Page 1

V S E B I N A Uvodnik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Kaj se je v drugi polovici leta 2005 dogajalo v dru{tvu Bravo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Ustanovitev podru`nice dru{tva Bravo Portoro` za Obalo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Multiplikatorji danes in jutri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Gibanje je pot k u~enju – Metoda Brain Gym ® . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Mi otrok ne popravljamo, ker ni ni~ pokvarjeno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Specifi~ne u~ne te`ave – nekatera novej{a spoznanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Kako lahko knji`ni~ar pomaga osebam z disleksijo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Pomo~ u~encem s specifi~nimi u~nimi te`avami v osnovni {oli . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Z roko v roki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Neverbalne specifi~ne u~ne te`ave in prilagoditve pri {portni vzgoji . . . . . . . . . . . . . . . 22 Igre za razvoj glasovnega (fonolo{kega) zavedanja ter govorni (verbalni) spomin . . . . 26 [tudentje s specifi~nimi u~nimi te`avami . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Samozagovorni{tvo na podro~ju specifi~nih u~nih te`av – trening samozagovorni{kih ve{~in . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Dobili smo priro~nik za u~enje matematike z gibanjem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

Bilten dru{tva Bravo letnik II, {tevilka 3 Izdajatelj:

Bravo Dru{tvo za pomo~ otrokom in mladostnikom s specifi~nimi u~nimi te`avami Slovenije Mojca Klug Marija Kavkler Marijana [trbenk, Milena Ko{ak Babuder Nikola [iprak, s.p. Vladka Jan Tiskarna Pov{e, Ljubljana 500 izvodov 1854-0929

Glavna urednica: Odgovorna urednica: ^lani uredni{kega odbora: Oblikovanje: Lektoriranje: Tisk: Naklada: ISSN IZHAJA DVAKRAT LETNO Naslov uredni{tva: Dru{tvo Bravo, Gotska 18, 1000 Ljubljana Telefonska {tevilka dru{tva: 01/583 75 00 e-mail: drustvo.bravo@guest.arnes.si http://www.drustvo-bravo.si

Avtor risbice na naslovnici: @AN, u~enec 4. razreda, NARISANO Z NOGO Avtorji prispevkov: Romana Andrejka Kav~i~, Meta Bizjak Er`en, Mojca Dolgan-Petri~, Olga Duh, Ksenija Funa, Marija Kavkler, Mojca Klug, Damjana Kogov{ek, Milena Ko{ak Babuder, Lidija Magajna, Martina Ozbi~, Milena Pa~nik, Katja Rojs, Tadeja Rupar, Polona Vu~ko, Branka @nidar{i~ 1


UVODNIK Odtrgali smo {e {est listov na koledarju in leto 2005 je `e zaprlo vrata za seboj. Treba bo obesiti nov koledar in se z novim upanjem in drznimi na~rti napotiti naprej. Preden pa se vrata med starim in novim popolnoma zapro, se bomo v Biltenu {e za trenutek ozrli nazaj. Predsednica dru{tva, dr. Marija Kavkler, nam predstavlja, kaj vse se je v Bravu dogajalo v drugi polovici starega leta. Dogajalo se je marsikaj. V Portoro`u je zrasla nova podru`nica, priredili so nekaj zanimivih seminarjev, ki so jih izvajali tuji in doma~i predavatelji. V okviru tedna o ozave{~anju javnosti o disleksiji so na osnovne in srednje {ole ter knji`nice poslali obvestilo in plakate. Ob koncu leta pa je Dru{tvu uspelo izdati {e eno knji`ico. Tokrat gre za priro~nik z naslovom U~enje z gibanjem, ki bo prispeval k temu, da bo u~enje matematike bolj zanimivo in igrivo. V Biltenu se je zna{lo tudi veliko zanimivih ~lankov in prispevkov, ki so tako ali druga~e povezani s specifi~nimi u~nimi te`avami. Tudi na {tudente nismo pozabili. Gradiva je bilo {e ve~, vendar smo ga zaradi omejitve prostora morali skraj{ati. Okrnjene ~lanke boste lahko v celoti prebrali na spletni strani Dru{tva (www.drustvo-bravo.si). Veseli nas, da je v uredni{tvo prispelo toliko gradiva, in `elimo si, da bi bilo tako tudi aprila, maja 2006, ko bomo za~eli s pripravo 4. {tevilke na{ega glasila. Ob tej prilo`nosti si `elimo k sodelovanju povabiti tudi star{e otrok s specifi~nimi u~nimi te`avami, saj bodo s svojimi izku{njami pomagali drugim star{em. Vabljeni ste tudi vsi u~itelji, ki imate v svojih razredih u~ence s tovrstnimi te`avami ali pa jim nudite dodatno strokovno pomo~, ter u~enci. Napi{ite nam, kako do`ivljate te`ave in kako se z njimi spopadate. Najbolj dragocene so izku{nje tistega, ki je `e izku{al na lastni ko`i. Delite jih z nami. Kot se ob koncu leta spodobi, pa {e vo{~ilo: Ne moremo si `eleti, da bi bilo v prihodnjem letu manj mladih s specifi~nimi u~nimi te`avami. Lahko pa si `elimo, da bi jih znali razumeti in sprejeti. Dovolite torej, da za vo{~ilo uporabim nekoliko spremenjeno in prirejeno razli~ico znane ÂťmolitveÂŤ: Naj nam bo v novem letu dan pogum in znanje, da spremenimo, kar lahko spremenimo, ter mo~, da sprejmemo tisto, ~esar ne moremo spremeniti, ter razum, da bomo znali razlikovati med enim in drugim. Mojca Klug 2

V drugi polovici leta 2005 smo ~lani dru{tva BRAVO najve~ pozornosti posvetili izobra`evanju in organizaciji dejavnosti ob Evropskem tednu ozave{~anja javnosti o disleksiji.

Evropski teden ozave{~anja javnosti o disleksiji Evropska zveza za disleksijo (EDA) `e ~etrto leto spodbuja razli~ne dejavnosti, s katerimi naj bi javnost seznanili s specifi~nimi u~nimi te`avami v okviru Evropskega tedna ozave{~anja javnosti o disleksiji. Evropski teden ozave{~anja javnosti o disleksiji je letos trajal od 3. do 9. oktobra 2005. Dru{tvo BRAVO je v~lanjeno v EDA, zato smo se tudi letos vklju~ili v to akcijo. Ena najpomembnej{ih nalog dru{tva je ozave{~anje u~encev, u~iteljev in star{ev v osnovnih in srednjih {olah o zna~ilnostih in posebnih potrebah u~encev s specifi~nimi u~nimi te`avami. Zato smo na vse osnovne in srednje {ole ter knji`nice po Sloveniji poslali po dva plakata kreativne direktorice Sune Tancig iz agencije Original. S tem naj bi se javnost bolj ozave{~ala o disleksiji.

Tudi letos smo pozvali u~itelje in druge strokovne delavce, da se na~rtno usmerijo v odkrivanje talentov u~encev s specifi~nimi u~nimi te`avami, spodbujajo razvoj le-teh in s tem izbolj{ajo samopodobo u~encev ter njihovo vklju~enost v socialno okolje. U~iteljem smo svetovali, da si vzamejo ~as za neformalen pogovor z u~encem in tako odkrijejo, kaj u~enci znajo in radi delajo, saj mnogi zelo dobro obvladajo delo z ra~unalnikom, imajo veliko splo{nega znanja, lahko tudi zelo specifi~nega, npr. o `u`elkah, zna~ilnostih avtomobilov, o {tevilnih knjigah ali znajo narediti zapletene izdelke, so dobri plesalci, glasbeniki, {portniki in drugo.


K A J S E J E V D R U G I P O L O V I C I L E TA 2 0 0 5 D O G A J A L O V D R U [ T V U B R AV O Dr. Marija Kavkler, prof. def., predsednica dru{tva Bravo

Predlagali smo tudi organizacijo ÂťkonferenceÂŤ, na kateri naj bi u~itelji, razredniki in nerazredniki predstavili dobro prakso pou~evanja u~encev s specifi~nimi u~nimi te`avami in med sabo izmenjali u~inkovite strategije pomo~i u~encem s specifi~nimi u~nimi te`avami. O predlaganih akcijah smo dobili nekaj pozitivnih povratnih informacij. [tudentom Univerze v Ljubljani smo poslali zgibanko o specifi~nih u~nih te`avah in kazalo z znanimi osebami s specifi~nimi u~nimi te`avami. V podru`nici dru{tva BRAVO v Mariboru pa so ~lani podru`nice 4. oktobra 2005 organizirali star{evski ve~er na temo Pomo~ otrokom s te`avami s pozornostjo in hiperaktivnostjo, ki ga je vodila Suzana @unko Vogrinc, prof. defektologije. Na sede`u dru{tva v Ljubljani smo 5. oktobra 2005 otrokom in mladostnikom predstavili gibalne vaje, ki naj bi pripomogle k bolj{emu u~enju. Vaje, ki so primerne za vse starosti, so vodile Meta Bezjak, Tadeja Rupar in Mojca Vilfan. Za star{e in strokovne delavce pa smo hkrati organizirali predavanje dr. Ann Clement Morrison iz ZDA z naslovom Prilagajanje pisnih gradiv za otroke in mladostnike s specifi~nimi u~nimi te`avami. Dejavnosti v okviru EU tedna ozave{~anja o disleksiji smo zaklju~ili 6. oktobra 2005, ko je bila ustanovljena druga podru`nica dru{tva BRAVO na Obali s sede`em v Portoro`u.

Izobra`evanje, izmenjava mnenj Od 26. do 28. septembra 2005 je v organizaciji dru{tva BRAVO in Pedago{ke fakultete Ljubljana potekal tridnevni seminar prof. dr. Stephena Viola z naslovom Neverbalne specifi~ne u~ne te`ave. Zanimanje za seminar je bilo tako veliko, da nismo mogli sprejeti vseh zainteresiranih strokovnih delavcev. Na seminarju smo se seznanili z zna~ilnostmi otrok z neverbalnimi specifi~nimi u~nimi te`avami. Spoznali smo podro~ja posebnih potreb teh otrok, ki vklju~ujejo komunikacijske, socialne,

izobra`evalne, orientacijske in {tevilne druge te`ave. Veliko pozornosti je predavatelj namenil predstavljanju na~inov prepoznavanja teh specifi~nih u~nih te`av in razli~nim strategijam multidisciplinarne pomo~i. Prepri~ana sem, da bodo udele`enci seminarja pripomogli k u~inkovitej{emu prepoznavanju otrok s specifi~nimi u~nimi te`avami in organizaciji pomo~i. 24. in 25. novembra 2005 je potekal dvodnevni seminar z naslovom Ocenjevanje specifi~nih u~nih te`av, ki ga je vodil dr. Gavin Reid z Univerze Edinburg. Na seminarju smo se strokovni delavci in star{i seznanili z ocenjevanjem ovir, sposobnosti, znanj in strategij pri u~encih s specifi~nimi u~nimi te`avami. Preizkusili smo tudi ra~unalni{ki program za ocenjevanje mo~nih podro~ij in primanjkljajev otrok s specifi~nimi u~nimi te`avami, SNAP. Gavin Reid je predstavil razli~ne strategije in gradiva, s katerimi lahko pomagamo u~encem z razli~nimi vrstami specifi~nih u~nih te`av. 25. oktobra 2005 je bilo organizirano 2. sre~anje star{ev dru{tva BRAVO, ki ga je vodila klini~na psihologinja Nada Hribar. Strokovnjakinja ima dolgoletne izku{nje pri delu z otroki in mladostniki s specifi~nimi u~nimi te`avami in obvlada kognitivno-vedenjske metode dela, ki prispevajo k u~inkovitej{emu u~enju otrok in mladostnikov. Od novembra 2005 do januarja 2006 poteka v okviru dru{tva BRAVO Te~aj za izbolj{anje branja avtorice mag. Nade Ani}, ki ga vodita Katarina Kesi~, prof. def. in mag. Marko Kalan, prof. def. Te~aj je namenjen star{em otrok z disleksijo.

Izdaja nove knjige Zaklju~ek leta pa bomo proslavili tudi z izdajo priro~nika o gibalnih aktivnostih pri u~enju in pou~evanju matematike v 2. razredu devetletke z naslovom U~enje z gibanjem, katerega avtorica je Romana A. Kav~i~, prof. defektologije. V priro~niku boste tako star{i kot u~itelji na{li mnogo idej za bolj zanimivo u~enje in pou~evanje matematike. 3


U S TA N O V I T E V P O D R U @ N I C E D R U [ T VA B R AV O P O R T O R O @ Z A O B A L O Ksenija Funa, prof. def.

Podru`nico Dru{tva BRAVO Portoro` za Obalo smo ustanovili 6. oktobra 2005 v prostorih Centra za korekcijo sluha in govora Portoro` v Portoro`u, kjer se bomo {e naprej dobivali. Glavna pobudnica za ustanovitev dru{tva na Obali je bila gospa Darka ^u~ek Gerbec. Zbralo se nas je zelo veliko strokovnih delavcev, u~iteljev, {olskih svetovalnih delavcev in star{ev otrok s SUT. Bilo nas je okoli 90. S svojim obiskom sta nas po~astili {e dr. Marija Kavkler, predsednica Dru{tva BRAVO, in dr. Ann Clement Morrison iz ZDA, ki z dr. Kavklerjevo `e dalj ~asa sodeluje in izobra`uje strokovnjake in star{e pri nas. Vse navzo~e je najprej pozdravila gospa Darka ^u~ek Gerbec. Nato smo izvolili komisijo za ustanovitev podru`nice in {e glavni odbor podru`nica dru{tva. ^lani obeh organov so bili isti, zato jih navajam samo enkrat: predsednica na{ega dru{tva je Darka ^u~ek Gerbec, ~lanici pa Gianna Djaba in Ksenija Funa. [tevilo ~lanov raste iz dneva v dan, zato trenutno te`ko govorim o {tevilkah. Ve~ o {tevilu se bom razpisala kdaj drugi~! Prisotne je toplo pozdravila tudi predsednica dru{tva BRAVO, dr. Marija Kavkler, ki je podrobneje predstavila dosedanje delo in aktivnosti dru{tva, na koncu pa ponosno pristavila, da dru{tvo sedaj {teje `e 350 ~lanov. Sprejeli smo predlagan program podru`nice Dru{tva Bravo Portoro` za Obalo za prihajajo~e {olsko leto. Udele`evali se bomo aktivnosti, ki jih bodo organizirali na sede`u dru{tva v Ljubljani. Trudili se bomo informirati javnost o te`avah in mo`nih poteh za otroke s SUT. ^lani dru{tva, tako strokovni delavci kot star{i, bomo posredovali svoje izku{nje in znanje star{em in {olskim delavcem v obliki neformalnih sre~anj in predavanj. Organizirali bomo razli~na strokovna predavanja: o postopku usmerjanja, metakognicijo, govorno-jezikovne motnje, te`ave otrok pri matematiki, ogledali si bomo 4

videokaseto o disleksiji iz Ljubljane, ravno tako intervju gospe Kov{ca z gospo Kavkler in mamico otroka s SUT (predvajano na Piki TV), prisluhnili bomo gospe Juri~i~, ki nam bo posredovala svoje izku{nje o tem, kako pomagajo otrokom s SUT v [vici, pou~ili se bomo o u~enju z miselnimi vzorci in se nau~ili konkretnih tehnik, iger in metod pri delu z otroki s SUT. Organizirali bomo tudi sre~anja star{ev in »{portni dan« v CUEV Strunjan. Star{i si mo~no `elijo, da bi se u~itelji, strokovnjaki in star{i otrok s SUT zbli`ali. Skrbi jih, da nekateri u~itelji ne razumejo ali pa no~ejo vedeti ni~esar o te`avah njihovih otrok. Prosijo za pomo~ strokovnjakov, ki bi bili pripravljeni z njimi na pogovor z u~iteljem, npr. na govorilno uro. Star{i ~utijo potrebo, da bi {ole nagrajevale tudi trud u~encev, ne le uspeh oziroma ocene. Gostja dr. Ann Clement Morisson nam je predavala o inkluziji. Podala je nekaj razlogov, zakaj bi se morali zavzeti za inkluzijo: ● vsi otroci se po~utijo vklju~ene; ● vsi `ivijo skupaj; ● vsak je cenjen in pripada; ● inkluzija je metoda, ki poka`e, kako izobra`evati te otroke, da bodo izobra`evani; ● vklju~uje partnerski odnos s star{i, jih u~i strategij za delo s svojimi otroki s posebnimi potrebami; ● {iri prepri~anje, da so se vsi otroci zmo`ni u~iti na razli~ne na~ine; ● s tem ko se u~itelji nau~ijo novih strategij pou~evanja, jih lahko uporabijo z vsemi u~enci — njihov pouk tako postane bolj kakovosten; ● u~itelji se nau~ijo spo{tovati raznolikost, razli~ne u~ne stile, raznolikost ras in jezikov. Namen inkluzivne {ole je vklju~iti u~ence s posebnimi potrebami. Na{tela je nekaj vrst vklju~evanja otrok s posebnimi potrebami, ki se ga poslu`ujejo v ZDA. Poudarila je, da se oblika vklju~evanja otroka lahko spreminja iz leta v


leto, odvisno od tega, kaj potrebuje otrok. Navedla je nekaj pogojev, da lahko inkluzijo kvalitetno izpeljemo. Potrebno je: ● interdisciplinarno delo razli~nih strokovnjakov, torej timsko delo; ● vzpostaviti kvaliteten odnos med star{i in strokovnjaki; ● ocenjevati proces inkluzije — tako ugotavimo, kaj otrok zmore in ~esa ne; ● na podlagi ugotovitev otroku prilagajati kurikulum; ● ugotoviti vrste posebnih potreb posameznega otroka; ● pripraviti letne cilje za otroka in oblike pomo~i (individualiziran program); ● svetovati u~iteljem, kako naj ti otroku prilagodijo zahteve. Inkluzivna {ola za`ivi samo tam, kjer se ~uti predanost in napor vseh strani. [ola mora imeti jasno postavljeno strukturo. Vsi udele`enci morajo imeti enak vrednostni sistem. ^e vanjo verjamejo, so pripravljeni tvegati. Strokovnjaki morajo biti ustrezno usposobljeni, hkrati pa morajo biti jasno postavljene vloge udele`encev tega procesa, torej vloge star{ev, u~iteljev in strokovnjakov. Biti morajo po{teni drug do drugega. Dovoljeni morajo biti popravki v kurikulumu in priprave individualiziranih programov. Brez denarja ne gre — na voljo morajo biti finan~na sredstva. Inkluzija je proces in ne kon~ni izdelek, zato si morajo vsi udele`enci tega procesa prizadevati, da delajo kontinuirano. Inkluzivna {ola je uspe{na le, ~e napreduje z malimi koraki, to pa vklju~uje veliko potrpljenja in fleksibilnosti. Prizadevati si mora, da stvari poenostavlja in ne ote`uje. Sklenili smo, da se bomo dobivali enkrat mese~no, ob razli~nih dnevih. Na ta na~in se bomo izognili te`avam, ki nastopijo, ~e imajo star{i npr. govorilne ure za drugega otroka vsak mesec vedno ob istem terminu. ^eprav je na{a podru`nica dru{tva {e v povojih, se bomo dela lotili z vso resnostjo. Verjamemo v na{e skupno (timsko) delo in uspeh! Vabljeni vsi tisti, ki bi se radi o otrocih s SUT nau~ili ~im ve~ ali pa podelili z drugimi kak{no izku{njo! Poleg tega: imamo ~udovit razgled na morje ... Tega nima prav vsaka podru`nica, kajne?

M U L T I P L I K AT O R J I DANES IN JUTRI Olga Duh, prof. def. Od maja letos je na internetni strani Zavoda Republike Slovenije za {olstvo na voljo brezpla~no izobra`evanje kolektivov na redni osnovni {oli za razli~na podro~ja. Izvajajo jih multiplikatorji z razli~nih podro~ij. Eno od podro~ij, pod katero spadam tudi sama, se imenuje INTEGRACIJA U^ENCEV S POSEBNIMI POTREBAMI V REDNE OBLIKE VZGOJE IN IZOBRA@EVANJA. Glede na odzive in reakcije specialnih pedagoginj z lanske {tudijske skupine MOBILNIH SPECIALNIH PEDAGOGOV je bilo o~itno, da imajo u~itelji {e vedno premalo znanj s tega podro~ja in da si `elijo ve~ podpore, razumevanja ter novih znanj. S kolegico sva se odlo~ili, da zagrizeva v ta izziv. Izobra`evanje je namenjeno vodstvu {ole, svetovalni slu`bi in u~iteljem in traja osem ur. V prvem, splo{nem delu se dotaknemo zakonodaje s tega podro~ja, nato se posvetimo izdelavi INDIVIDUALIZIRANEGA PROGRAMA in socialni integraciji otrok s posebnimi potrebami ter delu s star{i. V drugem delu pa se preko delavnic spoznamo s te`avami pri branju, pisanju in ra~unanju. Opredelimo motnjo pozornosti in koncentracije ter hiperaktivnost. Udele`enci med vajami najprej ugotovijo, kako te`ko je biti v ko`i otroka, ki ima na dolo~enem podro~ju kakr{en koli primanjkljaj. Nato pa posku{ajo z na{o pomo~jo odkriti strategije re{evanje teko~ih problemov. U~iteljeva pri~akovanja se vrtijo okrog naslednjih podro~ij: ● kako odkriti otroka s posebnimi potrebami ● kako ga vklju~iti v oddelek, ne da bi motil ostale ● metode dela na konkretnem nivoju ● kako pripraviti individualiziran na~rt ● kako pove~ati toleranco do otrok s posebnimi potrebami ● kako se pripraviti na konkretno uro ● kako predvideti te`ave Dosedanje izku{nje s teh izobra`evanj so pokazale, da imajo u~itelji ve~ vpra{anj, na katera pa specialni pedagogi nimamo zadovoljivih odgovorov, saj stvari sistemsko niso dore~ene. Ugotavljamo, da smo bili vr`eni v proces integracije (inkluzije) nepripravljeni. Ena od mo`nih poti za krpanje lukenj je lahko delo MULTIPLIKATORJA, ker vsi prihajamo direktno iz prakse in ponujamo znanje iz prakse. 5


GIBANJE JE POT K U^ENJU … Metoda Brain Gym® Meta Bizjak Er`en, prof. def., in{truktorica Brain Gym®-a, Tadeja Rupar, prof.def.

Metoda Brain Gym® je za{~itena blagovna znamka za izobra`evalni in senzomotori~ni program, ki jo je razvil dr. Paul E. Dennison, strokovnjak na podro~ju nevroznanosti skupaj z `eno Gail Dennison. Temelji na 80-letnem raziskovanju terapevtov s podro~ja izobra`evanja, opteometristov in drugih strokovnjakov s podro~ja gibanja, izobra`evanja in otrokovega razvoja. Dr`avna fondacija za u~enje (The National Learning Foundation) je metodo Brain Gym® izbrala za eno izmed desetih najbolj uspe{nih inovacij na podro~ju u~enja v Ameriki.

Metoda Brain Gym® je del pedago{ke kineziologije (Educational Kinesiology), ki pomeni proces vzpodbujanja u~enja preko izku{enj naravnega gibanja. Natan~neje: pomeni {tudij in uporabo vaj, ki optimalno aktivirajo mo`gane za shranjevanje in priklic informacij. Pedago{ka kineziologija je proces, ki prevzgoji celoten sistem mi{ljenja in telesa, da bistveno la`e in u~inkoviteje dose`e dolo~eno spretnost ali sposobnost. @e v prenatalnem obdobju, v maternici, se vzpostavljajo povezave med ~uti in mi{i~nimi odzivi. Vzpostavijo se pomembne zveze med mo`gani, u~enjem in gibanjem. Gibanje je otrokov prvi u~itelj, saj se otrok giblje in odziva nagonsko. Tudi kasneje, v u~nem procesu, ima gibanje za otrokov kognitivni razvoj izreden pomen. U~itelji razli~nih narodnosti in kultur poudarjajo pomen gibanja za u~enje. V na{i dru`bi se tega pomena premalo zavedamo, prav tako premalo poudarjamo povezave med mi{ljenjem in telesom (Hannaford, 1995). Delovanje mo`ganov je univerzalno. Otrok potrebuje za optimalno u~enje usklajeno delovanje obeh mo`ganskih polovic (bilateralna integracija). ^e otrok preve~ uporablja samo eno mo`gansko polovico (homolateralna integracija), lahko preve~ informacij v tej polovici povzro~i stres. Kadar se posameznik u~i pod stresom, lahko prikli~e informacije samo iz ene mo`ganske polovice. ^e so take situacije pogoste, se u~enje pod stresom utrdi in je s tem onemogo~ena bilateralna integracija. 6

Ravne povr{ine, kot so gledanje televizije, igranje video iger z ra~unalnikom, so najpogostej{e dejavnosti, pri katerih otroci razvijajo eno mo`gansko polovico. ^e so te dejavnosti pogoste, preden so otrokove `iv~ne poti za vid dovolj zrele in ~e nima dovolj izku{enj, da bi razvil ob~utek za tretjo dimenzijo, to pomeni za njegov organizem kroni~en stres. Tudi u~enje se nadaljuje pod stresom. Pomanjkanje vode, veliko umetnih dodatkov v hrani in onesna`enost okolja so dodatni dejavniki, ki onemogo~ajo naravno u~enje. Voda ima pomembno vlogo pri usklajenem delovanju celotnega `iv~nega sistema. Iz telesa odstrani toksine in odve~ne snovi. Prena{a impulze v mo`gane in nazaj v mi{ice. ^e ima telo dovolj vode, ima tudi dovolj kisika, ki je potreben za normalno delovanje mo`ganov. Dovolj vode pomeni dovolj energije za delo; izbolj{a se koncentracija in koordinirano delovanje med telesom in mi{ljenjem (Promislow, 1996). Otroci so v {oli velikokrat dehidrirani, ~eprav se tega ne zavedajo. Zlasti otrokom, ki imajo hiperkineti~nien sindrom, kroni~no primanjkuje vode (Honore, 2002). Brain Gym® sestavljajo gibalne aktivnosti, podobne tistim, ki jih otrok dela naravno v ~asu svojega razvoja v prvih treh letih `ivljenja. Ta preprosta gibanja integrirajo levo in desno mo`gansko polovico in tako vzpostavijo naravne poti za u~enje. Gibanja aktivirajo vse mo`ganske predele in med njimi omogo~ajo usklajeno komunikacijo. Z njimi se izbolj{a katera koli dejavnost ne glede na to, ali je psihi~na


ali fizi~na. Hkrati pa z gibanji dose`emo ravnovesje med emocijami in telesom. Ponovno se aktivirajo notranje vidne, slu{ne in gibalne sposobnosti, ki mu omogo~ajo la`je in naravno u~enje. Telo deluje koordinirano, pove~a se u~inkovitost predelovanja informacij, senzori~na integracija je bogatej{a, sprostijo se emocionalne napetosti, telo in mi{ljenje delujeta povezano. Dennison (1985) lo~i tri dimenzije delovanja mo`ganov: lateralnost, centralnost in fokus. Te`ave se pojavijo, ko med temi tremi deli ni prostega pretoka informacij. Brain Gym® omogo~a preto~nost informacij in vzpostavi normalno stanje za aktivno in u~inkovito delovanje mo`ganov. ●

Lateralnost pomeni usklajevanje delovanja mo`ganov med levo in desno mo`gansko polovico. Usklajeno delovanje je pomembno za branje, pisanje in komunikacijo, za teko~nost in koordinacijo gibov in sposobnost hkratnega mi{ljenja ter gibanja. Centralnost pomeni sposobnost vanja vi{jih in ni`jih mo`ganskih (neokorteksa in limbi~nega dela). sposobnost izra`anja emocij, miren

usklajecentrov Gre za odziv v

razli~nih situacijah, sposobnost organizacije in spro{~anja. Ta dimenzija uravnava gibanja gor in dol: pokon~no sedenje, vstajanje iz sede~ega polo`aja, hojo, poskakovanje, skakanje, vsa gibanja, ki zahtevajo koordinacijo oko – roka, kar je pomembno za pisanje ~rk, {tevilk in za risanje. ●

Fokus pomeni usklajevanje delovanja sprednjega in zadnjega mo`ganskega re`nja. Neposredno je povezan z razumevanjem, sposobnostjo odzivanja v situacijah, ko mora biti posameznik pozoren na ve~ stvari hkrati in mora razumeti situacijo ter v njej sebe postaviti na pravo mesto. Tisti, ki teh sposobnosti nimajo razvitih, imajo pogosto te`ave s pozornostjo in razumevanjem snovi.

Viri: ● Dennison, P., (1994), Brain Gym®, Teacher’s Edition

Revised, Edu-Kinestetics, Inc. Ventura, California. ● Hannaford, C., (1995), Smart Moves, Great Ocean

Publishers, Arlington, Virginia. ● Honoré, N., (2002), The Brain Gym® Course, Bath,

Velika Britanija. ● Promislow, S., (1999), Making the Brain Body

Connection, Associated Publishers Group, USA.

VODA je `ivljenjska teko~ina, ki nam daje energijo. Vsi notranji procesi la`e te~ejo in prenos kisika v mo`gane je hitrej{i, delovanje le-teh pa je bolj{e. Zato ne pozabimo nanjo in imejmo kozarec vode vedno pri sebi.

Kadar `elimo imeti jasne in urejene misli, delamo BRAIN BUTTONS. Vaja nam pomaga tudi pri branju ali kadar uporabljamo o~i. Tako moje o~i drsijo po besedah. Izvajanje vaje: z eno roko poi{~emo mehki to~ki pod klju~nico in ju masiramo ● z drugo roko se dr`imo za popek ● polo`aj rok VEDNO tudi zamenjamo ●

7


CROSS CRAWL vzpodbuja koordinirano gibanje in delovanje obeh mo`ganskih polovic. Dobro je, ~e med vajo z o~mi gledamo po prostoru. Ker pove`emo obe mo`ganski polovici, se la`e u~imo novih stvari. Izvajanje vaje: ● po~asi se z desno roko dotaknemo levega kolena (prosta roka gre hkrati nazaj) in obratno ● lahko hodimo po prostoru ● vajo lahko delamo ob glasbi

HOOK – UPS delamo, kadar nismo zbrani, smo `alostni, jezni ali zmedeni. Izvajanje vaje: ● nogi prekri`aj ● iztegni roki, prekri`aj zapestji in jih obrni navznoter ● jezik daj na nebo ● 1 minuto globoko dihaj (lahko z zaprtimi o~mi) ● odkri`aj nogi ● skleni blazinici obeh rok ● globoko dihaj 1 minuto

Gibalne delavnice »Gibanje je pot k u~enju.« (povzeto po P. Dennison) je glavno vodilo gibalnih delavnic, ki so namenjene osnovno{olskim otrokom s primanjkljaji na posameznih podro~jih u~enja. V gibalne delavnice, ki potekajo na O[ Antona Jan{e v Radovljici, je vklju~enih devet otrok, ki imajo razli~ne te`ave na posameznih podro~jih u~enja (te`ave na podro~ju branja, pisanja in ra~unanja, te`ave s pomnjenjem, s pozornostjo, te`ave na podro~ju grobe in fine motorike, socializacije …). Gibalne delavnice, ki vklju~ujejo uvodno sre~anje za star{e in otroke, petnajst enournih delavnic za otroke ter dve evalvacijski sre~anji za star{e, so skrbno na~rtovane in prilagojene potrebam vklju~enih otrok. Gibalne aktivnosti so usmerjene v tista podro~ja, kjer imajo otroci najve~ te`av. Pri tem je izrednega pomena sodelovanje s star{i, saj so oni glavni pobudniki za izvajanje aktivnosti v doma~em okolju. Pomembno je, da aktivnosti izvajajo skupaj z otrokom, saj je otrok tako bolj motiviran. Na drugi strani pa gibalne aktivnosti ne koristijo samo otroku, ampak vsakemu izmed nas.

Januarja se bodo gibalne delavnice pri~ele tudi v Svetovalnem centru za otroke, mladostnike in star{e v Ljubljani. V a b l j e n i ! 8


M I O T R O K N E P O P R AV L J A M O , K E R N I N I ~ P O K VA R J E N O Milena Pa~nik, prof.def.

Splo{no mnenje je, da kar koli ve{ o disleksiji, pomeni, da si opremljen s kompletom za pomo~. Mi vemo, da ni tako! Otrok ne popravljamo, saj niso pokvarjeni! (Dr. Gavin Reid) Oktobra smo imeli ponovno prilo`nost prisluhniti dr. Gavinu Reidu na dvodnevnem seminarju, ki ga je organiziralo dru{tvo Bravo. Predavateljeve izku{nje ter njegovo zanimivo podajanje je mno`ico strokovnjakov obogatilo in spodbudilo k bistvu na{ega dela z otroki z disleksijo. V prispevku se bom osredoto~ila na tri podro~ja: splo{no o disleksiji, zna~ilnosti ocenjevanja in SNAP program ter u~ne stile.

DISLEKSIJA Disleksija je te`ava predelave informacij. Temeljne to~ke disleksije so: ●

Stopnja, u~inek in vpliv disleksije na otroka se spreminja glede na naravo naloge. Njegovo stanje izbolj{amo, ~e prilagodimo naloge.

Otroci z disleksijo imajo razli~ne zna~ilnosti, zato moramo njihove potrebe zadovoljevati individualno.

Kognitivne te`ave so delovni in dolgoro~ni spomin. Dolgoro~ni spomin je organizacija, kako razumem, shranim, sprejmem in uporabim informacijo. Informacijo moramo shraniti po poglavjih. To moramo za otroka z disleksijo narediti mi.

Otrok ima te`ave tudi s koordinacijo in ravnote`jem.

Velikokrat se pokrivata disleksija in dispraksija.

Ve~ino informacij otrok z disleksijo predeluje v desni mo`ganski polovici, zato potrebuje ve~ ~asa za predelovanje. Pri tem pa je lahko bolj kreativen – pot do znanja je dalj{a, a mogo~e lep{a in bogatej{a.

Lahko imamo odli~no {olo in u~itelja, vendar nam ni~ ne pomaga, ~e ima otrok nizko samopodobo. Zelo pomembno je, da ugotovimo otrokovo mo~no podro~je, da zagotovimo nalogo, ki jo bo otrok re{il, da nalogo razdelimo na manj{e dele, da sestavimo naloge od la`je k te`ji … in s tem otroku dvigamo lastno vrednost in uspe{nost.

DISLEKSIJA IN OCENJEVANJE Ocenjevanje je dinami~en proces. Koristno je le, ~e se povezuje s prakso. Smisel ocenjevanja ni, da dobimo rezultate, ampak da dobimo informacije, kaj je z otrokom. Kdo bo izvedel ocenjevanje? U~itelji in defektolog. Vsak razredni in predmetni u~itelj bi moral imeti znanje o disleksiji. Tako bi lahko identificiral otroke z disleksijo. Za to naj ne bi bil odgovoren le en strokovnjak, ampak vsi na {oli. Kriteriji za ocenjevanje so: 1. Te`ave: ●

de{ifriranje – najbolj{i test je branje nesmiselnih besed; otroci z disleksijo na tem testu niso preve~ uspe{ni;

hitrost predelovanja informacij – zlasti pri branju jim moramo dati ~asovno omejitev; raziskave so pokazale, da ima tisti, ki ima te`ave s hitrim branjem, te`ave z razumevanjem;

kratkoro~ni in dolgoro~ni spomin – ponavljanje {tevil v pravem in obratnem zaporedju;

teko~nost branja; 9


avtomatizacija – ko jih nau~imo besedo, jo hitro pozabijo;

metakognicija – ~e ne zna razlo`iti, kako si je besede zapomnil, to pomeni, da ima {ibko metakognitivno znanje;

sintaksa – nerazumevanje slovnice;

organiziranost pri u~enju;

izpu{~anje, dodajanje, izmi{ljanje prebranega.

2. Odstopanja

je: kak{no svetlobo ima rad, ali rad dela v miru, pri mizi, ima rad pri`gan radio, ali `eli otrok delati v skupini ali raje sam? Za u~ne stile so pomembne funkcije leve in desne mo`ganske polovice. Dobro je vedeti, katera mo`ganska polovica dominira. Sprejeti moramo, da imajo otroci razli~ne preference. Pri u~nih stilih je pomembno, kak{en tip u~enca je: slu{ni, vizualni ali kinesteti~ni. ^e je vizualni, slu{ni in kinesteti~ni tip, uporablja vse svoje ~ute.

razkorak med razli~nimi predmeti: LVZ – dobri, MAT - te`ave;

te`ave pri slovnici, tujih jezikih; dobri pri glasbi;

U~ne stile lahko ugotovimo tudi s pomo~jo psihogeometrije. Gotovo pri posamezniku ne gre le za eno skrajno obliko u~nega stila. Kot izhodi{~e pa se lahko izrazi dominantna oblika.

dekodiranje – slu{no razumevanje.

1. Kvadrat

3. Razlike ●

u~ni stili;

hitrost predelave informacij;

metode predelave informacij;

strategije u~enja.

SNAP PROGRAM Pri ocenjevalnih testih je pomembno, da vemo, kaj `elimo pridobiti in oceniti. Predavatelj nam je predstavil ra~unalni{ki SNAP program Special Needs Assessment Profile, ki sta ga sestavila Charles Weedon in Gavin Reid. Program vsebuje 140 vpra{anj, razdeljenih na 16 oddelkov. Smisel programa je v tem, da dobimo predstavo o otroku. To ni klini~ni program in ga lahko izvajamo v {oli. Test nam pomaga, da se osredoto~imo na otrokove te`ave in na njegova mo~na podro~ja. Dobimo izpis, kaj naj bi z otrokom delali in kako naj bi mu pomagali. Predlaga tudi seznam strategij. Nudi nam pregled otrokovega napredka. Ponovno ocenjevanje nam pomaga, da ocenimo, ~e je bilo na{e delo uspe{no, sicer moramo za~eti s ~im drugim. Omogo~a nam izbolj{ano razumevanje otrokovih te`av. Dru{tvo Bravo ima v svoji knji`nici program v celoti.

U^NI STILI U~ni stili {irijo in nadzirajo u~ne mo`nosti. Niso oznaka, ki je permanentna, ampak se spreminja. Pri tem nas zanima otrokovo razredno okol10

Kvadrati so u~itelji in u~enci, ki so: zanesljivi, organizirani, potrebujejo veliko informacij, strukturirani, predvidljivi, niso preve~ vznemirljivi, to~ni, gledajo na uro in dobro na~rtujejo. 2. Pravokotnik

Pravokotniki so u~itelji in u~enci, ki: se `elijo zgodaj upokojiti, so stalno v tranziciji (prehodu), se selijo s {ole na {olo, morajo iti iz negotove situacije v novo negotovo situacijo, obotavljajo~i, radovedni in pozabljivi. Potrebujejo veliko podpore. 3. Krog


Krogi so u~itelji in u~enci, ki so: sposobni sklepati kompromise, sprejemati druge poglede, razmi{ljajo~i, spravljivi, sprejemajo mnenje drugega in so dobri poslu{alci. 4. Trikotnik

Trikotniki so u~itelji in u~enci, ki so: ambiciozni, sedijo zadaj, imajo `eljo po uspehih in oprijemljivih rezultatih, potrebujejo potrditve, da so nekaj posebnega, dobri so v sprejemanju odlo~itev in potrebujejo cilj. 5. Vijuga

Vijuge so u~itelji in u~enci, ki so: izven okvira, neorganizirani, se ne dajo ukalupljati, imajo radi nenavadne stvari, igra~e, se radi dotikajo stvari, so ustvarjalni, se nimajo pod nadzorom, le nekaj minut vzdr`ijo pri stvari. Najhitreje se nau~ijo pesmico, ~e se zraven gibljejo. Pri odkrivanju u~nega stila posameznika ne smemo prezreti: ● ~ustvene

dimenzije (otroka spodbujamo k odgovornosti za u~enje: `eli delati sam, v paru, v skupini; z odraslimi, z vrstniki …) in

dimenzije (otroku pomagamo ugotoviti, kdaj naj bi se naju~inkoviteje u~il; nekaterim otrokom je pomembno gibanje …).

● zaznavne

Za zaklju~ek naj povzamem {e nekatere poudarke: ●

Potrebujemo enotno razumevanje o disleksiji, da bodo na{i sodelavci in vodstvo {ole razumeli, kaj je disleksija.

Identifikacija je proces, ne pa enkraten test. Sprejeti moramo, da obravnava ne sme temeljiti na diagnozi, oznaki.

Ni pomembno, da otrok natan~no bere, ampak moramo spodbujati teko~e branje. Otrokom moramo dati brati knjige, ki so pod nivojem njihovega trenutnega besedi{~a.

Za u~enje so pomembni koncepti, shema, miselni vzorci in povzetki.

^eprav imamo skupino otrok z disleksijo, imamo obenem posameznike v skupini.

Inkluzija je proces.

Otroku `elimo pomagati, da bo uspe{en v javni {oli, v katero se bo vrnil. Pomembno je, kako informacijo sprejmemo, jo shranimo, smo jo sposobni uporabljati, sprejeti.

U~ne spretnosti so zelo pomembne in to `e pri majhnih otrocih. Upo{tevati moramo razpon inteligenc in osnovno dejstvo, da je potrebno spodbujati ob~utek lastne vrednosti. @elimo, da bi se otrok tako v ~ustvenem kot intelektualnem delu pri tem ~util uspe{nega.

Prispevek je v celoti objavljen na spletni strani www.drustvo-bravo.si

Barvna ravnila za branje so namenjena la`jemu branju, saj zmanj{ujejo ble{~avost podlage, omogo~ajo la`je sledenje z o~mi in bolj{o pozornost. Na voljo so v {tirih barvah. w w w. a v e v i t a . s i 11


S P E C I F I ^ N E U ^ N E T E @ AV E – N E K AT E R A NOVEJ[A SPOZNANJA IN USMERITVE Dr. Lidija Magajna, univ. dipl. psih.

Preu~evanje specifi~nih u~nih te`av je v zadnjih desetletjih zelo napredovalo. Poleg pomembnih novih ugotovitev na podro~ju kognitivne znanosti, nevroznanosti in genetike so se nove usmeritve pojavljale tudi v pristopih k pou~evanju in usmeritvah pomo~i. Na osnovi novih domnev in empiri~nih dokazov so nastajale nove teorije in novi pristopi k diagnostiki in obravnavi. Razo~aranje ob pomanjkanju dokazov o u~inkovitosti nekaterih klasi~nih na~inov pa je vodilo do refleksije in novih usmeritev. Ob {tevilnih raznolikih in v~asih tudi nasprotujo~ih si ugotovitvah in stali{~ih so {e vedno odprte nekatere dileme in vpra{anja. V prispevku se bomo osredoto~ili na spremembe in nove mo`nosti preu~evanja in pomo~i, ki jih omogo~a {ir{a, kompleksna orientacija modela “rizi~nosti–rezilientnosti (psihi~ne odpornosti)”.

[tevilni pomembni raziskovalci izpostavljajo potrebo po refleksiji dosedanjih praks, ki se osredoto~ajo na iskanje in odpravljanje primanjkljajev in zanemarjajo podro~ja in mo`nosti, ki so za uspe{en izid klju~nega pomena. Nekateri klasi~ni pristopi so se v praksi izkazali kot neu~inkoviti, {e zlasti ~e so jih uporabljali kot edino mo`nost za raznovrstne te`ave in probleme neselektivno in brez predhodne celovite analize pogosto interaktivno pogojenih problemov. V novej{ih modelih so pristopi usmerjani {ir{e in bolj daljnose`no. Model “rizi~nosti–rezilientnosti (psihi~ne odpornosti)” poudarja odkrivanje in razvijanje mo~nih podro~ij in uspe{nosti. Sodobni pristopi so v nasprotju s predhodnimi naravnani celostno, interaktivno in vse`ivljenjsko. Nove dimenzije in opisane spremembe v pristopih se ka`ejo tudi v spremenjenih definicijah nekaterih skupin strokovnjakov in zdru`enj. Definicija Britanskega zdru`enja za disleksijo (2005), ki pravi: “Disleksija je kombinacija zmo`nosti in te`av, ki vplivajo na u~ni proces branja in/ali pravopisa ter pisanja ...”, je usmerjena {ir{e od predhodnih definicij. ^eprav avtorji definicije {e vedno poudarjajo biolo{ki izvor motnje, te`ave pri avtomatizaciji tehnike branja in pisanja ter vztrajanje teh te`av, opozarjajo tudi na posebne zmo`nosti, pozitivne lastnosti, individualne razlike in vse`ivljenjsko usmerjenost. Tudi Organizacija za disleksijo odraslih v svoji definiciji poudarja, da je vsak ~lovek z disleksijo druga~en in je zato potrebno vsakega druga~e tudi obravnavati. Tako praktiki, ki analizirajo svoje klini~ne izku{nje, kot tudi raziskovalci ugotavljajo, da so med osebami s specifi~nimi u~nimi te`avami velike individualne razlike in velike razlike v uspe{nosti prilagajanja. Nekateri posamezniki v kasnej{em poklicnem, dru`inskem in {ir{em dru`benem `ivljenju dobro funkcionirajo in se kljub te`avam uspe{no prilagodijo {tevilnim zahtevam. Drugi pa imajo pri prilagajanju na posameznem podro~ju ali na ve~ podro~jih izrazite te`ave. V~asih se te`ave v odrasli dobi na neugoden na~in stopnjujejo, da je posameznik socialno izklju~en, ekonomsko ali izobrazbeno prikraj{an, brezposelen in izra`a razli~ne psihopatolo{ke pojave. Nekateri pa so kljub specifi~nim primanjkljajem v {oli uspe{ni, ob za~etnih neuspehih 12


pove~ajo napore, vztrajajo in po razli~nih iznajdljivih poteh napredujejo v {olskem znanju in strategijah. Pri drugih se te`ave kopi~ijo in poglabljajo. Zaradi po~asnega pisanja in te`av pri organizaciji imajo nekateri pomanjkljive zapiske in si ne bele`ijo, kaj morajo narediti za doma~o nalogo. Iz pomanjkljivih zapiskov se te`ko u~ijo; frustracije in odpor se stopnjujejo. Postopoma nasprotovanje in upor proti zanje pogosto neustreznim zahtevam povzro~a izbruhe jeze. Pojavljajo se tudi drugi na~ini izogibanja ali spro{~anje nakopi~ene tesnobe in napetosti. Izobrazbena, poklicna in `ivljenjska pot dveh otrok z enakimi izrazitimi te`avami na podro~ju ve{~in operiranja z glasovi (razlikovanju, sintezi glasov, priklicu povezav med ~rkami in glasovi itd.), ki pomembno ovirajo bralne ve{~ine, je lahko zelo razli~na. Tako razli~nih izidov ne moremo razlo`iti le s primanjkljaji, z “modelom deficita”. Veliko bolj razumljivi postanejo, ~e jih obravnavamo v okviru “modela rizi~nosti in odpornosti”. V novem okviru za razumevanje razlik v uspe{nosti teh u~encev, “modela rizi~nosti in odpornosti”, je v ospredju vpra{anje, kako lahko postanejo otroci s specifi~nimi u~nimi te`avami uspe{ni odrasli kljub oviram, ki jih predstavlja motnja. L. Meltzer je s sodelavci (2004) ve~ let preu~evala uspe{ne u~ence s specifi~nimi motnjami u~enja, ki dobro funkcionirajo kljub specifi~nim primanjkljajem. [tudije, ki jih je opravila s sodelavci, so na predmetni stopnji pokazale in osvetlile dve skupini u~encev s specifi~nimi u~nimi te`avami. V prvi skupini so bili u~enci, ki so se zelo trudili, so bili {olsko uspe{ni in so imeli pozitivno samopodobo. Drugo skupino pa so tvorili u~enci s specifi~nimi u~nimi te`avami, ki so sebe zaznavali kot tako {ibke, da so se le malo trudili in so v tem obdobju za~enjali razvijati znake nau~ene nemo~i. Da bi dobili bolj{i vpogled v dejavnike, ki omogo~ajo in spodbujajo uspe{nost, so raziskovalci s kvalitativnimi metodami raziskovanja v poglobljenih intervjujih sku{ali izlu{~iti zna~ilnosti tistih odraslih, ki so bili uspe{ni kljub izrazitim specifi~nim motnjam. Zelo uspe{ni odrasli z disleksijo so pri razlaganju svoje uspe{ne poti izpostavljali, da so bile zanje zelo pomembne nekatere notranje odlo~itve in spoznanja. Te odlo~itve in spoznanja so imele pomembne posledice na izbiro takih vedenj, ki so kljub te`avam omogo~ala napredovanje. Med te pomembne odlo~itve in vedenja spada sprejemanje motnje in prevzemanje odgovornosti za svoje nadaljnje u~enje in `ivljenje. Za vse je bila zna~ilna velika potreba po tem, da sami prevzamejo kontrolo in aktivno zmanj{ujejo neugodne vplive motnje, ki so se je dobro zavedali in jo tudi ~ustveno sprejeli. Dobro pa so poznali tudi svoja mo~na podro~ja, svoje interese in zna~ilnosti. V svojih odlo~itvah so dajali prednost vedenjem, ki so jim omogo~ala, da so kljub te`avam u~inkovito funkcionirali in se uspe{no zna{li v izbranih {olskih ali poklicnih okoljih. Tudi {tudije, v katerih so spremljali izide motenj (Goldberg, Higgins, 2005), so pokazale na zanimive odlo~ilne lastnosti, povezane z uspe{no poklicno in `ivljenjsko prilagoditvijo. Izpostavile so predvsem naslednje osebnostne zna~ilnosti: zavedanje lastnih te`av (motnje), proaktivnost, vztrajanje, postavljanje ciljev, prisotnost in uporabo u~inkovitih sistemov podpore in strategije ~ustvenega obvladovanja te`av. Tudi raziskave o rizi~nih in varovalnih dejavnikih so pomembno prispevale k zavedanju, kako so na bolj ali manj ugoden izid pomembni vzajemni (interaktivni) in nakopi~eni u~inki razli~no delujo~ih vplivov. Specifi~ne u~ne te`ave so rizi~ni dejavnik notranje narave. V raziskavah so `e identificirali nekatere dejavnike, ki pri u~encih s specifi~nimi u~nimi te`avami delujejo rizi~no ali varovalno na razvoj ~ustvenega prilagajanja, funkcioniranje dru`ine, opustitev {olanja (osip), mladostno prestopni{tvo, razvoj zasvojenosti, zaposlitev ali samostojno funkcioniranje. 13


Psihi~no odpornost lahko razlo`imo s prisotnostjo varovalnih dejavnikov, tistih kvalitet ali situacij, ki pomagajo spremeniti ali obrniti pri~akovan negativni izid. Zato je pomembno, da poznamo zna~ilnosti doma~ega in {olskega okolja, ki delujejo kot varovalni dejavnik. Specifi~ne u~ne te`ave so dejavnik tveganja. Doma~e in {olsko okolje pa bo ob prisotnosti tega rizika delovalo varovalno, ~e bo stabilno in varno. Varovalno bodo delovali tudi ustrezni (spodbudni) na~ini komunikacije v dru`ini in/ali {olskem okolju, visoka raven ~ustvene podpore in uspe{no re{evanje konfliktov. Pomembno je, da imata otrok s specifi~nimi u~nimi te`avami in njegova dru`ina dovolj podpore in da so razli~ni viri pomo~i v doma~em in {olskem okolju dosegljivi. Tudi ugoden socialno-ekonomski status dru`ine deluje na otroka varovalno. Prav tako pa ga za{~itijo pred nadaljnjimi neugodnimi zapleti ustrezna pri~akovanja, funkcionalna stali{~a in prepri~anja ter ustrezni na~ini nagrajevanja (spodbujanja). Pomembno je, da v {oli pri pouku uporabljajo ustrezne oblike in metode dela in da je tudi dopolnilni pouk, ~e ga otrok obiskuje, metodi~no prilagojen njegovim te`avam in stilom u~enja. To bo omogo~ilo, da bo lahko informacije usvajal na na~ine, ki so zanj najbolj u~inkoviti in ne bo izpostavljen nemogo~im zahtevam, ki le stopnjujejo frustracijo, tesnobo, neuspeh in tihi obup. Ustrezna individualna in/ali skupinska pomo~ v {oli in/ali doma pa bosta omogo~ali napredovanje tudi na podro~ju ve{~in, ki so najbolj kriti~ne. Pri iskanju novih mo`nosti na~rtovanja pomo~i se raziskovalci naslanjajo tudi na empiri~ne ugotovitve o notranjih in zunanjih procesih, ki pomagajo graditi in krepiti psihi~no odpornost ter pri u~encih z u~nimi te`avami tako omiliti vpliv neuspeha. Bodo~e raziskave bodo izbolj{ale razumevanje kompleksnih in medsebojno povezanih dejavnikov, ki vplivajo na to, da u~enci razvijajo psihi~no odpornost, ki jim pomaga premagovati vplive (rizi~nost) specifi~nih motenj pri u~enju. Tako razumevanje bo tako u~iteljem kot tudi star{em pomagalo spodbujati psihi~no odpornost u~encev in u~encem s specifi~nimi motnjami u~enja izbolj{ati dolgotrajne izide. Adelman (1997, 1998) na osnovi dolgoletnega preu~evanja problemov {olskega u~enja in mentalnega zdravja ugotavlja, da samo pove~anje kapacitet mentalno-higienskih in socialnih slu`b za premagovanje ovir k uspe{nemu u~enju ni dovolj. ^eprav je treba raz{irjati mo`nosti za strokovno pomo~, pa je ravno tako pomembno z razli~nimi preventivnimi programi in programi zgodnje pomo~i zmanj{evati {tevilo u~encev, potrebnih dodatnih napotitev. Zavzema se za ve~anje Âťomogo~anja u~enjaÂŤ v razredu. Cilj krepitve te sestavine je {iriti u~iteljevo zbirko strategij za delo s {irokim obsegom individualnih strategij in ustvarjanje podpore in nege za posameznikovo u~enje in napredovanje. Te strategije vklju~ujejo na~ine prilagajanja in pou~evanja u~encev, zlasti temu, kako naj kompenzirajo razli~nosti, ranljivosti ali specifi~ne motnje. Posebna pozornost naj bi za spodbujanje socialne in u~ne podpore veljala tudi vklju~evanju pla~anih pomo~nikov, vrstnikov ali prostovoljcev. Mo`nost nadaljnjega napredka na podro~ju specifi~nih u~nih te`av, {e posebej disleksije, vidi Nicolson (2001) v ve~jem sodelovanju vseh ~lanov skupnosti, ki so kakor koli povezani s tovrstnimi motnjami (raziskovalci, praktiki, u~itelji, snovalci {olske politike in osebe s specifi~nimi u~nimi te`avami). Za napredek je potrebna vizija in metoda, kako to vizijo uresni~iti, kako usmerjati napore k skupnemu cilju in spo{tovanju medsebojnih pogledov in vlog. Razli~ne znanosti in tehnike raziskovanja so omogo~ile pomemben napredek, zdaj pa je ~as za multidisciplinarne projekte, ki bodo sku{ali osvetliti in strniti preu~evanja razli~nih perspektiv.

Prispevek je v celoti objavljen na spletni strani www.drustvo-bravo.si 14


KAKO LAHKO KNJI@NI^AR POMAGA OSEBAM Z DISLEKSIJO Mojca Dolgan-Petri~

Na pobudo Komisije za izobra`evanje Zveze bibliotekarskih dru{tev Slovenije je Bibliotekarski izobra`evalni center Narodne in univerzitetne knji`nice v leto{nji program te~ajev vklju~il tudi enodnevno delavnico, katere osrednja tema so bile knji`ni~ne storitve za uporabnike s posebnimi potrebami, natan~neje: za uporabnike z disleksijo. Delavnica je potekala 6. oktobra 2005 v Narodni in univerzitetni knji`nici. Udele`ilo se je je 16 knji`ni~ark iz splo{nih knji`nic iz cele Slovenije ter ena knji`ni~arka iz {olske knji`nice.

Delavnico smo izvedli v sodelovanju s Svetovalnim centrom za otroke, mladostnike in star{e Ljubljana ter dru{tvom Bravo, ki si v zadnjih letih preko razli~nih akcij prizadevata ozave{~ati slovensko javnost o raznolikih oblikah specifi~nih u~nih te`av (SUT). Aktivnosti so {e posebej {tevilne v prvem tednu oktobra, ki ga je Evropska zveza za disleksijo (European Dyslexia Association) razglasila za mednarodni teden disleksije. S tem izrazom v angle{kem govornem obmo~ju poimenujejo razli~ne oblike motenj branja in pisanja, medtem ko se v nem{ki strokovni literaturi uporablja izraz legastenija. Delavnico je za~ela specialna pedagoginja mag. Milena Ko{ak Babuder. Predstavila je disleksijo kot eno izmed specifi~nih u~nih te`av oz. primanjkljajev, ki se pojavljajo v razli~nih stopnjah jakosti pri 3–10 odstotkih u~encev. Opozorila je tudi na prilagoditev bralnega gradiva, ki naj bo primerne barve (temno zelen tisk na pastelni podlagi), velikost pisave 14 do 18 pikslov, zaokro`ena tipografija ~rk (najprimernej{a je npr. Arial, Verdana, Tahoma), razmak med vrsticami 1,5 do 2, kratki stavki, direkten nagovor bralca itd. Naslednja predavateljica Mojca DolganPetri~ je spregovorila o prilagoditvah knji`ni~nih storitev, kot jih priporo~a Mednarodna zveza knji`ni~nih organizacij (IFLA) in so objavljena v IFLA smernicah za knji`ni~ne storitve za osebe z disleksijo iz leta

2001. Zveza bibliotekarskih dru{tev Slovenije je letos podprla prevod smernic v slovenski jezik, v tiskani obliki pa naj bi iz{el v letu 2006. Izhodi{~e za smernice so trije dokumenti: Standardna pravila za izena~evanje mo`nosti invalidov (OZN, 1993), Manifest o splo{nih knji`nicah (UNESCO, 1992) in Listina za bralca (International Publishers Association, 1992). Avtorici smernic, Gyda Skatt Nielsen in Brigitta Irvall, predvsem opozarjata na pomen vklju~evanja vsebin o disleksiji v programe formalnega in neformalnega izobra`evanja knji`ni~arjev. Priporo~ata izbor primernega gradiva za otroke z disleksijo ter sodelovanje knji`nic s {olami, vrtci in star{i, prilagajanje knji`ni~nih storitev odraslim osebam z disleksijo (osebni knji`ni~ar, primerna razporeditev gradiva, ozna~evanje prostora in gradiv s piktogrami, dalj{i izposojevalni roki, ukinitev opominov in zamudnin, bralna slu`ba). Velikega pomena je tudi zadostna ponudba zvo~nih knjig in la`e berljivih knjig (ang. easyto-read books), zvo~nih zapisov uradnih dokumentov ter multimedijskih virov. Koristni so tudi pripomo~ki informacijske tehnologije, kot na primer ~rkovalniki, bralna in prevajalna peresa, sintetizator govora, elektronske zvo~ne knjige (priporo~ljiv je digitalni zapis zvoka v standardnem formatu DAISY). Smernice opozarjajo tudi, da bi morali ve~jo skrb posvetiti enostavnim uporabni{kim vmesnikom za spletne strani knji`nic, ki naj bi imeli tudi zvo~no verzijo, ra~unalni{ki katalogi pa bi 15


morali omogo~ali ~im bolj enostavno samostojno iskanje, po mo`nosti s kontroliranimi seznami klju~nih besed. Posebno poglavje smernice namenjajo vlogi knji`nic pri ozave{~anju javnosti o disleksiji, sodelovanju s {olami in lokalnimi organizacijami. V dodatku pa so zanimiva pri~evanja oseb z disleksijo, ki se nemo~no spopadajo z mno`ico ~rk in besed v knji`nicah, v zapletenih navodilih za uporabo, na ra~unalni{kih ekranih, v slabo razumljivih uradnih dokumentih itd. Ksenija Siko{ek je predstavila projekt Bral~ki, ki ga je izvedla na Osnovni {oli [tore v sodelovanju s {olsko specialno pedagoginjo. Osrednji del projekta je bilo bibliopedago{ko izobra`evalno delo kot dodatna oblika pomo~i desetim u~encem prvega triletja pri premagovanju te`av branja. Otroci so enkrat tedensko skupaj obiskali {olsko knji`nico, kjer so ob razli~nih didakti~nih oblikah (petje, lutkovna igrica, telesno izra`anje) spoznavali knji`nico kot prostor, kjer ni dobrih in slabih bralcev, sami izbirali u~ne teme in gradiva in se skozi igro otresli strahu pred branjem. ^eprav so posamezniki razli~no napredovali, se je vsem pove~ala samozavest in izbolj{ala samopodoba, izbolj{ala se je orientacija in grafomotorika, napredovali so na podro~ju govora, pove~ali socialne interakcije, postali bolj ustvarjalni, predvsem pa redni uporabniki {olske knji`nice. O tem, kako po(pri)vabiti otroke in mladostnike z motnjami branja in pisanja v splo{no knji`nico, je spregovorila Bibijana Mihevc iz Knji`nice Logatec. Kljub temu da so splo{ne knji`nice namenjene vsem skupinam prebivalstva, je dejstvo, da osebe z motnjami branja zelo redko ali pa sploh nikoli ne obi{~ejo splo{ne knji`nice. Knji`ni~ar tudi te`ko prepozna osebo z disleksijo, zato ji te`ko svetuje. Te`ava pa je tudi v tem, da je na na{em tr`i{~u zelo malo gradiva prilagojenega osebam z disleksijo, ki bi ga splo{na knji`nica lahko ponudila tej skupini bralcev. Zato so se v knji`nici odlo~ili, da bodo v {olskem letu 2005/2006 navezali stik z bli`njo osnovno {olo in posku{ali po treh korakih privabiti k vpisu ~im ve~je {tevilo otrok tretjih razredov. 16

Najprej so z vodstvom {ole sklenili dogovor o sodelovanju in dolo~ili kontaktne osebe v splo{ni knji`nici in v {oli. S pomo~jo razrednikov tretjih razredov devetletke so na prvem roditeljskem sestanku star{em predstavili pomen in delovanje splo{ne knji`nice ter jih povabili k vpisu. V sodelovanju s {olskim specialnim pedagogom pa so obisk splo{ne knji`nice vklju~ili v individualiziran program otrok s posebnimi potrebami. Predvidevajo, da se bosta v nekaj mesecih oblikovali dve skupini otrok – skupina bolj in skupina manj motiviranih bralcev, ki jih bodo posku{ali v sodelovanju s {olskim specialnim pedagogom individualno obravnavati: osebni knji`ni~ar bo spremljal otrokove interese, mu svetoval pri izboru gradiva, opazoval napredek pri branju, se z njim pogovoril o prebrani knjigi, predvsem pa s pozitivnimi oblikami motivacije vplival na otrokovo samopodobo in ob~utek vklju~enosti. Prvi rezultati takega pristopa so obetavni, saj se je `e v nekaj tednih po prvem roditeljskem sestanku v splo{no knji`nico nanovo vpisala ena tretjina u~encev tretjega razreda devetletke, s seboj pa so pripeljali tudi star{e. Ob pomo~i mag. Ko{ak Babuder smo na koncu delavnice izvedli {e izbor otro{kih slikanic, ki so primerne za otroke z disleksijo v dobi opismenjevanja: ilustracije naj bodo privla~ne in naj se nahajajo nad besedilom, na strani naj ne bo preve~ besedila, vrsti~ni razmak naj bo dovolj velik, da omogo~a sledenje besed s kazalcem, besedilo naj bo postavljeno ~im bolj pregledno, na strani naj ne bo ve~ kot pet neznanih besed itd. Udele`enke so dale pobudo, da bi tovrstne knjige katalogizatorji v katalogu COBISS ozna~ili s posebno oznako, preko katere bi bile la`e najdljive, prav tako pa bi jih lahko opremili z enotnim piktogramom. Glede na priporo~ilo, da naj bi otroci z disleksijo posegali po knjigah, ki so primerne za 1–2 leti ni`jo starostno stopnjo, se postavlja tudi vpra{anje, ali so nekatere knjige, ki so na seznamih za bralno zna~ko in doma~e branje, sploh primerne za otroke z disleksijo.


V `ivahni razpravi, ki je potekala ves ~as delavnice, so udele`enke opozorile na ve~ ovir in te`av, s katerimi se knji`ni~arji sre~ujemo v vsakdanjem okolju. Prva je vsekakor slabo poznavanje disleksije ne le med knji`ni~arji, ampak tudi med pedago{kimi delavci in med star{i. Upati je, da bo k bolj{emu poznavanju in hitrej{i diagnostiki pripomogla nova {olska zakonodaja, ki vzpodbuja vklju~evanje (inkluzijo) otrok s posebnimi potrebami v redne programe {olanja, otrokom s huj{o obliko disleksije pa omogo~a pridobitev odlo~be o usmerjanju in s tem pravico do dodatne u~ne pomo~i oz. individualiziranega programa (Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, Ur. l. RS, {t. 54/2000). Po izjavah udele`enk sode~ slovenski knji`ni~arji nismo dovolj usposobljeni za delo z uporabniki z disleksijo, kar velja tudi za druge skupine uporabnikov s posebnimi potrebami (slepi in slabovidni, gluhi, gibalno ovirani). Primanjkuje tudi vseh vrst prilagojenega gradiva (zvo~ne knjige, la`e berljive knjige) in posebnih tehni~nih pripomo~kov za slovensko govorno podro~je. Nezadostno je tudi povezovanje z razli~nimi dru{tvi invalidov. Zvo~ne knjige na kasetah, ki jih hrani knji`nica Zveze slepih in slabovidnih Slovenije, so dostopne prete`no ~lanom zveze, ~eprav bi jih s pridom uporabljali tudi drugi bralci, ki imajo te`ave z gibanjem (v bolni{nicah, bolniki z multiplo sklerozo in drugi gibalno ovirani invalidi). V tujini pa zvo~ne knjige vse pogosteje poslu{ajo ljudje na potovanjih, v avtomobilih, na letalih, v fitnes klubih itd. @al na{a avtorska zakonodaja in zalo`niki ne podpirajo izdajanja zvo~nih knjig, kar je pred leti pokazal projekt Zvo~na knjiga, ko je na pobudo Zveze splo{nih knji`nic za potrebe obmo~nih knji`nic iz{lo na kasetah 17 romanov {estih slovenskih avtorjev. Zaostajamo tudi na podro~ju strate{kih in akcijskih na~rtov za delo z vsemi vrstami uporabnikov s posebnimi potrebami. Na to so opozorili `e knji`ni~arji splo{nih knji`nic na posvetu Knji`nica – igri{~e znanja in zabave, ki je bil od 12.–13. septembra 2005 v Novem

mestu. Na njem so oblikovali izjavo z naslovom Kakovostno pre`ivljanje prostega ~asa: splo{na knji`ni~na pravica. V njej so med drugim izpostavili pomembno vlogo knji`nic pri socialnem vklju~evanju vseh skupin prebivalstva. Med {tevilnimi pobudami se zavzemajo za dopolnitev {tudijskih programov bibliotekarstva z vsebinami o organizaciji in izvajanju knji`ni~ne dejavnosti za prebivalce s posebnimi potrebami, oblikovanje programov splo{nih knji`nic v sodelovanju s predstavniki skupin s posebnimi potrebami, ustanovitev komisije za knji`ni~no dejavnost za prebivalce s posebnimi potrebami pri ZBDS, dopolnitev zalo`ni{kih programov s posebnimi izdajami (zvo~ne in la`e berljive knjige, izdaje v pove~anem tisku) in drugo. Glede na uspeh delavnice nameravamo podobno delavnico organizirati tudi v letu 2006 in nanjo privabiti tudi {olske in visoko{olske knji`nice. Osebe z disleksijo potrebujejo pomo~ na vseh nivojih {olanja. Po nekaterih podatkih osebe z disleksijo v Sloveniji dose`ejo precej ni`jo izobrazbo kot v dr`avah, kjer je poznavanje in obravnavanje disleksije bolje razvito (Skandinavija, Velika Britanija, Irska, Nem~ija). Glede na dejstvo, da so osebe z disleksijo pogosto tudi nadpovpre~no nadarjene in imajo {tevilna mo~na podro~ja, bi jim morali posve~ati {e ve~ skrbi. V Sloveniji zakonodaja ureja podro~je osnovnega in srednjega {olstva, medtem ko v visokem {olstvu posebne obravnave oseb z disleksijo {e ni. Knji`nice bi lahko odigrale pomembno vlogo v kampanjah o disleksiji. Med drugim tudi z gradivi in plakati, ki jih je dru{tvo Bravo izdalo leta 2004 v okviru doslej najbolj uspe{ne ozave{~evalne akcije o disleksiji: »Pisal je od desne proti levi. Njegovo ~rkovanje je bilo obupno. Te`ko so ga razumeli. – Ime mu je bilo Leonardo da Vinci.« Izbrana bibliografija o disleksiji je na voljo na spletni strani Zveze splo{nih knji`nic Slovenije: http://www.ljoz.sik.si/dokumenti/sk_doc/Disleksija_ bib.pdf 17


POMO^ U^ENCEM S SPECIFI^NIMI U^NIMI T E @ AVA M I V O S N O V N I [ O L I Polona Vu~ko, prof. def.

Z leti se odnos do u~encev s specifi~nimi u~nimi te`avami zbolj{uje. Potrebno pa se je zavedati, da posebnih potreb nimajo le u~enci s specifi~nimi u~nimi te`avami, temve~ vsak izmed nas. Vsak ~lovek se ve~krat v `ivljenju sre~a, soo~i z dolo~eno te`avo, ki jo bolj ali manj uspe{no razre{uje. S pravim pristopom, pravim odnosom in pravimi besedami je mogo~e motivirati u~ence, da postanejo pri u~enju uspe{nej{i. Iz uspehov se porajata samozavest in veselje do u~enja, pridobivanja znanja, do {ole. Pomembno je, da v primeru u~ne neuspe{nosti ~im prej odkrijemo njene vzroke in otroku ponudimo ustrezno pomo~. Zakon o osnovni {oli navaja, da je u~encem z u~nimi te`avami potrebno prilagoditi metode in oblike dela ter jim omogo~iti vklju~itev v dopolnilni pouk in druge oblike individualne in skupinske pomo~i. Predstavila bom svoje delo s skupino u~encev tretjega razreda, ki imajo specifi~ne u~ne te`ave. U~enci so bili vklju~eni v skupino za individualno in skupinsko pomo~, katero predvideva zakon o osnovni {oli. Delo v skupini je potekalo individualno enkrat, dvakrat tedensko po eno {olsko uro med uro slovenskega jezika. U~enci so se razlikovali med seboj po sposobnostih intelektualnega funkcioniranja, vedenjskih lastnosti, vendar so imeli veliko skupnih u~nih te`av in motenj, po katerih so se razlikovali od so{olcev v mati~nem razredu. Vsak u~enec je delal tisto, kar je potreboval za premagovanje svojih te`av. Diagnosticiranje oziroma ocenjevanje ni bilo enkratno, ampak je fazi diagnosticiranja sledila tudi pomo~. Sproti sem vklju~evala korektivno delo. Vaje sem povezovala z u~no snovjo, saj so bili u~enci pri slovenskem jeziku manj uspe{ni. Pomemben je bil dogovor z razredno u~iteljico, ki naj bi ustrezno prilagajala pouk ob~asni odsotnosti teh u~encev. Moj osnovni cilj je bil tem u~encem pomagati, da bi bili v {oli uspe{nej{i. To sem uresni~ila tako, da sem ustvarila primerno pozitivno ~ustveno vzdu{je med mano in u~enci, ocenila nivo u~en~evega funkcioniranja, sodelovala z u~iteljico in svetovalno slu`bo ter star{i, izdelala celotno globalno oceno, sestavila in izvajala individualizirani program ter ocenila napredek u~encev. Najprej sem zbirala podatke o u~encih. Poslu`ila sem se prostega in sistemati~nega opazovanja, razgovora z u~itelji in star{i. Sestavila sem vpra{alnik za u~ence (u~ni stil, odnos do {ole), ocenjevala sem izdelke otrok, preizkusila sem branje in pisanje. Motnje branja in pisanja sem ugotavljala deloma s testi, deloma z opazovanjem otrokove dejavnosti, z analizo njegovih izdelkov in tudi z opisom, ki so ga podali star{i, u~itelji in otroci sami. Namen diagnosticiranja je bil pomagati u~encem, ugotavljanje njihovih razvojnih sposobnosti in funkcioniranje (globalna ocena) ter izdelava individualiziranega programa. Za delo v skupini sem u~ence motivirala s spro{~enim in igrivim za~etkom dela, z odprtim in vedrim odnosom, z obeti, da se bodo v skupini dosti nau~ili ter z individualiziranimi razlagami in utrjevanji. U~enci so soodlo~ali o izbiri u~ne snovi, o organizaciji dela pri posamezni uri in {e o marsi~em. 18


Opisala bom uro pomo~i dela v skupini. Moj namen je bil:

pove~ati motivacijo,

natan~no prebrati besedilo,

pozorno poslu{ati besedilo,

zbrano slediti nareku,

pisanju prilagajati tempo nareka in

razvijati organiziranost pri delu (delo v paru).

U~encem sem ponudila 4 bonbone (2 vi{njeva, 2 limonina). Vsak u~enec si je vzel enega. Ugotovili smo, da smo dobili dva para (vi{njeva skupaj, limonina skupaj). Pri tej izbiri so se zelo zabavali. Povedala sem jim, da bomo delali v parih. Besedilo sem nalepila na omaro ter jim natan~no posredovala naslednje navodilo: en u~enec bo glasno bral besedilo in ga drugemu u~encu, ki je z njim v paru, narekoval. Tisti, ki pi{e, je odvisen od narekovalca, zato mora paziti, da bo besedilo pravilno prebral. Tisti, ki narekuje, mora sproti preverjati, ali mu lahko zapisovalec sledi. Potem vlogi zamenjata. Najprej dela en par, nato naslednji. Po kon~ani nalogi se pogovorimo, kako so se po~utili v posamezni vlogi. Vsi so se strinjali, da je bila naloga te`ka in da je tudi u~itelju te`ko, ko narekuje vsem otrokom. Moj namen je bil odpravljanje posameznikovih te`av in s tem izbolj{anje u~nega uspeha. Upam si trditi, da je bil namen dose`en. Pomembno se mi zdi, da sem razredni~arko opozorila na te`ave posameznikov ter ji svetovala pomo~ in prilagoditve. Nekoliko manj sem bila zadovoljna z delom s star{i. Tesneje bi morali sodelovati z njimi, saj ostajajo s te`avami svojih otrok v svojem okolju sami. Je 40 ur individualne in skupinske pomo~i u~encem lahko u~inkovito? Menim, da. U~ni uspeh ter zadovoljstvo u~encev nam povesta vse. Zave{ se, da ~as, ki si ga porabil za delo z u~enci, ni bil zaman. Spla~alo se je! Osebno menim, da je odgovornost nas vseh, ki smo se odlo~ili za delo z u~enci, ki imajo u~ne te`ave v osnovni {oli, da se ustrezno strokovno usposobimo za razli~ne oblike pomo~i. Pomembna je na{a pripravljenost razumeti stiske, ki jih povzro~ajo specifi~ne u~ne te`ave ter na{a vztrajnost, kajti le z na{o pomo~jo bodo u~enci v ~asu {olanja lahko kos te`avam.

Kaj si o tem, da ima{ dodatno strokovno pomo~, mislijo so{olci? So{olci me, kljub temu da sem otrok s posebnimi potrebami ne zavra~ajo. Nasprotno. Kve~jemu me spodbujajo in v~asih tudi prosijo za pomo~, ~e ~esa ne vedo. V~asih mi re~ejo: »Blagor tebi, Damir. Tebi lahko u~iteljica Mojca vse lepo natan~no razlo`i.« V~asih jih povabim z mano k individualnemu pouku, da bi se skupaj u~ili. Zapisal Damir, u~enec 9. razreda

19


Z ROKO V ROKI Komunikacija izvajalca strokovne pomo~i s star{i Mojca Klug, prof. def.

