Page 1

JA ARGANG 48, NR 6 / JUNI 2018, PRIJS € 6,95

OPINIE EN ONDERZOEK VOOR DE SCHOOLPRAKTIJK

Nieuw curriculum

Recht op het doel af?

GRATIS

NRO-special uit New York


PO DE BIOTOOP In groep 6 leren kinderen al van Buhrs wat beeldspraak is.

Literair hoogstandje Terwijl de Raad voor Cultuur vraagt om leesvaardigheid en -plezier effectiever te bevorderen, verslindt Heleen Buhrs met haar leerlingen (literaire) verhalen, gedichten, sprookjes en fabels.

W

ie het Twitter-account van leraar Heleen Buhrs (28) scant, wil onmiddellijk terug naar school. Ze post bezielende tweets over alles wat met lezen te maken heeft. Want dat is haar ding: @Heleenbuhrs: Literair gesprek voeren. Allemaal hetzelfde boek mee naar huis en een post-it plakken bij fragmenten waar je verder over wilt praten. Levert prachtige gesprekken op. ‘Ik ben niet wetenschappelijk opgeleid, maar wel expert in mijn vak,’ verklaart Buhrs. Ze wordt vaak gevraagd om workshops begrijpend leesonderwijs te geven op andere scholen. En vorig jaar publiceerde ze een artikel over effectief begrijpend leesonderwijs in JSW (Jeugd in School en Wereld). Moraal van haar betoog: de begrijpend leesmethodes in Nederland besteden te expliciet aandacht aan leesstrategieën. Terwijl uit onderzoek blijkt dat leerlingen ook kennis nodig hebben om betere (begrijpend) lezers te worden. Buhrs: ‘Het is zo’n gemiste kans als we dat niet oppakken. Lezen heb je echt overal voor nodig. Hoe meer kennis leerlingen hebben en hoe groter hun woordenschat, hoe makkelijker zij complexe teksten kunnen begrijpen.’ Kritiek op 21e-eeuwse vaardigheden heeft ze ook: ‘Kinderen kritisch leren denken moet geen doel op zich zijn. Wil je dat leerlingen zo’n vaardigheid beheersen, dan moet je ze goed leren lezen en rekenen én voeden met kennis.’

‘Begrijpend lezen is geen vak, we lezen gewoon een uur’

Griekse mythen Het is een zonovergoten dinsdagmiddag in de laatste week van april. Maar in het lokaal van de Amsterdamse Alan Turingschool is het halfdonker, zodat we de titel op het digibord goed kunnen lezen: ‘De draad van Ariadne’. Het is de titel van een Griekse mythe, die toevallig ook nog metaforisch is voor de wijze waarop

26

juni 2018

Buhrs leesonderwijs geeft: net als de draad van Ariadne schept zij helderheid in iets ingewikkelds. ‘Jullie dachten zeker dat er op de leesmuur geen plekje meer was, maar het kan er nog wel bij, hoor,’ zegt ze wijzend op de laatste lege plek op het grote prikbord van vloer tot het plafond. ‘We hebben het gehad over sprookjes, fabels en gedichten, over allerlei verschillende boeken, maar wat nog ontbreekt zijn de mythen. Als we kijken naar het thema van deze periode, “de Romeinen”, wat déden die nou? Die bedachten allemaal verhalen waarin grote helden voorkwamen en rare wezens. Die verhalen noem je mythen. Niet alleen de Romeinen bedachten ze, maar ook de Grieken. Wie heeft zijn topo al geleerd, wie – vingers in de lucht – weet waar Griekenland ligt?’ Tsjechov en Couperus Stap voor stap neemt Buhrs de mythe met haar leerlingen door. Het voorlezen wordt afgewisseld met individuele en klassikale opdrachten, uitleg, aantekeningen en vragen. Buhrs: ‘Wat wordt lang verteld en waar besteedt de schrijver weinig aandacht aan?’ Rabbani’s vinger schiet de lucht in: ‘De hele inleiding wordt lang verteld, daarna maakt de schrijver sprongen in de tijd.’ Ja, we horen het goed. Hier praat een kind van negen over ‘sprongen in de tijd’. En hij niet alleen; alle leerlingen uit Buhrs’ klas kunnen dat inmiddels. Vanochtend had Djovayno haar ook al zo blij gemaakt, door op het juiste moment te zeggen: ‘Hé, dat is beeldspraak.’ ‘Daar word ik heel gelukkig van,’ zegt Buhrs als haar leerlingen naar gymles zijn. ‘Rabbani heeft een mooie ontwikkeling doorgemaakt. Hij las nooit,’ zegt ze trots. Hoe doet ze dat, een ingewikkeld boek of verhaal begrijpelijk maken voor een klas van 23 leerlingen van wie sommige thuis nauwelijks Nederlands spreken? Het begint volgens Buhrs bij de keuze van het verhaal. ‘Ik kies een verhaal waar ik iets mee heb.’ En dat zijn er veel.


