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Parte integrante da revista nº 47 - Ano XIII - Jun/Jul/Ago 2009

A elite do ensino superior Eduardo Chaves

Ph.D. na área de Filosofia, da Universidade de Pittsburgh - Pensilvânia, EUA. Consultor na área de educação.

As avaliações mais recentes sobre a qualidade da educação superior no Brasil situam muito poucas universidades entre as melhores do mundo. Em relação à população universitária e à população de um modo geral, nosso desempenho é inferior a países como Austrália, Taiwan e até mesmo Coréia do Sul. As universidades de maior nomeada são federais ou estaduais, especialmente as paulistas USP e UNICAMP. Temos muito poucas universidades classificadas internacionalmente entre as melhores 200 instituições de ensino do mundo. Os custos das universidades públicas são proibitivos, e sua autonomia impede que se limitem salários e benefícios. Há uma tendência nas universidades públicas a transformar todos os professores em pesquisadores, violentando suas reais vocações e baixando a qualidade média dessas pesquisas. O número de pessoal administrativo, em relação ao número de alunos na universidade pública, é absurdamente elevado. As universidades de caráter confessional, em especial as católicas, têm sido obrigadas a aumentar os custos, o que as leva a competir com as universidades com fins lucrativos, e estas últimas vão ganhando espaço. Outra tendência nas universidades públicas é a de terem hospitais-escola atendendo as comunidades e dificultando o conhecimento real do custo por universitário. Com essa incursão na área hospitalar as universidades buscam aumentar seus recursos com verbas destinadas à saúde pública. As reitorias saem hoje de listas tríplices controladas sindicalmente pelos professores.


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Introdução e delimitação do problema azer um diagnóstico da educação superior no Brasil talvez sempre tenha sido temerário. Hoje, é mais arriscado ainda. São tantos os aspectos que merecem análise, e tantas as possibilidades dentro de cada aspecto, que é fácil se perder nos detalhes, deixando de ver o quadro mais amplo. Por isso, vou focar apenas um subconjunto do fenômeno: a elite da educação superior brasileira. Mesmo aqui, sei que vou me arriscar bastante, porque lidarei com fenômenos complexos e, para lidar com eles dentro dos limites deste artigo, terei de simplificá-los. Além disso, mexerei com interesses poderosos. Mas se não fizesse um e outro, não teria como escrever algo que pudesse justificar o investimento de tempo do leitor. Até algum tempo atrás era relativamente fácil identificar os bolsões de qualidade na educação superior brasileira. Eles se situavam em umas poucas universidades (sic) de elite: as três estaduais paulistas (Universidade de São Paulo – USP, Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP, e Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP); algumas poucas universidades do sistema federal (as Universidades Federais do Rio Grande do Sul – UFRGS, do Paraná – UFPR, de São Paulo – UNIFESP [a antiga Escola Paulista de Medicina], do Rio de Janeiro – UFRJ, de Minas Gerais – UFMG, e de Pernambuco – UFPE); e algumas universidades particulares ditas comunitárias, a maioria delas católica (as Pontifícias Universidades Católicas do Rio Grande do Sul – PUCRGS, de São Paulo – PUCSP, e do Rio – PUCRJ) e apenas uma protestante, a Universidade Presbiteriana Mackenzie, de São Paulo). Dentre as instituições federais mais especializadas, o Instituto Tecnológico da Aeronáutica – ITA, de São José dos Campos, também deve ser incluído nesse seleto grupo, apesar

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de não ser, stricto sensu, uma universidade (mas também a UNIFESP há até bem pouco tempo não era). É desnecessário frisar que, mesmo dentro dessas instituições de elite, a qualidade existente nunca foi uniforme, havendo áreas, cursos e programas em que outras instituições, não incluídas nesse grupo seleto, se destacavam mais. O restante do sistema de educação superior brasileira, até algum tempo atrás, tinha qualidade sofrível – o pior nível de qualidade em geral estando com as instituições particulares lucrativas isoladas (i.e., faculdades não integradas a universidades ou centros universitários). No entanto, esse quadro mostra alguns sinais claros de mudança no momento. Primeiro, as universidades públicas incluídas nessa categoria de elite vêm sofrendo um processo de gradativa mas inexorável perda de qualidade, tanto em termos absolutos como relativos. Embora nem todas as universidades incluídas nesse grupo de elite sejam públicas, alguns autores têm comparado o que está acontecendo com elas com aquilo que aconteceu com as escolas públicas de educação básica há algumas décadas. Nos anos 50, por exemplo, as escolas públicas de educação básica eram, em geral, de qualidade bastante boa, e as escolas particulares de educação básica em geral pecavam pela má qualidade. Se alguém fosse escolher as escolas de elite na educação básica do período provavelmente incluiria uma maioria de escolas públicas. Esse quadro se modificou, até mesmo invertendo-se, em pouquíssimo tempo. Segundo, as universidades particulares comunitárias incluídas no grupo de elite da educação superior brasileira, todas confessionais, pertencentes a igrejas (a maioria pertencendo à Igreja Católica), vêm enfrentando seguidas crises financeiras (e às vezes político-administrativas), algumas delas gigantes, que têm produzido

uma inevitável queda em sua qualidade. Terceiro, algumas instituições de educação superior particulares lucrativas, que até aqui têm ficado fora do grupo de elite, vêm se expandindo, consolidando, em alguns casos recebendo o apoio de capital estrangeiro e, assim, conquistando significativas fatias do mercado. Naturalmente, apenas esses fatos não constituem evidência de que sua qualidade tenha melhorado. No entanto, há sinais e evidências adicionais que indicam que depois das crises de crescimento e consolidação virá um significativo salto de qualidade, indispensável até mesmo para sua sobrevivência em um mercado competitivo em que uma parcela significativa das instituições oferece seus serviços de forma totalmente gratuita. Algumas das causas da gradativa perda de qualidade das universidades do pelotão de elite da educação superior brasileira serão discutidas a seguir. Não se pretende exaurir o assunto, mas apenas chamar a atenção do leitor para alguns elementos que talvez tenham permanecido ocultos debaixo do marketing institucional dessas instituições de elite (que, em alguns casos, é extremamente forte).

A real qualidade das universidades de elite brasileiras ntes de tudo, é preciso que se diga que a qualidade das universidades de elite brasileiras, mormente a das estaduais paulistas (tidas como as melhores dentre as melhores), é principalmente qualidade aos seus próprios olhos. Quando vistas com outros olhos e comparadas com universidades de elite de outros países as universidades brasileiras, mesmo as de elite, ficam em posição muito pouco invejável. Há, hoje, basicamente, dois importantes rankings das universidades mundiais.

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O primeiro e mais antigo deles é o do Times Higher Education Supplement (THES), de Londres – que, além de antigo, é muito bem conceituado. Vide o site do ranking, onde todas as estatísticas podem ser encontradas, em http:/ /www.times higher education. co.uk/. Vou pegar apenas os dados dos últimos cinco anos e, depois, me concentrar em 2008: 2004: nenhuma universidade brasileira ficou entre as duzentas melhores do mundo; da América Latina, apenas a Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) entrou “raspando” nesse seleto grupo, ficando em 195º lugar; 2005: a USP apareceu no ranking, em 196º lugar, e a UNAM subiu para o 95º lugar; foram as duas únicas universidades latinoamericanas a figurar no ranking desse ano; 2006: nenhuma universidade brasileira ficou entre as duzentas melhores do mundo; da América Latina, apenas a UNAM, em 74º lugar; 2007: a USP voltou a figurar no ranking, aparecendo em 175º lugar, a UNICAMP também apareceu, em 177º lugar, e a UNAM caiu para o 192º lugar, atrás das duas brasileiras. Foram as únicas universidades da América Latina a figurar entre as duzentas melhores; 2008: a USP apareceu no ranking, caindo para o 196º lugar; da América Latina, apareceram ainda a UNAM, em 150º lugar, e a Universidad de Buenos Aires (UBA) em 197º, logo depois da USP. Dos emergentes, os seguintes países, além de México, Brasil e Argentina, colocaram universidades entre as duzentas melhores do mundo em 2008, segundo o THES: China: seis universidades, nos lugares 50 (empatada com a Coréia do Sul), 56, 113, 141, 143, e 144 (mais, naturalmente, as universidades de Hong Kong, perfazendo nada menos do que dez) Hong Kong: quatro universidades, nos lugares 26, 39, 42 e

Na América Latina, apenas a Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) ficou entre as 200 melhores do mundo.

