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Hacer visible lo invisible Un sistema multisensorial para niĂąos con discapacidad visual


Hacer visible lo invisible Un sistema multisensorial para niños con discapacidad visual

Sergio Acuña Herrera Sandra Ameyalli Sánchez Otáñez Diana Yareni Valencia Morales Asesores: Dra. Angélica Martínez de la Peña Dr. Luis Rodríguez Morales


A todas aquellas personas que fueron parte de este proyecto, que me apoyaron en el día a día, quienes a veces con solo una frase me daban fuerza y era suficiente para seguir adelante, y, sobre todo, a los niños con discapacidad visual que nos animaron a seguir y a creer en este proyecto. Sergio Acuña Herrera

Gracias a todos los que estuvieron ahí durante este proceso. A nuestros asesores, Angélica y Luis, por adentranos a un mundo que no cualquiera se atreve a conocer. A Coronel, porque fuiste mi mayor pilar; gracias por ayudarme a llegar hasta el final y por motivarme a no rendirme. A mi mamá, por toda su ayuda y por creer siempre en nosotros. A mi papá, porque me enseñó que nadie va a caminar por mi; gracias, me siento orgullosa del camino que he tomado. A Sergio y a Diana, porque aprendimos a ser un equipo a pesar de todo. A todos nuestros colaboradores, gracias por su interés en el proyecto. Y sobre todo, gracias a los niños con discapacidad visual, porque nos enseñaron a abrir nuestros sentidos. Gracias por creer en este proyecto. Sandra Ameyalli Sánchez Otáñez

Porque todo es por Él, para Él y a través de Él; le agradezco por todo lo que ha sucedido y por lo que no ha permitido que suceda, le doy gracias por mis padres, mi hermana, mis amigos y por todas las personas que ha puesto en mi camino para enseñarme algo y crecer. Le doy gracias porque es el que ha estado y estará siempre. Diana Yareni Valencia Morales.


He aquí mi secreto, que no puede ser más simple: solo con el corazón se puede ver bien; lo esencial es invisible a los ojos. El Principito Antoine de Saint-Exupéry


Índice Síntesis del proyecto

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Fase 0: Investigación

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1 Discapacidad 2 Diseño para la discapacidad 3 Discapacidad visual 3.1 Problemas de las personas con discapacidad visual 3.2 Niños con discapacidad visual 3.3 Problemas principales en niños con discapacidad visual 4 Teoría de las inteligencias múltiples y tipos de aprendizaje 4.1 Inteligencias múltiples 4.2 Estilos de aprendizaje 4.3 Aprendizaje sensorial 5 Pensamiento analítico 5.1 ¿Qué es el pensamiento analítico y para qué sirve? 6 Estimulación multisensorial 7 Estado del arte

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Fase 1: Problema de investigación 1 Usuarios 2 Problema a abordar

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3 Contexto 4 Relevancia 5 Objetivos

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Fase 2: Propuesta de diseño

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1 Propuesta de diseño 2 Metodología 3 Primeras ideas 4 Mati Mati 5 Identidad 5.1 Paleta de color 5.2 Imagotipo 5.3 Tipografías 6 El sistema 6.1 Cuentos 6.1.1 ¿Por qué animales en peligro de extinción? 6.1.2 Personajes 6.2 Audiolibros 6.3 Peluches desarmables 6.4 Rompecabezas 2D

79 81 82 85 86 87 88 93 96 98 99 100 106 106 107

Fase 3: Proceso de diseño 1 Resumen del proceso 2 Cuentos 2.1 Primeras ideas 2.2 Redacción 2.3 Diseño editorial 2.4 Ilustraciones

109 111 113 113 114 128 129


2.5 Texturas y olor en el cuento 2.6 Ilustración háptica 3 Audiolibros 4 Peluches desarmables 4.1 Primeras versiones 4.2 Modelo funcional 4.2.1 Ensambles 4.2.2 Acabado: Olor 4.2.3 El modelo final 5 Rompecabezas 2D

142 142 144 146 146 150 150 152 152 156

Fase 4: Conclusiones y colaboraciones 161 1 Conclusiones 2 Colaboraciones

163 167

Anexos

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1 Ejercicio de cadena de insights 2 Ejercicio de cadena de insights II 3 Proceso de diseño de identidad 3.1 Bocetos 3.2 Variaciones 4 Proceso de narraciones 4.1 Cuento de “Loti, el ajolote” 4.2 Cuento de “Quetzi, el quetzal” 5 Primeras ilustraciones 6 Evaluaciones 7 Dibujos por niños normovisuales

173 188 194 194 197 200 200 213 221 225 229


8 Guión de radio 9 Fotos de grabación 10 Bocetos para modelos 11 Moldería de peluches y proceso 12 Diseño de ensambles 13 Acabado: olor 14 Prototipos iniciales de rompecabezas 2D 15 Planos de rompecabezas 2D

Bibliografía

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Síntesis del proyecto

En el presente proyecto se desarrolló un sistema lúdico y multisensorial para niños con discapacidad visual de 7 a 9 años, el cual tiene como principal objetivo ayudar a estimular y desarrollar el pensamiento analítico. El sistema se compone por un cuento, un audiolibro, un peluche desarmable, y un rompecabezas 2D. Dicha propuesta parte de la narración de un cuento infantil, acerca de un animal en peligro de extinción en México, en el cual se hace una descripción de dicha especie por medio de analogías a sabores u olores de los cuales el niño tenga alguna referencia; se narran experiencias del personaje haciendo alusión a algunos de los motivos por los cuales su especie se encuentra en peligro de extinción. Por otro lado, el sistema cuenta con un peluche desarmable que representa al animal protagónico del cuento, el cual le permite al niño explorar cada parte del cuerpo de dicho animal, ya que posteriormente este se descompondrá en partes para que el usuario pueda armarlo nuevamente. También se desarrolló un rompecabezas en 2D con texturas, con el mismo propósito que el peluche desarmable. Este proyecto se elaboró de manera en la que el niño ciego pudiera

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reconocer lo que se le expone por medio del tacto, el sonido y el olfato, además de la vista, en el caso de niños con visión óptima. Como resultado, los niños, por medio de esta propuesta, son capaces de interesarse por los animales protagonistas del cuento, por los peligros que desafiaron dentro del mismo, y el niño reconoce que la exploración por medio de los sentidos es importante para identificar situaciones, objetos y entornos que lo rodean. Así mismo, comprende que un objeto está compuesto por diferentes partes, en el caso de este proyecto es un animal. El niño logra identificar cada parte, posteriormente es capaz de separarlas y unirlas de nuevo. Así se concluye, que los niños ciegos, por medio de sus sentidos pueden reconocer las partes de un todo y conformar la totalidad de nuevo a partir de cada elemento por separado. Este trabajo fue realizado a lo largo de tres trimestres; durante los cuales se hizo la investigación pertinente al problema planteado, análisis de usuarios, propuestas de diseño, creación de un sistema de diseño, y trabajo interdisciplinario. Para poder entender y recolectar los datos necesarios para la investigación bibliográfica, así como de campo, se estudiaron estrategias de investigación cualitativa y cuantitativa, además de diversos textos que familiarizan con las diferentes discapacidades, las cuales son expuestas mediante investigadores especializados en el tema, ya que esto fue necesario para comprender la situación que viven nuestros usuarios y procesar la información. Los hallazgos encontrados en la investigación ayudaron a identificar algunas de las problemáticas de este sector de la población, las cuales muchas veces son ignoradas, y esto se debe a que uno de los argumentos más frecuente ante el planteamiento de proyectos

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incluyentes es la poca población con discapacidad, así como la indiferencia que se tiene con respecto de estos temas. El tema que se aborda en este trabajo con respecto a la discapacidad se enfoca principalmente a niños con ceguera total. Teniendo en cuenta que la infancia es parte fundamental de lo que se refleja de nosotros en nuestra vida adulta, es importante estimular a los niños de manera adecuada para que el desarrollo no presente ningún retraso, y con ello el infante pueda tener un mejor crecimiento que le permita comprender su entorno y poder interactuar con este de la mejor manera posible. Este proyecto busca que el niño con discapacidad visual sea capaz de reconocer lo que se le expone por medio del tacto, sonido y olfato. También se pretende que el proyecto sea desarrollado considerando la inclusión, ya que el sistema que se plantea está pensado principalmente para niños ciegos, pero al mismo tiempo puede ser usado por un niño sin discapacidad visual (normovisual).

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Fase 0 Investigaciรณn


Fase 0

1. Discapacidad

Cuando hablamos de discapacidad, podemos apelar a diferentes enfoques que se tienen respecto al tema. Uno de ellos es hablar sobre discapacidad desde el punto de vista médico, otro desde el punto de vista social y, por último, la discapacidad desde el punto de vista de los Derechos Humanos. Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), la discapacidad es un término general que abarca las deficiencias, las limitaciones de la actividad y las restricciones de la participación. Las deficiencias son problemas que afectan a una estructura o función corporal; las limitaciones de la actividad son dificultades para ejecutar acciones o tareas, y las restricciones de la participación son problemas para participar en situaciones vitales. Por consiguiente, la discapacidad es un fenómeno complejo que refleja una interacción entre las características del organismo humano y las características de la sociedad en la que vive. La Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF) define la discapacidad como un término genérico que abarca deficiencias, limitaciones de la actividad y restricciones a la participación. Se entiende por discapacidad la

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Fase 0 interacción entre las personas que padecen alguna enfermedad— por ejemplo, parálisis cerebral, síndrome de Down y depresión— y factores personales y ambientales— como lo pueden ser actitudes negativas, transporte y edificios públicos inaccesibles y un apoyo social limitado—. Se calcula que más de mil millones de personas —es decir, un 15% de la población mundial— están aquejadas por la discapacidad en alguna forma. Tienen dificultades importantes para funcionar entre 110 millones y 190 millones de personas mayores de 15 años. Eso no es todo, pues las tasas de discapacidad están aumentando en parte al envejecimiento de la población así como al aumento de la prevalencia de enfermedades crónicas. (Organización Mundial de la Salud, 2015) Si tratamos la discapacidad desde el punto de vista médico, apelaremos a que la persona con discapacidad tiene un problema: “su historia personal se reduce a su historia clínica contenida en un expediente”. (García, 2014) La persona con discapacidad, así, se convierte en una carga, una tragedia para sí mismo y para la sociedad, lo cual limita su participación social. Las posibilidades que tiene entonces de desarrollarse en su entorno se limitan a ser tratadas por su problema, por instituciones que puedan manejar ese problema. (García, 2014) El discurso de la medicina en cuanto a la discapacidad es que quién posea cualquier tipo de discapacidad es considerado enfermo, con una anormalidad corporal y al hablar de “anormalidad” se refiere a que no cumple estándares de “normalidad” dentro de ciertos límites, es decir, si presenta alguna diferencia notable de la mayoría de la población, a las personas se les considera como “anormales”, lo cual es un término muy abstracto, ya que la “normalidad” se relaciona con lo que establece una cultura o sociedad como correcto y aceptable, y esto

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Fase 0 cambia dependiendo de distintas variables, que vienen siendo desde el país, creencias, nivel socioeconómico, etc. La persona con discapacidad es tratada con una promesa incumplida: la curación. Por otro lado, lo que se dice de la discapacidad desde el punto de vista sociológico está más relacionado con el “habitus” el cual se refiere a la estructura de predisposiciones que confiere a la persona, su “competencia” para desenvolverse en el mundo; incorpora las predisposiciones cognitivas, perceptivas, interpretativas, etc. Por lo tanto las personas con discapacidad son conscientes de ser portadores de una libertad limitada, y se enfrentan a una constante discriminación, por parte de todos los sectores de la sociedad. Esto lo podemos ejemplificar desde los estándares de belleza, hasta con lo que nos compete más, que es el diseño; ya que lamentablemente ningún tipo de diseño especializado ha dirigido su mirada a atender las necesidades de las personas con discapacidad, y lo poco que se ha hecho sólo busca resolver el problema como una “ayuda” técnica, es decir con prótesis, implantes, aparatos, etc. lo cual se reconoce, pero también habría que recordar que la vida de una persona ya sea con discapacidad o sin ella va más allá de las cuestiones médicas y el diseño no ha abarcado algo para las personas con discapacidad que vaya más allá de lo que ya se ha hecho. (Ferreira, 2010 ) Por último, la discapacidad desde el punto de vista de los derechos humanos refiere a que las personas con discapacidad tienen derecho a gozar, sin discriminación alguna, de todos sus derechos. Ello incluye el derecho a no ser víctima de discriminación por motivos de discapacidad, así como por cualquier otro motivo como la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, la opinión política o de cualquier

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Fase 0 otra índole, el origen nacional o social, el patrimonio, el nacimiento, o cualquier otra condición. (Naciones Unidas, 2016). Antes de ser “discapacitado” se es persona.

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Fase 0

2. Diseño para la discapacidad

Diseñar es componer un poema épico, realizar un mural, pintar una obra maestra, escribir un concierto. Pero diseñar es también limpiar y reorganizar el cajón de un escritorio, sacar una muela cariada, preparar una tarta de manzana, escoger los puestos para un partido de béisbol callejero, educar a un hijo. Diseñar es el esfuerzo consciente para establecer un orden significativo. El diseño ha de ser significativo. Papanek, 1977, pág. 28

Todo diseñador es responsable de que el producto que diseñe tenga un éxito comercial, pero la responsabilidad del diseñador va más allá de obtener este éxito; Papanek hace referencia a que el diseñador tiene la responsabilidad y oportunidad de hacer algo a favor del bien social, el diseñador debe pensar en los problemas y necesidades más urgentes a resolver de las personas; sin embargo pocas veces se hace. El diseño presume ser una disciplina o herramienta que ayuda a resolver los problemas de las personas, pero haciendo una reflexión sincera sabremos que el diseño ni siquiera ha pensado en las necesidades reales e importantes de las personas. Ha llegado un punto del diseño en el que se ha ido por una vía más artística, de lujo o se ha caído en rediseñar objetos de los cuales ya existen demasiados.

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Fase 0 “Durante los últimos tiempos, el diseñador ha satisfecho solamente necesidades y deseos pasajeros, descuidando las verdaderas necesidades del hombre. Las necesidades económicas, psicológicas, espirituales, tecnológicas e intelectuales de un ser humano suelen ser más difíciles y menos provechosas de satisfacer que las <necesidades> cuidadosamente elaboradas y manipuladas que inculca la moda y la novedad” (Papanek, 1977, pág 36­-37) El diseño tiene una reputación de ser un lujo, el cual sólo lo goza la élite tecnológica, adinerada y cultural de cada país, y esto se refiere sólo a una minoría, mientras que los utensilios más populares, en su mayoría, no han sido intervenidos por algún diseñador. En cuanto al diseño para la discapacidad podemos decir que se ha hecho muy poco; tan sólo en México solo en casos excepcionales se vincula el diseño con la discapacidad en planes de estudio de algunas universidades, como, por ejemplo, la UNAM (Universidad Nacional Autónoma de México), la UAM (Universidad Autónoma Metropolitana, unidades Xochimilco y Azcapotzalco), la UAEM (Universidad Autónoma del Estado de México) y la UIA (Universidad Iberoamericana). El tema del diseño y la discapacidad debería ser tratado con mayor frecuencia e interés dentro del ámbito universitario no como una moda o como un acto filantrópico, sino como un hecho que refleje el verdadero compromiso de los diseñadores y su quehacer (García, 2014) En noviembre de 2015, alumnos de la Licenciatura en Diseño de la unidad Cuajimalpa de la UAM obtuvieron el primer lugar en la categoría “Estudiantes trabajo recepcional de Diseño Gráfico” durante la Octava emisión de la Bienal Nacional de Diseño en México. (Lozoya, 2016) Se presentó un proyecto de señalización para el edificio la unidad Cuajimalpa de la UAM, el cual incluye la señalización en braille

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Fase 0 y mapas hápticos, demostrando con esto que existe un interés por hacer un diseño pensado también para personas con discapacidad, ya que si se analizan distintos edificios de otras unidades académicas, se encontrará que no son accesibles para personas con discapacidad; esto se debe a que son construcciones de hace varios años, en los cuales la accesibilidad no era considerada; y que con el transcurso del tiempo se ha ido implementando poco a poco; lo cual refleja un interés por el “diseño para todos”. En el gremio del diseño se tiene mucho que hacer en cuanto a la discapacidad, empezando por cambiar la perspectiva y pensamiento, siendo conscientes de que las personas con alguna discapacidad tienen el mismo derecho de aprender, divertirse y vivir con las mismas oportunidades que el resto de la sociedad. También hay que incentivar la sensibilización hacia la discapacidad, a toda la población, ya que independientemente de que se conviva o no con una persona con discapacidad, se debe apelar a que todos tengan los mismos derechos, ya que antes de ser una condición física, se es una persona. Por último, hay que reconocer los esfuerzos que se hacen en México hacia la inclusión de las personas con discapacidad, pero también es necesario saber que existe un retraso respecto a este tema en comparación con otros países, por lo cual aún se tienen bastantes cosas en las que trabajar.

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Fase 0

3. Discapacidad visual

Según la Organización Mundial de la Salud: • En el mundo hay aproximadamente 285 millones de personas con discapacidad visual, de las cuales 39 millones son ciegas y 246 millones presentan baja visión. • Aproximadamente un 90% de la carga mundial de discapacidad visual se concentra en los países de ingresos bajos. • El 82% de las personas ciegas tienen 50 años o más. • En términos mundiales, los errores de refracción no corregidos constituyen la causa más importante de discapacidad visual, pero en los países de ingresos medios y bajos las cataratas siguen siendo la principal causa de ceguera. • El número de personas con discapacidades visuales atribuibles a enfermedades infecciosas ha disminuido considerablemente en los últimos 20 años. • El 80% del total mundial de casos de discapacidad visual se pueden evitar o curar.

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Fase 0 “La visión es el órgano sensorial más complejo e importante para el proceso perceptivo y que influyen en gran medida en los afectos y conductas del individuo. Es un fenómeno que consta de cuatro fases: percepción, transformación, transmisión e interpretación.” (Tec M, 2011) “La definición empleada en México por el XII Censo General de Población y Vivienda 2000 considera a las personas con discapacidad visual como aquellas que presentan pérdida total de la capacidad para ver, así como la debilidad visual en uno o ambos ojos. La definición de discapacidad visual comprende a las personas ciegas y a las que tienen debilidad visual, llamadas también con baja visión o con visión subnormal. Esta debilidad para ver puede estar provocada por una merma en la agudeza visual que perjudica la calidad de la visión o por un recorte en el campo visual que afecta la cantidad de visión (Mon, 1998) “En términos generales, la discapacidad visual se define como la dificultad para conocer distancias sin medirlas, reconocer formas y tamaños sin tocar los objetos, ubicar la posición de las cosas en el espacio y su relación entre sí, sin necesidad de hacer movimientos corporales para reconocerlas. Una persona con discapacidad visual es aquella que, aun después de un tratamiento médico y una corrección óptica común, tiene una visión de 0.3 en el mejor ojo o un campo visual inferior a 10 grados desde el punto de fijación. En contraparte la deficiencia visual se refiere a la incapacidad para ver normalmente, con o sin lentes, cuya causa se debe a una anormalidad orgánica.” (Tec M., 2011) “En la discapacidad visual están la debilidad visual y la ceguera. Los sujetos con debilidad visual son aquellos que presentan una agudeza visual de 20/70 o menos en el mejor ojo con corrección, es

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Fase 0 decir, lo que pueden ver a 6 metros no es más de lo que una persona con visión normal ve a 20 metros; además presentan una disminución considerable en el campo visual y mínima tolerancia a la intensidad luminosa. Por otra parte, las personas con ceguera son aquellas que presentan ausencia total de la visión.” (Tec, Manuel, 2011) El 80% de la información que recibimos diariamente ingresa por los ojos, sin embargo, en México, según la Encuesta Nacional de la Dinámica Demográfica (ENADID) 2014, el 3.50% de la población tiene discapacidad visual, esto quiere decir que una parte de la población está en desventaja, y no es tomada en cuenta en varios aspectos de diseño, arquitectura, urbanismo, educación, etc. De acuerdo con la ENADID 2014, la segunda discapacidad en el país es la visual ya que, en el 2014, de los 119 900 000 habitantes de la República Mexicana, 4 204 800 son personas con discapacidad visual.