Tekst Paulien de Jong

S

L

CHOO

Heleen Buhrs: ‘Leerlingen lezen de verhalen van Multatuli net zo graag als Ronja de roversdochter.’

een half jaar tijd. Ik zie het terug in de resultaten bij andere vakken. Ook de contextsommen van rekenen zijn echt verbeterd.’

Sinds haar jeugd verslindt ze boeken, een ‘tic’ die ze van haar ouders overnam. Haar moeder (psycholoog) en vader (vroeger docent Nederlands, nu werkzaam voor een woningbouwvereniging) lazen áltijd. ‘Als ik een mooi boek of verhaal heb gelezen, neem ik dat mee naar school.’ Zelfs als de auteur Tsjechov heet, of Multatuli, of Couperus: ‘De leerlingen lezen de verhalen van deze schrijvers net zo graag als Ronja de roversdochter en Blauwe plekken.’ Goed begrijpend leren lezen is volgens Buhrs ook gewoon een kwestie van veel lezen, inslijten en inslijpen. ‘Begrijpend lezen is geen vak, we lezen gewoon een uur per dag klassikaal een boek of verhaal dat te maken heeft met het thema.’ De leesmuur biedt houvast. Hierop staan termen die de klas tot nu toe heeft geleerd. Zoals: complex taalgebruik, verhaalstructuur, opbouw, bijzondere eerste zinnen, en de keuzes van een schrijver. ‘Het is ongelooflijk hoeveel ze nu weten in

Lief konijntje Buhrs staat inmiddels zes jaar voor de klas. De eerste vierenhalf jaar werkte ze op de A. Bekemaschool in Duivendrecht, haar voormalige stageschool. Het was de eerste keer dat ze een school trof met een duidelijke visie én een inspirerende mentor. Visie en inspiratie had ze in al die jaren pabo gemist en dat had haar doen twijfelen. ‘Juf worden’ was sowieso nooit een droom geweest. ‘Ik wist na de havo echt niet wat ik wilde. De eerste dag op de pabo was vreselijk: stonden we daar met driehonderd nieuwe studenten in de aula terwijl “Lief klein konijntje had een vliegje op zijn neus” uit de boxen schalde.’ De Alan Turingschool was een van de winnaars van de Amsterdamse scholenwedstrijd in 2016. Het vernieuwende onderwijs houdt onder andere in dat de methodes voor begrijpend lezen zijn losgelaten. De leeslat ligt hoog, het niveau van de beste leerling is leidend. Zo behandelt Buhrs bij aardrijkskunde bijvoorbeeld soms al vo-teksten en laatst las ze met de kinderen De schaduw van Tambora van Philip Dröge, een complex boek over de grootste vulkaanuitbarsting sinds mensenheugenis in het toenmalige Nederlands-Indië. ‘Ze vonden het geweldig, die beschrijvingen over de aswolk die na de eruptie over de wereld dreef, voor hagel zorgde op Sri Lanka en sneeuw in het zuiden van de VS.’ Buhrs vindt dat ze zo’n verhaal móét delen met leerlingen. ‘Daar ligt mijn toegevoegde waarde als leraar.’ ■

Lees meer afleveringen van De Biotoop op didactiefonline.nl.

juni 2018

27


PO ONDERZOEK KORT Tekst Bea Ros

ORD 2018 N ijme ge n 13-15 ju n i

Q&A Annegien Langeloo

Praat met meertalige kleuters Meertalige kleuters hebben soms nog moeite met het Nederlands. Daarom is het belangrijk gesprekjes met hen te voeren. Dat is een van de conclusies uit het onderzoek dat Annegien Langeloo op de ORD presenteert.

