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Section 7 Chapitre 7

What happens in English language classrooms in Francophone West Africa? Comment se déroule un cours d’anglais en Afrique de l’Ouest francophone ?

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The English language in Francophone West Africa La langue anglaise en Afrique de l’Ouest francophone

90 classroom observations were carried out in seven countries in the region. The observations were almost equally divided between rural and urban areas: 46 (51.1 per cent) took place in village schools and 44 (48.9 per cent) in towns and cities. With only two exceptions – in Benin and Côte d’Ivoire – all observations took place in state schools.

Quatre-vingt-dix observations de salles de classes ont été réalisées dans sept pays de la région. Les observations ont été divisées à proportion presque égale entre les zones rurales et les zones urbaines : 46 (51,1 %) ont eu lieu dans des écoles de village et 44 (48,9 %) dans des villes. À seulement deux exceptions près - le Bénin et la Côte d’Ivoire - toutes les observations ont eu lieu dans des écoles publiques.

In Section 6 we saw that the standard duration of English lessons across the region is 55 minutes. In reality, it was found that a small number of cases were slightly shorter than this, whilst in half of the senior secondary schools of Guinea English lessons tended to last for 105 or 110 minutes. For observation purposes, lessons were considered to consist of sequences of five-minute slots. Thus a lesson lasting for 55 minutes consisted of 11 five-minute slots, whilst one lasting for 110 minutes consisted of 22 slots. In total, the 90 observed lessons were made up of 1,103 five-minute slots. Wherever possible, observations were carried out in classes where learners were just starting their second year of learning English. In six countries this meant the Cinquième class (eighth year of schooling, the second year of junior secondary education), because in these countries English is introduced the year before. (In a few cases, if it was not possible to observe a class in their second year of English – for example, because the teacher was absent – then English lessons in other classes were observed instead.) In the case of Guinea, however, all observations took place in the Première class (twelfth year of schooling), the second year of studying English. 75 of the 90 observations (83 per cent) took place in junior secondary schools. (See Table1.) The classroom observations recorded whether or not certain activities or situations could be seen during each five-minute time slot. Observers looked out for 23 different activities (for example, ‘Learner or learners come to the front of the classroom’) and situations (‘Teacher is at the front of the room’); they made a record if they found any of these activities or situations occurring at least once in each time slot. It was then an easy task to add up in how many time slots each activity/situation had been seen and to calculate the percentage from the total number of time slots. This provides a rough indication of the frequency with which certain activities and situations occur during each lesson, but it does not tell us how often something happened during each time slot, nor does it tell us how long each occurrence lasted. Using the available observation data, this section looks at the following issues: • class size • absenteeism • the languages used during lessons • movement within the classroom and who is in the room • learners’ opportunities to speak • interaction within the classroom.

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Nous avons vu au chapitre 6 que la durée standard d’un cours d’anglais, dans l’ensemble de la région, est de 55 minutes. Nous avons remarqué qu’en réalité, les cours durent parfois un peu moins longtemps, tandis que dans la moitié des lycées de Guinée, leur durée varie entre 105 et 110 minutes. Pour les besoins de l’observation, les cours ont été divisés en plusieurs séquences de cinq minutes chacune. Ainsi, un cours d’une durée de 55 minutes était composé de onze séquences de cinq minutes chacune, tandis qu’un cours d’une durée de 110 minutes était composé de 22 séquences. Au total, les 90 cours observés étaient constitués de 1 103 séquences de cinq minutes chacune. Partout où cela était possible, les observations ont eu lieu dans des classes où les apprenants entamaient à peine leur seconde année d’étude de l’anglais. Dans six pays, il s’agissait de la classe de 5ème (huitième année de scolarité, la deuxième année du collège), parce que dans ces pays, l’anglais est introduit l’année précédente. (Parfois, lorsqu’il n’était pas possible d’observer le cours d’anglais d’une classe de 5ème - par exemple parce que le professeur était absent - les cours d’anglais d’autres classes étaient alors observés). Dans le cas de la Guinée, cependant, toutes les observations ont eu lieu dans des classes de Première (douzième année de scolarité), la seconde année d’étude de l’anglais. Sur les 90  observations, 75 (83 %) ont eu lieu dans des collèges. (Voir Tableau 1.) L’observation des salles de classe permettait de vérifier si oui ou non certaines activités ou situations pouvaient être observées pendant chacune des séquences de cinq minutes. Les observateurs guettaient 23 activités (par exemple, « L’apprenant ou les apprenants viennent à l’avant de la salle de classe ») et situations (« Le professeur se tient à l’avant de la salle de classe ») différentes ; chaque fois qu’une activité se produisait ou qu’une situation se présentait au moins une fois au cours de chaque séquence, ils en prenaient note. Ils pouvaient ensuite facilement additionner le nombre de séquences au cours desquelles chaque activité/situation avait été observée et calculer le pourcentage à partir du nombre total de séquences. Cela fournit une indication sommaire de la fréquence à laquelle certaines activités sont menées et certaines situations se produisent pendant chaque cours, mais cela ne nous dit pas à quelle fréquence cette activité ou situation s’est produite pendant chaque séquence de temps ni combien de temps elle a duré.

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Section 7 What happens in English language classrooms in Francophone West Africa? Chapitre 7 : Comment se déroule un cours d’anglais en Afrique de l’Ouest francophone ?

Collège Premier cycle Junior secondary

6ème 7 12–13 - 2 1 - 1 3 - 7

3ème 10 15–16 1 2 2 - - 2 1 8

Lycée Second cycle Senior secondary

Seconde 11

Totals Totaux

5ème

Approx. age Âge approx.

Total Totaux

Class Classe

8

13–14

Togo

School École

Mali

Grade Grade

Senegal Sénégal

La plupart des observations ont eu lieu dans des collèges

Guinea Guinée

Most observations took place in junior secondary schools.

Côte d’Ivoire

Répartition des observations par classe et par pays

Burkina Faso

Distribution of observations by class and country

Benin Bénin

Table 1 Tableau 1

4 12 9 - 12 11 7 55

4ème 9 14–15 - - 2 - 3 - - 5

16–17 - - - - - - - 0

Première 12 18–19 - - - 15 - - - 15 Terminale 13 19–20 - - - - - - - 0

5 16 14 15 16 16 8 90

Class size Almost 6,200 pupils were enrolled in the 90 observed lessons (Table 2). The average number of pupils per class was 69, but there was a very wide range, from as few as 18 up to as many as 167. (Both of these extremes were found in Guinea.) In reality, however, the number of pupils present was often well below the number enrolled. The total who attended observed lessons was just over 5,000, an average of 56 per class. Again, there was a very wide range: the smallest class, with just 14 pupils, was found in Guinea whilst the largest, with 136 pupils, was seen in Burkina Faso.

