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GUÍA DIDÁCTICA DE ESTUDIO

Espacio Curricular: Diseño II Diseño de material Educativo y Entorno Formativo, Alumnos: Fernández Billordo Diego, Bres Walter, Villalba Daniel y Gómez Claudio

2013

[ESCRIBIR

LA DIRECCIÓN DE LA COMPAÑÍA]


 DATOS CURRICULARES:  Materia: Diseño II  Carrera: Profesorado de Educación Secundaria en Informática  Segundo Año  Metodología Teórica  Para realizar el cursado del presente espacio debe tener regularizado Diseño I  El cursado de la materia es obligatoria  INTRODUCCIÓN GENERAL:  La cátedra Diseño II se plantea como un espacio flexible y creativo donde se promueven actitudes de continua exploración y construcción.  Los docentes deben tomar en cuenta las características tan variada que tienen los alumnos con los que trabaja, esto con la intención de utilizar material educativo adecuado que le permita lograr el o los objetivos planeados en los programas de estudio en cada clase.  La selección de materiales didácticos por parte de los docentes se hace con la intención de mejorar la calidad educativa y aumentar de éxito en los subsiguientes procesos de aprendizajes que realicen los estudiantes, además de que permite que tengan interacción e interactividad con los medios o recursos empleados en las clases dentro del contexto en el que se desenvuelven.  El siguiente curso abarca los materiales educativos, medios didácticos, entorno formativo-multimedia, evaluación de medios y materiales digitales.  OBJETIVOS GENERALES:  En este curso, usted:  Fomentara con los materiales didácticos el proceso de enseñanza y aprendizaje, desplegando destrezas y conocimientos que beneficien la formación de sus futuros alumnos.  Fortalecerá las estrategias de enseñanza con los recursos digitales.  Incluirá a las TIC como complemento del trabajo tradicional con lápiz y papel.  CONTENIDO GENERAL:  UNIDAD 1: MATERIALES EDUCATIVOS 1. Diseño de materiales educativos. 2. Los medios didácticos y los recursos educativos.  UNIDAD2: LOS RECURSOS MULTIMEDIA 1. Entornos formativos multimedia. 2. Evaluación de medios y materiales de enseñanza en soporte multimedia.  UNIDAD 3: LOS ANÁLISIS DE MATERIALES DIGITALES 1. Los materiales educativos y los cambios en la cultura escrita 2. Las vicisitudes de los materiales educativos en el formato digital


 INTRODUCCIÓN A CADA UNIDAD:  Unidad 1: Materiales educativos Permite darse cuenta de que no solo basta con diseñar o implementar materiales didácticos en un salón, sino que detrás de ello existe todo proceso de selección, antes de decidir cual utilizar dentro de un salón de clases para determinadas actividades. Hoy en día con un mundo que avanza a pasos agigantados, que exige cada vez mas que los docentes estén a la vanguardia en cuanto a técnicas y estrategias de enseñanza y aprendizaje que favorezcan el optimo desarrollo de habilidades en los educandos, es recomendable que busquen, diseñen e implementen materiales educativos que despierten el interés en sus alumnos, que los mantenganmotivados y sobre todo que les ayude a adquirir o mejorar sus conocimientos, destrezas y habilidades en determinadas áreas.  Unidad 2: Los recursos multimedia En esta unidad se aborda la problemática de la evaluación de medios y materiales multimedia desde la perspectiva de su uso en educación. Para ello en un primer momento se analizan las características de este tipo de materiales, las funciones básicas, ventajas y limitaciones que puede tener su uso en contextos educativos, finalizando con algunas de las aportaciones que se pueden extraer de la investigación sobre estos materiales, y que pueden guiar su evaluación.  Unidad 3: Los análisis de materiales digitales ¿Qué implica la digitalización? ¿Aporta nuevos sentidos al texto el cambio de soporte? ¿Asistimos a una revolución en la que lo impreso constituye el pasado y lo digital el presente o se trata de un cambio más complejo que implica hibridaciones, transposiciones y formas nuevas de producción de materiales educativos en las que podemos observar continuidades y rupturas? Y por último, ¿por qué es relevante analizar esta temática? Básicamente porque consideramos que las teorías (implícitas / tácitas) que tengamos sobre los materiales educativos afectarán de algún modo nuestras lecturas y nuestras producciones.  OBJETIVOS DE LA UNIDAD:  Objetivo de la unidad temática N° 1 - Con el estudio de esta unidad:  Seleccionaras con mayor precisión, los materiales educativos ubicándote a la vanguardia en cuanto a técnicas y estrategias de enseñanza y aprendizaje.  Objetivo de la unidad temática N° 2


-

Con el estudio de esta unidad:  Identificaras las características, funciones básicas, ventajas y limitaciones de los recursos multimedia, en contextos educativos. Objetivo de la unidad temática N° 3 - Con el estudio de esta unidad:  Entenderás los aportes que realizo la digitalización como recurso didáctico a la educación.

 CONTENIDO DE LA UNIDAD: Unidad 1: Materiales educativos 1. Los materiales educativos. 1.1 Puntos importantes a considerar en el diseño de cualquier material educativo. 1.2 Requisitos de los materiales educativos. 1.3 Funciones y clasificación 2. Los medios didácticos y los recursos educativos 2.1 Componentes estructurales de los medios. 2.2 Funciones que pueden realizar los medios. 2.3 Tipologías de los medios didácticos 2.4 La evaluación de los medios. Unidad 2: Los recursos multimedia. 1. Los recursos multimedia 1.1 Elementos estructurales básicos 1.2 La evaluación de los entornos formativos multimedia 1.3 Plantilla para su catalogación y evaluación. criterios de calidad 2. Materiales de enseñanza en soporte multimedia 2.1 Funciones en el ámbito educativo 2.2 Ventajas y limitaciones de su uso en contextos educativos 2.3 La evaluación de materiales en soporte hipertexto, hipermedia y multimedia. Unidad 3: Los análisis de materiales digitales 1. Análisis de materiales digitales 1.1 Los materiales educativos y los cambios en la cultura escrita 1.2 Materiales didácticos educativos y de los otros 2. Las vicisitudes de los materiales educativos en el formato digital 2.1 El determinismo tecnológico 2.2 La pantalla 2.3 Lo visual en los materiales educativos


 DESARROLLO Diseño de materiales educativos .

L.A.E. Janneth Palacios Cano

CEMSaD, San Miguel.

La selección de materiales didácticos por parte de los docentes se hace con la intención de mejorar la calidadeducativa y aumentar de éxito en los su bsiguientes procesos de aprendizaje que realicen los estudiantes, además de que p ermite que tengan intera cción e interactividad con los medios o recursos empleados en las clases dentro del contexto en el que se desenvuelven. Los docentes deben tomar en cuenta las características tan variadas que tie nen los alumnos con los que trabaja, esto con la intención de utilizar el materi al educativo adecuado que le permita lograr el o los objetivos planeados en los programasde estudio o en cada clase. Teniendo en cuenta que cualquier material puede utilizarse, en determinadas circunstancias, como recurso para faci litar procesos de enseñanza, debe con siderarse que no todos los materiales que se utilizan en educación han sido crea dos con una intencionalidad didáctica. Los materiales educativos nos permiten potencializar y facilitar el proces o de enseñanza y aprendizaje, desarrollando habilidades, actitudes y conocimi entos que favorezcan la óptima formación de los alumnos, su principal característic a está dada por la manera en la que los estudiantes y docentes pueden utilizarlos en el d esarrollo


de sus actividades de aprendizaje, aplicándolos en cualquier contexto educat ivo.

DISEÑO DE MATERIALES EDUCATIVOS

Introducción

Los materiales educativos son todos aquellos instrumentos que nos permiten potenciar y facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje a la par que nos conducen a enriqu ecernos con recursos formativos, cuya principal característica está dada por la manera en la que lo s estudiantes pueden utilizarlo en el desarrollo de sus actividades de aprendizaje. Como toda profesión, enseñar también lleva consigo un desafío, sin embarg o aquí es un desafío aún mayor, por que está en juego la educación de nuestros jóvenes, el futuro que nos espera. El objetivo del material educativo es que los maestros tengan claro qué es lo que tienen que enseñar, en otras palabras buscan fijar la intencionalidad pedagógica. El enseñar siempre ha resultado ser un gran desafío para quienes deciden dedicarse a esto y es necesario porque nadie nace sabiendo y existen muchas cosas en el mundo que requieren de una explicación tangible, razonable y qué mejor qu e exista un medio para explicar algunas de estas cosas. Es preciso abastecerse del material educativo adecuado que resulte ser un aporte en la educación y enseñanza de quienes requieren aprender. Es difícil elegir el material educativo que se utilizará cu ando se quiere enseñar a alguien algo determinado, resulta una tarea bastante complicada, ya que se requiere de algo preciso para así evitar confusiones o que simplemente no se entienda nada de lo que se está tratando de entregar. Cuando es algo tangibley además ya conocido por la persona que entienda y así se eduque, es mucho más fácil, pero cuando ese material educativo resulta ser un elemento abstracto, quizás perjudique la intención de


enseñanza y no se logre llegar a la educación que se pretendía. Que quede claro entonces que el papel fundamental de los materiales educativos es el de ser un apoyo didáctico dentro de un salón de clases , que facilita el proceso de enseñanza y aprendizaje dentro de cualquier contexto educativo, y esto conllevará a una mejor la calidad educativa. Investigación

Desde el surgimiento del hombre, este siempre buscó el modo de comunicarse y de hacer llegar a sus descendientes los elementos necesarios para vivir y actuar sobre el mundo circundante. Primero fueron los gestos, las acciones, luego los sonidos y finalmente las palabras, todo mediante un proceso de aprendizaje espontáneo y por imitación. Los materiales son medios y recursos que facilitan el proceso de enseñanza y la construcción de aprendizajes, estimulan la función de cada uno de los sentidos, relacionando experiencias con conocimientos previos ,para dar paso a la generación de nuevos conocimientos, estimulan al mismo tiempo el desarrollo de habilidades, actitudes y destrezas tanto en los alumnos como en los docentes. Los materiales educativos, además de garantizar el éxito del proceso de enseñanza ± aprendizaje; despiertan el interés por aprender; optimizan habilidades intelectuales, motoras y/o sociales; facilitan la comprensión de contenidos, promueven la participación activa de los alumnos comprometiéndole con el mencionado proceso; permiten el desarrollo de la creatividad; y, poseen una gran riqueza de posibilidades, todas ellas desde la perspectiva de una educación integral. Los materiales educativos para que sean realmente buenos deben de pasar por varias fases en el momento de su utilización, entre las cuales encontramos:


1.

La motivación: son todos aquellos factores que son capaces de provocar,

mantener y dirigir la conducta de una person a (estudiante) hacia un objetivo. 2.

La aprehensión: conservar sus conocimientos e ideas.

3.

La adquisición: adueñarse de aprendizajes nuevos y vincularlos con los

previos. 4.

El recuerdo: asociar experiencias y conocimientos previos con los nuevos.

5.

La generalización: relacionar los aprendizajes nuevos con los previos.

6.

La retroalimentación: observar cuanto se aprendió.

Cada una de estas fases cumple una función dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje. Es importante antes de diseñar un material educ ativo, considerar las teorías del aprendizaje para poder establecer, como se pretende o se deberá de dar la adquisición o ampliación de conocimientos, mencionemos las más representativas de nuestros tiempos: Teoría cognitiva: La asimilación y la acomodaci ón de información (Piaget).La incorporación de información nueva con la ya existente, no debe de sufrir cambio Sino de ampliarla y de utilizarla de mejor manera en nuevas situaciones. Teoría constructivista (Bruner): el aprendizaje resulta del procesamien to activo de la información y cada persona lo realiza a su manera, así mismo indica que más importante que la información obtenida son las estructuras formadas a través del proceso de aprendizaje. Teoría del Aprendizaje significativo (Ausubel): los materia les curriculares deben seleccionarse en función de los estudiantes y no de los profesores, Afirma que una de las vías más promisorias para mejorar el aprendizaje escolar, consiste en mejorar los materiales de enseñanza. Es importante que los docentes utilicen una de estas teorías en su práctica diaria porque les ayudará a tener una base sobre la cual guiarse, y al momento de diseñar


su material también deben de tomarlas en cuenta, porque esto puede o no facilitar su tarea diaria. Ahora enfoquemos nuestra a tención en la relación que guarda la elaboración de materiales didácticos con los variados estilos de aprendizaje que encontramos en las aulas de clase. Cuando se habla de estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cuando queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza un propio método o conjunto de estrategias que faciliten su aprendizaje. Aunque las estrategias que se utilizan varían según lo que se quiera aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar más unas determinadas maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo de aprendizaje.

El decir que no todas las personas aprenden igual y mucho menos a la misma velocidad no es ninguna novedad. Esto es muy notorio en un grupo de personas que empiecen a estudiar una materia juntos y partiendo del mismo nivel de conocimientos, nos encontraremos al cabo de muy poco tiempo con grandes diferencias en los conocimientos de cada miembro del grupo , pesar del hecho de que a parentemente

han recibido las mismas explicaciones y hecho las mismas actividades .Cada miembro del grupo aprenderá de manera distinta, tendrá dudas distintas y avanzará más en unas áreas que en otras.

Estilos de aprendizaje:


Los alumnos activos se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias nuevas. Disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos. Suelen ser entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar después en las consecuencias. Llenan sus días de actividades y tan pronto disminuye el encanto de una de ellas se lanzan a la siguiente. Les aburre ocuparse de planes a largo plazo y consolidar los proyectos, les gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo el centro de las actividades.

El diseño de mate rial para este tipo de alumnos deberá ser rápidos, con movimiento, de uso no muy prolongado y que no signifiquen demasiada teoría y divertido que permita la actividad mental y física del alumno.


Los alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura de un ob servador que analiza sus experiencias desde muchas perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan detalladamente antes de llegar a una conclusión. Para ellos lo más importante es realizar un análisis de la información que recabe, así que procuran posponer las conclusiones todo lo que pueda. Son precavidos y analizan todas las implicaciones de cualquier acción antes de ponerse en movimiento. En las reuniones observan y escuchan antes de hablar, procurando pasar desapercibidos. El diseño de material para este tipo de alumnos deberá hacerlos pensar, deben plantearles retos interesantes y propiciar el análisis y la elaboración de conclusiones.

Los alumnos teóricos adaptan e integran las observaciones que realizan en teorías complejas y bien fundamentadas lógicamente. Piensan de forma secuencial y paso a paso, integrando hechos dispares en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la información y su sistema de valores premia la lógica y la racionalidad. Se sienten incómo dos con los juicios subjetivos, las técnicas de pensamiento lateral y las actividades faltas de lógica clara. El diseño de material para este tipo de alumnos deberá ayudarlos a integrar las teorías con la realidad. Los alumnos pragmáticos , a ellos les gusta probar ideas, teorías y técnicas nuevas, y comprobar si funcionan en la práctica. Les gusta buscar ideas y ponerlas en práctica inmediatamente, les aburren e impacientan las largas discusiones discutiendo la misma idea de forma interminable. Son básicame nte gente práctica, apegada a la realidad, a la que le gusta tomar decisiones y resolver problemas. Los problemas son un desafío y siempre están buscando una manera mejor de hacer las cosas. El diseño de material para este tipo de alumnos deberá de innov ador, con propuestas únicas y que desarrollen creatividad. A pesar de que existen diversos estilos de aprendizaje, un mismo material puede cubrir varios, dependiendo de la forma como el docente proponga a sus estudiantes el uso dicho material. El maestro debe intentar que todos sus alumnos interactúen con distintos tipos de materiales que se elaboran, de tal forma que cada uno de sus estudiantes pueda en determinado momento adquirir algún conocimiento a través de otro estilo que no sea propiamente el que predomina en el. Bien es sabido que por falta de tiempo, de disposición o de imaginación por parte de los docentes no existen materiales para cada uno de los estilos de aprendizaje en cada una de las materias o clases. Lo ideal sería sacar provecho del ma terial que se tiene, intentando adaptarlo a la mayor cantidad de estilos.


Hay materiales que por su diseño, calidad y contenido no son adaptables a muchos estilos de aprendizaje sin embargo el docente debe de tener presente la importancia de variar el tipo materiales en cada actividad, considerando el estilo de aprendizaje de los alumnos, de tal modo que cada vez se vea beneficiado un grupo diferente. Los materiales educativos dentro del proceso enseñanza y aprendizaje juegan un papel fundamental en el logro de los objetivos, puesto que permiten el desarrollo de habilidades específicas en los estudiantes, entre las más importantes encontramos las intelectuales (comprensión, análisis, reflexión, clasificación, creatividad, síntesis, entre otras) las cuales favorecen el óptimo desarrollo intelectual de los jóvenes. Las habilidades motoras son también muy importantes porque facilitan la manipulación de diversos materiales que permiten hacer uso de los sentidos al oír, ver, tocar y por último encontramos a las habilidades sociales que son aquellas que nos permitan actuar con responsabilidad, nos dan la pauta para relacionarnos con otras personas y actuar de manera ética, siempre bajo principios éticos que rigen a la sociedad. Condiciones favorecen o perj udican el éxito de los de materiales didácticos: Las condiciones afectivas. Rodean todo el proceso de aprendizaje. Se relacionan con la actitud y el estado emocional con el cual los alumnos enfrenta el proceso de enseñanza y aprendizaje, entre la cuales encontramos: la motivación con que cada estudiante llega a la escuela, pero también la que el docente le dé al inicio de cada clase, la necesidad d e logro, es decir, cada alumno debe de tener una meta a seguir, que es lo que desea aprender y actitud hacia los contenidos de aprendizaje, este último punto es muy importante porque si los estudiantes no mantienen o muestran una actitud de interés sobre un tema en específico difícilmente adquirirán algún tipo de conocimiento nuevo. Las condiciones externas están presentes en cualquier contexto y se deben considerar para evitar fallas en el proceso educativo, es decir, al momento de elaborar el material didáctico se debe tomar en cuenta la cantidad realmente necesaria para no excedernos en cuanto actividades y pero tampoco podemos hacer material de menos porque se estaría perdiendo el interés por parte de los alumnos. Los materiales educativos pueden ser utilizados como una estrategia que active la curiosidad y con ello la ansiedad por el aprender algo nuevo. Dichos materiales deberán hacer que los contenidos que suelen ser muy teóricos y difíciles de entender o comprender, y generen actitudes negativas, se muestren más ligeros, interesantes y hasta divertidos en determinados momentos. En el ámbito educativo, con la incursión de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) se vienen produciendo alteraciones significativas que dirigen las estrategias didácticas docentes hacia nuevos entornos con el uso de estas tecnologías. Esta incursión abre una oport unidad histórica de hacer una revolución educativa, transformando los escenarios de enseñanza y de aprendizaje tradicionales.


Para que un material educativo resulte eficaz en el logro de lo s aprendizajes, no basta con que se trate de un "buen material", ni tampoco es necesario que sea un material de última tecnología. Cuando seleccionamos materiales educativos para ser utilizados en nuestra labor docente, además de su calidad objetiva deb emos de considerar en qué medida sus características específicas están en consonancia con determinados aspectos curriculares de nuestro contexto educativo algunos de los puntos importantes a considerar en el diseño de cualquier material educativo son los siguientes:

1. Los objetivos educativos marcados dentro del plan curricular a seguir, es decir, que pretendemos lograr y como dicho material nos ayuda a alcanzar los mismos. 2. Los contenidos temáticos que se van a abarcar al utilizar el material, lo que les facilitará el trabajo individual y colaborativo de los alumnos.

3. Es importante considerar las características de los estudiantes quienes harán uso de los materiales, se debe tomar en cuenta los estilos de aprendizaje de los estudiantes, sus capaci dades, estilos cognitivos, intereses, conocimientos previos, experiencia y habilidades requeridas para el uso del material diseñado.

