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Dados Internacionais tic Catalogação na Piiblicaçiio (CIP)

Jesus, Dánie Marcelo de. - Carbonieri, Divanize (Org.) Práticas de mulliletramentos e lelramento crilico: outros sentidos para a sala de aula de línguas (Org.) Coleção: Novas Perspectivas em Linguistica Aplicada Vol. 47 Campinas, SP : Pontes Editores, 2016 Bibliografia. ISBN 978-85-7113-672-4 1. Lelramento - formação de professores 2. Ensino de línguas - estudo e ensino 3. Meios auxiliares de ensino 4. Comunicação I. Título ll.Coleção

índices para catálogo sistemático: 1. 2. 3. 4.

Lelramento - formação de professores - 371 Ensino de línguas - esludo e ensino - 407 Meios auxiliares de ensino - 371.32 Comunicação - 302.2


PRÁTICAS DE MULTILETRAMENTOS E LETRAMENTO CRÍTICO: OUTROS SENTIDOS PARA A SALA DE AULA DE LÍNGUAS

CAPÍTULO 6 DESCOLONIZANDO O ENSINO D E LITERATURAS D ELÍNGUA INGLESA Divanize Carbonieri

Este capítulo surge de uma inquietação a partir de minha prática como docente de literaturas de língua inglesa em cursos superiores de letras no Brasil. Os conteúdos programáticos das disciplinas que tive a experiência de lecionar ainda são majoritariamente compostos por obras consideradas canónicas da literatura inglesa e norte-americana. Outras produções literárias em língua inglesa, realizadas nos mais diferentes contextos, frequentemente ficam de fora do currículo em nome de uma suposta universalidade da literatura. No fundo, a seleção das obras estudadas ainda se ancora na pressuposição de que ler o cânone tomaria os estudantes mais aptos a compreender o desenvolvimento, muitas vezes entendido como evolução, do pensamento ocidental no campo da literatura. Os estudos literários seriam, então, organizados numa espécie de linha do tempo a demonstrar como os ocidentais foram realizando inovações literárias cada vez mais intensas baseadas num diálogo constante apenas com outras obras e autores ocidentais anteriores, sem a interferência de contribuições vindas de outros povos. O programa dessas disciplinas é, na maior parte das vezes, sistematizado numa sucessão de movimentos ou escolas literárias. Em algumas universidades, o recorte é realizado de acordo com o género estudado: poesia, narrativa ou dra121


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ma. Mas, além das especificidades de cada género, as obras e autores examinados ainda são organizados em sequência cronológica, e continua-se a priorizar o cânone, noutras palavras, as principais realizações ocidentais de cada género. Nos cursos de licenciatura em letras com habilitação dupla, português e inglês, as disciplinas de literaturas de língua inglesa têm um espaço reduzido, espremidas que estão entre disciplinas de linguística, língua portuguesa e inglesa, teoria literária e literaturas de língua portuguesa, além das disciplinas especificamente didáticas e daquelas exigidas pela legislação brasileira. Vez ou outra, colegas de outras áreas questionam até mesmo esse espaço diminuto, com a alegação de que os alunos,fiiturosprofessores de língua inglesa e portuguesa, não lecionarão os conteúdos vistos nas disciplinas de literaturas de língua inglesa em seu exercício na educação básica do país. De minha parte, considero que a sala de aula de literaturas de língua inglesa pode ser um local de discussão de inúmeros tópicos que são importantes para a formação e a prática docente, mesmo nos níveisfimdamentale médio. Mas, para isso, talvez seja necessário repensar os modos como essas disciplinas são abordadas nas licenciaturas brasileiras. Talvez possamos pensar menos em termos de movimentos literários e tendências críticas e mais em termos de questões contemporâneas, como raça, etnia, cultura, género, cidadania, opressão, resistência. Ao invés do estudo sistemático do cânone (decidido por quem e para quem?), a sala de aula de literaturas de língua inglesa talvez possa se constituir num significativo espaço para a experiência da diferença e da alteridade e para o questionamento de quaisquer hierarquizações culturais e sociais. E o letramento crítico, que nada mais é do que a interrogação constante do status quo (SHOR, 1999), pode nos auxiliar nessa transformação. Pretendo propor aqui uma reflexão a respeito de como a perspectiva do letramento crítico pode tomar as aulas de literaturas de língua inglesa

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mais instigantes e proveitosas para os futuros professores da educação básica, auxiliando-os a tomar sua própria prática docente um instmmento de combate à desigualdade e ao preconceito. Mas antes discuto o caráter colonial ainda presente na constituição dessas disciplinas no contexto brasileiro. Literatura e colonialidade

