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Spedizione in abb. post. - D.L. 353/2003 (conv. in L. 27/02/2004 n.46) art. 1 comma 2, CNS BA

Ottobre-Dicembre 2010, n. 4 - Anno V

Formare persone

significative


Sommario tempopieno

Don Nicola Monterisi tempopieno di... Persone significative Gianrico Carofiglio La scuola che vorrei...

Rivista per la Scuola Anno V (2010) n. 4 Direttore Responsabile Vincenzo Legrottaglie Direttore Don Nicola Monterisi

Indagine OCSE-Pisa 2009 Maria Luisa Lo Giacco I laici nella chiesa e nella società pugliese, oggi Carmela Quarto e Progetto Kidsmart Annamaria Lassandro Sr. Marinella Pallonetto Oratorio di strada: Vai dai miei figli Alessandra Sila Nati per Leggere

Registrazione Tribunale di Bari Autorizzazione n. 50 del 19/09/2006 Redazione Anna Asimi Antonio Curci Letizia Indolfi Barbara Licciulli Angelo Lopez Francesca Romana Morgese Maria Raspatelli Segretaria di Redazione Anna Asimi Progetto Grafico Antonio Curci Impaginazione Angelo Lopez Stampa Pubblicità & Stampa Modugno (Ba) Direzione e Redazione c/o Ufficio Scuola Corso A. De Gasperi, 274/A 70125 Bari Tel. 080.5288415/6 Fax: 080.5690230 email: scuola@odegitria.bari.it www.arcidiocesibaribitonto.it

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DOSSIER: Formare persone significative Mons. Ignazio Sanna Fede e orizzonti di senso Annalisa Caputo Il senso del senso…

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Loredana Perla Ai significati si approda educando il desiderio

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Carmela Montagnuolo Essere un docente significativo oggi

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Sr. Marilena Abondio Costruire relazioni significative: sfida, fatica, desiderio

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Gabriella Campa Autostima dell’adolescente: base per un adulto consapevole

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Letizia Maduli Il pensiero positivo: cioè?

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Annarosa Pagliarulo Falsi significati e perdita di senso

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Valerio Bernardi Il lavoro e la professionalità come vocazione

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Don Andrea Lotterio Il gioco: per insegnare regole di vita Daniele Giancane Le fiabe formano la personalità umana? Chiara Bertoglio La musica: per volare alto Rosa Lorusso Romito Impara l’arte…

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Carmela e Mario Educare persone significative D’Abbicco

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Don Vito Piccinonna Profeti di significato: per suscitare domande di felicità

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Giovanna Mallardi Cos’è la vita?

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Sommario tempopieno Rivista per la Scuola Anno V (2010) n. 4 Direttore Responsabile Vincenzo Legrottaglie Direttore Don Nicola Monterisi Registrazione Tribunale di Bari Autorizzazione n. 50 del 19/09/2006 Redazione Anna Asimi Antonio Curci Letizia Indolfi Barbara Licciulli Angelo Lopez Francesca Romana Morgese Maria Raspatelli Segretaria di Redazione Anna Asimi Progetto Grafico Antonio Curci Impaginazione Angelo Lopez Stampa Pubblicità & Stampa Modugno (Ba) Direzione e Redazione c/o Ufficio Scuola Corso A. De Gasperi, 274/A 70125 Bari Tel. 080.5288415/6 Fax: 080.5690230 email: scuola@odegitria.bari.it www.arcidiocesibaribitonto.it

Angela Marra Il senso della vita

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Letizia Indolfi I giovani e il costo di un vita significativa

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Don Valentino Il senso della vita è l’Amore Campanella

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A cura di Vincenzo Media del territorio Legrottaglie

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A cura di Anna Asimi Giunti in redazione

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Gregorio di Nissa L’uomo specchio vivente e libero della divinità Redazione Il nostro grazie a… Grazia Ricciardi L’educazione della Vergine

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tempopieno di... Persone significative Non sápe de nudde. Era il severo e perentorio giudizio di mia nonna quando valutava la consistenza umana delle persone insipide, appunto, senza sapore, senza solidità, con le quali intesseva rapporti. Di coloro che nelle relazioni interpersonali facevano fatica a testimoniare valori, ideali, affidabilità benché, a volte, si trattasse di persone culturalmente titolate. Si può essere di modesta preparazione culturale, infatti, ma avere una grande sapienza di cuore e di mente. Valere, cioè. Omogeneizzati è il giudizio più ricorrente sui giovani e meno giovani uniformati, nel comportamento, nei rapporti interpersonali, nel modo di vestire, nella fruizione di palestre, nell’organizzazione della giornata e della notte. L’omogeneizzazione livella, mortifica le originalità, smorza le ambizioni. Quelle sane naturalmente. Si corre il rischio di scivolare verso l’insignificanza anziché puntare sul senso, sul significato. Ci siamo chiesti: essere persone significative o insignificanti da cosa e da chi dipende? Che responsabilità hanno i luoghi della formazione dei ragazzi? Famiglia, scuola, comunità ecclesiale, associazioni come favoriscono la loro crescita? Quali stimolazioni adoperano per accendere desideri alti? Quanti sono attenti allo studio di questi problemi e che abbiamo consultato per la realizzazione del dossier di questo numero (soprattutto quelli dei campi filosofico, psicologico e pedagogico) hanno concordemente sottolineato che la crescita di ciascuno di noi dipende dalla capacità di saper beneficiare delle relazioni interpersonali e di ambiente in cui si vive. Non si raggiungono, cioè, livelli di significatività per favorevoli condizioni solo soggettive o solo oggettive, né si hanno esiti negativi solo per sfavorevoli opportunità. Tutto dipende dalla capacità di sviluppare un proficuo dialogo con sé e con gli altri. La comunicazione non è ancora dialogo, confronto, mace-

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razione che matura, che fa scegliere il bene con sé per incontrare l’altro proficuamente. Ci siamo chiesti, anche, attraverso quali itinerari educativi realizzare un patrimonio per la crescita. A cosa far innamorare. Voci competenti ne hanno analizzati alcuni: dall’importanza del gioco per crescere nelle regole di vita alla piena valutazione della fiaba per la formazione della personalità umana, dalla musica all’amore verso il patrimonio artistico e archeologico del proprio territorio. Qualcuno ha suggerito l’urgenza di diventare profeti di significato. Abbiamo interrogato, infine, alcuni giovani per conoscere la loro opinione sul senso da dare alla vita. Le agenzie educative sono chiamate ad analizzare come sempre il mondo dei giovani: le loro attese, paure, speranze, delusioni, scommesse e quali responsabilità derivano per gli educatori di fronte a queste istanze. Il dibattito costruito nel dossier a nostro giudizio è stato qualificato. Ciò non vuol dire che è riuscito ad esaurire la riflessione sul tema da noi affrontato, ma certamente è riuscito a proporlo alla nostra attenzione. Perché si sia persone che hanno sapore. Grazie di cuore a quanti hanno reso possibile la pubblicazione di questo numero, anche nelle parti che precedono e seguono il dossier. Buona lettura. Don Nicola Monterisi

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La scuola che vorrei… Intervista a Gianrico Carofiglio * a cura di Anna Asimi Quali immagini, suoni, emozioni le evoca la parola “scuola”? Le immagini sono quelle del liceo. Soprattutto ragazzi nei corridoi e davanti alla scuola. Giubbotti, sciarpe, gente che corre. Qualche colore vivo in un bianco e nero di fondo. Il ricordo della scuola elementare è invece fatto soprattutto di suoni e odori. Quello delle matite, della plastilina e delle merendine, per esempio. Le emozioni sono una gamma variegata e vanno da una strana allegria a una nostalgia che toglie il respiro. Quale/i parola/e associa alla scuola? La scuola dei miei ricordi è un paese straniero. Quella dei miei sogni è un posto dove si impara a pensare. Come era il suo rapporto con lo studio? Con i compagni? Con gli insegnanti? Quello con lo studio piuttosto labile: ero uno studente molto disattento. Con gli insegnanti, salvo rare eccezioni (per esempio suor Giovanna, che fu la mia maestra alle elementari), altrettanto labile. Con molti compagni invece ho stabilito rapporti profondi e alcuni durano ancora adesso.

* Scrittore 6

C’era una materia che la affascinava? La Filosofia. Cosa le ha lasciato la scuola? Beh, alcune cose le ho imparate. Direi la Filosofia, il Latino e un po’ di Letteratura. Però mi porto appresso il senso di aver sprecato un sacco di opportunità. Adesso cerco di studiare da solo cose che avrei dovuto studiare e imparare allora. Per esempio la Storia dell’arte e un po’ di Matematica. Se avesse la possibilità di tornare indietro nel tempo e nello spazio cosa modificherebbe del suo percorso? Certamente studierei con molta più attenzione le Lingue e la Matematica. Immagini di essere un docente per un giorno: quale disciplina insegnerebbe e su quale argomento si soffermerebbe? E perché? Cercherei di insegnare le basi del ragionamento razionale. A quale compito la scuola non dovrebbe mai rinunciare? A far comprendere, rispettare, apprezzare le diversità. Da bambino, ragazzo, giovane quale scuola sognava? Avrei voluto una scuola che mi insegnasse a ragionare. E oggi, da adulto, quale scuola sogna per suo figlio? Una scuola che insegni a ragionare e a rispettare il prossimo.


Indagine OCSE-Pisa 2009 Un lusinghiero risultato per la scuola pugliese In data 7.12.2010 sono stati pubblicati i risultati dell’indagine internazionale OCSE-PISA riferita all’anno 2009, da cui emerge il trend positivo fatto registrare dal sistema scolastico italiano, rispetto ai risultati conseguiti nelle precedenti rilevazioni del 2000, 2003 e 2006, in tutte le discipline oggetto di valutazione (matematica, scienze, lettura e comprensione del testo). Nell'ambito della lettura ('reading literacy', la capacità di comprensione e rielaborazione di testi scritti) l'Italia, con il punteggio medio di 486 (media Ocse 493) si posiziona al 30° posto della scala internazionale. Per la matematica, con un punteggio di 483 (media Ocse 496), l’Italia migliora di 21 punti rispetto al risultato del 2006. Per le scienze si posiziona al 35° posto con 489 punti (media Ocse 501) rispetto ai 475 punti del 2006. Nell’ambito di tale risultato complessivo, assume particolare rilievo, per quanto riguarda le regioni dell’area geografica “Sud”, la performance della Regione Puglia, la quale, unica tra tutte le regioni meridionali, ha superato il punteggio medio nazionale in tutte le discipline, facendo registrare un miglioramento di ben 50 punti - rispetto alla precedente edizione - per la matematica. Tale lusinghiero risultato è stato reso possibile anche per il proficuo utilizzo, da parte della nostra Regione, delle risorse rivenienti dalla programmazione dei Fondi Strutturali 2007-2013, nell’ambito del PON-FSE “Competenze per lo sviluppo” - Asse I - Capitale Umano, finalizzato al miglioramento dei risultati di apprendimento degli studenti. Con apposita lettera circolare, indirizzata a tutti gli istituti, la Direzione Generale dell’USR Puglia ha espresso a tutto il personale scolastico il proprio apprezzamento per l’impegno quotidianamente profuso per garantire un costante miglioramento dei livelli di apprendimento degli studenti, auspicando che tale impegno possa consentire al sistema scolastico e formativo pugliese, anche per l’avvenire, di raggiungere traguardi sempre più elevati.

Per saperne di più: http://www.puglia.istruzione.it/comunicati_stampa.shtml http://www.invalsi.it/snv0910/

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I laici nella chiesa e nella società pugliese, oggi Terzo Convegno Regionale Pugliese di Maria Luisa Lo Giacco *

Il Terzo Convegno Ecclesiale Regionale Pugliese, che si celebrerà a San Giovanni Rotondo dal 28 aprile al 1° maggio 2011, avrà come argomento di riflessione e di approfondimento I laici nella chiesa e nella società pugliese, oggi. Una riflessione che, come suggerisce la Lettera dei Vescovi pugliesi con la quale lo scorso anno è stato indetto il Convegno, nasce dalla necessità di sostenere l’impegno e la formazione dei laici, la cui testimonianza nella società è fondamentale. Al Convegno parteciperanno i rappresentanti di tutte le Diocesi pugliesi, sacerdoti, religiosi e, soprattutto, laici. La Lettera di indizione, riprendendo un discorso di papa Benedetto XVI al Pontificio Consiglio per i Laici del 15 novembre 2008, sembra indicare tre ambiti

privilegiati per l’impegno dei laici, attraverso i quali è possibile comunicare il Vangelo: «Ad essi spetta di farsi carico della testimonianza della carità specialmente con i più poveri, sofferenti e bisognosi come anche di assumere ogni impegno cristiano volto a costruire condizioni di sempre maggiore giustizia e pace nella convivenza umana, così da aprire nuove frontiere al Vangelo!» Dunque carità verso i più poveri, lavorare per la giustizia, costruire la pace. Le parole del Papa, che significativamente i vescovi hanno voluto richiamare, sono una risposta semplice, ma allo stesso tempo esigente, a chi si interroga sulla specificità laicale. Suggeriscono anche la necessità di aprire le porte delle parrocchie, delle associazioni, dei gruppi, perché i laici escano e si confronti-

* Comunità di Sant’Egidio Delegata al Terzo Convegno Ecclesiale Regionale per l’Arcidiocesi di Bari-Bitonto 8


no con le domande dei poveri, con le esigenze di giustizia, con la necessità della pace. La riflessione su questi temi non è certo una novità per i laici dei gruppi, movimenti e associazioni dell’Arcidiocesi di Bari-Bitonto. Negli scorsi anni, proprio in preparazione al Convegno ecclesiale, alcuni autorevoli esponenti delle associazioni e dei movimenti laicali hanno infatti testimoniato, in assemblee che hanno visto una grande e attenta partecipazione, la necessità di una presenza più matura e consapevole dei laici nella vita della Chiesa e della società. Ricordo l’incontro con Andrea Riccardi, fondatore della Comunità di Sant’Egidio, realtà laicale radicata nel servizio ai poveri, alla pace e al dialogo, oppure l’assemblea con Jesus Moran, del movimento dei Focolarini che ha insistito sulla necessità dell’annuncio di un impegno universale per l’unità. Alici (A.C.), Martinez (Rinnovamento nello Spirito), Nembrini (Fraternità di C.L.), sono gli altri testimoni che lungo i mesi trascorsi ci hanno accompagnato all’appuntamento con il Convegno ecclesiale. Ad esso ci prepariamo, tenendo presente quanto ci ha detto S.E. Mons. Vincenzo Paglia riportando i dati di una recente indagine sulla conoscenza della Scrittura tra i cattolici del mondo. Essa ha rilevato un’ignoranza impressionante, non solo tra i laici, che domanda un maggiore impegno nella lettura, conoscenza, spiegazione e diffusione della Parola di Dio, anche e soprattutto nelle realtà aggregative di laici, poiché l’ignoranza della Scrittura è ignoranza di Dio. Il Convegno ecclesiale pugliese si colloca infatti all’inizio del decennio che l’Episcopato italiano ha voluto dedicare all’educazione. Gli “Orientamenti pastorali per il decennio 2010-2020” sono intitolati Educare alla vita buona del Vangelo e, come si legge nella Presentazione del Presidente della CEI, S.E. il Cardinale Angelo Bagnasco, «intendono offrire alcune linee di fondo per una crescita concorde delle Chiese in Italia nell’arte delicata e sublime dell’educazione». I Vescovi insistono innanzitutto sulla necessità che coloro ai quali è affidato il grave compito educativo si mettano in prima persona alla scuola del Vangelo,

alla scuola di Cristo, maestro e pedagogo. Anche nelle schede di preparazione al Convegno Ecclesiale Regionale si insiste sull’importanza dell’educazione. In particolare la scheda III/d, dedicata alla Formazione trasmissione della fede, riprendendo alcuni testi magisteriali e proponendoli alla riflessione comune sottolinea come i laici «devono crescere nella capacità di leggere nella fede e sostenere con sapienza il cammino della comunità nel suo insieme. C’è bisogno di laici che non solo attendano generosamente ai ministeri tradizionali, ma che sappiano anche assumerne di nuovi, dando vita a forme inedite di educazione alla fede e di pastorale, sempre nella logica della comunione ecclesiale». La successiva scheda III/e, dal titolo La verità della persona. Laici e cultura tra ragione e fede insiste sul valore della cultura e sulla sua necessità per la crescita integrale della persona umana: «E’ proprio della persona umana il non poter raggiungere un livello di vita veramente e pienamente umano se non mediante la cultura». All’inizio del decennio, la Chiesa Italiana dedica dunque una grandissima attenzione a quella che è stata definita “l’emergenza educativa”. L’educazione delle giovani generazioni, la scuola e l’università, ma anche l’educazione degli adulti sono gli ambiti nei quali la responsabilità dei laici è fondamentale e non delegabile. Chi educa deve però in prima persona mettersi alla scuola del Vangelo, coltivare la preghiera e esercitare la carità, perché nell’educazione la credibilità viene innanzitutto dall’esempio personale di una vita formata secondo lo Spirito.

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Progetto Kidsmart “Giochiamo al computer” di Carmela Quarto e Annamaria Lassandro *

Nel quadro delle sperimentazioni didattiche previste dalla programmazione educativa del XII Circolo didattico Bonghi (Santo Spirito – Bari), la Scuola dell’infanzia Albero Azzurro – operante presso il quartiere San Pio - è impegnata dall’anno scolastico 2005/06 con il Progetto Kidsmart. Sviluppato dalla Fondazione IBM Italia in collaborazione con il MIUR e l’Università Bicocca di Milano il Progetto prevede l’utilizzo di Young Explorer, un computer a misura di bambino denominato simpaticamente Plasticone, una struttura in plastica dai colori vivaci e dalle forme arrotondate corredata da un divanetto bi-posto. Determinante, per l’avvio del progetto, è stata la formazione delle insegnanti che a Termoli hanno partecipato, nel giugno 2005, al seminario di tre giorni. Scopo del Kidsmart è non solo quello di utilizzare la tecnologia dell’informazione e della comunicazione a fini didattici, per permettere ai bambini di scuola dell'infanzia di avere accesso alle tecnologie fin dalla più tenera età, ma anche quello di coinvolgere scuole che sorgono in zone disagiate per contribuire alla ri-

duzione del digital divide, cioè la differenza tra i territori causata dalle diverse opportunità di accesso alle tecnologie. Come strategie di approccio il progetto prevede: prove per tentativi ed errori; esplorazione; ricerca; osservazione dei comportamenti dei compagni; scambio di informazioni e aiuto reciproco. Le attività che invece impegnano i bambini sono: • conversazioni in salone per l’individuazione dei luoghi dove si usa il computer; • smontaggio di un vecchio computer per osservare le sue componenti; • esercitazioni sull’utilizzo dei comandi da eseguire per accendere e spegnere il computer; • prove pratiche di utilizzo del mouse (tasto destro, tasto sinistro, trascinamento); • osservazione delle lettere e dei numeri sulla tastiera e brevi esercitazioni di scrittura; • composizioni di forme geometriche e disegni vari con il programma Paint;

* Docenti di Scuola dell’infanzia “Albero Azzurro” - XII C.D. Bari/ S. Spirito 10


• giochi ed esercitazioni con i diversi software didattici. Le verifiche sono in itinere, con rilevazioni riferite alle abilità cognitive, motorie, spaziali, temporali e altre relative alle richieste dei software utilizzati. In questo modo si rende il bambino consapevole dei suoi progressi e si alimentano la sua motivazione ed il suo entusiasmo. All’Albero Azzurro, grazie alla donazione dell’IBM di quattro postazioni multimediali, tutti i bambini di cinque anni del Circolo, in questi ultimi anni, hanno “giocato” con il Plasticone che ha favorito gli apprendimenti facendo leva sul gioco e sulla creatività. L’esperienza, inoltre, è arricchita dalle visite al laboratorio multimediale della vicina scuola primaria Iqbal Masih.

La documentazione prodotta da ciascun bambino, esercitazioni di videoscrittura e disegni realizzati con Paint, alla fine del percorso viene raccolta e presentata ai genitori attraverso il programma Power Point.

