Issuu on Google+

Nr. 3 / Martie 2014

E D I T U R A

BraĹ&#x;ov, 2014


REPERE DIDACTICE MODERNE a fost înregistrată de Biblioteca Naţională a României, a primit codul de identificare ISSN 2344 – 696X

şi se supune prevederilor Legii Depozitului Legal (Legea 111/1995)

Redactor şef:

PROF. DR. CARMEN ŢUGUI

Redactori: PROF. UNIV. DR. GABRIELA MUNTEANU PROF. MASTERAND LILIANA DANIELA PISTOL

Colaboratori: PROF. NICOLETA PARTEBUNĂ - GALAŢI PROF. CAMELIA COJOCARU - GALAŢI PROF. ALEXANDRA-RODICA MOLCUŢ - DOLJ PROF. DANIELA PRUNCUŢ – BIHOR PROF. ADINA-IULIANA COSMA - MARAMUREŞ PROF. NICOLAE RUSCU - TELEORMAN Reproducerea parţială sau integrală a conţinutului acestei publicaţii se face numai cu acordul autorilor şi/sau a Colectivului de Redacţie Doritorii pot trimite materiale spre publicare în condiţiile specificate pe www.reperedidacticemoderne.com. Pentru informaţii suplimentare: tuguicarmen@gmail.com, carmen.tugui@yahoo.com sau la telefon 0747.722.940 Autorii îşi asumă responsabilitatea pentru afirmaţiile cuprinse în lucrările lor.

Coperta: Bianca OSNAGA Tehnoredactare: Cornelia CATRINA Grafica: Carmen ŢUGUI E D I T U R A

www.editura.mecatrin.ro Tel.: 0727 535 298


În loc de...Cuvânt înainte ................................................................7 REFLECŢII............................................................................................... 9 Procesul educaţional (I) .................................................................. 11

Autor: Prof. Simina Florica SĂLĂJAN-ŞTEF Şcoala Gimnazială Valea Vinului,Satu Mare ..................................... 11

Calitate prin formare continuă în context educaţional european ............................................................................................ 14

Autor: Prof. înv. preşcolar Gabriela BÂTE Grădiniţa P.P. ”Primii paşi” Nr. 10, Braşov .............................................................. 14

Mediul familial şi influenţa acestuia asupra randamentului şcolar ...................................................................... 17

Autor: Prof. dr. Carmen ŢUGUI ........................................................ 17

Integrarea creativă a strategiilor didactice din perspectivă transdisciplinară ................................................. 24

Autor: Prof. Doina – Elena POPESCU, Şcoala Gimnazială „Grigore Moisil”şi Şcoala Gimnazială Nr. 33, Galaţi ........................ 24

Clasa pregătitoare – a fi sau a nu fi? Aceasta - i întrebarea..... 29

Autor: prof. înv. primar Stela KANDERT, Şcoala Gimnazială „Silvana”, Şimleu Silvaniei, Judeţul Sălaj ........... 29

Stimularea memoriei prin jocuri .................................................. 32

Autor: Prof. Adina Iuliana COSMA Şcoala Gimnazială „Vasile Alecsandri”, Baia Mare ........................... 32

Dezvoltarea personalităţii prin joc............................................... 35

Autor: prof. înv. primar Angelica Maria KOTAI Şcoala Gimnazială Nr. 1, Negreşti-Oaş, Jud. Satu Mare ................... 35

Copilul hiperactiv............................................................................ 40

AUTOR:Prof. înv. primar, Viorica MATEI Şcoala Gimnazială Nr. 1, Negreşti-Oaş, jud. Satu Mare .................... 40

Enurezis. Studiu de caz .................................................................. 43

Autor: educator Melania SONEA, Liceul Teoretic „Lucian Blaga”, Structură GPP Nr. 20, Oradea ................................ 43

BIOLOGIE............................................................................................. 49 Metode interactive de grup în predarea biologiei..................... 51

Autor: Prof. Alexandra Rodica MOLCUŢ Şcoala Gimnazială Ghindeni, judeţul Dolj ......................................... 51 3


Abordarea interdisclipinară a conţinuturilor la biologie ....... 54

Autor: Prof. Alexandra Rodica MOLCUŢ Şcoala Gimnazială Ghindeni, judeţul Dolj ......................................... 54

Calitatea apelor în zona Alexandria ............................................. 57

Autor: Prof. Ruscu Nicolae, Colegiul Naţional „Alexandru Dimitrie Ghica” – Alexandria,Teleorman ...................... 57

Activităţi ecologice la Colegiul Naţional „Alexandru Dimitrie Ghica” – Alexandria ................................. 60

Autor: Prof. Ruscu Nicolae, Colegiul Naţional „Alexandru Dimitrie Ghica” – Alexandria, jud. Teleorman .............. 60

Proiect Educaţional: „GRĂDINIŢA MEA – BIO”(I)................. 62

Autori: Prof. Marcela PETER - Grădiniţa cu PP „Micul Prinţ” Nr.22, Braşov.............................................................. 62 Prof. Lavinia TACHE - Grădiniţa cu PP „Micul Prinţ” Nr.22, Braşov.............................................................. 62

MATEMATICĂ ................................................................................... 67 Metode interactive de predare a matematicii ............................. 69

Autor:Prof. Ioana LUDUŞAN Liceul Teoretic „Gheorghe Şincai”, Cluj-Napoca ........................................................ 69

REBUSUL – metodă şi mijloc în dezvoltarea competenţei matematice ................................................................. 71

Autor: Prof. Teodora – Aurelia POPESCU, Şcoala Gimnazială Nr. 17, Galaţi ....................................................... 71

Metode active în abordarea conceptelor matematice. Învăţarea activă ................................................................................ 76

Autor: Prof. Camelia COJOCARU Şcoala Nr. 43 „Dan Barbilian” Galaţi, jud. Galaţi ............................. 76

Rolul aplicațiilor practice la orele de matematică Studiu de caz .................................................................................... 84

Autor: Prof. Camelia COJOCARU Şcoala Nr. 43 „Dan Barbilian”, Galaţi, Jud. Galaţi............................ 84

Suprafeţe ........................................................................................... 86

Autor: Prof. Maria OPRIŞ-BRIŞCAN, Colegiul Tehnic „Constantin Brâncuşi”, Oradea ............................... 86

COMUNICARE.................................................................................... 89 Educaţia pentru comunicare şi mass-media ............................... 91

Autor: prof. Georgeta TIFOR Colegiul Naţional „I. Vulcan”, Oradea .............................................. 91

4


Reţelele de socializare-plusuri şi minusuri ................................ 95

Autor:Profesor Daniela Pruncuţ, Liceul Tehnologic Sanitar „Vasile Voiculescu” Oradea, judeţul Bihor ........................... 95

Metode active de predare – învăţare a literaturii române în liceu. Organizatorul grafic şi problematizarea ..................... 98

Autor: Prof. Daniela Pruncuţ, Liceul Tehnologic Sanitar „Vasile Voiculescu” Oradea, jud. Bihor............................................. 98

Dascălul de limba română, urmaşul Domnului Trandafir… 102

Autor:Prof. Ana-Maria BĂDICĂ, Liceul Tehnologic „Grigore Moisil”, Brăila ...................................... 102

Comunicarea orală în programele şcolare de limba şi literatura română – ciclul gimnazial .......................................... 105

Autor: Prof. Mihaela CORBU Şcoala Gimnazială Nr. 2 Cosmeşti, judeţul Teleorman .................... 105

Stimularea interesului pentru lectură în ciclul primar ......... 108

Autor: Prof. Adina Iuliana COSMA Şcoala Gimnazială „Vasile Alecsandri”, Baia Mare ......................... 108

Citeşte o carte, copile! ................................................................... 111

Autor:Profesor învăţământ primar: Lavinia- Andreea ILINA Şcoala Gimnazială „Ştefan cel Mare”, Alexandria,jud.Teleorman ... 111

Cartea nu te trădează niciodată ................................................... 115

Autori: Înv. Ana DRAGOŞ; Prof. pt. înv. primar Gelu DRAGOŞ Şcoala Gimnazială Mireşu Mare,judeţul Maramureş....................... 115

Învăţarea vocabularului în limba engleză sau în alte limbi.. 120

Autor: prof. Călin Ionel ŞANDOR, Liceul Teologic Penticostal, Baia Mare ............................................. 120

Jocul – metodă de învăţare eficientă a limbii engleze ............ 122

Autor: Prof. Călin Ionel ŞANDOR Liceul Teologic Penticostal, Baia Mare ............................................. 122

Predarea limbii franceze cu ajutorul metodei proiectului .... 125

Autor: prof. de limba franceză Camelia SÂRBE, Colegiul Naţional „Simion Bărnuţiu”, Şimleu Silvaniei, jud.Sălaj 125

RELIGIE .............................................................................................. 129 Proiect didactic: Sfintele Taine ................................................... 131

Autor:Prof. Nicoleta PARTEBUNĂ, Şcoala Gimnazială „Alexandru Ciucurencu”, Tulcea ...................... 131

Proiect de lecţie: Fericirile ............................................................ 136

Autor: prof. Nicoleta PARTEBUNĂ, Şcoala Gimnazială „Alexandru Ciucurencu” ,Tulcea ...................... 136

5


Vinerea Mare .................................................................................. 143

Autor: Bogdan IFTIMESCU, cântăreţ bisericesc, Parohia „Sf. Trei Ierarhi” Piatra-Neamţ .......................................... 143

PLEDOARII PRO DOMO ............................................................... 145 Dezvoltarea inteligenţei muzical-artistice a elevilor în context extraşcolar..................................................................... 147

Autor: prof. Ancuţa OANCĂ Şcoala Gimnazială de Arte „N. N. Tonitza”, Bârlad,jud. Vaslui ..... 147

Xilofoanele şi Dirigintele ............................................................. 149

Autor: Profesor Lăcrămioara Smaranda Colegiul Naţional „Petru Rareş” Piatra-Neamţ ............................... 149

Tehnologie şi educaţie mecatronică. Dezvoltare durabilă .... 152

Prof. Ing. Viorela SIMEDRU; Prof. Ing. Gheorghina VLAD, Liceul Tehnologic de Industrie Alimentară, Arad ............................ 152

Proiect de activitate integrată ...................................................... 155

Autor: Educatoare Erika SERES, Grădiniţa P.P. Nr.20, Oradea, jud. Bihor ......................................... 155

EDU Integrator în lecţia de geografie ........................................ 159

Autor: Prof. Ioana Bianca SLEVAŞ profesor de geografie,gr. did. II Colegiul Tehnic „Alesandru Papiu Ilarian”, Zalău ............... 159

Despre mobilitatea individuală Comenius .............................. 162

Prof. de lb. engleza Calina Diana RUJA Şcoala Gimnazială „Aurel Vlaicu”, Arad ......................................... 162

PERSONALITĂŢI. ATELIER DE CREAŢIE ................................ 165 Cu inginerul şi scriitorul Ioan Cosmuţa prin America ......... 167

Autor: Prof.pt.înv.primar Gelu Dragoş Şcoala Gimnazială, comuna Mireşu Mare, judeţul Maramureş ...................................... 167

Ochiul-simbol sacru ancestral ..................................................... 170

Autor: eleva Raluca ATOMEI, clasa a XI-a, Colegiul Naţional „Petru Rareş”, Piatra-Neamţ .............................. 170

Radiografie la… 17 ani ................................................................. 173

Autor: Adina PETRESCU, elevă, clasa a X a, Colegiul Naţional „Petru Rareş”, Piatra-Neamţ .............................. 173

Ego .................................................................................................... 175

Autor: eleva Andra ROTARIU,clasa a XI-a, Colegiul Naţional „Petru Rareş”, Piatra-Neamţ .............................. 175

6


Zvonul de primăvară, devenit certitudine, face ca timpul, aşa cum profeţea Marin Preda, „să nu mai aibă răbdare”. Prinşi în vâltoarea curgerii lui, îndeplinim, ca din totdeauna parcă, misiunea de a strânge în paginile unei reviste ce se dăruieşte truditorilor şcolii, noi… gânduri, noi… trăiri, noi… atitudini. E forma cea mai simplă de a supravieţui dincolo de rutina cotidiană şi de a ne face auzite vocile, la unison. Pentru mine, revista din care veţi răsfoi câteva pagini a devenit bucuria de fiecare zi şi, în egală măsură, preocupare neobosită în propriul meu timp. Rămân credincioasă scrisului şi mi-l păstrez prieten de drum lung. Vă îndemn, din toată inima, să-i urmaţi chemarea.

Prof. dr. CARMEN ŢUGUI, Redactor-şef şi fondator al revistei

7


REPERE DIDACTICE MODERNE

Procesul educaţional (I) Autor: Prof. Simina Florica SĂLĂJAN-ŞTEF Şcoala Gimnazială Valea Vinului,Satu Mare

Pornind de la instituţia în care şi care desfăşoară cel mai înalt proces al omenirii prin cele mai chibzuite forme, adică EDUCĂ, voi începe a scrie căteva rânduri spunând că: „Şcoala este fântâna care adapă minţile celor dornici de cunoaştere...” şi voi continua să dezbat procesul educaţional pe înţelesul tuturor şi citându-i pe cei care au studiat aprofundat acest proces. Educaţia este un fenomen fundamental şi originar, apărut odată cu comunitatea, constând în transferarea experienţei de viaţă acumulate de generaţia adultă la cea tânără şi în formarea acesteia, prin înzestrarea ei cu capacităţile şi deprinderile vieţii. În sens larg, educaţia se poate înfăţişa ca un proces complex cu cel puţin două constante: educaţia prin alţii şi educaţia prin sine însuşi (autoeducaţia). (Mic dicţionar de management educaţional 2001, pag. 69) Centrată pe elev şi fundamentată de studiile de prospectivă şi filozofia educaţiei, curriculum-ului are ca punct nodal reforma conţinuturilor învăţământului. Autorii studiului de sinteză publicat de către UNESCO (1987) definesc conţinuturile învăţământului ca un „ansamblu de cunoştinţe, priceperi şi comportamente, concretizate sub forma planurilor de învăţământ (orare şi programe concepute în funcţie de finalităţile şi obiectivele repartizate şcolii de către f iecare societate.)

11


RDM NR. 3 / 2014

Marin Călin precizează că nu se poate reduce conţinutul procesului instructiv-educativ la „un sistem de cunoştinţe, reprezentări, acţiuni, judecăţi, priceperi şi deprinderi” (M. Călin, 1995, p. 86) sau de a se restrânge sensul la cultura spirituală transmisă elevilor, ci consideră că "în conţinuturile procesului instructiv-educativ sunt incluse valori selectate sub formă de cunoştinţe, convingeri şi atitudini despre natură, om şi societate, norme, reguli, ca modele comportamentale etc. prin care cunoaştem şi transformăm mediul, precum şi pe noi înşine". O altă perspectivă este oferită de C. Cucoş, care defineşte conţinutul învăţământului ca fiind "ansamblul structurat de valori din toate domeniile ştiinţei, culturii, practicii, sedimentate în societate la un moment dat şi devenite puncte de reper în proiectarea şi realizarea instruirii" (C. Cucoş, 1995, p. 56). Conţinutul învăţământului nu se suprapune peste conţinutul educaţiei şi nu este totuna cu rezultatele instruirii. Mihai Stanciu defineşte conţinuturile învăţământului ca un ansamblu de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, valori, modele atitudinale şi comportamentale, organizate sistematic şi etapizate pe cicluri şcolare (în planuri, programe şi manuale), care fac obiectul proceselor de predare-învăţare, prezentându-se pentru elevi ca niveluri sau performanţe de atins (M. Stanciu, 1999, p. 66). Trăsăturile caracteristice ale conţinuturilor învăţământului sunt:  conţine elemente variate - cunoştinţe, priceperi, deprinderi;  are caracter global - unitar, dar cu conţinuturi diversificate: => pentru ştiinţe ale naturii/sociale; => conţinuturi ale învăţării de tip formal-nonformal şi informal; => conţinuturi ale unor tipuri şi cicluri şcolare; => promovarea prin conţinuturi a unui pluralism valoric specific unei societăţi democratice; 12


REPERE DIDACTICE MODERNE  dependenţa conţinuturilor învăţământului de finalităţile, scopurile şi obiectivele educaţionale;  caracterul dinamic bazat pe diversificarea cunoştinţelor prin specializarea, reînnoirea, restructurarea şi îmbogăţirea permanentă a lor;  asigură continuitatea şi progresul cunoaşterii;  suferă un proces de amplificare pe măsura trecerii de la o treaptă la alta în conformitate cu principiul complexităţii crescânde. Asupra individului se exercită o multitudine de acţiuni şi influenţe educaţionale. Specialiştii le-au sistematizat distingând trei tipuri sau moduri de realizare a pregătirii pentru viaţă a unui individ: educaţia formală, nonformală şi informală,tipuri pe care le voi dezbate amănunţit în numerele următoare ale revistei. Până atunci, nu uitaţi: „Natura ne aseamănă, iar educaţia ne deosebeşte.”

13


RDM NR. 3 / 2014

Calitate prin formare continuă în context educaţional european

Autor: Prof. înv. preşcolar Gabriela BÂTE Grădiniţa P.P.”Primii paşi” Nr. 10, Braşov

Pornind de la afirmaţia lui Alfred Marshall,”...cel mai de preţ din tot capitalul este cel investit în fiinţa umană...”, putem aborda asigurarea calităţii ca dimensiune impresionantă a educaţiei vizând conţinutul şi finalităţile demersului educaţional cu referire integrativă a învăţământului românesc în context european. Asigurarea calităţii nu garantează îmbunătăţirea calităţii, aceasta constituind responsabilitatea furnizorilor de educaţie şi formare profesională continuă. Sistemul de asigurare a calităţii în învăţământul european include obiective şi standarde clare şi măsurabile: norme metodologice de implementare şi implicare a partenerilor, resurse adecvate(umane, materiale, logistice), metode corecte de evaluare(internă şi externă), mecanisme şi proceduri de feedback în scopul îmbunătăţirii calităţii, rezultate ale evaluării accesibile oricărei persoane interesate, instituţiilor publice abilitate în îndrumare şi control, transparenţă. Conceptul de „standard educaţional”, în accepţiunea europeană, defineşte nu doar bareme, etaloane, norme şi niveluri acceptate de performanţă, ci şi criterii pentru dezvoltare, reformare sau transformare (resursă umană şi organizaţională), în timp ce standardele de formare continuă profesională pot fi considerate parte integrantă a standardelor manageriale, cuprinzând competenţe şi indicatori specifici prin care se poate evalua modul în care instituţia de învăţământ, managerul şi cadrele didactice iau în considerare finalităţile educaţionale, ştiut fiind faptul că unitatea şcolară constituie furnizorul de servicii educaţionale, iar copiii, familiile acestora şi societatea însăşi, beneficiarii acestor servicii. 14


REPERE DIDACTICE MODERNE În cadrul sistemului de învăţământ românesc, aspectele ce vizează formarea continuă a cadrelor didactice constituie o prezenţă tot mai activă ca direcţie şi perspectivă a politicilor educaţionale; competenţele dobândite de către formabili la finalul diverselor programe de formare sunt în deplină concordanţă cu standardele europene care vizează: aspecte de comunicare şi relaţionare, de utilizare a tehnologiilor moderne informaţionale, de gestionare şi administrare a resurselor, de management educaţional şi instituţional, self-management, etc. Plecând de la premisa că educaţia la standarde calitativ europene presupune îmbunătăţirea continuă a performanţelor şi având în vedere faptul că ritmul transformărilor sociale este tot mai alert, instituţiile de învăţământ trebuie să aibă ca obiectiv principal dezvoltarea continuă a resursei umane implicată în dinamica educaţională. Competitivitatea şi excelenţa nu mai constituie doar deziderate, ci fundamentul activităţii didactico-pedagogice şi de cercetare ştiinţifică de specialitate. Asigurarea calităţii în educaţie, formarea iniţială şi continuă constituie un domeniu de intervenţie ce presupune cu precădere implementarea şi dezvoltarea sistemelor şi a procedurilor interne şi externe de evaluare instituţională, dar şi profesionalizarea activităţii manageriale la nivelul furnizorilor de educaţie.

Venim din toate colţurile Europei, reprezentând statul de provenienţă, politica sa educaţională, dar şi pe noi înşine; exprimăm istorie, civilizaţie, cultură, un mod de viaţă sub cupola generoasă a unui 15


RDM NR. 3 / 2014

gen proxim european. În acest context, educaţia, având la bază formarea profesională şi personală de calitate, susţine perfecţionarea coerenţei interne în cadrul sistemului de învăţământ, cu rădăcini ale demersului didactic inspirat din tradiţional, adaptat prezentului şi deschis viitorului. Astfel, cea mai importantă componentă a capitalului uman, educaţia, devine fundamentul oricărei schimbări în plan educaţional, social, politico-economic şi administrativ. Dificultăţile cu care se confruntă instituţiile de învăţământ românesc, referitoare la problematica managementului calităţii sunt, printre altele: abordarea fragmentară a asigurării calităţii în detrimentul abordării sistemice, insuficienta – încă – şi incompleta informare şi instruire în domeniul managementului calităţii şi al sistemelor de calitate, abordarea problemei calităţii de pe principii de identificare a neconformităţilor şi corectare a acestora, la polul opus situându-se prevenirea apariţiei acestora, insuficienta orientare spre necesităţile clienţilor şi a partenerilor educaţionali şi focalizarea pe disponibilităţi interne, rezistenţă la schimbări şi complexitatea promovării schimbărilor în mentalitate, atitudini, comportament managerial etc. Toate acestea, în detrimentul educabililor, deoarece ”Toţi copiii au nevoie de un profesor”, dar trebuie să fie unul de înaltă ţinută morală şi profesională, ridicat la un nivel şi stil didactic elevat, european. Educaţia, în general, trebuie să susţină adaptarea indivizilor la transformările cu care se confruntă societatea contemporană românească şi europeană. Educaţia de calitate, de care trebuie să beneficieze un copil, este utilă nu doar familiei aparţinătoare sau sieşi, ci şi celorlalţi membri ai societăţii în evoluţia sa atât de dinamică în prezent. „Educaţia copilului meu contribuie la bunăstarea ta, prin promovarea unei societăţi stabile şi democratice”. (M. Friedman) Bibliografie R. Tudorică, Managementul educaţiei în context european ,Edit. Meronia, Bucureşti, 2007; L. Vlăsceanu, Asigurarea calităţii în educaţie, UNESCO-CEPES, Bucureşti, 2005 N. Antonoaie, Management, Edit. Universitatea Transilvania, Braşov,2005 M.E.C.T., Revista Învăţământului Preşcolar nr. 1-2, Edit. C.N.I. Coresi S.A., 2008.

16


REPERE DIDACTICE MODERNE

Mediul familial şi influenţa acestuia asupra randamentului şcolar Autor: Prof. dr. Carmen ŢUGUI

I. Familia – factor educativ important J.H.Pestalozzi sublinia că cea dintâi oră din viaţa copilului este aceea în care începe educarea sa; prin urmare, educaţia în familie constituie o activitate fundamentală, în toate epocile şi în toate condiţiile de existenţă. Familia este cel dintâi mediu/ cadru şi cel dintâi factor educativ în care se formează copilul. Familia alcătuieşte primul mediu bio-psihosocial în care se concentrează valori de ordin economic şi social, cultural-artistic şi ştiinţific şi valori etice, obiceiuri şi tradiţii. Ea se instituie drept mediu educativ adecvat, favorabil dezvoltării echilibrate a fiinţei umane. Copilul „absoarbe”, firesc, toate valorile sociale prezente în acest mediu şi se formează determinat de acest mediu; nu este, nici pe departe, o fiinţă pasivă, ci una care prelucrează şi asimilează mediul, ajungând, ulterior, creator de valori. Atmosfera sau climatul familial afectiv serveşte ca element catalizator, permanent. Educarea copiilor apare, aşadar, ca o datorie naturală a familiei . În pedagogia familiei, o ramură a ştiinţelor educaţiei, se disting trei mari orientări în privinţa rolului educativ al familiei: 1.O primă concepţie consideră familia ca fiind mediul cel mai prielnic pentru formarea omului.Subscriu acestei orientări: J.A.Comenius („Şcoala maternă”), J.Locke („Câteva idei asupra educaţiei”), J.H.Pestalozzi („Leonard şi Gertruda”), J.F.Herbart („Prelegeri pedagogice”), I.Slavici sau P.Şpan. Poziţia extremă a reprezentat-o J.Locke care a conchis: „cât mai puţină educaţie, dacă se poate deloc, în şcoală, cât mai multă educaţie, dacă se poate toată, în familie”. 17


RDM NR. 3 / 2014

Şcoala ar trebui să imite familia, să fie o familie mare, elevii să fie „fraţi”, iar educatorii „părinţi”. 2. Platon, J.J.Rousseau şi J.G.Fichte subliniau necesitatea scoaterii copilului din mediul familial şi educarea lui, fie sub conducerea unui preceptor ideal (J.J.Rousseau), fie în comunităţi şcolare sau de tineret (Platon, J.G.Fichte). Se va forma, astfel, omul ideal, ceea ce va conduce spre o societate perfectă. 3. A treia orientare atrage atenţia asupra cooperării permanente şi multidimensionale a şcolii şi a familiei, atragerea şcolii în opera de conducere şi de realizare nemijlocită a acţiunii educative. În condiţiile societăţii moderne, funcţia cultural-educativă a statului a crescut, concretizată fiind în sistemul şcolar.Cu toate acestea, rolul familiei în educarea copiilor nu scade însă, familia neputându-se dispensa de sarcina de a educa. Societatea nu va absorbi niciodată total această sarcină dificilă; educaţia va rămâne o funcţie fundamentală şi permanentă a familiei, ea dispunând de resurse educative deosebit de bogate. Familia este datoare să colaboreze cu toţi factorii capabili să reverse influenţe educative asupra copilului, pentru a preîntâmpina şi înlătura acţiunea factorilor nocivi. Familia îşi exercită funcţia sa educativă, ca întreg, prin toţi membrii şi, diferenţiat, pe tot parcursul vieţii copilului, din prima zi, prin grija pentru sănătate, până la pregatirea pentru viaţa de familie şi cea publică. Înainte de şcoală, educarea copilului începe prin grija pentru dezvoltarea şi menţinerea sănătăţii; se ating, în acelaşi timp, şi obiectivele de ordin moral, estetic şi intelectual. În perioada şcolarizării, activitatea educativă a familiei devine tot mai complexă, multilaterală. Familia susţine şi lărgeşte acţiunile educative ale şcolii şi ale altor instituţii specializate, iar şcoala se sprijină pe experienţa de viaţă a copilului, dobândită în familie şi în alte împrejurări ale vieţii sale. Un rol important îl are familia în pregatirea dispoziţională a copilului pentru şcoală, în stimularea la învăţătură şi îndrumarea muncii de învăţare, în verificarea sistematică a modului de pregătire a temelor, în folosirea raţională a mass-mediei, în vegherea grupului de joc/de prieteni, pentru a preveni orientarea spre acţiuni dăunatoare în orientarea şcolară şi profesională, în încadrarea copilului în tradiţiile şi în cultura naţională, etc. Cea mai importantă problemă este de a şti când şi cum să intervii în viaţa copilului, pentru ca efectele să fie benefice. 18


REPERE DIDACTICE MODERNE Cercetările în materie au evidenţiat existenţa unei dependenţe intime între rezultatele obţinute de elevi la şcoală (în toate domeniile) şi influenţa mediului familial.Orice deficienţă în stilul de muncă al elevului, în rezultatele şcolare, îţi au izvorul şi trebuie căutate în viaţa familiei. Familia exercită o influenţă psihologică subtilă asupra activităţii şcolare a copilului; o demarcaţie netă între îndatoririle educative ale părinţilor şi cele şcolare nu se poate discerne cu certitudine. Concluzia generală este aceea că, actualmente, activitatea educativă a familiei nu numai că nu poate merge în paralel, dar nu se poate dezlipi de activitatea educativă a şcolii. În lucrarea „Educarea părinţilor în lume”de H.H.Stern, se afirmă că: „pentru a da roade, şcoala are nevoie de sprijinul conştient şi de colaborarea părinţilor...Educaţia dată în şcoală se dovedeşte a fi muncă irosită şi ineficace, dacă familia e ostilă şi indiferentă.”De asemenea, orice sistem de educaţie, oricât de savant, rămâne neputincios, dacă întâmpină indiferenţa sau opoziţia părinţilor. II.Colaborarea familie-şcoală şi randamentul şcolar Un management şcolar ce se doreşte performant nu poate face abstracţie de factorul familie; familia este prima „şcoală”a viitorului cetăţean.Colaborarea dintre şcoală şi acest factor educativ constituie un element sine qua non în procesul educaţional. În ce priveşte creşterea randamentului şcolar, trebuie subliniat că nu întotdeauna părinţii au formaţia spirituală impusă de cerinţele unei sprijiniri eficiente a elevului în cadrul specific al disciplinelor şcolare. De aceea, şcoala are datoria de a concepe măsuri care să diminueze carenţele familiei în acest sens, prin metodologii şi modalităţi specifice, adecvate scopului. Formele de colaborare dintre familie şi şcoală fac parte integrată,aşadar, din managementul şcolii. Modalităţile şi metodologia acestei colaborări izvorăsc din următoarele criterii: 19


RDM NR. 3 / 2014

a) necesitatea îndrumării familiei privind sprijinirea elevilor; b) părinţii-coparticipanţi activi şi conştienţi în procesul instructiveducativ; c) responsabilitatea părinţilor faţă de atitudinea elevilor; d )familia-parte interesată în formarea tinerei generaţii; e) corelaţia dintre randamentul părinţilor şi cel al şcolii, pusă în slujba creşterii randamentului şcolar; f) cunoaşterea elevului în diferite ipostaze ale vieţii cotidiene. Unul dintre instrumentele des folosit în şcoli este aşa-numita consiliere în rândul părinţilor, realizată mai ales prin lectorate sau consultaţii periodice, pe diverse teme („Familia şi stilul de învăţare al copilului”, „Tema pentru acasă şi studiul individual”, „Rolul familiei în controlul copilului”, „Influenţa familiei asupra rezultatelor şcolare ale copilului”, „Relaţia copil-familie în cazul părinţilor aflaţi la lucru în străinătate” etc.). În multe instituţii şcolare funcţionează aşa-numitele „şcoli ale părinţilor”, în cadrul căror se iau în discuţie mai ales situaţiile elevilor cu randament slab la învăţătură. Elevii, la rândul lor, sunt chemaţi să se implice activ în procesul de influenţare în sens pozitiv a randamentului lor şcolar. Chestionare cuprinzând întrebări de tipul: „De ce învăţaţi?”, „Cum vă împărţiţi timpul liber?”, „Ce faceţi înainte de a scrie tema?”, „Ce emisiuni TV aţi urmărit în ultimul timp?”, etc., se pot formula în paralel cu chestionare care să fie adresate părinţilor, cu întrebări de tipul: „Copilul dv.se joacă suficient?”, „Obişnuiţi să controlaţi pregatirea copiilor dv.?”, „Cum explicaţi obţinerea unor rezultate slabe?” etc. Adesea, concluziile rezultate în urma aplicării de chestionare la clase au evidenţiat următoarele aspecte:  părinţii sunt bucuroşi pentru notele bune, dar, în general, nu adoptă întotdeauna poziţia cea mai indicată în cazul notelor medii;  părinţii explică, de regulă, rezultatele slabe ale elevilor pe seama şcolii: profesorii nu „predau bine” sau ascultă elevii în grabă, iar aprecierile sunt incorecte; perceperea ca dificilă a materiei sau lipsa de continuitate la o disciplină a unui profesor. Din răspunsurile elevilor au rezultat, însă, carenţe ale sprijinului acordat de către părinţi acestora:  timpul liber este folosit haotic;  televizorul sau internetul, jocurile pe calculator se transformă, în prea mare măsură, în divertisment;  părinţii nu-i controlează pe copii la teme etc. 20


REPERE DIDACTICE MODERNE Foarte puţini dintre părinţi şi, cu mult mai puţini copii, au evidenţiat şi alte cauze ale insuccesului şcolar. Prioritară, în opinia cadrelor didactice, ar fi lipsa de interes sau repulsia pentru o disciplină de învăţământ, urmată, îndeaproape, de insuficienta muncă de pregatire a lecţiilor, datorată cauzelor mai sus amintite. De asemenea, profesorii au remarcat (dar, în unele cazuri, le recunosc şi copiii şi părinţii) drept cauze ale insuccesului şcolar şi:  -pregatirea nesistematică, în salturi;  -lacunele în cunoştinţele acumulate în clasele anterioare;  -neatenţia la ore;  -naveta;  -oboseala etc. Cadrul didactic, interesat cu adevărat de eficienţa muncii sale, va şti să discearnă şi să adopte strategiile adecvate corijării fiecarei deficienţe în parte. Părintele care, pe de altă parte, e conştient de minusurile din exercitarea rolului său în influenţarea rezultatelor pozitive ale copilului, va face tot ce îi stă în putinţă pentru a-şi remedia deficienţele, ajutat de şcoală. Nu în ultimul rând, copilul trebuie să se implice în procesul menit să îl conducă dacă nu spre succes, măcar spre depăşirea nivelului de performanţă şcolară sub parametrii minimi. De regulă, părinţii sunt dispuşi să colaboreze cu şcoala, existând o legatură strânsă dintre randamentul superior şi prezenţa activă în şcoală. Există şi cazuri în care, elevi cu multiple posibilităţi, evoluează lent , din cauza lipsei de interes a familiei. Fără îndoială, cauzele eşecului şcolar sunt numeroase; cadrele didactice au datoria de a le depista şi de a interveni şi în situaţiile delicate. Pe de altă parte, părinţii trebuie să fie conştienţi de necesitatea unui acord între cerinţele şcolii şi ale familiei, ca o condiţie fundamentală a rezultatelor bune. Dintre aspectele cel mai frecvent semnalate în familiile elevilor din şcolile româneşti şi care sunt în directă legatură cu succesul/insuccesul şcolar, putem semnala:  nivelul de pregătire profesională, intelectuală a părinţilor;  nivelul socio-economic al familiei;  relaţiile dintre membrii familiei(armonice/dizarmonice);  preocupările pentru organizarea timpului liber al copilului;  relaţia afectivă copil-părinţi; 21


RDM NR. 3 / 2014

 interesul, preocuparea permanentă a părinţilor pentru controlul, îndrumarea copilului;  concepţia părinţilor despre importanţa notelor; sistemul de recompense/pedepse;  „ambiţia”părinţilor de a îşi vedea copiii implicaţi în cât mai multe activităţi, ceea ce ar duce la oboseală excesivă şi, implicit, la scăderea capacităţii de a memora, la nervozitate,etc.;  familii monoparentale; copil aflat în grija unui tutore sau a unui frate mai mare, etc. III.Aspecte practice O atenţie deosebită trebuie acordată acelei categorii de elevi numite, îndeobşte, „cu cerinţe speciale”, înţelegând prin aceasta elevii care nu reuşesc să asimileze cunoştinţele teoretico-practice, să-şi formeze priceperile şi deprinderile corespunzătoare nivelului de performanţă minim acceptat. În spiritul îndeplinirii cerinţelor unui management eficient al şcolii, este impetuos necesar să se gândească şi aplice, cu toată răspunderea, strategii de combatere a insuccesului şcolar în acest caz. Se pot pune în aplicare programe speciale, în care cheia succesului stă in colaborarea strânsă dintre toţi factorii educativi ce pot fi de folos. Se pot selecta, din toate clasele, elevii aflaţi la un nivel minim de performanţă şcolară, la toate nivelurile de studiu. Pentru aceştia, se pot gândi diferite tipuri de activităţi care să ajute la creşterea randamentului şcolar. Astfel, în colaborare cu diriginţii şi cu profesorii de specialitate, se pot desfăşura următoarele activităţi:  programe speciale cu caracter remedial, la disciplinele la care elevii în cauză întâmpină dificultăţi;  întâlniri cu părinţii elevilor implicaţi şi iniţierea de consultaţii pe diverse teme de interes, în baza unei tematici prestabilite;  participarea părinţilor la orele speciale de meditaţii, pentru a înţelege care sunt modalităţile de abordare a lacunelor în cunoştinţele copiilor lor;  ore de consilere cu elevii implicaţi în program;  întocmirea de fişe de observaţie sistematică a progresului şcolar al elevilor implicaţi;  întocmirea de fişe individuale de observaţie a comportamentului elevilor în cauză; 22


REPERE DIDACTICE MODERNE  întocmirea, în colaborare cu cadrele medicale din şcoală, a evidenţei evoluţiei stării de sănătate a elevilor implicaţi;  întâlniri cu părinţii şi cu un psihopedagog;  întâlniri comune: părinţi-copii şi persoane care exercită diferite profesii (medic, jurist, poliţist, etc.);  organizarea de concursuri pe discipline, cu tematici şi cerinţe adecvate nivelului de performanţă al elevilor şi popularizarea rezultatelor, pentru a spori stima de sine şi aprecierea la nivelul colectivului de elevi;  implicarea părinţilor în organizarea unor activităţi extraşcolare periodice, etc. IV.Concluzii Din cele arătate, se pot desprinde câteva concluzii :creşterea randamentului şcolar nu poate fi considerată o sarcină de care răspunde numai şcoala, ci şi familia elevului. Randamentul şcolar este în strânsă relaţie şi unitate cu randamentul educativ al familiei, fiind necesar ca fiecare şcoală să adopte măsuri şi strategii care să faciliteze consilierea eficientă în rândul părinţilor. Creşterea prestigiului şcolii îşi are sorgintea în modul în care aceasta ştie să-şi apropie familia în obţinerea de rezultate deosebite. Părintele trebuie „învăţat” cum să fructifice valorile sociale reprezentate de familia sa, pentru a contribui la creşterea randamentului şcolar, cum să corijeze neajunsurile pe care acelaşi mediu familial le prezintă pentru elev. Oricare ar fi forma de desfăşurare a sa, colaborarea familiei cu şcoala nu trebuie să fie nicidecum un act întâmplător.

