Page 1

JA ARGANG 45, NR 3 / maart 2015, PRIJS â‚Ź 6,95

OPINIE EN ONDERZOEK VOOR DE SCHOOLPRAKTIJK

labmuis/leerling* De klas is geen laboratorium. Maar testen wat werkt voor je leerlingen, kan best.

Theo Wubbels is gasthoofdredacteur! * Doorhalen wat niet van toepassing is (zie pagina 16 voor het antwoord)


reportage

Co-teaching in Canada Dat leraren iets van elkaar kunnen opsteken, hebben ze in de Canadese provincie Ontario goed begrepen. In deel 2 van een driedelige serie over Canadees onderwijs vertellen leraren over samen lesgeven en elkaar verder helpen.

H

et toch al niet zo grote lokaal van juf Miranda is extra vol vanmiddag. Collega’s Jeff, Carolyn en Michelle hebben hun eigen klassen een uurtje bij een onderwijsassistent ondergebracht, om samen met Miranda aan haar klas een rekenles te kunnen geven. Ze helpen gezamenlijk de leerlingen, schrijven sommen op het bord en overleggen intussen met elkaar. Vandaag is het, zoals elke dinsdag op basisschool HG Bernard, Professional Learning Team Day, in het kort: PLT-day. Dat betekent een vrolijke stoelendans van leerkrachten: ’s ochtends schuiven de leraren van grade 4 en 5 bij elkaar aan, in de bibliotheek bereiden drie kleuterjuffen samen een les voor, en na de middagpauze staan de leraren van de hogere groepen samen voor de klas. Het doel is van elkaar te leren; niet door observatie, maar door samen aan de slag te gaan. De school heeft tien PLT’s van twee tot vier leerkrachten, die eens per week bij elkaar komen om gezamenlijk les te geven. Dat gebeurt aan de hand van het ‘4C-model’ (zie kader hieronder). Bij zo’n les staat altijd een gezamenlijke leervraag centraal. Meestal is dat iets waar een van de leerkrachten onzeker over is, zoals: hoe leg je breuken uit? Of: hoe kunnen we beter differentiëren in de klas?

Eigen leervragen staan centraal in co-teaching

Fasen van co-teaching De Canadese basisschool HG Bernard maakt voor co-teaching gebruik van het zogeheten 4C-model. ‘4C’ staat voor de vier fasen van het proces van samen leren: co-planning (samen de les voorbereiden), co-teaching (samen lesgeven), co-debriefing (nabespreken: hebben we ons doel bereikt?) en co-reflection (reflecteren: wat hebben we geleerd?).

22

maart 2015

Van tevoren verdiepen de leraren zich samen in de theorie over het onderwerp en bereiden ze in werktijd de instructie voor. Door samen les te geven, is het idee, leren de collega’s van elkaar en komen ze tot nieuwe inzichten. Na afloop bespreken ze de les na: wat hebben we ervan geleerd, hoe kunnen we het de volgende keer beter doen? Uitkomst Juf Katie, leerkracht van grade 5, heeft vandaag collega’s Jennifer en Michelle over de vloer. Terwijl de kinderen in groepjes aan het werk zijn, lopen de juffen rond. Ze observeren de leerlingen en praten met elkaar: pakken we dit op de juiste manier aan? Als we nu eens dit of dat proberen? Vandaag richten ze zich op het geven van feedback, omdat dat voor Katie een belangrijk thema is. Om de week bezoeken Katie en Jennifer elkaars klas; Michelle is er dan ook altijd bij, om als meer ervaren leerkracht het proces te begeleiden. Voor Jennifer biedt co-teaching vaak uitkomst bij haar onzekerheden: ‘Tot voor kort gaf ik les aan kleuters, en nu sta ik voor grade 4. Dat is een behoorlijke omschakeling. Ik heb het gevoel dat ik nog veel moet leren. Ik wil bijvoorbeeld graag weten hoe ik de juiste vragen kan stellen om mijn leerlingen aan het denken te zetten. Aan zo’n onderwerp werken we dan met het PLT. Dat levert me veel nieuwe ideeën op.’ De school werkt nog niet zo lang met deze aanpak, vertelt directeur Kathy Prince. ‘Vroeger gingen we gewoon wekelijks met het hele team in de docentenkamer zitten en bespraken we de dingen waar we tegenaan liepen. Dat werkte altijd prima, tot vorig jaar: toen merkte ik dat de leerkrachten iets anders nodig hadden.’ Wat was er veranderd? Leerkracht Michelle: ‘We merkten tijdens die vergaderingen dat het team zich steeds minder betrokken voelde. Op een gegeven moment deden een paar mensen al het werk, de rest zat er maar een beetje bij.’ Ze besloten dat het tijd was voor iets nieuws, en begonnen met co-teaching. En met succes: ‘We