47 (todas entre as cinquenta melhores, portanto) Coréia do Sul: três universidades, em 50º (empatada com a China), 95º e 188º lugares Cingapura: duas universidades, em 30º e 77º lugares Índia: duas universidades, em 154º e 157º lugares Taiwan: uma, em 124º lugar Tailândia: uma, em 166º lugar África do Sul: uma, em 179º Rússia: uma, em 183º. Ou seja: no total, os países emergentes colocaram 24 universidades entre as duzentas melhores do mundo no ranking THES de 2008 – mas, das brasileiras, apenas a USP figurou, e, ainda assim, “raspando”. Só a China (incluindo Hong Kong) colocou dez. Além disso, alguns países emergentes, como China (sem Hong Kong), a região de Hong Kong, Coréia do Sul e Cingapura colocaram pelo menos uma universidade no seletíssimo grupo das cinquenta melhores universidades do mundo. Quanto a países que estão um pouco à frente dos emergentes, embora também tenham sido

colônias européias, como o Brasil, a Austrália tem sete universidades entre as duzentas melhores (lugares: 16, 43, 45, 47, 83, 106 e 182) e Nova Zelândia, três (lugares: 65, 124 e 186). Note-se que a Austrália emplaca nada menos do que quatro universidades entre as cinquenta melhores do mundo! – um fato notável para um país relativamente pequeno, em termos de população. Só a Austrália consegue colocar no seleto grupo das cinquenta melhores universidades do mundo tantas universidades quanto o grupo inteiro dos países emergentes. É até injusto comparar a situação com a dos Estados Unidos. No entanto, trata-se de um país do continente americano que também foi colônia européia, cuja colonização começou depois da do Brasil e que tem dimensões territoriais semelhantes. Os Estados Unidos possuem nada menos do que 57 universidades entre as duzentas melhores do mundo (28,5%), sendo que 38 delas estão entre as cem melhores (38% delas), 21 entre as cinquenta melhores (42%), 14 entre as vinte melhores

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(70%) e seis entre as dez melhores (60%). É impressionante. Apenas o Reino Unido lhe faz alguma concorrência. Os critérios adotados pelo THES para inclusão de uma universidade no ranking, e seus respectivos pesos, são os seguintes:

• Avaliação pelos pares (Peer

Review): 40%

• Razão professor/aluno: 20% • Número de citações dos professores: 20%

• Avaliação por recrutadores: 10% • Número de professores internacionais: 5%

• Número de estudantes interna-

cionais: 5%

Registre-se que nenhum desses critérios, exceto o número de citações de professores, se relaciona especificamente com atividades de pesquisa. O segundo (e mais recente) ranking bem conhecido é o Academic Ranking of World Universities (ARWU), chinês (HTTP:// www.arwu.org/). O ARWU aponta as quinhentas melhores universidades do mundo. Em 2008 há seis universidades brasileiras entre as quinhentas melhores:

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USP, em 147º lugar UNICAMP, em 257º lugar UFMG, em 364º lugar UFRJ, em 365º lugar UNESP, em 465º lugar UFRGS, em 466º lugar

Todas elas fazem parte do grupo de elite mencionado no início. Da América Latina, a UBA, da Argentina, está em 170º lugar, e a UNAM, do México, está em 185º lugar. Encerra-se aí a participação da América Latina. Os critérios para inclusão no ranking adotados pelo ARWU, e os respectivos pesos, são:

• Número de ex-alunos que

ganharam Prêmios Nobel ou outros prêmios importantes:

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• •

10% (o valor numérico desse peso aumenta conforme o período em que foi recebido o prêmio: os prêmios de alunos mais recentes valem mais; no caso do Prêmio Nobel, se ele foi compartilhado, o critério adota uma proporção) Número de professores atuais que ganharam Prêmios Nobel ou outros prêmios importantes: 20% (o valor numérico desse peso aumenta conforme o período em que foi recebido o prêmio: os prêmios mais recentes valem mais) Número de citações dos professores/pesquisadores em periódicos com referees: 20% Número de artigos publicados nas revistas Nature e Science nos últimos cinco anos: 20% Número de artigos indexados no Science Citation Index-Expanded e no Social Sciences Citation Index no ano anterior: 20% Razão professor/aluno: 10%

Registre-se que todos esses critérios, exceto a razão professor/ aluno, se relacionam diretamente a atividades de pesquisa. Por aí se vê que as universidades brasileiras têm um caminho longo a percorrer, mesmo no caso daquelas consideradas de elite. É verdade que o ranking da ARWU de 2008 demonstra que, apesar dos pesares, algumas universidades brasileiras do grupo de elite estão se firmando numa posição de liderança na América Latina. Mas é uma vitória muito pequena diante do que aspiram essas universidades – e da arrogância com que alguns de seus professores, em especial da USP e da UNICAMP, se referem à qualidade de suas instituições. Eles se sentem até meio envergonhados quando sua instituição é comparada com congêneres latino-americanas. As causas dessa qualidade bem abaixo do desejável das universidades de elite brasileiras, quando comparadas com universidades de elite estrangeiras, são muitas e variadas – e tendem a se agravar.

Vou, no que segue, mencionar algumas, enfocando a questão, em sequência, do ângulo das universidades públicas, das universidades particulares comunitárias (confessionais) e das universidades particulares privadas (lucrativas), porque cada um desses grupos apresenta características próprias (embora essas características, em muitos casos, se inter-relacionem). É ocioso dizer que os desafios da educação superior brasileira de elite são múltiplos e de natureza diversificada. Discutirei apenas os que me parecem ser de maior importância. Alguns desses desafios – talvez a maioria – evidentemente se inter-relacionam (como se sugeriu no parágrafo anterior). Para efeito de análise e de didática, vou organizar os fatores que afetam a qualidade da educação superior de nossas instituições de elite em dois grupos: fatores financeiros e fatores não–financeiros.

Fatores financeiros que afetam a qualidade ividirei minha discussão da questão focando as universidades de elite públicas, comunitárias e particulares lucrativas, nessa ordem.

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Nas universidades de elite públicas A principal das causas da má qualidade, no plano internacional, das universidades de elite públicas brasileiras se relaciona com seu modelo de financiamento totalmente ultrapassado e com seus custos exageradamente altos, para os padrões brasileiros. Destaco aqui os seguintes elementos: O modelo de financiamento As universidades públicas brasileiras, aí incluídas as de elite, são financiadas, pelo menos na área da formação de graduação, com recursos oriundos exclusivamente dos cofres públicos, visto que elas são, nessa área, totalmente gra-


tuitas, não cobrando sequer um centavo de nenhum aluno, mesmo que este seja oriundo de família milionária. A cobrança de mensalidades dos alunos pelas universidades públicas brasileiras é assunto tabu, que, ao ser mencionado, gera protestos de toda sorte, ameaças de greve, acusações na mídia, etc. não só dos beneficiados, os alunos. É compreensível que os alunos queiram manter os privilégios historicamente adquiridos nessas instituições. Mas sua retórica não é a da manutenção de privilégios, mas sim a retórica ideologizada da suposta necessidade de uma participação cada vez maior e mais significativa do poder público na área da educação, inclusive na educação superior. Nessa retórica os privilegiados alunos são apoiados pelos professores e por seus sindicatos. Ou seja, a causa principal do problema está numa tendência estatizante e antiliberal que é predominante na comunidade acadêmica, tanto entre alunos como entre professores. Destaque-se que, diferentemente do que acontece no exterior, as universidades públicas brasileiras (e mesmo as universidades particulares) não possuem nenhuma tradição de buscar apoio financeiro para seus programas educacionais junto a seus exalunos bem-sucedidos na vida. A maior parte delas nem sequer tem um escritório de ex-alunos bem organizado, atividades voltadas para manter o vínculo dos exalunos com a instituição e, especialmente, mecanismos para buscar o seu apoio financeiro. Ressalte-se que o assunto também é meio tabu, porque parece sugerir, para os ideólogos de nossas universidades públicas, que se está tentando criar mecanismos que, com o tempo, venham a desobrigar o poder público de investimentos significativos na educação superior, deixando-a dependente de recursos da iniciativa privada (i.e., privatizando-a