23


RDM NR. 3 / 2014

Integrarea creativă a strategiilor didactice din perspectivă transdisciplinară Autor: Prof. Doina – Elena POPESCU, Şcoala Gimnazială „Grigore Moisil”şi Şcoala Gimnazială Nr. 33, Galaţi

Contextul educaţional actual are ca dimensiune fundamentală complexitatea, aspect evident atât în direcţia integrării adecvate a avalanşei de informaţii specifice fiecărui domeniu, cât şi din perspectiva necesităţii ca şcoala să răspundă în mod real problemelor societăţii contemporane. Interculturalitatea, protecţia mediului, globalizarea, medierea conflictelor, relaţiile interetnice, comunicarea etc. solicită abordări diverse, care să depăşească viziunea unilaterală a unui singur domeniu de activitate. O consecinţă firească a acestei situaţii a reprezentat-o dezvoltarea metodelor şi a strategiilor didactice menite să răspundă potenţialului creativ al individului. Astfel, selecţia celor mai adecvate modalităţi de predare şi îmbinarea acestora au devenit coordonate esenţiale pentru un învăţământ de calitate.

Abordarea de tip transdisciplinar îşi propune să contribuie la dezvoltarea integrată a personalităţii individului şi la responsabilizarea socială a acestuia, constituind un pas înainte în raport cu tendinţa clasică de diferenţiere clară a achiziţiilor în funcţie de obiectele de studiu. 24


REPERE DIDACTICE MODERNE Accentul se mută de pe activitatea individuală pe cea de grup, iar stilul de lucru fragmentat, în care lecţiile sunt concepute ca secvenţe distincte, este înlocuit de studiul unei teme care trece dincolo de graniţele diverselor discipline şi care permite organizarea cunoaşterii ca un tot unitar, cât mai apropiat de realitatea în care trăim. Astfel, o temă precum „Cartea – obiect cultural” permite integrarea cunoştinţelor de istorie, limba şi literatura română, dar şi geografie sau biologie în tentativa de a realiza o prezentare exhaustivă a evoluţiei cărţii şi a scrisului pe mapamond. Principalele avantaje ale învăţării de tip transdisciplinar sunt reprezentate de:  implicarea în demersul educativ a unor procese psihice superioare (analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea, concretizarea, deducţia, capacitatea de interpretare a datelor / mesajelor, găndirea critică, creativitatea);  accentul pus pe utilizarea informaţiei în scopul rezolvării de probleme;  încurajarea elevilor în direcţia exprimării propriei opinii;  dezvoltarea unor competenţe integratoare şi durabile prin caracterul lor transferabil, aspect evidenţiat şi prin cele patru coordonate ale transdisciplinarităţii (a învăţa să înveţi, a învăţa să faci, a învăţa să munceşti împreună cu ceilalţi, a învăţa să fii);  implicarea activă a elevului în demersuri distincte, de la cele intelectuale la cele afective şi psihomotorii;  posibilitatea de a surprinde interferenţele dintre literatură şi celelalte arte prin vizionarea unor spectacole, urmărirea unor ecranizări, comentarea unor fotografii etc.  stimularea interesului pentru cunoaşterea lumii înconjurătoare, dar şi a propriei personalităţi;  formarea deprinderilor de lucru intelectual, utile în contextul învăţării pe tot parcursul vieţii;  încurajarea unei atitudini pozitive faţă de valorile culturii şi ale ştiinţei;  formarea deprinderilor de colaborare în vederea soluţionării unei probleme;  adaptarea modului de lucru la ritmul propriu al elevului şi facilitarea evaluării acestuia. În ciuda numeroaselor avantaje pe care le oferă abordarea transdisciplinară, aceasta prezintă riscul unei viziuni uşor anarhice, dacă 25


RDM NR. 3 / 2014

situaţiile de învăţare nu sunt organizate pe principii bine formulate. De asemenea, se constată absenţa rigorii specifice perspectivei disciplinare, precum şi dificultatea de a ţine evidenţa a ceea ce s-a achiziţionat la un moment dat. De aceea, considerăm că un teren propice pentru transdisciplinaritate sunt opţionalele cross-curriculare, în domeniul curriculumului şcolar, şi, respectiv, activităţile extracurriculare, în afara acestuia. Un element esenţial pentru formarea personalităţii este reprezentat de învăţarea pe tot parcursul vieţii ale cărei coordonate vizează construirea propriilor activităţi şi contexte de învăţare, deprinderea lucrului cu informaţia, precum şi utilizarea unor strategii eficiente de căutare a informaţiei. În acest sens, transdisciplinaritatea oferă nişte elemente cu valoare de reper pe care elevul le poate adânci ulterior prin conştientizarea necesităţii de a permanentiza procesul educativ. În condiţiile unui curriculum centrat pe competenţe, accentul se deplasează pe dezvoltarea potenţialului creativ al elevilor şi a posibilităţilor acestora de adaptare la situaţii noi, aspect esenţial pentru toate disciplinele studiate în şcoală. Începând cu anul 2006, un element de referinţă în planurile de învăţământ l-a reprezentat sistemul de competenţe-cheie adoptat la nivel european, ariile curriculare fiind considerate compatibile cu cele opt domenii de competenţe. Acestea reprezintă un pachet transferabil şi multifuncţional de cunoştinţe, deprinderi (abilităţi) şi atitudini de care au nevoie toţi indivizii pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru incluziune socială şi inserţie profesională. (1) Ne găsim, astfel, în faţa unui ansamblu de cunoştinţe, deprinderi, abilităţi şi atitudini care au caracter transdisciplinar şi pe care se construieşte educaţia permanentă. Posibilităţile de integrare a acestora sunt variate, ceea ce reprezintă un pas înainte în tentativa de a realiza, în cadrul orelor de curs, o atmosferă propice stimulării creativităţii elevilor. Comunicarea în limba maternă se referă la abilitatea de a exprima şi interpreta gânduri, sentimente şi fapte, precum şi de a interacţiona în mod corespunzător în diferite contexte sociale şi culturale. Acesta este un domeniu de interes preponderent al studierii limbii şi literaturii române, dar la dezvoltarea competenţei în cauză contribuie toate celelalte discipline prin iniţierea în limbajul specializat şi încurajarea elevilor în tentativa de a verbaliza soluţiile identificate în rezolvarea de probleme. Comunicarea în limbi străine se axează pe aceleaşi coordonate ca şi competenţa anterioară, vizând posibilităţile de întelegere, exprimare şi 26


REPERE DIDACTICE MODERNE interacţiune în contexte sociale şi culturale distincte. Caracterul crosscurricular este evident, în cadrul orelor de limba şi literatura română, prin exerciţii de explicare a sensului unor neologisme, prin interpretarea rolului elementelor de jargon într-un text literar sau prin încercarea de a formula o viziune de ansamblu asupra unui text din literatura universală pe baza lecturii în paralel a operei în limba română şi, respectiv, în limba de origine. Competenţele în matematică şi competenţele elementare în ştiinţe şi tehnologie se raportează la universul real pe care elevul trebuie să fie capabil să-l înţeleagă cu mijloacele specifice ştiinţei şi tehnologiei. De asemenea, domeniul citat ajută la formarea de algoritmi şi pune bazele dezvoltării gândirii logice. Competenţa menţionată are un caracter intrinsec în cadrul orelor destinate studierii noţiunilor de gramatică, datorită conexiunilor între diferitele noţiuni ce sunt necesare a fi realizate în analiza sintactică / morfologică. Pentru conceperea unui comentariu literar, se poate apela frecvent la un algoritm de interpretare a mesajului artistic. Competenţele în utilizarea noilor tehnologii informaţionale şi de comunicaţie reflectă posibilitatea de operare cu tehnologia multimedia în scopul primirii, stocării, selectării şi prezentării adecvate a informaţiilor. Este implicată aici gândirea critică, deoarece folosirea acestor mijloace solicită şi un management corespunzător al informaţiei. Realizarea de proiecte bazate pe teme de interes din domeniul literaturii sau al comunicării integrează competenţele precizate anterior în toate etapele de constituire a referatului, de la identificarea datelor necesare la selectarea, ordonarea şi prezentarea acestora. Competenţa socială şi competenţele civice se referă la capacitatea de integrare în viaţa socială şi profesională prin cunoaşterea şi aplicarea codurilor de conduită caracteristice diferitelor medii şi promovarea unor atitudini personale, interpersonale şi interculturale care permit adaptarea la universul cotidian. Prin multitudinea de relaţii interumane pe care le ilustrează, domeniul literar reprezintă o sursă inepuizabilă de promovare a competenţelor civice. Exerciţiile utile în acest sens ar presupune exprimarea opiniei faţă de comportamentul unui personaj, analiza relaţiilor dintre două sau mai multe personaje, precum şi identificarea mesajului artistic al unei opere literare. Activităţile extracurriculare, bazate în general pe munca de echipă şi desfăşurate adesea într-un mediu distinct faţă de cel al sălii de clasă, încurajează spiritul de cooperare şi dezvoltă deprinderi de adaptare la situaţii diverse. 27


RDM NR. 3 / 2014

Competenţele pentru a învăţa să înveţi sunt asociate cu organizarea eficientă a timpului şi cu abilitatea de a aplica o serie de cunoştinţe noi în contexte diverse. Prin metodele utilizate, prin mijloacele didactice propuse, dar şi prin modul de organizare a conţinutului învăţării se creează disponibilitatea de a reglementa propriul traseu educaţional. Aceste elemente sunt incluse în toate disciplinele de învăţământ prin strategiile folosite pentru a accesibiliza noţiunile şi a permite însuşirea deprinderilor de muncă intelectuală. Structurarea logică a secvenţelor didactice şi evidenţierea relaţiilor conexe dintre aspectele studiate reprezintă puncte de plecare pentru modul în care elevul îşi organizează, la rândul său, învăţarea. Printre imperativele educaţiei contemporane regăsim spiritul de iniţiativă şi antreprenoriat, care se defineşte printr-o atitudine pozitivă faţă de schimbare şi prin capacitatea de a promova inovaţia prin acţiuni personale. Un alt aspect implicat în acest context presupune asumarea responsabilităţii pentru deciziile luate şi dezvoltarea unei viziuni strategice. În cadrul activităţilor de grup propuse elevilor în timpul orelor de limba şi literatura română, domeniul de competenţă citat se reflectă prin necesitatea ca membrii echipei să înveţe să îşi promoveze produsul realizat şi să opteze pentru o anumită modalitate de prezentare, implicându-se astfel activ în procesul luării de decizii. De asemenea, imaginarea unor contexte concrete (asumarea rolului reprezentanţilor unei edituri, susţinerea unui monolog argumentativ în numele personajului preferat, implicarea în jocuri de rol care să evidenţieze diferenţele de comunicare în situaţii distincte etc.) facilitează procesul de adaptare la cerinţa formulată şi încurajează tendinţa către inovaţie. Şi, pe terenul aparent arid al noţiunilor de limbă, iniţiativa îşi poate dovedi valabilitatea prin valorificarea rolului în exprimare a unor creaţii lingvistice inedite, echivocul unor construcţii bazate pe omonime sau posibilităţile de nuanţare a exprimării prin asocierile sintactice. Sensibilizarea culturală şi exprimarea artistică apreciază atitudinea pozitivă faţă de exprimarea creativă a ideilor, a sentimentelor şi a experienţelor, apelând la mijloace diferite: literatura, muzica, pictura, dansul, sculptura. În direcţia dezvoltării acestui domeniu de competenţă, orele de limba şi literatura română reprezintă un teren favorabil prin angajarea elevilor în descifrarea mesajului artistic şi asocierea acestuia cu propriile stări sufleteşti sau cu experienţele personale. Temele textelor literare pot fi permanent raportate la alte arte şi posibilităţile acestora de 28


REPERE DIDACTICE MODERNE reflectare a sentimentelor. Interacţiunea cu arta poate genera dorinţa elevilor de a folosi ei înşişi diverse modalităţi de exprimare artistică. Aşadar, corelarea curriculumului cu domeniile definite prin competenţele-cheie reprezintă un aspect evident de abordare integrată a disciplinelor, subliniind astfel caracterul transdisciplinar al viziunii în cauză. Bibliografie: 1. Ciolan, Lucia, Competenţe transferabile/transversale, Centrul Educaţia 2000+; 2. Nicolescu, Basarab, Transdisciplinaritatea – o nouă viziune asupra lumii în revista Contemporanii noştri, nr. 3/2006, Edit. Saeculum; 3.. Pascan, Mihaela-Loredana, Viziune integrată şi perspectivă transdisciplinară în studiul limbii şi literaturii române în gimnaziu. Aplicaţii didactice. Valenţe formative , Edit. Pre-Text, Câmpulung Moldovenesc, 2010; 4. Competenţele cheie pentru Educaţia pe tot parcursul vieţii – Un cadru de referinţă european, noiembrie 2004, Grupul de lucru B Competenţe cheie, Comisia Europeană; 5. Vatra, nr. 6-7, pp. 60-130_transdisciplinaritatea.

Clasa pregătitoare – a fi sau a nu fi? Aceasta - i întrebarea..... Autor: prof. înv. primar Stela KANDERT, Şcoala Gimnazială „Silvania”, Şimleu Silvaniei, Judeţul Sălaj

Cu siguranţă, răspunsul este... A FI! Am aşteptat multă vreme să se petreacă o schimbare în sistemul de învăţământ românesc. Un prim pas s-a făcut prin introducerea clasei pregătitoare în învăţământul obligatoriu. Noi, oamenii, ne apărăm în faţa schimbărilor pentru că ne solicită efort pentru adaptare. De aceea, suntem foarte sensibili când vine vorba mai ales de schimbări care îi privesc pe copiii noştri. Aceasta reformă din educaţie oferă o 29


RDM NR. 3 / 2014

şansă pentru fiecare copil să acceadă la şcolaritate, indiferent dacă a frecventat sau nu grădiniţa, indiferent de naţionalitate, de statutul economic sau cel social. Trebuie să le dăm o şansă tuturor, deoarece convieţuim şi muncim împreună. Înfiinţarea clasei pregătitoare a ridicat o mulţime de întrebări atât din partea părinţilor, cât şi din partea învăţătorilor, deoarece schimbări au fost pe toate nivelurile: vârsta de şcolaritate, programa şcolară, planul-cadru, disciplinele noi. ACUM toate întrebările au răspunsuri clare şi argumentate. Totul este sub formă de JOC, copiii învaţă jucându-se şi aceasta ne place foarte mult, atât mie, ca şi cadru didactic şi părinte de elev de pregătitoare, cât şi copiilor. Ne-am creat materiale, jocuri, zile festive, facem activităţi de anteprenoriat, cunoaştem literele de tipar, cifrele, adunăm şi scădem până la 31. Doamne, dar câte nu facem...şi ce mult ne place să spunem: NOI SUNTEM ŞCOLARI!!! Părinţii sunt foarte mulţumiţi de copiii lor, deoarece ei vin cu mare plăcere la şcoală, ştiu să se poarte în societate, au un vocabular elevat, se văd mai responsabili cu aşa- zisele lor activităţi casnice, ştiu să discearnă ce e bun de ce e rău, ştiu să-şi citească singuri, rezolvă probleme după imagini şi aşa pot completa cu multe exemple. Acum putem spune că am introdus şi noi ceva nou în sistemul de învăţământ. Cea mai repetată întrebare legată de această clasă a fost: De ce pregătirea copilului pentru şcoală nu se mai face la grădiniţă? Grădiniţa are un rol important pentru formarea socio-emoţională, numai că, nefiind obligatorie, mulţi copii nu puteau beneficia de ea din diferite motive (grădiniţe inaccesibile, opţiunea părinţilor). În mediul rural, grădiniţele nu sunt prezente peste tot, fapt care constituia un dezavantaj de pornire în formarea intelectuală şi socială a copiilor din aceste zone. Copiii de aici veneau în clasa întâi cu mai puţine şanse de a competiţiona cu colegii lor orăşeni. Grupa pregătitoare de la grădiniţă asigura doar o pregătire strict intelectuală, nu şi una de mediu şi cerinţe. În clasa întâi, copiilor le trebuia cel puţin un semestru pentru acomodarea cu mediul şcolar, timp în care puteau pierde un start important. Iar succesul şcolar depinde foarte mult de echilibrul emoţional al copilului. 30


REPERE DIDACTICE MODERNE Până acum, şcoala propunea prea multe schimbări deodată pentru copii: schimbări de cerinţe, de program, de solicitare, de colectiv, de spaţiu, de cadru didactic. Acum i se oferă copilului un an pentru a se acomoda, dar le oferă şi părinţilor un timp de acomodare pentru a putea crea şi ei comunităţi de sprijin pentru copii în jurul şcolii. La clasa pregătitoare nu există teme şi nici calificative, programul este lejer şi centrat pe nevoile de învăţare ale copiilor la această vârstă. Ora este de 45-50 de minute şi este împărţită în perioade de învăţare prin joc, care alternează cu perioade de joc liber. În educaţie se pune accent pe socializarea copilului, pe dezvoltarea lui emoţională, pe creşterea stimei de sine, pe joc şi pe bucuria de a afla lucruri noi. Învăţătorul este şi el degajat, căci are timp să se ocupe de cunoaşterea fiecărui copil în parte pentru o stimulare educativă individualizată. Clasa pregătitoare reprezintă pentru copil un loc de întâlnire şi de împrietenire cu alţi copii, un loc de joacă, dar, în acelaşi timp, un spaţiu de învăţare sistematică şi de experienţă socială, un mediu diferit de familie, unde copilul învaţă să nu mai fie în centrul atenţiei. Modalitatea de abordare a conţinuturilor învăţării este cea a învăţării integrate. Învăţământul integrat dă roade din cele mai bune şi mai eficiente, interdisciplinaritatea aducând împreună toate disciplinele, creându-se astfel domenii de acţiune, ceea ce face ca activitatea de predare să fie atractivă şi interesantă. Vă pot confirma cu tărie că e foarte frumos să fii învăţător la clasa pregătitoare, la fel susţine şi băiatului meu, elev în clasa pregătitoare, cum că la şcoală este fantastic. Am o reţetă care nu dă greş niciodată, cu condiţia să-i respect cu sfinţenie ingredientele. Reţeta fermecată care îi face pe copii să vină la şcoală cu plăcere e simplă: o linguriţă de vorbe bune, două linguriţe de ambient plăcut, o alta, de încurajări permanente. Se adaugă câteva picături de mustrări pentru lenevie şi câteva frunzuliţe de aplauze pentru efort şi muncă, indiferent de rezultat. Nu uitaţi să ornaţi totul cu zâmbete şi jocuri. Dacă reţeta nu reuşeşte din prima, perseveraţi, perseveraţi! 31


RDM NR. 3 / 2014

Stimularea memoriei prin jocuri Autor: Prof. Adina Iuliana COSMA Şcoala Gimnazială „Vasile Alecsandri”, Baia Mare

Oare de ce ţinem atât de mult la memoria noastră? Doar pentru a găsi nişte obiecte rătăcite? Nu. Ea ne ajută în fiecare moment al activităţilor pe care le desfăşurăm zi de zi. Fără ea, viaţa noastră ar fi o adevărată luptă. Ce este memoria? Ce putem face pentru a beneficia la maxim de ea? Cum o putem îmbunătăţi? Sunt doar câteva aspecte asupra cărora vă invit să reflectăm împreună. Memoria este un proces psihic superior care păstrează, fixează şi reactualizează experienţa sub forma amintirilor. Conţinutul memoriei poate fi alcătuit din imagini ale unor obiecte, sentimente, scheme, ale unor acţiuni interne sau externe (algoritmi/metode de rezolvare a unor probleme practice sau teoretice), cuvinte, idei, reguli. Etapa şcolarizării este o perioada care pune la încercare capacităţile fiecărui copil în parte, jucând un rol esenţial, deoarece îi oferă copilului cadrul unei învăţări explicite şi care îi arată reuşitele, dar şi eşecurile. Literatura de specialitate accentuează asupra faptului că memoria este o componentă de bază a învăţării, şi cu cât aceasta este mai mare, cu atât mai mari vor fi capacităţile atenţionale şi de învăţare. Minte sănătoasă în corp sănătos! Cam aşa spune un proverb. Însă, cum poţi avea acest lucru? În acest sens, o bună igienă de viaţă şi câteva reguli simple vor asigura menţinerea unei calităţi optime a funcţiilor cognitive. Sănătatea globală a corpului, ca şi a minţii, este un factor foarte important, dar specificul creierului uman reclamă unele atitudini foarte riguroase: somnul are virtuţile lui, iar alimentaţia poate fi adaptată la nevoile acestei maşinării extraordinare, care este sistemul nervos.

32


REPERE DIDACTICE MODERNE Cadrul didactic este cel care conduce copilul în această lume a cunoaşterii. Dincolo de unele caracteristici biologice inerente, ca cele de vârstă şi sex, învăţătorul poate să influenţeze, în mod satisfăcător, învăţarea şi rezultatele ei, atitudinile şi interesele, aspiraţiile şi orientările profesionale ale celor care învaţă prin comportamentele şi atitudinile sale, prin empatia şi relaţiile sale cu aceştia. Astfel, nu vom spune despre un copil că „are memoria slabă”! El trebuie ajutat să şi-o exerseze. La orice vârstă există posibilităţi reale de progres, în special în ciclul primar. Este absolut posibil să îi antrenăm pe elevi, să îi învăţăm, să îi stimulăm să-şi dezvolte memoria. Ajunge să găsim numai mijloacele de a o face. Mecanismele memoriei nu sunt simple rotiţe care funcţionează constant cu aceeaşi viteză şi în acelaşi timp. Numeroşi factori le pot influenţa: atenţia, de pildă, repetiţia, emoţia sau contextul. Aceşti factori slujesc ca bază, deseori, pentru diferite trucuri şi stratageme menite să amelioreze memoria. Vom începe prin a evita, cu orice preţ, tot ce ar putea deveni o sursă de plictiseală. Pentru acest lucru, la ciclul primar, cele mai indicate strategii sunt jocurile didactice. Fie că le folosim la limba română, pentru memorarea textelor în versuri sau pentru ortografierea corectă a cuvintelor, fie a evenimentelor, jocurile de stimulare a memoriei trebuie să-şi găsească reflectare în mediul înconjurător al copilului, în universul lui apropiat. Atunci când vrem să stabilim un cuvânt, pentru ca el să fie bine înţeles sau bine ortografiat, putem să recurgem la un cod pe care copiii lau învăţat sub forma jocului „Alfabetul”. Exerciţiul constă în faptul că fiecărei litere din alfabet îi aparţine un cuvânt.  Priviţi cu atenţie acest alfabet. Ascundeţi apoi coloana ce conţine cuvintele şi încercaţi să le regăsiţi până la memorarea completă a listei. Odată lista memorată, utilizaţi-o de îndată ce aveţi nevoie. A de la Andrei

B Bogdan

C Cristina etc. 33


RDM NR. 3 / 2014

Un joc desfăşurat în perechi testează abilitatea copiilor de a-şi aminti anumite elemente cunoscute (vocabularul general stocat în memorie) şi face apel la rapiditatea şi la flexibilitatea asociative, în raport cu memoria lexicală.  Spune în două minute cât mai multe cuvinte care încep cu litera S. Regula este să nu utilizaţi din aceeaşi familie, nici nume proprii. Partenerul de joc va nota toate cuvintele care vor fi spuse.  Pentru dezvoltare, regula poate fi modificată astfel: Scrie în două minute nume de flori/animale. Cea mai bună strategie de memorare rămâne fără efect, dacă aplicarea ei nu este însoţită de repetări. Pentru îmbunătăţirea memoriei copilul trebuie ajutat să se concentreze, să exprime esenţialul, să găsească strategii de memorare (mijloace mnemotehnice, să vizualizeze, să organizeze, etc.). Exerciţiile sub forma jocului trebuie să fie surse de plăcere , de interes; altfel, impactul lor va fi limitat. Bibliografie: Cergit, I. Metode de învăţământ , Edit. Polirom, Iaşi, 2004 Croisile, B., Memoria noastră, Enciclopedia RAO, Bucureşti, 2006

34


REPERE DIDACTICE MODERNE

Dezvoltarea personalităţii prin joc Autor: prof. înv. primar Angelica Maria KOTAI Şcoala Gimnazială Nr. 1, Negreşti-Oaş, Jud. Satu Mare

Una dintre cele mai importante forme de manifestare a copilului este jocul. În mod obişnuit, o asemenea activitate este considerată ca izvorâtă din nevoia de acţiune, de mişcare a copilului – o modalitate de a-şi consuma energia sau de a se distra; un fel plăcut de a utiliza timpul. Jocul este înţelepciune, este o formă de manifestare a personalităţii copilului. Makarenko spunea că în viaţa copilului jocul are o importanţă tot aşa de mare ca şi activitatea, munca, serviciul, la adult. Jocul este un exerciţiu cu ajutorul căruia copilul se pregăteşte pentru viaţă. Rolul şi importanţa jocului constă în faptul că el facilitează procesul de asimilare, fixare şi consolidare a cunoştinţelor, iar datorită caracterului său formativ influenţează dezvoltarea personalităţii copilului . Jocul este un important mijloc de educaţie intelectuală care pune în valoare şi antrenează capacităţile creatoare ale şcolarului. El este folosit pentru cunoaşterea realităţii pe o cale mai accesibilă, deoarece copiii descoperă unele adevăruri noi pentru ei, angajându-se în eforturi de gândire ce le oferă satisfacţii. Ei sunt participanţi nemijlociţi la propia formare şi, antrenaţi în joc, ei sunt capabili să depună eforturi mari pentru îndeplinirea sarcinilor date. Totodată, jocul didactic contribuie la dezvoltarea judecăţii, memoriei, atenţiei, spiritului de observaţie, la cultivarea obişnuinţei cu munca intelectuală şi cea independentă. Pentru micii şcolari, jocul constituie stimulentul principal al dezvoltării psihice, având un rol deosebit de important în pregătirea acestora pentru şcoală şi pentru integrarea lor socială. Prin joc, copilul işi afirmă personalitatea, calităţile sale psihice, voinţa, inteligenţa, gândirea. 35


RDM NR. 3 / 2014

Joaca este foarte importantă pentru dezvoltarea socială, emoţională, fizică şi cognitivă a copilului. În timp ce se joacă, cel mic îşi foloseşte toate cele cinci simţuri (văzul, auzul, mirosul, gustul şi simţul tactil), motiv pentru care jocul reprezintă primul stadiu de învăţare şi activitate creatoare. În timp ce se joacă, micuţul dobândeşte capacităţi şi experienţe noi, îşi cultivă spiritul de observaţie, memoria, atenţia, fantezia, gândirea şi spiritul artistic. Pe măsură ce copilul creşte, joaca acestuia devine din ce în ce mai complexă şi mai imaginativă, el exersându-şi talentele şi abilităţile prin intermediul acesteia. In opinia dr. Kathleen Alfano, directorul Centrului de Cercetare şi Dezvoltare Fisher-Price, joaca le oferă copiilor oportunitatea de a descoperi cum funcţionează lucrurile, de a se înţelege cu alţii şi de a încerca roluri noi. Jocul este o activitate dominantă a copilăriei, prin care copilul îşi satisface propriile dorinţe şi visuri, acţionând conştient şi liber în lumea imaginară pe care şi-o creează. Cercetătorii au demonstrat că jocul este esenţial pentru dezvoltarea personalităţii copilului şi că prin joc se dezvoltă capacităţile şi competenţele de bază ale acestuia. Scopul jocului este acţiunea însăşi, capabilă de a satisface imediat dorinţele sau aspiraţiile copilului. Prin atingerea scopului, se restabileşte echilibrul vieţii psihice. Importanţa locului pe care îl ocupă jocul în viaţa copilului e dată de faptul că acesta satisface dorinţa firească de manifestare, de acţiune şi de afirmare. O dată cu înaintarea în vârstă, se schimbă şi stilul de joacă. Acesta devine mult mai complex şi imaginativ. Prin joc, copiii îşi exersează diferitele abilităţi şi calităţi, precum independenţa, creativitatea, curiozitatea şi capacitatea de a rezolva unele probleme. Este cunoscut faptul că la începerea şcolarităţii, organele de simţ ale copilului sunt dezvoltate sub aspect anatomo-morfologic aproape la nivelul adultului. Micul şcolar are aceeaşi capacitate ca şi adultul de a primi informaţii, dar posibilitatea de prelucrare a datelor este mai puţin dezvoltată la el, datorită, printre altele, şi faptului că, spre deosebire de adult, acesta nu beneficiază de o experienţă anterioară suficientă şi nici de un limbaj corespunzător. În schimb, la această vârstă, copilul manifestă o curiozitate senzorială care constituie un sprijin preţios pentru desfăşurarea activităţii instructiv- educative. 36


REPERE DIDACTICE MODERNE Activitate complexă, jocul angajează fiinţa umană în integritatea sa, cu toate funcţiile psihice. Prin desfăşurarea jocului didactic se produc schimbări în conţinutul şi structura proceselor cognitive, întrucât el face trecerea de la etapa acţiunilor practice spre cea a acţiunilor mentale. Este activitatea care dă specific personalităţii, angajându-l total pe şcolar, stimulându-i dezvoltarea şi efortul de perfecţionare. El favorizează apariţia şi dezvoltarea posibilităţilor de învăţare sistematică şi a celor de muncă. Intensa solicitare a gândirii, impusă de desfăşurarea jocului didactic, acţionează asupra operativităţii ei generale nespecifice, tot atât de mult cât acţionează asupra celei specifice, creându-se astfel „raţionalizarea” înţelegerii lumii vii şi a vieţii. Aceste jocuri constituie un mijloc de a stimula creativitatea şi independenţa gândirii. Flexibilitatea proceselor gândirii se exprimă în uşurinţa trecerii de la un mod de rezolvare la altul, lipsa inerţiei, rapiditatea conectărilor şi a deconectărilor de la un aspect la altul, găsirea mai multor soluţii la o problemă dată,etc. Desfăşurarea jocului didactic captează şi menţine atenţia elevului care este solicitată fără efort atunci când acesta consideră lecţiile interesante, materialele intuitive atractive, paşii de înţelegere efectuaţi corespunzător. Capacitatea de percepere, reprezentare şi operare cu figuri şi relaţii este redusă la şcolarul mic. La baza apariţiei primelor imagini sau variante de rezolvare a problemelor este intuiţia, elevul încercând să surprindă succesiunea logică a verigilor unei probleme. El delimitează datele cunoscute şi verifică mental unele dintre soluţiile întrevăzute. În ceea ce priveşte afectivitatea, la această vârstă capătă pondere nivelul trebuinţelor de apartenenţă şi de afirmare. Aceste trebuinţe sunt satisfăcute de organizarea jocurilor didactice pe grupe de elevi. Micul şcolar se simte bine, ştiind că aparţine unui grup în care are un rol bine determinat, are sarcini precise pe care trebuie să le ducă la bun sfârşit. Cooperarea se manifestă cu naturaleţe în cadrul grupului, apărând apoi competiţia. Există numeroase probleme ale efectelor competiţiei asupra caracteristicilor personalităţii pe care le angajează şi dezvoltă. Competiţia cu egali este stimulatoare. Competiţiile prea puternic asimetrice creează dificultăţi educative. Cooperarea este o altă sursă de trăsături noi de caracter. Ea generează întrajutorarea, care nu înseamnă numai ajutor acordat de cei mai buni celor mai puţin buni, ci şi o formă de învăţare a celor ce oferă ajutor, o formă de comunicare şi de ajustare conştientizată a metodelor pe care le cunosc şi care s-au dovedit folositoare în munca şcolară. Cei ce primesc ajutorul simt securitatea ce se creează întotdeauna în relaţiile sociale pozitive, şi, în general, vor să facă mai uşoară sarcina celor care îi ajută, ceea ce înseamnă deja o autodepăşire. Cooperarea între elevi egali 37


