Page 1

JA ARGANG 42, NR 3 / mA ARt 2012, PRIJS € 6,-

OPINIE EN ONDERZOEK VOOR DE SCHOOLPRAKTIJK

MAN & PABO

Een slepende affaire

Interview met Tony Buzan Meester Mindmap©

DAGDROMEN ALS KRACHT 3x GRATIS Robert Vuijsje

SPECIAL

Opbrengstgericht werken

maart 2012


OnderZOeK

ONDERZOEK & ONTWIKKELINg

goede leraren (m) gezocht meer mannen voor de klas in het primair onderwijs, liefst van de gemotiveerde soort. Het Gelderse project ‘meer mans’ heeft nog een jaar om dit voor elkaar te krijgen. Levert het al wat op?

Er is niet bepaald een tsunami aan mannelijke leraren die het primair onderwijs instroomt. Gemiddeld is na vijf jaar opleiding 44.9 procent van de mannen afgestudeerd, tegenover zeventig procent van de vrouwen. Veel mannelijke pabo-studenten stoppen voordat ze een diploma gehaald hebben, of ze doen langer over de opleiding en scoren lager dan vrouwelijke studenten. De opleiding sluit minder aan bij de beroepsopvatting en manier van leren van mannelijke studenten waardoor het hen meer moeite kost om gemotiveerd te blijven. Het onderzoek- en ontwikkelproject ‘Meer mans’ doet hier wat aan door te werken aan meer onderwijs op maat.

2: Aansturing en begeleiding op maat Mannelijke stagiairs vragen om een andere manier van begeleiden dan vrouwelijke stagiaires om tot hetzelfde leerresultaat in de stage te komen. Mannen ervaren de aansturing veelal als te vrijblijvend. Mentoren van de stageschool worden geschoold in een meer sturende en duidelijke manier van begeleiden. ‘Je moet een lesvoorbereiding maken’ in plaats van ‘Het is wel handig om lesvoorbereidingen te maken’. Analyse van stageverslagen maakt duidelijk dat deze manier meer oplevert. Mannelijke stagiairs waarderen de benadering omdat zo duidelijker is wat er van ze verwacht wordt.

Hoe werkt ‘Meer mans’? Meer mans past verschillende onderdelen van het curriculum tegelijkertijd aan. Er zijn twee pabo’s van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen en vier schoolbesturen uit de regio, plus een aantal pabo-docenten en leraren primair onderwijs bij betrokken. De docenten en leraren kijken samen welke aanpassingen gewenst en mogelijk zijn, zij zorgen voor implementatie van de aanpassingen – eerst als pilot – en onderzoeken vervolgens het effect ervan. Elke verandering die bijdraagt aan het doel wordt vervolgens voor de gehele opleiding ingevoerd. Onderzoekers van het lectoraat Seksediversiteit in het onderwijs ondersteunen bij het onderzoek. Er zijn vooralsnog vijf deelprojecten:

3: Theorie en praktijkkoppeling Het koppelen van theorie en praktijk tijdens de opleiding wordt gezien als een belangrijke voorwaarde voor professioneel leraarschap. Voor mannelijke studenten is de bruikbaarheid van de geboden theorie in de stage minder vanzelfsprekend dan voor vrouwelijke studenten. Opleiders besteden in begeleidingsgroepen op de opleiding meer aandacht aan het expliciet verbinden van de theorie op de opleiding met het handelen in de praktijk. Stagebegeleiders bevragen studenten op de theorie die gebruikt is bij het maken van lesvoorbereidingen en het lesgeven. Mannelijke studenten vinden dat ze op deze manier meer leren van de stage. Dat blijkt ook uit stageverslagen.

Man heeft meer behoefte aan sturing in de klas

1: Aanpassingen in de informatievoorziening Mannelijke studenten blijken minder gebruik te maken van open dagen, websites en meeloopdagen. Mannelijke studenten die wel komen, vragen minder. Ze weten in alle gevallen minder wat ze kunnen verwachten en dat leidt sneller tot uitval. De open dagen worden meer ingericht voor mannelijke studenten en die worden actief uitgenodigd om te praten over de inhoud van de opleiding.

