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PROVINCIA AUTONOMA DI TRENTO

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SOMMARIO

DIDASCALIE

la notizia: Il protocollo per le scuole dell’infanzia provincia/Genitori: Consulta: didascalie con le Linee Guida  bisogni educativi speciali /Cenci: Il laboratorio esperienziale

Rivista della scuola in Trentino Periodico mensile Anno XIX, numero 11 novembre 2010 Rivista promossa dalla Provincia Autonoma di Trento (L. P. 3 maggio 1990, n.15, art. 22) Autorizzazione del Tribunale di Trento n. 745 dell’11.1.1992 Direttore responsabile: Giampaolo Pedrotti Coordinatore: Mario Caroli E-mail: mario.caroli@provincia.tn.it

1 2 3-5 /Centro Risorse Integrazione: Confronto con Napoli e Rimini 6-7 dalle scuole/Lo spettacolo: A teatro per mitigare il buio 8-9 /Istituto Fontana Rovereto: Studentessa alfiere del lavoro10-11 /Istituti Comprensivi Trento: “CreAttivo”, scuole e Unicef 12 il dossier dentro la formazione

In redazione: Norma Borgogno Adriana Giacomoni Manuela Saltori (segreteria)

“DENTRO LA DIDATTICA” Scuola d’autore, Storia tra locale e globale: due proposte innovative

In questo numero: Maria Annita Baffa, Giorgio Battocchio, Norma Borgogno, Mario Caroli, Matteo Cattadori, Alberto Conci, Elisabetta Curzel, Luigi Dappiano, Martina Dei Cas, Claudia Dinale, Adriana Giacomoni, Emanuela Giordani, Clara Lotti, Giulio Mozzi, Renato Paoli, Carla Polizzi, Nicoletta Pontalti, Fabrizio Rasera, Patrizia Rigotti, Michele Ruele, Amedeo Savoia, Vincenza Serio, Daniele Siviero, Camillo Zadra, Laura Zambanini, Nicoletta Zanella, Nicoletta Zanetti

Redazione: Via Gilli 3, 38121 Trento tel. 0461/497268 - 69 fax 0461/497267 Realizzazione e Stampa Litografia Effe e Erre - Trento Per richiedere la rivista Didascalie telefonare o mandare un fax o scrivere a: Redazione Didascalie, Palazzo Istruzione via Gilli, 3 – 38121 Trento E-mail: didascalie@provincia.tn.it Didascalie è stampata su carta ecologica, sbiancata senza cloro

Scuola d’autore: la proposta laboratorio i moduli e i docenti le schede momenti e volti Storia locale e globale momenti e volti il corso il punto le diverse scale le risorse del territorio l’esperienza Inserto a cura di: Mario Caroli Interventi: Mario Caroli, Luigi Dappiano, Claudia Dinale, Clara Lotti, Giulio Mozzi, Renato Paoli, Nicoletta Pontalti, Fabrizio Rasera, Michele Ruele, Amedeo Savoia, Vincenza Serio, Camillo Zadra, Laura Zambanini Inserto 13-36

/Fondazione Museo storico: Premio Giacomoni 37 /Strumenti: Partigiani, quaderno per studenti 38-39 /MTSN: Il premio I-CLEEN 40-41 europa/L’offerta: Informazione sui Progetti UE 42-43 scuole dell’infanzia/Isera: Continuità Nidi-Scuola Infanzia 44-46 offerta varia/Il concerto: Musica e armonia 47 dalle scuole/Conservatorio Bonporti: 48-terza copertina Balli plastici… per le scuole formazione professionale//UPT Arco: Sei storie per bambini quarta di copertina la scuola al museo

Le foto di questo numero sono di: archivio Didascalie, fornite dai diretti interessati, Archivio Ufficio stampa PAT PROVINCIA AUTONOMA DI TRENTO

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il dossier

dentro la formazione il dossier : Scuola d’autore la proposta il percorso i moduli e i docenti le schede momenti e voltiglobale Storia locale e momenti e volti il corso il punto le diverse scale le risorse del territorio l’esperienza

di lettere della di storia e per docenti secondo grado di primo e Corso di formazione scuola secondaria

LA STORIA TRA LOCALE E GLOBALE

mondo. c’è tutto il tuo luogo, dal tuo luogo. Agisci nel perché scaturisce il mondo, (É. Glissant)

Pensa con

Prof. Italo

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Scientifico 9.30-12.30 7 da Vinci Trento. Comitato 2010 ore Via Tartarotti Liceo Leonardo Rovereto settembre Covi, del Presidente Sabato 25 Formazione Insegnanti Centro dott. Luciano e del Prof. AlbertoTomasi del Centro Trentino,

storia Direttore Sede: Museo Storico e saluti del scale della Introduzione Ferrandi Fondazione Bari) Le diverse Museo Storico del Trentino di dott.Giuseppe Brusa (Università Pontalti Fondazione Prof. Antonio dott.ssa Nicoletta e il dibattito: alimentazione Introduce quotidiana: ore 15.00-17.00 nella vita 1/1 Via Giusti ottobre 2010 del territorio Tione Martedì 5 Leonardo da Vinci Trentodi Trento) L’uso Lorenzo Guetti Superiore (Università Sede: Liceo filosofia Istituto Albertoni di storia e Giuseppe Paoli docente tradizioni prof. Renato storia il dibattito: locali della Introduce Declinazioni ore 15.00-17.001/1 cittadinanza. Via Giusti ottobre 2010 identità, Giovedì 28Leonardo da Vinci TrentoGinevra) Ambiente, da Vinci Trento di Leonardo Sede: Liceo (Università filosofia Liceo di storia e Charles Heimberg Ducati docente del mondo prof.ssa Monica il dibattito: Introduce dei luoghi 15.00-17.00 la memoria Rovereto 2010 ore 1/1 Via Giusti novembre della memoria, della guerra Venerdì 5 Leonardo da Vinci Trento Urbino) Luoghi Storico Italiano Università Provveditore Museo Sede: Liceo (Rettore Zadra Stefano Pivato dott. Camillo il dibattito: Introduce di storia 15.00-17.00 come fonte 2010 ore Giusti 1/1 Le scritture Via novembre del Trentino) Giovedì 11Leonardo da Vinci Trento Museo Storico Bruno Kessler Sede: Liceo ( Fondazione Nubola Fondazione Quinto Antonelli prof.ssa Cecilia il caso il dibattito: territoriale: Introduce 15.00-17.00 un’identità 2010 ore Giusti 1/1 si costruisce Via novembre Agiati) Come Martedì 23Leonardo da Vinci Trento Trento Accademia Museo Storico Sede: Liceo Associazione Rasera (Presidente presidente Fabrizio Calì Vice di Trento provincia Trentino dott. Vincenzo docente della il dibattito: Introduce del personale dell’aggiornamento valido ai fini Il corso è Stampa: Centro

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tra locale

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due proposte

innovative

Scuola Giulio Mozzi, Clara Lotti, Claudia Dinale, Amedeo Savoia, Vincendi: Mario Caroli Inserto a cura Mario Caroli, Luigi Dappiano, Michele Ruele, Fabrizio Rasera, Interventi di: Nicoletta Pontalti,Zambanini Renato Paoli, Zadra, Laura za Serio, Camillo n.11 novembre

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LA DIDATTIC

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In copertina in alto: Bambini di nido e scuola dell’infanzia di Isera nelle attività di psicomotricità (vedi servizio a pagina 44-46); sempre in alto, a destra, la copertina del quaderno del Laboratorio del Museo storico di Trento, curato da Nicoletta Pontalti (vedi pagina 38-39); in basso, la copertina e un’immagine del dossier interno dedicato a due esperienze di formazione (vedi pp. 13-36) n.11 novembre 2010


LA NOTIZIA

SCUOLE INFANZIA

Firma definitiva del Protocollo

Ultima tappa della trattativa sulle scuole dell’infanzia: firmato in via definitiva giovedì 2 dicembre 2010 nella sala stampa della Provincia, in piazza Dante a Trento, il Protocollo d’Intesa tra organizzazioni sindacali delle scuole dell’infanzia con l’assessore Marta Dalmaso, il dirigente Roberto Ceccato e i rappresentanti delle organizzazioni sindacali: Gloria Bertoldi (FLC-CGIL), Silvia Bertola e Mairapia Trenti (UIL), Stefania Galli e Paolo Adami (Cisl). Garanzie sull’occupazione Il testo del “Protocollo di Intesa sulla individuazione delle sezioni di scuola dell’infanzia attivate per un contenuto numero di bambini e sulla definizione della relativa dotazione organica” è quello già siglato dalle parti giovedì 25 novembre scorso. “Questa è una tappa importante, ma non la conclusione del confronto, perché il lavoro su questo fronte deve continuare – ha commentato l’assessore Dalmaso -; raccolgo l’appello al metodo che abbiamo seguito in questa trattativa, che però voglio condividere con tutti: serve un rapporto di fiducia, perché non lavoriamo solo per noi ma per la qualità della scuola dell’infanzia e quindi per le nuove generazioni. Avanti, dunque, con l’impegno e la responsabilità che ci viene richiesta in questa fase complessivamente difficile. Il testo che è stato firmato – ha proseguito l’assessore – non è stato modificato rispetto a quello concordato e siglato a fine trattativa perché si tratta di un lavoro fatto bene, che ci ha coinvolti tutti e che ci consente di fare una riflessione per il prossimo anno con uno strumento che migliorerà la qualità della scuola e ci consente un uso migliore nell’assegnazione delle risorse del personale per le sezioni”. Da parte delle organizzazioni sindacali, oltre alla revoca dello sciopero indetto per la giornata del 10 dicembre prossimo, è stata ribadita “la soddisfazione per il risultato raggiunto a conclusione di un periodo sofferto”, un passo avanti positivo “che consente di mantenere la qualità della scuola dell’infanzia trentina organizzando meglio le risorse”; un percorso che va completato “lavorando assieme da domani per il precariato, per gli ausiliari e i cuochi, come indicato nel Protocollo”: ma che ragionando su altre tematiche comunque aperte da questa trattativa. La trattativa era stata lunga: prima l’articolo in finanziaria per delegificare del tutto le modalità di formazione delle sezioni e di assegnazione del personale docente ed ausiliario nelle scuole dell’infanzia; poi la chiamata a raccolta delle circa duemila maestre da parte dei sindacati, quindi l’avvio della trattativa, la stesura di una prima proposta di Protocollo d’intesa, il nuovo scontro con l’annuncio di una giornata di sciopero per il 10 dicembre, l’intervento della giunta provinciale e dei partiti di colazione, la riprese dalla trattativa con più di sei ore di confronto e, alla fine, l’accordo pieno sui contenuti del Protocollo, che garantisce il mantenimento dell’attuale personale occupato, docente e ausiliario, ed introduce elementi di flessibilità nella formazione delle sezioni e nell’assegnazione del personale alle stesse. Assicurato anche personale aggiuntivo per l’ingresso anticipato a gennaio dei bambini nati entro marzo dell’anno scolastico di prima iscrizione, risorse permettendo.” La versione completa del Protocollo firmato si può consultare e scaricare dal portale della scuola trentina: www.vivoscuola.it. (m.c.) n.11 novembre 2010

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PROVINCIA

genitori

“Consulta dei genitori: istruzioni per l’uso”. Questo il titolo delle “Linee guida per le Consulte dei genitori degli istituti comprensivi trentini”, elaborate da un gruppo di lavoro di genitori e insegnanti sulla partecipazione dei genitori nella vita della scuola. Presentato l’11 novembre 2010 in conferenza stampa dall’Assessore provinciale all’istruzione e allo sport, Marta Dalmaso, insieme a Stefano Sarzi, referente nel Dipartimento istruzione di “Genitorialità e partecipazione” e “Numero Verde” per i genitori; Maurizio Gasperini, genitore per il Gruppo di Lavoro sulle Linee Guida; Stefano Cagol, presidente Consiglio del Sistema educativo provinciale; Daniela Fruet, dirigente scolastica; Paolo Ribecchi, genitore-presidente Forum Associazioni; Luca Arighi genitore-presidente Consiglio autonomie scolastiche. Il supplemento di didascalie si può richiedere, fino ad esaurimento copie, al numero: 0461.494352 Istruzioni per l’uso Da tutti è stato ribadito il vantaggio di essere in una realtà in cui la partecipazione è già stata confermata con una norma scritta, a differenza di quanto avviene nel resto d’Italia. La Consulta dei genitori, infatti, voluta dalla legge provinciale n. 5/2006 per tutte le scuole trentine, si pone come snodo cruciale di questa sfida. Resta però da mettere in pratica la partecipazione vera, da definire la relazione scuola-famiglia-territorio, da affrontare le difficoltà quotidiane della partecipazione e da individuare quali le prospettive per costruirla davvero, con quali strumenti e supporti. Proprio per andare in questa direzione,

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didascalie dossier

Didascalie con le Linee Guida

I.R.- Supplemento a DIDASCALIE - Rivista della scuola in Trentino - Periodico mensile - Anno XIX - numero10 - ottobre 2010

CONSULTA

PROVINCIA AUTONOMA DI TRENTO

ottobre

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Consulta dei genitori istruzioni per l’uso

Linee guida per le Consulte dei genitori degli Istituti Comprensivi trentini

ora che ci sono le Linee guida anche sulla carta con un’ipotesi elaborata in sinergia da genitori e scuola, l’Assessore Dalmaso ha lanciato una sorta di appello al mondo della scuola “perché faccia crescere l’attenzione vera e autentica ed utilizzi anche questi nuovi strumenti per rilanciare nella scuola il ruolo dei genitori e delle famiglie.” È toccato poi agli altri relatori riferire di quanto già accade nei rispettivi settori, di alcuni passi importanti per “esserci” e delle “migliori buone pratiche” che già ci sono sulla partecipazione, accanto agli organi collegiali già esistenti i cui rappresentanti sono stati rinnovati a fine ottobre, accanto al Numero verde per le famiglie che è attivo da qualche anno in Trentino e che risulta essere già molto utilizzato. Ai nuovi rappresentanti dei consigli di classe, sia insegnanti che studenti e genitori, ed alle scuole è stato già inviato l’opuscolo con le Linee Guida. (m.c.)

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BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI

L’esperienza CENCI

Laboratorio esperienziale Cenci: 13-17 luglio 2010 formazione esperienziale. Il giorno 13 luglio il gruppo di dieci docenti trentini, Luciana Battan, Delia Bertolotti, Carla Donati, Silvia Gottardi, Grazia Giuliani, Giuliana Iob, Silvana Leoni, Nicolini Andrea, Parisi Alessia, Maria Teresa Penner accompagnati dagli insegnanti in utilizzo presso il Centro Risorse Integrazione Daniele Siviero e Maria Elisabetta Montagni, sono arrivati a Cenci, frazione rurale nel comune di Amelia (Terni), nella Casa–Laboratorio di Franco Lorenzoni per un periodo formativo patrocinato dal Centro Formazione Insegnanti di Rovereto. Al gruppo di docenti si sono aggiunti cinque ragazzi del laboratorio Per.La dell’ANFASS di Trento con le loro educatrici Linda Ioriatti e Ines Rizzardi. Questa modalità di formazione congiunta docenti-ragazzi è stata attivata tre anni fa su input dell’area BES del Servizio Sviluppo e Innovazione del Sistema Scolastico e Formativo con lo scopo di sperimentare sul campo le dinamiche inclusive. Durante il periodo che siamo stati a Cenci il team di formazione formato da Franco, Roberta e Lucio ci ha fatto lavorare sui concetti di identità, memoria, gruppo, spazio e tempo, all’interno dello sfondo integratore delle stelle. Una nuova identità Durante il primo giorno abbiamo fatto una serie d’attività convergenti verso l’obiettivo finale di costruire una nuova identità. Appena arrivati Lucio, uno dei conduttori, ci consegna una busta contenente un cartoncino con scritto un nome. Da quel momento quello sarà il nome con cui saremo chiamati durante il resto della permanenza a Cenci. La stranezza dei nomi (ma scopriremo poi che sono reali ed hanno un preciso significato) e l’amenità del luogo ci fa immediatamente entrare in un tempo diverso da quello che abbiamo appena lasciato, aiutato anche dal fatto che lasciamo orologi e telefonini in camera. Dopo pranzo ci troviamo nella fresca penombra della sala musica seduti in cerchio dove iniziamo le attività. Franco ci spiega il significato dell’unicità delle impronte digitali, che incominciamo ad osservare. Dopo che Roberta ci ha preso le impronte digitali ci viene consegnato una nuova carta d’identità, su cui scriviamo il nostro nuovo nome. È una carta d’identità che ci accompagnerà nei giorni a venire, che aln.11 novembre 2010

cuni sbirceranno per memorizzare meglio i loro nomi (Zuben al Genubi, Alpheraz, Sualocin). Il significato del nuovo nome Lucio ci chiama abbinati a coppie, dandoci il compito di disegnare in scala l’impronta digitale del compagno. Per praticare tale attività si va all’esterno. Dopo aver osservato l’impronta del pollice del compagno, ognuno riproduce l’impronta dell’altro con colori a tempere e pennello. Alla fine tutte le impronte abbinate al nome vengono appese in uno spazio espositivo comune. Il penultimo giorno ognuno poi disegnerà su tela lo stemma della sua stella. Alle sera, a piccoli gruppi, si va nel buio sul ponte della nave costruita nel prato, dove Lucio svela ad ognuno il significato del suo nome, che si rivela essere il nome di una stella. Riusciamo anche ad individuare la nostra stella nel cielo. Il mattino seguente in cerchio Lucio fa l’appello, specificando al gruppo il significato del nome di ciascuno. Sentirsi chiamare con il nuovo nome che viene spiegato agli altri è una sorta di presentazione di sé che dà un senso reale alla nuova identità. Memoria e narrazione Fin dal primo giorno tutti hanno messo in comune una parte di sé partendo dai propri ricordi. Le idee stimolo, la pioggia e la sorpresa, hanno permesso a tutti di raccontarsi per farsi conoscere, mentre i conduttori hanno 3


valorizzato quei ricordi usandoli come tasselli di un racconto corale che è stato restituito a tutti, dando un senso nuovo e condiviso alle memorie di ciascuno. Nel cerchio della narrazione tutti si presentano usando il loro nuovo nome. Finito il giro, Franco chiede che ognuno racconti un’esperienza personale con tema La pioggia. A turno, mentre gli altri ascoltano in assoluto silenzio, i presenti narrano un proprio ricordo legato al tema. In disparte Roberta scrive degli appunti. Il secondo giorno il tema è la La sorpresa. Questa volta ci dividiamo in coppie che si scambiano un racconto personale. Quindi, ritornati in cerchio, ognuno a turno racconta al gruppo il racconto del compagno. Il terzo giorno Roberta, partendo dai nomi delle costellazioni e dagli episodi narrati da noi nelle giornate precedenti ci dà le istruzioni su come muoverci nello spazio, prestando attenzione alla musica. Successivamente ci legge una storia che restituisce i nostri ricordi precedentemente narrati come parti di un racconto comune. Costruzione del gruppo L’obiettivo era quello di includere tutti i membri del gruppo nelle diverse fasi di lavoro (esplorazione, discussione, progettazione, realizzazione della costellazione) che comprendevano alcuni adulti e uno o più ragazzi. Nel pomeriggio del secondo giorno, sotto la grande quercia Lucio legge i nomi dei componenti dei diversi gruppi di lavoro che formeranno le costellazioni. I gruppi devono assegnare un nome alla costellazione, costruirla in un luogo scelto da loro, utilizzando materiali presenti in loco. Al mattino seguente si vanno a vedere le costellazioni; ogni gruppo ne presenta nomi e spiega il significato del lavoro fatto. Al pomeriggio, divisi per costellazioni, con il diario di bordo si va nel bosco per cercare un bel posto dove stabilirsi. Dalle an-

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notazioni delle impressioni dell’avventura, il giorno seguente i gruppi elaborano una storia che è presentata dopo cena in forma animata. Parallelamente alle attività dei gruppi si svolge anche un lavoro più scientifico sulle stelle che inizia dall’osservazione notturna del cielo. Franco, dopo aver spiegato il mito della costellazione dell’Orsa Maggiore, ci mostra le mappe celesti per rilevare le posizioni delle stelle. Usando dei palloncini ricoperti con strisce di giornale imbevute di colla vinavil, debitamente colorate, allestiamo la costellazione dell’Orsa Maggiore fissando i fili ai rami degli alberi, creando un cielo formato da fili di lana colorata per sostenere gli stemmi delle nostre stelle. Attività con le matite di sabbia Questa attività espressiva è alla portata di tutti ed ha il pregio di stimolare la creatività e la capacità d’osservazione. Talvolta l’esito finale è imprevedibile perché frutto d’aggiustamenti rispetto ad un’idea iniziale. Si lavora in silenzio ascoltando una musica di sottofondo, seduti per terra uno di fronte all’altro utilizzando dei cartoncini colorati di dimensione 50 X 70, incollati tra loro. L’attività proposta in tre momenti diversi, inizialmente ha visto le persone sedersi liberamente davanti i fogli, disegnando senza indicazioni particolari, avendo cura poi di recuperare la sabbia nelle bottigliette. La seconda volta le persone sono state abbinate a coppie, ed hanno ricevuto il compito di fare dei disegni simmetrici, facendo quindi attenzione al lavoro dell’altro, cercando di riprodurlo. Infine nell’ultimo incontro si è tornato a lavorare a coppie libere, però tutti insieme su un unico telo nero e non più su dei cartoncini. Il momento finale della chiusura del n.11 novembre 2010


telo ha visto tutti impegnanti a recuperare la sabbia fino all’ultimo granello, non uno di meno. Canti, danze, cene e falò Cenci è un luogo dove si sente forte il respiro della libertà, ma questo non significa che manchino regole o ritualità. La giornata è scandita dai momenti dei canti, delle danze, dalle cene con le candele alle veglie intorno al falò, alla custodia del fuoco. La custodia del fuoco, ad esempio, svolgendosi sia di giorno sia di notte, responsabilizza il gruppo sulla tenuta sul compito. Per i turni alla quercia vengono date istruzioni sull’uso dell’amaca, dell’orologio e della pergamena, dove andranno scritte le riflessioni ispirate dalla meditazione solitaria. I canti, intonati da Roberta, di solito sono composti di due strofe, ripetute varie volte. La semplicità della struttura e l’intonazione data al canto permettono a tutti di entrare nel coro. Quando tutti cantano il canto finisce. E’ il segnale che si può incominciare l’attività. Questo rito sarà riproposto ogni volta che ci si ritroverà dopo le pause, ed avrà nel tempo l’effetto piacevole di dare voce della nostra presenza al gruppo, oltre ad essere un modo dolce di far capire che si ricomincia a lavorare. Prima di svolgere le attività s’inizia la giornata con movimenti lenti del corpo a ritmo di melodie adeguate. Guidati dalle istruzioni di Franco ci si muove una volta imitando il volo degli uccelli, in altri casi seguendo la trama di una storia. La giornata termina sempre intorno al falò ad ascoltare i racconti delle stelle, narrati da Franco. Ogni racconto è legato ad una stella o ad una costellazione.

sono state persone con cui rapportarsi naturalmente, senza quell’imbarazzo che si prova di fronte a persone con disabilità. Ascoltare insieme le valutazioni di tutti è l’ennesima prova di come l’esperienza ci abbia lasciato più di quello che abbiamo singolarmente provato: nelle impressioni degli altri cogliamo aspetti che abbiamo trascurato nel nostro resoconto, a seconda che sia stato centrato sull’aspetto emozionale o funzionale. Tutti riconoscono di aver vissuto un atteggiamento di cura verso gli altri, praticando quell’inclusione che spesso è solo enunciata. Con l’auspicio che tale attività possa essere sostenuta anche in futuro dal Centro Formazione Insegnanti ci si separa alla fine di un percorso che ha lasciato a tutti una gran voglia d’altre aperture. Daniele Siviero docente in utilizzo presso il centro risorse integrazione

Valutazione dell’esperienza formativa

Laboratorio di Cenci

Il mattino dell’ultimo giorno ci si riunisce in palestra per fare un bilancio dell’esperienza. Con il sottofondo di una dolce melodia, ognuno scrive su di un foglio le sue impressioni: quando tutti hanno finito, a turno ciascun legge per gli altri i suoi pensieri. Non ci sono differenze tra le riflessione dei ragazzi e degli adulti; entrambe esprimono gratitudine verso l’apertura che hanno riscontrato negli altri, e riconoscono l’importanza di aver vissuto insieme una condivisione profonda nell’affrontare le attività, portate a termine rispettando i tempi di ciascuno e valorizzando il contributo dell’altro. La frequentazione quotidiana ha favorito la nascita di legami d’amicizia spontanei tra le persone, che si sono riconosciute aldilà delle distanze esistenti di solito. Per noi adulti, i ragazzi e le ragazze

Trenta anni fa, insieme ad un gruppo di insegnanti del Movimento di Cooperazione Educativa e a qualche giovane artista, Franco Lorenzoni ha fondato la Casa - laboratorio di Cenci ad Amelia, nella campagna umbra. Sentiva troppo stretti i tempi e gli spazi della scuola e fece questa ipotesi: c’è il tempo dei bambini e il tempo degli adulti, che sono in guerra tra loro. Perché non creare un luogo, un contesto, un’occasione in cui grandi e piccoli si possano confrontare con uno spazio ampio e un tempo così vasto e profondo da non potere essere posseduto da nessuno? Oggi l’ipotesi è diventata prassi consolidata, e l’esperienza formativa fatta da questo gruppo di docenti ne è una testimonianza.