Com a ênfase excessiva no cânone das literaturas inglesa e norte-americana, parece estar sendo reproduzida, no contexto universitário contemporâneo e pós-colonial do Brasil, uma situação semelhante àquela que existiu nos países que foram um dia colonizados pela Grã-Bretanha. Durante o período colonial, a literatura inglesa funcionou como um instmmento de conquista extremamente eficaz para os imperialistas britânicos. Terry Eagleton (2006) delineia uma importante relação entre o imperialismo britânico e o estabelecimento do inglês como curso académico nas universidades inglesas a partir do século XVIII: Quando o capitalismo britânico foi ameaçado, e progressivamente superado pelos seus rivais mais jovens, americano e alemão, a sórdida e indigna corrida de muitos capitais em busca de um número reduzido de territórios ultramarinos, que culminaria em 1914 na Primeira Guerra Mimdial imperialista, criou a necessidade premente de um senso de missão e identidade nacionais. O que estava em jogo, nos estudos de inglês, era menos a literatura inglesa do que a literatura inglesa: nossos grandes "poetas nacionais", Shakespeare e Milton, o senso de uma tradição nacional "orgânica" e de uma identidade, que podiam ser criadas nos recrutas pelo estudo das letras humanas. [...] Chris Baldick chamou a atenção para a importância da inclusão da literatura inglesa no exame para ingresso no serviço público vitoriano: armados dessa versão comodamente comprimida de

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seus próprios tesouros culturais, O S seiAíJdores do imperialismo britânico podiam avançar para além-mar, seguros no seu sentimento de identidade nacional, e capazes de demonstrar sua superioridade cultural aos seus invejosos povos colonizados (EAGLETON, 2006, p. 42-43, grifos do original).

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Para Eagleton, a literatura inglesa, que se consolidava como curso universitário paralelamente à ascensão do imperialismo britânico, cumpria a função de forjar nos administradores coloniais britânicos um sentimento de identidade nacional e um orgulho pela realização cultural de seu país. Esse treinamento combinava-se com a concepção de que a cultura europeia/britânica era superior àquelas dos povos conquistados, justificando o domínio sobre eles e qualquer tipo de exploração. Aos colonizados a literatura inglesa foi imposta como padrão literário superior e inalcançável, como a evidência de que seus colonizadores se localizavam realmente num patamar cultural mais elevado. Evidentemente isso escamoteava o fato de que a própria instituição da literatura inglesa como disciplina nas universidades britânicas era ainda algo novo, tendo substituído o estudo dos antigos clássicos greco-romanos com o afluxo das classes médias ao ensino superior na Inglaterra do século X V I I I em diante. Edward Said (1999), por sua vez, menciona uma elucidativa visão a respeito da introdução da literatura inglesa nas colónias britânicas: ti,-!...; Um esforço notável é o trabalho recém-publicado de uma doutoranda da índia na Universidade Columbia, com boa formação académica e professora de literatura inglesa cuja pesquisa histórica e cultural desvendou, creio eu, as origens políticas dos estudos modernos de literatura inglesa, situando-os em larga medida no sistema de educação colonial imposta aos nativos na índia oitocentista. Grande parte da obra de

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Gauri Viswanathan, The masks ofconquest [As máscaras da conquista], é profundamente interessante, mas sua tese central é, por si só, muito importante: o que se costuma considerar como uma disciplina criada inteiramente pela e para a juventude britânica foi, no início, montado pelos administradores coloniais do começo do século XIX para a pacificação e reforma ideológica de uma população indiana potencialmente rebelde, sendo depois exportado para a Inglaterra, para uma utilização muito diferente, ainda que correlata (SAID, 1999, p. 77).

A pesquisa de Viswanathan revela, de acordo com Said, que a literatura inglesa foi empregada, na educação colonial imposta aos nativos das terras conquistadas, também como forma de contenção de seu potencial revoltoso. Junto com a leitura das obras, era instigado nos estudantes colonizados um sentimento de reverência diante delas, praticamente como se fossem textos sagrados e inquestionáveis. Dessa forma, eles estariam mais resignados à dominação que recebiam porque seriam levados a acreditar que aquela civilização que os invadia seria "mais evoluída", justamente por ser o berço de manifestações literárias tão sacralizadas. Era, portanto, uma educação literária que não contribuía para a emancipação dos estudantes, tendo como objetivo, ao contrário, reforçar a sua submissão. Viswanathan também parece ter percebido o contrafluxo desse empreendimento educacional, já que identifica que ele acabou sendo exportado de volta para a Inglaterra, cristalizando uma forma de ensinar a literatura inglesa como um campo de valor indiscutível e inabalável. Contudo, o fato é que ''sempre houve algum tipo de resistência ativa e, na maioria esmagadora dos casos, essa resistência acabou preponderando" (SAID, 1999, p. 12, grifo do original). Numa espécie de reencenação do conflito entre

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Caliban e Próspero', os indianos e outros povos colonizados pelos britânicos aprenderam a dominar a língua inglesa e alguns géneros literários ocidentais, como o romance, por exemplo, e passaram a empregá-los como verdadeiros adeptos (BARRY, 2002), ou seja, como mestres capazes de moldar esses veículos de acordo com seus interesses, contextos e estratégias artísticas, e não mais como simples aprendizes. As colónias se emanciparam politicamente, e a época do colonialismo histórico, então, se encerrou. Para Cielo Festino (2008), com a independência das ex-colônias britânicas na Ásia, África e Caribe, ocorreu uma mudança radical nas literaturas de língua inglesa, já que os autores nativos desses contextos começaram a escrever suas obras numa variedade de englishes (ASHCROFT, GRIFFITHS, TIFFIN, 1993) em oposição a English - uma suposta língua inglesa única e homogénea que os aprendizes falantes de outras línguas deveriam se esforçar para imitar. Essa enxurrada de obras diferenciadas deu novo fôlego às literaturas de língua inglesa. Festino ressalta que muitos dos escritores oriundos desse contexto periférico acabaram adquirindo significativa relevância no cenário internacional, sendo que "os grandes nomes em comparação aos quais os novos escritores em inglês medem seu talento não têm vindo recentemente da Inglaterra ou dos Estados Unidos, mas das antigas colónias" (FESTESfO, 2008, p. 6, tradução nossa). Num outro momento, Festino (2014) afirma que o currículo das disciplinas de literaturas de língua inglesa atualmente "tem se expandido para abraçar as chamadas 'novas literaturas' ou 'literaturas pós-coloniais', noutras palavras, as literaturas das ex-colônias inglesas" (FESTINO, 2014, p. 313). É ver1