RDM NR. 3 / 2014

ca posibilităţi poate fi mutuală sau organizată. Aceasta organizează competiţia astfel încât cea din urmă să fie foarte valoroasă. Relaţiile apărute în grup contribuie la o mai bună socializare a micului şcolar, la dezvoltarea limbajului şi a relaţiilor interpersonale. Asumarea responsabilităţii şi luarea unor decizii contribuie la dezvoltarea caracterului şi a personalităţii şcolarului. În perioada şcolară mică se dezvoltă nu numai atitudini faţă de muncă şi învăţare, ci şi trăsături de caracter generate de acestea. Astfel sunt hărnicia, promptitudinea, capacitatea de a învinge obstacole curente şi, mai ales, simţul datoriei, care este foarte important. Acesta are proprietatea de a iradia spre toate formele de activitate, devenind astfel o trăsătură centrală morală a personalităţii. Orice joc implică:  realizarea corectă a sarcinilor;  putere de stăpânire;  disciplină;  respect pentru ceilalţi;  critică şi cooperare;  comunicare;  respectarea anumitor reguli. Jocul, putem spune, pregăteşte individul pentru viaţa de adult. J. Chateau sesiza conduita serioasă a copilului în joc, deoarece prin succesul jocului el îşi afirmă fiinţa, îşi proclamă forţa şi autonomia. Există mai multe tipuri de jocuri :  jocuri de manipulare – a materialelor mărunte, a bilelor, a beţişoarelor, a păpuşilor, maşinuţelor etc.;  jocuri imitative – prin care copilul imită cele întâmplate în realitate sau ceea ce el ar fi dorit să se întâmple: de-a poliţistul, de-a doctorul, de-a vânzătorul;  jocuri sociale – de-a şoferul, de-a zidarul, jocuri de construcţie;  jocuri motrice – alergări, căţărări;  jocuri logice. Jocul didactic constituie o eficientă metodă de stimulare şi dezvoltare a motivaţiei superioare din partea elevului, exprimată prin interesul său nemijlocit faţă de sarcinile ce le are de îndeplinit sau plăcerea de a cunoaşte satisfacţiile pe care le are în urma eforturilor depuse în rezolvare. 38


REPERE DIDACTICE MODERNE Pătrunderea copilului în universul raporturilor de convieţuire a oamenilor – care le oferă profilul moral al unui anumit mod de viaţă – se realizează tot prin intermediul jocului. Aici, copilul capătă simţul răspunderii pentru respectarea unor reguli. I se formează însuşiri morale cum ar fi: curajul, solidaritatea, spiritul de echipă, hotărârea. Se poate aprecia ca fiind importantă contribuţia adusă de J. Piaget la elucidarea problemelor psihologiei jocului la copilul preşcolar şi la demonstarea faptului că, în procesul învăţării, copilul foloseşte jocul în mod activ, de aceea determină dezvoltarea lui cognitivă şi afectivă. Copiii care sunt lipsiţi de posibilitatea de a se juca cu alţi copii de vârstă asemănătoare, fie din cauză că nu sunt obişnuiţi, fie din cauză că nu au cu cine, rămân nedezvoltaţi din punct de vedere al personalităţii. Există câteva lucruri de remarcat: în primul rând, jocul fortifică un copil din punct de vedere fizic, îi imprimă gustul performanţelor, precum şi mijloacele de a le realiza. În al doilea rând, jocul creează deprinderi pentru lucrul în echipă, pentru sincronizarea acţiunilor proprii cu ale altora, în vederea atingerii unui scop comun. În al treilea rând, jocul provoacă o stare de bună dispoziţie, de voie bună, oferindu-i omului posibilitatea de a uita pentru un timp de toate celelalte şi de a se distra, dându-i parcă mai multă poftă de viaţă. Evoluţia jocului este o expresie a evoluţiei copilului, lucru confirmat de diferite forme pe care le ia jocul în timp. Jocul simbolic îşi are originea în această nevoie de cunoaştere a lumii. În cadrul lui, lucrurile nu sunt percepute şi utilizate de copil în conformitate cu normele adulţilor, ci după dorinţele sale. Astfel, o cutie de carton poate deveni un pat pentru păpuşi sau bufet de sufragerie, iar pentru un băiat, un băţ poate să fie cal, puşcă, chitară, etc. acest simbolism, care provine din egocentrism, evoluează rapid spre imitarea adultului, pe care o conţine în germen. Jocul de imitaţie, corespunde unei etape de evoluţie superioară. Imitaţia presupune existenţa unui model exterior pe care copilul îl observă şi îl analizează: mama, doctorul, vânzătorul. Treptat, pe masură ce copilul creşte, jocul de imitaţie se îmbogăţeşte, începând să reflecte nu numai influenţa mediului strict înconjurător, dar şi pe cea a poveştilor şi a emisiunilor de televiziune. Pe de altă parte, dacă la început jocul de imitaţie este un joc singuratic, cu timpul, el devine un joc colectiv, în cadrul căruia sunt interpretate diferite momente din viaţa de fiecare zi, trăite sau imaginate, din viaţa animalelor sau chiar a obiectelor. Se ajunge, astfel, la jocuri cu roluri . Jocul de competiţie, care stă la baza activităţii sportive, apare în grădiniţă într-o formă elementară care este, totuşi, o formă de întrecere- a arunca o minge departe, a alerga mai repede. La aceste probe care îi sunt impuse, copilul se compară cu el însuşi sau cu vecinii săi, prinde curaj, se 39


RDM NR. 3 / 2014

afirmă. Plăcerea reuşitei îi poate determina pe copii să persevereze în obţinerea unor rezultate mai bune. Alegerea jocurilor arată diferenţa dintre sexe: un băiat preferă să se joace cu trenul, în timp ce o fată preferă păpuşile. De asemenea, alegerea liberă a jocurilor este semnificativă şi pentru caracterul copiilor: visători, activi, violenţi, apatici. Jocul este pentru un copil şi un important mijloc de cunoaştere directă, de înţelegere a lumii. În joc se exprimă valoarea atitudinii intelectuale în care îşi au rădăcina toate posibilităţile viitoare de însuşire a cunoştinţelor. Jocul rămâne pentru copil un mijloc important de antrenare a capacităţilor intelectuale şi de dezvoltare armonioasă a personalităţii sale, o activitate complementară celei de învăţare. Bibliografie: 1. Mariana, Popa (2002), Misterioasele faţete ale jocului, Editura Dimitrie Cantemir, Târgu Mureş; 2. Ursula, Şchiopu (1970), Probleme psihologice ale jocului şi distracţiilor, E.D.P., Bucureşti; 3. Emil, Verza (1993), Psihologia vârstelor, Editura Hyperion, Bucureşti.

Copilul hiperactiv AUTOR:Prof. înv. primar, Viorica MATEI Şcoala Gimnazială Nr. 1, Negreşti-Oaş, jud. Satu Mare

Hiperactivitatea, tulburare de comportament foarte răspândită în ultimii ani, sau în mai mare măsură identificată, este o tulburare de atenţie şi hiperactivitate (ADHD – engl. Attention Deficit and Hyperactivity Disorder). Comportamentul hiperactiv se caracterizează, în principal, printr-un nivel accentuat de agitaţie, impulsivitate şi dificultăţi de concentrare; frecvent, aceşti copii hiperactivi manifestă refuz, revoltă, ceartă cu ceilalţi şi chiar comportamente antisociale. Aceste comportamente se pot manifesta independent sau concomitent, influenţează atmosfera din familie şi dezvoltarea normală a copilului. 40


REPERE DIDACTICE MODERNE Mulţi părinţi, interesaţi de această problemă, caută informaţii în privinţa dificultăţilor pe care le întâmpină în viaţă alături de copiii lor hiperactivi. Aceşti copii, în afara stării de agitaţie, pot avea temperamente, personalităţi diferite, grad de dezvoltare a inteligenţei diferit şi pot avea sau nu inabilităţi specifice la învăţătură. Manifestările comportamentale apar, de regulă, în multiple contexte, incluzând casa, grădiniţa, şcoala şi situaţiile sociale. De regulă, simptomele se agravează în situaţii care solicită atenţia sau efortul mental susţinut ori sunt lipsite de activitate sau noutate. Simptomele survin, foarte probabil, în situaţii de grup. Semnele tulburării pot fi minime sau absente, când persoana primeşte frecvent recompense pentru un comportament corespunzător, se află sub supraveghere strictă, se află într-o situaţie nouă, este angajată în activităţi extrem de interesante. O dată cu debutul şcolarităţii, problemele se accentuează, deoarece copiii sunt confruntaţi cu noi cerinţe: liniştea, răbdarea şi concentrarea, cerinţe cărora nu reuşesc să le facă faţă. Totuşi, unii copii fac faţă dificultăţilor de debut ale şcolarităţii fără ca problemele să se accentueze. În familie, rezolvarea temelor de casă devine o problemă centrală. De multe ori, aceşti copii au performanţe şcolare slabe şi dificultăţi în însuşirea scrisului şi a cititului. Dificultăţile pot fi atât de mari încât este necesară repetarea clasei sau reşcolarizarea. Iată câteva modalităţi de intervenţie psihopedagogică aflate la îndemâna cadrelor didactice şi a părinţilor, care vizează diminuarea efectelor negative ale hiperactivităţii. Copiii hiperactivi au nevoie de încurajare constantă; aceasta înseamnă că trebuie să oferim copiilor o recompensă (care poate fi un cuvânt de laudă, o bomboană sau pur şi simplu aprecierea „bine” sau „corect”) după fiecare sarcină îndeplinită, fie şi foarte mică; dacă nu li se oferă prompt o formă oarecare de recompensă, copiii îşi pierd rapid interesul pentru muncă şi vor trage concluzia că nu au lucrat bine. La fel de important este ca lauda sau recompensa să urmeze cât mai repede posibil, după ce copilul a făcut bine un lucru pentru ca el să facă legătura 41


RDM NR. 3 / 2014

logică între cele două elemente şi să ştie că-l recompensăm pentru rezultatul corect obţinut la problema rezolvată. Copilul trebuie să afle şi când nu a făcut bine ceva, nu prin ceartă sau reproş, ci pur şi simplu spunându-i-se. Copiii hiperactivi au nevoie de explicaţii mai detaliate pentru fiecare element nou de învăţat, până ce îl asimilează. Lipsa de atenţie îi face să înţeleagă foarte greu elemente simple din viaţa curentă, dar dacă eforturile noastre persistă suficient de mult timp, copilul hiperactiv, până la urmă, va înţelege. Avem, în acelaşi timp, avantajul că el uită şi ne iartă repede, dacă, din când în când, ne pierdem răbdarea. Stimulaţi orice atitudine (sau talent posibil) a copilului hiperactiv pentru a-i înlesni cât mai multe succese. Deseori, copilul hiperactiv doreşte să realizeze lucruri care îi depăşesc posibilităţile ca să se afirme în faţa celor din jur. Trebuie să avem grijă cu asemenea experienţe şi să-l ajutăm permanent să obţină rezultate la nivelul posibilităţilor sale. Încercaţi să evitaţi pedepsele ca atare, învăţându-l pe copil cauzele şi efectele unei acţiuni. Încercaţi să-l ajutaţi să facă faţă modului său dezorganizat de gândire. Mai putem ajuta copilul să-şi dea seama atunci când pare să aibă o zi mai proastă. Identificarea acestor zile îi poate aduce copilului senzaţia că luptăm alături de el împotriva greutăţilor pe care le întâmpină şi îl vom învăţa să se privească pe sine cu ochii unei persoane din afară. Odată ce poate face acest lucru, va începe să-şi considere fiinţa şi acţiunile mai realist şi, în sfârşit, să înceapă să se schimbe în mod conştient. Nu renunţaţi niciodată! Gândiţi-va că pentru copil va fi atât de greu să se descurce fără ajutor, dacă noi, părinţii, educatorii, am obosi ori ne-am lăsa copleşiţi de dificultăţi. Avem cu toţii nevoie de calm şi încredere. Bibliografie: Cantaretu, G., (2000), Să înţelegem, să ajutăm copilul hiperactiv, Centrul de recuperare neuropsihomotorie Sf. Ecaterina, Bucureşti; Dopfner, M., (2000), Copilul hiperactiv şi încăpăţânat, Editura ASCR.

42


REPERE DIDACTICE MODERNE

Enurezis Studiu de caz Autor: educator Melania SONEA , Liceul Teoretic „Lucian Blaga”, Structură GPP Nr. 20, Oradea

Decuparea cazului din realitate X, în vârstă de 8 ani, este elevă în clasa a II-a şi frecventează un centru de zi unde îşi realizează temele de casă şi este ajutată să aprofundeze cunoştinţele acumulate la şcoală. X locuieşte împreună cu bunicul său matern de la vârsta de patru ani, când mama sa a plecat să muncească în străinătate - Italia, lăsându-o pe ea şi pe sora ei mai mică, care în prezent are 5 ani, în grija bunicului lor, în vârstă de 54 de ani. Până la vârsta de patru ani, X şi sora ei au locuit în aceeaşi casă cu mama şi bunicul lor. Bunicul este cel care în prezent se ocupă de educaţia şi întreţinerea celor două fetiţe. Mama le trimite ocazional bani şi îmbrăcăminte. X şi sora ei provin din relaţii de concubinaj diferite ale mamei şi niciuna dintre ele nu păstrează legătura cu tatăl. De fapt, bunicul este tutorele legal al celor două fete. X mărturiseşte că-şi iubeşte mama şi se înţelege bine cu ea, însă se raportează la aceasta ca la sora ei mai mare. Atât ea, cât şi sora ei mai mică îl iubesc foarte mult pe bunicul lor şi sunt ascultătoare în relaţia cu acesta. X face parte dintr-o colonie de rromi şi familia sa se confruntă cu dificultăţi materiale şi financiare, în ciuda preocupării bunicului de a le asigura nepoatelor sale un trai decent. Încă de la începutul clasei I, învăţătoarea lui X a observat că aceasta îşi cere prea des permisiunea de a merge la toaletă, iar dacă nu îi dă voie, fetiţa se întâmplă să urineze pe ea. Învăţătoarea a bănuit că este vorba de enurezis, a luat legătura cu bunicul şi acesta i-a confirmat faptul că fetiţa are probleme cu urinatul de la vârsta de patru ani. Dânsul a precizat că nepoata sa este nevoită să folosească scutece pe timpul nopţii, deoarece 43


RDM NR. 3 / 2014

face pipi în pat. Totodată, bunicul a relatat că motivul ce stă la baza acestor probleme ar putea fi vizionarea de către fetiţă a unor filme cu scene de violenţă ce au înfricoşat-o foarte tare şi, din cauza cărora, dacă le visează noaptea, udă patul. În acelaşi timp, bunicul mărturiseşte că această problemă cu urinatul a apărut odată cu plecarea mamei în străinătate. Înainte de plecare, a avut loc un conflict între bunic şi mamă, la care fetele au luat parte. În urma conflictului, mama a plecat în Italia. La câteva luni după plecarea mamei, bunicul a constatat faptul că fetiţa urinează mult mai des în pat şi că are nevoie de scutec în fiecare noapte. Acesta a fost motivul pentru care bunicul a dorit să apeleze la medic. Învăţătoarea, observând problema lui X, i-a recomandat şi ea bunicului să consulte un medic de specialitate şi psihologul centrului de zi pe care X îl frecventează. În urma investigaţiilor, s-a constatat că, din punct de vedere medical, X nu prezintă probleme în ceea ce priveşte funcţionarea aparatului urinar. La prima întâlnire cu psihologul, X a fost foarte anxioasă şi tăcută. Se simţea jenată să discute despre faptul că „face pipi în pat”. De fapt, se simte jenată tot timpul când este pusă în situaţia de a vorbi cuiva sau de a i se vorbi despre problema legată de enurezis. În cadrul grupului, X este retrasă, nu ia niciodată iniţiativa de a face ceva, nuşi exprimă părerea ori emoţiile şi se conformează de cele mai multe ori grupului fără să-şi afirme punctul de vedere. Are puţini prieteni şi comunică destul de puţin cu restul copiilor din centru. Se întâmplă frecvent ca ceilalţi copii să o ridiculizeze pe X pentru că „face pipi pe ea” şi, mai ales, pentru că ea nu reuşeşte să se menţină curată şi îngrijită din acest motiv. 44


REPERE DIDACTICE MODERNE În ceea ce priveşte performanţa şcolară, X are dificultăţi de învăţare la toate disciplinele şcolare, iar performanţa sa generală este una scăzută. Pe baza informaţiilor de mai sus, formulăm următoarea ipoteza de lucru: X prezintă enurezis nocturn în urma problemelor emoţionale, datorate conflictului dintre mamă şi bunic, soldat cu plecarea mamei în străinătate. Această tulburare are ca şi consecinţe: stima de sine scăzută, etichetare, tachinare din partea colegilor de la şcoală şi de la centru, toate acestea având ca şi rezultat anxietate socială şi, implicit, izolare socială. Familiarizarea cu cazul/Recoltarea informaţiilor În vederea familiarizării cu acest caz, am apelat la următoarele surse de informare: X, bunicul, sora mai mică , câţiva colegi – două prietene, învăţătoarea de la clasă, psihologul centrului de zi, asistentul social, lucrătorul social de la centrul de zi. De asemenea, pentru recoltarea informaţiilor, am recurs la următoarele metode: convorbirea, observaţia, interviul semistructurat, chestionarul, consultarea unor documente (ancheta socială, scrisoarea medicală), analiza probelor proiective.

Pe baza convorbirii am obţinut următoarele informaţii:  Convorbirea cu bunicul: o enurezisul este prezent de la vârsta de patru ani; 45


RDM NR. 3 / 2014

o plecarea mamei în străinătate a fost concomitentă cu apariţia enurezisului; o consideră că enurezisul este ceva normal pentru copiii de vârsta lui X şi este convins că, o dată cu vârsta, se va rezolva şi această problemă; o spune că enurezisul ar fi putut apărea în urma vizionării unor filme cu scene de violenţă, dar şi datorită consumului de lichide seara (trei pahare de suc şi două de lapte); o există o relaţie conflictuală între bunic şi mamă, mamă şi X; o mama nu a fost deosebit de implicată în creşterea fetelor, mama avut numeroşi parteneri; o fetele nu au avut o relaţie cu tatăl lor; o de patru ani, fetele sunt crescute de bunic, care este şi tutorele legal al fetelor; o bunicul se preocupă de starea de sănătate a fetelor şi el merge cu X la medic; o bunicul se joacă seara cu X: cărţi, bicicleta cu picioarele, cu mingea, cu păpuşile sau intrând în rolurile cerute de X (mama, copil, căluţ etc.); o o caracterizează pe X ca fiind o fetiţă ascultătoare, care îl ajută la activităţile casnice (mâncare, curăţenie, spălatul hainelor), „se poate baza pe ea” (îi lasă cheile), plânge repede – e sensibilă, se ruşinează când face pipi pe ea.  Convorbirea cu X: o nu se simte apropiată de mama ei, deoarece aceasta a plecat de acasă când ea era încă mică şi de atunci o vede foarte rar (de trei ori pe an, câte două-trei zile); o îşi aminteşte că mama o bătea, o consideră pe mama ei ca fiind rea; o îl iubeşte mult pe bunicul ei, şi vrea „să fie ca şi el când va creşte mare”; o cu sora ei nu se prea înţelege, deoarece aceasta „minte” şi e „obraznică”; o îi e ruşine să vorbească despre enurezis şi se simte jenată când se întâmplă aceasta; o spune că face pipi în pat, deoarece visează urât şi că îi este frică de întuneric; o are două prietene cu care se înţelege foarte bine, atât la şcoală, cât şi acasă; 46


REPERE DIDACTICE MODERNE o dacă nu se joacă cu prietenele, preferă să stea singură.  Convorbirea cu sora mai mică: o dacă nu o ascultă pe X, primeşte bătaie de la bunic; o crede că bunicul o iubeşte mai mult pe X şi pe ea nu; o de cele mai multe ori, X doarme cu bunicul şi ea singură în alt pat din aceeaşi cameră; o se joacă seara cu sora ei, deşi, de cele mai multe ori, X se joacă cu bunicul şi se culcă supărată; o şi-ar dori să vină mama acasă, că îi e dor de ea, spune că ea seamănă cu mama;  Convorbirea cu învăţătoarea, psihologul centrului, asistentul social al centrului, lucratorul comercial: o este retrasă în cadrul grupului de la centru, nu ia iniţiativa jocului; o este timidă când răspunde oral, formulează răspunsuri vagi şi scurte; o de multe ori, X refuză să mănânce la centru, motivând că nu îi este foame; o învăţătoarea a observat că dacă nu o lasă pe X la baie, când aceasta solicită, atunci fetiţa face pipi pe ea; o asistentul social al centrului de zi, bănuieşte că fetiţa ar fi abuzată sexual de către bunic, aşa se explică atât enureza, dar şi izolarea socială pe care X o manifestă; Pe baza observaţiei, am obţinut informaţiile de mai jos din activitatea în timpul orelor şi în timpul pauzelor. Fiecărui comportament i s-a măsurat frecvenţa de apariţie pe durata unei săptămâni. În timpul orelor: participă la activităţile de la clasă, doar când este solicitată (frecvenţa 19), îşi cere voie pentru a merge la baie (frecvenţa 15), este inactivă, aproape absentă (frecvenţa 13). În timpul pauzelor, X merge la baie (frecvenţa 16), stă retrasă, izolată (frecvenţa 10), îşi înjură colegii (frecvenţa 8), iniţiază conversaţii cu cele două prietene apropiate (frecvenţa 8). Ca şi observaţii generale, putem nota că nu se implică în cadrul activităţilor de grup decât rar, preferă să stea deoparte sau lucrează singură în mod independent; nu păstrează un contact vizual cu interlocutorii săi şi preferă să se conformeze, decât să aibă propria iniţiativă în cadrul jocului sau în cadrul activităţilor din timpul orelor. Grila de observaţie utilizată se găseşte în anexa 1. 47


RDM NR. 3 / 2014

Anexa 1

Comportamentul în grupul de apartenenţă

Comportament în timpul lecţiilor

Grila de observaţie

48

Frecvenţa / Luni Comportament Intervine cu completări 0 Pune întrebări când nu înţelege 0 Răspunde la întrebările puse 0 Manifestă interes fluctuant 1 Se lasă greu antrenată 2 Participă doar când e solicitată 3 Inactivă, aproape absentă, trebuie să i 3 se facă observaţii repetate. Termină la timp sarcinile 0 Vorbeşte neîntrebată 0 Ascultă sarcinile 1 Îşi deranjează colegii în ore 0 Se încadrează în disciplina lecţiei, este 1 receptivă la observaţii şi îndrumări Este disciplinată doar în condiţii de 0 supraveghere directă, constrângere Este nedisciplinată, turbulentă, atrage 0 şi pe alţii în abateri Fuge de la ore 0 Se ruşinează 2 Îşi cere voie pentru a merge la baie 3 Vine curată şi îngrijită 1 Retrasă, izolată, nu se interesează de 2 problemele colective Se sustrage de la jocul în grup 1 Nu are iniţiativă 1 Iniţiază conversaţii 1 Iniţiază jocuri 0 Se integrează în grup, este bun 1 executant, dar fără opinie proprie Este autoritară, bun organizator, 0 animatoare a grupului Este sensibilă la greutăţile şi 1 problemele celorlalţi Este preocupat mai mult de sine, 0 individualistă, egoistă Apreciată pentru poziţia în colectivul 0 clasei Preţuită pentru performanţe 0 extraşcolare Utilizează împreună cu alţi colegi 0 aceleaşi materiale şi jucării Cere colegilor voie să se joace cu ei 0 „Fură” jucăriile celorlalţi în timpul 0 jocului Plânge 1 Îi loveşte pe ceilalţi 0 Îşi înjură colegii 1 Merge la baie 3

Marţi

Miercuri Joi

Vineri

Total

0 0 0 0 1 4 2

0 0 0 2 3 4 2

0 0 0 0 3 5 3

0 0 0 3 2 3 3

0 0 0 6 11 19 13

1 0 2 0 1

0 1 2 0 0

0 0 2 0 0

0 0 1 1 1

1 1 8 1 3

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0 1 4 1 3

0 3 2 1 2

0 2 3 1 1

0 0 3 0 2

0 8 15 4 10

0 1 2 1 0

0 1 2 1 1

1 1 2 0 0

2 1 1 0 1

4 5 8 2 3

0

0

0

0

0

0

0

0

1

2

0

1

0

0

1

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

1

1

0

0

2

0 0

1 0

0 0

0 0

1 0

0 0 2 4

1 0 1 2

0 0 2 3

0 0 2 4

2 0 8 16


REPERE DIDACTICE MODERNE

Metode interactive de grup în predarea biologiei Autor: Prof. Alexandra Rodica MOLCUŢ Şcoala Gimnazială Ghindeni, judeţul Dolj

Metodele interactive de grup promovează interacţiunea dintre minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente. Factorul esenţial în interactivitate este cooperarea şi competiţia, ambele implicând un anumit grad de interacţiune, în opoziţie cu comportamentul individual. Avantajele interacţiunii dintre elevi sunt multiple: stimulează efortul şi productivitatea individului; sunt importante pentru autodescoperirea propriilor capacităţi şi limite, pentru autoevaluare; stimulează şi dezvoltă capacităţi cognitive complexe (gândirea divergentă, critică). Dintre metodele interactive de predare-învăţare mai des folosite, care se pot aplica cu succes la biologie sunt: metoda predării/învăţării reciproce, metoda cubului, starbursting-explozia stelară. Metoda predării/ învăţării reciproce – este o strategie instrucţională de învăţare a tehnicilor de studiere a unui text ştiinţific. După ce sunt familiarizaţi cu metoda, elevii interpretează rolul profesorului, instruindu-şi colegii. Are loc o dezvoltare a comunicării elev – elev. Metoda este centrată pe patru strategii de învăţare: rezumarea, punerea de întrebări, clarificarea datelor, prognosticarea.

51


RDM NR. 3 / 2014

Se oferă întregii clase, acelaşi text spre studiu. Clasa este împărţită în 4 grupuri corespunzătoare celor patru roluri, membrii unui grup cooperând în realizarea aceluiaşi rol. De exemplu, grupul A este responsabil cu rezumarea textului, grupul B face o listă de întrebări pe care le vor adresa, în final, tuturor colegilor, grupul C are în vedere clarificarea termenilor noi, iar grupul D dezvoltă predicţii. În final, fiecare grup îşi exercită rolul asumat. Exemplu: Relaţii trofice în ecosistem – Categorii trofice; clasa a VIII-a Materiale necesare: manualul, dicţionar, imagini cu vieţuitoare din diferite ecosisteme, atlas. Grupa A -Tipul activităţii - REZUMAREA. Cerinţe:Citiţi cu atenţie textul de mai jos. Expuneţi ce credeţi că este important din ceea ce aţi citit. Grupa B -Tipul activităţii - PUNEREA DE ÎNTREBĂRI. Cerinţe:Citiţi cu atenţie textul de mai jos. Formulaţi o serie de întrebări despre informaţiile citite. Grupa C - Tipul activităţii – CLARIFICAREA. Cerinţe:Citiţi cu atenţie textul de mai jos. Găsiţi termeni necunoscuţi apelând la diverse dicţionare. Grupa D - Tipul activităţii – PROGNOSTICAREA. Cerinţe: Citiţi cu atenţie textul de mai jos. Analizaţi în grup imaginea prezentată în fişă. Formulaţi apoi o serie de predicţii referitoare la aplicaţiile temei în practică. Cubul - este o metodă prin care sunt stimulate gândirea creativă şi imaginaţia , o anumită temă putând fi studiată din mai multe perspective, ca şi cum am privi toate feţele unui cub. Etapele metodei - se realizează un cub pe ale cărei feţe se notează cuvintele: DESCRIE, COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ. Se anunţă tema pusă în discuţie. Se împarte grupul în şase subgrupuri, fiecare subgrup rezolvând una dintre cerinţele înscrise pe feţele cubului. Se comunică întregului grup forma finală a lucrării pe tablă. Exemplu: Frunza ; clasa a V-a Material necesare: manual, cub, atlase, material biologic natural – frunze. 52


REPERE DIDACTICE MODERNE Pe fiecare faţă a cubului se scriu cerinţe diferite: DESCRIE - ce te face să te gândeşti? ANALIZEAZĂ - care sunt părţile componente? APLICĂ - care pot fi utilizările frunzelor? ARGUMENTEAZĂ pro-contra - este un component util sau nefolositor şi de ce? La final , elevii emit propriile concluzii . Starbusting – explozia stelară este o metodă de stimulare a creativităţii ce urmăreşte formularea de întrebări şi realizarea de conexiuni între ideile descoperite de copii în grup prin interacţiune şi individual pentru rezolvarea unei probleme. Elevilor li se prezintă problema. Pe steaua mare se scrie ideea centrală. Pe 5 steluţe se scrie câte o întrebare de tipul CE, CINE, UNDE, DE CE, CE FEL DE, 5 copii din grupă extrag câte o întrebare. Fiecare copil din cei 5 îşi alege 3-4 colegi, organizându-se în cinci grupuri. La expirarea timpului, elevii revin şi citesc întrebările. Ceilalţi elevi răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări.Se apreciază întrebările copiilor, efortul acestora de a elabora întrebări corect, precum şi modul de cooperare, interacţiune. Exemplu: Vertebrate – Mamifere ; clasa a VI-a Ce tipuri de locomoţie aţi învăţat?

Care ? Care mamifer este zburător?

Cum? MAMIFERE

Câte ? Câte tipuri de dentiţie întâlniţi la mamifere?

Cum se numesc animalele care nasc pui vii ?

Unde ? Unde trăiesc mamiferele?

Folosirea unor metode moderne, interactive, se subordonează nevoii permanente de schimbare din învăţământul românesc. Individualizarea şi personalizarea fiecărui elev, posibilitatea profesorului de a cunoaşte capacitatea fiecărui elev, stimularea lucrului în echipă sau individual, sunt avantajele multiple ale metodelor interactive, creative ce le recomandă a fi folosite cât mai des. Bibliografie: V. Lazăr, D. Căprărin, Metode didactice utilizate în predarea biologiei, Craiova, Edit. Arves, 2008. Opera Lăcrămioara, Strategii Didactice Interactive, Bucureşti, Ed. Didactică şi Pedagogică, 2009.

53


RDM NR. 3 / 2014

Abordarea interdisclipinară a conţinuturilor la biologie Autor: Prof. Alexandra Rodica MOLCUŢ Şcoala Gimnazială Ghindeni, judeţul Dolj

Necesitatea unei abordări interdisciplinare în lecţiile de biologie apare ca urmare a achiziţionării, pe parcursul primelor cicluri de şcolarizare, a unei culturi generale, care va fi, ulterior, urmată de studii de aprofundare şi specializare. În realizarea principiului interdisciplinarităţii, profesorul de biologie trebuie să aibă o temeinică cultură generală, să cunoască metodologia obiectului său de specialitate, dar şi a celorlalte obiecte din aria curriculară. În aria curriculară Matematică şi ştiinţe ale naturii, interdisciplinaritatea este obligatorie, având în vedere aplicabilitatea directă în practică a matematicii, fizicii, chimiei şi biologiei. Biologia are numeroase tangenţe cu disciplinele din această arie curriculară, cât şi cu disciplinele altor arii curriculare. În ceea ce priveşte aspectele din fizică ilustrate în biologie, întâlnim exemple ca: muşchii, oasele şi articulaţiile, ce lucrează după sistemul pârghiilor învăţate de elevi la fizică. O pârghie prezintă: punctul de sprijin (S) realizat de articulaţie, forţa activă (F), reprezentată de muşchii care se contractă, rezistenţa (R), reprezentată de oase. În organismul uman se întâlnesc toate cele trei feluri de pârghii: de ordinul I-articulaţia craniului cu coloana vertebrală, pârghiile de ordinul II – articulaţia dintre oasele gambei şi picior, pârghiile de ordinul III articulaţia dintre osul braţului şi antebraţului. Peştii au pielea acoperită cu mucos, fapt ce condiţionează micşorarea forţei de frecare a apei în timpul mişcării lor (Forţa de frecare). 54


REPERE DIDACTICE MODERNE În timpul înotului peştele împinge apa în urmă cu ajutorul înotătoarei codale, astfel deplasându-se înainte (Legea a treia a lui Newton). De asemenea, problemele de extrem (optim) îşi găsesc nenumărate aplicaţii în biologie: funcţionarea şi evoluţia sistemelor vii poate fi descrisă ca o suită sau succesiune de stări optimale. De exemplu, frunzele unei plante sunt astfel orientate, încât să capteze o cantitate maximă de radiaţie luminoasă. În acelaşi timp, pentru plantele deşertice, cum sunt cactuşii, frunzele s-au redus la minim (ele apar sub forma unor spini), în scopul reducerii pierderilor de apă. În schimb, tulpina a dobândit funcţii asimilatoare. Deci, problema de optim poate să fie cea a maximizării eficienţei (randamentului) sau a minimizării pierderilor, cheltuielilor sau costurilor. Relaţia biologiei cu chimia este succint cuprinsă în afirmaţia „celulele respectă legile chimice”. Chimia şi biologia sunt două discipline fără de care explicarea modificărilor biochimice în organismele vii, existenţa vieţii, evoluţia de zi cu zi a tot ceea ce ne înconjoară nu ar putea fi explicat. Utilizăm informaţiile oferite de chimie pentru a prezenta compoziţia chimică a organismelor vii, precum şi procesele chimice ce au loc în aceste organisme. Teme care se pot aborda interdisciplinar sunt: aminoacizii, proteinele, acizii nucleici (transmiterea caracterelor genetice), respiraţia, procesul de fotosinteză sau pH-ul. Relaţia biologiei cu celelalte discipline poate depăşi graniţa ariei curriculare Matematică şi ştiinţe ale naturii. La disciplina geografie un număr impresionant de lecţii este dedicat vieţii pe Pământ: biosfera şi organizarea ei, zonele biopedoclimatice, peisajele naturale, tipurile de mediu natural, factorii geoecologici naturali. În cadrul zonelor biopedoclimatice, se analizează vegetaţia specifică, fauna şi caracteristicile acestora. De asemenea, sunt abordate teme ca: poluarea, conservarea biodiversităţii, dezvoltarea durabilă. 55


RDM NR. 3 / 2014

Relaţia biologiei cu istoria este ilustrată în următoarele exemple: regina Victoria a Angliei, purtătoare sănătoasă a genei mutante pentru hemofilia B (XH), a avut un fiu şi două fiice , care erau purtătoare şi care au transmis boala familiilor regale din Rusia, Prusia şi Spania. Una dintre nepoatele reginei Victoria, purtătoare a genei, a avut un fiu cu hemofilie severă. Mult timp, s-a crezut că este vorba despre hemofilia A. Cercetările genetice recente au arătat că era, de fapt, vorba despre hemofilia B. Literatura poate sensibiliza elevii şi, în acelaşi timp, transmite cunoştinţe în domeniul biologiei prin bogăţia de texte literare. Un exemplu sugestiv în acest sens îl constituie legendele populare româneşti ce surprind aspecte ce pot fi prezentate în lecţiile de biologie (Legenda florii-soarelui, Crinul, Legenda macilor, Legenda lebedei, Legenda ciocănitoarei, Legenda vulturului). Nu este de neglijat nici latura artistică a biologiei. Informaţii din muzică şi pictură se pot folosi şi în orele de biologie. Auzul muzical se bazează pe auzul fiziologic. Acesta se datorează unui sunet lung de exerciţii auditive. Vocea umană este dată de sunetele emise de corzile vocale de la nivelul laringelui, care vibrează cu ajutorul unor muşchi proprii şi al coloanei de aer expirat din plămâni în timpul vorbirii. Cunoştinţele interdisciplinare sunt nenumărate, dar trebuie să se ţină seama că un demers interdisciplinar este acela ce nu se rezumă la o simplă alăturare de cunoştinţe, ci duce la o combinare originală a acestora în cadrul unei structuri. Interdisciplinaritatea contribuie la optimizarea învăţământului, oferind o viziune plurală şi dinamică asupra ştiinţelor; valorifică informaţii şi abilităţi dobândite de elevi pe alte filiere decât cea şcolară, iar consecinţele asupra dezvoltării intelectuale a elevilor, a creşterii randamentului şcolar sunt evidente. Bibliografie: Mariana Marinescu, Didactica biologiei – teorie şi practică, Bucureşti, Ed. Paralela 45, 2010; Virginia Todor, Aglaia Ionel, Victoria Negulescu, Alexandru Vereşezan, Gavrilă Ilie, Metodica predării biologiei la clasele V-VIII, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1979.