– termo que, para eles, é de opróbrio). De igual forma, algumas unidades internas de universidades públicas, em especial as unidades da área de humanidades e ciências humanas, em geral as mais ideologizadas, se recusam, por preconceitos ideológicos, a fazer parcerias, até mesmo para projetos específicos e isolados, junto a empresas privadas, parcerias que poderiam permitir que captassem, através de convênios, recursos extraorçamentários. A Faculdade de Educação da UNICAMP, por exemplo, onde trabalhei por mais de trinta anos, aprovou num determinado momento, em sua Congregação, uma norma que impedia a unidade de celebrar convênios com instituições e entidades privadas – exceto aquelas ligadas a sindicatos ou a partidos políticos... As atitudes destacadas nos três últimos parágrafos contribuem para o agravamento do problema do financiamento das universidades públicas brasileiras, que fica dependente exc lusi v am e n te de r e cur s o s públicos.

concentrar seus recursos na educação básica pública, onde se encontram os maiores problemas de qualidade do sistema educacional brasileiro, problemas esses que afetam diretamente a qualidade dos alunos que chegam até a educação superior. Assim, o poder público tende, hoje em dia, e tudo indica que o fará cada vez mais, a carrear para a área da educação básica recursos que, historicamente, eram dirigidos à educação superior. (No Estado de São Paulo há alguns empecilhos legais a isso, visto que há uma lei que determina que um certo percentual mínimo da arrecadação do ICMS do Estado irá para as três universidades estaduais. Mas também há formas de contornar os empecilhos. As universidades e os sindicatos de professores exercem contínua pressão sobre os legisladores, no momento da elaboração do orçamento do estado, para aumentar esse percentual mínimo, mas essa pressão tem produzido minguados resultados até agora).

O uso dos recursos públicos destinados à educação

Vindo agora para dentro das instituições, é forçoso reconhecer que as universidades públicas, dentre elas as de elite, enfrentam problemas antigos de difícil solução. Um deles é o número exageradamente elevado de professores (e, é bom que se diga, também de funcionários) dessas instituições, quando comparado com padrões internacionais. Essa inflação no número de professores – que as próprias universidades e os sindicatos de docentes insistem em negar – em geral se dá pela multiplicação exagerada de disciplinas, numa mesma área, com ementas muito semelhantes. Criadas as disciplinas, e os departamentos têm autonomia para fazê-lo, daí se argumenta que há falta de professores, porque há disciplinas a descoberto, e se pressiona a administração da

A filosofia do “direito do cidadão, dever do estado”, que assola o país, traz, para o poder público, em seus diversos níveis, uma série de reivindicações que exigiriam recursos vultosos, fossem todas elas adequadamente atendidas. Basta uma leitura rápida da Constituição Federal, na área dos chamados “direitos sociais”, para constatar tudo aquilo que nossa generosa Constituição considera direito coletivo dos cidadãos e dever do estado. A educação é apenas um desses direitos – e a Educação Superior não é nem sequer o aspecto mais privilegiado desse direito... Nesse quadro, o poder público está pressionado, em especial por organismos internacionais, a

O baixo número de alunos por professor

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universidade (que inevitavelmente fica nas mãos de professores) a encontrar recursos para contratar novos professores. E os professores demandantes e os professores administrantes dos recursos em geral conseguem encontrar os recursos necessários – não raro através de uma série de artifícios envolvendo remanejamento das verbas orçamentárias. (Por isso o direito de fazer remanejamentos internos nas verbas orçamentárias é parte integrante e central da chamada “autonomia universitária”. Em nome dela também se tem procurado rechaçar tentativas, por parte do poder público, de fixar tetos percentuais para o que as instituições podem gastar com pessoal.) Havendo mais professores nos departamentos do que é necessário, prolifera a oferta de disciplinas eletivas, não obrigatórias para os alunos – disciplinas essas que, para justificar a continuidade do quadro de professores e mesmo a sua expansão, são oferecidas quase todos os semestres e ministradas, às vezes, para um número extremamente reduzido de alunos, mesmo nos cursos de graduação. Por isso, a razão aluno/professor dessas instituições é muito baixa, quando comparada com a de universidades estrangeiras de renome. Alega-se, para justificar o fato, que os professores brasileiros também são pesquisadores, e, por isso, precisam de uma carga didática reduzida. Mais detalhes sobre isso adiante. A título de exemplo, refiro-me a um levantamento antigo que fiz dentro da Faculdade de Educação da UNICAMP há alguns anos. O Departamento de Ciências Sociais Aplicadas à Educação da universidade, que é um dos departamentos da Faculdade de Educação e que “concorre” com o Departamento de Ciências Sociais do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas da Universidade e (pelo que parece) e também com o Departamento de Linguística do Instituto de Estudos da Linguagem,

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lista, no catálogo de pós-graduação da universidade para 1990, nada menos do que noventa e quatro (sic!) disciplinas. Entre elas, “Empresa Privada e Educação”, “Educação e Empresa” [imagino que, neste caso, a empresa seja estatal, porque a empresa privada já terá merecido devida atenção na disciplina anterior], “Educação Sindical”, “Educação das Populações Rurais”, “Educação e Organizações Partidárias”, “Aspectos Educacionais dos Meios de Comunicação de Massa”, “Meios de Comunicação de Massa e Educação”, “Educação e Ciências da Linguagem”, “Teorias Narrativas e Educação”, “Teorias do Discurso e Educação”, “Formas do Discurso e Educação”, “Educação, Comunicação e Cultura”, “Discursos Políticos e Educação”, “Formas de Comunicação e Educação I”, “Formas de Comunicação e Educação II”, etc. Dispensam-se comentários adicionais. Evasão de alunos e ociosidade de vagas Por incrível que pareça, nossas universidades públicas de elite têm, em muitos de seus cursos, uma elevada ociosidade de vagas, em geral pela desistência de alunos ao longo do curso e pelo não-repreenchimento das vagas. Parece incrível que tantos alunos venham a desistir de seus cursos, depois de passarem pela verdadeira batalha que é o concorrido vestibular dessas universidades e depois de estarem numa universidade pública de elite, na qual, além de não pagarem um centavo, têm estacionamento de graça e comida subsidiada... A desistência e a consequente ociosidade de vagas fazem com que um número razoável de professores, em alguns cursos, mesmo de graduação, ministre aulas para um número mais reduzido de alunos do que doutra forma seria o caso, mesmo em cursos de graduação. Além disso, não é raro

que disciplinas oferecidas sejam canceladas, depois do período de matrícula, por não terem tido nenhum aluno interessado nelas. Nesse caso, o professor em geral argumenta: “Eu ofereci a disciplina – não posso ser penalizado por não haver nenhum aluno interessado nela”. Na universidade pública brasileira ninguém é penalizado por consistentemente oferecer disciplinas nas quais nenhum aluno está interessado. Algumas das causas da desistência elevada em alguns cursos serão discutidas adiante. Problemas específicos: aposentados e hospitais de ensino O fato de que, na maioria dessas instituições, o quadro de aposentados onera o orçamento da instituição, visto que os professores (e boa parte dos funcionários) não são contratados pelas leis trabalhistas que regem o trabalho em instituições privadas, torna a situação financeira de nossas universidades públicas de elite ainda mais séria. O fato de que a aposentadoria dos docentes é integral e recebe reajustes idênticos aos do pessoal da ativa, embora seja justo para com os aposentados (entre os quais, é bom que se diga, eu me incluo), agrava a situação financeira das universidades públicas de elite. Alguns desses problemas começam apenas agora a ser equacionados, de forma ainda tímida, em algumas instituições, como, por exemplo, as universidades estaduais de São Paulo. Além disso, o fato de que a maioria dessas universidades abriga enormes hospitais de ensino cujo custeio, sempre elevado, onera, em regra, o orçamento das instituições que os abrigam, é um problema sério para as universidades públicas de elite – problema que só agora, muito tardiamente, e, aqui também, de forma tímida, começa a ser seriamente enfrentado. O problema é naturalmente