26

maart 2012

4: Expliciteren van leren in de onderbouw Mannelijke studenten vinden de kleuterstage vaker een struikelblok in de opleiding omdat ze het gevoel hebben dat ze meer aan het zorgen zijn dan aan het ‘kinderen iets bijbrengen’. Bij de voorbereiding op de kleuterstage wordt meer aandacht besteed aan het lerende onderbouwkind en de wijze waarop leraren daaraan bijdragen door hun (vak)didactisch handelen. Theorie en praktijkopdrachten voor de kleuterstage worden aangepast. Mannelijke studenten ‘zien meer in de onderbouw omdat ze meer weten’. De waardering voor de onderbouw stijgt.


tekst Gerda Geerdink en Fedor de Beer beeld Shutterstock

Meesters willen een duidelijkere koppeling tussen theorie enpraktijk

5: Reflecteren moet je leren Op de pabo wordt veel gereflecteerd, als middel om theorie en praktijk te verbinden en om te laten ervaren dat persoonlijke identiteit en professioneel handelen veel met elkaar te maken hebben. Mannelijke studenten vinden de pabo-manier van reflecteren lastiger dan vrouwelijke studenten. Ze ervaren weinig nut van reflectieverslagen. Het uitgangspunt bij dit deelproject is dat reflecteren zinvol is en dat mannelijke studenten best willen en kunnen reflecteren. De onderzoeksgroep die voor dit deelproject is samengesteld, krijgt uitgelegd wat reflecteren is en waaraan een goede reflectie moet voldoen. Reflectieverslagen van studenten die op deze manier worden begeleid zijn beter en (mannelijke) studenten ervaren het maken ervan als zinvoller. Zien we al resultaat? Na een jaar op deze manier gewerkt te hebben is het rendement van de opleiding nog niet gestegen. Er zijn wel ontwikkelingen die daar uiteindelijk aan bij kunnen dragen. Er is op de twee opleidingen

die meedoen meer oog voor de sekseverschillen in prestaties en rendement. Dat maakt dat meer opleiders dan vóór aanvang van het project zich hier onzeker over voelen en meer informatie zouden willen. Daarnaast is er meer kennis over de manier waarop we specifiek naar sekse kunnen begeleiden op inzet en motivatie van studenten en daarmee op prestaties en rendement. De studenten voelen zich gesteund en beter aangestuurd. De vaak strengere benadering en soms hogere eisen die aan de mannelijke studenten gesteld worden bij het reflecteren en het maken van praktijkopdrachten ervaren zij juist als zeer prettig. ‘Ik heb hier veel van geleerd’ en ‘ik weet nu wat ik moet doen’ zijn vaker gehoorde opmerkingen. Dit jaar wordt het aantal deelprojecten uitgebreid en worden de pilots opgeschaald. Meer informatie: www.han.nl/ meermans. ■ De projectleider is Gerda Geerdink, onderzoeker bij de Faculteit Educatie van de HAN. Zij is in 2007 gepromoveerd op een onderzoek naar sekseverschillen bij pabo-studenten.