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Centro Risorse Integrazione B.E.S.

Confronto con Rimini e Napoli Si chiude con un desiderio espresso da conduttori e partecipanti, l’incontro con le due delegazioni di Napoli e di Rimini avvenuto presso l’aula magna del Palazzo dell’Istruzione a Trento il 26 novembre 2010, nell’ambito del convegno speciale BUONE CHIACCHIERE organizzato dal Centro Risorse Integrazione – Area BES del Servizio per lo Sviluppo e l’Innovazione del Sistema Scolastico e Formativo: ritrovarsi per continuare ad imparare ciascuno dall’altro. Considerando l’integrazione scolastica come elemento di qualità e risorsa per tutti e per ciascuno, si è voluto dare seguito con l’iniziativa, al percorso di confronto e scambio tra docenti e studenti disabili avviato presso la Casa Laboratorio di Cenci, promosso dal Centro Formazione per gli insegnanti di Rovereto. Migliorare, più ancora che un desiderio sembra essere per gli operatori, un bisogno ineludibile, un obiettivo. Inclusioni senza forzature Il primo accostamento ad alcune emblematiche esperienze pedagogiche di inclusione praticate dagli operatori di altre scuole oltre a quelle trentine, presentate in occasione della formazione esperienziale di Cenci dello scorso luglio, permise ai ragazzi e ai docenti del Centro Per.la di Trento di conoscere analoghe attività non sempre simili a quelle effettuate nella nostra provincia, ritenuta all’avanguardia in questo settore. Forti di un supporto specialistico di carattere anche teorico e progettuale nel campo dell’inclusione e dell’integrazione, impegnate nel portare al massimo grado di espressione le potenzialità di alunni caratterizzati da Bisogni Educativi Speciali grazie a strategie educative capaci di garantire loro crescita fisiologica e intellettiva. L’interesse manifestato dalla direttrice e dai docenti della scuola di Napoli “Dalla parte dei Bambini”, particolarmente attiva nell’impegno per l’integrazione di piccoli ai quali il semplice vivere risulta più impegnativo che a tanti altri e lo studio o qualsiasi altra attività, faticosa e bisognosa di attenzione e sostegno 6

speciale, si è concretizzato nell’incontro a cui ha partecipato anche la scuola del CEIS il “villaggio educativo” di Rimini cui è stato esteso l’invito ad intervenire per presentare al convegno la propria singolare storia e il proprio impegno attivo nelle pratiche di inclusione. Modalità operative speciali Entrambe private e laiche, la scuola napoletana e quella riminese ispirano gran parte della loro programmazione educativa alla concezione pedagogica di Freinet e al Movimento di Cooperazione Educativa, modelli di riferimento teorico caratterizzati dalla ricerca metodologica e da esperienze didattiche in continua evoluzione. “Dalla parte dei Bambini” di Napoli e il “Villaggio educativo”- CEIS di Rimini hanno potuto presentare anche con l’ausilio di una cospicua documentazione foto e videografica una ricca galleria di immagini da cui si possono ricavare impressioni che avvicinano chi osserva alle esperienze condotte da assistenti e ragazzini segnati in alcuni casi da distrofie, affetti da malformazioni gravi, da lesioni cerebrali o

da sindromi border-line. Ritardi cognitivi e problematiche affettive, iperattività e dislessie non impediscono loro di praticare la conoscenza di luoghi e di persone, di animali e di situazioni inconsuete, secondo modalità utilizzate nella promozione della loro integrazione scolastica e rivolte a ciascuno tenendo conto delle fragilità specifiche di ogni caso. Nei primi anni di attività della scuola gli insegnanti hanno sperimentato nuovi approcci connessi al linguaggio e all’arte. Accoglienza a Napoli Rito quotidiano cui si assegna il ruolo più importante nella pratica dell’inclusione, l’accoglienza avviene secondo modalità carezzevoli; forme di cooptazione che si traducono nella morbidezza di gesti che accompagnano azioni volte sempre a stabilire contatti, origine di sicurezza soprattutto per chi è legato ai genitori da vincoli di dipendenza pressoché totale. Le stanze in cui si ascoltano e si raccontano storie, dove si gioca e si riposa con altri piccoli, ispirano fiducia; anche i genitori subiscono

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il fascino dell’accoglienza grazie all’attrazione che esercitano gli ambienti e la loro atmosfera. Le attività espressive creano occasioni di equilibrio emotivo e possono compensare vuoti affettivi o difficoltà comunicative; l’ingresso ai laboratori e il loro utilizzo per esperienze creative è pratica rituale altrettanto carica di valore simbolico e prima di diventare consuetudine, l’accesso ad ogni luogo della struttura, come a quelli esterni, mete possibili di visite e viaggi con pernottamenti, vengono accostati con attenzione: i primi a conoscerne i dettagli e a provarne gli effetti sono gli operatori stessi. Insieme dentro e fuori “Dalla parte dei Bambini” di Napoli nasce da un’esperienza di scuola materna nel 1982 e da alcuni anni si è aperta all’esperienza dell’integrazione di bambini in situazione di disabilità che ha innescato l’inizio di un percorso di formazione e autoformazione continua degli insegnanti. Ciò ha permesso di ri-

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vedere l’assetto di lavoro tradizionale del gruppo classe: gli insegnanti agiscono quotidianamente nella convinzione che gli alunni disabili costituiscono una risorsa per tutto il gruppo classe. La struttura accoglie 450 alunni suddivisi tra scuola d’infanzia e scuola primaria, che rivolgono generose attenzioni all’universo biologico anche quando si trovi in zone lontane da quella in cui è edificato l’edificio; numerose le uscite e in tutte le stagioni, garantiscono esperienze costruttive, relazioni e affetti nascono e si consolidano grazie alla condivisione di emozioni e conoscenza di ambienti nuovi, persone e situazioni di cui si racconterà con disegni e narrazioni. Un villaggio molto speciale Il C.E.I.S. - Centro Educativo Italo Svizzero, è un villaggio educativo per bambini dai 3 ai 14 anni, nato il 1° maggio 1946 a Rimini a seguito dell’azione di solidarietà internazionale del Soccorso Operaio Svizzero, espressione del partito socialista elvetico che sostenne l’accoglienza di orfani scampati al disastro delle bombe durante le ultime fasi della II guerra mondiale. Dopo Monte Cassino, tra le città più flagellate durante l’ultimo conflitto, Rimini che si collocava all’estremità orientale della linea gotica, fu praticamente rasa al suolo da rastrellamenti tedeschi e da bombardamenti alleati. La sua attuale struttura operativa è costituita da una sezione pri-

mavera, una scuola dell’infanzia, una scuola elementare, un gruppo educativo per adolescenti, un centro stampa per giovani adulti in difficoltà, un centro di documentazione educativa, un centro di attività educative extrascolastiche, un centro per la cooperazione educativa internazionale, un Parco Pedagogico per l’Educazione Attiva. Costituisce uno dei pochi esempi, nel nostro Paese, di scuola privata laica dove l’integrazione scolastica dei bambini in situazione di disabilità, anche grave, è praticata promuovendo una scuola di qualità per tutti e per ciascuno alla luce dei principi di libertà, solidarietà e cooperazione. Molto particolare l’attenzione critica che il delegato del CEIS rivolge ad alcune consuetudini praticate nell’ambito della vita scolastica di cui indica apertamente il carattere diseducativo e tra tutte, la più quotidianamente esercitata e tuttavia, nonostante il dichiarato disagio ammesso da tutti i forzati “consumatori” del servizio, quella di consumare frettolosamente il pranzo presso mense affollatissime e chiassose. Adriana Giacomoni Per saperne di più NAPOLI È possibile contattare la scuola e ricevere informazioni: Dalla parte dei Bambini: Corso Vittorio Emanuele 581 Napoli Tel 081/417219- fax 081/4248656 e-mail: dpdb@libero.it RIMINI Il sito web per entrare più nel vivo della struttura e delle attività del villaggio: www.ceis.rn.it Ufficio C.E.I.S.- Via Vezia, 2 47921 Rimini , tel. 0541/23901 – 0541/51591 - fax 0541/56934 e-mail: segreteria@ceis.rn.it

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DALLE SCUOLE

lo spettacolo A TEATRO…

…per “Mitigare il buio”

Le classi quarte di quattro Istituti superiori della nostra Provincia nella prima settimana di ottobre hanno assistito ad altrettante repliche dello spettacolo teatrale “Mitigare il buio” organizzato dal Ser.T. di Trento con il supporto dell’Area di Educazione alla salute del Dipartimento Istruzione. Questa iniziativa costituisce uno degli interventi più innovativi di prevenzione primaria contro l’uso di droghe e sostanze proposto alle scuole superiori di secondo grado, in quanto mira a sensibilizzare i ragazzi coinvolgendoli emotivamente attraverso l’identificazione.

La trama Il testo di Francesca Sangalli per la regia di Massimiliano Speziali, messo in scena dalla Compagnia Giovio 15, propone la storia di una trentenne, sullo sfondo di una Milano contemporanea, che rievoca “in diretta” il ricordo della sua tossicodipendenza da adolescente. Azzeccato il richiamo a musiche, miti, mode, gergo, linguaggi giovanili e l’accento posto sulla tendenza alla trasgressione che possono sfociare sia nella tossicodipendenza che in disturbi del comportamento alimentare. “Babba di minchia”, la protagonista, ripercorre tre anni di vita condivisi con altre due amiche attraverso il passaggio dalle prime fumate, alle sniffate, fino all’iniezione in vena di eroina. Il riaffiorare delle esperienze rimosse che via, via le ha legate sempre più, dapprima nella condivisione dell’appartamento, poi nel viaggio ad Amsterdam, successivamente nel processo di auto-emarginazione per terminare con la morte di una di loro per overdose, trattengono gli spettatori in un susseguirsi doloroso di emozioni. 8

Il coinvolgimento dei ragazzi Emozioni che i ragazzi hanno saputo esprimere molto bene nel dibattito successivo. Gli operatori del Ser.T., dell’autrice e del cast, hanno stimolato l’inizio della discussione con una domanda a sorpresa: “Cosa accomuna la vostra vita a quella delle protagoniste, a parte l’esperienza della droga?”. Una ragazza risponde con una certa convinzione: “- Lo stereotipo dell’essere considerato “pazzo” solo perché ci si discosta un po’ dal modo di fare e dal pensare comuni. Anche uno dei personaggi fantasticava di avere un fratello immaginario, amava i tatuaggi e lo stordimento con la musica ad alto volume…un po’ come noi che siamo attratti da cose che gli adulti considerano off limits”. Altri si sono interrogati sulle modalità con le quali la protagonista sia riuscita a riappropriarsi della sua vita dopo essersi faticosamente liberata dalla dipendenza: “Ha conseguito veramente la laurea o è rimasto solo un sogno? Vive serenamente con il fidanzato?”

Il prezzo del passato L’autrice, fornisce la sua interpretazione quando afferma che a fronte dell’apparente ritorno alla normalità del finale, incombe sempre il peso del passato. L’emergere dei fantasmi di rapporti interpersonali vissuti in modo distorto e le sue angosce ci rivelano che, sì, “Babba di minchia” ce l’ha fatta, ma ad un prezzo davvero elevato. Le ferite della droga hanno lasciato cicatrici indelebili fuori e dentro al suo corpo, fragilità psicologiche alla ricerca dell’identità, l’amarezza di chi non ha potuto assaporare la … leggerezza dell’adolescenza, il raggiungimento dell’età adulta con la fatica di dover raccogliere e ricomporre molti, troppi cocci. L’esito del tentativo di riportare alla luce queste esperienze attraverso un processo tormentato e doloroso, viene anticipato già dal titolo: la protagonista può solo “mitigare il buio”.

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La chiave di lettura del regista La scelta vincente di caratterizzare lo spettacolo con una totale sospensione del giudizio, ha permesso agli studenti di identificarsi nelle molteplici sfaccettature del temperamento e del comportamento di Babba di minchia: il linguaggio crudo, il senso di ribellione, il fascino del nuovo, la sfida del pericolo. Il regista ha fornito una chiave di lettura anche sull’utilizzo delle bottiglie di plastica come metafora dell’involucro di cibo, un rifiuto non immondo, che conserva una sua “rappresentabilità”. I contenitori tuttavia, sono vuoti, schiacciati, privati perfino dell’aria, seppur puliti e piacevoli al tatto. L’approccio al tema della prevenzione delle tossicodipendenze attraverso il teatro è stato molto apprezzato dagli studenti e lo hanno dimostrato partecipando attivamente al dibattito. A cura di Patrizia Rigotti e Nicoletta Zanetti

Consumi e dipendenze mito, evidenze scientifiche, realtà organizzative L’importante manifestazione nazionale si è tenuta a Riva del Garda dal 12 al 15 ottobre 2010 a cura della Federazione Italiana degli operatori dei Dipartimenti e dei Servizi delle Dipendenze (FeDerSerD) e ha visto come presidente del Congresso Raffaele Lovaste del Ser.T di Trento. Questo quarto appuntamento con la presenza di personalità e relatori anche di fama internazionale ha offerto uno spaccato sulle più recenti evidenze scientifiche riguardanti i fenomeni di consumo, abuso e dipendenze da sostanze. La tematica trattata pur essendo di ambito spiccatamente sanitario è stata affrontata con un approccio originale che ha offerto spunti didattico-pedagogici interessanti in quanto ogni relazione partiva da una decostruzione del mito sottostante i diversi fenomeni delle dipendenze per giungere alla riflessione sulle ricerche, sui dati, sulle conseguenze, sui trattamenti, sui percorsi legati ai consumi. Achille Orsenigo dell’APS di Milano, nell’intervento particolarmente vicino alla realtà scolastica, ha affrontato il parallelismo tra i miti della nostra società ed i miti legati alla prevenzione evidenziando come in entrambi i casi ci si trovi di fronte ad una distorsione della realtà funzionale a quei processi di “confusione e scissione” messi in atto per affrontare la complessità del vivere quotidiano. Il procuratore antimafia di Reggio Calabria Nicola Gratteri ha affrontato in modo appassionato e coinvolgente l’evoluzione del mercato dello spaccio a livello mondiale sottolineando l’importanza della cultura della legalità nella scuola come efficace fattore di protezione contro le dipendenze.

La parola ai ragazzi… Sara: “Mi ha fatto venire i brividi… si fanno tante attività di prevenzione nella scuola, se ne parla tanto, ma vedere questa cosa fa un altro effetto”. Martina: “All’inizio in effetti può sembrare affascinante provare, per curiosità, per timore di perdere l’amicizia, per difficoltà personali, ma poi…” Giovanni: “Ha toccato le corde dell’emotività, ma non solo, perché ci ha fornito molti spunti di riflessione”. n.11 novembre 2010

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Istituto “F.lli Fontana” Rovereto AL QUIRINALE

Martina Dei Cas: Alfiere del Lavoro L’istituto “Fontana”, dopo il primo premio Ambiente, i primi premi nazionali dei concorsi “PattiChiari” e “Sicurezza sul Lavoro nei cantieri edili”, “Conoscere la borsa” (secondo posto nazionale con l’inserimento nelle eccellenze del Miur con il CAD Olympix ), ora può annoverare anche un “Alfiere del Lavoro”, onorificenza assegnata a Martina Dei Cas, diplomatasi con 100 e lode lo scorso luglio 2010, classe Quinta liceo economico e un nuovo riconoscimento a Job&Orienta 2010 di Verona. Gli Alfieri del Lavoro Ogni anno, in occasione della consegna delle onorificenze ai nuovi Cavalieri del Lavoro, vengono premiati i venticinque migliori studenti d’Italia tra quelli diplomati nelle scuole superiori. La selezione tiene conto dei risultati scolastici ottenuti nel corso dei primi quattro anni di studio e del voto conseguito all’esame di Stato. I giovani ricevono il premio dal Presidente della Repubblica e insigniti del titolo di “Alfieri del Lavoro”, creando un legame ideale tra gli studenti e i Cavalieri. A testimonianza dell’impegno e della motivazione

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dimostrati nello studio e per stimolare una brillante formazione universitaria e professionale gli Alfieri ricevono dal Capo dello Stato l’attestato d’onore e la Medaglia del Presidente della Repubblica. Dal 1961 al 2010 sono stati premiati 1255 Alfieri del Lavoro. Tra gli Alfieri del 2010: Martina Dei Cas Gli studenti segnalati sono stati 1635, dei quali 1340 rispondenti ai requisiti previsti (“ottimo” alla licenza media, medie annuali dei primi quattro anni della scuola se-

condaria superiore non inferiori, per ciascun anno, a 8/10, votazione di 100/100 all’esame di Stato requisito chiesto successivamente solo per i premiati). Fra i segnalati c’erano 520 ragazzi e 820 ragazze. La media degli studenti premiati va dal 9,51 al 10. Inoltre, 18 hanno ottenuto la lode all’esame di Stato. Degli Alfieri del Lavoro del 2010, 10 vengono dal Nord, 4 dal Centro e 11 dal Sud e dalle Isole. Tra gli Alfieri del 2010 possiamo vantare Dei Cas Martina, nata a Rovereto e residente ad Ala che ha conseguito il Diploma Commerciale (lode) presso l’ITSCG “F. e G. Fontana” di Rovereto (TN), mantenendo una media 9,804, premiata insieme al Cavaliere del Lavoro Diego Mosna. L’INTERVISTA Alfiere, cavaliere e simili onorificenze sono normalmente associate a persone anziane: perché una giovane come te dovrebbe andare fiera di questo riconoscimento? Beh, in un Paese in cui spesso i giovani vengono etichettati come “mammoni” e considerati un peso più che una risorsa su cui fare affidamento, credo sia importante attuare iniziative come questa, per stimolarli e responsabilizzarli. Inoltre le onorificenze di “Cavalieri” e “Alfieri” sono parallele. Così come i primi sono stati premiati all’apice di una carriera fatta di duro lavoro, innovazione, esportazione del made in Italy e sviluppo sociale, a noi sono stati riconosciuti l’impegno, i sacrifici e i risultati conseguiti in tredici anni di carriera scolastica. Altra associazione è con la sen.11 novembre 2010


rietà: quanto (anche in percentuale) sei seria e quanto allegra? Penso che a questa domanda non si possa rispondere basandosi sulle percentuali, bensì sulle situazioni. Mi piace parlare, scherzare e stare a contatto con gli altri, però credo sia giusto imparare a rispettare gli impegni e le scadenze, soprattutto in vista del futuro lavorativo. Quindi cerco di mixare le due caratteristiche: seria in ambito professionale e allegra e ottimista nella vita quotidiana. Questo non è il primo premio che vinci: quali sono gli altri? Fin dove vuoi arrivare? Gli altri premi che ho conseguito sono dovuti alla mia passione per la scrittura. Ho vinto infatti vari concorsi letterari, come: “Racconta il Teatro Sipario d’Oro” (Rovereto- Tn) per 3 edizioni, “L’Immagine parla 2008” a Palazzolo sull’Oglio (BS), “Scrivere per Sport 2008” a Latina, il “IV Premio Renato Fucini”(Montopoli Valdarno- PI, 2008), “Periferie- L’Orma del viaggiatore” a Genova (2009) e “Il privilegio di esistere- Mai più violenza sulle donne”, bandito da Amnesty International sezione di Macerata (2010). Sono arrivata terza al concorso “Agorapolis 2008” (Valdagno- Vi), al concorso “Frontiere Grenzen 2009” (e segnalata nella IV edizione dello stesso - 2007) e alla XII edizione del Premio letterario nazionale “Città di Arona- G. V. Omodei Zorini” 2010. Ho partecipato anche ad altri concorsi, dove i miei racconti sono stati selezionati per essere pubblicati nelle rispettive antologie. Nel 2009 ho pubblicato con la casa editrice Albatros Il Filo il mio primo romanzo per ragazzi: Una stravagante mattinata a Operà. Credo però che non si possa mai definirsi arrivati, perché dietro ogni traguardo se ne delinea un altro. Per ora il mio obiettivo è continuare a scoprire nuove realtà e studiare per riuscire in futuro a trovare un lavon.11 novembre 2010

ro che mi piaccia e mi dia soddisfazione nell’ambito della cooperazione internazionale. Hai ricevuto il premio dalle mani del presidente Napolitano: ti ha detto qualcosa di particolare? Qual è stato il tuo stato d’animo? Il Presidente è una persona affabile e, nonostante la carica istituzionale, dotata di una grande umanità. Ha una parola gentile per tutti e mi ha fatto sentire subito a mio agio. Mi ha chiesto che università frequentassi, poi ha aggiunto che potrei fare la maratoneta, visto che ho percorso molto in fretta la passerella tra il mio posto e il palco. Si è poi unito al ministro Romani nell’augurarmi un avvenire felice e ricco di soddisfazioni professionali. Quanto c’è di tuo e quanto della scuola nel tuo cursus honorum? Devo molto ai miei genitori perché hanno saputo trasmettermi la curiosità e la voglia di conoscere. Fortunatamente nel corso degli studi ho sempre trovato professori aperti e validi, che hanno mantenuto viva questa passione. Colgo l’occasione per ringraziare i miei maestri elementari, che mi hanno insegnato l’importanza della creatività e il valore della fatica quando ancora non avrei saputo farcela da sola, e i miei professori di indirizzo alle superiori, che mi hanno incoraggiato a coltivare la mia voglia di fare sia dentro che fuori la scuola. Cosa leggi? Più che una lettrice esigente, sono una divoratrice insaziabile di libri di ogni genere e formato sin da piccola. I miei scrittori preferiti sono Wilbur Smith per le sue ambientazioni esotiche e i toni epici, Isabel Allende e Carlos Ruiz Zafòn, esponenti magistrali del realismo magico, che con pochi aggettivi sapienti tratteggiano il volto e l’animo dei loro personaggi. Ogni tanto però non disdegno i thriller e i fantasy, perché credo che tutti i libri abbiano qual-

cosa da dire e per questo siano ugualmente meritevoli di essere letti. Cosa guardi? Non guardo spesso la tv. Quando ho tempo invece mi piace godermi una bella serata al cinema o a teatro con gli amici. Cosa ascolti? La prima cosa che faccio la mattina è accendere la radio. I miei cantanti preferiti sono Enrique Iglesias, Eliza Doolittle e Shakira. Chi frequenti? Uno dei miei passatempi preferiti è viaggiare, quindi di solito frequento altri ragazzi e ragazze che come me abbiano voglia di conoscere nuove persone, luoghi e culture. Poi ci sono gli amici di vecchia data e i miei colleghi dell’“aiuto compiti” con i quali due volte a settimana ci occupiamo dei bambini nel doposcuola. (N.B.) L’ULTIMO PREMIO L’istituto “F.lli Fontana” di Rovereto è stato riconosciuto tra le cinque istituzioni scolastiche italiane che hanno saputo coniugare tradizione e innovazione e che rappresentano un’eccellenza all’interno del panorama scolastico generale.  La tradizione storica della nostra scuola ( nata nella seconda metà dell’Ottocento),  legata a quella dell’istruzione tecnica e lo slancio innovativo sono stati i parametri che la Commissione Tecnico-Scientifica istituita presso la Fondazione per la Scuola della compagnia di San Paolo hanno permesso di ottenere l’ambito riconoscimento. Il nostro istituto è stato premiato durante la manifestazione di Job&Orienta 2010 di Verona nel pomeriggio del 26 novembre 2010 e parteciperà con un dvd autoprodotto alla mostra che la Fondazione per la Scuola allestirà nel proprio stand durante i tre giorni di manifestazione. 11


TRENTO - Istituti comprensivi – Comune – Unicef - Coop Arianna “CreaTTivo”

23 alberi di Natale speciali Sono più di 500 i bambini degli istituti comprensivi che hanno dato vita, il 18 novembre scorso, a un grande laboratorio all’aria aperta, addobbando 23 alberi di Natale con decorazioni costruite in classe e rigorosamente rispettose dell’ambiente. Gli abeti con i loro “ornamenti sostenibili” rimarranno in piazza fino al 6 gennaio prossimo e partecipano a un concorso, Un albero di Natale creaTTivo, che si inserisce nelle iniziative di Trento città del Natale, organizzato dalle Politiche giovanili del Comune di Trento per le scuole primarie e secondarie di primo grado della città in stretta collaborazione con il Comitato Unicef di Trento e con la cooperativa Arianna.

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Il concorso

Il percorso per i docenti

Il concorso, giunto alla seconda edizione, si pone l’obiettivo di sensibilizzare gli studenti degli istituti comprensivi del comune di Trento sulla tutela dell’ambiente, aumentando così la loro consapevolezza rispetto al valore della raccolta differenziata e al riuso degli oggetti. Le decorazioni hanno un unico vincolo: essere realizzate con materiali e oggetti di riciclo o con elementi assolutamente naturali. Così i materiali di tutti i giorni, a cominciare dagli oggetti che normalmente finiscono nella spazzatura, sono diventati ornamenti creativi e originalissimi, impegnando i bambini e i ragazzi in un percorso che li ha condotti a riscoprire il valore della manualità (un valore da riscoprire per la valenza formativa che riveste…), e a riflettere sulla tutela dell’ambiente e sul ciclo degli oggetti, che molto spesso diventano rifiuti in un brevissimo arco di tempo.

Ai primi di novembre per gli insegnanti delle 24 classi coinvolte nel progetto è stato organizzato un incontro di formazione specifico sul tema dei diritti dell’infanzia e dell’adolescenza, dedicato in particolare al “diritto di essere educati al rispetto dell’ambiente naturale”. All’incontro, presso la biblioteca comunale, hanno partecipato una trentina di insegnanti. A loro Natalina Mosna, che cura il progetto per il Comitato Unicef di Trento, ha fornito una serie di indicazioni e di documenti utili per gli approfondimenti didattici sulla questione ambientale, mentre Matteo Conci, laureando in fisica con una tesi sui cambiamenti climatici, ha fornito alcune chiavi di lettura di carattere scientifico per interpretare il cambiamento climatico e valutarne l’impatto sull’uomo e sull’ambiente naturale. Ed è proprio questo intreccio fra la dimensione pedagogica e la necessità di tener conto della lettura scientifica del problema a costituire un dato particolarmente interessante, poiché permette agli insegnanti di offrire ai bambini, accanto alla dimensione valoriale, un quadro dettagliato dell’emergenza ambientale. Durante la mattinata di allestimento la cooperativa Arianna ha or-

ganizzato con i propri educatori momenti di gioco per le classi, e i bambini sono stati invitati a pensare e trascrivere su un cartoncino il proprio personale impegno per la tutela dell’ambiente. Ne è uscita una lunga lista di impegni che non di rado sorprendono per la serietà con la quale i più piccoli si assumono responsabilità e per la precisione con la quale delineano alcuni dei principali problemi ambientali. Il “giardino” degli alberi creaTTivi Il “giardino” degli alberi creaTTivi è stato inaugurato sabato 20 novembre, nell’anniversario della Giornata mondiale dei diritti dell’infanzia, alla presenza dell’Assessore alla Cultura, Turismo e Giovani del Comune di Trento Lucia Maestri e con l’animazione dagli operatori della cooperativa Arianna con giochi di strada per tutti i bambini. Sarà difficile, per la giuria, scegliere i vincitori, che verranno proclamati prima di Natale. Perché ognuno di quegli abeti così diversi dal solito è prima di tutto testimonianza di un percorso didattico preparato con cura e realizzato nella convinzione che sulle questioni cruciali per il nostro futuro la scuola può portare un contributo formativo insostituibile. E perché tutti i bambini che li hanno realizzati difficilmente dimenticheranno che la responsabilità verso l’ambiente richiede di essere concretizzata nelle piccole e grandi scelte personali quotidiane. (A.C.) n.11 novembre 2010


il dossier dentro la formazione il dossier Scuola d’autore: la proposta il percorso i moduli e i docenti le schede momenti e volti Storia locale e globale momenti e volti il corso il punto le diverse scale le risorse del territorio l’esperienza

Corso di formazione per docenti di storia e di lettere della scuola secondaria di primo e secondo grado

LA STORIA TRA LOCALE E GLOBALE Agisci nel tuo luogo, c’è tutto il mondo. Pensa con il mondo, perché scaturisce dal tuo luogo. (É. Glissant)

Sabato 25 settembre 2010 ore 9.30-12.30

Sede: Centro Formazione Insegnanti Rovereto Via Tartarotti 7 Introduzione e saluti del Direttore del Centro dott. Luciano Covi, del Presidente Comitato Scientifico Prof. Italo Fiorin, del dott.Giuseppe Ferrandi Fondazione Museo Storico Trentino, e del Prof. AlbertoTomasi Liceo Leonardo da Vinci Trento. Prof. Antonio Brusa (Università di Bari) Le diverse scale della storia Introduce il dibattito: dott.ssa Nicoletta Pontalti Fondazione Museo Storico del Trentino

Martedì 5 ottobre 2010 ore 15.00-17.00

Sede: Liceo Leonardo da Vinci Trento Via Giusti 1/1 Giuseppe Albertoni (Università di Trento) L’uso del territorio nella vita quotidiana: alimentazione e tradizioni Introduce il dibattito: prof. Renato Paoli docente di storia e filosofia Istituto Superiore Lorenzo Guetti Tione

Giovedì 28 ottobre 2010 ore 15.00-17.00

Sede: Liceo Leonardo da Vinci Trento Via Giusti 1/1 Charles Heimberg (Università di Ginevra) Ambiente, identità, cittadinanza. Declinazioni locali della storia del mondo Introduce il dibattito: prof.ssa Monica Ducati docente di storia e filosofia Liceo Leonardo da Vinci Trento

Venerdì 5 novembre 2010 ore 15.00-17.00

Sede: Liceo Leonardo da Vinci Trento Via Giusti 1/1 Stefano Pivato (Rettore Università Urbino) Luoghi della memoria, la memoria dei luoghi Introduce il dibattito: dott. Camillo Zadra Provveditore Museo Storico Italiano della guerra Rovereto

Giovedì 11 novembre 2010 ore 15.00-17.00

Sede: Liceo Leonardo da Vinci Trento Via Giusti 1/1 Quinto Antonelli ( Fondazione Museo Storico del Trentino) Le scritture come fonte di storia Introduce il dibattito: prof.ssa Cecilia Nubola Fondazione Bruno Kessler

Martedì 23 novembre 2010 ore 15.00-17.00

Sede: Liceo Leonardo da Vinci Trento Via Giusti 1/1 Fabrizio Rasera (Presidente Accademia Agiati) Come si costruisce un’identità territoriale: il caso Trentino Introduce il dibattito: dott. Vincenzo Calì Vice presidente Associazione Museo Storico Trento Il corso è valido ai fini dell’aggiornamento del personale docente della provincia di Trento Stampa: Centro duplicazioni della Provincia autonoma di Trento

DENTRO LA DIDATTICA Scuola d’autore, Storia tra locale e globale: due proposte innovative Inserto a cura di: Mario Caroli Interventi di: Mario Caroli, Luigi Dappiano, Claudia Dinale, Clara Lotti, Giulio Mozzi, Renato Paoli, Nicoletta Pontalti, Fabrizio Rasera, Michele Ruele, Amedeo Savoia, Vincenza Serio, Camillo Zadra, Laura Zambanini n.11 novembre 2010


il dossier FORMAZIONE

Strada maestra per innovare Il titolo di questo dossier monografico della rivista è stato un po’ “sofferto”: “Dentro la didattica. Scuola d’autore, Storia tra locale e globale: due proposte innovative…”. Un po “sofferto”, perché il dossier non contiene il racconto (o la narrazione - come tutti amano dire all’improvviso) di un’unica esperienza, di un istituto o di una proposta formativa, ma rimanda a due percorsi di formazione quasi contemporanei, nei primi mesi dell’a.s. 2010/2011, con modalità e riferimenti che talvolta s’incrociano.

Un appello corale: la didattica! Non voglio fare forzature, inventando analogie o consonanze che non esistono, ma – se devo essere sincero – avverto qualcosa che unisce i due percorsi di formazione dai quali partiamo in questo dossier: scuola d’autore e il corso sulla storia tra locale e globale. Si capirà meglio, descrivendo esattamente come si è giunti a questa scelta. Da molto tempo ormai nelle analisi e negli interventi anche ufficiali sulla scuola in Trentino si sente quasi un appello: poniamo al centro la didattica che è il cuore del fare scuola di qualità e, quindi, dell’innovazione. La macchina organizzativa c’è, bene o male, le risorse anche, almeno in Trentino, quindi “torniamo in classe”, mettiamo davvero al centro delle riflessioni e delle azioni gli studenti e gli insegnanti. Un discorso che ora ritroviamo anche nelle analisi e nelle indicazioni nazionali ed europee. Un forte richiamo in tal senso è giunto nelle due giornate riservate ai dirigenti scolastici il 15-16 ottobre a Comano Terme. Tornare alla didattica è diventato anche un imperativo impellente per gli stessi dirigenti scolastici, ma la “svolta” è venuta con forza da Mario Dutto, fino a pochi giorni fa dirigente al massimo livello del Ministero (MIUR), da Umberto Margiotta, richiamata in apertura dall’assessore Marta Dalmaso e poi ribadita con determinazione del presidente Lorenzo Dellai (Gli interventi saranno consultabili su vivoscuola nella sezione “dirigenti”, quando questo numero della rivista arriverà ai destinatari). 14

Due percorsi di formazione “Si parva licet”, didascalie ha sempre ritenuto come prioritarie le sezioni dedicate appunto alle esperienze didattiche delle singole scuole, per farle conoscere ma anche per stimolare una circolarità diffusa che si crea naturalmente: “se questa cosa è riuscita così bene ai colleghi di Gardolo, forse potremmo provare anche noi a Strigno….”. La nostra parte modesta è d’informazione, qualche altro si porrà in modo organico il problema della documentazione didattica provinciale. La didattica al centro e l’innovazione, dunque. Le due proposte di cui qui ci occupiamo hanno molti elementi che vanno nella giusta direzione e dei riferimenti organizzativi in comune: il liceo “da Vinci” di Trento in entrambe le proposte, alle sue spalle l’IPRASE Trentino in una, il Centro per la formazione di Rovereto e la Fondazione Museo Storico del Trentino nell’altra. Entrambe le iniziative sono rivolte ai docenti d’area umanistica, ma toccano tematiche trasversali anche oltre la scuola: la scrittura e la storia. Scuola d’autore è un progetto dell’Iprase ideato e curato dall’insegnante Amedeo Savoia (Iprase e Liceo L. da Vinci, Trento) in collaborazione con lo scrittore Giulio Mozzi; rivolto ai docenti di lettere, propone percorsi di ricerca azione su opere significative della letteratura contemporanea con l’intervento degli autori e laboratori di scrittura. Affronta anche temi specifici della storia e della didattica della lingua e letteratura italiana. Promuove la collaborazione fra gli insegnanti di lettere del Trentino attingendo alle risorse fornite da forum e piattaforme on line. Didascalie ha chiesto ai due curatori di presentare l’iniziativa ed ha dato la parola a cinque insegnanti che vi hanno partecipato lo scorso anno scolastico; riporta poi due schede su iniziative che si sono affiancate al progetto generale: le videolezioni sulla narrazione e la ricerca sui rapporti fra letteratura e industria editoriale. Il Corso di formazione su La storia tra locale e globale per docenti di storia e di lettere della scuola secondaria di 1° e 2° grado allarga la riflessione a temi più generali di rapporto col territorio, con l’identità e l’autonomia locale. Non facciamo la cronaca del corso, ma abbiamo chiesto alcune riflessioni più generali sul tema e un’esperienza con gli studenti. Mario Caroli n.11 novembre 2010


IPRASE TRENTINO

la proposta SCUOLA D’AUTORE

L’offerta: giardinetti e forum “Gli scrittori”, mi diceva un amico, “sono come i pensionati”. “E cioè?”. “Di cosa parli, tu, quando ti trovi con i tuoi colleghi scrittori?”. “Per i primi cinque minuti, degli ultimi libri letti. Poi, per altri cinque, di quanto siano crudeli gli editori. Infine, e definitivamente, di soldi”. “Ecco, vedi? Come i pensionati. Che parlano per cinque minuti di malattie, per altri cinque del governo – male, ovviamente – e poi, definitivamente, di soldi”.

Mia madre era un’insegnante… Di che cosa parlano gli insegnanti quando s’incontrano? Mia madre era un’insegnante di scienze e matematica. Brava: ho tutti i motivi per crederlo. So come insegnava a me e ai miei fratelli. E sono certo di una cosa: che, per i trentasei anni della sua carriera, con i colleghi ha parlato di tutto – di soldi, naturalmente, e di orari, di burocrazia, di figli, di guai famigliari degli studenti, eccetera – fuorché di come si insegna. Non che non le interessasse, il come si insegna. Tuttavia, ecco, non aveva – non aveva lei, non avevano i suoi colleghi e le sue colleghe – l’abitudine di parlare di quello. D’altra parte, all’università non aveva certo studiato quello. E quando aveva cominciato a insegnare, si era ritrovata da sola: da sola, nel 1954, difronte a una quarantina di studenti delle medie serali, in un paese dell’alto Vicentino, aveva dovuto inventarsi insegnante – sulla scorta delle proprie esperienze come studentessa. Da sola poi, per trentasei anni, di anno in anno, passando di paese in paese (e infine in città) e di scuon.11 novembre 2010

la in scuola, si era inventata ogni giorno insegnante. C’erano i libri di didattica, certo. Che, peraltro, le sembravano spesso compilati da persone che con la realtà materiale della scuola – con i tempi, i vincoli, le attrezzature eccetera della scuola – parevano avere avuto in vita loro un rapporto decisamente platonico. Bisognava, le buonissime idee di quei libri, trasformarle artisticamente in pratica quotidiana, adattarle alla singola classe e al singolo contesto: e in questo lei, mia madre, come tutte le sue colleghe e i suoi colleghi, era di nuovo sola. In casa non c’è neanche un foglio di carta che resti a testimoniare ciò che lei faceva in aula. Non so se abbia mai raccolto, schedato, accumulato materiali. La assisteva una memoria prodigiosa (l’ha ereditata mio fratello, ahimè; io ho ereditato il taglio degli occhi). E poi: era una donna; aveva quattro figli e un marito girovago per mestiere; e quasi nessuno a quei tempi pensava che l’insegnamento – al di là del livello elementare – fosse davvero una professione, con le sue pratiche, le sue tecniche e le sue specialità; e che la relativa professio-

nalità potesse essere conservata e trasmessa. Al massimo, si diceva, l’insegnamento era una vocazione. Io ho la vocazione del dilettante. Io sono un dilettante… Io sono un dilettante. Passo molte ore della mia settimana a insegnare; principalmente quella cosa misteriosa che viene chiamata “scrittura creativa”, che io insisto a chiamare “scrittura e narrazione”, e che sarebbe ora di chiamare semplicemente, come s’è chiamata per secoli, “retorica”; e più raramente cose relative all’editoria: la ricerca dei testi da pubblicare, il lavoro di redazione, la gestione dell’impresa editoriale, la promozione dei libri e così via. Sono un dilettante, e quando diciassette anni fa – senza laurea e con alle spalle sette anni di lavoro giornalistico e un libro di racconti: bene accolto, per carità, ma uno solo – cominciai a condurre i miei primi seminari di scrittura per adulti, avevo la sensazione di muovermi nel vuoto. Non c’erano o non trovavo testi italiani moderni sull’argomento: e mi pareva insensato presentarmi in aula con sottobraccio la Retorica del Gravina o il trattato Della perfetta poesia di Ludovico Antonio Muratori (divertentissimo, peraltro). C’erano – a centinaia; se ne par15


lava nell’ambiente come di oggetti misteriosi ed esotici – i libri anglosassoni di creative writing, ma non è che una didattica della letteratura pratica (cioè dello scrivere) si possa trapiantare così, senza colpo ferire, da una tradizione letteraria a un’altra: per loro i riferimenti sono Melville, Whitman e Faulkner; per noi sono Manzoni, Leopardi e Moravia. Non è la stessa cosa. Conservare. Accumulare. Tramandare. Così mi venne naturale, man mano che imparavo la professione danneggiando molto i primi allievi, e spero un po’ meno i successivi, mettere per iscritto tutto quello che facevo. Conservare. Accumulare. Tramandare: visto che potevo far libri, feci dei libri con dentro queste esperienze. Mettere a disposizione: cominciai a usare l’internet quando cominciarono a usarla tutti, nel 2000, e la mia prima preoccupazione fu quella di mettere in rete. Ma si trattava anche di “fare rete”, tra chi come me si avventurava in quegli anni nella nuova benché antichissima professione d’insegnante del ben dire e del bello scrivere. Frequentai le lezioni altrui; organizzai dei convegni; chiamai altri a insegnare nella mia scuoletta (una scuoletta piccola piccola: quattro ore la settimana presso un circolo Arci). E naturalmente mi ritrovavo dei colleghi nelle mie lezioni, ero invitato a convegni, ero chiamato a insegnare qua e là. … raccontarci che cosa facevamo in aula Trovammo, insomma, in questa piccola e bizzarra comunità co16

stituita da chi scrive e pubblica, un nuovo argomento di conversazione: dopo i soldi e gli editori, potevamo raccontarci che cosa facevamo in aula; con quali risultati; usando quali materiali, quali esempi, quali strumenti. E naturalmente discutevamo degli scopi di tutto questo nostro agitarsi: primo, camparci; e poi promuovere la lettura, aiutare a prendere la parola, combattere la dealfabetizzazione imperante, scovare nuovi autori, e così via. Ed è anche per questo che alcuni di noi sono diventati dei professionisti dell’insegnamento; e lavorano nelle scuole che formano i professionisti della comunicazione, nelle università, nelle scuole pubbliche, nelle aziende private. I faldoni degli insegnanti… Quando nel luglio scorso i miei amici Mina e Giuseppe – entrambi maestri elementari – hanno traslocato, si sono trovati col problema dei faldoni. Insegnano da vent’anni e nella casa vecchia avevano una stanza piena di scaffali; gli scaffali, pieni di faldoni; i faldoni, pieni dei materiali di vent’anni di lavoro. Fotocopie di riviste e libri, ritagli da giornali e giornaletti, unità didattiche messe in bella copia con tutte le loro cosine al punto giusto o abbozzate a biro su fogli di ricupero, lavori esemplari dei bimbi, fotografie e filmati, appunti di riunioni con i colleghi, e chi più ne ha più ne metta. Il tutto quasi in perfetto ordine (grazie a Mina; il quasi è dovuto a Giuseppe), catalogato per anno di scuola e per materia; e nel primo foglio di ciascun faldone un elenco sommario del contenuto. Come tutti i traslocatori principianti, Giuseppe e Mina hanno

tentato di cogliere l’occasione per liberarsi di un po’ di roba. E così hanno cominciato a sfogliare sistematicamente i faldoni, cercando di decidere: questo sì, questo no. Non che non avessero mai scavato in quella miniera; per vent’anni ci avevano messe le mani pressoché tutti i giorni, sempre in cerca di qualcosa di specifico; ma il trasloco ha dato loro l’occasione per una prima rilettura meticolosa della loro carriera, dal principio alla fine. …lo schedario elettronico Risultato: hanno tenuto tutto. Hanno pure fatto uno schedario elettronico. “È stato il più potente corso d’aggiornamento che ci sia mai capitato”, mi hanno raccontato a cena, tra uno gnocco e una tigella (la faccenda, infatti, si svolge in Emilia). “Ci siamo accorti di quante cose abbiamo inventate o reinventate o adattate o brutalmente copiate o comunque fatte nostre in vent’anni di lavoro”. Ecco: l’avventura di Mina e Giuseppe è per me, nel suo piccolo, un’immagine di ciò che è il progetto “Scuola d’autore” dell’Iprase, al quale collaboro dalla primavera del 2009. Gli insegnanti sono delle gran macchine da guerra, ogni giorno devono inventarsene una, ogni anno riusano e adattano invenzioni degli anni precedenti – perché è vero che a scuola si fanno più o meno, ciclicamente, sempre le stesse cose, ma è ancora più vero che non si fanno mai esattamente le stesse cose – e con l’unico limite della quantità di stanze e di scaffali che hanno in casa – o della capienza del disco rigido della loro macchina elettronica – tendono a conservare tutto. n.11 novembre 2010


Pensarsi come professionisti

La trasmissione del sapere materno Un’altra immagine che mi viene in mente è quella della trasmissione del sapere materno. Come imparano le donne ad essere madri? Lo imparano fin dall’infanzia, dalla propria madre, certo; lo si impara eventualmente dai libri (il manuale del dottor Spock vendette in Italia, negli anni Sessanta, quasi un milione di copie); ma lo imparano soprattutto, a bambino imminente o già fatto, parlando tra loro: classicamente, ai giardinetti, o più modernamente incontrandosi nei forum in rete. (I maschi non imparano mai per bene ad essere padri, perché non frequentano i giardinetti e nei forum in rete parlano di calcio). “Scuola d’autore” “Scuola d’autore” propone agli insegnanti sia dei giardinetti – ossia gli incontri con i quali si dà l’avvio a ogni singola sperimentazione – sia dei forum: nei quali gli n.11 novembre 2010

insegnanti, nel corso del lavoro, possono scambiarsi esperienze e materiali, porre problemi, dare e ricevere risposte, suggerire e concordare aggiustamenti o rivoluzioni delle sperimentazioni stesse. Perché il vero dramma dell’insegnante, dell’insegnante come professionista, è che il più delle volte il sapere professionale che si accumula in lui (e nei suoi faldoni) rimane sua esclusiva proprietà. Non perché gli insegnanti siano di per sé contrari alla condivisione e allo scambio (vabbè: ci saranno i gelosi, come in ogni categoria), ma perché non esistono quasi, nella tradizione scolastica italiana, occasioni specifiche dedicate alla condivisione; non esiste una precisa tradizione di comunicazione, conservazione e valorizzazione della professionalità insegnante. Così come, e non è bello doverlo dire, non esiste una tradizione vera e propria di formazione dell’insegnante post-elementare come professionista dell’insegnamento. Le Ssis sono state un tentativo – per quanto discusso – in questa direzione: e sono state chiuse.