56


REPERE DIDACTICE MODERNE

Calitatea apelor în zona Alexandria Autor: Prof. Ruscu Nicolae Colegiul Naţional “Alexandru Dimitrie Ghica” – Alexandria,Teleorman

Cea mai importantă schimbare legislativă în domeniul apei potabile o reprezintă Legea nr. 458/2002 privind calitatea apei potabile, care este transpunerea Directivei 98/83/CEE – Calitatea apei destinate consumului uman. Legea reglementează calitatea apei potabile, având ca obiectiv protecţia sănătăţii oamenilor împotriva efectelor oricărui tip de contaminare a acesteia, prin asigurarea calităţii ei de apă curată şi sanogenă. Supravegherea aprovizionării populaţiei cu apă potabilă este responsabilitatea Ministerului Sănătăţii şi al Familiei, în conformitate cu Legea 100/1998 privind asistenţa de sănătate publică. Direcţia de Sănătate Publică Teleorman monitorizează calitatea apei la captările prin puţuri forate care au asigurate zone de protecţie cu regim sever, în punctele reprezentative ale reţelei de distribuţie, atât pentru parametrii chimici, cât şi microbiologici. În municipiul Alexandria, la indicatorii fizico – chimici se pot observa următoarele:  499 valori depăşite la parametrul „amoniu”, 40 depăşiri la parametrul „nitriţi”, 21 depăşiri la parametrul „turbiditate” şi 40 valori necorespunzătoare la parametrul „clor rezidual liber”. La indicatorii bacteriologici s-au înregistrat 2 valori depăşite la parametrul „nr. total de germeni „‟(a se vedea şi tabelul) Situaţia calităţii apei potabile în reţeaua de distribuţie Alexandria Număr probe de apă 531 Probe de apă necorespunzătoare 519 Chimic % 96,0 Bacteriologic 0,38 *Sursa: date furnizate de A.S.P (Autoritatea de Sănătate Publică)

57


RDM NR. 3 / 2014

Dintre cauzele care au condus la depăşirea valorilor limită admise la evacuarea apelor în cursurile de suprafaţă enumerăm:  întreţinerea şi exploatarea necorespunzătoare a instalaţiilor de epurare;  soluţiile de epurare şi evacuare adoptate iniţial, necorespunzătoare şi neconforme cu legislaţia actuală. Majoritatea agenţilor economici, la care s-au înregistrat depăşiri la indicatorii apelor uzate evacuate, au ca obiect de activitate epurarea apelor uzate urbane sau din zootehnie. Valorile ridicate la indicatorul materii totale în suspensie se datorează exploatării necorespunzătoare a obiectivelor de epurare. Se constată, însă, o reducere a debitelor evacuate, acestea nedepăşind debitele autorizate.

În ceea ce priveşte calitatea apelor din reţeaua de distribuţie a municipiului Alexandria, apa captată de pe direcţia "Nord" (Lăceni – Orbeasca) prezintă un conţinut depăşit de amoniu, dar, pe de altă parte, exploatarea sistemului pe direcţia "Nord" este mult mai avantajoasă, deoarece captările şi aducţiunile sunt, în marea lor majoritate, pe domeniul public şi nu există litigii cu proprietarii de terenuri , în timp ce apa de pe direcţia "Vest" (Plosca – Peretu) este, practic, ireproşabilă calitativ, iar accesul la instalaţii şi la intervenţii este uşurat de existenţa şi starea drumurilor. Analizele efectuate la apele uzate deversate în emisari au pus în evidenţă situaţii de depăşiri ale concentraţiilor prevăzute în autorizaţiile de mediu sau ale valorilor-limită admisibile prevăzute de HG nr. 352/2005 privind modificarea şi completarea HG nr. 188/2002 pentru aprobarea unor norme privind condiţiile de descărcare în mediul acvatic a 58


REPERE DIDACTICE MODERNE apelor uzate - NTPA – 001, la majoritatea surselor. În cazul apelor uzate de la staţia de epurare urbană, s-au înregistrat depăşiri ale valorilorlimită, în special la indicatorii: azot amoniacal, detergenţi, CCOCr, P total .  SC Apă-Canal SA Alexandria ( SC Edilul SA) - situaţii de depăşiri ale valorilor-limită la indicatorii: NH4+, NO2-,Ptotal , detergenţi, substanţe extractibile;  SC Cicalex SA Alexandria – evacuare ape pluviale - situaţii de depăşiri ale valorilor-limită la indicatorii: reziduu filtrat la 105 0C, cloruri, substanţe extractibile, NH 4+, NO2 - . Calitatea apelor în Alexandria este afectată de activitaţile economice preponderente specifice judeţului. Principalele surse de poluare a apelor în municipiu sunt: industria chimică, zootehnia şi agricultura. Indicatorii de poluare a râurilor - substanţe organice dizolvate (exprimate prin oxidabilitatea cu permanganat de potasiu şi bicromat de potasiu), consumul biochimic de oxigen, amoniul, fosforul, azotul, clorurile, sodiu, depăşesc, pe unele sectoare, limitele admisibile pentru diferite clase de calitate. Cauzele care conduc la menţinerea unor tronsoane de râu în afara clasei I sau II de calitate, conform prevederilor Ordinului MAPM nr. 1146/2002, sunt:  evacuările de ape uzate insuficient epurate, rezultate de la unităţile cu profil de gospodărire comunală cum ar fi SC Apă- Canal SRL, Alexandria;  evacuări de ape uzate, insuficient epurate sau neepurate, provenite din zootehnie;  având în vedere caracterul preponderent agrar al judeţului, calitatea apelor este afectată şi de aplicarea cantităţilor mari de îngrăşăminte chimice şi pesticide utilizate în agricultură.

59


RDM NR. 3 / 2014

Activităţi ecologice la Colegiul Naţional „Alexandru Dimitrie Ghica” – Alexandria Autor: Prof. Ruscu Nicolae , Colegiul Naţional „Alexandru Dimitrie Ghica” – Alexandria,jud. Teleorman

Încercând să vin în întâmpinarea dorinţelor elevilor din colegiul nostru, de a se implica cât mai mult în problemele de mediu, şi, în special, în cele privind mediul local, am coordonat, în cadrul campaniei “Litter Less”, doi elevi de clasa a IX-a, care au avut ca obiectiv studierea, din punct de vedere jurnalistic, mai ales, a platformei de gunoi a municipiului Alexandria. Studiul a cuprins următoarele etape: Deplasarea la această rampă de gunoi, de fapt, o suprafaţă de două hectare de teren, neamenajată, proprietate publică a Primăriei Alexandria, pe care sunt depozitate, începând din anul 1965, gunoiele menajere, colectate de la firmele şi cetăţenii municipiului. Observarea tipurilor de deşeuri predominante, constatându-se că domină deşeurile organice (în proporţie de circa 73 %, apoi materialele plastice - 6,3 % , hârtia - 4 %, sticla - 3,3%, metale - 2,3 %, lemn - 2 %, alte tipuri de deşeuri - 9,1 %.) Realizarea de fotografii şi filmuleţe video, conform cerinţelor campaniei. Stabilirea vecinităţilor rampei de gunoi, realizându-se că, în imediata apropiere, la mai puţin de un km distanţă, se află albia râului Vedea, iar la circa doi km distanţă se află zona rezidenţială a municipiului Alexandria; de aici, problema gravă a poluării apei, solurilor şi aerului.

60


REPERE DIDACTICE MODERNE Intervievarea factorilor responsabili din cadrul primăriei, şi de la Agenţia Judeţeană pentru Protecţia Mediului Teleorman (de unde s-au luat şi cifrele pentru acest minidemers jurnalistic), privind această problemă de mediu. Identificarea unor soluţii, cum ar fi închiderea acestei rampe, ecologizarea sa cu fonduri publice locale şi darea în folosinţă a unei gropi ecologice, realizată şi cu fonduri europene, în apropierea oraşului Alexandria, în comuna Mavrodin, unde se vor depozita toate deşeurile menajere din judeţ. Realizarea unor articole de specialitate şi foto-video, ca şi postarea lor, pentru mediatizare şi diseminare în media locală, pe siteul campaniei, dar şi pe site-ul eco al colegiului: http://eco-ghica.blogspot.ro/. Beneficiile pe care le estimez, privind participarea elevilor mei, la acestă campanie, ar fi următoarele:  schimbarea atitudinii elevilor privind mediul înconjurător, în general, şi mediul local, în special, şi creşterea implicării şi responsabilităţii lor privind această problemă  însuşirea etapelor realizării unui demers jurnalistic pe problematică de mediu  deoarece au fost notaţi, pentru activitatea lor deosebită, putem considera participarea la campania “Litter Less” şi ca o metodă de evaluare şi încurajare a elevilor  creşterea prestigiului colegiului prin promovarea în massmedia locală şi premiile obţinute  găsirea de soluţii privind mediul îi ajută pe elevi să schimbe mediul, atitudinea şi comportamentele din jur.

61


RDM NR. 3 / 2014

Proiect Educaţional: „GRĂDINIŢA MEA – BIO”(I) Autori: Prof. Marcela PETER -Grădiniţa cu PP „MiculPrinţ”, Nr.22 Braşov Prof. Lavinia TACHE - Grădiniţa cu PP „MiculPrinţ”, Nr.22 Braşov

Grupul- ţintă Copiii preşcolari din Grădiniţa cu PP „Micul prinţ” Nr.22” Braşov, părinţii acestora , cadrele didactice Durata proiectului Proiectul „Grădiniţa mea- bio” se va derula în perioada noiembrie 2013-iunie 2014 Resurse umane  60 preşcolari cu vârste între 5 şi 6 ani  5 cadre didactice 62


REPERE DIDACTICE MODERNE

Parteneri implicaţi în program:  Asociaţia România în Tranziţie – este iniţiatoarea proiectului. Activitatea ART în cadrul proiectului va fi de voluntariat în cadrul activităţilor practice de plantare, însămânţare, întreţinere a minigrădinii de zarzavat. Asociaţia va pune la dispoziţia participanţilor la proiect informaţii tehnice despre culturile după metodele permaculturii.  Asociaţia de Părinţi Grădiniţa de Copii nr.22 – va susţine financiar proiectul prin achiziţia de puieţi, seminţe şi materiale pentru răsaduri.  Consiliul Local Braşov va participa în calitate de beneficiar indirect şi susţinător al proiectului pe termen lung. Proiectul va avea nevoie de finanţare în anul şcolar următor, pentru amenajarea unei minisere.  Inspectoratul Şcolar Judeţean Braşov va participa în activităţile de promovare a proiectului precum şi a exemplelor de bună practică din cadrul proiectului.  “Grădiniţa mea- Bio” este un proiect de dezvoltare durabilă, focalizat pe grădinărit şi educaţie ecologică. Proiectul este interdisciplinar şi complementar grădiniţei, urmărind să arate copiilor cum să aplice eficient atât cunoştinţele însuşite în cadrul curriculumului, cât şi în cadrul acestui proiect educaţional nonformal. Obiectivele specifice ale proiectului:  formarea la copiii preşcolari a unei atitudini ecologice prin stimularea curiozităţii pentru cunoaşterea activităţii de grădinărit;  dezvoltarea capacităţii de a relaţiona cu mediul , de a identifica probleme şi a enunţa soluţii de intervenţie în vederea protejării acestuia.

63


RDM NR. 3 / 2014

PREZENTAREA PROIECTULUI “Grădiniţa Mea- Bio” se adresează copiilor din grupele mari şi mijlocii. Atelierele din cadrul proiectului au loc săptămânal, urmărinduse o activitate constantă de învăţare teoretică şi ,mai ales, practică, de tipul hands-on. Lecţiile se vor desfăşura din noiembrie 2013 până în iunie 2014, având următoarea structură: a. Activităţi în sala de clasă - 1 activitate/săptămână(noiembriefebruarie) b. Ateliere (workshop) – 2 ore /săptămână(martie-iunie) c. Activităţi cu caracter aplicativ - 2-3 pe ciclu anual (picnic în curtea grădiniţei, prepararea unor alimente cu legumele cultivate în grădină) . Programa teoretică va cuprinde lecţii referitoare la natură şi conservarea acesteia, alimentaţie echilibrată, elementele sol, apă, aer, pământ şif oc, competiţie şi colaborare în natură, plante companion şi importanţa biodiversităţii în natură, „planta săptămânii” – scurtă prezentare a proprietăţilor diferitelor plante, îngrăşăminte şi insecticide ecologice ş.a.m.d. acestuia, semănare, plantare şi îngrijire. Se vor susţine ateliere de gătit, folosind plantele din grădină şi se vor realiza şi anumite construcţii necesare, cum ar fi răsadniţa. 64


REPERE DIDACTICE MODERNE

Activităţi din cadrul proiectului nostru

65


RDM NR. 3 / 2014

Agenda de lucru a proiectului „Grădiniţa mea - bio” DATA

TITLUL ACTIVITĂŢII

noiembrie

Deschidere proiect

noiembrie

“Micii grădinari acţiune”

PARTICIPANŢI

- părinţi - educatoare - educatoare în - preşcolari - părinţi

decembrie “Vreau să - educatoare cresc sănătos“ - părinţi

ianuarie

“Un copil sănătos, o familie fericită” “Grădinarul ne învaţă !”

- educatoare - părinţi

martie

“Grădinarii iscusiţi”

- educatoare - preşcolari

aprilie

“În curtea cea curată, avem o grădină minunată” “Cine-I harnic şi munceşte în grădină reuşeşte” “După faptă şi răsplată”

- educatoare - preşcolari - părinţi

februarie

mai

iunie

iunie

66

- educatoare - preşcolari

- educatoare - preşcolari - părinţi - educatoare - părinţi

Activitatea de - educatoare închidere a - preşcolari proiectului - părinţi

DESCRIEREA ACTIVITĂŢII

MONITORIZARE

Prezentarea scopului, a obiectivelor şi a calendarului activităţilor Amenajarea terenului şi pregătirea lui pentru viitoarea grădină de legume. Va fi adus pământ,se va îngrădi spaţiul şi se va pune îngrăşământ. Se vor planta puieţi de pomi fructiferi. Activităţi de informare a copiilor despre importanţa consumului de alimente sănătoase, respective fructe şi legume cultivate ecologic. Activităţi de informare şi promovare a unui stil de viaţă sănătos, exemple de bună practică ale părinţilor. Săptamânal preşcolarii vor planta seminţe pentru pregătirea răsadurilor . Activităţi de plantare a răsadurilor pregătite în luna februarie, precum şi de plantare a seminţelor (morcov, pătrunjel, salată ,fasole) Activităţi practice de întreţinere a plantelor: săpat, udat, plivit.

- feed-back din partea participanţilor - fotografii

In luna mai săptămâna l vor fi Activităţi de întreţinere a răsadurilor: pus araci, legat tulpini, udat, săpat, plivit. Se va organiza un picnic în curtea grădiniţei, la care vor participa copiii implicaţi în proiect, părinţii acestora, cadre didactice, reprezentanţi ai ART şi Consilierul local. Cu această ocazie, se vor estima rezultatele miniculturii de legume şi zarzavaturi, şi vor fi preparate salate din recolta proprie. Va avea loc închiderea proiectului în cadrul căreia se vor prezenta rezultatele proiectului, albumul realizat şi ghidul micului grădinar.

- fotografii

- fotografii

- fotografii

- fotografii

- fotografii - calendarele preşcolarilor

- fotografii

- feed-back din partea participanţilor - fotografii


REPERE DIDACTICE MODERNE

Metode interactive de predare a matematicii Autor:Prof. Ioana LUDUŞAN Liceul Teoretic „Gheorghe Şincai” Cluj-Napoca

Sunt profesor de matematică de 15 ani şi în fiecare an mai învăţ ceva nou, mai învăţ o metoda nouă de predare. Îmi amintesc în primii ani de învăţământ, când am citit în revista Pentagonia despre un joc, cât de entuziasmată am fost ; îl aplic de atunci cu acelaşi entuziasm de fiecare dată când am clasa a V a. Jocul constă în următoarele: dau sarcină tuturor elevilor ca pe ora următoare de matematică să vină fiecare dintre ei cu o foaie A4 ce va avea agăţată o sfoară, foaie pe care să-şi scrie fiecare ce cifră doreşte. În ora de joc, scot un copil la tablă care va scrie exerciţiile, copil care se va schimba cu alţi colegi pe parcursul orei. Iese un grup de 5-6 elevi cu cifrele agăţate de gât în faţa clasei; scaunul de la catedră voi spune că este virgula, iar ei se vor aşeza astfel, încât virgula să fie între ei. Uneori am simbolizat pe parchet unităţi, zeci, sute, mii şi după virgulă: zecimi, sutimi, miimi. Ex: doi în stânga scaunului, iar patru în dreapta lui. Elevul de la tablă scrie pe tablă numărul obţinut, iar eu spun: „ îl înmulţim cu 100”, să vedem ce se întâmplă: încep să se mişte haotic, se împing la început, încearcă să mute scaunul, dar, cu ajutor din partea colegilor din clasă, reuşesc să găsească soluţia. Au ieşit de după scaun doi elevi, adică două cifre. Încerc să schimb locurile copiilor cu alţii din clasă, dându-le alte înmulţiri şi împărţiri cu 10, 100, 1000 astfel, încât fiecare să participe la joc, fiecare fiind pe rând actor şi spectator. În felul acesta, în mintea lor, înmulţirea cu 10, 100, 1000 înseamnă că au ieşit de după scaun unul, doi sau trei copii, iar la împărţirea cu 10, 100 sau 1000 au intrat după scaun unul, doi sau trei copii. 69


RDM NR. 3 / 2014

Pentru o notă la final de semestru, fiecare elev trebuie să aibă un portofoliu cu noţiunile învăţate în acel semestru, să prezinte un proiect care, în general, este un articol cu probleme distractive sau probleme de concursuri. Întrun an, am primit de la o elevă un articol Turnurile din Hanoi. Se spune că, într-un templu din Benares (India), preoţii lucrează încontinuu, mutând discuri de aur de pe un ac de diamant pe altul. Atunci când lumea a fost creată, preoţilor din Benares le-au fost dăruite 3 ace de diamant şi 64 discuri de aur. Preoţilor li s-a poruncit să depună pe unul din ace toate discurile, în ordine descrescătoare, apoi să mute întregul turn astfel format pe unul din celelalte două ace, mutând câte un disc odată şi fără a pune un disc mai mare peste un disc mai mic. În conformitate cu legenda, Dumnezeu le-a zis oamenilor:”Când veţi termina de mutat turnul, atunci lumea se va sfârşi !” Jocul Turnurile din Hanoi (uneori numit Turnul din Brahma) a fost inventat de matematicianul francez Edouard Lucas, în 1883. El s-a inspirat din legenda unui templu hindus, care folosea un astfel de joc pentru disciplina mentală a tinerilor călugări. Toate discurile de pe primul ax se vor muta pe ultimul ax. Jucătorul va căuta să mute turnul de discuri din cât mai puţine mutări. Exemplu pentru un turn format din 4 discuri sunt 24 – 1 mutări. La o mutare se deplasează un singur disc. Un disc mai mare nu poate fi pus peste un disc mai mic.

70


REPERE DIDACTICE MODERNE Dacă preoţii ar lucra zi şi noapte, făcând o mutare în fiecare secundă, le-ar lua mai mult de 580 miliarde de ani pentru a termina mutarea turnului format din 64 discuri. Pentru 64 discuri 18.446.744.073.709.551.615 mutări in 580.000.000.000 ani. Anul acesta am primit de la o elevă un joc ce seamănă cu „Nu te supăra, frate!” Avea pioni cu care mutai, zaruri; aruncai cu zarul, era o cifră, să spunem 5. Ajungeai la numărul 5, unde,ca să-ţi poţi aşeza pionul, trebuia să alegi o problemă. Dacă o rezolvi corect, poţi rămâne pe căsuţa cu nr. 5. Dacă nu, trebuie să te întorci de unde ai venit. Procedeul se repeta, până când primul ajunge la final. Frumuseţea matematicii constă nu numai în frumuseţea rezolvării unor probleme şi în ingeniozitatea aplicării ei. Bibliografie: Caiet de matematică Pentagonia, autori: Mariana şi Titus Grigorovici

REBUSUL – metodă şi mijloc în dezvoltarea competenţei matematice Autor: Prof. Teodora – Aurelia POPESCU, Şcoala Gimnazială Nr. 17, Galaţi

Parte integrantă a jocului didactic, rebusul poate fi considerat atât metodă de învăţare, cât şi mijloc de susţinere a activităţii instructiveducative. Este util în captarea atenţiei, în lecţiile de recapitulare şi sistematizare, pentru anunţarea subiectului, în lecţiile de tip mixt, dar şi la momentul asigurării retenţiei, în lecţiile de însuşire de noi cunoştinţe. Valoarea acestei metode constă în multitudinea proceselor psihice solicitate: atenţia, voinţa, memoria, gândirea, antrenând elevii într-o activitate cu un grad ridicat de atractivitate, menită a creşte motivaţia pentru învăţare şi interesul pentru studiul matematicii. 71


RDM NR. 3 / 2014

Rebusul este, de asemenea, un mijloc pentru dezvoltarea competenţelor de lectură la disciplina matematică: prin solicitarea limbajului de specialitate, dezlegarea lui cu ajutorul unor texte lacunare, interpretarea unor tabele, grafice sau diagrame în cadrul sarcinilor de lucru. Constituie şi o modalitate de evitare a plictiselii, de atragere a atenţiei în timpul momentelor de oboseală, de manifestare a creativităţii şi a intuiţiei, de creştere a eficienţei procesului didactic, de socializare a colectivului de elevi, de implicare activă în rezolvarea itemilor propuşi. Poate avea drept obiective: dobândirea de noi cunoştinţe, aplicarea, consolidarea lor, transferul, dar este util, adesea, şi în evaluarea cunoştinţelor, conducând la interiorizarea unor valori şi atitudini urmărite prin studiul matematicii. Între acestea, se pot aminti: dezvoltarea unei gândiri deschise, a spiritului de iniţiativă, a perseverenţei şi a tenacităţii, a spiritului de observaţie, exersarea atenţiei distributive. Din perspectiva autoevaluării, acesta devine un instrument eficient, deoarece are un ridicat grad de obiectivitate şi permite o verificare cât mai rapidă a corectitudinii realizării sarcinii de lucru. Prin dezlegarea unui rebus, elevul are, în chiar momentul desfăşurării activităţii respective, o perspectivă asupra nivelului de reuşită şi de însuşire a noţiunilor matematice. În continuare, propunem un rebus pentru momentul de captare a atenţiei într-o lecţie de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor: Linii importante în triunghi, în cadrul unităţii de învăţare Perpendicularitate, clasa a VI-a. Prin reactualizarea noţiunilor ce vizează definirea mediatoarei, a medianei, a bisectoarei sau a înălţimii şi a proprietăţilor punctelor situate pe acestea sau a punctelor de concurenţă se urmăreşte atingerea unor competenţe specifice matematicii, cum ar fi: Exprimarea caracteristicilor matematice ale triunghiurilor şi ale liniilor importante în triunghi prin definiţii, notaţii şi desen din cadrul competenţei generale Exprimarea caracteristicilor matematice cantitative sau calitative ale unei situaţii concrete şi a algoritmilor de prelucrare a acestora 1. 1 Programa şcolară matematică a V-a, a VI-a, a VII-a, a VIII-a, aprobată prin Ordinul Ministrului Educaţiei Cercetării si Tineretului NR. . 5097/09.09.2009.

72


REPERE DIDACTICE MODERNE

Dezlegaţi rebusul de mai jos: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) 11) 12) 13) 14) 15) 16) 17) 18)

În cazul unui triunghi dreptunghic, centrul cercului circumscris este situat în mijlocul 1)....................... . Un punct este situat pe 2)......................... unui unghi dacă şi numai dacă se află la 12)...................... distanţă de 11)........................... unghiului. Punctul de intersecţie al 14)......................... laturilor unui triunghi se numeşte centrul cercului 3)..................... triunghiului şi este situat la distanţă egală de 10)....................... triunghiului. 17)........................... unui triunghi dreptunghic coincide cu vârful unghiului 4).................. Centrul de 15)...................... al unui triunghi se află pe fiecare 5).................. la două treimi de vârf şi la o treime de bază. Bisectoarele unghiurilor unui triunghi sunt 9) ............................ întrun punct notat cu 8)....... şi numit centrul cercului 6).............. în triunghi. Dacă în ABC, BD  AC, D  AC , atunci

AABC 

7)

h  16)l 7) .... 16) ....  . 2 2

În cazul triunghiului obtuzunghic, ortocentrul este situat în triunghiului.

13)..........................

73


RDM NR. 3 / 2014 18).....................

unui segment este dreapta perpendiculară pe segment în mijlocul acestuia. Soluţie: 1)

I B I S 3) C I 4) D R E 5) M 6) I 7) B 2)

9)

C O V A R T U R 10)

11)

L A

12)

E

13)

E X

T M E 15) G R E 14)

17)

N F I G E D U

O R 18) M

P E R P E N D 8) I C U L A R I T 16) A T E

O C C T D S

T T U

E O M

N A S

U R C

Z E R

E A I

I

I C

A R

N I

A S

U R E L I A A C O D

R I

E L

N E

T

E

A O T T

R O E

U A

L R

E

L

O

R

C I

E A

N T

T O

R A

U R

L E

A

S

Exemplul următor anunţă subiectul lecţiei Dependenţa funcţională corespunzătoare unităţii de învăţare Elemente de organizare a datelor, clasa a VII-a. Verificarea cunoştinţelor ce vizează reperul cartezian, distanţa dintre două puncte sau produsul cartezian constituie prilejul de a ţinti competenţe specifice de tipul Caracterizarea şi descrierea unor elemente geometrice într-un sistem de axe ortogonale asociate competenţei generale CG 4. Exprimarea caracteristicilor matematice cantitative sau calitative ale unei situaţii concrete şi a algoritmilor de prelucrare a acestora 2.

2 Programa şcolară matematică a V-a, a VI-a, a VII-a, a VIII-a, aprobată prin Ordinul Ministrului Educaţiei Cercetării si Tineretului NR. . 5097/09.09.2009.

74


REPERE DIDACTICE MODERNE

Dezlegaţi rebusul de mai jos: 1 2 3 4 5 6 7

Relaţie matematică între două sau mai multe mărimi; Ortogonal = ...........................; 3 Oy – axa ....................; 4 Ox – axa ....................; 5 Fiind date punctele M (x1 , y1 ); N(x2 , y2 ) , 1 2

formula

MN  ( x2  x1 )  ( y2  y1 ) redă ............................... dintre punctele M 2

2

şi N; 6 7

Numărul de elemente ale unei mulţimi; Produsul a două mulţimi.

Soluţie: 1 2

P E

R

P

E

F O R

M U

L

A

D I

C

U

L A

R

O R D

O

N

A T

E

L

O

R

4

A B

S

C

I

S

E

L

O

R

5

D I

S

T

A N

T

A

6

C A R

D

I

N A

L

7

C A R

T

E

Z I

A

N 3

N 75


RDM NR. 3 / 2014

În concluzie, rebusul didactic este un mijloc de a varia metodele de învăţare oferite elevilor, accesibil şi atractiv, indiferent de înclinaţia copilului pentru matematică, un mod de evitare a monotoniei, de educare a voinţei, a atenţiei şi de formare a motivaţiei pentru studiul acestei discipline. Se integrează, în egală măsură, competenţelor matematice, competenţei de a învăţa să înveţi, de comunicare în limba maternă, dar şi celor sociale şi civice asociate celor opt domenii de competenţe cheie.

Metode active în abordarea conceptelor matematice. Învăţarea activă Autor: Prof. Camelia COJOCARU Şcoala Nr. 43 „Dan Barbilian” Galaţi, jud. Galaţi

Apariţia noilor programe, centrate pe achiziţiile elevilor, impune anumite schimbări în didactica fiecărei discipline. Diversificarea metodelor de învăţare, a modurilor şi formelor de organizare a lecţiei, a situaţiilor de învăţare, constituie cheia schimbărilor pe care le preconizează noul curriculum. Asigurarea unor situaţii de învăţare multiple creează premise pentru ca elevii să poată valorifica propriile abilităţi în învăţare. Metodele de învăţare sunt scheme de acţiune identificate de teoriile învăţării; ele sunt aplicate conţinuturilor disciplinei studiate şi reprezintă acţiuni interiorizate de elev. Enumerăm în continuare câteva metode de învăţare:

76


REPERE DIDACTICE MODERNE

În practica didactică, este acceptat faptul că un elev reţine… ... din ceea ce citeşte … din ceea ce aude … din ceea ce vede şi aude, în acelaşi timp … din ceea ce spune … din ceea ce spune, făcând un lucru la care reflectează şi care îl interesează Aşadar, învăţarea devine eficientă doar atunci când îl punem pe elev să acţioneze! Sensul schimbărilor în didactica actuală este orientat spre formarea de competenţe, adică a acelor ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare, care permit identificarea şi rezolvarea unor probleme specifice, în contexte diverse. Învăţarea nu mai poate avea ca unic scop memorarea şi reproducerea de 77


RDM NR. 3 / 2014

cunoştinţe: în societatea contemporană, o învăţare eficientă presupune explicarea şi susţinerea unor puncte de vedere proprii, precum şi realizarea unui schimb de idei cu ceilalţi. Pasivitatea elevilor în clasă, consecinţă a modului de predare prin prelegere, nu produce învăţare decât în foarte mică măsură. De fapt, prelegerea presupune că toţi elevii pot asimila aceleaşi informaţii, în acelaşi ritm, ceea ce este departe de realitate. Pentru elevi, este insuficient dacă, în timpul unei ore, ascultă explicaţiile profesorului şi văd o demonstraţie sau un experiment. Este mult mai eficient dacă elevii participă în mod activ la procesul de învăţare: discuţia, argumentarea, investigaţia, experimentul, devin metode indispensabile pentru învăţarea eficientă şi de durată. În cele ce urmează, exemplificăm câteva dintre posibilele situaţii de învăţare activă care se pot organiza în orele de matematică 1. Brainstorming Metoda Brainstorming înseamnă formularea a cât mai multor idei – oricât de fanteziste ar putea părea acestea - ca răspuns la o situaţie enunţată, după principiul cantitatea generează calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile şi inedite este necesară o productivitate creativă cât mai mare. Etape 1. Alegerea sarcinii de lucru 2. Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, a tuturor ideilor legate de rezolvarea problemei. Sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. 3. Înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tablă). Anunţarea unei pauze pentru aşezarea ideilor (de la 15 minute până la o zi). 4. Reluarea ideilor emise pe rând şi gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, etc. 5. Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior. Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluţii fezabile pentru problema supusă atenţiei. 6. Afişarea ideilor rezultate în forme cât mai variate şi originale: cuvinte, propoziţii, colaje, imagini, desene etc. 78


REPERE DIDACTICE MODERNE Exemplu Se propune o problemă (din manual sau din culegerea de probleme). Cereţi elevilor să propună strategii de rezolvare a problemei. Pot apărea, de exemplu, sugestii legate de realizarea unei figuri cât mai corecte, de verificare “pe desen” a proprietăţilor cerute în concluzia problemei, de măsurare a unor unghiuri sau segmente. Lăsaţi elevii să propună orice metodă le trece prin minte! Notaţi toate propunerile elevilor. La sfârşitul orei, puneţi elevii să transcrie toate aceste idei şi cereţi-le ca, pe timpul pauzei, să mai reflecteze asupra lor. Pentru problema analizată, cuvintele-cheie ar putea fi: măsurare, congruenţă, asemănare, paralelism. Puneţi întrebări de tipul: Am putea rezolva problema folosind măsurători pe o figură cât mai corectă? Este util să studiem un caz particular al problemei? Au întrebările problemei legătură între ele? Ce anume trebuie să demonstrăm? Ca urmare a discuţiilor avute cu elevii, trebuie să rezulte strategia de rezolvare a problemei. Aceasta poate fi sintetizată sub forma unor indicaţii de rezolvare, de tipul:  construim figura  aplicăm un criteriu de asemănare  folosim teorema bisectoarei Reţineţi că obiectivul fundamental constă în exprimarea liberă a opiniilor prin eliberarea de orice prejudecăţi. De aceea, acceptaţi toate ideile, chiar trăsnite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin ele în mintea elevilor, indiferent dacă acestea conduc sau nu la rezolvarea problemei. Pentru a determina progresul în învăţare al elevilor cu rămâneri în urmă, este necesar să îi antrenaţi în schimbul de idei; faceţi astfel încât toţi elevii să îşi exprime opiniile! 2. Mozaicul Metoda Mozaicului presupune învăţarea prin cooperare la nivelul unui grup şi predarea achiziţiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup. Etape 1. Împărţirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceştia primind câte o fişă de învăţare numerotată de la 1 la 4. Fişele cuprind părţi ale unui material, ce urmează a fi înţeles şi discutat de către elevi. 2. Prezentarea succintă a subiectului tratat. Explicarea sarcinii de lucru şi a modului în care se va desfăşura activitatea. 79


RDM NR. 3 / 2014

3. Regruparea elevilor, în funcţie de numărul fişei primite, în grupuri de experţi: toţi elevii care au numărul 1 vor forma un grup, cei cu numărul 2 vor forma alt grup ş.a.m.d. 4. Învăţarea prin cooperare a secţiunii care a revenit fiecărui grup de experţi. Elevii citesc, discută, încearcă să înţeleagă cât mai bine, hotărăsc modul în care pot preda ceea ce au înţeles colegilor din grupul lor originar. 5. Revenirea în grupul iniţial şi predarea secţiunii pregătite celorlalţi membri. Dacă sunt neclarităţi, se adresează întrebări expertului. Dacă neclarităţile persistă se pot adresa întrebări şi celorlalţi membri din grupul expert pentru secţiunea respectivă. 6. Trecerea în revistă a materialului dat prin prezentare orală cu toată clasa/ cu toţi participanţii. Exemplu Propuneţi “lecţia” din Manualul de matematică pentru clasa a V-a, Ed. Sigma, 2002, de la pag. 72-74. Cele patru “fişe” de lucru sunt paragrafele prezentate în manual cu titlurile: Când obţinem propoziţii adevărate folosind “şi”/ “sau”/ “nu”/ “dacă…atunci…”? În cazul analizat, subiectul este“ Propoziţii compuse”. Aşadar, unul dintre grupurile de “experţi” va fi format din toţi elevii care au primit, în cadrul grupului iniţial de 4, porţiunea de lecţie cu titlul: Când obţinem propoziţii adevărate folosind “şi”? Elevii din fiecare grup decid cum vor “preda”. Ei pot folosi desene, exemple numerice, texte în vorbirea curentă, simboluri matematice. În fiecare grup, sunt astfel “predate” cele patru secvenţe ale lecţiei. În acest fel, fiecare elev devine responsabil atât pentru propria învăţare, cât şi pentru transmiterea corectă şi completă a informaţiilor. Este important să monitorizaţi această activitate, pentru ca achiziţiile să fi corect transmise. Câteva întrebări bine alese de profesor vor evidenţia nivelul de înţelegere a temei. Metoda Mozaicului are avantajul că implică toţi elevii în activitate şi că fiecare dintre ei devine responsabil, atât pentru propria învăţare, cât şi pentru învăţarea celorlalţi. De aceea, metoda este foarte utilă în motivarea elevilor cu rămâneri în urmă: faptul că se transformă, pentru scurt timp, în ”profesori” le conferă un ascendent moral asupra colegilor. 3. Investigaţia Investigaţia la matematică implică, pe de o parte, rezolvarea unor probleme întâlnite în cotidian sau în alte domenii ale disciplinelor şcolare şi, pe de altă parte, explorarea unor concepte matematice necunoscute 80