sério, porque esses hospitais não servem apenas como hospitais de ensino. Eles se inserem na rede de atendimento de saúde como hospitais (indispensáveis) de referência (terciários ou mesmo quaternários). Dada, entretanto, a qualidade precária do sistema público de saúde, gratuito e universal, a demanda sobre esses hospitais é elevadíssima, fazendo com que se dediquem ao atendimento secundário ou mesmo primário (este perfeitamente dispensável, porque nada acrescenta à sua função de ensino) – fato que faz com que seu custo também necessariamente aumente, pressionando ainda mais o orçamento das universidades que os abrigam. A solução que vem sendo encontrada é criar convênios entre o hospital de clínicas universitário e o sistema de saúde (SUS, INSS, etc.,), que pagaria os atendimentos feitos fora da vocação do hospital de clínicas, isto é, atendimentos que não são de interesse didático para um hospital de clínicas. A pressão por mais verbas Em vez de pressionar pela equação de alguns dos problemas indicados nos itens anteriores, o caminho encontrado pelas universidades públicas de elite, tanto através de seus sindicatos (compreensível) como através de seus reitores (menos compreensível, até que se lembre do fato de que os reitores são todos professores e membros dos respectivos sindicatos), é o de pressionar o poder público por mais verbas, tanto de investimento (para expansão, por exemplo), como de custeio (especialmente para pessoal), verbas essas que seriam necessárias para evitar a queda de sua qualidade (seu “sucateamento”, é o termo que os sindicatos de docentes preferem utilizar), em especial diante da concorrência da iniciativa privada, beneficiada por programas sociais do governo federal, como, por exemplo, o PROUNI.

Nas universidades de elite particulares comunitárias Registre-se que as universidades particulares comunitárias, embora não tenham fins lucrativos, cobram mensalidades – e, em alguns casos, essas mensalidades nada ficam a dever às mensalidades das universidades particulares lucrativas. Assim, elas enfrentam a concorrência das universidades públicas, gratuitas, e das universidades particulares que, por escala ou eficiência administrativa, conseguem cobrar mensalidades menores. Registre-se, em segundo lugar, que as universidades comunitárias em geral têm uma séria preocupação com a qualidade da educação que oferecem ao público – fato que levou algumas delas a ficar entre as melhores universidades brasileiras. No entanto, essa preocupação com a qualidade tem um elevado custo – e esse custo fica cada vez mais problemático, em especial no caso das universidades católicas, diante de fatores como os que serão a seguir listados. No caso das PUCs, não há como negar o fato de que o número de católicos que frequentam a igreja e contribuem para ela vem se reduzindo de forma gradativa mas inexorável no Brasil, em especial diante da concorrência das modalidades mais novas de igrejas protestantes (igrejas pentecostais, ou assemelhadas, ou igrejas protestantes históricas, mas ditas “avivadas” ou “renovadas”). Assim, a receita da igreja que mantém as universidades cai e fica mais difícil manter a qualidade de suas instituições educacionais de elite – porque, apesar de cobrarem mensalidades razoavelmente altas, elas não sobrevivem apenas das mensalidades que cobram (sendo, também, obrigadas a dar um certo percentual de bolsas de estudo para estudantes carentes em troca de serem consideradas de utilidade pública,

fato que reduz os impostos que pagam). Esse fato, em si, já indica que as universidades comunitárias de elite católicas em geral são deficitárias, fato que exige que a igreja que as criou e apóia também as banque financeiramente, pelo menos em parte. Na verdade, quase todas as universidades comunitárias de elite, mas especialmente as PUCs, têm um compromisso com a manutenção de cursos bastante deficitários, como é, em regra, o caso dos cursos de teologia, ciências da religião, às vezes filosofia, e afins. Esse fato as obriga ou a lançar mão de recursos da própria igreja que, como se viu, são cada vez mais escassos, ou, então, a cobrar mais caro pelos outros cursos, não-deficitários, para que estes deem sua cota de contribuição para manter os cursos deficitários – fato que, naturalmente, aumenta de modo artificial o preço desses cursos, o que evidentemente afasta alunos que poderiam de outra forma estar interessados em cursá-los. Quando não havia alternativa séria a elas, as universidades de elite comunitárias conseguiam cobrar preços mais elevados sem perder alunos. Sua clientela em geral estava disposta a pagar um diferencial pela qualidade e, no caso de pessoas para quem a religião é extremamente importante, pela possibilidade de ter seus filhos estudando em uma universidade da própria igreja, nas quais disciplinas de cunho religioso são obrigatórias em todos os currículos. Hoje, porém, existem alternativas sérias, para essa clientela, na forma de universidades privadas lucrativas que, em virtude de consolidação e boa gestão, conseguem oferecer bons cursos a preços inferiores aos praticados pelas universidades de elite comunitárias – mesmo que sejam totalmente seculares. Por conseguinte, no caso de todas as universidades de elite comunitárias a concorrência das

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instituições de educação superior particulares lucrativas, que conseguiram economias de escala pela consolidação e estão procurando melhorar sua qualidade, começa a ficar bastante séria. Com a queda de qualidade das universidades de elite comunitárias e a melhora (ainda que incipiente, no momento) da qualidade das instituições de educação superior particulares lucrativas, as duas categorias em muitos locais e muitas áreas se equivalem, no tocante à qualidade. As particulares lucrativas ainda são capazes, muitas vezes, de se beneficiar com maior flexibilidade e agilidade de programas sociais do governo federal, como o PROUNI. Nessa concorrência tem ficado evidente, muitas vezes, no caso das universidades comunitárias, a gestão pouco profissional dessas instituições, não raro deixada nas mãos de padres, religiosos e pastores de fé inquestionável, mas capacidade de gestão duvidosa. Nas universidades particulares lucrativas As universidades particulares lucrativas também sofrem a concorrência das universidades publicas, gratuitas, além, naturalmente, da concorrência das universidades particulares comunitárias, que, tradicionalmente, têm tido maior tradição de qualidade e, por isso, melhor reputação. Conforme dito antes, os maiores desafios das instituições de educação superior particulares lucrativas são a qualidade do serviço que prestam e a concorrência – que presta serviços muitas vezes de melhor qualidade por preço menor – ou até mesmo gratuitamente, no caso das universidades públicas. Assim, as universidades particulares lucrativas enfrentam, pelo lado de cima, a concorrência das universidades de elite comunitárias, que, tradicionalmente, têm tido melhor qualidade e preços competitivos. Mais recentemente, porém, essas universidades comu-

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nitárias têm enfrentado, simultaneamente, como vimos, não só a queda de qualidade como também a necessidade de aumentar os preços. Com isso, as instituições de ensino superior lucrativas acabaram ganhando acesso a um mercado atraente de alunos relativamente bons que não podiam mais pagar as mensalidades das universidades de elite comunitárias e não conseguiam passar nos vestibulares competitivos das universidades públicas de elite. Oferecendo-lhes preços mais atraentes e prometendo-lhes uma melhoria significativa de qualidade,

“Registre-se que as universidades particulares comunitárias, embora não tenham fins lucrativos, cobram mensalidades – e, em alguns casos, essas mensalidades nada ficam a dever às mensalidades das universidades particulares lucrativas.” melhoria essa confirmada, muitas vezes, por laboratórios de informática e bibliotecas razoavelmente sofisticados, as instituições de educação superior particulares lucrativas vêm ganhando participação no mercado e, assim, obtendo condições para melhorar ainda mais, no médio prazo, a qualidade da educação que oferecem a seus alunos. É provável que o fato de que essas instituições em geral têm campi em múltiplas cidades as tornará, rapidamente, instituições de âmbito nacional – obrigando os órgãos competentes a fazer ajustes na legislação para que isso se torne claramente possível. O fato

de serem instituições com diversos campi localizados em cidades muitas vezes distantes uma da outra também obriga essas instituições a investir pesado em Educação a Distância, algo que as instituições de educação superior públicas têm vergonhosamente negligenciado (até debaixo da alegação – bisonha – de que não seria possível manter seu nível de qualidade nos cursos a distância. Até há pouco tempo alegavam a mesma coisa em relação aos cursos noturnos, deixando esse mercado quase que totalmente nas mãos das universidades comunitárias e lucrativas).