3.1 Problemas de las personas con discapacidad visual “La vista es una de las facultades más importantes para el ser humano, debido a que le permite relacionarse con su ambiente, reconocer los objetos que lo rodean en lo que respecta a movilidad, forma, tamaño, color y luminosidad, y tener acceso a la información de su entorno. Cuando se carece de esta facultad ya sea de forma total o parcial— es decir, cuando las personas son ciegas o presentan alguna discapacidad visual—, los discapacitados deben recurrir a medios alternativos propios, como la agudización del resto de sus sentidos, o contar con mecanismos tecnológicos o científicos de apoyo para percibir la realidad” (Tec, M, 2011)

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Fase 0 Para una persona ciega, de los principales problemas que enfrenta en su vida diaria, se relacionan con la movilidad ya que la mayoría de los espacios no están diseñados para que una persona ciega tenga una movilidad adecuada, existen barreras arquitectónicas y sobre todo barreras sociales, en donde la población, en su mayoría, no está sensibilizada con el tema de discapacidad. Por otra parte, también hay una carencia de materiales y recursos tanto educativos como lúdicos, que puedan ser usados por personas con alguna discapacidad visual. Generalmente los materiales que las personas ciegas usan han sido adaptados, y muy pocos han sido diseñados pensando en ellos desde el principio.

3.2 Niños con discapacidad visual Cabe destacar que la carencia de visión y la agudización de la percepción táctil, auditiva, etc., son el resultado de la ejercitación, mas no de una compensación; por ello, es importante estimular al niño ciego desde su nacimiento. (Mon, 1998) En el 2014 en México había un total de 1 936 800 niños de los 0 a los 14 años que no podían ver, esto según la Encuesta Nacional de la Dinámica Demográfica (ENADID) 2014. La Secretaría de Educación Pública (SEP) señala que atienden a 500 mil estudiantes con alguna discapacidad, sin embargo, el presidente del Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación, Ricardo Bucio, aseguró que ese número es “incierto” debido a que muchos de ellos no están registrados o en algunos planteles les niegan el servicio. (Hernández, 2013)

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Fase 0 No es una sorpresa saber que la educación en México cuenta con muchas deficiencias, pero al asomarnos a la educación para personas con discapacidad y en este caso, para niños ciegos, nos encontramos que es un área a la cual no se le ha dado suficiente importancia. Es por ello que la responsabilidad de educar a los niños ciegos, recae principalmente en los padres, aun cuando el niño asista a una escuela en donde atiendan su discapacidad. Es conveniente que en casa se refuercen algunos conocimientos y se estimulan habilidades para un mejor aprendizaje.

3.3 Problemas principales en niños con discapacidad visual La primera infancia es el período que se extiende desde el desarrollo prenatal hasta los ocho años de edad. Se trata de una etapa crucial de crecimiento y desarrollo, porque las experiencias de la primera infancia pueden influir en todo el ciclo de vida de un individuo (Estado de la Convención sobre los Derechos del Niño,2010 y Organización Mundial de la Salud, 2007). Para todos los niños, la primera infancia es una importante ventana de oportunidad para preparar las bases para el aprendizaje y la participación permanentes, previniendo posibles retrasos del desarrollo y discapacidades. Y para los niños con discapacidad, es una etapa vital para garantizar el acceso a intervenciones que puedan ayudarlos a desarrollar todo su potencial. (UNICEF, 2005) “El niño ciego presenta ciertas características específicas en cuanto a su desarrollo cognitivo­conductual, social y afectivo. Algunas de estas

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Fase 0 características son: • Retraso en el desarrollo psicomotor y del lenguaje • Retraso en el desarrollo cognitivo y social • Ecolalia • Bajo tono muscular • Movimientos aprendidos por imitación • Pobreza en su sentido de orientación y equilibrio • Serias limitaciones en expresiones faciales y corporales. • Conductas repetitivas y de autoestímulo • El niño parece necesitar menos horas de sueño. Siempre se debe considerar que el niño ciego aprende tocando objetos mientras se le explica cuál es su función, su composición física, etcétera.” (Tec M, 2011, pág. 101) Para un niño que nace siendo ciego se presenta una gran dificultad durante su aprendizaje, ya que se encuentra de cierta forma en desventaja a comparación de los niños normovisuales. Un problema que enfrentan los niños ciegos en sus primeros años es la dificultad que encuentran al aprender a leer en braille; pero aquel niño que es estimulado correctamente puede llegar a ser un adulto capaz de enfrentar y resolver problemas sin que la falta de la vista le sea un impedimento. Sin embargo, ante la falta de información, muchos padres de niños ciegos no saben cómo responder ante tal situación, en algunos casos les delegan la responsabilidad de la enseñanza a la escuela y en casos más extremos ni siquiera se interesan por que asistan a una escuela, sino que los tienen en casa sobreprotegidos, con el miedo de que “algo les pase”.

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Fase 0 “En las familias, pueden desarrollarse fundamentalmente dos tipos de conductas contradictorias, sobreprotección o rechazo, no siendo positiva ninguna de las dos. En el momento en que los padres aceptan la deficiencia de su hijo y logren crear un marco familiar adecuado para que el niño viva feliz e integrado, se habrá dado un gran paso en su educación.” (Deficiencia visual, 1994, pág. 203)

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Fase 0

4. Teoría de las inteligencias múltiples y tipos de aprendizaje

4.1 Inteligencias múltiples Se decidió realizar una investigación de la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner porque se desea que la solución a plantear en el proyecto, sirva para que el usuario sea capaz de aprender, sin importar la inteligencia que tenga más desarrollada. “Gardner es reconocido por su teoría de las inteligencias múltiples por lo cual, cada persona posee al menos ocho tipos de inteligencias u ocho habilidades innatas. Inteligencia Lógica: La inteligencia lógica es empleada en resolver problemas de lógica y matemáticas. Es la capacidad para utilizar números de manera precisa y de razonar correctamente. La inteligencia que suele corresponder a científicos, matemáticos, ingenieros y aquellos que emplean el razonamiento y la deducción, (trabajar con conceptos abstractos, elaborar experimentos). Utilizan especialmente el hemisferio derecho. Inteligencia Lingüística: En la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner se llama inteligencia lingüística a la habilidad para emplear las palabras de manera oral o escrita de manera efectiva. Un nivel destacado de esta inteligencia se observa en escritores, periodistas, comunicadores. Estudiantes con habilidades para aprender idiomas,

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Fase 0 escribir historias, leer, etc. Utilizan ambos hemisferios. Inteligencia Corporal: Dentro de la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner, la inteligencia corporal corresponde con aquella que utiliza todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos, y la habilidad en el uso de las manos para transformar objetos. Las capacidades de equilibrio, flexibilidad, velocidad, coordinación, como también la habilidad kinestésica, o la percepción de medidas y volúmenes, se manifiestan en este tipo de Inteligencia. Atletas, cirujanos, artesanos, bailarines, son los más representativos. Inteligencia Musical: Es la inteligencia que percibe, transforma y define la música y sus formas. La sensibilidad, el ritmo, tono y timbre se asocian a este tipo. La inteligencia musical se encuentra presente en compositores, directores de orquesta, músicos, etc. Personas que se sienten atraídas por sonidos de la naturaleza o melodías. Y que acompañan el compás, golpeando o sacudiendo algún objeto rítmicamente con el pie o mano. Desde la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner también se la conoce como “buen oído”. Uno de los puntos que la caracterizan es que tiene que ser estimulada para poder desarrollar todo su potencial. Inteligencia Espacial: La inteligencia espacial es la habilidad para pensar en tres dimensiones. Una capacidad que nos posibilita para percibir imágenes externas, internas, transformarlas o modificarlas, y producir o decodificar información gráfica. Pilotos, escultores, pintores, marinos y arquitectos, son un claro ejemplo. Sujetos a los que les gusta realizar mapas, cuadros, dibujos, esquemas, planos. Inteligencia Naturalista: Es la capacidad de diferenciar, clasificar, y emplear el medio ambiente. Objetos, animales o plantas.( tanto en ambiente urbano, o rural). Habilidades de observación, reflexión y

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Fase 0 planteamientos sobre nuestro entorno. La posee la gente de campo, botánicos, cazadores, ecologistas. Se observa en gente que aman las plantas y animales. Inteligencia Interpersonal: La inteligencia interpersonal lleva implícita la capacidad de empatizar con los demás, ya que nos permite entenderlos. Adoptando una sensibilidad especial para comprender las expresiones faciales, (voz, gestos, postura), y la habilidad para responder. Presente en políticos, vendedores y docentes de renombre. La inteligencia interpersonal complementa a todas las demás, ya que en la mayoría de actividades que realizamos en nuestro día a día se encuentran las personas de nuestro alrededor. Por ello, resulta fundamental que las personas líderes tengan más desarrollada este tipo de habilidad. Inteligencia Intrapersonal: Es la inteligencia para construir una valoración exacta sobre el respecto de sí mismo y la capacidad para dirigir su propia vida. Incluye la reflexión, la auto comprensión y la autoestima. Se aprecia en teólogos, psicólogos, sociólogos, y filósofos, entre otros. La inteligencia intrapersonal nos permite entender cuáles son nuestras necesidades y características, cuáles son nuestros sentimientos y cómo nos encontramos en cada momento. Este tipo de habilidad nos permite conectar con nosotros mismos, siendo conscientes de nuestras sensaciones y emociones. Gardner apoyado en su teoría de las inteligencias múltiples sostiene, que la enseñanza tendría que permitir orientar a los alumnos en función de la capacidad y estilo de inteligencia que más domina cada uno, para aprovechar sus puntos fuertes y formar a los jóvenes para enfrentarse a un mundo cada vez más competitivo.” (Ocho tipos de inteligencia, 2016)

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Fase 0 4.2 Estilos de aprendizaje De igual manera, se sabe que cada niño aprende de diferente forma, y los estilos de aprendizaje se basan en los sentidos como receptores de la información que se va a aprender, y cómo esta se enfoca a nuestras propias aptitudes; por tal razón, al pensar en diseñar un sistema multisensorial se desea saber en qué consiste cada estilo de aprendizaje. Es por ello que se realizó una investigación al respecto, y se halló lo siguiente: “ Dentro de la teoría de los estilos de aprendizaje, se tienen tres sistemas con los que se asimila mentalmente la información: sistema de representación visual, sistema de representación auditivo y sistema de representación kinestésico. Estos sistemas de representación se desarrollan a medida que los utilicemos, aunque, dependiendo de la persona, alguno se potencia más que otro. Aprendizaje visual: El sistema de representación visual es utilizado al aprender y recordar imágenes abstractas­como letras y números­y abstractas. Las personas que utilizan el aprendizaje visual tiene más facilidad para absorber una gran cantidad de información con rapidez. Además, visualizar ayuda a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos. Las personas visuales aprenden mejor cuando leen o ven la información representada de alguna manera. Aprendizaje auditivo: El sistema de representación auditivo nos permite reconocer y recordar sonidos en nuestra mente como voces y música. Sin embargo, este tipo de aprendizaje no permite relacionar o elaborar conceptos abstractos con la misma rapidez y facilidad que el sistema visual. No obstante, el aprendizaje auditivo es fundamental para aprender idiomas y música. Las personas auditivas asimilan la

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Fase 0 información de mejor manera cuando reciben explicaciones orales y cuando explican la información a otra persona. Aprendizaje kinestésico: El sistema de representación kinestésico nos permite, por su parte, asimilar sensaciones y movimientos a través de nuestro cuerpo, como el sabor de la comida, al entrenar un deporte o practicar algún tipo de danza, incluso, las personas que realizan mecanografía pueden saber que escriben sin ver el teclado, ya que sus dedos memorizan en qué parte se encuentra cada letra. El proceso de aprendizaje kinestésico es lento, pero también es profundo, es decir, memoria corporal; una vez que nuestro cuerpo asimila algo, es difícil que lo olvide. Las personas kinestésicas necesitan moverse para realizar mejor el proceso de aprendizaje. (Gobierno de Panamá, 2005)

4.3 Aprendizaje sensorial “En el sistema cognitivo del ser humano, la información acerca del mundo que le rodea es recogida exclusivamente a través de los sentidos. Esta entrada de información no es sino la primera parte del complicado entramado de procesos mentales que posibilitan la interacción del individuo con el medio. Lo que un niño siente, oye, ve, gusta y huele es almacenado y asimilado con el medio. Estos esquemas son el reflejo de lo que el individuo conoce acerca del entorno y de sí mismo con relación a ese mismo mundo exterior. La información que llega por los sentidos debe ser recibida, interpretada, codificada y almacenada para la futura utilización. (...) El niño deficiente visual grave presenta alteraciones en uno de los canales más importantes de recepción de información. Por ello, se cree que

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Fase 0 es necesario conocer la forma en que esta información es recibida, codificada y almacenada para provocar el aprendizaje a través de los distintos sentidos. (Deficiencia visual, 1994, pág 131) Aprendizaje visual: “Gran cantidad de la información que la mayoría de los niños aprenden se logra accidentalmente a través del sentido visual, el cerebro está recibiendo información cada vez que el niño mira los objetos que le rodean; por el contrario cuando existe una anomalía, y el sistema visual no funciona correctamente, la información visual no llega de forma espontánea. Se considera que la visión es el mediador entre todas las otras informaciones sensoriales, estabilizando la interacción del niño con su medio. (...) Es muy difícil comprender mediante sonidos, olores y contactos aquello que no se percibe visualmente, aun después de varios años, de una variada descripción del mundo que le rodea y de una continua estimulación y enseñanza.” (Deficiencia visual, 1994, pag 132) Aprendizaje auditivo: “Frecuentemente, se tiende a pensar que las personas ciegas recogen información del medio a través de los oídos de una forma parecida a como lo hacen los videntes mediante la visión. Esa idea no es totalmente carente de verdad, no obstante, se han de hacer algunas precisiones. La simple presencia de sonidos no significa necesariamente que el individuo los oye o los escucha. Debido a la propia naturaleza del sentido auditivo y a la continua presencia de sonidos que invaden el medio, el ser humano tiene, por naturaleza, poco control físico sobre las sensaciones auditivas; por lo cual, debe desarrollar un proceso de aprendizaje para ejercitar un control adecuado de los diferentes estímulos auditivos, proceso denominado percepción selectiva. (...) Aunque para el niño deficiente visual grave algunos estímulos sonoros son la primera fuente de contacto con el

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Fase 0 medio, una excesiva estimulación auditiva de sonidos sin significado puede provocar, a la larga, una actitud repetitiva, respuestas ecolálicas en inhibir el uso de la entrada auditiva como un medio de aprendizaje. Por ello, se ha de tener presente la diferenciación entre la mera estimulación sonora y la facilitación informaciones auditivas que puedan ser traducidas en experiencias de aprendizaje.(...) Una vez que el niño tiene la capacidad de seleccionar los sonidos significativos para él, puede comenzar la formación de su propio lenguaje. Sobre esta base se asienta el quinto nivel en el aprendizaje auditivo, en el cual es capaz de interpretar instrucciones verbales: el reconocimiento de voces y la comprensión de palabras y direcciones. El sentido del oído es un canal fundamental en la recepción de información para el deficiente visual en el periodo escolar. Por ello, se deberá fomentar que el niño logre la máxima eficiencia en el proceso auditivo y en el escuchar. De ahí que incidamos en la importancia de prestar la debida atención a la secuencia correcta en el desarrollo auditivo para evitar posteriores retrasos.” (Deficiencia visual, 1994, pág 135­-137) Aprendizaje táctil kinestésico: “Las sensaciones táctil ­k inestésicas son el primer contacto que el niño tiene con el mundo que le rodea. Cuando los adultos los tocan, los levantan, los acarician, responden rotando, moviéndose y/o llorando; todo ello involucra al sistema motor. El sistema de retroalimentación por medio del tacto se asemeja poco al visual; las cosas no se sienten como parecen, ni parecen como se sienten. Distancia, profundidad y otras relaciones espaciales son muy difíciles de percibir por medio del tacto. A medida que el niño manipula, presiona, levanta diferentes objetos, comienza a conocer sus cualidades como tamaño, peso, dureza, textura, consistencia, temperatura, etc.