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Oratorio di strada: Vai dai miei figli di Sr. Marinella Pallonetto FMA * «Va’ dai miei figli!»: l’oratorio di strada comincia come risposta a tale chiamata d’Amore che invia ad avvicinare i ragazzi più lontani e in pericolo. Per noi FMA (Figlie di Maria Ausiliatrice, salesiane di don Bosco) è la risposta ad una esigenza intrinseca al nostro carisma, è parte essenziale costituente il DNA della nostra spiritualità; è il continuo richiamo dei nostri Fondatori, don Bosco e Madre Mazzarello, i quali hanno dato l’incipit alla propria missione radunando ragazzi senza riferimenti, in particolare per don Bosco, dalla strada. Nella realtà del quartiere Paolo VI, a Taranto, l’oratorio di strada nasce come risposta all’invito della cura pastorale del vescovo e ad un’esigenza storica che vede l’affollarsi di tanti bambini e ragazzi in un quartiere esposto al pericolo della violenza e della devianza. Nel 2000 la prima comunità di FMA inizia la sua missione per strada, grazie all’audacia di tante sorelle che, nel corso degli anni, hanno realizzato anche un centro stabile di accoglienza per tanti bambini e giovani. L’oratorio di strada nasce in collaborazione con la parrocchia Massimiliano Kolbe, nel comune desiderio di avvicinare tanti giovani, anche della stessa parrocchia, lontani dalle funzioni religiose come da ogni contesto formativo e di accompagnamento. Il secondo round dell’oratorio di strada inizia nel 2009 seguendo le urla dei ragazzi che giocano a pallone. Noi FMA andiamo lì dove sentiamo i ragazzi giocare per le strade; li avviciniamo; giochiamo con loro a calcio e così nasce * Educatrice di strada 12

una relazione d’amicizia. Perlustrando il territorio, individuiamo la zona che più esige una presenza “missionaria” e d’accordo con il parroco, prepariamo varie iniziative. La prima tra tutte è la ristrutturazione di una minuscola stanzetta messa a disposizione dai condomini di un palazzina. Ci aiutano alcuni animatori di altri oratori delle case salesiane, e coinvolgendo i più grandi del posto tinteggiamo la stanza rendendola gradevole e abitabile. Il lavoro svolto apre una porta d’accesso nel cuore dei ragazzi e crea un senso di appartenenza al luogo e anche se alcuni di loro prendono altre vie, rimangono sempre legati alle persone; non è indifferente, ai fini della relazione e quindi della relazione d’aiuto, aver condiviso qualcosa piuttosto che non aver condiviso nulla. Le altre iniziative sono suggerite di volta in volta dai ragazzi stessi. Le proposte risuonate all’orecchio e al cuore più delle altre, sono in-


traprese: tornei di calcio, “Estate ragazzi”, semplici “giochi da circo”, tutto rigorosamente per strada e poi gite, momenti di condivisione e altro. Ci lasciamo interpellare dal desiderio dei ragazzi e dei giovani di essere ascoltati e dalla loro voglia di conoscere un po’ più da vicino la storia della nostra vocazione e il senso della scelta della vita consacrata. La relazione d’aiuto nell’oratorio di strada si sbriciola, camminando, in tanti piccoli interventi, un po’ come quelli che don Bosco definiva «la parolina all’orecchio», che consiste in quel messaggio o consiglio, interessamento o attenzione, tagliati apposta per quel ragazzo, in quel momento. Lavorare con i “figli di Dio” che se ne stanno per strada, è una scommessa che sventra, che scuote e che esige un cammino spirituale personale, un rapporto con Dio profondo ed essenziale che fa di Lui l’assoluto della propria vita, il Tutto; esige un cammino di comunione con la comunità; un cammino di accoglienza dei destinatari, nella capacità di “stare” con loro, condividere, giocare. E’, in fondo, un cammino di comunione con se stessi, con il più prossimo e con i destinatari della missione. A fondamento dell’incontro con i giovani c’è un incontro personale e profondo con Dio, perché sia il Tutto, l’Unico della propria vita. E’ necessario che si colgano le occasioni quotidiane come luoghi di rivelazione e di crescita per la propria anima, per la propria persona e si risponda, seppur nella lotta, affermativamente alla sua proposta che è in primo luogo e sempre, proposta d’amore e di crescita. Inoltre, non ci può essere comunione con gli altri, con i figli ai quali Dio manda, se non c’è comunione, anche a caro prezzo, con i più prossimi, con la comunità in cui si è inseriti umana, religiosa, civile - che è sostegno e garanzia del mandato divino. Tra l’educatore e i destinatari non ci può essere una separazione esistenziale. La morte della relazione con i ragazzi, ed in particolar modo con quelli di strada, è la separazione io-voi, noi -voi, non si tratta di una separazione del ruolo che, determinando la differenza dei compiti, dà chiarezza nel rapporto educativo, ma la separa-

zione in questa contrapposizione tra un noi (dei buoni, dei bravi, dei salvati) e un voi (dei cattivi, dei poveracci, dei peccatori). E’ necessario che l’educatore si ponga in un chiaro circolo relazionale con i ragazzi che dica comunione. Mentre si fa oratorio di strada, bisogna vivere nella consapevolezza di essere tutti nella stessa barca. In quanto educatore non vengo a te perché sono più bravo di te, ma perché ho ricevuto da qualcuno, a mia volta, il lieto annuncio dell’Amore di Dio che nonostante quello che sono mi ha amato. Da questa pienezza di gioia nasce, nell’educatore, il desiderio contagioso di rivelare, comunicare la stessa buona novella che Dio ci ha già salvati. L’educatore non è un creatore di ragazzi buoni, è solo un facilitatore dell’incontro di ciascun figlio con suo Padre, Dio, con l’Amore che lo ama da sempre; è un facilitatore di questo incontro. L’educatore non crea, non costruisce, piuttosto ascolta la voce di Dio che da sempre parla al cuore di quel ragazzo, di quella ragazza; l’educatore ascolta quella voce e gliela restituisce affinché gli sia nota, affinché prenda coscienza di ciò che già è in suo possesso, come dono ricevuto gratuitamente. Al quartiere Paolo VI di Taranto incontriamo, quindi, tanti ragazzi. Spesso, mentre si sta pensando di fare qualcosa di bello, cercando di interpretare i bisogni, non dichiarati, dei ragazzi, attivandosi per coinvolgere coloro che sono più assidui, questi sono già scomparsi sebbene altri si presentino. E’ un mare in continuo movimento, in cui l’educatore si esercita nella gratuità totale del proprio dono: c’è chi semina, chi raccoglie, ma uno solo fa crescere. “Sono miei figli! Vai da coloro che io ho salvato a prezzo del mio sangue”. Questo continuo, costante ritornello che giorno e notte risuona all’orecchio dell’anima e che non lascia tranquilli, che dà sonni inquieti, è il movente di tutto il resto. Chi vive l’oratorio di strada sperimenta la mistica della strada perché è lì che chi è chiamato a questa missione incontra il volto di Dio, sperimenta il ritmo dei battiti del suo cuore, che non smette mai di correre per i suoi figli. Viene da pensare: “Così tanto, Signore, ami i tuoi figli” e la risposta pare essere: “Non hai

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sentito che il minimo dei miei battiti d’amore per essi.” Per la strada trova terreno fertile il Sistema Preventivo di don Bosco. Al momento i ragazzi avvicinati sono tanti. Con loro si cerca di fare un cammino, ma sfuggono a qualsiasi proposta sistematica, allora si propongono iniziative, attività, che sono occasioni per vivere momenti intensi di significato. L’oratorio di strada è l’oratorio di Ciro che gioca d’azzardo con gli amici fino a quando, un giorno, gli si avvicina una suora e gli chiede

minuti uno dei suoi amici lo invita ad andare a giocare a carte e lui risponde di no. L’amico resta titubante, gli chiede perché e Ciro spiega che ha promesso alla suora che non avrebbe giocato per una settimana. Il compagno cerca di convincerlo dicendogli di lasciar perdere quello che dice la suora, ma lui resta fermo nella sua decisione… e mantiene la promessa. L’oratorio di strada è anche l’oratorio di Rossella, che spinge via con forza il suo ragazzo un po’ più esigente del solito. La suora le ha detto che deve difendere la propria dignità di donna,

perché lo fa. Gli dice che in futuro, quel suo “divertimento” sarà un vizio o peggio una schiavitù che renderà tristi coloro che gli saranno accanto, compresi moglie e figli, perché per giocare lascerà in miseria la famiglia. Ciro riflette e dice che per lui quello non è un vizio e che ogni volta che vuole può smettere. La suora, allora, gli fa la proposta di scommettere: se riuscirà a non giocare per una settimana, vincerà lui, diversamente vincerà lei, la posta in gioco è una focaccia. Ciro accetta. Dopo pochi

la dignità del suo corpo. Al nostro oratorio di strada manca tutto; ciò che si possiede è una valigia con dentro un po’ di attrezzi e chincaglieria varia, compreso l’occorrente per il pronto soccorso, ma non manca la voglia di continuare a scommettere con questi ragazzi, seguitando ad ascoltare l’invito fatto a Madre Mazzarello dalla Madonna: «A te le affido!» e nella certezza di don Bosco per il quale: «In ogni giovane c’è un punto accessibile al bene».

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Nati per Leggere di Alessandra Sila * Si possono educare a leggere i bambini in età prescolare? Quali sono i luoghi che favoriscono tale possibilità? Nati per Leggere è un movimento che opera in Italia da oltre dieci anni. Abbiamo chiesto alla Presidente del Movimento di esporcene la storia, le finalità, i risultati fin qui ottenuti. Ogni bambino ha diritto ad essere protetto non solo dalla malattia e dalla violenza ma anche dalla mancanza di adeguate occasioni di sviluppo affettivo e cognitivo. Questo è il cuore di NpL. Quando e dove è nato il progetto Il progetto è stato presentato al Congresso Nazionale ACP ad Assisi nel 1999 ed è stato adottato dall’Associazione Italiana Biblioteche, dall’Associazione Culturale Pediatri e dal Centro per la Salute del Bambino. NpL si è diffuso esponenzialmente in Italia e raggiunge oggi circa il 10% dei bambini italiani grazie a oltre 400 progetti locali. Il progetto NpL è nato sulla scia di altre iniziative internazionali: Reach out and Read (ROR) negli USA, Bookstart in Gran Bretagna. ROR è nato a Boston nel 1989 e comprende ora più di 2000 programmi locali che distribuiscono circa tre milioni di libri all’anno. Il progetto

è stato supportato dall’accumularsi di evidenze scientifiche e da studi che dimostrano che quando le famiglie aderiscono ad un programma ROR i genitori leggono più frequentemente ad alta voce e sia i genitori che i bambini sviluppano un’attitudine molto positiva nei confronti della lettura. Ancora più importante è stato evidenziare che i bambini con svantaggio socio-economico “esposti” al programma ROR dimostrano performance scolastiche migliori, poiché è noto che migliori abilità linguistiche

* Educatrice, Centro per la Salute del Bambino onlus Membro del coordinamento nazionale NpL 15


sono direttamente correlate al loro successo scolastico. Gli studi ROR nel loro complesso dimostrano che le attività di promozione della lettura possono ottenere risultati significativi sui seguenti parametri: aumento percentuale del numero dei genitori che leggono ai loro figli; aumento della frequenza della lettura; aumento del numero di giorni in cui si legge; aumento del numero di libri per bambini che la famiglia ha in casa; aumento del numero di bambini per i quali ricevere la lettura di un libro è una delle attività preferite. Bookstart nasce nel 1992 a Birmingham, sostenuto dall’Università e poi dalla fondazione benefica Booktrust. Oggi riceve stabilmente fondi dal governo, d a l l e autorità locali e da privati. Tutti i nati (2 milioni di bambini ogni a n n o circa) ricevono un kit di libri a 8 mesi, a 18 mesi e a 3 anni. Gli studi Bookstart d i mo strano che: il dono del libro aumenta l’interesse del bambino alla lettura di tre volte, rispetto a quelli che non avevano ricevuto il dono del libro; il libro è una delle attività preferite dal bambino che riceve l’intervento nel 68%, paragonato al 21% del gruppo di controllo; inoltre il 75% dei genitori acquista libri ai propri figli contro il 10%; il 43% li conduce in libreria contro il 17%. NpL a sua volta ha dato impulso, tramite supporto tecnico e scientifico, alla nascita di altri

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progetti all’estero: Nascuts par llegir (Catalogna), Zum lesen geboren (Germania), Buchstart, Né pour lire, Nati per leggere (Svizzera) e Roñeni za čitanje (Croazia). Il Premio nazionale Nel maggio 2010 si è svolta la prima edizione del Premio nazionale NpL che sostiene i migliori libri, progetti editoriali e progetti di promozione alla lettura per bambini da zero a sei anni. Il Premio, che a febbraio ha ricevuto la medaglia del Presidente della Repubblica Giorgio Napolitano in segno di riconoscimento del valore dell’iniziativa, è promosso dalla Regione Piemonte in collaborazione con la Fondazione per il Libro, la Musica e la Cultura, la Città di Torino (con Iter e Biblioteche Civiche Torinesi) e il coordinamento nazionale Nati per Leggere. E’ patrocinato dal Ministero per i Beni e le Attività Culturali e da Ibby Italia. In che cosa consiste l’iniziativa? NpL vuole diffondere l’esperienza della lettura ad alta voce fatta a bambini dai sei mesi ai sei anni di vita, promuovendo questa attività nella famiglia. La strategia di NpL è quella di costituire strutture operative locali che vogliano impegnarsi in un’attività sistematica e capillare di sensibilizzazione di tutti i contesti familiari, educativi e sanitari sulla lettura come fattore di promozione del benessere psico-fisico e sociale dei bambini. Per raggiungere questo obiettivo NpL


promuove il progetto attraverso depliant, materiali e bibliografie, organizza degli incontri tematici con pediatri e bibliotecari rivolti ai genitori, svolge attività di guida e orientamento alla scelta dei libri per bambini in biblioteca, organizza letture animate presso biblioteche, asili nido e consultori e corsi di letture ad alta voce per genitori e adulti. Gli attori del progetto I pediatri - in particolare i pediatri di famiglia ma anche i pediatri operanti nelle ASL, nei consultori, nei reparti ospedalieri - si rendono disponibili a sensibilizzare i genitori sull’utilità della lettura ai bambini fin dalla più tenera età, nel rispetto delle diverse tappe della crescita, durante i bilanci di salute. I bibliotecari da parte loro aiutano i genitori a formarsi un proprio repertorio di letture da condividere con i loro bambini. Promuovono la conoscenza delle proposte di lettura adatte ai bambini più piccoli, mettono a disposizione per il prestito e la lettura in biblioteca una raccolta di libri per bambini tra 0 e 6 anni, invitano i genitori ad usare sistematicamente tali risorse partecipando alle iniziative che accompagneranno il progetto. I lettori volontari si rendono disponibili a far dono del proprio tempo e della propria voce e ricevono una formazione specifica per interagire con bambini e genitori. Nelle sale di aspetto, nelle biblioteche e in altri luoghi frequentati dai bambini, i lettori volontari leggono dimostrando ai genitori quanto questa pratica può essere piacevole per entram-

bi, che i loro bambini si divertono ad ascoltare le storie, che la lettura a voce alta è un modo piacevole per trascorrere il tempo insieme e fanno da modello ai genitori sul modo di leggere. Gli educatori propongono letture nell’ambito delle attività nelle scuole per l’infanzia, forniscono libri e informazioni ai genitori, portano i bambini a visitare le biblioteche, accolgono lettori volontari. Benefici per il bambino La lettura quotidiana al bambino è un’attività che richiede poco tempo e impegno ed ha numerosi effetti positivi a lungo termine, a diversi livelli: non solo cognitivo e linguistico, ma anche emotivo e relazionale, sociale, economico. In sintesi, questa pratica è uno strumento valido per offrire al bambino una vita migliore. Per quanto riguarda gli effetti cognitivi, questi sono notevoli e si spiegano da un punto di

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vista biologico, con le evidenze sulla plasticità del cervello del bambino nei primi mesi/anni di vita e sugli effetti, sia positivi sia negativi, di stimoli ed esposizioni precoci. In alcuni momenti critici dello sviluppo, il bambino impara a fare determinate cose. Se non le impara in quel momento, avrà grande difficoltà ad impararle dopo. Le abilità cognitive associate alla condivisione del libro, come la memoria, la creatività, la comprensione, la denominazione e l’indicazione delle figure, assicurano lo sviluppo delle basi neurobiologiche utili anche per l’apprendimento successivo. La lettura influisce sullo sviluppo del linguaggio in particolare su: - sviluppo del linguaggio orale (aumenta l’ampiezza del vocabolario – associazione oggetto/ nome - e della comprensione del significato delle informazioni); - competenza fonologica (strettamente legata al successo nella lettura). La competenza fonologica riguarda l’abilità di manipolare i suoni della lingua parlata, la consapevolezza della struttura del suono e della parola, il riconoscimento di sillabe, rime, e la miscelazione dei fonemi quando si inizia a leggere; - conoscenza del linguaggio scritto: a. conoscenza della scrittura – corrispondenza tra linguaggio orale e scritto, scrittura da sinistra a destra e dall’alto in basso, alfabeto che rappresenta i suoni del linguaggio; b. conoscenza delle funzioni della scrittura – testo che racconta una storia, dà informazioni e istruzioni; c. conoscenza dell’alfabeto – lettere e associazione tra lettera il suo nome e il suo suono. Tutto ciò è influenzato in particolare dalla frequenza degli scambi comunicativi e della lettura, e dell’attenzione condivisa tra adulto e bambino in una situazione centrata sul linguaggio (empatia). Nel semplice atto dell’adulto che legge con il bambino in braccio si concretizza un’esperienza relazionale pregna di amore, dedizione, partecipazione, connotando la relazione di unicità, promuovendo la sua natura essenziale di aiuto nella costruzione dell’identità del bambino. Durante la lettura il bambino e l’adulto scivolano in una sfera intima particolare che

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riporta l’adulto alla dimensione del suo vissuto personale attraverso il quale entra in empatia con quello del bambino. La voce che coccola di mamma e papà è fondamentale per un corretto e armonioso sviluppo psicofisico del bambino. La lettura promuove il contatto visivo “faccia a faccia”, così rilevante per l’attaccamento, e quello fisico dello stare seduti in braccio all’adulto. Educazione, sviluppo sociale ed economico, equità Sta crescendo l’interesse nelle relazioni esistenti tra educazione, cultura e suoi valori ed esiti sociali ed economici, anche in termini di distribuzione, quindi di equità. Dati significativi indicano che i Paesi con una distribuzione più equa della ricchezza sono anche più sani, hanno cioè indicatori di salute migliori (aspettative di vita), e non solo nelle classi sociali più alte. Numerosi studi indicano che una maggiore equità conduce a una crescita sostenibile. La promozione di interventi precoci in campo educativo e di salute, quando accompagnata da strategie per assicurarne la fruizione universale, contribuisce all’equità. Investire in programmi di sviluppo nell’infanzia, come NpL, è importante per il ritorno economico complessivo; infatti è dimostrato che l’educazione e la salute influiscono sulla crescita economica del Paese. Al contrario, è evidente che, se il bambino non riceve alimentazione, cure e stimoli adeguati, non sarà pronto all’inizio della scuola, imparerà a fatica, ripeterà le classi e ne uscirà anticipatamente. In seguito avrà un lavoro mal retribuito e come genitore “passerà” la propria povertà ai figli. E’ per questo motivo che offrire a un bambino povero una possibilità migliore significa interrompere un ciclo intergenerazionale di povertà. E’ rilevante sottolineare come l’educazione giochi un ruolo importante nel ridurre la differenza tra ricchi e poveri se tutti i bambini hanno una equa opportunità di avvantaggiarsene. La spinta ad aiutare i più svantaggiati, a partire dall’infanzia, ha quindi le sue basi, oltre che sui valori morali, nelle nostre attuali conoscenze e comprensione dello sviluppo umano individuale e della società.


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Fede e orizzonti di senso di mons. Ignazio Sanna *

Il rapporto tra fede e orizzonti di senso può essere espresso da un’affermazione di Davide Maria Turoldo: «Prima credere, poi esistere». Essa, infatti, mette in evidenza una realtà elementare che è stata richiamata anche da Giovanni Paolo II, che, nell’enciclica Fides et Ratio, ha scritto che «l’uomo, essere che cerca la verità, è dunque anche colui che vive di credenza» (n. 31). In effetti, l’uomo è un essere fondamentalmente dipendente dagli altri, e si può dire che tutta la sua vita, direttamente o indirettamente, sia costellata da atti di credenza. Per esempio, il bambino prima crede che i suoi genitori siano veramente tali, e poi crede a tutto quello che i genitori gli dicono sull’esistenza delle cose. Quando cresce, crede a tutto quello * Arcivescovo di Oristano 20

che gli insegnanti della scuola gli raccontano ed insegnano. Infine, lungo il corso della vita, crede a tutto quello che i mezzi di comunicazione, a diversi livelli, gli descrivono. Di fatto è sempre il dato creduto il punto di partenza dal quale procedere per una eventuale prova documentale o sperimentale di quanto è stato creduto in prima istanza. In ultima analisi, asserire «prima credere e poi esistere» significa soprattutto asserire che esiste un rapporto stretto tra fede umana e vita umana in generale, che, cioè, l’edificio della vita è costruito sulle fondamenta della fede; significa ammettere che la fede cristiana si traduce in una testimonianza di vita cristiana, e che tutta la vita si traduce in un atteggiamento di fede. Non sempre, tuttavia, la fede cristiana si traduce in uno stile di vita. Tempo fa i giornali hanno riportato l’episodio di un padre che minacciò di darsi fuoco, perché sua figlia, pur avendo i requisiti fisici (non coniugabili automaticamente con quelli di mente e di cuore), non veniva candidata dal Partito della Libertà. Questo fatto, a mio giudizio, mette in chiaro quale sia la tavola di valori che molti genitori trasmettono ai figli e conferma in modo particolare che i cattivi cittadini di oggi sono i figli ineducati di ieri. Conferma altresì che esiste oggi come oggi un problema di identità, messa in discussione da una pluralità di magisteri, tra i quali esercitano un potente influsso il magistero televisivo e quello mediatico. Da una moltitudine di pulpiti quotidiani, infatti, si lanciano ideali irraggiungibili e si creano crisi di depressione; si orienta l’immaginario collettivo e si moltiplica-


Dossier no le schiavitù dei luoghi comuni, come: importanza delle misure del lato A e del lato B; meraviglia e stupore per la stabilità della relazione coniugale; riconoscimento sociale dei furbi; ecc. Oggi la tv più della famiglia, della scuola, della stessa Chiesa, è la maggiore agenzia di socializzazione; veicola modelli antropologici di massa che nessun attore sociale, nemmeno religioso, è in grado di confutare. Le grandi agenzie di senso che animavano il Novecento sono sostituite da istruttori e predicatori di ogni genere e di ogni disciplina. Nelle comunità parrocchiali abbondano i predicatori, ma mancano i maestri. Un’analisi superficiale dell’impostazione delle omelie delle messe domenicali fa vedere che in queste si fa molta morale, per non dire moralismo, e poca riflessione sulla Parola di Dio. Si predica ma non si insegna. Si parla ma non si convince. Se questa è la situazione, perché non proviamo a presentare anzitutto il volto di un cristianesimo possibile, e poi, secondo l’insegnamento di S. Filippo Neri, dilatiamo la possibilità? In altri termini, perché non proviamo a dimostrare con la testimonianza di esempi concreti che è possibile evitare l’aborto, praticare l’astinenza, curare i malati terminali e in stato vegetativo persistente, pagare le tasse, gestire il necessario senza rincorrere il superfluo, praticare la fedeltà nel matrimonio e l’onestà con il fisco, dare e accettare il perdono delle offese? Se ci sono uomini e donne che vivono questi valori, significa che è possibile essere cristiani, essere buoni e felici allo stesso tempo. D’altra parte, è più saggio tradurre precetti e comandamenti in stili di vita che imporre autoritariamente norme giuridiche e divieti morali. Allo stesso tempo, però, bisogna avere il coraggio di togliere il tabù a parole come disciplina e ordine, e delineare percorsi educativi come sentieri di libertà e di responsabilità.

Per Benedetto XVI, «il punto più delicato dell’opera educativa sta nel trovare un giusto equilibrio tra la libertà e la disciplina. Senza regole di comportamento e di vita, fatte valere giorno per giorno anche nelle piccole cose, non si forma il carattere e non si viene preparati ad affrontare le prove che non mancheranno in futuro. Il rapporto educativo è però anzitutto l’incontro di due libertà e l’educazione ben riuscita è formazione al retto uso della libertà. Man mano che il bambino cresce, diventa un adolescente e poi un giovane; dobbiamo dunque accettare il rischio della libertà, rimanendo sempre attenti ad aiutarlo a correggere idee e scelte sbagliate. Quello che invece non dobbiamo mai fare è assecondarlo negli errori, fingere di non vederli, o peggio condividerli, come se fossero le nuove frontiere del progresso umano». «L'educazione non può dunque fare a meno di quell’autorevolezza che rende credibile l’esercizio dell’autorità. Essa è frutto di esperienza e competenza, ma si acquista soprattutto con la coerenza della propria vita e con il coinvolgimento personale, espressione dell’amore vero. L’educatore è quindi un testimone della verità e del bene: certo, anch’egli è fragile e può mancare, ma cercherà sempre di nuovo di mettersi in sintonia con la sua missione». A questo riguardo, una forma concreta di testimonianza e di buon esempio è togliere l’immunità sacra e associativa al linguaggio volgare. Un linguaggio è volgare non solo in caserma, ma anche nelle sagrestie e nelle discussioni all’interno dei movimenti e delle associazioni cattoliche. Non mi sembra che si guadagni in simpatia ed in rilevanza pastorale se ci si adegua al linguaggio volgare della gente. La delicatezza del linguaggio viene apprezzata, perché è specchio di ordine interiore e di disciplina spirituale.

