Page 1

Den frie LĂŚrerskole Ollerup

Ă…rgang 56 - blad 1 - Juni 2010


| 2 | Tidsskriftet JUNI 2010

Folkel i g h e d Vi har valgt at fokusere på temaet folkelighed i dette nummer af Tidsskriftet. Det er for os i de frie skoler, der i samfundet i mere eller mindre grad associeres med Grundtvig, vigtigt at kende og forstå hans tanker, samt at blive afklaret med det vi selv mener om emner såsom folkelighed. Når der i dag debatteres hvad danskhed er, og det må man sige er blevet diskuteret en hel del i de senere år, så inddrages Grundtvig, fordi han pustede nyt liv i nationalismen i sin tid. Hans store indflydelse på danskernes selvopfattelse sidenhen kom af hans mange forsøg på, som f.eks. højskoletraditionen, at oplive og oplyse folket, hvorfor folkelighed er nært beslægtet med danskhed i dag. I denne debat om danskhed er Grundtvig blevet brugt af nærmest hele den politiske vifte. Det har for især venstreorienterede tænkere drejet sig om at ekspandere definitionen på danskhed, så der ikke blev gjort krav på danskheden af de højreorienterede. Andre bryder sig ikke om nationalismen og anser nærmest Grundtvig for racistisk. Derfor kan det synes, at han enten var meget selvmodsigende eller vag i sin tænkning, siden han kan tilpasses ethvert synspunkt med en vis grad manipulation. En ærlig grundtvigianer i dag vil sige, at han var et menneske med de fejl, der nu hører til det at være menneske og vil passe på at male et entydigt billede af ham.

4 ....................................

6 ........................................

10 ...................................

12 ........................................ Fo 16 ........................................

24................

26 .......................................


Tidsskriftet JUNI 2010 | 3 |

Vi, i friskolernes verden, er levende eksempler på folkeligheden i sin mangfoldighed. Derfor vil vi i nummeret her til dels fokusere på folkeligheden i dagens Danmark i artikler af Carsten Oxenvad, Anna Skare Jensen, Kåre Wangel og Soroush Zand. Desuden har vi i bladet et praktiktema, hvor forskellige studerende fra 2. og 4. årg på Den frie Lærerskole har skrevet om deres oplevelser i en lidt anderledes praktiksituation – som eksempel kan du finde interessante artikler om skoler i Nepal og om Ringe kostskole. Vi har ligeledes fulgt den startende tradition fra sidste forår om Den frie Lærerskoles specialeforløb, derfor har 5.årgs specialehold skrevet lidt om, hvad de foretager sig som afslutning på deres uddannelse. Sidst men bestemt ikke mindst har Ditte Marie fra 4.årg. givet dig som læser muligheden for at blive opslugt i en verden af ligestilling mellem kønnene. Vi håber, at du vil blive lige så begejstret, som vi selv har været i skabelsen af bladet. God fornøjelse. På reaktionens vegne Soroush Zand 2. årg, og Camilla Holm Vaaben 5 årg.

........... Hvad er folke - lighed ifølge N.F.S. Grundtvig? ......Den papistiske centralisering af uddannelsessystemet ............ Det bedste ved at være normal… .... Folkelighed i folkeskolen ....... Praktik på en anden måde ...............................Flere end to slags børn ........ E t f o r å r i f o r d y b e l s e n s t e g n


| 4 | Tidsskriftet JUNI 2010

Hvad er folke - lighed ifølge Af: Soroush Zand 2.årg., Den frie Lærerskole ”Folke-aanden er virkelig en fælles Livskraft, der forbinder og former meget bedre og virkeligere end alle de politiske og constitutionelle Tøndebaand.” N.F.S. Grundtvig Som citatet ovenfor antyder anså Nikolai Frederik Severin Grundtvig folkeligheden som en virkelig og levende kraft. Hans tanker om folkelighed var ikke bygget på vage romantiske forestillinger. De var bygget på en stærk tro på den iboende ånd i mennesket. Begrebet ånd giver de fleste i dag associationer til fantasifulde forestillinger, præget af religiøse stemninger mere end det bringer os til en nærmere forståelse af os selv. For at befrie os fra de religiøse undertoner oversættes ånd ofte til selvbevidsthed; menneskets evne til at være sig selv bevidst. Men bruges denne definition på begrebet folkeånd, får vi blot en stor gruppe selvbevidste mennesker. Fokusset flyttes væk fra gruppen eller helheden og over på individerne i gruppen. Det giver snarere et billede af dagens Danmark end på, hvad folkeånden er. Når Grundtvig kan bruges til at argumentere for så vidt forskellige politiske synspunkter i dag (som beskrevet i forordet af nærværende nummer) skyldes det hans intense idealisme i religiøs, humanistisk og nationalistisk forstand. Man når ingen steder ved at diskutere tro. Men det er altafgørende hvorvidt vi opfatter os selv som en gruppe mennesker med et grundlæggende fællesskab og lighed, jv. folke-lighed, eller vi ser os selv som adskilte i eksistentiel forstand. Grundtvig begrundede sin nationalisme i et synspunkt om at der er noget ejendommeligt ved det danske eller nordiske folk ligeså vel som ethvert andet folk, som kommer til udtryk i dets modersmål. I den postmoderne tid, hvor etniske og geografiske grænser i EU synes mere udflydende, er denne holdning radikal. Grundtvig havde modstand mod sin samtid, der søgte inspiration for bl.a. deres tænkning og sprog fra de kulturelle hovedstæder i Europa, fordi han troede på, at efterligning af andre kulturer ville være hæmmende for folkets eget naturlige udvikling. Hvad mente

N.F.S. Grundtvig? Grundtvig egentlig med dette? Var han bange for de fremmede kulturer, og bør danskerne bare have nok i sig selv? Var han blind for det almenmenneskelige, der eksisterer på trods af grænser og forskelle? For Grundtvig der levede i en tid, hvor mange europæiske nationalstater først blev skabt, var det vigtigt at skabe et fællesskab på tværs af klasseforskelle. Han ville ikke alene udligne de største uligheder i samfundet men at vise ligheden imellem bonden og adlen. Det kunne gøres ved hjælp af et fælles nationalt tilhørsforhold. Men det nationale var naturligvis baseret på et universelt menneskesyn, som Grundtvig anså den kristne for at være, hvor alle var lige i Guds øjne. Det var altså ikke et forsøg på at adskille folkegrupper med henblik på at fremmedgøre dem overfor hinanden eller skabe splid. Som nævnt troede Grundtvig på lighed imellem alle mennesker som en virkelig kraft og ikke kun et ideal. Følgelig blev verdensborgeren abstrakt og uvirkelig. Han så det enkelte menneske i sammenhæng med sin tid og omgivelser. Det menneskelige fælleskab var heller ikke et ideal men skulle opleves af ethvert menneske i sin pågældende nation og kultur. Netop derfor blev folkelighed et centralt begreb i Grundtvigs dannelsessyn; jv. folkeoplysningen. Slår vi ’folkelighed’ op i Gyldendals åbne encyklopædi på internettet, får vi en definition af folkelighed som både en ideologi og en stil: ”Den folkelige ideologi er demokratisk og præget af tillid til befolkningen; den folkelige stil er jævn og ligefrem.”* For Grundtvig var begge dele af betydning - han adskilte dem ikke. På samme måde ville han heller ikke adskille det åndelige liv fra det politiske. Sekulariseringen, som ellers er en af grundstenene i nutidens moderne demokrati, var for Grundtvig et onde, fordi de etiske


Tidsskriftet JUNI 2010 | 5 |

overvejelser, som hans samfundssyn udsprang af, relaterede sig til kristne værdier. Men på ingen måde ophøjede han kristendommen i forhold til folkelivet. Kristendom var til for folkelivet og ikke omvendt. I virkeligheden holdte Grundtvig kristendom og menneskeliv adskilt således, at de frit kunne påvirke hinanden. Han skelnede altså imellem det religiøse og det åndelige. Men ånden i folket, folkeånden, måtte aldrig adskilles fra det politiske. I forsøget på at begribe hvad folkeånd er, kan man stille det i modsætningsforhold til vores postmoderne samfundsliv. Vi betaler for et velfærdssamfund, oftest fordi vi skal, uden at have et forpligtende forhold til den næste, derfor sker der ikke en vekselvirkning imellem det åndelige og folkelige liv. Vi giver faktisk en hel del materielt f.eks. i skat, men det åndelige vi giver af os selv som mennesker, kan vi ikke måle og kontrollere, og derfor anerkendes det ikke som værdifuldt i det offentlige liv, ligesom materiel vækst gør. Som nævnt er folkelighed ideologisk bygget på tillid til folket og stiller en politiker i en vanskelig situation. Især hvis folket mangler selvtillid og tillid

indbyrdes, vil det kræve en kontrollerende instans til at på autoritiv vis påtage ansvaret for samfundet og skabe orden. Og naturligvis bliver denne autoritet også stillet til ansvar. Politikeren er den mindst frie i den populistiske samfundspolitik, som er mest almindelig i vores tid. Netop et sådan samfund var, hvad Grundtvig frygtede, for man adskilte det åndelige liv fra det politiske. I dag har frygten for fanatisme gjort os forsigtige. Vi forholder os kritiske overfor stærk idealisme af både religiøs og national slags. Samtidig har vi et dalende engagement i det danske foreningsliv, som ellers er et almindelig brugt eksempel på folkelig virksomhed. Kan vi sige, at folkeånden i dag er gået tabt, hvis den overhovedet har eksisteret? Og i så fald hvordan skal den vindes tilbage? Grundtvig tog afstand fra frihedsrettigheder, der ikke forpligtigede. Vi hylder frihed for den enkelte i Danmark. Men sjældent taler vi om, hvad vores frihed skal bruges til. Frihed bliver en individuel sag afskåret fra alle andres friheder. For Grundtvig hang mere frihed sammen med det han kaldte for det fælles bedste. Altså forpligtede friheden den enkelte i forhold til resten af samfundet. Derfor var dannelse ikke kun knyttet til ens personlige udvikling men ens evne til at tjene fællesskabet. Grundtvig forklarede dannelse som det ”… at kiende og forstaae sig selv, Folket og Modersmaalet.” For at tage del i den ”fælles livskraft”, altså folkeånden, var det ikke nok at have selvindsigt. Det krævede indsigt i det større fællesskab, som mennesket afhang af og stod ydmygt overfor. Hvis folkeånden er reel eksisterende, så er den ikke afhængig af Grundtvigs tanker. I sidste ende er hans ord nu kun en masse pegefingre, der opfordrer os til at genkende vores fælles folkelige ansvar. Grundtvig hjalp med at give os en diskurs og en form til at opdage og få øje på folkeånden. Men hvorvidt folkeligheden lever, folkeånden er tilstede i vores fælles liv, afhænger af om vi oplever os selv, på trods af vores forskelle, som en del af hinanden - som et fælles liv.


| 6 | Tidsskriftet JUNI 2010

Den

papistiske

centralisering

af

uddannelsessystemet Af Carsten Oxenvad. Lektor, University College Lillebælt, Skårup Seminarium. Man har i mange år talt om modernitet og om, hvad denne betyder for os som mennesker og for vores liv med hinanden i samfundet. Til at beskrive moderniteten har man brugt begreber som udlejring af sociale relationer, kontingens, globalisering, risikosamfundet og meget andet, og man har talt om, at mens man i det traditionelle landbrugssamfund havde en gennemskuelig verden, så er kompleksiteten steget med moderniteten og den samtidige industrialisering af samfundet. Det var pludseligt ikke længere så sikkert, at ældste søn skulle overtage gården, det var kun en af flere muligheder. I senmodernitetens informations- og vidensamfund er kompleksiteten steget yderligere, så meget, at dekanen på Danmarks pædagogiske Universitetsskole, Lars Qvortrup, taler om hyperkompleksitet. Men hvordan ser hyperkompleksitet ud? Det særlige ved hyperkompleksitet er selvfølgelig, at det ikke kan beskrives fyldestgørende, kunne man det, så havde det været overskueligt og altså slet ikke komplekst. Lad mig i stedet for give et par eksempler på kompleksitet og hyperkompleksitet. I landbrugssamfundet voksede man op, blev gift – kunne


t

Tidsskriftet JUNI 2010 | 7 |


| 8 | Tidsskriftet JUNI 2010

man ikke selv finde ud af det, så kunne forældrene nok arrangere det. Så fik man børn, der voksede op og blev gift. Traditionen er netop traditionel, fordi den gentager sig. Med moderniteten bliver kvinderne økonomisk selvstændige. Ægteskabet var ikke længere en nødvendighed for dem, og det gik derfor oftere i opløsning. I senmoderniteten løsriver man sig helt fra gamle traditioner. Hvis man gifter sig og får børn, så betyder det da ikke, at man er gift med den samme hele livet. Nej, man kan gifte sig igen, når man bliver 50 år og starte en ny familie. Den komplekse familie består af dine-, mine- og vores børn, gerne med en aldersspredning på 30 år, og så er det ikke usandsynligt, at de ældste bor i Shanghai og Nairobi, mens den yngste ligger i vuggen. Komplekst, men man har stadig styr på, hvem der er børn, og hvem der er forældre. Således er det ikke nødvendigvis i den hyperkomplekse familie. Der kan manden lade

sig skille for at gifte sig med konens datter af første ægteskab, eller måske med sønnen, hvorefter de så adopterer et barn. Hvem er nu børn, og hvem er forældre, når man mødes til julefrokost? Eller med et eksempel fra min egen hverdag på University College Lillebælt, Skårup Seminarium. Det er lang tid siden, uddannelsesverdenen forlod den traditionelle tænkning. Begreber som livslang uddannelse og modulopbyggede uddannelser taler deres tydelige sprog om kompleksitet og omstillingsparathed. Det bliver en vanesag at omstille sig. Selv har jeg været 12 år i læreruddannelsen og arbejder nu under den 4. læreruddannelseslov, og da uddannelsen tager mindst 4 år at komme igennem, så har vi altid flere læreruddannelser i gang samtidig. Kompleksitet er et livsvilkår - det bliver en vane. Men også her sniger hyperkompleksiteten sig ind, som når man en tredjedel inde i et etårigt forløb får en meddelelse om, at studieordningen for ens fag er ændret (studieordninger er ellers normalt faglærernes ansvarsområde) og at faget har fået ny struktur og nye eksamensbestemmelser, med krav om opgaveafleveringer, krav der for studerende på åben uddannelse er helt anderledes end dem, de gik ind til. Er ledelsen dum eller ondskabsfuld? Ingen af delene! Ledelsen prøver bare at skabe struktur i en kompleks uddannelse, en øvelse, der på nudansk hedder at kompleksitetsreducere. Desværre blev kompleksitetsreduktionen på det administrative niveau til kompleksitetsforøgelse for studerende og undervisere. Vi har længe været vant til at lægge skinnerne, mens vi kører toget, men nu ændres sporvidden pludselig. Fint nok, hvis lokomotiv og vogne havde været indrettet til fleksibel sporvidde, men det var de ikke. Vi måtte løsne et par skruer, lukke det ene øje, sigte mod målet og sætte hastigheden op. Lukke det ene øje, sigte mod målet og sætte hastigheden op. Det er senmodernitetens vilkår, det er forsvaret imod den vilkårlighed man mødes af, når produktionen skal holdes og gerne effektiviseres, når topstyringen tager over og samtalen med ledelsen ophører. Vi oplever det i vores hverdag på de store professionshøjskoler, der står for uddannelsen af professionsbachelorer i Danmark, herunder uddannelse af lærere til den danske folkeskole. Professionshøjskolerne er sammenlægninger af tidligere selvstændige uddannelsesinstitutioner, institutioner der havde


Tidsskriftet JUNI 2010 | 9 |

hvert deres særpræg og uddannelseskultur, men som alligevel formåede at levere samme uddannelse. Der var en stor diversitet i seminarieverdenen. Alle steder så vi på den lov, vi var underlagt og tolkede, så hvorledes vi bedst kunne leve op til lovens krav, ud fra de rammefaktorer vi havde, og den undervisningsog studiekultur vi var bærere af. Vi havde en rektor, som man kunne udveksle ideer med og blive stoppet af, hvis man, som jeg, ofte havde for tossede ideer. Over os havde vi loven og økonomien - nedefra kom visionerne og viljen til at handle. Samtalen bandt det sammen. For en syv – otte år siden havde vi i Skårup et motto: Udfordringer og nærvær. Jeg ved ikke hvor det kom fra, men det passede på vores selvforståelse. På samme tid var det i Lærerstuderendes Landskreds en offentlig hemmelighed, at god læreruddannelse fik man i Silkeborg og i Skårup. Vilkårene har ændret sig. Man har opgivet at drive læreruddannelse i Skårup, for hertil kræves et optag på mindst 100 nye studerende hvert år. Vi har heller ikke noget motto længere, men vi – Læreruddannelsen i UC-Lillebælt – har fået en profil: Læremidler og Internationalisering. Profilen ved jeg, hvor kommer fra. Den er et diktat fra ledelsen. Nu venter vi så på at få at vide, hvad det betyder - og heri ligger katastrofen. Vi venter på en tolkning af, hvem vi er, i stedet for at handle og finde ud af hvad vi kan. Hvorfor er det sådan? Fordi systemet lammer os. I en stor organisation skal der selvfølgelig være styring, men ikke nødvendigvis topstyring. Topstyring bliver det imidlertid, når studerende og medarbejdere ikke har en ledelsesmæssig samtalepartner. Der skulle ellers være nok at tale med. Hver af vore tre læreruddannelser har haft en souschef og en studierektor. Over studierektoren stod så en ledende studierektor for læreruddannelsen og over ham prorektor for det pædagogiske område, før vi endelig nåede toppen rektor. Er det ikke en exceptionel stor ledelse? Nej, en kollega fra UCC i København har talt syv ledelseslag over sig. Hvem skal man tale med, hvis man har en ide, der skal afprøves? Hvor skal man gå hen, når man drømmer om den gode skole, om den gode læreruddannelse? I professionshøjskolerne har man så meget ledelse, at man ingen ledelse har. Systemet er blevet så komplekst, at de ellers så venlige mennesker, der har lederjobbene, mister deres menneskelige identitet og

falder i et med systemet. Og det er ikke ond vilje, det er et af senmodernitetens vilkår: Stort er godt. Set oppefra er tidens løsen større enheder. Det skulle blive billigere, mere effektivt og give højere kvalitet. Om det er billigere ved jeg ikke, mere effektivt må det vel være, når man skal nå det samme med færre ressourcer. Men kvaliteten, den faglige tilfredshed med eget arbejde og glæden ved arbejdet, både som underviser og studerende – den har ikke godt af at blive effektiviseret. Undervisning skal ikke være effektiv – undervisning skal være god! Men skal der slet ikke stå noget om Grundtvig her? Nej, lad dog manden hvile i fred. Hvad skulle han dog kunne sige om det centralistiske papisteri, der gør dygtige ledere til bureaukrater? Hvad skulle han dog mene om, at ret og magt skilles, og at samtalen på tværs i samfundet forstummer? Hvad skulle han dog mene om undervisning styret af curriculum tænkning – hvor faglighed betyder indsnævret specifik viden og ikke tjener til oplysning af hverken folke- eller menneskeliv? Hvad skulle han dog mene om en målstyring så snæver, at læreren ikke får mulighed for at pege på spændende og smittende livsytringer, som eleven kan blive optaget af – kan få kær. Hvad skulle Grundtvig dog have at sige til en befolkning, der ikke lever i et folkeligt, men i et system-ligt fællesskab? Intet – med mindre han vil smile og vise, at hvor meget systemet end sender sin istapkulde ind i fællesskaberne, så vil der være skoleelever, studerende, lærere og ledere, der lukker det ene øje og sigter på et højere mål. For mennesket lader sig ikke sætte i bur, det er og bliver et Guddommeligt Experiment, der altid overskrider de grænser, der er sat for det. Så længe der er nogle, der tør tage ansvar og agere på trods – så længe lever friheden og drømmen. Og med drømmen lever også poesien, den kraft, der overskrider nu’et og skaber fremtiden, den fælles fremtid. Når der er en drøm om en fælles fremtid, så er der også et folk, der bærer denne drøm. Det er vel et andet folk end på Grundtvigs tid. Det er ikke kun bundet til sproget, men til håbet. Håbet om fred, håbet om bæredygtig udvikling, håbet om at liv til stadighed vil udslette dødens spor. Det folkelige og det menneskelige er kommet hinanden nærmere. Det kunne være senmodernitetens glædelige budskab, dens evangelium.


| 10 | Tidsskriftet JUNI 2010

D

et bedste ved a t være normal…

Af Anne Skare Nielsen Fremtidsforsker, foredragsholder og forfatter. Direktør i Future Navigator, cand.scient.pol og biolog.

.. er at man sparer så dejligt meget tid og penge og andet godt, på at rende rundt og te sig som om, man var noget ganske særligt. Oh, at være kedelig og fra Midtjylland – det er altså ikke dårligt. Det eneste der er skidt er, at der ikke er nogen, der vil gide læse min selvbiografi, hvis jeg i et anfald af selvhøjtidelighed skulle finde på at skrive sådan én. Hvilket i øvrigt er det eneste, jeg plejer at kritisere mine forældre for ved festlige lejligheder. Ikke et eneste traume har de givet mig og mine brødre med på vejen. Ingen stofmisbrugere eller alkoholikere eller depressioner eller interessante sygdomme. End ikke en smule vanrøgt kan man tale om (med mindre det tæller, at hele min familie grinede og vinkede farvel og god tur, da jeg i et anfald af en 8-årigs raseri pakkede min legetøjsbarnevogn og flyttede over til naboen – og måtte slæbe alt mit habengut op ad deres meget lange, meget stejle trappeopgang). For helt ærligt. Der er jo ingen, der gider læse om os kedelige normale mennesker: Så blev hun født og var helt normal, og havde en normal barndom, og gik i skole og det gik fint, og tog en videregående uddannelse, og det gik

også helt godt, og blev gift og fik arbejde og børn og en tørretumbler og et avisabonnement. Og resten af familien har det også godt, og der er sgu ingen der bliver skilt, og de får alle sammen ca. 2,4 børn. Og de levede og var rigtig godt tilfredse med det meste til deres dages ende. Det normale er der dæleme ikke meget spræl i, og interessant er det jo også, at de fleste mennesker ikke bare elsker, men fisker efter de ekstreme historier. Da jeg f.eks. havde fået mit første barn, havde det meste af omgangskredsen meget travlt med at finde alle genvordighederne frem. ”Og hvordan forløb graviditeten så?” blev man spurgt. ”Jo, den var da meget normal”, svarer man. Ikke de store problemer. Og så bliver de ved – der må da være noget ud over det sædvanlige. Tjo, jeg havde godt nok morgenkvalme i seks måneder. Og se, hvor glæden bliver stor, for nu var der noget at tage med ud i verden. Nu skal du høre, jeg kender én der havde kvalme i seks måneder, og det var bare ganske forfærdeligt, er jeg ganske sikker på er den historie, der bliver fortalt derude. Selv fik jeg et totalt normalt barn, der sov og spiste


Tidsskriftet JUNI 2010 | 11 |

og bøvsede og pruttede helt og aldeles normalt. Men hvem gider høre om det? Niks, vi vil have småbørn med kolik, og forældre der aldrig får sovet igen, og det er bare så hårdt alt sammen. I virkeligheden er det jo ikke sådan. Det ekstreme og groteske får bare lov til at fylde alt for meget. Det sjove ved at betragte sig selv som normal og lettere kedelig er jo, at man finder ud af, at det normale i dag er højst unormalt. I min egen generation er mange i gang med at æde sig selv op indefra pga. et mere eller mindre formløst og selvskabt idealbillede, hvor man potentielt set er Noget Ganske Særligt. Man fortjener noget ganske særligt, og man skal leve sit liv på en ganske særlig måde. Man er på en eller anden måde destined to greatness, og det er da utroligt, at alle de andre idioter ikke kan se det. Livet skylder ligesom én noget. Tror man på reinkarnation er der f.eks. også påfaldende mange, der i tidligere liv har været Prins Valiant eller Marie Antoinette – ikke risbonde i Kina. Som ganske normal er jeg så heldig, at jeg absolut ingen problemer har med at få min mor på besøg, mens nullermændene flyver om ørene på mig, og snavsetøjet selv kan kravle ud til vaskemaskinen. Vores have ligner en mellemting mellem en trælasthandel og en militær øvebane, og havde jeg en krone for hver tom toiletrulle, der triller rundt på mit badeværelsesgulv, kunne jeg købe mig en pænt stor isvaffel. Men jeg har veninder, der pynter op som var det juleaften, når deres familier kommer på besøg (det er næsten endnu bedre, når min svigermor kommer; hun begynder nemlig at støvsuge og pudse vinduer). At ville være noget ganske særligt, kan være en stor belastning, hvis man i virkeligheden mere er lettere almindelig. For så er intet godt nok – man udvikler sig ikke nok på sit arbejde, man får ikke nok igen af sin kæreste, pengene er for få og rejserne for gennemsnitlige. Virkeligheden bliver utilstrækkelig i forhold til den drøm, man helt sikkert fortjener, men ikke helt ved, hvad er. Og derfor knækker min generation. Med stress og jag og ondt i sjælen. Med brudte parforhold og

forspildte muligheder. Hvis end ikke ens familie må se, hvad og hvordan man i virkeligheden er, hvorfra ved man det så i grunden selv? Og er det ikke det, man i grunden burde bruge sin tid på? At være sig selv? Og hvad har det så med folkelighed at gøre. Jo, folkelighed bør jo udspringe af det normale. Det tilgængelige. Det hverdagsorienterede. Der hvor livet leves. Og hverdagslivet er generelt bare ikke særlig spændende. Og det er helt ok. Man må gerne kede sig, og man må gerne være normal i fremtiden. Man kan sagtens klare sig rigtig, rigtig fint uden at være noget ganske særligt. Hvis ikke vi forstår at trives med normaliteten og hvile i vores egen kedsommelige vugge, kommer vi til at bruge en forfærdelig mængde energi på enten at skille os ud eller indordne os - uden mål og mening. Folkelighed i fremtiden må ikke være en støvet frakke, vi tager på, når vi skal mærke illusionen af at være sammen, og det må heller ikke være en akademisk pind i ryggen, som ikke engagerer og inspirerer. I fremtiden skal vi leve af originalitet og ordentlighed. Skolen skal skabe ordentlige mennesker, der kan forløse deres eget potentiale livet igennem. Men hvis ikke vi ved, hvad der er normalt, kan vi heller ikke se og mærke det originale. Den absolut eneste måde der er for at behandle folk lige er ved at behandle dem forskelligt. Som originale individer. På den anden side er der jo noget enormt trygt, rart og hyggeligt i, at vi 90% af tiden alle er ganske almindelige, kedelige og skåret af den samme lune leverpostej. Hører man nu til dem, der bliver helt svedt ved tanken om at være en metervare, en prik i universet, et ganske almindeligt menneske – så bare tag det roligt. Det er skam helt og aldeles normalt. Livet, hverdagen og folkeligheden har ikke noget mål. Men det har masser af mening. Og det er dig og mig, der gør det til noget ganske særligt.


| 12 | Tidsskriftet JUNI 2010

FolkeligheD i Af Kåre Wangel 3. Årgang, Den frie Lærerskole

Siden jeg nu som fri lærerstuderende snart har været i praktik på en folkeskole i et år, synes det om noget relevant at spørge: Hvorfor hedder landets almene kommunalt finansierede skole ‘folkeskolen’? Har det noget at gøre med folkelighed? Og endnu mere: Hvad forstår folkeskolen selv ved folkelighed? Der er meget vigør omkring folkeskolen for tiden. Omend der stadig mangler lærere mange steder, og flere skoler arbejder med minimumstimetal, er mange skoleinspektører i disse dage ude på prikkerunde i lærerkollegiet. For en lærerstuderende som mig der stræber efter gåpåmod og vel også en form for idealisme i sine overvejelser over at arbejde med undervisning i grundskolen, kan det synes temmelig brutalt i praktikken at opleve, hvor smalt et råderum folkeskolen har, samtidig med at udfordringerne er så store. Det er bestemt ikke nok med gode hensigter og har aldrig været det. I dag mere end før i tiden er det dog desto tydeligere, da hensigterne for eleverne er mere ambitiøse - og vel også mere velmente. Hvad lærerne og ledelsen vil og kan, synes let at drukne i alt det som skolen ikke må eller kan (af økonomiske årsager). Der er brug for mere fællesskab i folkeskolen, siger den nyudnævnte undervisningsminister efter at skolens parter har råbt om det i årevis, og der er brug for, at folkeskolen er en samlende samfundsinstitution, ikke blot et testcenter. Men vil ministeren virkelig give folkeskolen lov til at definere sine udfordringer og løsninger selv? Og

ved folkeskolen overhovedet hvordan den (gen) etablerer sin rolle som samlende institution? Folkeskolens formål har siden navneskiftet fra almueskolen i 1899 ligget lige så meget i navnet som i den altid følgende formålsparagraf. Folkeskolen er ligesom folkebibliotekerne og folkekirken udtryk for den tanke at have én samlende institution tilgængelig for høj som for lav. Og anskuer man den sidste del af folkelighedsbegrebet som netop lighed, så er folkeskolen absolut en folkelig institution - eller i det mindste udtænkt som sådan. Dog, for mig som er i gang med en læreruddannelse der netop baserer sig på et værdisæt udsprunget af det nittende århundredes folkelige bevægelser, synes min oplevelse af folkeskolens udformning at ligge et stykke fra de idéer (eller traditioner) om folkelighed, som jeg har lært at kende i friskoleverdenen. Er det den samme folkelighed vi taler om? Er friskolerne stadig mere folkelige end folkeskolen trods deres (nødvendigvis) eksklusive ret til nogen folkeulighed? Og er folkeskolen alligevel for uambitiøs blot med tendens til at bortforklare de manglende ambitioner med politikernes krav og knappe midler?


Tidsskriftet JUNI 2010 | 13 |

i folkeskolen Jeg brugte forleden en formiddag sammen med inspektøren på min praktikplads, Højstrupskolen i Odense, på at snakke om folkelighed, folkeskole, friskole, politikeres krav og egne ambitioner. Plads til alle Folkeskoleloven nævner ikke noget om folkelighed. Det eneste sted ordet ‘folke’ optræder i lovteksten, er i afsnittet om forberedelsen til at leve i et samfund med frihed og folkestyre. Står dette formål ikke i et noget dunkelt lys taget i betragtning af, at folkestyret i Danmark i de senere år er gået mere mod afvikling end udvikling, samtidig med at elevdemokratiet på skolerne ikke har udviklet sig siden indførelsen af elevråd i midten af halvfjerdserne? Hvordan forvalter folkeskolen i dag folkeligheden? Skoleinspektør Birgit Nielsen: ‘Folkeskolen har et ansvar som en skole for hele samfundet. Det betyder utrolig meget, at elever kan møde børn fra andre samfundslag og med en anden kultur en deres egen - og her tænker jeg ikke kun på udenlandsk kultur. Folkeskolen er og skal være vores allesammens skole. Men det er klart, at med det frie skolevalg skabes der nogle skoler som fravælges af de mere ressourcestærke familier.’ Det er altså ambitionen, i hvert fald for Højstrupskolen, at tolke folkeligheden i retning af den inkluderende, rummelige skole. Dog sættes der her begrænsninger fra politisk hold i form af en fritvalgsordning som primært tilgodeser de ressourcestærke familier. Birgit

siger endvidere: ‘Som folkeskole skal vi indrette skolen, så den passer til de børn, der bor i skoledistriktet. Det kan ikke nytte noget, at vi siger, at nogle elever ikke passer ind i skolen. Det er os der skal tilpasse os eleverne, ikke omvendt.’ Det skal her siges at Højstrupskolen har en stor specialklasseafdeling, som jeg også arbejder i, og rummeligheden er et tema, der konstant er på tale i skolens hverdag. Både lærere og ledelse så helst, at undervisningen tager hensyn til hver enkelt elevs behov, men flere gange har det alligevel været nødvendigt at sende elever videre til andre tilbud. På visse områder rækker tilpasningsevnen langt længere ud, end jeg troede var muligt (læs: tilladeligt) på en folkeskole, i andre sammenhænge synes specialundervisningen efter min mening blot at efterligne normalklassernes egensidige fokus på stillesiddende individuelle aktiviteter. Når budgettet for videreuddannelse på skolen er skåret ned til et minimum, skal jeg dog ikke bebrejde nogen at holde sig til kendte metoder, blot må jeg konstatere, at det er svært for mig at få øje på den dybdegående kollegiale sparring og udveksling af alternative idéer som der om noget er brug for i specialundervisningen. Hvordan får man bevægelse ind i den boglige undervisning? Hvordan sættes elevernes egne ressourcer i spil, så de kan lære noget af hinanden? Hvordan øger man elevernes selvstændighed og ansvar over for sig selv og hinanden? Disse spørgsmål, og andre har desværre for let ved at forsvinde i hverdagens lappeløsninger,


| 14 | Tidsskriftet JUNI 2010

som der tys til på trods af målsætningen om den inkluderende skole. Det kommer til at handle om barnets kompetencer for at gå i skolen; hvis elevgruppen ikke er på samme faglige niveau eller af sociale årsager ikke har plads til eleven, synes muligheden kun at være at melde ud, at skolen ikke har det tilbud som eleven har brug for. Ergo: Eleven passer ikke ind. Jeg er ikke selv uden for sådanne beslutninger, og jeg ved hvor svært det er at indrette undervisningen efter meget forskellige elever, men det står alligevel som et stærkt eksempel på, at det kan være svært at følge en målsætning (statslig som lokal) op med praksis. Hvis man ser på friskolerne, og måske især på efterskolerne, er sådanne problemstillinger og håndteringen deraf dog slet ikke ukendt terræn. Men er det folkeligt at ty til udsmidning? Og hvem forvalter her folkeligheden bedst? Fællesskab og ejerskab Også i forhold til oplevelsen af skolen som fællesskab følges ambitionerne på min praktikskole ikke (endnu) af realiteterne. Skoleinspektør

Birgit Nielsen ser vigtigheden af et stærkt fællesskab på skolen som en forudsætning for den enkelte elevs trivsel og personlige udvikling: ‘Vi prøver på at skabe et fællesskab på skolen, så eleverne har de bedste muligheder for at udvikle deres individuelle kompetencer’ Hun mener nemlig ikke, at der er en modsætning mellem individet og fællesskabet: ‘Jeg mener, at man kun kan udvikle sig til et selvstændigt menneske, hvis man føler sig som en del af et fællesskab. Det ser man tydeligt hos eleverne, at hvis de føler sig uden for fællesskabet, så kan de ikke koncentrere sig om det faglige, og så rykker de sig ikke, hverken fagligt eller personligt. Birgit nævner også i denne forbindelse med et smil, at hun gerne så at Højstrupskolen havde morgensang og tilføjer, at de faktisk benytter det i indskolingen, men at det naturligvis kræver en enighed i lærergruppen at sætte tid af til det på hele skolen. Jeg underviser selv en 8. klasse, og selvom det vil være en stor udfordring at få eleverne til at tage det alvorligt og sætte pris på morgensang og des lige, så mærker jeg som lærerstuderende inden for friskoletraditionen et sært


Tidsskriftet JUNI 2010 | 15 |

tomrum i den del af skolens liv, som jeg kender som det overordnede samlende fællesskab. Der kunne godt være plads til både morgensang, arbejdsdage og fællesmøder i det tomrum. Ejerskabet til skolen, som også for friskolerne altid har være en helt central forudsætning, er også vigtigt for Birgit Nielsens vision for Højstrupskolen: ‘Højstrupskolen skal være Højstrupkvarterets skole. Et sted der dannes af de mennesker, der bor i kvarteret - som jo stadig er et arbejderkvarter.’ Hun ser dog ikke friskolerne som et forstyrrende element i den sammenhæng: ‘Jeg har altid opfattet folkeskolen som det naturlige valg for mine børn og mig selv. Jeg kommer jo fra Sjælland, og der har friskolerne nok ikke lige så stor plads som i andre dele af landet. Men jeg fandt jo ud af, at friskolerne har en stor plads på Fyn, og det er der heller ikke noget dårligt i. Når en skole bliver nedlagt er det godt, at forældre kan oprette en ny. Og friskolerne og privatskolerne giver også mulighed for forældre der af ideologiske eller religiøse grunde vil have deres børn på en særlig skole.’

Denne holdning inkapsler formentlig manges opfattelse af, hvordan der altid bør være plads til både folkeskole og friskole. Og for mig at se virker folkeskolens - i hvert fald Højstrupskolens - visioner for den gode skole heller ikke synderlig anderledes end de fleste friskolers. Det er ikke min opfattelse, at hverken folkeskolen eller friskolerne undlader at følge med tiden, omstændighederne taget i betragtning, og jeg ville ønske, jeg vidste hvori forskellen i håndteringen af skolernes udfordringer ligger. Måske folkeskolerne ligesom Højstrupskolen er ekstraordinært pressede på grund af nedprioritering fra politisk side. Måske handlingsrummet for både ledere og lærere indskrænkes af større kommunale og statslige krav. Måske forældrene ikke opfatter folkeskolen som en institution, man skal engagere sig dybt i. Eller måske er folkeskolerne blot lige så forskellige som friskolerne, med dertilhørende vidt forskellige udfordringer, ressourcer og prioriteringer. I hvert fald er jeg ikke længere så sikker på, at jeg nødvendigvis skal arbejde på en friskole, når jeg om to år er uddannet friskolelærer.


it

En and erl ede s

k a r p

k

| 16 | Tidsskriftet JUNI 2010


Tidsskriftet JUNI 2010 | 17 |

Tre ugers praktik i en lille nepalesisk bjerglandsby -Sermathang Folk High School Af: Sarah Højgrav Rasmussen 2.årg., Den frie Lærerskole Den 27. april fik vi med nød og næppe stoppet vores tasker og os selv ind i den bus, der skulle fragte os fra udkanten af Kathmandu til bjerglandsbyen Sermathang. Bussen var præcis, som man forventer en lokalbus i Nepal at være; sæderne virkede ikke, der var ikke et åndehul ledigt –selv taget var fyldt op. Denne dag var desuden en særlig dag for hinduisterne. Det var deres farvefestival, hvor de kaster rundt med farvepulver og farvet vand. Så hele bussen og passagererne på taget blev smurt til med vand og farver. Vi sad 8,5 timer i den hoppende, rystende og varme bus, inden vi ankom til Sermathang. Somme tider måtte folk gå ud på vejen og fjerne nogle af de store sten, der lå i vejen – alligevel havde vejen buler og huller nok til, at vi fik blå mærker og slog hovederne. Turen var specielt hård for mig, da jeg havde ligget i sengen med feber og maveonde dagen før, så jeg kunne hverken spise eller drikke på vejen – det kunne ende katastrofalt. Vi nåede frem til landsbyen lige efter mørkets frembrud, så vi fik brug for vores lommelygter med det samme. Tashi, som også havde været på bussen med os, tog os med til hans mors hus, som ligger lige for enden af nogle stentrapper. Vi sørgede for at tage vores sko af nede på stengulvet, inden vi gik op af trappen til køkkenet, som kun var oplyst af trækomfuret og et enkelt stearinlys. Tashis mor kogte te til os over ilden. Vi sad på gulvet og drak teen. Der blev ikke talt meget; vi vidste, vi ikke havde noget fælles sprog. Til gengældt udvekslede vi mange smil i ildens skær. Jeppe og jeg blev vist til en lille lodge, hvor vi kravlede ned i soveposerne. Natten var kold, og vi blev vækket af hundes gøen mange gange. Næste morgen var vi klar til at stå op, møde landsbyens beboere, se, mærke og opleve det sted, vi skulle bo de næste tre uger.

Sermathang er en buddhistisk landsby. En del af husene står tomme, da mange flyttede væk, da maoisterne ødelagde skolen mv. Dog er folk ved at flytte tilbage til landsbyen, nu da børneskolen kører igen. Beboernes tanker om fremtidens Sermathang er lyse og fyldt med nye æbletræer og flere mennesker. Vi oplevede hurtigt, at når man går gennem landsbyen, bliver man mødt af venlige ansigter. Ofte bliver man også inviteret ind på te. Hver aften underviste vi på højskolen, som begynder kl. 18.00 og slutter kl. 20.00. Ofte begyndte vi først undervisningen 18.15, da folk ofte var sent på den, da de skulle afslutte deres arbejde i marken helt. Fredag varede højskolen fra 16 til 18 – Dette gav os muligheden for at være udendørs, hvor vi spillede spil, legede dramalege og tegneaktiviteter. De øvrige aftener brugte vi i højskolens eneste klasseværelse, der ca. er otte kvadratmeter. Mere end 20 mennesker kunne sagtens sidde på gulvet foran tavlen. Vi baserede vores undervisning på samtalen og det levende ord. Mange havde svært ved engelsk og flere havde svært ved at læse og skrive. Vi arbejdede med temaer som ; familieliv, traditioner, Danmark, Sermathang, sanserne, følelser, de fire årstider osv. Derudover lavede vi sanglege, quiz og beskrev situationer og følelser ud fra tegninger på tavlen. Vores afsked med højskolen og i det hele taget hele Sermathang var meget rørende. Det var et utroligt farvel, vi fik fra folk – med et rungende tak i form af ord, te, kager, sange, tegninger og deres særlige tørklæder. Yolmo-folkene er et elskeligt folk, man hurtigt kommer til at holde af. Facts Links: http://sermathangfolkhighschool.webs.com/ http://www.facebook.com/group. php?gid=95160614384 - Højskolen åbnede dørene op for første gang i januar 2009. Da brugte de en anden bygning og havde en anden lærer - Højskolen er støttet og samarbejdende med Brenderup Højskole


| 18 | Tidsskriftet JUNI 2010

BENVENUTI AL MONTI! Af: Naja Nørgaard 2.årg, Den frie Lærerskole Monti er et gymnasium lidt uden for Torino med klassisk, sproglig og videnskabelig linje. Der går ca. 1400 elever i alderen 14-20 år. Eleverne er på skolen i fem år. Undervisningen var meget fagligt betonet – der var ikke fokus på måden at lære, men på det stof der skulle læres. Da vi fortalte om vores måde at arbejde på med forskellige arbejdsmetoder osv., svarede en af lærerne, at undervisningen på Monti er meget bagud i forhold til det. Fx bliver der meget sjældent brugt par-/grupperarbejde. Lærerne er meget interesserede i at få forbindelser til udlandet både mht. studierejser og udvekslingsstuderende. I løbet af de tre uger vi var der, nåede vi at få snakket med en del lærere, som var meget interesserede i fremtidigt samarbejde. En af grundene er motivationsfaktoren, men flere er også af den opfattelse, at vi snakker bedre engelsk i Danmark. Jeg må så nok indrømme, at vores faglige niveau ikke er lige så højt som deres, men vi er til gengæld mere trygge ved at udtrykke os. På trods af deres knap så motiverende arbejdsmetoder, så var jeg imponeret af deres faglige indhold. Det kan godt være, at eleverne ikke har en perfekt udtale, men de har til gengæld et større ordforråd og større viden om fx grammatikken og kulturen/litteraturen, end vi har. Den sidste dag havde vi en samtale med en engelsklærer om den generelle tendens med eleverne. Monti ligger i et rigt område i Norditalien, og det er desværre noget, der påvirker nogle af eleverne i negativ retning. Hvorfor skal man arbejde hårdt i skolen, når man alligevel kommer til at arve fars firma? Jo højere man kommer op i skolesystemet, jo flere piger er der i forhold til drenge. Der har været en periode i Italien, hvor det har været nemt at få arbejde, og det har været en af grundene til, at drengene har fjernet sig fra skolesystemet. De unge er meget forkælede hjemmefra, og det giver sig udslag i brok bl.a. vedrørende for lave karakterer eller for mange lektier osv. I Danmark flytter mange hjemmefra efter gymnasiet. I Italien er der mange, der vælger at blive boende hjemme – bl.a. af økonomiske grunde, men det er også lettere

r

at bo hjemme, for der kan mor ordne det hele. Drengene flytter ofte først hjemmefra når de bliver gift…i 30’erne! Den sidste dag oplevede vi to klasser, som hørte ind under ovenstående negative tendens…men heldigvis oplevede vi i løbet af praktikken mange hjælpsomme og venlige mennesker både i og uden for skolen. Vi blev inviteret til middag hos en af lærerne, og det var fantastisk at opleve en hjemmelavet middag og snakke med hendes familie. Hendes mand er englænder, og han gav et godt råd i forbindelse med middag i Italien. Når man er mæt, så er det ikke nok at sige ”nej tak”, for det betyder ikke, at man er mæt. Det vigtige ord, der afgør forskellen mellem mæthedsfølelse og trommesyge, er ”Basta”!

l


r

Tidsskriftet JUNI 2010 | 19 |

Tre uger på Ringe Kostskole

n

l

Af: Hanne Taasinge, 2. årg. Den frie Lærerskole Skolerne i dag gør på hver deres måde en stor indsats for at hjælpe børn og unge med at ruste sig til en fremtid i den ”virkelige verden”. Det er ude i samfundet, at den unge skal bestå den vigtigste eks amen. Kan jeg komme ind på en uddannelsesinstitution? Kan jeg få en læreplads? Kan jeg få et job? Alle disse ting er nødvendige, for at vi kan være gode samfundsborgere, der yder en indsats til det fælles bedste. Men hvad nu hvis den unge allerede i skolen har svært ved at tilpasse sig, gør sig umulig, ikke laver lektier, pjækker, forstyrrer undervisningen, ødelægger alt for sig selv, sine klassekammerater og læreren? Hvor gør vi af dem, når de ikke passer ind nogen steder? Vi sender dem måske til Ringe Kostskole, hvor der er plads til alle børn og unge med særlige behov, også dem, der fucking ikke magter flere lærere, pædagoger, skolepsykologer og socialrådgivere. Jeg valgte Ringe Kostskole som mit praktiksted, fordi de der arbejder med den systemiske pædagogik, hvor anerkendelse, læring og relationer er de centrale nøgleord. Al adfærd er kommunikation; det er de voksnes ansvar at se tegnene på ændret adfærd. Der arbejdes bevidst med asymmetrien i relationen mellem de voksne og barnet/den unge. Det kommer bl.a. til udtryk ved, at det ER den voksne, der bestemmer – simpelthen fordi det er den voksne, der ved mest, og derfor også har det primære ansvar for relationen. I mine tre ugers praktik mødte jeg otte piger i 8E, der alle havde både faglige og sociale særlige behov. En ren pigeklasse fordi det er rigtig svært at holde fokus på undervisningen, hvis klassen er fuld af drenge, man er nødt til at kysse på eller slås med hele tiden. Jeg havde helt bevidst bedt om at komme i pigeklassen, hvor konflikthåndtering var en stor del af hverdagen, og den ene konflikt ofte afløste den anden. Der opstod nemt konflikter mellem pigerne selv, men bedst var det, hvis de med fælles front kunne skabe en konflikt med læreren. Det oplevede jeg, at de havde succes med flere gange med flere forskellige lærere – dog ikke deres klasselærer, der havde dem i dansk og matematik. Hun var meget klar og tydelig i sine udmeldinger, både i sit kropssprog og i sit talesprog, og der var ingen af pigerne, der var i tvivl om hendes forventninger eller grænser. Samtidig var hun meget anerkendende, omsorgsfuld og interesseret i pigernes liv og hverdag; dette skabte en respekt for hende både som lærer og som person – en respekt, jeg ikke oplevede i samme grad for de andre lærere. Nu skal man ikke tro, at pigerne kun var de rene monstre. De tog rigtig godt imod mig, og da de i en time med samfundsfag fandt ud af, at jeg havde boet på Christiania, var jeg accepteret – også selvom det var over 25 år siden. Jeg blev meget glad for ”mine” piger og ønsker alt det bedste for dem i livet.


| 20 | Tidsskriftet JUNI 2010

Guatemala

s

Af: Viktoria Hansen Møller 4.årg., Den frie Lærerskole Mit første møde med Guatemala efter mange års fravær var hovedstadens virvar med bilos, alt dens tingel-tangel af plastic, som sælges i massevis, frugter i skrigende farver og skrigende mennesker, der gerne vil sælge alt dette. Hovedstaden er fyldt med lave bygninger i dette jordskælvsramte land. Op af cementen på husblokkenes toppe, ser man glasskår, der frygtindgydende glimter i solen. Denne ucharmerende måde at beklæde sine tagrygge på, forstår man, når man kigger ned ad de beskidte gader, der er fyldt med fattige mennesker. Her er det normalt at mangle en kropsdel, have et eller flere skudsår eller have et eller andet handicap. Det er ikke umiddelbart det billede, der vises frem i turistbrochurer, eller det befolkningen gerne vil være kendt for. Der var på et tidspunkt én der sagde til mig: ”Man skal kende et land på dets hovedstad.”, og det har jeg taget til mig. Tre timers kørsel fra hovedstadens umaskerede sandhed, kan man finde en lille landsby ned til søen Atitlán. Stedet er nærmest paradis, og det ved turisterne. De kommer i massevis og har groft sagt overtager den del af landsbyen, der ligger ned til den smukke sø. Her er livet præget af restauranter, internetcafeer, butikker og hoteller. Men følger man vejen op af bjergsiden, når man kommer fra havnen, kommer man op til landsbyen, som den ser ud, når den ikke skal gøre sig til for de rige turister (de fleste gringoer har det nemlig lidt svært ved at se bagsiden af deres charterrejse). Her er en lille rød bygning med tegninger udenpå. Indenfor er der en lille butik med økologiske produkter og håndlavet tøj, smykker, tasker osv. Bevæger man sig om bag forhænget i den lille butik er der konstant aktivitet i dagtimerne. Her er legende børn i forskellige aldre, indianerkvinder i farverigt tøj, der sidder, gerne med et barn på skødet eller i en bylt på ryggen, og snakker i grupper, frivillige der gør klar til næste projekt, frivillige der har gang i et projekt. Det er blot nogle af de situationer, man kan risikere at møde i dette livlige hus.

For få år siden oplevede befolkningen i landsbyen, ligesom befolkningen i de andre omkringliggende landsbyer en pludselig omvæltning i deres hverdag, som gjorde, at det var nødvendigt at tænke i helt nye måder at leve på. På grund af den globale opvarmning og befolkningens forurening med kemikalier på markerne på bjergsiderne, som løber ned i søen, når det regner, er søen nu blevet så forurenet, at bakterierne i den varmeste periode, september og oktober, kommer op til overfladen. I den periode har vandet i søen konsistens og farve som mudder og kan ikke bruges til noget som helst. Problemet med søen fik en sej gruppe kvinder til at tage initiativ til en bevægelse, der skulle arbejde nedefra og op med helt konkret bevidstgørelse i lokalsamfundet om forurening, det synlige såvel som det kemiske. Siden har de startet flere projekter op såsom husbyggeri af organisk materiale, sortering af affald i byen, kvinderettigheder. For at tænke fremadrettet vil de involvere børnene i arbejdet omkring at passe bedre på naturen og hinanden. Ud over det konkrete arbejde med at arbejde for en renere natur, er ideen, at børnene skal lære selv at tænke. Det lyder måske absurd, at de skal lære selv at tænke, men i en kultur, hvor børnene fra helt små af får at vide, at de ikke skal stille spørgsmål men bare gøre, hvad der bliver sagt, og i et samfund der er bygget op på den samme måde, er det en stor udfordring at få børn til at stille spørgsmål og give dem en tro på, at de har indflydelse på fremtiden. Gåturen ned af de sørgelige gader i hovedstaden kan få det til at løbe koldt ned af ryggen på enhver person, som drømmer om en mere retfærdig fordeling af verdens goder. Det er mængden af mennesker, der lever i fattigdom, som synes at dræbe alle de smukke ideer og ikke efterlade et spinkelt håb om noget bedre. Alligevel syntes dette kæmpe realitetschok, der efterlod mig i en følelse af magtesløshed at skifte form, da jeg så, hvordan kvinderne i ”Jayelba” (organisationen) havde et sammenhold, som enhver vestlig kultur mistede, da det blev for nemt, og vi fik for meget.

e


k

Tidsskriftet JUNI 2010 | 21 |

Her er næstekærlighed den fineste måde at være menneske på; man tager f.eks. tortillas med til venindernes familier, hvis man har nogen. På samme måde kan jeg ikke lade mig slå ud, når en af indianerbørnene oversætter en vise for mig, og den så netop handler om, at vi alle er af det samme. Jeg tror bare vi skal lære at forstå og vide lidt mere om den verden, vi lever i.

”Basecamp – det fede praktiksted” Anna H. Petersen & Erik Jensen, 2.årg., Den frie Lærerskole Vi valgte at søge ned på Basecamp i vores 3-ugers praktik. Basecamp er et opholdssted, der fungerer som et bofællesskab for 7 unge i alderen 13-23 år. Der er ansat ca. fem pædagoger, som sørger for, at de unge får skabt en struktur i hverdagen, så de bliver i bedre stand til at klare sig selv i hverdagen/samfundet. Basecamp har derudover en intern skole, som består af to klasser med henholdsvis 4 og 5 elever. En del af eleverne er fra andre opholdssteder i området. Der var to fastansatte lærere tilknyttet, som varetog engelsk, dansk, matematik, idræt og samfundsfag (på skemaet kaldet Viden Om Verden – VOV).

Vi havde valgt dette sted, da vi begge havde prøvet en ”almindelig” praktik på en friskole på 1. årgang, og vi kunne derfor begge to godt tænke os at opleve, hvordan specialpædagogik kan integreres i en didaktisk sammenhæng. Inden vi tog af sted på første praktikdag, gjorde vi os selvfølgelig nogle overvejelser i forhold til, at det var nogle unge som formodentligt havde meget lidt tillid til autoriteter, og at det derfor ville kræve nogle anderledes undervisningsmetoder for at gøre undervisningen spændende og vedkommende. I sidste ende besluttede vi os for at møde eleverne der, hvor de var og så vidt muligt være fordomsfri.

Vi blev meget overraskede over at se, at eleverne sad i hver deres ”boks”, med en væg på begge sider, som adskilte dem, så de ikke kunne se hinanden men kun læreren. Dette skyldtes, at der tidligere havde været problemer med, at de havde forstyrret hinanden for meget, fordi de måske havde svært ved at styre deres impulser. Desuden var der en meget grov omgangstone blandt de unge både i og udenfor undervisningen, hvilket lige krævede noget tilvænning. Man skulle være opmærksom på, at deres ytringer ikke var personligt ment, men derimod mere et udtryk for at de var nogle rigtige ”bad asses”. En anden ting der overraskede os var, at de startede hver dag med motion i form af en gåtur eller svømning. Dette lettede koncentrationen betydeligt hos eleverne og gjorde de første timer i skolen nemmere for både lærere og elever. Eleverne selv nød tilsyneladende denne tradition, og det var meget sjældent, at de valgte ikke at være med. Inden praktikforløbet havde vi stiftet bekendtskab med Cooperative Learning, som er nogle undervisningsstrukturer, der vægter læring gennem samarbejde højt. Vi afprøvede derfor metoderne undervejs i praktikken – med et gavnligt og positivt resultat. Vi blev taget rigtigt godt imod af lærerne, til trods for at de ikke var helt klar over, at vi kom. De tog os glædeligt med til timerne, og vi havde mulighed for selv at vælge, hvornår og i hvilke timer vi ønskede at overtage undervisningen. De fortalte os, at de blev inspireret af vores undervisningsmetoder, og at de havde tænkt sig at følge op på dem efterfølgende. Bag de unges hårde facade oplevede vi, at der gemte sig nogle særdeles søde unger, som havde mod på at lære og lære fra sig – specielt hvis det var noget, der var vedkommende for dem, de unge tog særdeles godt imod os. Som de selv sagde til os, da vi evaluerede med dem til sidst i praktikken: ”I er jo nogle rare mennesker, og så vil vi jo gerne være rare mod jer.”


| 22 | Tidsskriftet JUNI 2010


Tidsskriftet JUNI 2010 | 23 |


| 24 | Tidsskriftet JUNI 2010

F l e r e Ditte Marie Thyssen Thejsen, 4.årg., Den frie Lærerskole. Ligestilling og kønsroller er ikke et emne, der bliver diskuteret ofte på lærerværelser eller i læreruddannelser i dag. Men betyder det, at der ikke er behov for at have fokus på ligestilling i skolen? Hvordan betragter vi drenge og piger i skolen i dag, og hvordan fremstår lærere som rollemodeller for ligestilling mellem kønnene?

Drenge og piger bliver behandlet forskelligt i dag, såvel i skolen som i hjemmet. Det fortæller rapporten Børn, køn og ligestilling som børnerådet offentliggjorde i 2009. I rapporten fremgår det også, at børnene er villige til at krydse hinandens felter, men at systemerne i skole og hjem trækker i andre retninger. I skole og hjem bliver børn stadig markant opdelt i køn. Ifølge Charlotte Palludan, som er lektor ved DPU, vil det tage generationer at ændre. Ændringerne skal starte allerede, når det nyfødte barn kommer til verden, og betragtes af dets forældre og af omverdenen. Allerede der har vi specifikke forventninger til vores børns opførsel og fremtid, afhængigt af hvilket køn det har. Charlotte Palludan fortæller også, at erfaringer viser, at det kan være svært at flytte forældrene, hvorimod

e n d

t o

uddannelse og professionalisering af lærere og pædagoger kan være en effektiv vej. I friskoleloven står der, at skolerne skal styrke elevernes kendskab til og respekt for grundlæggende friheds- og menneskerettigheder, herunder ligestilling mellem kønnene. Det er dog svært at finde en friskole, eller en efterskole for den sags skyld, der nævner ligestilling i deres værdigrundlag. Der er heller ikke mange skoler i dag, der beskæftiger sig med ligestilling, hverken i arbejdet med eleverne eller som et punkt på lærermødedagsordner. Heller ikke i læreruddannelserne er det et tema, der bliver brugt tid på. I 70´ernes skole var det en dyd at lære eleverne om ligestilling mellem kønnene. De mødte, ikke kun i skolen, men også i datidens børnelitteratur og børnetv, mænd og kvinder i atypiske job og atypiske roller for deres køn. De bløde mænd og de stærke kvinder stod som rollemodeller i medierne og bag katederet. Også på hjemmefronten skete der forandringer af det kønsstereotype billede af mand og kvinde. Mor kom på arbejdsmarkedet, og far begyndte at vaske tøj.


o

Tidsskriftet JUNI 2010 | 25 |

s l a g s I dag er det fokus på at oplyse vores børn om ligestilling, blevet betydeligt mindre for ikke at sige næsten forsvundet. Og det er til trods for, ifølge en rapport fra Kvinfo, at kvinder stadig tjener 12-20 % mindre end mænd. Og kvinder stadig tager langt det største slæb i hjemmet. Og kun 5% af toplederne i det private erhvervsliv er kvinder. Lidt bedre ser det dog ud i det offentlige, hvor 15% af toplederne er kvinder. En accept af at drenge og piger er grundlæggende forskellige, såvel biologisk som af interesser, og at de i skoler og institutioner skal have mulighed for at udvikle sig herefter, har bredt sig. Hvis vi skal have mere ligestilling i skolen, og hvis vi skal lære vores elever, at kønnene har lige muligheder, skal der ske nogle ting. Det er vigtigt, at fagpersonerne omkring børnene tør tage emnet op. Ved f.eks. at betragte sin egen praksis som lærer udefra og tænke over, hvordan man agerer over for drenge og piger, vil man måske opdage, at man let falder i nogle typiske fælder. Pigerne i skolen i dag lærer, at de skal være stille, dygtige og leve op til de krav, der bliver stillet. De skal kunne rumme de vilde og besværlige drenge,

b ø r n og pigernes opgave bliver også tit at lægge en dæmper på de vilde drenge. F.eks. når læreren inddeler klassen i grupper eller laver nye pladser i klassen. Pigerne lærer altså, at de skal opføre sig pænt, men tolerere dårlig opførsel fra drengene. Drengene har vi ikke lige så høje forventninger til hverken deres opførsel eller deres evner i fagene. Drengene skal også stå model til mere skældud end piger. Derfor har skoler og fagpersoner omkring børnene i dag et ansvar for at sætte ligestilling og kønsroller på skemaet. Ikke kun fordi det vil skabe et bedre socialt miljø i skolen, men også fordi det billede de i dag lærer om kønsroller, rettigheder og muligheder, bliver det de bringer med videre i deres voksne liv. Det er vigtigt, at eleverne i dag lærer at betragte hinanden som ligeværdige individer, og at de oplever, at vi som fagpersoner har lige forventninger til dem. At de skal præstere ud fra de mennesker, de er, og ikke ud fra hvilket køn de tilhører. Vi skal som fagpersoner hanke op i os selv og lære at betragte drenge og piger som børn og individer. Vi skal have en skole med plads til begge køn og også med plads til de pæne drenge og de vilde piger. Der findes heldigvis flere end to slags børn.


| 26 | Tidsskriftet JUNI 2010

”Et forår i fordybelsens tegn” Af: Camilla Holm Vaaben, 5. årg. Den frie Lærerskole

Vi nærmer os nu skoleårets afslutning, og med den dimitterer endnu en årgang fra Den frie Lærerskole. Det er der egentlig ikke noget nyt i – blot det at i år er det blevet min og min årgangs tur til at forlade det skønne Sydfyn. Inden vi kan kaste os ud i det virkelige liv som hårdtarbejdende lærere, har vi i foråret fået muligheden for at fordybe os i et speciale. Dette speciale betyder noget helt særligt – vi har nu stået igennem tre et halvt år med undervisning, samt et år i praktikkens strabadser. Nu er det blevet vores tur til at undervise, både os selv hele foråret og resten af skolen i det forestående elevkursus. Det er vores ansvar at indfange essensen af vores emne – det er vores ansvar at brede emnet ud, så vi kan rumme alle facetter – og det er ikke mindst vores ansvar, at vi selv lærer noget i dette forår. Dette ansvar og muligheden for fordybelse er med til at skabe nogle helt fantastisk kreative værksteder rundt på skolen, hvor man kan mærke visdommen og erfaringerne strømmer frem og tilbage. Det kan lyde flot, men det er det også, specialet er midnatsfyrværkeriet på en nytårsaften, det er vores svendestykke – og vi nyder det i fulde drag. På de næste par sider bliver I som læsere inviteret inden for i vores specialeverden – hver gruppe giver et lille indblik i, hvad de pusler med dette forår i fordybelsens tegn.


Tidsskriftet JUNI 2010 | 27 |

Den personlige fortælling rundt på gulvet Vi er en relativ stor gruppe på 6 studerende: Lea, Lene, Tone, Lynge, Charlotte og Tanja. Vi har alle haft drama som linjefag og ønskede at arbejde videre med faget. Så da der kom en ide i gruppedannelsesprocessen, om at dramatisere personlige fortællinger på forskellig vis besluttede vi at tage udfordringen op. Navnet på specialegruppen blev: ”Den personlige fortælling - rundt på gulvet.” Vi har fra starten været inspireret af de metoder, de arbejder med på C:ntact. Dette er en teatergruppe, der hører hjemme på Betty Nansen Teateret. De arbejder med integration ved at bruge unge menneskers personlige fortællinger. Vi har valgt at lade os inspirere, men ellers udarbejde vores egne metoder. Den første periode brugte vi på at afprøve teori og praksis på os selv. Anden periode var vi ude at afprøve vores metoder og teser på rigtige elever på Langelands efterskole. Vi har lige taget hul på tredje periode, hvor vi vil arbejde med at lave en større forestilling. Stadig med afsæt i vores personlige fortællinger. Det er spændende at opleve hvor meget interessant stof der egentlig ligger i vores fortællinger. Og det var dejligt at mærke, hvordan eleverne blev overraskede og begejstrede over, at de alle indeholdt værdifulde fortællinger, som kunne dramatiseres til små fantastiske stykker. Dette gav dem både et andet syn på deres kammerater, som de pludselig så indeholdt andre sider end forventet. Og det gav dem et billede af at alle mennesker, uanset dagligdagens status, har fortællinger, der er spændende. Vi tænker, at de undervisningsforløb vi udarbejder i løbet af specialet skal ende op med at blive et katalog. Til inspiration for andre dramalærere, der har lyst til at arbejde med den personlige fortælling i et kortere eller længere forløb.

Integration af digitale medier i undervisningen

Denne gruppe består af Camilla Holm Vaaben, Tanja Borggaard Andersen og Lina Esmaralda Hyrland. I vores gruppe arbejder vi med at integrere digitale medier i den daglige undervisning. Med ordene digitale medier mener vi mobiltelefoner, diktafoner, computere og digitalkameraer. Vi har valgt at arbejde med dette emne, da vi finder det yderst relevant i forhold til vores kommende lærervirke. Derudover interesserer dette emne os alle tre, og vi synes, det er meget væsentlig i forhold til udviklingen. Vores produkt kommer til at bestå af en hjemmeside, hvor andre lærere i landet har mulighed for at benytte de undervisningsmaterialer, vi har udviklet – hvilket indebærer vejledninger til en del opgaver med de digitale medier, samt en del programvejledninger til forskellige redigerings- og konverteringsprogrammer, som forhåbentlig kan lette opgaverne for den enkelte lærer.


| 28 | Tidsskriftet JUNI 2010

Det fortællende Menneske

Gruppen “Det fortællende Menneske” består af Mads Harboe, Michael Branebjerg og Carl M. Nielsen. Vi arbejder med fortælling som et livsvilkår og som noget helt centralt i undervisningssituationen. Sprog spiller en afgørende rolle i menneskers liv. Gennem sproget indretter og orienterer vi os. Der er endog dem, der hævder, at det er sproget, der gør os til mennesker. Visse sprogteoretikere hævder, at der slet ikke findes noget uden for sproget. Fortællingen er det skærpende eksempel på dette. Vi lever i en fortløbende fortælling, vores livshistorie. Vi fortæller os selv, og vi fortæller hinanden. Livet er en stor samling af fortællinger. Vi betragter kort sagt fortælling som et grundvilkår for menneskelivet. Læreren er en formidler, og i den grundtvig-koldske tradition i høj grad en fortællende formidler. Kold skulle efter sigende have været en utrolig fortæller, der fuldstændigt kunne tryllebinde sine elever. En løsrevet faktaoplysning, f.eks. Christian den Fjerde døde i 1648, er ofte svær at huske. Som løsrevet faktum giver det ikke megen mening, der er ikke rigtig nogen passende skuffe oppe i hovedet til det. Men når det lægges ind i en spændende historie, bliver det hængt op på noget og derfor lettere at huske. Alle ved, at der findes fagligt fantastisk dygtige lærere, som imidlertid er dårlige formidlere, og derfor ikke kan få guldkornene kommunikeret ud. Derfor anser vi træning i at fortælle for at være et uhyre vigtigt arbejdsredskab for læreren. I gruppen arbejder vi især med forskellen på tale og skrift, fortælleteknik, aktiv lytning og et fortløbende forsøg på at indkredse hvad den gode historie er. Hvad skal der til, for at en historie er god? Vi arbejder både teoretisk og praktisk. I den praktiske del bruger vi båndoptager og kamera til at blive mere bevidste om, hvordan vi fortæller. Vi læser mange bøger og ser også af og til en film. Vi laver også skriveøvelser, sanseoplevelser og små, sjove lege. På den måde er vi godt i gang med at opbygge et idé-katalog med aktiviteter inden for fortæller-universet. Vores elevkursus vil komme til at bestå af en række “greatest hits” fra idé-kataloget. Vores udadrettede produkt vil tage udgangspunkt i vores optagelser på film og bånd og skal være et computerprogram/en cd-rom/en dvd (el. lign.) med fif, der kan bruges som en værktøjskasse for fortælleren.


Tidsskriftet JUNI 2010 | 29 |


| 30 | Tidsskriftet JUNI 2010

Skolehaven – hvorfor og hvordan Lis og Anne Kristine Vi arbejder med køkkenhaven i et naturfagligt og samfundsmæssigt perspektiv, hvor eksperimenter og arbejdet i og med køkkenhaven er det bærende element. Vi underviser 2. Klasse på Ollerup Friskole. Ca. 25 timer er fordelt over 5 uger. Derudover har vi lejet en kolonihave i Faaborg. Vi håber, at vi kan sætte fokus på ”Jord til bord” – princippet, i håb om at flere børn, voksne og kommende lærere vil få lysten til at interessere sig for at dyrke og høste grøntsagerne i en køkkenhave, og derigennem få viden om sundhed, planter, konsekvenserne for klimaet og deres (elevens) rolle set i et større samfundsperspektiv. Køkkenhaven er et væsentligt element i den naturfaglige dannelse. Det er at kunne nyde og bruge oplevelser i naturen, at se, føle, høre, lugte og smage naturen, altså at kunne sanse naturen og føle sig som en del af den. Udover den umiddelbare glæde og de erfaringer, det bringer, så er det i stor udstrækning gennem positive naturoplevelser i den tidlige barndom, at interessen for naturfag ofte grundlægges. Derudover er vores personlige mål at kunne starte egen køkkenhave op nu – og måske i et kommende lærerjob, da vi af erfaring har fundet ud af, at det slet ikke er så svært. Planlægningen er det væsentligste, når man arbejder med skolehaven. Vi fornemmer en tendens i tiden, hvor det naturvidenskabelige er til debat, f.eks. er sundhed og klima to helt store debatområder. Det er vores opfattelse, at mange går rundt med en helt utilstrækkelig/ utilfredsstillende/manglende hverdagsforståelse, der hindrer dem i at forstå den fysiske verden, der omgiver os. Skolehaven i Faaborg og 2. Klasse Ollerup Friskole (erfaringer). Vi vil lave et idekatalog, som indeholder gode tips og ideer, undervisningsplan, undervisningsmateriale og andre relevante tekster om haven. Idekataloget er tænkt som inspiration til kommende lærere. Vi vil gerne motivere børnene til at interessere sig for naturfag, som senere hen kan give dem lysten til at dyrke grøntsager i en køkkenhave i deres skole og måske senere i deres fritid.

Disse grupper er ligeledes en del af specialefeltet: Autisme – Kasper Gregersen Kommunikation og konflikthåndtering – Karen L. Styrbæk Læringsstile med fokus på sprog – Nadia E-B Staldgaard, Helle Kølleskov, Stine Larsen, Tilde Petersen og Andrea Vidirsdóttir Rideundervisning – Ruby Rostrup Smedje for sangskrivning – Pernille H. Jensen, Mikkel Villadsen, Benjamin Gade og Christian K. Andreassen. Autisme – Malene Højriis


Tidsskriftet JUNI 2010 | 31 |

Kreativitet Vores gruppe består af Sara, Petra og Marie. Vi arbejder med kreativitet, hvor vi laver en række forskellige kreative projekter. Vi undersøger, hvorfor kreativitet er vigtigt. Vi kigger især på rammerne for kreativitet, og hvad der fordrer kreativitet. Det udadvendte produkt kunne tænkes at blive et af vores forløb. Lige nu giver vi os selv lov til at være i de forskellige processer, der er inden for kreativiteten. Kreativiteten har rigtig rigtig stor relevans for nutidens og ikke mindst fremtidens skole. Vi har brug for kreativiteten til at tænke anderledes og ud af kasserne. Der bliver snakket meget om, at vi i fremtiden skal leve af innovation, og for at være innovativ skal man være kreativ.

EMB – Ernæring, motivation & bevægelse. Rikke Sandemand, Karina Rasmussen, Jacob Hansen og Lismari Boye Jensen. Vores speciale indeholder fordybelse i ovenstående tre felter, der er flettet sammen med henblik på at få viden om og kompetence til at arbejde med sundhedsfremme i skolen. I forhold til ernæring laves et aktiverende undervisningsmateriale både på et alment niveau og på et mere kemisk plan. I et sigte på at komme nærmere en sundhedspædagogik, undersøges menneskets motiver, dets rettethed. Med udgangspunkt i bevægelsen, sind og krop, ikke adskillelse mellem. Jeg er min krop.

Tværfaglig udeskole Aase Haahr Gjødesen. Jeg skriver speciale om udeskole. Udeskole fordi jeg vil forsøge at belyse hvorfor udeskole er godt for barnet, både motorisk, sansestimulerende og læringsmæssigt. I mit arbejde er der selvfølgelig en stor del vægt på det tværfaglige arbejde, så man på den måde kan få de sprogligt stærke børn til at nyde godt af de mere praktiske børns færdigheder og omvendt. Jeg vil gerne lave en drejebog, som jeg kan tage frem til senere brug.


Den frie Lærerskole Ollerup

Abonnement og udgivelsespolitik Årgang 2010 indeholder 2 numre og udkommer forår og efterår Pris for et årsabonnement 80,- kr (incl. Porto + forsendelse) kr. I løssalg kan det købes for 45,- kr Henvendelse til redaktionen kan ske via e-mail: dfl@dfl-ollerup.dk eller til adressen: Tidsskriftets redaktion, Den frie Lærerskole, Svendborgvej 15, Ollerup. 5762 Vester Skerninge. Tryk Lavpris Trykkeriet, Højbjerg Redaktion Camilla Holm Vaaben, 5.årg. (formand) Mikkel Damborg, 2.årg. (næstf.) Soroush Zand, 2.årg. (kasserer) Marie Jensen, 2. årg. (chefredaktør) Marie Fuglsbjerg, 2. årg. (redaktør) Emilie Ursula, 1. årg. (layouter) Laust Riis-Søndergaard, (lærer) Layout Emilie Ursula 1. årg.  Korrektur Isa Snedker Stubgaard 1. årg. og Camilla Holm Vaaben 5. årg.

2010 Juni  

Tidsskrift årgang 56. Juni 2010

Advertisement