Fatores não-financeiros que prejudicam a qualidade qui discutirei dez causas de natureza não-financeira que afetam negativamente a qualidade das universidades brasileiras públicas, particulares comunitárias ou particulares lucrativas, tanto as de elite como as demais.

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A especialização precoce e excessiva É sabido e notório que a universidade brasileira oferece cursos que são especializados desde o primeiro momento. Apesar de inúmeras tentativas de obrigá-las a criar um “Ciclo Básico” comum a todos os cursos e programas, que deveria durar no mínimo dois anos, as universidades detonaram todas essas tentativas. Na UNICAMP, embora tenha sido criado até um prédio meio redondo chamado de “Ciclo Básico”, a iniciativa não vingou. Quando muito criaram-se, dentro das universidades, alguns “Ciclos Minibásicos”...

• Um “Minibásico das Exatas”,

com disciplinas de Matemática, Física e Química que todos os alunos das Engenharias, bem como dos cursos de bacharelado de Matemática, Estatística,


Ciência da Computação, Física e Química, deveriam fazer. • Um “Minibásico das Ciências da Saúde”, destinado a alunos de Medicina, Odontologia, Enfermagem, etc. Ali se incluem disciplinas básicas de Anatomia, Fisiologia, Genética, Desenvolvimento Humano, etc. • Um “Minibásico de Humanidades e Ciências Humanas”, com disciplinas de Filosofia, Sociologia, Antropologia, Ciência Política, História, Geografia, Literatura, Linguística, etc., que todos os alunos da área deveriam conhecer bem. Mas cada um desses “Minibásicos” – de Ciências Exatas, de Ciências da Saúde e de Ciências Humanas – já é um início de especialização na área! No Brasil não se incentiva o aluno de Ciências Exatas a conhecer e explorar outras áreas, a fazer um curso de literatura brasileira, outro de filosofia, outro de iniciação à estética, outro da história do seu país, outro de ciências sociais... O aluno de Ciências da Saúde é incentivado a só cursar disciplinas dentro da área da Saúde, perdendo excelente oportunidade de conhecer e explorar as áreas de Ciências Exatas, de um lado, e a de Humanidades e Ciências Humanas (em especial Linguística, para quem faz pesquisa sobre o cérebro), do outro. Por outro lado, também não se incentiva o aluno de Humanidades e Ciências Humanas a conhecer e explorar outras áreas, fazendo cursos introdutórios de Introdução ao Método Científico, de Estatística, de explicação de fenômenos físicos e químicos envolvidos na realidade do dia-a-dia, de Genética, de funcionamento do cérebro, etc. Mesmo no caso dos Ciclos Minibásicos já há pressão, dentro da universidade, para reduzir a sua duração e o seu alcance. Imaginese qual não seria a pressão se fosse criado e implementado um

Curso Básico digno do nome, amplo, flexível... Assim, o aluno brasileiro já entra na universidade comprometido com um determinado curso, por ele escolhido na inscrição no Vestibular, e, a menos que alguma coisa drástica aconteça, vai ficar na área correspondente àquele curso, com pequenas exceções. Escolhe, portanto, a especialização à qual vai dedicar a vida antes de fazer vinte anos – e, muitas vezes, sem conhecer bem as diferentes áreas de especialização abertas a ele. Quando percebe que o curso no qual ingressou não era bem aquilo que ele queria, e descobre que é muito difícil, dentro da burocracia universitária, simplesmente mudar de curso, ele desiste – sendo esta uma das causas da desistência a que se fez referência nos parágrafos anteriores. Parte da razão para essa especialização precoce e excessiva se deve ao fato de que a educação superior brasileira começou com cursos claramente voltados para a formação de alunos para o exercício de uma profissão: Direito, Medicina e Engenharia. Essas profissões permaneceram, por muitos anos, as de melhor reputação e as mais procuradas entre a elite (e, naturalmente, entre aqueles que aspiravam chegar à elite), até que, já em dias atuais, passaram a encontrar um mercado razoavelmente saturado em alguns centros urbanos e vieram a sofrer forte concorrência de novos cursos, como Computação/Informática, Propaganda e Marketing, etc. Mesmo assim mantêm, até hoje, uma atração considerável, permanecendo o núcleo de um conjunto de cursos superiores profissionalizantes (que inclui os voltados para a formação de professores) que, de certo modo, domina a educação superior brasileira e a impede de ter um caráter de formação geral, como, por exemplo, acontece em outros países. Nos Estados Unidos, por exemplo, reluta-se em especializar precocemente e, mais ainda, em

se profissionalizar a educação superior, que mantém o seu caráter de educação geral que forma a pessoa para a vida e não para o exercício de uma profissão específica. O máximo de especialização que lá se permite na educação superior de graduação é a opção entre um programa voltado para as Humanidades e Ciências Humanas (Bachelor of Arts) e um programa voltado para as ciências (Bachelor of Sciences) – as chamadas “duas culturas” (C. P. Snow). A profissionalização ficou, nos Estados Unidos, para um nível posterior ao da graduação: é nele que se situam os cursos de Direito, Medicina, Engenharia, Administração de Empresas, etc. Até mesmo os cursos de Teologia ficam nesse nível nos Estados Unidos. Parece-me que essa tendência é muito superior à brasileira – e talvez explique a excelência não só das grandes universidades americanas, que figuram em lugares excelentes nos rankings mundiais, mas também dos pequenos Liberal Arts Colleges, que, em muitos casos, oferecem magnífica formação geral, melhor, até mesmo, do que a oferecida pelas grandes e famosas universidades de elite. Por serem pequenos, e, muitas vezes, situados fora dos grandes centros (Grove City, Pensilvânia, por exemplo), oferecem um ambiente mais personalizado em que todo mundo conhece todo mundo, ambiente esse que contribui para a formação extraclasse dos alunos. No Brasil, porém, instituiu-se, dentro das grandes universidades, a distinção entre “Institutos” e “Faculdades” – os Institutos com a formação geral (mas ainda assim especializada), as Faculdades lidando com a parte mais profissionalizante dos programas. Assim, um aluno que entra pelo vestibular no curso de Engenharia Elétrica, por exemplo, faz nos Institutos de Matemática, Física e Química da universidade uma série de cursos (de natureza mais geral) que servem como base para

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a sua formação profissionalizante, e na Faculdade de Engenharia (Elétrica) faz os cursos diretamente relevantes para a profissão que pretende exercer. Da mesma forma, um aluno que entra pelo vestibular no curso de Medicina faz, no Instituto de Biologia, os cursos de Anatomia, Fisiologia, Genética, etc. (cursos esses às vezes denominados “pré-médicos”) e, na Faculdade de Medicina, os cursos médicos propriamente ditos. Esse mecanismo pretende dar uma “formação geral” ao aluno, mas ela já é uma formação geral limitada e voltada para a especialização e a profissionalização. Embora o mecanismo de créditos eletivos permita, em princípio, que um aluno de Engenharia ou Medicina faça um curso sobre “A Poesia Romântica Brasileira do Século XIX”, isso é extremamente raro – se é que um dia já aconteceu. A ênfase exagerada na pesquisa As universidades de elite brasileiras se consideram mais “multiversidades” voltadas para a pesquisa do que “universidades” voltadas para a formação. Mesmo a formação que oferecem muitas vezes tem um viés claro de pesquisa – pretendendo formar o pesquisador, que um dia poderá vir a fazer pós-graduação na área, mais do que a pessoa. O prestígio dentro das universidades de elite está com o pesquisador que obtém significativos convênios e contratos e, assim, carreia verbas para a universidade (que, em geral, fica com 10% a 35% dos recursos a título de overhead). Esses recursos muitas vezes contemplam até mesmo a construção de sofisticados laboratórios de pesquisa, a compra de caros equipamentos importados, a contratação de pessoal por fora dos canais de contratação regulares da universidade, a criação de um sistema de mordomias e perks extremamente invejado. ENCARTE ESPECIAL - REVISTA Nº 47