Sur la base des données d’observation disponibles, le présent chapitre analyse les questions suivantes : • la taille de la classe ; • l’absentéisme ; • les langues utilisées pendant les cours ; • les déplacements à l’intérieur de la classe et les personnes présentes ; • les occasions de s’exprimer des apprenants ; • l’interaction à l’intérieur de la salle de classe.

Taille de la classe Près de 6 200 élèves étaient inscrits dans les 90 cours observés (Tableau 2). Le nombre moyen d’élèves par

Examples of small and large classes can be seen in Figures 1 and 2.

Table 2 Tableau 2 Class size and actual attendance vary widely from country to country La taille de la classe et l’effectif réel varient beaucoup d’un pays à l’autre

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Total Totaux

Average Minimum Moyenne

Maximum

Pupils registered Elèves inscrits

6,198

69

18 (Guinea Guinée) 167 (Guinea Guinée)

Pupils present Elèves présents

5,052

56

14 (Guinea Guinée) 136 (Burkina Faso)

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Figure 1 Photograph: Tidiane Cissé

Figure 2 Photograph: Godefroy Gaméné

A small class in a rural school in Guinea

Une classe à faible effectif dans une école rurale en Guinée

Absenteeism The average rate of absenteeism in English classes – the difference between the number of pupils enrolled and the number who were present at the time that their class was observed – was 18.5 per cent. (See Figure 3.) For comparison, the absenteeism rates of secondary school pupils in state schools in England in 2010–2011 were 5.1 per cent authorised absences (for example through illness) and 1.4 per cent unauthorised absences.1 But the regional average conceals a very wide range, from under four per cent in Togo to an astonishing figure of almost 54 per cent in Côte d’Ivoire. The very high level of absenteeism in Côte d’Ivoire is due to the fact that the country is still recovering from a long period of civil unrest during which schools were closed. At the time that the survey was carried out schools were only just beginning to re-open and recruit pupils again; this is discussed in more detail in the chapter on Côte d’Ivoire. Further research is needed to explain the very high absenteeism rates of between 11 per cent and 23 per cent in Mali, Senegal and Guinea.

Department for Education. 2011. Pupil Absence in Schools in England, Autumn Term 2010 and Spring Term 2011. Statistical First Release. http://www.education.gov.uk/rsgateway/DB/SFR/ s001030/sfr25-2011.pdf

1

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A large class in an urban school in Burkina Faso 136 pupils are present from 142 enrolled.

Une classe à effectif surchargé dans une école urbaine au Burkina Faso 136 élèves sont présents sur 142 inscrits.

classe était de 69, mais il existait de grands écarts, les effectifs allant de 18 à 167 élèves. (Ces deux extrêmes ont été trouvés en Guinée.) Toutefois, en réalité, le nombre d’élèves présents était souvent bien en dessous du nombre d’élèves inscrits. Le nombre total d’élèves qui participaient aux cours observés était juste au-dessus de 5 000, soit une moyenne de 56 élèves par classe. Ici encore, de grandes différences ont été notées : la plus petite classe, avec seulement 14 élèves, se trouvait en Guinée, tandis que la plus grande classe, avec 136 élèves, était au Burkina Faso. Les Figures 1 et 2 illustrent des classes avec de petits et de grands effectifs.

L’absentéisme Le taux moyen d’absentéisme dans les cours d’anglais – c’est-à-dire la différence entre le nombre d’élèves inscrits et le nombre d’élèves qui étaient présents au moment où leur classe était observée - était de 18,5 %. (Voir Figure 3). À titre de comparaison, en Angleterre en 2010-2011, le taux d’absences autorisées était de 5,1 % et le taux d’absences non autorisées était de 1,4 % 1.

1 Ministère de l’Éducation. 2011. Pupil Absence in Schools in England, Autumn Term 2010 and Spring Term 2011. Première Diffusion des Statistiques. http://www.education.gov.uk/ rsgateway/DB/SFR/s001030/sfr25-2011.pdf

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Languages used during lessons An important feature of language classrooms is the languages which are used during the lesson as the media of instruction (for explaining lesson content to pupils) and for classroom management (for example, for giving instructions, for praising and for reprimanding pupils). In many countries it is not uncommon to find teachers using the national language or pupils’ first language when explaining things or when giving instructions, even in English lessons. Therefore, we looked for evidence of the following: • • • • •

the teacher talking to the whole class in English the teacher talking to the whole class in French the teacher talking to the whole class in other languages (i.e. local languages) the teacher using English for classroom management (for example, giving instructions to pupils) learners producing English spontaneously (not in response to an instruction or question from the teacher).

Toutefois, la moyenne régionale dissimule des écarts importants, allant de moins de 4 % au Togo au chiffre surprenant de près de 54 % en Côte d’Ivoire. Le niveau très élevé de l’absentéisme en Côte d’Ivoire est dû au fait que le pays est toujours en train de se remettre d’une longue période de troubles civils pendant laquelle les écoles étaient fermées. Au moment où l’étude était réalisée, les écoles venaient à peine de rouvrir leurs portes et les inscriptions démarraient. Ceci est expliqué plus en détail dans la partie qui traite de la Côte d’Ivoire. Des recherches plus poussées sont nécessaires pour expliquer les taux très élevés d’absentéisme qui varient entre 11 % et 23 % au Mali, au Sénégal et en Guinée.

Langues utilisées pendant les cours L’une des particularités des cours de langue concerne les langues utilisées durant les cours comme langues d’instruction (pour expliquer le contenu d’un cours aux élèves) et pour la gestion de la classe (par exemple, pour donner des instructions, pour féliciter ou pour réprimander les élèves).

The findings are summarised in Table 3.

Figure 3

53.7%

Pupil absenteeism in 90 observed English lessons in seven countries Absentéisme des élèves durant 90 cours d’anglais observés dans sept pays

23.3% 18.5% 19.1%

11.1%

3.6 Togo

5.5%

5.8%

Benin Burkina Faso Mali Bénin

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Senegal Sénégal

Guinea Côte d’Ivoire Guinée

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Activity/situation Activité/situation

Total Totaux

% %

Least frequent Moins fréquent

Most frequent Plus fréquent

Teacher talks to whole class in English 787 71.4 11.9% 100.0% Le P s’adresse à l’ensemble de la classe en anglais (Guinea Guinée) (Togo) Teacher uses English for classroom management 295 26.7 4.7% Le P utilise l’anglais pour la gestion de la classe (Guinea Guinée)

45.5% (Togo)

Teacher talks to whole class in French 259 23.5 14.9% Le P s’adresse à l’ensemble de la classe en français (Guinea Guinée)

30.1% (Senegal Sénégal)

Learners produce English spontaneously 189 17.1 2.6% Les apprenants s’expriment spontanément en anglais (Guinea Guinée)

37.4% (Mali)