REPERE DIDACTICE MODERNE utilizând metode, tehnici, concepte cunoscute. Investigaţia presupune atât rezolvarea de probleme, cât şi crearea de probleme. Exemplu: Determinarea şi compararea distanţelor din mediul apropiat la clasa a V-a Materiale necesare: o hartă a zonei locale, înzestrată cu o scală. Elevii culeg informaţii despre distanţele pe care le parcurg colegii lor de acasă până la şcoală, înregistrează aceste informaţii în tabele, compară şi clasifică informaţiile, cu scopul de a extrage mai uşor date relevante pentru întrebările puse. Activitatea începe în clasă, prin explicarea sarcinilor de către profesor şi se continuă extraşcolar, prin culegerea datelor de către elevi, organizaţi în grupe de câte patru. Datele pot fi notate pe hărţi, integrând în acest fel şi cunoştinţele de geografie locală. De asemenea, datele pot fi sistematizate într-un tabel în care se precizează: numele elevului, distanţa pe care o parcurge de acasă până la şcoală, mijlocul de transport folosit etc. Acolo unde distanţa nu poate fi determinată cu prea mare precizie, se utilizează aproximări. Elevii sunt sfătuiţi să obţină cât mai multe date, inclusiv de la celelalte echipe, în care nu sunt membri. Prelucrarea datelor vizează obţinerea de răspunsuri la următoarele tipuri de întrebări. Cine locuieşte cel mai aproape de şcoală? Dar cel mai departe? Cu cât este mai scurtă prima distanţă faţă de a doua? De câte ori? (Aproximaţi!) Câţi copii locuiesc la o distanţă mai lungă de 1 km faţă de şcoală? Comparaţi cu numărul copiilor care locuiesc la o distanţă mai scurtă de 1 km. Efectuaţi şi alte comparaţii. Elevii sunt stimulaţi să formuleze cât mai multe întrebări. Timp de lucru alocat în clasă: 15–20 minute pentru explicarea activităţii, în prima oră; 30 de minute pentru discutarea modului de organizare şi prezentare a datelor, o săptămână mai târziu; 30 de minute pentru evaluarea activităţii desfăşurate de câţiva elevi. Evaluarea investigaţiei se face holistic pentru toţi membrii unei grupe, ţinând cont de claritatea prezentării şi a argumentării, precum şi de gradul de finalizare a sarcinii. Investigaţia pune toţi elevii în situaţia să acţioneze. Deoarece sarcinile de lucru nu vizează doar sfera cognitivă, în cadrul investigaţiei se găseşte un rol pentru fiecare elev; de aceea, toţi elevii conştientizează propria importanţă pentru derularea activităţii. 4. Proiectul Metoda Proiectului înseamnă realizarea unui produs, ca urmare a colectării şi prelucrării unor date referitoare la o temă anterior fixată. 81


RDM NR. 3 / 2014

Proiectul este activitatea cel mai pregnant centrată pe elevi. Este un produs al imaginaţiei acestora, menit să permită folosirea liberă a cunoştinţelor însuşite, într-un context nou şi relevant. Proiectul este o activitate personalizată, elevii putând decide nu numai asupra conţinutului său, dar şi asupra formei de prezentare. În plus, proiectul încurajează cel mai bine abordarea integrată a învăţării: elevilor li se creează ocazia de a folosi în mod unitar cunoştinţe şi tehnici de lucru dobândite la mai multe discipline. Fiind o activitate centrată pe elev, îi dă acestuia posibilitatea de a asambla într-o viziune personală cunoştinţele pe care le are, răspunzând astfel unei întrebări esenţiale: „Ce pot face cu ceea ce am învăţat la şcoală?”. Proiectul începe în clasă, prin conturarea obiectivelor, formularea sarcinii de lucru şi (dacă este cazul) precizarea echipei care îl realizează. În afara orelor de curs, dar sub îndrumarea profesorului, elevii stabilesc metodologiile de lucru, îşi definesc (dacă este cazul) statutul şi rolul în cadrul grupului şi fixează termene pentru diferite etape ale proiectului. După colectarea datelor şi organizarea materialului, proiectul se încheie în clasă, prin prezentarea rezultatelor obţinute. Proiectul prezintă avantajul antrenării elevilor în activităţi complexe, ce presupun identificare şi colectare de date, precum şi prelucrarea şi organizarea acestora într-un mod original. Pentru buna desfăşurare a proiectului, ţineţi cont de sugestiile de mai jos. Ajutaţi elevii să stabilească o listă de întrebări esenţiale legate de tematica proiectului şi să centreze conţinutul proiectului în jurul acestor întrebări. Pregătiţi-vă cu grijă activitatea! Acordaţi elevilor libertate în privinţa organizării şi structurării proiectului, dar conturaţi împreună câteva elemente obligatorii (de exemplu: introducere, concluzii, bibliografie etc.). Nu zoriţi desfăşurarea activităţilor, dar cereţi elevilor să întocmească un calendar al activităţilor cu termene realiste de finalizare a diferitelor etape. Urmăriţi activitatea de elaborare a proiectelor, cerând elevilor să raporteze periodic gradul de realizare. Interveniţi în activitatea unui elev sau a unui grup numai dacă este strict necesar. Lăsaţi elevii să se descurce cât mai mult singuri! Folosiţi „gălăgia lucrativă”, atunci când activitatea se desfăşoară în clasă. Nu renunţaţi uşor, chiar dacă aveţi impresia că lucrurile nu avansează aşa cum v-aţi dori! Evaluaţi atât calitatea proiectului (având în vedere adecvarea la temă, completitudinea, structurarea, semnificaţia datelor, creativitatea), cât şi calitatea activităţii elevilor (având în vedere documentarea, modul de comunicare, calitatea rezultatelor).

82


REPERE DIDACTICE MODERNE Sugestii pentru tematica unor proiecte Exemplul 1 Proiectul următor permite abordarea unităţii de învăţare „Funcţii de forma: x→ax+b” într-o manieră coerentă şi atractivă. Titlul proiectului: Consumul casnic de energie electrică: ce tip de abonament este mai eficient? Paşi în derularea proiectului: ▪ Familiarizare: investigarea ofertei de abonamente pentru consumul casnic de energie electrică (abonament uzual sau abonament social). ▪ Structurare: obţinerea de informaţii cu privire la facilităţile oferite de fiecare tip de abonament; înregistrarea consumului casnic pe o perioadă de timp şi extrapolarea acestuia la o lună; modelarea situaţiilor ��nregistrate prin intermediul funcţiilor afine; compararea graficelor unor astfel de funcţii în scopul alegerii contractului optim. ▪ Aplicare: identificarea modalităţilor de încadrare în consumul preconizat prin utilizarea conceptului de funcţie afină (x→ax+b). 5. Utilizarea eficientă a manualului Manualele alternative conduc la o diversificare a ofertei educaţionale, în condiţiile în care unul dintre principiile pedagogice vizează trecerea de la învăţământul pentru toţi la învăţământul pentru fiecare. Ele îşi propun să ofere variante care să structureze procesul de cunoaştere, să formeze şi să disciplineze gândirea, să-i ajute pe elevi să parcurgă învăţarea într-un demers personalizat. Activităţile descrise în continuare pot face ca manualele să fie utilizate mai eficient la clasă. Prelucrarea de către elevi a informaţiilor esenţiale din lecţie În loc să “predaţi” o lecţie, cereţi elevilor să citească lecţia din manual, să facă un rezumat şi să discute între ei pasajele neclare. Acesta este un excelent prilej de lucru în grup, prin care se exersează comunicarea specifică matematicii. Minimizarea notiţelor elevilor Scrierea după dictare poate fi mare consumatoare de timp, mai ales la clasele mici. De aceea, este util să folosiţi manualul pentru a citi şi comenta, împreună cu elevii, diverse reguli, definiţii, precizări sau recomandări. În acest fel, elevii se concentrează asupra esenţialului, dificultăţile cauzate de necesitatea scrierii rapide fiind înlăturate. Pentru fixarea noilor noţiuni, solicitaţi elevilor ca, după citirea definiţiei, să găsească exemple, contraexemple, legături cu alte noţiuni studiate anterior. Puteţi reveni asupra acestor pasaje din manual şi în momentul în care faceţi sumarul lecţiei. 83


RDM NR. 3 / 2014

Rolul aplicațiilor practice la orele de matematică Studiu de caz Autor: Prof. Camelia COJOCARU Şcoala Nr. 43 „Dan Barbilian” Galaţi, Jud. Galaţi

Din experiența personală, de fost elev și ca actual cadru didactic, aplicațiile practice ale matematicii sunt aproape absente în predarea acestei materii. Ca și elev cu predilecție pentru matematică, m-am întrebat, adeseori, cu ce scop au fost inventate atât de multe teoreme, legi, reguli, formule și unde sau cum le voi folosi. În postura de cadru didactic, am primit aceleași întrebări de la elevi. În urma documentărilor, am putut să le răspund la majoritatea întrebărilor. Mai mult, am hotărât să le arăt, în cadrul lecțiilor care au conţinut practic, aplicații ale unor enunțuri teoretice. Am propus să realizez un studiu cu ipoteza: prezentarea și experimentarea aplicațiilor practice contribuie la facilitarea însușirii și reținerii unor concepte matematice. Pentru a verifica eficacitatea demersului metodic folosit în activitatea instructiv-educativă cu scopul de a recepta optim conceptul de asemănare a triunghiurilor, s-a procedat la compararea rezultatelor obţinute de eşantionul experimental cu cele obţinute de eşantionul de control. Experimentul s-a desfăşurat în trei etape: etapa iniţială, etapa formativ-ameliorativă şi etapa finală. Subiecții investigați au fost elevii a două clase a VII-a ale aceleiași unități de învăţământ, cu aproximativ același nivel de pregătire matematică. Clasa experimentală este formată din 25 elevi, iar clasa de control este formată din 26 de elevi, cele două colective fiind alcătuite din copii cu o dezvoltare intelectuală eterogenă. Durata studiului a fost de 3 săptămâni, în cadrul unității „Asemănarea triunghiurilor”, pe durata parcurgerii lecțiilor „Teorema lui Thales”, „Triunghiuri asemenea”, „Criterii de asemănare a triunghiurilor” și „Teorema fundamentală a asemănării”. 84


REPERE DIDACTICE MODERNE Aplicarea testelor la cele două eşantioane s-a desfăşurat în aceeaşi etapă a perioadei de studiu, a cuprins probe gradate ca dificultate, prin care s-au verificat cunoştinţele şi competenţele elevilor în ceea ce priveşte receptarea cu succes a teoremelor și criteriilor, precum și aplicarea lor în mod corect. Au fost evaluate după aceiaşi descriptori de performanţă şi de către acelaşi cadru didactic. Competențele specifice unității au fost urmărite pe perioada studiului, punând accent pe competența 6: „Aplicarea asemănării triunghiurilor în rezolvarea unor probleme matematice sau practice”. Acestea au fost implementate în mod diferit la cele două clase, prin abordare tradițională în cadrul clasei de control și prin abordare alternativă în cadrul clasei experimentale. Etapa inițială S-a aplicat un test de evaluare inițială, elaborat în concordanță cu competențele generale, pentru a se stabili nivelul de pregătire a elevilor. Elevii au fost testaţi în aceeaşi zi, după același test, li s-a acordat acelaşi timp necesar rezolvării sarcinilor de lucru. În această etapă iniţială, constatativă a nivelului de cunoştinţe ale elevilor, rezultatele au indicat că elevii ambelor clase au nivele asemănătoare de pregătire, fiind omogene din acest punct de vedere – condiţie esenţială pentru dezvoltarea investigaţiei propuse. Etapa formativ-ameliorativă În această etapă, la clasa de control, lecțiile s-au desfășurat în mod tradițional. După predarea noțiunilor teoretice s-au rezolvat, la tablă, în fiecare oră, probleme din manual și culegeri. La clasa experimentală, după predarea noțiunilor teoretice în sala de curs, am continuat următoarele ore în curtea școlii și în apropierea acesteia. Elevii au primit fișe, rigle și rulete. Am folosit teoremele de asemănare a triunghiurilor și criteriile de asemănare pentru a determina înălțimea clădirii școlii (fără a o măsura efectiv, folosindu-ne de lungimea umbrei acestora), a grădiniței, a unui bloc de locuințe. Făcând uz de aceleași principii și de lungimea unui creion, am determinat înălțimea unui stâlp de iluminat, a unui copac, dimensiunile unui panou publicitar, adâncimea unei gropi. Am rezolvat problemele pe foi de flip-chart, iar unele, chiar pe asfaltul din curtea 85


RDM NR. 3 / 2014

școlii. Toți elevii au participat activ. Fiecare a găsit o sarcină pe care a putut- o efectua. După enunțarea și rezolvarea primei sarcini (să aflăm înălțimea clădirii școlii, fără a o escalada și măsura), elevii au putut observa utilitatea practică a conceptelor predate în sala de curs. Atitudinea lor s-a schimbat, au devenit mai interesați să aplice noțiunile și în alte situații, au realizat că există o legătură între teorie și practică, sunt mai motivați să învețe ceea ce pot să aplice. Etapa finală În cadrul acestei etape, am discutat pe rând cu elevii fiecărei clase participante la studiu; fiecare elev şi-a spus părerea cu privire la metodele utilizate, atât cele clasice, cât şi cele experimentale. Clasa care a participat la studiu cu metoda experimentală, a fost mult mai încântată de acest capitol, elevii au înţeles mai bine noţiunile învăţate, au acumulat cunoştinţele matematice mai repede, comparativ cu cealaltă clasă. Cei cărora li s-au aplicat metodele clasice au declarat ca noţiunile din acest capitol sunt complicate şi nu le utilizează niciodată, fiind profund dezamăgiţi de capitolul respectiv. Matematica a devenit mult mai accesibilă acolo unde am folosit exemple din realitate, iar elevii au putut vedea clar ca nu este o ştiinţă atât de abstractă. În concluzie, matematica are aplicaţii în realitatea zilnică; ele trebuie doar descoperite şi prezentate elevilor, pentru a-i determina să înţeleagă importanţa acestei ştiinţe şi frumuseţea ei.

Suprafeţe Autor: Prof. Maria OPRIŞ-BRIŞCAN, Colegiul Tehnic”Constantin Brâncuşi”, Oradea

Unii oameni consideră că în matematică toate conceptele au fost create ca răspuns la întrebări dificile fără răspuns, iar pentru alţii matematica reprezintă un adevăr, care există indiferent dacă-l descoperă sau nu cineva. De multe ori, aceste dezbateri divizează lumea matematicii. Matematica nu a fost inventată. Forme matematice au existat înainte să apară viaţa pe planeta noastră. Pe vremea când Soarele şi Pământul erau doar o pulbere de stele şi gaze, galaxiile, planetele, stelele aveau forme şi mişcări bazate pe principii geometrice simple. 86


REPERE DIDACTICE MODERNE Putem spune că matematica a început odată cu Universul. Încă din primele clase de şcoală, elevii se confruntă cu diferite noţiuni de suprafaţă şi volum sau cu problema conform căreia cantitatea de lichid dintr-un vas nu depinde de forma acestuia. Aceste noţiuni de suprafaţă şi de volum pun probleme nu doar copiilor, ci şi adulţilor. De exemplu, problemele de împachetare îi derutează , creând confuzie între volumele aparente şi cele reale. Astfel, matematica ne ajută la calculul anumitor forme , perimetre, suprafeţe, volume ale figurilor şi corpurilor geometrice, dându-ne formule pentru fiecare: pătrate, dreptunghiuri, triunghiuri, cercuri, prisme, conuri, sfere etc. În ceea ce priveşte alte forme, în special curbe mai deosebite, matematica ne ajută la calculul ariilor şi volumelor unor suprafeţe sau corpuri neregulate , folosindu-ne de integrala definită în clasa a XII-a. În matematică, o suprafaţă este o mulţime de puncte, în care fiecare punct are o structură asemănătoare cu un plan. Aria o privim ca fiind o măsură a cât de întinsă este suprafaţa. Volumul reprezintă proprietatea unui corp de a avea tridimensionalitate, adică lungime, lăţime şi înălţime. Atât ariile, cât şi volumele, în matematică sunt numere reale pozitive. În antichitate, vechii greci cunoşteau semnificaţia perimetrului ca fiind o suprafaţă împrejmuită, cum, de altfel, cuvântul „metru” provine din greacă ,ceea ce înseamnă „măsoară împrejur”. Măsurătorile, pentru ei, erau importante, mai ales că majoritatea trăiau pe insule. Proprietarii de pământ îşi evaluau domeniile, măsurând perimetrul lor şi nu suprafaţa.

87


RDM NR. 3 / 2014

Şi fiindcă am amintit de perimetre şi suprafeţe, vă voi relata o veche legendă despre Didona, prinţesa din Tyr, o localitate din nordul Africii. Acesteia i s-a dat dreptul să aibă atât pământ în proprietate cât putea să acopere pielea unui bou. Atunci, Didona a luat pielea boului şi a tăiat-o în fâşii înguste şi lungi. Apoi, a înnodat aceste fâşii lungi şi a realizat o fâşie de 1000 de metri. Pe urmă, folosind linia ţărmului drept una dintre graniţele teritoriului, ea a aşezat fâşia din piele ca un semicerc. Astfel, suprafaţa delimitată a ajuns să fie circa 100000 de metri pătraţi. Iată ce suprafaţă imensă a obţinut prinţesa Didona, folosindu-şi inteligenţa, iar pe acest pământ a fost întemeiat mai târziu oraşul Cartagina. În zilele noastre, cu ajutorul formulelor matematice se pot calcula ariile şi volumele oricărei suprafeţe sau corp, indiferent de forma sa . Bibliografie: Matematica distractivă, EDP, 2004.

Regina Didona dinTyr

88


REPERE DIDACTICE MODERNE

Educaţia pentru comunicare şi mass-media Autor: prof. Georgeta TIFOR Colegiul Naţional „I. Vulcan”, Oradea

Delimitări conceptuale Mass-media este un ansamblu de mijloace audio-video de informare a maselor, comunicarea fiind realizată prin presă, radio, televiziune, internet, etc. Este, în acelaşi timp, şi un factor al educaţiei care lasă urme adânci în memoria individului. Se pot distinge cinci funcţii principale ale mass-mediei: 1. funcţia de informare, prin care se realizează transferul de informaţii; 2. funcţia de educaţie, rolul educaţional al mass-mediei fiind o realitate deloc de neglijat; 3. funcţia de persuasiune, motivaţie şi interpretare, se referă la organizarea activităţilor colective; 4. funcţia de socializare, deoarece face posibilă participarea grupurilor la elaborarea şi luarea deciziilor; 5. funcţia de divertisment, întrucât oferă o varietate de modalităţi de divertisment şi de petrecere a timpului liber. Educaţia pentru comunicare şi mass-media îşi propune să formeze personalitatea pentru a gestiona corect şi adecvat mesajele mediatice, pentru a decripta operativ sensurile diferitelor informaţii mediatice, pentru a selecta şi adecva sursele informaţionale. A şti să ne relaţionăm la sursele emitente, a însuşi noi coduri de lectură, a ne raporta simultan la emitenţi alternativi, a amenda şi neutraliza informaţiile false, a activa competenţele proprii de comunicare cu semenii, toate aceste conduite se pot forma şi prelucra prin diferite exerciţii şi practici educative.

91


RDM NR. 3 / 2014

Necesitatea educaţiei pentru comunicare şi mass-media Studiul „Expunerea copiilor la programele radio şi TV” realizat de Gallup Romania şi de Metro Media Transilvania în 2004, la cererea CNA, oferă date privind accesul la mass-media, comportamentele de petrecere a timpului liber, expunerea la conţinuturile cu potenţial negativ. Dintre rezultatele acestui studiu reţinem:  copiii se uită la televizor, în medie, peste 150 de minute pe zi, iar în weekend, peste 200 de minute zilnic;  creşterea consumului de TV în timpul liber este asociată cu frecvenţa scăzută a lecturii;  emisiunile TV desensibilizează copiii cu privire la comportamentele violente, îi determină să creadă că violenţa este ceva firesc şi să acţioneze imitativ;  majoritatea părinţilor consideră că şcoala rămâne o instituţie importantă de socializare, dar 20% dintre ei cred că televizorul are efecte socializatoare mai puternice decât şcoala;  interesul covârşitor al tinerilor este pentru televiziune, mai puţin pentru presa scrisă şi, cel mai puţin, pentru radio;  alegerea programelor de către elevi se face, de regulă, în mod întâmplător, fără o orientare din partea profesorilor sau a părinţilor. În acelaşi studiu, s-au evidenţiat câteva impresii ale cadrelor didactice despre influenţa mass-mediei asupra personalităţii elevilor. Astfel, noi, dascălii, considerăm că:  emisiunile de televiziune provoacă violenţă, trivialitate;  jocurile electronice creează dependenţă;  nu există o pedagogie media;  cadrele didactice nu au şi nu urmăresc formarea unor competenţe mass-media;  mass-media şi noile media au partea lor de contribuţie la scăderea interesului general pentru lectură al tinerilor;  trebuie să se realizeze în şcoală o pregătire a elevilor pentru şi prin mass-media. Modalităţi de realizare a educaţiei pentru comunicare şi mass-media Pornind de la aceste premise teoretice, am considerat necesară derularea unor activităţi în domeniul educaţiei pentru mass-media, în 92


REPERE DIDACTICE MODERNE vederea formării comportamentului selectiv benefic al micilor consumatori de programe de televiziune. Astfel, în cadrul proiectului educativ extracurricular „Copiii şi televiziunea” ne-am propus derularea următoarelor activităţi: 1. Copiii de azi şi televiziunea  lectorat cu părinţii;  aplicarea unor chestionare iniţiale părinţilor; 2. Când şi cât mă uit las televizor?  discuţii cu elevii despre programele de televiziune pe care le urmăresc; 3. „Îmblânzirea televizorului”  distribuirea broşurii cu textul poveştii;  dramatizarea piesei în cadrul cercului de teatru de păpuşi;  prezentarea piesei în faţa părinţilor; 4. Realizarea afişului proiectului „Copiii şi televiziunea”  concurs de afişe; 5. Efectele televiziunii asupra minţii şi comportamentului copiilor  lectorat cu părinţii; 6. Un week-end fără televizor  exerciţii de înlocuire a televizorului cu alte activităţi recreative; 7. Ce aş vrea să ştiu despre televiziune?  întâlnire cu realizatori de emisiuni de la PRO TV Oradea; 8. Cum să-mi aleg o emisiune din grila de programe TV?  exerciţii de selectare a unei emisiuni din grila de programe TV; 9. O zi din viaţa unui reporter de televiziune  întâlnire cu Georgiana Botez, reporter la Antena 1 Oradea; 10. Primul meu film „Animalul meu preferat”  realizarea pe DVD, de către copii şi cu ajutorul specialiştilor din mass-media, a unui scurt film despre animalul lor preferat; 11. Ziua Internaţională a Televiziunii - 22 noiembrie  Ziua Porţilor Deschise la PRO TV Oradea; 12. Sănătate şi televiziune  evaluarea proiectului;  acţiuni cu elevii şi părinţii. În cadrul aceluiaşi proiect, am încheiat parteneriate cu studiourile locale ale posturilor de televiziune Antena 1 şi Pro TV, pentru a ne asigura sprijinul logistic şi de specialitate. Astfel, vom reuşi să fim mai credibili în 93


RDM NR. 3 / 2014

ceea ce priveşte cunoaşterea activităţilor desfăşurate de către aceşti specialişti, munca prestată de aceştia pentru realizarea emisiunilor, selectarea şi vizionarea doar a acelor emisiuni care se adresează copiilor, acceptarea realităţii că problemele nu se rezolvă prin violenţă. Propunem, pentru o mai bună educaţie în şi prin mass-media:  ca mass-media să îndeplinească o funcţie educaţională (morală, intelectuală, artistică);  pregătirea în şcoli a elevilor prin şi pentru mass-media;  mass-media să promoveze modele, exemple pozitive de reuşită în viaţă;  acordarea unei atenţii sporite pregătirii părinţilor pentru şi prin mass-media;  reglementări mai stricte pentru mass-media;  formarea şi perfecţionarea jurnaliştilor;  consumul cultural de calitate, variat şi compensatoriu, faţă de ceea ce oferă mass-media;  utilizarea de către educatori a canalelor massmedia pentru a forma spiritul critic cu privire la mass-media;  pregătirea cadrelor didactice pentru şi prin massmedia;  introducerea în curriculum-ul şcolar a unor discipline care să trateze fenomenul mass-media. Bibliografie: Cucu, George, (2000), Educaţia şi mass-media, Edit. Licorna; Cucu, George, (2000), Mass-media şi influenţele asupra educaţiei, Edit.Templus; Pânişoară, Ion, Ovidiu, (2007), Comunicarea eficientă, Edit. Polirom, Iaşi; Cristea, Sorin, (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, Edit. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

94


REPERE DIDACTICE MODERNE

Reţelele de socializare-plusuri şi minusuri Autor:Profesor Daniela Pruncuţ Liceul Tehnologic Sanitar” Vasile Voiculescu” Oradea, judeţul Bihor

Un subiect intens dezbătut în zilele noastre, având în vedere faptul că implică un număr tot mai mare de persoane-copii, tineri şi nu numai, este cel al reţelelor de socializare. Sunt beneficii prin utilizarea lor sau, dimpotrivă, au efecte negative asupra adolescenţilor? De ce preferă să comunice mai mult pe Facebook decât faţă în faţă? A avea un cont pe Facebook înseamnă a fi în pas cu moda? Oricare ar fi răspunsul la aceste întrebări, impactul reţelelor de socializare asupra tinerilor este imens. Cu siguranţă că internetul, televiziunea, telefonia mobilă au schimbat viaţa individului, au revoluţionat percepţia lui asupra mijloacelor de comunicare deja existente. Acum, individul este dependent de aceste surse de comunicare. Internetul poate crea un mediu care să ne îndepărteze de realitate şi care să ne orienteze spre o pseudorealitate creată de senzaţiile individului şi nu de raţiune. Internetul are puterea de a şterge graniţa dintre real şi ireal. În cyberspace, cele care comunică în mod direct sunt calculatoarele. Ele au rol de intermediar şi îi ajută pe indivizi să relaţioneze. Philippe Breton remarcă importanţa rolului deţinut de comunicare în cyberspace: „practicarea sistematică a comunicaţiei prin intermediul calculatoarelor şi reţelelor este realitatea concretă a noului cult al internetului.”[1] Tipul de comunicare reprezentată de reţelele de socializare este comunicarea mediată „de un suport mai mult sau mai puţin complex din punct de vedere tehnologic( scrisori, telefon, calculator) sau de un bun, produs de un ansamblu de instituţii, specialişti şi dotări tehnologice(internetul, filmele, televiziunea).”[2] Pe internet, prin intermediul reţelelor de socializare, oamenii pot stabili relaţii interpersonale. Cei doi interlocutori pot fi de acord în ce priveşte conţinutul conversaţiei, pot decide cât sunt dispuşi să 95


RDM NR. 3 / 2014

dezvăluie, dar nu pot stabili de la început ce metode de comunicare vor aborda pe toată durata discuţiei: pot începe discuţia pe chat şi, în funcţie de evoluţia lucrurilor, o pot termina la telefon, pentru a putea beneficia de o comunicare completă. Legăturile interpersonale se formează, pentru că internetul implică fiinţe sociale care trăiesc prin comunicare şi nu doar persoane care scriu fără niciun sens. Totuşi, odată cu internetul, s-au pierdut trăsăturile originare ale comunicării, în special expresia emoţională şi controlul pe care odinioară îl deţineam asupra unei informaţii, în mediul virtual informaţia propagându-se mult mai repede. Ceea ce diferenţiază comunicarea virtuală de cea tradiţională este că interacţiunea are loc într-un singur spaţiu şi prin intermediul computerului. Prin comunicarea virtuală se pierde un spaţiu fizic pe care, în mod obişnuit, partenerii de discuţie îl împărţeau în momentul comunicării, iar lipsa comunicării faţă în faţă a dus la apariţia unor semne care să exprime sentimentele, emoţiile utilizatorilor, denumite smiles. În comunicarea din viaţa reală suntem atenţi la ceea ce zicem, uneori de teamă să nu întrerupem conversaţia sau să o aducem într-un stadiu nedorit. Pentru felul în care decurge conversaţia este foarte important modul în care celălalt percepe informaţia şi modul în care decide să o abordeze. Individul doreşte să transmită „conţinuturi motivaţionale de tipul trebuinţelor, aspiraţiilor, interesului spre un anumit domeniu etc.”[3]. În comunicarea om la om important este feedback-ul( răspuns oferit celuilalt pentru a comunica ceea ce ne dorim), pe când în comunicarea virtuală acesta îşi pierde din importanţă; această întârziere a feed-back-ului ne poate ajuta să cugetăm asupra răspunsului, să nu acţionăm impulsiv pentru a nu regreta mai târziu. Prin comunicarea virtuală se pierd cele mai importante elemente ale comunicării directe: mimica, gestica etc. Aceste elemente fac, de obicei, întreaga conversaţie, pentru că individul reţine mai repede gesturile partenerului de conversaţie decât cuvintele care, singure, nu au efect. Pentru ca o conversaţie să aibă succes, trebuie ca individul să îmbine cuvintele cu expresiile feţei, tonurile vocii, stilul vestimentar, deoarece, în viaţa reală, un gest, o privire pot însemna 96


REPERE DIDACTICE MODERNE mai mult decât o întreagă poveste. Cu toate acestea, utilizarea frecventă a reţelelor de socializare dezvoltă abilităţi de comunicare. Am observat că tinerii preferă comunicarea prin webcam şi microfon. Poate pentru că sunt mereu grăbiţi şi nu vor să "piardă" timp tastând şi nici nu mai trebuie să acorde atenţie punctuaţiei sau ortografiei. Aşadar, câteva dintre aspectele pozitive ale reţelelor de socializare sunt: poţi cunoaşte rapid oameni noi; poţi comunica mai rapid şi mai discret; poţi comunica oriunde aproape gratis; poţi păstra legătura cu prietenii din copilărie sau cu prietenii care au plecat în alte ţări; interacţiunea virtuală îi poate face pe copiii introvertiţi să îşi exprime mai uşor sentimentele în scris; copiii pot găsi în reţelele sociale surse de studiu şi de informare în diverse domenii etc. Dintre efectele negative amintesc:dureri de spate, probleme ale coloanei, dureri de cap şi ochi; reducerea activităţii sociale; izolarea, oboseala; reducerea nivelului de atenţie şi concentrare; reprimarea creativităţii; scăderea puterii memoriei; scăderea empatiei oamenilor; au efecte negative fundamentale în modul cum oamenii se raportează la prieteni etc. În concluzie, Twitter, Facebook şi toate reţelele sociale în general sunt aşa cum le foloseşti. Devin o pierdere de timp dacă tot ceea ce faci este să vorbeşti cu prietenii despre vreme şi pot fi utile, dacă ştii să le utilizezi în folosul tău. Să piardă timpul pe Facebook ştie oricine. Dar ştim oare să folosim eficient aceste reţele, în scop practic? Cuvântul cheie este scop. Având în minte scopul pe care vrei să-l atingi, nu trebuie decât să identifici şi să foloseşti uneltele pe care reţelele sociale ţi le pun la dispoziţie. Bibliografie: [1] Breton, Philippe, Cultul internetului. O ameninţare pentru legătura socială?, Editura Coresi, Bucureşti, 2001, pp. 108-109; [2] Coman, Mihai, Introducere în sistemul mass-media, Editura Polirom, Iaşi, 1999, p. 45; [3] Popa, Mariana, Comunicarea: aspecte generale şi particulare, Editura Paideia, Bucureşti, 2006, p. 14.

97


RDM NR. 3 / 2014

Metode active de predare – învăţare a literaturii române în liceu: Organizatorul grafic şi problematizarea - Studiu de specialitate Autor: Prof. Daniela Pruncuţ. Liceul Tehnologic Sanitar „Vasile Voiculescu” Oradea, jud. Bihor

Studiul limbii şi literaturii române presupune utilizarea unei game variate de metode şi procedee, oferite fie de practica şcolară tradiţională, fie de didactica modernă. Folosirea acestor metode şi procedee trebuie să fie determinată de realizarea unei învăţări active, proces în care relaţia profesor-elev să fie pusă sub imperativul activizării elevilor, profesorul îndeplinind rolul unui ghid competent şi abil, care să pună discipolii săi în situaţii concrete de învăţare prin efort propriu. O metodă de învăţare activă ce facilitează esenţializarea unui material informativ care urmează să fie exprimat sau scris, schematizând ideile, este organizatorul grafic. Chiar dacă metoda este folosită mai ales la disciplinele ştiinţifice, prin organizarea grafică a unui conţinut elevii analizează ideile, le compară pentru a extrage esenţialul, ordonează informaţiile în diverse ansambluri după diferite criterii (temporale, ierarhice, spaţiale etc.) pe baza cerinţelor logice şi a domeniului studiat. Pe de altă parte, se poate afirma că organizatorul grafic este pentru profesor/ elevi o grilă de sistematizare a noţiunilor, o gândire vizualizată prin reprezentarea grafică a unui material. Reprezentarea vizuală a unor noţiuni, fenomene, concepte îl ajută pe elev să recurgă la informaţia anterioară deţinută, să analizeze, să sistematizeze, să evalueze şi să decidă ce va lua în considerare şi ce va omite din tot ceea ce ştie pentru a rezolva o problemă/ situaţie-problemă. 98


REPERE DIDACTICE MODERNE

Câteva dintre avantajele folosirii acestei metode sunt:elevul învaţă să extragă informaţiile esenţiale dintr-un conţinut;atribuie informaţiilor anumite semnificaţii;exersează principalele operaţii ale gândirii (analiza, comparaţia, sinteza, generalizarea, abstractizarea etc); stabileşte conexiuni logice între vechile cunoştinţe şi noile informaţii. Metoda se poate folosi pentru monitorizarea structurilor de tip comparativ. Astfel, elevii sunt solicitaţi să găsească asemănările şi deosebirile / diferenţele dintre conceptele, noţiunile, formele prezentate în text. Exemplu: paralelă între romanele Ion de Liviu Rebreanu şi Moromeţii de Marin Preda. O altă metodă modernă care asigură, într-o măsură mult mai mare decât metodele tradiţionale, activitatea independentă şi motivaţia corespunzătoare pentru însuşirea activă şi conştientă a cunoştinţelor este problematizarea, cu ajutorul căreia elevii ajung la descoperirea unor adevăruri necunoscute lor. Problematizarea este numită în cercetările didactice drept un principiu ori o metodă de dinamizare a elevilor în procesul învăţării prin crearea unei situaţii-problemă a cărei rezolvare să suscite curiozitatea şi interesul elevilor. Situaţia –problemă se creează printr-o întrebare-problemă al cărei răspuns reprezintă soluţia căutată. Problematizarea este o modalitate de a asigura însuşirea cunoştinţelor pe baze conflictuale. Această metodă oferă câteva date despre conţinutul operei literare, despre un personaj sau element de stil, pe baza cărora se construieşte întrebarea, urmând ca răspunsul să constituie o achiziţie de cunoştinţe noi.