Il pensare a sé stessi come a dei professionisti, l’aver fiducia nella propria professionalità, il confrontarsi abitualmente con i colleghi su questioni professionali, come fanno gli avvocati e i medici, gli idraulici e gli ingegneri, gli attori e i parrucchieri: questo manca, spesso, agli insegnanti. Scommetto che se si dicesse all’attuale ministro dell’Istruzione che gli insegnanti sono dei professionisti, sbalordirebbe. Ma non sarebbero sbalorditi meno, sono convinto, i suoi predecessori, da Gonella a Falcucci, da Bianco a Moratti. Tant’è che, nel senso comune, “formare”, “aggiornare” gli insegnanti, “rinnovare” l’insegnamento significa: fare dei corsi nei quali insegna un esperto che non è un insegnante di scuola – in qualche caso limite: che obbligatoriamente non deve essere un insegnante di scuola – propone dei contenuti. La scommessa: l’orgoglio ritrovato del prof La diversità e la scommessa di “Scuola d’autore” sta in questo. Si propone di raccogliere, accumulare, archiviare, mettere a disposizione, diffondere il sapere professionale che è proprio degli insegnanti. Affinché l’esperienza fabbricata in aula, nel corpo a corpo quotidiano con i ragazzi, non vada più sistematicamente dispersa “come lacrime nella pioggia”. E l’insegnante ritrovi il suo orgoglio, il prestigio della professione, la sicurezza di chi sa quello che fa e si vede riconosciuto il proprio sapere. Giulio Mozzi 17


il percorso LABORATORIO

Uno sguardo d’insieme Perché non creare un laboratorio comune, reale e virtuale, nel quale i professionisti dell’insegnamento della lingua madre possano incontrarsi, condividere esperienze in tempo reale e differito, scambiarsi materiali, confrontarsi con gli artisti, discutere e, magari, scherzare? Più o meno tutti i rappresentanti di un mestiere hanno luoghi simili. Sono spazi e situazioni molto pratici nei quali si discute poco dei massimi sistemi e di più di questioni concrete e ordinarie, ma essenziali per dare qualità alla propria opera. Dal 2009 Scuola d’autore Muovendo da questa istanza è nato nel 2009 Scuola d’autore nell’area della Ricerca educativa dell’Iprase in collaborazione con lo scrittore, insegnante di scrittura e consulente editoriale Giulio Mozzi che nel suo intervento su queste pagine delinea alla sua maniera lo spirito dell’iniziativa. Niente di nuovo sotto il sole. In concreto, Scuola d’autore consiste nell’offrire agli insegnanti di lettere, principalmente delle scuole superiori, percorsi di ricerca-azione su narrativa, poesia, documentario cinematografico, teatro e scrittura con particolare attenzione alla realtà contemporanea. I singoli moduli sono generalmente così articolati. In autunno gli insegnanti incontrano gli autori in laboratori riservati. Entrano, come si suol dire, nell’officina di composizione, ne percepiscono un po’ il dietro le quinte. Poi l’attività si sposta nelle classi e nei forum on line, dove gli insegnanti restano in contatto per confrontarsi sul procedere delle attività, si scambiano materiali e suggerimenti, si sostengono reciprocamente se ce n’è bisogno. L’incontro con gli autori… e le opere Nella primavera successiva, infine, gli alunni incontrano gli auto18

ri avendo letto le opere ed essendosi preparati a questo confronto. In qualche caso è anche possibile mantenere un contatto diretto con l’autore. Un solo esempio per dare l’idea della potenzialità dello strumento. Il modulo sulla narrativa ha previsto la lettura del romanzo Il tempo materiale di Giorgio Vasta (minimum fax, 2008). Dopo l’incontro autunnale con l’autore accompagnato dall’editor Nicola Lagioia, durante il lavoro in classe un insegnante chiede: Siamo arrivati al capitolo nove, Dialoghi, e ci siamo soffermati su una metafora. A pag. 173 il protagonista racconta di essere andato a Villa Garibaldi dove ci sono i (le) ficus magnolioides. La metafora è questa: “Essere padre è questo mostro di radici rampicanti, ecc.”. Se internet non inganna abbiamo trovato qualche immagine di queste piante “maestose” che allego. Abbiamo cercato di individuare qualche analogia che collegasse i due poli della metafora. Senza molto costrutto. Pur consapevoli che la scorciatoia di chiedere all’autore non è ortodossa, ci affidiamo alla cortesia di Giorgio Vasta e magari anche di Nicola Lagioia per avere qualche lume. Grazie Nicola Lagioia dà una prima risposta e rilancia: Forse - oltre a riprendere le piante vere e proprie - si potrebbero (iconograficamente) tirare in ballo creature mitologiche come i mostri dei

boschi (senza virare troppo verso il fantasy). Oppure, per restare più sul piano letterario e tradizionale, qualcuna delle “mostruosità” o dei numi incisi di William Blake. Sempre che il problema sollevato fosse un problema iconografico. Ho capito bene? Giorgio, tu che dici? Così completa l’autore: La costruzione di un nesso tra la figura paterna, o meglio l’idea di padre, e i ficus di piazza Marina nasce da una specie di mia privata ossessione nei confronti di questa pianta, che fra l’altro a Palermo è molto diffusa (il luogo nel quale Morana verrà tenuto prigioniero è in viale delle Magnolie, a due passi da via Sciuti, e gli alberi di viale delle Magnolie sono esattamente gli stessi che si trovano a piazza Marina - anche se ammetto che di questo nesso mi sto accorgendo solo in questo momento, scrivendo il libro non me ne ero reso conto). I ficus magnoloides sono maestosi e sembrano immensi animali fatti però di una materia pietrosa. Sono violenti e immobili, hanno una ferocia pietrificata e sembrano consapevoli della loro dignità. Nel momento in cui Nimbo “lega” quegli alberi violenti e anarchici al pan.11 novembre 2010


IPRASE TRENTINO

Progetto di ricerca-azione per docenti di lettere delle scuole superiori

Scuola d'autore Anno scolastico 2009-2010 PROGRAMMA 2009-2010 Moduli: 1. Narrativa (romanzo) Giorgio Vasta, Il tempo materiale, Minimun Fax 2008 2. Poesia Stefano Dal Bianco, Ritorno a Planaval, Mondadori, 2001 3. Reportage letterario e cinematografico Stefano Liberti, A sud di Lampedusa, Minimum Fax, 2008 Andrea Segre, A Sud di Lampedusa (Italia 2006, 31') Andrea Segre e Dagmawi Ymer, Come un uomo sulla terra (Italia 2008, 68') 4. Teatro Kohlhaas di Remo Rostagno e Marco Baliani (1989) tratto da Michael Kohlhaas di Heinrich von Kleist 5. Scrittura Laboratorio di composizione: il diario personale A cura di Giulio Mozzi

dre che desidera avere rimprovera, in modo implicito e inconseguente, le caratteristiche di suo padre, che tende a percepire come perfettamente regolare e regolato. Eppure nel suo padre reale riconosce quelle zone di sofferenza (e dunque di dolore animale, ferino) che in un certo senso lo connetterebbero al padre-albero. Detto questo ho l’impressione, ma non mi sono documentato in merito, che presso diverse culture l’albero sia una figura alla quale viene elevato un culto. Sarà che l’ho visto da poco ma anche in Avatar, ed è possibile che gli studenti lo conoscano, un enorme albero è considerato come un dio-genitore. Un saluto, Giorgio Beh, insomma, non male, tenendo conto che il tutto è avvenuto fra le 16.07 del 5 febbraio 2010 e le 10.55 del giorno successivo. Certamente qui si è volato un po’ alto, ma contemporaneamente nei forum si discuteva anche di questioni molto più ordinarie. Oltre alla lettura di questo romanzo, gli altri moduli proponevano le seguenti opere: per la poesia Ritorno a Planaval di Stefano Dal Bianco (Mondadori, 2001); per il reportage A Sud di Lampedusa (video Italia 2006, minimum fax 2008) e Come un uomo sulla terra (Italia 2008, Infinitoedizioni 2009) di Andrea Segre, Stefano Liberti e Dagmawi Yimer; per il teatro il Kohlhaas di Marco Baliani. n.11 novembre 2010

Il laboratorio di scrittura con Giulio Mozzi A questi percorsi sui testi si è aggiunto il laboratorio di scrittura proposto da Giulio Mozzi. Dando seguito all’idea di tenere un diario quotidiano per alcuni mesi su un tema che variava settimanalmente, tutto è stato molto pratico. Tutti, studenti e insegnanti, dovevano scrivere ogni giorno almeno dieci minuti. Su questo non vale la pena di dilungarsi qui perché i risultati sono verificabili sul volume Il diario di tutti edito da Iprase e scaricabile dal suo sito. Nel forum il confronto è stato cadenzato da rigide scadenze: ogni settimana cambiava l’argomento e bisognava comunicarselo e confrontarsi sugli esiti. Ne parla anche un’insegnante su queste pagine. Nell’ambito di questo progetto, inoltre, sono stati realizzate altre iniziative coerenti con lo spirito pratico cui si ispira. Da un lato Giulio Mozzi ha girato 17 videolezioni sulla narrazione. Sono utili e simpatici strumenti per lavorare in classe con gli studenti facilmente scaricabili da internet. Dall’altro ci si è posti la questione del rapporto fra letteratura e industria editoriale. Sono state organizzate due trasferte per intervistare editori al Salone del Libro di Torino e per incontrare autori a Pordonone legge (vedi le schede). Grazie alla collaborazione con Format della Provincia Autonoma di Trento è stata realizzata la documentazione video dei seminari con gli autori. È intenzione dell’Iprase metterla a disposizione degli insegnanti interessati unitamente a tutti i materiali di approfondimento e didattici prodotti nei singoli percorsi. A questa sedimentazione di esperienze, infatti, mira Scuola d’autore con particolare cura. Per l’anno scolastico in corso, 2010-11, i moduli da cinque sono diventati sette grazie anche alla collaborazione con i professori Michele Ruele (Liceo Prati, Trento) e Stefano Lotti (Liceo Maffei, Riva del Garda). Confermati i percorsi in narrativa, poesia, reportage e teatro, si è avvertita l’esigenza di rinno-

vare lo sguardo su specifici momenti della storia letteraria italiana e sulla didattica della letteratura. Anche i laboratori sulla scrittura sono aumentati: al diario personale si sono affiancati il reportage fotografico a parole e il testo argomentativo. L’utilità di lavorare insieme Scuola d’autore è una sperimentazione che ha verificato sul campo la propria efficacia. Non solo per il riscontro quantitativo: oltre 70 preiscritti nel primo anno di cui 50 hanno portato a termine almeno un modulo; oltre 90 preiscritti per l’anno scolastico in corso e frequenze più che raddoppiate. E neppure per il fatto che, grazie alla sua impostazione, Scuola d’autore ha un bacino d’utenza provinciale: Trento, Rovereto, Riva del Garda, Borgo, Cavalese, Cles, Fiera di Primiero, ecc. Ciò che sembra farlo funzionare è il fatto che gli insegnanti avvertono sempre di più l’utilità di lavorare insieme, al di là dei confini del proprio istituto, per diventare più bravi. I test internazionali sulla competenza nella lingua madre non danno al momento risultati molto confortanti e la scuola spesso deve affrontare problematiche legate agli atteggiamenti più che alle competenze. La strada dunque è lunga e ardua. Scuola d’autore costituisce un prototipo operativo che intende porsi al servizio di chi si trova su questo cammino. Amedeo Savoia 19


testimonianze I MODULI

La parola agli insegnanti NARRATIVA Giorgio Vasta Il tempo materiale (minimum fax, 2008)

POESIA Stefano Dal Bianco Ritorno a Planaval (Mondadori, 2001)

Il tempo materiale di Giorgio Vasta (minimum fax, 2008) è uno dei libri più importanti nella narrativa degli ultimi anni in Italia, per la qualità dell’opera e per l’autorevolezza che Vasta ha come “giovane” romanziere e addetto ai lavori nell’editoria e nel dibattito culturale. E perché no, allora? Perché no un romanzo pubblicato nel 2008 accanto ad Ariosto, nella 2E del liceo classico “Giovanni Prati”? «Professore, ma come possono dei gatti essere divorati dalla rinotracheite e dalla rogna? Non li avevo mai pensati in questo modo.» Il tempo materiale ha uno stile precisissimo, duro, dei concetti distinti e definiti, Vasta tiene sotto controllo la macchina narrativa e i suoi contenuti. Anche per questo il lavoro in classe è stato molto produttivo sull’analisi e sulle strutture narrative. Ha inoltre permesso di trattare la storia contemporanea (è ambientato negli anni Settanta), trattando temi come quelli relativi al terrorismo degli “anni di piombo” o all’evoluzione della cultura e delle forme dell’immaginario degli italiani negli ultimi quarant’anni. Per me come professore e per i miei colleghi l’indagine collettiva e il dialogo sui forum hanno facilitato il lavoro. Per gli studenti l’aggancio con il presente e l’incontro con l’autore sono stati un valore aggiunto alla lettura e un’occasione vivida: l’esperienza lascia il segno e costituisce un modello, una traccia da ripercorrere.

Seguire un corso di poesia tenuto da un poeta. Non è un’esperienza solita. Neppure per un professore di lettere, abituato a leggere, analizzare e commentare centinaia di poesie ogni anno. Perché il poeta è sempre singolo, non è incasellabile in uno schema, in una corrente, in un periodo. Quante volte lo affermiamo, a scuola: “Leopardi fu un romantico, sì, ma sui generis… È vero che Foscolo è un poeta neoclassico, però…”? L’incontro con la poesia contemporanea nella Scuola d’autore ci conferma questa convinzione: ogni poeta rappresenta il proprio cosmo di pensieri, individuali ma universali al tempo stesso, e lo esprime attraverso le sue liriche. Ascoltare un poeta che parla del-

la sua opera è quindi un’esperienza unica: più filosofica che narrativa, più teatrale che interpretativa. Tocca più le corde dell’anima che quelle della mente. Stefano Dal Bianco (Ritorno a Planaval, 2000) ama la metrica, ci gioca, respira attraverso di essa, la pensa come mezzo di espressione, Di lì parte per raccontare il senso delle cose con cui entra in rapporto, da osservatore apparentemente distaccato ma immerso completamente nel liquido denso della vita; un osservatore che in realtà scorge particolari che nessun altro vede, nessun altro nota (Dopo un mese in un anfratto del pavimento è comparso un vetrino trasparente, ma nessuno l’ha raccolto.– da Il vetrino). A tratti per narrare utilizza una prosa lirica, che contiene endecasillabi e settenari o rime interne (La luna che si nascondeva dietro la massa nera della nuvolaglia non si sa se lo faceva di proposito… da Notte di luna); poi passa all’uso di versi bruschi, quasi “non poetici” (…/come tendina, fazzoletto, come involucro antipolvere/ - da Lenzuola). Egli stesso

Michele Ruele Liceo “Prati” Trento 20

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afferma: «Ad un certo punto della mia vita ho avuto la nausea del far versi e ho cominciato ad andare a capo a caso.» Dal Bianco sostiene che con la poesia si riafferma il nostro essere temporali, materiali, si dice ciò che è rimosso nella lingua naturale, della comunicazione. Per lui compito dei poeti è quello di «essere abbastanza forti da riuscire a non farsi distogliere per qualche frazione di secondo dall’essenza della temporalità.» Quando, se non in uno di questi incontri straordinari, riusciamo a capire così profondamente le ragioni della poesia, ieri come oggi? Quando possiamo accedere così direttamente alla fonte dell’arte e del pensiero umano? Andare a Scuola d’autore di poesia per un insegnante significa quindi poter spiegare meglio agli studenti qual è il compito dei poeti (o del poeta), quali i loro ambiti di indagine, quali gli atteggiamenti percettivi fondanti (per Dal Bianco sono prima la sosta, il rallentamento e poi l’attenzione verso gli oggetti, colti nel loro essere fisico tramite una profonda concentrazione). Andare a Scuola d’autore di poesia per un insegnante significa anche e soprattutto far incontrare il poeta agli studenti, preparati durante l’anno scolastico tramite la lettura di alcune poesie e di testi critici, e permettere che i giovani capiscano, attraverso le loro stesse domande, quanto “sia saldo e sicuro il mondo della poesia vera, che non ha bisogno di affermare ciò che è, che non è assillato dal bisogno di dire qualcosa (G.Leopardi, citato dal poeta Dal Bianco durante l’incontro del 15 ottobre 2009 con i docenti)

Clara Lotti Liceo “Maffei” Riva del Garda n.11 novembre 2010

REPORTAGE Andrea Segre, Stefano Liberti, Dagmawi Yimer A Sud di Lampedusa (video Italia 2006, minimum fax 2008) Come un uomo sulla terra (Italia 2008, Infinito edizioni 2009) di Quando, lo scorso anno, ho aderito al progetto di ricerca-azione sul reportage ero mossa soprattutto dal desiderio di approfondire con i miei studenti (la seconda H del Liceo scientifico “Leonardo da Vinci” di Trento) il lavoro che fin dalla prima stavamo conducendo sui quotidiani. I giornali italiani, per non parlare dei telegiornali, dedicano sempre meno spazio alle cronache dall’estero, e le poche notizie che arrivano ai ragazzi si limitano di solito a registrare catastrofi o eventi eccezionali; ciò facilita la diffusione di stereotipi e distorsioni emotive, soprattutto su temi caldi come quelli legati all’immigrazione. Il progetto si è svolto su un doppio fronte, quello della forma - il reportage come genere, le diverse potenzialità espressive delle immagini e della scrittura - e quello dei contenuti – ciò che accade “a sud di Lampedusa”. Per entrambi gli aspetti la modalità di lavoro proposta si è rivelata molto efficace. Inizialmente gli insegnanti si sono incontrati per visionare i materiali da proporre agli studenti e per confrontarsi sulle possibili applicazioni didattiche. Al di là dell’indubbio valore qualitativo del materiale che abbiamo avuto a disposizione (il libro di Stefano Liberti A sud di Lampedusa, il documentario omonimo di Andrea Segre, il film-testimonianza di Andrea Segre e Dagmawi Yimer Come un uomo sulla terra, dedicato all’odissea dei migranti africani transitanti per la Libia) si è rivela-

ta stimolante la possibilità di dialogare con gli autori, grazie anche allo strumento del forum on-line. L’ approccio laboratoriale sperimentato dagli insegnanti nella fase preparatoria ha caratterizzato anche le attività svolte in aula, che sono culminate nell’incontro delle classi con gli autori dei reportage; non solo gli studenti si sono lasciati coinvolgere, ma si sono attivati in modo autonomo per scovare – sulla rete, in televisione o sulla stampa – materiali giornalistici attinenti alle tematiche affrontate, confrontandoli, criticandoli e mostrando, in definitiva, di saper distinguere tra ciò che di buono e di meno buono viene offerto loro dai media.

Claudia Dinale

Liceo “L. da Vinci” Trento TEATRO Marco Baliani Kohlhaas (1989)

“Ci sono delle cose che se te le tolgono impazzisci?” Con gli insegnanti coinvolti nel progetto ho incontrato Marco Baliani il 4 novembre 2009. Il giorno prima avevamo visto assieme il “Kohlhaas” trasmesso dalla Rai nel 1998: una regia abbastanza “invasiva”, con potenti musiche ed effetti (4 camere e 30 giorni di montaggio, ci ha poi spiegato Baliani), qualcosa di abbastanza diverso dall’esperienza potente di essenzialità che avremmo poi vissuto assieme agli studenti al “Cuminetti” - Kohlhaas solo a cavalcare in groppa ad una sedia. Ma bisognava che avessimo ben presente di cosa si parlava, al momento dell’incontro preparatorio. E l’emozione intensissima di quella prima visione non ha certo diminuito il piacere dello spettacolo dal vivo. Il DVD ci sarebbe servito anche per 21


le lezioni con cui avremmo preparato i ragazzi. “Utilizzate a scuola il racconto per fare altri racconti, non per dare spiegazioni. Il racconto sarà generatore di racconti, e di domande. Non fatene un “uso contenutistico”. Proiettatene qualche pezzo, fate delle interruzioni: che succede adesso? Cosa faresti tu adesso? Quali sono i tuoi due cavalli? Ci sono delle cose che se te le tolgono impazzisci?” Molteplici sono stati gli spunti di lavoro suggeritici da quell’incontro, sviluppati poi da ognuno di noi in modi diversi, legati alla classe con cui lavoravamo e alle nostre soggettive sensibilità e competenze. Marco si è speso per noi con estrema generosità, affollando il suo intervento con i contributi di quelle che lui a sua volta ha vissuto come personali suggestioni: da Hillmann a Rilke, da Karen Blixen a Walter Benjamin, da Cuticchio e Brecht (“Per me Brecht è il faro”). Io sono partita da questi: “Durante il racconto fai rinascere delle immagini che appartengono alla tua specie, non al tuo passato prossimo”: che cosa è la narrazione per l’uomo? Si può lavorare sulle “radici antropologiche” del narrare, (“Raccontando permetto alla vita, per un attimo, di essere sensata, meno terribile, allontano la paura, non del morire, che nella narrazione appartiene all’ordine naturale degli eventi, ma del caos e dell’insensato”, che è poi ciò che Kerenj dice del mito). 22

E sui non banali legami tra realtà, immaginazione e verità (“La verità di una storia non ha nulla a che fare con al quantità di realtà in essa contenuta.”). A questo riguardo ho potuto collegare la riflessione con quanto emergeva nel lavoro sul “diario personale” proposto da Giulio Mozzi, che stavo facendo con la stessa classe. Il racconto pone delle domande (“Quali sono i tuoi due cavalli?”). è una storia di giustizia negata. Kohlhaas è contento del suo lavoro, ed è questa la molla della catastrofe. “Tanti anni fa, in terra di Germania, viveva un uomo a nome Michele Kohlhaas. Era un allevatore di cavalli e, come lui, lo erano stati il padre e il nonno, intere generazioni di allevatori di cavalli”. Un sopruso, il capriccio di un uomo potente, lo priva dei suoi due morelli - i purosangue, cavalli di razza, cavalli da parata – e Kohlhaas dovrà cercare di “ricucire lo strappo nel cerchio del mondo”. Sarà la legge (E la legge vale per tutti in terra di Germania, dall’ultimo dei bifolchi al più grande dei principi e dei signori! O no?), oppure sarà la guerra (Come un vento adesso andava l’esercito di Kohlhaas in terra di Germania…). Quindi notevoli spunti di lavoro, rintracciabili in parallelo in altre letture adatte per una classe seconda (se si vuole fare gli originali, può essere anche “I promessi sposi”) Marco Baliani dice spesso di non essere interessato a quello che un po’ convenzionalmente si definisce “teatro civile”, pensa “piuttosto che il teatro debba essere “incivile” come diceva Pasolini, debba mettere in scena conflitti non risolvibili ideologicamente, meno che mai additare i buoni e i cattivi”. Desidera inquietare gli spettatori più che indignarli. Si può lavorare con gli studenti - su questo testo come su altri, e infine assistendo allo spettaco-

lo - in quello che Baliani definisce un “allenamento alla sensorialità”. Lui dice che non è mai stato a cavallo, come non è mai stato impiccato, ma queste sono le esperienze il cui il suo e il nostro respiro di spettatori “vibrano all’unisono”, e pur essendo solo in scena prende un sacco di botte, piange prendendo nelle sue la mano di Lisetta, dà alle fiamme il palazzo del barone… Ed infine: c’è il corpo narrante ed è un corpo biologicamente presente nel momento del raccontare. La parola detta è una parola agita, la parola si porta la voce il respiro lo sguardo i sensi, il corpo aggiunge una quantità di testo, la gestualità sta dicendo un’altra cosa. “Il lavoro dell’arte è tutto in questo disperato tentativo dell’essere umano di catturare l’esperienza in un linguaggio, che sia arte o letteratura o cinema”. Il lavoro dell’insegnare è fortemente connesso con la narrazione, le sue potenzialità e le sue insidie, le sue fascinazioni e la sua fatica. E fin troppo ovvio sottolineare quanto l’apprendimento passi in un interagire di voci e corpi. (“Il mondo dell’arte esiste perché c’è un artigianato di massa che si occupa delle stesse cose degli artisti”). nelle lezioni ho poi seguito anche un altro percorso, per dare ai ragazzi un’idea più ampia del lavoro di Baliani in direzioni molteplici, ed anche perché nella classe insegnavo geografia ed avevamo già avviato un lavoro sull’Africa. Nel 2004, dopo un lavoro di due anni e più con 20 ragazzi di strada di Nairobi, ha portato in scena lo straordinario “Pinocchio nero”. Ho letto con gli studenti vari capitoli del libro che racconta questa esperienza e qui gli spunti didattici (storici, antropologici, letterari, politici, psicologici, etici…) sono davvero molteplici (“Il teatro ha messo in testa a questi ragazzi di n.11 novembre 2010


essere delle persone, con una storia personale che vale la pena di raccontare e trasfigurare sulla scena. Forse solo quando si prova ad essere un personaggio, a essere un “altro”, si scopre di essere qualcuno, perché per fingersi altro da sé ci deve essere da qualche parte una persona, un “sé”, che può permetterselo.”) un ulteriore possibile approfondimento (per il quale mi è mancato il tempo, ma lo voglio segnalare) può estendersi al testo con cui Baliani racconta la sua seconda esperienza “africana”, quella che porta alla messa in scena de “L’amore buono”, spettacolo in forma di musical che esplora l’universo amoroso degli slum (sempre dal punto di vista adolescente), segnato dall’ossessionante presenza dell’Aids. Infine sia “Corpo di stato” (rapimento e uccisione di Aldo Moro) sia “Francesco a testa in giù” (Francesco d’Assisi), entrambi trasmessi in diretta televisiva su Rai 2, possono ovviamente offrire all’insegnante interessato abbondante materiale didatticamente proficuo. In primavera gli studenti hanno assistito allo spettacolo e alla fine posto domande a Baliani che sono state le più varie, sull’allestimento (cioè la sedia), sul concetto di giustizia, sul suo percorso di attore, sull’esperienza in Africa, sull’improvvisazione. Quando qualche settimana dopo mi è accaduto di leggere in classe un brano da “Cent’anni di solitudine” (lo sterminio davanti alla stazione dei treni) ed ho poi avviato una conversazione sul testo, Filippo non ha potuto che dire “Questo è proprio una cosa che dovrebbe leggere Baliani!”, e non è stato facile poi aggiungere ulteriori considerazioni. le citazioni sono tratte – oltre che n.11 novembre 2010

dall’incontro del 4/11/2009 - da: Marco Baliani – Remo Rostagno: Kohlhaas, 2001 Gerardo Guccini: La bottega dei narratori, 2005 Marco Baliani: Ho cavalcato in groppa ad una sedia, 2010 Marco Baliani: Pinocchio nero. Diario di un viaggio teatrale, 2005 Giulio Cederna – John Muiruri: The black Pinocchio. Le avventure di un ragazzo di strada”, 2005 Marco Baliani, L’amore buono, 2006 Laura Zambanini Liceo “Galilei” Trento SCRITTURA Il diario personale e Il diario di tutti Nella nuova didattica per competenze, che mette al primo posto la comunicazione chiara e corretta nella madrelingua o lingua d’uso di un qualsivoglia contenuto, l’esercizio della lingua scritta come di quella parlata è quanto mai fondamentale, imprescindibile. Il Laboratorio di diario personale si è rivelato per i ragazzi una palestra di scrittura più efficace dei soliti esercizi fittizi, di invenzione di racconti o rielaborazione di racconti altrui già belli e finiti. Eccone i motivi: - parte dal vissuto e dalle esperienze quotidiane dei ragazzi, - li educa a focalizzare l’attenzione su ciò che li circonda, a potenziare le loro capacità percettive e riflessive su quello che si svolge attorno a loro, - spinge i ragazzi ad un rapporto più consapevole con la propria attività di scrittura; - educa a spostare l’attenzione da sé al destinatario; - rende i ragazzi consapevoli della differenza tra scrittura pri­vata e

scrittura pubblica, tra le cose che si possono dire e non dire in pubblico o me­glio di come trasformare una pagina di diario ovvero un testo privato in testi più formalizzati, una narrazione, una descrizione, ecc; - insegna l’uso e il valore del dialogo nella narrazione. - guida i ragazzi a riflettere su quello che scrivono, a rivedere le cose impor­ tanti (notevoli) scartando quelle irrilevanti. Inoltre è una sorta di “collaboratorio”, molto utile anche per l’insegnante, che lavora con la propria classe e contemporaneamente usufruisce del supporto di uno scrittore “di professione”, Giulio Mozzi e degli altri colleghi con i quali può confrontarsi costantemente nel forum aperto appositamente sul sito dell’IPRASE. « Prima di questo lavoro, credevo che i miei pensieri prima di dormire fossero sempre gli stessi» Mi ha confessato Sara. E Davide: «Pensavo che per raccontare occorresse avere necessariamente qualcosa di straordinario da dire, invece adesso ho scoperto che i racconti possono nascere da un evento qualsiasi, anche banale e stupido, basta saper osservare, ascoltare». I ragazzi, nei primi mesi, erano molto riluttanti a leggere in classe le loro pagine che dicevano di “scrivere per sé”; in seguito, prendendo confidenza con la scrittura, si sono proposti sempre più numerosi per la discussione pubblica dei propri scritti e sono stati entusiasti nel rileggersi su il diario di tutti, il volume (Iprase,2010) che raccoglie 266 pagine di diario di altrettanti studenti delle venti classi che hanno seguito questo percorso. Il volume è scaricabile dal sito dell’Iprase (www.iprase.tn.it). Vincenza Serio Liceo “Rosmini” Rovereto 23


le schede VIDEOLEZIONI

di scrittura e narrazione Le trovate qui: http://www.youtube.com/user/iprase. Sono diciassette, sono gratuite, durano ciascuna da cinque a dieci minuti; sono spiritose, non sono troppo difficili, si possono usare in aula o si possono guardare per prenderne un suggerimento; e soprattutto, sono piene di buon senso. Sono, insomma, le diciassette “videolezioni” sull’inventare raccontare storie che Giulio Mozzi, scrittore e consulente editoriale, nonché collaboratore del progettto Scuola d’autore, ha realizzato per conto dell’Iprase (con la regia di Marco Zuin). Invenzione, elaborazione e sviluppo dell’idea narrativa sono oggetto delle prime tre lezioni. Dalla quarta all’undicesima si ragiona sui fondamentali della narrazione: i personaggi, il montaggio, l’andirivieni del tempo e così via. Dalla tredicesima alla diciassettesima si toccano le questioni di contorno: i luoghi, lo sfondo, il contesto, la scena Nella dodicesima lezione si commenta una battuta che Leopardi, in “Il Parini ovvero della gloria”, mette in bocca all’anziano poeta (che sta ammaestrando un giovane discepolo): “Io voglio che tu abbi per indubitato che a conoscere perfettamente i pregi di un’opera perfetta o vicina alla perfezione, e capace veramente dell’immortalità, non basta essere assuefatto a scrivere, ma bisogna saperlo fare quasi così perfettamente come lo scrittore medesimo che hassi a giudicare. L’uomo non giunge a poter discernere e gustare compiutamente l’eccel­lenza degli scrittori ottimi, prima che egli acquisti la facoltà di poterla rappresentare negli scritti suoi: perché quell’eccel­lenza non si conosce né gustasi totalmente se non per mezzo dell’uso e dell’esercizio proprio, e quasi, per così dire, trasferita in se stesso”. Di solito si dice: “Se vuoi imparare a scrivere, leggi”. Leopardi invece – e Mozzi con lui – dice: “Se vuoi imparare a leggere, scrivi”. 24