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Caliban e Próspero são personagens da peça The tempest [A tempestade] de William Shakespeare. Nela, Próspero, que é um duque milanês exilado numa ilha, ensina a Caliban, um nativo da ilha que é descrito como um monstro disforme, a sua língua. Caliban, então, utiliza a língua que aprendeu para insultar Próspero em seu próprio idioma. Dessa forma, as interações entre Próspero e Caliban foram lidas pela crítica pós-colonial como uma representação das relações entre colonizadores e colonizados.

dade que isso tem acontecido, sobretudo nas universidades brasileiras de maior prestígio ou com maior carga horária nas disciplinas de literaturas de língua inglesa, mas ainda parece estar ocorrendo de uma forma apenas complementar ao cânone inglês ou norte-americano. É uma inclusão que, em grande parte dos casos, não desestabiliza os fundamentos coloniais da disciplina ou da compreensão a respeito do fenómeno e da educação literários. Festino (2014) também enfatiza que a concepção do que é o literário não deve ser encarada como uma categoria universal, mas sim como algo culturalmente contingente:

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Literatura tem significado diferentes coisas para diferentes culturas através dos séculos. Assim, por exemplo, a leitura dos poetas românticos ingleses não necessariamente nos ajuda a apreciar outras manifestações poéticas como um ghazal indiano em língua urdu. Isso se deve a que cada cultura não só tem suas próprias estratégias retóricas e estilos, mas também uma maneira diferenciada de entender, por exemplo, conceitos como o amor, o que está longe de ser uma categoria universal. I

V , * i , ,;

Diferentes culturas entendem a literatura e seu papel na sociedade de maneiras diferenciadas; por sua vez, ainda dentro de uma cultura, os significados atribuídos ao termo não são estáveis (FESTINO, 2014, p. 316).

Tendo isso em mente, uma série de questionamentos se apresenta. O ensino das literaturas de língua inglesa no Brasil tem levado em consideração o caráter cultural do fenómeno literário? Temos sido capazes de ler essas obras sem medilas de acordo com padrões ocidentais de realização literária e linguística? A sala de aula de literaturas de língua inglesa tem sido esse espaço de discussão em que variadas formas de englishes e de estratégias literárias são consideradas em 127


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sua especificidade e não como deficitárias de uma norma estabelecida? As disciplinas de literaturas de língua inglesa no Brasil têm se tomado um momento de interrogação do status quo e não um local de reafirmação de uma visão eurocêntrica e elitista sobre o mundo? As produções de gmpos marginalizados, mesmo dentro da Inglaterra e dos Estados Unidos, têm recebido atenção equivalente às obras de autores do sexo masculino, brancos e de elite? Será que fomos capazes de superar a colonização cultural que parece perdurar mesmo após o fim do período do estabelecimento de colónias pelas potências europeias? Penso que temos tido muita dificuldade em todos esses aspectos. Henry Giroux (1992), sem chegar a advogar que os cânones oficiais sejam abandonados, propôs que eles fossem interrogados e revisados, com o auxílio da abordagem da pedagogia ou letramento crítico, e que as produções de mulheres, de minorias sociais e raciais e de pessoas da classe trabalhadora fossem incluídas nos currículos dos cursos superiores de inglês dos Estados Unidos. Anteriormente, defendi uma posição semelhante, propondo que os currículos das disciplinas de literaturas de língua inglesa no Brasil fossem mais diversificados quanto possível, incluindo um amplo leque de obras vindas dos mais diferentes contextos, abrangendo também as canónicas, e que todas fossem lidas com base na ideia do contraponto (SAID, 1999), que "não deve ser confimdida com uma simples comparação, mas precisa ser entendida como um cotej amento que ressalte o conflito entre perspectivas diferenciadas sobre a mesma forma, tema, situação ou condição" (CARBONIERI, 2012, p. 127). Não é uma questão de excluir o cânone inglês e norteamericano, mas de deslocá-lo de sua centralidade. É preciso questionar o seu predomínio em termos até mesmo numéricos. E preciso repensar o currículo dessa disciplina sem que se reproduza a noção de superioridade das literaturas e culturas