4. Antes de diseñar y emplear cualquier tipo de material educativo es importante tomar en cuenta las características del contexto en el que los docentes se encuentren laborando, puesto que no todo material educativo resulta efectivo en todos los contextos.

5. Cuando iniciemos o planeemos el uso de cualquier material didáctico es de suma importancia pensar en las estrategias didácticas que ayudarán a que dicho material nos ayude a cumplir con los objetivos establecidos al inicio de un semestre o de una clase.

Entonces se puede decir que la selección de los materiales a utilizar con los estudiantes siempre se rea lizará contextualizada en el marco del diseño de una intervención educativa concreta, considerando todos estos aspectos y teniendo en cuenta los elementos curriculares particulares que inciden.


La cuidadosa revisión de las posibles formas de utilización de l material permitirá diseñar actividades de aprendizaje y metodologías didácticas eficientes que aseguren la eficacia en el logro de los aprendizajes.

Resultados de la investigación La investigación acerca de los materiales educativos , resultó ser por demás interesante y enriquecedora porque permite darse cuenta de que no sólo basta con diseñar e implemen tar materiales didácticos en un salón sino que detrás de ello existe todo proceso de selección, antes de decidir cual utilizar dentro de un salón de clas es para determinadas actividades. Hoy en día con un mundo que avanza a pasos agigantados, que exige cada vez más que los docentes estén a la vanguardia en cuanto a técnicas y estrategias de enseñanza y aprendizaje que favorezcan el óptimo desarrollo de hab ilidades en los educandos , es recomendable que busquen , diseñen e implementen materiales educativos que despierten el interés en sus alumnos , que los mantengan motivados y sobre todo que les ayude a adquirir o mejorar sus conocimientos , destrezas y habilidades en determinadas áreas. Cabe recalcar que para que los materiales sean lo suficientemente buenos necesitan cumplir con ciertos requisitos: Estar enfocados a los objetivos que marca el plan de estudios. Que el diseño y aplicación este de acuerdo al contexto en el que se utilizará. Que el contenido y estructura sea fácil de comprender, es decir, lenguaje claro y sencillo. Como se clasifican de los materiales educativos : Material impreso: entre los cuales encontramos libros, revistas, diversos textos de consulta, manuales, láminas, folletos. Material audiovisual: existiendo una combinación de imágenes y sonidos por ejemplo, videos, diapositivas. Objetos diversos: maquetas, animales disecados, módulos de laboratorios. Materiales multimedia: Es la combinación de varios medios. Un programa de radio que tenga como apoyo el material impreso, un programa desarrollado en la computadora y proyectado. Los materiales educativos deben de cumplir con dos funciones específicas: Los materiales que comp lementan la acción directa del profesor : Son aquellos que loapoyan en diversas tareas de manera presencial, tales como: dirigir y mantener la atención del estudiante, presentarle la información requerida, guiarle en la realización de prácticas.


Los materiales que suplen la acción directa del profesor Pueda darse porque el maestro así lo ha planeado con anticipación o porque se trata de un sistema de enseñanza aprendizaje diseñado bajo la modalidad de educación a distancia, es decir, conducen en form a didáctica los contenidos y actividades de aprendizaje, de tal manera que el estudiante pueda progresar en forma autónoma en el logro de determinados objetivos / capacidades. Para ello utilizan uno o más medios ya sea visuales auditivos o audiovisuales. Los materiales educativos facilitan la construcción de aprendizaje en los alumnos Muchos de los aprendizajes que tenemos las personas antes de asistir a un centro educativo han sido adquiridos a través de la experiencia y el contacto con el medio que nos rodea, es decir, contexto en el que nos desenvolvemos , entonces se debe mencionar que los estudiantes traen consigo un cumulo de aprendizajes construidos a través de la actividad y la interacción con su entorno. Este proceso interno, individual e interactivo se ve potenciado en el aula por las actividades dirigidas al aprendizaje significativo y las interacciones entre los estudiantes, con su maestro y los materiales educativos con los que vaya teniendo contacto.

Conclusiones

Hablar de materiales educativos pareciera ser un tema por demás sencillo y fácil d e abordar, sin embargo la realidad es otra, al realizar una investigación acerca de ello, uno se da cuenta de que en ocasiones no tenemos ni la más remota idea de lo que son y para qué sirven. Hoy en día, con el trabajo por competencias que se viene proponiendo y trabajando en los centros educativos en donde se pretende hacer que los alumnos sean más competentes y facilitarles su ingreso al ámbito profesional y / o laboral, el uso de materiales educativos juegan un papel fundamental, porque estos deben de facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje, primeramente despertando y manteniendo el interés de los alumnos por ciertos temas y segundo creando ambientes de aprendizaje que permitan el desarrollo de habilidades, conocimientos , destrezas y actitudes de los jóvenes. Sabido es, que muchos de los docentes ni siquiera nos tomamos un tiempo para conocer los estilos de aprendizaje que predominan en nuestro salón de clases y creemos que todo tipo de material que diseñemos o utilicemos dentro de nuestro grupo debiera de generar los mismos resultados en todos los estudiantes, situación que está muy lejos de ser verdad, puesto que cada persona aprende según sus capacidades, intereses e inquietudes. Los materiales educativos son muy buenos compañer os dentro de un salón de clases , pero por si solos no significan nada , la función del docente consiste no solo en diseñarlos y crearlos, si no en buscar la mejor forma de emplearlos, y lograr con ello los propósitos para los cuales fueron empleados.


Por último es importante mencionar que como docentes tenemos la obligación de buscar el tiempo y el espacio para la creación de diversos materiales educativos, que nos ayuden a lograr lo que los planes y progra mas nos indican, pero sobre todo con la intención deformar personas íntegras, que tengan la posibilidad de incorporarse fácilmente a una sociedad cada vez más exigente. LOS MEDIOS DIDÁCTICOS Y LOS RECURSOS EDUCATIVOS. Teniendo en cuenta que cualquier material puede utilizarse, en determinadas circunstancias, como recurso para facilitar procesos de enseñanza y aprendizaje (por ejemplo, con unas piedras podemos trabajar las nociones de mayor y menor con los alumnos de preescolar), pero considerando que no todos los materiales que se utilizan en educación han sido creados con una intencionalidad didáctica, distinguimos los conceptos de medio didáctico y recurso educativo. - Medio didáctico es cualquier material elaborado con la intención de facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo un libro de texto o un programa multimedia que permite hacer prácticas de formulación química. - Recurso educativo es cualquier material que, en un contexto educativo determinado, sea utilizado con una finalidad didáctica o para facilitar el desarrollo de las actividades formativas. Los recursos educativos que se pueden utilizar en una situación de enseñanza y aprendizaje pueden ser o no medios didácticos. Un vídeo para aprender qué son los volcanes y su dinámica será un material didáctico (pretende enseñar), en cambio un vídeo con un reportaje del Nacional Geographic sobre los volcanes del mundo a pesar de que pueda utilizarse como recurso educativo, no es en sí mismo un material didáctico (sólo pretende informar). COMPONENTES ESTRUCTURALES DE LOS MEDIOS. Al analizar los medios didácticos, y sin entrar en los aspectos pragmáticos y organizativos que configuran su utilización contextualizada en cada situación concreta, podemos identificar los siguientes elementos: - El sistema de símbolos (textuales, icónicos, sonoros) que utiliza. En el caso de un vídeo aparecen casi siempre imágenes, voces, música y algunos textos. - El contenido material (software), integrado por los elementos semánticos de los contenidos, su estructuración, los elementos didácticos que se utilizan (introducción con los organizadores previos, subrayado, preguntas, ejercicios de aplicación, resúmenes, etc.), la forma de presentación y el estilo. En definitiva: información y propuestas de actividad. - La plataforma tecnológica (hardware) que sirve de soporte y actúa como instrumento de mediación para acceder al material. En el caso de un vídeo el soporte será por ejemplo un casete y el instrumento para acceder al contenido será el magnetoscopio. - El entorno de comunicación con el usuario, que proporciona unos determinados sistemas de mediación en los procesos de enseñanza y aprendizaje (interacción que genera, pragmática que facilita...). Si un medio concreto está inmerso en un entorno de


aprendizaje mayor, podrá aumentar su funcionalidad al poder aprovechar algunas de las funcionalidades de dicho entorno. FUNCIONES QUE PUEDEN REALIZAR LOS MEDIOS. Según como se utilicen en los procesos de enseñanza y aprendizaje, los medios didácticos y los recursos educativos en general pueden realizar diversas funciones; entre ellas destacamos como más habituales las siguientes: - Proporcionar información. Prácticamente todos lo medios didácticos proporcionan explícitamente información: libros, vídeos, programas informáticos. - Guiar los aprendizajes de los estudiantes, instruir. Ayudan a organizar la información, a relacionar conocimientos, a crear nuevos conocimientos y aplicarlos. Es lo que hace un libro de texto por ejemplo. - Ejercitar habilidades, entrenar. Por ejemplo un programa informático que exige una determinada respuesta psicomotriz a sus usuarios. - Motivar, despertar y mantener el interés. Un buen material didáctico siempre debe resultar motivador para los estudiantes. - Evaluar los conocimientos y las habilidades que se tienen, como lo hacen las preguntas de los libros de texto o los programas informáticos. La corrección de los errores de los estudiantes a veces se realiza de manera explícita (como en el caso de los materiales multimedia que tutorizan las actuaciones de los usuarios) y en otros casos resulta implícita ya que es el COMPONENTES DE LOS MEDIOS El sistema de símbolos: textuales, icónicos, sonoros. El contenido material (software): los elementos semánticos del contenido, su estructura, los recursos didácticos, la forma de presentación y el estilo. La plataforma tecnológica (hardware); sirve de soporte y facilita el acceso al material. El entorno de comunicación como el usuario: Proporciona determinados sistemas de mediación. Propio estudiante quien se da cuenta de sus errores (como pasa por ejemplo cuando interactúa con una simulación) - Proporcionar simulaciones que ofrecen entornos para la observación, exploración y la experimentación. Por ejemplo un simulador de vuelo informático, que ayuda a entender cómo se pilota un avión. - Proporcionar entornos para la expresión y creación. Es el caso de los procesadores de textos o los editores gráficos informáticos. No obstante hay que tener en cuenta que los medios no solamente transmiten información, también hacen de mediadores entre la realidad y los estudiantes, y mediante sus sistemas simbólicos desarrollan habilidades cognitivas en sus usuarios. TIPOLOGÍAS DE LOS MEDIOS DIDÁCTICOS. A partir de la consideración de la plataforma tecnológica en la que se sustenten, los medios didácticos, y por ende los recursos educativos en general, se suelen clasificar en tres grandes grupos, cada uno de los cuales incluye diversos subgrupos: - Materiales convencionales: - Impresos (textos): libros, fotocopias, periódicos, documentos.


- Tableros didácticos: pizarra, franelograma. - Materiales manipulativos: recortables, cartulinas. - Juegos: arquitecturas, juegos de sobremesa. - Materiales de laboratorio. FUNCIONES DE LOS MEDIOS Proporcionar información. Guiar los aprendizajes de los estudiantes, instruir. Ejercitar habilidades. Motivar, despertar y mantener el interés. Evaluar conocimientos y habilidades. Proporcionar simulaciones (que ofrecen entornos para la observación, exploración y experimentación). Proporcionar entornos para la expresión y la creación. - Materiales audiovisuales: - Imágenes fijas proyectables (fotos): diapositivas, fotografías. - Materiales sonoros (audio): casetes, discos, programas de radio. - Materiales audiovisuales (vídeo): montajes audiovisuales, películas, vídeos, programas de televisión. - Nuevas tecnologías: - Programas informáticos (CD u on-line) educativos: videojuegos, lenguajes de autor, actividades de aprendizaje, presentaciones multimedia, enciclopedias, animaciones y simulaciones interactivas. - Servicios telemáticos: páginas web, weblogs, tours virtuales, webquest, cazas del tesoro, correo electrónico, chats, foros, unidades didácticas y cursos online. - TV y vídeo interactivos. A partir de la consideración de la funcionalidad que tienen para los estudiantes: Presentar la información y guiar la atención y los aprendizajes: - Explicitación de los objetivos educativos que se persiguen. - Diversos códigos comunicativos: verbales (convencionales, exigen un esfuerzo de abstracción) e icónicos (representaciones intuitivas y cercanas a la realidad). - Señalizaciones diversas: subrayados, estilo de letra, destacados, uso de colores. RECURSOS DIDÁCTICOS Materiales convencionales Materiales impresos y fotocopiados Materiales de imagen fija no proyectados Tableros didácticos Otro: juegos, materiales de laboratorio Medios audiovisuales


Proyección de imágenes fijas: diapositiva, transparencia. Materiales sonoros: radio, discos, CD, cintas. Nuevas tecnologías Programas informáticos, servicios telemáticos, TV y video interactivos. - Adecuada integración de medias, al servicio del aprendizaje, sin sobrecargar. Las imágenes deben aportar también información relevante. Organizar la información: - Resúmenes, síntesis. - Mapas conceptuales. - Organizadores gráficos: esquemas, cuadros sinópticos, diagramas de flujo. - Relacionar información, crear conocimiento y desarrollar habilidades - Organizadores previos al introducir los temas. - Ejemplos, analogías. - Preguntas y ejercicios para orientar la relación de los nuevos conocimientos con los conocimientos anteriores de los estudiantes y su aplicación. - Simulaciones para la experimentación. - Entornos para la expresión y creación VENTAJAS ASOCIADAS A LA UTILIZACIÓN DE RECURSOS Cada medio didáctico ofrece unas determinadas prestaciones y posibilidades de utilización en el desarrollo de las actividades de aprendizaje que, en función del contexto, le pueden permitir ofrecer ventajas significativas frente al uso de medios alternativos. Para poder determinar ventajas de un medio sobre otro, siempre debemos considerar el contexto de aplicación (un material multimedia hipertextual no es "per se" mejor que un libro convencional). Estas diferencias entre los distintos medios vienen determinadas por sus elementos estructurales: - El sistema de simbólico que utiliza para transmitir la información: textos, voces, imágenes estáticas, imágenes en movimiento... Estas diferencias, cuando pensamos en un contexto concreto de aplicación, tienen implicaciones pedagógicas, por ejemplo: hay informaciones que se comprenden mejor mediante imágenes, algunos estudiantes captan mejor las informaciones icónicas concretas que las verbales abstractas. - El contenido que presenta y la forma en que lo hace: la información que gestiona, su estructuración, los elementos didácticos que se utilizan (introducción con los organizadores previos, subrayado, preguntas, ejercicios de aplicación, resúmenes, etc.), manera en la que se presenta... Así, incluso tratando el mismo tema, un material puede estar más estructurado, o incluir muchos ejemplos y anécdotas, o proponer más ejercicios en consonancia con el hacer habitual del profesor, etc. - La plataforma tecnológica (hardware) que sirve de soporte y actúa como instrumento de mediación para acceder al material. No siempre se tiene disponible la infraestructura que requieren determinados medios, ni los alumnos tienen las habilidades necesarias para utilizar de tecnología de algunos materiales.


- El entorno de comunicación con el usuario, que proporciona unos determinados sistemas de mediación en los procesos de enseñanza y aprendizaje (interacción que genera, pragmática que facilita...). Por ejemplo, si un material didáctico está integrado en una "plataforma-entorno de aprendizaje" podrá aprovechar las funcionalidades que este le proporcione. Otro ejemplo: un simulador informático de electricidad permite realizar más prácticas en menor tiempo, pero resulta menos realista y formativo que hacerlo en un laboratorio. LA EVALUACIÓN DE LOS MEDIOS. Evaluar significa estimar en que medida el elemento evaluado tiene unas características que se consideran deseables y que han sido especificadas a partir de la consideración de unos criterios. Por lo tanto toda evaluación exige una observación, una medición y un juicio. Además, siempre que se realiza una evaluación hay una intencionalidad y unos destinatarios, la evaluación se hace para algo y para alguien, a partir de ella muchas veces se tomarán decisiones. Así, y centrándonos en la evaluación de medios didácticos, cuando se evalúan unos materiales se puede hacer para saber cuáles tienen más información sobre un tema, cuáles son los mejores desde un punto de vista técnico, cuáles son los más adecuados para unos estudiantes determinados, etc. Y por otra parte los destinatarios de esta evaluación pueden ser los docentes, los diseñadores de materiales didácticos, los administradores de las instituciones educativas... En cualquier caso, los criterios que se utilicen deben estar de acuerdo con la intencionalidad de la evaluación y con los destinatarios de la misma. Por otra parte, cuando consideramos la evaluación de los medios didácticos, uno de los criterios que siempre suele estar presente es el de la eficacia didáctica, Es decir, su funcionalidad como medio facilitador de aprendizajes. Como la eficacia didáctica al utilizar estos materiales depende básicamente de dos factores, las características de los materiales y la forma en la que se han utilizado con los estudiantes, suelen considerarse dos tipos de evaluación: - La evaluación objetiva. La evaluación objetiva se centra en valorar la calidad de los medios didácticos. Generalmente la realiza un especialista a partir de un estudio exhaustivo de las características del material, sin que intervengan los destinatarios finales del medio didáctico. No obstante, en ocasiones, cuando las editoriales de materiales didácticos o determinadas administraciones públicas e instituciones académicas quieren hacer una evaluación en profundidad de un producto, los materiales son utilizados y valorados por diversos especialistas y destinatarios finales del producto. En cualquier caso, la evaluación suele hacerse a partir de la consideración de unos criterios de calidad que se concretan en unos indicadores que se pueden identificar en mayor o menor medida en los materiales que se evalúan. Los resultados de la evaluación se suelen recoger en unas plantillas "ad hoc" (más o menos extensas según el objeto y destinatarios de la evaluación) que incluyen diversos


apartados: identificación del producto, valoración de acuerdo con los indicadores, evaluación global y comentarios. - La evaluación contextual. La evaluación contextual valora la manera en la que se han utilizado los medios en un contexto educativo determinado. La máxima eficacia didáctica con el uso de los medios en un determinado contexto educativo se conseguirá utilizando adecuadamente materiales didácticos de calidad. LA SELECCIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS Para que un material didáctico resulte eficaz en el logro de unos aprendizajes, no basta con que se trate de un "buen material", ni tampoco es necesario que sea un material de última tecnología. Cuando seleccionamos recursos educativos para utilizar en nuestra labor docente, además de su calidad objetiva hemos de considerar en qué medida sus características específicas (contenidos, actividades, tutorización) están en consonancia con determinados aspectos curriculares de nuestro contexto educativo: - Los objetivos educativos que pretendemos lograr. Hemos de considerar en qué medida el material nos puede ayudar a ello. - Los contenidos que se van a tratar utilizando el material, que deben estar en sintonía con los contenidos de la asignatura que estamos trabajando con nuestros alumnos. - Las características de los estudiantes que los utilizarán: capacidades, estilos cognitivos, intereses, conocimientos previos, experiencia y habilidades requeridas para el uso de estos materiales... Todo material didáctico requiere que sus usuarios tengan unos determinados prerrequisitos. - Las características del contexto (físico, curricular...) en el que desarrollamos nuestra docencia y donde pensamos emplear el material didáctico que estamos seleccionando. Tal vez un contexto muy desfavorable puede aconsejar no utilizar un material, por bueno que éste sea; por ejemplo si se trata de un programa multimedia y hay pocos ordenadores o el mantenimiento del aula informática es deficiente. - Las estrategias didácticas que podemos diseñar considerando la utilización del material. Estas estrategias contemplan: la secuenciación de los contenidos, el conjunto de actividades que se pueden proponer a los estudiantes, la metodología asociada a cada una, los recursos educativos que se pueden emplear, etc. Así, la selección de los materiales a utilizar con los estudiantes siempre se realizará contextualizada en el marco del diseño de una intervención educativa concreta, considerando todos estos aspectos y teniendo en cuenta los elementos curriculares particulares que inciden. La cuidadosa revisión de las posibles formas de utilización del material permitirá diseñar actividades de aprendizaje y metodologías didácticas eficientes que aseguren la eficacia en el logro de los aprendizajes previstos. Cada medio didáctico, según sus elementos estructurales, ofrece unas prestaciones concretas y abre determinadas posibilidades de utilización en el marco de unas actividades de aprendizajes que, en función del contexto, le pueden permitir ofrecer ventajas significativas frente al uso de otros medios alternativos. Para poder determinar ventajas de un medio sobre otro, siempre debemos considerar el contexto de aplicación ya que, por ejemplo, un material multimedia hipertextual no es "per se" mejor que un libro convencional.