Teacher uses other languages 42 3.8 Le professeur utilise d’autres langues

0% (Côte d’Ivoire, Togo)

13.8% (Benin Bénin)

Table 3 Tableau 3 Languages used during 1,103 five-minute slots in 90 English lessons in seven countries

Langues utilisées pendant les 1 103  séquences de cinq minutes durant 90 cours d’anglais dans sept pays

Teachers were observed talking to their classes in English in more than 70 per cent of the five-minute time slots and in French in almost a quarter. These figures indicate that there is a high degree of teacher-centred activity with a great deal of teacher talk during English lessons; it also suggests that teachers use more English than French when they are addressing their classes. The relative infrequency with which teachers in Guinea talk to their classes in English (12 per cent) is unusual; in the other six countries it was very common for English teachers to talk to their learners in English and indeed in Togo this was observed in every time slot in every lesson. Teachers were heard using local languages in approximately four per cent of time slots overall, except in Côte d’Ivoire and Togo where nobody was heard doing this. In Benin, however, this happened in 14 per cent of time slots. English was used for classroom management purposes in just over a quarter of time slots. It occurred in 28 per cent to 46 per cent of time slots in five of the survey countries, but in Guinea and Mali it was found much less frequently (under five per cent and 18 per cent respectively). Learners had very varied opportunities to use English spontaneously during their lessons. Overall this was noticed in 17 per cent of time slots. Here is an example reported by a member of the survey team from Côte d’Ivoire: During the lesson I observed, a student asked the teacher ‘What is the English for connecteurs logiques?’ (linking

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Dans de nombreux pays, il n’est pas rare de trouver des professeurs qui utilisent la langue nationale ou la langue maternelle des élèves pour donner des explications ou des instructions, même pendant les cours d’anglais. Par conséquent, nous avons relevé les situations suivantes : • • • • •

le professeur s’adressant à l’ensemble de la classe en anglais ; le professeur s’adressant à l’ensemble de la classe en français ; le professeur s’adressant à l’ensemble de la classe dans d’autres langues (par exemple, dans les langues locales) ; le professeur utilisant l’anglais pour la gestion de la classe (par exemple, pour donner des instructions aux élèves) ; les apprenants s’exprimant spontanément en anglais (pas pour répondre à une instruction ou à une question du professeur).

Les conclusions sont résumées dans le Tableau 3. Les professeurs ont été observés s’adressant à leurs classes en anglais dans plus de 70 % des séquences de cinq minutes et en français dans près de 25 % des séquences. Ces chiffres indiquent que les activités centrées sur le professeur occupent une place très importante et que le temps de parole du professeur pendant les cours d’anglais est élevé ; cela indique également que les professeurs utilisent plus l’anglais que le français lorsqu’ils s’adressent à leurs classes.

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words). The language was not used after any prompt. This sort of thing happened infrequently in Guinea (under three per cent of time slots), but it occurred in more than a third of time slots in Benin and Mali.

Movement within the classroom and who is in the room In order to build up a picture of what happens in English language lessons it is important to know what degree of mobility there is in the classroom. Specifically, we looked for evidence of: • • • • •

the extent to which the teacher remains static at the front of the room whether the teacher moves around the room whether learners have opportunities to move around whether other people come into the classroom during the lesson, and whether the teacher leaves the classroom during the lesson.

The findings are summarised in Table 4. The teacher was seen to be at the front of the classroom in more than 82 per cent of time slots. In fact across the region this was the most frequently observed of all 23 behaviours; it was the most common behaviour in the classrooms of Côte d’Ivoire, Guinea, Mali and Senegal and the second most common behaviour in the other countries. It was seen most frequently in Côte d’Ivoire, where it was almost ubiquitous,

Activity/situation Activité/situation

La fréquence relativement faible avec laquelle les professeurs de la Guinée s’adressent à leurs classes en anglais (12 %) est inhabituelle ; dans les six autres pays, les professeurs d’anglais s’adressaient souvent à leurs apprenants en anglais. Au Togo notamment, cela était le cas dans toutes les séquences pendant chaque cours observé. En général, les professeurs ont utilisé les langues locales dans environ 4 % des séquences, sauf en Côte d’Ivoire et au Togo où aucun professeur n’a été entendu en train de parler une langue locale. Au Bénin, cependant, cela est arrivé dans 14 % des séquences. L’anglais a été utilisé pour la gestion des salles de classe dans à peine un peu plus de 25 % des séquences. Cela s’est produit dans 28 % à 46 % des séquences de temps dans cinq des pays ayant participé à l’étude, mais en Guinée et au Mali, cela s’est produit beaucoup moins fréquemment (moins de 5 % et 18 % respectivement). Les apprenants ont eu plusieurs occasions d’utiliser l’anglais spontanément pendant leurs cours. Globalement, cela s’est produit dans 17 % des séquences. Voici un exemple rapporté par un enquêteur de la Côte d’Ivoire : Pendant le cours que j’ai observé, un(e) élève a posé la question suivante au professeur « What is the English for connecteurs logiques? (comment dit-on connecteurs logiques en anglais ?) ». Les élèves n’avaient pas reçu l’instruction de s’adresser en anglais à leur professeur.

Total Totaux

% %

Least frequent Moins fréquent

Teacher is at the front of the room 909 82.4 63.0% Le Professeur est à l’avant de la classe (Guinea Guinée) Teacher moves around the room 359 32.5 Le professeur se déplace à l’intérieur de la classe

11.2% (Mali)

Most frequent Plus fréquent 95.4% (Côte d’Ivoire) 60.0% (Togo)

Learner or learners come to front of classroom 224 20.3 9.4% L’apprenant ou les apprenants viennent à l’avant de la classe (Guinea Guinée)

25.1% (Mali)

Other people come into classroom 61 5.5 D’autres personnes entrent dans la classe

2.6% (Côte d’Ivoire)

11.2% (Mali)

Teacher is not in classroom 47 4.3 Le professeur n’est pas dans la classe

1.7% (Burkina Faso)

6.8% (Togo)

Table 4 Tableau 4 Movement within the classroom during 1,103 five-minute slots in 90 English lessons in seven countries

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Déplacements dans la classe pendant les 1 103 séquences de cinq minutes lors de 90 cours d’anglais dans sept pays

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occurring in more than 95 per cent of time slots; it occurred least frequently in the classrooms of Guinea, but even there it occurred in nearly two-thirds of time slots.

Ce genre de situation s’est rarement produit en Guinée (dans moins de 3 % des séquences), mais s’est produit dans plus d’un tiers des séquences au Bénin et au Mali.