maart 2012

27


OnderZOeK ONDERZOEK

Gymnasium, eerste klas…

Van slimmeriken en bange bru Al zijn ze nog zo intelligent, niet alles gaat van een leien dakje bij ‘het toekomstig kapitaal van ons land’. Wat verklaart die moeilijke start van sommige vwo’ers? Een pleidooi voor inspirerend maatwerk van hun leraren. Uitblinken in het vwo. Dat is één van de speerpunten van het ministerie van OCW. Volgens minister Van Bijsterveldt zijn er in dit schooltype te veel leerlingen die onder hun niveau presteren. Onderzoekers van de Vrije Universiteit Amsterdam deden een grootschalig onderzoek onder meer dan tweeduizend brugklasleerlingen en zoomden in op de gymnasiumleerlingen. Wat blijkt: gemiddeld één op de tien gymnasiumleerlingen is een onderpresteerder. Wie zijn deze onderpresteerders en waar kun je ze aan herkennen? Wat vindt de leerling? Onderpresteren is een terugkerend thema in onderzoek en publicaties: hoogbegaafdheid en onderpresteren, (te) lage (Cito)toetsscores, of verkeerde schooladviezen bij de overgang van po naar vo. De meeste onderzoeken gaan echter voorbij aan de vraag: hoe vindt de leerling zélf dat hij of zij het doet? Onderzoekers van de VU ontwikkelden een nieuwe maat voor het meten van onderpresteren (zie kader 1) om zo ‘hardere’ informatie te krijgen over het vóórkomen van onderpresteren en de onderliggende factoren ervan.

‘Ik wil niet dom overkomen en ben bang om fouten te maken’

In het onderzoeksprogramma LEERLIJN vroegen zij met een online vragenlijst meer dan tweeduizend

Nieuwe maat voor onderpresteren De onderzoekers vroegen de leerlingen of ‘ze het op school eigenlijk beter zouden kunnen doen dan ze nu laten zien’. De mentoren gaven voor elke leerling antwoord op de vraag: ‘Deze leerling kan waarschijnlijk (veel) beter presteren dan nu uit de cijfers blijkt. Het is een onderpresteerder’. Wanneer beide vragen met ‘(helemaal) mee eens’ zijn beantwoord, is de leerling bestempeld als een onderpresteerder.

30

maart 2012

jongeren in de eerste klas van het vmbo, havo en vwo naar hun vaardigheden, beleving, motivaties en sociale omgeving (zie kader 2). Daarmee willen de onderzoekers de risico- en beschermende factoren voor de schoolloopbaan van leerlingen in kaart brengen. De onderzoekers kozen specifiek voor leerlingen uit de brugklas, omdat dit vaak een turbulente periode is (nieuwe school, nieuwe vrienden, nieuwe leraren). Inzichten uit de neurowetenschappen bewijzen dat de prefrontale cortex, het stukje brein dat nodig is voor de ‘hogere cognitieve functies’, gedurende de hele tienertijd nog volop in ontwikkeling is. Daarom vinden middelbare scholieren het lastig om te plannen en prioriteiten te stellen, consequenties van gedrag op de lange termijn te overzien en om op zichzelf te reflecteren; vaardigheden die wel nodig zijn voor een gezonde evaluatie van het eigen presteren en dus ook het onderpresteren. Hoe vaak komt onderpresteren voor op het gymnasium? Eén op de drie gymnasiumleerlingen (30 procent) zegt van zichzelf dat ze beter kunnen dan ze nu laten zien en onder hun niveau presteren. Volgens de mentoren is bijna één op de vijf leerlingen (17 procent) op het gymnasium een onderpresteerder. Bij tien procent van de leerlingen zegt zowel de leerling als de mentor dat de leerling een onderpresteerder is. Wie zijn die onderpresteerders? Van de onderpresteerders op het gymnasium is bijna driekwart een jongen (73 procent) en ongeveer een kwart een meisje (27 procent).