CONSIDERACIONES SOBRE LOS COMPONENTES ESTRUCTURALES DE LOS MEDIOS COMPONENTES CONSIDERACIONES Sistema de símbolos (textuales, icónicos, sonoros). Todo medio didáctico utiliza un sistema simbólico. En el caso de un vídeo aparecen casi siempre imágenes, voces, música y algunos textos. Los libros solo usan textos e imágenes. BASES DE LA EFICACIA DE LOS MEDIOS

Esfuerzo personal del profesor Estas diferencias tienen implicaciones pedagógicas, por ejemplo: hay informaciones que se comprenden mejor mediante imágenes, estudiantes que captan mejor las informaciones icónicas concretas que las verbales abstractas. Contenido material (software). El contenido que presenta y la forma en que lo hace. Incluye: los elementos semánticos de la información que presentan, su estructuración, la concepción implícita del aprendizaje, los elementos didácticos que se utilizan (introducción con los organizadores previos, subrayado, preguntas, ejercicios de aplicación, resúmenes, etc.), la forma de presentación y el estilo... Incluso tratando el mismo tema, dos materiales didácticos pueden diferir por su mayor o menor estructuración, por los ejemplos y anécdotas que incluyen, por los ejercicios que proponen, etc. Plataforma tecnológica (hardware). Sirve de soporte y actúa como instrumento de mediación para acceder al material. En el caso de un vídeo el soporte será por ejemplo un casete y el instrumento para acceder al contenido será el magnetoscopio. No siempre se tiene disponible la infraestructura que requieren determinados medios, ni los alumnos tienen las habilidades necesarias para utilizar de tecnología de algunos materiales. Entorno de comunicación con el usuario. A través del entorno de comunicación el usuario accede al material didáctico.


Propicia unos determinados sistemas de mediación en los procesos de enseñanza y aprendizaje, según la interacción que genera, la pragmática de uso que facilita, los aspectos organizativos que implica... Por ejemplo, un simulador informático de fenómenos eléctricos permite realizar más prácticas en menor tiempo, pero resulta menos realista que unas buenas prácticas de laboratorio. Por otra parte, interesará que el esfuerzo realizado por el profesor al preparar, desarrollar y evaluar las actividades que realicen los estudiantes utilizando el material didáctico no sea desproporcionado a los resultados que se pueden obtener; por ello analizaremos las ventajas, y también el coste y los inconvenientes que comporta la utilización de este recurso frente a otros materiales didácticos alternativos. Tampoco es conveniente que el uso de un determinado recurso educativo condicione los contenidos a tratar o la estrategia didáctica que se va a emplear. Son los medios los que deben estar subordinados a los demás elementos curriculares y no al revés; los medios deben contribuir a facilitar los aprendizajes que se pretenden y problemas aprendizaje específicos (fracaso escolar, poca motivación, problemas de comprensión...) que puedan tener algunos alumnos. LOS 3 APOYOS CLAVE PARA UNA BUENA UTILIZACIÓN DE LOS MEDIOS DIDÁCTICOS. La utilización de recursos didácticos con los estudiantes siempre supone riesgos: que finalmente no estén todos disponibles, que las máquinas necesarias no funcionen, que no sea tan buenos como nos parecían, que los estudiantes se entusiasman con el medio pero lo utilizan solamente de manera lúdica... Por ello, y para reducir estos riesgos, al planificar una intervención educativa y antes de iniciar una sesión de clase en la que pensamos utilizar un recurso educativo conviene que nos aseguremos tres apoyos clave: - El apoyo tecnológico. Nos aseguraremos de que todo está a punto y funciona: revisaremos el hardware, el software, todos los materiales que vamos a precisar. - El apoyo didáctico. Antes de la sesión, haremos una revisión del material y prepararemos actividades adecuadas a nuestros alumnos y al curriculum. - El apoyo organizativo. Nos aseguraremos de la disponibilidad de los espacios adecuados y pensaremos la manera en la que distribuiremos a los alumnos, el tiempo que durará la sesión, la metodología que emplearemos (directiva, semidirectiva, uso libre del material) 

ACTIVIDAD: 1. Realizar un mapa conceptual utilizando la herramienta CMAP, donde se visualice los datos más sobresalientes de la unidad 1. 2. Enviar el trabajo realizado a la siguiente dirección de correo xxxxxxx@gmail.com 3. Rellenar el cuadro: ¿Qué Conozco?

¿Qué Quiero conocer?

¿Qué Aprendí?


LOS RECURSOS MULTIMEDIA Los recursos educativos multimedia, son materiales que integran diversos elementos textuales (secuenciales e hipertextuales) y audiovisuales (gráficos, sonido, vídeo, animaciones...) y que pueden resultar útiles en los contextos educativos. Distinguimos tres grandes grupos: - Entornos formativos multimedia, diseñados específicamente para facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Distinguimos:: - Los materiales didácticos multimedia (en soportes disco y on-line), que comprenden todo tipo de software educativo dirigido a facilitar unos aprendizajes específicos, desde los clásicos programas de EAO (Enseñanza Asistida por Ordenador) en soporte disco hasta los actuales entornos educativos multimedia on-line, con conexiones y funciones que aprovechan el infinito universo de recursos y servicios de Internet para facilitar unos aprendizajes específicos. Por ejemplo el programa del "cuerpo humano" (Z Multimedia) o la mayor parte de programas que realizan los profesores (premios PNTIC-CNICE). Dentro de los materiales didácticos multimedia también podemos distinguir los que básicamente proporcionan información (documentos multimedia en los que la interacción se reduce a la consulta de los hipertextos y a un sistema de navegación que facilita el acceso a los contenidos) y los que además ofrecen otras actividades interactivas para promover los aprendizajes (materiales multimedia interactivos , que además facilitan otras interacciones con los usuarios: preguntas, ejercicios, simulaciones...). - Los cursos impartidos en entornos virtuales de aprendizaje (EVA), cursos integrados generalmente por diversas asignaturas que se desarrollan a través de las funcionalidades de un entorno tipo "campus virtual". Los "campus" virtuales, con los que se pueden impartir tipo de cursos, son plataformas tecnológicas on-line a través de las cuales se ofrecen unos contenidos formativos y la asistencia de un equipo de profesores, consultores, tutores, coordinadores, técnicos.... Por ejemplo los cursos on-line de la UNED. - Otros materiales de apoyo a la educación, que sin ser materiales didácticos han sido creados para facilitar otras actividades del mundo educativo: gestión de centros, orientación escolar, gestión de tutorías, diagnósticos... - Materiales multimedia de interés educativo, que no han sido creados para el mundo educativo, pero que en determinadas circunstancias pueden utilizarse como recursos educativos (por ejemplo la página web del Servicio Nacional de Meteorología o el CD del "Anuario El País") Los buenos materiales multimedia formativos son eficaces, facilitan el logro de sus objetivos, y ello es debido, supuesto un buen uso por parte de los estudiantes y profesores, a una serie de características que atienden a diversos aspectos funcionales, técnicos y pedagógicos, y que se comentan a continuación: Al considerar la evaluación de la calidad de estos entornos formativos multimedia, hemos de distinguir al menos dos dimensiones: - Las características intrínsecas de los entornos, que nos permitirán realizar una evaluación objetiva de los mismos - La forma en la que se utilizan estos entornos en un contexto formativo concreto, ya sea de manera autodidacta por parte del propio estudiante o bajo la orientación de un


docente o tutor (evaluación contextual). En este caso, más que evaluar el propio material formativo, lo que se evalúa son los resultados formativos que se obtienen y la manera en la que se ha utilizado. Por supuesto que la aplicación que se haga de los entornos dependerá de sus potencialidades intrínsecas, pero su eficacia y eficiencia dependerá sobre todo de la pericia de los estudiantes y docentes. ELEMENTOS ESTRUCTURALES BÁSICOS En los entornos formativos multimedia, cuya razón de ser es facilitar determinados aprendizajes a los estudiantes usuarios de los mismos, podemos distinguir los siguientes elementos estructurales básicos: - Planteamientos pedagógicos: - Modelo pedagógico: concepción del aprendizaje; roles de los estudiantes, docentes, materiales didácticos... - Plan docente: objetivos, secuenciación de los contenidos, actividades de aprendizaje, metodología, evaluación... - Itinerarios formativos previstos - Funciones de los profesores, consultores y tutores - Bases de datos, que constituyen los contenidos que se presentan en el entorno; los aprendizajes siempre se realizan a partir de una materia prima que es la información. - Textos informativos: documentos, enlaces a páginas web... - Materiales didácticos, que presentan información y utilizan recursos didácticos para orientar y facilitar los aprendizajes. - Guías didácticas, ayudas, orientaciones.... - Fuentes de información complementarias: listado de enlaces a páginas web de interés, bibliografía, agenda... - Pruebas de autoevaluación - Actividades instructivas, que se proponen a los estudiantes para que elaboren sus aprendizajes. Los estudiantes siempre aprenden interactuando con su entorno (libros, personas, cosas...) y las actividades instructivas son las que orientan su actividad de aprendizaje hacia la realización de determinadas interacciones facilitadoras de los aprendizajes que se pretenden. Distinguimos: - Actividades autocorrectivas - Actividades con corrección por parte del profesor o tutor - Otras actividades: trabajos autónomos de los estudiantes, actividades en foros... - Entorno tecnológico - interface interactivo (programa, campus) que se ofrece al estudiante: - Entorno audiovisual: pantallas, elementos multimedia... - Sistema de navegación: mapa, metáfora de navegación... - Sistemas de comunicación on-line (e-mail, webmail, chat, videoconferencia, listas...): consultas y tutorías virtuales, aulas virtuales (foros sobre las asignaturas moderados por los profesores), calendario/tablones de anuncios, foros de estudiantes (académicos, lúdicos...). - Instrumentos para la gestión de la información: motores de búsqueda, herramientas para el proceso de la información, discos virtuales... - Elementos personales: Aunque la asistencia de especialistas (consultores, tutores, técnicos...) solamente resulta imprescindible en los cursos impartidos en EVA, poco a poco


va estando presente también en los demás materiales formativos multimedia, sobre todo en forma de asesoramiento técnico o pedagógico on-line. - Asistencia pedagógica (profesores, consultores, tutores...) - Asistencia técnica - EN EL CASO DE EVA: Asistencia administrativa (secretaría, información general sobre el entorno), coordinación de asignaturas y cursos, etc. LA EVALUACIÓN DE LOS ENTORNOS FORMATIVOS MULTIMEDIA Los buenos entornos formativos multimedia son eficaces, facilitan el logro de sus objetivos, y ello es debido, supuesto un buen uso por parte de los estudiantes y profesores, a una serie de características que atienden a diversos aspectos funcionales, técnicos y pedagógicos, y que se comentarán más adelante: Al considerar la evaluación de la calidad de estos entornos, podemos distinguir al menos dos dimensiones: - Las características intrínsecas de los entornos, que nos permitirán realizar una evaluación objetiva de los mismos - La forma en la que se utilizan estos entornos en un contexto formativo concreto, ya sea de manera autodidacta por parte del propio estudiante o bajo la orientación de un docente o tutor.. Por supuesto que la aplicación que se haga de los entornos dependerá de sus potencialidades intrínsecas, pero su eficacia y eficiencia dependerá sobre todo de la pericia de los estudiantes y docentes. En este caso, más que evaluar el propio material formativo, lo que se evalúa son los resultados formativos que se obtienen y la manera en la que se ha utilizado (evaluación contextual). A continuación nos centraremos en la evaluación objetiva de estos entornos formativos multimedia, presentando una plantilla para su catalogación y evaluación. PLANTILLA PARA SU CATALOGACIÓN Y EVALUACIÓN. CRITERIOS DE CALIDAD. La plantilla para la catalogación y evaluación objetiva de entornos formativos multimedia que se presenta está estructurada en tres partes: - Identificación del entorno, donde se recopilan las características generales del material y todos los datos necesarios para su catalogación. - La plantilla de evaluación propiamente dicha, que considera diversos indicadores de calidad atendiendo aspectos técnicos, pedagógicos y funcionales derivados de sus elementos estructurales. - Un cuadro de evaluación sintética-global A continuación presenta la plantilla comentando con detalle sus apartados e indicadores. - IDENTIFICACIÓN DEL ENTORNO: (completar los apartados con la información que sesolicita) - Tipología. Indicar si se trata de un material didáctico multimedia en disco, material multimedia on-line o curso en EVA - Título del programa o curso (+ versión/año, idiomas) - Archivo de instalación o dirección URL (+ advertir si requiere el registro del usuario o password) - Editor o institución que imparte el curso (+ lugar, web) - Créditos: autor del programa o director del curso (+ e-mail)


- Temática: área, materia, ¿es transversal?... - Objetivos formativos que se explicitan en el programa o en la documentación. - Contenidos (+ especificar los de cada asignatura si se trata de un curso) - Breve descripción de las actividades formativas que se proponen - Destinatarios: etapa educativa, edad, conocimientos previos, otras características. - Mapa de navegación del entorno - Requisitos técnicos, infraestructura (hardware y software) necesaria para los estudiantes ASPECTOS TÉCNICOS Y ESTÉTICOS (valorar cada item según la escala: EXCELENTE, ALTA, CORRECTA, BAJA) - Entorno audiovisual: presentación, estructura de las pantallas, composición, tipografía, colores, disposición de los elementos multimedia, estética... - Presentación atractiva y correcta. Indicará también la resolución óptima para su visualización (800x600…) - Diseño claro y atractivo de las pantallas, sin exceso de texto, destacando lo importante. - Calidad técnica y estética en sus elementos: títulos, barras de estado, frames, menús, barras de navegación, ventanas, iconos, botones, textos, hipertextos, formularios, fondos... - Elementos multimedia: calidad, cantidad. Los elementos multimedia (gráficos, fotografías, animaciones, vídeos, audio...) deberán tener una adecuada calidad técnica y estética. También se valorará la cantidad de estos elementos que incluya el material, que dependerá de sus propósitos y su temática. Hay que tener en cuenta que pueden ralentizar las páginas web. - Navegación: mapa de navegación lógico y estructurado; metáforas intuitivas, atractivas y adecuadas a los usuarios. El entorno debe ser transparente, permitiendo al usuario saber siempre donde está y tener el control de la navegación. Eficaz pero sin llamar la atención sobre sí mismo. - Hipertextos: actualizados, con un máximo de 3 niveles, enlaces descriptivos...Tendrá un nivel de hipertextualidad adecuado (no más de 3 niveles), utilizará hipervínculos descriptivos y los enlaces estarán bien actualizados. - Diálogo con el entorno tecnológico: interacciones amigables, fácil entrada de órdenes y respuestas, análisis avanzado de los inputs por el ordenador (que ignore diferencias no significativas entre lo tecleado por el usuario y las respuestas esperadas), comprensión del feed-back que proporciona el entorno... - Sistemas de comunicación on-line: Indicar los medios que se utilizan en las consultas y tutorías virtuales, aulas virtuales, calendario/tablón de anuncios, foros de estudiantes (email, chat, videoconferencia, listas...) - Herramientas para la gestión de la información. Indicar cuales se ofrecen (disco virtual, listado de enlaces favoritos, motores de búsqueda, calculadora, bloc...): - Funcionamiento del entorno: fiabilidad, velocidad adecuada, seguridad... El material debe visualizarse bien en los distintos navegadores, presentar una adecuada velocidad de respuesta a las acciones de los usuarios al mostrar informaciones, vídeos, animaciones…Si se trata de un programa informático detectará la ausencia de periféricos necesarios y su funcionamiento será estable en todo momento. - Uso de tecnología avanzada. Debe mostrar entornos originales, bien diferenciados de otros materiales didácticos, que aprovechen las prestaciones de las tecnologías


multimedia e hipertexto yuxtaponiendo diversos sistemas simbólicos, de manera que el ordenador resulte intrínsecamente potenciador del proceso de aprendizaje significativo y favorezca la asociación de ideas y la creatividad. ASPECTOS PEDAGÓGICOS (valorar cada item según la escala: EXCELENTE, ALTA, CORRECTA, BAJA) - Plan docente: presentando los objetivos de aprendizaje previstos (fácticos, conceptuales, procedimentales, actitudinales) claros y explícitos, para que sepan con claridad lo que se espera que aprendan en cada unidad didáctica. - Motivación: atractivo, interés... Los materiales deben resultar atractivos para sus usuarios. Así, los contenidos y las actividades de los materiales deben despertar la curiosidad científica y mantener la atención y el interés de los usuarios, evitando que los elementos lúdicos interfieran negativamente. También deberán resultar atractivos para los profesores, que generalmente serán sus prescriptores. - Contenidos (documentos y materiales didácticos): coherencia con los objetivos, veracidad (diferenciando adecuadamente: datos objetivos, opiniones y elementos fantásticos), profundidad, calidad, organización lógica, buena secuenciación, estructuración (párrafos breves para facilitar su lectura y enlaces con los conceptos relacionados), fragmentación adecuada si se organiza hipertextualmente (para no dificultar el acceso y la comprensión), claridad, actualización, corrección gramatical, ausencia de discriminaciones y mensajes tendenciosos... - Relevancia de los elementos multimedia: relevancia de la información que aportan para facilitar los aprendizajes. - Guías didácticas y ayudas: información clara y útil, buena orientación al destinatario... La documentación (en papel, disco u on-line) que acompaña al material debe tener una presentación agradable, buen un contenido y textos claros, bien legibles y adecuados a los usuarios. Distinguimos 3 partes: - Ficha resumen, con las características básicas del material. - El manual del usuario. Presentará el material, informará sobre su instalación y explicará sus objetivos, contenidos, destinatarios... así como sus opciones y funcionalidades. - La guía didáctica o guía de estudio, con sugerencias didácticas y ejemplos de utilización, propondrá la realización de actividades, estrategias de uso e indicaciones para su integración curricular. - Flexibilización del aprendizaje: incluye diversos niveles, itinerarios... Los materiales didácticos se adaptarán a las características específicas de los estudiantes (diferencias en estilos de aprendizaje, capacidades…) y a los progresos que vayan realizando los usuarios, para que hagan un máximo uso de su potencial cognitivo. Esta adaptación se manifestará especialmente en la tutorización,.en la progresión de las actividades que se presenten a los estudiantes y en la profundidad de los contenidos que se trabajen. - Orientación del usuario (a través del propio material, consultas o tutoría) sobre el plan docente, los posibles itinerarios a seguir y las opciones a su alcance en cada momento - Tutorización de los itinerarios: en función de las respuestas (acertadas o erróneas) de los usuarios en las actividades de aprendizaje sugiere automáticamente determinados contenidos y/o actividades.