Pred pribli`no dvanajstimi leti sem svojo slu`beno pot za~ela v oddelku podalj{anega bivanja v osnovni {oli. Takrat sem se marsi~esa nau~ila. Nekatere svoje izku{nje in svojo profesionalno rast bi v tem prispevku rada delila z vami, star{i in pedago{kimi strokovnimi delavci, da bi prakti~no pokazala, da bo na{a skupna hoja po za~rtani poti la`ja, ~e bomo stopali »v{tric«, ne pa drug mimo drugega. Takrat sem obvestila star{em pisala le takrat, kadar njihov otrok »ni bil priden«. Bila so kratka in skopa. Npr.: Bla` je danes udaril so{olca. Prosim, pogovorite se z njim. Ali pa: Metka je [peli raztrgala zvezek. Prosim, da se doma pogovorite o tem dogodku. To so bili tako imenovani »podpisi«, na katere so se star{i in otroci razli~no odzivali. Nekateri bolj, drugi manj resno. Le redko pa sem dobila od star{ev povratno informacijo o tem, kako so ukrepali in kaj so se dogovorili. Gro`nja z zloglasnim »podpisom« pa je pri ve~ini otrok za nekaj ~asa vendarle zalegla. Ti »podpisi« so bili ponavadi znak moje nemo~i in pomanjkanja izku{enj. Kot nekak{en klic na pomo~. Kmalu sem ugotovila, da moramo z u~enci ugotoviti, katera vedenja so resni~no neza`elena in si »zaslu`ijo« tak ukrep. Tako so u~enci `e vnaprej poznali pravila igre. Prav zato sem se vedno trudila, da bi pravila star{em in u~encem predstavila `e na uvodnem sestanku na za~etku leta in da med letom ne bi dodajala novih. S~asoma pa je nara{~ala tudi moja strokovna samozavest in tak{ni »klici na pomo~« so postajali redkej{i. Celo ve~. Nekega lepega dne sem ugotovila, da je star{em potrebno po{iljati tudi druga~ne podpise. Take, iz katerih bodo zvedeli, kako se njihov otrok trudi in kako se je izbolj{alo njegovo vedenje, odnos do so{olcev, {olskega dela ... Kasneje smo si z otroki lahko dopustili ve~ manevrskega prostora. V bele`kah smo zbi20

rali vesele in `alostne obraze ter bele`ili tiste datume in dogodke, ki so te obraze spravili v eno ali drugo razpolo`enje. Ko se je enih ali drugih nabralo pet, smo o tem obvestili star{e. Vendar pa se slaba in dobra dejanja med seboj nikoli niso izni~ila. Vsaka so {tela za svojo stran tehtnice. Po nekaj letih sem za~ela izvajati individualno in skupinsko u~no pomo~ za u~ence z u~nimi te`avami. Novi izzivi so prinesli tudi potrebo po druga~ni komunikaciji z u~itelji in star{i. Sprva sem se s star{i sre~evala na govorilnih urah. V~asih smo se dogovorili {e za kak{no dodatno sre~anje, izvedla pa sem tudi nekaj skupin za samopomo~. Na{a prizadevanja, ki so imela sicer skupni cilj, pomagati otroku, so se zaradi pomanjkanja komunikacije v~asih za~ela tudi razhajati. Pa smo vsak po svoje vlekli naprej, vendar vsak po svoji strani in na svoj na~in, namesto da bi zdru`ili mo~i. V~asih sem bila nezadovoljna, ker se mi je zdelo, da star{i ne sodelujejo, star{i pa tudi, ker niso vedeli, kako pomagati, saj pravzaprav niso vedeli niti tega, kaj z njihovimi otroki po~nem (takrat {e tudi po 8 ur na teden). Ideja, ki jo z otroki imenujemo Pikapolonica ali kratko kar Pika-poka, se je rodila povsem spontano. Pri urah individualne pomo~i sem se neznansko trudila z u~encem. Zelo sem bila vesela, kadar sem videla, da snov razume in mu vedno znova naro~ala, naj doma {e ponovi ali opravi kak{no vajo. Naslednji dan me je ponavadi ~akalo


razo~aranje, saj ni opravil dogovorjenega. Kljub mojemu trudu u~enec ni dosegal rezultatov, ki bi jih lahko, in ob zaklju~ku ocenjevalnega obdobja se mu je obetalo kar nekaj negativnih ocen. Pozvala sem tim in star{e na sestanek. O~e je npr. potarnal, da se zaradi lastne neizobra`enosti te`ko znajdejo. Pa tudi ~asa je vedno premalo, je pravil, saj oba star{a opravljata {e dodatna dela, da lahko dru`ina pre`ivi. O~etu sem povedala, da Matic (ime je izmi{ljeno) ve, kaj mora narediti, saj vedno poskrbim, da navodilo za delo doma razume in da potrebuje predvsem doma~i nadzor in spodbudo, jaz pa njihovo pomo~, da se najin trud ne bo izni~il. O~etu sem povedala, da od njega pri~akujem le to, da bo vsak ve~er preveril, ali so bile zahteve opravljene in da bo vsako moje sporo~ilo tudi podpisal. To naj bi bila njegova doma~a naloga. S svojim rednim podpisovanjem je s svojim vzorom pokazal, da tudi on resno jemlje svojo doma~o nalogo in da me pri mojem delu in zahtevah podpira. Drugi dan sem pripravila zvezek. Nanj sem nalepila nalepko s pikalopolonico in zvezek poimenovala Pikapolonica. Vanj ob vsakem sre~anju vpi{em datum, zapi{em na kratko, kaj sva z Maticem po~ela in, ~e je potrebno, tudi opi{em strategijo ali metodo, ki sva jo uporabljala, ter priporo~ilo za delo doma. Mati~ev o~e pridno opravlja svoje doma~e naloge in v letu in pol si ni prislu`il nobenega minusa. Matic pa svoje doma~e obveznosti jemlje mnogo bolj resno, kar se ka`e tudi na u~nem uspehu. Vesela novica pa je ta, da so se prvi pikapolonici kmalu pridru`ile {e druge, ki v {olskih torbicah vsak dan romajo od doma v {olo in nazaj, saj na prvem listu zvezka pi{e: »Ta pika-poka prosi, da jo .............. (ime u~enca) vsak dan v {olo nosi. Vsak izmed »mojih« u~encev takoj ve, kaj `elim, ko na za~etku ure re~em: Mi da{ svojo piko-poko? Tudi prina{ajo jo v glavnem redno, saj se tudi oni trudijo, da njihovi star{i slu~ajno ne bi bili brez doma~e naloge.

V vsaki taki Pikapolonici je sto in ve~ »podpisov«, s katerimi star{e obve{~am, kaj sva z njihovim otrokom delala pri uri in na kak{en na~in sva se u~ila. Dodam jim {e navodilo ali predlog za delo doma. Ne kaj splo{nega, kot npr.: U~ite se ali ponavljajte. Potrudim se, da je sporo~ilo ~im bolj natan~no, da star{i in otrok vedo, kaj pri~akujem. Npr.: utrjujte zapis {tevil po nareku, tako kot sva z Janezkom delala v {oli. Npr.: narekujte 56723. Narekujte po~asi: {estinpetdesettiso~ in otrok naj zapi{e 56, ko sli{i besedo »tiso~« pa nari{e {e tri ~rtice. Potem nadaljujte z narekom: sedemstotriindvajset, kar otrok zapi{e na ~rtice. Ko mu bo {lo `e bolje, lahko naredita tako, da bo {tevila tipkal na kalkulator ali ra~unalnik. Verjamem, da mi je s »podpisov«, ki so v hi{o prina{ali slabo voljo, uspelo priti na »podpise«, ki star{em veliko pomenijo in jih spodbujajo k sodelovanju. ^asi se spreminjajo. Neko~ so se ljudje neskon~no bali telegramov, saj so ti najve~krat prina{ali slabe novice. Danes, v ~asu luksuznih telegramov, pa na{a prva misel ni ve~, da so v njih slabe vesti. Prav veseli smo jih in radi prisluhnemo melodiji ter preberemo vo{~ilo in prijazne `elje. Vesela sem, da se je tako zgodilo tudi z mojimi »podpisi«.

21


N E V E R B A L N E S P E C I F I ^ N E U ^ N E T E @ AV E IN PRILAGODITVE PRI [PORTNI VZGOJI Mag. Milena Ko{ak Babuder

V {olskem prostoru smo zadnja leta vse bolj pozorni na otroke z u~nimi te`avami, tako splo{nimi kot specifi~nimi. Otroci imajo najpogosteje verbalne u~ne te`ave, med katere sodijo specifi~ne u~ne te`ave, kot so disleksija, diskalkulija in disgrafija, jezikovne specifi~ne u~ne te`ave ter u~ne te`ave zaradi ni`jih intelektualnih sposobnosti, ki najve~krat vplivajo na u~inkovitost predvsem na izobra`evalnih podro~jih, ne pa toliko na ostala vsakdanja `ivljenjska podro~ja. Neverbalne specifi~ne u~ne te`ave (NSUT) so med manj znanimi u~nimi te`avami in ne posegajo v tolik{ni meri na verbalna podro~ja otrokovega funkcioniranja. Zmanj{ujejo njegovo u~no u~inkovitost in znajdenje na motori~nem, ~ustvenem in socialnem podro~ju. Vplivajo na vsa podro~ja posameznikovega `ivljenja. Pri otrocih se lahko NSUT pojavljajo kot samostojna nevrolo{ko pogojena razvojna motnja, velikokrat pa se pojavljajo skupaj z drugimi stanji, kot so npr. Aspergerjev sindrom, pervazivne razvojne motnje in dispraksija. Ker niso tako pogoste kot verbalne specifi~ne u~ne te`ave, jih v {olskem okolju slabo prepoznamo. Otroci in mladostniki z NSUT imajo osnovne te`ave in primanjkljaje na neverbalnih podro~jih, zato je njihova u~na u~inkovitost zmanj{ana zlasti pri vzgojnih predmetih, kot so likovna, {portna in tehni~na vzgoja. Te`ave pa imajo tudi na podro~ju skrbi za samega sebe, pri jezikovnem izra`anju in razumevanju, u~enju, samousmerjanju in mobilnosti, zmanj{ana pa je tudi njihova sposobnost za samostojno `ivljenje in ekonomsko neodvisnost. NSUT vplivajo na posameznikovo sposobnost u~enja izobra`evalnih in za `iv-ljenje pomembnih ve{~in. V {olskem okolju je le malo stvari, ki jih lahko doumejo in usvojijo 22

brez te`av, razen aktivnosti, ki temeljijo izklju~no na jeziku. V primerjavi z njimi se otroci z verbalnimi u~nimi te`avami ne soo~ajo s socialnimi te`avami in te`avami pri {portnih aktivnostih.

Te`ave otrok z neverbalnimi specifi~imi u~nimi te`avami Zaradi nevropsiholo{kih primanjkljajev, ki jih imajo otroci s SNUT, se pri njih pojavljajo te`ave: ●

taktilne in vizualne pozornosti ter percepcije (niso sposobni pravilno predelovati stvari, ki jih tipajo ali vidijo);

psihomotori~ne koordinacije (so fizi~no nespretni, nerodni, imajo te`ave pri vseh aktivnostih psihomotori~ne koordinacije, pri poskakovanju, skakanju, preskakovanju, lovljenju in metanju `oge, vo`nji s kolesom in pisanju);

prostorske orientacije (izgledajo nerodni in okorni, problem pa jim predstavlja `e obvladovanje poti po {oli);

razumevanja pragmati~nega jezika (ne znajo brati med vrsticami ali interpretirati neverbalne komunikacije. ^eprav imajo razvit in obse`en besednjak, imajo izrazite te`ave v komunikaciji, ker so osnova njihovega ekspresivnega in receptivnega jezika samo besede;

v obvladovanju socialnih ve{~in (ne razumejo socialnih pravil za ustrezno vedenje);

v prilagodljivosti (imajo o~itne te`ave pri prilagajanju na spremembe pri `e uveljavljenih rutinskih situacijah. Ker se ne morejo hitro prilagajati, se zelo te`ko spopadajo s situacijami, kot so zamenjava u~itelja ali


dnevnega urnika. Zelo dobro in varno se po~utijo v rutinskih situacijah, spremembe pa jim povzro~ajo tesnobo); ●

v emocionalni stabilnosti (ker so nesposobni, da bi uredili svoj svet, se prilagodili novim situacijam in razumeli neverbalna sporo~ila, kot so glasovna modulacija in telesna govorica, se pri njih pojavljata strah in tesnoba, ki se z leti stopnjujeta, ker postaja njihovo okolje bolj zapleteno in kompleksno);

v posplo{evanju informacij (predhodno nau~enega znanja ne znajo povezati z novimi, a podobnimi temami oz. situacijami);

mentalni fleksibilnosti (u~ijo se in mislijo zelo konkretno, informacije pa predelujejo le ~rno-belo, ne da bi razumeli sive odtenke. Razmi{ljajo logi~no, abstraktni koncepti pa so za njih te`ki in preko njihovih zmo`nosti. Slabo se znajdejo pri prosto postavljenih vpra{anjih. Npr.: na na{e vpra{anje, kako je bilo na po~itnicah, ne znajo odgovoriti. Ker je na vpra{alnico »kako?« preve~ mo`nih odgovorov, ne vedo, kaj smo mislili in zato ne `elijo odgovoriti. La`e odgovorijo na konkretno vpra{anje, saj ga dobro razumejo.);

pri izvr{evanju in organizaciji dejavnosti (te`ko prednosno razvrstijo in organizirajo tako misli kot delo. Na postavljeno vpra{anje v razredu vedo odgovor, vendar niso sposobni hitre organizacije misli, da bi nanj odgovorili. Zahtevnej{ih nalog ne znajo raz~leniti na dele oz. ne znajo dolo~iti zaporedja nalog, po katerem naj bi naloge re{evali.)

Glavni zna~ilnosti otrok z NSUT sta, da so telesno nespretni in da se hitro izgubijo. Zaradi psihomotori~nih deficitov imajo te`ave z ve{~inami fine motorike in u~enjem telovadbe. Vendar pa imajo otroci z NSUT tudi mo~na podro~ja. Primarno mo~ni podro~ji otrok z NSUT sta slu{no in verbalno podro~je. @e pred vstopom v {olo razvije ve~ina med njimi zelo dober

besednjak, ki je celo bolj{i od vrstnikov. Na splo{no imajo zelo dobro razvito pozornost in dober spomin za sli{ano. Med {olanjem veljajo za izrazito slu{ni tip u~enca.

Zna~ilnosti u~encev z neverbalnimi specifi~nimi u~nimi te`avami ●

Potreba po strukturi, predvidljivosti in vodenju

@e v pred{olskem obdobju so nagnjeni k ravnanju po pravilih in so lahko s pravili tudi preve~ obremenjeni. Neprestano spra{ujejo za pojasnitev pravil oz. sporo~ajo, da jih ne razumejo. Te`ko prena{ajo kakr{ne koli spremembe v svojem urniku. Slabo se odzivajo na u~itelje, ki nadome{~ajo, na spremembe v dnevnem urniku, izlete v naravo oz. na kar koli, kar zmoti dnevno rutino. Slabo funkcionirajo v nestrukturiranem okolju. ●

Motori~ne sposobnosti

Gibalno so nespretni, kar se {e posebej odra`a pri {portni vzgoji. Imajo neobi~ajo telesno dr`o, te`ave s tekom, poskakovanjem, preskakovanjem in skakanjem ter plezanjem. Izgubljeno se po~utijo pri skupinskih igrah, ker niso sposobni slediti navodilom igre. Ker te`ko sledijo pravilom igre, so neuspe{ni zlasti pri skupinskih igrah, kot so ko{arka, badminton, ali pri aktivnostih, ki zahtevajo natan~no gibanje nog. ●

Komunikacija in socialne sposobnosti

@e pri majhnih otrocih z NSUT odrasli takoj opazijo njihove verbalne ve{~ine. Imajo dobro razvit besednjak in se lahko izra`ajo kot odrasli. Mladostniki dajejo vtis, da so dale~ bolj sposobni, kot pa so v resnici. Neprestano napa~no razumejo njim namenjena verbalna sporo~ila. Tako narobe razumejo u~iteljeva navodila ali pa pomen tega, kar so jim povedali drugi otroci. Ker je komunikacija u~iteljev manj konkretna kot pri mlaj{ih otrocih, mladostniki pogosteje napa~no razumeje tako navodila kot usmeritve v razredu. 23


Zaradi socialnih zahtev so za otroke z NUT zelo te`ke vse tekmovalne aktivnosti. [ibkosti v medsebojnih socialnih odnosih so najbolj o~itne na igri{~u. Ko je vrsta na drugih otrocih, jim ne prepustijo gugalnice ali pa otrokom ne vrnejo zablodele `oge. Pri starej{ih otrocih je socialna nespretnost njihovim vrstnikom zelo o~itna, saj postajajo socialne zahteve bolj zapletene. Nesposobnost spro{~enega vklju~evanja v skupino ali igranja v gibalnih igrah povzro~a, da so osamljeni oz. izlo~eni. Manj ob~utljivi otroci jih lahko dra`ijo ali pa izvajajo nad njimi nasilje tako, da za~no tekmovanja popolnoma odklanjati. ●

Vedenje

Na splo{no ti otroci odstopajo od svojih vrstnikov po `elji po u~enju. [olo jemljejo zelo resno in so perfekcionisti. Raje kot da sodelujejo v tekmovanjih in socialnih aktivnostih, ki so zanje prezahtevne, pre`ivijo ves ~as v razredu. Potreba po strukturi pri teh otrocih s starostjo nara{~a. Najbolj u~inkoviti so v strukturiranih okoljih. Zato imajo radi svoj mati~ni razred, slab{e pa se znajdejo v manj strukturiranih okoljih, kot so telovadnica in u~ilnica za likovni pouk. ^e ima u~enec razli~ne u~itelje pri posameznih predmetih, njegov razrednik pogosto sli{i razne pripombe o njihovem vedenju. Te so lahko neustrezne, {e posebej ~e se otrok v mati~nem razredu na splo{no vede bolje kot njegovi so{olci. Verjetno pa je tudi, da razredni u~itelj intuitivno razvije metode za delo s tem otrokom, ki jih ostali u~itelji ne uporabljajo. ●

V dana{nji dru`bi je {portna uspe{nost zelo cenjena. Fizi~ne sposobnosti se ocenjujejo glede na nadarjenost, sposobnost ali nerodnost. Otrok z o~itnimi koordinacijskimi te`avami si te`ko izbira aktivnosti, v katerih bo uspe{en in ne bo poni`an. [e te`e pa si izbira skupinske aktivnosti, v katerih ne bo pu{~al na cedilu svojih sovrstnikov in ga bodo zato bojkotirali. Za otroka z NSUT je {portna vzgoja podro~je {olskega kurikula, kjer so otrokove te`ave najbolj opazne in hkrati lahko najbolj opazovane. To je zato, ker je otrok v razredu v prete`no nespremenljivem okolju, medtem ko {portna vzgoja vklju~uje gibajo~e okolje (Piek & Edwards, 1997). Otroci z NSUT lahko ~utijo zaradi slabe prostorske organizacije in neustrezne koordinacije strah pred gibanjem zlasti v velikih telovadnicah. Pomembno je, da je {portna vzgoja v {olah ne samo predpisana, ampak da tudi ustreza otrokovim potrebam. Biti mora pozitivna u~na izku{nja, pri kateri se otroci zabavajo, dosegajo uspehe in `elijo nadaljevati z aktivnostmi tudi zunaj {olskega okolja.

Pomo~ in prilagoditve, ki pomagajo pri {portni vzgoji Ker so ure pri {portni vzgoji manj strukturirane, so prilagoditve pri u~encih z NSUT {e toliko bolj potrebne. ●

U~itelj in u~enec z NSUT na za~etku ure skupaj dolo~ita cilj in ga ob koncu ure pregledata, ~e je bil dose`en (npr.: razvijati razumevanje levo – desno (orientacija); razviti sposobnost ujeti predmet z razdalje 3 metrov).

Delovni prostor omejimo s kredo ali z namestitvijo telovadnih gred. V~asih `e sama velikost telovadnice prestra{i otroke in zato ni priporo~ljiva uporaba celotne telovadnice. Omejitev prostora lahko pomaga vsem otrokom, ne le tistim z NSUT, da kontrolirajo svoje gibe.

Vizualne, specialne in organizacijske ve{~ine

Ve~ina otrok z NSUT ima prostorske te`ave, ki se s starostjo le {e pove~ujejo, in se zlahka izgubijo. Problem jim predstavlja `e gibanje po {oli, npr.: te`ko si zapomnijo pot do razreda, toaletnih prostorov, telovadnice itd. Zato jim ne moremo dodeljevati vloge vode~ega v vrsti. ^e na {olskih izletih odrasli ne bdijo budno nad otroci z NSUT, se le-ti lahko hitro oddaljijo od skupine. 24

U~enci z NSUT in {portna vzgoja


V telovadnici naj bo ~im manj predmetov, da zmanj{amo odkrenljivost pozornosti.