LIBRI Letteratura ed editoria Gli insegnanti non ci pensano, ma la loro smodata passione per alcune opere letterarie della modernità (I Malavoglia, Uno nessuno e centomila, Il piacere, Gli indifferenti, Cristo si è fermato a Eboli, Se questo è un uomo, Il diavolo sulle colline, Il barone rampante, Il male oscuro, ecc.) fa sì che queste, periodicamente, compaiano nelle classifiche dei libri più venduti in Italia. I giudizi di valore degli insegnanti, insomma, generano fatturati. I libri infatti sono delle “cose” che “esistono”: che possano avere una storia editoriale, che possano essere passati attraverso scelte magari combattute e calcoli economici, che siano anche merce da vendere, che possano aver stentato ad affermarsi (“I Malavoglia hanno fatto fiasco, fiasco pieno e completo. Tranne Boito e Gualdo, che ne hanno detto bene, molti, Treves [l’editore] il primo, me ne hanno detto male”, scriveva Verga a Capuana l’11 aprile 1881), questo spesso sfugge a chi considera le opere letterarie solo per la loro bellezza o rilevanza storica a lungo termine. Per questo sono stati molto interessanti le conversazioni, organizzate da Scuola d’autore, che un gruppo d’insegnanti ha avuto durante il Salone del libro di Torino, nel maggio scorso, con alcuni editori: editori giovani e razionalmente idealisti (come minimum fax o Transeuropa) o dediti alla conservazione d’un patrimonio letterario (come Aragno o Pietro Manni), votati alla letteratura di genere (come Meridiano Zero) o a un’idea di letteratura antagonista (come Spartaco) o decisamente pop (come Isbn). Nelle conversazioni si è parlato di scelte, di bilanci, di problemi di distribuzione e di promozione, di passione e di economia, di idee e di conti correnti. Anche la visita al festival Pordenonelegge, in settembre, ha prodotto un ampliamento di vedute: se il Salone è lo spettacolo del libro come merce, il festival è lo spettacolo della letteratura come spettacolo, e insieme una rappresentazione vivida della letteratura – e non solo della letteratura: tra gli ospiti vi erano filosofi e scienziati – come lavoro in corso, come attività continua, come interscambio tra autori e pubblico e tra autori e autori. Mentre alcuni appuntamenti, come quelli con gli editor di grandi case editrici, hanno permesso di approfondire ancora la conoscenza di quei meccanismi che portano un testo dal limbo oscuro del non-pubblicato alla pubblicità del mercato.

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IPRASE TRENTINO Progetto di ricerca-azione per docenti di lettere delle scuole superiori

Scuola d'autore

Anno scolastico 2010-2011 L'Iprase propone agli insegnanti di lettere delle scuole secondarie superiori alcune attività di ricerca-azione su narrativa, poesia, documentario cinematografico, teatro, scrittura, didattica e storia della letteratura. Gli insegnanti avranno l'opportunità di incontrare autori ed esperti di alcune opere della cultura italiana contemporanea per impostarne la trattazione con le classi in previsione di un incontro degli autori con gli studenti. Potranno proporre alle classi laboratori di scrittura assistiti, approfondire le opere di particolari momenti storici e riflettere sulla didattica della letteratura. Lungo tutto il percorso sarà operativo uno spazio on line di raccolta e condivisione materiali e di confronto degli insegnanti fra di loro e con autori ed esperti. Moduli: 1. Narrativa (romanzo) Silvia Ballestra, I giorni della rotonda (Rizzoli, 2009) 2. Poesia Nanni Balestrini, Caosmogonia (Mondadori, 2010 3. Documentario cinematografico Alina Marazzi, Un'ora sola ti vorrei (Rizzoli, 2006) Vogliamo anche le rose (Feltrinelli, 2008) 4. Teatro Laura Curino, Camillo Olivetti. Alle radici di un sogno. 5. Scrittura laboratori a cura di Giulio Mozzi: 5A: diario personale, 5B: diario collettivo, 5C: testo argomentativo 6. Storia della letteratura Claudio Giunta Le origini della letteratura italiana 7. Didattica della letteratura Guido Armellini Insegnare letteratura I moduli possono essere frequentati separatamente e sono articolati in tre fasi distribuite nel corso dell'anno scolastico A. settembre-novembre 2010: seminari pomeridiani per gli insegnanti con autori ed esperti B. novembre 2010 -febbraio 2011: attività in classe degli insegnanti con gli alunni accompagnata on line dalla condivisione di materiali di documentazione e didattici C. febbraio-aprile 2011: incontro degli autori con le classi Ciascun modulo è autonomo e riservato a un massimo di 20 partecipanti. Trattandosi di percorsi di ricerca-azione, i moduli prevedono attività anche con gli studenti. Ai partecipanti sarà rilasciato un attestato valido sia ai fini dell'aggiornamento sia delle ore aggiuntive. Il monte ore di ciascun modulo è mediamente di 20 ore e riconosce anche le attività on line. La proposta rientra nell'ambito del progetto Iprase di area educativa Red 14 "Insegnare italiano insieme" realizzato in collaborazione con Giulio Mozzi, Stefano Lotti e Michele Ruele. Il referente Iprase è Amedeo Savoia Il corso è stato presentato venerdì 10 settembre 2010. Gli insegnanti interessati si potevano iscrivere a più moduli indicando l'ordine di preferenza Le domande sono state accolte in base ai posti disponibili entro il 20 settembre 2010. Per contatti e informazioni • Amedeo Savoia (amedeo.savoia@iprase.tn.it tel. +390461494375 • Francesco Bailo (francesco.bailo@iprase.tn.it tel. +390461494389)

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Corso di formazione per docenti di storia e di lettere della scuola secondaria di primo e secondo grado

LA STORIA TRA LOCALE E GLOBALE Agisci nel tuo luogo, c’è tutto il mondo. Pensa con il mondo, perché scaturisce dal tuo luogo. (É. Glissant)

Sabato 25 settembre 2010 ore 9.30-12.30

Sede: Centro Formazione Insegnanti Rovereto Via Tartarotti 7 Introduzione e saluti del Direttore del Centro dott. Luciano Covi, del Presidente Comitato Scientifico Prof. Italo Fiorin, del dott.Giuseppe Ferrandi Fondazione Museo Storico Trentino, e del Prof. AlbertoTomasi Liceo Leonardo da Vinci Trento. Prof. Antonio Brusa (Università di Bari) Le diverse scale della storia Introduce il dibattito: dott.ssa Nicoletta Pontalti Fondazione Museo Storico del Trentino

Martedì 5 ottobre 2010 ore 15.00-17.00

Sede: Liceo Leonardo da Vinci Trento Via Giusti 1/1 Giuseppe Albertoni (Università di Trento) L’uso del territorio nella vita quotidiana: alimentazione e tradizioni Introduce il dibattito: prof. Renato Paoli docente di storia e filosofia Istituto Superiore Lorenzo Guetti Tione

Giovedì 28 ottobre 2010 ore 15.00-17.00

Sede: Liceo Leonardo da Vinci Trento Via Giusti 1/1 Charles Heimberg (Università di Ginevra) Ambiente, identità, cittadinanza. Declinazioni locali della storia del mondo Introduce il dibattito: prof.ssa Monica Ducati docente di storia e filosofia Liceo Leonardo da Vinci Trento

Venerdì 5 novembre 2010 ore 15.00-17.00

Sede: Liceo Leonardo da Vinci Trento Via Giusti 1/1 Stefano Pivato (Rettore Università Urbino) Luoghi della memoria, la memoria dei luoghi Introduce il dibattito: dott. Camillo Zadra Provveditore Museo Storico Italiano della guerra Rovereto

Giovedì 11 novembre 2010 ore 15.00-17.00

Sede: Liceo Leonardo da Vinci Trento Via Giusti 1/1 Quinto Antonelli ( Fondazione Museo Storico del Trentino) Le scritture come fonte di storia Introduce il dibattito: prof.ssa Cecilia Nubola Fondazione Bruno Kessler

Martedì 23 novembre 2010 ore 15.00-17.00

Sede: Liceo Leonardo da Vinci Trento Via Giusti 1/1 Fabrizio Rasera (Presidente Accademia Agiati) Come si costruisce un’identità territoriale: il caso Trentino Introduce il dibattito: dott. Vincenzo Calì Vice presidente Associazione Museo Storico Trento Il corso è valido ai fini dell’aggiornamento del personale docente della provincia di Trento Stampa: Centro duplicazioni della Provincia autonoma di Trento

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il corso IL CONTESTO

“La storia tra locale e globale” All’origine del corso c’è la riflessione avviata, nell’autunno del 2009, dal dipartimento di filosofia e storia del Liceo “Leonardo da Vinci” di Trento. I docenti del dipartimento avevano infatti concluso un ciclo di formazione interna sui temi e sulle metodologie della World History e, trovandosi a dover dare una risposta ai decisori politici di inserire la storia locale nell’insegnamento, hanno cominciato ad interrogarsi sulle diverse dimensioni della storia, sul loro significato, sulla possibilità di farle interagire nei processi didattici. L’organizzazione è di: liceo scientifico “l. da vinci” di trento fondazione museo storico del trentino centro formazione insegnanti di rovereto

Un proposta atipica “La storia tra locale e globale” è un corso di formazione in storia locale per certi versi atipico: non informa su personaggi, eventi, processi che nel passato hanno caratterizzato il Trentino (qualunque cosa il termine “Trentino” significhi davvero, in una prospettiva storica). E nemmeno intende ridare visibilità alle “tradizioni”. Al contrario, è un corso che interroga e che vuole chiarire le caratteristiche e i confini del proprio argomento: la storia locale, appunto. Del resto, è da un grappolo di domande e di perplessità che questo corso nasce. Si è costituito un gruppo di lavoro formato, oltre che da chi scrive, dai colleghi Valeria Allocati, Nicola Zuin, Monica Ducati, Michele Dossi e Stefano Brusciati. Il nostro obiettivo principale era quello di vedere come fosse possibile introdurre la storia locale nell’offerta formativa del Liceo, rispettando criteri di rigore che “mettessero in sicurezza” l’azione didattica dai rischi propagandistici connessi all’uso pubblico della storia locale. Ci si è posto subito il problema organizzativo della presenza di n.11 novembre 2010

piani orario che soffrono di un’esiguità quasi patologica. La prima domanda a cui abbiamo cercato di rispondere è stata: come inserire la storia locale nei programmi disciplinari di storia, così da rivendicare a tali programmi, all’interno dei piani orario, una quota di ore aggiuntive? Ciò che volevamo prima di tutto evitare era che l’inserimento si potesse risolvere in un semplice tentativo di aggiungere moduli di storia locale, un tantino posticci, al resto del programma di storia: un esito ben misero, in termini di ottimizzazione dei tempi e dei risultati di apprendimento attesi. Ma l’esito ci pareva potesse essere evitato se si fosse cominciato a lavorare preliminarmente in due direzioni.

gressivo arricchimento negli studenti del senso storico, della capacità di leggere storicamente il presente: una capacità che, nell’ottica di un’educazione alla cittadinanza, è un valore in sé. È su questa base che abbiamo riflettuto su come modulare reciprocamente, nell’insegnamento, prospettiva globale e dimensione locale della storia: se la World History può essere definita, con Scipione Guarracino, come una storia “condotta secondo la prospettiva spaziale di volta in volta più ampia e legittima possibile”, allora, da un punto di vista metodologico ed epistemologico, nulla vieta di inserire in tale prospettiva eventi e processi di carattere locale, oppure la loro assenza. Esempi di questo modo di connettere “locale” e “globale” sono stati forniti da un altro importante storico italiano, Piero Bevilacqua, ad esempio nel suo recente La Terra è finita. Breve storia dell’ambiente: sono stati appunto i lavori di Bevilacqua a fornirci la prima e fondamentale bussola metodologica.

Prospettiva globale e dimensione locale In primo luogo bisognava sottoporre l’insegnamento curricolare della storia ad una profonda riorganizzazione metodologica, epistemologica e contenutistica, riconducendolo a quello che vedevamo come il suo obiettivo primo, cioè la formazione, lo sviluppo e il pro27


Le scelte dei contenuti e il contesto Ci siamo così progressivamente avvicinati a caratterizzare il “locale” non tanto come il “microspaziale”, quanto come quella dimensione spaziale che incorpora esperienze, memorie e forme di vita, depositandole in documentazione. Si è trattato per noi di una caratterizzazione importante dal punto di vista didattico, in quanto essa può fornire in chiave curricolare un criterio di selezione dei contenuti da trattare e delle metodologie da adottare. La seconda direzione in cui abbiamo ritenuto si dovesse lavorare riguarda invece lo “scenario formativo”, cioè le condizioni di contesto e ambientali nelle quali insegnare storia. La caratteristica fondamentale di questo scenario l’abbiamo individuata nella presenza presso l’istituto di un laboratorio permanente di storia e di un centro di documentazione. Per il suo carattere laboratoriale, l’insegnamento della storia locale non può limitarsi ad acquisire documentazione e memoria già esistente, ma è a sua volta produttore di materiale. Centro di documentazione e laboratorio Da qui l’importanza di avere uno spazio in cui raccogliere e organizzare tutto ciò che documenti le esperienze di insegnamento e di riflessione metodologica compiute. Questo centro di documentazione deve essere a sua volta incorporato in un laboratorio permanente di storia il quale, oltre ad essere un’aula attrezzata, deve svolgere anche una pluralità di funzioni di supporto: dare impulso e sostegno alla programmazione annuale di storia; favorire l’inserimento dei 28

nuovi docenti e il loro sintonizzarsi con il “fare storia” nell’istituto; promuovere iniziative di informazione e documentazione rivolte alla cittadinanza; gestire i rapporti con enti e agenzie territoriali di formazione storica; fornire documentazione a docenti e studenti; supportare i percorsi di innovazione metodologico - didattica approvati dal dipartimento; attivare percorsi di aggiornamento interni. L’alleanza territoriale Le due direzioni di lavoro che avevamo individuato potevano essere considerate realistiche solo se inserite in un vero e proprio progetto pluriennale che coinvolgesse, accanto al Liceo, il Centro Formazione Insegnanti di Rovereto, le agenzie territoriali e soprattutto, in un’ottica di rete, gli altri istituti scolastici. È in questo contesto complessivo che abbiamo messo all’ordine del giorno l’approntamento di un corso di formazione, in cui appunto ci si concentrasse non su singoli argomenti di storia trentina, ma sui presupposti necessari, cioè sulle condizioni metodologiche, epistemologiche, contenutistiche e “di scenario” che possano dare senso all’insegnamento della storia locale. E lo possano emancipare dall’ipoteca posta su questo insegnamento da una metafora forte che domina l’uso pubblico della storia locale: la “ricerca delle radici”, e simili bizzarre immagine bucoliche. Non ci ha sorpreso scoprire che su un’analoga lunghezza d’onda si stesse muovendo, nel progettare un corso di formazione, anche Nicoletta Pontalti, della Fondazione Museo Storico del Trentino, uno dei maggiori esperti di didattica della storia presenti in provincia. Tra lei e noi la convergenza è stata immediata, basandosi anche su molti altri momenti di collaborazione avuti nel passato.

Il corso di formazione Meno scontata, e perciò motivo di ancor maggiore soddisfazione, è stata la convergenza emersa con il Centro di Rovereto. Vi abbiamo infatti trovato non solo una piena disponibilità a sostenere un corso di formazione così immaginato, ma anche la richiesta esplicita di pensare in termini di “sistema”, cioè di pensare al corso come all’occasione per dare impulso a un processo di formazione diffuso. Si trattava, in sostanza, di concepire il Liceo non solo come produttore di aggiornamento per i propri insegnanti, ma anche come promotore di formazione continua per tutti gli insegnanti di storia trentini. Il corso ha così cominciato a prendere la forma definitiva, attorno ad un comitato organizzatore composto dal Liceo, con Mauro Calzà del Centro e Nicoletta Pontati della Fondazione Museo Storico. Ma ha anche cominciato a profilarsi un progetto che ingloba il corso e che dal corso prende spunto per predisporre una vera e propria “alleanza territoriale” tra scuola ed enti territoriali, rivolta alla formazione continua dei docenti di storia (e non solo). Su questa strada lavoro da fare ce n’è molto, e a più livelli. Ma la notevole partecipazione dimostra anche che ci sono da parte dei docenti forti aspettative e domande di formazione che vanno proprio in questa direzione. Soprattutto, in una situazione come quella attuale, di forte confusione sulle rotte che la scuola sta seguendo, “volare alto” nell’individuazione degli obiettivi è l’unico modo per non essere mediocremente irrealisti. Luigi Dappiano preside dell’istituto tecnico industriale di Thiene n.11 novembre 2010


il punto LA STORIA

“Prof, spiegami a che serve” “Papà, spiegami a che serve la storia”: da questa ingenua richiesta filiale prende le mosse un grande testo che si rilegge sempre con piacere e profitto, Apologia della storia di Marc Bloch. “Che senso ha studiare il nostro passato? Conserva una qualche utilità il suo insegnamento nelle scuole e nelle università? Continua a costituire un qualche vantaggio la sua presenza nella formazione del cittadino del mondo attuale?”, si chiede a sua volta Piero Bevilacqua, in apertura di un saggio di qualche anno fa (Sull’utilità della storia per l’avvenire delle nostre scuole, 1997), che ripreso in mano oggi mostra un’illuminante attualità.

Identità locale: né uniforme né omologata Dalla storia e dal suo insegnamento ci aspettiamo in realtà molto e sempre di più. Ad esempio un contributo fondamentale a distinguere il falso dal vero mediante il metodo critico, sottolinea Bloch che scrive tra il 1941 e il 1942, in un’epoca “più che mai esposta alle tossine della menzogna e della falsa diceria”: ma l’addestramento a ricercare le fonti, a distinguere e interpretare i documenti, a porsi in modo attivo nei confronti di rappresentazioni manipolate della realtà non è obiettivo meno urgente nel tempo della televisione e di internet. Fin da quando esiste, la narrazione del passato da parte degli storici si intreccia con quella dei poeti e degli scrittori, nonché dei testimoni, in un complesso gioco di verità e finzione nel quale i ruoli non sono sempre rigorosamente distinguibili. “Affrontare i casi della storia-problema può favorire un dialogo tra la storia e la letteratura quale mai si è realizzato finora nella scuola. (…) Ma può contribuire anche a rendere più visibile la materia vivente del passato, a fornire alla spiegazione storica ciò di cui sovente è priva: il colore e il calore dell’evocazione di un determinan.11 novembre 2010

to clima spirituale”, scrive Bevilacqua, consapevole che lo scrittore spesso vede prima e più in profondità dello storico (la stessa cosa si potrebbe dire per il cinema). Ma l’insegnante di storia oggi deve tener conto anche delle potenzialità e delle problematiche insite in altre narrazioni, come le fiction televisive e i montaggi di documentazione filmica: non può competere con la loro efficacia comunicativa, che gli conviene piuttosto utilizzare, né può sottrarsi al compito di favorirne una lettura critica. In un tempo di globalizzazione, si chiede oggi alla scuola e in particolare all’insegnamento della storia di “sottrarre all’uniformità e all’omologazione i tratti irripetibili della realtà locale, le radici profonde dell’identità” (citiamo ancora Bevilacqua). Dal punto di vista della didattica, il nesso con una specifica realtà locale costituisce un’occasione straordinaria per un lavoro attivo più generalizzato e meglio coordinato, che faccia circolare metodi, temi e documenti preziosi anche in una prospettiva generale. “noi” e “gli altri” Ma il rapporto tra “noi” e “gli altri”, nelle scuole e nelle classi di oggi, si

arricchisce e si complica nell’incrocio di molte storie e culture. Ed è ancora alle risorse della storia che è inevitabile attingere per favorire la conoscenza reciproca, la dilatazione degli orizzonti, la costruzione di una cultura planetaria. In quale spazio, ad esempio, è possibile nelle nostre scuole favorire una conoscenza anche minima delle grandi religioni, visto che l’insegnamento della religione è al singolare, come indica la stessa denominazione, e confessionale? Solo la storia e il suo insegnamento si prestano ad un’alfabetizzazione che è oggi una necessità culturale evidentissima. Addestrare al metodo storico, attrezzare alla lettura delle narrazioni, contribuire alla consapevolezza delle identità, sviluppare una mentalità planetaria, favorire la conoscenza reciproca delle religioni e delle culture e molto altro: davvero si chiede moltissimo all’insegnamento della storia, in un tempo difficile come quello che viviamo. Perché gli insegnanti non siano schiacciati sotto il peso di compiti esaltanti ma enormemente impegnativi c’è bisogno di un robusto sostegno, quello che lo stato italiano dà sempre meno alle sue scuole, con furia nichilista e autodistruttiva. C’è sempre più bisogno di buoni strumenti, di formazione, di istituzioni culturali in grado di fornire supporto, di progetti coordinati, di incentivi morali e materiali. L’autonomia trentina, anche da questo punto di vista, costituisce una risorsa preziosa per tutti: purché… Fabrizio Rasera 29


SCALE

Quelle della storia sono diverse Prima di ragionare sulle diverse dimensioni storiche e sul loro utilizzo nell’insegnamento e nell’apprendimento della storia, mi piace iniziare con la lettera scritta da Antonio Gramsci, mentre era in carcere, al figlio tredicenne Delio (1). L’avevo letta e anche dimenticata, ma ci ha pensato Stefano Pivato (2) a riproporla nella sua relazione al corso di formazione La storia tra locale e globale (3) e per spiegare la sua “idea” di storia.