tekst Wietske Idema en Jelle Jolles beeld Shutterstock

Onderzoekspopulatie

ugpiepers Dit sluit aan bij de actuele discussie in de media over de achterblijvende schoolprestaties van jongens ten opzichte van de meisjes. Zo zouden volgens het CBS steeds minder jongens een vwo-diploma op zak hebben. De onderpresteerders zijn ook de leerlingen met (veel) lagere schoolcijfers: waar de gemiddelde gymnasiumleerling gemiddeld een 7,6 haalt voor de drie kernvakken (Nederlands, Engels en wiskunde) samen, haalt de onderpresteerder op het gymnasium gemiddeld een 6,9. Uit het onderzoek blijkt daarnaast dat onderpres onderpresteerders minder lekker in hun vel zitten dan andere leerlingen en bovendien hebben ze minder vaak plezier in school dan de andere leerlingen. Bij Bijna de helft (46 procent) van alle gymnasium gymnasiumleerlingen gaat graag naar school, tegenover slechts 18 procent van de onderpresterende gymnasiumleerlingen. Ruim een kwart (27 procent) van de onderonder presteerders vertoont volgens de mentor storend gedrag (boos, agressief, druk) op school of in de les. Kijken we naar de gemiddelde gymnasiumgymnasium leerling, dan ligt dit percentage een stuk lager (9 procent). Ongemotiveerd of faalangstig? Zowel de leerlingen zelf als de mentoren zeggen dat de motivatie van onderpres onderpresterende gymnasiasten (16 procent) een stuk lager ligt dan bij de gemiddelde gymnasi gymnasiumleerling (4 procent). De mentoren vinden dat de helft (51 procent) van de onderpresteerders een lagere motivatie heeft dan de rest van de leerlingen in de klas. Dit is volgens de mentor het geval bij 11 procent van alle gym gym-

2215 leerlingen uit 102 brugklassen van 10 verschillende scholen (uit midden, west en zuid Nederland) vulden een online vragenlijst in. De mentoren vulden over 1854 van deze leerlingen ook een digitale vragenlijst in. Op negen scholen was er een gymnasiumafdeling (drie categorale gymnasia en zes gymnasiumafdelingen op een scholengemeenschap). De onderzoekers verzamelden bij 528 gymnasiumleerlingen gegevens van zowel de leerling als de mentor.

nasiumleerlingen. Maar let op: hier tegenover staat dat een derde (33 procent) van de onderpresteerders zichzelf faalangstig noemt: ‘ik wil niet dom overkomen en ben bang om fouten te maken’. Bij de gemiddelde gymnasiumleerling is dit 18 procent. Die groep is namelijk vaker intrinsiek gemotiveerd (49 procent): zij noemen zichzelf nieuwsgieriger en vinden leren leuk omdat ze allerlei nieuwe dingen te weten willen komen. Wat te doen? De onderzoekers hebben ontdekt dat het steeds andere factoren zijn die de motivatie en de schoolprestaties van een scholier beïnvloeden. Wanneer leraren en scholen daar meer inzicht in krijgen, kunnen ze onderpresteerders signaleren en gerichte begeleiding geven. De twaalfjarige is neuropsychologisch gezien nog volop in ontwikkeling. Daarom moet hij of zij nog veel meer sturing, meer steun of inspiratie krijgen. Daarbij moet ‘op maat’ worden gewerkt: een faalangstige jongen vraagt een andere begeleiding dan een meisje dat haar motivatie volledig heeft verloren. Zo hebben leerlingen die ‘liever geen nerd willen zijn’ een ander soort aanmoediging nodig dan kinderen die ‘gewoon geen zin hebben in school’. ■ Wietske Idema en Jelle Jolles, Centrum Brein & Leren en onderzoeksinstituut LEARN!, afdeling Onderwijsneurowetenschap, Faculteit Psychologie & Pedagogiek, VU Amsterdam.