Kun je kort iets vertellen over jullie review naar meertaligheid? ‘We wilden graag weten of leerkrachten tegen eentalige kinderen anders praten dan tegen meertalige kinderen. En dan hebben we het over kinderen die op school de meerderheidstaal leren en thuis een andere taal spreken. We hebben alle artikelen verzameld die sinds 1990 hierover zijn verschenen. De oogst viel een beetje tegen, want het meeste onderzoek gaat over interactie in de klas, terwijl wij juist meer wilden weten over een-op-een-interactie. Uiteindelijk bleven er 33 studies over, grotendeels over interactie met enkel meertalige kinderen.’ Dus een echte vergelijking kunnen jullie nog niet maken? ‘Nee, op basis van de review is dat inderdaad lastig, maar voor mijn promotieonderzoek heb ik een jaar lang in twintig kleuterklassen twee meertalige en twee eentalige kinderen gevolgd.’ En wat heb je in deze klassen ontdekt? ‘Ik ben nog bezig met de uitwerking van de resultaten, maar mij viel op dat leerkrachten minder vaak echte gesprekken voeren met meertalige kinderen met een laag taalniveau. Ze stellen bij deze kinderen weinig open vragen en geven vooral opdrachten: “doe dit” of “ga recht zitten”.’ Je hebt ook gekeken naar betrokkenheid van kinderen. Wat viel je daar op? ‘Opvallend is dat er op dit punt geen verschillen zijn tussen eentalige en meertalige kinderen. In het algemeen zagen we dat kinderen meer betrokken zijn bij activiteiten in de speelwerkhoeken dan in de kring. Kringgesprekken vormen dus niet alleen voor meertalige kleuters een obstakel, maar ook voor eentalige kinderen. De betrokkenheid in de speelwerkhoeken is het grootst als de leerkracht erbij komt en met de kinderen gaat praten.’

34

juni 2018

Hoe voer je zo’n gesprekje als kinderen moeite hebben met het Nederlands? ‘Onderschat deze kinderen niet: dat ze het Nederlands nog minder goed beheersen, zegt niets over hun cognitieve vermogens. Daarom is het juist belangrijk om ook met meertalige kinderen gesprekken te voeren. Je kunt als het nodig is eenvoudigere taal gebruiken of je woorden ondersteunen met gebaren. Als je nooit in gesprek gaat, beperkt dat de taalontwikkeling van een kind. En hoe meer betrokken een kind is, hoe beter het leert.’ Wat zag je verder in die klassen? ‘Ik vond het opvallend dat leerkrachten vaak niet weten welke taal meertalige kinderen thuis spreken. Is dat alleen de moedertaal of ook Nederlands? En spreken ze met vader en moeder dezelfde taal? Die informatie is juist heel belangrijk, zo weet je waar je bij kunt aanhaken.’ Dat zouden scholen tijdens een intakegesprek toch gemakkelijk kunnen achterhalen? ‘Ja, dat zou zeker mijn advies zijn. Vraag met welke ouder een kind welke taal spreekt. Of het thuis bijvoorbeeld alleen Turkse of ook Nederlandse tv kijkt. Of de ouders voorlezen en of ze dat dan in hun moedertaal of in het Nederlands doen. Dat doe je als school puur om informatie te vergaren over de bagage waarmee een kind op school komt. Vroeger luidde het advies aan deze ouders vaak om thuis vooral Nederlands te praten en Nederlandse boeken voor te lezen. Inmiddels weten we beter. Een ouder kan beter in de eigen taal een boek voorlezen dan in gebrekkig Nederlands. Waar het om gaat, is dat er thuis gepraat en voorgelezen wordt, in welke taal dan ook. Meertaligheid is geen probleem, het is alleen maar een voordeel als je meer talen spreekt. Op school leren kinderen het Nederlands wel, in interactie met andere kinderen en dus met jou als leerkracht.’ ■ Annegien Langeloo doet aan de Rijksuniversiteit Groningen promotieonderzoek naar verschillen in leerkracht-kindinteractie met eentalige en meertalige kleuters.


ONDERZOEK KORT PO/VO Tekst Paul Kirschner

Toetsen als leerstrategie Of je leerlingen nu een samenvatting laat maken of een quizje laat doen: toetsen blijkt een van de meest effectieve leerstrategieën.