On the other hand, teacher movement in the classroom was seen to occur much less frequently, in just under a third of time slots. The least mobile teachers were those in Mali who moved around in only 11 per cent of time slots whilst the most mobile were those in Togo who were seen to move around in six out of every ten time slots. Why are English teachers generally so static in their classrooms? To some extent the answer is simply that movement is a practical impossibility in some contexts. We have already seen that some classes have extremely large numbers of pupils in them. The survey team members frequently made comments on their observation sheets about the difficulty that teachers experienced in trying to move around their classes: Room between the four rows of desks too narrow for teacher mobility. (Burkina Faso, in a class where 136 of 142 pupils were present)

Déplacements à l’intérieur de la classe et personnes présentes Afin d’avoir une idée précise du déroulement d’un cours d’anglais, il est important de connaître le degré de mobilité dans une salle de classe. Nous avons cherché à savoir en particulier : • • • • •

à quel point le professeur reste statique à l’avant de la classe ; si le professeur se déplace dans la classe ; si les apprenants ont l’occasion de se déplacer dans la classe ; si d’autres personnes entrent dans la classe pendant le cours, et ; si le professeur quitte la salle de classe pendant le cours.

Les conclusions sont résumées dans le Tableau 4. No space for the teacher to move. (Guinea, 91 of 167 pupils present) Difficult to move in the classroom. (Togo, 96 from 100 pupils present) Possible to move, but it is a bit difficult. (Togo, 114 from 117 pupils present). But large numbers of pupils do not always make movement impossible, as the following comments by survey team members indicate: Enough space for teacher to move between the four rows of desks. (Burkina Faso, in a class where 75 of 96 pupils were present) It is very easy to move in the classroom. (Togo, 81 of 84 pupils present). And on the other hand movement may not be easy even in much smaller classes: Les bancs sont trop proches pour que le maître se déplace aisément. (The benches are too close together for the teacher to move around comfortably.) (Mali, 30 of 36 pupils present) Finally, even when survey team members felt that movement within the classroom would not be difficult some teachers did not appear to make use of that opportunity; instead, they tended to remain static at the front of the room. It seems, therefore, that – though large numbers of pupils relative

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Le professeur a été observé à l’avant de la salle de classe dans plus de 82 % des séquences. En réalité, dans l’ensemble de la région, c’était le comportement le plus fréquent parmi les 23 observés ; c’était le comportement le plus fréquent dans les salles de classe de la Côte d’Ivoire, de la Guinée, du Mali et du Sénégal, et le second comportement le plus fréquent dans les autres pays. Il a été observé plus fréquemment en Côte d’Ivoire, où il était presque omniprésent, se produisant dans plus de 95 % des séquences ; la Guinée est le pays où nous l’avons constaté le moins souvent, même si nous avons pu l’observer dans près des deux tiers des séquences. D’autre part, les déplacements du professeur dans la salle de classe ont été relevés beaucoup moins fréquemment, soit dans à peine moins du tiers des séquences. Les professeurs les moins mobiles étaient ceux du Mali, qui se sont déplacés dans seulement 11 % des séquences, tandis que les plus mobiles étaient ceux du Togo qui ont été observés en train de se déplacer dans six séquences sur dix. Pourquoi les professeurs d’anglais sont-ils en général si statiques dans leurs salles de classe ? Dans une certaine mesure, la réponse est simplement que les déplacements sont pratiquement impossibles dans certains contextes. Nous avons déjà vu que certaines classes ont des effectifs très importants. Les enquêteurs ont souvent fait des remarques sur leurs fiches d’observation au sujet des difficultés rencontrées par les professeurs pour se déplacer dans leurs classes.

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to the size of the classroom inhibit teacher movement to some extent – there is also a tendency for some teachers to stay at the front of the classroom even when conditions are conducive to greater mobility.

Espace entre les quatre rangées de tables trop étroit pour permettre au professeur de se déplacer. (Burkina Faso, dans une classe où 136 élèves étaient présents sur 142).

Individual learners were seen to come to the front of the classroom, usually to write something on the board, in one in five of all time slots. During the time that a learner moves to the front of the room, carries out the task and then returns to his or her seat the rest of the class stays silent and inactive. The survey team member in Benin gave an example of this technique being used in an urban school where 47 of the 49 children in the class were present:

Pas d’espace pour permettre au professeur de se déplacer. (Guinée : 91 élèves présents sur 167).

The lesson I attended ... started with a listening activity in which the teacher read two small texts and the pupils reacted by filling in a table on the board. One of the texts was about Sessi and the other one about Tobi. Individually, after the teacher’s reading, volunteer learners raised their hands to go to the board and put a tick in the table about the characters according to the information they had heard about them.

Mais le nombre important d’élèves n’empêche pas toujours le professeur de se déplacer, comme le font remarquer les commentaires suivants des enquêteurs :

What at first appears to be a technique that involves active learner participation in the lesson is often, therefore, a somewhat time consuming activity which involves only a small number of learners; meanwhile the majority remain passive. This procedure occurred with approximately equal frequency – between 19 per cent and 25 per cent of time slots – in all countries (except in Guinea, where it was noted in fewer than one in ten time slots).

Il est très facile de se déplacer dans la salle de classe. (Togo : 81 élèves présents sur 84).

Besides teachers’ and learners’ limited mobility in the classroom two other phenomena were observed. The first is that other people – neither teacher nor learners – were seen in the classroom in more than one in 20 time slots (i.e. approximately once in every two lessons). Here are two examples noted by survey team members in Benin and Mali respectively: During my class observation ... the accountant of the school entered the classroom and dismissed one pupil for not having paid the total amount of the first part of the school fee. But later, the pupil was authorised to come back to the class again. (Benin) Another teacher of English came and observed the lesson. (Mali) Other people in the classroom were seen most frequently in Mali, where it happened in over one in ten time slots (about once a lesson), and least frequently in Côte d’Ivoire (approximately once in every four lessons). The second phenomenon – observed in each country – was the teacher not being present in the classroom at all at certain points in the lesson. This was not just a matter of the teacher leaving the classroom early at the end of the lesson but, rather, the teacher left the room during the lesson and then came back again later. Survey team members identified the following reasons for teachers to leave the classroom:

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Difficile de se déplacer dans la classe. (Togo : 96 élèves présents sur 100). Possible de se déplacer, mais quelque peu difficile. (Togo : 114 élèves présents sur 117).

Assez d’espace pour permettre au professeur de se déplacer entre les deux rangées de tables. (Burkina Faso, dans une classe où 75 élèves étaient présents sur 96).