Carissimo Delio, (...) Io penso che la storia ti piaccia, come piaceva a me quando avevo la tua età, perché riguarda gli uomini viventi e tutto ciò che riguarda gli uomini, quanti più uomini è possibile, tutti gli uomini del mondo in quanto si uniscono tra loro in società e lavorano e lottano e migliorano se stessi, non può non piacerti più di ogni altra cosa. Ma è così? Ti abbraccio. Antonio Trovo bellissima la speranza di un padre che la storia piaccia a suo figlio perché riguarda tutti gli uomini viventi . Questa idea di storia che si occupa di “tutti gli uomini del mondo” tiene insieme, secondo me, le diverse scale da quella locale a quella globale. Brusa e la “sua” transcalarità “Mondo” e “tutti gli uomini” sono infatti i concetti portanti di quella che Antonio Brusa chiama “ la “concezione transcalare della storia (4). La transcalarità “ci insegna che il passato è un complesso di problemi di scala spaziale – temporale diversa.[...]. Esattamente come un atlante, la storia racconta storie a dimensione mondiale, a scala regionale, di dettaglio su una città o un campo”(5). Ogni scala spaziale può 30

contenere diverse scale temporali e periodizzazioni diverse a seconda del tema che si vuole trattare. Charles Heimberg (6), porta come esempio della possibilità di giocare sulla variazione delle scale temporali, già individuate da Fernand Braudel (7), gli scioperi operai del 1936 in Francia, indicando tre diverse modalità di sviluppare il tema: con la prima si tiene conto esclusivamente dell’evento situato in un tempo preciso (gli scioperi operai del 1936), con la seconda lo stesso fatto viene analizzato a partire dalla crisi economica del 1929, con la terza il paletto temporale si sposta ulteriormente fino a considerare gli effetti del fordismo nel primo dopoguerra. Identità e territorio Possiamo dedurre che ad ogni cambiamento di scala corrispondono problemi sociali, economici, culturali diversi. La scala mondiale ci serve ogni volta che abbiamo bisogno di cogliere nessi casuali, ampie concettualizzazioni di fenomeni ed eventi universali e di quadri storici complessivi. La dimensione mondiale è anche “una storia dell’Umanità, è anche una possibile storia di tutti, una risorsa affidabile di storia interculturale, nella quale tutti gli allievi possono riconoscersi,

perché tutti gli umani hanno avuto a che fare con i processi di fondo che vi sono narrati.”(8). E’ però altrettanto importante “ravvicinare i processi della grande storia alle sue formulazioni territoriali”(9). Sempre Bevilacqua fa notare che “una formazione culturale che non è in grado di fornire conoscenza storica sulla realtà locale, sui suoi problemi e sulle sue peculiarità, priva l’individua del senso concreto dell’operare, del suo muoversi “entro le mura” di una dimensione spaziale controllabile.[…] per quanto la nostra vita si svolga oggi virtualmente nello spazio del mondo […], è sempre nell’ambito delimitato della città che si svolge la nostra esperienza di cittadini.” Le opportunità formative della storia Storia globale e storia locale diventano pertanto palestra di cittadinanza e un uso intelligente di entrambe le dimensioni è una competenza irrinunciabile per la formazione storica di uno stun.11 novembre 2010


dente. Ma c’è di più: “ è in questa intersezione di locale e universale che gli studenti possono imparare ad apprendere, attraverso la storia, alcuni meccanismi fondamentali della conoscenza, che sono poi anche modi di procedere della scienza: il gioco continuo di particolare e generale, concreto e astratto.”(10). Mi sono soffermata sulle opportunità formative della storia nella sue dimensioni locale –globale sia perché l’argomento è pertinente alle tematiche svolte nel corso di formazione La storia tra locale e globale, al quale fa riferimento questa breve riflessione, sia per il rilievo assunto dalla storia locale nei nuovi Piani di studio della provincia di Trento (11). Per una storia “fatta bene” Una storia locale” fatta bene” richiede però alcuni accorgimenti didattici: gli argomenti devono essere importanti ma anche “economicamente” possibili in relazione alle ore curricolari a disposizione e il rapporto casi e documentazione deve essere molto stretto. Da questo punto di vista la storia locale può contare su una ricchezza di fonti (compreso il territorio inteso come fonte) e “a portata di mano” negli archivi comunali, parrocchiali, museali, in quelli privati e familiari che altre storie spazialmente più lontane non sono in grado di mettere a disposizione. Dovremmo inoltre guardarci da alcuni rischi, come ad esempio quello di costruire la storia locale come eccezione o come conferma della storia generale e soprattutto dovremmo stare attenti agli eccessi di identità. Parola quasi pericolosa in questi tempi di spregiudicato uso pubblico della storia, soprattutto nella sua dimensione locale. n.11 novembre 2010

Proprio le contaminazioni fra scale e fonti diverse , possono impedire un uso distorto della costruzione dei processi identitari . “Solo chi custodisce un’Itaca in fondo alla propria memoria, è l’Ulisse che sa esplorare le diverse terre del mondo”.(12) Con questa bella immagine Piero Bevilacqua ci comuni-

ca la sua idea di relazione fra locale e universale. A me sembra che dica tutto quello che ci serve come insegnanti per fare con gli studenti una storia ad n dimensioni. Nicoletta Pontalti Fondazione Museo Storico del Trentino

NOTE 1. A. Gramsci, Lettere dal carcere, a cura di S. Caprifoglio e E. Rubini, Einaudi 1965, p.949 2. Stefano Pivato, prima di diventare Rettore dell’Università di Urbino, è stato professore di storia contemporanea e autore di numerose pubblicazioni soprattutto sul rapporto fra cultura popolare e cultura politica. 3. Si fa riferimento alla relazione di Stefano Pivato sul tema dei Luoghi della memoria, memoria dei luoghi nell’ambito del corso di formazione per docenti di storia e di lettere della scuola secondaria di primo e secondo grado promosso dal Centro formazione della scuola trentina di Rovereto, dal Liceo scientifico “L. da Vinci” di Trento e dalla Fondazione Museo storico del Trentino 4. A. Brusa, Insegnare la storia più antica dell’uomo. Backstage dell’”Atlante delle storie”, Manuale per il biennio della scuola secondaria di secondo grado, vol.1, Palumbo editore, 2010, p.2 5. ibidem 6. Si fa riferimento alla relazione di C. Heimberg sul tema Ambiente, identità, cittadinanza. Declinazioni locali della storia del mondo nell’ambito del corso di formazione per docenti di storia e di lettere della scuola secondaria di primo e secondo grado promosso dal Centro formazione della scuola trentina di Rovereto, dal Liceo scientifico “L. da Vinci” di Trento e dalla Fondazione Museo storico del Trentino 7. F. Braudel scrisse nel 1958 un saggio, poi pubblicato assieme ad altri nel libro Scritti sulla storia, Arnoldo Mondadori 1973, in cui introduceva il concetto di una storia ad “n” dimensioni e in particolare quello sulla «lunga durata» nel quale una pluralità di tempi si intrecciano nella storia (il tempo lungo, quasi immobile delle strutture ambientali, quello medio delle congiunture, quello breve e superficiale degli eventi). 8. A. Brusa, Insegnare la storia più antica dell’uomo. Backstage dell’”Atlante delle storie”, Manuale per il biennio della scuola secondaria di secondo grado, vol.1, Palumbo editore, 2010, p.3 9. P. Bevilacqua, Sull’utilità della storia, Donzelli 1997, p.76 10. P. Bevilacqua, Sull’utilità della storia, Donzelli 1997, p.72 11. Nel Regolamento stralcio del 28 maggio 2010 per la definizione dei piani di studio provinciali relativi al percorso del primo ciclo di istruzione, tra le conoscenze richieste allo studente per l’area di apprendimento della storia, c’è anche questa indicazione: “ [lo studente] in relazione

al territorio in cui vive, conosce gli eventi e gli snodi epocali della storia del Trentino e li sa inserire nel più ampio orizzonte della storia generale, nelle sue diverse dimensioni e scale”. 12. P. Bevilacqua , Sull’utilità della storia, Donzelli 1997, p.79

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TERRITORIO

Situarsi in mappe storiche La storia è sempre un rapporto tra generazioni. Costruire mappe storiche entro cui collocarsi è un’operazione culturale nella quale le società investono risorse ed energie; questo vale tanto per le comunità grandi come per quelle piccole, per i gruppi familiari come per le istituzioni. Ed educare a situarsi dentro queste mappe è uno dei compiti della scuola il cui perseguimento è considerato come contributo importante della formazione del cittadino.

Tra storiografia e realtà sociale Alla storia si dedicano professionalmente molte persone, alla sua comunicazione ed alla divulgazione sono riservati programmi scolastici, progetti editoriali, musei e luoghi monumentali; alla storia si ispirano artisti e letterati. Non c’è dunque dubbio che questa dimensione sia unanimemente riconosciuta come imprescindibile nell’esperienza culturale contemporanea. Non è per altro mai stato semplice per i singoli come per le comunità trovare il proprio spazio dentro queste mappe, non di rado controverse. La ricerca storica che sta a loro fondamento presenta il carattere dello specialismo, le opere storiografiche hanno solitamente bisogno di mediazioni divulgative a loro volta non semplici. Allo stesso tempo, i “racconti” storici che trovano cittadinanza dentro ogni comunità, che ne descrivono il cammino e le vicissitudini, rispondono ad esigenze spesso contingenti e altrettanto frequentemente semplificano i risultati della ricerca, quando non li contraddicono. La scuola deve misurarsi con entrambi i versanti: il dibattito storiografico con le sue dinamiche e i suoi quadri interpretativi e l’uso pubblico della 32

storia che tende a piegare e orientare i racconti che percorrono la realtà sociale in cui la scuola stessa opera, depositati nella vita delle persone e delle comunità, con le loro rigidità, le deformazioni e gli stereotipi, ma anche con la ricchezza delle memorie, delle tradizioni e delle esistenze. Le difficoltà di lettura di oggi Dobbiamo prendere atto della divaricazione che nel nostro tempo si sta manifestando tra generazioni contigue per quanto attiene alla percezione della storia; all’interno dei processi formativi, i riferimenti e le connessioni tra presente e passato che fino a qualche tempo fa apparivano scontati, ben composti entro quadri interpretativi consolidati, oggi devono essere non solo ogni volta motivati, legittimati e argomentati, ma si rivelano ad una distanza apparentemente incolmabile. Oggi va messo in conto che la promozione della capacità di lettura della storicità (a partire da quello spicchio di realtà costituito dai contesti in cui viviamo) ha bisogno di un tempo più lungo e di un lavoro più prolungato rispetto a qualche decennio fa. Questo scenario non riguarda so-

lamente le generazioni più giovani; oggi nei confronti di una lettura storica rigorosa della realtà circola un fastidio radicato quasi come un senso comune; vi si preferisce la sintesi, constata Mario Isnenghi, di un articolo di quotidiano o di un titolo; un’intervista è capace di spazzare via interi scaffali di biblioteca o annate di riviste; ma i “vuoti di memoria” della nostra società – così li definisce Stefano Pivato – sono parte del problema, non un inconveniente temporaneo: sono l’effetto di quella “distruzione dei meccanismi sociali che connettono l’esperienza dei contemporanei a quella delle generazioni precedenti”, che Hobsbawm rileva nell’ultima parte del Novecento. É un processo di lunga durata, costitutivo del momento storico in cui viviamo. La sfida di questo “nuovo mondo” Se di rottura di meccanismi sociali si tratta, se l’accelerazione dei processi di innovazione tecnologin.11 novembre 2010


ca che ha cambiato gran parte del panorama delle “cose” entro cui ci muoviamo ci espone a relazioni sociali e personali impreviste alle quali non siamo abituati, e se tutto questo mette in discussione (e ci costringe a cambiare) le prospettive e gli stili di vita, i rapporti interpersonali e le relazioni con il mondo, non è certo strano che tutto questo influisca anche sul tessuto connettivo costituito dal rapporto con il passato di chi in questo “nuovo mondo” è cresciuto e sulla sua capacità di immaginarsi in relazione con un passato percepito come “paese straniero”. Non possiamo circoscrivere il fenomeno, di cui molti fanno esperienza nella personale pratica professionale, ad una dimensione soggettiva o contingente; dovremmo considerarlo come una sfida che investe la nostra figura di operatori culturali, mette in discussione la qualità e le caratteristiche della nostra competenza, i rapporti intergenerazionali nei quali siamo inseriti e i nostri consolidati principi. Il ruolo della scuola Io non credo che si possa affrontare questa sfida come se si trattasse di una questione risolvibile semplicemente con strumentazioni nuove e tecnologie più avanzate, come se il problema fosse originato da un deficit di innovazione tecnologica e non fosse invece una questione pedagogica. La scuola come struttura formativa opera soprattutto sul piano del simbolico e del formale, della concettualizzazione e dell’astrazione; ma ogni singola scuola ha bisogno di relazioni con il concreto mondo in cui vive la comunità di riferimento; si dovrebbe forse considerare di più che, per quanto viviamo immersi in un reticolo di relazioni globali n.11 novembre 2010

e impersonali, la nostra vita è collocata in un concreto contesto territoriale e culturale, con le sue caratteristiche, le sue trasformazioni e i suoi problemi, sia che vi siamo nati, sia che vi siamo giunti da altre esperienze o da altri mondi. La globalizzazione è l’effetto di forze e fattori difficilmente circoscrivibili e identificabili, ma i processi che l’hanno provocata hanno attraversato e segnato anche i luoghi fisici nei quali ancora oggi viviamo, lasciandovi tracce e marcandoli in modo duraturo. La geografia e la storia hanno una dimensione concreta e tangibile che nessuna virtualità può sostituire; i luoghi non sono solo delle funzioni, ma hanno un aspetto inciso dal tempo e delle caratteristiche proprie che li rendono diversi dagli altri. Analogamente, le relazioni politiche e culturali sono sempre state relazioni tra persone o gruppi, le vicende storiche e biografiche hanno sempre avuto protagonisti e luoghi che li hanno ospitati. L’utilizzo delle risorse È facile elencare le “risorse” di un “territorio”: talvolta sono già in bella mostra, conosciute e frequentate, altre volte giacciono ignorate o trascurate. Difficile è talvolta ricostruire i nessi interrotti delle relazioni temporali e personali. Che siano castelli o sistemi di arginatura dei fiumi, trincee della Grande Guerra o centrali idroelettriche, che si tratti della centuriazione e di altre forme di suddivisione dei terreni o di stratificazioni di insediamenti abitativi, di vie di comunicazione, dei nomi di vie o di toponimi secolari, di edifici industriali abbandonati, il paesaggio è costellato di segni e di relazioni che ci legano ad un mondo più grande e a tempi che travalica-

no la nostra esistenza. Anche quello che, per il fatto di appartenere alla nostra quotidianità, ci appare un presente sottratto alla storia, è a sua volta carico di storia: le forme delle architetture entro cui abitiamo, i mezzi di informazione che usiamo, i sistemi di comunicazione, le forme della famiglia nella quale viviamo, i sistemi politici e le istituzioni in cui ci riconosciamo, il linguaggio, le forme del lavoro che pratichiamo; tutto questo non è solo soggetto ma anche testimone di storia. Il valore conoscitivo E in un territorio mediano ci sono i luoghi nati per conservare i documenti di un passato che continuamente si forma alle nostre spalle e tra le nostre mani, non appena voltiamo lo sguardo: i musei, gli archivi, le biblioteche. Perfino se vogliamo segnalare le peculiarità, la marginalità di un territorio o di una comunità rispetto a determinati processi, dobbiamo misurarci con quadri interpretativi relativi ad un tempo al quale non apparteniamo, ma che diventa nostro come conquista culturale. La rilevanza e la funzione di tutto questo va ridefinita ogni volta che si intraprende un percorso educativo, mettendo in campo certamente la competenza professionale, ma anche il progetto educativo che perseguiamo. La capacità di cercare, vedere ed immaginare, da cui dipende il senso storico, si costruisce e si consolida progressivamente attraverso strumenti che non offrono solo un’esperienza metodologica, ma contengono un valore conoscitivo. Camillo Zadra direttore del Museo Storico Italiano della Guerra 33


IN CLASSE

L’esperienza di un docente Renato Paoli, docente di storia e filosofia presso l’istituto di istruzione “don Guetti” di Tione, ci fa capire cosa vuol dire “insegnare storia tra locale e globale”, presentando un’esperienza concreta. Sulla base di suggerimenti storiografici il professore con una classe Quinta liceo ha effettuato un lavoro di ricerca assumendo una prospettiva molto specifica, quella dell’esperienza di guerra sui fronti della Galizia e della Bucovina e di prigionia in Russia dei soldati giudicariesi.

I principi d metodo dello storico Nella sua lezione inaugurale tenuta al Collège de France il 4 dicembre 1970, Georges Duby, affrontando il problema del ruolo e della natura della “storia sociale”, individuava tre princìpi di metodo ai quali lo storico si dovrebbe attenere. Il primo è costituito dalla “idea che l’uomo in società costituisce l’oggetto finale della ricerca storica di cui è il primo principio”. Ciò – continua Duby – significa che “la storia sociale è tutta la storia”, ovvero la storia sociale non è una delle possibili storie, ma la storia, a cui devono essere fatti convergere i fattori economici, politici, mentali, che vengono scorporati solo a scopo di analisi. Il secondo è che la “sua [della storia sociale] vocazione specifica è la sintesi.” Ciò significa che alla storia sociale “spetta di raccogliere i risultati di ricerche condotte congiuntamente in queste sfere diverse, e di riunirli in un’unica visione globale”. Lo storico deve, dunque, “sforzarsi di cogliere, nel seno di una globalità, le articolazioni autentiche”. Il terzo, infine, è costituito dalla consapevolezza che “ciascuna delle forze in azione, pur dipendendo dal movimento di tutte le altre, tuttavia viene trascinata da un movi34

mento che le è proprio”. Di qui la necessità di individuare, per ogni momento che lo storico sceglie di osservare, “all’interno di una globalità, le articolazioni e le discordanze” attraverso un’analisi puntuale “degli impulsi intrecciati, delle apparenti rotture e delle contraddizioni” presenti in un processo storico. La storia globale A distanza di 40 anni dalla sua formulazione, mi sembra ancora valida la definizione di “storia globale” che si ricava dal testo del grande storico francese. In una riflessione, come quella che sta coinvolgendo la comunità scolastica trentina, sull’insegnamento della storia “tra locale e globale”, è indispensabile partire da definizioni che chiariscano i termini utilizzati. A che cosa intendiamo riferirci, infatti, quando usiamo l’espressione “storia globale”? In una lettura immediata e superficiale la nozione di “globalità” potrebbe essere intesa esclusivamente in termini spaziali. La questione allora si porrebbe intorno alla possibilità e alla opportunità di collegare la storia “locale”, intesa come una storia degli eventi che si svolgono in un territorio dai confini definiti geografi-

camente, con la storia “globale”, che, di volta in volta, potrebbe essere la “storia nazionale”, la “storia europea” o la “storia mondiale”. Ma fino a che punto la prospettiva della scala spaziale è legittima? Che gli eventi e i processi storici si svolgano in spazi sempre specifici e non in un immaginario “iperuranio storico” è un’evidenza di per sé. Ma la definizione dello spazio in cui si sviluppa la storia non è data una volta per sempre. Sappiamo anzi che i “territori” della storia hanno confini mobili, a seconda dei tempi e dei processi che vengono presi in esame. Lo spazio non è una costante, ma una variabile delle equazioni storiche. Sulla costituzione del principato vescovile Facciamo un esempio: nelle vicende che portano alla costituzione nei secoli X-XI del Principato vescovile di Trento, quali territori dovremo considerare come espressione rispettivamente di eventi locali e di eventi globali? Non esisteva all’epoca né un Trentino a cui riferire la trasformazione politicoistituzionale in atto, né una “nazione italiana” nel senso geo-politico del termine, né, infine, un’Europa intesa come un’entità politica pren.11 novembre 2010


cisa. La prospettiva spaziale del locale e del globale risulta quindi assai poco utile alla comprensione del fenomeno analizzato. In che senso dunque dovremo intendere la “globalità” e la “località” della storia? Forse nel suggerimento di Duby possiamo intravedere una risposta. Nel nostro caso, la prospettiva del locale si può assumere a partire dall’individuazione dei poteri che insistono su un territorio specifico, anche circoscritto ad una valle o addirittura ad un castello, e risalire alle relazioni che legano quei poteri ad altri poteri, collocati in spazi vicini e lontani. I legami di Castel Stenico Se ci poniamo la domanda intorno alla natura dei rapporti sociali e politici in epoca medievale, potremmo rispondere esaminando il “funzionamento” di un castello specifico, per esempio il Castello di Stenico, e, partendo dalla sua collocazione in un determinato territorio, in questo caso le Giudicarie Esteriori, ricostruire i legami che sussistevano tra quel castello e il vescovo di Trento e, per suo tramite, i poteri “universali” dell’epoca, l’Impero e la Chiesa. Contemporaneamente si potrebbero analizzare anche i rapporti che il “Capitano del castello” aveva con i feudatari presenti sul territorio, i “signori” che detenevano possedimenti terrieri e prerogative giuridiche o forza militare. Infine si dovrebbero tenere presenti le comunità rurali esistenti nella valle, per scoprire in quale misura la presenza di questa molteplicità di poteri condizionava la vita materiale e sociale degli uomini e delle donne di quell’epoca. In quest’ottica, i principi di metodo indicati da Duby troverebbero applicazione n.11 novembre 2010

in una didattica della storia dove il locale e il globale si trovano necessariamente intrecciati. La storia “esperta” Una didattica così concepita ha bisogno, però, di un metodo che si avvicini il più possibile a quello proprio della ricerca della storia cosiddetta “esperta”. Molti insegnanti di storia sono ancora piuttosto scettici sull’opportunità di introdurre attività di laboratorio nella loro pratica didattica. Una delle obiezioni che viene mossa a questo tipo di attività è che in questo modo si perde di vista “la globalità” dell’analisi storica, che dovrebbe fornire agli studenti non solo nozioni complete sulle linee generali dello sviluppo storico, ma capacità critica e di interpretazione dei processi della “grande storia”. Inoltre la scarsa disponibilità di ore a disposizione impedisce di poter dedicare il tempo neces-

sario a realizzare attività di laboratorio che per la loro stessa natura richiedono tempi lunghi per l’elaborazione dei processi di apprendimento richiesti. Per non parlare delle difficoltà di organizzazione delle attività in assenza di spazi adeguati, strumenti, materiali ecc. Indubbiamente il laboratorio di storia implica una organizzazione più complessa e articolata delle attività didattiche. Si richiede una flessibilità maggiore da parte degli studenti, che in prima persona vengono chiamati a svolgere attività complesse di analisi delle fonti e di elaborazione di sintesi. Il tempo a disposizione è oggettivamente troppo poco per gli obiettivi che questo tipo di attività si prefiggono e l’organizzazione del tempo scolastico non favorisce la loro attuazione. Tuttavia le opportunità che il laboratorio di storia offre sono straordinarie, soprattutto nell’ottica, che qui ci interessa, di un virtuoso intreccio di locale e globale.

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L’esperienza di una quinta liceo nel 2009–10 Vorrei qui mostrare queste opportunità richiamando un’esperienza didattica effettuata nell’anno scolastico 2009-10 con una classe quinta del Liceo scientifico dell’Istituto Guetti di Tione. I recenti studi storiografici sull’esperienza della popolazione trentina durante la Prima guerra mondiale hanno messo in luce la specificità delle condizioni in cui si sono trovati i trentini in quelle circostanze. Terra di confine tra due Paesi belligeranti, il Trentino ha subìto sulla sua pelle la violenza della guerra che si è espressa nella distruzione dei villaggi, nell’esperienza dei profughi, nella morte di massa sul fronte. Tutti eventi, questi, che hanno costellato tragicamente l’intera storia (la storia “globale”?) del Novecento in aree geografiche e in tempi diversi. Sulla base di questi suggerimenti storiografici abbiamo condotto un lavoro di ricerca assumendo una prospettiva molto specifica, quella dell’esperienza di guerra sui fronti della Galizia e della Bucovina e di prigionia in Russia dei soldati giudicariesi (la storia “locale”?). Una ricerca effettuata nelle case dei giudicariesi ci ha permesso di rintracciare un congruo numero di fonti, per lo più di tipo soggettivo (fotografie, memorie, diari, lettere) che gli studenti hanno analizzato, entrando in contatto con l’esperienza viva di giovani soldati scaraventati in terre lontane a combattere in una guerra di cui capivano poco o nulla, maltrattati dagli ufficiali di lingua tedesca che li consideravano con disprezzo “Tirolesi”, deportati nei campi di prigionia siberiani, coinvolti nella guerra civile russa attraverso l’arruolamento “volontario” nei contingenti dell’esercito italiano là inviato a sostenere i bianchi contro i rossi, con la speranza in questo modo di poter rientrare 36

finalmente a casa (Il risultato della ricerca si è concretizzato in una mostra realizzata in collaborazione con il Centro Studi Judicaria, aperta al pubblico nel marzo 2010. Di prossima pubblicazione presso la Fondazione del Museo storico del Trentino, un volume raccoglierà gli esiti del lavoro.). Le fonti utilizzate Le lettere, le memorie, i diari di questi soldati, integrati dallo studio di testi storiografici che hanno analizzato criticamente questa tipologia di fonti (In particolare sono stati utili studi specifici come quello di Quinto Antonelli, I dimenticati della Grande Guerra. La memoria dei combattenti trentini (1914-1920), Trento, Il Margine, 2008. Importante è anche il classico E.J. Leed, Terra di nessuno. Esperienza bellica e identità personale nella Prima guerra mondiale, tr. it., Il mulino, Bologna, 2004), hanno permesso agli studenti di comprendere una mentalità, delle condizioni sociali, un contesto politico che, nella loro specificità, li ha proiettati all’interno di un processo storico “globale” come l’esperienza della grande guerra e, più in generale ancora, l’esperienza della guerra “tout court”. Certamente interessante, in questo senso, sarebbe completare il lavoro attraverso una comparazione con testimonianze di soldati che hanno combattuto altre guerre nel corso del Novecento, per verificare analogie e differenze di esperienze maturate in contesti diversi. In un movimento circolare il “locale” si innesta così sul “globale” che, a sua volta, viene ricondotto dall’“astrazione” in cui spesso è confinato nei manuali, alla concretezza dell’esperienza umana, che è il vero oggetto di studio della storia.