Tekst en beeld Jessie van den Broek

Deel 1 over h Canad ese on et derwij is na te lezen o s www. p didact iefonli ne.nl.

in de klas om samen te werken, niet om elkaars manier van lesgeven te evalueren,’ vertelt Michelle. ‘Doordat we daarvoor waken, ontstaat een veilige omgeving waarin iedereen zich kwetsbaar durft op te stellen.’ Maar er zitten ook nadelen aan co-teaching. Zo vergt het nogal wat logistiek gepuzzel om te zorgen dat alle leraren eens per week hun eigen klas aan een ander kunnen overlaten. In Ontario zijn er vaak klassenassistenten of extra leerkrachten die kunnen invallen, maar in Nederland lijkt zoiets ingewikkelder. Daarnaast staan ook in Canada niet alle leraren te springen om collega’s in hun klas te verwelkomen, vertelt Malini Leahy, voorzitter van de plaatselijke lerarenvakbond. Zij kreeg telefoontjes van verontruste leraren toen veel scholen in de regio vormen van co-teaching invoerden. ‘We merkten dat er veel onzekerheid heerste; leraren waren bang om Leraren van de Canadese basisschool HG Bernard geven door anderen beoordeeld samen les aan één groep. te worden. Maar inmiddels beseffen veel leraren dat het er niet om gaat elkaar te observeren, zijn nu een stuk actiever bezig met onze eigen maar juist om van elkaar te leren.’ professionalisering,’ vertelt Michelle. ‘Iedereen kan Hoe zit dat op HG Bernard? Is daar inmiddels zijn eigen leervragen formuleren en die in praktijk, iedereen gewend aan de nieuwe manier van met steun van collega’s, onderzoeken. Iedereen voelt werken? Kathy: ‘Bij sommige teams zie ik dat er zich eigenaar van het leerproces.’ nog gevoeligheden zijn; niet iedereen durft alles Hoe praktischer, hoe beter, is de gedachte achter te zeggen. Maar andere teams zijn inmiddels co-teaching. Uit Canadees onderzoek blijkt dat heel open. Daarin kunnen collega’s tijdens het veel leraren het praten over elkaars lespraktijk voorbereiden van een les rustig tegen elkaar zeggen tijdens bijvoorbeeld teamvergaderingen of dat ze het totaal niet met elkaar eens zijn. Dan volgt intervisiebijeenkomsten inspirerend vinden, maar er een inhoudelijk gesprek, en voelt niemand zich dat het uiteindelijk weinig effect heeft op hun eigen gekwetst. No hard feelings.’ ■ lesgeven. Echt samen voor de klas staan, zoals bij co-teaching gebeurt, heeft beduidend meer impact. Deze reportage is tot stand gekomen dankzij medeDaarbij geldt wel een belangrijke regel: de collega’s financiering van Stichting de Brink en Onderwijs mogen elkaar niet beoordelen. ‘We zijn bij elkaar Maak Je Samen. Meer info: stg.debrink@gmail.com.

In het begin waren leraren bang dat ze beoordeeld werden Meer weten over het Canadese onderwijssysteem? Kijk op www. didactiefonline.nl. Hier kun je ook deel 1 uit de serie nalezen.

maart 2015

23


ONDERZOEK

En nu de meisjes weer Leerkrachten geven bij lessen in wetenschap en technologie onbewust meer aandacht aan jongens, blijkt uit onderzoek van de Rijkuniversiteit Groningen.