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O aluno ingressante, ao notar os privilégios que um professorpesquisador tem, quando comparado ao professor que meramente se ocupa da formação dos seus alunos, recebe clara mensagem de que o prestígio está na pesquisa especializada, não na formação geral. Isso atrai os alunos mais ambiciosos para a pesquisa, levando-os a se especializar precocemente na área de pesquisa que lhes parece mais interessante. A legislação brasileira preconiza, para a educação superior, um princípio que determina a “indissociabilidade do ensino e da pesquisa”. Aparentemente os legisladores, influenciados por educadores, entenderam que ninguém consegue ensinar nada bem se não for um pesquisador especializado naquela área. A experiência mostra que esse princípio é falso. Não só há professores excelentes que não têm uma vocação para a pesquisa (embora leiam e reflitam muito – mas isso é outra coisa, como se verá a seguir), como há muitos pesquisadores de elite que são péssimos professores, não tendo nenhuma vocação para a sala de aula nem interesse nos processos formativos. Vira e mexe tem surgido, dentro de nossas universidades de elite, tentativas de criar uma carreira de “pesquisador” paralela à de “professor”, com o mesmo nível de remuneração. O pesquisador, no caso, seria “o professor que não precisa dar aula” – ideal de muita gente que trabalha em nossas melhores universidades. “Trabalhar na universidade seria um dos melhores empregos do mundo – não fossem os alunos, que só atrapalham...” é uma frase que se houve comumente nelas – embora em geral dita em tom chistoso, porque, em tese, pelo menos, a função formativa da universidade seria (como de fato é) prioritária. Não há a menor dúvida de que o bom professor, o professor que se interessa pela formação de seus alunos e dela se ocupa, precisa ser um leitor sério e, até certo ponto,

voraz. A experiência mostra que o campo de leituras desse tipo de bom professor é amplo, não sendo restringido artificialmente por interesses especializados. Em outras palavras, o bom professor lê bastante e lê amplamente, e usa suas leituras como objeto de reflexão para os processos formativos pelos quais é responsável. Quanto a isso não há dúvida. A obrigação, entretanto, de que todo professor em tempo integral em nossas universidades de elite se dedique “ao ensino e à pesquisa” (nas universidades estaduais paulistas o regime de tempo integral é chamado de “Regime de Dedicação Integral ao Ensino e à Pesquisa” – RDIDP) faz com que todo professor vire, por passe de mágica, um pesquisador, exigindo dele publicações regulares em periódicos com referees, não raro estrangeiros, etc. Até notáveis músicos, contratados pelos Institutos de Artes dessas universidades, precisam “fazer pesquisa”. Dá dó, em muitos casos, ver o que passa pelo nome de pesquisa em circunstâncias assim. Esse fato, além de contribuir para a desmoralização da noção de pesquisa, faz com que professores que não têm vocação pela pesquisa nem interesse em realizála percam um enorme tempo tentando produzir algo que possa se parecer com uma pesquisa, assim atendendo as exigências externas da lei e internas da universidade. Seu tempo seria muito mais bem aproveitado se eles o investissem na preparação de aulas melhores. A distração da “extensão” Mas a pesquisa não é a única “distração” no caminho do professor que gostaria de se dedicar totalmente aos programas básicos de formação no nível da graduação. A mesma legislação que estipula a indissociabilidade do ensino e da pesquisa também reza que a universidade tem uma


terceira função: a chamada “extensão de serviços à comunidade”. Essa noção de “extensão” é curiosa – e estaria a requerer uma análise cuidadosa de alguém com tempo de sobra. Na prática, ela abrange tudo o que, dentro da universidade, não é “curso regular” ou pesquisa. O “curso regular” é o curso de graduação ou pós-graduação, devidamente autorizado pela universidade e reconhecido pelos órgãos competentes, que é oferecido regularmente e consta dos catálogos usados quase como “contratos” entre a universidade e seus alunos “regulares”. Um parêntese sobre “cursos e alunos regulares” é necessário. O aluno regular é o aluno de graduação que entrou, por vestibular ou por transferência, em um determinado curso de graduação da universidade ou o aluno de pósgraduação, devidamente aprovado em processo seletivo regular de um determinado curso de pósgraduação da universidade, que foi admitido nesse curso. O catálogo da universidade contém seus cursos regulares de graduação e pós-graduação. Como, entretanto, há mudanças razoavelmente frequentes nos currículos desses cursos regulares, tanto os catálogos de graduação como de pós-graduação são editados anualmente. O aluno em geral tem o direito de fazer o seu curso segundo o currículo especificado no catálogo do ano em que entrou na universidade – podendo, porém, optar por um currículo subsequente, se concluir que esse currículo o beneficia. Como, em geral, as normas universitárias permitem que o aluno opte pelo currículo de um catálogo subsequente mas não permitem que ele, tendo feito essa opção, volte atrás, os alunos deixam para fazer a opção apenas próximo do final do curso, ocasião em que poderão escolher qualquer currículo posterior àquele do ano de seu ingresso. Há universidades em que

o computador já faz automaticamente uma “checagem” do histórico escolar de cada aluno, comparando-o com todos os currículos dos anos posteriores ao seu ingresso para ver se ele, por acaso, já não cumpriu todas as exigências estipuladas para sua formatura... Como dito, a “extensão” é qualquer coisa que não faz parte de um “curso regular ” ou da pesquisa. O que isso cobre? A extensão cobre, na área didática (cursos), em regra o seguinte:

• Os chamados “Cursos de Ex-

tensão”, oferecidos pela universidade para a “comunidade”, que não exigem, necessariamente, um certo nível de escolaridade mínimo para ingresso nem possuem outros prérequisitos fixos ou uma carga horária mínima fixada em lei ou norma, e que fornecem aos que os completam apenas um certificado de conclusão que, em regra, não tem grande valor acadêmico; • Cursos de pós-graduação lato sensu, como os de especiacialização e aperfeiçoamento, que, apesar de regulamentados pelo Ministério da Educação não são regularmente oferecidos pela universidade e exigem diploma de graduação para ingresso, podem apresentar uma série de outros pré-requisitos, têm carga horária mínima (fixada até mesmo em lei ou normas federais) e fornecem aos que os completam certificados que são importantes em muitas instituições de educação superior para ingresso e promoção na carreira; • Cursos que não se encaixam bem em nenhuma das duas categorias anteriores, como os chamados MBAs, que embora originalmente, nos Estados Unidos, fossem cursos de mestrado (MBA sendo o acrônimo de Masters of Business Administration – vide http://www. unhmba. org/), aqui no Brasil

viraram um bicho meio exótico, altamente valorizado, que em muitos casos pretende ser mais do que um curso de especialização ou aperfeiçoamento, mas não chega a ser um mestrado – e que em alguns casos é mais valorizado do que um mestrado convencional. Para que servem esses cursos de “distração”, e, assim, podem prejudicar a qualidade, especialmente dos cursos regulares de graduação? Porque, segundo o entendimento vigente, a universidade pública pode cobrar por esses cursos – e, assim, eles representam importante fonte de renda para a universidade e, naturalmente, para aqueles que os coordenam ou participam de sua ministração. Há MBAs oferecidos pelas universidades públicas paulistas, diretamente ou através de suas muitas fundações (ou equivalentes), que são extremamente caros – e, mesmo assim, concorridos. Que professor universitário, podendo auferir desses cursos uma renda extra que, em alguns casos, chega a até 100% de seu salário-base, vai se preocupar muito com a qualidade dos cursos regulares que não lhe trazem renda extra alguma, ainda que sejam de qualidade excepcional? Fora da área didática, a extensão cobre trabalhos feitos para qualquer instituição interna, envolvendo prestação de serviços diversos – todos, naturalmente, devidamente remunerados, a universidade ficando com seu overhead e quem realiza o trabalho ficando com o grosso da remuneração. A extensão é ou não é uma distração? O sistema de ingresso e a busca dos privilégios Desde que foram criados, os chamados exames vestibulares têm sofrido inúmeras modificações. Hoje, embora ainda existam, estão ENCARTE ESPECIAL - REVISTA Nº 47