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Fase 0 El niño ciego o deficiente visual grave aprende a través de la experiencia a recibir información de los objetos y, al mismo tiempo , toma conciencia de su capacidad de alterar y adaptar algunos objetos a través de la manipulación, mientras que otros objetos no pueden ser modificados. El aprendizaje de la relaciòn de las partes con el todo, para fomentar el aprendizaje de estas relaciones es conveniente llevar a cabo actividades como las siguientes: • Utilización de objetos de tres dimensiones, preferiblemente con la posibilidad de armarse y desarmarse, bloques encajables y objetos familiares que tengan elementos desmontables. • Agrupar objetos según la textura. ­• Uso de las manos para la exploración en la que el niño tome conciencia de su control sobre los objetos. • Reconocimiento y discriminaciones de diferentes objetos. • Fomentar en el niño la utilización de material variado le llevará a la adquisición de experiencias manipulativas que deberán ir aumentando en complejidad. • Este tipo de actividades permitirá al niño desarrollar por sí mismo diferentes “estrategias táctiles” para encajar partes y reconocer el todo; además, las sensaciones táctiles­k inestésicas permiten al niño hacer acomodaciones a los nuevos elementos que tiene en sus manos y asimilar rápidamente éstas en relación a la información táctil que ya tiene. La siguiente fase implica la representación de objetos de dos dimensiones en forma gráfica.” (Deficiencia visual, 1994, pag 132)

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Fase 0 Sentidos olfativo y gustativo y aprendizaje: “Los sentidos del olfato y del gusto reciben sensaciones procedentes de las cualidades químicas de los objetos y del ambiente. Ambos sentidos pueden proporcionar una información que esa a veces conflictiva con referencia a lo que se conoce, cuando se utilizan separadamente de la vista o el tacto para proporcionar información adicional. El uso de estos sentidos en el aprendizaje es un proceso que se lleva a cabo de forma gradual, relacionándose directamente con el desarrollo y los aprendizajes cognitivo ­perceptivos. En la medida en que se faciliten las posibilidades de captar información sensorial, más completo será el aprendizaje del niño. Debido a la reducción de la entrada sensorial en el niño con déficit visual, se hace importante la estimulación sensorial que facilite la interpretación de la información que se recibe. Por ello, hemos de insistir en la utilización de todos los sentidos en el aprendizaje del niño deficiente visual grave.” (Deficiencia visual, 1994, pag 138) Aspectos motivacionales: Cuando el niño está realmente interesado en lo que aprende. El aprendizaje ocurre mediante “el juego”. En estas situaciones el niño muestra iniciativa por aprender, presta mayor atención y el aprendizaje se produce con más rapidez. (Deficiencia visual, 1994, pág. 138)

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Fase 0

5. Pensamiento analítico

El pensamiento analítico implica comprender los componentes, las partes y las relaciones de un todo. Permite la descomposición del todo en sus partes, a fin de conocer su estructura y reunir de nuevo las partes para crear una nueva totalidad. Si se desarrolla el pensamiento analítico, se puede comprender una situación y evaluarla a través de mecanismos lógicos y así tener la habilidad de resolver problemas básicos. (Guevara, 1999)

5.1 ¿Qué es el pensamiento analítico y para qué sirve? El pensamiento analítico es parte fundamental del desarrollo como ser humano ya que utilizamos diversos tipos de análisis para resolver una tarea, el pensamiento analítico implica comprender los componentes, las partes y las relaciones de un todo. Permite la descomposición del todo en sus partes, a fin de conocer su estructura y reunir de nuevo las partes para crear una nueva totalidad. Con ello podemos dar una mejor solución a las diversas situaciones que se presentan, ya que tomaremos

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Fase 0 en cuenta los elementos que nos sean necesarios para poder cumplir o resolver dicha tarea, además de ser la base para el pensamiento crítico. Así mismo, permite la descomposición del todo en sus partes, a fin de conocer su estructura: ayuda a reunir las partes para crear una nueva totalidad. Por medio del pensamiento analítico se razona, se sacan conclusiones, las cuales por medio de reflexión son consideradas precisas siguiendo la aplicación de la lógica que se plantea, así mismo, se busca dar coherencia a las conclusiones. El análisis precede a la síntesis. Lleva a distinguir las relaciones entre el hecho y la hipótesis, entre lo relevante e irrelevante. Permite al individuo ganar coherencia, orden, claridad, precisión, rigor lógico y epistémico, unidad e integración en el conocimiento. También lleva a comprender de un todo los componentes; las partes y las relaciones entre ellos. Permite la descomposición del todo en sus partes, a fin de conocer su estructura. Ayuda a reunir las partes para crear una nueva totalidad. Por medio del pensamiento analítico, razonamos extraemos conclusiones, las cuales por medio de reflexión consideramos como precisas siguiendo la aplicación de la lógica que nos planteamos así mismo buscamos dar coherencia a las conclusiones. El análisis precede a la síntesis. Nos lleva a distinguir las relaciones entre el hecho y la hipótesis, entre lo relevante e irrelevante. Permite al individuo ganar coherencia, orden, claridad, precisión, rigor lógico y epistémico, unidad e integración en el conocimiento. (Guevara, 1999)

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Fase 0

6. Estimulación multisensorial

La estimulación multisensorial es necesaria para facilitar el aprendizaje, sobre todo en un niño ciego, ya que el conjunto de sus sentidos le ayudarán a comprender de mejor manera lo que se desea que aprenda. “Nada hay en la inteligencia que ho haya estado previamente en los sentidos. La percepción sensorial constituye el fundamento del conocimiento (...) Ver, oír, tocar correctamente son aspectos que precisan un aprendizaje espontáneo o intencional a la edad más temprana posible, si esto es válido para todos los niños, también lo es para los que tienen alguna deficiencia visual. Es errónea la opinión generalizada de que la disminución visual grave o la ausencia total de visión agudiza de forma innata los demás sentidos. (...) En algunas ocasiones se ha considerado que los niños ciegos totales, por etiologías congénitas u otras causas distintas, son apáticos de necesidad al no recibir estímulos visuales que les motiven. Desde una perspectiva pedagógica de la multisensorialidad, esto no es así. El niño ciego percibe otros muchos estímulos de tipo auditivo, olfativo, táctil y gustativo procedentes de su entorno, por lo que en cuanto el

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Fase 0 niño empiece a desplazarse con autonomía, descubrirá el medio que le rodea mediante las percepciones sensoriales no visuales.” (Soler Martí, 2009, pág 36) El abordaje multisensorial es particularmente útil para despertar la conciencia en el niño de la presencia de sensaciones, adquiriendo de este modo la información a través de las partes de sus cuerpo. ” (Deficiencia visual, 1994, pág. 193) Estimulación táctil: El conocimiento por medio del tacto es uno de los primeros acercamientos que tiene un niño ciego en el momento de identificar un objeto, por ello es necesario ayudar a los niños ciego a desarrollar el uso correcto de este canal de información (Deficiencia visual, 1994) “La privación total de visión convierte el sentido del tacto en una de las principales fuentes de información. (...) El contacto con el medio necesita generar sensaciones agradables a fin de proporcionar al cerebro información interesante que facilite el comienzo del desarrollo preceptivo.” (Deficiencia visual, 1994, pag 194) Estimulación auditiva: El sentido del oído va a la par del tacto, en un niño que aprende a identificar su entorno y los objetos que le rodean, a través del sentido del oído, no sólo llega el lenguaje, sino que podrá diferenciar personas, animales y objetos. (Deficiencia visual, 1994)Oír y asociar sonidos a las situaciones es una tarea de aprendizaje. El niño ciego, al discriminar y repetir distintas secuencias de sonidos, con ello no sólo se contribuirá a educar el oído sino también a activar la capacidad memorística. (Deficiencia visual, 1994) Estimulación gustativa y olfativa: A menudo, el olfato determina o influencia el gusto. Un agudo sentido del olfato es muy útil para el niño ciego, le ayuda a interpretar el medio que le rodea.

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Fase 0 Es muy importante que las primeras impresiones asociadas al gusto y al olfato sean agradables; en el primer caso, porque las sensaciones influirán en los hábitos alimenticios posteriores, y, en el segundo, porque son un medio para provocar los movimientos del niño hacia los objetos, lo que contribuye con el paso del tiempo a la orientación espacial. (Deficiencia visual, 1994)

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Fase 0

7. Estado del arte

La propuesta que se plantea en el presente proyecto busca realizar un sistema multisensorial que estimule a niños ciegos para desarrollar el pensamiento analítico, por medio de materiales lúdicos y multisensoriales, por lo cual se investigaron materiales existentes que persigan el mismo interés o que estén realizando algo similar. Los materiales que se proponen son: un libro y audiolibro de un cuento, en el cual el protagonista es un animal en peligro de extinción, un peluche desarmable y un rompecabezas 2D; se pretende que todos estos materiales sean multisensoriales, es decir, que estimulen el tacto, el olfato y el oído del usuario, sin dejar de lado la vista, en el caso de usuarios normovisuales. Por tal motivo a continuación se presentan materiales con características similares a las que se proponen en este proyecto: Juguetes para niños ciegos hechos por alumnos de la UAG: En la ciudad de Guadalajara, México, alumnos de Diseño Industrial de la Universidad Autónoma de Guadalajara (UAG), diseñaron juguetes para niños ciegos. El proyecto fue encabezado por las profesoras Cristina Sofía Laguna González y Angélica Ochoa Alfaro. El propósito

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Fase 0 de dichos juguetes fue ayudar a que los niños ciegos desarrollen su psicomotricidad, lectoescritura, orientación espacial y el oído. Entre los juguetes diseñados están un laberinto táctil, un tablero magnético y un órgano musical con sistema Braille. (Mediosuag.mx, 2016)

F1. Fotografía tomada de http:// tinyurl.com/jss4jmj F2. Fotografía tomada de http:// tinyurl.com/jss4jmj


Fase 0 Les doigts qui revent: En Francia existe una editorial llamada Les doigts qui revent [Dedos que sueñan], una pequeña editorial de la ciudad de Dijon, la cual produce libros táctiles ilustrados para niños con dificultades visuales, cada libro está impreso en braille y a tinta, y las ilustraciones se realizan manualmente con texturas. (Klibanski, 2016)

F3. Fotografía tomada de http:// www.ldqr.org/ F4. Fotografía tomada de http:// www.ldqr.org/


Fase 0 Estudio Erizo: La editorial Estudio Erizo (F3 y F4), en Argentina, se dedica a la creación y edición de libros ilustrados para la población vidente y no vidente, elaborados específicamente por noveles escritores y artistas plásticos contemporáneos. Se trata de libros ilustrados, con imágenes en relieve. Exploran la técnica del gofrado, un proceso que consiste en producir un relieve en el papel por el efecto de la presión y que se emparenta con la tradición artística del grabado. (Klibanski, 2016)

F5. Fotografía de Estudio Erizo, con técnica de gofrado. F6. Fotografía de Estudio Erizo, con técnica de gofrado.


Fase 0 El libro negro de los colores: El libro negro de los colores (F5 y F6) editado por Ediciones Tecolote, narra acerca de la percepción de los colores desde el punto de vista de un niño que no ve. El libro está impreso en tinta y braille, las ilustraciones son en relieve y las imágenes sólo aparecen en blanco y negro. (Klibanski, 2016)

F7. El libro negro de los colores F8. El libro negro de los colores


Fase 0

F9. El sapo distraído, libro impreso en braille. Fotografía por Sandra Sánchez

F10. El sapo distraído, libro impreso en braille. Fotografía por Sandra Sánchez

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Fase 0

F11. Cali y Mona, libro impreso en tinta, braille y con texturas. Fotografía por Sandra Sánchez

F12. Cali y Mona, libro impreso en tinta, braille y con texturas. Fotografía por Sandra Sánchez

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F13. David, un niño muy especial. Libro impreso en braille sobre un niño ciego. Fotografía por Sandra Sánchez

F14. David, un niño muy especial. Libro impreso en braille sobre un niño ciego. Fotografía por Sandra Sánchez

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Fase 0

F15. Ernesto. Cuento impreso en braille. Fotografía por Sandra Sánchez

F16. Ernesto. Cuento impreso en braille. Fotografía por Sandra Sánchez

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F17. Encajables de insectos y animales marinos. Rompecabezas que tiene las formas y huecos correspondientes de animales. (Klibanski, 2016)

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F18. Laundry Jumble Game. Juego táctil, en dónde el niño mete cada prenda a una lavadora. (Klibanski, 2016)

F19. Laundry Jumble Game. Juego táctil, en dónde el niño mete cada prenda a una lavadora. (Klibanski, 2016)

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Fase 1 Problema de investigaciรณn


Fase 1

1. Usuarios

Según datos del INEGI, en el 2010 había un total de 9.9 millones de niños de 5 a 9 años en México y según datos de la Encuesta Nacional de la Dinámica Demográfica del 2014, en el país había un total de 1 936 800 niños ciegos de los cero a los catorce años de edad, siendo así, la discapacidad visual la que ocupa el segundo lugar de personas que la presentan, en México. (F20)

F20. Gráfica realizada por Yareni Valencia.

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Fase 1 Es así como se decide que el usuario principal de este proyecto sean niños ciegos de siete a nueve años, primeramente porque se cree que las habilidades del pensamiento analítico se pueden desarrollar a cualquier edad de la vida de un persona, pero en el caso de un niño ciego, esta es la edad en la que comienzan a practicar la lectura en braille, en la cual ya asisten a alguna escuela, y también porque después de los 6 años, el desarrollo intelectual de los niños avanza rápidamente, fortaleciendo sus capacidades para pensar y adquirir conocimientos. UNICEF, 2005. Por otra parte, los usuarios secundarios se amplían a niños normo visuales, desde los que ya saben leer, hasta los que apenas están aprendiendo. ya que los materiales desarrollados los puede usar por separado un usuario distinto al que se propone como usuario principal. También otros usuarios serán los padres, tutores y profesores, ya que este proyecto está diseñado de tal manera que puede ser utilizado tanto en el hogar, como en la escuela, por lo cual los usuarios terciarios no necesariamente son niños. Los materiales desarrollados no se limitan a ser usados por un rango de edad o por alguna persona con características específicas, ya que se pretende que una de las características sea la inclusión, así que tanto un niño ciego, como un niño normovisual o un padre de familia, puede disfrutar, verse beneficiado, sensibilizado o informado por algo de lo que presenta el sistema que se propone en este proyecto.

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Fase 1

2. Problema a abordar

El problema que se aborda en este proyecto, es la falta de estimulación para desarrollar el pensamiento analítico, en niños con discapacidad visual, de los 7 a los 9 años de edad. Para un niño ciego es complicado entender un objeto en su totalidad, ya que, al no contar con la vista, el primer acercamiento que tendrá para reconocer un objeto, será por medio del tacto. Sin embargo, el sistema de retroalimentación por medio del tacto se asemeja poco al visual; las cosas no se sienten como parecen, ni parecen como se sienten. (Bueno, 1994, pág. 135) Con base en la investigación realizada advertimos que un niño ciego percibe los objetos que lo rodean primeramente por medio del tacto, por lo cual al tocar un objeto que se compone de varias piezas, el niño no lo asimila; en su mente construye el objeto como una totalidad; de igual manera, si sólo toca una parte del objeto, no lo relaciona con el conjunto. Para un niño que no presenta algún tipo de discapacidad visual, le es posible vislumbrar cada una de las piezas que conforman un todo gracias al sentido de la vista; ya que para la mayoría de los objetos, la discriminación de cada una de sus partes se diferencia por medio del color; es decir, observemos lo que hay a nuestro alrededor, desde objetos tan simples como una botella de agua, la cual

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Fase 1 si enumeramos cada uno de sus elementos que pueden ser separados, diríamos que se compone por el cuerpo de la botella, la tapa y etiqueta; cada una de estas partes es de un color diferente, y posee elementos visuales distintos y representativos que pueden ser identificados visualmente, pero que en el caso de un niño ciego, en su primer encuentro con este objeto, lo percibe por medio del tacto, por lo cual le es difícil entender que el elemento que se le presenta, está compuesto por varias partes y que se pueden separar y volver a unir, hablando en el caso de la botella, de la tapa y el cuerpo de la botella. A esta habilidad de reconocer que una totalidad se compone por partes se le llama pensamiento analítico, que en el caso de los niños ciegos es de las menos investigada, desarrollada y con propuestas de solución. Existen recomendaciones y ejercicios prácticos, que pueden ser realizados en casa, con la instrucción de los padres, tales como separar las tapas de las cacerolas; sin embargo el diseño no se ha planteado proponer algo para abarcar esta deficiencia en el aprendizaje de los niños ciegos.

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Fase 1

3. Contexto

El contexto en el que se plantea desarrollar el sistema propuesto, es en el hogar y en la escuela. Siendo estos los dos principales lugares en donde el niño pasa la mayor parte de su tiempo y en los cuales puede jugar y aprender al mismo tiempo. Se decidió que el contexto principal en el que se utilice todo el sistema sea en el hogar, para que los niños y padres se sientan seguros y cómodos, además es deseable que los padres o tutores se involucren con el aprendizaje del niño y la estimulación del pensamiento analítico, partiendo del supuesto que al ser conscientes de que es importante que el niño reconozca las partes de un todo, posteriormente lo incentiven a realizar ejercicios tal vez con un mayor grado de dificultad o complejidad; siendo el sistema propuesto, sólo el comienzo para aumentar algunas habilidades aún no desarrolladas. Por otro lado, se propone que este sistema pueda ser usado en los centros educativos, de enseñanza especializada y/o escuelas, tanto para los niños ciegos, como para niños normo visuales; en tales lugares se puede utilizar cualquier elemento de este sistema, si se desea, aislado de los demás componentes, o en conjunto, dependiendo del objetivo que se quiera lograr. Es así que este sistema ha sido diseñado para utilizarse

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Fase 1 en los hogares y escuelas, sin limitarse igualmente a estar en librerías, bibliotecas, o cualquier otro lugar en el que haya niños o interesados en el tema.

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Fase 1

4. Relevancia

Investigaciones basadas en pruebas y experiencias de distintos países demuestran la necesidad de invertir en el desarrollo del niño en la primera infancia, en especial para los niños que tienen discapacidad o están en riesgo de retraso del desarrollo. (UNICEF, 2005) Esto es porque los niños con discapacidad que reciben buena atención y oportunidades de desarrollo durante la primera infancia tienen más probabilidades de convertirse en adultos sanos y productivos. Esto puede reducir los costos futuros de educación, atención médica y otros gastos sociales (Heckman, 1999; Heckman, 2006; OMS, UNICEF, pág. 18) Es por ello que si se ve desde el aspecto económico, el hecho de invertir en niños con discapacidad a muy temprana edad siempre resulta favorable, ya que a la larga se podría ver como un ahorro de recursos, este es un buen argumento para intervenir con la atención a los niños con discapacidad, sin embargo no es el motivo más relevante que se ha tomado para realizar el presente proyecto. Como anteriormente se planteó en la investigación, es de suma importancia que el niño ciego desarrolle varios tipos de aprendizaje y habilidades utilizando sus sentidos para adquirir conocimiento; pero

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Fase 1 también se halló que uno de los tipos de aprendizaje menos estimulado y muy útil para cualquier persona y aún más en niños ciegos es el analítico, sin embargo, pocos o nulos son los materiales de diseño que proponen ayudar a desarrollar el pensamiento analítico en niños. Se ha determinado que es relevante desarrollar el conocimiento analítico en niños ciegos, primeramente, porque cada movimiento desde la infancia, es decisivo en la creación de redes neuronales que de hecho formarán la esencia del aprendizaje e inteligencia; además siendo el pensamiento analítico el menos incentivado a desarrollar en un niño ciego, pero muy útil, ya que es una de las bases que formará para su aprendizaje. (Gimeno, 1986) Un problema que enfrentan los niños ciegos en sus primeros años es la dificultad que encuentran al aprender a leer en braille, y esta dificultad puede ser disminuida si los niños desarrollan el pensamiento analítico. A través de la descomposición de un objeto en sus partes, a fin de conocer su estructura, el niño con discapacidad visual podrá reunir la información necesaria de cada parte para recrear la totalidad del objeto. Al lograr desarrollar esta habilidad, el aprendizaje y comprensión de la lectura y escritura en braille será más sencilla, así como el sentido de ubicación en el espacio. Es relevante que un niño ciego aprenda a recibir información de los objetos y su entorno a través de la experiencia y por medio de sus sentidos. Es así como podrá comprender cualidades como peso, textura, dureza, tamaño, temperatura, entre otras. Por otra parte, es relevante que el niño conozca los objetos por medio de sus sentidos, y en el caso de los rompecabezas, primeramente, por medio del tacto, ya que deben comprender la forma, tamaño y contorno de cada objeto, ya

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Fase 1 que, con esto, al comenzar a leer el sistema braille su percepción táctil se encontrará continuamente con distintas formas del mismo tacto, las letras, que le niño deberá distinguir y asociar. (Soler Martí, 1999) Una vez que el niño comprenda esto, podrá continuar con el siguiente paso, que es el reconocimiento de las partes de un todo y finalmente reconocerá el objeto de manera bidimensional. Al mismo tiempo es relevante que este proyecto se realice por medio de actividades lúdicas, debido a que cuando el niño está realmente interesado en lo que aprende es porque el aprendizaje ocurre mediante “el juego”. En estas situaciones el niño muestra iniciativa por aprender, presta mayor atención y el aprendizaje se produce con más rapidez. (Bueno, 1994, p.143) Por tales razones es viable que el sistema esté compuesto por una serie de cuentos y rompecabezas, que llamarán la atención de nuestro usuario, al tener distintos olores, colores, texturas y sonidos, con los cuales el niño simplemente sentirá que está jugando, y tal vez sin darse cuenta que está desarrollando otras habilidades y adquiriendo conocimiento. De igual manera es prudente que el sistema haya sido pensado para el uso dentro del hogar, ya que ese es un ambiente en el cual el niño se desenvuelve cotidianamente, y al mismo tiempo los padres o tutores podrán verse involucrados de cierta manera en el aprendizaje de su hijo.