99


RDM NR. 3 / 2014

100


REPERE DIDACTICE MODERNE Pe de altă parte, problematizarea ca metodă de însuşire a noilor cunoştinţe nu-şi poate găsi locul în orice lecţie şi la orice temă, după cum nu poate fi folosită exclusiv, ci îmbinată cu alte metode: conversaţia, descoperirea, activitatea pe grupe de elevi etc. Utilizarea ei în procesul de învăţământ presupune respectarea anumitor condiţii legate de locul şi structura medodică a lecţiei, ţinându-se seama de natura temei, nivelul dezvoltării intelectuale a elevilor, capacitatea de documentare şi rezolvare de probleme, lacunele de informaţie ale elevilor, proporţionalitatea informaţiilor cunoscute şi necunoscute. Există mai multe modalităţi de realizare a problematizării la lecţia de literatură.Una dintre acestea ar fi punerea unei întrebări-problemă axate pe o reală sau aparentă contradicţie între cunoştinţele elevilor şi cerinţele întrebării-problemă. Exemple de întrebări-problemă în nuvela Moara cu noroc de Ioan Slavici:  Este Ghiţă vinovat de prăbuşirea sa morală?  Cum poţi explica faptul că o femeie profund cinstită , precum Ana, ajunge să-şi înşele totuşi bărbatul cu Lică?  Dacă Ghiţă ar fi un om al zilelor noastre, frământările, zbaterile sale interioare ar fi aceleaşi ca în nuvela lui Slavici? Altă modalitate ar fi punerea unor întrebări-problemă cu două sau mai multe căi de rezolvare. Exemplu: opera literară Către Galateea de Nichita Stănescu este artă poetică sau poezie erotică? În sfârşit, mai pot exista întrebări-problemă care să pretindă elevilor o sinteză a cunoştinţelor lor, pentru a demonstra o teză, o judecată globală. Exemplu: În caracterizarea personajului Otilia din romanul Enigma Otiliei de George Călinescu se poate porni de la întrebarea –problemă: cum se defineşte Otilia în viziunea celorlalte personaje şi în ce constă enigma ei? În concluzie, prin cele două metode active de predare se obţin rezultate importante în ce priveşte formarea deprinderilor de analiză a operei literare, consolidarea acestor deprinderi prin exersare şi repetare diversificată, în funcţie de specificul operei. Bibliografie: Vistian Goia, Didactica limbii şi literaturii române, Edit. Dacia Educaţional, Cluj-Napoca, 2002; Ioan Derşidan, Limba şi literatura română în şcoală, E.D.P., Bucureşti, 1997; Ioan Cerghit, Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti, 1973.

101


RDM NR. 3 / 2014

Dascălul de limba română, urmaşul Domnului Trandafir… Autor:Prof. Ana-Maria BĂDICĂ, Liceul Tehnologic „ Grigore Moisil” , Brăila

Se spune că dascălii nu au apărut întâmplător în această lume. Dumnezeu i-a trimis pe pământ pentru a împărţi lumină şi căldură prin ceea ce au la îndemână: minte şi suflet! Dascălii adevăraţi au fost înzestraţi cu har şi au hotărât că menirea lor este aceea de a dărui . Şi cine poate mai bine să bată la porţile pline de sensibilitate ale sufletelor de copii, decât dascălul de limba şi literatura română, cu sufletul lui mare, cu mintea iscusită şi propria performanţă, oglindită în fiecare generaţie de elevi pe care şi-a înscriso în catalogul inimii pentru totdeauna? ! Am îmbrăţişat această profesie, fiindcă dascălii mei m-au uimit; elevă fiind, îi admiram şi doream să fiu ca ei. Mai târziu, dragostea pentru copii m-a făcut să-mi iubesc profesia. De la ei îmi iau zilnic energia, datorită lor reuşesc să-mi păstrez sufletul de copil ... Cred, cu tărie, că dascălii de limba română nu sunt „doar” dascăli. Suntem, în egală măsură, şi „doctori” - pentru că am pansat, am suferit alături de elevii noştri când aceştia s-au lovit în recreaţie sau în alte împrejurări. Suntem „poliţişti” - pentru că îi înv��ţăm să se ferească de pericolele străzii. Suntem, adesea, şi regizori, pentru că am pus în scenă frumoasele spectacole ce au bucurat sufletele părinţilor şi ale bunicilor! Iubim copiii şi, nu de puţine ori, am învăţat de la ei să redevenim copii, să credem în vorbe bune, în vise şi chiar în minuni... Dascălul, de la Comenius încoace, conştientizează că şcoala este un „atelier al umanităţii” şi „drumul regal spre înţelepciune”. Întotdeauna, dascălul de limba şi literatura română a găsit resursele 102


REPERE DIDACTICE MODERNE interioare pentru a depăşi conjuncturi neprielnice. În jurul lui, s-au creionat portrete memorabile care au străbătut vremea şi au fost argumente ale devotamentului profesional de care au ştiut să dea dovadă. Dascălul de limba şi literatura română – un iscusit grădinar care continuă plimbarea copiilor prin câmpia de cuvinte a universului şcolar -, oferă darul strălucirii viitoare unei „flori” care, atinsă de bagheta magică, se transformă în OM. Puterea dascălului – de a alege şi inventa poate merge până la plus infinit. Pe lângă profesionalismul firesc, dascălul de limba şi literatura română trebuie să aibă o vastă cultură, eleganţă şi discreţie, să-şi însuşească măruntele, dar esenţialele aspecte comportamentale, cum ar fi : respectul faţă de ceilalţi, creativitatea, dăruirea, afectivitatea , siguranţa şi încrederea. Mulţi copii au nevoie de noi, iar în fiecare dintre noi există o pasăre albă cu aripile larg deschise către zbor, PASĂREA CUNOAŞTERII. Descifrând şi încurajând aspiraţiile ei secrete, o pregătim pentru zborul neîntrerupt spre lumina înţelepciunii. Dascălul de limba si literatura română... şcoala... elevul... un atelier al unui creator de artă, sculptorul care ciopleşte lemnul, piatra, în forma lor naturală, până ajunge la final, când perdeaua închisă cade, ivindu-se modelul luminos la care el a visat, în care el şi-a zidit sufletul şi care are capacitatea de a transmite mesajul artistic privitorului. Prin sensibilitatea şi delicateţea tactului pedagogic, modul de a comunica, tonalitatea vocii, dascălul de limba şi literatura română va atinge, întotdeauna, sufletele copiilor. 103


RDM NR. 3 / 2014

Profesiunea şi vocaţia de dascăl îşi definesc sensul, esenţa şi dimensiunile prin credinţa în a învăţa continuu pentru dezvoltarea şi menţinerea procesului de mare nobleţe, de transfer al tezaurului de valori ştiinţifice, culturale şi morale, din generaţie în generaţie. Dascălul este cel care are un rol semnificativ în viaţa elevilor săi. Atât abilităţile profesionale, cât şi însuşirile de personalitate, au repercusiuni profunde în inima discipolilor, provocând, poate, reverberaţii şi după terminarea anilor de şcoală !

104


REPERE DIDACTICE MODERNE

Comunicarea orală în programele şcolare de limba şi literatura română – ciclul gimnazial Autor: Prof. Mihaela CORBU Şcoala Gimnazială Nr. 2 Cosmeşti, judeţul Teleorman

Disciplina Limba şi literatura română are un rol deosebit de important în formarea personalităţii elevilor, în formarea unor deprinderi şi abilităţi necesare pentru a le asigura accesul postşcolar la învăţarea pe toată durata vieţii şi integrarea activă într-o societate bazată pe cunoaştere. Fiind în acelaşi timp o disciplină din curriculumul naţional şi limbă de şcolarizare, studierea limbii române asigură formarea abilităţilor de comunicare necesare, în lumea contemporană, în orice domeniu de cunoaştere şi în orice tip de activitate profesională. Actuala programă şcolară a fost elaborată din perspectiva trecerii de la modelul de proiectare curriculară centrat pe obiective – elaborat şi implementat în sistemul românesc de învăţământ la mijlocul anilor 90 – la modelul centrat pe competenţe. Aplicarea paradigmei comunicativfuncţionale a programelor şcolare actuale în predarea-învăţarea limbii şi literaturii române se înscrie în reforma şi modernizarea şcolii româneşti din ultima perioadă, care încearcă să se apropie în mare măsură de elevi, de vârsta lor, de situaţiile reale de comunicare, de cerinţele integrării lor sociale. Modelul comunicativ-funcţional impune ca finalităţile disciplinei să fie centrate pe comunicare, proces în care interacţionează patru deprinderi fundamentale: înţelegerea după auz, lectura, vorbirea, scrierea. Orice act de comunicare comportă două tipuri de procese: (a) producerea (emiterea, exprimarea în scris sau oral) a mesajelor; (b) receptarea (ascultarea sau lectura) mesajelor. Acestea reprezintă aspecte ale învăţării oricărei limbi, ca şi ale cunoaşterii culturale. 105


RDM NR. 3 / 2014

Programele pentru gimnaziu sunt structurate în trei domenii: lectura, practica raţională şi funcţională a limbii, elemente de construcţie a comunicării. Noua viziune a programelor constă în integrarea practicii raţionale şi funcţionale a limbii, prin care învăţarea despre sistemul limbii este întărită şi completată de înţelegerea limbii ca instrument de comunicare şi de exersare în contexte diferite. Un alt aspect de remarcat este acela că acum se pune accent şi pe comunicarea orală, nu numai pe cea scrisă, deci cele două forme de comunicare se echilibrează din perspectiva pregătirii elevilor pentru situaţii reale de comunicare. De asemenea, deschiderea seriei de cunoştinţe metalingvistice spre structura textului şi spre situaţia de comunicare demonstrează centrarea programelor şcolare asupra formării competenţei de comunicare. Domeniul comunicării acoperă la nivelul programelor şcolare de Limba şi literatura română mai multe aspecte: factorii comunicării, combinarea mijloacelor verbale, nonverbale şi paraverbale în comunicarea orală, diversitatea de contexte, de forme şi funcţii ale comunicării. Elevii nu învaţă limba română doar pentru a cunoaşte categoriile lexicale sau gramaticale, ci pentru a le putea folosi adecvat în propria exprimare orală sau scrisă, iar orele de literatură au la bază tot comunicarea orală pentru găsirea semnificaţiilor textului, pentru interpretare şi cel mai mult pentru exprimarea opiniilor legate de textul literar. Deci, permanent se află în situaţia de a comunica. A forma competenţa de comunicare la elevi este un proces complex şi amplu. Din experienţa didactică ne dăm seama că unii elevi întâmpină dificultăţi în încercarea de a comunica ceva în legătură cu o anumită realitate (activitate, spectacol, o zi de şcoală, familie, prieteni etc), tocmai datorită necultivării capacităţii proprii de comunicare. Unii se poticnesc, se bâlbâie, alţii fac dezacorduri, nu mai au ce spune, nu ştiu cum să înceapă. Nu vrem ca aceştia să fie adulţii de mâine care nu ştiu să relaţioneze, să comunice şi să se comunice. Lipsa comunicării atrage o îndepărtare iminentă faţă de grup, echipă, societate. Prin raportarea la experienţa de viaţă a elevilor, profesorul îi va conduce spre înţelegerea faptului că o caracteristică a 106


REPERE DIDACTICE MODERNE oamenilor este comunicarea, adică transmiterea unor informaţii cu privire la ceea ce gândim, simţim, vrem, dorim etc. Profesorul trebuie să aibă în vedere pregătirea elevilor pentru ambele ipostaze: atât cea de emiţător, cât şi cea de receptor. În calitate de emiţător, elevul trebuie să se adapteze la interlocutor şi la situaţia de comunicare, să utilizeze instrumente de realizare a progresului dialogului, să exprime gânduri, idei, să argumenteze un punct de vedere, să adapteze elementele nonverbale şi paraverbale la cele verbale; în calitate de receptor trebuie să asculte activ, să stăpânească tehnicile ascultării active. În concluzie, arta de a comunica nu este un proces natural ori o abilitate cu care ne naştem. Noi învăţăm să comunicăm. Bibliografie: 1. Pamfil, Alina, Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, ediţia a III-a, Piteşti, Editura Paralela 45, 2006 2. *** Perspective, Revistă de didactica limbii şi literaturii române, Oralul, Numărul 2/2002, Editura Paralela 45 3. Programe şcolare – Limba şi literatura română, clasele a V-a – a VIII-a, aprobate prin OMECI cu nr. 5097 din 09.09.2009 4. Sâmihăian, Florentina, Noi abordări în didactica limbilor materne, suport de curs pentru Programul de Masterat Didacticele disciplinelor filologice, Universitatea Bucureşti, Facultatea de Litere (2006)

107


RDM NR. 3 / 2014

Stimularea interesului pentru lectură în ciclul primar Autor: Prof. Adina Iuliana COSMA Şcoala Gimnazială „Vasile Alecsandri”, Baia Mare

Predarea-învăţarea limbii române capătă conotaţii profunde, chiar şi numai din perspectiva faptului că este suportul predării-învăţării altor discipline de învăţământ. Cum ar putea rezolva un copil o problemă la matematică, dacă nar putea citi enunţul problemei? Cum ar putea învăţa la ştiinţe, geografie, istorie, dacă nu ar cunoaşte literele? Prin studierea limbii române în ciclul primar se urmăreşte atât cultivarea limbajului oral şi scris al elevilor, cunoaşterea şi folosirea corectă a limbii materne, cât şi învăţarea unora din instrumentele esenţiale ale activităţii intelectuale (cititul, scrisul, exprimarea corectă), acumularea unor informaţii din diferite domenii ale cunoaşterii, cultivarea în rândul elevilor a calităţilor moral-cetăţeneşti. Lecţia de limba română nu mai este specializată pe citire, comunicare – pentru că citirea înseamnă şi lectură, explicarea cuvintelor noi ţine de gramatică – sensul cuvintelor, semantica, redarea conţinutului pe bază de întrebări orale sau scrise, înseamnă, de fapt, compunere după un plan de întrebări. Rolul învăţătorului este ca, prin mult tact pedagogic, pe baza textelor literare studiate, să poată atinge aceste componente, deoarece fiecare dintre ele are un rol hotărâtor în educaţia copilului. De exemplu lectura, care constituie unul dintre cele mai importante obiective ale actului citirii, în sensul larg al cuvântului, cu semnificaţia sinonimă lecturii la ciclul primar, reprezintă formarea şi dezvoltarea gustului pentru a citi, pentru lectură, în aşa fel încât cartea să devină prietenul fidel şi nedespărţit al copilului. Lectura cărţilor angajează în 108


REPERE DIDACTICE MODERNE mintea şi sufletul copiilor valori formativ-educative, reprezentând una dintre cele mai complexe şi importante activităţi ale omului modern. În cadrul lecţiilor de limba română, învăţătorul trebuie să reflecteze „cum se comunică” un conţinut, fructificând textele sub aspectul expresivităţii, valenţelor educative, raportului dintre operă şi realitate, a perenităţii ideilor exprimate. Prin însuşirea citit-scrisului, şcolarul deprinde tehnici ale lucrului cu cartea, bază a autoeducării ulterioare. Din clasa întâi, prin textele literare şi nonliterare studiate, copilul îşi lărgeşte orizontul de cunoaştere, îşi satisface, măcar parţial, curiozitatea şi necesităţile afective; de aceea, cadrul didactic are multe posibilităţi de a-i atrage pe elevi spre lectură, spre acumularea de noi informaţii. Mai mult decât oricare din tehnicile audio-vizualului prin care sunt vehiculate valorile culturii, lectura cărţii oferă celui care o parcurge, pe lângă satisfacţiile ce le aduce orice fapt inedit, prilejuri unice de reflecţie, de meditaţie. Lectura elevilor se desfăşoară sub îndrumarea cadrului didactic, din proprie iniţiativă, sub îndrumarea familiei, care are un rol determinant în constituirea bibliotecii personale şi alegerea cărţilor. Lectura, ca activitate intelectuală, contribuie la dezvoltarea personalităţii elevilor din mai multe puncte de vedere: sub aspect cognitiv – le îmbogăţeşte orizontul de cultură; sub aspect educativ – le oferă exemple de conduită morală superioară, le prezintă cazuri de comportamente din care pot deosebi binele de rău; sub aspect formativ – le dezvoltă gândirea, imaginaţia, capacitatea de comunicare. Scopul principal al activităţilor de lectură este stimularea interesului pentru citit, sporirea volumului de informaţii, cultivarea unor trăsături morale pozitive. Un cititor format de timpuriu va găsi în carte un partener continuu de viaţă. În alegerea operelor literare, în vederea recomandării lor spre lectură, cadrul didactic va avea în vedere ca acestea să corespundă următoarelor exigenţe: să fie accesibile, să deţină valori estetice şi etice, să se refere la universul de viaţă propriu elevilor sau la un univers inteligibil. Modalităţile de stimulare a interesului pentru lectură:  Modelul de cititor oferit de cadrul didactic;  Citirea şi povestirea incitantă;  Recomandarea unor texte adecvate vârstei şi preocupărilor elevilor;  Dramatizarea unor texte; 109


RDM NR. 3 / 2014

 Organizarea unor concursuri literare;  Desfăşurarea unor jocuri de rol;  Vizitarea unor biblioteci şi case memoriale;  Amenajarea unei minibiblioteci a clasei;  Valorificarea textelor literare în serbări şcolare, montaje literare, şezători literare,  Publicarea creaţiilor artistice ale elevilor în revista clasei şi a şcolii. Bibliografie: Duţu Olfa, Didactica Limbii Române şi Comunicării în ciclul primar, Editura Europolis, Constanţa, 2002 Mitu Florica, Metodica predării-învăţării integrate a limbii şi literaturii române în învăţământul primar, Editura Humanitas, Bucureşti, 2006

110


REPERE DIDACTICE MODERNE

Citeşte o carte, copile! Autor:Profesor învăţământ primar, Lavinia- Andreea ILINA Şcoala Gimnazială „ Ştefan cel Mare” , Alexandria,Teleorman

De zeci de ani, cadrele didactice, în special, şi societatea, în general, ,fac eforturi să ne convingă să CITIM şi, totuşi, este evident că plăcerea lecturii, dar mai ales conştientizarea necesităţii ei în dezvoltarea noastră psihocomportamentală, nu îşi prea fac simţită prezenţa în mentalul colectiv al generaţiilor contemporane şi nu numai. Pentru că trăim într-o lume în care noţiunea de normalitate este relativă suntem într-o permanentă incertitudine în ceea ce priveşte devenirea noastră ca oameni, modelele pe care trebuie să le urmăm, calea pe care trebuie să o alegem, etc. . Cărţile şi lectura înseamnă cunoaştere şi informaţie, iar cunoaşterea reprezintă puterea, puterea cunoştinţelor care nu poate fi combătută cu nimic. Şcoala, dar şi societatea promovează şi susţin ideea că lectura trebuie să ocupe un loc foarte important în viaţa fiecărui elev, că profesorul are datoria de a-l determina pe elev să citească, nu din obligaţie, ci să- i stârnească interesul pentru lectură. În demersul de dezvoltare al acestui aşa-numit gust pentru lectură, cadrul didactic trebuie ca permanent să fie preocupat să realizeze contactul direct al copiilor cu operele literare. Pe de altă parte, trebuie să ţină cont că în perioada formării intelectuale elevul trebuie să fie stimulat mental şi orientat încă de la cea mai mică vârstă către carte, care în viaţă va deveni un instrument de a descoperi, de a cunoaşte, de a abstractiza.

111


RDM NR. 3 / 2014

Citind diferite studii pe această temă, am sesizat o orientare aproape universală în responsabilizarea enormă a cadrului didactic în ceea ce priveşte lectura elevilor. Întâlnim tot timpul expresia „profesorul trebuie...” sau „cadrul didactic trebuie...”. Personal, consider că orice „profesor trebuie” şi, de altfel, chiar face; este în zadar, dacă elevul, care este cel mai important în acest demers, nu interacţionează în a-şi găsi şi singur motivaţia, deşi recunoaştem că la vârstele mici este greu ca motivaţia intrinsecă să funcţioneze şi să dea rezultatele aşteptate. Dacă în momentul începutului procesului învăţării cititului (clasa pregătitoare şi clasa întâi), elevul citeşte pentru a învăţa şi a şti să citească, ulterior actul citirii capătă valenţe de cunoaştere şi informaţionale necesare unei bune comunicări, unei culturi generale şi, nu în ultimul rând, realizării spirituale. Pentru a- i forma elevului o atitudine pozitivă faţă de lectură, noi, cadrele didactice, încercăm să aplicăm o multitudine de metode învăţate şi experimentate şi ,mai ales, care considerăm că vor funcţiona în raport cu potenţialul bio-psihic al copilului. În vederea stimulării interesului pentru lectură, metodicile şi, în definitiv, practica educaţională, ne oferă ca repere funcţionale următoarele activităţi şi metode: alegerea textelor în concordanţă cu orizontul de aşteptare al elevilor, entuziasmul profesorului când citeşte, valorificarea lecturii inocente, transpunerea textelor literare în alt limbaj, utilizarea metodelor interactive, combinarea activităţilor de citire cu cele de scriere, parteneriate şi activităţi comune cu biblioteca, întâlniri cu scriitori şi critici literari etc. 112


REPERE DIDACTICE MODERNE Până la apariţia celui mai recent plan de învăţământ, lectura era prevăzută ca subdisciplină a materiei limba şi literatura română, alături de gramatică, compunere, comunicare. Pentru ca cititul cărţilor să se transforme în deprindere, să se realizeze cu plăcere şi să devină o necesitate, este nevoie ca şcoala să acţioneze în această direcţie de la vârstele corespunzătoare claselor mici. Un om care nu simte nevoia să citească până la maturitate nu se mai apropie uşor de carte, iar cultura lui este incompletă. Interesul pentru cititul cărţilor nu vine din obligaţie, din frica pentru notă, ci dintr-o dorinţă interioară care se cultivă de către profesor, părinţi, societate. Toţi factorii trebuie să conlucreze, căci altfel nu se realizează nimic, eforturile profesorului, de exemplu, sunt fără valoare dacă părinţii nu creează condiţii şi timp de citit pentru copii, cum nici încercările părinţilor de a-l determina pe propriul copil să citească nu dau rezultate, dacă profesorul nu manifestă interes în acest sens.

Succesul în lectura particulară a elevilor este asigurat, în mod deosebit, de capacitatea elevilor de a înţelege, prin efort propriu, mesajul celor citite. Literatura, chiar la nivelul la care este reprezentată în manualele de la ciclul primar, îi apropie pe copii de realitate, permite largi perspective către cunoaşterea multitudinii de forme ale realităţii. Lectura expresivă şi metodele care-i fac pe elevi descoperitori ai unui imens tezaur de informaţii, de experienţe umane, de modele, de emoţii şi sentimente trebuie să impună literatura atenţiei elevilor. Prin lectură, elevii sunt conduşi să-şi formeze capacitatea de a surprinde, de a descoperi conţinuturi şi forme ale realităţii, exprimate într-o multitudine de modalităţi de expresie. Familiarizarea cititorului cu mesajul unui text este determinată şi de capacitatea lui de a înţelege sensul figurat al mijloacelor 113


RDM NR. 3 / 2014

de expresie literară, caracterul metaforic al limbajului specific diferitelor creaţii literare. La rândul ei, această capacitate este asigurată în foarte mare măsură de posibilitatea cititorului de a se orienta, cel puţin pe cale intuitivă, în câteva din cele mai simple elemente de teorie literară. Exemplele de activităţi de învăţare pe care programa şcolară ni le oferă au o orientare cât se poate de clară înspre formarea capacităţii elevului de a deosebi cu uşurinţă poezia de un text în proză, de a delimita creaţii artistice care, datorită unui limbaj adecvat, au o mare forţă evocatoare, de un text al cărui conţinut este pur ştiinţific, etc.. Întrucât efectul emoţional este generat de modalităţile artistice prin care autorul a transmis propriile sale gânduri şi sentimente, un rol foarte important îl are înţelegerea acestor mijloace specifice creaţiei literare. Fără a le defini, elevii vor putea fi familiarizaţi în mod practic şi situaţional cu cele mai simple elemente de teorie a literaturii, fără de care nu pot fi concepute înţelegerea şi interpretarea corectă a textului literar. Familiarizarea elevilor cu asemenea elemente simple de teorie literară nu se face, fireşte, prin lecţii speciale, care să urmărească în mod nemijlocit acest lucru, ci prin contactul direct cu diferite categorii de texte, prin abordarea loc în funcţie de ceea ce au ele specific, prin felul în care este folosită lectura explicativă, prin modul în care elevii sunt puşi în situaţia să opereze independent cu elementele lecturii explicative. Unele dintre cele mai simple noţiuni de teorie literară ce pot fi intuite, chiar din clasa a doua, sunt modurile de expunere, prezente, în ochii şi în mintea elevilor, în fiecare din textele literare şi, tocmai de aceea, sunt uşor de intuit. Să îndrumi lectura suplimentară a elevilor, mai ales la începuturile activităţii lor de cititori, la vârsta ciclului primar, este o responsabilitate şi o datorie de mare răspundere pentru cadrele didactice, mai ales acum, când sursele de influenţă, negative de cele mai multe ori, pot fi şi chiar sunt foarte atractive. Generaţii întregi sunt atrase de diferite lucruri din mass- media sau jocuri pe calculator şi, fiind la vârsta la care nu pot discerne, sunt influenţate negativ. Bibliografie: Manolescu, Nicolae, Literatura pentru copii, în România literară, nr. 25, Bucureşti, 1997; Molan, Vasile, Didactica disciplinei limba şi literatura română în învăţământul primar, Editura Miniped, Bucureşti, 2013

114


REPERE DIDACTICE MODERNE

Cartea nu te trădează niciodată Motto: „Cartea este un ospăţ al gândurilor la care oricine este poftit, este o comoară fără preţ, în care îşi adună cele mai frumoase gânduri ca alţii să le poată folosi în voie.” Autori: Înv. Ana DRAGOŞ; Prof. pt. înv. primar Gelu DRAGOŞ Şcoala Gimnazială Mireşu Mare,judeţul Maramureş

Cartea, acest miracol, este o lume fără de care nu poţi trăi. Ea te ajută să descoperi secretele lumii din care faci parte sau din alte galaxii. Cum ar fi fost dacă nu era o astfel de minune? Cine ne-ar fi învăţat ce ştim acum? Mereu ne arată drumul spre cursul firesc al vieţii. Prin carte, momentul devine eternitate. Citind, drumul cunoaşterii dezvăluie o lume de basm cu izvoare de viaţă întineritoare ce nu seacă niciodată, o lume în care binele învinge aproape întotdeauna răul, iar viaţa este suspendată în infinitul de stele. Cuvintele au magii ascunse şi totul este minunat. Cartea rămâne un izvor al imaginaţiei eterne. În fiecare cuvânt se ascunde un înţeles. Dacă vei crede în el, îl vei descoperi. Stimularea interesului elevilor pentru lectură, acum când aceştia, atraşi tot mai mult de mijloacele moderne, uită că, de fapt, cartea este un bun de valoare, un tezaur în care se concentrează gândurile şi experienţa omenirii, pentru a se transmite urmaşilor. Pentru că lectura este „un eveniment al cunoaşterii”, studiul cărţilor de către elevi impune organizarea, îndrumarea şi supravegherea de către 115


RDM NR. 3 / 2014

dascăli, întocmirea listelor bibliografice, controlul cititului, al lecturii, folosirea acesteia, etc. Mulţi dascăli însă se confruntă cu o realitate care adeseori îi descumpăneşte: elevii lor nu citesc, nu valorizează lectura, întrun cuvânt nu se simt motivaţi pentru acest efort intelectual. Elevii care nu citesc sunt prinşi într-un cerc vicios: citesc cu greutate, nu le place să citească, nu citesc mult, nu înţeleg ce citesc. Aşadar, rămâne obligaţia şcolii de a repune cartea în drepturile ei. Concurenţa este puternică, dar noi, dascălii, sprijiniţi de părinţi, trebuie să găsim cheile potrivite pentru a deschide porţile ferecate ale sufletelor copiilor care se îndepărtează de cititul cărţilor. Personal, ora de lectură este o binefacere, un lucru pe care cei din Ministerul Educaţiei l-au nimerit, la câte schimbări am asistat din 1990 încoace. Revenim. Ce, cum, când şi unde citesc copiii? Cum îşi selectează lecturile? Cum poate fi îndrumată lectura şi în ce măsură intervenţiile sunt oportune? Cum contribuie lectura la formarea elevilor? – sunt câteva dintre întrebările care se ridică în faţa învăţătorilor şi care cer răspuns. Este foarte important să ţinem seama de aspectele educative pe care le implică lectura:  aspectul cognitiv: îmbogăţirea cunoştinţelor despre lume, despre realitate;  aspectul educativ: educarea elevilor în dimensiunile etice şi estetice;  aspectul formativ: formarea şi consolidarea deprinderilor de muncă intelectuală, dezvoltarea gândirii, a imaginaţiei, a capacităţii de exprimare corectă şi expresivă. Se impune respectarea acestor criterii generale în selectarea şi indicarea titlurilor pentru lectură:  gradul dezvoltării psihice a elevilor: gândire, limbaj, imaginaţie, emoţii, sentimente;  sfera de interese şi preocupări ale elevilor;  posibilităţile de înţelegere a mesajului conţinut în opera literară;  calităţile educative şi estetice ale cărţii indicate;  calităţile stilului: simplitate, naturaleţe - care să permită înţelegerea mesajului lecturii.