Telovadnica mora biti primerno ogrevana, saj se otroci, ~e jih zebe, ne `elijo gibati.

Vsakemu izmed otrok dolo~imo njegov lastni prostor. Tla lahko ozna~imo s kredo ali polo`imo nanje preprogo, ki bo predstavljala njegov prostor.

skakanje in poskakovanje so za te otroke te`ke, {e posebej ~e jih izvajajo z bosimi nogami. Otroci naj bodo zato obuti v {portne copate z vlo`ki (superge). Sicer se otroci, da bi pove~ali odrivno mo~, zatekajo v hojo in tek po prstih. ●

Otroci z NSUT se, ~e se le da, izogibajo aktivnostim, za katere ~utijo, da jih ne bodo usvojili in ne bodo pri njih uspe{ni. To velja zlasti za skupinske igre, ko se zavejo, da bi lahko pustili svojo ekipo na cedilu. Dajajmo direktna in specifi~na besedna navodila o pravilih, ki veljajo za skupinske {porte. Natan~no moramo povedati, kaj mora biti narejeno, kako in kdaj. U~itelj {portne vzgoje mora izbrati ~lane skupine in jih vzpodbuditi k timskemu delu.

Otroke umirjamo z bodrenjem, da se po vsaki aktivnosti vrnejo na svojo preprogo. S tem imamo prostor bolj pod kontrolo in je za otroke z NSUT manj mote~e.

Zagotoviti moramo ustrezno polje zasebnosti – otrokom ga najbolje predstavimo s pravilom “pravilo dol`ine roke”, kar enostavno pomeni, da je to splo{na razdalja med ljudmi, ki omogo~a, da se ne gnetemo in ne zaletavamo eden v drugega.

Otroke u~imo novih gibov po majhnih korakih in jih postopno gradimo do pravilnih vzorcev gibanja. Pri tem smo pozorni na natan~na besedna navodila.

Postopno pove~ujmo mo~ in odpornost. V primerjavi z vrstniki ju otroci z NSUT ne dosegajo v tolik{ni meri. Zato je potrebno kasnej{e aktivnosti prilagajatii lo~eno.

Vsako u~no uro za~nemo s tem, da u~ence spomnimo na stvari, ki so se jih nau~ili pri zadnji u~ni uri. U~enci z NSUT pogosto strahoma pristopajo k novim dejavnostim. S tem ko ponovimo to, kar so `e usvojili, jim pomagamo strah zmanj{ati ali ga celo prepre~iti.

Pri dolo~enih aktivnih situacijah uporabljajmo slike za ilustracijo in oja~itev nalog.

Za dolo~itev poti na tleh uporabljajmo ~rte ali to~ke.

Ob vsaki prilo`nosti uporabljajmo pozitivne oja~itve.

Potem ko ponovimo dejavnosti prej{nje u~ne ure, za~nemo novo u~no uro z njeno predstavitvijo, ogrevanjem ter glavno aktivnostjo in zaklju~imo s pozitivno zabavno aktivnostjo. ^isto na koncu {e enkrat preverimo, ali so bili cilji ure dose`eni.

Pri urah {portne vzgoje, ki se odvijajo na prostem ali v naravi, mora biti u~itelj ves ~as pozoren, da se u~enec ne oddalji od skupine.

Neprestano navodil.

preverjamo

razumevanje

^e je le mogo~e, vklju~imo glasbo. Vsi gibi zahtevajo ob~utek za ritem. Ob~utenje ritma ne bo pomagalo le otrokom z NSUT, ampak bodo imeli od tega korist vsi otroci.

Nekateri otroci z NSUT so lahko tudi hipotoni~ni (zmanj{an mi{i~ni tonus) in imajo lahko ploska stopala. Aktivnosti, kot so tek,

Program {portne vzgoje je primeren in koristen za ve~ino otrok. V prvem in drugem triletju osnovne {ole so standardi pripravljeni na temeljni ravni, v tretjem {olskem obdobju pa tudi na zahtevnej{i ravni. U~enci z NSUT imajo te`ave pri doseganju predpisanih standardov, zato morajo biti dele`ni dodatne pozornosti in potrebujejo individualni pristop in prilagojen program. Zaradi psihomotori~nih deficitov in razvojnih zaostankov ne smemo pri~akovati enakih standardov telesne sposobnosti kot pri ostalih otrocih. 25


IGRE ZA RAZVOJ GLASOVNEGA ( F O N O L O [ K E G A ) Z AV E D A N J A T E R Z A GOVORNI (VERBALNI) SPOMIN Mag. Martina Ozbi~, prof. def. za osebe z motnjo v du{evnem, telesnem in gibalnem razvoju, in prof. def. surdopedagog, logoped, mag. Damjana Kogov{ek , prof. def. surdopedagog, logoped

Fonolo{ko zavedanje je dejavnik razvoja branja in pisanja. Pri normalnem razvoju se otroci nau~ijo ne le, kako re{iti naloge glasovnega – fonolo{kega zavedanja, temve~ tudi ponotranjijo sposobnost fonolo{kega zavedanja v vsakodnevnih dejavnostih, npr. pri igrah z rimami, ki se jih pogosta igrajo mali otroci. Sposobnost fonolo{kega zavedanja je predpogoj za uspe{no za~etno u~enje branja in pisanja oz. uspe{no nadaljnje {olanje. Znano je namre~, da igrata pri u~enju pisanja in branja veliko vlogo tako fonolo{ko zavedanje (in s tem v zvezi sposobnost manipuliranja verbalnega materiala) kot tudi verbalno-slu{ni spomin ter sposobnost pozornosti in koncentracije. S spodbujanjem omenjenih osnovnih sposobnosti otroku omogo~imo, da bo la`e uporabljal glasove ter ~rke in bolje poslu{al, razumel, bral in pisal. Zanimanje za ~rkovni svet se lahko namre~ pri otrocih pojavi zelo zgodaj (3. leto), `e prej pa je mo`no izvajati {tevilne besedne igrice na verbalno-slu{nem nivoju (2. leto starosti, pa tudi prej). Opa`amo, da otroci, ki so od zgodnjega otro{tva poslu{ali pravljice, iz{tevanke, ki so iz dru`in, kjer so peli, pripovedovali, razvijajo govorno-jezikovne sposobnosti veliko prej in iz~rpneje. Jasno pa je, da se ob kateri koli minimalni razvojni zapreki govorno-jezikovni razvoj zaustavi ali ubere druga~ne poti, ne glede na zunanjo stimulacijo. V ta namen se lahko `e v pred{olskem obdobju, predvsem pa pred vstopom v {olo oz. v prvih razredih osnovne {ole, ko sta u~enje abecede oz. primerjanje glasov in ~rk in prevajanje iz ~rk v glasove (ter obratno) klju~ni vsebini, izvaja veliko razli~nih vaj in igric tako v preventivne namene (vzgojitelji, pedagogi) kot tudi v rehabilitacijske namene (specialni in rehabilitacijski pedagogi, logopedi). Omenjene vaje so namenjene treningu ozave{~anja glasov, ~rk – torej slu{nega in vidnega nivoja, pa tudi spodbujanju drugih kanalov predstavitve, npr. gibalnega, telesnega. Gre torej za dve razli~ni modaliteti dostopa do glasovnega oz. ~rkovnega sveta. Do kon~nega cilja – fonolo{kega zavedanja – se sku{amo dokopati po glavni in osnovni slu{ni poti, vidni nivo pa nam pomaga, da vizualiziramo in “ustavimo” dra`ljaj, saj je zgolj slu{ni dra`ljaj tako hipen in minljiv, da je za nekatere otroke fonolo{ko zavedanje res prezahtevna razvojna naloga.

V A J E VERBALNI SPOMIN Igra za verbalni spomin z dvojno nalogo: Povem ti nekaj (tar~ni stavek) in si to zapomni (verbalna naloga). Pojdi npr. do vrat, okoli mize, sko~i dvakrat in se vrni k meni (motori~na naloga), da mi bo{ ponovil, kar sem ti povedal.

26


Igra za verbalni spomin: Skavt Peter je {el taborit in vzel s seboj... (Igralci postopoma dodajajo besede - opremo in ponavljajo v istem zaporedju; kdor zgre{i niz, izstopi iz igre.) Npr: Skavt Peter je {el taborit in vzel s seboj kitaro. Skavt Peter je {el taborit in vzel s seboj kitaro in `ogo ...

Igra Telefon~ek: Otroci se postavijo v vrsto. Prvi otrok (ali ~lan dru`ine) pove na uho glas ali zlog, besedo ali stavek, drugi otrok si to zapomni in posreduje naslednjemu otroku. Zadnji otrok ponovi sli{ano naglas in primerja z izvornim sporo~ilom.

GLASOVI

Besedo ponovi in jo izgovori v obratnem vrstnem redu glasov. Npr.: vrata, vrata, atarv.

Besedi odstrani dolo~en glas ali zlog. Prepoznaj novo besedo. Npr: krava, odstranim r, dobim kava; letalo, odstranim -lo, ostane leta; klopica, odstranimo -ica, dobimo klop.

V besedah i{~emo skupne glasove. Npr.: v besedah avto, mama je skupni glas a.

I{~emo besede, ki se za~enjajo ali kon~ujejo z istim glasom. Npr.: besede z glasom o: avto, drevo, kolo; besede z glasom m: miza, muca, morje.

I{~emo rime na dolo~ene besede. Npr.: veter, Peter, meter.

Anagrami – premetanke. Katero besedo dobi{, ~e uredi{ zloge pa, te, co? Copate.

Aliteracije – i{~emo stavke z besedami, ki se za~enjajo z istim glasom. Npr.: Pes Pepi prijema palico.

Opazujemo besede. Kateri glas je prvi v besedi, kateri je zadnji glas v besedi, kaj je pred oz. za dolo~enim glasom? (Tar~na beseda je npr. nebo. Kateri glas je prvi v tej besedi, kateri zadnji? Kateri glas je pred glasom b?)

Glasovno bomo zlogovali naprej in nazaj. Npr. besedo omara: o-ma-ra, ra-ma-o.

Igrica: Kje izgovorim dolo~en glas? Npr. p z obema ustnicama, g v grlu ...

27


Ponavljanje nesmiselnih besed (dolgih, kratkih, enostavnih in kompleksnih) naprej in nazaj.– “Kitaj{~ina”, npr.: pefi, ked, prufa, kitapume.

Igra za glasovno koncentracijo. zaploskaj ali sko~i.

Glasovna veriga. Otrok predlaga besedo, naslednji igralec pa poi{~e besedo, ki se za~enja z zadnjim glasom prej{nje besede itd. Npr. avto, omara, amebe, elektrika …

Ko zasli{i{ dolo~en glas – besedo,

Poslu{anje pesmic, petih in pripovedovanih.

Poslu{anje zgodb.

Besede bomo raz~lenjevali na glasove in nato glasove pre{teli.

Besede bomo raz~lenjevali na zloge in jih pre{teli.

Rime:. Otroku predstavimo ve~ besed. Otrok pove, katere spadajo skupaj. Npr.: Peter, veter, meter, kos ...

Izmenjavali bomo prvi glas med dvema besedama. Cilj je pridobiti dve nesmiselni besedi ali pa dve resni~ni smiselni besedi: npr. [kofja Loka ➛ lkofja {oka ali ko{, nos ➛ no{ kos.

Zvo~ne uganke: poslu{ali bomo {ume, zvene, ropot.

Uganke.

Tvori stavke z eno, dvema, tremi ... besedami.

Uporaba prstnih tajnih izmi{ljenih abeced. Ritmi~ne vaje (ploskanje): posnemanje ritma, prilagajanje hitrosti, ritmu.

Papagaj{~ina, fifaj{~ina, govor brez samoglasnikov, npr:. pamapama (mama), fidrefivo (drevo), dnsjlpvrm (danes je lepo vreme).

Zlogovna veriga: otrok predlaga besedo, naslednji igralec poi{~e besedo, ki se za~enja z zadnjim zlogom prej{nje besede, npr. kava, vaza, zanimanje, njegov, govedo… 28


^ R K E “Branje” ~rk s pisanjem po hrbtu.

Branje nazaj.

Igrica Obe{anka – vislice. Prvi igralec si zamisli besedo, na list papirja zapi{e prvo in zadnjo ~rko, vmes pa pu{~a prazna polja manjkajo~ih ~rk, ki jih mora drugi igralec uganiti. Ob vsaki napaki ri{emo del risbe obe{enca. Z razli~nimi materiali oblikujemo ~rke ( npr. iz gline, plastelina, testenin v soli, moki, mivki, z gumbi, zobotrebci, kamen~ki itd.). Kri`anke.

V besedah i{~emo skupne ~rke. Npr.: pes, pipa – p. ^rkovna loterija: iz vre~ke izvle~emo ~rke in z njimi posku{amo sestaviti besedo. Z lesenimi ali plasti~nimi ~rkami ozna~ujemo le dolo~ene glasove v besedi.

V razpredelnici ~rk i{~emo besede, kot npr: mama, avto, pesa, sova – v vseh smereh. m

a

c

i

a

v

t

o

m

o

f

z

a

s

e

p

V besedah ali besedilu pod~rtujemo dolo~ene ~rke. V besedilu pod~rtujemo dolo~ene besede.

Povezovanje besed in nebesed, ki se razlikujejo le po eni ~rki, npr. trava, krava; glava, grava.

Poi{~i in povej ali zapi{i besedo, ki se za~enja z dolo~eno ~rko (prosto ali po kategorijah), npr: le `ivali, hrano ...

Narek kratkih, dolgih in enostavnih in sestavljenih besed, stavkov.

Narek, poprava, analiza: narekuje in popravlja otrok, pi{e mama ali o~e; narekuje in popravlja mama ali o~e; pi{e otrok, narekuje mama ali o~e; pi{e in (sebe) popravlja otrok.

Tvori besede z eno, dvema, tremi ... ~rkami, npr: v, ti, lok.

Vaje za verbalni spomin in razlikovanje glasov lahko potekajo v vseh prostorih stanovanja, npr. v kopalnici pred ogledalom, za zaprtimi vrati, z zaprtimi o~mi itd. Vaje naj bodo igrive, dejavnosti naj se odvijajo na tleh, med igra~ami, med materialom v otroku prijaznem okolju. Veliko u`itkov, veselja in sre~nih uric, ki jih boste pre`iveli s svojim otrokom vam `eliva Martina Ozbi~, mama enoletnega Mateja, triletnega Andreja in petletnega Alja`a in Damjana Kogov{ek, mama {tiriletne Mance.

29


[TUDENTJE S SPECIFI^NIMI U^NIMI T E @ AVA M I Katja Rojs, prof.def.

Pogosto je prevladovalo mnenje, da specifi~ne u~ne te`ave z leti izzvenijo. Vendar pa novej{a spoznanja ka`ejo nasprotno. Specifi~ne u~ne te`ave vztrajajo tudi po kon~anem obveznem {olanju in jih otroci v obdobju adolescence in odrasli dobi ne ÂťprerastejoÂŤ.

podro~ja in se po~utijo vedno bolj nemo~no. Mladostnikom s SUT primanjkuje osnovnih socialnih ve{~in, razumevanja nebesedne komunikacije in socialnih situacij. Zaradi tega so socialno manj aktivni in te`e navezujejo socialne stike (Larkin in Ellis, 1998).

Specifi~ne u~ne te`ave so navzven skriti primanjkljaj, ki ga je mogo~e dobro kompenzirati in prikrivati. Veliko {tudentov s specifi~nimi u~nimi te`avami se mora na tak na~in prebijati skozi {tudij. Porabijo ve~ ~asa in energije kot ostali {tudentje. Nekaterim te energije zmanjka in {tudija ne kon~ajo. Vzrok za to pa ni v (ne)sposobnostih za {tudij, temve~ v specifi~nih u~nih te`avah, ki jih ovirajo pri pridobivanju, urejanju in uporabljanju novih informacij.

Raziskovalci v tujini pripisujejo velik pomen psihosocialnim potrebam, ki zahtevajo razvijanje samozagovorni{tva, identificiranje in poznavanje mo~nih in {ibkih podro~ij, do`ivljanje uspeha in spodbujanje motivacije. Med {tudijem potrebujejo tudi poklicno svetovanje in u~enje komunikacijskih ve{~in, ki jih bodo potrebovali pri iskanju zaposlitve.

Zna~ilnosti in posebne potrebe {tudentov s specifi~nimi u~nimi te`avami Tudi v mladostni in odrasli dobi se ka`ejo te`ave na podro~ju izobra`evanja. Larkin in Ellis (1998) ugotavljata, da imajo mladostniki s SUT pomanjkljivo usvojene osnovne {olske ve{~ine, jezikovne ve{~ine, ve{~ine branja, pravilnega pisanja in ra~unanja. Njihovo predznanje je za u~enje in razumevanje novega gradiva pogosto premajhno. Njihove u~ne strategije in strategije izkazovanja znanja so pomanjkljive ali neu~inkovite. Te`ave imajo na podro~ju pomnjenja, pri kognitivnih in metakognitivnih strategijah ter motivaciji za nadaljnje izobra`evanje. Na podro~ju izobra`evanja potrebujejo {tudentje s specifi~nimi u~nimi te`avami za kompenzacijo {ibkih podro~ij vrsto prilagoditev in drugih oblik pomo~i. Zaradi vse ve~jih zahtev okolja in prevzemanja odgovornosti zase postajajo pomembnej{e socialne in emocionalne spretnosti ter organizacija samostojnega `ivljenja. Pogosti so ob~utki anksioznosti in strahu, da bi drugi zvedeli za njihove te`ave. Negativna prepri~anja o sebi na enem podro~ju prena{ajo na druga 30

Prehod na univerzo Priprava na {tudij se mora za~eti `e v srednji {oli, da se bodo lahko {tudentje na fakulteti uspe{no zavzemali za svoje posebne izobra`evalne potrebe in pridobili prilagoditve. Dijaki bi se morali nau~iti ve{~in samozagovorni{tva in ustvariti pozitivno samopodobo, da bi lahko pri{li na univerzo pripravljeni in samozavestno pristopili svetovalni slu`bi in profesorjem. Smiselno bi se bilo na~rtno lotiti izbire {tudija. Pomembno je tudi pravo~asno obve{~anje dijakov s posebnimi izobra`evalnimi potrebami o njihovih pravicah in pogojih za vpis na fakultete. V pomo~ bodo~im {tudentom so tudi razli~ni poletni pripravljalni programi, ki jih pripravljajo fakultete za la`ji prehod iz srednje {ole na univerzo. Ameri{ka raziskovalca Wallert in Puffer (1995) sta sestavila sistemati~ni pristop k svetovanju in pomo~i mladostnikom s specifi~nimi u~nimi te`avami ob prehodu na univerzo – PRISM (Planning, Reinforcement, Insight, Selfadvocacy, Modifications & Accommodations). Ta model priprave na {tudij zajema pripravo fakultete na prihod {tudentov s posebnimi potrebami, pripravo gradiv za informiranje {tudentov ter


spodbujanje {tudentov, da poi{~ejo pomo~ pri svetovalnih slu`bah. Nato {tudentje skupaj s svetovalci ob prepoznavanju svojih {ibkih in mo~nih podro~ij in u~enju samozagovorni{tva na~rtujejo oblike pomo~i in zagotavljanje prilagoditev pri {tudiju. Mnogo {tudentov ob prihodu na {tudij ne ve za svoje specifi~ne u~ne te`ave. Iz razli~nih razlogov med {olanjem njihove te`ave niso bile opa`ene. Adelman in Vogel (1998) poudarjata potrebo po ~im prej{njem diagnosticiranju specifi~nih u~nih te`av tudi pri odraslih. Prepoznavanje in ocenjevanje SUT poteka navadno po naslednjem postopku (Reid, 2003): ● presejalni (screening) testi in vpra{alniki, ki lo~ijo {tudente s SUT od {tudentov brez SUT in dajo za~etne informacije za nadaljnje ocenjevanje; ● psiholo{ko ocenjevanje s pomo~jo lestvic inteligentnosti in razli~nih testov sposobnosti; ● ocenjevanje posebnih potreb {tudenta v konkretnih {tudijskih situacijah; ● ocenjevanje zahtev {tudija, predmetov; ● predlogi oblik pomo~i in prilagoditev; ● poro~ilo o oceni z jasnim povzetkom.