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Fase 1

5. Objetivos

El objetivo de este proyecto está enfocado a que los niños de 7 a 9 años de edad, desarrollen el pensamiento analítico, con el cual podrán ser capaces de comprender los componentes, las partes y las relaciones de un todo; ya que el pensamiento analítico permite la descomposición del todo en sus partes, a fin de conocer su estructura y reunir de nuevo las partes para crear una nueva totalidad. (Guevara, 1999) Por consiguiente se pretende que con el sistema de elementos que conforman este proyecto,, un niño ciego pueda desarrollar diversas habilidades, primeramente, reconocer las partes que componen a un todo, y aprender que un objeto se compone de diferentes partes. En segundo lugar se busca que los niños desarrollen el resto de sus sentidos por igual, sin darle prioridad a alguno en específico; es decir, que de acuerdo con nuestra investigación sabemos que existen materiales para niños ciegos que se apoyan de texturas, para desarrollar el sentido del tacto en el niño, pero los sentidos del olfato u oído no se desarrollan en dichos materiales. Igualmente se desea que los niños pierdan el miedo a explorar su entorno por medio de sus demás sentidos. Esto se pretende lograr por medio de la enseñanza que se procura transmitir a través de la

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Fase 1 narración de los cuentos. Así que partiendo de esto se ha planteado como objetivo general diseñar un sistema multisensorial, incluyente, que ayude a desarrollar el pensamiento analítico en niños con discapacidad visual de entre los siete a los nueve años y que a la vez los motive a explorar todo lo que les rodea por medio de sus sentidos y esto sin miedos ni prejuicios.

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Fase 2 Propuesta de diseĂąo


Fase 2

1. Propuesta de diseño

La propuesta de diseño de este proyecto parte del planteamiento del problema; que el desarrollo del pensamiento analítico es el menos estimulado en los niños ciegos. Es así que se decide diseñar un sistema de elementos lúdicos, multisensoriales que estimulen el desarrollo del pensamiento analítico y el interés por explorar el entorno por medio de los sentidos. Este sistema se ha nombrado mati-mati, y los elementos que lo componen son: un cuento en el cual el personaje principal es un animal en peligro de extinción en México, el audiolibro de la narración del cuento, un peluche desarmable del personaje principal y un rompecabezas 2D del mismo personaje. Se pretende que con el sistema de elementos que conforman mati-mati, un niño ciego pueda desarrollar diversas habilidades, primeramente, reconocer las partes que componen a un todo, y aprender que un objeto se compone de diferentes partes; se espera llegar a este resultado por medio del juego con el peluche desarmable y el rompecabezas, con los cuales el niño entenderá que el personaje tiene diferentes partes que conforman su cuerpo y que cada una de ellas conforma la totalidad del cuerpo del animal. Todo esto se realizará

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Fase 2 motivando al niño a explorar y conocer los objetos por medio de sus demás sentidos, el tacto, olfato y oído; y también haciéndole saber de cierta manera por medio del cuento, que debe aventurarse a explorar su entorno por medio de sus sentidos. Realizar estas actividades por medio del sistema planteado (lúdico­ multisensorial) presenta una buena oportunidad para los niños, a la hora del aprendizaje de la lectura en braille, ya que el niño ciego no sólo debe reconocer los símbolos táctilmente, sino que también debe interpretar su significado en relación a otros signos braille y al contexto que está leyendo. “Esto requiere que el niño tome decisiones inmediatas referentes al reconocimiento, memoria, asociación e interpretación de los diferentes signos y símbolos. La sensibilidad de los receptores táctiles necesitará ser refinada a través de continuas experiencias enfocadas en discriminaciones táctiles, reconocimiento de objetos concretos y representaciones gráficas de dos dimensiones, antes de introducir los caracteres en braille, los cuales requieren una discriminación más fina.” (Bueno, 1994, pág. 138)

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Fase 2

2. Metodología

Para llegar a las propuestas de diseño que se han planteado fue necesario practicar diversos métodos para generar ideas y propuestas de solución. En un principio se realizó una investigación de los materiales existentes con características similares a las que se proponen en este proyecto, se evaluaron y se decidió que se podía retomar de cada uno de ellos para el sistema.. Después se hizo un ejercicio de una cadena de insights, con la cual se identificaron hallazgos de la investigación y se combinaron con escenarios elegidos aleatoriamente, proponiendo diversas soluciones, finalmente se eligió la que parecía más agradable e interesante y, a su vez, pudiera aportar más al tema abordado, y se comenzó a desarrollar el proyecto. (Véase anexo: Ejercicio de cadena de insights)

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Fase 2

3. Primeras ideas

Con base en la investigación realizada y la identificación de un problema con respecto al aprendizaje y desarrollo del pensamiento en niños ciegos, se plantearon diversas alternativas de solución por medio del diseño. Partiendo del planteamiento del problema, de que el desarrollo del pensamiento analítico es el menos estimulado en los niños ciegos, se planteó la propuesta de diseñar un rompecabezas con texturas, para que el usuario comprendiera la totalidad de un objeto y después descomponerla en partes para posteriormente unir de nuevo todas las partes; pero conforme a las investigaciones que se realizaron, uno de los hallazgos fue que para que un niño ciego comprendiera una representación en dos dimensiones, es necesario que previamente se haya tenido un acercamiento con dicho elemento en tres dimensiones, por tal motivo se sugirió la opción de diseñar también un rompecabezas en tres dimensiones. Con base en la investigación previamente realizada y las cadenas de insights, (Véase anexo: Ejercicio de cadena de insightsII) se llegó a la conclusión de que: la exploración del entorno es importante para un niño ciego, ya que así el niño tendrá más seguridad, tanto en su

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Fase 2 movilidad como personalmente; aunado al patrón de un “zoológico”, el cual fue elegido al azar, y basándonos en la idea de que es un espacio por lo general abierto, dónde hay muchos animales, caminos que dirigen hacia ellos, ubicados por zonas, también hay señalética y mapas; así logramos utilizar como patrón a los animales, diferentes olores y sonidos. Y de esta manera generamos la idea de crear un espacio rodeado de sonidos, olores y texturas de distintos animales que inviten al niño a caminar por un espacio y tocar y oler con la intención de que pueda identificar a los animales representados. Posteriormente se decidió que sería mejor referirse a animales en peligro de extinción en México, en vez de los animales dentro de un zoológico u hogar, dada la relevancia que tiene concientizar sobre estas especies. Así sugerimos la posibilidad de trabajar con animales que fueran endémicos de nuestro país. Entonces se decidió que sería una buena oportunidad tomar los elementos a diseñar para también darle una enseñanza extra a los niños, en este caso, sobre especies de México en peligro de extinción. Fue así como se realizó otra investigación, de los animales en peligro de extinción en México, se realizó una lista y se hizo una preselección de 6 animales, que al equipo le llamaron la atención, posteriormente se hizo una segunda selección en dónde cada uno de los integrantes del equipo seleccionó un animal en peligro de extinción, para tomarlos como base para desarrollar el proyecto, fue así como quedaron seleccionados un quetzal, un ajolote y un mono araña. A partir de esta decisión se planteó la idea de tener una narración de los animales a desarrollar, en la cual se informaría la razón por la cual la especie protagónica está en peligro de extinción, así como destacar la importancia de explorar por medio de los sentidos. Partiendo de estas ideas, se creó una narración de cada uno de los

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Fase 2 animales seleccionados y a su vez se hicieron exploraciones en dibujo de los animales seleccionados. (Véase anexo: Cuentos) Primeramente, se narraron historias cortas, pero no se presentaban los motivos del peligro de extinción, ni se alcanzaba a describir por completo al personaje presentado, por tal motivo se realizaron narraciones más largas; y a partir de esta propuesta se sugirió hacer el formato de cuento de cada una de las narraciones, proponiendo hacer ilustraciones con olores y texturas, apelando al objetivo de crear elementos multisensoriales para niños ciegos. Después de tomar esta decisión, se planteó la realización también de la versión en audio de la narración, y de una tarjeta con un dibujo háptico del personaje principal, en donde se explican las texturas a utilizar en el cuento. Así se llegó al planteamiento actual del sistema que integra un cuento, audiolibro, peluche desarmable (rompecabezas 3D) y rompecabezas 2D, todo esto partiendo de la temática de un animal en peligro de extinción en México.

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Fase 2

4. Mati Mati

Una vez que se decidieron los elementos a conformar el sistema, se buscó nombrar al proyecto; y fue así como se inició con la búsqueda de un nombre que reflejara la identidad del proyecto, que fuera fácil de recordar por un niño, con una sonoridad atractiva y que tuviera relación con alguna o varias de las características del sistema: infantil, sentidos, sensorialidad, animales, juego, fragmentación, cuentos, México, pensamiento analítico, exploración, etc. Fue así como se investigaron y propusieron varios nombres, tales como: Mextinción, mextin, brailije, coconi (niño, en náhuatl), mati, mozilotes, entre otros. Finalmente se decidió que el nombre del proyecto fuese: Mati Mati. El nombre de este proyecto viene de la palabra en náhuatl mati, la cual tiene varios significados, dos de ellos son: saber y sentir (UNAM, 2012) Estos significados, reflejan el propósito del proyecto; el cual es que los niños ciegos adquieran un conocimiento, desarrollen un tipo de pensamiento y que esto sea utilizando sus sentidos. Se decidió que el nombre fuera originario de una lengua mexicana porque la temática desarrollada es de animales mexicanos en peligro de extinción, además la palabra mati es fácil de recordar y pronunciar para un niño.

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5. Identidad

La identidad del proyecto se propone como infantil, didáctica y multisensorial, es por ello que las decisiones de diseño han sido encaminadas a reflejar estas características. A continuación, se detallan los elementos que conforman la identidad de Mati Mati.

F21. Personajes alusivos al material

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5.1 Paleta de color La paleta de color se consideró tomando en cuenta que se buscaban colores atractivos para los niños, y que reflejaran multisensorialidad y juego. Por ello se decidió utilizar una amplia gama de colores; teniendo como principales dos: morado y verde; por el contraste que tienen entre sí, además de la influencia creativa a la que refiere el morado y los aspectos sobre la naturaleza que refiere el verde. Por otra parte al referirnos a palabras como multisensorialidad, infantil, juegos y pensamiento se notó que al pensar en colores no se encontró sólo un color que pudiera referir a los conceptos mencionados, sino que se piensa en la variedad de colores; es por ello que también se propusieron más colores que dan la sensación de infantil y multisensorial, características que representan al proyecto. F22. Imagotipos con la paleta de color

Pantone: 144 C CMYK: 0, 60, 100, 0 RGB: 240, 130, 0 Hexadecimal: #F08200

Pantone: 253 C CMYK: 45, 90, 0, 0 RGB: 173, 37, 168 Hexadecimal: #AD25A8

Pantone: 2286 C CMYK: 48, 0, 86, 0 RGB: 122, 204, 0 Hexadecimal: #7ACC00

Pantone: 226 C CMYK: 0, 100, 2, 0 RGB: 208, 0, 111 Hexadecimal: #E6007C

Pantone: 7467 C CMYK: 97, 0, 30, 0 RGB: 0, 163, 173 Hexadecimal: #009EB5

Pantone: 115 C CMYK: 0, 6, 87, 0 RGB: 253, 218, 36 Hexadecimal: #FFE524


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5.2 Imagotipo El proceso de la creación del imagotipo de Mati Mati fue una constante exploración y propuestas de elementos que reflejarán algunas de las principales características del proyecto. (Véase anexo: Proceso de diseño de identidad) A continuación, se presentan las principales propuestas de imagotipo o logotipo que se desarrollaron a lo largo del proyecto y finalmente la que se ha establecido como definitiva. Inicialmente se propuso que la imagen del proyecto fuera representada por Loti, un ajolote rosa el cual es el protagonista de uno de los cuentos, se planteó esta posibilidad debido a que se cree que el ajolote es un animal poco conocido y que podría funcionar como el ícono que pudiera representar a todo el proyecto, parecido a lo que hace Disney con Mickey Mouse.

F23. Primera propuesta de imagotipo

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Fase 2 Posteriormente se exploraron más posibilidades de representar a Loti, para reflejar algunas características del proyecto, más allá de ser solamente infantil, se deseaba que la imagen gráfica pudiera representar lo que se propone del pensamiento analitico por medio de la descomposición de objetos en partes, o como se plantea en el presente proyecto, por medio de rompecabezas, fue así que se propuso la imágen del rostro de un ajolote, proponiendo las branquias con líneas y una desprendiéndose, para dar la sensación de descomposición de las partes, de igual manera se buscó que la tipografía diera la sensación de ser un elemento que se puede descomponer en partes.

F24.Imagotipo que buscó dar la sensación de descomposición en partes

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Fase 2 Después de un análisis de los imagotipos propuestos y se notó que al establecer a un ajolote como la imagen principal del proyecto, reflejaba que el tema iba enfocado a esta especie y dado que el sistema actualmente incluye también a un quetzal y puede ser ampliado a más animales o temas, se decidió buscar otro elemento que representara a nuestro proyecto. Fue así que se propuso una mano, esto para aludir al concepto de sentir, el cual es una de las características de mati mati; dando como resultado las siguientes propuestas:

F25. Imagotipo con mano y plasta de color

F26. Imagotipo con mano y línea de color

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Fase 2 Finalmente se exploró con la posibilidad de utilizar el elemento gráfico de una mano y de un foco, esto con la intención de representar los conceptos de pensamiento o idea y sentir, o tal como el significado de mati mati: saber y sentir. A continuación se presentan las propuestas y posteriormente el imagotipo final.

F27. Propuesta de imagotipo con mano y foco

F28. Propuesta de imagotipo con mano y foco

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Fase 2 El imagotipo final representa las principales características del proyecto: saber y sentir, es decir, comenzar a desarrollar el pensamiento analitico por medio de los sentidos, por tal motivo se utiliza una mano dentro de lo que podría ser un foco, se utiliza una tipografía informal, dando la sensación de haber sido escrita por un niño, lo cual refleja que el proyecto está dirigido principalmente a niños y se utilizan los colores morado y verde, por el contraste que tienen entre sí, además de la influencia creativa a la que refiere el morado y los aspectos sobre la naturaleza que refiere el verde. Se presenta con dos variaciones el imagotipo final, que pueden ser utilizadas dependiendo del soporte:

F29. Imagotipo oficial y F30. Variación de imagotipo

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5.3 Tipografías Se decidió utilizar tres tipografías para este proyecto. Una para el cuento, otra para la Idónea Comunicación de Resultados (ICR), plan de negocios y archivos que lo requieran y finalmente la que se utiliza en el logotipo. La tipografía que se usa para los cuentos es “Gandhi Sans” ya que es una tipografía amigable y que se puede leer con facilidad, y de esta manera, la lectura para niños normovisuales es más sencilla. Esta tipografía fue diseñada por Cristóbal Henestrosa y Raúl Plancarte en colaboración con Gabriela Varela y David Kimura.

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Fase 2 La tipografía que se decidió usar para la ICR es “Quattrocento” en su versión Sans y Serif, diseñada por Pablo Impallari. Se utilizó esta tipografía porque es legible y, considerando que la lectura será de un documento con más palabras que la del cuento, es necesaria una tipografía con Serif. Para otros detalles como algunas citas y algunos títulos se usa la variante en Sans Serif.

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Fase 2 La tipografía usada para el imagotipo de Mati Mati es “Kindergarten”, diseñada por GeronimoFonts, porque refleja un carácter informal e infantil, que va acorde al público al que va dirigido el proyecto.

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6. El sistema

“Ante la palabra sistema, todos los que la han definido están de acuerdo en que es un conjunto de partes coordinadas y en interacción para alcanzar un conjunto de objetivos.” (Johansen, 2004, págs. 53 y 54) La razón por la cual se propone un sistema como solución para desarrollar el pensamiento analítico en niños ciegos de 7 a 9 años es porque sabemos que con la ayuda de varios elementos que tengan una relación entre sí, se puede alcanzar y reforzar un objetivo en específico, lo cual es ideal para nuestro grupo de edad, quienes poseen diferentes características e intereses que con las distintas partes de este sistema podrán sentirse más atraídos e identificados. Una de las ventajas del sistema es que abarca los diversos tipos de inteligencias, asimismo, se puede contar con un solo elemento del sistema sin quitar el atractivo, además de estar cumpliendo con uno de los diferentes objetivos a los que apela el sistema. Respecto al sistema planteado: El cuento es la guía del sistema, a través de las historias contadas se conoce al personaje y su entorno, por la descripción hecha. Al momento de pasar al peluche desarmable, gracias a la previa descripción y a que el olor del peluche está

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Fase 2 relacionado con lo dicho del cuento, entonces se está conociendo la totalidad del animal, pero de manera más tangible. Al hacer este reconocimiento, y al momento de desarmar el peluche, serán capaces de armarlo de nuevo, gracias al conocimiento adquirido. Cuando se pasa al rompecabezas 2D, se ha hecho una abstracción del animal gracias al peluche y a la descripción del cuento, se es capaz de hacer el reconocimiento también por las texturas del rompecabezas y las jerarquías de altura dadas a las piezas, aquí entra el proceso de lógica, completando así el ciclo del pensamiento analítico.

F31. Esquema del sistema Mati Mati

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Fase 2 6.1 Cuentos Debido a que es necesario que los niños ciegos conozcan las principales características del animal que se les presenta, así como también es importante que sepan las razones por las cuales se encuentra en peligro de extinción, se decidió realizar todo esto por medio de un cuento, ya que es de esta manera que la información puede llegar a los niños de una manera pertinente. Los relatos y los cuentos existen en todas las culturas y la narración es una de las formas de comunicación más antigua: cuentos y relatos son utilizados en nuestra sociedad para educar, inspirar, dar noticia de eventos históricos, entretener, impartir enseñanzas morales y transmitir tradiciones culturales. “Una selección cuidadosa de libros de cuentos ayudará a que los niños tengan experiencias auténticas y espontáneas que contribuyan al desarrollo de ciertas destrezas, necesarias para el arduo proceso de alfabetización escolar”. (Vázquez, 2009, pág. 68) De esta manera se decidió utilizar narraciones dirigidas al usuario principal, y se definió que un cuento sería una buena opción para iniciar con el uso del sistema. Al pretender que el sistema pueda ser usado indistintamente, es decir, también por niños normo visuales, se planteó la opción de realizar un cuento por cada personaje, no sólo con la narración descriptiva, sino también con ilustraciones, ya que en un cuento infantil ha sido de gran importancia la comunicación gráfica, es decir que no sólo importa el desarrollo de la historia que se narra, sino que las ilustraciones son igualmente importantes, debido a que sin importar la edad, el ser humano siempre ha tenido la necesidad de describir y

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Fase 2 comunicar el mundo a través de la imágenes. (Salisbury and Styles, 2014) Además se ha planteado colocar texturas y olores, a cada cuento, esto para que cada niño ciego pueda identificar por medio de sus sentidos al personaje principal o algo en el entorno que se describe.