Cependant, les déplacements peuvent être difficiles même dans des classes avec des effectifs beaucoup moins importants : Les bancs sont trop proches pour que le professeur se déplace aisément. (Mali : 30 élèves présents sur 36). Enfin, même lorsque les enquêteurs avaient le sentiment que les déplacements à l’intérieur de la salle de classe ne seraient pas difficiles, certains professeurs n’ont pas profité de cette chance ; au contraire, ils avaient tendance à rester statiques à l’avant de la classe. Il semble par conséquent que - même si le nombre important d’élèves par rapport à la taille de la classe limite les déplacements du professeur dans une certaine mesure - certains professeurs ont quand même tendance à rester à l’avant de la salle de classe, même si les conditions permettent une plus grande mobilité. Une fois sur cinq dans l’ensemble des séquences, des apprenants ont été observés se rendant individuellement à l’avant de la classe, en général pour écrire quelque chose au tableau. Pendant qu’un apprenant se déplaçait vers l’avant de la classe, effectuait une tâche puis retournait à sa place, le reste de la classe restait silencieux et inactif. L’enquêteur du Bénin a donné un exemple de cette technique utilisée dans une école située en zone urbaine où 47 élèves sur les 49 élèves que compte la classe étaient présents : Le cours auquel j’ai assisté … a débuté par un exercice d’écoute pendant lequel le professeur a lu deux textes courts et les élèves ont réagi en remplissant des cases sur le tableau. L’un des textes portait sur Sessi et l’autre

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• to talk to other teachers, the headteacher or the supervisor (Togo) • to restore discipline in another class: ‘There was no teacher in that class and the pupils were making a lot of noise.’ (Benin) • to take a short break for prayers, especially in the afternoon: ‘They don’t go far from the classroom.’ (Mali) • to talk to other teachers, to give documents to a colleague and to talk to pupils (from another class) who came wanting to know who their teacher was: ‘From what I could observe, in all these cases, the teacher didn’t want the “strangers” to come into the classroom. Their absence lasted less than a minute.’ (Côte d’Ivoire) • to answer phone calls, to smoke, to see someone in administration (headteacher, bursar, etc.): ‘When it occurs they go out without giving any explanation.’ (Senegal) This was seen consistently in six per cent to seven per cent of time slots in Benin, Guinea, Senegal and Togo. It occurred much less frequently (two per cent to three per cent) in Burkina Faso, Côte d’Ivoire and Mali.

Learners’ opportunities to speak To what extent are learners in English language classrooms given opportunities to speak? In order to answer this question we need to see whether teachers are using conventional procedures (such as requiring pupils to repeat language material in chorus and addressing questions to individual learners while the rest of the class listen to the interaction) or whether they actually listen to what their learners have to say. Table 5 summarises the observations

Activity/situation Activité/situation

sur Tobi. Un à un, suite à la lecture du professeur, des apprenants volontaires levaient leur main pour aller au tableau et cocher des cases relatives aux personnages en fonction des renseignements qu’ils avaient entendus à leur sujet. Ce qui apparait d’abord comme une technique nécessitant une participation active de l’apprenant au cours est souvent, en réalité, une activité qui prend beaucoup de temps et qui ne fait participer qu’un petit nombre d’apprenants ; pendant ce temps, la majorité des élèves demeure passive. Cette technique a été utilisée à des fréquences presque égales - entre 19 % et 25 % des séquences - dans tous les pays (à l’exception de la Guinée, où elle a été observée dans moins d’une séquence sur dix). Outre la mobilité réduite des professeurs et des apprenants dans la salle de classe, deux autres phénomènes ont été observés. Le premier est la présence d’autres personnes - qui ne sont ni le professeur ni les apprenants - observée dans la salle de classe dans plus d’une séquence sur vingt (c’est-àdire approximativement une fois tous les deux cours). Voici deux exemples notés par les enquêteurs du Bénin et du Mali respectivement : Pendant que j’observais la classe … le comptable de l’école est entré dans la classe et a renvoyé un élève pour non-paiement du montant total de la première tranche de la scolarité. Mais plus tard, l’élève a été autorisé à revenir en classe. (Bénin). Un autre professeur d’anglais est venu observer le cours. (Mali).

Total Totaux

% %

Least frequent Moins fréquent

Most frequent Plus fréquent

Individual learner speaks in English; others listen 514 46.6 17.0% Un apprenant s’exprime en anglais, les autres l’écoutent (Guinea Guinée)

73.2% (Côte d’Ivoire)

All learners speak in chorus 310 28.1 8.1% Tous les élèves s’expriment en même temps (Guinea Guinée)

50.3% (Côte d’Ivoire)

Teacher listens to a group of children 85 7.7 Le professeur écoute un groupe d’élève

29.3% (Benin Bénin)

0.0% (Togo)

Table 5 Tableau 5 Learners’ opportunities to speak during 1,103 fiveminute slots in 90 English lessons in seven countries

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Occasions pour les élèves de s’exprimer oralement pendant les 1 103  séquences de cinq minutes lors de 90 cours d’anglais dans sept pays

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Section 7 What happens in English language classrooms in Francophone West Africa? Chapitre 7 : Comment se déroule un cours d’anglais en Afrique de l’Ouest francophone ?

Activity/situation Activité/situation

Total Totaux

% %

Least frequent Moins fréquent

Most frequent Plus fréquent

Teacher talks to an individual learner 448 40.6 11.9% Le professeur s’adresse à un seul apprenant (Guinea Guinée)

81.7% (Côte d’Ivoire)

All learners work individually 415 37.6 Tous les apprenants travaillent individuellement

22.7% (Togo)

71.9% (Côte d’Ivoire)

Teacher talks to a group of children 89 8.1 Le professeur s’adresse à un groupe d’enfant

2.3% (Togo)

20.7% (Benin Bénin)

All learners work in pairs 46 4.2 Tous les apprenants travaillent en binôme

1.1% (Mali, Togo)

10.5% (Côte d’Ivoire)

All learners work in groups 37 3.4 0.0% Tous les apprenants travaillent en groupes (Côte d’Ivoire, Guinea Guinée, Mali)

13.4% (Senegal Sénégal)

Table 6 Tableau 6 Interaction within the classroom during 1,103 five-minute slots in 90 English lessons in seven countries

Interactions à l’intérieur de la classe pendant les 1 103 séquences de cinq minutes lors de 90 cours d’anglais dans sept pays

made by survey team members. The most commonly seen procedure, found in nearly half of all time slots, involves individual learners speaking in English (usually in response to a question or prompt from the teacher) while the rest of the class listens. This procedure was seen in almost three-quarters of time slots in Côte d’Ivoire and it was also frequently used in Burkina Faso, Mali and Togo. This is of course a core activity in almost all language teaching classes throughout the world, but its efficiency decreases as the number of learners in a classroom increases. If every child in a class of 136, for example, is to be given an opportunity to respond to a question from the teacher and if the lesson lasts for 55 minutes, then each teacher-child interaction must last no longer than 24 seconds. Once his or her opportunity has passed, each child must then spend the remainder of the lesson (54 minutes 36 seconds) in silence, listening to all the other teacher-learner interactions. The person who practises English most and who therefore gains the greatest benefit from this procedure is the teacher, since he or she spends half the lesson speaking. Choral repetition is the second most frequently observed activity which teachers employ to give their learners opportunities to speak. It occurs in more than a quarter of time slots across the region, in more than half of time slots in Côte d’Ivoire and in approximately a third of time slots in Burkina Faso, Mali, Senegal and Togo. Coleman has called this the ‘Let all the people sing!’ approach; he notes that it has probably been in use for a very long time and is used in many parts of the world, but it is rarely described in the literature on language education. It creates an impression