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sob fogo cerrado, até do próprio Ministério da Educação, que quer vê-los substituídos pelo Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM. Com isso, as instituições de educação superior teriam maior flexibilidade porque, apesar de precisarem levar em conta a nota do aluno no ENEM na avaliação de suas credenciais para entrar na universidade, esta nota não seria o único fator a ser levado em consideração. Embora esse desenvolvimento seja positivo, ele é mais do que contrabalançado pela verdadeira guerra que se trava nos bastidores e na mídia pela obtenção de privilégios no processo de seleção para as universidades – em especial para as mais prestigiadas, entre as quais estão as de elite. A busca de cotas, primeiro para os negros, depois para os índios, depois para os pobres em geral, depois para os alunos egressos da escola pública (ou que tenham cursado um certo número de anos na escola pública), tende a minar o peso do resultado, seja do exame vestibular, seja do ENEM – ameaçando ainda mais a qualidade das universidades de elite. As pressões políticas para que os sistemas de seleção para a universidade sejam devidamente ideologizados, dando preferências aos oriundos de determinados grupos étnicos ou sociais, fazem com que se possa prever que o problema da qualidade dos ingressantes nas universidades tenderá a se agravar, no futuro próximo, com os sistemas de cotas em implantação – e, a se julgar a tendência, em plena expansão.

fessor de educação superior) é a única profissão, exceto, talvez, pela mais antiga do mundo, para a qual nenhuma formação é oferecida ou exigida. Isso é verdade no Brasil também. De professores de educação básica exige-se diploma em cursos de formação, que hoje são ministrados obrigatoriamente em nível superior (exceto em condições excepcionais), no curso de Pedagogia (para a educação infantil e para as primeiras cinco séries da educação fundamental) e nos cursos de Licenciatura (para os demais casos). De professores de educação superior não se exige diploma de Licenciatura. Exige-se apenas que tenham formação superior, e, mais e mais, que tenham Mestrado e Doutorado. A maior parte dos cursos de pós-graduação, entretanto, não contempla nem de longe a formação para o exercício do magistério superior. Algumas poucas instituições incluem uma disciplina chamada “Magistério do

Ensino Superior” no currículo, mas, em geral, é apenas simbólica pela superficialidade com que trata as questões que um professor vai enfrentar em sala de aula e no trato com os alunos. Dada, porém, a qualidade do processo de formação de professores de educação básica nas Faculdades de Educação, responsáveis pelo curso de Pedagogia e pelos cursos de Licenciatura dentro das universidades, é um alívio saber que elas não têm nenhuma responsabilidade na formação de professores da educação superior. A questão do corporativismo Todas as profissões talvez se protejam com um certo espírito corporativo. Isso é claramente verdadeiro no caso de professores universitários. Poucas coisas unem tanto professores universitários de diferentes especializações e de matizes políticos diversos como críticas feitas à corporação e aos que a administram e controlam, ou

A formação de professores Jacques Barzun, eminente intelectual americano (de origem francesa), por vários anos dean e provost da conceituada Universidade Colúmbia, de Nova York, uma vez disse, em seu livro Teacher in America, que a profissão de professor universitário (pro-

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De professores de educação superior exige-se apenas que tenham formação superior ou Mestrado e Doutorado.


seja, os próprios professores. Durante momentos de conflito interno, ou de eleições para cargos diretivos, eles se digladiam. Mas basta que alguém de fora faça alguma crítica para que se unam em defesa da instituição e dos próprios privilégios. Um desses privilégios é a reserva de mercado na direção de uma instituição que tem orçamento que muitas vezes é maior do que o orçamento de cidades de bom tamanho. Os cargos diretivos dentro da universidade são reservados exclusivamente para professores. Hoje, na maior parte dos casos, esses cargos são virtualmente eletivos dentro das universidades públicas. Ainda se exige, na maioria dos casos, que a universidade submeta à autoridade competente (Presidente da República, através do Ministro da Educação, Governador do Estado, através do Secretário competente, que pode ser Secretário da Educação ou Secretário do Ensino Superior, ou Prefeito) uma lista tríplice de nomes (que foi sêxtupla no período da ditadura) para que dentre eles se escolha o do Reitor. Há, entretanto, um acordo de cavalheiros entre a autoridade formalmente incumbida de nomear os dirigentes e as instituições universitárias no sentido de que a decisão da comunidade universitária será respeitada com a escolha do primeiro nome da lista. Com isso, a comunidade universitária (com peso maior dos professores) escolhe seus dirigentes máximos. O mesmo processo se repete dentro da universidade, para a escolha de diretores de unidades, coordenadores de curso, chefes de departamento, dirigentes de centros de serviço privativos de professores (Centro de Computação, por exemplo), etc. A exceção é a Biblioteca Universitária, que, no caso de universidades que não possuem cursos de Biblioteconomia, geralmente é dirigida por um bibliotecário, não por um professor. Mesmo no caso dos

Hospitais de Clínica ou Hospitais Universitários, a direção em geral fica nas mãos de um professormédico, escolhido pela comunidade dos docentes médicos, não nas mãos de um administrador hospitalar especializado. Com a implantação de um certo nível de autonomia administrativo-financeira para as universidades, como acontece nas universidades estaduais paulistas, o Reitor, com seus assistentes, controla orçamentos que chegam a ser bilionários. No caso das universidades estaduais paulistas, o Conselho de Reitores tem autonomia até para fixar os salários de professores e funcionários –

“O Partido dos Trabalhadores e o Presidente Lula se beneficiaram do apoio de bom número de intelectuais da comunidade acadêmica. Estes só abandonaram o presidente, em parte, quando Lula se tornou, para eles, um direitista...” obedecidos certos limites para o percentual de seus recursos orçamentários que cada universidade pode comprometer com pessoal. Isso traz um benefício político: a redução das greves. No Estado de São Paulo, a comunidade universitária das universidades estaduais entrava muito mais facilmente (e, convenhamos, irresponsavelmente) em greve por salários quando estes eram fixados pelo Governador do que hoje, quando são fixados pelo Conselho de Reitores, vale dizer, por três representantes da comunidade. Mas, por outro lado, os Reitores perdem autoridade diante da

comunidade, pois dela se tornam meros representantes, incumbidos de executar a sua vontade. A interferência da política A postura política dos professores universitários brasileiros é conhecida e notória. O Partido dos Trabalhadores e o Presidente Lula se beneficiaram do apoio de bom número de intelectuais da comunidade acadêmica. Estes só abandonaram o presidente, em parte, quando Lula se tornou, para eles, um direitista... Enquanto essa era política era algo de foro íntimo, não causava maiores problemas. Quando se tornou engajamento e militância, entretanto, trouxe a política partidária para dentro da universidade, politizando toda a vida acadêmica. Com a diminuição da força dos sindicatos de trabalhadores industriais, o peso dos sindicatos do serviço público cresceu – especialmente no caso de professores que, no caso das universidades, são membros das associações de docentes, que, por sua vez, são afiliadas a associações regionais e nacionais que atuam em defesa do corporativismo a que já se fez menção. No caso das universidades públicas, essas associações são inevitavelmente associadas ou vinculadas a partidos políticos. Assim, qualquer que seja a questão dentro da universidade os partidos políticos são ouvidos e o posicionamento das associações de docentes se alinha e conforma com a orientação superior, num verdadeiro “centralismo democrático”. A escolha dos dirigentes e o problema do mérito O fato ressaltado na seção anterior não seria tão grave se a escolha dos dirigentes universitários não fosse feita, na prática, pelo voto da comunidade universitária, na qual o voto dos proENCARTE ESPECIAL - REVISTA Nº 47