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britânica e norte-americana ou dos gmpos hegemónicos ou elitizados. E preciso combater qualquer visão eurocêntrica, elitista, preconceituosa. No Brasil, as disciplinas de literaturas de língua inglesa podem ir além da colonização cultural, se forem elaboradas, tomando a luta contra a desigualdade social e os preconceitos como uma de suas principais metas. A resistência para isso talvez se encontre na própria incapacidade do Brasil em se reconhecer como um país pós-colonial ou mesmo multicultural. Os brasileiros, comfi-equência,não se consideram uma sociedade pós-colonial porque seu pensamento dominante é prioritariamente identificado com a herança europeia dos antigos colonizadores ou dos imigrantes brancos que chegaram ao país em números expressivos a partir do século XIX, o que acaba relegando para as margens as experiências de diversas outras parcelas da população. Ainda que nossas relações coloniais com nossa metrópole direta, Portugal, tenham sido interrompidas há muito tempo, intemamente ainda se mantém uma estrutura de dominação feroz de uns gmpos sobre outros. A seguir, examino como a colonialidade permanece fazendo parte dessa configuração e como podemos combatê-la também nas aulas de literaturas de língua inglesa com o auxílio do letramento crítico. As literaturas de língua inglesa e a descolonização das relações raciais e sociais

Para Aníbal Quijano (2005), a classificação racial da população mundial é o elemento que indica a persistência da colonialidade nos dias atuais, mesmo após ofimdo colonialismo histórico. Em séculos passados, as nações economicamente mais poderosas do globo ocuparam outras terras e fizeram delas suas colónias de exploração ou povoamento. No presente, a ocupação não se faz mais necessária na maioria

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absoluta dos casos, e o domínio de uns países sobre outros se dá exclusivamente por vias políticas, económicas ou culturais. Contudo, Quijano identifica a divisão racial como o fimdamento mais importante da dominação e da desigualdade no sistema de poder mundial vigente na atualidade. De acordo com ele, a ideia "de raça, em seu sentido moderno, não tem história conhecida antes da América" (QUIJANO, 2005, p. 117). Nessa sua visão, foi com a constituição da América que se criaram as primeiras identidades racializadas de índios, negros e mestiços. Os europeus que desembarcaram na América para colonizá-la e explorá-la encontraram ali povos que se organizavam em culturas completamente diferentes da europeia. Essa diferença foi interpretada por eles como inferioridade. Os traços fenotípicos característicos das populações ameríndias serviram apenas como justificativa para a hierarquização, que era, de fato, cultural. Posteríormente, o mesmo ocorreu com os negros, que passaram a ser transportados como escravizados para o continente americano durante o período colonial, e com os mestiços que surgiam comofixitosde relacionamentos entre esses diversos grupos. A divisão racial das populações envolvidas na constituição da América e a classificação de índios, negros e mestiços como inferiores permitiram aos europeus estabelecer com eles relações de dominação, atribuindo-lhes formas específicas de trabalho. Quijano identifica, nesse procedimento, o controle do trabalho e seus produtos pelos europeus, com os índios sendo relegados à servidão e à reciprocidade (relações de troca para subsistência) e os negros à escravidão. O trabalho livre assalariado e a produção independente foram cada vez mais associados à branquitude. Para Quijano, essa situação surgida na América espalhou-se posteriormente para outras regiões do mundo, uma vez que a Europa se enriqueceu com o trabalho gratuito de índios e negros realizado ali e pôde expandir sua dominação sobre outras populações na Ásia, África e Oceania.

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Quijano nomeia como colonialidade do poder justamente a articulação enfre a divisão racial da população mundial e a atribuição das formas não remuneradas de trabalho às raças consideradas inferiores. Na atualidade, esse estado de coisas ainda perdura, pois aos grupos racializados são normalmente atribuídas as formas de trabalho menos valorizadas denfro das sociedades da maioria dos países do mundo. Enfre as nações, as diferenças também se estabelecem nesses termos: aquelas de maioria branca estariam normalmente enfre as mais desenvolvidas e as de maioria não branca ainda fariam parte da esfera dos grupos que lutam para atingir melhores patamares económicos e sociais. De acordo com Quijano, a constituição do Estado-nação moderno foi pensada para mitigar as desigualdades internas de um país, estabelecendo, em sua configuração, um pleno estado de direitos:

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Nações e Estados são um velho fenómeno. Todavia, aquilo que chamamos de moderno Estado-nação é imia experiência muito específica. Trata-se de uma sociedade nacionalizada e por isso politicamente organizada como um Estado-nação. Implica instituições modernas de cidadania e democracia política. Ou seja, implica uma certa democracia, dado que cada processo conhecido de nacionalização da sociedade nos tempos modernos ocorreu somente através de uma relativa (ou seja, dentro dos limites do capitalismo) mas importante e real democratização do controle do trabalho, dos recursos produtivos e do controle da geração e gestão das instituições políticas. Deste modo, a cidadania pode chegar a servir ' como igualdade legal, civil e política para pessoas socialmente desiguais (QUIJANO, 2005, p. 130).