6.1.1 ¿Por qué animales en peligro de extinción? Se decidió abordar la temática de animales en peligro de extinción en México para que los niños desde temprana edad tomen conciencia de cuidar y preservar el entorno, también porque se quiso proponer que los niños ciegos tengan la oportunidad de conocer a animales que no son comunes en la cotidianidad, por tal motivo no se consideró el tema de animales domésticos, o animales de zoológicos. También se propone que este sistema sea usado por cualquier niño, ya sea ciego o normo visual y que de igual manera tenga alcance en los adultos que rodean al infante, y de esta manera también informar y concienciar del peligro que corren algunos de los animales que existen en nuestro país, y sí es posible generar una actitud de cambio. Se decidió que era relevante abordar la temática de animales en peligro de extinción en México debido a que cada vez son más las especies en peligro de desaparecer; tan solo desde el 2001 se ha pasado de 372 a 500 animales en peligros de extinción. (CNN México, 2011) Cabe destacar que los principales procesos responsables de la pérdida de la biodiversidad son la destrucción y fragmentación de los hábitats, la introducción de especies exóticas con sus enfermedades, la sobreexplotación de las especies de plantas y animales, incluyendo el comercio internacional, el uso de híbridos en monocultivo y la agroindustria y los programas de reforestación, la contaminación del suelo, el agua y la atmósfera de contaminantes, y los cambios climáticos.

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Fase 2 (Lopes, 2011) Por tales motivos se decidió que era relevante dirigir el proyecto hacia esta temática, ya que a la mayoría de los niños les llaman la atención los animales, pero pocos saben de los animales en peligro de extinción.

6.1.2 Personajes Los personajes principales del sistema son un quetzal (Quetzi) y un ajolote (Loti). De los cuales se realizó una investigación antes de comenzar a diseñar cada uno de los elementos que componen al sistema. El Quetzal. Existía la pena de muerte para quien lo matara, sus plumas valían más que el oro; definida como el ave más bella del continente americano, el quetzal fue en la antigua cultura mesoamericana el símbolo de la fertilidad, de la abundancia y de la vida. Tanto en la cultura maya como en la mexica, los adornos, los estandartes y los atuendos confeccionados con sus iridiscentes plumas eran símbolo de poder y riqueza. Para conseguirlas, los quetzales se capturaban vivos, se les arrancaban sus largas plumas que crecerían después de su próxima muda, y eran dejados en libertad. En el comercio que prosperaba en Mesoamérica, las plumas de quetzal eran uno de los bienes más codiciados. El interés de los conquistadores españoles por el oro, la plata, el jade y la obsidiana relegó en el olvido al quetzal. Durante siglos se consideró un ave fantástica” (Solórzano, 2002, pág. 1) El quetzal es probablemente el ave más bella del mundo y está en peligro de extinción.

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Fase 2 • Tamaño: 36 cm, además de hasta 64 cm, los cuales corresponden a la cola del macho • Peso: varía entre uno y tres kilos • Reproducción: Ponen 2 huevos de color azul claro que miden 38.9 por 30.2mm. El período de incubación dura entre 17 y 18 días. Se reproducen de marzo a junio (con frecuencia dos nidadas por año) • Crías: Son atendidas por ambos padres y dejan el nido después de 13-29 días. • Ambos padres defienden sus nidos de las ardillas, del “tucancillo verde” y de serpientes. Algunos animales grandes, como el “tolomuco”, los “pizotes”, felinos “zorros pelones” y monos, también constituyen importantes depredadores. • Habitat: El quetzal habita en lugares húmedos, principalmente en bosques montañosos altos, que van desde Chiapas, México, hasta Panamá. Prefiere los bosques muy húmedos, cargados con epífitas, donde frecuenta el dosel y los bordes. Asimismo, necesita de los bosques lluviosos del Caribe para sobrevivir. (Wikifaunia, 2016) • Alimentación: Se alimentan de insectos, pero tienen predilección por la fruta. Comen la fruta del laurel y moras, pero principalmente aguacates silvestres,Para alimentarse se paran en una rama baja. Luego vuelan hacia arriba, arrancan un fruto al vuelo y vuelven a la rama en la que se encontraban. Una y otra vez realizan el mismo procedimiento hasta satisfacer su apetito y vuelven al bosque. (Wikifaunia, 2016) Con base en esta investigación, se desarrolló la creación del personaje de “Quetzi, el quetzal” el cual vive en un húmedo bosque, se alimenta de frutas, siendo sus favoritas las moras, papá Quetzal lo

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Fase 2 cuidaba desde que era un huevo de los depredadores y cuando Quetzi nació, era un pequeño quetzal sin una pluma y con los ojos cerrados, después de un tiempo su padre le enseñó a volar y finalmente Quetzi se enfrenta a una situación en donde debe poner a prueba su valentía y la exploración de su entorno por medio de sus sentidos. Cada una de las características descritas en el cuento, fueron inspiradas por la investigación realizada con anterioridad. El Ajolote El ajolote (del náhuatl axolotl: atl, agua y xolotl, monstruo; monstruo acuático) es un anfibio, un urodelo de la familia de las salamandras, que habitan en los lagos de México central. Puede respirar con sus branquias (tres pares de branquias laterales externas) y con sus pulmones. En la mitología azteca el ajolote (atl-agua y xolotl- monstruo; monstruo acuático), es la advocación acuática del dios Xolotl, de donde provino su nombre. Hermano de Quetzalcóatl y monstruoso a causa del nacimiento gemelar, Xolotl se encuentra asociado a la idea del movimiento y de la vida, de acuerdo con la leyenda del quinto sol. La dualidad se manifiesta en las transformaciones a las que recurre para evitar el sacrificio. Bernardino de Sahagún cuenta que Xolotl rehusaba la muerte, huyendo cuando vio llegar al verdugo y ocultándose en las milpas, se convirtió en una planta de maíz de dos cañas o ajolote (xolotl); al ser descubierto echó a correr otra vez y se escondió en un magueyal, donde tomó la forma de una penca doble o mejolote (de metl, maguey y xolotl). Una vez más lo halló el verdugo y escapó de nuevo introduciéndose al agua, donde se transformó en un pez llamado axolotl. Ésta es su última metamorfosis. Finalmente, el verdugo lo

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Fase 2 atrapó y le dio muerte. Xolotl es un dios que le tiene miedo a la muerte, que no la acepta y quiere escapar de ella mediante sus poderes de transformación. (Wikifaunia, 2016) Como tiene la capacidad de regenerar partes del cuerpo perdidas, el ajolote es probablemente una de las salamandras más estudiadas del mundo. (National Geographic, sin fecha) • Tamaño: Llega a medir hasta 30 cm • Peso: de 60 a 227 gr • Habitat: El Ajolote es endémico de México su único hábitat natural son los lagos próximos a Ciudad de México y algunos ríos de cuevas especialmente Xochimilco y en Chignahuapan, en el estado de Puebla, donde ahora son muy escasos, ya que sufren una depredación por parte de especies no autóctonas, como las carpas Koi que fueron introducidas por el hombre, y estos devoran sus huevos. Además la capacidad de regeneración del ajolote lo ha llevado a estar en peligro de extinción, ya que en México se acostumbra comerlos en caldo para fortalecer las defensas. • Alimentación: Su dieta es muy variada, va desde pequeños peces, alevines, acociles, tubifex, lombrices de tierra, tenebrios, y pequeños trozos de carne de pavo, pollo o res el cual no debe de ser cocido. La alimentación se debe suministrar una o dos veces por semana: estos animales pueden resistir un ayuno de varias semanas.

La UAM-Xochimilco cuenta con una Unidad de Manejo y Producción Intensiva del ajolote (Ambystoma mexicanum), en las

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Fase 2 instalaciones del Centro de Investigaciones Biológicas y Acuícolas de Cuemanco (CIBAC). Es el único espacio a nivel mundial dedicado a la producción masiva de crías del ajolote, con fines de conservación y liberación en áreas controladas. En los últimos años, la población silvestre de ajolotes se ha visto reducida drásticamente y por tal motivo el CIBAC emprendió una serie de liberaciones para contribuir a la conservación del ajolote. Como resultado de ese esfuerzo el centro genera entre tres mil y cinco mil individuos cada año. (El Universal, 2015) Con base en esta investigación, se desarrolló el personaje de “Loti, el ajolote” el cual nació y sus primeros meses de vida fueron en un centro de investigaciones. Es un ajolote color rosa que se enfrenta al cambio de ambiente y a la exploración de un nuevo lugar. Después aprende la importancia de usar sus sentidos para explorar lo que le rodea y frente a una situación de riesgo, advertir a sus compañeros ajolotes. Se pretende que el niño se sienta identificado con algunas situaciones de la narración, tales como saber que las diferencias no son malas, sino que son características que nos definen como seres únicos, esto en cuanto a la escena en la cual Loti conoce a un par de ranas que se burlan de él. También se desea que los niños reconozcan la valentía de Loti al explorar por sí solo un lugar completamente nuevo para él y después advertir del peligro a sus compañeros. F32. Ajolote. Fotografía tomada de http://tinyurl. com/jlgqyg8


Fase 2

F33. Quetzal. Fotografía por Juan Carlos Vindas. Tomada de http://tinyurl.com/glgpv8m

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Fase 2 6.2 Audiolibros Se propone realizar la versión en audio de la narración de cada uno de los cuentos, para que el niño escuche la historia al mismo tiempo que va siguiendo el texto con sus dedos o con su vista; también porque se desea que los niños que no saben leer, comiencen a tener un acercamiento con la lectura, escuchando el audio y viendo o sintiendo las ilustraciones. Cada audiolibro fue grabado en un CD que estará incluido en el cuento. La versión en audio de la narración cuenta con una voz distinta para cada personaje y con sonidos incidentales que acompañan el sentido de cada escena.

6.3 Peluches desarmables Se sugirió la opción de hacer peluches desarmables de cada personaje principal de los cuentos, porque ya que el niño tiene información por medio de la narración de cómo es el animal, es necesario que lo conozca por medio de una representación en tres dimensiones, con las texturas que se asemejen mayormente al animal real. También se propone que los peluches cuenten con olores. Por tal motivo se alude a algún olor herbal/frutal para el peluche que representa a Quetzi y un olor dulce y/o floral para Loti. Esto porque se pretende que el olor aluda al hábitat o a la alimentación del animal.

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Fase 2 6.4 Rompecabezas 2D Después de que el niño identifique y reconozca las partes del animal por medio del peluche desarmable, es pertinente presentar un rompecabezas en dos dimensiones. El cual se diseña tomando como referentes principales las leyes de la Gestalt y los fundamentos del diseño de Wucius Wong. El rompecabezas tendrá la imagen del personaje principal de cada cuento y también texturas para que el niño logre identificar la diferencia entre una parte del cuerpo y otra.

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Fase 3 Proceso de diseĂąo


Fase 3

1. Resumen del proceso

Primeramente, se realizó una profunda investigación en cuanto a los principales problemas en la infancia de un niño ciego, se descubrió que tienen diversos, que van desde retrasos en el desarrollo motor debido a la falta de estimulación visual y, a veces, auditiva y táctil, hasta en orientación y movilidad, debido al “simple” hecho de que no utilizan el gateo para desplazarse cuando son bebés. Se encontró que lo que dificulta la cognición, son las limitaciones por la falta de exploración directa y los problemas de movilidad, que le van suponer retrasos en la inteligencia representacional debido a que la permanencia del objeto es diferente. (Rodríguez, 2010) Se cuestionó cuál es la razón por la cual los niños ciegos perciben los objetos de una manera diferente y se descubrió que se debe a que el pensamiento analítico no está desarrollado. A partir de ello, se realizó una profunda investigación en cuanto a los principales problemas en la infancia de un niño ciego, y se descubrió que el pensamiento analítico no se estimula lo suficiente y es de vital importancia para el aprendizaje y movilidad de una persona ciega. El pensamiento analítico es el que permite comprender los componentes de un todo, las partes y relaciones entre ellos. Con esto

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Fase 3 es posible descomponer el todo en sus partes, a fin de conocer su estructura y así reunir las partes para crear una totalidad. (Guevara, 1999) Posteriormente, después de diversas propuestas de solución, se concluyó que sería adecuado diseñar una serie de rompecabezas, de un objeto que el niño pudiera descomponer en partes para después crear una totalidad y así incentivar el desarrollo del pensamiento analítico. Enseguida, se decidió que esta solución debía ser multisensorial, ya que no existe suficiente estimulación táctil, olfativa y auditiva en los materiales utilizados para el aprendizaje de los niños ciegos. Entonces se pensó que sería adecuado partir de una serie de cuentos relacionados con animales en peligro de extinción, para llamar la atención y al mismo tiempo informar de un tema del que es importante hablar desde la infancia. Y el animal protagonista de cada cuento sería el elemento que posteriormente serviría para descomponer en partes y hacerlo en rompecabezas 2D y 3D.

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Fase 3

2. Cuentos

Los cuentos son la base del sistema Mati Mati. Son el principal elemento requerido para captar la atención del usuario, describir las principales características de la especie que se propone, tanto de su hábitat, características físicas y principales causas por las que se encuentra en peligro de extinción.

2.1 Primeras ideas Inicialmente se buscaron cuentos relacionados con los animales que se proponen, buscando que cumplieran con los objetivos que se desean cumplir en este proyecto, pero no se encontró alguno, así que por tal motivo se decidió iniciar con la creación de una historia en donde los animales que se propusieron fueran los protagonistas. Esto con el propósito de que el niño conociera la especie primeramente de manera teórica, pero al mismo tiempo que llamara su atención, además de que el protagonista del cuento tuviera las características de que explora su entorno por medio de sus sentidos, además de dar información de alguna de las razones por las que se encuentran en peligro de extinción. Los primeros cuentos se pensaban para tener una extensión corta, una

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Fase 3 historia sencilla que pudiera atrapar al niño, pero posteriormente, con la investigación que se hizo del animal en peligro de extinción, fue notable que mantener una extensión tan corta era sumamente difícil, ya que se eliminaban datos interesantes que se deseaban dar a conocer. Así que se hicieron dos versiones, una corta y una larga, esta última se pensaba exclusivamente para el audiolibro. Posteriormente la versión larga y la versión corta se unificaron.

2.2 Redacción Cada uno de los cuentos realizados para este proyecto inicialmente surgió de las ideas de Diana Valencia, integrante del equipo, quién después de leer respecto a cada una de las especies que se plantean, comenzó con la redacción de los cuentos. Posteriormente Sandra Sánchez y Sergio Acuña, quienes forman parte del equipo, aportaron ideas y diálogos para complementar las narraciones. (Véase anexo: Proceso de narraciones) Finalmente se decidió contar con la colaboración de Katya Ocampo, quién es una creadora literaria enfocada en narraciones infantiles, y quién complemento cada cuento de tal manera que pudiera considerarse una narración infantil pertinente, quitándole protagonismo al narrador y dando más voz a los personajes, para que de esta manera el cuento pudiera ser pertinente para los niños. (Véase anexo: Narración final) En cada cuento se narra la historia de un animal en peligro de extinción, exponiendo sus características físicas y algunos datos de la razón por la cual se encuentran en peligro de extinción. Un dato importante de los cuentos, es que todas las referencias visuales se

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Fase 3 trabajaron con un símil que el niño ciego puede identificar, por ejemplo: “Las plumas de Quetzi son verdes como el limón y el musgo”. En todo momento se utilizaron este tipo de comparaciones para que el niño ciego pudiera relacionar mejor la historia con lo que él conoce. Pero también se le han añadido elementos con los cuales el niño pueda sentirse identificado. Por ejemplo, en el cuento de Loti el ajolote, el protagonista se enfrenta a un cambio, al llegar al lago en donde lo liberan después de haber pasado su vida en una pecera; de esta manera el niño puede sentirse identificado, ya que la edad del usuario principal, es la cual en promedio, los niños comienza a asistir a una escuela, en donde se enfrentan a un ambiente distinto al de su hogar, en el cual, en algunas ocasiones, los primeros días, algunos niños se sienten abandonados por sus padres. También se podrán identificar con la sección del cuento en donde Loti se queja porque casi no puede ver lo que hay en el lago, debido a la contaminación, pero su amigo Xolo le aconseja utilizar el resto de sus sentidos. Esto último es un mensaje que se pretende quede claro en los niños, para que ellos posteriormente entiendan que es importante utilizar el resto de sus sentidos, en situaciones de la vida diaria, ser curiosos y explorar el entorno en el que se desenvuelven. Igualmente, en el cuento de Quetzi, se narran situaciones en las cuales el protagonista debe explorar por medio de sus sentidos y eliminar sus miedos. De esta manera se pretende que los niños reconozcan estas cualidades en los personajes y obtengan la enseñanza de querer imitar este comportamiento. Al final de cada cuento se describe brevemente qué es una animal en peligro de extinción y la razón por la cual la especie que protagoniza está en peligro, esto para reforzar uno de los propósitos del cuento, que

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Fase 3 es concienciar y sensibilizar también en temas como estos. A continuación se presentan las narraciones finales de cada uno de los cuentos que se realizaron:

Loti, el ajolote Loti es un pequeño ajolote color rosado, tan rosa como un algodón de azúcar. Tiene ojos pequeños y una piel tan lisa como la gelatina. Sus branquias salen detrás de su cabeza como si fueran las ramas de un árbol; y sus dedos son tan puntiagudos como un lápiz. Desde siempre, su vida de ajolote había sucedido dentro de una pecera de agua dulce y cristalina. Loti estaba acostumbrado a recorrerla varias veces en un día, comía, nadaba, contaba sus piedras y miraba su reflejo. Un día, la doctora que lo cuidaba se acercó, pero no llevaba comida; en cambio, tenía una red en las manos. Loti intentó huir, pero la verdad es que no hay mucho lugar para escapar si vives dentro de una pecera. —¿A dónde me llevas? —le preguntó asustado Loti, pero no consiguió otra respuesta más que la oscuridad. Después de un agitado trayecto, Loti escuchó unas voces que decían que ya era hora. ¿Hora de qué?, se dijo. Y luego, Loti y los otros ajolotes fueron depositados en aquel lago. Loti volteó de un lado a otro buscando algo familiar en aquel lugar tan extraño para él. Pero nada le resultó conocido, ni siquiera el cielo. Al notar que una extraña criatura extendía sus garras y que no se

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Fase 3 veía con intenciones amigables, Loti escapó nadando rápidamente y de pronto se estrelló contra otro ajolote tan negro como el higo. —Lo siento. El agua está tan sucia que no pude verlo —se disculpó. —¿Y a dónde ibas tan rápido, muchachito? —No lo sé, tenía que huir de esa criatura —dijo señalando al ave—. Aunque la verdad es que estoy perdido y no puedo distinguir mucho en este lugar. —Tienes razón, pequeño. El lago ya no es el mismo de antes. —Por cierto, ¿quién eres tú? —preguntó Loti —Mi nombre es Xolo. ¿Tú quién eres? —Yo soy Loti —contestó. —Oye, Xolo, ¿tú sabes cómo puedo regresar a mi pecera? —Olvídate de tu pecera. ¡Estás en un lugar mucho más grande e interesante! ¡Estás en un lago! —Ya veo —respondió asintiendo—. ¿Qué es un lago? —preguntó Loti. —Un lago es un lugar tan grande que no podrías recorrerlo en un sólo día. ¿Acaso nunca habías estado en uno? —Mmm… No. Desde que tengo memoria, sólo he estado en mi pecera. — Bueno, ¿y entonces qué piensas hacer, Loti? —Esperar a que regresen por mí. —Creo que no estás entendiendo. No te abandonaron: te trajeron a tu nuevo hogar. Éste es el lugar donde los ajolotes crecemos. —Pero extraño mi pecera —replicó Loti—. No me gusta estar aquí. —Deberías poner atención a los olores, sonidos y texturas que te rodean. De verdad es un lugar realmente maravilloso. Hay muchas plantas y muchos animales que aún no conoces; aunque debes tener

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Fase 3 cuidado de los depredadores. —Prometo tener cuidado. Oye, sí que sabes mucho, ¿quieres ser mi amigo? —preguntó Loti. Xolo, con una sonrisa, asintió. Entonces, Loti recorrió junto a Xolo apenas una pequeña parte del lago, siempre poniendo atención a lo que sus sentidos percibían. Fue así como descubrió el flujo del agua y el baile de las plantas al ritmo de la corriente, el nadar de los peces, el vibrar del agua cuando las aves pescan y las delgadísimas patitas de los insectos. —Es momento de que nades solo y conozcas el lugar —dijo Xolo después de un tiempo—. Aunque, no se te olvide dónde puedes encontrarme. Al pasar unos minutos, escuchó el canto de un hombre que iba en una trajinera que llevaba flores. La trajinera era una embarcación de madera de varios colores: amarilla como la arena en la playa, roja como el sol de la tarde y azul como las olas del mar. Las flores tenían olores frescos, suaves y dulces. Eran de color rojo como la fresa, amarillas como la piña, naranja como las mandarinas y sus tallos verdes como el limón. Más tarde, Loti vio a un grupo de ranas y se acercó a ellas. —¡Hola! Me llamo Loti. ¿Qué hacen? —¡A ti qué te importa, cara de renacuajo! —¡Vete! ¡Nosotras no hablamos con animales feos como tú! — respondió una rana en tono burlón. —Pero… Yo sólo quería jugar con ustedes —añadió Loti. —No tenemos tiempo de juegos tontos de ajolotes rositas. —Menos si usan sombreros raros en la cabeza.