Onderpresteerders op het gymnasium zijn vaker ongemotiveerd en faalangstig

maart 2012

31


cOLUMn

COLUMN Frank Jongbloed

We moeten praten

U

en ik moeten praten. Nee, niet lachen nu, ik ben serieus. U en ik moeten praten over waarom u eigenlijk leraar bent. En nu niet aankomen met de gemeenplaats dat lesgeven een roeping is in plaats van een reguliere baan. Daarover zijn de meningen verdeeld. Loop eens een schoolgebouw binnen tijdens de koffiepauze. Beter nog, loop eens úw schoolgebouw binnen en kijk eens goed naar uw collega’s. Zijn alle mensen die u ziet, al die juffen en meesters, lurkend aan thee en koffie en kletsend over schoolgerelateerde of ver-van-schoolgerelateerde zaken in uw opinie allemaal geroepen om te onderwijzen? Allemaal door lotsbestemming aangewezen om kinderen lesstof aan te leren, zonodig zelfs op te voeden in de paar uur dat je ze in het klaslokaal voor je neus hebt? Kom, wees eerlijk. Precies. Ik denk zelf namelijk ook van niet. De eerste collega, onderwijsassistent of stagementor die u op verzaligde toon hoort debiteren dat ‘lesgeven geen keuze is, maar een roeping!’ dient u met deze opgerolde Didactief het schoolgebouw uit te kleunen. Ophoepelen. U en ik kijken om ons heen en zien dat een heleboel leerkrachten beter wat anders kunnen gaan doen. Waarom bént u eigenlijk leraar? Om elke leerling te dirigeren naar zijn of haar potentieel? Om zo invloed uit te oefenen op de toekomst van onze samenleving? Oh ja, zo kan ik nog even doorgaan. Omdat er geen andere baan is waarbij u elke dag op bevrijdende wijze mag invullen wat er op het programma staat. Omdat het u jong houdt, omdat het past qua werktijden en schoolvakanties, omdat het een naar verhouding veilige baan is in een maatschappij waar ontslag en werkeloosheid in elk schaduwrijk hoekje schuilen. Of misschien omdat er elke dag wel iets te lachen valt. maar dat is het allemaal niet. En komen u en ik bij de kern van het verhaal. U wist waar u aan begon. Oké, misschien niet. maar het duurde niet lang voordat u erachter kwam. Het verlies van uw anonimiteit (de moeders in de supermarkt die in uw winkelwagentje gluren), de leerlingen die uw inzet als een vanzelfsprekendheid zien, het gebrek aan ‘ouderwets respect’ dat u dagelijks ondervindt, het schrale salaris, de tijd die u daadwerkelijk kwijt bent aan onderwijzen. En dan nog maar te zwijgen van uw rol als opvoeder, coach, sponsor, verpleegkundige, vriend en loopbaanadviseur. En toch. toch weten u en ik dat u zo meteen dit tijdschrift dichtslaat en denkt aan uw leerlingen. U denkt misschien aan de bus die nog geregeld moet worden voor de schoolreis en hoeveel plezier sommige kinderen gaan beleven die dag, omdat hun ouders te beroerd zijn om eens een dagje met de kinderen op pad te gaan. Aan hoe dat jongetje zijn werkwoordendictee zo schitterend heeft gemaakt en op welke manier u dat aan hem gaat overbrengen. De voorpret! U bent de helft van wat ik hierboven geschreven heb al kwijt, of niet soms? Dat dacht ik al. En ik ben er blij mee, het is goed. Want het is maar ongemeende flauwekul. U trekt zich er niets van aan. mensen schrijven en zeggen al jarenlang onaardige zaken over het onderwijs en over de mensen die onderwijzen. maar u weet precies waarom u lesgeeft. En dat hoeft u aan niemand uit te leggen. U niet. En ik niet. ■

Waarom bent u eigenlijk leraar? U wist toch waar u aan begon!

34

maart 2012

Frank Jongbloed is leraar in het basisonderwijs


OnderZOeK ONDERZOEK KORT tekst Bea Ros beeld Stijn Decorte

Hersengymnastiek Het brein kan ons veel leren over leren. Hersenwetenschapper Renate de Groot doet onderzoek naar de invloed van leefstijl op leerprestaties. Ze komt tot onthutsende inzichten, zoals: hoe dikker ons lichaam, hoe logger onze hersenen.

