nadzorni procesi pri re{evanju problemov [tevilni strokovnjaki so se in se {e vedno ukvarjajo s podro~jem re{evanja problemov, ob katerem neizbe`no omenjajo metakognitivne kontrolne procese. Brownova, ki jo imajo nekateri za pionirko na tem raziskovalnem podro~ju, je v svojih delih opisovala pomembno vlogo procesov predvidevanja, na~rtovanja, bele`enja in vrednotenja. Tudi Sternberg (2006) je poudaril pomen nadzornih procesov. Navaja naslednje: prepoznavanje problema, izbor pomembnih elementov za re{itev problema, izbor strategije za re{itev problema, izdelava miselne predstave o postopku re{evanja problema, re{evanje problema in vrednotenje rezultatov. Davidson (2002) povezuje ve~ predhodnih raziskav in izpostavlja pomen procesom identifikacije problema ( KAJ JE TUKAJ MI[LJENO??) , pomen predstavitve problema, na~rtovanja in kon~nega vrednotenja. Za Davidsona (1990) je prepoznavanje problema tesno povezano z njegovim natan~nim razumevanjem, kar je temeljna komponenta v procesu re{evanja problemov. Po fazi prepoznavanja in razumevanja problema mora re{evalec dolo~iti, kateri elementi problema so mu `e poznani, kateri nepoznani in kaj natan~no problem od njega zahteva. Pri razumevanju problema si subjekt lahko pomaga s spominsko shemo, ki se nana{a na sam problem. Taka shema, v povezavi z metakognitivnimi idejami o tipologiji problema, omogo~a u~encu prepoznati podobnosti med trenutno zastavljenim problemom z `e re{enimi problemi. Ta sposobnost je blizu bral~evemu ~utu prepoznavanja besedila in je povezana s posedovanjem dolo~ene sheme ali splo{nih oziroma posebnih metakognitivnih sposobnosti ter s sposobnostjo prepoznavanja podobnosti med problemi in gotovo izogibanju poustvarjanju starih novih napak. Spomnil sem se so{olca iz osnovne {ole, ki je bil izjemen matematik. Za vsak ra~un, ki ga je u~iteljica vpra{ala, je v trenutku povedal pravilni rezultat. Kako je lahko tako dober re{evalec, v tako kratkem ~asu, aktiviral nadzorne procese, verbaliziral nalogo in odgovoril? Ali se je sploh poslu`eval omenjenih procesov in tehnik? Seveda. Ni pravila, ki bi potrjevalo nujnost dobrega re{evalca, da obide {tevilne nadzorne procese. Dober re{evalec je pogosto hiter, u~inkovit, ozave{~en poti, ki jih mora “prehoditi”, in tistih, katerim se mora ogniti. Zato se dober re{evalec ne ukvarja toliko z aktivacijo razli~nih nadzornih procesov. Dober re{evalec namre~ ni tisti, ki uporablja ve~ nadzornih procesov, ampak tisti, ki pravo~asno ugotovi, katere procese je primerno uporabiti.

Kraj{i o~rt raziskovalnega dela Sodelovali smo z dvema skupinama u~encev petega in sedmega razreda. (Posamezni izseki raziskovanja z obema skupinama na drugih vsebinskih podro~jih so bili predstavljeni `e v 50


prej{njih biltenih. Op. a.) Predmet raziskovanja je bila matemati~na tesnobnost. Spoznavali smo problem tesnobnosti, ugotavljali na~ine obravnavanja strahu pri matematiki. Prepoznavali smo kognitivne sposobnosti za u~enje matematike, razvijali pozitivnej{i odnos do matematike in nadzorovali lastno u~inkovitost. Sodelovalo je dvaintrideset peto{olcev in sedmo{olcev starih enajst oziroma trinajst let. Skupini sta bili homogeni in izena~eni na nivoju matemati~nega znanja. K sodelovanju so pristopili prostovoljno s soglasjem star{ev. Z vsakim razredom smo opravili enajst sre~anj po enkrat na teden. Vsa so bila usmerjena k prepoznavanju kognitivnih sposobnosti za u~enje matematike. V nadaljevanju je predstavljena kvalitativna analiza treh sre~anj, ko smo z u~enci posvetili pozornost podro~ju prepoznavanja in pozitivne uporabe napak, prepoznavanja najpogostej{ih vzrokov zanje, ugotavljanju na~inov njihovega odpravljanja v procesu re{evanja problemov in prepoznavanju vloge ter pomena lastnega truda pri u~enju matematike.