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Dossier

Il senso del senso... di Annalisa Caputo *

Che cosa significa senso?, qual è il senso del ‘senso’? All’interno della storia della filosofia possiamo trovare tre tipologie di risposta alla nostra domanda, tipologie che per comodità indicherò come ‘oggettiva’, ‘soggettiva’ e ‘relazionale’. Oggettiva: il senso è qualcosa che c’è, sta, esiste, indipendentemente da noi. Esiste un senso così come esistono gli alberi, le nuvole, le case. Esiste un orizzonte di senso come c’è l’orizzonte che divide il mare dal cielo. Di questa tipologia di lettura, ovviamente, si danno versioni complesse e raffinate. Per esempio: il senso esiste come un valore: ossia,

c’è il bene, la verità, il bello, e… c’è il senso. A noi uomini tocca cercare questi valori, comprenderli, afferrarli, viverli, adeguarci ad essi. Che questi valori siano idee presenti in un iperuranio celeste, o che siano iscritti nel cuore delle cose, in ogni caso – per gli ‘oggettivisti’ – resta il fatto che non è l’uomo il produttore del senso. L’uomo è lo scopritore di un tesoro: nascosto, ma comunque posto, già dato, già creato. All’opposto si pone la risposta di tipo soggettivo: il senso è inevitabilmente legato all’uomo. E’ l’uomo che si interroga, si chiede che cosa significa il bene, il male, il vero, il falso; che

* Dottore di ricerca - Facoltà di Lettere e Filosofia Università degli Studi “Aldo Moro” - Bari 22


Dossier senso ha il mondo, la storia, la vita. Senza il domandare dell’uomo (che è sempre, esplicitamente o implicitamente, un domandare che chiede un senso e cerca un senso) non ci sarebbe nessun significato. Una pietra, una pianta, un animale non ha il problema del perché. Anche di questa lettura soggettiva esistono ovviamente diverse versioni, che, partendo da quanto detto, spingono il soggettivo fino all’individuale, al relativistico e infine al nichilistico. Esistono tanti ‘sensi’ quanti sono i singoli che si interrogano. Esistono tanti ‘valori vitali’ quanti sono i soggetti che si interrogano sul senso del proprio essere. Esistono dunque tante risposte: tutte valide e legittime, perché ‘ognuno’ è la fonte singolare del proprio significato. Ma… se i sensi sono tanti quanti sono gli individui, non c’è ‘UN’ senso. «Manca un senso, manca la risposta al perché», scriveva Nietzsche, definendo il nichilismo: in maniera rigorosamente consequenziale. L’unica cosa che possiamo fare è diventare noi creatori di quei sensi, quei valori che riteniamo importanti. Che questi ‘sensi’ siano brutalmente individualistici o latamente comunitari, per i ‘soggettivisti’ resta il fatto che il senso non c’è come qualcosa di dato: è l’uomo (e solo lui) che lo pone e lo crea. La terza strada, che – immagino sia chiaro già da come ho posto la questione – è quella che personalmente prediligo, si è fatta largo, soprattutto nel Novecento, a partire dall’insoddisfazione legata ai due modelli precedenti, modelli che, sebbene apparentemente diversi, sono accomunati da un’idea: che il mondo sia spaccato in due metà: da una parte un soggetto e dall’altra parte degli oggetti. E allora il senso o sta da questa parte (e siamo noi a darlo agli oggetti, al mondo, alla realtà), oppure sta già negli oggetti, negli avvenimenti, nelle storie e noi dobbiamo solo scoprirlo. In verità (questa è la terza posizione): il senso non è né solo soggettivo né solo oggettivo: e questo perché la realtà non è un insieme (non meglio identificato) di soggetti e oggetti. Se l’uomo fosse un puro pensiero, staccato dal contesto, dalla storia, dal mondo, dagli altri…, allora potremmo dire che è il suo pensiero che

dà senso alla storia, al mondo, alle cose. Ma se – invece, con semplicità – riconosciamo che l’uomo non è mai così ‘puro’, perché è sempre ‘contaminato’, incarnato (legato al suo tempo, la sua cultura, la sua città, la sua famiglia, la lingua che parla, la sua casa, con le sue cose, la sua famiglia, le persone con cui lavora, che incontra per strada, i suoi legami, ecc.), se riconosciamo tutto questo, dobbiamo ammettere che l’uomo è sempre ‘relazione’: una trama di relazioni: con il mondo, la storia, le cose, gli altri. Il senso c’è solo perché c’è questa trama: ‘insieme’ soggettiva e oggettiva, ‘insieme’ fatta di umanità e realtà. Il senso è l’apertura di un mondo di significati: apertura che si dà perché c’è un soggetto che domanda, ma anche perché ci sono cose, fatti, situazioni che mi si danno, mi vengono incontro, mi provocano, mi chiedono di essere pensati, compresi, di passare dall’insignificanza al significato, dal buio alla luce. Per il fatto stesso di esistere, di essere uomini, siamo collocati in un complesso di rimandi e significati. Questo foglio non è semplicemente un ‘og-getto’ che sta contro me ‘sog-getto’: ma è un foglio, legato ad altri fogli, che insieme compongono una rivista, dietro cui ci sono degli ideatori, una redazione, e quindi un contesto di pensieri, un contesto culturale, un legame con la scuola, le scuole… e insieme con la Diocesi di Bari-Bitonto, e così via. Non esiste mai il senso di una singola cosa, isolata dall’insieme dei sensi a cui questa singola cosa rimanda. Rimanda in maniera talmente immediata e scontata che normalmente non ci pensiamo, non ci facciamo caso. Siamo ‘in’ esso. Essere nel mondo, al mondo, significa essere in un contesto di senso. Non abbiamo bisogno normalmente di porci la domanda: qual è il senso di questo foglio? Né tanto meno di chiederci se sono io a dare senso al foglio o se il foglio lo ha già da sé. Semplicemente noi viviamo il senso. Usiamo le cose. Prendiamo il foglio (o, meglio, la Rivista) e leggiamo. Perché sappiamo che questo è il suo senso: è per-essere-letta. E questo è il nostro senso: utilizzare delle cose che comprendiamo in quanto sensate: giocare il nostro essere in un coinvolgimento di noi stes-

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Dossier si: con il mondo e con gli altri uomini. Se questo è vero, possiamo fare due piccole osservazioni, in aggiunta. Primo: in maniera dialettica (o fenomenologica, se si preferisce) ‘tra’ soggetto e oggetto, dentro e oltre di essi, nella rete che li tiene insieme, lì si dà il senso. Questo significa che il senso è sempre un ‘tra’: è l’orizzonte aperto ‘tra’ me che domando e la risposta (le risposte, i significati) che mi si fanno incontro; ‘tra’ il mio bisogno e la mia ricerca di significati… e il mondo che mi si offre come denso, pieno, ricco di significati. Né solo io, né solo non-io: ma unione di entrambi: ‘incontro’. Il discorso diventa più chiaro ed evidente se lo spostiamo sul piano intersoggettivo. Qual è il senso della mia relazione con la mia famiglia, i miei genitori, mio marito, mia moglie, i miei figli, i miei alunni, il mio insegnante, ecc.? Il senso è dato dalla relazione stessa. Mai solo quello che ‘io’ penso di te, desidero di te, cerco da te. Né solo quello che ‘tu’ cerchi, imponi, o eviti. Una famiglia, una relazione (affettiva o educativa) ha senso nella misura in cui questo senso viene supposto e cercato, accolto e creato… ‘insieme’. Per questo, nella logica del senso, un ruolo fondamentale e del tutto imprescindibile è occupato dal ‘linguaggio’. E se il senso è relazione, il linguaggio che lo dice (e che solo può dirlo) è il dialogo: non un solo logos, per un solo senso (quello che io pongo e creo), ma un dia-logos, tra i diversi logoi, che insieme poniamo e cerchiamo. In un cammino dagli orizzonti sconfinati, in cui tutto rientra e in cui tutti idealmente sono partner (partner di dialogo). Un senso che tanto più si approfondisce e diventa universale, quanto più allarghiamo la rete delle

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relazioni e dei dialoghi. Questo significa che il senso non c’è e che è solo il nostro orizzonte di dialogo e ricerca a crearlo e costituirlo? No. Qui la seconda osservazione. All’interno del mistero del senso c’è una tensione, una tensione che, volendo usare un linguaggio a noi familiare, potremmo chiamare quella tra il già e il non-ancora. Là dove il già è la trama di relazioni (mondane, intersoggettive, storiche, culturali, ecc.) che di fatto (inevitabilmente) ci lega gli uni agli altri; e il non-ancora è tutto quello che è – all’interno di questa trama – è sempre di nuovo da scoprire, creare, far emergere. In un incontro, che è un farsi incontro. In questa logica, allora, insensato (o poco sensato) sarà chi non vive la ricerca dell’incontro, del dialogo, della relazione. Sarà chi non fa crescere la logica della relazione stessa. Crescere: come si fa crescere (e si cura, si educa) qualcosa che già c’è: ma non è ancora tutto ciò che può essere, che potrebbe essere. Per chi crede in Dio, poi, è evidente che la logica della relazione si amplia ad un’ulteriore dimensione, che non è solo quella del dialogo io-tu, ma anche quella del dialogo io-Tu; e non solo quella del dialogo-ricerca del noi-sociale, ma anche quella del dialogo-ricerca del noiecclesiale. Ritengo, però, che restino importanti, di fondo, le osservazioni già fatte. Che ci possono aiutare ad evitare il soggettivismo o l’oggettivismo della fede (che mortificano in un caso la libertà di Dio e nell’altro quella dell’uomo). E come potrebbe essere diversamente, se si crede che il senso della fede si dà innanzitutto in un Incontro, e come Incontro; e …per di più nell’Incontro con un Dio-relazione…?


Dossier

Ai significati si approda educando il desiderio di Loredana Perla * Qual è la strada per far approdare i ragazzi ai significati autentici della cultura, della tradizione, del valore? E’ questa la domanda chiave della Didattica che è la forma di sapere che pone al centro della sua riflessione l’azione dell’insegnante e dell’educatore e il significato che questa azione ha per i soggetti ai quali è rivolta. Studiare i modi di questa azione significa chiedersi sempre: a cosa sono funzionali? Rispondono alle domande implicite o esplicite degli educandi? Educare la persona al significato è dunque “interrogare” didatticamente sempre il tipo di pratica didattica che si progetta, verificando costantemente la sua corrispondenza alle attese di chi cresce. Senza la corrispondenza fra azioni proposte e desiderio dell’educando, è infatti difficile far “passare” i significati. Senza il consenso dell’allievo non c’è traguardo educativo che possa essere garantito. Alla luce di questo asserto basilare, ho letto con una certa apprensione i dati dell’ultimo Rapporto Censis che ci restituiscono l’immagine degli italiani come popolo privo di desiderio. E’ un dato che invita a riflettere sulle implicazioni educative ad esso connesse perché, sia pure nei termini della media statistica (che non sono quelli idiografici delle singole situazioni educative), il rapporto ci dice che «tornare a desiderare è la virtù civile necessaria per riattivare la dinamica di una società troppo appagata e

appiattita». L’invito implicito rivolto agli educatori è di riuscire a fronteggiare tale “caduta del desiderio” fra le giovani generazioni, laddove al desiderio si va sostituendo sempre più l’impulso, oppure, all’opposto, la rinuncia al progetto (e il progetto è desiderio di futuro!). 1. Far riscoprire la “via lunga del desiderio” e le sue figure: attesa, profondità, etica della virtù Ma come si educa il desiderio? A fronte di quei sistemi – dei consumi, del marketing mediatico – che assecondano la spettacolarizzazione e moltiplicazione dei desideri naturali con linguaggi e regole proprie e false promesse di felicità (la “via breve alla felicità”1), il compito educativo è quello di far riscoprire ai giovani, viceversa, la via lunga della felicità, la sola che faccia leva sul desiderio come struttura trascendentale rispondente al bisogno di esistere con un significato e che svela agli occhi del giovane l’autoritarismo implicito di quei siste-

* Docente di Didattica generale - Facoltà Scienze della Formazione - Università degli Studi “Aldo Moro” - Bari 25


Dossier mi pseudo-culturali nei quali il giovane è immerso e che, facendo leva sulla adolescentizzazione precoce e prolungata, consacrano il godimento estetico e la bulimia esistenziale come vie di realizzazione della crescita, di acquisizione dell’autonomia, di realizzazione dell’identità. Diversa la via che invece propone l’ ideale paidetico segnato dalla sapienza cristiana, che poco ha a che fare con la soddisfazione immediata del bisogno e molto, invece, con l’ attesa che fa maturare la responsabilità della scelta perché, citando E. Bloch «l’impulso divenuto più anziano mira più vicino, conosce se stesso, si organizza.» 2 E’ una via che ricupera il tempo lungo che lentamente riempie la vita e indica un’interiorità da coltivare, ma è la sola probabilmente capace di istituire un rapporto adeguato con il desiderio e soprattutto con la scelta di vita che l’educazione dovrebbe propiziare. Educare il desiderio significa allora far capire ai giovani l’importanza del saper attendere, la differenza che corre tra l’ovvietà del “tutto e subito” e la ricchezza umana che dona la conquista non immediata di un traguardo. Significa far capire adeguatamente il valore del bene che costituisce lo scopo del desiderio, farne misurare la priorità e l’importanza rispetto ai fini di un progetto di vita a lungo termine e soprattutto integrarlo in un’immagine vera del bene globale da perseguire che è il bene comune, la vita buona. Ciò non vuol dire ignorare i desideri del vivere intensamente propri dell’età più giovane, ma far comprendere che le mobilitazioni per il soddisfacimento dei bisogni sono sempre segno di una mancanza fondamentale che deve schiudere un orizzonte di ulteriorità intrinseco al bisogno stesso: quel pieno sviluppo nella costruzione del sé, nella capacità di instaurare corrette e significative relazioni con gli altri e con la realtà naturale e sociale che oggi sono stati resi cardini anche della formazione scolastica secondaria3. E’ una via educativa che trova nell’etica della virtù la propria ispirazione: non dicendo che cosa si deve fare o omettere, ma che cosa sia giusto desiderare, quale tipo di vita sia desiderabile e buono, indicandolo senza quelle titubanze che innescano inevitabil-

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mente nei più giovani derive rinunciatarie4. 2. Per far approdare al significato occorrono i maestri E qui arriviamo al nodo di maggiore criticità del discorso inerente all’educazione ai significati. Se a questi si giunge educando il desiderio, esiste una precisa responsabilità del mondo adulto che, riprendendo il dato del Rapporto Censis, è anche in parte responsabile della caduta del desiderio dei giovani. Tempo fa Michele Serra su La Repubblica invitava a cercare la radice del problema della caduta del desiderio dei ragazzi non tanto nelle piccole e mutevoli società dei minori quanto nella grande e strutturata società di adulti ormai incapaci di tirare per le bretelle i loro “pinocchi”5 e di testimoniare i valori cui affidare la regia del processo di crescita. Solo un esempio, piuttosto emblematico. Lo offre G. Pietropolli Charmet indicando la difficoltà delle ragazze di oggi, una volta definita l’immagine corporea, di scegliere i valori cui legare l’identità di genere integrando, per esempio, il valore della femminilità col valore della generatività. Gran parte delle ragazze oggi puntano tutto sulla realizzazione sociale come modo peculiare di espressione del proprio sé e percepiscono come naturale il differire indefinitamente la possibilità di realizzarsi attraverso la generatività e la coniugalità6. L’effetto più evidente è la tendenza alla “perennizzazione” del presente, al rinvio imprecisato delle scelte personali importanti. Alla rinuncia alla scelta fa da controcanto il “maternage” della famiglia contemporanea, fortemente affettiva, nel cui grembo le ragazze cullano (insieme ai loro coetanei maschi), come in un limbo accogliente, la loro incapacità di pensare un futuro in cui realizzare la propria vocazione, il proprio vero sé. E anzi, metabolizzando l’esempio di madri che a loro tempo accettarono che la bandiera della liberazione femminile passasse proprio per l’adozione di un modello di comportamento il più vicino possibile a quello maschile, oggi hanno conquistato numerose possibilità di fare ciò che un tempo era riservato solo ai ragazzi, ma hanno rinunciato al diritto di vedersi valorizzati e


Dossier protetti i beni straordinari della coniugalità e della maternità, penalizzati in tanti modi diversi nei luoghi di lavoro. Per le giovani donne di oggi è molto più rivendicato, protetto e curato il diritto di scegliere di non avere un figlio e financo apprezzata la rinuncia alla costruzione di una famiglia. E’ solo un esempio fra i tanti ma pone una domanda: quanta responsabilità di queste non scelte dei giovani pesa sul mondo di noi adulti? Quanto pesa il modello di adulto oggi offerto ai ragazzi nella caduta del desiderio di progetto, nella formazione di quella personalità da “io minimo”7 che si ferma sulla soglia delle scelte? E’ pur vero che oggi all’educazione dei ragazzi concorrono in modo sempre più significativo non solo la famiglia e la scuola ma anche l’insieme degli stimoli, delle mode e delle suggestioni mondane che affollano la vita di chi cresce. Ma se oggi, come scrive Benedetto XVI, la speranza viene insidiata da più parti facendo correre il rischio di farci ridiventare uomini «senza speranza e senza Dio in questo mondo», sta solo al mondo degli adulti saper tornare a cercare una rotta, ad indicare a chi cresce con fermezza autorevole le istanze ideali cui guardare8, tanto più oggi in una società che ha perso tutte le sue filosofie mondane della speranza9. Attraverso quali strade educative? Anzitutto la testimonianza di un sentire etico forte, che ristabilisca sul piano intergenerazionale il meccanismo ormai saltato del rapporto fra diritti e doveri, fra meriti e demeriti, meccanismo rotto che ha reso anche l’educazione, per usare una metafora cara a Z. Bauman, “liquida” rispetto al moltiplicarsi dei desideri e degli stimoli mondani. E poi l’offerta ai ragazzi di un sostegno coerente che abbia nella ricerca dei significati profondi dell’esistenza (cristianamente orientati) e nell’ulteriorità le sue cifre, e che sappia indicarli come vie elettive di umanizzazione e di autorealizzazione. Nel difficile cammino verso la scelta, sono gli stessi ragazzi che chiedono adulti capaci di accompagnamento e di ascolto, adulti innamorati della vita, che sappiano testimoniare le verità che pensano e manifestarle attraverso l’impegno, aprendosi alle possibilità d i un in fin i to o l tr e10 . Adulti che sappiano essere insegnantimaestri.11

U. Volli, Figure del desiderio, Raffaello Cortina, Milano 2002, p. 342 2 E. Bloch, Il principio speranza, tr. it., Garzanti Milano 1994, p. 37 3 Mi riferisco alle competenze indicate dall’obbligo di istruzione entrato in vigore dal 1° settembre 2007 con la legge 26 dicembre 2006, n. 296 in base alla quale nessun giovane può interrompere il proprio percorso formativo senza aver conseguito un titolo di studio o almeno una qualifica professionale entro il 18° anno di età. 4 Già il Concilio Vaticano II nella Gaudium et Spes n.31 richiamava la responsabilità del mondo adulto in proposito poiché il futuro dell’umanità è riposto nelle mani di coloro che sono capaci di trasmettere alle generazioni di domani ragioni di vita e di speranza. 5 Scrive Serra: «Vacilliamo nel ruolo di autorevoli indecisi, di amichevoli inermi, che ci siamo dati anche nel timore di ripetere modelli barbogi e ottusi di tante vecchie famiglie, che credevano di esaurire nel divieto e nella durezza il compito faticosissimo dell’amore. Pure, qualcosa di differente dovremmo provare a dire, e a fare. Tirarli per le bretelle, magari, i nostri pinocchi, e dirgli “aspetta, prova ad aspettare”. Impara ad aspettare. Fai la fatica di aspettare. Tutto o quasi prima o poi arriva, ma solo se hai la forza di aspettarlo. Non c’è crimine, adulto o ragazzino, dei nostri giorni, che non abbia per fondamentale movente la tentazione orribile, falsa, del “tutto e subito”. Era lo slogan dei rivoluzionari che fummo. E’ diventata la legge del Paese dei Balocchi. L’unico modo per tornare a essere rivoluzionari è violarla: non tutto, non subito» M. Serra, La paura dell’adolescenza, in La Repubblica del 19 novembre 2006. 6 G. Pietropolli Charmet, Non è colpa delle mamme. Adolescenti difficili e responsabilità materna, Mondadori, Milano 2007 7 C. Lash, L’io minimo. La mentalità della sopravvivenza in un’epoca di turbamenti, tr. it., Feltrinelli, Milano 2004 8 G.M. Vian (a cura di), Storia del cristianesimo. Bilanci e questioni aperte. Atti del seminario per il cinquantesimo del Pontificio Comitato di Scienze Storiche, Città del Vaticano, 3-4 giugno 2005, Libreria Editrice Vaticana, Città del Vaticano 2007 9 E che si accinge ormai ad attaccare l’ultima delle ideologie ancora fortemente sentite, quella della persona. Vedi R. Esposito, Terza persona. Politica della vita e filosofia dell’impersonale, Einaudi, Torino 2007 10 L. Scheffczyk, Il mondo della fede cattolica. Verità e forma, tr. it., Vita e Pensiero, Milano 2007 11 Cfr. L. Perla, “La Scuola è sempre più lontana. Ma il maestro no” in E. Campanella e V. Bosna (a cura di), Ricerca storico-educativa, formazione e Mezzogiorno. Studi in onore di Ernesto Bosna, Pensa Multimedia, Lecce 2010 1

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Essere un docente e un educatore significativo oggi di Carmela Montagnuolo * Vivere il Duemila significa per adolescenti e giovani, vivere, usando una metafora sportiva, step by step, passando velocemente alla tappa successiva senza obiettivi precisi, apatici, passivi e computerizzati, consumando. E’ quasi diventato un luogo comune pensare che i giovani sono sempre più impreparati ad affrontare le difficoltà di una vita che non ammette deroghe e deleghe; è vero che per molti dei nostri ragazzi non c’è più tempo per alcunché che non siano i capelli, le scarpe, il computer e il rendersi accettabili e interessanti per gli altri, ma è altrettanto vero che la famiglia odierna ha pensato di liberare i propri adolescenti dai “traumi psicologici”, dalla noia e dalla fatica della conquista; ha predisposto tutto per il loro benessere fisico, per il diverti-

mento e in molti casi ha affievolito la paura di non trovar lavoro favorendo lo sviluppo di convinzioni quali quella che basti l’affidarsi a conoscenze o peggio che le competenze fondamentali sono quelle ritrovabili nella logica dell’apparire. La scuola è noiosa e ad essa non ci si sente di appartenere, e apprendere, nella sua accezione più tradizionale, non interessa più. I nuovi alunni hanno maturato processi di intuizione veloce grazie alla multimedialità della comunicazione ma questa velocità fa apparire troppo lenti e inutili i processi di comprensione, applicazione, rielaborazione e approfondimento. Il supporto dei plurilinguaggi, propri soprattutto della televisione e internet, ha quasi bloc-

* Docente di Lettere - Scuola Secondaria di I Grado “G. Verga” - Bari 28


Dossier cato l’immaginazione, ha limitato la sana improvvisazione, il cimentarsi nella relazione con gli altri, se non in modo solo consumistico e sterile, ha fatto sì che scomparisse il senso pratico e di conseguenza la capacità organizzativa. Sempre più frequentemente la relazione insegnanti-alunni è condizionata dalla difficoltà, per entrambi, di controllare emozioni, affettività e relativo comportamento; non si è in grado di entrare in empatia con gli altri e di trovare l’equilibrio fra piacere e dovere. I docenti non trovano il senso del loro insegnare e gli alunni non si riesce a motivarli. Qualcuno sarebbe portato a sostenere che è impossibile insegnare che vivere non è facile, e che i momenti di svago devono essere vissuti in maniera diversa dal cercare di divertirsi ad ogni costo, senza nessun altro risultato, anche a mezzo di bravate e prepotenze, ma non si può ignorare che i ragazzi fuggono da qualcosa, sono inseguiti dalla noia, dalla menzogna del facile guadagno, dalla mancanza di prospettive e dalla paura di non farcela; di conseguenza è giunto il momento che tutti si fermino un attimo a riflettere per tentare di disegnare un nuovo alunno, un nuovo insegnante e una rinnovata scuola per una mutata società. Gli insegnanti devono prendere in considerazione, comprendere la motivazione del soggetto all’apprendimento, la percezione della sua “autoefficacia”, i suoi stili cognitivi. I ragazzi devono essere sicuri di poter proporre, osare ed anche sbagliare, senza l’assillo della valutazione continua, perché se ogni momento della vita scolastica è caratterizzato dall’essere etichettato in uno schema e in una tendenza, fare il salto verso livelli più alti è ostacolato dalla conseguente emotività, reattività e demotivazione. Gli educatori devono ricordarsi che prima di effettuare la scelta e l’utilizzo di metodologie didattiche e di strategie devono preoccuparsi del processo formativo. I docenti devono puntare sullo sviluppo di modelli che vedono l’allievo come protagonista, soggetto attivo dotato di un’ampia autonomia nell’ambito del processo di apprendi-

mento; devono garantire che ogni alunno sappia trovare in sé la capacità di sapersi motivare, incanalando e armonizzando le emozioni, indirizzandole verso il raggiungimento di un obiettivo; devono preoccuparsi che la conoscenza ha peso e valore se aiuta i giovani a reagire attivamente agli insuccessi e alle frustrazioni e concorre a promuovere ottimismo, integrazione e realizzazione. L’educatore, più di ogni altro, deve essere consapevole che l’alunno ha il compito di intraprendere con determinazione il proprio itinerario di crescita, in una relazione continua e responsabilizzante, e insieme ai ragazzi, stabilisce un cammino interiore, una relazione interpersonale effettivamente educativa. Gli insegnanti devono quindi tenere a mente quale che sia la loro materia, le opportunità capaci di incoraggiare il pensiero divergente negli studenti e sfruttarle quando si presentano, devono essere capaci di superare la tendenza a ricompensare solo le risposte «giuste» e a penalizzare quelle «sbagliate» per scoraggiare la riluttanza ad azzardare soluzioni nuove o originali. In altre parole essi non devono più temere di correre rischi, devono attivare una riflessione più coerente e approfondita sui modi della comunicazione didattica, che si sviluppa tra docenti e discenti e sulla costruzione condivisa del sapere. Sebbene tale rapporto appare indubbiamente condizionato da molte variabili - ambientali, educative, motivazionali, emozionali...- certamente richiede un ripensamento soprattutto per quanto concerne i momenti dell’organizzazione, trasmissione e ricodificazione delle conoscenze. Si tratta di ripensare coerentemente i momenti di progettazione-strutturazione dei contenuti, nonché le richieste di prestazioni da parte degli alunni, il tutto coerentemente relazionato alla riflessione sul come si realizzano i processi cognitivi da parte dei discenti nelle fasi di apprendimento.