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La présence d’autres personnes dans la classe a été observée plus fréquemment au Mali, où cette situation s’est produite dans plus d’une séquence sur dix (environ une fois dans chaque cours), et moins fréquemment en Côte d’Ivoire (environ une fois tous les quatre cours). Le second phénomène - observé dans chaque pays était l’absence totale du professeur de la classe à certains moments du cours. Ce n’est pas qu’il quittait la classe avant la fin du cours, mais plutôt qu’il quittait la classe pendant le cours puis revenait ensuite. Les enquêteurs ont identifié les raisons suivantes pour lesquelles les professeurs quittent les classes : • Pour parler avec d’autres professeurs, le chef d’établissement ou le superviseur (Togo). • Pour rétablir la discipline dans une autre classe : « Il n’y avait pas de professeur dans cette classe et les élèves faisaient beaucoup de bruit. » (Bénin). • Pour prendre une petite pause pour prier, en particulier au cours de l’après-midi : « Ils ne s’éloignent pas de la salle de classe ». (Mali). • Pour parler avec d’autres professeurs, pour remettre des documents à un collègue et pour parler à des élèves (d’une autre classe) qui sont venus demander qui était leur professeur : « D’après ce que j’ai pu observer, le professeur ne voulait en aucun cas que ces « étrangers » entrent dans la salle de classe. Ses absences duraient moins d’une minute. » (Côte d’Ivoire).

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that everybody in the classroom is active, but in fact it leaves learners with ‘no responsibility’ other than to join in the choral chanting.2

• Pour répondre à des appels téléphoniques, pour fumer, pour voir un membre de l’administration (chef d’établissement, intendant, etc.). « Lorsque cela se produit, ils sortent de la classe sans donner d’explication. » (Sénégal).

A much less widely used procedure is for the teacher to listen to what a group of learners has to say. This was seen in only seven per cent of time slots across the region; it was never observed in Togo and only very rarely in Burkina Faso, Côte d’Ivoire and Guinea. Benin was the only country where it occurred with any frequency (in nearly 30 per cent of time slots).

Ce phénomène a été observé à maintes reprises dans 6 à 7 % des séquences au Bénin, en Guinée, au Sénégal et au Togo. Cela s’est produit beaucoup moins fréquemment (2 à 3 %) au Burkina Faso, en Côte d’Ivoire et au Mali.

Occasions de s’exprimer des apprenants Interaction within the classroom The last feature of English lessons which we consider here is the nature and extent of interaction in the classroom. This includes individual teacher-learner interaction, the occurrence of pair and group work and the amount of time that children spend working as isolated individuals. These issues are summarised in Table 6. Teachers were seen to talk to individual learners in approximately two out of every five time slots (41 per cent or roughly four slots per lesson); it happened extremely frequently in Côte d’Ivoire and also quite frequently in Burkina Faso and Mali. Children were observed working individually with almost equal frequency (38 per cent of time slots); this was something that was seen very often in Côte d’Ivoire but in all other countries it occurred in only about one-third of time slots. Teachers talked to groups of children in only eight per cent of time slots and learners were seen to work in groups in only three per cent of time slots. In fact group work was never seen in Côte d’Ivoire, Guinea and Mali and it was seen in only one or two time slots in Burkina Faso and Togo. In Benin, group work took place in ten per cent of all time slots, but most of these instances were seen in just one lesson. The survey team member describes this lesson in the following way: During the classroom observation in [a state school in a rural area] the teacher introduced a new lesson to the class that day. It was the Learning Situation 2 titled ‘Entertainment’. In fact, the first part of this lesson contains several matching activities which require the pupils to perform a lot of group work. Like group work, working in pairs also happened very rarely; it was seen in only four per cent of time slots overall and in only one per cent of time slots in Mali and Togo. Coleman, H. 1989. Approaches to the Management of Large Classes. (Project Report 11.) Leeds: Lancaster-Leeds Language Learning in Large Classes Research Project.

2

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Les apprenants ont-ils souvent l’occasion de prendre la parole lors des cours d’anglais ? Pour répondre à cette question, nous devons voir si les professeurs utilisent des techniques conventionnelles (telles que demander aux élèves de répéter les leçons en chœur et poser des questions à certains apprenants pendant que le reste de la classe écoute le dialogue) ou s’ils écoutent réellement ce que leurs apprenants ont à dire. Le Tableau 5 résume les observations faites par les enquêteurs. Dans la procédure la plus courante, que l’on a retrouvée dans presque la moitié des séquences, les apprenants s’exprimaient un par un en anglais (généralement pour répondre à une question ou à une instruction du professeur) pendant que le reste de la classe écoutait. Cette procédure a été observée dans environ trois quarts des séquences en Côte d’Ivoire et était également fréquemment utilisée au Burkina Faso, au Mali et au Togo. Il s’agit là, bien entendu, d’une activité fondamentale dans presque tous les cours de langue à travers le monde, mais son efficacité se réduit à mesure que le nombre d’apprenants dans une salle de classe augmente. Dans une classe de 136 élèves par exemple, si l’on doit donner l’occasion à chaque enfant de répondre à une question du professeur, et si le cours dure 55 minutes, alors chaque interaction entre le professeur et l’élève ne doit pas durer plus de 24 secondes. Une fois que son tour est passé, chaque enfant doit passer le reste du cours (54 minutes et 36 secondes) en silence, à écouter tous les autres échanges entre le professeur et les apprenants. La personne qui pratique le plus l’anglais et qui de ce fait tire le plus grand avantage de cette procédure est le professeur, puisqu’il ou elle passe la moitié du cours à parler. Les répétitions en chœur constituaient la seconde activité la plus fréquemment observée, employée par les professeurs pour offrir à leurs apprenants des occasions de s’exprimer. Cette activité était pratiquée dans plus d’un quart des séquences de temps dans toute la région, dans plus de la moitié des séquences de temps en Côte d’Ivoire et dans près d’un tiers des séquences de temps au Burkina Faso, au Mali, au Sénégal et au Togo. Coleman a appelé cette activité l’approche « let all the people sing ! » (« Chantons ensemble ! ») ; il souligne qu’elle

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Section 7 What happens in English language classrooms in Francophone West Africa? Chapitre 7 : Comment se déroule un cours d’anglais en Afrique de l’Ouest francophone ?

Figure 4 Photograph: Arnauld Aguidissou Classroom arranged for group work in a private school in a rural area in Benin All 29 pupils are present.