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fessores tem peso em geral de cerca de 66,6% a 70%. Da forma como as coisas hoje acontecem, os dirigentes universitários são escolhidos em pleito no qual cada principal partido político tem o seu candidato, a quem dá apoio e recursos financeiros para a campanha. Pior de tudo, quando eleito o candidato tem de honrar seus compromissos. Para isso carreia para sua assessoria pessoas do mesmo partido, fazendo com que, na realidade, o partido político a que está filiado, ou com cujo apoio contou, controle a vida universitária durante os quatro anos do mandato. É a politização total da vida acadêmica. Num contexto assim, as decisões deixam de atender ao mérito das questões para satisfazer aos interesses políticos. A globalização e a “invasão” estrangeira É interessante imaginar o que vai acontecer quando o capital estrangeiro assumir o controle de nossas principais instituições de educação superior particulares lucrativas. O processo já teve início e ninguém conseguirá controlá-lo, nem mesmo os instintos mais xenofóbicos que dominam a comunidade acadêmica. Quando isso acontecer, o mapa da educação superior brasileira de elite será fatalmente redesenhado. A Educação a Distância Por fim, como disse antes, as universidades de elite estão ficando para trás na área da Educação a Distância. Dizem os entendidos na história do papel da tecnologia nas instituições que nenhuma instituição cuja tecnologia foi líder de mercado em uma geração conseguiu manter a liderança quando a tecnologia mudou de geração. A empresa que era líder no mercado de máquinas de escrever manuais perdeu a liderança ENCARTE ESPECIAL - REVISTA Nº 47

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quando a tecnologia evoluiu para máquinas de escrever elétricas convencionais (isto é, ainda com tecnologia de hastes). A tecnologia que ganhou a liderança nesse mercado perdeu-a quando a tecnologia evoluiu para máquinas de escrever elétricas com “esferas”, em vez de hastes. A tecnologia que ganhou a liderança nesse mercado perdeu-a quando a tecnologia evoluiu para máquinas de escrever eletrônicas com “margaridas”. A tecnologia que ganhou a liderança nesse mercado perdeu-a quando a tecnologia evoluiu para computadores com processadores de texto... A instituição líder num estágio da evolução do mercado parece investir tanto na tecnologia que representa que não consegue manter a liderança no estágio seguinte. A mesma coisa pode acontecer com nossas universidades de elite (em especial com as universidades de elite brasileiras. Alcançaram a liderança num momento em que a educação face-a-face, “presencial”, era a tecnologia predominante. Dificilmente conseguirão mantê-la quando a Educação a Distância se tornar o modelo dominante. As universidades de elite de hoje representam o que pode ser chamado, grosso modo, de a primeira grande fase do desenvolvimento da educação superior brasileira. O ambiente de ensino e aprendizagem nessa primeira fase tem sido tipicamente a sala de aula, atuando em papel subsidiário o laboratório e a biblioteca. Em todos esses ambientes exige-se a presença física do aluno – o aprendente – dentro do campus, em geral junto do professor (a exceção sendo a biblioteca, onde o aluno pode trabalhar sozinho). As tecnologias usadas nessa primeira fase têm sido principalmente a fala, a escrita e o livro impresso – o quadro-negro, o retroprojetor, o projetor de slides e ocasionalmente o vídeo apa-

recendo como tecnologias secundárias de apoio ao professor (ensinante), e o caderno e o lápis como tecnologias secundárias de apoio ao aluno (aprendente). O mundo mudou drasticamente ao longo dos últimos sessenta anos – mais intensamente nos últimos 30 e mais intensamente ainda nos últimos 15. Faz, grosso modo, sessenta anos que surgiu o primeiro computador eletrônico e trinta anos que apareceu o primeiro computador pessoal. E faz apenas cerca de quinze anos que a Internet deixou de ser um “brinquedo acadêmico” e foi aberta ao uso comercial e generalizado – tornando-se, inegavelmente, uma das mais explosivas tecnologias jamais inventadas pelo homem, com um crescimento rápido e vertiginoso. Essas mudanças tecnológicas produziram o que Alvin Toffler chamou, em 1970, de “Choque do Futuro”. O futuro, que antes existia apenas nos livros de ficção científica, invadiu nossa (relativamente) cômoda realidade e mudou a forma com que nos comunicamos uns com os outros, acedemos à (ou, para quem preferir, acessamos a) informação, trabalhamos, realizamos operações cotidianas, como fazer compras e transações bancárias, nos relacionamos com o governo (por exemplo, pagando impostos e recebendo serviços), estabelecemos e utilizamos redes de relacionamento pessoal e profissional, mantemos relacionamentos afetivos, nos divertimos (o rádio e a televisão em futuro próximo devendo migrar, ou convergir, para a Internet). Não há como supor que a maneira com que aprendemos passe por essa ampla e profunda onda de mudanças incólume. O modelo de ensino tradicional, em que um professor transmite informações a cerca de trinta ou quarenta alunos e esses procuram absorvê-las, guardando-as na memória ou transcrevendo-as num caderno dentro de uma sala de aula de cerca de cinquenta


Desde o videogame até o ensino, a tecnologia nos dá uma maior velocidade de informação.

metros quadrados, é, todo ele, condicionado por um determinado ambiente tecnológico. Até a bem pouco tempo a informação era escassa e o acesso a ela difícil. A escola – aí incluída a de nível superior, ou seja, a faculdade – precisava assumir uma função de agente transmissor e disponibilizador de informações. Numa universidade, ou num centro universitário, ou numa faculdade, a biblioteca era o centro nevrálgico – razão pela qual, não raro, ficava no centro do campus. A sala de aula foi a solução tecnológica encontrada para permitir o ensino de massa: um professor, em alguns casos em cima de um tablado, na frente de trinta ou quarenta alunos, falando, escrevendo com o giz no quadronegro, fazendo indicações bibliográficas para posterior consulta, e os alunos, sentados ordenadamente, em fila, ouvindo, anotando, de vez em quando fazendo uma ou outra pergunta – para a qual o professor, em geral, tinha a resposta pronta. Por que uma sala de aula de mais ou menos cinquenta metros

quadrados, acomodando cerca de trinta ou quarenta alunos? Porque esse é o ambiente em que a voz de uma pessoa pode ser confortavelmente ouvida sem necessidade de ampliação através da tecnologia... Por que aulas de cerca de cinquenta minutos? Porque esse é o tempo máximo que uma pessoa consegue prestar atenção à fala de uma outra sem necessidade de se levantar, esticar as pernas, ir ao banheiro... O ambiente tecnológico mudou drasticamente. Hoje podemos ter acesso a informações – escritas (textos), sonoras e visuais – a qualquer momento (anytime), de qualquer lugar (anywhere), não importa onde estejamos. Mesmo em Kuala Lumpur, na Malásia, já podemos, hoje, ler os jornais e revistas brasileiros e ouvir as rádios de São Paulo. Em pouco tempo vamos poder ver, de lá, os jornais da televisão brasileira e os jogos de nossos times favoritos. Hoje nos comunicamos uns com os outros de qualquer lugar do mundo usando telefones (que mais e mais são celulares), que

são meios de comunicação um-aum excelentes; programas de mensagens instantâneas que facilmente permitem discussões em grupo (os chats) quando se usa a comunicação escrita; sistemas de audioconferência e videoconferência, etc. Até mesmo os videogames já embutem, em suas gerações mais recentes, acesso à Internet, para que os usuários possam jogar com pessoas que estão distantes. A tecnologia de comunicação se digitaliza, se espalha com incrível rapidez, incorpora a escrita, a voz e o som (músicas e efeitos especiais) e a imagem (estática ou em movimento), e se torna cada vez mais interativa, favorecendo a interação um-a-um e muitos-commuitos, em detrimento da comunicação um-para-muitos que caracterizou o período da comunicação de massa. Isso posto – e a discussão poderia se estender, mas não há necessidade –, fica evidente que estamos entrando, neste início do século XXI, numa nova fase na educação – inclusive na educação superior: uma fase em que a educação, em geral, e o ensino, em particular, vão ser em grande parte mediados pela tecnologia porque as pessoas vão precisar aprender a qualquer momento – na verdade o tempo todo – e em qualquer lugar, e a aprendizagem relevante vai envolver recursos que vão estar disponíveis na forma de texto, som e imagem, o processo de aprendizagem vai se dar na forma de projetos e ser cada vez mais ativo, interativo, colaborativo, ocorrendo em múltiplas dimensões (não só verticais, do professor para o aluno, mas também horizontais ou laterais, entre alunos ou entre alunos e pessoas que, na escola tradicional, estariam fora do processo). Quando essa nova fase chegar, a liderança certamente mudará de mãos e teremos um novo quadro na educação superior de elite no Brasil.

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16817754 encarte a elite do ensino superior banco de ideias n 47  
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