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Costruire relazioni significative: sfida, fatica, desiderio di Sr. Marilena Abondio *

Ho letto nelle settimane scorse alcuni libri: L’ospite inquietante. Il nichilismo e i giovani di Umberto Galimberti, La prima generazione incredula. Il difficile rapporto tra i giovani e la fede di Armando Matteo, Se la casa è vuota. La solitudine dei nostri figli di Isabella Bossi Fedrigotti, il romanzo - caso editoriale dell’anno - Bianca come il latte, rossa come il sangue di Alessandro D’Avenia. Da questi libri, anche se con angolature diverse, mi è stata rimandata un’immagine di gio* Psicologa - Superiora dell’Istituto Margherita - Bari 30

vane circondato da tante «cose mute, perché non c’è nessun Sognatore a spiegarle…un naufrago al centro di un oceano di solitudine» (Bianca come il latte, rossa come il sangue pag. 118), privo di prospettive: figure di adolescenti fragili, soli, smarriti, senza punti di riferimento. In tutti ritrovo lo stesso bisogno profondo che accomuna ogni età: entrare in relazione, superare la solitudine, cercare “un Sognatore” che aiuti a capire, ad appassionarsi alla vita, qualcuno con cui costruire un legame significativo che dia senso all’esistenza. Ma, quando una relazione è significativa? Ecco alcune riflessioni suddivise in due momenti: • nella prima parte mi interrogo su come è intesa e vissuta la relazione nella cultura odierna e come si stia sempre più affermando una pericolosa cultura dell’autoreferenzialità, • nella seconda parte vorrei descrivere come sia urgente tornare ad un’autentica mentalità relazionale, in quanto elemento costitutivo dell’essere umano, e quindi riflettere sull’itinerario che conduce autenticamente alla relazione con il tu. In che tipo di cultura oggi ci troviamo, in rapporto soprattutto al significato delle relazione interpersonale? La cultura contemporanea favorisce il sorgere e il realizzarsi di relazioni significative? La cultura attuale è di tipo largamente autoreferenziale: essa ci propone un modello di uomo senz’alcun punto di riferimento al di fuori del proprio io, un uomo ad una sola dimensione, chiuso nella sua individualità, totalmente teso


Dossier al successo, quasi incapace di recepire il senso, il valore, l’importanza della relazione, come pure la bellezza e centralità per il proprio sviluppo armonico. Quali le componenti di questa cultura autoreferenziale? La prima componente, forse la fondamentale, è una specie di autonomia/autosufficienza del singolo individuo che ha ormai posto in secondo piano le norme oggettive del pensare, del sentire e dell’agire, e proclama come verità le proprie opinioni o sensazioni soggettive. Il bisogno di relazione, frustrato da incapacità a soddisfarlo, viene come compensato e occultato dall’ a u t o convincimento d e l l a n o n significatività d e l l a relazione stessa. La passione per la ricerca d e l l a verità si trasforma così in indifferenza e qualunquismo, per cui tutto si fa relativo e precario, anche… la relazione. Se l’altro non è più compagno di viaggio alla ricerca della verità, visto che ognuno se ne costruisce una per suo conto, vengono fatalmente meno la fiducia nell’altro, l’apprezzamento della relazione, la scoperta della sua significatività; l’altro mi diventa anzitutto superfluo, mi è indifferente, semplicemente mi serve come oggetto, strumento, merce... In molti casi oggi conta poco che realmente l’altro ci sia, poiché posso virtualmente crearlo, posso comunicare con tanti “tuvirtuali” (che portano a relazioni virtuali), così

come posso dare di me un’immagine e un’identità fittizia, che mi invento e che cambio a seconda dello stato emotivo, del momento, del bisogno…, ma che, per me, diventa reale nel momento in cui mi descrivo. Interessante l’interpretazione della libertà che deriva da questa concezione di (non) relazione: in questa ottica decapitata della verità, la libertà di ciascuno finisce dove inizia quella dell’altro. Tale concezione esprime una logica primitiva, incapace di garantire l’autentica libertà: se davvero la mia libertà finisce dove inizia quella altrui, non si è mai liberi…insieme, anzi, la mia libertà è sostanzialmente in contrapposizione, conflittuale con la libertà dell’alt r o , c o m e n o n fosse p i ù v e r o che nella libertà o si cresce insieme o non cresce nessuno. Il risultato di tutto questo è la frammentazione del tempo e della vita in episodi, pertanto la metafora che meglio rende l’uomo del nostro tempo sembra essere quella del vagabondo, del turista, del giocatore presi insieme. Oggi si preferisce vivere alla giornata, senza programmare a lungo termine, senza attaccarsi emotivamente troppo alle persone, né impegnarsi eccessivamente a lottare per certe cause, ma semmai cercando di trarre il massimo vantaggio dal momento presente, senza differire alcuna gratificazione né imbarcarsi in avventure troppo impegnative, magari mirando al colpo di fortuna o giocando – perché no?

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Dossier – con astri e stelle. Ma anche l’uomo cultore dell’autoreferenzialità non può restare a lungo chiuso in se stesso: si difende attraverso l’auto-dispersione, la frammentazione, quasi dimenticandosi di sé, della propria identità e verità… , non si accorge di essere diventato dipendente da un’infinità di bisogni, cose, situazioni e persone…, si affida alla cultura del precotto (o del prefabbricato). L’altro è accettato solo a condizione che risponda alle proprie pretese ed esigenze, mentre viene negata l’alterità. Così, nonostante oggi siano molto aumentate le possibilità di godere, manca la felicità, il senso d’appagamento che si ottiene quando si decide di uscire da sé e di incontrare l’altro. La condizione prima del godimento è la relazione: è l’altro che di-verte, perché fa uscire da sé per ritrovarsi in un dinamismo misterioso che sta tutto nel rapporto somiglianza e diversità, rapporto che mai è così evidente come nella relazione interpersonale, come sfida e fatica continue, ma pure come mistero che attrae e di-verte. La cultura dell’autoreferenzialità, invece, non conosce mistero né divertimento, non sospetta alcuna bellezza e fascino, sembra proprio la cultura del senza: povera di valori e di umanità, povera di gioia e di relazione. Ma, se è vero che l’uomo è relazione e che essa tocca la stessa natura umana, in quanto l’uomo è dialogo, è relazione e si realizza solo se si apre alla diversità dell’altro, dobbiamo chiederci: • cosa si intende per alterità? • chi è l’altro nella mia vita? • come e quando l’altro può contribuire alla mia crescita e alla mia formazione? • quando si realizza una relazione significativa? Proprio questa serie di interrogativi imprime un ordine ed un’ottica precisa all’argomento: • è messa al primo posto la considerazione dell’alterità come parte integrante del nostro io (o dell’identità) • la sua forte valenza educativa che ci costituisce nel nostro essere intrapsichico (aspetto, in effetti, meno considerato)

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• permette di cogliere poi l’apertura verso quell’altro che ci è esterno. Il concetto di alterità non è univoco: possiamo parlare di alterità a più livelli: • l’altro come parte dell’io, • l’altro come il “tu”, • l’altro come il radicalmente Altro per eccellenza. Anzitutto occorre conoscere e cogliere l’altro come parte dell’io, la realtà del proprio mondo interiore, nel suo versante luminoso (valori, desideri, sogni) e in quello oscuro (bisogni anche inconsci, dinamiche difensive, coazioni a ripetere…), gli aspetti forti e deboli della personalità (con le aree libere e anche quelle meno libere), in modo da lasciarsi continuamente educare sulla base del messaggio fondamentale che viene dalla consapevolezza e dall’accettazione intelligente-credente della propria debolezza. Non si tratta quindi di scoprire le proprie inconsistenze, magari inconsce, ma di cogliere la verità della vita dentro la consapevolezza (magari sofferta!) delle proprie debolezze; non si tratta solo di “accettare i propri limiti” (espressione magica oggi, spesso patetica e molto autodifensiva o vuota e ambigua), quanto di imparare ad integrarli, ovvero di non pretendere di eliminare, ma di apprendere a convivere con la tensione, sempre esposti al rischio della libertà e della libertà responsabile. Integrare il negativo significa: • riconoscerlo come contrario ai valori scelti, • tentare di contrastarlo, non gratificarlo nei comportamenti, o solo di giustificarlo, attraverso l’esame delle motivazioni che sono sottese alle nostre azioni, • riconoscersi bisognosi di aiuto, di confronto, di crescita, mai arrivati, ma sempre educabili, “docibili”, • accettare di vivere la dimensione del proprio e altrui mistero (inteso come realtà mai totalmente conosciuta ed esplorata) • riconoscersi creature bisognose di salvezza, della grazia che opera solo nella debolezza, ciò consente di accettare la realtà e gli altri con le loro debolezze e limiti, senza condanne né


Dossier emarginazioni, senza sognare uno spazio relazionale privo di povertà e tensioni (spazio che non esiste!). L’integrazione è un autentico processo psicologico-spirituale veritativo, è ciò che consente di passare dalla conoscenza-scoperta della verità al “fare verità”, ci rende educabili a partire dalla verità che è il progetto di Dio su di noi, perciò significativi, necessariamente coerenti e in costante riferimento a quei valori che ci animano. Tutto questo dà significatività ed autorevolezza a quel dinamismo interiore che coinvolge e mette in verifica la totalità di noi stessi (mente-cuore-volontà), attinge dalla verità-bellezza-bontà dell’ideale e conduce ad un processo continuo di crescita. Se la persona matura la capacità di integrare i propri limiti ed impara a lasciarsi educareformare da quella verità che le vive dentro (ma che sempre la supera), lentamente matura quel senso di personale positività che le dà fiducia, quel fondamento stabile che le dà sicurezza e consistenza; allora è in grado di rivolgersi con profitto all’alterità e diversità a lei esterna. E’solo a questo punto che l’io ha veramente il coraggio e la libertà di aprirsi all’altro che abita fuori della sua vita, ma che possiede una valenza formativa nei suoi confronti - dall’alterità (intrapsichica) all’identità, dall’identità all’alterità (interpersonale) - in un processo evolutivo che si distende necessariamente su tutto l’arco della vita. Oggi il tema dell’altro sta emergendo come fondamentale in relazione alla formazione dell’identità, così come sta sempre più maturando la certezza, in prospettiva credente, della funzione mediatrice dell’altro anche in ordine all’esperienza di Dio: si tratta del decisivo supera-

mento delle posizioni autoreferenziali. Ogni relazione interpersonale ha sempre e comunque bisogno di un fondamento e di un perché che la spieghi: è la domanda del radicalmente Altro, ossia di quella dimensione ulteriore, trascendente il rapporto stesso, fondamento valoriale e insieme elemento di verifica che la fa crescere vera e libera, perché smaschera ogni sottile ricerca di soluzioni consolatorie, di negazione di inevitabili conflitti, e ogni tentativo riduttivo e omologante. Perché le nostre relazioni interpersonali siano sempre più significative, occorre abbandonare la pretesa di immediatezza, di comprensione spontanea dell’altro, un certo modo enfatico di concepire la relazione, il tentativo di bruciare le tappe, eliminare il mistero del tu e la complessità stessa dell’alterità che trova origine e senso nel mistero di Dio-Trinità, verità mai totalmente conosciuta e penetrabile, perché sempre radicalmente Altro. Bibliografia Rulla Luigi - Ridick Joyce - Imoda Franco, Antropologia della vocazione cristiana (2) Conferme esistenziali, Piemme 1990 Imoda Franco, Sviluppo umano, psicologia e mistero, Piemme 1993 Cencini Amedeo, Fraternità in cammino. Verso l’alterità, EDB 1999 Tredimensioni, nn. 1 – 3 anno 2009, n.1 anno 2010, ed. Ancora

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Autostima dell’adolescente: base per un adulto consapevole di Gabriella Campa *

L’adolescenza è, senza dubbio, la tappa più controversa del ciclo vitale e senz’altro quella in cui il pregiudizio sociale sembra soffermarsi con particolare attenzione. Per arrivare ad essere un adulto equilibrato e consapevole è necessario superare varie tappe dello sviluppo evolutivo. Nelle prime epoche della vita l’individuo è fortemente dipendente dalla famiglia di origine. In essa si insegnano le regole del vivere sociale e si permette ai propri componenti di sperimentare un repertorio di vari sentimenti necessari alla loro crescita. Quando la famiglia è capace di stimolare il patrimonio emotivo, regala ai suoi membri una notevole ricchezza interiore che consente un’ampia scelta, anche al di fuori della famiglia stessa. Perché la famiglia svolga questo compito deve possedere chiarezza di confini, definizione di regole, un buon livello di autostima, sostegno reciproco dei propri componenti, * Pediatra

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comunicazione chiara, diretta, leale, legame fiducioso con la società, la possibilità di giocare con flessibilità e creatività, la consapevolezza dello scorrere del tempo, un buon attaccamento che determina un senso di appartenenza, ma anche la possibilità di differenziazione e di scoperta. Il bambino prima, e l’adolescente poi, stimolato emotivamente in questi termini, ha una maggiore capacità di svincolo dalla propria famiglia e quindi maggiori capacità evolutive. Il processo di separazione è un momento di particolare importanza per la crescita sia dell’adolescente che della sua famiglia. La separazione deve infatti consentire di avventurarsi, in senso reale ed emotivo, in spazi più ampi di quelli, ormai angusti, della famiglia di origine. Il periodo dell’adolescenza è un momento di verifica di tutte le relazioni create nel tempo nella famiglia. In adolescenza si verificano i primi cambiamenti fisici e l’adolescente comincia a sentire le sue prime pulsioni che lo portano ad un primo stadio di confusione e di mancato riconoscimento di se stesso. La trasformazione del corpo si può considerare una metafora di un cambiamento che coinvolge l’intero mondo dell’adolescente, e, come in ogni trasformazione, vi è un


Dossier passaggio da un’immagine di personalità fornita dai genitori, alla ricostruzione di una nuova identità che comprende il nuovo corpo e la nuova identità pubblica del ragazzo. L’adolescente comincia a non sentirsi più completamente a suo agio nella famiglia e si spinge all’esterno di essa alla ricerca di sostegno e condivisione dei suoi stessi problemi. Tutto ciò lo ritrova nel gruppo dei coetanei, dove i componenti dipendono gli uni dagli altri. In questo ambito gli adolescenti creano un proprio linguaggio ed un proprio sistema di valori, discordanti soprattutto dal sistema di valori dei genitori. Il processo di socializzazione avviene nell’uguaglianza, il mostrarsi diversi è inaccettabile. Il gruppo si rivela così fondamentale sia nel processo di socializzazione che nella riorganizzazione e costruzione della nuova identità. L’adolescente si separa progressivamente dalla famiglia, unendosi sempre più al gruppo dei coetanei, dove ha la possibilità di sperimentare ruoli sociali diversi dai precedenti, e di mettere alla prova se stesso di fronte a nuovi compiti. Nel gruppo i difficili cambiamenti trovano l’adeguato sostegno. L’adolescente comincia un processo di differenziazione che lo porterà a valutare la realtà in modo sempre più personale. Parallelamente si verifica anche l’inserimento sociale attraverso le dinamiche del gruppo che contribuiscono a stimolare l’adolescente ad agire in un contesto di solidarietà che lo aiuta ad esprimersi più liberamente rispetto alla propria famiglia, gli fornisce quegli strumenti quali il sostegno affettivo e del suo modo di pensare che contribuiranno a fargli acquisire la sicurezza necessaria per affrontare i cambiamenti interni e quelli che egli cercherà di apportare al mondo esterno, costruendo gradualmente la propria autostima. Il mondo degli adulti costituisce l’obiettivo da raggiungere, il punto di arrivo della crisi adolescenziale. Gli adulti sono quindi il punto di riferimento finale degli adolescenti, e questo dovrebbe sempre essere ben chiaro a tutti gli adulti, soprattutto quelli che hanno compiti educativi. I primi adulti di riferimento sono i genitori. Oggi spesso si tende a confondere il ruolo geni-

toriale con il ruolo dell’amico o del compagno del proprio figlio, ruolo spesso non richiesto e indesiderato da parte dell’adolescente, che giustamente vede questo atteggiamento come un’ingerenza del genitore nel suo mondo e nei suoi rapporti con i coetanei. In questo modo i genitori non favoriscono la crescita del proprio figlio. Inoltre, a causa del momento difficile per i valori e le funzioni paterne, oggi la figura paterna tende a volersi confondere con la figura materna, assumendone lo stesso ruolo, e dando così luogo ad una società senza padri. Ciò porta come conseguenza a soddisfare più i bisogni di dipendenza (legati alla madre) piuttosto che quelli di autonomia (legati al padre). Altra figura significativa del mondo adulto è quella dell’insegnante. Spesso l’insegnante rappresenta un genitore simbolico su cui l’adolescente può proiettare inconsapevolmente aspettative molto profonde e misconosciute anche da parte dello stesso insegnante. In sintesi, la separazione dalla famiglia, il lutto per la perdita dell’infanzia, la scoperta della dimensione progettuale, lo sviluppo dell’identità sessuale, sono evoluzioni interne all’adolescente che devono essere rese visibili grazie all’aiuto degli adulti che si fanno carico di questa crescita, offrendo agli adolescenti un esempio chiaro ed inequivocabile del cambiamento che in essi sta avvenendo. Ne deriva che, per crescere adulti con una individualità definita ed armonica, bisogna consentire agli adolescenti di spostarsi tra il mondo della famiglia, dei coetanei e degli adulti, soffermandosi in ciascuno di essi ora per soddisfare i propri bisogni, ora per apprendere nuove e importanti funzioni necessarie alla propria evoluzione. Vivere il “come se”, sperimentare la responsabilità senza esserne gravato, condividere gli obiettivi senza esserne definitivamente vincolato, consente il tirocinio del giovane e lo porta ad acquisire quel “diploma di maturità” (Whitaker, 1975) che ne farà un adulto consapevole. Bibliografia L. Baldascini, Vita da adolescenti

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Il pensiero positivo: cioè? di Letizia Maduli *

Va innanzitutto precisato cosa si intende per pensiero positivo. Nell’ottica della teoria emotocognitiva il pensiero positivo non va visto come un atteggiamento ma più come un effetto, una conseguenza, un risultato. Non esiste un contenuto di pensiero assolutamente positivo o al contrario qualcosa di assolutamente negativo. La teoria emotocognitiva ha spostato il focus dell’attenzione scientifica non più sui contenuti simbolici (positivo/negativo ad esempio) ma sui processi di organizzazione psicofisiologica di un organismo. Questo significa che non è di per sé un pensiero che determina un’azione ma la modalità con cui il soggetto si organizza

all’interno del proprio contesto. Il pensiero positivo diviene così una conseguenza delle capacità di armonizzazione del soggetto all’interno del proprio contesto e relativamente alle proprie condizioni. La scuola emotocognitiva sostiene che alla base di un pensiero e di un atteggiamento cosiddetti “positivi” ci sia una corretta educazione circa il funzionamento delle cose, un pensiero positivo e funzionale è quindi il risultato dell’elaborazione delle informazioni e delle conoscenze che la persona ha a disposizione. Non è possibile scindere il pensiero positivo dall’atteggiamento positivo, non esiste una relazione temporale causa-effetto per cui da un

* Direttore del Centro di Psicologia Emotocognitiva per l’infanzia, l’adolescenza e la famiglia 36


Dossier pensiero positivo deriva un atteggiamento positivo o viceversa, si tratta di un processo unico mutualmente regolato che avviene ogni volta, nel qui-e-ora. Ogni fenomeno ed ogni contenuto va considerato come relativo al sistema (individuo, coppia, famiglia, comunità) che fa l’esperienza e da come la realtà viene da questi rappresentata considerando che, comunque, alla base di diverse rappresentazioni ci sono sempre gli stessi processi. La connotazione che viene attribuita al pensiero è così soggettiva ed ha un fondamento di natura biopsicoambientale, ciò significa che la connotazione può essere condizionata anche da errate convinzioni. Le convinzioni possono generare atteggiamenti incongruenti con la natura dell’organismo e i forti condizionamenti sociali possono denaturare l’umanità della persona e del suo sistema sociale che può evolvere verso uno stato di conflitto psicofisiologico che potrebbe compromettere la stessa salute del soggetto o del suo contesto. Da tali teorie emerge che non va modificato il pensiero in sé ma va ampliata e, ove errata, modificata la conoscenza. Conoscere il funzionamento delle cose produce un atteggiamento positivo anche in condizioni disagiate o in situazioni di sofferenza, in quanto permette una comprensione di ciò che sta succedendo rendendo così transitorio quasi ogni stato di disagio psicologico. La persona ha, così, la possibilità di organizzarsi anche in funzione di uno stato di disfunzione biologica o sociale. In una situazione in cui è inevitabile che la persona sperimenti una condizione di disagio un atteggiamento positivo non sarà determinato dal tentativo di contrastare o controllare tale situazione in modo diretto, ma dall’avere una conoscenza adeguata circa i processi alla base di diversi fenomeni. Questa conoscenza permette di organizzare le proprie risorse in modo funzionale e di conseguenza generare quel pensiero positivo di cui stiamo parlando.