Assim, o caminho para a igualdade estaria numa redemocratização das formas defrabalhoe do confrole do poder. Quijano afirma que as formas mais bem-sucedidas de implantação 131


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do Estado-nação dependeram de uma certa homogeneização, ou seja, da "comum participação democrática no controle da geração e da gestão das instituições de autoridade pública" (QUIJANO, 2005, p. 130). Nos países da América Latina como o Brasil, a questão da homogeneização permanece um desafio, e uma forma realmente democrática de Estado-nação ainda não foi implantada. Quijano responsabiliza por isso a colonialidade do poder ainda intensamente presente nesses contextos, nos quais a elite branca, dona do poder político e herdeira dos antigos colonizadores europeus, não teve e não tem interesses comuns com a grande maioria da população, composta por índios, negros e mestiços. Nesse sentido, em grande parte da América Latina e no Brasil certamente, a "democratização teria implicado, e ainda deve implicar, o processo da descolonização das relações sociais, políticas e culturais entre as raças, ou mais propriamente entre grupos e elementos de existência social europeus e não europeus" (QUIJANO, 2005, p. 135). O estudo da literatura e, especificamente, das literaturas de língua inglesa, sobretudo pelo envolvimento do inglês e da literatura inglesa no empreendimento colonial britânico e no movimento de emancipação das ex-colônias, deve ser calcado numa prática descolonizadora dos intercâmbios entre os grupos raciais e sociais. Quijano nos alerta para a necessidade de uma redistribuição radical do poder. Não é mais possível uma atitude de aceitação complacente diante de uma sociedade que se baseie no paradigma do "macho adulto branco sempre no comando" (VELOSO, 1989). A redistribuição radical do poder também deve se estender para a sala de aula de literaturas de língua inglesa. As obras literárias produzidas em contextos periféricos ou por grupos marginalizados não podem mais fazer parte dos currículos apenas numa posição complementar, apenas para sugerir uma diversidade pacificada. Um corpo majoritário e diversificado dessas produções

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deve ser apresentado aos estudantes brasileiros, até porque o Brasil é um país cuja maioria da população é composta de pessoas não brancas^ além de apresentar uma infinidade de grupos sociais em luta pelo reconhecimento de seus direitos e contra os preconceitos de que são normalmente vítimas. O letramento crítico nos ajuda a examinar e combater visões estereotipadas e preconceituosas que por ventura surjam nas interações em sala de aula ou fora dela. E uma perspectiva educacional que tem como propósito instigar o indivíduo a repensar sua realidade, auxiliando-o a tomar-se mais consciente e autónomo para transformá-la, se assim o decidir. O letramento crítico interroga as relações de poder, os discursos, ideologias e identidades estabilizados, ou seja, tidos como seguros ou inatacáveis. Proporciona meios para que o indivíduo questione sua própría visão de mundo, seu lugar nas relações de poder estabelecidas e as identidades que assume. Alicerça-se no desafio incansável à desigualdade e à opressão em todos os níveis sociais e culturais. Nesse sentido, o letramento crítico só pode ser uma prática descolonizadora que busque interromper a colonialidade do poder ainda em curso. Em minha experiência como docente, provavelmente o preconceito mais recorrente que vejo surgir na sala de aula de Hteraturas de língua inglesa é o religioso. Ao entrar em contato com obras literárias vindas de contextos como a Áfiica e a Ásia, por exemplo, em que o paradigma religioso muitas vezes não é cristão, os estudantesfrequentementemanifestam reações que vão desde a condescendência superior e paternalista até o desdém. Como sãofixturosprofessores, que, em seu exercício, enconfrarão alunos com as mais variadas possibilidades de experiência religiosa, sempre penso que muito mais importante que discutir o estilo do escritor ou o movimento 2

De acordo com os dados do Censo Demográfico de 2010, 47,7% dos brasileiros se declararam como brancos, 43,1% como pardos e 7,6% como negros. Portanto, 50,7% dos brasileiros se identificaram como não brancos (IBGE, 2010).

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literário em que ele se encaixa é debater essa questão. Algo que me impressiona é que, ao contrário de outros preconceitos, como o racismo declarado e o machismo, a discriminação religiosa muitas vezes é manifestada sem pudor ou receio de punição. Talvez isso se relacione ao proselitismo característico das religiões cristãs, de acordo com o qual a conversão de outras pessoas ou povos ao Cristianismo é visto de acordo com uma ótica positiva. De qualquer forma, o preconceito religioso parece ser a parte mais evidente de um arraigado racismo, cujo conteúdo manifestamente racial seu portador já aprendeu a disfarçar ou reprimir. No Brasil, a perseguição às religiões afro-brasileiras não é algo recente, porém, parece ter se intensificado com a ascensão do neopentecostalismo radical nas últimas décadas, ainda que a Constituição assegure a liberdade de culto. Mesmo sendo religiões universais, professadas por brancos e não brancos, o candomblé, a umbanda e outras manifestações religiosas de origem africana tém sido associados, no imaginário popular, aos negros. E os estereótipos e preconceitos relacionados aos negros e, especificamente, aos africanos são, com frequência, transferidos para eles, que passam a ser vistos como rituais primitivos, demoníacos ou supersticiosos. Dessa forma, o preconceito religioso também está conectado às engrenagens da colonialidade do poder vigente no Brasil. Quijano menciona que, além da divisão racial da população mundial e do controle do trabalho, os colonizadores também realizaram o controle da subjetividade dos povos conquistados: [Os europeus] reprimiram tanto como puderam, ou seja, em variáveis medidas de acordo com os casos, as formas de produção de conhecimento dos colonizados, seus padrões de produção de sentidos, seu universo simbólico, seus padrões de expressão e de objetivação da subjetividade. [...] [Eles] for-

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çaram - também em medidas variáveis em cada caso - os colonizados a aprender parcialmente a cultura dos dominadores em tudo que fosse útil para a reprodução da dominação, seja no campo da . atividade material, tecnológica, como da subjetiva, especialmente religiosa. É este o caso da religiosidade judaico-cristã. Todo esse acidentado processo implicou no longo prazo uma colonização das perspectivas cognitivas, dos modos de produzir ou outorgar sentido aos resultados da experiência material ou intersubjetiva, do imaginário, do universo de relações intersubjetivas do mundo; em simia, da cultura (QUIJANO, 2005, p. 121).