Toets dwingt om informatie uit geheugen op te halen In een meta-analyse van 118 artikelen constateerden Adesope, Trevisan en Sundarajan (2017) dat toetsen beter was dan herhaaldelijk bestuderen, maar ook beter dan alle andere leerstrategieën waarmee het werd vergeleken (de gemiddelde grootte van het effect was hoog tot zeer hoog). Dit effect werd gevonden over alle typen toetsen, van geleid terughalen (cued recall) en vrij terughalen (free recall) tot herkenning en meerkeuzevragen, en voor allerlei leeftijden, leerjaren (in po, vo, ho), vakken en leerlingkenmerken. Conclusie: er is een overweldigende hoeveelheid bewijs dat toetsing de leerprestatie over de hele linie verhoogt. Moedig leerlingen dus aan en leer ze deze strategie te gebruiken, en gebruik deze als leraar in gestructureerde klasactiviteiten. Christine Bae en collega’s (2018) bestudeerden ver-

KIRSCHNER KIEST

Als je leerlingen vraagt hoe zij zich voorbereiden op een proefwerk, is de kans groot dat het antwoord luidt: ik herlees de tekst, ik onderstreep of markeer belangrijke stukken tekst, of ik bekijk mijn aantekeningen (Karpicke, Butler en Roediger, 2009). Maar deze leerstrategieën zijn nauwelijks effectief. Ze kosten veel tijd en inzet en leveren weinig op (leerwinst, cijfer). Het wordt tijd om een van de effectiefste leerstrategieën die er bestaan hier aan de orde te stellen: toetsing. ‘WTF?’ denk je nu misschien. Toetsing gebruik je toch om na te gaan of leerlingen iets hebben geleerd (summatief ) en om te zien wat ze goed begrepen hebben of beheersen (formatief )! Ja, dat klopt. Maar toetsing is ook een van de meest robuuste manieren om te studeren. Om verwarring te voorkomen, noem ik dit zelftoetsing als de leerling deze techniek gebruikt en oefentoetsing als de leraar dat doet. Bij zelf-/oefentoetsing (retrieval practice, oefenen door te herinneren) worden leerlingen ‘gedwongen’ informatie die zij eerder hebben geleerd op te halen uit hun geheugen. Doordat ze zich die informatie actief herinneren – dus de informatie terughalen – kunnen ze die beter en langer onthouden. Dit heet het testeffect.

schillende typen zelf-/oefentoetsen. Zij vonden dat herhaalde toetsing beter werkte dan een enkele toets en dat free recall en kleine oefentoetsjes (quizjes) het meest effectief waren. Ook vonden ze dat de combinatie van verschillende soorten toetsen – bijvoorbeeld zelftoetsing door de leerling gecombineerd met oefentoetsen en/of free recall – het beste werkte. Met andere woorden, we hebben een bewezen effectieve aanpak die ook zeer makkelijk toe te passen is in het onderwijs. Maar hoe doe je dat? Dat kan bijvoorbeeld met kleine quizzen en oefentoetsen. Of stel herhalingsvragen. Sommigen noemen dit ook wel low-stakes testing: een toets waarbij er weinig op het spel staat, want er hangen geen beslissingen van af. Leerlingen kunnen ook verschillende zelftoetsen gebruiken. Denk aan flitskaarten, of een (goede!) samenvatting maken van de gelezen/geleerde tekst, zelf toetsen en quizjes verzinnen, of een conceptmap maken op basis van hun herinnering. Een bijzondere techniek is de Cornell-methode. Leerlingen verdelen de pagina van hun notitieblok in twee kolommen. Als ze een tekst lezen of naar de leraar luisteren, noteren zij links kernwoorden en rechts korte aantekeningen. Daaronder schrijven ze een samenvatting. Op een later moment kunnen ze de leerstof actief ophalen, door de aantekeningen of samenvatting te bedekken en die uit het geheugen terug te halen. Enkele vuistregels voor toetsing als leerstrategie: leerlingen zelf het antwoord laten bedenken werkt beter dan dat ze antwoorden herkennen, gespreid toetsen (om de dag bijvoorbeeld) werkt beter dan meerdere toetsen achter elkaar, en toetsing gedurende en na het leren werkt allebei. Toets eerst feiten en concepten en daarna toepassing, en tot slot: terugkoppeling is belangrijk. Paul Kirschner is universiteitshoogleraar en hoogleraar Onderwijspsychologie aan de Open Universiteit. Kijk op didactiefonline.nl voor de bronnen bij dit artikel.

juni 2018

39

Didactief nr. 6 2018  

Opinie en onderzoek voor de schoolpraktijk.

Didactief nr. 6 2018  

Opinie en onderzoek voor de schoolpraktijk.

Advertisement