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Fase 3 —Tampoco jugamos con larvas color rosa. Loti se alejó mientras escuchaba que las ranas se reían de él. Llegó a la otra orilla del lago y se recargó en una piedra. Intentó ver su reflejo en el agua. Por primera vez, no pudo distinguir el rosa de su cuerpo y tampoco le gustó ver su rostro, ni sus branquias, tampoco le gustaron sus dedos y no pudo borrar su sonrisa. Si él no fuera así, las ranas no le habrían dicho esas cosas tan horribles. De repente escuchó unas extrañas voces que lo sacaron de sus pensamientos: —Para hoy, el jefe nos pidió treinta. —¿A estos qué les van a hacer? —Creo que lo mismo. Les van a cortar la patas. —Ni modo, ¡comencemos con la caza! Loti se sumergió en el lago y comenzó a mirar en todas direcciones sin saber qué hacer. Nadó rápidamente, tanto como lo pueden hacer los ajolotes, y en el camino se encontró de nuevo con las ranas. —¡Huyan! Escuché a unos hombres que nos están buscando y nos quieren cortar las patas. — ¡Ja! ¡ja! ¡ja! ¡ja! —rieron todas. —A nosotras no nos buscan, larvita. —Sólo quieren a los feos ajolotes como tú. Loti no quiso seguirlas escuchando y siguió nadando. A lo lejos, escuchó una voz familiar. —Loti, ¿qué te sucede? ¿Por qué estás asustado? ¡Era Xolo! Loti le contó lo que había escuchado de los cazadores.

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Fase 3 Xolo le sugirió que nadaran juntos para prevenir a los demás ajolotes que vivían ahí. — ¡Escóndanse! ¡Nos quieren atrapar para cortarnos las patitas! — gritaba Loti previniendo a otros ajolotes. Después de un rato, todos en el lago estaban atentos a los sonidos y a cualquier movimiento extraño en el lago. Al final del día, los caza—ajolotes se marcharon muy confundidos de no haber encontrado a uno solo. “Es como si supieran lo que íbamos a hacerles”, dijeron decepcionados. —¿Por qué esos hombres buscan capturarnos? —le preguntó Loti a Xolo. —Un día mientras nadaba, mi cola quedó atorada en una piedra. Yo intenté zafarme, pero, al nadar tan fuerte, mi cola se desprendió de mi cuerpo. Pensé que viviría así toda mi vida, sin embargo, al cabo de un tiempo comenzó a crecer. Creo que esa es la razón por la que nos buscan. —¿Pero por qué no capturan también a las ranas burlonas? —Porque ellas no pueden hacer eso. Si se cortan una pata, no les volverá a crecer. ¡Y a ti sí! Loti se miró de nuevo en el agua y sonrió. Sí, estaba feliz con ser un ajolote rosa. FIN El ajolote es un animal único de México. Vive en el agua, y en casos muy raros madura y sale del agua, conserva la aleta de renacuajo en

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Fase 3 su espalda y también sus branquias externas, que sobresalen de la parte trasera de su cabeza en forma de plumas. Como tiene la capacidad de regenerar partes perdidas de su cuerpo es probablemente uno de los anfibios más estudiados del mundo. Actualmente los niveles de contaminación de los canales de Xochimilco son muy elevados, por lo que ya no es conveniente liberarlos ahí.

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Fase 3 Quetzi, el quetzal Papá Quetzal cuidaba a su pequeño huevo color turquesa como la menta. Día y noche lo protegía de los animales hambrientos y del frío. Un día, cuando papá regresó de comer, se dio cuenta de que se había roto el cascarón. Apenas se asomaba un diminuto pico que poco a poco fue rompiendo más y más el huevo. Hasta que ¡crack! Ahora, en el nido, estaba un bebé que todavía no parecía un ave porque no tenía ninguna pluma. —Calma, pequeño. Papá ya está aquí —dijo mientras lo cobijaba con sus enormes alas de colores—. Bienvenido a la vida, Quetzi. —Y tú, ¿quién eres? —Soy tu papá, hijo. Aquí estoy para cuidarte. Yo me encargaré de que nunca tengas hambre ni frío, al menos mientras eres pequeño. —Papá, y ¿por qué sólo cuando sea pequeño? Hace mucho frío y está todo tan oscuro… —Es porque todavía no puedes abrir los ojos y aún no te salen tus plumitas. Debemos esperar a que crezcas. Tengo que enseñarte muchas cosas sobre nuestro hogar mientras tanto. Durante las primeras semanas, Papá quetzal alimentaba a Quetzi pico a pico con insectos largos, con otros duros y suaves, insectos con muchas patas y algunos con alas. Pero alimentar a un pequeño quetzal no es tarea sencilla. Pronto se aburren de los insectos y su pico se vuelve tan exigente que sólo quieren comer frutas. —Mmmmm… ¡qué rico! ¿Qué es esto papá? Sabe muy diferente a la comida de ayer —dijo Quetzi.

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Fase 3 —Son moras, hijo. —Quiero más frutas, ya no quiero comer insectos. —Ahora que estás más grande, pronto tú podrás ir por las frutas que quieras. Pasó algún tiempo y Quetzi dejó de ser un bebé quetzal. Había crecido y ya tenía plumas: unas plumas hermosísimas y largas que salían de su cola. Las de su cuerpo y alas eran tan verdes como el limón y el musgo; y las de su pecho eran rojas como la fresa. Así que cuando papá Quetzal vio las plumas de su ya no tan pequeño hijo, anunció: —Hoy aprenderás a volar, Quetzi. —¡¿Qué?! Pero si está muy alto, papá. Aún no puedo salir del nido porque no soy tan grande como tú —se excusó Quetzi. —Ya no eres tan pequeño. La prueba está en que ahora no hay un solo espacio sin plumas en tu cuerpo. Ya estás listo para volar. —Pero… pero... pero... ¿Para qué quiero volar? ¿Ya no puedes seguir trayendo frutas para mí? —¡Los quetzales nacimos para volar! Yo sé que ahora te parece que no hay lugar más seguro en el mundo que tu nido, pero cuando descubras cómo se siente el viento entre tus plumas, cuando descubras dónde despierta el sol y lo emocionante que es tocar las nubes, se te olvidará el miedo a las alturas. —¿Podré ir por moras? —preguntó Quetzi —Tú siempre pensando en la comida, ¿verdad? Sí, es cierto. Podrás ir por las frutas que quieras y las reconocerás por su árbol, por su aroma; incluso desde que son flores. Conocerás el mundo con tus sentidos. —¿Mis sentidos?

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Fase 3 —Sí, debes poner atención a todo lo que te rodea, a cada sonido, olor, textura y color. Así entenderás mejor el mundo. Sabrás dónde encontrar agua, dónde están los nidos de otras aves, sabrás distinguir el perfume de las flores, distinguirás a las familias de los árboles por cómo son sus hojas y cómo se sienten. Aunque estoy seguro de que tu especialidad será saber si las frutas ya están listas para comerlas. Quetzi quedó tan emocionado que no necesitó mucho tiempo para olvidar el miedo a las alturas. No supo de dónde sacó tanto valor, ni tampoco de dónde le nació su instinto de ave. ¡Estoy listo!, se paró frente a su padre, extendió sus alas y sintió el viento a través de ellas. Copió los movimientos que siempre vio a su padre hacer al partir del nido para buscarle alimento y que ahora eran la clase más importante. Las patas de Quetzi se fueron despegando poco a poco de su rama favorita que no se dio cuenta de que empezó a volar. Como si fuese la tarea más importante del día, Quetzi se proponía acercarse a un árbol diferente para probar su fruta. Le gustaba apreciar todo lo que hacía a este nuevo árbol distinto de los anteriores. Ponía atención a la textura de la corteza, a la firmeza de las ramas, a las siluetas de las hojas. Después de este análisis tan particular, era hora de poner atención en lo más importante: el olor y textura de la pulpa, de la cáscara, de las semillas; qué tan jugosa era la fruta y cuál era su sabor distintivo. Así había sido la vida de Quetzi, hasta que un día descubrió que los árboles se desmayaban de miedo. ¡Sí! Que después de un ruido que imitaba al rugido de las nubes, los árboles caían y al mismo tiempo también, varios animales que ahí vivían. —¿Qué está pasando? —pensó Quetzi—. ¿Por qué los árboles se desmayan? — Y voló hasta el lugar donde ahora un vacío usurpaba el

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Fase 3 lugar de las copas verdes. Quetzi se ocultó en la rama de uno de los árboles no tan temerosos. Desde ahí, vio a unos hombres que metían en jaulas a los animales que habían caído del árbol. —¡Despierten! ¡Hagan algo! Pero todos esos animales estaban tan indefensos con la caída que no pudieron evitar que los hombres los cargaran y metieran en una camioneta. En aquel silencio, Quetzi escuchó a uno de los hombres: —Vamos a tener buenas ganancias vendiendo a estos animales. —Con toda esta madera, haremos una fortuna. Luego, las risas de los otros hombres alejaron el silencio Quetzi no sabía lo que significaba eso de vender, porque en la selva los animales no compran su comida ni venden sus nidos. Sin embargo, supo que no era nada bueno pues hasta los árboles temían a esos hombres. Entonces, Quetzi voló rápidamente para avisarle a su papá y a otros quetzales. —¿Qué pasa, Quetzi? ¿Por qué tienes esa cara de susto? —¡Porque vi a unos hombres que decían que querían vendernos! Se están llevando a otros animales en jaulas y están hiriendo a los árboles vecinos —dijo Quetzi casi llorando. —Entonces, tendremos que volar para avisar a todos los animales; es necesario que nos alejemos de esos hombres —aconsejó papá Quetzal y emprendió el vuelo. —Pero… ¿y qué pasará con los árboles? —Quetzi miró asustado cómo eran más y más los huecos que quedaban. Después de unas horas, Quetzi, su papá y los demás animales

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Fase 3 estaban lejos del peligro. Estaban aliviados de que ninguno más fue capturado. El sol estaba ya preparado para ir a dormir tras las montañas. También Quetzi supo que era hora de volar a casa. Cuando llegó, encontró un hueco. - ¡No puede ser! Y agitó sus alas para volar alto de nuevo. Dio muchas vueltas, contó a los árboles, los miró a todos con tanto cuidado como siempre. Hasta que se rindió. Ninguno de los árboles que estaban de pie era el suyo. Bajó y encontró algunas ramas conocidas. Y debajo de ellas, lo que alguna vez fue su nido. —Papá, se llevaron nuestro hogar. —No, Quetzi. Nos quitaron una casa, pero todavía me tienes a mí, tu hogar. Sé que era tu árbol preferido, hijo. Pero gracias a que advertiste a los demás, no son tantos los animales que lloran por una familia rota. Nunca dejes de poner atención a lo que te rodea, Quetzi. Tu interés por lo que sucede a tu alrededor nos salvó. FIN Un animal en peligro de extinción es aquel cuya área de distribución o tamaño de su población en el país han disminuido drásticamente poniendo en riesgo la conservación de la especie debido a factores como la destrucción o modificación del hábitat, aprovechamiento no sustentable de los recursos naturales, enfermedades o depredación, entre otros. El quetzal es un ave, probablemente la más bella del mundo y está en peligro de extinción debido a la tala inmoderada y al tráfico de

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Fase 3 animales. Habita en lugares húmedos, principalmente en bosques montañosos altos, como los que hay en el estado de Chiapas.

Desde las primeras versiones de la narración, hasta la que fue la final, fue evaluada con niños ciegos del Centro de Desarrollo Comunitario de Atención a la Ceguera y Debilidad Visual, en el Estado de México; y de esta manera se pudo saber si por medio de las narraciones hechas, se cumplian los objetivos planteados y con base a los resultados se hacían modificaciones, para llegar así a la narración final que resultó de gran interés para los niños. (Véase anexo: Evaluaciones)

F34. Prueba con usuarios. Fotografía tomada por Sandra Sánchez

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Fase 3 2.3 Diseño editorial Después de tener la versión final de las narraciones de “Quetzi el quetzal” y “Loti el ajolote”, con sus respectivas modificaciones y evaluaciones, se comenzó a trabajar en el diseño editorial de los cuentos. La primera propuesta que se hizo fue de un formato cuadrado, de 21x21 cm, pero al momento de dividir el cuento en páginas y “escenas” se comprobó que al realizar la impresión en braille no cabría en la página. Así posteriormente se propuso un formato rectangular, con el que se pretendía que fuera un formato alargado, para que el braille cupiera en las páginas, sin embargo las escenas se veían repetitivas al momento de hacerles su respectiva ilustración. Finalmente se tomó la decisión de usar un formato de 28x28 cm, se regresó a un formato cuadrado, ya que los libros con esta forma suelen dar la referencia de infantil, y además al ser un formato más grande que el inicial, el texto traducido al braille, en cada página cabe sin dificultad. Así que el cuento se maquetó en un formato de 28x28 cm, considerando todo una página para cada ilustración y otra para el texto en tinta y braille.

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Fase 3 2.4 Ilustraciones “Un libro ilustrado es texto, ilustraciones, diseño total; una pieza fabricada y un producto comercial; un documento social, cultural e histórico y, sobre todo, una experiencia para el niño. Como forma de arte, gira en torno a la interdependencia de imágenes y palabras, al juego simultáneo de dos páginas enfrentadas y a la emoción que supone pasar la página.” (Bader, 1976) “El artista gráfico estadounidense Saul Steinberg definió el dibujo como una manera de razonar sobre el papel. Cada persona dibuja de manera distinta, ve las cosas de un modo diferente y piensa de forma diversa, pero el acto aparentemente sencillo de intentar articular visualmente una idea o una experiencia sobre el papel, y siguiendo una secuencia, sigue siendo la base de la obra de la mayoría de los ilustradores. El objetivo que hay detrás del proceso de creación de una imagen es lo que dicta y da forma a la evolución de una identidad visual en la obra de un artista, y no tanto una búsqueda consciente de estilo” (Salisbury and Styles, 2014, pág. 47) Las primeras ilustraciones se realizaron en acuarela con una tendencia más realista, (Véase anexo: Primeras ilustraciones) porque se creía que así el niño podía identificar mejor al animal, pero cuando se recibió asesoría de Katya Ocampo, la creadora literaria respecto a las ilustraciones, aconsejó que no era conveniente ser tan realistas, ya que no captaría por completo la atención de los niños normo visuales, así que se utilizó un nivel más abstracto; dándole personalidad y expresiones a las ilustraciones de los personajes, y también ilustrando los elemento que se consideraron de mayor relevancia en la narración.

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Fase 3

Las ilustraciones finales de los cuentos fueron creadas por Sandra Sánchez, miembro del equipo de este proyecto, se trabajaron con una técnica mixta, utilizando acuarela y entintado, este último proceso fue aplicado por Sergio Acuña. Posteriormente se fotografió cada una de las ilustraciones para finalmente recibir un tratamiento digital. A continuación se presentan las ilustraciones finales de cada uno de los cuentos.

Loti, el ajolote


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Fase 3

Quetzi, el quetzal

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Fase 3 2.5 Texturas y olor en el cuento Se decidió colocar texturas en las ilustraciones del cuento porque con ellas se complementa la educación del sentido del tacto para la posterior comprensión completa del entorno. (Soler Martí, 1999) Las texturas que se aplican en los cuentos poseen sensaciones táctiles positivas (Soler Martí, 1999) ya que se utilizan materiales que no son agresivos al tacto. Cada textura se aplicó manualmente y se procuró que la textura utilizada tuviera cierta semejanza con lo representado. Se le dió prioridad a los elementos más representativos de cada escena para colocar las texturas y se dejó el resto sólo con las texturas visuales, ya que si se colocaban texturas a toda la ilustración, se saturaba y resultaba confuso al tacto, además de que visualmente no era atractivo. Para la colocación de olores en el cuento también se hizo de forma manual, utilizando una esencia para el personaje principal, con un olor característico del lugar en donde habita.

2.6 Ilustración háptica Cuando dibujamos lo que observamos, los trazos que hacemos no sólo describen la forma o los contornos del tema, sino que además expresan aquellos aspectos en los que, de manera consciente o inconsciente, estamos más interesados o por los que sentimos más curiosidad. (Salisbury and Styles, 2014) El dibujo háptico que se presenta en la “guía de texturas”, que se anexa en el cuento fue tomando de base el dibujo de una niña de 5 años, después de realizar un ejercicio a un grupo de 10 niños de 5 y 6

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Fase 3 años, en el cual se les narró cada uno de los cuentos, se les mostró una imagen del animal protagonista y finalmente se les pidió que realizaran un dibujo. (Véase anexo: Dibujos por niños normovisuales) Esto de acuerdo a las investigaciones de la Dra. Gloria Angélica Martínez de la Peña, quien de acuerdo con sus investigaciones dice que el dibujo de un niño de 5 a 6 años de edad, se asemeja mucho a cómo dibujaría una persona ciega. Después de realizar las pruebas con los niños de 5 y 6 años se realizó una selección, en donde se eligieron las ilustraciones que represen todas las partes del cuerpo de cada animal, se le hicieron unas pequeñas modificaciones y así, finalmente se obtuvo la ilustración háptica.