Wetenschapsmuseum Continuum in Kerkrade wijdt zich in 2012 samen met universiteiten uit de Euregio aan Project Brain. Het programma omvat een breintentoonstelling, lezingen en onderzoek onder bezoekers van het museum. Renate de Groot, werkzaam bij het Center for Learning Sciences and Technologies (CELSTEC, Open Universiteit), is een van de participerende onderzoekers. Ze meet en weegt alle museumbezoekers en laat hen aan het begin en het eind korte neuropsychologische tests doen. Wat hoopt u te weten te komen? ‘Er zijn aanwijzingen dat er een verband bestaat tussen overgewicht en cognitieve prestaties. In een Zweeds onderzoek onder 10.000 scholieren bleek dat jongeren met een bmi boven de 25 lagere cijfers hadden. Dat is nogal wat, zeker als je bedenkt dat overgewicht onder de jeugd toeneemt. Door mensen aan het begin van hun bezoek te testen en op de weegschaal te zetten kan ik het mogelijke verband onderzoeken. Door de bezoekers aan het eind nogmaals te testen komen we ook meer te weten over de invloed van mentale vermoeidheid op de prestaties.’ Dit is dus het soort onderzoek dat u doet? ‘Ja, ik doe onderzoek naar brein, leefstijl en leren oftewel naar hoe psychobiologische factoren het leren beïnvloeden. En dan een leven lang. Het puberbrein staat enorm in de belangstelling en iedereen weet inmiddels dat onze hersenen pas rond het 25e jaar uitontwikkeld zijn, maar het is ook goed te bedenken dat vanaf ons 25e ook de aftakeling alweer begint. Dan kun je denken aan onderzoek naar zeg de invloed van cafeïne op het functioneren van docenten.’ En? ‘Dat zoeken we nog uit. Verder willen we graag weten hoe mentale vermoeidheid, voor veel docenten zeker herkenbaar, precies werkt.’ Welke breinlessen kunt u het onderwijs al bieden? ‘De algemene les is dat het brein van leerlingen nog in ontwikkeling is. Maar die ontwikkeling verschilt van individu tot individu. En dat wordt niet alleen

bepaald door aanleg, maar juist ook door omgevingsfactoren. Zo zie je bij een eeneiige tweeling op hersenniveau wel degelijk verschillen. De omgeving kan dus veel doen voor de uitrijping van het brein.’ Aan welke omgevingsfactoren moeten we dan denken? ‘Goede voeding, voldoende slaap en lichamelijke activiteit. Ofwel door een gezonde leefstijl. Hiernaar is al veel onderzoek gedaan onder kinderen en volwassenen, maar nog niet onder adolescenten. Daar zijn wij nu mee bezig. We doen bijvoorbeeld twee heel leuke experimenten samen met scholen. Met het Grotius College in Heerlen doen we het project Gym2Learn. Leerlingen uit 3mavo krijgen hier dagelijks gym. Dat gaan we vergelijken met een controlegroep die gewoon twee uur per week gym heeft. We willen weten wat dit met hun leerprestaties, motivatie en zelfvertrouwen doet.’

Renate de Groot: ‘Dat eind naar school fietsen levert hogere cijfers op’

En het tweede project? ‘Dat is GOALS, Grootschalig Onderzoek naar Activiteiten van Limburgse Scholieren. Vijfhonderd leerlingen uit de eerste en derde klas van het Bernardinus College lopen een week lang 24 uur per dag rond met een versnellingsmeter op hun bovenbeen. Die houdt precies bij wanneer, hoeveel en intensief ze bewegen. Uit Spaans onderzoek bleek al dat leerlingen die langer dan twintig minuten moeten fietsen naar school hogere schoolprestaties halen dan leerlingen die korter onderweg zijn of met de bus gaan.’ Dus meer gym op school? ‘Ja en vooral ook intensievere gymlessen. We weten inmiddels uit onderzoek onder volwassenen dat je minimaal een halfuur intensief moet bewegen. Pas dan maakt je lichaam stofjes aan die ervoor zorgen dat er in de hersenen meer vertakkingen komen. Als we deze resultaten nu al zouden vertalen naar de gymzaal, zou het advies zijn: maak in de gymzaal eens vier circuits in plaats van eentje, zodat leerlingen het hele lesuur echt in beweging zijn. Daar hebben ze in de lessen erna profijt van.’