La salle de classe est aménagée pour favoriser le travail de groupe dans une école privée d’une zone rurale au Bénin Tous les 29 élèves sont présents.

Figure 5 Photograph: Arnauld Aguidissou Classroom in a state school in an urban area in Benin 47 of 49 pupils are present in one class but there is another class in the same room.

Salle de classe dans une école publique d’une zone urbaine du Bénin 47 des 49 élèves sont présents dans une classe, mais il y a une autre classe dans la même salle.

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Although group and pair work were recorded so rarely the authorities in Benin have decreed that all classrooms are to be arranged in a manner which is conducive to learner-learner interaction. This can be seen in a private school in Figure 4. Regarding this school, the survey team member noted: The photograph shows the disposition of pupils in the classroom during a lesson. This disposition is mandatory in all schools in Benin because it favours pair work as well as group work for the pupils. A similar arrangement can be seen in Figure 5. Pupils are sitting in groups of six but they did not work together as a group or in pairs, just as no group work was seen in the private school shown in Figure 4.3

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est certainement utilisée depuis très longtemps et en plusieurs endroits du monde, mais qu’elle est rarement décrite dans les documents relatifs à l’enseignement des langues. Cette activité donne l’impression que tout le monde dans la salle de classe est actif, mais en réalité, elle n’accorde aux apprenants « aucune responsabilité » autre que celle de se joindre au chœur 2. Une autre procédure beaucoup moins utilisée est celle où le professeur écoute ce qu’un groupe d’apprenants a à dire. Cette procédure a été observée dans seulement 7 % des séquences de temps à travers la région, jamais au Togo et seulement très rarement au Burkina Faso, en Côte d’Ivoire et en Guinée. Le Bénin était le seul pays où elle était pratiquée fréquemment (dans près de 30 % des séquences de temps).

Interactions à l’intérieur de la salle de classe Summary Evidence from the 90 classroom observations carried out in junior and senior secondary state schools in seven countries in the Francophone West Africa region indicates: • The average number of pupils enrolled in English language classes is 69, but the range is from 18 to 167. • The average number of pupils present at the time that observations were carried out was 56, with a range from 14 to 136. • Pupil absenteeism averaged 18.5 per cent across the region, ranging from four per cent to 54 per cent. • Teachers frequently addressed their classes in English (71 per cent of time slots), although there were large differences in frequency between countries. • Teachers also used French when talking to their pupils (24 per cent of time slots) and other languages (four per cent of time slots). • In some contexts, learners were heard to speak English spontaneously in more than a third of time slots, but this was not the case in all countries. • It is extremely common for teachers to be at the front of the classroom when teaching and relatively uncommon for them to move around the classroom. This is partly because of the physical difficulty of moving in some overcrowded classrooms. But in many situations even where movement is possible teachers do not use the opportunity.

It is notable that in the school seen in Figure 5 two different classes taught by different teachers have to share the same room; one group faces one end of the room and the other group faces the opposite end.

3

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La dernière particularité des cours d’anglais que nous allons examiner à présent est la nature et l’importance des interactions à l’intérieur de la salle de classe. Il s’agit de l’interaction entre le professeur et chaque apprenant, de l’effectivité du travail en binôme et en groupe, et du temps pendant lequel les enfants travaillent individuellement. Ces points sont résumés dans le Tableau 6. Les professeurs se sont adressés à des apprenants pris individuellement dans environ deux séquences sur cinq (41 % ou approximativement quatre séquences par cours) ; cette situation s’est produite très fréquemment en Côte d’Ivoire et également assez fréquemment au Burkina Faso et au Mali. Les enfants ont été observés travaillant individuellement avec une fréquence similaire (38 % des séquences de temps) ; cette situation a été très souvent constatée en Côte d’Ivoire, mais dans environ un tiers des séquences dans les autres pays. Les professeurs se sont adressés à des groupes d’enfants dans seulement 8 % des séquences et les apprenants ont été vus en train de travailler en groupe dans seulement 3 % des séquences. En réalité, aucun travail de groupe n’a été observé en Côte d’Ivoire, en Guinée, et au Mali, et des travaux de groupe ont eu lieu dans seulement une ou deux séquences de temps au Burkina Faso et au Togo.

2 Coleman, H. 1989. Approaches to the Management of Large Classes (Approches de la gestion des classes en sureffectif). (Project Report 11.) Leeds: Lancaster-Leeds Language Learning in Large Classes Research Project.

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Section 7 What happens in English language classrooms in Francophone West Africa? Chapitre 7 : Comment se déroule un cours d’anglais en Afrique de l’Ouest francophone ?

• In 20 per cent of time slots learners are asked to come to the front of the classroom to perform a task on the board. This is a time consuming activity which leaves most learners with nothing to do except watch. • Other people come into the classroom in six per cent of time slots. The reasons include peer observation and for administrative purposes. • The teacher leaves the classroom in four per cent of time slots. The reasons for this include administrative matters (going to see the headteacher), personal business (making phone calls, smoking) and other issues (restoring quiet in a neighbouring class where the teacher is absent). • The most commonly used procedures for encouraging learners to speak English in the classroom are for individuals to take it in turns to speak while others listen and for all pupils to participate in choral repetition.

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Au Bénin, des travaux de groupe ont eu lieu dans 10 % de toutes les séquences de temps, mais la plupart de ces exemples ont été observés pendant un seul cours. L’enquêteur décrit ce cours de la manière suivante : Le jour de l’observation de la classe de [une école publique dans une zone rurale], le professeur a présenté un nouveau cours à la classe. Il s’agissait de la Learning Situation 2 intitulée « Loisirs ». En réalité, la première partie de ce cours comprend plusieurs activités correspondantes qui exigent que les élèves travaillent en groupe. Tout comme les travaux de groupe, les travaux en binôme se sont également produits très rarement ; ils ont été observés dans seulement 4 % de l’ensemble des séquences et dans seulement 1 % des séquences au Mali et au Togo.

• Learners work as individuals in 38 per cent of time slots. They never work in groups in some countries and only very infrequently participate in group work in other countries. In some classrooms the furniture is arranged to facilitate group work even though pair and group work rarely take place.

Les travaux de groupe et en binôme ont été très rarement constatés, alors que les autorités du Bénin ont décrété que toutes les salles de classe devaient être aménagées d’une manière encourageant l’interaction entre les apprenants. Vous pouvez voir cette disposition dans une école privée sur la Figure 4. À propos de cette école, l’enquêteur a fait la remarque suivante :

The overall picture is of a language learning and teaching situation which is extremely varied, from small and comfortable classes in some contexts to extremely large and overcrowded classes in others. This range can be found within countries as well as between countries.

La photographie montre la disposition des élèves dans la salle de classe pendant un cours. Cette disposition est obligatoire dans toutes les écoles du Bénin parce qu’elle favorise le travail en binôme ainsi que le travail en groupe des élèves.