- Autonomía del estudiante: toma de decisiones en la elección de itinerarios, recursos para la autoevaluación y el autoaprendizaje... Los materiales proporcionarán herramientas cognitivas para que los estudiantes hagan el máximo uso de su potencial de aprendizaje, puedan decidir las tareas a realizar, la forma de llevarlas a cabo, el nivel de profundidad de los temas y autocontrolen su trabajo regulándolo hacia el logro de sus objetivos. Facilitarán el aprendizaje a partir de los errores tutorizando las acciones de los estudiantes, explicando (y no sólo mostrando) los errores que van cometiendo (o los resultados de sus acciones) y proporcionando las oportunas ayudas y refuerzos. Estimularán a los alumnos el desarrollo de habilidades metacognitivas y estrategias de aprendizaje que les permitan planificar, regular y evaluar sus aprendizajes, reflexionando sobre su conocimiento y sobre los métodos que utilizan al pensar. - Recursos didácticos: potencialidad y multiplicidad de los recursos didácticos que se utilizan. ... Presentación de información y guía de la atención y los aprendizajes: - Explicitación de los objetivos educativos que se persiguen. - Diversos códigos comunicativos: verbales (convencionales, exigen un esfuerzo de abstracción) e icónicos (representaciones intuitivas y cercanas a la realidad). - Señalizaciones diversas: subrayados, estilo de letra, destacados, uso de colores... - Adecuada integración de medias, al servicio del aprendizaje, sin sobrecargar. Las imágenes deben aportar también información relevante. ... Organización de la información: - Resúmenes, síntesis... - Mapas conceptuales - Organizadores gráficos: esquemas, cuadros sinópticos, diagramas de flujo... ... Relación entre conocimientos, creación de nuevos conocimientos y desarrollo de habilidades - Organizadores previos y conceptos inclusores al introducir los temas. - Ejemplos, analogías... - Preguntas y ejercicios para orientar la relación de los nuevos conocimientos con los conocimientos anteriores de los estudiantes y su aplicación. - Simulaciones para la experimentación. - Entornos para la expresión y creación - Múltiples actividades: se proponen múltiples y diversas actividades formativas que permiten diversas formas de acercamiento al conocimiento y su transferencia y aplicación a múltiples situaciones. * Enfoque crítico /aplicativo / creativo de las actividades dirigido a la construcción de conocimiento (no memorístico). Los materiales evitarán la simple memorización y presentarán entornos aplicativos y heurísticos centrados en los estudiantes que tengan en cuenta las teorías constructivistas y los principios del aprendizaje significativo donde además de comprender los contenidos puedan aplicarlos, investigar y buscar nuevas relaciones. Así el estudiante se sentirá creativo y constructor de sus aprendizajes mediante la interacción con el entorno que le proporciona el programa (mediador) y a través de la reorganización de sus esquemas de conocimiento. Las actividades relacionarán la experiencia (contexto) y conocimientos previos de los estudiantes con los nuevos y deben facilitar aprendizajes significativos y transferibles a otras situaciones mediante una continua actividad mental en consonancia con la naturaleza de los aprendizajes que se pretenden. Así desarrollarán las capacidades y las estructuras


mentales de los estudiantes y sus formas de representación del conocimiento (categorías, secuencias, redes conceptuales, representaciones visuales...) mediante el ejercicio de las diversas actividades cognitivas y metacognitivas. - Aprendizaje colaborativo: inclusión de actividades colaborativas que permitan la construcción conjunta del conocimiento entre los estudiantes y recursos para ello (foros, discos virtuales compartidos)... Para ello presentarán: problemas reales para ser resueltos en equipo, debates… El trabajo cooperativo en equipo resulta cada vez más importante en la sociedad actual. - Corrección de las actividades: hay un feed-back, la mayor parte de las actividades se corrigen adecuadamente de manera inmediata automática o por el consultor... Se registran las actividades de los estudiantes y se elaboran informes para el profesorado. - Adecuación a los destinatarios de los contenidos, actividades... Los materiales tendrán en cuenta las características de los estudiantes a los que van dirigidos: desarrollo cognitivo, capacidades, intereses, necesidades, circunstancias sociales, posibles restricciones para acceder a los periféricos convencionales… Esta adecuación se manifestará en los siguientes ámbitos: - Contenidos: extensión, estructura y profundidad, vocabulario, estructuras gramaticales, ejemplos, simulaciones y gráficos… Que sean de su interés. - Actividades: tipo de interacción, duración, motivación, corrección y ayuda, dificultad, itinerarios... - Apoyo tutorial. - Entorno de comunicación: pantallas (tamaño de letra, posible lectura de textos...), sistema y mapa de navegación, periféricos de comunicación con el sistema... - Evaluación de los aprendizajes: sistema de seguimiento y evaluación de los aprendizajes orientado al usuario, que facilite el autocontrol del trabajo; pruebas de evaluación... - Sistema de apoyo docente y tutorial: servicio de consultas, aulas virtuales, tutoría virtual... ASPECTOS FUNCIONALES (valorar cada item según la escala: EXCELENTE, ALTA, CORRECTA, BAJA) - Facilidad de uso del entorno. Los materiales deben resultar agradables, fáciles de usar y autoexplicativos, de manera que los usuarios puedan utilizarlos inmediatamente, y descubran su dinámica y sus posibilidades, sin tener que realizar una exhaustiva lectura de los manuales ni largas tareas previas de configuración. El usuario debería conocer en todo momento el lugar del programa donde se encuentra y las opciones a su alcance, y debería poder moverse en él según sus preferencias. Un "sistema de ayuda", accesible desde el mismo material, debería solucionar las dudas. - Facilidad de acceso e instalación de programas y complementos. La instalación y desinstalación de material sencilla, rápida y transparente. En el caso de las páginas web, el material orientará la instalación de los drivers y visualizadores necesarios, y proporcionará acceso a los mismos. - Consideración de NEE. Todos los materiales deberían considerar su posible uso por parte de estudiantes con necesidades educativas especiales: atendiendo problemáticas de acceso (problemas visuales, auditivos, motrices...) y proporcionando interficies ajustables según las características de los usuarios (tamaño de letra, uso de teclado, ratón o periféricos adaptativos...) - Interés y relevancia de los aprendizajes que se ofrecen para los destinatarios. El valor de un material será mayor cuanto más relevantes sean los objetivos educativos que se


pueden lograr con su uso, y cuanto mayor sea el interés de los contenidos, actividades y servicios para sus destinatarios. - (*) Eficacia didáctica: facilita el logro de los objetivos que se pretenden, bajo índice de abandonos y fracaso. Un material formativo ante todo debe resultar eficaz, debe facilitar el logro de los objetivos instructivos que pretende: localizar información, obtener materiales, archivarlos e imprimirlos, encontrar enlaces, consultar materiales didácticos, realizar aprendizajes... - Versatilidad didáctica: ajuste de parámetros (dificultad, tiempo de respuesta, usuarios, idioma, etc.), bases de datos modificables, registro de la actividad de cada usuario, permite imprimir los contenidos (sin una excesiva fragmentación) , proporciona informes (temas, nivel de dificultad, itinerarios, errores...), permite continuar los trabajos empezados con anterioridad ... Para que los programas puedan dar una buena respuesta a las diversas necesidades educativas de sus destinatarios, y puedan ser utilizados de múltiples maneras, conviene que tengan una alta capacidad de adaptación a diversos: - Entornos de uso: aula de informática, clase con un único ordenador, uso doméstico... - Agrupamientos: trabajo individual, grupo cooperativo o competitivo,,, - Estrategias didácticas: enseñanza dirigida, exploración guiada, libre descubrimiento… - Usuarios y contextos formativos: estilos de aprendizaje, circunstancias culturales y necesidades formativas, problemáticas para el acceso a la información (visuales, motrices...) - Fuentes de información complementaria: múltiples enlaces externos, bibliografía, agenda, noticias... - Canales de comunicación bidireccional: existencia de foros, consultorías... La potencialidad formativa de un material on-line aumenta cuando permite que sus usuarios no sólo sean receptores de la información y ejecutores de las actividades que propone sino que también puedan ser emisores de mensajes e información hacía terceros (profesores, otros estudiantes, autores del material...). - Recursos para gestión de la información: índices y buscadores de Internet, discos virtuales, recursos para procesar datos... Conviene que los materiales faciliten instrumentos (cronologías, índices, buscadores, enlaces, editores...) que promuevan diversos accesos a variadas fuentes de información y el proceso de los datos obtenidos. De esta manera los estudiantes irán perfeccionando sus habilidades en la búsqueda, valoración, selección, aplicación, almacenamiento... de informaciones relevantes para sus trabajos. - (*) Servicio de apoyo técnico on-line. - (*) Sistema de apoyo docente y tutorial. Pueden limitarse a un servicio de atención a las consultas puntuales que hagan los usuarios sobre los contenidos del material o constituir un completo sistema de teleformación que asesore, guíe y evalúe los aprendizajes de los usuarios, incluya foros temáticos, facilite espacios de trabajo colaborativo (en el caso de los EVA) - (*) Servicios de información general y secretaría (solamente en el caso de tratarse de un EVA). - Carácter completo: proporciona todo lo necesario (contenidos temáticos, comentarios, síntesis, ejercicios de autoevaluación, ayudas, soluciones de los mismos, glosario...) para realizar los aprendizajes previstos.


- Créditos: los contenidos indican la fecha de la última actualización y los autores. - Ausencia o poca presencia de la publicidad. Si tiene publicidad, esta debe ser mínima y no debe interferir significativamente en el uso del material - Editor de contenidos (facilita a los profesores la modificación de las bases de datos: materiales didácticos, guías...) VALORACIÓN GLOBAL (valorar cada metaindicador según la escala: EXCELENTE, ALTA, CORRECTA, BAJA) - Calidad técnica del entorno: promedio de la valoración de los aspectos técnicos - Potencialidad didáctica: promedio de la valoración de los aspectos pedagógicos - Funcionalidad, utilidad: promedio de la valoración de los aspectos funcionales + valoración de la eficacia por los usuarios - Servicios personales: valoración de los servicios personales (indicados con * por los usuarios) - Aspectos más positivos del entorno formativo: - Aspectos más negativos: - Otras observaciones: NOTAS: - Para obtener una estimación objetiva sobre los indicadores señalados con (*) (habría que consultar a estudiantes que hayan utilizado el entorno). - Orientaciones para la utilización de la escala de valoración: - Valoración BAJA: cuando el material no resulta "correcto" en este aspecto; nuestra respuesta ante el enunciado es: NO, POCO. - Valoración CORRECTA / NORMAL / ACEPTABLE: nuestra respuesta ante el enunciado es: SI, BASTANTE. - Valoración ALTA: si el material es "muy bueno" en este aspecto; nuestra respuesta ante el enunciado es: MÁS QUE CORRECTO, MUY BIEN. - Valoración EXCELENTE: cuando nos merece la máxima admiración el programa en este aspecto. EVALUACIÓN DE MEDIOS Y MATERIALES DE ENSEÑANZA EN SOPORTA MULTIMEDIA Julio Cabero Almenara - Universidad de Sevilla Ana Duarte Hueros - Universidad de Huelva En este artículo se aborda la problemática de la evaluación de medios y materiales multimedias desde la perspectiva de su uso en educación. Para ello en un primer momento se analizan las características de este tipo de materiales, las funciones básicas, ventajas y limitaciones que puede tener su uso en contextos educativos, finalizando con algunas de las aportaciones que se pueden extraer de la investigación sobre estos materiales, y que pueden guiar su evaluación. DESCRIPTORES: Multimedia, hipertexto e hipermedia, Interactividad, Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación, Evaluación de materiales, Enseñanza y Aprendizaje. 1. Introducción.


Abordar la problemática de la evaluación de los materiales multimedia requiere inicialmente, por una parte referirnos de forma general a la evaluación de medios y materiales de enseñanza tanto de la perspectiva de las técnicas, estrategias y dimensiones desde las que suele hacerse, y por otra, concretar la significación del término multimedia y las diferencias que puede tener con otros afines como los hipertextos e hipermedia. En cuanto a la primera, el lector puede encontrar suficiente información en los trabajos de: Dorrego (1991), Cabero (1994), Sevillano (1995), Cebrián y Ríos (1996) y Squires y McDougall (1997). Y a ellos remitimos al lector, por motivos de espacio. Digamos solamente que la evaluación de materiales, lo mismo que la de otros elementos y componentes debe de cumplir una serie de principios que de acuerdo con los estándares que propusieron el "Comité conjunto de estándares para la evaluación educativa" (Sanders, 1998), podemos concretarlos en cuatros grandes grupos: utilidad, viabilidad, propiedad y precisión. Los primeros pretenden asegurar que la evaluación servirá para responder a las necesidades de información de los usuarios; el segundo, que la evaluación se desarrolle en marcos naturales, que los diseños propuestos sean operativos en el contexto práctico y que no consuman más recursos materiales, de personal o tiempo que los necesarios para contestar las preguntas de evaluación; el tercero, que se efectúe de una forma ética; y el último, la evaluación revelará y divulgará información técnicamente adecuada sobre los rasgos que determinan el valor o el mérito del programa evaluado. Por lo que respecta a la segunda, ya en otro trabajo (Duarte y otros, 1995) realizamos algunos comentarios respecto a las características definitorias y delimitación de los conceptos hipertexto, hipermedia y multimedia. Allí hacíamos clara referencia a que la no secuencialidad ni linealidad de la información, eran la características más significativas que los diferenciaban de otros modos de organización de la información, sean estos impresos, audiovisuales, informáticos o sonoros. Dicho en otros términos, su característica más distintiva es que permiten que el sujeto en función de sus intereses o necesidades, recorra la información presentada en el medio de forma no preconfigurada y establecida por el diseñador o productor del medio. Al menos no de una manera tan rígida como en otros medios, tales como un libro de texto tradicional. Otra de las diferencias entre los medios anteriormente citados y los multimedias nos la encontramos en los códigos y elementos que movilizaban, de forma que mientras unos son básicamente textuales, otros introducen elementos visuales, tanto estáticos como en movimiento, sin olvidarnos de la posibilidad de incorporar sonidos. Uno de los trabajos que se ha dedicado específicamente a analizar la separación conceptual de los hipertextos, hipermedia y multimedio es el publicado por Tolhurst (1995), que llega a diferenciarlos en los siguientes términos: * Hipertextos como una organización no lineal de acceso a la información textual; * Hipermedios como uniones interactivas de información que está presentado en múltiples formas que incluyen texto, imágenes, y múltiples formatos que incluyen o gráficos animados, segmentos en movimientos, sonidos y músicas; * Y los multimedias que se refieren a los múltiples formatos de medios para la presentación de la información. Para este autor las relaciones entre los tres medios citados se pueden establecer como de


inclusividad progresiva, de manera que los multimedia incluyen a los hipermedia e hipertextos, mientras que los hipermedia incluyen a los hipertextos. En esta línea de establecer relaciones de inclusión progresiva nos encontramos también en el trabajo de Prendes (1996) en el cual la profesora de la Universidad de Murcia nos indica que: "Si hacemos referencia a documentos lineales multicódigos en los cuales el usuario no tiene margen de libertad para poder decidir su propio itinerario de navegación lo más adecuado a nuestro juicio sería utilizar el concepto de presentación multimedio, mientras que si hacemos referencia a medios que además de integrar texto, imagen y sonido permiten la libre navegación del usuario sería más correcto hablar de hipermedios. Son hipermedios estos últimos porque combinan los lenguajes diversos del multimedio y la estructura de nodos y enlaces de los hipertextos. El hipermedio, por tanto, será un multimedio con estructura de hipertexto o dicho de otro modo, un multimedio interactivo." (Prendes, 1996a, 157). Continuando con sus características definitorias, podemos identificar al menos tres como básicas en los materiales multimedia: 1. Integración de diversos formatos (textual, gráfico, sonoro) y de grandes volúmenes de información, 2. Facilidad de acceso a la información, 3. E interactividad. Es precisamente la última característica de la interactividad, una de las más significativas. Así Bartolomé (1994b) uno de los autores españoles que más ha trabajado sobre la temática, nos llama la atención respecto a la interactividad como una de las referencias básicas de los multimedias, ya que: "… están basados en el sujeto y son altamente interactivos con él" (Bartolomé, 1994a, 197). Sin intentar profundizar en esta característica definitoria de la interactividad, digamos solamente que se han establecido diferentes niveles de la misma (Ely, 1989; Bartolomé, 1994 a y b). Niveles que van desde aquellos programas donde el nivel de interactividad que permite con el usuario es mínimo, y la secuencia que se debe seguir ha sido previamente preconfigurada por el profesor o diseñador del programa; hasta los que permiten una navegación absolutamente libre para el usuario, de manera que éste decide no sólo la secuencia y el recorrido de la información, sino también mediante qué tipos de códigos quiere recibirlas: textuales, icónicos-visuales estáticos, icónicos-visuales cinéticos, o auditivos. Ahora bien, no debemos olvidar, como nos apunta Reeves (1993, 98) que: "La calidad de la interacción está determinada por las destrezas y experiencias que el estudiante tiene con el medio y el grado en el que el medio ha sido diseñado para soportar la interacción." O dicho en otros términos, la interacción no sólo vendrá determinada por las características secuenciales previstas en el programa, sino también por la habilidad del sujeto para la interacción con el mismo, y por las características técnicas utilizadas en el diseño del programa. Aspectos que como indicaremos más


adelante, condicionarán claramente la evaluación que realizaremos de estos tipos de programas. Hemos de precisar antes de continuar que es importante tener en cuenta que hablamos de interacción instrumental, y no de interacción cognitiva entendiendo que la primera es la que se establece entre el individuo y el medio, mientras que la segunda se refiere a la interacción entre las personas, que puede, o no, ser propiciada o facilitada por los propios medios (Prendes, 1996b). Siguiendo con las características que deben de tener los multimedia, Gallego y Alonso (1995, 183184) nos llaman la atención respecto a que son cuatro las fundamentales: 1. Interactividad 2. Ramificación, que es la capacidad que tienen los sistemas para responder al usuario. 3. Transparencia, ya que deben de estar organizado de forma que la audiencia se centre más en los mensajes que comunican, que en el medio empleado que es empleado para ello... 4. Navegación, la capacidad que poseen para que el usuario pueda desplazarse por los mismos, en forma no secuenciada linealmente. Insa y Morata (1998, 3 llaman la atención sobre tres características básicas que deben de cumplir los materiales multimedias: su integración en un todo coherente, que den información al usuario en tiempo real, y que permita la interactividad con entre el usuario y el programa. Otra de las características que en la actualidad diferencia un enfoque multimedia de otros, es asumir que los diversos lenguajes y sistemas simbólicos que movilicemos son combinados, que no yuxtapuestos, en torno a un equipo informático. Son estos equipos alrededor de los cuales se organiza y distribuye toda la información, y se lleva a cabo la formación multimedia. Como los ha definido Johnston: "La capacidad para procesar varios tipos de medios por ejemplo, textos, datos, gráficos, imagen fija, animación, vídeo, audio, y efectos especiales –sobre el mismo ordenador y al mismo tiempo." (Johnston, 1990, 47) Como ya llegamos a señalar en otro trabajo: "En definitiva, lo que facilitan estos medios es que los receptores en la ejecución de la lectura no lineal, conocida como navegación, construyan en función de sus intereses y necesidades, sus propios cuerpos de conocimientos, pudiendo decidir también sobre los sistemas simbólicos a través de los cuales consideran oportuno recibir y relacionar los conocimientos, formando estructuras de conocimiento claramente diferentes a las previstas y planificadas por el diseñador del programa, todo ello dependiendo del nivel de libertad de movimiento que le es concedido previamente al usuario" (Cabero, 1996, 205). Para finalizar estas referencias al concepto de multimedia, podemos decir que son medios que permiten la presentación al sujeto de diferentes tipos de códigos y lenguajes, que van desde los textuales hasta los icónicos sonoros e icónicos visuales, tanto de forma estática como dinámica. Presentación que se realiza de forma no lineal y secuencial, sino altamente ramificada, permitiendo que el sujeto en la interacción con el medio pueda avanzar por la información de forma personal y que en tal avance construya de forma significativa el conocimiento, el cual responderá a las necesidades que en ese momento se plantee el sujeto. Todo ello girando alrededor del medio informático y diversos periféricos asociados al mismo.