Prepoznati in pozitivno uporabiti napake â—? Razmi{ljanja ob zgodbi. U~enci so si ogledali in prebrali zgodbo ter se v skupini pogovorili

s pomo~jo vpra{anj.

51


■ Ali se pri re{evanju kontrolnih nalog pogosto zmoti{? ■ Kaj pa pri matemati~nih kontrolnih nalogah? ■ Kaj naredi{, ~e se zmoti{? ■ Ali meni{, da je kdaj dobro, da se zmoti{? Zakaj? ■ Ali misli{, da se lahko samo ti zmoti{? ■ Ali lahko tudi drugi, tvoji vrstniki in odrasli, naredijo kak{no napako? ■ Ali meni{, da se je motiti nekaj obi~ajnega ali nekaj, ~esar se je treba sramovati? ■ Ali postane{ ob napakah nezainteresiran za nadaljnje delo ali zbere{ {e ve~ mo~i in

vztraja{ naprej? ▼ U~enci so ugotovili, da se jih ve~ina (v obeh razredih pribli`no 80 % u~encev) pri kontrol-

nih nalogah pogosti zmoti. Enako velja {e posebej za matemati~ne kontrolne naloge. Oboji se strinjajo, da prepoznajo napake in jih posku{ajo odpraviti. Pri matematiki imajo u~enci navado (celo u~iteljica jih opozarja), da vse napake pustijo zapisane v zvezku ali listu papirja. Strinjajo se tudi, da je prav, ~e se kdaj zmoti{, saj tako ve{, kaj si naredil narobe in katerih napak ni dobro ponoviti.

U~enci delajo pogoste napake pri matematiki ● Med trditvami so u~enci izbrali tiste, ki po njihovem mnenju najbolje opisujejo, zakaj dela-

jo u~enci pogoste napake pri matematiki. ■ Premalo se potrudim. ■ Nimam dovolj sre~e. ■ Ne znajdem se, glede na to, da je v matematiki vse te`ko. ■ Med razlago ne poslu{am u~itelja. ■ So{olci klepetajo in me motijo. ■ Med re{evanjem kontrolnih nalog nisem dovolj pozoren. ■ Ne preverim, ali sem nalogo razumel, preden jo re{im. ▼ U~enci petega razreda so za prve tri najpomembnej{e razloge, zakaj delajo u~enci pogoste

napake pri matematiki, izbrali: ■ Med re{evanjem kontrolnih nalog nisem dovolj pozoren. ■ Ne preverim, ali sem nalogo razumel, preden jo re{im. ■ Premalo se potrudim. ▼ Sedmo{olci pa so izbrali naslednje tri najpomembnej{e razloge: ■ Med razlago ne poslu{am u~itelja. ■ Ne preverim, ali sem nalogo razumel, preden jo re{im. ■ Med re{evanjem kontrolnih nalog nisem dovolj pozoren. ▼ Vsi u~enci se v procesu re{evanja vpra{alnikov in nalog sklicujejo na lastne izku{nje, ki so

jih obi~ajno do`ivljali pri matematiki. V ve~ini menijo, da pogoste napake delajo tisti u~enci, ki se premalo potrudijo, ne preverijo, ali nalogo sploh razumejo {e pred re{evanjem in so med re{evanjem (najpogosteje kontrolnih nalog) premalo pozorni. 52


Na kaj pomisli{, ko nalog v testu ne re{i{ pravilno? ● Vsakdo je moral izbrati {tiri mo`nosti od desetih. ■ V {oli dobimo naloge, ki jih je nemogo~e re{iti. ■ Zmotil sem se, ker nisem dober v matematiki. ■ Zares nimam sre~e. ■ Dobil bom slabo oceno. ■ Ugotoviti moram, kje sem se zmotil, da ne ponovim enake napake. ■ Zmotil sem se, ker je bila kontrolna naloga zares te`ka. ■ Bolj se bom moral potruditi, morda nisem bil dovolj pozoren ali pa nisem razumel

nalog. ■ U~itelj me bo kregal. ■ Nih~e mi ne pomaga. ■ Ve~ moram vaditi. ▼ V obeh razredih so u~enci izbrali enake trditve, in sicer ve~ kot dve tretjini vseh u~encev v

posameznem razredu. Ko nalog ne re{ijo pravilno, u~enci pomislijo: ■ Bolj se bom moral potruditi, morda nisem bil dovolj pozoren ali pa nisem razumel

nalog. ■ Ugotoviti moram, kje sem se zmotil, da ne ponovim enake napake. ■ Ve~ moram vaditi.