L’educazione scientifico-culturale è, per le teorie emotocognitive, uno strumento di prevenzione in quanto permette alle persone di utilizzare risorse utili alla propria organizzazione di vita. Educare, nel senso di portare conoscenza e coscienza, può permettere ad ogni persona l’esercizio libero e corretto delle risorse conoscitive e strumentali a disposizione di ognuno. Avere la possibilità di riorganizzare le proprie risorse personali e sociali sulla base di informazioni adeguate per rendere le azioni più efficaci, meno onerose, e generalmente più proficue per il raggiungimento dei propri obiettivi di benessere. L’educazione è per la scuola emotocognitiva la più efficace forma di cura primaria.

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Falsi significati e perdita di senso Dalla protesta alla prestazione di Annarosa Pagliarulo * Una prima considerazione appare indispensabile: assistiamo nella nostra epoca a una sostanziale omologazione dei sistemi valoriali e dei comportamenti agiti, che da essi sono ispirati, tra il mondo degli adulti e quello giovanile, basta fare attenzione all’abbigliamento, agli stili di vita, ai consumi. Tale omologazione caratterizza anche il “mondo” delle tossicodipendenze, che costituisce il particolare angolo visuale d’osservazione della mia personale esperienza professionale, da oltre venticinque anni. Negli anni Settanta l’utilizzo delle droghe era legato a fenomeni di protesta contro la società e al bisogno di differenziarsi dal sistema come individui e come sottogruppi. L’uso delle sostanze era differenziato per classi sociali e per età e, in taluni casi, avvolto da un alone romantico e di ricerca esistenziale: lo spinello per i giovani protestatari; l’eroina era per gli emarginati e gli “sfigati”; la cocaina per i ricchi e i manager, quindi adulti. Oggi, con la diminuzione del prezzo della cocaina e la produzione delle droghe sintetiche, le sostanze vengono utilizzate come “facilitatori sociali” a sostegno del bisogno di essere sempre più dentro al sistema e non contro, all’altezza delle diverse situazioni e per ricreare isole di piacere all’interno di una nor-

malità, sentita come poco gratificante e faticosa da sostenere. In questo contesto non sembra più esserci una netta differenziazione per sesso, età e condizione socio-economica nella scelta di prediligere l’una o l’altra sostanza, l’uno o l’altro comportamento a rischio. In passato si usava il termine tossicodipendenza, per indicare la dipendenza da sostanze stupefacenti con una accentuazione sulla tossicità della sostanza assunta. Oggi si preferisce usare il termine addiction, (dal latino addictus: schiavo, condannato; ma anche: dedito, consacrato), sottolineando gli aspetti soggettivi sia comportamentali che di investimento affettivo e relazionale, per definire modalità compulsive e discontrollate di assunzione di sostanze e/o

* Psicologa-psicoterapeuta, responsabile tecnico della comunità terapeutica Lorusso Cipparoli Diocesi Bari-Bitonto 38


Dossier di reiterazioni di comportamenti, nonostante le conseguenze sfavorevoli accertate. La dipendenza dunque, lungi da essere collegata solo all’uso di una sostanza, può scaturire da qualsiasi esperienza la cui sensorialità (quello che sento, quello che percepisco a livello corporeo) ha lo scopo di alleviare dolore, ansia o altri stati emotivi negativi attraverso una diminuizione della coscienza o un innalzamento della soglia di sensibilità per aumentare il senso di piacere. Il mondo delle dipendenze si è quindi dilatato a comprendere oltre all’utilizzo di nuove droghe e nuovi utilizzi di vecchie droghe e di sostanze legali (alcol e farmaci), anche tossicomanie senza sostanza, comportamentali (gioco d’azzardo patologico, shopping compulsivo, internet addiction, sex addiction). Senza voler perdere di specificità rispetto a quelle forme di dipendenze conclamate che in taluni casi arrivano a essere vere e proprie malattie croniche e recidivanti, è bene essere consapevoli della presenza di un sentire diffuso nelle persone in cui una serie di stati emotivi (caratterizzati da ansia, senso d’inadeguatezza, insoddisfazione, noia, malinconia, depressione, e insieme voglia di piacere e di piacersi, di differenziarsi senza essere diversi, d’emergere e di evadere, di andare oltre) si manifestano in comportamenti e relazioni disfunzionali e problematici in molti ambiti dell’esperienza personale soggettiva e sociale: autopercezione, oggetti, attività, consumi, stili di vita, gestione del tempo, stili d’attaccamento, relazioni sociali, rapporto con il mondo esterno a sé e con la realtà in generale. E tali manifestazioni possono presentarsi in modo indifferenziato in tutti i ceti sociali e in tutte le età. C’è dunque da chiedersi quali “falsi significati” attraversino non solo la realtà giovanile, ma il mondo in cui tutti siamo immersi e che noi consegniamo ogni giorno alle giovani generazioni e per le quali proponiamo itinerari formativi e di crescita esistenziale. Mi sembra utile porre la nostra attenzione sulla riflessione del filosofo francese Alain Ehrenber che nel suo testo La fatica di essere se stessi (1) indaga sulla trasformazione che ha investito il

concetto di “depressione” nelle attuali società occidentali. Ehrenber sostiene che fino agli anni Sessanta, i maggiori conflitti che l’individuo si trovava ad affrontare erano riconducibili al desiderio e alle regole (la morale) che si opponevano alla sua realizzazione: il comportamento di ognuno si svolgeva in una perenne ricerca di mediazione tra ciò che è permesso e ciò che è proibito. Con la rivoluzione del Sessantotto e le grandi conquiste libertarie intervenute nella società, la contrapposizione tra il permesso e il proibito cede il posto a una contrapposizione di natura diversa tra ciò che è possibile e ciò che è impossibile. Nelle società moderne, la misura del valore dell’individuo non è più data dal rispetto delle regole e dalla sottomissione a una disciplina interiore, bensì dallo spirito d’iniziativa, dalla capacità progettuale, dai risultati concreti che è in grado di esibire. L’individuo non è più regolato da un ordine esterno, dalla conformità alla legge, la cui infrazione produce sensi di colpa, ma deve fare affidamento alle proprie risorse personali, alle sue doti intellettuali, alle sue prestazioni, per raggiungere quei risultati, in base ai quali verrà valutato. In questo modo, dagli anni Settanta in poi, la depressione ha cambiato radicalmente forma: essa non è più alimentata dal conflitto nevrotico tra norma e trasgressione, ma, in uno scenario sociale dove, in seguito al venir meno delle norme tutto è permesso (è quindi potenzialmente possibile), la principale causa della depressione è un “senso di insufficienza” per ciò che sarebbe possibile fare e non si è in grado di fare, per ciò che gli altri si aspettano da noi e la pochezza dei risultati che riusciamo ad ottenere. In un contesto sociale in cui l’individuo è costantemente oppresso dalla necessità di “mostrarsi all’altezza”, la depressione diventa la misura della distanza tra le nostre aspirazioni e ciò che riusciamo effettivamente a realizzare. E’ dunque in questa inconciliabilità tra l’elevata efficienza che la società richiede a ogni indi-

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Dossier viduo e la fragilità o la responsabilità che l’individuo vive come una profonda inadeguatezza che si sostanzia la «fatica di essere se stessi». Non è un caso dunque che, tornando al sempre più diffondersi di comportamenti additivi, si sottolinei in particolare modo la larga diffusione di droghe prestazionali: sostanze che migliorano le prestazioni o in termini di maggiore resistenza e performance fisiche o in termini di miglioramento di prestazioni cognitive e mnemoniche. Studi di neuroetica americani esprimono il concetto di neuroenhancement (miglioramento del cervello, delle prestazioni), sottolineando come, «pur essendo insito nell’essere umano migliorarsi costantemente utilizzando strumenti di diverso tipo, appare particolarmente problematica la tendenze dell’epoca contemporanea a ottenere il miglioramento attraverso l’uso della tecnologia e di sostanze chimiche. L’uso di queste sostanze può condurre alla dipendenza, anche se molte persone usano tali farmaci senza avere questo disturbo», come accade soprattutto con l’alcol. Tuttavia colpisce sapere che «in USA, nell’ambito delle scuole medie superiori, le prescrizioni di sostanze stimolanti per reggere il ritmo prestazionale competitivo che la scuola richiede sono secondarie solo all’uso di cannabis (2)». «La società del neuroenhancement (la nostra) è una società in cui l’individuo che sta bene vuole stare meglio e per ottenere questo miglioramento utilizza farmaci e magari anche la tecnologia. Si tratta di una società che promuove esplicitamente una risposta farmacologica, di cui il Viagra è l’esempio più chiaro». Da questo punto di osservazione appaiono quindi riduttive, se

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non francamente ipocrite, alcune interpretazioni che individuano nella trasformazione della famiglia o nel ruolo della donna nella società la causa dell’attuale crisi valoriale e delle difficoltà degli adolescenti a crescere. Il punto non è il ritorno a una società ideale, o a modelli familiari e culturali del passato, ma il poter sviluppare un pensiero critico e autocritico rispetto alle specifiche modalità della nostra cultura di produrre disagio esistenziale e quindi malattia e il poter esprimere una particolare forma di obiezione di coscienza -non solo contro la guerra (era l’obiezione degli anni Settanta-Ottanta) o lo sfruttamento delle risorse ambientali (più diffusa nella nostra epoca)- ma anche verso lo stile di vita più complessivo e i miti culturali, valoriali della nostra società (il dover essere, la prestazione fisica, l’apparire, la meritocrazia, il successo) con l’assunzione di comportamenti soggettivi, lavorativi e sociali psicologicamente e fisicamente sostenibili e con un alto senso di responsabilità e di moralità a livello individuale e di sistema. Bibliografia 1) Alain Ehrenber, La fatica di essere se stessi, Einaudi 1999 2) G. Serpelloni, F. Bricolo e altri (a cura di), Neuroscienze e dipendenze, Ed. Regione Veneto, pag. 154


Dossier

Il lavoro e la professionalità come vocazione Riflessioni a partire da un testo di un filosofo protestante di Valerio Bernardi * Nel mondo sempre più globalizzato in cui viviamo, a parte qualche rara eccezione, anche in Occidente, lavorare è sempre più una semplice maniera di guadagnarsi da vivere, senza che questa possa tramutarsi in una sorta di chiamata da parte di Dio. In Italia, poi, la situazione forse è peggiore di quella di altri paesi in quanto, oggi, secondo alcune indagini statistiche, sembra che il posto di lavoro o si passa da padre in figlio (nel caso di posti “privilegiati”) o faccia intravedere un futuro di costante precariato (vedi precari nella scuola, operatori di call center, ecc.). Eppure il mondo moderno, soprattutto nei Paesi protestanti (ma anche nell’Italia rinascimentale), non aveva visto il problema del lavoro, da un punto di vista teologico, come un qualcosa di degradante, ma come un momento in cui l'umanità poteva acquisire ulteriore dignità. Per capire come il concetto del lavoro secolare fosse, tra il XVII e il XVIII secolo, collegato, nel pensiero protestante a una chiamata direttamente proveniente da Dio, e di come la portata di questa idea debba essere considerata “rivoluzionaria” non per quanto scritto a inizio del XX secolo dal sociologo tedesco Max Weber, ma perché realmente cambia l’idea di vita di milioni di uomini in Europa, in italiano si può leggere il bel testo di Mario Miegge Voca-

zione e lavoro, edito da Claudiana proprio quest’anno. Il testo, in realtà è da considerarsi un saggio storico-teologico. Si parte da una serie di riflessioni sul concetto di chiamata nell’interno della Riforma Protestante per soffermarsi su come tale idea si sia modificata all’interno della stessa Riforma Protestante, passando dal più “tradizionale” luteranesimo per arrivare a quanto affermato da alcuni autori della Nuova Inghilterra e dell’Inghilterra del XVIII secolo. L’A. si confronta con L’etica protestante e lo spirito del capitalismo di Max Weber per mostrare come questa prospettiva (pro tes tantes imo come fattore decisivo per la genesi del capitalismo) fosse superata già negli anni Sessanta del secolo scorso, quando era evidente che la preminenza del termine vocazione fosse teologica e che tale idea fosse stata applicata oltre che alla general calling (la chiamata alla salvezza per Grazia e all’impegno ecclesiastico tramite il concetto di sacerdozio universale) anche alle particular calling (ovvero i lavori particolari nel mondo secolare). Per dimostrare la limitatezza della tesi weberiana e per analizzare la particolarità del concetto, Miegge prende in esame la trattatistica sulla vocazione di stampo puritano tra XVII e XVIII secolo, soffermandosi in particolare su

* Docente di Storia e Filosofia - Liceo Ginnasio “Orazio Flacco” - Bari 41


Dossier Williams Perkins e Richard Baxter, ma passando anche attraverso l’opera di Steele e l’analisi di alcuni trattati sulla mercatura francesi di questi due secoli. E’ questo il nucleo centrale del volume. L’analisi mostra come, partendo dalla tradizionale concezione di Calvino che, tra i Riformatori, è il primo ad aprire verso il lavoro umano come possibile risposta alla chiamata divina, ancora ai tempi di Perkins, massimo teologo calvinista dell’Inghilterra elisabettiana, il concetto di chiamata divina era applicato principalmente alla religione e, in seconda battuta, alle attività a favore dello Stato per poi ammettere che particular calling erano anche i mestieri, prima quelli intellettuali e poi quelli di tipo materiale. Questa visione piuttosto tradizionale, a parere di Miegge, dimostra come la preminenza dell’agire razionale economico non era presente nella trattatistica del XVII secolo dove, invece, era prevalente l’interesse per l’agire politico e per l’interesse della Res Publica. Una tale tesi combacia con quella di Walzer nella sua Rivoluzione dei Santi (sempre pubblicato da Claudiana), dove lo studioso ebreoamericano mostra come la reale vocazione puritana fosse quella di fondare una nuova Res Publica sanctorum dove tutti avessero il privilegio di sentirsi chiamati da Dio. Anche Michael Walzer, infatti, ha studiato la questione di come il concetto di lavoro fosse stato collegato alla vocazione da parte dei Puritani e come questa idea abbia influenzato la maniera di lavorare negli Stati Uniti. Lo stesso concetto di self-made Man, così caro agli Americani, preso a prestito anche da opere letterarie come quella di Defoe e del suo Robinson Crusoe, ha sicuramente un ascendente protestante ed un’ idea della professionalità e del farsi da solo che deve indicare la propria elezione divina. La riflessione continua con la lettura del trattato di Richard Steele dove, per la prima volta, come dice Miegge, assistiamo a una vera e propria spiritualizzazione dei mestieri. In questo trattato, scritto da un pastore dissenter (coloro che erano usciti dalla Chiesa Anglicana non riconoscendone l’episcopato), in un periodo in cui questo gruppo di uomini aveva di fatto

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iniziato a perdere il proprio potere politico, mostra come s’inizi a dare sempre più importanza al lavoro, perché ci si rende conto che il credente non ha più spazi all’interno della società. Per Miegge il cambiamento di Steele, che diviene ancora più evidente in Baxter, è un cambiamento che tralascia l’interesse politico e che accetta la situazione della società senza più volerla cambiare, ma cercando comunque di primeggiare (in quanto eletti da Dio) nel campo in cui rimaneva spazio: quello dell’economia. Questa riflessione di Steele e quella più tarda di Baxter, che vivrà in un’Inghilterra in cui i dissenter hanno del tutto perso i propri diritti politici, porta a una visione sì teologica ma anche laica del lavoro che deve portare soddisfazione all’individuo e che, al contrario della tradizionale visione tomista (di cui Miegge parla nel quinto capitolo, l’ultimo dedicato alla ricostruzione storica) non vede più il lavoro manuale come una sorta di condanna voluta da Dio assolta dall’uomo, ma come una vocazione, un’attività in cui il credente (soprattutto quello proveniente dal Puritanesimo) vede la sua chiamata. Una tale concezione del lavoro, quella scaturente in particolar modo dal trattato di Baxter, mostra un notevole cambio di paradigma rispetto alle idee originarie del calvinismo inglese che si possono vedere in Perkins, ma ha il vantaggio, pur essendo contestabile per la marginalizzazione dell’attività politica, di dare una dignità all’azione umana. L’idea di Baxter, a parere di Miegge, può avere delle similarità con quella della filosofa tedesca Hannah Arendt, cui è dedicato il sesto capitolo del volume. In sostanza, secondo Miegge, benché la Arendt di Vita Activa analizzi la dignità del lavoro e benché il suo concetto di lavoro somigli a quello di Baxter, la scarsa contestualizzazione dello sfruttamento nel lavoro e la poca attenzione (se non in via talvolta polemica) data agli scritti della Scuola di Francoforte, rendono il pensiero della Arendt utile per il XX secolo, ma non completo nella sua dimensione comprensiva dello status sociale di chi lavora. Così si concludeva il volume ginevrino. L’edizione del testo pubblicata da Claudiana,


Dossier invece, continua con ultimo capitolo intitolato Lavoro e vocazione nel tempo della crisi. Il filosofo valdese in questa ultima parte del testo affronta la situazione lavorativa dell’oggi, distante molto dalla situazione dei puritani agli albori dell’età moderna. La precarietà, la fine del lavoro, la sua globalizzazione, a parere di Miegge, rendono problematica la via vocazionale al lavoro. Ecco che, però, nel XXI secolo si aprono nuove porte cui i credenti possono accedere: il cosiddetto terzo settore, i lavori “verdi” che forse potrebbero riportare in auge la particular calling di puritana memoria, facendovi rientrare anche l’interesse per la polis, ovvero per la società. Proprio la lettura di questo testo può portarci a fare delle riflessioni su quello che è il concetto di lavoro, su quello di dignità professionale e farci chiedere se le riflessioni finali non possano far scaturire una qualche riflessione per il giorno d’oggi. Lo studioso valdese si chiede legittimamente, come abbiamo fatto noi all’inizio di queste riflessioni, se oggi il concetto di vocazione nel lavoro, quello derivante dal calvinismo puritano per cui ognuno ha avuto una sua particular calling diversa da quella generale ad essere credente, può avere ancora valore. In un mondo in cui il lavoro appare sempre più precarizzato ritornare al concetto di vocazione appare sempre più improbabile. Probabilmente è anche vero che oggi dobbiamo entrare in una nuova dimensione, quella della Fine del Lavoro. L’economista Jeremy Rifkin, in un libro pubblicato a metà anni Novanta, ipotizzava che il nostro futuro si sarebbe prospet-

tato come quello in cui il lavoro non avrebbe avuto più parte preponderante della nostra vita, ma che, a causa anche della riorganizzazione mondiale di esso, o ci saremmo trovati con più disoccupati, oppure saremmo stati meglio. Se seguiamo le suggestioni di Rifkin, allora, dobbiamo, come suggerisce lo stesso Miegge, far cambiare la nostra idea di lavoro e darci alternative diverse rispetto a quelle del precariato cui abbiamo accennato all’inizio. Il suggerimento che mi sentirei di dare ai giovani ed anche agli operatori della scuola che continuamente con essi, partendo anche dalle suggestioni che ho cercato di ricreare a cominciare dai titoli citati, in particolare da quello dello studioso valdese, è che forse, oggi, proprio in un periodo in cui sembra esserci una crisi del lavoro, oltre a sottolineare il bisogno di una ricerca di lavoro che non passi sempre per il mito del “posto fisso”, si pensi ad attività che possano creare “soddisfazione” senza l’ansia di guadagni facili, che divengano lo scopo ultimo del lavoro. Essere “chiamati” al lavoro significa appunto questo: cercare di lavorare dando il meglio di se stessi e, soprattutto, crearsi una serie di attività che, ove si abbia un lavoro ripetitivo, restituiscano dimensione umana. Ecco perché il campo del volontariato e dei lavori “verdi”, sono settori che vanno guardati con attenzione, perché potrebbero ridare valore a questo concetto teologico che ha dato tanto alla concezione del lavoro durante l’età moderna e che ha rivoluzionato per diverso tempo i paesi protestanti.