M

et een nijpend tekort aan technisch geschoold personeel zijn er veel initiatieven om meer leerlingen te interesseren voor de bètavakken. TalentenKracht, een landelijk onderzoeksprogramma van het Platform Bèta Techniek, benadrukt en onderzoekt de interesse van kinderen voor wetenschap en technologie. Dit programma staat niet zozeer voor een nieuwe methode, maar voor een bepaalde benadering van kinderen: kinderen hebben van nature een onderzoekende houding die we zo lang mogelijk in stand willen houden. Het is daarbij van belang dat ze van de leerkracht (en ouders) de ruimte krijgen om te onderzoeken en te experimenteren. Leerkrachten spelen een belangrijke rol in het zien, herkennen en ingaan op talentvol gedrag van kinderen. Zij kunnen hun talent stimuleren door actief de gedachtegang van de leerlingen als uitgangspunt te nemen en hierop in te gaan met leerlinggerichte vragen. Daarnaast zet het landelijk expertisebureau VHTO zich sterk in om vooroordelen over techniek bij leerlingen en leerkrachten tegen te gaan en te laten zien dat techniek óók voor meisjes is. Beide en vergelijkbare initiatieven lijken hun vruchten af te werpen. Begin dit jaar werd een duidelijke toename van vrouwelijke studenten bij technische hbo- en wostudies gerapporteerd. De interesse voor wetenschap en technologie zou eigenlijk al in de basisschool aangewakkerd moeten worden. Maar daarvoor is wel een

TalentenKracht Het onderzoeksprogramma TalentenKracht is een bundeling van veertien onderzoeken naar de ontwikkeling van wetenschappelijk en technisch talent bij kinderen. Nederlandse en Vlaamse onderzoekers uit verschillende disciplines werken hierin veel samen met onder meer basisscholen, ouders en kinderopvangcentra. Hierdoor zijn de uitkomsten niet alleen voor de wetenschap, maar nadrukkelijk ook voor de praktijk van nut. ‘Talent’ wordt daarbij breed opgevat: het gaat niet enkel om wat kinderen van nature in huis zouden hebben, maar ook om wat de omgeving aan talent­ontwikkeling bijdraagt.

46

maart 2015

verandering in de attitude van de leerkracht nodig: uit internationale onderzoeken sinds 1980 blijkt onder meer dat leerkrachten in de bovenbouw vaker jongens de beurt geven, hen meer stimuleren om langer na te denken en hun vaker de kans geven om zichzelf te corrigeren dan meisjes als het om deze onderwerpen gaat. De Rijksuniversiteit Groningen heeft vier onderzoeken uitgevoerd naar sekseverschillen in wetenschap- en technologieactiviteiten: twee in de onderbouw en twee in de bovenbouw. Bril Uit de onderzoeken blijkt dat meisjes terughoudender zijn dan jongens en dat dit al begint op de kleuterleeftijd. Hier ligt een ‘cascade-effect’


Keuze van Th eo

Tekst Heidi Meindertsma, Carla Geveke en

Sabine van Vondel

Onderbouw In het eerste onderzoek leerden leerkrachten via een video-feedback-coachingsprogramma, dat ontwikkeld is door de Rijksuniversiteit Groningen (zie ook Didactief, mei 2012) om ‘talentexpert’ te worden: met de hulp van een coach leerden zij talenten van kinderen nog beter te herkennen en te stimuleren. In een tweede onderzoek keken we naar het gedrag van leerkrachten en begeleiders bij stimulerende wetenschaps- en technologie-activiteiten buiten de klas. Scholen konden deelnemen aan het zogeheten Orion-programma van het Wetenschapsknooppunt Noord-Nederland. Zij nodigden bijvoorbeeld het Kapteyn Mobiele Planetarium uit, een opblaasbare koepel waarin leerlingen interactieve films over het heelal kunnen bekijken. Of ze gingen naar De Magneet, een ‘science centrum’ van de Hanzehogeschool Groningen, waar kinderen zelf proefjes kunnen doen. Uit beide onderzoeken bleek dat de leerkrachten en begeleiders, ongeacht de coaching, tijdens de lessen aan jongens (onbewust) meer beurten geven, aan jongens meer vragen stellen, tegen hen meer verdiepende opmerkingen maken en aan jongens meer positieve feedback geven. Er is dus nog een duidelijke verbetering mogelijk bij leerkrachten en begeleiders als het gaat om sekseverschillen zoals het gelijkmatig verspreiden van beurten over jongens en meisjes, en het extra aanmoedigen van meisjes om denkprocessen te verwoorden. De leerkracht is echter slechts één onderdeel van de inter-