Na napakah se u~imo ● V nadaljevanju so morali zapisati, kaj si predstavljajo ob trditvi, da se na napakah u~imo. ▼ Izbrani odgovori so bili taki: ■ Ko naredi{ napako, ve{, kje si se zmotil, in potem je ne bo{ ve~ naredil. ■ Ko enkrat nekaj naredi{ narobe, se drugi~ isto ne ponovi. ■ Ko naredi{ napako, poskrbi, da je ne bo{ ve~. ■ Na primer pri matematiki. ^e se zmoti{, tistega ne sme{ zbrisati, ampak na rahlo

pre~rta{, ker napake ne bo{ ponovil. ■ ^e se recimo igra{ ob cesti in ti `oga zleti pod avto. Drugi~ bom vedela, da se ne

bom igrala ob cesti. ■ Osel gre samo enkrat na led, pravi pregovor. ● U~enci so med napisanimi {estimi {e po svoji presoji izbirali najprimernej{e trditve .

Dopolnjevale so za~eto trditev Kdor dela napake … ■ … ni preve~ uspe{en. ■ … mora razumeti, kje in zakaj se moti. ■ … je nepozoren. ■ … ne bo nikoli uspe{en pri predmetu, kjer dela napake. ■ … naj posku{a uporabiti napake, da bo izbolj{al svoj uspeh. ■ … bo vedno delal napake. 53


â–ź Vsi u~enci so z ve~insko odlo~itvijo izbrali za najustreznej{o trditev tisto, ki pravi, da kdor

dela napake, mora razumeti, kje in zakaj se moti. Strinjali smo se, da se na napakah vsi u~imo. Vsi u~enci znajo prepoznati napake v vsakdanjem `ivljenju in v posebnih {olskih situacijah. Ob tem se zavedajo, da je treba poiskati spodbudne na~ine re{evanja napak in velja si zapomniti misel enega u~enca, ki je zapisal: Ko naredi{ napako, poskrbi, da je ne bo{ ve~.

Prepoznati najpogostej{e vzroke napak â—? U~encem je bila predstavljena naloga in {tirje razli~ni na~ini re{evanja.

Irena, Marko, Tadej in Mojca so se lotili re{evanja naloge na razli~ne na~ine. @al so naredili napake tako pri izbiri postopkov ra~unanja kot pri ra~unskih operacijah in celo pri pristopu do naloge. Irena je prebrala nalogo, zdela se ji je prete`ka in nere{ljiva. Za~ela jo je re{evati, a je ni re{ila do konca. Marko je nepozorno prebral nalogo. Pri ra~unanju ni upo{teval, da je Valentina isto pot prehodila dvakrat. Tadej je napa~no pretvarjal metre in kilometre. Metrov ni pretvoril v km z mno`enjem, ampak z deljenjem in na koncu dobil milimetre. Mojca je pri re{evanju naloge hitela in bila preve~ svojeglava. Pri se{tevanju m je bila nepozorna in jih je nepravilno pretvorila v km. Marko

Irena

Aha! Kon~no sem razumel!

Kak{na zmeda! Prepri~ana sem

Same napake! Res

Zdaj vem, kje sem se zmotil.

bila, da sem vse pravilno re{ila.

ne razumem. Kako

[e enkrat moram ponoviti

No, ja. Morda bo drugi~ bolje.

je to mogo~e?!

to snov in ve~ vaditi. 54

Mojca


Ireni in Mojci so u~enci pomagali tako, da so med predlaganimi trditvami dolo~ili, katere so primerne in katere ne. Trditev je …

… primerna.

… neprimerna.