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Dossier

Il gioco: per insegnare regole di vita di don Andrea Lotterio *

La valorizzazione del gioco, in tutte le sue forme ed espressioni, permette ai bambini di esprimersi, raccontarsi, interpretare e combinare in modo creativo le esperienze soggettive e sociali. Anche lo spazio accogliente, caldo, curato che risponde ai bisogni dei bambini di gioco, di movimento, di espressione, di intimità e di socialità, favorisce l’esercizio della cittadinanza attiva per mezzo di esperienze significative che consentano di apprendere il concreto prendersi cura di sé stessi, degli altri e dell’ambiente, favorendo forme di cooperazione e di solidarietà. Tutto questo può dirsi importante per la crescita di persone significative? «Il gioco fa parte della vita di ogni bambino, giocare é naturale come dormire e mangiare. Giocare è un’attività che si fa volentieri, scelta liberamente, senza nessuno scopo “produttivo”, che contiene una dimensione di imprevedibilità. Riconoscere che il gioco è un’esigenza dei bambini si fa sempre più forte in un’epoca dove per loro é sempre più difficile giocare, specialmente in modo spontaneo, in un tempo libero da impegni strutturati. Attraverso il gioco il bambino impara a conoscere se stesso (i suoi pregi e difetti, i suoi desideri, i bisogni e le paure...), le cose e le persone

che sono intorno a lui. Specialmente se il gioco è spontaneo, il bambino esprime la sua personalità in libertà, sperimenta la realtà, anche trovando sfogo alla propria aggressività. Soprattutto però il bambino ha bisogno della dimensione del gioco per “stare bene”. E’ infatti fondamentale ricordare che tutte le funzioni del gioco che si possono individuare costituiscono il punto di vista dell’adulto; per il bambino non esiste nel gioco un obiettivo di crescita, né in generale il gioco è visto come un mezzo: un bambino gioca e basta, è il suo modo naturale di interagire con gli altri, con il mondo e con se stesso. Il gioco è dunque l’occasione per educare e per autoeducarsi; diventa semplicemente essenziale: è l’esperienza concreta che ogni bambino fa. Sappiamo bene che in questa età é importante partire da ciò che è concreto e che si può toccare, dove ci si può tuffare ed immergere totalmente con le proprie mani, con il proprio corpo, con il cuore e l’intelligenza: mettersi in gioco con tutto se stesso, divertendosi. Il gioco permette al bambino di crescere da protagonista, acquistandone nel tempo sempre più consapevolezza» (Agesci, Manuale della Branca Lupetti/Coccinelle, Fiordaliso). In questa visione gli adulti possono ritrovare lo spirito del gioco e i genitori possono imparare a giocare con i propri figli in maniera consapevole e significativa per se stessi e per il loro figlio. Il giocare è una straordinaria e splendida attività degli esseri umani ed è per tutti una fondamentale esperienza di crescita personale e culturale, pertanto non può essere appannaggio solo del mondo dell’infanzia ma di ciascuno di noi. Ancora di più la dimensione del gioco, consapevolmente o no, favorisce lo sviluppo psicofisico di ciascun individuo, la presa di coscienza

* Assistente Nazionale AGESCI - Branca Lupetti-Coccinelle 44


Dossier del proprio essere nello spazio, la comprensione delle forme della comunicazione non verbale e verbale, diventa presa di coscienza del sé corporeo e del linguaggio della fisicità e la conseguente capacità di utilizzare il corpo come tramite di comunicazione con il rafforzamento della propria identità personale e della capacità di accettare l’altro da sé. E’ occasione per sperimentare concretamente il piacere di “lavorare” in gruppo, di collaborare in una determinata situazione così da migliorare la propria capacità di risoluzione e superamento dei problemi, e infine è capacità di instaurare relazioni affettive significative e portatrici di senso. Può allora il gioco aiutarci a comprenderci in profondità? Che cosa rivela di noi, degli altri, della vita? Può addirittura parlare di Dio, oppure aiutarci a parlare con Lui? Il gioco, per l’adulto, è un’esperienza che nasce dal desiderio di divertirsi, di volgere lo sguardo lontano dalle occupazioni e dalle fatiche quotidiane. Se lo stacco dalla vita appare la condizione indispensabile, è necessario delimitare tempo e spazio per impedire che si logori in un’attività frenetica, che diventi un’occupazione come le altre. «Il gioco è bello se dura poco», dice il proverbio: il tempo limitato conserva il desiderio di riprenderlo, senza un limite il gioco diventa un’ossessione snervante. Il gioco è quindi determinato da un delicato equilibrio tra libertà/spontaneità e regole/imposizioni, che variano a seconda delle categorie e degli stili. E’ possibile giocare solo se si sa giocare e si sa di giocare: solo l’insieme di abilità e fantasia assicura la riuscita dell’attività e il divertimento. Al contempo, però, è il sapere di non essere sotto pressione che garantisce leggerezza e spensieratezza. Quindi occorre capire che solo di gioco si tratta, anche se è indispensabile il coinvolgimento, la capacità di mettersi alla prova, impegnandosi come se si trattasse di un’attività seria dalla quale molto dipende da noi, compresa la stima che abbiamo di noi stessi. Perciò la capacità di estraniarsi dall’attività, relativizzando l’impegno impiegato, è parte integrante del gioco. Lo spazio dell’illusione e del gioco che si differenzia rispetto alla realtà è

necessario, ma quando l’illusione diventa indefinita e la manipolazione della realtà perde i limiti, si cade nel delirio e la mente umana entra in un sogno pericoloso che al primo risveglio diventerà un incubo. A questo grave rischio è esposto il gioco d’azzardo, quando il gio-co si snatura nella sua gratuità, quando viene strumentalizzato dal denaro, quando si affievolisce il senso della libertà. Il gioco è qualcosa di misterioso e gratuito e chi non impara a giocare non vive con pienezza. Tutti abbiamo bisogno di ritrovare la capacità di giocare e in essa la libertà, la semplicità, la gratuità, la creatività e l’autoironia. Nel giocare di un bambino rimane nascosto il segreto e la promessa della nostra vita: «Se non diventerete come bambini non entrerete nel Regno dei cieli» (Mt 18,3). Se però leggiamo il Vangelo non incontriamo mai un bambino che gioca. La Scrittura non sembra collegare direttamente il tema del giocare al bambino, essa parla del giocare in riferimento alla Sapienza (Prov 8,3031) e quindi, ultimamente, al Figlio, da intendersi come il Verbo che prende carne in Gesù. L’accostamento tra liturgia e gioco (cfr. J. Ratzinger, Teologia della liturgia – I volume dell’Opera omnia, LEV) ha chiarito come entrambe abbiano il potere di trasformare colui che vi prende parte: gioca solo chi sa di essere figlio. Se l’esperienza del gioco è ciò che accompagna il bambino a prendere coscienza di sé in quanto altro dalla sua mamma, comprendiamo facilmente come essa entri in crisi quando l’adulto perde il senso dell’essere figlio, cioè amato per ciò che è. La fatica e il disagio del giocare sono spesso giustificate con il “non ho tempo da perdere”, eppure proprio la gratuità dell’avere del tempo da perdere è indice di quanto una persona si senta amata per se stessa e possa quindi ritenersi “significativa”. Ecco cosa ci insegna il gioco, accostato alla liturgia, che per molti versi è un perdere tempo di fronte a Dio. Ci insegna che la nostra vita può e deve essere letta con criteri differenti dal solo “scopo”, che il “senso” del nostro essere risiede nell’atto d’amore del nostro Creatore.

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Le fiabe formano la personalita’ umana? di Daniele Giancane * Il tema che ora affronteremo: Formare persone significative attraverso la lettura e l’ascolto delle fiabe si presterebbe in verità non a un semplice articolo, ma ad un vero e proprio convegno, tante sono le riflessioni cui può dar vita. Occorre anzitutto affermare che sovente si sottovaluta l’importanza dell’approccio alla fiaba nel giovanissimo lettore (o ascoltatore), quasi considerandola una sorta di puro passatempo, di intrattenimento fine a se stesso, ovvero di momento ludico; non che non sia stato (e sia) anche così, perché certamente occorre rammentare come nella civiltà contadina -dalla quale provengono gran parte delle fiabe (altre volte grandi scrittori come Perrault e Andersen hanno rielaborato narrazioni della civiltà contadina)- le fiabe -assieme ai miti, ai racconti popolari, alle leggende, agli aneddoti - avevano la funzione di far trascorrere il tempo ai bambini nelle lunghe sere invernali, quando ci si sedeva accanto al braciere (o al caminetto) e lì gli anziani narravano ai piccoli le storie di maghi e di fate, di esseri minuscoli o giganteschi, di ricerche di tesori sepolti in terre esotiche. La funzione di intrattenimento era naturale, epperò -accanto a questa- vi era anche la funzione ‘socioeducativa’: le fiabe trasmettevano ai bambini la rappresentazione del mondo, coi suoi vizi e le sue virtù, i sogni ad occhi aperti e la dura realtà quotidiana. Le fiabe non hanno mai mentito perché -parlando all’inconscio dei bambini (perché la fiaba non è un racconto realistico, non parla alla razionalità, ma al mondo di dentro: per questo è ritenuta un itinerario di formazione)- gli hanno trasmesso il messaggio che la vita è difficile, ci saranno severe prove da superare che metteranno in forse la propria anima e la propria vita, ma con l’intelligenza -il buon senso- l’aiuto della Provvidenza (o di un essere magico), alla fine il

risultato sarà positivo: ecco perché il lieto fine è assolutamente necessario. Il lieto fine offre la certezza che l’itinerario di crescita, pur tra mille difficoltà, si compirà nel migliore dei modi (sarebbe terribile e destabilizzante -per il bambino- trasmettergli l’idea che la vita è davvero ardua e che lui non riuscirà sicuramente a uscirne illeso). La fiaba -quindi- ha formato generazioni e generazioni di esseri umani, sia per i suoi contenuti, sia per la relazione parentale (nonninipoti; genitori-figli) che si instaura in questo genere di racconto: la madre che racconta una fiaba al figlio, prima che egli si addormenti, diventa un passe-partout per la sua serenità. E’ un momento di assoluto abbandono affettivo, una manifestazione di amore. D’altra parte, tanti grandi uomini hanno addirittura posto la narrazione di fiabe come tassello ineludibile della loro formazione: Goethe ha sempre affermato che doveva la sua vocazione di scrittore alla madre, in specifico alle fiabe che la mamma gli raccontava quando era piccolo. Sono convinto -anzi- che alla base di ogni attività creativa di scrittura ci sia sempre quel momento di racconto: solo chi ha goduto da bambino della narrazione ha anzitutto scoperto la bellezza della lettura (e Bruno Bettelheim

* Docente di Storia della Letteratura per l’infanzia - Università degli Studi “Aldo Moro” - Bari 46


Dossier scrisse che si ama la lettura solo se da bimbi la si è scoperta improvvisamente come un’attività meravigliosa e quasi magica: la scoperta sta nel rendersi conto che quei segni neri su un foglio le parole, appunto- producono magicamente dei sentimenti, delle emozioni, degli apprendimenti). Ci potremmo allora chiedere cos’è che -nella fiaba- può produrre persone davvero significative. Proveremo a individuare i punti-cardine della formatività della fiaba: 1) La fiaba costruisce la dicotomia bene-male La fiaba, in effetti, con la caratterizzazione schematica e assoluta dei personaggi, indica chiaramente che bene e male sono contrapposti. Il personaggio buono e il personaggio malvagio (l’orco, il lupo) hanno la funzione di indicare al bambino dei ‘paletti’ etici, il che mi sembra particolarmente valido nei nostri anni, in cui si tende a far sfumare del tutto i confini. Solo con l’avanzare dell’età, il lettore (diciamo nell’adolescenza) potrà intuire che a volte i confini tra bene e male sono sfumati, ma nella ‘piccola età’ v’è necessità di accentuare le differenze. Il bambino allevato ‘a fiabe’ avrà sempre questa percezione: che in ogni caso, certe azioni sono buone, altre cattive. 2) La fiaba è una via all’ottimismo Continuando il discorso appena avviato, è chiaro che il bambino ascoltatore (e poi lettore egli stesso) di fiabe viene anche educato all’ottimismo, perché la fiaba gli insegna che

alla fine il bene viene premiato e il male punito. Capirà più in là che non sempre ciò è vero, ma gli resterà sempre una traccia di ottimismo, che è- come affermano gli studi di psicologia- la base essenziale per le persone ‘significative’. Senza ottimismo nulla si può costruire, nulla si può progettare. 3) La fiaba sviluppa la fantasia Attraverso i suoi personaggi fantastici (gnomi, elfi, fate) e le vicende quasi oniriche, la fiaba sviluppa la dimensione fantastica, il che è assolutamente necessario nella vita odierna. E’ stato detto giustamente che viviamo in una civiltà frenetica, dove tutto muta quasi ad ogni attimo e c’è un grande bisogno di non farsi cogliere impreparati dal cambiamento. La persona ‘significativa’ riesce ad essere tale se è pronta a comprendere il mutamento, ovvero ad avere una mente creativa. E cosa più della fiaba tramite i suoi universi alternativi al mondo reale (ma a loro modo anche realistici)- educa a stimolare la creatività? Mi sembra -in definitiva- che la fiaba aiuti veramente a divenire persone significative, se essere persone significative vuol dire persone che diventano punti di riferimento, sia sul piano culturale sia sul piano etico. Ecco perché i genitori e i nonni devono riprendere (cosa che purtroppo oggidì si pratica molto poco) a narrare fiabe al bambino, nella convinzione che non si tratta -come detto all’inizio - di una pura perdita di tempo, ma di un aiuto consistente alla sua formazione umana.

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Dossier

La musica: per volare alto di Chiara Bertoglio *

Quando utilizziamo termini come “senso” o “significato”, stiamo implicitamente attribuendo un valore simbolico all’oggetto di cui discutiamo. L’oggetto della nostra discussione smette di essere fine a se stesso, e diventa una realtà che rimanda a qualcos’altro. La musica ha un significato? Se sì, è tutto interno al mondo dei suoni oppure vi si trova al di fuori? Se è esterno, si tratta di un significato concettuale o trascendente? Queste sono le domande fondamentali che la semantica musicale si è posta, ed alle quali hanno risposto, in modi diversissimi, filosofi, teologi, scrittori e musicisti, in particolare negli ultimi due secoli. Il problema ha riguardato, in particolare, la musica strumentale: il “significato” della musica vocale è apparentemente più semplice da * Pianista e musicologa 48

determinare, e spesso viene automaticamente identificato con il significato del testo verbale che viene musicato. Per diversi secoli, la musica vocale è stata considerata superiore a quella strumentale: laddove le parole del canto potevano veicolare valori educativi, morali, spirituali piuttosto chiari (e quindi avere una certa “nobiltà”), la musica strumentale veniva vista come un semplice intrattenimento. I più intransigenti vi scorgevano addirittura elementi pericolosi ed immorali; per altri era una distrazione che le persone più serie e spirituali avrebbero potuto o dovuto evitare. La musica strumentale, inoltre, era fortemente legata alla danza, con le sue implicazioni di seduzione, corteggiamento, corporeità, “materialità”, che una certa mentalità considerava negativamente. A partire dal XVIII secolo, tuttavia, ed in misura sempre maggiore con Beethoven e con i romantici tedeschi, la musica strumentale assurse ad un rango sempre più elevato, fino a surclassare, nell’opinione di molti, la stessa musica vocale. Per molti filosofi preromantici e romantici tedeschi, la pluralità e soggettività della musica strumentale ne costituivano un pregio, anziché un difetto, ed il suo essere autosufficiente, musica “pura” che non necessita di appoggiarsi ad altre arti (la letteratura, la gestualità…) ne aumentava le attrattive. C’è un’ineludibile complessità di fronte alla musica: una complessità che nasce dal contrasto, spesso stridente, fra i suoi elementi oggettivi ed i suoi elementi soggettivi. Vi sono forse poche altre arti in cui le differenze di gusti fra i fruitori siano così marcate: differenze che rispecchiano anche le diverse aspettative che ciascuno di noi nutre nei confronti della musica. Chiediamo alla musica un piacere “intellettuale”, come quello di cui gode il compositore, il professionista, l’analista musicale che resta incantato di fronte alla purezza di


Dossier intrecci contrappuntistici ed alla limpida logica dell’Arte della Fuga di Bach? Le chiediamo emozioni spirituali, come quelle che ci prendono quando ascoltiamo il gregoriano cantato bene o un mottetto di Palestrina? Preferiamo emozioni più immediate, come quelle provocate dalla musica di Chopin o di Rachmaninov? Le chiediamo di rasserenarci, come spesso accade a chi ascolta Mozart? O preferiamo un piacevole sottofondo, non problematico, per la nostra vita quotidiana, come quello che ci provvedono autori come Allevi? Vogliamo che la musica ci riporti a bei momenti passati, per cui ciascuno avrà una propria personalissima hit parade di canzoni legate ad episodi o incontri particolari della sua vita (“la nostra canzone…”)? Dev’essere l’accompagnamento alla nostra danza o una quasi-droga che ci impedisca di pensare, come fanno molti brani heavy metal? O, infine, le chiediamo un piacere quasi fisico, come quello prodotto dai ritmi martellanti ed ossessivi di un certo rock? Sono domande molto diverse, è ovvio, e ciascuno di noi può cercare nella musica molte di queste funzioni. E’ impossibile qui tentare di tracciare una visione coerente del significato della musica; ritengo però importante, soprattutto per gli educatori, avere in mente, nel modo più chiaro possibile, questa enorme pluralità di valenze e di potenzialità. Parlare di valore educativo della musica ha senso, infatti, solo se ci si pone degli obiettivi precisi e se si sa come perseguirli. La musica può infatti essere anche diseducativa, e persino veicolare elementi fortemente negativi, fino all’estremo del cosiddetto “rock satanico”. Dall’altra parte, la musica può avere caratteristiche molto positive che però non

le sono inerenti, e sono piuttosto frutto degli aspetti sociali che essa provoca: penso, per esempio, alla straordinaria potenzialità educativa del canto corale, troppo trascurato in Italia, e che invece insegna in modo molto efficace l’ascolto dell’altro (nel senso più ampio del termine), il rispetto, la cooperazione, l’umiltà nella constatazione della necessarietà di tutti e della non-indispensabilità di ciascuno. Similmente, la musica aiuta a darsi una disciplina, ad imparare la costanza, la pazienza, la precisione; nel contempo, può fornire mezzi di espressione a persone molto timide, che vengono aiutate a “mettersi in gioco” suonando o cantando, o aiutare ad incanalare l’esuberanza di persone frenetiche, con tendenze alla violenza o all’aggressività. Per me, come musicista e come credente, la musica classica ha un’innegabile e straordinaria bellezza in se stessa: ha la capacità di aiutarci a pensare, in un modo ad un tempo più astratto e più concreto di quanto accade quando pensiamo “in parole” (la maggior astrazione sta nel fatto che la “gabbia delle parole” condiziona il nostro pensiero, e spesso semplifica concetti che “sentiamo” in modo più complesso di quanto riusciamo a dire; la maggior concretezza sta nell’integrarsi dell’elemento

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Dossier fisico e di quello spirituale in un’unità profondamente cristiana, e troppo assente dalla cultura dominante). La musica ci aiuta a rivivere ed a reinterpretare le emozioni della nostra vita, inserendole nella più ampia esperienza umana, e rendendole più facilmente elaborabili nel nostro quotidiano: ascoltando brani che ci parlano del mistero della morte e dell’interrogativo su ciò che ci attende oltre ad essa, ci sentiamo solidali con l’intero genere umano in questa ricerca di senso, e, commuovendoci nel pensare alla nostalgia per una persona cara, riusciamo ad affrontare senza rimozioni ma anche con una certa consolazione la realtà dolorosa del distacco. Nel progredire della mia maturazione artistica ed umana, ho poi preso coscienza, sempre più chiaramente e con maggior sicurezza, della presenza di un ulteriore, grande valore nella musica: un valore che attinge alla trascendenza divina e che, in ultima analisi, è ciò che conferisce il v e r o “senso” alle mie giornate trascorse in compagnia della musica. Suonare è per me inserirmi in una comunicazione tanto profonda da diventare comunione, sia con Dio sia con gli ascoltatori. Se la preghiera può e dovrebbe essere un po’ il “respiro” della persona credente, l’habitat di ogni istante, ben al di là del tempo che ciascuno di noi può dedicare al “recitare preghiere”, allora anche la musica può essere una forma di preghiera, un momento in cui possiamo inserirci in ciò che è infinitamente più grande di noi e che ci racchiude nel Suo amore. Il mio desiderio – purtroppo non sem-

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pre realizzato! – è quindi quello di “suonare per Dio”, riempiendo di un significato di profondo amore le note che eseguo. Ed è anche un suonare per il Cristo che so presente nei miei ascoltatori. Molto spesso non so nulla di chi è venuto a sentirmi, ma posso immaginarmi persone con i problemi di ciascuno, piccoli e grandi dolori, sofferenze quotidiane o drammi profondi, gioie e soddisfazioni su piccola scala o momenti di felicità completa. Mi piacerebbe moltissimo che la mia musica fosse quindi un servizio a chi mi ascolta, e, di conseguenza, un modo per amare il Signore presente in loro: un condividere ciò che sta più a cuore a ciascuno, un “accarezzare” con i suoni le loro ferite più profonde, un aiutarli ad elevare la parte più bella del loro spirito in regioni che il tran-tran quotidiano spesso ci impedisce di esplorare. Per questo, confesso che quasi mi addolora sentirmi dire “che brava” dopo un concerto: preferisco di gran lunga, per quanto sembri paradossale, il silenzio che a volte segue certi brani, in cui le persone sono così concentrate in qualcosa di più grande di loro da “dimenticarsi di applaudire”. Io credo che sia su questo piano che la musica andrebbe fatta, ascoltata, e vissuta, pur nell’assoluta legittimità di tutte le altre forme di fruizione musicale: è però un dono così grande che sprecarlo o svilirlo mi sembra un vero peccato, mentre utilizzarlo pienamente per godere di una comunione profonda è ciò che conferisce davvero un “senso” alla bellezza del mondo dei suoni.


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Impara l’arte… L’educazione all’arte come educazione al patrimonio di Rosa Lorusso Romito * Serve a tutti, poi, conoscere l’arte del proprio paese. E’ l’arte che ha costruito le città. Le città sono l’ambiente dell’esistenza, si sa che il rapporto positivo o negativo con l’ambiente decide della sanità fisica, psichica e morale degli individui e dei gruppi sociali. Lo stesso può dirsi del territorio, che non è nulla di naturale o selvaggio, è il prodotto dell’intelligenza e del lavoro umani. Non c’è rapporto senza conoscenza, è giusto che tutti conoscano l’ambiente della loro vita. Giulio Carlo Argan (gennaio 1988)

Nel marzo 2000 il Consiglio europeo di Lisbona ha rivolto ai Paesi dell’Unione un appello affinché sia assicurato a tutti i cittadini europei l’«apprendimento permanente», ovvero dall’età prescolare a dopo il pensionamento. L’appello, nel quadro delle azioni intraprese nel programma di lavoro «Istruzione e Formazione 2010», ha sortito, da parte del Parlamento Europeo, l’elaborazione di un quadro di riferimento comunitario delle «competenze chiave» di tale apprendimento, cioè le irrinunciabili basi comuni «per la realizzazione personale, la cittadinanza attiva, la coesione sociale e l’occupazione in una società della conoscenza». Tra queste discipline cruciali, l’ottava competenza «Consapevolezza ed espressione culturali»

pone l’accento sull’educazione all’arte e ai suoi molteplici linguaggi, compresi la musica, le arti dello spettacolo, la letteratura e le arti visive (1). L’importanza dell’educazione artistica e culturale è stata nuovamente ribadita dallo stesso Parlamento nel marzo 2009 in ragione della universalità della storia dell’arte europea quale strumento di consapevolezza di una storia comune degli Stati membri (2). Eppure lo scorso anno, in un convegno a Firenze sulla recentissima riforma scolastica in Francia che, proprio sul modello della scuola italiana, ha introdotto per la prima volta l’insegnamento della Storia dell’arte nelle classi medie e superiori, due interventi dal titolo esplicativo Passato: Italia, un inizio precoce e Presente: Italia, un insegnamento minacciato (3) hanno singolarmente delineato l’attuale vicenda dell’insegnamento dell’arte nel nostro Paese, in netta controtendenza con quanto ritenuto vanto e prerogativa tutti italiani. E’ infatti storia di questi giorni come l’insegnamento della Storia dell’arte in Italia, introdotto sin dal 1923 con la riforma Gentile nel curriculum formativo delle scuole secondarie, sia pure come «Cenerentola dell’insegnamento classico», sia stato letteralmente salvato per i capelli dalla totale estinzione cui lo condannava la riforma Gelmini da una

* Storica dell’arte. Soprintendenza per i Beni storici artistici ed etnoantropologici della Puglia 51


Dossier Task force capeggiata con determinazione dall’Anisa, Associazione Nazionale degli insegnanti di Storia dell’arte, e sostenuta con altrettanto vigore da un foltissimo drappello di tecnici della materia, storici dell’arte, archeologi e architetti, funzionari della tutela, di illustri studiosi e docenti della scuola e dell’Università di ogni settore, di Associazioni culturali. Al di là delle fondatissime motivazioni – l’arte è linguaggio di espressione, è strumento di comunicazione, è storia del gusto, nutrimento per la crescita intellettuale ed emotiva, stimolo per la creatività dell’individuo – in difesa dell’insegnamento storico artistico, credo che una riflessione sul senso e l’importanza della Storia dell’arte nella e per la formazione, specie dall’ottica privilegiata di chi opera per la tutela, debba prendere le mosse da due assunti necessari. Il primo è la consapevolezza della «forza del modello Italia» (4), cioè, della straordinaria, capillare estensione del patrimonio artistico e culturale sul suolo italiano e della sua sedimentazione storica, in stretta connessione con il paesaggio, urbano ed extraurbano, la lingua, e la storia, la musica, la letteratura, le tradizioni religiose; è tale forza, assai più che altrove, a costituire l’identità collettiva del Paese e dei cittadini. Il secondo è che occorre sostituire alla nozione di opera d’arte quella, ormai generalmente condivisa, di bene culturale, «inteso nell’accezione più ampia di ogni prodotto dell’attività umana, che si qualifichi, nella sua incidenza artistica, storica e culturale, come testimonianza di un passato recuperabile nella sua realtà di sistema» (5). Il bene culturale vive nello spazio e nel tempo cui lo legano innumerevoli relazioni, sociali, economiche, politiche, religiose; la sua