Il senso e l’oggetto della storia Resta insuperata e insuperabile la definizione data da M. Bloch nella sua Apologia della storia: “L’oggetto della storia è per sua natura l’uomo. O meglio: gli uomini. A una scienza del diverso si addice infatti meglio del singolare il plurale, che è il modo grammaticale della relatività. La storia vuol cogliere gli uomini al di là delle forme sensibili del paesaggio, degli arnesi o delle macchine, degli scritti in apparenza più freddi e delle istituzioni in apparenza più completamente staccate da coloro che le hanno create. Chi non vi riesce non sarà, nel migliore dei casi, che un manovale dell’erudizione. Il buono storico somiglia all’orco della fiaba: là dove fiuta carne umana, là sa che è la sua preda.” ( M. Bloch, Apologia della storia o mestiere di storico, tr. it., Einaudi, Torino, 1969, p. 41). Una ricerca di questo tipo, come si vede, si pone in una prospettiva in cui il locale non è isolato dal globale, che anzi costituisce come ci ricorda Duby “l’oggetto finale della ricerca storica”. Renato Paoli docente di storia presso l’istituto di istruzione “don Guetti” di Tione n.11 novembre 2010


LA SCUOLA AL MUSEO

Fondazione Museo storico del Trentino GIACOMONI

Un’iniziativa per le scuole Fabio Giacomoni (1937-2009), studioso, scomparso nel settembre 2009, si è dedicato alla storia economica e sociale del Trentino. La Fondazione Museo Storico del Trentino ha istituito, in suo onore, la prima edizione del “Premio Fabio Giacomoni”, riservato a lavori inediti di carattere storiografico. I lavori da presentare possono essere tesi di laurea triennale e specialistica, dottorato di ricerca e saggi e biografie quindi non solo per universitari ma anche per studenti della secondaria di secondo grado; il termine è fissato per il 30 maggio 2011. Prima edizione del “Premio Fabio Giacomoni” 1. La Fondazione Museo Storico del Trentino istituisce la prima edizione del Premio Fabio Giacomoni (1937-2009) 2. Il Premio è riservato a lavori inediti di carattere storiografico (tesi di laurea triennale e specialistica, di dottorato di ricerca, saggi, biografie) elaborati entro gli ultimi tre anni dalla data di scadenza del bando 3. I temi affrontati dovranno riguardare:

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- la storia della cooperazione in Trentino, in Italia e in Europa; - la storia dell’autonomia del Trentino, con particolare riferimento alla dimensione regionale e alle vicende del secondo dopoguerra 4. Il candidato dovrà presentare la seguente documentazione: - copia (in formato cartaceo e anche elettronico) del lavoro inedito; - copia autografata del curriculum professionale e di studio La documentazione andrà presentata entro il termine del 30 giugno 2011 e indirizzata a: Premio Fabio Giacomoni c/o Fondazione Museo Storico del Trentino, Via Torre d’Augusto 41, 38122 Trento 5. La Commissione giudicatrice, nominata dal Consiglio di Amministrazione della Fondazione, attribuirà secondo una graduatoria di merito tre premi distinti per un ammontare complessivo di 6.000 € , così ripartiti: - 1° premio 3.000 € - 2° premio 2.000 € - 3° premio 1.000 € 6. I lavori inviati non saranno restituiti, ma conservati in un apposito Fondo Fabio Giacomoni, istituito presso l’Archivio storico della Fondazione Museo storico del Trentino.

7. La Fondazione Museo Storico del Trentino si riserva il diritto di utilizzare editorialmente i lavori presentati in accordo con l’autore e nella forma e nei modi più appropriati. Il Bando completo è disponibile sul sito www.museostorico.it Un incontro per ricordarlo La figura di Fabio Giacomoni (docente di Storia economica all’Università di Trento ed editorialista del Corriere del Trentino) è stata ricordata presso la Biblioteca della Fondazione Museo storico il 20 ottobre 2010. Parlare di Giacomoni ha quindi voluto dire parlare dei suoi prioritari oggetti di studio: Cooperazione trentina, comunità rurali e Carte di Regola, ruolo del SAIT, ma anche la nostra autonomia soprattutto quella del primo periodo. L’iniziativa è partita dal Museo storico del Trentino, che ha istituito il Premio. Giuseppe Ferrandi, direttore della Fondazione Museo storico del Trentino, ha presentato la figura di Giacomoni e le tematiche a cui ha dedicato il suo studio e le sue ricerche, condividendo ricordi e temi con i relatori presenti che hanno messo in luce l’uomo e i suoi studi. All’incontro, introdotto da contributi di Luigi Blanco (docente di Storia delle istituzioni all’Università di Trento) e da Alberto Ianes (responsabile del Centro studi sulla cooperazione - CeSC) sono intervenuti il presidente Lorenzo Dellai, l’assessore provinciale alla cultura e cooperazione Franco Panizza, il Presidente della Cooperazione Trentina Diego Schelfi. Numeroso il pubblico e in prima fila anche i familiari che hanno donato un fondo di libri e materiali documentari dedicati alla storia della cooperazione e la figlia Anna che ha ricordato la figura paterna di Giacomoni. 37


strumenti PER GLI STUDENTI

Un ragazzo in “direzione ostinata e contraria” Un ragazzo in “direzione ostinata e contraria” è una recente pubblicazione de La Fondazione Museo Storico del Trentino, a cura di Caterina Cerullo, Pina Pedron, Nicoletta Pontati, ne “Il cantiere dello storico”, proposto appunto nel Laboratorio di formazione storica. Una storia interessante, un buon strumento di lavoro nelle classi sulla storia trentina e non solo. Riproduciamo le due introduzioni: “Per gli studenti” e “Per gli insegnanti”. L’obiettivo dell’attività che ti proponiamo può essere riassunto così: ricostruire la storia di un ragazzo poco più “grande” di te, ripercorrendo le tracce che ha lasciato. Tracce così esili da rischiare di andare perdute, se qualcuno non le avesse ostinatamente cercate e “salvate” nei documenti su cui lavorerai. Di più non vogliamo dire. Il materiale su cui lavorerai è stato organizzato in questo modo: una parte è formata dall’archivio dei documenti che ti permetteranno di ricostruire la storia di questo ragazzo, l’altra da un fascicolo di lavoro in cui troverai indicazioni, domande e alcuni suggerimenti per trattare i documenti in modo corretto sotto l’aspetto metodologico e storiografico. La numerazione dei documenti risponde ad un’esigenza strumentale e di comodità: i documenti non sono pertanto organizzati secondo un ordine cronologico o tematico. Per ciascun documento è indicata la fonte di provenienza. La maggior parte dei documenti ha inoltre un’introduzione per una corretta contestualizzazione. Molte informazioni sulla vicenda biografica provengono anche da queste introduzioni e dalle fonti. È opportuno che tu ne tenga conto. Un’altra indicazione di metodo: segnala sempre da quali documenti (è sufficiente indicare il numero di ciascuno) hai tratto le informazioni. 38

PER GLI INSEGNANTI Di che si tratta La scomparsa di un giovane studente di medicina, poco più che ventenne, ucciso a tradimento in Trentino da un reparto tedesco in rotta nell’Italia del 1945 può addolorare, ma non sorprendere. Se però la sua pelle, e i tratti somatici, sono di un italo-africano, allora la sua identità nascosta – e i travisamenti di memoria cui danno luogo – assumono un interesse tutto particolare sia per la novità storiografica, sia per i collegamenti che rivela tra percorsi di Resistenza partigiana e percorsi di storia coloniale del nostro paese. Con queste parole Alessandro Triulzi [A. Triulzi, Giorgio Marinco-

la: una storia esemplare in C. Costa, L. Teodonio, Razza partigiana. Storia di Giorgio Marincola (1923-1945), Iacobelli Editore, Pavona (Roma), 2008, p. 11] introduce il libro Razza par-

tigiana. Storia di Giorgio Marincola (1923-1945) scritto da Carlo Costa e Lorenzo Teodonio, dal quale sono tratti i documenti presenti nel fascicolo. Tenendo conto dei destinatari di questo progetto, e cioè gli studenti dell’ultimo anno della scuola secondaria di secondo grado, e degli obiettivi didattici di questa proposta, abbiamo scelto solo una parte dei materiali utilizzati nel libro.

Con quale finalità L’obiettivo di questa attività è quello di condurre gli studenti a sviluppare, partendo dalle fonti, conoscenze storiche su eventi di storia locale e/o generale. In questo caso l’evento è rappresentato dalla storia di un ragazzo nato in Somalia, vissuto nell’Italia fascista del colonialismo e delle leggi razziali, partigiano nella Resistenza, ammazzato dalle SS in fuga, a guerra ormai finita, a Stramentizzo, in Trentino. Una storia esemplare, quella di Giorgio Marincola partigiano dalla pelle nera, per far capire i molteplici incroci fra il colonialismo italiano, la politica razzista del fascismo, la seconda guerra mondiale e la Resistenza viste in una dimensione nazionale, ma anche regionale. Una storia esemplare soprattutto per ragionare con gli studenti sul concetto di identità e appartenenze e, di rimando, sui pregiudizi e sulle chiusure della nostra società verso gli “altri” (un problema quanto mai attuale in un’Italia in cui cominciano ad essere numerose le seconde generazioni di immigrati, bambini e giovani nati o comunque cresciuti in Italia, ma spesso considerati cittadini di serie b). n.11 novembre 2010


primo si tratta di ricostru• nel ire i diversi contesti in cui av-

vengono le scelte di Giorgio Marincola nel secondo di capire che tali scelte, avvenute in contesti diversi e con determinati vincoli, creano nuove identità e appartenenze il terzo livello, infine, serve per capire che quelle scelte potevano anche non essere fatte ed averle invece compiute risponde ad un una precisa assunzione di resposabilità. Dal momento che i contesti storici in cui si svolge la vicenda sono quelli dell’Italia coloniale, fascista e razzista, della seconda guerra mondiale e della Resistenza, mentre i “luoghi” sono compresi fra l’Africa e il Trentino, questo tipo di attività può rientrare a pieno titolo nei piani di studio di storia dell’ultimo anno di scuola superiore, senza il rischio di “perdere” troppo tempo. Che poi non è tantissimo. Dalla sperimentazione svolta in una quinta liceo risulta che in sei/sette ore si può fare tutto.

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Come è strutturato il fascicolo Il fascicolo fornisce il materiale didattico necessario per scrivere la storia di Giorgio Marincola. Nella prima parte (archivio dei documenti) sono presenti trentatrè documenti di diversa tipologia, nella seconda (fascicolo di lavoro) si trovano una serie di domande ai documenti, predisposte da noi. I criteri seguiti nella formulazione delle domande-guida ripercorrono il lavoro dello storico: saper ricavare informazioni attraverso l’interrogazione e l’interpretazione dei documenti e infine utilizzarle per la scrittura di un testo storico che, in questo caso, comporta la ricostruzione della vita di Giorgio Marincola. Una biografia che può essere narrata utilizzando diversi linguaggi, dal saggio alla sceneggiatura teatrale, alla composizione poetica o musicografica. Le domande che abbiamo formulato hanno un’altra importantissima funzione: far scattare negli studenti qualche forma di riconoscimento se non di identificazione con il protagonista della storia. Per favorire questo atteggiamento empatico le domande indirizzano gli studenti a lavorare su tre livelli: n.11 novembre 2010

il loro libro per costruire questa attività storica e anche per averci fornito ulteriori materiali da loro utilizzati nel corso della ricerca. Si ringrazia Lorenzo Gardumi per averci indicato alcune importanti fonti archivistiche. Grazie a Valeria Allocati, docente di storia e filosofia al liceo “L. da Vinci” di Trento, per essersi offerta di sperimentare nell’anno scolastico 2009-2010 questo lavoro, prima della pubblicazione, nella sua classe quinta. Grazie ai suoi studenti della quinta H, che si sono prestati a fare da “cavie”, permettendoci così di correggere il tiro in alcuni passaggi del lavoro. Grazie, infine, a Luigi Dappiano, docente di storia e filosofia al liceo “L. da Vinci”, per i preziosi suggerimenti forniti nella fase progettuale.

Alcune indicazioni Si consiglia di far lavorare gli studenti in piccoli gruppi collaborativi e solo alla fine, nella scrittura, richiedere un impegno individuale. Altre indicazioni sono riportate nella pagina scritta per gli studenti. Ringraziamenti Si ringraziano gli autori Carlo Costa e Lorenzo Teodonio per aver accolto con entusiasmo e disponibilità la nostra proposta di utilizzare 39


Museo Tridentino di Scienze Naturali I-CLEEN

Premio eLearning Award 2010 Primo premio. È questo il risultato raggiunto dal progetto I-CLEEN (dove l’acronimo sta per “Interrogarsi su CLima ed Energia”) al concorso eLearning Award 2010. Nella competizione, promossa da European Schoolnet - l’istituzione europea leader nella promozione dell’uso delle nuove tecnologie nelle scuole del continente - il progetto si è aggiudicato il Gold Award. Un risultato importante se si considerano gli oltre 500 progetti partecipanti, realizzati da scuole e istituti di formazione distribuiti nei paesi membri della Comunità Europea, e il livello del concorso, sponsorizzato da ACER, SmartBoard, Europeana e Microsoft.

Quando insegnare è condividere Il premio è arrivato a meno di un anno dalla messa online del sito di progetto (www.icleen.museum) e a due anni esatti dall’inizio dei lavori di realizzazione dello stesso, e può essere considerato una conferma della qualità delle idee, del lavoro svolto dalla redazione e dell’impegno di tutti gli enti coinvolti; tra di essi in primo luogo il Museo Tridentino di Scienze Naturali (www. mtsn.tn.it) e il Servizio Sviluppo del Sistema Scolastico e Formativo della Provincia di Trento, che hanno dimostrato di credere al progetto sin dalle prime fasi di concept. Determinante è stato anche il lavoro di ricerca e sperimentazione portato avanti dall’azienda Ymir di Trento, responsabile della creazione e gestione informatica del progetto. La genesi e gli interrogativi La genesi di I-CLEEN è presto detta. Nel 2008 un gruppo ristretto di insegnanti si era posto come obiettivo il trovare risposta ad alcune semplici domande: “Spesso gli insegnanti realizzano splendi40

de lezioni interattive; possibile che ognuno le debba realizzare da zero e per conto proprio? Nella didattica di argomenti scientifici si parla spesso di utilizzare metodi di tipo interrogativo, ma la realizzazione di queste lezioni è davvero impegnativa. Cercando i materiali necessari con Google si impiega troppo tempo. Possibile che non esista uno strumento professionale specifico? In rete ho trovato una bellissima esperienza di laboratorio in inglese, l’ho tradotta, vorrei condividerla con i colleghi. Come faccio? Noi insegnanti abbiamo un enorme patrimonio di esperienze didattiche, professionalità e attività. Possibile che ogni nuovo insegnante debba ricominciare da capo lo stesso cammino?” Interrogativi come questi sono comuni tra gli insegnanti, qualsiasi sia il loro ordine e l’argomento di discussione, e sono resi sempre più pressanti dai continui cambiamenti in atto nella società. Per provare a rispondere era necessario individuare il giusto interlocutore. Il Museo Tridentino è stato una scelta naturale: da sempre attento a queste tematiche, dotato di una sezione didattica che coinvolge ogni anno migliaia di studenti

provenienti da tutta Italia, si è dimostrato immediatamente ricettivo nei confronti di un progetto nuovo per approccio e contenuto. Gli insegnanti Interamente progettato, realizzato e gestito da insegnanti di scienze di lunga esperienza, trentini e non, accumunati dalla convinzione che la forza risiede nella collaborazione professionale, I-CLEEN ha costruito un sito web che si caratterizza soprattutto per la semplicità d’uso. Il menu principale è infatti composto da due sole voci, “Sperimenta” e “Partecipa”, che riprendono le due funzionalità (ovvero i due obbiettivi) del progetto: creare un archivio libero e gratuito di materiali per una didattica interattiva, e offrire uno strumento di condivisione di pratiche didattiche di questo tipo. La voce “Sperimenta” permette di accedere all’archivio di progetto che contiene risorse che facilitano gli insegnanti nella realizzazione di lezioni interattive negli ambiti Clima e Energia e più in generale sulle Scienze del Sistema Terra. Molti di questi materiali sono attività di laboratorio “chiavi in mano”, pronte da svolgere perché composte da una scheda insegnante e una studente che permettono un’immediata adozione in classe. Questi documenti son realizzati secondo un modello comune usato dalla redazione per spiegare tutte le risorse laboratoriali pubblicate, allo scopo di agevolare al massimo il lavoro dell’insegnante. Per la stesn.11 novembre 2010


sa ragione, le risorse son classificate nell’archivio I-CLEEN secondo uno schema per argomenti che rispecchia un programma-tipo di Scienze della Terra normalmente seguito dall’insegnante. Laboratori ed attività I laboratori didattici che il servizio propone sono di natura differente. Tra di essi, ci sono quelli che utilizzano le tecnologie (per esempio GoogleEarth), ma ci sono anche attività collaborative, giochi didattici e semplici esercizi da svolgere in classe con il solo ausilio di carta e penna. Per ogni elemento, il progetto ha verificato la rispondenza a precisi criteri di chiarezza, efficacia didattica, rigore scientifico. Tali criteri sono espressi in un documento redazionale denominato “politica di inserimento”. Per questo scopo il progetto si avvale della consulenza di ricercatori del Museo e di altre istituzioni che lavorano nelle discipline scientifiche di interesse. Tutte le attività sono pubblicate con licenza Creative Commons per permetterne la libera fruizione, modifica e distribuzione. Alcune sono state tradotte dalle versioni originali americane realizzate dalla NSTA, l’Associazione americana degli insegnanti di scienze. I-CLEEN è il primo caso in cui la NSTA concede a un progetto italiano di tradurre del loro materiale. La voce “Partecipa” raggruppa i servizi che promuovono la collaborazione degli utenti. Uno dei più efficaci è il concorso a premi “Un’esperienza che vale!”: 100 euro per ogni laboratorio didattico inviato. Ciascuno di essi rielaborato e pubblicato nell’archivio I-CLEEN con licenza Creative Commons per essere messi a disposizione della comunità scolastica, conserva la firma dell’autore originario . n.11 novembre 2010

Il Museo Tridentino di Scienze Naturali Recentemente il progetto ha svolto presso il Museo Tridentino di Scienze Naturali un ciclo di incontri (“workshop I-CLEEN”) durante i quali, oltre a illustrare le funzionalità del servizio, è stato offerto ad alcuni partecipanti la possibilità di contribuire attivamente alla crescita del progetto in cambio di alcuni prodotti e servizi del Museo. La semplicità di interfaccia e di utilizzo dell’intero progetto ICLEEN hanno in realtà richiesto lavoro complesso e articolato. Il software utilizzato, Liferay – che multinazionali come Honda e Cisco usano per realizzare e gestire i propri siti – ha tra i suoi punti di forza la capacità di integrare in un unico ambiente, scritto in Java, molteplici funzioni come per esempio la gestione degli utenti e dei contenuti, il lavoro redazionale, il database. Liferay non era mai stato usato prima d’ora nella realizzazione di un progetto didattico. Il lungo lavoro di personalizzazione effettuato da Ymir srl di Trento, che ha seguito fin dalle primissime fasi l’evoluzione di I-CLEEN, è stato oggetto di attenzione anche al

convegno DIDAMATICA, svoltosi a Roma nell’aprile di quest’anno. La presentazione del lavoro svolto ha riscosso molto interesse tra i professionisti dell’Information Technology scolastico intervenuti in quell’occasione. La verifica Per migliorarsi continuamente, ICLEEN ha inoltre avviato un piano di verifica e test del servizio in collaborazione con l’Università degli Studi di Trento. Luca Masiello, laureando della Laurea Magistrale in Lavoro, Organizzazione e Sistemi Informativi (LM L.O.S.I.) della Facoltà di Sociologia, ha predisposto un programma per verificare l’efficacia dei servizi nello svolgimento della pratica professionale dell’insegnante. Martina Angela Zampieri, tesista nella laurea triennale in Informatica presso la Facoltà di Scienze Matematiche, Fisiche e Naturali, sta svolgendo invece test di usabilità ed accessibilità del sito, con lo scopo di determinare il comportamento dell’utente mentre naviga tra le pagine e i servizi offerti. Matteo Cattadori, Elisabetta Curzel www.icleen.museum

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EUROPA

l’offerta PROGETTI UE

Una giornata informativa Quattro stand informativi attivi tutto il giorno, una decina di testimonianze al mattino, quattro incontri tematici sviluppati nel pomeriggio: è la prima giornata informativa sulle opportunità offerte dalle istituzioni trentine a tutti coloro che si vogliono recare nei paesi dell’Unione Europea per motivi di studio o alla ricerca di professionalità, a Trento, 16 novembre 2010 presso la Sala della Rappresentanza della Regione.