2. Funciones en el ámbito educativo. Realizadas estas precisiones iniciales respecto a los medio multimedia, pasaremos a continuación a detenernos en las funciones que pueden desempeñar en el ámbito educativo. Al respecto, Bartolomé (1994b) diferencia dos grandes grupos de multimedias: para informar y para formar; o como los denomina en otro trabajo (Bartolomé, 1994 a), multimedia informativos y multimedias para el autoaprendizaje. En los primeros podemos encuadrar, las bases de datos, los libros multimedias, las enciclopedias, los diccionarios y los hipermedia. Y en los segundos los programas de ejercitación, los tutoriales, los programas orientados hacia la resolución de programas, y los simuladores y videojuegos. Como podemos imaginarnos, en algunos de los programas, establecer estas diferencias resulta verdaderamente complejo, ya que han sido concebidos con una parte destinada a la formación y otra a la información.

Cuadro 1. Funciones de los multimedia. Es de señalar desde el principio que si hasta hace relativamente poco tiempo los materiales multimedia con los que contábamos en nuestro contexto eran más bien limitados, entre otros motivos por su costo y la falta de equipos que permitían su utilización últimamente estas producciones están aumentando no sólo en cantidad sino también en producciones específicas dentro de nuestro contexto. Así, frente a las bases de datos tradicionalmente utilizadas en el terreno de la educación (Cabero y Duarte, 1994) como son la "Education Library" o la "ERIC", en la actualidad estamos contando con nuevas como la elaborada por el Consejo Superior de Investigaciones Científicas o el proyecto recientemente terminado entre la Universidad de Colima (México) y la Universidad de Sevilla dirigido por el profesor Antonio García Gutiérrez, y


denominado COMNET-AL ("Red de centros de documentación en Comunicación de América Latina") y que presenta los textos completos de diferentes revistas dedicadas al terreno de la comunicación publicadas en diferentes países Latinoamericanos. Ahora bien, estas bases de datos no sólo se presentan con relación a códigos textuales sino también a signos icónicos visuales con la presentación de imágenes que pueden ser analizadas por el usuario e incorporadas a trabajo que esté realizando, o referidas a mapas o imágenes para el diagnóstico en medicina. Las Enciclopedias Multimedias son posiblemente unas de las que más interés están despertando, debido a las posibilidades que ofrecen para desarrollar un verdadero contexto multimedia, sin olvidarnos de la ventaja de reducir su volumen. En nuestro contexto dos son posiblemente las que se están presentando en el mercado con mayor significación: "La Enciclopedia Multimedia Salvat" y "La Encarta" de Microsoft. En la misma línea que las enciclopedias nos encontramos con los diccionarios. En este caso dos de los ejemplos más destacable que nos encontramos en nuestro contexto son el Diccionario de la Real Academia Española, o el diccionario del uso del español de María Moliner. En cuanto a hipermedia podemos señalar el proyecto "Hipermedia for Teaching", subvencionado por la UE, a través del programa Comett y desarrollado por diferentes universidades europeas, centrado en la formación y perfeccionamiento del profesorado. En el caso de los materiales para la realización de programas nos encontramos con los materiales publicados últimamente para que los estudiantes realicen ejercicios de lectura, escritura o formulación química. En cuanto a los tutoriales, aunque también podríamos considerarlos como de ejercitación, podemos citar la colección de materiales multimedia denominados "Aula CD" elaborados conjuntamente por IBM y la Editorial Planeta. 3. Ventajas y limitaciones de su uso en contextos educativos. Antes de adentrarnos en la problemática de la evaluación de los programas multimedia, creemos que es necesario realizar algunas referencias a las críticas que se le han hecho, y que deben de ser tenidas en cuenta a la hora de formular una propuesta de formación de instrumento para la evaluación y análisis de los medios a los cuales nos referimos. Estos problemas y limitaciones, los podríamos situar en diferentes niveles, que sin la pretensión de acotar el tema podemos concretar en los siguientes: relacionados con las potencialidades y características tecnológicas de los medios, en relación con los usuarios,


desde una perspectiva didáctica y metodológica, y referidos a los contextos organizativos y formativos en los cuales van a ser introducidos. Como nos llama la atención Reeves, (1993, 98): "La calidad de la interacción está determinada por las destrezas y experiencias que el estudiante tiene con el medio y el grado para el cual el medio ha sido diseñado para soportar la interacción" Dicho en otros términos, no debemos de caer en el error de pensar que las potencialidades o limitaciones que se puedan alcanzar con el medio se encuentren exclusivamente en él, sino asumir que el medio interacciona en un contexto físico, tecnológico, psicológico, didáctico, organizativo, y humano, que repercutirán en qué resultados que se consigan con el mismo, de manera que los productos que se obtengan no dependerán exclusivamente de sus características tecnológicas sino de la interacción que se establezca entre las dimensiones anteriormente indicadas y el medio.

Teniendo siempre en cuenta lo limitado de los estudios realizados al respecto, y sin olvidarnos que los problemas no se dan forma unidireccional sino en interacción de las diferentes dimensiones que se comparan y contrastan, podemos indicar que las limitaciones se pueden encuadrar en las siguientes grandes dimensiones: características tecnológicas, características personales de los usuarios, perspectivas metodológicas y didácticas y organizativas. Las limitaciones en la dimensión tecnológica las podemos especificar en las siguientes: * Aunque el software va haciéndose cada día más fácil de manejar y más natural para la interacción con él, hoy por hoy se necesitan unos conocimientos mínimos informáticos, no tanto para su manejo, como para la construcción colaborativa del conocimiento. * Suelen darse, sobre todo en los sistemas construidos de forma más abierta, problemas de desorientación y desbordamiento cognitivo para la construcción del conocimiento. Ello repercute en que nos encontremos que muchas veces los que han interaccionado con ellos, cuentan haber tenido una "experiencia" interesante, pero no son capaces de recordar, ni el proceso seguido, ni los conocimientos iniciales de los que partieron, sino solamente los productos alcanzados, perdiéndose de esta forma las posibilidades que poseen como elementos para la asociación de información y conocimientos. * Algunos de los programas realizados están más construidos sobre la base de los principios técnicos y estéticos, que didácticos y educativos. Asumiéndose, como en el caso de otros medios que es más importante la forma que el contenido.


* Y que las formas en las cuales están diseñados y producidos pueden dificultar la localización de información específica, ya que el conocimiento base a aprender puede no estar bien estructurado, tanto desde el punto de vista técnico, como científico y didáctico. Respecto a las limitaciones de los estudiantes, las podemos concretar en las siguientes: * Por lo general los usuarios suelen tener baja formación para interaccionar con el hardware y software que son necesarios para que funcione el multimedia o hipermedia. * Tenemos poca información respecto a cuáles son los mecanismos que suelen principalmente utilizar los usuarios en la elección de determinados caminos, y formación de propuestas de elaboración del conocimiento. * La forma en la cual algunos están construidos y diseñados repercute en la existencia de problemas de desbordamiento y abandono. Aspectos sobre el cual tenemos cierto desconocimiento sobre cómo llega a producirse. * La posibilidad que tienen para que los estudiantes pasen por el conocimiento de forma desmotivada e instruccionalmente inexistente, ya que el mero recorrido por las diferentes pantallas y sistemas simbólicos del programa, no significa que se produzca un aprendizaje o adquisición de información. * Y la necesidad de contar con un nuevo tipo de estudiante, menos preocupado por la adquisición memorística de conocimientos, y más esforzado por la construcción significativa de los mismos. Estudiante que deberá pasar de ser un mero receptor pasivo en el proceso de enseñanza aprendizaje, a un constructor activo. Ello implicará el dominio de estrategias y técnicas para localizar y seleccionar información. Desde la perspectiva metodológica y didáctica, nos encontramos con diferentes problemáticas que podemos encuadrar en las siguientes: * Desconocimiento de investigaciones que establezcan pautas para su diseño y pragmática de uso en contextos educativos. * Falta de software adecuado adaptado a los currícula oficiales. * Software producido con excesiva tendencia conductista, que propicia la actitud pasiva en el usuario y un mero recorrido lineal por la información. * Y suele existir ciertos problemas para que los estudiantes lleguen a una síntesis o resumen de los contenidos fundamentales desarrollados.


Para finalizar, podemos indicar que las limitaciones organizativas que presentan para su incorporación en contextos formales de enseñanza son: * Existen problemas respecto a la presencia de hardware adecuado en los centros para que puedan ser utilizados como instrumentos constantes en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Y si estas dotaciones llegan a existir, son mínimas. * La utilización de los multimedia requiere movernos en un nuevo tipo de enseñanza no bancaria de la educación, en la cual el rol del profesor debe de cambiar del de mero depositario del saber al de organizador de situaciones de aprendizaje y evaluador de los conocimientos adquiridos por los estudiantes. * Posiblemente nuestro sistema escolar no esté preparado, ni metodológica ni físicamente, para trabajar dentro de una enseñanza individual y colaborativa, como requiere la utilización de los multimedias. * Y por último, no podemos olvidarnos de la necesidad de contar con nuevas estructuras organizativas en los centros, donde las variaciones de espacio y tiempo son contempladas. Ahora bien no todo va a ser limitaciones, por el contrario se han apuntado diferentes ventajas y posibilidades que ofrecen para su incorporación a la enseñanza y que a grandes rasgos van desde el rico contexto que ofrecen, hasta las facilidades que propician. Estas ventajas sin el ánimo de acotarlas las podemos concretar en las siguientes: * La posibilidad de una mayor adaptación a las características, actitudes y aptitudes de los usuarios, así como * La posibilidad de una mayor adaptación a las características del contenido en sí, ofreciendo un mismo fenómeno, concepto u objeto desde diferentes sistemas simbólicos. * Hace posible la interconexión de información de diferente índole y naturaleza. * Facilita el acceso a la información con el menor retardo de tiempo. * Actitudes positivas que inicialmente despierta en el estudiante, y que puede ser utilizada por el profesor de manera que el receptor invierta la mayor cantidad posible de efecto cognitivo en la interacción con el medio. * Desarrollar la aplicación de nuevas estrategias de aprendizaje, no basadas en el aprendizaje memorístico. * Y puede ser compartido por más de un usuario, sobre todo en los multimedias distribuidos.


4. La evaluación de materiales en soporte hipertexto, hipermedia y multimedia. Comentados los aspectos anteriores referidos tanto a su definición, como a las ventajas e inconvenientes que presentan para su incorporación, este tipo de medios en contextos formativos, pasaremos a la problemática de su evaluación. Pero antes nos gustaría recordar que las implicaciones de los factores aludidos, y otros que no hemos comentado, nos lleva a que puede ser difícil e incluso en muchos casos, infructuoso, evaluarlos sin tener en cuenta los contextos en los cuales van a ser utilizados, las características de los estudiantes que interaccionan con los mismos, la experiencia previa que tienen para su manejo, o su motivación. Al mismo tiempo, como nos sugieren Squires y McDougall (1997), una perspectiva lineal y exclusivamente centrada en aspectos técnicos o puramente estéticos, es baldía para la selección de materiales a aplicar en contextos educativos, siendo en consecuencia, más partidarios de una perspectiva de evaluación colaborativa entre las diferentes personas que intervienen en el proceso de diseño, producción y utilización del mismo; es decir, diseñadores, profesores y alumnos. Señalar que entre los instrumentos de evaluación de materiales multimedia que vamos a describir, incluiremos no sólo los referidos a los hipermedia y multimedia, sino también algunos destinados a la evaluación de software informático en general, ya que existe, por una parte, una clara asociación entre los materiales que analizamos y los informáticos, y por otra, que algunas de las propuestas formuladas puedan ser directamente aplicables a los medios que directamente estamos analizando. Las dimensiones que se han propuesto para la evaluación de estos materiales varían de unos autores a otros. Así "Texas Learning Technology Group" (Knight, 1993), presenta un instrumento de evaluación que se encuentra formado por cinco dimensiones que pretenden recoger información en los siguientes grandes aspectos:


Por su parte, Salvas y Thomas (1984) elaboraron una lista de comprobaciรณn de software diferenciando entre criterios de evaluaciรณn para el profesor y criterios de evaluaciรณn para el estudiante. Incorporando en el primero: aspectos educativos (definiciรณn y claridad de los objetivos, adecuaciรณn a las caracterรญsticas de la audiencia...), reacciรณn del usuario (poder motivador, facilidades para la interacciรณn con el mismo...), de lectura (legibilidad, adecuaciรณn y oportunidad del lenguaje...), funcionales (rapidez y facilidad en el lanzamiento del programa, velocidad...), de explotaciรณn de la mรกquina (rendimiento, requisitos necesarios...), y sobre el material complementario. Y en el segundo: educativos (flexibilidad de la estructura para el usuario, facilidad de recuerdo...), funcionales (claridad de las instrucciones, control de dificultad...), de explotaciรณn de la mรกquina (uso de efectos especiales), y el material complementario.


Reconociendo el hecho señalado por Sevillano (1995, 468) sobre el carácter excesivamente descriptivo y presentista de modelos cerrados de evaluación de medios, así como el de genéricos y poco prácticos en muchas ocasiones de los abiertos. Nosotros vamos a proponer algunas dimensiones que consideramos que deben contemplarse en la evaluación de los multimedia, junto con algunos de los ítems que la incluirían. Si bien, ello lo hacemos más con un carácter de orientación, que debe de ser replanteado en función de los contextos donde vayan a aplicarse y los objetivos concretos que se persigan, que como una propuesta cerrada y formalizada directamente a aplicar en cualquier contexto educativo o formativo y para cualquier material multimedia. Coincidimos plenamente con Squires y McDougall (1997) cuando llaman la atención respecto al poco valor que han llegado a tener las listas de control y los marcos de referencia para la evaluación y selección de software, siendo más interesante utilizar una perspectiva interaccionista de los actores principales en el proceso de producción y utilización del software tomados de dos en dos: diseñador, profesor y alumno. Ello nos permitiría no sólo no centrarnos en aspectos marginales para la utilización didáctica de los programas, como los meramente técnicos y estético, sino también abordar aspectos relacionados directamente con la utilización y el comportamiento del programa en el contexto educativo. De todas formas, pensamos que una perspectiva abierta que nos indique algunos elementos para realizar la reflexión puede ser útil, de ahí nuestro interés en la presentación de las mismas. Las ocho dimensiones que proponemos son: * Características y potencialidades tecnológicas. * Diseño del programa desde el punto de vista técnico y estético. * Diseño del programa desde el punto de vista didáctico. * Contenidos. * Utilización por parte del estudiante: manipulación del programa e interactividad. * Material complementario. * Aspectos económicos/distribución. * Contexto. A continuación pasaremos a presentar algunos de los ítems que podrían incluirse dentro de cada una de las dimensiones anteriormente señaladas, no obstante, antes nos gustaría matizar dos aspectos: Primero que el valor que se le asigne a cada una


de las dimensiones deberá decidirlo el lector, así como su concreción en un determinado tipo de escala. Y segundo, tales valoraciones dependerán de los objetivos que se persigan y del tipo de material (enciclopedia, diccionario, simulador…) que queramos evaluar. * Características técnicas del programa. - Hardware y periféricos que requiere: facilidad de presencia en los centros escolares. - Capacidades y potencialidades tecnológicas que requieren en el ordenador. - Tamaño de los ficheros y método de comprensión utilizado. - Capacidad de almacenamiento. - Tiempo de acceso al programa y a partes individuales del mismo. - Capacidad del programa para la utilización de sonidos, de imágenes en movimiento, de animación y de gráficos. - Posibilidad de que el programa pueda ser utilizado en diferentes plataformas. - Permite que pueda intervenir sobre el mismo el profesor o el estudiante. - El programa puede soportar las modificaciones de programadores y usuarios. - Permite la utilización de diferentes periféricos (teclado, ratón, joystick…) para la interacción con el programa. - Posibilidad de impresión de los datos en papel. - ... * Diseño del programa desde un punto de vista técnico. - Calidad del programa respecto a la utilización del audio, imágenes estáticas y en movimientos, y animática. - Tamaño de los textos y gráficos utilizados adecuados para su observación correcta. - Utilización del programa sin conocimientos previos de informática. - Sincronización entre los diferentes elementos utilizados en el programa. - Los gráficos utilizados son fáciles de comprender e interpretar. - Las transiciones entre las diferentes pantallas del programa son efectivas.


- Los efectos especiales son utilizados de forma coherente y eficaz. - Cuando los estudiantes deben de introducir alguna respuesta solamente se activan las teclas con las que puede responder. - Aporta información sobre la utilización realizada por el usuario, tiempo invertido y desarrollo seguido. - … * Diseño del programa desde un punto de vista didáctico. - Adecuación de los contenidos presentados con el currículum oficial. - Inclusión de ejercicios y actividades a desarrollar por el sujeto - Los ejercicios y actividades están en relación con los contenidos desarrollados en el programa. - Se ofrecen diferentes niveles de dificultad de manera que el programa pueda ser adaptado a los conocimientos previos del estudiante y a sus necesidades. - Los niveles de dificultad utilizado se apoyan en una lógica discernible (capacidad de lectura, conocimientos adquiridos por el estudiante, …). - Se presentan diferentes ejercicios y actividades sobre un mismo concepto. - Utilización del programa tanto en un contexto grupal como individual de enseñanza. - Adecuación del programa para ahorrar tiempo al estudiante y al profesor en comparación con otros medios. - El nivel de legibilidad de los textos, gráficos, esquemas…, es adecuado a la población estudiantil a la cual va destinado. - La forma de presentación de los contenidos y actividades motiva al estudiante - El programa fomenta el trabajo cooperativo entre los estudiantes. - El programa desarrolla la creatividad y el pensamiento divergente. - Las estrategias metodológicas que se utilizan en el programa para el desarrollo de los contenidos son innovadoras. - El programa permite que el estudiante pueda tomar una serie de decisiones tanto respecto a los contenidos con los que quiere interaccionar, como a la forma simbólica como quiere interaccionar.


- Los objetivos a alcanzar por el programa están claramente definidos por los diseñadores/productores. - Refleja el programa la cultura donde el estudiante se desenvuelve. - Los modelos de simulación que se ofrecen son válidos: ni demasiado simples, ni demasiado complejos. - Existencia de menús de ayudas para los estudiantes. - Da el programa información sobre los errores cometidos. - El programa permite que el estudiante corrija las respuestas ofrecidas antes de ser aceptadas. - En el programa se utilizan recursos estéticos y técnicos para llamar la atención al estudiante a los elementos más significativos. - El programa favorece la igualdad entre las culturas, géneros y etnias. - … * Contenidos. - El contenido que se presenta es actual y válido desde el punto de vista científico. - Los contenidos se presentan en una secuenciación y estructuración correcta. - Los contenidos son presentados de forma original y atrayente. - El volumen de información presentado es suficiente, para el dominio correcto de los contenidos por parte del estudiante y la adquisición de los objetivos previstos para el programa. * Utilización por parte del estudiante: manipulación del programa e interactividad. - Es complicado de manejar para el estudiante tipo al cual va destinado. - El estudiante puede alterar la marcha y la secuencia del programa. - El nivel de navegación que permite desorienta al estudiante. - Facilidad para volver al menú principal - Facilita la construcción activa de conocimiento en el estudiante, o simplemente repetitiva - Es fácil de instalar y desinstalar.


- Ofrece retroalimentación positiva. - La retroalimentación que ofrece nos es aburrida ni ofrece información innecesaria. - El programa permite que el estudiante realice su propio itinerario formativo * Material complementario. - Existencia de material complementario de apoyo. - Claridad de las explicaciones técnicas, didácticas y operativas ofrecidas en los materiales complementarios. - Inclusión de ejemplos de propuestas de utilización y explotación. - Se ofrece información respecto a cómo los contenidos presentados se desarrollan con el currículum oficial. - Presenta ejemplos de otros materiales con los cuáles pueda interaccionar el estudiante o el profesor para la profundización en los contenidos. - Se ofrece información sobre el proceso de evaluación realizado con el programa y los resultados y dificultades localizados. * Aspectos económicos/distribución del programa. - Justifica los beneficios potenciales del programa el costo invertido. - Lo razonable que es la inversión en función de la relación costo-durabilidad científica y costodurabilidad temporal del material. - Rentabilidad de la adquisición del material en comparación con otros productos similares existentes en el mercado. - Existencia de copias de seguridad o reserva. - Existencia de apoyo técnico y didáctico por le distribuidor. - Existencia de vendedores/distribuidores paralelos. - Existencia de apoyo por parte del distribuidor/vendedor. - Existencia de versión educativa del programa. - Existencia de costo de actualizaciones especiales.