F35. Ilustración háptica de Loti

F36. Ilustración háptica de Quetzi


Fase 3

3. Audiolibros

Una vez terminada la narración de cada cuento, se contactaron a compañeros de Ciencias de la Comunicación, de la división a la que también pertenece Diseño, en la UAM Cuajimalpa, para saber si había algún interesado en apoyar con la grabación y edición de los audiolibros. Sofía Dada Ríos ha sido la que ha guiado y apoyado esta etapa del proceso. Para poder grabar los audiolibros, fue necesario hacer un guión de radio (Véase anexo: Guión para audios) Esto fue necesario para poder hacer la grabación por partes y como apoyo para la edición del audio. Las voces se grabaron por separado. La ambientación se anexó al audio al momento de hacer la edición. Las grabaciones se realizaron en las instalaciones de la UAM Cuajimalpa, con equipo prestado por la División de Ciencias de la Comunicación y Diseño y también en la cabina de radio de la unidad. (Véase anexo: Fotos de grabación) Para cada una de las voces utilizadas para cada personaje del audiolibro, se requirió igualmente la colaboración de compañeros

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Fase 3 interesados en el proyecto y un profesor al que se le solicitó su participación. Para cada persona que prestó su voz para un personaje, fue necesario que demostrara de alguna manera una habilidad por la actuación, ya que la intención de los audios es que también el niño pueda imaginar cada escena que se narra. A continuación se presenta la lista de las personas que prestaron su voz para los audios, así como el personaje que interpretaron. Para Loti el ajolote: Narradora: Sandra Sánchez Loti: Katya Ocampo Xolo: Octavio Mercado Rana 1: Abigail Ordoñez Rana 2: D. Yareni Valencia Cazador 1: Coronel Santillán Cazador 2: Sandra Sánchez Para Quetzi el Quetzal: Narradora: Yareni Valencia Quetzi: Alexia Cervantes Papá quetzal: Sofía Dada Talador 1: Coronel Santillán Talador 2: Sandra Sánchez

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Fase 3

4. Peluches desarmables

Los peluches desarmables nacen del cuento. Son la representación 3D del personaje principal de la historia: Loti, el ajolote y Quetzi, el quetzal. Con base en la investigación realizada, uno de los hallazgos fue la importancia que tiene que el niño conozca por medio del tacto lo que se le ha informado por medio de una narración. Por tal motivo se decidió hacer un modelo que represente al personaje principal de cada cuento, siendo a la vez llamativo y lúdico; así que por esa razón se determinó realizar peluches que también fueran desarmables, esto para cumplir con el objetivo de desarrollar el pensamiento analítico, al presentar un objeto que se compone de varias partes, las cuales el niño puede separar, y unir de nuevo.

4.1 Primeras versiones Para realizar los primeros modelos primero fue necesario realizar un análisis de la forma de cada una de las especies, para esto se realizaron bocetos y dibujos, analizando cada parte de sus cuerpos y las formas con las que se podían simplificar, para posteriormente realizar el modelo físico. (Véase anexo: Bocetos para modelos)

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F37, F38. Exploraciones de ajolote (F37, superior) y quetzal (F38, inferior)

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Fase 3 Los primeros Modelos fueron hechos sin ensambles, cosidos a mano y sin el olor. Se trató de que el modelo fuera lo más parecido a la realidad, ya que este peluche sirve en primera instancia, para que el niño ciego conozca al animal, sienta cada una de sus partes y sus texturas. Este primer modelo se realizó sin ensambles para explorar principalmente las partes a representar, las dimensiones, texturas, etc.

Pág. 144: Primeros modelos de Quetzi (F39, izquierda) y Loti (F40, derecha) Pág. 145: Primeros prototipos desarmables de Quetzi (F41, derecha) y Loti (F42, izquierda)

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Fase 3 Para el segundo modelo, los peluches se elaboraron desarmables, y se cosieron a máquina. Se les pusieron broches de presión en lugar de los ensambles correspondientes para poder realizar pruebas y saber si los niños lograban identificar cada parte del animal y después desarmarlo y volverlo a armar.

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Fase 3 4.2 Modelo funcional Finalmente los prototipos funcionales se mandaron a confeccionar con una tienda de diseño mexicano de peluches: Caramelo Corrosivo, la cual está dirigida por Sandra Trejo y Gerardo Recoder, quienes tomaron en cuenta las especificaciones de que la textura de alguna manera debía ser similar a la que posee el animal real, así como el hecho de estar por partes y características que son útiles para reconocer a la especie, por ejemplo las cola larga del quetzal o la cantidad de dedos en las patas del ajolote. (Véase anexo: Moldería de peluches y proceso)

4.2.1 Ensambles Por otra parte, para que los peluches cumplan con el objetivo de comenzar a desarrollar el pensamiento analítico en los niños ciegos, se decidió que se cada una de las partes más significativas del cuerpo del personaje, se pudiera separar; y de esta forma el niño pueda primero tocar el peluche en su totalidad y después comenzar con la separación por partes, para que posteriormente por medio del reconocimiento de cada pieza, sea capaz de armar el objeto en su conjunto. Para que esto fuera posible se propuso que cada pieza se uniera por medio de ensambles; se exploraron diversas posibilidades, desde utilizar broches de presión, velcro, y distintos tipos de ensambles. Pero finalmente se decidió diseñar ensambles con distintas figuras para cada parte armable, ya que el niño ciego al momento de identificar los ensambles por medio del tacto deberá relacionar las figura similares y así saber que una corresponde a la otra, ya que si se presentan ensambles con la misma figura resultaría confuso para el usuario

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Fase 3 y cabe la posibilidad que el peluche sea armado de una manera incorrecta. De tal manera que finalmente se diseñaron 5 ensambles distintos, cada uno de ellos representando el orden por medio de los ángulos de cada figura. Los ensambles se imprimieron en 3D, primeramente utilizando el software de Rhinoceros para el diseño y finalmente la impresión 3D se realizó en Poliácido láctico (PLA). También se colocaron imanes en los ensambles, para una mayor precisión al momento de ensamblar cada pieza, y por otra parte dentro de la cabeza de cada uno de los personajes, se colocó un soporte rígido, esto para evitar que la cabeza, que es un elemento de mayor peso y dimensión que el resto del cuerpo, no se caiga o cuelgue. ( Para ver los ensambles, revisar anexo: Diseño de ensambles)

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Fase 3 4.2.2 Acabado: Olor Finalmente se realizó el acabado de olor; ya que la propuesta de diseño plantea dar un olor característico a cada uno de los personajes, esto para que el niño relacione el olor con la alimentación, el entorno, o alguna otra característica de la especie que se presenta. La colocación del olor igualmente fue un proceso manual, utilizando esencias aromáticas; sin embargo se realizó la investigación del proceso industrial que se lleva a cabo para dar el acabado de olor; esto se realizó con la colaboración de Sharin León, quién es una ingeniera textil. (Véase anexo: acabado de olor)

4.2.3 El modelo final Después de realizar todo el proceso en cuanto a colocación de ensambles y acabados, el resultado final de los modelos funcionales de lo que se propone como peluches desarmables son los siguientes:

F43. Modelo final funcional de Loti


F44. Modelo final funcional de Loti

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F45. Modelo final funcional de Quetzi


F46. Modelo final funcional de Quetzi


Fase 3

5. Rompecabezas 2D

Para la realización del rompecabezas en dos dimensiones, primeramente, se propuso que al igual que los cuentos impresos, este rompecabezas tuviera distintas texturas. Se realizaron un par de prototipos iniciales, experimentando con diferentes papeles, con la intención de generar varias texturas. (Véase anexo: Prototipos iniciales de rompecabezas 2D) Al momento de realizar las pruebas pertinentes con los usuarios, el resultado fue que a pesar de que los papeles utilizados para los prototipos iniciales tenían distintas texturas, a los niños les costaba trabajo diferenciar cada una de las partes y armarlas en el rompecabezas que se propuso. Así que para la propuesta final se decidió utilizar patrones de repetición utilizando como referencia Fundamentos del diseño, de Wucius Wong, quien se basó en reglas de la Gestalt y de quienes decidimos tomar algunas de sus aportaciones, en cuanto a cómo se relacionan las formas entre sí y dar jerarquía a cada pieza del rompecabezas. Poniendo en primer lugar la cabeza y después las demás partes. El personaje va enmarcado dentro de un fondo liso de mdf, el cual se cortó a láser, realizando primeramente los planos para corte (Véase

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Fase 3 anexo: Planos de rompecabezas 2D) de igual forma las piezas del rompecabezas tienen tanto texturas táctiles como visuales, al igual que color. Se contó con la ayuda de Coronel Santillán para la producción de los rompecabezas. A continuación se presentan las versiones finales de los rompecabezas en dos dimensiones.

F47. Rompecabezas de Quetzi sin acabado

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Fase 3

F48. Rompecabezas de Loti dándole acabado

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Fase 4 Conclusiones y colaboraciones


Fase 4

1. Conclusiones

A continuación se presentan las conclusiones a las que se llegaron al término del desarrollo del presente proyecto.

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Cumplimiento de objetivos planteados en el proyecto.

Primeramente se concluye que los niños ciegos, sin importar el rango de edad, necesitan explorar por medio de sus sentidos, para comprender de mejor manera lo que les rodea y cómo es el entorno en el que se desenvuelven. Sin embargo se notó durante la investigación que los padres influyen de gran manera en el desarrollo o retraso de las habilidades, ya que de ellos depende que el niño tenga la oportunidad de la exploración, porque muchas veces la excesiva preocupación, hacia que no sufra ningún daño el niño, hace que los padres no le permitan salir,

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Fase 4 tocar, jugar y hacer descubrimientos por sí solos. Por tal motivo fue deseable que en los cuentos se expusiera el tema de la importancia que tiene la exploración por medio de los sentidos, a pesar de ser un niño y tener el miedo de enfrentar peligros. Durante las evaluaciones de las narraciones del cuento se comprobó que el cuento era viable para transmitir el mensaje que se pretendía, ya que los usuarios reconocían en el personaje la característica de explorar por medio de sus sentidos y también se identifican con ciertas cualidades de los personajes principales en los cuentos; por otra parte, los niños reconocieron por medio de la narración las características físicas de las especies protagónicas, esto previo a la identificación por medio del tacto, de tal manera que se concluye haber cumplido con los objetivos planteados para los cuentos. Posteriormente se cumplió con el principal propósito de este proyecto, que es el desarrollo del pensamiento analítico en niños ciegos, ya que al momento en el que los niños “juegan” con el peluche desarmable reconocen cada una de las partes, hacen la debida separación de las piezas y finalmente arman el conjunto; lo mismo sucede con el rompecabezas 2D, ya que al tener primero un acercamiento en tres dimensiones, al presentar el rompecabezas en dos dimensiones se les facilita el reconocimiento de cada parte, esto también con ayuda de las texturas. Y así se concluye un ejercicio de reconocimiento de las partes de un objeto para comenzar con el desarrollo del pensamiento analitico, obteniendo como resultados el aprendizaje y reconocimiento por parte del usuario de la especie que se presenta.

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Fase 4

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Interdisciplina

En segundo lugar se ha concluido el proyecto cumpliendo con una de las características de la unidad Cuajimalpa de la UAM, la cual promueve “siempre la calidad en la enseñanza y en la investigación, construyendo programas interdisciplinares que enriquecen la formación de su comunidad.” (Cua.uam.mx, 2016) Debido a la formación recibida en esta casa de estudios, en la cual se promueven la práctica de proyectos interdisciplinares, el presente proyecto se realizó de esa manera, ya que se contó con la colaboración de compañeros y contactos especializados en distintas áreas de conocimiento; se contó con la participación de las siguientes disciplinas: Creación literaria, Ciencias de la comunicación, Diseño textil, e Ingeniería textil.

3

Diseño integral

Por otra parte también se cumplió con el objetivo que tiene la licenciatura de Diseño en la UAM Cuajimalpa, la cual es “Formar profesionales capaces de identificar las necesidades y plantear los problemas de Comunicación e interacción humana que requieren soluciones de Diseño; así como proponer, organizar y realizar soluciones a partir de la integración de diversos modelos teóricos, metodológicos, técnicos y expresivos que le permitan, desde los

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Fase 4 ámbitos específicos del Diseño, desarrollar proyectos de relevancia cultural, educativa, ambiental, económica y social.” (Cua.uam.mx, 2016) Ya que en el proyecto desarrollado se abordó una problemática pocas veces considerada en el diseño: la discapacidad. Y a partir de esto se propusieron soluciones que integran diversos ámbitos del diseño, que fueron desde el editorial, gráfico, ilustración, industrial, modelado en 3D y hasta gestión de proyectos, cumpliendo así los principales objetivos de la licenciatura.

4

Conclusiones finales

Se ha realizado un proyecto de diseño integral, interdisciplinario, incluyente y con relevancia e interés social y cultural; que ha cumplido con los objetivos que se plantearon al inicio; y ha desarrollado un sistema en el cual se conjugan distintas áreas del conocimiento y de Diseño.

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Fase 4

2. Colaboraciones

Como se mencionó con anterioridad, el presente proyecto ha sido realizado con la colaboración de diferentes personas que aportaron con el área de conocimiento en el que son expertos o de alguna otra manera que fue útil para desarrollar el sistema. A continuación se enlista a las personas y asociaciones que han colaborado: Coronel Santillán Voz para audiolibro, producción de rompecabezas 2D, apoyo en producción general.

Abigail Ordóñez Pérez Voz para audiolibro Alexia Cervantes Voz para audiolibro

Discapacitados visuales IAP Institución donde se realizaron evaluaciones.

Antonio Rivera Casting para audio

División de Ciencias de la Comunicación y Diseño Préstamo de cabina de radio y equipo para grabar audios.

Carlos Saldaña Coordinador de Ciencias de la Comunicación

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Fase 4 Erick Dávila Casting para audio

Sandra Trejo Peluches “Caramelo corrosivo”

Gerardo Recoder Peluches “Caramelo corrosivo”

Sharin León Ingeniera textil

Gladys Otáñez Arroyo Elaboración de primeras versiones de peluches desarmables

Sofía Dada Ríos Voz para audiolibro, grabación y edición de audios. Víctor Ramírez Apoyo de ingeniería en computación

Katya Ocampo Asesoría, colaboración para cuentos y voz para audiolibro. Luis Ernesto Arias Casting para audio Maria Elena Carvajal Juárez Apoyo Mónica Vargas Contacto con institución Ilumina Octavio Mercado Voz para audiolibro

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Anexos


Anexos

1. Ejercicio de cadena de insigths

Para generar ideas en la creación de un sistema que cumpliera con el objetivo planteado, fue necesario realizar un ejercicio de “cadena de insights”, el cual consistió en escribir en post-its los hallazgos encontrados durante la investigación y que parecieran relevantes para el desarrollo del diseño de nuestro sistema. Posteriormente se plantearon “patrones” los cuales son lugares fácilmente reconocidos por todos y con características distintivas; uniendo estos dos (insight+patrón) se genera una idea, reconociendo las características del patrón que podrían ser útiles para diseñar algo que cumpla con lo que propone el insight, siendo este ejercicio tan solo el punto de partida para desarrollar un sistema. Este ejercicio fue enseñado y presentado por la Mtra. Nora Morales Zaragoza, docente de la UAM Cuajimalpa. A continuación se presentan los primeros insights y patrones sugeridos que fueron usados para generar y descartar ideas. los cuales fueron útiles para posteriormente generar el sistema planteado.

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Anexos

2. Ejercicio de cadena de insigths II

Después de realizar por primera vez el ejercicio de la cadena de insights, se hizo una selección de las ideas viables para desarrollar un sistema que abarcara el problema planteado. Las ideas seleccionadas y la que se usó para desarrollar el proyecto son las siguientes:

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Anexos

3. Proceso de diseño de identidad

3.1 Bocetos A continuación se presentan los bocetos realizados a mano, de las propuestas del que sería el elemento gráfico de identidad.

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Fase

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Anexos El siguiente boceto fue el que se utilizรณ como referencia para el imagotipo final del proyecto.

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Anexos 3.2 Variaciones DespuĂŠs de explorar opciones para el elemento grĂĄfico de identidad, se seleccionaron algunos de ellos, y se exploraron variaciones en forma, nombres, color y tipografĂ­a.


Anexos A continuaciรณn se presentan las variaciones a partir del boceto final, antes de llegar al imagotipo definitivo.

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Anexos

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Anexos

4. Proceso de narraciones

La narración de los cuentos inició desde la investigación de cada especie, de tal manera surgieron las primeras ideas, para realizar en un principio narraciones cortas, que después ampliarían su extensión para cumplir con el objetivo de informar y dar a conocer la mayor cantidad de características de la especie protagonista. A continuación se presentan las diferentes versiones que se tuvieron y que fueron cambiando con las respectivas correcciones y finalmente la colaboración de la creadora literaria Katya Ocampo.

4.1 Cuento de “Loti, el ajolote” Versión 1 Loti era un pequeño ajolote color rosado como un algodón de azúcar, de piel lisa como la gelatina, con branquias que salían detrás de su cabeza como ramas de un árbol, y dedos puntiagudos como un lápiz. Vivía en una pecera tranquilamente, en un centro de investigación de Xochimilco. Un día vio mucho movimiento. De pronto sintió que lo

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Anexos llevaban a otro lugar. Después de unos minutos lo sacaron del recipiente en donde estaba. Un doctor tomó a Loti y lo depositó con suavidad en un lago de Xochimilco. Loti estaba confundido al estar en ese lugar. Se dio la vuelta para observar el lago y vio que sus compañeros ajolotes nadaban en todas direcciones. Loti intentó seguir a otro ajolote, pero no pudo alcanzarlo. No sabía qué hacer, ni a dónde ir, porque jamás había estado en un lago, él había nacido en el centro de investigación y era lo único que conocía. Ese día tuvo miedo y se sintió triste. Al día siguiente la luz del sol y algunas voces lo despertaron. Vio una trajinera que llevaba flores. La trajinera era una embarcación de madera de colores muy alegres. Rosa como … Amarilla como el sol. Anaranjada como una mandarina. Y morada como el jugo de uva. Las flores tenían olores frescos, suaves y dulces. Eran de color rojo como la fresa, amarillas como la piña, y sus tallos verdes como el pasto. A Loti le comenzó a gustar dar paseos diarios por el lago para ver más flores y conocer otros animales. Un día conoció a un grupo de ranas. Las ranas se burlaron de Loti por sus branquias que salían detrás de su cabeza, por su cola y su color rosado. Loti se alejó de ellas y comenzó a llorar porque no le gustaba ser diferente a los demás animales. Después conoció a un viejo ajolote que había nacido en ese lago. Le

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Anexos explicó que al ser un ajolote era especial. Porque los ajolotes tienen la capacidad de regenerarse. Loti entendió que ser diferente no estaba mal y nunca más quiso ser una rana.”