116


REPERE DIDACTICE MODERNE Odată cu învăţarea citit-scrisului, cartea devine un bun accesibil copilului. Efortului stimulativ pentru lectură pe care-l cultivă părinţii ( în ultimul timp, aceştia nu au timp sau sunt plecaţi din ţară!) i se adaugă efortul sistematic şi responsabil al învăţătorului. Din acest moment, lectura devine calea directă şi sigură pentru însuşirea formelor şi nuanţelor gândirii, ca şi pentru exprimarea cu claritate şi precizie a ideilor proprii. Copilul devine capabil să înţeleagă lumea din jurul său, să comunice, să interacţioneze cu semenii, să fie sensibil. Nu trebuie să uităm că în primele clase cititul în sine este un efort. Nu s-a consolidat deprinderea de lectură, viteza de citit, iar gustul pentru lectură trebuie dezvoltat şi nu forţat. Să-l învăţăm pe copil să iubească cărţile, începând cu grija pentru păstrarea lor. Minibiblioteca din sala de clasă este un model pentru viitoarea bibliotecă personală. Din experienţa noastră la catedră, menţionăm că am colaborat cu familiile copiilor în ceea ce priveşte imensul rol al lecturii în formarea personalităţii copilului. Acordăm responsabilitate îndrumării părinţilor asupra ce şi cum trebuie să citească copiii lor, spre a-i ajuta să înţeleagă conţinutul şi a le dezvolta interesul pentru lectură. Ce poate să-i apropie pe copiii de 8-9 ani de o carte? Desigur, imaginile, scrisul mai mare şi, apoi, întâmplările specifice copilăriei. Lecturile în care apare imaginea copilăriei îi fascinează pe micii şcolari şi îi apropie mai mult de carte. Autori ca Ion Creangă, Mircea Sântimbreanu, Marin Sorescu, Elena Farago, Otilia Cazimir, Grigore Vieru, Ana Blandiana, Ion Luca Caragiale, Tudor Arghezi, Petre Dulfu sunt întotdeauna pe placul copiilor. Începând cu clasa a II-a, aplicăm la clasă o serie de modalităţi de atragere a elevilor către carte, către lectura ei. O primă activitate desfăşurată în vederea deschiderii căii spre lumea mirifică a cărţilor rămâne vizitarea bibliotecii din şcoală, pentru ca elevii să înveţe cum trebuie să procedeze atunci când doresc să împrumute o carte. Treptat, unii se orientează în faţa rafturilor înţesate de cărţi din biblioteca şcolară, din care aleg cărţile dorite, chiar dacă uneori nu cele mai potrivite vârstei. În recomandarea lecturii, am ţinut seama de cerinţele programei, de gusturile şi de preferinţele elevilor, dar şi de posibilitatea de procurare a cărţilor. Printre cele mai importante forme de îndrumare a lecturii pe care le-am utilizat pot fi menţionate: povestirea, citirea expresivă a cadrului didactic, lecţiile de popularizare a cărţii, dramatizările, concursurile literare de tip „Recunoaşte lectura, autorul şi personajul!”, săptămânile dedicate unor autori comemoraţi. O altă formă de îndrumare a lecturii a constituit-o recomandarea unei lecturi întregii clase într-un interval de timp, urmând ca apoi să o povestească. Am dat elevilor un model simplu de fişă de lectură pe care să noteze următoarele informaţii referitoare la lecturile citite: titlul lecturii, autorul, personajele, ce mi-a plăcut mai mult, ce învăţătură am desprins, ce cuvinte sau expresii noi am reţinut. 117


RDM NR. 3 / 2014

Tot în vederea stimulării interesului pentru lectură am realizat panoul „Prietenii cărţii”, pe care am afişat fotocopii ale coperţilor cărţilor recomandate sau diferite postere ale micilor cititori, precum şi numele celor mai pasionaţi cititori din clasă. Jocul de rol, dramatizările făcute după unele texte literare, i-au stimulat să citească mai mult. Pentru verificarea conţinutului textului studiat am utilizat:  medalionul literar – presupune studierea operei unui autor de carte pentru copii, urmând ca aceştia să demonstreze că au citit multe lecturi ale acestuia, să povestească frumos sau recite cu expresivitate;  ghicitorile literare – se citeşte un fragment şi se cere elevilor să recunoască opera din care a fost extras fragmentul, să recunoască personajul prezentat;  jocurile literare – „Recunoaşte autorul”, „Unde ai întâlnit?”, „Cartonaşele amestecate”, „Poveşti încurcate”, „Continuă tu” – valorifică fantezia şi originalitatea micilor cititori. În vederea atragerii copiilor din ciclul primar către carte, către ceea ce înseamnă viaţă culturală, i-am invitat în 2009 pe membrii Cenaclului Scriitorilor Maramureş, în frunte cu regretatul preşedinte, poetul Ion Burnar, la Şcoala Mireşu Mare cu ocazia prezentării revistei realizate cu clasa a IV-a de atunci, revistă intitulată „Dintre sute de catarge”. Revista clasei am realizat-o împreună cu elevii , unde am publicat mici creaţii literare, compoziţii pe diferite teme realizate de-a lungul celor patru ani petrecuţi împreună, iar faptul că scriitorii prezenţi la manifestare au citit din creaţiile copiilor, i-a făcut pe elevi să se simtă importanţi, să simtă „greutatea” semnăturii lor ca potenţiali viitori poeţi sau scriitori ai Maramureşului. Anul trecut şcolar, scriitoarea pentru copii, Aurelia Oancă, autoare a peste zece cărţi dedicate copiilor, a fost prezentă în mijlocul clasei pentru lansarea, în premieră, a cărţii dumneaei „Săniuţa fermecată”. Fiind în preajma Crăciunului, elevii au adus o atmosferă specifică acestei sărbători prin colindele tradiţionale prezentate, precum şi recitării de poezii specifice anotimpului hibernal, din lirica marilor poeţi români. Membrii Ligii Scriitorilor prezenţi au retrăit Crăciunul copilăriei lor, mai ales că, în cuvinte alese, moderatorul activităţii, criticul literar Virginia Paraschiv, scriitorul Mihai Ganea, jurnalistul Ion P. Pop, le-au povestit celor prezenţi şi, în special, 118


REPERE DIDACTICE MODERNE tinerilor elevi despre cum se aştepta Crăciunul odinioară.( http://www.youtube.com/watch?v=GaS24e95h68) O altă activitate extracurriculară la care elevii au participat cu plăcere a fost realizarea, la distanţă de patru ani, cu ocazia unei noi generaţii de elevi care au terminat ciclul primar, a numărului 2 al revistei clasei „Dintre sute de catarge”, revistă realizată în totalitate cu articole proprii. Sugestiile, ideile fanteziste, spiritul tânăr şi energia specifică vârstei, competitivităţii, au făcut ca aceasta să fie premiată cu locul I pe judeţ la Concursul revistelor şcolare organizat de Casa Corpului Didactic (director Gelu Todoruţ), Inspectoratul Şcolar Judeţean (inspector Valentina Todoran) şi acelaşi neobosit Nicoară Mihali.3 De curând, alături de Clasa pregătitoare, am sărbătorit Naşterea Domnului,în decembrie 2013, în prezenţa membrilor Ligii Scriitorilor, a părinţilor şi bunicilor copiilor, iar aceştia au fost înc��ntaţi că au devenit „mici vedete”, fiind înregistraţi video şi postaţi pe Centrul de Excelenţă „Porţile Nordului”.4 Am mai aminti de un Proiect educaţional derulat de doi ani de zile, cu Biblioteca Comunală din Mireşu Mare, bibliotecar Ana Achim, care se numeşte „Cartea - fereastră spre lumin㔺i în care implicarea celor două instituţii partenere este deosebită. Elevii, pe lângă cărţile pe care le împrumută, au învăţat să acceseze internetul pe calculatoarele de la bibliotecă, pentru că unii elevi nu au încă un calculator acasă. Trebuie să lăsăm loc spontaneităţii şi actului liber, să valorificăm fiecare moment, schimb de idei sau sentimente, antrenând astfel întreaga personalitate a copiilor. Suntem datori să găsim metode prin care să contribuim la dezvoltarea dorinţei de lectură suplimentară a elevilor, la consolidarea deprinderilor de receptare a mesajului scris. Totodată manifestările artistice menite să dezvăluie izvoarele vii ale cititului, situaţiile concrete de culegere, interpretare, reprezentare au ca finalitate descoperirea adevăraţilor moştenitori ai tezaurului cultural al poporului nostru, nesecat în contextul multiculturalităţii europene. Bibliografie: Muşata Bocoş, Horaţiu Catalano (coord.), Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar, Cercetări–acţiune. vol. I, Presa Universitară Clujeană, 2008 Eugenia Someşan, Iftinia Avram, Horaţiu Catalano (coordonatori) – Instrucţie şi educaţie în şcoala contemporană, Ed. Eurotur, Bucureşti, 2009 3 4

http://izvoarecodrene.blogspot.ro/2013/05/revista-clasei-iv-miresu-mare-dintre.html). http://centruldepromovareaculturiibaia-mare.hopernicus.falezedepiatra. net/2013/12/20/serbare-de-iarna-8/

119


RDM NR. 3 / 2014

Învăţarea vocabularului în limba engleză sau în alte limbi Autor: prof. Călin Ionel ŞANDOR, Liceul Teologic Penticostal, Baia Mare

Orice persoană care a încercat să reţină informaţii cunoaşte problema. În ciuda faptului că repetăm şi suntem capabili să ţinem informaţia în memorie pe termen scurt, păstrarea informaţiilor în memoria noastră pe termen lung este mult mai dificilă. În ciuda faptului că pare să existe o cantitate infinită de informaţii care pot fi stocate acolo, menţinerea acestora în memoria noastră pe termen lung poate fi un proces dificil. Deci, de ce uităm informaţii? Teoria degradării sugerează că, dacă nu vom utiliza în mod regulat informaţiile care sunt stocate, acestea vor dispărea încet din memoria noastră. O a doua teorie sugerează că,de fapt, informaţiile rămân în memoria noastră, dar suntem în imposibilitatea de a ajunge la ele. Că uitarea e dependentă de sugestie este o idee bazată pe experimentele în care subiecţii au constatat că au uitat liste de cuvinte învăţate, dar pe care şi le-ar putea aminti, în cazul în care li s-ar fi dat informaţiile adecvate, pentru a-i ajuta să-şi amintească. Astfel, la clasa a IX a s-a introdus o lecţie despre diferite specii de păsări, iar clasa a fost împărţită în 3 grupe. S-au folosit următoarele metode pentru introducerea noilor elemente de vocabular la clasă: Sugestia: prima grupă a primit un hand-out, în care cuvintele erau însoţite de câte o imagine în care se arătau particularităţile fiecărei păsări, pentru a ajuta la identificarea cuvântului (vizual). Contextul: a doua grupă a primit poveşti sau întâmplări care includ sau menţionează particularităţile fiecărei păsări. Repetarea: a treia grupă a primit un hand-out cu noul vocabular tradus în limba română, urmat de o serie de propoziţii asemănătoare de tradus, care includ particularităţile păsărilor. 120


REPERE DIDACTICE MODERNE Se menţionează faptul că în acest ultim caz s-a cerut repetarea în două sesiuni, în clasă, a cuvintelor, sub îndrumarea profesorului, iar toate cele 3 grupe a trebuit să repete elementele de vocabular acasă. În ora următoare a avut loc un moment de “recycling”, în care s-a verificat nivelul global de memorare a informaţiilor, printr-un brainstorming în care elevii, împărţiţi pe aceleaşi grupe, să scrie cât mai multe cuvinte reţinute din lecţia trecută. Conform rezultatelor, prima grupă a avut cele mai bune rezultate, urmată de a doua şi a treia. Explicaţia obţinerii acestor rezultate o constituie faptul că în timpul exerciţiului de activare a cunoştinţelor elevii din primele două grupe au folosit involuntar sugestiile între ei pentru a-şi aminti cuvintele. Cea de-a treia grupă a avut cel mai scăzut nivel de interacţiune între ei. Astfel, se poate ajunge la concluzia că putem ajuta memoria şi oferi elevilor posibilitatea de a exersa noul vocabular în sarcini personalizate.Un alt exemplu simplu este să oferim sugestii simple de genul (zicem că este un fel de mâncare când încearcă să-şi amintească cuvântul "supă"). În acest mod, performanţa elevilor este mult îmbunătăţită. Cu toate acestea, expunerea repetată la cuvinte noi este deseori ignorată. Adulţii, în special, uită de multe ori că o persoană (mai ales un copil) are nevoie să audă şi să folosească un cuvânt de mai multe ori înainte de a deveni cu adevărat o parte din vocabularul său. Furnizarea de mai multe oportunităţi de a utiliza un nou cuvânt în forma sa scrisă şi vorbită ajută elevii să-şi consolideze înţelegerea lor. Până la urmă, putem spune că o compilaţie a tuturor acestor factori ar fi o cale de urmat, însă cu accent din ce în ce mai mare pe învăţarea personalizată, de care au nevoie elevii tot mai distraţi din ziua de azi. Surse consultate: K12 Reader.Effective Strategies for Teaching Vocabulary.Url: http://www. k12reader.com/effectivestrategies-for-teaching-ocabulary/accesatîn 21 martie 2014. Wikipedia. DecayTheory. Url:http://en.wikipedia.org/wiki/Decay_theory accesat în 16 martie 2014

121


RDM NR. 3 / 2014

Jocul – metodă de învăţare eficientă a limbii engleze Autor: Prof. Ionel Călin ŞANDOR Liceul Teologic Penticostal, Baia Mare

Una dintre cele mai frecvente plângeri venite din partea elevilor este că sunt plictisiţi, deoarece fac întotdeauna un studiu serios şi nu sunt implicaţi în jocuri sau activităţi interactive la orele lor de limba engleză şi, probabil, în general. Majoritatea profesorilor nu ascultă foarte atent aceste plângeri; studiul şi jocul pot fi, de multe ori, acelaşi lucru şi cei mai mulţi experţi sunt de acord că jocurile sunt, deseori, utile. Specializare: Limba engleză Clasa: a IX-a Nivel: pre-intermediate Lecţie: Ora şi operaţiile matematice simple cu numere Obiective: recapitulare şi exersare a numerelor în limba engleză Metode şi materiale de predare  joc 1: ghicirea orei contra-cronometru, în care minutarul începe să se rotească de la fix cu o viteză mai mare sau mai mică şi trebuie oprit la o anumită oră indicată.  joc 2: “Ploaia de numere”, joc de exprimare cu voce tare, contratimp, a unei operaţii matematice simple care coboară din „cer” şi potrivirea ei cu soluţia corectă, aflată pe „pământ”.

122


REPERE DIDACTICE MODERNE Aspecte pozitive/negative observate + Mai mult exerciţiu / practică controlată . Există o limită a de cât de multe ori se poate repeta aceeaşi problemă de gramatică sau frază înainte ca totul să devină redundant. La unele jocuri, cu toate acestea, este posibil să se repete aceeaşi informaţie ,dar în moduri diferite, interesante şi, de asemenea, se poate îmbunătăţi capacitatea de a produce un mesaj într-o situaţie reală în limba engleză. + Îşi amintesc numerele prin joc. Uneori, cel mai bun mod în care ne amintim cuvinte este locul sau conversaţia în care le-am auzit prima dată. Deoarece oamenii şi locul, sala de clasă, sunt, de obicei, la fel, profesorul poate face ca anumite cuvinte să fie memorate într-un mod mai special. Una dintre cele mai bune metode este folosind jocuri la anumite intervale. +Concurenţă şi motivare. Din anumite motive, unele persoane dau randament mai bun atunci când au un punct de referinţă cu care se pot compara şi cu care pot concura. Acelaşi lucru este valabil şi pentru învăţarea limbilor străine, precum şi pentru jocurile prin care se stimulează aceste sentimente de competitivitate. + Creşte spiritul de echipă. Multe jocuri îi ajută pe elevi să se cunoască reciproc şi să înveţe să lucreze împreună. Spiritul de echipă îmbunătăţeşte motivaţia de a veni la oră şi, astfel, ajută la creşterea abilităţilor de exprimare în limba engleză.

123


RDM NR. 3 / 2014

+ Conştientizează propriul progres. Când se vorbeşte o limbă străină, este foarte dificil să ne dăm seama când ne descurcăm bine sau nu. Într-un joc cu puncte sau scopuri de atins, progresul este mult mai evident când dăm un răspuns corect sau trecem de un prag. - Durata. E distractiv pentru profesor. Profesorii doresc să se simtă bine la locurile lor de muncă, dar profesorul este doar unul dintre oamenii din clasă şi, în cazul în care majoritatea elevilor sunt de acord că un joc devine inutil, jocul poate fi încheiat şi continuat cu alte activităţi. - Învăţarea. Adolescenţii şi adulţii pot învăţa multe din modul în care copiii achiziţionează, în mod natural, o limbă străină. Creierul adult este foarte diferit de cel al unui copil şi o oră care i-a făcut pe copii să înveţe repede o noţiune într-o limbă străină, nu este, de obicei, una care ar funcţiona perfect pentru adulţi, fără unele schimbări. Recomandări  Profesorii ar trebui să se asigure că sunt clari cu privire la obiectivele de învăţare pe care intenţionează să le realizeze pe parcursul unei scheme de lucru şi să identifice rolul precis jucat de către un joc în realizarea acestora.  Jocul nu trebuie neapărat să fie utilizat în întregime; în scopul de a sprijini obiectivele de învăţare şi de a stimula motivaţia elevilor, în unele cazuri, anumite elemente ale jocurilor pot fi extrase şi utilizate productiv în mod izolat faţă de întreg.  Profesorii ar trebui să asigure un timp suficient atât pentru ei, cât şi pentru elevii lor, pentru a se familiariza cu jocul; acest lucru poate consuma mai mult timp decât s a prevăzut iniţial.

124


REPERE DIDACTICE MODERNE

Predarea limbii franceze cu ajutorul metodei proiectului Autor: prof. de limba franceză Camelia SÂRBE, Colegiul Naţional „Simion Bărnuţiu”, Şimleu Silvaniei

„Este rolul profesorului de a deştepta la elev plăcerea de a munci şi de a cunoaşte” (Albert Einstein - „Cum văd lumea”) Lumea de astăzi este în continuă schimbare, iar odată cu ea se schimbă şi adolescentul, centrul său de interes, dorinţele şi perspectivele care i se oferă. Profesorul trebuie să reuşească să se adapteze şi el acestei revoluţii tehnologice şi să înţeleagă dorinţa de independenţă a adolescentului, implicându-l în propria lui educaţie, aşa cum spunea şi B. Franklin:”Dacă îmi spui, eu uit. Dacă mă înveţi, eu îmi amintesc. Dacă mă implici, învăţ.” Acest lucru este posibil prin folosirea şi a metodei proiectului, o metodă modernă în care se foloseşte calculatorul, de la faza de proiectare a secvenţelor didactice, cea de realizare a modelelor oferite elevilor, conceperea de grile de autoevaluare sau interevaluare până la cea de prezentare a produselor realizate de către elevi, în format electronic, abordând procesul instructiv-educativ dintr-o perspectivă activ-participativă. În urma aplicării acestei metode elevul îşi aprofundează cunoştinţele deja asimilate, fiind obligat să-şi pună în valoare diferite abilităţi şi competenţe chiar din diferite domenii (de exemplu, cele informatice), îşi îmbogăţeşte vocabularul şi îşi formează competenţa de comunicare (fiind obligat să vorbească şi să asculte opinia celorlalţi) şi îşi formează deprinderi utile pe tot parcursul vieţii (să caute informaţii, să le prelucreze, analizeze, interpreteze, să lucreze în echipă, 125


RDM NR. 3 / 2014

să-şi argumenteze opinia etc.). Elevul îşi defineşte personalitatea, învaţă să socializeze, să respecte legile nescrise ale grupului din care el face parte, să-şi formeze deprinderi care îl vor ajuta să se integreze cu succes în societatea de mâine( să analizeze şi să rezolve probleme, să-şi asume responsabilităţi în cadrul grupului, să şi le respecte pentru ca proiectul să aibă succes)

Dar autonomia semnifică haos? Chiar deloc. Dacă elevii lucrează în grup, comunică pe blogul clasei, folosesc forumul, aceasta nu se întâmplă în condiţii de autonomie totală, ci sunt supravegheaţi de către profesorul de la clasă care le evaluează astfel, în permanenţă, activitatea la clasă şi le acordă asistenţă, ori de câte ori este nevoie. De data aceasta, el nu mai este sursa de cunoştinţe şi autoritatea care conduce totul, ci o călăuză pe drumul cunoaşterii, un om orchestră, animator al grupului, organizator al lucrului la clasă, formator al gândirii logice a elevilor şi evaluator. În timpul aplicării acestei metode la limba franceză, la clasa a IX-a, elevii şi-au exprimat aşteptările în ceea ce priveşte această metodă, dar şi centrele lor de interes, tema abordată fiind petrecerea timpului liber. În funcţie de răspunsurile date de elevi, profesorul a organizat grupele cât mai eterogen, astfel încât nivelul de cunoştinţe şi aptitudini să fie diferit în interiorul grupei. dar sfera de interes să fie aceeaşi. Elevii au pregătit proiecte pe temele preferate de ei: cinema, sport, lectură, călătorii, teatru, numărul elevilor dintr-o grupă fiind maxim 5, pentru o repartizare eficientă a sarcinilor de lucru. Ceea ce este foarte interesant este gestiunea 126


REPERE DIDACTICE MODERNE muncii în echipă: în fiecare grupă există un leader care este un mediator între profesor şi colegii săi, el monitorizând activitatea fiecărui membru al grupei, conform unei fişe de monitorizare, notând, la fiecare oră, punctele forte şi slabe ale echipei şi propunând soluţii pentru ameliorarea activităţii în interiorul grupului. Evaluarea continuă poate fi realizată de către profesor atât printr-o fişă de evaluare a activităţii elevilor, cât şi prin acordarea de note, la fiecare oră, într-un catalog virtual, pe blogul pe care profesorul l-a construit la început şi care, va îndeplini mai multe roluri: va găzdui un catalog virtual, cu ajutorul căruia elevii îşi vor putea urmări evoluţia. Tot pe blog, elevii vor posta prezentări ale membrilor fiecărei grupe, în diferite formate, proiectele realizate de ei, în care îşi vor pune în valoare creativitatea, gândirea critică, curiozitatea, talentul şi originalitatea. Ei vor avea ocazia de a posta comentarii privitoare la orele de curs sau întrebări pentru profesor şi chiar să-i ceară sprijinul în efectuarea temelor. Profesorul va putea să faciliteze consolidarea noilor cunoştinţe prin postarea de scheme, sinteze ale noilor cunoştinţe predate la clasă, tabele, rezumate, modele de teste, eventual, un model de proiect. În acest fel, blogul devine un panou de afişare a întregii activităţi desfăşurate la clasă, un portofoliu, atât pentru profesor, cât şi pentru elev, o manieră de a prelungi lecţia de franceză, acasă, la calculatorul elevului. Iată, deci, că noile tehnologii şi metode ne ajută să sporim interesul elevilor pentru materia pe care o predăm, deoarece„ L’informatique n’est qu’un outil, comme un pinceau ou un crayon.” (Informatica nu este decât un instrument ca o pensulă sau un creion), un instrument care ne ajută, pe noi profesorii, să îmbunătăţim demersul didactic de la clasă, iar pe ei, elevii, să realizeze lucruri care sunt oglinda personalităţii lor. Surse bibliografice: Hayée Maga, La pédagogie du projet, pourquoi, comment?” disponibil pe http://www.francparler.org/dossiers/projets_introduction.htm[réf.du 26.06.2010] Intel Teach, Instruirea în societatea cunoaşterii, Versiunea 10–Siveco România

127


RDM NR. 3 / 2014

„La connaissance des mots conduit à la connaissance des choses”

128

Platon


REPERE DIDACTICE MODERNE

Proiect didactic: Sfintele Taine Autor:Prof. Nicoleta PARTEBUNĂ, Şcoala Gimnazială „Alexandru Ciucurencu”, Tulcea

Propunător: prof. Nicoleta PARTEBUNĂ Unitatea de învăţământ: Şcoala Gimnazială „Alexandru Ciucurencu”, Tulcea Clasa: a V-a Disciplina: Religie - Cultul Ortodox Unitatea de conţinut: Credinţa creştină Subiectul lecţiei: Sfintele Taine Tipul lecţiei: comunicare/însuşire de noi cunoştinţe Scopul lecţiei: dobândirea unor cunoştinţe despre lucrările sfinţitoare ale lui Dumnezeu în Biserică; dezvoltarea receptivităţii elevilor pentru primirea Sfintelor Taine. Competenţe specifice:  Cunoaşterea învăţăturilor de credinţă referitoare la Sfintele Taine.  Explicarea rolului şi a importanţei Sfintelor Taine pentru mântuirea şi desăvârşirea creştinilor. Obiective specifice:  să formuleze întrebări despre Sfintele Taine;  să enumere Sfintele Taine ale Bisericii;  să numească Întemeietorul Sfintelor Taine;  să numească săvârşitorul nevăzut al Sfintelor Taine;  să identifice în imagini (planşă) pe săvârşitorii văzuţi/primitorii Sfintelor Taine;  să precizeze părţile Sfintelor Taine;  să clasifice Sfintele Taine în funcţie de primirea acestora de către creştini;  să definească noţiunea de “Sfântă Taină”; 131


RDM NR. 3 / 2014

 să precizeze scopul sǎvârşirii Sfintelor Taine în Bisericǎ;  să participe la jocurile propuse, ca urmare a înţelegerii regulilor jocurilor. Strategia didactică: 1. Metode şi procedee: explicaţia, lectura, conversaţia, conversaţia euristică, explozia stelară, exerciţiul, descoperirea, jocul didactic, observarea dirijată, problematizarea, demonstraţia cu substitute. 2. Mijloace de învăţământ: Sfânta Scriptură, caietul de Religie, fişe de lucru, planşa cu Sfintele Taine, videoproiector, laptop, tabla/flipchart, marker, coli de flipchart. 3. Forme de organizare a activităţii elevilor: activitate frontală, activitate individuală şi activitate pe grupe. Resurse  Oficiale: 1. Programa şcolară pentru disciplina Religie, clasa a V-a; 2. Planificarea calendaristică orientativă pentru anul şcolar 2013-2014, clasa a V-a; 3. Proiectarea unităţii de învăţare: Credinţa creştină  Temporale şi spaţiale: - număr de lecţii: 1 - durata: 50 minute - locul desfăşurării: sala de clasă Bibliografice 1. *** Biblia sau Sfânta Scriptură, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, Bucureşti, 1982. 2. Branişte, Pr. Prof. Dr. Ene, Liturgica teoretică, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, Bucureşti, 1982. 3. *** Credinţa ortodoxă, Editura Trinitas, Iaşi, 1996 4. Cucoş,Constantin, Educaţia religioasă, Edit. „Polirom", Iaşi, 1999. 5. Novac, Prof. Univ. Dr., Corneliu, Didactica aplicată la religie, Editura” Arves”, Craiova, 2006. 6. Opriş, Dorin, Opriş, Monica, Metode active de predare-învăţare. Metode şi aplicaţii la religie, Editura Sf. Mina, Iaşi, 2006. 7. Şebu, Pr. Prof. Univ. Dr., Sebastian, Opriş, M., Opriş, D., Metodica predării religiei, Editura „Reîntregirea", Alba-Iulia, 2006. 8. Muha, Camelia, Religie creştin - ortodoxă, caiet pentru elevi, clasa a V-a, Editura Sf. Mina, Iaşi, 2012.

132


REPERE DIDACTICE MODERNE

133


RDM NR. 3 / 2014

134


REPERE DIDACTICE MODERNE

135


RDM NR. 3 / 2014

Proiect de lecţie: Fericirile Autor: prof. Nicoleta PARTEBUNĂ Şcoala Gimnazială „Alexandru Ciucurencu” ,Tulcea

Profesor: Partebună Nicoleta Data: Clasa: a VII-a Aria curriculară: Om şi societate Disciplina: Religie Ortodoxă Subiectul lecţiei: Legea cea nouă - Fericirile Tipul lecţiei: Comunicare/însuşire de noi cunoştinţe Competenţe generale: Cooperarea cu ceilalţi în rezolvarea unor probleme teoretice şi practice în cadrul diferitelor grupuri. Competenţe specifice: 1. Recunoaşterea iubirii lui Dumnezeu pentru oameni în minunile şi învăţăturile Sale. 2. Utilizarea corectă a termenilor religioşi învăţaţi în contexte lingvistice noi. 3. Explicarea modului de aplicare în viaţa personală a învăţăturilor cuprinse în Fericiri. Scopul lecţiei: însuşirea unor învăţături date de Mântuitorul, în vederea consolidării comportamentului moral-religios 1. Competenţe cognitive: La sfârşitul lecţiei, toţi elevii vor fi capabili: C1 – să descrie împrejurările rostirii Fericirilor de către Mântuitorul Iisus Hristos, având la dispoziţie harta Palestina Noului Testament; C2 – să identifice calităţile (virtuţile) creştine şi făgăduinţele pentru dobândirea acestora, prezentate, în cele nouă; C3 – să definească Fericirile; C4 – să precizeze care este răsplata pentru dobândirea virtuţilor; 136


REPERE DIDACTICE MODERNE C5 – să identifice virtuţile creştine, precizate în Fericiri, în viaţa unor personalităţi biblice şi creştine; C6 – să prezinte poveşti care să vorbească despre virtuţile creştine; 2. Competenţe afective: - să aprecieze importanţa virtuţilor morale, a rugăciunii, a faptelor bune pentru mântuire; - să încurajeze însuşirea virtuţilor; - să recunoască printre virtuţile menţionate în Fericiri pe cele care sunt deja prezente în viaţa lor; - să identifice în acţiunile proprii, cel puţin trei acţiuni prin care şiau manifestat grija faţă de suflet, în ultima săptămână; 3. Competenţe psihomotorii: - să descopere procedeul cel mai eficient pentru a găsi un text din Biblie şi în forma digitală folosind Internetul; - să săvârşească fapte bune. 4. Competenţe digitale: - să realizeze un material în Power Point în care să insereze texte şi imagini; - să acorde accesul mai multor autori să editeze şi să vadă un document în acelaşi timp; - să utilizeze sursele de documentare: Biblia online; - lucrul împreună la o temă, în timp real, în grupuri; - să realizeze schimbul de informaţii bazate pe text, documente şi alte resurse. Strategia didactică 1. Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, lucrul cu Sfânta Scriptură (suport scris şi online), lectura explicativă, exerciţiul, observarea dirijată, audiţia muzicală, lectura, povestirea, metoda cadranelor, meditaţia religioasă. 2. Mijloace de învăţământ: Biblia, casetă audio (Youtube), Planşa Fericirile, harta Palestina Noului Testament (şi sub formă digitală), fişă de lucru pe calculator, CD alcătuit de Editura Sf. Mina ”Să învăţăm religia şi altfel”, calculatorul, video proiectorul. 3. Forme de organizare a activităţii elevilor: activitate frontală, individuală şi pe grupe. Condiţii prealabile: - deprinderea elevilor de a lucra în grup, de a utiliza strategii interactive şi instrumente TIC. 137


RDM NR. 3 / 2014

Resurse: 1. Oficiale: - Programa şcolară pentru disciplina Religie, clasa a VII-a; - Planificarea calendaristică orientativă, clasa a VII-a, - Proiectarea unităţii de învăţare:Trăirea învăţăturii creştine; 3. Temporale: - număr de lecţii: 3 - durata: 150 minute 4. Bibliografice: 1. *** Biblia sau Sfânta Scriptură; Editura Institutului Biblic şi de Misiune al B.O.R., Bucureşti, 1982. 2. Călugăr, Dumitru, Hristos în şcoală (II), Editura Episcopiei Romanului şi Huşilor, Roman, 1990. 3. Răducă, Pr. Vasile, Ghidul creştinului ortodox, Editura ”Humanitas”, Bucureşti1998. 4. Muha, Camelia, Religie creştin-ortodoxă, Caiet pentru elevi, cadre didactice şi părinţi, clasa a VII-a, Editura „Sf. Mina”, Iaşi, 2002. 5. Şebu, Pr. Prof. Univ. Dr. Sebastian, Opriş, Dorin, Opriş, Monica, Metodica predării religiei, Editura „Reîntregirii”, Alba Iulia, 2000. 6. Opriş, Dorin, Opriş, Monica, Metode active de predare-învăţare, Editura „Sf. Mina”, Iaşi, 2006. 7. Bută, Pr. Ioan, Istorioare morale pentru toate vârstele, Editura „Anastasia”, Bucureşti 2000. 8. Plămădeală, Mitrop. Ardealului Antonie, Tâlcuri noi la texte vechi, Editura Arhiepiscopiei Sibiului, Sibiu, 1989.

138


REPERE DIDACTICE MODERNE Scenariu didactic

139


RDM NR. 3 / 2014

140


REPERE DIDACTICE MODERNE

141


RDM NR. 3 / 2014

142


REPERE DIDACTICE MODERNE

Vinerea Mare Autor: Bogdan IFTIMESCU, cântăreţ bisericesc, Parohia „Sf. Trei Ierarhi” Piatra-Neamţ

În Sfânta Zi a iertăciunii noastre, Mi s-a părut, Iisuse, că Te văd; Mă biciuia privirea Ta albastră, Privirea Ta, ce dulce eşafod!

Aveai pe cap cunună-mpărătească, Dar nu ştiam să-Ţi fiu atuncea rob, O trestie în mâna-Ţi preafrumoasă; Crescuse-a mea credinţă cât un bob.

Spuneai că pot cu ea să mut şi munţii, Dar Patimile cum puteam să-Ţi stăvilesc? Să smulg batjocura Cununii Tale frunţii, Când prelingeai Iertarea cu Sânge-mpărătesc.

143


RDM NR. 3 / 2014

Hlamida morţii Tale pământene Rostea chemarea Tatălui Ceresc; Cu-acelaşi dor al Tău glas să mă cheme, Slujind Dumnezeirii până am să-mbătrânesc.

Tu ,de sub pleoape sfinte, curgeai Izvorul Vieţii, Din Coasta nemuririi ţâşneai Sângele Sfânt; Se umplu până astăzi potirele-n biserici, Cerşind ca iar Mesia să vină pe pământ.

Să mântuiască iarăşi, pentru a câtă oară? În Epicleaza noastră, umilă şi săracă, Păcatul şi dezastrul care ne împresoară, Dând inimilor darul să plângă...şi să tacă.

144


REPERE DIDACTICE MODERNE

Dezvoltarea inteligenţei muzical-artistice a elevilor în context extraşcolar Autor: prof. Ancuţa OANCĂ Şcoala Gimnazială de Arte „N. N. Tonitza”, Bârlad, Vaslui

Cultura muzicală, în general, se verifică şi se consolidează în procesul activităţilor practice. Alegerea şi promovarea activităţilor muzicale influenţează procesul de constituire a personalităţii. Acestea trebuie să fie selectate nu doar ţinându-se seama de condiţiile mediului muzical, dar şi de gustul muzical al educaţilor, de nivelul inteligenţei lor muzical-artistice, de rafinamentul culturii lor muzicale. Dezvoltarea personalităţii care să posede un gust estetic-muzical elevat este posibilă prin încadrarea ei în activităţi muzicale practice, variate după caracter, formă, natură, specific, creânduse astfel cele mai favorabile condiţii pentru un contact muzical permanent. Gustul muzical, pasiunea pentru muzică se formează şi se dezvoltă doar în cadrul activităţilor muzicale. Esenţa lor constă în descoperirea valorilor artistice muzicale, în formarea sensibilităţii muzicale, a gândirii muzicale imaginative etc. Formarea culturii muzicale a omului începe din cea mai fragedă vârstă, în familie şi în instituţiile preşcolare, unde ponderea o are dezvoltarea culturii muzicale generale a copiilor. Ulterior, educaţia muzicală permanentă va fi realizată în instituţiile şcolare (şcoli şi licee de cultură generală, licee cu profil muzical, şcoli de muzică), precum şi în cele extraşcolare (cluburi, cămine culturale, case de creaţie, biserică etc.). Posibilităţile educaţionale pe care le oferă audiţia şi interpretarea muzicală, în contextul activităţilor muzicale extraşcolare, permit elevului să facă muzică în mod direct şi activ. Însă formarea culturii auditivinterpretative, deci a competenţelor de receptare şi înţelegere cât mai profundă muzicii - a cânta corect, convingător, a intona precis, a conştientiza valorile muzicale receptate - necesită o muncă bine orientată, sistematizată, organizată. 147


RDM NR. 3 / 2014

Activitatea muzicală extraşcolară reprezintă un sistem integral de activităţi, în care audierea/interpretarea propriu-zisă devine un mijloc eficient de formare a atitudinii emotive a elevului faţă de acest domeniu. Ea contribuie la autorealizarea lui, la dezvoltarea reprezentărilor muzicalauditive şi a calităţilor emotive generale, la formarea abilităţilor de a simţi şi a trăi în profunzime muzica. Contactul cu mediul muzical prin creaţie, trăire, apreciere a activităţii prin care elevul se afirmă şi-şi formează atitudinea conştientă faţă de muzică denotă şi prezenţa inteligenţei lui muzical-artistice. O amprentă evidentă lăsată asupra întregului şir de activităţi muzical-artistice o constituie raportul dintre viaţa culturală în mediul rural şi cea din localităţile urbane. Posibilităţile de manifestare culturală a elevilor în cadrul activităţilor muzicale extraşcolare poartă un caracter mai avansat la oraş. Se constată un nivel inferior de activitate muzicală în cadrul instituţiilor extraşcolare a elevilor din localităţile rurale vizavi de cei de la oraş, fapt care certifică posibilităţi limitate ale acestei categorii de elevi în formarea unei culturi muzicale adecvate propriei fiinţe şi mediului cultural-spiritual modern. Cu toate acestea - sau poate în pofida acestei situaţii! - elevii manifestă o dorinţă puternică de a lua contact cu muzica şi de a se autoafirma cultural. Fenomenul dat rezultă şi din specificul activităţilor în care elevii de la sate se implică şi pentru care manifestă un interes deosebit. Localităţile rurale au prioritate în promovarea culturii naţionale, a obiceiurilor şi tradiţiilor folclorice muzicale, ele constituind baza psihologică pentru formarea şi cultivarea gustului artistic-muzical, a atitudinii faţă de valorile muzicii şi a inteligenţei muzical-artistice a elevilor. În localităţile urbane, un loc aparte în formarea culturii muzicale a elevilor îl au concertele, seratele tematice şi de creaţie, în cadrul cărora în faţa elevilor apar personalităţi din domeniul muzicii. Elevii de la sate, însă, îi cunosc pe aceştia preponderent din prezentările şi descrierile din mass-media sau din alte surse. De aceea, şi calea de valorificare practică a muzicii pentru elevii de la sate şi cei de la oraş este diferită: de la analiza modelului spre formularea anumitor concluzii, reguli morale, cu posibilităţi importante de transformare în convingeri, atitudini, care 148


REPERE DIDACTICE MODERNE generează, ulterior, un anumit stil de conduită. Toate evenimentele muzicale sunt subordonate, în primul rând, scopului educativ, atingerea căruia devine posibilă în cazul când activitatea educativă poartă un caracter concret, intuitiv. Raportul dintre elev şi muzică se stabileşte atât în baza atitudinii emotive a elevului faţă de artă, cât şi în baza experienţei lui muzicale, manifestându-se prin activitatea artistică realizată sub diferite forme. Trăirile emoţionale pozitive, generate de contactul cu muzica, contribuie la formarea unei atitudini pozitive a elevului faţă de fenomenul muzical, la edificarea unui spirit armonios, gust estetic, echilibrând sensibilitatea şi receptivitatea faţă de fenomenul muzical în general.