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contemporaneità con coloro cui era destinato al tempo della sua creazione ma anche con quanti ne hanno fruito nei tempi successivi fino al presente, ne fa il depositario di processi secolari di osmosi e di interscambio fra culture, a qualunque contesto appartenga: dal singolo manufatto ad un monumento ad un centro storico ad un sito archeologico, al territorio. Dalle opere di indiscusso valore estetico-qualitativo, frutto della creatività e della spiritualità di grandi Maestri (le opere pittoriche, le sculture, le arti suntuarie, profane ed ecclesiastiche) alle cosiddette «arti minori», a tutte le espressioni, anche più modeste, della cultura artigianale (la cartapesta o gli ex-voto, le decorazioni in stucco, i tessuti, la suppellettile, la ceramica); dalle cattedrali e i grandi complessi degli Ordini monastici, dai castelli e le dimore sontuose alle ville suburbane, alle piccole cappelle, ad un intero contesto urbano (che sia un intero centro storico o singoli elementi di arredo, fontane, portali, lapidi e stemmi, cancellate e balaustre in ferro battuto); dalle testimonianze dell’architettura rurale (insediamenti rupestri, masserie, cappelle rurali), all’archeologia industriale, ai beni etnoantropologici, connessi cioè alle consuetudini ed alle tradizioni popolari, sia materiali, come gli attrezzi del lavoro o gli apparati delle feste, come immateriali (e sono i canti, gli stornelli, le fiabe), fino all’intero territorio inteso come insieme degli aspetti naturalistici antropizzati. Prima ancora che conoscenza dell’arte del passato, che siano i periodi della storiografia artistica, le singole personalità degli artisti o le stesse opere d’arte, la formazione non può che configurarsi come educazione al patrimonio, mirare, cioè, a promuovere la consapevo-


Dossier lezza, vale a dire la capacità di comprensione e di valutazione della sua strettissima connessione alla storia di ciascuno e alla comunità di cui è parte. Perché solo da tale consapevolezza può nascere la competenza civica, che è senso di appartenenza al luogo in cui si vive, uso responsabile del patrimonio, governo equilibrato del territorio, costruzione di una identità nazionale ed europea.

de Florence insieme con l’Istituto Italiano di Scienze Umane (Firenze, 22-23 maggio 2009), Sezione Le Politiche Educative, c.d.s. (4) G. C. Argan, Storia dell'arte e politica dei beni culturali, a cura di G. Chiarante, Siena 1994, (Interventi III ), pp. 57-71 (5) M. Cordaro, La concezione della storia dell’arte e gli strumenti della didattica. Restauro e tutela. Scritti scelti (1969-1999) in «Annali dell’Associazione Ranuccio Bianchi Bandinelli fondata da Giulio Carlo Argan», n. 8 (2000), pp. 43-54

(1) Competenze chiave per l’apprendimento permanente — un quadro di riferimento Europeo. Allegato. Raccomandazione del parlamento europeo e del consiglio dell’Unione europea del 18/12/2006 relativa a competenze chiave per l'apprendimento permanente (2006/962/CE) (2) Risoluzione del Parlamento Europeo (24 marzo 2009) sugli studi artistici nell’Unione europea (2008/2226 (INI) (3) E. Franchi, O. Bonfait, Passato: Italia, un inizio precoce / Francia, un’inspiegabile assenza; C. Rech, P. Baqué, Presente: Italia, un insegnamento minacciato / Francia, una riforma in ritardo, in Perché insegnare la storia dell’arte? Tradizione italiana e prospettive francesi, Convegno organizzato dall’Haut Conseil de l’Education Artistique et Culturelle e dall’Institut Français

Si rinvia, inoltre a: C. Laneve, Per una pedagogia dei beni culturali, in Beni culturali e didattica. Esperienze e prospettive, in La didattica dei beni culturali. Atti del convegno (Taranto, novembre 1986), a cura di Cosimo Laneve, Milano 1988, pp. 9-36 (con un buon apparato bibliografico) M. Dalai Emiliani, (a cura di), Arteinformazione. L'identità italiana per l'Europa, Roma 2001 S. Settis, Italia S. p. A. L’assalto al patrimonio culturale, Torino 2002 C. De Seta, Perché insegnare la storia dell’arte?, Roma 2008

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Dossier

Educare persone significative di Carmela e Mario D’Abbicco * Piccola scaletta per iniziare a lavorare e riflettere, e poi gli elenchi … funzionano. Persone significative. Che hanno significato. Che danno significato alle cose, alle persone, ai gesti, alle storie, ai fatti, ai valori… Che cercano significato nelle cose, nelle persone, nei gesti … Che “fanno segno”, che “sono segno”… Nella società dell’omologazione, dell’appiattimento dei modelli culturali schiacciati sul Grande Fratello, sulle veline, sui campioni del calcio, l’obiettivo di formare “persone significative” costituisce una sfida alla quale noi adulti siamo chiamati a rispondere sia come cristiani, sia come cittadini. Cristiani, che l’insegnamento del magistero vuole «protagonisti di un discernimento attento e coraggioso, capace di valutazioni e di iniziativa nella realtà secolare» (CEI, Rigenerati per una speranza viva (1 Pt 1,3): testimoni del grande “sì” di Dio all’uomo, 26) e cittadini, che l’art. 4 della Costituzione impegna al «dovere di svolgere, secondo le proprie possibilità e la propria scelta, un’attività o una funzione che concorra al progresso materiale o spirituale della società». Una condizione iniziale è senza dubbio l’orientamento e la determinazione nel proporre * Genitori 54

“valori”: pochi, concreti, chiari. L’attenzione ai piccoli, semplici gesti quotidiani di salutarsi al mattino e alla sera, (sì, anche in casa, anche tra fratello e sorella), il senso del dovere di seguire le lezioni a scuola e di studiare per il giorno dopo, senza chiedere e/o pretendere comode coperture dai genitori, la responsabilità collettiva di non sporcare l’ambiente (anche se “lo fanno tutti”) e di contribuire alla raccolta differenziata (anche se fossi l’unico del quartiere!). Dovrebbe essere superfluo rammentare - ma vale la pena sottolinearlo comunque - che tali “valori “ vanno “testimoniati”, a tutto campo, senza deroghe, eccezioni o riserve. L’accoglien-


Dossier za devo viverla innanzitutto io, adulto, in prima persona, nella mia vita lavorativa, rispondendo educatamente al telefono, parlando con i vicini (e non … dei vicini), rivolgendomi con gli stessi modi ai professori dei miei figli come al garzone del salumiere, avvicinando con rispetto e non con sospetto persone di altre culture. E così il senso del dovere, l’attenzione al valore d’uso di tutto ciò che consumiamo, la ricerca del bene comune, l’autenticità nei rapporti interpersonali, il rispetto delle regole… E poi c’è la “pazienza”, la faticosa, laboriosa, quotidiana pazienza, di ricordare in ogni circostanza, dalla più banale alla più significativa, l’incarnazione di quei “valori”. Certo spesso costa fatica essere attenti, vigili, a volte inflessibili … e poi, confessiamolo, è così impopolare, scomodo. Fa tanto piacere anche a noi, una volta tanto, lasciar correre: si perde meno tempo, ci si dimostra più “amici” dei ragazzi, ci si sente più trendy, Senza dire delle discussioni da affrontare e delle obiezioni insidiose da sostenere quando si arriva all’argomentazione finale: “Ma perché nelle altre famiglie …?” O quando si deve motivare, con ragioni lucide e positive, un rifiuto penoso per me adulto prima ancora che per te, ragazzo che lo ricevi. Eppure va fatto, qualcuno deve farlo e tocca proprio a me! Non deve sembrare, però, un cammino in salita! Vuoi mettere il senso di avventura di scoprire i mille “talenti” e le insospettabili ricchezze dei nostri ragazzi, quelle che “non hanno preso né da me, né da te”? La creatività, la manualità, il gusto di “andare per il mondo” di uno, accanto al piacere di rimanersene in casa la domenica dell’altra, la curiosità e la disponibilità per chi cammina accanto, la passione per la musica, per farla e per sentirla, il coraggio di osare, la vo-

glia di tentare una strada nuova … E allora la cosa più bella che ci può capitare è proprio di essere chiamati ad accompagnarli in un percorso tutto nuovo. A capire fin dove lasciarsi travolgere dai loro sogni e quando richiamarli alla concretezza del cammino, a raccogliere la sfida di assecondare i loro progetti, di offrire opportunità reali alle loro aspettative, ma, al tempo stesso, abituarli a chiedere a se stessi chiarezza di obiettivi, capacità di autocritica, verifica di risultati. In una parola, consapevolezza di costruire un progetto. Di persona, di vita, di lavoro, di futuro. Strana parola oggi, questa, buona per tanti usi e per tutte le stagioni! Ma come chiameresti il bisogno, comunque e nonostante tutto, che molti ragazzi hanno anche oggi di incontrarsi - certo anche in modo virtuale - di condividere esperienze, di scambiarsi idee, come definiresti la loro urgenza di dire cose e talvolta l’incredulità di essere ascoltati, l’incertezza con cui guardano al futuro e la necessità di tentare, la capacità di candidarsi, la voglia di osare, di misurarsi, di essere e di esserci? Loro fanno il loro gioco, ma noi abbiamo sempre fatto il nostro?

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Profeti di significato: per suscitare domande di felicità di don Vito Piccinonna *

Più o meno tutti riusciamo ad intuire la forza pazzesca del tempo che viviamo. Probabilmente, in passato, molti avranno sognato di viverci e, paradossalmente, oggi molti vorrebbero tornare indietro per una vita più a misura d’uomo. Si sognano sempre altri tempi e il dramma sta nel non riuscire a vivere appieno il proprio. Nell’aria che respiriamo c’è di tutto, con troppa facilità parliamo degli spettri del nostro tempo, dal relativismo al nichilismo, una situazione in cui tutti siamo immersi, forse senza prenderne pienamente coscienza. A nessuno è consentito sentirsi in un’isola felice. * Assistente Nazionale Azione Cattolica Giovani 56

Certo, tra gli aspetti che mi sembrano più paradossali emerge quello della libertà. Sono aumentate le possibilità, la “liquidità” non permette di rimanere solidi su certe evidenze, sembra di essere dominati da un’idea indiscussa di in-differenza: tutto è uguale al suo contrario e il discorso sulla verità ha ceduto il posto alla dialettica delle opinioni, con il risultato di vedere vittorioso chi meglio riesce a presentare la sua opinione o ad occupare la scena. Che rumore fa la felicità? cantavano qualche tempo fa i Negrita. Nel vortice delle situazioni che la nostra società post moderna ci propone, tutti portiamo nel cuore una domanda di felicità che cerchiamo di esprimere nel miglior modo possibile. Soprattutto nei giovani tale domanda si fa più pressante, quei giovani che sembrano oltremodo superficiali, assenti, che si ritagliano un loro habitat, che ritardano le scelte definitive sperando che resistano più del tempo impiegato a prepararsi ad esse (vedi matrimonio), bravi naviganti dei social network, che si rifugiano in quel tempo notturno che fa seguito a quello degli adulti. E che dire di quegli adulti (padri e madri di questi giovani) che sembrano più adolescenti dei loro figli? Insomma è una società veramente e variamente assortita. Anzi, più si è stravaganti e più c’è posto per tutto e per tutti. E allora? C’è posto solo per la cronaca? L’esito è davvero il nulla? A chi è partito col desiderio di vita spericolata tocca per forza di cose ammettere che sebbene si affermi di cercare un senso


Dossier alla vita poi questa un senso non ce l’ha? Logico sviluppo è dunque l’abbandonarsi al consenso. Forse occorre ricominciare a “smentire la genetica”: non è vero che le cose andranno sempre così e sempre peggio, perché questo tempo fragile ha bisogno di cure e di cuore. C’è bisogno di spendere tempo ponendosi al fianco delle nuove generazioni ascoltando quelle domande di felicità che invocano presenze significative. Oggi c’è bisogno di profeti di significato, persone che, impegnandosi in prima persona con se stessi, capaci di amare il mondo intero a cominciare dal proprio paese, dalla propria terra e dal proprio Stato, siano capaci di abbracciare la vita di ciascuno e di tutti. E’ vero, molto spesso sembra che oggi alla questione del senso si sia sostituita la dimensione della sensazione; si è ossessionati dall’idea del benessere psicologico; la dimensione vocazionale della vita sembra sostituita da un naturale “sentirsi portati a…”. Questo è ciò che sembra. Questo è ciò che avviene. Ma a nessuno è lecito non sporcarsi le mani. Sono sempre stato in sintonia con quanto afferma N. Galantino quando paragona l’uomo post -moderno al Giobbe biblico. Conosciamo bene la vicenda drammatica di questo personaggio biblico: vive nel pieno della rettitudine e pian piano accade che la sua vita diventa preda di mille disgrazie, dalla morte delle figlie a quella degli animali e tutto sembra diventare inutile. Tuttavia Giobbe è l’uomo che va alla ricerca di risposte sensate a domande reali. E questo persino dinanzi alle spiegazioni religiosamente corrette dei suoi tre amici teologi che con i loro angusti “schemini” vorrebbero “spiegare” il perché

della sua sofferenza. Nel frattempo egli non smette di interrogare Dio, anche con rabbia -«l’Onnipotente mi risponda» - ma senza arrendersi. E Dio darà ragione a Giobbe, comprendendo pure il suo sfogo di amarezza. I giovani portano nel cuore le loro domande, ma la paura di essere delusi li porta sovente a lasciarle inespresse o a esprimerle diversamente da come vorrebbero. Non accettano, però, le risposte prefabbricate magari da un mondo adulto che per alcuni versi è vicino e per altri non riesce più ad intercettare i loro linguaggi, le loro domande ed il malessere dentro la loro vita. I giovani hanno bisogno di scoprire significati, vanno aiutati a non rassegnarsi, a non accontentarsi delle risposte che si possono trovare a metà strada. Accanto al gusto della libertà va ridonata la passione per la verità, una verità non metafisicamente intesa, ma che emerge dalla propria vita, dai propri sogni e dalle proprie lacrime. Giovani capaci di scoprire le proprie responsabilità, di amare il proprio studio e il proprio lavoro e che sappiano interessarsi agli altri. Mi pare fondamentale riscoprire le infinite possi-

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Dossier bilità del volontariato, apprezzare il tempo dato gratuitamente agli altri, specie verso chi rimane sempre ai margini. La tentazione di pensare sempre e solo al proprio ombelico porta anche ad amplificare oltre misura quegli aspetti della vita che suscitano perplessità. Si deve prendere sul serio la bellezza e il dramma della vita, la sua unicità e il desiderio di viverla da protagonisti. C’è un senso promettente nella vita e questo lo si scopre strada facendo, ma anche percorrendo insieme la stessa strada. I tasselli del puzzle, per quanto piccoli e apparentemente insignificanti, sono tutti preziosi ed aiutano a cogliere sempre più la vita come progetto. I progetti oggi vanno di moda, dall’università al lavoro, ma se non si prende sul serio il progetto globale e complessivo della propria vita è difficile trovare un senso nelle mille cose che si riescono a fare. Non bisogna perdersi nelle esperienze, ma è fondamentale trovare tempi e spazi di

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compagnia e di solitudine, di parole e di silenzi, imparando a conoscere la parte più profonda di se stessi, divenendo persone “pensose” (che non è l’equivalente di “complessate”): guardare la vita andando al centro di essa senza dedicare troppo tempo ed energie ai particolari insignificanti. Raccomandatissima dovrebbe essere nella vita spirituale la pratica del “raccoglimento” per evitare di perdesi tra le cose e per comprendere il senso di tutto ciò che accade alla luce di Dio. In questo raccoglimento sarà opportuno trovare e ritrovare sempre le motivazioni per compiere le scelte più giuste, ma anche quelle utili a portarle a compimento anche quando il “chi me lo fa fare?” diventa l’interrogativo più dirompente. Il grande logoterapeuta V. Frankl soleva ripetere che «chi cerca la felicità nella vita non la trova, ma chi cerca un perché sarà pure felice».


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Cos’è la vita? di Giovanna Mallardi * Cos’è la vita? Bella domanda… se lo sapessi non credo sarei ancora qui... Secondo me la vita è un qualcosa di assurdo… non si può definire… tu VIVI… non c’è un “perché” o un “come” o un “per quale motivo”… la vita è un mistero: la scopri giorno per giorno, in cerca di risposte, in cerca di te stesso. Io credo nella vocazione e penso che ognuno di noi abbia già una propria strada da percorrere… strada piena di bivi, abbiamo delle scelte da prendere, siamo costantemente messi davanti alla responsabilità di dover decidere tra bene e male, ma alla fine quello che è stato scritto per ciascuno di noi si deve compiere. Penso che la vita sia un’opportunità e credo sia inutile farsi troppe domande, se siamo qui un motivo ci sarà, ma di certo Chi ci ha fatto questo meraviglioso, stravagante e insolito dono che è “la vita” non vorrebbe vederci afflitti e

dubbiosi sulla nostra esistenza, ma vorrebbe vederci all’opera per far accrescere e scoprire lo scopo e il mistero della nostra esperienza terrena, ogni giorno spinti dal desiderio di mostrare la nostra riconoscenza e gratitudine, siamo chiamati a compiere un disegno. Ognuno di noi nel suo piccolo completa questo grande puzzle. Possiamo fare grandi cose anche se non ce ne rendiamo conto. Se tutti noi facessimo ciò che il cuore ci comanda e ascoltassimo ciò che Dio ci sussurra ogni momento della nostra giornata, potremmo dire di aver capito chi siamo nella semplicità del nostro essere così speciale agli occhi di chi ci grida ogni secondo che “ci ama infinitamente” e si chiede perchè noi non sempre lo sentiamo. Ogni giorno deve essere una conquista, dobbiamo avere la semplicità di seguire la nostra strada con l’aiuto dei “talenti” che Dio ci dona insieme alla vita, guida del nostro percorso, “bussola” per capire quale strada percorrere. Nel mio futuro vorrei riuscire a capire cosa sono in grado di fare e poter sfruttare al massimo il mio talento. Quello che posso fare ora è dire “grazie” a Chi mi ha dato questa opportunità e mi ha fatto conoscere le persone che mi accompagnano in questo lungo percorso che è la vita. Auguro la stessa serenità a chi sta leggendo questa breve considerazione personale… Auguro a tutti di trovare il proprio posto in questo “disegno divino” e di vivere con serenità e prestare attenzione a ciò che Chi ci ama ci dice… Buona fortuna!

* Studentessa – Liceo Classico “Socrate” - Bari 59


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Il senso della vita di Angela Marra *

VIVERE E’ DIRE DI SI’ Vivere vuol dire anzitutto accettare la propria vita. Molti vivono tristemente perché non hanno detto sì alla propria vita. (Michel Quoist)

Quando mi hanno proposto di scrivere un articolo per questa Rivista, mi sono sentita “grande”. Quando poi ho letto le domande alle quali avrei dovuto dare risposta, mi sono sentita infinitamente “piccola”. Mi sembrava un compito troppo impegnativo, difficile. Che cosa potevo dire io, una ragazza di soli diciassette anni, con tutta una vita ancora da vivere? Intanto quella domanda mi ritornava in mente, si ripresentava a scuola, a casa, quando ero con gli amici e addirittura prima di addormentarmi: cosa scrivere? E così, dopo giorni e giorni, ho capito che in realtà stavo già rispondendo! Il significato della vita sta nella vita stessa, non posso darglielo io. Io ho solo (si fa per dire) il compito di scoprire questo mistero. La vita ha senso perché già Qualcuno ci ha pensato e l’ha riempita di senso. Anche questo mio lavoro “travagliato” è un’occasione per dare senso alla mia vita. Vasco Rossi in una sua famosa canzone afferma di voler trovare un senso a questa vita, «anche se questa vita, un senso non ce l’ha». Credo, fortemente, * Studentessa – I.T.C. “Romanazzi” - Bari 60

che si sbagli. La vita non è un contenitore vuoto da riempire, ma piuttosto un dono pieno di mistero da scoprire e realizzare in tutto ciò che facciamo. Non serve affannarsi alla ricerca di qualcosa che dia senso, significato, quanto piuttosto impegnarsi ad accogliere, custodire, realizzare questo meraviglioso dono che è la vita. Ritengo che Dio me l’abbia donata non perché si aspetti da me cose straordinarie, ma piuttosto perché io scopra, in tutto quello che faccio, quanto è straordinaria la vita. Non sono in grado di poter dare una risposta completa sul significato della vita, perché non ho finito di darle senso, di tirar fuori quanto c’è di bello e di grande in essa. Il gusto della vita sta proprio nel mettersi in cammino, nel cercare e nello scoprire ogni giorno cose nuove. Il bagaglio che porterò con me sarà lo “stupore”, l’unico capace di farmi guardare intorno con occhi sgranati e attenti a cogliere tutto ciò che mi circonda e che dà senso alla mia vita.


Dossier

I giovani e il costo di una vita significativa di Letizia Indolfi * L’esperienza del significato è la visione di un s e g n o che si fa vivo. E’ il constatare con la pelle d’oca quella cosa o quel qualcuno che ci ricorda, anche per un istante, il perché del nostro vivere. Ma dove sarà la mia vita, il mio significato? Non lo trovo nell’ambiente, perché io sono altro rispetto al posto in cui sono nato; non lo trovo nei miei geni, perché una miscela disordinata di cellule non può essere il solo motivo della mia unicità. Potrei cercarlo in ogni dove, ma non lo troverò se non in me stesso. E’ ciò che insegna una bella storia ebraica, la fiaba di Rabbi Eisik, figlio di Rabbi Jekel di Cracovia. «Dopo anni e anni di dura miseria, che però non avevano scosso la sua fiducia in Dio, questi ricevette in sogno l’ordine di andare a Praga per cercare un tesoro sotto il ponte che conduce al palazzo reale. Quando il sogno si ripeté per la terza volta, Eisik si mise in cammino e raggiunse a piedi Praga. Ma il ponte era sorvegliato giorno e notte dalle sentinelle ed egli non ebbe il coraggio di scavare nel luogo indicato. Tuttavia tornava al ponte tutte le mattine, girandovi attorno fino a sera. Alla fine il capitano delle guardie, che aveva notato il suo andirivieni, gli si avvicinò e gli chiese amichevolmente se avesse perso qualcosa o se aspettasse qualcuno. Eisik gli raccontò il sogno che lo aveva spinto fin lì dal suo lontano paese. Il capitano scoppiò a ridere: “E tu, poveraccio, per dar retta a un sogno sei venuto fin qui a piedi? Ah, ah, ah! Stai fresco a fidarti dei sogni! Allora anch’io avrei dovuto mettermi in

cammino per obbedire a un sogno e andare fino a Cracovia, in casa di un ebreo, un certo Eisik, figlio di Jekel, per cercare un tesoro sotto la stufa! Eisik, figlio di Jekel, ma scherzi? Mi vedo proprio a entrare e mettere a soqquadro tutte le case in una città in cui metà degli ebrei si chiamano Eisik e l’altra metà Jekel!”. E rise nuovamente. Eisik lo salutò, tornò a casa sua e dissotterrò il tesoro con il quale costruì la sinagoga intitolata “Scuola di Reb Eisik, figlio di Reb Jekel”»1. E’ una storia semplice, eppure mostra una grande verità: il mio significato è ciò che sento in me, che percepisco nel modo unico in cui mi muovo, in cui mi specchio negli altri, nelle parole in cui mi riconosco. E’ la luce dell’arte che mi fa rendere conto della filigrana intrisa nella mia anima: tutto ciò che mi rapisce e che mi appassiona è artefice di ciò che porto dentro e va custodito scoprendolo. Scoprire se stessi e ritornare a ciò che veramente siamo non è un compito dei soli giovani, non è un consiglio per una gioventù di un futuro immaginato, è semplicemente ciò che prima o poi tocca fare a tutti per essere felici, ossia portatori di significato autentico. Ritornare, invece di partire e lasciarci per sempre. Un giovane che rifiuta la sua Bellezza è un giovane che tarderà la sua felicità e che tacerà agli altri il suo opportuno riconoscimento. Un giovane che rinuncia ai suoi sogni rinuncia a se stesso, perché sta ragionando c o n un’ottica non sua,

* Studentessa - Università degli Studi - Torino 61


Dossier sta abbracciando una visione che ha avuto per lui il sistema economico e non la sua stessa vita. Molti pensano che tutto abbia un costo: il lavoro, la formazione, la famiglia, gli affetti, l’onestà. Un moltiplicarsi di scuse rende zoppicanti le menti di chi non vuole più osare, rende povero quel pensiero che si chiama Speranza. Eppure vivere una vita significativa ha un costo altrettanto alto: bisogna scommettere che la vincita è dalla parte del Vero. Scommettere su se stessi, sulle proprie capacità, sul proprio entusiasmo, ma anche su quello che ci fa a volte sentire piccoli come una formica: la nostra fragile esistenza. E’ proprio così, viviamo una sola volta. Che spreco sarebbe impegnarsi verso qualcosa che non volevamo davvero testimoniare. Lo diceva Nietzsche: «Grandezza significa: imprimere una direzione. Nessun fiume è grande e ricco di per sé, ma è il fatto di ricevere e convogliare in sé tanti affluenti a renderlo tale. Ciò vale anche per ogni grandezza dello spirito. Importa solo questo: che uno imprima la direzione che poi tanti affluenti

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dovranno seguire, e non che uno possieda sin dall’inizio capacità grandi o piccole»2. Credo che queste parole si accostino al monito di cui ogni ragazza e ogni ragazzo dovrebbe ricordarsi prima di fare una scelta importante per il suo futuro: se imprimeremo la giusta direzione a noi stessi, partendo da ciò che avremo scoperto di essere, gli affluenti e le correnti arriveranno da sole per renderci “grandi”. Se non riusciremo a guardare dentro di noi e ci adatteremo a ciò che gli altri ci impongono di fare, ci sentiremo solo prede della corrente, vittime del futuro, anime in gabbia, giovani senza significato. Riferimenti bibliografici: 1 Martin Buber, Il cammino dell’uomo, Edizioni Qiqajon, Comunità di Bose, 1990, pp. 57-58 2 Friedrich Nietzsche, Umano, troppo umano, traduzione di Mirella Ulivieri, Newton & Compton, 1988, p. 521


L’angolo della spiritualità a cura di don Valentino Campanella

Il senso della vita è l’Amore

«In questo si è manifestato per noi l’amore di Dio: che Dio ha mandato il suo Figlio unigenito nel mondo affinché, per mezzo di lui, vivessimo» (1Gv 4,9) Da una storia brasiliana: C’era una volta l’Amore... L’Amore abitava in una casa pavimentata di stelle e adornata di sole. Un giorno l’Amore pensò a una casa più bella. Che strana idea quella dell’Amore! E fece la terra, e sulla terra ecco fece la carne e nella carne ispirò la vita e, nella vita, impresse l’immagine della sua somiglianza. E la chiamò uomo! E dentro l’uomo, nel suo cuore, l’Amore costruì la sua casa: piccola ma palpitante, inquieta, insoddisfatta come l’Amore. E l’Amore andò ad abitare nel cuore dell’uomo e ci entrò tutto là dentro, perché il cuore dell’uomo è fatto di infinito. Ma un giorno... l’uomo ebbe invidia dell’Amore. Voleva impossessarsi della casa dell’Amore, la voleva soltanto e tutta

per sé, voleva per sé la felicità dell’Amore come se l’Amore potesse vivere da solo. E l’Amore fu scacciato dal cuore dell’uomo. L’uomo allora cominciò a riempire il suo cuore, lo riempì di tutte le ricchezze della terra, ma era ancora vuoto. L’uomo, triste, si procurò il cibo col sudore della fronte, ma era sempre affamato e restava con il cuore terribilmente vuoto. Un giorno l’uomo... decise di condividere il cuore con tutte le creature della terra. L’Amore venne a saperlo... Si rivestì di carne e venne anche lui a ricevere il cuore dell’uomo. Ma l’uomo riconobbe l’Amore e lo inchiodò sulla croce. E continuò a sudare per procurarsi il cibo. L’Amore allora ebbe un’idea: si rivestì di cibo, si travestì di pane e attese silenzioso. Quando l’uomo affamato lo mangiò, l’Amore ritornò nella sua casa... nel cuore dell’uomo. E il cuore dell’uomo fu riempito di vita, perché la vita è Amore... perché il senso della vita è l’Amore.

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Media del territorio

a cura di Vincenzo Legrottaglie

La rubrica vuole esplorare i mass media presenti sul nostro territorio regionale, conoscerne le origini, la diffusione, la gente che vi lavora, il modo in cui parlano all’uomo dell’uomo e della sua vita, il loro interesse (se c’è) nei confronti dell’educazione in generale, del mondo della scuola in particolare.

Intervista a Roberto Centrone giamo a loro diversificando la programmazione.

Quando nasce Radio Incontro? Radio Incontro nasce l’8 dicembre 1989 per volontà dell’allora vice parroco della chiesa Matrice don Pinuccio Semeraro, attuale parroco di Sant’Antonio. Perché ha sede presso la Parrocchia di Sant’Antonio? La prima sede fu a palazzo San Giuseppe, poi don Pinuccio fu trasferito a Sant’Antonio e da allora è sempre rimasta lì. Qual era il panorama radiofonico a Polignano e dintorni al momento del vostro esordio? Parliamo di ventuno anni fa. Personalmente non la ricordo, ma ho molto sentito parlare di Onda G Stereo, radio privata il cui fondatore ha poi contribuito a fondare Radio Incontro. Da allora qualche altro esperimento di radio privata senza successo. Oggi siamo l’unica emittente di Polignano”. A chi vi rivolgete? Il nostro bacino di riferimento è tutta la comunità locale. Dai giovani agli anziani. Ci rivol-

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Il palinsesto e l’offerta musicale quali priorità hanno? Direi essenziale per una radio. Trasmettiamo ventiquattro ore al giorno. Spazio all’informazione con il nostro tg e quello della radio InBlu ogni ora. Poi programmi musicali per i più giovani e quelli strettamente religiosi curati dal parroco. Tutti rigorosamente autoprodotti dai giovani volontari. Completano la programmazione alcune rubriche prodotte in esterno su libri, web e cinema. Ma ci piace stare anche fuori tra la gente. Da poco abbiamo concluso l'esperienza esaltante di organizzare il presepe vivente insieme alla parrocchia Matrice. Quali sono attualmente i rapporti con la Parrocchia? E la Curia? I rapporti con la parrocchia sono quotidiani avendo sede all’interno. Tra l’altro il parroco è da sempre presidente onorario dell’associazione Radio Incontro. Sono improntati alla programmazione radiofoniche e alle iniziative cattoliche. Con la Curia, non vi sono molti contatti, è più facile che ci interessiamo noi di loro e non viceversa. Il vostro Vescovo è mai venuto in trasmissione? S. E. Mons. Domenico Padovano è stato nei nostri studi lo scorso anno in occasione della sua visita pastorale alla città. Ci concesse un’intervista in diretta. Quanto spazio date alle notizie locali? Attualmente è la nostra programmazione di


punta. Realizziamo un radio giornale settimanale in cui ci occupiamo di tutto dalla politica alla sport, dando voce ovviamente a quelle realtà cattoliche altrimenti afone pur in un paese piccolo come il nostro. Realizziamo il giornale in assoluta indipendenza forti del fatto che la radio, per scelta, non trasmette pubblicità commerciale. C'è qualcuno che si è iscritto all’Ordine dei Giornalisti di Puglia facendo pratica presso Radio Incontro? Ancora no. Ma spero accada presto. Da tre anni una squadra di giovani si impegna per il giornale, con dedizione, passione e professionalità. Colgo l’occasione per ringraziarli tutti.

Roberto CENTRONE è il direttore responsabile di Radio Incontro dal novembre 2006. Egli nasce il 27 gennaio 1978 a Polignano a Mare, paese in cui vive tutt’ora. Nel 1997 consegue a Castellana Grotte il diploma di perito industriale in Informatica. Centrone sviluppa diverse capacità, competenze personali ed esperienze lavorative in vari ambiti dal settore amministrativo alla vendita per diverse aziende della zona. La sua vera passione, però, è il giornalismo; si iscrive all’Ordine della Puglia elenco pubblicisti nel gennaio 2001. Nel recente passato è stato corrispondente del quotidiano “Il Levante” e del settimanale “Fax”. Dal gennaio 2009 è corrispondente dell’emittente televisiva “Canale 7” di Monopoli.

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Ode alla vita Lentamente muore chi diventa schiavo dell'abitudine, ripetendo ogni giorno gli stessi percorsi, chi non cambia la marcia, chi non rischia e cambia colore dei vestiti, chi non parla a chi non conosce. Lentamente muore chi fa della televisione il suo guru. Muore lentamente chi evita una passione, chi preferisce il nero su bianco e i puntini sulle i piuttosto che un insieme di emozioni, proprio quelle che fanno brillare gli occhi, quelle che fanno di uno sbadiglio un sorriso, quelle che fanno battere il cuore davanti all'errore e ai sentimenti. Lentamente muore chi non capovolge il tavolo, chi è infelice sul lavoro, chi non rischia la certezza per l'incertezza, per inseguire un sogno, chi non si permette almeno una volta nella vita di fuggire ai consigli sensati. Lentamente muore chi non viaggia, chi non legge, chi non ascolta musica, chi non trova la grazia in se stesso. Muore lentamente chi distrugge l'amor proprio, chi non si lascia aiutare. Muore lentamente chi passa i giorni a lamentarsi della propria sfortuna o della pioggia incessante. Lentamente muore chi abbandona un progetto prima di iniziarlo, chi non fa domande sugli argomenti che non conosce, chi non risponde quando gli chiedono qualcosa che conosce. Evitiamo la morte a piccole dosi, ricordando sempre che essere vivi richiede uno sforzo di gran lunga maggiore del semplice fatto di respirare. Soltanto l'ardente pazienza porterà al raggiungimento di una splendida felicità. (Pablo Neruda) 66


Giunti in redazione C. Balzaretti, Laboratorio poesia. Officina di scrittura creativa (Collana Guide per l’educazione), Erickson, Gardolo (TN) 2001, pp. 183, € 18,50

a cura di Anna Asimi

R. Sicurelli, Tecniche per la creatività artistica visiva. Dal punto e la linea al ritratto, dal fotomontaggio ai suoni del colore (Guide per l’educazione), Erickson, Gardolo (TN) 2001, pp. 172, € 18,50

E’ il racconto della storia della maestra Cristina e dei suoi piccoli allievi della Scuola Elementare “Alessandro Manzoni” di Verano Brianza. Per cinque anni i bambini sono stati protagonisti di laboratori poetici, che hanno loro consentito di avvicinarsi alle parole in modo nuovo, imparando a giocare con le parole, a usarle, a comprenderle, a scoprirne la potenza.

Un libro sulla pittura che presenta una parte teorica, situata sulle pagine a sinistra, ed esercitazioni pratiche su quanto esposto nella teoria, poste sulle pagine a destra. Si rivolge a docenti, educatori, operatori sociali, genitori e psicologi, a quanti vogliono “costruire” in casa e a scuola dei laboratori per stimolare la creatività dei ragazzi.

C. Balzaretti, Laboratorio poesia 2. Nuove attività per l’officina di scrittura creativa (Collana Guide per l’educazione), Erickson, Gardolo (TN) 2007, pp. 284, € 19,50

M. Seitz e R. Seitz, Laboratorio colori. Attività di esplorazione, confronto, pittura e rappresentazione (Collana Guide per l’educazione), Erickson, Gardolo (TN) 2007, pp. 129, € 19,00

Convinta dell’importanza dell’incontro con la poesia, della sua lettura e della sua scrittura, sin da piccoli, l’Autrice prosegue il discorso avviato con Laboratorio di poesia. Officina di scrittura creativa ampliando e approfondendo alcuni aspetti del fare poesia.

Gli Autori propongono un viaggio nel mondo incantato dei colori: di ogni colore raccontano la storia, la produzione, la simbologia, il messaggio; ci fanno scoprire il rapporto dei bambini con i colori; propongono giochi con la luce e i colori.

C. Balzaretti, La poesia della natura. Percorsi di scrittura creativa con musica, arte e movimento (Guide per l’educazione), Erickson, Gardolo (TN) 2008, pp. 310, € 19,50

G. Ferrari e M. Kaikkonen, Musica con Figuronotes. Imparare a suonare facilmente con i simboli colorati (Collana Materiali per l’educazione), Erickson, Gardolo (TN) 2005, pp. 115, € 19,80

Il testo propone una serie di percorsi che hanno consentito ai bambini della Scuola Primaria di rapportarsi con gli elementi della natura (terra, acqua, aria, fuoco) e di trasformare quest’esperienza in parola poetica, musica, danza, disegno, dipinto, gesto.

Il testo presenta il sistema Figuronotes, un sistema di notazione musicale ideato da Kaarlo Uusitalo, che utilizza simboli di differenti forme e colori per dare le informazioni sui suoni da produrre, facilitando l’apprendimento musicale e consentendo di suonare immediatamente uno strumento musicale.

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Gregorio di Nissa L’uomo specchio vivente e libero della divinità [Testo tratto da Moscatelli, Francesca, Di gloria in gloria. Gregorio di Nissa, Città del Vaticano, Libreria Editrice Vaticana, 2004 (Testi mistici, 10), pp. 83-84] a cura di Anna Asimi Il testo seguente, che fa dire alla sposa pura e immacolata: «Io sono per il mio diletto e il mio diletto è per me» (Ct 6,3), è la regola e la definizione della perfezione della vita secondo virtù. Infatti mediante queste parole impariamo che non dobbiamo avere in noi null’altro che Dio e che l’anima purificata non deve occuparsi di altro; piuttosto deve tanto liberarsi da ogni pensiero e azione materiale da trasportarsi tutta in ciò che è spirituale e immateriale, facendo di se stessa una splendida immagine della bellezza archetipa. E’ come uno che vede in un quadro un’immagine che raffigura con precisione il modello: si rappresenta nella mente una sola forma per ambedue e perciò può affermare che la bellezza del dipinto è la stessa del suo modello, e che questo può essere visto con chiarezza nella sua riproduzione. Allo stesso modo colei che dice: «Io sono per il mio diletto e il mio diletto è per me», afferma di essere stata conformata a Cristo e di aver ricevuto la sua bellezza, cioè la primitiva beatitudine della nostra natura umana, e di essere divenuta bella ad immagine e somiglianza (cf Gn 1,26) della prima, unica e vera bellezza. Come uno specchio costruito a regola d’arte e in modo accurato per il suo scopo, riflette con precisione, sulla superficie pura, l’impronta della persona che in essa si specchia; così anche l’anima che ha plasmato se stessa in modo conforme al suo scopo e che ha rimosso da sé ogni sozzura materiale, ha impresso in sé la forma pura della bellezza immateriale. Perciò lo specchio vivente e capace di scelta dice 68

così: «Poiché io in tutta la superficie vedo il volto del mio diletto, si vede in me tutta la bellezza della sua forma». Anche Paolo imita espressamente tali parole, quando dichiara di essere morto a questo mondo (cf Rm 6,11) e di vivere per Iddio, lasciando vivere in sé solo il Cristo (cf Gal 2,20). Infatti chi dice: «Per me il vivere è Cristo» (Fil 1,21) con queste parole grida che in lui non vive più nessuna delle passioni umane e materiali: né piacere, né tristezza, né ira, né paura, né viltà, né orgoglio, né audacia, né rancore, né invidia, né amore per la ricchezza, la gloria e gli onori, né altro di ciò che insudicia l’anima, ma che in lui c’è Cristo solo, che non è nulla di tutto ciò. Infatti mi sono spogliato di tutto ciò che non appartiene alla natura di Cristo, e in me non ho nulla di ciò, come non c’è neanche in lui, perciò «per me il vivere è Cristo» oppure, come dice la sposa: «Io sono per il mio diletto e il mio diletto è per me, egli è santificazione, purezza, incorruttibilità, luce, verità e tutto ciò che è simile. Egli pasce la mia anima non nell’erba e nei pascoli ma negli splendori delle cose sante».


Il nostro grazie a... Pubblichiamo l’elenco di quanti hanno reso possibile, con i propri contributi, la realizzazione dei numeri della nostra Rivista pubblicati nell’anno 2010. A loro va la profonda gratitudine della Redazione per aver aderito alle nostre richieste esclusivamente per la stima verso la Rivista e per l’amicizia che ci lega. Grazie di cuore! Sr. Marilena Abondio

Psicologa

Mons. Vito Angiuli

Vescovo di Ugento- Santa Maria di Leuca

Cristina Baldi

Dottore di ricerca

Valerio Bernardi

Docente Scuola Sec. di 2° Grado

Chiara Bertoglio

Pianista e musicologa

Antonio Calisi

Docente Scuola Sec. di 2° Grado

Gabriella Campa

Pediatra

Don Valentino Campanella

Parroco

Annalisa Caputo

Dottore di ricerca

Ludovica Carli

Ginecologa

Gianrico Carofiglio

Scrittore

Mons. Dante Carolla

Direttore Ufficio Catechistico (Fi)

Anna Maria Cassano

Ricercatrice universitaria

Francesco Cassano

Sociologo

Pasquale Chianura

Psichiatra

Cristina e Cristian Chiapparino

Genitori

Carmela e Mario D’Abbicco

Genitori

Daniele Giancane

Docente universitario

Pierangelo Indolfi

Docente Scuola Sec. di 2° Grado

I Ragazzi della V B

Alunni di Sangano

Marilina Laforgia

Docente Scuola Sec. di 1° Grado

Paola Laforgia

Giornalista

Annamaria Lassandro

Docente Scuola dell’Infanzia

Rita Levi Montalcino

Premio Nobel 1986 per la Medicina

Don Maurizio Lieggi

Parroco

segue alla pagina successiva

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Maria Luisa Lo Giacco

Comunità Sant’Egidio

Eliana Lorusso

Studentessa Scuola Sec. di 2° Grado

Rosa Lorusso Romito

Storica dell’Arte

Don Andrea Lotterio

Assistente Nazionale AGESCI

Letizia Maduli

Psicologa

Giovanna Mallardi

Studentessa Scuola Sec. di 2° Grado

Angela Marra

Studentessa Scuola Sec. di 2° Grado

Eleonora Matteo

Dirigente Scolastico

Giuseppe Micunco

Grecista

Emanuela Moccia

Studentessa Scuola Sec. di 2° Grado

Carmela Montagnuolo

Docente Scuola Sec. di 1° Grado

Angela Morgese

Docente Scuola Sec. di 1° Grado

Giulio Navarra

Studente Scuola Sec. di 2° Grado

Marianna Pacucci

Docente Scuola Sec. di 2° Grado

Annarosa Pagliarulo

Psicologa

Sr. Marinella Pallonetto

Educatrice di strada

Loredana Perla

Docente universitaria

Don Vito Piccinonna

Assistente Nazionale Azione Cattolica Giovani

Padre Giuseppe Piemontese ofm

Custode del Sacro Convento di Assisi

Mons. Domenico Pompili

Direttore Ufficio Comunicazioni CEI

Don Roberto Ponti

Sacerdote paolino

Carmela Quarto

Docente Scuola dell’Infanzia

Veronica Rossano

Ricercatrice universitaria

Grazia Ricciardi

Docente Scuola Sec. di 2° Grado

Mons. Ignazio Sanna

Vescovo di Oristano

Giuseppe Savagnone

Saggista

Mina Signorile

Mamma

Alessandra Sila

Coordinamento Nazionale NpL

Francesco Sofia

Pedagogista

Piero Stefani

Docente universitario

Nicola e Giuliana Vavalle

Genitori

Stefania Vavalle

Studentessa Scuola Sec. di 1° Grado

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In quarta di copertina

Jean Jouvenet (Rouen 1644 - Parigi 1717) L’educazione della Vergine (1700)

* di Grazia Ricciardi

Allievo di Charles Le Brun, il pittore francese Jean Jouvenet ebbe, come suoi modelli, soprattutto Rubens e i Carracci. Si dedicò a composizioni sacre di severa grandiosità barocca e tra le opere migliori dell’artista si possono annoverare La discesa dalla croce e La pesca miracolosa, entrambi al Louvre. Tra il 1699 e il 1700 egli realizzò due versioni di uno stesso soggetto, L’educazione della Vergine. La prima, conservata nella chiesa di Saint-Clément di Harmont, proviene dal vicino Prieuré delle benedettine di Longpré, mentre la seconda, conservata nel Corridoio Vasariano della Galleria degli Uffizi, differisce dalla prima per alcuni particolari: il gruppo centrale è identico e vede Maria bambina in ginocchio, di profilo e con le mani giunte accanto alla madre Anna, la quale siede su un sedile su cui Gioacchino si poggia per osservare meglio la scena. Anna tiene aperto sulle gambe un rotolo sul quale si scorgono delle parole scritte in ebraico che la donna indica alla figlia, concentrata sul testo. Attorno ai personaggi principali Jouvenet aggiunge, rispetto alla versione di Longpré, un gruppo di cucitrici immerse nel lavoro, mentre una di loro, in piedi, si scalda le mani al fuoco di un grande camino posto sulla destra del dipinto. Degli angeli alati guardano la scena dall’alto. Sebbene la versione degli Uffizi sia più ridotta rispetto a quella francese, il testo ebraico è identico e trascritto fedelmente. Francesco Saracino (“Le profezie di Charles Le Brun” in Storia dell’Arte, 121/2008, n.s.

21, pp. 93-122), individua nel testo ebraico del rotolo una pagina del profeta Isaia, e precisamente Is 11, 1-2: «Un germoglio spunterà dal tronco di Jesse, un virgulto spunterà dalle sue radici. Su di lui poserà lo spirito del Signore, spirito di sapienza e di intelligenza; spirito di consiglio e di forza; spirito di conoscenza e di timore del Signore». Mentre in precedenza lo stesso oracolo si traduceva nella raffigurazione dell’Albero di Jesse, nei dipinti di Jouvenet, Maria “radice” del Messia (il “virgulto” colmo dei doni dello Spirito), sta leggendo, ancora inconsapevole, il suo destino di madre, guidata da Anna che si era incaricata della sua istruzione. In Francia era molto diffusa la devozione nei confronti di Sant’Anna. Lo stesso Saracino afferma che «prima della Rivoluzione la maggior parte delle chiese avevano un altare dedicato alla nonna di Gesù, e che l’Educazione della Vergine era il tema preferito per illustrarli». Maria, grazie a sua madre, avrebbe appreso sin dall’infanzia la lettura della Bibbia, ma alla fine del XVII secolo non era più proponibile la versione in latino, anche perché la conoscenza dell’ebraico era abbastanza diffusa a Parigi tra i teologi e non è improbabile che pittori eruditi come Le Brun e Jouvenet ne abbiano appreso i rudimenti, tanto da trascriverlo correttamente nei loro dipinti.

* Olio su tela, cm 102x71 Firenze, Galleria degli Uffizi, Corridoio Vasariano 71



"tempopieno" Ottobre-Dicembre 2010