Ni~ ve~ ne bom re{eval po ob~utku. Lahko bi se primerjal s so{olci in se z njimi pogovoril o napakah. U~itelja bom vpra{al za dodatno razlago. Ugotoviti moram, kje se najpogosteje zmotim. Iste napake ne smem ponoviti. Obiskoval bom ure dopolnilnega pouka ali si poiskal dodatno pomo~. Naslednji~ se bom usedel blizu so{olca, ga prosil za pomo~ in kaj prepisal od njega. Hitreje moram re{evati naloge. Bolj moram zaupati in verjeti v sre~o. Napa~no re{eno nalogo poskusim ponovno re{iti in obnoviti snov, ki je nisem razumel. ▼ U~enci so dolo~ili, da je primerno, ~e … ■ … ne re{uje{ po ob~utku, ■ … primerja{ s so{olci in se o napakah pogovori{, ■ … preveri{, zakaj si naredil napako, ■ … u~itelja vpra{a{ za dodatno razlago, ■ … poi{~e{ pomo~, ■ … nalogo posku{a{ ponovno re{iti, ■ … obnovi{ snov, ki je ne razume{. ▼ Neprimerno pa, ~e … ■ … hitro re{uje{ naloge (in misli{, da se tako ne bo{ zmotil), ■ … upa{ le na sre~o, ■ … si poi{~e{ pomo~ tako, da prepisuje{ od so{olca.

Moj stil ● Med {tirimi mo`nostmi so u~enci izdelali svojo osebno rang lestvico dejavnikov, ki

najpomembneje dolo~ajo uspe{nost pri u~enju matematike. 55


â–ź U~enci obeh razredov v ve~ini potrjujejo prepri~anje, da k uspe{nosti pri matematiki

najpomembneje prispeva lasten trud. Drugi najpomembnej{i dejavnik je iskanje ustrezne pomo~i. Nekateri obi{~ejo dopolnilni pouk, drugi prosijo za pomo~ star{e, prijatelje ali in{truktorje. V sre~o najpogosteje verjamejo, ko menijo, da so sami dovolj naredili in si poiskali pomo~. U~enka je zapisala, da v~asih ima{ tako sre~o, da tudi, ~e se ne u~i{, dobi{ dobro oceno. V~asih pa ti gre vse narobe. V nadarjenost ne verjamejo oziroma so dovolj iskreno odgovarjali in pokazali dobro mero ozave{~enosti in poznavanja lastnih sposobnosti.

Kraj{i zaklju~ek Ob `e zapisanih ugotovitvah naj zaklju~imo z naslednjo situacijo. Predstavljajte si: U~enec dobi re{evalni list z matemati~nimi nalogami. Med branjem navodil se te`ko zbere in ve~ji del prebranega ne razume, povr{no prebere in se zmede. [e bolj se zmede, ko u~itelj napove, da bo ure kmalu konec in bo moral oddati (ne)re{en list. Opazi, da je nekaj so{olcev z re{evanjem `e kon~alo. Hitro pri~ne re{evati z namenom, da ~im ve~ napi{e, pa ~etudi je napisano narobe. Pravo~asno mu uspe zaklju~iti z re{evanjem, a le malo je pravilno re{enih nalog. U~itelji morajo razumeti, da je njihovo poslanstvo nau~iti otroke prepoznavati primere, ko jih je strah, premagovati prepri~anja, da je matematika te`ek predmet, dolo~iti razloge, zakaj se je pomembno u~iti matematiko, na~rtovati strategije, kako premagovati strah, prepoznati najpogostej{e napake in njihove vzroke ter spodbujati notranjo motiviranost in vero v lasten trud, ki prina{a uspeh.

Literatura

56

1.

Cornoldi, C. (1998). Matematica e metacognizione: atteggiamenti metacognitivi e processi di controllo. Trento: Erickson.

2.

Sternberg, R. (2006). Cognitive psychology. Australia: Thomson Wadsworth.

3.

Davidson, N. (1990). Cooperative learning in mathematics: a handbook for teachers. Menelo Park: Addison – Wesley publishing copmany.


Bravo-bilten-8  

Avtor risbice na naslovnici: Jakob, u~enec drugega razreda PO[ Bevke Avtorji prispevkov: Tanja ^erne, Gianna Djaba, Ksenija Funa, Lidija Jan...

Advertisement
Read more
Read more
Similar to
Popular now
Just for you