A colonialidade também se encontra infiltrada no imiverso simbólico brasileiro. Tentou-se soterrar completamente tanto as crenças dos grupos indígenas dessas terras quanto aquelas dos afiicanos escravizados. Porém, através de complexos processos de hibridação, muitos de seus elementos permanecem presentes nas chamadas religiões contemporâneas da floresta, nas afro-brasileiras e mesmo nos costumes populares. O local ocupado por esses cultos é, contudo, marginal, e são constantes os ataques sofridos por eles e impetrados pela ortodoxia dominante. Uma das heterarquias integrantes da colonialidade elencadas por Ramon Grosfoguel (2011) é justamente a espiritual, que "privilegia as espiritualidades cristãs institucionalizadas na globalização da igreja cristã (católica e, mais tarde, protestante) em detrimento das não-cristãs/não-ocidentais" (GROSFOGUEL, 2011, p. 8, tradução nossa). Diante disso, penso que é fundamental colocar os estudantes em contato com outras formas de espiritualidades para fortalecer a tolerância religiosa e combater a hierarquia espiritual. As literaturas pós-coloniais de língua inglesa constituem um rico manancial de eventos narrativos em que experiências religiosas diferentes das cristãs são representadas. No romance Things fali apart (1958) do nigeriano Chinua Achebe, que

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retrata as consequências da colonização britânica na África a partir do ponto de vista dos africanos, por exemplo, a filha favorita do protagonista Okonkv^^o, Ezinma, é uma criançaespírito ou ogbanje. Em diversas sociedades tradicionais da Áfiica, acredita-se que, quando uma mulher sofre sucessivos abortos ou vê osfilhosmorrerem ainda nos primeiros meses ou anos de vida, ela está tentando dar à luz uma criança-espírito, uma criatura rebelde que se recusa a cumprir o ciclo completo da vida, do nascimento até a velhice e a morte. Numa tentativa de fazer com que a criança desista de retomar ao oufro mundo tão precocemente e permaneça viva tanto quanto possível, os seus pais e a comunidade realizam diversosrituaissagrados. Uma situação assim é refratada por Achebe em seu livro:

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Por fim, Ezimna nasceu e, embora fosse doentia, parecia determinada a viver. No início, Ekwfcfi a aceitou, como havia aceitado os outros - com uma apatia resignada. Mas quando ela viveu até os quatro, cinco e seis anos, o amor retomou mais uma vez para sua mãe e, com o amor, a ansiedade. Ela decidiu restaiu-ar a saúde de suafilhacom seus cuidados e colocou todo o seu ser nisso. Era recompensada por breves períodos de saúde durante os quais Ezinma borbulhava de energia como vinho de palma fresco. Nesses momentos, ela parecia fora de perigo. Mas de repente tinha uma nova recaída. Todos sabiam que ela era uma ogbanje. Esses surtos repentinos de doença e saúde eram típicos dessa espécie de crianças. Mas ela havia vivido tanto que talvez tivesse decididoficar.Algumas delas se cansavam dessas idas e vindas malévolas entre o nascimento e a morte ou ficavam com pena de suas mães e acabavam ficando. Ekwefi acreditava em seu íntimo que Ezinma havia vindo paraficar.Ela acreditava porque somente a fé conferia a sua vida algum sentido. E essa fé havia sido fortalecida quando há um ano um curandeiro desenterrou o iyi-uwa de Ezinma. Todos sabiam que depois disso ela iria viver porque a sua ligação com

O mundo dos ogbanje havia sido quebrada. Ekwefi se tranquilizou. Mas tanta era a sua ansiedade por suafilhaque ela não pôde se livrar completamente de seu medo. E, embora acreditasse que o iyi-uwa que havia sido desenterrado era genuíno, não podia ignorar o fato que as crianças realmente más às vezes enganam as pessoas e as fazem desenterrar imi iyi-uwa especial. Mas o iyi-uwa de Ezinma parecia suficientemente real. Era um seixo de superfície lisa envolto num trapo sujo. O homem que o desenterrou era o mesmo Okagbue que era famoso em todo clã por seu conhecimento nesses assuntos. Ezinma não quis cooperar com ele a princípio. Mas isso era de se esperar. Nenhum ogbanje iria entregar seus segredos assim tão facilmente, e a maioria deles nunca o fazia porque morriam muito jovens - antes que pudessem responder a perguntas (ACHEBE, 1994 [1958], p. 79-80, tradução nossa)\

D O original: "At last Ezinma was bom, and although ailing she seemed determined to live. AtfirstEkwefi accepted her, as she had accepted others - with listless resignation. But when she lived on to her fourth, fifth and sixth years, love retumed once more to her mother, and, with love, anxiety. She determined to nurse her child to health, and she put ali her being into it. She was rewarded by occasional spells of health during which Ezinma bubbled with energy likefi-eshpalm-wine. At such times she seemed beyond danger. But ali of a sudden she would go dovm again. Everybody knew she was an ogbanje. These sudden bouts of sickness and health were typical of her kind. But she had lived so long that perhaps she had decided to stay. Some of them did become tired of their evil rounds of birth and death, or took pity on their mothers, and stayed. Ekwefi believed deep inside her that Ezinma had come to stay. She believed because it was that faith alone that gave her own life any kind of meaning. And this faith had been strengthened when a year or so ago a medicine man had dug up Ezinma's iyi-uwa. Everyone knew then that she would live because her bond with the worid of ogbanje had been broken. Ekwefi was reassured. But such was her anxiety for her daughter that she could not rid herself completely of her fear. And although she believed that the iyi-uwa which had been dug up was genuine, she could not ignore the fact that some really evil children sometimes misled people into digging up a specious one. But Ezinma's iyi-uwa had looked real enough. It was a smooth pebble wrapped in a dirty rag. The man who dug it up was the same Okagbue who was famous in ali the clan for his knowledge in these matters. Ezinma had not wanted to cooperate with him at first. But that was only to be expected. No ogbanje would yield her secrets easily, and most of them never did because they died too young - before they could be asked questions."

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PRÁTICAS DE MULTILETRAMENTOS E LETRAMENTO CRÍTICO:

Depois desse trecho, Achebe narra em retrocesso a interação entre a jovem Ezinma e o curandeiro Okagbue durante o ritual que a libertou de sua condição de ogbanje. Todo o episódio é bastante significativo e capaz de gerar discussões produtivas na sala de aula a respeito da experiência religiosa dos igbos, que é o povo afiicano retratado no romance. Ainda que Achebe abra, a todo momento, espaço para a dúvida Ezinma é realmente uma ogbanjel Sendo uma ogbanje, ela realmente decidiu permanecer? O ritual para romper seus laços com o outro mundo foi realmente efetivo? O iyi-uwa era genuíno ou falso? - , as crenças e procedimentos em tomo do fenómeno do ogbanje são representados com muita dignidade, como se tudo fosse realmente possível. As incertezas parecem se relacionar mais com a própria natureza das questões religiosas, sobre as quais uma pessoa nunca pode estar absolutamente certa, do que com um distanciamento irónico ou incredulidade por parte do narrador. Outra característica muito importante é que todas as pessoas envolvidas parecem ser movidas por boas intenções. Ekwefi deseja obviamente que sua filha, a única que lhe restou, depois de ter perdido várias outras crianças, continue viva. Ezinma provavelmente não é tão má quanto as outras criançasespírito porque parece ter decidido permanecer, mitigando, assim, o sofrimento de sua mãe. Os pais de Ezinma realizam o ritual porque a amam, e a comimidade se solidariza com eles, desejando também ofimdaquela situação que lhes traz tanta dor. Os bons sentimentos de todos e, sobretudo, o drama humano de Ekwefi são capazes de fazer com que os leitores se identifiquem de imediato com os personagens e com o que estão vivenciando, mesmo que suas crenças sejam totalmente diferentes. Ainda assim, é possível questionar essa identificação e explorar como os estudantes se sentem diante dessa circunstância, dos desejos e inquietações dessas pessoas e dos modos como elas tentam resolver seus problemas.

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PRÁTICAS DE MULTILETRAMENTOS E LETRAMENTO CRÍTICO: OUTROS SENTIDOS PARA A SALA DE AULA DE LÍNGUAS

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Uma das estratégias do letramento crítico é buscar também o que está silenciado no texto. Há várias possibilidades de questionamentos. A aflição de Ekwefi vem apenas do amor pela filha e do medo de perdê-la ou envolve seu papel na sociedade como uma mulher sem filhos, caso Ezinma também pereça? Dessa forma, como a matemidade parece ser vista pelo gmpo retratado? E como os estudantes percebem a questão da matemidade e das mulheres que não têm filhos em sua sociedade? Como a matemidade ou o não exercício da matemidade se insere nas relações de poder tanto do gmpo retratado quanto da coletividade em que os estudantes estão inseridos? Além disso, por que os ogbanje são tão temidos e até considerados maus entre os igbos? Não haveria razões para a sua recusa em cumprir o ciclo completo da vida? Ainda que, no pensamento dominante de nossa cultura, o fenómeno do ogôútK/e não pareça existir, como são vistas as pessoas que decidem interromper a própria vida? Por que essa decisão é ainda um tabu? Que tipo de ordem seria ameaçada por aqueles que se recusam a continuar vivendo? Em relação à linguagem utilizada por Achebe, pode-se perguntar aos estudantes o que eles pensam do emprego do termo iyi-uwa na língua igbo enquanto o restante do texto - à exceção dos nomes e da própria palavra ogbanje - é escrito em inglês. Por que Achebe teria escolhido manter essa palavra na língua nativa? Esse procedimento parece se aliar ao caráter indefinível do objeto na cultura ocidental - como poderíamos definir esse objeto com base apenas em nossa visão de mundo? Achebe enfatiza a intraduzibilidade da palavra, o que se combina, então, à ausência lacunar que o objeto e seu conceito apresentam em nossa concepção ocidental de mundo. Ademais, o nome na língua nativa, totalmente desconhecida para nós, ajuda a manter a reverência diante de algo que não pode ser completamente abarcado, entendido, decifi-ado. Então, os estudantes podem ser instigados a refletir sobre a relação entre

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PRÁTICAS DE MULTILETRAMENTOS E LETRAMENTO CRITICO:

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OUTROS SENTIDOS PARA A SALA DE AULA DE LÍNQUAS

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essa escolha linguística e a natureza do fenómeno religioso, seja ele qual for, e também sobre eventuais preconceitos que possam manter em relação à experiência religiosa sobre a qual acabaram de ler. Se não é possível compreender ou codificar completamente os elementos religiosos e nem atingir qualquer certeza sobre eles, que sentido haveria em considerá-los erróneos ou impróprios? O ritual também parece ter sido efetivo, pois Ezinma vive até a idade adulta, o que a leitura completa do romance revela. Então, essas práticas religiosas não são representadas como tolas, inúteis ou perniciosas. O texto nos coloca, assim, numa situação em que, mesmo que não compartilhemos dessas crenças, não podemos ignorar que elas têm uma razão de ser, um sentido e também uma aplicação prática para aquela comunidade. E essa é uma experiência capaz de desestabilizar nossas certezas e de nos fazer reconhecer que aquela experiência religiosa é também possível, reconhecimento esse que é a base da tolerância religiosa. A partir da leitura de um romance cuja história se passa num outro contexto, numa outra cultura, os estudantes têm acesso a outras formas de espiritualidade. Uma discussão atenta e aberta a respeito dos modos como demais povos vivenciam a experiência religiosa pode levá-los a questionar a hierarquização espiritual, a noção de que uma religião seria melhor ou mais correta do que outras, ou ainda, a ideia de que uma religião seria a única possível. Esse exame de outros contextos culturais deve se estender também à realidade do Brasil, que é um país heterogéneo em relação à religião. O preconceito religioso deve ser entendido como parte da colonialidade do poder e deve ser combatido como tal. Assim, o debate iniciado nas aulas de literaturas de língua inglesa pode auxiliar os estudantes a desenvolver uma visão mais tolerante do mimdo e de seu próprio contexto, algofimdamentalpara suas vidas e também para o seu exercício como docentes da educação básica.

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Referências ACHEBE, C. Things fali apart. New York: Anchor Books, 1994 [1958]. ASHCROFT, B.; GRIFFITHS, G.; TIFFIN, H. The empire writes back. London; New York: Routledge, 1993. BARRY, P. Beginning theory. An introduction to literary and cultural theory. Manchester; New York: Manchester University Press, 2002. CARBONIERI, D. O letramento crítico e as teorias pós-coloniais no ensino das literaturas de língua inglesa. Polifonia, Cuiabá, v. 19, n. 25,jan./jul., 2012, pp. 111-130. EAGLETON, T. Teoria da literatura: uma introdução. T. Waltensir Dutra. São Paulo: Martins Fontes, 2006. FESTINO, C. Rewriting the foreign literaUire syllabus írom the perspective of criticai literacy. Criticai literacy: theories and practices, Oulu, v. 2, issue 1, 2008, pp. 6-15. . A estética da diferença e o ensino das literaturas de língua inglesa. Gragoatá, Niterói, n. 37, 2°. Sem. 2014, pp. 312-330. GIROUX, H. Border crossings: Cultural workers and the politics of education. London. New York: Routledge, 1992. G R O S F O G U E L , R. Decolonizing post-colonial studies and paradigms of political-economy: transmodemity, decolonial thinking, and global coloniality. In Transmodemity: Joumal of peripheral cultural production of the luso-hispanic world, 1(1), 201 l,pp. 1-37. IBGE. Censo demográfico. Rio de Janeiro, 2010. QUIJANO, A. Colonialidade do poder, eurocentrismo e América Latina. In: LANDER, E . (org.). A colonialidade do saber: eurocentrismo e ciências sociais - perspectivas latinoamericanas. Colección Sur Sur, CLACSO, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, setembro 2005, pp. 117-142. SAID, E. Cultura e imperialismo. T.: Denise Bottman. São Paulo: Companhia das Letras, 1999. SHOR, I. What is criticai literacy?. Journalforpedagogy, pluralism andpractice, Cambridge, issue 4, v. 1, Fali 1999. VELOSO, C. O Estrangeiro. Estrangeiro. Polygram, 1989 (CD).

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PRÁTICAS DE MULTILETRAMENTOS E LETRAMENTO CRITICO: OUTROS SENTIDOS PARA A SALA DE AULA DE LINOUAS

Sugestões de leitura IZARRA, L . R Z.; DICANDIA, M. R. (org.). Ensino de língua inglesa através do texto literário. São Paulo: Associação Editorial Humanitas, 2007. JORDÃO, C. M. A educação literária ao lado dos anjos? Por uma atitude epistemofágica das relações de poder-saber na sala de aula. São Paulo: Blucher Académico, 2011.

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Descolonizando o ensino de literaturas de língua inglesa  

O objetivo é discutir o caráter colonial ainda presente na constituição das disciplinas de literaturas de língua inglesa nos cursos superior...

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