L’imput della Commissione Europea Aldilà di ogni più rosea aspettativa giovani e adulti hanno partecipato con curiosità tornandosene a casa carichi di informazioni, depliant, cd e dvd messi a disposizione dai vari stand. Iniziativa nata sotto l’impulso della Commissione Europea nell’ambito del progetto “Gioventù in movimento” (Youth on the Move) per aiutare i giovani, e non solo, ad acquisire le conoscenze, le abilità e le esperienze di cui hanno bisogno per trovare il loro primo posto di lavoro ed incoraggiarli ad avvalersi delle opportunità che l’Unione Europea mette a disposizione per studiare o ricevere una formazione in un paese diverso dal proprio. Così “in partenza per l’europa… forse per il mondo”, titolo accattivante, ha sicuramente colto nel segno tentando di andare a risolvere, per quanto lo si possa fare nell’arco di una giornata, quel disagio che provano gli studenti, gli insegnanti, i genitori alla ricerca di un aiuto finanziario per recarsi all’estero ad imparare una lingua, frequentare un corso di studio, specializzarsi in una professione. Spesso girovagando nel web, bussando alle porte dei tanti uffici poco collegati tra di loro su proposte di mobilità molto simili, leggendo bandi ma42

gari già scaduti non trovano o arrivano in ritardo sulle opportunità con il risultato di dover a volte rimanere a casa perché si sono perdute occasioni preziose. Un’alleanza per la mobilità Proprio questo disagio ha spinto il Servizio rapporti comunitari e sviluppo locale, il Centro di Documentazione Europeo (CDE) e il Dipartimento Istruzione della Provincia autonoma di Trento a promuovere la giornata coinvolgendo tutte le istituzioni pubbliche che a Trento offrono un aiuto economico e organizzativo per la mobilità in Europa e nel resto del mondo: la Regione con le proprie borse di studio; la Provincia di Trento con un’ampia articolazione di Servizi e Uffici preposti; l’Università con i progetti Erasmus, Leonardo e l’Opera universitaria; il Comune di Trento con il Servizio volontario europeo; ma anche l’Associazione InCo e Europe Direct Trentino; l’Agenzia del lavoro ed Eures; singole realtà come la Fondazione Edmund Mach di san Michele all’Adige e il Conservatorio di Musica “Bonporti” di Trento. È stato bello poter scoprire, dietro il freddo nome di tanti uffici, una serie di volti e di persone preparate e disponibili che durante gli in-

contri tematici della giornata hanno sorriso agli ascoltatori in veste di moderatori. E la gente in visita l’ha evidenziato. Si ricordano: Marina Marcorin del CDE; Ester D’Amato del Servizio Rapporti comunitari; Susanna Cavagna dell’Università; Federica Graffer per il Comune di Trento; Boglarka Fendesi-Kiss per Europe Direct Trentino. L’elenco potrebbe continuare, ma sarebbe lunghissimo, con i nomi di tutti coloro che hanno reso le proprie testimonianze, illustrato modalità di accesso alle opportunità o hanno lavorato presso gli stand. Qualche mancanza Se si volesse trovare una nota non del tutto intonata, si potrebbe sottolineare l’ingiustificata assenza all’appuntamento di alcuni istituti scolastici superiori del trentino in generale, ma anche degli istituti territorialmente più vicini, cioè con sede nella città di Trento. Si è notata la mancanza di qualche dirigenza e di qualche insegnante referente per le lingue o per l’orientamento all’interno del proprio istituto, anche nella fase di semplice informazione sulla realizzazione della giornata. D’altra parte però ci sono stati insegnanti che, per agevolare gli studenti, con i materiali raccolti presso gli stand hanno aperto un punto informativo presso il proprio istituto di valle. Dopo la positiva esperienza, l’auspicio è di poter realizzare una rete informatica unica dove convogliare tutte le informazioni in possesso delle varie istituzioni per facilitare ai trentini l’accesso alle notizie e alle opportunità che riguardano la mobilità in Europa e nel resto del mondo. Giorgio Battocchio Dipartimento Istruzione - PAT n.11 novembre 2010


PER SAPERNE DI PIĂ™ Siti con informazioni aggiornate www.puntoeuropa.provincia.tn.it www.politichegiovanili.provincia.tn.it www.regione.taa.it/Europa/Soggiorni.aspx www.unitn.it/ateneo/1170/internazionale www.fse.provincia.tn.it-n.verde800163870 www.perilmiofuturo.it http://europedirect.iasma.it http://www.finach.eu/CRI_lavora_con_noi http://research.iasma.it http://eures.europa.eu www.trentogiovani.it/content/ambiti_di_attivita/ www.operauni.tn.it http://www.unitn.it/ateneo/1177/studiare-allestero http://www.unitn.it/ateneo/1180/stage-allestero http://www.unitn.it/ateneo/1188/presentare-progetti-europei www.conservatorio.tn.it http://ec.europa.eu/youth/evs/aod/hei_en.cfm (database online dei progetti SVE - senza il www.) n.11 novembre 2010

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scuole infanzia

psicomotricità CONTINUITÀ

Dal nido alla scuola dell’infanzia La palestra della scuola dell’infanzia Fucine di Rovereto è stata teatro del primo Laboratorio in continuità, che ha coinvolto in momenti diversi operatori, bambini e genitori della scuola dell’infanzia e del vicino nido, ospitando un percorso psicomotorio pensato appositamente per loro. Si è trattato di un progetto pilota proposto dall’Ufficio di coordinamento pedagogico generale per offrire occasioni concrete di incontro a nido e scuola dell’infanzia, per sperimentare nuovi modi di stare assieme e condividere riflessioni intorno al passaggio da un’istituzione all’altra. La nascita del progetto Nell’agosto 2006 la Provincia di Trento e il Comune di Rovereto hanno stilato un protocollo che, tra le altre cose, intendeva promuovere forme più integrate di lavoro tra nidi e scuole dell’infanzia. Per attuare tale proposito nasce il primo “Laboratorio in… continuità – Liberamente”. Nella scuola e nel nido di Fucine parte quindi una sperimentazione che ha come denominatore comune l’ambito psicomotorio e che si articola in più azioni: la formazione condivisa di insegnanti e educatori, la progettazione e realizzazione di un percorso da rivolgere ai bambini e, per concludere, gli appuntamenti dedicati ai genitori. Non solo i bambini, quindi, ma anche gli adulti educatori hanno potuto giocare con il corpo, sostenuti e guidati da una psicomotricista. In questo modo sono state condivise competenze, metodologie e riflessioni puntando anche su una formazione “dal vivo” che ha consentito agli operatori di mettere presto in pratica le conoscenze teoriche acquisite. Questa prima esperienza segna una strada. Tre sono gli aspetti cardine che vengono dunque esportati in tutti i laboratori in… continuità: coinvolgimento degli adulti, condivisione di spazi, fattore tempo. 44

Il coinvolgimento di tutti i protagonisti Le varie iniziative sono pensate in modo mirato per insegnanti e educatori, bambini e genitori, nel rispetto dei diversi bisogni e ruoli, e creano occasioni di conoscenza e relazione approfondite. Ecco quindi che gli operatori possono acquisire competenze, aprirsi ad un immediato confronto, sperimentarsi in una programmazione condivisa. I bambini vivono attività che li vede protagonisti di un evento “speciale”, che si carica via via di aspettative soddisfatte. La famiglia trova un supporto alla dimensione genitoriale, venendo così stimolata ad una più sentita partecipazione attiva nella scuola. Le serate o le mattinate o i pomeriggi genitoribambini sono appuntamenti per agevolare il confronto sia con altri genitori che con gli educatori, avvalendosi del contributo dell’esperto, che in queste occasioni è disponibile per una ricerca congiunta di significati. Spazi, materiali e fattore tempo Il secondo elemento cardine è la messa in comune di spazi e materiali, che sono usati da nido e scuo-

la dell’infanzia sia in autonomia che in modo congiunto. Questa formula, oltre che corrispondere ad una logica di razionalizzazione delle risorse, rompe la consuetudine di pensare ai servizi come entità separate, autosufficienti, per creare invece effettive condizioni di cogestione che invitano ad una reale conoscenza reciproca in favore del bambino e della famiglia. Altro elemento fondamentale è l’aumento dell’arco temporale che investe quasi l’intero anno scolastico. Tale prospettiva introduce un nuovo modo di concepire la continuità evitando di relegarla alla fine dell’anno scolastico e aprendola a nuove forme di incontro che vanno oltre la classica visita alla scuola dell’infanzia. Fin dall’inizio dell’anno, quindi, gli operatori programmano le diverse azioni che coinvolgono nido e scuola dell’infanzia pianificando i momenti di incontro a supporto del progetto laboratoriale e gli appuntamenti relativi al laboratorio stesso nel rispetto dei ritmi e dei calendari che caratterizzano i due contesti. Iniziative sempre più specifiche La proposta così strutturata si è diffusa e attualmente le esperienze, in percorsi tematici diversi, sono attivate in 12 scuole e relativi nidi, dislocati in diversi Comuni della Provincia. Alcune di queste realtà educative sono arrivate al terzo anno di sperimentazione, sostenute dall’idea che, per radicare nuove abitudini e costruire stabili relazioni con i vicini di scuola n.11 novembre 2010


è necessario investire almeno un triennio. Quelle attuate sono iniziative che, pur avendo una struttura comune, hanno connotazioni specifiche: ogni percorso, infatti, riflette proprie motivazioni, scelte organizzative, priorità. Per l’anno scolastico 2009-2010 le proposte dei “Laboratori in continuità” sono stati suddivisi in due livelli: basic per chi ha iniziato e avanzato per chi ha proseguito. Ci sono stati inoltre laboratori che hanno affrontato specifici ambiti temati-

ci o che si sono proposti come momenti di riflessione/rinnovamento di particolari pratiche di continuità, ad esempio in ambito musicale o narrativo. Altre proposte hanno affrontato invece in modo innovativo alcune prassi: la festa dell’accoglienza, la comunicazione scuola-famiglia, la documentazione per

i genitori. L’ipotesi futura è di riuscire a coinvolgere anche realtà che non sono attigue. Nicoletta Zanella Insegnante scuola dell’infanzia-psicomotricista, in utilizzo presso l’Ufficio di coordinamento pedagogico generale

Una madre “La mia giornata al nido” Ho sempre partecipato con entusiasmo alle attività proposte dalle educatrici del nido, a maggior ragione quando è stato presentato il “laboratorio in continuità” con la scuola d’infanzia. Dato che il percorso viene svolto anche dai “piccoli” della scuola, questa esperienza ci ha permesso di “scoprire” e conoscere un luogo e amici che avremo ritrovato a settembre. Anche se i miei gemelli hanno frequentato il nido, non è detto che l’inserimento alla scuola d’infanzia sia indolore e penso che il ricordo di un’attività piacevole e il fatto di ritrovare un ambiente che non sia quindi del tutto sconosciuto, possa aiutarli e renda meno “traumatico” il distacco. Ho molto apprezzato l’opportunità offerta ai genitori di partecipare all’ultimo incontro del laboratorio di continuità, accompagnando i bambini direttamente alla scuola dell’infanzia e permettendoci di “vivere” insieme a loro una lezione di psicomotricità. E così ci siamo levati le scarpe (ha partecipato ben volentieri anche il loro papà, insieme ai genitori degli altri bambini), abbiamo ascoltato le regole e… che il gioco abbia inizio. Mi sono stupita della facilità con cui i bambini saltavano da un cuscino all’altro, si lasciavano “lanciare” dalla psicomotricista sui tappetoni morbidi, scendevano supini a testa in giù da un piccolo scivolo. Tutte attività che richiedono una grande fiducia in sé stessi e negli altri, che sono accanto a loro per aiutarli e seguirli. Mi sono meravigliata di come i bambini abbiano preso coscienza e confidenza con il proprio corpo attraverso salti, capriole, rotolamenti. Di come abbiano utilizzato il gioco simbolico per costruire “case” dove rifugiarsi dall’assalto di pirati e supereroi, mascherati semplicemente con una sciarpa utilizzata come berretto e un foulard allacciato al collo come mantello magico. Anche noi genitori siamo tornati bambini e dopo un po’ di titubanza ci siamo letteralmente buttati, tenendo in braccio i nostri bimbi, “volando” insieme a loro per poi ricadere su tappeti e grandi cuscini morbidi. E all’invito “ancoa” lo abbiamo fatto e rifatto per molte volte, fino a ritrovarci con il fiatone. Alla fine dell’incontro abbiamo salutato i nostri bambini (un’educatrice che li ha sempre seguiti li avrebbe riaccompagnati al nido) e noi genitori siamo tornati a casa o al lavoro, felici di aver potuto trascorrere un momento magico nel percorso di crescita dei nostri figli con i nostri figli. E che loro ci abbiano visto fare salti e capriole, che difficilmente si riescono a fare a casa, e che forse, noi stessi, non ci ricordavamo più di saper fare. Emanuela Giordani mamma di Alice e Nicolò n.11 novembre 2010

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l’educatrice Carla Polizzi

educatrice nido d’infanzia di Isera La sola notizia che saremmo scesi alla scuola dell’infanzia a giocare ha reso felici i bambini del nido. Spiego loro in cosa consistono questi giochi dal nome così importante, psicomotori, alimentando ancor di più la curiosità e la voglia di andare dai bambini “grandi”. Dalla descrizione appaiono materassoni dai quali poter fare salti sempre più alti, tante forme in gommapiuma, grandi e colorate, e poi lo scivolo e la scaletta morbida, e ancora teli, cuscini e coperte, una tana accogliente. Racconto anche che ci sarà la maestra Nicoletta e che tutti assieme giocheremo. Arriva il giorno, l’incontro con i bambini della scuola dell’infanzia è nello spazio antistante il dormitorio, trasformato per l’occasione in una piccola palestra. Sulle panchine i bambini armeggiano con i calzini antiscivolo. Aperta la porta della stanza dei giochi, tutti emettono suoni di sorpresa, sembrano ritrovare le immagini anticipate e ciò li tranquillizza. Seduti su un telo, seguiamo le spiegazioni della psicomotricista Nicoletta e, come si fa tra i grandi, ciascuno dice il proprio nome accompagnati da una canzoncina che aiuta a rom-

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pere il ghiaccio: O damba o, damba o come ti chiami tu? Poi Nicoletta spiega le regole dei giochi cercando di contenere l’eccitazione diffusa che fa muovere in continuazione le gambette e rende vivaci e pronti gli occhietti dei presenti. Al “Via” il gruppo si orienta nei diversi angoli preparati, con un’iniziale concentrazione nello spazio dei salti. C’e anche chi mi rimane vicino, spaventato da questo movimento scoppiettante, ha bisogno di tempo, di capire meglio come funzionano le cose nella scuola dell’infanzia. In effetti è proprio così, il bambino identifica questo e i successivi momenti dedicati all’attività psicomotoria come l’esperienza non solo alla ma della scuola dell’infanzia, la cui rappresentazione si colora di queste e altre emozioni. Dal gioco senso-motorio a quello simbolico Se il primo incontro si connota come momento esplorativo, di conoscenza reciproca, di sperimentazione orizzontale, i successivi quattro appuntamenti, gradualmente, acquistano un carattere preciso, si modellano in base alle richieste implicite del gruppo, ai bisogni espressi, le inclinazioni e le competenze messe in gioco. I bambini familiarizzando con la situazione, si esprimono in modo sempre più chiaro: utilizzano il materiale con una nuova progettualità, incontrano gli adulti dentro giochi sempre più evoluti e carichi di inaspettate emozioni. Noto come i bambini transitano naturalmente dal gioco senso-motorio, espressione del corpo-movimento-sensazione, al gioco simbolico con immaginiruoli-travestimenti senza indicazio-

ni precise, seguendo l’evoluzione spontanea delle loro azioni che gradualmente, vengono potenziate da contenuti e temi importanti. Il salto, fatto inizialmente senza pensiero, si trasforma ben presto nel volo di Batman che vuole catturare i cattivi, il semplice gioco di equilibrio/ disequilibrio sui cubi diventa il gioco di “stare attenti a non cadere nel burrone”. Qui evidentemente spicca forte il ruolo dell’adulto che accompagna e significa le azioni del bambino puntando sulla convivenza dei diversi linguaggi, corporeo e verbale, favorendo una ricca ed efficace forma comunicativa. Il movimento, la parola, l’emozione si assemblano realizzando racconti sempre più ricchi e articolati. È così che gli ultimi due incontri ospitano un gioco spaventoso. Quello del lupo che vuole mangiare gli indifesi capretti. Indifesi all’inizio, agguerriti poi, tanto che il lupo alla fine deve scappare sconfitto e dolente sulla sua montagna, senza più la possibilità di avvicinarsi alla casa degli animali. Finito il tempo dei giochi si ritornava sul telo per ascoltare una storia o fare un gioco tranquillo con i legnetti o con la didò. Con la promessa di un altro incontro che avrebbe consentito il proseguimento del gioco iniziato. Fino al quinto appuntamento, quando i bambini, poco convinti, hanno accettato la fine di questi giochi, continuano per altro a ripetere ci vediamo ancora, vero? Il loro apprezzamento per l’attività è stato evidente tanto da chiedere ogni giorno ”Oggi andiamo alla scuola materna?”. n.11 novembre 2010


OFFERTA VARIA

il concerto MUSICA

I luoghi dell’armonia In un momento storico così particolare, in cui le relazioni vanno seriamente ripensate, riviste, ricostruite, riconciliate… per il rimescolarsi di popoli e di personalità, relazioni che vanno riportate all’armonia, vanno riempite di senso e di appartenenza, la Banda musicale di Gardolo diretta dal maestro Mauro Barbera è un chiaro esempio di armonia realizzata, di fiducia accordata, di lavoro svolto in comunione, dove ognuno contribuisce in dosi che non vengono “misurate”, “valutate” se non nell’insieme. E queste riflessioni prendono lo spunto da un recente concerto nella Chiesa di Gardolo. Il trionfo della musica From armony…dall’armonia, scriveva J. Dryden nel 1687, dall’armonia musicale è iniziato il mondo. Ubbidendo al potere della musica e alle passioni che la musica può suscitare, i vari elementi, uscendo dal caos si sono uniti dando origine alla struttura universale che noi conosciamo: il mondo. Il mondo…una struttura armoniosa in cui tutto avviene non a caso e dove tutto e tutti trovano uno spazio nel perseguire un bene comune: la felicità. Forse non è solo un caso che il maestro Mauro Barbera (lunga esperienza e successi personali) suoni la tromba che, come scriveva Dryden “incita all’azione”, al fare… al fare assieme, con rigore e puntigliosa precisione. Un fare condiviso nello spirito dell’inclusione. In questo gruppo prevale l’unicità sulle singole componenti personali: si mischiano le età, si mescolano le personalità. Trionfa la musica.

crea armonia. L’uso delle onomatopee trasforma la poesia in melodia: la si può leggere ma anche cantare in inglese. Dicevamo l’armonia, questo compito così difficile da realizzare tra gli esseri umani, specialmente in età di formazione, armonia, compito anche, ma molto spesso disatteso dalle agenzie preposte a questo scopo (le scuole), viene invece realizzato da altre agenzie educative, in luoghi fuori dalla scuola, che operano nella comunità (e con la comunità) e che credono nei valori importanti della vita in comunione tra gli esseri umani. Credono nell’unicità del destino che ci accomuna e ci accompagna nel cammino della vita, pur con le nostre peculiarità, le nostre tristezze. Credono e investono in sentimenti e fiducia. La scuola dovrebbe dare più spazio a un insegnamento tanto nobile e a tutte le età, coinvolgendo studenti e professori, per cercare di ricomporre l’armonia che si sta perdendo nelle relazioni. E si sa, nessun insegnamento è possibile dove manca la fiducia, dove non si valorizza l’essere umano. Ho avuto, personalmente, esperienza in anni passati, di una classe difficile che, inserita in un progetto musicale pomeridiano ha notevolmente migliorato la propria modalità di porsi e naturalmente, i propri saperi. E chi ascolta si sente trascinato da Orfeo, realizzando il sogno di Santa Cecilia. Quando poi la cornice (this universal frame) è un luogo sacro (la Chiesa dove la Banda musicale, a volte, si esibisce) la musica si fonde con la poesia e trascina con sé, per una sera, ciò che ci ha ferito profondamente, ci rigenera, le singole persone diventano una persona sola e le note regalano momenti in cui la terra può essere confusa con il cielo (mistaking earth for Heaven). Maria Annita Baffa

È l’insieme che conta La musica incita all’azione “arise, ye more than dead” e infatti nella poesia di Dryden seguono i paragoni tra le note dei vari strumenti musicali e i sentimenti che esse suscitano negli esseri umani. Le trombe incitano all’azione, al movimento, al fare. I tamburi mettono in guardia, avvertono. Il dolce suono dei flauti e dei clarinetti esprimono dolore. Ma è l’insieme che conta, che n.11 novembre 2010

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DALLE SCUOLE

Conservatorio “F.A. Bonporti” Trento BALLI PLASTICI

Musiche dal vivo, video futurista Danze e musica, martedì 23 novembre gli studenti della Globus International Multimedial Orchestra all’Auditorium S. Chiara hanno presentato lo spettacolo “Balli Plastici”, evento multimediale organizzato dal Conservatorio di musica “F.A. Bonporti” di Trento, e occasione di incontrano con bambini e ragazzi di scuole della città e dintorni. Esito intermediale di un progetto di respiro internazionale di cui il Conservatorio trentino è promotore, un allestimento in video-animazione dell’opera futurista di primo Novecento ed esecuzioni orchestrali che testimoniano il valore effettuale dell’interazione artistica. Un vero e proprio spettacolo. Il senso del progetto Frutto dell’interesse artistico ma anche pedagogico dell’équipe internazionale Globus International Multimedial Orchestra che, sostenuta da LLP/IP Erasmus, ha voluto ricercare potenzialità espressive da individuare nell’opera di F. Depero e G. Clavel “balli plastici”. Il progetto ha il fine di proporsi come per un’interazione creativa di diversi linguaggi rispetto a un unico tema per cercare di creare un nuovo modo di concepire l’opera, tra musica e spettacolo. Grazie all’idea nata dal Conservatorio di musica “F.A. Bonporti”, ha acquisito carattere internazionale con il coinvolgimento diversi istituzioni europee dell’alta formazione musicale. Vi collaborano, infatti, i Conservatori di musica di Miskolc (Ungheria), Vigo (Spagna), l’Universidade do Minho di Braga (Portogallo). Non solo, vi partecipa anche la Carnegie Mellon University di Pittsburgh (U.S.A.) con il suo specifico contributo sulla proposta di didattica specializzata. Di cosa si tratta Lo spettacolo proposto si realizza e prende forma con il contributo di musiche dal vivo associate a 48

linguaggi video, tutto sotto il coordinamento artistico di Franco Sciannameo, direttore di BXA Degree Programs della Carnegie Mellon University. Sono coinvolte varie aree: l’area della composizione e dell’analisi musicale, con il coordinamento di Nicola Straffelini, docente di Composizione al Bonporti, che ha lo scopo di dare un senso al lavoro in maniera critica e sottolinea i caratteri costitutivi delle musiche; l’area dell’interpretazione musicale, che punta alla produzione delle musiche e dello spettacolo con il coinvolgimento di un orchestra internazionale e che fa riferimento a Julian Lombana direttore dell’Orchestra; quella che affronta la dimensione testuale del futurismo, che spinge all’improvvisazione vocale, con gruppi di studenti del Conservatorio di Trento, nella guida di Lorenzo Donati, docente di Direzione di Coro al Bonporti. Di grande importanza infine l’area della didattica musicale, che partendo da animazioni musicali si accostano a idee libere e impreviste. Le marionette dei Balli Plastici si inseriscono a questo punto aprendosi alla fantasia dei bambini. In quest’area di didattica musicale si inserisce infatti anche un percorso didattico per la scuola primaria, realizzato da docenti ed esperti del

Bonporti, da studenti del Conservatorio di Trento, da insegnanti di scuola elementare. L’obiettivo è far nascere storie, narrazioni musicali, sonorizzazioni, dalla capacità libera e creativa dei bambini. Laboratorio intensivo L’esperienza condotta dagli alunni di classi della scuola primaria e secondaria di I grado ha visto la partecipazione, dal 12 al 23 novembre, alle attività di laboratorio organizzate presso il Conservatorio. L’auspicio è quello di poter riprendere questa esperienza - hanno raccontato alcune maestre che accompagnavano allo spettacolo, in scena presso l’Auditorium S. Chiara, gli alunni che frequentano gli Istituti Comprensivi di Mattarello e della Bassa Anaunia, di Cavareno e di Ledro (“Maggi”), di Pergine (“don Milani”) e di Trento (medie “G.Bresadola”, medie “F.A. Bonporti” e “A.Shmid”-TN6). I bambini e i ragazzi sono quelli per cui la recente esperienza di laboratorio intensivo potrebbe segnare l’inizio di un percorso formativo pluridisciplinare che avrebbe bisogno di tempi più lunghi rispetto a quelli fino ad ora previsti dal progetto cui hanno aderito anche operativamente i loro insegnanti. n.11 novembre 2010


Il progetto per la primaria nel dettaglio Il progetto proposto ai bambini della scuola primaria si è occupato della sonorizzazione di una storia creata sulla base di spunti pittorici e narrativi tratti dal dipinto I miei Balli Plastici e dal balletto marionettistico Balli plastici dell’artista trentino Fortunato Depero, con l’ obiettivo di saper creare una storia e saperla sonorizzare con criteri logico-tematici; saper collegare a un’immagine uno o più suoni; essere in grado di unire testi, immagini e suoni in una piccola performance. I contenuti dovevano riguardare personaggi e scene tratti dal dipinto e dovevano essere utilizzati oggetti sonori e strumentario Orff e il programma Toybox creato dalla ETC di Pittsburgh (USA), dedicato all’animazione di figure e scenari ricavati dall’opera di Depero. Sono stati realizzati cinque incontri. Le fasi di realizzazione Nel primo incontro tenutosi presso il Conservatorio F. A. Bonporti di Trento, un insegnante dell’equipe del progetto ha illustrato agli insegnanti delle scuole coinvolte, i criteri di lavoro e i materiali utilizzati. Gli alunni potevano far riferimento agli elementi forniti dai responsabili del progetto che sono stati tratti da Depero, in riferimento al dipinto e al balletto. Le scene erano quattro: la strada, la città di notte, la campagna e il bosco e i personaggi dieci: la ballerina, l’orso azzurro, il clown, la gigantessa, la gallina, l’uomo dai baffi, la scimmia, il topo, il gatto e il serpente. In una seconda fase ogni classe o gruppo di lavoro doveva realizzare la propria storia scegliendo al massimo due scene tra le disponibili e due personaggi a scena. A ogni per-

sonaggio scelto è stato associato un elemento musicale di natura ritmica e/o melodica, con lo scopo di caratterizzarlo. Nel secondo incontro era prevista la conoscenza di Franco Sciannameo, direttore della BXA (Interdisciplinary Degree Programs) presso l’Università Carnegie Mellon di Pittsburgh e coordinatore di Fortunato Depero’s Balli Plastici. A Futurist puppetry ballet, reimagined for the digital age e di Toybox Futuristi, mentre nel terzo c’era la consegna del materiale realizzato ai responsa-

bili del progetto con il compito di realizzare la scena in movimento tramite il programma Toybox, che consente di combinare a scelta scenari, personaggi, movimenti. La partecipazione dei bambini al concerto-spettacolo I Balli Plastici, programmato per le scuole il 23 novembre 2010, all’Auditorium S. Chiara, alle ore 10.30 faceva parte del quarto incontro per approdare all’ultimo con la concretizzazione delle invenzioni dei ragazzi nella forma di storie e di sonorizzazioni a partire dalle immagini di Depero. Un successo. (A. G.)


n.11 novembre 2010

n. 11novembre 2010  

DOSSIER: " Dentro la didattica"

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