Versión 2

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Anexos

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Anexos

Versión 3 Loti, un pequeño ajolote color rosado como un algodón de azúcar, ojos pequeños, de piel lisa como la gelatina, con branquias que salían detrás de su cabeza como ramas de un árbol y dedos puntiagudos como un lápiz. Vivía en una pecera de un centro de Investigaciones Biológicas en Xochimilco. Su vida era muy tranquila, comía a sus horas y le gustaba recibir visitas de diferentes personas.

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Anexos Se sentía contento y cómodo en el lugar donde estaba. Un día vio más movimiento de lo normal. Muchas personas con bata blanca se movían de un lugar a otro. Lo sacaron de su pecera y lo trasladaron a otro recipiente. De pronto sintió que estaba en movimiento. Después sintió que se detuvo y que lo sacaban del recipiente. El doctor que lo había cuidado desde su nacimiento en el centro de investigaciones lo depositó con suavidad en el lago. Loti se sentía confundido. ¿Que debía hacer? ¿Debía esperar a que el doctor lo tomara de nuevo en sus manos? ¿era un paseo? Todas esas preguntas inundaron su mente. De pronto detrás de él un viejo ajolote llamado Xolo, que también había sido liberado ese día, le decía: ¡Vamos! ¡No te quedes ahí! ¡Somos libres! ­y comenzó a nadar rápidamente. Loti intentó seguir a Xolo, pero este iba tan rápido que Loti no logró alcanzarlo. Se detuvo y comenzó a nadar hacia la orilla de nuevo, porque pensó que sería mejor regresar a su pecera. Cuando llegó a la orilla se dio cuenta que era demasiado tarde para querer volver porque todos ya se habían ido. En ese momento Loti comenzó a llorar porque se sentía perdido, inseguro, lleno de miedo y con nostalgia. Él quería volver al lugar que conocía y ser cuidado por las personas que sabían lo que él necesitaba. Después de unas horas, las lágrimas dejaron de salir por sus ojos y comenzó a observar lo que lo rodeaba. De alguna manera algo le hacía sentir que estaba en casa, a pesar de que nunca antes había estado en ese lugar.

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Anexos Al día siguiente, despertó con la luz del sol y el sonido de algunas voces. Vió una trajinera que llevaba flores. La trajinera era una embarcación de madera de colores muy alegres. Amarilla como el sol, anaranjada como una mandarina, y morada como el jugo de uva. Las flores tenían olores frescos, suaves y dulces. Eran de color rojo como la fresa, amarillas como la piña, y sus tallos verdes como el pasto. A Loti le comenzó a gustar dar paseos diarios por el lago para ver más flores y conocer otros animales. Un día, conoció a un grupo de ranas. A Loti le pareció buena idea acercarse para tener compañía. Loti las saludó y una de ellas lo miró y comenzó a burlarse de él. Se reía de sus branquias, sus dedos puntiagudos, su cola y su color rosado. Las demás ranas también comenzaron a reírse de él. Loti se dió la vuelta y comenzó a nadar rápidamente alejándose de ellas. Cuando estuvo suficientemente lejos, se detuvo y comenzó a observar su cuerpo, sus dedos, cola, branquias y se dió cuenta que era muy diferente a una rana y a todos lo demas animales que había visto los días anteriores. Loti estaba confundido y triste de nuevo. Él quería ser como una rana para tener muchos amigos. Pensó que le gustaría tener patas tan largas como las de ellas. O tener alas como un ave y volar alto. No quería ser un ajolote y sentirse diferente. De pronto vio que un grupo de ajolotes pasó nadando rápidamente, como huyendo de algo. Y escuchó la voz de Xolo, el viejo ajolote que había conocido el día

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Anexos que los llevaron al lago, que le decía: ­¡Escondete! Loti instintivamente obedeció y después pudo ver cómo unos hombres se alejaban con cajas en las manos que contenían ajolotes. En ese momento Loti salió de su escondite y empezó a gritar: ­¡Hey! ¡Llevenme a mi también! Xolo salió también y le dijo: ­¡Qué haces? ¿Por qué quieres que te lleven? ¿Sabes quienes son ellos? ­¡Sí! ­respondió Loti ­son doctores y quiero que me lleven de nuevo a mi pecera en el centro de investigación. ­Estás confundido Loti ­le respondió Xolo, el viejo ajolote ­los doctores que tu dices son diferentes, ellos eran traficantes de ajolotes. Lo que hacen es venderlos en el mercado negro para que otras personas los tengan como mascotas, o venderlos ilegalmente a otros países. De cualquier forma si ellos te hubieran llevado habías asegurado una muerte pronta. ­¿Tú cómo sabes todo eso? ­Preguntó Loti. ­Yo nací en este lago, pero un día esos hombres me llevaron a mi, a toda mi familia y a otros compañeros, después empezaron a vendernos uno por uno, esperaba mi turno, pero antes de que eso pasara me rescataron los doctores que tu dices. Me llevaron a su centro de investigación, me cuidaron, alimentaron y hace un par de meses que nos liberaron en este lago, volvía a mi hogar. ­Yo nací en el centro de investigación ­dijo Loti­pero cuando nos trajeron aquí me sentí abandonado. ­No te abandonaron Loti, ¡te liberaron! este es el verdadero hogar de un ajolote, no una pecera. Loti siguió hablando con Xolo, ese viejo y sabio ajolote; quién le

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Anexos contó muchas historias y le explicó que un ajolote era especial y que una de las razones por las que otras personas los querían capturar era porque ellos tenían la capacidad de regenerarse, lo cual pocas criaturas podían hacer. Loti entendió lo importante que era ser un ajolote. Loti no quiso volver a pensar en querer ser una rana porque se sentía muy feliz como ajolote. Versión 4

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Anexos 4.2 Cuento de “Quetzi, el quetzal” Versión 1 En un húmedo bosque montañoso de Chiapas, Papá Quetzal cuidaba a su pequeño huevo color turquesa como la menta, y lo protegía de los animales hambrientos. Algunos días después salió del cascarón “Quetzi”, un pequeño Quetzal bebé, nació sin ver nada porque no podía abrir los ojos y además no tenía ni una pluma. Quetzi al principio comía insectos, pero después pudo comer aguacate y moras, sus favoritas. Después de un par de semanas papá Quetzal dijo que había llegado la hora para que “Quetzi” aprendiera a volar. Quetzi tuvo mucho miedo porque nunca había salido de su nido. Papá Quetzal le explicó a Quetzi que no debía tener miedo. Quetzi debía aventurarse y conocer la selva. Porque ya no era un bebé, ya tenía unas plumas largas de salían de su cola, su pecho era rojo como la sangre, y el resto de su cuerpo tenía plumas verdes como el pasto y como la menta. Papá quetzal le aconsejó escuchar, oler, sentir y poner mucha atención a todo lo que llamara su atención y esto lo podría hacer si aprendía a volar. Quetzi fue valiente y empezó a volar. Al principio fue difícil, pero después mejoró. Cada día que salía a volar le gustaba acercarse a un árbol diferente y probar su fruta. Le gustaba ver todo el árbol, poner atención en su tronco, hojas, su

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Anexos fruto y el olor, textura y sabor de cada fruta. Pero los días que más disfrutaba era cuando encontraba moras, sus favoritas. FIN

Versión 2 Introducción Un animal en peligro de extinción es aquel cuya área de distribución o tamaño de su población en el territorio nacional han disminuido drásticamente poniendo en riesgo su viabilidad biológica en todo su hábitat natural, debido a factores como la destrucción o modificación drástica del hábitat, aprovechamiento no sustentable, enfermedades o depredación, entre otros. El quetzal es un ave, probablemente la más bella del mundo y está en peligro de extinción. Habita en lugares húmedos, principalmente en bosques montañosos altos, como en el estado de Chiapas. Quetzi el quetzal. En un húmedo bosque montañoso de Chiapas, Papá Quetzal cuidaba su pequeño huevo color turquesa como la menta, y lo protegía de los animales hambrientos. Pasaron algunos días y del cascarón salió “Quetzi”, un pequeño quetzal bebé. Nació sin ver nada porque no podía abrir los ojos y además no tenía

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Anexos ninguna pluma. Al principio, Quetzi comía sólo insectos, pero después pudo comer moras, sus favoritas. Pasó algún tiempo y Quetzi dejó de ser un bebé, había crecido y ya tenía plumas, unas largas que salían de su cola, en su pecho eran rojas como la fresa, y en el resto de su cuerpo y alas tenía plumas verdes como el pasto, el limón y como la menta. Papá Quetzal dijo que había llegado la hora de que “Quetzi” aprendiera a volar. Quetzi tuvo mucho miedo porque nunca había salido de su nido. Papá Quetzal le explicó a Quetzi que no debía tener miedo. Debía aventurarse y conocer la selva, Papá quetzal le aconsejó escuchar, oler, sentir y poner mucha atención a todo lo que llamara su atención y esto lo podría hacer si aprendía a volar. Quetzi fue valiente y empezó a volar. Al principio fue difícil, pero después mejoró. Cada día que salía a volar, le gustaba acercarse a un árbol diferente y probar su fruta. Le gustaba ver todo el árbol, poner atención en el tronco, las hojas y los frutos. Disfrutaba del olor, textura y sabor de cada fruta. Un día Quetzi observó que en medio de los árboles se hallaban unas personas que estaban cortándolos. De pronto vio cómo un árbol cayó, y al mismo tiempo también, varios animales que ahí vivían. Otro hombre atrapaba a los animales y los metía en jaulas. Quetzi al ver esto se asustó y voló rápidamente hacia donde estaba su familia, les contó lo que había visto y ellos volaron para alejarse del peligro. Después de unas horas, papá Quetzal le pidió a Quetzi volver al árbol donde estaba su nido para ver si el árbol aún sobrevivía y saber

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Anexos si los taladores ya se habían ido. Quetzi obedeció y vio que los señores se habían ido, pero el árbol donde estaba su nido había sido talado. Regresó con su papá y le dio la noticia a él y a los demás quetzales que lograron huir con ellos. Ellos guardaron silencio por un momento sintiendo tristeza por haber perdido sus nidos que estaban en ese árbol, pero se sintieron felices de no haber estado ahí porque de lo contrario también habrían sido capturados. Finalmente agradecieron a Quetzi por haberlos prevenido del peligro y lo felicitaron por poner atención y ser curioso de todo lo que sucedía en la selva. Eso los había salvado. FIN

Versión 3 Quetzi el quetzal. En una húmeda selva, Papá Quetzal cuidaba a su pequeño huevo color turquesa como la menta, y lo protegía de los animales hambrientos. Un día se rompió el cascarón -¡Crack! - y de él, salió Quetzi, un quetzal bebé. -¿dónde estoy?- preguntó Quetzi -en tu hogar Quetzi - respondió papá Quetzal -¿y tú... quién eres? - Soy tu papá, hijo, estoy aquí para cuidarte. -Papá, y ¿ por qué hace mucho frío y está todo tan oscuro? -es porque aún no puedes abrir los ojos y aún no te salen tus

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Anexos plumitas, debemos esperar a que crezcas. Papá quetzal alimentaba a Quetzi con insectos, después de unas semanas le comenzó a dar frutas. -mmm…¡que rico! ¿qué es ésto papá? sabe muy diferente a la comida de ayer - dijo Quetzi -son moras Quetzi, ahora que estás más grande, puedes alimentarte de frutas también. -¡que rico! quiero más frutas, ya no quiero comer insectos. -muy bien hijo, así será, pronto tu podrás ir por las frutas que quieras. Pasó algún tiempo y Quetzi dejó de ser un bebé. Había crecido y ya tenía plumas: unas largas que salían de su cola, en su pecho eran rojas como la fresa, y en el resto de su cuerpo y alas tenía plumas verdes como el limón y la menta. Así que un día, papá Quetzal dijo: -Hoy aprenderás a volar, Quetzi. -¡¿Qué?!, pero aún soy muy chiquito, papá, aún no puedo salir del nido. - se excusó Quetzi -Ya eres un quetzal grande, hijo. Ya no eres tan pequeño. Ahora tienes todas tus plumas y estás listo para volar. -Pero… pero... pero... yo creo que no es necesario que aprenda a volar, tu puedes seguir trayendo frutas para mi. -Quetzi, eres un quetzal con plumas hermosas. ¡Naciste para volar! Yo sé que tienes miedo, yo también tuve miedo el día que aprendí a volar, pero descubrirás que volar es asombroso, además así podrás elegir tú las frutas que más te gusten. -¿Podré ir por moras? - preguntó Quetzi -Así es, podrás ir por las frutas que quieras, y conocerás muchos

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Anexos lugares, árboles, frutos, animales y todo lo que dejes que tus sentidos te muestren. -¿Mis sentidos? -Sí, debes poner atención a todo lo que te rodea, a cada sonido, olor, textura, color… y así entenderás mejor lo que te rodea. Después de mucho pensarlo, Quetzi tomo valor y decidió volar, extendió sus alas, sintió el viento a través de ellas y empezó a volar Cada día que salía a volar, le gustaba acercarse a un árbol diferente y probar su fruta. Le gustaba ver todo el árbol, poner atención en el tronco, las hojas y los frutos. Disfrutaba del olor, textura y sabor de cada fruta. Un día Quetzi observó algo que le pareció raro, lo primero que llamó su atención fue un ruido como de un trueno y al momento vio cómo un árbol cayó, y al mismo tiempo también, varios animales que ahí vivían. -¿Qué está pasando? - pensó Quetzi - ¿Por qué los árboles se desmayan? - y voló acercándose al lugar dónde vió que desaparecía el árbol. Al estar más cerca vio a unos hombres que metían en jaulas a los animales que habían caído del árbol, y después los metían en una camioneta. Escuchó a uno de ellos decir: -Vamos a tener buenas ganancias vendiendo a estos animalitos ja, ja, ja, ja -¿Vender? ¿cómo qué vender? yo no quiero que vendan a mi familia... ¡ni a mí! Entonces Quetzi voló rápidamente para avisarle a su papá y a otros amigos quetzales.

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Anexos -¡Papá, papá! -¿Qué pasa Quetzi? ¿Por qué tienes esa cara de susto? -¡Porque vi a unos hombres que decían que querían vendernos! se están llevando a otros animales en jaulas, ¡yo no quiero que nos vendan! - dijo Quetzi casi llorando. -Entonces lo que tenemos que hacer es avisarle a nuestros vecinos y amigos lo que pasa, y hay que volar para alejarnos de esos hombres- aconsejó papá Quetzal a Quetzi. Papá quetzal y Quetzi empezaron a advertir a sus amigos y vecinos que vivían en sus árbol y cerca de él. -¡Hay que escondernos! ¡Volemos para alejarnos del peligro! gritaban. Después de unas horas, Quetzi, su papá y los demás animales a los que habían advertido estaban lejos del peligro. -Quetzi, hijo, regresa al lugar de nuestro árbol y revisa si sufrió algún daño. Quetzi obedeció y vio que los hombres se habían ido, pero el árbol donde estaba su nido había desaparecido. -Papá, los hombres ya no están, pero nuestro árbol tampoco - dijo tristemente Quetzi Todos guardaron silencio por un momento, sintiendo tristeza por haber perdido sus hogares, pero a la vez se alegraron de no haber estado ahí porque de lo contrario también habrían sido capturados. -Gracias por avisarnos del peligro, Quetzi- dijo papá QuetzalNunca dejes de poner atención a lo que te rodea. Tu curiosidad nos salvó. FIN

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Anexos Información Un animal en peligro de extinción es aquel cuya área de distribución o tamaño de su población en el territorio nacional han disminuido drásticamente poniendo en riesgo su viabilidad biológica en todo su hábitat natural, debido a factores como la destrucción o modificación drástica del hábitat, aprovechamiento no sustentable, enfermedades o depredación, entre otros. El quetzal es un ave, probablemente la más bella del mundo y está en peligro de extinción. Habita en lugares húmedos, principalmente en bosques montañosos altos, como en el estado de Chiapas.

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Anexos

5. Primeras ilustraciones

Las ilustraciones para las primeras versiones de los cuentos fueron realizadas por Sandra Sánchez, con la técnica de acuarela y se realizaron sólo para el cuento de Loti el ajolote.

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Anexos

6. Evaluaciones

En este apartado se muestran las fotografías de las evaluaciones realizadas con los usuarios, evaluando los cuentos, primeros modelos de los peluches y rompecabezas 2D, además de una evaluación realizada a las ilustraciones hápticas.

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Anexos

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Anexos

7. Dibujos por niños normovisuales

Parte del proceso de la realización de los dibujos hápticos de cada personaje fue pedirle a niños de 5 y 6 años normovisuales, ya que según investigaciones, sus dibujos son similares a lo que dibujaría una persona ciega. A continuación se presentan algunas fotos de los niños que colaboraron con sus dibujos, para posteriormente hacer una selección y elegir uno que representara con claridad cada una de las partes del cuerpo del animal.

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Anexos Los siguientes son los dibujos realizados por los niĂąos.

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Anexos

8. Guión de radio

Al momento de comenzar con las grabaciones de los audios para los audiolibros, se contó con la colaboración de Sofía Dada, quién asesoró en cuanto a la elaboración de guiones de radio, para cada uno de las personas que prestaría su voz. Las voces se grabaron por separado, y en la edición se unieron. Sin embargo para el momento de grabar, fue necesario un guión en donde sólo se presentaba el diálogo del personaje a representar; los cuales se anexan a continuación.

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Anexos

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Anexos

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Anexos

9. Fotos de grabaciรณn

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Anexos

10. Bocetos para modelos

Los siguientes bocetos se realizaron por Sandra Sรกnchez, previamente a realizar los primeros modelos de peluches desarmables; la intenciรณn fue la exploraciรณn de los cuerpos de las especies, para simplificarlos en formas bรกsicas.

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Anexos

11. MolderĂ­a de peluches y proceso

Los peluches desarmables finales fueron realizados por la empresa de peluches â&#x20AC;&#x153;Caramelo Corrosivoâ&#x20AC;?. Los moldes utilizados fueron los siguientes, siendo la primera imagen los moldes para Quetzi, y la segunda los moldes para Loti.

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Anexos

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Anexos A continuaciĂłn se muestran fotos del proceso de elaboraciĂłn de los peluches (fotografĂ­as tomadas por Caramelo Corrosivo):

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Anexos Los materiales usados fueron: • Alaska: 85% poliéster 15% polipropileno • 3050: 100% poliéster termoplástico • Velboa: 100% poliéster termoplástico • Angora: 100% poliéster termoplástico • Polar liso: 100% poliéster termoplástico • Relleno delcron siliconizado: PET molido • Botones: Polipropileno

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Anexos

12. Diseño de ensambles

Los ensambles definitivos fueron modelados en 3D desde Rhinoceros por Sergio Acuña. A continuación se muestran los renders previos a la impresión en 3D.

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Anexos

13. Acabado: olor

A continuaciรณn se presenta una grรกfica que representa el proceso industrial del acabado de olor para textiles, utilizando un producto llamado Evo Fresh con olor a rosas.

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Anexos

14. Prototipos iniciales de rompecabezas 2D

Estas fueron las primeras versiones de los rompecabezas 2D, los cuales sirvieron para evaluaciones. Posteriormente se realizaron correcciones.

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Anexos

15. Planos de rompecabezas 2D

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Anexos


Bibliografía


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Tesis: Mati Mati  

Proyecto final de la licenciatura de Diseño.

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