Xilofoanele şi Dirigintele Autor: Profesor Lăcrămioara SMARANDA Colegiul Naţional „Petru Rareş”, Piatra-Neamţ

O idee năstruşnică…. 24 de xilofoane „de jucărie” a fost pe lista de discuţii a dirigintelui cu părinţii clasei a V-a B, CNPR.….. La primul consiliu al fiecărei generaţii de boboci, discursul meu începea timid cu o propunere de activitate extraşcolară, o formaţie de xilofoane. De fiecare dată, discuţiile erau legate de partea pecuniară, de lipsa urechii muzicale a unora, de lipsa timpului pentru studiul instrumentului…şi, mai apoi, întrebarea: Ce legătură este între xilofoane şi dirigenţie? 149


RDM NR. 3 / 2014

Visul dirigintelui intra în stand-by; pentru o vreme, activam alte vise. Teatrul, dansul, drumeţiile, revistele şcolare, albumele de amintiri, expoziţiile cu lucrări manuale, activităţile de voluntariat, realizarea machetelor, crearea vestimentaţiilor din materiale reciclabile, educarea alimentaţiei echilibrate, păstrarea tradiţiilor,etc. Baza materială din şcoli, în domeniul instrumentelor muzicale, este săracă. Un pian, o pianină, o chitară, o mandolină veche se mai află rătăcite într-un depozit, dar 24 de xilofoane …nu. “Lemnul care sună” – xilofonul, instrument popular care deschide sufletele celor care lovesc cu gingăşie clapele, aşteptă cu nerăbdare să fie descoperit. Cu aceste cuvinte am încercat, din nou, să ajung la sufletele bobocilor promoţiei 2011 şi a părinţilor lor. Visul dirigintelui a început să prindă contur, când părinţii mi-au dat „ok-ul”, chiar dacă pe chipul lor se citea: “Să vedem ce-o să iasă!”. Aşteptarea lungă… de douăzeci de ani! a acumulat energii neimaginate de dirigintele dornic să facă instrumentul uitat să sune. Cu greu am cumpărat xilofoanele, pentru că niciun site de specialitate nu avea pe stoc 24. Cu toate acestea, până să ajungă comanda, am început lecţiile alături de domnul profesor Cazacu Petru, un profesor pensionar, de peste 80 de ani, bucuros că poate să facă, din nou, după 30 de ani, acest lucru. După trei luni de muncă, a venit ziua primului concert. Dirigintele, profesor de informatică şi educaţie tehnologică, şi-a pus toată priceperea în realizarea afişelor, albumelor, invitaţiilor, costumelor şi a meselor pentru xilofoane. Freamăt, emoţii, mulţi curioşi, o sală de festivităţi neîncăpătoare… Un diriginte emoţionat prezintă povestea celor 24 de xilofoane. Liniştea care a urmat a adus în dar sunete noi . Mâinile emoţionate loveau cu grija clapele de lemn într-un „Joc de copii”, „O bătută de la Gârcina“ şi un „Vals”. Visul dirigintelui a prins contur. Au urmat alte concerte în muzee, şcoli, parcuri, săli de concurs, televiziune, centre de plasament şi ori de câte ori era nevoie. Diplome, felicitări, interviuri, o lume nouă, alta decât cea de la clasă. Am primit admiraţia ambasadoarei Suediei la Bucureşti. În cariera domniei sale a mai întâlnit o formaţie la fel de numeroasă doar in Mexic, alcătuită din copii din aceeaşi clasă. Fiecare apariţie e o povestea care merită spusă, pentru că visele se împlinesc şi pentru diriginte şi pentru xilofoane. 150


REPERE DIDACTICE MODERNE

Trupa de elevi…pasionaţi de xilofon, din Colegiul Naţional „Petru Rareş”, Piatra-Neamţ

151


RDM NR. 3 / 2014

Tehnologie şi educaţie mecatronică. Dezvoltare durabilă Autor: Prof. Ing. Viorela SIMEDRU; Prof. Ing. Gheorghina VLAD, Liceul Tehnologic de Industrie Alimentara,Arad

Caracteristica esenţială a sistemelor tehnice de până la 1900 este faptul că erau sisteme pur mecanice, unele dintre acestea adevărate bijuterii, cum ar fi maşina de calcul a lui Charles Babbage, precursoarea computerului de astăzi, sau maşina de scris mecanică. Dezvoltarea microprocesoarelor în anii 1960 a condus la forme timpurii de control computerizat în procesarea şi proiectarea de produs. Ca exemple, se pot da maşinile cu comandă numerică (NC machines) şi sistemele de control ale aparatelor de zbor. La începutul anilor 1960, sunt realizaţi primii roboţi industriali, practic, telemanipulatoare. Anii 1970 sunt caracterizaţi prin introducerea de roboţi umanoizi în Japonia. Dezvoltarea electronicii prin introducerea semiconductorilor şi a circuitelor integrate a condus la dezvoltarea unei noi clase de produse care încorporau în sistemul lor elemente mecanice şi electronice. Astfel , a apărut termenul de mecatronică, cum s-a arătat mai sus. 152


REPERE DIDACTICE MODERNE După anii 1980, utilizarea computerelor digitale, ca şi componente integrate ale sistemelor de control a devenit rutină. Este evident că sistemele mecatronice moderne presupun computerul ca şi element central, încorporarea microprocesorului pentru a modula precis puterea şi pentru a adapta sistemul la schimbările de mediu fiind esenţială în mecatronica modernă. Un sistem mecatronic nu este doar un „mariaj” dintre sistemele electrice şi cele mecanice, ci e mai mult decât doar un sistem de control; este integrarea completă a tuturor acestora. Definiţiile de mai sus sunt informative şi niciuna dintre ele nu este completă. Chiar şi fără o definiţie consensuală, inginerii înţeleg din cele de mai sus, precum şi din experienţa proprie, care este esenţa mecatronicii: o ştiinţă inginerească interdisciplinară care are ca scop optimizarea performanţelor sistemelor tehnice prin îmbinarea armonioasă a elementelor mecanice, electronice şi informatice. Schema-bloc a unui sistem mecatronic este cea reprezentată mai jos:

153


RDM NR. 3 / 2014

Domeniile de aplicare a sistemelor mecatronice sunt multiple; dintre acestea amintim:  Industria: lagărele magnetice, elementele constructive ale maşinilor cu electronică integrate, sistemele de injecţie electronice, sistemele automate pentru comanda vehiculelor, maşinile-unelte cu comandă numerică;  Roboţii industriali: roboţii mobili şi păşitori,vehiculele cu ghidare automată;  Avioanele militare autonome, rachete autoghidate;  Sistemele pentru condiţionarea aerului;  Imprimantele laser şi plottere, sisteme pentru citirea/redarea informaţiei;  Agricultura: roboţii agricoli, roboţii pentru industria alimentară, maşinile agricole autonome, sistemele de irigaţii comandate prin calculator etc.  Medicina şi biomecanica: roboţii medicali, organele artificiale, dispozitivele chirurgicale, aparatele pentru investigaţii  Pentru uzul general: camerele foto, aparatura video, antenele TV cu poziţionare automată, automatele comerciale, automatele bancare, aparatura electrocasnică inteligentă, maşinile de cusut, maşinile de spălat, diverşii roboţi (de ex: robotul de pâine)  Construcţiile: roboţii pentru construcţii  Sistemele de securitate automată: automatizarea locuinţelor şi a clădirilor. Bibliografie Dolga Valer, Teodorescu Adriana, Acţionarea electrică a roboţilor industriali, Eurobit, Timişoara, 2000; Savii George, Medii de dezvoltare pentru aplicaţii de inteligenţă artificială, Centrul de Multiplicare UPT, 1996; Dreucean Mircea, Ioanovici Francisc, Maşini de lucru în procese robotizate, Centrul de Multiplicare UPT, 1995

154


REPERE DIDACTICE MODERNE

Proiect de activitate integrată Autor: Educatoare Erika SERES, Grădiniţa P.P. Nr.20, Oradea, jud. Bihor

Data: 25.03.2014 Grădiniţa: G.P.P. Nr. 20,Oradea Grupa: mijlocie B Educatoare: Seres Erika Tema anuală de studiu: „Când, cum şi de ce se întâmplă?” Tema săptămânii: „De pe-o bună dimineaţă” Tema zilei: „Căutăm fluturaşii dispăruţi” Tema activităţii: „Corect am numărat şi un fluture am pictat” Domeniu experienţial: Ştiinţe + Domeniu Estetic şi Creativ Categoria de activitate: Activitate matematică + Educaţie artisticoplastică Forma de realizare: activitate integrată (joc didactic+pictură prin amprentare) Forma de organizare: frontal, individual Tipul activităţii: consolidare de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi Durata: 25-30 min Locul de desfăşurare: sala de grupă Scopul activităţii:  Consolidarea capacităţii de a recunoaşte cifrele în limitele 1-5, de a raporta cantitatea la număr şi cifră şi invers;  Cultivarea sensibilităţii artistice, a spiritului de observaţie, a percepţiilor vizuale, a imaginaţiei creatoare; dezvoltarea capacităţii de exprimare plastică, spontană. Obiective operaţionale:  Să denumească cifra de pe cartonaş;  Să numere în limitele 1-5;  Să raporteze cifra la cantitate şi invers; 155


RDM NR. 3 / 2014

 Să realizeze un fluture, utilizând tehnica amprentării;  Să păstreze acurateţea lucrării. Sarcina didactică: recunoaşterea cifrelor 1-5, consolidarea număratului în limitele 1-5, constituire de mulţimi după un criteriu dat şi raportarea cifrei la număr şi cantitate şi invers. Regulile jocului: copilul denumit de educatoare va trage un cartonaş din coşuleţ, va denumi cifra respectivă şi va efectua tot atâtea pete pe fluturaş, cât arată cifra. Culoare petelor este decisă de copilul care identifică corect cifra de pe cartonaş. Elemente de joc: deplasarea, aplauzele, mânuirea materialelor, închiderea şi deschiderea ochilor Strategii didactice Metode şi procedee didactice: explicaţia, demonstraţia, conversaţia, jocul, observaţia, problematizarea, munca individuală, exerciţiul, Turul galeriei. Mijloace de învăţământ: fişe, cartonaşe, tabla magnetică, markere, boluri, acuarele, bucăţi de burete, recompense, imagine cu fluturi. Resurse bibliografice: ***Curriculum pentru învăţământ preşcolar 3- 6/ 7 ani. Prezentare şi explicitări (2009), Didactica Publishing House, Bucureşti; ***Aplicarea Noului Curriculum pentru educaţie timpurie – o provocare? (2009), Editura Diana, Piteşti ; Activitatea integrată din grădiniţă, ghid pentru cadrele didactice din învăţământul preşcolar (2008), Didactica Publishing House, Bucureşti; Metodica activităţilor instructiv-educative în învăţământul (pre)primar Vol. I şi Vol. II (2008), Editura Didactica Nova, Craiova.

156


REPERE DIDACTICE MODERNE Scenariu Didactic

157


RDM NR. 3 / 2014

158


REPERE DIDACTICE MODERNE

EDU Integrator în lecţia de geografie

Autor: Prof. Ioana Bianca SLEVAŞ profesor de geografie, grad didactic II Colegiul Tehnic „Alesandru Papiu Ilarian”, Zalău

În prezent, tehnicile e-learning reprezintă un domeniu captivant şi constituie o alternativă extrem de provocatoare. Ineditul, elementele de noutate pe care le oferă această formulă de învăţare lasă spaţiu larg imaginaţiei, presupunând totodată şi un alt gen de abordare. În acest sens, extrem de sugestivă este aplicaţia e-learning EDU Integrator. Am exemplificat cu lecţia ”Poluarea”, la clasa a XIa, realizată prin intermediul aplicaţiei amintite. Pentru proiectarea lecţiei prin intermediul aplicaţiei amintite, EDU Integrator, am realizat scenariul lecţiei utilizând aplicaţia InfoPath. Această aplicaţie face parte din pachetul MS Office şi reprezintă o modalitate de realizare a proiectelor de activitate didactică într-o manieră profesională. Aplicaţia InfoPath reprezintă o modalitate prin care putem să proiectăm produse software educaţionale. Această etapă este absolut necesară pentru realizarea de software educaţional extrem de util pentru elevi. Astfel, avem posibilitatea să realizăm proiecte de activitate didactică, să concepem scenarii de lecţie într-o manieră structurată şi coerentă în scopul implementării software a acestora. Odată realizat scenariul lecţiei, urmează implementarea software a acestuia, în acest caz utilizând aplicaţia EDU Integrator. Pentru a putea utiliza mediul de lucru EDU Integrator, se instalează aplicaţia XAMPP (care este gratuită) şi se realizează setările implicite. Aplicaţia permite ca lecţiile să fie organizate în momente/secvenţe independente, fiecare fiind 159


RDM NR. 3 / 2014

împărţită la rândul ei în mai multe ecrane - cadre. Fiecare ecran este dezvoltat prin concatenarea unor itemi de învăţare. În cadrul diferitelor momente ale lecţiei se pot insera imagini(a căror dimensiune poate fi modificată), materiale audio (fisiere mp3), respectiv video (fişiere flv), animaţii realizate cu ajutorul Adobe Flash.

Fig.1. Momentul Dirijarea învăţării cu inserare de text şi material video De asemenea, se permite deschiderea unor ferestre de editare a unui text simplu, respectiv a unor formule. Aplicatia EDU Integrator permite implementarea unor teste de evaluare şi alegerea tipurilor de itemi doriţi(cu un singur răspuns corect, cu cel mult patru răspunsuri corecte, cu răspuns deschis). În cazul testelor de evaluare, calculatorul va genera automat rezultatele testelor, cu excepţia itemilor cu răspuns deschis, caz în care evaluarea va fi realizată de către profesor. Furnizează astfel un feed-back imediat , permiţând monitorizarea progresului elevilor. Aplicaţia permite ordonarea momentelor în cadrul lecţiei, ştergerea unui moment, cu precizarea că după confirmarea momentului nu mai avem posibilitatea de a realiza modificări de editare pentru momentul de lecţie respectiv. Softul educaţional, realizat într-o manieră grafică atractivă, însoţit, de asemenea, de elemente multimedia sporeşte capacitatea individuală a elevilor de a vizualiza diferite elemente, procese, fenomene geografice, 160


REPERE DIDACTICE MODERNE menţine interesul acestora elevilor, oferindu-le, în acelaşi timp, şi o motivaţie intrinsecă deosebită. Marele avantaj al unei lecţii realizate în EDU Integrator este că toţi elevii pot folosi conţinutul informaţional într-un ritm personal, la un nivel propriu, ceea ce contribuie la sporirea încrederii în forţele proprii. Impactul real rezultat prin formarea competenţelor specifice disciplinei geografie prin utilizarea aplicaţiilor multimedia, va fi formarea unui mod nou de percepţie şi înţelegere a faptelor şi fenomenelor geografice, o modalitate eficientă de creştere a randamentului şcolar prin implicarea elevului ca partener permanent în procesul educaţional. Valenţa educativă a aplicaţiei EDU Integrator este dată de modul în care profesorul gestionează timpul, spaţiul şi strategiile didactice prin care le introduce în activitate, pentru a obţine efectul dorit: stimularea curiozităţii, dorinţa de a şti, de a căuta, voinţa de a depăşi obstacolele. Bibliografie : Octavian Mândruţ(2007), Probleme fundamentale ale lumii contemporane, Manual pentru clasa a XI- a , Editura Corint Xxx (2011) Utilizarea TIC pentru optimizarea procesului educaţional(2)/POSDRU, Bucureşti

161


RDM NR. 3 / 2014

Despre mobilitatea individuală Comenius Autor: Prof. de lb. engleza Calina Diana RUJA Şcoala Gimnazială „Aurel Vlaicu”, Arad

În data de 30 aprilie 2013 mi-am depus candidatura pentru mobilitatea individuală de formare continuă Comenius pe site-ul Agenţiei naţionale pentru programe comunitare în domeniul educaţiei şi formării profesionale (www.anpcdefp.ro), în cadrul programului Învăţare pe tot parcursul vieţii (www.llp-ro.ro). Am obţinut un grant de 1780 de euro pentru cursul „Spice up your teaching” din St. Julian`s-Malta, care s-a desfăşurat în perioada 21-25.10.2013. Instituţia organizatoare a fost Executive Training Institute Malta (www.etimalta.com). Ţările participante au fost: Germania (4 persoane), Spania (1 persoană), Suedia (1 persoană), Polonia (1 persoană), Finlanda (1 persoană), România (1 persoană). Limba utilizată în timpul cursului a fost engleza. Cursul a avut 21 de ore. Trainer-ul acestui grup a fost: Amanda Cauchi - Academic Group Coordinator. Cursul şi-a îndeplinit cu succes obiectivele propuse, şi anume: îmbunătăţirea metodelor de predare, idei şi materiale noi pentru predarea limbii engleze, oportunitatea unor schimburi pedagogice, posibilitatea dezvoltării unor legături cu alte cadre didactice de la şcoli din alte ţări europene, îmbunătăţirea abilităţilor de limbă engleză şi schimb intercultural de excepţie. Printre temele abordate de către trainer se numără următoarele: Engaging the learner: motivating today`s students, Get them talking: 162


REPERE DIDACTICE MODERNE encouraging students to speak, Songs & music& their learning potential, The chemistry of words:collocation, Using computers-Exploiting the Internet, Teaching language through project work, Tell me a story!Using stories in the classroom, Grammar practice activities, Cuisenaire Rods and language learning, The dictation Revival. Metodele folosite de formatori în timpul acestei activităţi au fost: Expunerea, dialogul şi conversaţia, Ateliere de lucru, Dezbateri şi discuţii libere, Exploatarea documentelor autentice, Studiul de caz, jocul de roluri, Lucrul pe grupe/în perechi, Utilizarea Internetului, Prezentări video, Excursii şi vizite culturale. În afara orelor de curs am beneficiat şi de un program social foarte bine pus la punct de către organizatori. Am avut ocazia de a vizita Valetta, Insula Gozo şi The three cities, toate prilejuri bune de a socializa cu ceilalţi profesori veniţi la ETI Malta pentru diferite cursuri. În încheiere, aş dori să menţionez faptul că experienţa Comenius a fost una benefică pentru mine, atât din punct de vedere profesional, cât şi personal. Sper ca şi în viitor să mai am ocazia să particip la astfel de activităţi. Consider că acest tip de schimburi trebuie încurajate astfel, încât şi alţi colegi profesori să aibă posibilitatea de a le experimenta.

163


RDM NR. 3 / 2014

Imagini din cadrul activităţilor desfăşurate în Malta

164


REPERE DIDACTICE MODERNE

Cu inginerul şi scriitorul Ioan Cosmuţa prin America Autor: Profesor pt.înv.primar Gelu Dragoş Şcoala Gimnazială,comuna Mireşu Mare, judeţul Maramureş

Inginerul Ioan Cosmuţa este unul dintre românii care fac cinste acestei ţări. Dovadă stau barajele la care şi-a adus contribuţia în mod substanţial. Amintim barajele din Munţii Apuseni (Tarniţa, Mărişelul, Valea Drăganului), unde a fost în calitate de proiectant-şef sau şef de şantier. Valoarea lui Ioan Cosmuţa s-a demonstrat şi în anii 1980, când regimul Ceauşescu l-a trimis, în calitate de specialist de rang înalt, în cadrul C.A.E.R.ului, într-o ţară africană, Algeria, unde a executat un obiectiv hidrotehnic în zona munţilor Atlas şi unde a revenit după aproximativ 20 de ani, regăsindu-şi amintiri, prieteni şi colegi dragi. Domnul Ioan s-a împlinit şi pe plan familial, căsătorindu-se cu Ileana, absolventă de biologie, cu care are două fete: Veronica, fata cea mare, lucrează în calitate de inspector de resurse umane în Montreal, iar cea mică, Ioana, stomatolog tocmai în Moscova, alături de soţul ei, elveţian, cu care are trei copii. Fiind o fire aventuroasă, nomadă, iubind viaţa şi călătoriile, la vârsta de 60 de ani Ioan Cosmuţa a plecat în Canada definitiv, la fiica Domniei sale. La 64 de ani a fost recunoscut ca inginer constructor de către oficialităţile canadiene şi a fost numit oficial ca inginer-şef la Barajul din Labrador (aproape de Polul Nord unde a poposit şi...Apolodor, pinguinul lui Gellu Naum). Munca de peste 10 ani i-a fost răsplătită şi recunoscută la adevărata valoare de cei de acolo. A fost trimis în 2013 în Guiana Franceză ca şef de şantier la barajul unei hidrocentrale. Hidrocentrala de acolo este „sora geamănă” a Porţilor de Fier II, după spusele fratelui mai mic, profesorul eminent de limba română, rusă şi latină, Cornel Gheorghe Cosmuţa! 167


RDM NR. 3 / 2014

Dorul de ţară l-a adus de multe ori în Glodul Someşului sau în Baia Mare, locul unde a proiectat şi ridicat, în anul 1960, primul bloc de 10 etaje din urbea „Domniţelor”, aşa- numitul „bloc roşu”, în imediata apropiere a Bibliotecii Judeţene „Petre Dulfu” şi Universităţii de Nord. S-a despărţit de Baia Mare şi, ani buni, a participat la ridicarea Barajului de la Porţile de Fier, consacrându-se definitiv drept unul dintre recunoscuţii „barajişti” români. Personalitatea lui Ioan Cosmuţa n-ar fi întregită fără a aminti că este cetăţean de onoare al comunei Gâlgău – Sălaj (pe când şi al Băii Mari?!) şi apreciat scriitor. Scrie cu sufletul lui altruist - memorialistică, de fapt un jurnal autobiografic pe care ni-l dăruieşte nouă. Această ultimă carte, „Cu TRUCK-ul prin America” îmi aminteşte de „America ogarului cenuşiu” al lui Romulus Rusan, iar faptul că, după sfintele sărbători Pascale, va reveni în Baia Mare pentru a-şi prezenta această carte, pe noi, maramureşenii şi sălăjenii lui, ne onorează. Ioan Cosmuţa nu este la prima carte; din câte ştiu eu, a mai scris: „Canada între vis şi realitate”, „România mea – Canada mea”, „Un expert românocanadian în Africa”. Poate şi altele. Să vă mai spun că Ioan Cosmuţa este fiul unui învăţător care a fost dus forţat să sape la Canalul Dunăre – Marea Neagră în anii grei a instaurării comunismului în România, pentru convingerile lui politice şi intelectuale, lăsând acasă o soţie şi mamă a cinci copii, îndurerată şi împovărată, cu dări către statul român. În 24 aprilie 2013, Vasile Lechinţan spune că această ultimă carte a lui Ioan Cosmuţa este cu atât mai valoroasă cu cât la ea a lucrat, în calitate de îngrijitor de ediţie, regretatul scriitor şi gazetar Constantin Mustaţă. „Iată că, în traiectoria luminoasă a unui suflet mare, această carte rămâne ca documentar al unei trude care s-a încheiat nedrept de repede în faţa Marii Treceri. Cum cartea se vrea un imn dedicat dragostei de viaţă, un atribut şi o forţă ale oamenilor aleşi de a învinge şi a umili atotputernicia Morţii asupra Vieţii, nu este lipsit de semnificaţie faptul că destinul ei este legat de uriaşa dragoste de viaţă a îngrijitorului acestei ediţii, împătimit de Adevăr, Frumuseţe şi Dreptate, Constantin Mustaţă.” 168


REPERE DIDACTICE MODERNE Pentru a vă incita la lectură, citez un mic fragment din carte, aflat şi pe coperta finală: „Am ajuns pe Constitution Avenue, observând pe stânga, mai în depărtare, o casă albă, cu câteva coloane şi un mare parc în faţă. Am tras pe dreapta, ne-am dat jos din cabină, după care am citit ce scrie pe tăbliţele de pe stâlpii metalici din zece în zece metri: Sâmbăta şi duminica, staţionare liberă, în rest două ore. Ne-a venit inima la loc. Extraordinar! Nu numai că puteam circula şi cu trailere prin faţa Casei Albe, dar şi aveam dreptul să staţionăm... (...) Eram într-o stare de beatitudine ce nu poate fi exprimată în cuvinte. Ne uitam unul la altul, nu ne venea să credem că suntem pe urmele lui Clinton, sau ale Doamnei Hillary, ale lui Eisenhower, Bush, Reagan, Kennedy, Obama, Nixon, Truman, Roosevelt şi alţi preşedinţi despre care citisem şi auzisem de-atâtea ori. Ne întrebam, în sinea noastră: Oare este adevărat, noi suntem doi români la Casa Albă? Şi tot noi ne răspundeam: Da, este adevărat, noi suntem doi români la Casa Albă. Era o zi de duminică, plină de soare şi ne aflam pe aleea ce duce spre intrarea în „Oval”, pe care au trecut mulţi mari ai lumii, nu numai politicieni, dar şi oameni de cultură, generali, astronauţi, savanţi, chiar şi din naţia noastră, iar acum, am ajuns şi noi. Eu, Ioan, şi el, George! Doi români neaoşi...”

169


RDM NR. 3 / 2014

Ochiul-simbol sacru ancestral Autor: eleva Raluca ATOMEI, clasa a XI-a, Colegiul Naţional „Petru Rareş”, Piatra-Neamţ

Ochiul, organ al percepţiei vizuale, este în mod firesc şi aproape universal simbolul percepţiei intelectuale. Cele cinci simţuri ale trupului-văzul, auzul, mirosul, gustul şi simţul tactil - au fost date omului, mai întâi, pentru a se putea împărtăşi de bunătatea darurilor lui Dumnezeu, iar prin acestea să-L cunoască pe El, iar abia apoi, pentru ca trupul, care este material, să poată să dobândească prin ele hrana, creşterea şi viaţa. Mintea trebuie să fie aţintită neîncetat spre Dumnezeu, iar fiecare simţ trebuie să devină receptor al iubirii Lui. Dacă pentru o clipă mintea încetează să mai privească spre Dumnezeu simţurile se reped la lucrurile din jur târând mintea prin priviri pătimaşe, inundând astfel sufletul, făcându-l plin de chipuri urâte. Ochii sunt asemănaţi cu două mâini netrupeşti, cu ajutorul cărora sufletul apucă lucrurile nevăzute şi le iubeşte încă de departe, precum spune şi Sfântul Vasile cel Mare: „Printr-o oarecare pipăire, vederea amăgeşte sufletul către dulceaţă cu aruncăturile ochilor atingându-se de departe de orice voieşte, ca şi cum ar avea ajutorul unor mâini netrupeşti, iar pe acelea pe care cu mâinile trupului a le atinge nu poate, pe acelea prin aruncările ochilor cu împătimire le cuprinde”. Un bătrân din Pateric, vorbind despre vederea ochilor spune: “Pe cea nevăzută nu o primeşte mintea şi nu porneşte nălucirea sau patima”, aşadar, prin vedere, porneşte gândirea pătimaşă şi tulburarea. Sfântul Isidor Pelusiotul afirmă că nu numai trupul neprihănit, ci şi aruncările ochilor pe care le numim „lumini” se cade să fie fecioare, întrucât istoria păcatului se repetă continuu: omul, privind cu împătimire, este vrăjit de idolul frumuseţii pe care îl aduce în mintea lui, îndulcinduse cu promisiuni mincinoase ca, mai apoi, să îşi trimită pofta în camera inimii, săvârşind, astfel, în chip nemărturisit, păcatul: „Oricine se uită la femeie poftind-o a şi săvârşit adulter cu ea în inima lui.” 170


REPERE DIDACTICE MODERNE Vederea întipăreşte idolii săi în sufletul omului mai profund decât toate celelalte simţuri. Vederea este o simţire mai cunoscătoare şi, drept urmare, mai dorită de minte. Afirmaţia că peripeţiile noastre nu redau lumea în sine nu este greşită. Culoare, sunet, miros, gust, senzaţii tactile, toate sunt rezultatul simbiozei dintre simţurile noastre şi natură, întrucât culoarea nu este o proprietate a lucrurilor, ci o chestiune omenească. Nu toate animalele văd la fel cum vedem noi. Păsările, de pildă, au patru ori cinci tipuri distincte de conuri, ceea ce le permite acestora un contrast mai bun între culori şi observarea unor detalii, care, pentru noi sunt imposibil de văzut. Rechinii pot vedea obiecte de până la zece ori mai mici decât cele pe care le pot vedea oamenii cu ochiul liber. Şarpele are o “vedere termică”, ceea ce înseamnă că este sensibil la temperatură. Insectele sunt capabile să vadă detalii şi lucruri pe care noi nu le putem sesiza cu ochiul liber; ele surprind imagini la distanţe din afara spectrului nostru vizual. Existenţa celor doi ochi care, în unele culturi, face referire la soare şi lună face posibilă trecerea de la percepţia dinstinctivă la percepţia unificatoare şi, deci, la viziunea sintetică. Viziunea dualistă este şi o percepţie mentală “Sufletul are doi ochi”, scrie Silesius, “unul priveşte timpul, celălalt stă întors spre veşnicie”. După Platon şi după Sfântul Clement din Alexandria, ochiul sufletului este nu numai unic, dar şi lipsit de mobilitate, deci este susceptibil doar de o percepţie globală şi sintetică. Materia face imposibilă cunoaşterea adevărului. Deşi se vorbeşte de “ochii sufletului”, în realitate, aceşti ochi nu reuşesc să vadă adevărul, ci doar îl intuiesc, iar vederea cu adevărat a Realităţii sufletului nu o are decât despărţit de trup. Ochiul inimii este omul care îl vede pe Dumnezeu, dar si Dumnezeu ce îl vede pe om. Este mijlocul de unificare al lui Dumnezeu cu sufletul, al principiului cu manifestarea. Pentru a defini ceea ce este sufletul în raport cu trupul, Aristotel exemplifică două comparaţii: dacă securea ar avea suflet, acesta ar fi „securitul”, adică aptitudinea de a tăia; dacă ochiul ar avea suflet, acesta ar fi capacitatea de a vedea. Ceea ce defineşte securea drept secure şi ochiul drept ochi este perfecţiunea lor proprie – pentru suflet această perfecţiune este viaţa (entelehie). 171


RDM NR. 3 / 2014

Ochiul unic, fără pleoape, este, de altminteri, simbolul Esenţei şi al Cunoaşterii divine. Înscris într-un triunghi, este un simbol, deopotrivă masonic şi creştin. Ochiul unic al ciclopului indică o condiţie subumană, cum, de altfel, şi multitudinea de ochi ai lui Argus împrăştiaţi pe tot corpul şi neînchizându-se toţi o dată înseamnă absorbţia fiinţei de către lumea exterioară. Cuvântul „ayn”, care înseamnă ochi, poate să indice, în tradiţia islamică, şi o entitate particulară, un izvor sau o esenţă. Adesea, caracterul universal al unui lucru este indicat în mistică şi teologie prin acest termen. Potrivit concepţiei misticilor şi filosofilor de sorginte neoplatoniciană, universaliile există veşnic în Duhul lui Dumnezeu; aceste idei eterne corespund Ideilor sau Arhetipurilor lui Platon: ele sunt ca nişte ochi. Pentru mistici, lumea noastră este doar un vis; lumea şi realitatea adevărată se găsesc în Unitatea divină. Dumnezeu este unica sursă reală şi ultimă din care se ivesc toate lucrurile. „Ochiul” este folosit, astfel, cu dublul sens: de real şi de izvor, pentru a indica supraexistenţa celei mai profunde esenţe: a lui Dumnezeu.

172


REPERE DIDACTICE MODERNE

Radiografie la… 17 ani

Autor: Adina PETRESCU, elevă, clasa a X a, Colegiul Naţional „Petru Rareş” ,Piatra-Neamţ

12 februarie...în acest an! La câteva minute după miezul nopţii, alerg cu disperare spre oglinda din hol care îmi spune: <<Ai 17 ani! 17! I-ai visat încă de când purtai pantofii cu toc ai mamei şi te întrebai când vei putea să mergi şi tu pe tocuri, cu fineţe, cu graţie. Haide! Sunt 17! Ia-i! Ce mai aştepţi? Ţi-ai primit deja zecile de mesaje , care nu erau doar simple urări de „La mulţi ani!” Erau cuvinte culese din amintirile momentelor pe care le-ai trăit alături de persoanele dragi sufletului tău .Ei bine, da! Au reuşit, întradevăr, să-ţi aducă, fiecare, un zâmbet involuntar pe chip. Te cuprinde un sentiment ciudat, ca de... triumf. Timpul este doar al tău. Nu ţi-l poate fura nimeni! Confuză, îl priveşti. Îţi apare în minte un scurt-metraj al vieţii. Piese de puzzle sunt amestecate şi, cu greu, încerci să le potriveşti. Îţi par cunoscute, nu? Haide, zâmbeşte! Ai aşteptat vârsta aceasta atât de mult...O conturai, o visai şi uite că e numai a ta! Haide...Să-ţi văd zâmbetul acela inocent! Nu te mai plânge că nu ai dinţii perfecţi şi buzele subţiri:eşti frumoasă aşa cum eşti! Şi ce dacă niciodată nu ai folosit farduri stridente, ca cele ale prietenelor tale? Şi ce dacă nu ţi-ai ars părul cu „placa”? Cârlionţii aceia, ce nu au stare niciodată, sunt frumoşi cum sunt ei. Degetele tale lungi, ca ale unei pianiste, nici acum nu au scăpat de obiceiul de a dansa step 173


RDM NR. 3 / 2014

printre şuviţele de păr rebele. Cu mişcări uşoare, îţi periezi genele cu un rimel negru. Conturezi linia apei, a ochiului, cu un creion de aceeaşi culoare. Timidă, iei din portfardul mamei un luciu de...buze. Arăţi diferit, nu? Simţi cum te apropii de 18 ani, vârsta aceea despre care vorbeşte toată lumea? Eşti cu un pas mai aproape de a-ţi pierde frăgezimea copilului din tine. Până atunci, însă, strânge cu putere aceşti 17 ani, pe care nu-i vei mai avea niciodată! Ai zâmbit, ai mulţumit şi, totuşi, o lacrimă ţi s-a prelins pe obraz. Creezi noi visuri, pentru că poţi:ai 17 ani!>>

174


REPERE DIDACTICE MODERNE

Ego Autor :eleva Andra ROTARIU,clasa a XI-a, Colegiul Naţional „Petru Rareş”,Piatra-Neamţ

Am două inimi: una a mea și cealaltă a tatălui. Știu că în mine, în dualitatea asta ciudată, se iubesc cu ușurință multe generații străine mie.

Când una se contractă, cealaltă are un scurt moment de respiro. Îți dai seama ce nebunie ar fi dacă ar bate în același timp?

De asemenea, una dintre ele plânge mereu, în timp ce cealaltă râde. Doar că nici până acum nu știu care și cum.

175


RDM NR. 3 / 2014

Fie-vă dragi copiii, purtaţi-vă cu ei blând, învăţaţi-i ce e de folos, fiţi drepţi şi-ţi vedea că nu-s sălbatici. Schimbaţi-le des ocupaţia, jucaţi-vă cu ei căci între copii trebuie să fii şi tu copil. Nu vă vărsaţi veninul amărăciunii voastre în sufletul copiilor, că-i păcat…” (Ion Creangă).

176


Eu am citit totul, cu mare atenţie, şi mi-a plăcut. Dumneavoastră...?


Repere Didactice Moderne – ISSN 2344 – 696X www.reperedidacticemoderne.com Nr. 3 / Martie 2014

EDITURA

editura@mecatrin.ro Tel.: 0727 535 298


Repere didactice moderne, nr 3, martie 2014, redactor sef dr carmen tugui