The language learning process is one which is heavily dominated by the teacher and in which interaction between learners is almost non-existent. Learners spend their time working alone, responding to questions or cues from the teacher, or joining in choral chanting. They also have to spend considerable amounts of time passively watching and listening while other individual pupils speak or perform tasks. The language of the classroom is mainly English – although French and local languages are also used – and learners occasionally speak English spontaneously.

Une disposition similaire est visible sur la Figure 5. Les élèves sont assis par groupes de six, mais ils ne travaillaient pas ensemble en tant que groupe ou en binôme, tout comme aucun travail de groupe n’a été observé dans l’école privée de la Figure 4 3.

This is a very broad brush impression of English language classrooms in the region. We can end this section with a report from one member of the survey team who noticed a contrast between the good behaviour of children in rural schools in his country compared to the noisy behaviour of those in one urban school which he visited. Not only were the rural children well behaved but they also had relatively good competence in English: The thing that particularly struck me in [the schools in the rural area] was the behaviour of the pupils. They were very respectful! I didn’t expect the pupils of these nomad people to be able to say a word in English but I’ve realised that my head was full of illusions. Finally, I understood that the neighbourhood with Nigeria (an English-speaking country)

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Résumé Les observations menées dans les 90 salles de classe des collèges et lycées publics de sept pays de l’Afrique de l’Ouest francophone indiquent ce qui suit : • Le nombre moyen d’élèves inscrits aux cours d’anglais est de 69, mais il varie entre 18 et 167. • Le nombre moyen d’élèves présents au moment où les observations ont eu lieu était de 56, mais il varie entre 14 et 136.

3 L’on peut remarquer que dans l’école qui apparaît sur la Figure 5, deux classes différentes ayant deux professeurs différents doivent partager la même salle ; l’un des groupes fait face à une extrémité de la salle et l’autre groupe fait face à l’extrémité opposée.

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is also a factor. The teacher I visited told me they can go to Nigeria and come back again three times a day. ... [On the other hand, in the urban area], the classroom was very noisy. They made their teacher declaim all the time in French, ‘Keep quiet’ or ‘Monitor4, write down the names of those disturbing my class.’

• Le taux moyen d’absentéisme des élèves est de 18,5 % à travers la région, mais il varie entre 4 et 54 %. • Les professeurs s’adressent fréquemment à leurs classes en anglais (71 % des séquences), même s’il y a de grandes différences de fréquence entre les pays. • Les professeurs utilisent également le français lorsqu’ils s’adressent à leurs élèves (24 % des séquences), ainsi que d’autres langues (4 % des séquences). • Les apprenants s’expriment spontanément en anglais dans plus d’un tiers des séquences, mais tel n’est pas le cas dans tous les pays. • Il est très fréquent que les professeurs se tiennent à l’avant de la salle de classe pendant qu’ils enseignent et relativement rare qu’ils se déplacent dans la salle de classe. Cela est dû en partie aux difficultés physiques de déplacement dans des salles de classes surchargées. Mais souvent, même lorsque les déplacements sont possibles, les professeurs n’en profitent pas. • Dans 20 % des séquences de temps, les apprenants sont invités à venir à l’avant de la classe pour faire un exercice au tableau. Il s’agit là d’une activité qui prend beaucoup de temps et pendant laquelle la plupart des apprenants n’ont rien à faire, à part observer. • Des personnes étrangères viennent dans la salle de classe dans 6 % des séquences. Parmi les raisons, on peut citer l’observation par les pairs et des motifs administratifs. • Le professeur quitte la salle de classe dans 4 % des séquences. Parmi les raisons, on peut citer des problèmes administratifs (aller voir le chef d’établissement), des affaires personnelles (passer des appels téléphoniques, fumer) et d’autres raisons (ramener le calme dans une classe voisine dont le professeur est absent). • Les techniques les plus souvent utilisées pour encourager les apprenants à s’exprimer en anglais dans la classe sont celles où les élèves parlent un à un à tour de rôle pendant que les autres écoutent, et celle où les élèves participent à des répétitions en chœur. • Les apprenants travaillent individuellement dans 38 % des séquences. Ils ne travaillent jamais en groupe dans certains pays et ne participent que très rarement à des travaux de groupe dans d’autres pays. Dans certaines salles de classe, le mobilier est disposé de manière à faciliter le travail de groupe même si les travaux en binôme et en groupe sont rares.

Responsable, i.e. a pupil given the responsibility of keeping a record of poor behaviour among his or her peers in the same class.

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Section 7 What happens in English language classrooms in Francophone West Africa? Chapitre 7 : Comment se déroule un cours d’anglais en Afrique de l’Ouest francophone ?

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L’image générale qui se dégage est celle d’une situation d’apprentissage et d’enseignement de la langue très variée, allant de classes de petite taille et confortables dans certains contextes à des classes très grandes et surchargées dans d’autres. Cette diversité peut se retrouver aussi bien à l’intérieur du même pays qu’entre pays. Le processus d’apprentissage de la langue est fortement dominé par le professeur et l’interaction entre les apprenants y est presque inexistante. Ces derniers passent leur temps à travailler seuls, à répondre aux questions ou aux signes du professeur, ou se joignent aux chants en chœur. Ils doivent également passer beaucoup de temps à observer et à écouter passivement pendant que les autres élèves parlent ou font des exercices individuellement. La langue du cours est principalement l’anglais - même si le français et les langues locales sont aussi utilisés - et les apprenants parlent spontanément l’anglais de temps en temps. Il s’agit là d’une description très schématique des cours d’anglais dans la région. Nous pouvons achever cette partie avec le rapport d’un enquêteur qui a remarqué une différence entre le comportement exemplaire des élèves des écoles rurales de son pays et le comportement bruyant de ceux d’une école urbaine qu’il a visitée. Les enfants des écoles rurales se sont non seulement mieux comportés, mais ils avaient aussi un assez bon niveau en anglais : Ce qui m’a particulièrement frappé [dans les écoles des zones rurales] c’était le comportement des élèves. Ils étaient très respectueux ! Je ne m’attendais pas à ce que les élèves de ces populations nomades soient capables de dire un seul mot en anglais, mais j’ai réalisé que je me trompais. J’ai finalement compris que la proximité avec le Nigéria (un pays anglophone) est également un facteur favorisant. Le professeur à qui j’ai rendu visite m’a dit qu’ils peuvent aller au Nigéria et revenir trois fois par jour. … [Par contre, en ville], la salle de classe était très bruyante. Les élèves obligeaient leur professeur à répéter tout le temps en français, « Taisez-vous » ou « Responsable 4, écrivez les noms de ceux qui perturbent mon cours ».

4 Responsable, c’est-à-dire un élève qui a la responsabilité de noter les mauvais comportements de ses camarades de classe.

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