actie tussen kind, volwassene en taak waaruit de prestatie ontstaat. Bij de kinderen zelf zagen we in beide onderzoeken ook verschillen: jongens gebruiken percentueel ongeveer één keer meer spreektijd dan meisjes, en meisjes beginnen vaak later deel te nemen aan het inhoudelijke deel van het gesprek. In een derde onderzoek keken we naar mogelijke sekseverschillen op de kleuterleeftijd. Hierbij werd een ‘drijven/ zinken-taak’ onder kinderen afgenomen door een volwassene. De volwassene volgde een strikt protocol, zodat de benadering voor jongens en meisjes gelijk zou moeten zijn. De kinderen kregen vragen als ‘Gaat dit voorwerp drijven of zinken?’ en ‘Waarom gaat dit gebeuren?’. En na observatie: ‘Wat is er gebeurd?’ en ‘Waarom gebeurde dit?’. Uit het onderzoek bleek dat er geen verschil was in het niveau van de voorspellingen en verklaringen tussen jongens en meisjes. Echter, meisjes gaven significant vaker aan geen verklaring te hebben dan jongens (‘Weet ik niet’). In een vervolgonderzoek werd bij dezelfde kinderen drie weken later een vergelijkbare drijven/zinken-taak afgenomen, maar dit keer met andere voorwerpen. Deze keer was het verschil tussen de jongens en meisjes verdwenen. Dit roept de gedachte op dat bekendheid met een taak of situatie leidt tot meer verklaringen bij meisjes. Als leerkracht kun je hier rekening mee houden door bijvoorbeeld vaker eenzelfde taak aan te bieden.

van sekseverschillen op de loer. Als meisjes op jonge leeftijd al terughoudend zijn en tijdens de interactie met de leerkracht niet extra gestimuleerd worden, zal het later moeilijker zijn om ze alsnog te interesseren voor wetenschap en technologie. Het is daarom belangrijk dat leerkrachten bewust(er) de juiste ‘bril’ opzetten en (meer) rekening houden met sekseverschillen. De resultaten van de onderzoeken laten zien dat het belangrijk is om op de basisschool al extra te letten op de inbreng van meisjes, meisjes bewust beurten te geven, meisjes vanaf het begin te betrekken en vervolgens de beurten te bewaken. Zo kun je zorgen dat jongens én meisjes zich verder kunnen ontwikkelen in wetenschap en technologie. ■

Bij meisjes moet je soms wat meer doorvragen

De auteurs werken bij de Rijksuniversiteit Groningen en Hanzehogeschool Groningen. Meer info: www.talentenkracht.nl en www.wknn.nl.

maart 2015

47


Opbrengstgericht Werken en Differentiëren Het Centrum voor Nascholing gaat graag met u in gesprek om een passend traject bij uw leervraag vorm te geven. Bijvoorbeeld op gebied van opbrengstgericht werken, differentiëren of passend onderwijs. www.centrumvoornascholing.nl/OGW

Ik ga verder met onderwijs. U ook? “Op onze montessorischool hebben we een Teamtraining Opbrengstgericht Werken gevolgd. We kozen voor het Centrum voor Nascholing omdat we de training dan echt in samenspraak met de trainer konden ontwikkelen. Deze sloot hierdoor goed aan bij ons gedachtengoed. Ik ben blij met het resultaat: we hebben geleerd planmatiger naar ons handelen te kijken. ”

093-243 OGW/Differentiëren PO -‘Didactief’ ½ pagina kleur, B185 mm x 130 mm-1.indd 1

13-01-15 10:16

OPINIE EN ONDERZOEK VOOR DE SCHOOLPRAKTIJK

Didactief. Ook leuk voor thuis! Didactief is het onderwijsvakblad dat opinie en onderzoek voor de schoolpraktijk biedt. Met talloze onderwijsideeën en de laatste onderzoeksresultaten verbreed je thuis je vakkennis om deze op school in de praktijk te brengen.

GRATIS boekenbon t.w.v. €15,-

Word

abonnee!

Neem nu een thuisabonnement op Didactief en i.p.v. betaal het eerste jaar slechts i.p.v. €57,- en krijg een boekenbon t.w.v. 15,€15,cadeau. e57,cadeau.

€37,50 e39,-

www.didactiefonline.nl/abonneren Vakliteratuur voor professionals in het onderwijs

Profile for Monique Marreveld

Didactief nr. 3 2015  

Opinie en onderzoek voor de schoolpraktijk.

Didactief nr. 3 2015  

Opinie en onderzoek voor de schoolpraktijk.

Profile for didactief
Advertisement

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded