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Ministerio de Educación y Cultura Provincia de Corrientes

Limitaciones en el acercamiento al contexto de las prácticas pedagógicas en escuelas primarias rurales Marta Teresa Ávalos Profesora en Filosofía, Psicología y Ciencias de la Educación. Especialista en Formación de Formadores. Especialista en Investigación Educativa con Orientación Socioantropológica. Coordinadora del Departamento de Investigación. Edith Adela Susana Fripp Profesora para la Enseñanza Primaria. Profesora en Biología. Licenciada en Gestión Educativa. Rectora. Cielo Cristina Rodríguez Profesora para la Enseñanza Primaria. Profesora en Filosofía, Psicología y Ciencias de la Educación. Licenciada en Gestión Educativa. Licenciada en Ciencias de la Educación. Directora de carrera. Instituto Superior de Formación Docente “Julio Cortázar” (Empedrado) inst.cortazar@educ.ar ifdcortazar@yahoo.com.ar Palabras claves: Práctica docente – Contexto – Ruptura – Niveles de análisis – Significatividad Introducción El Instituto Superior de Formación Docente “Julio Cortázar “en el año 2008 desarrolló un Proyecto de Mejora Institucional denominado “Del aula rural al aula del instituto” centrado en algunos aspectos de la problemática educativa que fueron abordados en Laboratorios Pedagógicos. El Laboratorio Pedagógico es un proyecto que trabaja con maestros e investigadores en educación donde se identifican, desarrollan, consolidan y protegen las experiencias, con el fin de generar saber pedagógico y aportar en la cualificación de las prácticas educativas. El Laboratorio de Pedagogía se centra y se nutre en las experiencias pedagógicas que desarrollan los docentes en la escuela. Su razón de ser está ligada a que las prácticas adquieren su carácter de experiencias cuando logran una intencionalidad de transformación consciente. Así el laboratorio lo que quiere poner a prueba o experimentar, así como lo que desea transferir es, esa intencionalidad. Por ello, la idea central en el laboratorio es la voluntad de transformación en contextos formales y marcados de la ritualidad de la escuela. En el marco de este estudio, el sentido es posibilitar que los pasantes desarrollen las competencias necesarias para intervenir en la compleja realidad educativa con el fin de generar saber y aportar al enriquecimiento de las prácticas organizadas desde la institución formadora. En dichos laboratorios pedagógicos se trabajaron temáticas relacionadas con la práctica docente rural: el contexto, el sujeto que aprende, el sujeto que enseña y los contenidos que se enseñan. Un posterior análisis permitió otro tipo de Revista Arandú Nº 4 – Publicación de trabajos de investigación de los Institutos de Nivel Superior de la Provincia de Corrientes. Corrientes, noviembre de 2009 ISSN Nº 1850-0978 Con referato


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acercamiento a las escuelas rurales para su caracterización y la alternativa de revisar el Diseño Curricular del Profesorado para la EGB 1 y 2 en nuestro instituto. Los estudiantes del Profesorado concretan prácticas de pasantía en contextos diversos, como lo es la escuela rural. De esas experiencias se obtuvo material fílmico que sirvió para hacer recortes que trabajó el equipo docente, en el desarrollo de los Laboratorios Pedagógicos. La primera temática abordada fue el contexto. Aquí se evidenció un alcance limitado del concepto pues a través del material fílmico seleccionado para el análisis, las alumnas pasantes en algunos casos pudieron delimitar todas las dimensiones y variables para abordarlo. Esto llevó a plantearnos si el contenido correspondiente había sido enseñado, desde qué perspectivas y en qué momentos de la formación se producía la ruptura entre los componentes y teóricos - prácticos en relación a su estudio, teniendo en cuenta las implicancias que deben considerarse según su conceptualización: trama de sostén que actúa como determinante de las prácticas pedagógicas. Una vez confirmado el tratamiento del tema durante el primero y el segundo año de cursado, decidimos indagar sobre las causas de la ruptura teórico-práctica a la que hacemos referencia. Como estrategias metodológicas optamos por: observación y análisis del material fílmico, entrevistas a las pasantes, análisis de registros etnográficos aportados por las pasantes y por las profesoras del Instituto que acompañaron, entrevistas en profundidad a las profesoras del Trayecto de la Práctica Docente del ISFD “Julio Cortázar”. Cabe señalar que el Instituto posee trayectoria académica referida a la Educación Rural que avala esta línea de investigación: estudios locales, capacitaciones para maestros en servicio, adecuaciones curriculares y participación en programas/planes provinciales y nacionales. Marco referencial Al hablar de práctica docente retomamos a Achilli que nos dice: “la práctica docente es el trabajo que el docente desarrolla cotidianamente en determinadas y concretas condiciones históricas e institucionales de existencia y que posee una significación tanto personal como social” (Achilli, 2006: 23). Reconoce como una de las dimensiones por abordar al contexto, por el que entendemos no solo la ubicación geográfica sino también las pautas socio-culturales que lo conforman, pudiendo analizarse desde varios niveles, según el alcance y el posicionamiento teórico. Algunos autores proponen tres niveles de análisis para el diagnóstico sobre el contexto: el primer nivel se refiere a la descripción del espacio, de sus componentes y de los procesos de ocupación y construcción del territorio, se busca dar cuenta de las características concretas de un contexto particular. El segundo nivel se refiere a la visión que tiene de dicho contexto la población que lo habita, se pretende detectar las características generales de la cosmovisión de esa población y el modo en que se plasma en el contexto particular en que viven hoy. Desde el tercer nivel del diagnóstico se observan las acciones concretas, los modos de operar y los mecanismos de resolución de conflictos que una cultura provee a los miembros de la comunidad que la construye. (Maimone y Edelstein, 2004:109110). En la pasantía, durante el período de Residencia Profesional, los estudiantes asumen todos los roles inherentes a la tarea docente. Cuando realizan experiencias en escuelas rurales se les solicita la elaboración de un diagnóstico del contexto que, posteriormente, posibilita hacer adecuaciones curriculares e intervenciones Revista Arandú Nº 4 – Publicación de trabajos de investigación de los Institutos de Nivel Superior de la Provincia de Corrientes. Corrientes, noviembre de 2009 ISSN Nº 1850-0978 Con referato


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didáctico- pedagógicas. Sabemos que el diagnóstico es una descripción de la situación sobre la que se quiere intervenir, teniendo como objetivo identificar las características y problemas o debilidades, que llevan a la toma de decisiones. Cada acercamiento al contexto tiene que ir acompañado por un nuevo proceso diagnóstico dado el dinamismo que le es propio. “(…) No hay contextos homogéneos ni estáticos. El dinamismo de los cambios obliga a volver a conocer con profundidad el contexto en el cual está operando la escuela. (Sagastizábal. 2006:85). Corresponde aquí incorporar como elemento de referencia la ruptura evidenciada entre lo aprendido por los estudiantes y la praxis requerida durante su formación de grado. Lo aprendido pareciera limitarse a la incorporación de conocimientos teóricos para “una hipotética aplicación futura” (Maruco, 1991:112) en especial cuando tuvieran que planificar para el aula. Esto ¿provoca un escaso interés por aprender? ¿O acaso entre las posibles causas de esta ruptura podemos encontrarnos con las opciones hechas por el docente que enseña? Por ejemplo: • no hay relación entre la lógica del dictado de la materia con la lógica disciplinar. • existe desarticulación con la práctica. • poco uso de la información a la que se accede sobre la situación contextual. • no existe claridad en los fines de la evaluación y/o acreditación de saberes académicos. Es probable que “exista cierto descuido en el tratamiento de la cuestión de los contenidos” (Díaz Barriga, 1995: 78). De ahí que resulta apropiado remitirnos a los aspectos epistemológicos y a la construcción personal que el estudiante realiza sobre un conocimiento. Corresponde saber cómo adquieren sentido y valor los contenidos en la interacción de docentes y estudiantes. Es decir, el grado de significatividad que tiene un aprendizaje, al punto de relacionarse con otros, en un entramado más complejo que constituye una estructura conceptual. También, reconocemos el aporte de David Ausubel (1977) que desde una perspectiva constructivista del aprendizaje, se refiere a la conformación de las estructuras cognitivas, vitales para la comprensión y el ordenamiento de la realidad. Metodología Se realizó un estudio cualitativo con un enfoque etnográfico. Consistió en el análisis de material fílmico, registros etnográficos y entrevistas estructuradas y en profundidad. La experiencia de campo se realizó en tres escuelas primarias de zona rural, todas de gestión estatal, correspondientes a la 3º y la 4º categoría del Departamento de Empedrado, provincia de Corrientes. La muestra intencional estuvo constituida por seis estudiantes del tercer año del Profesorado de EGB 1 y 2 que llevaban a cabo un período de pasantía en las escuelas mencionadas. El producto fue una descripción analítica que mostró el proceso de la práctica de formación docente según las experiencias observadas en el contexto rural, como una estrategia interactiva con cambio de roles. Las acciones de sistematización se desarrollaron en dos etapas: el último semestre de 2008 y los primeros meses de 2009. Algunos avances fueron discutidos con profesores de otras jurisdicciones que también indagan sobre la temática en cuestión.

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Discusión de resultados Los registros etnográficos que se analizaron, derivados de los dos meses de pasantía rural de los estudiantes del Profesorado de EGB 1 y 2, dan cuenta de la ruptura entre los contenidos teóricos desarrollados y los elementos observados en relación al contexto. De los datos obtenidos se pudo inferir que las pasantes no precisan el concepto de contexto. No manifiestan claridad para dimensionar sus categorías ni delimitar su alcance y las implicancias que el término posee. Las pasantes de la Escuela A abordaron el estudio del contexto escolar con mayor profundidad. Esto se refleja en el material fílmico más que en las entrevistas realizadas a los vecinos del lugar. Cuando se refieren a los aspectos involucrados confunden las dimensiones y las variables que corresponden a lo sociocultural y a lo institucional. Al ser entrevistadas por el equipo de investigación, dijeron haber trabajado durante el cursado de la carrera en la “habilidad para la elaboración de preguntas, en la realización de cuestionarios y entrevistas”. Sin embargo, se evidenció a través del trabajo de campo una limitación en su uso, en la forma de interrogar y en el vocabulario empleado para recolectar información de los lugareños. Tal vez carecieron de la ejercitación que requieren estas técnicas a medida que se desarrollaban los contenidos teóricos. O, coincidiendo con Maruco, es necesario incluir la observación sistemática, es decir, con pautas definidas en cuanto a los aspectos por observar, los criterios de análisis de la información recogida y un marco referencial para hacer las relaciones. En los informes de las pasantes se encontró un análisis parcial del estudio del contexto ya que sólo mencionan aspectos relacionados con la ubicación geográfica de la escuela y muy sintéticamente se refieren a cuestiones vinculadas con lo sociocomunitario e institucional. En el material fílmico aportado por las pasantes de la Escuela B pudimos identificar sólo algunos aspectos referidos al contexto institucional, sin abordar el análisis del contexto socio-cultural, aunque este aparece en la carpeta de campo como una información a relevar. Una pasante de la Escuela C, no pudo precisar el concepto de contexto, ni alguna de las acepciones más conocidas. Se pudo deducir una vez observadas las filmaciones que los aspectos contemplados para el estudio fueron limitados; registró aspectos relacionados con la distancia que separa su domicilio del lugar donde está ubicada la escuela. No realizó entrevistas a los pobladores/vecinos. Tampoco indagó sobre datos referidos a las características de la población, como ser: servicios, medios de transporte, actividades económicas. En relación al contexto institucional sólo desarrolló aspectos vinculados con la trayectoria profesional de la directora de la escuela. No recolectó datos referidos al PEI, reglamento institucional, programación curricular ni proyectos específicos. Si accedió a datos fundacionales de la institución; describió el equipamiento y las dependencias. De las entrevistas en profundidad administradas a las profesoras de Práctica y Residencia del ISFD supimos que: a- existen diferencias en la concepción de contexto y su tratamiento, la docente de Práctica I, II y III manifestó que la problemática del contexto se enseña en los tres años de cursada de la carrera en forma espiralada mientras que la profesora de Residencia Profesional afirmó que su estudio se da en el primer año, recuperándose

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la teoría en los procesos de práctica docente en tercer año, desconociendo el tratamiento espiralado al que se refiere la colega. b- ambas consideran que es muy importante realizar intervenciones pedagógicas en contextos urbanos y rurales, ya que el análisis situado de sus peculiares características puede enriquecer la formación profesional del estudiante. c- delimitan y seleccionan las mismas categorías y dimensiones para el estudio del contexto sociocultural y del contexto institucional. d- les parece acertado que las técnicas de recolección de datos sean diseñadas y reajustadas a través de acuerdos socialmente construidos en el ámbito de pares y luego aplicadas en el trabajo de campo. De los registros etnográficos elaborados por las profesoras se extrajeron coincidencias en cuanto a que, al momento de realizar una práctica situada y prolongada en las escuelas destino, las pasantes tienen ciertas limitaciones para recuperar la teoría desarrollada en los años de la formación inicial, aun cuando los informes que ellas elaboran ponen de manifiesto su abordaje y definen todas las dimensiones de análisis que requiere un apropiado estudio del contexto. A esto Marta Maruco llama “olvido generalizado”, que se da en los estudiantes cuando no recuperan los conocimientos adquiridos en el momento que necesitan hacerlo. Quizás un motivo sea el tiempo transcurrido entre el estudio teórico y su empleo efectivo en las aulas. Conclusiones Las estudiantes avanzadas del Profesorado de EGB 1 y 2 muestran cierta dificultad para lograr una interpretación significativa en la articulación entre teoría y práctica al momento del ingreso al campo; esto se hizo notorio cuando el equipo de profesoras observó su desempeño in situ. Tampoco obtuvieron resultados efectivos al aplicar las técnicas de investigación que la cursada les proponía. Esto nos llevó a pensar que no hubo una apropiación real de la noción de contexto. Aunque reconocieron que es necesario como elemento diagnóstico para adecuar sus intervenciones. Por ejemplo, una pasante al ser entrevistada reconoció sus limitaciones para describir el contexto, argumentando que las experiencias desarrolladas desde la carrera fueron insuficientes, sin embargo valora la relación entre el acercamiento al contexto y su desempeño al decir: “conocer el contexto me permitió poder adaptar el contenido, la metodología, objetivos, conocer la realidad de la escuela y de los chicos”. El equipo de investigación deduce que en este caso un factor determinante para esta polaridad radica en el cursado discontinuo de la carrera. Aunque en otros elementos de la muestra se observa la misma polaridad, la explicación es otra: no concretan una apropiación significativa de los saberes. Si bien los datos analizados dieron cuenta de que en el Trayecto de Práctica Docente se realizan experiencias que posibilitan un acercamiento a la realidad de las prácticas en las instituciones escolares, se puede afirmar que sólo en algunos casos logran promover procesos de construcción de esquemas de decisión situados frente a las reales demandas que exige la práctica profesional. Además rescatamos la necesidad de unificar líneas de acción y la determinación de algunos criterios orientadores para seleccionar problemáticas vinculadas con el estudio del contexto y los múltiples factores que complejizan la práctica docente. El trabajo de investigación permitió también sistematizar y sacar a la luz representaciones que, los estudiantes y los docentes posen acerca de los complejos fenómenos que intervienen en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en especial

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en el estudio del contexto como determinante de las prácticas, poniendo énfasis en las conceptualizaciones que fundamentan la intervención pedagógica. La problemática del estudio del contexto permitió revisar las prácticas educativas de los docentes formadores y de los estudiantes en formación, propició que a través de ellas se conforme un conocimiento al que D. Schön (1987) caracteriza como proveniente de la reflexión en la acción, un conocimiento que tiene el profesional y que se da cuando reflexiona sobre lo que hace, en forma compartida. La revisión en la acción es precisamente lo que generó la instancia de revisión e investigación sobre las prácticas en nuestra institución. ¿Cómo vislumbramos esa necesaria articulación entre teoría y práctica? Siguiendo a Gimeno Sacristán cuando afirma que bajo la acción docente siempre hay una teoría, tal vez incompleta, fragmentada; lo que tendría que llevarnos a especificar si la teoría es explícita o implícita y si se tiene o no conciencia de que es así. Un factor primordial en la ruptura que describimos es la falencia en la construcción de un aprendizaje significativo, que articule los distintos conocimientos, que conjugue de modo procesual las nociones teóricas y las experiencias de la práctica, que posicione a los futuros educadores ante situaciones que los lleven a establecer relaciones sustantivas entre lo aprendido durante su formación y las condiciones reales del trabajo docente, analizando las variables que influyen en el estudio del contexto. Los datos mostraron que existe un tiempo muerto entre el estudio del contexto en los primeros años de la formación docente y el momento de concretar la pasantía, lo que explicaría la dificultad para hacer una recuperación significativa de lo aprendido. La problemática indagada da cuenta también de que es necesario fortalecer la definición institucional de criterios básicos que posibiliten la evaluación/acreditación de los saberes, sustentando las experiencias de los pasantes en un mismo marco epistemológico y de concepción actual de la práctica pedagógica, considerada eje vertebrador de la formación docente. Bibliografía Achilli, Elena (2006). Investigación y formación docente. Laborde Editor. Santa Fe. Argentina. Ausubel, David y otros (1977) Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Círculo Editor Universo. Barcelona. Díaz Barriga, Ángel (1995) Docente y Programa. Lo institucional y lo didáctico. Ed. Ideas/Aique REI Bs. As. Maimone, M. C. y Edelstein, P (2004). Didácticas e identidades culturales: una nueva propuesta. Ed. La Crujía. Bs. As. Maruco, Marta (1991) “¿Formación de maestros?”, en Golzman, G. y López D. (coord.) Atención: maestros trabajando. Ed. Quirquincho Bs. As. Sagastizábal, María ;Perlo, Claudia; Pivetta, Bibiana y San Martín, Patricia (2006). Aprender y enseñar en contextos complejos: multiculturalidad, diversidad y fragmentación. Ed. Novedades Educativas. Bs. As. Schön, D. (1987) La Formación de Profesionales Reflexivos. Barcelona. Paidós. MEG.

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3-Ávalos  

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