maart 2012

35


OPinie OPINIE

Stop de machtsstrijd in die rampenklas Op de middelbare school woedt een dagelijkse machtsstrijd, die slachtoffers kent aan beide kanten. Resultaat: paniekpedagogiek. Een en ander schreeuwt om eigentijds onderwijs dat recht doet aan leraar én leerling. In het beroemde boek ‘Bint’ van Bordewijk uit 1934 wordt de strijd die inherent lijkt aan jongerenonderwijs, treffend beschreven. Nieuwe leraar De Bree verklaart de klas (met bijnaam ‘de hel’) de oorlog ‘zonder ophouden, het hele schooljaar door’. Het loopt slecht af voor iedereen. Enkele jaren geleden begon ik als zij-instromer in het voortgezet onderwijs. Ik schrok ervan hoe deze machtsstrijd nog steeds het schoolleven domineert. Na een jaar was ik weer vertrokken. Iedere school heeft wel een ‘rampenklas’. Docenten zitten voorafgaand aan de strijd met het zweet in hun handen in de koffiekamer, halen diep adem voordat ze het lokaal binnenstappen en zijn opgelucht als het uur zonder grote incidenten voorbij is gegaan. Tegenover elkaar doen ze alsof het best goed gaat. Ondertussen gaat het er in dat uur dikwijls hard aan toe en is er sprake van een uiterst ongezond sociaal-emotioneel klimaat. Het leidt alom tot een soort paniekpedagogiek. Maar met straf en u-zeggen lossen we dit niet op. Wat voor onderwijs heeft deze generatie nodig?

Leerling: ‘Ik heb er zelf aan meegedaan, maar het werd eigenlijk best wel irritant’

Signaal Hoe ontstaat een rampenklas eigenlijk? Marianne Klaassen*, afdelingsleider van een havo/vwo-school, had vorig jaar een pittige 3havo-klas: ‘Het is de chemie tussen een beperkt aantal leerlingen die elkaar opzwepen tot probleemgedrag.’ Ze probeerde aanvankelijk te praten met de leerlingen om wie het ging, later met hun ouders erbij. Het probleemgedrag bleef zich herhalen. Klaassen stond machteloos en moest leerlingen schorsen. Door de slechte sfeer in die klas bleven er meer dan gemiddeld zitten.

44

maart 2012

Nikki is een van de geschorste meisjes uit die 3 havoklas en nu 4 vmbo doet. Hoe vond ze haar jaar in die rampenklas? ‘Sja…’ giechelt ze. ‘School had eigenlijk best kunnen weten dat het fout zou gaan. Ik was al bevriend met een meisje in de tweede met wie ik niet zo braaf was en toen werden daar nog twee van die meisjes bijgezet. In november waren er in onze klas al tachtig leerlingen uitgestuurd, maar we werden niet gesplitst.’ Lastige leerlingen geven een signaal af dat het onderwijs hen niet bevalt, of dat docenten de zaak niet op orde hebben. Dat stelt Ben van der Hilst, directeur van het Centrum voor Nascholing in Amsterdam. Het is geen natuurverschijnsel dat bij jongeren hoort, maar het is een onderwijs-organisatiekwestie. Als je leerlingen bij elkaar zet in een grote groep, met één docent die je om de 50 minuten wisselt, heeft niemand meer voeling met het groepsproces. Zo creëer je chaos. Freddy Sikkes, schoolleider de Maarten van Rossem-school (vmbo met leerwegondersteunend onderwijs) in Arnhem, beaamt de stelling van Van der Hilst. ‘Van het basisonderwijs met een of twee groepsleerkrachten naar lessen van vijftig minuten met twaalf of dertien docenten… Daarmee creëer je anarchie, want elke docent doet