Oblike pomo~i za {tudente s SUT Ve{~ine samozagovorni{tva Ve{~ine samozagovorni{tva so pomembne

pri dogovarjanju o potrebnih prilagoditvah na fakulteti. Za {tudente s posebnimi potrebami je pomembno, da spoznajo svoja {ibka in mo~na podro~ja. Veliko {tudentov se ne zaveda svojih {ibkih in mo~nih podro~ij in tako pri {tudiju ne znajo izraziti svojih zahtev ter posebnih izobra`evalnih potreb. Samozagovorni{tvo vklju~uje spretnost razgovora o {tudentovih {ibkih in mo~nih podro~jih. Pomemben je interaktivni proces s povratnimi informacijami med profesorjem in {tudentom, ne med svetovalnimi delavci in profesorjem. Komunikacijsko-socialne spretnosti izbolj{anja komunikacije s profesorjem: sistemati~no in jasno izra`anje ter vodenje pogovora, vzpostavitev o~esnega kontakta, pravo~asno in sprotno dogovarjanje. Vendar je pomembno tudi, kako posredujemo informacije in kako poteka dialog. U~inkovita je priprava mo`nih potekov razgovorov. Predvidevanje razli~nih medosebnih dialogov pri zagovarjanju prilagoditev predstavlja {tudentu ka`ipot, ki vodi k {tudijskemu uspehu. Vadba dialoga okrepi pri ve{~inah samozagovorni{tva zaupanje vase, profesor pa lahko bolje razume {tudentove posebne potrebe in mu zagotovi uspe{nej{i {tudij. Profesorji v srednji {oli in na univerzi imajo navadno tri razli~ne tipe reakcij na pro{nje za prilagoditve – pozitivni, nevtralni ali negativni odziv (Graham in English, 2001).

Slika 1: Na~rt dialoga {tudent – profesor (Graham in English, 2001): »@elim se pogovoriti o svojih u~nih te`avah in prilagoditvah, ki jih potrebujem pri predavanjih.« 31


Strategije u~enja

Pripomo~ki, podporna tehnologija

Raziskovalci opisujejo razli~ne strategije u~enja, ki so se izkazale primerne za {tudente s specifi~nimi u~nimi te`avami. Hammond in Hercules (2000) priporo~ata strategijo globalnega u~enja, ki pomeni raz~lenjevanje snovi na dele ter osredoto~anje na vsak del posebej. Pri tem ne obremenjujemo kratkoro~nega spomina. U~inkovita je tudi strategija u~enja z miselnimi na~rti, ki omogo~a celostni pogled, multisenzorno in nelinearno organiziranje informacij. Pomembne so strategije pomnjenja (strategije memoriranja, glasno branje, snemanje, barvno ozna~evanje …) in strategije pisanja izpitov ter esejev (Vogel, 1997; Reid, 2003).

Mnoge u~ne strategije se dopolnjujejo z uporabo podporne tehnologije (programske in tehni~ne opreme), ki je lahko {tudentom s specifi~nimi u~nimi te`avami v veliko pomo~. Podporna tehnologija je dandanes vse bolj raz{irjena in dostopna. Raskind in Scott (1993) lo~ujeta dva pristopa pomo~i s podporno tehnologijo: ● tehnologija za urjenje {ibkih podro~ij ● tehnologija za kompenziranje {ibkih podro~ij Primernej{a za {tudij je kompenzacijska tehnologija, ki omogo~a osredoto~anje na {tudijsko delo in ne na razvijanje {ibkih podro~ij. Pomembno je izbrati ustrezno podporno tehnologijo in se u~iti uporabe.

Tabela 1: Tipi podporne tehnologije za {tudente s SUT po podro~jih uporabe (Raskind in Scott, 1993) Pisanje Pisanje in urejanje besedil

Branje

Organizacija

Poslu{anje Matematika

X

Korekcija pravopisnih napak

X

Korekcija slovni~nih napak

X

Postavljanje besedila

X

Uporaba kratic

X

Prepoznavanje govora

X

Sintetiziranje govora

X

Opti~no prepoznavanje znakov (OCR) s sintezo govora

X X

Organiziranje osebnih podatkov

X

Prosto oblikovane baze podatkov Snemalci zvoka z uravnavanjem sprememb govora (VSC)

X X

X

Pripomo~ki za poslu{anje

Prilagoditve za {tudente s SUT V tujini je najpogostej{a prilagoditev za {tudente s specifi~nimi u~nimi te`avami podalj{an ~as opravljanja {tudijskih obveznosti. Druge prilagoditve, ki jih navaja ve~ raziskovalcev (Vogel, 1993; Callaghan, 2001; Sev~nikar–Huski~, 2004), zajemajo:

X X

Zvo~ni kalkulatorji

32

Spomin

X

prilagoditve pri preverjanju in ocenjevanju znanja (podalj{an ~as, bralec ali posnetek izpitnih vpra{anj, opravljanje izpita v drugem prostoru, opravljanje izpita v druga~ni obliki – ustno/pisno, toleriranje pravopisnih napak, kratka in jasna vpra{anja, uporaba podporne tehnologije, vzor~na izpitna vpra{anja …);


â—?

prilagoditve pri pou~evanju in u~enju (multisenzorni pristop, omogo~anje u~nega gradiva v alternativnih oblikah, vnaprej{nji dostop do predavateljevih povzetkov in zapiskov, snemanje predavanj, uporaba druge podporne tehnologije, zapisovalec predavanj, bralec, fotokopiranje zapiskov, dalj{i ~as izposoje knjig itd.).

Callaghan (2001) poudarja, da je potrebno za prilagoditve zaprositi dovolj zgodaj. Potrebna je tudi spretnost uporabe prilagoditev – npr. spretnost tipkanja. Izbrati moramo ustrezne prilagoditve glede na individualne zna~ilnosti. Vsaka prilagoditev ni primerna za vsakega {tudenta.

Pou~evanje Za pou~evanje na fakulteti predlagajo ameri{ki raziskovalci Shaw, Scott in McGuire (2001) uporabo univerzalnega modela pou~evanja, ki bi bil v korist vsem {tudentom, ne samo tistim z u~nimi te`avami. Poudarjajo uporabo multisenzornega pristopa, vnaprej{njo pripravo gradiva, mo`nost alternativnih formatov gradiva (npr. posredovanje prosojnic v digitalni obliki, da si jih lahko {tudentje doma natisnejo v razli~nih velikostih in formatih) in mo`nost uporabe razli~nih pripomo~kov in podporne tehnologije (npr. snemanje predavanj).

Svetovalne slu`be [tudentu s specifi~nimi u~nimi te`avami lahko svetovalne slu`be na fakulteti pomagajo na razli~nih podro~jih, na primer pri razvijanju socialno-emocionalnih spretnosti, pri izbiri in predlogih za pridobivanje prilagoditev, pri izbiri in uporabi ustrezne podporne tehnologije, pri informiranju in zagotavljanju upo{tevanja pravic {tudentov s specifi~nimi u~nimi te`avami na fakulteti ter drugih podpornih dejavnostih. [tudentom lahko pomagajo organizirati podporne skupine, kjer si {tudentje pri premagovanju svojih te`av izmenjujejo izku{nje.

Pravice in oblike pomo~i {tudentom s specifi~nimi u~nimi te`avami v tujini in pri nas Primerjava

oblik

pomo~i

{tudentom

s

specifi~nimi u~nimi te`avami v Sloveniji, Nem~iji, ZDA, Veliki Britaniji in na Irskem ka`e, da imajo v primerjanih dr`avah (Slovenija, Velika Britanija, ZDA, Irska in Nem~ija) urejene razli~ne pristope in modele pomo~i {tudentom s specifi~nimi u~nimi te`avami. V ZDA, Veliki Britaniji in na Irskem imajo podobno urejen sistem pomo~i. [tudentje imajo tam pravico do razumnih prilagoditev glede na njihove posebne potrebe. Pri nas imajo {tudentje s statusom {tudenta s posebnimi potrebami pravico do vpisa na fakulteto ne glede na dose`eno {tevilo to~k in omejitve vpisa. V ZDA, Veliki Britaniji, Nem~iji in na Irskem so prisotne svetovalne slu`be, svetovalci ali koordinatorji za pomo~ {tudentom s posebnimi potrebami na visokih {olah. V Sloveniji {tudentje s specifi~nimi u~nimi te`avami {e nimajo zagotovljene dovolj u~inkovite pomo~i in prilagoditev pri {tudiju. Ka`e se tudi potreba po vzpostavitvi svetovalne slu`be, ki bi pomagala {tudentom s posebnimi potrebami pridobiti enakovredne mo`nosti za {tudijski uspeh.

Zaklju~ek Po vzoru drugih dr`av bi lahko tudi pri nas v prihodnosti oblikovali u~inkovit sistem pomo~i {tudentom s specifi~nimi u~nimi te`avami. Svetovalci za {tudente s posebnimi potrebami, ki bi delovali v okviru univerze, naj bi se zavzemali za pravice {tudentov s posebnimi potrebami in oblikovali sistem pomo~i, ki bi jim zagotovil tudi emocionalno in socialno podporo. Organizirali bi lahko podporne skupine in medsebojno pomo~ {tudentov. Svetovalci bi lahko poskrbeli tudi za ozave{~anje {tudentov in zaposlenih na fakulteti o posebnih potrebah, mo`nih oblikah pomo~i, prilagoditvah ter za novej{o podporno tehnologijo. Potrebno pa bi bilo vnesti spremembe tudi v zakone in statute univerz, ki naj bi vklju~evali mo`nosti razli~nih prilagoditev in podporne tehnologije za {tudente s specifi~nimi u~nimi te`avami pri organizaciji, na~inu preverjanja in ocenjevanja znanja in napredovanju {tudija.

Prispevek je v celoti objavljen na spletni strani www.drustvo-bravo.si 33


SAMOZAGOVORNI[TVO NA PODRO^JU S P E C I F I ^ N I H U ^ N I H T E @ AV Trening samozagovorni{kih ve{~in Branka @nidar{i~, prof. def.

Termin samozagovorni{tvo, ki ga zadnja leta v na{em prostoru poznamo predvsem kot obliko zagovorni{tva odraslih oseb z motnjo v du{evnem razvoju, se zadnje ~ase, predvsem v tujini, vse bolj osredoto~a tudi na podro~je specifi~nih u~nih te`av oziroma pou~evanje samozagovorni{kih ve{~in otrok in mladostnikov s specifi~nimi u~nimi te`avami. Sposobnost samozagovarjanja je pomembna za otroke predvsem zato, da se nau~ijo biti uspe{ni v vseh obdobjih svojega `ivljenja. Kanadske raziskave, v katere so bili vklju~eni uspe{ni odrasli s specifi~nimi u~nimi te`avami, potrjujejo, da je sposobnost samozagovarjanja pomemben dejavnik, ki lahko prispeva k uspehu vsakega posameznika s specifi~nimi u~nimi te`avami. Samozagovorni{tvo je spoznavanje samega sebe in svojih potreb, je tudi razvijanje specifi~nih sposobnosti, kot so asertivna komunikacija, postavljanje lastnih ciljev, prevzemanje odgovornosti in seznanjanje s svojimi pravicami, z izobra`evalnim sistemom, mo`nostmi pomo~i ter prilagoditev. Poleg tega pa razvija vztrajnost in sodelovanje z drugimi. Vse te sposobnosti omogo~ajo otrokom, mladostnikom in odraslim s SUT, razlo`iti svoje specifi~ne te`ave in potrebe drugim. S tem si posamezniki omogo~ijo tudi uspe{no sobivanje z vrstniki, star{i, u~itelji in delodajalci.

Trening samozagovorni{kih ve{~in z mladostnikom s primanjkljaji na posameznih podro~jih u~enja V okviru diplomskega dela sem izvajala trening samozagovorni{kih ve{~in. Namen treninga je bil usmeriti mladostnika v samozagovorni{tvo, seznaniti ga s koraki, s 34

katerimi lahko razvijamo ve{~ine samozagovorni{tva in mu pomagati spoznati oz. odkriti nekaj skrivnosti o sebi ter narediti na~rt za prihodnost. Sre~anja so bila razdeljena na posamezne korake oz. faze, cilji in naloge pa prilagojene zna~ilnostim mladostnika. Pri samem izvajanju treninga sem uporabila intervju, metodo razgovora, vpra{alno metodo, metodo razlage in metodo demonstracije. Za samo izvajanje posameznih nalog sem pripravila kratke ~ek liste, vpra{alnike in priloge za la`jo ponazoritev posameznih tem. [tevilo sre~anj je bilo odvisno od zahtevnosti posameznega obravnavanega podro~ja.

Posamezne faze in metode, s katerimi posamezniku lahko pomagamo do u~inkovitega samozagovorni{tva Prva faza, ki u~enca lahko pripelje do samozagovorni{tva, je poznavanje in razumevanje njegovih u~nih te`av. U~enec ali mladostnik se mora zavedati svojih mo~nih podro~ij in posebnih potreb v u~nem procesu. Pri tem mu lahko pomagajo vsi udele`eni v njegov proces izobra`evanja. Diagnostiki, ki naj bi mu raztolma~ili te`ave, u~itelji, mu lahko nudijo povratne informacije, s katerimi si pomaga in la`e razume svoj na~in u~enja. Najpomembneje je, da posameznik sprejme svoje te`ave, jih prizna in posreduje drugim. Obravnavani mladostnik ni znal ubesediti oz. izraziti svojih mo~nih in {ibkih podro~ij, zato sva posku{ala informacije dobiti s pomo~jo predmetne mape, samoevalvacijske ~ek liste in vpra{alnikov. Tako sva poleg njegovih mo~nih podro~ij uvidela tudi nekatere negativne in pozitivne lastnosti pri posameznem


predmetu, pobli`e spoznala njegova {ibka podro~ja, primanjkljaje in interese. Druga faza oz. pomemben korak je, da u~enec identificira potrebne podpore oz. zna razlo`iti, na kak{en na~in bo lahko dosegel bolj{e rezultate. Glede na skupne ugotovitve, da ima mladostnik najizrazitej{e te`ave pri samem pisanju oz. pisanju zapiskov, sem `elela s pomo~jo predlog u~enca seznaniti z mo`nimi strategijami, ki bi mu lahko olaj{ale te`ave pri samem pisanju. Po razgovoru z njim o mo`nih re{itvah je sam izpostavil najustreznej{e strategije, s katerimi bi si lahko pomagal. Ob koncu prvih dveh faz sva prebrala zgodbo Vsaka plat ima dve medalji @iga Noseta, s katero sem ga `elela seznaniti tudi z drugimi

»resni~nimi« osebami s podobnimi te`avami. Sam je opredelil in primerjal svoje te`ave z osebo iz zgodbe. Tretjo fazo – u~enje komunikacijskih sposobnosti in strategijo razgovora z u~itelji sem razdelila na pogovor o dosedanjem komuniciranju z u~itelji in pripravo na ustrezno komuniciranje z u~iteljem. Za izvajanje sem pripravila prilogi »JAZ sporo~ila« in Navodila za la`je sre~anje z u~iteljem. Po uspe{nem razgovoru nama je uspelo s pomo~jo igre vlog uprizoriti dialog med u~iteljem angle{kega jezika in njim samim. Z igro vlog sva ponazorila oz. predvidela ve~ razli~nih mo`nih situacij, ki bi se v danem trenutku lahko primerile. Zavedati se moramo, da je za dosego tega koraka potrebno veliko vaje in podpore.

»JAZ« sporo~ila! Najbolje je, da pri~ne{ svoj stavek z JAZ. ^e za~ne{ svoj stavek s TI/VI, dobi druga oseba, v tvojem primeru u~iteljica ali u~itelj, ob~utek, da krivi{ njega/njo, in se razjezi. To pa ni tvoj namen, saj posku{a{ re{iti problem in ne `eli{ prepira. Preden se sre~a{ s svojim u~iteljem, z igro vlog ponavljaj, kaj bo{ rekel u~itelju/ici. Vadi v paru z odraslo osebo, ki naj igra vlogo u~itelja. Vadi »JAZ« sporo~ila, ker je neprimerno, da uporablja{ besede, ki krivijo u~itelja za tvoje te`ave. Na primer: »Te`ave imam s poslu{anjem v razredu.«

» Vi govorite prehitro.«

»Ugotovil sem, da sem te`ko uspe{en na testih znanja.«

»Va{i testi znanja so zelo te`ki.«

»Slabo sem razumel, kaj imam za doma~o nalogo.«

»Prehitro poveste, kaj je za doma~o nalogo, zato si tega ne morem zapisati.« 35


Nekaj navodil za la`je sre~anje z u~iteljem: Jasno povej, kaj si `eli{ in zakaj si to `eli{. Ponavljaj, kaj bo{ rekel u~itelju/ ici … (mogo~e s prijatelji ali star{i). Govori jasno. Bodi pozoren na svoj glas. Pomembno je, da ima{ o~esni kontakt (tako dolgo, kot je mogo~e) z osebo, s katero govori{. Naj tvoj obraz izra`a, kar govorijo tvoje besede. Bodi pozoren na govorico telesa.(Si videti jezen, nestrpen, nepotrpe`ljiv itd.?) Vzemi si ~as, ko govori{. Vzemi si ~as za razmislek, ~e je to potrebno. Ponovi, kar si sli{al. Prepri~an mora{ biti, da si povedano dejansko razumel. Bodi spo{tljiv. Bodi prilagodljiv in pripravljen na kompromis. Obe strani naj imata ob~utek, da so bile njune potrebe in `elje sli{ane in ustrezno sprejete. Daj jasno vedeti, kaj si pripravljen narediti v zameno za prilagoditve ( npr. naloge narediti hitreje, biti bolj pozoren v razredu, izbolj{ati uspeh …) ^e u~itelj ka`e odpor do tvoje pro{nje, prosi za naslednji sestanek s podpornimi osebami (s svetovalnim delavcem ali specialnim pedagogom, drugim u~iteljem, star{i itd.) Bodi hvale`en za vsako prilagoditev. Za vsako, ki jo dobi{, se zahvali. (Reci:«Hvala.«)

Klju~ do samozagovorni{tva je gotovo dobro komuniciranje. Posameznik naj bi sporo~al samospoznanja o svojem u~nem procesu drugim. Zelo pomemben je na~in komunikacije, ki mora biti tak{en, da bo pridobil sogovornika na svojo stran in ga ne bo odbijal. Igra vlog je dober na~in za vajo komunikacijskih ve{~in. S pomo~jo priprave na morebitne situacije razgovorov lahko mo~no dvignemo posameznikovo samozaupanje oz. samozavest. Lahko se nau~i jasno razlo`iti svoje potrebe, vendar pri tem potrebuje pri pripravi strategije razgovora podporo in pomo~. Pomembno je, da se u~enci posvetujejo in komunicirajo z u~itelji. Od njih dobijo povratno informacijo o svojem delu in rezultatih. Tako tudi la`e vrednotijo svoje delo in nadaljujejo na~rtovanje. Komunikacija je zelo pomembna ve{~ina za vse `ivljenje (univerzo, slu`bo), zato je pomembno, da jo posamezniki ~im prej usvojijo. ^etrta faza – poznavanje in uveljavljanje svojih pravic. U~enci s primanjkljaji na 36

posameznih podro~jih u~enja, usmerjeni po Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, imajo tudi v Sloveniji pravice in odgovornosti. Pomembno je, da je u~enec s svojimi pravicami in odgovornostmi seznanjen. Mladostniku sem s pomo~jo predlog predstavila zakonske podlage Zakona o usmerjanju otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami ter pripadajo~imi pravicami in odgovornostmi. Peta faza je pripeljala do konca najinega treninga, ko sva napisala mladostnikov na~rt za prihodnost. Opredelila in zapisala sva cilje, ki jih mladostnik `eli dose~i: mo~na, {ibka podro~ja; kompenzacijske metode; na~in komunikacije z u~itelji; dosedanje prilagoditve v {oli, ki mu pripadajo; prilagoditve, ki mu pripadajo v srednji {oli. Analiza treninga samozagovorni{kih ve{~in je potrdila dejstvo, da premalo ~asa posve~amo predvsem odkrivanju u~en~evih mo~nih podro~ij oz. se s posameznim u~encem s specifi~nimi u~nimi te`avami pre-


malo pogovarjamo, tako strokovni delavci na {olah kot tudi star{i. U~enec je tisti, ki se zaveda svojih {ibkih podro~ij, lastnih na~inov u~enja, manj pa svojih mo~nih podro~ij. U~enci potrebujejo pri spoznavanju sebe podporo, vodenje, spodbude in predvsem povratne informacije svojih najbli`jih, u~iteljev, drugih strokovnih delavcev, vrstnikov, katerim najbolj zaupajo. Pomembno je, da posamezniku pomagamo razumeti njihova mo~na in {ibka podro~ja, mu pomagamo postaviti primerne cilje pri na~rtovanju u~enja in sprejemati odgovornosti in odlo~itve. Analiza je potrdila tudi pogoste spremljajo~e dejavnike, ki u~ence s specifi~nimi u~nimi te`avami lahko ovirajo pri samozagovorni{tvu in posamezniku onemogo~ajo izra`ati svoje potrebe. To so negativna samopodoba (mo~no vpliva na odprto komunikacijo posameznika), introvertiranost (ka`e na slabo samospo{tovanje, ni`jo samozavest in samopodobo), pomanjkanje socialnih ve{~in in komunikacijskih sposobnosti. V proces samozagovorni{tva se vklju~uje tudi u~enje sodelovalnih ve{~in (npr. pri izdelavi lastnega individualiziranega programa), ki je v ZDA in Kanadi zakonsko podprto. U~ence s specifi~nimi u~nimi te`avami vklju~ujejo k sodelovanju pri izdelavi njihovega individualiziranega programa dela ter jim s tem omogo~ajo mo`nosti za razpravo o svojih mo~eh, interesih, talentih in potrebah. V Sloveniji je z Zakonom o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami omogo~eno sodelovanje star{ev pri pripravi, na~rtovanju, izvajanju in evalvaciji individualiziranega programa dela. Vendar tudi mnogo na{ih avtorjev podpira vklju~evanje u~encev s SUT oz. PPPU v na~rtovanje individualiziranega programa dela. Nekateri posamezniki v {olstvu u~ence `e vklju~ujejo v pripravo individualiziranega programa in jim s tem omogo~ajo, da sprejemajo odgovornosti za svoje u~enje. Proces samozagovorni{tva pripelje

uspe{nega samozagovornika do izobra`evanja vrstnikov s specifi~nimi u~nimi te`avami oz. izmenjave izku{enj. Trening samozagovorni{kih ve{~in je izpolnil pri~akovanja in se izkazal za zelo u~inkovitega in uspe{nega. Mladostnik je izvajanje treninga sprejel pozitivno in kazal zanimanje za sodelovanje. Vendar je potrebno poudariti, da je samozagovorni{tvo dolgotrajen proces, ki se razvija skupaj s posameznikom vse `ivljenje. Otroke lahko za~nemo u~iti samozagovorni{kih ve{~in `e zelo zgodaj, pomembno pa je, da jih aktivno spodbujamo k samozagovorni{tvu v obdobju mladostni{tva. Klju~ do uspe{nega samozagovorni{tva je prav gotovo dobro sodelovanje med u~enci s specifi~nimi u~nimi te`avami, star{i in strokovnimi delavci. [olski strokovni delavci in star{i smo namre~ tisti, ki posameznikom s specifi~nimi u~nimi te`avami lahko pomagamo, da postanejo dobri samozagovorniki in jim s tem omogo~imo, da bodo razvijali svoje optimalne potenciale in dosegali uspehe v vseh obdobjih svojega `ivljenja.

Viri in literatura: Alberta Learning. Unlocking Potential: Key Components of programing for Students with Learning Disabilities (2002). URL: http://www.learning.gov.ab.ca/k_12/specialneeds/unlocking/unlock_1.pdf (08.02.2004). Dawson, J. (2002): Self-Advocacy: A Valuable Skill for Your Teenager. URL: http://www.schwablearning.org/articles.asp?r=52 2 (27. 08. 2003). Kavkler, M. (2002): Ustvarjanje pogojev za razvoj potencialov otrok in mladostnikov s specifi~nimi u~nimi te`avami. V: Kavkler M. (ur.), Razvijanje potencialov otrok in mladostnikov s specifi~nimi u~nimi te`avami. Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in star{e: Dru{tvo Bravo, str. 55–66. @nidar{i~, B. (2005): U~enci s primanjkljaji na posameznih podro~jih u~enja in samozagovorni{tvo. Diplomsko delo. Ljubljana: Pedago{ka fakulteta.

Prispevek je v celoti objavljen na spletni strani www.drustvo-bravo.si 37


DOBILI SMO PRIRO^NIK ZA U^ENJE M AT E M AT I K E Z G I B A N J E M Z Romano Andrejka Kav~i~ se je pogovarjala Mojca Klug

Ko sem dobila namig, naj se za tokratni bilten pomenim z Romano Kav~i~, ki je zelo iskriva in aktivna mlada specialna pedagoginja, sem komaj ~akala, da jo spoznam. Kmalu sem ugotovila, da je to tista Romana, ki je pred nekaj leti kot {tudentka opravljala prakso na na{i {oli. Ki je z otroki delala s tak{no vnemo in veseljem, da so u~enci in u~itelji po njej spra{evali {e dolgo potem, ko je od{la. Prepri~ana sem, da nih~e ne bo pozabil, kako se je za pusta na{emila v takega klovna, da smo se vsi ~udili, od kod se je vzel. Ko sva se sre~ali, sem ugotovila, da se ni spremenila. [e vedno je zagnana in nasmejana. Samo priimek ima drug, saj se je vmes poro~ila in postala mamica. Razlog za intervju pa je knjiga, ki je pravkar iz{la pri Bravu. Njena avtorica je Romana Andrejka Kav~i~. Njen naslov je U~enje z gibanjem pri matematiki, priro~nik u~enja in pou~evanja matematike v 2. razredu devetletke.

Tvoja knjiga pravzaprav temelji na diplomskem delu z naslovom U~enje z gibanjem pri matematiki. Ali si `e takrat vedela, da bo na tej osnovi nastal tudi priro~nik? Lahko re~em, da sem vedela, saj sem si v celotnem procesu nastajanja diplomskega dela to mo~no `elela. Zdelo se mi je zelo pomembno, da poleg diplomskega dela izide tudi priro~nik, saj bi le tako lahko uresni~ila svoj prvotni cilj, ki pa je pribli`ati metodo u~enja z gibanjem ~im ve~jemu {tevilu strokovnjakov in star{ev otrok v Sloveniji. Ugotovila sem namre~, da se v praksi u~enje z gibanjem uporablja malo, manj, kot bi lahko mislili, ko beremo izsledke v literaturi o vlogi u~enja z gibanjem. Eden od razlogov zato lahko ti~i tudi v pomanjkanju prakti~ne literature, ki bi nazorno predstavljala ideje u~enja z gibanjem. Priro~nik vsebuje 62 igric, ki so sistemati~no razdeljene in sledijo u~nemu na~rtu za drugi razred devetletke. Je priro~nik namenjen predvsem u~iteljicam in u~iteljem drugega razreda? 38

Ja, v prvi vrsti je namenjen u~iteljicam in u~iteljem 2. razreda. Priro~nik je sestavljen in oblikovan tako, da jim olaj{a vklju~evanje metode u~enja z gibanjem v proces pou~evanja oziroma u~enja matematike. U~itelji si lahko hitro domislijo, kako bi lahko tudi z metodo u~enja z gibanjem u~encem podali in utrjevali razli~ne matemati~ne pojme in znanja. Vendar pa lahko, kot je zapisala tudi recenzetka Barbara Jordan Fleten, profesorica razrednega pouka, z uporabo analogije popestrimo u~enje matemati~nih pojmov in operacij na celi razredni stopnji pri urah matematike, {portne vzgoje in v oddelkih podalj{anega bivanja. Priro~nik je namenjen tudi specialnim pedagogom pri individualni pomo~i otrokom s splo{nimi ali specifi~nimi u~nimi te`avami. [tudentke in {tudenti Pedago{ke fakultete lahko iz priro~nika dobijo ideje za na~rtovanje obveznih u~nih nastopov. Prav tako pa lahko predstavlja ideje star{em, ki `elijo pomagati otrokom z u~nimi te`avami ali pa le za zabavno ter koristno pre`ivljanje prostega ~asa.


Kaj pa {portni pedagogi? [portne pedagoge sicer nisem imela konkretno v mislih, vendar sem prepri~ana, da bi jim priro~nik lahko pri{el prav. [portni pedagogi bodo sigurno bolj pozorni na samo gibalno izvedbo aktivnosti; pozorni bodo na razvijanje razli~nih gibalnih spretnosti. Vendar se mi zdi odli~no, da samo vadbo za razvijanje gibalnih spretnosti pove`ejo, nadgradijo (v na{em primeru) {e z utrjevanjem razli~nih matemati~nih pojmov in znanj.

Ve~ina avtorjev za prijaznej{e u~enje matematrike predlaga kocke, kroglice, barvne opore in druge konkretne materiale. Zakaj si ti izbrala gibanje? Za otroke pred vstopom v {olo je gibanje normalno in naravno. Svoje telo uporabljajo za igro, u~enje, komunikacijo in izra`anje ~ustev. Otroci sami od sebe ska~ejo od veselja ali pa se me~ejo ob tla, ~e so slabe volje ali jezni. Otroci na svet reagirajo na fizi~en na~in. Gibanje predstavlja otrokom tudi stik s konkretnimi pojavi, kar je temelj za kasnej{o abstrakcijo. U~ijo se uporabljati lastno izku{njo kot temelj lastnega znanja. Ko pridejo v {olo, se {e vedno zelo dobro po~utijo v neverbalnem svetu. Zato je zelo dobro, da to naravno sredstvo uporabimo tudi v procesu izobra`evanja. Izsledki {tudij ka`ejo, da je u~enje z gibanjem bolj uspe{no kot u~enje v klasi~ni situaciji. To trditev lahko osvetlimo z ve~ zornih kotov. Gibanje aktivira ve~ senzornih podro~ij. V procesu u~enja je namre~ pomembno, da stvari, ki jih sli{imo in vidimo, tudi gibalno predstavimo ali prakti~no preizkusimo, saj si na tak na~in pojme in znanja najbolje zapomnimo. Dose`ke u~enja z gibanjem lahko pripi{emo tudi ve~ji motivaciji otrok. Gibanje med poukom otroci razumejo kot igro. Igra pa je zabavna in polna ~ustev. Teoreti~ne pojme in znanja, ki se jih dotaknejo ~ustva, si la`e in dobro zapomnimo. Otroci so zaradi ve~je motivacije za u~enje preko gibanja tudi bolj pozorni in bolj sodelujejo. Ali je bil tvoj namen tudi ta, da ÂťmenuÂŤ, ki ga ponujamo na{im otrokom,

popestri{ in nanj doda{ {e kak{no novo ÂťjedÂŤ? Metodo u~enja z gibanjem, pa tudi druge alternativne metode pou~evanja in u~enja, je dobro vklju~iti med ostale bolj ute~ene metode pou~evanja in u~enja. Pomembno je, da z razli~nimi na~ini podajanja informacij otrokom ponudimo tudi razli~ne na~ine u~enja. Preko razli~nosti metod otroci bolj spoznajo sebe, svoj lasten stil u~enja in tako vedo zase, kako se najla`e u~ijo. Pogosto u~itelj nezavedno u~i na na~in, ki ustreza njegovemu na~inu u~enju; s tem pa tvega, da ga veliko otrok ne bo razumelo ali pa da bo njihov na~in otroke celo oviral pri napredovanju. U~itelj naj bi torej pri pou~evanju upo{teval zna~ilnosti posameznih zaznavnih sistemov in predstavljal u~no snov na razli~ne na~ine. Poleg tega pa bi morali tudi otroci imeti mo`nost, da svoje znanje predstavljajo na razli~ne na~ine. Pri u~enju, utrjevanju in ocenjevanju znanja naj bi u~itelj ponudil tudi alternativne aktivnosti, kot so drama, gibanje, umetnost. Moj priro~nik s konkretnimi idejami za pou~evanje in u~enje matematike z metodo gibanja jim lahko pri tem zelo pomaga. Mnoge igrice si ob pripravljanju diplomskega dela tudi preizkusila na drugo{olcih. So potrebni kak{ni posebni pogoji ali pripomo~ki, da lahko te igrice izvajamo? Z nekaj dobre volje lahko gibalne aktivnosti izvajamo kjer koli. Dobro pa je, da je na razpolago nekaj ve~ praznega prostora, na primer razred, kjer lahko mize potisnemo na rob; tudi hodnik ali dnevna soba je primerna. Otroci zelo radi izvajajo gibalne igrice na prostem ali v telovadnici. ^e je prostora za gibanje na pretek, si u~itelj lahko olaj{a koordinacijo skupine, ~e prostor za gibanje omeji. Glavni pripomo~ek za gibalne aktivnosti je telo. Kot dodatna vizualna opora slu{nim navodilom se pri ve~ini iger pojavljajo kartoni, listi~i z napisi {tevil, ra~unov ali drugih nalog ter razli~na pisala, s katerimi na tleh lahko oblikujemo {tevilske vrste in druge oblike. 39


Glavni rekvizit je torej telo. Kaj pa tisti u~enci, ki so bolj nerodni? Ali naj se pri njih izogibamo tak{nih vaj? Otrokom, ki so nerodni, primanjkuje izku{enj v gibanju, zato je vsaka gibalna aktivnost za njihov razvoj dobrodo{la. Kljub temu da je pri u~enju z gibanjem samo gibanje orodje za u~enje ali utrjevanje razli~nih teoreti~nih pojmov in znanj, jih pri tem ne izklju~ujemo. Pomembno je, da v skupini poskrbimo za varno okolje, tako v fizi~nem kot psiholo{kem pogledu, da se bodo otroci po~utili dobro in sprejete med ostale. Verjetno bodo ti otroci pri novih igrah veliko ~asa in vso svojo pozornost namenili gibalni izvedbi igre in ne njenemu kognitivnemu delu. Pomembno je, da jim ta ~as pustimo in od njih zahtevamo povezavo s kognitivno nalogo {ele, ko gibanje pri dolo~eni igri `e avtomatizirajo. Dr. Marija Kavkler je bila tvoja mentorica in je priro~nik na pot pospremila s predgovorom. Priro~nik pa vsebuje tudi nekaj recenzij. Kdo jih je zapisal? Na hrbtni strani platnice je zbranih pet mnenj (recenzij) o priro~niku, ki so jih zapisale mag. Irena Dem{ar ter Barbara Jordan Fleten, profesorici razrednega pouka, Petra Medve{ek Ivi~, diplomirana vzgojiteljica, Martina Opaka, profesorica defektologije ter Ur{a Sedev~i~, absolventka specialne in rehabilitacijske pedagogike. Izkoristila bi prilo`nost in se jim tudi javno zahvalila za njihov ~as in pripravljenost; priro~nik so pregledale ter mnenje zapisale brezpla~no. Hvala. @e v uvodu sem napisala, da ima{ mlado dru`ino. Kako ti je slu`bo in dru`inske obveznosti uspelo uskladiti in ob tem izdelati {e priro~nik? Priro~nik je nastajal navadno pozno zve~er, ko je Vid `e zaspal; velikokrat tudi preko vikenda. Da je projekt, ki smo si ga zadali, uspel, je bilo potrebno veliko truda, vztrajnosti, usklajevanja za varstvo ter mo`eve podpore. Mo` Bo{tjan je knji`ico tudi zelo tenko~utno ilustriral, oblikoval ter s tiskarjem 40

urejal vse potrebno. Na oblikovalsko plat knji`ice sem zelo ponosna, saj je Bo{tjanu s samo obliko uspelo vzpostaviti igrivost in dinami~nost, hkrati pa izjemno preglednost priro~nika, ki je za uporabnika zelo pomembna. Ne smem pozabiti na mamo, ki je Vida s pripravljenostjo in razumevanjem sprejemala v varstvo tudi med vikendom ali preko no~i, da sva z Bo{tjanom lahko delala pozno v no~ in imela potem zjutraj mo`nost spanje malo podalj{ati. Zelo sem ji hvale`na. Brez njene pomo~i priro~nik {e ne bi iz{el. Bilo je naporno obdobje in vesela sem, da je mimo; hkrati pa tudi hvale`na za polno novih izku{enj ter ponosna na zaklju~ni izdelek – priro~nik.

Ali namerava{ izdelati {e kak podoben priro~nik? Zelo kmalu ne, mogo~e pa kdaj v prihodnosti, ~e me bo profesionalna pot peljala v to smer. Si pa `elim, kar sem zapisala `e v sklepu diplomskega dela, da bi se ideja o priro~niku gibalnih aktivnosti pri matematiki za 2. razred raz{irila tudi na preostale razredne stopnje. Priro~nike z gibanjem bi lahko zasnovali tudi za pouk za~etnega branja in pisanja, spoznavanje narave, spoznavanje dru`be ter druge {olske predmete. Lahko bi nastala cela zbirka priro~nikov u~enja z gibanjem. Verjamem, da je v Sloveniji veliko {tudentk, {tudentov ter strokovnjakov – praktikov, ki jih to podro~je zanima in bi se lahko lotili urejanja in izdajanja takih priro~nikov. Kak{ni so pravzaprav tvoji na~rti za prihodnost? V tem obdobju so moji na~rti povezani predvsem z mojim zasebnim `ivljenjem. Trenutno je na{a dru`inica ravno v fazi selitve in obnavljanja stanovanja. @elim si, da bi se vse v tej zvezi kmalu uredilo in bi spet lahko vzpostavili normalni ritem `ivljenja.

http://www.drustvo-bravo.si/web/images/stories/bilteni/bravo-bilten-3  

http://www.drustvo-bravo.si/web/images/stories/bilteni/bravo-bilten-3.pdf

Read more
Read more
Similar to
Popular now
Just for you