* Contexto. - Cómo se ve afectado el contexto por la introducción del programa. - Cómo el programa puede afectar al contexto educativo. 5. Aportaciones de la investigación sobre hipertexto, hipermedia y multimedia. Efectuados estos comentarios respecto a las dimensiones e ítems que podríamos considerar para realizar la evaluación de los materiales multimedia, pasaremos a presentar algunos de las aportaciones que se pueden extraer de la investigación sobre estos materiales y que pueden guiar su evaluación. Aunque antes, es conveniente reconocer que se han hecho pocos estudios, ya que el interés se ha centrado más en los aspectos técnicos, estéticos y de desarrollo tecnológico, que en aspectos didácticos y de estrategias de utilización. Las aportaciones que realizaremos van a ir dirigidas a tres aspectos fundamentales: problemática de la navegación y desorientación en el programa, principios para el diseño técnico-estético de los programas, y principios para su diseño didáctico. Dos de los problemas con los que suele encontrarse el sujeto que interacciona con estos medios son: el de la desorientación y el desbordamiento cognitivo, como consecuencia directa de la cantidad de información a la que se ve algunas veces sometido el sujeto y del nivel de concentración que le exige para recuperar información y recordar el lugar en el cual ésta se encontraba. La desorientación y el desbordamiento suele producirse cuando el sujeto, o no sabe: donde se encuentra, cómo volver al lugar del cual partió, cómo localizar la información que necesita, o simplemente se siente incapaz de realizar una síntesis de la información que ha podido revisar. Aspectos que le puede llevar a abandonar por sentirse perdido dentro del programa. Es cierto que algunas veces estos problemas son consecuencia directa de la falta de experiencia de los sujetos para interaccionar con materiales multimedia, pero también lo es que también influye el diseño de pantallas, y la secuenciación y estructuración de la información prevista por el diseñador del programa. Como ya apuntamos en otro momento, dos son las consecuencias que pueden derivarse, sobre todo cuando el cuerpo de información es muy amplio y/o complejo, y se da una gran libertad al alumno para la navegación libre por el programa:


"que el alumno no solamente se pierda, sino que además viaje por la base de conocimiento, sin llegar a ser capaz de establecer ningún tipo de relación significativa entre la información que se le presenta, entre otras causas por su propia desmotivación, o bien, por una instrucción ineficaz; y dos, que el tipo de relaciones que se establezca sean negativas, es decir contrarias al conocimiento científico" (Duarte, y otros, 1995, 57). Las propuestas que podemos ofrecer al problema que comentamos, pasan tanto por la formación de los usuarios en la interacción con este tipo de programas, como por la utilización de estrategias específicas en cuanto al diseño y estructura general del programa, y de los elementos a introducir en cada una de las pantallas y componentes. En este sentido se han ofrecido algunas ideas para evitar los problemas apuntados, de las cuales podemos resaltar las siguientes: * Facilitar mediante ayudas visuales en la pantalla información suficiente, para que el estudiante identifique dónde se encuentra, qué recorrido está realizando, y desde dónde puede volver a incorporarse en determinada posición del programa. * Incluir ayudas para facilitar la selección, organización e integración de la información seleccionada. * Utilizar diseños de pantallas, que en función de los objetivos que queramos conseguir faciliten la navegación abierta por el programa, mediante la unificación perceptiva de todos los elementos; o por el contrario, que faciliten la discriminación para que el sujeto se vea orientado hacia una propuesta de recorrido específica. * Utilizar elementos que ayuden a recordar las direcciones tomadas. * Ofrecer en el programa posibilidades para poder reflexionar críticamente sobre las decisiones tomadas y los aprendizajes alcanzados. En este sentido no debe olvidarse que la utilidad de los conocimientos son más significativas conforme mayor sea el nivel de procesamiento movilizado y la comprensibilidad que se vaya adquiriendo de la información por la que se navega. * Abrir vías de integración y ayuda, para que los nuevos conocimientos que sean presentados, puedan ser puestos en relación con los contenidos ya dominados o comprendidos. * Propiciar organizaciones que faciliten la transferencia de la información a diversos contextos y a diversas perspectivas sobre la información.


* Introducir la posibilidad de elección de diferentes niveles de navegación. Al principio puede ser conveniente trabajar con programas con orientaciones muy lineales, progresivamente se le puede ir dando la libertad al estudiante para la elección de los caminos que considere oportunos. * Incluir la posibilidad de poder tomar notas, modificar la estructura prefijada por los diseñadores, e incorporar elementos informativos personales para la comprensión del significado de los mismos. Ello por supuesto teniendo en cuenta las características psicoevolutivas de los usuarios. * Establecer mecanismos para reflexionar sobre lo significativo de la elección adoptada y lo importante de que ella se encuentre apoyada en creencias y significados, y no sean debidas a la causalidad o a la mera ejecución. * E incluir elementos gráficos de referencia que ayuden a comprender y recordar las decisiones adoptadas. Con respecto al diseño de las pantallas, lo primero que debemos de señalar en oposición a los comentarios realizados anteriormente, es que en este caso sí contamos con más referencias y estudios, aunque también lo es que éstos son en la mayoría traslaciones a la organización de las pantallas multimedia de principios formulados para los materiales impresos. Como propuesta inicial para la presentación de pantallas puede ser significativo tener en cuenta las propuestas que realizan Hannafin y Hooper (1989), que afirman que éstas deben de poseer las siguientes características: 1. Centrar la atención. 2. Despertar y mantener el interés. 3. Facilitar el proceso de profundización. 4. Implicar al alumno. 5. Facilitar la navegación a través de la presentación. Ahondando en la búsqueda de principios nos encontramos con la propuesta de Schwier y Misanchuck (1994, 212), que partiendo de la premisa que el objetivo de los materiales multimedias aplicados al terreno educativo no es deslumbrar, asombrar o divertir, sino enseñar e instruir, indican que se deben de respetar los siguientes principios básicos: simplicidad, coherencia, claridad, consideraciones estéticas como son el equilibrio, la armonía y la unidad, la utilización del espacio en blanco, y el tiempo.


El principio de la simplicidad, viene a llamarnos la atención respecto a la necesidad de presentar un sólo mensaje en cada una de las pantallas, sin la necesidad de complicarnos con gráficos, sonidos y animaciones superfluas. El de la coherencia, nos sugiere el no llamar la atención de forma innecesaria, de manera que se consiga una congruencia en la presentación de la información, mediante por ejemplo, la consistencia del nivel del discurso y estilo de la presentación de una sección a otra, la situación de los diversos elementos, el uso del color, los accesos a la estructura, el estilo de los gráficos, o los nombres de los comandos y manera de evocarlos. Con el de la claridad, se nos llama la atención en diferentes cuestiones que van desde los contenidos, de manera que reflexionemos sobre los que realmente deben de ser conocidos y aprendidos por el estudiante en la interacción con el programa, hasta el lenguaje y estética que debe de ser empleado para facilitar la comprensión de la información. En el primero de los casos una de las estrategias a utilizar es que el diseñador/productor del programa tenga bastante claro cuáles son los contenidos que pretende comunicar y de ellos cuáles son los aspectos verdaderamente significativos que deben de ser capturados por el receptor. En cuanto al segundo: utilizar un lenguaje comprensible, presentar las ideas de forma escueta y sin retórica literaria, utilizar frases cortas, evitar construcciones compuestas, usar la voz activa, más que la pasiva, evitar las declaraciones negativas y construcciones con dobles negaciones, y usar ejemplos familiares para los alumnos. Respecto a las consideraciones estéticas que deben de contemplarse en el diseño de pantalla, contamos con conocimientos generados a partir de las investigaciones que se han realizado con los medios anteriormente indicados (Cabero y otros, 1995). Así el sangrado, la el equilibrio entre texto e imágenes, la utilización de la negrilla o cursiva como elementos para la llamada la atención, longitud de líneas en función del tamaño de la pantalla, volumen de información que puede ser situada en la pantalla, tipo de letra a utilizar, espacio interlineal, etc., parece ser que repercuten directamente sobre la comprensión de la información presentada aumentando la lecturabilidad del texto e imágenes presentado. A estos elementos directamente extraídos de los materiales impresos podríamos añadir otros más propios de los materiales multimedias, como es la ubicación de iconos que puedan reducir el trabajo de memorización de los estudiantes de las diferentes actividades que deben de realizar.


La utilización del "espacio en blanco", es decir, de aquel que no se encuentra ocupado ni por textos, ni por gráficos, ni por iconos de ayuda, puede ser de gran ayuda para: juntar o separar ideas, dar claridad a la presentación en la pantalla, o ilustrar las relaciones. Aunque es cierto que en los materiales multimedias el tiempo de presentación e interacción con y dentro del programa, es controlado por los usuarios, también lo es que puede ser utilizado para la presentación secuenciada de partes de gráficos, la animación de determinados objetos y fenómenos, o simplemente controlar el tiempo que el sujeto puede tener a su disposición para la contestación de determinados tests o la realización de actividades y ejercicios. En cuanto a principios a contemplar para el diseño didáctico de los materiales multimedia, posiblemente las referencias con las que contemos sean menores que el caso anterior, aunque también podemos extrapolar aportaciones del diseño didáctico de otros materiales audiovisuales, como son los casos de la utilización de organizadores previos, la redundancia de la información, la formulación de preguntas, o la utilización de sumarios y elementos para la síntesis de los trabajos. Una propuesta que consideramos interesante en cuanto a los principios a contemplar para el diseño de materiales multimedia, es la formulada por Park y Hannafin (1993), que llegan a identificar veinte principios, con sus posibles implicaciones educativas, que pueden ser interesantes contemplar a la hora de diseñar este tipo de materiales. A continuación presentamos aquellos que a nuestra manera de ver pueden ser más significativos, o no han sido apuntados por nosotros en otro momento del artículo.


Para finalizar, indicar que dada la significación que estos materiales están adquiriendo en el terreno educativo se hace más urgente su reflexión y evaluación en cuanto a su estructura organizativa y didáctica, de manera que evitemos encontrarnos con materiales altamente sofisticados desde un punto de vista técnico y estético, y con baja rentabilidad educativa.


 ACTIVIDAD: 1. Lea atentamente los textos Entornos formativos multimedia y Evaluación de medios y materiales de enseñanza en soporte multimedia. 2. Utilice la herramienta prezi para elaborar una presentación de los siguientes contenidos:   

Tres grandes grupos de recursos educativos multimedia. Elementos estructurales básicos Dimensiones de los entornos formativos multimedia.

3. Rellenar el siguiente cuadro: ¿Qué Conozco?

¿Qué Quiero conocer?

¿Qué Aprendí?

ANALISIS DE LOS MATERIALES DIGITALES Si este módulo se hubiera dictado varias décadas atrás, el eje de la discusión en torno a los materiales educativos se hubiera centrado en el libro de texto y su relación con el currículum. Un poco más cerca en el tiempo, el debate se hubiera referido a la oposición entre el libro de texto único y las fotocopias. Lo cierto es que en la actualidad, tanto la vida cotidiana como la vida escolar se encuentran atravesadas –saturadas- por distintos textos (escritos audiovisuales, multimediales), gran parte de ellos producidos por los medios masivos de comunicación y, a la vez, muchos de ellos ingresan, de distinto modo, en los espacios educativos. Así, el campo de los materiales educativos se ha complejizado. En primer lugar, con el formato digital las fronteras del texto aparecen más difusas a partir de la escritura hipertextual y de los múltiples recorridos que el autor puede plantear al lector. En segundo, la posibilidad de editar el texto en forma casi infinita genera la sensación de estar siempre frente a un borrador que puede ser mejorado permanentemente. En tercer lugar, a partir de la multimedialidad los canales a través de los cuales se transmite


la información se han ampliado y diversificado. En cuarto lugar, con la diversificación de lo educativo en distintos ámbitos de la sociedad y no sólo en lo escolar, la división entre lo educativo y lo no educativo no queda tan clara. Por último, con la multiplicación de agencias e individuos capaces de producir materiales educativos no tenemos un único productor sino una pluralidad de textos que se reproducen en forma exponencial día a día. Para abordar algunos de estos aspectos nos parece importante, por un lado, comenzar por situar a los materiales educativos en los cambios que atraviesan a la cultura escrita. Se trata de pensar a los materiales educativos en el marco de las nuevas definiciones en torno a la lectura, la escritura y la alfabetización. Por otro lado, trataremos de componer una definición de material educativo que dé cuenta de sus particularidades y de las transformaciones que está atravesando este tipo de objeto. Los materiales educativos y los cambios en la cultura escrita El incremento de las prácticas de escritura es un hecho nuevo en la historia de las prácticas culturales de la humanidad. En el campo intelectual, la cantidad de material elaborado se reproduce exponencialmente año a año. Por su parte, las jóvenes generaciones producen una importante cantidad de textos por fuera del sistema escolar. Una de las causas atribuibles a este suceso es la masificación de la lectura que, como ya señalaba Benjamin (1973 [1936]) a principios del siglo XX, tiene consecuencias específicas en la relación entre el lector y el escritor: “La distinción entre autor y público está por tanto a punto de perder su carácter sistemático. Se convierte en funcional y discurre de distinta manera en distintas circunstancias. El lector está siempre dispuesto a pasar a ser un escritor” (1973 [1936]: 10). Mientras que tradicionalmente la lectura y la escritura estaban reservadas a una élite, en la actualidad son cada vez más crecientes las demandas que se ciernen sobre la población para adquirir y hacer uso de habilidades vinculadas a la cultura escrita. La alfabetización masiva aparece como un imperativo, fenómeno relativamente reciente, propio de las sociedades modernas. La alfabetización es un concepto de difícil definición. Cultura escrita (Ferreiro, 2001) y literacidad (Cassany, 2006) son algunos de los términos que intentan dar cuenta


de esta complejidad. En español se encuentra fuertemente connotado en relación con el acceso a lasprimeras letras. Las tecnologías de la información y la comunicación amplían este escenario a partir de la generación de nuevos saberes que la población debe dominar para desenvolverse en el marco de las sociedades mediatizadas. Existen distintas perspectivas teóricas en torno a la alfabetización. Unos la consideran como un fenómeno cognitivo, como un proceso propio del sujeto. Sin embargo, desde un enfoque socio cultural se sostiene que las capacidades de leer y escribir no son solo fenómenos mentales que ocurren en la cabeza de las personas, sino que se trata de logros sociales y culturales (Gee, s/d). Desde esta última perspectiva se considera que: ● las prácticas de alfabetización varían de un contexto a otro y de una cultura a otra; ● las alfabetizaciones son múltiples y varían según el tiempo y el espacio; ● las creencias sobre la cultura escrita influyen sobre las prácticas de la lectura y la escritura, sobre la enseñanza y las expectativas de logro de los aprendizajes; ● las prácticas del lenguaje escrito están inmersas en la comunicación oral, en la que el habla puede incluir o invocar textos escritos; ● los hechos de la cultura escrita ocurren en escenarios institucionales y sociales específicos, en el contexto de las relaciones de poder que involucran la circulación de distintas tradiciones discursivas. En este marco, Kalman (2003) entiende que un sujeto alfabetizado es aquella persona que utiliza la cultura escrita para participar del mundo social. Es decir, la alfabetización implica la posibilidad de dar sentido a los mensajes escritos a través del dominio de los géneros textuales, los discursos, los significados y los códigos que permiten de manera intencional participar en situaciones culturalmente valoradas. Enfatiza la actividad de los sujetos en la apropiación de las herramientas culturales, distingue entre la disponibilidad – es decir, las condiciones materiales y la presencia física para el acceso a las prácticas de lectura y escritura– y el acceso, que se 2relaciona con las condiciones sociales, con las oportunidades de participar y apropiarse de la cultura escrita. La lectura de un texto implica un trabajo por parte del lector similar al del autor ya que mientras escribir es producir un nuevo signo exteriormente, visible y comunicable, leer es producir nuevos signos interiormente perceptibles y no comunicables con los recursos


disponibles para el lector, de los cuales el texto que se lee es el elemento central. Asimismo, tanto la lectura como la escritura son procesos que se encuentran circunscriptos ya que dependen de los recursos disponibles en el contexto para la producción de signos (Kress, 1997). Es importante destacar que cuando nos referimos al “texto”, no nos circunscribimos al ámbito de lo escrito sino que también hacemos alusión a los mensajes que a través de los distintos canales se utilizan para comunicar información. Así, en los libros de texto, en los programas multimedia o en los videojuegos “texto” no se restringe al material escrito sino a todos los recursos existentes orientados a construir sentido. Así, al analizar el ámbito semiótico de los videojuegos, Gee (2005) se propone construir una perspectiva en torno al aprendizaje, al alfabetismo y a los ámbitos semióticos. Este autor plantea que un ámbito semiótico refiere a “cualquier conjunto de prácticas que utilice una o más modalidades (por ejemplo, lenguaje oral o escrito, imágenes, ecuaciones, símbolos, sonidos, gestos, gráficos, artefactos, etc.) para comunicar tipos característicos de significados” (2003:22). En este marco, formula la hipótesis según la cual jugar videojuegos es un tipo de alfabetismo. Así, la alfabetización: 1. se relaciona directamente con la práctica social en la que está inmersa; 2. es parte de distintas prácticas sociales que se encuentran vinculadas entre sí; 3. refiere a un ámbito semiótico Siguiendo a este mismo autor, cuando se aprende un ámbito semiótico de forma activa, se ponen en juego los siguientes aspectos: 1. actuamos, vemos y sentimos el mundo de un modo diferente; es decir, aprendemos a experimentar el mundo de una nueva forma; 2. participamos de una comunidad o grupo social, que son los participantes de las prácticas sociales vinculadas al ámbito semiótico nuevo; 3. nos apropiamos de estrategias que nos disponen para nuevos aprendizajes en el propio ámbito semiótico, como también en otros ámbitos semióticos conectados con éste. La transferencia de un ámbito semiótico a otro ocurre cuando lo aprendido en un contexto mejora en el desempeño del sujeto en otro contexto o con otros recursos. Por ejemplo, en


el aprendizaje de una lengua extranjera los aprendices se valen de los saberes de la lengua materna para comprender algunos aspectos de la gramática. Ahora bien, para que el aprendizaje sea crítico, se necesita que el destinatario de la propuesta piense en un nivel “meta”, es decir, que comprenda el ámbito semiótico como un sistema complejo de componentes mutuamente interconectados. Asimismo, el alumno necesita producir significados e innovar en el ámbito semiótico en cuestión. Es decir que la complejidad del aprendizaje crítico radica en la necesidad de conocer el funcionamiento del campo en cuestión y, además, de producir una innovación en el mismo. Para seguir profundizando en las ideas planteadas por Gee, en la bibliografía obligatoria del módulo encuentran el artículo suyo de 2005: “Ámbitos semióticos: ¿es una “pérdida de tiempo” jugar con los videojuegos?”. Avancemos un poco más en esta sesión analizando la relación entre el mundo social y los dispositivos de la cultura escrita. Las sociedades contemporáneas están signadas por la ubicuidad de artefactos letrados; es decir, se trata de mundos sociales mediados por textos (Barton y Tusting, 2005). Internet es un ejemplo de la ubicuidad de los textos. Solo con observar la pantalla principal de Google podemos observar la diversidad de géneros y formatos en que se presenta la información: imágenes, videos, libros, noticias, blogs, entre otras. Además, la vida urbana se encuentra atravesada por una multiplicidad de textos de publicidades, de campañas informativas, de indicaciones sobre la ciudad, entre otras. En las imágenes que se presentan a continuación pueden observar dos momentos históricos diferentes de la misma ciudad. Los invitamos a reconocer la diferencia entre la cantidad de dispositivos letrados entre una y otra imagen.


Fuente: http://www.skyscrapercity.com A fin de profundizar en esta mirada, les sugerimos que circulen por alguna avenida de su ciudad y listen la cantidad de publicidades e indicaciones que encuentra. ¿Cómo creen que sería su tránsito por la Ciudad si no supieran leer?

Cada práctica letrada se caracteriza por el uso de determinados artefactos, de formas particulares y en contextos específicos. En cada práctica se utilizan lenguajes diferentes, textos, términos y estructuras retóricas diferentes. A su vez, el lenguaje y otros modos de significación son dinámicos recursos representacionales, renovados permanentemente por sus usuarios mientras trabajan para lograr fines culturales diferentes. Daniel Cassany aborda estas cuestiones en la Conferencia contemporáneas.

Prácticas

letradas

Claves para su desarrollo. Dictada en el marco del Centro Virtual leer. Es del Ministerio de Educación de España. Encontrarán este texto en la bibliografía obligatoria de AMAD. Materiales didácticos, educativos y de los otros. Los materiales didácticos son los textos que han sido producidos específicamente para enseñar un contenido a un destinatario. Por lo tanto, en los materiales didácticos, como los libros de texto o los materiales multimedia para la enseñanza de contenidos escolares, está presente la intención de enseñar algo a alguien. Pero los materiales didácticos no son los únicos textos que ingresan en los espacios educativos.


Como señalábamos anteriormente, los medios masivos de comunicación, por ejemplo, producen una infinidad de textos que ingresan en los contextos de aprendizaje en forma explícita para enriquecer las fuentes de información. A estos materiales los denominamos materiales educativos. Los materiales educativos pueden ser definidos como los textos en diversos soportes que se utilizan en las prácticas educativas con el fin de favorecer el aprendizaje de los sujetos. Estos materiales se incluyen con el fin de ampliar las fuentes de información, las actividades, las formas de presentar los temas que se quieren trabajar o para favorecer la comprensión de un tema complejo. Se trata de materiales desarrollados en las distintas esferas de la sociedad como el Arte, los medios de comunicación, el ámbito académico y el empresarial, entre otros, que se destacan por la profundidad en el tratamiento de los contenidos, por su valor estético, por la claridad en la exposición, etcétera. Veamos la distinción que presenta Pere educativos:

Marques entre medios didácticos y recursos

Medio didáctico es cualquier material elaborado con la intención de facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo un libro de texto o un programa multimedia que permite hacer prácticas de formulación química. Recurso educativo es cualquier material que, en un contexto educativo determinado, sea utilizado con una finalidad didáctica o para facilitar el desarrollo de las actividades formativas. Los recursos educativos que se pueden utilizar en una situación de enseñanza y aprendizaje pueden ser o no medios didácticos. Un vídeo para aprender qué son los volcanes y su dinámica será un material didáctico (pretende enseñar), en cambio un vídeo con un reportaje del National Geographic sobre los volcanes del mundo a pesar de que pueda utilizarse como recurso educativo, no es en sí mismo un material didáctico (sólo pretende informar). http://www.peremarques.net/medios.htm El texto es una unidad de lenguaje en uso; al hablar de texto pensamos, a menudo, sólamente en escritura, Sin embargo, la unidad de texto escrito es sólo una de sus formas omodos. Cuando decimos texto, podemos referirnos a un poema, a una carta, pero también a una narración, una anécdota, una argumentación, una oración a San Benito: hablamos de una unidad ya sea en la oralidad o en la escritura (Álvarez muro, A., 2001) Los materiales educativos son habitualmente denominados “recursos”. Una de las acepciones de este término que brinda la Real Academia Española es “medio de cualquier


clase que, en caso de necesidad, sirve para conseguir lo que se pretende”. Así los recursos son vistos como medios, canales o herramientas para lograr objetivos de aprendizaje. Sin embargo, aquí los denominaremos “materiales” educativos, en vez de “recursos” porque nos interesa enfatizar el valor de la textura, de los dispositivos gráficos y audiovisuales y de las formas y organización material (tamaño, secuencia de navegación, arquitectura) en la construcción del sentido del texto. Si todos los textos que ingresaran en los espacios de aprendizaje fueran educativos la distinción entre educativo y no educativo no tendría sentido. Lo educativo no sería una categoría de un variable sino la totalidad. Las relaciones entre los diversos textos se presentan como círculos concéntricos. El universo está compuesto por todos los textos que ingresan en el aula y otros espacios educativos, dentro de este campo se encuentran los textos que no constituyen parte de los contenidos a enseñar, los materiales educativos y los materiales didácticos. Textos que ingresan en el aula y no son considerados educativos: propaganda racista, textos que incentivan el consumo, entre otros. Programas de divulgación científica, etc Materiales didácticos: el Girondo.

futuro

de

Villa

La definición de lo educativo se basa en tres dimensiones relacionadas entre sí: 1. el contenido 2. las formas de representación de la información 3. la interpretación. 1. La dimensión del contenido En cuanto al contenido, los materiales didácticos recuperan los objetos culturales seleccionados en función de su utilidad, verdad, belleza y bien y los transforman en contenido para su transmisión. Por un lado, según Bernstein (1998) el discurso pedagógico es un principio para apropiarse de otros discursos con el fin de articularlos para su transmisión. Es un principio recontextualizador que se apropia de otros discursos para construir su propio orden. La recontextualización hace que los significados convertidos en otros signos “actúen como significantes de sí mismos, ajenos a los significados de los cuales son signos” (Diaz, 1988). Por otro, para Yves Chevallard la transposición didáctica se refiere a la transformación del “saber sabio” al “saber enseñado”.


Podemos aclarar un poco más estas ideas apoyándonos en lo que afirman Gvirtz y Palamidessi (1998:34) “La transposición o recontextualización debe entenderse como el conjunto de Transformaciones por las cuales un texto cultural (una obra literaria, una teoría científica) se constituye en contenido (u objeto) a enseñar y luego, ya en manos de los docentes, en contenido (u objeto) de enseñanza. Los saberes “originarios” sufren, entonces, dos grandes transformaciones pedagógicas: 1. Una transformación se produce cuando el fragmento cultural es convertido en materiales y textos pedagógicos, en contenidos a enseñar; 2. la otra, en el proceso de transmisión escolar, cuando los docentes toman el contenido a enseñar y lo presentan (modificado otra vez) a sus alumnos. El contenido a enseñar da origen al contenido enseñado. (Destacado en el original).” Aun en el ámbito universitario, varios autores diferencian las instancias de la comunicación de los resultados de la investigación, de la enseñanza de contenidos curriculares. Por lo tanto, la distinción no se relaciona únicamente con el grado de especialización de los conceptos transmitidos – un aspecto que estaría vinculado a las características intrínsecas del texto – sino a su función – para qué y a quiénes se quiere comunicar. Así, Harvey y Muñoz (2006) diferencian entre el discurso científico y el académico: estimamos necesario distinguir entre discurso científico, aquél utilizado por los expertos, académicos e investigadores al interior de una comunidad discursiva, que se dirige a los pares en esferas particulares de circulación y que se realiza en la producción escrita y oral de papers, artículos, reseñas, presentaciones en congreso, etc., (Adelstein et al. 1998; Hult 2002) y discurso académico. Consideramos como discurso académico aquellas prácticas discursivas mediante las cuales interactúan docentes y estudiantes al interior de la comunidad de práctica universitaria, cuyas manifestaciones son los discursos orales y escritos de sus miembros, al interior de la misma comunidad (Harvey 2004). (Harvey y Muñoz, 2006).” 2. La dimensión de las formas de representación de la información La representación de la información refiere a las maneras de decir que utilizan los materiales didácticos para transmitir los contenidos. Es decir, diferenciamos dos niveles en el funcionamiento de la comunicación: por un lado, el contenido y por otro, las formas de enunciar. En relación con las formas de enunciar se puede


analizar qué tipo de géneros discursivos componen a los materiales didácticos y cómo se relacionan entre sí; el contrato de lectura que establece el autor con el destinatario y las estrategias discursivas más frecuentes (nominalizaciones, uso de impersonales), entre otras. En primer lugar, secundario).

los materiales didácticos son un género discursivo complejo (o

Los géneros secundarios absorben y reelaboran diversos géneros primarios (o simples) como las cartas y el diálogo cotidiano cara a cara que son conformados en la comunicación discursiva inmediata. “Los géneros discursivos secundarios (complejos) – a saber, novelas dramas, investigaciones científicas de toda clase, grandes géneros periodísticos, etc. – surgen en condiciones de la comunicación cultural más compleja, relativamente más desarrollada y organizada, principalmente escrita: comunicación artística, científica, sociopolítica, etc.” (Bajtín, 2002, p. 250). El material didáctico es un texto que, como todo texto, se produce desde otros textos preexistentes. Es decir, uno de sus rasgos principales es la intertextualidad dado que incorpora una variedad de elementos como poesías, mapas, cartas, etcétera, que adquieren un nuevo sentido en el marco de una nueva intencionalidad comunicativa constituida por el material en su conjunto. En la pantalla que se presenta a continuación podemos observar la variedad de textos que confluyen en el concepto señalado: ilustraciones, pinturas, entrevistas a especialistas, y material explicativo, que cobran un nuevo sentido al conformar en su conjunto este material didáctico.


Los conceptos desarrollados en esta sesión cobran sentido en la medida en que nos son útiles para analizar materiales. Para ello, pueden explorar el Programa de Alfabetización Económica y Financiera y allí identificar a qué géneros discursivos o formas de representación de la información (distintas del discurso científico) recurre este proyecto para enseñar los procesos económicos a los que refiere. Si al hacerlo surgen dudas pueden compartirlas en el Espacio de Diálogo para intercambiar ideas y clarificar los conceptos junto a su tutor/a y compañerxs. En segundo lugar, dentro de las diferentes formas de representación de la información, una zona clave, desde el punto de vista de la enunciación es la de las “instrucciones” en los textos escolares, es decir todas aquellas indicaciones que especifican, en relación con el material presentado (descripción, relato, juego, texto literario), qué operaciones se esperan del alumno, qué ejercicios tiene que realizar a partir de ese material (copiar el texto, proporcionar la respuesta correcta, dar un ejemplo comparable al texto que se presenta, leer en voz alta, llenar los espacios en blanco, copiar un dibujo, etc.) (Verón, 1999: 107). Los materiales educativos establecen distintos “contratos de lectura” (Verón, 1999) entre el autor y su destinatario. Y en relación con el contrato establecido, las instrucciones u órdenes pueden ser enunciadas a través de una variedad de formas sintácticas: de forma directa o mitigada. Una forma directa utiliza el imperativo o el infinitivo. Las formas


mitigadas de la orden se corresponden con el uso del impersonal, de la primera persona del plural (nosotros) o de la tercera persona. A continuación mostramos dos ejemplos distintos de construir la relación con el destinatario (en este caso docente) por parte del autor del material educativo. Una orden directa la encontramos en el siguiente caso que opta por el imperativo: Dimensión de la interpretación En cuanto a la interpretación, los materiales didácticos también dependen de las formas de apropiación posibles por parte de los lectores. En este sentido, para analizarlos debemos tener en cuenta tanto lo que el texto dice, o sea, la emisión, como también la recepción, lo que el usuario de ese material comprende sobre el tema y el contexto en el que se lleva a cabo el proceso. Pensamos al lector no como un individuo aislado sino como parte de una comunidad interpretativa. Este énfasis en la interpretación del lector de los materiales didácticos se relaciona con algunas conceptualizaciones sobre la lectura y el aprendizaje que enunciaremos sintéticamente a continuación. Para Roland Barthes el texto presenta una pluralidad de sentidos, es una matriz abierta e incompleta, una fuente de diálogo permanente. Por su parte, “el ´yo´ que se aproxima al texto es ya una pluralidad de otros textos, de códigos infinitos, o más exactamente perdidos (cuyo origen se pierde)” (Barthes, 2000 [1970]:6). Por lo tanto, la lectura es un proceso en el que el lector completa el sentido del texto a partir de textos anteriores. Sin embargo, para muchos autores, las “lecturas” de un texto no son infinitas, ya que los textos portan las significaciones de sus productores y determinan un espectro de posibles interpretaciones. Podríamos afirmar que en la acción de comunicar para el aprendizaje se proponen objetivos, situados dentro de un rango de interpretaciones posibles “deseadas”. Existe una relación entre la emisión y la recepción que no es lineal. En otras palabras, “el texto propone y el lector dispone”. Desde la perspectiva de la enseñanza, mientras que para el Conductismo existe una relación causal entre la enseñanza y el aprendizaje para las Teorías Cognitivas y el Constructivismo esta relación no es tan lineal. (Recuerden que en la sesión 2 del EATIC se toman algunas de estas cuestiones, más específicamente en la tabla “Perspectivas del vínculo TIC con los componentes del acto educativo”. Tal como plantea Fenstermacher (1989), si bien las prácticas de enseñanza y aprendizaje se encuentran estrechamente ligadas, no están mutuamente determinadas. No toda vez que un docente enseña necesariamente el alumno aprende aquello que se quiso transmitir).


Los aprendices se enfrentan a un material con esquemas cognitivos, guiones mentales y conocimientos previos y elaboran la información nueva resignificando la anterior. Perspectivas La escritura de un material educativo digital sobre materiales educativos digitales implica un doble desafío. Por un lado, como toda propuesta de enseñanza tiene por objeto acercar a los destinatarios una serie de contenidos con el fin de que sean aprendidos. Por otro, se constituye como un objeto de estudio del tema trabajado. Esperamos que esta sesión haya favorecido la reflexión sobre el valor de los materiales de enseñanza. Cada lector, seguramente, podrá construir nuevos sentidos sobre lo dicho (¿escrito?) hasta el momento. ANALISIS DE MATERIALES DIGITALES: INTRODUCCION Bienvenidos a la segunda sesión de AMAD. Mientras que en la primera sesión nos abocamos en reflexionar sobre la definición de material educativo, qué incluye y qué deja fuera, en este espacio nos dedicaremos a trabajar en torno a “lo digital” de los materiales educativos. Es decir, a problematizar la relación entre el contenido y el soporte. ¿Qué implica la digitalización? ¿Aporta nuevos sentidos al texto el cambio de soporte? ¿Asistimos a una revolución en la que lo impreso constituye el pasado y lo digital el presente o se trata de un cambio más complejo que implica hibridaciones, transposiciones y formas nuevas de producción de materiales educativos en las que podemos observar continuidades y rupturas? Y por último, ¿por qué es relevante analizar esta temática? Básicamente porque consideramos que las teorías (implícitas / tácitas) que tengamos sobre los materiales educativos afectarán de algún modo nuestras lecturas y nuestras producciones. Para saber más ¿Qué entendemos por teorías?


Tomamos el concepto de teoría de Gee (2005) quien la define como “un corpus de generalizaciones en relación con las cuales pueden formularse descripciones y ofrecerse explicaciones; descripciones y explicaciones que aparecen en creencias y aseveraciones que hacen las personas. Una teoría es una teoría social si es una teoría en la que ocupan un lugar fundamental las relaciones humanas. (p. 31)” Para aproximarnos a estas teorías organizamos el desarrollo de la sesión en tres apartados. El primero, el determinismo tecnológico no es nuevo, enmarca los conceptos a trabajar en esta sesión. Allí describimos cómo algunos discursos jerarquizan a la tecnología como promotor del cambio y cómo este tipo de enunciados no comienza con las TIC, sino que es posible rastrearlo en los estudios sobre la escritura. En la actualidad, se están generando una serie de transformaciones muy importantes en las formas de diseñar, producir, distribuir y analizar los materiales educativos. Estos cambios están fuertemente relacionados con las TIC pero no entérminos de “impacto” o “determinación”, ya que de este modo, las tecnologías serían una fuerza independiente de la sociedad. Por ello, consideramos que en estas transformaciones, los sujetos tienen distintos márgenes de acción para optar y cambiar algunos aspectos del entorno en el que vivimos. Es decir, más allá de que hay cambios sociales de magnitud que nos trascienden como personas, en tanto sujetos sociales tenemos la posibilidad de repensar y re-definir aquello que se nos presenta como dado. En el segundo apartado, los estudios de la pantalla, se analizan los cambios en la unidad de información de la página impresa a la pantalla. El tercer bloque se centra en las imágenes como recursos para la enseñanza. DESARROLLO 1. El determinismo tecnológico no es nuevo En las Ciencias Sociales existe una serie de discursos que tienden a ubicar en un rol protagónico a las herramientas o instrumentos tecnológicos. De este modo, la tecnología aparece como el motor del cambio social desconociendo las acciones que llevan a cabo los sujetos sociales, no como individuos, sino como partícipes de prácticas socio-culturales En estos discursos, la tecnología puede ocupar un rol positivo o negativo. En el caso de la escritura generalmente se asume una valoración positiva, vinculada a la cultura erudita y al pensamiento abstracto. Por eso llama tanto la atención la cita tantas veces mencionada, del Fedro de Platón, en la que denosta el valor de la escritura:


“Las letras, al dispensar del ejercicio de la memoria, serán causa de olvido en el ánimo de quienes las hayan aprendido, como aquellos que confiando en la escritura, recordarán por esos signos externos, no por ellos mismos, por un esfuerzo suyo interior…” citado por Eco Umberto (1985) Los primeros debates académicos en torno a la cultura escrita se relacionaron con la escritura alfabética. Este sistema de escritura en el que a “cada letra corresponde un sonido” ha sido descripto por varios autores, como Walter Ong (1987) y Eric Havelock (1996), como el más económico y el posibilitador del pensamiento abstracto: “De todos los sistemas de comunicación usados por el hombre, sin duda el alfabeto griego ha resultado históricamente único en cuanto a su eficiencia y difusión” (Havelock, 1996: 91). Estos autores establecen una estrecha relación entre escritura y civilización. Para Ong (1993) la escritura es “una tecnología de la palabra” que no se define por una transposición de un código a otro – del oral al escrito – sino por modelar las formas de conciencia. La escritura era y es la más trascendental de todas las invenciones tecnológicas humanas. No constituye un mero apéndice del habla. Puesto que traslada el habla del mundo oral y auditivo a un nuevo mundo sensorio, el de la vista, transforma el habla y también el pensamiento. (Ong, 1993) En colaboración con Vygotsky, Luria estudió los impactos de la alfabetización en los programas gubernamentales de colectivización que, a consecuencia de la revolución bolchevique, se estaban llevando a cabo en Asia Central. En dicho trabajo, administraron tests psicológicos de razonamiento y clasificación donde compararon tres grupos, a saber: personas no alfabetizadas, otras que habían estado expuestas a la escritura y un tercer grupo con gente que había atravesado instancias de escolarización. Los resultados de este trabajo permitieron esbozar algunas aproximaciones a los modos de razonamiento de cada uno de los grupos. Mientras las respuestas de los no alfabetizados eran más concretas y tenían mayor vinculación al contexto, los grupos alfabetizados enfocaban los ejercicios de manera más abstracta y formal. El grupo menos alfabetizado se distribuía entre las dos categorías anteriores. Estos resultados permitieron a sus realizadores concluir que los avances técnicos y la urbanización que trae aparejada la colectivización posibilitan a los sujetos razonar más formalmente (Olson, 1998). La investigación Scribner y Cole –The Psychology of Literacy (La psicología de la alfabetización)– parecería haber desterrado la afirmación tradicional acerca de la escritura como motor del desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Estos autores afirman que la introducción de la escritura en una sociedad tradicional por sí misma no producía


modificaciones en los procesos cognitivos generales como la memorización, la clasificación y el razonamiento lógico. Por el contrario, sostienen que la adquisición de un conocimiento metalingüístico acerca de las propiedades de la proposiciones está relacionada con el aprendizaje de un tipo de discurso propio de la escolarización (Olson, 1998). De este modo, el impacto de la alfabetización se encuentra estrechamente vinculado a los usos concretos que se efectúan sobre la lengua escrita. “No parece ser el dominio en sí mismo del sistema de representación o el instrumento mediador, como una lengua escrita, lo que produce mayor impacto sobre la vida cognitiva, sino las características de las situaciones de su apropiación efectiva, es decir, el tipo de uso que se realiza del instrumento de mediación apropiado.” (Baquero, 1996) Este énfasis en las posibilidades de una herramienta tecnológica, en este caso, la escritura alfabética, también puede observarse en ciertas perspectivas que destacan el impacto de las tecnologías digitales. En este marco, la alfabetización es caracterizada como presencia o ausencia de propiedad, es decir, como un producto o resultado final, y no como un proceso que adquiere distintos significados a lo largo de la vida de los sujetos. Se utilizan categorías dicotómicas entre quienes poseen un capital simbólico y quienes no acceden a él:“alfabetizados y analfabetos”, “nativos e inmigrantes” Para abordar las transformaciones que están atravesando a los materiales educativos, conviene apartarse de las dicotomías y analizar los cambios en su complejidad. La reconstrucción histórica nos permite comprender que estos cambios no se producen “de la noche a la mañana” sino que en su devenir se presentan continuidades y rupturas. En este punto, pueden detenerse en la lectura de lo que podemos aprender de los videojuegos sobre la enseñanza y los materiales educativos de Joel Armand, que es parte de la bibliografía obligatoria. Presten particular atención a las dimensiones que utiliza la autora para analizar el videojuego comercial WoG. 2. Las pantallas no siempre fueron como ahora Uno de los cambios más singulares en la cultura escrita, acontecido en el siglo IV de nuestra era, es la organización textual establecida por el códice a través de la página. La página –o, mejor dicho, la doble página– se convirtió en la unidad de información a la que el lector tiene acceso. Implica la fragmentación de una linealidad, de un continuo presente en las formas de organización textual anteriores al códice, como


por ejemplo el rollo. Esta organización más vinculada a lo visual que a lo oral posibilita las referencias internas a través de las notas al pie de página, índices y la organización en párrafos y capítulos. Las palabras como unidades son una invención propia de la escritura. La separación entre palabras es un procedimiento que se inicia entre los siglos VII y VIII. Anteriormente, en las tablillas de cera, los papiros y los pergaminos los textos se componían de líneas que presentaban una serie ininterrumpida de letras. A la lentitud propia de este procedimiento debemos agregarle que se trataba de manuscritos que en muchos casos contaban con gran cantidad de errores y que además no tenían criterios unívocos de estandarización de ortografía y puntuación. La escritura, entonces, fija las palabras en el espacio y hace que se asemejen a las cosas, porque el soporte les brinda una materialidad. Tal como señala Ong, “Aunque las palabras están fundadas en el habla oral, la escritura las encierra tiránicamente para siempre en un campo visual” (1987: 21)

Scriptorium medieval Para McLuhan (1998) la imprenta de tipos móviles radicalizó la capacidad derepetición y la uniformidad en los textos verbales, procedimientos que ya estaban instalados para la reproducción de imágenes a través de los grabados. El autor señala que la ruptura que se establece entre la cultura de los libros manuscritos y los libros impresos es tan importante como la diferencia entre las culturas ágrafas y las culturas dominadas por la escritura. La separación entre palabras fue introducida como recurso didáctico para favorecer la adquisición de vocabulario latino por parte de los novicios. Esta transformación tuvo consecuencias en la forma de copiar manuscritos, ya que permitió la transcripción en silencio (Illich, 1995). La estandarización de la ortografía y la puntuación es un proceso que demandó varios siglos. Las discusiones en torno a la ortografía contaban con dos perspectivas diferenciadas: los que consideraban que la grafía debía ser lo más fiel posible a la


pronunciación y los que abogaban por que las palabras dieran cuenta de aspectos históricos o epistemológicos.

Marshall Mc Luhan En la actualidad, la pantalla tiene un rol fundamental en la representación y comunicación de la vida social, tanto en lo relativo a los aspectos culturales como económicos. Las pantallas adquieren cada vez mayor centralidad en el análisis de las formas en que las personas se comunican e interactúan en el espacio público, y se convierten en objeto de estudio de varias investigaciones. Los estudios sobre las interfaces de computadoras comenzaron en la década de 1990 con el fenómeno de la realidad virtual. En forma paralela, los navegadores con interface gráfica difundidos a mediados de la década permitieron la masificación de la World Wide Web. Luego, las diferentes generaciones de tecnologías de acceso y la reducción en su costo de adquisición incrementaron la cantidad de personas participantes, en un contexto de sucesivas oleadas: portales informativos, sitios de webmail, motores de búsqueda y auge de diferentes expresiones de empresas enfocando en el fenómeno internet como valor agregado (se trató del auge de las empresas “punto.com”). Luego del sinceramiento de esa primera gran burbuja especulativa y de expectativas, y a partir del desarrollo de modalidades transaccionales a través del comercio electrónico y de la multiplicación de nuevos dispositivos de acceso a la web , estas tecnologías se han consolidado como un elemento más del paisaje urbano y de la cotidianeidad de sus habitantes. En el marco de los estudios sobre la pantalla, Scolari (2004) distingue cuatro tipos


de metáforas al analizar las interfaces de computadoras: la metáfora conversacional, la metáfora instrumental, la superficial y la espacial. La metáfora conversacional propone un modelo de interfaz basado en el diálogo entre la persona y la computadora. Su propuesta se sitúa en las décadas de 1970 y 1980, en el marco de la Inteligencia artificial que se proponía construir una máquina inteligente capaz de dialogar con el usuario en lenguaje natural: En las primeras computadoras construidas en la posguerra, el operador –un técnico altamente especializado que conocía a la perfección el lenguaje de la máquina– “conversaba” con el ordenador solo a través del teclado. La computadora, por lo general un megadispositivo custodiado en una sala aséptica y refrigerada, le respondía por medio de la impresora o, algunos años más tarde, a través de un monitor con interfaz alfanumérica (similar a la del sistema Ms- DOS) (Scolari, 2004: 48). Por otra parte, en la metáfora instrumental la interfaz es vista como una prótesis o extensión del cuerpo del usuario. Se relaciona con el desarrollo de los sistemas operativos basados en un entorno gráfico de interacción (Macintosh, Windows, OS/2, etc.) cuyos inicios se sitúan a mediados de la década de 1980. Varios de los supuestos de esta orientación son tributarios de las tesis elaboradas por Mc Luhan unos años antes. Básicamente, Scolari (2004) recupera por un lado, la idea de prótesis y por otro, el supuesto de la invisibilidad de las interfaces: Una prótesis es un dispositivo que sustituye a un órgano ausente (por ejemplo, una pierna artificial) o que extiende sus capacidades (el telescopio, un audífono o un martillo). En el caso de las interfaces de las máquinas digitales se trata de instrumentos (como el ratón) que extienden nuestros órganos (la mano) hasta hacerlos entrar en la pantalla (bajo forma de cursor) para manipular objetos simulados (el botón “OK”) (Scolari, 2004: 61). Según McLuhan los medios establecen una suerte de “narcosis” o aturdimiento del área del cuerpo amplificada. Por lo tanto, para poder operar con ellos es necesario que sean subliminales, invisibles, es decir, que no sea consiente su uso. Esta idea de transparencia fue evolucionando hacia considerar que operar una máquina es posible sin la necesidad de conocer y manipular los niveles más básicos de su funcionamiento. De este modo, quedaron establecidos dos tipos de sujetos en relación con las computadoras: por un lado, los usuarios capaces de operar, y, por otro, los técnicos orientados hacia la programación del sistema. La tercera metáfora que menciona Scolari es la superficial, que ubicó al diseño de


la interfaz en un lugar protagónico y supuso el pasaje de la ingeniería a la arquitectura de la interfaz. Sus inicios se sitúan en la década de 1980 y se nutre de las conceptualizaciones de la Psicología de la percepción. Se basa en el supuesto según el cual la buena aceptación de un modelo de computadora no se restringe a la capacidad de procesamiento sino a las posibilidades que ofrece en términos de intercambio entre el hombre y la máquina. Por último, la metáfora espacial refiere al modelo de interfaz pensado como entorno. Se nutre de los estudios urbanos, de la arquitectura y del diseño de espacios no virtuales. Es la metáfora que actualmente se utiliza para dar cuenta de nuestros actos en los entornos digitales: navegar por Internet, los ciberespacios, la metáfora del escritorio, entre otras variantes. La territorialidad es una categoría que surge de nuestra experiencia corporal, ya que nuestro cuerpo determina un adentro y un afuera. La mayor parte de los trabajos que analizan sitios web, no sólo los educativos, se basan en la teoría de la usabilidad de Jacob Nielsen. La usabilidad es un atributo de calidad que evalúa cuán fáciles son las interfaces para su uso. Se diferencia del concepto de accesibilidad, que refiere al grado de adaptación que éstas tengan para facilitar el acceso a las personas que por diversas razones pudieran tener dificultades visuales, auditivas o motoras que les obstaculizaran su participación en el uso. Algunos principios para el diseño de las interfaces son ● Visibilidad del estado del sistema. El sistema siempre debe mantener informado al usuario acerca de lo que está ocurriendo, a través de información adecuada en un plazo razonable. ● Coincidencia entre el sistema y el mundo real. El sistema debe hablar el lenguaje de los usuarios, con palabras, frases y conceptos familiares para ellos, en lugar de términos orientados al sistema. Debe seguir las convenciones del mundo real para que la información aparezca en un orden natural y lógico. ● Libertad y control de los usuarios. Los usuarios a menudo eligen funciones del sistema por error y será necesario señalar claramente una "salida de emergencia" para salir del estado no deseado sin tener que pasar a través de un amplio diálogo. Ayuda de las funciones “deshacer” y “rehacer”. ● Consistencia y estándares. Los usuarios no deberían tener que preguntarse si diferentes palabras, situaciones o acciones significan lo mismo.


● Prevención de errores. Mejor que buenos mensajes de error es un diseño cuidado que impida que se produzca el problema. ● Reconocimiento más que memoria. Es necesario minimizar la carga del usuario, haciendo memoria de los objetos, acciones y opciones visibles. El usuario no debería tener que recordar la información de una parte del diálogo a otra. Las instrucciones de uso del sistema deben ser visibles o fácilmente recuperables cuando sea necesario. ● Flexibilidad y eficiencia en el uso. A menudo se puede acelerar la interacción para el usuario experto de tal manera que el sistema puede servir tanto para usuarios inexpertos como experimentados. ● Estética y diseño minimalistas. Los diálogos no deben contener información irrelevante o escasamente necesaria. Cada unidad adicional de información en un diálogo compite con las dependencias pertinentes de la información y disminuye su visibilidad relativa. Ayuda para reconocer, diagnosticar y recuperarse de errores. Los mensajes de error deben ser expresados en un lenguaje sencillo (sin códigos), indicar con precisión el problema y sugerir una solución constructiva. ● Ayuda y documentación. A pesar de que es mejor que el sistema pueda ser usado sin documentación, puede ser necesario para proporcionar ayuda. Esa información debe estar disponible fácilmente y centrada en la tarea del usuario. Scolari (2001) presenta algunos reparos acerca de los estudios sobre usabilidad. En particular, destaca la dificultad de aplicar los análisis inspirados en metodologías cuantitativas y cronométricas, a los que alude como “puro taylorismo digital” en los estudios de la web. Asimismo, cuestiona la posibilidad de establecer una metodología homogénea, ya que considera que es necesario analizar cada sitio web en función de su intencionalidad comunicativa. Sostiene que “Podría inclusive decirse que un sitio, a diferencia de otros canales tradicionales, no es solamente otro medio para construir la imagen de marca: un sitio es el branding”. De este modo, el autor propone asentarse en una tradición más humanística en la que la interacción sea analizada como una narración. Con este fin, recupera la estructura del cuento folclórico de Vladimir para comprender la dinámica de la interacción con las interfaces digitales. El estudio de la pantalla adquiere particular relevancia por ser un espacio central en la representación y comunicación de los flujos de información que circulan en la sociedad.


Sin embargo, los diferentes grupos sociales y culturales operan con las pantallas a diferentes niveles y de diferentes modos (Kress, 2005). Por lo tanto, su abordaje no sólo atañe a una dimensión tecnológica, sino particularmente a aspectos culturales y estéticos. Las TIC ponen a disposición distintos recursos para la construcción de significados. La utilización de distintos recursos con el fin de favorecer el aprendizaje ha sido un tema recurrente en la elaboración de materiales educativos. Para analizar estos recursos que ponen a disposición las TIC, conviene comenzar por analizar las relaciones entre textoimagen, aspecto que ha sido estructural desde la producción del primer libro de texto. 3. Lo visual en los materiales educativos El diseño de materiales con imágenes para favorecer el aprendizaje posee una larga historia que se remonta a los inicios de la pedagogía moderna. En el siglo XVII Juan Amós Comenio – el padre de la Didáctica – desarrolla el primer manual escolar conocido: Orbis Pictus o El mundo visible en imágenes. El libro incluía grabados que ilustraban los conceptos a enseñar en latín y lengua vernácula sobre la vida religiosa, las artes y oficios o la vida cotidiana. Esta tarea le demandó 25 años de trabajo – de 1631 a 1658.

Basado en el ideal pansófico, se propone una enseñanza universal que se sintetiza en la frase “enseñar todo a todos”. El método se basa en la asociación entre la palabra y la imagen: «Las cosas que entran por los oídos tienen un camino más largo y conmueven menos que aquellas que entran por los ojos, que son testimonios más seguros y más fieles (citado por Szir, 2007)». http://www.bnm.me.gov.ar/s/proyectos/hea_sitio/expos/libroslectura/home.htm En la Argentina, el debate en torno a la utilidad de las imágenes en la enseñanza no estuvo ausente en los inicios del sistema educativo. “La imagen ha sido y es cada día más juzgada por los sabios pedagogos, como el alma de la enseñanza. Ella completa conceptos, relatos y descripciones; substituye en su poder sugestivo à la naturaleza ausente de la clase o del cuarto de estudio.


Desde entonces, su uso en losmateriales didácticos fue un procedimiento muy habitual, que se emplea cada vez con mayor frecuencia en la actualidad. Consideramos que existen tres supuestos que han atravesado los discursos sobre la integración de imágenes en la enseñanza, que no son excluyentes y continúan vigentes: ● El uso de los sentidos para mejorar el aprendizaje. ● El valor motivacional que presentan los medios icónicos y que, por lo tanto, favorecen un aprendizaje más comprometido por parte del estudiante. ● Su integración en el currículum como contenido por ser parte de la roducción cultural de cada momento socio-histórico. Desde la Semiótica, las categorías más utilizadas para el análisis de la relación textoimagen y sobre la fotografía fueron las desarrolladas por Roland Barthes en la década de 1970. Según Barthes (1995), desde el sentido común, la analogía con lo real es una de las características principales del mensaje fotográfico. Sin embargo, la lectura de la imagen siempre se realiza desde un determinado marco histórico, cultural e ideológico. De este modo, toda imagen requiere un código lingüístico del cual el lector es portador y es el que permite su interpretación. Así, la imagen no es una copia de la realidad “es una visión que ha sido recreada o reproducida”. Es una mirada que ha sido distanciada del momento y el espacio en el que asomó por primera vez. Toda imagen encarna un modo de ver aunque “nuestra percepción o apreciación de una imagen depende también de nuestro propio modo de ver” (Berger, 1972). En “Multimodalidad, “lectura” y “escritura” para el siglo XXI” Jewitt afirma: “hasta hace poco la dominancia de la imagen por sobre la palabra ha sido una característica de los textos diseñados para niños pequeños. Ahora, la imagen eclipsa la palabra en una variedad de textos, en pantalla y fuera de pantalla: hay más imágenes en pantalla y las imágenes son cada vez más preeminentes por sobre los elementos escritos”. Lea el artículo y preste particular atención al análisis de las distintas interfaces que analiza la autora. Los autores que se inscriben en el pensamiento videológico sostienen que además de la capacidad de razonar linealmente, propia de la escritura, el pensamiento se construye con imágenes. Si tenemos en cuenta que las modalidades de pensamiento son sociales y varían de acuerdo a los distintos momentos socio-históricos, las formas de


pensar, crear e imaginar en la actualidad van a estar vinculadas a los soportes en los que la información es representada. ¿Se trata simplemente de un cambio en las tecnologías presentes en el medio social y que marcan distintas formas de conocer? No, precisamente. Se trata más bien de una fuerte crítica a las formas de pensamiento moderno con su excesivo énfasis en la racionalidad técnica que privilegia lo inteligible por sobre lo sensible. El sentido de lo visual no se reduce a la percepción y al análisis de los medios de comunicación. El término “video” es recuperado en sus acepciones etimológicas vinculadas a los conceptos de “vision”, “idea” y “eidos”; a procesos como idear e imaginar. Lo videológico es una modalidad de pensamiento en sí misma distinta del pensamiento paradigmático. De este modo, se pone de manifiesto que el encadenamiento formal abstracto no es la única lógica de pensamiento existente. La emergencia de investigaciones sobre formas de conocer que exceden lo formal se relaciona con las transformaciones acontecidas en las últimas décadas en las industrias culturales. Cambios que están desvaneciendo la era de la comunicación de masas y construyendo a través de nuevas formas de acceso a la producción y recepción de mensajes en la esfera pública. Uno de los cambios sustanciales es el movimiento del dominio de la escritura hacia la lógica de la imagen. “Los modos de la escritura y de la imagen están gobernados, cada uno, por lógicas distintas y tienen permisibilidades características diferentes. La organización de la escritura, que todavía se apoya en la lógica deldiscurso hablado, está gobernada por la lógica del tiempo y por la lógica de la secuencia de sus elementos en el tiempo, en disposiciones gobernadas temporalmente. La organización de la imagen, por el contrario, está gobernada por la lógica del espacio y por la lógica de la simultaneidad de sus elementos visuales/representativos en disposiciones organizadas espacialmente” (Kress, 2005 p. 2). Entel (2000) ilustra claramente como esta modalidad de pensamiento se presenta en las nuevas generaciones en la actualidad: “Es como si pudieran pensar simultáneamente de dos maneras: una parecida al montaje fílmico y otra, a la típica linealidad de la escritura. Tal vez la palabra más adecuada no sea traducción porque se trasladan de una lengua a otra, más bien pasan de una visión del mundo a otra, de una valoración del cuerpo y la


sensibilidad a otra, de un modo de componer y expresarse a otro, de una cognición a otra” (Entel, 2000). En este sentido, los materiales multimediales en la era de los nuevos medios de comunicación dan cuenta de la recuperación de un tipo de sensibilidad que ha sido tradicionalmente relegada. El movimiento de una lógica basada en la linealidad de la escritura a una lógica basada en la espacialidad de la imagen no sólo refiere a una transformación cuantitativa dada por la presencia de mayor cantidad de imágenes en los materiales de enseñanza sino, como hemos venido desarrollando, a una transformación cualitativa sobre las formas legítimas de representar y transmitir la información. PERSPECTIVAS A lo largo de la sesión nos propusimos analizar cómo la tecnología atraviesa a los materiales educativos pero no desde la “determinación” o el “impacto”. Para ello recuperamos algunas conceptualizaciones desarrolladas con el fin de analizar los cambios en las interfaces y en los soportes icónicos. Para finalizar, les sugerimos que exploren el siguiente material con el fin de observar la transposición de un soporte a otro (del impreso al audiovisual) y de este modo queremos ejemplificar cómo los significados adicionales trascienden a la materialidad de las tecnologías, aunque se relaciona con ellas.  ACTIVIDAD: 1. Realizar un informe, con la siguiente información:  Dimensiones de la educación.  El determinismo tecnológico. 2. El trabajo realizado tiene que estar en formato PDF, y ser enviado al siguiente correo electrónico xxxxxxxxxxxxx@gmail.com 3. Rellenar el siguiente cuadro:

¿Qué Conozco?

 FUENTES DE INFORMACIÓN

¿Qué Quiero conocer?

¿Qué Aprendí?


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Guía didáctica de estudio