tekst Hester Macrander beeld Shutterstock

het anders. Je kan ook geen relatie met die kinderen opbouwen als je ze maar twee of drie uur per week ziet.’ Hij probeert invloed te hebben op het gedrag, stelt richtlijnen op voor docenten. Dat begint bij: hoe kom je binnen, hoe ga je zitten? Probeer op een leuke manier te corrigeren. ‘De leraar krijgt terug wat hij erin stopt.’ Eva, ex-klasgenoot van Nikki, die de drie havo-rampenklas heeft overleefd en nu in 4 havo zit: ‘Vorig jaar vond ik het eerst wel leuk en ik heb er zelf aan meegedaan, maar het werd eigenlijk best wel irritant.’ Boeiend Veronica Weusten, auteur van De Geliefde Leraar, zegt: ‘Leerlingen vinden een leraar die geen orde kan houden verschrikkelijk.’ De kern van goed docentschap is de vraag: hoe wil ik het hebben? De leraar moet het leiderschap op zich nemen, maar wel vanuit een band met de leerlingen en hij moet kunnen boeien. Een vereiste is dat de schoolleiding hem steunt, want dan staat de leraar er niet alleen voor. Weusten heeft een handzaam kaartje gemaakt ‘Orde en sfeer’ met vijftien vuistregels voor docenten: ‘Wees alert en reageer: op kleine ordeverstoringen met een kleine maatregel.’ ‘Geef in principe geen strafwerk en probeer ook niemand uit de les te sturen.’

‘Wees vriendelijk en gedecideerd: jij bepaalt de gang van zaken.’ Nikki: ‘Ze hadden eigenlijk meer moeten ingrijpen, maar we kwamen er mee weg.’ Soms zat ze met haar vriendinnen beschonken in de les, met in haar tas een fles wijn. Wat er tegen docenten gezegd werd, kan maar beter niet herhaald worden. Waarom gedroeg ze zich zo? Nikki: ‘We vonden de lessen vaak saai, of we snapten het niet en dan gingen we manieren zoeken om het leuk te maken.’ Bij muziek en drama had ze met haar vriendinnen geen problemen, daar konden ze hun ei kwijt. Bij onzekere leraren ging het heel erg fout. Eén jonge docent verliet vanwege zijn nare ervaringen in deze klas het onderwijs. Veel docenten werden gewisseld. Maar bij die nieuwe stond het groepje al meteen bekend als ‘die lastige meiden’. Nikkie: ‘We kregen eigenlijk ook nooit een nieuwe kans.’ Scholen vinden dat ouders weer moeten opvoeden en willen hen daar op aanspreken. Hoe dit gebeurt is cruciaal, sociaal-emotionele en opvoedkundige problemen liggen gevoelig. Zowel ouders als leraren zijn snel op hun tenen getrapt. Hier is vakkundig leiderschap vereist, vanuit de school. Leraren worden er nauwelijks op getraind. Nikki: ‘Onze ouders werden gemaild en er werd met hun gepraat. We dachten dat het nooit zo erg zou zijn dat ze ons weg zouden sturen.’ Duidelijkheid Komt het fenomeen ‘rampenklas’ in de ene school minder voor dan in de andere? ‘Ja,’ zegt Wilma Plaschek, afdelingsleider onderbouw van het Montessoricollege voor mavo-havo in Arnhem, volmondig. ‘Maar dat heeft ook te maken met didactiek en duidelijke regels.’ Deze school werkt in leerpleinen met een stiltegebied, een leergebied, een samenwerkingsgebied en een computergebied. Daar zitten vier mentorgroepen van elk 18 leerlingen bij elkaar, in wisselende samenstelling. De mentor zorgt voor een sterke persoonlijke binding met de eigen groep, maar verder wordt er telkens gewisseld. Zo krijgt een leerling geen kans om een groepsproces te domineren. Als er een probleem is, is dat op individueel gedragsniveau. Omdat er duidelijke regels zijn, is de leerling daar goed op aan te spreken. En blijft een probleem hanteerbaar. Nikki: ‘Het is wel erg jammer. Nu moet ik dit jaar eerst 4 vmbo doen en dan terug naar de havo.’ Hester Macrander is publicist, theatermaker en oprichter van ZON, Zinvol Onderwijs Nederland. *De namen Marianne Klaassen, Eva en Nikki zijn gefingeerd. Verderlezen in Bordewijks ‘Bint’? Kijk op didactiefonline.nl. ■

maart 2012

45

Didactief nr 3 2012  

Didactief nr 3 2012